Coğrafya Eğitimi

Öz Bu çalışmada coğrafya öğretmenliği lisans programı öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Veri toplamak için açık uçlu sorulardan oluşan bir anket formu kullanılmıştır. Kullanılan bu anketle katılımcıların kişisel, ailevi, toplumsal, ulusal ve uluslararası çevre okuryazarlıkları tespit edilmeye çalışılmıştır. Bunun için katılımcıların çevresel bilgileri; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki farklı sorularla sorgulanmıştır. Uzman görüşü alınarak amaca uygun olarak hazırlanan bu anket formu, İstanbul'daki bir devlet üniversitesinin coğrafya öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerine 2011-2012 bahar döneminde uygulanmıştır. Elde edilen veriler betimsel analize tabi tutularak çözümlenmiştir. Konu ile ilgili değerlendirmeler yapılırken doğrudan alıntılar yapılmıştır. Çalışma sonucunda katılımcıların çevre okuryazarlıklarının oldukça yüksek olduğu görülmüştür. Ancak sınıflara göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Tespit edilen bu bulgular yorumlanarak sonuçlandırılmış ve önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Sözcükler: Çevre, çevre okuryazarlığı, çevre eğitimi ve coğrafya eğitimi. Abstract In this study, it is aimed to determine the level of the environment literacy of undergraduate students in the geography teaching department. A survey form containing open ended questions used to collect data. In the survey, it is tried to establish the personal, familial, social, national and international environment literacy of the partcipants. Environment knowledge is questioned with the different questions that require knowledge, comprehension, implementation, analysis, synthesis and assessment. For this survey expert opinion took into consideration and the survey was conducted in a geography teaching department in a state university in Istanbul in the 2011-2012 spring semester. Collected data was solved by using descriptive analysis and direct quotations employed to evaluate the findings. After the survey, it is seen that the participants had a high environment literacy, but there was a marked and meaningful difference between the classes. Finally, the study concluded by commenting on the findings and making suggestions.

Dünyada CBS’nin ortaya çıkması ile birlikte coğrafya bilimi ve
coğrafyacılar yeni bir yapılanmaya girmişlerdir. Coğrafi bilgi sistemlerinin
planlama aşamasında kullanılması ile coğrafyacılara yeni istihdam olanakları
doğmuştur. Özellikle Avrupa ve Kuzey Amerika ülkelerinde coğrafyacılar CBS
ile ilgili kurum ve kuruluşlarda yoğun olarak çalışmaktadır. Maalesef
ülkemizde bu alanlarda istihdam edilen coğrafyacı oranı batı ülkelerindekine
oranla çok azdır. Coğrafyacıların bu alandaki yerlerini ise daha çok jeodezi ve
bilgisayar bölümlerinden mezunlar doldurmaktadır. Geçen zaman içinde
yurdumuz coğrafya bölümlerinde CBS dersleri artmıştır. CBS derslerinin
artmasının coğrafyacıların bu alanda istihdam edilmesine bir takım katkıları
olacaktır ancak yapılması gerekenler elbette ki daha fazladır. Bu çalışmada
coğrafi bilgi sistemlerinin (CBS/GIS) dünya çapında coğrafya bölümlerinde ve
özel sektördeki yeri ortaya konulmuş, bunu takiben ülkemizdeki coğrafya
bölümlerinde 2003-2010 yılları arasında programa konulan CBS dersleri
değerlendirilmiştir.

ENGLISH
Entertainment has become a complete cultural phenomenon of our age. Students have a serious lack of attention. Therefore, learning programs should be able to include learn in a pleasant way. This situation is also important for attention deficit. Learning environments must be surrounded by a happy atmosphere. Cooperative, associative learning methods can help educators in teaching.  In our study, in the name of history, geography and citizenship information (social studies), all the basic concepts which are aimed to be given to the students in secondary education and primary education level in the Turkish education system were scanned and determined. These concepts have been transformed into square puzzles in order of completeness and in accordance with the curriculum. In each of these puzzles, there are all concepts related to one subject. It is ensured that students find these concepts with simple words. It is also important that the puzzles are formulated in television format in a way that can be solved between groups in the classroom. This method has been applied by me many times during my 19 years teaching career. Significant results were obtained.
TÜRKÇE
Eğlence çağımızın tam bir kültür olgusu haline gelmiştir. Öğrencilerde ciddi anlamda dikkat eksikliği vardır. Dolayısıyla öğrenme programlarının keyifli bir biçimde öğrenebilmeyi sağlaması gerekir. Bu durum dikkat eksikliği için de önem taşımaktadır. Öğrenme ortamları mutlu bir atmosferle çevrili olması gerekir. İşbirlikli, çağrışımlı öğrenme metotları bu konularda eğitimcilere yardımcı olabilir. Çalışmamızda tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi adına (sosyal bilgiler)Türk eğitim sisteminde orta öğretim ile ilk öğretim düzeyinde öğrenciye verilmek istenen tüm temel kavramlar taranmış ve tespit edilmiştir. Bu kavramlar, konu bütünlüğü içinde ve müfredatlara uygun sırayla kare bulmaca haline getirilmiştir. Bu bulmacaların her birinde sadece bir konuyla ilgili tüm kavramlar bulunmaktadır. Basit doldurma kelimelerle öğrencilerin bu kavramları bulması sağlanmaktadır. Bulmacaların sınıfta guruplar arası çözülecek bir biçimde, televizyon formatında kurgulanmış olması da önemlidir. Bu yöntem 19 yıllık öğretmenlik mesleğim boyunca tarafımdan pek çok kez uygulanmış önemli sonuçlar elde edilmiştir.

Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli öğrencilerinin coğrafya dersine ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmaktır. Araştırmaya, 2015–2016 eğitim-öğretim yılının güz döneminde Sivas bilim sanat merkezinde 9. ve 10. sınıfta öğrenim gören toplam 63 öğrenci katılmıştır. Araştırma nitel olarak desenlenmiş ve fenomenoloji (olgubilim) yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilerin “coğrafya dersi… gibidir/benzemektedir; çünkü…” cümlesini tamamlamaları istenerek elde edilmiştir. Veriler içerik analizi tekniğiyle çözümlenmiştir. Bulgulara göre katılımcılar coğrafya dersine ilişkin 36 adet metafor üretmişlerdir. Üretilen 36 adet metafor benzer özelliklerine göre 7 farklı kategoride toplanmıştır. Coğrafya dersine yönelik katılımcıların en fazla geliştirdikler metaforlar “Dünya” (f:6), “harita” (f:4), “hayat” (f:4), “yeryüzü şekilleri” (f:4), belgesel (f:4), ağaç (f:3) ve toprak (f:3) olarak sıralanmaktadır. Kategoriler ise sıklık olarak “insan – doğa ve mekân ilişkisi olarak coğrafya dersi” (22,95), “fiziki coğrafyanın sunumu olarak coğrafya dersi” (16,39), “yol gösterici ve yönlendirici olarak coğrafya dersi” (16,39) ve “bilginin kaynağı ve aktarıcısı olarak coğrafya dersi” (14,75) şeklinde sıralanmaktadır. Üstün yetenekli öğrencilerin coğrafya dersine yönelik sahip oldukları olumlu ya da olumsuz algıları ortaya çıkarmak coğrafya derslerinin farklı özellikteki bireylere yönelik etkili bir şekilde verilmesi açısından önemlidir.

ÖNSÖZ Klasik eğitim anlayışında öğretmen aktif, öğrenci pasif olduğu için öğrencinin derse karşı ilgisi zayıflamakta ve öğrencinin öğrenmeye karşı istekliliğini ortadan kaldırmaktadır. Kanıt temelli öğretim metoduyla işlenen ders, öğrencilerin ilgisini canlı tutarak derse karşı motivasyonunu artıracaktır. Kanıt temelli öğrenme metoduyla gerçekleşen derslerde öğrenciler bir olayın çok boyutlu sonuçlarını kanıtlarla sorgulanarak analiz edebileceklerdir. Bu çalışmanın amacı coğrafya öğretiminde kanıt temelli öğrenme yaklaşımının kullanılması hakkında öğrencilerin görüşlerini ortaya koymaktır. Bu çalışmada öğrencilere kanıtların sunulması ve onların kanıt temelli etkinlikler yapması çalışmanın kilit yaklaşımıdır. Böylece öğrencilerin coğrafya derslerinde bilginin amaç değil, coğrafi sorgulamaya ilişkin becerileri geliştirmesi için bir araç olduğunu görme şansına sahip olmaları hedeflenmiştir. Kanıt temelli öğretim, öğrencilerde " neden sonuç ilişkisi kurma " " kanıta dayalı akıl yürütme " ve " eleştirel düşünme " becerilerinin gelişmesi açısından da önemlidir. Enerji kaynaklarının doğal çevre üzerinde gerçek anlamda ne derece zarar verildiğinin kanıt kullanılarak öğrencinin ilgisini canlı tutup, onda merak duygusunu geliştirip öğrencinin kanıtı analiz ederek yorum yapabilme ve eleştirel düşünebilme becerisi kazanmasını sağlamaktır. Tez çalışmamda, planlanmasında ve tez hazırlama yönteminde desteğini esirgemeyen bilgi ve mesleki tecrübesinden yararlandığım, yönlendirme ve bilgilendirmeleriyle tez çalışmamı bilimsel temeller ışığında şekillendirmeme yardımcı olan sayın hocam DR.ÖĞR.Ü. FİSUN BOZKURT OURİLLA' ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Coğrafya eğitiminin hedeflerinden birisi insanın boyutlarını ve onun çevre ilişkileri anlamaktır. Bu
boyut ve ilişkiler ancak eleştirel düşünme, problem çözme, deneyim kazanmak, gözlem yapmak ve pratik
geliştirmek yoluyla anlaşılabilir. Coğrafya eğitimine ilişkin kavramların, becerilerin ve değerlerin kazanımında
ve kalıcı izli davranış değişikliğinde kullanılabilecek öğretim yöntemlerinden biriside örnek olaydır. Bu
yöntemin temel çıkış noktası öğrencileri insana ve doğaya ilişkin gerçek problemlerle karşı karşıya
getirmektedir. Coğrafya derslerinde bu bağlamda örnek olaylar kullanılarak öğrenci merkezli modern bir
öğretim yapılabilir. Bu çalışmada coğrafya derslerinin temel kaynaklarından ve önemli öğretim
materyallerinden biri olan coğrafya ders kitaplarında örnek olayların hangi ölçüde yer aldığı incelenmiştir.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’ndan onay almış, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Coğrafya ders kitapları
olarak okutulan 4 kitap incelenmiş ve çalışmada nitel metodolojiden yararlanılarak doküman incelemesi
kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz yönteminden faydalanılmıştır. Araştırma sonunda ulaşılan
bulgulara göre, 9. sınıf ders kitabında 53, 10. sınıf ders kitabında 31, 11. sınıf ders kitabında 51, 12. sınıf ders
kitabında 64 adet örnek olay kullanılmıştır. Örnek olayların daha çok yazısal olduğu ve güncel olayları
ilgilendiren öğrenme alanlarında kullanıldığı tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya Eğitimi, Coğrafya Ders Kitabı, Örnek Olay Yöntemi

Özet Mekân ve mekân algısı 1950'li yıllardan itibaren önemli oranda değişmiş, daha kapsayıcı bir özellik kazanmıştır. 20. yüzyılın ortalarında mekân daha statik, değişmez ve içinde gündelik hayatın sürdüğü sınırları olan bir boşluk gibi düşünülüyordu. Bu anlamıyla mekân (uzam) ölçülebilir, objektif ve dolayısıyla pozitivistti. 1970'li yıllardan itibaren ise mekân daha karmaşık, sürekli anlam yüklenen, genişleyen ve çok boyutlu olarak görülmektedir. Mekân, artık zamandan ayrı düşünülmüyor. Geçmişte olayların geçtiği zamana daha kuvvetli vurgu yapılırken mekân daha arka plandaydı. Günümüzdeki anlayış ise mekânın zamanın önüne geçmesinden çok zaman ve mekânın birlikte ele alınması şeklindedir. Mekân ve yer kavramlarının tam olarak ne olduğu, hangi noktalarda birbirilerinden ayrıldığı, hangi noktalarda birbirlerine yaklaştıkları konusunda bir karmaşa yaşanmaktadır. Bu çalışma, Marmara Üniversitesi Coğrafya Eğitimi üzerine yüksek lisans yapan 7 öğrenci ile yer ve mekân üzerine birebir yapılan görüşmeler ve sonuçları oluşturmaktadır. Anahtar Kelimeler: Yer, mekân, mekân ve yer öğretimi, mekân ve yer karmaşası Abstract Space and space perception have changed enormously since 1950s by gaining more inclusive meaning. In the middle of 20th. century space was considered as static, unchanging and signifying emptiness in which daily life had been occuring. With this meaning space was measurable, objective and accordingly positivist. Space has become more complex, expanding, multi-dimensional and containing new meanings since 1970s. Space has not been thought separate from the time. In the past, time in which events had happened, was emphasized much more than space. Currently, this tendency has shifted from the one above-mentioned to handling the two phenomena together. There have been a confusion over what the concepts of space and place are exactly, at which point they are separated from each other, and at which point they come closer. This study comprises the interviews and findings on place and space with 7 graduate students attending the Geography Teaching Programme at the Marmara University.

En_Abs
Teaching geography to younger generations is an important issue in England
as it is in many other countries around the world. In this sense, National
Curriculum was published in England to take educational affairs to a
certain level; and geography courses curricula were shaped according to
this program. On the other hand, teacher training was constantly questioned
in England to correct the aspects that seem defective. In England, certain
basic characteristics that are expected to be possessed by teachers were
determined. To this end, geography teachers are requested to possess certain
characteristics in professional terms. Through literature review, detailed
data were collected initially in the study. Field survey was also conducted
in the study, and various secondary schools and universities in England
were visited. At the end of the study, it was seen that in order to be a geography
teacher in England one has to be granted with Qualified Teacher Status
(QTS), a “teaching certificate” named Teaching Qualification (TQ) or a
Postgraduate Certificate in Education (PGCE).

Tr_Öz
Genç nesillere coğrafya öğretme konusu dünyanın birçok ülkesinde önemli bir mesele olduğu gibi İngiltere’de de önemlidir. Bu çerçevede İngiltere’de eğitim işlerini bir seviyeye taşımak amacıyla Ulusal Müfredat yayınlanmış ve coğrafya dersleri programları da buna göre şekillendirilmiştir. Diğer yönden İngiltere’de öğretmen eğitimi sürekli sorgulanmış ve hatalı bulunan
yönler düzeltilmeye çalışılmıştır. İngiltere’de “öğretmenlerde bulunması
gereken temel bazı özellikler” belirlenmiştir. Bu bağlamda coğrafya
öğretmenlerden mesleki olarak belli özellikleri bulundurması istenir. İngiltere’de
çok sayıda üniversitede coğrafya öğretmeni yetiştirme programı
vardır. Bu çalışmada İngiltere’deki coğrafya öğretmeni standartları ele
alınmıştır. Çalışmada öncelikle kaynak taramasına gidilmiş ve konu üzerinde detaylı veri toplanmıştır. Çalışmada arazi çalışması yapılmış ve İngiltere’deki çeşitli ortaöğretim okulları ve üniversiteler ziyaret edilmiştir. Çalışma neticesinde İngiltere’de coğrafya öğretmeni olabilmek için Nitelikli Öğretmen Statüsü (Qualified Teacher Status - QTS) almak, ayrıca Teaching Qualification (TQ) olarak isimlendirilen “öğretmenlik belgesine” sahip olmak veya Eğitimde Lisans Üstü Sertifika( Postgraduate Certificate in Education- PGCE) belgesi almak gibi bir takım şartların arandığı görülmüştür.

One of the basic elements in the relationship between historical expression and reality, as the knowledge of the past, is geographical location. The relationship between reality and the past constitutes the main argument for strengthening the historical expression and/or accepting it as real, based on the experience of the geographical space by the subjects in today's reality. In addition, geographical space, as an area where the past is experienced, is one of the main factors of historical narratives in establishing a causal relationship between historical events and explaining historical events. The aim of this research is to reveal the usage characteristics of geographical space in MEB 1 history textbooks. The case study, which is among the qualitative research designs, was used in the research. MEB 9 th grade, 10 th grade and 11 th grade history textbooks were selected as samples. By doing document analysis, the data regarding the geographical location in the relevant textbooks were obtained and the data were analyzed by descriptive and content analysis methods. According to the results of the study, when the history textbooks are examined, it is seen that the geographical space is used in the categories of space, absolute space, relative space, space as image, memory space, sacred space, geopolitical space and historical space. It can be said that the authors of the history textbook use the geographical space to construct the causality relationship within the historical narrative and to support the political history narrative as historical evidence while transferring the objective included in the history curriculum.

Her toplum kendisini oluşturan bireyleri, yapısına uygun ve amaçları doğrultusunda
yetiştirmek ister. Toplumun ve bireyin ihtiyaçlarına göre şekillenecek olan yetişmiş insan
gücünün oluşturulması ise, eğitim-öğretimden geçmektedir.
Eğitim-öğretim sürecinde en önemli hedef, toplumun ihtiyacı olan yetişmiş insan
gücü kaynağını oluşturmaktır. Bireylerin yetişmesinde ve davranışlarının istenilen yönde
değişme ve gelişme göstermesinde, sosyal bilimlerin etkisi, gözlenebilen, fakat fen
bilimleri gibi deney veya rakamlara dökülemeyen bir sonuçtur.
Sosyal bilimler içinde yer alan coğrafya da bireylerin genel kültürlerini oluşturmada
önemli bir yere sahiptir. Yaşadığı coğrafyayı, bu coğrafyanın toplum ve birey hayatı
üzerindeki etkilerini, dünyayı, uzayı vb. insanlar coğrafya ilmi sayesinde öğrenmektedirler.
Coğrafya ilminin ortaya çıkışı da zaten insanların çevrelerini kavrama ve sorgulamaları
neticesinde olmuştur.
Coğrafya ilminin genel kültürü oluşturma amacı ile okutulduğu orta öğretim
kurumlarında ise coğrafya eğitim-öğretiminin verilmesi noktasında, öğretmenlerin ve
öğretim programlarının yeri tartışılmaz bir öneme sahiptir. Tabiî ki, herhangi bir konuyu
bilmek yetmemekte, o konuyu başkalarına öğretebilmek için farklı becerilere ihtiyaç
duyulmaktadır. Dolayısıyla öğretmenlere düşen görev, hem konu alanını bilmek hem de bu
alanı öğrencilere öğretme becerisini göstermektir. Eğitim-öğretim sürecinin önemli saç
ayaklarından birini teşkil eden öğretmenlerin meslekî yeterliliklerinin istenilen düzeye
kavuşturulması bu yüzden çok önemlidir.
Bunun yanı sıra verilmek istenen coğrafya eğitimi konusunda, öğretim programının
niteliği de son derece önemlidir. Belli bilgi basamaklarından oluşan öğretim
programlarının millî eğitim politikasının hayata geçirilmesi açısından gerekliliği, yıllardır
yapılan program geliştirme çalışmalarından da ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlik mesleği ve öğretim programları; toplumun dinamik yapısı ve çağın
gereklerine paralel olarak sabit kalmadığı için, eksikliklerin giderilmesine yönelik olarak
sürekli daha iyiyi elde etme çalışmaları yapılmaktadır.
iv
Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin çağın ihtiyaçlarına göre şekillendirilmesi ve
gerekli donanımlara sahip olması, öğretim programlarının da çeşitli yönleriyle (içerik,
öğrenme-öğretme süreci, değerlendirme vs.) değerlendirilerek, eksik ve aksayan yönlerinin
belirlenip düzeltilmesi ve geliştirilmesine yönelik olarak sürekli daha iyiyi yakalama
çalışmalarının sürdürülmesi gerekmektedir.
Bu çalışma, amaçlanan bu noktalarda yapılacak olan yeni düzenleme ve
aksaklıkların giderilmesi konularına bir nebze de olsa katkı sağlayabilmeye yönelik olarak
gerçekleştirilmiştir.

Türkiye'de coğrafyanın bilim olarak gelişimini konu alan çeşitli
çalışmalarda,1 coğrafya bölümleri hakkında bilgilere de yer verilmiştir. Bu
çalışmalarda coğrafya bölümlerinin kuruluş ve gelişimi ile faaliyetlerinden
bahsedilerek, özellikle bölüm elemanlarınca yapılan çalışmalara da atıflar yapılarak
yer verilmiştir. Bu sebeple sözü edilen çalışmalar, ülkemiz üniversitelerindeki
coğrafya bölümlerini tanıtmak gibi bir görevi de yerine getirmiştir. Ancak, coğrafya
enstitü, bölüm ve kürsülerini tanıtan, çeşitli yönleriyle inceleyen yayınlarda
yapılmıştır.

Local geography is a field of study that does not place too much stress on although it is known by different names in body of literature on our country. One of the reasons for this can be that it is mainly specialized in branches of science (physical, human and economic) gathered under the same roof of general geography in Turkey. Another reason is that there is no general consensus about exactly how much an area “local/regional” concept covers. Local concept is relative. In other words, the concept of local is in contrast to national and global. For example, a geographical region can be local to the national or vice versa. In other saying, any area may be local to another area. However, generally speaking, we can be described the local as a confined area. Human being himself determines the size of this confined area. This determined area may be the garden of our house or continent or a hemisphere. In this context, local geography is a geographic approach that enables any restricted area of the earth to geographically examine in any or every respect. There has been no study yet that investigates local geography in body of literature on our country. Therefore, an approach called local geography teaching cannot be suggested in Turkey. In our country, it is known in terms of its content even though local geography teaching remains unknown by name. Local geography teaching aims to effectively use all the geographical elements in the teaching that can be used in the geography teaching and are found in the immediate vicinity or surrounding area of the school where students received education. In other words, we can also be designated the local geography teaching as an education approach that allows the student to better understand his location and region starting from his micro-geographic environment and, as an individual, facilitates him to understand his country and the world we live in. As its name implies, local geography teaching is based on conveying an area’s features separating it from other areas to the individuals through education and on enabling the individuals to learn the physical, human and economic factors of firstly their environment and region and then of the country and world in which we live. In addition, it aims to generalize their information, make them an inference by establishing different correlations and use what they have learned throughout their lives based on what individuals are learned. Local geography teaching helps students to recognize the environment where their schools are located, to use the theoretical knowledge in the books and develop a practical ability in this direction, to contribute to the formation of the opinion of sustainable development and to develop citizenship bonds by also stimulating love of country and nation.

101 social studies teachers (including 6 voluntary participants from Düzce, Erzurum, Kahramanmaraş, Kocaeli, Trabzon and Şırnak) working in predominantly Kayseri and Bolu in 2014-2015 school year were participated in the research. Qualitative research method was used in the study. A feedback form consisted of 8 open-ended questions prepared by ourselves was used in the study. The findings obtained from this form were analyzed using descriptive analysis method, presenting frequency and percentage distributions in table. The following conclusions were reached in the study.

It has been established that social studies teachers participating in the research were described local geography teaching as “teaching students the geography subjects by benefiting from immediate surroundings” and “teaching them the geographical features of the environment where we live”. Participants have stated that they could benefit from the subjects such as land forms, climate and its types, economic and social life, population and settlement, geographical regions, transport, tourism and industry, agriculture and livestock in the course on local geography teaching. In line with the views of teachers, 49 of respondents used the statement of “applicable” and 30 of them used the statement of  “applicable if a number of conditions can be met”, regarding the applicability of the local geography teaching in the social studies lessons. Based on these results it has been determined that 78% of the participants (Applicable + Conditional Applicable) hold a positive view about the applicability of local geography teaching to social studies.

Social studies teachers in the study presented their views that local geography teaching will provide permanent learning for the students, enable them to learn by seeing, doing and experiencing on site, help them recognize the place and environment where they live and are found and allow them to more easily grasp the geography subjects. It has been found that participants wanted to be “economic activities of our local environment”, “climate and vegetation of our local environment” and “physical properties of our local geography” among the most important ones of the geography subjects they desired to include in social studies curriculum. Based on these findings, we can be said that social studies teachers wanted classical geography subjects to focus mainly on the local subjects. In courses on social studies, the most important ones of obstacles to doing local geography teaching activities are “bureaucratic obstacles / legal procedures”, “financial / economic impossibilities” and “insufficient period of social studies”. It has been established that the most important one of suggestions offered by social studies teachers participated in the study in order to increase the number of local geography teaching activities and improve their quality is to increase the number of field trip and observation activities.

Keywords: Local Geography, Local Geography Teaching, Social Studies Teaching, Teachers’ Views

Yapılan bu araştırmanın amacı, coğrafya dersi değişim ve süreklilik becerisinin
programdaki yeri, önemi ve bu becerinin içselleştirilme ile uygulanabilme düzeyine
yönelik öğretmen görüşlerine ulaşabilmektir. Bu görüşleri elde etmek adına
araştırma kapsamında şu sorulara cevap aranmıştır;
 Değişim ve sürekliliği algılama becerisinin coğrafyadaki, programdaki, ders
boyutundaki yeri nedir?
 Coğrafya öğretim programında değişim ve süreklilik becerisinin kazanımlar
boyutunda önemi nedir?
 Değişim ve sürekliliği algılama becerisinin uygulamadaki seviyesi yeterli
midir?
 Becerinin hedef kitle tarafından derinleştirilme düzeyi ne derecededir?
Yapılan bu çalışmada araştırma deseni olarak fenomenolojik desen kullanışmış ve
elde edilen veriler bu araştırma deseni etrafında ele alınmıştır. Çalışma grubu olarak
becerinin öğrenciye aktarılmasında ve kazandırılmasında aktif rol oynayan
birbirinden bağımsız olarak seçilmiş 16 coğrafya branş öğretmenidir.
Öğretmenlere değişim ve sürekliliği algılama becerisinin tanımlanması,
coğrafyadaki önemi, uygulanabilirliği ve becerinin öğretimine yönelik çıkarımlar
içeren görüşme yapılmıştır. Mülakat yapılmadan önce görüşlerinin gizli
tutulacağına ve gönüllülük esasına uyulacağını belirten görüşme formu
kullanılmıştır. Öğretmenler seçilirken maksimum çeşitlilik örnekleme yönteminden
yararlanılmıştır. Elde edilen nitel veriler MAXQDA-11 paket programından
yararlanılarak betimsel analiz edilmiştir. Yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen
veriler analiz edildiğinde, öğretmenler değişim ve süreklilik becerisinin coğrafya
dersi için oldukça önemli bir beceri olduğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenler
programda beceri aktarımına yönelik oluşturulan kazanımların yoğunluğuna
değinilmiştir. Program incelendiğinde kazanımların beceri odaklı olması
gerekirken teori odaklı olduğu görüşü öğretmenler tarafından belirtilmiştir. Lisans
bazında verilen beceri eğitiminin yetersiz olduğu görülmüştür. Öğretmen görüşleri
incelendiğinde öğrencilerin değişim ve süreklilik becerisine yönelik
hazırbulunuşluluk seviyesinin yetersiz olduğu ortaya çıkmıştır.

Bu çalışmada, coğaafya ğtiminde bk ataç olarak Ttitk romarrlann kullanılması; egitim felsefesi ve pedagoiik
temeller açsrndan ele ünmrş ve öSetrnenler ile akademisyerılere derslednde kullanabilecekled tomanlat hakkında
bilgiler sunutmuştur.
Araşnmiada elde edilen verilerin degerlendirilmesinde ve bulgulam ulaşılmasında betimsel analiz yöntemi esas
ünmıştıt. Betimsel analiz degerienditiletek bulgulara ulaşlmıştıt. Betimsel analiz "dotıtnarı arıakzi" tekniğ.
kullanı]atak yapılmaktadıt. Dokiiman analizi, ataştrrlmasr hedeflenen oğu veya oğulat hakkında bilgi içerenyazıJı.
materyallerin anahzinı kapsar. Dokiimantasyon yöntemi, ptoblemin belirlenmesi ve belgelerin
değetlendidlmç5ilde ilgili bğantlan kurabilmek için kullanılan bit yöntem olduğu için büyiik ölçüde tatihsel
Lıaşaffna yöntemlerine dayanılarak geliştirilmiştir. Bu yöntem, kaynak malzeme olarak yazü metirıler ve belgelerin
kullarumrnı gerektidt.
Elde eülen bulgu ve sonuçlata göre öncelikle beşed ve ekonomik coğtafya konulannda olmak iizere Sinekli
Bakka.l, Yabarı, Kuyucaklı Yusuf, Om Dire\ ve Beş Şehit gibi pek çok fomaııın co§afya derslerinde
kullanılabilit nice]ik ve nitelikte olduğu belirlenmiştit.

Türkiye Yükseköğretiminde, coğrafya lisans programının son 50 yılına bakıldığında; 20 Temmuz 1982 tarihi yakın geçmişe ait önemli bir dönüm noktası olmuştur. 20 Temmuz 1982 öncesi ve sonrası coğrafya lisans programları arasında çok köklü değişiklik gerçekleşmiştir. Bu yeni düzenleme ile format değiştiren Coğrafya Lisans Programı 40 yıldan biraz daha uzun süredir geçerliliğini sürdürmektedir. Ancak, Yüksek Öğretim Kurulunun (YÖK) Uluslararasılaşma çalışmaları kapsamındaki Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) standartları ve alınan kararlar dikkate alındığında; Coğrafya Lisans programında yakın gelecekte radikal bir değişimin yaşanacağına işaret etmektedir.
Türkiye’de Coğrafya Lisans Programının geçmişten günümüze kadarki değerlendirmeleri farklı çalışmalarda dile getirilerek yayınlanmıştır (Erinç, 1973; Erinç, 1997; Koçman 1999; Kayan, 2000; Turoğlu, 2003; Yazan ve Bekaroğlu, 2018; Turoğlu, 2018; Tanrıkulu ve Gümüşçü, 2021). Bu makalede; Coğrafya lisans programının 20 Temmuz 1980 öncesi ve sonrası profili ana hatlarıyla özetlenip, esas olarak YÖK’ün 2001 yılında başlayan Bologna Süreci ve sonrasında önemli mesafelerin alındığı, son 5-6 yılda ise TYYÇ kapsamında Lisan Coğrafya Lisans programında gerçekleştirilen çalışmalar ve yaklaşımı mercek altına alınmıştır.

Müzeler; tarih, kültür ve doğa varlıkları ile ilgili taşınır, taşınmaz bütün bilimsel, sanatsal belge, eşya, anıt ve kalıntıların korunduğu, saklandığı sergilendiği, toplumun bilimsel ve kültürel geçmişini yansıtan ve geleceğini biçimleyecek öğeleri araştıran yerlerdir (Artut, 2020; Atagök, 1999). Tarihin ilk çağlarından itibaren insanoğlu kendisi için değerli olan nesneleri biriktirmiş bu yolla bir çeşit hafıza oluşturmaya çalışmıştır.
Müzelerin bu yönüyle kimliğin ve kültürün birikim mekânları olduğu söylenebilir. Uluslararası Müzeler Konseyi (ICOM, 2007) müzelerin kuruluş amaçları içinde eğitimi de saymaktadır. Çünkü çağdaş dünyada müzeler artık nesne odaklı değil insan odaklı mekânlara dönüşmüştür. Bu bakış açısı müzeleri artık sadece bir sergi mekânı olarak değil aynı zamanda bir eğitim mekânı olarak tanımlamaktadır (Atagök, 1999; Karadeniz, 2014). Bu bağlamda müzeler her yaştan insanın  faydalanabileceği hayat boyu öğrenme mekânları olarak görülmektedir (Karadeniz, Okvuran, Artar, & İlhan, 2015). Müzeler özellikle öğrencilerin hayal güçlerini ve duygu dünyalarını zenginleştiren .(Atagök, 1999), aktif öğrenmenin gerçekleştiği (Güler, 2011; Hooper-Greeenhill, 1999), okul dışı eğitim ortamlarıdır (Giritli, 2012; Maccario, 2002). Müzeler
doğal ve beşeri süreçlerin ürünlerinin sergilendiği mekânlardır. Coğrafyanın bu dual yapı –doğal ve beşeri süreçler- üzerine inşa edildiği düşünülürse coğrafya ile müzen arasındaki güçlü ilişki daha kolay anlaşılacaktır. Çünkü coğrafya temel olarak bir yandan doğal diğer yandan ise beşeri süreçleri ve bunların ürünlerini konu edinir. Bu manada müzeler coğrafyaya dair ürünlerin toplandığı, korunduğu ve sergilendiği
mekânlardır. Bu uyuma karşın müzelerin coğrafya eğitiminde kullanılması konusunda yeterince çalışmanın yapılmadığı, yapılan araştırmaların (Altın & Oruç, 2007) sayısının sınırlı kaldığı anlaşılmaktadır. Bu çalışma ile söz konusu eksikliğin giderilmesine
katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Müzeler bir çeşit insanlık birikimidir. İnsanın mekân ile kurduğu ilişkiye dair izleri barındırır. Bu sebeple doğru bir coğrafya eğitimi için müzelerin eğitimde aktif bir şekilde kullanılması gerekmektedir.

Yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda 2005 yılında hazırlanan ve 2018 yılında ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden düzenlenen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın önemli öğrenme alanlarından bir tanesi de “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanıdır. Bu öğrenme alanı öğretim programında da belirtildiği üzere doğrudan Coğrafya bilimi odaklı olarak öğrencilerin bireysel, toplumsal ve çevresel etkileşimini konu alan kazanımları içermektedir. Ortaöğretim Coğrafya Dersi Öğretim Programı da 2005 yılında hazırlanmış 2018 yılında da tekrar güncellenmiştir. Sosyal bilgiler dersi öğretim programında yer alan “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı bir yönüyle öğrencileri ortaöğretim coğrafya dersine hazırlamakta, bunun için ön öğrenmeler oluşturmaktadır. Bu çalışmanın amacı Sosyal Bilgiler Öğretim Dersi Programı’nda yer alan “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı içeriğinin Ortaöğretim Coğrafya Dersi Öğretim Programı içeriğiyle örtüşme durumunu ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada nitel araştırma metodolojisi kapsamında doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın veri kaynağı olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2018 yılında yayımlanan Sosyal Bilgiler Dersi (İlkokul ve Ortaokul 4, 5, 6 ve 7. Sınıflar) Öğretim Programı ile Ortaöğretim Coğrafya Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programından yararlanılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş doküman inceleme formu kullanılmıştır. Çalışmada toplanan verilerin betimsel analiz yardımıyla çözümlenmesine devam edilmektedir.

“Türk ve Türkiye tarihini çağdaş, sosyal bilim anlayışıyla araştırmak ve yaymak; bu alandaki araştırmaları desteklemek ve toplumdaki tarih bilincini geliştirmek” misyonu çerçevesinde faaliyetlerini yürüten Türk Tarih Kurumu, milli bir tarihsel kimliğin oluşmasında geçmişte olduğu gibi günümüzde de önemli bir rol üstlenmiş bulunmaktadır. Dünyayı hâkimiyeti altına alan küreselleşme süreci, köklü millî ve manevi değerleri olmayan veya bunları gereği gibi koruyamayan kültürleri yok ederek milletleri öz kültürlerinden uzaklaştırabilmektedir. Gerek dünyada gerekse bulunduğumuz coğrafyada yaşanan olaylara bakıldığında tarih ve millî kültür bilincine sahip, geçmişten ders çıkarmayı bilen milletlerin her türlü zorluğa karşı kendi varlıklarını korudukları görülecektir. Bu nedenle Türk Tarih Kurumunun insanlığa, tarihe ve geleceğe karşı görev ve sorumlulukları oldukça önemlidir. Bu bağlamda, Kurumumuzun görev ve sorumluluklarında biri de yeni buluşları ve bilimsel konuları tartışmak üzere toplantılar, kongreler düzenlemektir. Bu toplantı ve kongrelerin en önemlisi Türk Tarih Kongreleridir. Dünyada kendi alanında en saygın kongreler arasında yer alan Türk Tarih Kongreleri, Türk tarihi ile Türkiye tarihinin önemli olaylarının aydınlatılmasına büyük katkılar sağlamış, ülkeler ve insanlar arasındaki kültürel bağların kurulmasına ve geliştirilmesine de olumlu hizmetlerde bulunmuştur.

Öz: Çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının afet bilinci algılarının ne düzeyde olduğunu belirlemektir. Çalışmalarda değişik boyutları ile afet bilinci algısının belirlendiği başka bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle çalışmada öğretmen adaylarının afet bilinci algısının alt boyutlara göre nasıl ve ne düzeyde olduğu, literatürdeki eksiklikler de göz önünde bulundurularak belirlenmesi literatür açısından önem arz etmektedir. Bu araştırma nicel araştırma yöntemi kullanılarak ilişkisel tarama modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi sınıf, sosyal bilgiler, fen bilgisi ve ilköğretim matematik eğitimi anabilim dallarında öğrenim gören toplam 748 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Örneklemin seçilmesinde, uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın amacını gerçekleştirebilmek için gereksinim duyulan verilerin toplanmasına yönelik araştırmacılar tarafından geliştirilen 36 madde ve 4 alt boyuttan oluşan "Afet Bilinci Algı Ölçeği" kullanılmıştır. Araştırma için toplanan verileri betimlemek için yüzde, frekans, ortalama ve standart sapma kullanmıştır. Ayrıca, gruplar arası farklılıkları incelemek amacıyla ilişkisiz örneklemler için t testi ve tek yönlü varyans analizi yöntemleri kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretmen adaylarının afet bilinci algılarının orta düzeyde olduğu ve afet deneyimi yaşayanların afet bilinci algılarının daha yüksek olduğu * Bu çalışma, 3. Saraybosna Uluslararası Konferansı'nda (27-30 Nisan 2017/Bosna-Hersek) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Osmanlı Devleti son dönemi ve Türkiye Cumhuriyeti Devleti kuruluş yıllarında resim sanatı çalışmaları ile devlet hizmetinde çalışmış olan Nazmi Ziya Güran (1881-11 Eylül 1937) izlenimci kuşağın Türkiye’deki öncülerindendir. Sanatçı kişiliği ile Türkiye tarihinde önemli bir yere sahip olmasının yanı sıra Türk eğitim tarihini ilgilendiren konularda da önemli görevler üstlendi. Eğitimin farklı kademelerinde öğretmenlik, müdürlük, müfettişlik görevlerini yerine getirdi. Bunun dışında bu çalışmanın konusu olan öğretim materyalleri konusunda
resim sanatı ve idarecilik görevlerini birlikte yürüttüğü işler de yaptı. 1915-1916 yılların kapsayan yaklaşık 11 aylık sürede, yani I. Dünya Savaşı’nın devam ettiği dönemde Nazmi Ziya Maârif Nezâreti adına Almanya’dan ders araç gereç temini için görevlendirildi. Bu çalışmanın amacı Nazmi Ziya’nın Maârif Nezâreti tarafından okullarda kullanılmak üzere tarihi tablolar ve coğrafya levhaları gibi öğretim materyallerinin temini için görevlendirilmesindeki nedenleri ve görevi sürecindeki uygulamalarını, tercihlerini, nedenlerini ortaya koymaktır. Konunun temel yönlendirici belgeleri Osmanlı arşiv belgeleri ve Nazmi Ziya’nın kaleme aldığı yazılardan oluşmaktadır. Bu belgeler ve konu hakkındaki araştırmalar tarih araştırmaları yöntemine uygun olarak değerlendirildi. Nazmi Ziya’nın bu görevinde sanatçı, eğitimci ve bürokrat kimliklerinin gereği hareket ettiği, konuyu sanat ve eğitim yanı sıra ekonomik boyutuyla da ele aldığı görüldü. Milli sanat anlayışına uygun olarak toplum ve devlet yararı gözeterek yerine getirdiği bu görevinin sonuçları Osmanlı Maârif Nezâreti tarafından da gereğince değerlendirildi ve bu öğretim materyalleri hemen okullarda kullanıldı.

Bu çalışmada coğrafya öğretmenlerinin mesleki sorunları konu
edilmiştir. Sorunların tespitine yönelik olarak bir anket hazırlanmış, ve
İstanbul'daki 37 ayrı devlet okulunda görevli coğrafya öğretmenlerine
uygulanmıştır. Çalışmada söz konusu anketin sonuçlarına yer verilmiştir.
Coğrafya öğretmenlerinin mesleki sorunlarının tespitinde öğretmenlerinin
görüşlerine yer verilmiş olması önemlidir. Öğretmenlerin mesleki sorunları
incelenirken, aynı zamanda orta öğretim coğrafya öğretiminin de sorunlarına
yer verilmiş olacaktır.