T.C. SİVAS CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI SEZDİRME YÖNTEMİ VE DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ İLE YAPILAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA VE ERİŞİSİNE ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI ENES KAAN ŞAHİN YÜKSEK LİSANS TEZİ DANIŞMAN Dr. Öğr. Üyesi İlhami Arseven SİVAS 2021 SEZDİRME YÖNTEMİ VE DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ İLE YAPILAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA VE ERİŞİSİNE ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI ENES KAAN ŞAHİN Sivas Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Lisansüstü Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı İçin Öngördüğü YÜKSEK LİSANS TEZİ Olarak Hazırlanmıştır. Tez Danışmanı Dr. Öğr. Üyesi İlhami Arseven SİVAS Ağustos - 2021 KABUL VE ONAY Enes Kaan ŞAHİN’in hazırlamış olduğu “Sezdirme Yöntemi ve Düz Anlatım Yöntemi ile Yapılan Dil Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve Erişisine Etkisinin Karşılaştırılması” başlıklı bu çalışma, 05/07/2021 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir. Unvanı, Adı ve Soyadı (Jüri Başkanı): Doç. Dr. Hakkı KONTAŞ Unvanı, Adı ve Soyadı (Danışman): Dr. Öğr. Üyesi İlhami ARSEVEN Unvanı, Adı ve Soyadı (Üye): Dr. Öğr. Üyesi. Mustafa ERSOY Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. …. /…. /…. Doç. Dr. Fatih KARAKUŞ Enstitü Müdürü ETİK SÖZÜ Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Tez Yazım Kılavuzu’nda belirtilen kurallara uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında; ✓ Bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi, ✓ Görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu, ✓ Başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere, bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu ve atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi, ✓ Bütün bilgilerin doğru ve tam olduğunu, kullanılan verilerde herhangi bir değişiklik yapmadığımı, ✓ Tezin herhangi bir bölümünü, Cumhuriyet Üniversitesi veya bir başka üniversitede, bir başka tez çalışması olarak sunmadığımı; beyan ederim. …/…/……. Enes Kaan ŞAHİN iii TEŞEKKÜR Tez çalışmam süresinde karşılaştığım her sorunda bana desteğini esirgemeyen, izlemiş olduğum araştırma metotlarını kontrol eden ve bana gerekli dönütleri sunan değerli hocam, danışmanım Dr. İlhami ARSEVEN’e teşekkürlerimi sunarım. Araştırma konumun uygulanabilmesi için gerekli izinleri sağlayan Sivas İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne ve tez çalışmamın uygulama aşamasında bana uygun öğrenme ortamlarını sağlayan Yıldız İmam Hatip Ortaokulu ile Yakupoğlan Ortaokulu personellerine, Çalışma sürem boyunca varlıklarını yanı başımda hissettiğim sevgili ailem ve Melike’ye teşekkür ederim. iv ÖZET ŞAHİN, Enes Kaan, Sezdirme Yöntemi ve Düz Anlatım Yöntemi ile Yapılan Dil Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve Erişisine Etkisinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Sivas, 2021. Bu araştırmanın amacı; dil bilgisi öğretiminde kullanılan sezdirme yönteminin, öğrenci başarısına etkisini belirlemek ve dil bilgisi konularının öğretiminde düz anlatım yöntemi ile sezdirme yönteminin öğrenci başarısına ve erişisine etkisini karşılaştırmaktır. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2020-2021 eğitim ve öğretim yılında Sivas ili Merkez ilçesinde öğrenim gören Yakupoğlan Ortaokulu 8.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu; 24’ü deney, 21’i kontrol grubu olmak üzere toplam 45 öğrenciden oluşmaktadır. Deney grubuna sezdirme yöntemi, kontrol grubuna ise düz anlatım yöntemi ile uygulama gerçekleştirilmiştir. Yapılan uygulama, 4 haftada toplam 8 ders saati üzerinden gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen Başarı Testi uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde; deney ve kontrol gruplarının ön ve son testlerde elde ettikleri başarı puanlarının ortalamalarının karşılaştırılmasında bağımsız gruplar t testi, Wilcoxon testi ve Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Araştırma sonunda; dil bilgisi öğretiminin sezdirme yöntemi kullanılarak gerçekleştirildiği deney grubu öğrencilerinin son test başarı puanları ortalamalarının ön test başarı puanları ortalamalarına göre anlamlı derecede arttığı, dil bilgisi öğretiminin düz anlatım yöntemiyle gerçekleştirildiği kontrol grubu öğrencilerinin son test başarı puan ortalamalarının ön test başarı puan ortalamalarına göre artsa da bu artışın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Aynı şekilde erişi puanları incelendiğinde deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu da görülmektedir. Bu durum sezdirme yöntemin, dil bilgisi öğretiminde başarıyı sağlamada etkili olduğunu göstermektedir. Anahtar kelimeler: Dil bilgisi öğretimi, Sezdirme yöntemi, Düz anlatım yöntemi, Akademik başarı, Dil ve zihinsel beceriler v ABSTRACT ŞAHİN, Enes Kaan, Comparison of the Effect of Grammar Teaching with Sense Method and Traditional Lecture Method on Students’ Achievement and Achievement Level, Master’s Thesis, Sivas, 2021. The aim of this study is to determine the effect of the sense method used in grammar teaching on student achievement and to compare the effect of traditional lecture method and sense method on student achievement in teaching grammar. In this study, experimental design, one of the quantitative research methods, was used. The study group of the research consists of 8th grade students of Yakupoğlan Secondary School, studying in the Central district of Sivas province in the 2020-2021 academic year. The study group consists of 45 students, 24 of which are in the experimental group and 21 are in the control group. The study was carried out with the sense method for the experimental group and the traditional lecture method for the control group. The study was carried out over a total of 8-course hours in 4 weeks. In the research, the Achievement Test developed by the researcher was applied as a data collection tool. In the analysis of the data obtained from the research; Independent groups t-test, Wilcoxon test, and Mann Whitney U test were used to compare the mean scores of the experimental and control groups in the pre-test and post-test. At the end of the research; Although the average of the post-test achievement scores of the experimental group students in which grammar teaching was carried out using the sense method increased significantly compared to the averages of the pre-test achievement scores, the post-test achievement averages of the control group students whose grammar teaching was carried out using the traditional lecture method increased compared to the pre-test success averages and it was determined that it was not statistically significant. Likewise, when the achievement level scores are examined, it is seen that there is a significant difference in favor of the experimental group. This shows that the sense method is effective in ensuring achievement in grammar teaching. Key Words: Teaching grammar, Sense method, Traditional lecture method, Academic achievement, Language and mental skills vi İçindekiler BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ.............................................................................................................................................. 1 1.1. Araştırmanın Amacı ..................................................................................................................... 4 1.2. Problem Cümlesi .......................................................................................................................... 4 Alt Problemler ................................................................................................................................. 4 1.3. Araştırmanın Önemi ..................................................................................................................... 5 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................................................ 6 1.5. Varsayımlar .................................................................................................................................. 6 1.6.Tanımlar ........................................................................................................................................ 7 1.7. Kısaltmalar ................................................................................................................................... 7 İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ....................................................... 8 2.1 Dil Nedir? ...................................................................................................................................... 8 2.2. Dil Bilgisi ve Öğretimi: Dil Bilgisi Öğretimine Tarihsel Bir Bakış ........................................... 12 2.2.1. Davranışçı Yaklaşım: Öğrenme, Dil Öğrenme ve Dil Bilgisi Öğretimi .............................. 18 2.2.2. Bilişsel Yaklaşım: Öğrenme, Dil Öğrenme ve Dil Bilgisi Öğretimi ................................... 27 2.2.3. Yapılandırmacı Yaklaşım: Öğrenme, Dil Öğrenme ve Dil Bilgisi Öğretimi ...................... 37 2.3. Dil Bilgisi Öğretiminde Amaç ve İlkeler ................................................................................... 54 2.4. Dil Bilgisi Öğretiminde Kullanılan Yöntemler .......................................................................... 58 2.4.1. Sezdirme Yöntemi ............................................................................................................... 61 2.4.2. Düz Anlatım Yöntemi ......................................................................................................... 74 2.4.3. Soru-Cevap Yöntemi ........................................................................................................... 77 2.4.4. Tartışma Yöntemi ................................................................................................................ 81 2.4.5. Gösterip Yaptırma Yöntemi ................................................................................................ 84 2.4.6. Rol Oynama Yöntemi .......................................................................................................... 87 2.4.7. Yaratıcı Drama Yöntemi ..................................................................................................... 90 2.4.8. Gözlem Yöntemi ................................................................................................................. 93 2.4.9. Programlı Öğretim Yöntemi ................................................................................................ 95 2.4.10. Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi ............................................................................... 98 2.5. İlgili Araştırmalar ..................................................................................................................... 101 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM ................................................................................................................................... 109 3.1. Araştırma Modeli ..................................................................................................................... 109 3.2. Çalışma Grubu.......................................................................................................................... 109 vii 3.3. Veri Toplama Araçları.............................................................................................................. 110 3.4. Verilerin Toplanması ................................................................................................................ 113 3.5. Verilerin Analizi ....................................................................................................................... 115 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM ....................................................................................................... 118 4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ............................................ 118 4.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum .............................................. 119 4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ........................................... 120 4.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ....................................... 121 4.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ........................................... 122 BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ................................................................................... 123 5.1. Sonuç ve Tartışma .................................................................................................................... 123 5.2. Öneriler..................................................................................................................................... 126 KAYNAKÇA ..................................................................................................................................... 127 EKLER ............................................................................................................................................... 143 viii Tablolar Dizini Tablo 2. 1. Davranışçı Yaklaşımda Öğrenme ....................................................................................... 18 Tablo 2. 2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen ve Öğrenci Görevleri ........................................... 38 Tablo 2. 3. Bilişsel Yaklaşım ve Yapılandırmacı Yaklaşımın Karşılaştırılması .................................. 43 Tablo 2. 4. Piaget ve Vygotsky’e Göre Konuşma Dönemleri .............................................................. 48 Tablo 2. 5. Dil Öğrenme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması ................................................................. 53 Tablo 2. 6. Geleneksel ve Yapılandırmacı Dil Bilgisi Anlayışlarının Karşılaştırılması ....................... 66 Tablo 3. 1. Çalışma Grubuna İlişkin Betimsel Bilgiler ...................................................................... 110 Tablo 3. 2. Ön Uygulama/Pilot Uygulamaya İlişkin Madde İstatitistikleri ........................................ 111 Tablo 3. 3. Anlatım Bozuklukları Başarı Testi Alt Konu Dağılımı .................................................... 112 Tablo 3. 4. Araştırmanın çalışma takvimi........................................................................................... 113 Tablo 3. 5. Araştırmanın birinci alt problemi kapsamında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi .......................................................................... 115 Tablo 3. 6. Araştırmanın ikinci alt problemi kapsamında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin son testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi .......................................................................... 116 Tablo 3. 7. Araştırmanın üçüncü alt problemi kapsamında deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi .......................................................................... 116 Tablo 3. 8. Araştırmanın dördüncü alt problemi kapsamında kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi ................................................................... 116 Tablo 3. 9. Araştırmanın beşinci alt problemi kapsamında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin erişi puanların normallik dağılımı analizi ................................................................................................... 117 Tablo 4. 1. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamalarının T-Testi sonuçları .............................................................................................................................................. 118 Tablo 4. 2. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları Mann Whitney U testi sonuçları....................................................................................................................................... 119 Tablo 4. 3. Deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları ve son test puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları .............................................................................................. 120 Tablo 4. 4. Kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları ve son test puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları .............................................................................................. 121 Tablo 4. 5. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin erişi puan ortalamaları T-Testi sonuçları.................................................................................................................................. 122 ix Şekiller Dizini Şekil 2. 1. Özümleme Süreci ................................................................................................................. 41 Şekil 2. 2. Uyumsama Süreci ................................................................................................................ 41 Şekil 2. 3. Örgütleme Süreci ................................................................................................................. 42 Şekil 2. 4. Dil Bilgisi Öğretiminde Tümevarım Yönteminin Betimsel Çercevesi ................................ 67 Şekil 2. 5. Öğretmen ve Öğrenci Etkileşimi.......................................................................................... 77 x Ekler Dizini EK 1. Araştırma İzin Belgesi .............................................................................................................. 143 EK 2. Anlatım Bozuklukları Başarı Testi (ABBT) ............................................................................. 145 EK 3. Bilgilendirilmiş Gönüllü Katılımcı (Veli/Vasi) Onay Formu................................................... 150 EK 4. Düz Anlatım Yöntemi Ders Planı Örneği (Kontrol Grubu) ..................................................... 151 EK 5. Sezdirme Yöntemi Ders Planı Örneği (Deney Grubu) ............................................................. 159 EK 6. Sezdirme Yöntemi Uygulanırken Kullanılan Metinler (Deney Grubu) ................................... 170 EK 7. Öğrenci Çalışmalarından Örnekler ........................................................................................... 173 xi BİRİNCİ BÖLÜM 1.GİRİŞ Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, konusuna, araştırmanın amacı ve alt amaçlarına, araştırmanın önemine, sınırlılıklarına, varsayımlara ve tanımlara yer verilecektir. İnsan, hemen her yönüyle toplumsallaşma amacı taşıyan; hayatta aldığı bilgileri düzenleyen ve gerektiğinde yeniden üreten sosyal bir varlıktır. İnsanın sosyalleşmesini sağlayan en önemli unsursa dildir. (Vatandaş, 2020: 826) Bireyin ana dilini başarılı bir şekilde kullanabilmesi için dilin kurallarını bilmesi ve bu kuralları başarılı bir şekilde uygulayabilmesi gerekmektedir. Bu sebeple Türkçe derslerinde gerçekleştirilecek öğretim faaliyetleri, bireylerin ana dil kullanma becerisini geliştirmede önemli bir görev üstlenmektedir. 2005 - 2006 eğitim ve öğretim yılından itibaren hazırlanan her Türkçe Dersi Öğretim Program’ı yapılandırmacılık yaklaşımı temel alınarak hazırlanmış; bunun yanında çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezli eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, sarmal, tematik ve beceri yaklaşımı gibi çeşitli yaklaşımlardan da programın yapısı itibariyle yararlanılmıştır. (MEB, 2009: 10) Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte günümüzde Türkçe öğretimi, bireyin “Dinleme, Konuşma, Okuma ve Yazma” temel dil becerilerini geliştirme amacıyla gerçekleştirilmektedir. Programın temel yapısı, etkinlikler yoluyla öğrencilere bu becerileri kazandırma esasına dayanmaktadır. (MEB, 2019: 8-9) Bu doğrultuda Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2019); bireyin anne karnından itibaren gelişmeye başlayan dinleme becerisi, sözlü ifade gücünü oluşturan konuşma becerisi, anlama ve yorumlamada yazılı bir kaynağa dayalı gerçekleştirilen okuma becerisi ile duygu ve düşüncelerin kâğıda dökülmesini sağlayan yazma becerisinin aktif kullanımını önemseyen bütünleşik etkinliklerden yararlanılmaktadır. Örneğin bir sözlü iletişim ortamında birey konuşma becerisini kullandığı kadar dinleme becerisini de kullanmakta, yazma becerisinde başarı sağlayabilmesi için mutlaka anlama becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. Bu durum bütünleşik etkinliklerin yapılmasını zaruri kılmıştır. Bireyin dili alma ve üretmesinin yanı sıra aynı zamanda zihinsel becerilerini de geliştirmesi Türkçe öğretiminde önemli yer tutmaktadır. (Güneş, 2021: 41) Dinlenen/izlenen veya okunan metinlerden hareketle yeni metinler yazılması veya yeni fikirlerin sözlü olarak ifade edilmesi gibi etkinlikler Türkçe öğretiminde dilsel ve zihinsel becerilerin birlikte gelişimini doğurmaktadır. Hatta bu etkinlikler sadece dil ve zihinle sınırlı kalmayıp bireyin; sosyal, 1 duyuşsal, psikomotor vb. açılardan da gelişmesine imkân tanımaktadır. Bu uygulamalar Türkçe öğretimi içinde yer alan dil bilgisi öğretimine bakış açısının da değişmesine neden olmuş ve dilin gramer bilgisini içeren konu alanları; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri içinde öğrencilere sezdirilerek kazandırılmaya başlanmıştır. Böylelikle bireyin keşfetme, sıralama, sınıflama, çıkarım yapma, değerlendirme vb. gibi zihinsel becerileri de olumlu ölçüde geliştirilmiştir. Tümdengelime dayalı olarak kuralların yalın halde öğrenciye aktarılması yerine metin temelli ve tümevarıma dayalı dil bilgisi öğretimi anlayışına geçiş yapılmıştır. (Demirel ve Şahin 2006:128) 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında Yapılandırmacı yaklaşımın etkisinde hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’na değin Türkiye’de, kalıp gramer kurallarının ön planda olduğu dil bilgisi öğretimi yapılırken günümüzde hayatilik ilkesinin bir gereği olarak uygulamaya dayalı işlevsel dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilmektedir. Anlayan ve anlatabilen bireylerin, dile tam anlamıyla hâkim olabilmesi için dil bilgisi öğretiminden yararlanılmaktadır. Başka bir deyişle bireyin dilsel becerilerini geliştirmede, dil bilgisi öğretimi bir araç rolünü üstlenmektedir. Bu da dil bilgisi öğretiminde yeni bir metot olan sezdirme yöntemini ortaya çıkarmıştır. Sezdirme yöntemi, kuramsal temellerini yapılandırmacılık yaklaşımından almaktadır. (Altunkaya, 2019: 214) Yapılandırmacı yaklaşım, dil bilgisi öğretimi açısından değerlendirildiğinde şunları söylemek mümkündür: Her şeyden önce birey, dil bilgisi öğretiminin neden gerekli olduğunu bilmelidir. Öğretim sebebini bilen ve bu sebep doğrultusunda bir amaç belirleyen öğrenciler dil bilgisi öğretimine daha istekli katılmakta yani duyuşsal bakımdan istenen hazıroluş seviyesine ulaşmaktadır. Öğretim sürecinde yapılacak etkinliklerde de bireyin risk ve sorumluluk almasının önü açılmalıdır. Öğretmen tarafından, öğrencilerin; belli gramer yapılarını değiştirmesi, çıkarması veya yeni yapılar eklemesinde öğrenciye rehberlik edilmelidir. Dil bilgisi kurallarının aktarıcısı rolünden çıkan öğretmen, öğrencilere süreç boyunca çeşitli işlemler gerçekleştirebilmesinde anahtar rolü oynamaktadır. (Dolunay, 2014: 107-108) Sezdirme yöntemiyse, kuramsal temellerini yapılandırıcılık anlayışına dayandıran; bireyin soyut dil bilgisel kuralları, tekrar/pekiştirme/ezber gibi geleneksel öğretim yöntemlerinden sıyırarak somutlaştırmaya, dili kullanma ve zihinsel becerilerini birbiriyle harmanlayarak öğrenme ortamı oluşturma esasına dayanan dil bilgisi öğretim yöntemidir. Bireyin temel dil becerilerini kullanarak dil bilgisi öğretimi gerçekleştirmeyi amaçlayan sezdirme yöntemi; sunuş, olayı gözlemleme, örnekleri değiştirme ve hipotez oluşturma, 2 hipotezleri doğrulama, kural oluşturma, alıştırma yapma ve uygulamaya aktarma” olmak üzere toplam 7 aşamadan oluşmaktadır.” (Güneş, 2021: 280-283) Bu aşamalar öğrencilere metinle öğrenme becerisi kazandırmakta ve öğrencilerin metnin bağlamından hareketle dil bilgisi olayını keşfetmesini sağlama amacı taşımaktadır. Sezdirme yönteminde bireyin bağlamdaki işlevi kullanarak dil bilgisel olayın farkında olabilmesi sağlanır. Daha sonra bireyin anladıklarını farklı durumlarda kullanabilmesi için uygun öğrenme ortamları oluşturulur. Yani bu yöntemde, bireyin alıcı ve verici dil becerilerini birlikte kullanılmaktadır. Bu durum Türkçe dersinin amaçlarıyla da örtüşmekte, dil bilgisi konularının öğretimi birincil amaç olarak görülmemektedir. Sezdirme yöntemiyle yapılan dil bilgisi öğretimi çalışmaları bireyin dört temel dil becerisinden ayrı görülmeyip aksine dil bilgisi öğretiminin bireyin temel becerileri üzerinden gerçekleştirilmesi görüşü savunulmaktadır. Keza 2018 yılında yayımlanan ve 2019 yılında kısmi bir güncelleme geçiren Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öğrenim alanları “Dinleme, Konuşma, Okuma ve Yazma” becerisi üzerine kurulmuş, “Dil bilgisi” adıyla ayrı bir öğrenme alanına yer verilmemiş, gramer içerikli kazanımlar diğer öğrenme alanları altında paylaştırılmıştır: “Kazanımlar dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerine göre gruplandırılarak sınıf düzeylerine göre farklı başlıklar altında verilmiştir. Bazı kazanımların gerçekleştirilmesinde dikkat edilmesi gereken hususlar, ilgili kazanımların altında açıklama olarak belirtilmiştir. Ayrıca sınıf düzeylerine göre sınırlılıklara da kazanım açıklamalarında yer verilmiştir.” (MEB, 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı: 19) Bu çalışmada kuramsal temellerini yapılandırmacılık yaklaşımından alan sezdirme yönteminin, dil bilgisi öğretiminde başarı ve erişiye olan etkisi belirlenmeye çalışacaktır. Böylelikle Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda benimsenen bu yöntem sınanmış olacaktır. 3 1.1. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı dil bilgisi öğretiminde kullanılan sezdirme yönteminin, öğrenci başarısına etkisini belirlemek ve düz anlatım yöntemi ile sezdirme yönteminin dil bilgisi konularının öğretiminde öğrenci başarısına ve erişisine sağladığı etkiyi karşılaştırmaktır. Araştırmada dil bilgisi konusu olarak “anlatım bozuklukları” konusu seçilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın okuma becerisi öğrenme alanında söz varlığı alt başlığında yer alan “Anlatım bozukluklarını tespit eder.” kazanımı uygulamanın gerçekleştirileceği kazanım olarak seçilmiştir. 1.2. Problem Cümlesi İlköğretim 8.sınıf Türkçe dersi Anlatım Bozuklukları konusunun öğretiminde sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başarı ve erişi puanları ortalamaları ile düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin başarı ve erişi puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Alt Problemler Çalışmanın alt problemleri; 1. Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların ortalamaları ile sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test puanları ile sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4. Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin erişi puanları ile sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4 1.3. Araştırmanın Önemi Dil; bireylerin duygu ve düşüncelerini aktarmada bir araç, kültürün yegâne taşıyıcısı, düşünme sürecinin aynası ve sosyal hayatın vazgeçilmez bir parçasıdır. Bundan dolayıdır ki dilin inceliklerini bilmek ve bu incelikleri uygun bağlamsal ortamlarda kullanmak gerekir. Bu da dile ait kuralları bilmeyi gerektirir. Bireyin ana dilini içselleştirip anlama ve anlatma becerilerini etkin kullanma sürecinde, dilin kurallarını özümsemek ve içselleştirmek önemli rol oynamaktadır. (Göçer, 2015: 234) Günümüzde yapılandırıcı yaklaşımdan hareketle dil bilgisi öğretiminde, metinler bir araç olarak kullanılmaktadır. Başka bir deyişle öğretimde metin temelli uygulamalardan yararlanılmaktadır. Bireyin dilsel becerileri olduğu kadar zihinsel becerilerini de geliştirmeyi hedefleyen bu yaklaşım, sezdirme yöntemini doğurmuş ve bu yöntem Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da benimsenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde hazırlanan 2015, 2017, 2018 ve 2019 Türkçe Dersi Öğretim Program’larında dil bilgisi öğrenme alanı bulunmamaktadır. Dil bilgisi konu alanlarını içeren kazanımlar; bireyin dört temel dil becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi öğrenme alanlarında aşamalı olarak düzenlenmiş ve bu kazanımların öğretiminde sezdirme ile uygulamadan yararlanılması gerektiği üzerinde durulmuştur. (MEB, 2015: 4, 2018: 8, 2017: 10, 2019: 8) Yapılan bu çalışmanın, dil bilgisi öğretiminde benimsenmesi beklenen öğretim faaliyetlerini yansıtacağından önemli olduğu düşünülmektedir. Alanyazın taramasında her ne kadar “Metin temelli dil bilgisi öğretimi yaklaşımı” içerikli birçok araştırma bulunmuş olsa da bu yaklaşımı temel alan sezdirme yöntemine ve bu yöntemin dil bilgisi öğretiminde kullanılmasına dair çok fazla çalışma bulunmamakta, bu konuyla ilgili yapılmış bu az sayıdaki çalışma da deneysel ya da betimsel çalışmalardan daha ziyade alanyazın derleme şeklindeki çalışmalardan oluşmaktadır. Bu çalışmanın, sezdirme yönteminin alanda fiili olarak uygulanmasına imkân tanıması ve dil bilgisi öğretiminde bu yöntemin deneysel bir yöntemle öğrencilerin başarı ve erişileri çerçevesinde etkililiğinin ortaya konulması yönüyle ilk çalışma olması açısından alanyazına önemli bir katkısı olacağı değerlendirilmektedir. 5 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu çalışma; 1. 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Sivas il merkezinde bulunan Yakupoğlan Ortaokulu 8-A ve 8-B şubeleri öğrencileri ile sınırlıdır. 2. Araştırma Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan “Anlatım bozukluklarını tespit eder.” kazanımıyla sınırlıdır. 1.5. Varsayımlar Yapılacak bu çalışmada; 1. Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin çalışma grubunu temsil ettiği kabul edilmiştir. 2. Süreç içinde deney ve kontrol gruplarını planlanan öğretim süreci dışında etkileyecek herhangi bir unsurun olmadığı kabul edilmiştir. 3. Öğretim sürecinde araştırmacının deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilere objektif yaklaştığı kabul edilmiştir. 4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrası elde ettikleri başarıda öğretim yöntemlerinin etkisi olduğu kabul edilmiştir. 6 1.6. Tanımlar Dil bilgisi öğretimi: Dil bilgisi, bir dile dair çeşitli yapıları inceleyip bu yapılara yönelik çeşitli kurallar belirleyen konu alanıdır. Dil bilgisi öğretimiyse dildeki yapıları kullanıp çeşitli etkinlikler vasıtasıyla dilin kurallarını bireye sezdirme sürecidir. (Dolunay, 2010: 277) Sezdirme yöntemi: Sezdirme yöntemi, öğrencilerin çeşitli dil bilgisel kuralları; metnin bağlamından hareketle fark etmesi, kural halin getirmesi ve farklı durumlarda uygulaması esasına dayanmaktadır. Alanyazında “endüktif yaklaşım” yani “tümevarımsal yaklaşım” adıyla da bilinir. Aynı zamanda benimsediği ilkeler ve uygulanışı itibariyle “aktif keşif süreci” olarak adlandırmak da mümkündür. Uygulamalar metin temelli gerçekleştirilmekte ve öğrencinin dilsel yapıları keşfetmesi sağlanmaktadır. (Chartrand, 1995: 33 Altas, 2009: 72) Düz anlatım yöntemi: Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılan düz anlatım yöntemi, öğretmenin sunumuna dayanan ve öğrenme sürecinde öğrencinin pasif olduğu bir yöntemdir. Alanyazında, takrir adıyla da anılan bu yöntemde öğrenciler dinleyici konumda olup merkezde öğretmen vardır ve bu yönüyle yapılandırmacı yaklaşıma uygun olmaması sebebiyle eleştirilen bir yöntemdir. (Sivri, 2007: 4-5; Altunkaya, 2019: 170) 1.7. Kısaltmalar TDÖP: Türkçe Dersi Öğretim Programı ABBT: Anlatım Bozuklukları Başarı Testi BDÖ: Bilgisayar Destekli Öğretim 7 İKİNCİ BÖLÜM 2. KURAMSAL ÇERCEVE Bu bölümde, çalışmanın alanyazın ile ilgili kısmı sunulmuştur. Dil, dil bilgisi, dil bilgisi öğretimi, dil bilgisi öğretiminde yaklaşım ve yöntemler, sezdirme yöntemine yönelik daha önce yapılan çalışmalar bu bölümde yer alacak başlıklar arasındadır. 2.1 Dil Nedir? Dil üzerine tarih boyunca birçok araştırmacı çeşitli tanımlamalar yapmıştır. Bu tanımlamalara kısaca değinilmeden önce bizce dil; bireyin zihninden geçirdiği bilgiler toplamı, bu bilgilerin çeşitli işaret, sembol veya seslere bürünmüş hali, sosyal hayatta olmanın gerektirdiği iletişimin aracıdır. Dil ve dilin tanımına yönelik yapılan çeşitli tanımlamalar şunlardır: Türk Dil Kurumu tarafından hazırlanan Türkçe sözlüğünde, dil şu şekilde tanımlanmıştır: “İnsanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan, zeban.” (TDK, 2010: 664) Aynı şekilde alanyazın taraması sırasında incelenen başka bir sözlükte dile dair yapılan tanım şu şekildedir: “Bir toplumu oluşturan insanların aralarında anlaşmak için kullandıkları, kendilerince belli bir anlamı bulunan ve gücünü o toplumun kültüründen alan boğumlanmış sesler dizgesi.” (Demiray, 1980: 251) Aksan’da (1979: 11) dilin niteliklerinin çözülemeyecek kadar karmaşık bir yapıda bulunduğunu, insan ve toplumla beraber ortaya çıkıp hemen her alanla bir bağının bulunduğunu belirtir: “Dil, bir anda düşünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değişik açıklardan bakınca başka başka nitelikleri beliren, kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyülü bir varlıktır. O gerek insan, gerek toplum, gerekse insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek olan bilim, sanat, teknik gibi bütün alanlarla ilgili bulunan, aynı zamanda onları oluşturan bir kurumdur.” Ergin (2014: 3)’e göre dil canlı yani zaman içinde değişkenlik gösterebilecek, uzlaşıma dayalı bir varlıktır: 8 “Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta; kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir.” Yakıcı, Yücel, Doğan ve Yelok (2012: 2) ise dilin mesaj alma ve verme yani bildirişim görevine de dikkat çekerek dilin toplumsal ortak ögeleri içinde barındıran çok yönlü bir sistem ve bildirişim aracı olduğunu savunmaktadır. Aynı şekilde Banguoğlu (Banguoğlu, 2011: 9)’da insanların beden dili dâhil birçok işaret vasıtasıyla duygu ve düşüncelerini aktardığı ancak sesli bir işaret sistemi olan dil sayesinde aktarımın güçlü olduğunu belirtmektedir. Timurtaş, Bozgeyik (1985: 7) ile yaptığı mülakatta dilin iletişimde yer alan boyutunu genişleterek beden dili veya çeşitli nesnelerle yapılan anlatmaya dayalı çalışmaların da dil olgusu içinde olduğunu savunur: “Dil umumiyetle insanlar arasındaki anlaşmayı temin eden bir vasıta olarak tarif edilir. Dil bir anlaşma vasıtasıdır. Bu anlaşma; sözler, sesler veya birtakım vasıtalarla ifade edilebilir. Yani; jestler, mimikler, el kol hareketleri, bayraklar, flamalarla işaretleşmeler de yine dil mefhumuna girer.” Dile dair yapılan bir başka tanımlamada Güney ve Aytan (2013: 1) tarafından yapılmıştır. Bu tanımda, bireyin dört temel dil becerisi dikkate alınmış ve bu becerilerin iletişim kurmada üstlendikleri çeşitli rollerden söz edilerek dilin aktarım ve anlama gibi çeşitli hizmetlerin karşılığı olduğu belirtilmiştir. Aksan (2013: 13) ise dil üzerinde yaptığı tanıma ilaveten daha sonra dilin sadece iletişim kurma amacı taşımadığını insan üzerinde bir analoji kurarak şöyle belirtir: “İnsanoğlunun dili, yalnız onun konuşabilmesi, düşündüğünü başkalarına iletebilmesi demek değildir. Dil dediğimiz düzen insanın gözüdür, beynidir; düşüncesi, ruhudur. Ama insan beyninin nasıl gizli yönleri, bilinmeyen noktaları varsa, dilin de çözümlenemeyen, apaçık ortaya konamayan birçok yönü vardır.” Öte yandan dili, millet olma bilincini kazanma ve kültürel bilinç oluşturma bağlamında açıklayan çeşitli dil tanımlamaları da mevcuttur. Bu tanımlamalara geçmeden önce kültürün ne demek olduğunu bilmek gerekir. Ziya Gökalp’e göre kültür; ulusun din, ahlak, hukuk, us, estetik, dil, iktisat ve fenle ilgili yaşayışlarının toplamıdır. (Gökalp, 2012: 25) 9 Kafesoğlu (1998: 16) ise kültürü, her topluluğun kendine özgü yaşayış ve davranış tarzı olarak tanımlar. Dile yönelik kültürel bağlamda yapılan bazı tanımlamaları şöyle sıralamak mümkündür: Dilin ortak bir kültürel bilinç oluşturmadaki rolüne değinen Kaplan (Kaplan, 2015: 27), millet olmanın ön koşulu olarak dilde birliğin olması gerektiğine savunur ve dilin bir ulusun kültürel değerlerinin oluşmasında önemli yeri olduğunu belirtir. Paçacıoğlu (1990: 3)’da dil ve millet olma arasında bağ kurarak toplumun yaşayış biçimlerinin dilde saklı olduğunu belirtmektedir. Ona göre dil, bir milletin hayata bakış açısını göstermektedir. Daha sonra kültürün dil üzerindeki etkisini açıklayan Paçacıoğlu, Köktürk yazıtlarında geçen çeşitli kelimelerden yararlanır. Buna göre Köktürk yazıtlarında geçen “budun, kagan, sünüş, yagı” gibi sözcüklerin o çağdaki Türklerin bir savaşta olduğunun göstergesi olduğunu belirtir. Başka bir deyişle toplumun yaşadığı savaşlar, doğal afetler, benimsedikleri ekonomik faaliyetler, günlük rutinleri, gelenek ve görenekleri, yer aldıkları coğrafi konum, insan ilişkileri vb. gibi kültürle ilgili olan her şey dilin oluşmasında etkili olmaktadır. Aynı durumu deyim ve atasözlerinde görmekte mümkündür. Ne zaman oluştuğu bilinmeyen deyim ve atasözleri, bir toplumun kültürünü anlamada başucu kaynaklarından biridir. Toplumların yaşantıları bu kalıplaşmış sözcük ve sözcük gruplarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Dilimizde yer alan ögeler sözgelimi kültürün etkisiyle ortaya çıktığı gibi aynı şekilde dilin kullanımında da kültürel yapının içinde yer alan unsurlar yön belirleyici olmaktadır. Kültür her ne kadar dilin oluşumu ve kullanımında etkili olsa da gelecek nesillere aktarımında dile ihtiyaç duymaktadır. Dil ve kültür ilişkisini, Demir ve Yılmaz (2009: 10) şöyle anlatır: “Dil ve kültür arasındaki ilişkiyi değişik boyutlarda ele almak mümkündür. Her şeyden önce dil kültürün taşıyıcısı ve tanığıdır. Bir milletin yaşayışına dair her türlü maddi ve manevi değerler dil ile ifade bulur, tarihten günümüze olduğu gibi günümüzden gelecek kuşaklara da dil ile taşınır. Toplumların eski yaşam tarzlarından, sanat ve estetik anlayışlarından, duyma, düşünme ve algılama biçimlerinden haberdar oluşumuz, önemli oranda dil verileri yoluyla mümkün olmaktadır. Elbette yazılı belgelerin olmadığı dönemden kalan dil dışı verileri araştıran bilim dalları varsa da dil malzemesi bulunmayan dönemlere ait kültürel verilerin belgelenmesi dil verilerindekinden daha güç olmaktadır. Dil, böylece kültürün taşıyıcısı olduğu gibi tanığı da olmaktadır.” 10 Günümüzde hemen hemen her ülkenin isminin kullanmış olduğu dil ile alakalı olduğunu belirten Alperen (1990: 1)’e göre dil bir millet isimlendirilmesinde etkili olan bir unsur olup toplumun bir bütün halinde birbiriyle kaynaşmasına katkı getirir. Yıldız (2003: 8) ise dilin ruhsal ve düşünsel yönü olduğunu savunarak bir kültürün bakış açısını bireye kazandırmada dil eğitiminin gerekli olduğunu savunmaktadır. Dil ve kültürü birbirinin ayrılma iki parçası olarak gören Göçer (2012: 53), dilin kültürden beslenerek geliştiği ve aynı zamanda kültürün temel yapı taşını oluşturduğunu belirtir. Kültürün unsurlarından biri olma özelliği gösteren dil; aynı zamanda kültürü taşıma, aktarma ve yayma görevini de yerine getirir. Dil ve kültür arasında yaşanan etkileşimler ve birbirlerinin ayrılmaz parçaları olması şüphesiz dil öğretimini de etkilemektedir. Çünkü aslında bireylere yapılan dil öğretimi bir nevi kültür aktarımıdır. Kültür aktarımı, planlı bir şekilde bireye hedef millete ait kültürel unsurların verilmesi olup genellikle okullarda yapılan öğretim aracılığıyla sağlanmaktadır. Kültür aktarımının sağlanması için gerçekleştirilen öğretim çalışmalarında dilden yararlanılır. (Epçaçan ve Akın: 2019: 5; Yakıcı, Yücel, Doğan ve Yelok: 2012: 29) Bu tanımlamalardan hareketle dilin genel özelliklerini şöyle özetlemek mümkündür: • İşaretler sistemi olan dil; duygu ve düşüncelerimizin aktarımında kullanılan tüm ses, sembol ve işaretlere verilen addır. • Dil, tarihin bilinmeyen karanlık dönemlerinden itibaren toplumun yaşantılarının bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. • Dil doğal bir kullanım aracı, değişken yani canlı bir varlıktır. İnsanlar arasındaki bilgi alışverişleri esasen dile dayanmaktadır. Bu vasıta ancak zaman içerisinde kendini yenilemekte ve gelişmektedir. • Dil, örtük anlaşmalarla oluşup içinde milli unsurları barındırmakta ve tüm toplumun ortak kabulünden geçmektedir. Dil göstergeleri, toplumun kendi milli bütünlüğünden çıkarak anlam kazanmıştır. Bir göndergenin toplumdan topluma farklı bir gösterge ile anlatılması, dilin milliliğinden kaynaklanmaktadır. • Dil, kültürün en önemli aktarıcısıdır. Toplumların kültürlerinde yer alan kavramlar, dille beraber şekillenmektedir. Aynı ulusal dil içinde dahi bir yöreden diğer bir yöreye geçişlerde kültür farkına dayalı kelime farklılaşmaları bunun en büyük göstergesidir. • Dil ve düşünme birbiriyle sıkı sıkıya ilişkili iki kavramdır. Bireyin düşünceleri, dil aracılığıyla şekillenmektedir. Yani dil, insanın iç dünyası ile dış dünya arasında köprü vazifesini görür. 11 Dil için yukarıda yapılan tanımlamalar incelendiğinde hemen hemen her tanımlamada dilin “iletişim” işlevine vurgu yapılmıştır. Dili kullanarak başarılı bir iletişim gerçekleştirmek için dile dair kuralları bilmek ve uygun şekilde kullanabilmek gerekmektedir. Burada dikkate değer noktalardan biri dilin doğru kullanımı için dil bilgisi kurallarını bilmenin yeterli olmadığıdır. Şayet birey, dili doğru kullanmak istiyorsa dil bilgisi kurallarını bilmenin ötesine uygulama safhasına geçebilmelidir. Çünkü pratiğe yani gerçek hayata aktarılmayan her tür bilgi unutulmaya mahkûmdur. 2.2. Dil Bilgisi ve Öğretimi: Dil bilgisi Öğretimine Tarihsel Bir Bakış Çağdan çağa ve ulustan ulusa farklı anlamlarda kullanılan dil bilgisi alanı günümüzde bireyin dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi temel anlama-anlatma becerilerini geliştiren bir araç konumunda kullanılmakta, bireyin bu becerilerde yer alan etkinlikler yoluyla dile ait kuralları öğrenilmesi amaçlanmaktadır. Ülkemizde yapılandırmacı öğrenme kuramı çevresinde hazırlanan ilk, öğretim programı olan 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda dil bilgisine bakış açısı şu şekilde ifade edilmiştir: (MEB, 2006: 7-8) “Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanlarını destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır. Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele 12 alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir.” Dil bilgisine yönelik yapılan diğer tanımlamalar şu şekilde ifade edilebilir: Sağır ve Atalay (2016: 4-23)’ a göre dil bilgisi; dili oluşturan ses, hece ve kelime gibi unsurlarla ilgilenen bilgi dalıdır. Dilin bildirişimi yani dil iletişimi sağlayan bir unsur olmasından dolayı mutlaka herkes tarafından bilinmelidir. Çünkü dil bilgisi, dilin etkili şekilde kullanılmasında veya kullanılamamasında etkili olmaktadır. Demirel (1999: 73)’e göre dil bilgisi, dilin kurallarını öğretmekle yükümlü bir bilim dalıdır. Bireyin anlama ve anlatma becerilerinde görülen eksiklikler ile dil bilgisi alanını mukayese eden Demirel, bireyin anlama ve anlatma becerilerinde görülen hemen her hatayı dil bilgisi eğitiminin eksikliğine bağlanmasının yanlış olduğunu belirtir. Ancak dil bilgisi, dilin temel becerileriyle ilgili her şeyi kapsayan bir alan olduğu unutulmamalıdır. Çünkü temel dil becerilerinin, dil bilgisi kurallarından kopuk kullanımı mümkün değildir. (Aytaş ve Çeçen, 2010: 78-79) Dolunay (2010: 277)’ a göre dil bilgisi, dile dair ses, şekil ve cümle yapıları gibi çeşitli nitelikleri inceleyip çeşitli kurallar tespit eden bir bilim dalıdır. Dil bilgisi öğretimiyse bu kuralları kullanarak öğrencilerin dört temel dil becerisini etkili kullanmasını sağlama sürecidir. Epçaçan ve Akın (2019: 5)’a göre dili sadece kurala indirmek mümkün değildir. Başka bir deyişle dil içine kuralları da alan geniş bir hazinedir ve bu hazineyi sadece birtakım kuralları öğreterek işlemek mümkün değildir. Dil bilgisinin asıl amacı bireyin dört temel dil becerisinin öğretimini sağlaması olmalıdır. Böylelikle bireyin dili kullanma becerisi arttırılacaktır. Korkmaz (2007: 68)’a göre dil bilgisi bir dile ait olan biçimsel ve anlamsal kuralları öğreten bilim dalıdır. Dil bilgisi tanımlamalarında, dil bilgisi ile zihinsel düşünme becerisi arasında ilişki kurarak açıklayan çeşitli araştırmacılarda vardır: Binbaşıoğlu (1981:161)’na göre dil bilgisi öğretimi ile zihin gelişimi arasında kuvvetli bir bağ vardır. Dil bilgisi öğretiminin temelde soyut olması, bireyin belli bir zihinsel olgunluğa sahip olmasını gerekli kılmaktadır. Gene, Güney ve Aytan (Güney ve Aytan, 2013: 3)’a göre dil bilgisi, belli bir bütünlük içinde yer alan çeşitli dilsel yapıların kullanımında ve işleyişinde etkili olan kurallar bütünüdür. Bu kurallar sabit bir yapıda olmayıp aynı dil gibi zaman içinde değişiklik gösterebilir. Dil bilgisinin, organize edilmiş biçimlere sahip olan dilin kuralları olması dolayısıyla bireyin zihinsel düşünme becerilerini de geliştireceği aşikârdır. Değer, Çetin ve Köleci (2020: 1)’ ise dil bilgisini, bireyin sezgisel olarak dile dair bildiklerinin toplamı olarak 13 görmekte; dil ve sezgisel düşünme becerisi arasında bir ilişki kurmaktadır. Şahin (2019: 11)’de dil bilgisi alanına yönelik çalışmaların Antik Yunan’da filozoflar tarafından da incelendiğini belirterek “tümce çözümlemesi, söylemin parçalarının araştırılması” gibi dil bilgisel içerikli etkinliklerin, bireyin düşünme becerisinden ayrı tutulamayacağını belirtir. Bireyde dil gelişiminin dinleme becerisiyle başladığını söyleyen Özbay (2006: 148-151) ise dil bilgisi öğretiminde ilköğretime dikkat çekerek ilköğretimi, dilin kurallarının birey tarafından fark edildiği süreç olarak tanımlar. Ve bu süreçte bireyin, dile ait kuralları öğrenirken aynı zamanda dilini sevmesi gerekliliği üzerinde durur. Yukarıda yapılan tanımlamalardan hareketle dil bilgisi konu alanının, Türkçe öğretiminde öğrencilerin dilsel ve zihinsel becerileri geliştirmesinde kilit rol oynadığını söylemek mümkündür. Dilin etkili kullanımı, zihinsel düşünme becerilerini işe koşma vb. gibi nedenlerle dil bilgisi öğretimi yapılmaktadır. Dil bilgisi öğretiminde ortaya çıkmış olan dil bilgisi öğretimi yaklaşım ve yöntemlerine değinilmeden önce alanyazında sıkça kavram karmaşası yaşanan yaklaşım ve yöntemin ne olduğuna bakmak gerekmektedir. Yaklaşımlar öğrenme ve öğretme sürecinin genel varsayımlarıdır. Sürecin geneline yön veren izleğin adıdır. “Yaklaşım, bir konuyu ya da sorunu ele alma biçimidir.” (Güneş, 2021: 43) Yöntem ise bu izleğin vücut bulmuş halidir. Dil öğrenmede yaklaşım kavramı, öğrenmenin kendisiyle ilgili teorik bilgilerden oluşmaktadır. Yöntem ise bu teorik bilgilerden hareketle öğrenciye, öğrenme ve öğretme süreci hazırlamaktır. Öğrenciye sunulacak materyaller, öğrencinin öğrenme biçimi, sınıf içinde etkileşim kurulması vb. gibi faktörler yöntemle ilgiliyken bunların kullanılma sebebi yaklaşımla ilgilidir. Yaklaşım, yöntemi kapsayan ve ona yön veren bir niteliğe sahiptir. Hatta yaklaşımın, yöntemi kapsıyor olmasından dolayı bir yaklaşımdan bazen birden fazla yöntem de çıkabilmektedir.(Altunkaya, 2019: 159) Öğretim yöntemini ise şöyle açıklamak mümkündür: Öğrenmeyi sağlama amacıyla yapılan tüm çalışmalara öğretme adı verilir. Bu öğretme çalışmalarının belli bir plana göre düzenlenmesineyse öğretim adı verilmektedir. (Fidan ve Erden, 1994: 178) Öğretim sayesinde öğrenme süreci daha kolay ve uygulanabilir hale gelir. “Öğretim, okullarda bir plan dâhilinde yürütülen eğitim faaliyetidir.” (Dilci, 2014: 11) Taşpınar (2016: 18)’a göre öğretim yöntemi “Öğretmenlerin sınıflarda öğrenmeyi sağlamak için yaptıkları uygulamaları içerir. Bir başka deyişle, öğretim amaçlarına ulaşmak 14 için öğretmenlerin; öğretim amaçlarını, materyallerini, konuyu, öğretim tekniklerini kullanmaları ve bunları organize etme biçimlerini ifade eder.” Özetle yöntem, herhangi bir yaklaşımın sınıf içi veya dışında uygulanmasıdır. Yapılacak veya yapılması planlanan etkinlik türleridir. Bu tanımlamalardan hareketle dil öğretiminde yaklaşımları genel bir çerçeve, bu çerçevenin sınıf ortamında işlevsel kullanımı da yöntem olarak adlandırmak mümkündür. (Şahin, 2019: 6) Dil bilgisi, bir dile dair çeşitli yapıları inceleyip bu yapılara yönelik çeşitli kurallar belirleyen konu alanıdır. Dil bilgisi öğretimiyse dildeki yapıları kullanıp çeşitli etkinlikler vasıtasıyla dilin kurallarını bireye sezdirme sürecidir. (Dolunay, 2010: 277) Dil, tarihsel bakımdan insanın dünyaya gelişine değin uzanan en önemli inceleme alanlarından biridir. Öyle ki Yunan tarihçilerden Heredot’un aktardığına göre milattan önce VII. yüzyılda Mısır hükümdarlarından Psammetik tarafından dile dair bir deney yapılmıştır. Firavun bu deneyinde yeni doğmuş olan iki çocuğu bir çobana vererek çocuklarla hiçbir şekilde konuşmamasını ister. Böylelikle dışsal bir uyarıcı olmaksızın çocukların ağzından çıkacak ilk kelimeyi tespit edip insan dilinin kökenini tespit etmeyi amaçlar. (Aksan, 1979: 16) Dilin çok eski zamanlardan itibaren inceleme konusu olması aynı zamanda dil bilgisel çalışmaların da geçmişinin daha derin olmasını sağlamıştır. Hatta dünyada dil öğretiminin, dil bilgisi öğretimine verilen önemle birlikte yaygınlaştığı söylenebilir. Öyle ki Antik Yunan’dan, Roma geleneğine, Arap geleneğinden Hint geleneğine değin başta filozoflar olmak üzere birçok açıdan dilin gramer yapısı üzerine araştırmalar yapılmıştır. Hemen her ekol dil bilgisini farklı bir açıdan yorumlamıştır. Örneğin Antik Yunan’da felsefi temelli bir konu olarak görülen dil bilgisi, Platon ve Aristo gibi düşünürler tarafından incelenmiştir. Kratylos ya da Adların Doğruluğu Üzerine isimli eserinde; isim ve fiil arasında felsefi bir ayrım yapan Platon, bir varlığa verilen isimler ve dilin doğuşuyla ilgili görüşlerini belirtir. Keza Aristo’da isim, fiil, edat vb. gibi sözcük grupları oluşturur ve dildeki sesleri “sessizler, yarı sesliler, sessiz harfler” olmak üzere üç grupta sınıflandırır. Roma’da, Latin dil bilgisi üzerine yapılan araştırmalar, Hint geleneğinde eski dini bilgileri içeren Veda’ların incelenmesi, Arap dilcilerdeyse sözlük oluşturma çalışmaları gibi birçok alanda dil bilgisi incelemeye tabii tutulmuştur. (Pehlivan ve Aydın, 2020: 4; Eker, 2015: 20; Doğan, 1979: 16-18; Banguoğlu: 2011: 19) Orta Çağ dönemlerindeyse dil bilgisi doğru yazabilme becerisi ve kurallarına uygun konuşabilme olarak algılanmıştır. Dil bilgisi çalışmalarında başlıca yararlanılan dil Latince olup 15 bu çalışmalar kilise kontrolü altında gerçekleştirilmiştir. Bu durum Roma imparatorluğun dağılışına kadar devam eder. (Yalınkılıç, 2020: 15) Rönesans dönemiyle birlikte eski Grek ve Roma uygarlıklarına dair ürünlerin yeniden incelenip yorumlanması dil bilgisine bakış açısının da değişmesine neden olmuştur. Orta Çağ döneminin ana inceleme konusu olan Latince, bu dönemde yerini yavaş yavaş ulusal dillere bırakmaya başlanmış; ulusal dillere ait dil bilgisi kitapları yazılmış ve çeşitli sözlükler derlenmeye başlanmıştır. (Demircan, 1990: 144-145) Yeni Çağ dönemindeyse dil bilgisine yönelik en dikkat çekici çalışma, XVII. Yüzyılda Fransa’da kurulan Port Royal okulu tarafından gerçekleştirilir. Daha önceki çalışmaların aksine sadece belli bir dile ait kuralları tanımlamakla yetinmeyen bu okul, aynı zamanda tüm dünya dillerinde yer alan ortak dil bilgisel kuralları tespit etmeye çalışmıştır. Port Royal okulu, her ne kadar “kural koyucu” dil bilgisi anlayışı yerine “evrensel” dil bilgisini benimsese de Avrupa’da kendi bulunduğu yüzyılda ders kitaplarının katı kurallarına dayalı dil bilgisi öğretim anlayışını yıkmayı başaramamıştır. Dil ve zihin arasında bağ kuran bu okul, insan dillerinin evrensel mantığa uygun olduğu ispatlamak için Gramer ve Mantığı [Grammaire Générale et Raisonnée] adlı bir de eser oluşturmuştur. (Demirci, 2010: 300; Doğan, 1979: 20; Yalınkılıç, 2020: 17) Görüldüğü üzere tarihin hemen her döneminde dil öğretimi ve dil bilgisi öğretimine farklı bir amaç ile bakılmıştır. Dil öğretimi konusunda yıllardan beri süregelen farklı görüşler bulunması; tarih boyunca ortaya çıkan her dil öğretim yaklaşım, yöntem veya tekniğinin dile farklı açılardan yaklaşılmasına neden olmuştur. Dil, öğrenme ve öğretim üzerine getirilen bu görüşler haliyle dil bilgisi öğretimini de etkilemiştir. Bundan dolayı dil bilgisi öğretiminde benimsenen yöntemlerin, bir ağaç içinden uzanan farklı dallara benzediği söylenebilir. “Dil öğretiminde yöntem, öğrenciyi eğitimin amaçlarına en çabuk ve en güvenilir olarak ulaştıracak olan bir öğretim unsurudur. Günümüze kadar pek çok öğrenim ve öğretim yöntemi geliştirilmesine rağmen gerçek anlamda tek başına yeterli ve ideal bir yöntemin varlığından söz edilemez.”(Memiş ve Erdem. 2013: 298) Kimi dil bilimcilere göre dil öğretimi; dilin kurallarını bilmekten geçmekte ve dile ait kurallar taklit, pekiştirme, ezber gibi süreçler aracılığıyla öğrenilmektedir. Gene başka bir görüşe göre dil, zihinsel aşamalardan oluşan soyut bilişsel bir süreç olarak görülmekte bu doğrulta öğretim gerçekleştirilmektedir. Bir başka görüşe göreyse dil, sosyal bir iletişim aracı görevi üstlenmektedir. Bu sebeptendir ki dil öğretimine yönelik tarih boyunca ortaya çıkan dil 16 öğretim yaklaşım ve yöntemlerinin, dile bakış açıklarını ve dil bilgisi öğretimine yönelik uygulamalarını bilmek gerekmektedir. Örneğin yapılandırmacı dil öğrenme yaklaşımından hareketle dil bilgisi öğretiminin amacı bireye teorik bilgileri kavratmak değil, onların anlama ve anlatma becerilerini geliştirmektir. Anlama becerileri içinde dil bilgisi öğretiminden yararlanmak onların aynı zamanda muhakeme becerilerini geliştirecek, anlatma becerileri içinde dil bilgisi öğretiminde yararlanmak ise bireyin yaratıcılığına olumlu katkı sağlayacaktır. Bundan dolayı yapılandırmacı yaklaşımda “dil bilgisi” ayrı bir öğrenme alanı değil bireyin dört temel dil becerisini geliştirmesine yardımcı bir konu olarak görülür. (Demirel, 1999: 76; Hamzadayi, 2010: 39) Dil bilgisi öğretimine yönelik kullanılan yöntemler temelinde dil öğretiminde benimsenmiş olan yaklaşımlara dayanmaktadır. Bu yaklaşımlar; bireyin öğrenme süreci, dil öğrenmesi veya edinmesi, dil öğretimini etkileyen başlıca faktörler, dil bilgisi öğretiminin uygulanış biçimleri vb. olmak üzere birbirinden farklılaşmaktadır. (Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 107) Dil öğretiminde yaklaşımlar genel itibariyle: “Davranışçı, Bilişsel ve Yapılandırıcı” olmak üzere üç ana başlıkta incelenecek daha sonra dil bilgisi öğretim yöntemleri üzerinde durulacaktır. Ardından dil bilgisi öğretiminin gerçekleştirilme amacı ve dil bilgisi öğretiminde benimsenmesi gereken ilkelerden söz edilecektir. 17 2.2.1. Davranışçı Yaklaşım: Öğrenme, Dil Öğrenme ve Dil Bilgisi Öğretimi Somut insan davranışlarının gözleme bağlı olarak laboratuarlarda incelenmesi tezini savunan Davranışçı yaklaşım, J.B.Watson tarafından 19.yüzyılın başlarında ortaya atılmıştır. Bu yaklaşıma göre öğretim süreçlerinin ana prensibi “Öğrencide gözlenebilir davranışlar oluşturma” sürecine dayanır. (Kaya, 2015: 113; Karaırmak ve Sahranç, 2015: 388) Davranışçı yaklaşım; uyarıcı, tepki, pekiştirme gibi çevresel süreçlerle öğrenmeyi açıklayıp öğrenmenin gerçekleşmesini uyarıcı ve tepki arasında bağ kurma işlemi olarak tanımlar. Bu süreçte bireyin kendisine verilen uyarıcılara beklendik tepkiyi göstermesi, öğrenme olarak kabul edilmektedir. İnsan zihnini arka plana atıp basit bir kutu olarak nitelendiren davranışçı yaklaşımın temsilcileri, bu kutunun içinde yaşananları değil sadece kutunun aldığı ve gönderdiği bilgileri önemsemişlerdir. (Güneş, 2021: 46-47; Ersanlı, 2004: 169) Temelde “Klasik koşullanma” ve “Edimsel koşullanma” olarak iki ayrı ana başlıkta incelenebilecek davranışçı yaklaşımda; klasik koşullanma duygular, edimsel koşullanmaysa davranışlar üzerinde incelemeler yapmaktadır: (Selçuk, 2004: 131) Tablo 2.1 Davranışçı yaklaşımda öğrenme Klasik Şartlanma Operant (Edimsel) Şartlanma Uyarıcıya karşı duygusal ve fizyolojik Davranışsal sonuçlardan ortaya çıkan değişmeler tepkiler Edimsel koşullanma üzerine araştırmalar yapan Frederic Skinner, çevremizde yer alan her uyarıcıya karşı bireyin mutlaka bir tepkinin olduğunu düşünür. Bu tepkilerin alışkanlığa dönüşmesi için pekiştireçlere başvurulmalıdır. Doğru pekiştireçlerin kullanımıyla etki ve tepki bağı güçlenecek böylelikle öğrenme sağlanacaktır. (Demirel, 1999: 43) Öğrenme sürecine yönelik pekiştirme kavramını şu şekilde açıklamak mümkündür: Organizma kendini istendik bir sonuca götüren davranışları kalıcı hale getirmeye meyillidir. Eğer organizmalar yaptığı davranışların sonucunda istendik bir sonuç alırsa, o davranışın tekrar edilme düzeyi artmaktadır. İşte burada davranışın gerçekleşip gerçekleşmemesine organizmanın karar vermesini sağlayan uyarıcılara “pekiştirici uyarıcılar” adı verilir. Gerçekleşen davranış sonrası pekiştirici uyarıcıların organizmaya verilmesiyse pekiştirme olarak adlandırılır. (Fidan ve Erden, 1994: 164) 18 Organizmaya sunulacak olan pekiştireçlerin seçilmesinde “yaş, cinsiyet, yer, zaman, kültür vb.” gibi birçok ögenin etkisi vardır. Pekiştireçler bu değişkenlere bağlı olarak mutlaka organizma için bir ödül değeri taşımalıdır. Her organizmaya aynı pekiştirecin sunulamayacağı gibi bir organizmaya daima aynı pekiştireçleri sunmakta davranışın tekrarlanma sıklığını olumsuz etkileyeceği unutulmamalıdır. (Can, 2005: 101) Bu yaklaşımda insanların ve hayvanların birbirine paralel şekilde öğrendiği düşüncesinden hareketle hayvanların öğrenme süreçleri, insanlar üstünde genellenmiştir. (Dilci, 2014: 80) Keza dil öğretiminde de davranışçılığın temel felsefeleri, gene davranışçı kuramcılardan olan Skinner ve Bloomfield’in hayvanlar üzerinde yaptıkları deneylere dayanmaktadır. Dil somut bir davranış olarak görülmüş; taklit, pekiştirme ve ezber gibi mekanik süreçleri işe koşarak dil öğretimi gerçekleştirilmiştir. Davranışçı yaklaşıma göre dil; harf ve sözcük, anlam ve sözcük, sözce (iletişim ortamında dile getirilen her şey) ve tepki arasında kurulan ilişkiler ağıdır. Temelde bu ağ, uyaran ve uyaranı takip eden tepki ile öğrenilir. (Topbaş, 2007: 40) Davranışçı yaklaşımın “öğrenme” üzerine benimsediği görüşler dil öğrenme üzerinde de kabul edilmekte ve uygulanmaktadır. Temelde klasik ve edimsel koşullanmanın ilkeleri; dil öğretimine uyarlanmış, “Yetişkinlerin konuşmalarını tekrar etme ve konuşmalarını yetişkinlerin konuşmalarına benzetme” gibi süreçlerle dil öğrenimi açıklanmıştır. Bu yaklaşım çocukların dili herhangi bir şeyi öğrenir gibi öğrendiği anlayışı üzerine kurulmuştur. (Keklik, 2015; Küçükkaragöz, 2004: 96) Başka bir deyişle davranışçı yaklaşım; bireyin bebeklik döneminde dili öğrenme sürecini, ebeveynlerini taklit etmesi ve etrafında gördüğü sesleri tekrar etmesine bağlı ortaya çıktığını savunmaktadır. Bu yaklaşım, çocuğun ağzından çıkan ilk seslerden sonra anne ve babanın ona gösterdiği tepkilerin dilin kullanımında etkili olduğunu vurgular. Her uyarana karşı gösterilen bir tepki düşüncesi, davranışçı dil öğrenme yaklaşımının özünü oluşturmaktadır. (Calp, 2017: 614-615) Zihnin doğuştan gelen boş bir levha olduğunun kabul edilmesi ve bu boş levhanın çevresel faktörlerin kullanımıyla şekillendiği düşüncesi dil öğretiminde; tekrar, doğru davranışları ödüllendirme yani pekiştirme, taklit ve bir dizi uygulama ile bireyde dili alışkanlık haline getirilmeye çalışılmıştır. (Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 118) Örneğin çocuğun ağzından çıkan seslere geri dönüt olarak çocuğa gülümsemek, olumlu duyguların iletimini sağlayacağı için pekiştireç görevini üstlenecek ve bireyin başka sesleri de 19 çıkarmasının önünü açacaktır. Ancak bebeklerin çıkarıldığı seslerin pekiştirilmemesi durumunda, bu seslerin kullanımında gözle görülür bir düşüş olacaktır. Kısacası bebeğin duyduğu sesleri tekrar edebilmesi için ona uygun uyarıcıları sunabilmek, bu yaklaşımda önemli bir yer tutmaktadır. Davranışçı yaklaşımda, bireyin dili öğrenmesi ve uygulamasında zihin arka plana atılmış, salt somut davranışlar incelenerek çevreyle tek taraflı bir etkileşim kurulmaya çalışılmıştır. (Şahin, 2020: 17) Davranışçı yaklaşımın kuramcılardan olan Skinner’in “Verbal Behavior” adlı kitabında dile getirdiği dört temel iddia şunlardır: (Aktaran: Demirci, 2008: 67) 1. Prensip olarak dilsel davranışlar bir farenin laboratuvar ortamında sergilediği davranışlardan farklı değildir. 2. Dille ilgili davranışlar organizmanın içyapısına vakıf olmadan, organizmanın gözlemlenebilir hareketlerine bakarak izah edilebilir. 3. Gözleme dayalı, tasvir edici izahlar öteki metotlardan üstündür, zira bunlar deneysel hükümlere dayandıkları için daha güvenilirdirler. 4. Tüm bu sebeplerden dolayı anlam bilimi sahası ile bilimsel olarak ilgilenmek mümkündür. Davranışçı yaklaşımın temsilcilerine göre dil öğrenme sürecinde bireyin kendisi değil çevresi aktif bir konumdadır. Birey ilk dil öğrenim sürecinde pasif bir alıcı olarak görülür ancak daha sonra geliştirdiği taklit biçimlerinde aktif hale gelir. (Topbaş, 2007: 41) Bireyin dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi temel becerilerinin yanı sıra zihinsel ve sosyal becerilerinin de önemsenmediği bu yaklaşım, alanyazında genel manada geçmişte ortaya çıkan bütün eski dil öğretim yaklaşımlarını kapsayıcı şekilde kullanılmaktadır. (Dolunay, 2014: 105) “Organizmaya verilen uyarıcılara gösterilen tepki” gözüyle dil öğretiminin açıklanması aynı zamanda dil bilgisi öğretimine de yansımış ve dilin biçimsel yapısını analiz etme, dile dair kuralları ezberletme, ezberlenen kuralları basit alıştırmalarla tekrar etme, dil bilgisi kurallarını hatırlamaya dayalı çalışmalar yapma gibi etkinliklerle öğrencilerin dil bilgisi konusunda uzmanlaşması sağlanmaya çalışılmıştır. Davranışçı yaklaşımda dil bilgisi kurallarının günlük hayatta işlevsel şekilde kullanılması üzerinde durulmamış, öğrenilenler uygulamaya aktarılmamıştır. Bu durum “günlük hayattan kopuk” dil bilgisi öğretimini doğurmuştur. Dil bilgisi, bağımsız bir öğrenme alanı olarak görülmüş ve bireyin temel dil becerilerini geliştirme önemsenmemiştir. (Azizoğlu ve Okur, 2020: 67) 20 Davranışçı yaklaşım, dil bilgisi öğretiminde de davranışçı psikolojinin temellerine göre bir anlayış benimsemekte ve bu doğrultuda dil bilgisi öğretimini gerçekleştirmektedir. (Onan, 2014: 72) Davranışçı yaklaşımda; bireyin sözcükleri başarılı şekilde tonlanması, cümle akışına göre ihtiyaç duyulan yerde heceler üstünde yapılan vurgusal etkinlikler, sesin ağızdan doğru şekilde boğumlanarak çıkması, doğru bilgiyi uygun biçimsel kuralları da kullanarak yazabilmesi, yazdıklarında noktalama ve imla hatalarının bulunmaması gibi çalışmalara sık başvurulmuştur. Böylelikle dil bilgisi kuralları ile yazma ve konuşma becerileri arasında ilişki kurulmaya çalışılmıştır. Ancak bu çalışmalarda yazma ve konuşma becerilerinin içinde dil bilgisi kurallarını öğrencilerin keşfetmesini sağlamak veya bu becerileri kullanarak öğrencilerin dil bilgisi kullanma yetisini geliştirmek gibi amaçlara yönelik gerçekleştirilmemiştir. Aksine davranışçılık direk “çıktı” ile ilgilenmiş ve anlatmaya dayalı dil becerileri olan yazma ile konuşma alanlarında bireyin dil bilgisini kurallarına uygun şekilde kullanması amaçlanmıştır. Oysa konuşma ve yazma öğretimi ve dil bilgisi öğretimi birbirinden farklı beceri, süreç ve içerikleri içermektedir. (Güneş, 2007: 261) Davranışçı yaklaşım, dil bilgisi öğretiminde metinlerin derinlemesine analiz edilmesine ayrı bir önem vermektedir. Bu yaklaşımda, bireye tümdengelimsel bir metotla dil bilgisi öğretilmeye çalışmış yani genelden özele bir biçimde öğrencilere dil bilgisel konular aktarılmıştır. Öğretmen önce dil bilgisi konusuyla ilgili kuralları vermiş, verilen kurallara uygun örneklerle konuyu pekiştirmiş, son olarak konuyla ilişkili öğrencilere sorular sorulup bu sorulara öğrencilerin verdiği cevapların doğru olup olmamasına göre öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğrencinin pasif bir dinleyici konumda olduğu bu süreç; bilginin aktarılması, bilginin tekrar edilmesi ve daha sonra pekiştirilmesi üzerine kurulmuştur. Dil alışkanlıklar bütünüdür düşüncesiyle hareket edilmiş (Türker, 2017: 26) öğrencilerin zihinsel ve sosyal becerileri önemsenmemiştir. Öğrencilere, birbiriyle ön koşul ilişkisi içeren dil bilgisi konularını öğretilmeye çalışılmış ve bireyin “Dinleme, Konuşma, Okuma ve Yazma” gibi temel becerileri içinde dil bilgisel kuralların farkında olmasını sağlama göz ardı edilmiştir. Bu uygulama dilin temel becerilerinden başkalaşmış dil bilgisi öğretimini doğurmuştur. Dilin alıcı becerileri olan dinleme ve okuma ile dilin verici becerileri olan konuşma ve yazma becerilerinin bütünsel olarak kullanılmaması öğrenilenlerin kalıcılık düzeyini zayıflatmıştır. 21 Davranışçı yaklaşımla gerçekleştirilen dil bilgisi öğretim sürecinde mekanik alıştırmaların da önemli bir yeri vardır. Mekanik alıştırmaların ana felsefesi; öğretmenin model olması ve öğrencinin bu modeli tekrar etmesi esasına dayanmaktadır. Örneğin öğretmenin bir metni okuyup ardından öğrenciye aynı metni okutması veya dinleme/izleme metninden sonra öğrencilerin dinlediklerini/izlediklerini tekrar etmesini sağlama çalışmaları “mekanik alıştırmalara” örnek olarak verilebilir. Tanımsal kavramların tekrarı, bir dil bilgisi başlığının içinde yer alan diğer alt başlıkları tekrar ettirme gibi çalışmalar mekanik alıştırmalar içinde yer almaktadır. Sözgelimi dil bilgisi konularından biri olan sıfat öğretiminde öğretmenin: “Sıfatlar, isimlerden daima önce gelir.” cümlesini öğrencilerin toplu veya bireysel olarak tekrar etmesi bu tür alıştırmalara örnek verilebilir. Veya sıfatların kendi içinde ayrıldığı alt başlıkların öğretmen tarafından tahtaya yazılması ve bu yazılanların öğrenciler tarafından deftere geçirilmesi de mekanik alıştırmalara uygun bir etkinliktir. Tekrar etme etkinlikleri dışında mekanik alıştırmalara örnek olarak yer değiştirme ve çevirme etkinlikleri de verilebilir. Yer değiştirme çalışmalarında, öğrencilerin cümle dizimi içindeki sözcüklerin yerlerini değiştirebilmesi veya bu sözcüklerin yerine yeni sözcükleri getirebilmesi; çevirme alıştırmalarındaysa olumlu cümle yapısını olumsuz veya soru cümle yapısına çevirme, isim cümlesini fiil cümlesine çevirme gibi etkinlikler gerçekleştirilmektedir. (Demirel, 2014: 102103; Göçer, 2015: 25; Kınay, 2015: 248) Alperen (1990: 130) dil öğretiminin mekanik yönlerini şöyle sıralamaktadır: 1. Tekrarlar 2. Cümlenin klişe olarak takdimi 3. Dikte ve kopya 4. Taklit 5. Ezber 6. Unutma ve hatırlama Öğrencide hedeflenen dil bilgisini konusuna dair bir alışkanlık oluşturmak ve davranışların özdevinimselleşmesini sağlamayı amaçlayan mekanik alıştırmalar, bireyin yaratıcı düşünme becerisini harekete geçirmeyi gerektirmeyen veya bireyin öğrenilenleri kendi düşüncüleriyle ifade etmesine imkân tanımayan ve tek bir doğru yanıtın olduğu alıştırmalardır. Bu süreçte öğrenciler sadece doğruyu aramakta böylelikle anlama becerisi arka plana atılmaktadır. Başka bir deyişle bireyin ne anladığı değil doğru dil bilgisel yapıyı kullanıp kullanamadığı önemsenmektedir. Dil bilgisi öğretiminde uzun yıllar kullanılan bu alıştırma türünde sürekli 22 tekrar ve ezberleme çalışmaları ile öğrencilerin olumlu dil bilgisel davranışları pekiştirilerek onlarda alışkanlık oluşturma hedeflenmiştir. (Güneş, 2007: 263; Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 118) Türkçe dersinde davranışçı yaklaşım, 2006 yılına değin öğretim programlarda etkin şekilde yer almış, dil bilgisi öğretimi bu yaklaşıma göre gerçekleştirilmiştir. Güneş (2011: 145) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan davranışçı yaklaşımı şu şekilde ifade eder: “Bu durum Türkçe Öğretim Programlarında ve özellikle 1981 yılından bu yana uygulanan Türkçe Öğretim Programında açıkça görülmektedir. Anılan Programda davranışçı yaklaşımın gereği bir dizi hedef davranışlar sıralanmış ve öğrencilere bu davranışların öğretilmesi öngörülmüştür. Örneğin “Sırada ve iskemlede uygun bir şekilde oturabilmek, Kitap sayfalarını kıvırmadan açabilmek, Her iki kolun dirsekten önceki üçte ikisini sıra üstünde tutma” gibi davranışlar öğretilmiştir.” Davranışçı yaklaşımın dil ve dil bilgisi öğretimine bakış açısının, 1981 yılında yayımlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı incelendiği zaman daha iyi anlaşılacağı düşünülmektedir. Aşağıdaki 1981 senesinde yayımlanan Türkçe Öğretim Programı’nın amaçları ve dil bilgisi alanına yönelik davranışların özel amaçlarına değinilmiştir: 1981 yılı öğretim programında Türkçe dersinin amaçları şu şekilde sıralanmıştır: (Girgin, 2011: 21) • Öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak; • Onlara, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmak; • Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek; onları, Türkçeyi gelişim süreci içinde bilinçli, özenle ve güvenli kullanmaya yöneltmek; • Onlara, dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak; estetik duygularının gelişmesinde yardımcı olmak, • Türlü etkinliklerle öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirmek; • Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak; 23 • Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak; • Onlara, bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmektir. Programın amaçlarından da görüleceği üzere bireyin temel becerilerine “davranış” gözüyle bakılmış ve öğrencilere bu davranışları kazandırma hedeflenmiştir. Sıralanan davranışların hangi metotla kazandırılacağı, bireyin var olan bilgi birikimi, uygulamada karşılaşılabilecek problemler ve çözüm önerileri üzerinde durulmamıştır. “Programda “Dil Bilgisi” bölümüne bağlı “Özel Amaçlar” başlığının on iki ayrı maddesi vardır ve bu maddeler öğrencilere belirli dil bilgisi kurallarını öğretmek yoluyla söz varlığına katkı sağlayacak ifadeler olmaktadır. Söz konusu maddeler aşağıdaki gibidir: • “Anlamlarına göre cümleleri, cümle içinde kelimeleri doğru vurgulayabilme • Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını kavrayabilme, deyimleri anlayabilme • Kelimeleri gerçek, mecaz, terim anlamlarında ve sesteş, anlamdaş, karşıt anlamlı kelimeleri, deyimleri anlatma etkinlikleri içinde doğal olarak kullanabilme • Büyük ve küçük ses uyumlarını kavrayıp uygulayabilme • Kelime türlerini cümle içindeki anlamlarına ve görevlerine göre tanıyabilme ve doğal olarak kullanabilme • Kelimelerin yapısı ve dilimizin özelliği olan kelime türetme yollarını kavrayabilme • Kelimeleri, takıları doğru anlayabilme ve yazabilme • Noktalama işaretlerini tam ve doğru olarak kullanabilme • Fiil kiplerini, basit ve birleşik zamanlı biçimlerini, çatılarını; ek fiilleri, yardımcı fiilleri, birleşik fiilleri, fiilimsileri cümle içinde kavrama ve doğru kullanabilme • Cümlelerde öğelerin sıralanışını, sıralanışa göre anlam değişikliğini kavrayabilme ve buna göre cümle kurabilme • Cümle türlerini (anlamlarına, yapılarına, yüklemlerine ve öğelerinin sıralanışına göre) öğrenebilme • Cümlelerin görevlerini kavrayabilme; davranışlarını kazandırmak” (Soysal ve Kurudayıoğlu, 216: 126-127) 24 1981 yılında yayımlanan programın Türkçe dersi amaçlarında olduğu gibi, dil bilgisi öğrenme alanında da yer alan amaçların tamamı çeşitli davranışlar üzerine kurulmuştur. Öğrencilerin bu davranışları başarılı şekilde uygulayabilmesi hedeflenmiştir. Öğrencilere, dil bilgisi kural ve terimlerin öğretilmesi önemli görülmüş, bu sayede bireyin dili daha iyi kullanabileceği düşüncesi benimsenmiştir. (Karadüz, 2014: 286) Söz konusu programın benimsediği anlayıştan hareketle, davranışçı yaklaşımın dil bilgisi öğretimine bakış açısı şu şekilde ifade edilebilir: Edimsel koşullanmanın kuramcısı olan Skinner, dili sözlü davranış olarak görmüş ve diğer davranışlar gibi U-T bağı kurularak dil bilgisel kuralların öğrenciye kazandırılmasına yönelik öğretim gerçekleştirilmesini savunmuştur. Bundan dolayı dilin gramer kuralları, yoğun alıştırmalar ve pekiştireçler kullanılarak öğrenciye kazandırılmaya çalışılmıştır. (Mpanzu, 2011; aktaran: Güneş, 2014: 284). Davranışçı yaklaşımın bir sonucu olarak dil bilgisi öğretim sürecinde somut davranışlara önem verilmiştir. Bundan dolayı deney, gözlem ve mekanik tekrarlardan sık yararlanılmış böylece dilsel davranışların gözlenebilmesi amaçlanmıştır. Başka bir deyişle dil bilgisel yapılar, davranışa dönüştürülmüştür. (Atlunkaya, 2019: 160) Davranışçı yaklaşım; dil bilgisi öğretiminde bireyin hoşuna gidebilecek uyarıcılar kullanma, olumlu davranışlarının ardından pekiştireçlerden yararlanma, bireye gramer alışkanlığı oluşturma gibi ilkelere sahiptir. Bu ilkelere yönelik gerçekleştirilen etkinlikler metin tabanlı değil, basit düzeyde tümceler üstünden yapılır. (Kayasandık, 2018: 18; Memiş ve Erdem, 2013: 304) Davranışçı yaklaşımda dil bilgisi öğretimi; tümdengelimsel, dil becerilerinden soyutlanmış ve kurala dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Önce dil bilgisel kural öğrenciye verilmiş, ardından örneklerle konu pekiştirilmeye çalışmıştır. Bu yönüyle davranışçı dil bilgisi yaklaşımı; dilin işlevsel ve pragmatik kullanımından uzaktır. (Onan, 2017: 2631) Davranışçı yaklaşıma göre öğrenme sürecinde birey pasiftir, öğretmen veya bir başkası tarafından düzenlenen çevresel şartlara göre öğrenme gerçekleşmektedir. (Atlunkaya, 2019: 160) Dil bilgisel kuralları, öğrenenin doğru şekilde anlamasını amaçlayan öğretmen merkezli dil bilgisi öğretimi yapılmıştır. (Azizoğlu ve Okur, 2020: 68) Dolayısıyla yapılan dil bilgisi öğretiminde bireyin aktif katılımına ve kuralları uygulayabilmesine önem verilmemiştir. 25 Davranışçı yaklaşımla gerçekleştirilen dil bilgisi öğretiminde süreçten çok sonuç önemlidir. Bundan dolayı dil bilgisi öğretiminde, bireyi çeşitli sınavlara hazırlayabilmek önemli görülmüştür. Dil bilgisi açısından bu tutumun en işlevsel yanı nesnel bilgi içeren dil bilgisi alanına yönelik sağlam bilgi tabanı oluşturulmasından ileri gelmektedir. (Onan, 2017: 2631) Davranışçı yaklaşımın temsilcileri temelde bilgi almaya ve bilgi göndermeye yarayan bir çeşit köprü gözüyle baktıkları zihne önem vermemiş, öğrenme ve zihin arasında bağ kurmamıştır. İnsanı sadece biyolojik temellere dayalı bir makine olarak görmeleri ve bu makinenin kendisine gelen uyaranlara çeşitli biçimlerde tepki verme özelliğine sahip bir organizma olarak nitelendirmeleri; kendinden sonra ortaya çıkacak olan bilişsel yaklaşım tarafından yoğun olarak eleştirilmiştir. 20.yüzyılın ikinci çeyreğinde “zihne” verilen önemin artması ve davranışçı yaklaşımın temsilcilerine yönelik başta Chomsky olmak üzere çeşitli dil bilimciler tarafından eleştirilmiştir. Ardından “Bilişselcilik” kuramı ortaya çıkmıştır. Bilişsel yaklaşımın temsilcileri; dil öğrenme sürecinde zihni tamamen geri plana atılması, dilin sadece kurallar bütünü olan bir davranış olarak görülmesi, dilin kullanıma yönelik etkinlikler yapılmaması, dil bilgisi öğretiminde kalıcılığın sağlanamaması, dilin mekanik süreçlere indirgenmesi ve geleneksel dil bilgisi kitaplarında görülen tutarsızlıklar yönüyle davranışçı yaklaşıma büyük eleştiriler getirmiştir. Bilişsel yaklaşım, davranışçılığın aksine, kalıtımı öne çıkarmış ve dil öğretiminde “zihinsel aygıt mekanizması” üzerinde durmuştur. (Ersanlı, 2004: 170; Dolunay, 2014: 105-106) Davranışçı yaklaşımın etkisini yitirmesinde önemli yere sahip olan Noam Chomsky; ebeveynlerin çocuklarını pekiştirirken sadece anlama yöneldiklerini, dil bilgisi kurallarıyla ilgili herhangi bir düzeltme yapmadıklarını belirtmektedir. Bundan dolayı tümüyle taklide dayalı dil ve dil bilgisi öğrenimi mümkün değildir. Dilin yaratıcılığının görülmediği bu anlayış geçmişe göre günümüzde yaygınlığını kaybetmiştir. (Topbaş, 2007: 42-43) Özetle davranışçı dil öğrenme yaklaşımıyla gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi “gramer kurallarını ezberleme” ve “öğrenciyi sınavlara hazırlama” üstüne kuruludur. Bireyin temel dil becerilerini kullanarak günlük hayattaki dilsel ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. İstendik dil davranışları oluşturma, bireyin dil bilgisel yapıları yerinde kullanmasını sağlama gibi amaçlarla dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilmiştir. (Onan, 2014: 73-74) 26 2.2.2. Bilişsel Yaklaşım: Öğrenme, Dil Öğrenme ve Dil Bilgisi Öğretimi Davranışçı yaklaşımın, öğrenme sürecinde somut insan davranışlarını dikkate almasının aksine bilişsel yaklaşımda; bireyin zihinsel süreçleri kontrol etmesi ve bu süreçler içinde beynin verileri işleme kapasitesi önemsenmektedir. Bilişsel yaklaşım, öğrenmenin zihinsel boyutuna da vurgu yapar. Davranışçı yaklaşımda, öğrenmenin odak noktası basit bir uyarıcı ve tepki bağı olarak görülürken bilişsel yaklaşımla birlikte öğrenmenin odak noktası olarak öğrenenin kendi öğrenme sürecinin farkında olabilmesi, uyarıcıları alıp onları işlemesi, organize edebilmesi ve bilginin kalıcılığını sağlayabilmesi gibi yönlere kaymaktadır.(Altunkaya, 2019: 161; Fidan ve Erden, 1994: 169) Bilişsel yaklaşım için öğrenme, bir bilginin zihne anlamlı şekilde kodlanmasıdır. Birey zihinde bu bilgileri çeşitli şemalar halinde organize eder. Öğrenme dediğimiz hadise ise bu şemalarda görülen çeşitli değişiklikler, eklemlemeler vb.dir. (Oflaz, 2015: 700) Bilişsel yaklaşıma göre organizma dış uyaranlarla karşılaştığında pasif değildir, düşünerek davranışlarına yön verir. (Selçuk, 2004: 174) İnsan ve hayvanlar arasında öğrenme üzerine yapılan genellemeleri reddeden bilişsel yaklaşım, bireyin bir dizi zihinsel şemayı kullanarak öğrenme sürecine doğrudan ve bilinçli olarak katıldığı üzerinde durur. Öğrencilerin sürece aktif olarak katılması; bilgiyi hatırlaması, işlemesi, geri getirmesi ve kodlaması gibi süreçlerle öğrenme süreci açıklanmaktadır. Bilgisayara benzetilen beynin, öğrenme sürecinde birçok belleğin ortak katılımı ile kendisine gelen verileri işlediği ve öğrenmenin gerçekleştiği savunulmaktadır. Bilgiyi işleme kuramından hareketle öğrenme şu şekilde açıklanır: Önce dış dünyadan alınan bilgiler duyusal kayıt belleğine gelir. Burada yer alan bilgiler dış dünyadaki bilgilerin adeta bir kopyasıdır. Yani bireyin anlamlandırma süreci henüz başlamamıştır. Depolama süresi sınırlı olan duyusal bellek dış dünyadan aldığı bilgileri olduğu gibi kısa süreli belleğe aktarır. “İşleyen/Çalışan” bellek olarak da adlandırılan kısa süreli bellekte anlamlandırmayı sağlayıcı “etkinlik, tekrar, kodlama, örgütleme, eklemleme” gibi bir dizi işlem gerçekleştirilip ardından bilgiler uzun süreli belleğe aktarılmaktadır. Uzun süreli bellekte bilgiler depolanması ve kalıcı hale getirilmesinin ardından öğrenme gerçekleşmektedir. Bireyin yukarıda kısaca sözü edilen zihinsel birtakım işlemler ve düşünme becerisini kullanması ile öğrenmenin gerçekleştiği ele alınmakta, dil öğretimi için de benzer açıklamalar yapılmaktadır. (Demirel, 1999: 47; Güneş, 2009: 3) Bilişsel yaklaşıma göre dil öğretimi, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerine dair bilinç kazanmasını sağlayıcı nitelikte gerçekleştirilirse bu süreç daha zevkli gerçekleştirilecektir. Davranışçı yaklaşımın benimsediği “Dil, alışkanlık bütünüdür.” görüşünün aksine, dilin 27 yaratıcılık gerektiren bir süreç olduğu ve bundan dolayı dil öğreticilerinin; taklit, tekrar ve pekiştirme gibi süreçler yerine dili düşünerek öğretmesi gereken bir rehber görevi üstlenmesi bilişsel yaklaşımla gerçekleştirilen dil öğretiminin temel sayıtlıları arasındadır. (Onan, 2012: 98-111) Bruner (1969, aktaran Fidan ve Erden, 1994: 168) bilişsel yaklaşımın özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır: • Öğrenen dış uyarıcıların pasif bir alıcısı değil, onların özümseyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur. • Öğrenen kendi öğrenmesinden sorumluluk taşıyan, verileni olduğu gibi alan değil; verilenlerin taşıdığı anlamı keşfedendir. • Öğrenen, verilen bilgiler arasında, uygun olanları seçen ve işleyendir. • Öğrenen kendisine kazandırılmak istenen bir ilke de olsa, onun anlamını bulmak, diğer ilkelerle ilişkisini kurarak ve daha önce öğrendikleriyle bağdaştırarak ona anlam vermek zorundadır. Dil öğretiminde davranışçı yaklaşımın, 20.yüzyılın ikinci yarısında eleştirilmeye başlanması ve öğrenmeye yönelik bakış açısının değişmesiyle birlikte; bireyin dil edinim sürecinin sadece çevreyle açıklanamayacak kadar karmaşık bir süreç olduğunu kabul edilmiş olup bilişsel dil öğrenme yaklaşımının görüşleri ortaya çıkmıştır. Bu görüşlerden şüphesiz en büyüğü Chomsky tarafından ortaya atılan “Üretici-Dönüşümsel Dil Bilgisi” yaklaşımıdır. Dil gelişimin biyolojik temellere bağlayan bu yaklaşıma göre dünya üzerindeki bütün diller eşittir ve her birey dünyaya doğuştan dil edinim mekanizmasıyla birlikte gelmektedir. Dil gelişiminde doğuştancılık olarak bilenen bu yaklaşımlara aynı zamanda “psikolinguistik” yaklaşımlar adı da verilmektedir. (Kerimoğlu, 2019: 68-69: 119; Küçükkaragöz, 2004: 97) Bireyin belli bir olgunlaşma düzeyine gelmesinin ardından “Aniden, bir anda, ansızın” dil ediniminin gerçekleştiğini savunan bu doğuştancı yaklaşım, davranışçılığın U-T bağı temelli dil öğretimine karşı çıkıp bilişsel işlemleri öne çıkarmıştır. Ancak öne çıkartılan bilişsel işlemler ile dilsel işlemler arasında etkileşime dayalı herhangi bir ilişki kurulmamış, dil ve zihin gelişimi arasında gerçekleşen etkileşimden ziyade insanın zihninde yer alan bilişsel dil öğrenme aygıtı üzerinde durulmuştur. Dil gelişimi ile zihinsel gelişim arası bağın olmadığı ve dilin, zihinsel ve üretici işlemler kullanılarak öğrenildiği düşüncesi bilişsel yaklaşımda yer alan önemli görüşler arasındadır. (Güneş, 2021: 47-49) 28 Davranışçı yaklaşımın salt çevreyi baz alan dile bakış açısının ardından ortaya çıkan bu yaklaşımın şüphesiz en büyük temsilcisi ise Noam Chomsky’dir. Bireyin dil öğrenmeye genetik bir yatkınlığı ile dünyaya geldiği üzerine Chomsky’nin görüşlerinin yaygınlaşmasının ardından dil öğrenmenin bir alışkanlık bütünü olmadığı, dile dair kuralların birey tarafından edinilmesi üzerinde durulmuştur. (Türker, 2017: 72) Dili kazanmada bilişselcilik, insanın dile özgü bir yetenek ile dünyaya gelmesi üzerine kuruludur. Bu yetenek sebebiyle zayıf bir çevre dahi bireyin dili edinmesi engelleyemez. (Topbaş, 2007: 43) Bilişsel yaklaşım; temel felsefelerini davranışçılık kuramının tezlerine karşı kurarak dil öğrenmenin tekrarlar yoluyla alışkanlık kazanma süreci olmadığı, bireyin dünyaya geldiği an zihninde yer alan mekanizma sayesinde dil edinimini gerçekleştiğini savunmaktadır. “Chomsky’e göre dil edinme insanlarda genetik bir donanımla yani doğuştan bir yetenekle olmaktadır. İnsan beyninin belirli bölgeleri dil edinmekle görevlidir. Bu genetik yapı sayesinde çevrede kullanılan dil içselleştirilir. Böylece konuşma ve anlama gerçekleşir. Çocuklar 12 aylıkken ilk kelimelerini söylerler, 18 aylıkken de ansızın dil bilgisi gelişir. Çocuklar dili öğrenirken önce cümle yapısını kavrar, ardından bunları farklı cümle yapılarına dönüştürerek yeni cümleler üretir. Cümle yapısını anlayan çocuk çok sayıda cümle üretebilir. Bu nedenle dil öğrenme davranışçıların savunduğu gibi alışkanlık ve şartlanma yoluyla gerçekleşmez.” (Güneş, 2011: 133) Dilin cümlelerden oluşan bir dizge olduğunu savunan Noam Chomsky’e göre bir dile ait olan tüm cümleleri ezberlemek mümkün değildir. Bunun yerine bireye “cümle oluşturma” becerisi kazandırılmalı böylelikle birey sınırsız sayıda cümle üretebilmelidir. Her ne kadar dildeki sözcük sayısı sınırlı olsa da bu sözcükleri kullanarak birey kendi dilinde sınırsız sayıda cümle yaratabilmektedir. Bireyin dili edinirken sahip olduğu bu üretme yeteneğinin doğuştan geliyor olması dil öğretiminde “Konuşan dili dinleyerek kendi cümlelerini kurma, dilin anlamlı en küçük birimleri olan sözcüklerden cümleler oluşturma” gibi etkinliklerin kullanılmasının yolunu açmıştır. Yani dil öğretiminde, davranışçı yaklaşım ile görülen tümdengelim anlayışı yerini tümevarıma bırakmaya başlamıştır. (Akyol, 2014: 270-280). Bilişsel yaklaşımın bu görüşleri, dilde “edinme ve öğrenme” tartışmalarını da beraberinde getirmiştir. Davranışçı yaklaşım u-t bağı ile dil öğrenmeyi benimserken, bilişsel yaklaşımda dilin edinildiği görüşü kabul edilmiştir. Daha sonraki süreç içinde ortaya çıkacak olan yapılandırıcı yaklaşımda da dilin etkileşim halinde öğrenildiği üzerinde duracak ve böylece edinme/öğrenme tartışmaları farklı bir boyut kazanacaktır. Dili edinmeyi savunan kuramcılara 29 göre dil; birey günlük hayattayken kendiliğinden kazanılmakta, dili öğrenmeyi savunan kuramcılara göreyse dil; hazırbulunuşluk, gelişim, etkileşim gibi çeşitli aşamalar temellinde öğrenilmektedir. Dil edinmeyi savunan dilcilere göre birey günlük hayatta “bilinçaltı” süreçlerini işe koşarak kendiliğinden dili anlama ve kullanma yetisini kazanmaktadır. Dili edinen bireylerin doğal ortamda dili hissetmesi başka bir deyişle dili keşfetmesi bilişsel süreçlerin devreye girerek aktarımın sağlanması ile açıklanmaktadır. Yeni yeni konuşmayı öğrenen bir çocuğun “-lık” yapım ekinin çeşitli nesnelerin içine koyulduğu bir yer anlamını sağladığını kavramasından sonra “kalemlik, dolaplık, kitaplık” gibi sözcükleri oluşturması yani öğrendiklerini farklı kavramlara aktarması dil edinmeye bir örnektir. Birey bu sayede öğrendiklerinden hareketle yeni kavramlar oluşturabilir. Bu süreçte bireyin dili edinmesi için oluşturulan belirli bir plan yoktur, hedef dile dair bilgilendirmeye başvurulmaz. Dil öğrenme sürecini ise davranışçı yaklaşımın temsilcileri “U-T” bağı ile açıklamaktadır. Ancak daha sonra ortaya çıkacak olan yapılandırıcı yaklaşıma göre birey belli bir plan dâhilinde ve hedef dile yönelik çeşitli amaçlarla dili öğrenmektedir. Dilin kurallarının veya o dile ait olan sözcük ve sözcük gruplarının öğretilmesi bilinçli ve istendik bir süreç olarak görülür. Bu haliyle dil edinme informal, dil öğrenme ise formal bir eğitime benzetilebilir. Yurtdışında yaşayan bir ailenin okula giden çocuklarının hedef dile yönelik belli bir eğitimden geçmesi öğrenme; okula gitmeyen çocukların ise günlük ortamda karşılaştığı sözcük ve cümleleri belli bir zamandan sonra anlaması ve kullanmaya başlaması edinme kavramıyla açıklanmaktadır. (Uçak, 2016: 1-14; Demir ve Yapıcı, 2007: 181) Noam Chomsky bütün insanların dünyaya evrensel dil bilgisi şemasıyla geldiğini savunmakta yani dil ediniminde herkesin yeterli donanıma sahip olduğu üzerinde durmaktadır. Dil edinim sürecinde çevreyi tamamen arka plana atmayan Chomsky’e göre bireyde yer alan dil edinim mekanizması toplumun konuştuğu dile göre harekete geçmektedir. Örneğin her dilin kendine özgü kelime türetme mantığı vardır. Birey, dünyaya bu mantığa sahip olarak gelir. Yani çocuk dünyaya geldiği andan itibaren her dilin kelime türetme mekanizmasın sahiptir. Ancak dilin kendine has özellikleri ve çevresel şartların varlığı bireyin kelime türetmesinde etkili olmaktadır. Bu durumda bireyin nasıl kelime türeteceği önem arz etmektedir. Söz gelimi Türkçede yeni kelimeler, ek getirilerek türetilirken Arapçada sözcüklerin kökünde değişiklikler olarak yeni kelimeler türetilmektedir. Bireyde doğuştan yer alan dilsel beceriler bu şekilde içinde yaşadığı topluma ve o toplumun kullandığı dile göre harekete geçmektedir. Asıl önemli olan şeyin “kelime türetme” yetisine sahip olmak olduğunu iddia eden Chomsky, daha sonra 30 bireyin dile ait kuralları farklı durumlara aktararak o dilin dil bilgisel yapısını anlayıp kullanabileceğini üzerinde durmaktadır. Böylelikle tüm dillerde çeşitli evrensel kurallar olduğu ancak bu kuralların dilden dile farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmaktadır. Verilen örnekte hemen her dilde yer alan kelime türetmenin evrensel bir kural olduğundan söz edilebilir. Her ne kadar birey kendi dilinde yer alan bütün dil bilgisi kurallarını ezberlese de bu başka şekillerde türeyen sözcükleri ezberlemesi mümkün değildir. Bu da şu sonucu doğurur: Her dilin kendi içinde sınırlı sayıda dil bilgisi kuralı vardır. Bu kuralların kullandığı her kelime veya cümle ezberlenemez. Ancak bu kurallar kullanılarak sınırsız sayıda yeni cümleler üretilebilir. O yüzden bireye öğretilmesi hedeflenen dilin kurallarının mantığı kavratılmalıdır. (Türker, 2017: 72; Dolunay, 2014: 106-107) Birey, dünyaya getirdiği mekanizma sayesinde ana dilini içselleştirir ve kurallarını kavramaya başlar. Ardından dilin dil bilgisel kurallarını konuşma ve yazı diline aktarır. Örneğin herhangi bir soru sorarken soru eklerinin cümlede nerede yer almasını gerektiğini fark der. Daha sonra bu kuralı farklı durumlarda da uygular. (Selçuk, 2004: 105) Chomsky ve bilişsel yaklaşımla birlikte gelen dil öğrenme anlayışındaki farklılık hiç şüphesiz dil bilgisi öğretimine bakış açısını da etkilemiştir. Sentaks yani sözdizimi temelli çalışmalar yapan Chomksy’nin temel araştırma alanı tümcelerdir. Aksan (Aksan: 1980: 134) bu durumu şöyle ifade eder: “Chomsky, dili bir tümceler topluluğu olarak görür. Syntactic Structures adlı yapıtında bilgin, dilbilimsel çözümlemede bir dilin dil bilgisine uygun tümcelerin yapısını ortaya koymayı amaç olarak belirlemektedir. Chomsky kuramında dil bilgisi, bir dilin sözdizimi kurallarına uygun tümceleri doğuran bir araç olarak görülür, uygulamada bu tümceleri saptamaya ve betimlemeye yönelinir.” Chomsky tarafından ortaya atılan “Üretici-Dönüşümsel Dil Bilgisi” kuramından söz etmeden önce bilişsel yaklaşımın dil bilgisine bakış açısını bilmek gerekmektedir: (Türker, 2017: 74; Demirel, 1999; 47-48, Memiş ve Erdem, 2013: 305, Demircan, 1990: 195 Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 123) • Dil öğretiminde, dil bilgisi temel nitelik taşımaktadır. Bireyin, dil kullanımında üretken olması yani öğrendiklerini başka düzlemlere aktarması sebebiyle bireye o dilin kuralları öğretilmelidir. Bu sayede birey değişken olan dili, çeşitli bağlamlarda kullanabilmektedir. • Dil bilgisi öğretimini, kişinin kendi kendini denetleyebildiği rasyonel bir etkinlik olarak gören bilişsel yaklaşıma göre birey; bilgiyi alma, işleme ve saklamada etkin olmalıdır. 31 • Dil bilgisi kurallarının tam bir bilinçle öğrenilmesi ve öğrenilen dile dair dil bilgisine uygun anlamlı cümle oluşturma becerisi öğrencilere kazandırılmaya çalışılır. • Dil ve alışkanlıklar arasında bir bağlantı olmadığını aksine dil kurallarının bilinçli olarak öğretilmesi gerektiğini savunan bilişsel yaklaşım, davranışçı yaklaşımda olduğu gibi dil bilgisi öğretiminde öğretmeni tek yetkili kişi olarak değil öğrencilere süreç içinde rehberlik eden biri olarak niteler. • Öğretimde grup veya bireysel çalışmalardan yararlanılarak bireyin cümle oluşturma becerisinin farklı durumlarda uygulamasına imkân tanınır. • Dile dair sistemin işleticileri olan dil bilgisi kurallarının, birey tarafından kullanılmasına dayalı çalışmalar yapılmalıdır. • Dil bilgisi kurallarını kazandırılmasında dikkat, alma ve algılama, kodlama, geri getirme gibi öğrenim sürecinin işleyişinde yer alan zihinsel faktörlerin varlığına dikkat çekilir. • Dilin üretimsel ve iletişimsel bir sistemin bütünü olduğu düşüncesinden hareketle ezbere değil anlamlı öğrenme sürecine başvurulur. • Dil bilgisi kuralları öğretilirken tümevarım olduğu kadar tümdengelimden de yararlanılabilir. • Bireylerin yaptığı dil bilgisel yanlışların beyinde kalıcı olmasını önlemek anında programlı öğrenme ilkelerinden olan “Anında düzeltme” ilkesinden yararlanılır. Ancak düzeltmelerin bireyi duyuşsal anlamda olumsuz etkilememesine dikkat edilmelidir. Chomsky (aktaran Demircan, 1990: 34) üretimsel dil bilgisini şu şekilde tanımlar: “Bir dili konuşanların, belli sayıda birim ve kural kullanarak sonsuz sayıda ve yalnızca doğru olan tümceler üretebilmelerini sağlayan kuralları bulmayı ve bunların insan beyninde oluşturdukları kurallar düzenini, yani edinci ortaya çıkarmayı ve bu açıdan insan beyninin nasıl işlediğini anlamayı amaçlayan bir dil bilgisine, dönüşümlü-üretimsel dil bilgisi adı verilmiştir.” Üretici dönüşümsel dil bilgisinin temel felsefeleri şunlardır: Chomsky 1957 yılında yayımladığı “Syntactic Structures” yani “Sözdizim Yapıları” adlı eserinden önce mevcut kullanılan davranışçı yaklaşım ile dil bilgisi öğretimine çeşitli eleştiriler getirir. Bu eleştirilerin temeli dilin uyarıcı ve tepki ile açıklanan dil öğretiminin mekanik bir yapıya bürünmesi üzerinedir. Ancak Chomksy’nin görüşlerine göre birey, yaşadığı çevrede konuşulan dili içleştirip kurallarını anlamakta daha sonra da uygun dil bilgisi kurallarını kullanarak dili edinmektedir. Çocuğun belli bir yaşa yani olgunluk düzeyine erişmesi dili 32 edinmede kilit noktalardan birini oluşturmaktadır. (Demircan, 1990: 192; Güneş, 2021: 48; Küçükkaragöz, 2004: 97) Bilişsel yaklaşımın temel felsefi yapısını oluşturan Üretici Dönüşümsel Dil Bilgisi, adından da anlaşılacağı üzerine yeni dil bilgisel yapılar üretme esasına dayanmaktadır. Sözdizimini yani cümleyi temel alan bir teoridir. (Azizoğlu ve Okur, 2020: 68) Chomsky’nin Üretici Dönüşümsel dil bilgisi kuramına göre bireyin sözdizimi kurallarına uygun cümleleri kullanması ve bir dile ait cümle kurma kalıplarını öğrenmesinde dil bilgisi bir araçtır. (Altas, 2009: 22) Dili evrensel bir sisteme oturtmak isteyen Chomsky’nin dile dair görüşlerinden biri de dil sisteminin tamamen insana özgü olması üzerinedir. Ses bilgisi, biçim birim, söz dizimi ve anlam bilgisi gibi dil bilgisel içerikler sadece insana özgüdür. (Dolunay, 2014: 106) Chomsky’e göre dil kurallarının çeşitliliği doğal değil yapaydır, insanlar tarafından belirlenmiştir. Bundan dolayı Noam Chomsky dönüşüm kavramını ortaya atar. Dönüşüm kavramına göre birey dünyaya doğuştan getirdiği mekanizma sayesinde çeşitli dil bilgisel yapıları farklı durumlarda kullanabilmektedir. Dil öğretim sürecinde bireylerin çeşitli kelime ve kavramları farklı anlamlarda kullanması, bunları dönüştürmesi ve yeni anlamlar üretmesine önem verilmektedir. Örneğin “beyaz” kavramının bir rengi ifade ettiğini öğrenen çocuk, bu kavramı farklı cümlelerde farklı anlamlara gelecek şekilde kullanmayı da öğrenmelidir. (Chomsky, 2010: 121; aktaran: Şen, 2015: 111; Altunkaya, 2019: 161) Chomsky evrensel dil bilgisi anlayışını, kendine yöneltilen eleştirel doğrultusunda daima düzenlemiştir: Standart Kuram, Genişletilmiş Standart Kuram, Yönetme ve Bağlama Kuramı, Yetinmeci Program vb. gibi. (Kerimoğlu, 2019: 67) Aşağıda bu kuramlarda yer alan ve Chomsky’nin dil bilgisine bakış açısını ortaya koyan bazı terimler değinilecektir: Edim ve edinç: Bireyin dil kazanması ve kullanması arasında bir ayrıma giden Chomsky, bireyin doğuştan getirdiği dil edinim mekanizmasını edinç, günlük hayatta dili kullanmasını ise edim kavramıyla açıklar. Mesela aynı anda dünyaya gelen ikiz çocukların, dil öğrenme yetileri edinç, öğrendiği dilsel bilgiyi kullanma becerileriyse edim olarak adlandırılır. Aynı zamanda Chomsky, edinç kavramını da kendi içinde evrensel edinç ve özel edinç olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Bunlardan evrensel edinci, her insanda yer alan dil edinme becerisi olarak tanımlarken özel edincin, bireyin içinde bulunduğu sosyal şartlara göre şekillendiğini savunur. Yani dünyaya gelen her insanda dil edinme mekanizması vardır ve buna evrensel edinç adı 33 verilir. Ancak bu mekanizma sayesinde bireyin, içinde bulunduğu sosyal şartların durumuna göre dil bilgisel yapıları kazanmasını özel edinç olarak adlandırır. (Kerimoğlu, 2019: 70) Dünyanın farklı iki yerinde doğan iki çocuğu düşünecek olursak bu bebekler, dünyaya geldiği andan itibaren evrensel edince sahiptir. Ancak yaşadıkları ulus, aile, okul ortamı gibi sosyal sebeplerden dolayı dil bilgisi kurallarını kazanma süreçleri birbirinden farklılaşacaktır. Bu durumun sebebi ise özel edinçtir. Yüzey yapı - derin yapı: Edinilen bir dilsel bilginin, farklı bağlamlara dönüşümünü savunan Noam Chomsky’e göre dilde derin yapı ve yüzey yapı olmak üzere iki tür yapı vardır. Bu yapılardan yüzey yapı dilin gözlenebilir yani biçimsel ögesini karşılarken derin yapı dilin gözlenemeyen yani anlamsal ögesini karşılamaktadır. Örneğin “Yıldız” sözcüğünde yer alan “Y-I-L-D-I-Z” harfleri dilin yüzey yapısını oluştururken, bu harflerin birleşimiyle zihinde uyanan “parlak nesne” derin yapıyı oluşturmaktadır. Diller arası derin yapılarda ortak dil özelliklerini arayan Chomsky, bu sayede ortak dil bilgisel kuralları bulmayı amaçlamıştır. (Müldür, 2016: 65-68; Demircan, 1990: 34-35; Aksan: 1980: 135-137) Yüzey yapı görüp işitebildiğimiz yapıyken, derin yapı anlamsal bağlardır. (Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 120) Chomsky’nin dönüşüm anlayışı ise yüzey yapı ve derin yapı arasındadır: Zihinde soyut anlamsal bilgiler yani derin yapı bulunmaktadır. Var olan bu derin yapı dönüşümler sayesinde somut bilgi olan yüzey yapıya dönüşmektedir. (Şen, 2015: 112) “Derin ve yüzey yapı arasındaki bağıntıyı dile getiren kurallara " dilbilgisel dönüşümler" denir. " (Chomsky, 2001: 159) İlkeler ve değiştirgenler: Her dilde birtakım ortak dil bilgisel yapılar olduğunu savunan Chomsky bunu ilke kavramıyla açıklar. Değiştirgenler ise her dilde yer alan bu dil bilgisel yapıların dilden dile farklılaşmasıdır. (Kerimoğlu, 2019: 80-81) Örneğin hemen her dilde kelime türetme söz konusudur. Bu durum ilkeyle ilişkilidir. Ancak bu kelimelerin türetilmesinde dilden dile görülen farklılar değiştirgen kavramıyla açıklanır. Türkçemiz sondan eklemeli olarak kelime türetilirken Arapçada kelime köklerinde görülen değişikliklerle kelimeler türetilmektedir. Bilişsel yaklaşımın dil bilgisi öğretiminde ortaya çıkmasının ana sebeplerinden biri hiç şüphesiz davranışçı dil bilgisi öğretiminin, hayatilik ilkesine uygun olmaması yani günlük hayatta bireyin ihtiyaç duyduğu yapılara önem vermemesinden kaynaklanmaktadır. Bu doğrultuda bilişsel yaklaşım temelde “İletişimsel yaklaşım” ve “Kavramsal-işlevsel yaklaşım” olmak üzere iki ana yaklaşım altında incelenmektedir. (Altunkaya, 2019: 162) 34 İletişimsel yaklaşım, dil öğrenmede hayattan kesitler sunan otantik çalışmalara dayalı etkinliklerle bireyin sosyal yönünü geliştirmeyi amaçlayan bir yaklaşımdır. Fransa’da ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımın temel amacı bireyin iletişim becerilerini geliştirmektir. Başarılı bir iletişim için dil bilgisi etkinliklerinden yararlanılır, dil bilgisel kuralların ezberlenmesi yerine bunların iletişim içinde kullanılması daha önemli görülür. Böylelikle öğrenilenlerin günlük hayatta da kullanımı sağlanmaya çalışılır. (Altunkaya, 2019: 162; Göçen, 2020: 33) Chomsky’nin görüşlerinden hareketle ortaya çıkan İletişimsel yaklaşıma göre sadece dilin kurallarını öğretmeye yönelik yapılan dil bilgisi öğretimi, öğrenme sürecini tekdüzeleştirmektedir. Ancak bireye öğrendiği kuralları, çeşitli bağlamlarda kullanma izni verilirse öğrenme süreci eğlenceli bir hal alır. Dolayısıyla davranışçı yaklaşımda olduğu gibi dilin sadece biçimsel yönünü öğretmek yeterli değildir. Drama, rol oynama gibi diyaloga dayalı çalışmalar içinde dil bilgisi konuları öğrencilere verilmelidir. Bu sayede öğrenci merkezli dil bilgisi öğretimi gerçekleştirme amaçlanır. (Yaylı ve Yaylı, 2014: 16-19; Göçer, 2017: 1-13) İletişimsel yaklaşım her ne kadar amaç bakımdan “öğrenciyi merkeze alma” hedefi gütse de bunda başarılı olamamıştır. Çeşitli iletişim ortamlarında kullanılan kalıp cümleler sınıflandırılmış ve daha sonra öğrencilere ezberletilmiştir. Yani dil bilgisi öğretiminde davranışçılığın etkisi devam etmiştir. (Kayasandık, 2018: 19) Kavramsal-işlevsel yaklaşım ise iletişimsel yaklaşımda olduğu gibi dilin kullanım boyutunu da dikkate alan ve Avrupa Konseyi çalışmalarına değin dayanan bir yaklaşımdır. 1964 senesinde “Çağdaş Diller Projesi” adıyla bir çalışma başlatan Avrupa Konseyi Kültürel İşbirliği dairesi, bu çalışmayla dil öğretiminde en iyi yolu tespit etmeyi amaçlamıştır. Bilişsel yaklaşımın temsilcilerinden Chomsky’den etkilenen kavramsal-işlevsel yaklaşımda amaç bireye hangi dil öğretilirse öğretilsin evrensel birtakım öğretim metotları kullanmaktır. Yani dil öğretiminde ortak bir yaklaşım arayışı söz konusudur. Aynı zamanda kavramsal-işlevsel yaklaşımda, başlıca araştırma konularından biri de bireyin günlük hayatta dili kullanma ihtiyacının sebebini tespit etmektir. Öğrenenlerin dili kullanma ihtiyaçları doğrultusunda dil öğrenme amaçları belirlenir. Böylelikle bireyde “işlevsel” dil kullanımı amaçlanır. (Deniz ve Uysal: 2010; Demircan, 1990: 231) İçerik düzenlemesini önemseyen kavramsal işlevsel yaklaşımda; bireye yapılacak dil bilgisi öğretiminde içerik seçimi, öğretim ilkelerinin kullanımı, dili ihtiyaçları doğrultusunda kullanacağı bağlamsal ortamlarda karşılaşabileceği olası durumları belirlemek önemlidir. (Güneş, 2014: 286) Çünkü dilin işlevsel kullanımı, materyallerde yer alacak dilsel içeriklere 35 bağlıdır. Bu görüşten hareketle dil bilgisi konularının içerik düzenlenmesine önem verilmiştir: Dilin “Çağrı ya da yönlendirme, Duyguları aktarma, Bilgi aktarma ya da bilgi alıp verme, Betimleme, Öyküleme” gibi çeşitli işlevlerinin olduğunu savunan bu yaklaşım, gerçekleştirdiği içerik düzenlemelerinde bu işlevsel yapıları dikkate almaktadır. (Sağır ve Atalay, 2016: 88) İçerik düzenlenmesine önem veren kavramsal işlevsel yaklaşım, dil bilgisi öğretiminin planlanmasında ön koşul ilişkisi içeren dil bilgisi konularının uygun bir sıralamada hazırlanmasını savunmaktadır. (Altunkaya, 2019: 163) Örneğin cümlenin ögelerini tespit etmek isteyen bir öğrenci, isim ve sıfat tamlamalarının ne olduğunu bilmek zorundadır. İletişimsel yaklaşımda benimsenen “iletişim kurmada dil bilgisinden yararlanma” anlayışı kavramsal-işlevsel yaklaşımda da devam etmiş, gramere dayalı çalışmalar yerine bireyin dili hangi yönde ve amaçta kullanacağı önemsenmiş, dil bilgisi öğretim sürecinde bireye esneklik tanınmıştır. (Deniz ve Uysal: 2010) Dil bilgisi öğretim sürecinde, Skinner tarafından hazırlanan programlı öğretim ilkelerinin kullanıldığı kavramsal-işlevsel yaklaşım; aynı iletişimsel yaklaşımda olduğu gibi davranışçı dil bilgisi anlayışından izler taşımaktadır. (Güneş, 2014: 286) Bilişsel yaklaşım her ne kadar kuramsal bakımdan “evrensellik” anlayışını benimsese de özellikle dil bilgisi öğretim alanında gerekli yöntemleri sunamamış yani işlevsel bir anlayış geliştirememiştir. Bu durum da öğretim ortamlarında yapılan uygulamalarda davranışçı yaklaşımın uzun yıllar kullanılmasına sebep olmuştur. Yani yaklaşıma dair savunulan görüşler pratiğe dökülememiştir. Ülkemizde de doğrudan Türkçe Dersi Öğretim Programı’na yansıtılamayan bilişsel yaklaşımın kullanım alanı, bazı kurs ve özel okullarla sınırlı kalıp ülke genelinde kullanılmamıştır. Aynı zamanda, dil edinim sürecinin zihinsel ve sosyal becerilerden soyutlanarak açıklanması yönüyle eleştirilen bilişsel yaklaşım, ilerleyen süreçte yerini yapılandırıcı yaklaşıma bırakmıştır. (Onan, 2014: 74; Dolunay, 2014: 107, Güneş, 2011: 146) 36 2.2.3. Yapılandırmacı Yaklaşım: Öğrenme, Dil Öğrenme ve Dil Bilgisi Öğretimi Davranışçı yaklaşım, öğrenmeyi somut davranışlarla açıklarken bilişsel yaklaşımda öğrenme birtakım zihinsel süreçlere dayalı olarak açıklanmıştır. Özellikle bilişsel yaklaşımda yer alan bilgiyi alma, düzenleme ve kodlama gibi kavramlarla zihnin incelenmeye başlanmış olması eğitimde öğrencinin bilgiyi nasıl yapılandırdığı sorusunu da ortaya çıkarmıştır. Böylelikle yapılandırıcılığın çıkış noktası oluşmuştur. John Dewey, Lev Vygotsky ve Jean Piaget gibi düşünürler bu yaklaşımın ortaya çıkmasında etkili olmuştur. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin zihninde yer alan ön bilgilerin ve yeni kazanılacak bilgilerin bütünleşmesidir. Bütünleşme süreci bireyin aktif yani sürecin içinde olması, yaparak yaşayarak öğrenmesi ve öğrendikleri üzerinde uygulamalar yapması gibi esaslara dayanmaktadır. Başka bir deyişle öğrenme sürecinde birey yaşantılarını da kullanarak çeşitli anlam üniteleri kurulmaktadır. Bu anlam ünitelerini oluşturmada öğretim etkinlikleri yani bireyin deneyim kazanmasına önem verilmektedir. Bireyin somut yaşantılarına dayalı deneyimler, bilgiyi öğrenme ve kalıcılığını sağlamada etkilidir. Çünkü anlam, deneyimlerden kaynaklanmaktadır. (Alkan, 2017: 205-208; Kaya, 2015: 116-117; Taşpınar, 2016: 91) Yapılandırmacı yaklaşımın eğitim felsefesi, ilerlemecilik akımına dayanmaktadır. İlerlemecilik felsefesinin benimsediği temel sayıtlılar şunlardır: (Fidan ve Erden 1994: 113114) • Eğitim aktif ve çocuğun ilgilerine göre olmalıdır. • Öğretimde problem çözme yöntemi esas alınmalıdır. • Okul yaşama hazırlık olmaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. • Öğretmenin görevi yönetmek değil, rehberlik etmektir. • Okul öğrencileri yarışmadan çok iş birliğine özendirmeli ve yöneltmelidir. • Demokratik eğitim ortamı oluşturulmalıdır. Epistemoloji bakımından öznel bilginin savunulduğu yapılandırıcı yaklaşımla birlikte ön bilgi, deneyim, yaşantı, sosyal çevre ve inanç gibi etmenlerin öğrenme üzerinde etkili olduğu görüşü kabul edilmiş ve bu kabul, “bireysel farklılık” kavramını doğurmuştur. Bireysel farklılıklar özetle; bireylerin ilgi, ihtiyaç, tutum, yetenek, zekâ ve yaşantı gibi faktörler yönünden birbirinden ayrıldığı ve bu durumun öğrenme üstünde etkili olduğu üzerinedir. Bundan dolayı yapılandırıcı yaklaşım bireyin kendi öz düzenleme becerisine sahip olmasını, problemler karşısında kendi benliği doğrultusunda yaratıcı çözümler üretmesini ve özgüven 37 sahibi olarak öğrenme ortamına katılmasını amaçlamaktadır. Kendi kendinin öğrenme sorumluluğunu üstlenen birey; ne aradığını ve nasıl bulacağını bilecektir. (Dilci, 2011: 115116; Köksal ve Atalay, 2016: 87) Yapılandırıcı yaklaşımla birlikte öğrenme sürecinde gündeme gelen kavramlardan biri de ön bilgi kavramıdır. Ön bilgi, bireyin geçmiş yaşantıları sonucu zihninde mevcut olarak barındırdığı bilgiler toplamıdır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde anlamaya çalıştıkları bilgiler üstünde, mevcut bilgilerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Örneğin kelime hazinesi gelişmemiş bir bireyin yeterli okuma gerçekleştiremeyeceği veya “sıfatlar” konusunu bilmeyen bir öğrencinin cümlenin ögelerini ayırmada yaptığı yanlışlar ön bilginin öğrenim sürecinde ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Bundan dolayı yapılandırıcı yaklaşımla birlikte öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturup geliştirmesi sağlanmış ve bireyin bilgi oluşturma sürecinde ona rehberlik edilmiştir. (Arslan, 2007: 51; Brooks ve Brooks, 1993: 9 aktaran: Şaşan, 2002). Bilginin birey tarafından nasıl yapılandırıldığı üzerinde duran yapılandırıcı yaklaşımda ön bilgilerin ve yeni bilgiler arasında bütünleşmenin “nasıl” sağlanacağı önemli yer tutmaktadır. Keza yapılandırıcı yaklaşım bireyin “Ne öğrendiği” ile değil, “Nasıl öğreneceği” ile ilgilenmektedir. Başka bir deyişle eğitimde çıktılar yerine öğretim ortamlarına daha çok önem verilmektedir. (Şaşan, 2002: 49-52) Yapılandırıcı yaklaşıma göre öğretim ortamının düzenlenmesinde öğretmen ve öğrenciye düşen birtakım görevler bulunmaktadır: (Taşpınar, 2016: 91-93; Fer ve Cırık, 2007: 291-297; Yurdakul, 2008: 43-45; Şaşan, 2002: 49-52) 38 Tablo 2.2 Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen ve öğrenci görevleri Öğretmene düşen görevler • Öğrencilerin Öğrenciye düşen görevler bağımsız çalışma • aşamasına katılmalı, sorgulamalı ve becerilerini destekleme. • Sürecin başında hedeflenen • konuya sonuca ulaşmalıdır. öğrencilerin ilişkin ön • • içinde olmalı, yeni düşüncelere açık Öğrencilerin somut yaşantılar içeren olmalıdır. • tanıma. farkına varabilmelidir. • Öğretim sürecinde anlatan değil Grup çalışmaları öğrencilere çeşitli tasarlama • sorumluluklar • Yaratıcı ve eleştirel düşünme gibi • • teknolojiden Yaşam boyu öğrenme anlayışı Öğretim sürecinde alınan bilgiler, subjektifleştirilmelidir. teknoloji çağına uygun beceriler • kazandırma. Gerektiği zaman risk almaktan korkulmamalı, girişimci olunmalıdır. Etkileşime dayalı öğrenme ortamları • Birincil kaynakta yer alan bilgilere ulaşılmaya çalışılmalıdır. kurma. Öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri • eğitim metotlarından • Bireysel farklılıklar dikkate alma. • Özgün bilgi yapıları oluşturmayı olan bilginin değişebileceği Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak. yararlanma, kendini yenileme. • Var unutulmamalıdır. hakkında farkındalık kazandırma. sağlama. • ulaşmada benimsenmelidir. Öğrenilenleri günlük yaşama aktarma Çağdaş Bilgiye faydalanmaktan çekinilmemelidir. ve • • Öz değerlendirme becerileri aktif olarak kullanılmalıdır. verme. • sorumluluklarını üstlenmeli ve nasıl öğreneceğinin öğrenciye rehberlik etme. • öğrenme Kendi Yaparak yaşayarak öğrenme imkânı öğrenciyle beraber öğrenen olma, • Öğretmen ve akranları ile etkileşim bilgilerini tespit etme. deneyimler yaşamalarını sağlama. • Öğrenciler öğretim sürecinin her Fikirlerin rahatça ifade edebileceği güvenli bir ortam yaratma. 39 Öğrenme ve öğretme sürecine yönelik benimsenen görüşlerin değişmesi, dil öğrenimine bakış açısını ve haliyle dil bilgisi öğretiminin uygulanış şeklini de değiştirmiştir. Yapılandırıcı yaklaşım, dil eğitiminde ve dil bilgisi öğretim sürecinde günümüzde hala kullanılmakta olan geçerli son yaklaşımdır. Bu yaklaşımda bireyin dil öğreniminde “yapılandırma ve etkileşim” kavramları ön plana çıkmaktadır. Davranışçı yaklaşımın, U-T bağı; bilişsel yaklaşımın ise doğuştan edinim mekanizmasıyla açıkladığı dil öğrenme süreci, yapılandırıcı yaklaşıma göre şöyle gerçekleşmektedir: “Birey aynı öğrenme sürecinde olduğu gibi dil öğrenme sürecine de aktif olarak katılmakta, bilgiyi almakta ve yapılandırmaktadır.” Burada dile dair bilgilerin zihinde yapılandırılmış olması kalıcı dil öğrenme için başlıca şartlar arasındadır. Bilişsel yaklaşımın temsilcilerinin iddia ettiği gibi dil, bilinçaltı süreçlerle edinilmez. Tam aksine dil; planlı ve istendik şekilde öğretilmeli, birey bilinçli bir şekilde dili öğrenmelidir. Chomksy’nin dil ve zihinsel beceriler arasında bir etkileşimin olmadığı, dilin sadece beyinde yer alan programlar aracılığıyla edinildiği görüşüne karşı çıkılır. Yapılandırıcı dil öğrenme yaklaşımın temsilcilerinden olan Piaget’e göre dil ve zihinsel beceriler birbirini etkilemekte ve birbirinden etkilenmektedir. (Dolunay, 2014: 107; Güneş, 2021: 52-55) Yapılandırıcı yaklaşım bir eğitim yaklaşımı olarak “Bilişsel, Sosyal ve Radikal” yapılandırmacılık olmak üzere üç kısımda incelenmektedir. Bunlardan bilişsel yapılandırmacılık ve sosyal yapılandırmacılık dil öğretiminde yaygın olarak kullanılırken radikal yapılandırmacılık, dil öğretiminde diğer yapılandırmacı anlayışlar kadar sık kullanılmamıştır. Bilişsel yapılandırmacılığın en büyük temsilcisi Jean Piaget’dir. Bilginin insan zihnindeki yapılandırma sürecini irdeleyen Piaget’ye göre insan zihninde belirli şemalar bulunmaktadır. Zihinde yer alan “bilgi depocukları” olarak ifade edilebilecek bu kavram, öğrenme sürecinde önemli yer tutmaktadır. Birey günlük hayatta herhangi bir sorunla karşılaştığında veya herhangi bir konuya ilişkin anlamlandırmaya başvurduğunda zihninde yer alan şemaları devreye girmektedir. Öğrenme ve deneyim arasında ilişki kuran Piaget, bireyin yaşadığı her deneyimin zihnindeki şemaların değişmesinde veya yeniden yapılandırılmasında etkili olduğunu savunmaktadır. Şema özetle, bireyin zihninde var olan ön bilgilerinin toplamıdır. 40 Bilişsel yapılandırmacılık anlayışına göre bireyin zihninde yer alan şemalar “Adaptasyon (Uyum Sağlama) ve Örgütleme (Organizasyon)” gibi iki ayrı işlemden geçmektedir. Adaptasyon süreci özümleme veya uyumsama olarak karşımıza çıkmaktadır. Özümleme sürecinde birey, zihninde var olan şemalar aracılığıyla yeni öğrendiği bilgileri açıklamaktadır. Örneğin köpeğin ne olduğunu bilen çocuk televizyonda izlediği bir belgeselde göreceği tilki, kurt, vb. canlıları da köpek olarak adlandıracaktır. Burada bireyin yaptığı işlem, zihninde yer alan “köpek” şeması altına, diğer canlıları da eklemesidir. Uyumsama sürecindeyse birey zihninde yer alan şemaları; yeni durumlara göre uyarlar, bilişsel yapısını değişir. Özetle özümleme yeni bilgiyi, mevcut şemaların içinde almakken uyumsama ön bilgi ve yeni bilgiyi yapılandırmaktır. (Ahioğlu, 2011: 5; Fer ve Cırık, 2007: 58-59; Bağlı, 2004: 140) Özümseme ve uyumsama süreçleri aşağıda Şekil 2.1 ve 2.2’de örneklendirilmiştir: Köpek şeması Özümleme Tilki şeması Özümleme Köpek ve tilkinin ortak şeması Şekil 2.1 Özümleme süreci Şekil 2.1’de bireyin, zihninde yer alan şema ile yeni bilgiyi var olan şemaya alınması örneklendirilmiştir. Birey, kendi zihninde yer alan şemaları -ön bilgileri ile- yeni karşılaştığı bilgiyi bütünleştirmiştir. Bu durum özümlemeye örnektir. Özümleme sürecinde şema değişmeyip genişlemektedir. Köpek şeması Uyumsama Tilki şeması Uyumsama Köpek ve tilkinin yeni şeması Şekil 2.2 Uyumsama süreci Şekil 2.2’deyse birey, belgeselde gördüğü tilki ve zihninde hâlihazırda bulunan köpek şeması arasındaki farkı zihninde yapılandırmış ve yeni şema oluşturmuştur. Bu durum uyumsamaya örnektir. Uyumsama sürecinde şema değişmektedir. 41 Köpek ve tilki şeması Örgütleme Köpek türleri Örgütleme Tilki türleri Buldog Çöl tilkisi Doberman Kutup tilkisi Şekil 2.3 Örgütleme süreci Piaget’in bilişsel yapılandırmacılık kuramında yer alan kavramlardan biri de örgütleme (organizasyon) kavramıdır. Gelişimin sürekliliği için gerekli olan örgütleme; birden fazla bilgiyi ortak şemalarda sınıflandırmaktır. (Keklik, 2015: 68; Bayraktar, 2017: 23-24) Bu kavram Şekil 2.3’de görselleştirilmiştir. Sözgelimi yukarıda verilen örnek düşünüldüğünde bireyin çeşitli köpek ve tilki türlerini öğrenmesiyle birlikte köpek ve tilki türleri olmak üzere iki ayrı şema oluşturması, burada yer alan canlıları sınıflandırması örgütlemeye örnektir. Örgütleme üst düzey düşünme becerisini de gerektirmektedir. Piaget’in kuramı çevre ve zekâ arasındaki ilişkiyi içermektedir. Jean Piaget özümleme, uyumsama ve örgütleme kavramlarıyla öğrenme sürecini açıklarken her öğrenilen yeni bilginin bireyin zihinsel yapısında bilişsel dengesizliğe yol açtığını savunur. Öğrenme sürecinin başında bireyin zihinsel yapısı dengelidir. Yani başta zihinsel dengede olan birey, çevreyle etkileşim kurdukça zihin denge durumunu kaybeder. Yeni öğrenilen bilgi, bireyin zihninde dengesizliğe sebep olur. (Dilci, 2014: 93; Onur, 1995; 48-49) Birey bu dengesizlikten kurtulmak için yukarıda sözü edilen özümleme, uyumsama ve örgütleme gibi bilişsel yöntemlere başvurarak tekrar zihninde bir denge sağlamaya çalışır. O halde bilişsel yapılandırmacılığa göre öğrenme süreci, bireyin zihinsel dengeye ulaşması olarak ifade edilebilir. Bireyin bilişsel gelişim sürecini “Duyusal Motor, İşlem Öncesi, Somut İşlemler Dönemi ve Soyut İşlemler Dönemi” olmak üzere çeşitli aşamalara ayıran bu yaklaşım; dil öğretimi içinde çeşitli aşamaların olduğunu ve çocuğun zihinsel gelişim düzeyine paralel olarak dil gelişiminin de geliştiği savunmaktadır. Zihinsel gelişimde yaşanacak sorunlar, dil gelişimini de olumsuz etkileyecektir. Örneğin işlem öncesi dönemde çocuğun meraklı sorularına karşılık ebeveynlerin gerekli açıklamayı 42 yapmaması, bireyin dil gelişimine ket vuracaktır. Özerkliği elinden alınan çocuk, ilerleyen yaşamında iletişim ortamlarına dilediği gibi katılamayacaktır. Yani çocuğun bilişsel gelişim evrelerinin herhangi birinde doyuma ulaşamaması, onun dil gelişimini sekteye uğratacaktır. Kendinden önce ortaya atılmış olan bilişsel yaklaşımın aksine “dil ve zihin” arasında bir ilişki kuran yapılandırmacılık, temelde şu yönlerden bilişsel yaklaşımdan ayrılmaktadır: Tablo 2.3 Bilişsel yaklaşım ve yapılandırmacı yaklaşımın karşılaştırılması Bilişsel yaklaşım Yapılandırmacı yaklaşım Dil edinilir. Dil öğrenilir. Dil genetik mekanizma sayesinde edinilir. Dil çevreyle etkileşim halinde öğrenilir. Dil ve zihinsel/sosyal beceriler arasında bağ Dil ve zihinsel/sosyal beceriler sıkı sıkıya etkileşim içindedir, birbirini etkiler. yoktur. Bilişsel yapılandırmacılık yaklaşımında, dil gelişimi ve zihinsel gelişim arasında bağ kurulduğu için aşağıda Piaget’in bilişsel gelişim kuramında yer alan aşamalar dil gelişimi doğrultusunda incelenecektir: Piaget’e göre 0-2 yaş aralığını kapsayan döneme duyuşsal dönem adı verilmektedir. Döngüsel tepkilerin aşamalı olarak ortaya çıktığı bu dönemde, refleksler ön plandadır. Bebek dönemin sonuna doğru döngüsel tepkileri bırakarak amaçlı davranışlar sergilemeye başlar. Dil gelişimi açısından bu dönem şu şekilde değerlendirilebilir: Bir yaşına doğru bebekler nesne sürekliliğini kazanır. Nesne sürekliliği, bebeğin görünürde olmayan bir nesnenin varlığının devam ettiğini anlamasıdır. Bu durum, bebekte dil ve kavram gelişiminin zeminini oluşturur. Çünkü bebek her ne kadar ifade edemese de yer alan nesneleri, zihninde temsil edilmeye başlar. Bu da ilerleyen yaşlarda adlandırmanın ortaya çıkmasını sağlar. Yani nesne sürekliliği ve nesne kimliğinin bebek tarafından kazanılmış olması, dil gelişimi için ön şart olarak görülmektedir. Zamanla bireyin ağzından çıkacak olan ilk sözcükler gene nesne kimliğini anlama ve nesne sürekliliğini kazanmayla ilişkilidir. (Topbaş, 2007: 51; Atkinson vd., 1999: aktaran: Küçükkaragöz, 2004: 85) Ayrıca bu dönemde bebekler yaparak yaşarak öğrenmeye yatkındır. Yani beden dili, etkin olarak kullanılmaktadır. Piaget’in bilişsel kuramında yer alan ikinci dönemin adıysa işlem öncesi dönemdir. 2-7 yaş aralığını kapsamaktadır. Bu dönemde sembollerle düşünmeye başlayan çocuğun dil gelişimi de hızlanmaktadır. Dönemin dil gelişimi açısından en dikkat çekici yanı benmerkezci düşünmedir. 43 Dilin, düşüncelerin ete kemiğe bürünmüş hali olması sebebiyle dil kullanımı da benmerkezcidir. Aynı zamanda bireyin sembolik düşünüyor olmasının dil gelişiminin hızı üstünde önemli etkisi vardır. Çünkü dil, çeşitli sembollerle kendini ifade etmektir. Duyusal motor döneminde kazanılan iç temsil süreçleri, dile dökülmeye başlar. Sözcüklerin, nesneleri anlatmada sembol görevini kazandığını keşfetmesi de gene bu dönemin dil gelişimi açısından önemli noktaları arasındadır. İşlem öncesi dönem, kendi içinde Sembolik dönem (2-4 yaş) ve sezgisel dönem (2-7 yaş) olmak üzere iki ayrı döneme ayrılmaktadır. Sembolik dönemde bireyin kelime hazinesinde büyük oranlı bir artış yaşanır. Sezgisel dönemdeyse bireyin dilsel gelişimini açıklayan ana kavram “merak” kavramıdır. Etrafındaki hemen her şeyi soran çocuk, yeni bilgiler edinmek ister. (Keklik, 2015: 73-74) Başka bir deyişle bireyin alıcı dil becerisi, ifade edici dil becerisine nispeten daha gelişmiştir. İleride bireyin toplumsal hayatta aktif katılımını sağlamasında önemli yeri olan bu dönemde çocuğa ebeveynleri tarafından verilecek tepkiler onun iletişim kurma becerisini şekillendirir. Daha sonra gelen somut işlemler döneminde (7-11 yaş), bireyin zihinsel düşünme becerileri gelişir. Beş duyu organıyla aktif düşünme sürecini içeren bu dönemde tümevarımsal işlemler ön plandadır, birey soyut kavramları anlamakta güçlük çeker. (Cherry, 2007; aktaran: Hamamcı, 2015: 127). Çocuğun okul hayatı bu dönemde başlar. İlk okuma ve yazma eğitimini alan çocuk, okulla birlikte sosyalleşir. Böylelikle dil, aile bağlamından çıkarılarak farklı ortamlarda dil kullanımının önü açılır. Piaget’in bilişsel gelişim kuramındaki son sınıflandırmaysa 11 yaş ve üstünü kapsayan soyut işlemler dönemidir. Bireyin ergenlik dönemine girmiş olması dolayısıyla benmerkezci düşünme tekrar ortaya çıkmaktadır. Bu dönemde birey kendi düşüncelerini daha önemli görmekte, her olay veya durumun en dip noktasını kendisinin yaşadığını düşünmektedir. (Ahioğlu, 2011: 8-9) Bu dönemin şüphesiz en önemli dilsel yanı soyut kavramları anlama ve kullanmadır. Bu dönemle birlikte birey, çevresinde yer alan çeşitli olay ve durumları zihnine kaydetmektedir. Bu da soyutlama olarak ifade edilir. (Aksan, 2009: 41) Somut işlemler döneminde öğrenme sürecinde etkili olan beş duyu organı, bu dönemle birlikte bireyin deneyimlerine dayalı zihinsel tasarımlara bırakır. 44 Bireyin soyut düşünme becerisini kazanmasıyla birlikte kendi öznel dünyasını kurması da hızlanır. Sevgi, saygı, sorumluluk vb. gibi soyut kavramları anlaması ve kullanması da kavram gelişimini olumlu yönde etkiler. Yani birey çeşitli dilsel sembollerle canlı veya cansız varlıkları anlamanın ötesine geçer. Zihinsel açıdan kendi düşünceleri üstüne düşünebilir. (Yapıcı ve Yapıcı, 2006; aktaran: Kol, 2011: 6). Piaget’in tasniflediği dil gelişim süreciyse şu şekilde sıralanabilir: (Küçükkaragöz, 2004: 99) 1. Agulama dönemi 2. Tek sözcük dönemi 3. Telgrafik konuşma 4. İlk gramer süreci Ağlama, babıldama ve çağıldama olmak üzere üç evreden oluşan agulama dönemi, 0-1 yaş aralığını kapsamaktadır. Bu evrelerden ilki olan ağlama evresinde (0-2 ay) bebek, duyduğu ihtiyaçlara göre farklılaşan ağlama sesleri çıkarır. Çıkarılan sesler evrensel nitelik gösterir. Başka bir deyişle bebek daha ulusal değil, evrensel bir dil kullanır. Bu sesler ileride kullanacağı dile temel teşkil eder. Babıldama evresiyse (2-6 ay) bebekler bir sesli ve bir sessiz harften oluşan heceler çıkarmaya başlar. Ancak çıkarılan heceler hala evrensel nitelik taşımakta, ana dile özgü nitelik göstermemektedir. Ebeveynler tarafından abartılı jest ve mimikler kullanılarak bebeğin dikkati çekilmeli, seslendirmeleri desteklenmelidir. Agulama döneminin son evresi olan çağıldama evresindeyse (6-12 ay) bebek ana dile özgü ilk kelimelerini söylemeye başlar. Dilin standart Türkçeyle kullanımı veya ağız özelliklerinin kazanılması gene bu döneme isabet eder. (Bağcı Ayrancı, 2018: 19-21; Yapıcı, 2004: 6-9; Küçükkaragöz, 2004: 99) 12-18 ay arasını kapsayan dil gelişim sürecinin ikinci aşamasınaysa tek sözcük dönemi adı verilir. Bebeğin, 12.aya doğru ağzından ilk sözcükler dökülüverir. Bu, konuşmanın başlangıcı kabul edilir. Bu dönemde bebeğin alıcı dili, verici diline göre daha gelişmiştir. Bundan dolayı tek sözcükle birden fazla olay veya durumu ifade etmeye çalışır. Çünkü bebeğin bilişsel gelişimi, dil gelişimine nispeten daha önde ilerlemektedir. Örneğin “anne” kelimesini öğrenen çocuk; acıktığında, annesinin yanına gelmesini istediğinde veya yanından ayrılmamasını istediğinde “anne” sözcüğünü kullanır. Bağlama göre çocuğun anneye seslenişi farklı anlamlar kazanır. Bebekte kavram gelişiminin de tam olarak gelişmemiş olması, tek sözcük döneminin ortaya çıkmasındaki başlıca nedenler arasındadır. Ebeveynlerin çıkardığı kelimeleri taklit etme davranışı da dönemin dikkate değer dil özellikleri arasındadır. Dil gelişiminde kritik dönem 45 olma özelliği gösteren bu döneme ayrıca morgem adı da verilmektedir. (MEB, 2015: 9-10; Keklik, 2015: 92; Küçükkaragöz, 2004: 99) 18-24 ay arasını kapsayan dönemeyse telgrafik konuşma dönemi adı verilir. İki veya üç kelimelik kısa ve dilin gramer yapısından uzak cümleler bu dönemde kullanılmaya başlar. Gramer yapısında görülen eksikliğin sebebi çocuğun birden fazla kelimeyi birleştirememesinden ileri gelir. Kurulan cümlelerde ek, edat, bağlaç, zarf vb. gibi sözcükler bulunmaz. Telgraf konuşmasına benzetilen bu dönemde sadece birey karşı tarafa çeşitli anlamlar iletmeye odaklanır. Örneğin çocuğun anneyi yanına çağırma düşüncesi, dile “Anne gel” şeklinde dökülmektedir. Yani bilişsel gelişim, dil gelişimine göre hala bir adım daha öndedir. Dönemin sonlarına doğru kelimeleri birleştirerek konuşmaya başlayan çocuk, her ne kadar ilkel boyutta olsa da ana dilin dil bilgisel yapılarını kullanmaya başlar. (MEB, 2015: 10; Çakır, 2004: 123) Piaget’in dilsel gelişim dönemlerine yönelik yaptığı son sınıflandırma, ilk gramer konuşması adı verilen ve 24-60 ay arasını kapsayan dönemdir. Bu dönemde, bireyin kelime hazinesinde büyük ölçekli artış görünür. Ana dilin gramer kurallarını kavrayan çocuk kurallı cümleler kurmaya başlar. Ancak bu gramer kurallarını kullanımında “aşırı ve eksik kurallaştırma” adı verilen çeşitli hatalar görülür. Bunlardan aşırı kurallaştırma, öğrenilen bir dil bilgisel yapının; uygun olmayan sözcükler üzerinde de kullanılmasıdır. Örneğin “-cı” ekinin meslek grubu oluşturma yetisine sahip olduğunu fark eden çocuk önce “kitapçı” kelimesini oluşturur ve ardından “doktorcu, manavcı, hemşireci, polisçi” gibi çeşitli yanlış kullanıma dayanan sözcükler oluşturmaya çalışır. Dil bilgisel açıdan bu uygulama aşırı kurallaştırmaya örnektir. Eksik kurallaştırmadaysa birey “kitapçı” kelimesini öğrenmesine karşın “-cı” ekini farklı durumlara aktaramaz. (Özkul, 2016: 79-89; Baykal, 2018: 14) Ana dilin temel gramer yapılarının kullanılmaya başlanması, bireyin kendini ifade etme becerisini geliştirir. Telgrafik konuşma döneminde salt özne ve yükleme dayalı oluşturulan cümlelere; dolaylı tümleç, nesne, zarf tamlayıcısı gibi diğer cümle ögeleri de eklenmeye başlar. Örneğin daha önce “Anne gel.” cümlesini kuran çocuk artık “Anne buraya gel.” veya “Anne yanıma gel.” gibi cümleler kurmaya başlar. Dönemin sonuna doğruysa birey artık olayları öncelik ve sonralık ilişkisine göre kullanma becerisi elde eder. “Ellerimi yıkadım ve oturdum” gibi. (MEB, 2015: 10-11) Özetle bilişsel ve dil gelişimi arasında sıkı sıkıya ilişki olduğunu savunan Jean Piaget, zihinde yer alan şemaların kullanımıyla dil öğrenme sürecini açıklamaktadır. Bireydeki dilsel ve bilişsel becerileri, çeşitli yaş gruplarında yer alan dönemlerine göre sınıflandırmış ve bu 46 sınıflamalar arasında ilişki kurmaya çalışmıştır. Araştırmalarının ve yaptığı sınıflandırmaların şüphesiz en kayda değer yanı; dil gelişiminin, bilişsel gelişimi; bilişsel gelişiminse, dilsel gelişimi etkilediğini savunmasından ileri gelmektedir. Bilişsel yapılandırmacılıktan sonra dil öğrenme sürecinde öne çıkan yapılandırmacılık türü, en önemli temsilcisinin Lev Vygotsky olduğu sosyal yapılandırmacılık anlayışıdır. Bu anlayışa göre bireyin öğrenmesinde sosyokültürel çevresi etkili olmaktadır. Bireyin, kendi dilini kullanarak çevresiyle etkileşim halinde öğrendiği görüşü, bu yaklaşımın başlıca sayıltıları arasındadır. (Sağlam ve Bilgili, 2006: 278) Sosyal yapılandırmacılık temelde bilişsel yapılandırmacı anlayış ile şu yönlerden ayrılmaktadır: Piaget’in bilişsel yapılandırmacı anlayışı bireyin zihnini önemserken Vygotsky, sosyal yapılandırmacı anlayışta bireyin sosyal çevresini dikkate alır. Başka bir deyişle bireyin yaşadığı kültür, bulunduğu ekonomik şartlar vb. gibi sosyal ögeler, bireyin öğrenme sürecine yön vermektedir. (Alkan, 2017: 216-217) Sosyal yapılandırmacılık, bilişsel yapılandırmacılığın aksine bağlamsal yaklaşımlar içinde yer almaktadır. Piaget, bireyin dil ve zihin becerilerini belli evrelere göre sınıflandırırken Vygotsky; bireyin dünyaya gelişinden itibaren onu kültürel ve sosyal bir bağlam içinde değerlendirilmektedir. Bireyin başta ailesi olmak üzere içinde bulunduğu her bağlamsal ortam, öğrenmede etkili olmaktadır. (Atak, 2017: 169-170) Piaget, kalıcı öğrenme ve keşfetme süreci arasında bir ilişki kurmuştur. Ancak Vygotsky, öğrenmeyi sosyal bir kazanım olarak görmektedir. Aynı zamanda Piaget’in zihinsel dengeleme kurma amacından ziyade, bireyin içinde yaşadığı topluma ait kültürel ögelerin, öğrenme ile ilişkisini ön plana çıkarmıştır. (Öncü, 1999: 229-230) Piaget’e göre dil ve zihinsel beceriler arasında bir ön koşul ilişkisi vardır. Bireyin zihinsel olgunluğa erişmiş olması onun dili kullanabilmesinde önemli şartlardan biridir. Zira hazırladığı kuramlarda bilişsel gelişimin hep dilsel gelişimden bir adım önde olduğunu savunur. Ancak Vygotsky’e göre birey olgunlaşsa bile bazen bazı dilsel fonksiyonlarını yeterli düzeyde kullanamaz. Çünkü her insanın içinde yaşadığı sosyal çevre birbirinden farklıdır. O halde dilsel ve sosyal beceriler birbirinden etkilenmektedir. (Erdener, 2009: 91-92; Güneş, 2011: 136) Zihinsel ve dilsel olgunlaşma bakımından aynı veya birbirine çok yakın kullanımı olan çocukların, konuşmalarındaki ağız farklılıkları bu durumun en güzel örneğidir. 47 Vygotsky ve Piaget’in dile dair bakış açıları da birbirinden farklıdır. Piaget, dili bireyin düşünmesine hizmet eden ve zihinsel becerilerini kullanmasını sağlayan bir faktör olarak görür. Ama Vygotsky için dil, bireyin düşünmesini sağlayan bir araçtır. (Ergün ve Özsüer, 2006: 273) Piaget’e göre dil, bilişsel gelişimin sonucuyken Vygotsky’e göre dil, bilişsel gelişimin aracıdır. Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacı anlayışı ve Piaget’in bilişsel yapılandırmacı anlayışı arasındaki farklardan biri de benmerkezci konuşmaya bakış açısı üzerinedir. Çocuğun düşünme ve konuşma becerisi arasında ilişki kuran Piaget, ilk konuşma aşamasını otistik konuşma olarak tanımlar. Bebeklik dönemini kapsayan otistik konuşmada bebek, dış gerçeklikten ziyade hayal dünyasına yönelerek çözüm üretmeye çalışır. Daha sonra birey, işlem öncesi dönemde benmerkezci düşünmenin etkisiyle benmerkezci konuşmaya başlar. Zamanla toplum içine katılmasıyla sosyalleşerek sosyal konuşma becerisi kazanır. Yani Piaget, içten dışa doğru konuşmanın kazanıldığını savunur. Ancak Vygotsky’e göre önce sosyal konuşma gelişmekte daha sonra benmerkezci konuşma kazanılmaktadır. Ardından bireyin içsel konuşma mekanizmasını öğrendiğini savunan Vygotsky, benmerkezci konuşmayı; sosyal konuşma ve içsel konuşma arasında bir köprü olarak görür. Vygotksy’nin tasnifine göre birey bebeklikten itibaren başlar insanlarla iletişim kurmaya çalışır. Bu durum sosyal konuşmayı ifade eder. Benmerkezci konuşma döneminde, çocuk kendi duygu ve düşüncelerini ifade etmeye çalışır. Son aşama olan içsel konuşma dönemindeyse birey kendi düşünceleri üstüne düşünmeye başlar. (Erdener, 2009: 88-91; Ergün ve Özsüer, 2006: 273-274) Tablo 2.4 Piaget ve Vygotsky’e göre konuşma dönemleri Piaget’in konuşma tasnifi Vygotsky’nin konuşma tasnifi Otistik konuşma Sosyal konuşma Benmerkezci konuşma Benmerkezci konuşma Sosyal konuşma İçsel konuşma “Sosyal kültür, iş birliği, etkileşim” gibi kavramlar üzerine kurulan Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacılık anlayışında yer alan diğer önemli kavramlar da yakınsak gelişim alanı ve yapı iskelesi kavramlarıdır. (Ünveren Kapanadze, 2019: 183) Vygotsky (1978: 86) yakınsak gelişim alanı kavramını “Öğrenenin bir sorunu, kendisinin çözebildiği gelişim düzeyi ile bir yetişkinin desteğiyle veya kendinden daha bilgili bir akranıyla etkileşim içinde çözebileceği gelişim düzeyi arasındaki fark” olarak tanımlamıştır. (Aktaran: 48 Alkan, 2017: 218) Başka bir deyişle bireyin herhangi bir problemi çözme gücüyle (bireyin kendi gelişim düzeyi), kendinden daha üst düzeyde biri yardımıyla problemi çözebilme gücü (bireyin potansiyel gelişim düzeyi) arasındaki farka yakınsak gelişim alanı adı verilmektedir. Bu alana aynı zamanda gelişebilir yani gelişmeye açık alan adı da verilir. Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasındaki etkileşimi savunan Vygotsky, bireyin kendi çabalarıyla çeşitli becerileri edinebileceğini ancak öğrenme ortamında sağlanan etkileşimle beraber öğrenilenlerin, daha ileri düzeyde öğrenmeye açık olduğunu savunmaktadır. Yakınsak gelişim alanı kavramı; birey kendi öğrenme gücünü kendinden üst düzeyde olan bir yetişkin, öğretmen veya daha bilgili bir akranı tarafından geliştirebildiği üzerine kuruludur. Bu noktada özellikle öğretmenlerin, sosyal çevre düzenlemesine dikkat etmesi gerektiğini vurgulanmaktadır. Çünkü öğrenme ortamlarında, etkileşimi sağlayacak ve rehberlik edebilecek başlıca unsur öğretmendir. (Fer ve Cırık, 2007: 72-77; Yıldırım, 2016: 623; Topbaş, 2007: 60; Alkan, 2017: 219-220) Yapı iskelesi kavramıysa, çocuğun yakınsak gelişim alanı doğrultusunda öğrenmesini ve gelişmesini ileri sağlayıcı faaliyetleri ifade etmektedir. Yakınsak gelişim alanının ana felsefesi, bireyin sosyal çevresinden aldığı desteğe dayanmaktaydı. İşte Yapı iskelesi kavramı; öğrenene, yetişkin veya akrandan öğrenme sürecinde aldığı desteklerin tümüne verilen isimdir. Verilen bu destek sonrası birey tecrübe kazanır ve bir sonraki öğrenmelerinde verilecek destek kademe kademe azaltılır. (Yıldırım, 2016: 624) Sosyal yapılandırmacı anlayışın bir diğer temsilcisiyse Bruner’dir. Öğrenme sürecinin bireyin etkin katılımını gerektirdiği üzerinde duran Bruner, aynı zamanda buluş yoluyla öğrenmenin gerçekleştirilmesinden yanadır. Ona göre öğrenme sürecinde bireye çeşitli hipotezler kurmasını, uygulamasını ve karar vermesini sağlayıcı öğrenme ortamları oluşturulmalıdır. Bireyin öğrenme ortamlarına aktif olarak katılmasını teşvik etmek, bağımsızlık duygusunun oluşmasını sağlamakta ve böylece öğrenmenin temel altyapısı oluşturulmaktadır. Bruner kısaca bireyin öğrenme sürecine katılması, denemesi, eklemesi veya değiştirmesi gibi bir dizi işlem sonucu öğrendiklerini yapılandırmasını savunmaktadır. (Özçelik ve Phiri, 2017: 614; Arslan, 2007: 48-49) Bruner’e göre bireyin öğrenme süreci “Eylem, görsel (imge) ve simgeleştirme (sembolik) olmak üzere üç aşamadan oluşmaktadır. Eylem yani canlandırma aşamasında bireyin çeşitli insan veya nesnelerle kurduğu etkileşimle öğrenme sağlanırken görsel (imgesel) dönemde, öğrenme üzerinde duyu organları etkilidir. Son dönem olan sembolik dönemdeyse bireyin dil 49 kullanma becerisi artarak soyut kavram ve yapıları anlamaya başlar. Yer alan tüm düzeyler sırayla olabileceği gibi aynı anda da başlayabilir. (Topbaş, 2007: 62) Yani Bruner, Piaget’in hiyerarşik bilişsel gelişim döneminden ziyade ömür boyu süren ve farklılık gösteren zihinsel gelişim anlayışına sahiptir. Sosyal yapılandırmacılık, öğrenmeye dair benimsediği bu görüşlerden hareketle, dilin sosyal etkileşim ve gözlem yoluyla öğrenildiğini savunmaktadır. (Selçuk, 2004: 104) Ebeveynlerin bireye model olması ile dilsel altyapının temeli oluşturulmakta daha sonra bireyin farklı bağlamsal ortamlarda dille etkileşime girmesiyle birlikte birey, dil kullanım becerisi kazanmaktadır. Sosyal etkileşimin ana aracı kaynağı olan dil sayesinde birey, dil öğrenim sürecinde aktif olmaktadır. Dil aracılığıyla başka insanlarla etkileşim haline giren çocuk böylece duygu ve düşüncelerini paylaşma imkânı bulmakta, dilsel ve sosyal gelişimin yanında zihinsel gelişim de sağlamaktadır. (Arslan, 2007: 52-53; Özçelik ve Phiri, 2017: 614; Küçükkaragöz, 2004: 97) Yapılandırmacılık anlayışı içinde ortaya çıkan bir diğer yaklaşımda radikal yaklaşım olup en önemli temsilcileri Von Glasersfeld ve Charles Smock olarak bilinir. Bu anlayışa göre dış dünyada yer alan herhangi bir bilgi birey için anlamlı değildir. Bireyin yaşadığı deneyimler sayesinde dış dünyada yer alan bilgiler anlam kazanır. Bilişsel yapılandırmacılığın aksine bilginin birey tarafından keşfedilmediği, tam tersi şekilde birey tarafından yeniden yaratıldığı düşüncesi hâkimdir. Yani bir bakıma öğrenme, bireyin yeni ve kendine özgü anlamlar yaratma, bu bilgiyi içselleştirme sürecidir. Nesnel bilgiye karşı çıkılmaktadır. Örneğin aynı derste aynı konuyu dinleyen bireyler, birbirinden oldukça farklı anlamlar yaratabilmektedir.(Kesici, 2019: 232; Fer ve Cırık, 2007: 65) Von Glasersfeld’e göre (1995: 51), radikal yaklaşımın benimsediği temel ilkeler şunlardır: (Aktaran: Yıldırım, 2011: 30) • Bilgi, duyular veya iletişim yoluyla, pasif olarak kavranmaz; bilgi, birey tarafından, aktif olarak yapılandırılır. • Biliş, uyum sağlama özelliği taşır. Biyolojik terimlerle ifade edilecek olursa, yaşanılırlık ve uygunluk özelliklerini taşır. Biliş, deneysel dünyadaki konuların organizasyonunu sağlar; ontolojik, nesnel bir gerçeği meydana çıkarmaz. Bu görüşlerden hareketle radikal yapılandırmacı anlayışa göre, dil öğrenme sürecinde bireyin kendine özgü öğrenme metotları geliştirmesi amaçlanmaktadır. Öğrenmenin 50 gerçekleşmesinin ardından öznel dil kullanımı gerçekleşmektedir. Aynı sosyal şartlarda büyüyen bireylerde dil kullanım farklılığın görülme sebebi budur. Temelde bilginin öğrenen tarafından yapılandırıldığını savunan yapısalcılık yaklaşımları; dil, zihin ve sosyal gelişime bakış açılarıyla birbirinden farklılaşmaktadır. (Demirci, 2003: 20) Dil ile sosyal ve zihinsel gelişim arasında kurulan etkileşim, dil bilgisi öğretiminde de bireyin farklı gelişim alanlarına hitap eden dil bilgisi öğretimini doğurmuştur. Yapılandırmacı yaklaşım, bilişsel yapılandırmacılıktan hareketle gelişimsel; sosyal yapılandırmacılıktan hareketleyse etkileşimsel dil bilgisi öğretimi anlayışlarına sahiptir. (Güneş, 2013: 176) Bilişsel yapılandırmacılık anlayışına göre bireyin zihinsel gelişim düzeyi arttıkça soyut konuları anlar hale gelmektedir. Haliyle bu durum, daha soyut dil bilgisel konuların birey tarafından anlaşılır olmasını sağlayacaktır. (Topbaş, 2007: 51) Bundan dolayı bireyin zihinsel gelişim düzeyi dikkate alınarak öğretilecek dil bilgisel konular belirlenmelidir. (Onan, 2014: 759 Piaget’in görüşlerinden hareketle öğrencilerin ön bilgilerinin dikkate alınması gerektiği üzerinde duran bilişsel yapılandırmacılık, yeni dil bilgisel kuralların bireye kazandırılma sürecinde bireyin anlam kurmasına önem vermektedir. (Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 125) Bireyin yeni öğreneceği dil bilgisel konuların anlamlı olarak verilmesi, aynı zamanda bireyin öğretim sürecine katılmasını destekleyeceği muhakkaktır. Bilişsel yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme, bireyin sürece aktif olarak katılıp zihnindeki şemalarını değiştirebilme esasına dayanmaktadır. Bundan dolayı, dil bilgisi öğretim sürecinde bireyin aktif katılımı sağlamak için etkinliklerden yararlanılır. Bu etkinlikler sayesinde bireyin hedeflenen dil bilgisel konuyu zihinde yapılandırması amaçlanır. (Altunkaya, 2019: 163-164) Bireyin aktif katılımını sağlamada soru sorup cevap bekleme, görev-rol verme, gramer kuralını keşfetme ve keşfedilen dil bilgisel yapıları başka bağlamlarda sınama, merak uyandırıcı çalışmalar gerçekleştirme vb. etkinliklerden yararlanılmaktadır. (Güneş, 2013: 176) Dil ve zihin arasında bir ilişki kuran Piaget’e göre, dil aynı zamanda bireyin zihinsel becerileriyle etkileşim halindedir. Bundan dolayı dil bilgisi öğretiminde bireyin; sorgulama, yaratma, eklemleme, çıkarma, değerlendirme vb. gibi zihinsel faaliyetlerini kullanması sağlanmalıdır. (Dolunay, 2014: 108) Yapılan bu zihinsel etkinlikler sayesinde ön bilgi ve yeni bilginin bütünleşmesi de kolaylaşacaktır. 51 Etkileşimsel dil bilgisi öğretimini savunan sosyal yapılandırmacılığa göreyse dil bilgisi öğretiminde; öğrencileri gramer kalıplarından kurtarmak, çeşitli görev ve etkinlikler vasıtasıyla etkileşimi arttırarak iş birlikli öğrenme sağlamak, dilin kurallarını belli bir bağlam içinde öğrencilerin kullanmasına imkân tanımak, dört temel dil becerisini geliştirmede dil bilgisinden yararlanmak gibi öğretim etkinliklerinden yararlanılmalıdır. Etkinliklerin önem kazanmasıyla birlikte dil bilgisi öğretimi, sonuç odaklı olmaktan çok süreç odaklı gerçekleştirilmeye başlamıştır. (Baş ve Beyhan, 2017: 138-141) Vygotsky’e göre bireyin zihinsel gelişimini sağlamada dil bilgisi çalışmalarının önemi büyüktür. Çünkü dil bilgisi sayesinde birey bilinçli öğrenme sağlar. (Ergün ve Özsüer, 2006: 283) Hangi dil bilgisel kuralın nerede kullanılacağını keşfeden birey, buna göre dili kullanacak ve anadiline dair kurallar üstünde bilinç oluşturacaktır. Vygotsky’nin yakınsak gelişim alanı kavramı düşünüldüğünde Türkçe derslerinde akranların kendi arasında tartışabileceği öğrenme ortamları oluşturmak, dil bilgisel bir konuya farklı bakış açılarının ortaya çıkarılmasını sağlayacaktır. (Ünveren Kapanadze, 2019: 185) Örneğin fiillere yönelik yapılacak bir tartışmada, her birey kendi görüşlerini ifade edecektir. Bu görüşler sayesinde fiil konu alanına yönelik sınıf içinde bilgi alışverişi olacak, bunun bir sonucu olarak bireylerin bilgi düzeyinde artış yaşanacaktır. Sosyal yapılandırmacılığın temsilcilerinden Bruner’e göre dil bilgisi öğretiminin anlamlı olmasını gerekmektedir. Katı kurallar yerine dilin etkili kullanımı önemsenmelidir. (Güneş, 2007: 265) Çünkü Bruner’e göre bireyin dili kullanması, çevresiyle etkileşime geçmesi, öğrenmesi ve duygu ve düşüncelerini paylaşmasında dil kullanılmaktadır. (Güneş, 2011: 137) Bu görüşten hareketle, dilin kullanımını kolaylaştırıcı dil bilgisi öğretimi anlayışı benimsenmiştir. Kısaca dil bilgisi öğretiminde sosyal yapılandırmacılık, dil kurallarının iletişim ortamlarında işlevsel olarak kullanımına önem vermektedir.(Onan, 2014: 75) Yukarıda sözü edilen “Davranışçı yaklaşım, Bilişsel yaklaşım ve Yapılandırmacı yaklaşım” anlayışlarının öğrenme ve öğretme süreçlerine dair benimsedikleri görüşler şu şekilde sistematikleştirilebilir: 52 Tablo 2.5 Dil öğrenme yaklaşımlarının karşılaştırılması Roller Davranışçı yaklaşım Bilişsel yaklaşım Yapılandırmacı yaklaşım Öğrenme Gözle görülebilir davranış değişiklikleri. Dil uyarıcı ve tepki sayesinde öğrenilir. Bilgiyi zihinde anlamlı şekilde kodlamak. Dil, doğuştan gelen mekanizma sayesinde öğrenilir. Skinner ve Bloomfield Ardışık ve doğrusal Chomsky ve Krashen Ardışık ve doğrusal Ön bilgi ve yeni bilginin bütünleşme süreci. Dil, zihinsel gelişime ve sosyal etkileşime bağlı olarak öğrenilir. Piaget, Vygotsky ve Bruner Sarmal ve tematik Tümdengelim Tümdengelim ve Tümevarım Tümevarım Bilgi aktarmaya dayalı ezber ve taklit İletişim kurmaya dayalı etkinlikler Ürün Ürün ve süreç Etkileşim kurmaya ve bilgiyi yapılandırmaya dayalı etkinlikler Süreç Aktarıcı Aktif Rehber Pasif Aktif Aktif Dil öğrenimi Kuramcılar Dil bilgisi öğretiminde içerik Dil bilgisi öğretiminde yöntem Dil bilgisi öğretiminde etkinlik Dil bilgisi öğretiminde değerlendirme Dil bilgisi öğretiminde öğretmen Dil bilgisi öğretiminde öğrenci 53 2.3. Dil Bilgisi Öğretiminde Amaç ve İlkeler Dil bilgisi öğretimi önemi kabul edilen ancak geleneksel uygulamalarla geçiştirilen bir konu alanıdır. Bu alanın önemi kabul edildiği gibi aynı zamanda niçin öğretilmesi gerektiği ve öğretimde benimsenmesi gereken esaslarda bilinmelidir. (Aydın, 1999: 23) Teknolojik gelişmeler ışığında yaşadığımız bilgi çağında bilgi, sürekli değişmektedir. Bilgi alışverişinin hızlı olduğu çağımızda, bu durumun etkileri dil üstünde de görülmektedir. Dilde görülen yozlaşmalar ve yabancı kökenli kelimelerin dilimizin içinde kullanım sıklıklarının artması bu etkiyi gösterir niteliktedir. Bundan dolayı dil bilgisi öğretimi sayesinde; bireyin ana dilinin inceliklerini görmesi, bağlama ve kurallarına uygun şekilde dilini kullanabilmesi için dil bilgisi eğitimine ihtiyaç duyulmaktadır. (Aytaş ve Çeçen, 2010: 80) Demirel (Demirel, 1999: 75) dil bilgisi öğretiminde görülen çağdaş gelişmeler doğrultusunda yapılacak öğretim faaliyetlerinin amaçlarını, şu şekilde sıralamaktadır: • Öğrencilerin bilinçaltı dil yapılarını bilinç düzeyine çıkarma ve bunları kullanım alanına getirme, • Dilin işleyiş düzenini öğrencilere kavratma, • Öğrencilerin bir iletişim aracı olarak dili doğru ve etkili bir biçimde kullanmalarını sağlama. Türkçe dersinin birincil amacı bireyin dört temel dil becerisini geliştirmek olduğundan dil bilgisi öğretimi yalnızca bu becerileri geliştirmede kullanılabilecek çalışma alanıdır. Bundan dolayı temel dil becerilerinden hareketle, bireyin dil bilgisel kuralları sezmesi beklenmektedir. Yapılandırmacılık anlayışının benimsediği öğrenme ve öğretme yaklaşımı düşünüldüğünde bilgiyi öğrenmeyi değil beceri geliştirme odaklı çalışmaların, ön planda olduğu görülmektedir. Bu görüş dil bilgisi öğretiminde, kural ezberleme yerine kuralları uygulamaya dayalı dil bilgisi öğretiminin gerçekleştirilmesi gerekliliğini doğurmuştur. Dil bilgisi çalışmalarının ana hareket noktası temel dil becerileri olmalı ve dil bilgisi öğretimi bu becerilerin kullanımı esnasında gerçekleştirilmelidir. (Öz, 2003: 259; Karadüz, 2010: 138) Dinleme ve okuma becerileri içinde dil bilgisi öğretimi, bireyin anlama becerisini geliştirici olmalı; konuşma ve yazma becerileri içindeyse bireyin anlatma becerilerini geliştirici olmak zorundadır. Öte yandan dil bilgisi alanın nesnel kurallar içermesinden dolayı problem çözme yöntemine uygun bir alandır. Öğretmen, problem çözmeye dayalı gerçekleştireceği dil bilgisi öğretim sürecinde öğrenciye her açıdan rehber olmalıdır. Sürecin başında öğrencilerin ön bilgileri yani 54 hazırbulunuşluk düzeyleri tespit edilerek öğretim planı hazırlanmalıdır. Var olan bilişsel şemalara göre yapılacak dil bilgisi öğretimi, öğrenci başarısını arttıracaktır. (Hamzadayi, 2010: 39-44) Dil bilgisi kuralları doğası gereği soyut bir yapıdadır. Bu soyut yapıyı somutlaştırmak, bireyin anlama düzeyini kontrol etmek ve süreç içinde ona rehberlik edebilmek amacıyla konuşma ve yazma becerisinden yararlanılmalı; duygu ve düşüncelerinde sistematik bir mantık kurması sağlanmalıdır. (Sağır ve Atalay, 2016: 36) Yapılandırmacı yaklaşıma göre bireysel farklılıklara hitap eden çoklu öğrenme ortamları hazırlanmalıdır. Bu görüşten hareketle dil bilgisi öğretiminde teknolojik materyallerden yararlanılmaya başlanmıştır. Aynı zamanda kullanılacak materyaller sadece öğretmen değil öğrenci tarafından da kullanılabilir olmalıdır. (Arslan, 2009: 146-147) Çağdaş eğitim anlayışıyla birlikte bilgi ve öğrenme kavramları değişmiştir. Statik bilgiler yerine bireyin becerilerini geliştirmeye dayalı aktif etkinlikler önem kazanmıştır. Bireyden bilgiyi kendine göre biçimlendirmesi ve öğrenme sorumluluğunu üstlenmesi beklenmektedir. (Güney ve Aytan, 2013:7-8) Bundan dolayı dil bilgisi öğretim çalışmaları; iletişim kurma, eleştirel ve yaratıcı düşünme, öğrenmeyi öğrenme gibi çeşitli becerileri kazandırmaya yarayan etkinlikler diziniyle gerçekleştirilmelidir. Bireye verilecek dil bilgisi öğretimi, gündelik hayatta işlevsel olarak kullanılabilir olmalıdır. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alınarak gerçekleştirilen gramer çalışmaları sayesinde dil bilgisi konularının işe yararlığı öğrenciye sezdirilmelidir. (Sağır ve Atalay, 2016: 28) Dil bilgisi öğretiminin çıkış noktası öğrencilerin karşılaştığı dil sorunları olmalı yani öğrencinin yeterli bilgiye sahip olmadığı konular dikkate alınmalıdır. Öğrenci ihtiyaçlarına uygun yapılacak dil bilgisi öğretimi bireyin dikkatini çekecektir. (Demirel, 1999: 77) Dil öğrenme deneyim ve bilginin birlikte işlenmesiyle gerçekleşen bir süreç olduğu için bireye hedeflenen duruma uygun ve birbirinden farklı öğrenme ortamları sunulmalıdır. Bunun için bireyin keşfetme becerileri kullanılmalı, birey harekete geçirilmeli ve bireyin üretken olabileceği bir anlayış benimsenmelidir. (Yıldız, 2003: 17-18) Dil bilgisi öğretim sürecinde öğretmen, öğrencilere rehberlik etmeli ve çeşitli etkinlik veya görevlere katılımı konusunda öğrencileri desteklemelidir. Öğrencilerin hem zihinsel hem de 55 duyuşsal bakımdan dil bilgisi alanında ilerlenmesini sağlamak için onlara değer verdiğini hissettirmelidir. (Gül, 2016: 28; aktaran: Çetinkaya ve Yolcusoy, 2020: 130) Günümüzde dil bilgisi öğretimi, kural öğretmekten çok kullandırmaya dayalı gerçekleştirilmektedir. Öğrencilerin dil bilgisel kuralları kullanılmasını sağlamak için belli bir bağlam yaratılmalıdır. Dil bilgisi öğretiminde bağlam yaratma düşüncesi, metinlerin öğretimin bir parçası olmasını doğurmuştur. Seçilen metinler hedeflenen dil bilgisi konusunu örnekleyici, dilimizin inceliklerini gösterici, öğrenenin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap verici ve doğal bir öğrenme ortamı sağlayıcı olmasına dikkat edilmelidir. Öğretim sürecinin doğal olması demek, metinlerdeki işlenen konu veya sorunların; günlük hayatta karşılaşabileceği olay veya durumları içermesi ile ilişkilidir. Bu şekilde kurulan öğrenme ortamları; bireyin dile karşı farkındalığını arttıracak, kuralları uygulama becerisini geliştirecek ve onu motive edecektir. (Önkaş, 2010: 126; Akgül, 2010: 32; Aytaş ve Çeçen, 2010, 80) Dil bilgisi öğreniminde bireylerin dilsel yapılara dikkat etmesi gerekmektedir. Bağlamdan soyutlanmış şekilde dil yapılarının öğretilmesi yerine çeşitli bağlamlarda farklı biçimlerde sunulan dil bilgisel yapılar, öğrencinin dikkatini çekmede daha etkili olacaktır. Bu sayede bilginin doğrudan öğrenciye aktarımının ötesinde akıl yürütme ve karşılaştırma gibi süreçleri öğrencilerin kullanması sağlanıp kurala ulaşmaları sağlanacaktır. (Değer, Çetin ve Köleci, 2020: 17-18) Yapılandırmacı yaklaşımın perspektifinde hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre dil bilgisi öğretimi, sarmal bir anlayış ile gerçekleştirilmelidir. Bu anlayışın bir gereği olarak dil becerileri içinde çeşitli örneklerden yararlanılmalı, uygulama ön plana alınmalıdır. Bireyin anlamaya dayalı dil becerileri olan dinleme ve okuma çalışmalarının dil bilgisi öğretiminde kullanılması, kazandırılmak istenen dil bilgisel alanın birey tarafından zihninde yapılandırılmasını sağlayacaktır. Akabinde zihinde yapılandırılan bilgileri uygulamaya aktarma görevi, anlatmaya dayalı dil becerileri olan konuşma ve yazma becerilerine düşmektedir. (Baş, 2014: 197; Onan, 2017: 2632) Türkçe derslerinde “dinleme, okuma, konuşma ve yazma” becerilerinin, birlikte ve etkileşim halinde geliştirilmesine bütünlük ilkesi adı verilmektedir. (Alperen, 1990: 52) Türkçe derslerinde bütünlük ilkesi ön plana alınmalı, gerçekleştirilen dil bilgisi etkinlikleri ayrı bir ders saati olarak yapılmamalı, anlama ve anlatma becerilerine yönelik yapılan etkinliklerle dil bilgisi konuları öğrencilere sezdirilmelidir. (Sever, 2015: 28) 56 Dil bilgisi öğretiminde, bireyin bağlamdan hareketle kuralı sezebileceği tümevarımsal düşünme biçimini temel alınmalıdır. Önce öğretilmesi planlanan alan belirlenmeli daha sonra bu alana yönelik zenginleştirilmiş örneklerden yararlanılmalıdır. Benzerlik ve farklılıklar üzerine incelemeler yapılmalı daha sonra kurala ulaşılmalıdır. Tümevarımsal bir anlayışla gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi aynı zamanda bireyin zihinsel gelişimini de destekleyecektir. (Onan, 2017: 2630; Demirel, 1999: 76) Karadüz (2014: 294-302)’e göre dil bilgisi öğretiminde benimsenmesi gereken ilkeler şunlardır: 1. Dil bilgisi dersleri kural ezberleten değil, dili kullandırarak kurallarını sezdiren, farkındalık oluşturan; dilin kurallarını uygulamalarla öğrencinin yaşantısına sokan bir içerikte tasarlanmalıdır. 2. Dil bilgisi derslerinde öğrenme ortamlarının beceri kazandıracak nitelikte tasarlanması gerekir. 3. Dil bilgisi, öğretilen değil, öğrenilen ve kazanıma dönüştürülen bir alan olarak tasarlanmalıdır. 4. Eğitim programlarında ortaya çıkan son öğrenme yaklaşımlarının dil bilgisi öğretiminde de benimsenmesi gerekir. 5. Temelde anlam ögesi olan dilin öğrenilmesinde ve öğretilmesinde dildeki işlevinin kazandırılması, dil bilgisi öğretiminin temel ilkesi olmalıdır. 6. Dil çalışmaları yapılırken dil bilimsel yaklaşımlardan da yararlanmak gerekir. 7. Dil bilgisi öğretimi bireylerin yazma ve konuşma becerilerini destekleyici nitelikte olmalıdır. 8. Dil bilgisi dersi etkinlikleri öğrencilerin konuşma, yazma ve okumada oluşturdukları metinlere dayandırılmalıdır. 9. Türkçe derslerinde metin incelemelerinde kullanılan dil malzemesinden dil bilgisi konuları işlenirken de yararlanmak gerekir. 57 2.4 Dil Bilgisi Öğretiminde Kullanılan Yöntemler İlköğretim okullarında dil bilgisi öğretimi genellikle tümdengelimci bir anlayışla gerçekleştirilmektedir. Önce öğrenciye dile ait çeşitli kurallar verilmekte ardından öğrencinin bu kuralları ezberlemesi sağlanmakta ve bu duruma dil bilgisi öğretiminde yöntem gözüyle bakılmaktadır. (Sağır ve Atalay, 2016: 105) Ancak dil bilgisi öğretiminin amaç ve ilkeleri göz önüne alındığında yapılan bu uygulamanın işlevsel olmadığı görülecektir. Belli bir plan dâhilinde, öğrencilerin çeşitli bilgileri öğrenmesi sağlama amacıyla öğretmenler tarafından yapılan çalışmalara yöntem adı verilmektedir. Dilci (Dilci, 2011: 157) yöntem seçiminde öncelik sıralamasını şöyle ifade etmektedir: 1. Öğretimin (dersin) hedeflerine uygunluk 2. Öğrenci düzeyine(seviyesine-hazır bulunuşluğuna) uygunluk 3. Öğrenci ilgi, yetenek ve gereksinimlerine uygunluk 4. Sınıfta etkili öğretim sağlamaya uygunluk Dil bilgisi öğretiminde “hedefler, konuya uygun materyal seçimi, öğrenci özellikleri, zaman/maliyet, öğretim programlarının ve ders kitaplarının düzenlenmesi, Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi” gibi faktörler etkili olmaktadır. (Erdem, 2008: 89-90) Öğretimde kullanılacak yöntemi seçmede, aşağıdaki unsurları dikkate almak gerekmektedir: Yöntem seçiminde dikkat edilecek ilk özellik, gramer konusunun hedefi bir başka deyişle amaçlanan kazanımdır. Bireyde geliştirilmek istenen özellikler ve öğretimin geliştirme amacını belirlemek, yöntem seçiminde etkili olmaktadır. (Yeşilyurt, 2019: 59) Dil bilgisi öğretimi, çağdaş eğitim anlayışına göre dil becerilerini geliştirmede araç rolünü üstlenmektedir. Bundan dolayı seçilecek hedeflerin dil becerileriyle ilişkili olması gerekmektedir. Örneğin bireyin sözlü iletişim becerileri aracılığıyla dil bilgisi öğretimi gerçekleştirme amacını sağlamada “soru cevap, drama, rol oynama” vb. gibi yöntemlerden yararlanmak gibi. Türkçe öğretmenleri tarafından kullanılacak yöntemlerde dikkat edilmesi gereken diğer bir hususta dersin veya konunun içeriğidir. Türkyılmaz (Türkyılmaz, 1966: 34) bireyin olgunlaşma seviyesi ve dil yaşı göz önüne alındığında, dil bilgisinin son derece soyut bir alan olduğunu belirtmektedir. Dil bilgisi alanının bu özelliği, şu gerçeği ortaya çıkarmaktadır: Soyut olan gramer kurallarını, somutlaştırmaya yönelik yöntem seçimleri yapılmak zorundadır. Aynı zamanda hiçbir yöntemin tek başına öğretimde etkili olmayacağı unutulmamalı, konunun özelliğine göre birden fazla yöntem kullanılmalıdır. (Alperen, 1990: 53) 58 Öğrenme ortamlarında kullanılacak yöntem aracılığıyla sürece aktif olarak katılması beklenen kişi şüphesiz öğrencinin kendisidir. Bu yüzden yöntem seçimlerinde; öğrencinin bilişsel, psikomotor ve duyuşsal özellikleri dikkate alınmalıdır. Bu durum öğrenciye görelik olarak ifade edilir. Seçilen yöntemin, öğrencinin gelişim özelliklerine uygun olması, (Yangın, 1999: 5) öğrenme sürecine katılımı olumlu yönde etkileyecektir. Dil bilgisi öğretimi açısından “öğrenciye görelik” ilkesi değerlendirildiğinde, öğrencilerin dile ait kuralları bilme ve uygulama düzeyi ile dil becerilerindeki gelişim düzeyini tespit etmek gerekmektedir. Örneğin okuma becerisini tam olarak geliştirememiş bireye, çeşitli okuma metinleri aracılığıyla dil bilgisel yapıları sezdirmek güçtür. Bundan dolayı önce bireyin okuma becerisi, istenen düzeye getirilmelidir. Dil bilgisi öğretiminde, bireyin eksik olduğu alanlara yönelmek de öğrenciye görelik ilkesinin bir gereğidir. Bireyin kendisinde yer alan sorununun tespit edilerek öğretimin temeline alınması, öğrenenlerin konuya daha çok ilgi duymasını sağlayacağı gibi aynı zamanda dil bilgisi öğretiminin; görevsel olmasını sağlayacaktır. (Demirel, 1999: 77) Yöntem seçiminde etkili olan faktörlerden biri de zamandır. Dil bilgisi öğretimi, dilsel beceriler içinde kuralın sezdirilmesine dayanır. Böylece bu becerileri geliştirme amacı taşıdığından öğretimin, kısa sürede gerçekleşmesi mümkün değildir. (Sağır ve Atalay, 2016: 106) Seçilecek yöntemin hem planlanan ders saatine hem de temel dil becerilerinin gelişiminin sağlanma süresine uygun olmasına dikkat edilmelidir. Öğretim yöntemlerinin seçiminde, yöntemin gerektirdiği maliyetleri de göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Zaman ve maliyeti dikkat alarak yöntem seçmek “ekonomiklik” ilkesinin bir gereğidir. Birincil kaynaklara ulaşmada kullanılabilecek “deney, proje, gezi” gibi yöntemler, “soru-cevap, düz anlatım, gösteri” gibi yöntemlere nispeten daha az ekonomiktir. (Taşpınar, 2016: 114) Eğitime haliyle öğrenme ve öğretme ortamlarına yön veren uygulamalar bütününe eğitim felsefesi adı verilmektedir. (Ergün, 2015: 74) Türkçe dersinin amaç, ilke ve yöntemleri; öğretim programlarında benimsenen eğitim felsefesinin niteliklerine göre değişmektedir. Türkçe derslerinde yararlanılan birincil kaynak ders kitaplarıdır. Ders kitapları, öğretim programlarında benimsenen eğitim felsefelerinden etkilenmekte, içerik düzenlenmesi buna göre gerçekleştirilmektedir. (Hamzadayi ve Şentürk, 2020: 80-81) Programda yer alan eğitim felsefesiyle uyumlu öğretim yöntemlerinin seçimi, eğitimsel amaçları gerçekleştirmede anahtar rolünü üstlenmektedir. (Yeşilyurt, 2019: 60) Örneğin günümüz öğretim programlarında 59 benimsenen yaklaşım, yapılandırmacı yaklaşımdır. Eğitim felsefesi ise ilerlemecilik olarak bilinir. Bu doğrultuda dil bilgisi öğretimi incelendiğinde, bireyin sürece aktif olarak katılıp çeşitli problemlere çözüm üretebileceği yöntemlerden yararlanmak hem programın felsefesi yapısına uygun olacak hem de programın amaçlarını gerçekleştirmeyi sağlayacaktır. Dil bilgisi öğretimini gerçekleştirecek, süreç içinde öğrencilere rehber olacak kişi şüphesiz öğretmenin kendisidir. Bundan dolayı Türkçe öğretmenlerinin, eğitim fakültelerinde yetiştirilmesi ve öğretmenin kendini yetiştirmiş olması önemlidir. (Sagır, 2002: 29). Öğretmenlerin; çağdaş öğretim metotlarını bilmesi, bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeleri takip etmesi ve kendini yenileyebilmesi; yöntem seçiminde etkili olan unsurlar arasındadır. Dil bilgisi öğretimde kullanılabilecek birçok yöntem olmakla birlikte, öğretim süreçlerinde mümkün olduğu kadar çok yöntem kullanılması gerekmektedir. Bu da ancak yöntemlerin kullanım özelliklerini, amaçlarını ve sınırlılıklarını iyi bilerek sağlanabilir. (Dolunay, 2014: 109) Aşağıda dil bilgisi öğretiminde, yaygın olarak kullanılan dil bilgisi öğretim yöntemlerine yer verilmiştir. Araştırmada sınanan sezdirme yöntemi ve düz anlatım yönteminin yanı sıra diğer dil bilgisi öğretiminde kullanılan öğretim yöntemleri, bireye kuralları sezdirebilme çerçevesinde ele alınacaktır. 60 2.4.1. Sezdirme Yöntemi Yapılandırmacı yaklaşımın, dil bilgisi öğretimine “dilsel, zihinsel, sosyal” beceriler ve dört temel dil becerisini geliştirmede bir araç gözüyle bakması sebebiyle ortaya çıkan dil bilgisi öğretim yöntemine sezdirme yöntemi adı verilmektedir. Bu yöntem öğrencilerin çeşitli dil bilgisel kuralları; metnin bağlamından hareketle fark etmesi, kural haline getirmesi ve farklı durumlarda uygulaması esasına dayanmaktadır. Alanyazında “endüktif yaklaşım” yani “tümevarımsal yaklaşım” adıyla da bilinir. Aynı zamanda benimsediği ilkeler ve uygulanışı itibariyle “aktif keşif süreci” olarak adlandırmak da mümkündür. (Chartrand, 1995: 33) Bu yöntemde dil bilgisi öğretimi metin temelli olarak gerçekleştirilmektedir. Dilsel yapıların keşfedilmesinin sağlanması ve işlevsel kullanımı önemsenmektedir. (Altas, 2009: 72) Bu da öğretimde örneklerden kurala doğru ilerleyiş gösteren tümevarımın, sezdirme yöntemi içinde kullanılma sebebini gösterir niteliktedir. Dil bilgisi, dile ait kural ve yapılar bütününe verilen addır. Bu kural ve yapıların öğretiminde karşımıza çıkan başlıca sorular şunlardır: (Karadüz, 2014: 285-286) 1. Dil bilgisi öğretimi ayrı bir öğrenme alanı mı olmalıdır? 2. Dil bilgisi ayrı bir ders olarak mı, Türkçe dersi içinde metinden hareketle mi işlenmelidir? 3. Öğrencilere geleneksel dil bilgisi mi işlevsel dil bilgisi mi öğretilmelidir? 4. Ders konuları bütünden parçaya mı yoksa parçadan bütüne gidilerek mi verilmelidir? 5. Dil bilgisi tanım ve kural verilerek mi, örnekten tanıma gidilerek mi anlatılmalıdır? Yukarıda yer alan sorulara verilen cevaplar doğrultusunda dil bilgisi öğretimi, geleneksel ve modern olmak üzere iki ana akıma ayrılmaktadır. (Kansızoğlu ve Sulak, 2019: 959) Geleneksel dil bilgisi anlayışında gramer kuralları; işlev, anlam ve bağlam gibi unsurlardan soyutlanmış halde öğretilmektedir. Ancak yapılandırmacı yaklaşımla birlikte bireyin dil bilgisi öğretim sürecinde aktif olması, süreç temelli çalışmalar, iş birlikli öğrenme ortamları, bireysel farklılıkları dikkate alma (Kansızoğlu ve Sulak, 2019: 960) ve kuralları keşfetme gibi özellikler önem kazanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre Türkçe dersi bireyin dört temel dil becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileriyle birlikte bir bütündür ve dil bilgisi bu bütünün bir parçasıdır. Bundan dolayı dil bilgisi öğretimine ayrı bir öğrenme alanı gözüyle bakılmamaktadır. Başka bir deyişle dil bilgisi kurallarının öğrencilere verildiği ayrı bir ders 61 saati yoktur. (Bağcı Ayrancı, 2017: 146) Dil bilgisi öğretiminde hedeflenen; dilin kurallarını öğretmek değil, dil becerilerini geliştirmektir. Dil bilgisi öğretimi sayesinde birey, dilin inceliklerini fark etmekte ve dili daha iyi anlayıp daha etkili bir şekilde kullanmaktadır. (Aytaş ve Çeçen, 2010: 82) Dil bilgisi öğretimi; bireyin anlama ve anlatma becerileri içinde, bu becerileri destekleyip açıklayıcı ve örgütleyici olmalıdır. Bireyin dört temel dil becerisi içinde dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilmelidir. Bütünsel bir anlayış ve çeşitli etkinlikler aracılığıyla gramer kuralları sezdirilmeye çalışılmaktadır. Bu uygulamanın gerekçesi olarak dil becerileri ile ilişki kurulmadan yapılacak dil bilgisi öğretiminin, bireyi kuralları ezberlemeye iteceği düşüncesi yatmaktadır. (Güven, 2013: 8; Erdem ve Çelik, 2011: 1059-1060) Geleneksel dil bilgisi öğretiminde öğrenci edilgen ve ezberci bir yapıdadır. Öğretilmesi hedeflenen dil bilgisel yapı söylenir ve örnekler üstünden kural öğretilmeye çalışır. Yani öğretimde tümdengelimsel bir anlayış söz konusudur. Oysa yapılandırmacı yaklaşıma göre kalıcı bir öğrenme için öğrenci, etkin bir şekilde sürece katılmalıdır. Bu öğrenme ve öğretme yaklaşımının temelini, bireyin zihinsel becerilerini geliştirerek onu ezberden uzak tutma ve gramer yapılarını keşfetmesini sağlama oluşturmaktadır. Öğretilmesi hedeflenen dil bilgisel yapının işlevi, metne getirdiği katkı, anlama ve anlatma becerileri üstündeki etkisi gibi süreçlere önem verilerek tümevarımsal bir öğretim benimsenir. (Türkel ve Dundar, 2020: 201-202; Göçer, 2015: 234) Dil bilgisi öğretiminde “isim, sıfat, fiil vb.” gibi konuların ezberletilmesi etkisiz bir uygulamadır. Doğrudan aktarıma dayalı olan bu süreç, öğretmen açısından daha ekonomik olmakta ve daha başarılı bir öğretimin olduğu gözüyle bakılmaktadır. Bir konuyu öğrencilerin ezberlemesini sağlamak, gözlem ve uygulamalarla bireyde beceri kazandırmaktan daha kolay bir öğretim yoludur. Ancak bireyin temel dil becerilerinden soyutlanmış halde yapılan dil bilgisi öğretimi, öğrenmede sonuca götürmeyen bir yoldur. Bu öğretim yöntemi yerine gözlem safhasından, kural oluşturmaya ve daha sonra uygulama yapmaya imkân tanıyan bir öğretim yöntemi benimsenmelidir. Öğretmen açısından ekonomik olmayan bu yöntem, öğrenciler için daha ilgi çekici ve yararlıdır. (Öz, 2003: 267-268) Erdem ve Çelik (2011: 1061)’e göre dil bilgisi dersi uygulamalarında dikkat edilmesi gereken üç aşama vardır. Bunlar sırasıyla öğretilmesi hedeflenen gramer kuralının öğrenciye sezdirilmesi, kuralı sezen öğrencinin kural hakkında bilgilendirilmesi ve kuralı öğrenen öğrencinin bunu beceriye dönüştürmesidir. Geleneksel anlayış bu üç aşamadan sadece 62 öğrenciyi bilgilendirmeyi hedef alan bir öğretim gerçekleştirmektedir. Özbay (Özbay, 2006: 150) da bireyin doğuştan sezgisel dil bilgisi yeteneğine sahip olduğunu belirtmektedir. Dil bilgisi öğretiminin göreviyse bu içselleştirilmiş sezgisel bilgiyi ortaya çıkarmak ve bireyi dil bilgisi kurallarına yönelik bilinçlendirmektir. Daha önce Türkçenin dil bilgisi kurallarına yönelik herhangi bir bilgisi veya farkındalığı olmayan bireyler “Milli Eğitim eski Bakanı” “kırmızı kalem eski kutusu” veya “hızlı eski tavşan” gibi sözcük gruplarının doğru olmadığını anlamlandırmada güçlük çektiği için kabul eder ancak yanlışın sebebini gerekçelendiremez. Bireyin yanlış sözcük öbeklerinin kullanımını ayırt edebilmesi doğuştan getirdiği sezgisel dil bilgisi yeteneğinin bir sonucudur. Öğretmenlere düşen görevse bu sezgisel beceri konusunda bireyi bilinçlendirmektir. Aksi takdirde kurala dayalı gerçekleştirilecek dil bilgisi öğretim etkinlikleri, bireyin Türkçe dersine karşı olumsuz tutumlar kazanmasına sebep olacaktır. (Aydın, 1999: 1-2; Altas, 2009: 75) Dil bilgisi öğretiminde bireyin bilinçaltı dil yapılarını ortaya çıkarma amaçlanmaktadır. (Demirel, 1999: 75) Dil bilgisi, bir dilin kullanımı sırasında dikkat edilmesi gereken kurallar bütünüdür. Dil kullanımının en güzel örneği metinlerde görülmektedir. Kelime, cümle, görsel gibi unsurların oluşturduğu anlamlı yapılara metin adı verilmektedir. Dilin her türlü inceliği metinlerde yer alır. Bir nevi metinler, dilin uygulanma sahasıdır ve dilin işlevlerinin somut olarak en iyi görülebileceği yapı taşıdır. Bundan dolayı yapılacak dil bilgisi öğretimi metinlere dayanmalıdır. Nitekim çağdaş dil bilgisi öğretiminde, metinler temel alınmaktadır. (Sağır ve Atalay, 2016: 15-16; Temizkan, 2014: 135;) Metinlerde yer alan örnekleri inceleyen birey, zihinsel becerilerini kullanarak örneklerden kurala ulaşırsa kalıcı bir öğrenmeden söz edilebilir. Sözlü veya yazılı metinlere dayanmayan dil bilgisi öğretimindeyse kurallar öğrenciye ezberletilmeye çalışılır. Uygulamaya dayanmayan dil bilgisi öğretimi, öğrenmeyi değil geçici bir süre ezberde tutmaya neden olur. (Temizkan, 2014: 135) Dil bilgisi öğretiminin metinlerden bağımsız olarak gerçekleştirilemeyeceği düşüncesi, metin içindeki örneklerden hareketle ve tümevarımsal bir anlayışla kural oluşturmaya dayalı öğretim etkinliklerini doğurmuştur. Metin temelli bu uygulamalar, bireyin aynı zamanda günlük yaşantısıyla da bağ kurmasını sağlayacaktır. İnsan zihni önce bütünü algılamakta ardından parçaların anlamlandırılmasına geçmektedir. Dolayısıyla dil bilgisi öğretiminde dilin bildirim yüklü bütününü kavrama amacıyla cümle ve metinlerden yararlanılmalıdır. (Akgül, 63 2010: 32; Karahan, 2009: 24-30) Dil bilgisi öğretiminde kullanılan metinler, benimsenmiş olan öğretim yaklaşımına göre değişiklik göstermektedir. Geleneksel uygulamalarda önce edebi metinler kullanılarak metinlerde yer alan bilgiler ezberletilmeye çalışılmış, davranışçı uygulamalarda ezber ve taklide dayalı uyarı ve tepki bağını güçlendirme amacıyla metinlerden yararlanılmış, bilişsel yaklaşımsa metinlerde dilin iletişimsel boyutunu ön plana almıştır. (Güneş, 2013: 1-12) Davranışçı yaklaşımda kullanılan ve ders kitapları yazarları aracılığıyla üretilen metinlere “üretilmiş metinler” adı verilmektedir. Dilin günlük hayatta yer alan çeşitli kesitlerini içeren bu metinler, öğrencilere ezberletilmiştir. Öğrenilenlerin uygulamaya aktarılmaması sebebiyle şartlanmaya dayalı dil öğretimi gerçekleştirilmiş ve birey sınıfta öğrendiği bilgiden farklı bir bilgiyle günlük hayatta karşılaşınca çözüm üretememiştir. Noam Chomsky’nin temsilciliğini yaptığı bilişsel yaklaşımdaysa “evde, okulda, postanede” gibi çeşitli bağlamsal ortamları içeren “özgün metinler” kullanılmıştır. Bu yaklaşımda dilin iletişimsel boyutu temele alınmış ve hazır kalıp cümlelerden yararlanılmıştır. Her ne kadar bilişsel yaklaşım, davranışçı yaklaşıma tepki olarak ortaya çıkmış olsa da dil öğretiminde metin kullanımı tekrar ve ezber gibi süreçlerin ötesine gidememiştir. Bilişsel yaklaşım, metinlerin günlük hayattaki iletişim işlevine dayalı çalışmalar gerçekleştirirken yapılandırmacı yaklaşımla birlikte bireyin çeşitli becerilerini geliştirmede metinlerden araç olarak yararlanılmaya başlanmıştır. Yapılandırmacılığın dil öğretiminde başlıca kullandığı metinlereyse “özel metinler” adı verilmektedir. Özel metinler, doğrudan dil öğretiminde kullanılma amacıyla hazırlanmıştır. Bu metinlerde amaç bireyin dili öğrenmesini ve kullanmasını sağlamaktır. Dilin iletişimsel boyutu yerini dilin etkileşimsel boyutuna bırakmıştır. Bireyin metindeki bilgiyi bulması, anlaması, uygulaması ve değerlendirmesi gibi süreçlere önem verilmiş, bireyin kendi öğrenme sorumluluğunu alarak aktif bir şekilde dili öğrenmesi sağlanmıştır. Davranışçı ve bilişsel yaklaşımda metinlere amaç gözüyle bakılan metin öğretimi, yapılandırmacı yaklaşımdaysa metinlere araç gözüyle bakılan metinle öğrenme anlayışı söz konusudur. (Güneş, 2013: 605-630; Güneş, 2013: 1-12; Bulut, 2019: 218-221) Metin temelli veya metinle öğrenme olarak adlandırılabilecek bu öğretim yaklaşımı, yapılandırmacılık temelli olarak oluşturulmuştur. Öğrencilerin süreç boyunca etkin kalmaları sağlanarak dilsel sorgulama, dilsel görevleri yerine getirme ve bireyde beceri oluşturma gibi çalışmalardan yararlanılmıştır. Herhangi bir metinde yer alan bilgi düzeyindeki unsurları tespitinin ötesinde bir öğretim söz konusudur. “Metindeki sıfatları gösterin.” anlayışı yerine 64 “Metindeki sıfatları sezdirme.” anlayışı benimsenmiştir. Metinler, dilin işlevsel kullanımında bir araç olmuştur. Metinlerin araç gözüyle değerlendirilmesi; metindeki örneklerden hareketle farklı kullanım biçimlerinin üretilmesi, bireyin dört temel dil becerisinin geliştirilmesi ve bu becerilerin uygulanması gibi hedefleri ortaya çıkarmıştır. (Hamzadayı ve Şentürk, 2020: 95-96) Metin temelli dil bilgisi öğretiminin neden gerekli olduğunu Temizkan (Temizkan, 2014: 139-141) şöyle açıklamaktadır: 1. Dil bilgisi öğretiminin geleneksel yöntemlerle gerçekleştirilmesi, öğrencileri kuralları ezberlemeye yönlendirmektedir. Bu da dil bilgisine karşı olumsuz tutumların oluşmasına neden olmaktadır. Metni temel alan dil bilgisi öğretimindeyse birey çeşitli dilsel bağlamlarda dili görmekte ve kullanmaktadır. Bu da tekdüze bir öğretimin önüne geçmektedir. 2. Dil bilgisi öğretimi ve bireyin temel dil becerileri arasında ilişki kurulma amacı da öğretimde metinlerden yararlanılmasının bir başka gerekçesidir. Metinler sayesinde bireyin temel dil becerileri de desteklenmektedir. Türkçe öğretiminde, dil bilgisi bir amaç değil anlama ve anlatma becerilerini geliştiren bir araçtır. Bu aracı en iyi şekilde kullanmak ancak metinlerle mümkündür. 3. Dil bilgisi öğretimi, çağdaş öğretim yöntemlerinden etkilenmektedir. Bilgi aktarımına dayalı öğretim yerini işlevsel öğretim yöntemlerine bırakmıştır. İşlevsel öğretimi sağlamak için dil bilgisi öğretiminde metinlerden yararlanılmalıdır. 65 Bu bilgilerden hareketle yukarıda ele alınan soruları geleneksel ve yapılandırmacı dil bilgisi anlayışına göre şu şekilde tablolaştırmak mümkündür: Tablo 2.6 Geleneksel ve Yapılandırmacı dil bilgisi anlayışlarının karşılaştırılması Geleneksel Dil Bilgisi Yapılandırmacı Dil Bilgisi Dil bilgisi öğretimi ayrı bir öğrenme alanıdır. Dil bilgisi öğretimi ayrı bir öğrenme alanı değildir. Dil bilgisi öğretimine ayrı bir ders gözüyle Dil bilgisi öğretimi bireyin temel dil bakılır. becerilerinden hareketle bir bütün halinde gerçekleştirilir. Bireye kural ezberletmeye dayalı dil bilgisi Bireyin dilin kurallarını işlevsel olarak öğretimi gerçekleştirilir. kullanabileceği bir öğretim gerçekleştirilir. Bütünden parçaya doğru tümdengelimsel bir Parçadan bütüne doğru tümevarımsal bir anlayışla dile dair kurallar aktarılır. anlayışla dile dair kuralların sezdirilmesi sağlanır. Dil bilgisi öğretiminde kurallar öğretmen Dil bilgisi öğretiminde örnekten kurala doğru tarafından verilir. gidilir ve kuralı öğrenci keşfeder. Geleneksel dil bilgisi ve yeni dil bilgisi anlayışlarında benimsenen yöntemleri karşılaştıran Güneş (Güneş, 2013: 78); geleneksel dil bilgisi anlayışında kuralların aktarılıp çeşitli tanımlamaların ardından öğrenciye uygulama imkânı tanıdığını belirtirken yeni dil bilgisi anlayışında gözlem ve keşfetme, kuralı belirleme, alıştırma ve uygulamaya aktarma gibi aşamalarla dil bilgisi öğretiminin gerçekleştirildiğini belirtmektedir. Geleneksel dil bilgisi anlayışı kuraldan, uygulamaya doğru ilerlerken yeni dil bilgisi anlayışında değişimden, kurala doğru gidilmektedir. Geleneksel dil bilgisi “kurallardan”, yeni dil bilgisi ise “metinlerden” hareketle öğretim sürecine başlamaktadır. Yani geleneksel dil bilgisi anlayışında “soyuttan somuta”, yeni dil bilgisi anlayışında ise “somuttan soyuta” doğru öğretim süreci başlamaktadır. Tümdengelimde, önce kuralların bilgisi verilmekte ardından örnekler sunularak konu pekiştirilmektedir. Ancak tümevarımda önce örnekler ele alınmakta ardından kurala ulaşılmaya çalışılmaktadır. Bu yönüyle tümdengelim; “kural odaklı”, tümevarım; “keşfederek öğrenme” adlarıyla da anmak mümkündür. (Brinton, 2014: 354; Thornbury, 1999: 29: aktaran: Değer, Çetin ve Köleci, 2020: 19) 66 Tümevarıma dayalı dil bilgisi öğretimde amaç öğrenciye gramer kuralının yapılanma biçimi ve bağlamlardaki işlevini fark ettirmektir. Bundan dolayı öğrenciye uygun bağlamlarda sık sık örnekler verilmelidir. Aynı zamanda öğretimde tümevarımın kullanılması için öğrencinin ilgi ve dikkatini canlı tutmak, onu gözlem yapmaya yönlendirmek önemlidir. Bu yüzden öğretmenler önce öğrencinin ilgisini örnekler üzerine çekmelidir. Daha sonra örnekler üzerinden birtakım işlemleri öğrencilerin gerçekleştirebilmesini sağlamalıdır. Bunlar verilen örneklerin birbirine benzer ve farklı yönlerini bulma, örneklerden kurala ulaşmasını sağlama gibi işlemlerdir. (Özbay, 2006: 154; Değer, Çetin ve Köleci, 2020: 37) Dil etkileşim ve iletişim aracıdır. Yapılacak dil bilgisi öğretimi bir amaç değil ancak etkileşim ve iletişim kurmada araç olabilir. Dilin kendisi öğretilmeli, dil bilgisiyse örtükten açık olana doğru tümevarımsal bir anlayışla dil içinde fark ettirilmelidir. Bunu sağlamak için dil kuralları öğrenciler arasındaki etkileşimler ve tartışmalardan yararlanılmalıdır. Öğrenciler kuralları kendileri keşfetmeli ve düzenlemelidir. Dil bilgisi öğretiminde kuraldan örneğe doğru tümdengelimsel bir şekilde ilerlemek, öğrencinin dilsel ve bilişsel gelişimi için uygun değildir. Bağlam dışı yapısal alıştırmalar öğrenenler için tekrarlayıcı ve sıkıcıdır ve bu nedenle pek kullanışlı değildir. Dolayısıyla dilbilgisi öğretiminde, anlam-biçim ilişkisine büyük önem verilip bağlama dayalı etkinlikler gerçekleştirilir. Keşfederek öğrenme; somut örnekleri inceleme, benzerlik ve farklılıklarını bulma gibi çalışmalara dayanmakta olup bireyin süreçte sınırlama, sorgulama, karşılaştırma gibi üst düzey zihinsel becerilerini aktif olarak kullanmasına katkı sağlar. (Nguyen, 2003: 91-93; Güney ve Aytan, 2013: 54) Şekil 2.4 Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yönteminin betimsel çerçevesi (Göçer, 2015: 239) 67 Dil bilgisi öğretiminde bireyler, dille ilgili açıklayıcı bilgiyi bildiği gibi aynı zamanda koşulsal bilgiyi de bilmelidir. Açıklayıcı bilgiler, dile dair kuralların bilinmesiyken koşulsal bilgiler bireyin dil kuralını nasıl ve ne zaman uygulayacağının farkında olmasıyla ilişkilidir. Başka bir deyişle soyut olan kavramsal bilgilerin somut olarak nerde kullanılacağını bilinmesidir. Zira Türkçe dersi bilgiye sahip olmanın ötesinde bilgiyi kullanma dersidir ve uygulama gerektirir. Koşulsal bilgiyi bireyin kullanma becerisi kazanmasıysa dilsel bağlamları tanımasını gerekli kılar. İşte sezdirme yöntemi bu amaçla kullanılan ve örnekten kurala doğru ilerleyen metin temelli bir yöntemdir. Süreç boyunca bireyin daima aktif olması, onda araştırma becerilerinin de temelini atar. Bu sebeple öğretim açısından birçok yönden verimli, öğrenci açısından ise ilgi çekici bir yöntemdir. Bu yöntem şüphe ve yaratıcılık gerektirir. Bireye kazandırılan araştırma becerisi, farklı alanlarda yapılacak araştırmaları da destekler. Öğrencilerin merak duygusunu destekleyen bu dil bilgisi öğretim yöntemi, bireyi pasif bir konumdan çıkararak herhangi bir problemin çözümüne doğrudan onu da katar. Böylelikle öğrenciye öğrenme öğretilir. Öğretimin kalıcı olması da sezdirme yönteminin diğer avantajları arasındadır. (Göçer, 2015: 236-237; Chartrand, 1995: 32; Sağır ve Atalay, 2016: 114) Sezdirme yöntemi “Sunuş, Olayı Gözlemleme, Örnekleri Değiştirme ve Hipotez Oluşturma, Hipotezleri Doğrulama, Kural Oluşturma, Alıştırma, Uygulama” olmak üzere çok adımlı bir süreci içermektedir. Bu aşamalar ve yapılması gereken çalışmalar şunlardır: (Chartrand, 1995: 33-34; Groupe Departemental Maıtrıse De La Langue, 2008: 8; Güneş, 2021: 280-283) 1. Sunuş: Öğrencileri güdüleme, hedeften haberdar etme, dikkatlerini çekme ve ön bilgilerini ortaya çıkarma gibi çalışmaları içermektedir. Öğretmenler bu aşamada dil bilgisinin işlevi üzerinde durmalı ve bireye sağlayacağı katkılardan söz etmelidir. Sezdirilmesi hedeflenen konuyla öğrenci ilgi ve ihtiyaçları arasında bağ kurulmalıdır. Soru-cevap uygulamaları da bu amaçlar için kullanılabilecek öğretim etkinlikleri arasındadır. (Erdem ve Çelik, 2011: 1060) 2. Olayı Gözlemleme: Sezdirme yönteminin uygulanışında yapılacak ilk çalışma, öğrencilerin gözlem yapmasını sağlamaktır. Gözlemler, öğretilmesi hedeflenen gramer kural veya kurallarını bireye somut olarak gösterebilecek metinler üzerinden sistematik şekilde gerçekleştirilir. Bu çalışmalarda derlem adı verilen dil bilimsel gerçekler toplanır. Derlem, dil kullanımına dayalı örneklerdir. Yapılan gözlemler aracılığıyla bireyin gramer kurallarını keşfetmesi amaçlanır. Metin içinde yer alan birbirine benzer bilgileri gruplandırma, farklı örneklerle karşılaştırma, doğrulama ve sorgulama gibi çalışmalar bu aşamada yapılacak diğer 68 uygulamalardır. Sözü edilen çalışmaları öğrencinin yapması, öğretmeninse sürece rehberlik etmesi gerektiği unutulmamalıdır. Bu sayede öğrencilerin gözlenmesi hedeflenen dilsel yapıları ayırt etmesi sağlanacaktır. Dil bilgisi öğretiminde yapılması gereken ilk şey öğrencilere ortak bir metin vererek metin üstünden öğrencilerin bilgiyi keşfetmesini sağlamaktır. Metinlerin seçiminde öğrenci seviyesi dikkate alınmalı, dili akıcı yazarlar seçilmelidir. (Güven, 2013: 8) 3. Örnekleri Değiştirme ve Hipotez Oluşturma: Bu aşama, dilin belli bir yönünü ortaya çıkarmak amacıyla örneklerin değiştirilmesine dayanmaktadır. “Karşılaştırma, sınıflandırma, ifade ekleme ve çıkarma, kendi içinde yer değiştirme” gibi çalışmalarla farklı örnekler incelenir. Bu çalışmaların sonunda eğer aynı sonuçlara ulaşılıyorsa bireyden açıklayıcı bir varsayım/hipotez oluşturması beklenir. Örnekler, gramer öğretiminde önemli rol oynar. Amaçları bir kuralı keşfedilmesini sağlamaktır. Öğrencilere dilin kullanımını gösteren bol örnek sağlanmalıdır. Öğrenciler hedef dilin işleyişiyle ilgili hipotezler oluşturdukça onları test ettikçe ve tepkiler aldıkça dile hâkimiyetleri aşamalı bir süreçte gelişir. Bunun için risk almaya, varsayımlarda bulunmaya ve bunları test etmeye öğretmenler tarafından cesaretlendirilmelidir. Tüm iletişim girişimlerinin teşvik edilmesi ve hoşgörü ile düzeltme arasında makul bir dengenin kurulması, dostane bir sınıf atmosferi oluşturulması vb. öğrenmenin önemli bir yönüdür. (Nguyen, 2003: 93-95) Dil bilgisi öğretiminde öğrencinin kuralı doğru sezmesini ve kullanmasını sağlayacak zenginlikte örneklerden yararlanılmalıdır. Örneğin “güzel” kelimesinin “sıfat” olarak kullanılabileceğini örnekler içinde gören öğrenci, başka bir örnekte aynı kelimenin “zarf” görevinde de kullanılabileceğini görmelidir. (Güzel araba gidiyordu./Araba güzel gidiyordu.) Böylelikle herhangi bir kuralın farklı yönlerini öğrencinin görmesi sağlanacak, yanlış genellemelerin önüne geçilecektir. (Demirel, 1999: 77) Dil bilgisi öğretiminde bol örnekten yararlanmanın bir diğer gerekçesi de dil bilgisinin konu alanı itibariyle soyut kuralları içermesinden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin anlama düzeylerini yükseltmek için bireye bol bol örnekler üstünden gözlem yaptırma, kuralı vermek yerine sezdirmeden yararlanma gibi çalışmalardan yararlanılmalıdır. (Öz, 2003: 159) 69 Bu aşamada yapılabilecek bazı çalışmalar şunlardır: • Gözlem yaparken tepkileri bir araya getirme ve düzenleme. • Bir soru sorarken cevapların karşılaştırılmasını ve tartışılmasını sağlama • Sınıflandırırken sınıflandırma kriterlerini açıklama ve gerekçelendirme • Sınıflandırırken ortak noktaları ortaya çıkarma ve tartışma • Karşılaştırma yaparken benzerlikleri ve farklılıkları ortaya çıkarma • Çıkarımlar yaparken kullanılan stratejileri sözlü ifade etme 4. Hipotezleri Doğrulama: Gözlemler sonucu elde edilen bilginin, farklı örneklerde de doğrulanmasına yöneliktir. Bu amaçla belirlenen hipotezler başka metinler üstünde test edilir. Yapılan hipotez doğrulama çalışmaları sayesinde keşfedilen kural veya kuralların başka örnekler üstünde de genelleştirilebilir oldukları ortaya çıkarsa, yasa veya kural şeklini alabilirler. Sezdirme yönteminin uygulanmasında ve öğrencilerin belli sonuçlar elde etmesinde çeşitli koşulları ayarlamak önemlidir. Öncelikle öğrenciler belirledikleri kuralı mutlaka başka metinler üstünde uygulayabilmelidir. Metin ve bağlam ilişkisi içinde öğrenciye sezdirilmek istenen gramer yapıları, belli bir sınırlamaya tabii tutulmadan mümkün olduğuca çok metinler üstünde sınanmalıdır. 5. Kural Oluşturma: Kural oluşturma aşaması, doğrulanan hipotezin çeşitli kaynak kitaplar aracılığıyla kontrol edilmesine dayanmaktadır. Hipotezin, kural olarak detaylandırıldığı aşamadır. Hipotezleri doğrulama aşamasında; birden fazla kaynaktan yararlanılması, bireyin bir kuralın birbirinden farklı şekillerde tanımlanabileceğini gösterecektir. Öğrencilerin elinde iyi bir dil bilgisi kitabının bulunması “kurallar, örnekler ve alıştırmalar” gibi çeşitli etkinliklerde başvurulması sağlanacak bir kaynak oluşturacaktır. (Demirel, 1999: 78) 70 6. Alıştırma Yapma: Kural elde edildikten sonra bireyin koşul bilgisini işlevsel olarak kullanmasını sağlayıcı çeşitli alıştırmaların gerçekleştirilmesi sağlanır. Bu aşamada birbirinden farklı dilsel bağlamlardan yararlanılır. Bu aşamada basitten karmaşığa doğru yapılan işlem türleri şöyledir: (Güneş, 2013: 182) • Dil bilgisi olaylarını yeniden tanıma işlemleri, altını çizme, göz atma, etiketleme, inceleme, şema ile gösterme, • Dil bilgisi olaylarını yeniden tanıma alıştırmaları ve bunları yazım kurallarıyla doğrulama, • Cümle oluşturma alıştırmaları incelenen olayın işlevini göstermeye ve değiştirmeye yönelik olmalı, • Cümle veya kısa metinlerde düzeltme alıştırmaları, uygun değişimleri doğrulama, • Kesin yönergelerle metin üretme (yazma) alıştırmaları. 7. Uygulamaya Aktarma: Son aşama olan uygulamaya aktarma aşamasındaysa birey öğrendiklerini farklı durumlara aktararak yeni metinler üretir. Aynı zamanda bu aşama değerlendirme çalışmalarını da kapsamaktadır. Eğitimin her alanında olduğu gibi dil bilgisi öğretiminde de kalıcı izli öğrenme sağlamanın ilk şartı öğrenilenlerin hayatiliği ve uygulanabilirliğidir. Öğretmen bu noktada öğrencilerini yönlendirmeli, öğrenilenlerin sözlü ve yazılı anlatımlarda kullanılmasını sağlamalıdır. (Güven, 2013: 8) Sezdirme yöntemi, henüz tespit edilmeyen bir kuralı gün yüzüne çıkarma esasına dayanmaktadır. Bir kuralı aktarmak veya ezberletmekten öte bir yöntemdir. Öğretimde tümevarımdan yararlanılarak öğrencinin kural veya ilkeye kendisinin ulaşması sağlanır. Örnekler, benzerlikler ve kurala ulaşma sıralamasıyla ilerleyen bu yöntem sayesinde öğrenme daha kalıcı olmaktadır. Öğretmenler öğretim sürecinde öğrencilerine daima ipuçları sunmalı ve rehberlik etmelidir. Öğrenciler metin incelemesi gerçekleştirirken öğretmenlerden beklenen öğrencinin dikkatini çekme ve konuyu sezmesini sağlamadır. Şayet metinde kopukluklar görülürse öğrenci metni yeniden inceleyip okuması konusunda teşvik edilmelidir. Sonuca ulaşma -dil bilgisel kuralı tespit etme ve kullanma - göreviyse öğrenciye aittir. (Önal, 2010: 25; Sever, Kaya ve Aslan, 2011: 26; Göçer, 2015: 235; Altas, 2009: 86) Tümevarımsal öğretimin hâkim olduğu dil bilgisi öğretiminde, öğretmenin rolü bilgiyi verme değil, kolaylaştırıcı veya yönlendirici olma olarak tanımlanmaktadır. (Değer, Çetin ve 71 Köleci, 2020: 36) Öğretmenler tarafından uygun eğitim ortamları sağlanmak zorundadır. Sezdirme yönteminin uygulanış aşamalarında öğretmenlere düşen görevler şunlardır: (Güneş, 2013: 183) Sunuş aşamasında, öğretmenlerden; öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirip dil bilgisinin neden gerekli olduğunu fark etmelerini sağlamaları beklenmektedir. Olayı gözlemleme aşamasında, bireyin gözlem yapıp dil bilgisel yapıyı tanımaları sürecine rehberlik edilmelidir. Örnekleri değiştirme ve hipotez oluşturma aşamasında, öğrencilerin sınıflandırma yapmalarını sağlama, hipotez oluşturmaları için öğrencileri cesaretlendirme ve belirlenen hipotezlerin tartışılabileceği demokratik sınıf ortamı oluşturulmalıdır. Hipotezleri doğrulama aşamasında, öğrencilerin başka metinler üzerinden varsayımlarını denemeleri sağlanmalıdır. Kural oluşturma aşaması, kaynak kitaplar üzerinden değerlendirme çalışmalarını içermektedir. Alıştırma yapma aşamasında, öğretmenler çeşitli etkinlikleri planlamalı ve öğrenilenlerin kullanılmasını sağlamalıdır. Uygulamaya aktarma aşamasındaysa öğrenilenler kontrol edilmeli ve farklı durumlara aktarılmalıdır. Sezdirme yöntemi, metin temelli olarak gerçekleştirilmektedir. Öğretimde kullanılacak metinleri seçme görevi de öğretmene aittir. Bu açıdan dil bilgisi öğretiminde kullanılacak metinlerin aşağıdaki özelliklere uyması gerekmektedir: (Temizkan, 2014: 144-145) 1. Dil bilgisi öğretiminin en önemli unsuru öğrencidir. Bundan dolayı dil bilgisi öğretiminde kullanılacak metinler öğrencilerin ilgisini çekmelidir. 2. Metin seçiminde bireyin dilsel ve zihinsel gelişim düzeyleri dikkate alınmalı, bireyin anlamlandırmada güçlük yaşayacağı metinler tercih edilmemelidir. 3. Öğrencilere sezdirilmek istenen konuya uygun metinler seçilmelidir. Dil bilgisi konusunun örneğinin bol yer aldığı metinlerden yararlanılmalıdır. 4. Metinler öğrencilerin dili uygulamasına ve etkileşim kurmasına uygun olmalıdır. 5. Şayet öğrencilere yazım veya noktalama yönünden herhangi bir bilgiyi sezdirmek amaçlanmıyorsa, öğretimde kullanılacak metinler biçimsel yönden uygun olmalıdır. 6. Dil bilgisi öğretiminde kullanılacak metinler seçilirken evrensel ve milli değerler göz önünde bulundurulmalıdır. Böylelikle öğrencilerin milli ve manevi duygular geliştirmesi de sağlanacaktır. Bu yöntemin çeşitli sınırlılıkları vardır. En büyük sınırlılık, zaman yönünden öğretimin uzun sürmesidir. Öğretimin keşfetme süreçlerini içeriyor olması, öğrenmenin yavaş olmasına neden olmaktadır. Aynı zamanda öğretim sürecinde hem öğretmen hem de öğrencinin daha 72 fazla enerji tüketmesi gerekmektedir. Öğretmen hem konuya hem de öğretim yöntemine hâkim olmalıdır. Dil bilgisi öğretiminde gerçekleştirilen bu keşfetme süreci, iyi bir planlama da gerektirir. Zira öğretim çeşitli basamaklar aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. (Chartrand, 1995: 34; Sağır ve Atalay, 2016: 114-115) Sezdirme yöntemi, öğrencinin çeşitli bilgileri metinden hareketle sezmesi ve hipotez oluşturmasına dayanmaktadır. Bu nedenle öğrenci sayısının çok olduğu durumlarda kullanımı zorlaşmaktadır. “Dili sezme becerisi” her birey için aynı seviyede değildir. Dilin günlük hayatta kullanımına bağlı olarak bireylerin dili sezme becerisi olumlu veya olumsuz yönde gelişmektedir. Bu durum asosyal öğrenciler için dezavantajdır. Ayrıca sezdirme yönteminde etkinlikler sırasında, öğrencilerden sürekli olarak cevap beklenerek sınıfta sözlü olarak iletişim kurmaları ve dili kullanmaları istenir. Bu da asosyal öğrencilerin sürece katılımını zorlaştıran bir başka etmendir. (Chartrand, 1995: 34) MEB 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı, bireyin anlam kurma şeklini ve düzeyini dikkate alarak yapılandırılmıştır. Öğrencilerin gelişimsel özellikleri dikkate alınarak temel dil becerileri içinde dil bilgisine dayalı kazanımlar artan bir yoğunluk ve aşamalı olarak düzenlenmiş, öğrencilerin üst düzey düşünmeyle dili kullanma becerilerini arttırma hedeflenmiştir. (Şahin, 2019: 48) Bu yönüyle sezdirme yöntemi, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan dil bilgisi içerikli kazanımların öğrenciye kazandırılmasına uygun bir yöntemdir. Özetle bireyin öğrenme sürecine aktif olarak katılmasını ve bu sürecin bir parçası haline gelmesini savunan yapılandırmacı yaklaşım; kendinden önceki kuramların öğrenmeye dair benimsedikleri görüşlerden farklı görüşler ortaya atmış, bu durum dil ve dil bilgisi öğretiminde benimsenen yöntemlerin de farklılaşmasına sebep olmuştur. Öğrencilerin metabilişsel düşünmelerini sağlama, bilinçli öğrenme ortamı kurma, etkileşimsel etkinliklere yer verme ve “bağlamdaki işlevi” kullanarak dil bilgisi konularını sezdirme; ezber ve taklit gibi geleneksel öğretim yöntemlerinin yerine dil bilgisi öğretiminde kullanılır olmuştur. Böylelikle katı kurallara dayalı dil bilgisi öğretim süreci yerini öğrencilerin de sürecin içinde yer aldığı eğlenceli dil bilgisi öğretim etkinliklerine bırakmıştır. Sezdirme yöntemi işte bu temel sayıtlılara dayanan dil bilgisi öğretim yöntemlerinden biridir. Bu yöntemde bireyin temel dil becerileri dikkate alınarak dilin işlevleri üzerinden dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilir. Bağlam temelli çalışmalar sayesinde dil bilgisi yapıları somutlaştırılırken öğrencilerin sürece aktif katılımı da önemsenir. 73 2.4.2. Düz Anlatım Yöntemi Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılan düz anlatım yöntemi, öğretmenin sunumuna dayanan ve öğrenme sürecinde öğrencinin pasif olduğu bir yöntemdir. Alanyazında, takrir adıyla da anılan bu yöntemde öğrenciler dinleyici konumda olup merkezde öğretmen vardır ve bu yönüyle yapılandırmacı yaklaşıma uygun olmaması sebebiyle eleştirilen bir yöntemdir. (Sivri, 2007: 4-5; Altunkaya, 2019: 170) Anlatım yöntemi, kendi içinde “formal ve informal” anlatım olmak üzere iki kısımda incelenmektedir. Formal anlatım yöntemi, düz anlatımı ifade etmektedir. Öğretmenin verici, öğrencinin alıcı olduğu planlı bilgi aktarımlarıdır. İnformal anlatımsa ders dışında kalan ve günlük konuları içeren öğrencinin de iletişim ortamına katıldığı anlatım türüdür. (Köksal ve Atalay, 2016: 171) Bu araştırmada dil bilgisi öğretim sürecinde kullanılan formal yani düz anlatım yönteminin başarıya etkisi tespit edilmeye çalışılmaktadır. En eski öğretim yöntemi olarak kabul edilen anlatım yöntemi, öğretmeni merkeze almasından dolayı günümüz eğitim anlayışına uygun bir yöntem değildir. Ancak bu yöntem dersin giriş kısmında; öğrencileri güdüleme, dikkat çekme, hedeften haberdar etme; dersin sonuç kısmındaysa bir konuyu özetleme ve tekrar etmede kullanılabilecek bir yöntemdir. (Dilci, 2011: 155; Koç, 2017: 49) Zaman açısından kısa sürede çok bilginin aktarılması ve maliyet açısından ek bir küflet getirmemesi gibi yönlerden ekonomik bir yöntemdir. Öğrencilere sistemli bilgi sunulması, yanlış öğrenmelerin oluşmasını engelleyici bir özellik göstermektedir. Kalabalık sınıflarda uygulanması en kolay yöntemlerden biridir. (Kısa, 2007: 31; Demirel, 1999: 87) Düz anlatım yönteminin bilgi aktarımına dayalı olması öğrencinin bir süre sonra isteksiz olmasına sebep olmaktadır. Yöntemin yalnızca dinleme/izleme becerisi gelişmiş bireylere hitap etmesi ise bireysel farklılıkların önemsenmediğini göstermektedir. Öğrencinin kendi öğrenme sorumluluklarını almasına uygun olmayan düz anlatım yönteminde öğrenme, öğretmene bağlı gerçekleşmektedir. Öğretmenin anlatımında, ses tonunda veya beden dilinde görülecek eksiklikler öğrenmeyi olumsuz etkileyecektir. Öğrencilerin dönüt almaması, tekrarlanan mekanik etkinlikler, öğrenilenlerin gerçek hayata aktarılamaması, ezber ve belli kalıplara dayalı öğretim, bu yöntemin sınırlılıkları arasındadır. (Küçük, 2004: 22; Vural, 2004: 41-44) Dil bilgisi öğretiminde de sıklıkla kullanılan bir yöntem olan düz anlatım yöntemi, öğrencilerin Türkçe dersine karşı olumsuz tutumlar elde etmesine sebep olmaktadır. Düz 74 anlatım yönteminin kullanıldığı öğretim ortamlarında dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak düşünülmekte ve konular genelden özele, somuttan soyut, bilinenden bilinmeyene şekilde öğrencilere aktarılmaktadır. Öğretmen bu süreçte aktifken öğrenciler edilgindir. Bu durumda öğrenciler derslerde sıkılmakta, ezbere yönelmektedir. Oysa yapılandırmacı yaklaşımla yapılan dil bilgisi öğretiminde, öğrenciyi etkin kılarak onda beceri geliştirmek amaçlanmaktadır. (İşçan ve Kolukısa, 2005: 300; Eroğlu ve Kuzu, 2014: 73) Günümüzde her ne kadar yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiş olsa da eski öğretim anlayışlarından kaynaklanan bazı uygulamalar, kullanılmaya devam etmektedir. Bunların başında dilin sadece kurallar bütünü olarak görülmesi ve öğrenciye bu kuralları aktarma düşüncesidir. Dil bilgisine karşı oluşan bu ön yargı diğer temel dersleri de olumsuz yönde etkilemektedir. (Bulut, 2014: 49) Çarkıt (2013)’ın öğretmenlerle yaptığı görüşmede, araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunun dil bilgisi konularını anlatıp öğrencilerin not etmesini sağladıkları ve ardından ders veya çalışma kitaplarındaki etkinlikleri yaptırdıkları tespit edilmiştir. Tümdengelimsel şekilde ilerleyen bu süreç, düz anlatım yönteminin yoğun olarak kullanıldığını göstermektedir. Öte yandan araştırmada yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinin en çok 1-5 sene arası mesleki tecrübeye sahip öğretmenler tarafından kullanıldığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin dil bilgisel kuralları keşfetmesi yerine direk kuralların verildiği bu öğretim yöntemi, bireyin zihinsel becerilerini geliştirmede yetersizdir ve kalıcı öğrenme sağlamamaktadır. Salman (2018) tarafından yapılan araştırmaysa, yapılandırmacı yaklaşımı temel alan öğretmenlerin aktif öğrenme yöntemlerinden derslerinde yararlandıkları gibi gene düz anlatım yöntemini de kullandıklarını ortaya çıkarmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım yerine, geleneksel yaklaşımın da hala öğretmenlerce kullanıldığını gösteren araştırmada özellikle geleneksel yaklaşımlar içinde düz anlatım yönteminin kullanıldığını göstermektedir. Gene Akbaba (2007) tarafından yapılan araştırmada düz anlatım ve soru cevap yöntemi ile görsel araçların kullanımıyla yapılan dil bilgisi öğretiminin erişiye katkısı karşılaştırılmış, görsel araçların kullanımıyla yapılan dil bilgisi öğretiminin daha başarılı sonuçlar elde edilmesini sağladığı tespit edilmiştir. Bu yönüyle öğretmen merkezli olan düz anlatım yöntemi, dil bilgisi konularının somutlaştırılması ve kalıcı izli öğrenme sağlanmasında etkili bir yöntem değildir. Dereköy(Dereköy, 2014)’ün yaptığı bir diğer araştırmadaysa Türkçe dil bilgisi öğretiminde, çoklu zekâ kuramı ve düz anlatım yöntemlerinin başarı ve kalıcılığa etkisi 75 araştırılmıştır. Yapılan araştırmada çoklu zekâ kuramıyla yapılan dil bilgisi öğretiminin lehine anlamlı fark bulunmuştur. Kil (2019)’in İngilizce derslerinde yaptığı araştırmada sosyal yapılandırmacılık anlayışına uygun olan işbirlikli öğrenme ve düz anlatım yönteminin sözcük dağarcığını geliştirmeye etkisi üzerine bir araştırma yapılmış, işbirlikli öğrenme ortamının sözcük dağarcığını geliştirmede daha etkili bir yöntem olduğu sonucuna varılmıştır. Aydoğan (Aydoğan, 2020)’da Sosyal bilgiler dersinde; tarih öğretimini düz anlatım ve gezi-gözlem yöntemi sonucu elde edilen verilere göre karşılaştırmış, gezi-gözlem yöntemiyle elde edilen sonuçları daha başarılı bulmuştur. Bu bilgiler ışığında düz anlatım yönteminin yalnızca dil bilgisi öğretiminde değil diğer konu alanlarında da başarı ve kalıcılıkta geride kaldığını göstermektedir. Sonuç olarak hemen her alanda kullanıldığı gibi dil bilgisi öğretiminde de kullanılan düz anlatım yöntemi; öğrencinin süreçte rol almadığı, yaparak yaşayarak öğrenmeden uzak, beceri kazanma yerine bilgi aktarımına dayalı bir yöntemdir. Özellikle dil bilgisi alanının, bilgi bakımından yoğun bir içeriğe sahip olması derslerde düz anlatım yönteminin kullanılmasına sebep olmaktadır. Bu yöntemde süreç şöyle ilerler: Önce hedeflenen dil bilgisi konusunun tanımı öğretmen tarafından yapılır ve örnekler verilir. Öğrenciler bu örnekleri anlamlandırır ve kendi örneklerini verirler. Kural sunma ve örnek verme üzerine kurulu bu yöntemin tek başına kullanımı, bireyin ezber yapmasına sebep olmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımla yapılan dil bilgisi öğretiminin amaçları düşünüldüğünde, dil bilgisi öğretiminin sadece düz anlatım yöntemiyle yapılması uygun değildir. Çünkü bireyin dört temel dil becerisi içinde kuralları fark etme ve uygulama gibi aşamalar, düz anlatım yöntemiyle gerçekleştirilemez. Bu yöntem; mutlaka farklı yöntemlerle desteklenmeli, hatta farklı yöntemlere destek verici bir yöntem gözüyle yaklaşılmalı ancak kavram yanılgısının oluştuğu veya yukarıda kullanım alanlarından söz edilen durumlarda kullanılmalıdır. (Teke, 2020: 19; Yakışan, 2017: 25-26) Veya yapılandırmacı dil bilgisi öğretim yöntemlerinden biri olan sezdirme yöntemi kullanılarak yapılacak çalışmalarda dersin giriş kısmında bu yöntemin kullanılması uygundur. Giriş kısmında yapılan çalışmalar öğrencinin kuralı fark etmesini veya kural hakkında bir yargıya varmasını sağlamamalı, derse giriş ve güdüleme amacıyla kullanılmalıdır. 76 2.4.3. Soru - Cevap Yöntemi Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerine katkı sağlayan soru-cevap yöntemi; öğrenciyle etkileşim kurarak onların yeni düşünceler elde etmesine, düşüncelerini ileriye taşımasına veya düzeltmesini sağlamasına yardımcı olan bir yöntemdir. (Ensar, 2003: 281-282) Bu yöntemde öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında sağlanması gereken etkileşim, aşağıda örneklendirilmiştir: (Demirel, 1999: 92) Öğretmen Öğrenci Öğrenci Şekil 2.5 Öğretmen ve Öğrenci Etkileşimi Öğrencilerin hem kendi içinde hem de öğretmenleriyle kurduğu bu etkileşim sayesinde birey hem arkadaşlarının hem de öğretmenlerinin görüşlerinden yararlanma imkânı bulmaktadır. (Akyol, 2020: 224) Sözlü iletişim becerilerinden olan dinleme ve konuşma becerilerini geliştiren bu yöntem, öğretim ortamında öğretmene geribildirim sunması ve öğrencinin derse aktif katılımının sağlanması bakımından, öğrenci merkezli öğrenme ortamının kurulmasını sağlar. (Kesici Elitok, 2017: 111; Taşpınar, 2016: 156) Yöntem ve tekniklerin, amaç değil bir araç olarak kabul edilmesi sebebiyle dil bilgisi öğretiminin hemen her konusunda soru-cevap yönteminden yararlanılabilmektedir. Öğretim sürecinin öncesi, sırası ve sonrasında bu yöntemden yararlanılarak aşağıdaki çalışmalar gerçekleştirilebilir: Öğrenciye kazandırılmak istenen dil bilgisi konusuna geçilmeden önce, eğer ön-koşul ilişkisi içeren gramer yapıları mevcutsa önceki öğrenmeleri hatırlatma ve söze dökmede sorucevap yönteminden faydalanılabilinmektedir. Aynı zamanda hedeflenen dil bilgisi konusunun, öğrenciye sezdirilmesinde de soru cevap yöntemi oldukça işlevsel bir yöntemdir. (Dolunay, 2014: 113) Dil bilgisi öğretim sürecinde, bireyin derse ilgisini arttıran (Sağır ve Atalay, 2016: 116) soru cevap yöntemi aynı zamanda; öğrencilerin anlama düzeylerini ölçmede, dikkatlerini çekmede ve dersi tekdüzelikten çıkarma amaçlarıyla kullanılmaya uygun yapıdadır. 77 Sürecin sonundaysa soru cevap yönteminin, ölçme ve değerlendirme faaliyetlerine yardımcı olacağı muhakkaktır. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın benimsediği dil bilgisi öğretim, anlayışı doğrultusunda; bireye yöneltilecek sorular sayesinde “anlama”, sorulara verilecek cevaplar sayesindeyse “anlatma” becerileri işe koşulacaktır. Başka bir deyişle soru cevap yöntemi; bireyin sözlü iletişim becerileri aracılığıyla, dil bilgisi öğretiminin yapılmasına imkân tanımaktadır. Akyol (2001: 169)’a göre soru cevap yöntemi aşağıdaki amaçlar doğrultusunda kullanılabilmektedir: 1. Konuya ilgi ve merakı artırmak 2. Belli bir kavram ya da konuya dikkati çekmek 3. Öğrenciyi öğretim esnasında etkin hale getirmek 4. Öğrenciyi kendisine ve başkalarına soru sormaya teşvik etmek 5. Öğrenme güçlüklerini tespit etmek 6. Tartışmalar yoluyla öğrenmeyi sağlamak Soru cevap yönteminin; uygulanış öncesi, sırası ve sonrasında öğretmenlerin dikkat etmesi gereken hususlar şunlardır: Soru cevap yönteminde seçilen sorular, öğrencilerin seviyesine uygun olmalıdır. Gönüllülük esasına dayalı olarak öğrencilere söz verilmeli, doğru cevaplar pekiştirilip yanlış cevaplar karşısında öğrenciye ipucu sunulmalı, doğru cevap öğretmen tarafından söylenmemelidir. (Dilci, 2011: 157) Öğretmenler, bilişsel düşünme basamaklarının hem üst hem de alt düzeyine yönelik öğrencilere sorular sormalı, öğretim amacı ve öğrenci durumuna göre sorulacak soruların, daha önceden planlanmasını sağlamalıdır. (Kesici, 2017: 111) Soru-cevap yönteminde sorulması planlanan sorular önce tüm sınıfa yöneltilmelidir. Tüm sınıfın düşünmesi için öğrencilere zaman tanınmalı, ardından öğrencilere söz hakkı verilmelidir. (Demirel, 1999: 91) Başka bir ifadeyle soru cevap yönteminde kullanılacak sorularda; gruptan, bireye doğru bir anlayışla öğrencilerin sorulara cevap vermesi beklenmelidir. Bireye sorulacak sorularda öğrencinin cevap vereceği zamanı tanıma kadar aynı zamanda onun düşünmesini sağlamaya yarayan durma zamanları da önemlidir. Öğretmen, tüm sınıfa 78 soruyu yönelttikten sonra susmalı ve beklemelidir. Bu tip sorularda amaç bir cevap almaktan çok öğrenciyi düşündürmeye sevk etmektir. (Akyol, 2020: 225) Sınıf içinde öğrencilere sorulabilecek sorular dolaylı ve dolaysız sorular olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Dolaysız sorular, cevabı bir kelime olan sorularken dolaylı sorular, yorumlamaya müsait, açık uçlu sorulardır. Öğretmen tarafından soru seçimi yapılırken“Evet ve hayır” gibi kısa cevaplı sorular yerine; öğrencilerin gerektiğinde kendi öğrenme süreçleri üzerinde düşünebileceği, düşündüklerini sebepleriyle birlikte açıklayabileceği; yorumlamaya açık sorulardan yararlanılmalıdır. (Güneş, 2021: 301; Taşpınar, 2016: 168) Öğretmenlerin, sınıfa yönelteceği sorular karmaşık bir yapıda ve birden fazla bilgi içerir şekilde olmamalı, her soruyla bir cevap aranmalıdır. Öğrencilerin rahatlıkla anlayabileceği sorular aynı zamanda onların vereceği cevapların, sorunun ana fikrine uygun olmasını sağlayacaktır. Bundan dolayı kullanılacak sorular; kısa, net ve öz olmalıdır. (Kubat, 2018: 1587) Soru cevap yönteminde; hedeflenen etkileşim yalnızca öğretmen ve öğrenci arasında değil aynı zamanda öğrenci ve öğrenci arasında da oluşturulmalıdır. Bu yöntemin, kullanış biçimlerinden biri de öğrenciler arası yapılacak olan soru-cevap uygulamalarıdır.(Alperen, 1990: 54) Bu yöntemin kullanımında karşılaşılabilecek bazı dezavantajlar ve sınırlılıklar ise şunlardır: Soru cevap yöntemi, öğretim süreci boyunca tek başına kullanılabilecek bir yöntem değildir. Başka yöntemlerle desteklenmezse, öğrencilerin sıkılmasına sebep olur. (Taşpınar, 2016: 168) Bu yöntemde; yanlış cevapların çok olması, öğrencilerin tam veya doğru cevap verememesi durumunda eğitim ve öğretim faaliyetlerinin ekonomiklik ilkesine; zamansal bakımdan aykırılıklar görülmektedir. (Küçükahmet, 2002: 58) Yani öğretim süreci uzamaktadır. Kalabalık sınıflarda her öğrenciye eşit söz hakkı sunmanın güç olması, sürekli kullanılmasıyla birlikte öğrencilerin kaygı seviyesini yükseltilmesi gibi durumlar da bu yöntemin kullanımını sınırlandıran etmenler arasındadır. (Dilci, 2011: 157) 79 Özetle soru-cevap yöntemi, dil bilgisi öğretiminde kural ezberlemeye dayalı öğretim süreçleri yerine kullanılmakta olan, öğrencinin uygulama yapmasına imkân tanıyan sezdirme yöntemiyle birlikte çeşitli görev ve etkinliklerin içinde yararlanılmaktadır. (Altunkaya, 2019: 173) Yapılandırmacı anlayışın, dil bilgisi öğretiminde benimsediği “sosyal ve zihinsel” beceriler ile bireyin dilsel becerilerini birlikte geliştirme amacına uygun bir yöntemdir. Bu yöntemde öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle kurdukları etkileşim sayesinde sosyal beceriler sürece dâhil olmakta, yöntemin başlı başına düşünme sürecini içermesi sebebiyle de zihinsel beceriler geliştirilebilmektedir. Başka bir deyişle öğrenilen bilgilerin zihinde yapılandırılması ve işbirlikli öğrenme ortamları sağlaması (Eroğlu ve Kuzu, 2014: 74) gibi özellikleriyle soru-cevap yöntemi; çağdaş dil bilgisi öğretimine uygun özellikler taşımaktadır. 80 2.4.4. Tartışma Yöntemi Tartışma yöntemi, öğrenciyi merkeze alan ve bireylerin çeşitli zihinsel becerilerini ortaya koymasını sağlayan bir öğretim yöntemidir. (Taşpınar, 2016: 129) Bu yöntemden öğrenme ve öğretme sürecinin hemen her aşamasında çeşitli amaçları gerçekleştirmek için kullanılabilmektedir. Örneğin tanılayıcı değerlendirme amacıyla tartışma yönteminden öğrencilerin ön bilgilerini ortaya çıkarmada yararlanılırken süreç içinde biçimlendirici değerlendirme yapmak amacıyla öğrencilerin anlama eksiklerini görmede ve gidermede faydalanılan bir yöntem özelliği göstermektedir. (Sarıgöz, 2013: 101) Demirel (1999: 88)’e göre tartışma yöntemi, etkileşime dayalı görüşlerin ortaya konması ve bir konuyu kavratma sebebiyle kullanıldığından dolayı buluş yöntemiyle öğretim yaklaşımına uygun özellikler göstermektedir. Tartışma yöntemi; Türkçe derslerinde herhangi bir okuma veya dinleme/izleme metninin ana fikrini veya konusunu tespit etmede, metin çözümleme çalışmalarında ve dil bilgisi öğretiminde örneklerden kurala doğru bir anlayışla gramer yapısını öğrencinin sezmesinde yararlanılabilecek bir yöntemdir. (Arıcı, 2006: 304) Yani tartışma yöntemin, soru - cevap yönteminde olduğu gibi bireye herhangi bir dil bilgisel yapıyı sezdirmede de yararlanmak mümkündür. Tartışma yöntem, dil bilgisi öğretiminde yukarıda sayılan amaçların dışında öğretilenlerin gramer kalıplarını kalıcı hale getirmek, öğrenciyi aktif kılarak öğrenilenleri uygulama becerisi kazandırmak amacıyla da kullanılabilmektedir. (Dolunay, 2014: 120-121) Bu yöntemin kullanımında aşağıdaki unsurlara dikkat edilmelidir: (Köksal ve Atalay, 2016: 181; Güneş, 2021: 298; Demirel, 1999: 88-89) 1. Öğretmen tarafından öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun bir tartışma konusunun belirlenmesi ve öğrencilere duyurulması, 2. Öğrencilerin görüşlerini rahatlıkla ifade edebileceği öğrenme ortamlarının oluşturulması, 3. Beyan edilen görüşlerin herhangi bir olumsuz yargılamaya tabii tutulmaması, 4. Her öğrenciye eşit sürede söz hakkı verilmesi, 5. Şayet grup tartışması yapılacaksa önce gruplar halinde daha sonra sınıfça tartışılması (az kişiden çok kişiye) gerekmektedir. Tartışma yönteminde öğrencilerin herhangi bir konuya ilişkin duygu ve düşüncelerinin paylaşılmasına imkân tanınarak iletişimin güçlendirilmesi ve bireye demokratik tutum 81 becerilerinin kazandırılması sağlanmaktadır. İletişim becerilerine getirdiği katkı sebebiyle sıklıkla Türkçe öğretmenleri tarafından yararlanılan bir yöntemdir. Özellikle konuşma ve dinleme gibi becerilerin geliştirilmesinde oldukça işlevseldir. (Altunkaya, 2019: 176-177) Bu yöntem sınıf içi uygulamalarda “panel, forum, münazara, konferans…” vb. tekniklerle kullanılmaktadır. Son yayımlanan 2019 Türkçe Dersi Öğretim Program’ında da bu noktaya değinilmiş ve programın 8.sınıf konuşma kazanımlarından olan “Hazırlıklı konuşmalar yapar.” kazanımının alt açıklaması/uygulanış biçimi şöyle verilmiştir: “Öğrenciler araştırma sonuçlarını sempozyum, panel, forum vb. ortamlarda sunmaya teşvik edilir.” (MEB, 2019) Tartışma yöntemine bağlı olarak birçok teknikten yararlanılabilmektedir: Büyük grup tartışması, küçük grup tartışması, akvaryum, kartopu, çember vb… Aşağıda, söz konusu Türkçe Dersi Öğretim Programı çerçevesinde Türkçe derslerinde kullanılabilecek tartışma teknikleri/sözlü anlatım türleri açıklanmıştır: (Temizyürek, Erdem ve Temizkan, 2016: 171186) Açık oturum: Toplumu ilgilendiren herhangi bir güncel olayın radyo ve televizyon gibi kitle iletişim araçları aracılığıyla tartışılmasıdır. Günümüzde genellikle kitle iletişim araçlarının kullanımıyla gerçekleştirilen açık oturumlar, aynı zamanda geniş dinleyici kitleleri önünde de gerçekleştirilmekte, 3-5 arası konuşmacının başkan eşliğinde görüşlerini belirtmesi esasına dayanmaktadır. Sempozyum (Bilgi Şöleni): Daha ciddi bir üslup ve bilimsel bir hava eşliğinde gerçekleştirilen bilimsel veya sanatsal konularda uzman farklı konuşmacıların yaptığı konuşmalardır. Sempozyumlar, süre bakımından diğer tartışma yöntemlerinden daha uzun sürebilmektedir. Konuşmacıların yaptığı konuşmalara bildiri yani tebliğ adı verilirken söz konusu konuşmalar, sempozyum sonrası kitaplaştırılabilmektedir. Panel: Küçük bir dinleyici kitlesi önünde 3-6 kişinin, toplumu ilgilendiren herhangi bir konunun farklı yönlerini ele alarak tartışmasıdır. Panellerde herhangi bir soruna çözüm üretmek veya karara varmaktan çok bir konu farklı yönlerden aydınlatmak amaçlanmaktadır. Forum: Bir başkanın yönetiminde, tam olarak sınırı çizilemeyen konuşmacılarla gerçekleştirilen toplu tartışma biçimidir. Forumlarda diğer tartışma tekniklerinden farklı olarak hemen her dinleyici, tartışmaya konuşmacı olarak katılabilmektedir. Münazara: Birbirine zıt iki görüşü savunan iki grubun, bir jüri önünde gerçekleştirdiği tartışma biçimidir. Münazaralarda seçilen konunun içinde zıt iki düşünceyi barındırması 82 gerekmektedir. Bireyin argümantasyon yani delil sunma, dayanak oluşturma becerilerini geliştirmede kullanılan bir tekniktir. Bilişsel yapılandırmacılıkta bireyin şemalarında görülen dengesizlik, sosyal yaklaşımdaysa bireyin etkileşim kurmasıyla sağlanan bir dil bilgisi öğretimi benimsenmekteydi. Bu haliyle tartışma yöntemi dil bilgisi öğretiminde, öğrencilerin etkileşim kurmasına ve zihinsel çatışma yaşamasına imkân tanıyıcı özellikler göstermektedir. Dil, sosyal ve zihinsel becerilerin bir arada kullanılmasının yanı sıra tartışma yöntemi, dil bilgisi öğretiminde öğrenilenleri denetleme, kontrol etme ve düzeltme amaçlarıyla da kullanılabilecek bir yöntemdir. (Güneş, 2021: 297-298; Dolunay, 2014: 122) Aynı zamanda bu yöntem, sezdirme yönteminin herhangi bir aşamasında kullanılmaya da uygun bir yöntemdir. Her yöntemde olduğu gibi tartışma yönteminin de kullanımında görülen bazı sınırlılık söz konusudur. Kalabalık sınıflarda işlevsel olarak kullanılamaması ve her öğrenciye söz hakkı tanınmasının güç olması, sınıfın çevre düzenlenmesinin tartışma yöntemine uygun hale getirmenin her zaman mümkün olmaması, detaylı bir planlama ve hazırlık süreci gerektirmesi, sınıf yönetiminde karşılaşılabilecek zorluklar, tartışma konusunun saptırılması veya kişisel çatışmalara aksettirilmesi, öğrencilerde görülen isteksizlikler ve zaman alması bu yöntemin sınırlılıkları arasındadır. (Koç, 2017: 57) 83 2.4.5. Gösterip Yaptırma Yöntemi Eski Türk tarihinden itibaren kullanılan ve temeli usta- çırak ilişkisine dayanan gösterip yaptırma yöntemi, bir işlemin yapılış biçimini önce açıklamaya ardından bireye uygulama yaptırma imkânı tanıma esasına dayanmaktadır. (Yıldırım, 2020: 2; Köksal ve Atalay, 2016: 176) Gösterip yaptırma yöntemi hem öğreticinin hem de öğrencinin süreçte aktif olmasını gerektiren bilişsel ve psikomotor becerileri kazandırılmasına uygun bir yöntemdir. (Aydoğan, Özyürek ve Akduman, 2016: 131). Gösterip yaptırma yöntemi “gösterme ve uygulama yaptırma” olmak üzere içinde iki tekniğin kullanıldığı bir yöntemdir. Önce yöntemi uygulayıcı kişi tarafından(öğretmen, usta, antrenör vb.) hedeflenen davranışlar gösterilmeli ve hiçbir soru işaretine mahal vermeyecek şekilde öğrencilere açıklanmalı, öğrencilerden gelecek sorular cevaplandırılmalıdır. Bu yönüyle ilk tekniğin öğretmen merkezli olduğu söylenebilir. Yöntemin ikinci tekniği olan yaptırma kısmıysa uygulayıcı tarafından verilen bilgilerin kullanımına dayalıdır. Bu aşamada uygulayıcı tarafından öğrencileri dönüt ve düzeltmelerde bulunmak, yanlış bir uygulanış biçiminin yerleşmemesi bakımından önemlidir. Öğrenciye uygulama imkânı tanınması yönüyle ikinci teknik öğrenci merkezlidir. (Sönmez, 2019: 246-247; Demirel, 1999: 89) Gösterip yaptırma yönteminde ilk uygulamanın öğretmen tarafından yapılıyor olması, ikinci uygulamadaysa öğretmenin öğrenciye çeşitli dönütler sunması, bir nevi hedeflenen beceriyi bireye kazandırmada onu desteklemesiyle birlikte sınıf içinde etkileşim sağlanmaktadır. Dolayısıyla gösterip yaptırma yöntemi Vygotsky’in “Yakınsak gelişim alanı” kavramına da uygun özelliklere sahiptir. Bu yöntemle gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri; öğrencilerin görme, işitme, dokuma gibi birden fazla duyu organına hitap ederek kalıcı öğrenmenin gerçekleştirilmesini sağlamaktadır. Öğretim konusunda öğretmene dönüt sunması ve öğrencilerin dikkatini canlı tutması sebebiyle sıklıkla derslerde kullanılan bir yöntemdir. (Koç, 2017: 69) Gösterip yaptırma yönteminin etkili bir şekilde kullanımı için mutlaka detaylı bir plan hazırlanmalıdır. İyi bir planda “Gösterinin adı, gösterinin amacı, gerekli araç ve gereçler, gösterilecek becerinin işlem basamakları, öğrencilerin gösteri sonrası yapacağı etkinlikler” yer almalıdır. Detaylı planlama gerektirmesi, bu yöntemin sınırlılıkları arasındadır. Aynı zamanda üst düzey bilişsel öğrenmeler için kullanılabilecek bir yöntem olmaması da sınırlılıklardan biridir.(Taşpınar, 2016: 178; Koç, 2017: 69) 84 Gösterip yaptırma yönteminin kullanım esaslarından bir diğeri de, ilk teknik olan gösteri bölümünün her öğrenci tarafından rahatlıkla algılanabilmesi ve ikinci teknik olan yaptırma bölümünde öğretmen tarafından herkese dönüt verilebilmesi üzerinedir. Sınıf mevcudunun veya sınıf oturma düzeninin gösterip yaptırma yöntemine uygun olmaması durumunda çeşitli sınırlılıklarla karşılaşılacaktır. (Taşpınar, 2016: 179) Gösterip yaptırma yönteminde önce bireye öğretilmek istenen becerinin tamamı gösterilmeli ardından parça parça uygulanış biçimleri üzerinde durulmalıdır. Bu durum beyin temelli öğrenmenin ilkelerinden biri olan “beyin bütünü parçalardan daha kolay algılar.” ilkesine dönüktür. (Köksal ve Atalay, 2016: 178) Gösterip yaptırma yöntemi, bireyin birden fazla duyu organına hitap etmektedir. Bundan dolayı dil bilgisi öğretiminde, soyut gramer kalıplarını somutlaştırma amacıyla kullanımı geniş bir yer tutmaktadır. Bu yöntemde çeşitli ses veya görselleri kullanmak, yöntemin etkililiğini arttıracaktır. (Sağır ve Atalay, 2016: 115) Türkçe öğretmenleri tarafından, öğrenci seviyesine uygun herhangi bir metin getirilerek burada yer alan dil yanlışları öğretmen tarafından tespit edilir. Bu aşama gösterip yaptırma yönteminin ilk aşamasıdır. Ardından öğretmen bu defa farklı bir metni öğrencilere getirerek yaptığı örnek uygulamadan hareketle öğrencilerinin, yeni metinde yer alan gramer hatalarını tespit etmelerini isteyebilir. Bu aşama da gösterip yaptırma yönteminin inci aşamasını içermektedir. Böylece öğrencilerin, öğrendikleri dil bilgisi kurallarını uygulamasına imkân tanınır. (Dolunay, 2014: 125) Dil bilgisi öğretimi açısından gösterip yaptırma yönteminden aynı zamanda günümüz teknoloji çağına uygun şekilde internet gibi çoklu medya kaynaklarıyla da yararlanılabilinmektedir. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda benimsenen öğrenme ve öğretme yaklaşımlarından biri de şudur(MEB, 2019): “Dersin işlenişinde ve uygulamalarda görsel iletişim araçlarına yer verilmeli; slayt, bilgisayar, televizyon, etkileşimli tahta, internet, EBA içerikleri vb. etkin olarak kullanılmalıdır. Teknolojik araç ve gereçler kullanılırken gizlilik, bütünlük ve erişilebilirlik göz önüne alınmalı ve internetin güvenli kullanımı konusunda gerekli uyarılar yapılmalı ve tedbirler alınmalıdır. Dijital kaynakların, özellikle internetten indirilen materyallerin kullanımında intihal yapılmamalı, etik kurallara ve telif haklarına uyulmalıdır.” Bu açıdan düşünüldüğü zaman yukarıda sözü edilen uygulamalar vasıtasıyla önce öğretmen tarafından çeşitli dil bilgisi uygulamalarının gösterimi daha sonra öğrenciye uygulama imkânı tanımaya yönelik etkinlikler dil bilgisi öğretiminde kullanılmaktadır. (Altunkaya, 2019: 176) 85 Özetle “gösterme” ve “yaptırma” olmak üzere içinde iki tekniği barındıran bu teknik; dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin dile ait kuralları somut olarak görmesini sağlamakta, dilin kurallarının uygulanması yönüyle öğrencinin dil becerilerini geliştirmektedir. Bu açıdan bakıldığında sezdirme yönteminin “alıştırma yapma ve uygulamaya aktarma” aşamalarında yararlanılabilecek bir yöntemdir. 86 2.4.6. Rol Oynama Yöntemi Rol oynama yöntemi, bireyin küçüklükten gelen oyun oynama isteği ve ihtiyacının bir sonucu olarak ortaya çıkmış bir yöntemdir. Bireyin başka bir canlı veya cansız varlığın kimliğini üstlenmesi ile gerçekleştirilen etkinliklerdir. Bu sayede birey, üstlendiği kimliğin bakış açısıyla olayları yorumlaması sağlanmakta yani empatik düşünme becerileri gelişmektedir. Geleneksel öğretim yöntemlerinde görülen tekdüzeliğin aksine rol oynama yöntemiyle yapılan öğretim faaliyetleri, bireye öğrenilenleri uygulama imkânı tanıyıp ilgisini çekmekte ve öğrenme isteğini arttırmaktadır. (Kavak ve Köseoğlu, 2007: 310; Aysal, 2012: 22) Öğrencinin çeşitli bağlamlarda dil bilgisel yapıları kullanmasını sağlayan rol oynama, öğrencinin kendi ifade etmeye çekindiği şeyleri söylemesini başka bir kimliğe bürünmüş olmasından dolayı kolaylaştırıp daha çok konuşma ve yazma imkânı tanımaktadır. (Değer, Çetin ve Köleci, 2020: 134-15) Rol oynama yönteminde uyulması gereken aşamaları Demirel (1999: 93); uygun ortam yaratma, sahne hazırlama, rolleri belirleme ve rollere uygun öğrenci seçimi, rolleri oynama ve son olarak da olayı tartışma olarak sıralamıştır. Öğretmen bu aşamaların ilki olan ortam yaratma aşamasında, öğrencilerinin duyuşsal hazıroluş düzeylerini yükseltmeli yani onları güdülemelidir. Ardından oyunun gerçekleştirileceği öğrenme ortamının düzenlenmesi yapılıp roller belirlenmeli ve öğrenciler arasında konuyu iyi bilen ve istekli olanlar seçilmelidir. Daha sonra rolü oynama aşamasına geçilmekte ve son aşamada öğrencilerin yaptıkları roller grup veya sınıf olarak tartışılmalı, oyuncular güçlü ve zayıf yönlerini görerek kendini değerlendirme becerisini kazanmaları sağlanmalıdır. Bu aşamada akran, öz ve grup değerlendirme çalışmalarından sıklıkla yararlanılmalıdır. Eğitim kademelerinin tamamında kullanılabilecek bir yöntem olan rol oynama yöntemi; öğrencilerin empatik düşünme becerisini kazanmalarının yanı sıra sosyal becerilerini geliştirmekte, aktif ve yaparak yaşayarak öğrenme ortamı sağlamaktadır. (Köksal ve Atalay, 2016: 200) Aysal (2012: 24-27)’a göre de rol oynama yöntemi; eğlenceli bir öğrenme ortamının oluşturulmasını sağlayıp etkileşim kurulmasına imkân tanıyarak işbirlikli öğrenmelere katkı sağlamaktadır. Aynı zamanda bireyin analojik düşünme becerisini de geliştirmektedir. Etkileşimin ve zihinde yapılandırma süreçlerinin işe koşulması sebebiyle rol oynama yönteminin, yapılandırmacı yaklaşıma uygun bir yöntem olduğu söylenebilir. Ayrıca diğer öğretim yöntemlerinin aksine duyuşsal alan kazanımlarının da edindirilmesinde etkili bir yöntemdir. (Koç, 2017: 98) 87 Bu yöntemin kullanımında önceliği istekli öğrencilere tanımak, örnek olay veya durumları herhangi bir soru işaretine neden olmaksızın tanımlamak, hedeflenen amaçların ve bu amaçlara ulaşmada öğrencilere verilecek görevleri net bir şekilde tanımlamak, uygulama sonrası değerlendirme çalışmalarıyla öğrencilere geribildirimde bulunmak önemlidir. (Abışgil, 2013: 24) Rol oynama yönteminin uygulanışında dikkat edilmesi gereken esaslar Millî Eğitim Bakanlığı (MEB, 2009: 370) tarafından oluşturulan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda (1-5.sınıflar) şöyle belirtilmiştir: “Rol oynamada hedeflenen durum veya olaylar mutlaka öğrencilerin de görüşleri alınarak seçilmeli, rol oynama çalışmalarına geçilmeden önce öğrencilere bilgi verilmelidir. Öğrencilere verilen roller mutlaka gönüllülük esasına dayanmalı ve diğer arkadaşlarına örnek olabilecek öğrenciler seçilmelidir. Rollerin dağıtım sürecinde öğrencilere danışılmalı ve roller hakkında bilgi verilmelidir. Ortam düzenlenmesi sağlanmalı, öğrenciler rollerini ortaya koymada çevresel olumsuz bir faktörle karşılaşmamalıdır. Bu yöntemle yapılan çalışmaların bir sahne düzeni gerektirmesinden dolayı, çalışmaya katılacak öğrencilere prova için süre tanınmalıdır. Etkinliğin sonunda oyun ve oyunda hedeflenenlere yönelik değerlendirme çalışmalarından yararlanılmalıdır.” Dil bilgisi öğretimi açısından çeşitli gramer kurallarını bireylerin anlamasında, rol oynama yönteminden yararlanmak bilginin kalıcılık düzeyini arttıracaktır. Çünkü bu yöntem sayesinde öğrenciye kavratılmak istenen kurallar somutlaşacaktır. Örneğin bireye noktalama işaretlerini öğretmek isteyen bir Türkçe öğretmeni, bu noktalama işaretlerinin üstlendiği görevlere yönelik bir sahne hazırlayabilir ve öğrencileri hedeflenen kurallar doğrultusunda çeşitli roller yapma yönlendirebilir: “Benim adım nokta, cümle sonuna gelirim.” “Benim adım virgül, sıralı sözcükleri birbirinden ayırmakla görevliyim.” “Benim adım ünlem, duyguların aktarımı benden sorulur.” vb. gibi. Böylece kuralların öğrenilmesi ve uygulanması öğrenci açısından keyifli hale gelecek, istendik sonuçların alınma oranı artacaktır. 2005-2006 eğitim ve öğretim yılından itibaren öğretim programlarını yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde düzenleyen Milli Eğitim Bakanlığı, 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan dil bilgisi öğrenme alanına yönelik etkinlik örneklerinde sıklıkla rol oynama yöntemini kullandırmaya dayalı çeşitli çalışmalar vermiştir. Bunlardan bazıları şu şekildedir: (MEB, 2006: 41 - 49) 88 “Ben Bir Ögeyim”: Bir cümle verilerek ögeleri bulunur. Her ögeye karşılık olarak bir öğrenci seçilir. Seçilen her öğrenci cümlede kendi görevini anlatır. Cümle, ögelerin yerleri değiştirilerek okunur. “Mıknatıs”: Kelime kökleri ve ekler kartlara yazılarak öğrencilere dağıtılır. Öğretmenin okuduğu metinde geçen kelime kartını elinde bulunduran öğrenci ayağa kalkar. Öğrenciler ellerindeki ek kartlarına bakarlar. Bu kelimeye uygun olan ekleri elinde bulunduran öğrenciler, kökü taşıyan öğrencinin yanına giderek yeni kelimeler oluştururlar. Oluşturulan yeni kelimeler yüksek sesle söylenir. “Çiçekçi”: Bir metin belirlenir. Öğrenciler çiftçi rolünü üstlenir. Çiftçiden pazarda satmak üzere ürünlerini iki çuvala yerleştirmesi istenir. Öğrenciler iki gruba ayrılır. Birinci grup metindeki isimleri, ikinci grup fiilleri bulmakla görevlendirilir. Öğrenciler verilen metindeki isim ve fiilleri ayırarak çuvallara yerleştirir. 2005-2006 eğitim ve öğretim yılından itibaren öğretim programlarını yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde düzenleyen Milli Eğitim Bakanlığı, 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan dil bilgisi öğrenme alanına yönelik etkinlik örneklerinde sıklıkla rol oynama yöntemini kullandırmaya dayalı çeşitli çalışmalar vermiştir. Bunlardan bazıları şu şekildedir: (MEB, 2006: 41 - 49) Görüldüğü üzere yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanan öğrenme ortamlarında sıklıkla kullanılan rol oyna yöntemi; zaman ve maliyet açısından ekonomik olmaması, yetenekli öğrenciler tarafından şova dönüştürülmesi, hedeflenen amaçtan kopmanın kolay olması, sosyal becerileri gelişmemiş öğrencilerin pasif kalması gibi yönlerden de sınırlılıklara sahip bir yöntemdir. (Salur, 2009: 43) Öğretmenin bu sınırlılıklarla başa çıkabilmesi için mutlaka rol oynama yönteminin kullanım esaslarına hâkim olması ve sürecin her aşamasında öğrenciye rehberlik etmesi gerekmektedir. 89 2.4.7. Yaratıcı Drama Yöntemi Drama sözcüğü Antik Yunan’da “yaşamak” anlamında kullanılırken zaman içinde “sahne oyunu, canlandırma” kullanılır durumu gelmiştir. (Şimşek, 2014: 349) Eğitimdeyse yaratıcı drama, tiyatro veya drama tekniklerini kullanarak bir grup çalışması içinde bireyin çeşitli olay veya durumları canlandırması sürecidir. (Taşpınar, 2016: 202) Bireyin hangi durumda nasıl davranması gerektiğini yaparak ve yaşayarak öğrenmesinde, yaratıcı düşünme becerilerinin kullanılmasında, iletişim kurma ve problem çözme gibi çeşitli becerilerin geliştirilmesinde sıklıkla yararlanılan bir yöntemdir. Beynin sol yarım küresi, soyut; sağ yarım küresiyse somut bilgilere yöneliktir. Dil bilgisi konu alanının soyut olması sebebiyle öğrenciler dil bilgisi öğretim sürecinde daha çok sol yarım kürelerini kullanmaktadır. Ancak dil bilgisi öğretiminde yaratıcı dramadan yararlanmak bireyin dil bilgisel kurallarını çeşitli iletişim etkinliklerinde somut olarak görmesini sağlayacak ve bütüncül gelişim imkânı tanıyacaktır. (Değer, Çetin ve Köleci, 2020: 128) Drama çalışmaları; ısınma, oynama, doğaçlama, oluşum ve değerlendirme olmak üzere çeşitli aşamalarla gerçekleştirilmektedir: (Akyol, 2003: 4-6; Köksal ve Atalay, 2016: 203-204; Taşpınar, 2016: 203) Isınma ve rahatlama aşamasında bireyin grup arkadaşlarıyla tanışması ve güven duymasına dayalı etkinlikler düzenlenmektedir. Bu aşamada yapılan çalışmaların amacı grup içi etkileşim sağlayarak öğrencilerin kendini ifade etmeye hazır hale gelmelerini sağlamaktır. (Güneş, 2021: 306) Oynama aşaması, daha önceden planlanan kurallar çerçevesinde birbirinden farklı oyunlar kurma ve geliştirme çalışmalarını içermektedir. Bilinen çocuk oyunları aracılığıyla bireyin söz varlığı geliştirip dikkatini çekecek, beş duyu organını kullanıma dayalı çalışmaları içermektedir. Doğaçlama aşaması, bireyin yaratıcı düşünme becerisini gerektiren serbest etkinliklere dayanmaktadır. Doğaçlama, Türk Dil Kurumu sözlüğünde (TDK, 2010) “Yazılı metni olmayan, kararlaştırılmış taslağı, yerine, zamanına göre oyuncular tarafından, sahnede yakıştırılan sözlerle tamamlanan oyun, tuluat.” olarak tanımlanmış bir sözcüktür. Bu aşamanın önemi bireyin kendini ifade etme becerisi kazanması, samimi bir öğrenme ortamının oluşması ve özgün süreçleri içermesinden ileri gelmektedir. 90 Oluşum aşaması, yaratıcı drama etkinliklerinde ulaşılması amaçlanan son aşamadır. Bu aşama, drama etkinlikleri tıkandığı zaman daha önce planlanmamış bir çıkış noktası bulmaya dayanmaktadır. Yaratıcı drama etkinlikleri sonunda gerçekleştirilen değerlendirme ve rahatlama/gözden geçirme çalışmalarındaysa, etkinlikte gerçekleştirilen çalışmalar tartışılarak etkinliklerin başarıya ulaşma durumu lider önderliğinde değerlendirilmektedir. Liderin öğrencilere çeşitli sorular sorarak sürece dair görüşlerini ortaya çıkarması bu aşamada önemlidir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğretim sürecinde bireyin bilgi birikimleri temel alınmalıdır. Yani öğrenciyi merkeze alan bir anlayış söz konusudur. Okullarımızda yapılandırmacı yaklaşıma uygun hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı ile bireyin dört temel dil becerisini geliştirme amaçlanmaktadır. Bu açıdan düşünüldüğünde yaratıcı drama yöntemi, dili uygun bağlamlarda kullanıp iletişim becerilerini geliştiren, anlayan ve anlatan bireylerin yetiştirilmesinde son derece etkili bir yöntemdir. Aynı zamanda bireyin çeşitli sosyal rolleri üstlenmesi de bu yöntemin Türkçe dersi açısından önemli taraflarından biridir. (Kurudayıoğlu ve Özdem, 2015: 28-29) Türkçe derslerinde öğrencilerin derslere aktif katılımını sağlama, öğrenmeyi geliştirme ve pekiştirme, bilginin yapılandırma sürecini kolaylaştırarak öğretimi hem zaman hem de nitelik açısından iyileştirme, yaratıcı düşünmeyi geliştirme gibi amaçlar da yaratıcı drama yönteminin kullanımını arttıran etmenler arasındadır. (Şimşek ve Topal, 2006: 295) Bunlar bireyin üretkenliği ile ilişkili olduğu için zihinsel gelişimi destekleyici özellikler göstermektedir. Aynı zamanda etkin bir beden dili kullanımını gerektirmesi psikomotor, empatik düşünme becerisini geliştirip iletişimde istendik sonuçlar elde edilmesinin sağlanması da duyuşsal anlamda bireyin desteklenmesine imkân tanımaktadır. Yaratıcı drama yönteminin, Türkçe öğretiminde kullanılması; bireyin temel dil becerilerine yönelik uygulama yapılmasında, dilin doğru ve etkili kullanımının sağlanmasında, yazılı ve sözlü iletişim geliştirilmesinde ve dile dair alışkanlık oluşturulma da sıklıkla tercih edilmektedir. Hedeflenen içeriklere uygun tekniklerin çokluğu, bireyin yaş ve gelişim özellikleri düşünüldüğünde içinde çeşitli oyunların yer alabilmesi ve böylelikle öğretimin kalitesinin arttırılması sebebiyle yaratıcı drama yöntemi, Türkçe derslerinin amaçlarının gerçekleştirilmesinde son derece etkili bir yöntemdir. (Maden ve Dinç, 2017: 461) Öte yandan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda ayrı bir öğrenme alanı olarak görülmeyen dil bilgisi çalışmaları; dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi temel dil becerileri içinde gerçekleştirilmektedir. Program bu yönüyle dil bilgisi öğretiminde, sezdirme yöntemini 91 benimsemiştir. Soyut özellik gösteren gramer konuları bu sayede somut ve dili uygulayıcı şekilde öğretilmektedir. (Bulut, 2015: 720) Dil bilgisi konularını tekdüzelikten kurtararak öğretim sürecini eğlenceli hale gelmesini sağlayıcı özellik gösteren yaratıcı drama yöntemi, bireyin çeşitli kuralları sezmesini sağlamaktadır. Bu yöntemle yapılan dil bilgisi öğretiminde, konuları bireye direk verilmez. Karşılıklı diyaloglar aracılığıyla kuralı keşfetmesi beklenir. Öğrencilerin dili farklı alanlarda kullanacak olması, anlamlı dil bilgisi öğretiminin de gerçekleştirilmesini sağlar. (Türkel ve İnnalı 2020: 241) Yaratıcı drama yöntemiyle yapılacak dil bilgisi çalışmaları, öğretmenin sürecin her aşamasında rehber olmasını gerektirmektedir. Çünkü öğretmenler, öğrencilerin hedeflenen kuralları sezmesini sağlayıcı iletişim ortamları kurmak zorundadır. Yine yaratıcı drama yöntemi sayesinde dil bilgisi konuları, öğretim programında benimsenen anlayışa uygun olarak bireyin dört temel dil becerisi içinde gerçekleştirilecektir. (Bulut, 2015: 721) Maden ve Dinç (2017) tarafından yapılan araştırmada, deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup oluşturulmuş, deney grubuna drama yöntemi, kontrol grubunaysa bilgi aktarmaya dayanan geleneksel öğretim yöntemiyle dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilmiştir. Ardından “OKS, SBS” gibi geçmiş yıllardaki sınavlarda soru olarak karşımıza çıkan Türkçe Dersi Öğretim Programı dil bilgisi kazanımlarına uygun 20 çoktan maddeli soru ile “dil bilgisi başarı testi” oluşturulmuş ve gruplara uygulanmıştır. Elde edilen bulgu şöyle ifade edilmektedir: “Bulgular ışığında dil bilgisi başarısında öğrencilere gönüllü olarak katılacakları doğal ve aynı zamanda eğlenerek öğrenme ortamı sağlayan drama yönteminin geleneksel öğretim yönteminden etkili olduğu söylenebilir.” Başka bir deyişle yaratıcı drama yöntemi ile yapılan dil bilgisi öğretimi, bireyin temel dil becerilerini geliştiği gibi aynı zamanda öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlayacaktır. 92 2.4.8. Gözlem Yöntemi Gözlem, günlük yaşamın içinde sıklıkla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem sayesinde birey hayatın içinde karşılaştığı çeşitli durumları gözler, eler ve işine yarayanları seçer. (Üstünlüoğlu, 2000) Eğitim ve öğretim çalışmaları içinde gözlem, önceden planlanmış ve sınırlandırılmış bir amaç doğrultusunda bir nesne, durum veya olayı izleme süreci (Çuhadaroğlu ve Yılmaz, 2007: 79) olarak tanımlanmaktadır. Bu yöntem sınıf içinde uygulanabileceği gibi tek başına veya gezi, sergi gibi farklı yöntemlerle birlikte sınıf dışında da uygulanabilen bir yöntemdir. Gözlem yöntemi sayesinde öğrencilerin araştırma ve inceleme becerileri geliştirmekte, birincil kaynaktan bilgi edinimi sağlanmaktadır. İyi bir araştırmacı olmanın ön koşulu iyi bir gözlemci olmaktır. (Dilci, 2011: 167) Aynı zamanda gözlem yöntemi, daha fazla duyu organının sürece katılmasını sağlayarak öğrenmenin somut ve anlamlı olmasına da katkı sağlamaktadır. (Kesici Elitok, 2017: 131) Korkmaz (2006: 43)’ da gözlem yönteminin öğretim sürecine olan katkılarını; öğrencilerin direkt bilgi edinmesini sağlama, bilimsel araştırma metotlarını görme ve kullanma, soyut olarak öğrenilen bilgi ve gözlem yapılan somut bilgi arasında ilişki kurma olarak sıralamıştır. Türkçe öğretiminde gerçekleştirilen gözleme dayalı çalışmalar mutlaka sınıf içinde veya gözlem yapılan ortamda tartışılmalı ve değerlendirmeye tabii tutulmalıdır. Türkçe dersinin amaçları düşünüldüğünde gözlem yöntemi, bireyin dinleme ve konuşma becerilerine katkı getirmektedir. Yazma ve okuma becerilerini de harekete geçirmek için bu yöntemin kullanımında raporlaştırma çalışmalarından yararlanılmalıdır. (Aşılıoğlu, 1993: 85-86) Yapılandırmacı yaklaşımla gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi çalışmaları, bireyin sadece dil bilgisi kurallarını bilmesini değil aynı zamanda bu kuralları sözlü ve yazılı anlatım etkinliklerinde de kullanılmasına dayanmaktadır. Bu açıdan gözlem becerisine sahip bireyler, dil bilgisel kuralların ayrıntılarını fark edecek ve dili doğru kullanacaktır. (Özbay, 2010: 88) Aynı zamanda gözlem, sezdirme yöntemi açısından da büyük önem taşımaktadır. Bireyin dil bilgisel kuralları keşfetmesi, gözlem yeteneğiyle doğrudan ilişkilidir. Sezdirme yöntemi, metin temelli bir dil bilgisi öğretimi anlayışına dayanmaktadır. Bireyin bir araştırmacı gibi doğru bağlamı keşfetmesi, örnekleri karşılaştırması ve örneklerden kurala ulaşması gibi bir dizi işlemi içermektedir. Keşfetme ve karşılaştırma işlemleri güçlü bir gözlem yeteneğini gerektirmektedir. Bu açıdan gözlem yöntemi, bireyin düşünme becerilerine de katkı 93 getiren bir yöntemdir. Araştırma, görülen ve işitilenleri not alma, raporlaştırma, yargıya varma gibi etkinlikler dilsel ve zihinsel becerileri geliştirmektedir. (Güneş, 2021: 305) Bu yöntemin dil bilgisi öğretiminde kullanımında aşağıdaki aşamalar göz önünde bulundurulmalıdır: (Altunkaya, 2019: 174) 1. Gözlem için hedeflenen dil bilgisel kazanımlar belirlenmelidir. 2. Belirlenen hedefe göre kazanımlarla ilgili konular gözlenmelidir. 3. Konuların gözlenmesinden sonra öğrencilerin örnek dil kullanım durumlarını gözlemlemesi sağlanmalıdır. Bu aşamada “panel, forum, münazara” vb. tartışma tekniklerinden yararlanılabilir. 4. Öğrenciler gözlem sırasında not almalı, dilin kullanımına ilişkin farkındalık sahibi olmalıdır. Bu açıdan bireyin kendi dil kullanımı ile konuşmacının dil kullanımı arasında karşılaştırma yapması beklenmektedir. Gözlem yönteminin kullanılacağı öğretim ortamlarında dikkat edilmesi gereken birtakım ilkeler mevcuttur. Bunlar “gözlem öncesi, gözlem sırası ve gözlem sonrası” olmak üzere üç ana başlıkta incelenebilir. Gözlem öncesinde öncelikle bir amaç belirlenmeli, ardından bu amaca yönelik bir planlama yapılmalıdır. Gözlem planına öğrencilerde dâhil edilmelidir. Böylelikle öğrencilerin, organize etme becerisi geliştirilecektir. Gözlenmesi planlanan varlıkların veya olayların doğal şartlarında olması sağlanmalıdır. Gözlem sırasında öğrenciler belirlenen amaç ve plana uymalı, neyi gözleyeceğinin farkında olarak gözlem gerçekleştirmelidir. Gözlemler; gözlem formu, kontrol listesi ve dereceli puanlama anahtarı gibi ölçeklere kaydedilmelidir. Gözlem sonrası mutlaka değerlendirme çalışmalarına yer verilmelidir. (MEB, 2006: 221; Güneş, 2021: 305) 94 2.4.9. Programlı Öğretim Yöntemi Bireysel öğrenme imkânı tanıyan programlı öğretim yöntemi, Skinner tarafından ortaya atılan bir modeldir ve davranışçı öğrenme yaklaşımından izler taşımaktadır. (Köksal ve Atalay, 2016: 40) Programlı öğretim yöntemi, öğretilmek istenen konunun küçük parçalara ayrılması, bu konuların belirli bir sıra takip ederek öğrenciye sunulması ve anında dönüt verilmesi gibi esaslara dayanmaktadır. Bu yöntemde küçük parçalara ayrılan konunun bir parçası tamamen öğrenilmeden diğer parçasına geçilmez. (Taşpınar, 2016: 73) Programlı öğretim yöntemi, bireye kendi kendine öğrenme imkânı sunan bir yöntemdir. (Özkan, 2005: 121) Gene bir başka tanıma göre programlı öğretim, bireyin öğrenme sürecine katılması, kendi hızına göre ilerlemesi ve öğrenme çıktılarına anında dönüt verilmesine dayanan bir öğretim yöntemidir. Bu yöntemde üç temel öge vardır: Program, araç ve öğrenci. Program, içeriğin sistematik halde küçük parçalara ayrılmasıdır. Araçlar, öğretimde hedefe varılmayı sağlayan her şeydir: Bilgisayarlar, filmler, görseller, kitaplar vb. Öğrenciyse, öğretim süreci sonunda kendi öğrenmesini ileri taşıması istenen kişidir. (Yaşar, 1989: 19-20) Programlı öğrenme yönteminin, “doğrusal yaklaşım” ve “dallara ayrılan program” modeli olmak üzere iki ayrı uygulanış biçimi vardır. Doğrusal programlama modeline Skinner modeli adı da verilmektedir. Bu modelde tüm öğrenciler aynı sırayı takip etmekte, öğrenci doğru cevabı vermedikçe diğer maddeye geçememektedir. Cevaplandırma esası öğrencinin yazmasına dayanmaktadır. Dallara ayrılan program modeliyse, öğrenci sorulan sorunun altındaki şıklardan birini seçmektedir. Seçtiği şıkka göre öğrenciye geri bildirimde bulunulur. Örneğin cevap doğruysa öğrenci bir sonraki aşamaya geçerken yanlış cevaplarda hatanın nereden kaynaklı olduğu belirtilmektedir. Ve geldiği maddeye geri gönderilmektedir. (Hızal, 1976: 174) Bu yöntemin kullanımında benimsenmiş çeşitli ilkeler söz konusudur: (Köksal ve Atalay, 2016: 41-42; Orgun ve Öztürk, 2002: 190; Taşpınar, 2016: 74) Küçük adımlar ilkesi, öğretilecek bilginin anlamlı ve kolay anlaşılabilecek parçalara bölünmesidir. İçerik birbiriyle önkoşul ilişkisine dayalı basitten karmaşığa doğru bir anlayışla parçalara ayrılır. Kademeli (dereceli, aşamalı) ilerleme ilkesi, öğrenme sürecinde bireyin karşılaşacağı materyalin; somuttan soyuta, kolaydan zora ve bilinenden bilinmeyene olacak şekilde düzenlenmesidir. Bu adımlar maddeler halinde listelenip isimlendirilmelidir. 95 Etkin katılım ilkesi, parçalara ayrılmış bilginin ardından öğrenciye sorulan alıştırmalar aracılığıyla sağlanmaktadır. Alıştırmalar aracılığıyla kazandırılmak istenen davranışın gösterilmesi beklenir. Başarı (doğru cevaplar) ilkesi, bireye sunulan bilginin ardından gelen alıştırmaların öğrenciler tarafından davranışa dökülmesi, doğru şekilde cevaplanması gerekmektedir. Aksi takdirde yeni bilgi parçasına geçilmez. Anında dönüt/düzeltme ilkesi, bireyin sonuçlar hakkında bilgi almasına dayanmaktadır. Öğrenci tarafından ortaya konan davranış bu aşamada değerlendirilir. Verilen doğru cevaplar sonrası birey bir sonraki öğrenme parçasına geçmektedir. Bu durum pekiştirmeyi ifade eder. Ancak yanlış cevaplar sonrası öğrenciye dönüt olarak bir sonraki aşamaya geçmesine izin verilmez. Böylelikle kendini kontrol edebilmesi ve düzeltmesi sağlanır. Bireysel hız ilkesine göre öğrenme bireysel farklılıklara dayalı olarak gerçekleşmektedir. Herkesin öğrenme hızı farklıdır. Bundan dolayı öğretim, bireyselleştirir. Her öğrencinin kendi hızında etkinliklere katılması sağlanır. Programlı öğretim yöntemi sayesinde öğrenci güdülenmekte ve daha istekli bir şekilde öğrenme ortamına katılmaktadır. Zaman ve enerji bakımından ekonomik olan bu yöntem, bireysel öğrenme imkânı tanır. Yapılan hataların anında düzeltiliyor olması, bireye öğrenme çıktıları hakkında dönüt sunar. Öğretim sürecini; sınav, ders tekrarı ve ev ödevi gibi zaman kaybettirici etkinliklerden kurtararak öğretim ortamının verimini arttırır. Ancak bu yöntem, sosyal öğrenme imkânının olmaması, bütün derslerin materyal hazırlamaya uygun olmaması, öğretimin mekanikleştirilmesi ve maliyet gibi özellikler itibariyle dezavantajlara sahiptir. (Orgun ve Özkütük, 2002: 192-193; Hızal, 1976: 172-173) 20.yüzyılda ortaya çıkan bu öğretim yöntemi dil bilgisi alanında da kullanılmıştır. Türkçe öğretiminde, programlı öğretim yöntemi sayesinde ders içi ve ders dışı etkinlikler aracılığıyla anında dönüt sunmak (Yakışan, 2017: 41) dil bilgisi öğretiminin başarıya ulaşmasını sağlayacaktır. Gülsun Eroğlu Aşkın (1990) tarafından “Türkçe dilbilgisi öğretiminde programlı öğretim yönteminin etkililiği” adlı yapılan deneysel araştırmada geleneksel öğretim yöntemi ve programlı öğretim yönteminin, dil bilgisi öğretimine başarısı kıyaslanmıştır. Ve programlı öğretimin, dil bilgisi öğretiminde geleneksel yöntemle yapılan dil bilgisine oranla daha başarı sağladığı tespit edilmiştir. 96 Calp (2007: 291)’ta programlı öğretim yönteminin dil bilgisi öğretiminde kullanımını cümlenin ögeleri konusu üzerinden örneklendirir. Cümlede yer alan ögeler belli bir sırayla bulunmaktadır. Bu sıralama önce yüklem, ardından özne ve diğer ögelerin tespiti olarak devam etmektedir. Burada yer alan bilgiler, maddeler halinde öğrenciye programlı öğretim aracılığıyla verilmelidir. Her madde sonunda verilen doğru cevapların ardından yeni maddelere geçiş yapılmalıdır. Böylelikle öğrencinin yanlış veya eksik bir bilgiye sahip olmadan hedeflenen dil bilgisi konusunu kavraması sağlanacaktır. Programlı öğretim yönteminin, içinde birçok alıştırmayı içinde barındırması sebebiyle sezdirme yöntemi içinde sezilen kuralları kalıcı hale getirmek amacıyla kullanılabilecek bir yöntemdir. 97 2.4.10. Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi Bir ülkede verilen eğitim çalışmaları, çağın sahip olduğu özelliklerden etkilenmektedir. Çağa uygun olmayan bir eğitim anlayışına sahip toplumların diğer toplumlardan geride kalacağı muhakkaktır. Günümüz ise bilgi ve teknoloji çağı olarak nitelendirilmektedir. Bilgiye erişim hızı kolaylaşmış ve bu durum eğitimde benimsenen öğretim faaliyetlerini de şekillendirmiştir. Başta bilgisayarlar olmak üzere birçok teknoloji ürün artık öğrenme ve öğretme ortamında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlamıştır. (Dikmen ve Tuncer, 2018: 97-98) Bilgisayar destekli öğretim yöntemi, çoklu ortam yazılımları aracılığıyla eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yapılmasını içermektedir. Ev, okul, kütüphane vb. gibi ortamlara öğrenme imkânı tanıyan bilgisayarlar; programlar, videokasetleri, tekrar yapmaya yarayıcı oyunlar, web sayfaları gibi geniş bir materyal içeriğine sahiptir. (Engin, Tösten ve Kaya, 2010: 70) Bilgisayar destekli öğretim sayesinde, bilgi kaynakları sistematik hale getirilmekte ve bireysel öğrenme becerisi desteklenmektedir. Bireye görelik ilkesinin benimsenmiş olması, öğrencilerin güdülenmesinde de etkili olmaktadır. Öğrenme ortamına katılan duyu organı sayısının, istenildiği zaman görsel veya işitsel bakımdan çoğaltılabiliyor olması da öğrenmenin kalıcılık düzeyini arttıran bir başka faktördür. (Bayrak, 2011: 38) Güngördü (2019: 44-45) ise bilgisayar destekli öğretim yararlarını, öğrenciye anında dönüt sunması, istenildiği kadar tekrar yapılma imkânı tanıması, seviye farklarını ortadan kaldırıp ilgi çekmesi ve bağımsız çalışabilme becerisi kazandırması olarak ifade etmiştir. Bu öğretim yöntemi çeşitli şekillerde uygulanabilmektedir. Birebir uygulama programları ile öğrencinin kendi öğrenme hızında konuları öğrenmesi, eğitsel oyunlar aracılığıyla ders konularının oyun aracılığıyla öğretilmesi, alıştırma ve tekrar programları ile konunun tekrar edilmesi, problem çözme programları ile günlük hayatta karşılaşılabilecek bir sorunun çözülmesi, benzetim programları sayesinde öğrencilerin karmaşık becerileri öğrenmesinin sağlanması ve maliyet, risk, zaman açısından ulaşılmasının zor olduğu alanlara benzer yaşantıların bireye sunulması, sınama durumları programları ile öğrenme durumunun ortaya çıkarılması bunlardan bazılarıdır. (Doğan, 2017: 162-165; Köksal ve Atalay, 2016: 261) Bilgisayar destekli öğretimin en büyük sınırlılık alanı öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşiminin sağlanamamasından ileri gelmektedir. Aynı zamanda iyi bir içerik analizinin yapılmaması, yanlış öğrenmelerin oluşmasına sebebiyet verecektir. BDÖ öğretmen ve yazılımcı/programcı olmak üzere iki ana bileşenin birbiriyle uyum içinde çalışmasını gerektirmektedir. Bilgisayarlar içinde yer alan oyunların uzmanı Türkçe eğitimcileriyken, bu 98 oyunların tasarım noktasındaki uzmanları değillerdir. Bu noktada uzman yetersizliği ve öğretmen-yazılımcı iş birliğinin sağlanamaması BDÖ uygulamalarını olumsuz yönde etkileyecektir. (Dinçer, 2006; Türkel ve İnnalı, 2020: 250) Eğitimin hemen her alanında kullanımı yaygınlaşan öğretim teknolojileri, Türkçe öğretimi alanında da sıklıkla yararlanılmaktadır. Yararlanış biçimiyse öğretim programlarında benimsenen öğretme anlayışına bağlı değişmektedir. 2005-2006 eğitim ve öğretim yılı öncesi Türkçe derslerinde bilgi ön plana çıkmakta, ders ve çalışma kitaplarıyla öğrencilere çeşitli bilgiler kazandırmak amaçlanmaktadır. Ancak günümüzde bu anlayış değişmiştir. (Karadüz ve Baytak, 2010: 10) Burada karşımıza şu soru çıkar: “Bilgisayar destekli öğretim bir amaç mı yoksa bir araç mıdır?” Günümüz Türkçe öğretiminde her yöntem; dil, sosyal ve zihinsel becerileri geliştirmede bir araçtır. Yapılandırmacı yaklaşıma uygun bir dil bilgisi öğretimi gerçekleştirmek için bilgisayarlarla hazırlanan materyaller; Durukan (2011: 86)’a göre zihinsel hazırlık yapmaya, öğrenilenleri uygulama fırsatı sunmaya ve öz değerlendirme yapabilmelerine uygun olmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımla yapılan dil bilgisi öğretimi çalışmalarında, öğrenciyi merkeze alma önem kazanmıştır. Bundan dolayı öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınmalı, dil bilgisi konuları; öğrenci düzeyine uygun olarak somutlaştırılmalıdır. Bilgisayar destekli öğretim, bu amaçların gerçekleştirilmesinde kullanılabilecek bir yöntemdir. Ayrıca teknoloji destekli yapılan dil bilgisi öğretimi çalışmaları, zamandan tasarruf etmeyi sağlayacak, öğrencilerin birbirinden farklı duyu organlarına hitap ederek az zamanda kalıcı öğrenme imkânı sunacak ve dil bilgisi öğretiminin verimliliğini arttıracaktır. (Durukan, 2011: 320; Açık Önkaş, 2009) Bilgisayar destekli öğretimin yukarıda sözü edilen yararları düşünüldüğünde, öğrenme açısından bireye en büyük katkısı eğlenerek kalıcı öğrenme imkânı sunmasından ileri gelmektedir. Türkçe derslerinde konuların somutlaşmasını sağlayan bu yöntem, özellikle dinleme/izleme ve okuma becerisini geliştirmede sıklıkla kullanılmaktadır. (Altunbay ve Bıçak, 2018: 138-139) Ancak dil bilgisi konularının soyut olması, öğrencinin dikkatini diri tutma ihtiyacı ve öğrenilenlerin uygulamaya aktarılması gerekliliği gibi özellikler sebebiyle dil bilgisi, BDÖ ile bireyin temel becerileri içinde öğrencilere sezdirilerek öğretilebilmektedir. Dinleme/izleme veya okuma metinlerinin herhangi bir yazılım/program aracılığıyla sistemleştirilmesi ve gramer kurallarının öğrenciler tarafından fark edilmesi, ardından yazma ve konuşma becerilerinin kullanılarak öğrenilenlerin birey tarafından uygulanması, sezdirerek 99 dil bilgisi öğretimi yapılmasına olanak tanıyacaktır. Keza şu an kullanımda olan 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı da (MEB, 2019: 9), “öğrenme ve öğretme yaklaşımı” başlığı altında öğrenme süreçlerinin bilgisayarlar aracılığıyla çoklu hale getirilmesi üzerinde durmaktadır. Sonuç olarak dil bilgisi öğretiminde BDÖ kapsamında hazırlanan içerikleri geleneksel amaçlardan biri olan tekrar etme ve alıştırmanın ötesine geçmeli, öğrenilenlerin keşfedilmesi ve farklı biçimlerde uygulanmasını sağlamalıdır. (Türkel ve İnnalı, 2020: 249) 100 3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Araştırmanın bu bölümünde yapılan alanyazın taraması sonucu ulaşılan çalışmalara yer verilmiştir. Araştırmanın önemi bölümünde belirtildiği üzere dil bilgisi öğretiminde doğrudan sezdirme yönteminin etkililiği üzerine yapılmış olan deneysel bir çalışma yoktur. Her ne kadar metin temelli dil bilgisi yaklaşımına dayalı deneysel çalışmalar yapılmış olsa bile bu araştırmalar yaklaşım boyutunu içermekte olup sezdirme yönteminin alanyazında uygulanış aşamalarını içeren deneysel bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Altas (2009), Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Tarihi ve İçerik Odaklı Dil Bilgisi Öğretimi ile Görev Odaklı Dil Bilgisi Öğretiminin Uygulamalı Karşılaştırılması” adlı araştırmasında Türkçe dil bilgisinin tarihsel gelişimi incelenmiş ve geleneksel anlayışa yakın olan görev odaklı dil bilgisi öğretimi ile metni temel alan içerik odaklı dil bilgisi öğretimi karşılaştırılmıştır. “Kontrol Gruplu Ön-Test Son-Test Modeli” kullanılan araştırmada gruplardan birine görev, diğerineyse metin odaklı dil bilgisi öğretimi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre metin temelli dil bilgisi öğretiminin yapıldığı grup daha başarılı olmuştur. Arslan (2020), “Türkçe Eğitiminde Metin Temelli İşlevsel Dil Bilgisi Öğretimi: Bir Eylem Araştırması” adlı araştırmasında metinlerden hareketle işlevsel dil bilgisi öğretimine yönelik eylem planı hazırlama amaçlanmıştır. Alt amaçlar olarak yapılan uygulamalardan hareketle dil bilgisi öğretiminin metini temel alarak işlevsel gerçekleştirilmesi, dil bilgisi öğretiminde benimsenecek yaklaşım ve kullanılabilecek yöntem ile tekniklere dikkat çekme, metin temelli dil bilgisi öğretiminde etkili olan faktörleri belirleme, dil bilgisi öğretiminde kullanılacak metinlerin taşımaları gereken özellikleri dikkat çekme, metin temelli dil bilgisi öğretiminin öğrencilerin temel dil becerilerini geliştirme ve konuyu kavrama durumlarını belirleme amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımlarından eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler gözlem, görüşme ve dokümanlar yoluyla toplanmıştır. Yapılan çalışma sonrası gerçekleştirilen dil bilgisi öğretiminin, dilin işlevsel kullanımına uygun olmadığı tespit edilmiş ve bu duruma çözüm üretebilmek için bir eylem planı tasarlanıp uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen başlıca sonuçlar şöyle ifade edilmiştir: • Araştırma sonucunda metin temelli dil bilgisi öğretiminin, öğrencilerin dil bilgisi konularını anlamalarını kolaylaştırdığı ve temel dil becerilerini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. • Dil bilgisi öğretimini; süreçte kullanılan metinler, öğretilmek istenen konu, kullanılan yöntem ve teknikler etkilemektedir. 101 Metni temel alan dil bilgisi öğretiminin, öğrencinin ilgisini çektiği ve onu motive ettiği böylelikle konunun kavranmasını kolaylaştırdığı tespit edilmiştir. • Aynı zamanda metin temelli dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin derse katılımı konusunda öğrencilerin %93’ünün derse katılım konusunda isteksiz olduğu, şimdiyse derse katıldıklarını belirttikleri görülmüştür. • Tümevarım yönteminin kullanıldığı metin temelli dil bilgisi öğretimi uygulamalarında öğretilmek istenen konular metinlerden hareketle öğrencilere sezdirilmiştir. Gerçekleştirilen eylem planlarında dil bilgisi öğretiminde tümevarım yönteminin kullanılması ve öğrencilere dil bilgisi konularının sezdirilmesinin, dil bilgisi öğretiminin amaçlarına hizmet ettiği belirlenmiştir. Bağcı Ayrancı (2017), “Sezdirme Yöntemi ile Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Türkçe Öğretmenlerinin Görüşlerinin İncelenmesi” adlı araştırmasında nitel araştırma yaklaşımıyla yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılmış ve sezdirme yönteminin dil bilgisi öğretimini sağlayıp sağlamam durumuyla ilgili Türkçe öğretmenlerinin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Öğretmen görüşlerinden hareketle ulaşılan sonuçlar şöyledir: • Öğretmenlerin çoğu dil bilgisi öğretiminin uygulamaya dayalı gerçekleştirilmesini savunmaktadır. • Dil bilgisi öğretiminde temel dil becerileri ile ilişki kurma ve materyal kullanmanın önemli olduğu kabul edilmektedir. • Metinlerin, dil bilgisi kazanımlarını kazandırmada işlevsel bir araç olduğu kabul edilmektedir. • Sezdirme yönteminin, dil bilgisi öğretiminde kullanımına katılan öğretmen ile katılmayan öğretmen sayıları neredeyse birbirine eşittir. • Katılımcıların çoğu dil bilgisinin öğretim programındaki yerini ve sınav odaklı eğitim sistemini yetersiz bulmaktadır. Çeçen (2007), “Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretimi” adlı araştırmasında metne dayalı dil bilgisi öğretiminin, öğrenci başarısına etkisini belirlemek ve geleneksel dil bilgisi öğretimi ile arasında anlamlı fark olup olmadığını tespit etmek amaçlanmaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre metne dayalı dil bilgisi öğretiminin, öğrencilerin dil bilgisi konularını anlamlandırmalarında daha başarılı olduğu görülmüştür. Testin tümünde metne dayalı dil bilgisi öğretiminin gerçekleştirildiği grup, başarı bakımdan diğer gruptan anlamlı derecede daha 102 başarılıdır. Fakat testte yer alan konular tek tek incelendiğinde belli bir artış olmasına rağmen bunun anlamlı olmadığı tespit edilmiştir. Çeçen ve Aytaş (2008), “Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretiminin Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Bilgisi Başarısına Etkisi” adlı araştırmasında dil bilgisi başarısı bakımından geleneksel öğretim yöntemi ve metne dayalı dil bilgisi öğretim yöntemi arasında anlamlı bir fark olup olmadığının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Yapılan araştırmada, ön test- son test kontrol gruplu deneysel modeli kullanılmıştır. Araştırmanın deney grubunu 35, kontrol grubunu ise 34 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından liselere geçiş sınavlarında kullanılan test kitaplarından toplam 40 adet çoktan seçmeli soru oluşturulmuştur. Soruların oluşturulma sürecinde 118 öğrenci ile çalışılmıştır. Deney ve kontrol gruplarına toplam 12 saat uygulama yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre metne dayalı dil bilgisi öğretiminin, geleneksel dil bilgisi öğretimine kıyasla daha başarılı sonuçlar verdiği tespit edilmiştir. Araştırmacı tarafından elde edilen sonuçlar ve araştırmacının getirdiği öneriler şunlardır: • Deney grubunun ön ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu durum; dil bilgisi öğretiminin farklı alanlarında da metin temelli bir yaklaşımın benimsenmesinin öğretim sürecine katkı getireceğini göstermektedir. • Kontrol grubu öğrencilerinin; son test puanlarında, ön test puanlarına göre bir artış tespit edilmiştir. Bu durum dil bilgisi öğretiminde, geleneksel öğretimin de öğretim sürecine katkı getirdiğini göstermektedir. • Hem deney grubu hem de kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarında, bir artış görülmektedir. Ancak bu ikin grubun ön teste göre artış gösterdikleri son test puanları incelendiğinde, deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. • Metne dayalı gerçekleştirilen dil bilgisi öğretiminin, geleneksel öğretime göre daha çok başarı sağlamasından dolayı metne dayalı dil bilgisi öğretimi yaygınlaştırılmalı ve Türkçe Öğretim Programı da metne dayalı dil bilgisi öğretimine uygun hale getirilmelidir. • Türkçe ders kitapları, metne dayalı dil bilgisi öğretiminin gerçekleştirilmesine uygun olarak hazırlanmalı ve metinler, dil bilgisi kazanımlarının Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öğrenciye kazandırılış sırasına uygun olarak ders kitaplarının içinde yer almalıdır. 103 • Tematik eğitim anlayışının, metne dayalı dil bilgisi öğretiminin engellenmesine müsaade edilmemelidir. • Dil bilgisi çıktılarının ölçülmesinde, ezber bilgileri ölçen ölçme ve değerlendirme araçları yerine; uygulamaya dayalı ölçme ve değerlendirme yaklaşımları kullanılmalıdır. • Dil bilgisi öğretim sürecinde; metni zenginleştirme, genişletme veya düzenleme gibi metin temelli çalışmalar gerçekleştirilmelidir. Çelik ve Elkatmış (2013), “Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri Kullanım Yeterliklerinin Geliştirilmesi Üzerindeki Etkisi” adlı araştırmasında öğretmen adaylarının bilgisayar destekli öğretim kapsamında derleme dayalı dilsel örneklerle karşılaşmaları ve dil kurallarını çıkarımlama çalışmalarının noktalama işaretlerinin doğru kullanımlarını kazanmaları üzerindeki etkisinin, öğretmen merkezli bir yöntem olan tümdengelim yöntemiyle karşılaştırmayı amaçlamaktadır. Elde edilen sonuçlara göre derlem tabanlı dil öğretim etkinlikleri, sunuş yani tümdengelime dayalı öğretime göre daha etkili bir öğrenme sağlamaktadır. Derman (2008), “Dil Bilgisi Öğretiminde Metinlerin Seçimi Üzerine Bir Araştırma” adlı araştırmasında ilköğretim 7.sınıf Türkçe dil bilgisi konularının öğretiminde; araştırmacının kendisi tarafından seçilen Türk edebiyatına yönelik metinler ve araştırmacının aynı konuların öğretimi için geliştirdiği metinleri kullanan öğrencilerin, 7.sınıf Türkçe ders kitabında yer alan metinleri kullanan öğrenciler ile akademik başarıları arasında farkı tespit etme amaçlanmıştır. Yapılan araştırmada, ön test- son test kontrol gruplu deneysel modeli kullanılmıştır. Araştırmada 35 öğrenciden oluşan bir kontrol grubu ve toplam 72 öğrenciden oluşan iki deney grubu bulunmaktadır. Kontrol grubu öğrencilerine ders kitabında yer alan metinlerle öğretim gerçekleştirilirken deney grubu öğrencilerine araştırmacının belirlediği metinler üzerinden öğretim gerçekleştirilmiştir. Deney grubu öğrencileri son test puanlarına göre kontrol grubu öğrencilerinden başarılarını daha fazla arttırmıştır. Bu da hedeflenen dil bilgisi konusuna yönelik içinde daha çok örnek barındıran metinlerin, öğrencilerin akademik başarılarını arttırmada etkili olduğu sonucunu ortaya koymuştur. . Güney (2011), “İlköğretim İkinci Kademede Fiilimsilerin Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Tutum, Başarı ve Kalıcılığa Etkisi” adlı araştırmasında fiilimsi türleri, isim, sıfat, fiil ve zarfların öğretiminde aktif öğrenme yönteminin başarı, tutum ve kalıcılık üstündeki etkisini belirleme amaçlanmıştır. Toplam 40 öğrenci üzerinden gerçekleştirilen araştırmada deneysel 104 model kullanılmıştır. Araştırma sonrası elde edilen sonuçlara göre aktif öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grubu, öğretmen kılavuz kitabının temel alınarak öğretimin gerçekleştirildiği kontrol grubu öğrencilerine göre akademik başarı, tutum ve kalıcılık yönünden daha başarılı olduğu tespit edilmiştir. Kanat (2016), “İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Ders Kitaplarında Metinlerin Dil Bilgisi Konularıyla İlişkisi Üzerine İnceleme” adlı araştırmasında Türkçe ders kitaplarında ve öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan metinlerin, öğretim programındaki dil bilgisi konuları ile örtüşme düzeyini tespit ederek ders kitaplarının metinlerden hareketle yapılabilecek dil bilgisi öğretimine uygunluğunu belirlemek amaçlanmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre hem Türkçe ders kitapları hem de öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan metinlerin bir kısmı dil bilgisi öğretimine uygunken bir kısım metinde dil bilgisi konu alanıyla ilgili sınırlı sayıda örnek bulunmakta veya herhangi bir örneği içinde bulundurmadığı tespit edilmiştir. İncelenen ve işlenen dil bilgisi kurallarına dair yeterli örneklerin bulunduğu metinlerde dahi dil bilgisi etkinliklerinin öğrenci ve öğretmeni metinden hareketle yapılacak dil bilgisi öğretimine sevk etmediği görülmüştür. Özgül (2017), “Dil Bilgisi Öğrenme Alanının Temel Dil Becerilerini Desteklemedeki İşlevi: Bir Durum Belirleme Çalışması” adlı araştırmasında görüşme ve gözlem formları aracılığıyla ortaokuldaki Türkçe öğretmenlerinin dil bilgisi öğrenme alanına bakış açıları ortaya çıkarılmaya çalışılmış, dil bilgisinin temel dil becerisini destekleme işlevine yönelik öğretmen görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %85’inin dil bilgisine ayrı bir ders saati ayırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu da temel dil becerileri ve dil bilgisi öğretiminin birbirinden soyutlandığını gösterir niteliktedir. Salman (2018), “Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Dil Bilgisi Öğretimine Yönelik Öğretmen Görüşleri” adlı araştırmasında Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların, yapılandırmacı yaklaşıma göre kullanım durumlarını öğretmen görüşleri çerçevesinde değerlendirme amaçlanmıştır. Geleneksel dil bilgisi öğretiminde daha çok düz anlatım yöntemi, yapılandırmacı dil bilgisi öğretimindeyse kuralların öğrenciye sezdirilerek öğretilmesi gerektiği üzerinde durulan araştırmanın yöntemi nitel araştırmayken, araştırma deseni durum saptamasıdır. 100 Türkçe öğretmeniyle gerçekleştirilen araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formundan yararlanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Türkçe öğretmenleri kalıcı bir öğrenme sunması, ilgi çekmesi, dil bilinci oluşturması bakımından yapılandırmacı yaklaşımla gerçekleştirilen dil bilgisi öğretiminin gerekliliğini 105 kabul etmekle birlikte; uygulanabilirlik açısından fiziksel yetersizlik, sınıf mevcudunun çokluğu, programın yoğunluğu, ders kitabının yetersizlikleri gibi açılardan çeşitli zorluklarla karşılaştıklarını belirtmektedirler. Tan (2008), “İlköğretim 7. Sınıf Dil Bilgisi Öğretiminde Zarflar Konusuyla İlgili Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Hazırlanmış Çalışma Yapraklarının Öğrenci Başarısına Etkisi” adlı araştırmasında ilköğretim ikinci kademe 7.sınıf öğrencilerinin Türkçe dersi dil bilgisi konularından zarfların öğretiminde yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan çalışma yapraklarının öğrenci başarısına olan etkisini belirleme amaçlanmıştır. Araştırmada ön test ve son test deneysel modeli ve öğrenci görüşleri anketi ile iki tane öğrenci görüşme formundan yararlanılmıştır. Araştırmanın deney grubunu 29, kontrol grubunu ise 30 öğrenci oluşturmaktadır. Deney grubuna yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan çalışma yaprakları kullanılarak zarflar konusu öğretilirken kontrol grubuna zarflar konusu, çalışma yaprakları kullanılmadan öğretilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler ANOVA işlemleri ile analiz edilmiş olup istatistiki analizler için SPSS paket programından yararlanılmıştır. Uygulama sonrası elde edilen veriler çözümlenmiş ve hem deney hem de kontrol gruplarının başarılarında artış tespit edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının elde ettikleri başarılar karşılaştırıldığındaysa deney grubunun anlamlı düzeyde kontrol grubundan daha çok başarı sağladığı tespit edilmiştir. Böylelikle uygulama sonrası yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanmış çalışma yapraklarının, öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği sonucuna varılmıştır. Araştırmadan elde edilen diğer sonuçlara göre deney grubu öğrencileri; kullanılan yöntemi anlamlı düzeyde daha çok beğenmiş, kullanılan yöntemden anlamlı düzeyde daha çok zevk almış, kullanılan yöntemin öğrenmeyi daha kolay sağladığını anlamlı düzeyde belirtmiştir. Ancak çalışma yapraklarının kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerinde anlamlı düzeyde herhangi bir görüş farklılığı tespit edilememiştir. Türkel ve Dundar (2020), “Türkçe Öğretmen Adaylarının Sezgisel Yolla Dil Bilgisi Öğretimine Yönelik Hazır Bulunuşlukları” adlı araştırmasında 3 ve 4.sınıf Türkçe öğretmeni adaylarının dil bilgisi öğretiminde sezgisel yolla öğretim gerçekleştirmeye yönelik hazır oluş seviyeleri belirlenmesi amaçlanmıştır. Dokuz Eylül Üniversitesi’nde toplam 120 Türkçe öğretmeni adayından yarı yapılandırılmış görüşme formuyla veriler toplanmıştır. Toplanan verilere göre elde edilen sonuçlar şöyledir: • Katılımcılar tarafından gördükleri lisan eğitimlerinin, sezgisel yolla dil bilgisi öğretim gerçekleştirme becerisine katkısının düşük olduğu belirtilmiştir. Türkçe 106 öğretmeni adaylarının sezgisel dil bilgisi öğretimine karşı kendilerini hazır hissetmedikleri belirlenmiştir. Bu durumun giderilmesi için öğretmen adaylarının öz güvenlerini yükseltici, uygulamaya dayalı etkinliklerden yararlanılmalıdır. • Katılımcılardan elde edilen bilgilere göre Türkçe öğretmenleri sezgisel yolla dil bilgisi öğretimine yönelik kuramsal bilgileri bilmekte fakat uygulamaya dayalı kısımlarda yetersiz oldukları tespit edilmiştir. Yakışan (2017, “Ortaokullarda Dil Bilgisi Öğretiminde Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisinin Öğrenci Başarısına ve Kalıcılığa Etkisinin İncelenmesi” adlı araştırmasında dil bilgisi öğretiminde buluş yoluyla öğretim stratejisinin öğrenci başarısı ile kalıcılığına etkisini belirleme amaçlanmaktadır. Kontrol gruplu ön-test ve son-test deneysel modelinin kullanıldığı araştırmada çalışma grubunu deney grubu olan 6-A sınıfından 20, kontrol grubu olan 6-B sınıfından 20 olmak üzere toplamda 40 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmacı tarafından geliştirilen “Sözcük Yapısı Testi” ile öğrencilerden veri toplanmıştır. Yapılan araştırma sonucu elde edilen sonuçlar şunlardır: • Dil bilgisi öğretim süreci öncesi yapılan ön test uygulamasında kontrol ve deney grubu arasında anlamlı bir farkın olmadığı tespit edilmiştir. • Buluş yoluyla öğretim stratejisinin kullanıldığı deney grubunda son test sonuçlarına göre dil bilgisi başarılarında anlamlı bir artış görülmektedir. • Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin kullanıldığı kontrol grubunda son test sonuçlarına göre dil bilgisi başarılarında anlamlı bir artış görülmektedir. • Kontrol ve deney gruplarının, son test ve ön test sonuçları karşılaştırıldığında buluş yoluyla öğrenme yolunun kullanıldığı deney grubu lehine başarıda anlamlı bir farklılık görülmektedir. • Kontrol ve deney gruplarının, son test ve kalıcılık testi sonuçları karşılaştırıldığında buluş yoluyla öğrenme yolunun kullanıldığı deney grubu lehine kalıcılıkta anlamlı bir farklılık görülmektedir. • Elde edilen sonuçlara göre özetle dil bilgisi öğretiminde buluş yoluyla öğrenme, sunuş yoluyla öğrenmeye göre daha başarılı ve kalıcı öğrenme imkanı sunmaktadır. Yılmaz (2011), “Örnek Olay Yönteminin Lise 9.sınıf Öğrencilerinin Anlatım Bozuklukları Konusundaki Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi” adlı araştırmasında lise birinci sınıf öğrencilerinin anlatım bozuklukları konusundaki başarılarına, kavram öğrenmeleri ve eleştirel düşünme becerilerine, örnek olay yönteminin etkisini belirleme amaçlanmıştır. 107 Araştırma 72 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bunlardan 39 öğrenci kontrol grubunu, 33 öğrenci ise deney grubunu oluşturmaktadır. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel modeli kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama amacıyla Anlatım Bozuklukları Başarı Testi ve Türkçe Tutum Ölçeği hem uygulama öncesi hem de uygulama sonrasında deney ile kontrol gruplarına uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şunlardır: • Anlatım bozuklukları konusunun öğretiminde örnek olay yönteminin, geleneksel yönteme göre daha çok olumlu etkisinin olduğu belirlenmiştir. • Örnek olay yönteminin uygulama sürecinde derse yönelik öğrenci tutumlarında olumlu etkisinin olduğu belirlenmiştir. • Anlatım bozuklukları konusunun öğretiminde örnek olay yönteminin, geleneksel yönteme göre daha az kavram yanılgısı oluşturduğu belirlenmiştir. 108 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın modeli, çalışma grubu, araştırmada kullanılan veri toplama araçları, veri toplama süreci ve verilerin analiz süreci açıklanmıştır. 3.1. Araştırma Modeli Araştırmada nicel araştırma yaklaşımının yarı deneysel modelinden yararlanılmıştır. Deneysel modellerde amaç değişkenler arası neden ve sonuç ilişkilerini tespit etmektir. (Büyüköztürk, Demirel vd., 2011:188-191) Araştırmada, yarı deneysel modelin “Kontrol Gruplu Ön Test ve Son Test Deseni ” tercih edilmiştir. Araştırma iki grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın gerçekleştirildiği Yakupoğlan Ortaokulu 8-A ve 8-B sınıfı öğrencileri, random olarak deney ve kontrol grubu olarak atanmıştır. 3.2. Çalışma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2020-2021 eğitim-öğretim yılında, Sivas ili Merkez ilçesinde bulunan Yakupoğlan Ortaokulu 8.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubundan veriler toplanmadan önce Sivas İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır. Sivas İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden alınan izin belgesi EK-1’de sunulmuştur. Gruplar random yolla belirlenmiştir. Kontrol grubu 21 öğrenciden, deney grubu ise 24 öğrenciden oluşmaktadır. Deney ve kontrol gruplarının deneysel anlamda denk olup olmadıklarını belirlemek için uygulamalar öncesinde her iki gruba da uygulanan ön test puanlarının ortalamaları karşılaştırılmış, buna göre grupların denk olduğu belirlenmiştir. 109 Tablo 3.1 Çalışma grubuna ilişkin betimsel bilgiler Frekans(f) Yüzde(%) Kontrol Grubu Erkek 11 52.4 Cinsiyet Kız 10 47.6 Toplam 21 100.0 Deney Grubu Erkek 11 45.8 Cinsiyet Kız 13 54.2 Toplam 24 100.0 Tablo 3.1 incelendiğinde araştırmaya katılan Kontrol grubu öğrencilerinden %52,4 (11)’ ünün erkek öğrenci olduğu, %47,6 (10)’ sının kız öğrenci olduğu görülmektedir. Deney grubu öğrencilerinin ise %48,8 (11)’ inin erkek öğrenci olduğu, %54,2 (13) kız öğrenci olduğu görülmektedir. 3.3. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada öğrencilerden veri toplama amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Anlatım Bozuklukları Başarı Testi”(ABBT) hazırlanmıştır. Uygulama öncesi ABTT’nin kapsam geçerliliğini sağlamak için belirtke tablosundan yararlanılmıştır. Aşağıda yer alan 7 alt başlık üzerinden başarı testi oluşturulmuştur. Seçilen alt başlıklar anlama dayalı anlatım bozuklukları arasında yer almaktadır. (Doğan ve Karaağaç, 2012) Her alt başlık için testte 5 soru yer almıştır. 1. Gereksiz ek ve sözcük kullanımı 2. Çelişen sözcüklerin bir arada kullanımı 3. Yanlış ek ve sözcük kullanımı 4. Deyim ve atasözü yanlışları 5. Sözcüğün yanlış yerde kullanımı 6. Anlam belirsizliği 7. Mantık hataları Sivas Merkeze bağlı Yıldız İmam Hatip Ortaokulu’nda toplam 31 öğrenciye, 35 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir sınav uygulanarak başarı testinin güvenirliliği sınanmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilmiştir. Madde güçlüğü “0,30-0,49” arasında yer 110 alan maddeler orta güçlükte maddeyken ayırt edicilik düzeyi 0,30’dan yüksek olan maddeler ayırt edicilik bakımından oldukça iyi maddeler olarak betimlenmektedir. (Hasançelebi, Terzi ve Küçük, 2020: 226) Test ön uygulaması sonucu, madde ayırt edicilik düzeyi 0,30’dan yüksek olan 16 madde doğrudan başarı testine alınmıştır. Ayırt edicilik düzeyi bakımından 0,20 ve 0,30 arasında yer alan 4 soru uzman görüşüne başvurularak düzeltilip başarı testine dahil edilmiştir. Tablo 3.2 Ön Uygulama/Pilot Uygulamaya İlişkin Madde İstatistikleri Madde Numarası Madde Güçlüğü S01 S02* S03* S04 S05* S06* S07 S08* S09 S10* S11* S12 S13 S14* S15* S16* S17* S18 S19* S20 S21 S22* S23* S24* S25 S26* S27* S28 S29 S30 S31 S32* S33* S34* S35 *Başarı testine alınan maddeler .81 .61 .45 .52 .74 .23 .71 .61 .58 .71 .65 .58 .40 .77 .71 .35 .58 .23 .13 .77 .81 .74 .45 .42 .26 .45 .32 .32 .39 .39 .52 .10 .45 .55 .52 111 Madde Ayırt Edicilik İndeksi .01 .41 .27 -.04 .44 .23 .05 .45 -.01 .73 .49 .25 -.10 .58 .52 .27 .27 .13 .35 .10 .43 .54 .55 .34 .25 .45 .44 .39 .12 .38 .10 .31 .44 .61 .20 Ön deneme testinin madde istatistikleri Tablo 3.2’de sunulmuştur. Yapılan bu analizle birlikte toplam 20 çoktan seçmeli sorudan oluşan Anlatım Bozuklukları Başarı Testinin (ABBT) nihai hali hazırlanmıştır. Araştırmada ön test ve son test olarak kullanılan başarı testi EK-2’de sunulmuştur. 20 sorudan oluşan anlatım bozuklukları nihai testi sorularının konulara göre dağılımları ve soru sayıları Tablo 3.3’de yer almaktadır. Tablo 3.3 Anlatım bozuklukları başarı testi alt konu dağılımı Konu Soru dağılımı Gereksiz ek ve sözcük kullanımı 3 soru Çelişen sözcüklerin bir arada kullanımı 3 soru Yanlış ek ve sözcük kullanımı 3 soru Deyim ve atasözü yanlışları 3 soru Sözcüğün yanlış yerde kullanımı 3 soru Anlam belirsizliği 2 soru Mantık hataları 3 soru 112 3.4. Verilerin Toplanması Verilerin toplanma sürecinden önce kontrol ve deney grubu öğrencilerinin velilerinden “Bilgilendirilmiş Gönüllü Katılımcı (Veli/Vasi) Onay Formu’nu doldurmaları istenerek gerekli izinler alınmış olup söz konusu formun örneği EK-3’de sunulmuştur. Gerekli formlar toplandıktan sonra kontrol ve deney gruplarına araştırmacı tarafından geliştirilen ABBT, ön test olarak uygulanmıştır. Ardından her hafta 2 ders saati olmak üzere toplam 4 haftalık bir öğretim süreci başlamıştır. Aşağıda araştırmanın çalışma takvimi yer almaktadır: Tablo 3.4 Araştırmanın çalışma takvimi Alanyazın taraması 01 Ağustos 2020 - 14 Aralık 2020 Veri toplama araçlarının 14 Aralık 2020 – 01 Mart 2021 hazırlanması Pilot uygulama yapılması 01 Mart 2021- 26 Mart 2021 Ön testlerin yapılması 26 Mart 2021 Deney ve kontrol gruplarına 29 Mart 2021 - 23 Nisan 2021 uygulamanın yapılması Son testlerin yapılması 26 Nisan 2021 Verilerin analizi 26 Nisan 2021 - 10 Mayıs 2021 Sonuçların değerlendirilmesi 10 Mayıs 2021 - 17 Mayıs 2021 Tam metnin yazılması 17 Mayıs 2021 – 1 Haziran 2021 Kontrol grubu öğrencilerine düz anlatım yöntemi kullanılarak anlatım bozuklukları konusu, öğretilmiştir. Birinci hafta öğretim uygulamalarında “Gereksiz ek ve sözcük kullanımı, çelişen sözcüklerin bir arada kullanımı ile yanlış sözcük kullanımı” konuları, ikinci hafta “Sözcüğün yanlış yerde kullanımı ile deyim ve atasözleri yanlışları” konuları, üçüncü hafta “Anlam belirsizliği ile mantık hataları” konuları düz anlatım yöntemiyle işlenmiştir. Öğretim sürecinin 4. haftasındaysa öğrenilenlere yönelik tekrar, pekiştirme ve alıştırma uygulamalarından 113 yararlanılmıştır. Kontrol grubuna uygulanan düz anlatım yöntemine yönelik hazırlanan ders planları EK-4’de sunulmuştur. Deneysel uygulama öncesinde deney grubunda anlatım bozuklukları konusunu sezdirme yöntemi ile işleyecek öğretmene yöntem, yöntemin uygulanış basamakları ve ders planları ile ilgili bilgilendirmeler yapılmıştır. Anlatım bozuklukları konusu Deney grubu öğrencileri ile sezdirme yöntemi kullanılarak 4 hafta boyunca işlenmiştir. Birinci hafta; öğretim uygulamalarında “Gereksiz ek ve sözcük kullanımı, çelişen sözcüklerin bir arada kullanımı ile yanlış sözcük kullanımı” konuları, ikinci hafta “Sözcüğün yanlış yerde kullanımı ile deyim ve atasözleri yanlışları” konuları, üçüncü hafta “Anlam belirsizliği ile mantık hataları” konuları metinler üzerinden sezdirme yöntemiyle işlenmiştir. Öğretim sürecinin 4. haftasındaysa öğrenilenlere yönelik farklı metinler oluşturma, öğrenilenleri farklı metinler üzerinde uygulama gibi alıştırmalardan yararlanılmıştır. Deney grubuna uygulanan sezdirme yöntemine yönelik hazırlanan ders planları EK-5’de, bu planlarda kullanılan metinlerse EK-6’da sunulmuştur. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin dört haftalık süreçte gerçekleştirdikleri etkinlik örnekleri EK-7’de yer almaktadır. Araştırmanın gerçekleştirdiği tarihler arasında her ne kadar pandemi sürecinden kaynaklı okullar uzaktan eğitimle devam etse bile araştırma takviminde yer alan tarihlerde köy okullarının açık olması sebebiyle dersler yüz yüze eğitime uygun olarak Yakupoğlan Ortaokulu’nda Türkçe öğretmeni olarak görev yapan diğer Türkçe öğretmeni tarafından gerçekleştirilmiş olup araştırmacı bu süreçte gözlemci ve rehber konumunda yer almıştır. Kontrol gruba düz anlatım, deney grubuna ise sezdirme yöntemi ile öğretim gerçekleştirildikten sonra 26 Nisan 2021 tarihinde hem deney hem de kontrol gruplarına son test sınavları uygulanarak veri toplama süreci tamamlanmış ve verilerin analiz edilme sürecine geçilmiştir. 114 3.5. Verilerin Analizi Araştırmadan elde edilen verilerin analiz edilmesinde SPSS programından yararlanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin kendi içlerinde ön ve son testten aldıkları puanların ortalamaları ile her iki grubun ön ve son testten aldıkları puanların ortalamaların birbirleriyle karşılaştırılmasında öncelikle test puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıştır. Bunun için Shapiro-Wilk normallik testi kullanılmış, ayrıca test puanlarının çarpıklık ve basıklık değerleri de incelenmiştir. Buna göre ortalamalar arasındaki farkı belirlemek için kullanılacak testlere karar verilmiştir. İki ayrı grubun ön test ve son test puanlarının birbirleriyle karşılaştırılmasında, test puanlarının her ikisinin de normallik gösterdiği durumlarda, Bağımsız gruplar t-testi, dağılımın normallik göstermediği durumlarda ise Mann Whitney U testi kullanılmıştır. Grupların kendi içlerinde ön ve son test puan ortalamalarının karşılaştırılmasında ön test puanlarının normal dağılması, son test puanlarının ise normal dağılım göstermemesi nedeniyle Wilcoxon testi kullanılmıştır. Grupların erişi ortalamalarının karşılaştırılmasında ise erişi puanlarının her iki grupta da normal dağıldığı belirlendiğinden yine Bağımsız gruplar t-testi kullanmıştır. Araştırmanın her bir alt problemine göre grupların ön test, son test puanları ile erişi puanlarının normallik dağılımlarını gösterir Shapiro-Wilk testi sonuçları aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir. Tablo 3.5 Araştırmanın birinci alt problemi kapsamında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi Sınıf Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Deney grubu 0.200 0.453 Kontrol grubu 0.200 0.213 Söz konusu hipotezin sınanmasında kontrol ve deney gruplarının ön test puanlarının normal dağılım göstermesi sebebiyle bağımsız gruplar t testinin kullanılmasına karar verilmiştir. 115 Tablo 3.6 Araştırmanın ikinci alt problemi kapsamında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin son testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi Sınıf Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Deney grubu 0.020 0.020 Kontrol grubu 0.035 0.014 Söz konusu hipotez farklı gruplar üstünde sınanmaktadır. Her iki grubun da son test puanlarının normal dağılım göstermemesi sebebiyle Mann Whitney U testinin kullanılmasına karar verilmiştir. Tablo 3.7 Araştırmanın üçüncü alt problemi kapsamında deney grubu öğrencilerinin ön test ve son testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi Test Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Ön test 0.200 0.453 Son test 0.020 0.020 Söz konusu hipotez aynı grup üstünde sınanmaktadır. Her ne kadar grubun ön test puanları normal dağılım gösterse de son test puanlarının normal dağılım göstermemesi sebebiyle Wilcoxon testinin kullanılmasına karar verilmiştir. Tablo 3.8 Araştırmanın dördüncü alt problemi kapsamında kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son testten aldıkları puanların normallik dağılımı analizi Test Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Ön test 0.200 0.213 Son test 0.035 0.014 Söz konusu hipotez aynı grup üstünde sınanmaktadır. Her ne kadar grubun ön test puanları normal dağılım gösterse de son test puanlarının normal dağılım göstermemesi sebebiyle Wilcoxon testinin kullanılmasına karar verilmiştir. 116 Tablo 3.9 Araştırmanın beşinci alt problemi kapsamında kontrol ve deney grubu öğrencilerinin erişi puanların normallik dağılımı analizi Sınıf Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Deney grubu 0.200 0.336 Kontrol grubu 0.200 0.174 Söz konusu hipotezin sınanmasında kontrol ve deney gruplarının erişi puanlarının normal dağılım göstermesi sebebiyle bağımsız gruplar t testinin kullanılmasına karar verilmiştir. 117 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Araştırmanın bu bölümünde, gerçekleştirilen veri analizi sonucunda elde edilmiş olan bulgular ve bu bulguların yorumları yer almaktadır. 4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın birinci alt problemi “Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların ortalamaları ile sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin ön test puanları normal dağılım gösterdiğinden puanların ortalamaları arasındaki farka bakmak için bağımsız gruplar t testi kullanılmış olup test sonuçları Tablo 4.1’de gösterilmiştir. Tablo 4.1 Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları ttesti sonuçları Grup N Deney grubu 24 Xort Ss 10.33 4.39 sd 43 Kontrol 21 10.42 t -0.073 p 0.942 4.34 grubu *p<,05 Tablo 4.1 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları 10,33 ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları 10,42 olarak tespit edilmiş olup her iki grubun ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı anlaşılmıştır [t=-,073 ve p>0,05]. Buna göre deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde “Anlatım bozuklukları” konusuna yönelik sahip oldukları bilgilerin birbirine denk olduğu söylenebilir. 118 4.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın ikinci alt problemi “Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test puanları ile sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir. Hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin son test puan ortalamalarının normal dağılım göstermemesi sebebiyle puanların ortalamaları arasındaki farka bakmak için bağımsız grupların karşılaştırılmasında kullanılan nonparametrik testlerden olan Mann Whitney U testi kullanılarak elde edilen veriler analiz edilmiş olup test sonuçları Tablo 4.2’de gösterilmiştir. Tablo 4.2 Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları Mann Whitney U testi sonuçları Grup Deney grubu Kontrol N 24 21 Sıra Sıra ortalaması toplamı 25.81 619.50 19.79 415.50 Ss U p 184.500 0.123 5.34 4.45 grubu *p<,05 Tablo 4.2 incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin son test puanlarının sıra ortalaması 25,81 ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanlarının sıra ortalaması 19,79 olarak bulunmuştur. Deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına yönelik belirlenen istatistiki değerlere göre [u= 184,500 ve p>0,05] grupların ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı söylenebilir. 119 4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın üçüncü alt problemi “Sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin ön testten aldıkları puanların normal dağılım göstermesine rağmen son test puanlarının normal dağılım göstermemesi sebebiyle puanların ortalamaları arasındaki farka bakmak için bağımlı grupların karşılaştırılmasında kullanılan nonparametrik testlerden olan Wilcoxon İşaretli Sıralar testi kullanılarak elde edilen veriler analiz edilmiş olup test sonuçları Tablo 4.3’de gösterilmiştir. Tablo 4.3 Deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları ve son test puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları Sontest/Öntest N Negatif Sıra 1 Sıra Sıra ortalaması toplamı 3.50 3.50 Ss z 4.39 -4.105 Pozitif Sıra 22 Eşit 1 12.39 272.50 p 0.000* 5.34 *p<,05 Tablo 4.3 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin negatif sıra ortalaması 3,50 iken pozitif sıra ortalaması 12,39 bulunmuştur. Deney grubu öğrencilerinin ön ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına yönelik belirlenen istatistiki değerlere göre [z= -4,105 ve p<0,05] grubun ön ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğu, son test puan ortalamasının ön test puan ortalamasına göre anlamlı derecede yüksek olduğu söylenebilir. 120 4.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın dördüncü alt problemi “Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu öğrencilerinin ön test puanlarının normal dağılım göstermesine rağmen son test puanlarının normal dağılım göstermemesi sebebiyle puanların ortalamaları arasındaki farka bakmak için bağımlı grupların karşılaştırılmasında kullanılan nonparametrik testlerden olan Wilcoxon İşaretli Sıralar testi kullanılarak elde edilen veriler analiz edilmiş olup test sonuçları Tablo 4.4’de gösterilmiştir. Tablo 4.4 Kontrol grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları ve son test puan ortalamaları Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları Sontest/Öntest N Negatif Sıra 4 Sıra Sıra ortalaması toplamı 8.25 33.00 Ss z 4.34 -1.843 Pozitif Sıra 12 Eşit 5 8.58 103.00 p 0.065 4.45 *p<,05 Tablo 4.4 incelendiğinde kontrol grubu öğrencilerinin negatif sıra ortalaması 8,35 iken pozitif sıra ortalaması 8,58 bulunmuş olup söz konusu değerlerin birbirine yakın olduğu görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin ön ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına yönelik belirlenen istatistiki değerlere göre [z= -1,843 ve p>0,05] grubun ön ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı söylenebilir. 121 4.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum Araştırmanın beşinci alt problemi “Düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin erişi puanları ile sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin erişi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin erişi puanlarını tespit etmek için son test puanlarından, ön test puanları çıkarılmış ardından elde edilen veriler normallik analizine sokulmuştur. Her iki grubunda erişi puanlarının normal dağılım göstermesi sebebiyle veriler bağımsız gruplar t testi kullanılarak analiz edilmiş olup test sonuçları Tablo 4.5’de gösterilmiştir. Tablo 4.5 Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin erişi puan ortalamaları t-testi sonuçları Grup N Xort Ss Deney grubu 24 3.16 2.39 Kontrol 21 0.71 sd t 43 3.950 p 0.000* 1.64 grubu *p<,05 Tablo 4.5 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin erişi puan ortalamaları 3,16 ve kontrol grubu öğrencilerinin erişi puan ortalamaları 0,71 olarak tespit edilmiş olup her iki grubun ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. [t=3,950 ve p<0,05]. Sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerini erişi puan ortalaması, düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin erişi puan ortalamasına göre anlamlı derecede yüksek çıktığı görülmektedir. Bu farkın uygulanan öğretim yönteminden kaynaklandığı düşünülmektedir. 122 BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde; bulgularından elde edilen sonuçlara, tartışma bölümüne ve araştırma sonuçlarına bağlı olarak ifade edilen önerilere yer verilmiştir. 5.1. Sonuç ve Tartışma Bu bölümde 8.sınıf öğrencilerine dil bilgisi öğretim konularından biri olan anlatım bozuklukları konusunun öğretiminde sezdirme yönteminin öğrenci başarısına etkisini tespit etmek amacıyla gerçekleştirilen çalışmanın sonuçları yer almaktadır. Sezdirme yöntemi, metin temelli dil bilgisi öğretim yaklaşımına dayanan bir yöntemdir. Bu nedenle araştırma sonuçları önceki yıllardaki gerçekleştirilen metin temelli dil bilgisi öğretim yaklaşımıyla ilgili araştırmaların sonuçlarına atıflarda bulunarak tartışılacaktır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şunlardır: Anlatım bozuklukları konusunun öğretiminden önce -uygulama öncesi- kontrol ve deney grubu öğrencilerinin ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Bu durumda öğrenciler, anlatım bozuklukları bakımından birbirine denk iki gruptan oluşmaktadır ve ön bilgilerden kaynaklı olarak araştırmaya etki eden bir faktör bulunmamaktadır. Deney grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarına göre anlamlı düzeyde artmıştır. Bu durumda sezdirme yönteminin, dil bilgisi başarısını sağlamada etkili bir öğretim yöntemi olduğunu ortaya koymaktadır. Söz konusu sonucu ortaya çıkmasının, sezdirme yönteminden kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Bu sonuç; Çeçen (2007), Çelik ve Elkatmış (2013), Yakışan (2017) ve Arslan (2020) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarla da tutarlıdır. Çeçen (2007) tarafından gerçekleştirilen “Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretimi” adlı araştırmada deney grubu öğrencilerine “yapım ekleri, yapı bakımından kelimeler, sıfatlar, zarflar, ek fiil, cümlenin ögeleri” gibi konular metin temelli dil bilgisi öğretimi anlayışla öğretilirken kontrol grubuna ise aynı konular geleneksel (klasik) yöntemle öğretilmiştir. Araştırma sonunda deney grubu öğrencilerinin son test puan ortalamalarını, anlamlı düzeyde arttırdıkları belirlenmiştir. Yakışan (2017) tarafından gerçekleştirilen “Ortaokullarda Dil Bilgisi Öğretiminde Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisinin Öğrenci Başarısına ve Kalıcılığa Etkisinin İncelenmesi” adlı araştırmada dil bilgisi konuları, metinlere bağlı olarak öğretilmiştir. Başka bir deyişle buluş yoluyla öğretim stratejisinin, dil bilgisi öğretiminde kullanılmasında 123 metinlerden yararlanılmıştır. Araştırmada kontrol grubu öğrencilerine sunuş, deney grubu öğrencilerine ise buluş yoluyla öğretim gerçekleştirilmiş olup araştırma sonuçlarına göre bireyin temel dil becerileri kullanılarak gerçekleştirilen buluş yoluyla öğretim, öğrencilerin hem akademik başarılarını hem de öğrenmede kalıcılık değerlerini olumlu ölçüde etkilemiştir. Çelik ve Elkatmış (2013) tarafından gerçekleştirilen “Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri Kullanım Yeterliklerinin Geliştirilmesi Üzerindeki Etkisi” adlı araştırmada noktalama işaretleri konusu, metin temelli uygulamalar esas alınarak öğretilmiştir. Bu araştırma; öğrencilerin, noktalama işaretlerinin kullanımını çıkarım yapmalarını sağlamaya dayanmaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre derlem destekli etkinlikler, tümdengelime dayalı öğretime göre daha etkili bir öğrenme sağlamaktadır. Arslan (2020) tarafından gerçekleştirilen “Türkçe Eğitiminde Metin Temelli İşlevsel Dil Bilgisi Öğretimi: Bir Eylem Araştırması” adlı araştırmada metinlerden hareketle işlevsel dil bilgisi öğretimine yönelik eylem planı hazırlama amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre metin temelli dil bilgisi öğretimi, öğrencilerin dil bilgisi konularını anlamalarını kolaylaştırmakta ve temel dil becerilerinin gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Kısaca söz edilen araştırmalarda görüldüğü üzere, metin temelli olarak gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi; öğrencilerin başarılarını sağlamada etkililiği sınanmış bir yöntemdir. Bu araştırmada, metin temelli dil bilgisi öğretim yaklaşımına dayanan sezdirme yönteminin etkililiği sınanmış olup sezdirme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri; başarılarını anlamlı düzeyde arttırmıştır. Kontrol grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarına göre artmıştır. Ancak bu artış anlamlı düzeyde değildir. Bu sonuç düz anlatım yönteminin, dil bilgisi başarısını sağlamada etkili bir öğretim yöntemi olmadığını ortaya koymaktadır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Her ne kadar kontrol grubu öğrencileri, son test puan ortalamalarını anlamlı düzeyde arttıramasa da deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bunun sebebi olarak öğrencilerin geleneksel dil bilgisi öğretimine alışmış olmaları görülmektedir. Özgül (2020) tarafından yapılan “Dil Bilgisi Öğrenme Alanının Temel Dil Becerilerini Desteklemedeki İşlevi: Bir Durum Belirleme Çalışması” adlı araştırmadan elde edilen sonuca göre metin temelli dil bilgisi kurallarını sezdirmek yerine düz anlatım gibi geleneksel yöntemlerin öğretimde kullanıldığı gözlem ve doküman analizleri sonrası ulaşılan verilerle belirlenmiştir. Akalın ve Kuyumcu Vardar (2020)’ın ”Ortaokul 6. Sınıf Öğrencilerinin Dil Bilgisi Kazanım Düzeyleri 124 ile Türkçe Dersine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi” adlı araştırmasında da her ne kadar yapılandırmacı öğretim anlayışı benimsense bile hala ezbere dayalı geleneksel uygulamaların devam ettiğini belirtmektedir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin erişi puan ortalamaları arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Bu sonucun gruplara uygulanan öğretim yönteminden kaynaklandığı düşünülmektedir. Sezdirme yöntemi, düz anlatım yöntemine göre erişi puan ortalamasına anlamlı düzeyde katkı getirmiştir. Metin temelli dil bilgisi yaklaşımı, temel prensiplerini yapılandırmacı öğrenme kuramından almaktadır. Metin temelli dil bilgisi yaklaşımı, sezdirme yöntemi ile Türkçe derslerinde uygulanmaktadır. Sezdirme yönteminde öğrenciler bilgiyi almak yerine metinler aracılığıyla bilgiyi inşa eder. Bu araştırmada; sezdirme yönteminin, dil bilgisi öğretiminde başarı sağlanmasında etkili olduğu belirlenmiştir. Dil bilgisi öğretiminde, metinlerin temel alınarak gerçekleştirilen araştırmalardan elde edilmiş olan sonuçlar da bu durumu destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Sonuç olarak sezdirme yöntemi, dil bilgisi öğretimi sürecinde öğrencilerin aktif olarak sürecin bir parçası olmasını sağlamaktadır. Bu sayede dil bilgisi öğretimi, daha kolay ve başarılı bir şekilde gerçekleşmektedir. Metinler üzerinden çeşitli dilsel kuralları sezen öğrenci aynı zamanda düşünme becerileri de geliştirmekte ve bu sayede zihinsel açıdan da kendini geliştirmektedir. 125 5.2. Öneriler Araştırmada elde edilen sonuçlar ve araştırmacı tarafından gözlemlenen süreçler birlikte incelenmiş ve aşağıdaki öneriler verilmiştir: 1. Sezdirme yönteminin, diğer dil bilgisi konu alanlarında da etkisini belirleme amacıyla deneysel çalışmalar gerçekleştirilmelidir. 2. Araştırmanın çalışma grubu 8.sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Diğer kademelerde yer alan öğrencilerin dil bilgisi başarısını sağlamada sezdirme yönteminin etkililiği de sınanmalıdır. 3. Bu araştırma nicel yöntemler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Dil bilgisi öğretiminin uygulayıcıları Türkçe öğretmenleri olduğu için sezdirme yönteminin uygulanış biçimine dair Türkçe öğretmenlerinden görüşler alınmalıdır. 4. İlköğretim Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler, Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki dil bilgisi içerikli kazanımları kazandırmaya uygun nitelikte olup olmadığı incelenmeli, Türkçe ders kitapları tekrar gözden geçirilmelidir. 126 KAYNAKÇA Abışgil, Y. (2013). Ortaokul 6. sınıf görsel sanatlar dersinin öğretiminde rol oynama yönteminin yaratıcılığa katkısı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Açık Önkaş, N. (2009). Türkçe öğretiminde teknoloji kullanımı ve kalıcı öğrenme. Eğitim Teknolojileri Araştırma Dergisi, 1 (2), 0-0. Ahioğlu Lindberg, E. (2011). Piaget ve ergenlikte bilişsel gelişim. Kastamonu Eğitim Dergisi , 19 (1) , 1-10. Akalın, S. ve Kuyumcu Vardar, A. (2020). Ortaokul 6. Sınıf Öğrencilerinin Dil Bilgisi Kazanım Düzeyleri ile Türkçe Dersine Yönelik Tutumlarının İncelenmesi . Asya Öğretim Dergisi , 8 (2) , 1-16 . Akbaba, N. (2007). Görsel araçların ilköğretim ikinci kademede dil bilgisi öğretimine katkısı üzerine deneysel bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Akgül, E. (2010). İlköğretim II. kademede yaşanan dil bilgisi öğretimi sorunları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Aksan, D. (1979). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dil bilim.-1 Ankara: TDK Yayınları. Aksan, D. (1980). Her yönüyle dil ana çizgileriyle dil bilim.-2 Ankara: TDK Yayınları. Aksan, D. (2009). Anlambilim konuları ve Türkçenin anlambilimi. Ankara: Engin Yayınları. Aksan, D. (2013). Türkçenin gücü. Ankara: Bilgin Yayınevi. Akyol, D. (2001). İlköğretim okulları 5. sınıf Türkçe kitaplarındaki okuma metinleriyle ilgili soruların analizi . Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi , 26 (26) , 169178. Akyol, H. (2020) Programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Alkan, V. (2017). Yapılandırmacı öğrenme kuramı. B. Doğan ve V. Alkan (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri, içinde (s. 205-239). Ankara: Eğiten kitap. Alperen, N. (1990). Türkçe(Güzel konuma, okuma ve yazma) öğretim rehberi. Ankara: MEB. Altas, S. (2009). Türkçe dil bilgisi öğretiminin tarihi ve içerik odaklı dil bilgisi öğretimi ile görev odaklı dil bilgisi 127 öğretiminin uygulamalı karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Altunbay, M. ve Bıçak, N. (2018). Türkçe eğitimi derslerinde “z kuşağı” bireylerine uygun teknoloji tabanlı uygulamaların kullanımı. Zeıtschrıft Für Dıe Welt Ders Türken, 10 (1), 127-142. Altunkaya, H. (2019). Dil bilgisi öğretimimde yaklaşımlar, stratejiler, yöntemler ve teknikler. C. Epçaçan ve E. Akın(Ed.), Dil bilgisi öğretimi, içinde (s.159-205). Ankara: Anı yayıncılık. Arıcı, A. (2010). Türkçe öğretiminde kullanılan strateji-yöntem ve teknikler. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 7 (1) , 299-307. Arslan, A. (2009). Yapılandırmacı öğrenme Yaklaşımı ve Türkçe öğretimi . Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 13 (1) , 143-154. Arslan, M . (2007). Constructivist approaches in education . Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences (JFES) , 40 (1) , 41-61. Arslan, S. (2020). Türkçe eğitiminde metin temelli işlevsel dil bilgisi öğretimi: bir eylem araştırması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kayseri. Aşılıoğlu, B. (1993). Ortaokullarda Türkçe öğretimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aşkın Eroğlu, G. (1990). Türkçe dilbilgisi öğretiminde programlı öğretim yönteminin etkinliği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Atak, H. (2017). Piaget ve Vygotsky’nin kuramlarında çocukların toplumsallaşma süreci. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar , 9 (2) , 163-176. Aydın, Ö. (1999). Ortaokullarda dil bilgisi öğretimi üzerine. Dil Dergisi, 81, 23-29. Aydoğan, H. İ. (2020). Sosyal bilgilerde tarih konularının öğretiminde tarihi mekânlarda uygulanan gezi-gözlem metodunun kazanımı elde etmeye etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Aksaray Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aksaray. Aydoğan, Y., Özyürek, A., ve Akduman, G. G. (2016). Öğrenme ve öğretme teknikleri. Ankara: Vize. Aysal, A. (2012). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde tarihsel empatiye dayalı rol oynama yönteminin akademik başarıya etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. 128 Aytaş, G. ve Çeçen, M.,A. (2008). Metne dayalı dil bilgisi öğretiminin sekizinci sınıf öğrencilerinin dil bilgisi başarısına etkisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 133-149. Aytaş, G. ve Çeçen, M.,A. (2010). Ana dil eğitiminde dil bilgisi öğretiminin yeri ve önemi. Türklük Bilimi Araştırmaları, Bahar (27) , 77-89. Azizoğlu, N.İ. ve Okur, A. (2020). Dil Bilgisi Öğretiminde İçerik ve Kapsam. A. Pehlivan ve İ.S. Aydın (Ed.), Dil bilgisi öğretimi, içinde (s.53-71). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Bağcı Ayrancı, B . (2018). 0-12 yaş dil gelişimi uygulamaları ve yapılması gerekenler . Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 8 (1) , 13-34. Bağçı Ayrancı, B. (2017). Sezdirme yöntemi ile dil bilgisi öğretimi üzerine Türkçe öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi. International Journal of Languages’ Education and Teaching, 5 (4), 145-164. Banguoğlu, T. (2011). Türkçenin grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Baş, B. (2014). Okuma ve dinleme eğitimi açısından dil bilgisi öğretimi. M. Özbay (Ed.), Türkçe eğitimi açısından dilbilgisi öğretimi , içinde (s. 197-229). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Baş, G. ve Beyhan, Ö. (2017). Sosyal-yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarımının öğrenenlerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 1 (41) , 137-162. Baykal, M. (2018). 2-6 yaş arası çocukların dil kullanımı üzerine bir inceleme: Denizli örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli. Bayrak, N. (2011). Öğretmen adaylarının görüşlerine göre öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikleri kullanma sıklıklarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yakın Doğu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Lefkoşa. Bayraktar, M.M. (2017). Jean Pıaget’nin bilişsel gelişim kuramına yöneltilen eleştiriler bağlamında Türkiye’de yapılan din eğitimi çalışmalarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Binbaşıoğlu, C. (1981). Özel öğretim yöntemleri. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi. 129 Bozgeyik, B.(1985). Dil dâvâsı, Prof. Dr. Faruk Kadri Timurtaş'la mülâkat. İstanbul: Bedir Yayınevi. Bulut, K. (2019). Metin merkezli dil bilgisi öğretimi. C. Epçaçan ve E. Akın(Ed.), Dil Bilgisi Öğretimi, içinde (s.207-226). Ankara: Anı yayıncılık. Bulut, M. (2014). Dil bilgisi öğretiminde yaşanan kavram kargaşasının Türkçe öğretimine etkisi. Turkish Studies-International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9 (12), 43-55. Bulut, P. (2015). İlkokul öğrencilerine dil bilgisi öğretiminde bir yöntem önerisi: yaratıcı drama. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8 (34), 719-725. Büyüköztürk Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Calp, M. (2007). Özel öğretim alanı olarak Türkçe öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi. Calp, M. (2017). Yabancılara Türkçe öğretiminde alternatif bir yöntem: İşitsel-dilsel yöntem. International Journal of Languages’ Education and Teaching, 5 (4), 611 - 633. Can, Ş. (2005). Öğretme-öğrenmede ipuçları ve pekiştireçlerin rolü. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , Bahar (14) , 97-109. Chartrand, S.-G. (1995). Enseigner la grammaire autrement : animer des démarches actives de découverte. Québec français, 99, 32-35. Chomsky, N. (2001). Dil ve zihin (çev. A. Kocaman). Ankara: Ayraç Yayınları. (Eserin orijinali 1968’de yayımlandı). Çakır, T . (2004). Çocukta dil gelişimi ve kuramsal yaklaşımlar. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 0 (7) , 110-134. Çarkıt, C. (2013). Ortaokullarda dil bilgisi öğretim sürecinin yapılandırmacı yaklaşım açısından değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kayseri. Çeçen, M.A. (2007). Metne dayalı dil bilgisi öğretimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Çetinkaya, G. ve Yolcusoy, Ö. (2020). Dilbilgisi öğretiminde eğitim bilimsel yaklaşımlar. A. Pehlivan ve İ.S. Aydın (Ed.), Dil bilgisi öğretimi, içinde (s.105-136). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Çuhadaroğlu, O. E. ve Yılmaz, K. (2007). Sınıf içi gözlem araç ve teknikleri: kavramsal bir çözümleme . Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi , 2 (1) , 77-97. 130 Değer, C. Çetin, B. ve Oflaz Köleci, E. (2020). Yabancılara Türkçe dil bilgisi öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Demir, C. ve Yapıcı, M. (2007). Ana dili olarak Türkçenin öğretimi. Sosyal Bilimler Dergisi, IX (2), 177-192. Demir, N. ve Yılmaz, E. (2009). Temel kavramlar. N. Demir ve E. Yılmaz (Ed.), Türk dili yazılı ve sözlü anlatım, içinde (s.4-16). Ankara: Nobel Yayıncılık. Demiray, K. (1980). Türkçe sözlük. Ankara: İnkılap Kitabevi. Demircan, Ö. (1990). Yabancı dil öğretim yöntemleri. İstanbul. Demirci, K . (2008). Davranışsal dil bilimine kısa bir bakış: L. Bloomfield ve B. F. Skinner yaklaşımları. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı - Belleten , 56 (2008/1) , 6370. Demirci, Kerim (2010). Derin yapı ve yüzey yapı kavramlarından ne anlıyoruz ?. Turkish Studies International Periodical For the Languages: Literature and History of Turkish or Turkic, 5 (4), 291-304. Demirci, P. M. (2003). Sınıf öğretmeni adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgıları ve bu yanılgıların giderilmesinde yapısalcı kuramın etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Demirel, Ö. (1014). Yabancı dil öğretimi: dil pasaportu, dil biyografisi, dil dosyası. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Demirel, Ö. (1999). İlköğretim okullarında Türkçe öğretimi. Ankara: MEB Demirel, Ö. (1999). Yabancı dil öğretimi. Ankara: MEB Demirel, Ö. Ve Şahin, M. (2006). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Deniz, K. ve Uysal, B. (2010) , "Yabancılara Türkçe Öğretiminde İşlevsel Kavramsal Yaklaşıma Yönelik Uygulamalar," III. Dünya Dili Türkçe Sempozyumu , İzmir, Turkey. Dereköy, A. (2014). Türkçe dersinde çoklu zekâ kuramının kullanılmasının ortaokul 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinin başarı durumlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uşak. Derman, S. (2008). Dil bilgisi öğretiminde metinlerin seçimi üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. 131 Dikmen, M., Tuncer, M. (2018). Bilgisayar destekli eğitimin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisinin meta-analizi: son 10 yılda yapılan çalışmaların incelenmesi. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education (TURCOMAT) , 9 (1) , 97-121. Dilci, T. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri. İstanbul: İdeal Kültür Yayıncılık. Dilci, T. (2014). Öğrenme psikolojisi. İstanbul: İdeal Kültür Yayıncılık. Dinçer, S. (2006). Bilgisayar destekli eğitim ve uzaktan eğitime genel bir bakış. VIII. Akademik Bilişim, 65-68. Doğan, B. (2017). Öğretimin bireyselleştirilmesine vurgu yapan modeller. B. Doğan ve V. Alkan (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri, içinde (s. 145-189). Ankara: Eğiten kitap. Doğan, S. ve Karaağaç, G. (2012). Örneklerle dilbilgisel bağdaşmazlık ve anlamsal tutarsızlık . İstanbul Aydın Üniversitesi Dergisi , 4 (16) , 25-42. Dolunay, A. (2010). Dil bilgisi öğretiminin amacı ve önemi. Türklük Bilimi Araştırmaları , Bahar (27) , 275-284. Dolunay, S. K. (2014). Dil bilgisi öğretiminde temel yaklaşımlar, yöntemler ve teknikler. M. Özbay (Ed.), Türkçe eğitimi açısından dil bilgisi öğretimi, içinde (s. 105-127). Ankara: Pegem Akademi yayıncılık. Durukan, E. (2011). İlköğretim 6. sınıfta bilgisayar destekli öğretimin dil bilgisi başarısına ve kavram yanılgılarına etkisi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (31), 319-334. Durukan, E. (2011). İlköğretim 6.sınıfta bilgisayar destekli dil bilgisi öğretiminin başarı ve tutuma etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Eker, S. (2015). Çağdaş Türk dili. (9.Baskı). Ankara: Grafiker Yayıncılık Elitok Kesici, A. (2017). Öğretim teknikleri. B. Doğan ve V. Alkan (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri, içinde (s. 88-144). Ankara: Eğiten kitap. Engin, A., Tösten, R., Kaya, M . (2010). Bilgisayar destekli eğitim. Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü Dergisi , 1 (5) , 69-80. Ensar, A. (2003). Türkçe eğitiminde bir öğretim yönteminin geliştirilmesine kaynaklık etmesi bakımından soru . Türklük Bilimi Araştırmaları , XIII (13), 267-284. Erdem, İ. (2008). Öğretmen görüşlerine göre dil bilgisi konularının öğretilme güçlükleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (1), 85-105. 132 Erdem, İ., ve Çelik, M. (2011). Dil bilgisi öğretim yöntemi üzerine değerlendirmeler. Turkish Studies, 6 (1), 1057-1069. Erdener, E. (2009). Vygotsky’nin düşünce ve dil gelişimi üzerine görüşleri: Piaget’e eleştirel bir bakış. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 7 (1) , 85-103. Ergin, M. (2014). Türk dil bilgisi. İstanbul: Bayrak Yayınları. Ergün, M. (2015). Eğitimin felsefi temelleri. Ö. Demirel ve Z. Kaya (Ed.), Eğitim bilimine giriş, içinde (s.69-97). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Ergün, M. ve Özsüer S. (2006) Vygotsky’nin yeniden değerlendirilmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (2), 269-292. Eroğlu, D. ve Sarar Kuzu, T. (2014). Türkçe ders kitaplarındaki dilbilgisi kazanımlarının ve sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisine göre değerlendirilmesi. Başkent Unıversıty Journal of Educatıon, 1 (1), 72-80. Ersanlı, K. (2004). Öğrenmede davranışsal yaklaşımlar. B. Yeşilyaprak (Ed.), Gelişim ve öğrenme psikolojisi, içinde (s.168-195). Ankara Pegem Akademi Yayıncılık. Fer, S. ve Cırık, İ. (2007). Yapılandırmacı öğrenme kuramdan uygulamaya. İstanbul: Morpa Yayıncılık. Fidan, N. ve Erden, M. (1994). Eğitime Giriş. Ankara: Meteksan Matbaacılık. Girgin, Y. (2011). Cumhuriyet dönemi (1929-1930, 1949,1981) ortaokul Türkçe öğretimi programlarının içerik, genel ve özel amaçlarıyla karşılaştırmalı gelişim düzeyi. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi , 2 (1) , 11-26. Göçen, G. (2020). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yöntem. RumeliDE Dil ve Edebiyat Araştırmaları Dergisi, Mart (18), 23-48. Göçer, A. (2012). Dil-kültür ilişkisi ve etkileşimi üzerine. Türk Dili, 729, 50-57. Göçer, A. (2015). Temel dil becerilerinin geliştirilmesinde dil bilgisi öğrenme alanının yeri, işlevi ve öğretimi: bütünlük ilkesi ve tümevarım yöntemi ekseninde tematik bir yaklaşım. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(1), 233-242. Göçer, A. (2015). Temel dil becerilerinin geliştirilmesinde dil bilgisi öğrenme alanının yeri, işlevi ve öğretimi: bütünlük ilkesi ve tümevarım yöntemi ekseninde tematik bir yaklaşım. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4 (1), 233-242. Göçer, A. (2015). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılması. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 17 (2) , 21-36. 133 Göçer, A. (2017). Türkçenin ikinci dil olarak öğretiminde İletişimsel yöntemin özellikleri, kullanımı ve işlevleri. International Journal of Languages’ Education and Teaching, 5 (4), 1-16. Göçer, A. ve Arslan, S.(2019). Ortaokulda gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi durumunun öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Iğdır Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 0 (18), 297 - 326. Gökalp, Z. (2012). Türkçülüğün esasları. Ankara: Toker Yayınları. Groupe Dépermentale Maitrise de la langue (2008). Enseigner la grammaire a l’ecole Primaire. Le Raport de Éducation Nationale. Académie Montpellier,İnspection Académique Gardé,France. Güneş, F . (2009). Türkçe öğretiminde günümüz gelişmeleri ve yapılandırıcı yaklaşım. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (11) , 1-21. Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinde yapılandırma. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Güneş, F. (2011). Dil öğretim yaklaşımları ve Türkçe öğretimindeki uygulamalar. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 8 (15) , 123-148. Güneş, F. (2013). Dil bilgisi öğretiminde yeni yaklaşımlar. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2 (7), 71-92. Güneş, F. (2013). Türkçe öğretiminde metin seçimi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1 (1) , 1-12. Güneş, F. (2013). Türkçede metin öğretimi yerine metinle öğrenme. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 6 (11), 603-637. Güneş, F. (2013). Yapılandırmacı yaklaşımla dil bilgisi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 9 (3), 171-187. Güneş, F. (2021). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Güney, N. (2011). İlköğretim II. kademede fiilimsilerin öğretiminde aktif öğrenmenin tutum, başarı ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Güney, N. ve Aytan, T. (2013). Aktif öğrenme teknikleriyle dil bilgisi öğretimi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Güngördü, N. (2019). Bilgisayar destekli eğitim modelleri ile araçlarının gelişimi, eğitim sistemindeki rolü ve fatih projesi. Tasarım Enformatiği , 1 (1) , 3-14. 134 Güven, A.Z. (2013). Dil bilgisi konularının öğretim sorunları. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2 (6), 1-10. Hamamcı, Z. ve Hamamcı, E. (2015). Çocuk gelişimi kuramları ve dil öğretmenleri için yansımaları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4 (1), 125-134. Hamzadayı, E. (2010). Yapılandırmacı öğrenme kuramının anadili öğretimi açısından işlevselliği . HAYEF Journal of Education , 7 (1) , 31-48 . Hamzadayı, E. ve Şentürk, R. (2020). Dilbilgisi öğretimi: Hangi öğretim yolu? . A. Pehlivan ve İ.S. Aydın (Ed.), Dil bilgisi öğretimi, içinde (s.75-100). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Hasançebi, B., Terzi, Y., Küçük, Z . (2020). Madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indeksine dayalı çeldirici analizi. Gümüşhane Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi , 10 (1) , 224-240. Hızal, A. (1976). Programlı öğretim. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences (JFES) , 9 (1) , 167-184 . İşcan, A., Kolukısa, H. (2005). İlköğretim ikinci kademede dil bilgisi öğretiminin durumu, sorunları ve çözüm önerileri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 5 (1) , 299-308. Kafesoğlu, İ. (1998). Türk milli kültürü. İstanbul: Ötüken Yayınları. Kanat, A. (2016). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarında metinlerin dil bilgisi konularıyla ilişkisi üzerine inceleme. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay. Kansızoğlu, H. ve Sulak, S. (2019). Öğrenci merkezli dil bilgisi öğretim uygulamalarının öğrenci başarısına etkisi: bir meta analiz çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 34 (4) , 958-980. Kaplan, M. (2015). Kültür ve dil. Ankara: Dergâh Yayınları. Karadüz, A. (2010). Yapılandırmacı paradigma bağlamında Türkçe derslerinde öğrenme ortamları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (14), 135-154. Karadüz, A. (2014). Dil bilgisi öğretimi. A. Kırkkılıç ve H. Akyol(Ed.), İlköğretimde Türkçe öğretimi, içinde (s. 285-317). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Karadüz, A. ve Baytak, A. (2013). Teknoloji destekli öğretimin Türkçe eğitimi bölümü öğrencileri tarafından nasıl algılandığının incelenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 0 (20) , 7-29. 135 Karahan, L.(2009). Dil bilgisi öğretiminde bütün-parça ilişkisinin önemi. International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 4 (8), 23-30. Karaırmak, Ö. Ve Sahranç, Ü. (2015). Klasik koşullanma. İ. Yıldırım (Ed.), Eğitim psikolojisi, içinde (s.387-413). Ankara: Anı Yayıncılık. Kavak, N. ve Köseoğlu, F. (2007). Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayalı rol oynama öğretim yönteminin avantaj ve dezavantajları. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi , 27 (2) , 309-325. Kaya, Z. (2015). Eğitimin psikolojik temelleri. Ö. Demirel ve Z. Kaya (Ed.), Eğitim bilimine giriş, içinde (s.97-131). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Kayasandık, E. (2018). Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarındaki dil bilgisi öğretim yöntemlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya. Kayasandık, E. (2018). Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarındaki dil bilgisi öğretim yöntemlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya. Keklik, İ. (2015). Bilişsel gelişim. İ. Yıldırım (Ed.), Eğitim psikolojisi, içinde (s.65-99). Ankara: Anı Yayıncılık. Kerimoğlu, C. (2019). Genel dilbilime giriş. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Keser, S. (2018). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde konuşma becerisinin geliştirilmesinde karşılaşılan güçlükler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Anabilim Dalı, Ankara. Kesici, A . (2019). Eğitimde postmodern durum: yapılandırmacılık . İnsan ve İnsan , 6 (20) , 219-238. Kınay, E., D. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dil bilgisi öğretimi için materyal geliştirme. E-Dil Dergisi, Sayı 5, 243-260. Kısa, F. (2007). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler dersinde beyin fırtınası tekniğiyle kavram öğretiminin öğrencilerin akademik başarı düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kil, G. (2019). 6.sınıf yabancı dil (İngilizce) dersinde işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin sözcük dağarcıklarını geliştirmelerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Burdur. 136 Koç, C. (2017). Öğretim yöntemleri. B. Doğan ve V. Alkan (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri, içinde (s. 45-87). Ankara: Eğiten kitap. Kol, S. (2011). Erken çocuklukta bilişsel gelişim ve dil gelişimi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 21 (21) , 1-21. Korkmaz, N. (2006). Volkan topografyası konularının öğretiminde gezi-gözlem yönteminin öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Korkmaz, Z. (2007). Gramer terimleri sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları. Köksal Akyol, A . (2003). Drama ve dramanın önemi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 1 (2) ,179-192. Köksal, O. ve Atalay, B. (2016). Öğretim ilke ve yöntemleri. Konya: Eğitim yayınevi. Kubat, U. (2018). Soru varsa, öğrenme de vardır. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi , 17 (68) , 1585-1598. Kurudayıoğlu, M. ve Özdem, A. (2015). Türkçe öğretiminde drama. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 3 (4), 26-40. Kutlubay, H. (2015). 1928’den günümüze kadar Türkçe öğretimi programlarında dil bilgisi öğretiminin durumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli. Küçük, M. (2004). Türkçe öğretim yöntemleri ve bu yöntemleri ilköğretim 5.sınıf öğretmenlerinin kullanma durumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Küçükahmet, L. (2002). Öğretimde planlama ve değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. Küçükkaragöz, H. (2004). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. B. Yeşilyaprak (Ed.), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, içinde (s.75-107). Ankara Pegem Akademi Yayıncılık. Maden, S. ve Dinç, A . (2017). Drama yönteminin Türkçe öğretiminde kullanımının başarı ve kalıcılık üzerine etkisi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 6 (2) , 454-500. MEB (2006). Türkçe Dersi Öğretim Programı(6-8.sınıflar). Ankara: MEB Yayınları MEB (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Kılavuzu(1-5.sınıflar). Ankara: MEB Yayınları MEB (2015). Türkçe Dersi Öğretim Programı(1-8.sınıflar). Ankara: MEB Yayınları. MEB (2018). Türkçe Dersi Öğretim Programı(1-8.sınıflar). Ankara: MEB Yayınları. MEB (2019). Türkçe Dersi Öğretim Programı(1-8.sınıflar). Ankara: MEB Yayınları. 137 MEB. (2015). Çocukta dil gelişimi ve eğitimi. Ankara: MEB. Memiş, R.M. ve Erdem, D.M. (2013). Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler, kullanım özellikleri ve eleştiriler. Turkish Studies, 8 (9), 297-318. Müldür, F. (2016). Noam Chomsky’de üretici dilbilgisi: derin yapı ve yüzey yapı ayrımı. Kaygı Bursa Uludağ Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Felsefe Dergisi, Güz (27) , 59-74. Navak, N. ve Köseoğlu, F. (2007). Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayalı rol oynama öğretim yönteminin avantaj ve dezavantajları. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (2), 309-325. Nguyen, Q. T. (2003). Enseigner la grammaire aujourd'hui. Formation et autoformation des enseignants de français, Université nationale de Hanoi. Oflaz, A. (2015). Geleneksel ve alternatif yabancı dil öğretim yöntemlerinde Almanca kelime öğretimi. Turkish Studies, 10 (3), 695-712. Onan, B. (2012). Türkçenin ana dili olarak öğretiminde bilgi işleme süreci . Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 8 (1) , 96-113. Onan, B. (2014). Dil bilgisi öğretiminde temel ilkeler ve izlenen aşamalar. M. Özbay (Ed.), Türkçe eğitimi açısından dilbilgisi öğretimi , içinde (s. 71-102). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Onan, B. (2017). Dil bilgisi öğretiminde sentezci yaklaşım. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 6 (4), 2627-2638. Orgun, F. ve Özkütük, N. (2014). Programlı öğretim yöntemi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 0 (3) , 189-195. Ozkul, A. (2016). Türkçe biçim bilgisinde ve söz diziminde artıklı çekim. Aydın Türklük Bilgisi , 2 (3) , 79-89. Önal, M. E. (2010). Türkçe öğretmenlerinin ilköğretim II. kademede gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi hakkındaki görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale. Öncü, T. (1999). Lev S. Vygotsky'nin gelişim kuramı. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi, 39 (1-2), 227-236. Önkaş, N. (2010). Ana dili öğretimine yeni yaklaşımlar. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , (24) , 121-128. Öz, M. F. (2003). Uygulamalı Türkçe öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Özbay, M. (2006). Özel öğretim yöntemleri-1. Ankara: Öncü kitap. Özbay, M.(2010). Türkçe Öğretimi yazıları. Ankara: Öncü Kitap. 138 Özçelik, N. ve Ceylan Phiri, S. (2017). Geleneksel ve yapılandırmacı öğrenme ortamlarının Fransızcanın yabancı dil olarak öğretimi/öğrenimi bağlamında karşılaştırılması. Turkish Studies-International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 12 (25), 609-624. Özgül, E. (2017). Dil bilgisi öğrenme alanının temel dil becerilerini desteklemedeki işlevi: bir durum belirleme çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kayseri. Özkan, H. (2005). Öğrenme öğretme modelleri açısından modüler öğretim. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 6 (2) , 117-128. Paçacıoğlu, B. (1990). Türk Dili ve Kompozisyon, Ankara: Hat Yayınevi. Pehlivan, A. ve Aydın, İ.S (2020). Dil bilgisi öğretimine giriş. A. Pehlivan ve İ.S. Aydın (Ed.), Dil bilgisi öğretimi, içinde (s.1-11). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Sağır, M. (2002). İlköğretim okullarında Türkçe dil bilgisi öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sağır, M. Ve Demir Atalay, T. (2016). Yeni programa uygun etkinliklerle dil bilgisi öğretimi. Ankara Pegem Akademi Yayıncılık. Sağlam, H. ve Bilgili, A. (2006). Aktif öğrenmeyi temel alan yapılandırmacı yaklaşımın sosyal bilgiler öğretimine yansımaları. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi , 0 (14) , 271-285. Salman, B. (2018). Yapılandırmacı yaklaşıma göre dil bilgisi öğretimine yönelik öğretmen görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Salur, N. (2009). Sosyal bilgiler dersinde rol yapma yöntemini kullanmanın ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin sosyal zekâ gelişim düzeylerine ve akademik başarılarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Sancak, H. (2011). Ayrılma hâli ekinin (+dan) işlevleri ve ilköğretim 6. sınıf düzeyinde animasyon (canlandırma) tekniği ile öğretimi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Sarıgöz, O. (2013). Sınıfla ve grupla tartışma yöntemlerinin meslek yüksekokulu öğrencilerinin akademik başarılarına etkisi. Ejovoc (Electronic Journal of Vocational Colleges), 3 (3) , 100-106. Selçuk, Z. (2004). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayıncılık Sever, S. (2015). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. 139 Sever, S., Kaya Z. ve Aslan C. (2011). Etkinliklerle Türkçe öğretimi. İzmir: Tudem Yayınları. Sivri, S. (2007). Tekstil teknolojisi dersinde çoklu zekâ kuramı ile düz anlatım yönteminin uygulanması ve öğrenci başarısına etkilerinin araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Soysal, T. ve Kurudayıoğlu, M. (2016). Cumhuriyet dönemi ortaokul Türkçe dersi öğretim programlarının söz varlığının geliştirilmesi açısından incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 45 (210) , 115-140. Sönmez, V. (2019). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, A. (2019). İlköğretimde Türkçe dil bilgisi öğretimi. Çanakkale: Paradigma Akademi. Şahin, K.E. (2019). Dört temel beceri ve alan eğitimi. Ankara: Arslanoğlu Matbaacılık. Şahin, K.E. (2020). Dört temel beceri, alan eğitimi ve yabancılara Türkçe öğretimi. Ankara: Arslanoğlu Matbaacılık. Şaşan, H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim, 74 -75, 49-52. Şen, C. (2012). Dilbilim okulları. Türk Dili, 767, 94-117. Şimşek, T. (2014). Türkçe eğitiminde drama. A. Kırkkılıç ve H. Akyol(Ed), İlköğretimde Türkçe öğretimi, içinde (s. 349-377). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Şimşek, T. ve Topal, Y. (2006). Türkçe eğitiminde drama ve özgün uygulama örnekleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 7 (1) , 277-297. Tan, E. (2008). İlköğretim 7. sınıf dil bilgisi öğretiminde zarflar konusuyla ilgili yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmış çalışma yapraklarının öğrenci başarısına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Taşpınar, M. (2016). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Edge Akademi. TDK Sözlük. (2010). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Teke, S. (2020). Türkçe dil bilgisi öğretiminin tasvirî (açıklamalı) bibliyografyası. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uşak Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Uşak. Temizkan, M. (2014). Metin temelli dil bilgisi öğretimi ve uygulamaları. M. Özbay(Ed.), Türkçe eğitimi açısından dil bilgisi öğretimi, içinde (s. 129 - 150). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Temizyürek, F., Erdem, İ. ve Temizkan, M. (2016). Konuşma eğitimi- sözlü anlatım. Ankara: Pegem Akademi. 140 Topbaş, S. (2007). Dil ve kavram gelişimi. Ankara: Kök yayıncılık. Türkel, A. ve Dundar, E. (2020). Türkçe öğretmen adaylarının sezgisel yolla dil bilgisi öğretimine yönelik hazır bulunuşlukları. Yaşadıkça Eğitim, 34 (2), 200-211. Türkel, A. ve İnnalı, H.Ö. (2020). Dil bilgisi öğretimi ve oyun. A. Pehlivan ve İ.S. Aydın (Ed.), Dil Bilgisi Öğretimi, içinde (s.215-259). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Türker, F. (2017). Yabancı dil öğretiminde testlerle metotlar, yaklaşımlar. İstanbul: Yeniyüz yayıncılık. Türkyılmaz, İ. (1966). Öğretim metodu ve uygulama 2. Ankara: Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu. Uçak, S. (2016). Dil öğrenimi ve edinimi üzerine bir tartışma. Aydın Tömer Dil Dergisi, 1 (1) , 65-80. Ünveren Kapanadze, D. (2019). Vygostky’nin sosyo - kültürel ve bilişsel gelişim teorisi bağlamında Türkçe öğretiminin değerlendirilmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi , 1 (47) , 181-195. Üstünoğlu, E. Doğrudan gözlem yoluyla öğretmenlerin işbirlikli öğretimi. Milli Eğitim Dergisi , 145. Vatandaş, S. (2020). Sosyalleşme ve Sosyalleşmenin sosyal medya mecralarındaki anlamsal ve işlevsel dönüşümü . Erciyes İletişim Dergisi , 7 (2) , 813-832. Vural, B. (2004). Öğretim faaliyetlerinde yöntem-teknik ve etkinlikler. İstanbul: Hayat Yayıncılık. Yakıcı, A., Yücel, M., Doğan, M. ve Yelok, V. S. (2012). Üniversiteler İçin Türkçe-1 Yazılı Anlatım. Ankara: Yargı. Yakışan, O. (2017). Ortaokullarda dil bilgisi öğretiminde buluş yoluyla öğretim stratejisinin öğrenci başarısına ve kalıcılığa etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Yalınkılıç, K. (2020). Dil bilgisi öğretiminin tarihsel gelişimi. A. Pehlivan ve İ.S. Aydın (Ed.), Dil bilgisi öğretimi, içinde (s.11-31). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Yangın, B. (1999). İlköğretimde etkili öğretme ve öğrenme el kitabı modül - 4 ilköğretimde Türkçe öğretimi. Ankara: MEB. Yapıcı, Ş. (2004). Çocukta dil gelişimi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8 (1), 1-16. 141 Yaşar, Ş. (1989). Yabancı dil öğretiminde çağdaş bir eğitim teknolojisi yaklaşımı: programlı öğretim. Eğitim ve Bilim, 1 (13), 19-26. Yaylı, D. ve Yaylı, D. (2014). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine kuramsal yaklaşımlar. D. Yaylı ve Y. Bayyurt(Ed.), Yabancılara Türkçe öğretimi, içinde (s.3-25). Ankara: Anı Yayıncılık. Yeşilyurt, E. (2019). Eklemeli bir bakışla öğretim yöntem ve teknik seçimini etkileyen faktörler. Turan-Sam Uluslararası Bilimsel Hakemli Dergisi, 11 (43), 57- 64. Yıldırım, S. Y. (2020). Öğretim ilke ve yöntemlerinden gösterip yaptırmaya dayalı ud öğretiminin öğrencilerin başarı durumuna etkileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yıldırım, S.F. (2011). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme ortamına ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Yıldırım, Y. (2016). Eğitim sosyolojisi perspektifi ile Piaget ve Vygotsky’nin bilişsel gelişim kuramları üzerine sosyolojik bir analiz denemesi . Bartın University Journal of Faculty of Education , 5 (2) , 617-628. Yıldız, C. (2003). Türkçe Öğretiminde Alternatif Yöntemler. Ankara: Anı Yayıncılık. Yılmaz, M. (2011). Örnek olay yönteminin lise 9. Sınıf öğrencilerinin anlatım bozuklukları konusundaki başarılarına ve derse yönelik tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Yurdakul, B. (2008). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının sosyal-bilişsel bağlamda bilgiyi oluşturmaya katkısı. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (20), 39-67. 142 EKLER EK 1. Araştırma İzin Belgesi 143 144 EK 2. Anlatım Bozuklukları Başarı Testi (ABBT) 1)”Eskimolar, sıfırın altında -40 derecede yaşarlar.” cümlesinde anlatım bozukluğunu gidermek için aşağıdakilerden hangisi yapılmalıdır? A)”sıfırın altında” kelime grubunu cümleden çıkarmak B)”yaşarlar.” kelimesi yerine “dururlar” kelimesini getirmek C)”derecede” kelimesi yerine “sıcaklıkta” kelimesini getirmek D)”Eskimolar” kelimesini cümlenin sonuna almak 2)Aynı cümlede anlamca birbirine zıt durumlar oluşturan ifadelerin bulunması anlatım bozukluğuna yol açar. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde buna örnek olabilecek bir kullanım vardır? A)O da okula kesin gelecek miymiş, öğrenebildiniz mi? B)Eminim şimdiye dek evine varmıştır belki. C)Derslerime çok çalıştım ve sınavı kazandım. D)Günler sonra seninle karşılaşmak beni çok mutlu etti. 3)”Yoğun bakımdan çıkma riski yüksek görünüyor.” cümlesinde anlatım bozukluğunun sebebi aşağıdakilerden hangisidir? A)Gereksiz ek kullanma B)Sözcüğün yanlış anlamda kullanımı C)Yüklem eksikliği D)Anlamca çelişen sözcüklerin kullanımı 4)Aşağıdaki cümlelerden hangisinde virgülün kaldırılması anlam değişikliğine yol açmaz? A)Genç, adamı fark edince evden uzaklaştı. B)Hasta, kadına uzun uzun baktı. C)Çocuk, otobüse son anda yetişti. D)O, okula geç kalmaz. 5)Aşağıdaki cümlelerin hangisinde deyimin yanlış anlamda kullanılmasından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır? A)Bütün gün onu aramaktan ayaklarına kara sular inmiş. B)Onu görünce korkudan tüyleri diken diken olmuştu. C)Asla yalan söylemeyen ağzı sıkı bir insandır. D)Akşama doğru sokaktan el ayak çekilmişti. 145 6)Aşağıdaki metinde numaralandırılmış cümlelerden birinde anlatım bozukluğu yapılmıştır. “Sabah ilk iki dersimiz Türkçeydi. (I)Ve bugün öğretmenimiz performans ödevlerimizi kontrol edecekti. (II)Neyse ki ödevimi zamanında yapmıştım. (III) Öğretmenimiz birçok performans ödevlerine baktı ve sonunda sıra bana geldi. (IV) Heyecanla öğretmenimin yanına gittim. Bu parçadaki anlatım bozukluğunun olduğu cümle ve bu cümlenin düzeltilmiş hali aşağıdakilerden hangisidir? A)I - Ve bugün öğretmenimiz performans ödevlerimizi inceleyecekti. B)II - Neyse ki zamanında yapmıştım. C)III - Öğretmenimiz birçok performans ödevine baktı ve sonunda sıra bana geldi. D)IV - Şevkle öğretmenimin yanına gittim. 7)”Saatlerce bu konuda bana yardımcı olabilecek birini aradım. Karşı komşumuzu tam ikna edecekken o, tüm işleri bozdu. Böylece bana yardım …” Bu parçada boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir? A)yapılmamasını sağladı. B)yapılmamasına neden oldu. C)yapılmamasını amaçladı. D)yapılmamasına çabaladı. 8)En güzel kıyafetlerimi seçtim bugün. (I)Mezun olduğum liseye gidecektim. (II)İçim heyecandan kıpır kıpırdı. (III)İlk kez yapılan mezunlar toplantısına katılım rekor düzeydeydi. (IV) Eski arkadaşlarımı görmek kadar güzel bir şey yoktu. Bu parçada numaralandırılmış cümlelerden hangisinde bir anlatım bozukluğu yapılmıştır? A)I B)II C)III D)IV 9)Aşağıdaki cümlelerde altı çizili sözcüklerden hangisi cümlenin anlamına uygun değildir? A)Yanına doğru geliyordum ama son anda işim çıktı. B)Kısacası onu görür görmez sevmiştim. C)Seneye Samsun’a taşınacağız çünkü oradan ev bile alacağız. D)Okulu çok seviyorum, özellikle de Türkçe dersini. 146 10)İnsanlar, sevdiği şeyleri yaparken kendini hep daha mutlu hisseder. (I) Bundan dolayı insan, kendi isteği ve yeteneğine uygun mesleği yapmalıdır. (II) Aksi takdirde mutlu olması düşünülemez. (III) Sizce siz bu konuda ne düşünürsünüz? (IV) Bence mutluluğun formülü seçilen meslekte saklıdır. Bu parçadaki cümlelerin hangisinde bir anlatım bozukluğu yapılmıştır? A)I B)II C)III D)IV 11)Bir cümlede verilen ifadelerin önem sırasının karıştırılması sıralama hatasına sebep olmaktadır. Aşağıdaki cümlelerden hangisinde sıralama hatası anlatım bozukluğuna sebep olmuştur? A)Bu işi başaracağına olan inancım bırak yüzde onu yüzde elli bile değil. B)Sabah işlerini halledip doğruca yanıma geliyorsun. C)Akşam yemeğinde istediğiniz bir şey var mı? D)Benimle konuşurken başka şeylerle uğraşman hoşuma gitmiyor. 12)”Onun söylediği her derin sözde bir anlam vardır.” cümlesinde anlatım bozukluğu yapılmıştır. Yukarıdaki cümlenin anlamca düzeltilmiş hali aşağıdakilerden hangisidir? A)Onun söylediği derin her sözde bir anlam vardır. B)Onun söylediği her sözde bir anlam derin vardır. C)Onun söylediği her sözde derin bir anlam vardır. D)Onun söylediği her derin sözde anlam vardır. 13)”Bir saniye şöyle dursun, bir dakika bile onun için çok değerliydi. “cümlesinde anlatım bozukluğu yapılmıştır. Yukarıdaki cümlenin anlamca düzeltilmiş hali aşağıdakilerden hangisidir? A)Bir dakika şöyle dursun, bir saniye bile onun için çok değerliydi. B)Saniye şöyle dursun, dakika bile onun için çok değerliydi. C)Bir saniye şöyle dursun, bir dakika bile onun için çok değerliymiş. D)Bir saniye şöyle dursun, bir dakika onun için bile çok değerliydi. 14)”Eminim ki o da buradan gittiği için çok üzülüyordur sanırım.” cümlesinde görülen anlatım bozukluğunun sebebi aşağıdakilerden hangisidir? A)Gereksiz sözcük kullanılması B)Anlamca çelişen ifadelerin kullanılması C)Sözcüğün yanlış yerde kullanılması D)Sözcüğün yanlış anlamda kullanılması 147 15)(I)Ben sana dememiş miydim, bir koyundan iki post çıkmaz diye? (II) Çok güzel konuşup ağzına gelen her şeyi söylesen de seni anlamayacağı belliydi. (III) En azından şansını denemiş oldun. (IV)Sözünde durmayanlar, düşünsün. Bu parçada numaralandırılmış cümlelerin hangisinde anlatım bozukluğu yapılmıştır? A)I B)II C)III D)IV 16)”Kardeşini kütüphanede ders çalışırken görmüşler.” cümlesinde görülen kişinin kim olduğu belli değildir. Cümleden“onun kardeşini” veya “senin kardeşini” gibi farklı anlamlar çıkarılmaktadır. Aşağıdakilerden hangisinde yukarıdaki duruma benzer bir anlam belirsizliği vardır? A)Ablanla bizim evin önünde karşılaştık. B)Yarın amcamlar bize yemeğe gelecek. C)Bisikletini okulun önünde kaybetmiş. D)Roman okumayı her zaman çok sevdi 17)Aşağıdaki cümlelerde yer alan altı çizili sözcüklerden hangisi anlatım bozukluğuna sebep olmaktadır? A)Hava bugün, düne göre oldukça güneşliydi. B)Öğleden önce ilk dersimiz Türkçe dersiydi. C)Mutlaka her akşam bize gelirdi bazen. D)Bana bakışlarında bir tuhaflık olduğunu seziyordum. 18) I. II. III. IV. Soğuktan eteklerim zil çalıyordu. Çok becerikliydi, elinden her iş gelirdi. Birden karşıma çıkınca ağzım açık kaldı. Eve gidene kadar akla karayı seçti. Yukarıdaki cümlelerin hangisinde deyimin yanlış anlamda kullanılmasından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır? A)I B)II C)III D)IV 148 19)Sahilde güneşin altında uzanıyordu. (I)Etrafta koşuşturan çocuklara baktı.(II) Onlarda eski güzel günlerini görüyordu. (III)Dünyanın birçok yerinde başka insanların çocukluğunu özlediğini düşündü. (IV) Keşke daha biraz oynayabilseydim, diye iç geçirdi. Bu parçadaki anlatım bozukluğunun olduğu cümle ve bu cümlenin düzeltilmiş hali aşağıdakilerden hangisidir? A)I - Koşuşturan çocuklara etrafta baktı. B)II - Eski güzel günlerini görüyordu onlarda. C)III - Dünyanın yerinde birçok başka insanların çocukluğunu özlediğini düşündü. D)IV - Keşke biraz daha oynayabilseydim, diye iç geçirdi. 20)Bilim adamları tarafından (I)açıklanan son verilere göre (II)bilgisayarla (III)haşır neşir olmak insanın zihinsel ve fiziksel gelişimi (IV)açısından olumsuz etki yaratıyor. Bu cümlede numaralandırılmış yerlerden hangisine “fazla” kelimesinin gelmesi anlatıma uygundur? A)I B)II C)III D)IV CEVAP ANAHTARI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. A B B C C C B C C C A C A B B C C A D C 149 EK 3. Bilgilendirilmiş Gönüllü Katılımcı(Veli/Vasi) Onay Formu 150 EK 4. Düz Anlatım Yöntemi Ders Planı Örneği (Kontrol Grubu) HAFTA 1 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım Dersin İşlenişi TÜRKÇE 8-B (Kontrol Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 29.03.2021 - 02.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Öğretmen bir cümlede ya da paragrafta ele alınan konunun dile getirilme tarzına anlatım denir tanımıyla dersine başlar. Anlatımda dilin kurallarına uyulmamasının anlatım bozukluğuna neden olduğunu belirtir. Anlatım bozuklukları konusunu “Anlama Dayalı” ve “Dil Bilgisine Dayalı” olmak üzere iki ana başlığa ayıran öğretmen, anlama dayalı anlatım bozuklukları üzerinde durulacağını belirterek öğrencilerini hedeften haberdar eder. Ve aşağıdaki konu başlıklarını aşamalı olarak öğrencilerine sunar: Gereksiz Ek ve Sözcük Kullanımı: Cümlede aynı anlama gelen ek veya sözcüklerin bir arada kullanılması sebebiyle oluşan anlatım bozukluğudur. Bu bozukluğu gidermek için aynı anlamı veren ek veya sözcüğün cümleden çıkarılması gerekir. -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Bu zor ve çetin kış koşullarında yola çıkmayınız. (“Zor” ve “ çetin” aynı anlamlı.) • Bizim için söylediklerini işitip, duyduk. • Geleceğini, istikbâlini karartacak kadar düşüncesiz davranıyordu. • Güzel dilek, bizim için hiçbir maliyeti olmayan bedava bir hediyedir. 151 Çelişen Sözcüklerin Bir Arada Kullanımı: Cümlede anlam bakımından birbirini tutmayan sözcüklerin kullanılmasıdır. -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Kapının önünde tamı tamına üç beş nöbetçi vardı. • Eminim ki bunca gürültü patırtı en çok onu üzmüş olsa gerek. • Kuşkusuz bütün çalışmalarının ödülünü sonunda belki alacaksın. • Ada vapuru, mutlaka bu saatlerde kalkmış olabilir. Yanlış Sözcük Kullanımı: Anlamsal veya biçimsel bakımdan birbirine yakın olan sözcüklerin yanlış kullanımıyla ortaya çıkar. -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Deterjandan elleri tahrip oldu. (Y) • Deterjandan elleri tahriş oldu. (D) • Öğretim durumunu gösteren bir belge istedi. (Y) • Öğrenim durumunu gösteren bir belge istedi. (D) • Bu bölgenin kendine özgün gelenekleri vardır. (Y) • Bu bölgenin kendine özgü gelenekleri vardır. (D) • Bu işi de başardı oysa çok yeteneklidir. (Y) • Bu işi de başardı zaten çok yeteneklidir. (D) • Eve erken geldi çünkü evde kimseyi bulamadı. (Y) • Eve erken geldi ancak eve kimseyi bulamadı. (D) 152 Özet: Anlama dayalı anlatım bozuklarının üç alt başlığı çalışmanın ilk haftasında öğrencilere anlatılır. Öğretmen tarafından önce anlatımın ve anlatım bozukluğunun tanımı yapılır. Ardından anlatım bozuklukları konusunun ikiye ayrıldığı üzerinde durularak anlama dayalı anlatım bozuklukları konusuna giriş yapılır. Öğretim sürecinde işlenecek alt başlıklar kavram haritasıyla öğrenciye gösterilir. Dersin devamında genelden özele bir sıralamayla öğrencilere kurallar öğretilir ve öğretmen tarafından çeşitli örnekler verilir. Ölçme ve Değerlendirme: Ders içi etkinliklerde öğretmen önce kuralları sunar ve ardından kurallarla ilgili örnekler verir. Daha sonra başka örnekler üzerinden alıştırmalar gerçekleştiren öğretmen, cevap vermek isteyen öğrencilerine söz hakkı tanır. Öğrenci cevaplarına göre eksik görülen alt başlıklar üzerinde alıştırma ve pekiştirme uygulamalarına devam edilir. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İlk ders saatinde konu anlatımı gerçekleştirilip öğrencilerin konuya ilişkin bilgi sahibi olmaları sağlanacaktır. İkinci ders saatindeyse öğretmen tarafından verilecek ek örneklerle konunun pekiştirilmesi sağlanacaktır. 153 HAFTA 2 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım TÜRKÇE 8-B (Kontrol Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 05.04.2021 - 09.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Öğretmen tarafından geçen hafta işlenmiş olan konular gözden geçirilecektir. Ardından aşağıdaki konu başlıklarını aşamalı olarak öğrencilere sunulacaktır: Sözcüğün Yanlış Yerde Kullanımı: Bir anlatımın doğru algılanabilmesi için her sözcük yerli yerinde kullanılmalıdır. Bir sözcük bulunması gereken yerde kullanılmazsa anlatım bozukluğu oluşur. Dersin İşlenişi -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Her Allah’ın günü buraya gelip seni sorar. • En iyi işi bitirenler, en çok hayal kuranlardır. • Cesetler, çok denizde kaldığı için şişmişti. • Herkes, izinsiz kursa giren öğrenciye baktı. Deyim ve Atasözleri Yanlışları: Deyimler ve atasözleri kalıplaşmış sözcük gruplarıdır. Bu yüzden deyim ve atasözlerinde sözcük veya sözcüklerin değiştirilmesi anlatım bozukluğuna yol açar. Aynı şekilde herhangi bir deyim ve atasözünün cümlenin ifade ettiği anlama uygun kullanılmaması da anlatım bozukluğuna yol açar. -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Etrafta kimsecikler yoktu, adeta ana baba günüydü. • Bir ayağı çukurda olmasına rağmen çok sağlıklı görünüyor. • Bir dediği iki olmaz, her söylediği reddedilir. • Baş nereye giderse bacak da oraya gider. (ayak) 154 • • Bu sefer şeytanın ayağını kıracağız. (bacağını) Bu son olay üstüne tuz şeker ekti. (biber) Özet: İlk hafta derste incelenen alt başlıklar öğrenciye hatırlatılır. Ardından öğretmen tarafından diğer alt başlıkların öğretimine geçilir. Genelden özele bir sıralamayla öğrencilere kurallar öğretilir ve öğretmen tarafından çeşitli örnekler verilir. Ölçme ve Değerlendirme: Ders içi etkinliklerde öğretmen önce kuralları sunar ve ardından kurallarla ilgili örnekler verir. Daha sonra başka örnekler üzerinden alıştırmalar gerçekleştiren öğretmen, cevap vermek isteyen öğrencilerine söz hakkı tanır. Öğrenci cevaplarına göre eksik görülen alt başlıklar üzerinde alıştırma ve pekiştirme uygulamalarına devam edilir. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İlk ders saatinde konu anlatımı gerçekleştirilip öğrencilerin konuya ilişkin bilgi sahibi olmaları sağlanacaktır. İkinci ders saatindeyse öğretmen tarafından verilecek ek örneklerle konunun pekiştirilmesi sağlanacaktır. 155 HAFTA 3 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım TÜRKÇE 8-B (Kontrol Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 12.04.2021 - 16.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Öğretmen tarafından geçen hafta işlenmiş olan konular gözden geçirilecektir. Ardından aşağıdaki konu başlıklarını aşamalı olarak öğrencilerine sunulacaktır: Anlam Belirsizliği: Cümleden net bir anlam çıkmaması veya cümlenin farklı yorumlamalara açık olması, anlatım bozukluğuna sebep olmaktadır. Özellikle virgülün eksik veya yanlış kullanımı bu bozukluğun görülmesinde önemli bir etkendir. -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Öğretmen odasından dalgın bir şekilde çıktı. • Yabancı çocuğa farklı bir şeyler verdi. • Bu evin kira geliriyle geçinmeye çalışıyordu. • Bayan gazetecinin sorularına cevap verdi. Dersin İşlenişi Mantık Hataları: Anlatımın mantık ilkelerine uygun olmama durumudur. -Öğretmen bu alt başlıkla ilgili öğrencilerine örnekler sunar. • Otomobilin bagajından bir kamyon dolusu silah çıktı. (Otomobilin bagajına bir kamyon dolusu silah sığmaz.) • Havalar her geçen gün sıcaklaşıyor, bugün 20 derece olan hava yarın 15 derece olacak. (Havanın her gün sıcaklaşmasına uygun bir ifade değildir.) • Bir koltukta ölü olarak uyanmak istemiyorum. (Öldükten sonra uyanmak mümkün değildir.) 156 Özet: Geçen haftalarda derste incelenen alt başlıklar öğrenciye hatırlatılır. Ardından öğretmen tarafından diğer alt başlıkların öğretimine geçilir. Genelden özele bir sıralamayla öğrencilere kurallar öğretilir ve öğretmen tarafından çeşitli örnekler verilir. Ölçme ve Değerlendirme: Ders içi etkinliklerde öğretmen önce kuralları sunar ve ardından kurallarla ilgili örnekler verir. Daha sonra başka örnekler üzerinden alıştırmalar gerçekleştiren öğretmen, cevap vermek isteyen öğrencilerine söz hakkı tanır. Öğrenci cevaplarına göre eksik görülen alt başlıklar üzerinde alıştırma ve pekiştirme uygulamalarına devam edilir. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İlk ders saatinde konu anlatımı gerçekleştirilip öğrencilerin konuya ilişkin bilgi sahibi olmaları sağlanacaktır. İkinci ders saatindeyse öğretmen tarafından verilecek ek örneklerle konunun pekiştirilmesi sağlanacaktır. 157 HAFTA 4 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım Dersin İşlenişi TÜRKÇE 8-B (Kontrol Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 19.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Anlama dayalı anlatım bozuklukları 3 hafta boyunca toplam 7 alt başlıkta incelenmiştir. Öğretmen işlenen konuların gözden geçirilmesini sağlamak için tahtaya alt başlıkları tekrar yazar. Ardından EBA ve Morpa Kampüs gibi uygulamalar aracılığıyla konular tekrar edilir. Özet: Anlama dayalı anlatım bozuklukları konusunun son haftasında öğrencilerin konunun bütününe yönelik çeşitli alıştırmaları çözmesi sağlanır. Ölçme ve Değerlendirme: Öğretmen tarafından öğrencilere sunulan alıştırmalara verilen cevaplara göre öğretmen tarafından dönüt ve düzeltmelerde bulunulur. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İki ders saati olarak düzenlenen bu haftaki çalışmalar, alıştırmalar yoluyla tekrar etme üzerine gerçekleştirilecektir. 158 EK 5. Sezdirme Yöntemi Ders Planı Örneği (Deney Grubu) HAFTA 1 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım TÜRKÇE 8-A (Deney Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 29.03.2021 - 02.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Sunuş: Öğretmen elinde bu hafta öğrencilerine sezdirmeyi planladığı dil bilgisi kurallarına yönelik metinlerin içinde yer aldığı çalışma kâğıtlarıyla (Ek-7) sınıfa girer. Bu sayede öğrencilerin dikkatini çekmiş olur. Ardından öğrencilerine dil bilgisinin neden gerekli olduğu, hayatta dilin kurallarını bilmenin bize ne katkı sağlayacağı ve iyi bir anlatımın nasıl olması gerektiği üzerine çeşitli sorular sorar. Öğrencilerini duyuşsal ve bilişsel bakımdan derse hazır hale getirir. Desin İşlenişi Olayı Gözlemleme: Öğretmen, öğrencilerine Ek-7’de yer alan çalışma kâğıtlarını dağıtır ve çalışma kâğıdında yer alan metni okumaları için onları yönlendirir. Ardından aşağıdaki yönergeleri uygulanmasını sağlar: 1. Okuduğunuz metinde, cümleye aynı anlamı katan ek ve sözcükler var mı? Öğrencilerin metin inceleme sürecine rehberlik eden öğretmen, cümleye aynı anlamı katan ek ve sözcüklerin bulunup gruplandırılmasını sağlar. Bu sözcüklerin birlikte kullanılmasının anlam açısından sebep olduğu olumsuz yönler üzerinde durur. 2. Okuduğunuz metinde, cümlede kesinlik veya olasılık bildiren sözcükler var mı? Öğrencilerin metin inceleme sürecine rehberlik eden öğretmen, cümlelerde kesinlik veya olasılık bildiren sözcüklerin bulunmasını sağlar. Bu sözcüklerin birlikte kullanılmasının anlam açısından sebep olduğu tutarsızlığı fark ettirir. 3. Okuduğunuz metinde, cümleler arasındaki geçişi sağlayan bağlaçlar 159 var mı? Metinde kullanılan yakın anlamlı sözcükler hangileri? Öğrencilerin metin inceleme sürecine rehberlik eden öğretmen, metinde kullanılan bağlaçların cümlenin verdiği anlama uygun olup olmadığını öğrencilerinin sorgulamasını sağlar. Farklı cümlelerde yer alan aynı bağlaçlar gruplandırılır ve cümleye verdiği anlam üzerine tartışma ortamı yaratılır. Metin içindeki yakın anlamlı sözcüklerin de tespit edilmesi sağlanır ve birbiriyle karşılaştırılır. Örnekleri Değiştirme ve Hipotez Oluşturma: Bu aşamada öğrencilerden şu soruya cevap vermeleri beklenir: “Cümlenin anlatımını nasıl daha güçlü bir hale getirebiliriz?” Bir önceki aşamada öğretmen rehberliğinde, öğrenciler tarafından tespit edilen kelime ve kelime grupları üzerinde çeşitli etkinlikler düzenlenir. Öğrencilerden cümlenin anlatımını düzeltmek için kelime eklemeleri, kelime çıkarmaları ve kelime değiştirmeleri gibi bir dizi işlemi yapması sağlanır. 1. Tespit edilen cümlelerde aynı anlamı veren hangi sözcüğün veya ekin cümleden çıkartılması gerekmektedir? Çıkarılan ek veya sözcük sonrası cümlenin anlamında ne gibi değişikler gözlemlenir? 2. Tespit edilen cümlelerde birbiriyle çelişen hangi sözcüğün nasıl değiştirilmesi gerekmektedir? Değiştirilen sözcük sonrası cümlenin anlamında ne gibi değişikler gözlemlenir? 3. Tespit edilen cümlelerde bağlaçların görevleri nelerdir? Bu bağlaçlar cümleye doğru anlamı vermiş midir? Doğru anlamı vermeyen bağlaçlar yerine hangi bağlaçların getirilmesi uygundur? Metinde yer alan yakın anlamlı sözcükler cümlelerin anlamına uygun mudur? Uygun anlamı vermeyen sözcükler nasıl düzeltilmelidir? Öğrencilerin sırasıyla yukarıda sorulara cevap aramaları ve metindeki cümlelerin verdiği anlam üzerinde düşünmeleri 160 sağlanmalıdır. Bu sayede öğrencilerin kuralı sezmesi sağlanacaktır. Sürecin sonunda “1-2 ve 3” olarak numaralandırılmış kurallara yönelik öğrencilerin bir hipotez oluşturması sağlanır. “Anlatımı güçlendirmek için yaptığımız bu çalışmaları sözel olarak nasıl ifade edebiliriz?” sorusu üstünden öğrenci cevapları tahtaya yazılır ve kurallar hakkında hipotez oluşturulur. Hipotezleri Doğrulama: Öğrenciler tarafından sözel olarak ifade edilen ve öğretmen tarafından tahtaya yazılan hipotezler farklı bir metinde test edilir. Bu aşamada Türkçe ders kitaplarından yararlanılır. Ders kitabında yer alan herhangi bir metin açılarak öğrencilerden birbiriyle aynı anlamlar veren ek ve sözcükleri, kesinlik ve olasılık bildiren sözcükleri, bağlaç ve yakın anlamlı sözcükleri tespit etmeleri sağlanır. Bir önceki aşamada gerçekleştirilen kelime ekleme, çıkarma ve değiştirme işlemleri yeni metin üstünde de uygulanır. Kural Oluşturma: Bu aşama doğrulanan hipotezin, kural olarak tanımlandığı aşamadır. Bu amaçla EBA ve çeşitli kaynak kitaplardan yararlanılır. Öğrencilerde bulunan Türkçe dersi yardımcı kitaplarının yanı sıra öğretmen tarafından da çeşitli kaynak kitaplar getirilerek öğrencilerin bu kitapları incelemesi sağlanır. Böylece bir kuralın, birbirinden farklı şekillerde tanımlanabileceği öğrencilere sezdirilir. Alıştırma Yapma: Öğrenilenlerin işlevsel olarak kullanılıp farklı bağlamlarda görülmesinin sağlanması amacıyla EBA ve MORPHA gibi internet uygulamalarında yer alan alıştırmalardan yararlanılır. Ayrıca öğretmen tarafından hazırlanan ve içinde kuralları sezdirilen türden anlatım bozukluğu bulunan çeşitli cümleler verilir. Öğrencilerden cümle oluşturma, cümle düzenleme veya değiştirme gibi etkinlikler gerçekleştirerek anlatımı güçlendirmeleri beklenir. 161 Uygulamaya Aktarma: Sezdirme yönteminin son aşaması olan bu aşamada öğrencilerden, öğrendiklerinden hareketle bir metin oluşturmaları beklenir. Oluşturulan metinlerde bağlaçlardan, kesinlik ve olasılık bildiren ifadelerden yararlanmaları sağlanır. Özet: Öğretmen, öğretim sürecinin ilk aşamasında öğrencilerine dil bilgisi ve iyi bir anlatım arasında ilişki kurmalarını sağlayacaktır. Ardından hazırlanmış olan metin aracılığıyla öğretilmesi hedeflenen kurallar öğrenciye sezdirilecek ve öğrencilerin kurala ulaşması sağlanacaktır. Keşfedilen kuralın kalıcılığını sağlamak amacıyla alıştırmalardan yararlanılacak ve öğrenilenler uygulamaya aktarılacaktır. Ölçme ve Değerlendirme: Ders içi etkinliklerde öğretmen önce örnekleri sunar ve ardından öğrencilerin kurala ulaşmasını sağlar. Kuralın keşfedilememesi durumunda ek örneklerden yararlanarak öğrencilerin yanlış genellemelere ulaşmasını engeller. Daha sonra başka metinler üzerinden hipotez doğrulama çalışmaları gerçekleştiren öğretmen, öğrencilerine uygulama imkânı tanır. Öğrencilerden alınan cevaplara göre dönüt ve düzeltmelerden yararlanılır. Son aşama olan uygulamaya aktarma sürecinde, öğrencilerin oluşturacağı metin hazırlama süreçlerine rehberlik eder. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İlk ders saatinde öğretilmesi hedeflenen konu öğrencilere sezdirilecek ve öğrencilerin genel bir hipotez oluşturup bunu kural biçiminde ifade etmeleri sağlanacaktır. İkinci ders saatiyse alıştırma yapma ve uygulamaya aktarma süreçlerine ayrılacaktır. 162 HAFTA 2 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım Desin İşlenişi TÜRKÇE 8-A (Deney Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 05.04.2021 - 09.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Sunuş: Öğretmen elinde bu hafta öğrencilerine sezdirmeyi planladığı dil bilgisi kurallarına yönelik metinlerin içinde yer aldığı çalışma kâğıtlarıyla (Ek-8) sınıfa girer. Bu sayede öğrencilerin dikkatini çekmiş olur. Ardından geçen hafta işlemiş olduğu konuları kısaca hatırlatır ve bugün farklı türden anlatım bozukluklarının tespit edileceğini öğrencilerini belirtir. Olayı Gözlemleme: Öğretmen, öğrencilerine Ek-8’de yer alan çalışma kâğıtlarını dağıtır ve çalışma kâğıdında yer alan metni okumaları için onları yönlendirir. Ardından aşağıdaki yönergeleri uygulanmasını sağlar: 1. Okuduğunuz metinde geçen sözcüklerin dizilişi bakımından anlamsal farklılıklar gördüğünüz sözcük grupları var mı? Öğrencilerin metin inceleme sürecine rehberlik eden öğretmen, cümlelerde sıfat veya zarf görevinde kullanılan sözcüklerin anlamsal farklılıklarını öğrencilerin fark etmesini sağlar. Sözcüklerin birbiriyle yer değiştirmesi durumunda cümlenin hangi anlamları kazandığını sorgulatır. 2. Okuduğunuz metinde geçen atasözü ve deyimleri bulunuz. Öğretmen, metinde kullanılan deyim ve atasözlerinin öğrenciler tarafından bulunmasını sağlar. Tespit edilen kelime grupları ve cümleler tahtaya yazılır. Ardından tahtaya yazılanlar arasında deyim ve atasözlerinin metine verdikleri anlamın doğru olup olmadığı sorgulanır. Ardından öğretmen, sözlüklerden yararlanarak deyim ve atasözlerinin kalıplaşmış yargılar olduğu sonucuna öğrencilerinin ulaşmasını sağlar. 163 Örnekleri Değiştirme ve Hipotez Oluşturma: Bu aşamada öğrencilerden şu soruya cevap vermeleri beklenir: “Cümlenin anlatımını nasıl daha güçlü bir hale getirebiliriz?” Bir önceki aşamada öğretmen rehberliğinde, öğrenciler tarafından tespit edilen kelime ve kelime grupları üzerinde çeşitli etkinlikler düzenlenir. Öğrencilerden cümlenin anlatımını düzeltmek için kelime eklemeleri, kelime çıkarmaları ve kelime değiştirmeleri gibi bir dizi işlemi yapması sağlanır. 1. Tespit edilen cümlelerde yer alan sözcükler birbiriyle yer değiştirmesi durumunda, cümlenin anlamında ne gibi değişikler olmaktadır? Metindeki kullanım mı yoksa yer değiştirilmiş kullanım mı cümleye doğru anlamı vermektedir? 2. Tespit edilen cümlelerde anlam bütünlüğü sağlamak adına hangi deyim veya atasözünden yararlanılabilir? Deyimler ve atasözleri sözlüğünde yer aldığı şekilden farklı olarak metin içinde kullanılan örnekler var mı? Öğrencilerin sırasıyla yukarıda sorulara cevap aramaları ve metindeki cümlelerin verdiği anlam üzerinde düşünmeleri sağlanmalıdır. Bu sayede öğrencilerin kuralı sezmesi sağlanacaktır. Sürecin sonunda “1 ve 2” olarak numaralandırılmış kurallara yönelik öğrencilerin bir hipotez oluşturması sağlanır. “Anlatımı güçlendirmek için yaptığımız bu çalışmaları sözel olarak nasıl ifade edebiliriz?” sorusu üstünden öğrenci cevapları tahtaya yazılır ve kurallar hakkında hipotez oluşturulur. Hipotezleri Doğrulama: Öğrenciler tarafından sözel olarak ifade edilen ve öğretmen tarafından tahtaya yazılan hipotezler farklı bir metinde test edilir. Bu aşamada Türkçe ders kitaplarından yararlanılır. Ders kitabında yer alan herhangi bir metin açılarak öğrencilerden metinde geçen deyim ve atasözleri ile zarf/sıfat görevindeki sözcüklerin tespit edilmesi sağlanır. Bir önceki aşamada gerçekleştirilen kelime ekleme, çıkarma ve 164 değiştirme işlemleri; yeni metin üstünde de uygulanır. Kural Oluşturma: Bu aşama doğrulanan hipotezin, kural olarak tanımlandığı aşamadır. Bu amaçla EBA ve çeşitli kaynak kitaplardan yararlanılır. Öğrencilerde bulunan Türkçe dersi yardımcı kitaplarının yanı sıra öğretmen tarafından da çeşitli kaynak kitaplar getirilerek öğrencilerin bu kitapları incelemesi sağlanır. Böylece bir kuralın, birbirinden farklı şekillerde tanımlanabileceği öğrencilere sezdirilir. Alıştırma Yapma: Öğrenilenlerin işlevsel olarak kullanılıp farklı bağlamlarda görülmesinin sağlanması amacıyla EBA ve MORPHA gibi internet uygulamalarında yer alan alıştırmalardan yararlanılır. Ayrıca öğretmen tarafından hazırlanan ve içinde kuralları sezdirilen türden anlatım bozukluğu bulunan çeşitli cümleler verilir. Öğrencilerden cümle oluşturma, cümle düzenleme veya değiştirme gibi etkinlikler gerçekleştirerek anlatımı güçlendirmeleri beklenir. Uygulamaya Aktarma: Sezdirme yönteminin son aşaması olan bu aşamada öğrencilerden, öğrendiklerinden hareketle bir metin oluşturmaları beklenir. Oluşturulan metinlerde deyimler, atasözleri ve sıfat/zarf gibi sözcük türlerinden yararlanmaları sağlanır. Özet: Öğretmen, öğretim sürecinin ilk aşamasında öğrencilerine geçen hafta tespit edilmiş olan anlatım bozuklukları alt başlıklarını hatırlatacaktır. Ardından hazırlanmış olan metin aracılığıyla öğretilmesi hedeflenen kurallar öğrenciye sezdirilecek ve öğrencilerin kurala ulaşması sağlanacaktır. Keşfedilen kuralın kalıcılığını sağlamak amacıyla alıştırmalardan yararlanılacak ve öğrenilenler uygulamaya aktarılacaktır. Ölçme ve Değerlendirme: Ders içi etkinliklerde öğretmen önce örnekleri sunar ve ardından öğrencilerin kurala ulaşmasını sağlar. Kuralın keşfedilememesi durumunda ek örneklerden yararlanarak öğrencilerin yanlış genellemelere ulaşmasını engeller. Daha sonra başka metinler üzerinden hipotez doğrulama çalışmaları gerçekleştiren öğretmen, öğrencilerine uygulama imkânı tanır. Öğrencilerden alınan cevaplara göre dönüt ve düzeltmelerden yararlanılır. Son aşama olan uygulamaya aktarma sürecinde, öğrencilerin oluşturacağı metin hazırlama süreçlerine rehberlik eder. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İlk ders saatinde öğretilmesi hedeflenen konu öğrencilere sezdirilecek ve öğrencilerin genel bir hipotez oluşturup bunu kural biçiminde ifade etmeleri sağlanacaktır. İkinci ders saatiyse alıştırma yapma ve uygulamaya aktarma süreçlerine ayrılacaktır. 165 HAFTA 3 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım Desin İşlenişi TÜRKÇE 8-A (Deney Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 12.04.2021 - 16.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Sunuş: Öğretmen elinde bu hafta öğrencilerine sezdirmeyi planladığı dil bilgisi kurallarına yönelik metinlerin içinde yer aldığı çalışma kâğıtlarıyla (Ek-9) sınıfa girer. Bu sayede öğrencilerin dikkatini çekmiş olur. Ardından geçen hafta işlemiş olduğu konuları kısaca hatırlatır ve bugün farklı türden anlatım bozukluklarının tespit edileceğini öğrencilerini belirtir. Olayı Gözlemleme: Öğretmen, öğrencilerine Ek-9’da yer alan çalışma kâğıtlarını dağıtır ve çalışma kâğıdında yer alan metni okumaları için onları yönlendirir. Ardından aşağıdaki yönergeleri uygulanmasını sağlar: 1. Okuduğunuz metinde birden fazla anlamı çıkardığını cümleler var mı? Metinde virgül kullanımlarını doğru buluyor musunuz? Öğrencilerin metin inceleme sürecine rehberlik eden öğretmen, birden fazla anlam veren cümlelerin belirlenmesini sağlar. Bu cümlelerde net bir anlamın çıkmaması üzerine sınıf içi tartışma başlatır. Cümlelerden çıkarılan anlamlar tahtaya yazılır. 2. Okuduğunuz metinde gerçekleşmesi mümkün olmayan anlamlar olduğunu düşünüyor musunuz? Öğretmen, metinde yer alan cümlelerin teker teker incelenmesini ve hayatın doğal akışında gerçekleşmesi mümkün olmayan anlamların bulunmasını sağlar. Bu süreçte öğretmen tarafından konu alanı örneklendirilir. Örneğin, öğretmen “Bir aylık olan bebek, yeni doğum gününü kutlayabilir mi?” sorusunu öğrencilerine yöneltir. 166 Örnekleri Değiştirme ve Hipotez Oluşturma: Bu aşamada öğrencilerden şu soruya cevap vermeleri beklenir: “Cümlenin anlatımını nasıl daha güçlü bir hale getirebiliriz?” Bir önceki aşamada öğretmen rehberliğinde, öğrenciler tarafından tespit edilen kelime ve kelime grupları üzerinde çeşitli etkinlikler düzenlenir. Öğrencilerden cümlenin anlatımını düzeltmek için kelime eklemeleri, kelime çıkarmaları ve kelime değiştirmeleri gibi bir dizi işlemi yapması sağlanır. 1. Tespit edilen cümlelerde yer alan birden fazla anlamı düzeltmek için hangi işlemler gerçekleştirilmelidir? Virgül, cümlenin hangi ögesinden sonra kullanılırsa cümle tek bir anlam kazanır? 2. Tespit edilen cümlelerde anlamın, mantık ilkelerine uyması için hangi değişikliklere gidilmelidir? Metinde yer alan sözcük değiştirilmeli mi yoksa cümleden mi çıkarılmalıdır? Öğrencilerin sırasıyla yukarıda sorulara cevap aramaları ve metindeki cümlelerin verdiği anlam üzerinde düşünmeleri sağlanmalıdır. Bu sayede öğrencilerin kuralı sezmesi sağlanacaktır. Sürecin sonunda “1 ve 2” olarak numaralandırılmış kurallara yönelik öğrencilerin bir hipotez oluşturması sağlanır. “Anlatımı güçlendirmek için yaptığımız bu çalışmaları sözel olarak nasıl ifade edebiliriz?” sorusu üstünden öğrenci cevapları tahtaya yazılır ve kurallar hakkında hipotez oluşturulur. Hipotezleri Doğrulama: Öğrenciler tarafından sözel olarak ifade edilen ve öğretmen tarafından tahtaya yazılan hipotezler farklı bir metinde test edilir. Bu aşamada Türkçe ders kitaplarından yararlanılır. Ders kitabında yer alan herhangi bir metin açılarak öğrencilerden metindeki virgül kullanımlarını incelemeleri ve mantıksal bakımdan uygun anlamı vermeyen sözcüklerin olup olmadığını belirlemeleri sağlanır. Bir önceki aşamada gerçekleştirilen kelime ekleme, çıkarma ve değiştirme işlemleri yeni metin üstünde de uygulanır. 167 Kural Oluşturma: Bu aşama doğrulanan hipotezin, kural olarak tanımlandığı aşamadır. Bu amaçla EBA ve çeşitli kaynak kitaplardan yararlanılır. Öğrencilerde bulunan Türkçe dersi yardımcı kitaplarının yanı sıra öğretmen tarafından da çeşitli kaynak kitaplar getirilerek öğrencilerin bu kitapları incelemesi sağlanır. Böylece bir kuralın, birbirinden farklı şekillerde tanımlanabileceği öğrencilere sezdirilir. Alıştırma Yapma: Öğrenilenlerin işlevsel olarak kullanılıp farklı bağlamlarda görülmesinin sağlanması amacıyla EBA ve MORPHA gibi internet uygulamalarında yer alan alıştırmalardan yararlanılır. Ayrıca öğretmen tarafından hazırlanan ve içinde kuralları sezdirilen türden anlatım bozukluğu bulunan çeşitli cümleler verilir. Öğrencilerden cümle oluşturma, cümle düzenleme veya değiştirme gibi etkinlikler gerçekleştirerek anlatımı güçlendirmeleri beklenir. Uygulamaya Aktarma: Sezdirme yönteminin son aşaması olan bu aşamada öğrencilerden, öğrendiklerinden hareketle bir metin oluşturmaları beklenir. Oluşturulan metinlerin mantıksal bütünlüğe uygun olması ve noktalama işaretlerinin doğru kullanılması sağlanır. Özet: Öğretmen, öğretim sürecinin ilk aşamasında öğrencilerine geçen hafta tespit edilmiş olan anlatım bozuklukları alt başlıklarını hatırlatacaktır. Ardından hazırlanmış olan metin aracılığıyla öğretilmesi hedeflenen kurallar öğrenciye sezdirilecek ve öğrencilerin kurala ulaşması sağlanacaktır. Keşfedilen kuralın kalıcılığını sağlamak amacıyla alıştırmalardan yararlanılacak ve öğrenilenler uygulamaya aktarılacaktır. Ölçme ve Değerlendirme: Ders içi etkinliklerde öğretmen önce örnekleri sunar ve ardından öğrencilerin kurala ulaşmasını sağlar. Kuralın keşfedilememesi durumunda ek örneklerden yararlanarak öğrencilerin yanlış genellemelere ulaşmasını engeller. Daha sonra başka metinler üzerinden hipotez doğrulama çalışmaları gerçekleştiren öğretmen, öğrencilerine uygulama imkânı tanır. Öğrencilerden alınan cevaplara göre dönüt ve düzeltmelerden yararlanılır. Son aşama olan uygulamaya aktarma sürecinde, öğrencilerin oluşturacağı metin hazırlama süreçlerine rehberlik eder. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İlk ders saatinde öğretilmesi hedeflenen konu öğrencilere sezdirilecek ve öğrencilerin genel bir hipotez oluşturup bunu kural biçiminde ifade etmeleri sağlanacaktır. İkinci ders saatiyse alıştırma yapma ve uygulamaya aktarma süreçlerine ayrılacaktır. 168 HAFTA 4 Dersin adı Sınıf Konu Önerilen Süre Tarih Kazanım Dersin İşlenişi TÜRKÇE 8-A (Deney Grubu) Anlatım Bozuklukları 2 ders saati 19.04.2021 Anlatım bozukluklarını tespit eder. Anlama dayalı anlatım bozuklukları 3 hafta boyunca toplam 7 alt başlıkta incelenmiştir. Öğretmen işlenen konuların gözden geçirilmesini sağlamak için tahtaya alt başlıkları tekrar yazar. Ardından EBA ve Morpa Kampüs gibi uygulamalar aracılığıyla konular tekrar edilir. Özet: Anlama dayalı anlatım bozuklukları konusunun son haftasında öğrencilerin konunun bütününe yönelik çeşitli alıştırmaları çözmesi sağlanır. Ölçme ve Değerlendirme: Öğretmen tarafından öğrencilere sunulan alıştırmalara verilen cevaplara göre öğretmen tarafından dönüt ve düzeltmelerde bulunulur. Planın Uygulanmasına İlişkin Açıklamalar: İki ders saati olarak düzenlenen bu haftaki çalışmalar, öğrenilen bilgileri kalıcı hale getirme üzerine gerçekleştirilecektir. 169 EK 6. Sezdirme Yöntemi Uygulanırken Kullanılan Metinler (Deney Grubu) HAFTA 1 OKULUN İLK GÜNÜ Millî Eğitim Bakanlığı’nın açıklamasından sonra, okulların açılacağı haberini aldım. Uzun zaman ve vakitten sonra okula gideceğim için çok mutluydum. Bugün arkadaşlarımla sonunda görüşecektim. Şüphesiz arkadaşlarımla okulda yapmayı en sevdiğim şey beraber satranç oynamaktı. Ancak bu oyun zekâ gelişimi istiyor ve bize düşünme imkânı tanıyordu. Eminim ki arkadaşlarım da benim gibi bu oyunu çok seviyor olabilirler. Neyse, uzun lafın kısası lafı fazla dolandırmamak gerekirse okula geldim. Arkadaşlarımı görünce boyunlarına sarılmamak için kendimi öyle zor tuttum ki… Ailemin virüs hakkında bana yaptığı ikazlar, uyarılar hep dolandı durdu aklımda. - Maskeleri yüzünden kesinlikle çıkarma! Çünkü virüsün nereden geleceği belli olmaz! Beraber karşılıklı arkadaşlarımla selamlaştık. Sonra derse girdik. Öğretmenimiz derste bu dönem işlemesi gereken çok sayıda konulardan bahsetti. Bu sırada birçok arkadaşımın suratının asıldığını fark ettim. Bazen ben de genellikle derslerden nedense ürperiyorum. Özellikle neyse ki öğretmenimiz, her konuda bizim yanımızda olacağını belirtti. Bu biraz olsun içimizi rahatlatmıştı. Kuşkusuz bu günlerde geçebilir. Fakat yaşadıklarımız asla unutulmayacak. Okulun bitişine doğru gelirken ilk gün olması sebebiyle öğretmenimiz telefonunun kamerasını açtı ve bizim bir resmimizi çekti. Maskeler altında görülmese de her birimizin suratının güldüğünden emindim. Servisimize doğru süratli adımlarla ilerlerken şimdiden bir sonraki okul tarihini iple çekiyorum… 170 HAFTA 2 CANIM ÇOCUKLUK Çocukluk arkadaşlarımla biraz daha fazla görüşebilmek için neleri vermezdim ki! Onlarla geçen vakit, nehir gibi akıp gidiyordu… Ben onları, onlar da beni anlayabiliyordu. Şimdilerdeyse sıkıntıdan eteklerim tutuşuyor. Fazla çocukluk arkadaşlarıma düşkün müyüm? Evet olabilir! Şair boşuna şu dizeleri kullanmamış şiirinde: Dostluk dediğin güzel bir kitap Hava gibi Su gibi Ekmek gibi Vazgeçilmez bir tad Sonuna kadar dayanmak şart Dostluk dediğin eşsiz bir kitap Sevmediğin sayfaları varsa atla Sayfayı kökünden yırtmak şart mı? Evet, o dostluk ki daha biraz azimli olmayı, karşılıklı hoşgörü ve saygı göstermeyi hak eden uçsuz bucaksız bir limandır. O limanda insan çok huzuru bulduğunu fark edince mutluluğa kavuşur. Ve hatta dostlar, insanın hatalarını gören ve gösteren birer aynadır. Kusurlarımızı sırf bizim iyiliğimiz için bize açmaları yok mu? Hep aklıma şu atasözü gelir: “Dost ekşi söyler.” 171 HAFTA 3 YEMEKLERDEN SARMA Yaşlı, sokaktaki kadına: “Bugün de yemekte sarma mı var?” diye sordu. Kadın: “Değil yemek, sarma bile yok!” diye cevap verdi. Yaşlı kadın aldığı cevaptan sonra şaşırdı. Oysa biricik komşusu her gün sarma yapıp ona da ikram etmeyi eksik etmezdi. Duyduğuna emin olmak istercesine gür bir sesle sordu: - Ne o? Bugün canın mı sıkkın senin? Soruların ardı arkası kesilmeyecekti. Kadın konuşmak hatta bu sorulara cevap vermek bile istemiyordu. Ne zamandan beri yaptığı yemeği onunla paylaşmak zorunda kaldığını hatırlamıyordu. Yaşına hürmeten “Evet” diye mırıldandı. Yaşlı, tam yeni bir soru daha yöneltecekken evin kapısı çalmaya başladı. Gelen en küçük torunuydu. Kapıyı açtı. “Ne söyleyeceğini biliyorum, evet bugün aç kaldım.” diye iç geçirirken küçük torunu “Sana yemek getirdim.” dedi. İşte o an her yanı kırışmış elleriyle gözlerini ovaladı. Uzun ay ve haftalardır menüsü hep aynıydı. Kapıyı açarken içinde duyduğu tedirginliği hatırladı. Sarma yok… O zaman bugün yemekte yok! Bu da oldu, aç kaldım diyordu ki küçük torunu yetişti imdadına. Ah! Ne güzeldi torun sahibi olmak. O yemeği bırakırken dedesinin ellerini öpmeyi de ihmal etmedi. Torunu gider gitmez sofraya oturan yaşlı adam, “Bir musibet, bir güzelliğin habercisidir.” diye kendi kendine konuşa konuşa yemeğini afiyetle yedi. 172 EK 7. Öğrenci Çalışmalarından Örnekler Kontrol Grubu 173 174 Deney Grubu 175 176 177 178 179