A grandes males, grandes remiendos

02/03/2021 A grandes males, grandes remiendos Abandono escolar en el País Valenciano Elena Giménez Urraco, Vicent Horcas López, Almudena Navas Saurin Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universitat de València. egimenez@uv.es; horlovi@uv.es; anavas@uv.es Ignacio Martínez Morales Departamento de Sociología i Antropología Social de la Universitat de València. Ignacio.Martinez@uv.es Joan Carles Bernad i Garcia Departamento de Psicología Social de la Universitat de València. Joan.C.Bernad@uv.es Ilustración de Flor García Cuadernos de Pedagogía, Nº 454, Sección Tema del Mes, Marzo 2015, Wolters Kluwer, ISBN‐ISSN: 2386‐6322 En el País Valenciano, según los datos publicados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) en 2013, el 22,3% de personas de 18 a 24 años abandonaron prematuramente el sistema educativo, reduciéndose esta tasa en cinco puntos respecto al año 2011 y situándose un punto por debajo de la media a nivel nacional, que se encuentra en un 23,5%. Unas cifras que, aun estando muy por encima de la media europea (11,9%) trazan una línea descendente desde el año 2008, en que el dato en el País Valenciano alcanzó su nivel máximo de un 33,1%, entonces por encima de la media española que estaba en un 31,9%. Ese descenso ha generado un discurso por parte de las administraciones educativas que enfatiza la relevancia de los diversos cambios legislativos y la reestructuración de los programas para hacer frente al Abandono Escolar Temprano (AET). Sin embargo, hay que matizar el alcance de esta reducción. Sobre todo porque uno de los principales factores causantes de las altas tasas de AET en el País Valenciano era el elevado coste de oportunidad que tenía mantenerse en el sistema educativo. En el período que ahora conocemos como de la "burbuja inmobiliaria" era posible para los jóvenes que cumplían la edad de escolarización obligatoria encontrar colocación relativamente bien remunerada, aunque fuera temporal, en sectores poco cualificados, especialmente en la construcción (y, en menor grado y con peores condiciones laborales, en la hostelería). Todos los agentes sociales implicados en el afrontamiento del AET coinciden que ese factor era clave, dado que las promesas de movilidad social que la escuela plantea a los jóvenes de clase trabajadora no podían competir con el efecto llamada que ejercía el mercado laboral en esos espacios poco cualificados. Tan solo cuando explota la burbuja inmobiliaria y decae el sector de la construcción, la opción de mantenerse en la escuela deja de tener que competir con ese mercado. Así, bajan los costes de oportunidad de continuar con la educación postobligatoria, que empieza a verse por muchos como la única alternativa para el desarrollo de itinerarios de transición hacía la vida adulta. El hecho de que el descenso de las tasas de AET coincida con los años de la crisis, desde el 2008, es significativo en este sentido. Esto no significa que los programas de afrontamiento del AET no generen resultados. Pero una lectura crítica y no complaciente de su funcionamiento revela importantes contradicciones en la lógica y objetivos que los articulan. En este artículo pretendemos mostrar algunas de esas contradicciones, valoradas a partir del análisis de las normativas que regulan estos programas y de una serie de entrevistas a técnicos y educadores, realizadas en el marco del proyecto ABJOVES. La concepción que se revela en las actuaciones frente al AET en el País Valenciano se focaliza en la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, redefiniendo en esta dirección la idea de éxito educativo, de forma que el esfuerzo se centra en mantenerlos o reengancharlos mediante diferentes tipos de programas, la ampliación del horario escolar o la participación en otros programas de cooperación territorial como el programa PROA, así como otras actuaciones específicas de compensación educativa. En términos generales, la mayoría de los programas se sitúan en dos ámbitos formalmente diferenciados: por un lado, en el ámbito de la compensación educativa (en el marco normativo autonómico regulado por la Orden del 4 de julio de 2001), en el que se definen las condiciones de concesión de Programas de Compensación Educativa o el reconocimiento de un centro como Centro de Acción Educativa Singular (CAES); por otro lado, en el marco de las actuaciones dirigidas a aumentar las tasas de éxito escolar y reducir el abandono escolar temprano (reguladas actualmente por la Orden 42/2013 del 17 de mayo). A partir del curso 2012‐13, se ponen en marcha en el País Valenciano los Contratos Programa, un modelo que pretende integrar todas las actuaciones dirigidas a la 1/3 02/03/2021 prevención del abandono, y la promoción del éxito escolar, en una convocatoria única y a través de un plan integral diseñado desde cada centro. Tensiones en la respuesta al abandono escolar Una primera tensión nos remite a la necesidad de "conciliar" las exigencias académicas propias de la institución escolar con la flexibilización de objetivos y procedimientos para posibilitar la permanencia en la institución. A menudo, las experiencias negativas del alumnado con más dificultades implican una vivencia de la escuela como una "condena", por lo que necesitan "salir a respirar" a contextos menos académicos. Desde esta perspectiva, las respuestas frente al abandono escolar van encaminadas a flexibilizar las exigencias curriculares y organizativas a través del discurso de la atención a la diversidad y de la inclusión escolar. Este tipo de respuestas pretenden motivar al alumnado a través de una experiencia educativa que se presenta más atractiva, más cercana a sus intereses y a su cotidianeidad, para favorecer el retorno y/o mantenimiento en el sistema educativo. La experiencia de muchos de estos programas muestra como esa flexibilización es clave para conseguir la permanencia en el sistema educativo: experiencias sin "apariencia de escuela" que permitan salir físicamente del centro; "posibilidades mixtas" que articulen conocimientos básicos‐académicos (dentro del entorno escolar) con experiencias más aplicadas que motiven al alumnado. Sin embargo, el coste de la "permanencia" suele estar en una clara reducción de las expectativas sobre las posibilidades del alumnado y una ‘rebaja’ de las exigencias educativas. Junto a este tipo de actuaciones se mantienen una serie de iniciativas que revelan el valor que se sigue otorgando a lo "académico‐escolar" como clave de las acciones "de éxito". Buena parte de las actuaciones de apoyo y refuerzo que se han derivado de programas como el PROA tienen como núcleo la preocupación de mantener los resultados académicos como criterio de éxito escolar. De este modo, se van tejiendo dos tipos de lógicas. Por un lado, una de carácter académico, centrada en posibilitar la homogeneización o normalización de los alumnos en función de los estándares de resultados escolares. Por otro lado, otra de carácter compensatorio, centrada en adecuar los procesos a las necesidades de los alumnos para retenerlos en el sistema y poder seguir trabajando con ellos. La primera adapta a los estudiantes (los "normaliza") y la segunda adapta a la escuela (la flexibiliza). Ambos tipos de lógicas se desarrollan mediante actuaciones hacia las que se orienta a los estudiantes en función del "grado de recuperabilidad" que se percibe en ellos. El objetivo es que a cada uno se le sitúe en el lugar más acorde con sus necesidades y posibilidades. Se revela así una concepción dual de las actuaciones, formalizada, como ya dijimos, en la normativa reguladora, al hacer referencia a dos líneas de actuación: actuaciones compensatorias ‐dirigidas a personas o contextos con mayores dificultades socioeducativas‐, y actuaciones para el éxito académico –dirigidas a la población en general, para potenciar la permanencia y el logro de la titulación de la educación obligatoria. La vinculación de un mayor tiempo de permanencia con una reducción de las expectativas tiene como consecuencia que la continuidad en la institución no sirve para empoderar a los individuos de colectivos en riesgo, que salen de la institución educativa con menos recursos con los que funcionar en un contexto social que no flexibiliza sus criterios de competitividad. La escuela compensatoria se adapta, pero la sociedad no. Además, dicha atención compensatoria genera cierto efecto de estigmatización en los colectivos que se atienden, dificultando su proceso de integración social. La dificultad de adaptar los procedimientos sin reducir las expectativas y las exigencias es uno de los retos que, si bien es clave en la preocupación y las buenas prácticas de algunos centros y determinados educadores, no forman parte de las lógicas dominantes con las que el sistema educativo en el País Valenciano se enfrenta al AET de los colectivos más vulnerables. Por otro lado, las actuaciones para el afrontamiento del abandono en el País Valenciano se insertan, en estos momentos, dentro del marco de las políticas de gestión educativa que se apoyan en una doble base: por un lado, la autonomía de los centros, conocedores de su entorno; y, por otro lado, los modos de control de carácter auditor. De una parte, se resalta la necesidad de plantear actuaciones que den respuesta a las necesidades que van surgiendo en cada centro, fomentando su flexibilidad y autonomía y apoyándose en la participación de toda la comunidad educativa. De hecho esa participación se establece por parte de la Administración Educativa como criterio para la adjudicación de ayudas y subvenciones. Este hecho hace que la participación e implicación de los equipos de los centros, más allá de los aspectos positivos intrínsecos que conlleva, adopte la forma de lo que Rose (1997) definió como tecnología de control, que acaba derivando en autocontrol y autoexigencia por parte del centro, presentando, además, la unidad de criterio como un valor en sí mismo frente a la discrepancia, que puede ser sancionada con la no concesión de programas. La norma reguladora articula un discurso que combina la defensa de la autonomía de los centros (en los que se delega el diagnóstico de necesidades y la intervención sobre las mismas) con la supervisión del diseño y la relación de objetivos a conseguir, y con la supervisión del aprovechamiento de los recursos humanos y económicos asignados (que realiza la Administración Educativa mediante procedimientos indirectos de control auditor). De hecho, la normativa reguladora presta especial atención a la delimitación de los mecanismos de seguimiento y control, constituyéndose así una situación de autonomía vigilada que matiza de manera muy importante el margen de actuación de los centros educativos, a la vez que los responsabiliza del éxito o fracaso de unas actuaciones que han de definir contando con numerosos condicionantes. Enfrentarse a la raíz de los problemas Frente a la exigencia de compromiso de los centros, el compromiso que adquiere la administración educativa está ‘condicionado’ a la "existencia de crédito adecuado y suficiente" (como aparece explicitado en la normativa reguladora). En el contexto actual, la escasez de recursos impide que los programas respondan a la totalidad de 2/3 02/03/2021 las necesidades diagnosticadas en las planificaciones integrales realizadas por los centros, que además han de vincularse a una temporalización anual (en la ejecución y la evaluación), lo que limita significativamente el alcance de los objetivos a plantear. Esto implica la negociación a la baja de los contratos programas en función de los recursos, lo que supone un límite ‘de facto’ a la autonomía de los centros. Aun así, los centros buscan la manera de mantener sus actuaciones, lo que supone poner en juego todos los recursos disponibles de una manera creativa y muy al límite de las posibilidades normativas y de intensificación de funciones del profesorado, y, en ocasiones, poniendo en marcha soluciones de emergencia que no permiten enfrentarse a la raíz de los problemas. Nuestro análisis de las lógicas que articulan las políticas de afrontamiento del AET sugiere que el éxito escolar es entendido no tanto desde la perspectiva de la mejora de los resultados académicos o de la mejora de las expectativas de vida y futuro profesional del alumnado, sino desde la óptica de la reducción de la tasa de abandono y fracaso escolar. La cuestión de la inserción laboral aparece apenas de manera marginal. Se prioriza la permanencia en el sistema educativo mediante iniciativas que, especialmente en los casos con más dificultades, derivan en una rebaja de las exigencias y las expectativas como estrategia de adaptación ‐justificada desde un discurso adulterado de la atención a la diversidad‐, que permite disminuir las estadísticas de AET, pero que no potencia el empoderamiento del alumnado para el futuro personal y profesional, condenándoles a un espacio de vulnerabilidad social. Frente a este riesgo se hace necesario profundizar en las iniciativas que, sin renunciar a la adaptación de los procesos y los ritmos, mantienen abierta la necesidad de preparar a los jóvenes con más dificultades para su incorporación social en igualdad de condiciones, de modo que se pueda incorporar esa perspectiva al diseño de las pautas de gestión de los programas frente al AET. Para saber más Benad, J.C., Giménez, E., Horcas, V., Martínez, I. y Navas, A. (2015). "Permanecer o Abandonar: lógicas en conflicto de las políticas educativas en el País Valencià frente al Abandono Educativo Temprano", en Tarabini, Aina (dir.). Políticas de lucha contra el abandono escolar en España. Madrid: Síntesis. Serrano, L., Soler, A. y Hernández, L. (2013). El abandono educativo temprano: el caso español. Valencia: IVIE. 3/3