AUTOR: Narciso José López García
http://orcid.org/0000-0002-5665-5263
EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode
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pero con el reconocimiento y atribución de los autores.
No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar,
transformar o hacer obras derivadas.
Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la
Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es
Dra. Dolores Madrid Vivar, Profesora del Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad de Málaga y Dra. Mª del Valle de Moya Martínez, Profesora del
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical de la Facultad de Educación
de Albacete, de la Universidad de Castilla – La Mancha
HACEN CONSTAR:
Que D. NARCISO JOSÉ LÓPEZ GARCÍA, con DNI 07563863Z, ha realizado
el trabajo titulado "Necesidades profesionales del profesorado Especialista de
Música de los Centros de Educación Primaria de Castilla – La Mancha" el cual
reúne los requisitos científicos necesarios para ser presentado como Tesis Doctoral.
En Málaga, a 16 de junio de 2015
Fdo: Dolores Madrid Vivar
Fdo: Mª del Valle de Moya Martínez
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
TESIS DOCTORAL
NECESIDADES PROFESIONALES DEL PROFESORADO
ESPECIALISTA DE MÚSICA DE LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE CASTILLA – LA MANCHA
DOCTORANDO:
NARCISO JOSÉ LÓPEZ GARCÍA
DIRECTORAS:
Dra. MARÍA DEL VALLE DE MOYA MARTÍNEZ
Dra. DOLORES MADRID VIVAR
2015
A Rosa, Enrique y Mario
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero expresar mi profundo y sincero agradecimiento a
las Dras. Dña. María del Valle De Moya Martínez (UCLM), Dña. Dolores
Madrid Vivar (UMA) y Dña. Julia Bernal Vázquez (UGR), Directoras y guías de
esta investigación, por su orientación en el proceso de realización de este
trabajo, por sus observaciones, sugerencias y propuestas de mejora del
mismo y por su paciencia y su continuo apoyo durante la larga espera que ha
supuesto su finalización.
Agradezco de corazón la ayuda prestada por mis compañeros y amigos
Pedro Gabaldón y Enrique Gómez en el difícil y agotador mundo de las
traducciones, y por Nieves Sáez, especialista en el manejo de datos
estadísticos y otros temas informáticos que se escapan a mis conocimientos.
Gracias a los componentes de los Equipos Directivos de los Centros de
Primaria de Castilla – La Mancha (públicos, privados y concertados), puente
de comunicación entre los Maestros Especialistas de Música y el que suscribe.
Especial mención merecen los Maestros de Música de estos Centros y
los profesores de los distintos Departamentos de Didáctica de la Expresión
Musical de la UCLM, que dedicaron unos minutos de su valioso tiempo a la
realización y entrega de los instrumentos de recogida de datos utilizados.
Agradezco también la colaboración y ayuda recibidas por parte del grupo
de expertos seleccionado, 20 profesores y profesoras de las distintas
Universidades españolas, por el excelente trabajo realizado.
Y, sobre todo, gracias a mi familia, a la que tantas horas he robado en
este tiempo. Su apoyo y comprensión han sido decisivos para poder llevar
este barco a buen puerto.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN GENERAL ………………………………………………..
37
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1: APORTACIONES Y BENEFICIOS DE LA MÚSICA EN
EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA
1. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
47
1.1. APORTACIONES Y BENEFICIOS DE LA MÚSICA EN EL
DESARROLLO DE LA PERSONA ………………………………...
51
1.1.1.
Las Primeras Fuentes ………………………………………..
51
1.1.2.
Las Investigaciones Actuales ………………………………
55
1.2. LOS BENEFICIOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN
LOS CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA …………………...
65
1.2.1.
La Percepción Actual de la Comunidad
Educativa
sobre la Educación Musical en los Centros de Primaria
68
1.2.2.
La Importancia de la Educación Musical en el
Desarrollo de los Niños en Edad Escolar ………………..
72
CAPÍTULO 2: LA PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA
ENSEÑANZA PRIMARIA EN LAS LEYES DE EDUCACIÓN
ESPAÑOLAS
2. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
83
2.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA ELEMENTAL
ESPAÑOLA: EL SIGLO XIX ………………………………………..
84
2.1.1.
2.1.2.
La Enseñanza de la Música en las Escuelas de
Primeras Letras desde la Constitución de 1812 hasta la
Promulgación de la Ley Moyano de 1857 ………………..
86
La Enseñanza de la Música en las Escuelas Primarias
en la Segunda Mitad del Siglo XIX …………………………
97
2.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
ESPAÑOLA: EL SIGLO XX Y LOS PRIMEROS AÑOS DEL
SIGLO XXI …………………………………………………………….
111
2.2.1.
De los Últimos Años de la Restauración (1900 - 1923) a
la Dictadura de Primo de Rivera (1923 - 1931) …………..
112
2.2.2.
La Segunda República Española (1931 - 1939) ………….
119
XI
2.2.2.1. El Papel del Patronato de Misiones Pedagógicas en
la Historia de la Educación Musical Española ………..
2.2.3.
124
Los Años de la Dictadura Franquista (1939 - 1975) …….
134
2.2.3.1. El Frente de Juventudes y la Sección Femenina: las
dos Instituciones Políticas del Movimiento con
Competencias en Educación Musical ………………….
147
2.2.3.2. Las Cátedras Ambulantes de la Sección Femenina …
151
2.2.4.
De los Años de la Transición Democrática hasta
Nuestros Días: La Reforma del Sistema Educativo …….
157
2.2.4.1. La Educación Musical en la LOGSE: Una Selección
de Textos Relevantes ……………………………………..
169
2.2.4.1.1.
Pensamientos y aspectos generales ………………
170
2.2.4.1.2.
La música como parte del Área de Artística ………
174
2.2.4.1.3.
Sobre los Centros integrados ………………………
176
2.2.4.1.4.
El Especialista de Música: una nueva figura
docente ………………………………………………..
181
2.2.4.1.5.
Los claroscuros de la Educación Musical en la
LOGSE ………………………………………………..
184
2.2.4.1.6.
A modo de conclusión ……………………………….
188
2.2.4.2. De la Brevedad de la LOCE a la LOE ………….............
191
2.2.4.2.1.
Una nueva competencia básica en Castilla - La
Mancha: la Competencia Emocional ………………
207
2.2.4.2.2.
La actualidad educativa: La Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ………..
210
2.2.4.2.3.
La aplicación de la LOMCE en Castilla – La
Mancha ………………………………………………..
218
CAPÍTULO 3: LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LOS PLANES DE
ESTUDIOS PARA MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA
– LA MANCHA: DE LAS PRIMERAS ESCUELAS NORMALES AL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
3. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
231
3.1. VISIÓN PANORÁMICA SOBRE LAS ESCUELAS DE
MAESTROS DE PRIMERA ENSEÑANZA EN ESPAÑA ………..
233
3.1.1.
XII
El Proceso de Bolonia y el Espacio Europeo de
Educación Superior …………………………………………..
243
3.2. PRESENCIA DE LA MÚSICA EN LOS PLANES DE
ESTUDIOS DE LA CARRERA DE MAESTRO: ANÁLISIS
GENERAL …………………………………………………………….
256
3.2.1.
De los Últimos Años del Siglo XIX a la Aprobación de
la LOGSE ……………………………………………………….
256
3.2.2.
La LOGSE y los Nuevos Planes de Formación Musical
para Maestros …………………………………………………
271
3.2.2.1. El Perfil Docente del Maestro Especialista en
Educación Musical ………………………………………...
277
3.2.2.2. Maestro Generalista versus Maestro Especialista …..
284
3.2.3.
La Formación Musical en los Planes de Estudios para
la Obtención del Título de Graduado en Maestro de
Primaria ……………………………………………………….
287
3.3. LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS FUTUROS MAESTROS
EN LOS PLANES DE ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD DE
CASTILLA – LA MANCHA (UCLM) ……………………………….
300
3.3.1.
Breve Recorrido Histórico por las Escuelas Normales
Castellano – manchegas: De los Difíciles Comienzos a
la Actualidad Europea ……………………………………….
301
3.3.2.
La Universidad de Castilla – La Mancha. Una
Reivindicación Histórica hecha Realidad ………………..
304
3.3.3.
La Formación Musical en las Escuelas de Magisterio
de la UCLM entre 1985 y 1992 ………………………………
308
3.3.4.
Los Planes LOGSE y la Nueva Especialidad de Maestro
de Educación Musical ………………………………………..
313
3.3.5.
La Situación Actual de la Formación Musical en los
Planes de Estudios para la Obtención del Título de
Graduado en Maestro de Educación Primaria en la
UCLM ……………………………………………………………
330
3.3.5.1. La Estructura Actual de la Mención Cualificadora en
Educación Musical en las Facultades de Educación
de la Universidad de Castilla – La Mancha ……………
336
3.3.5.2. El Máster Semi-presencial en Innovación e
Investigación Musical de la UCLM ……………………...
342
3.3.6.
Aspectos Generales de la Formación Musical en los
Planes de Estudios para la Obtención del Título de
Maestro de Primaria en los Países Miembros de la
Unión Europea ………………………………………………...
347
CAPÍTULO 4: SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
EN LOS CURRÍCULOS DE PRIMARIA DE LOS ESTADOS
MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA. ESTUDIO COMPARATIVO
4. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
353
4.1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA: BREVE
RESEÑA HISTÓRICA ……………………………………………….
357
XIII
4.2. LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA UNIÓN EUROPEA …………
4.2.1.
Veintiocho Documentos Clave de la UE sobre la
Educación Musical y la Educación Artística …………….
381
4.2.1.1. Los Diecisiete Documentos Imprescindibles …………
381
4.2.1.2. Once Documentos de Interés ……………………………
398
4.2.2.
La Dimensión Europea de la Educación (DEE) ………….
399
4.3. LA PRESENCIA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN
LOS CURRÍCULOS DE PRIMARIA DE LOS PAÍSES DE LA
UNIÓN EUROPEA …………………………………………………...
405
4.3.1.
Modelos de Organización de la Educación Musical en
Primaria y tipo de Docentes que la imparten ……………
408
4.3.1.1. Especificidades más Importantes sobre los Tipos de
Docentes que Imparten Educación Musical en
Primaria en los Estados Miembros de la UE ………….
413
4.3.2.
Dedicación Horaria a la Enseñanza de la Música en
Primaria en los Currículos Oficiales de los Estados
Miembros de la UE ……………………………………………
416
Breve Reseña sobre los Currículos Nacionales de
Educación Musical para la Etapa de Primaria en los
Países de la UE ………………………………………………..
419
4.3.3.1. Alemania …………………………………………………….
420
4.3.3.2. Austria ……………………………………………………….
422
4.3.3.3. Bélgica ……………………………………………………….
423
4.3.3.
XIV
367
4.3.3.3.1.
Comunidad Francófona ……………………………
424
4.3.3.3.2.
Comunidad Flamenca ……………………………….
425
4.3.3.3.3.
Comunidad Germana ………………………………..
426
4.3.3.4. Bulgaria ……………………………………………………...
427
4.3.3.5. Chipre ………………………………………………………..
428
4.3.3.6. Croacia ……………………………………………………….
429
4.3.3.7. Dinamarca …………………………………………………...
430
4.3.3.8. Eslovaquia …………………………………………………..
431
4.3.3.9. Eslovenia …………………………………………………….
431
4.3.3.10.España ………………………………………………………
432
4.3.3.11.Estonia ………………………………………………………
433
4.3.3.12.Finlandia …………………………………………………….
434
4.3.3.13.Francia ………………………………………………………
436
4.3.3.14.Grecia ……………………………………………………….
437
4.3.3.15.Holanda (Países Bajos) …………………………………..
437
4.3.3.16.Hungría ……………………………………………………...
438
4.3.3.17.Irlanda ……………………………………………………….
439
4.3.3.18.Italia ………………………………………………………….
440
4.3.3.19.Letonia ………………………………………………………
441
4.3.3.20.Lituania ……………………………………………………...
442
4.3.3.21.Luxemburgo ………………………………………………..
443
4.3.3.22.Malta …………………………………………………………
444
4.3.3.23.Polonia ………………………………………………………
445
4.3.3.24.Portugal ……………………………………………………..
446
4.3.3.25.Reino Unido ………………………………………………..
447
4.3.3.25.1. Escocia ………………………………………………..
449
4.3.3.25.2. Gales ………………………………………………….
450
4.3.3.25.3. Inglaterra ……………………………………………...
451
4.3.3.25.4. Irlanda del Norte ……………………………………..
452
4.3.3.26.República Checa …………………………………………..
453
4.3.3.27.Rumanía …………………………………………………….
454
4.3.3.28.Suecia ……………………………………………………….
455
4.3.4.
Educación Musical y Evaluación: Aproximación
General a la Situación Actual ………………………………
458
4.3.5.
Recapitulación ………………………………………………...
462
SEGUNDA PARTE
MARCO EMPÍRICO
CAPÍTULO 5: DISEÑO, PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
DESARROLLO DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Y
5. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
471
5.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …………………………….
473
5.2. INTERROGANTES A RESOLVER ………………………………...
475
5.3. OBJETIVOS …………………………………………………………..
476
5.4. ENFOQUE METODOLÓGICO ……………………………………...
481
5.4.1.
Método de Trabajo ……………………………………………
485
5.4.2.
Técnicas de Recogida de Datos Empleadas …………….
489
5.4.2.1. Cuestionario Electrónico CE-01 …………………………
489
5.4.2.1.1.
Estructura y variables de estudio del CE-01 ……...
495
XV
CE-01: Población y muestra seleccionadas ………
496
Validez y Fiabilidad del CE-01 ……………………………...
499
5.4.3.1. Pruebas de Validez ………………………………………...
500
5.4.2.1.2.
5.4.3.
5.4.3.1.1.
Validez de contenido ………………………………...
501
5.4.3.1.2.
Aplicación piloto ……………………………………...
504
5.4.3.1.3.
Triangulación …………………………………………
505
5.4.3.2. Fiabilidad …………………………………………………….
510
5.4.3.2.1.
Fórmula de poblaciones finitas ……………………..
510
5.4.3.2.2.
Tamaños muestrales ………………………………..
512
5.4.3.2.3.
Alfa de Cronbach …………………………………….
512
5.4.3.2.4.
Método de las dos mitades …………………………
514
5.4.3.2.5.
Coeficiente de concordancia W de Kendall ……….
515
CAPÍTULO 6: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
6. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
519
6.1. CE-01: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ……………………
532
6.1.1.
Análisis Descriptivo General ……………………………….
533
6.1.1.1. Del Primer Bloque: Datos de Identificación de
Sujetos y Formación Académica ………………………..
533
6.1.1.2. Del Segundo Bloque: El Centro de Trabajo, la
Localidad y la Situación Administrativa de la Plaza ...
540
6.1.1.3. Del Tercer Bloque: Preguntas Generales sobre la
Práctica Docente …………………………………………...
547
6.1.1.4. Del Cuarto Bloque: Recursos Materiales del Aula y
su Grado de Adecuación …………………………………
XVI
559
6.1.1.4.1.
Recursos materiales …………………………………
559
6.1.1.4.2.
Grado de adecuación de estos recursos ………….
566
6.1.1.5. Del Quinto Bloque: Percepción sobre la Opción que
los Docentes del Centro tienen de la Educación
Musical en Primaria ………………………………………..
572
6.1.1.6. Del Sexto Bloque: Percepción sobre la Opinión que
el Resto de la Comunidad Educativa del Centro
(padres, alumnos y administración) tiene de la
Educación Musical en Primaria …………………………
576
6.1.1.7. Del Séptimo Bloque: Otros Datos ………………………
584
6.1.2.
Análisis Correlacional ……………………………………….
589
6.1.3.
Observaciones y Comentarios de los Participantes …...
641
6.2. TÉCNICA DELPHI: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ……..
653
6.3. CE-02: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ……………………
658
6.3.1.
Observaciones y Comentarios de los Participantes …...
668
6.4. PRIMER ACERCAMIENTO A LA RESOLUCIÓN DE LOS
INTERROGANTES PLANTEADOS ………………………………..
670
6.4.1.
A la Primera Cuestión: ¿Cuáles son las Características
Profesionales Generales de este Colectivo Docente? …
670
6.4.2.
A la Segunda Cuestión: ¿Cómo influyen estas
Características Profesionales (tipo de plaza, tipo de
centro, estabilidad, labores a desempeñar…) en su
Labor Docente? ……………………………………………….
671
A la Tercera Cuestión: ¿Cuál es su Grado de
Conocimiento sobre las Teorías Pedagógico –
Musicales más importantes y sobre los Nuevos
Currículos
Basados
en
el
Desarrollo
de
Competencias? ………………………………………………..
672
A la Cuarta Cuestión: ¿Cuál es su Visión sobre la
Legislación Educativo – Musical y su Relación con la
Realidad Vivida en los Centros con respecto a la
Enseñanza de la Música? …………………………………...
673
A la Quinta Cuestión: ¿Cómo influye el Contexto
Educativo
General
Actual
(últimos
cambios
legislativos, implicación de las familias, implicación de
las administraciones educativas, dedicación horaria,
recursos humanos y materiales…) en los Procesos de
Enseñanza – Aprendizaje de la Música en las Escuelas
Castellano – Manchegas? …………………………………..
674
A la Sexta Cuestión: ¿Qué Dificultades Recurrentes
Aparecen en este Colectivo Docente tras varios
Cambios Legislativos y Cuáles son las Necesidades y
Demandas que más se repiten entre estos
Profesionales? ………………………………………………...
676
A la Séptima Cuestión: ¿Qué tipo de Actividades de
Formación Permanente desarrollan y cómo valoran
esta Formación? ………………………………………………
678
6.4.3.
6.4.4.
6.4.5.
6.4.6.
6.4.7.
CAPÍTULO
7:
CONCLUSIONES,
LIMITACIONES
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVAS DE FUTURO
DE
LA
7. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………
681
7.1. CONCLUSIONES GENERALES …………………………………….
682
XVII
7.1.1.
Relacionadas con los Objetivos Específicos 1 y 3:
Describir las Características Generales del Colectivo
de Docentes Especialistas en Educación Musical de
los Centros de Primaria Castellano – Manchegos /
Analizar las Características Profesionales más
Relevantes (estabilidad, tipo de centro, tipo de plaza,
labores a desempeñar…) de este Profesorado …………
682
Relacionadas con el Objetivo Específico 2: Conocer su
Autopercepción sobre su propio Grado de Percepción
en Competencias y Capacidades Educativo –
Musicales ………………………………………………………
683
Relacionadas con el Objetivo Específico 4: Realizar un
Sondeo sobre los Recursos Materiales de los que
disponen para llevar a cabo su Labor Docente, su
Estado y el Grado de Adecuación de los mismos ……...
683
Relacionadas con el Objetivo Específico 5: Conocer y
Analizar su Autopercepción sobre la Opinión que los
Componentes de la Comunidad Educativa a la que
pertenecen
(familias,
claustro
de
profesores,
administración educativa…) tienen hacia la Educación
Musical en la Escuela ………………………………………..
684
Relacionadas con el Objetivo Específico 6: Detectar
los Problemas más Comunes de este Colectivo
Docente, si los hay, en su Práctica Educativa dentro
del Aula …………………………………………………………
686
Relacionadas con el Objetivo Específico 7: Analizar el
Grado de Implicación de este Profesorado ante los
Diferentes Modelos de Formación Permanente que
tiene a su Disposición ……………………………………….
687
Relacionadas con el Objetivo Específico 8: Conocer su
Autopercepción sobre la Situación de la Educación
Musical en la Legislación Educativa Actual ……………..
688
7.2. CONCLUSIONES
DERIVADAS
DEL
PROCESO
DE
TRIANGULACIÓN ……………………………………………………
688
7.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVAS
DE FUTURO …………………………………………………………..
691
7.1.2.
7.1.3.
7.1.4.
7.1.5.
7.1.6.
7.1.7.
7.3.1.
Limitaciones de la Investigación …………………………..
692
7.3.2.
Prospectivas de Futuro ……………………………………...
693
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA GENERAL ………………………………………………
699
LEGISLACIÓN CONSULTADA ………………………………………….
753
ANEXOS ...................................................................................................
765
XVIII
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.1
Principales cualidades de la Musicoterapia ………………
64
Tabla 1.2
Conclusiones más significativas sobre los beneficios de
la actividad musical en el desarrollo de niño en edad
escolar ………………………………………………………...
74
Tabla 2.1
Materias estipuladas en el Plan de 1809 y en la
Constitución de 1812 ………………………………………..
90
Tabla 2.2
Materias curriculares estipuladas en las normas de 1814
y 1821 …………………………………………………………
91
Tabla 2.3
Materias curriculares estipuladas en las normas de 1822
y 1825 …………………………………………………………
92
Tabla 2.4
Materias estipuladas por las normas de 1836 y 1838 …...
94
Tabla 2.5
Materias definidas en las normas de 1838 y 1857 ……….
96
Tabla 2.6
Materias definidas en las normas educativas de 1868 ….
103
Tabla 2.7
Materias definidas en la Proposición de Ley de 1871 …...
105
Tabla 2.8
Materias estipuladas en las normas de 1876 y 1891 ……
107
Tabla 2.9
Materias definidas en el Reglamento de 1899 ……………
108
Tabla 2.10
Materias definidas en las normas de 1901 y 1903 ……….
129
Tabla 2.11
Materias estipuladas en las normas de 1905 y 1932 ……
131
Tabla 2.12
Materias estipuladas en el Decreto de 1937 ……………...
133
Tabla 2.13
Ejemplo de programación musical publicada por el
Ministerio de Educación en 1968 …………………………..
143
Tabla 2.14
Conceptos pedagógico – musicales del Frente de
Juventudes y de la Sección Femenina ……………………
150
Tabla 2.15
Materias estipuladas por la Ley de Educación de 1945 …
154
Tabla 2.16
Materias estipuladas por la Ley de Educación de 1970 …
156
Tabla 2.17
Referencias a la enseñanza de la Música en los
Programas Renovados (I) …………………………………..
159
Tabla 2.18
Referencias a la enseñanza de la Música en los
Programas Renovados (II) ………………………………….
160
Tabla 2.19
Referencias a la enseñanza de la Música en los
Programas Renovados (III) …………………………………
162
Tabla 2.20
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación para la
Educación Musical propuestos por la LOE ……………….
196
Tabla 2.21
Dimensiones y habilidades de la Competencia cultural y
artística ………………………………………………………..
202
XIX
Tabla 2.22
Indicadores de las subdimensiones de la Competencia
cultural y artística …………………………………………….
203
Tabla 2.23
Análisis de la presencia de la Educación Musical en el
proceso de adquisición del resto de Competencias ……..
205
Tabla 2.24
Cuadro de asignaturas establecidas por la LOMCE para
la Educación Primaria ……………………………………….
212
Tabla 2.25
Bloques de contenidos de la Educación Musical en
Primaria propuestos por la LOMCE ………………………..
214
Tabla 2.26
Situación de la Educación Musical en España con la
aplicación de la LOMCE …………………………………….
217
Tabla 2.27
Anexo I. Horario general según el borrador de la Orden
de la JCCM que regula la organización y la evaluación
de Primaria en C-LM ………………………………………...
220
Anexo II. Horario para centros con segunda lengua
extranjera según el borrador de la Orden de la JCCM
que regula la organización y evaluación de Primaria en
C-LM …………………………………………………………..
221
Tabla 2.29
Materias que configuran el currículo definido por la
LODE ………………………………………………………….
223
Tabla 2.30
Materias que configuran los currículos de la LOGSE y de
la LOCE ……………………………………………………….
224
Tabla 2.31
Materias que configuran los currículos de la LOE y de la
LOMCE ………………………………………………………..
225
Tabla 3.1
La formación de los Maestros en España. Períodos y
acontecimientos fundamentales ……………………………
236
Tabla 3.2
Principales hitos de las Conferencias ministeriales dentro
del Proceso de Bolonia ……………………………………...
247
Tabla 3.3
Tabla comparativa de la última y la actual planificaciones
de los estudios de Maestro …………………………………
253
Tabla 3.4
Presencia de la Formación Musical en los Planes de
Estudios para Maestros anteriores al Plan LOGSE (I) …..
261
Tabla 3.5
Presencia de la Formación Musical en los Planes de
Estudios para Maestros anteriores al Plan LOGSE (II) ….
262
Tabla 3.6
Cuestionarios de Música de los Planes de Estudios del
título de Maestro entre 1878 y 1971 ……………………….
263
Tabla 3.7
La formación musical de los futuros Maestros de
Primaria en los Planes de Estudios LOGSE ……………...
273
Tabla 3.8
Perfil profesional del docente Especialista en Educación
Musical ………………………………………………………..
278
Tabla 2.28
XX
Tabla 3.9
Competencias específicas que debe adquirir el Maestro
de Primaria con Mención en Educación Musical …………
289
Tabla 3.10
Presencia de la Educación Musical en los Grados de
Maestro de Educación Primaria ……………………………
290
Tabla 3.11
Asignaturas de Educación Musical cursadas en las
Escuelas de Magisterio de la UCLM entre 1977 y 1992 ...
309
Tabla 3.12
Titulaciones LOGSE concedidas a las Escuelas de
Magisterio de la UCLM ……………………………………...
312
Tabla 3.13
Plan de Estudios de 1992 de la UCLM para la obtención
del título de Maestro Especialista en Educación Musical .
314
Tabla 3.14
Asignaturas del resto de Especialidades relacionadas
con la Educación Musical. Planes de Estudios de 1992 ...
317
Tabla 3.15
Plan de Estudios de 1999 de la UCLM para la obtención
del título de Maestro Especialista en Educación Musical .
321
Tabla 3.16
Asignaturas del resto de Especialidades relacionadas
con la Educación Musical. Planes de 1999 ……………….
326
Tabla 3.17
Comparativa de la carga lectiva global de las asignaturas
relacionadas con la formación musical en el resto de
Especialidades. Planes de 1992 y 1999 …………………..
329
Tabla 3.18
Carga lectiva global del título de Graduado en Maestro
en Educación Infantil de la UCLM ………………………….
331
Tabla 3.19
Carga lectiva global de título de Graduado en Maestro en
Educación Primaria de la UCLM …………………………...
331
Tabla 3.20
Plan de Estudios de la UCLM para la obtención del título
de Graduado en Maestro en Educación Primaria ………..
332
Tabla 3.21
Menciones ofertadas por las Facultades de Educación
de la UCLM …………………………………………………...
335
Tabla 3.22
Aspectos generales de las asignaturas de la Mención en
Educación Musical de la UCLM ……………………………
338
Tabla 3.23
Programa y contenidos del MIMU-1 (1ª Ed.) ……………..
344
Tabla 3.24
La formación musical de los futuros Maestros en la UE ...
348
Tabla 4.1
Doce lecciones sobre Europa ………………………………
362
Tabla 4.2
Hitos y acontecimientos destacables en política
educativa (I) …………………………………………………..
373
Tabla 4.3
Hitos y acontecimientos destacables en política
educativa (II) ………………………………………………….
374
Tabla 4.4
Hitos y acontecimientos destacables en política
educativa (III) …………………………………………………
376
XXI
Tabla 4.5
Recomendaciones del grupo de trabajo a la Comisión y a
los Estados miembros ……………………………………….
393
Tabla 4.6
Contenidos fundamentales desarrollados en los
documentos sobre la DEE ………………………………….
401
Tabla 4.7
Acciones correspondientes a los Estados miembros ……
403
Tabla 4.8
Acciones correspondientes a la Comisión Europea ……..
404
Tabla 4.9
Dedicación horaria a la enseñanza de la Música en
Primaria en los Estados miembros de la UE ……………..
416
Tabla 4.10
Año de inclusión de la Educación Musical como materia
obligatoria en los currículos nacionales de Primaria …….
457
Tabla 4.11
Aspectos generales sobre la Evaluación en Primaria en
los Estados miembros de la UE ……………………………
460
Tabla 5.1
Relación de los interrogantes de la investigación con los
Objetivos Específicos ………………………………………..
478
Tabla 5.2
Relación de los Objetivos Específicos con los
instrumentos de recogida de información utilizados ……..
480
Tabla 5.3
Fortalezas y debilidades de la investigación mixta ………
484
Tabla 5.4
Variables de estudio del CE-01 …………………………….
495
Tabla 5.5
Nº de Centros de Primaria y de Maestros de Música en
C-LM …………………………………………………………..
498
Tabla 5.6
Calificación obtenida en la validación de caso único …….
502
Tabla 5.7
Valoraciones medias obtenidas en el juicio de expertos ..
503
Tabla 5.8
Notas medias obtenidas en la valoración de la aplicación
piloto …………………………………………………………..
504
Tabla 6.1
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
1999/2000 y 2000/2001 ……………………………………..
520
Tabla 6.2
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
2001/2002 y 2002/2003 ……………………………………..
520
Tabla 6.3
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
2003/2004 y 2004/2005 ……………………………………..
521
Tabla 6.4
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
2005/2006 y 2006/2007 ……………………………………..
521
Tabla 6.5
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
2007/2008 y 2008/2009 ……………………………………..
522
Tabla 6.6
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
2009/2010 y 2010/2011 ……………………………………..
522
Tabla 6.7
Centros de Primaria de C-LM durante los cursos
2011/2012 y 2012/2013 ……………………………………..
523
XXII
Tabla 6.8
Previsión de Centros de Primaria en C-LM para el curso
2013/2014 …………………………………………………….
523
Tabla 6.9
Nivel de estudios musicales oficiales de los docentes
encuestados ………………………………………………….
538
Tabla 6.10
Nº de sujetos según el nº de habitantes de la localidad
de trabajo ……………………………………………………..
545
Tabla 6.11
Opinión de los docentes sobre el nº de eventos
musicales destinados a escolares …………………………
546
Tabla 6.12
Uso de libro de texto en 1º de Primaria …………………...
552
Tabla 6.13
Editoriales más utilizadas en 1º de Primaria ……………...
553
Tabla 6.14
Uso de libro de texto en 2º de Primaria …………………...
554
Tabla 6.15
Editoriales más utilizadas en 2º de Primaria ……………...
554
Tabla 6.16
Uso de libro de texto en 3º de Primaria …………………...
555
Tabla 6.17
Editoriales más utilizadas en 3º de Primaria ……………...
555
Tabla 6.18
Uso de libro de texto en 4º de Primaria …………………...
556
Tabla 6.19
Editoriales más utilizadas en 4º de Primaria ……………...
556
Tabla 6.20
Uso de libro de texto en 5º de Primaria …………………...
557
Tabla 6.21
Editoriales más utilizadas en 5º de Primaria ……………...
557
Tabla 6.22
Uso de libro de texto en 6º de Primaria …………………...
558
Tabla 6.23
Editoriales más utilizadas en 6º de Primaria ……………
558
Tabla 6.24
Percepción sobre el apoyo del equipo directivo a la
Educación Musical …………………………………………..
573
Tabla 6.25
Percepción sobre la preocupación de los tutores por la
evolución de su alumnado ………………………………….
573
Tabla 6.26
Opinión sobre el apoyo económico para adquirir material.
574
Tabla 6.27
Percepción sobre la valoración del Claustro con respecto
a los resultados de evaluación ……………………………..
574
Tabla 6.28
Percepción sobre la aceptación y respeto del Claustro
hacia la Educación Musical …………………………………
575
Tabla 6.29
Percepción sobre el conocimiento de los beneficios de la
Música en el desarrollo del niño ……………………………
575
Tabla 6.30
Percepción sobre si el Claustro concedería más peso
horario a la Música …………………………………………..
575
Tabla 6.31
Nº de sesiones semanales dedicadas a la enseñanza de
la música ……………………………………………………...
586
Tabla 6.32
Nº de sujetos según la relación edad-experiencia
docente-situación administrativa …………………………...
590
XXIII
Tabla 6.33
Nº de sujetos según la relación edad-experiencia como
Especialista-situación administrativa ………………………
592
Tabla 6.34
Acceso a la Especialidad por provincia en la que realizan
las labores docentes ………………………………………...
596
Tabla 6.35
Relación sexo-estudios musicales-edad de los sujetos
encuestados ………………………………………………….
597
Tabla 6.36
Estudios musicales según la situación administrativa de
los participantes ……………………………………………...
600
Tabla 6.37
Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la
provincia de Albacete ………………………………………..
601
Tabla 6.38
Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la
provincia de Ciudad Real …………………………………...
602
Tabla 6.39
Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la
provincia de Cuenca …………………………………………
603
Tabla 6.40
Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la
provincia de Guadalajara ……………………………………
603
Tabla 6.41
Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la
provincia de Toledo ………………………………………….
604
Tabla 6.42
Relación nº de eventos de la localidad-nº de habitantes
de la misma …………………………………………………..
605
Tabla 6.43
Relación labores de tutor-tipo de Centro-provincia ………
609
Tabla 6.44
Conocimiento del currículo basado en competencias
según el sexo y la edad de los participantes ……………..
610
Tabla 6.45
Opinión sobre las teorías pedagógico-musicales en las
que se fundamenta la Educación Musical según el
género y la edad ……………………………………………..
612
Tabla 6.46
Uso de las TIC-relación sexo-edad ………………………..
614
Tabla 6.47
Uso de libro de texto en 1º de Primaria y editoriales más
utilizadas por provincias …………………………………….
616
Tabla 6.48
Uso de libro de texto en 2º de Primaria y editoriales más
utilizadas por provincias …………………………………….
619
Tabla 6.49
Uso de libro de texto en 3º de Primaria y editoriales más
utilizadas por provincias …………………………………….
622
Tabla 6.50
Uso de libro de texto en 4º de Primaria y editoriales más
utilizadas por provincias …………………………………….
625
Tabla 6.51
Uso de libro de texto en 5º de Primaria y editoriales más
utilizadas por provincias …………………………………….
628
Tabla 6.52
Uso de libro de texto en 6º de Primaria y editoriales más
utilizadas por provincias …………………………………….
631
XXIV
Tabla 6.53
Aula específica de Música atendiendo al nº de habitantes
de las localidades ……………………………………………
634
Tabla 6.54
Estado del aula específica atendiendo al nº de
habitantes …………………………………………………….
635
Tabla 6.55
Grado de acuerdo por provincias a la hora de conceder
más peso específico a la Música …………………………..
636
Tabla 6.56
Percepción del profesorado sobre el apoyo de las
familias atendiendo al tipo de Centro ……………………...
637
Tabla 6.57
Percepción del profesorado sobre la preocupación de las
familias atendiendo al tipo de Centro ……………………
638
Tabla 6.58
Nº de sujetos que realizan actividades musicales
atendiendo al género ………………………………………..
639
Tabla 6.59
Tipo de actividad musical que realizan los sujetos
encuestados atendiendo al género ………………………..
640
Tabla 6.60
Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi.
Bloque I ……………………………………………………….
654
Tabla 6.61
Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi.
Bloque II ………………………………………………………
655
Tabla 6.62
Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi.
Bloque III ……………………………………………………...
656
Tabla 6.63
Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi.
Bloque IV ……………………………………………………..
657
XXV
XXVI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1
El papel de la música en el Aprendizaje Acelerado ……..
50
Figura 1.2
El Método BAPNE …………………………………………...
51
Figura 1.3
Colaboración interhemisférica ……………………………...
57
Figura 1.4
Actividad cerebral ante el hecho musical …………………
58
Figura 1.5
Partes del cerebro que se activan cuando escuchamos
música …………………………………………………….......
60
Figura 1.6
Otros efectos de la música en el cerebro humano ……….
63
Figura 1.7
Paralelismo entre los componentes de la música y los
niveles de complejidad humana ……………………………
75
Figura 1.8
Inteligencias y capacidades implicadas en la Inteligencia
Musical ………………………………………………………..
76
Figura 1.9
Aportaciones de la Educación Musical en la escuela
desde una perspectiva psicológica ………………………...
78
Figura 1.10
Aportaciones de la Educación Musical en la escuela ……
80
Figura 2.1
Acontecimientos históricos y políticos más importantes
del siglo XIX …………………………………………………..
109
Figura 2.2
Legislación educativa más importante del siglo XIX ……..
110
Figura 2.3
Estructura de la LOGSE …………………………………….
167
Figura 2.4
Estructura de la LOE ………………………………………...
194
Figura 2.5
Organización curricular de la Educación Musical en la
LOE ……………………………………………………………
201
Figura 2.6
Acontecimientos históricos y políticos más importantes
de los siglos XX y XXI ……………………………………….
227
Figura 2.7
Acontecimientos educativos más significativos del siglo
XX y los primeros años del siglo XXI ………………………
228
Figura 3.1
Países que forman parte del EEES o están en proceso
de adoptarlo …………………………………………………..
244
Figura 3.2
Comparativa de las estructuras básicas de los estudios
universitarios …………………………………………………
245
Figura 3.3
Programas desarrollados por la ANECA (I) ………………
250
Figura 3.4
Programas desarrollados por la ANECA (II) ……………...
251
Figura 3.5
Aspectos generales de la formación musical en los
estudios de Maestro durante la dictadura franquista …….
260
Figura 3.6
El perfil del Maestro Especialista de Música ……………...
283
Figura 3.7
Panorama universitario actual en Castilla – La Mancha ...
307
XXVII
Figura 4.1
Organigrama institucional de la UE ………………………..
360
Figura 4.2
Nº de documentos significativos sobre política educativa
378
Figura 4.3
Instituciones y Organismos de la UE con competencias
en política educativa (I) ……………………………………..
379
Figura 4.4
Instituciones y Organismos de la UE con competencias
en política educativa (II) …………………………………….
380
Figura 4.5
Franjas etarias correspondientes a los estudios primarios
en los Estados de la UE …………………………………….
407
Figura 4.6
Modelos de organización de la Educación Musical en los
currículos de Primaria de los países de la UE ……………
410
Figura 4.7
Tipo de docentes que imparten Educación Musical en
Primaria ……………………………………………………….
412
Figura 4.8
Tipo de docentes que imparten Ed. Musical en Primaria.
Porcentajes …………………………………………………...
463
Figura 4.9
Modelos de organización de la Ed. Musical. Porcentajes .
464
Figura 4.10
Inclusión de la Música en los currículos oficiales de
Primaria. Porcentajes ………………………………………..
465
Figura 5.1
Fases de la investigación …………………………………...
472
Figura 5.2
Fortalezas del Estudio de Casos como método de
investigación ………………………………………………….
487
Figura 5.3
Fases de planificación, diseño y desarrollo del CE-01 …..
494
Figura 5.4
Instrumentos de validez y fiabilidad empleados en el CE01 ………………………………………………………………
500
Figura 5.5
Características principales de la Técnica Delphi …………
506
Figura 5.6
Resultados obtenidos tras la aplicación de la fórmula de
Poblaciones Finitas ………………………………………….
511
Figura 5.7
Coeficiente Alfa de Cronbach ………………………………
513
Figura 5.8
Resultados obtenidos mediante el Método de las dos
mitades ………………………………………………………..
514
Figura 6.1
Nº de Centros de Primaria de C-LM. Gráfica comparativa
524
Figura 6.2
Plazas de Música en los Centros de Primaria de
Albacete. Gráfica comparativa ……………………………..
525
Figura 6.3
Plazas de Música en los Centros de Primaria de Ciudad
Real. Gráfica comparativa …………………………………..
526
Figura 6.4
Plazas de Música en los Centros de Primaria de Cuenca.
Gráfica comparativa …………………………………………
527
Figura 6.5
Plazas de Música en los Centros de Primaria de
Guadalajara. Gráfica comparativa …………………………
528
XXVIII
Figura 6.6
Plazas de Música en los Centros de Primaria de Toledo.
Gráfica comparativa …………………………………………
529
Figura 6.7
Plazas de Música en los Centros de Primaria de C-LM.
Gráfica comparativa …………………………………………
530
Figura 6.8
Sexo de los sujetos encuestados ………………………….
533
Figura 6.9
Edad de los sujetos encuestados ………………………….
534
Figura 6.10
Nº de sujetos que realizaron sus estudios de Maestro en
la UCLM ………………………………………………………
535
Figura 6.11
Años de experiencia docente ………………………………
535
Figura 6.12
Años de experiencia docente como Especialista de
Música ………………………………………………………...
536
Figura 6.13
Situación administrativa de los docentes encuestados ….
536
Figura 6.14
Modalidad de acceso a la Especialidad de Música ………
537
Figura 6.15
Conocimientos musicales previos ………………………….
538
Figura 6.16
Estudios musicales realizados en enseñanzas no
universitarias …………………………………………………
539
Figura 6.17
Nº de sujetos según la titularidad de los Centros en los
que trabajan …………………………………………………..
540
Figura 6.18
Nº de sujetos encuestados según el tipo de Centro en el
que trabajan …………………………………………………..
541
Figura 6.19
Nº de Especialistas que también ejercen labores de tutor
541
Figura 6.20
Nº de docentes según el perfil de la plaza que ocupan …
542
Figura 6.21
Nº de sujetos atendiendo al tipo de destino ………………
543
Figura 6.22
Estabilidad de las plantillas docentes de Educación
Musical ………………………………………………………..
544
Figura 6.23
Nº de sujetos según la provincia en la que desempeñan
su labor docente ……………………………………………..
544
Figura 6.24
Conocimiento de la configuración por competencias de la
música en Primaria …………………………………………..
547
Figura 6.25
Opinión sobre la adecuación teórica en la que se
fundamenta la Educación Musical en Primaria …………..
548
Figura 6.26
Opinión de los docentes sobre la importancia de las
Pedagogías Activas ………………………………………….
549
Figura 6.27
Opinión de los docentes sobre la importancia de las
Pedagogías Abiertas ………………………………………...
549
Figura 6.28
Uso de las TIC en el trabajo de aula ………………………
550
Figura 6.29
Opinión sobre la interdisciplinariedad en el diseño de
Unidades Didácticas …………………………………………
550
XXIX
Figura 6.30
Opinión de los sujetos sobre la importancia de la
formación continua …………………………………………..
551
Figura 6.31
Uso de estrategias y recursos adquiridos en la formación
recibida ………………………………………………………..
551
Figura 6.32
Nº de Especialistas que disponen de aula específica de
música ………………………………………………………...
559
Figura 6.33
Nº de aulas específicas insonorizadas ……………………
560
Figura 6.34
Nº de Especialistas que disponen de equipo de música ..
560
Figura 6.35
Nº de docentes que disponen de ordenador en el aula …
561
Figura 6.36
Nº de docentes que disponen de conexión a internet …...
561
Figura 6.37
Nº de docentes que disponen de pizarra pautada ……….
562
Figura 6.38
Nº de Especialistas que disponen de pizarra digital ……..
562
Figura 6.39
Nº de Especialistas que disponen de proyector ………….
563
Figura 6.40
Disponibilidad de mobiliario en el aula …………………….
563
Figura 6.41
Disponibilidad de instrumentos musicales escolares ……
564
Figura 6.42
Disponibilidad de guitarra y/o teclado ……………………..
564
Figura 6.43
Disponibilidad de biblioteca de aula ……………………….
565
Figura 6.44
Disponibilidad de material de Música en la biblioteca del
Centro …………………………………………………………
565
Figura 6.45
Grado de adecuación del aula en la que se llevan a cabo
las clases de música ………………………………………...
566
Figura 6.46
Adecuación del mobiliario del aula en la que se llevan a
cabo las clases de Música ………………………………….
567
Figura 6.47
Adecuación de los instrumentos musicales escolares de
que se disponen ……………………………………………..
568
Figura 6.48
Grado de adecuación del equipo de música ……………...
568
Figura 6.49
Adecuación de la pizarra o pizarras del aula en la que
realizan sus labores docentes ……………………………...
569
Figura 6.50
Grado de adecuación del material impreso y multimedia
del que disponen …………………………………………….
570
Figura 6.51
Adecuación de la dotación informática del aula en la que
se imparte Ed. Musical ………………………………………
570
Figura 6.52
Grado de adecuación del acceso a internet en el aula ….
571
Figura 6.53
Adecuación de la dotación digital del aula en la que
realizan su labor docente …………………………………...
572
Figura 6.54
Percepción sobre la valoración y el apoyo de las familias
a la Educación Musical en Primaria ……………………….
576
XXX
Figura 6.55
Percepción sobre la preocupación de los padres en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de la Música de
sus hijos ………………………………………………………
577
Figura 6.56
Percepción sobre la valoración del alumnado hacia la
clase de Música ……………………………………………...
578
Figura 6.57
Significatividad del nº de alumnos que realizan
actividades musicales extraescolares ……………………..
579
Figura 6.58
Percepción del profesorado sobre la valoración y apoyo
de la administración …………………………………………
580
Figura 6.59
Percepción sobre la preocupación de la administración
por renovar dotaciones ……………………………………...
581
Figura 6.60
Percepción del profesorado sobre la importancia de su
opinión profesional …………………………………………..
582
Figura 6.61
Percepción del profesorado sobre la valoración general
de la comunidad educativa …………………………………
583
Figura 6.62
Percepción sobre el impulso de la LOGSE a la inserción
de la Música en la escuela ………………………………….
584
Figura 6.63
Valoración de los aspectos establecidos por la LOE
relacionados con la Educación Musical …………………...
585
Figura 6.64
Suscripción a revistas de Ed. Musical ……………………..
586
Figura 6.65
Nombre de las revistas ……………………………………...
587
Figura 6.66
Nº de docentes encuestados que realizan algún tipo de
actividad musical …………………………………………….
587
Figura 6.67
Tipo de actividades musicales que están realizando ……
588
Figura 6.68
Docentes encuestados que imparten música en
Educación Infantil ……………………………………………
588
Figura 6.69
Opinión de los sujetos encuestados sobre la situación
actual de la música en Primaria ……………………………
652
Figura 6.70
Opinión del profesorado de la UCLM sobre las labores
de tutor del profesorado de Ed. Musical en Primaria …….
659
Figura 6.71
Opinión del profesorado de la UCLM sobre el nº de
eventos musicales para escolares programados por las
administraciones e instituciones locales …………………..
660
Figura 6.72
Valoración del equipamiento Orff de las aulas de música
de Primaria ……………………………………………………
661
Figura 6.73
Valoración del equipamiento TIC de las aulas de música
de Primaria ……………………………………………………
661
Figura 6.74
Valoración del mobiliario básico de las aulas de música
de Primaria ……………………………………………………
662
XXXI
Figura 6.75
Percepción sobre la opinión de la comunidad educativa
hacia la Educación Musical …………………………………
663
Figura 6.76
Percepción del profesorado de la UCLM sobre la opinión
del resto de docentes ………………………………………..
664
Figura 6.77
Opinión sobre el impulso de la LOGSE a la Educación
Musical en Primaria ………………………………………….
665
Figura 6.78
Opinión sobre la situación de la Educación Musical en la
LOE ……………………………………………………………
665
Figura 6.79
Opinión sobre la nueva situación de la Educación
Musical en la LOMCE ……………………………………….
666
Figura 6.80
Opinión sobre el establecimiento de la enseñanza de la
Música en Educación Infantil ……………………………….
667
Figura 6.81
Opinión sobre la influencia de las plazas itinerantes o
compartidas …………………………………………………..
668
XXXII
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
a. C.: antes de Cristo
AL: Audición y Lenguaje
ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
AUE: Acta Única Europea
BAPNE: Biomecánica – Anatomía – Psicología – Neurociencia –
Etnomusicología
BILE: Boletín de la Institución Libre de Enseñanza
BOE: Boletín Oficial del Estado
CCAA: Comunidades Autónomas
CD: Compact Disc
CE-01: Cuestionario Electrónico para los Maestros de Música de los Centros
de Primaria de Castilla – La Mancha
CE-02: Cuestionario Electrónico para el profesorado de los Departamentos de
Expresión Musical de la Universidad de Castilla – La Mancha (UCLM)
CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria
COAEM: Confederación de Asociaciones de Educación Musical
C-LM: Castilla – La Mancha
Coord.: Coordinador
Coords: Coordinadores
CRA: Colegio Rural Agrupado
D.: Don
DEA: Diploma de Estudios Avanzados
DEE: Dimensión Europea de la Educación
DOCM: Diario Oficial de Castilla – La Mancha
EA/mS: European Association for Music in Schools
ECTS: European Credits Transfer Sistem
EE: Educación Especial
EEES: Espacio Europeo de Educación Superior
EF: Educación Física
EGB: Educación General Básica
ILE: Institución Libre de Enseñanza
INF: Infantil
XXXIII
ISME: International Society for Music Education
JAE: Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas
JCCM: Junta de Comunidades de Castilla – La Mancha
LE: Lenguas Extranjeras
LGE: Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa
LOCE: Ley Orgánica de 23 de diciembre de 2002, de Calidad de la Educación
LODE: Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la
Educación
LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
LOECE: Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto
de Centros Escolares
LOGSE: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo
LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
Calidad Educativa
LOU: Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades
LRU: Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria
MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
MOC: Método Abierto de Coordinación
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OJE: Organización Juvenil Española
PAC: Política Agraria Común
PDI: Pizarra Digital Interactiva
PRI: Primaria
PE: Parlamento Europeo
UB: Universidad de Barcelona
UC: Universidad de Cantabria
UCLM: Universidad de Castilla – La Mancha
UCM: Universidad Complutense de Madrid
UE: Unión Europea
UGR: Universidad de Granada
ULPGC: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
UM: Universidad de Murcia
UMA: Universidad de Málaga
XXXIV
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UPV/EHU: Universidad del País Vasco
US: Universidad de Sevilla
UVA: Universidad de Valladolid
RAE: Real Academia Española de la Lengua
RD: Real Decreto
SEM-EE: Sociedad para la Educación Musical del Estado Español
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
XXXV
XXXVI
INTRODUCCIÓN GENERAL
En el curso escolar 2010 / 2011 se cumplieron 20 años de la llegada de
la enseñanza de la música como materia obligatoria en los currículos oficiales
de Educación Primaria de nuestro sistema educativo. Esta incorporación se
realizó de forma escalonada, siendo los Centros educativos con mayor número
de alumnos los que recibieron a los Especialistas de Música en primer lugar, y
así, sucesivamente, hasta el curso escolar 1996 / 1997, en el que concluía
este proceso de incorporación tanto de la materia como de los docentes
encargados de su impartición.
En estos 20 años hemos vivido la redacción, aprobación, puesta en
marcha y derogación de varias Leyes Educativas, en las que la música en
Primaria no ha terminado de ocupar un lugar equiparable al resto de Áreas
Curriculares, como le corresponde. Ésta no ha sufrido prácticamente cambios,
por lo que se puede afirmar que la mayoría de las propuestas de mejora que
los distintos colectivos relacionados con la Educación Musical de nuestro país
han ido trasladando a las Administraciones Educativas durante estas dos
décadas, no han obtenido los resultados esperados.
También hay que destacar la nueva reforma de la Universidad, cuya
configuración actual ha ocasionado la desaparición de las Especialidades
definidas en la LOGSE en los estudios de Maestro, a excepción de las de
Infantil y Primaria, dando paso a las denominadas Menciones, que nada tienen
que ver con los planes de estudios de años anteriores y, al menos a simple
vista, parecen apostar por la preparación de Maestros Generalistas.
Esta nueva situación, a la que se suman los numerosos y constantes
cambios sociales, económicos y culturales que se están produciendo día a día
en nuestra sociedad, está ocasionando una nueva realidad que afecta
también, obviamente, a nuestro actual sistema educativo. Se está dando, por
lo tanto, un escenario educativo distinto que, sin duda, merece una reflexión
seria sobre cómo se están adaptando los currículos oficiales a estas
condiciones actuales.
Desde esta perspectiva es importante, a la vez que obligatorio, conocer
la opinión que los docentes, y en particular los Especialistas de Música, tienen
acerca de estos innumerables cambios significativos, por lo que nos hemos
37
propuesto recoger su parecer, ya que son ellos los que día a día trabajan en
las aulas de Primaria, sobre la evolución y desarrollo de la Educación Musical
en estos 20 años en esta etapa educativa.
Hemos acotado nuestro trabajo centrándolo en los docentes de Castilla –
La Mancha, Comunidad Autónoma en la que actualmente desarrollamos
nuestra labor como profesionales de la Educación Musical, y de la que
disponemos de escasos datos sobre la situación actual de los Especialistas de
Música en Primaria, sus puntos de vista sobre su quehacer diario en el aula, el
estado de sus aulas de música, el material del que disponen, el grado de
idoneidad de este material o la opinión de la comunidad educativa a la que
pertenecen sobre la enseñanza de la música en la escuela, entre otros
asuntos.
Aunque es sobradamente conocida la opinión de los expertos sobre la
importancia de la música en las edades más tempranas del desarrollo del niño,
la investigación se ha centrado, exclusivamente, en la enseñanza de la música
en Educación Primaria, decisión fundamentada en los siguientes aspectos:
1
1.
Ninguna de las Leyes de Educación en las que se recoge la
obligatoriedad de la Educación Musical (LOGSE, LOCE Y LOE)
incluye esta enseñanza como materia obligatoria que debe ser
impartida por Especialistas en la etapa de Educación Infantil.
2.
Un buen número de expertos – Kodály (en Ördög, 1989),
Delalande (1995), Lacárcel (1992), Shuter – Dyson y Gabriel
(1981), o García Sípido y Lago (1986), entre otros – si bien
coinciden en la importancia de la Educación Musical en las edades
más tempranas del niño, no dudan en reconocer que la etapa
clave en el aprendizaje de la música es la comprendida entre los
5-6 y los 12 años, etapa básica para la consolidación de
capacidades y destrezas relacionadas con el ritmo, la melodía, el
sentido estilístico y la armonía.
3.
Los distintos modelos horarios1 que se han aplicado en los Centros
de Infantil y Primaria de nuestra Comunidad Autónoma, las
diferentes líneas (número de grupos – clases del mismo nivel) de
estos Centros, el número de horas lectivas de los propios
Estos modelos se pueden consultar en los Anexos: DOCUMENTO 1.
38
Especialistas de Música, su situación tanto personal como laboral
o la buena voluntad tanto de éstos como de los componentes de
sus equipos directivos para impartir o permitir que se imparta
música en Educación Infantil, originan una casuística tan amplia
que sería prácticamente inviable un estudio pormenorizado sobre
el estado actual de la Educación Musical en esta etapa educativa.
Se ha preferido, por tanto, centrar el estudio en las franjas etarias en las
que las Leyes educativas más recientes han incorporado la Educación Musical
como materia obligatoria en sus currículos oficiales, circunstancia que ha
proporcionado una evidente y necesaria homogeneidad en el consiguiente
desarrollo legislativo que se está aplicando en todos los Centros de Primaria
de Castilla – La Mancha.
Nuestra investigación se ha dividido en dos grandes partes:
Una primera parte, formada por cuatro capítulos, en la que se
desarrolla el Marco Teórico de la misma.
La segunda parte, formada por tres capítulos, desarrolla la
investigación propiamente dicha o Marco Empírico, las
conclusiones de la misma y la bibliografía utilizada con los anexos
que completan y complementan nuestro trabajo.
El Capítulo 1, con el que comienza el Marco Teórico, nos acerca a los
trabajos más recientes que avalan la idoneidad de la enseñanza de la música
como parte fundamental en el desarrollo integral de la persona, y más
concretamente, de los niños entre los 5 y los 12 años.
El Capítulo 2 recoge un breve recorrido por la historia de la Educación
Musical en nuestro país, haciendo mayor hincapié en el desarrollo de la
enseñanza de la música en las Leyes de Educación más recientes.
En el Capítulo 3 se presentan los distintos planes de estudios que se
han puesto en marcha en la Universidad de Castilla – La Mancha para la
formación de los Maestros Especialistas de Música, y se hace un breve repaso
por la evolución de la enseñanza de la música en los distintos planes de
39
estudios de las primeras Escuelas Normales hasta los nuevos programas
surgidos del denominado Plan Bolonia, pasando por la puesta en marcha de la
LOGSE y su sistema de nuevas Especialidades para los estudios de
Magisterio. Además, se realiza un breve estudio sobre la formación actual de
los Maestros de Música de los Estados miembros de la Unión Europea.
En el Capítulo 4 se presenta un estudio comparativo sobre el estado
actual de la Educación Musical en los distintos sistemas educativos de
Educación Primaria de los 28 Estados miembros de la Unión Europea. En este
estudio se analizan los distintos modelos de Maestros que imparten música en
estos países, las horas destinadas a esta materia, la situación de la Educación
Musical con respecto al resto de Áreas Curriculares o los objetivos estipulados
para la enseñanza de la música, entre otros asuntos.
Tras este capítulo comienza el Marco Empírico, es decir, el desarrollo de
la investigación llevada a cabo sobre las necesidades profesionales del
profesorado Especialista en Educación Musical de los Centros de Primaria de
Castilla – La Mancha y sobre el estado actual de esta materia tras 20 años de
su implantación como materia obligatoria en los currículos oficiales.
En el Capítulo 5 se exponen el diseño, los principios metodológicos y el
desarrollo general del proceso de investigación. Además, es en este capítulo
en el que se presenta el planteamiento del problema que nos ocupa, se
definen los interrogantes que han marcado nuestro trabajo y los objetivos que
hemos perseguido con el mismo. A su vez, se justifica la metodología utilizada
y se definen las técnicas y herramientas de recogida de datos empleadas.
El Capítulo 6 recoge los resultados obtenidos del cuestionario en
formato electrónico que, tras su validación por un buen número de expertos de
las distintas Universidades españolas, se entregó a los docentes Especialistas
de Música de Primaria de nuestra Comunidad, y son la base de nuestro
estudio. Se exponen, también, como estrategia para la triangulación de los
datos obtenidos, los resultados de la Técnica Delphi realizada a 20
Especialistas de Música, cuatro de cada una de las provincias que componen
nuestra Comunidad Autónoma, así como los datos recogidos de la encuesta
electrónica llevada a cabo por los profesores de los departamentos de
Didáctica de la Expresión Musical de cada una de las Facultades de
Educación de la Universidad de Castilla – La Mancha.
40
Por último, en el Capítulo 7 se presentan las conclusiones derivadas de
la investigación, la bibliografía utilizada como pilar teórico de la misma y los
Anexos, en formato CD, con los documentos fundamentales con los que
hemos trabajado.
Una de las primeras preocupaciones que nos han surgido a la hora de
redactar nuestro informe final, está relacionada con el uso del masculino
genérico en términos fundamentales del lenguaje técnico – educacional, tales
como alumno/a, Maestro/a, profesor/a, entre otros, o por el contrario, con la
utilización del desdoblamiento del sustantivo en sus formas masculina y
femenina. Esto nos ha obligado a realizar una búsqueda exhaustiva de
información relacionada con este tema y, tras conocer y analizar los
principales puntos de vista al respecto, hemos creído conveniente adoptar la
opinión sobradamente autorizada de la Real Academia Española de la Lengua
(RAE), que afirma que este tipo de desdoblamientos son artificiosos e
innecesarios desde el punto de vista lingüístico.
Desde esta postura, y siendo conscientes de la existencia de distintas
sensibilidades con respecto a este asunto, hacemos nuestras las siguientes
palabras de la RAE2, con las que creemos justificado el uso no marcado del
masculino en nuestro informe:
La mención explícita del femenino solo se justifica cuando la oposición
de sexos es relevante en el contexto: El desarrollo evolutivo es similar en
los niños y las niñas de esa edad. La actual tendencia al desdoblamiento
indiscriminado del sustantivo en su forma masculina y femenina va
contra el principio de economía del lenguaje y se funda en razones
extralingüísticas. Por tanto, deben evitarse estas repeticiones que
generan dificultades sintácticas y de concordancia, y complican
innecesariamente la redacción y lectura de los textos.
El uso genérico del masculino se basa en su condición de término no
marcado en la oposición masculino/femenino. Por ello, es incorrecto
emplear el femenino para aludir conjuntamente a ambos sexos, con
independencia del número de individuos de cada sexo que formen parte
del conjunto. Así, los alumnos es la única forma correcta de referirse a un
grupo mixto, aunque el número de alumnas sea superior al de alumnos
varones.
2
La información completa se puede consultar en http://www.rae.es/consultas/los-ciudadanos-y-lasciudadanas-los-ninos-y-las-ninas
41
Una vez resuelta esta inquietud, sólo nos queda señalar que nuestra
investigación se ha realizado con la esperanza de descubrir todas aquellas
necesidades profesionales del profesorado Especialista de Música de los
Centros de Primaria de Castilla – La Mancha. Esto sólo se puede obtener
desde una aproximación a la práctica docente de este colectivo, ya que si
queremos comprender la realidad del aula de música, es "conditio sine qua
non" conocer su opinión. Sólo desde esta perspectiva podremos localizar las
dificultades con las que se enfrentan día a día estos docentes y, como
resultado de este conocimiento, podremos luchar por la consolidación de la
Educación Musical en nuestro país, por su inclusión decidida y efectiva en
nuestro sistema educativo y por reforzar, incluso mejorar, el sitio que
actualmente ocupa esta materia en el currículo escolar.
Éste ha sido el objetivo principal de nuestra investigación. Ahora sólo
cabe esperar que todos estos meses de trabajo sirvan para abrir las puertas a
futuras aportaciones que vayan despejando nuestra situación educativa y que,
a su vez, sirvan para mejorar todos aquellos aspectos susceptibles de ser
mejorados.
42
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1
APORTACIONES Y BENEFICIOS DE LA MÚSICA EN EL
DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA
La música ordena el caos, pues el ritmo impone unanimidad en la
divergencia, la melodía impone continuidad en la fragmentación, y la
armonía impone compatibilidad en la incongruencia
Yehudi Menuhin
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
1. INTRODUCCIÓN
La música en Primaria es una materia curricular "joven". De hecho, no
será hasta la llegada de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo 1/1990, de 3 de octubre – BOE de 4 de octubre de 1990),
cuando pase a formar parte importante del currículo oficial de los estudios no
universitarios. Hasta este momento, la presencia de la música en las Leyes
educativas anteriores no deja de ser un hecho aislado. Esta situación es
especialmente llamativa si nos fijamos en los sistemas educativos de la
mayoría de los países europeos, en los que la enseñanza de la música en las
escuelas llevaba un importantísimo bagaje a sus espaldas en la década de los
90. A este hecho se le suman dos inconvenientes que, hoy por hoy, no
terminan de ser superados: por un lado, la concepción de la música en
Primaria no va más allá de ser una materia que, si bien es impartida por
docentes con una preparación específica, forma parte del Área de Artística, y
esto supone que no pueda ser evaluada de manera independiente y, por lo
tanto, que no tenga la consideración de Área Curricular completa, y así lo
refleja López García (2007), al afirmar que la Educación Musical ya nació con
las alas cortadas ya que en Primaria se evalúa dentro del área de Expresión
Artística, luego no tiene valor propio y, a día de hoy, los Maestros se tienen
que conformar con impartir una sola sesión por grupo – clase a la semana. Por
otro lado, ni las Administraciones Educativas ni la comunidad escolar parecen
conceder la importancia que se merece a la enseñanza de la música en la
escuela, y este hecho está ocasionando dificultades que afectan a la labor
diaria de los propios docentes Especialistas; sobre este asunto, Romero
Carmona (2005, p. 57), tomando las palabras de González Saro, apunta que:
Nadie pone en cuestión la importancia de la Lengua y las Matemáticas
como asignaturas instrumentales básicas. De hecho, la mayoría de la
sociedad tiene asumida esa importancia... La Música no puede ser un
"comodín" que se usa o no en función de si hacen falta o sobran horas
para completar el currículo de los planes de estudio. La Música
históricamente ha ocupado un lugar destacado dentro de la enseñanza
en muchos países europeos. En España... no ha tenido siempre el apoyo
por parte de las autoridades educativas y de intelectuales considerados
defensores de la cultura. Y eso ha calado en la sociedad y muchos de
los padres de los alumnos actuales jamás han tenido contacto con ella y,
47
MARCO TEÓRICO
por tanto, no valoran lo que aporta a la formación y educación de sus
hijos. Tampoco se escapan a estas carencias muchos políticos e incluso
reconocidos intelectuales... que no sienten pudor por manifestar su falta
de cultura musical.
Un buen número de profesionales de la Educación Musical compartimos
estos puntos de vista, y somos conscientes de que tanto las Administraciones
Educativas como la comunidad escolar carecen de los conocimientos
mínimos, y lo que es más preocupante, no tienen un grado de mentalización
suficiente como para entender una enseñanza de la música con más peso
específico en los currículos oficiales de Primaria. Sobre este asunto, Kucharski
(1980) expone que cuando un país tiene conciencia de que la música le sirve
para algo, desea adquirir este tipo de conocimientos, por lo que en España, la
primera labor que se debería realizar para comenzar a tener una educación
musical eficaz pasa por mentalizar a los padres y, en ocasiones a los propios
educadores y directores de centros, de que la enseñanza de la música es
absolutamente necesaria para la formación total de la persona.
La comunidad educativa se ha encontrado, de un día para otro, con una
asignatura novedosa, en muchos casos sin recursos suficientes y que,
además, merma la presencia horaria de las Áreas consideradas
instrumentales que la tradición educativa ha venido manteniendo a lo largo de
los años. A esto hay que añadir que, por lo general, el nivel de conocimientos
musicales de los padres y madres de nuestros alumnos es tan bajo, que ni
siquiera se ven capacitados para ayudar a sus hijos a la hora de realizar las
actividades, teóricas o prácticas, que los Maestros de Música les solemos
encomendar. Y esta situación provoca cierta antipatía en los padres que, si
bien se suelen esforzar para motivar a sus hijos a la hora de realizar y
preparar las actividades musicales que se les proponen, no dudan en
comentar, incluso al propio Especialista de Música, que no dan demasiada
importancia a la Educación Musical en la escuela, puesto que sus vástagos no
van a ser músicos. Esta actitud convierte a la Educación Musical, en muchos
casos, en una materia de trámite que se debe aprobar para llevar un buen
expediente al instituto, lo que supone desproveer a la enseñanza de la música
de la trascendencia que tiene como parte fundamental del desarrollo armónico
y equilibrado de los niños. Sobre este asunto, Vílchez (Dir.) (2009, p. 31), hace
referencia al comentario de un profesor de música que afirma que "han
cambiado cosas, pero todavía la pregunta de muchos es ésta: ¿para qué sirve
48
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
la música?". Esto, unido a la ignorancia social y a la ausencia en nuestro país
de una verdadera cultura musical arraigada, gravita de manera negativa sobre
esta materia, de manera que el profesor ha de comenzar su trabajo
ganándose a unos y a otros para la causa.
Contrariamente a esta postura, encontramos un sinfín de investigaciones
cuyos resultados confirman que la Educación Musical es imprescindible en el
desarrollo evolutivo de la persona, especialmente en niños entre los 5 y los 12
años. El problema estriba en que estas investigaciones parecen estar
destinadas, prácticamente en exclusiva, a los profesionales del área. Es cierto
que los docentes tenemos parte de culpa en este tema, ya que no hemos sido
capaces de transmitir, de forma abreviada e inteligible, los resultados de estos
trabajos al resto de la comunidad educativa; y este error ha contribuido a que
la Educación Musical sea considerada por algunos padres, compañeros e
instituciones educativas como una asignatura de segundo orden.
Estos trabajos exponen con claridad los beneficios del uso de la música,
beneficios estudiados, comprobados y demostrados desde campos tan
diversos como la psicología, la medicina, la antropología, la neurología o la
educación.
En la actualidad, disponemos de una amplia bibliografía que trata sobre
las aportaciones de la música en el desarrollo del individuo, que exponen la
importancia de la música y el papel de ésta como disciplina fundamental para
educar personas. Asimismo, nos dan a conocer los distintos proyectos que se
vienen realizando a nivel mundial con niños y jóvenes y cuyos resultados
están siendo harto satisfactorios.
En líneas generales, esta bibliografía describe al detalle la significación
de la música desde varias perspectivas. Así, por ejemplo, son numerosos los
estudios que confirman la íntima relación entre música y medicina,
especialmente en el tratamiento de problemas tanto físicos como neurológicos.
A su vez, la aparición y desarrollo de un buen número de tests de habilidades
musicales y de creatividad musical ha abierto las puertas a abundantes
investigaciones realizadas desde una perspectiva psicológica, cuyos
resultados están adquiriendo un altísimo nivel de excelencia en los procesos
relacionados con la percepción, conocimiento e interpretación musical de los
niños.
49
MARCO TEÓRICO
Actualmente, hay que destacar novedosas metodologías cuyo objetivo
principal es el de utilizar la música para la consecución de unos fines que van
desde la resolución de problemas de salud, hasta la búsqueda de un mayor
desarrollo de las capacidades intelectuales. Hablamos, por ejemplo, de la
Musicoterapia, de los métodos basados en la percusión corporal (como el
Método BAPNE), o de la sugestopedia, también conocida como aprendizaje
acelerado o superaprendizaje. Estas metodologías, y otras muchas, están
basadas en el trabajo con la música y en la importancia que ésta adquiere en
el desarrollo de la persona, al servir (la música), como vehículo excepcional de
progreso de todas aquellas facultades que necesita el ser humano para llegar
a ser completo, eficiente y equilibrado.
Figura 1.1: El papel de la música en el Aprendizaje Acelerado
[FUENTE: Elaboración propia basada en el presentado por Rose y Nicholl (1999, p. 175) 3]
3
Más información sobre la sugestopedia en http://www.npp-sugestopedia.com/
50
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
MÉTODO BAPNE
Biomecánica
Anatomía
Psicología
Neurociencia
Etnomusicología
Figura 1.2: El Método BAPNE
[FUENTE: Elaboración propia basada en el gráfico presentado por Javier Romero Naranjo4]
1.1. APORTACIONES Y BENEFICIOS DE LA MÚSICA EN EL
DESARROLLO DE LA PERSONA
1.1.1. Las Primeras Fuentes
"La música ha sido expresión colectiva constante en todas las culturas,
desde la antigüedad hasta nuestros días" (Waisburd y Erdmenger, 2007, p.
13). De hecho, las primeras expresiones musicales datan de miles de años
antes de Cristo, y así queda patente en las diversas pinturas rupestres que
4
Más información sobre el Método BAPNE en http://www.percusion-corporal.com/index-0.html
51
MARCO TEÓRICO
aún hoy conservamos. Además, actualmente se conserva un buen número de
instrumentos musicales que se han recuperado en yacimientos arqueológicos,
algunos de ellos datados en 60000 años a. C. Levitin (2008) afirma que los
instrumentos musicales figuran entre los artefactos más antiguos fabricados
por el hombre que se han encontrado. La flauta de hueso Eslovenia, fechada
hace cincuenta mil años, hecha con el fémur de un oso europeo ya extinto, las
arpas sumerias de Ur, que datan del año 2400 a. C. o la iconografía y las
ilustraciones de instrumentos musicales localizadas en las pirámides de Egipto
del período Predinástico y del Imperio Antiguo, comprendidos entre los años
4000 y 2200 a. C., son un excelente ejemplo. Del mismo modo, tenemos
evidencias del uso mágico de la música así como de su utilización como
repelente del mal tanto corpóreo como del alma. En consecuencia, "se puede
afirmar que la casuística sobre el uso de la música en las civilizaciones
prehistóricas es muy abundante" (Fernández de la Cuesta, 2002, p. 8).
Será en la Edad Antigua donde encontremos los primeros documentos
escritos sobre las propiedades de la música, y así, Rodrigo (2000) nos habla
de la utilización de la música como elemento productor de cambios en las
personas ya en el antiguo Egipto, donde por el año 1500 a. C., los papiros
recomendaban el uso de la música para curar la infertilidad de las mujeres.
También en China se le atribuían virtudes terapéuticas a una serie de notas
musicales relacionadas con órganos específicos del cuerpo. Sin embargo, la
mayoría de los autores sitúa el uso racional de la música como parte
importante en la formación integral de la persona y como disciplina capaz de
prevenir y curar enfermedades, entre otras propiedades, en la Grecia de
Platón y Aristóteles, siendo el propio Platón quien escriba:
La música es una ley moral, da alma al universo, alas a la mente, vuelo a
la imaginación, encanto a la tristeza, alegría y vida a todas las cosas, es
la esencia del orden y conduce a todo lo que es bueno, justo y hermoso
(en Waisburd y Erdmenger, 2007, p. 23).
Desde entonces hasta nuestros días, han sido muchos los investigadores
dedicados a recopilar la documentación existente sobre los beneficios que la
música aporta a otras disciplinas, así como sus usos propedéuticos,
medicinales, terapéuticos o educacionales. Un buen ejemplo de estos usos
nos lo aportan las palabras de Martí i Vilalta (2010, pp. 155 y 156), a saber:
52
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Los pueblos primitivos utilizaron la música, juntamente con otras
artes, como terapia. Los sumerios de Mesopotamia, y
posteriormente los griegos, los egipcios y los romanos,
consideraron la música como un remedio eficaz para restablecer la
armonía del cuerpo.
Las principales enfermedades relacionadas con el tratamiento
musical fueron, en la antigüedad, las alteraciones del estado de
ánimo, las picaduras de animales como la tarántula, los
escorpiones o las serpientes, y la corea, también llamada mal de
San Vito.
Demócrito (460 – 370 a. C.), en su libro de las infecciones
mortales señala que la mordedura de serpiente cura con la música
de una flauta si se toca de forma hábil y con melodía.
Teofrasto (372 – 287 a. C.), en su libro de la inspiración indica que
cuando los dolores son muy agudos, se alivian si un flautista toca
melodías dulces.
Plinio el Viejo (23 – 79)..., señala el efecto terapéutico de la música
en los dolores secundarios a la gota.
El médico romano... Celio Aurelio señala en su libro de los
remedios que si un flautista tocaba su instrumento sobre las partes
del cuerpo doloridas, éstas se relajaban porque desaparecían la
agitación y la palpitación, hasta que el dolor era anulado; estaba
indicado para, por ejemplo, el dolor producido por la ciática.
El gran médico persa Avicena (980 – 1037), en su texto "El canon
de la medicina", ya sugería que la música agradable predispone al
sueño.
Philippe Pinel, el gran médico francés estudioso de las
enfermedades mentales, ya consideró la utilidad de la música en el
tratamiento de la epilepsia.
53
MARCO TEÓRICO
El contenido de estos documentos se ha convertido en pilar fundamental
de investigaciones de toda índole, cuyo objetivo principal ha sido el de dar a
conocer que, desde hace miles de años de historia de la humanidad, tenemos
constancia de la existencia de un práctica musical asociada a la consecución
de una vida más plena.
Esta concepción de la música que va más allá del mero entretenimiento,
queda definitivamente acuñada con la doctrina del "ethos" griego, siendo los
propios autores de la época los que nos informan de una música que es capaz
de evocar estados de éxtasis y de otra música que, a través de la gradación
hasta la descarga, es capaz de calmar de nuevo. Además, existen armonías
que utilizadas adecuadamente dirigen el estado físico y psíquico de la persona
y, en general, determinados hábitos considerados éticamente correctos. Sobre
esto mismo, Fernández de la Cuesta (2002, p. 8), explica que Francisco
Salinas, en su obra De musica libri septem (Salamanca, 1577), y en relación a
las teorías de diversos autores grecorromanos, escribe: "tatis enim efficitur
unusquisque quales harmonias ac rythmos audire consuevit (dime qué música
escuchas y te diré quién eres, podríamos traducir libremente)".
Esta doctrina del "ethos" será el punto de partida para el desarrollo de
teorías sobre los beneficios de la música que llegan hasta nuestros días. Así,
en la obra de Boecio De institutione musicae se proclama que la música está
asociada al hombre de forma tan natural que no podríamos prescindir de ella
aunque quisiéramos y que la fuerza de la mente debe ser dirigida de modo
que lo innato por naturaleza pueda también ser dominado por el conocimiento
(Hernández, 2009); el mismo Boecio (Suppan, 1998) escribe que así como las
matemáticas, la música posee un carácter pre – científico y un ethos
propedéutico, a través del cual mejora la capacidad de pensamiento y la
primera experiencia del auténtico ser. Estas mismas cualidades las recoge
Confucio que no duda en atribuir a la música propiedades para ennoblecer el
espíritu de los seres humanos, para mantener su corazón en equilibrio y para
dominar sus anhelos y sus pasiones.
La relación entre la música y el cerebro también ha sido centro de interés
a lo largo de la historia de la humanidad, y así lo expone Ortiz (1996a) al
escribir que ya en la Edad Media lo médicos ubicaron la función musical en el
oído interno, siendo posteriormente el médico renacentista Willis quien
consideró que el cerebro era el asiento de esta misma función, y un siglo
después, Gall asignaba cada una de las funciones del ser humano a un área
54
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
concreta del cerebro, considerando que la música estaba localizada en el
interior de éste.
La profesora León Sanz (1993) habla de un buen número de
personalidades del siglo XVIII español que estudiaron la acción terapéutica de
la música en la medicina, entre los que destacan Domenech, Cid, Rodríguez,
Fray Vicente de la Asunción y Ximénez de Lorite. Desde una perspectiva
similar, Fernández de la Cuesta (2002) nos recuerda que la música romántica
de Franz Listz era interpretada por el propio compositor en el hospital
psiquiátrico femenino de la Salpêtrière para estimular la mente de las
enfermas, y en la misma línea, el compositor austriaco Gustav Mahler
afirmaba que uno de los objetivos de la música consistía en servir de consuelo
a todas aquellas personas que sufren, para que se sobrepusieran más
rápidamente al dolor.
Como dice Willems (1979), la música, ya sea magia, arte o ciencia,
siempre estuvo ligada al progreso de la humanidad. Incluso desde los terrenos
más cotidianos, relacionados con la tradición popular, encontramos alusiones
a los beneficios de ésta. Ferrerós (2008) nos recuerda algunos refranes
populares tales como "la música amansa a las fieras" (recogido del mito de
Orfeo), "quien canta su mal espanta" (en las Cartas de Santa Teresa) o "donde
música hubiere, males no existieren" (palabras de Cervantes en el Quijote).
Estos tres refranes son un excelente ejemplo de cómo frases relacionadas con
las propiedades de la música provenientes del mundo de las letras y la cultura
han sido incorporadas por el pueblo a su propio acervo.
1.1.2. Las Investigaciones Actuales
En la actualidad contamos con una gran cantidad de investigaciones
cuyas conclusiones precisan los efectos afectivos, fisiológicos y mentales de la
música en el desarrollo de la persona desde el vientre materno, y la
significatividad que ésta tiene como potenciadora de la creatividad por medio
de actividades de estimulación y activación de la percepción visual, la auditiva
y la cinestesia. Hoy, la música no sólo se concibe como diversión y arte, sino
como un instrumento que intensifica la memoria, la sensibilidad, la
55
MARCO TEÓRICO
concentración, las destrezas para mejorar la escritura y la lectura, favorece el
perfeccionamiento físico y es productora de sensaciones que generan el
placer de aprender. En definitiva, y como expone Jimeno (2000), la música, y
la estimulación auditiva en general, son necesarias para posibilitar un óptimo
desarrollo de las capacidades y potencialidades humanas.
A diario encontramos referencias sobre los resultados de investigaciones
que distintas disciplinas han elaborado sobre los propiedades de la música en
el progreso del ser humano, siendo los estudios relacionados con la
neurología, con la psicología o con la biología, los que ofrecen unas
conclusiones que se podrían calificar de sorprendentes. Estas conclusiones
afirman que la escucha de melodías agradables no sólo modifican nuestro
estado de ánimo, sino que pueden tener una influencia muy positiva en el
desarrollo cognitivo humano, en nuestra inteligencia y, como consecuencia, en
la salud. Además, tanto hacer como escuchar música provocan una
comunicación interhemisférica y, por tanto, un uso de los pensamientos
convergente y divergente. Sobre este asunto, Levitin (2008, p. 17) afirma que
"descubrimientos recientes... están demostrando que la música se distribuye
por todo el cerebro, en contra de la antigua idea simplista de que el arte y la
música se procesan en el hemisferio derecho, mientras que el lenguaje y las
matemáticas se procesan en el izquierdo", y sigue exponiendo que "oír,
interpretar y componer música es algo en lo que intervienen casi todas las
áreas del cerebro que hemos identificado hasta ahora, y exige la participación
de casi todo el subsistema neurológico"
56
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Figura 1.3: Colaboración interhemisférica
[FUENTE: Elaboración propia basada en la figura presentada por Despins (1986, p. 97)]
La música genera nuevas conexiones en el cerebro, y a mayores
conexiones, la experiencia estará más integrada con la memoria. Desde esta
misma perspectiva, los estudios llevados a cabo con diferentes tipos de
aprendizaje musical han confirmado una importante afección en los patrones
de activación cerebral, hasta el punto de que el trabajo con las distintas
armonías, con el ritmo y con la melodía podrían ayudar en la resolución de
problemas cerebrales que van desde la pérdida de la capacidad de hablar
hasta los daños emocionales. Ortiz (1996b) va más allá al manifestar que la
música es la mejor herramienta para mejorar y prolongar la salud mental, y
parece que los avances registrados en el conocimiento del cerebro asignan al
arte de los sonidos un papel preponderante en la mejora de las facultades
cognitivas y la propagación de la coordinación cerebral. La puesta a punto de
las capacidades sensoriales mediante la música, entendida como una
actividad de gimnasia cerebral o de entrenamiento neuropsicológico,
contribuiría a mejorar y favorecer procesos superiores, tales como atención,
memoria, aprendizaje, percepción, etc., e incluso, modificar determinados
hábitos o conductas no deseadas, con lo que se posibilita una mejor
interacción socio – ambiental así como una mejor calidad de vida en general.
57
MARCO TEÓRICO
HACER Y ESCUCHAR MÚSICA
(DATOS NEUROLÓGICOS)
Ritmo: Ambos
Hemisferios
Melodía: Hemisferio
Derecho
Percepción Musical
Encéfalo
Armonía
Hemisferio Derecho
Hemisferio Izquierdo
- Reconocer melodía
- Melodías
- Lectura / Escritura
- Reproducción
- Modulación de la
voz
- Composición y
- Aprendizaje de
sonidos
de melodías
- Procesos creativos
reconocimiento
- Procesos verbales
Figura 1.4: Actividad cerebral ante el hecho musical
[Fuente: Elaboración propia basada en la presentada por Bermell (2004, p. 115)]
Distintos instrumentos de medición y análisis de la actividad cerebral han
recogido importantes resultados que atestan que la escucha de música
conlleva una serie de ajustes tanto psicológicos como motores que pueden
provocar una modificación vegetativa, afectando al pulso, la respiración, la
presión sanguínea, la dilatación de las pupilas o los reflejos psicogalvánicos, a
la vez que retarda la fatiga muscular y genera un aumento de endorfinas. Martí
i Vilalta (2010) subraya que los estudios de neuroimagen realizados cuando
alguien sigue el compás de una música han demostrado que se activa su
corteza cerebral motora, los ganglios basales y el cerebelo. Storr (2007), a su
vez, hace hincapié en los resultados obtenidos mediante la técnica del
encefalograma, con los que se han recogido cambios en la amplitud y la
frecuencia de las ondas cerebrales captadas, producidas por distintos
estímulos musicales, y mediante el electromiógrafo, utilizado para medir los
potencias de actuación muscular, mientras se escucha música. En esta misma
línea, Montilla (1999, p. 140) afirma que:
58
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Aparte de su valor histórico, cultural, estético y emocional, la música
encierra en sí un alto significado biológico que se imbrica y tiene
repercusiones en otros procesos esenciales para el desarrollo de la vida,
tales como la comunicación con otros seres, la reproducción, cuidado de
la prole y otros tipos de conductas, especialmente la social y territorial.
La música impregna muchos aspectos de nuestra vida y... posee
valiosos significados en nuestra sustantividad humana... la del hombre
considerado como una unidad intelecto – sentiente.
La música también ha alcanzado un papel relevante en el campo de la
medicina. La medicina actual no duda en reconocer el profundo interés que un
gran número de profesionales está mostrando por el potencial curativo del
hecho musical, utilizado en innumerables centros hospitalarios y centros
pediátricos para la estimulación auditiva, tanto del feto como del neonato, así
como para tratar a pacientes con distintos tipos de patologías.
Durante los últimos años se vienen realizando acciones médicas en las
que la música está tomando un papel principal, estableciendo lazos de unión
entre profesionales de la medicina y pacientes, con el doble objetivo de
mejorar la salud y de reintegrar a las personas curadas en la comunidad.
Recientes investigaciones nos informan de la validez del estímulo sonoro
como agente que posibilita la disminución de medicación administrada en
intervenciones quirúrgicas, que aminora los estímulos dolorosos de los
pacientes o que acelera enormemente los procesos de rehabilitación y
postoperatorios.
59
MARCO TEÓRICO
Figura 1.5: Partes del cerebro que se activan cuando escuchamos música
[FUENTE: Elaboración propia basada en el gráfico presentado por la Universidad de Florida5]
Como ejemplo de estas nuevas prácticas podemos citar los avances
producidos en el tratamiento de personas con Alzheimer que, a través de
canciones conocidas, han obtenido importantes progresos a la hora de
recuperar algunos recuerdos, o con pacientes con apoplejía, que han
conseguido volver a hablar a través del canto. O los estudios realizados con
personas enfermas de Párkinson, que Oliver Sacks describe en su libro
Despertares, en el que expone cómo la música es capaz de mejorar la
capacidad de movimiento, fundamentalmente la marcha y la situación
emocional del paciente.
5
El informe completo, The psychology of music, se puede consultar en: http://visual.ly/psychologymusic
60
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Bermell (2004) también comenta varios ejemplos sobre el uso de la
música y sus beneficios en medicina como analgésico eficaz para sedar a
pacientes, en los quirófanos, en cuidados paliativos para enfermos terminales
y para la estimulación de los bebés.
En este punto hemos de hacer un alto en el camino para hablar con más
detalle de la Musicoterapia, disciplina cuyos profesionales están realizando
actualmente, y desde mediados del pasado siglo XX, una labor excepcional en
colaboración con la psicología, la neurología, la medicina o la educación, en
situaciones tan diversas como intervenciones quirúrgicas, embarazos y partos,
estados de parálisis cerebral, distintos tipos de demencias, problemas de
aprendizaje, hiperactividad, etc., y tiene un destacado papel en los procesos
destinados a facilitar y promover comunicación, aprendizaje, movilización,
expresión, organización y otros objetivos terapéuticos, médicos,
neurológicos... relevantes, a fin de asistir a las necesidades físicas, psíquicas,
sociales y cognitivas de las personas.
Boyce – Tillman (2003) nos recuerda que la Musicoterapia surgió a partir
del trabajo con personas con discapacidad para el aprendizaje y con pacientes
psiquiátricos y que ha recibido influencias de las tradiciones psicoanalíticas,
sobre de todo de Jung, de las tradiciones conductistas y de la psicología
humanística practicada por Carl Rogers. Pero su aparición no es novedosa.
Willems (1979) nos recuerda que los beneficios terapéuticos de la música se
conocen desde muy antiguo. Tenemos testimonios árabes, griegos, hebreos o
hindúes que explican el poder mágico del sonido y del ritmo, y documentos de
la Edad Media relativos al influjo curativo de la música.
Horden (2002, p. 14) define la Musicoterapia en los siguientes términos:
Music Therapy is the use of music and/or musical elements (sounds,
rhythm, melody and harmony) by a qualified music therapist, with a client
or group, in a process designed to facilitate and promote communication,
relationships, learning, mobilization, expression, organization and other
relevant therapeutic objectives, in order to meet physical, emotional,
mental, social and cognitive needs. Music Therapy aims to develop
potentials and/or restore functions of the individual so that he or she can
achieve better intra – and inter – personal integration and, consequently,
a better quality of life though prevention, rehabilitation, or treatment.
61
MARCO TEÓRICO
Actualmente existe un buen número de instituciones, públicas y privadas,
que utilizan la Musicoterapia con objeto de ofrecer una mejor calidad de vida
tanto a niños como a adultos afectados por todo tipo de enfermedades,
limitaciones en sus condiciones normales de vida, problemas de salud mental
o física, problemas de aprendizaje, etc., sabedores de la influencia
bienhechora de esta disciplina cuyo fin último es la búsqueda de una mejoría
en el equilibrio general del individuo.
Un paradigma de este tipo de instituciones, de reconocido prestigio a
nivel mundial, es la Council for Music in Hospitals, organización benéfica
escocesa establecida en 1948, cuya misión consiste en mejorar la calidad de
vida de adultos y niños con todo tipo de enfermedades y discapacidades, a
través de los beneficios terapéuticos de la música en vivo. Esta organización
envía a músicos a centros hospitalarios, residencias de ancianos, asilos,
guarderías y escuelas con alumnado con necesidades educativas especiales
del Reino Unido, proyectando hasta un total de 5000 conciertos al año, y
adaptando sus programas en cada momento y a cada situación, siendo su
máxima: llevar la alegría de la música en directo, desde el conocimiento de
que ésta es la mejor medicina del mundo.
El propio Boyce – Tillman (2003), haciendo suyas las palabras de la
doctora Cheryl Dileo Maranto, nos habla sobre la eficacia de la Musicoterapia
en los siguientes ámbitos:
62
Cirugía.
Unidades de cuidados intensivos de neotatos.
Cuidados médicos pediátricos.
Rehabilitación física.
Cuidados respiratorios.
Cuidados a pacientes quemados.
Tratamientos del dolor.
Disminución del estrés.
Hospital general o unidad de cuidados intensivos.
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Parto y alumbramiento.
Oncología y enfermedades terminales.
Figura 1.6: Otros efectos de la música en el cerebro humano
[FUENTE: Elaboración propia basada en el gráfico presentado por la Universidad de Florida]
63
MARCO TEÓRICO
La Musicoterapia está llevando a cabo una importante labor como
elemento fundamental en el desarrollo óptimo de las personas y como
suplemento en el tratamiento de pacientes enfermos. Ha quedado demostrado
que la terapia musical ayuda a superar una gran variedad de problemas tanto
físicos como psicológicos. Esto se debe a que la música ejerce un enorme
poder, queramos o no y nos consideremos o no personas especialmente
musicales.
Tabla 1.1: Principales cualidades de la Musicoterapia
CUALIDADES TERAPÉUTICAS DE LA MÚSICA
A NIVEL
FISIOLÓGICO
Acelera / retarda las funciones orgánicas.
Actúa sobre el sistema nervioso central y periférico.
Desarrolla el oído.
Desarrolla la capacidad de atención, la memoria, la
inteligencia, el aprendizaje, la imaginación y la capacidad
creadora.
A NIVEL
INTELECTUAL
Desarrolla el autodominio corporal, el sentido del orden y
el análisis.
Desarrolla la capacidad artística y el gusto y goce
estético.
Favorece la meditación y la reflexión.
A NIVEL
PSICOLÓGICO
A NIVEL
SOCIAL
A NIVEL
ESPIRITUAL
Evoca, provoca y desarrolla sentimientos diversos.
Favorece la liberación emocional, la catarsis.
Favorece la comunicación y la autoexpresión.
Es un agente socializante.
Es un lenguaje universal.
Contacta con la religión, lo trascendente y lo divino.
[FUENTE: Modelo propio basado en el presentado por Rodrigo (2000, p. 30)]
64
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
1.2. LOS BENEFICIOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LOS
CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
La inclusión tardía de la enseñanza de la música en los currículos
oficiales de nuestro país, ha ocasionado algunos desajustes que, a día de hoy,
aún podemos observar sin necesidad de profundizar demasiado. Simplemente
preguntando a los distintos componentes de la comunidad educativa acerca de
su opinión sobre la Educación Musical en Primaria, conseguimos percatarnos
de que existe un ambiente rodeado de una extraña ambigüedad, a la hora de
valorar la utilidad y conveniencia de una atención y dedicación adecuadas a la
Educación Musical dentro de la formación general de los ciudadanos. Esta
sensación suele ser compartida y transmitida, también, por un gran número de
docentes Especialistas de Música cuando exponen su propia percepción sobre
la opinión que las comunidades educativas de sus centros mantienen acerca
de la enseñanza de la música en esta etapa educativa, o sobre los recursos de
los que disponen en sus aulas, si tienen aula específica. Desde esta misma
perspectiva, Schafer (2008, p. 32) nos dice:
No es fácil explicarle a esta gente (se refiere a los distintos componentes
de la comunidad educativa) que grandes mentes del pasado asignaron a
la música un papel educativo de la mayor significación, a menos que
hayan leído los escritos de Platón, Aristóteles, Montaigne, Locke,
Leibnitz, Rousseau, Goethe, Shaw y otros, cosa que parece del todo
improbable.
A día de hoy, 20 años después de la llegada de la música a las aulas
como materia obligatoria, aún seguimos padeciendo este tipo de contextos.
Nuestra sociedad aún no se ha concienciado de la importancia de la música
en la formación del niño, aún no ha entendido correctamente la idea
fundamental de que "la educación musical no debe ser una materia... con
tantas (o tan pocas) horas semanales; la educación musical tiene que
incrustarse indisolublemente en el día a día del niño, del joven, tiene que
formar parte importante de su existencia (Pahlen, 1961, p. 7).
Las voces de los expertos más críticos no dudan en afirmar que, tanto
políticos como educadores que no han tenido contacto con la Educación
65
MARCO TEÓRICO
Musical, no se toman en serio la música, hasta el punto de ser capaces de
reconocer públicamente el valor de la Educación Musical, mientras que sus
actuaciones desmienten sus propias manifestaciones. En este sentido,
podemos suscribir que la Educación Artística no recibe la misma consideración
que otras enseñanzas: no lo hace en los horarios, ni en atención académica, ni
en apoyo político, por lo que se puede afirmar que aún estamos lejos de
alcanzar la calidad educativa que se pretende.
Es obligatorio, por consiguiente, buscar los cauces más apropiados para
concienciar a padres, administradores, políticos, incluso a algunos docentes,
de que la Educación Musical es un deber absoluto, no es una materia a la cual
se la pueda cuestionar cada vez que se habla de reformas educativas. Esto
sólo genera malestar, incomprensión y desilusión en el profesorado
Especialista, y ciertos niveles de animadversión y rechazo entre políticos y
padres. Así, mientras que no se vayan cambiando ciertas actitudes, tendremos
en la enseñanza de la música una de las materias más atrasadas, peor
encaminadas y menos comprendidas (Pahlen, 1961).
Jimeno (2000) nos recuerda la escasa importancia que se presta a la
Educación Musical y a las artes en general, hecho insólito si recordamos que
la universalización de la Educación Musical en Hungría trajo consigo un buen
número de experiencias que mostraban cómo el alumnado mejoraba sus
puntuaciones medias en todas las materias cuando en sus planes de estudio
se dedicaban más horas a la música ya que, como afirma Palacios (2005), la
música desarrolla la atención, la concentración, la memoria, la tolerancia, el
autocontrol, la sensibilidad, favorece el aprendizaje de otras lenguas, de las
matemáticas, de la historia, de los valores sociales y estéticos, y contribuye al
desarrollo afectivo, psicomotor, intelectual, físico y neurológico. Y si todo esto
está rigurosamente comprobado y aceptado por la comunidad de expertos,
¿qué está fallando?, ¿en qué momento se han roto las vías de comunicación
para dar a conocer a la comunidad educativa y a las instituciones estos
resultados?
Nos enfrentamos, por lo tanto, a una consideración social y escolar de la
música más cercana a lo lúdico que a una materia fundamental del currículo,
circunstancia que incide de manera negativa en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Esto se debe, entre otros motivos, a la falta de una cultura en la
que la música, como actividad puramente humana que es, llegue a formar
parte importante de nuestra sociedad. En este sentido, Vílchez (Dir.) (2009, p.
36) expone que "aquí (en España), parece que estudiar música es para ser
66
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
profesional de la música, y éste es un presupuesto y un prejuicio que hay que
combatir".
En nuestros días, el lugar de la música en la escuela no va más allá de
ser una materia ligada al Área de Artística, sin entidad propia y a la que se le
dedica, a todas luces, un tiempo claramente insuficiente en nuestros currículos
escolares. Esta falta de tiempo favorece un parvo desarrollo de los programas
estipulados, puesto que el profesorado se ve limitado a trabajar lo que puede,
sin posibilidades reales de poner en práctica una labor educativa más
completa en términos de enseñanza – aprendizaje.
Uno de los problemas a los que nos enfrentamos es la deficitaria
formación en materias artísticas que han recibido las personas responsables
de la gestión, organización y legislación escolar, y esto se traduce en una
deficiente visión de la música como parte significativa de nuestra sociedad. Se
produce así una curiosa situación: prácticamente todas las personas – López
García (2010) habla, en términos globales, del 96'33% de los sujetos
encuestados en su investigación – reconocen escuchar música habitualmente,
a la vez que son conscientes de que la música está presente en la mayoría de
los acontecimientos diarios. Sin duda, éstos son motivos suficientes para que
la música esté presente en la educación general, incluso para que su
presencia tenga mayor calado del que ostenta en este momento. Hemsy de
Gainza (2002a) dice al respecto que, actualmente, se considera que la
musicalidad es un patrimonio común del ser humano. Por lo tanto, debería
ofrecerse a todas las personas, sin excepción, la oportunidad de acceder a un
proceso de musicalización. Por el hecho de constituir un verdadero lenguaje,
la música debería formar parte obligada e insoslayable en todo proceso
educativo.
Teniendo en cuenta, y como explica Pérez Grau (2006), que en muchos
casos, va a ser en el colegio donde únicamente los niños van a recibir esta
formación en toda su vida, nos vemos en la obligación, como docentes
Especialistas en Educación Musical, de tomar cartas en el asunto. Es la hora
de pugnar por una inclusión más comprometida de la música en nuestras
Leyes educativas, de pedir compromisos serios a nuestras instituciones y de
que los compromisos adquiridos se pongan en práctica sin restricciones.
Cualquier sistema educativo que deja de lado la sensibilidad del niño
para concentrarse en las conquistas de tipo intelectual o técnico, ha pasado
por alto la esencia entera de la cuestión. Nuestra labor comienza en este
67
MARCO TEÓRICO
punto. Nos corresponde a nosotros velar por un futuro educativo en el que la
música ocupe el lugar que le corresponde, y no sólo procurándolo con nuestro
compromiso, también trabajando por que se consolide y se mantenga.
1.2.1. La Percepción Actual de la Comunidad Educativa sobre la
Educación Musical en los Centros de Primaria
Es en 1931 cuando en España, por Decreto de 8 de enero, se reconoce
a los padres el derecho a intervenir en la escuela a través de los llamados
Consejos de Protección Escolar (Mariñas y Rodríguez, 1999). Pero no será
hasta 1970, con la entrada en vigor de la Ley General de Educación (LGE),
cuando se reconozca, por primeva vez en la legislación española, el derecho
de los padres a intervenir de forma asociada en la función educativa quedando
integradas, de este modo, las asociaciones de padres en el sistema educativo.
Años después, la LODE (Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación) establecerá la creación de los Consejos Escolares
como órganos de participación en la gestión de los Centros escolares y en el
que están presentes los padres y las madres de alumnos.
Desde entonces hasta ahora, se mantiene la idea de que la participación
de los padres es clave como sector que se encuentra fuera de la relación
pedagógica, de ahí que la implicación de los padres sea una de las pocas vías
que posibilitan la apertura del Centro de enseñanza a la comunidad en la que
está inserto, contribuyendo así a una mayor dinamización cultural del tejido
social (Gil, 1994), evitando algunos problemas de aprendizaje en los primeros
años de escolarización del niño.
A pesar de esto, Martí (2008) nos recuerda que la realidad es otra, y que
todavía pesa demasiado la cultura que postula que los padres cuanto más
lejos mejor, que nuestra independencia pedagógica es inapelable y, que si no
vamos con cuidado y abrimos las puertas de la escuela más de la cuenta, ya
no podremos "sacarnos a los padres de encima". Esta visión desafiante e
intrusiva de los padres ante los docentes va ligada a la inexistencia de una
tradición y una cultura participativas que han motivado, como comenta Álvarez
68
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
(2004), una situación en la que los padres se implican mínimamente en las
actividades educativas de los Centros, mientras que los profesionales tampoco
se esfuerzan demasiado por potenciar el encuentro.
Este escenario ha originado una dejación de funciones por parte de los
padres que, si bien alivia la presión de los docentes menos dados a conciliar la
vida escolar con la familiar, en los últimos años viene siendo criticada por otra
parte del profesorado que entiende que las dos instituciones encargadas de
educar a los niños son la familia y la escuela, y que si cualquiera de éstas baja
la guardia, el proceso de enseñanza – aprendizaje se resiente. Es necesario,
por consiguiente, buscar el equilibrio que facilite tanto la labor de las familias
como la de los profesores ya que, como nos aclara Comellas (2009), la familia
es el contexto inicialmente responsable del proceso educativo; ésta delega
una parte de la responsabilidad educativa en la institución escolar, pero esto
no debe representar una contradicción en el enfoque ni un solapamiento de
funciones.
Esta incómoda circunstancia se produce porque, como manifiestan
Mariñas y Rodríguez (1999), se pide a los padres que participen en el gobierno
de unas instituciones de las que desconocen casi todo, y de las que no ven
ningún tipo de esfuerzo por acercar la realidad educativa a la que pertenecen
a su nivel de comprensión y, en ocasiones, esto se aprovecha para acusarlos
del mal funcionamiento de las mismas. Este desencuentro desvela una
imperiosa necesidad de buscar vías sólidas de coincidencia con el claro
objetivo de obtener soluciones que puedan ser entendidas, aceptadas y
asumidas por toda la comunidad educativa.
Una posible medida nos la ofrece Kñallinsky (2003), que apuesta por una
de las actividades más comunes y extendidas como son las escuelas de
padres. Pero la realidad es más complicada de lo que, en principio, puede
parecer. De hecho, los últimos estudios relacionados con la participación de
las familias en la vida escolar demuestran que la brecha abierta entre la
escuela y la familia es más amplia de lo que se esperaba; el 4 de abril de
2009, el Diario de Ibiza publicaba el siguiente titular: Los centros achacan a la
poca implicación de los padres parte del fracaso escolar6, dato extraído de las
conclusiones del Dictamen 7/2009 del Consell Económic i Social sobre la
Eficacia del Sistema Educativo en Baleares. Este informe señala que el 47%
6
La noticia completa se puede leer en http://www.diariodeibiza.es/pitiuses-balears/2009/04/08/colegiosachacan-parte-fracaso-escolar-participacion-padres/319982.html
69
MARCO TEÓRICO
de los padres de alumnos no acuden a las entrevistas cuando algún docente lo
solicita.
Además, las escuelas de padres no terminan de obtener los resultados
esperados, especialmente los relacionados con la participación de las familias.
Sobre este asunto, López García (2010), en su investigación realizada para la
obtención del Diploma de Estudios Avanzados (DEA), ofrece unas cifras que
confirman esta realidad, exponiendo que sólo 36 sujetos de 576 familias que
conformaban las comunidades educativas de cuatro Centros de Educación
Primaria de las comarcas de Hellín y Sierra del Segura, asistieron a las charlas
sobre las aportaciones y beneficios de la enseñanza de la música en la
escuela, desarrolladas dentro de los programas de las escuelas de padres
diseñados por los distintos equipos de orientación de estos Centros para el
curso 2009 / 2010.
Esta situación hace harto complicada la tarea de informar y de formar a
los padres, lo que perjudica, en gran medida, a la Educación Musical en las
escuelas. Si tenemos en cuenta que, según Jorquera (2000), es necesario
tener presente que el analfabetismo musical es la condición más frecuente
entre los padres y madres de alumnos, nos encontramos ante un complicado
panorama para poder transmitir a las familias la información necesaria para
que la Educación Musical deje de ser la eterna olvidada, cuya consideración
en los currículos no va más allá de ser una materia de segundo orden (Pastor,
2008).
Con esto se nos desvela la evidente dificultad que supone mentalizar a
los padres de la necesidad de la enseñanza musical para conseguir una
formación integral de la persona si las instituciones educativas no están
dispuestas a colaborar en este cometido; y en este momento, no parece haber
una clara intención al respecto. De ahí que, como dice Kucharski (1980),
podamos pensar, sin temor a equivocarnos, que nuestras instituciones
educativas aún no tienen conciencia de que la música sirve para algo.
La investigación en el campo de la pedagogía deja meridianamente claro
que el medio familiar es la variable del entorno social que mayor incidencia
tiene en la calidad de la enseñanza y en la actividad general de la escuela. De
ahí la necesidad de que el nuevo sistema educativo armonice, lo más racional
y coherentemente posible, la integración entre la familia y la escuela, de
manera que se propicie una participación real y eficaz, más allá de toda
conflictividad (Domingo, 1987). Esto obliga a tender puentes sólidos de
70
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
comunicación entre padres y Maestros, y éstos sólo se construyen a través del
diálogo familia – escuela, desde una actitud de confianza y lealtad mutuas
buscando una colaboración estrecha y solidaria entre ambos sectores de la
comunidad educativa. Sólo desde esta perspectiva podemos ir marcándonos
objetivos cuya finalidad no sea otra que la de facilitar la asimilación de normas
a los hogares sin que esto genere un halo de imposición y, por lo tanto, de
rechazo.
Los últimos estudios sobre sociología de la música corroboran que el
entorno familiar, junto con el marco social, es fundamental a la hora de motivar
hacia el estudio y la práctica musicales, es decir, la familia tiene un papel
básico en el aprendizaje musical. Lacárcel (1992) nos dice al respecto que el
hogar y el entorno cultural determinarán la comprensión y desarrollo musical.
Así, el ambiente musical en el que vive el niño contribuirá en mayor o menor
medida al desarrollo de las capacidades de éste; no debemos olvidar que los
primeros Maestros de Música del niño son sus propios padres. Hemsy de
Gainza (2003) nos dice al respecto que si la música es apreciada en la casa,
el niño tendrá más posibilidades de desarrollar interés por ésta, por la danza o
las actividades artísticas en general.
En resumen, podemos hablar de dos importantes aspectos que han
contribuido a este "desencuentro": por un lado está lo que podríamos
denominar como "deuda histórica" que nuestro sistema educativo mantiene,
aún hoy, con la enseñanza de la música en la escuela. Esta situación ha
generado una serie de prejuicios que todavía pesan sobre esta disciplina y
que, poco a poco habrá que ir desmontando para evitar que se tambalee ante
cada nuevo anuncio de reforma educativa. Sólo así podremos sacarla de este
estado de permanente vulnerabilidad. Por otro lado, el entorno educativo,
formado por la familia, los docentes y la propia Administración, juegan un
importante papel como facilitadores de un ambiente propicio para el
aprendizaje, el gusto y el amor por la música. Quizás el primer paso para
conseguirlo consista, como comentan Gelabert y Tesouro (2005), en romper
con el mito de que sólo las materias consideradas instrumentales son útiles y
necesarias para la vida. Igualmente, cuando entendamos que el pensamiento
no está únicamente mediatizado por el lenguaje y que la inteligencia no se
agota con las tareas que utilizan palabras y números, es más probable que
proporcionemos programas más diversificados y equitativos en nuestras
escuelas.
71
MARCO TEÓRICO
1.2.2. La Importancia de la Educación Musical en el Desarrollo de
los Niños en Edad Escolar
La interacción música – ser humano es una realidad incuestionable, y así
lo entiende la gran mayoría de los miembros de la comunidad educativa. Sin
embargo, la posibilidad de que la Educación Musical se convierta en una
disciplina con más peso específico en los currículos, no parece contar con el
beneplácito que debería y que le corresponde por méritos propios.
Esto no deja de ser una paradoja si recordamos el volumen de
investigaciones que confirman que la enseñanza de la música ayuda al
perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotriz, mejora el
desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresión, fomenta el
desarrollo del análisis del juicio crítico e integra el saber cultural y el gusto
estético. En definitiva, y haciendo nuestras las palabras de De Moya (2006a),
es sabido que las voces experimentadas han demostrado sobradamente lo
beneficioso y útil que es saber música para el ser humano, porque ayuda al
desarrollo intelectual, estético y moral de la persona, tanto individual como
socialmente. Y son el analfabetismo musical que arrastra nuestro país junto
con la dificultad de transmisión, tanto a los padres como a las instituciones,
dos de las razones más importantes del desconocimiento que la sociedad
posee sobre las aportaciones y beneficios de las enseñanzas artísticas.
Llopis (2007) nos dice que la LOE podría haber reconsiderado las
llamadas áreas instrumentales, puesto que la música se ha convertido en un
instrumento de acceso a todas las áreas de conocimiento, por lo que ha que
defender abiertamente el derecho de la Educación Musical a incorporarse a
las materias instrumentales, puesto que por su triple condición de ciencia, arte
y lenguaje, la música permite aproximarnos a la comprensión global del medio
físico, social, natural y cultural. Para la escuela, la música se ha convertido en
un instrumento socializador y educativo muy potente que permite conocer y
comprender las diversas manifestaciones de la realidad.
Un claro ejemplo del poder de la música en el desarrollo integral de los
niños nos lo ofrecen los escasos centros integrados, o de educación integral
que tenemos en nuestro país. Los más conocidos son: el Centro Integrado de
Enseñanzas Elementales de Música de Lliria, el Centro de San Lorenzo de El
Escorial, en Madrid, el Centro Integrado Oriol Martorell de Barcelona y los
72
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Centros del grupo NACE7, en los que, además de completar los estudios
reglados correspondientes a Infantil, Primaria y, en algunos de ellos
Secundaria, la enseñanza de la música es el núcleo de interés alrededor del
cual giran el resto de disciplinas y actividades, cuyas evaluaciones y
resultados académicos están demostrando un alto nivel en el progreso de sus
estudiantes.
7
Más información sobre el grupo NACE en http://www.nace.edu.es/Paginas/Default.aspx
73
MARCO TEÓRICO
Tabla 1.2: Conclusiones más significativas sobre los beneficios de la
actividad musical en el desarrollo del niño en edad escolar
ACTIVIDAD MUSICAL
APORTACIONES Y BENEFICIOS
La práctica instrumental
Mejora los niveles de lectura, mejora el aprendizaje de la
lengua, ayuda en el aprendizaje de idiomas, mejora los
resultados en matemáticas, ayuda en el desarrollo de la
creatividad, desarrolla aspectos importantes de la
inteligencia emocional, mejora los resultados académicos
en general.
El canto
Produce importantes mejoras en el lenguaje oral, ayuda en
el aprendizaje de un segundo idioma, aumenta la
autoestima y mejora las relaciones sociales.
La audición
Ayuda a mejorar la inteligencia espacial, mejora la
capacidad lectora, desarrolla capacidades relacionadas con
la expresión oral.
La lecto–escritura
musical
Mejoras en la capacidad lingüística en general, ayuda en el
desarrollo de las capacidades matemáticas.
El sonido, el ritmo, la
melodía y la armonía
Todos ellos enriquecen al ser humano a nivel intelectual,
cultural, social y emocional. Además, son una excelente
herramienta educativa para trabajar la formación en
valores.
La enseñanza de la
música en general
Favorece el desarrollo cerebral, estimula la capacidad de
memorizar, contribuye a la educación del cuerpo, del
movimiento, de la sensibilidad y de la inteligencia. Destaca
por su capacidad para transmitir valores como la
solidaridad, la empatía o la cooperación. Genera en los
niños seguridad emocional y confianza, creando en ellos
una disposición al respeto mutuo, a la ayuda y a la
colaboración. Desarrolla aptitudes individuales que inciden
en la educación integral de la persona.
[Fuente: Elaboración propia]
León Peláez (2008) nos habla de la existencia de un paralelismo entre
los tres componentes de la música (ritmo, melodía y armonía) y los tres niveles
de complejidad humana (ámbitos socio – afectivo, cognitivo y psicomotriz), y
74
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
establece una relación según la cual, cuanto mayor sea la simbiosis entre
estos elementos, mayor será el desarrollo intelectual, sensitivo y motórico.
Figura 1.7: Paralelismo entre los componentes de la música y los niveles de complejidad humana
[FUENTE: Elaboración propia basada en el gráfico presentado por León Peláez (2008)]
Desde esta perspectiva, De Moya (2006a) señala que la Educación
Musical permite el crecimiento integral del ser humano desde su propio yo,
desde su interior, en comunicación constante con el medio que le rodea,
buscando la construcción y relación consciente del ser, del saber, del hacer y
del saber hacer, en concordancia consigo mismo, con los demás y con el
medio. De la misma manera, permite al sujeto que se desarrolle en su
dimensión biológica, psicológica y social.
Gardner (1994) defiende la existencia de ocho tipos de inteligencias
(musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, naturalista,
interpersonal e intrapersonal), y las personas se diferencian en la intensidad y
en las formas en que recurren a ellas y las combinan para solucionar los
problemas y progresar en los distintos ámbitos (Bernal, 2005). El propio
Gardner (1994) critica que la sociedad actual haya puesto en un pedestal a las
inteligencias lingüística y lógico-matemática, lo que podría suponer una estafa
para los individuos que tienen la capacidad de desarrollar otras inteligencias, y
75
MARCO TEÓRICO
afirma que el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las ocho
inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones
que se adecuen a su particular espectro de inteligencias.
Estas palabras son una importante declaración de principios que serán
expuestos en todos sus trabajos sobre las inteligencias múltiples. Howard
Gardner no entiende una educación restringida, con limitaciones, en la que el
objetivo fundamental sea preparar al niño en habilidades lingüísticas y
matemáticas. Este modelo ha demostrado no dar los frutos esperados, a la
vez que ha privado a nuestros hijos, y a nosotros mismos, de un desarrollo
intelectual mucho más completo y equilibrado. Sobre la inteligencia musical,
señala que cuantos más estímulos pueda recibir el niño a través de la música,
el movimiento y las artes en general, mayor será su desarrollo intelectual, ya
que la inteligencia musical influye en el desarrollo espiritual, cultural y
emocional, puesto que el hecho musical es capaz de estructurar la forma de
pensar y trabajar, a la vez que ayuda en el aprendizaje de otras materias como
las matemáticas, el lenguaje y las habilidades espaciales. El desarrollo de la
inteligencia musical, por tanto, implica el desarrollo de otras capacidades e
inteligencias.
NATURALEZA DE LA MÚSICA
Figura 1.8: Inteligencias y capacidades implicadas en la Inteligencia Musical
[FUENTE: Modelo propio basado en el presentado por Jimeno (2000, p. 25)]
76
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Todo lo anterior no debe llevarnos a equívocos o interpretaciones
malintencionadas; la búsqueda de una Educación Musical más sólida en
nuestro sistema educativo está fundamentada en la importancia de la música
"per se", y una excesiva confianza en justificaciones que algunos podrían
clasificar como simplistas, puede minar la plena inclusión de esta materia en
futuras modificaciones curriculares. Levitin (2008, p. 240), haciendo referencia
a la repercusión y los comentarios que suscitaron las conclusiones
relacionadas con El Efecto Mozart, afirma al respecto:
A mí personalmente todo este alboroto me pareció un poco ofensivo,
porque parecía implicar que la música no debería estudiarse en sí, por
derecho propio, sino sólo porque podía ayudar a la gente a hacer mejor
otras cosas más importantes... La música ha sido a menudo la hijastra
pobre de las escuelas públicas, lo primero que se elimina cuando hay
problemas de financiación, y la gente suele intentar justificar el hecho de
que se enseñe por sus beneficios colaterales, en vez de dejar que exista
por sus frutos.
Philpott (2004) nos recuerda que el discurso musical está íntimamente
relacionado con la teoría literaria, la semiótica, la filosofía, la mente, la
metáfora, el lenguaje y el cuerpo, por lo que sus bases biológicas son tan
profundas que no se entiende una educación completa sin una Educación
Musical al mismo nivel que el resto de disciplinas, como lenguaje capaz de
numerosas e intrincadas redes de significado. Se convierte, por lo tanto, en
una labor imprescindible conocerla, cultivarla y apreciarla, de ahí la necesidad
de integrarla en los planes de estudios de la enseñanza básica.
A su vez, Leiva y Matés (2002) nos recuerdan que la Educación Musical
reviste una gran importancia en la formación integral y globalizadora del
hombre, ya que proporciona experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y
sensitivas (arte) de un modo armónico participando del valor educativo de
estas tres ramas del saber. Nace de aquí la necesidad de potenciarla en
nuestro sistema educativo, de conocer su proceso evolutivo y, por supuesto,
de mejorar todos aquellos aspectos que así lo demanden. Además, no
debemos olvidar que es en la escuela donde se han hecho los mayores
esfuerzos a la hora de poner en contacto al niño con el hecho musical siendo
el colegio, en muchos casos, el único lugar en el que se va a recibir este tipo
de formación.
77
MARCO TEÓRICO
Figura 1.9: Aportaciones de la Ed. Musical en la escuela desde una perspectiva psicológica
[FUENTE: Modelo propio basado en el presentado por Hargreaves, Marshall y North (2005)]
Díaz Gómez (2014) no duda en afirmar que una educación escolar que
contempla prácticas musicales tanto individuales como grupales va más allá
del aprendizaje meramente musical, contribuyendo a los siguientes logros:
78
Implica al alumnado en la participación activa y favorece el interés
y la motivación hacia el aprendizaje.
Capítulo 1: Aportaciones y beneficios de la
Música en el desarrollo integral de la persona
Propicia la tolerancia, el pluralismo, la igualdad como forma de
relación humana y de respeto por las expresiones de los demás.
Promueve la identidad cultural propia, posibilita el conocimiento de
la diversidad cultural e impulsa valores interculturales.
Esclarece el enriquecimiento que producen las aportaciones de los
diferentes miembros del grupo e impulsa el crecimiento y la
autoafirmación de la personalidad e identidad individual.
Despierta, estimula y promueve la vivencia efectiva.
Contribuye al bienestar personal, al conocimiento de uno mismo y
a la mejora de la calidad de vida.
Y concluye afirmando que “la ausencia de esta materia en los centros
escolares privará al niño de poder completar su educación” (Díaz Gómez,
2014, p. 16).
La Educación Musical, como lenguaje esencial del hombre, es un
derecho de toda persona; un derecho exactamente igual al de alfabetizarse en
su lengua materna (Fader, 1999). Sin ella, limitamos su expresión,
condenamos a su intimidad afectivo – creativa a permanecer guardada por no
poder encauzarse de la manera sutil, discreta y pudorosa que ofrecen los
lenguajes artísticos, por lo que privar de la enseñanza de la música significa
amputar al ser humano de la experiencia del mundo que se construye por la
mediación del sonido como símbolo, como representación de sensaciones, de
expectativas y de conocimiento. Y así lo ha reconocido la pedagogía
contemporánea al destacar el valor educativo de la música desde la infancia
(Pastor, 2004).
Es, pues, el momento de ponerse manos a la obra. ¿Cómo hacerlo?, ¿a
quién corresponde? Gelabert y Tesouro (2005) afirman que corresponde al
Especialista de Música intentar que sus compañeros docentes valoren su labor
educativa, su área y su aportación en la educación completa del alumnado.
Esto no se consigue con facilidad, es necesario un proceso gradual que tiene
que buscar la implicación de toda la comunidad educativa. Sólo de esta
manera se podrá lograr que la Educación Musical ocupe un lugar relevante en
la vida de la escuela.
79
MARCO TEÓRICO
Como conclusión, y a modo de reflexión, recogemos las palabras de dos
importantes personalidades ligadas a la pedagogía musical, cuyas
investigaciones y metodologías son conocidas, compartidas y utilizadas
actualmente:
La música no ha dicho aún su última palabra. Mientras el ser humano se
desarrolle, mientras gane en inteligencia, sensibilidad y nobleza, la
música, que es una de las expresiones más fieles y completas de su
naturaleza, irá a la par de su ascensión, planteando siempre al educador
renovados problemas (Willems, 1979, p. 194).
¿Por qué tenemos música en nuestras escuelas? La respuesta es
simple. La música existe porque nos eleva de nuestro cautiverio vegetal
a una vibrante vida. Alguna gente... cree que la música es una expresión
idealizada de las energías de la vida y del universo mismo, y no cabe
duda de que esta idea puede concretarse de manera atractiva y
convincente (Schafer, 2008, p. 33).
Figura 1.10: Aportaciones de la Educación Musical en la escuela
[FUENTE: Modelo propio basado en el informe de ARTS EDUCATION PARTNERSHIP 8]
8
El
informe
completo
se
puede
content/uploads/2012/08/Music-Matters-Final.pdf
80
consultar
en:
http://www.aep-arts.org/wp-
CAPÍTULO 2
LA PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA
ENSEÑANZA
PRIMARIA
EN
LAS
LEYES
DE
EDUCACIÓN ESPAÑOLAS
La música es una parte indispensable de la cultura humana universal; aquellos
que no poseen conocimientos musicales tienen un desarrollo intelectual
imperfecto. Sin música no existe hombre completo, integral. Por esto, es
absolutamente natural y necesario que la música se integre en el currículo
escolar
Zoltán Kodály
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
2. INTRODUCCIÓN
La importancia de la música desde el punto de vista educativo se conoce
desde que existe la propia humanidad. Pero será la Grecia Antigua la que nos
deje los primeros documentos significativos, tanto por su cantidad y calidad
como por su contenido, sobre la importancia de la música en la formación del
individuo. Damón (en su Discurso Aeropagítico), Pitágoras (aunque no se
conservan escritos originales, discípulos suyos como Filolao, Arquitas o
Eurites se encargaron de difundir sus ideas), Platón (en su República),
Aristóteles (en La Política) o Arístides Quintiliano (en su libro Sobre la Música),
entre otros tantos, desarrollarán en sus escritos sus opiniones acerca de cómo
la música educa, convirtiendo sus pensamientos en la clave de una filosofía
pedagógica en la que la Educación Musical es el medio más natural para la
instrucción y formación integral del ciudadano.
Desde este planteamiento, este Segundo Capítulo de nuestra Tesis
Doctoral pretende ofrecer una idea clara y concreta sobre el desarrollo de la
enseñanza de la música en las Leyes que han regulado la Educación Primaria
de nuestro país desde los comienzos del siglo XIX, momento en el que surgen
los primeros métodos educativos nacionales tanto en Europa como en
España, hasta el día de hoy.
Pero nuestro objetivo no es el de realizar un análisis histórico sobre los
acontecimientos culturales, sociales, religiosos, políticos o económicos que
han conducido a la inclusión de la Educación Musical en la enseñanza
elemental, sino el de mostrar cómo la enseñanza de la música en la Escuela
Primaria ha sido recogida en la legislación más reciente. Por ello, vamos a
analizar los diferentes planes educativos de nuestro país, con la intención de
arrojar luz al respecto y de plasmar con claridad y rigurosidad cómo la
Educación Musical ha consolidado su presencia a lo largo de los años,
especialmente en los procesos de enseñanza – aprendizaje más recientes.
Aunque descartamos un análisis histórico exhaustivo, ya que se aleja
rotundamente de los intereses de nuestra investigación, no podemos obviar
las referencias a los acontecimientos más importantes de los siglos XIX, XX y
primeros años del siglo XXI para entender los diferentes contextos en los que
se han producido los cambios en la legislación educativa, así como las
83
MARCO TEÓRICO
distintas etapas en las que los expertos los han dividido, etapas que nos
servirán para dar coherencia cronológica a este recorrido normativo.
Para ello, hemos realizado un profundo trabajo de búsqueda de
información en la historia de la legislación educativa aparecida a lo largo de los
años en nuestro país, rescatando aquellos aspectos que tratan sobre la
Educación Musical en la enseñanza primaria. A su vez, hemos obtenido
referencias de publicaciones, investigaciones y tesis doctorales de gran valor,
que desarrollan, en mayor o menor medida, este mismo asunto, las cuales nos
han sido enormemente útiles para construir nuestro propio corpus teórico
sobre la evolución de la enseñanza de la música en la escuela española.
Comenzamos este recorrido legislativo conociendo de antemano las
difíciles circunstancias por las que ha pasado la música en la escuela – y que
aún parece estar pasando – pero con el convencimiento de que el trabajo
diario de los profesionales dedicados a la Educación Musical está dando sus
frutos ante la comunidad educativa (docentes, padres, alumnos y
administración), que poco a poco está tomando consciencia de la importancia
de esta disciplina ya que, como dice Escudero (1987), la música ha jugado,
juega y jugará en la escuela un camino imprescindible hacia unas nuevas
posibilidades educativas.
2.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ENSEÑANZA ELEMENTAL
ESPAÑOLA: EL SIGLO XIX
El siglo XIX se caracteriza fundamentalmente por los constantes cambios
en todos los ámbitos humanos, también en el educativo. Los efectos de estos
cambios, que quedan patentes en los ideales de la Revolución Francesa,
llegarán a España y sacudirán a la sociedad española que pronto verá florecer
los principios de igualdad y libertad y, con ellos, los esfuerzos de la clase
política de nuestro país por extender la enseñanza elemental a toda la
población infantil9.
9
Por población infantil se entiende a todos los niños comprendidos entre los 3 y los 12 años.
84
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
En lo que se refiere a la enseñanza de la música, el auge de la burguesía
traerá consigo la separación de la formación musical de las instituciones
eclesiásticas, hecho que se consolidará en 1836 con la puesta en marcha de
la desamortización llevada a cabo por Mendizábal (1836 - 1837), dando lugar
al cierre de numerosos conventos y capillas musicales.
Antes de este acontecimiento, ya se tienen noticias de la enseñanza de
la música en varios centros y escuelas. Daza (2007) nos confirma que la
primera escuela de música de la que tenemos constancia en este siglo es la
de Manuel Sardina, en Madrid, autorizada por Carlos IV10 en 1805.
Pero no será hasta 1868 cuando encontremos reflejada en la legislación
educativa española la incorporación de la música como materia importante en
el currículo de las escuelas de enseñanza primaria. Desde este momento
hasta los albores del siglo XX, se irán fraguando las ideas de la Escuela
Nueva, basadas en la puesta en marcha de métodos activos y cuyos pilares
fundamentales de “actividad, libertad, individualidad y colectividad” (Morales,
2008a, p. 45), orientarán las nuevas corrientes pedagógicas de la Educación
Musical que se desarrollarán plenamente en la primera mitad del siglo XX.
No podemos comenzar el análisis legislativo de este período sin antes
recordar las figuras de J.H. Pestalozzi (1746 – 1827) y F. Fröebel (1782 –
1852), por un lado, y de los españoles Pablo Montesino (1781 – 1849) y Pedro
Alcántara García Navarro (1842 – 1906) por otro, cuatro de los pedagogos
cuyas metodologías gozaron de mayor reconocimiento e influencia en España,
y que supusieron un importantísimo germen para la posterior inclusión de la
enseñanza de la música en los currículos de las escuelas españolas.
10
En Anexos: DOCUMENTO 2.
85
MARCO TEÓRICO
2.1.1. La Enseñanza de la Música en las Escuelas de Primeras
Letras desde la Constitución de 1812 hasta la
Promulgación de la Ley Moyano de 1857
La Revolución Francesa es el acontecimiento histórico clave para la
conformación y consolidación de los sistemas educativos nacionales
europeos. En España, el documento de referencia que simboliza el comienzo
de nuestro sistema educativo es la Constitución de 1812 (Longueira, 2009).
Este documento, que nace de la reacción española a la invasión napoleónica,
es la única constitución en la historia de España que dedica un título en
exclusiva (el Título IX, desarrollado en los arts. 366 a 371), a la instrucción
pública.
En su art. 366 se fijan las materias que se enseñarán en las escuelas de
primeras letras. Llama la atención que la música no forme parte de estas
materias cuando el 16 de noviembre de 1809, la Gaceta de Madrid publicaba
un Decreto, firmado por José Bonaparte, en el que se daban a conocer las
bases reguladoras para la creación de Liceos o Escuelas de Primera
Enseñanza y en los que la música estaba incluida dentro de la enseñanza
básica11. Asimismo, también en este año, Jovellanos daba a conocer sus
Bases para la formación de un plan general de instrucción pública donde la
música y la danza tenían cabida, en horario de tarde, con el fin de perfeccionar
la educación de los jóvenes.
Una vez promulgada la Constitución, un grupo de diputados apuesta por
desarrollar los principios constitucionales en materia educativa. A tal efecto,
aparece el Informe para Proponer los Medios de Proceder al Arreglo de los
Diversos Ramos de Instrucción Pública, conocido como Informe Quintana, que
se enviará a las Cortes en septiembre de 1813. Este informe, que no llegaría a
ser discutido debido al regreso de Fernando VII, y con él el Antiguo Régimen,
se convertirá en norma legal en 1821, con el nombre de Reglamento General
de Instrucción Pública, aprobado por Decreto de las Cortes de 29 de junio de
1821, tras el pronunciamiento liberal del general Rafael Riego.
Con este Reglamento se busca una nueva estructura del sistema
educativo convirtiéndose, como nos dice Capitán (1994, p. 29), en “el primer
11
En Anexos: DOCUMENTO 3.
86
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
ensayo de ordenación de un sistema educativo liberal en España y testimonio
legal del ideario pedagógico del constitucionalismo de las Cortes de Cádiz”.
Aunque no encontramos referencia alguna a la enseñanza de la música
ni en el Informe Quintana ni en el Reglamento General de Instrucción Pública,
tenemos constancia de la inclusión de la música en algunos centros escolares.
Así, la página 1295 de la Gaceta de Madrid de 18 de diciembre de 1819,
expone cómo la Educación Musical está integrada en el currículo del Colegio
de la Inmaculada Concepción en la ciudad de Sanlúcar de Barrameda 12.
Capitán (1994), recoge también la fundación del Colegio de San Mateo en
1821, en cuyo plan de estudios de primera enseñanza aparecen la música y el
baile.
En 1822 se publica el Proyecto de Reglamento General de Primera
Enseñanza con la idea de desarrollar el Reglamento de 1821. Pero ambos
documentos quedarán derogados poco después con el restablecimiento del
poder absoluto de Fernando VII (de 1823 a 1833) y la posterior promulgación
del Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras del Reino de 1825
(R.D. de 16 de febrero), que será el primer plan nacional de Primera
Enseñanza vigente en nuestro país, dando cierta estructura a la Enseñanza
Primaria en España, ya que tendrá una efectividad de diez años, y del
Reglamento General de las Escuelas de Latinidad y Colegios de Humanidades
de 1826 (Real Cédula de 29 de noviembre).
Si bien la enseñanza de la música no aparece reflejada en ninguno de
los cuatro tipos de escuelas que propone el plan de 1825, sí encontramos una
referencia a la enseñanza de los principios de música y baile en el Reglamento
de las Escuelas de Latinidad y Colegios de Humanidades de 1826, aunque
con la salvedad de que esta materia únicamente será llevada a efecto para los
niños cuyos padres quisiesen costearla (Longueira, 2011).
Es en esta etapa, concretamente el 15 de julio de 1830, cuando aparece
publicada en la Gaceta de Madrid la fundación oficial, por Real Decreto de 15
de julio, del primer Conservatorio de España, que abre sus puertas en Madrid
con el nombre de Real Conservatorio de Música y Declamación de María
Cristina.
12
En Anexos: DOCUMENTO 4.
87
MARCO TEÓRICO
Entre cambios políticos y permanentes disputas ideológicas se aprueba
el Plan General de Instrucción Pública de 1836 (R.D. de 4 de agosto), más
conocido como Plan del Duque de Rivas que, aunque no llegaría a aplicarse,
supuso un importante antecedente de la Ley Moyano de 1857.
En 1837 se aprueba una nueva Constitución de la Monarquía Española,
de cuyo desarrollo normativo surgen el Plan de Instrucción Primaria (Ley de 21
de julio de 1838), donde se seguían las mismas directrices del Plan de 1836, y
el Reglamento Provisional de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria
Elemental de 26 de noviembre de 1838.
Como en los planes anteriores, la música sigue sin formar parte de las
materias a impartir en esta etapa educativa, aunque Daza (2007) nos recuerda
de nuevo que la enseñanza de la música se da en algunas escuelas. Así se
refleja en la Gaceta de Madrid de 4 de septiembre de 1838, que en sus
páginas 2 y 3 deja testimonio escrito del excelente nivel conseguido por el
Colegio Inglés de San Jorge de Sanlúcar de Barrameda en los exámenes
públicos celebrados a finales del curso 1837 – 1838, especialmente en sus
enseñanzas de gramática, dibujo y música, confirmando que esta disciplina
estaba integrada en el régimen general de la educación básica de la época en
algunos Centros, aunque no existiera documento oficial que regulara su
situación curricular.
Entre 1840 y 1843, coincidiendo con la Regencia del General Espartero,
el nuevo gobierno centra sus esfuerzos en ordenar la educación secundaria y
la educación superior, dándose un período de continuismo normativo en la
educación primaria. Un hecho similar acontecerá en la denominada Década
Moderada (1844 – 1854) que, con la asunción de poderes de Isabel II, se abre
una nueva etapa en la que el liberalismo político pretenderá poner en práctica
los principios educativos del Informe Quintana y del Reglamento de 1821. Con
este fin se aprueba el Plan General de Estudios de 1845 (Plan Pidal) que, si
bien tendrá “un peso determinante en la Ley de 1857” (Longueira, 2011, p. 35),
sólo regulará la enseñanza secundaria y la enseñanza superior, no haciendo
referencia a la enseñanza primaria.
El 9 de septiembre de 1857 aparece la Ley de Instrucción Pública o Ley
Moyano que traerá la consolidación real de un primer sistema educativo,
dando estabilidad a la instrucción en España durante la segunda mitad del
siglo XIX y el primer tercio del siglo XX (Ocaña, 2006).
88
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
La Ley Moyano recoge las múltiples disposiciones que hasta entonces
habían ido apareciendo, fundamentalmente las bases del Reglamento de
1821, del Plan del Duque de Rivas de 1836, del Plan Pidal de 1845 y del
Proyecto de Ley de Instrucción Pública de 9 de diciembre de 1855 por lo que,
más que una norma innovadora, podría calificarse como una ley continuista
con el objetivo de unificar los criterios educativos que habían surgido hasta el
momento, permitiendo así una homogeneidad educativa desconocida hasta
entonces.
Pero esta Ley, siguiendo la línea de los documentos normativos que la
preceden, no contempla la música como materia integrada en el marco de los
estudios primarios (Lorenzo Quiles, 2003), quedando fuera del currículum
destinado a la formación básica de los ciudadanos.
89
MARCO TEÓRICO
MATERIAS PROPUESTAS POR LAS NORMAS EDUCATIVAS
MÁS IMPORTANTES SURGIDAS DURANTE LA PRIMERA
MITAD DEL SIGLO XIX
Tabla 2.1: Materias estipuladas en el Plan de 1809 y en la Constitución de 1812
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑOS
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
1809. Plan General de
Instrucción Pública
Concerniente a los
Establecimientos de Primera
Educación o Liceos
1812. Constitución de
Cádiz
Rudimentos de la lengua latina;
sintaxis y propiedad de la misma
lengua; lengua griega; retórica y
arqueología griega y latina;
matemáticas; lógica, metafísica
y ética; elementos de física;
elementos de historia natural;
lengua francesa; dibujo; música;
baile; esgrima y ejercicios
militares; catecismo y principios
de historia de religión católica.
Leer, escribir y contar, y el
catecismo de la religión
católica, que comprenderá
también
una
breve
exposición
de
las
obligaciones civiles.
No contempla un plan
estudios para las niñas.
de
Uso del término niños
(masculino genérico), sin
especificar si se refiere
sólo a niños o a niños y
niñas.
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música: música
y baile.
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
90
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.2: Materias curriculares estipuladas en las normas de 1814 y 1821
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
1814. Informe para
Proponer los Medios de
Proceder al Arreglo de los
Diversos Ramos de la
Instrucción Pública
(Informe Quintana)
1821. Reglamento General de
Instrucción Pública
Leer con sentido; escribir con
claridad y buena ortografía;
reglas elementales de la
aritmética;
catecismo
religioso
y
moral
que
comprenda brevemente los
dogmas de la Religión y las
máximas
principales
de
buena conducta y buena
crianza, y otro político en que
se expongan del mismo
modo
los
derechos
y
obligaciones civiles.
Leer; escribir correctamente;
reglas
elementales
de
aritmética; un catecismo que
comprenda brevemente los
dogmas de la religión, las
máximas de buena moral y los
derechos y obligaciones civiles.
Se podrá dar más extensión
a la primera enseñanza en
las escuelas de aquellos
pueblos
en
que
las
Diputaciones provinciales lo
juzguen conveniente por el
mayor vecindario u otra
causa; pudiendo enseñarse
completamente la aritmética,
unos elementos sucintos de
geometría, y los principios de
dibujo necesarios para las
artes y oficios.
Se podrá dar más extensión a
la primera enseñanza en las
escuelas de aquellos pueblos
en que las Diputaciones
provinciales
lo
juzguen
conveniente por el mayor
vecindario, u otra causa,
pudiendo en dichas escuelas
enseñarse completamente la
aritmética, unos elementos
sucintos de geometría y los
principios de dibujo necesarios
para las artes y oficios.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
Se establecerán escuelas
públicas en que se enseñe a
las niñas a leer y a escribir.
Se
establecerán
escuelas
públicas, en que se enseñe a
las niñas a leer, escribir y
contar.
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
NO hay referencias a
enseñanza de la música.
la
[FUENTE: Modelo propio basado en la legislación consultada]
91
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.3: Materias curriculares estipuladas en las normas de 1822 y 1825
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
92
1822. Proyecto de
Reglamento General de
Primera Enseñanza
1825. Plan y Reglamento de
Escuelas de Primeras Letras
del Reino (Plan Calomarde)
Leer; escribir correctamente;
reglas
elementales
de
aritmética; un catecismo que
comprenda brevemente los
dogmas de la religión, las
máximas de buena moral y
los derechos y obligaciones
civiles.
Las escuelas se dividen en
cuatro clases según el número
de habitantes. En todas ellas
se enseñará la doctrina
cristiana,
leer
y escribir
correctamente, la Ortografía,
las cuatro reglas de contar por
números enteros, y las de
denominados por lo menos.
Se podrá dar más extensión
a la primera enseñanza en
las escuelas de aquellos
pueblos
en
que
las
Diputaciones provinciales lo
juzguen conveniente por el
mayor vecindario, y otra
causa, pudiendo en dichas
escuelas
enseñarse
completamente la aritmética,
unos elementos sucintos de
geometría y los principios de
dibujo necesarios para las
artes y oficios.
En las de primera y segunda
clase la enseñanza será más
amplia y completa, así por lo
tocante a la doctrina y moral
cristiana, leer, escribir y contar,
como en los rudimentos de la
Gramática castellana y de
Ortografía,
reglas
más
precisas
de
urbanidad,
lecciones de Caligrafía y otras
de que se hablará.
En las de tercera y cuarta
clase, se aspirará al mismo
grado de enseñanza siempre
que sea posible.
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
En las escuelas de niñas se
seguirá en un todo el mismo
plan, sistema y orden que en
las de niños en la parte de
instrucción literaria.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
Por
las
mañanas
se
enseñará a todas la parte
literaria, y por la tarde las
grandecitas se dedicarán a
las labores propias del sexo y
las demás seguirán su
instrucción en la parte
literaria; pero sin perjuicio de
que en esta parte se haga
alguna
variación
o
modificación cuando lo exijan
las circunstancias del pueblo
o del local.
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
Las escuelas también
dividen en cuatro clases.
se
Buena educación en los
rudimentos de la Fe católica,
en las reglas del bien obrar, en
el ejercicio de las virtudes y en
las labores propias de su sexo.
En las Escuelas de primera
clase,
además
de
la
enseñanza cristiana, la de leer
y escribir, se enseñarán las
labores propias del sexo; a
saber: hacer calceta, cortar y
coser las ropas comunes de
uso, bordar y hacer encajes, u
otras que suelen enseñarse a
las niñas. En las de segunda
se suprimirán los encajes, y el
bordado en las de tercera y
cuarta;
limitando
y
proporcionando gradualmente
esta
instrucción,
y
acomodándola
al
uso,
costumbres, necesidades y
estado civil y económico de los
pueblos.
NO hay referencias a
enseñanza de la música.
la
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
93
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.4: Materias estipuladas por las normas de 1836 y 1838
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
1836. Plan General de
Instrucción Pública (Plan
Duque de Rivas)
1838. Plan de Instrucción
Primaria de 21 de julio (Ley
Someruelos)
La
instrucción
primaria
pública
se
dividirá
en
elemental y superior.
Sigue vigente la división de la
instrucción
primaria
en
elemental y superior.
Materias de la primaria
elemental son: principios de
religión y de moral; escritura;
principios de aritmética, o
sea, las cuatro reglas de
contar
por
números
abstractos y denominados;
gramática castellana.
Materias
de
la
primaria
elemental son: principios de
religión y moral, lectura,
escritura,
principios
de
aritmética, o sean las cuatro
reglas de contar por números
abstractos y denominados,
elementos
de
gramática
castellana, dando la posible
extensión a la ortografía.
Materias de la primaria
superior
son:
mayores
nociones
de
aritmética;
principios de geometría y sus
aplicaciones más usuales;
dibujo; nociones generales de
física, química e historia
natural, acomodadas a las
necesidades más comunes
de la vida; nociones de
geografía y de historia,
principalmente la geografía e
historia de España.
Materias
de
la
primaria
superior
son:
mayores
nociones
de
aritmética,
elementos de geometría y sus
aplicaciones más usuales.
Dibujo
lineal,
nociones
generales de física y de
historia natural acomodadas a
las necesidades más comunes
de la vida, elementos de
geografía y la historia de
España.
En aquellos pueblos cuyos
recursos lo permitan, podrán
ampliarse la instrucción, así
elemental
como
superior,
dándole la extensión que se
crea conveniente a juicio de la
comisión local.
94
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
Se establecerán escuelas
separadas para las niñas
donde
quiera
que
los
recursos
lo
permitan,
acomodando la enseñanza
en estas escuelas a las
correspondientes
elementales y superiores de
niños,
pero
con
las
modificaciones y en la forma
conveniente al sexo.
Se
establecerán
escuelas
separadas para las niñas
donde quiera que los recursos
lo permitan, acomodándose la
enseñanza de estas escuelas a
las
correspondientes
elementales y superiores de
niños, con las modificaciones,
sin embargo, que exige la
diferencia de sexo.
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
NO hay referencias a
enseñanza de la música.
la
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
95
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.5: Materias definidas en las normas de 1838 y 1857
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
96
1838. Reglamento
Provisional de las
Escuelas Públicas de
Instrucción Primaria
Elemental de 26 de
noviembre
1857. Ley de Instrucción
Pública
Principios de religión y moral;
lectura; escritura; principios
de aritmética, o sean las
cuatro reglas de contar por
números
abstractos
y
denominados; elementos de
gramática castellana, dando
la posible extensión a la
ortografía.
La primera enseñanza se
divide en elemental y superior.
En los pueblos donde
hubiere medios suficientes
se extenderá la instrucción
elemental a los objetos que
se expresan a continuación,
o a alguno de ellos, a
elección del Ayuntamiento de
acuerdo con la Comisión
local, y dando conocimiento
de esta determinación a la
Comisión superior provincial
de
instrucción
primaria:
mayores
nociones
de
aritmética y rudimentos de
geometría;
nociones
de
geografía e historia de
España; dibujo lineal.
(Ley Moyano)
Materias
de
la
primaria
elemental
son:
doctrina
cristiana y nociones de historia
sagrada, acomodadas a los
niños,
lectura,
escritura,
principios
de
gramática
castellana, con ejercicios de
ortografía,
principios
de
aritmética, con el sistema legal
de medidas, pesas y monedas,
breves nociones de agricultura,
industria y comercio, según las
localidades.
Materias de la primaria superior
son: principios de geometría,
de
dibujo
lineal
y
de
agrimensura, rudimentos de
historia
y
geografía,
especialmente de España,
nociones generales de física y
de historia natural acomodadas
a
las
necesidades
más
comunes de la vida.
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Las disposiciones de este
Reglamento serán comunes
a las escuelas de niñas en
cuanto les sean aplicables,
sin perjudicar a las labores
propias de su sexo.
En las enseñanzas elemental y
superior de las niñas se
omitirán los estudios de que
tratan el párrafo sexto del art.
2º
(breves
nociones
de
agricultura,
industria
y
comercio) y los párrafos
primero y tercero del art. 4º
(principios de geometría, de
dibujo lineal y de agrimensura,
nociones generales de física y
de historia natural acomodadas
a
las
necesidades
más
comunes
de
la
vida),
reemplazándose con: labores
propias del sexo, elementos de
dibujo aplicado a las mismas
labores, ligeras nociones de
higiene doméstica.
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
NO hay referencias a
enseñanza de la música.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA
LA MÚSICA
DE
la
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
2.1.2. La Enseñanza de la Música en las Escuelas Primarias en la
Segunda Mitad del Siglo XIX
No será hasta el 2 de junio de 1868 cuando vea la luz otra nueva Ley de
Instrucción Pública (Ley Orovio), que representará “la máxima intervención de
las autoridades eclesiásticas en la instrucción primaria…” y denotará “la lucha
a favor de la libertad de enseñanza sostenida sobre la libertad de expresión”
(Longueira, 2011, p. 47).
Esta Ley será derogada mediante Decreto de 14 de octubre de este
mismo año, días después del estallido de la revolución conocida como La
Gloriosa (19 de septiembre de 1868), con la que dará comienzo el Sexenio
97
MARCO TEÓRICO
Revolucionario que desembocará, en 1873, en la proclamación de la Primera
República Española. Curiosamente, la Ley Orovio añade algunas materias
como el canto, apareciendo así por primera vez en el plan de estudios de la
Enseñanza Primaria (Ávila, 1987 – 1988).
Con el Decreto del 14 de octubre de 1868, la Ley Orovio queda
invalidada, se establece la libertad de enseñanza como principio y se sientan
las bases de la reforma docente. Estas medidas, que no formaron parte de
una ley general de educación sino, más bien, de una reorganización educativa,
fundamentalmente de la segunda enseñanza, tienen su definición legal en el
Decreto de 25 de octubre de este mismo año, destacando éste más por su
carácter estructural y organizativo que por ser un documento de desarrollo
curricular.
Aunque este período no trajo grandes innovaciones en materia de
política educativa, está considerado, según expone Luzuriaga (1928), como el
comienzo de la historia moderna de la Educación, cuyas modificaciones en
algunos aspectos se incorporaron definitivamente al sistema educativo
español.
La música volverá a ser recogida en la Proposición de ley, del Sr.
Becerra (D. Manuel), sobre la primera instrucción para España y sus islas
adyacentes de 1871 presentada al Congreso de los Diputados que, aunque no
entraría en vigor, incluía el estudio de elementos de música y canto en las
escuelas de primera enseñanza elemental completa.
Los años irán pasando marcados por los agitados sucesos del Sexenio
Revolucionario. Este período de convulsión removerá los deseos de paz de la
mayoría de los sectores de la población que facilitarán la llegada de la
Restauración y, con ella, la proclamación, en 1876 de una nueva Constitución.
Esta nueva Carta Magna nacerá con un visible carácter conciliador que,
sin embargo, no facilitará el consenso en política educativa, dando lugar a un
escenario de lucha entre partidos por la libertad de enseñanza, la libertad de
conciencia, la confesionalidad del Estado o la libertad de cátedra.
En este difícil contexto político y social aparece el Proyecto de Ley de
Bases para la Formación de la Ley de Instrucción Pública de 29 de diciembre
de 1876, que expondrá unas breves ideas sobre la Instrucción Pública, y cuyo
98
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
objetivo no será otro que el de autorizar al gobierno para promulgar una Ley
de Instrucción Pública según las bases que se marcan en dicho proyecto.
Unos meses antes se funda la Institución Libre de Enseñanza (ILE) – sus
Estatutos se firmarán el 31 de mayo de 1876 – que se centrará en recoger las
propuestas sobre renovación pedagógica que irán surgiendo en España y en
Europa y basará sus principios en la libertad de cátedra y en la libertad
ideológica, tanto desde el punto de vista político como religioso.
Aunque, en un principio, sus redes de actuación se centraron en los
estudios universitarios y de Segunda Enseñanza, pronto extendería sus
brazos a la Escuela Primaria, etapa básica y pilar de sustento de una reforma
educativa profunda.
En su programa de estudios entraban, desde el primer grado, todas las
enseñanzas que, según sus componentes (Francisco Giner de los Ríos,
Gumersindo de Azcárate, Teodoro Sainz Rueda y Nicolás Salmerón, entre
otros), eran necesarias para construir la base de la cultura general de su
tiempo, a saber: la lengua materna, las lenguas vivas, matemáticas, física y
química, ciencias naturales, ciencias sociales, filosofía, historia de la
civilización, geografía, literatura, historia del arte, dibujo y modelado, música y
canto, trabajos manuales… siempre que los medios lo hicieran posible.
Morales (2008a) nos recuerda que bajo la influencia de la Institución
Libre de Enseñanza surgirá el título de “Parvulista” en los estudios de
Magisterio (aprobado por Real Orden de 1 de septiembre de 1876), y con él la
asignatura de Música y Canto dentro de su programa de materias que, dos
años después, en 1878, se haría obligatoria para todo el alumnado de los
estudios de Maestro.
Una de las consecuencias directas de la incorporación de esta
asignatura en los planes de estudios de las Escuelas Normales será la
aparición de la música, por primera vez en la legislación escolar española, en
el cuadro de las enseñanzas propias de los centros de párvulos, según Real
Decreto de 4 de julio de 1884 (Gil Alberdi, 1953).
Si bien este hecho marcará un hito importante en la historia de la
Educación Musical de nuestro país, el mismo Gil Alberdi (1953, p. 469) nos
recuerda que “el canto tendrá ya desde entonces categoría de conocimiento
esencial aunque sólo fuera en el articulado legal”, dando a entender que, en la
99
MARCO TEÓRICO
práctica, la música y el canto tuvieron una presencia prácticamente nula en
estas escuelas.
La ILE se convirtió en el centro de la cultura española y en el cauce para
la introducción en nuestro país de las teorías científicas y pedagógicas más
avanzadas que surgieron en otros países hasta 1936, año en que estallaría la
Guerra Civil.
Las siguientes palabras de Molero (1991, p. 29) muestran con claridad la
importancia que esta institución tuvo en el desarrollo educativo español
durante sus años de vigencia: “suya fue la fe ciega en el poder de la educación
como instrumento de cambio social y suyas fueron las mejores propuestas de
reordenación del sistema educativo”.
Habrá que esperar hasta 1891 para volver a encontrar alguna noticia
oficial significativa sobre la enseñanza primaria en España. Así, el 13 de mayo
de este año se da a conocer el Proyecto de Bases presentado a las Cortes por
la Asamblea Nacional de Maestros de Primera Enseñanza que nace, según la
Comisión permanente de la Asamblea del Magisterio primario, de la necesidad
física e intelectual de modificar las disposiciones aún vigentes de la Ley
Moyano de 1857 que, a su parecer, eran muy deficientes en lo que atañía a la
primera enseñanza.
En este Proyecto de Bases vuelve a aparecer el canto como una de las
asignaturas que comprenderán la primera enseñanza, tanto en las escuelas de
niños como de niñas, sin estar sujeta a un “determinado número de cursos; las
lecciones durarán todo el año, a excepción del período de vacaciones
señalado por las leyes vigentes” (Melcón, 1992, p. 484).
En los últimos años de este siglo XIX nos encontramos con uno de los
antecedentes más significativos en la historia de la Educación Musical en las
escuelas primarias españolas: nos referimos al establecimiento del régimen de
las Escuelas Graduadas 13, anejas a las Normales, en agosto de 1899. Sobre
éstas, Viñao (1990) expone que el Real Decreto de 23 de septiembre de 1898
y su Reglamento de 29 de agosto de 1899 intentan introducir este modelo
13
Viñao (1990, p. 8) nos recuerda que por escuela graduada se entiende “la escuela con varias aulas,
Maestros, grados y alumnos clasificados y agrupados, lo más homogéneamente posible, en función de
su edad y conocimientos”. Y la diferencia de la “escuela con un solo Maestro, en una sola aula y un
grupo de alumnos cuyas edades y conocimientos cubrían toda la enseñanza primaria”, organización
típica hasta este momento. Con esto se producirá un importante avance en la historia de la educación
española: el paso de la escuela – aula a la escuela – colegio.
100
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
organizativo de escuela, aunque sólo sería aplicable a las escuelas de
prácticas anejas a las Normales.
El 5 de septiembre de 1899 aparece publicado, en la Gaceta de Madrid,14
este Reglamento de las Escuelas Graduadas Anejas a las Normales de
Maestros y Maestras. En su artículo 28 expone:
Art. 28. Es obligatoria la enseñanza de cantos sencillos en todas las
secciones de las Escuelas graduadas.
Los Profesores de Música y Canto de las Escuelas Normales Superiores
cooperarán a dicha enseñanza en las Escuelas prácticas, de la forma
que determine el Director de la Escuela Normal, de acuerdo con el
Regente de la graduada.
Llegados a este punto conviene recordar que los últimos años del siglo
XIX estuvieron marcados, a nivel político, por el momento de crisis interna que
supuso la independencia de las últimas colonias americanas y asiáticas. El
Desastre del 98 trajo consigo la necesidad de una regeneración a todos los
niveles que, lógicamente, pasaba por una profunda reforma educativa y que
originó un período de cambios que comenzaría a tener sus primeras
consecuencias a principios del siglo XX; la gran preocupación de Miguel de
Unamuno por el desarrollo de la persona en sus dos vertientes, la individual y
la social, como vía para una auténtica regeneración social y como forma de
humanización del ciudadano para conseguir perfeccionar los mecanismos de
funcionamiento social (Ladrón de Guevara, 2001), que pasaba por una
reforma profunda del sistema educativo, nos muestra con claridad la actitud de
los intelectuales de la época.
López Casanova (2002a) resume la situación de la enseñanza de la
música en las políticas educativas del siglo XIX, señalando que los distintos
documentos legales que surgieron en este período se centraron,
fundamentalmente, en la escolarización y la alfabetización del pueblo por lo
que, como hemos podido comprobar en el análisis normativo realizado, se
apostó por el afianzamiento de las materias instrumentales, de ahí que las
referencias explícitas a la Educación Musical en las escuelas primarias sean
prácticamente nulas. Aún así, “tenemos constancia de que sí se impartía
14
En Anexos: DOCUMENTO 5.
101
MARCO TEÓRICO
música en algunas escuelas, seguramente debido a iniciativas personales por
parte de los Maestros o de algunos miembros de las juntas locales y
municipales de los ayuntamientos” (López Casanova, 2002a, p. 30), al igual
que en centros privados y a través de clases particulares, aunque más como
una disciplina de adorno que como una materia fundamental, al mismo nivel
que el resto de las materias que compusieron los diferentes currículos de la
enseñanza primaria surgidos a lo largo de este siglo.
102
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
MATERIAS PROPUESTAS POR LAS NORMAS
EDUCATIVAS MÁS IMPORTANTES SURGIDAS DURANTE
LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX
Tabla 2.6: Materias definidas en las normas educativas de 1868
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
1868. Ley de Instrucción
Pública (Ley Orovio)
1868. Decreto de 15 de
octubre
Las
escuelas
quedan
divididas, según el número
de habitantes de la población
en la que estén ubicadas,
en: escuelas de entrada,
escuelas de primer ascenso,
escuelas
de
segundo
ascenso y escuelas de
término. Las escuelas que se
caractericen por el buen
estado de sus instalaciones,
su metodología, su número
de alumnos y sus buenos
resultados,
serán
denominadas escuelas –
modelo.
Este Decreto invalida las
disposiciones desarrolladas en
la Ley Orovio y restablece de
manera
provisional
la
legislación anterior a dicha ley,
por lo que la Ley Moyano
vuelve a entrar de nuevo en
vigor. Así, la enseñanza
comprenderá las siguientes
materias:
En todas las escuelas de
niños, cualquiera que sea su
clase,
la
enseñanza
comprenderá precisamente:
doctrina cristiana, lectura,
escritura y principios de
aritmética, sistema legal de
pesas y medidas, sencillas
nociones de historia y de la
geografía de España, de
gramática
castellana
y
principios
generales
de
educación y cortesía. Se
procurará que los niños se
ejerciten en el canto en
todas las Escuelas en que
hubiere medios para ello.
Materias
de
la
primaria
elemental
son:
doctrina
cristiana y nociones de historia
sagrada, acomodadas a los
niños,
lectura,
escritura,
principios
de
gramática
castellana, con ejercicios de
ortografía,
principios
de
aritmética, con el sistema legal
de medidas, pesas y monedas,
breves nociones de agricultura,
industria y comercio, según las
localidades.
Materias de la primaria superior
son: principios de geometría,
de
dibujo
lineal
y
de
agrimensura, rudimentos de
historia
y
geografía,
especialmente de España,
nociones generales de física y
de historia natural acomodadas
a
las
necesidades
más
comunes de la vida.
103
MARCO TEÓRICO
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE
LA MÚSICA
En las escuelas de niñas la
enseñanza comprenderá las
mismas materias que en las
escuelas de niños. Además,
se aprenderán las labores
más usuales. También se
procurará que las niñas se
ejerciten en el canto.
En las enseñanzas elemental y
superior de las niñas se
omitirán los estudios de que
tratan el párrafo sexto del art.
2º
(breves
nociones
de
agricultura,
industria
y
comercio) y los párrafos
primero y tercero del art. 4º
(principios de geometría, de
dibujo lineal y de agrimensura,
nociones generales de física y
de historia natural acomodadas
a
las
necesidades
más
comunes
de
la
vida),
reemplazándose con: labores
propias del sexo, elementos de
dibujo aplicado a las mismas
labores, ligeras nociones de
higiene doméstica.
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música: se
procurará que los niños y las
niñas se ejerciten en el canto
siempre que las escuelas
tengan medios para ello.
NO hay referencias a
enseñanza de la música.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
104
la
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.7: Materias definidas en la Proposición de Ley de 1871
1871. Proposición de Ley sobre Primera Instrucción para
España y sus Islas Adyacentes
Las escuelas de primera enseñanza se dividen en:
elementales incompletas, elementales completas y escuelas
de ampliación.
La elemental incompleta comprenderá: ligeras nociones del
Nuevo y del Antiguo Testamento, lectura, escritura, sumar,
restar, multiplicar y dividir números enteros y decimales,
breves nociones del sistema métrico decimal de monedas,
pesos y medidas y ejercicios de ortografía española.
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑOS
La elemental completa comprenderá: nociones del Antiguo y
Nuevo Testamento, lectura en prosa, verso y manuscrito,
escritura de carácter bastardo español, elementos de
gramática española, con la posible extensión en la parte
ortográfica, escritura al dictado, aritmética, por lo menos las
cuatro operaciones fundamentales, con el sistema métrico
legal de monedas, pesos y medidas, elementos de geometría,
con aplicación a dibujo lineal, rudimentos de geografía e
historia de España, elementos de higiene privada, ligeras
nociones de agricultura, elementos de música, canto y
gimnasia militar, cuando haya Maestros que sepan
enseñarlos.
La enseñanza de ampliación comprenderá: además de una
prudente ampliación de la enseñanza elemental completa, lo
siguiente: elementos de geografía universal, ídem de física,
química e historia natural, despojados de aparato científico y
aplicados a los usos más comunes de la vida, ídem de
industria y comercio, aplicación de los elementos de
agricultura al cultivo del clima respectivo, ejercicios prácticos
sobre las cuatro partes de la gramática española.
105
MARCO TEÓRICO
La elemental incompleta comprenderá: lectura, escritura,
sumar, restar, multiplicar y dividir números enteros y
decimales, principios de costura, algunas ideas del Antiguo y
Nuevo Testamento.
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
La elemental completa comprenderá: todas las materias de la
elemental completa de niños, excepto la agricultura y la
geografía, reemplazándose estas dos asignaturas con las de
economía doméstica, jardinería y las labores más comunes y
de utilidad general propias de su sexo.
La enseñanza de ampliación para las niñas además de la
extensión que se juzgue conveniente sobre las materias de la
elemental, comprenderá: aplicación de los elementos de
geometría y del dibujo lineal al corte de prendas de vestir,
elementos de geografía e historia de España, principios
generales de educación y cortesía.
SÍ hay referencias a la enseñanza de la música: enseñanza de
elementos de música y canto, pero condicionado a que haya
Maestros que sepan enseñarlos.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
106
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.8: Materias estipuladas en las normas de 1876 y 1891
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
1876. Proyecto de Ley de
Bases para la Formación
de la Ley de Instrucción
Pública
1891. Proyecto de Bases
Presentado a las Cortes por
la Asamblea Nacional de
Maestros de Primera
Enseñanza
La
primera
enseñanza
comprende las nociones
rudimentales de más general
aplicación a los usos de la
vida. Será incompleta donde
las
circunstancias
no
permitan darla en toda su
extensión.
Las
asignaturas
que
comprenderá
la
primera
enseñanza serán: doctrina
cristiana y nociones de Historia
Sagrada, lectura razonada,
escritura caligráfica y al
dictado, lengua castellana y
ejercicios
gramaticales,
nociones de aritmética práctico
–
teórica,
principios
de
geometría, de dibujo lineal y
agrimensura, rudimentos de
historia y geografía de España,
nociones de ciencias físicas y
naturales, aplicadas a los usos
comunes de la vida. Nociones
de agricultura, industria y
comercio,
ejercicios
gimnásticos y canto.
La doctrina católica es parte
esencial de la enseñanza y
educación en las Escuelas de
primeras letras.
No hay referencias explícitas
a la enseñanza de las niñas.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
Las asignaturas para las
escuelas de niñas serán las
mismas que las estipuladas
para las escuelas de niños, si
bien, la agricultura, industria y
comercio serán sustituidas por
principios
de
higiene
y
economía doméstica y la
enseñanza de las labores
propias del sexo, incluyendo el
corte de prendas usuales.
La geometría se dará con
aplicación a las labores.
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música:
ejercicios gimnásticos y canto.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
107
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.9: Materias definidas en el Reglamento de 1899
1899. Reglamento de las Escuelas Graduadas Anejas a las
Normales de Maestros y Maestras
En todas las secciones de la Escuela graduada se darán
todas las asignaturas que para las Escuelas superiores de
primera enseñanza determina la ley de Instrucción pública de
9 de septiembre de 1857.
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑOS
En las Escuelas prácticas graduadas anejas a las Normales,
se establecerá en las mejores condiciones que sea posible el
trabajo manual con el carácter de enseñanza obligatoria para
todos los alumnos de la Escuela.
Es obligatoria la enseñanza de cantos sencillos en todas las
secciones de las Escuelas graduadas.
En todas las Escuelas graduadas se enseñará con preferencia
la letra vertical española.
El sistema de enseñanza que se debe preferir en las Escuelas
graduadas debe ser el mixto del individual y el simultáneo,
procurando obtener las mayores ventajas de la combinación
de ambos.
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
Preferiblemente se debe utilizar el sistema mixto. Se entiende,
por tanto, que tanto niños como niñas asistirán a las mismas
aulas.
Debemos entender que las materias de estudio serán las
mismas. El Reglamento no especifica que habrá distintas
asignaturas para niñas atendiendo a las labores propias del
sexo.
SÍ hay referencias a la enseñanza de la música: es obligatoria
la enseñanza de cantos sencillos en todas las secciones de
las Escuelas graduadas.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
108
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
LÍNEA CRONOLÓGICA CON LOS ACONTECIMIENTOS
HISTÓRICOS Y POLÍTICOS MÁS IMPORTANTES DEL SIGLO XIX
Figura 2.1: Acontecimientos históricos y políticos más importantes del siglo XIX
[FUENTE: Elaboración propia]
109
MARCO TEÓRICO
LÍNEA CRONOLÓGICA CON LA LEGISLACIÓN
EDUCATIVA MÁS IMPORTANTE DEL SIGLO XIX
Figura 2.2: Legislación educativa más importante del siglo XIX
[FUENTE: Elaboración propia]
110
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
2.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
ESPAÑOLA: EL SIGLO XX Y LOS PRIMEROS AÑOS DEL
SIGLO XXI
El siglo XX es, sin duda, el período más importante de la historia de la
Educación Musical. De hecho, los últimos ochenta años han sido,
probablemente, los más productivos en este campo (Díaz Gómez y Giráldez
(Coords.), 2007).
Ya desde los primeros años del siglo se han ido sucediendo una serie de
leyes y reformas educativas, de carácter general las unas y de aplicación
particular las otras, que han dado forma a nuestro actual sistema educativo.
Analizando los cambios producidos en la etapa Primaria en estas
normas, hemos seguido la evolución de la enseñanza de la música a lo largo
del pasado siglo XX así como en estos primeros años del actual siglo XXI.
Para ello, y continuando con el método de trabajo propuesto anteriormente, no
se ha perseguido un examen profundo a nivel político, social o económico, o
basado en los hechos históricos más relevantes acontecidos en esta época,
sino que se ha centrado en conocer profundamente cómo la legislación
española surgida en esta centuria recoge la inclusión de la Educación Musical
en la Educación Primaria española.
Desde este punto de vista y, conscientes de la dificultad que supone
tener que acotar de algún modo los distintos períodos por los que ha pasado el
siglo XX, hemos creído que la forma que más se ajusta a los intereses de
nuestra investigación, por su practicidad y operatividad, es la que se expone a
continuación:
De los últimos años de la Restauración (1900 – 1923) a la
Dictadura de Primo de Rivera (1923 – 1931).
La Segunda República Española (1931 – 1939).
Los años de la Dictadura Franquista (1939 – 1975).
De los años de la transición democrática hasta nuestros días: la
reforma del Sistema Educativo.
111
MARCO TEÓRICO
Estos cuatro apartados, desarrollados a continuación, han sido
diseñados teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales: por un lado, el
mantenimiento de un orden lógico desde un punto de vista histórico - político, y
por otro, una exposición de contenidos atendiendo a una secuenciación
funcional y respetuosa con los sucesos acontecidos en el estudio y análisis de
la legislación en materia de enseñanza primaria en España durante el siglo XX
y los primeros años del siglo XXI.
2.2.1. De los Últimos Años de la Restauración (1900 – 1923) a la
Dictadura de Primo de Rivera (1923 – 1931)
A principios del siglo XX se produce un importante proceso de
renovación pedagógica que se ve reflejado y refrendado en los principios del
movimiento denominado Escuela Nueva (Cruces, 2009), abriéndose con ello
un interés generalizado de regeneración nacional, cuyo detonante será la
pérdida de Cuba y Filipinas (1898), en el que la reforma de la enseñanza se
supone imprescindible.
La Escuela Nueva surge como alternativa a la denominada enseñanza
tradicional, modelo educativo instaurado hasta este momento, y tiene como
objetivo principal convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza –
aprendizaje (paidocentrismo) cambiando el rol del Maestro, que pasa a
convertirse en dinamizador de las experiencias vividas en el aula, al servicio
de las necesidades e intereses del alumnado. Del Pozo (2003-2004, p. 320)
define la Escuela Nueva con las siguientes palabras:
Corriente pedagógica de carácter teórico – práctico que tuvo su origen en
1889… y que llegó a constituirse en organización fuertemente
institucionalizada, con centros acreditados, principios, métodos
aceptados y divulgados, órganos de expresión, congresos y asociaciones
que configuraron un movimiento de carácter universal, así como unas
tensiones y luchas de poder que subyacían tras la aparente búsqueda de
unos ideales pedagógicos comunes.
112
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
La asunción de las ideas propuestas por la Escuela Nueva supondrá la
“europeización” que los movimientos intelectuales y culturales españoles
venían demandando desde finales del siglo XIX. Este deseo por abrir las
puertas a las influencias de Europa es recogido por la clase política que, si
bien consigue un consenso entre los grupos progresistas y liberales, no
terminará de fijar los principios básicos para llevar a cabo una política
educativa coherente.
Una de las primeras medidas adoptadas, que mostraba la buena
disposición política ante estos nuevos aires, llegó en el año 1900 con la
creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (la Ley de 31 de
marzo, el Real Decreto de 18 de abril y la Real Orden de 1 de junio le darán
cobertura legal), dando comienzo a una etapa reformista y comprometida en
materia educativa.
Esta nueva situación, que Capitán (1994) denomina de “conciencia
escolar”, irá forjando una nueva visión de la instrucción como medio y agente
socio – económico que, entre 1902 y 1923, arrojará en la Enseñanza Primaria
un balance relativamente positivo, aunque el retraso educativo español frente
al desarrollo europeo seguirá siendo evidente (Romero Carmona, 2009).
Los planteamientos pedagógicos de John Dewey (1859 – 1952), María
Montessori (1870 – 1952), Ovide Decroly (1871 – 1932) o Célestine Freinet
(1896 – 1966), entre otros, consiguieron hacer huella en los Maestros y
pedagogos españoles, siendo el pensamiento educativo de María Montessori
el que más profundamente caló en la España de principios de siglo. Esto se
debió a que, por un lado, la Diputación de Barcelona, conocedora de la
importancia que este sistema de trabajo escolar estaba tomando en Europa,
puso en marcha una iniciativa similar, en 1913, abriendo el primer Centro
Montessori de nuestro país. Este hecho propició que la propia María
Montessori se instalara en Barcelona desde 1918 hasta 1936, colaborando
intensamente con las administraciones educativas del momento. Por otro lado,
un buen número de profesores españoles becados por la Junta para la
Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE)15 se desplazaron a
Italia para conocer la estructura y funcionamiento de las denominadas Casas
de Niños (Case dei Bambini), de las que Montessori era fundadora, dando a
15
La JAE (Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas) y su papel fundamental
en la educación española se desarrollan más adelante.
113
MARCO TEÓRICO
conocer, a su vuelta, el método de trabajo utilizado en estos centros y
aplicando sus principios pedagógicos en diversas escuelas españolas.
En el método Montessori, muy influenciado por las teorías de Itard,
Séguin y Pestalozzi, encontramos valiosísimas referencias sobre la
importancia de la Educación Musical como punto de partida para la formación
del intelecto, considerándola una disciplina necesaria e imprescindible en el
currículo escolar, a fin de posibilitar una educación cognitiva verdadera
(Carbajo, 2009).
En este contexto se aprueba el Real Decreto de 26 de octubre de 1901
sobre la Reforma de la Enseñanza Primaria, que divide la escuela pública en
tres grados: párvulos, elemental y superior, y aumenta el número de materias
a impartir en el plan de estudios de cada uno de ellos. Una de las materias
propuestas es el canto, que deberá impartirse, al igual que el resto, en cada
uno de los tres grados, distinguiéndose únicamente por la amplitud de
programa y por el carácter pedagógico y duración de sus ejercicios.
Pero los vaivenes en política educativa de estos primeros años del siglo
XX hicieron que la música quedara fuera del currículum propuesto en el
Proyecto de Ley de Bases de la Enseñanza en General y de Reorganización
de la Primaria, de 29 de mayo de 1903 y que, dos años después, volviera a
aparecer en el Proyecto de Ley Orgánica de Instrucción Primaria de 14 de
junio de 1905, generando una sensación de desconcierto entre el profesorado
en lo referente a la incorporación o desaparición de nuevas materias, que se
veía agravada por la falta de formación docente para poder impartirlas.
Entre 1903 y 1912 se desarrollará la denominada Edad de Plata de la
Institución de Fomento de las Artes, siendo su presidente Eduardo Dato. Esta
institución, fundada en 1847 y cuya finalidad principal era la enseñanza de las
clases obreras y la instrucción popular, elaborará un nuevo plan de estudios
más acorde a los cambios pedagógicos de principios de siglo, en el que se
tendrá en cuenta la enseñanza de la música como materia que puede
constituir una carrera técnica o artística (García Fraile, 1999).
En 1906 se crea en el Fomento un Gabinete de Antropometría Escolar.
Los resultados de uno de sus estudios, publicados por Teodosio Leal en el
número 256 del Boletín de El Fomento de las Artes, exponen la opinión de los
Maestros de Primaria en los siguientes términos:
114
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Por lo que toca al estudio individual del niño, para conocerle mejor y
poder dirigir con interés cariñoso y seguridad de acierto su educación
física, intelectual y moral, los profesores de enseñanza primaria, que con
tanto interés han colaborado en los trabajos del Gabinete, han podido
observar allí cuan necesitados estamos de una educación musical que
comenzando en el grado inferior con el canto de imitación, se auxilie en
el grado medio con algunas nociones de solfeo y llegue en el superior a
constituir la academia preparatoria de inteligentes masas corales,
bellísimo adorno de toda institución educativa y uno de los más
poderosos medios de corrección moral (En T. Leal (1906). Antropometría
Escolar. Boletín de el Fomento de las Artes, 256: 1-7) (García Fraile,
1999, ps. 60-66).
En 1907 nacía la JAE (Junta para la Ampliación de Estudios e
Investigaciones Científicas), entidad autónoma, aunque con carácter oficial,
cuya finalidad era la de crear una conexión científica y pedagógica con el
extranjero. Así, se encargó de becar a jóvenes españoles que serían enviados
a distintos países europeos para que recopilasen nuevos conocimientos y
experiencias vividas que deberían transmitir al volver a España, hecho que se
consideró de gran importancia para la transformación del país.
Como nos recuerda López Casanova (2002a, p. 39), “la política de la
JAE será de doble dirección: por un lado, enviar al extranjero y, por otro, traer
extranjeros a España”. Así, entre los años 1911 y 1929 serán varios los
becados en Educación Musical que se encargarán de estudiar temas tales
como Gimnasia Rítmica, Pedagogía Musical, Metodología Dalcroze,
Enseñanza de la Música en la Escuela o Canto Escolar, entre otros. Este
sistema de comunicación con Europa permitiría, a su vez, que personalidades
como Igor Stravinsky, Kart Sachs o Maurice Ravel vinieran a España y dejaran
su impronta.
A su vuelta, los profesores becados por la JAE se dedicaron a difundir
los conocimientos adquiridos mediante la impartición de conferencias, la
publicación de artículos en distintos medios relacionados con la Educación
Musical y, en muchos casos, mediante la propia práctica docente.
Uno de estos becados fue Joan Llongueres quien, en 1911 y 1912 viajó a
Alemania y Suiza para conocer en profundidad la metodología Dalcroze. De
115
MARCO TEÓRICO
regreso a Barcelona, fundó el Institut Catalá de Rítmica i Plástica (actualmente
Institut Joan Llongueres), donde difundió el método Dalcroze y realizó una
excelente labor en el campo de la pedagogía musical.
Pero la realidad escolar distaba mucho de la realidad formativa de estos
profesionales de la enseñanza. Una referencia significativa sobre el estado de
la Educación Musical en la Escuela Primaria de comienzos del siglo XX, la
encontramos en las Memorias presentadas por los Maestros en su período de
prácticas pedagógicas. El 30 de abril de 1914 se publicaba, por Real Decreto,
la obligatoriedad de presentar dichas memorias con sus observaciones
durante esta etapa de sus estudios (Romero Carmona, 2005).
López Casanova (2002a) nos informa de que de un total de veintinueve
memorias consultadas entre los años 1915 y 1930, sólo en cuatro de éstas
aparecían alusiones a la enseñanza de la Música y el Canto. Además, en
estas referencias la música consta como materia de descanso o como “arma
disciplinaria” para controlar las entradas, salidas y cambios de clase del
alumnado, evitando con ella que se produjeran momentos de alboroto.
Si bien la enseñanza de la música en las escuelas, a priori, nos podría
parecer decadente y pesimista, tenía su contrapartida en el trabajo diario de
algunos docentes que, como expone Del Pozo (2000), estaban capacitados
para entonar al unísono sencillas canciones populares y patrióticas. Este
carácter estimulador de emociones y sentimientos nacionalistas cambió la
visión de muchos de estos Maestros, que vieron en esta materia algo más que
una ayuda para organizar las entradas y salidas de la escuela y abogaron por
la introducción de una Educación Musical de calidad en sus proyectos
curriculares.
Ruiz, Bernat, Domínguez y Juan (1999) nos ofrecen un buen ejemplo de
esta inquietud en la figura de José Rosselló Ordinas (1882 – 1966), que entre
1910 y 1920 que dedicó a incentivar la Educación Musical en su escuela de
Sant Joan de Mallorca creando bandas infantiles, siguiendo las directrices de
la pedagogía Freinet.
Paralelamente a estos hechos, Longueira (2011) nos recuerda que el
proceso de graduación de la escuela, iniciado en 1898 y en el que la música
aparece como materia a impartir en las escuelas de prácticas anejas a las
Normales, seguirá avanzando en su desarrollo legislativo (Reglamento de 16
de junio de 1905, Real Decreto de 6 de mayo de 1910, Real Decreto de 8 de
116
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
junio de 1910, Real Decreto de 25 de febrero de 1911, Real Orden de 28 de
marzo de 1913, Real Orden de 2 de febrero de 1914, Real Orden de 9 de julio
de 1917, Reglamento de 19 de septiembre de 1918, Real Decreto de 27 de
enero de 1919, Real Orden de 4 de febrero de 1922, entre otras normas),
como parte del procedimiento de adaptación, generalización e incorporación
de este modelo al conjunto de centros educativos del país.
La situación política vivida desde 1902, en la que imperaba la alternancia
en el poder de gobiernos con ideologías e intereses opuestos, terminará en
1917, dando paso a un gobierno provisional que, en pocos meses, tendrá que
afrontar dificultades en política monetaria, conflictos internacionales,
asesinatos de dirigentes políticos, huelgas... hasta que, el 23 de septiembre de
1923, el General Primo de Rivera se hará con el gobierno del país tras dar un
golpe de Estado, aceptado por Alfonso XIII, que supondrá el comienzo de un
período de Dictadura Militar.
En estos años se observa un mayor interés hacia la consideración de la
música en los currículos escolares y, en distintas publicaciones de la época,
como la Revista de Pedagogía16 o el Boletín de la ILE (B.I.L.E.)17, empiezan a
aparecer un buen número de artículos en los que se considera la necesidad de
adquirir una cultura musical en la escuela distinta a los planteamientos que
hasta entonces se tenían, dirigidos, especialmente, a la producción de
músicos profesionales. Aún así, Romero Carmona (2009) nos vuelve a
recordar que la situación de la Educación Musical continuó sin cambios
significativos; de hecho, esta materia ni estuvo recogida en los planes de
estudios de esta época, ni se incluyó oficialmente en el currículo.
Aunque, en un principio, las expectativas surgidas con la llegada de la
Dictadura relacionadas con la mejora de la educación fueron muchas (creación
de nuevas escuelas, mayor implicación de los ayuntamientos, colaboración de
personal no docente, mayor control de asistencia de alumnos, trabajo conjunto
16
La Revista de Pedagogía nace en 1922. Fundada y dirigida por Lorenzo Luzuriaga será, hasta 1936,
el referente de la renovación y del cambio educativo en España en relación con la vanguardia
educativa europea. Su objetivo fundamental consistirá en dar a conocer el espíritu pedagógico
contemporáneo y contribuir a su mejora y desarrollo.
17
El BILE aparece por primera vez en 1877 con la idea de dar a conocer las opiniones del movimiento
intelectual contemporáneo. Su multidisciplinariedad le permitió publicar importantes artículos sobre la
sociedad, la educación, la economía, la política, la ciencia y las artes de su tiempo. Su apertura
intelectual permitió la introducción en España de las nuevas ideas científicas y pedagógicas que se
ensayaban en Europa a la vez que difundió las ideas y experiencias surgidas en nuestro país,
especialmente las de la Institución Libre de Enseñanza, de la que dependía y a la que daba cobertura.
Su primera etapa se extiende desde 1877 a 1936. Durante la Guerra Civil española se publicará en
Argentina y México para reaparecer de nuevo en nuestro país en 1987.
117
MARCO TEÓRICO
entre docentes y familia…), la realidad fue muy distinta y muchos de los
objetivos propuestos no llegaron a ponerse en práctica. Durante los años de la
Dictadura de Primo de Rivera (1923 – 1931) se abogó por el reformismo
escolar y por un profundo cambio cultural con la idea de acabar con el alto
nivel de analfabetismo existente (en torno al 50%), la baja calidad de las
escuelas y la escasez de Maestros y de edificios escolares. Pero como no se
aprobó ninguna reforma que modificara el currículum de la enseñanza
primaria, la situación de la Educación Musical en esta etapa educativa no
sufrió ningún cambio significativo.
En abril de 1928, la Revista de Pedagogía publicaba un artículo de
Luzuriaga que transcribía los treinta rasgos más importantes de la Escuela
Nueva, agrupados en seis bloques de contenidos y adaptados a la realidad
española del momento. En el bloque VI (Educación artística y moral), el rasgo
28 expone los siguientes preceptos:
28. La escuela nueva pública cultiva el canto y la música colectivos.
A. Por el canto diario de canciones populares y clásicas.
B. Por la audición de trozos y piezas musicales bien en la escuela, bien
fuera de ella.
C. Si es posible, con la formación de pequeñas orquestas con alumnos
mayores que tengan cultura y destreza musical. (Longueira, 2009, pp. 68
y 69).
Éste y otros tantos argumentos que proclamaban la necesidad de
introducir, de manera firme y urgente, la enseñanza de la música en los
currículos oficiales de nuestro sistema educativo, no llegarían a convertirse en
una realidad palpable dentro de las aulas. La legislación educativa española
permaneció indiferente a esta importante cuestión, contrariamente a lo que se
estaba viviendo en el resto del continente donde, hacia 1930, la Educación
Musical constituía una actividad con una organización y unos objetivos
específicos en un buen número de países europeos (Oriol, 2007).
Aunque en los primeros años de la Dictadura se vivieron momentos
importantes de regeneración económica, de mejoras en infraestructuras y de
estabilidad política, los últimos años de la misma se caracterizaron por todo lo
118
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
contrario, y las frecuentes situaciones de crisis hicieron brotar entre la
población un fuerte sentimiento de desprestigio hacia la figura de Alfonso XIII,
que desembocaría en la proclamación de la Segunda República Española.
2.2.2. La Segunda República Española (1931 – 1939)
La Segunda República Española fue proclamada el 14 de abril de 1931.
Durante sus años de vigencia se vivieron importantes momentos de crisis
provocados por los graves problemas económicos heredados de la Dictadura y
por los continuos enfrentamientos con la Iglesia. Junto con esto, el nacimiento
de los totalitarismos en Europa y el crack económico del 29 no permitirían que
ninguno de los tres gobiernos conformados en esta etapa consiguiera
establecer momentos dilatados de estabilidad.
A pesar de las dificultades internas y de la situación internacional, la
educación será materia prioritaria para la Segunda República (López
Casanova, 2002b), aunque, como apunta De Puelles (1991), sólo el primer
bienio (de 1931 a 1933) será el único auténticamente innovador.
Esta preocupación por la educación del pueblo queda recogida en el
Decreto de 23 de junio de 1931 por el que se crean 7000 plazas de Maestros
con destino a las escuelas nacionales, en el que podemos leer:
El Gobierno provisional de la República sitúa en el primer plano de sus
preocupaciones los problemas que hacen referencia a la educación del
pueblo… España no será una auténtica democracia mientras la inmensa
mayoría de sus hijos, por falta de escuelas, se vean condenados a
perpetua ignorancia. La República no puede consentir se prolongue por
más tiempo el espectáculo que ofrece el pueblo español reclamando
incesantemente la creación de aquellas escuelas que las propias leyes
consideran necesarias y obligatorias.
119
MARCO TEÓRICO
En este mismo sentido, los artículos 48, 49 y 50 de la Constitución de la
República Española, aprobada el 9 de diciembre de 1931, marcan las líneas
de actuación a seguir. Estas directrices se intentarán desarrollar,
especialmente, en los primeros años de andadura republicana.
Es de nuevo De Puelles (1991) quien afirma que en 1931 España no
disponía de un sistema educativo acorde a los tiempos, siendo la Constitución
republicana una culminación de esfuerzos por construir un verdadero sistema
educativo nacional.
El Patronato de Misiones Pedagógicas (creado por Decreto de 29 de
mayo de 1931), se encargará de hacer realidad la preocupación política por
llevar la educación y la cultura a la totalidad del pueblo español, sobre todo por
aldeas, villas y lugares con especial atención a los intereses espirituales de la
población rural, poniendo en marcha, para ello, bibliotecas populares, fijas y
circulantes, conferencias, sesiones de lectura, audiciones de música coral,
formación de pequeñas orquestas, proyecciones cinematográficas,
exposiciones circulantes de arte, audiciones radiofónicas o audiciones de
discos seleccionados, entre otras actividades.
Con respecto a la consideración de la enseñanza de la música en este
período, el Patronato impulsará muy significativamente el valor de la
Educación Musical como parte fundamental de su idea por potenciar la
educación ciudadana. Además, y parafraseando a Ocaña (2006), se observa
un claro esfuerzo por llevar la cultura musical a toda la población. Este hecho,
patente en los principios del Patronato, queda también reflejado en el Proyecto
de Bases de la Enseñanza Primaria y Segunda Enseñanza (sancionado el 9
de diciembre de 1932), donde el canto se incluye dentro del currículo, aunque
sólo sea considerado como actividad higiénica y educativa. Igualmente, el plan
de estudios de 1931 para la formación de nuevos docentes establece que los
Maestros de Primaria deberán impartir ciertas horas de música a la semana,
siempre que se cuente con el visto bueno del claustro de profesores (Romero
Carmona, 2005).
Pero la preocupación mostrada por impulsar la Educación Musical no
quedará plasmada sólo en el ámbito escolar. También en 1931 se crea la
Junta Nacional de Música, con el objetivo de dar especial relevancia a la
música popular como “expresión más genuina del alma de los pueblos”. A
dicha Junta se la dotaba de las siguientes funciones: creación y administración
de Escuelas Nacionales de Música, orquestas del Estado y masas corales;
120
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
reorganización del Teatro Nacional de la Ópera y administración del de la
Zarzuela; reorganización de concursos nacionales de música que dependerán
de la misma; difusión de la música española en el extranjero; y, por último, se
le encomendaba la implantación de medidas que pudieran contribuir a mejorar
la condición social de los músicos españoles y remediar la crisis de trabajo
(López Casanova, 2002b, p. 19).
Sobre el papel de la música en la escuela, empieza a darse un creciente
interés por trabajar en profundidad en la mejora y renovación de los métodos
de enseñanza de la música, poniendo en marcha nuevas ideas provenientes,
fundamentalmente, de las experiencias recogidas por los becados de la JAE
que, aunque en su gran mayoría asistirán a los cursos que Emile Jaques –
Dalcroze impartirá en Ginebra para dar a conocer su metodología, también
entrarán en contacto con los métodos precursores, como los denomina Hemsy
de Gainza (2003): el Método Tonic Sol – Fa y el método de Maurice Chevais.
Este tipo de iniciativas en pro de una enseñanza musical de calidad
supuso una importantísima labor de concienciación, tanto institucional como
social, sobre el papel que la Educación Musical desempeña en la educación
del individuo. En esta línea, la Revista de Pedagogía publicaba, en 1935, un
artículo y un Cuaderno de Trabajo sobre Metodología del Canto y la Música
(Longueira, 2009), con la intención de dar a conocer los avances surgidos en
otros países europeos, las experiencias vividas por los profesores
pensionados de la JAE y el excelente trabajo de los profesionales españoles.
Ocaña (2006, ps. 114-115), siguiendo a López Casanova (2002b),
sintetiza los avances surgidos en el terreno musical en estos tres apartados:
Inclusión de las ideas de las metodologías musicales, con gran
incidencia de la Rítmica Dalcroze, posiblemente por los
intercambios de Maestros facilitados por la JAE.
Utilización de cantos adecuados a la época y no los obsoletos de
la etapa anterior.
Incorporación de audiciones didácticas en la escuela.
121
MARCO TEÓRICO
Pero, a pesar de los esfuerzos realizados, la realidad sería muy distinta.
Si bien a nivel institucional existía la clara intención de dignificar la enseñanza
de la música, tanto en el ámbito escolar como en el profesional, Romero
Carmona (2005), una vez más, nos recuerda que, en la Escuela Primaria, la
música seguirá siendo un instrumento de disciplina y descanso y, sobre todo,
un excelente recurso a la hora de organizar diferentes eventos y fiestas
escolares.
"Las elecciones de 1933 dieron paso al Bienio Negro y con él se esfumó
toda esperanza de renovación pedagógica" (De Puelles, 1991, p. 171). Los
esfuerzos realizados durante el primer bienio, no sólo no contaron con la
voluntad política de consolidación y continuación en este segundo período
republicano, sino que fueron contrarrestados con medidas más propias de un
proceso de involución.
En febrero de 1936 vuelve a cambiar el gobierno, retomando los avances
y proyectos educativos puestos en marcha en el bienio azañista (1931 –
1933), pero la Guerra Civil estaba a punto de estallar. El 18 de julio de este
mismo año se produce el alzamiento militar del General Franco y, durante los
tres años que durará la confrontación (1936 – 1939), el país vivirá
conmocionado. No será hasta la victoria de los sublevados cuando se vuelva a
reanudar la andadura histórica del sistema educativo de nuestro país.
Curiosamente, en este período de convulsión en el que el gobierno del
Frente Popular se enfrenta a la sublevación del denominado bando nacional,
aparecen publicados en la Gaceta un Decreto y una Orden18 fundamentales en
la evolución de la Educación Musical en nuestro sistema educativo: el primero
de ellos, el Decreto fijando el plan de estudios que ha de regir en la Escuela
Primaria Española, de 28 de octubre de 1937 que, en su art. 1º, aprueba las
materias que deberán ser impartidas en la enseñanza primaria. En su
apartado V, fija el estudio de Actividades Creadoras, agrupadas en a)
Actividades técnicas (trabajos de taller, prácticas agrícolas y trabajos
femeninos) y b) Actividades artísticas (dibujo y ornamentación, canto y
rítmica y modelados). Y la Orden dando instrucciones para la aplicación del
plan de estudios y distribución semanal del tiempo en la Escuela Primaria de
conformidad con las instrucciones y formularios que se inserta, de 11 de
noviembre de 1937 que en su página 620 expone:
18
En Anexos: DOCUMENTO 6 y DOCUMENTO 7.
122
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
La reforma de mayor alcance, sin embargo, del plan de estudios es la
introducción, como uno de los más importantes medios de acción
educadora, de las “Actividades creadoras”, denominación con que se
sustituye a los llamados, en el plan antiguo19 “Trabajos manuales”.
Puede afirmarse que son estas actividades, las que han de dar carácter y
personalidad a nuestra escuela popular, ya que no hay que olvidar que el
fin de ésta, según hemos dicho, es formar hombres que posean
capacidad y virtudes para el trabajo social. Por esta razón, no deben ni
pueden ser una enseñanza más, aislada del resto de la labor escolar,
sino la forma permanente del trabajo de los alumnos en todas las
materias. En la distribución semanal, desde el primer grado, se les da
una duración acomodada a su importancia, hasta destinárseles en los
dos años del grado de ampliación, seis y siete horas semanales
respectivamente, esto es, la cuarta parte de la duración del trabajo.
Los Maestros deberán hacer de esta el eje de toda la vida escolar del
niño, ya que éste es el medio de despertar en él la originalidad y la
imaginación, y de fomentar desde el primer día aquellos hábitos que son
indispensables para el esfuerzo creador y fecundo: la limpieza, la
exactitud, la puntualidad, el afán de percepción, la continuidad, la acción
colectiva y la solidaridad en el trabajo. Inspectores y Maestros deben
procurar que estas actividades adquieran pronto la importancia que se
les da en el plan y que tienen para la educación de los niños; deben
lograr que desde el primer momento respondan a la orientación que
acabamos de definir, y poner la máxima diligencia en que se organicen
con la mayor amplitud posible en todas las escuelas. Para ello,
procurarán utilizar los Centros de producción de cada localidad que
pueden servirles como ejemplo y como instrumentos de enseñanza. El
Ministerio aspira a dotar a las escuelas de los talleres necesarios, para
que cumplan esta función y ayudará y estimulará cuantas iniciativas se le
ofrezcan en este sentido.
19
Se refiere al plan de 1901.
123
MARCO TEÓRICO
2.2.2.1.
El papel del Patronato de Misiones Pedagógicas en la
Historia de la Educación Musical española
El Decreto de 29 de mayo de 1931 da luz verde a la puesta en marcha
del Patronato de Misiones Pedagógicas que, bajo la presidencia de Manuel
Bartolomé Cossío y con el entusiasmo y el apoyo de las personas más
cercanas a la órbita de la ILE, se encargará de difundir la cultura general, la
actualización docente y la educación ciudadana en las zonas rurales, desde la
idea de tender puentes de unión entre el mundo rural y el mundo urbano.
El origen de su creación, según el propio Cossío, hay que buscarlo en la
diferencia abismal, no sólo intelectual, también económica, existente entre el
campo y la ciudad. Con las Misiones se pretende llevar a los aldeanos, niños y
adultos, parte de aquello que pueden disfrutar los habitantes de las ciudades,
puesto que como españoles que son, tienen el mismo derecho a disfrutar de la
cultura (Canes, 1993).
Una definición clara sobre el papel del Patronato la encontramos en el
documental Las Misiones Pedagógicas (Tapia, 2006) donde, en una de las
proyecciones recuperadas para este trabajo audiovisual, se proclama:
Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. A los
más pobres, a los más escondidos, a los más abandonados… A estos
pueblos, a estas gentes, se dirige la Misión. Lleva proyectores,
gramófonos, libros. Su camioneta corre a campo traviesa y cruza ríos.
El programa de actividades culturales que se diseñaba para llevar a los
pueblos y aldeas incluía los carteles anunciadores de los actos y el transporte
del material necesario para poder poner en práctica la misión, quedando ésta
estructurada, generalmente, del siguiente modo:
124
Biblioteca: Fija y circulante. La biblioteca fija sólo se concedería a
las localidades menores de 5000 habitantes, con un total de 100
ejemplares que podían ser renovados, siempre y cuando una
persona, normalmente el Maestro de la localidad, quisiera hacerse
cargo de la misma, del préstamo a los vecinos y del material que la
acompañaba (papel para forrar, marcadores de página con
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
instrucciones para el cuidado de los libros y fichas de lectura)
(López Cobo, 2007).
Cine y Proyecciones Fijas: Para ello se contaba con proyector para
películas y con un epidiáscopo, un episcopio y dos proyectores de
diapositivas. El servicio de cine disponía de 174 películas de
contenido variado que abarcaba aspectos de geografía, de
ciencias naturales, de agricultura, industriales, sanitarios,
históricos, películas de ficción y de dibujos animados. Mientras que
el servicio de diapositivas se encargaba, entre otras cosas, de
proyectar las colecciones de estampas de arte, historia y
geografía. Este servicio se encargó también de recopilar imágenes
de las costumbres rurales, de las gentes, de los paisajes, etc.,
configurando un importante archivo visual de la España de la
época.
Museo Circulante: Su misión fue la de acercar al pueblo una serie
de copias, realizadas por jóvenes pintores, de cuadros y grabados
de pintores famosos que se encontraban en el Museo del Prado.
López Cobo (2007, p. 93) citando a Dennis (2007), señala que las
copias que componían la colección de este museo circulante eran
una muestra de lo mejor del patrimonio artístico nacional,
concebido no como un conjunto de bienes pertenecientes a un
sector privilegiado de la sociedad, sino como legado cultural para
todos.
Coro y Teatro del Pueblo: Compuesto por jóvenes estudiantes. El
teatro era ambulante, de fácil montaje y preparado para las
representaciones al aire libre. Los estudiantes se encargaban de
escoger las piezas a representar que, por su popularidad, más se
adaptaban a las gentes del lugar, de la elección del vestuario y del
reparto de papeles. Entre pieza y pieza, el coro de las Misiones se
encargaba de cantar canciones populares y de recitar romances,
cantigas y serranillas que los espectadores reconocían con
facilidad.
El Retablo de Fantoches (guiñol): El guiñol nació con la idea de
suplir las dificultades del Teatro y del Coro para desplazarse a
lugares muy alejados y de acceso complicado. Rafael Dieste,
director de este servicio, junto con otros colaboradores, se encargó
125
MARCO TEÓRICO
de escribir los textos, de diseñar y confeccionar muñecos y de
preparar los decorados y el vestuario.
Cursos para Maestros: Semanas o quincenas pedagógicas a
grupos de unos veinte Maestros en los que se trataban cuestiones
prácticas relacionadas con la actividad escolar. Pero los escasos
medios y la falta de personal para dirigir estas jornadas de
formación limitaron esta labor a sólo dos encuentros: el primero de
ellos, celebrado del 16 al 23 de diciembre de 1932, en San Martín
de Valdeiglesias (Madrid) y el segundo, celebrado del 22 al 29 de
mayo de 1933, en Fuentepelayo (Segovia).
El Servicio de Música: La apuesta del Patronato por incluir el Coro
de estudiantes y sesiones de música comentadas en todos sus
programas, repercutió de forma singular en la cultura musical de la
época.
El musicólogo Eduardo Martínez Torner se encargó, junto con Óscar
Esplá y Pablo de Andrés, de la selección del material musical, del diseño de
los programas, así como de enseñar un buen número de canciones populares
a los misioneros y componentes del Coro.
El plan de Educación Musical consistió en difundir cultura a través de
audiciones de música coral, de pequeñas orquestas y de audiciones de discos
y obras seleccionadas, tanto para adultos como para niños, que se explicaban
y se comentaban.
López Casanova (2002b, p. 22), comenta al respecto:
Pero lo que seguramente produjo mayor influencia fue la cesión temporal
de un gramófono y una colección de discos de repertorio popular y
clásico a determinadas localidades… tanto para la labor escolar como
para la educación de adultos. Los Maestros ponían música a los niños en
horario de clase, así como a la salida, entrada y en el recreo, durante el
cual podían permanecer en la clase para continuar la audición.
126
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Audición musical llevada a cabo en un pueblo de la provincia de Ávila
(en http://pilarpaz-laaprendiz.blogspot.com.es/2008/10/blog-post.html)
La persona responsable de la custodia y buen uso del material musical,
normalmente el Maestro del pueblo, se encargaría de renovar periódicamente
las colecciones de discos y de desplazarse a otras poblaciones próximas para
poner en práctica sesiones musicales con los niños y adultos de esos lugares.
Las colecciones de discos comprendían obras de canto gregoriano, lírica
regional española, zarzuela y una selección de obras de compositores
extranjeros como Bach, Haendel, Mozart, Beethoven, Schubert, Mendelssohn,
Weber, Chopin, Liszt, Wagner, Rossini, Berlioz, Gounod, Verdi, Frank,
Brahms, Strauss, Saint Saëns, Debussy, Mussorgski, Borodin, Rimsky
Korsakoff, Grieg, Puccini, Dukas, Ravel, Stravinski, y de compositores
españoles como Chapí, Bretón, Albéniz, Falla, Esplá o Turina.
Romero Carmona (2009, p. 32), utilizando las palabras de Conrad
Vilanou (1999), nos recuerda que las Misiones Pedagógicas se encargarán de
potenciar, junto a su lucha contra el analfabetismo, las manifestaciones
artísticas (música, cine, teatro y pintura). Su fórmula LETRAS Y ARTE
simbolizará a la perfección la búsqueda de unos valores espirituales cuyo pilar
127
MARCO TEÓRICO
de apoyo se lo dará la riqueza material de que dispondrán para llevar a cabo
su labor por toda España.
El segundo bienio (1933 – 1935) se caracterizó por la puesta en marcha
de distintas contrarreformas legislativas que cercenaron, en cierta medida, los
avances conseguidos en el terreno educativo. Las Misiones Pedagógicas
también se vieron afectadas, principalmente por la falta de comprensión hacia
la función que desempeñaban y así, en 1935, se redujo su asignación
presupuestaria y, como consecuencia más directa, su actividad.
La Guerra Civil Española terminó definitivamente con su tarea
pedagógica. En el recuerdo quedan su filosofía, su trabajo, sus éxitos y, sobre
todo, el hecho de haber sido una de las experiencias culturales más
innovadoras y originales emprendidas por un gobierno europeo en todo el siglo
XX (SECC, 2007).
128
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
MATERIAS PROPUESTAS POR LAS NORMAS EDUCATIVAS
MÁS IMPORTANTES DEL SIGLO XX ANTERIORES
A LA DICTADURA FRANQUISTA
Tabla 2.10: Materias definidas en las normas de 1901 y 1903
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑOS
1901. Real Decreto de 26
de Octubre sobre la
Reforma de la Primera
Enseñanza
1903. Proyecto de Ley de
Bases de la Enseñanza en
General y de
Reorganización de la
Primaria de 29 de mayo
La
primera
enseñanza
pública se divide en tres
grados: párvulos, elemental
y superior y comprenderá
las siguientes materias:
Doctrina
Cristiana
y
Nociones
de
Historia
Sagrada, Lengua Castellana
(Lectura,
Escritura
y
Gramática),
Aritmética,
Geografía
e
Historia,
Rudimentos de Derecho,
Nociones de Geometría,
Nociones
de
Ciencias
físicas,
químicas
y
naturales,
Nociones
de
Higiene y de Fisiología
humana, Dibujo, Canto,
Trabajos
manuales
y
Ejercicios corporales. Cada
uno de los tres grados en
que queda dividida esta
enseñanza abrazará todas
las
materias
indicadas,
distinguiéndose únicamente
por la amplitud de programa
y por el carácter pedagógico
y duración de sus ejercicios.
Los estudios de primera
enseñanza se dividirán en
dos clases: enseñanza de
párvulos
y
enseñanza
primaria. Los estudios de
instrucción
primaria
comprenderán asignaturas
obligatorias y voluntarias.
Serán obligatorias: Doctrina
cristiana y nociones de
Historia Sagrada; lectura y
escritura;
principios
de
gramática castellana, con
ejercicios
de
ortografía;
principios de aritmética (las
cuatro reglas y el sistema
legal de pesas y medidas);
nociones de agricultura,
industria y comercio, según
la localidad.
Serán
voluntarias:
elementos de gramática;
ejercicios
de
aritmética
elemental; principios de
geometría; rudimentos de
geografía
e
historia,
principalmente de España;
breves nociones de física e
historia natural, acomodadas
a los usos más comunes de
la vida; rudimentos de
derecho; higiene y economía
doméstica; nociones de
dibujo
de
figuras
geométricas.
129
MARCO TEÓRICO
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑAS
Las escuelas podrán ser de
niños, de niñas o mixtas.
Las materias estipuladas
son las mismas para cada
uno de estos tres modelos
de escuelas, sin hacer
mención especial a ninguno
de ellos.
En
las
de
instrucción
primaria de las niñas se
comprenderá,
como
obligatoria, además de las
enseñanzas enumeradas, la
de labores propias de su
sexo, y Dibujo aplica a estas
labores.
Las materias voluntarias
serán las mismas que las
estipuladas
para
las
escuelas de niños.
Se conservarán las escuelas
mixtas, pero en lo sucesivo
sólo podrán ser establecidas
en pueblos o distritos de
menos de 500 almas, y
estarán
siempre
desempeñadas
por
maestras.
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música:
aparece el canto como una
de las materias estipuladas
para cada uno de los tres
grados de la primera
enseñanza.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
130
NO hay referencias a la
enseñanza de la música.
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.11: Materias estipuladas en las normas de 1905 y 1932
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑOS
1905. Proyecto de Ley
Orgánica de Instrucción
Primaria de 14 de junio
1932. Proyecto de Bases
de la Enseñanza Primaria y
Segunda Enseñanza de 9
de diciembre
El sistema utilizado será el
de
escuela
graduada
dividida en tres grados. En
cada uno de estos grados
se impartirán las siguientes
materias: elementos de
Lectura,
Escritura
y
Lenguaje,
Geografía
e
Historia general y particular
de
España,
Aritmética,
Geometría
y
Dibujo.
Higiene, Rudimentos de
Ciencias físicas y naturales,
Religión y Moral, Derecho
usual e Instrucción cívica,
Canto, ejercicios corporales
y Trabajos manuales.
La cultura que proporciona la
escuela
primaria...
comprenderá las materias
siguientes: Educación cívica
y moral, lengua castellana y
la materna en casos de
bilingüismo, elementos de
matemáticas,
geografía,
historia y arte, nociones de
ciencias
físico-químicas,
estudio de la naturaleza,
actividades
higiénicas
y
educativas (canto, gimnasia,
trabajo manual, artes del
hogar, etc.).
Además se enseñará a los
niños
Elementos
de
Agricultura, en los puntos
donde conviniera hacerlo
con carácter práctico, y a
las niñas, Elementos de
Labores
y
Economía
doméstica.
Es preciso completar la
cultura que proporciona el
programa de la escuela
primaria con una iniciación
en
las
actividades
profesionales y de los oficios.
Al
ministerio
compete
organizar estas enseñanzas
complementarias
inspirándose en las aficiones
y tendencias vocacionales
del niño, y no olvidando las
ocupaciones más frecuentes
en la región en que éste vive.
131
MARCO TEÓRICO
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LAS ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
Se
harán
mixtas
las
escuelas de niños y niñas,
o se dividirán en dos
secciones, con asistencia
alternativa de mañana y
tarde, según las Juntas
locales, a propuesta de los
Maestros, determinen.
El Inspector de primera
enseñanza de la provincia
resolverá, en caso de que
no exista acuerdo entre la
Junta y el Maestro, el
sistema
que
deba
adoptarse.
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música:
aparece el canto como una
de las materias estipuladas
para cada uno de los tres
grados de la primera
enseñanza.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
132
No se contempla un plan de
estudios distinto para niñas,
ni hace referencia a la
existencia
de
escuelas
específicas
para
niñas,
escuelas mixtas o cualquier
otro tipo de agrupación por
géneros.
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música: el
canto aparece dentro de las
actividades
higiénicas
y
educativas.
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.12: Materias estipuladas en el Decreto de 1937
1937. Decreto fijando el Plan de Estudios que
ha de regir en la Escuela Primaria Española de
28 de octubre
El plan de estudios que ha de regir en la Escuela
Primaria española será el siguiente:
I. Estudio de lenguaje: a) Expresión verbal
(vocabulario, alocución, redacción y recitación), b)
Lectura, c) Ortografía, d) Gramática, e) Literatura.
II. Conocimiento del número y la forma: a)
Aritmética, b) Geometría.
MATERIAS ESTIPULADAS
PARA LAS ESCUELAS DE
NIÑOS
III. Estudio de la naturaleza: a) Ciencias físiconaturales, b) Fisiología e Higiene, c) Tecnología.
IV. Conocimiento de los valores humanos: a)
Historia, b) Conocimientos económico-sociales, c)
Geografía humana.
V. Actividades creadoras: a) Actividades técnicas
(trabajos de taller, prácticas agrícolas (trabajos
femeninos), b) Actividades artísticas (dibujo y
ornamentación, canto y rítmica, modelado).
VI. Educación física: a) Prácticas higiénicas, b)
Juegos libres y organizados. Recreos, c) Deportes,
d) Gimnasia.
MATERIAS ESTIPULADAS
PARA LAS ESCUELAS DE
NIÑAS
No hay referencias explícitas al tipo de escuela (de
niños, de niñas o mixta) ni a las materias que se
deberán impartir a niños o a niñas, a excepción de
la sustitución de las prácticas agrícolas por trabajos
femeninos en las actividades técnicas dentro del
apartado de Actividades creadoras.
ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
SÍ hay referencias a la enseñanza de la música: el
canto y la rítmica aparecen dentro de las
actividades artísticas que forman parte del área de
Actividades creadoras.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
133
MARCO TEÓRICO
2.2.3. Los Años de la Dictadura Franquista (1939 – 1975)
El final de la Guerra Civil trajo consigo una importante pérdida de
capacidad productiva que, junto con la significativa pérdida de población,
sumió a España en una desoladora etapa de hambre, miseria e incultura.
Meses después se declaraba la II Guerra Mundial, y el papel adoptado
por el régimen franquista de hacer de España un país No Beligerante, aunque
manifiestamente a favor de Alemania e Italia, obligó al gobierno del General
Franco a poner en marcha un severo régimen de autarquía basado en la
intervención directa del Estado, especialmente en asuntos económicos. Al
término de la Guerra, los países aliados, debido a la ambigüedad española,
convinieron someter al país a una situación de aislamiento, limitando su
comercio con el resto del mundo, lo que obligó al gobierno a buscar cauces
que le permitieran actuar de forma autosuficiente.
Este intervencionismo afectaría también al sistema educativo, que
sufriría un importante retroceso respecto a las expectativas creadas y a los
avances conseguidos durante la Segunda República (Romero Carmona,
2005), preocupándose más por diseñar un nuevo sistema encargado de
vehicular a la ideología impuesta por el Régimen que por adoptar, aplicar y, en
algunos casos, continuar con los métodos pedagógicos que se habían ido
renovando mediante el flujo de nuevas ideas venidas de Europa, que los
becados de la JAE trajeron a España y que el Patronato de Misiones
Pedagógicas se encargó de difundir a lo largo y ancho de nuestro país.
La década de los 40, por tanto, estará marcada por el hambre, las
penurias y el bajo nivel de escolarización de la población en edad escolar
(Lorenzo, 2003). En este contexto se aprueba la Ley de Educación Primaria de
17 de julio de 1945 (BOE de 18 de julio), cuyo primer principio y más
fundamental será el religioso, en armonía con la tradición católica de sus
mejores tiempos.
En lo concerniente a la situación de la Educación Musical, el Capítulo IV
de la Ley, en su art. 37, expone los tres grupos de conocimientos que abarcará
la Enseñanza Primaria: Instrumentales, Formativos y Complementarios,
quedando la Música y el Canto recogidos en el grupo de asignaturas
134
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Complementarias. Asimismo, el Capítulo V, en su art. 45, regula la
organización de instituciones en la Escuela en los siguientes términos:
b) Las agrupaciones artísticas que organicen festivales con recitados,
escenificaciones, conciertos, programas de radio… e) La asistencia a
campamentos, albergues, marchas de alta montaña… masas corales y
grupos de danzas.
Cada una de estas actividades tendrá su desarrollo dentro de la Escuela,
y en su gobierno deberán participar los propios escolares. Las
enumeradas en los apartados b) y e) se desenvolverán según la
dirección del Frente de Juventudes y Sección Femenina…
La Orden Ministerial de 6 de febrero de 1953 aprobaba los Cuestionarios
Nacionales para la Enseñanza Primaria, en los que se regulaban los
contenidos a enseñar en esta etapa educativa, desarrollando, así, las
cuestiones curriculares y metodológicas de la Ley de 1945. Sánchez –
Redondo (2004) subraya que con estos Cuestionarios nace el primer
currículum oficial en la historia de la educación española, y señala las
siguientes características generales de los mismos:
Carácter orientativo para las escuelas privadas y obligatorio para
las escuelas públicas.
Líneas generales que serán respetadas, aunque precise de
modificaciones de detalle o rectificaciones de su estructura
(carácter experimental).
Sin programas de formación religiosa; éstos serán solicitados a
cada diócesis (autonomía de la Iglesia Católica en temas de
enseñanza).
Huida de la innovación en exceso, pero intentan ser actuales en
ciencia pedagógica.
Apuesta por una enseñanza concreta, viva y activa que parta de
los intereses de los niños.
Conveniencia de matizar los programas según el sexo.
135
MARCO TEÓRICO
Finalidad última será hacer vivir plenamente en el alma del niño de
España los valores religiosos, patrióticos y humanos inherentes.
Al Maestro se le pide que sea reflexivo, que no improvise y que
desarrolle una metodología activa.
Portada de los Cuestionarios Nacionales para
la Enseñanza Primaria (Edición de 1955)
Biblioteca General de la UCLM – Sede de Albacete
Centrándonos en sus contenidos educativo – musicales, los
Cuestionarios presentan un breve Programa de Música a Desarrollar en las
Escuelas de Niñas, en el que se incluye un Programa de Canciones para cada
Grado, y un Cuestionario de Canto20 para niños.
Además, los programas de Educación Física, tanto de niños como de
niñas, dedican un tiempo al canto y al ritmo. El programa específico para niñas
desarrolla, en su parte práctica, un plan de perfeccionamiento rítmico mediante
20
En Anexos: DOCUMENTOS 8a, 8b, 8c y 8d.
136
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
ejercicios libres y dirigidos, al compás de una música, con el objetivo de
educar el oído y el ritmo, en consonancia con la pedagogía Dalcroze, en la que
se habían instruido un buen número de profesores becados por la JAE. Un
claro ejemplo de ello lo tenemos en la figura de Joan Llongueres, becado en
varias ocasiones, que se especializó en esta metodología y la transfirió e
impulsó especialmente en Cataluña, como se ha señalado anteriormente.
Pero a pesar de que la música, el canto y otras actividades musicales
quedaban recogidas en el texto de esta Ley, los redactores de la misma se
encargaron de dejar la “puerta abierta” al abandono de la enseñanza musical
en la práctica diaria. Los motivos que nos inducen a pensar esto los
encontramos en el propio texto:
1.
Cap. IV, art. 37: Estos grupos de enseñanzas habrán de adaptarse
a las características dominantes de los distintos tipos de Escuela.
2.
Cap. IV, art. 41: La jornada escolar durará cinco horas sin incluir
las enseñanzas complementarias.
3.
Cap. V, art. 44: La función docente realizada en la Escuela se
completará con actividades pedagógicas y sociales que tiendan a
perfeccionar la formación de los alumnos o a prestar ayuda por
medio de instituciones de carácter complementario.
4.
Cap. V, art. 45: Se podrá organizar en la Escuela aquellas
instituciones que tengan por finalidad: b) las agrupaciones
artísticas que organicen festivales con… conciertos… e) la
asistencia a… masas corales y grupos de danzas… Cada una de
estas actividades tendrá su desarrollo dentro de la Escuela, y en
su gobierno deberán participar los propios escolares. Las
enumeradas en los apartados b) y e) se desenvolverán según la
dirección de Frente de Juventudes y Sección Femenina, a cuya
inspección quedarán sujetas…
5.
Cap. VI, art 50: …su dotación correrá a cargo de los
Ayuntamientos, en el caso de apertura de nueva Escuela, y del
Estado, cuando se trate de reponer o complementar el existente, a
propuesta de la Inspección, salvo los casos de aportación
voluntaria de las Corporaciones públicas o de los particulares.
137
MARCO TEÓRICO
De esta manera, la enseñanza de la música en el aula fue prácticamente
nula. Los condicionantes económicos, geográficos y socio – culturales, por un
lado, y el solapamiento de funciones entre Maestros y responsables de
actividades del Frente de Juventudes y de la Sección Femenina por otro,
originó una situación de ambigüedad que fue aprovechada tanto por las
instituciones locales como por los docentes – cuya preparación musical era
bastante deficiente – para “aparcar” la enseñanza de la música a la espera de
que alguien con mayor formación se hiciera cargo de ella. Este hecho se
confirma con las palabras de Sopeña, Gil Alberdi, De Larrea y Borguñó, que
en el número 37 de la Revista Bordón (1953), denuncian la falta de iniciativas
comprometidas por parte de las Administraciones con responsabilidades en
materia educativa a la hora de apostar por una Educación Musical de calidad,
y la falta de actividad educativo – musical con relación a otros países de
Europa.
En esta misma línea, Castañón (2009) expone que desde 1939 hasta la
aprobación de la Ley de 1970, la docencia musical estuvo asignada tanto a
docentes como a estas dos instituciones vinculadas al régimen político. Esta
doble adscripción conllevó a una dejadez de funciones docentes en esta
parcela que fue ocupada, mayoritariamente, por el personal del Movimiento 21.
Este hecho, a su vez, supuso que los contenidos musicales impartidos
tuvieran un tinte claramente político más que educativo, por lo que la materia
se fue convirtiendo, poco a poco, en una actividad indefinida, similar a otras
actividades de ocio, que se impartiría en un ámbito extraescolar teñida de
mensajes ideológicos.
El fin del período de Autarquía (entre 1953 y 1954) trajo un nuevo
modelo en política económica, caracterizado por la liberalización de los
precios, el comercio y el tránsito de mercancías, dando lugar a una importante
mejora económica en la que el Plan Marshall22 jugó un papel fundamental.
Estas mínimas ayudas fueron el punto de partida de la recuperación
económica de nuestro país tras más de diez años de severísima posguerra.
21
Movimiento o Movimiento Nacional: concepto con el que se definía al complejo mecanismo totalitario
de inspiración fascista que respondía
a una idea de sociedad corporativa compuesta,
fundamentalmente por: el partido único (Falange Española y de las JONS); el Sindicato Vertical,
formado tanto por empresarios como por trabajadores; los cargos públicos del Estado; múltiples
organismos de la vida pública y privada como el Frente de Juventudes, la Sección Femenina, el Auxilio
Social… La cúspide del Movimiento era el propio Franco, jefe nacional del mismo.
22
Plan llevado a cabo por los EEUU para la reconstrucción de los países europeos después de la II
Guerra Mundial. Aunque, en un principio España quedó excluida del mismo, en 1951 comenzó a recibir
ayudas económicas a cambio, entre otras contrapartidas, del establecimiento de bases militares
estadounidenses en territorio español.
138
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
El Plan de Estabilización (1959 – 1961)23, puesto en marcha por el
gobierno tecnocrático surgido en 1957, precipitó el crecimiento económico, de
la industria y de los servicios, dando paso a una nueva etapa en la que se
fomentó el desarrollo de una sociedad de consumo a la vez que se producían
grandes cambios sociales que se fueron consolidando a lo largo de los años
70.
Este Plan de Estabilización tendría especial protagonismo en el
desarrollo educativo de la época, protagonismo que se vería reflejado en la
creación de nuevas escuelas y comedores escolares y en inversiones
económicas de gran calado para la adquisición de recursos materiales y
humanos (Morales, 2008a). La nueva sociedad española buscaba en la
educación y en la formación cultural el centro del progreso obligando, en cierta
manera, a la clase política a realizar verdaderos esfuerzos por adecuar el
sistema educativo a este naciente panorama socio – económico.
Una de las medidas principales tomadas al respecto la encontramos en
la Orden Ministerial de 8 de julio de 1965 por la que se aprueban los nuevos
Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria, que sustituirán a los
antiguos Cuestionarios de 1953 e intentarán mejorar cualitativamente la
Enseñanza Primaria introduciendo grandes avances educativos, en
consonancia con los nuevos aires en los que se ve inmerso nuestro país.
En estos Cuestionarios se define el programa a seguir para la materia de
Expresión Artística, de la que forman parte Dibujo y Pintura, Manualizaciones y
Música y Canto, en los ocho cursos en los que se divide la Enseñanza
Primaria24. Surge con ello un inédito panorama educativo – musical que se
verá favorecido por la labor de la Sección Femenina, especialmente en dos
ámbitos fundamentales:
Organización de cursos de especialización en el método Orff:
Estos cursos se inician en 1965 con la presencia del propio Orff y
se irán repitiendo durante varios años. A partir de 1974 la Sección
Femenina iniciará un nuevo ciclo de cursos en los que colaborará
Joss Wuytack.
23
Plan Nacional de Estabilización Económica de 1959: Medidas económicas adoptadas por el gobierno
cuyo objetivo fundamental fue el de estabilizar y liberar la economía española. Supuso la ruptura
definitiva con la política de autarquía y posibilitó el crecimiento económico del país en los años 60.
24
La Ley 27/1964 de 29 de abril de 1964 sobre ampliación del período de escolaridad obligatoria hasta
los catorce años, establece la ampliación de la enseñanza primaria pasando de 6 a 8 cursos.
139
MARCO TEÓRICO
Concesión de becas para asistir a cursos en el extranjero sobre las
denominadas Metodologías Activas y los Métodos Creativos 25. El
objetivo principal de estas becas era el de formar al profesorado
español para que, a su vuelta, se encargara de difundir y poner en
práctica las ideas fundamentales de estas pedagogías, muy
consolidadas en los sistemas educativos de un buen número de
países europeos.
Estas dos acciones contribuyeron en la formación de un buen número de
profesionales que serían, años después, figuras destacadas de la enseñanza
de la música en las aulas. Se crea así un núcleo de músicos comprometidos
que lucharon, con su trabajo diario, por la plena inclusión de la Educación
Musical en todos los niveles de nuestro sistema educativo. De esta manera,
las tendencias sobre Educación Musical, implantadas en la Europa Central y
del Este, llegarán a nuestro país y serán “el germen que se tuvo en cuenta en
la elaboración de los contenidos musicales de la Ley General de Educación de
1970” (Palomares, 2003, en Reyes, 2005, p. 100).
Algunas de estas personalidades, que pusieron su empeño por que la
enseñanza de la música ocupara el lugar que le correspondía, fueron Manuel
Borguñó (crea un método propio que intenta recoger las propuestas más
interesantes de los métodos activos y los métodos instrumentales al que
denomina Método Eurítmico – Tonal – Vocal), Montserrat y Conchita Sanuy
(método Orff), Irineu Segarra (metodología Kodály), Luis García Sarmiento
(método Orff), Rosa María Kucharski (método Orff), Rosa Font Fuster
(metodología Ward) y otros tantos profesionales de la Educación Musical cuya
aportación teórico – práctica ha sido el pilar en el que se ha construido la
historia más reciente y fructífera de la enseñanza de la música en las escuelas
españolas de mediados del siglo XX, marcando, con su labor, “el punto de
inflexión hacia la nueva forma de entender la educación musical en España:
ligada al lenguaje, la educación rítmica, el movimiento y la dramatización, la
interpretación vocal e instrumental, la introducción de la flauta de pico, los
instrumentos de placa y la pequeña percusión” (Castañón, 2009, p.106).
25
Violeta Hemsy de Gainza (2003) llama Metodologías o pedagogías activas a aquellas que surgen
entre 1940 y 1950 en el campo de la educación musical, al amparo de la Escuela Nueva. Las figuras
más representativas de este movimiento son Émile Jaques – Dalcroze, Maurice Martenot y Edgar
Willems. Con el término Métodos Instrumentales se refiere a las pedagogías surgidas entre 1950 y
1970 de las que son sus máximos exponentes Zoltán Kodály y Carl Orff.
140
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Los Cuestionarios de 1965, que parecían recompensar su trabajo, se
estructuraron en cinco sectores educativos, de los que el tercero se refiere a
las Técnicas de Expresión Artística, dibujo, música y manualizaciones, sobre
cuya base el escolar primario podrá contemplar y crear valores artísticos y
estéticos y podrá adquirir las destrezas operativas necesarias para la vida
(Iglesias, 1970).
Los aspectos más relevantes en materia educativo – musical definidos
en esta Orden de 8 de julio de 1965 por la que se aprueban los cuestionarios
que han de regir todas las actividades didácticas de las Escuelas Primaria
(BOE de 24 de septiembre de 1965), son los siguientes:
En su aspecto formal constituyen una cuidadosa dosificación de
las distintas materias escolares, organizadas en contenidos,
experiencias y actividades, para la adquisición de conocimientos y
formación de hábitos, habilidades, valoraciones, ideales y
actitudes que, de manera gradual y progresiva, deben conducir al
niño a la realización y madurez de su personalidad.
Se dedicarán 2 horas y 30 minutos semanales a la materia de
Expresión Artística.
El Maestro deberá realizar la adecuada transformación del
cuestionario en programa, teniendo en cuenta las condiciones de
su alumnado y el tipo de escuela en la que se encuentra.
El cuestionario corresponde a las actividades escolares de Música
y Canto, incluyendo una serie de realizaciones que deben
conducir al cultivo de tres sectores bien definidos:
1º- El canto coral, como medio de educar la voz, el oído, el sentido
del ritmo y la acción vocal conjuntada.
2º- La afición por la buena música mediante la audición de
composiciones que, partiendo de lo folklórico, llevan hasta la música
sinfónica.
3º- El conocimiento de los más destacados aspectos exigidos por una
mínima cultural musical. Principalmente se busca despertar y cultivar
la sensibilidad en relación con el arte musical por medio de una
adecuada práctica del canto. Sin necesidad de llegar a constituir
141
MARCO TEÓRICO
coros organizados – que sólo son posibles en determinadas escuelas
–, es evidente que la canción escolar bien llevada puede facilitar
extraordinariamente la educación musical de los escolares.
En 1968, el propio Ministerio de Educación publica ocho volúmenes, un
volumen por cada uno de los cursos que componían la Enseñanza Primaria,
en los que se desarrollan los programas de cada una de las materias que
configuran esta etapa educativa. Estos siguen una programación
temporalizada por semanas, con objetivos, contenidos, materiales necesarios
y modelos de actividades para cada una de las materias de conocimiento. El
Área de Expresión Artística dedica una semana a cada una de las tres
disciplinas que la componen: Dibujo y Pintura, Manualizaciones y Música y
Canto26. De esta forma, cada tres semanas, y comenzando por la semana 2ª,
los programas contemplan el estudio de la música en su programación
escolar.
26
El DOCUMENTO 9 de los Anexos recoge un ejemplo de la programación para Música y Canto del
volumen dedicado al programa de 4º curso (imágenes tomadas de la publicación original).
142
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.13: Ejemplo de programación musical
publicada por el Ministerio de Educación de 1968
SEMANA: 2ª
CURSO: 1º
MATERIA: Expresión Artística. Música y Canto
UNIDAD: Canciones populares infantiles
OBJETIVOS: Desarrollo de la atención auditiva.
MATERIAL: Tocadiscos y disco; magnetófono y cinta magnetofónica.
ACTIVIDADES
Base de trabajo: Las canciones: - Tengo una muñeca vestida de azul (niñas), - Van
tres noches que no duermo (niños).
Audición de disco o cinta magnetofónica.
Canta el Maestro e ilustra con movimientos.
Audición de las canciones mientras los niños hacen los movimientos ilustrativos,
procurando sincronizar música y movimientos.
Andar alrededor de la clase marcando con sus pasos el ritmo de la canción.
Canto: entona el Maestro una frase musical; repiten los niños. Ídem con las demás
frases. Finalmente se presenta toda la canción y la repiten los niños.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la programación de la 2ª semana del primer curso]
Aunque, como hemos podido observar, los avances en Educación
Musical fueron espectaculares, el retraso de nuestro país respecto a otros
países europeos era tan profundo y evidente que, mientras que en España se
comenzaban a trabajar los principios teórico – prácticos de las metodologías
activas, hacia 1970, en países como Inglaterra, Francia, el norte de Europa y
el norte de América se producía un cambio de rumbo: la creatividad musical y
la música contemporánea se convertían en las propuestas didácticas
dominantes (Díaz Gómez y Giráldez (Coords.), 2007). Este pronunciado
desfase se debió, en palabras de De Anca (1970), al desinterés y la
indiferencia de la sociedad, de los pedagogos y de los músicos que, en
general, y a lo largo de los años, mostraron por la Educación Musical en la
escuela, lo que convirtió a esta disciplina en materia relegada al último plano
143
MARCO TEÓRICO
de las actividades escolares, carente de medios materiales y de un programa
de formación de profesorado apropiado.
Los aires de cambio vivieron su primer paso legislativo en 1969 con la
publicación del Libro Blanco de la Educación, que llevaba por título La
Educación en España. Bases para una Política Educativa. Proyecto de Ley
General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, en el que,
recogiendo las palabras de Morales (2008) y Ocaña (2006), se planteaba la
posibilidad de realizar una profunda renovación del sistema educativo español
mediante la recogida de propuestas básicas, derivadas de un exhaustivo
trabajo de análisis de la situación educativa del momento. Dicha renovación
llegaba meses más tarde con la aprobación y posterior puesta en marcha de la
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto), más conocida como LGE o Ley
Villar Palasí que, en palabras de Longueira (2011), suponía una reforma
integral del sistema y representaba un impulso de la educación general.
Con la LGE se realizaba la primera revisión general de nuestro sistema
educativo al completo desde la Ley Moyano de 1857 que, pese a las
numerosas modificaciones y reformas que se habían sucedido a lo largo de los
años, seguía siendo el marco general de referencia en materia educativa
(Ocaña, 2006). La LGE destacaba por su espíritu democrático y participativo,
desmarcándose del camino señalado por el Movimiento durante estos años de
dictadura y, como expone Romero Carmona (2005), acercaba a España a las
posturas educacionales del resto de países europeos, sustituyendo así el
modelo decimonónico en el que estábamos inmersos.
En lo que concierne a la Educación Musical, Ocaña (2006) señala que
esta Ley será la primera que recoja una serie de contenidos obligatorios para
la enseñanza de la música, y reconocerá que la formación del alumnado
deberá orientarse hacia la iniciación en la apreciación y expresión estética y
artística (art. 16).
Las referencias a la Educación Musical están recogidas y especificadas
en las Orientaciones Pedagógicas para la Educación General Básica (Orden
de 2 de diciembre de 1970), colocando a la enseñanza de la música, dentro de
las ÁREAS DE EXPRESIÓN, en el Área de Expresión Dinámica, junto con la
Educación Física, y especifican que el área de expresión dinámica puede
englobar la educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo,
dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etc.
144
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Estas Orientaciones27 definen el papel de la música en los siguientes
términos:
Por lo que se refiere a la formación musical, no se trata de dar un
conocimiento teórico de los elementos musicales, sino de lograr unas
vivencias y mediante ellas enriquecer la imaginación y toda la
personalidad del alumno. No se puede señalar un solo método, sino que
es conveniente conocer los existentes y llegar a un método personal
adaptado a la situación concreta de aprendizaje. A título indicativo
señalamos algunos de los más conocidos como el Ward (ya un poco
atrasado), el sistema Orff Schulwerk y el de Zoltán Kodály. En los tres el
ritmo se considera básico y por él se llega a la melodía y a la armonía. El
ritmo se expresa primero por medios naturales (palmadas, pitos,
golpes…), luego se utilizan instrumentos de percusión y más tarde otros
instrumentos cada vez más complejos.
La canción tiene gran importancia y forma parte esencial del proceso
educativo musical. Se debe iniciar con variados ejercicios de lenguaje
utilizando las palabras con su propia métrica. El canto se introducirá de
modo graduado en cantidad y calidad: sencillas marchas, cantos
populares y regionales hasta llegar a piezas de estructuras más
complejas. El canto coral, en todas sus modalidades, proporciona una
actividad sumamente motivada e interesante.
La audición musical y el contacto con las grandes obras pueden formar
parte del proceso de formación musical desde su iniciación, siempre
teniendo en cuenta el nivel y los conocimientos culturales de los
alumnos. Se les ejercitará en la distinción de voces e instrumentos de
forma práctica e intuitiva; se favorecerá la asistencia a conciertos; se
presentarán los autores situándolos en el momento cultural y artístico de
su época.
La lectura y notación musicales se enseñarán como un medio de
comprensión y perfeccionamiento del canto y para facilitar las
composiciones creativas.
La metodología de esta área debe basarse en la espontaneidad,
naturalidad y creatividad.
27
En el DOCUMENTO 10 de los Anexos se exponen los contenidos musicales marcados por estas
Orientaciones para cada uno de los 8 cursos (o niveles) que componen la EGB.
145
MARCO TEÓRICO
Los objetivos específicos propuestos por el área de Expresión Dinámica
para la formación musical son:
-
Desarrollo de la sensibilidad auditiva y artística.
-
Desarrollo de actitudes de apreciación musical.
-
Contacto con las grandes obras musicales.
-
Habilidad para expresar ritmos conocidos.
-
Capacidad de componer temas musicales.
-
Capacidad para distinguir y comparar voces, instrumentos y tipos
de actividad musical.
-
Destreza en el manejo de algún instrumento musical.
-
Capacidad para interpretar temas musicales.
-
Capacidad de improvisación.
A pesar de que en esta Ley la Educación Musical conseguía un mayor
compromiso por parte de las Administraciones Educativas (las orientaciones
finales incluso recomiendan la revalorización de las actividades artísticas)
expertos como Lorenzo Quiles (2003, ps.16 y 20), Reyes (2005, p. 100),
Morales (2008, p. 104), Ocaña (2006, ps. 123 y 124), Romero Carmona (2009,
ps. 29 y 34) y Oriol (2005), entre otros, coinciden en señalar que las buenas
intenciones plasmadas en ésta acerca de la enseñanza de la música en la
escuela, no fueron más allá del plano teórico.
De sus palabras se desprenden tres aspectos fundamentales que
recogen, en síntesis, los problemas a los que se enfrentó la enseñanza de la
música, y que impidieron su implantación en las aulas de forma extensiva y
normalizada:
146
Escasez de materiales (libros, instrumentos musicales, espacios
habilitados…).
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Insuficientes recursos humanos y deficiente formación de los
mismos, por lo que no se pudo garantizar que esta área se pudiera
impartir con la calidad suficiente.
Falta de interés y de capacidad de acción por parte de las
Administraciones Educativas para solventar estos y otros
inconvenientes que fueron surgiendo al incorporarse la Educación
Musical a las aulas.
Aunque la LGE tuvo sus lagunas, es justo reconocer, como comenta
Capitán (1994), que ésta representó, durante años, el esfuerzo y el proyecto
mejor definido del sistema educativo de la España contemporánea.
2.2.3.1. El Frente de Juventudes y la Sección Femenina: las dos
Instituciones Políticas del Movimiento con Competencias
en Educación Musical
El Frente de Juventudes y la Sección Femenina son las dos instituciones
que nacen en el marco de la Falange28 y al amparo del Movimiento Nacional, y
cuyo objetivo fundamental será el de fomentar y difundir las ideas
tradicionalistas y religiosas del régimen mediante un complejo entramado
organizativo y burocrático centrado, principalmente, en la formación de las
masas, según los dictámenes marcados por el propio Movimiento, de forma
paralela al sistema educativo nacional.
28
Falange: partido político fundado en 1933 por José Antonio Primo de Rivera. En 1934 se fusionó con
las Juventudes Obreras Nacional Sindicalistas, pasándose a denominar Falange Española de las
JONS. Las fuerzas más reaccionarias de la derecha española la utilizaron como fuerza de choque
contra los movimientos de izquierdas que resurgían tras el triunfo del Frente Popular en las elecciones
de 1936. Este partido, con su fundador a la cabeza, promovió las movilizaciones que intentaron
derrocar la II República y que desembocaron en la Guerra Civil. Con la llegada de la Dictadura de
Franco, muchos de sus dirigentes colaboraron con el dictador proporcionándole soporte ideológico y
colaboración en las gestiones políticas.
147
MARCO TEÓRICO
Aunque, como nos recuerdan Manrique, López, Torrego y Mongas
(2008), la Sección Femenina estuvo integrada dentro del Frente de
Juventudes conforme se indicaba en la Ley de 6 de diciembre de 1940, pronto
surgieron grandes divergencias, especialmente metodológicas, que hicieron
necesaria la publicación de la Orden de 24 de enero de 1945, con la que
quedaban configuradas como instituciones independientes.
Su campo de acción estaba delimitado a la formación de la población
masculina, en el caso del Frente de Juventudes, y a la formación de la
población femenina, en el caso de la Sección Femenina. Con esta distinción
se hacían efectivas la Orden de 21 de septiembre de 1936, la Circular de 5 de
marzo de 1938 y el Decreto de 4 de septiembre de 1938, por lo que se
prohibía la coeducación (Sánchez Blanco, 2012), normativa que se mantendría
vigente hasta 1970, con la aprobación de la LGE.
El Frente de Juventudes se crea en 1940 con la finalidad de adoctrinar
física y políticamente a la juventud de acuerdo con los principios del régimen
(Cañabate, 2003-2004). La formación llevada a cabo por éste tendrá un
marcado carácter político y premilitar y se desarrollará, sustancialmente, en el
ámbito extraescolar y no formal mediante la organización de campamentos,
excursiones, desfiles y actividades de ocio de todo tipo. En los años 60 pasará
a denominarse OJE (Organización Juvenil Española), nomenclatura que
perdurará hasta 1977, año en el que quedará disuelta.
Por su parte, la Sección Femenina se crea en 1934, siendo en 1939
cuando el Jefe del Estado reglamente sus funciones, en vigor hasta 1977, año
de su disolución. Su labor estará centrada en las mujeres y los niños (en los
últimos años también se encargaría de llevar sus planes de acción pedagógica
a los hombres), fundamentalmente mediante actividades extraescolares
aunque, al igual que pasaría con el Frente de Juventudes, muchas de sus
actividades se realizaron dentro de las escuelas en horario lectivo. Sobre su
organización y funciones, Noval (1999, p.58) expone:
La Sección Femenina, que surgió como un grupo de ayuda a los
militantes de Falange y desempeñó diversas tareas durante el estado de
guerra, continuó su labor una vez terminada la guerra civil, transformando el
sentido de sus actividades y orientándolas hacia varios ámbitos, en lo que la
propia organización llamó “misión de paz”. Esta misión tenía un solo fin que
era el del servicio a la Patria, y para conseguirlo se centrarían en un objetivo
148
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
primordial: formar a las mujeres españolas. Fue, pues, la educación, en este
sentido amplio e ideológico, su principal ámbito de actuación.
Desde sus comienzos, ambas instituciones jugaron un papel
determinante en el terreno educativo – musical, empresa que quedó
consolidada con la aprobación de la Ley de Educación de 1945 que, en su
Capítulo V, art. 45, las capacitaría para desarrollar las actividades oportunas
para acercar la música a los escolares, tanto a nivel formal como mediante la
programación y realización de actividades extraescolares, aunque sus puntos
de vista pedagógicos y metodológicos serían diametralmente opuestos;
mientras que el Frente de Juventudes apostó por un estilo premilitar basado
en el canto de himnos y marchas destinados a ensalzar la Patria y el
Movimiento, la Sección Femenina se preocupó por ofrecer una formación
musical completa como parte importante del desarrollo cultural básico de
mujeres y niños.
En la siguiente tabla se exponen las peculiaridades educativo –
musicales más significativas de cada una de estas instituciones, de las que se
desprende el gran contraste entre ambas y la gran disparidad en sus modelos
pedagógicos, aunque en consonancia con las líneas de actuación marcadas
por el Movimiento Nacional.
149
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.14: Conceptos pedagógico – musicales del
Frente de Juventudes y de la Sección Femenina
FRENTE DE JUVENTUDES
SECCIÓN FEMENINA
Fórmula memorística de aprendizaje
imitativo.
La música se utiliza como medio
ideal para la transmisión del
tradicionalismo y la religiosidad.
Importancia de los mensajes literales
sobre los musicales.
Utilización
de
la
música
como
conformadora de estados de ánimo de
masas.
Potenciación
del
canto
monódico “a viva voz”.
colectivo
La canción ocupa un lugar destacado en
la formación de los jóvenes. Sus tres
elementos fundamentales son: la música
(el ritmo, no la melodía), la letra y el
mensaje.
A través de su revista Mástil ofrece
indicaciones e instrucciones para
enseñar canciones, himnos y marchas.
Especialmente dedicado al ámbito
extraescolar y no formal: campamentos,
desfiles, excursiones…
Preponderancia de himnos y marchas
en su repertorio.
Los principios de calidad interpretativa
quedan en un segundo plano.
Se valora más el ritmo que la melodía.
Se busca un aprovechamiento de las
facilidades innatas y la imitación más
que un proceso formativo o educativo.
Se busca fomentar la cohesión
emocional del grupo mediante el canto
colectivo.
El folklore se convierte en elemento de
expresión sentimental.
El estudio de la música es un medio
para la mejora social futura.
Gran importancia de la transmisión
de la cultura musical mediante la
selección, difusión y representación.
29
A través de su revista Consigna
ofrece indicaciones metodológicas
para la enseñanza y aprendizaje de
canciones, divulga biografías de los
principales compositores clásicos y
realiza una tarea valiosísima de
recuperación y conservación del
folklore nacional.
A partir de los años 50 se ve una
intención
más
culturizadora
introduciendo lecciones de historia
de la música, realización de
conferencias
y
audiciones,
programación de conciertos para
escolares…
Apertura del hecho musical a toda la
sociedad (hombres, mujeres y
niños).
Se programan cursos nacionales e
internacionales de especialización
para profesores.
Educación musical de la población
escolar
abierta
a
todos,
independientemente de cualidades
innatas, basado en la expresión de
emociones y el desarrollo de la
creatividad.
Se fomentan las bandas militares,
especialmente de tambores y cornetas.
[FUENTE: Elaboración propia basada en los datos ofrecidos por Castañón (2009)]
29
En Anexos: DOCUMENTO 11. Revista Consigna. Parte dedicada a la educación musical.
150
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Aunque su papel a nivel escolar fue prácticamente nulo, merece una
breve mención la Obra Sindical de Educación y Descanso, institución formada
por trabajadores que colaboró en la recopilación, estudio y divulgación del
folklore musical español. “Las Obras Sindicales fueron las instituciones a
través de las cuales el Franquismo realizó su política social” (López Gallegos,
2004, p.222), y en este caso concreto, Educación y Descanso nació de la
necesidad de atender la demanda educativa y formativa de los trabajadores en
sus horas libres y recreos. Surgió en 1939 con el objetivo de proporcionar
formación cultural, religiosa, física y moral a la clase obrera española en sus
momentos de ocio, momentos en los que, según López Gallegos (2004),
escapaban del control de la Organización Sindical del Movimiento, por lo que,
de esta manera, podían ser reconducidos hacia la ideología del régimen.
Para llevar a cabo esta labor, la Obra Sindical programó conferencias,
creó bibliotecas y organizó grupos artísticos en los que se impartían clases de
solfeo y canto y desde los que se impulsaron y promovieron corales y grupos
de coros y danzas que se encargarían de dar a conocer nuestro folklore tanto
dentro como fuera de nuestras fronteras.
2.2.3.2. Las Cátedras Ambulantes de la Sección Femenina
Las Cátedras Ambulantes, conocidas también como Cátedras
Nacionales Motorizadas (Rebollo, 2005), se pueden definir como escuelas
sobre ruedas encargadas de visitar los municipios menores de 5000
habitantes, con el fin de mejorar sus aspectos económicos, culturales, sociales
y espirituales y de divulgar enseñanzas prácticas aplicadas al medio rural.
Comenzaron su andadura en 1946 y dependieron directamente del
Departamento de Formación de la Sección Femenina. Solían permanecer
entre 45 y 60 días en el pueblo o aldea al que se habían desplazado,
dependiendo de las necesidades de sus habitantes y de la programación que
llevaban prevista.
Rebollo (2005), nos explica que su aspecto era el de una pequeña
caravana motorizada formada por un grupo de entre 5 y 10 personas (sin
151
MARCO TEÓRICO
contar a los conductores) y 4 o 5 camiones – remolque cuya composición
básica era:
Un camión vivienda con cocina, cuarto de estar, aseo y dormitorio.
Un camión sala de estar y exposición.
Un camión clínica con rayos X, mesa de reconocimiento y
laboratorio.
Dos camiones convertibles en aulas, con capacidad para 50
personas.
Ramos y Rabazas (2007), dividen las actividades y enseñanzas que se
impartían en grupos diferenciados según el sexo y la edad. En cuanto a la
edad, existían dos tipos de programas: uno para las mujeres mayores, cuya
formación se centraba en las enseñanzas de religión, formación político –
social, educación física, canciones y danzas, puericultura e higiene, cultura
general, industrias rurales (cunicultura, avicultura, chacinería, conservería,
horticultura, jardinería…) y hogar (labores, cocina, corte y confección,
decoración, economía doméstica…); y otro para las jóvenes, cuya formación
estaba centrada en la educación física, música, formación cívica – política y
social y otras enseñanzas y actividades complementarias. Los hombres
podían asistir a las clases de artesanía, industrias rurales y cultura general que
se llevaban a cabo al atardecer, junto con los niños y ancianos con los que se
realizaban actividades de ocio y entretenimiento de todo tipo.
Mientras que la Cátedra permanecía en una localidad, las instructoras se
encargaban, también, de recoger datos acerca del lugar: fechas de sus fiestas
y romerías, canciones típicas de la zona, recetas de cocina, trajes regionales,
bailes y danzas populares… Sin embargo, y como nos vuelve a recordar
Rebollo (2005), su principal misión fue la de educar a las mujeres en la
doctrina nacional sindicalista y católica para que fuesen de utilidad en la
familia, en el municipio y en el sindicato. Además, el éxito o el fracaso de estas
Cátedras radicaba en lo bien o mal adoctrinados que quedaban los
ciudadanos, una vez terminada la misión, para servir debidamente a la Patria y
a la sociedad.
152
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Estas Cátedras Ambulantes dieron lugar a las Cátedras Fijas, o Cátedras
José Antonio, creadas en 1964 con el objetivo de aplicar los mismos métodos
de las Ambulantes pero en las zonas periféricas y barrios más deprimidos de
las grandes ciudades, en las que la emigración del campo a la ciudad había
ocasionado grandes desajustes socio – económicos y numerosas bolsas de
pobreza material y espiritual. Se extendieron, especialmente, entre 1955 y
1977 y, parafraseando de nuevo a Ramos y Rabazas (2007), durante todo ese
tiempo tuvieron siempre presente la idea de contribuir a la alfabetización de los
pueblos.
153
MARCO TEÓRICO
MATERIAS PROPUESTAS POR LAS NORMAS EDUCATIVAS MÁS
IMPORTANTES APROBADAS DURANTE LA DICTADURA FRANQUISTA
Tabla 2.15: Materias estipuladas en la Ley de Educación de 1945
1945. Ley de Educación Primaria de 17 de julio
En armonía con el desarrollo psicológico de los alumnos, la
enseñanza primaria comprenderá los siguientes períodos:
Primero.- Período de iniciación, que comprenderá: a) Escuelas
maternales, has los cuatro años, b) Escuelas de párvulos, de los
cuatro a los seis años.
Segundo.- Período de enseñanza elemental.- de los seis a los
diez años.
Tercero.- Período de perfeccionamiento.- de los diez a los doce
años.
Cuarto.- Período de iniciación profesional.- de los doce a los
quince años.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
De estos períodos son estrictamente obligatorios en todas las
Escuelas el segundo y el tercero.
La Enseñanza primaria se organizará en plan cíclico y de
conformidad con el desenvolvimiento psicológico de los escolares
a través de los distintos períodos de graduación, y abarcará los
siguientes grupos de conocimientos:
A) Instrumentales, o sea aquellas nociones y hábitos
indispensables en el estudio de las diversas materias de
enseñanza y para la práctica de los ejercicios educativos. Quedan
comprendidas en este apartado la Lectura Interpretativa, la
Expresión gráfica (Escritura, Ortografía, Redacción y Dibujo) y el
Cálculo.
B) Formativos, entendiéndose por éstos los que constituyen la
base de la educación moral e intelectual. Cuatro órdenes de
conocimientos abarca este punto: primero, el de formación
religiosa; segundo, el de formación del espíritu nacional, en el que
se incluyen también la Geografía e Historia, particularmente de
España; tercero, el de formación intelectual, que comprende la
Lengua nacional y las Matemáticas, y cuarto, la educación física,
que contiene la Gimnasia, los Deportes y los Juegos dirigidos.
C) Complementarios, es decir, los que completan la cultura
mínima primaria, mediante la iniciación en las Ciencias de la
Naturaleza o tienen carácter artístico (Música, Canto y Dibujo), o
utilitario (Trabajos manuales, prácticas de taller y labores
154
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
femeninas).
Estos grupos de enseñanzas habrán de adaptarse a las
características dominantes en los distintos tipos de Escuela. Las
Escuelas preparatorias... intensificarán principalmente su trabajo
en los conocimientos formativos. Las Escuelas de iniciación
profesional... acentuarán, durante el cuarto período de graduación
escolar, y según su índole, el carácter práctico de sus
enseñanzas, de acuerdo con el programa que determinarán
disposiciones especiales.
La educación primaria femenina preparará especialmente para la
vida del hogar, artesanía e industrias domésticas.
A partir del segundo período, las Escuelas serán de niños o de
niñas con locales distintos, y a cargo de Maestros o Maestras,
respectivamente.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
Las Escuelas mixtas no se autorizarán sino excepcionalmente
cuando el núcleo de la población no dé un contingente escolar
superior a treinta alumnos entre los seis y los doce años, edad
límite para poder acudir a este tipo de Escuela.
Las Escuelas de párvulos y las mixtas serán siempre regentadas
por Maestras.
EL Estado por razones de orden moral y de eficacia pedagógica,
prescribe la separación de sexos y la formación peculiar de niños
y niñas en la educación primaria.
El plan de estudios será el mismo para niños y para niñas. Sólo
se hace una breve mención en los conocimientos
Complementarios sobre las labores femeninas y en los planes de
las Escuelas de Iniciación Profesional, donde para las niñas se
organizarán además enseñanzas de artesanía y labores del
hogar.
ENSEÑANZA DE
LA MÚSICA
SÍ hay referencias a la enseñanza de la música: la música y el
canto están incluidos dentro de los conocimientos
Complementarios. Además, la ley establece que el Frente de
Juventudes y la Sección Femenina se harán cargo, entre otras
cosas, de las actividades relacionadas con la enseñanza musical.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
155
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.16: Materias estipuladas en la Ley de Educación de 1970
1970. Ley General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa de 4 de agosto
Las áreas de actividad en la EGB serán las siguientes:
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑOS
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LAS
ESCUELAS DE
NIÑAS
ENSEÑANZA DE
LA MÚSICA
Áreas de Expresión: Área de lenguaje (Lengua Española y
Lengua Extranjera); Área de matemáticas; Área de expresión
plástica; Área de expresión dinámica (puede englobar la
educación del movimiento, ritmo, expresión corporal, mimo,
dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música, etc.).
Áreas de Experiencia: Opciones diversas (1ª Etapa: iniciación a
las ciencias sociales y de la naturaleza); Área social y cultural (2ª
Etapa: tiene como objeto el estudio del hombre: formas de vida,
agrupación, relaciones económicas, políticas y sociales,
inquietudes ideológicas y expresión cultural. Puede considerarse
como una iniciación a las Ciencias Sociales); Área de Ciencias de
la Naturaleza (2ª Etapa); Área de Formación religiosa.
No se han encontrado referencias ni en la ley ni en las
orientaciones pedagógicas al tipo de escuelas o a materias
específicas, exceptuando esta breve mención que aparece en el
art. 17.2 del texto legal:
Los programas y orientaciones pedagógicas serán establecidos
por el Ministerio de Educación y Ciencia con la flexibilidad
suficiente para su adaptación a las diferentes zonas geográficas y
serán matizados de acuerdo con el sexo.
SÍ hay referencias a la enseñanza de la música. En las
Orientaciones Pedagógicas, además, se establece el desarrollo
curricular de la formación musical para la EGB.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
156
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
2.2.4. De los Años de la Transición Democrática hasta Nuestros
Días: La Reforma del Sistema Educativo
La muerte de Franco, el 20 de noviembre de 1975, abre una nueva etapa
de transformación política encabezada por la figura de Juan Carlos I, nuevo
Rey de España, que se encargará de desmantelar el régimen institucional
franquista y de tomar las medidas oportunas para instaurar un nuevo sistema
democrático. Una de estas primeras medidas será la convocatoria de
elecciones democráticas, las primeras desde 1936, de las que surgirán un
nuevo gobierno y un nuevo parlamento encargados de diseñar y redactar una
Constitución democrática, que será debatida, pactada y aprobada en
referéndum el 6 de diciembre 1978.
La Constitución de 1978 fija los principios generales que deberán regir a
partir del momento de su aprobación en toda la legislación española, también
en materia educativa, a la que dedica su artículo 27:
TÍTULO I. De los derechos y deberes fundamentales.
Capítulo 2º. Derechos y libertades.
Sección 1ª. De los derechos fundamentales y de las libertades políticas.
Artículo 27.
1.
Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza.
2.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana en el respeto a los principios democráticos
de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3.
Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los
padres para que sus hijos reciban la formación religiosa o moral
que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4.
La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5.
Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la
educación, mediante una programación general de la enseñanza,
157
MARCO TEÓRICO
con participación efectiva de todos los sectores afectados y la
creación de centros docentes.
6.
Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de
creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios
constitucionales.
7.
Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán
en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la
Administración con fondos públicos, en los términos que la ley
establezca.
8.
Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema
educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9.
Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan
los requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos
que la ley establezca.
En este nuevo panorama democrático se aprueba la Ley Orgánica
5/1980 de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares
(LOECE) y se ponen en marcha diversas reformas educativas que se verán
plasmadas en distintas Órdenes Ministeriales y Reales Decretos (los
denominados Programas Renovados), especialmente entre 1981 y 1982 hasta
que, en 1985, el gobierno surgido de las elecciones generales de octubre de
1982, aprobará la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a
la Educación (LODE), que, en palabras de Longueira (2011, p.114), nacerá
“como un proyecto de desarrollo conciliador entre los principios de la
Constitución española de 1978 en materia de educación, respetando el
pluralismo educativo al mismo tiempo que la equidad”.
Los Programas Renovados se encargarán de regular y fijar las
enseñanzas mínimas de la EGB y de ordenarla, a efectos de programación,
evaluación y promoción, en tres ciclos: Inicial, Medio y Superior. El ciclo Inicial
comprendía los cursos primero y segundo, el ciclo Medio los cursos tercero,
cuarto y quinto (estos dos ciclos configuran la primera etapa de la Educación
General Básica) y el ciclo Superior los cursos sexto, séptimo y octavo
158
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
(segunda etapa de Educación General Básica). La finalidad de estos
programas sería la de establecer un marco curricular básico en el que se
sustentara el sistema educativo hasta la aprobación de la LODE, en 1985. Con
respecto a la Educación Musical, estos Programas la incluyen dentro del Área
de Artística, junto con Plástica y Dramatización, y regulan los bloques
temáticos en los que se divide su estudio. A su vez, exponen las normas
básicas para su evaluación y concretan el tipo de profesorado que se hará
cargo de su enseñanza.
Tabla 2.17: Referencias a la enseñanza de la música en los Programas Renovados (I)
CICLO INICIAL (1º Y 2º DE EGB)
La evaluación de los alumnos del Ciclo Inicial será continua y su promoción de Ciclo
se efectuará de acuerdo con su rendimiento valorado objetivamente en relación con
los Niveles Básicos de Referencia (no hay referencias específicas sobre la
evaluación de Educación Musical).
El profesor impartirá la docencia al mismo grupo de alumnos durante los dos cursos
que integran el Ciclo Inicial, salvo que el Director, oído el Claustro, disponga otra
cosa por razones que afecten al aprovechamiento escolar de los alumnos o a la
organización del Centro (no existe la figura del especialista de Educación Musical).
DESARROLLO CURRICULAR PARA LOS DOS CURSOS
QUE COMPONEN EL CICLO:
-
Bloque temático 1. – Formación rítmica: desarrollar la capacidad de coordinación
motriz; asimilar esquemas rítmicos por medio del movimiento; transmitir y sentir el
ritmo a través del tacto; interiorizar el ritmo; manejar instrumentos de percusión;
conocer las nociones de intensidad y velocidad; asociar ritmos con palabras; crear
un ritmo musical a partir de otro dado.
-
Bloque temático 2. – Educación vocal: ampliar las posibilidades de ámbito
melódico- vocal; favorecer la espontaneidad y capacidad de improvisación por
medio del juego musicovocal; fomentar en cada niño la actitud flexible de
adaptación al grupo.
-
Bloque temático 3. – Educación auditiva: relacionar el volumen y tesitura de los
instrumentos; desarrollar progresivamente la memoria auditiva; reconocer
instrumentos distinguiendo distinta altura; iniciación al análisis musical: distinguir
voces, instrumentos, temas, etc.
Se estipulan 3 horas semanales para el área de Educación Artística (música,
plástica y dramatización).
[FUENTE: Elaboración propia basada en la Orden de 17 de enero de 1981, por la que se regulan las
enseñanzas de Educación Preescolar y del Ciclo Inicial de la Educación General Básica]
159
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.18: Referencias a la enseñanza de la música en los Programas Renovados (II)
CICLO MEDIO (3º, 4º Y 5º DE EGB)
La evaluación de los alumnos del Ciclo Medio será continua y su promoción de
Ciclo se efectuará de acuerdo con su rendimiento valorado objetivamente en
relación con los niveles básicos de referencia.
El Profesor impartirá la docencia al mismo grupo de alumnos durante los tres cursos
que integran el Ciclo Medio, salvo que el Director, oído el Claustro, disponga otra
cosa por razones que afecten al aprovechamiento escolar de los alumnos o a la
organización del Centro.
INDICACIONES PREVIAS PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La formación integral del alumno no puede entenderse sin prestar especial
cuidado a la capacidad expresiva, la emotividad, los sentimientos, las vivencias y los
recuerdos que se convierten en elementos configuradores del modo de ser, sentir y
comportarse de las personas.
La Educación Artística, a través de la música, la plástica y el juego dramático ha
de despertar la imaginación y capacidad expresiva de los alumnos; cultivar la
sensibilidad, el buen gusto y el interés por lo artístico; iniciarse en el uso y manejo de
los recursos y técnicas expresivas; estimular el aprecio y valoración de las
realizaciones artísticas y culturales y promover actitudes favorables al reconocimiento y
estima de todo aquello que, como obra humana, representa un esfuerzo de la
inteligencia e imaginación del hombre.
La metodología ha de respetar y favorecer la espontaneidad, la libertad de
creación, la interpretación personal y el espíritu crítico. La acción didáctica se
desarrollará a través de experiencias, situaciones y actividades que, graduadas en
dificultad, sean motivadoras, abran nuevos horizontes e intereses y entronquen con los
sentimientos personales y la realidad local la tradición y valores culturales de su
entorno, como medio para llegar a entender y comprender a las personas y pueblos de
España y sus culturas.
La evaluación atenderá más al proceso, al pensamiento divergente, al aporte de
soluciones, a la riqueza expresiva, a los sentimientos y a todo aquello que supone
aportación y creación personal, que a emitir juicios sobre lo realizado con unos cánones
determinados. Por otra parte, la evaluación, al destacar los progresos y avances del
alumno, servirá de apoyo y estímulo y evitará la inhibición y apatía.
Teniendo en cuenta las especiales características de esta área, los Niveles
Básicos de Referencia de cada uno de los sectores (Educación Musical, Educación
Plástica y Dramatización), se presentan por Ciclo, a fin de que cada Centro y cada
Profesor los acomode y distribuya en función de los intereses, necesidades y madurez
de sus alumnos.
La Educación Artística no aspira a conseguir especialistas sino personas
equilibradas y sensibles, capaces de captar y gozar de la belleza y constituirse, a su
vez, en creadores.
160
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
INDICACIONES PREVIAS PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL
La Educación Musical ha de canalizarse hacia la consecución de una expansión
natural de las facultades de los alumnos, a través de la actividad sensorial, en la que
importa sentir antes que comprender o aprender y de la aplicación de la imaginación a
las experiencias derivadas del juego sonoro. La Educación Musical ha de despertar y
potenciar la creatividad y la coordinación y equilibrio de la acción gestual, bien sea en la
articulación vocal, la acción manual en la práctica instrumental, o el movimiento
corporal, posible en la música como en ninguna otra área educativa.
El valor de la música como factor educativo es tal que se ha de iniciar en ella a
todos los alumnos, posean o no cualidades innatas para la misma.
La Educación Musical no puede considerarse aislada de las restantes áreas
educativas, por eso su organización, metodología y objetivos guardará una necesaria y
equilibrada interrelación con ellas, a fin de lograr en los alumnos coordinación y rapidez
de reflejos, atención profunda y sostenida, afirmación de la personalidad, soltura en la
elocución, sutileza de esfuerzo, disciplina y un sentido social.
Las actividades encaminadas a alcanzar los objetivos marcados deben ser
realizadas a través de una expresividad y receptividad eminentemente activa y
sensorial.
Se trata de cantar, oír, realizar prácticas de instrumentación elemental o de
movimiento, de manera espontánea, y después, como una lógica consecuencia, llegar
con plena naturalidad a algunos conocimientos teóricos o de lectura, muy gradualmente
presentados.
El Profesor no ha de ajustarse necesariamente al orden de los bloques
temáticos, sino que, al contrario, es conveniente que todos ellos se vayan desarrollando
simultáneamente. Asimismo, el desarrollo de objetivos se hará desde su iniciación o a
partir del nivel conveniente a cada caso, sea cual fuere el curso o edad en donde vaya
a impartirse.
DESARROLLO CURRICULAR PARA LOS TRES CURSOS
QUE COMPONEN EL CICLO:
- Bloque temático 1. Expresión y comunicación a través de la música: ejercitar la
actividad vocal para conseguir la mayor calidad expresiva; conocer el esquema
corporal para desarrollar la capacidad de expresión musical a través del
movimiento; desarrollar el sentido del espacio a partir de estímulos sonoros;
habituarse a la expresión a través de la voz, el gesto e instrumentos musicales;
reaccionar y responder de forma inmediata a distintos estímulos (prosódicos, ritmos,
melódicos, vocales, instrumentales y gestuales); practicar con espontaneidad el
juego creativo, por medio de la expresión verbal (hablada o cantada), gestual y
tímbrica; introducir en su expresión el juego creativo por medio de instrumentos
sencillos; llegar a sentir, de forma elemental, el carácter expresivo de la música;
reconocer, mediante la audición activa, las características de los elementos
musicales (ritmo, melódico y tímbrico).
161
MARCO TEÓRICO
- Bloque temático 2. La música tradicional y colectiva: conocer las canciones
tradicionales de su entorno; conocer y practicar un repertorio de juegos tradicionales
con alguna implicación musical; familiarizarse con los ritmos más característicos de
nuestro folklore; conocer y usar algunos instrumentos populares de percusión.
Asociarlos a algunas celebraciones de tradición local; conocer romances y leyendas
populares, así como celebraciones de tradición local con contenido musical; llegar a
unos conocimientos musicales, basándose en los recursos más elementales y
adecuados del folklore.
- Bloque temático 3. Fuentes de sonido: conocer y diferenciar el hecho sonoro; tomar
conciencia de las posibilidades sonoras de los objetos que le rodean; dominar las
posibilidades sonoras de su propio cuerpo (voz, palmadas, etc.); iniciar la práctica
de algún instrumentos elemental; localizar la procedencia espacial de sonidos,
desarrollando la capacidad de ordenación y memoria sonora.
- Bloque temático 4. Comportamiento del sonido en el lenguaje musical: asociar,
mediante el estímulo auditivo – sensorial, contraste en la duración, intensidad,
timbre y altura del sonido; reconocer y representar mediante una grafía libre y
espontánea los parámetros del sonido (duración, altura, intensidad y timbre);
conocer y aplicar de forma elemental la grafía convencional; captar y reproducir un
hecho musical.
Se estipulan 2 horas y media para el área de Educación Artística (música, plástica y
dramatización).
[FUENTE: Elaboración propia basada en la Orden de 6 de mayo de 1982, por la que se regulan las
enseñanzas del Ciclo Medio de la Educación General Básica]
Tabla 2.19: Referencias a la enseñanza de la música en los Programas Renovados (III)
CICLO SUPERIOR (CURSOS 6º, 7º Y 8º)
La evaluación de los alumnos será continua y su promoción se efectuará, curso a
curso, de acuerdo con su rendimiento valorado objetivamente.
En la adscripción del profesorado a cada una de las áreas educativas de los cursos
del Ciclo Superior de Educación General Básica se procurará que un solo Profesor
imparta todas las enseñanzas del área de su especialidad, a fin de evitar la
actuación de un número excesivo de Profesores sobre el mismo grupo de alumnos.
Para el desarrollo de las enseñanzas de la Educación Artística en el Ciclo Superior
se adscribirá, preferentemente, a Profesores que impartan alguna de las
enseñanzas mínimas, siempre que tengan especial competencia y preparación en
estos sectores educativos, y, en su defecto, a profesorado de los Ciclos Inicial y
Medio que reúna idénticas características.
162
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
INDICACIONES PREVIAS PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La educación artística a través de la música, la plástica y el juego dramático,
contribuirá a la formación integral del alumno, ocupándose, con mayor intensidad y de
forma específica, del cultivo de la capacidad expresiva, de la imaginación y creatividad,
el buen gusto y el interés por las manifestaciones artísticas; perfeccionará el
conocimiento, uso y manejo de los recursos y técnicas expresivas iniciadas en los ciclos
anteriores, estimulará el aprendizaje y valoración de las realizaciones artísticas y
culturales y promoverá actitudes favorables al reconocimiento y estima de todo aquello
que, como obra humana, representa un esfuerzo de la inteligencia e imaginación del
hombre.
Todo el quehacer educativo debe estar impregnado de un ambiente en el que el
equilibrio, la sensibilidad y la captación y goce de la belleza constituyan, como objetivos
de la educación artística, valores que guíen la acción de los alumnos y condicionen la
actividad docente.
La metodología procurará el acercamiento del arte al niño y del niño al arte, no
con ánimo de convertirlo en mero acto contemplativo, sino como recurso que estimule el
interés del alumno. En todo caso la metodología ha de respetar y favorecer la
espontaneidad, la libertad de creación no exenta de orden y rigor, la interpretación
personal de los hechos y sentimientos que le circundan y el espíritu crítico. La acción
didáctica se desarrollará a través de experiencias, situaciones y actividades que,
graduadas en dificultad, sean motivadoras, abran nuevos horizontes e intereses y
entronquen con los sentimientos personales y la tradición y valores culturales de su
entorno, como medio para llegar a entender a las personas de España y sus culturas,
así como a los demás pueblos del mundo.
El Profesor estimulará los aspectos positivos como factor de motivación y
evitará aquellas actitudes y valoraciones que favorezcan la inhibición del alumno;
atenderá, fundamentalmente, al aporte de soluciones, a la riqueza expresiva, en sus
detalles y valores semánticos, a los sentimientos y a todo aquello que suponga
aportación y creación personal valorará, asimismo, sin menoscabo de lo anterior, la
adecuación de las creaciones del alumno a unos cánones determinados. Todo ello en
una búsqueda constante de equilibrio entre lo espontáneo y las normas universales de
creación.
Teniendo en cuenta las especiales características de esta área, los niveles
básicos de referencia de cada uno de los sectores (educación musical, educación
plástica y dramatización) se presentan por ciclo, a fin de que cada centro y cada
Profesor los acomode y distribuya en función de los intereses, necesidades y madurez
de los alumnos.
INDICACIONES PREVIAS PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL
La educación musical como medio de enseñar a los alumnos a apreciar y gustar
de la armonía y musicalidad de la naturaleza y a cultivar la sensibilidad como vehículo
para la expresión de sentimientos y vivencias personales es algo irrenunciable en la
actividad escolar.
El valor educativo de la música como factor de equilibrio, de sensibilidad y buen
gusto, de estímulo imaginativo y creación, de desahogo y relajación, de integración
163
MARCO TEÓRICO
social y de conocimiento de otras culturas.. es tal, que debe iniciarse en ella en el más
amplio sentido de la palabra a todos los alumnos, posean o no cualidades innatas para
la misma.
En el ciclo superior, la expresión espontánea y personal de ciclos anteriores se
completará con un estudio más ordenado, a través de composiciones populares o
clásicas, de los componentes musicales y los recursos expresivos más comunes.
Perfeccionarse en el canto, manejar algún instrumento musical, improvisar melodías y
formas elementales de danza, conocer las canciones populares y bailar alguna de ellas,
conocer la música como expresión de realidades culturales y sociales y estudiar con
detalle alguna de las composiciones más importantes con objetivos a los que se ha de
prestar la máxima atención.
La educación musical no puede considerarse aislada de las restantes áreas
educativas, por eso su organización, metodología y objetivos guardarán una necesaria y
equilibrada interrelación con ellas, a fin de lograr en los alumnos coordinación y rapidez
de reflejos, atención profunda y sostenida, afirmación de la personalidad, soltura en la
elocución, disciplina y sentido social.
El Profesor no ha de ajustarse necesariamente al orden de los bloques
temáticos, sino que, al contrario, es conveniente que todos ellos se vayan desarrollando
simultáneamente. Asimismo, el desarrollo de objetivos se hará desde su iniciación o a
partir del nivel conveniente a cada caso, sea cual fuere el curso o edad en donde vaya a
impartirse.
DESARROLLO CURRICULAR PARA LOS TRES CURSOS
QUE COMPONEN EL CICLO:
- Bloque temático 1: Expresión y comunicación a través de la música: cantar con la
mayor corrección y expresividad; lograr soltura en el manejo de instrumentos
elementales; improvisar melodías en versión vocal e instrumental; controlar la
capacidad motora y utilizar el espacio de forma consciente; improvisar y elaborar
formas elementales de danza; realizar asociaciones sensoriales y reconocer los
rasgos característicos de cada música mediante la audición activa; cultivar la
audición interior y el pensamiento musical de manera activa.
- Bloque temático 2: La música tradicional y colectiva: conocer y cantar canciones de
diversas regiones y en sus respectivas lenguas. Bailar alguna de ellas; reconocer
las peculiaridades que tiene la danza en las diferentes regiones españolas;
conseguir un repertorio de danzas tradicionales; desarrollar la capacidad de
investigación sobre el hecho popular del entorno; practicar y utilizar el repertorio de
música folklórica iniciado en el ciclo medio, para llegar a conocimientos musicales
propios del ciclo superior; cantar canciones de otros pueblos y culturas.
- Bloque temático 3: Fuentes de sonido, agrupación de voces e instrumentos más
generalizados: distinguir los diversos tipos de voz; distinguir los diversos tipos de
instrumentos; alcanzar un grado de coordinación motriz suficiente para el manejo de
instrumentos; profundizar en el cultivo de la ordenación y memoria sonora; construir
instrumentos musicales sencillos.
- Bloque temático 4: Percepción de los elementos constitutivos de la música: sentir
los elementos constitutivos de la música (ritmo, melodía, armonía, forma y timbre);
captar y reproducir un hecho musical.
164
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
- Bloque temático 5: La música en la sociedad actual: apreciar los elementos
tímbricos y estructurales de la música actual; tomar conciencia de la intencionalidad
de la música incidental; conocer las diversas modalidades de la música de
actualidad; llegar al conocimiento y utilización de los medios audiovisuales; acercar
la perspectiva musical a otras culturas; conocer los procedimientos de difusión
musical en directo.
Se estipulan 2 horas semanales para el área de Educación Artística (música,
plástica y dramatización).
[FUENTE: Modelo propio basado en la Orden de 25 de noviembre de 1982 por la que se regulan las
enseñanzas del Ciclo Superior de la Educación General Básica]
Estos Programas Renovados ofrecen un nuevo escenario curricular que,
si bien en teoría prometía la inclusión de la Educación Musical entre las demás
asignaturas escolares, en la práctica no surtió los efectos esperados
destinados a corregir la carencia de esta enseñanza en nuestras escuelas
(Lorenzo, 2003), fundamentalmente por dos causas:
-
La deficiente formación musical del profesorado de EGB (aún no
existe la figura del especialista ni se regula algún tipo de situación
profesional similar).
-
La falta de financiación para dotar a los Centros de los recursos
materiales necesarios con los que poder impartir la enseñanza de
la música con ciertas garantías de calidad.
De esta manera, la enseñanza de la música quedaba reducida, en el
mejor de los casos, a actividades puntuales y fortuitas que nada tuvieron que
ver con la correcta aplicación de las indicaciones propuestas por estos
Programas.
Tras la polémica LOECE, que no llegaría a entrar en vigor, aparece la
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación
(LODE) que se centrará en enmendar aquellos aspectos polémicos de la Ley
anterior que, incluso, requirieron de actuaciones judiciales, especialmente los
relacionados con la participación de la comunidad educativa en la vida escolar,
con la financiación de Centros, tanto públicos como privados, y con la
democratización de la dirección de éstos. Por lo tanto, ninguna de estas leyes
165
MARCO TEÓRICO
afectaría a la estructura del sistema educativo ni al desarrollo curricular
establecido por los Programas Renovados.
A finales de los años 80, el gobierno presentó el Proyecto para la
Reforma de la Enseñanza que, tras su estudio y modificación, dio lugar a la
publicación del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Éste
contenía la propuesta definitiva de reforma, un calendario para su aplicación y
una estimación del coste económico de su implantación (Santos y Martel,
1996). Poco después, esta propuesta se definía jurídicamente con la
aprobación de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE).
La LOGSE, desarrollada curricularmente por el Real Decreto 1344/1991,
de 6 de septiembre fue, sin duda, la primera Ley educativa de la democracia
que introdujo grandes modificaciones estructurales y curriculares, lo que
supuso un cambio radical con respecto a las leyes anteriores (Romero, 2011).
A continuación recogemos las palabras de Carda y Larrosa (2007, p.102)
que, en su libro La Organización del Centro Educativo. Manual para Maestros,
exponen, con claridad y concisión, la situación político – social del momento y
las líneas de actuación fundamentales marcadas por esta Ley:
La LOGSE supuso una reforma global del sistema educativo para
adaptarlo a las grandes transformaciones que se habían producido en los
últimos veinte años en la sociedad española, ya organizada
democráticamente, y a nuestro entorno cultural, tecnológico y
productivo… Y desde este punto de vista la reforma del sistema
educativo en un sentido amplio venía originada por la necesidad de
corregir defectos de funcionamiento del sistema vigente que resultaba
inadecuado a la situación socioeconómica, muy diferente a la que existía
a principios de los años setenta.
Sin embargo, esta ley… no sólo trata de superar las deficiencias del
sistema educativo pasado y de aquel momento sino, sobre todo, de dar
respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del
futuro. Teniendo en cuenta que se debía realizar una reforma de la
legislación que se había generado por la conjunción de diversos
aspectos legales, sociales y políticos con los estrictamente educativos.
166
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Figura 2.3: Estructura de la LOGSE
[FUENTE: Elaboración propia basada en el gráfico presentado por Carda y Larrosa (2007, p. 103)]
167
MARCO TEÓRICO
Esta Ley se encargaría de desarrollar las previsiones de la Constitución
en cuanto a la nueva estructura organizativa del Estado, constituida como un
Estado de las Autonomías en el que las competencias en educación quedaban
distribuidas entre el gobierno central y el gobierno de las comunidades
autónomas.
En relación a la enseñanza de la música, la LOGSE presentaba, por fin,
un cambio de perspectiva fundamental en la concepción educativo – musical,
recogiendo la implantación curricular de la Educación Musical en la etapa de
Educación Primaria y quedando integrada, junto con Plástica y Dramatización,
en el Área de Educación Artística. De igual modo, la Educación Musical se
implantaba en la etapa de Educación Secundaria, pasando a ser una disciplina
reglada en la totalidad de nuestro sistema educativo. Se convertía, así, en una
materia obligatoria, con un desarrollo curricular específico (aunque compartido
con las otras dos materias que configuraban el Área de Artística), con un
horario establecido y de cuyo magisterio debía hacerse cargo,
obligatoriamente, un Maestro Especialista en Educación Musical. Se creaba,
por tanto, la Especialidad de Educación Musical en la formación del
profesorado de Primaria, condición necesaria para que el ámbito de esta
materia pudiera desarrollarse debidamente (Romero Carmona, 2005).
Siguiendo el itinerario que habitualmente marca la literatura científica
sobre la inclusión de la Educación Musical en Primaria en esta Ley, las
páginas siguientes deberían contener un buen número de tablas en las que
quedaran reflejados los aspectos curriculares (objetivos, contenidos, criterios
de evaluación, recursos…) definidos en este texto legislativo y en los
documentos en los que se desarrolla el mismo (cajas rojas, decretos, órdenes
ministeriales…) para cada uno de los tres ciclos de los que se compone la
Educación Primaria. Sin embargo, tomando un camino distinto al habitual,
hemos dejado a un lado la reproducción literal del currículo relativo a la
música, para evitar una nueva reiteración de datos sobradamente conocidos.
En su lugar, presentamos una relación de textos y opiniones significativas de
los expertos en Educación Musical más representativos de nuestro país,
recogidos de un buen número de tesis doctorales, artículos en revistas
especializadas, actas de congresos, libros y otras tantas fuentes bibliográficas.
De este modo, tras leer detenidamente todas estas ideas, no sólo
tendremos un concepto claro de cómo la enseñanza de la música quedó
incluida como materia obligatoria en nuestro sistema escolar, además, estos
textos nos acercarán con profundidad a la realidad de los años 90,
168
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
ayudándonos a entender mejor el contexto y el estado actual de la Educación
Musical en los currículos vigentes en este momento.
2.2.4.1. La Educación Musical en la LOGSE: Una Selección de
Textos Relevantes
Presentamos una selección de las ideas que mejor definen el objetivo de
acercarnos a la configuración de la Educación Musical en la LOGSE a través
de las reflexiones de los expertos en este tema, pilar fundamental para
conocer y comprender su momento actual. Recogidos y clasificados los textos
que, a nuestro parecer, cumplen claramente con esta finalidad, nos ha
parecido apropiado agruparlos en las seis categorías temáticas siguientes:
Pensamientos y aspectos generales.
La Música como parte del Área de Artística.
Sobre los Centros integrados.
El Especialista de Música: una nueva figura docente.
Los claroscuros de la Educación Musical en la LOGSE.
A modo de conclusión.
Mediante esta clasificación hemos pretendido ofrecer practicidad y
fluidez en la lectura, así como un orden lógico en la exposición de las
reflexiones seleccionadas, facilitando con ello una aprehensión clara y precisa
de las opiniones fundamentales de estos especialistas sobre el tema que nos
ocupa.
169
MARCO TEÓRICO
2.2.4.1.1. Pensamientos y aspectos generales
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990, conocida
como LOGSE, hacía referencia a la formación musical en los diferentes
niveles educativos, desde los primeros niveles de la enseñanza hasta la
formación profesional de índole superior y por primera vez abordaba otras
cuestiones como, por ejemplo, qué profesionales tendrán que impartirlas, las
titulaciones, etc. quisiéramos destacar que la LOGSE introdujo cambios
remarcables en la enseñanza de la música, aspectos que implicaron mayores
cambios respecto a la situación anterior:
o
Se trata la música como una materia más en el diseño curricular
de los diferentes niveles educativos, al mismo tiempo que se
destaca su especificidad.
o
Se prevé la formación de Maestros especialistas que impartieran
música en la etapa de Primaria, así se potenciaba que todas las
escuelas pudieran dotarse de docentes preparados para impartir
Educación Musical a todos los niños.
o
Se crean centros con dedicación especial a la música (centros
integrados). Estos centros podrán plantear la Educación Musical
desde el inicio de la formación obligatoria.
o
Se planifica una especialidad de Bachillerato musical… que hace
compatible la formación de régimen general con la formación
musical más especializada.
o
Se homologan las titulaciones específicas a las titulaciones
universitarias lo cual entre otras cosas, permite el acceso a los
estudios de tercer ciclo a los titulados en música (Subirats, 2005,
pp. 44 y 45).
Será, por tanto, sólo a partir de 1990, con la LOGSE… cuando,
finalmente, se dé un paso decisivo… la creación de la especialidad musical
dentro de los estudios de magisterio y su correspondiente presencia notable
de lo artístico entre las materias básicas de las enseñanzas generales, junto a
170
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
otras positivas aportaciones de esta norma… supusieron un giro copernicano
en el secular abandono de lo artístico del sistema educativo español (Zaldívar,
2005, pp. 103 y 104).
En la década de los noventa hemos asistido a una transformación
profunda de las enseñanzas musicales, tanto desde la perspectiva de su
ordenación en el marco jurídico como desde la perspectiva social.
Con la nueva ordenación educativa, derivada de la aplicación de la…
LOGSE, la música se integra en el sistema educativo, con una triple finalidad
básica: consolidar su presencia en las enseñanzas del régimen general;
establecer una nueva regulación de su enseñanza como ámbito especializado
y profesionalizado; y, finalmente, democratizar el acceso de amplias capas de
la población a la formación musical especializada.
Esta incorporación de la música al sistema educativo se hace patente en
el régimen general, en el que la educación musical pasa a formar parte de la
educación básica e integral del alumnado de las etapas de educación infantil,
educación primaria y educación secundaria (Lemes, 2000).
En lo que a música se refiere, se puede decir que por primera vez se
inserta la educación musical en una concepción más amplia y compleja de la
educación, en que las principales líneas filosóficas y pedagógicas afectan a la
enseñanza musical de igual forma que al resto de disciplinas académicas, al
tiempo que presenta un cambio de rumbo de la concepción educativa, con
sustanciales innovaciones. El propósito de potenciar la educación musical trae
consigo contribuciones decisivas, entre las que destacan la prescripción
curricular de la música en la educación general, como propia en secundaria, y
como parte del área de educación artística en primaria. En ambos casos con
redacción explícita de contenidos. Por otra parte, se crea la especialidad de
Educación Musical en la formación del profesorado de primaria, lo cual
favorecerá que el ámbito de la música pueda desarrollar debidamente…
(Agüeria, 2011, p.185).
171
MARCO TEÓRICO
La LOGSE aportó a la educación musical escolar un impulso
desconocido hasta entonces: al fin, la música estaba presente en todos los
cursos de la enseñanza obligatoria. Un sueño en relación con el abandono de
tantas décadas (Roche, 2010, p. 28).
En relación con los currículos de la enseñanza obligatoria establecida en
la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, podemos decir que su
finalidad última persigue el que la música en el mundo escolar no pierda su
rasgo más característico en todas las culturas del mundo: el de ser una forma
interactiva y esencialmente comunicativa. Por ello, ambos currículos, Primaria
y Secundaria, ponen el énfasis en algunas cuestiones clave como:
172
o
La defensa de una educación práctica frente a la enseñanza
teórica tradicional… que permita un verdadero encuentro con la
música, y motive un cambio de actitud en el proceso de enseñanza
– aprendizaje.
o
La integración del movimiento y de la danza como parte de la
expresión musical y del desarrollo integral de la persona.
o
La globalización de los contenidos, en el sentido orffiano de hacer
bailar la música, dejar hablar a los instrumentos y dejar sonar el
lenguaje.
o
El desarrollo de la dimensión social a través de actividades que
propicien cantar, danzar y tocar juntos. Una práctica indispensable
para que los alumnos descubran que el hacer música,
especialmente en el ámbito escolar, es un producto de las
relaciones sociales.
o
El desarrollo de la capacidad creativa para descubrir que la música
puede ser hecha por uno mismo…
o
El concepto de currículo abierto y flexible para que cada profesor
pueda realizar su práctica de acuerdo con la realidad que debe
atender (Roche, 2010, pp. 78 y 79).
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
El objetivo esencial de esta educación en el ámbito escolar es el de
promover una relación activa con la música como vehículo de comunicación
propio, de apertura y respeto hacia otras culturas y de actitud crítica frente a la
calidad de sus manifestaciones; de contribuir, en definitiva a los fines últimos
de una educación estética (Roche, 2010, pp. 119 y 120).
La LOGSE se presentaba como una Ley que favorecía tanto la
proyección educativa de nuestras enseñanzas musicales, la alfabetización
musical de nuestra sociedad así como la posibilidad de dar a conocer una
estética educativa de trabajo diferente para la enseñanza elemental en la
primaria (Morales, 2008a, p. 305).
En la LOGSE se optó por un modelo que suponía que el currículo escolar
venía determinado por la concreción progresiva de las intenciones educativas.
Así, en la ley se explicitaron los grandes principios o fines del sistema
educativo y las diferentes etapas en las que se estructuraba. Para cada etapa
se establecieron unos objetivos generales, que expresan las diferentes
capacidades que se pretende desarrollar en todo el alumnado. Y es a partir de
estos objetivos generales desde donde hay que justificar las diferentes áreas
de conocimientos que están presentes en cada una de las etapas educativas,
es decir, determinar cuáles son las áreas que mejor pueden contribuir a
desarrollar las capacidades expresadas en los correspondientes objetivos
generales de la etapa correspondiente (Soler, 2004, p. 39).
La LOGSE, al introducir la música como materia escolar obligatoria,
conecta con el debate educativo contemporáneo que pone de relieve la
consideración de la aptitud musical como una capacidad intelectual más para
el desarrollo global de la personalidad en sus dimensiones físicas, emocional y
mental, así como la importancia de la educación musical en la estructuración
del sentimiento y la percepción, y su papel en el aprendizaje a través de la
lógica de la experiencia personal (Small, 1989) (Martín Moreno, 2003, p. 28).
173
MARCO TEÓRICO
2.2.4.1.2. La música como parte del Área de Artística
En la Educación Primaria la educación musical está incluida, junto con la
plástica, la dramatización y las artes y cultura, en el área de Educación
Artística. Aunque ha habido numerosas críticas sobre esta reunión
multidisciplinar en un área, la reforma educativa de la LOGSE justificaba tal
decisión por razones curriculares, amparándose principalmente en el carácter
globalizado de la etapa y las estrechas relaciones existentes entre las distintas
formas de expresión y representación del arte (RD 1006, de 14-6-1991). Como
afirma Sanuy (1993), el fundamento de esta justificación es acertado, pero la
realidad en los colegios es que la coexistencia de tantas materias en una
misma área ha generado varios efectos colaterales indeseados:
174
o
El más lesivo para la educación musical, ha reducido al mínimo la
presencia horaria de la música en la escuela –una hora a la
semana en la gran mayoría de los centros españoles de educación
primaria– ;
o
Ha consolidado peyorativamente la indeterminación curricular que
también la plástica venía sufriendo en la educación primaria, pues
al tratarse de una materia artística su lugar en la escuela siempre
estuvo acompañado de no pocas luchas y tiranteces con la
sociedad y la administración educativa (Eisner, 1995);
o
Para las demás materias integradas en el área –dramatización y
artes y cultura– ha supuesto la frustración de quienes esperaban la
participación real de éstas en el currículo escolar, sobre todo de
las personas que defienden el derecho y la necesidad de que la
dramatización disfrute también de su sitio en el área de educación
artística (Cañas, 1994), que tras el paso de los años han tenido
que resignarse a la insignificante posición de estas disciplinas en
la enseñanza general (Lorenzo Quiles, 2003, pp. 28 y 29).
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
En la Educación Primaria la música queda incluida dentro de esa tan
discutida “Área Artística”, al lado de la plástica y de la dramatización. ¿Qué
sucede con tal cajón desastre? Por la misma razón, ¿por qué no incluirla en el
área de lenguaje, por poner un ejemplo, y hasta, como alguien insinuaba, en el
de las matemáticas? ¿Es que la música está más cerca de la plastilina y de los
trabajos manuales que de la poesía, el lenguaje, la acústica y los números?
Los pedagogos y psicólogos vienen recomendando desde hace tiempo una
visión más bien globalizadora en las primeras etapas de la educación. Pero
sobre todo a partir del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria,
convendría que la música tuviera su especificidad propia, que no se semeja en
nada a la plástica; por decirlo de otro modo, se semeja lo mismo, por no decir
menos, a ésta a con cualquier otra área (Pliego, 2008, pp. 28 y 29) 30.
Esta era la filosofía de la LOGSE, entender la educación artística como
un instrumento educativo de expresión, una nueva forma de educación que…
tiene su origen a finales del siglo XIX, en el que se produce un movimiento
educativo a favor de la educación estética en toda su amplitud (Morales,
2008a, p. 181).
Con la implantación de la LOGSE en 1990 la música se hace realidad en
la práctica de aula escolar ante la obligatoriedad de la educación musical de
los escolares, aunque es cierto que sigue estando en inferioridad de
condiciones en relación con el resto de las materias consideradas socialmente
como fundamentales. Aún a pesar de tener que ser impartida por profesorado
especializado, el hecho de estar incluida en el área de Expresión Artística
compartiendo las horas de docencia con otras dos materias, nos indica que
todavía la educación musical escolar no ocupa el lugar que le corresponde en
la educación general de base. La dedicación horaria de esta disciplina… y la
necesidad de evaluar globalmente al alumnado en el área Artística, condiciona
la calificación de la educación musical. Nunca queda reflejada la verdadera
valoración de los conocimientos adquiridos por el alumnado en la materia, al
participar en sólo un tercio de calificación global del área. Esto confirma la
escasa consideración de la educación musical escolar durante muchos años
30
En Música y Educación, 5. Editorial, 1990.
175
MARCO TEÓRICO
por parte de la sociedad y de las Administraciones educativas (Montesinos,
2009/10, pp. 230 y 231).
En esta etapa, la Educación Musical junto con la Educación Plástica y
Visual y la Dramatización se encuentran globalizadas dentro del área de
Educación Artística. La LOGSE, justifica esta agrupación, por una parte,
haciendo referencia al carácter globalizado de la etapa y por otra alegando las
estrechas relaciones que existen entre las distintas formas de expresión y
representación de las manifestaciones artísticas (Reyes, 2005, p. 105).
A nivel organizativo, el hecho de que la Educación Musical se integre en
un área en la que comparte la docencia con Plástica y Dramatización, a pesar
de responder a un criterio de globalización e interdisciplinariedad muy
acertado, supone una serie de efectos colaterales indeseados, debido a que la
Educación Musical ha visto reducida al mínimo su presencia horaria en la
escuela, una hora a la semana, ya que las tres horas asignadas a Educación
Artística se tienen que repartir entre Música, Plástica y Dramatización. Sin
embargo, es un hecho que la dramatización no se imparte de forma reglada y
la hora que le corresponde en la mayoría de los casos pasa a asignarse a
Educación Plástica (Ocaña, 2006, p. 143).
2.2.4.1.3. Sobre los Centros integrados
Con la aplicación de la LOGSE se abordó por primera vez en nuestro
país una regulación extensa de los estudios de música y danza, y se
conectaron dichos estudios con la estructura general del sistema educativo.
Esta ley permitió, por primera vez, crear centros integrados en los que se
impartieran los estudios obligatorios (Primaria y Secundaria) al tiempo que los
alumnos cursaban el nivel (o grado) elemental y profesional de música o
danza. A este respecto, cabe preguntarse qué ventajas tienen los centros
integrados. Podemos destacar que:
176
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
o
Para cada nivel educativo, en estos centros se da una
convergencia desde el punto de vista del currículo entre los
objetivos que ha de tener todo centro generalista y los objetivos
concretos de los estudios artísticos.
o
El claustro está formado por los profesores de Primaria y
Secundaria y, además, por todos los profesores especialistas de
los estudios artísticos.
o
Los alumnos comparten espacios y horarios para los dos tipos de
estudios.
o
Un centro de estas características propicia la posibilidad de que se
reúnan todos los profesores que intervienen en un mismo ciclo
formativo y de que pongan en común todos los aspectos
pedagógicos, de que unifiquen criterios y metodologías, y de que
hagan un seguimiento exhaustivo del alumno, un ser global desde
todas las vertientes educativas (Andreu y Godall, 2012, p. 187).
A los cuatro años de haberse promulgado la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE) llama poderosamente la atención que aún no
se haya llevado a la práctica uno de los resortes más interesantes que
promueve dicha legislación y que especifica su artículo 41, cuyo párrafo
primero dice: “las administraciones educativas facilitarán al alumnado la
posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y
las de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de
coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos
tipos de estudios que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación
de centros integrados”.
Este tipo de centros que la LOGSE denomina “integrados” tienen una
vigencia en otros países, y se ha podido comprobar que ofrecen unos
resultados muy beneficiosos para el buen desarrollo de cualquier sistema
educativo. En nuestro caso, se trata nada más y nada menos, de que en el
mismo centro y en el marco de un único horario, el alumnado pueda seguir los
estudios generales y los musicales, simultaneando el Grado Elemental de
música con la Educación Primaria, y después el Grado Medio de música con la
Educación Secundaria y el Bachillerato. Es evidente que los enormes
177
MARCO TEÓRICO
problemas que acarrea al alumno la dispersión de centros, y la duplicidad de
horarios se evitan con esta modalidad globalizadora que reúne las enseñanzas
generales y las musicales en una misma acción educativa.
Por eso, si los centros integrados constituyen una de las prescripciones
más esenciales de la reforma de las enseñanzas musicales, extraña
sobremanera que su configuración no haya sido impulsada con la celeridad
debida. Y no cabe hablar de impedimentos económicos porque, en este caso,
las necesidades básicas pueden ser atendidas, por una parte, señalando
como centros integrados los que convengan entre los ya existentes de
Educación Primaria, y los de Educación Secundaria y Bachillerato (Pliego,
2008, p. 62)31.
… el hecho de que a estas alturas no se hayan contemplado todos estos
aspectos en el diseño de un perfil de los centros integrados, respondiendo a
las medidas de coordinación, organización y ordenación que indica la Ley,
puede incitar a una falta de credibilidad de las intenciones de la reforma
educativa; he aquí la urgencia de acometerlo. Se trata de una cuestión
esencial, tanto por el interés general como por el interés musical (Pliego, 2008,
p. 63).
Otra de las medidas que se contemplaba en la Ley para facilitar la
simultaneidad de estudios era la creación de centros integrados. Por este
modelo optaron pocas Comunidades Autónomas, ejemplos que siguen
funcionando según la filosofía inicial de esta propuesta, en la que en un mismo
centro los alumnos puedan desarrollar las materias de educación general y
bachillerato además de sus estudios musicales, de una forma coordinada e
incluso con la reducción horaria pertinente a lo mínimo exigido en las materias
obligatorias, son el centro Padre Antonio Soler de San Lorenzo del Escorial
(Madrid), puesto en marcha en 1993, el centro integrado de Lliria (Valencia),
transformado en 1998, y el centro Oriol Martorell (Barcelona) en activo desde
el curso 1997, que tiene la peculiaridad de integrar las especialidades de
música y danza desde educación primaria hasta bachillerato con las materias
31
En Música y Educación, 20. Editorial, 1994.
178
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
comunes. El modelo integrado también se ha puesto en marcha en otros
países con altos índices de éxito (Longueira, 2011, p. 192).
Diez años después, la realidad es que este tipo de centros siguen siendo
una de las principales asignaturas pendientes… En los centros existentes una
de las principales dificultades está en la falta de regulación, por parte de las
administraciones educativas, para establecer las adecuadas convalidaciones y
adaptaciones curriculares que faciliten la simultaneidad de estudios. Pero el
problema más grave es que no parece que haya voluntad política para crear
una red de Centros Integrados en toda España que cubran las necesidades
existentes (Serra, 2003, pp. 120 y 121).
Los centros integrados son concebidos en la normativa vigente como
aquellos en los que se imparten enseñanzas de régimen general y
enseñanzas de régimen especial, de forma conjunta, adicionando ambas
enseñanzas, pero sin articulación curricular entre ellas (Lemes, 2000).
A modo de resumen, estas ventajas que caracterizan al centro integrado
son:
o
Unificación o integración curricular, mediante la configuración de
una única estructura académica de secundaria musical, con su
correspondiente modalidad de bachillerato de música.
o
Sincronización de estudios en las edades obligatorias e idóneas
para ser cursados.
o
Optimización de los recursos, en especial de espacios y de
tiempos lectivos y extra lectivos.
179
MARCO TEÓRICO
Pero, sin duda, además de las ventajas referidas, no podemos obviar las
que tienen que ver con el valor añadido que supone la experiencia académica
y pedagógica de un centro de estas características. En este sentido, los
efectos benefactores que puede proporcionar un centro integrado de música
abarcan una amplia gama de posibilidades para el desarrollo del alumnado y
del profesorado de dichos centros y para la estructura académica y
organizativa de los mismos. Entre tales efectos, habría que mencionar la
creación y vivencia colectiva de un clima artístico permanente en el centro; el
estímulo a la participación e implicación de todos los miembros de la
comunidad educativa; el desarrollo de la creatividad individual y colectiva; el
aumento de la motivación del profesorado y del alumnado; y, también, la
mejora de los resultados académicos en general (Lemes, 2000).
La figura innovadora del centro integrado corresponde a un modelo de
centro destinado a impartir conjuntamente la enseñanza general con la
especializada de la música, correspondiente a los grados elemental y medio,
que ejemplifica el equilibrio entre especificidad e integración, al ocuparse de
las necesidades concretas de los alumnos de las enseñanzas de música,
derivadas de la exigencia de atender simultáneamente a dos regímenes de
enseñanza.
Es éste un modelo de centro de carácter singular donde los alumnos con
especial talento y voluntad para dedicarse a los estudios especializados de
música podrían rentabilizar al máximo sus horas de estudio, tanto en el aula
como fuera de ella, con una jornada escolar más racional y con el máximo
aprovechamiento de su tiempo libre, cursando una opción propia de estos
estudios imbricada en la formación general correspondiente a estas edades.
Ahora bien, la figura de centro integrado significa mucho más que la
suma de dos centros o la ubicación en un mismo espacio físico de dos
regímenes de enseñanza. Su creación, además de cumplir un mandato legal,
representa, por una parte, la integración y armonización de dos enseñanzas
en un planteamiento educativo único y en un solo centro cuyo profesorado,
organización y ordenación curricular están pensados en función de las
necesidades específicas de estos alumnos.
Resulta evidente que este tipo de centros encierran una diversidad de
aspectos que exceden a su mera creación, puesto que, para su correcto
180
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
funcionamiento, es preciso que la ordenación académica, las cuestiones
organizativas, la dotación del profesorado, la selección del alumnado, etc.,
propicien una integración efectiva de las enseñanzas, de tal modo que el
centro sea algo más que un espacio físico en el que éstas conviven (Calderón,
2005, p. 13).
2.2.4.1.4. El Especialista de Música: una nueva figura docente
Otra de las novedades que presenta la enseñanza de la música en esta
ley…, es que en la etapa Primaria la educación musical debe ser impartida por
Maestros especialistas en esta materia (Art. 16), lo que supone un gesto de
coherencia con la formación específica que el docente de esta enseñanza
necesita. Como afirma Díaz (2000: 13), “la figura del Maestro especialista en
educación musical, para la enseñanza primaria, regulada en la LOGSE, viene
a ser una necesidad lógica para la normal impartición de esta parcela
educativa y poder vencer así, la inercia de arrinconamiento sufrida
sistemáticamente en el pasado…” (Lorenzo Quiles, 2003, p. 28).
Desde la entrada en vigor de la LOGSE, el músico, como docente, se ha
encontrado inmerso en un conjunto de términos a los que no estaba
acostumbrado y que, por primera vez en la historia de la educación musical en
nuestro país, manifiestan una interconexión entre la docencia musical y las
corrientes pedagógicas al uso (Agüeria, 2011, p. 184).
La creación en sí de la especialidad…, ha sido uno de los grandes logros
históricos. Sin embargo, desde el comienzo han existido algunos puntos muy
débiles tanto en el aspecto académico como en el laboral. Desde el punto de
vista académico, creo que se debería exigir un nivel de conocimientos
musicales imprescindibles para abordar la formación didáctica que justifica la
especialidad. Desde el punto de vista laboral siempre estuve en desacuerdo
con las medidas que, desde el primer momento, adoptó la Administración,
181
MARCO TEÓRICO
primero habilitando a Maestros que habían realizado el grado elemental de los
estudios musicales, es decir, con una formación musical muy precaria, y
ninguna pedagógica, y después vinculando la plaza de especialista a centros
muy grandes de manera que, al Maestro de Educación Musical se le
penalizaba con la sobrecarga de alumnos impropia de un sistema educativo
moderno (Roche, 2010, p. 56).
Así, en la Especialidad de música, viene prevaleciendo una sobrecarga
de materias no musicales, en detrimento del contenido que ha de dar entidad a
la especialidad. De prosperar las ideas que ahora se barajan, no es posible
formar un profesorado que mínimamente responda al enunciado de
Especialista de Educación Musical, propiciando así un fracaso en el punto
crucial que ha de atribuirse a ese profesorado, con el riesgo de su
desfavorable repercusión en los demás niveles y vertientes. El Consejo de
Universidades, que ha de aprobar definitivamente los planes de estudio,
debería estar advertido y tener en cuenta las circunstancias especiales que
concurren en torno a esta titulación de Maestro Especialista en Música,
abordando su plan de estudios de forma original. Lo justifica el hecho de
tratarse de una modalidad docente que no tiene antecedentes ni tradición en
nuestra realidad educativa.
Para empezar, es imprescindible señalar unas condiciones previas de
preparación musical, sin las cuales no puede permitirse el acceso a la
especialidad. En la configuración del currículo que ha de formar a quienes van
a impartir música en la enseñanza general obligatoria, no sólo han de tener
cabida los conocimientos que conciernen al ámbito de las actividades y
experiencias que han de transmitir. Es necesario ir mucho más allá en el
criterio de selección, ordenación y proceso didáctico, para que el profesor
pueda establecerlo desde la más amplia perspectiva y con la madurez que se
precisa.
Por otra parte, y sobre todo en la fase inicial, sólo se deberá llevar a cabo
la especialidad en aquellos centros de formación del profesorado que cuenten
con los medios y el personal docente capaz de una tarea didáctica de tal
envergadura (Pliego, 2008, p. 39)32
32
En Música y Educación, 9. Editorial, 1992.
182
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Ante la falta de profesorado, con la aprobación de la LOGSE, que
pudiera impartir la materia de música, se optaron por varias líneas de
actuación, por una parte, al profesorado en posesión del Título de Maestro en
las especialidades anteriores, que estuvieran en posesión del Título de Grado
Elemental en cualquier especialidad musical (Plan 66), se les permitió opositar
por la especialidad. Por otro lado, las Universidades organizaron cursos de
habilitación en educación musical para aquellos profesores en activo que
previa prueba de admisión desearan habilitarse para la docencia musical. De
esta manera en el año 92/93 y hasta que promocionaron y opositaron los
nuevos especialistas se fueron cubriendo las plazas de profesores que
imparten la especialidad (Morales, 2008b, p. 27).
La especialización musical del profesorado por medio de las
habilitaciones y homologaciones correspondientes realizadas con urgencia
para cumplir con lo ordenado en la LOGSE, procuró unos docentes con
muchas deficiencias formativas musicales (Montesinos, 2009/10, p. 231).
A nivel docente Lorenzo (2002), apunta dos debilidades principalmente,
por un lado el hecho de que la gran oferta de plazas de especialista de
Educación Musical en Primaria que hubo en los primeros años de implantación
de la LOGSE, antes de que las primeras promociones de titulados
universitarios concluyeran sus estudios, provocó que muchas personas con
otras titulaciones de Maestro y algunos estudios de música, aprovecharan la
coyuntura laboral para intentar ocupar una plaza de este tipo. Aunque existen
honrosas excepciones, Lorenzo (2002: 226) afirma que, este hecho ha
supuesto hoy que el grueso de Maestros en esta especialidad no cuente con la
capacitación idónea que debería tener y contribuya a la profesionalización del
sector y represente una merma en la calidad de la docencia de estos
Maestros.
Por otro lado, y ya centrándonos en la formación de los titulados en la
especialidad de Magisterio de Educación Musical, resulta incoherente que
para cursar estos estudios no se exijan unos conocimientos específicos en
relación al Lenguaje Musical, ya que éste va a ser la herramienta de trabajo
del Maestro especialista, y que simplemente se requieran las mismas pruebas
y conocimientos que para acceder a cualquier otra titulación universitaria. La
183
MARCO TEÓRICO
heterogeneidad entre el alumnado en relación a niveles de formación técnico –
musical provoca grandes diferencias entre los alumnos, diferencias que
dificultan un desarrollo formativo coherente y con el mayor aprovechamiento
que se daría en el caso de que todos los que cursan la titulación tuvieran más
o menos los mismos conocimientos musicales (Ocaña, 2006, pp. 143 y 144).
2.2.4.1.5. Los claroscuros de la Educación Musical en la LOGSE
Cuando las condiciones comprometidas por la LOGSE están todavía por
cumplir, resulta preocupante comprobar que lo que debiera ser el impulso
institucional para su normal funcionamiento pueda convertirse en el muro
donde se estrellen las expectativas que generó la propia Ley (Pastor, 2004).
Pero… su aplicación tuvo muchas limitaciones no sólo en primaria sino
también en secundaria en donde la formación inicial del profesorado sigue
siendo, a mi juicio, la gran asignatura pendiente (Roche, 2010, p. 29).
Por otra parte, el hecho de que la implantación de los nuevos estudios de
Educación Musical coincidiera con la aplicación de la reforma y, en
consecuencia, no hubiera todavía Maestros especialistas, provocó
disfunciones importantes e hipotecó durante mucho tiempo la educación
musical en la enseñanza pública. Para paliar estas cuestiones se tomaron
medidas muy desafortunadas, según mi criterio, como la habilitación de
Maestros que hubieran realizado estudios de música de grado elemental, algo
que no favoreció en nada el desarrollo del currículo, o, posteriormente, la
decisión de que las plazas de Maestro Especialista de Música sólo se refieran
a Colegios Públicos con más de dos líneas por curso, lo que suma una
barbaridad de alumnos para realizar una enseñanza de estas características.
Medida que, a todas luces, “penaliza” la especialidad (Roche, 2010, p. 79).
184
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Sin embargo, a lo largo de estos años ha quedado claro que el
reconocimiento legal, con ser un elemento de máxima importancia, no resulta
suficiente para superar largos años de marginación e impulsar la innovación y
el progreso. Después de casi un siglo de inmovilismo institucional y también –
por qué no reconocerlo– de picaresca profesional, al menos en el caso de la
música, hemos podido comprobar lo mucho que cuesta integrarse en el
sistema con todas sus consecuencias. Vemos así, cómo el desarrollo y la
aplicación de la LOGSE ha tenido importantes limitaciones no sólo de carácter
político sino también de gestión técnica y de intereses corporativistas (Roche,
2010, p. 82).
Con la LOGSE, la música alcanza una entidad en la enseñanza
general… Se trata, en principio, de una coyuntura positiva. Sin embargo, no ha
de olvidarse que la bondad de toda ley queda condicionada a la normativa que
luego se formule para su desarrollo y aplicación. En este sentido, respecto a la
LOGSE, ya existen fundados motivos de alarma que no invitan al optimismo. Y
sería lamentable no aprovechar suficientemente la ocasión para que, de una
vez, nuestro sistema educativo incorpore las posibilidades formativas de la
música.
De los diversos niveles y vertientes que conforman la educación musical,
no hay duda en calificar como de suma trascendencia a la etapa Primaria, no
sólo por las repercusiones en ella misma, sino también por lo que condicionará
a los niveles posteriores, así como por la garantía que puede prestar, sirviendo
de adecuado canal hacia los estudios de la carrera musical. Centrados en esa
esencialidad de educación musical en la enseñanza general, no hay más
remedio que considerar, dentro de ella, como su punto crucial, el de la
responsabilidad de la figura docente que la ha de impartir. Y a este respecto,
el panorama que se vislumbra es francamente alarmante en lo que a la
formación del profesorado se refiere (Pliego, 2008, p. 38).33
Se puede afirmar que el desarrollo de la reforma sigue un curso lento y
los recursos no se promueven como conviene para alcanzar la anhelada
transformación de las enseñanzas musicales. De tales recursos, queremos
33
En Música y Educación, 9. Editorial, 1992.
185
MARCO TEÓRICO
referirnos al que hay que considerar como primordial que es el docente. No
hay duda que el verdadero protagonista en toda acción educativa es el
profesorado (Pliego, 2008, p. 64)34
La reforma educativa de los años noventa ha supuesto una decidida
potenciación de la Educación Musical dentro de la enseñanza Primaria con
una explícita prescripción curricular y con la creación de la especialidad de
Educación Musical en la formación del Maestro de Primaria… Ya se han
incorporado jóvenes y entusiastas profesores a muchos colegios y los efectos
de su tarea van dando sus frutos. Sin embargo, tanto las condiciones en las
que han de desarrollar su labor docente como la formación inicial de este
profesorado son a menudo insatisfactorias. Los especialistas suelen atender a
un altísimo contingente de alumnos. El horario de música para cada grupo es
pequeño y por eso, los Maestros que imparten esta especialidad pasan
semanalmente por casi todas las aulas, con el consiguiente estrés, sin tener
ocasión de retener ni siquiera el nombre de sus alumnos, y sin que su
esfuerzo reciba ningún tipo de compensación (Pliego, 2008, p.104)35
Con la aparición de la música en la LOGSE los centros tuvieron que
adecuar un espacio para impartir las clases, y el Ministerio dotó a todos los
centros… con un equipo básico de instrumentos musicales Orff. Bien es cierto
que este material con el paso del tiempo se deteriora y es una cuestión del
propio centro que se vaya reponiendo o no (Morales, 2008a, p. 399).
El tiempo de dedicación a la asignatura de música (que tenía con la
LOGSE y mantiene la LOE asignada), una hora semanal en el currículo, es
insuficiente para el desarrollo mínimo del aprendizaje de la música en la
educación primaria (Morales, 2008a, p. 503).
34
35
En Música y Educación, 21. Editorial, 1995.
En Música y Educación, 40. Editorial, 1999.
186
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Además de la mínima representación en el horario escolar, no debemos
olvidar que en muchas ocasiones el especialista de música debe abandonar la
docencia de su especialidad para desempeñar otras funciones docentes
relacionadas con otras áreas del currículum. Así, encontramos en los centros a
Maestros especialistas en música que son considerados profesores de apoyo
o Maestros generalistas antes que especialistas, por lo que ocasionalmente
imparten las clases de música. Cuando, según Palomares (2003: 81), su
actuación profesional debería ser al revés, esto es, priorizar sus tareas
específicas musicales en todos los cursos de primaria, y después actuar como
generalista completando su horario.
Otro aspecto a tener en cuenta es la escasa dotación de recursos
humanos y materiales que pesa sobre el desarrollo de esta materia en las
aulas. La ausencia de una financiación adecuada es otro de los grandes males
de la Educación Musical en nuestro país…
A esta deficiente financiación se une la insuficiente colaboración entre el
profesorado y las Administraciones Educativas que permitan una planificación
y adopción de criterios en las políticas de desarrollo de la Educación Musical
en el conjunto del sistema educativo, tal y como señala Palomares (2003)
(Ocaña, 2006, p. 144).
Hay bastantes aspectos negativos que ensombrecen los logros
deseados como:
o
La dificultad de que la música en Primaria sea sólo un ámbito de
área y la necesidad de un plan de estudios más riguroso para la
formación del profesorado de la especialidad.
o
La falta de recursos crea fuertes tensiones entre un profesorado al
que cada vez se le exigen más responsabilidades y funciones, sin
dotarlo de los medios necesarios para cumplirlas (Romero
Carmona, 2009, p. 39)
187
MARCO TEÓRICO
Esperé pacientemente a que España cambiara, y la LOGSE tan progre,
quince años después, nos trajo esperanzas de europeísmo musical. Genial:
¡Finalmente los niños podrían acceder a la esencia musical y dejarse de
solfeos milimetrados! Esto merece una celebración.
Pero… ¡chaf!
Decepción (De Benito, 2012, p. 369).
2.2.4.1.6. A modo de conclusión
Es conveniente señalar que si bien la situación de la educación musical
en España es hoy infinitamente mejor que hace tan sólo diez o quince años
(Pastor, 2002), la reflexión de los interesados en la actualidad es que el
proyecto musical de la LOGSE está aún a medio camino (Porta, 2001), lo que
debe hacernos estar vigilantes ante los pasos que se vayan dando desde la
sociedad y las instituciones en el desarrollo de este proyecto (Lorenzo Quiles,
2003, p. 31).
Los logros alcanzados debido a la nueva legislación educativa, pueden
quedar sin ninguna efectividad si no se les presta la atención necesaria. El
sector educativo musical es un sector que demanda atención por parte de la
Sociedad y de las Administraciones Educativas, no atender a esta demanda
nos llevará nuevamente a quedarnos relegados con respecto a otros países de
nuestro entorno (Díaz Gómez, 2004).
Podemos afirmar que la LOGSE supuso un gran paso en cuanto a la
organización curricular y metodológica a todos los niveles, tanto en cuanto a la
cualificación, formación y el papel fundamental del profesorado, a la revisión y
adecuación de los recursos (humanos y materiales), y la organización del
organigrama escolar (Morales, 2008a, p. 269).
188
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
La implantación de la Especialidad de Educación Musical en el
Magisterio y la necesidad de los diferentes profesionales dedicados a la
enseñanza de la música en diferentes ámbitos, propiciaron un nuevo campo
de trabajo, la investigación en educación musical, con el objeto de encontrar
un espacio propio para nuestra/as disciplinas (Morales, 2008a, p. 287).
La LOGSE vino a suponer la ordenación del área de Educación Artística
y de su profesorado alcanzando una equiparación similar en todos los sentidos
a la del resto de áreas, aunque más en los documentos oficiales que en la
práctica puesto que el cambio de la concepción social de área todavía no se
ha alcanzado de manera efectiva, e incluso para las Administraciones,
seguimos siendo un área de segundo orden con escasa importancia a nivel
educativo y académico frente a las áreas dominantes (lengua, matemáticas y
conocimiento del medio) del actual sistema educativo. De segundo orden
incluso con respecto a las expectativas creadas ante la aplicación de la
LOGSE y respecto a sí misma y las disciplinas que la integran (Plástica,
Música y Dramatización), pues el horario semanal dedicado a la Educación
Musical está por debajo del mínimo imprescindible y bajo el título de
Educación Artística se camuflan en la práctica numerosas irregularidades
(Reyes, 2005, p. 102).
La LOGSE en la última década ha favorecido desde un punto de vista
teórico este desarrollo musical en los alumnos, considerando la impartición de
la enseñanza musical en la educación obligatoria como imprescindible y
fundamental para que los alumnos desarrollen habilidades musicales y
artísticas, además de para incentivar a muchos de éstos a proseguir sus
estudios en este campo artístico (Romero Carmona, 2009, p. 804).
Pero si bien este acceso de todos los escolares a una educación musical
es fundamental para enriquecer su formación personal y con ello la calidad de
nuestro sistema educativo, no resulta suficiente para dar respuesta a la
necesaria diversidad de enfoques y soluciones que la educación musical
requiere, y que escapan del ámbito estrictamente escolar, así como a la
189
MARCO TEÓRICO
demanda formativa solicitada constantemente por amplios sectores de la
sociedad (Roche, 1994, p. 6).
En la educación primaria, la incorporación progresiva de profesorado
especialista a partir de la implantación de la LOGSE ha supuesto un salto
cualitativo muy importante, pero todavía insuficiente (Soler, 2004, p. 41).
Tenemos que ser conscientes de que en muchos centros de primaria la
incorporación del profesorado especialista no siempre va acompañada de la
necesaria coordinación con el tutor para que de verdad la educación musical
pueda desarrollar todas sus potencialidades en la formación integral del
alumnado. Para evitar que se trasladen a la educación primaria los históricos
problemas de coordinación entre el grupo de profesores que imparte clase a
un mismo grupo de alumnos existentes en la educación secundaria, es
necesario adoptar las medidas necesarias para que la educación musical esté
claramente incardinada en el proyecto de actuación colectiva que se debe
desarrollar en cada ciclo (Soler, 2004, p. 42).
La LOGSE ha supuesto un importante paso en la renovación de
presupuestos básicos para la Educación Musical, pero hay que reconocer que
no ha logrado involucrar a todos los actores docentes implicados, ya que el
escepticismo y el estatismo persisten entre muchos de ellos. La renovación
promovida por las instituciones ha sido un primer paso hacia ese cambio tan
necesario en el escenario educativo musical del que venimos hablando, y que
muchos docentes llevamos tiempo reclamando; sin embargo, es evidente que
resulta insuficiente. La renovación institucional por sí sola no tiene la fuerza
necesaria para promover los cambios y adaptaciones educativas necesarios,
haciéndose preciso que los docentes nos sumemos a ese movimiento de
cambio y seamos los que adoptemos actitudes más dinámicas. Desde esta
perspectiva, se hace necesaria, diríamos inevitable, la investigación y la
innovación desde el aula (Lorenzo de Reizábal y Camacho, 2008, p. 412).
190
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Podemos concluir señalando el importante avance que en materia
musical supuso la LOGSE pero sin olvidar la necesidad de seguir avanzando,
ya que aunque éste ha sido un importante punto de partida se advierte una
necesidad imperante de realizar un análisis y reflexión exhaustiva sobre la
situación actual de la Educación Musical en la sociedad, sobre cómo se
desarrolla en los centros educativos, cómo se recoge en el currículum, cuál es
la situación actual del profesorado, etc., de manera que podamos establecer
soluciones eficaces a las diferentes problemáticas planteadas (Ocaña, 2006,
p. 144).
Estas reflexiones nos han servido para conocer los pormenores de la
inclusión de la Educación Musical, como materia obligatoria, en nuestro
sistema educativo, nos han mostrado cómo la LOGSE supuso una renovación
plena del mismo sentando bases que todavía hoy se conservan, nos han
ayudado a comprender mejor la situación actual de la enseñanza de la música
y, sobre todo, nos han mostrado cómo sirvieron en su momento para señalar
el camino a seguir a la hora de realizar propuestas de mejora que, como
veremos en el análisis de las leyes de educación posteriores, en muchos de
sus aspectos han caído en saco roto, creando una situación de desconfianza y
de alerta de los profesionales propiciada por los vaivenes políticos y por los
continuos "envites" que las distintas Administraciones educativas suelen
propinar a esta disciplina cada vez que se produce una nueva reforma.
2.2.4.2. De la Brevedad de la LOCE a la LOE
En 1996 se produce un nuevo cambio de gobierno y, como venía siendo
habitual en la reciente historia de la política española, éste decide modificar,
una vez más, el sistema educativo vigente mediante la sanción de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación, de 23 de diciembre de 2002 (LOCE).
La enseñanza se convierte, de nuevo, en caballo de batalla partidista
que, en vez de responder a un pacto de Estado comprometido como el que
requiere un servicio público de envergadura y transcendencia como éste, cada
191
MARCO TEÓRICO
vez que surge un nuevo gobierno el debate educativo queda supeditado a sus
intereses políticos (Pliego, 2008),
Como nos recuerda Reyes (2005), este texto legal nació sin tener en
cuenta el debate social generado por las carencias localizadas en la LOGSE y
sin un diagnóstico serio previo del estado de la situación educativa de esos
momentos.
Con respecto a la configuración de la Educación Musical en Primaria,
tenemos que recordar que el primer borrador de esta Ley se olvidó de incluir el
Área de Educación Artística en el currículo, hecho que produjo un gran
malestar entre el profesorado Especialista que se preguntaba con
estupefacción cómo se podía haber producido este olvido, a la vez que tenía
que sufrir todo tipo de especulaciones sobre su futuro docente.
Esta situación movilizó a distintos colectivos relacionados con la
enseñanza de la música en la educación general que, si bien consiguieron
que el Área de Artística quedara articulada de manera similar a como se
recogía en la LOGSE (el R.D. 830/2003, de 27 de junio, por el que se
establecen las enseñanzas comunes de la Educación Primaria recoge con
detalle los aspectos constitutivos de la Educación Musical en esta etapa
educativa), sus esfuerzos no fueron suficientes para que la Administración
corrigiera aquellas lagunas que se habían detectado con la puesta en marcha
de la Ley anterior, tales como la escasa coordinación entre el profesor Tutor y
el Especialista, la sobrecarga en los horarios lectivos del profesorado que
además, en ocasiones, debe realizar su labor en varios Centros o debe
dedicar parte de su tiempo a cumplir cometidos propios de Maestros
generalistas, el trabajo en solitario sin tener compañeros Especialistas con los
que preparar clases y/o tomar decisiones técnico - pedagógicas (Reyes,
2005), las dificultades para renovar el material del aula de música, en el caso
de tener aula específica, o la "ridícula" sesión semanal por grupo - clase, a
todas luces insuficiente para poder desarrollar un programa de enseñanza aprendizaje eficaz.
La música seguía formando parte del Área de Artística, junto con
Plástica, con una carga lectiva de 105 horas por curso en cada Ciclo a repartir
entre las dos disciplinas.
192
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Recogiendo las palabras de Ocaña (2006), podemos concluir que tras
revisar la situación de la Educación Musical en la LOCE, se puede observar
cómo las materias artísticas quedaban situadas en un segundo plano,
poniendo de manifiesto el valor incuestionable de las materias instrumentales
a costa de infravalorar al resto de asignaturas.
La LOCE quedaría derogada en 2004 coincidiendo, una vez más, con un
nuevo cambio de gobierno, dando paso a la LOE, aprobada en 2006, y que ha
estado vigente hasta el curso escolar 2014 / 2015.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) es el texto
legislativo que ha articulado nuestro sistema educativo hasta hace unos
meses.
Esta ley, como reza en su Preámbulo, sigue el objetivo marcado por la
47ª Conferencia Internacional de Educación36 convocada por la UNESCO y
celebrada en la ciudad de Ginebra en 2004, consistente en lograr que todos
los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin
que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores
sociales.
A su vez, el texto aclara que la Unión Europea asume los compromisos
educativos planteados en esta conferencia por lo que España, Estado
miembro de la Unión con participación activa, se ve obligada a mejorar los
niveles educativos, hasta poder situarlos en un escenario acorde con su
posición en Europa.
36
El informe final de la Conferencia Internacional se puede consultar íntegramente en
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/International/ICE47/Spanish/FinalRep/Finrep_
spa.pdf
193
MARCO TEÓRICO
Figura 2.4: Estructura de la LOE
[FUENTE: Elaboración propia]
194
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Años antes, el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 y el posterior
Consejo Europeo de Barcelona de 2004, recogían y daban forma al concepto
de competencia básica o competencia clave, - término fundamental en la
reforma educativa planteada y desarrollada por la LOE - propuesto por la
OCDE que, en su proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias),
lo definían como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (en Morales y Román,
2009, p. 33).
En noviembre de 2004, la Comisión Europea publicaba el documento
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de
referencia europeo37, donde se acuña el término de competencia básica o
clave, fijando en ocho las competencias que se deben adquirir al concluir la
enseñanza obligatoria.
Desde esta perspectiva y con el claro objetivo de acercarnos a Europa,
se aprueba el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, que desarrolla
lo estipulado por la LOE y define, en su Anexo I, las Competencias Básicas
para la Educación Primaria y, en su Anexo II, los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación de cada una de las áreas curriculares necesarios para
alcanzar dichas competencias.
Desoyendo un buen número de opiniones y consejos de los expertos en
Educación Musical de nuestro país, la Administración educativa decidió
mantener la enseñanza de la música en el nuevo currículo tal y como quedaba
estipulada en las dos Leyes anteriores, formando parte del Área de Educación
Artística, junto con la Plástica, y con una dedicación horaria básica, compartida
entre ambas materias, de 105 horas por Ciclo (Anexo III del R.D. 1513).
Así, ambos lenguajes, el plástico y el musical, se articulan en dos ejes:
percepción y expresión y, a partir de estos dos grandes ejes, se distribuyen
sus contenidos en cuatro bloques. Los que desarrollan la enseñanza de la
música son el bloque 3 (Escucha), relativo a la percepción, y el bloque 4
37
Acceso al informe completo en
http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf
195
MARCO TEÓRICO
(Interpretación y creación musical), que incluye los contenidos relacionados
con la expresión.
Tabla 2.20: Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación para la Ed. Musical (LOE)
La enseñanza de la Educación artística en esta etapa tendrá como objetivo el
desarrollo de las siguientes capacidades:
1- Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos
de representación y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos,
contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.
2- Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir códigos y técnicas
específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines
expresivos y comunicativos.
3- Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y
objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte
y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.
4- Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, articulando la percepción,
la imaginación, la indagación y la sensibilidad y reflexionando a la hora de realizar y
disfrutar de diferentes producciones artísticas.
5- Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías
de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido, y
utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la
elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación
con otros medios y materiales.
6- Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio
y de otros pueblos, colaborando en la conservación y renovación de las formas de
expresión locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con
personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
7- Desarrollar una relación de auto-confianza con la producción artística personal,
respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar
críticas y opiniones.
8- Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, asumiendo distintas
funciones y colaborando en la resolución de los problemas que se presenten para
conseguir un producto final satisfactorio.
9- Conocer algunas de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose por las
características del trabajo de los artistas y disfrutando como público en la
observación de sus producciones.
196
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
PRIMER CICLO
CONTENIDOS:
Bloque 3. Escucha
- Identificación y representación corporal de las cualidades de sonidos del entorno
natural y social.
- Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales breves de
distintos estilos y culturas.
- Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e identificación
de voces femeninas, masculinas e infantiles.
-
Identificación de la repetición (AA) y el contraste (AB) en canciones y obras
musicales.
- Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audición de obras
musicales de distintos estilos y culturas.
- Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y otras
representaciones musicales.
Bloque 4. Interpretación y creación musical
- Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.
- Interpretación y memorización de retahílas y canciones al unísono.
- Utilización de la voz, la percusión corporal y los instrumentos como recursos para el
acompañamiento de textos recitados, canciones y danzas.
- Práctica de técnicas básicas del movimiento y juegos motores acompañados de
secuencias sonoras, e interpretación de danzas sencillas.
- Lectura de partituras sencillas con grafías no convencionales.
- Disfrute con la expresión vocal, instrumental y corporal.
- Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos de cuatro tiempos.
- Improvisación de movimientos como respuesta a diferentes estímulos sonoros.
- Selección de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorización de
situaciones, relatos breves.
- Confianza en las propias posibilidades de producción musical.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
1- Describir cualidades y características de materiales, objetos e instrumentos
presentes en el entorno natural y artificial.
2- Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales observadas y
escuchadas.
3- Identificar y expresar a través de diferentes lenguajes algunos de los elementos
197
MARCO TEÓRICO
(timbre, velocidad, intensidad, carácter) de una obra musical.
4- Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo y los instrumentos
y patrones de movimiento.
5- Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los
instrumentos para sonorizar relatos o imágenes.
SEGUNDO CICLO
CONTENIDOS:
Bloque 3. Escucha
Discriminación auditiva, denominación y representación gráfica de las cualidades de
los sonidos.
Audición activa de una selección de piezas instrumentales y vocales de distintos
estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos característicos.
Reconocimiento visual y auditivo y clasificación por familias de algunos
instrumentos de la orquesta, de la música popular y de la de otras culturas, e
identificación de distintas agrupaciones vocales.
Identificación de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y retoman.
Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
Interés por el descubrimiento de obras musicales de distintas características.
Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante la
audición de música.
Bloque 4. Interpretación y creación musical
Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los
objetos y los instrumentos.
Hábitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
Interpretación y memorización de canciones al unísono, cánones y piezas
instrumentales sencillas.
Coordinación y sincronización individual y colectiva en la interpretación vocal o
instrumental.
Memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fijados e
inventados.
Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas con distintos
tipos de grafías.
Interés y responsabilidad en las actividades de interpretación y creación.
Improvisación de esquemas rítmicos y melódicos sobre bases musicales dadas.
Creación de acompañamientos para canciones y piezas instrumentales.
Creación de piezas musicales a partir de la combinación de elementos dados.
198
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Invención de coreografías para canciones y piezas musicales breves.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
1. Describir las características de elementos presentes en el entorno y las
sensaciones que las obras artísticas provocan.
2. Usar adecuadamente algunos de los términos propios del lenguaje plástico y
musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripción de
procesos y argumentaciones.
3. Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musical.
4. Memorizar e interpretar un repertorio básico de canciones, piezas instrumentales y
danzas.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras
musicales sencillas.
TERCER CICLO
CONTENIDOS:
Bloque 3. Escucha
Audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y culturas, del pasado y
del presente, usadas en diferentes contextos.
Reconocimiento y clasificación de instrumentos acústicos y electrónicos, de
diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales más
comunes en la audición de piezas musicales.
Identificación de formas musicales con repeticiones iguales y temas con
variaciones.
Grabación de la música interpretada en el aula.
Búsqueda de información, en soporte papel y digital, sobre instrumentos,
compositores intérpretes y eventos musicales.
Comentario y valoración de conciertos y representaciones musicales.
Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas.
Identificación de agresiones acústicas y contribución activa a su disminución y al
bienestar personal y colectivo.
Bloque 4. Interpretación y creación musical
Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos y
dispositivos electrónicos al servicio de la interpretación musical.
Interpretación de piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas y culturas
para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento.
Realización de movimientos fijados e inventados utilizando estímulos: visuales,
199
MARCO TEÓRICO
verbales, sonoros y musicales.
Interpretación de danzas y de coreografías en grupo.
Lectura e interpretación de canciones y piezas instrumentales en grado creciente de
dificultad.
Asunción de responsabilidades en la interpretación en grupo y respeto a las
aportaciones de los demás y a la persona que asuma la dirección.
Improvisación vocal, instrumental y corporal en respuesta a estímulos musicales y
extra-musicales.
Creación de introducciones, interludios y codas y de acompañamientos para
canciones y piezas instrumentales.
Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos para la creación de
piezas musicales y para la sonorización de imágenes y de representaciones
dramáticas.
Invención de coreografías para canciones y piezas musicales de diferentes estilos.
Utilización de diferentes grafías (convencionales y no convencionales) para registrar
y conservar la música inventada.
Actitud de constancia y de progresiva exigencia en la realización de producciones
musicales.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artísticas del
patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y
profesionales relacionados con las artes plásticas y la música.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artísticas a las que se accede
demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinación personal
para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.
3. Reconocer músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y culturas.
4. Ajustar la propia acción a la de los otros miembros del grupo en la interpretación de
piezas musicales a dos o más partes y de danzas.
5. Registrar la música creada utilizando distintos tipos de grafías.
6. (9). Utilizar de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la
comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas.
[FUENTE: Elaboración propia basada en el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se fijan los
aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas para la Educación Primaria]
200
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Aunque la Educación Musical debe contribuir, junto con el resto de áreas,
a la consecución de todas y cada una de las competencias básicas fijadas
para esta etapa educativa, es la Competencia Cultural y Artística la que reúne
los principios fundamentales de la enseñanza de la música, y "recoge los
conceptos y palabras claves que deberán estar presentes en el área... tanto a
nivel metodológico como didáctico en el quehacer diario en el aula" (Morales y
Román, 2009, p. 37).
La Competencia Cultural y Artística se puede definir como la habilidad
para conocer, comprender, crear, apreciar, valorar y participar de forma crítica
en manifestaciones culturales y artísticas diversas en los distintos escenarios y
contextos en los que vive y participa el individuo (Gómez, Pérez y Arreaza,
2008), como fuente de enriquecimiento y disfrute del patrimonio de los
pueblos.
Figura 2.5: Organización curricular de la Ed. Musical en la LOE
[FUENTE: Elaboración propia basada en el cuadro nº 13 de Morales y Román (2009, p. 47)]
201
MARCO TEÓRICO
Esta competencia básica se organiza en dos dimensiones y cuatro
subdimensiones o habilidades:
Tabla 2.21: Dimensiones y habilidades de la Competencia cultural y artística
DIMENSIÓN
1- Conocimiento y uso de los lenguajes
artísticos
2- Conocimiento y comprensión del
hecho cultural y artístico en la sociedad.
SUBDIMENSIÓN O HABILIDAD
1.1- Comprensión artística: Habilidades para
comprender los lenguajes artísticos y valorar
sus manifestaciones en función del contexto.
1.2- Creación artística: Habilidades para
utilizar los lenguajes artísticos al servicio de
la expresión creativa en los distintos
escenarios.
2.1Conocimiento
del
patrimonio:
Habilidades para apreciar, comprender y
valorar
manifestaciones
culturales
y
artísticas que forman parte del patrimonio
cultural de los pueblos y contribuir a su
conservación.
2.2- Construcción cultural compartida:
Habilidades para idear, planificar, desarrollar
y evaluar proyectos artísticos de forma
cooperativa utilizando estrategias de trabajo
en equipo y un clima de trabajo y
colaboración.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la presentada por Gómez et al. (2008, p. 25)]
A su vez, estas cuatro subdimensiones quedan debidamente definidas
mediante los siguientes indicadores:
202
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.22: Indicadores de las subdimensiones de la Competencia cultural y artística
1- Identificación de los lenguajes artísticos.
2- Descripción de los materiales y recursos expresivos.
3- Uso de nociones espaciales y temporales para interpretar la
obra.
Comprensión
Artística
4- Valoración de los elementos creativos de la obra: originalidad
y fantasía.
5- Descripción del mensaje transmitido por la obra artística.
6- Sitúa la obra en su contexto histórico.
7- Identifica los valores éticos de la obra.
8- Justifica y argumenta el interés y gusto por la obra.
1- Identificación y definición del contenido de la obra.
2- Uso de un código artístico en la representación.
3- Selección y uso de materiales, instrumentos y recursos.
4- Uso integrado de distintos códigos.
5- Reproducción de modelos y formatos.
Creación
artística
6- Búsqueda de soluciones alternativas.
7- Uso de la percepción.
8- Fluidez expresiva.
9- Inventiva.
10- Uso de la imaginación.
11- Elaboración con detalles.
12- Sensibilidad artística.
13- Autoevaluación.
14- Disfrute con la expresión artística.
15- Muestra de interés por desarrollar la propia capacidad
estética y creadora.
203
MARCO TEÓRICO
1- Identificación de manifestaciones culturales.
2- Participación en la vida cultural del entorno.
Conocimiento
del Patrimonio
3- Identificación, descripción y respeto de la diversidad y
valoración de las manifestaciones de otras culturas (oficios
artísticos, folklore y tradiciones, obras artísticas).
4-
Identificación de semejanzas y diferencias entre
manifestaciones culturales de la comunidad de origen y de
otras comunidades culturales.
5- Identificación y descripción de obras significativas del
patrimonio artístico.
6- Identificación de riesgos para la pervivencia del patrimonio y
propuesta de iniciativas de conservación.
1- Idear un proyecto artístico.
2- Definición de objetivos y metas.
3- Organización del proceso en fases.
4- Gestión del proceso.
5- Elaboración en cada una de sus fases.
6- Presentación clara y ordenada.
Construcción
cultural
compartida
7- Descripción del proceso seguido.
8- Presentación de conclusiones y mejoras.
9- Conocimiento y aceptación de todos los componentes.
10- Expectativas positivas.
11- Práctica cooperativa en el diseño, planificación del
proyecto, tareas, valoración.
12- Colaboración e intercambio de materiales y uso compartido.
13- Práctica de la coordinación, moderación, secretaría, gestión
de recursos...
14- Uso de las habilidades sociales de inicio, intercambio y
cierre.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la presentada por Gómez et al. (2008, ps. 25 y 26)]
204
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Ocaña (2008) nos recuerda que, a pesar de las reformas implantadas por
la LOE, la Educación Musical seguirá siendo la eterna olvidada por los
legisladores que, a pesar de sus promesas electorales por las que se
comprometían con la COAEM38 a otorgarle un lugar coherente y suficiente en
la educación, no conseguiría más que mantener una sesión semanal por grupo
- curso en Primaria (como ya estipulaban la LOGSE y la LOCE) y vería
mermada su presencia en la Educación Secundaria (tal y como sucedía en el
desarrollo curricular de la LOCE).
Tabla 2.23: Análisis de la presencia de la Ed. Musical en el
proceso de adquisición del resto de competencias
COMPETENCIA EN
COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA
COMPETENCIA
MATEMÁTICA
La música siempre ha estado unida a la tradición oral
de los textos cantados, favoreciendo una mejor
comunicación lingüística. El uso del lenguaje musical
supone un enriquecimiento que, sin duda, se proyecta
sobre otros códigos de comunicación que el alumno
maneja. Además, la música per se, posibilita el
conocimiento de un lenguaje de alta especialización
con un vocabulario específico. Este lenguaje no sólo
transmite información codificada, sino sentimientos por
lo que facilita el proceso de comunicación entre
miembros de un mismo grupo o de grupos diferentes.
Las matemáticas son el esqueleto estructural de la
música puesto que mantienen una estrecha relación
con las estructuras interválicas, el estudio del
fenómeno físico-acústico, tonalidades y modos, el
desarrollo de acordes, la métrica y las diferentes
construcciones formales de los discursos musicales.
De esta manera, a través de la práctica musical se
profundiza en cálculos matemáticos y se desarrollan
capacidades de organización matemática.
38
La COAEM es la Confederación de Asociaciones de Educación Musical que viene desempeñando
desde 2008, año en el que se aprueban sus estatutos, una importantísima labor por la educación
musical de calidad en todas las etapas educativas de nuestro sistema educativo. Más información
sobre sus actividades en http://www.coaem.org/coaem
205
MARCO TEÓRICO
COMPETENCIA EN EL
CONOCIMIENTO Y LA
INTERACCIÓN CON EL
MUNDO FÍSICO
TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN Y
COMPETENCIA DIGITAL
COMPETENCIA SOCIAL Y
CIUDADANA
206
La contaminación acústica, el exceso de ruido, las
normas higiénicas en relación con ello y el manejo
eficaz de la información sobre el uso de la música son
aspectos que se trabajan en esta competencia. En un
mundo invadido por los ruidos, la valoración del silencio
es imprescindible para la práctica musical, confiriendo
una actitud positiva a la vez que proporciona un mayor
respeto por la creación e interpretación musical.
Además, en las actividades colectivas se toma
conciencia del propio papel dentro del grupo,
contribuyendo a generar sentimientos de integración,
responsabilidad y colaboración.
Las TIC están presentes en los procesos de
interpretación, audición y creación cada vez más,
sirviendo como vehículo fundamental para el desarrollo
de dichos procesos tanto a nivel profesional como en el
aula. Es necesario que los alumnos conozcan los
distintos elementos informáticos y tecnológicos que
facilitan el mejor aprovechamiento de las actividades
musicales, teniendo la posibilidad de trabajar con ellos
en su proceso de enseñanza-aprendizaje musical. El
uso de las TIC permite realizar un trasvase de técnicas
y estrategias de trabajo de modo que los aprendizajes
adquiridos en el área de música puedan extenderse a
otros ámbitos del aprendizaje.
El conocimiento de la propia música en relación con las
músicas del mundo permite una mayor apertura a otras
realidades sociales, proporcionando claves de
interpretación de la cultura y la sociedad propias y de
otros lugares. Este hecho favorece la aceptación de la
diversidad social y cultural con la que actualmente
vivimos. La interpretación musical se presta a
desarrollar técnicas de trabajo cooperativo, a respetar a
los otros, a la escucha activa del resto de compañeros,
lo que implica la aceptación de las capacidades y
limitaciones de los otros y de uno mismo y el deseo de
mejorar, anteponiendo el beneficio del grupo a los
intereses individuales.
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
COMPETENCIA PARA
APRENDER A APRENDER
El estudio de la música posibilita el desarrollo del gusto
por distintas manifestaciones musicales, tiene un claro
componente de motivación y requiere estrategias de
aprendizaje autónomo. En este sentido, la práctica
musical es un escenario perfecto para el desarrollo de
la concentración, la introspección y la mejora autónoma
de las propias capacidades.
AUTONOMÍA E INICIATIVA
PERSONAL
La Educación Musical es un campo de ensayo perfecto
para comprometer al alumno invitándole a elaborar sus
propias ideas y potenciando su capacidad de respuesta
e iniciativa. Tanto el trabajo en equipo como el trabajo
individual sirven para reforzar la autoestima, el
autoconocimiento y el descubrimiento de las
capacidades personales.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la presentada por Sánchez (2008, ps. 18 y 19)]
2.2.4.2.1. Una nueva competencia básica en Castilla – La Mancha: la
Competencia Emocional
El Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el
currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla - La
Mancha (DOCM, de 1 de junio) reconoce la responsabilidad del Gobierno para
fijar los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas
mínimas, el 65% de los horarios escolares, a la vez que se hace cargo del
35% restante, cuya responsabilidad recae en las Administraciones educativas
de las Comunidades Autónomas que carecen de lengua cooficial. Desde esta
posición, y una vez fijadas por el Gobierno central las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Primaria mediante Real Decreto 1513/2006
de 7 de diciembre, la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha (JCCM),
haciendo uso de sus competencias, se hace cargo del desarrollo legislativo y
de la ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles, grados,
modalidades y especialidades, según el art. 37.1 del Estatuto de Autonomía
aprobado el 10 de agosto de 1982. De esta manera, la Administración
207
MARCO TEÓRICO
educativa de la JCCM determina, mediante este Decreto 68/2007 y los anexos
que lo desarrollan, el currículo que responda a las necesidades, intereses y
rasgos específicos del contexto social y cultural de Castilla - La Mancha.
Una de las primeras medidas adoptadas por la JCCM para sus etapas de
Educación Primaria y Educación Secundaria fue la ampliación en una más de
las Competencias Básicas estipuladas por la LOE, a la que se le denominó
Competencia Emocional. Esta decisión venía avalada por el estudio de
identificación de competencias que se realizó durante los cursos 2001/2002 y
2002/2003, en el que participaron 2476 docentes de las distintas etapas de la
enseñanza obligatoria y 81 componentes de otros sectores de la comunidad
educativa.
La Competencia Emocional quedaba determinada en el Anexo I del
Decreto 68/2007 en los siguientes términos:
En el desarrollo de cada una de las acciones que la niña y el niño
realizan, en un horizonte cada vez más amplio, y en contacto con las
personas que tienen un papel determinante en su vida, construye el
autoconcepto y desarrolla la autoestima.
El alumnado de Educación primaria es capaz de aplazar las demandas y
recompensas, de tolerar el fracaso y de no mostrar superioridad ante el
éxito. Puede hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia y puede
reconocer y disfrutar con el éxito de los otros.
En esta etapa empieza a cobrar fuerza el autoconcepto académico que
en ningún caso puede animarse desde la competición.
El autoconcepto configura, por tanto, las claves que va a utilizar para
interpretar la realidad que le rodea y, especialmente, las relaciones con
los demás. El desarrollo de la competencia emocional siempre está
asociado a una relación positiva y comprometida con los otros. La
actuación natural y sin inhibiciones de forma habitual en las distintas
situaciones que le toca vivir es la manifestación más clara de esa
competencia emocional.
208
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
En esta misma línea, Gómez et al. (2008, p. 36) la definen como las
"habilidades para conocer y controlar las emociones y sentimientos, para leer
los estados de ánimo y sentimientos ajenos, para establecer relaciones
positivas con los demás y para ser una persona feliz que responde de forma
adecuada a las exigencias personales, escolares o sociales".
En relación al papel de la música en la consecución de la Competencia
Emocional, De Moya, Hernández y Hernández (2009) exponen que el Área de
música desarrolla una serie de contenidos que fomentan la sensibilidad
estética, la expresión creativa y la afectividad, por lo que esta Área se
convierte en eje transmisor de valores y agente dinamizador en el desarrollo
de esta competencia. A la vez, nos recuerdan que en la clase de música
deben estar presentes, en todo momento, la ludicidad y el ambiente de
apertura, haciendo aumentar con esto el grado de autoestima de los alumnos,
mejorando con ello su imagen interior y ayudando en el proceso de
aprendizaje que les lleve a ensalzar sus puntos fuertes y a mejorar los débiles.
Escuchar un fragmento musical nos puede servir para identificar el tipo
de emociones que su compositor nos quería transmitir con el mismo, incluso
ayudarnos a identificar nuestras propias emociones. De hecho, nuestras
preferencias musicales y nuestra apetencia por escuchar un estilo
determinado de música u otro suelen ir variando según nuestro estado de
ánimo. La música es, por lo tanto, un excelente vehículo para dejar que afloren
las emociones.
El déficit de inteligencia emocional repercute en muchos aspectos de la
vida cotidiana (Gallego, 2001) y la música es un medio altamente efectivo, con
unas posibilidades casi infinitas, para conseguir un desarrollo equilibrado de la
misma. Es el arte que afecta con más potencia que otros a la afectividad y a
las emociones de las personas (De Moya et al. 2009).
Haciendo uso de nuevo de sus competencias, la JCCM establecía,
según Orden de 12 de junio de 200739 (DOCM de 20 de junio) los modelos de
horarios y la distribución de las áreas de conocimiento de la Educación
Primaria en esta Comunidad Autónoma, al amparo de la LOE, que han
permanecido vigentes hasta la finalización del curso escolar 2013 – 2014.
39
La Orden y los Anexos en los que se definen los nuevos horarios en consonancia con la LOE, se
pueden consultar en:
http://docm.jccm.es/portaldocm/verDisposicionAntigua.do?ruta=2007/06/20&idDisposicion=1230618744
05950862
209
MARCO TEÓRICO
2.2.4.2.2. La actualidad educativa: La Ley Orgánica para la Mejora de
la Calidad Educativa (LOMCE)
Siguiendo la tradicional y desafortunada costumbre de modificar las
Leyes de Educación cada vez que se produce un cambio de gobierno en
España, el pasado 9 de diciembre de 2013 (BOE de 10 de diciembre), se
aprobaba la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE).
Esta nueva Ley pone de manifiesto su inclinación hacia los
conocimientos denominados "instrumentales", y destierra a la Educación
Artística al "averno" del currículo de Primaria, de tal manera que desaparece
de las áreas obligatorias o troncales, pasando a formar parte de las llamadas
asignaturas específicas cuya oferta dependerá de la Administración educativa
y, en su caso, de la oferta de los propios Centros docentes. Se elimina, por lo
tanto, la obligatoriedad de cursar Educación Artística, dándose la posibilidad
de que una buena parte del alumnado de Primaria termine esta etapa
educativa sin haber tenido contacto alguno con la enseñanza de la música.
Esta situación, como expone el Manifiesto conjunto de las enseñanzas
musicales y de los profesionales de la música contra la LOMCE40, presentado
por la COAEM, incurre en los siguientes errores de base:
40
La Educación Musical de base es un derecho ciudadano, no una
opción dependiente de las administraciones educativas o de los
centros. Por tanto, es el Estado el que debe garantizar dicho
derecho.
Prácticamente no existe ningún país de la OCDE en el que se
produzca esta situación. De hecho, varios de los países que
obtienen excelentes resultados en el informe PISA tienen un
mayor número de horas dedicadas a la Educación Musical que las
que se tienen actualmente en el currículo oficial de Educación
Primaria en España. Incluso en Suiza se ha introducido el derecho
de todo ciudadano a la Educación Musical en su Constitución.
El texto íntegro del manifiesto se pueden consultar en: http://www.coaem.org/coaem
210
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Desoye las recomendaciones de la Unión Europea sobre la
importancia de todas y cada una de las ocho competencias clave,
ya que la Educación Artística es la base fundamental de la
Competencia cultural y artística, y contradice a la UNESCO en los
alegatos que este Organismos viene realizando desde 1999 sobre
la efectividad pedagógica de las materias artísticas y del uso del
pensamiento creativo.
Ignora las aportaciones de la música al desarrollo integral del
alumnado y su contribución a la adquisición de todas y cada una
de las competencias básicas y del resto de materias.
Tras la revisión de la situación en la que queda la Educación Musical en
el texto de la LOMCE, podemos observar cómo la música pasa, de nuevo, a
un segundo plano, poniendo de manifiesto el poco interés que se ha prestado
a la misma en los debates sobre esta reforma educativa.
211
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.24: Cuadro de asignaturas establecidas por la LOMCE para la Ed. Primaria
ASIGNATURAS
TRONCALES
ASIGNATURAS
ESPECÍFICAS
(5 en cada curso)
(mínimo 3)
Lengua Castellana
Literatura
Matemáticas
Ciencias de la
Naturaleza
Ciencias Sociales
Primera Lengua
Extranjera
y
Siempre:
Educación Física
Religión / Valores
Sociales y Cívicos
Al menos una:
ASIGNATURAS DE
LIBRE CONFIGURACIÓN
AUTONÓMICA
(nº indeterminado de
asignaturas)
Siempre:
Lengua Cooficial y
Literatura
Otras:
Educación Artística
A determinar
Segunda Lengua
Extranjera
Una materia del
bloque de específicas
no cursada
Religión (si no se ha
escogido anteriormente)
Valores Sociales y
Cívicos (si no se ha
escogido
anteriormente).
[FUENTE: Elaboración propia]
Aunque en este momento todavía quedan muchas dudas por aclarar, la
Disposición final quinta de la Ley establece el siguiente calendario de
implantación de la misma para la Educación Primaria:
1. Las modificaciones introducidas en el currículo, la organización,
objetivos, promoción y evaluaciones de Educación Primaria se
implantarán para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar
2014 – 2015, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso
escolar 2015 – 2016.
212
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
A su vez, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE del 1 de marzo),
en su Anexo II, define el papel de la Educación Musical en esta etapa
educativa y desarrolla los contenidos de la misma en los siguientes términos:
Las manifestaciones artísticas son aportaciones inherentes al desarrollo
de la humanidad: no cabe un estudio completo de la historia de la
humanidad en el que no se contemple la presencia del arte en todas sus
posibilidades. Por otra parte, el proceso de aprendizaje en el ser humano
no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas artísticas que le
sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos y
sentimientos. Al igual que ocurre con otros lenguajes, el ser humano
utiliza tanto el lenguaje plástico como el musical para comunicarse con el
resto de seres humanos.
Desde esta perspectiva, entender, conocer e investigar desde edades
tempranas los fundamentos de dichos lenguajes va a permitir al
alumnado el desarrollo de la atención, la percepción, la inteligencia, la
memoria, la imaginación y la creatividad. Además, el conocimiento
plástico y musical permitirá el disfrute del patrimonio cultural y artístico, al
valorar y respetar las aportaciones que se han ido añadiendo al mismo.
Los alumnos y alumnas son personas del siglo XXI y no pueden estar
alejados del conocimiento de las tecnologías propias de este siglo; así
pues, también va a aprender a utilizar, de forma responsable, las
posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
ofrecen para el desarrollo de las capacidades artísticas en el alumnado.
El área de Educación Artística se ha dividido en dos partes: la Educación
Plástica, y la Educación Musical, atendiendo al estudio de los dos
lenguajes mencionados anteriormente. A su vez, cada una de estas
partes se subdivide en tres bloques, que aun estando relacionados entre
sí mantienen ciertas diferencias con el resto. No obstante, en su
desarrollo metodológico el docente podrá abordar de manera conjunta
los diferentes bloques.
[...] La Educación Musical también ha sido dividida en tres bloques: el
primero referido a la escucha, en el que el alumnado indagará en las
posibilidades del sonido; el segundo bloque comprende el desarrollo de
habilidades para la interpretación musical; el tercer bloque es el
213
MARCO TEÓRICO
destinado al desarrollo de capacidades expresivas y creativas desde el
conocimiento y práctica de la danza.
Tabla 2.25: Bloques de contenidos de la Ed. Musical en Primaria propuestos por la LOMCE
BLOQUE 1: ESCUCHA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de manera
que sirvan como marco de referencia para creaciones propias.
2. Analizar la organización de obras musicales sencillas y describir los elementos que
las componen.
3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras para valorar el
patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión
aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y
representaciones.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario preciso las cualidades del
sonido del entorno natural y social.
2.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e
intensidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una
valoración de las mismas.
2.2. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características, y las
utiliza como marco de referencia para las creaciones propias.
3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en audiciones y
representaciones musicales.
3.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la propiedad
intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales.
214
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
BLOQUE 2: LA INTERPRETACIÓN MUSICAL
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Entender la voz como instrumento y recurso expresivo, partiendo de la canción y de
sus posibilidades para interpretar, crear e improvisar.
2. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje
musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de
repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación
en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que
asume la dirección.
3. Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes materiales,
instrumentos y dispositivos electrónicos.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
1.1. Reconoce y describe las cualidades de la voz a través de audiciones diversas y
recrearlas.
2.1. Reconoce y clasifica instrumentos acústicos y electrónicos, de diferentes registros
de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales.
2.2. Utilizar el lenguaje musical para la interpretación de obras.
2.3. Traduce al lenguaje musical convencional melodías y ritmos sencillos.
2.4. Interpreta piezas vocales e instrumentales de diferentes épocas, estilos y culturas
para distintos agrupamientos con y sin acompañamiento.
2.5. Conoce e interpreta canciones de distintos lugares, épocas y estilos, valorando su
aportación al enriquecimiento personal, social y cultural.
3.1. Busca información bibliográfica, en medios de comunicación o en Internet
información sobre instrumentos, compositores, intérpretes y eventos musicales.
3.2. Utiliza los medios audiovisuales y recursos informáticos para crear piezas
musicales y para la sonorización de imágenes y representaciones dramáticas.
215
MARCO TEÓRICO
BLOQUE 3: LA MÚSICA, EL MOVIMIENTO Y LA DANZA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Adquirir capacidades expresivas y creativas que ofrecen la expresión corporal y la
danza valorando su aportación al patrimonio y disfrutando de su interpretación como
una forma de interacción social.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
1.1. Identifica el cuerpo como instrumento para la expresión de sentimientos y
emociones y como forma de interacción social.
1.2. Controla la postura y la coordinación con la música cuando interpreta danzas.
1.3. Conoce danzas de distintas épocas y lugares valorando su aportación al
patrimonio artístico y cultural.
1.4. Reproduce y disfruta interpretando danzas tradicionales españolas entendiendo la
importancia de su continuidad y el traslado a las generaciones futuras.
1.5. Inventa coreografías que corresponden con la forma interna de una obra musical y
conlleva un orden espacial y temporal.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información obtenida del R.D.126/2014 de 28 de febrero]
216
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.26: Situación de la Ed. Musical en España con la aplicación de la LOMCE
ANDALUCÍA
2 horas semanales (1 de Plástica + 1 de Música) de Educación
Artística para cada uno de los 6 cursos de Primaria
ARAGÓN
Modelo A: 2 horas semanales de Educación Artística en cada uno
de los 6 cursos de Primaria / Modelo B: 1'5 horas semanales de
Educación Artística en cada uno de los 6 cursos de Primaria
ASTURIAS
2 horas por curso para 1º, 2º, 3º y 4º (1 de Plástica + 1 de
Música) / 3 horas 30 minutos para 5º y 6º a repartir entre Plástica
y Música
BALEARES
2 horas semanales de Educación Artística en cada uno de los 6
cursos de Primaria
CANARIAS
Sesiones semanales de 45 minutos: 4 sesiones en 1º, en 2º y en
5º (2 de Plástica y 2 de Música); 3 sesiones en 3º, en 4º y en 6º (a
elección del centro);
CANTABRIA
1 hora de Música a la semana para cada uno de los 6 cursos de
Primaria
CASTILLA – LA
MANCHA
Sesiones semanales de 45 minutos: 2 sesiones semanales de
Música para los cursos 1º, 2º y 3º y 1 sesión semanal de Música
para los cursos 4º, 5º y 6º
CASTILLA Y
LEÓN
En horas semanales para el área de Educación Artística: 1º: 2'5;
2º: 2; 3º: 2; 4º: 2'5; 5º: 2; 6º: 2. De estas horas, se asignará, al
menos, 1 hora semanal por curso a la enseñanza de la Música
CATALUÑA
En horas totales por curso académico. Los mínimos establecidos
son: 70 horas anuales para 1º y las mismas para 2º (a repartir
entre Plástica y Música); 105 horas anuales para 3º y las mismas
para 4º (a repartir entre Plástica y Música); 70 horas anuales para
5º y las mismas para 6º (a repartir entre Plástica y Música)
EXTREMADURA
En horas semanales para el área de Educación Artística: 1º y 2º:
2 horas por curso; 3º, 4º, 5º y 6º: 1'5 horas por curso. Los centros
adoptarán las medidas para que un período lectivo semanal
corresponda a Educación Musical
GALICIA
1 hora de Música a la semana para cada uno de los 6 cursos de
Primaria
LA RIOJA
1 hora de Música a la semana para los cursos 1º, 2º, 5º y 6º / 1'5
horas de Música a la semana para los cursos 3º y 4º
217
MARCO TEÓRICO
MADRID
1'5 horas semanales de Educación Artística (a repartir entre
Plástica y Música)
MURCIA
2 horas a la semana de Educación Artística en los cursos 1º, 2º y
3º / 1 hora a la semana de Educación Artística en los cursos 4º,
5º y 6º
NAVARRA
2 horas a la semana de Educación Artística (1 para Plástica y 1
para Música) en los 6 cursos de Primaria. En los cursos 4º, 5º y
6º, el alumno podrá elegir una segunda lengua extranjera; en este
caso, se dedicará 1 hora a la semana para la Educación Musical
y se suprimirá la hora de Plástica
PAÍS VASCO
2 horas a la semana de Educación Artística (a repartir entre
Plástica y Música) en los cursos 1º y 2º / 1'5 horas a la semana
de Educación Artística en los cursos 3º, 4º, 5º y 6º (a repartir
entre Plástica y Música)
COMUNIDAD
VALENCIANA
Sesiones semanales de 45 minutos. 3 sesiones a la semana de
Educación Artística en los cursos 1º, 2º, 3º y 4º / 2 sesiones a la
semana de Educación Artística en los cursos 5º y 6º
CEUTA Y
MELILLA
Sesiones semanales de 45 minutos. 2 sesiones a la semana de
Educación Artística en los 6 cursos de Primaria
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información proporcionada por las Consejerías de
Educación]
2.2.4.2.3. La aplicación de la LOMCE en Castilla – La Mancha
En estos momentos en los que nos acercamos al final del curso escolar
2013 – 2014, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de
Comunidades de Castilla – La Mancha, si bien no ha terminado de perfilar ni la
Orden ni el Decreto correspondientes que regulen la organización y la
evaluación de la Educación Primaria y establezcan el currículo de la
Educación Primaria en esta Comunidad Autónoma, sí ha preparado y ha
remitido a los Centros de enseñanza sendos borradores que marcan las
pautas a seguir durante el próximo curso escolar 2014 – 2015 y que,
suponemos, serán publicados en el Diario Oficial de la Comunidad unos días
218
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
antes del comienzo del nuevo curso. En estos borradores se desarrolla el
articulado tanto de la Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE), como del R.D. 126/2014
de 28 de febrero, a la vez que se establecen una serie de instrucciones
generales propias de la Comunidad.
Sobre el borrador de la Orden que regula la organización y la evaluación
de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha,
cabe destacar el nuevo modelo de horario y jornada escolar que recoge, entre
otros aspectos, una jornada diaria de 6 sesiones de 45 minutos cada una, así
como el compromiso de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes con el
profesorado de Educación Musical de esta etapa educativa de mantener la
presencia de esta materia en el currículo escolar tal y como estaba establecida
hasta el momento, quedando explicitado en el art. 3 del Capítulo I de esta
Orden de la siguiente manera:
El horario lectivo de la etapa de Educación Primaria comprende
veinticinco horas semanales como mínimo.
El horario diario se distribuirá en seis períodos de 45 minutos cada uno y
un recreo de media hora...
[...] La Educación Artística se organizará en los cursos 1º a 3º, con dos
períodos para las enseñanzas de Música y un período para las
enseñanzas de Plástica.
[...] En base a su autonomía, los centros docentes podrán asignar las
sesiones disponibles en los tres últimos cursos a las áreas que
consideren más adecuadas en función de las necesidades o dificultades
de aprendizaje del alumnado...41
41
Este último párrafo abre la puerta a la posibilidad de asignar dos sesiones semanales de Educación
Musical también a los cursos de 4º, 5º y 6º.
219
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.27: Anexo I. Horario general según el borrador de la Orden de la JCCM que
regula la organización y la evaluación de Primaria en Castilla – La Mancha
EDUCACIÓN PRIMARIA
CURSOS*
CURSOS
Número de sesiones semanales por área y curso
1º A 3º
4º A 6º
CC. Naturales
3
3
CC. Sociales
3
3
Lengua Castellana y Literatura
6
6
Lengua Extranjera
4
3
Matemáticas
6
6
Educación Artística*
3
2
Educación Física
3
3
Religión / Valores Sociales y Cívicos
2
2
30
28
BLOQUE DE
ÁREAS
TRÓNCALES
BLOQUE DE
ÁREAS
ESPECÍFICAS
NÚMERO TOTAL DE SESIONES SEMANALES
(*) La Educación Artística se organizará en los cursos 1º a 3º, con dos períodos para las
enseñanzas de música y un período para las enseñanzas de plástica
[Fuente: Elaboración propia]
220
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.28: Anexo II. Horario para centros con segunda lengua extranjera
según el borrador de la Orden de la JCCM que regula la organización y
la evaluación de Primaria en Castilla – La Mancha
EDUCACIÓN PRIMARIA
CURSOS*
CURSOS
Número de sesiones semanales por área y curso
1º A 3º
4º A 6º
CC. Naturales
3
3
CC. Sociales
3
3
Lengua Castellana y Literatura
6
6
Lengua Extranjera
4
3
Matemáticas
6
6
Educación Artística
2
2
Educación Física
3
3
Religión / Valores Sociales y Cívicos
2
2
Segunda Lengua Extranjera*
1
2
30
28
BLOQUE DE
ÁREAS
TRÓNCALES
BLOQUE DE
ÁREAS
ESPECÍFICAS
NÚMERO TOTAL DE SESIONES SEMANALES
(*) Para implantar la segunda lengua extranjera en los cursos 1º a 3º, los centros deben
solicitar autorización a la Consejería competente en materia de educación.
[FUENTE: Elaboración propia]
El desarrollo curricular de la Educación Musical que se expone en el
borrador del Decreto por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha, sigue una
estructura similar a la utilizada en el R.D. 126/2014, de 28 de febrero y lo
amplía especificando una serie de orientaciones metodológicas para la
Educación Musical así como los Contenidos, Criterios de Evaluación y
Estándares de Aprendizaje Evaluables para cada uno de los tres bloques que
221
MARCO TEÓRICO
configuran los nuevos procesos de enseñanza – aprendizaje de la música en
Primaria y para cada uno de los seis cursos que componen esta etapa
educativa42.
Aunque en Castilla – La Mancha, al menos para el próximo curso, no se
esperan cambios significativos en el currículo, los profesionales de la
Educación Musical no entendemos ni compartimos la exclusión de las
enseñanzas artísticas del grupo de materias obligatorias. Ahora sólo nos
queda esperar que nuestros legisladores no hagan oídos sordos a nuestras
reivindicaciones y podamos seguir trabajando por acercar desde la escuela el
hecho musical a nuestras generaciones futuras.
42
Las orientaciones metodológicas y los contenidos de la Educación Musical establecidos por la JCCM
para los seis cursos de Educación Primaria se pueden consultar en los Anexos: DOCUMENTO 33 y
DOCUMENTO 34.
222
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
MATERIAS PROPUESTAS POR LAS NORMAS EDUCATIVAS MÁS
IMPORTANTES DESARROLLADAS DESDE LOS COMIENZOS DE LA
DEMOCRACIA HASTA NUESTROS DÍAS
Tabla 2.29: Materias que configuran el currículo definido por la LODE
1985. Ley Orgánica de 3 de julio Reguladora del Derecho a la
Educación (Esta ley no afecta a la estructura del sistema educativo
vigente, por lo que mantiene las materias definidas en los Programas
Renovados de 1981 y 1982)
CICLO INICIAL
CICLO MEDIO
CICLO SUPERIOR
(Cursos 1º y 2º)
(Cursos 3º, 4º y 5º)
(Cursos 6º, 7º y 8º)
Lengua
Castellana.
MATERIAS
ESTIPULADA
S PARA LOS
CENTROS
EDUCATIVOS
DE EGB
(NIÑOS Y
NIÑAS)
ENSEÑANZA
DE LA
MÚSICA
Experiencias
(social y natural).
- Lengua
Castellana.
Lengua
Castellana.
-
Matemáticas.
Matemáticas.
-
Ciencias de la
Naturaleza.
Idioma Moderno.
-
Ciencias
Sociales.
-
Enseñanza
Religiosa o Ética.
-
Educación
Artística
(música, plástica
y dramatización).
-
Educación
Física.
Matemáticas.
Educación
Artística (música,
plástica
y
dramatización).
Educación Física.
Enseñanza
Religiosa o Ética.
Ciencias de
Naturaleza
Tecnología.
la
y
Ciencias Sociales.
Educación
Artística (música,
plástica
y
dramatización).
Educación Física.
Enseñanza
Religiosa o Ética.
SÍ hay referencias a la enseñanza de la música dentro del área de
Educación Artística. Los contenidos a enseñar quedan definidos para
cada uno de los tres ciclos.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
223
MARCO TEÓRICO
Tabla 2.30: Materias que configuran los currículos de la LOGSE y de la LOCE
MATERIAS
ESTIPULADAS PARA
LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN
PRIMARIA (NIÑOS Y
NIÑAS)
1990. Ley Orgánica de
Ordenación General del
Sistema Educativo, de 3 de
octubre*
2002. Ley Orgánica de
Calidad de la Educación,
de 23 de diciembre
Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural.
Ciencias,
Historia.
Educación
Artística
(música,
plástica
y
dramatización).
Educación
Artística
(música y plástica).
Educación Física.
Lengua Castellana.
Lengua
Castellana
Literatura.
y
Lengua oficial propia de la
correspondiente
Comunidad Autónoma, si
la hubiera.
Lenguas Extranjeras.
Matemáticas.
Enseñanza de la religión.
ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música: la
educación musical, que se
incluye dentro del área de
Educación
Artística,
se
convierte
en
materia
obligatoria para toda la etapa
de
Primaria,
tiene
un
desarrollo curricular propio.
Por primera vez en la historia
de la educación musical se
crea la figura del especialista
de música, que será el
encargado de impartir esta
materia.
Geografía
e
Educación Física.
Lengua oficial propia de
la Comunidad Autónoma,
en su caso.
Lengua Extranjera.
Matemáticas.
Sociedad,
Cultura
y
Religión (se podrá elegir
el carácter confesional o
no confesional de esta
materia).
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música: la
educación
musical
se
mantiene dentro del área de
Educación Artística, sigue
siendo materia obligatoria
para toda la etapa de
Primaria, tiene un desarrollo
curricular propio y sigue
manteniendo la figura del
especialista de música, que
será el encargado de
impartir esta materia.
(*) En esta Ley se articula la igualdad de sexos, proponiéndose la lucha, mediante la
educación, contra la discriminación y la desigualdad por razón de sexo, afirmando que
se empezará por la propia construcción y uso del lenguaje (aparece la terminología
niños y niñas).
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
224
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
Tabla 2.31: Materias que configuran los currículos de la LOE y de la LOMCE
2006. Ley Orgánica de
Educación, de 3 de mayo.
Conocimiento del medio
natural, social y cultural.
Educación
artística
(música y plástica).
Educación física.
Lengua
castellana
y
literatura y, si la hubiere,
lengua cooficial y literatura.
MATERIAS
ESTIPULADAS
PARA LOS
CENTROS DE
EDUCACIÓN
PRIMARIA (NIÑOS
Y NIÑAS)
¿2013? Proyecto de Ley
Orgánica para la Mejora de
la Calidad Educativa
Asignaturas troncales:
Ciencias de la Naturaleza.
Ciencias Sociales.
Lengua
Castellana
Literatura.
y
Matemáticas.
Primera Lengua Extranjera.
Lengua extranjera.
Asignaturas específicas:
Matemáticas.
Educación Física.
Enseñanza de la religión o
atención educativa.
Religión,
o
Valores
Sociales y Cívicos, a
elección de los padres o
tutores legales.
En función de la regulación y
de la programación de la oferta
educativa que establezca cada
Administración educativa y en
su caso de la oferta de los
centros docentes, al menos
una de las siguientes áreas del
bloque
de
asignaturas
específicas:
Educación
Artística
(¿música y plástica?).
Segunda
Extranjera.
Lengua
Religión.
Valores sociales y Cívicos.
Los alumnos deben cursar el
área Lengua Cooficial y
Literatura en el bloque de
asignaturas
de
libre
configuración autonómica en
aquellas
Comunidades
Autónomas que posean dicha
225
MARCO TEÓRICO
lengua cooficial.
Además, los alumnos podrán
cursar algún área más en el
bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica, en
función de la regulación y de la
programación de la oferta
educativa que establezca cada
Administración educativa y en
su caso de la oferta de los
centros docentes, que podrán
ser el área del bloque de
asignaturas específicas no
cursada, o áreas a determinar.
ENSEÑANZA DE
LA MÚSICA
SÍ hay referencias a la
enseñanza de la música: la
educación musical se mantiene
dentro del área de Educación
Artística, sigue siendo materia
obligatoria para toda la etapa
de Primaria, tiene un desarrollo
curricular propio y sigue
manteniendo la figura del
especialista de música, que
será
el
encargado
de
impartirla.
NO hay referencias a la
enseñanza de la música. Hay
referencias a la Educación
Artística
(suponemos
que
estará formada por música y
plástica), aunque pasa de ser
un área obligatoria en Primaria
a una de las áreas específicas
que podrán ser ofertadas o no
por las administraciones o por
los propios centros educativos,
dando la opción al alumnado
de elegirla o no en su plan de
estudios.
No hay referencias sobre el
papel del especialista de
música.
(*) Sobre la igualdad entre sexos, en esta ley queda acuñado el término
COEDUCACIÓN para todas las etapas educativas
[FUENTE: Elaboración propia basada en la legislación consultada]
226
Capítulo 2: La presencia de la Educación Musical en la
Enseñanza Primaria en las Leyes de Educación españolas
LÍNEA CRONOLÓGICA CON LOS ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS Y
POLÍTICOS MÁS IMPORTANTES DE LOS SIGLOS XX Y XXI
Figura 2.6: Acontecimientos históricos y políticos más importantes de los siglos XX y XXI
[FUENTE: Elaboración propia]
227
MARCO TEÓRICO
LÍNEA CRONOLÓGICA CON LOS ACONTECIMIENTOS EDUCATIVOS MÁS
SIGNIFICATIVOS DEL SIGLO XX Y PRIMEROS AÑOS DEL SIGLO XXI
Figura 2.7: Acontecimientos educativos más significativos del siglo XX y los primeros años del siglo XXI
[FUENTE: Elaboración propia]
228
CAPÍTULO 3
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LOS PLANES DE
ESTUDIOS PARA MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD DE
CASTILLA – LA MANCHA: DE LAS PRIMERAS
ESCUELAS NORMALES AL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Todos los niños tienen derecho a desarrollarse musicalmente, y
para ello hay que crear escuelas de calidad donde se aprenda a
pensar, a buscar otras alternativas, a utilizar el pensamiento crítico y
el pensamiento creativo sistemáticamente. Hay que revisar las
técnicas y la didáctica de la música y formar Maestros creativos,
abiertos, que entiendan la música y la práctica musical a partir de la
experimentación y el descubrimiento personal
Julia Bernal Vázquez
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
3. INTRODUCCIÓN
El comienzo del siglo XIX, marcado por las convulsiones sociales y
políticas provocadas por la Revolución Industrial (1770 – 1850)43, y por la
Revolución Francesa (1789 – 1799), vino acompañado de fuertes movimientos
ciudadanos que demandaban, entre otros asuntos, su legítima participación en
la vida política, la cualificación de la floreciente mano de obra industrial y la
extensión del conocimiento a las clases medias. Esta necesidad de mejorar la
"instrucción del pueblo" se vio reflejada en las medidas llevadas a cabo por la
mayor parte de países europeos que, empapados de estos pensamientos
revolucionarios, se encargarían de establecer y modernizar sus sistemas
educativos (Melcón, 1992).
La eficacia de estos dependía, en gran medida, de la adecuada
formación del profesorado, especialmente de los docentes de primera
enseñanza, que pasaban a ser pieza clave de este nuevo sistema liberal.
Desde esta perspectiva se puede afirmar, parafraseando a Román y Cano
(2008), que el siglo XIX sería testigo de la gestación, nacimiento e
institucionalización en Europa, y también en España, de las Escuelas
Normales, centros encargados de la formación de los Maestros de educación
elemental, los cuales se convertirían en los responsables directos de la
instrucción de las clases populares.
Desde 1839, año en el que abre sus puertas la primera Escuela Normal
española, hasta nuestros días, la formación del profesorado ha pasado por
diferentes etapas en las que los cambios, tanto a nivel estructural como a nivel
académico, han sido una constante. Estos cambios han quedado recogidos en
un extenso número de artículos de revistas de educación, tesis doctorales y
otras publicaciones especializadas que dan buena cuenta de la evolución y
desarrollo de las Normales en nuestro país. De este abundante corpus
bibliográfico hemos seleccionado algunos trabajos para contextualizar nuestro
estudio desde una perspectiva más general, como los de Melcón (1992),
Román y Cano (2008), Ávila (2007), Rivas (1998), Lorenzo Vicente (1995),
González Pérez (1993/1994), Escolano (1982), Maldonado (2004), Molero
43
Aunque aún existe discusión entre historiadores y economistas sobre el comienzo y finalización de la
Revolución Industrial, las fechas más aceptadas son las mencionadas, al menos de la Primera
Revolución Industrial. Algunos especialistas sostienen que entre 1840 y 1870 comenzaría una Segunda
Revolución Industrial que se alargaría hasta el comienzo de la Primera Guerra Mundial (1914).
231
MARCO TEÓRICO
(2000), Manso (2010), Baelo y Arias (2011) y Ávila y Holgado (2008), entre
otros, mientras que los de Carbajo (2009), Castañón (2009), Bernal (2005),
Oriol (2005), Díaz Gómez (2005), López Casanova (2002a y 2002b), Aróstegui
(2006), Cateura (1992), Angulo (1968), Escudero (1982), Vilar Monmany
(2003), Epelde (2005), Morales (2008a y 2008b), Montesinos (2009/2010), o
Longueira (2011), entre otros expertos en Educación Musical, nos han
ayudado a conocer cómo ha evolucionado la formación musical del
profesorado desde la puesta en práctica de los primeros programas de
estudios hasta los últimos cambios producidos por el Proceso de Bolonia, al
tiempo que nos han servido de pilar fundamental para entender la historia de
estas instituciones y, sobre todo, para dar una base teórica firme al objeto
central de este capítulo: la enseñanza de la música y su evolución en los
programas de formación de Maestros en la Universidad de Castilla – La
Mancha.
Aunque nuestra intención no pretende redundar en estos dos aspectos
haciendo un estudio pormenorizado, otro de tantos, de la evolución de las
Escuelas Normales desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días, y
especialmente de la evolución de la formación musical de los futuros
Maestros, hemos creído necesario, apoyándonos en el trabajo de los expertos,
conocer y analizar los datos más relevantes sobre el funcionamiento, la
estructura y los programas de enseñanza de las Escuelas de Magisterio,
aproximación que nos ha proporcionado una perspectiva objetiva y general
sobre la formación recibida por los Maestros de enseñanza Primaria. Este
acercamiento nos ha ayudado a entender la evolución histórica de los estudios
de Maestro, y más concretamente la evolución de la enseñanza de la música
en los planes de estudios, desde los primeros pasos de estas instituciones
hasta el momento actual, en el que el denominado Proceso de Convergencia
Europea en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), conocido
como Plan Bolonia, ha modificado significativamente los estudios y titulaciones
de los futuros docentes de Educación Primaria.
Es por esto que esta revisión cronológica, cuyo fin último no es otro que
conocer el pasado, el presente y el futuro inmediato de la formación musical
de los docentes de Educación Primaria de Castilla – La Mancha, no nos
permite obviar la trayectoria histórica de las Escuelas de Maestros en España,
especialmente en lo que se refiere a sus programas educativos y la mutación
de los mismos, por lo que hemos considerado oportuno hacer una breve
referencia que nos ofrezca una visión panorámica sobre el progreso y
transformación de estas instituciones, visión que nos ayudará a situar y a
232
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
percibir con mayor claridad las características fundamentales de los
programas actuales de formación musical y la evolución de ésta en la
Universidad de Castilla – La Mancha.
Por último, hemos realizado un breve estudio comparativo sobre la
formación musical del profesorado de Educación Primaria de los Estados
miembros de la Unión Europea, entendiendo que nos será de gran utilidad
para conocer el grado de preparación de los profesionales que imparten la
asignatura de Educación Musical en las escuelas primarias de estos 28 países
y la situación en la que se encuentra la formación de nuestros docentes con
respecto a la del profesorado del resto de países con los que mantenemos
unos lazos de unión, a nivel educativo, estables y consolidados.
3.1. VISIÓN PANORÁMICA SOBRE LAS ESCUELAS DE MAESTROS
DE PRIMERA ENSEÑANZA EN ESPAÑA
Las primeras referencias encontradas sobre la formación del magisterio
español datan de 1370, año en que Enrique II promulga una Real Cédula en la
que se establecen las instrucciones básicas para poder adquirir el "oficio" de
Maestro. Esta Real Cédula, que sufrirá escasas modificaciones durante más
de cuatro siglos, será ratificada en diversas ocasiones por órdenes de rango y
contenido similar hasta bien entrado el siglo XVIII44. Merece especial atención
el permiso que, en 1642, Felipe IV otorgará a los Maestros de Madrid para
formar la Hermandad o Congregación de San Casiano, primera agrupación de
Maestros en España, a la que se le cederán los privilegios de examinar a los
demás Maestros del Reino (Lorenzo Vicente, 1995). La Hermandad será
reemplazada en 1780 por el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras
Letras, institución en la que comenzará la verdadera preparación teórica del
Magisterio enfocada al desempeño de la profesión (Baelo y Arias, 2011).
Román y Cano (2008) distinguen dos períodos o etapas previas a la
institucionalización de la formación de los Maestros:
44
Real Cédula de los Reyes Católicos de 1500, Real Cédula de Carlos I de 1540, Real Cédula de
Felipe II de 1573, Real Cédula de Felipe III de 1610, Real Cédula de Felipe V de 1719 y Real Cédula
de Fernando VI de 1758 (en Lorenzo Vicente, 1995).
233
MARCO TEÓRICO
1ª etapa (1370 – 1780): el "oficio" de Maestro tenía, como el resto
de oficios, un marcado carácter gremial. Los futuros docentes
adquirían la formación necesaria trabajando como ayudantes, al
lado de otros Maestros, mediante la superación de las fases de
aprendiz y de oficial, hasta que conseguían el rango de Maestros.
2ª etapa (1780 – 1838): se produce una ruptura con el modelo de
la etapa anterior. Los cambios sociales demandan una
reestructuración en la formación del Magisterio que pasa por la
creación de un sistema de formación nacional para Maestros, que
ofrezca una preparación básica enfocada al posterior ejercicio
reglado de una profesión. Para ello, se hacía necesaria la
construcción y habilitación de centros específicos que, a la postre
serían las futuras Escuelas Normales45. Fruto de esta necesidad
de formar al Maestro, responsable de la instrucción del ciudadano
de la nueva sociedad emergente, surgen dos importantes
precedentes: por un lado, la creación, en 1806, del Real Instituto
Militar Pestalozziano, modelo muy extendido en Centroeuropa, y
por otro, la escuela del Sistema de Bell y Lancaster (Escuela de
Enseñanza Mutua), modelo británico exportado por Pablo
Montesino, impulsor de las Escuelas Normales en nuestro país,
que abre sus puertas en 1819 y que servirá de norma y modelo,
según la Real Orden de 9 de septiembre de 1834, para las que se
establezcan en otras provincias (Lorenzo Vicente, 1995).
Será el 8 de marzo de 1839 cuando se inaugure la primera Escuela
Normal en España, dirigida por Pablo Montesino y amparada por la Ley
Someruelos de 1838 que se encargará, además, de regular la enseñanza
Primaria, pasando ésta a formar parte de un sistema escolar modernizado y
extenso. Esta nueva situación, como expone Escolano (1982), traerá consigo
la necesidad imperiosa de crear un cuerpo docente formado en instituciones
pedagógicas ad hoc, lo que explicará la génesis y proliferación de las Escuelas
Normales a lo largo del siglo XIX.
45
Según señala Escolano (1982), el término Escuela Normal fue empleado por primera vez, según
parece, en 1770 por el pedagogo austriaco Messmer. En este mismo sentido, Rivas (1998) nos aclara
que sería el ministro francés Joseph Lakanal quien, en el decreto de 3 de octubre de 1794 de la
Convención Nacional francesa, haría referencia a las Escuelas Normales, de la norma o Escuelas
modelo al que deberían ajustarse todos los Maestros.
234
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
A partir de este momento, la formación de los Maestros rompe
definitivamente con el carácter gremial de épocas anteriores y pasa a ser un
aspecto fundamental de todas las políticas de renovación educativa. De esta
manera, los gobernantes realizarán los esfuerzos necesarios por controlar,
supervisar y modificar a su antojo las normas relativas a la estructura y a los
planes de estudios que irán surgiendo para las Escuelas Normales a lo largo
del tiempo, lo que supondrá, como señala Manso (2010), un continuo devenir
de avances y retrocesos en la historia de estas instituciones y de la educación
española en general.
El abundante número de gobiernos que se han configurado en España
desde comienzos del siglo XIX hasta nuestros días, su diversidad ideológica,
su afán por intervenir en el desarrollo legislativo, formativo y estructural de las
Normales y la gran variedad de cambios sociales que han condicionado, en
mayor o menor medida, las competencias a exigir a los Maestros, ha
complicado nuestra idea de realizar una visión general sobre la evolución de
estas instituciones, por lo que nos hemos visto obligados a buscar una fórmula
abreviada con la que exponer, lo más sintética y claramente posible, las
vicisitudes de estas Escuelas sin extendernos innecesariamente en este
asunto. Para ello, hemos hecho nuestra la división por etapas propuesta por
Lorenzo Vicente (1995) y Román y Cano (2008), que queda plasmada en las
siguientes tablas:
235
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.1: La formación de los Maestros en España.
Períodos y acontecimientos fundamentales
Aparecen los primeros reglamentos que regularán la
formación de los Maestros dándole a ésta un carácter
profesional que anteriormente no tenía. Esta primera etapa
destaca por las limitaciones tanto estructurales como de
contenidos, plan de estudios, falta de igualdad de
oportunidades, de recursos personales y materiales. Además,
los programas no van más allá de ofrecer una formación
general sin apenas espacio para las materias pedagógico –
profesionales.
CRONOLOGÍA BÁSICA:
PRIMERA ETAPA:
1839 – 1874
NACIMIENTO,
IMPULSO Y
DESARROLLO DE
LAS ESCUELAS
NORMALES
1839: Abre sus puertas la primera Escuela Normal.
1843: Se aprueba el Reglamento Orgánico para las
Escuelas Normales de Instrucción Primaria del Reino.
1845: En este momento hay 42 Normales abiertas en las
distintas provincias españolas.
1849: El número se reduce a 30: 1 Central en Madrid, 9
superiores y 20 Elementales.
1857: Se aprueba la Ley Moyano. Ésta reafirma la
situación creada en 1849. Se regula la formación de las
maestras. Se reconocen cuatro tipos de Maestros:
Maestros incompletos, Maestros de primera enseñanza
elemental, Maestros de primera enseñanza superior y
Maestros normales.
1858: Abre sus puertas la Escuela Normal Central de
Maestras. Nuevo Plan de Estudios.
1871: Nuevo Plan de Estudios que continúa con la línea
marcada por la Ley Moyano.
236
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
En esta etapa podemos hablar de dos períodos claramente
diferenciados:
- De 1875 a 1898: Años de olvido, abandono y
despreocupación. Las pocas modificaciones que se llevarán a
cabo no supondrán cambios sustanciales en la manera de
entender la formación del profesorado heredada de lo
dispuesto en la Ley Moyano. Las dificultades económicas del
país pesarán negativamente sobre las perspectivas
profesionales de los futuros Maestros. Las Escuelas de
Maestras mantienen un rango menor que las de Maestros.
SEGUNDA ETAPA:
1874 – 1931
LA RESTAURACIÓN
- De 1900 a 1931: La instrucción del magisterio comienza a
tener una base más sólida. A partir de 1914 se producen
importantes innovaciones y una nueva forma de entender la
formación de los Maestros que destaca por: el niño se
convierte en el centro del proceso educativo; las didácticas y
las metodologías especiales se incorporan a los planes de
estudios; aparece la necesidad de relacionar la enseñanza
teórica con la práctica escolar y con el entorno sociocultural
del momento. La reforma de 1931 coloca a las Escuelas
Normales españolas en la vanguardia europea.
CRONOLOGÍA BÁSICA:
1877: Real Orden con la que se intenta dar uniformidad a
las Escuelas de Maestras.
1882 en adelante: Congresos Pedagógicos en los que se
abordan temas relacionados con la formación del Maestro.
1882: Se reorganizan los estudios de la formación de
Maestras.
Entre 1887 y 1890: Los gastos de las Escuelas Normales
pasan a depender de las administraciones locales al
Estado.
1898: Nueva reforma de las Normales.
1900: Nuevo Plan de Estudios.
1901: Nuevo Plan de Estudios. Las Escuelas Normales
Elementales se integran a los Institutos de Segunda
Enseñanza.
1903: Nuevo Plan de Estudios.
1914: Nuevo Plan de Estudios. Se unifican los títulos de
Maestro Elemental y Superior en una única titulación.
237
MARCO TEÓRICO
TERCERA ETAPA:
1931 – 1936
REGENERACIÓN
DEL MAGISTERIO
Clara mejora de la formación y de las dotaciones.
Modernización de centros, profesores, programas, métodos,
contenidos y recursos. Los estudios de Maestro adquieren
rango universitario. Se introduce la coeducación. Primer
ensayo riguroso por acercar la formación de Maestros a la
educación superior y por profesionalizar la carrera académica
de los docentes primarios (Escolano, 1997, p. 89).
CRONOLOGÍA BÁSICA:
1931: Nuevo Plan de Estudios.
1933: Reglamento que pone en marcha y desarrolla lo
estipulado en el Plan de Estudios de 1931.
Entre 1936 y 1939: Guerra Civil. Paralización institucional y
convulsión ciudadana.
CUARTA ETAPA:
1939 – 1967
LOS AÑOS DE
DICTADURA
FRANQUISTA
Ruptura con el ideario de la II República. Años de decadencia,
de censura y de depuración de Maestros no afines al régimen
establecido. La formación del magisterio de enseñanza
primaria queda eclipsada y se convierte en un adoctrinamiento
político, escasamente cultural y poco profesional. Se
restablece el Plan de 1914, volviéndose a plantear la
separación de alumnos y alumnas. Se intenta convertir a los
Maestros en propagadores del ideario político del Movimiento
Nacional.
CRONOLOGÍA BÁSICA:
1940: Plan Bachiller.
1942: Plan Profesional.
1945: Nuevo Plan de Estudios.
1950: Nuevo Plan de Estudios.
238
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
En el comienzo de esta etapa se comienzan a realizar nuevos
esfuerzos por modernizar la estructura de las escuelas de
magisterio para adecuarlas a los profundos cambios sociales y
económicos. Esto supone elevar el nivel de formación. Se dan
los primeros pasos para transformar las Escuelas Normales
en Escuelas Universitarias y, tras conseguirlo, para hacer de
los estudios de Magisterio una Licenciatura. Aparecen, por
primera vez, unos planes de estudios estructurados por
especialidades.
CRONOLOGÍA BÁSICA:
QUINTA ETAPA:
1967 – 1992
VUELTA A LA
FORMACIÓN DE
CALIDAD
1967: Nuevo Plan de Estudios.
1970: Ley de Educación en la que se otorga formalmente a
los estudios de Maestro la categoría de Carrera
Universitaria.
1971: Plan Experimental. Especialidades.
1972: Las Escuelas Normales pasan a denominarse
Escuelas Universitarias.
1983: Ley de Reforma Universitaria. Se ponen las bases
para la integración real de las Normales en la Universidad.
1990: LOGSE.
1991: Nuevos Planes de Estudio con nuevas
Especialidades. Algunas Escuelas Universitarias se
integran dentro de las Facultades de Educación. Se
comienza a barajar la posibilidad de convertir los estudios
de Magisterio, de primer ciclo (o Diplomatura) en una
Licenciatura (estudios de segundo ciclo).
SEXTA ETAPA:
De 1992 hasta
nuestros días
EL PROCESO DE
BOLONIA Y EL
ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
(EEES)
La aplicación de la LOGSE requerirá la adaptación de los
planes de estudio a los nuevos perfiles docentes que surgen
con el establecimiento de las nuevas especialidades (un total
de siete). En este nuevo panorama se intentan profesionalizar
los estudios de magisterio y afianzarlos como una carrera
universitaria corta, a la vez que se sigue trabajando por el
reconocimiento de los mismos como una carrera de segundo
ciclo (Licenciatura). Uno de los aspectos más controvertidos
de los nuevos planes de magisterio está relacionado con la
importancia que se concede a las Didácticas Específicas en
detrimento de otras disciplinas que potenciarían una formación
pedagógica más sólida (Ávila y Holgado, 2008). En el año
2001, la LOU (Ley Orgánica de Universidades) plantea el
deseo de incorporar la enseñanza superior española al
proceso de reforma europea que surge de la Declaración de
Bolonia de 1999, abriendo las puertas al proceso de
239
MARCO TEÓRICO
unificación y homologación europea de los estudios
universitarios, más conocido como Plan Bolonia, en el que
está basado nuestro sistema universitario actual.
CRONOLOGÍA BÁSICA:
1998: Declaración de La Sorbona. Primer paso hacia el
EEES.
1999: Declaración de Bolonia. Comienza el proceso de
unificación y homologación europea de los estudios
universitarios.
2001: LOU. Ley Orgánica de Universidades.
2001: Consejo de Lisboa. Se trata el tema de la reforma
universitaria.
2002: ANECA. Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación. Su objetivo es el de aportar
garantía de calidad al sistema universitario y contribuir a su
mejora constante.
2002: LOCE. Ley Orgánica de Calidad de la Educación. No
contempla modificaciones significativas en la formación del
profesorado.
2003: Documento – Marco del MEC sobre la integración
del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo
de la Educación Superior.
2003: Reunión de Berlín sobre el EEES.
2003: Comienza a trabajar la Red de Magisterio, que se
encargará de establecer las líneas generales en el diseño
de los nuevos Títulos de Grado de Maestros adaptados al
EEES.
2003: Se establece el sistema europeo de créditos y el
sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias
oficiales en todo el territorio nacional.
2005: Se establece la nueva estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulan los nuevos estudios de Grado.
2005: Conferencia de Bergen sobre el EEES.
2006: LOE. Ley Orgánica de Educación.
2007: Ley Orgánica de Universidades que modifica la
LOU.
2007: Se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales.
2007: Acuerdo del Consejo de Ministros estableciendo las
condiciones del los nuevos planes de estudios para la
240
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
obtención del título de Maestro de Primaria y de Infantil.
2007: Encuentro de Ministros en Lisboa para trabajar
sobre el EEES.
2009: Conferencia de Ministros de Leuven/Louvain-laNeuve para trabajar sobre el EEES.
2010: Declaración de Budapest – Viena sobre el EEES.
2012: Conferencia Ministerial Europea sobre el grado de
implantación del Proceso de Bolonia.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la división por etapas ofrecida por Lorenzo Vicente (1995) y
Román y Cano (2008) y en las tablas proporcionadas por Román y Cano (2008, ps. 83, 85, 87 y 92)]
De la información aportada por la tabla 3.1 se desprende, ya a
comienzos del siglo XIX, una necesidad de formar al profesorado de
instrucción Primaria en nuestro país, puesto que los nuevos aires educativos
liberales convierten a los docentes en elemento básico del sistema de
enseñanza que se pretende llevar a cabo. Este nuevo concepto de educación
pasa por conceder al oficio de Maestro un carácter más profesional que hasta
este momento no había tenido. Para ello, se establecen las Escuelas
Normales que, si bien serán necesarias para consolidar este inédito
pensamiento educativo, no dejarán de sufrir innumerables cambios
estructurales a lo largo del siglo XIX viviendo, además, períodos de
postergación académica, de abandono económico y de subestimación social
(Escolano, 1982).
En los primeros años del siglo XX se realizarán diferentes acciones que
buscarán la mejora de estas instituciones las cuales vivirán, entre 1914 y
1936, una de sus etapas de progreso más importantes, especialmente con las
reformas llevadas a cabo en el primer bienio de la II República (entre 1931 y
1933), en el que los estudios de Maestro gozarán de status universitario. Pero
tras la Guerra Civil, la llegada de la dictadura franquista traerá consigo varias
décadas de retroceso, de indoctrinación y de control ideológico que se
extenderán hasta 1967.
A partir de 1967 se producen notables avances sociales y económicos, y
la tendencia regresiva del gobierno en materia de educación comienza a
241
MARCO TEÓRICO
disiparse, dándose un significativo cambio de postura que destacará por su
aperturismo hacia las ideas pedagógicas que llegan del resto de Europa. En
este nuevo panorama se produce uno de los acontecimientos clave en la
historia de las Normales: la Ley de Educación de 1970 incorpora
definitivamente a las Escuelas de Magisterio en la Universidad (según Decreto
1381/1972 de 25 de mayo). Con esta medida se abre, una vez más, una etapa
de profundas reformas, especialmente en los planes de estudios de la
formación del profesorado, que se pondrán en marcha a mediados de la
década de los 70 y se extenderán hasta 1990, año en que se aprueba la
LOGSE.
La LOGSE plantea una nueva transformación del sistema educativo
español en la que destaca, entre otros asuntos, el establecimiento de un
nuevo perfil docente en la etapa de Primaria, derivado de la creación de
nuevas Especialidades en las que adquiere gran relevancia el papel del
Maestro Especialista frente a la figura del Maestro Generalista existente hasta
entonces. A su vez, las Administraciones Educativas aunarán esfuerzos por
profesionalizar los estudios de Magisterio y por afianzarlos como una carrera
universitaria corta o de primer ciclo.
Las siguientes Leyes de Educación, LOCE (2002) y LOE (2006), junto
con las Leyes de organización de los estudios universitarios, LOU (2001) y Ley
de Universidades de 2007, comienzan a diseñar el camino marcado por el
Proceso de Bolonia, que pasa por una obligada reorganización de idearios
educativos de las Universidades españolas para adecuarse al EEES. Desde
esta nueva perspectiva, el diseño curricular de los planes de estudios de
Maestros ha sido analizado y modificado buscando su acomodación a las
directrices marcadas por la UE que pasan, utilizando las palabras de Baelo y
Arias (2011), por explicitar lo que el alumno debe saber, lo que debe saber
hacer y las actividades profesionales y académicas que debe conseguir
durante su período de aprendizaje.
Esta adaptación de los estudios de Maestro al panorama universitario
europeo actual ha supuesto la creación de dos títulos de Grado, título de
Grado de Maestro de Educación Infantil y título de Grado de Maestro de
Educación Primaria, que cumplen con el nuevo sistema europeo de créditos
ECTS (European Credits Transfer Sistem), y que fueron implantados
oficialmente el curso académico 2010 – 2011, según Real Decreto 861/2010,
de 2 de julio.
242
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
3.1.1. El Proceso de Bolonia y el Espacio Europeo de Educación
Superior
El EEES (Espacio Europeo de Educación Superior)46, ámbito de
organización educativa iniciado con la Declaración de Bolonia de 1999, es un
complejo y ambicioso plan puesto en marcha por 47 países europeos para
favorecer la convergencia europea en materia de educación universitaria. Este
plan ha centrado sus acciones en el diseño y desarrollo de los siguientes
grandes bloques de actuación:
Reconocimiento de cualificaciones.
Estructura de titulaciones.
Sistema de créditos.
Programas de movilidad.
Garantía de calidad educativa.
Aprendizaje permanente.
La construcción del EEES, en palabras de Montero (2010), ha supuesto
una magnífica oportunidad de adaptación de las Universidades a la nueva
realidad social en la que vivimos, la denominada Sociedad del Conocimiento o
Sociedad del Saber, producto de las transformaciones que se están
produciendo en el mundo moderno.
46
La información completa sobre el EEES se puede consultar en el siguiente enlace oficial:
http://www.eees.es/es/home
243
MARCO TEÓRICO
Países dentro del EEES desde 1999: ALEMANIA, AUSTRIA,
BÉLGICA, BULGARIA, DINAMARCA, ESLOVAQUIA, ESLOVENIA,
ESPAÑA, ESTONIA, FINLANDIA, FRANCIA, GRECIA, HUNGRÍA,
IRLANDA, ISLANDIA, ITALIA, LETONIA, LITUANIA, LUXEMBURGO,
MALTA, NORUEGA, PAÍSES BAJOS, POLONIA, PORTUGAL, REINO
UNIDO, REPÚBLICA CHECA, RUMANÍA, SUECIA Y SUIZA
Países dentro del EEES
LIECHTENSTEIN Y TURQUÍA
desde
2001:
CROACIA,
CHIPRE,
Países dentro del EEES desde 2003: ALBANIA, ANDORRA, BOSNIAH., RUSIA, SANTA SEDE Y MACEDONIA
Países dentro del EEES desde 2005: ARMENIA, AZERBAIYÁN,
GEORGIA, MOLDAVIA Y UCRANIA
Países dentro del EEES desde 2007: MONTENEGRO
Países dentro del EEES desde 2010: KAZAJISTÁN
Países en proceso de adoptar el EEES: BIELORRUSIA
Figura 3.1: Países que forman parte del EEES o están en proceso de adoptarlo
[FUENTE: Elaboración propia]
244
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
La adopción del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de
Créditos (European Credit Transfer and Accumulation System – ECTS) ha sido
uno de los cambios más significativos a los que se han tenido que enfrentar
las Universidades europeas. Este sistema permite medir el trabajo que deben
realizar los estudiantes para la adquisición de competencias, conocimientos,
capacidades y destrezas necesarias para superar las diferentes materias de
su plan de estudios. En este nuevo sistema de créditos, cuyo objetivo principal
pasa por facilitar la movilidad de los estudiantes, dinamizar la adquisición del
conocimiento, incorporar las TIC a los procesos de enseñanza – aprendizaje y
ofrecer autonomía al estudiante en sus tareas, la actividad de estudio (entre 25
y 30 horas por crédito), incluye el tiempo dedicado a las horas lectivas, horas
de estudio, tutorías, seminarios, prácticas, trabajos o proyectos, así como las
horas necesarias para la preparación y realización de exámenes y
evaluaciones.
Figura 3.2: Comparativa de las estructuras básicas de los estudios universitarios en España
[FUENTE: Elaboración propia]
245
MARCO TEÓRICO
La Declaración de Bolonia de 1999 fijaba las bases para adaptar cada
sistema universitario a un nuevo marco de educación superior común, el
EEES, y para ello, se establecían los siguientes objetivos fundamentales:
1.
Promover la movilidad de estudiantes, graduados, profesores e
investigadores en todo el ámbito europeo.
2.
Formar graduados universitarios para responder mejor a las
demandas sociales y para facilitar su incorporación al mercado
laboral europeo.
3.
Garantizar la calidad en la enseñanza superior con criterios y
metodologías comparables.
4.
Ofrecer a los estudiantes los conocimientos y estrategias
necesarias de aprendizaje permanentes.
La adaptación de las Universidades europeas al EEES, también ha
supuesto una reorganización de idearios educativos, en los que la educación
centrada en contenidos ha dado paso a una educación orientada hacia el
aprendizaje de competencias desde un nuevo modelo de formación (Baelo y
Arias, 2011). Este nuevo modelo, como señalan Ávila y Holgado (2008),
responde a las nuevas demandas derivadas de la configuración de una
Europa dispuesta a jugar un papel trascendental en el nuevo orden mundial,
más económico que social y político, y representado por la UE.
246
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.2: Principales hitos de las conferencias ministeriales dentro del Proceso de Bolonia
Movilidad de estudiantes y de profesorado.
Declaración de La
Sorbona – 1998
Sistema común de titulaciones en dos ciclos.
Uso de los créditos europeos.
La Europa del Conocimiento.
Movilidad de estudiantes, docentes, investigadores y
personal de administración.
Declaración de
Bolonia – 1999
Titulaciones fácilmente comprensibles y comparables.
Sistema de créditos ECTS.
Cooperación europea en materia de garantía de calidad.
La dimensión europea de la educación superior.
Dimensión social de la movilidad.
Reconocimiento equiparable y desarrollo de titulaciones
conjuntas reconocidas.
Comunicado de
Praga – 2001
Dimensión social.
Aprendizaje Permanente.
ECTS y Suplemento al Título.
Cooperación entre los profesionales de la garantía de
calidad y del reconocimiento.
El EEES como espacio atractivo para el estudiante y el
docente.
Portabilidad de préstamos y becas. Mejoras en la movilidad.
Inclusión del nivel de doctorado en el tercer ciclo.
Igualdad de acceso.
Comunicado de
Berlín – 2003
Coordinación de políticas nacionales sobre Aprendizaje
Permanente y reconocimiento del aprendizaje previo.
ECTS para la acumulación de créditos.
Garantía de calidad a nivel institucional, nacional y europeo.
Vínculos entre la educación superior y la investigación.
247
MARCO TEÓRICO
Atención a los visados y permisos de trabajo.
Adopción del EEES. Puesta en marcha de los Marcos
Nacionales de Cualificaciones.
Comunicado de
Bergen – 2005
Refuerzo de la dimensión social.
Itinerarios formativos flexibles en la educación superior.
Adopción de los estándares y directrices europeos de
garantía de calidad.
Cooperación internacional basada en los valores y el
desarrollo sostenible.
Visados y permisos de trabajo, el sistema de pensiones y el
sistema de reconocimientos.
Marcos Nacionales de Cualificaciones para 2010.
Compromiso de elaboración de planes nacionales de acción
para la dimensión social con un seguimiento eficaz.
Comunicado de
Londres – 2007
El papel de la educación superior en el aprendizaje
permanente. Acuerdos para mejorar la empleabilidad.
Necesidad de un uso coherente de las herramientas y
prácticas de reconocimiento.
Creación del Registro Europeo de Garantía de Calidad
(EQAR).
Adopción de estrategias de mejora de la dimensión social
del Proceso de Bolonia.
Movilidad estudiantil: objetivos para el 2020.
Marcos Nacionales de Cualificaciones para 2012.
Objetivos nacionales de la dimensión social para 2020.
Comunicado de
Lovaina la Nueva –
2009
Acuerdos de colaboración sólidos para el Aprendizaje
Permanente.
Continuar con la implantación de las herramientas de
Bolonia.
La calidad como principio vertebrador del EEES.
Fomentar el diálogo sobre política global a través de los
Foros sobre Política de Bolonia.
248
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Final de la primera década del Proceso de Bolonia y
presentación oficial del EEES.
Asociación única entre autoridades públicas, instituciones
de enseñanza superior, estudiantes y profesores,
empresarios, agencias de garantía de calidad y
organizaciones internacionales.
Declaración de
Budapest – Viena 2010
Cooperación regional y transnacional en materia de
enseñanza superior.
Compromiso de escuchar a las voces discordantes con el
Proceso de Bolonia procedentes de estudiantes y
profesores.
Libertad de cátedra y autonomía de las instituciones de
enseñanza superior como principios del EEES.
La enseñanza superior como responsabilidad de las
autoridades públicas que se comprometen a apoyarla.
Más esfuerzos en cuanto a la dimensión social para
instaurar la igualdad de oportunidades.
Nuevos modelos de inversión en educación superior.
Calidad de la educación superior para todos.
Incremento de la empleabilidad.
Comunicado de
Bucarest – 2012
Reforzar los mecanismos de movilidad para un mejor
aprendizaje.
Mejorar las bases de datos nacionales y la transparencia en
el proceso de implantación del EEES.
Nuevas prioridades a nivel nacional y a nivel europeo hasta
2015.
[FUENTE: Elaboración propia47]
En España, la adecuación de las titulaciones al EEES comenzó con el
análisis comparativo de las titulaciones antiguas con las de otros países
europeos. Para ello, el Consejo de Ministros de 19 de julio de 2002 acordaba
crear la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA), fundación estatal cuyo objetivo principal se basa en aportar garantía
externa de calidad al sistema universitario, contribuyendo a su constante
47
Más información en
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_es.htm y en
http://www.oapee.es/dctm/weboapee/pap/erasmus/eventos/2012/valladolid/12comunicadobucarestld.pd
f?documentId=0901e72b813c350a
249
MARCO TEÓRICO
mejora. La ANECA48 desarrolla diferentes programas que llevan a cabo sus
actividades de evaluación, certificación y acreditación con el fin de preservar la
integración del sistema de Educación Superior español en el EEES y contribuir
a su consolidación.
Figura 3.3: Programas desarrollados por la ANECA (I)
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida en www.aneca.es ]
48
Más información sobre la ANECA en www.aneca.es
250
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Figura 3.4: Programas desarrollados por la ANECA (II)
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida en www.aneca.es ]
En esta misma línea, la ANECA encargó a los Decanos de las
Facultades de Educación y Directores de las Escuelas Universitarias de
Magisterio (la denominada Red de Magisterio, que comienza a trabajar en
2003), la elaboración de un proyecto de adecuación de las Titulaciones de
Maestro al EEES. A la vista de los informes realizados sobre la formación de
Maestros en otros países europeos, el planteamiento inicial de la Red de
Magisterio proponía una reestructuración de las antiguas diplomaturas en dos
Grados: Grado de Maestro en Educación Infantil y Grado de Maestro en
Educación Primaria. Asimismo, para encajar las diversas Especialidades
251
MARCO TEÓRICO
surgidas con la aplicación de la LOGSE en el nuevo diseño, se propuso que el
Grado de Primaria se completase con la elección de un itinerario formativo
relacionado con la Lengua Extranjera, la Educación Física, la Educación
Especial o la Educación Musical, que han terminado denominándose
Menciones Cualificadoras (Carbajo, 2009).
El trabajo llevado a cabo por la Red de Magisterio quedó recogido en el
Libro Blanco sobre el Título de Grado en Magisterio, formado por dos
volúmenes y publicado en 2005. En el primero de ellos encontramos una serie
de informes sobre la situación de los Grados de Magisterio en Europa, la
oferta, la demanda y la matriculación de alumnado en las diferentes
Comunidades Autónomas españolas, los diferentes perfiles profesionales, el
desarrollo de las competencias genéricas y específicas del nuevo modelo de
formación de Maestros y un estudio sobre la oferta de empleo público para
Maestros y las perspectivas laborales de los futuros Maestros de Educación
Infantil y Primaria, entre otros temas. Además, se concreta el modelo de
titulaciones de Grado para la formación inicial de Maestros (Grado en
Educación Infantil y Grado en Educación Primaria), con una carga lectiva de
240 créditos ECTS cada uno, que deberán cursarse en cuatro cursos, 60
créditos ECTS al año. Estos nuevos Grados se caracterizan por su perfil
generalista y por estar estructurados en módulos diseñados por competencias:
252
Módulo de formación básica (Educación, Psicología y Sociología),
con una carga de 60 créditos ECTS y centrado en: Aprendizaje y
desarrollo de la personalidad, procesos y contextos educativos y
sociedad, familia y escuela.
Módulo de formación didáctico – disciplinar, con una carga de 100
créditos ECTS y centrado en: Ciencias Experimentales, Ciencias
Sociales, Matemáticas, Lenguas, Educación Musical, Plástica y
Visual y Educación Física.
Módulo de Prácticum, con una carga correspondiente a 50 créditos
ECTS, que consistirá en la realización de prácticas escolares e
incluirá el Trabajo de Fin de Grado.
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Estos tres bloques suman un total de 210 créditos ECTS, quedando 30
créditos a criterio de las Universidades para que, en virtud de su autonomía,
sean asignados como consideren (Gutiérrez, Luengo y Casas, 2011).
Tabla 3.3: Comparativa entre la última y la actual planificaciones de los estudios de Maestro
ÚLTIMA PLANIFICACIÓN DE LOS
ESTUDIOS DE MAGISTERIO
NUEVA PLANIFICACIÓN DE LOS
ESTUDIOS DE MAGISTERIO
ENSEÑANZA DE PRIMER CICLO:
DIPLOMATURA – 3 AÑOS DE
DURACIÓN
ENSEÑANZA DE PRIMER CICLO: GRADO
– 4 AÑOS DE DURACIÓN
NO SE CONTEMPLAN OBJETIVOS
GENERALES DEL TÍTULO
SE CONTEMPLAN DOCE
COMPETENCIAS GENERALES,
REQUISITO INDISPENSABLE PARA
CONSEGUIR EL TÍTULO
ESTRUCTURA GENERAL
ENSEÑANZAS:
DE
LAS
MATERIAS COMUNES A TODAS
LAS ESPECIALIDADES
MATERIAS TRONCALES DE CADA
ESPECIALIDAD
MATERIAS PROPIAS DE CADA
UNIVERSIDAD:
OBLIGATORIAS,
OPTATIVAS
Y
DE
LIBRE
CONFIGURACIÓN
ESPECIALIDADES:
ESTRUCTURA
ENSEÑANZAS:
GENERAL
DE
LAS
MÓDULO DE FORMACIÓN BÁSICA
MÓDULO
DISCIPLINARES
DIDÁCTICO–
MÓDULO DE PRÁCTICAS EXTERNAS
MÓDULO DE OPTATIVIDAD
GRADOS:
EDUCACIÓN INFANTIL
INFANTIL
EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMARIA
LENGUA EXTRANJERA
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN MUSICAL
EDUCACIÓN ESPECIAL
AUDICIÓN Y LENGUAJE
MENCIONES
CUALIFICADORAS
EN
ÁREAS RELACIONADAS CON LAS
ANTIGUAS ESPECIALIDADES Y EN
OTRAS
ÁREAS
TALES
COMO
BIBLIOTECA ESCOLAR, TECNOLOGÍAS
DE
LA
INFORMACIÓN
Y
LA
COMUNICACIÓN O EDUCACIÓN DE
PERSONAS ADULTAS
253
MARCO TEÓRICO
PERÍODO DE PRÁCTICAS EN LOS
TRES CICLOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
PERÍODO DE PRÁCTICAS EN LOS TRES
CICLOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
NO SE CONTEMPLA TRABAJO DE FIN
DE CARRERA
TRABAJO DE FIN DE GRADO
[FUENTE: Elaboración propia basada en la tabla presentada por Carbajo (2009, p. 201)]
El segundo volumen del Libro Blanco recoge y presenta los datos más
significativos, estructurados en doce Anexos, obtenidos en torno a los temas
propuestos en el primer volumen, mientras que los últimos anexos recogen
información detallada sobre las diferentes reuniones mantenidas con las
Administraciones Educativas, así como un documento de crítica del
profesorado de las Facultades de Educación andaluzas al proyecto presentado
por la Red de Magisterio sobre la adecuación de estos nuevos Grados.
Los nuevos estudios de Maestro quedaban regulados en base a la
siguiente normativa de carácter general:
254
Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la
estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los
estudios universitarios oficiales de Grado.
Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece
la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de
Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el
Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre, por el que
se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los
Planes de Estudios conducentes a la obtención de títulos que
habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en
Educación Infantil.
Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de
Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre, por el que
se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los
Planes de Estudios conducentes a la obtención de títulos que
habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en
Educación Primaria.
Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Infantil.
Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Primaria.
Esta última Orden establece definitivamente que el Grado de Maestro de
Primaria queda adscrito a la rama de conocimiento Ciencias Sociales y
Jurídicas y tendrá una duración de 4 años, con un total de 240 créditos ECTS,
de los cuales se podrán destinar entre 30 y 60 créditos ECTS a las
denominadas Menciones Cualificadoras.
A partir de esta legislación básica general, las Universidades se
encargaron de adecuar sus nuevos títulos de Grado de Maestro y remitirlos a
la ANECA para que fueran homologados y, posteriormente, publicados en el
Boletín Oficial del Estado, paso previo a su puesta en marcha.
Pasados los primeros años de implantación del nuevo modelo
universitario europeo y, tras la titulación de las primeras promociones de
graduados podemos concluir, como señalaban Ávila y Holgado (2008), que los
objetivos fundamentales primigenios, fundamentados en la homogeneización y
compatibilización de titulaciones, ha desembocado en una gran variedad de
propuestas poco intervencionistas que han otorgado mayor autonomía a las
Universidades, lo que está ocasionando algunas dudas razonables y
razonadas sobre la correcta implantación del ansiado modelo común de
estudios superiores europeos en respuesta a "las demandas derivadas de la
configuración de una Europa capaz de jugar un papel trascendental en el
nuevo orden mundial" (Ávila y Holgado, 2008, p. 234).
255
MARCO TEÓRICO
3.2. PRESENCIA DE LA MÚSICA EN LOS PLANES DE ESTUDIOS
DE LA CARRERA DE MAESTRO: ANÁLISIS GENERAL
3.2.1. De los Últimos Años del Siglo XIX a la Aprobación de la
LOGSE
Aunque las primeras referencias sobre la enseñanza de la música en los
planes de formación de Maestros las encontramos en la Real Orden de 24 de
agosto de 1878, que establece, "por vía de ensayo" y para el curso de 1878 a
1879, la asignatura de Música y Canto en las Escuelas Normales Centrales de
Maestros y Maestras con una duración de, al menos 1 hora diaria, no será
hasta el año 188149 para la Escuela Normal Central de Maestras, y hasta el
año 1898 para la Escuela Normal Central de Maestros, cuando aparezca
oficialmente la asignatura de música en los planes de estudios 50, si bien sólo
se contemplaba para los estudios de Grado Superior 51. De este modo, los
Maestros y Maestras de Grado Elemental, que en este período eran la
inmensa mayoría en nuestro país, quedaban sin recibir Educación Musical,
situación que se extendería hasta 1914 52, año en que se unificarían los Grados
Elemental y Superior en un único tramo educativo de cuatro cursos, siendo la
asignatura de música obligatoria en los cursos 1º y 2º, con dos clases
semanales en sesiones de hora y media de duración (Lorenzo, 1999).
La formación musical de los futuros Maestros desde mediados del siglo
XIX hasta 1914, año en que se incluye definitivamente la asignatura de música
en los programas de formación de todos los Maestros y Maestras (López
Casanova, 2002a), destacará por ser inadecuada e insuficiente, basada, casi
en exclusiva, en el aprendizaje de contenidos teóricos muy lejanos de
49
Los planes de 1882, 1884 y 1887 para la Escuela Normal Central de Maestras mantienen la misma
estructura con respecto a la asignatura de Música.
50
El plan de 1871 contempla el estudio de Elementos de Música y canto en el Grado de Maestro
Elemental, aunque este programa no llegó a entrar en vigor.
51
La estructura de los estudios de Maestro se organizaba de la siguiente manera: Maestro Elemental
(formado en alguna Escuela Normal de provincia, que habilitaba para la docencia en el Ciclo Elemental
de la Enseñanza Primaria); Maestro Superior (formado en la Escuela Superior o en la Escuela Normal
Central, que habilitaba para el Ciclo Superior de Enseñanza); y Maestro Normal (formado en la Escuela
Normal Central, que habilitaba para la docencia en las Escuelas Normales).
52
Anteriormente al plan de 1914, la asignatura de Música estará presente en los planes para Maestros
y Maestras de Primera Enseñanza de 1903 y 1905, aunque, al igual que el plan de 1871, nunca
entraron en vigor.
256
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
planteamientos prácticos y adaptados a las necesidades pedagógicas y
didácticas básicas que requería un sistema educativo falto de tradición
musical.
Si bien es cierto que el Plan de 1914 no mejoró la calidad de la
enseñanza musical impartida a los futuros docentes limitándose, al igual que
los planes anteriores, a ofrecer conocimientos de solfeo, teoría de la Música y
Canto sin ninguna finalidad didáctica (Díaz Gómez, 2005), sí supuso un hito
importante en la formación de Maestros, cuya estructura académica subsistió,
como señala Oriol (1988), hasta la reforma de 1971.
Pero será el Plan de 1931 el que potencie enormemente las enseñanzas
musicales en la formación del Magisterio y proponga un cambio en la
estructura académica general de los planes de estudios anteriores,
centrándose más en los contenidos de formación profesional que en los
contenidos puramente culturales (Carbajo, 2009). Este nuevo planteamiento
en la formación de los futuros Maestros, que recoge la filosofía y las
intenciones educativas del Gobierno de la II República, concederá un "trato
especial a las materias artísticas y prácticas, considerándolas disciplinas
fundamentales en la formación profesional del magisterio" (Cateura, 1992, p.
453).
Haciendo referencia a los Cuestionarios publicados por el Ministerio de
Instrucción Pública y Bellas Artes durante esta etapa, López Casanova
(2002b, p.18) recoge el siguiente texto que marca las pautas sobre lo que
debe ser la educación musical en los estudios de Maestro:
No se trata de hacer del Maestro un profesional de la música, sino de
proporcionarle los conocimientos técnicos necesarios para que, de una
forma amena y eficaz, pueda despertar y desarrollar en el niño el
sentimiento artístico y el amor a la buena tradición lírica de nuestro país.
Los años de Guerra Civil (1936 – 1939), que paralizaron el país, y el
posterior régimen dictatorial resultante (dictadura franquista, 1939 – 1975)
acabaron con las expectativas educativas creadas en la etapa anterior. Se
fueron incorporando los principios ideológicos del nuevo régimen y se derogó
toda normativa relacionada con la República, por lo que se retomaron los
257
MARCO TEÓRICO
planes de estudios para Maestros aprobados en 1914 (Decreto de 10 de
febrero de 1940).
Aunque siempre estuvo presente en el currículo, la formación musical
recibida por los futuros Maestros durante el período franquista sufrió
importantes variaciones, especialmente a partir de la década de los 60. Hasta
la aprobación del Plan de Estudios de 1967, esta formación destacó por
prestar poca atención a los contenidos didácticos y a los procedimientos
pedagógicos, y por dar prioridad a la enseñanza de conocimientos teóricos, al
lenguaje musical y al canto de repertorio patriótico (Castañón, 2009).
La formación musical propuesta por los Planes de 1940 (Plan Bachiller),
1942 (Plan Provisional) y 1950 "se centra en conocimientos teóricos y
solfeísticos de escasa aplicabilidad escolar" (Lorenzo, 1999, p. 78) y en la
práctica de cantos religiosos, patrióticos e instructivos como vehículo ideal de
transmisión de ideas (Carbajo, 2009); la primera referencia de este período a
la metodología relativa a los procedimientos y las formas didácticas más
adecuadas para la enseñanza de cantos escolares no aparecerá hasta 1952
(Orden de 20 de marzo por la que se publican los cuestionarios
correspondientes al tercer curso del Plan de estudios vigente en las Escuelas
del Magisterio).
Las siguientes palabras de Angulo (1968, ps.339 y 341), describen con
precisión la calidad de la formación musical recibida por los futuros Maestros
en los planes de estudios desarrollados durante la primera mitad del siglo XX,
especialmente en los tres planes anteriores al Plan de 1967, aprobados
durante la dictadura franquista:
Concluidos los estudios en las Escuelas Normales no existe un criterio
concreto ni el dominio de los elementos musicales más sencillos que
permitan abordar con éxito el desarrollo de una adecuada formación de
la sensibilidad musical infantil. (Angulo, 1968, p. 339).
En la escuela, salvo raras excepciones, la corta e inadecuada formación
musical del Maestro no ha podido poner en marcha la educación musical
de los niños (Angulo, 1968, p. 341).
258
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tras este largo período de involución en la formación del profesorado de
enseñanza Primaria, el Plan de 1967, sorprendentemente, presentaba unos
planteamientos más aperturistas y cercanos a las corrientes pedagógicas que
llegaban de otros países europeos. En este sentido, Carbajo (2009) destaca
que éste será el primer plan que comience a dar importancia a la formación
didáctica de las diferentes materias de estudio.
Sobre la formación musical a recibir por los futuros Maestros, los
contenidos de los programas de este Plan experimentaron un notable avance,
poniendo en valor el carácter vivo y activo de la enseñanza de la música y
proponiendo una metodología práctica e intuitiva cuyas actividades musicales
se deberían desarrollar desde una perspectiva eminentemente didáctica
(Lorenzo, 1999), intentando evitar los métodos teórico – solfísticos en los que
se había centrado desde sus primeras apariciones en los programas de las
Normales.
El cambio de rumbo metodológico establecido por el Plan de 1967
quedaba cristalizado con la aplicación de la Ley General de Educación de
1970 y con la publicación del nuevo Plan para las Escuelas de Maestros en
1971, conocido como Plan Experimental. En éste, la Música y su Didáctica
pasaba a ser una asignatura común a cada una de las cinco Especialidades
en las que quedaban estructurados los nuevos estudios de Magisterio. Es a
partir de este momento cuando los programas de esta disciplina comienzan a
proyectarse hacia la escuela primaria, incrementándose el desarrollo y
enfoque didáctico de las nuevas metodologías de Educación Musical (Oriol,
2005), que venidas de distintos países europeos en los que gozaban de una
importante, exitosa y consolidada trayectoria, comenzaban a formar parte de
los procesos de enseñanza – aprendizaje de la música, tanto de las escuelas
primarias (en aquellos escasos Centros, normalmente privados, en los que se
impartía esta materia) como en las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado de EGB (denominación que se aprueba según el Decreto
1383/1972 de 25 de mayo).
259
MARCO TEÓRICO
Figura 3.5: Aspectos generales de la formación musical en
los estudios de Maestro durante el franquismo
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida de Castañón (2009, p. 100)]
La Orden de 13 de junio de 1977 sobre directrices para la elaboración de
los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de
Educación General Básica, se encargaba de refrendar definitivamente los
programas desarrollados en el Plan Experimental que estarían en vigor hasta
la aprobación de la LOGSE (1990), y cuya aplicación originaría el
establecimiento y publicación de los nuevos planes para Maestros en el año
1992.
260
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.4: Presencia de la formación musical en los Planes de
Estudios para Maestros anteriores al Plan LOGSE (I)
[FUENTE: Elaboración propia]
261
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.5: Presencia de la formación musical en los Planes de
Estudios para Maestros anteriores al Plan LOGSE (II)
[FUENTE: Elaboración propia]
262
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.6: Cuestionarios de música de los Planes de Estudios
del Título de Maestro entre 1878 y 1971
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1878
(según Real Orden de 24 de agosto de 1878, Gaceta de 10 de septiembre)
Primer y Segundo Cursos: Las lecciones de música y canto comprenderán ejercicios
de canto a oído y elementos de solfeo con toda la extensión que permita el tiempo.
CUESTIONARIO DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1903
53
(en Montesinos, 2009/2010, p. 100)
Primer Curso:
Conocimiento de las notas, figuras y silencios. Pentagrama y líneas adicionales.
Claves y compases de compasillo, 2/4 y 3/4, partes fuertes y débiles, escala
diatónica mayor y menor. Intervalos.
Alteraciones.
Signos de prolongación.
Movimiento del compás o aires.
En las lecciones prácticas se hace uso del tono de do mayor y la menor en clave de
sol, compases de compasillo y de 2/4 y 3/4, síncopas, puntillo hasta las corcheas y
semicorcheas y su silencio.
Canto escolar fácil a una sola voz.
Segundo Curso:
Conocimiento de los tonos y modos mayores y menores hasta tres sostenidos y tres
bemoles, alteraciones propias y accidentales, compases binarios, 3/8, 6/8 y 12/8.
Apoyaturas y mordentes, doble puntillo, tresillos, seisillos y sus silencios, fusas,
clasificación de los compases de combinación doble y triple.
Conocimiento de la clave de fa en cuarta línea.
En las lecciones prácticas se hace uso de los tonos mayores y menores anteriores y
todas sus combinaciones de medida hasta la fusa.
Puede adiestrarse en cantos escolares de dos voces.
53
El Plan de 1903 no llegó a entrar en vigor.
263
MARCO TEÓRICO
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1910
(según Real Orden de 15 de noviembre de 1910, Gaceta de 8 de diciembre)
Primer Curso:
Conocimiento de las notas, figuras, silencios, pentagrama, líneas adicionales,
claves, compases de compasillo, 2/4 y 3/4, partes fuertes y débiles, escala diatónica
mayor y menor, tonos y semitonos de que consta, puntillo, ligadura, calderón,
síncopa, sostenido, bemol y becuadro, intervalos, conjuntos y disjuntos, mayores y
menores, movimiento del compás o aires.
En las lecciones prácticas se hará uso del tono do mayor y la menor en clave de
sol, compases de compasillo, 2/4 y 3/4, síncopa y puntillo hasta las corcheas y
semicorcheas y su silencio.
Canto escolar a una sola voz.
Segundo Curso:
Conocimiento de los tonos y modos mayores y menores hasta tres sostenidos y tres
bemoles, alteraciones propias y accidentales, compás binario, 3/8, 6/8 y 12/8.
Apoyaturas y mordentes, doble puntillo, tresillos, seisillos y sus silencios, fusas,
clasificación de los compases de combinación doble y triple.
Conocimiento de la clave de fa en cuarta línea.
En las lecciones prácticas se hace uso de los tonos mayores y menores anteriores y
de todas sus combinaciones de medida, hasta la fusa.
Puede adiestrarse en los cantos escolares a dos voces.
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1931 (en Cateura,
1992, p. 455)
Este Plan cuidó de la formación técnico – artística del Maestro, pero siempre en función
de la labor que éste debería desempeñar en la escuela: el adquirir conocimiento de
Solfeo y Teoría era indispensable para la comprensión del lenguaje musical y para la
interpretación de melodías y ritmos. Se dio especial importancia a la canción popular y
a la Rítmica como elementos de trabajo en la escuela para la sensibilización y
educación musical del niño. El folklore fue considerado como base de la enseñanza de
la música. No se descuidó, no obstante, la educación artística del alumno normalista
por medio de las audiciones musicales de obras destacadas de las distintas escuelas y
autores, con especial atención a los españoles. Y todo ello completado con un
conocimiento de los métodos pedagógico – musicales (especialmente el Dalcroze) más
indicados para iniciar a los niños, de forma viva, en el conocimiento de los elementos
musicales. Este Plan de estudios, a través del Cuestionario oficial establecido, no
pretendía hacer del Maestro un profesional de la música, pero sí proporcionarle los
conocimientos técnicos necesarios para que de una forma amena, eficaz y práctica
pudiera despertar y desarrollar en el niño la sensibilidad artística.
264
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1940
Primer Curso (según Orden de 5 de diciembre de 1943, dando a publicidad los
Cuestionarios del segundo curso de Cultura general para los estudios del Magisterio,
BOE de 10 de diciembre):
Conocimiento de las notas, figuras, silencios, pentagramas, claves, compases, aires,
signos de prolongación y síncopas; tonos y semitonos, alteraciones, intervalos mayores
y menores, escala diatónica, mayor y menor.
En las lecciones prácticas se hará uso del tono de do mayor y del de la menor en clave
de sol de los compases de compasillo, dos por cuatro y tres por cuatro; de las figuras
hasta la corchea con puntillo y semicorchea con sus silencios y de las alteraciones
accidentales.
También se estudiarán cantos patrióticos, religiosos, rítmicos y populares.
Tercer Curso (según Orden de 16 de octubre de 1944, dando publicidad a los
cuestionarios del tercer curso de Cultura general para los estudios del Magisterio y
normas para el desarrollo de la enseñanza, BOE de 21 de octubre):
Estudio de las alteraciones propias; formación, armadura y conocimiento de los tonos
mayores y menores; valores irregulares; notas de adorno y abreviaturas de los
mordentes.
En las lecciones prácticas se hará uso de la clave de sol y de la de fa en cuarta línea;
de los tonos mayores y menores hasta tres alteraciones propias; compases binario, tres
por ocho y los de combinación triple; tresillos y seisillos; apoyaturas mordentes y sus
abreviaturas y de todas las combinaciones de medida hasta la fusa inclusive.
Se estudiarán también cantos patrióticos, religiosos, regionales, instructivos y rítmicos,
unisonales y a varias voces.
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1945
Primer Curso. Cantos Escolares (según Circular de 6 de noviembre de 1945 por la
que se publican los Cuestionarios de 1º curso para los alumnos de las Escuelas del
Magisterio – BOE de 13 de noviembre):
Conocimiento e interpretación práctica de los signos empleados en la escritura del
lenguaje de la música; pentagramas, líneas y espacios adicionales; clave de sol en
segunda línea, compases, figuras, silencios, puntillos hasta la corchea inclusive,
intervalos, aires principales; su significado; palabras y signos que modifiquen la
expresión musical; ejercicios de entonación y de medida; canciones infantiles,
religiosas, patrióticas, regionales y rítmicas a una o dos voces; formación de coros.
265
MARCO TEÓRICO
Segundo Curso. Música (según Resolución de 26 de octubre de 1946 haciendo
públicos los Cuestionarios del 2º curso para los alumnos de las Escuelas del Magisterio
y dando normas para el desarrollo de la Enseñanza – BOE de 2 de noviembre):
Compases de compasillo, 3/8, 6/8, 9/8 y 12/8; clave de fa en cuarta línea,
alteraciones propias y accidentales, tonos y modos mayores y menores; doble
puntillo; valores irregulares; fusas, apoyaturas y mordentes.
Cultura musical: cantos escolares, religiosos, patrióticos, regionales, rítmicos e
instructivos a una o más voces; formación de coros.
Tercer Curso. Música (según Orden de 2 de julio de 1947 por la que se aprueban los
Cuestionarios correspondientes al 3º curso de la carrera del Magisterio – BOE de 25 de
julio):
Repaso y perfeccionamiento de las materias estudiadas en los dos cursos
anteriores. Plan, método y procedimientos para la educación vocal y la enseñanza
de los cantos a los niños. Conocimiento del teclado y de los acordes tonales en
primera posición en el piano. Nociones de Historia y Estética musicales.
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1950
Segundo Curso. Música: Elementos de Solfeo y Cantos Religiosos, Patrióticos y
Escolares (según Orden de 10 de julio de 1951 por la que se publican los
Cuestionarios del 2º curso de los estudios del Magisterio):
Música: Definición razonado. Solfeo. Notas. Pentagrama y líneas adicionales.
Claves. Figuras y silencios. Compases. Partes fuertes y débiles. Líneas divisorias y
barras de conclusión. Signos de prolongación, de repetición y de retorno.
Movimientos del compás o aires. Escala natural. Tonos y semitonos. Alteraciones.
Intervalos. Tonalidad.
En los estudios prácticos de este curso se hará uso de la clave de sol en segunda
línea; compases de compasillo, 2/4 y 3/4; figuras y silencios, desde la redonda hasta la
corchea con puntillo y la semicorchea; ligadura y calderón; síncopas y repeticiones,
retornos y compases incompletos, aires principales y sus modificativos más comunes;
sostenido, bemol y becuadro accidentales; intervalos mayores y menores; tonalidad de
Do mayor y La menor.
Canto: definición. La voz humana. Sus registros. Emisión. Vocalización. Expresión.
Aplicación del texto a la música. Estudio o canciones escolares, unisonales: cantos
religiosos, patrióticos e instructivos.
Tercer Curso. Música: Cantos (según Orden de 20 de marzo de 1952 por la que se
publican los Cuestionarios del 3º curso de los estudios del Magisterio):
Música: Además de las materias estudiadas en el curso anterior, comprenderá
conocimiento de los tonos o escales diatónicas mayores y menores (ampliación).
Alteraciones propias. Armadura de las claves. Tonos relativos. Subdivisión de los
compases. Valores irregulares. Notas de adorno.
266
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
En los estudios prácticos se hará uso de la clave de fa en cuarta línea; compases:
binarios, de 3/8 y 12/8; doble puntillo, tresillos y seisillos, compases subdivididos, todas
las combinaciones de valores hasta la fusa y silencio, apoyaturas y mordentes.
Cantos: Estudio de canciones unisonales y de dos o más voces; cantos religiosos,
patrióticos, instructivos y populares moralmente seleccionados.
Metodología: Procedimientos y formas didácticas más adecuadas a la enseñanza.
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1967
(según Resolución de 27 de julio de 1967 por la que se dispone la aplicación de nuevos
cuestionarios a partir del curso académico 1967-68 en las Escuelas Normales)
Generalidades:
Pretenderá primordialmente la educación del sentido del oído, instinto rítmico y
sensibilidad, buscando el placer estético y el deleite musical, evitando todo
tradicionalismo teórico-solfístico como iniciación o fundamento de esta educación.
Las clases deben ser vivas y requieren la adopción de un método activo de enseñanza
eminentemente práctico e intuitivo, dándose la formación teórica e información del
lenguaje musical como una consecuencia racional de las sensaciones rítmico-sonoras
vividas. En una palabra, sentir la música antes de razonarla.
La parte activa de la clase comprenderá la práctica del ritmo y entonación a través del
movimiento, canto e instrumentos elementales, deduciendo de su contenido las
explicaciones teóricas a que da lugar y que, ordenada y progresivamente, se intenten
impartir.
La parte receptiva consistirá en la audición comentada de las obras o fragmentos
musicales seleccionados, con el fin de interesar al alumno en la música más
representativa de las diferentes etapas de la Historia y su relación con la cultura y arte
en general.
En resumen, el sentido progresivo de esta educación, eminentemente práctica que se
pretende, requiere una ordenación rítmico-sonora que, comenzando con la
elementalidad del ritmo binario en canciones – cultas o populares – y composiciones
instrumentales de dos sonidos, llegue hasta el conocimiento de toda la gama sonora y
combinaciones rítmicas de figuras que no excedan al cuarto de tiempo, según el
proyecto de Teoría, Estética e Historia de la Música que a continuación se expone.
Primer Cuso:
PARTE ACTIVA. Procedimientos:
Captación de sonidos y duraciones.
Práctica rítmica por medio de percusiones y movimientos.
Enseñanza de canciones infantiles, populares, cultas, etc.
Interpretación de pequeñas composiciones de carácter instrumental mediante uno o
varios de los instrumentos típicamente escolares: flauta dulce, xilofón, de percusión,
etc.
Será preciso seleccionar el repertorio de música vocal, instrumental y prácticas
267
MARCO TEÓRICO
rítmicas, de tal forma que dé lugar al desarrollo, siempre ordenado y progresivo, de las
siguientes materias:
- Elementos constitutivos de la música: sonido y duración. Altura, intensidad, timbre y
duración del sonido musical. Ritmo, melodía y armonía.
- Representación gráfica del sonido: signos de altura o notas. Pentagrama y líneas
adicionales. Clave.
- Representación gráfica de la duración del sonido: figuras de notas y silencios. Signos
de prolongación. Unidad de medida del tiempo musical: compás, línea divisoria.
- Sucesión de sonidos: escala, tono y semitono, intervalo, unísono.
- Alteraciones: semitonos diatónicos y cromáticos, sonidos enarmónicos.
- Ritmo. Partes de compás y sus fracciones, fuertes y débiles. Síncopa y contratiempo.
- Signos de repetición y abreviación.
- Expresión musical: Movimiento. Carácter. Matiz. Acentuación. Articulación. Fraseo.
Durante este período se hará uso de: Clave de sol, figura de notas y silencios hasta la
semicorchea y compases de 2/4, 3/4 y 4/4.
PARTE PERCEPTIVA
Audiciones comentadas, directas o a través de los medios audiovisuales de las
obras más representativas de los grandes Maestros, en las que el alumno logre
conocer las características de la música vocal, música instrumental y formas musicales
más cultivadas a través de la Historia de la Música.
Se seleccionará de forma que hagan posible el conocimiento gradual de los
siguientes aspectos:
Música vocal: La voz humana como instrumento musical. Clasificación de las voces
y sus registros. Características de las voces infantiles. Agrupaciones vocales. La
música vocal a través de la historia: Monodía, polifonía.
Música instrumental: Instrumentos musicales y su clasificación. Agrupaciones
instrumentales. Instrumentos musicales asequibles al niño. Evolución histórica de la
música instrumental.
Formas musicales: Fraseo y sintaxis musical. Géneros musicales. Consideración de
estos aspectos en la música adecuada a los diferentes grados escolares.
- Formas vocales más importantes: Canción. Coral. Motete. Madrigal.
- Formas instrumentales más importantes: Danza. Suite. Sonata. Concierto. Poema
sinfónico.
- Formas mixtas: Melodía vocal acompañada. Canta. Oratorio. Teatro lírico.
- Características formales de la música apropiada al niño.
268
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Segundo Curso:
PARTE ACTIVA. Procedimientos:
Práctica de simultaneidades rítmicas por medio de percusiones y movimientos.
Enseñanza de canciones infantiles, populares, cultas, etc, a una, dos o más voces.
Interpretación de pequeñas composiciones de carácter instrumental.
Adiestramiento del alumno en la dirección de coros y agrupaciones instrumentales
escolares, así como en el modo de impartir la educación musical en la escuela.
La selección de repertorio de música vocal e instrumental correspondiente a esta
parte activa del segundo curso partirá, en sentido progresivo, de lo practicado en el año
anterior.
Su consecuencia será el conocimiento del siguiente contenido:
- Organización y relación de los sonidos musicales. Tonalidad. Modalidad. Principio
físico – armónico desde el punto de vista musical.
- Compases de subdivisión binaria, ternaria e irregular.
- Grupos de duración de sonidos con valoración especial.
- Adornos melódicos.
PARTE PERCEPTIVA
Audiciones comentadas, directas o a través de los medios audiovisuales,
encaminadas a conocer con preferencia:
a) Las obras de compositores más representativos de la música española.
b) La música popular española. Sus características y principales formas.
En este curso, los comentarios de las audiciones, en determinadas ocasiones,
estarán a cargo de los propios alumnos, previa orientación del Catedrático.
Montaje musical en la escenificación de canciones, romances y cuentos. Juegos
musicales. Teatro infantil.
Orientación pedagógica, bibliográfica y discográfica para seleccionar
convenientemente el repertorio de música más idóneo a utilizar por el Maestro en la
Escuela Primaria.
269
MARCO TEÓRICO
CUESTIONARIOS DE MÚSICA DE LOS CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN PARA
PODER IMPARTIR EDUCACIÓN MUSICAL EN EGB
(según Resolución de 29 de julio de 1972, BOE de 29 de agosto)
MÚSICA Y DRAMATIZACIÓN
Formación del profesorado:
1. Elementos constitutivos de la música: altura, duración, intensidad y timbre.
2. Modalidades de producción del sonido musical.
3. Conocimiento y práctica de la lectura y escritura musical: elementos necesarios:
pentagrama, clave, figuras, notas, etc.
4. Familias de instrumentos musicales.
5. Práctica de los instrumentos de percusión.
6. Técnica vocal y coral.
7. Iniciación a la práctica de un instrumento melódico.
8. Esquemas rítmicos y melódicos: "ostinatos rítmicos e improvisaciones melódicas".
9. Dirección de canto colectivo y canto coral.
10. Expresión oral y expresión corporal individual y en grupo.
11. Movimientos simples en compás binario y ternario.
12. Técnicas de improvisación y dramatización.
13. Creación de guiones y textos teatrales.
14. Títeres y Guiñol.
15. Técnicas de la composición del lugar dramático.
16. Coreografías simples lineales y simétricas.
17. Montaje musical, teatral y de danzas sencillas.
18. Repertorio e interpretación de canciones y textos.
19. Las obras musicales universales en relación con los demás aspectos de la cultura
de su tiempo.
20. Audición y comprensión musical.
21. Literatura infantil. Escenificación de romances y representación de obras musicales
y teatrales.
22. Léxico específico de las artes dinámicas.
23. Estudio y utilización de la imaginación y experiencia de los alumnos.
[FUENTE: Elaboración propia]
270
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
3.2.2. La LOGSE y los Nuevos Planes de Formación Musical para
Maestros
En su art. 16, la LOGSE establecía que la enseñanza de la música, así
como de otras áreas de conocimiento, serían impartidas por Maestros con la
especialización correspondiente, por lo que la formación inicial del profesorado
se debería ajustar a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas
por esta nueva ordenación del sistema educativo (Carbajo, 2009).
Para dar cobertura legal a este nuevo panorama en la formación docente
se aprobaba el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se
establece el título universitario, oficial de Maestro, en sus diversas
especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a su obtención. Los planes de estudios tendrían una duración de
3 años (carrera universitaria de primer ciclo o de ciclo corto), y su carga lectiva
no podría ser inferior a 180 créditos ni superior a 270 créditos. En él, además,
quedaban definidos los nuevos títulos bajo las siguientes denominaciones:
1.
Título de Maestro – Especialidad de Educación Infantil.
2.
Título de Maestro – Especialidad de Educación Primaria.
3.
Título de Maestro – Especialidad de Lengua Extranjera.
4.
Título de Maestro – Especialidad de Educación Física.
5.
Título de Maestro – Especialidad de Educación Musical.
6.
Título de Maestro – Especialidad de Educación Especial.
7.
Título de Maestro – Especialidad de Audición y Lenguaje.
En el mismo texto se publicaban las directrices generales de los siete
planes: las materias de enseñanza, los descriptores de éstas, la asignación de
créditos y la adscripción a las áreas de conocimiento. A su vez, los contenidos
de enseñanza quedaban articulados en torno a una serie de materias
troncales comunes a las siete titulaciones y materias troncales específicas de
cada una de las Especialidades. El resto de materias las propondrían las
271
MARCO TEÓRICO
propias Universidades, en virtud de la libertad e independencia que la LRU
(Ley Orgánica de Reforma Universitaria 11/1983, de 25 de agosto) establecía
para las mismas, siempre que la carga lectiva total no superara el número de
créditos estipulado.
Con el R.D. 1440/1991 se abría oficialmente un período de tres años
para que las Universidades, en el ejercicio de su autonomía, redactasen sus
planes de estudios y los remitiesen al Consejo de Universidades, órgano a
quien correspondería su homologación (Díaz Gómez, 2005). Pero esta libertad
de acción, en palabras de Ávila y Holgado (2008), ocasionó que algunas
Universidades fomentaran en mayor medida las Didácticas Específicas,
aumentando este tipo de créditos en detrimento de la formación generalista,
mientras que otras, por el contrario, se decantaron por buscar un equilibrio
entre las distintas materias e igualar el número de créditos. Sin embargo, en
cualquiera de los dos casos, la capacitación generalista quedaba bajo
mínimos, hecho que daría lugar a un importante debate sobre el perfil docente
más adecuado para esta etapa educativa (Generalista vs Especialista) que se
ha prolongado durante años hasta convertirse en uno de los temas
fundamentales tratados por la Red de Magisterio para la configuración de los
actuales Títulos de Grado de Maestro.
Sobre la presencia de la formación musical, históricamente, el
profesorado formado con los planes anteriores al plan LOGSE, apenas había
tenido contacto con el mundo de la música, por lo que su escasa formación
musical técnica, artística y didáctica limitaba su capacidad para impartir esta
materia en la escuela primaria con un mínimo de garantía. En estos nuevos
planes de estudios, la formación musical de los futuros Maestros de Primaria
quedaba recogida como Materia Troncal de la Especialidad en todas las
titulaciones, excepto en la de Audición y Lenguaje. Además, se suplían en
gran medida las carencias de los planes predecesores, lo que suponía un
significativo avance en la historia de la enseñanza de la música en las
escuelas de nuestro país puesto que, por primera vez, se articulaba una
titulación específica del profesorado en Educación Musical (Lorenzo, 1999).
Sin embargo, uno de los aspectos más controvertidos de estos nuevos
planes está relacionado, precisamente, con esa falta de contacto con la
música. Esteve, Espinosa, Molina y López de Riego (2006) nos recuerdan la
inexistencia de una prueba de nivel para el título de Especialista en Educación
Musical, por lo que muchos alumnos sin conocimientos previos se vieron
abocados al fracaso absoluto, y otros tantos tuvieron que trabajar a marchas
272
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
forzadas para alcanzar el nivel que se les demandaba y poder sobrellevar sus
estudios.
Tabla 3.7: La formación musical de los futuros Maestros de
Primaria en los Planes de Estudios LOGSE
MATERIAS TRONCALES COMUNES PARA EL TÍTULO DE MAESTRO – TODAS
LAS ESPECIALIDADES
BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: 8 créditos.
DIDÁCTICA GENERAL: 8 créditos.
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR: 4 créditos.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO EN LA EDAD ESCOLAR:
8 créditos.
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: 4 créditos.
TEORÍAS E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE EDUCACIÓN: 4 créditos.
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN: 4 créditos.
PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LAS DISTINTAS ESPECIALIDADES
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAESTRO – ESPECIALIDAD DE
EDUCACIÓN INFANTIL
MATERIA TRONCAL DE LA ESPECIALIDAD CON UN TOTAL DE 6 CRÉDITOS:
Desarrollo de la Expresión Musical y su Didáctica. Educación auditiva, rítmica y
vocal. Formas musicales y su valor en la educación infantil. Objetivos, contenidos y
actividades en la educación musical. Metodologías para la formación musical.
ÁREAS DE CONOCIMIENTO: Didáctica de la Expresión Musical. Música.
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAESTRO – ESPECIALIDAD DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
MATERIA TRONCAL DE LA ESPECIALIDAD CON UN TOTAL DE 4 CRÉDITOS:
Educación Artística y su Didáctica. Aproximación al fenómeno artístico. La expresión
plástica y musical. El mundo creativo y expresivo del niño. Contenidos, recursos
didácticos y materiales para la educación artística.
ÁREAS DE CONOCIMIENTO: Didáctica de la Expresión Musical. Didáctica de la
Expresión Plástica.
273
MARCO TEÓRICO
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAESTRO – ESPECIALIDAD DE LENGUA
EXTRANJERA
MATERIA TRONCAL DE LA ESPECIALIDAD CON UN TOTAL DE 4 CRÉDITOS:
Educación Artística y su Didáctica. Aproximación al fenómeno artístico. La expresión
plástica y musical. El mundo creativo y expresivo del niño. Contenidos, recursos
didácticos y materiales para la educación artística.
ÁREAS DE CONOCIMIENTO: Didáctica de la Expresión Musical. Didáctica de la
Expresión Plástica.
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAESTRO – ESPECIALIDAD DE
EDUCACIÓN FÍSICA
MATERIA TRONCAL DE LA ESPECIALIDAD CON UN TOTAL DE 4 CRÉDITOS:
Educación Artística y su Didáctica. Aproximación al fenómeno artístico. La expresión
plástica y musical. El mundo creativo y expresivo del niño. Contenidos, recursos
didácticos y materiales para la educación artística.
ÁREAS DE CONOCIMIENTO: Didáctica de la Expresión Musical. Didáctica de la
Expresión Plástica.
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAESTRO – ESPECIALIDAD DE
EDUCACIÓN ESPECIAL
MATERIA TRONCAL DE LA ESPECIALIDAD CON UN TOTAL DE 4 CRÉDITOS:
Expresión Plástica y Musical. Aproximación al fenómeno artístico. La expresión
plástica y musical. El mundo creativo y expresivo del niño. Contenidos, recursos y
materiales para la educación artística. Aspectos terapéuticos y de diagnóstico en la
educación especial.
ÁREAS DE CONOCIMIENTO: Didáctica de la Expresión Plástica. Didáctica de la
Expresión Musical.
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAESTRO – ESPECIALIDAD DE
EDUCACIÓN MUSICAL
MATERIAS TRONCALES DE LA ESPECIALIDAD DISTINTAS A LAS PROPIAMENTE
MUSICALES:
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: 4 créditos.
Educación Física y su Didáctica: 4 créditos.
Matemáticas y su Didáctica: 4 créditos.
Lengua y Literatura y su Didáctica: 6 créditos.
Idioma Extranjero y su Didáctica: 4 créditos.
274
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
MATERIAS TRONCALES DE LA ESPECIALIDAD RELACIONADAS CON LA
EDUCACIÓN MUSICAL
DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL: Principios de la Educación Musical
escolar. Métodos y sistemas actuales de pedagogía musical. Programación y
evaluación. Prácticas docentes: 8 créditos.
FORMACIÓN INSTRUMENTAL: Estudio de un instrumento melódico armónico: 8
créditos.
AGRUPACIONES MUSICALES: Práctica de conjunto instrumental. Dirección.
Repertorio escolar para diferentes tipos de organizaciones instrumentales y vocales:
8 créditos.
FORMACIÓN RÍTMICA Y DANZA: Elementos fundamentales de la rítmica. Distintos
aspectos de la danza aplicada a la educación básica. Coreografías elementales.
Improvisación. Repertorio: 4 créditos.
FORMACIÓN VOCAL Y AUDITIVA: Técnicas vocales y auditivas. La exteriorización
e interiorización de la melodía. Repertorio: 4 créditos.
HISTORIA DE LA MÚSICA Y DEL FOLKLORE: Análisis de obras. Estudios de los
diferentes períodos y estéticas: 4 créditos.
LENGUAJE MUSICAL: Estudio teórico-práctico de los elementos musicales
necesarios para la lectura e interpretación musical: 4 créditos.
PRÁCTICUM: Conjunto integrado de prácticas de iniciación docente en el aula, a
realizar en los correspondientes niveles del sistema educativo, especialmente en las
actividades de Educación Musical. Las prácticas deberán proporcionar asimismo el
conocimiento del sistema escolar a través del conocimiento del centro concreto
como unidad organizativa en sus distintas dimensiones y funciones, así como de la
Comunidad Educativa: 32 créditos.
Las enseñanzas mínimas en el título de Maestro – Especialidad de Educación Musical
suman un total de 134 créditos. El Real Decreto 1440/1991 establece una carga lectiva
global que, en ningún caso podrá ser inferior a 180 créditos (60 créditos por año
académico), ni superior al máximo de créditos que para los estudios de primer ciclo
permite el Real Decreto 1497/1987 (90 créditos por año académico: 270 créditos), por lo
que las Universidades tendrán cierta autonomía para completar los planes de estudios
con otras asignaturas, ya sean obligatorias, optativas o de libre configuración.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información ofrecida por el R.D. 1440/1991]
275
MARCO TEÓRICO
Los nuevos planes de Maestros se ponían en marcha el curso 1992 –
1993, por lo que las primeras promociones de titulados terminaron sus
estudios en el curso 1994 - 1995. Mientras tanto, y para cumplir con el
calendario de implantación de la LOGSE en las escuelas54, la Orden de 19 de
abril de 1990 creaba la plaza de Maestro Especialista de Educación Musical
en los Centros Públicos de EGB y establecía el procedimiento a seguir para
reconocer a los Maestros la habilitación oportuna para ocupar ese puesto:
1.
Habilitación en Educación Musical para Maestros en ejercicio
dentro del Cuerpo de Maestros, siempre que se hayan finalizado o
se esté en condiciones de obtener algunos de los diplomas y
titulaciones siguientes 55:
Estudios musicales, según el Decreto de 15 de junio de 1942
sobre organización de los Conservatorios de Música y
Declamación: Estar en posesión del Certificado de Aptitud de los
Conservatorios Elementales o haber cursado las enseñanzas de
Solfeo, Nociones de Canto, Piano, Violín y Armonía,
correspondientes al Grado Elemental.
Estudios musicales conforme al Decreto 2618/1966, de 10 de
septiembre, sobre reglamentación general de Conservatorios de
Música: Estar en posesión del Diploma Elemental o haber
cursado unas enseñanzas mínimas correspondientes al Grado
Elemental.
2.
54
Habilitación por medio de reciclaje de los Maestros funcionarios y
no funcionarios a través de cursos de especialización.
Funcionarios: Cursos convocados por el MEC o por las CCAA
con competencias (a través de acuerdos con las Universidades,
con sus Centros de Profesores o con Organizaciones Sindicales)
previa homologación del MEC.
Maestros de Centros concertados y privados (a partir de 1996,
según la Orden de 11 de enero): Cursos con las mismas
1991-1992: Educación Infantil / 1992-1993: 1º y 2º de Primaria / 1993-1994: 3º y 4º de Primaria /
1994-1995: 5º de Primaria / 1995-1996: 6º de Primaria.
55
Según preveía el Real Decreto 895/1989, de 4 de julio.
276
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
características
funcionarios.
que
los
organizados
para
los
Maestros
3.
Habilitación por medio de concurso – oposición al Cuerpo de
Maestros de Educación Musical56.
4.
Habilitación por medio de la obtención del Título Universitario de
Maestro Especialista en Educación Musical57.
3.2.2.1. El Perfil Docente del Maestro Especialista en Educación
Musical
La creación del título de Maestro Especialista en Educación Musical
originó un nuevo perfil docente que, hasta ese momento, carecía de
precedentes en la historia de la educación española. Sobre este asunto, Oriol
(1988) señalaba que la adecuación del profesorado a los nuevos sistemas
musicales escolares se convirtió en una de las principales preocupaciones
objeto de debate durante el proceso de reforma. La carencia de modelos
propios que ayudaran a definir el papel del Maestro de Música en el aula se
suplió, en cierta medida, con el estudio y análisis de los modelos y propuestas
existentes en otros países que contaban con una tradición sólida relacionada
tanto con la enseñanza de la música en la escuela como con la investigación e
innovación en Educación Musical.
Reconocidos expertos como V. Hemsy de Gainza, M. Schafer, K.
Swanwick, M. Baroni, N. Temmerman, G. Welch, S. Dillon, B.W. Leung, P.
Wong o D. Elliot, entre otros muchos, han realizado aportaciones, todas ellas
imprescindibles, relacionadas con el perfil docente del Especialista en
Educación Musical. Estos trabajos, junto con los realizados por los
Especialistas de nuestro país, nos han proporcionado un completo corpus
teórico sobre las características y capacidades que debe reunir el futuro
educador vinculado a la enseñanza de la música en la escuela.
56
Las primeras Oposiciones para Maestros de Educación Musical se convocaron por Orden de 23 de
abril de 1991.
57
Las primeras promociones de Titulados terminarían sus estudios en el curso 1994/1995.
277
MARCO TEÓRICO
Exponer con detalle los aspectos fundamentales de estas aportaciones
no entra dentro de nuestras pretensiones ya que, además de alejarnos del
objetivo principal de este capítulo, supondría excedernos demasiado en cuanto
a extensión. Sin embargo, nos parece fundamental conocer brevemente el
estado actual de la cuestión en España, por lo que hemos recogido las ideas
generales de los expertos de nuestro país (Tabla 3.8) cuyos trabajos, a
nuestro parecer, marcaron las pautas a seguir en nuestras Escuelas
Universitarias y Facultades de Educación antes y durante los años de vigencia
de los planes de estudios LOGSE, y en el caso de las contribuciones más
recientes, han marcado el camino hacia el EEES.
Tabla 3.8: Perfil profesional del docente Especialista en Ed. Musical
Mª PILAR ESCUDERO (1982)
Formación técnica vocal e instrumental imprescindible.
Didáctica y conocimiento de los principales métodos pedagógicos, con aplicación a
las distintas Áreas de Especialidades.
Preparación para organizar actividades musicales como coros, agrupaciones
instrumentales escolares, etc.
Prácticas escolares para preparar, orientar y supervisar los trabajos escolares.
MONTSERRAT SANUY (1994)
Ser capaz de lograr un clima agradable, comunicativo y cómodo.
Proponer actividades que sirvan como inducción y punto de partida.
Provocar el desarrollo de la creatividad y expresión libre en el alumno.
Ser capaz de participar como un guía del grupo, y en ocasiones como un mero
espectador.
Mantener una actitud serena y comprensiva y transmitir afecto al alumnado.
Infundir optimismo a los alumnos.
Ser capaz de transmitir el interés por una actividad y motivar a la clase.
Tener la capacidad de aprender de los alumnos
278
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
JULIA BERNAL Y MARÍA LUISA CALVO (2000)
Actitud o predisposición positiva hacia la Educación Musical. El Maestro ha de estar
convencido de la importancia que la música tiene en la vida del hombre y cómo ha
acompañada sus momentos más significativos.
Aptitudes musicales: oído musical, buena voz, sentido rítmico, imaginación
creadora, musicalidad.
Conocimientos musicales: nociones elementales y prácticas de ritmo, melodía,
armonía y forma musical. Conocimiento y destreza de los instrumentos musicales
escolares, además de conocer los diferentes sistemas o metodologías musicales.
Preparación psicopedagógica que le habilite para llevar a cabo la enseñanza de la
música.
RAFAEL PRIETO (2001c)
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON SUS APTITUDES PERSONALES:
Desarrollar la imaginación y las emociones.
Conseguir la comunicación, la participación y la integración social.
Tener actitudes democráticas y de respeto hacia los demás.
Mostrar una actitud crítica y tomar sus propias decisiones.
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON SUS APTITUDES COMO MÚSICO:
Poseer una buena educación auditiva, vocal, instrumental y en relación al
movimiento y la danza.
Poseer conocimientos sobre formas musicales y cultura musical.
Poseer sensibilidad hacia la música y la Educación Estética.
Ser creativo y poseer la capacidad de improvisar.
Participar en agrupaciones musicales.
CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON SUS APTITUDES COMO MAESTRO:
Ser capaz de transmitir las bases de una adecuada educación integral.
Educar mediante la interdisciplinariedad, la globalidad y una amplia gama de estilos
musicales.
Conocer y estar en disposición de utilizar una gran variedad de actividades lúdicas y
prácticas con las que poder experimentar y teorizar.
Poseer la convicción de que todos tienen el derecho a acceder a la música
elemental.
Ser un modelo adecuado para sus alumnos.
Tener la capacidad de seleccionar contenidos adecuados y realistas, de secuenciar
correctamente y de plantear unos criterios de evaluación claros y coherentes.
279
MARCO TEÓRICO
MERCÈ VILAR MONMANY (2003)
Potenciar el desarrollo de las capacidades personales vinculadas al sentido musical,
al cultivo de la sensibilidad, al desarrollo y a la expansión de los sentidos estético y
artístico.
Ser un buen comunicador, capaz de motivar a sus alumnos presentando la música
como una vivencia agradable que ayuda a adquirir una actitud crítica.
Ser un modelo musical de absoluta corrección: justeza en la afinación, precisión en
el sentido rítmico, oído musical...
Debe disponer de unas capacidades y un bagaje musical de alto nivel tanto a nivel
técnico como a nivel psicológico, pedagógico y sociológico.
CONCHA CARBAJO (2009)
El Maestro de Música debe estar preparado para enfrentarse a la multiculturalidad
de las aulas, ya que los estudiantes, al estudiar otras músicas desde niños,
desarrollan la capacidad de ser más abiertos y tolerantes y mejoran la comprensión
de otros pueblos y culturas.
El Maestro de Música ha de ser "puente" cultural, por lo que debe poseer la
suficiente información tanto teórica como práctica para establecer conexiones
culturales pertinentes en momentos dados. Además, debe ser buen comunicador de
su saber para crear cultura musical incluso fuera de su propio ámbito especializado.
El Maestro de Música ha de ser líder y saber comunicar. De esta manera, podrá
defender ante cualquiera las finalidades de la educación musical y transmitir
argumentos sobre la importancia de la música en la formación escolar.
El Maestro de Música ha de ser competente desde un punto de vista ético y desde
la materia que enseña. Desde esta perspectiva, el desafío de la educación musical
sería inculcar el amor por la excelencia frente a músicas que están al alcance de
todos y que fomentan cosas como la informalidad, la vulgaridad, la estupidez o la
falta de respeto.
El Maestro de Música ha de tener competencia afectiva que le permita utilizar
habilidades de relación social para obtener de los alumnos la máxima disponibilidad
para el aprendizaje.
El Maestro de Música ha de ser competente en autoestima para conseguir una
formación integral del niño. Además, son numerosas las voces que creen que la
autoestima está relacionada con éxito académico.
280
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
MARAVILLAS DÍAZ GÓMEZ (2014)
Además de aquellas competencias que definen el perfil del Maestro generalista, el
Especialista de Música debe:
Ser una persona interesada por la música y la actividad musical de su entorno.
Ser un oyente activo, que escucha música, acude a conciertos...
Ser capaz de cantar, tocar, bailar, componer e improvisar.
Conocer y utilizar las posibilidades que ofrece la tecnología en el ámbito de la
educación musical.
Ser cuidadoso a la hora de "bucear" por internet en la búsqueda de páginas de
interés educativo musical.
LUIS TORRES (2014)
COMPETENCIAS MUSICALES:
Dirección de agrupaciones vocales o instrumentales.
Canto y técnica vocal.
Técnica y práctica instrumental.
Movimiento corporal.
Lenguaje musical.
Repertorio musical.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS:
Conocer perfectamente el currículo.
Planificar correctamente su programación.
Conocer y aplicar los principios psicopedagógicos más adecuados a sus
actividades.
Adaptarse a su realidad educativa.
Ser capaz de aprender, renovarse e innovar constantemente.
Basar la docencia en la práctica musical.
Desarrollar una personalidad propia en el aula y crear métodos propios para mejorar
el proceso de enseñanza – aprendizaje.
COMPETENCIAS PERSONALES:
Ser consciente de que la enseñanza de la música va a desarrollar en el alumnado
toda una serie de capacidades sociales, afectivas, lingüísticas, psicomotrices,
matemáticas, creativas, etc.
Establecer vínculos emocionales, personales y sociales con el alumnado, con las
281
MARCO TEÓRICO
familias y con el resto de la comunidad educativa.
Tratar de conectar pedagógicamente con el alumnado y con el resto de la
comunidad educativa desarrollando su liderazgo y empatía para lograr producir un
aprendizaje significativo en el alumnado.
Ser coherente con los principios de actuación, mentalizarse, tener autocontrol, estar
calmado, ser reflexivo, ser mentalmente fuerte y tener una autoestima alta, tener
asertividad, trabajar correctamente en equipo, ser flexible en las negociaciones y
mediar en los conflictos.
[FUENTE: Elaboración propia]
Haciendo nuestras las palabras de Vilar Monmany (2003, pp. 37 y 38),
observamos que, aunque existen diversas aportaciones que definen el perfil
profesional del futuro Maestro de Música, en todas ellas encontramos tres
grandes apartados básicos comunes relacionados con su formación inicial:
Las competencias musicales.
La formación psicopedagógica de ámbito general.
La formación pedagógica y didáctica específica.
No podemos obviar el hecho de que cada docente desarrolla su propio
perfil, que es acorde con sus experiencias personales y con el contexto donde
lleva a cabo su labor educativa. Teniendo en cuenta esto, es esencial que el
Especialista de Música mantenga una actividad educadora correcta que
deberá fundamentarse en los siguientes aspectos:
282
Debe ser Creativo, aprovechando cualquier elemento que tenga a
mano sin que lo limiten la falta de materiales o los distintos niveles
de preparación de sus alumnos.
Debe ser Innovador, estando al tanto de las nuevas tendencias y
de las posibilidades que ofrecen las TIC en el campo de la
Educación Musical.
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Debe ser Reflexivo, evaluando su
constantemente para mejorar su trabajo.
práctica
docente
Debe ser Motivador, provocando en su alumnado las ganas de
expresarse a través de la música, tanto en la clase de música
como fuera de ella.
Debe ser Integrador, haciendo que todos los alumnos participen,
sean cuales sean sus capacidades, siendo su empeño el
desarrollo de las mismas (Alarcón, s.f.).
Figura 3.6: El perfil del Maestro Especialista de Música
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información proporcionada por Bernal (2005)]
283
MARCO TEÓRICO
A modo de recapitulación recogemos la siguiente idea de Reyes (2005,
p. 140) en la que afirma que:
El Maestro de Música en Primaria tiene como objetivo último educar
musicalmente y a través de la música, a todos los ciudadanos, partiendo
siempre de las capacidades, circunstancias y nivel de desarrollo musical
que cada uno presente, teniendo en cuenta su sensibilidad, sus intereses
y su entorno social y cultural.
Para ello, deberá reunir una serie de características relacionadas con sus
capacidades como educador y con sus conocimientos psicológicos,
pedagógicos y sociológicos a nivel musical en el ámbito de la Educación.
3.2.2.2. Maestro Generalista versus Maestro Especialista
La aparición de la figura del Maestro Especialista de Música (y del resto
de Especialistas) generó, antes y después de la publicación de los planes
LOGSE, una gran controversia sobre el tipo de docente que debería hacerse
responsable de la enseñanza de la música en la escuela.
Sobre este asunto Oriol y Parra, en 1979, ya apostaban por que fuera el
Maestro Generalista con la preparación adecuada el encargado de impartir los
contenidos de Educación Musical en el aula de Primaria ya que, al no
pretender formar músicos profesionales, sino crear en el niño una actitud
positiva hacia el hecho musical que desarrollara su capacidad estética, creían
que el Maestro de Primaria estaba preparado para llevar a cabo este cometido
(Oriol y Parra, 1979).
En este mismo sentido, Escudero (1982) señalaba que el Maestro
Generalista con una preparación digna y adecuada era la persona idónea para
impartir música en Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio mientras que, por el
contrario, para el Ciclo Superior, en el que se producía un aumento progresivo
284
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
de la complejidad de la disciplina, creía conveniente la introducción de la figura
del Especialista.
Dos años antes de la publicación de la LOGSE en el Boletín Oficial del
Estado, Oriol (1988) volvía a señalar la conveniencia de que fuera el Maestro
Generalista con una preparación adecuada el encargado de impartir esta
materia, y recordaba las recomendaciones unánimes surgidas sobre este tema
en el Congreso de Pedagogía Musical de Cáceres (1981), el I Simposio
Nacional de Didáctica de la Música de Madrid (1984) y las Jornadas de Debate
sobre las Enseñanzas Artísticas de El Escorial (1986), recomendaciones
fundamentadas en la opinión de que, si la música quedaba en manos de
profesorado Especialista, se corría el riesgo de que esta enseñanza quedara
reducida a una única materia del plan de estudios, por lo que podían perderse
infinidad de experiencias musicales dentro de un contexto lo más integrado
posible en las rutinas cotidianas del niño.
En la actualidad, una amplia mayoría de expertos opinan que debería ser
el Maestro Generalista el encargado de impartir estas enseñanzas en el aula,
y fundamentan su elección en base al carácter global e integrador que deben
tener las áreas del currículo, aspecto que han impulsado la LOGSE, la LOE y
la recientemente aprobada LOMCE. Estas tres Leyes apuestan por una visión
integradora de la Educación Primaria, postura harto complicada al conferir
toda la responsabilidad de la Educación Musical a la figura del Especialista,
fortaleciendo de este forma "la división disciplinar en detrimento de la
globalidad de los hechos y de los enfoques de enseñanza" (Carbajo, 2009, p.
113).
Aun reconociendo las limitaciones actuales de un gran número de
Maestros de Primaria para impartir esta materia, Vilar Monmany (2003) nos
recuerda que el tutor, al compartir la mayor parte de la jornada escolar con sus
alumnos, es capaz de crear situaciones y de propiciar vivencias con mayor
facilidad que favorecen la participación del niño en experiencias de un área
que atañe, principalmente, al ámbito de la afectividad. De esta manera, las
actividades musicales básicas como el canto o la audición, no quedarían
relegadas exclusivamente, como está ocurriendo en nuestras aulas, al rato
semanal dedicado a la clase de música.
285
MARCO TEÓRICO
En esta misma línea, Aróstegui (2006, p. 843) expone:
Desde mi punto de vista, un Maestro generalista con una buena
formación específica podría ser la mejor solución para impartir la
educación musical en Primaria.
Los beneficios para el alumnado de un mismo docente impartiendo todas
las asignaturas, la mayor posibilidad de hacer un proceso de enseñanza
– aprendizaje integral de los contenidos del currículo, y la realidad de
nuestros centros educativos, en donde la inmensa mayoría del
profesorado de música está ejerciendo como tutor, así parecen
aconsejarlo.
Por el contrario, los argumentos en favor de la figura del Especialista se
centran, mayoritariamente, en la complejidad de esta disciplina, especialmente
en el Tercer Ciclo de Primaria, lo que requiere una preparación específica que,
tal y como quedaban definidos los planes de estudios para Maestros en la
LOGSE, es difícil de ofrecer al profesorado Generalista.
El Espacio Europeo de Educación Superior, del que hemos hablado con
anterioridad, ha modificado sustancialmente el sistema universitario español.
Los nuevos planes de estudios para la obtención del Grado de Maestro de
Educación Primaria van dirigidos a formar docentes con un perfil Generalista, y
contemplan las denominadas Menciones Cualificadoras para la formación
especializada del profesorado que se deberá hacer cargo de impartir las
materias de Educación Física, Educación Musical, Lengua Extranjera,
Educación Especial y aquellas otras enseñanzas que, como indica el art. 93 de
la LOE,
determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autónomas.
El Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, en su art. 3, establece
que será el profesorado del Cuerpo de Maestros con la Especialidad de
Música el encargado de impartir esta materia, aunque las nuevas directrices
educativas definidas en la LOMCE han cambiado radicalmente la situación de
la Educación Musical en la etapa de Primaria. Este nuevo panorama, que se
complica con la reducción de plantillas de profesorado de música que se está
produciendo en los últimos años en los Centros educativos de varias
Comunidades Autónomas de nuestro país, han avivado la hipótesis lanzada
286
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
unos años antes por la doctora Carbajo (2009), que afirmaba que una de las
consecuencias de este cambio en el perfil profesional del Maestro de Primaria
es que nos podremos encontrar en los colegios con tres tipos diferentes de
docentes en función del grado de preparación musical que posean: por un
lado, habrá Centros en los que se mantenga el perfil del actual Maestro
Especialista en Educación Musical; por otro lado, habrá Centros con uno o
varios Maestros con el Grado de Primaria y la Mención en Educación Musical,
cuya formación musical específica es muy inferior al grupo anterior; y, por
último, habrá Centros que no dispongan de Maestros con los perfiles
anteriores, por lo que tendrá que ser uno o varios Maestros con el Grado de
Primaria los que se tengan que hacer cargo de todo o parte del currículum
musical, en base a la formación musical recibida como Generalistas. Esta
realidad, que se nos va a presentar a corto plazo, está provocando una lógica
sensación de incertidumbre sobre el futuro de la enseñanza de la música en la
escuela, así como sobre el papel del Maestro Generalista frente al del Maestro
Especialista. Con ello, y haciendo nuestras, de nuevo, las palabras de Carbajo
(2009, p. 116), "el dilema generalista – especialista no sólo no desaparece,
sino que, tal vez, se intensifique".
3.2.3. La Formación Musical en los Planes de Estudios para la
Obtención del Título de Graduado en Maestro de Primaria
En la adecuación de los planes de estudios para Maestros al EEES se ha
apostado por rescatar y poner de nuevo en valor la figura del Maestro
Generalista, por lo que la Especialidad en Educación Musical pasa a
convertirse en un Grado en Maestro de Educación Primaria donde existe la
posibilidad de cursar una Mención Cualificadora relacionada con la
especialización en música (Longueira, 2011).
En lo que se refiere a la formación general, la música, adscrita dentro del
área de Educación Musical, Plástica y Visual, está presente dentro del Módulo
Didáctico y Disciplinar, junto con otras áreas de enseñanza y aprendizaje
como son: Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lenguas
287
MARCO TEÓRICO
y Educación Física. Este módulo tiene carácter obligatorio y una carga lectiva
total de 100 créditos ECTS.
La Educación Musical, por lo tanto, forma parte de las competencias
básicas que debe haber adquirido cualquier Maestro al término de sus
estudios. Las competencias relacionadas con la Educación Musical, Plástica y
Visual quedan explicitadas en la Orden ECI/3857/2007 de la siguiente manera:
Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural,
personal y social desde las artes.
Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus
aspectos plástico, audiovisual y musical.
Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la
vida en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la
escuela.
Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos
didácticos
apropiados
y
promover
las
competencias
correspondientes en los estudiantes.
La Mención Cualificadora en Educación Musical está compuesta por un
grupo de asignaturas optativas relacionadas con esta disciplina cuya carga
lectiva debe comprender entre 30 y 60 créditos ECTS. La autonomía de la que
disponen las Universidades en la configuración de los créditos dedicados a
dichas menciones ha contribuido a que éstas ofrezcan itinerarios formativos
con configuraciones diferentes entre unas y otras, tanto en el número,
nomenclatura y diseño de las asignaturas como en la carga lectiva de las
mismas (Reyes, 2010). Sin embargo, todos los modelos deben tener en
cuenta las competencias docentes específicas para alcanzar los objetivos de
Educación Musical definidas por la ANECA en el Libro Blanco del Título de
Grado en Magisterio.
288
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.9: Competencias específicas que debe adquirir el
Maestro de Primaria con Mención en Educación Musical
COMPETENCIAS DOCENTES ESPECÍFICAS DEL PERFIL DE EDUCACIÓN
MUSICAL
CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES (SABER)
Conocer la dimensión musical de la áreas del conocimiento: derivaciones de la
acústica en la Educación Musical
Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y percepción sonora,
semiótica y simbolización en los lenguajes musicales
Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la pedagogía musicales y ser
capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos los niños al disfrute de
la música y a su uso como medio de expresión
Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto el almacenamiento,
grabación y edición a nivel educativo
Ser capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales, extrayendo
conceptos y líneas metodológicas con una coherencia sistemática
Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en, al menos, dos lenguas
COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER)
Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como contenido
Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar sólo o en grupo
Tomar conciencia de los elementos temáticos desde un análisis perceptivo de la
escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras
Promover la comprensión de las formas estéticas contemporáneas, tonales y atonales
Dominar la didáctica específica de la Educación Musical, así como las técnicas de
programación, diseño de sesiones, elección y creación de recursos, así como
estrategias de intervención
Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referencia al folklore
propios de la localidad y la Comunidad Autónoma
Conocer y dominar los principios de la expresión y la comunicación corporal más
directamente relacionados con el hecho musical y con la danza
289
MARCO TEÓRICO
Conocer los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y vocal, armonía,
rítmica y danza
Ser capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o coral infantil
COMPETENCIAS ACADÉMICAS
Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas
Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos los estilos,
tiempos y culturas
Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información proporcionada por la ANECA (en Maldonado,
2005a)]
La Tabla 3.10 nos ofrece una visión general sobre la configuración de la
música en el Bloque Didáctico y Disciplinar de las sesenta Universidades
españolas que ofrecen estudios de Grado en Maestro de Educación Primaria,
y si éstas ofertan o no la Mención Cualificadora en Educación Musical:
Tabla 3.10: Presencia de la Ed. Musical en los Grados de Maestro de Ed. Primaria
UNIV.
NOMENC. DE
LA
ASIGNATURA
CURSO
CUATRI.
O SEM.
ECTS
CARÁCTER
M. EN ED.
MUSICAL
ANDALUCÍA
1º
2º
6
Oblig.
SÍ
Almería
Didáctica de la
Educación
Musical en la
Ed. Primaria
Cádiz
Música y su
Didáctica
2º
1º
6
Oblig.
SÍ
290
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Córdoba
Educación
Musical en
Primaria
1º
2º
6
Oblig.
SÍ
Granada
Educación
Musical
3º
2º
6
Oblig.
SÍ
Huelva
Música en la
Escuela
2º
1º
6
Básica
SÍ
Jaén
Educación
Musical y su
Didáctica
1º
1º
7
Oblig.
SÍ
Málaga
Educación
Musical
1º
1º
6
Oblig.
SÍ
Sevilla
Educación
Musical
3º
1º
6
Oblig.
SÍ
6
Oblig.
SÍ
ARAGÓN
Zaragoza
Fundamentos
de Educación
Musical
3º
2º
CANARIAS
La Laguna
Las Palmas
de Gran
Canaria
Enseñanza y
Aprendizaje de
la Educación
Musical
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
Educación
Musical
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
6
Básica
SÍ
CANTABRIA
Cantabria
Didáctica de la
Música en
Educación
Primaria
1º
2º
291
MARCO TEÓRICO
CASTILLA – LA MANCHA
Castilla – La
Mancha
Educación
Musical
3º
2º
6
Oblig.
SÍ
Oblig.
SÍ
CASTILLA Y LEÓN
Burgos
Educación
Musical
2º
1º
6
Católica de
Ávila (+)
Didáctica de la
Expresión
Musical
3º
1º
6
León
Educación
Musical y su
Didáctica
3º
2º
6
Oblig.
SÍ
Pontificia de
Salamanca (+)
Educación
Musical
3º
1º
6
Oblig.
SÍ
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
Salamanca
Expresión
Musical en la
Educación
Primaria
Fundamentos
y Estrategias
Didácticas de
la Educación
Musical
2º
1º
6
Oblig.
Creación
Artística y
Cultural Visual
y Musical
3º
Valladolid
292
NO
SÍ
1º
4
Oblig.
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
CATALUÑA
Abat Oliba
CEU (*)
Autónoma de
Barcelona
Barcelona
Gerona
Internacional
de Cataluña
Lérida
Educación
Musical
3º
1º
6
Oblig.
NO
Didáctica de la
Música
3º
2º
3
Oblig.
Educación
Musical y
Visual
2º
Anual
9
Oblig.
Educación
Musical, Visual
y Aprendizaje
3º
2º
5
Oblig.
Expresión
Musical en
Primaria
3º
1º
6
Oblig.
SÍ
Educación
Musical,
Plástica y
Visual I
2º
1º
5
Oblig.
SÍ
Educación
Musical,
Plástica y
Visual II
3º
2º
5
Oblig.
Enseñanza y
Aprendizaje de
Educación
Musical,
Plástica y
Visual I
2º
2º
6
Oblig.
Enseñanza y
Aprendizaje de
Educación
Musical,
Plástica y
Visual II
3º
1º
6
Oblig.
Música y Artes
Visuales
1º
Anual
9
Oblig.
SÍ
SÍ
SÍ
293
MARCO TEÓRICO
Ramón Llull
(*)
Rovira i Virgili
Vic (*)
Desarrollo de
la Expresión
Musical y su
Didáctica
1º
2º
6
Oblig.
Educación a
través de la
Plástica y la
Música y la
Educación
Física, I y II
3º
Anual
12
Oblig.
Enseñanza y
Aprendizaje de
la Educación
Musical, Visual
y Plástica I
2º
Anual
12
Oblig.
Enseñanza y
Aprendizaje de
la Educación
Musical, Visual
y Plástica II
4º
Anual
3
Oblig.
Expresión
Musical
1º
Sin
determi
nar
6
Oblig.
SÍ
SÍ
SÍ
COMUNIDAD DE MADRID
Alfonso X el
Sabio (*)
Alcalá
294
Fundamentos
de la Música
3º
1º
4,5
Oblig.
Currículo y
Didáctica de la
Educación
Artística
4º
Anual
9
Oblig.
NO
Formación
Vocal e
Instrumental:
Recursos
Didácticos
2º
1º
6
Oblig.
SÍ
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Antonio de
Nebrija (*)
Didáctica de la
Educación
Musical
3º
1º
6
Oblig.
NO
Autónoma de
Madrid
Música en
Primaria
3º
Anual
9
Oblig.
SÍ
Camilo José
Cela (*)
Expresión
Musical y su
Didáctica
4º
1º
6
Oblig.
SÍ
Complutense
Música en
Educación
Primaria
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
A Distancia de
Madrid (*)
Educación
Musical
1º
A elegir
6
Oblig.
NO
Europea de
Madrid (*)
Didáctica de la
Música
3º
1º
6
Oblig.
SÍ
Francisco de
Vitoria (*)
Educación
Artística y su
Didáctica
1º
2º
6
Oblig.
SÍ
Pontificia de
Comillas (+)
Educación
Musical y su
Didáctica
4º
2º
4,5
Oblig.
NO
Rey Juan
Carlos
Educación
Musical I:
Fundamentos
Básicos
2º
1º
6
Oblig.
SÍ
San Pablo –
CEU (*)
Enseñanza y
Aprendizaje de
la Educación
Musical
3º
Sin
determi
nar
6
Oblig.
NO
295
MARCO TEÓRICO
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA
Navarra (+)
Pública de
Navarra
Educación
Musical
4º
1º
6
Oblig.
NO
Educación
Artística I
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
Educación
Artística II
3º
1º
6
Oblig.
COMUNIDAD VALENCIANA
Música en la
Educación
Primaria
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
Música
2º
Anual
6
Oblig.
SÍ
Didáctica de la
Expresión
Musical en
Educación
Primaria
3º
Anual
6
Oblig.
1º
1º
6
Oblig.
SÍ
Valencia
Didáctica de la
Música de la
Educación
Primaria
CEU Cardenal
Herrera (*)
Enseñanza y
Aprendizaje de
la Educación
Musical
2º
2º
6
Oblig.
NO
Católica de
Valencia (+)
Educación
Musical y su
Didáctica
2º
1º
6
Oblig.
SÍ
Alicante
Jaime I
296
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
EXTREMADURA
Extremadura
Fundamentos
de la
Expresión
Musical en
Educación
Primaria
3º
2º
6
Oblig.
SÍ
GALICIA
La Coruña
Didáctica de la
Expresión
Musical
3º
1º
6
Oblig.
NO
Santiago de
Compostela
Música en la
Educación
Primaria
3º
2º
6
Oblig.
SÍ
Vigo
Expresión y
Lenguaje
Musical
2º
2º
6
Oblig.
SÍ
6
Oblig.
SÍ
BALEARES
Islas Baleares
Educación
Artística:
Música.
Didáctica en la
Escuela
Primaria
3º
1º
297
MARCO TEÓRICO
LA RIOJA
La Rioja
Internacional
de La Rioja (*)
Educación
Musical y su
Didáctica
2º
2º
6
Oblig.
Educación
Musical.
Complementos
de Formación
2º
2º
6
Oblig.
Didáctica de la
Música en
Educación
Primaria
3º
NO
SÍ
2º
6
Oblig.
PAÍS VASCO
Fundamentos
de la
Expresión
Musical,
Plástica y
Visual
3º
1º
6
Oblig.
NO
Deusto (+)
Lenguaje
Plástico, Visual
y Musical
1º
2º
6
Oblig.
NO
País Vasco
Música en
Educación
Primaria
2º
1º
6
Oblig.
SÍ
Oblig.
SÍ
Mondragón (*)
PRINCIPADO DE ASTURIAS
Oviedo
298
Música y su
Aplicación
Didáctica
3º
Anual
6
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
REGIÓN DE MURCIA
Católica de
Murcia –
UCAM
Enseñanza y
Aprendizaje de
la Expresión
Musical
3º
Sin
determi
nar
6
Oblig.
SÍ
Murcia
Música y
Educación
Musical
3º
Anual
6
Oblig.
SÍ
(*) Universidades privadas.
(+) Universidades dependientes de la Iglesia
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información obtenida en las webs de las propias
Universidades]
Sea como fuere, Aróstegui (2006) no duda en afirmar que, con los
nuevos Grados, y teniendo en cuenta la pobre cultura musical de nuestros
jóvenes, la dedicación a la Educación Musical en la formación general de los
futuros Maestros ha quedado reducida a un número exiguo de créditos,
mientras que la Mención parece demasiado corta como para ofrecer una
preparación completa y real a los Maestros que se tendrán que hacer cargo de
la enseñanza de la música en nuestras escuelas. Además, Esteve et al.
(2006), vuelven a insistir en la falta de unos requisitos previos a la hora de
estudiar la Mención en Educación Musical, por lo que nos volvemos a
encontrar con la dificultad del discente para obtener una competencia musical
suficiente que le permita impartir con garantías la música en los Centros de
Primaria.
En el curso 2013 – 2014 se ha titulado la segunda promoción de
graduados en Maestro de Educación Primaria en la mayoría de Universidades
españolas. El próximo curso escolar comenzaremos a recibir a estos nuevos
docentes en los colegios y podremos obtener información de primera mano
sobre su preparación teórico – práctica. Será a partir de ese momento cuando
dispongamos de indicativos suficientes para poder hacer una primera
valoración sobre estos nuevos planes de estudios y, a partir de entonces
ofrecer, si fuera necesario, las propuestas de mejora que creamos oportunas
299
MARCO TEÓRICO
para ir acortando las distancias entre la realidad académica y la realidad del
aula.
3.3. LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS FUTUROS MAESTROS EN
LOS PLANES DE ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD DE
CASTILLA – LA MANCHA (UCLM)
Aunque la Universidad de Castilla – La Mancha no comenzaría su
andadura hasta el curso 1985 – 1986, las Escuelas de Maestros de las cinco
capitales de provincia de la región fueron creadas, como tantas otras, a partir
de 1839, año en que abre sus puertas la primera Escuela Normal española.
La información y los datos proporcionados por Infante (2010) y Belmonte
(2010) nos confirman que los planes de estudios de las Normales surgidos en
el siglo XIX fueron decretados con total uniformidad desde el Ministerio de
Instrucción Pública y que, ya en el siglo XX, no será hasta la publicación de la
LRU, en 1983, cuando las Universidades españolas gocen de cierta
autonomía y libertad curricular. Es por este motivo por el que no hemos creído
necesario extendernos más en la configuración de la formación musical de las
Normales castellano - manchegas este período, ya que pensamos que no
aportaría ni más ni mejor información de la que ha quedado recogida en las
Tablas 3.4 y 3.5 en las que se relacionan los contenidos relativos a la
formación musical desarrollados en los cuestionarios publicados para los
diversos planes de estudios que regirían en las Escuelas Normales de nuestro
país, hasta la entrada en vigor de la LOGSE.
Sin embargo, antes de centrarnos en el tema que nos ocupa, y como
método de contextualización de nuestro estudio, nos ha parecido importante
realizar un breve recorrido histórico sobre la evolución de las Escuelas
Normales de nuestra región, desde sus comienzos hasta la situación actual,
marcada por el Plan Bolonia y los "nuevos aires" proporcionados por el
proceso de convergencia europea en materia de educación superior. En este
mismo sentido, hemos realizado, también, una pequeña inmersión en la
historia de la UCLM, que nos ha servido para conocer cómo ésta, que tuvo
300
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
unos modestos inicios hace ya tres décadas, se ha convertido en una
institución moderna y competitiva, referencia para la educación superior que
ha traspasado los límites geográficos de la comunidad castellano – manchega.
3.3.1. Breve Recorrido Histórico por las Escuelas Normales
Castellano – manchegas: De los Difíciles Comienzos a la
Actualidad Europea
Aunque, como señalan Muñoz y Sánchez (2003), sólo las Escuelas
Normales de Maestros y la Escuela de Minas de Almadén mantienen su
actividad en Castilla – La Mancha desde 1842 hasta nuestros días, la
complicada localización y acceso a la documentación sobre las mismas, junto
a la falta de investigaciones propias de nuestra comunidad sobre estas
instituciones, han sido una constante que ha dificultado enormemente nuestro
trabajo.
Aún así, sabemos que las Normales de Maestros de Albacete, Ciudad
Real y Guadalajara comenzaron su actividad en 1842, la de Toledo abrió sus
puertas en 1845, y la de Cuenca se puso en funcionamiento en el año 1846;
las Normales de Maestras también iniciarían su andadura también de forma
escalonada, a partir de 1857. Sin embargo, los altos costes que suponía su
mantenimiento, soportados por las Administraciones provinciales y locales
hasta 1887, originaron que durante el siglo XIX fueran suprimidas y reabiertas
en diversas ocasiones teniendo, en general, "una vida un tanto azarosa"
(Muñoz y Sánchez, 2003, p. 31).
301
MARCO TEÓRICO
Escuela Normal de Maestros de Albacete (1925)
Esta sucesión de momentos de prosperidad y de declive de las Escuelas
durante la segunda mitad del siglo XIX se debió, fundamentalmente, como
señala Belmonte (2010), a cuatro importantes factores que condicionaron el
devenir de las mismas:
a)
La estructura administrativa del sistema educativo español en
gestación, de carácter fuertemente centralizado.
b)
Las circunstancias de las economías provinciales.
c)
La lucha política entre las distintas corrientes.
d)
Los elementos de las propias Escuelas Normales, especialmente
los elementos personales (profesorado y alumnado) y el grado de
implicación de los mismos.
Risueño (2006), que se ha ocupado ampliamente de analizar la
formación del Magisterio en Castilla – La Mancha entre 1914 y 1975, subraya
que una característica compartida por las Escuelas Normales castellano –
302
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
manchegas desde sus orígenes hasta el final de la dictadura franquista fue la
precariedad de sus instalaciones. Éstas estuvieron ubicadas, casi siempre, en
edificios antiquísimos, con escasa preparación para usos educativos que se
adecuaron con gran dificultad a las necesidades docentes básicas exigidas 58.
Escuela de Maestros de Cuenca (1925)
Escuela de Maestras de Toledo (1925)
Fue también una característica común de estas instituciones normalistas
el papel que cumplieron como focos de renovación cultural, más allá de su
actividad meramente instructiva, especialmente entre 1920 y 1975, poniendo
en marcha diversas experiencias (excursiones, fiestas, conferencias,
58
Imágenes obtenidas de: Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (1925). Escuelas Normales
de Maestros y Maestras. Madrid: Sección de Informaciones, Publicaciones y Estadística.
303
MARCO TEÓRICO
homenajes, cursos de formación...) que les dieron una mayor proyección en el
ámbito provincial (Risueño, 2006).
Entre 1960 y 1970 se realizaron importantes mejoras en las
infraestructuras de las Escuelas de la región, paso previo al reconocimiento
del carácter universitario que la Ley General de Educación de 1970 hacía de
ellas. A partir de este momento, las Escuelas de Ciudad Real, Guadalajara y
Toledo quedaban integradas en la Universidad Complutense de Madrid, la de
Cuenca en la Universidad Autónoma de Madrid y la de Albacete en la
Universidad de Murcia. Posteriormente, en 1971, y cumpliendo con lo
establecido en la LGE, éstas cambiarían su denominación, pasando a llamarse
Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB (Muñoz y
Sánchez, 2003), situación que se mantendría hasta el curso 1985 – 1986,
momento en que las Escuelas Universitarias de Magisterio de Albacete,
Ciudad Real, Cuenca y Toledo pasarían a formar parte de la recién creada
Universidad de Castilla – La Mancha.
3.3.2. La Universidad de Castilla – La Mancha. Una Reivindicación
Histórica hecha Realidad
Los primeros pasos hacia la creación de la UCLM los encontramos entre
1958 y 1968, período en que se produce una sucesión de peticiones, todas
ellas de carácter provincial, con la finalidad de favorecer la instauración de
distritos universitarios provinciales independientes. Pero será a partir de 1970
cuando la clase política de las provincias de Albacete, Ciudad Real, Cuenca y
Toledo, junto con las personalidades más destacadas de la educación y la
cultura de las mismas, decidan aunar esfuerzos y presentar en Madrid la idea
de una nueva Universidad, la Universidad de La Mancha59, como principio
unificador de una nueva región con claras vinculaciones culturales y con un
enclave geográfico perfectamente determinado y definido. Por tanto, y
haciendo nuestras las palabras de Muñoz y Sánchez (2003, p. 79), podemos
afirmar que la UCLM "se creó porque se constituyó la Comunidad Autónoma,
59
Primera denominación utilizada en los documentos remitidos al Congreso y al Ministerio de
Educación en los que se pide la creación de esta Universidad.
304
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
es decir, que sin la formación de la Región difícilmente se hubiera puesto en
marcha dicha institución de enseñanza superior".
En el año 1977 se producen las primeras seis reuniones pro creación de
la Universidad de La Mancha en distintas localidades de las cuatro provincias
implicadas, de las que saldrá una hoja de ruta a seguir que conseguirá un
importante impulso político que se verá reflejado en la presentación del
proyecto de Ley de creación de la Universidad Castellano – Manchega60 en las
Cortes Generales el 12 de septiembre de 1979.
Hasta esta fecha, la provincia de Guadalajara no aparecía dentro de los
planes de creación de la nueva autonomía manchega, por lo que no es de
extrañar que tampoco existan referencias a la misma en el proceso previo a la
creación de la UCLM. De hecho, la cercanía de Guadalajara a Alcalá y la
conexión con su Universidad hizo que esta provincia quedara fuera de este
nuevo proyecto universitario (Muñoz y Sánchez, 2003).
Tras un largo proceso de búsqueda de apoyos, acuerdos y gestiones
políticas, en junio de 1982 quedaba aprobada definitivamente la Ley de
creación de la Universidad de Castilla – La Mancha en el Congreso de los
Diputados (Ley 27/1982, de 30 de junio, por la que se crea la Universidad de
Castilla – La Mancha, BOE de 10 de julio), y un mes después, el 10 de agosto,
se aprobaba el Estatuto de Autonomía de la nueva comunidad autónoma (Ley
Orgánica 2/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de Castilla – La
Mancha, BOE de 16 de agosto).
El acto de inauguración del primer curso de la UCLM se produjo el 4 de
octubre de 1985, y por tanto, su puesta en marcha definitiva. Durante sus diez
primeros años, la UCLM siguió dependiendo del Estado hasta la publicación
del Real Decreto 324/1996, de 23 de febrero, sobre traspaso de funciones y
servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de
Castilla – La Mancha en materia de Universidades. Este traspaso se haría
efectivo a partir del día 1 de marzo de 1996.
Muñoz y Sánchez (2003) señalan cuatro etapas clave en la evolución y
desarrollo de la UCLM, a las que hemos añadido una nueva etapa relacionada
con el nuevo espacio universitario europeo:
60
Primer nombre utilizado en un documento vinculante.
305
MARCO TEÓRICO
1.
De 1985 a 1988: La difícil puesta en marcha.
2.
De 1989 a 1993: El primer impulso con la ampliación de la oferta
educativa.
3.
De 1994 a 1997: Nuevo estímulo con nuevas titulaciones.
4.
De 1998 a 2002: Los años del crecimiento ordenado.
5.
A partir de 2003: Nuevos aires y adecuación al EEES.
En la actualidad, la UCLM está formada por cuatro Campus (Albacete,
Ciudad Real, Cuenca y Toledo), por dos centros asociados (el de Almadén, en
Ciudad Real y el de Talavera de la Reina, en Toledo) y por un centro de
estudios universitarios (en Puertollano, Ciudad Real).
Desde sus inicios, la UCLM ha mantenido un importante papel de
cohesión territorial y social con el objetivo fundamental de actuar como pieza
clave para el desarrollo social, económico, cultural y tecnológico de la
Comunidad Autónoma dando respuestas, de esta forma, a sus necesidades
presentes y futuras.
306
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Figura 3.7: Panorama universitario actual en Castilla – La Mancha
[FUENTE: Elaboración propia]
307
MARCO TEÓRICO
3.3.3. La Formación Musical en las Escuelas de Magisterio de la
UCLM entre 1985 y 1992
En el curso 1985 – 1986, las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado de EGB de Castilla – La Mancha, a excepción de la Escuela de
Guadalajara, adscrita a la Universidad de Alcalá de Henares, comenzaban su
andadura como centros dependientes de la UCLM. Esta nueva institución
universitaria se ponía en marcha al amparo de la Ley de Reforma Universitaria
(LRU) de 1983. Siguiendo las directrices marcadas por la Orden de 13 de junio
de 1977 sobre la elaboración de los planes de estudio de las Escuelas
Universitarias del Profesorado de Educación General Básica, y haciendo uso
de la autonomía tutelada61 que la LRU proporcionaba a las Universidades
españolas a la hora de adaptar estos planes de estudios, las Escuelas
castellano – manchegas diseñaron sus propios programas que se mantendrían
hasta el año 1992, momento en que se empezarían a aplicar los nuevos
planes de estudios surgidos como consecuencia de la entrada en vigor de la
LOGSE.
En estos años, la formación musical en los estudios de Magisterio de
nuestra región era muy similar a la ofrecida en planes anteriores,
especialmente en los planes surgidos a partir de 1914, sin olvidar el perfil
técnico – práctico que el Plan de 1967 había introducido a esta titulación.
Teniendo en cuenta que éstos formaban a Maestros con un perfil generalista
que se completaba con las asignaturas propias de la Especialidad elegida, con
las que los futuros Maestros quedaban habilitados para impartir clases en el
Ciclo Superior de EGB, la Educación Musical no iba más allá de ser una
asignatura cuya estructura curricular se fundamentaba en dar a conocer a los
estudiantes los contenidos básicos generales de esta disciplina, por lo que la
preparación musical de los egresados no terminaba de capacitarlos
debidamente para impartir esta enseñanza en las escuelas con las garantías
suficientes.
61
Expresión utilizada por Infante (2010) para explicar el denominado "autogobierno" de las
Universidades españolas. Según este autor, hasta 1983, a las Universidades se les permite elaborar
sus planes de estudios dentro de las pautas generales marcadas por el Gobierno Central, es decir, se
les permite organizar lo que se debe enseñar, no lo que enseñar. A partir de la publicación de la LRU,
se introduce un nuevo término: "libertad curricular", aunque esta nueva situación permanecerá dentro
de la autonomía tutelada en la que los planes de estudios vienen marcados por el Gobierno Central.
308
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.11: Asignaturas de Educación Musical cursadas en las
Escuelas de Magisterio de la UCLM entre 1977 y 1992
FORMACIÓN MUSICAL EN LA UCLM SEGÚN EL PLAN DE ESTUDIOS DE 1977
(Vigente hasta 1992)
CURSO
ASIGNATURA
ESPECIALIDADES
TIPO
CRÉDITOS
62
ESCUELA DE MAGISTERIO DE ALBACETE
1º
No se cursaba ninguna asignatura relacionada con la Educación Musical
2º
Música y su Didáctica
Todas (*)
Obligatoria
12
3º
Educación Artística Musical
del Preescolar
Preescolar
Obligatoria
9
3º
Ampliación de Música y su
Didáctica (**)
CC. Humanas
Optativa
4,5
(*) Ciencias Humanas, Ciencias, Filología y Preescolar / (**) A partir del curso 1988-1989
ESCUELA DE MAGISTERIO DE CIUDAD REAL
1º
No se cursaba ninguna asignatura relacionada con la Educación Musical
2º
Música I
Todas (*)
Obligatoria
9
2º
La Guitarra y su Aplicación
Didáctica en EGB
Todas (*)
Optativa
4,5
3º
Música II
Ciencias Humanas,
Ciencias y Filología
Obligatoria
6
3º
Música y su Didáctica en
Preescolar
Preescolar
Obligatoria
6
(*) Ciencias Humanas, Ciencias, Filología y Preescolar
62
Los programas de estas asignaturas se pueden consultar en el DOCUMENTO 12 de los Anexos.
309
MARCO TEÓRICO
ESCUELA DE MAGISTERIO DE CUENCA
1º
Música y su Didáctica
2º
Música
para
Preescolar
3º
Didáctica de la Música para la
Educación Especial
la
Edad
63
Todas (*)
Obligatoria
9
Preescolar
Obligatoria
9
Educación Especial
Obligatoria
6
(*) Ciencias Humanas, Ciencias, Filología, Preescolar y Educación Especial
ESCUELA DE MAGISTERIO DE TOLEDO
1º
Música I
Todas (*)
Obligatoria
9
2º
Música II
Todas (*)
Obligatoria
9
3º
Educación Musical en
Preescolar
Preescolar
Obligatoria
9
(*) Ciencias Humanas, Ciencias, Filología y Preescolar
[FUENTE: Elaboración propia]
Si bien la parte práctica y activa de la formación musical del Magisterio
había adquirido especial relevancia con el Plan de 1967, los programas de
estas asignaturas no iban más allá de proporcionar los conocimientos básicos
sobre Lenguaje Musical, Teoría Musical e Historia de la Música, así como las
nociones básicas necesarias para interpretar sencillas melodías con un
instrumento melódico (generalmente la flauta dulce).
Tras la publicación de la LOGSE se producía una de las situaciones de
cambio más importantes, junto con la vivida con la aprobación del Plan de
1931, en la historia de la formación del Magisterio. La nueva configuración del
sistema educativo español requería unos nuevos planes de estudios
estructurados en siete Especialidades, en los que el perfil de Maestro
63
Los programas de estas asignaturas se pueden consultar en el DOCUMENTO 12 de los Anexos.
310
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Generalista quedaba relegado a un segundo plano, dando paso a los nuevos
títulos por Especialidades adaptándose, así, a las Áreas Curriculares
estipuladas en la nueva ley.
Durante el curso 1991 – 1992, el alumnado de las Escuelas de
Magisterio de la Universidad de Castilla – La Mancha vivió momentos de
incertidumbre puesto que, en un principio, todo apuntaba a que las Escuelas
no recibirían todas las Especialidades, sino que se realizaría un reparto de las
mismas entre las cuatro sedes. Esta situación que, en cierta manera, liberaba
a la UCLM de unas cargas económicas quizás demasiado elevadas, suponía
un sinfín de inconvenientes, especialmente económicos y familiares, para los
estudiantes que, en el peor de los casos, se podían ver obligados a elegir una
Especialidad de las ofertadas por la Escuela de su provincia motivados por
intereses distintos a los personales y académicos.
Este panorama de desaliento trajo consigo la movilización estudiantil de
las cuatro Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB de la región, que se
encargaron de realizar una serie de actos tales como reuniones con el
profesorado y los equipos directivos de las Escuelas de Magisterio,
manifestaciones y algún que otro encierro en los propios centros universitarios,
con el fin de buscar un acuerdo que resultara satisfactorio tanto para la
institución como para el alumnado.
Pocos días antes del final del curso 1991 – 1992, Luis Arroyo Zapatero64,
Rector de la UCLM en aquel momento, se comprometía con los estudiantes de
Magisterio castellano – manchegos a implantar la mayoría de las
Especialidades en cada una de las Escuelas de Magisterio, atendiendo así, y
en la medida de lo posible, a las demandas de los cuatro centros.
64
Luis Alberto Arroyo Zapatero fue Rector de la UCLM entre los años 1988 y 2003.
311
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.12: Titulaciones LOGSE concedidas a las Escuelas de Magisterio de la UCLM
ESCUELA DE MAGISTERIO
DE ALBACETE
ESCUELA DE MAGISTERIO
DE CIUDAD REAL
Título
de
Maestro
Educación Infantil.
Especialidad
Título de Maestro
Educación Infantil.
Especialidad
Título
de
Maestro
Educación Primaria.
Especialidad
Título de Maestro
Educación Primaria.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Educación Física.
Especialidad
Título de Maestro.
Educación Física.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Educación Musical.
Especialidad
Título de Maestro.
Educación Musical.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Lenguas Extranjeras.
Especialidad
Título de Maestro.
Lenguas Extranjeras.
Especialidad
ESCUELA DE MAGISTERIO
DE CUENCA
ESCUELA DE MAGISTERIO
DE TOLEDO
Título
de
Maestro
Educación Infantil.
Especialidad
Título de Maestro
Educación Infantil.
Especialidad
Título
de
Maestro
Educación Primaria.
Especialidad
Título de Maestro
Educación Primaria.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Educación Especial.
Especialidad
Título de Maestro.
Educación Física.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Audición y Lenguaje.
Especialidad
Título de Maestro.
Educación Musical.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Educación Musical.
Especialidad
Título de Maestro.
Lenguas Extranjeras.
Especialidad
Título
de
Maestro.
Lenguas Extranjeras.
Especialidad
[FUENTE: Elaboración propia]
312
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
3.3.4. Los Planes LOGSE y la Nueva Especialidad de Maestro de
Educación Musical
En el curso 1992 – 1993 se ponían en marcha las nuevas titulaciones de
Maestro en la UCLM. Fruto del trabajo de los movimientos estudiantiles se
había conseguido una amplia oferta de Especialidades en cada una de las
cuatro Escuelas, facilitando con ello que cada campus pudiera recoger a la
mayoría de los alumnos de la provincia a la que pertenecían.
De esta manera, el Título de Maestro Especialista en Educación Musical
quedaba implantado en los cuatro centros de Formación del Profesorado de
Primaria y, aunque la estructura general del plan de estudios era la misma
para cada Escuela, la organización curricular y las asignaturas para la
obtención de créditos de libre configuración estaban abiertas a las
necesidades de cada una de ellas, según los recursos profesionales y
materiales de que dispusieran.
El BOE del 21 de octubre de 199265 publicaba la Resolución 23487 de 30
de septiembre de 1992, de la Universidad de Castilla – La Mancha, por la que
se hace público el Plan de Estudios del título de Maestro, especialidad de
Educación Musical, de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado
de EGB de esta Universidad. La estructura del mismo se detalla en la Tabla
3.13.
65
Los planes del resto de especialidades también se publicaron en el BOE el mismo día 21 de octubre,
excepto el de Educación Física que se había publicado el día 20.
313
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.13: Plan de Estudios de 1992 de la UCLM para la
obtención del título de Maestro Especialista en Educación Musical
PRIMER CURSO
ASIGNATURAS
66
NÚMERO DE CRÉDITOS
NOMBRE
TIPO
TOTALES
TEÓRICOS
PRÁCTICOS
Bases Psicológicas
Educación Especial
de
la
T
4,5
3
1,5
Bases Pedagógicas
Educación Especial
de
la
T
4,5
3
1,5
Didáctica General
T
9
6
3
Psicología de la Educación y
del Desarrollo en la Edad
Escolar
T
9
6
3
Lenguaje Musical I
T
6
1,5
4,5
Formación Musical y Auditiva
T
4,5
1,5
3
Formación Instrumental I
T
4,5
1,5
3
Agrupaciones Instrumentales I
T
4,5
1,5
3
Lengua y
Didáctica
su
T
9
6
3
Lengua Inglesa o Francesa y su
Didáctica (a elegir una)
T
4,5
3
1,5
66
Literatura
y
La descripción del contenido de cada una de las asignaturas que configuran este plan de estudios se
puede consultar en el DOCUMENTO 13 de los Anexos.
314
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
SEGUNDO CURSO
ASIGNATURAS
NOMBRE
NÚMERO DE CRÉDITOS
TIPO
TOTALES
TEÓRICOS
PRÁCTICOS
Centro
T
4,5
3
1,5
Teoría
e
Instituciones
Contemporáneas de Educación
T
4,5
3
1,5
Formación Instrumental II
T
4,5
1,5
3
Agrupaciones Musicales II
T
4,5
1,5
3
Didáctica
Musical I
T
4,5
3
1,5
Didáctica de las Matemáticas
T
6
4,5
1,5
Educación Física y su Didáctica
T
4,5
3
1,5
Formación Rítmica y Danza
T
4,5
3
1,5
Historia de la Música y del
Folklore
T
9
6
3
OB
6
1,5
4,5
Organización
Escolar
de
del
la
Expresión
Lenguaje Musical II
TERCER CURSO
ASIGNATURAS
NOMBRE
Didáctica
Musical II
de
la
NÚMERO DE CRÉDITOS
TIPO
TOTALES
TEÓRICOS
PRÁCTICOS
Expresión
T
4,5
3
1,5
Didáctica de
Experimentales
las
Ciencias
T
3
2
1
Didáctica
Sociales
las
Ciencias
T
3
2
1
T
4,5
3
1,5
de
Sociología de la Educación
315
MARCO TEÓRICO
Nuevas Tecnologías Aplicadas
a la Educación
T
4,5
3
1,5
Prácticas de Enseñanza
T
32
0
32
ASIGNATURAS OPTATIVAS PROPUESTAS POR LA UCLM
NOMBRE
CURSO
CRÉDITOS
Formas Musicales
Primero
4,5
Didáctica de la Exp. Plástica I
Primero
4,5
Primero
4,5
Segundo
6
Segundo
4,5
Acústica
Segundo
4,5
Acústica Musical y Organología
Tercero
6
Elementos Básicos de Armonía
Tercero
6
Fisiología de la Audición y del
Lenguaje
Tercero
6
Doctrina
Católica
Pedagogía
y
su
Guitarra
Didáctica
Plástica II
de
la
Expresión
Del total de 21 créditos de asignaturas optativas que el alumno debe superar, 4,5
créditos se cursarán en Primer Curso, 10,5 créditos en Segundo Curso y 6 créditos en
Tercer Curso.
CRÉDITOS DE LIBRE CONFIGURACIÓN
Son los créditos cuyo objetivo es complementar y completar la formación del alumnado
y su currículum universitario con materias y actividades no incluidas en su plan de
estudios, pero que pueden resultarle interesantes. El alumnado podrá obtener estos
créditos eligiendo asignaturas de otras titulaciones siempre que se oferten en el
catálogo de libre elección de la Universidad, cursando optativas de su propia titulación
que no necesite cursarlas como optativas o participando en actividades académicas
que estén reconocidas para este fin por el Consejo de Gobierno de la Universidad. Los
créditos de libre configuración a superar serán: 6 créditos en Primer Curso, 6 créditos
en Segundo Curso y 9 créditos en Tercer Curso.
LA CARGA LECTIVA GLOBAL NECESARIA PARA CONSEGUIR LA TITULACIÓN DE
MAESTRO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN MUSICAL SERÁ DE 206 CRÉDITOS
T: Materia TRONCAL / OB: Materia OBLIGATORIA
[FUENTE: Elaboración propia basada en la Resolución 23487 de 30 de septiembre de 1992]
316
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Además, el resto de Especialidades67 recogían en sus planes de estudios
una asignatura, o Troncal de la Especialidad u Obligatoria de Universidad68,
dedicada a la formación musical, así como algunas materias optativas
relacionadas con la Educación Musical.
Tabla 3.14: Asignaturas del resto de Especialidades relacionadas con la
Educación Musical – Planes de Estudios de 1992
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación al fenómeno musical.
La expresión musical. Contenidos,
recursos y materiales para la
educación musical.
OBU
2º
4,5
Formación
Vocal y
Auditiva
Técnicas vocales y auditivas. La
interiorización y exteriorización de
la melodía.
OP
1º
4,5
Formación
Rítmica y
Danza
Elementos fundamentales de la
rítmica. Distintos aspectos de la
danza aplicada a la educación
básica y especial. Coreografías
elementales.
Improvisación.
Repertorio.
OP
2º
4,5
67
Aunque el RD 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de
Maestro, en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a su obtención, no establecía ninguna asignatura relacionada con la formación musical en
la Especialidad de AUDICIÓN Y LENGUAJE, la UCLM decidió incluir este tipo de formación en sus
planes de estudios.
68
Las materias Obligatorias de Universidad son aquellas libremente incluidas por la Universidad en el
plan de estudios como obligatorias para el alumno.
317
MARCO TEÓRICO
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión musical. El
mundo creativo y expresivo del
niño. Contenidos, recursos y
materiales para la educación
artística. Aspectos terapéuticos y
de diagnóstico en la educación
especial.
T
2º
4,5
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión musical. El
mundo
creativo
del
niño.
Contenidos, recursos y materiales
para la educación artística.
T
2º
3
Danzas
Populares
(Ciudad Real)
Concepto general de danza.
Conocimiento del folklore en la
región.
OP
3º
3
Formación
Rítmica y
Danza
(Toledo)
Elementos fundamentales de la
rítmica. Distintos aspectos de la
danza aplicada a la educación
básica. Coreografías elementales.
Improvisación. Repertorio.
OP
3º
4,5
Formación
Rítmica y
Danza
(Albacete)
Elementos fundamentales de la
rítmica.
Danza.
Coreografías
elementales.
Improvisación.
Repertorio.
OP
2º
4,5
318
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE LENGUAS EXTRANJERAS
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Educación
Artística y su
Didáctica
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión plástica y
musical. El mundo creativo del
niño. Contenidos, recursos y
materiales para la educación
artística.
T
2º
6
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión musical. El
mundo creativo y expresivo del
niño.
Contenidos,
recursos
didácticos y materiales para la
educación artística.
T
1º
4,5
Formación
Vocal y
Auditiva
(Albacete)
Técnicas vocales y auditivas. La
exteriorización e interiorización de
la melodía. Repertorio.
OP
3º
4,5
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical I
Educación auditiva, rítmica y vocal.
Formas musicales y su valor en la
educación
infantil.
Objetivos,
contenidos y actividades en la
educación musical. Metodologías
para la formación musical.
T
1º
6
Didáctica de la
Expresión
Musical II
Educación auditiva, rítmica y vocal.
Formas musicales y su valor en la
educación
infantil.
Objetivos,
contenidos y actividades en la
educación musical. Metodologías
para la formación musical.
OBU
2º
6
319
MARCO TEÓRICO
Formación
Vocal y
Auditiva
(Albacete)
Técnicas vocales y auditivas. La
exteriorización e interiorización de
la melodía. Repertorio.
T: Materia TRONCAL
OPTATIVA
/
OP
3º
OBU: Materia Obligatoria de Universidad
4,5
/
OP: Materia
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida de las Resoluciones de 30 de
septiembre de 1992, de la UCLM, por las que se establecen los planes de estudios conducentes a la
obtención del título de Maestro en sus distintas especialidades]
El día 29 de octubre de 1999 se publicaba en el BOE la Resolución de 1
de octubre de 1999 de la Universidad de Castilla – La Mancha, por la que se
hacía pública la modificación a los planes de estudios del título de Maestro en
sus siete Especialidades. Esta reforma intentaba dar solución a los desajustes
encontrados durante los siete cursos académicos en los que habían estado en
vigor los planes de estudios primigenios, aprobados en 1992 y surgidos tras la
puesta en marcha de la LOGSE. Una vez revisados los programas de 1992,
los nuevos planes de estudios para la obtención del título de Maestro por la
Especialidad de Educación Musical quedaban definidos como se detalla en la
Tabla 3.15.
320
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.15: Plan de estudios de 1999 de la UCLM para la obtención
del título de Maestro Especialista en Ed. Musical
PRIMER CURSO
69
ASIGNATURAS
NOMBRE
Nº DE CRÉDITOS
TIPO
TOTALES
TEÓRICOS
PRÁCTICOS
Didáctica General (1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Psicología de la Educación (1º
cuat.)
T
4,5
3
1,5
Lengua y Literatura y su
Didáctica (1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Idioma Extranjero y su Didáctica
(1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Lenguaje Musical I (1º cuat.)
T
6
1,5
4,5
Sociología de la Educación (1º
cuat.)
T
4,5
3
1,5
Didáctica General (2º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Psicología del Desarrollo en
Edad Escolar (2º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Lengua y Literatura y su
Didáctica (2º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Organización del Centro Escolar
(2º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Formación Instrumental I (2º
cuat.)
T
4,5
1,5
3
Formación Vocal y Auditiva (2º
cuat.)
T
6
2
4
69
La descripción del contenido de cada una de las asignaturas que configuran este plan de estudios se
puede consultar en el DOCUMENTO 14 de los Anexos.
321
MARCO TEÓRICO
SEGUNDO CURSO
ASIGNATURAS
NOMBRE
NÚMERO DE CRÉDITOS
TIPO
TOTALES
TEÓRICOS
PRÁCTICOS
Bases Psicológicas de la
Educación Especial (1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Teoría e Instituciones
Contemporáneas de Educación
(1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Matemáticas y su Didáctica (1º
cuat.)
T
6
4,5
1,5
Lenguaje Musical II (1º cuat.)
OB
6
1,5
4,5
Formación Instrumental II (1º
cuat.)
T
4,5
1,5
3
Bases Pedagógicas de la
Educación Especial (2º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Educación Física y su Didáctica
(2º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Didáctica de la Expresión
Musical I (2º cuat.)
T
6
4
2
Formación Rítmica y Danza (2º
cuat.)
T
4,5
3
1,5
Agrupaciones Musicales I (2º
cuat.)
T
4,5
1,5
3
Una asignatura optativa (1º cuat.)
Una asignatura optativa (2º cuat.)
322
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
TERCER CURSO
ASIGNATURAS
NOMBRE
NÚMERO DE CRÉDITOS
TIPO
TOTALES
TEÓRICOS
PRÁCTICOS
Agrupaciones Musicales II (1º
cuat.)
T
4,5
1,5
3
Didáctica de la Expresión
Musical II (1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Nuevas Tecnologías Aplicadas a
la Educación (1º cuat.)
T
4,5
3
1,5
Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural (1º cuat.)
T
6
4
2
Historia de la Música y del
Folklore (1º cuat.)**
T
6
4
2
T
32
0
32
Una asignatura optativa (1º cuat.)
Prácticas (2º cuat.)
Una asignatura optativa (2º cuat.)
** Esta asignatura tendrá una carga lectiva total de 9 créditos, de los cuales, 3 créditos
se computarán como de Libre Configuración.
ASIGNATURAS OPTATIVAS RELACIONADAS CON LA FORMACIÓN MUSICAL
PROPUESTAS POR LAS ESCUELAS
ALBACETE
NOMBRE
CURSO
CRÉDITOS
Elementos Básicos de Armonía
Sin especificar
6
Análisis Objetivo de la Forma
Sin especificar
4,5
Acústica
Sin especificar
4,5
Formas Musicales
Sin especificar
4,5
Acústica Musical y Organología
Sin especificar
4,5
323
MARCO TEÓRICO
CIUDAD REAL
NOMBRE
CURSO
CRÉDITOS
Introducción a la Historia de la
Música
Sin especificar
4,5
Formas Musicales
Sin especificar
4,5
Guitarra
Sin especificar
4,5
Elementos Básicos de Armonía
Sin especificar
6
Acústica
Sin especificar
4,5
CUENCA
NOMBRE
CURSO
CRÉDITOS
Acústica Musical
Sin especificar
6
Guitarra
Sin especificar
6
Formas Musicales
Sin especificar
4,5
Armonía
Sin especificar
6
Medios Electro-acústicos e
Informáticos para la Educación
Musical
Sin especificar
4,5
TOLEDO
NOMBRE
CURSO
CRÉDITOS
Acústica Musical y Organología
Sin especificar
4,5
Elementos Básicos de Armonía
Sin especificar
6
Coro
Sin especificar
6
Acústica
Sin especificar
6
Formas Musicales
Sin especificar
4,5
Piano Complementario
Sin especificar
4,5
324
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Del total de 21 créditos de asignaturas optativas que el alumno debe superar, 10,5
créditos se cursarán en Segundo Curso y 10,5 créditos en Tercer Curso.
CRÉDITOS DE LIBRE CONFIGURACIÓN
Son los créditos cuyo objetivo es complementar y completar la formación del alumnado
y su currículum universitario con materias y actividades no incluidas en su plan de
estudios, pero que pueden resultarle interesantes. El alumnado podrá obtener estos
créditos eligiendo asignaturas de otras titulaciones siempre que se oferten en el
catálogo de libre elección de la Universidad, cursando optativas de su propia titulación
que no necesite cursarlas como optativas o participando en actividades académicas
que estén reconocidas para este fin por el Consejo de Gobierno de la Universidad. Los
créditos de libre configuración a superar serán: 6 créditos en Primer Curso, 6 créditos
en Segundo Curso y 9 créditos en Tercer Curso.
LA CARGA LECTIVA GLOBAL NECESARIA PARA CONSEGUIR LA TITULACIÓN DE
MAESTRO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN MUSICAL SERÁ DE 206 CRÉDITOS
T: Materia TRONCAL / OB: Materia OBLIGATORIA
CARGA
LECTIVA
TOTAL
CORRESPONDIENTE
A
LAS
ASIGNATURAS
TRONCALES
Y
OBLIGATORIAS
PROPIAS
DE
FORMACIÓN MUSICAL DEL PLAN
DE 1992: 57 créditos
CARGA
LECTIVA
TOTAL
CORRESPONDIENTE
A
LAS
ASIGNATURAS
TRONCALES
Y
OBLIGATORIAS
PROPIAS
DE
FORMACIÓN MUSICAL DEL PLAN DE
1999: 57 + 3 = 60 créditos
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida de la Resolución de 1 de octubre de
1999 de la UCLM]
325
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.16: Asignaturas del resto de Especialidades relacionadas
con la Ed. Musical – Plan de estudios de 1999
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE
CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión musical. El
mundo
creativo
del
niño.
Contenidos, recursos y materiales
para la educación artística.
Aspectos terapéuticos para la
Educación Especial.
OBU
3º
4,5
Formación
Rítmica y
Danza
Elementos fundamentales de la
rítmica. Distintos aspectos de la
danza aplicada a la educación
básica y especial. Coreografías
elementales.
Improvisación.
Repertorio.
OP
S/E
4,5
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE
CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión musical. El
mundo creativo y expresivo del
niño. Contenidos, recursos y
materiales para la educación
artística. Aspectos terapéuticos y
de diagnóstico en la educación
especial.
T
3º
4,5
326
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE
CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Educación
Artística y su
Didáctica
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión plástica y
musical. El mundo creativo del
niño. Contenidos, recursos y
materiales para la educación
artística.
T
2º
6 (3+3)
EL Ritmo
Expresivo, la
Danza y el
Baile (Ciudad
Real)
Estudio teórico-práctico de los
componentes rítmicos en sus
distintas modalidades. Análisis y
experiencias de los movimientos
expresivos
de
los
bailes
tradicionales y danzas populares.
OP
S/E
4,5
Formación
Rítmica y
Danza
(Albacete)
Elementos fundamentales de la
rítmica. Danza. Distintos aspectos
de la danza aplicada a la
educación básica. Coreografías
elementales.
Improvisación.
Repertorio.
OP
S/E
4,5
Música +
Plástica
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE LENGUAS EXTRANJERAS
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE
CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Educación
Artística y su
Didáctica
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión plástica y
musical. El mundo creativo del
niño. Contenidos, recursos y
materiales para la educación
artística.
T
3º
6
327
MARCO TEÓRICO
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE
CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Didáctica de la
Expresión
Musical
Aproximación
al
fenómeno
artístico. La expresión musical. El
mundo creativo y expresivo del
niño.
Contenidos,
recursos
didácticos y materiales para la
educación artística.
T
3º
4,5
PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
ASIGNATURA
DESCRIPCIÓN DE
CONTENIDOS
TIPO
CURSO
CRÉDITOS
Desarrollo de
la Expresión
Musical y su
Didáctica
Educación auditiva, rítmica y
vocal. Formas musicales y su
valor en la educación infantil.
Objetivos,
contenidos
y
actividades en la educación
musical. Metodologías para la
formación musical.
T
1º
6
Didáctica de la
Expresión
Musical
Educación auditiva, rítmica y
vocal. Formas musicales y su
valor en la educación infantil.
Objetivos,
contenidos
y
actividades en la educación
musical. Metodologías para la
formación musical.
OBU
2º
6
Formación
Vocal y
Auditiva
(Albacete)
Técnicas vocales y auditivas. La
exteriorización e interiorización de
la melodía. Repertorio.
OP
S/E
4,5
T: TRONCAL / OBU: OBLIGATORIA DE LA UNIVERSIDAD / OP: OPTATIVA / S/E:
SIN ESPECIFICAR
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida de la Resolución de 1 de octubre de
1999 de la UCLM]
328
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.17: Comparativa de la carga lectiva global de las asignaturas relacionadas con
la formación musical en el resto de especialidades – Planes de 1992 y 1999
AL
EE
PLAN
1992:
créditos
13,5
PLAN
1999:
créditos
13,5
PLAN 1992: 4,5 créditos
Se mantiene la misma carga lectiva.
Se mantiene la misma carga lectiva.
PLAN 1999: 4,5 créditos
EF
LE
PLAN 1992: 15 créditos
PLAN 1999: 12 créditos
Se mantiene la misma carga lectiva de las
asignaturas Troncales, sin embargo,
desaparece la asignatura Optativa ofertada
por la Escuela de Toledo (4,5 créditos), y la
Optativa ofertada por la Escuela de Ciudad
Real pasa de 3 créditos a 4,5 créditos.
PLAN 1992: 6 créditos
Se mantiene la misma carga lectiva.
PLAN 1999: 6 créditos
PRI
PLAN 1992: 9 créditos
PLAN 1999: 4,5 créditos
INF
PLAN
1992:
créditos
16,5
PLAN
1999:
créditos
16,5
Se mantiene la misma carga lectiva de las
asignaturas Troncales (4,5 créditos), sin
embargo, desaparece la Optativa ofertada
por la Escuela de Albacete (4,5 créditos).
Se mantiene la misma carga lectiva de las
asignaturas Troncales (12 créditos) y la
Optativa de la Escuela de Albacete (4,5
créditos).
[FUENTE: Elaboración propia]
El Plan de Estudios de 1999 se mantuvo vigente hasta el curso
académico 2008 – 2009. Tras la publicación en el BOE de la Resolución de 17
de diciembre de 2007 sobre la adecuación de Planes de Estudios conducentes
a la obtención del título de Grado para el ejercicio de la profesión de Maestro,
y de la Orden de 27 de diciembre de 2007 sobre la verificación de los títulos
universitarios oficiales, los distintos departamentos de las cuatro Escuelas de
Magisterio de la UCLM comenzaron a trabajar para adecuar sus planes al
nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.
329
MARCO TEÓRICO
3.3.5. La Situación Actual de la Formación Musical en los Planes
de Estudios para la Obtención del Título de Graduado en
Maestro de Educación Primaria en la UCLM
Los primeros pasos hacia la convergencia europea en materia de
educación superior quedaban plasmados en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades (LOU). Su Título XIII, artículos 87, 88 y 89, se
dedicaba, en exclusiva, a definir el futuro a corto plazo de las Universidades
españolas con respecto a la integración en el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior, a la convalidación de enseñanzas y títulos y a la movilidad de
estudiantes y profesores.
Pero sería a partir de 2007, año en que se modifica la LOU y se publican
las normas para la adecuación y verificación de títulos 70, cuando las
Universidades españolas se pondrían a trabajar para modificar sus planes de
estudios y tenerlos preparados dentro de los plazos establecidos.
La UCLM obtenía la verificación de los planes de estudios de Graduado
en Maestro en Educación Primaria y de Graduado en Maestro en Educación
Infantil por el Consejo de Universidades tras la presentación, en 2008, de los
anteproyectos de la Memoria para la Solicitud de Verificación del Título de
Grado de Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria71, previo
informe positivo de la ANECA, el 4 de diciembre de 2009 (BOE de 6 de enero
de 2010). Mediante las Resoluciones 3587 y 3588 de 17 de febrero de 2010,
de la Universidad de Castilla – La Mancha, por la que se publica el plan de
estudios de Graduado en Maestro en Educación Infantil (3587) y de Graduado
en Maestro de Educación Primaria (3588), (BOE de 4 de marzo de 2010), se
hacía pública la nueva ordenación académica para estas titulaciones.
70
Las directrices de 2007 sufrirían una leve modificación mediante R.D. 861/2010, de 2 de julio, sobre
la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
71
Estos anteproyectos se pueden consultar en http://educacion.to.uclm.es/pdf/MEMORIAPRIMARIA.pdf y en http://educacion.to.uclm.es/pdf/MEMORIA%20INFANTIL.pdf
330
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.18: Carga lectiva global del título de Graduado en Maestro en Ed. Infantil de la UCLM
GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL
CARGA LECTIVA GLOBAL = 240 CRÉDITOS ECTS
CURSO
FORMAC.
BÁSICA
OBLIGATORIAS
OPTATIVAS
PRÁCTICAS
EXTERNAS
TRABAJO
DE FIN DE
GRADO
1
42
18
0
0
0
2
18
42
0
0
0
3
0
30
6
24
0
4
0
12
18
24
6
Total
60
102
24
48
6
[FUENTE: Elaboración propia]
Tabla 3.19: Carga lectiva global del título de Graduado en Maestro en Ed. Primaria de la UCLM
GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
CARGA LECTIVA GLOBAL = 240 CRÉDITOS ECTS
CURSO
FORMAC.
BÁSICA
OBLIGATORIAS
OPTATIVAS
PRÁCTICAS
EXTERNAS
TRABAJO
DE FIN
DE
GRADO
1
36
24
0
0
0
2
24
36
0
0
0
3
0
24
12
24
0
4
0
18
12
24
6
Total
60
102
24
48
6
[FUENTE: Elaboración propia]
331
MARCO TEÓRICO
La formación musical básica de los futuros Maestros de Educación
Infantil queda reflejada en dos asignaturas obligatorias, Percepción y
Expresión Musical, con una carga lectiva de 6 créditos ECTS, que se imparte
en Tercer Curso, y Expresión Artística, con una carga lectiva de 6 créditos
ECTS (3 /Educación Musical + 3/Expresión Plástica y Visual), que se imparte
en Cuarto Curso. Asimismo, la formación musical básica para los futuros
Maestros de Educación Primaria se adquiere mediante la superación de una
asignatura obligatoria denominada Educación Musical, con una carga lectiva
de 6 créditos ECTS, que se imparte en Tercer Curso.
Además, estas dos Resoluciones establecen que cada Centro tendrá su
propia oferta de asignaturas optativas y menciones.
Tabla 3.20: Plan de estudios de la UCLM para la obtención del
título de Graduado en Maestro en Ed. Primaria
DENOMINACIÓN
72
TIPO
ECTS
DURACIÓN
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
FB
9
A
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
FB
6
C
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
FB
6
C
OB
9
A
LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA
OB
9
A
LA EDUCACIÓN
ESCOLAR
OB
6
C
PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
FB
6
C
LENGUA EXTRANJERA Y SU DIDÁCTICA I (a
elegir entre Inglés o Francés)
FB
9
A
CURSO PRIMERO
DIDÁCTICA
DE
ESTOCÁSTICA
LOS
FÍSICA
NÚMEROS
COMO
Y
LA
MATERIA
ECTS TOTALES DEL CURSO PRIMERO = 60 créditos ECTS
72
Las programaciones y guías docentes de las asignaturas, y de cada una de las cuatro Facultades de
Educación, se pueden consultar en http://www.uclm.es/estudios/catalogo/grado.aspx
332
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
CURSO SEGUNDO
TRASTORNOS
DESARROLLO
DEL
APRENDIZAJE
Y
FB
6
C
FB
6
C
CONTEXTOS
FB
6
C
DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
OB
6
C
CIENCIAS SOCIALES
DIDÁCTICA
EDUCACIÓN EN SOCIEDAD
GESTIÓN E INNOVACIÓN
EDUCATIVOS
GEOGRAFÍA
Y
SU
OB
6
C
HISTORIA
Y
SU
OB
6
C
OB
9
A
LA
FB
6
A
LENGUA EXTRANJERA Y SU DIDÁCTICA II (a
elegir entre Inglés o Francés)
OB
9
A
CIENCIAS SOCIALES
DIDÁCTICA
I:
DE
II:
DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
TENDENCIAS
EDUCACIÓN
CONTEMPORÁNEAS
DE
ECTS TOTALES DEL CURSO SEGUNDO = 60 créditos ECTS
CURSO TERCERO
PRÁCTICUM I
PE
18
C
EDUCACIÓN MUSICAL
OB
6
C
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
OB
6
C
DIDÁCTICA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA
OB
6
C
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
OB
6
C
EL MEDIO NATURAL I: FÍSICA, QUÍMICA Y
DIDÁCTICA
OB
6
C
FORMACIÓN
DIDÁCTICO
VINCULADA A LA MENCIÓN
PE
6
C
OP
6
C
MATERIAS OPTATIVAS
–
PRÁCTICA
ECTS TOTALES DEL CURSO TERCERO = 60 créditos ECTS
333
MARCO TEÓRICO
CURSO CUARTO
PRÁCTICUM II
PE
24
C
DIDÁCTICA DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
CULTURAL
OB
6
C
EL MEDIO NATURAL II: BIOLOGÍA, GEOLOGÍA Y
SU DIDÁCTICA
OB
6
C
MATERIAS OPTATIVAS
OP
18
C
TRABAJO DE FIN DE GRADO
TFG
6
C
ECTS TOTALES DEL CURSO CUARTO = 60 créditos ECTS
PARA CONSEGUIR LA MENCIÓN SERÁ NECESARIO SUPERAR 30 CRÉDITOS
ECTS DE DICHA MENCIÓN ENTRE ASIGNATURAS DE TERCER Y CUARTO
CURSOS
FB: FORMACIÓN BÁSICA / OB: OBLIGATORIA / PE: PRÁCTICAS EXTERNAS /
OP: OPTATIVAS /
TFG: TRABAJO DE FIN DE GRADO / A: ANUAL / C:
CUATRIMESTRAL
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información proporcionada por la UCLM en www.uclm.es ]
334
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Tabla 3.21: Menciones ofertadas por las Facultades de Educación de la UCLM
MENCIONES
AB
CR
CU
TO
MENCIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL
S
S
S
S
MENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
S
S
S
S
MENCIÓN EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
S
S
S
S*
MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
S
S
S
S
MENCIÓN EN HISTORIA, CULTURA Y PATRIMONIO
S
N
N
N
MENCIÓN EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA
S
N
N
N
MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA: FRANCÉS
N
S
N
N
MENCIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE
N
S
S
N
MENCIÓN EN ORIENTACIÓN, TUTORÍA Y GESTIÓN
DE CENTROS EDUCATIVOS
N
N
S*
N
MENCIÓN
EN
LENGUA,
MULTICULTURALIDAD
Y
N
N
N
S
MENCIÓN EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN (TICE)
N
N
N
S
S: SÍ
/
LECTURA
N: NO
/
S*: En extinción
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información proporcionada por la UCLM en www.uclm.es ]
335
MARCO TEÓRICO
3.3.5.1. La Estructura Actual de la Mención Cualificadora en
Educación Musical en las Facultades de Educación de la
Universidad de Castilla – La Mancha
El Reglamento para el Diseño, Elaboración y Aprobación de los Planes
de Estudios de Grado73, Aprobado en Consejo de Gobierno de la UCLM, de 17
de abril de 2008, de acuerdo con la LOU y los Estatutos de la UCLM74,
establecía que la elaboración y modificación de los planes de estudios
conducentes a la obtención del título de Maestro correspondía a las Escuelas
de Magisterio, con la participación de sus propios Departamentos. A su vez, el
Reglamento especificaba que estos planes de estudios debían ser fruto de un
consenso generalizado en el que todas las partes implicadas expresaran sus
opiniones, y que los mismos debían mantenerse dentro del marco definido por
el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de
las enseñanzas universitarias oficiales.
El diseño y elaboración de las propuestas que posteriormente se
estudiarían y se elevarían a la ANECA correspondería a dos comisiones:
73
La Comisión de Plan de Estudios de los Centros, presidida por el
Decano o Director del Centro, o persona en quien delegue. y por
los miembros que acuerden en su Junta de Centro.
La Comisión de Reforma de Títulos y Planes de Estudios
dependiente del Vicerrectorado de Títulos de Grado y Máster.
Formada por tres vicerrectores, cinco profesores de distintas áreas
de Conocimiento, tres estudiantes y el Director Académico del
vicerrectorado de Títulos de Grado y Máster que ejercerá las
funciones de secretario.
Este
Reglamento
se
puede
consultar
íntegramente
http://www.uclm.es/organos/vic_docencia/normativa.asp?opt=2
74
Los Estatutos de la UCLM se pueden consultar en http://www.uclm.es/normativa/
336
en
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
Las reuniones de trabajo comenzaron en noviembre de 2007 y finalizaron
el 8 de julio de 2008, con la presentación y posterior aprobación de los
borradores del Anteproyecto de Memoria.
La existencia del título de Maestro Especialista en Educación Musical
(planes 1992 y 1999) en las cuatro Escuelas de Magisterio y, por tanto, la
existencia de los recursos humanos y materiales necesarios para su desarrollo
académico, favoreció la adaptación de los antiguos planes de estudios a las
nuevas Menciones Cualificadoras en Educación Musical, por lo que las cuatro
Facultades de Educación optaron por ofertarla.
La Memoria que se envió a la ANECA recogía la estructura general del
Título de Grado en Maestro de Primaria, así como la estructura específica de
las Menciones presentadas por las cuatro Facultades para su evaluación y
posterior aprobación. Aunque las bases de los nuevos currículos de la
Mención en Educación Musical mantenían una ordenación similar, que se
ceñía a los requisitos establecidos por el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por
la Resolución de la Secretaría de Universidades e Investigación, de 17 de
diciembre de 2007 y a la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, los
centros dispusieron de un importante margen de autonomía que les permitió
actuar en base a los recursos materiales y profesionales de que disponían 75.
En base a las indicaciones finales de la Resolución 3588 de 17 de
febrero de 2010 de la UCLM sobre la configuración de menciones y
asignaturas optativas, cada una de las cuatro Facultades de Educación
propuso la ordenación definitiva de las Menciones que ofertarían (véase arriba
Tabla 3.21) en sus nuevos planes de estudios del Título de Maestro de
Educación Primaria, así como las asignaturas que conformarían dichas
Menciones. Unos meses después, en octubre de 2010, la ANECA hacía
pública la evaluación positiva de los planes de estudios de todos los títulos de
Grado y de Máster presentados por la Universidad de Castilla – La Mancha,
confirmando que estos cumplían los requisitos necesarios para ser impartidos
en los distintos campus de forma acorde al modelo establecido por la UE.
75
El DOCUMENTO 15 de los Anexos recoge la configuración de la Mención en Educación Musical de
cada una de las cuatro Facultades de Educación de la UCLM, tablas rescatadas del Anteproyecto de
Memoria para la Solicitud de Verificación del Título de Grado de Maestro en Educación Primaria.
337
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.22: Aspectos generales de las asignaturas de la Mención en Ed. Musical de la UCLM
MENCIÓN CUALIFICADORA EN EDUCACIÓN MUSICAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE ALBACETE
76
ASIGNATURA
CURSO
ECTS
DURACIÓN
TIPO
ENLACE A LA GUÍA
DOCENTE (*)
DIDÁCTICA DE LA
MÚSICA
3
6
C1
PE
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/17245/99
9
HISTORIA DE LA
MÚSICA
3
6
C2
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/16449/99
9
EXPRESIÓN
VOCAL Y
CORPORAL
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/17248/99
9
AGRUPACIONES
MUSICALES
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/15391/99
9
LENGUAJE
MUSICAL Y
ARMONÍA
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/17159/99
9
NUEVAS
TÉCNICAS Y
TENDENCIAS
MUSICALES
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/13411/99
9
76
Las guías didácticas de estas asignaturas se pueden consultar en los enlaces de la propia tabla y en
los Anexos: DOCUMENTOS 16a, 16b, 16c, 16d, 16e y 16f.
338
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CIUDAD REAL
ASIGNATURA
77
CURSO
ECTS
DURACIÓN
TIPO
ENLACE A LA GUÍA
DOCENTE (*)
LENGUAJES
MUSICALES
3
6
C1
PE
https://guiae.uclm.es/
vistaGuia/306/47376
EXPRESIÓN
VOCAL Y
CORPORAL
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/8060/999
DIDÁCTICA DE LA
MÚSICA
3
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaGuia/306/46383
HISTORIA DE LA
MÚSICA
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/9764/999
PRÁCTICAS
MUSICALES
CREATIVAS
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/8229/999
EXPRESIÓN
INSTRUMENTAL
3
6
C2
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/8228/999
77
Las guías didácticas de estas asignaturas se pueden consultar en los enlaces de la propia tabla y en
los Anexos: DOCUMENTOS 17a, 17b, 17c, 17d y 17e.
339
MARCO TEÓRICO
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE CUENCA
ASIGNATURAS
78
CURSO
ECTS
DURACIÓN
TIPO
ENLACE A LA GUÍA
DOCENTE (*)
LENGUAJES
MUSICALES
3
6
C1
PE
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/13970/99
9
EXPRESIÓN
INSTRUMENTAL
3
6
C2
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/12800/99
9
EXPRESIÓN
VOCAL Y
CORPORAL
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/13484/99
9
HISTORIA DE LA
MÚSICA
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/13969/99
9
DIDÁCTICA DE LA
MÚSICA
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/13409/99
9
PRÁCTICAS
MUSICALES
CREATIVAS
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/15373/99
9
78
Las guías didácticas de estas asignaturas se pueden consultar en los enlaces de la propia tabla y en
los Anexos: DOCUMENTOS 18a, 18b, 18c, 18d, 18e y 18f.
340
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE TOLEDO
ASIGNATURAS
79
CURSO
ECTS
DURACIÓN
TIPO
ENLACE A LA GUÍA
DOCENTE (*)
LENGUAJES
MUSICALES
3
6
C1
PE
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/15821/99
9
EXPRESIÓN
INSTRUMENTAL
3
6
C2
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/13692/99
9
EXPRESIÓN
VOCAL Y
CORPORAL
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/16352/99
9
HISTORIA DE LA
MÚSICA
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/16368/99
9
DIDÁCTICA DE LA
MÚSICA
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/16292/99
9
PRÁCTICAS
MUSICALES
CREATIVAS
4
4,5
C1
OP
https://guiae.uclm.es/
vistaPrevia/16369/99
9
(*): GUÍAS ACTUALIZADAS PARA EL CURSO 2014 – 2015
EXTERNAS / OP: OPTATIVA DE MENCIÓN
/
PE: PRÁCTICAS
[FUENTE: Modelo propio basado en la información proporcionada por la UCLM en www.uclm.es]
79
Las guías didácticas de estas asignaturas se pueden consultar en los enlaces de la propia tabla y en
los Anexos: DOCUMENTOS 19a, 19b, 19c, 19d, 19e y 19f.
341
MARCO TEÓRICO
Como se observa, la denominación propuesta para las asignaturas en
cada una de las Facultades es similar. En cuanto al tipo de asignaturas, la
carga lectiva, el curso y el cuatrimestre en que deberán ser impartidas, es
común para los cuatro campus.
Los DOCUMENTOS 20a, 20b y 20c de los Anexos muestran las guías
didácticas de las Facultades de Educación de Albacete, Ciudad Real y Cuenca
correspondientes a la asignatura obligatoria de Educación Musical de Tercer
Curso del Grado de Educación Primaria. La Facultad de Educación de Toledo
no ha publicado la guía didáctica de esta asignatura.
3.3.5.2. El Máster Semi-presencial en Innovación e Investigación
Musical de la UCLM80
El 22 de julio de 2014 se firmaba el Acuerdo del Consejo de Gobierno de
la UCLM, por el que se aprueba la propuesta de Máster en Innovación e
Investigación Musical (MIMU – 1) (I ed.), con el propósito de:
Introducir al estudiante en distintos paradigmas y metodologías de
investigación que conciernen a esos campos que la práctica profesional
escinde, pero cuyo conocimiento global es, sin duda, imprescindible
para el ejercicio integral y consciente tanto de la investigación como en
las tareas docentes. El estudio, en consecuencia, de los más recientes
paradigmas en la investigación musical – entendida ésta de un modo
comprehensivo – se concretará en la decisión sobre un tema de
investigación, objeto del trabajo fin de máster, abordado
desde
un
perspectiva plural, no excluyente, e interdisciplinar. En definitiva, este
Máster de modalidad semi-presencial constituye un contexto idóneo para
personas con experiencia o formación en educación musical,
interpretación, composición, edición e investigación en patrimonio,
humanidades, arte y gestión cultural con la voluntad de implicarse en
proyectos de investigación basados en una práctica interdisciplinar y en
80
La información completa se puede consultar en http://www.mimu-1.posgrado.uclm.es/default.aspx
342
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
un
contexto
colaborativo
1.posgrado.uclm.es/caracteristicas.aspx)
(en
http://www.mimu-
Este Máster, dirigido a profesionales de la música, tanto en el ámbito de
la innovación e investigación musicológica como educativa (Maestros y
Profesores de Música de Enseñanza Secundaria, Conservatorios y Escuelas
de Música, titulados en Grado Superior de Conservatorio, en Grado de
Musicología o Historia y Ciencias de la Música, Educación, Humanidades,
Arte, Historia, Filología o Bellas Artes con conocimientos musicales y
Profesionales de la música con titulación superior), se plantea como objetivos
fundamentales:
1.
Capacitar a los estudiantes en metodologías, competencias y
paradigmas de investigación relacionados con el patrimonio
musical, con los procesos de análisis y edición musical, la
contextualización del fenómeno musical y su convivencia con otras
expresiones artísticas de otros ámbitos artísticos.
2.
Dar a conocer los nuevos paradigmas en investigación educativa,
tanto desde la perspectiva de la percepción como de la expresión,
profundizando en las metodologías creativas, así como en la
reflexión sobre la investigación en nuevas tecnologías, músicas
urbanas y medios audiovisuales.
La coordinación del mismo se realizará desde la Facultad de Educación
de Ciudad Real, en la que se llevarán a cabo los seminarios presenciales, y
será impartido por profesorado especializado de la UCLM y de otras
Universidades españolas (Universidad de Granada, Universidad de
Salamanca, Universidad de La Rioja, Universidad de Valladolid, Universidad
Rey Juan Carlos y Universidad de Murcia). Su estructura académica es la
siguiente:
343
MARCO TEÓRICO
Tabla 3.23: Programa y contenidos del MIMU – 1 (1ª Ed.)
ÁREA DE CONOCIMIENTO: Patrimonio Musical
ECTS: 6T + 2P
1. Videoconferencia: Patrimonio Musical Teatral
2. Videoconferencia: Patrimonio Musical Catedralicio
3. Videoconferencia: Patrimonio y Música Contemporánea
4. Videoconferencia: Patrimonio Musical en Castilla – La Mancha
5. Videoconferencia: Patrimonio Musical. La Catedral de Cuenca
6. Contenidos Online. Patrimonio Musical
7. Seminario Presencial
8. Trabajos Online y Tutorías Personalizadas
ÁREA DE CONOCIMIENTO: Edición y Análisis Musical
ECTS: 6T + 2P
1. Videoconferencia: Perspectivas sobre el Análisis Musical
2. Videoconferencia: Retórica y Análisis Musical
3. Videoconferencia: El Villancico Barroco. Modelos de Análisis
4. Videoconferencia: Análisis de la Música Española para Guitarra (siglos XVII –
XVIII)
5. Videoconferencia: Modelos de Análisis para la Música Contemporánea
6. Contenidos Online: Edición y Análisis Musical
7. Trabajos Online y Tutorías Personalizadas
8. Seminario Presencial
9. Evaluación
ÁREA DE CONOCIMIENTO: ESTUDIOS
INTERDISCIPLINARES: MÚSICA, ARTE Y LITERATURA
ECTS: 6T + 2P
1. Videoconferencia: Música y Literatura: Aproximaciones metodológicas
2. Videoconferencia: Formas Poéticas en la Creación Musical: de la Poesía
Cancioneril a siglo XX
3. Videoconferencia: Música y Literatura: El Hecho Musical en el Fenómeno Literario
(siglos XVI – XVIII)
4. Videoconferencia: Música y Literatura. El Análisis de las Formas Híbridas (siglos
XIX y XX)
5. Videoconferencia: Música y Literatura en las Vanguardias del Siglo XX. Lorca y la
Música
6. Videoconferencia: Metodología de la Investigación en Música y Artes Escénicas
7. Videoconferencia: La Música y las Artes Plásticas. Investigación en Iconografía
Musical
8. Música y Contextos Artísticos. Contenidos Online
9. Seminarios Presenciales
344
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
ÁREA DE CONOCIMIENTO: EDUCACIÓN MUSICAL
ECTS: 6T + 2P
1. Videoconferencia: Paisajes Sonoros: Perspectivas
2. Videoconferencia: Estilos de Aprendizaje y Educación Musical
3. Videoconferencia: Danza y Movimiento Creativo
4. Videoconferencia: Músicas Electroacústicas
5. Videoconferencia: Creatividad. Aplicaciones Musicales
6. Videoconferencia: Aplicaciones TIC en la Enseñanza – Aprendizaje Musical
7. Videoconferencia: Competencia Emocional en el Aula de Música
8. Contenidos Online: Educación Musical
9. Trabajos Online y Tutorías Personalizadas
10.
Seminario Presencial
11.
Evaluación
ÁREA DE CONOCIMIENTO: MÚSICA Y TIC
ECTS: 6T + 2P
1. Videoconferencia: La Composición Musical Online: Líneas de Estudio y
Perspectivas Educativas
2. Videoconferencia: Impacto en Contextos
Herramientas TIC: Blog, Wiki y Webquest
Educativos
Musicales
de
las
3. Videoconferencia: Educación Musical y Dispositivos Móviles para Escuchar,
Interpretar, Crear e Investigar
4. Videoconferencia: Música, Tecnología y Ludificación. Videojuegos, Entornos
Virtuales, Sandbox, etc
5. Videoconferencia: La Música en los Relatos Interactivos: Narrativas Sonoras en los
Productos Digitales
6. Contenidos Online. Música y TIC
7. Trabajos Online y Tutorías Personalizadas
8. Seminario Presencial
9. Evaluación
ÁREA DE CONOCIMIENTO: MÚSICAS URBANAS Y
MEDIOS AUDIOVISUALES
ECTS: 6T + 2P
1. Videoconferencia: Música y Cine Durante el Franquismo (1939 – 1975)
2. Videoconferencia: El Jazz y el Flamenco. Razones de su Fusión
3. Videoconferencia: Medios Audiovisuales y Sensibilización Musical
4. Videoconferencia: Música y Publicidad
5. Videoconferencia: Música y Cine: De los Ochenta a la Actualidad
6. Contenidos Online: Músicas Urbanas y Medios Audiovisuales
7. Trabajos Online y Tutorías Personalizadas
345
MARCO TEÓRICO
8. Seminario Presencial
9. Evaluación
TRABAJO FIN DE MÁSTER
ECTS: 12T
1. Realización del Trabajo Fin de Máster
2. Preparación y Defensa del Trabajo Fin de Máster
SISTEMA DE EVALUACIÓN
1. Evaluación permanente de los estudiantes mediante su participación activa en
talleres, foros, comentarios de texto, prácticas y grupos de lectura y trabajo
2. Evaluación de contenidos teóricos durante el desarrollo de cada módulo
3. Asistencia en un 85% a las actividades presenciales programadas durante los
seminarios
4. Trabajo / proyecto de investigación Fin de Máster que contemplará algunas de las
metodologías expuestas en los contenidos del curso, previamente acordada con el
tutor asignado y supervisada por éste
NÚMERO TOTAL DE CRÉDITOS ECTS: 60
T: Teóricos / P: Prácticos
[FUENTE: Elaboración propia]
La primera edición de este Máster en Innovación e Investigación Musical
comenzará en octubre de 2014 y finalizará en septiembre de 2015.
346
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
3.3.6. Aspectos Generales de la Formación Musical en los Planes
de Estudios para la Obtención del Título de Maestro de
Primaria en los Países Miembros de la Unión Europea81
La consecuencia más evidente ocasionada por la convergencia europea
en materia de educación superior relacionada con la formación musical del
futuro Maestro en Educación Primaria, ha sido el cambio de tendencia hacia
un perfil generalista de los docentes que, posteriormente, podrán
especializarse cursando algunas asignaturas o itinerarios específicos de
Educación Musical.
Si bien la formación musical forma parte de la formación inicial en los
estudios de Maestro de todos los planes de estudios como componente
curricular de la carrera docente (Aróstegui, 2010b), el EEES no ha conseguido
la homogeneidad deseada entre las diferentes orientaciones de estos planes
de estudios, de los contenidos musicales básicos y de los modelos docentes
existentes.
En lo que se refiere a los contenidos curriculares de los planes de
estudios, Aróstegui (2010b) señala que se dan tres concepciones principales
de formación: una más técnica, cuyos planteamientos son más propios de
Conservatorios e instituciones similares, que persiguen un alto grado de
profesionalización musical; otra más pedagógica, enfocada a la preparación
para la docencia en Educación Musical en la enseñanza Primaria; por último,
una concepción más equilibrada, en la que los contenidos técnico – musicales
y los pedagógico – musicales intentan tener el mismo peso específico.
Además, llama la atención que, en un buen número de países de la UE,
conviven estas dos concepciones, dependiendo del tipo de centro en el que se
imparten los estudios de Maestro.
En cuanto a la Especialización en Educación Musical, en la que también
se dan las tres concepciones anteriores, ésta se puede obtener mediante:
MODELO A: Itinerario o Mención de Especialización en Educación
Musical dentro del propio plan de estudios de Maestro.
81
La información completa sobre el estado actual de la formación de Maestros en los países de la UE
se puede consultar en
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Teachers_and_Education_Staff
347
MARCO TEÓRICO
MODELO B: Grado en Educación Musical Escolar.
MODELO C: Estudios de Máster (Postgrado) en Educación
Musical.
La siguiente tabla recoge las características generales de la formación
musical en los planes de estudios de Maestro de los 28 Estados miembros de
la UE:
Tabla 3.24: La formación musical de los futuros Maestros en la Unión Europea
ESTADO
FORMACIÓN
MUSICAL
BÁSICA
FORMACIÓN
MUSICAL
ESPECÍFICA
TIPO DE
FORMACIÓN
MUSICAL
ESPECÍFICA
ALEMANIA
Obligatoria
B+C
SC
AUSTRIA
Obligatoria
D
T
82
Obligatoria
C
T
BULGARIA
Obligatoria
C
T
CHIPRE
Obligatoria
B
E
CROACIA
Obligatoria
C
P
DINAMARCA
Obligatoria
A
P
ESLOVAQUIA
Obligatoria
C
T
ESLOVENIA
Obligatoria
C
T
ESPAÑA
Obligatoria
A
P
ESTONIA
Obligatoria
B
P
FINLANDIA
Optativa
A
E
BÉLGICA
82
El reducido tamaño de la comunidad germana y su escaso número de habitantes están retrasando la
implantación de las instituciones encargadas de la educación superior. Generalmente, los estudiantes
de esta comunidad que cursan estudios superiores se desplazan a las Universidades francesas y/o
alemanas. Las Universidades de la comunidad francófona no ofrecen estudios superiores relacionados
con la Especialización en Educación Musical para la enseñanza Primaria.
348
Capítulo 3: La enseñanza de la Música en los Planes de Estudios para Maestros en la Universidad
de Castilla – La Mancha: de las primeras Escuelas Normales al Espacio Europeo de Educación Superior
FRANCIA
Optativa
D
E
GRECIA
Optativa
C
T
HOLANDA
Obligatoria
C/D
T
Obligatoria
C
E
IRLANDA
Obligatoria
C
SC
ITALIA
Obligatoria
D
T
LETONIA
Obligatoria
B/C
SC
LITUANIA
Obligatoria
B/C
T
LUXEMBURGO
Obligatoria
A/C
SC
MALTA
Obligatoria
D
E
POLONIA
Obligatoria
B
T
PORTUGAL
Obligatoria
A
E
REINO UNIDO
Obligatoria
A/B/C
SC
REP. CHECA
Obligatoria
B/C/D
SC
RUMANÍA
Obligatoria
C
T
SUECIA
Obligatoria
A/B
T
HUNGRÍA
83
A: Itinerario en Ed. Musical.
B: Grado en Ed. Musical.
C: Postgrado (Máster) en Ed. Musical.
D: Otros estudios que habilitan para la enseñanza de la música en Educación Primaria o para
intervenir en la escuela como profesor de música externo.
T: Concepción técnico – musical.
P: Concepción pedagógico – musical.
E: Equilibrio entre las concepciones técnica y pedagógica.
SC: Según el Centro en el que se realicen los estudios.
[FUENTE: Elaboración propia]
83
El caso húngaro destaca por su singularidad. Su gran tradición musical en las escuelas primarias
hace que la preparación musical de los Maestros generalistas sea de alto nivel, así como la de los
Maestros de las escuelas primarias especializadas en Música, que necesitan un Máster universitario
para poder acceder a este tipo de centros de enseñanza.
349
MARCO TEÓRICO
La Tabla 3.24 nos muestra cómo el Proceso de Bolonia no ha sido capaz
de lograr cierta homogeneidad en la formación musical, tanto general como
específica, de los planes de estudios para la obtención del título de Maestro en
los países de la UE. La falta de criterios comunes a la hora de configurar las
nuevas titulaciones ha generado una casuística de tal calibre, que ha
complicado aún más, si cabe, la puesta en marcha de los programas de
movilidad y de homologación de títulos, dos de los pilares fundamentales del
proceso de convergencia europea en materia de educación superior.
Para concluir, sirvan como reflexión las siguientes palabras de Aróstegui
(2010b, p.189) sobre el perfil deseado del futuro Maestro de Música para la
escuela primaria en el marco de la convergencia europea: "Necesitamos
Maestros de música, no músicos educadores que, siguiendo con el juego de
palabras, desarrollen en el aula de enseñanzas obligatorias una música
educativa antes que una educación musical".
350
CAPÍTULO 4
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN
LOS CURRÍCULOS DE PRIMARIA DE LOS ESTADOS
MIEMBROS DE LA UNIÓN EUROPEA. ESTUDIO
COMPARATIVO
El desarrollo de una educación artística de calidad parece reclamar un enfoque
de colaboración entre los distintos agentes implicados, tanto en el ámbito
político como en el escolar.
Para brindar a los alumnos la oportunidad de vivir una experiencia artística de
primera mano es imprescindible la colaboración entre los centros y las
autoridades educativas, por un lado, y los artistas y las instituciones que
promueven el arte, por el otro.
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4. INTRODUCCIÓN
Aunque la enseñanza de la música ha sido siempre un "tema secundario
en la política educativa de un buen número de países, y no ha sido, pues, de
exclusiva preocupación en el ámbito educativo europeo que se contempla de
una forma global" (Subirats, 2005, p. 40), encontramos ejemplos como el Field
Day for Music Educationist British and American, organizado por Percy Scholes
en 1928, del que surgieron las Conferencias anglo-americanas de Lausanne de
1929 y de 1931, o el Congreso Internacional para la Educación Musical de
Praga, organizado por Leo Kestenberg en 1936, esfuerzos que marcaron los
inicios de una preocupación seria y comprometida por parte de la Comunidad
Europea para trabajar conjuntamente en busca del pleno desarrollo de una
Educación Musical de calidad.
Estos primeros esfuerzos abrieron las puertas a nuevas inquietudes sobre
la importancia de incluir la Educación Musical en los sistemas educativos de
todos aquellos países en los que este tipo de enseñanza no quedaba
debidamente reflejada en sus currículos oficiales. Este tipo de preocupaciones
dieron pie a iniciativas similares como el Congreso Internacional sobre el Papel
y el Lugar de la Música en la Educación de Jóvenes y Adultos, convocado por la
UNESCO84 en 1953, del que emergió la ISME85 (International Society for Music
Education) que significó un importante punto de inflexión sobre el papel de la
Educación Musical y la necesidad de su presencia en las distintas etapas
educativas del sistema educativo de cualquier país del mundo.
84
La UNESCO es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que
entró en vigor en 1946, cuyo principal objetivo es el de contribuir al mantenimiento de la paz y la
seguridad en el mundo promoviendo, a través de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación, la
colaboración entre las naciones, a fin de garantizar el respeto universal de la justicia, el imperio de la ley,
los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a
todos los pueblos sin distinción de raza, sexo, idioma o religión. Más información sobre esta organización
en http://www.unesco.org/comnat/elsalvador/que_es.htm
85
La ISME es la Sociedad Internacional para la Educación Musical. Esta Organización se encarga,
mediante sus siete comisiones, de reunir, cotejar y dar a conocer información sobre los temas de estudio
en el campo de la especialidad de cada una de estas comisiones. Más información sobre la ISME en
http://www.isme.org/
353
MARCO TEÓRICO
Desde entonces hasta nuestros días, tanto la UNESCO como la ISME,
entre otras instituciones de reconocimiento internacional, han seguido
organizando encuentros internacionales con el doble objetivo de conocer, por un
lado, la evolución de la Educación Artística (y de la Educación Musical como
parte de la misma), en los cinco continentes y, por otro, de concienciar a los
gobiernos de la importancia de impulsar políticas educativas comprometidas con
la inclusión, en unos casos, y con la mejora en otros, de esta Área de
Conocimiento en los currículos como disciplina fundamental en el desarrollo
integral de la persona. Desde este planteamiento, en 1972 se crearían los
grupos regionales, dependientes del Consejo Internacional de la Música86, entre
ellos el European Regional Group, cuya finalidad principal sería, y sigue siendo,
la de promover la Educación Musical en Europa, la cooperación internacional en
materia de música, la observación del desarrollo del Parlamento Europeo y de la
Comunidad Europea, hoy Unión Europea, en este tema y la cooperación en
asuntos relacionados con la música y la Educación Musical con el Consejo de
Europa87 (Subirats, 2005).
La Unión Europea, institución formada por 28 estados pertenecientes a la
UNESCO, reconoce a ésta un papel de líder internacional en la creación de
sociedades de aprendizaje con el objetivo de ofrecer educación de calidad para
TODOS, por lo que viene asumiendo los distintos retos y recomendaciones que
esta Organización propone en materia educativa. Esta asunción ha favorecido
que la Unión Europea, a través de su Red Eurydice88 y de sus instituciones
educativas, mantenga una preocupación constante por conocer los datos más
relevantes sobre la educación en los países de la Unión, y por ofrecer sus
86
El Consejo Internacional de la Música (IMC) fue creado en 1949 como órgano asesor del Director
General de la Unesco en todo lo relacionado con la música. Uno de sus objetivos fundamentales consiste
en promocionar el valor de la música en la vida de las personas y crear conciencia de la importancia de la
música y de la educación musical como derecho básico del individuo en cualquier país del mundo. Más
información sobre el IMC en http://www.imc-cim.org/
87
El Consejo de Europa es la organización internacional, independiente de la Unión Europea, cuyo
objetivo principal es la defensa y protección de la democracia, el Estado de Derecho y los derechos
humanos, en particular los civiles y políticos. Es la institución de este tipo más antigua de nuestro
continente y engloba a la totalidad de las naciones europeas con la excepción de Bielorrusia. Su sede
está en Estrasburgo y su órgano más activo es el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Más
información
sobre
esta
institución
en
http://www.exteriores.gob.es/PORTAL/ES/POLITICAEXTERIORCOOPERACION/CONSEJODEEUROPA/
Paginas/Inicio.aspx
88
Eurydice: red de información sobre educación de la Comunidad Europea, que se pone en marcha en
1980. La Red Eurydice es, básicamente, una base de datos en la que podemos acceder a los sistemas
educativos de los Estados miembros de la Unión Europea, y de otros tantos países de Europa, a
estadísticas y otros estudios relacionados con la política educativa de la Unión. Más información sobre
Eurydice en http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
354
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
propias sugerencias en política educativa a sus Estados miembros, con el fin de
coordinar la evolución de los distintos sistemas educativos nacionales.
Fruto de esta preocupación son los numerosos informes que la Red
Eurydice viene publicando a lo largo de los años, en los que encontramos una
valiosísima información sobre los sistemas educativos de los 28, así como sobre
diversos temas educativos de alto interés europeo. Uno de estos temas es la
Educación Artística (y la Educación Musical como parte de esta Área), cuya
introducción, aplicación y desarrollo en los currículos oficiales de los Estados
miembros de la Unión ha sido revisada en estos últimos años, dando lugar a un
pequeño pero importantísimo corpus de documentación que nos ha servido
para:
Conocer el estado actual de la enseñanza de la música en los
currículos de Primaria de los países miembros de la Unión Europea.
Obtener una visión aproximada de la importancia que las políticas
educativas de la Unión le otorgan a la Educación Musical en esta
etapa educativa.
Recopilar los datos más relevantes sobre la enseñanza de la música
en las escuelas de estos Estados miembros con el fin de plantear, si
las hubiera, las propuestas de mejora oportunas.
Desde esta perspectiva, nos hemos propuesto realizar un estudio
comparativo sobre la situación actual de la Educación Musical en la etapa de
Educación Primaria de los Estados miembros de la Unión. Para ello, nos hemos
servido, fundamentalmente, de las siguientes fuentes de información:
1.
Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa:
informe publicado por Eurydice en 2010, en el que se hace un
completo análisis comparativo del estado actual de las enseñanzas
artísticas en los currículos oficiales de Primaria y Secundaria de los
Estados miembros de la Unión Europea y de otros países europeos.
Se
puede
acceder
al
informe
completo
en
355
MARCO TEÓRICO
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematicre
ports/113es.pdf
89
2.
Los currículos oficiales publicados por los distintos Ministerios de
Educación de los 28 Estados miembros. Se puede acceder a los
mismos a través de Eurydice.
3.
La EURYPEDIA (Enciclopedia Europea sobre los Sistemas
Educativos Europeos), presentada por Eurydice en diciembre de
2011, en la que se describe con detalle la organización de los
sistemas educativos de treinta y tres países europeos mediante una
herramienta basada en la tecnología wiki89. Los datos que ofrece la
EURYPEDIA hacen referencia a los cursos escolares 2012/2013 y
2013/2014. Se puede acceder a esta base de datos en
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=H
ome
4.
Los World Data on Education (7th Ed. 2010 / 2011): son los informes
más recientes publicados por la UNESCO, que describen y explican
con detalle los sistemas educativos de los países pertenecientes a
esta Organización, de la que forman parte los 28 países de la Unión
Europea. Estos informes se pueden consultar en la siguiente web:
http://www.ibe.unesco.org/en.html
5.
La EA/mS (European Association for Music in Schools): es la
asociación que sirve de plataforma a los músicos, artistas y
docentes e investigadores europeos Especialistas en Educación
Musical. Desde ésta se trabaja en pro de una mejora de la
Educación Musical en Europa. Está en sintonía con la filosofía
educativa de la UNESCO y colabora como socio europeo de la
ISME. Dispone, además, de una base de datos que proporciona
información precisa y actualizada de la situación actual de la
Educación Musical en los sistemas educativos de los países
europeos en las etapas de Primaria y Secundaria 90.
Una wiki es un sitio web que puede ser editado por varias personas a través del navegador web. Éstas
pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten de forma inmediata y con una interfaz
muy sencilla, por lo que los usuarios del sitio pueden contribuir fácilmente a mejorarlo.
90
Más datos sobre la EA/mS en http://www.eas-music.org/.
356
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
El objetivo principal que se ha perseguido en este Capítulo 4 ha sido el de
conocer cómo la Educación Musical se ha incorporado a los currículos oficiales
de Primaria de los 28, cuál es su desarrollo curricular actual, qué tipo de
profesorado se encarga de impartir esta materia, cuántas horas semanales se
dedican a su enseñanza o cuál es su consideración, como Área de
Conocimiento independiente o como materia que forma parte, junto con otras
materias artísticas, de una sola Área curricular, entre otros asuntos.
Además, la información que se presenta a continuación pretende
ofrecernos una idea clara sobre el estado actual de la enseñanza de la música
en los países de la Unión, lo que nos ayudará a definir un nivel medio estándar,
y que nos servirá para conocer en qué posición se sitúa la música en las
escuelas españolas con respecto a los otros 27 Estados miembros, tras sus
veinte años de implantación como materia obligatoria en nuestros currículos
oficiales.
4.1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA: BREVE RESEÑA
HISTÓRICA
Tras la II Guerra Mundial aparece un fuerte sentimiento de integración
europea que retoma las ideas de los pensadores franceses Saint Simon y
Thierry quienes, en 1814, proponían, por primera vez en la historia, la idea de
una unidad europea basada en la independencia nacional y en la cooperación
entre los países del viejo continente que, si bien tuvo cierta continuidad,
especialmente durante la primera mitad del siglo XIX, la Gran Guerra paralizó
desde 1914 hasta 1918.
No será hasta 1944, con la inminente llegada del fin de la Segunda Guerra
Mundial, cuando diferentes movimientos ligados a la resistencia intenten
alcanzar una coordinación entre Estados que culminará, en 1949, con la
creación del Consejo de Europa. Pero las dificultades para llegar a acuerdos
intergubernamentales hicieron que este proceso quedara prácticamente
inoperante.
357
MARCO TEÓRICO
Es en este momento de desaceleración en el proceso de coordinación
entre países cuando Jean Monnet, considerado el padre de la Unión Europea, y
Robert Schuman, Ministro francés de Asuntos Exteriores, propondrán una nueva
vía para la construcción de Europa, basada en relaciones limitadas pero
concretas y siempre desde una perspectiva de solidaridad entre Estados. Esta
nueva propuesta quedará plasmada en la Declaración Schuman de 1950, que
dará lugar a la firma del Tratado de París de 1951, en el que Francia, Alemania,
Italia, Países Bajos (Holanda), Bélgica y Luxemburgo se comprometen a
organizar, de manera conjunta, la libre circulación del carbón y del acero y a
permitir el libre acceso a sus fuentes de producción.
Las fundamentaciones políticas y económicas en las que se basa este
Tratado se vieron ratificadas en 1957 con la firma de los Tratados de Roma, de
la Comunidad Económica Europea y de la Comunidad Europea de la Energía
Atómica, en los que se confirmó la necesidad de ceder parte de la soberanía de
estos países fundadores a la institución común como eje fundamental para la
consolidación de los objetivos económicos y sociales propuestos hasta la fecha.
En este contexto, en 1968 se completaría el primer germen de unión aduanera y
se pondría en marcha la primera política comunitaria: la PAC (Política Agraria
Común).
Entre 1973 y 1986 se aprueba la adhesión de seis nuevos Estados, Reino
Unido (1973), Irlanda (1973), Dinamarca (1973), Grecia (1981), España (1986) y
Portugal (1986), y se produce la reunificación de las dos Alemanias, por lo que
la antigua República Democrática de Alemania pasa a formar parte de la
República Federal y, por tanto, de la Comunidad Económica Europea.
Estas adhesiones hacen imprescindible una nueva reestructuración interna
que se firmará en 1987 con el nombre de Acta Única Europea (AUE), cuya
finalidad principal será la de reforzar las políticas comunes, especialmente las
relativas a la economía y al mercado común, adaptando así la situación
primigenia a la nueva Europa de los 12.
Este nuevo panorama europeo abrirá las puertas a otras acciones sobre
creación de políticas consensuadas, que se plasmarán en el Tratado de
Maastricht de 1992, o Tratado de la Unión Europea. Se culminaba, así, un
importante proceso de evolución desde un bloque regional de libre comercio a
una auténtica unión de países con unos factores políticos cada vez más
358
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
determinantes, surgiendo una nueva estructura basada en tres pilares
fundamentales:
El ámbito comunitario basado en el principio de cohesión económica
y social.
El ámbito de política exterior y de seguridad común.
El ámbito de cooperación en asuntos de Justicia e Interior.
Estos tres ámbitos darán solidez al nuevo concepto de ciudadanía
europea, basado en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el
respeto a la identidad nacional de sus miembros.
En 1995, la Unión se amplía de nuevo con la adhesión de Austria,
Finlandia y Suecia, dando lugar a algunas disparidades, especialmente en el
terreno económico, que obligarán a la Organización a preparar una nueva
reestructuración que se hará efectiva en 1997 con la firma del Tratado de
Amsterdam. Además, previendo las futuras peticiones de adhesión, se aprobará
el Tratado de Niza de 2001, en el que se desarrollará un protocolo de acogida y
adaptación de las instituciones de la Unión Europea para las futuras adhesiones
de nuevos socios. El Tratado de Lisboa de 2007 es el último de los Tratados
publicados por la Unión que recoge, actualiza y consolida los Tratados
anteriores y del que se han publicado varias versiones más actualizadas. El
documento más reciente publicado tras el Tratado de Lisboa es el que colige las
Versiones Consolidadas del Tratado de la Unión Europea y del Tratado de
Funcionamiento de la Unión Europea de 12 de noviembre de 2012, publicado el
27 de febrero de 2013.
Mención especial merece el Proceso o Estrategia de Lisboa de 2000, que
marcará las estrategias a seguir con la mirada puesta en el año 2020. Estas
estrategias tienen por objeto desarrollar en estos veinte años, por un lado,
actuaciones que respondan a la globalización y a la crisis económica, haciendo
de nuevo competitiva a la economía europea, y por otro, intervenciones que
garanticen el crecimiento inteligente, sostenible e inclusivo. Para alcanzar estos
objetivos, el Proceso de Lisboa "abarcaba acciones en una amplia serie de
ámbitos, como la educación, la formación profesional, la investigación científica,
359
MARCO TEÓRICO
el acceso a Internet y las transacciones en línea, e incluía igualmente la reforma
de los sistemas de seguridad social europeos" (Fontaine, 2011, p. 49).
Figura 4.1: Organigrama institucional de la UE
[FUENTE: Elaboración propia]
Entre los años 2001 y 2007 se adhieren otros doce países: Chipre,
Eslovenia, Eslovaquia, Estonia, Letonia, Lituania, Hungría, Malta, Polonia,
República Checa (todos ellos en 2004), Rumanía y Bulgaria (estos dos últimos
en 2007) que, junto con Croacia (2013), configuran la actual Europa de los 28, y
países como la Antigua República Yugoslava de Macedonia, Islandia,
360
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Montenegro, Serbia, Turquía (países candidatos) y Albania, Bosnia Herzegovina y Kosovo (candidatos potenciales), preparan sus políticas
nacionales para su posible aceptación como Estados miembros en los próximos
años. En este sentido, Fontaine (2011, p. 14) expone que actualmente, "la
Unión Europea está abierta a todo país europeo que cumpla los criterios
democráticos, políticos y económicos de adhesión". Esta filosofía de apertura se
fundamenta en la firme convicción de que la ampliación de la Unión ha
contribuido, contribuye y contribuirá a fortalecer y estabilizar la seguridad y la
democracia europeas, a la vez que aumentará el potencial comercial y
económico del continente.
Las nuevas circunstancias económicas, sociales, culturales y
tecnológicas, entre otras, que se presentan en estos primeros años del siglo
XXI, están obligando a las instituciones de la Unión a proponerse nuevos retos y
a buscar nuevas posibilidades que le permitan llevar a término la misión
propuesta y que Fontaine (2011, p. 4) resume en estos seis grandes bloques:
Mantener y aprovechar la paz establecida entre sus Estados
miembros.
Unir a los países europeos en una cooperación práctica.
Velar por que los ciudadanos europeos puedan vivir con seguridad.
Promover la solidaridad económica y social.
Preservar la identidad y diversidad europeas en un mundo
globalizado.
Promulgar los valores compartidos por los europeos.
La progresiva consecución de estos seis aspectos tiene como objetivo
fundamental crear el sentimiento de identidad común, imprescindible para la
consolidación de la gobernanza económica, para un crecimiento más fuerte y
para una mayor atención a los ciudadanos de la Unión como medidas que
pueden aliviar sus preocupaciones cotidianas (Comisión Europea, 2012).
361
MARCO TEÓRICO
Tabla 4.1: Doce lecciones sobre Europa
La misión de la UE en el siglo XXI es:
» Mantener y aprovechar la paz establecida entre sus
Estados miembros.
¿Por qué la Unión
Europea?
» Unir a los países europeos en una cooperación práctica.
» Velar por que los ciudadanos europeos puedan vivir con
seguridad.
» Promover la solidaridad económica y social.
» Preservar la identidad y diversidad europeas en un mundo
globalizado
» Promulgar los valores compartidos por los europeos.
» 1951: Los seis miembros fundadores crean la Comunidad
Europea del Carbón y del Acero.
» 1957: Los mismos seis países firman los Tratados de
Roma, creando la CEE y la Comunidad Europea de la
Energía Atómica (Euratom),
» 1973: Las Comunidades se amplían a nueve Estados
miembros e introducen más políticas comunes.
Diez hitos históricos
» 1979: Primeras elecciones directas al Parlamento Europeo.
» 1981: Primera ampliación mediterránea.
» 1992: El mercado único europeo se convierte en una
realidad.
» 1993: El Tratado de Maastricht establece la UE.
» 2002: El euro entra en circulación.
» 2009: El Tratado de Lisboa entra en vigor, cambiando el
funcionamiento de la UE.
» 2013: La UE tiene 28 Estados miembros.
362
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
» La UE está abierta a todo país europeo que cumpla los
criterios democráticos, políticos y económicos de adhesión.
Ampliación de la UE y
política de vecindad
» Sucesivas ampliaciones (la más reciente en 2013) han
elevado los miembros de la UE de seis a veintiocho países.
En este momento otros ocho países están negociando su
adhesión o se encuentran en diferentes etapas de
preparación.
» Cada tratado por el que se admite a un nuevo miembro
requiere la aprobación por unanimidad de todos los
Estados miembros. Además, con anterioridad a cada nueva
ampliación, la UE debe evaluar si puede absorber al nuevo
o nuevos miembros y si sus instituciones pueden seguir
funcionando adecuadamente.
» La ampliación de la UE ha contribuido a fortalecer y
estabilizar la democracia y la seguridad en Europa y a
aumentar el potencial del continente para el crecimiento
comercial y económico.
» Los Jefes de Estado o de Gobierno de la UE se reúnen,
como Consejo Europeo, para fijar la dirección política de la
UE y tomar grandes decisiones sobre cuestiones
fundamentales.
¿Cómo funciona la
UE?
» El Consejo, compuesto por ministros de los Estados
miembros de la UE, se reúne frecuentemente para tomar
decisiones políticas y adoptar normas de la UE.
» El Parlamento Europeo, que representa a los ciudadanos,
se reparte las competencias legislativas y presupuestarias
con el Consejo.
» La Comisión Europea, que representa el interés común de
la UE, es el principal órgano ejecutivo. Presenta propuestas
legislativas y vela por que las políticas de la UE se apliquen
adecuadamente.
363
MARCO TEÓRICO
¿Qué hace la UE?
» La UE actúa en una amplia serie de ámbitos en los que su
acción redunda en el interés de los Estados miembros.
Aquí se incluyen: las políticas de innovación, que
introducen tecnologías punteras en campos como la
protección medioambiental, la investigación y el desarrollo
(I+D) y la energía; y las políticas de solidaridad o políticas
de cohesión, aplicables a cuestiones regionales, agrícolas y
sociales.
» La UE financia estas políticas mediante un presupuesto
anual que le permite complementar y añadir valor a la
actuación de los Gobiernos nacionales. El presupuesto de
la UE es pequeño en comparación con la riqueza colectiva
de sus Estados miembros.
» El mercado único es uno de los mayores logros de la UE.
Se han ido eliminando progresivamente las restricciones al
comercio y la libre competencia entre Estados miembros,
contribuyendo al aumento del nivel de vida.
El mercado único
» El mercado único no se ha convertido todavía en una
economía única: algunos sectores, en particular los
servicios públicos de interés general, siguen estando
sujetos a las leyes nacionales. La libre prestación de
servicios es beneficiosa, ya que estimula la actividad
económica.
» La crisis financiera de 2008 ha llevado a la UE a endurecer
su legislación financiera.
» A lo largo de los años, la UE ha introducido diversas
políticas (transporte, competencia, etc) para contribuir a
garantizar que el mayor número posible de empresas y
consumidores se beneficien de la apertura del mercado
único.
364
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
» El euro, moneda única compartida por 17 de los 28 Estados
miembros de la UE, empezó a utilizarse para las
transacciones no monetarias en 1999 y para todos los
pagos en 2002.
» A largo plazo, prácticamente todos los países de la UE
deberán unirse a la zona euro.
El euro
» El euro se ha convertido en una importante moneda de
reserva, junto con el dólar de EEUU. Durante la cris
financiera de 2008, la moneda común protegió a los países
de la zona euro de la devaluación competitiva y de los
ataques de los especuladores.
» La debilidad estructural de las economías de algunos
Estados miembros expone al euro a ataques especulativos.
Para contrarrestar este riesgo, se creó un mecanismo de
estabilización financiera. La cuestión clave para el futuro es
cómo lograr una coordinación más estrecha y una mayor
solidaridad económica entre los Estados miembros, que
deben garantizar la buena gobernanza de sus finanzas
públicas y reducir su déficit presupuestario.
La Estrategia Europea 2020 tiene por objeto:
Basarse en el
conocimiento y la
innovación
» Responder a la globalización y a la crisis económica
haciendo de nuevo competitiva a la economía europea.
» Garantizar: el crecimiento inteligente,
sostenible y el crecimiento inclusivo.
el crecimiento
» Los ciudadanos de los países de la UE pueden viajar, vivir
y trabajar en cualquier lugar de la UE.
» La UE promueve y financia programas, sobre todo en
ámbitos de la educación y la cultura, cuyo objetivo es
aproximar a los ciudadanos de la UE.
¿Qué significa ser
ciudadano europeo?
» El sentimiento de pertenencia a la UE solo se desarrollará
gradualmente, a medida que la UE logre resultados
tangibles y explique más claramente lo que hace por los
ciudadanos.
» La gente reconoce símbolos de una identidad común
europea, tales como la moneda única, la bandera y el
himno de la UE.
» Está empezando a surgir una esfera pública europea, con
partidos políticos a escala europea. Los ciudadanos votan
cada cinco años un nuevo Parlamento Europeo, que a su
vez vota a la nueva Comisión Europea.
365
MARCO TEÓRICO
Una Europa de
libertad, seguridad y
justicia
» La apertura de las fronteras interiores entre los Estados
miembros de la UE constituye una ventaja sumamente
tangible para los ciudadanos de la Unión, que ahora
pueden viajar libremente sin estar sujetos a controles
fronterizos.
» Con todo, esta libertad de movimiento debe ir acompañada
del refuerzo de los controles en las fronteras exteriores de
la UE, con el fin de luchar eficazmente contra la
delincuencia organizada, el terrorismo, la inmigración ilegal
y el tráfico de personas y estupefacientes.
» Los países de la UE cooperan en el ámbito policial y judicial
con el fin de hacer de Europa un lugar más seguro.
» La influencia de la UE en la escena mundial es mayor
cuando habla con una sola voz sobre cuestiones
internacionales, como las negociaciones comerciales. Para
ello, el Consejo Europeo se dotó en 2009 de un presidente
permanente y se designó al primer Alto Representante de
la Unión para Asuntos Exteriores y Política de Seguridad.
La UE en la escena
mundial
» En el ámbito de la defensa, todos los Estados miembros
conservan su soberanía. No obstante, los Estados
miembros de la UE están desarrollando la cooperación
militar en misiones de mantenimiento de la paz.
» La UE está trabajando en la Organización Mundial del
Comercio (OMC) para garantizar mercados abiertos y un
sistema comercial basado en normas.
» Por razones históricas y geográficas, la UE dedica una
atención especial a África mediante políticas de ayuda al
desarrollo, trato preferencial en materia de comercio, ayuda
alimentaria y fomento del respeto de los derechos
humanos.
El futuro de Europa
» "Europa no se hará de una vez ni en una obra de conjunto:
se hará gracias a realizaciones concretas, que creen en
primer lugar una solidaridad de hecho" (Declaración de
1950 que sigue teniendo plena vigencia).
[FUENTE: Elaboración propia basada en el informe Doce lecciones sobre Europa de P. Fontaine (2011)]
366
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.2. LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA UNIÓN EUROPEA
El art. 6 de la Versión consolidada del Tratado de Funcionamiento de la
Unión Europea (TFUE, 2012)91 expone que:
La Unión dispondrá de competencia para llevar a cabo acciones con el fin
de apoyar, coordinar o complementar la acción de los Estados miembros.
Los ámbitos de estas acciones serán, en su finalidad europea:
a)
La protección y mejora de la salud humana.
b)
La industria.
c)
La cultura.
d)
El turismo.
e)
La educación, la formación profesional, la juventud y el
deporte.
f)
La protección civil.
g)
La cooperación administrativa.
Esta exposición de intenciones y modos de actuación en materia educativa
– ámbito e) – define con claridad que la política educativa de los Estados
miembros es de competencia nacional, aunque pone de manifiesto la facultad y
el compromiso de la Unión Europea de complementarla a través del desarrollo
de acciones y programas concretos. De esta manera, la estructura,
administración, financiación, organización y definición curricular de los sistemas
educativos nacionales son, exclusivamente, potestad de los Estados miembros,
por lo que la política educativa de la Unión se entiende como una serie de
orientaciones cuya pretensión no va más allá de ser un mero apoyo y
91
El
documento
completo
se
puede
consultar
content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:12012E/TXT&from=es.
en:
http://eur-lex.europa.eu/legal-
367
MARCO TEÓRICO
complemento, siempre desde los principios de SUBSIDIARIEDAD,
PROPORCIONALIDAD y RESPETO ABSOLUTO a las competencias
nacionales, a las acciones de los Estados miembros para que éstas guarden
una mayor coherencia entre sí (Valle, 2004). Estos principios en materia
educativa no le permiten legislar, pero sí velar porque las legislaciones
educativas de los 28 Estados miembros favorezcan la creación de un espacio
europeo único, siendo éste el objetivo último de la política educativa de la Unión.
Desde la firma del Tratado Constitutivo de la Comunidad Económica
Europea (CEE), de 1957, en el que aparecen unas escuetas referencias sobre
educación, hasta nuestros días, la Unión Europea ha emitido miles de
documentos relacionados con su política educativa, cumpliendo así con su
función de apoyar y complementar el trabajo de los Ministerios de Educación de
los Estados miembros en este ámbito. Esto nos ha obligado a realizar un
ejercicio de síntesis que, por razones obvias de extensión, no puede ir más allá
de exponer brevemente los acontecimientos más representativos en política
educativa y de ofrecer los datos numéricos más relevantes en cuanto a la
cantidad de documentos especialmente significativos en materia de educación.
Para ello, hemos propuesto una división cronológica por etapas, fundamentada
en las clasificaciones realizadas por un buen número de expertos tales como
Egido (1995), Etxeberria, Ayerbe, Garagorri y Vega (2000), Diestro (2009) o
Valle (2004, 2006a y 2006b), entre otros, en las que se recogen las
características fundamentales de la política educativa de la Unión desde sus
inicios hasta nuestros días:
1.
Primera Etapa (1957 - 1976): Creación de infraestructuras.
Preocupación casi exclusiva por lo económico.
La cooperación económica, el intercambio de mercancías y productos y la
cualificación de profesionales será la preocupación fundamental de los firmantes
del Tratado de Roma (Etxeberria et al., 2000). En materia educativa cabe
destacar el impulso a la Formación Profesional y el primer germen de
colaboración en asuntos de enseñanza general.
368
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
2.
Segunda Etapa (1976 - 1992): Los primeros pasos. Se establecen
los Programas Sectoriales.
Entre 1976 y 1980 aparecen numerosas recomendaciones, resoluciones y
declaraciones en materia educativa, aunque con pocas referencias a los
problemas educativos de los Estados. Destacan por ser poco vinculantes y poco
prácticas a la hora de llevar a cabo las intenciones manifestadas.
Entre 1980 y 1992 se fortalecen las redes de cooperación e información
entre los responsables de los sistemas educativos nacionales (Red Eurydice) y
aparecen los primeros programas de Acción Educativa (PETRA92, ERASMUS93,
LINGUA94).
3.
Tercera Etapa (1992 - 2006): Período de los Programas Globales
Integrados.
Con el Tratado de Maastricht de 1992 se incluye, por primera vez, un
artículo exclusivo sobre educación general, el art. 126 (Valle, 2006a), en el que
se expone lo siguiente:
Artículo 126
1. La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad
fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere
necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto
de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a
92
PETRA (1988) es el programa de acción comunitaria para la formación profesional de jóvenes. Su
objetivo es completar las políticas de los Estados miembros destinadas a garantizar que todos los
jóvenes que lo deseen reciban uno o, a ser posible, dos o más años de formación profesional, además de
la
enseñanza
obligatoria.
Más
información
sobre
este
programa
en
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/c11012a_es.htm.
93
El programa ERASMUS (1986) tiene como objetivo atender a las necesidades de enseñanza aprendizaje de todos los participantes en educación superior formal y en formación profesional de nivel
terciario, cualquiera que sea la duración de la carrera o cualificación, incluidos los estudios de doctorado,
así como a las instituciones que imparten este tipo de formación. Más información sobre este programa
en http://www.programaerasmus.com/es/introduccion/sec/11/.
94
El programa LINGUA (1990) se encargaba de fomentar la diversidad lingüística en Europa y contribuir
a la mejora de la calidad de la enseñanza de idiomas y la formación permanente. A finales de 2006, fue
sustituido por la Actividad Clave LENGUAS, dentro del Programa de Aprendizaje Permanente 2007-2013.
Más información sobre este programa y esta Actividad Clave en http://ec.europa.eu/languages/euprogrammes/lingua_es.htm.
369
MARCO TEÓRICO
la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y
lingüística.
2. La acción de la Comunidad se encaminará a:
desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a
través del aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados
miembros;
favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en
particular el reconocimiento académico de los títulos y de los
períodos de estudios;
promover la cooperación entre los centros docentes;
incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre
las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados
miembros;
favorecer el incremento de intercambios de jóvenes y de
animadores socioeducativos;
fomentar el desarrollo de la educación a distancia.
3. La Comunidad y los Estados miembros favorecerán la cooperación con
terceros países y con las organizaciones internacionales competentes en
materia de educación y, en particular, con el Consejo de Europa.
4. Para contribuir a la realización de los objetivos contemplados en el
presente artículo, el Consejo adoptará:
370
con arreglo al procedimiento previsto en el artículo 189 B y previa
consulta al Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones,
medidas de fomento, con exclusión de toda armonización de las
disposiciones legales y reglamentarias de los Estados miembros;
por mayoría cualificada
recomendaciones.
y
a
propuesta
de
la
Comisión,
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Entre 1992 y 2000 se instauran los Programas dirigidos al Aprendizaje
Permanente95, se vela por la coherencia, la complementariedad y la evaluación
de los programas puestos en marcha en la anterior etapa y se amplían los
programas ya existentes desde una política más global. Además, entre 2000 y
2006 se apuesta por una cooperación cada vez más estrecha abriendo nuevos
horizontes que vendrán marcados por el Proceso de Lisboa. La educación y la
formación pasan a tener gran importancia a nivel político.
4.
Cuarta Etapa (de 2006 en adelante): Etapa de transición hacia el
Espacio Educativo Común.
La política educativa trabaja por una educación de alta calidad, capaz de
competir en una economía globalizada. Para ello, se refuerzan los intercambios
educativos, se pone en marcha el Espacio Europeo de Educación Superior 96
surgido del Proceso de Bolonia97 y se fomenta la financiación a programas de
cooperación, de enseñanza de idiomas, de aprendizaje electrónico y de
intercambio de prácticas.
La política educativa de la Unión Europea se enfrenta al reto de poner en
marcha una serie de medidas educativas que den consistencia entre los jóvenes
al sentimiento de la identidad europea. Este aspecto se viene desarrollando
desde la denominada Dimensión Europea de la Educación, término que aparece
por primera vez en la Resolución del Consejo de Ministros de Educación de 9 de
febrero de 1976 (Paricio, 2005).
95
El programa de Aprendizaje Permanente contribuye a la creación de una sociedad del conocimiento
avanzada, con un desarrollo económico sostenible, más y mejores posibilidades de empleo y mayor
cohesión social. El objetivo general es facilitar el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los
sistemas de educación y formación de los países europeos que participan, de forma que se conviertan en
una referencia de calidad en el mundo. Más información sobre este programa en
http://www.oapee.es/oapee/inicio.html.
96
El Espacio Europeo de Educación Superior es un complejo y ambicioso plan que han puesto en
funcionamiento los países de Europa con la idea de favorecer la convergencia europea en materia de
educación. Más información sobre este plan en http://www.eees.es/.
97
Se denomina Proceso de Bolonia a la profunda revisión de calidad de la enseñanza universitaria que
se inició a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo firmado en 1999 por los Ministros de Educación de
diversos países europeos, tanto de la UE como otros países como Rusia o Turquía, con el que se inicia
un proceso de convergencia cuyo objetivo fundamental es el de facilitar el intercambio de titulados y
adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando con ello su
calidad y competitividad. Aún sin ser un tratado vinculante, ha abierto las puertas a la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior, marco de referencia para las reformas educativas que se han
iniciado en los primeros años del siglo XXI. Más información sobre el Proceso de Bolonia en
http://www.mecd.gob.es/boloniaeees/inicio.html.
371
MARCO TEÓRICO
Diestro (2009) afirma que un ciudadano europeo comprometido del siglo
XXI debe tener conciencia de los Derechos Humanos, debe respetar las
libertades fundamentales, los principios de la democracia y el estado de
derecho. Además, debe poseer vínculos cívicos con aquellos ciudadanos con
los que comparte proyectos comunes y participa en el desarrollo de los mismos
y, para ello, es necesario desarrollar programas específicos que fortalezcan la
dimensión europea, siendo la escuela el lugar adecuado donde se pueden
edificar con garantías los pilares fundamentales sobre los que se asientan las
bases de la Unión Europea.
Éste es el reto que se han marcado las políticas educativas en estos
momentos. Y esto supone, por un lado, reforzar la formación de los docentes y,
por otro, integrar esta dimensión en los currículos de Primaria y Secundaria,
cuyo objetivo debe ser el de conseguir una verdadera educación para la
ciudadanía en el contexto europeo en el que estamos inmersos.
372
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Tabla 4.2: Hitos y acontecimientos destacables en política educativa (I)
ETAPAS
1957 – 1976
1976 – 1992
Creación de infraestructuras
Programas sectoriales
Las acciones realizadas van
encaminadas a poner en
marcha
los
órganos
decisivos para lanzar la
política de la próxima etapa.
Principales hitos
y realizaciones
en la política
educativa de la
etapa
Preocupación casi exclusiva
por
la
Formación
Profesional. Primeros pasos
en la cooperación en
materia
de
enseñanza
general.
Temas centrales serán: la
movilidad, los idiomas y la
dimensión europea.
Acontecimientos
clave en el
ámbito
educativo
1957: Escuela Europea de
Luxemburgo.
1963: Decisión sobre los
principios generales en política
de Formación Profesional.
1971:
Resolución
de
los
Ministros de Educación relativa
a la cooperación en el ámbito
educativo.
1973: Informe JANNE por una
política en educación.
1974: Se crea el Comité de
Educación.
1975: Se crea el CEDEFOP
(Centro
Europeo
para
el
Desarrollo de la Formación
Profesional)
Se establece el
Programa
de
Educativa (1976).
Primer
Acción
Posteriormente
irán
apareciendo las acciones
sectoriales que desarrollen
sus propuestas.
Se establecen redes de
cooperación e información
entre los responsables de los
sistemas educativos.
Interés por la evaluación
constante de los programas
que van apareciendo.
1980: Red Eurydice.
1984: Red NARIC (Red para la
homologación
de
títulos
universitarios y reconocimiento
profesional en la UE.
1987: Programa PETRA.
1988: Programa ERASMUS.
1989: Programa LINGUA
[FUENTE: Elaboración propia basada en la tabla presentada por Valle (2006b, Tomo II, ps. 420-423)]
373
MARCO TEÓRICO
Tabla 4.3: Hitos y acontecimientos destacables en política educativa (II)
ETAPAS
1992 – 2006
Programas Globales Integrados
Principales hitos
y realizaciones
en la política
educativa de la
etapa
1992 – 2000
2000 – 2006
Se busca una política más
global y se desarrollan las
acciones
sectoriales
mediante grandes Programas
Integrados.
Se procura una cooperación
cada vez más estrecha.
Con el Tratado de Maastricht
de 1992 se incluye por
primera vez un artículo
exclusivo sobre educación
general (art. 126).
El paradigma del Aprendizaje
Permanente se instaura en la
política educativa de la
Unión.
Nuevo enfoque dirigido al
desarrollo de una nueva
generación de programas
que integran los fines y las
acciones
de
anteriores
programas en programas
más amplios.
Preocupación
por
la
coherencia
y
la
complementariedad en el
funcionamiento
de
los
programas.
Necesidad de evaluación de
dichos programas.
374
Se abren nuevos horizontes.
El proceso de Lisboa apuesta
por un modelo económico
más competitivo y dinámico
basado en el conocimiento.
La educación y la formación
pasan a tener prioridad
política, especialmente desde
su propiedad de dotar a la
ciudadanía
de
mayor
empleabilidad.
Especial relevancia de las
TIC.
Aparece el Método de
Programa
Continuado,
asegurando
una
mayor
coherencia y control en las
políticas diseñadas por la UE.
Se insiste en la necesidad de
mantener la coherencia en
los
diferentes
sistemas
educativos de los Estados
miembros.
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
1993: Libro Verde
Dimensión Europea.
Acontecimientos
clave en el
ámbito
educativo
sobre
la
1994: Se crea el Programa
LEONARDO dirigido a atender
las necesidades de enseñanza y
aprendizaje
de
todas
las
personas implicadas en la
educación
y
Formación
Profesional, así como a las
instituciones y organizaciones
que imparten o facilitan esa
formación.
1995: Libro Blanco: Enseñar y
aprender en la sociedad del
conocimiento.
1995: Se crea el Programa
SÓCRATES
destinado
a
contribuir al desarrollo de una
enseñanza y una formación de
calidad y de un espacio europeo
abierto de cooperación en
materia
de
enseñanza.
Comprenderá
lo
siguientes
ámbitos:
ERASMUS,
COMENIUS,
LINGUA,
EURYDICE Y ARION.
1999: Declaración de Bolonia
sobre enseñanza superior.
2000: Estrategia de Lisboa.
2000: Programa SÓCRATES II.
2000: Programa LEONARDO II.
2000: Programa JUVENTUD de
aprendizaje no formal e informal
para jóvenes de 13 a 30 años.
2001: Se establecen los objetivos
precisos para los sistemas
educativos.
2001: Programa E-Learning de
mejora de la calidad y la
accesibilidad de los sistemas
europeos
de
educación
y
formación mediante el uso eficaz
de las tecnologías de la
información y la comunicación.
2004: Nueva generación de
programas de educación y
formación.
2005: Educación y Formación
2010.
2006: Eficiencia y equidad en los
sistemas europeos de educación
y formación.
2000: Informe sobre los 16
indicadores de calidad en la
educación escolar europea.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la tabla presentada por Valle (2006b, Tomo II, ps. 420-423)]
375
MARCO TEÓRICO
Tabla 4.4: Hitos y acontecimientos destacables en política educativa (III)
ETAPAS
De 2006 en adelante
Etapa de transición en busca de un Espacio Educativo Común
La política educativa trabaja por una educación y formación de
alta calidad para avanzar como sociedad del conocimiento y
competir eficazmente en una economía globalizada.
Principales hitos
y realizaciones
en la política
educativa de la
etapa
Se refuerzan los intercambios educativos para estudiantes y
profesores, lucha por la mejora en el reconocimiento de las
cualificaciones y apuesta por las comunidades de conocimiento e
innovación.
Puesta en marcha definitiva del Espacio Europeo de Educación
Superior.
La financiación de la Unión fomenta de manera decidida la
cooperación, la enseñanza de idiomas, el aprendizaje electrónico
(e-learning) y la difusión e intercambio de prácticas.
Los programas se extienden a los estudiantes y profesores de
centros educativos de otros países no miembros.
Puesta en marcha de los documentos EUROPASS de aptitudes y
cualificaciones para facilitar el libre movimiento en materia
laboral.
2007: Programa Aprendizaje a lo largo de toda la vida (2007 – 2013),
que sustituye al Programa Sócrates e integra a programas
sectoriales como Erasmus y Comenius y a programas globales como
Leonardo.
2008: Fomento de la creatividad y la innovación en la educación y la
formación.
Acontecimientos
clave en el
ámbito
educativo
2008: Agenda para la cooperación europea en las escuelas.
2009: Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de
la educación y la formación.
2009: Se establece la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo,
Audiovisual y Cultural.
2009-2013: Comienza el programa Erasmus Mundus cuyo objetivo
es mejorar la calidad en la educación superior a través de becas y
cooperación académica entre Europa y el resto del mundo.
2010: Competencias clave para un mundo cambiante.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la presentada por Valle (2006b, Tomo II, 420 – 423)]
376
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Sobre los documentos de especial relevancia emitidos desde las
instituciones de la Unión con referencias a su política educativa entre 1957 y
2014, hemos hecho nuestra la clasificación presentada por Valle (2006b), a la
que hemos añadido todos aquellos informes aparecidos entre 2006 y 2014 que,
por su contenido en materia educativa tienen, a nuestro parecer, tanto valor
como los seleccionados por el propio Valle. Estamos hablando de un total de
409 escritos, clasificados en 16 categorías temáticas, a las que hemos sumado
una nueva categoría que reúne los documentos relacionados con la Educación
Artística y la Música. El siguiente gráfico recoge, en términos de cantidades, la
distribución de estos 409 documentos en las categorías temáticas que, por su
contenido, mejor encajan. Es importante aclarar que un buen número de
informes están clasificados en varias categorías, por lo que el número total de
documentos de cada categoría temática está calculado en base al número total
(409) de documentos seleccionados.
377
MARCO TEÓRICO
140
120
118 121
100
80
62
56
60
38
40
32
26
20
28
22
7
10
10
T.5
T.6
T.7
19
5
10
13
5
0
T.1
T.2
T.3
T.4
T.8
T.9 T.10 T.11 T.12 T.13 T.14 T.15 T.16 T.17
T.1: Educación y formación
general
T.2: Formación Profesional
T.3: Juventud
T.4: Paso
profesional
T.5: Dimensión Europea de
la Educación
T.6: Aprendizaje de idiomas
T.7: Datos y estadísticas
sobre Educación
T.8:
Igualdad
oportunidades
T.9: Educación Superior
T.10: TIC, E – Learning
T.11:
Permanente
T.13:
Instituciones
educativas europeas
T.14: Calidad. Éxito escolar.
T.16: Educación y salud,
consumo, medio ambiente,
deporte y seguridad
T.17: Educación Artística
a
la
vida
de
Aprendizaje
T.12:
Formación
Profesorado
del
T.15: Objetivos de
sistemas educativos
los
NÚMERO TOTAL DE
DOCUMENTOS
SELECCIONADOS: 409
Figura 4.2: Número de documentos significativos sobre política educativa
[FUENTE: Elaboración propia basada en los datos proporcionados por Valle (2006b)
378
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Si bien el estudio de todos estos documentos se aleja de los objetivos de
nuestra investigación, hemos prestado especial atención a los 28 documentos
relacionados con la Educación Artística, realizando una breve reseña de cada
uno de ellos que presentamos a continuación.
Figura 4.3: Instituciones y Organismos de la UE con competencias en política educativa (I)
[FUENTE: Elaboración propia]
379
MARCO TEÓRICO
Figura 4.4: Instituciones y Organismos de la UE con competencias en política educativa (II)
[FUENTE: Elaboración propia]
380
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.2.1. Veintiocho Documentos Clave de la UE sobre la Educación
Musical y la Educación Artística
Ante la cantidad de documentos que, de manera más o menos extensa,
hacen referencia a la Educación Musical y a la Educación Artística, hemos
seleccionado veintiocho textos fundamentales que, desde nuestro punto de
vista, tienen un mayor valor por su contenido y porque reflejan con claridad cuál
es la postura de las distintas instituciones de la Unión sobre la enseñanza y el
aprendizaje de estas Áreas de Conocimiento. A su vez, estos veintiocho textos
se han clasificado en dos grupos: por un lado, aquellos que aportan información
precisa e imprescindible sobre las enseñanzas artísticas, por lo que hemos
creído conveniente realizar una breve síntesis de su contenido (17 documentos);
y por otro, aquellos que, si bien la información que nos proporcionan no se
puede calificar de indispensable, tienen un alto interés a nivel educativo y, en
algún momento, hacen referencia a la enseñanza de las materias artísticas (11
documentos).
4.2.1.1. Los Diecisiete Documentos Imprescindibles
1.
Resolución del Parlamento Europeo de 10.02.1988 sobre la
enseñanza y promoción de la música en la Comunidad Europea98:
En este documento, el PE expone la importancia de la música en el
desarrollo de la dimensión europea de la educación. También habla
de la necesidad de fomentar el acceso a la vida musical y la
participación activa en ella de un público cada vez más numeroso y
joven, por lo que se hace imprescindible intensificar la Educación
Musical, sobre todo en los Centros escolares partiendo, asimismo,
del principio de que la Educación Musical es un derecho del
98
El
documento
completo
se
puede
consultar
en:
http://www.euskadi.net/cgibin_k54/ver_c?CMD=VERDOC&BASE=B03J&DOCN=000009842&CONF=/config/k54/bopv_c.cnf
381
MARCO TEÓRICO
ciudadano europeo. Por último, el PE recomienda a la Comisión
Europea y a los Estados miembros que adopten medidas
legislativas para intensificar la presencia de la música y de la cultura
musical en la formación y en la vida de todos los ciudadanos de la
Comunidad, y considera que a la música se le debe reservar un
lugar adecuado en los programas de intercambios de estudiantes y
profesores entre países de la Comunidad Europea.
2.
Resolución del Parlamento Europeo sobre la promoción del teatro y
de la música en la Comunidad Europea (DO C 305 de
25.11.1991)99: El PE expresa la necesidad de fomentar las
diferentes actividades teatrales y musicales a nivel europeo,
nacional, regional y local y apuesta por favorecer intercambios
ERASMUS en los sectores teatral y musical, elogiando el papel
internacional de la ECYO, ahora EUYO (Orquesta de la juventud de
la Comunidad Europea) 100.
3.
Conclusiones del Consejo de 21 de junio de 1994 sobre los
aspectos artísticos y culturales de la educación (DO C 229 de
18.08.1994)101: En este documento, el Consejo recuerda que el
Tratado de la UE pone especial énfasis en la consecución de una
educación de calidad. La introducción en los temas culturales y la
iniciación en la creación y la interpretación artísticas pueden
contribuir, en gran medida, al desarrollo armonioso de los individuos
en la sociedad, por lo que dicha educación de calidad necesita
apostar de manera decidida por una mayor aportación cultural y
artística. Por último, el Consejo insta a la Comisión a que conceda a
los aspectos culturales y artísticos de la educación la importancia
que merecen. Además, en el ANEXO del documento se exponen los
siguientes aspectos relacionados con las enseñanzas artísticas:
99
El
documento
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:51991IP0262:ES:NOT
100
Más información sobre la EUYO en: http://www.euyo.org.uk/
en:
http://eur-
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31994Y0818(01):ES:NOT
en:
http://eur-
101
382
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.
102
Las disciplinas artísticas no están destinadas exclusivamente a los
individuos con dotes particulares, sino que pueden considerarse
un medio de expresar una necesidad profunda de relación y de
intercambio de ideas entre las personas.
La aportación de la cultura a la educación debe despertar el
interés de todos los niños.
La educación cultural (de la que forman parte las enseñanzas
artísticas) contribuye de manera clave a la consecución del
respeto de las minorías culturales, y al reconocimiento de la
existencia de diferencias en la sociedad.
Un sistema educativo que insista lo suficiente en los aspectos
culturales puede tener un efecto profundo en la sociedad. La
educación cultural debe estar dirigida a todos los niños, incluso a
las personas menos dotadas, disminuidas o con necesidades
específicas, pues el arte da a los individuos y a la gente en
general la ocasión de explorar su personalidad, expresarse,
comunicarse y crear.
Conclusiones del Consejo de 18 de diciembre de 1997 sobre el
papel de la música en Europa (DO 98/C 1/04 de 03.01.1998) 102: En
este documento, el Consejo invita a la Comisión a que presente
propuestas que trabajen en favor de la mejora del acceso de un
público más amplio a la música, con especial atención a la
Educación Musical desde la edad más temprana, apoyando
acciones innovadoras y ejemplares que pongan de relieve el
cometido básico e integrador de la música en la sociedad.
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:1998:001:0006:0007:ES:PDF
en:
http://eur-
383
MARCO TEÓRICO
5.
Pregunta Escrita E – 1963/00 de Mª Sanders – ten Holte (ELDR) a
la Comisión el 21 de junio de 2000. Asunto: Enseñanza de la música
en los diferentes Estados miembros (2001/C81 E/143)103:
¿Existe un estudio comparativo a nivel europeo sobre la situación
de la enseñanza de la música en los distintos Estados miembros
en lo relativo a la cooperación o a la ausencia de la misma?
¿Dispone la Comisión... de información sobre a qué nivel de la
administración pública se toman las decisiones en los diferentes
Estados miembros... sobre la enseñanza de la música en los
colegios?
¿Sabe la Comisión si la música constituye una parte integral del
plan de estudios en la enseñanza primaria y secundaria de los
Estados miembros, cuál es el objetivo de ello y cuál es el nivel que
se aspira alcance el alumno?
¿Podría indicar la Comisión qué porcentaje del presupuesto
nacional, por Estado miembro, se dedica a la cultura en general y
a la enseñanza de la música en particular?
En el caso de que la Comisión no disponga de estos datos, ¿está
dispuesta la Comisión a iniciar un estudio al respecto?
A esta serie de preguntas, la Comisión respondió que la enseñanza de la
música a nivel nacional constituye un ámbito de competencia exclusiva de los
Estados miembros y, por tanto, se trata con arreglo a las prioridades atribuidas
por cada uno de ellos. Por otra parte, la Comisión no dispone de información
exhaustiva a escala europea, pero se está trabajando en esa línea.
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2001:081E:0119:0120:ES:PDF
103
384
en:
http://eur-
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
6.
Resolución del Parlamento Europeo sobre el papel de las escuelas y
de la educación escolar en el fomento del acceso público a la cultura
(DO de 26.02.2004) – (2002/2268 (INI))104: El apartado 5 de la
Exposición de Motivos se refiere a la educación artística y la
creatividad. En uno de sus párrafos se expone que la educación
cultural desde una edad temprana y la participación en actividades
artísticas y culturales es un factor importante en el desarrollo de las
capacidades y las destrezas para la vida. Además, la educación
artística no debería tratar sólo la transmisión cultural, sino también el
desarrollo del potencial creativo de los alumnos.
7.
Parlamento Europeo. Comisión de Cultura y Educación.
COMUNICACIÓN A LOS MIEMBROS. Asunto: Audiencia pública
"Danza, Música, Coros, Teatro: Apoyar a los artistas y promover la
creatividad, celebrada el 28 de noviembre de 2005 (09.02.2006) 105:
El tema 2 de esta Audiencia desarrolla las condiciones de apoyo a la
creatividad artística, y expone que una de las medidas proyectadas
para la mejora de la creatividad artística es la inclusión de la
educación artística en las escuelas desde las edades más
tempranas.
8.
Resolución del Parlamento Europeo, de 7 de junio de 2007, sobre el
estatuto social de los artistas (2006/2249(INI))106: Esta Resolución
considera que debe garantizarse de manera eficaz la integración de
las enseñanzas artísticas en los programas académicos de los
Estados miembros, favoreciendo la formación artística y cultural del
individuo desde la más temprana edad. Tras las consideraciones, se
expone una serie de peticiones y recomendaciones divididas en seis
104
El
texto
completo
se
puede
consultar
en:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:098E:0179:0182:ES:PDF
105
El
texto
completo
se
puede
consultar
en:
http://www.europarl.europa.eu/RegData/commissions/cult/communication/2006/369898/CULT_CM(2006)
369898_ES.pdf
106
El texto completo se puede consultar en:
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=TA&reference=P6-TA-2007-0236&language=ES
385
MARCO TEÓRICO
temáticas distintas. La última de ellas, Garantizar la formación
artística y cultural desde la más temprana edad, compuesta por
los apartados 34 al 39, plantea las recomendaciones sobre la
educación artística en los sistemas educativos nacionales en los
siguientes términos:
34. Pide a la Comisión que elabore un estudio sobre la educación artística
en la Unión Europea en dos años.
36. Pide a la Comisión que prevea la financiación de medidas y proyectos
piloto que permitan, en particular, definir los modelos apropiados en
materia de educación artística en el entorno escolar mediante la creación
de un sistema europeo de intercambio de informaciones y de experiencias
destinado a los docentes encargados de las enseñanzas artísticas.
37. Recomienda a los Estados miembros que intensifiquen la formación de
los docentes encargados de la educación artística.
39. Pide a la Comisión y a los Estados miembros que pongan en marcha
una campaña de información como garantía de la calidad de la educación
artística.
9.
107
Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo relativa al Año
Europeo de la Creatividad y la Innovación 2009 (2008/0064)
(COD)107: En ésta se señala que la creatividad es una característica
humana que se manifiesta en muchos ámbitos y contextos y que,
con frecuencia, las comunidades relacionadas con la creatividad y la
innovación – las artísticas por un lado y las tecnológicas y
empresariales por otro – no están bien relacionadas entre sí. En
este sentido, este Año Europeo deberá hacer de puente entre
ambos mundos, mostrando con ejemplos concretos los beneficios
que supone el que en varios ámbitos, como las escuelas, se tengan
en cuenta los conceptos de creatividad e innovación a la par. Uno
de los objetivos específicos que se proponen es desarrollar
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0159:FIN:ES:PDF
386
en:
http://eur-
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
enfoques pedagógicos innovadores que incluyan actividades
artísticas y ciencia en las escuelas y, a la vez, recomienda a los
sistemas de educación y formación que faciliten, a todos los niveles
adecuados, el desarrollo de las competencias clave para apoyar la
creatividad y la innovación.
10. Conclusiones del Consejo de 22 de mayo de 2008 sobre las
competencias interculturales (2008/C 141/09) 108: Tras las
consideraciones previas, el Consejo reconoce que para consolidar
las competencias interculturales en la sociedad, es necesario
desarrollar un planteamiento sostenible e intersectorial orientado al
diálogo intercultural. Habrá que procurar que dicho planteamiento
integre y potencie las iniciativas pertinentes en diferentes ámbitos.
Uno de estos ámbitos es la CULTURA y, en las propuestas de éste
se especifica que es necesario el respaldo a la cooperación de lo
cultural con la educación y formación formales, por un lado, y con el
aprendizaje informal y no formal, por otro, en materia de
concienciación cultural y de educación artística.
11. Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos
de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo, sobre el
plan de trabajo en materia de cultura (2008 – 2010) (2008/C
143/06)109: Este documento marca cinco prioridades que deberán
tenerse en cuenta por los Estados miembros, por la Comisión o por
ambas instituciones. La Prioridad 2 (Promover el acceso a la cultura,
en particular mediante la promoción del patrimonio cultural, el
multilingüismo, la digitalización, el turismo cultural, las sinergias con
la educación, especialmente la educación artística, y una mayor
movilidad de las colecciones), que corresponde ponerla en práctica
a los Estados miembros, se propone, entre otras iniciativas, procurar
108
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:141:0014:0016:ES:PDF
109
El
texto
completo
se
pueden
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:143:0009:0016:ES:PDF
en:
http://eur-
en:
http://eur-
387
MARCO TEÓRICO
mayores sinergias entre cultura y educación en el marco de un
grupo de trabajo que deberá reunirse dos o tres veces al año, desde
junio de 2008 hasta finales de 2010. Los objetivos de los que debe
partir este grupo de trabajo se definen de la siguiente manera:
Partiendo de los trabajos de la red de funcionarios en el ámbito de la
educación artística y cultural, dicho grupo de trabajo realizará estudios y
presentará informes y recomendaciones (que podrán plasmarse en la
validación de buenas prácticas, la formulación de propuestas de iniciativas
de cooperación entre Estados miembros o a escala de la Comunidad
Europea y la búsqueda de elementos metodológicos para evaluar los
avances hechos), en su caso, sobre los siguientes ámbitos:
- políticas destinadas a fomentar sinergias entre la cultura y la educación,
incluidas las artes en la educación, y el desarrollo de proyectos, para
poner en práctica la competencia clave "conciencia y expresión
culturales".
- intercambio de buenas prácticas sobre actividades y estructuras a nivel
regional, nacional y local para promover la educación artística y cultural,
ya sea formal (como parte integrante del plan de estudios), no formal o
informal.
12. Resolución del Parlamento Europeo, de 24 de marzo de 2009, sobre
los estudios artísticos en la Unión Europea (2008/2226(INI))110: La
exposición de motivos de la propuesta que la Comisión de Cultura y
Educación presentó al Parlamento Europeo, nos ofrece información
relevante sobre la situación actual de la enseñanza artística y, como
consecuencia, de la necesidad de desarrollar y aprobar esta
Resolución:
110
La enseñanza artística es considerada universalmente como un
componente indispensable de la educación en su concepción
clásica. En la actualidad, si bien es una asignatura obligatoria en
El
texto
completo
se
puede
consultar
en:
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=REPORT&reference=A6-2009-0093&language=ES
388
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
muchos sistemas educativos de los distintos Estados miembros,
siguen existiendo importantes diferencias entre modelos de
enseñanza artística en los mismos.
Los programas de educación artística ayudan a las personas a
descubrir la diversidad de las expresiones culturales, desarrollan
su sensibilidad hacia éstas, y contribuyen a descubrir el placer por
el arte y la cultura. Además, refuerzan las identidades y los
valores individuales y colectivos, y protegen la diversidad cultural.
En las consideraciones iniciales de la Resolución podemos leer lo
siguiente:
La educación artística y cultural... es un desafío fundamental que
deben asumir los sistemas educativos de los Estados miembros.
La educación cultural y artística es un componente esencial en la
formación de los niños y jóvenes, pues contribuye al desarrollo del
libre albedrío, la sensibilidad y la apertura hacia los demás; que
representa un gran desafío para la igualdad de oportunidades y es
premisa para una verdadera democratización del acceso a la
cultura.
Es deplorable y se deplora que por imperativos económicos los
Estados miembros con demasiada frecuencia se vean impelidos a
reducir el espacio destinado a las artes en sus políticas educativas
generales.
La educación artística... favorece unas relaciones más estrechas y
fructíferas entre la educación, la cultura y las artes.
Existen importantes disparidades entre los modelos de enseñanza
artística vigentes en los distintos Estados miembros.
La educación artística debería ser elemento obligado en los
programas educativos a todos los niveles escolares, a fin de
favorecer la democratización del acceso a la cultura.
389
MARCO TEÓRICO
La educación artística y cultural conlleva intrínsecamente una
aspiración de educación ciudadana y participa en la configuración
de las ideas y la realización personal en los planos intelectual,
afectivo y corporal.
Partiendo de estas premisas, el Parlamento Europeo pide al Consejo, a la
Comisión y a los Estados miembros que:
×
Definan el papel de la educación artística como herramienta
pedagógica esencial para revalorizar la cultura en un mundo
globalizado y multicultural.
×
Establezcan estrategias comunes para la promoción de políticas
de educación artística y de formación del profesorado
especializado en esta disciplina.
×
Animen a los representantes nacionales en el... Grupo de Trabajo
de Educación y Cultura... a examinar el cometido de las artes en
los diferentes contextos educativos (formal, informal y no formal) y
en todos los niveles educativos... así como la formación necesaria
para los profesores especializados.
Por último, recomienda el desarrollo común de un portal europeo para la
formación artística y cultural y la inclusión de la educación artística en los
currículos educativos de los Estados miembros para asegurar el desarrollo y el
fomento del modelo cultural europeo.
13. Resolución del Parlamento Europeo, de 2 de abril de 2009, sobre
mejorar las escuelas: un programa de cooperación europea (2010/C
137 E/09)111: La consideración "Q" de este documento resuelve que
una educación general que comprenda materias tales como las
artes y la música puede contribuir al fomento de la realización
personal, la confianza en uno mismo y el desarrollo de la creatividad
y el pensamiento innovador. En este mismo sentido, la petición de
111
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:137E:0043:0049:ES:PDF
390
en:
http://eur-
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
mejora "19" considera que todos los niños deben disponer, desde
las edades más tempranas, de oportunidades para adquirir
competencias musicales, artísticas, manuales, físicas, sociales y
cívicas y expone la creencia firme del PE de que la Educación
Musical, Artística y Física debe estar incluida de manera obligatoria
en los planes de estudios de las escuelas.
14. Conclusiones del Consejo, de 27 de noviembre de 2009, sobre la
promoción de una generación creativa: desarrollar la creatividad y la
capacidad innovadora de los niños y de los jóvenes a través de la
expresión cultural y del acceso a la cultura (2009/C 301/08) 112: En
éstas, el Consejo señala que el acceso y la exposición a
expresiones culturales, prácticas artísticas y obras de arte diversas
desde una edad temprana son fundamentales para el desarrollo
personal, la autoestima, la identidad y el sentido de pertenencia del
individuo ya que, con ello, se dota a niños y jóvenes de
competencias interculturales y de otras aptitudes importantes para la
inclusión social y para la ciudadanía activa y las posibilidades de
empleo futuro. Además, señala que la promoción de la cultura y de
la expresión cultural en las escuelas y demás instituciones de
enseñanza, así como en el entorno de la enseñanza no formal, ya
sea a modo de asignaturas específicas como de otros
planteamientos de aprendizaje que conecten campos del
conocimiento distintos, contribuye al desarrollo completo del
individuo, a la motivación y a un mejor aprendizaje, así como al
desarrollo de la creatividad y de las habilidades de innovación.
En esta misma línea, el Consejo determina, desde la observancia del
Principio de Subsidiariedad, seis prioridades para fomentar una generación
creativa en la Unión Europea. De estas seis, la segunda prioridad (Aprovechar
al máximo las oportunidades que ofrece el sector educativo para intensificar la
promoción de la creatividad por medio de la cultura y de la expresión cultural)
plantea que los Estados miembros deberían:
112
El
texto
completo
se
puede
consultar
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:301:0009:0011:ES:PDF
en:
http://eur-
391
MARCO TEÓRICO
Fomentar un acceso más amplio a la cultura y a las expresiones
culturales tanto a través de la educación formal como de la no
formal, en especial mediante asociaciones estructuradas y
estratégicas, a nivel de institución y de actuación concreta.
Alentar este proceso, por ejemplo, a través de la formación
especializada y la formación adicional para los profesores y otras
personas que trabajen en los sectores de la enseñanza, de la
cultura y de la juventud. Este proceso también puede realizarse a
través de la utilización de instrumentos y métodos modernos de
aprendizaje, incluidos los basados en las tecnologías de la
información y la comunicación, y dando más peso en las escuelas
a ámbitos como la educación artística y la conciencia social.
15. European Agenda for Culture. Open Method of Coordination (MAC).
Working Group on developing synergies with education, especially
arts education113. Final Report. 2010114: Este informe, editado por el
grupo de trabajo surgido tras las recomendaciones realizadas por el
Consejo en el documento Conclusiones del Consejo y de los
Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros,
reunidos en el seno del Consejo, sobre el plan de trabajo en materia
de cultura (2008 – 2010) (2008/C 143/06) (Documento nº 11 de los
presentados en este epígrafe) es, a nuestro parecer, el texto
fundamental y más significativo de los seleccionados. En él se
exponen y analizan dieciséis recomendaciones básicas, divididas en
cuatro grandes bloques temáticos, para el desarrollo de sinergias en
educación artística. De esta manera, cada recomendación propone
diferentes acciones que deberán ser favorecidas, en unos casos, y
fortalecidas, en otros, tanto por los Estados miembros como por la
propia UE.
113
La UE define a la Educación Artística como una área de conocimiento que engloba a las siguientes
disciplinas: Música, Artes Plásticas y Visuales, Teatro, Danza y Artesanía, entre otras.
114
El
texto
completo
se
puede
consultar
en:
http://ec.europa.eu/culture/our-policydevelopment/documents/moc-edu-final-report_en.pdf
392
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Tabla 4.5: Recomendaciones del grupo de trabajo a la Comisión y a los Estados miembros
BLOQUE 1: CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL
RECOMENDACIÓN 1: Promover la interdisciplinariedad
RECOMENDACIÓN 2: Promover y reforzar el conocimiento y valoración del patrimonio
desde un enfoque global
BLOQUE 2: EDUCACIÓN EN TIC
Las TIC ofrecen nuevas oportunidades y nuevas formas de fomentar la creatividad,
acceso a la cultura y capacidad de innovación a los jóvenes. El principal reto
consiste en asegurar ofertas de alta calidad en el trabajo con las TIC que
favorezcan el desarrollo de las capacidades necesarias para conocer y enfrentarse
a la sociedad de la información en la que viven, lo que les ayudará a fortalecer su
punto de vista sobre las políticas de innovación y cultura necesarias en el campo
común de la educación artística y cultural
RECOMENDACIÓN 3: Estudiar y promover en cada Estado miembro nuevos servicios y
estrategias para garantizar el acceso y la plena inclusión de las TIC en los ámbitos
educativo y cultural
RECOMENDACIÓN 4: Implementar y mejorar las iniciativas de educación en TIC de los
Estados miembros, en particular las iniciativas que desarrollen la creatividad mediante las
TIC, incluyendo procesos de evaluación con los que poder valorar los programas llevados
a cabo y los resultados obtenidos
RECOMENDACIÓN 5: Reforzar las políticas de apoyo sobre la utilización de las TIC para
el desarrollo de la creatividad
RECOMENDACIÓN 6: Valorar y promover el talento creativo y las habilidades creativas
adquiridas por los niños y adolescentes.
RECOMENDACIÓN 7: Involucrar a todas las instituciones educativas y culturales en el
proceso de introducción y desarrollo de la creatividad mediante las TIC en los ámbitos
educativos
393
MARCO TEÓRICO
BLOQUE 3: EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES Y LAS ASOCIACIONES
CULTURALES
El desarrollo de programas relacionados con la educación cultural y la educación
artística son responsabilidad de las instituciones encargadas de la educación y la
cultura
RECOMENDACIÓN 8: Favorecer la cooperación entre las escuelas y las organizaciones
culturales mediante políticas y estrategias a largo plazo, definiendo el papel de ambas
instituciones y supervisando periódicamente los procesos realizados. De esta manera, la
cooperación será más efectiva y sostenible y no quedará únicamente plasmada en un
proyecto irrealizable
RECOMENDACIÓN 9: Apoyar el intercambio de información, conocimientos y resultados
entre los Estados miembros sobre las políticas de cooperación entre las instituciones
educativas y culturales, facilitando a las redes de información de la UE la realización de
documentos e informes que puedan ser consultados desde los portales de educación y
cultura de los que dispone la propia UE
RECOMENDACIÓN 10: Promover la cooperación entre las instituciones educativas y
culturales interpaíses
RECOMENDACIÓN 11: Destinar partidas económicas destinadas a estas organizaciones
para la creación de equipos de mediación y seguimiento que aseguren el cumplimiento de
los proyectos puestos en marcha
RECOMENDACIÓN 12: Ofrecer el apoyo suficiente para la formación de profesores,
artistas y otros profesionales de la cultura y asegurar los procesos de formación continua
y permanente para estos
RECOMENDACIÓN 13: Realzar el papel de la educación artística y los efectos
beneficiosos que ejercen sobre las personas en la sociedad actual
BLOQUE 4: EVALUACIÓN
La evaluación es una dimensión importante en las políticas sobre educación
artística y cultural, ya que permite comprobar la divergencia entre las intenciones
declaradas y su aplicación real
RECOMENDACIÓN 14: Incluir programas de evaluación de las políticas nacionales
desarrolladas
394
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
RECOMENDACIÓN 15: Contribuir en el desarrollo de programas de formación del
profesorado y de los profesionales de la cultura en técnicas de evaluación, ofreciéndoles
las herramientas necesarias para llevar a cabo dichos procesos evaluativos
RECOMENDACIÓN 16: Establecer un observatorio a nivel europeo. Éste deberá tener la
capacidad de recoger los informes producidos por los Estados miembros y de producir
estudios analíticos y comparativos que sirvan a estos de soporte para la mejora de la
información sobre el estado de la educación artística y cultural en la UE
[FUENTE: Elaboración propia]
En las Conclusiones Generales del Informe, el grupo de trabajo señala dos
aspectos fundamentales a tener en cuenta para que la labor realizada sea
efectiva y tenga continuidad:
La Comisión y los Estados miembros deberían reflexionar y
reaccionar sobre las posibilidades reales que existen para llevar a
cabo estas recomendaciones. La continuidad del trabajo requiere la
cooperación entre cultura y educación a todos los niveles, tanto por
parte de la Comisión de la UE como de los Estados miembros.
La continuidad del Método Abierto de Coordinación (MOC) en el
campo de la cultura en general y, en concreto, en el área de las
sinergias entre la educación y la cultura en particular, es necesaria
una reflexión más profunda y un permanente intercambio de
información y cooperación. Si en períodos anteriores ha habido
acuerdos a la hora de abordar cuestiones generales sobre la
educación artística y cultural, han surgido dudas sobre la puesta en
práctica de las metodologías definidas para lograr los propósitos
acordados.
En cuanto a cómo se podría seguir trabajando en este campo, el grupo de
trabajo propuso la creación de equipos transnacionales dentro del formato MOC,
con el objetivo de identificar las sinergias existentes entre los diferentes Estados
miembros y, de esta manera, definir proyectos concretos. Estos equipos
395
MARCO TEÓRICO
contribuirían a que tanto la Comisión como los Estados concretaran su labor
siguiendo el plan de acción propuesto en las recomendaciones anteriores.
16. Resolución del Parlamento Europeo, de 12 de mayo de 2011, sobre
"Liberar el potencial de las industrias culturales y creativas"
(2010/2156(INI))115: En este documento, el PE considera que es
esencial velar por la educación artística y cultural de los ciudadanos
y respetar la creación, para desarrollar la creatividad y el
conocimiento de las artes, de la cultura, del patrimonio cultural y de
la diversidad cultural de la Unión. A su vez, anima a los Estados
miembros y a la Comisión Europea a promover la educación
artística y cultural a todas las edades, desde la enseñanza primaria
hasta la superior o profesional.
17. Conclusiones del Consejo sobre las competencias culturales y
creativas y su papel en la creación del capital intelectual de Europa
(2011/C 372/05, de 20.12.2011) 116: En este informe, el Consejo
concluye que:
115
La competencia clave de conciencia y expresión culturales tiene
una importante dimensión de aprendizaje permanente y, al
tratarse de una importante competencia transversal, es crucial
para la adquisición de otras competencias clave para el
aprendizaje permanente.
Las competencias culturales y creativas fundamentan la
creatividad y la innovación, que a su vez, impulsan un crecimiento
inteligente, sostenible e integrador.
Estas competencias contribuyen a un mejor nivel de formación en
su conjunto, la reducción del abandono escolar y la mejora de las
El texto completo se puede consultar en: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=//EP//NONSGML+TA+P7-TA-2011-0240+0+DOC+PDF+V0//ES
116
El
texto
completo
se
puede
consultar
en:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0019:01:ES:HTML
396
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
perspectivas de integración social, ya que todo ello tiene
repercusiones importantes en la motivación y la socialización y
permite que los alumnos descubran y desarrollen sus
capacidades.
El Consejo invita a los Estados miembros a concienciar sobre las
actividades pertinentes y reconocerlas, y difundir buenas prácticas
entre... las entidades culturales y educativas... a escala nacional,
regional y local, especialmente en relación con las competencias
clave de conciencia y expresión culturales, en particular para:
-
reducir el abandono escolar.
-
cumplir con los objetivos del marco estratégico para la
cooperación europea en ámbito de la educación y la formación.
-
alcanzar los objetivos de la educación infantil.
-
abordar... las metodologías empleadas... con objeto de elevar el
atractivo de las escuelas y mejorar la motivación de los
alumnos.
Invita a la Comisión a que colabore con los Estados miembros
para ver cómo mejorar los indicadores existentes en materia de
educación... en los ámbitos de la creatividad.
397
MARCO TEÓRICO
4.2.1.2. Once Documentos de Interés117
117
1)
Resolución del Parlamento Europeo sobre la creación de una
Orquesta de Jóvenes de la Comunidad Europea (DO C 79 de
05.04.1976, p. 8)
2)
Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo, de 29 de marzo de
1996, por la que se aprueba un programa de apoyo a las actividades
artísticas y culturales de dimensión europea (Caleidoscopio)
(719/96/CE)
3)
Estudio "La Música en Europa", elaborado por la Oficina Europea de
la Música los días 18 y 19 de octubre de 1996 en Irlanda.
4)
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (2006/962/CE).
5)
Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al
Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones
sobre una Agenda Europea para la Cultura en un Mundo de Vías de
Globalización (10.05.2007) {SEC (2007) 570}.
6)
Resolución del Parlamento Europeo, de 10 de abril de 2008, sobre
una Agenda Europea para la Cultura en un Mundo en vías de
Globalización (2007/2211 (INI)).
7)
Conclusiones del Consejo y de los Representantes de los Estados
miembros, reunidos en el seno del Consejo, de 22 de mayo de
2008, sobre el fomento de la creatividad y la innovación en la
educación y la formación (2008/C 141/10).
8)
Conclusiones del Consejo y de los representantes de los Gobiernos
de los Estados miembros, de 16 de diciembre de 2008, reunidos en
el seno del Consejo, sobre la promoción de la diversidad cultural y el
Estos 11 documentos se pueden consultar en la siguiente web de la Unión Europea:
http://europa.eu/publications/index_es.htm
398
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
diálogo intercultural en las relaciones exteriores de la Unión Europea
y de sus Estados miembros (DO C 320 de 16.12.2008).
9)
Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco
estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la
educación y la formación (ET 2020) (2009/C 119/02).
10) Conclusiones del Foro de Ministros de Educación de América
Latina, El Caribe y la Unión Europea para la VI Cumbre ALC-UE, 25
y 26 de marzo de 2010118.
11) Conclusiones del Consejo de 19 de noviembre de 2010, sobre el
acceso de los jóvenes a la cultura (2010/C 326/02).
4.2.2. La Dimensión Europea de la Educación (DEE)
El término Dimensión Europea de la Educación (DEE), sobre el que
Diestro (2009, p. 66) nos advierte de su indefinición conceptual, aparece por
primera vez en los llamados Informes Spinelli de 1972 (Bilan et perspective de
l'activité du groupe enseignement et éducation y Memorando pour une action
communautaire dans le domaine de la culture) (Valle, 2006b), pero será el
Informe Janne de 1973 (Pour une politique communautaire de l'éducation), el
que la desarrolle extensamente y le proporcione la magnitud suficiente para que
haya sido tratada en diferentes documentos sobre materia educativa, hasta
convertirse en uno de los grandes temas sobre política educativa de la Unión.
De estos documentos caben destacar los siguientes 119:
118
119
Este documento se puede consultar en: http://www.oei.es/metas2021/noticias24.htm
Estos documentos se pueden consultar en: http://europa.eu/publications/index_es.htm
399
MARCO TEÓRICO
Programa de Acción en Materia de Educación de 1976.
Conclusiones del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos
en el seno del Consejo, de 27 de septiembre de 1985, sobre un
mayor realce de la Dimensión Europea de la Educación.
Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación reunidos en
Consejo, de 24 de mayo de 1988, sobre la Dimensión en la
Enseñanza.
Libro Verde120 sobre la Dimensión Europea de la Educación, de
1993.
Las Tablas 4.6, 4.7 y 4.8 recogen los aspectos fundamentales relacionados con
la DEE desde su aparición hasta las acciones más actuales definidas tanto para
los Estados miembros como para la Comunidad Europea.
120
La Unión Europea, al igual que otros organismos oficiales, viene publicando a lo largo de los años
Libros Verdes y Libros Blancos. Los Libros Verdes, o Green Papers, tienen como finalidad estimular una
reflexión sobre un tema concreto y recopilar información sobre éste. Para redactarlos se invita a las
partes interesadas a que participen en un proceso de consulta y debate sobre una serie de
propuestas.Tras su publicación se puede continuar con el trabajo. Los resultados de este trabajo
posterior pueden publicarse en un Libro Blanco, que contendrá propuestas y acciones concretas con la
intención de legislar sobre el tema tratado. Aunque los resultados de ninguno de los dos Libros son
vinculantes, suelen indicar la estrategia que seguirá la Unión y que acabará conduciendo a alguna norma
comunitaria.
400
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Tabla 4.6: Contenidos fundamentales desarrollados en los documentos sobre la DEE
Primer informe trascendental de la Comunidad Europea en
materia educativa.
Desarrolla los aspectos políticos del problema de la
educación a nivel comunitario.
INFORME JANNE
DE 1973
121
Se centra en grandes temas como: el aprendizaje de
idiomas; la movilidad, los intercambios y la cooperación; la
educación permanente; las nuevas tecnologías aplicadas a
la educación.
Recomienda que la política educativa esté íntimamente
ligada a las políticas económica, cultural y científica.
Sus conclusiones fundamentan buena parte de los planes
de acción surgidos con posterioridad a la vez que dan
prioridad a la dimensión europea de la enseñanza.
Este Programa propone y desarrolla las siguientes acciones
para fomentar la dimensión europea de la educación:
PROGRAMA DE
ACCIÓN EN MATERIA
DE EDUCACIÓN DE
1976
Visitas e intercambios de profesorado.
Facilidades e información precisa a nivel nacional que
fomenten los intercambios y la movilidad de alumnos y
profesores.
Contacto fluido entre los responsables de formación de los
centros educativos.
Actividades educativas con contenido europeo.
Da un paso más al afirmar que la enseñanza de la dimensión
europea es parte integrante de la educación de los futuros
ciudadanos de Europa. Para que esto se haga realidad
establece:
CONCLUSIONES DEL
CONSEJO Y DE LOS
MINISTROS DE
EDUCACIÓN DE 1985
Fomentar la enseñanza de lenguas extranjeras.
Fomentar los contactos entre estudiantes de países
diferentes.
Incluir la dimensión europea de la educación en los
programas educativos, en la formación del profesorado y en
el material didáctico.
Pedir el apoyo de la Comisión Europea.
121
Henri Janne (1908 – 1991): Experto en temas de educación y de integración europea con gran
reconocimiento en el mundo académico belga y Comunitario. Años antes de encargarse de la redacción
del informe que lleva su nombre, había sido Ministro belga de Educación Nacional (1963 – 1965) y
ocupaba puestos de especial relevancia en organizaciones relacionadas con la ciencia y la cultura.
401
MARCO TEÓRICO
Establece un paquete de medidas que se desarrollarán entre
1988 y 1990. Éstas deberán contribuir a:
Fortalecer en los jóvenes el sentido de la identidad europea.
RESOLUCIÓN DEL
CONSEJO Y DE LOS
MINISTROS DE
EDUCACIÓN DE 1988
Preparar a los jóvenes para su participación en el desarrollo
económico y social de la Comunidad.
Concienciar a los jóvenes de las ventajas que la Comunidad
supone.
Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre la
Comunidad y sus Estados miembros.
Además, esta Resolución establece una serie de acciones que
deberán llevarse a cabo desde dos estamentos diferentes: los
Estados miembros y la propia Comunidad Europea.
122
Es el primer documento de "reflexión estratégica"
relacionado con la política educativa de la UE. En él se trazan
las líneas generales de la política educativa de la UE en el
nuevo panorama surgido tras la aprobación del Tratado de
Maastricht. El documento se divide en tres partes:
LIBRO VERDE
SOBRE LA DEE DE
1993
1ª parte: se expone el nuevo contexto legislativo, el sentido
y los objetivos para la educación en la UE.
2ª parte: se definen los tres planos en los que se
fundamenta la DEE: contribuir a la ciudadanía europea;
ofrecer oportunidades para mejorar la calidad de la
educación; preparar a los jóvenes para su integración en la
sociedad y para una mejor transición a la vida laboral.
3ª parte: se establecen las vías de actuación concretando
los instrumentos, las estrategias y los agentes implicados.
[FUENTE: Elaboración propia basada en los datos obtenidos de Valle (2006b) y del Consejo de las
CCEE (1988)]
122
Valle (2006b, p. 231) nos aclara que los documentos de "reflexión estratégica" son los que "provienen
básicamente, de la Comisión directamente o de grupos de expertos que los han realizado por encargo de
la Comisión. No en vano, hay que recordar que es la Comisión la institución encargada de promover la
iniciativa legislativa que luego cristalizará en la normativa que aprobará el Consejo".
402
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Tabla 4.7: Acciones correspondientes a los Estados miembros
Incorporación de la Dimensión Europea en los Sistemas Educativos
Estableciendo un documento que marque las pautas a seguir en los centros educativos y
alentando al apoyo de los organismos competentes en materia educativa.
Programas Escolares y Enseñanza
Incluyendo específicamente la dimensión europea en los programas escolares de las
asignaturas pertinentes.
Material Pedagógico
Que tenga en cuenta el objetivo de fomentar la dimensión europea.
Formación de los Profesores
Dando más énfasis a la dimensión europea en la formación inicial y permanente del
profesorado mediante: dotación de material pedagógico adecuado, acceso a la
documentación de la Comunidad, cooperación con centros de formación del profesorado
de otros Estados miembros, establecimiento de actividades específicas sobre la
dimensión europea en la educación, desarrollo de actividades de formación permanente
impartidas por profesorado procedente de otros Estados miembros.
Promoción de Medidas encaminadas a Estimular los Contactos entre Alumnos y
Profesores de los Distintos Países
Estimulando los contactos más allá de las fronteras entre alumnos y profesores para
mejorar la competencia lingüística y acrecentar la información y experiencia sobre temas
culturales, científicos y técnicos; alentando a las organizaciones de padres a participar en
estos intercambios y estancias; proporcionando información y consejos a las escuelas
interesadas en dichos intercambios y estancias; estudiando las condiciones adecuadas
para las estancias de larga duración.
Medidas Complementarias
Que den un nuevo estímulo al fortalecimiento de la imagen de Europa en la enseñanza
mediante: coloquios y seminarios; hermanamientos de escuelas y creación de clubes
europeos; participación escolar en el Día de Europa; participación en los concursos de
escuelas europeas; cooperación entre Estados miembros en deportes escolares.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la Resolución de 1988 sobre la DEE]
403
MARCO TEÓRICO
Tabla 4.8: Acciones correspondientes a la Comunidad Europea
Intercambio de Información
Garantizando con ello que los resultados de las experiencias adquiridas se conozcan en
todos los Estados miembros.
Material pedagógico
Preparando una documentación básica sobre la Comunidad para escuelas y personal
docente; facilitando el intercambio de dicho material entre disciplinas; analizando análisis
comparativos sobre el material y sus nuevas formas de tratamiento; sensibilizando a los
autores y editores del material pedagógico acerca de la necesidad de incluir una
dimensión europea del mismo.
Formación de los Profesores
Utilizando las posibilidades de los programas ARION (para estancias de especialistas en
educación) y ERASMUS (intercambio de estudiantes); apoyando la cooperación de
organismos encargados de la formación del profesorado; organizando una Universidad
Europea de Verano para docentes para intercambiar experiencias y determinar nuevas
vías para mejorar la introducción de la dimensión europea en la formación del
profesorado.
Acciones Específicas Complementarias
Estimulando la cooperación y el intercambio de puntos de vista entre organismos
nacionales responsables de los intercambios de estudiantes y profesores; fomentando la
participación de organismos no gubernamentales en la DEE; reforzando la DEE mediante
el uso de medios audiovisuales; favoreciendo la cooperación entre centros de
investigación en materia educativa de los distintos Estados miembros; estudiando el
papel del deporte en la escuela para el contacto europeo y el entendimiento mutuo.
Grupo de Trabajo
Compuesto por representantes de los Estados miembros encargados de las cuestiones
de dimensión europea que ejecuten dichas tareas y logren una colaboración efectiva en
este terreno.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la Resolución de 1988 sobre la DEE]
404
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
A modo de conclusión, y recogiendo las reflexiones de Braga (1995) con el
objeto de intentar acercarnos a una posible definición del concepto de
Dimensión Europea de la Educación, podemos decir que la DEE puede
concretarse como un principio general de selección y organización de contenido
educativo que debería gobernar la educación europea. Este principio debe
basarse en fundamentos políticos, económicos y culturales, por un lado, y
fundamentos filosóficos y axiológicos por otro, pero también en actividades
prácticas que desarrollen intercambios y ayuda recíproca entre los Estados
miembros de la Unión.
4.3. LA PRESENCIA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LOS
CURRÍCULOS DE PRIMARIA DE LOS PAÍSES DE LA UNIÓN
EUROPEA
La Red Eurydice, en su afán por ofrecer información detallada y
actualizada sobre los sistemas educativos de los Estados miembros de la Unión
(y de otros tantos países europeos), viene publicando, desde su creación, una
serie de documentos que desarrollan, en líneas generales, los aspectos más
importantes relacionados con estos sistemas educativos nacionales (niveles
educativos, franjas etarias correspondientes a dichos niveles, áreas de
conocimiento, horarios, características del profesorado y de la formación de los
mismos...). Además, ha publicado un repertorio de informes más exhaustivos
sobre grandes temas educativos relacionados con algunas disciplinas
específicas que configuran los currículos oficiales. Una de estas publicaciones,
Educación Artística y cultural en el contexto escolar en Europa (2010), analiza el
estado actual de la Educación Artística (y de la Educación Musical como parte
de esta Área de conocimiento)123, tanto a nivel nacional como desde parámetros
comparativos entre Estados. Este trabajo, junto con los documentos y
123
La Red Eurydice, basándose en los documentos que periódicamente le remiten los Ministerios de
Educación Nacionales, incluye las siguientes materias dentro del Área de Educación Artística: artes
visuales, música, arte dramático, danza, artes mediáticas, fotografía, artesanía y arquitectura. Todas ellas
son disciplinas que desarrollan las distintas formas artísticas, por lo que son consideradas parte de la
misma familia de disciplinas artísticas.
405
MARCO TEÓRICO
publicaciones expuestos anteriormente (apartado 4), nos han permitido conocer
la presencia actual de la Educación Musical en los currículos de Primaria de los
Estados miembros, a la vez que nos han servido de base en el estudio que se
presenta a continuación.
Pero antes de centrarnos en el tema que nos ocupa, nos ha parecido
oportuno mostrar, mediante el siguiente gráfico, los datos correspondientes a las
distintas franjas etarias en las que se desarrollan los estudios primarios en los
currículos oficiales de los Estados de la Unión. En éste queda reflejada la falta
de un criterio unificado en política educativa, circunstancia que volveremos a ver
reflejada en cada uno de los gráficos y tablas que se irán presentando y que
confirma la gran labor que queda por realizar para alcanzar el denominado
Espacio Educativo Común que se propone en el informe Europa 2020. Una
Estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador (Comisión
Europea, 2010).
406
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
a) En los Landers de Berlín y Brandenburgo la etapa Primaria comprende de los 6 a los
12 años; b) Comunidad germana de Bélgica; c) Comunidad flamenca de Bélgica; d)
Comunidad francófona de Bélgica; e) Escocia; f) Gales; g) Inglaterra; h) Irlanda del Norte.
Figura 4.5: Franjas etarias correspondientes a los estudios primarios en los Estados de la UE
[FUENTE: Elaboración propia]
407
MARCO TEÓRICO
4.3.1. Modelos de Organización de la Educación Musical en Primaria y
tipo de Docentes que la imparten
Actualmente, se dan dos modelos de organización de la Educación
Musical en los currículos nacionales de los Estados miembros:
→ Modelo A: La Educación Musical forma parte, junto con otras
materias artísticas, de una sola área curricular, cuya denominación
más extendida es Educación Artística o Artes124. Las materias que
configuran el área de Educación Artística junto con la definición que
nos ofrece la Red Eurydice de cada una de ellas, son:
124
Artes visuales: arte bidimensional, como la pintura y el dibujo, y
arte tridimensional, como la escultura.
Música: interpretación musical, composición y apreciación musical
(en sentido crítico).
Arte dramático: interpretación
apreciación dramática.
Danza: interpretación de danza, coreografía y apreciación de la
danza.
Artes mediáticas: elementos artísticos y expresivos de los medios,
como la fotografía, el cine, el vídeo y la animación por ordenador.
Artesanía: elementos artísticos y culturales de la artesanía, como
el arte textil, el tejido y el diseño y confección de joyas.
Arquitectura: el arte de diseñar edificios; la observación,
planificación y construcción de un espacio (Eurydice, 2010, p. 13).
dramática,
dramaturgia
y
Otras denominaciones utilizadas son: Artes Expresivas (en la comunidad Flamenca de Bélgica),
Educación Artística y Cultural o Artes y Cultura (en la República Checa y Eslovaquia), Orientación
Artística (en Holanda), Materias Prácticas y Musicales (en Dinamarca), Educación Estética (en Grecia),
Educación Expresiva (en Malta) o Música, Arte e Imagen (en Italia).
408
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
A este modelo se le denomina Organización o Currículum Integrado. No
obstante, aunque las formas de arte se conceptualizan como un conjunto,
integradas en una misma área curricular, esto no significa que se enseñen
necesariamente juntas o que sigan una estructura curricular común (Eurydice,
2010).
→ Modelo B: La Educación Musical se considera como una asignatura
independiente en el currículum, separada de otras materias
artísticas y sin que exista ningún vínculo conceptual entre ellas. A
este tipo se le denomina Organización o Currículum Separado o
Independiente. En este caso, aunque las materias artísticas se
presentan por separado, no significa que nunca se enseñen de
forma conjunta a través de contenidos transversales (Eurydice,
2010).
409
MARCO TEÓRICO
1- Alemania; 2- Austria; 3- Bélgica; 4- Bulgaria; 5- Chipre; 6- Croacia; 7- Dinamarca;
8- Eslovaquia; 9- Eslovenia;
10- España; 11- Estonia; 12- Finlandia; 13- Francia; 14Grecia; 15- Holanda; 16- Hungría; 17- Irlanda; 18- Italia;
19- Letonia; 20- Lituania; 21125
Luxemburgo; 22- Malta; 23- Polonia ; 24- Portugal; 25- Reino Unido (Escocia); 26- Reino
126
Unido (Gales) ; 27- Reino Unido (Inglaterra); 28- Reino Unido (Irlanda del Norte); 29República Checa; 30- Rumanía; 31- Suecia.
Figura 4.6: Modelos de organización de la Ed. Musical en los currículos
de Primaria de los Estados miembros de la UE
[FUENTE:
Modelo propio basado en la información proporcionada por Eurypedia correspondiente al
curso 2013/2014]
125
En Polonia, las materias artísticas se enseñan por separado tanto en Primaria como en Secundaria,
salvo en los tres primeros cursos de Primaria, en los que el enfoque es el correspondiente al Modelo A, o
de Organización integrada.
126
En el sistema educativo de Gales, la música forma parte del área de Artes Creativas en los cursos 1º
y 2º de Primaria, que pertenecen al ciclo denominado Foundation Phase, mientras que en los cursos 3º,
4º, 5º y 6º, que conforman el ciclo denominado Key Stage 2, la música es un área independiente.
410
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Sobre el tipo de profesorado que imparte la materia de Educación Musical
en la enseñanza Primaria, podemos distinguir tres modelos:
Modelo 1: GENERALISTAS. Docentes cualificados para enseñar
todas o casi todas las áreas del currículo. También se encargan de
impartir la enseñanza de la música.
Modelo 2: ESPECIALISTAS. Docentes cualificados para enseñar
una o, a lo sumo, dos materias artísticas. Fundamentalmente se
encargan sólo de la enseñanza de la música.
Modelo 3: SISTEMA MIXTO: El docente que imparte la materia de
Educación Musical es Generalista en los primeros cursos de
Primaria, mientras que en los cursos más elevados suele ser un
Especialista o Semi – especialista el encargado de esta materia.
411
MARCO TEÓRICO
1- Alemania; 2- Austria; 3- Bélgica; 4- Bulgaria; 5- Chipre; 6- Croacia; 7- Dinamarca; 8Eslovaquia; 9- Eslovenia;
10- España; 11- Estonia; 12- Finlandia; 13- Francia; 14Grecia; 15- Holanda; 16- Hungría; 17- Irlanda; 18- Italia;
19- Letonia; 20- Lituania; 21Luxemburgo; 22- Malta; 23- Polonia; 24- Portugal; 25- Reino Unido (Escocia); 26- Reino
Unido (Gales); 27- Reino Unido (Inglaterra); 28- Reino Unido (Irlanda del Norte); 29República Checa; 30- Rumanía; 31- Suecia.
Figura 4.7: Tipo de docentes que imparten Educación Musical en Primaria
[FUENTE: Modelo propio basado en la información proporcionada por Eurypedia correspondiente al
curso 2013/2014]
412
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.1.1. Especificidades más Importantes sobre los Tipos de
Docentes que Imparten Educación Musical en Primaria en
los Estados Miembros de la UE
»
Alemania (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Generalista se
encarga de impartir la enseñanza de la música en los cursos 1º y 2º,
mientras que el Especialista se encarga de la enseñanza de esta
materia en los cursos 3º y 4º.
»
Bélgica (Modelo 1 – Generalista): en la comunidad francófona, el
Maestro encargado de la Educación Musical es Generalista,
mientras que en la comunidad flamenca es el Especialista el que se
hace cargo de esta materia. Por otro lado, en la comunidad germana
es el Maestro Generalista el encargado de impartir esta materia, y
sólo en algunos casos se da la figura del Especialista.
»
Bulgaria (Modelo 1 – Generalista): en Centros grandes (con dos o
más líneas) y con posibilidades económicas, puede darse la figura
del Especialista de Música.
»
Chipre (Modelo 1 – Generalista): los Centros educativos de las
grandes áreas urbanas con más de 6 docentes sí suelen contar con
profesorado Especialista de Música.
»
Croacia (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Generalista se hace
cargo de la enseñanza de la música en el primer ciclo (cursos de 1º
a 4º), mientras que en los ciclos segundo y tercero (cursos de 5º a
8º), es el Maestro Especialista el encargado de impartir esta
materia.
»
Eslovaquia (Modelo 1 – Generalista): atendiendo al tipo de Centro,
su número de alumnos y de profesores y sus posibilidades
económicas, en ocasiones puede haber un docente Especialista de
Música.
413
MARCO TEÓRICO
127
»
Eslovenia (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Generalista se
ocupa de todas las asignaturas en el primer ciclo (cursos 1º, 2º y 3º),
mientras que en el segundo ciclo (cursos 4º, 5º y 6º), el Especialista
de Música es el encargado de impartir esta materia.
»
Estonia (Modelo 1 – Generalista): en algunos casos, el Maestro
Generalista tiene la cualificación correspondiente para ejercer
labores de Especialista de Música.
»
Grecia (Modelo 2 – Especialista): en la actualidad, los estudios de
Maestro Generalista incluyen asignaturas relacionadas con la
Educación Musical, que cualifican a estos titulados para impartir
esta materia en los cuatro primeros cursos de Primaria. En estos
momentos se está dando esta situación por falta de profesorado
Especialista. Sin embargo, el Ministerio de Educación griego ha
apostado claramente por la preparación y la inclusión de Maestros
Especialistas en Educación Musical con la idea de aumentar el
número de titulados en un breve espacio de tiempo, que se harán
cargo de impartir esta materia a todos los cursos que componen la
enseñanza Primaria.
»
Holanda (Modelo 3 – Sistema Mixto): en algunos Centros, el
Maestro Generalista dispone de un asistente (o Especialista) que se
encarga de impartir la materia de Educación Musical. Son los
propios Centros educativos los que deciden cuántos asistentes
deben contratar y para qué materias.
»
Hungría (Modelo 3 – Sistema Mixto): en los Centros normales, el
Maestro Generalista se hace cargo de la enseñanza de la música en
los cursos 1º y 2º, mientras que el Maestro Especialista de Música
se encarga de impartirla en 3º y 4º. En los Centros avanzados127, en
los que el currículo gira en torno a la enseñanza de la música, es el
Maestro Especialista de Música el que se encarga de impartir esta
materia en los cuatro cursos.
Los centros avanzados húngaros son similares a los centros integrados españoles.
414
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
»
Letonia (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Generalista se
encarga de la enseñanza de la música en los cursos 1º, 2º, 3º y 4º.
En los cursos 5º y 6º, es el Especialista de Música el encargado de
impartir esta materia.
»
Malta (Modelo 2 – Especialista): aunque el Maestro es Generalista,
existe la figura del Maestro itinerante, que es el encargado de
impartir la enseñanza de la música en varios colegios mediante un
sistema de turnos.
»
Polonia (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Generalista puede
tener un Maestro cooperante Especialista en Educación Musical.
»
Portugal (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Especialista sólo
imparte Educación Musical en el segundo ciclo (cursos 5º y 6º). En
el primer ciclo (cursos de 1º a 4º), es el Maestro Generalista el
encargado de la enseñanza de la música.
»
Reino Unido (Modelo 1 – Generalista): son las Autoridades locales y
los Centros educativos los encargados de contratar, si lo creen
oportuno, al profesorado Especialista en Educación Musical. Estas
contrataciones dependen de las posibilidades económicas y de la
oferta curricular de los Centros. En Inglaterra, además, los Centros
pueden contratar a un Especialista de Educación Musical para
enseñar esta materia a todos los alumnos, a un grupo o a un curso
determinados.
»
Rumanía (Modelo 1 – Generalista): en algunos casos
excepcionales, no como norma, se puede contratar a un docente
Especialista de Música.
»
Suecia (Modelo 3 – Sistema Mixto): el Maestro Generalista se
encarga de la enseñanza de la música en los cursos 1º, 2º y 3º,
mientras que en los cursos 4º, 5º y 6º es el Especialista en
Educación Musical el encargado de la docencia de esta materia.
415
MARCO TEÓRICO
4.3.2. Dedicación Horaria a la Enseñanza de la Música en Primaria
en los Currículos Oficiales de los Estados Miembros de la UE
Tabla 4.9: Dedicación horaria a la enseñanza de la música en
Primaria en los Estados miembros de la UE
ESTADO
DEDICACIÓN HORARIA A LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
ALEMANIA, AUSTRIA,
ESLOVAQUIA,
ESPAÑA Y CROACIA
1 hora semanal en cada uno de los cursos de Educación
Primaria.
BÉLGICA (CC.
Flamenca y
Francófona)
Los horarios los establecen los propios centros. No hay un
modelo de mínimos.
BÉLGICA (C.
Germana)
Los horarios los establecen los propios centros. Pueden seguir
un horario modelo en el que se establecen 4'5 horas en 1º y 2º,
3'5 horas en 3º y 3 horas en 4º. Para 5º y 6º no se contemplan
sesiones de Música en este horario modelo. Además, estas
horas se reparten entre las dos materias que componen el área
de Artística.
BULGARIA
2 horas semanales en 1º y 2º / 1'5 horas semanales en 3º y 4º.
CHIPRE
2 horas semanales en cada uno de los cursos que componen
la Educación Primaria.
DINAMARCA
30 horas anuales en 1º / 60 horas anuales en 2º, 3º y 4º / 30
horas anuales en 5º y 6º.
ESLOVENIA
70 horas anuales en los cursos 1º, 2º y 3º, 52'5 horas anuales
en los cursos 4º y 5º y 35 horas semanales en 6º.
ESTONIA
416
2 horas semanales en 1º, 2º y 3º / 4 horas semanales en 4º, 5º
y 6º a repartir entre los tres cursos.
FINLANDIA
1 hora semanal en 1º, 2º, 3º y 4º / 3 horas semanales que se
reparten entre 5º y 6º y los tres primeros cursos de Secundaria.
FRANCIA
9 horas semanales en 1º y 2º, repartidas entre las cuatro
materias que componen el área de Artística / 11 horas
semanales en 3º, 4º y 5º repartidas entre las cinco materias
que componen el área de Artística en estos tres cursos.
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
GRECIA
2 horas semanales en 1º y 2º / 1 hora semanal en 3º, 4º, 5º y
6º.
HOLANDA
6 horas semanales en 1º y 2º / 4 horas semanales en 3º y 4º /
3'5 horas semanales en 5º / 3h. 15' semanales en 6º / 3 horas
semanales en 7º y 8º. En todos los cursos las horas se
reparten entre las cuatro materias que componen el área de
Artística.
HUNGRÍA
37 horas anuales en 1º, 3º y 4º / 55'5 horas anuales en 2º.
IRLANDA
3 horas semanales en cada uno de los seis cursos de Primaria
que se reparten entre las tres materias que componen el área
de Artística.
ITALIA
Los propios centros distribuyen sus horas de manera flexible
en consonancia con la normativa general. Aunque no existe un
horario específico para música, en los dos horarios de ejemplo
publicados por el Ministerio de Educación italiano se proponen
2 horas semanales para cada uno de los cuatro cursos de
Primaria.
LETONIA Y LITUANIA
2 horas semanales en cada uno de los cursos de Primaria.
LUXEMBURGO
3 horas semanales para cada uno de los cursos de Primaria
que se reparten entre las cuatro materias que componen el
área de Artística.
MALTA
2 horas semanales en cada uno de los cursos de Primaria que
se reparten entre las cuatro materias que componen el área de
Artística.
POLONIA
95 horas anuales a repartir entre 1º, 2º y 3º / 95 horas
semanales a repartir entre 4º, 5º y 6º.
PORTUGAL
4'5 horas semanales en 5º y 6º que se reparten entre las tres
materias que componen el área de Artística. En los cursos de
1º a 4º no se especifica la carga horaria para el área de
Artística, ya que son los propios centros educativos, siguiendo
las pautas del currículum nacional, los encargados del reparto
horario semanal.
REP. CHECA
12 horas semanales repartidas entre los cinco cursos de
Primaria y entre las dos materias que componen el área de
Artística.
REINO UNIDO
No existe regulación horaria. Las autoridades locales y los
centros educativos, siguiendo las prioridades marcadas en los
documentos generales, diseñan sus propios currículos y
horarios.
417
MARCO TEÓRICO
RUMANÍA
1 ó 2 horas semanales en cada uno de los cursos de Primaria,
a decisión del propio centro.
SUECIA
230 horas anuales a repartir entre los seis cursos de Primaria y
los tres primeros cursos de Secundaria (Lower Secondary).
[FUENTE: Elaboración propia]
Esta relación de Tablas y Figuras nos muestra la falta de homogeneidad
que existe actualmente en este tema en los países de la UE. Esta falta de
criterios comunes se repite en los planes de formación del profesorado, como
hemos observado en el capítulo anterior, y dificulta el cumplimiento de varios
objetivos que, a través de los años, vienen proponiendo los documentos en los
que se desarrolla la Dimensión Europea de la Educación, especialmente los
referidos a la homologación de títulos y a la libre circulación e intercambio de
profesionales entre Estados. Aún así, los objetivos que los sistemas educativos
nacionales proponen en sus currículos para la enseñanza de la música en los
Centros de Educación Primaria, comparten abundantes características, sea cual
sea el tipo de profesorado encargado de impartir esta materia, lo que nos hace
pensar en la gran influencia que las pedagogías y metodologías sobre
Educación Musical, tanto las pedagogías activas de Dalcroze, Kodály, Orff,
Willems, Martenot o Ward, como las denominadas pedagogías abiertas128, del
despertar o interactivas129 de P. Schaeffer, Reibel, Delalande, Chion, Renard o
Henry, o los métodos más actuales de M. Schafer, Paynter, Self, Walker o
Dennis, son conocidas y estudiadas, manteniendo un gran peso específico en la
concepción europea actual sobre la enseñanza de la música en la escuela.
128
129
Denominación utilizada por Hemsy de Gainza en Díaz Gómez (2005, p. 27).
Denominaciones utilizadas por Espinosa en Díaz Gómez y Giráldez (Coords.) (2007, p. 95).
418
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3. Breve Reseña sobre los Currículos Nacionales de Educación
Musical para la Etapa de Primaria en los Países de la UE
La UE, recogiendo las recomendaciones de la UNESCO sobre la
educación artística y cultural de 1999, en las que se confirma la necesidad de
fundamentar la relevancia de la enseñanza de las materias artísticas en todas
las sociedades, aceptando las directrices marcadas en la Hoja de Ruta para la
educación artística (UNESCO, 2006) y teniendo en cuenta los avances políticos
en el seno del Consejo de Europa de 1995, 1999 y 2005 sobre la educación
artística en los países europeos, comienza a trazar sus líneas de acción en este
campo con la organización de la Conferencia Internacional sobre la Promoción
de la Educación Cultural en Europa (2006), en la que se lanza un glosario con el
objetivo de sentar unas bases comunes para la definición de educación artística
y cultural, que marque las pautas a los Ministerios de Educación de sus Estados
miembros. En este mismo sentido, el Consejo de la Unión Europea emitía una
resolución sobre una Agenda Europea para la Cultura (Consejo de la Unión
Europea, 2007) en la que se recomendaba "fomentar la educación artística y la
participación activa en actividades culturales con objeto de desarrollar la
creatividad y la innovación" (Comisión Europea, 2010, p. 8), de la que surgiría el
reconocimiento a la creatividad y la designación del año 2009 como Año
Europeo de la Creatividad y la Innovación.
La Comisión Europea (2010, p. 8) nos recuerda que en marzo de 2009, el
Parlamento Europeo aprobaba una importante resolución sobre los estudios
artísticos en la UE en la que se incluía, entre sus recomendaciones principales,
que la educación artística debería ser obligatoria en todos los niveles
educativos y que el progreso en estas medidas dependía de una concienzuda
supervisión y coordinación de esta Área de Conocimiento en el ámbito europeo,
incluyendo el impacto de la enseñanza artística en las competencias de los
estudiantes de la UE.
Fruto de esta serie de medidas nace el informe Educación artística y
cultural en el contexto escolar en Europa (Comisión Europea, 2010) que, como
hemos comentado con anterioridad, ha guiado nuestro camino en este estudio,
y cuyas conclusiones han servido para que los Estados miembros se replanteen
la situación actual de la Educación Artística, y de la Educación Musical como
419
MARCO TEÓRICO
materia integrada en esta Área, cuyos resultados se pueden observar en los
currículos nacionales para la Educación Musical en la escuela, los cuales
pasamos a desglosar brevemente130.
4.3.3.1. Alemania131
La música es una asignatura obligatoria en todos los cursos de Primaria y
en los 16 Estados Federales que componen la República Federal Alemana.
Aunque no existe un plan de estudios nacional (cada Estado tiene su marco
educativo propio), se mantienen unos criterios comunes avalados por la gran
tradición musical de este país.
En todos ellos prevalece un importante sistema de actividades
extraescolares en las que se potencian los coros, orquestas y bandas escolares,
en colaboración con las escuelas municipales públicas y privadas y las
sociedades musicales, muy extendidas en los 16 Estados.
Sobre el currículum de Educación Musical en las escuelas, los expertos
han establecido un sistema consensuado que marca una serie de objetivos a
trabajar en las aulas en los que el canto, la interpretación instrumental individual
y en grupo y el conocimiento de la música en sus contextos histórico y cultural
tienen una especial relevancia.
Las diferentes directrices federales sobre la Educación Musical en las
escuelas nos ofrecen, curiosamente, una imagen homogénea sobre los
130
Los contenidos y competencias musicales establecidos en los currículos de Primaria de los 28
Estados miembros se pueden consultar en el DOCUMENTO 21 de los Anexos (información
proporcionada por los Ministerios de Educación nacionales).
131
La información que se ofrece a continuación sobre los currículos de Educación Musical en Primaria de
los 28 países de la UE se puede consultar y ampliar en la web de la EA/sM (European Association for
Music in Schools): http://www.eas-music.org/countries/ y en la web de Music Education Network (meNet):
http://menet.mdw.ac.at/menetsite/english/topics.html?m=0&c=0&lang=en . Para más información sobre
los planes de estudio de cada uno de los Landers alemanes para la Educación Musical en Primaria,
consultar
el
siguiente
enlace
del
Ministerio
de
Educación
alemán:
http://www.bildungsserver.de/Bildungsplaene-Lehrplaene-Richtlinien-4157.html
420
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
procesos de enseñanza – aprendizaje y las líneas básicas a seguir en esta
materia, de las que emergen las distintas competencias a adquirir por el
alumnado.
Es común a los distintos planes de estudios federales el reconocimiento de
la importancia de las dimensiones teórica y práctica de la música en estas
edades, aunque bien es cierto que los planes de acción de algunos Estados
(como Bremen y Sajonia) han apostado por dar primacía a la práctica musical,
especialmente en los Centros de Educación Primaria, mientras que otros (como
Renania del Norte y Westfalia) han convenido dar prioridad a la dimensión
teórica, necesaria para entender la parte epistemológica del hecho musical.
Además, se encuentran algunas diferencias en cuanto a la elección y utilización
de los recursos materiales y a la secuenciación de contenidos, aunque éstas, en
principio, no parecen afectar a los procesos de enseñanza – aprendizaje de la
música ni a los conocimientos generales adquiridos por el alumnado de estos 16
Länders.
El Estado alemán ha introducido recientemente unas normas mínimas
nacionales para las asignaturas de lengua alemana y de matemáticas,
facilitando a los Centros unos patrones de evaluación homogéneos con los que
afrontar las pruebas que se llevan a cabo para la elaboración del Informe
PISA132. En la misma línea, la Confederación Alemana de las Artes, con el
apoyo de algunos Ministros de Educación de los Estados Federales, han
solicitado la elaboración de un "decreto de mínimos" para el resto de
asignaturas. Así, el Estado de la Baja Sajonia está trabajando, en la actualidad,
en la preparación de un currículum de mínimos para la asignatura de Educación
Musical que genere una armonización a nivel nacional de los programas de
música en las escuelas, aunque parece difícil que este tipo de iniciativas tengan
calado suficiente a corto y medio plazo.
132
El Informe PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) lo realiza la
OCDE, cada tres años, por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas. Consiste en la
evaluación de estudiantes de una edad determinada en las áreas de lengua, matemáticas y ciencias
naturales con la doble finalidad de describir la situación escolar de los países participantes y de promover
la mejora de la misma si fuera necesario.
421
MARCO TEÓRICO
4.3.3.2. Austria133
La asignatura de música es obligatoria en todos los cursos que componen
la Educación Primaria austriaca aunque, el hecho de que sean los Maestros
Generalistas los encargados de impartir esta disciplina, deja en sus manos la
preocupación por formarse y mejorar sus habilidades y conocimientos
musicales.
El plan de estudios nacional establece que el objetivo de la Educación
Musical es fomentar el canto, la interpretación, la escucha activa, el movimiento
y el desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta la naturaleza individual del
niño, y debe guiarlo al aprendizaje de la música de manera placentera y alegre,
enriqueciendo sus capacidades y acercarlo, a través de la música actual, al
conocimiento y la valoración de la música del pasado.
Para ello, la música en las escuelas debe enseñarse de forma práctica y
activa, con el fin de lograr un conocimiento básico de los elementos musicales
más importantes.
Además de las clases de música que los alumnos reciben en la escuela,
existe una amplia oferta de actividades extraescolares relacionadas con la
música: coros escolares, música y movimiento, creación e interpretación
musical..., en las que los niños en edad escolar pueden ampliar sus
conocimientos musicales.
Por otro lado, la gran tradición musical austriaca ha colaborado en la
creación de una importante red de Escuelas de Música que, sin buscar la
profesionalización del alumnado, tienen como finalidad contribuir en el
perfeccionamiento de la población a nivel amateur.
133
El plan de estudios para la Educación Musical en Primaria se puede consultar en el siguiente enlace
del
Ministerio
de
Educación
austriaco:
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14050/vslpsiebenterteilmusikerzieh.pdf
422
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.3. Bélgica134
Hasta 1999, la Educación Musical ha sufrido un importante abandono en la
escuela causado, fundamentalmente, por la falta de capacitación del
profesorado, la escasez de material y las limitaciones financieras del Estado. Sin
embargo, las últimas reformas educativas han incorporado la enseñanza de la
música dentro del Área de Artística.
En Bélgica existe una importante oferta de actividades extraescolares
relacionadas con la música, que se llevan a cabo en colaboración con las
academias de música públicas y privadas.
Las normas sobre los contenidos y competencias a alcanzar por el
alumnado varían según la edad del mismo y las circunstancias particulares de
los propios Centros educativos a nivel local, social y cultural y la situación geo –
política de los mismos. Aún así, existe un programa general para Educación
Musical que estipula las competencias que el alumno debe haber alcanzado al
finalizar la etapa de Educación Primaria.
134
Más información sobre el currículum de Educación Musical en la Comunidad Germana en el siguiente
enlace oficial:
http://www.bildungsserver.be/PortalData/21/Resources/downloads/schule_ausbildung/schulische_ausbild
ung/rahmenplaene_neu/RP_Musik_Kunst_PRIM_SEK_1_Stufe.pdf
Sobre el currículum de Educación Musical en la Comunidad Francófona en el siguiente enlace oficial:
http://www.enseignement.be/index.php?page=24737
Sobre el currículum de Educación Musical en la Comunidad Flamenca, en los siguientes enlaces
oficiales:http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/leergebieden/muzischevorming/eindtermen.htm
y
http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/ontwikkelingsdoelen-eneindtermen-voor-het-gewoon-basisonderwijs-informatie-voor-de-onderwijspraktijk
423
MARCO TEÓRICO
4.3.3.3.1. Comunidad francófona
La Educación Artística en la escuela (de la que forma parte la Educación
Musical) debe introducir al niño en las diferentes artes. Para ello, se fija los
siguientes objetivos:
Sensibilizar al niño para que valore todas las formas de expresión
artística, incluyendo la percepción visual y auditiva.
Facilitar la adquisición de técnicas que permitan acceder al dominio
de los elementos artísticos básicos para el desarrollo de la
creatividad.
Tratar y estructurar el saber para que pueda ser transferible.
Participar en la formación equilibrada para que cada alumno
descubra y construya su propia personalidad.
El cumplimiento de estos objetivos hace posible el desarrollo de
comportamientos (autonomía, espíritu crítico, tolerancia, etc) necesarios para
que el alumno pueda convertirse en un ciudadano responsable y libre y disfrute
de una buena calidad de vida.
La finalidad última de la Educación Artística en la escuela no será la de
formar artistas profesionales, sino jóvenes con una sensibilidad, unas
capacidades estéticas y un pensamiento creativo suficientes para poder disfrutar
plenamente de cualquier hecho o acontecimiento artístico.
424
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.3.2. Comunidad flamenca
La Educación Musical pretende servir como medio de comunicación y
expresión del pensamiento del niño, haciendo que éste tome conciencia de sus
propias capacidades artísticas. Para ello, es necesario que adquiera una serie
de conocimientos técnicos con los que desarrollar la imaginación y la creatividad
desde una dimensión estética. Además, a través de la enseñanza de la música,
los niños fortalecerán su actitud crítica y su gusto personal.
Los alumnos deben aprender a expresar sus preferencias musicales y a
respetar las de los demás, lo que les proporcionará una visión objetiva de su
entorno cultural y artístico más cercano.
La formación musical juega un papel clave en el desarrollo integral del
niño, no sólo en términos de conocimientos y habilidades, también en términos
actitudinales, favoreciendo la predisposición ante hechos culturales y artísticos
del pasado, del presente y del futuro.
La Educación Musical necesita un proceso de crecimiento continuado que
debe comenzar en las edades más tempranas del niño, hasta el término de la
enseñanza obligatoria. Así, se conseguirá una correcta adquisición de
conocimientos técnicos básicos, de habilidades musicales, de habilidades de
expresión musical y corporal, de interpretación y creación musical y corporal.
Desde este punto de vista, los niños participarán activamente en actividades de
creación musical, de escucha activa, de movimiento y danza y de interpretación
vocal e instrumental. A su vez, el plan de estudios propone que los alumnos
disfruten de conciertos en directo y conozcan personalmente a diferentes
personalidades (músicos y otros profesionales) relacionadas con el mundo de la
música.
425
MARCO TEÓRICO
4.3.3.3.3. Comunidad Germana
La música está presente en la vida del ser humano. De esta presencia
constante surge la necesidad de educar a la persona desde los primeros años
de escolarización, de convertirla en un consumidor competente que tenga la
capacidad crítica suficiente para considerar y valorar la oferta de hechos y
actividades musicales que se le proponen, comprendiendo y diferenciando el
hecho musical en toda su diversidad.
En tanto que medio de expresión y comunicación, la música es una
necesidad cultural profundamente arraigada. El niño tiene derecho a despertar y
desarrollar sus capacidades musicales a través de una formación general, que
le hará la música más comprensible y accesible.
La música favorece el desarrollo intelectual, aumenta la capacidad de
percepción y de audición y el rendimiento intelectual, despierta la imaginación y
desarrolla la capacidad de memorización y de concentración.
Desde esta perspectiva, la Educación Musical ha evolucionado de la
simple lección de canto a la puesta en práctica de un sinfín de actividades y
juegos musicales variados, todos ellos encaminados a desarrollar en el niño las
capacidades anteriores y, por supuesto, la capacidad musical, mediante la
enseñanza de los parámetros musicales básicos y el perfeccionamiento de la
creatividad.
El plan musical para la Educación Primaria recoge experiencias musicales
en todas sus formas y variantes posibles, con el objeto de incidir de manera
positiva en el plano social, emocional, físico y artístico del niño.
426
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.4. Bulgaria135
El currículum de Educación Musical para la escuela Primaria está
diseñado para que, a través de una amplia gama de actividades musicales
(cantar, componer e interpretar acompañamientos rítmicos, escuchar música,
improvisar movimientos de danza...), los alumnos desarrollen sus capacidades
intelectuales y emocionales. Para ello, el programa de Educación Musical de los
cuatro cursos de Educación Primaria se centra, entre otras cosas, en el trabajo
en equipo, actividad fundamental que favorece la tolerancia y el respeto hacia
los demás.
La enseñanza de la música tiene como principal objetivo ayudar a
fomentar un desarrollo equilibrado del potencial emocional e intelectual de los
niños y, a la vez, favorecer el aprendizaje de las demás asignaturas. Para que
este objetivo se cumpla, el currículum define siete contenidos que deberán
conducir al alumno a la adquisición de las competencias musicales básicas al
término de esta etapa educativa: Práctica musical: hacer música; Percepción
musical; Elementos de la música; Expresión musical; Interpretación musical;
Movimiento y danza; Música y sociedad.
Además, los programas de Educación Musical estipulan el proceso de
evaluación que el profesorado debe seguir, y definen los estándares que deben
ser adquiridos por el alumnado al término de la etapa.
135
La información completa sobre el currículum de Educación Musical para la etapa de Primaria se
puede
consultar
en
la
siguiente
web
del
Ministerio
de
Educación
búlgaro:
http://www.mon.bg/top_menu/general/
427
MARCO TEÓRICO
4.3.3.5. Chipre136
El Plan Nacional de estudios de Educación Musical para la Educación
Primaria es un documento flexible, que ofrece al docente la posibilidad de tomar
sus propias decisiones en cuanto a qué, cómo y cuándo enseñar los contenidos
musicales generales imprescindibles estipulados. A su vez, el Currículum
Nacional establece cinco objetivos generales a desarrollar a lo largo de la
Educación Primaria, que quedan especificados en una serie de elementos
musicales imprescindibles en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
música en la escuela.
Este Plan Nacional hace especial hincapié en la enseñanza del canto, en
la interpretación instrumental y en el desarrollo de habilidades de escucha activa
y de improvisación y composición. Además, se inclina por la puesta en práctica
de una metodología activa, acorde con los actuales métodos de enseñanza
musical, y considera fundamental la importancia del sonido, del hecho sonoro
por encima del símbolo (notación). A su vez, promueve la cooperación con otras
entidades y administraciones con el fin de programar diversas actividades, tanto
escolares como extraescolares, con las que completar los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la música en estas edades.
Por último, este documento promueve el uso de las TIC relacionadas con
la música dentro del aula, ofreciendo una serie de sugerencias específicas para
cada nivel educativo y define las actividades generales que serán necesarias
para la correcta adquisición de las competencias musicales básicas por el
alumnado de Educación Primaria.
136
Más información sobre el currículum de Educación Musical en la enseñanza Primaria chipriota, en el
siguienteenlace:http://portal.unesco.org/culture/es/files/9579/10559407373THE_PRIMARY_EDUCATION
_MUSIC_CURRICULUM_OF_CYPRUS.pdf/THE%2BPRIMARY%2BEDUCATION%2BMUSIC%2BCURRI
CULUM%2BOF%2BCYPRUS.pdf
428
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.6. Croacia137
La Norma Nacional para la Educación de Croacia establece que la
Educación Musical en las escuelas de Primaria estará dirigida al desarrollo de
dos principios fundamentales del niño:
El principio psicológico – musical, que se trabajará mediante: el
canto, la interpretación instrumental, el movimiento y la danza, la
improvisación y la creatividad.
El principio cultural – estético que se trabajará ofreciendo al
alumnado la formación cultural necesaria que lo haga un ciudadano
educado en las capacidades estéticas.
Estos dos principios se resumen en la siguiente máxima:
Una persona culta no es aquella que toca un instrumento, sino la que sabe
de música y la entiende.
El currículum croata para la Educación Musical en estas edades se centra
en la actividad musical (práctica), dejando en un segundo plano la parte teórico
– musical. De esta manera, el alumno adquiere los conocimientos básicos sobre
los elementos musicales a través de la participación activa, de la interpretación
de canciones, de la interpretación con instrumentos del aula y de la escucha
activa.
Además, las actividades extraescolares son parte integral del sistema
educativo de Croacia. La Escuela Primaria ofrece, fuera del horario escolar,
diferentes actividades musicales como coros escolares, interpretación
137
La información completa sobre el currículum oficial para la Educación Primaria en Croacia se puede
consultar en: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685
429
MARCO TEÓRICO
instrumental individual y colectiva, creatividad musical, composición, baile y
folklore musical, como complemento a la formación musical del alumnado.
4.3.3.7. Dinamarca138
El propósito de la Educación Musical danesa es que los niños desarrollen
sus capacidades para disfrutar de la música y para expresarse con ella. De esta
manera, la educación debe proporcionarles las condiciones adecuadas para la
participación activa en la vida musical, y debe capacitarlos para saber
seleccionar entre la variada oferta musical en la que se ve rodeada la sociedad
actual. Para que esto se lleve a efecto, el plan de estudios de Educación
Musical en los Centros de enseñanza Primaria se estructura en base a tres
áreas de conocimiento o competencias: Interpretación musical; Creación
musical; y Conceptos y elementos musicales básicos.
La música, como parte de la cultura, ocupa un lugar importante en la vida
cotidiana de los niños, por tanto, es natural que la escuela los acerque al hecho
musical, empezando por las referencias más cercanas a su entorno, como es la
música contemporánea, aunque sin olvidar la importancia de la música antigua.
El punto de partida será el estudio de la música occidental, pero el efecto de la
globalización hace necesario el estudio de las culturas de otros países y, por
supuesto, de sus músicas.
Por último, la Educación Musical se centrará, en la medida de lo posible,
en proporcionar a los alumnos la experiencia práctica y los conocimientos
teóricos necesarios para disfrutar y expresarse a través de la música.
138
La información completa sobre el currículum de Educación Musical en Primaria se puede consultar en
el
siguiente
enlace
del
Ministerio
de
Educación
danés:
http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Musik
430
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.8. Eslovaquia139
El currículum eslovaco para la Educación Musical en Primaria establece
siete contenidos generales que deberán ser trabajados a lo largo de toda esta
etapa educativa: Canto; Teoría de la Música; Entrenamiento del oído y Escucha
Activa; Instrumentos musicales; Música y movimiento; Percepción;
Dramatización. Así mismo, en este documento quedan definidos los objetivos
para cada uno de estos contenidos generales estableciéndose, con ello, el
marco básico para la adquisición de las competencias relacionadas con la
enseñanza de la música en la escuela.
4.3.3.9. Eslovenia140
El Currículum Nacional de Educación Musical de las escuelas de
enseñanza Primaria eslovenas establece cinco objetivos generales para el
desarrollo de las capacidades musicales en los niños de 6 a 12 años.
Para conseguir estos objetivos se utilizarán métodos y formas de
aprendizaje activas y diversas que nacen de la definición de tres grandes
bloques de contenidos: Interpretación, Creación (Creatividad) y Escucha Activa.
Todas estas actividades tienen la finalidad última de ofrecer una
experiencia musical completa, base del desarrollo de las habilidades artístico –
musicales del niño, que contribuirán en su progreso afectivo, psicomotriz,
cognitivo, estético y social.
139
Más información en los siguientes enlaces: https://www.minedu.sk/vychova-a-vzdelavanie-vzakladnych-skolach/ y https://www.minedu.sk/data/files/161_82.pdf
140
Más información sobre los planes de estudio de la escuela primaria eslovena en los siguientes
enlaces:http://pisrs.si/Predpis.aspx?id=ZAKO448&pogled=osnovni,
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/kazala_podrocje/kazalo_9_1_1_2.html y
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO448.html
431
MARCO TEÓRICO
4.3.3.10. España141
Aunque el modelo de administración del sistema educativo español
distribuye las competencias en materia educativa entre el Estado, las
Comunidades Autónomas, las Administraciones Locales y los Centros docentes
(modelo descentralizado), el Estado tiene reservado, en exclusiva, el ejercicio
de las competencias que velan por la homogeneidad y la unidad sustancial del
sistema, garantizando así las condiciones de igualdad básica de todos los
ciudadanos en el ejercicio de sus derechos educativos fundamentales,
establecidos en la Constitución Española de 1978. Éstas son de índole
normativa para la regulación de los elementos o aspectos básicos del sistema,
aunque también se encarga de otras de carácter ejecutivo.
Las Comunidades Autónomas se encargan de las competencias
normativas de desarrollo de las normas estatales y de regular los elementos o
aspectos no considerados básicos del sistema educativo, así como de las
competencias ejecutivo – administrativas de gestión del sistema en su propio
territorio, con la excepción de las que están reservadas al Estado.
El Real Decreto 1513 / 2006, de 7 de diciembre, establece las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria para el Estado español y, en su Anexo I,
define las competencias básicas que deberán alcanzar los alumnos al término
de sus estudios de Primaria, siendo una de éstas la competencia cultural y
artística, en la que se concreta el papel de la enseñanza de la música en la
escuela Primaria.
El Anexo II de este Real Decreto desarrolla ampliamente cada una de las
Áreas de conocimiento que configuran el currículum nacional de Educación
Primaria, siendo una de ellas el Área de Educación Artística, que se divide en
cuatro bloques de contenidos para cada uno de los tres ciclos (de dos cursos
cada uno de ellos) que componen la enseñanza Primaria, de los cuales, dos de
estos bloques se centran en la observación, expresión y creación plástica,
mientras que los otros dos especifican los contenidos que se deben trabajar en
141
Más información sobre los planes de estudio españoles en: http://www.mecd.gob.es/educacionmecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/educacion-primaria.html
432
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
esta etapa educativa relacionados con la escucha, la interpretación y la creación
musical. Asimismo se concretan los objetivos del Área y los criterios de
evaluación para cada uno de los tres ciclos, que servirán para medir el nivel de
competencia adquirido por el alumnado en esta Área curricular.
En estos días se ha publicado una nueva Ley de Educación (LOMCE).
Ésta trae importantes cambios estructurales y curriculares para la Educación
Primaria, especialmente para la Educación Musical, que dejará de ser una
materia obligatoria.
4.3.3.11. Estonia142
La Educación Musical en la enseñanza Primaria estonia se propone
desarrollar en los alumnos la capacidad de realizar (interpretar), crear y
escuchar música.
El canto es uno de los pilares fundamentales de la enseñanza de la
música como elemento clave para preservar y mantener el patrimonio cultural y
las tradiciones estonias, por lo que es común que cada escuela tenga uno o dos
coros activos de niños.
Los bloques de contenidos básicos en el currículum musical de las
escuelas son: Realización (interpretación), Composición, Escucha activa e
Historia de la Música. Estos bloques de contenidos se desarrollarán mediante
actividades musicales eminentemente prácticas y tomando como referente
fundamental las pedagogías de Riho Päts143, Heino Kaljuste144, Carl Orff y
Zoltán Kodály.
142
Más información sobre el plan de estudios de Educación Musical en la escuela Primaria de Estonia en
el siguiente enlace: http://www.hm.ee/index.php?0511287
143
Riho Päts (1899-1977): Compositor estonio, director de coro, profesor de Conservatorio, de centros de
Primaria y Secundaria, periodista musical y músico. Trabajó, entre otros campos, por la conservación de
las músicas tradicionales estonias y por la inclusión de las mismas en las escuelas de su país.
433
MARCO TEÓRICO
Su objetivo principal es introducir a los niños en el mundo de la música con
la finalidad de enriquecer su desarrollo emocional, mejorar su gusto musical y
ayudar en el crecimiento de su cultura musical.
En el Primer Ciclo de Primaria (cursos 1º, 2º y 3º), la enseñanza de la
música se centrará, sobre todo, en el canto a cappella y en la introducción de
cánones y de sencillas piezas vocales a dos voces, que serán acompañadas
con instrumentos escolares. Además se realizarán, en la medida de lo posible,
salidas educativas para asistir a conciertos, teatros, museos y otros
espectáculos relacionados con la música, la cultura y el arte.
En el Segundo Ciclo de Primaria (cursos 4º, 5º y 6º), se prestará especial
atención al canto a dos voces y a la escucha activa.
Las actividades musicales que se realicen en esta etapa educativa
buscarán que el estudiante se involucre, de manera activa, en el mundo de la
música, que sea capaz de cantar correctamente, que conozca los elementos
básicos del lenguaje musical, que adquiera una buena capacidad auditiva, que
desarrolle el gusto por la música y que enriquezca su inteligencia emocional.
4.3.3.12. Finlandia145
La Educación Musical finesa pretende que los niños adquieran una serie
de valores necesarios para su desarrollo integral. Los objetivos definidos para
las escuelas de Primaria enfatizan el fomento de una actitud positiva que
permita al alumno aumentar su interés, aprender a escuchar, desarrollar
habilidades e interactuar por medio de la música.
144
Heino Kaljuste (1925-1989): Músico estonio, director de coro y profesor de música en centros de
Primaria y Secundaria de su país. Fue un gran defensor de los coros infantiles y juveniles como
agrupaciones musicales fundamentales para la conservación y divulgación del folklore musical estonio.
145
Más información sobre el currículo de Educación Musical finlandés en el siguiente enlace del
Ministerio de Educación: http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/perusopetus/taiteen_perusopetus/?lang=en
y
en
el
siguiente
enlace
del
Consejo
Nacional
de
Educación
Finlandés:
http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements/basic_ed
ucation
434
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Uno de los temas transversales centrales en la enseñanza finlandesa es la
educación para el entendimiento internacional que, desde el área de Educación
Musical se trabaja mediante el conocimiento de las distintas músicas del mundo
como medio para acercarse y respetar otras culturas.
El patrimonio nacional y la identidad cultural, expresados a través de la
música y la danza, son una parte importante en la educación de este país, por lo
que la música folklórica goza de gran popularidad, lo que hace que se encuentre
en constante revisión y evolución.
Los planes de estudios nacionales para la Educación Musical se centran
en los siguientes bloques de contenidos: La música vocal y el canto; La música
instrumental; Interpretación musical; Escucha activa; Expresión corporal;
Desarrollo de la creatividad
En los cuatro primeros cursos, las actividades musicales se centran en el
desarrollo de la expresión musical a través del juego, de manera que los
alumnos vivan experiencias enriquecedoras relacionadas con la música y el
mundo de los sonidos, y que aprendan los elementos básicos para expresar sus
propias ideas mediante la música.
Los cursos 5º y 6º se centran más en el análisis musical, en la adquisición
de conceptos musicales, en la utilización de la notación musical y en escuchar y
tocar música.
En este sentido, la Educación Musical ofrecerá las herramientas
apropiadas para que los alumnos maduren sus propias identidades musicales. A
su vez, se realizarán actividades prácticas en grupo con las que se desarrollarán
habilidades sociales como la responsabilidad, la crítica constructiva y la
aceptación y el aprecio por la diversidad cultural. Asimismo, la enseñanza de la
música en la escuela deberá reforzar las conexiones interdisciplinares ya que,
de esta forma, se logrará un desarrollo integral del niño.
Por último, la enseñanza de la música pondrá al alcance de los alumnos
las posibilidades de las TIC y de los medios de comunicación para interpretar,
improvisar y crear música.
435
MARCO TEÓRICO
4.3.3.13. Francia146
Las actividades musicales, y otras actividades relacionadas con la
Educación Artística (en Francia esta área de conocimiento se denomina Historia
de las Artes), deberán desarrollar la sensibilidad artística y las habilidades
expresivas de los alumnos. Para ello, se prestará especial atención a la
enseñanza – aprendizaje de un vocabulario específico con el que los niños
puedan expresar sus sentimientos, emociones, preferencias y gustos.
El primer contacto con el mundo de las artes se realizará a través de la
observación, la escucha, la descripción y la comparación.
En lo que se refiere a la enseñanza de la música en la escuela, las normas
estatales proponen que dicha enseñanza desarrolle la práctica del canto,
especialmente en grupo, aprendiendo canciones al unísono, a dos voces y en
canon, lo que permitirá descubrir el patrimonio musical común. Esta práctica del
canto deberá fomentar la creación de coros escolares, que podrán realizar
actuaciones en celebraciones y eventos deportivos y culturales que se lleven a
cabo en las escuelas y que acercarán a los niños al mundo de la música desde
el punto de vista del artista. Además, se potenciarán las orquestas escolares,
que podrán recibir el apoyo y la ayuda de músicos locales.
Además de fomentar las prácticas vocales y la interpretación orquestal
escolar, se realizarán actividades de escucha activa que permitan comparar
obras musicales de distintos géneros y estilos y de diferentes épocas y culturas,
así como ejercicios relacionados con la música de cine, las tecnologías para la
creación musical y los medios de comunicación y difusión musical.
146
La información completa sobre los programas educativos de Francia se puede consultar en los
siguientes
enlaces
del
Ministerio
de
Educación
francés:
http://cache.media.education.gouv.fr/file/1/58/7/programmes_ecole-primaire_203587.pdf
y
http://www.education.gouv.fr/cid22078/mene0817383a.html
436
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.14. Grecia147
El currículo nacional griego fija los siguientes bloques de contenidos
musicales para los seis cursos que configuran la enseñanza Primaria:
Realización o Interpretación: se buscarán la correcta interpretación vocal y la
adecuada interpretación con instrumentos escolares; Composición: creación y
desarrollo de ideas musicales individuales y en grupo; Escucha activa: en la que
se aplicarán los conocimientos adquiridos. Al término de la Educación Primaria
se realizará un proceso de evaluación en el que se revisará la adquisición de
contenidos musicales del alumnado y servirá para: comprobar la calidad de la
enseñanza musical; realizar las propuestas de mejora que se crean oportunas; y
realizar los cambios pertinentes que aseguren la calidad de los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la música en la escuela.
4.3.3.15. Holanda (Países Bajos)148
La finalidad principal del Área de Educación Artística, de la que forma
parte la Educación Musical, es que los alumnos se habitúen a los distintos tipos
de arte y valoren positivamente el patrimonio cultural, lo que originará una
ampliación de conocimientos y la activación del talento creativo de los alumnos.
Con la Educación Artística se pretende que los alumnos se familiaricen
con los aspectos más relevantes del arte y de la cultura de su entorno. Además,
los niños deben familiarizarse con el patrimonio cultural de la sociedad a la que
pertenecen. En este ámbito, es también importante que los alumnos conozcan
147
Más información sobre la Educación Musical en los centros de Primaria griegos en los siguientes
enlaces:
http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=1&limitstart=,
http://www.greeceindex.com/greece-education/greek_education_music.html
y
http://www.easmusic.org/en/countries/greece-gr/music-education/
148
Los programas oficiales de la Educación Primaria holandesa se pueden consultar en el siguiente
enlace del Ministerio de Educación: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/basisonderwijs/documentenen-publicaties/brochures/2010/10/19/kerndoelen-po.html
437
MARCO TEÓRICO
algunos aspectos del arte contemporáneo y sean conscientes de la diversidad
cultural que les rodea.
Siempre que sea posible, se buscará el trabajo interdisciplinar, que
ayudará a que los procesos de aprendizaje sean coherentes y significativos.
Tras un período de transición, en el curso 2009 / 2010 se introdujeron
sesenta y ocho nuevos objetivos generales para la Educación Primaria, tres de
los cuales (obj. 54, obj. 55 y obj. 56) hacen referencia a la Educación Artística,
siendo el objetivo 54 el que se centra más profundamente en la Educación
Musical.
Además, el documento Rule, guidelines for sub – aims and learning
courses define y concreta los objetivos didácticos, contenidos y organización de
la Educación Musical (y del resto de materias curriculares) en la escuela
Primaria.
4.3.3.16. Hungría149
El principal objetivo de la Educación Musical en las escuelas húngaras es
despertar el amor por la música, por lo que los contenidos y las actividades
musicales definidas en el currículum nacional están dirigidos a la consecución
de este objetivo.
La comprensión, la apreciación y la reproducción musical desarrollan en el
niño la capacidad de comunicarse con y a través de la música. Además, el
lenguaje musical, al que se le concede una especial importancia, se utiliza como
una excelente vía para que los alumnos aprendan, comprendan y acepten las
tradiciones musicales tanto húngaras como de otros lugares del mundo.
149
Más información sobre la Educación Musical húngara en los siguientes enlaces:
http://www.nefmi.gov.hu/english/hungarian-national-core y
http://menet.mdw.ac.at/menetsite/english/t_content3_1_1_hu.html
438
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
4.3.3.17. Irlanda150
La música ocupa una parte muy importante en la vida cotidiana de
cualquier niño. Es universal, por lo que existe en todas las culturas, de
diferentes formas y con un sinfín de propósitos. Como forma no verbal de la
comunicación, puede transmitir ideas, imágenes y sentimientos a través de
sonidos y elementos propios. Además, es una excelente fuente histórica que
refleja los contextos sociales y culturales de los distintos períodos de la historia
de la humanidad, hasta el punto de que puede representar ideas y sentimientos
profundos de países y regiones concretas y estados de ánimo de las personas
de estos lugares. Es una forma única de adquisición de conocimientos, ya que
implica actividades de construcción de modelos y estructuras sonoras que
necesitan de la reflexión y el análisis.
Lo más importante es que es un arte que combina técnicas y conceptos
diversos y los utiliza para inspirar, imaginar, inventar y expresar sentimientos.
Estas características se trabajan mediante la escucha, la interpretación y la
composición, propiedades fundamentales en las que se basa el currículum de
Educación Musical en las escuelas.
La música en la Educación Primaria ofrece a los niños la oportunidad de
participar del hecho musical, que abarca una amplia gama de estilos musicales
y tradiciones, con los que participarán en actividades de movimiento y danza, de
sonorización de cuentos e historias y de dramatización. El currículum de
Educación Musical introduce a los niños en la lecto – escritura musical, en el
canto y en la interpretación con instrumentos escolares.
Este currículum se basa en tres aspectos fundamentales: Escucha activa y
respuesta a los estímulos sonoros; Interpretación (realización); y Composición.
Estos tres aspectos están interrelacionados, y las actividades marcadas para
cada uno de ellos, y para cada uno de los seis cursos que componen la
Educación Primaria, encierran el conocimiento y la comprensión de las
150
Se puede completar la información sobre el currículum de Educación Musical en la etapa de
Educación Primaria irlandesa en los siguientes enlaces:
http://www.curriculumonline.ie/en/Primary_School_Curriculum/Arts_Education/Music/Music_Curriculum/M
usic/, http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/Intro_Eng.pdf y
http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/Music_Curr.pdf
439
MARCO TEÓRICO
actividades desarrolladas para los otros generándose, así, un proceso
simbiótico en el terreno de la enseñanza de la música que se extenderá a lo
largo de toda la enseñanza obligatoria.
4.3.3.18. Italia151
Las Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del
primo ciclo d'istruzione exponen que la música, componente fundamental y
universal de la experiencia humana, ofrece un espacio simbólico y relacional
propicio para el desarrollo de los procesos de cooperación y socialización, para
la adquisición de herramientas de conocimiento, la mejora de la creatividad y la
participación, el desarrollo del sentido de pertenencia a una comunidad, así
como la interacción entre diferentes culturas. El aprendizaje de la música consta
de una parte práctica y de otra teórica y, en la escuela, este aprendizaje se
articula en dos dimensiones: a) producción, mediante la acción directa
(exploración, composición, ejecución) con sus materiales sonoros, en particular
a través de la actividad coral y la música de conjunto; y b) el consumo
consciente, que implica la construcción y la elaboración de significados
personales, sociales y culturales, relacionados con hechos, acontecimientos y
obras del presente y del pasado.
El canto, la práctica instrumental, la producción creativa, la escucha activa,
la comprensión y la reflexión crítica favorecen el desarrollo de la musicalidad de
la persona; promueven la integración perceptivo – motora, cognitiva y afectivo –
social de la personalidad; contribuyen al bienestar psicofísico, ya que previenen
las molestias y dan respuesta a las necesidades, deseos y preguntas propias de
estas edades. La experiencia de hacer música en grupo servirá para comenzar
el aprendizaje de la lecto – escritura musical, y para trabajar la improvisación.
151
Se puede completar la información sobre los programas de Educación Musical en las escuelas
italianas en los siguientes enlaces:
http://archivio.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2004/allegati/all_b.pdf,
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/8afacbd3-04e7-4a65-9d75cec3a38ec1aa/prot7734_12_all2.pdf y
http://www.indire.it/indicazioni/templates/monitoraggio/dir_310707.pdf
440
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Como medio de expresión y comunicación, la música interactúa con otras
artes y está abierta a intercambios e interacciones con el resto de ámbitos del
saber.
Además, las Indicazioni nazionali marcan los objetivos generales del Área
de Educación Musical y las metas a cumplir para que los alumnos adquieran
correctamente las competencias musicales al término de la Educación Primaria.
4.3.3.19. Letonia152
Letonia destaca por su arraigada tradición musical, heredada del sistema
educativo soviético. En la actualidad, las familias están acostumbradas a enviar
a sus hijos, a edades muy tempranas, a las escuelas de música y a las clases y
actividades extraescolares de canto, de coro, de instrumento, de orquesta, de
solfeo, de teoría musical o de lenguaje musical, que se convierten en
componentes esenciales de la educación de los niños letones, y que faltan en la
Educación Musical de la mayoría de los países europeos.
La Educación Musical en la escuela Primaria se centra en los siguientes
contenidos generales: Notación musical; Solfeo; Géneros y estilos musicales;
Medios de comunicación y expresión musical; Percepción musical; Actividades
creativas; Escucha activa; Lenguaje musical; Historia de la música y estudio de
las personalidades más destacadas de la historia de la música.
La enseñanza musical, materia obligatoria en todos los cursos de Primaria,
suele ampliarse con más lecciones de música que se imparten en los propios
Centros, mediante la programación de actividades extraescolares, junto con la
posibilidad de aprender a tocar un instrumento. Una de las consecuencias más
importantes, que surge de esta amplia oferta musical, se materializa en la
152
Más información sobre la Educación Musical en las escuelas letonas en el siguiente enlace:
http://likumi.lv/doc.php?id=259125
441
MARCO TEÓRICO
excepcional cantera de músicos profesionales y aficionados que va aumentando
año tras año y que goza de gran reconocimiento internacional.
4.3.3.20. Lituania153
Según las corrientes pedagógico – musicales actuales, el proceso de
enseñanza de la música debe ser activo, procurando que las diversas
actividades musicales desarrollen las habilidades estéticas del alumno.
El período correspondiente a la escuela primaria es muy favorable para
desarrollar las habilidades musicales del niño, por lo que es importante crear
procesos de enseñanza – aprendizaje coherentes y centrados, especialmente,
en el desarrollo de la voz y del oído mediante actividades de canto y de escucha
activa. Además, es importante desarrollar en el alumno el interés personal por
expresarse mediante la música, así como favorecer el espíritu crítico, con el que
podrán valorar sus propias ideas musicales como las de los demás.
Las Disposiciones Generales definidas en el Currículo Nacional para la
Educación Musical en Primaria, dedican un importante apartado a describir las
condiciones mínimas que deberá reunir el aula de música: dimensiones,
material multimedia, material impreso, instrumentos Orff... y recomiendan al
profesorado que esté pendiente de buscar oportunidades para comprar material
que pueda enriquecer las dotaciones de que disponen.
La enseñanza de la música en la escuela tiene como finalidad desarrollar
las habilidades creativas y el juicio estético de los niños, así como fomentar la
expresión de emociones y sentimientos provocados por el hecho musical. Para
ello, el currículo de Educación Musical se estructura en tres grandes bloques:
153
Los programas completos de Educación Musical para los 4 cursos de Educación Primaria se pueden
consultar
en
el
siguiente
enlace
del
Ministerio
de
Educación
de
Lituania:
http://www.smm.lt/uploads/documents/svietimas/ugdymoprogramos/1_pradinio%20ugdymo%20bendroji%20programa.pdf
442
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Expresión musical; Escucha activa; y El papel de la música en los diferentes
ambientes sociales y culturales.
Actualmente existe la posibilidad de estudiar en Centros de Educación
Primaria especializados en Educación Musical, en Pintura y Dibujo y en
Educación Artística general. Estos Centros, pensados para recibir a alumnos
con sobredotación en capacidades artísticas, basan sus programas educativos
en las tradiciones educativas lituanas, en la experiencia práctica y en
metodologías innovadoras, tanto a nivel pedagógico como tecnológico, y hacen
especial hincapié en el desarrollo artístico individual del alumnado.
4.3.3.21. Luxemburgo154
La Educación Musical en la escuela no es un lujo, sino una necesidad, ya
que contribuye de manera significativa al desarrollo social, emocional,
psicomotriz, intelectual y artístico de los alumnos. Este punto de vista refleja con
claridad la gran tradición de práctica musical existente en este país (Sánchez y
Corral, 2010).
Se da, por tanto, un gran apoyo institucional a la Educación Musical, que
se ve reflejado en la cantidad de escuelas de música, nacionales y municipales,
y agrupaciones musicales repartidas por toda la geografía luxemburguesa. A su
vez, la enseñanza de la música en la escuela se convierte en práctica
pedagógica fundamental. En este sentido, es importante tener en cuenta que,
"por ley, toda persona mayor de siete años tiene el derecho de estudiar música"
(Sánchez y Corral, 2010, p. 105), siendo la escuela el lugar idóneo para
introducir a los más pequeños en el mundo sonoro, con la idea de despertar
inquietudes musicales en los niños que se podrán convertir, más adelante, en
estudiantes potenciales, tanto a nivel profesional como a nivel aficionado.
154
El plan de estudios completo sobre la Educación Primaria en Luxemburgo se puede consultar en el
siguiente enlace: http://www.men.public.lu/fr/publications/fondamental/apprentissages/documentsobligatoires/plan-etudes/index.html
443
MARCO TEÓRICO
La Educación Musical en la escuela primaria fundamental se centra en
despertar el interés del alumno por la estética, la creación y la cultura desde el
terreno de la música. Para ello, se propone un Plan de Estudios centrado en
cuatro grandes ejes: Expresarse a través de la música; Percibir la música;
Movimiento y danza; y Hablar sobre música. Este Plan de Estudios también
estipula los objetivos de cada uno de los tres ciclos que configuran la enseñanza
Primaria y define el marco de actuación en el aula.
4.3.3.22. Malta155
La enseñanza de la música en los colegios de Primaria ofrece a los
alumnos la oportunidad de desarrollar su personalidad y de ganar confianza,
autoestima y satisfacción a lo largo de los seis años que conforman esta etapa
educativa. A través de la Educación Musical, los alumnos se van introduciendo
en una amplia gama de músicas que le ayudarán a ampliar sus horizontes
culturales.
Las lecciones de música también pueden ayudar a los niños a tomar
iniciativas a través de actividades tales como la preparación e interpretación de
conciertos para diferentes públicos, lugares y ocasiones, tanto individualmente
como en grupo. Además, se les da la oportunidad de ser creativos con la
realización de actividades de composición musical.
Este tipo de actividades pretenden, entre otras cosas, favorecer el
entusiasmo por la música, promoviendo un mayor interés por la realización de
estudios musicales, ya sean a nivel aficionado o profesionales, así como por la
asistencia y participación a diferentes conciertos y actividades musicales que se
programen en su entorno más cercano.
155
Los programas de Música para los seis cursos de Primaria se pueden consultar en:
http://curriculum.gov.mt/en/Curriculum/Years-1-to-6/Pages/default.aspx
444
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
El currículum nacional para la Educación Musical en las escuelas de
Primaria se centra, especialmente, en el desarrollo de tres grandes
competencias musicales: Interpretación; Composición y creatividad; y Escucha
activa y valoración crítica. Al final de esta etapa educativa, los alumnos deberán
haber adquirido los conocimientos, las habilidades y las capacidades de
comprensión musicales propias de estas tres competencias.
4.3.3.23. Polonia156
La Educación Musical en Primaria, aunque es una materia obligatoria, está
supeditada, en lo que se refiere al número de sesiones semanales, a la decisión
de los directores de las escuelas, pudiéndole conceder mayor o menor carga
lectiva según las necesidades pedagógicas de sus centros, siempre y cuando se
respeten los mínimos establecidos a nivel nacional (95 horas anuales en el
primer ciclo y otras 95 horas anuales en el segundo ciclo).
El currículum oficial se centra en seis grandes bloques: Escucha activa;
Educación rítmica; Vocabulario técnico básico; Lecto – escritura musical;
Composición e interpretación; Canto, que se trabajan en cada uno de los seis
cursos correspondientes a la Educación Primaria.
Además de la asignatura de Educación Musical, los Centros de Primaria
suelen completar la enseñanza de la música con actividades extraescolares y
con algunas asignaturas optativas como coro, conjunto instrumental o música y
dramatización, dependiendo de las posibilidades económicas de cada Centro.
156
Los programas de las distintas áreas curriculares de la Educación Primaria polaca se pueden
consultar en los siguientes enlaces: http://www.men.gov.pl/index.php/aktualnosci2,
http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/pubindex?dirids=12 y
http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_tomom_7.pdf
445
MARCO TEÓRICO
4.3.3.24. Portugal157
La Educación Musical en la escuela ha sufrido importantes cambios en los
últimos años, especialmente a nivel presencial. Si en los albores del siglo XXI
esta materia formaba parte de los currículos de los dos ciclos de la enseñanza
básica, en los últimos cinco años había experimentado una merma considerable
en el primer ciclo de Primaria (cursos de 1º a 4º), quedando reducida a la oferta
de actividades extraescolares programadas por los planes nacionales y
municipales. Sin embargo, el nuevo gobierno portugués, formado tras las
elecciones del año 2011, ha introducido algunos cambios educativos que, sin
ser cambios estructurales, han permitido la vuelta de la enseñanza de la música
a los planes de estudios del primer ciclo de Primaria.
El Currículo Nacional de Ensino Básico158 actualmente en vigor, expone
que la música es un elemento importante para la construcción de otros puntos
de vista y sensaciones, ya que se sitúa entre polos aparentemente opuestos y
contradictorios, entre razón e intuición, racionalidad y emoción, simplicidad y
complejidad, entre pasado, presente y futuro.
Las competencias artístico – musicales se desarrollan mediante procesos
diversificados de desarrollo del sentido crítico, de técnicas, de experiencias de
reproducción, de creación y reflexión, de acuerdo con los niveles de desarrollo
de los niños. En este sentido, las competencias específicas para el desarrollo
musical están pensadas para llevar a cabo prácticas artísticas diversas y
adecuadas a los diferentes contextos donde se desarrolla la acción educativa,
de forma que se posibilite la construcción y el desarrollo de la enseñanza de la
música, que queda definida en nueve grandes dimensiones que se manifiestan
en diferentes experiencias pedagógico – musicales basadas en la vivencia y en
la experimentación artística y estética de las diferentes épocas, géneros y
culturas musicales del pasado y del presente.
157
La información completa sobre los planes de estudio de Educación Musical en las escuelas
portuguesas se puede consultar en los siguientes enlaces: http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/wpcontent/uploads/2010/09/programa_EdMusical_2Ciclo.pdf,
http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/dominio/?id=387,
http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/?area=29&level=4
y http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=43
158
El Ensino Básico está formado por tres ciclos. Los ciclos 1º (cursos de 1º a 4º) y 2º (cursos 5º y 6º)
corresponden a la enseñanza Primaria, mientras que el 3º ciclo (cursos 7º, 8º y 9º) está conformado por
los tres primeros cursos de Educación Secundaria.
446
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
De esta manera, las competencias específicas que perfilan los procesos
de enseñanza – aprendizaje de la música tienen como propósito potenciar, a
través de la práctica musical, la comprensión y las interrelaciones entre la
música en la escuela, en el aula, y las músicas presentes en la vida cotidiana de
los alumnos y del entorno en el que se desenvuelven.
Las competencias específicas que deben adquirir los alumnos al finalizar
la enseñanza básica se definen en torno a cinco grandes bloques de
contenidos: Interpretación y comunicación; Creación y experimentación;
Percepción sonora y musical; y Culturas musicales y sus contextos. Estos
grandes bloques, concebidos para ser trabajados desde una perspectiva de
interdependencia, se basarán en acciones propias de los tres grandes dominios
de la práctica musical: Composición; Audición; e Interpretación, favoreciendo en
el alumnado la adquisición efectiva de conceptos musicales, del vocabulario y la
terminología musicales apropiados y de prácticas vocales e instrumentales
correctas.
4.3.3.25. Reino Unido
El Reino Unido está formado por cuatro naciones, Escocia, Gales,
Inglaterra e Irlanda del Norte. Cada una de ellas tiene su propio sistema
educativo aunque, ciertamente, existen grandes similitudes entre ellos.
El MEC (Music Education Council)159, es el Consejo encargado de reunir a
las distintas organizaciones e instituciones del Reino Unido que participan en la
labor de fomentar la Educación Musical y en la formación musical de los niños y
jóvenes de estas cuatro naciones, creando un espacio común de encuentro y
reflexión sobre el camino a seguir a la hora de concretar propuestas y
actividades para el desarrollo del currículo de Educación Musical en las
escuelas.
159
Para más información sobre esta organización, se puede consultar el siguiente enlace:
http://www.mec.org.uk/
447
MARCO TEÓRICO
Este Consejo, que realiza una importante labor de transmisión a la
sociedad y a las esferas políticas de la importancia de la música para el
desarrollo de una vida equilibrada y enriquecedora, tiene como idea principal y,
a su vez, como objetivo último, que todos los niños tengan la oportunidad de
aprender a tocar un instrumento y a cantar en la escuela. Y para ello, es
fundamental que la enseñanza de la música siga formando parte integrante de
las estrategias educativas y de los planes de estudios nacionales. Desde esta
perspectiva, el MEC basa su labor en el cumplimiento de los siguientes
objetivos:
448
Actuar como órgano de coordinación del Reino Unido para las
diferentes organizaciones que participan en la Educación Musical.
Promover y apoyar los aspectos fundamentales de la Educación
Musical.
Aumentar la conciencia pública sobre los beneficios de la Educación
Musical en la escuela.
Trabajar activamente con los gobiernos central y local para
establecer estructuras eficaces que promuevan todas las áreas
relacionadas con la Educación Musical.
Luchar por mejorar los estándares de calidad de la Educación
Musical.
Servir de enlace entre los miembros y organizaciones dedicadas a la
Educación Musical y los gobiernos y otros órganos estatutarios.
Asistir y contribuir a los foros, conferencias y comités que se
organicen en el Reino Unido relacionados con la Educación Musical.
Ejercer la labor de fomentar el acceso a todos los géneros
musicales a través de la Educación Musical para todos.
Mantener y apoyar a los comités representativos en su tarea de dar
respuesta a los problemas actuales relacionados con la música y la
Educación Musical.
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Promover la investigación en Educación Musical y divulgar los
resultados obtenidos en estas investigaciones.
Promover eventos y reuniones del Consejo para debatir aspectos
importantes relacionados con la Educación Musical.
Contribuir al debate público sobre la Educación Musical en los
medios de comunicación en nombre de las organizaciones a las que
representa.
Contribuir a la labor de la ISME (International Society for Music
Education)160 y actuar como enlace de esta Organización con el
Reino Unido.
4.3.3.25.1. Escocia161
A través de la Educación Musical y la danza los alumnos tienen la
oportunidad de ser creativos, desarrollando habilidades técnicas relacionadas
con el movimiento, habilidades vocales e instrumentales. Además, el
aprendizaje de conceptos musicales básicos y la experimentación con el sonido
fomentarán el uso de la imaginación y el desarrollo de capacidades necesarias
para crear ideas musicales y compositivas. Las actividades de escucha activa y
la asistencia a actuaciones en directo favorecerán el desarrollo del sentido
crítico y el respeto hacia la expresión de ideas musicales de los demás. Por
último, se fomentará el uso de las TIC como instrumento de trabajo y de apoyo
para la realización y mejora de composiciones musicales.
160
Más información sobre la ISME (Sociedad Internacional para la Educación Musical) en:
http://www.isme.org/
161
Se puede consultar toda la información sobre el currículum nacional de Primaria en el siguiente
enlace:
http://www.educationscotland.gov.uk/thecurriculum/howdoyoubuildyourcurriculum/curriculumplanning/wha
tisbuildingyourcurriculum/btc/index.asp
449
MARCO TEÓRICO
4.3.3.25.2. Gales162
Los planes de estudios galeses establecen que los alumnos, a lo largo de
las distintas etapas educativas, deberán desarrollar sus habilidades para pensar
de manera libre e independiente, para comunicarse mediante el lenguaje oral y
escrito, para crear y presentar información mediante las TIC y para utilizar
información matemática que le permita realizar operaciones numéricas e
interpretar resultados y datos matemáticos. Para ello, estos planes proponen
una metodología basada en la interdisciplinariedad, enfoque fundamental para
el buen desarrollo y la correcta adquisición de competencias por parte de los
alumnos.
Con respecto al papel de la Educación Musical en este método, el
currículum de Gales prevé para el ciclo denominado Foundation Phase (cursos
1º y 2º de Primaria) que los alumnos desarrollen su imaginación y su
creatividad, estimulando su curiosidad natural y su disposición para aprender.
En estos dos primeros cursos de Educación Primaria, el área de Artes
Creativas define actividades relacionadas con la creatividad, la imaginación y la
expresión mediante el dibujo, la artesanía, el diseño, la música, la danza y el
movimiento, con las que el niño debe explorar una amplia gama de estímulos
que favorezcan el desarrollo de sus capacidades para comunicarse, para
expresar sus ideas y para reflexionar sobre sus propios resultados y los de los
demás.
En el denominado Key Stage 2 (cursos 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria), las
actividades a realizar permitirán a los alumnos avanzar en los conocimientos
musicales adquiridos en la etapa anterior, involucrándolos en mayor medida en
el mundo de la música. Mediante la participación activa en tareas de
interpretación, composición y valoración del trabajo realizado, los estudiantes
desarrollarán su sensibilidad y su comprensión hacia el mundo sonoro,
progresando en el desarrollo de las habilidades musicales relacionadas con el
162
Más información sobre el currículum de Educación Primaria en los siguientes enlaces:
http://new.wales.gov.uk/topics/educationandskills/schoolshome/curriculuminwales/arevisedcurriculumforw
ales/nationalcurriculum/?lang=en y
http://new.wales.gov.uk/topics/educationandskills/schoolshome/curriculuminwales/arevisedcurriculumforw
ales/skillsdevelopment/?lang=en
450
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
control, la manipulación y la representación del sonido. El perfeccionamiento de
estas habilidades incluye actividades de interpretación instrumental y vocal, de
improvisación, de composición y arreglo de sencillas piezas musicales y de
escucha activa.
Al final de este ciclo, los alumnos deberán haber mejorado sus
capacidades interpretativas y compositivas, así como sus facultades para
valorar sus trabajos y los de los demás y para comunicarse expresando sus
ideas y pensamientos mediante un uso correcto de vocabulario musical básico.
4.3.3.25.3. Inglaterra163
La música es un lenguaje universal que encarna una de las más completas
formas de desarrollo de la creatividad. Una Educación Musical de calidad debe
ser capaz de desarrollar e inspirar en los alumnos un claro sentimiento de amor
por el mundo de la música y de esfuerzo por aflorar sus capacidades como
músicos, aumentando su autoconfianza y su espíritu creador. El progreso de los
alumnos se deberá reflejar en el desarrollo de un compromiso crítico con la
música, que irá surgiendo con la realización de actividades de composición y de
escucha activa cada vez más complejas, según vayan avanzando en el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
163
El currículo de Educación Musical para la etapa de Educación Primaria se puede consultar en el
siguiente
enlace:
https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-musicprogrammes-of-study
451
MARCO TEÓRICO
4.3.3.25.4. Irlanda del Norte164
La enseñanza de la música en la etapa de Educación Primaria se centra
en tres bloques generales: Escucha activa y respuesta a estímulos sonoros;
Interpretación; y Composición. Estos tres bloques se pondrán en práctica
mediante sencillas actividades musicales que se irán haciendo más complejas a
medida que se vaya avanzando de curso hasta conseguir un alto nivel de
conocimiento y comprensión del poder de la música en nuestra sociedad.
Para que los alumnos consigan superar los objetivos marcados para esta
disciplina, se pondrá en práctica una gran variedad de actividades diseñadas
para desarrollar las habilidades que le permitan cantar y tocar instrumentos
correctamente, así como las habilidades necesarias para escuchar y responder
a diferentes estímulos musicales.
La actividad musical ofrece a los niños la oportunidad de explorar,
comunicar y expresar sentimientos, ideas y pensamientos, desarrollando la
creatividad, la autoconfianza y la autoestima. La música, además, ayuda a los
alumnos a aprender a escuchar, a distinguir sonidos de su entorno y a
responder a impulsos rítmicos de manera adecuada, elementos de gran
importancia en el desarrollo general del individuo.
Todos los niños disfrutan de experiencias musicales en casa, en la
sociedad en la que viven y en la escuela infantil, por lo que es necesario que
sigan manteniendo el contacto con el mundo de la música y de los sonidos
cantando, escuchando, realizando actividades de movimiento y danza y
realizando sus propias músicas con la voz, el cuerpo y los instrumentos de
percusión del aula.
Se prestará especial atención a las actividades de composición e
interpretación de estas músicas, así como a las de escucha activa de diferentes
géneros y estilos musicales. Además, se realizarán actividades de danza y
dramatización. La participación en estas actividades mejorará la autoestima de
164
Más información sobre el currículum oficial de Educación Primaria y de Educación Musical en los
siguientes enlaces:
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stages_1_and_2/northern_ireland_curriculum_primary.pdf y
http://www.nicurriculum.org.uk/microsite/the_arts/music/
452
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
los alumnos y aumentará la conciencia de sí mismos y de su entorno más
cercano. Por último, se fomentará el disfrute y se estimulará el desarrollo de
habilidades sociales con la puesta en común de ideas musicales propias y
grupales.
4.3.3.26. República Checa165
En la etapa de Educación Primaria, los alumnos realizarán actividades que
les permitirán familiarizarse con el mundo de la música. Aprenderán a trabajar
de forma creativa y a utilizar la música como herramienta para la expresión de
sus propias ideas, opiniones y sentimientos.
A través de la interpretación vocal e instrumental, el movimiento y las
actividades de escucha activa, se guía a los alumnos hacia la comprensión del
fenómeno musical, la percepción activa de la música y el canto y su uso como
una forma original de comunicación. La Educación Musical colabora en el
desarrollo integral de los niños mediante el impulso de habilidades relacionadas
con el reconocimiento auditivo, el ritmo, el canto, la entonación, la interpretación,
el movimiento, la creatividad y la escucha. Estas actividades deben ofrecer al
niño la posibilidad de expresarse tanto individualmente como en grupo,
preparándolo para participar en orquestas y coros infantiles, así como en
experiencias relacionadas con el movimiento y la danza.
Las actividades vocales incluyen el trabajo de la voz mediante la
interpretación de canciones y el conocimiento y práctica de las técnicas
elementales del canto. Las actividades instrumentales se centran en conocer las
técnicas básicas para tocar instrumentos musicales y en realizar sencillos
acompañamientos en producciones musicales. Los ejercicios de movimiento
estarán enfocados a responder a distintas músicas a través del movimiento, la
165
La información completa sobre el currículum oficial de Primaria en la República Checa se puede
consultar en el siguiente enlace:
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Czech%20Republic/Czech_Republic_Framework_Education_Prog
ramme_for_Basic_Education.pdf
453
MARCO TEÓRICO
danza y el gesto, mientras que las actividades de escucha activa incluyen el
conocimiento de las técnicas de percepción musical que permitan a los alumnos
reconocer los diferentes géneros, estilos y épocas musicales, así como el
aprendizaje de los elementos necesarios para realizar sencillos análisis
musicales y compartir las ideas y opiniones surgidas de estos procesos
analíticos.
Los programas de Artes y Cultura, de los que forma parte la Educación
Musical, pueden ser ampliados hasta en 22 horas anuales. Esta ampliación
contempla, también, la inclusión de Dramatización como tercera materia de
estudio dentro de la misma Área de Conocimiento.
4.3.3.27. Rumanía166
El propósito de la enseñanza de la música en la escuela es desarrollar en
los alumnos el sentido estético y las capacidades de percepción y expresión
musical mediante actividades prácticas de interpretación vocal e instrumental y
de escucha activa. La Educación Musical en estas edades favorece el desarrollo
emocional, psicomotor e intelectual del niño. Para ello, se realizarán actividades
de escucha activa, de canto, de movimiento y de práctica instrumental. Este
proceso lleva implícito el aprendizaje, conocimiento y aplicación de los
elementos básicos del lenguaje musical, que se irán adquiriendo gradualmente.
La enseñanza de la música en las escuelas se basa en el desarrollo de
dos importantes aspectos: Intuitivo oral (prenotacional), en el que las actividades
de escucha activa, el canto, el movimiento, la percusión corporal y el
acompañamiento rítmico con instrumentos apropiados toman una especial
relevancia; Notacional (lecto – escritura musical), en el que los elementos del
lenguaje musical aprendidos se aplican de manera consciente, tanto en
actividades rítmicas como melódicas.
166
Los programas completos de Educación Primaria se pueden consultar en el siguiente enlace:
http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/
454
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Además, en el último curso de Educación Primaria (4º), la interpretación
instrumental y la participación en actividades artísticas y eventos musicales, ya
sea como intérprete o como público, tienen un papel fundamental. De esta
manera, al término de la etapa de enseñanza primaria, la Educación Musical
habrá cumplido su misión de desarrollar en el niño las capacidades musicales,
psicomotrices e intelectuales imprescindibles en el desarrollo integral de la
persona.
4.3.3.28. Suecia167
La música existe en todas las culturas, y afecta a las personas tanto física
como mental y emocionalmente. La música, como expresión estética, se utiliza
en una amplia variedad de contextos, tiene funciones diferentes y significados
distintos para cada uno de nosotros. A su vez, forma parte importante del
aspecto social de las personas, pudiendo afectar al desarrollo de la identidad de
los individuos. En estos momentos, además, las nuevas expresiones musicales
están íntimamente relacionadas con las diferentes culturas, épocas y formas de
arte, por lo que el conocimiento de los elementos musicales básicos aumenta
las capacidades de participación en la vida cultural de nuestra sociedad. Desde
esta perspectiva, la enseñanza de la música en la escuela se convierte en tarea
fundamental que debe ayudar a los niños a desarrollar habilidades que les
permitan participar en los distintos contextos musicales.
La Educación Musical debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de
adquirir las diferentes formas de expresión y comunicación musical. A través de
la enseñanza, los niños tienen la oportunidad de desarrollar el conocimiento
mediante la voz, los instrumentos musicales, las TIC y los conceptos y símbolos
musicales básicos.
167
El plan de estudios completo de la Educación Musical en Primaria, y del resto de Áreas de
Conocimiento de esta etapa educativa, se puede consultar en el siguiente enlace:
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/musik
455
MARCO TEÓRICO
Es competencia del sistema educativo ofrecer a los niños la oportunidad
de desarrollar la sensibilidad musical necesaria para trabajar con otros, para
crear, para editar y para interpretar música. Para ello, la enseñanza de la
música en la escuela está basada en la puesta en práctica de diferentes
actividades y modelos de enseñanza – aprendizaje que quedan definidos en el
Currículum Nacional sueco dentro de los siguientes aspectos generales:
Interpretación y creación musical; Herramientas y elementos básicos del
lenguaje musical; y Distintos contextos y funciones musicales. La enseñanza de
estos tres bloques de contenidos permitirá desarrollar las habilidades suficientes
para cantar, tocar y crear, favoreciendo la autoconfianza, la comprensión de las
diferentes culturas musicales y el respeto por el trabajo propio y el de los otros.
456
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Tabla 4.10: Año de inclusión de la Educación Musical como
materia obligatoria en los currículos nacionales de Primaria
ALEMANIA: antes de
1975
ESPAÑA: 1990
LUXEMBURGO: antes de
1975
AUSTRIA: antes de 1975
ESTONIA: antes de 1975
MALTA: antes de 1975
BÉLG. FLAMENCA: 1997
FINLANDIA: antes de
1975
POLONIA: antes de 1975
BÉLG. FRANCÓFONA:
1999
FRANCIA: antes de 1975
PORTUGAL: 1978
BÉLG. GERMANA: 1999
GRECIA: 1990
R.UNIDO – ESCOCIA:
antes de 1975
BULGARIA: antes de
1975
HOLANDA: 1985
R.UNIDO – GALES: 1988
CHIPRE: 1993
HUNGRÍA: antes de 1975
R. UNIDO –
INGLATERRA: antes de
1975
CROACIA: 1991
IRLANDA: 1999
R. UNIDO – I. DEL
NORTE: antes de 1975
DINAMARCA: antes de
1975
ITALIA: 1985
REP. CHECA: antes de
1975
ESLOVAQUIA: antes de
1975
LETONIA: antes de 1975
RUMANÍA: antes de 1975
ESLOVENIA: antes de
1975
LITUANIA: antes de 1975
SUECIA: antes de 1975
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información recogida de los cuestionarios enviados a los
Ministerios Nacionales
168
]
168
El modelo de cuestionario electrónico enviado a los distintos Ministerios y Departamentos Nacionales
se puede consultar en los Anexos: DOCUMENTO 22 y DOCUMENTO 23.
457
MARCO TEÓRICO
4.3.4. Educación Musical y Evaluación: Aproximación General a la
Situación Actual
Entre los aspectos de la actividad docente, la evaluación (y las
actuaciones y decisiones asociadas a ella) es la tarea que más dudas y
contradicciones suele ocasionar, con independencia del nivel educativo al que
hagamos referencia. En este sentido, es importante tener en cuenta que una
evaluación se considera adecuada si satisface al Maestro, a los alumnos, a las
familias y a la sociedad implicada (Prieto, 2001a).
Las dificultades propias que emanan de un proceso de evaluación se
tornan más complejas, si cabe, cuando evaluamos actividades musicales, por la
propia naturaleza de la música. Sobre esto, Prieto (2001a) plantea que si
queremos establecer unos criterios de evaluación sólidos, es necesario conocer
la naturaleza de lo que se va a evaluar, o sea, la experiencia musical. Filósofos,
psicólogos y músicos están de acuerdo en que la música tiene un significado
concreto, sin embargo, no todos comparten la misma idea sobre qué es lo que
constituye el significado de la música y mediante qué procesos se transmite.
Es el propio Prieto (2001a) quien nos introduce en el modelo de evaluación
de actividades musicales que Keith Swanwick ha popularizado en Inglaterra en
los últimos años, y que ha trascendido a un buen número de países europeos y
a otros tantos de fuera del viejo continente. Este modelo, cuyo objetivo último es
la adquisición de una Educación Musical completa, se denomina CAP
(Composition – Audition – Performance) y está basado en la realización de
actividades en estos tres campos musicales, de forma paralela, desde el
comienzo de sus estudios musicales en la escuela.
El informe Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa
(Eurydice, 2010), en su capítulo 4, afirma que la evaluación de la enseñanza
artística no forma parte, normalmente, de un proceso formal, por lo que se sabe
muy poco sobre el aprendizaje y la situación actual de las materias artísticas en
los países europeos. Además, los procesos de evaluación que se llevan a cabo
en las escuelas dependen, fundamentalmente, del Maestro encargado de
impartir las materias relacionadas con la Educación Artística. Él es el encargado
de elaborar y diseñar pruebas, tareas y proyectos que luego serán evaluados. Si
458
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
añadimos a esto las dificultades propias de la evaluación de estas materias, la
casuística entorno a estos procesos evaluativos hace que la búsqueda de una
generalidad se convierta, prácticamente, en trabajo baldío. Asimismo, en varios
sistemas educativos nacionales, las autoridades centrales o sólo contemplan
criterios de evaluación generales en los que, superficialmente, aparece alguna
alusión a la evaluación de las materias artísticas, o no contemplan ningún tipo
de criterio para evaluar el aprendizaje de las enseñanzas artísticas en
Educación Primaria169.
169
El DOCUMENTO 21 de los Anexos recoge los Aspectos Generales sobre la Evaluación de la
Educación Musical en aquellos países en cuyo currículum oficial aparecen referencias sobre el proceso
de evaluación de esta materia.
459
MARCO TEÓRICO
Tabla 4.11: Aspectos generales sobre la Evaluación en Primaria en los Estados de la UE
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información ofrecida por EURYPEDIA para el curso
2013/2014]
460
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
Teniendo en cuenta la gran dificultad y la desmedida extensión que
supondría realizar un estudio pormenorizado de los procesos de evaluación en
la enseñanza Primaria de cada uno de los sistemas educativos nacionales de
los 28 Estados miembros de la UE, hemos optado por plasmar los aspectos
que, desde nuestro punto de vista, nos ofrecen una visión de conjunto sobre la
situación actual de la evaluación en esta etapa educativa y, más concretamente,
de la evaluación de las materias artísticas (Tabla 4.11). Además, tras la revisión
y el análisis del informe EURYDICE (2010) y de los datos ofrecidos por
EURYPEDIA170, hemos llegado a las siguientes conclusiones generales:
La mayoría de los planes de estudios nacionales establecen tres
tipos de evaluación interna: evaluación inicial o de diagnóstico,
evaluación formativa o continua y evaluación sumativa o final.
Sólo en algunos países, sus planes de estudios recogen la
realización de evaluaciones descriptivas en los primeros cursos de
Educación Primaria.
Las técnicas de recogida de información habituales de que dispone
el profesorado para evaluar suelen ser: pruebas escritas, pruebas
orales, trabajos prácticos, realización de proyectos y observación
diaria.
La mayoría de los planes de estudios establecen la realización de
las pruebas de evaluación interna trimestral o semestralmente.
En algunos planes de estudios el comportamiento del alumno puede
modificar los resultados de su evaluación.
Por lo general, las pruebas de evaluación interna se realizan para
todas las materias obligatorias que configuran los distintos currículos
oficiales, por lo que es habitual realizar pruebas de evaluación para
conocer el rendimiento del alumnado en las materias artísticas.
170
EURYPEDIA ofrece, además de los datos generales sobre los procesos de evaluación de cada uno
de los países de la UE, enlaces a las Referencias Legislativas de cada uno de los 28 (web de
EURYPEDIA: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Main_Page)
461
MARCO TEÓRICO
Es infrecuente que los alumnos repitan curso si han obtenido
resultados deficientes en las materias artísticas.
Aunque la evaluación del rendimiento del alumnado en las materias
artísticas recae, principalmente, sobre los docentes, en la mayoría
de planes de estudios existe un marco regulador establecido por las
autoridades centrales o regionales.
Muy pocos países organizan pruebas nacionales estandarizadas
para la Educación Artística y, en los que se organizan, la frecuencia
no es anual, como ocurre con la recogida de datos sobre el nivel de
competencias adquiridas en Lengua, Matemáticas y Ciencias.
4.3.5. Recapitulación
Los 28 Estados miembros que componen la UE son los últimos
responsables de sus políticas educativas y éstos no han podido, no han querido
o no han sabido desarrollar una serie de criterios básicos con los que unificar los
procesos de enseñanza – aprendizaje de las materias que configuran los
currículos nacionales de Educación Primaria, como se propone en el informe
Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e
integrador (Comisión Europea, 2010), para alcanzar el denominado Espacio
Educativo Común.
Centrándonos en la Educación Musical, esta situación, si bien no se ve
reflejada en los planes de estudios nacionales, cuyos contenidos curriculares
mantienen una estructura similar basada, fundamentalmente, en el desarrollo de
grandes bloques de contenidos (la voz y el canto, interpretación instrumental,
música y movimiento, escucha activa, lecto – escritura musical...), y los
procesos de evaluación suelen limitarse a la evaluación interna que llevan a
cabo los propios docentes que la imparten, ha originado grandes disparidades
en temas tales como la franja etaria en la que se desarrollan los estudios
462
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
primarios, el tipo de docentes que imparten esta materia o la organización
curricular de la misma.
En relación a la situación de la Educación Musical en España con respecto
al resto de Estados miembros, observamos que en nuestro país, al igual que en
Grecia, Lituania y Malta, el profesorado que imparte esta materia en los Centros
de Primaria es Especialista en Educación Musical lo que, a priori, nos hace
pensar que estos docentes tienen mejor preparación que los denominados
Generalistas, por lo que la enseñanza musical que reciben sus alumnos es más
completa que la ofrecida tanto por los países con profesorado Generalista como
por los países en los que se da el denominado Sistema Mixto.
Tipo de docentes que imparten
Ed. Musical en Primaria
29%
13%
58%
Generalistas: 18 países
Especialistas: 4 países
Sist. Mixto: 9 países
Figura 4.8: Tipo de docentes que imparten Ed. Musical en Primaria. Porcentajes
[FUENTE: Elaboración propia]
Por el contrario, el hecho de pertenecer al Modelo A (forma parte, junto
con otras materias, del Área de Educación Artística), ha ocasionado grandes
diferencias con respecto al resto de Áreas Curriculares en lo que se refiere al
proceso de evaluación interna. En España, al menos en Castilla – La Mancha,
Comunidad Autónoma en la que hemos centrado nuestro Marco Empírico, la
Educación Musical se evalúa junto con Plástica, por lo que la nota del Área de
463
MARCO TEÓRICO
Educación Artística es la nota media de estas dos disciplinas. Además, el
programa informático en el que se introducen las calificaciones del alumnado
(Delphos) no contempla ni la posibilidad de que sea el Especialista de Música el
que ponga las notas correspondientes a la materia que él imparte, ni la
posibilidad de anotar ningún tipo de observación sobre el rendimiento de los
alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la música a lo largo de la
Educación Primaria.
Modelos de organización de la
Ed. Musical
42%
Modelo A (forma parte
de Ed. Artística): 18
países
58%
Modelo B (es una
asignatura
independiente): 13
países
Figura 4.9: Modelos de organización de la Ed. Musical. Porcentajes
[FUENTE: Elaboración propia]
Es importante resaltar dos aspectos que, a nuestro parecer, han
condicionado enormemente la evolución y desarrollo correctos y apropiados de
la Educación Musical en nuestro sistema educativo. Por un lado, es de sobra
conocido el poco peso horario que esta disciplina ostenta en el currículo de
Primaria, ya que se reduce a una sesión semanal por grupo – clase (hay
algunos Centros en los que, excepcionalmente, se dedican dos sesiones a la
semana), tiempo insuficiente para poder diseñar y poner en práctica un currículo
amplio y equilibrado. Por otro lado, y reconociendo que el resto de Estados
miembros de la Unión dedican un número de horas similar al nuestro, uno de los
factores que más negativamente ha influido en la evolución de la enseñanza de
464
Capítulo 4: Situación actual de la Educación Musical en los currículos de
Primaria de los Estados miembros de la Unión Europea. Estudio comparativo
la música en España es su tardía inclusión en los currículos oficiales como
materia obligatoria. Como hemos podido comprobar (Tabla 4.10), mientras que
la Educación Musical se comenzaba a impartir en nuestras escuelas en el curso
escolar 1990 – 1991 (tras la aprobación de la LOGSE y sólo en los Centros con
mayor número de alumnos)171, en la mayoría de países de la Unión la
enseñanza de la música en Primaria llevaba muchos años instalada en sus
planes de estudios, por lo que la cultura y el interés musical del resto de
ciudadanos europeos era, y sigue siendo, muy superior a la cultura musical
española; en la actualidad, de hecho, el número de padres y madres de
alumnos de nuestros Centros que estudiaron música en sus años escolares es
muy reducido, y esa minoría que estudió música en sus estudios primarios lo
hizo, mayoritariamente, en Centros educativos privados. Como consecuencia
directa, nos encontramos con varias generaciones que nunca han tenido
contacto con la música, ni a nivel académico ni como consumidores o
espectadores de eventos musicales, lo que supone un evidente subdesarrollo
con respecto a otros países europeos, pertenezcan o no a la Unión, y otros
tantos de otros continentes.
INCLUSIÓN DE LA MÚSICA COMO MATERIA
OBLIGATORIA EN LOS CURRÍCULOS OFICIALES DE
PRIMARIA
23%
13%
Antes de 1975: 20 países
64%
Entre 1975 y 1990: 4
países
A partir de 1990: 7 países
Figura 4.10: Inclusión de la música en los currículos oficiales de Primaria. Porcentajes
[FUENTE: Elaboración propia]
171
La Educación Musical comenzó a impartirse en los centros de tres o más líneas en el curso 1990 –
1991, mientras que en los centros de menos de tres líneas se fue incorporando paulatinamente entre los
cursos 1991 – 1992 y 1995 – 1996.
465
MARCO TEÓRICO
A diferencia de lo ocurrido en algunos Estados miembros, en España, a
día de hoy, no se ha realizado un estudio completo y riguroso sobre la situación
de la Educación Musical en los niveles educativos obligatorios desde la puesta
en marcha de la LOGSE. Por el contrario, y siguiendo los diferentes aires
políticos de los distintos Gobiernos que se han formado a lo largo de los últimos
veinte años, han aparecido varias Leyes de Educación que han ido recortando,
poco a poco, la presencia de la música en la enseñanza obligatoria,
especialmente en la Educación Secundaria. Siguiendo esta misma línea, la
LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), publicada en el
Boletín del Estado del 10 de diciembre de 2013 se olvida, sin ningún
miramiento, de estos veinte años de enseñanza musical en las escuelas sin
haber realizado análisis alguno sobre su evolución e idoneidad como materia
curricular, relegando al Área de Educación Artística, al que pertenece la
Educación Musical, a un segundo plano, dentro de las Áreas de Conocimiento
consideradas como optativas, desoyendo las recomendaciones de la Unión
Europea, de instituciones de reconocido prestigio internacional (UNESCO,
ISME, Consejo de Europa, IDEA, MUS-E, InSEA, NEMC, NAMM...) y de
diferentes asociaciones y organizaciones nacionales relacionadas con la
Educación Musical (COAEM, SEEM-EE...). En estos momentos, los
profesionales relacionados con la Educación Musical de nuestro país estamos a
la espera de conocer el futuro de nuestra disciplina y, por consiguiente, nuestro
propio futuro. Esperamos que las "aguas revueltas" de los últimos meses
vuelvan pronto a su cauce y la música siga en el vagón educativo al que tanto le
costó subir y del que, sin duda, nunca debería apearse.
466
SEGUNDA PARTE
MARCO EMPÍRICO
CAPÍTULO 5
DISEÑO,
PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS
Y
DESARROLLO DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación en educación musical ha proporcionado transformaciones
radicales en la manera de organizar y entender los procesos de enseñanza –
aprendizaje musical, ya sea desde una perspectiva social, cultural, psicológica,
filosófica o musicológica
Liane Hentschke
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5. INTRODUCCIÓN
Tras la Fundamentación Teórica realizada en la primera parte, a
continuación se presenta la Investigación Empírica llevada a cabo, con la que se
han intentado detectar, estudiar y analizar las necesidades profesionales del
profesorado Especialista en Educación Musical de los Centros de Primaria de
Castilla – La Mancha, Comunidad Autónoma en la que ejerzo mi labor como
profesional de la Educación Musical.
Según el informe presentado en 2004 por la ISME (International Society for
Music Education), nuestro tema de investigación queda delimitado en la
categoría La música como enseñanza, que incluye todos aquellos trabajos
relativos a las herramientas de enseñanza, recursos necesarios, procedimientos
y estilos de enseñanza, percepción del profesorado, currículo, entrenamiento en
la formación inicial del profesorado y selección de repertorio (Díaz Gómez,
2006).
En este capítulo, exponemos el planteamiento del problema que nos
ocupa, los objetivos que nos hemos propuesto y los interrogantes alrededor de
los cuales hemos diseñado nuestro "modus operandi". Además, se definen y
justifican los principios metodológicos seleccionados, se detallan las
características de la población y la muestra elegidas y se describen las técnicas
e instrumentos de recogida de datos y de análisis de los mismos.
Hemos creído conveniente detenernos y profundizar en la presentación de
los instrumentos de recogida de datos, de elaboración propia y diseñados
específicamente para esta investigación. Por ello, nos ha parecido oportuno
plasmar los diferentes procesos de selección, configuración, realización y
validación de los mismos.
Delimitado el campo de nuestra investigación, hemos procedido a revisar
la bibliografía relacionada con éste, descubriendo que estamos ante un tema de
estudio novedoso en esta Comunidad Autónoma; no existen trabajos similares
que recojan la opinión y percepción de los Maestros de Música en activo sobre
la situación actual de la enseñanza de la música en las escuelas, aunque sí
hemos localizado algunas investigaciones relacionadas con las diferentes
didácticas y con las necesidades profesionales de otros Especialistas y del
471
MARCO EMPÍRICO
profesorado Generalista, como los trabajos de Gil, Perona, Andrés y Hernández
(2001), Serrano, Lera y Contreras (2007), De Moya (2006a) o De Moya, Bravo y
García (2008). Esto nos ha obligado a ser extremadamente rigurosos a la hora
de seleccionar los aspectos sobre los que queremos recoger información y la
necesidad y conveniencia de los mismos para que se puedan convertir en
verdaderos generadores de conocimiento científico.
Es importante señalar que, no sólo hemos querido resolver el problema
objeto de nuestro estudio. Nuestra intención última ha sido plantear
interrogantes que sean capaces de producir nuevas líneas de investigación
relacionadas con nuestro tema, asegurando con ello el avance del trabajo
realizado.
Figura 5.1: Fases de la investigación
[Fuente: Elaboración propia]
472
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde la incorporación de la Educación Musical como materia obligatoria
en los currículos de Primaria de nuestro sistema educativo (LOGSE, 1990),
hasta nuestros días, hemos sufrido abundantes cambios legislativos que han ido
transformando la realidad educativa española con la intención de adaptarse a
las nuevas necesidades sociales, culturales y económicas surgidas tanto en
España como en el resto de Europa.
Sin embargo, estos cambios en las Leyes no han nacido de un debate
serio y una reflexión profunda sobre las dificultades que, a diario, se viven en las
aulas, cayendo, una y otra vez, en el error de diseñar nuevas normas sin contar
con la opinión de los verdaderos protagonistas del sistema: los docentes.
La evolución histórica de la educación española nos ha mostrado cómo los
grandes cambios en nuestro sistema educativo se han producido de espaldas a
la realidad profesional, hasta el punto de que, en determinados foros, se han
elaborado propuestas estableciendo cómo deben actuar y cómo deben ser los
propios docentes.
Nuestro punto de partida, como profesionales que somos de la enseñanza
de la música, surge de la necesidad de otorgar protagonismo a los Maestros
Especialistas en Educación Musical de las escuelas de Primaria de Castilla – La
Mancha ya que, como señala Carbajo (2009, p. 321), "cualquier intento de
acercamiento a la realidad de un colectivo ha de basarse en la opinión de las
personas que lo forman".
Partiendo de esta premisa, nos hemos propuesto obtener una radiografía
del estado real en el que se encuentra la Educación Musical en los colegios de
nuestra región, cuáles son las necesidades profesionales de los docentes
Especialistas de Música y a qué tipo de obstáculos se enfrentan día a día en el
aula que puedan estar dificultando su labor.
Las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años sobre la
Educación Musical en Primaria reflejan una preocupante realidad, en la que la
falta de valoración de la comunidad educativa hacia esta disciplina y la falta de
recursos materiales y humanos, entre otros asuntos, están poniendo en
entredicho la eficacia de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la música
473
MARCO EMPÍRICO
en esta etapa educativa. De esta reflexión emerge nuestro interés por hacer
partícipes a los Maestros de Música, pilar fundamental de nuestro sistema
educativo como agente protagonista del mismo y "fuente primaria específica" 172
de información sobre la realidad educativa – musical desarrollada en nuestras
aulas.
La información recogida en el Marco Teórico de la investigación, junto con
nuestra implicación directa en los procesos de enseñanza – aprendizaje de la
Educación Musical en Primaria, nos han permitido acercarnos a las dificultades
que el Especialista en Educación Musical encuentra en su labor diaria ya que,
además de ser un profesional polivalente (en muchas ocasiones se ve en la
necesidad de ejercer como Maestro Generalista), se tiene que enfrentar con una
sobrecarga de expectativas sociales y educacionales, generalmente trabaja en
solitario, sin compañeros Especialistas con los que preparar las clases o con los
que tomar decisiones técnico – pedagógicas, con los horarios lectivos más
incómodos y, en numerosas ocasiones, compartido con dos o más Centros.
A este cúmulo de dificultades hay que añadir que, actualmente, estamos
en un momento crítico para la Educación Musical que, con la puesta en marcha
de la LOMCE, ha perdido su consideración de asignatura obligatoria en los
currículos oficiales de Primaria, y esto ha sucedido sin conocer la influencia real
de esta disciplina en el desarrollo integral de los niños en estas edades.
No disponemos de todos los elementos necesarios para valorar la
incidencia de la enseñanza de la música en nuestras escuelas, sin embargo, las
Administraciones Educativas han modificado en demasiadas ocasiones los
currículos sin tener un conocimiento profundo de los niveles de adecuación y
pertinencia de las áreas de conocimiento en esta etapa educativa o de las
necesidades profesionales de los docentes, Especialistas y Tutores, que se ven
obligados a asumir cambios cuyos planteamientos parecen incurrir, una y otra
vez, en los mismos errores que se han ido cometiendo en las propuestas
anteriores.
Es por todo esto por lo que nos hemos planteado conocer, entender e
interpretar qué está pasando en torno a la enseñanza de la música en las
escuelas de Castilla – La Mancha, acercarnos a esta realidad de la mano de sus
172
Giráldez (2006) define las fuentes primarias como aquellas que nos ofrecen información de primera
mano. A su vez, define las fuentes primarias específicas como aquellas especializadas en el tema de
estudio.
474
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
protagonistas, los propios Maestros, poseedores, como señala Morales (2008b),
de un conocimiento exclusivo y fundamental a la hora de comprender qué
sucede dentro de la escuela, lo que nos proporcionará un conocimiento
profundo y real de su estructura y funcionamiento y nos descubrirá todos
aquellos aspectos susceptibles de mejora.
5.2. INTERROGANTES A RESOLVER
Partiendo de la teoría presentada en la primera parte y, teniendo en cuenta
la naturaleza y el problema de nuestro estudio, hemos creído conveniente no
proponer una hipótesis concreta. Latorre, Rincón y Arnal (2003) denominan a
las investigaciones sin hipótesis exploratorias y/o descriptivas, ya que se suelen
utilizar para aproximarse a la realidad de los hechos de estudio, como es el caso
de nuestra investigación y, a partir de la información obtenida, abrir nuevas vías
a subsiguientes investigaciones.
Desde esta perspectiva, nos hemos planteado una serie de interrogantes
relacionados con la labor de aula de los Especialistas de Música de las escuelas
castellano – manchegas, con las necesidades profesionales de este colectivo
docente y con su percepción sobre la importancia que la comunidad educativa
otorga a esta materia curricular, a los que daremos respuesta en el desarrollo de
nuestro trabajo y que presentamos a continuación:
a)
¿Cuáles son las características profesionales generales de este
colectivo docente?
b)
¿Cómo influyen estas características profesionales (tipo de plaza,
tipo de Centro, estabilidad, labores a desempeñar...) en su labor
docente?
c)
¿Cuál es su grado de conocimiento sobre las teorías pedagógico –
musicales más importantes y sobre los nuevos currículos basados
en el desarrollo de competencias?
475
MARCO EMPÍRICO
d)
¿Cuál es su visión sobre la legislación educativo – musical y su
relación con la realidad vivida en los Centros con respecto a la
enseñanza de la música?
e)
¿Cómo influye el contexto educativo general actual (cambios
legislativos, implicación de las familias, implicación de las
Administraciones Educativas, dedicación horaria, recursos humanos
y materiales...) en los procesos de enseñanza – aprendizaje de la
música en las escuelas castellano – manchegas?
f)
¿Qué dificultades recurrentes aparecen en este colectivo docente
tras varios cambios legislativos y cuáles son las necesidades y
demandas que más se repiten entre estos profesionales?
g) ¿Qué tipo de actividades de formación permanente desarrollan y
cómo valoran esta formación?
5.3. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta nuestra hipótesis de trabajo, nos hemos propuesto
descubrir las dificultades profesionales a las que se enfrentan a diario los
Maestros de Música de nuestra región en su labor docente, recogerlas y darlas
a conocer a la comunidad educativa castellano – manchega y a las de otras
regiones, si se considera oportuno, con la intención de concienciar a los
responsables educativos sobre la situación actual de la enseñanza de la música
en Castilla – La Mancha y, por extensión, en España, y la importancia de
conocer la opinión de los docentes ante futuras propuestas de mejora de
nuestro sistema educativo. Para ello, nos hemos planteado el siguiente
Objetivo General:
476
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
Conocer las características profesionales generales de los Maestros
Especialistas de Música de los Centros de Primaria de Castilla – La
Mancha y detectar, recoger y analizar las necesidades de este colectivo en
el ejercicio de su labor docente.
Este planteamiento general se concreta en los siguientes Objetivos
Específicos:
1.
Describir las características generales del colectivo de docentes
Especialistas en Educación Musical de los Centros de Primaria
castellano – manchegos.
2.
Conocer su autopercepción sobre su propio grado de preparación
en competencias y capacidades educativo – musicales.
3.
Analizar las características profesionales más relevantes
(estabilidad, tipo de Centro, tipo de plaza, labores a desempeñar...)
de este profesorado.
4.
Realizar un sondeo sobre los recursos materiales de los que
disponen para llevar a cabo su labor docente, su estado y el grado
de adecuación de los mismos.
5.
Conocer y analizar su autopercepción sobre la opinión que los
componentes de la comunidad educativa a la que pertenecen
(familias, claustro de profesores, Administración Educativa...) tienen
hacia la Educación Musical en la escuela.
6.
Detectar los problemas más comunes de este colectivo docente, si
los hay, en su práctica educativa dentro del aula.
7.
Analizar el grado de implicación de este profesorado ante los
diferentes modelos de formación permanente que tiene a su
disposición.
8.
Conocer su autopercepción sobre la situación de la Educación
Musical en la legislación educativa actual.
477
MARCO EMPÍRICO
Estos Objetivos Específicos mantienen una relación directa con los
interrogantes planteados anteriormente, correspondencia que observamos en la
siguiente tabla:
Tabla 5.1: Relación de los interrogantes de la investigación con los Objetivos Específicos
INTERROGANTE
a) Características profesionales
generales de este colectivo docente
OBJETIVO ESPECÍFICO
1. Describir las características generales del
colectivo de docentes Especialistas en
Educación Musical de los Centros de
Primaria castellano – manchegos
3. Analizar las características profesionales
más relevantes de este profesorado
b) Influencia de estas características
profesionales en su labor docente
1. Describir las características generales del
colectivo de docentes Especialistas en
Educación Musical de los Centros de
Primaria castellano – manchegos
3. Analizar las características profesionales
más relevantes de este profesorado
c) Grado de conocimiento sobre las
teorías pedagógico – musicales más
importantes y sobre los nuevos
currículos basados en el desarrollo de
competencias
2. Conocer su autopercepción sobre su
propio
grado
de
preparación
en
competencias y capacidades educativo –
musicales
d) Visión sobre la legislación educativo
– musical y su relación con la realidad
vivida en los Centros con respecto a la
enseñanza de la música
8. Conocer su autopercepción sobre la
situación de la Ed. Musical en la legislación
educativa más reciente
e) Influencia del contexto educativo
general actual en los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la música
en las escuelas castellano – manchegas
478
4. Realizar un sondeo sobre los recursos
materiales de los que disponen para llevar a
cabo su labor docente, su estado y el grado
de adecuación de los mismos
5. Conocer y analizar su autopercepción
sobre la opinión que los componentes de la
comunidad educativa a la que pertenecen
tienen hacia la Ed. Musical en la escuela
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
f) Dificultades recurrentes de este
colectivo docente tras varios cambios
legislativos y necesidades y demandas
que más se repiten
g) Tipo de actividades de formación
permanente y valoración de ésta
6. Detectar los problemas más comunes de
este colectivo docente, si los hay, en su
práctica educativa dentro del aula
7. Analizar el grado de implicación de este
profesorado ante los diferentes modelos de
formación permanente que tiene a su
disposición
[Fuente: Elaboración propia]
479
MARCO EMPÍRICO
Tabla 5.2: Relación de los Objetivos Específicos propuestos con
los instrumentos de recogida de información utilizados
Objetivos
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Instrumentos
OE1
B1
X
B2
X
B3
CE-01
OE2
OE3
OE4
OE5
X
X
X
B5
X
X
B6
X
X
X
X
B2
X
X
X
X
X
X
X
B4
X
C1
X
C2
X
C3
X
C4
X
C5
X
C6
X
C7
X
C8
X
C9
X
C10
X
C11
C12
C13
[FUENTE: Elaboración propia]
480
X
X
B3
CE-02
OE8
X
B4
B1
OE7
X
B7
DELPHI
OE6
X
X
X
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.4. ENFOQUE METODOLÓGICO
Una vez definidos el problema, las cuestiones de las que partimos y los
objetivos de la investigación, es necesario establecer el paradigma de
investigación que nos permita llevar a cabo nuestro estudio con garantías de
éxito.
Aróstegui y Rusinek (2010), señalan que la investigación en Educación
Musical se enmarca, fundamentalmente, dentro de dos vertientes del saber
humano: Las Ciencias de la Música y la Educación.
La segunda corriente ubica a la Educación Musical dentro de las Ciencias
Sociales, y trata de comprender qué está pasando en el aula de música, qué
sucede con las personas encargadas de su enseñanza, con las que aprenden, y
por qué.
Es desde esta segunda vertiente desde donde hemos realizado nuestro
enfoque metodológico. Por tanto, nuestra investigación queda enmarcada
dentro de la denominada investigación educativa que, como exponen Rodríguez
Fernández, Gallardo, Ruiz y Olmos (2005, p. 19), es la "disciplina que <<trata
las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología,
metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo>> (Arnal y otros, 1994)".
Habitualmente, la investigación educativa presenta una serie de
particularidades relacionadas directamente con la especificidad de los
fenómenos que estudia. Así, cuestiones fundamentales de los hechos
educativos tales como los valores, significados, creencias o intenciones no son
observables de manera directa ni susceptibles de experimentación. A su vez, la
variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio dificulta
enormemente el establecimiento de regularidades y, por tanto, los procesos de
generalización.
Desde esta perspectiva, somos conscientes de que "la realidad educativa
es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos,
morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos
humanístico – interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e
481
MARCO EMPÍRICO
instrumentos de carácter cuantitativo)" (Rodríguez Fernández et al., 2005, p.
25).
Es por esto por lo que nos hemos inclinado por la utilización de técnicas
tanto cuantitativas como cualitativas, por lo que nuestra investigación ha
quedado enmarcada dentro de estos dos paradigmas generales:
Paradigma
Cuantitativo
(Positivista):
Nuestro
instrumento
fundamental de recogida de datos es el cuestionario electrónico,
técnica cuantitativa de obtención de información. Además,
realizaremos el volcado de datos mediante el programa informático
SPSS 17.0 que, como señala Ramos Álvarez (2009), es una de las
bases computacionales con mayor aceptación en el panorama del
análisis estadístico aplicado. Con la ayuda de este software se
realizarán sencillas fórmulas estadísticas de gran utilidad para el
análisis y presentación de los datos obtenidos.
Paradigma Cualitativo (Interpretativo): Uno de los instrumentos
utilizados para la triangulación de los datos recopilados es la
Técnica Delphi, procedimiento de recogida de información de
marcado carácter cualitativo.
Esta simbiosis paradigmática se entiende si tenemos en cuenta que la
controversia entre métodos cuantitativos y cualitativos, en la actualidad, ha
perdido envergadura, y que cada vez son más numerosos los estudios que
sacan provecho de ambas perspectivas (Malbrán, 2006). De hecho, hoy en día
es difícil encontrar estudios de investigación educativa puramente cualitativos o
cuantitativos.
Podemos afirmar, por tanto, que nuestra investigación encaja dentro de la
denominada Metodología Mixta ya que, mediante los instrumentos utilizados,
ha recogido, analizado y vinculado datos cuantitativos y cualitativos en el mismo
estudio para dar respuesta a los planteamientos que nos hemos propuesto.
Además, no se limita a la simple recogida de datos de diferente naturaleza, sino
que combina la lógica inductiva con la deductiva a lo largo de todo el proceso
investigador, abarcando el planteamiento del problema, el análisis de datos, la
482
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
interpretación de los resultados obtenidos y el informe final (Castañer, Camerino
y Anguera, 2013).
En esta misma línea, hacemos nuestras las palabras de Castro y Godino
(2011, p. 100), cuando afirman que las Metodologías Mixtas "permiten
comprender las actividades educativas en el contexto en que tienen lugar y al
mismo tiempo aportar recomendaciones generalizables que apoyen la toma de
decisiones de política educativa". De esta manera, con el análisis cuantitativo
realizado mediante el volcado de datos al paquete estadístico SPSS 17.0, se
pretende conocer y explicar la realidad de forma numérica, mientras que con el
análisis cualitativo hemos tratado de comprender e interpretar los significados
del fenómeno estudiado.
Sin embargo, nos parece importante aclarar que la cuantificación no ha
supuesto ni el punto de inicio ni el objetivo último de nuestro trabajo, por lo que
no constituye su eje fundamental. No obstante, nos ha servido para reforzar
algunos de los datos obtenidos y realizar sencillas fórmulas numéricas con las
que complementar el análisis de calidad y fiabilidad del mismo.
483
MARCO EMPÍRICO
Tabla 5.3: Fortalezas y debilidades de la investigación mixta
FORTALEZAS
Se pueden incluir palabras, figuras y narrativas para añadir significado a los
números.
Se pueden usar números para añadir precisión a las palabras, figuras y
narrativas.
Aportan las fortalezas de las investigaciones cualitativas y cuantitativas.
Se pueden generar y contrastar teorías a partir de las observaciones.
Se puede responder a un mayor rango de cuestiones, ya que el investigador no
está limitado a un único método o aproximación.
Se pueden utilizar métodos adicionales para superar las debilidades de otros
métodos.
La convergencia y corroboración de los hallazgos permiten llegar a conclusiones
de mayor calado.
Pueden ayudar a incrementar la generalización de los resultados.
El uso conjunto de los dos tipos de investigación produce un conocimiento más
completo necesario para informar la teoría y la práctica.
DEBILIDADES
Puede ser difícil para un único investigador realizar ambas investigaciones sin
contar con un equipo.
El investigador debe conocer múltiples métodos y aproximaciones y saber cómo
combinarlas apropiadamente.
Los metodólogos puristas defienden que se debería trabajar siempre dentro de
un paradigma, bien cualitativo o cuantitativo.
Suele ser más costoso y consume más tiempo.
Algunos de los detalles de la metodología mixta continúan siendo objeto de
trabajo por los metodólogos.
[FUENTE: Elaboración propia basada en la información presentada por Castro y Godino (2011, p. 102)]
484
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.4.1. Método de Trabajo
El Método es la forma de realizar el proceso de investigación de manera
estructurada con el fin de alcanzar un conocimiento objetivo de la realidad. En
consecuencia, la elección del Método de Trabajo constituye el camino para
alcanzar los objetivos planteados en un proceso de investigación (Ibarretxe,
2006).
El Método seleccionado para guiar nuestro trabajo ha sido el Estudio de
Casos, perspectiva epistemológica que, como expone Sabariego (2010) nos
permitirá descubrir e interpretar la particularidad y peculiaridades de las
existencias humanas (el colectivo de docentes Especialistas en Educación
Musical), en determinados escenarios educativos (las aulas de música de las
escuelas de Educación Primaria de Castilla – La Mancha).
El Estudio de Casos se centra en indagar un fenómeno, población o
condición general partiendo del estudio intensivo de uno (estudio de caso único)
o de un conjunto de varios casos (estudio colectivo de casos), unificando la
experiencia y la realidad, constituyendo así una estrategia metodológica de
máximo interés para conocer y evaluar en profundidad todo lo relacionado con
el caso o casos a investigar (Sabariego, 2010). Además, éste nos permite
analizar el fenómeno de estudio utilizando múltiples fuentes de evidencia,
cuantitativas y/o cualitativas simultáneamente.
Delimitando la circunscripción metodológica del Método que hemos
seleccionado, es necesario tener en cuenta los rasgos y propiedades esenciales
que lo definen y que Pérez Ferra (2009), siguiendo a Merrian (1988), los
desarrolla en los siguientes términos:
a)
Es Particularista, puesto que se interesa por la singularidad de los
fenómenos objeto de estudio.
b)
Es Descriptivo, ya que pretende realizar descripciones ricas en
detalles del fenómeno objeto de estudio.
c)
Es Heurístico en tanto que ilumina y facilita la comprensión del caso.
485
MARCO EMPÍRICO
d)
Es Inductivo al llegar a generalizaciones, conceptos o hipótesis a
través de procedimientos inductivos.
Centrándonos en nuestro tema de estudio, las necesidades profesionales
del colectivo de Maestros Especialistas de Música de los colegios castellanomanchegos, y teniendo en cuenta los objetivos que nos hemos propuesto, se
observa con claridad nuestra intención de conocer cuál es la realidad de la
enseñanza de la música en los centros de Primaria, fenómeno que se ha
estudiado desde su propio contexto, cumpliendo de esta manera con las dos
características fundamentales definidas por Cardona (2002) para los estudios de
casos.
A la hora de decantarnos por el Estudio de Casos hemos tenido en
cuenta una serie de consideraciones previas que, tras su lectura y análisis, nos
han ayudado a decidir sobre la conveniencia de utilizarlo en nuestro proceso de
investigación. Estas consideraciones son:
486
Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a
la verdad o falsedad, sino que puede someterse a examen bajo el
terreno de la credibilidad.
La singularidad y concreción de la situación que nos lleva a
profundizar en el caso concreto.
Nos permite desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de
un fenómeno.
Cuando el problema implica una nueva línea de investigación,
necesita una mayor conceptualización de factores o funciones,
requiere poner énfasis sobre el patrón de interpretación dado por los
sujetos (Pérez Ferra, 2009, p. 86).
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
El investigador puede
estudiar el fenómeno en su
estado natural, aprender de
la situación y generar teorías
a partir de todo lo
encontrado
Este Método permite
responder al cómo y al por
qué, es decir, comprender la
naturaleza y complejidad de
los procesos que toman lugar
Es un excelente Método
para investigar un tema del
cual se han llevado a cabo
pocos o ningún estudio
anterior
Figura 5.2: Fortalezas del Estudio de Casos como método de investigación
[Fuente: Elaboración propia basada en la figura presentada por Jiménez Chaves (2012)]
En esta misma línea, Álvarez Álvarez y San Fabián (2012), haciendo
referencia a Rodríguez y otros (1996), señalan que la elección de un Estudio de
Caso puede apoyarse en tres razones fundamentales:
1.
Su carácter crítico, es decir, la medida en que el caso permite
confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el
objeto de estudio.
2.
Su carácter extremo o unicidad, pues parte de una situación que
tiene un carácter específico y peculiar.
3.
Su carácter revelador, que permite observar y analizar un fenómeno
o hecho particular relativamente desconocido en la investigación
educativa y sobre el cual pueden realizarse aportaciones de enorme
relevancia.
487
MARCO EMPÍRICO
Llegados a este punto, y convencidos de la idoneidad del Método escogido
para el desarrollo de nuestra investigación, nos parece necesario establecer un
mayor nivel de concreción, sin extendernos demasiado, con el que definir la
modalidad de Estudio de Casos en la que mejor se encuadra nuestro trabajo, y
que nos ha permitido y facilitado la realización del mismo. Así, y haciendo
nuestros los parámetros propuestos por Álvarez Álvarez y San Fabián (2012),
hay que señalar que, atendiendo a su finalidad, nuestro Estudio de Casos es
Instrumental, ya que pretende generalizar a partir de un conjunto de situaciones
específicas con la intención de profundizar en ellas, en las que el caso juega un
papel secundario, de apoyo, para llegar a la formulación de afirmaciones sobre
el objeto de estudio. A su vez, y atendiendo al informe final de investigación,
consideramos que nuestro estudio es Interpretativo y Evaluativo, ya que, por un
lado, contiene descripciones ricas y densas que ilustran y defienden los
presupuestos teóricos que nos habíamos planteado antes de la recogida de
datos (carácter interpretativo) y, por otro, estas descripciones y la explicación de
las mismas nos han servido para emitir juicios sobre la realidad objeto de
estudio (carácter evaluativo).
Esta doble tipología es posible en tanto en cuanto el Estudio de Casos no
tiene una estructura metodológica estándar para ser aplicada, lo que le permite
recoger varias modalidades en función del objeto y desarrollo de la
investigación. Sobre esta paradoja, Sabariego (2010, p. 438) señala que al
situarse éste en una perspectiva cualitativa, "presupone un tipo de práctica que
rechaza el metodologismo y admite que su diseño sea flexible, capaz de
adaptarse en cada momento y circunstancia en función de la evolución que se
produzca en cada realidad".
Un último aspecto a tener en cuenta sobre esta perspectiva epistemológica
y, haciendo nuestras las palabras de Martínez Carazo (2006), Pérez Ferra
(2009) y Sabariego (2010), en los últimos años en el Estudio de Casos se ha
generalizado la elección de instrumentos de recogida de datos de corte
cuantitativo, y cada vez es más frecuente encontrar trabajos que incluyen
técnicas tales como cuestionarios, escalas o listas de control, lo que pone de
manifiesto su gran flexibilidad y su capacidad de adaptarse a cualquier técnica
que el diseño de la investigación precise.
488
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.4.2. Técnicas de Recogida de Datos Empleadas
El instrumento fundamental de recogida de datos del que nos hemos
servido ha sido un Cuestionario electrónico (CE-01), de creación propia, con el
que hemos recopilado la información necesaria para cumplir con el objetivo
general de nuestra investigación. Además, hemos utilizado la Técnica Delphi, y
un segundo Cuestionario electrónico (CE-02), también de creación propia, que
nos han servido en el proceso de validación de la información obtenida
mediante la triangulación de los datos compilados.
5.4.2.1. Cuestionario Electrónico CE-01173
El cuestionario, herramienta cuantitativa, es el instrumento más utilizado
para la obtención de datos, cumpliendo una doble función en los procesos de
investigación social. Por un lado, pretende colocar a los encuestados en una
misma situación psicológica y, por otro, facilita el examen y asegura la
comparabilidad de las respuestas obtenidas (Rodríguez Fernández et al., 2005).
Nuestro primer cuestionario, al que hemos denominado CE-01, ha sido la
técnica principal de recogida de datos para nuestra investigación. Se ha
utilizado como instrumento de recopilación de todos aquellos aspectos
relacionados con las opiniones, percepciones y necesidades profesionales de
los Maestros Especialistas en Educación Musical de los Centros de Primaria de
Castilla – la Mancha. Para ello y, teniendo en cuenta el escaso número de
investigaciones similares a la nuestra, nos propusimos diseñar nuestro propio
modelo, si bien hemos tenido en cuenta las ideas proporcionadas por los
cuestionarios analizados que más se asemejan a nuestros planteamientos,
especialmente los creados por Epelde (2005) y Carbajo (2009).
173
En Anexos: DOCUMENTO 24.
489
MARCO EMPÍRICO
El CE-01 incluye los dos tipos básicos de preguntas descritos por Giráldez
(2006): de identidad del sujeto y de contenido. Además, atendiendo al modo de
respuestas, todas ellas son cerradas excepto la respuesta final que es abierta,
lo que ha permitido a los sujetos encuestados realizar las observaciones
oportunas relacionadas con la situación de la Educación Musical, tanto a nivel
de Centro como desde una perspectiva más general.
Nuestro cuestionario pertenece a los del tipo referido a la Norma, ya que
"todas las preguntas son válidas y correctas, y el sujeto que responde sólo debe
señalar la que mejor le define o la que más se ajusta a su conducta diaria"
(Lozano y De la Fuente, 2009, p. 252).
Los ítems que configuran el CE-01, por tanto, se ajustan a los más
habituales en este tipo de pruebas: de respuestas dicotómicas del tipo SÍ – NO y
de Escalas Likert, del tipo 1- NUNCA / 2- POCAS VECES / 3- A VECES / 4MUCHAS VECES / 5- SIEMPRE.
Las respuestas de Escala Likert de nuestro diseño se componen de cinco
alternativas ya que, aunque existen numerosos estudios en los que se debate el
número de opciones de respuestas más adecuado a la hora de elaborar una
Escala de este tipo, Lozano y De la Fuente (2009) afirman que se suele
recomendar entre cinco y siete, ya que de esta manera se maximizan tanto la
fiabilidad como la validez de la prueba.
El proceso de planificación, diseño, aplicación y recogida de datos de
nuestra prueba se desarrolló en siete fases:
1.
Primera Fase:
En esta primera fase se definieron los objetivos que queríamos conseguir
con la aplicación de la prueba, objetivos que se identifican con el objetivo
general y los objetivos específicos de nuestra investigación. Además, se
seleccionó la Población y la Muestra a la que iría dirigido el cuestionario y se
realizó una búsqueda de investigaciones similares. Al no existir estudios de
características aproximadas en Castilla – La Mancha, nos vimos obligados a
buscar fuentes procedentes de otras Comunidades y, sobre todo, a revisar un
buen número de tesis doctorales cuya temática se acercaba al objeto de nuestro
estudio.
490
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
2.
Segunda Fase:
En este segundo paso se decidió el tipo de encuesta que queríamos
realizar, así como los recursos de que disponíamos para llevarla a cabo.
Tras valorar diferentes posibilidades y, teniendo en cuenta el número de
sujetos a los que iba destinada nuestra prueba, decidimos utilizar el modelo de
cuestionario electrónico ya que, como señala Martín Izard (2010), es más
económico y su tabulación puede hacerse de forma automática, lo que ha
facilitado nuestro trabajo de distribución y recogida de datos.
3.
Tercera Fase:
En ésta hicimos la primera formulación de preguntas y la distribución de
las mismas en núcleos temáticos. Además, se realizó el primer diseño del
formulario electrónico interactivo en formato pdf mediante el programa Adobe
LiveCycle Designer, software perteneciente al paquete informático Adobe
Acrobat 9 Pro.
Terminado el primer borrador, se remitió a tres docentes, una Maestra
Especialista de Música y dos Maestros de Primaria con experiencia en el campo
de la Educación Musical, a los que se les pidió que descargaran el cuestionario,
que revisaran su contenido, el tipo de preguntas y el grado de dificultad en su
realización y reenvío una vez contestado.
Tras la recepción de las tres encuestas, se llevaron a cabo modificaciones
en el planteamiento de algunas preguntas y se intentaron mejorar las
dificultades encontradas en el proceso telemático de recepción, realización y
devolución de la prueba.
Al mismo tiempo, esta revisión nos ayudó en la elaboración de la carta de
presentación y, sobre todo, nos proporcionó información importante a la hora de
concretar las instrucciones para cumplimentar, guardar y enviar el documento
generado en pdf.
491
MARCO EMPÍRICO
4.
Cuarta Fase:
El nuevo diseño del cuestionario electrónico fue enviado a 20 expertos de
diferentes Universidades españolas, a los que se les pidió que hicieran una
revisión exhaustiva del mismo (tipo de preguntas, redacción y grado de
idoneidad de las mismas, existencia de enunciados que pudieran generar
respuestas sesgadas, claridad en la carta de presentación y en las instrucciones
de manejo de la prueba, facilidad en su tratamiento telemático...), que realizaran
todas aquellas sugerencias que creyeran oportunas con la finalidad de validar el
contenido de la prueba y que emitieran una valoración crítica y otra numérica de
nuestra técnica de recogida de datos.
5.
Quinta Fase:
La revisión y validación de contenido efectuada por el grupo de expertos
nos ayudó a localizar y modificar las debilidades de nuestro instrumento
principal de recogida de datos, lo que originó una pequeña reestructuración de
su diseño.
El nuevo formulario fue enviado, en primer lugar, a los mismos docentes
que colaboraron en la Tercera fase, a los que se les pidió que volvieran a
revisarlo y realizaran una nueva opinión de conjunto del mismo. En esta
ocasión, se le solicitó un mayor esfuerzo a la Maestra Especialista de Música,
ya que su opinión sería tenida en cuenta como técnica de validación de la
prueba. Posteriormente, se remitió a diez personas relacionadas con la
Educación Musical en Primaria y Secundaria, con las que realizamos el pilotaje
del cuestionario y del que surgió, prácticamente sin cambios, el modelo
definitivo (CE-01).
6.
Sexta Fase:
La siguiente acción consistió en enviar un email a todos los Centros de
Primaria de Castilla – la Mancha, en el que se adjuntaba la prueba en formato
pdf junto con una carta de presentación y agradecimiento a los equipos
directivos, encargados de reenviarlo a los Maestros Especialistas de Música de
sus Centros, en la que se les indicaba el proceso de seguimiento que se llevaría
492
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
a cabo y se les avisaba de los dos envíos que se realizarían a posteriori, con el
fin de recordar al profesorado de Música la cumplimentación y devolución del
cuestionario.
Conociendo la existencia de plazas de Especialista de Música con perfil
itinerante, compartido o pertenecientes a un CRA (Centro Rural Agrupado),
hecho que originaba una importante casuística, tanto en el email enviado a los
Centros como en las instrucciones del propio CE-01, se pidió a los docentes que
se ciñeran a su Centro de adscripción, en el caso de ocupar plazas itinerantes o
compartidas, y al Centro – Sede o Cabecera en el caso de pertenecer a un
CRA.
7.
Séptima fase:
Por último, conforme se han ido recogiendo las respuestas en la dirección
de email proporcionada en la carta de presentación del cuestionario electrónico,
éstas han sido introducidas en el SPSS 17.0 y codificadas mediante este
software de análisis estadístico.
Por otro lado, los comentarios, observaciones y sugerencias realizadas por
este colectivo de docentes en la respuesta abierta que se proponía al final de la
encuesta, han sido recopilados, analizados y comparados con el informe final de
resultados obtenidos mediante la Técnica Delphi.
493
MARCO EMPÍRICO
Figura 5.3: Fases de planificación, diseño y desarrollo del CE-01
[Fuente: Elaboración propia basada en la información recogida de Martín Izard (2010) y Rodríguez
Fernández et al. (2005)]
494
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.4.2.1.1. Estructura y variables de estudio del CE-01
Nuestra herramienta principal de recogida de datos quedó estructurada en
siete bloques de preguntas que atendían a siete variables diferentes:
Tabla 5.4: Variables de estudio del CE-01
PRIMER BLOQUE: Datos de identificación de sujetos y formación académica
Sexo – Edad – Universidad de realización de los estudios de Maestro – Años de
experiencia docente – Años de experiencia como Especialista de Música – Situación
administrativa – Forma de acceso a la Especialidad de Educación Musical – Estudios
de música previos a los estudios de Maestro – Nivel de estudios musicales – Música
en el colegio – Música en el instituto
SEGUNDO BLOQUE: Datos generales sobre el centro de trabajo, la localidad en la
que se encuentra y la situación administrativa de la plaza ocupada en la actualidad
Tipo de centro según su titularidad – Realización de labores de tutor – CEIP o CRA –
Tipo de plaza – Tipo de destino – Estabilidad laboral – Nº de habitantes de la
localidad del puesto de trabajo – Provincia a la que pertenece – Eventos musicales
destinados a escolares realizados en la localidad – Eventos musicales distintos a los
propios del aula de Música realizados por el Centro
TERCER BLOQUE: Datos generales sobre la práctica docente
Grado de conocimiento de competencias musicales – Epistemología musical –
Pedagogías activas – Pedagogías abiertas – Uso de las TIC en el aula –
Interdisciplinariedad – Importancia de la formación continua – Grado de adecuación
de la formación continua recibida – Utilización de libro de texto
CUARTO BLOQUE: Recursos materiales del aula y grado de
adecuación de los mismos
Aula de música – Equipo de música – Ordenador en el aula – Conexión a internet –
Pizarra pautada – PDI – Cañón-proyector – Mobiliario suficiente y apropiado –
Guitarra y/o teclado – Biblioteca de aula – Recursos en la biblioteca de Centro
495
MARCO EMPÍRICO
QUINTO BLOQUE: Percepción sobre la opinión que los docentes del Centro tienen
de la Educación Musical en Primaria
Equipo directivo implicado en la realización de actividades musicales – Interés de los
tutores por el progreso de sus alumnos en Educación Musical – Apoyo económico
para adquirir material nuevo – Valoración de la asignatura por parte del Claustro –
Conocimiento del claustro sobre los beneficios de la música – Apoyo docente a
incrementar el peso horario de la música
SEXTO BLOQUE: Percepción sobre la opinión del resto de la comunidad educativa
acerca de la Educación Musical en Primaria
Apoyo de las familias a la Ed. Musical – Preocupación de los padres por el proceso
de enseñanza – aprendizaje de la música de sus hijos – Interés del alumnado por las
clases de música – Alumnos que realizan actividades extraescolares relacionadas
con la música – Valoración y apoyo de la administración a la Ed. Musical –
Preocupación de la administración por renovar recursos – Valoración de la opinión
de los docentes por parte de la administración – Valoración de la comunidad
educativa del Centro a la Ed. Musical
SÉPTIMO BLOQUE: Otros datos
Impulso de la LOGSE a la enseñanza de la música en Primaria – Impulso de la LOE
a la enseñanza de la música en Primaria – Nº de sesiones por curso – Suscripción
del Centro a alguna revista especializada – Realización de alguna actividad musical
– Año de incorporación de la Ed. Musical en el Centro – Comentarios, sugerencias,
observaciones...
[FUENTE: Elaboración propia]
5.4.2.1.2. CE-01: Población y muestra seleccionadas
La Población seleccionada han sido los Maestros de Música de los
colegios públicos, concertados y privados de Castilla – La Mancha. Siendo
nuestra intención recoger el mayor número de opiniones posible, decidimos
utilizar un Muestreo no probabilístico, haciendo coincidir la Población con la
Muestra. Sobre este aspecto, Cardona (2002) señala que mucha de la
496
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
investigación educativa actual emplea este sistema de muestreo, ya que se
suele ajustar a los criterios relacionados con las características de la
investigación que se va a llevar a cabo.
Dentro de las técnicas de Muestreo no probabilístico más usuales en la
investigación socioeducativa, hemos seleccionado la denominada Técnica de
Muestreo Intencional, que Tójar y Matas (2009) definen como aquella en la que,
sin dar importancia a la representatividad, los sujetos pertenecen a una
población que tiene características esenciales para la investigación.
En el momento de enviar el CE-01 (primer trimestre del curso 2012 –
2013), nuestra Comunidad Autónoma contaba con un total de 770 Centros de
Primaria: 657 públicos, 107 concertados y 6 privados, y la plantilla de docentes
Especialistas en Educación Musical ascendía a 610 sujetos (592 sujetos en
plazas ordinarias o compartidas – itinerantes de centros públicos y privados, y
18 sujetos ocupando plazas en centros públicos pendientes de modificación). El
correo electrónico remitido a todos los Centros de Primaria de la región contenía
una carta de presentación y de agradecimiento a los equipos directivos y el
archivo adjunto con el cuestionario en formato pdf. De esta manera, quisimos
asegurarnos una amplia participación evitando, en la medida de lo posible, el
elevado número de encuestas que se suelen perder al utilizar esta técnica de
recogida de datos y estos métodos de envío (correo ordinario o correo
electrónico).
497
MARCO EMPÍRICO
Tabla 5.5: Número de Centros de Primaria y de Maestros de Música en C – LM
AB
CR
CU
GU
TO
Total
Nº
92
181
37
64
209
583
Ord.
49
51
21
32
92
245
C-I
19
65
8
14
54
160
PdM
4
2
1
6
5
18
72
118
30
52
151
423
Nº
20
7
26
12
9
74
Pl.
20
7
26
12
9
74
Subtotal plazas
20
7
26
12
9
74
Subtotal Pl. públicos
92
125
56
64
160
497
Centros
Nº
23
32
6
9
37
107
Pl.
23
32
6
9
37
107
23
32
6
9
37
107
Nº
0
0
0
2
4
6
Pl.
0
0
0
2
4
6
0
0
0
2
4
6
Nº
135
220
69
87
259
770
Pl.
115
157
62
75
201
610
Centros
Públicos
Subtotal plazas
CRA's
Concertados
Subtotal plazas
Centros
Privados
Subtotal plazas
Total
Nº: Número de centros / Ord.: Plazas ordinarias de Maestros de Música / C – I:
Plazas de Maestros de Música con perfil compartido – itinerante / PdM: Plazas
de Maestros de Música pendientes de modificación / Pl.: Plazas de Maestros de
Música.
[FUENTE: Elaboración propia]
498
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
Terminado el plazo de entrega de cuestionarios (final del segundo
trimestre del curso 2012 – 2013), el número de participantes ascendía a 242
sujetos, es decir, el 39'68% de los docentes a los que se les remitió la encuesta.
Aunque, a simple vista, el porcentaje de respuestas recogidas pueda
parecer bajo, cumple sobradamente con los tamaños muestrales
proporcionados por Cardona (2002), que se comentarán y desarrollarán en
profundidad en el siguiente epígrafe, donde se exponen y definen las técnicas
de validez y fiabilidad que se han utilizado para verificar la calidad del CE-01.
5.4.3. Validez y Fiabilidad del CE-01
Rodríguez Fernández et al. (2005) definen la fiabilidad como la confianza
que podemos conceder a los datos obtenidos, y la validez como la concordancia
entre lo medido y la realidad que se desea medir.
Partiendo de esta premisa, el CE-01 fue sometido a diferentes pruebas de
validez y fiabilidad con la intención de comprobar el grado de idoneidad del
mismo ante los objetivos planteados en nuestra investigación.
499
MARCO EMPÍRICO
Figura 5.4: Instrumentos de validez y fiabilidad empleados en el CE-01
[FUENTE: Elaboración propia]
5.4.3.1. Pruebas de Validez
Las técnicas de validez a las que fue sometido el CE-01 fueron las
siguientes:
Validez de contenido.
500
-
Validación de caso único.
-
Validación de expertos.
Aplicación piloto.
Triangulación.
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.4.3.1.1. Validez de contenido
Badía (2012) señala que este tipo de técnicas establecen si las preguntas
elegidas en un cuestionario son una muestra apropiada del conjunto teórico de
todas las preguntas posibles que se podrían hacer sobre el asunto del que versa
el cuestionario. Las técnicas de validez de contenido utilizadas fueron:
Validación de caso único: Aplicación del cuestionario a una persona
"de confianza", con las mismas características que los destinatarios
de la prueba (Maestra Especialista en Educación Musical con plaza
definitiva por la Especialidad de Primaria en el CEIP Ntra. Sra. Del
Rosario de Hellín - Albacete), a la que se le pidió una opinión de
conjunto sobre la facilidad para contestarlo, la extensión del mismo
o la redacción de las preguntas, entre otros asuntos. La Tabla 5.6
muestra la calificación numérica obtenida en la valoración.
501
MARCO EMPÍRICO
Tabla 5.6: Calificación obtenida en la valoración de caso único
CARTA DE PRESENTACIÓN = 9,5 (sobre 10)
INSTRUCCIONES = 9 (sobre 10)
BLOQUE 1 = 30 (sobre 30)
BLOQUE 4B = 30 (sobre 30)
BLOQUE 2 = 30 (sobre 30)
BLOQUE 5 = 30 (sobre 30)
BLOQUE 3 = 30 (sobre 30)
BLOQUE 6 = 30 (sobre 30)
BLOQUE 4A = 30 (sobre 30)
BLOQUE 7 = 30 (sobre 30)
VALORACIÓN GLOBAL = 9'5 (sobre 10)
[FUENTE: Elaboración propia]
174
Validación de expertos: Murillo (s.f.) define esta técnica como la
"revisión crítica que realizan una o más personas con experiencia en
el tema". En nuestro caso, el CE-01, junto con un formulario
electrónico de evaluación174, realizado también con el programa
informático Adobe LiveCycle Designer ES 8.2, fue remitido a 20
expertos, profesores de las Facultades de Educación de distintas
Universidades españolas (UCLM, UMA, UGR, UVA, UM, UC, UCM,
UB, US, UPV/EHU y ULPGC), pertenecientes a los Departamentos
de Didáctica de la Expresión Musical (14 expertos), Didáctica y
Organización Escolar (4 expertos) y Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación (2 expertos). El número de jueces
seleccionado se adecuó a las indicaciones de Escobar y Cuervo
(2008) quienes, citando a Gable y Wolf (1993), Grant y Davis (1997)
y Lynn (1986), sugieren un rango que puede oscilar entre dos y
veinte expertos. El grupo de jueces se encargó de revisar el CE-01
atendiendo a los siguientes aspectos:
En Anexos: DOCUMENTO 25.
502
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
×
Coherencia de cada ítem con el bloque – dimensión en el que
está incluido.
×
Idoneidad de los ítems propuestos para recoger información de
interés sobre el tema que nos ocupa.
×
Corrección en la redacción.
×
Adecuación de la Carta de Presentación y de las Instrucciones de
Cumplimentación.
La siguiente tabla nos muestra las valoraciones medias otorgadas por el
grupo de jueces a las diferentes dimensiones que conformaban nuestro
cuestionario.
Tabla 5.7: Valoraciones medias obtenidas en el juicio de expertos
CARTA DE PRESENTACIÓN = 8'694 (sobre 10)
INSTRUCCIONES = 8'847 (sobre 10)
BLOQUE 1 = 28'564 (sobre 30)
BLOQUE 4B = 29'413 (sobre 30)
BLOQUE 2 = 29'109 (sobre 30)
BLOQUE 5 = 29'492 (sobre 30)
BLOQUE 3 = 28'594 (sobre 30)
BLOQUE 6 = 29'340 (sobre 30)
BLOQUE 4A = 29'268 (sobre 30)
BLOQUE 7 = 28'979 (sobre 30)
VALORACIÓN GLOBAL = 9'361 (sobre 10)
[FUENTE: Elaboración propia]
503
MARCO EMPÍRICO
5.4.3.1.2. Aplicación piloto
Esta estrategia de validación se aplicó a diez docentes relacionados con la
Educación Musical en Primaria y en Secundaria. Una vez recogidos los
cuestionarios cumplimentados, se llevó a cabo el análisis de las respuestas
para, posteriormente, optimizar al máximo la prueba que días después fue
remitida a los Especialistas de Música de los Centros de Primaria castellano –
manchegos. A los docentes participantes se les pidió que realizaran la prueba y
que valoraran los siguientes aspectos:
×
Claridad en la exposición de motivos de la Carta de Presentación.
×
Adecuación de las Instrucciones para cumplimentar el cuestionario
en formato electrónico.
×
Nivel de dificultad en la realización y remisión del cuestionario.
×
Grado de adecuación de las preguntas a la realidad educativo –
musical de las aulas.
Tabla 5.8: Notas medias obtenidas en la valoración de la aplicación piloto
CARTA DE PRESENTACIÓN = 9'45 (sobre 10)
INSTRUCCIONES = 9'45 (sobre 10)
DIFICULTAD REALIZACIÓN / REMISIÓN = 1'9
(donde 1= ninguna / 2= muy poca / 3= poca / 4= bastante / 5= mucha)
GRADO ADECUACIÓN PREGUNTAS = 9'2 (sobre 10)
[FUENTE: Elaboración propia]
504
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
5.4.3.1.3. Triangulación
La triangulación se puede definir como "el uso de varios métodos (tanto
cuantitativos como cualitativos), de fuentes de datos, de teorías, de
investigadores o de ambientes en el estudio de un fenómeno" (Benavides y
Gómez, 2005, p. 119).
Esta herramienta se utiliza para conferir rigor, profundidad y complejidad a
una investigación, a la vez que otorga consistencia y comprensión al fenómeno
estudiado.
Atendiendo a las tipologías definidas por Rodríguez Ruiz (2005), el tipo
utilizado en nuestro trabajo encaja con la Triangulación Metodológica
Intermétodos Simultánea, en la que se aplican métodos cualitativos y
cuantitativos al mismo tiempo, buscando, de esta manera, analizar un mismo
fenómeno a través de diversos acercamientos.
Las estrategias llevadas a cabo para triangular los datos obtenidos con el
CE-01, han sido: la Técnica Delphi (técnica cualitativa) y un segundo
Cuestionario Electrónico (técnica cuantitativa) al que hemos denominado CE-02.
La Técnica Delphi, como señalan Campoy y Gomes (2009, p. 286), "tiene
por objeto conocer la opinión de un grupo de personas en relación a un
problema, sin que los integrantes se reúnan físicamente", siendo su objetivo
fundamental lograr un consenso fiable entre las opiniones de un grupo experto
en el tema o fenómeno a estudiar.
Para nuestra investigación, utilizamos la variante Delphi Online,
sustituyendo el canal de comunicación tradicional, el correo postal, por la
tecnología web y el correo electrónico agilizando, de esta forma, el proceso de
envío y recepción de información entre investigador y expertos.
Sánchez Gómez (2010, p. 236), haciendo referencia a Sahakian (1997),
afirma que "la cantidad, calidad y variedad de ideas aportadas es superior en
procesos de trabajos en los que se utiliza la metodología Delphi".
505
MARCO EMPÍRICO
A la hora de poner en marcha la Técnica Delphi en nuestra investigación,
tuvimos en cuenta las tareas previas marcadas por Campoy y Gomes (2009, p.
286), a saber:
a)
Delimitar el contexto y período de tiempo (tercer trimestre del curso
2012 / 2013).
b)
Seleccionar el grupo de expertos y conseguir su compromiso de
colaboración.
c)
Explicar a los expertos en qué consiste el método.
Impide influencias
entre participantes
Permite cambios de
opinión sin que
supongan cambios
de imagen
Sin presencia física
de los participantes
Técnica
Delphi
Retroalimentación
controlada
Anonimato de los
participantes
Iteración en las
consultas si fuera
necesario
Los errores, si los
hay, no son
conocidos por el
resto de
participantes
Figura 5.5: Características principales de la Técnica Delphi
[FUENTE: Modelo propio basado en la información ofrecida por Campoy y Gomes (2009, p. 286)]
506
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
Una vez definidas las tareas previas, comenzamos el proceso de
aplicación de esta estrategia, que quedó dividido en las siguientes fases de
actuación:
175
176
1)
Determinación del problema a debatir y formulación de las
preguntas: teniendo en cuenta nuestra intención de triangular los
datos obtenidos mediante el CE-01 con los recogidos a través de
esta técnica, tanto el problema como las preguntas definidas
mantuvieron una relación directa con los ítems del cuestionario. De
esta manera, se definieron cuatro grandes preguntas que recogían
las líneas generales desarrolladas en los siete bloques del CE-01.
Además, se añadió una quinta pregunta destinada a recopilar las
opiniones, comentarios y sugerencias de los participantes durante el
proceso de realización de este método.
2)
Muestra: siguiendo, de nuevo, las indicaciones de Campoy y Gomes
(2009), decidimos seleccionar al azar a 20 Maestros Especialistas
en Educación Musical de los Centros de Primaria de Castilla – La
Mancha, 4 por provincia, de los 242 que habían contestado al CE-01
asegurando, así, el grado de conocimiento de los mismos sobre el
problema de estudio y su grado de motivación e implicación
personal ante este tema. Una vez seleccionados los 20 docentes, se
les envió, mediante correo electrónico, una invitación 175 para
participar en esta técnica, una breve descripción de la misma y el
plan de trabajo a realizar.
3)
Envío de instrucciones, del calendario orientativo y del primer
cuestionario176: unos días después, y tras recibir la confirmación de
los participantes y exponer su interés por colaborar con nosotros, se
les envió un nuevo correo electrónico con las instrucciones a seguir
para poder acceder a los cuestionarios, diseñados mediante la
plataforma Google Docs. Para ello, se crearon 20 cuentas de gmail,
una por cada experto, con un nombre de usuario y una contraseña
individualizados, con los que podían acceder al cuestionario,
responderlo y guardarlo. A su vez, se les volvió a remitir el plan de
En Anexos: DOCUMENTO 26.
En Anexos: DOCUMENTO 27 y DOCUMENTO 28.
507
MARCO EMPÍRICO
trabajo a seguir, el calendario de recogida de documentos
cumplimentados y la fecha de los siguientes envíos.
177
4)
Envío del segundo documento177: tras la recepción de los primeros
documentos se confeccionó una relación de comentarios y
sugerencias, así como un reagrupamiento de las respuestas
atendiendo a cada una de las cuatro preguntas de las que constaba
el cuestionario y al significado de las mismas. Con la información
recibida se realizó una lista de ideas generales y un resumen, por
preguntas, con las aportaciones que más veces aparecieron. En el
segundo envío se facilitó a todos los participantes la lista de ideas y
respuestas generadas en cada una de las cuestiones anteriores y se
les pidió que valoraran de 0 a 4 cada una de las afirmaciones
propuestas en cada una de las 4 preguntas generales, según las
consideraran más o menos cercanas a sus propios puntos de vista
(0= nada cercana; 1= poco o algo cercana; 2= algo cercana; 3=
cercana; 4= totalmente cercana).
5)
Envío del tercer documento178: una vez recogidos y analizados los
datos proporcionados por el segundo cuestionario, se procedió de la
misma manera. Se estableció un nuevo orden de afirmaciones en
base a las valoraciones obtenidas y el resultado se volvió a remitir a
los expertos para que formalizaran la última valoración, siguiendo
las mismas pautas tenidas en cuenta en la valoración de las
respuestas del segundo cuestionario.
6)
Informe final179: analizadas todas las respuestas del tercer
documento, se procedió a concretar un informe final que incluía la
presentación de los resultados obtenidos, los datos más valorados y
las conclusiones generales sobre el proceso. Este informe fue
remitido a los participantes junto con unas palabras de
agradecimiento por su colaboración.
En Anexos: DOCUMENTO 29.
En Anexos: DOCUMENTO 30.
179
En Anexos: DOCUMENTO 31.
178
508
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
Por último, y para completar el proceso de triangulación, se procedió a
diseñar un segundo cuestionario electrónico (CE-02)180 que fue remitido al
profesorado de los Departamentos de Didáctica de la Expresión Musical de las
cuatro Facultades de Educación de la Universidad de Castilla – La Mancha.
El cuestionario se diseñó utilizando la plataforma Google Drive, la cual nos
permitió realizar un formulario que se envió a los correos electrónicos
institucionales de este profesorado, junto con una carta de presentación y
nuestro agradecimiento por su colaboración.
La estructura de esta prueba recogía las ideas principales del CE-01, que
quedaron concretadas en 12 preguntas cerradas, a responder según el tipo de
respuestas de Escala de Likert y una última pregunta abierta en la que se pidió
al profesorado que expresara su opinión sobre el estado actual de la Educación
Musical en Primaria.
Las variables de estudio propuestas en el CE-02 fueron las siguientes:
→ Valoración del hecho de que un buen número de Especialistas
ejerzan labores de tutor.
→ Implicación de las Administraciones locales en la programación de
eventos musicales para escolares.
→ Valoración de los equipamientos básicos de las aulas de música.
→ Valoración de los equipamientos TIC de las aulas de música.
→ Valoración del mobiliario básico de las aulas de música.
→ Percepción sobre la opinión de la comunidad educativa hacia la
Educación Musical en Primaria.
→ Percepción sobre la opinión del resto de docentes sobre la
Educación Musical en Primaria.
→ Impulso de las Leyes de Educación a la Educación Musical.
180
En Anexos: DOCUMENTO 32.
509
MARCO EMPÍRICO
→ Necesidad de establecer la enseñanza obligatoria de la música en la
etapa de Educación Infantil.
→ Los puestos con carácter itinerante o compartido y su influencia en
el desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la
música.
5.4.3.2. Fiabilidad
Las pruebas de fiabilidad a las que fue sometido el CE-01 fueron las
siguientes:
Fórmula de Poblaciones Finitas.
Tamaños Muestrales.
Alfa de Cronbach.
Dos mitades.
Coeficiente de concordancia W de Kendall.
5.4.3.2.1. Fórmula de poblaciones finitas
Esta fórmula, que se aplica en poblaciones cuyo tamaño o número de
integrantes es conocido, nos permite calcular el número de sujetos necesario
para conseguir un nivel de significación representativo, válido y confiable. En
nuestro caso, nos ha indicado si el número de sujetos que contestaron al CE-01
nos ofrece un grado de significación y confianza adecuado estimado sobre la
510
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
población total. Así, cuanto mayor sea el porcentaje de confianza alcanzado
(porcentaje de seguridad que nos permitirá generalizar los resultados que se
obtengan), mayor será el grado de credibilidad que se concederá a los
resultados obtenidos. Por lo tanto, un resultado cercano al 100%, nos indicará
que prácticamente no existen dudas para generalizar tales resultados.
Teniendo en cuenta lo anterior y, tras aplicar a nuestra muestra la fórmula
correspondiente, podemos afirmar que el nivel de confianza obtenido (entre el
95% y el 96%), cumple sobradamente con los criterios de representatividad,
validez y confiabilidad necesarios que garantizan la generalización de los datos
obtenidos.
Figura 5.6: Resultados obtenidos tras la aplicación de la fórmula de poblaciones finitas
[FUENTE: Elaboración propia]
511
MARCO EMPÍRICO
5.4.3.2.2. Tamaños muestrales
Cardona (2002) expone que una muestra necesita tener un tamaño
determinado para que sea representativa, y señala que una muestra demasiado
pequeña puede generar unos resultados relevantes sólo para la muestra, por lo
que no serían generalizables para el conjunto de la población estudiada.
Aunque existen diferentes posturas sobre el tamaño muestral apropiado y
los factores de los que depende, los expertos coinciden en valorar positivamente
las tablas que Krejcie y Morgan (en Cardona, 2002, p. 119) publicaron en 1970,
que determinaban los tamaños muestrales adecuados en investigaciones
psicológicas y educativas. Según estas tablas, para una población (N) = 650
personas, la muestra (n) = 242 sujetos.
Considerando que nuestra población = 610 personas y que el número de
sujetos que respondieron al CE-01 = 242, podemos afirmar, haciendo nuestras
las palabras de Tójar y Matas (2009), que el tamaño de nuestra muestra no está
sesgado, por lo que cumple con los criterios generales de representatividad:
mismas características relevantes y proporcionalidad.
5.4.3.2.3. Alfa de Cronbach
El Coeficiente Alfa de Cronbach es uno de los modelos de consistencia
interna más empleados. Se utiliza para estimar la fiabilidad de una escala de
medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan la misma
dimensión teórica.
Teniendo en cuenta que un buen número de preguntas del CE-01 son del
tipo Escala de Likert, nos pareció oportuno aplicar el Alfa de Cronbach a estos
ítems para conocer la consistencia interna de nuestro cuestionario. En este
sentido, se realizaron dos mediciones: una primera aplicación del Alfa a los
512
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
ítems del tipo Likert de cada uno de los bloques; y una segunda medición, en
conjunto, de todos los ítems Likert del cuestionario.
Para ello, utilizamos el paquete estadístico SPSS 17.0, ya que permite
hallar con facilidad este Coeficiente simplemente con seleccionar las respuestas
denominadas de escala de medida a las que se les quiere aplicar la prueba de
consistencia.
Los resultados de conjunto obtenidos fueron los siguientes:
Figura 5.7: Coeficiente Alfa de Cronbach
[FUENTE: Gráfico rescatado de la aplicación de este coeficiente mediante el SPSS 17.0]
Teniendo en cuenta que cuanto más cerca se encuentre el valor del Alfa a
1 mayor será la consistencia interna de los ítems analizados, podemos afirmar
que el Cuestionario electrónico CE-01 cumple sobradamente con nuestras
expectativas. Además, éste se sitúa dentro de los criterios generales de
fiabilidad que Gliem y Gliem (2003) y George y Mallery (2003) sugieren a la hora
de valorar los coeficientes de alfa de Cronbach obtenidos: el valor de
consistencia adecuado debe ser igual o mayor a 0,8.
513
MARCO EMPÍRICO
5.4.3.2.4. Método de las dos mitades
Esta técnica, al igual que el Alfa de Cronbach, se utiliza para medir la
consistencia interna de un test. Para ello, es necesario descomponer la prueba
en dos partes, de modo que contengan el mismo número de ítems y que puedan
considerarse paralelas.
Como en la aplicación del Alfa, en este caso también hemos utilizado el
paquete estadístico SPSS 17.0, ofreciéndonos los siguientes resultados:
Figura 5.8: Resultados obtenidos mediante el Método de las dos mitades
[FUENTE: Elaboración propia]
514
Capítulo 5: Diseño, principios metodológicos
y desarrollo del proceso de la investigación
En este caso, los coeficientes de Spearman – Browman y de Guttman
también se acercan al valor 1, cumpliéndose de nuevo los criterios de fiabilidad
aplicados.
5.4.3.2.5. Coeficiente de concordancia W de Kendall
Una vez recibidos los formularios con las valoraciones emitidas por el
grupo de expertos al CE-01, los datos recogidos fueron introducidos al paquete
estadístico SPSS 17.0, lo que nos permitió calcular el Coeficiente de
Concordancia W de Kendall, dato particularmente útil para medir el grado de
acuerdo y el nivel de concordancia interjueces.
El resultado obtenido fue el siguiente:
Coeficiente W de Kendall = 0.833
Escala de medición: entre 0 y 1
(0- grado de concordancia muy bajo / 1- grado de concordancia muy alto)
El coeficiente resultante nos indica que el nivel de acuerdo entre expertos
en la valoración del CE-01 fue muy alto.
Tras la realización de estas técnicas de validez y fiabilidad, podemos
afirmar que el CE-01 reúne las cualidades esenciales que se demandan a este
tipo de instrumentos. El estudio de validez llevado a cabo mediante el juicio de
expertos, la triangulación y el caso único, nos permitió introducir ajustes y
mejoras en algunos ítems y, a su vez, configurar un formato telemático práctico,
de sencilla manejabilidad y fácil de remitir una vez cumplimentado. Por otra
515
MARCO EMPÍRICO
parte, las pruebas de fiabilidad realizadas nos han ofrecido unos coeficientes
altos, lo que nos indica que los datos obtenidos nos proporcionan un alto nivel
de confianza. Por lo tanto, podemos aseverar que el Cuestionario Electrónico
diseñado para recoger la opinión, percepción y necesidades del colectivo de
docentes Especialistas en Educación Musical de los Centros de Primaria de
Castilla – la Mancha (CE-01), ha sido útil y ha cumplido con las expectativas
esperadas.
516
CAPÍTULO 6
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
La presentación de los datos no es un hecho intrascendente. Es el resultado
final de un proceso que comienza mucho antes, cuando alguien cree que tiene
algo nuevo que compartir y debatir con sus colegas y, por tanto, algo que
agregar al acervo de los conocimientos de la disciplina a la que se dedica
Manterola, Pineda, Vial y Grande
Capítulo 6: Presentación de resultados
6. INTRODUCCIÓN
El análisis de los datos recogidos se presenta estructurado en tres grandes
apartados: en el primero de ellos se exponen los datos acopiados mediante el
CE-01; en el segundo se exponen los datos obtenidos mediante la Técnica
Delphi; y, por último, se presentan los datos del CE-02.
Debido a la distinta naturaleza de las herramientas de recogida de
información, los métodos de análisis que se han utilizado son tanto cuantitativos
como cualitativos, como se ha argumentado en el Capítulo anterior.
Antes de centrarnos en estos tres grandes apartados, hemos creído
necesario realizar un breve recorrido por la evolución histórica de los Centros de
Primaria y de las plantillas de Maestros de Música en nuestra región. En este
sentido, se presentan los siguientes datos, que nos muestran esta evolución
desde 1999, último año en que las competencias en materia educativa de
Castilla – La Mancha dependían directamente del Ministerio de Educación,
hasta el año 2013.
Para ello, hemos consultado los datos estadísticos que, tanto el Ministerio
de Educación181 como la Consejería de Educación de Castilla – La Mancha 182
tienen publicados en sus webs. Asimismo, hemos llevado a cabo una exhaustiva
revisión de los Decretos de Plantillas de Maestros en Centros de Primaria de
Castilla – La Mancha, de los que hemos extraído información detallada sobre el
número y situación de las plazas destinadas a los docentes Especialistas de
Música entre los años 1999 y 2013.
181
Página web del Ministerio de Educación: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadanomecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/centros/centros-servicios-estadisticas.html
182
Página web de la Consejería de Educación de C-LM: http://www.educa.jccm.es/es/consejeriaeducacion/estadistica-educativa
519
MARCO EMPÍRICO
Datos relacionados con el Objetivo Específico 1
Las siguientes tablas nos muestran los datos correspondientes al número
de Centros de Primaria en Castilla – La Mancha entre los años 1999 y 2014.
Tabla 6.1: Centros de Primaria de C –LM durante los cursos 1999/2000 y 2000/2001
CURSO
99/00
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
00/01
Nº
total
Públicos
Privados
AB
138
114
24
AB
138
114
24
CR
237
204
33
CR
235
202
33
CU
104
98
6
CU
102
96
6
GUA
61
52
9
GUA
60
51
9
TO
262
223
39
TO
262
223
39
Total
802
691
111
Total
797
686
111
Tabla 6.2: Centros de Primaria de C-LM durante los cursos 2001/2001 y 2002/2003
520
CURSO
01/02
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
02/03
Nº
total
Públicos
Privados
AB
138
114
24
AB
137
113
24
CR
233
201
32
CR
233
201
32
CU
72
66
6
CU
72
66
6
GUA
60
51
9
GUA
60
51
9
TO
261
222
39
TO
251
212
39
Total
764
654
110
Total
753
643
110
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.3: Centros de Primaria de C-LM durante los cursos 2003/2004 y 2004/2005
CURSO
03/04
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
04/05
Nº
total
Públicos
Privados
AB
137
114
23
AB
136
113
23
CR
235
203
32
CR
236
204
32
CU
73
67
6
CU
73
67
6
GUA
62
53
9
GUA
65
56
9
TO
253
214
39
TO
246
207
39
Total
760
651
109
Total
756
647
109
Tabla 6.4: Centros de Primaria de C-LM durante los cursos 2005/2006 y 2006/2007
CURSO
05/06
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
06/07
Nº
total
Públicos
Privados
AB
137
114
23
AB
137
114
23
CR
226
194
32
CR
226
194
32
CU
72
66
6
CU
72
66
6
GUA
67
58
9
GUA
74
65
9
TO
250
211
39
TO
249
210
39
Total
752
643
109
Total
758
649
109
521
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.5: Centros de Primaria de C-LM durante los cursos 2007/2008 y 2008/2009
CURSO
07/08
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
08/09
Nº
total
Públicos
Privados
AB
138
115
23
AB
138
115
23
CR
226
194
32
CR
227
195
32
CU
72
66
6
CU
72
66
6
GUA
77
67
10
GUA
79
68
11
TO
259
219
40
TO
261
221
40
Total
772
661
111
Total
777
665
112
Tabla 6.6: Centros de Primaria de C-LM durante los cursos 2009/2010 y 2010/2011
522
CURSO
09/10
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
10/11
Nº
total
Públicos
Privados
AB
135
112
23
AB
136
113
23
CR
227
195
32
CR
226
194
32
CU
67
61
6
CU
68
62
6
GUA
84
73
11
GUA
86
75
11
TO
261
221
40
TO
263
223
40
Total
774
662
112
Total
779
667
112
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.7: Centros de Primaria de C-LM durante los cursos 2011/2012 y 2012/2013
CURSO
11/12
Nº
total
Públicos
Privados
CURSO
12/13
Nº
total
Públicos
Privados
AB
135
112
23
AB
135
112
23
CR
224
192
32
CR
220
188
32
CU
68
62
6
CU
69
63
6
GUA
86
75
11
GUA
87
76
11
TO
264
223
41
TO
259
218
41
Total
777
664
113
Total
770
657
113
Tabla 6.8: Previsión de Centros de Primaria en C-LM para el curso 2013/2014
AVANCE DE DATOS
CURSO 13/14
CURSO
13/14
Nº
total
Públicos
Privados
AB
136
112
24
CR
220
188
32
CU
70
64
6
GUA
85
75
10
TO
257
216
41
Total
768
655
113
523
MARCO EMPÍRICO
Figura 6.1: Nº de Centros de Primaria de C-LM. Gráfica comparativa
524
Capítulo 6: Presentación de resultados
Figura 6.2: Plazas de música en los Centros de Primaria de Albacete. Gráfica comparativa
525
MARCO EMPÍRICO
Figura 6.3: Plazas de música en los Centros de Primaria de Ciudad Real. Gráfica comparativa
526
Capítulo 6: Presentación de resultados
Figura 6.4: Plazas de música en los Centros de Primaria de Cuenca. Gráfica comparativa
527
MARCO EMPÍRICO
Figura 6.5: Plazas de música en los Centros de Primaria de Guadalajara. Gráfica comparativa
528
Capítulo 6: Presentación de resultados
Figura 6.6: Plazas de música en los Centros de Primaria de Toledo. Gráfica comparativa
529
MARCO EMPÍRICO
Figura 6.7: Plazas de música en los Centros de Primaria de C-LM. Gráfica comparativa
530
Capítulo 6: Presentación de resultados
Podemos observar que, entre 1999 y 2011, existe un número estable de
plazas con variaciones mínimas. Sin embargo, a partir de 2012, se produce una
importante reducción de puestos de trabajo para Especialistas en Educación
Musical, especialmente en las plantillas de los Centros de Albacete, Ciudad
Real y Toledo, mientras que en Cuenca y Guadalajara ésta no es tan acusada.
En términos generales, a partir de 2011 se da un importante retroceso,
pasando de 493 plazas para Maestros de Música en 2010, a 479 para el curso
2013 / 2014. Esta reducción es muy significativa en las plazas con perfil
ordinario y en los Centros Rurales Agrupados, mientras que, por el contrario, se
produce un pequeño aumento en los puestos con perfil compartido – itinerante.
La llegada de la nueva Ley de Educación (LOMCE), los cambios en el
currículo de Primaria y la situación de reajuste económico que estamos viviendo
en los últimos tiempos, han perjudicado claramente a las plantillas de los
Centros de Primaria de nuestra región, sufriendo un importante recorte que se
ha visto reflejado, especialmente, en la reducción de plazas de profesorado de
Educación Musical.
En este momento, conocemos que para el curso 2014 / 2015, el número
de plazas previsto destinado al profesorado de Música, a nivel regional, se ha
visto reducido, de nuevo, en 34 puestos (445 en total), y estamos a la espera de
la publicación definitiva del Decreto de plantillas para el curso 2015 / 2016,
aunque las perspectivas no parecen favorables.
531
MARCO EMPÍRICO
6.1. CE-01: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Este apartado recoge los gráficos y descripciones correspondientes a los
datos obtenidos del Cuestionario Electrónico realizado por los Especialistas de
Música de los Centros de Primaria de Castilla – La Mancha. Para facilitar la
lectura e interpretación de los mismos, hemos estructurado su presentación en
tres grandes apartados: Análisis descriptivo general, en función de los siete
grandes bloques en los que quedó configurada dicha prueba. Este análisis nos
ha permitido tabular los datos recogidos y presentarlos en forma gráfica; Análisis
correlacional, con el que hemos realizado contrastes entre valores y
comparaciones entre grupos mediante tablas de contingencia (Estadística
Descriptiva), ya que éstas, como señalan Rodríguez Jaume y Mora (2001),
resultan especialmente indicadas cuando las variables con las que se trabaja
son nominales o cualitativas, como es nuestro caso. Para ello, hemos tenido en
cuenta los valores extraídos aplicando el coeficiente Phi, el coeficiente de
Contingencia y el coeficiente V de Cramer183, con los que hemos hallado el
grado de asociación entre variables. Atendiendo a los mismos, los resultados
que se exponen en este análisis han obtenido valores mayores o iguales a 0'3
(en los tres coeficientes los valores oscilan entre 0, para los casos de no
asociación y 1, para los casos de fuerte asociación). A su vez, hemos realizado
la Prueba de Significación Estadística Chi – cuadrado de Pearson (alto nivel de
significación para los valores estadísticos menores o iguales a 0'05), que nos ha
servido para desechar las relaciones Espurias entre variables y seleccionar las
relaciones Genuinas, es decir, todas aquellas generalizables al conjunto de la
población (Rodríguez Jaume y Mora, 2001). En ambos tipos de análisis hemos
utilizado el paquete estadístico SPSS 17.0; y, por último, Análisis de
observaciones, en el que se exponen las opiniones e ideas más importantes
aportadas por los sujetos encuestados.
183
El valor de estos coeficientes oscila entre 0 y 1. Cuanto más se acerca a 1, mayor es el grado de
asociación entre variables.
532
Capítulo 6: Presentación de resultados
6.1.1. Análisis Descriptivo General
6.1.1.1. Del Primer Bloque: Datos de Identificación de Sujetos y
Formación Académica
Datos relacionados con el Objetivo Específico 1
Atendiendo al sexo de los participantes, el 44% son hombres (106
sujetos), y el 56% (136 sujetos) son mujeres.
SEXO
44%
56%
Hombres: 106
Mujeres: 136
Figura 6.8: Sexo de los sujetos encuestados
533
MARCO EMPÍRICO
Observando la edad, el porcentaje mayor, el 68% (164 sujetos), se da en
las franjas etarias comprendidas entre los 31 y 45 años, mientras que el número
de participantes entre 20 y 30 años y los mayores de 46 suman sólo un 32% (78
sujetos).
NÚMERO DE SUJETOS POR FRANJAS ETARIAS
2%
7%
4%
19%
14%
Entre 20 y 25 años: 5 sujetos
Entre 26 y 30 años: 46 sujetos
Entre 31 y 35 años: 83 sujetos
20%
Entre 36 y 40 años: 48 sujetos
34%
Entre 41 y 45 años: 33 sujetos
Entre 46 y 50 años: 16 sujetos
Más de 50 años: 11 sujetos
Figura 6.9: Edad de los sujetos encuestados
En relación a la Universidad en la que realizaron sus estudios de Maestro,
el 85% de los participantes (205 sujetos) lo hizo en la UCLM, frente al 15% (37
sujetos), que estudiaron en una Universidad distinta.
534
Capítulo 6: Presentación de resultados
ESTUDIOS DE MAESTRO REALIZADOS EN LA UCLM
15%
SÍ: 205 sujetos
85%
NO: 37 sujetos
Figura 6.10: Número de sujetos que realizaron sus estudios de Maestro en la UCLM
El 52% de los Maestros encuestados (126 sujetos) no supera la cota de
los diez años de experiencia docente, mientras que en lo que se refiere a años
de experiencia como Especialista de Música, este porcentaje aumenta hasta el
60% (146 sujetos) en este mismo intervalo, frente al 40% (96 sujetos) que tiene
más de diez años de experiencia en la enseñanza de la música en la escuela.
EXPERIENCIA DOCENTE
Más de 20 años: 9%
22
Entre 16 y 20 años: 17%
42
Entre 11 y 15 años: 22%
52
Entre 6 y 10 años: 29%
Número de sujetos
71
Entre 1 y 5 años: 23%
55
0
20
40
60
80
Figura 6.11: Años de experiencia docente
535
MARCO EMPÍRICO
EXPERIENCIA DOCENTE COMO ESPECIALISTA DE MÚSICA
Más de 20 años:
5
2%
Entre 16 y 20 años:
39
16%
Entre 11 y 15 años:
52
Entre 6 y 10 años:
22%
Número de sujetos
29%
71
Entre 1 y 5 años:
31%
75
0
20
40
60
80
Figura 6.12: Años de experiencia docente como Especialista de Música
De los 242 docentes que han participado, el 65% (158 sujetos) son
funcionarios de carrera, el 22% (53 sujetos) son interinos y el resto, el 13% (31
sujetos) tienen otro tipo de situación administrativa, como es el caso de los
Maestros contratados en Centros privados o aquellos que forman parte de una
cooperativa.
SITUACIÓN ADMINISTRATIVA
Número de sujetos
200
Nº de sujetos
158
150
100
53
50
29
2
0
Funcionarios: 65% Interinos: 22%
Contratados: 12%
Otra: 1%
Figura 6.13: Situación administrativa de los docentes encuestados
536
Capítulo 6: Presentación de resultados
Sobre la forma de acceso a la docencia como Especialista de Música, un
alto porcentaje, el 73% (176 sujetos) lo hizo con la titulación correspondiente a
la Diplomatura en Maestro de Primaria por la Especialidad de Educación
Musical, mientras que el resto de opciones sólo representan un 27% (66
sujetos) del total.
FORMA DE ACCESO A LA ESPECIALIDAD DE ED. MUSICAL
Nº de sujetos y porcentaje
176 (73%)
39 (16%)
11 (5%)
Diplomatura en
Ed. Musical
6 (2%)
Diplomatura en Habilitación según
Curso de
otra Especialidad
Ley
Especialización
10 (4%)
Otro tipo
Figura 6.14: Modalidad de acceso a la Especialidad de Educación Musical
Un altísimo porcentaje, el 81% (195 sujetos), ya tenía estudios musicales
previos al comienzo de la carrera de Maestro. Este porcentaje aumenta
levemente, hasta el 82% (197 sujetos) al preguntar sobre la realización de
estudios musicales oficiales en Conservatorios en el momento de contestar a
nuestra encuesta.
537
MARCO EMPÍRICO
ESTUDIOS MUSICALES AL COMIENZO DE LOS ESTUDIOS DE
MAGISTERIO
19%
SÍ: 195 sujetos
81%
NO: 47 sujetos
Figura 6.15: Conocimientos musicales previos
Tabla 6.9: Nivel de estudios musicales oficiales de los docentes encuestados
538
Estudios musicales en Conservatorio
Sujetos
%
Grado Elemental LOGSE
21
9
Grado Elemental LOGSE sin terminar
10
4
Grado Profesional LOGSE
29
12
Grado Profesional LOGSE sin terminar
27
11
Grado Superior LOGSE
4
2
Grado Superior LOGSE sin terminar
3
1
Grado Elemental Plan 66
20
8
Grado Elemental Plan 66 sin terminar
23
10
Grado Profesional Plan 66
20
8
Grado Profesional Plan 66 sin terminar
23
10
Grado Superior Plan 66
14
6
Grado Superior Plan 66 sin terminar
3
1
Sin estudios musicales oficiales
45
18
Capítulo 6: Presentación de resultados
Por último, la mitad de los participantes, el 50% (121 sujetos) afirma no
haber cursado estudios musicales en la escuela. Por el contrario, el 82% (197
sujetos) afirma haber cursado estudios musicales en sus años de instituto.
ESTUDIOS DE MÚSICA EN ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS
200
197
180
160
Música en el Colegio SÍ (50%)
Nº de sujetos
140
Música en el Colegio NO
(50%)
120
100
121
121
Música en el Instituto SÍ (82%)
80
60
40
Música en el Instituto NO
(18%)
45
20
0
Figura 6.16: Estudios musicales realizados en enseñanzas no universitarias
539
MARCO EMPÍRICO
6.1.1.2. Del Segundo Bloque: El Centro de Trabajo, la Localidad y la
Situación Administrativa de la Plaza
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 1 y 3
El 87% de los docentes que han participado en nuestra encuesta (210
sujetos) trabaja en Centros de titularidad pública, mientras que el 13% restante
(32 sujetos), lo hace en Centros de titularidad privada.
CENTROS A LOS QUE PERTENECEN LOS SUJETOS SEGÚN
SU TITULARIDAD
13%
Público: 210
87%
Privado*: 32
(*) Privado, Privado Concertado o Cooperativa
Figura 6.17: Nº de sujetos según la titularidad de los Centros en los que trabajan
540
Capítulo 6: Presentación de resultados
Atendiendo al tipo de Centro, el 90% (218 sujetos) ejerce su labor docente
en Centros de Educación Primaria, frente al 10% (24 sujetos), que trabaja en
Centros Rurales Agrupados (CRA's).
TIPO DE CENTRO AL QUE PERTENECEN
10%
CEIP: 218
CRA: 24
90%
Figura 6.18: Nº de sujetos encuestados según el tipo de Centro en el que trabajan
Sobre si ejercen o no labores de tutor, el 75% (181 sujetos) ha contestado
que no. Sólo un 25% (61 sujetos) ejerce, por tanto, este tipo de labores
docentes, además de las que le corresponden como Especialista de Música.
EJERCEN LABORES DE TUTOR/A
200
Nº de sujetos
150
181
100
50
61
0
NO: 75%
SÍ: 25%
Figura 6.19: Nº de Especialistas que también ejercen labores de tutor
541
MARCO EMPÍRICO
Con respecto al perfil de la plaza que ocupan, el 66% (159 sujetos)
desempeña su trabajo en una plaza ordinaria, el 21% (52 sujetos), ocupa una
plaza itinerante184 y el 13% (31 sujetos) lo hace en una plaza compartida185.
PERFIL DE LA PLAZA QUE OCUPAN
180
160
Nº de sujetos
140
159
120
100
80
60
40
52
20
31
0
Ordinaria: 66%
Itinerante: 21%
Compartida: 13%
Figura 6.20: Nº de docentes según el perfil de la plaza que ocupan
Sobre el tipo de destino de los sujetos que han realizado la encuesta, el
70% de los participantes (168 sujetos) disfruta de destino definitivo, el 22% (53
sujetos) está cubriendo una vacante o realizando una sustitución, el 3% (8
sujetos) se encuentra en situación provisional o está en comisión de servicios y,
el 5% restante (13 sujetos) ocupa otro tipo de destino.
184
Se entiende por plaza con perfil itinerante aquella cuyo propietario comparte horario con otro u otros
Centros situados en una localidad distinta a la de su Centro de referencia.
185
Se entiendo por plaza con perfil compartido aquella cuyo propietario comparte horario con otro u otros
Centros situados en la misma localidad en la que se encuentra su Centro de referencia.
542
Capítulo 6: Presentación de resultados
TIPO DE DESTINO
Otro
13 ( 5%)
Sustitución
8 (3%)
Vacante
45 (19%)
C. Servicio
Nº de sujetos
1 (0'5%)
Provisional
7 (2'5%)
Definitivo
168 (70%)
0
50
100
150
200
Figura 6.21: Nº de sujetos atendiendo al tipo de destino
Los datos obtenidos relacionados con la estabilidad de los Especialistas de
Música en los Centros de nuestra región, desvelan que de los 242 participantes,
la situación laboral del 27% de los mismos (66 sujetos) no les permite ni
mantenerse en el puesto de trabajo que ocupan actualmente, ni optar a otra
plaza mediante concurso de traslados. Y sobre la mayoría de los encuestados,
el 73% (176 sujetos), el 62% de los mismos (109 sujetos) afirman no tener
intención de concursar o de cambiar de Centro, mientras que el 38% restante
(67 sujetos) tiene en mente un cambio de destino.
543
MARCO EMPÍRICO
INTENCIÓN DE CAMBIAR DE DESTINO
38%
NO: 109 sujetos
62%
SÍ: 67 sujetos
Figura 6.22: Estabilidad de las plantillas docentes de Educación Musical
Con respecto al número de docentes encuestados por provincias, el 26%
(63 sujetos) trabaja en la provincia de Albacete, el 28% (67 sujetos), en la
provincia de Ciudad Real, el 8% (21 sujetos), en la provincia de Cuenca, el 11%
(26 sujetos), en la provincia de Guadalajara, y el 27% restante (65 sujetos) lo
hace en la provincia de Toledo.
Nº DE SUJETOS POR PROVINCIAS
70
60
63
67
65
50
40
30
26
20
21
10
0
Albacete: 26% Ciudad Real: 28%
Cuenca: 8%
Guadalajara: 11%
Toledo: 27%
Figura 6.23: Nº de sujetos según la provincia en la que desempeñan su labor docente
544
Capítulo 6: Presentación de resultados
Además, atendiendo al número de habitantes de la localidad en la que se
encuentran los Centros en los que trabajan los participantes, el 52% (125
sujetos) lo hace en localidades menores de diez mil habitantes, el 29% (70
sujetos), en localidades comprendidas entre diez mil y cuarenta mil habitantes, y
el 19% (47 sujetos) realiza su labor docente en localidades mayores de cuarenta
mil habitantes.
Tabla 6.10: Nº de sujetos según el nº de habitantes de la localidad de trabajo
Nº de habitantes de la
localidad en la que se
encuentra el Centro
Nº sujetos
%
% válido
% acumulado
Menos de 1000
20
8,3
8,3
8,3
De 1000 a 5000
78
32,2
32,2
40,5
De 5000 a 10000
27
11,2
11,2
51,7
De 10000 a 20000
36
14,9
14,9
66,5
De 20000 a 30000
21
8,7
8,7
75,2
De 30000 a 40000
13
5,4
5,4
80,6
De 40000 a 50000
6
2,5
2,5
83,1
Más de 50000
41
16,9
16,9
100,0
Total
242
100,0
100,0
545
MARCO EMPÍRICO
Preguntados por el número de eventos relacionados con actividades
musicales que programan el Ayuntamiento y/o las distintas instituciones y
organizaciones de la localidad en la que trabajan, el 59% (143 sujetos) afirma
que son nulas o muy pocas, el 30% (72 sujetos) opina que son pocas, mientras
que sólo el 11% (27 sujetos) afirma que son bastantes o muchas.
En este mismo sentido, sobre el número de eventos relacionados con
actividades musicales que los Centros educativos programan, distintas a las
organizadas por los propios Especialistas, el 58% (138 sujetos) expone que son
nulos o muy pocos, el 30% (72 sujetos) piensa que son pocos, y el resto, el 12%
(32 sujetos) afirma que son bastantes o muchos.
Tabla 6.11: Opinión de los docentes sobre el nº de eventos musicales destinados a escolares
OPINIÓN DE LOS SUJETOS ENCUESTADOS SOBRE EL NÚMERO DE EVENTOS
MUSICALES DESTINADOS A ESCOLARES
EVENTOS PROGRAMADOS POR LAS
INSTITUCIONES DE LA LOCALIDAD EN
LA QUE SE ENCUENTRA EL CENTRO
546
EVENTOS PROGRAMADOS POR EL
PROPIO CENTRO DISTINTOS A LOS
PROGRAMADOS POR EL
ESPECIALISTA
ESCALA
Nº
Sujetos
%
ESCALA
Nº
Sujetos
%
NADA/NINGUNO
35
14
NADA/NINGUNO
30
13
MUY POCOS
108
45
MUY POCOS
108
45
POCOS/ALGUNOS
72
30
POCOS/ALGUNOS
72
30
BASTANTES
24
10
BASTANTES
29
11
MUCHOS
3
1
MUCHOS
3
1
Capítulo 6: Presentación de resultados
6.1.1.3. Del Tercer Bloque: Preguntas Generales sobre la Práctica
Docente
Datos relacionados con el Objetivo Específico 2
Un alto porcentaje de los docentes que han realizado el cuestionario, el
46% (111 sujetos), asegura conocer muy poco o algo la nueva configuración por
competencias de la Educación Primaria, frente al 54% (131 sujetos) que afirma
conocerlo bastante o mucho.
CONOCIMIENTO DE LA CONFIGURACIÓN POR
COMPETENCIAS DE LA MÚSICA EN PRIMARIA
9%
9%
Muy poco: 22 sujetos
37%
45%
Poco/Algo: 89 sujetos
Bastante: 110 sujetos
Muy/Mucho: 21 sujetos
Figura 6.24: Conocimiento de la configuración por competencias de la música en Primaria
547
MARCO EMPÍRICO
Preguntados sobre la adecuación de las teorías en las que se
fundamentan los procesos de enseñanza – aprendizaje de la música en la
escuela, el 71% de los docentes encuestados (171 sujetos) piensa que son
interesantes y adecuadas, mientras que el 29% restante (71 sujetos) opina que
éstas son poco adecuadas.
ADECUACIÓN DE LAS TEORÍAS EN LAS QUE SE FUNDAMENTAN
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA MÚSICA
EN PRIMARIA
9% 4%
25%
Muy poco: 11 sujetos
Poco/Algo: 60 sujetos
62%
Bastante: 150 sujetos
Muy/Mucho: 21 sujetos
Figura 6.25: Opinión sobre la adecuación teórica en la que
se fundamenta la Educación Musical en Primaria
Sobre la utilización de las pedagogías activas en la práctica docente, la
gran mayoría de los encuestados, el 88% (212 sujetos) las tiene en cuenta en
su labor educativa. Sin embargo, las pedagogías abiertas son poco utilizadas o
desconocidas. El 67% (164 sujetos) afirma utilizarlas en pocas ocasiones o
nunca, frente al 33% de docentes (78 sujetos) que las conoce y las utiliza como
parte de su trabajo de aula.
548
Capítulo 6: Presentación de resultados
IMPORTANCIA DE LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS EN LA
PRÁCTICA DOCENTE
0% 2%
10%
Nada: 1 sujeto
38%
Muy poco: 4 sujetos
Poco/Algo: 25 sujetos
50%
Bastante: 121 sujetos
Muy/Mucho: 91 sujetos
Figura 6.26: Opinión de los docentes sobre la importancia de las Pedagogías Activas
IMPORTANCIA DE LAS PEDAGOGÍAS ABIERTAS EN LA
PRÁCTICA DOCENTE
5% 6%
14%
28%
Nada: 15 sujetos
Muy poco: 34 sujetos
Poco/Algo: 115 sujetos
47%
Bastante: 67 sujetos
Mucho: 11 sujetos
Figura 6.27: Opinión de los docentes sobre la importancia de las Pedagogías Abiertas
549
MARCO EMPÍRICO
Con respecto al uso de las TIC en el aula, un importante número de
Especialistas, el 44% (105 sujetos) reconoce utilizarlas entre poco y nada. El
56% restante (137 sujetos) las utiliza con frecuencia en su labor docente.
USO DE LAS TIC EN EL TRABAJO DE AULA
5%
20%
13%
Nada: 13 sujetos
Muy poco: 30 sujetos
Poco/Algo: 62
26%
Bastante: 88 sujetos
36%
Mucho: 49 sujetos
Figura 6.28: Uso de las TIC en el trabajo de aula
El 79% (190 sujetos) diseña sus Unidades Didácticas desde un enfoque
interdisciplinar. Sólo un 21% de encuestados (52 sujetos) señala tener en
cuenta muy poco o algo la interdisciplinariedad en el diseño de sus Unidades.
IMPORTANCIA DE ENFOQUES INTERDISCIPLINARES EN EL
DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
3%
19%
18%
Muy poco: 8 sujetos
Poco/Algo: 44 sujetos
Bastante: 145 sujetos
60%
Mucho: 45 sujetos
Figura 6.29: Opinión sobre la interdisciplinariedad en el diseño de Unidades Didácticas
550
Capítulo 6: Presentación de resultados
La formación continua es valorada positivamente por el 93% de docentes
(226 sujetos). Sin embargo, este porcentaje disminuye levemente, hasta el 83%
(200 sujetos) a la hora de evaluar satisfactoriamente la utilidad de los recursos y
estrategias adquiridos en dicha formación.
IMPORTANCIA QUE SE CONCEDE A LA
FORMACIÓN CONTINUA
1%
6%
43%
Muy Poco: 1 sujeto
Poco/Algo: 15 sujetos
50%
Bastante: 121 sujetos
Mucho: 105 sujetos
Figura 6.30: Opinión de los sujetos sobre la importancia de la formación continua
USO DE ESTRATEGIAS Y RECURSOS ADQUIRIDOS EN
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE
4%
13%
23%
Muy poco: 9 sujetos
Poco/Algo: 33 sujetos
Bastante: 145 sujetos
60%
Mucho: 55 sujetos
Figura 6.31: Uso de estrategias y recursos adquiridos en la formación recibida
551
MARCO EMPÍRICO
Teniendo en cuenta que un elevado número de Especialistas utiliza libro
de texto habitualmente en sus clases, los porcentajes varían ligeramente según
el nivel escolar (grupo - curso de alumnos). Así, el 62% de encuestados (150
sujetos) usa libro en 1º y en 2º de Primaria, frente al 38% (92 sujetos) que
trabaja con otro tipo de material, ya sea propio o recopilado de distintas fuentes.
Este porcentaje sufre una leve acentuación en los cursos 3º y 4º de Primaria,
alcanzando el 68% (165 sujetos) y el 69% (168 sujetos), respectivamente. A su
vez, en los cursos 5º y 6º de Primaria se produce un ligero descenso con
respecto a 3º y 4º, con una variación prácticamente inapreciable.
Las Editoriales más utilizadas, en términos generales, son Anaya con un
+19% de docentes que la utilizan, seguida de Pearson con un +18% y de
Santillana con un +12%. Al igual que sucede con el uso de libros de texto, los
porcentajes sufren leves variaciones según el nivel escolar (grupo – curso). De
esta manera, Anaya es la Editorial más usada en los cursos 1º, 2º, 5º y 6º,
mientras que Pearson lo es los cursos 3º y 4º. A su vez, Santillana ocupa el
segundo lugar en los cursos 1º y 2º y el tercer lugar en los cursos 3º, 4º, 5º y 6º
de Primaria.
Tabla 6.12: Uso de libro de texto en 1º de Primaria
LIBRO DE TEXTO EN 1º DE PRIMARIA
552
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
No
92
38,0
38,0
38,0
Si
150
62,0
62,0
100,0
Total
242
100,0
100,0
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.13: Editoriales más utilizadas en 1º de Primaria
EDITORIALES EN 1º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Utiliza su propio material
92
38,0
38,0
38,0
Santillana
38
15,7
15,7
53,7
Anaya
46
19,0
19,0
72,7
Sm
6
2,5
2,5
75,2
Pearson
36
14,9
14,9
90,1
Galinova
7
2,9
2,9
93,0
Everest
3
1,2
1,2
94,2
Edelvives
2
,8
,8
95,0
Edebé
7
2,9
2,9
97,9
Otra
5
2,1
2,1
100,0
Total
242
100,0
100,0
553
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.14: Uso de libro de texto en 2º de Primaria
LIBRO DE TEXTO EN 2º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No
92
38,0
38,0
38,0
Si
150
62,0
62,0
100,0
Total
242
100,0
100,0
Tabla 6.15: Editoriales más utilizadas en 2º de Primaria
EDITORIALES EN 2º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Utiliza su propio material
92
38,0
38,0
38,0
Santillana
38
15,7
15,7
53,7
Anaya
45
18,6
18,6
72,3
Sm
6
2,5
2,5
74,8
Pearson
35
14,5
14,5
89,3
Galinova
7
2,9
2,9
92,1
Everest
3
1,2
1,2
93,4
Edelvives
3
1,2
1,2
94,6
Edebé
7
2,9
2,9
97,5
Otra
6
2,5
2,5
100,0
Total
242
100,0
100,0
554
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.16: Uso de libro de texto en 3º de Primaria
LIBRO DE TEXTO EN 3º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No
77
31,8
31,8
31,8
Si
165
68,2
68,2
100,0
Total
242
100,0
100,0
Tabla 6.17: Editoriales más utilizadas en 3º de Primaria
EDITORIALES EN 3º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Utiliza su propio material
77
31,8
31,8
31,8
Santillana
25
10,3
10,3
42,1
Anaya
49
20,2
20,2
62,4
Sm
10
4,1
4,1
66,5
Pearson
54
22,3
22,3
88,8
Galinova
11
4,5
4,5
93,4
Everest
5
2,1
2,1
95,5
Edelvives
1
,4
,4
95,9
Edebé
7
2,9
2,9
98,8
Otra
3
1,2
1,2
100,0
Total
242
100,0
100,0
555
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.18: Uso de libro de texto en 4º de Primaria
LIBRO DE TEXTO EN 4º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No
74
30,6
30,6
30,6
Si
168
69,4
69,4
100,0
Total
242
100,0
100,0
Tabla 6.19: Editoriales más utilizadas en 4º de Primaria
EDITORIALES EN 4º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Utiliza su propio material
74
30,6
30,6
30,6
Santillana
26
10,7
10,7
41,3
Anaya
48
19,8
19,8
61,2
Sm
13
5,4
5,4
66,5
Pearson
52
21,5
21,5
88,0
Galinova
11
4,5
4,5
92,6
Everest
5
2,1
2,1
94,6
Edelvives
1
,4
,4
95,0
Edebé
8
3,3
3,3
98,3
Otra
4
1,7
1,7
100,0
Total
242
100,0
100,0
556
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.20: Uso de libro de texto en 5º de Primaria
LIBRO DE TEXTO EN 5º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No
78
32,2
32,2
32,2
Si
164
67,8
67,8
100,0
Total
242
100,0
100,0
Tabla 6.21: Editoriales más utilizadas en 5º de Primaria
EDITORIALES EN 5º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Utiliza su propio material
78
32,2
32,2
32,2
Santillana
26
10,7
10,7
43,0
Anaya
48
19,8
19,8
62,8
Sm
13
5,4
5,4
68,2
Pearson
46
19,0
19,0
87,2
Galinova
11
4,5
4,5
91,7
Everest
8
3,3
3,3
95,0
Edelvives
1
,4
,4
95,5
Edebé
8
3,3
3,3
98,8
Otra
3
1,2
1,2
100,0
Total
242
100,0
100,0
557
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.22: Uso de libro de texto en 6º de Primaria
LIBRO DE TEXTO EN 6º DE PRIMARIA
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No
79
32,6
32,6
32,6
Si
163
67,4
67,4
100,0
Total
242
100,0
100,0
Tabla 6.23: Editoriales más utilizadas en 6º de Primaria
EDITORIALES EN 6º DE PRIMARIA
558
Nº sujetos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Utiliza su propio material
79
32,6
32,6
32,6
Santillana
25
10,3
10,3
43,0
Anaya
47
19,4
19,4
62,4
Sm
14
5,8
5,8
68,2
Pearson
46
19,0
19,0
87,2
Galinova
11
4,5
4,5
91,7
Everest
8
3,3
3,3
95,0
Edelvives
1
,4
,4
95,5
Edebé
8
3,3
3,3
98,8
Otra
3
1,2
1,2
100,0
Total
242
100,0
100,0
Capítulo 6: Presentación de resultados
6.1.1.4.
Del Cuarto Bloque: Recursos Materiales del Aula y su
Grado de Adecuación
6.1.1.4.1. Recursos materiales
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 4 y 6
Aunque un alto porcentaje de Centros en los que trabajan los docentes
que han realizado el cuestionario disponen de aula específica de música, el 79%
(190 sujetos), aún encontramos algunos casos, el 21% (52 sujetos), en los que
no existe un espacio habilitado para la enseñanza de esta materia.
AULA DE MÚSICA
200
180
190
Nº sujetos
160
140
120
100
80
60
52
40
20
0
SI: 79%
NO: 21%
Figura 6.32: Nº de Especialistas que disponen de aula específica de música
559
MARCO EMPÍRICO
Sin embargo, el 91% de los docentes (173 sujetos) que cuentan con aula
específica, confirma las deficientes condiciones acústicas de éstas, en las que
no existe ningún tipo de insonorización.
EL AULA ESTÁ INSONORIZADA
200
173
Nº sujetos
150
100
50
17
0
SI: 9%
NO: 91%
Figura 6.33: Nº de aulas específicas insonorizadas
El porcentaje de docentes que tienen a su disposición equipo de música, el
88% (214 sujetos), supera ampliamente al de aquellos que han señalado no
tenerlo, el 12% (28 sujetos).
EQUIPO DE MÚSICA
250
Nº sujetos
200
214
150
100
50
28
0
SI: 88%
NO: 12%
Figura 6.34: Nº de Especialistas que disponen de equipo de música
560
Capítulo 6: Presentación de resultados
Sobre si los docentes tienen o no ordenador en el aula, el 59% (143
sujetos) apunta que sí, frente al 41% (99 sujetos) que no dispone del mismo.
Nº de sujetos
ORDENADOR EN EL AULA
160
140
120
100
80
60
40
20
0
143
99
SI: 59%
NO: 41%
Figura 6.35: Nº de docentes que disponen de ordenador en el aula
El Programa Escuela 2.0 dotó a los Centros de Primaria de Castilla – La
Mancha de red wifi en todos los espacios habilitados para uso con alumnos.
Esto queda reflejado en el porcentaje de docentes que tiene acceso a internet,
el 91% (220 sujetos). Sólo un 9% (22 sujetos), señala no disponer del mismo.
CONEXIÓN A INTERNET
250
Nº de sujetos
200
220
150
100
50
22
0
SI: 91%
NO: 9%
Figura 6.36: Nº de docentes que disponen de conexión a internet
561
MARCO EMPÍRICO
Con respecto a si tienen pizarra pautada, el 79% de los docentes
encuestados (191 sujetos), cuenta con una de ellas, mientras que el 21% (51
sujetos), manifiesta no tener esta herramienta.
PIZARRA PAUTADA
Nº de sujetos
250
200
150
191
100
50
51
0
SI: 79%
NO: 21%
Figura 6.37: Nº de docentes que disponen de pizarra pautada
En el caso de la pizarra digital, el 69% de los docentes (166 sujetos),
señala no disponer de ésta en su aula, frente al 31% (76 sujetos) que cuenta
con este tipo de pizarra.
PIZARRA DIGITAL
Nº de sujetos
200
150
166
100
50
76
0
SI: 31%
NO: 69%
Figura 6.38: Nº de Especialistas que disponen de pizarra digital
562
Capítulo 6: Presentación de resultados
Por el contrario, el 58% (141 sujetos) afirma tener a su disposición cañón –
proyector.
PROYECTOR
160
Nº de sujetos
140
120
141
100
101
80
60
40
20
0
SI: 58%
NO: 42%
Figura 6.39: Nº de Especialistas que disponen de proyector
Una amplia mayoría, el 82% (199 sujetos), tiene en sus aulas el mobiliario
adecuado para poder llevar a cabo su labor docente. Sólo el 18% de los
Maestros encuestados (43 sujetos), asegura no disponer de dicho mobiliario.
DISPONIBILIDAD DE MOBILIARIO
250
Nº de sujetos
200
199
150
100
43
50
0
SI: 82%
NO: 18%
Figura 6.40: Disponibilidad de mobiliario en el aula
563
MARCO EMPÍRICO
Preguntados sobre si cuentan con instrumentos musicales escolares
suficientes, el 98% de los docentes (238 sujetos), ha indicado su conformidad
con este asunto, y solamente un 2% (4 sujetos), afirma no disponer de material
sonoro suficiente para realizar su labor en el aula.
INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES
250
Nº de sujetos
200
238
150
100
50
4
0
SI: 98%
NO: 2%
Figura 6.41: Disponibilidad de instrumentos musicales escolares
En relación a si disponen de guitarra y/o teclado en la dotación de
instrumentos musicales de sus Centros, el 73% del profesorado (176 sujetos),
confirman la presencia de estos, mientras que el 27% (6 sujetos) carece tanto
de guitarra como de teclado.
GUITARRA Y/O TECLADO
Nº de sujetos
200
150
176
100
50
6
0
SI: 73%
NO: 27%
Figura 6.42: Disponibilidad de guitarra y/o teclado
564
Capítulo 6: Presentación de resultados
Además, el 75% de los docentes que han realizado el cuestionario (181
sujetos) cuenta con una biblioteca de aula con libros, CD's y otros materiales
impresos y multimedia relacionados con la Educación Musical. Este porcentaje
baja ligeramente al referirnos a la biblioteca del Centro. En este caso, el 65%
(158 sujetos) señala que la biblioteca de su Centro dispone de material
relacionado con la música y la Educación Musical tanto para el alumnado como
para el profesorado, frente al 35% (84 sujetos) que no dispone de dicho
material.
BIBLIOTECA DE AULA
Nº de sujetos
200
150
181
100
50
61
0
SI: 75%
NO: 25%
Figura 6.43: Disponibilidad de biblioteca de aula
Nº de sujetos
MATERIAL EN LA BIBLIOTECA DEL CENTRO
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
158
84
SI: 65%
NO: 35%
Figura 6.44: Disponibilidad de material de música en la biblioteca del Centro
565
MARCO EMPÍRICO
6.1.1.4.2. Grado de adecuación de estos recursos
Sobre el grado de adecuación del aula en la que imparten sus clases de
música, el 40% (97 sujetos) afirma que las condiciones de la misma, sea aula
específica o no, no son las más adecuadas, frente al 60% (145 sujetos) que
consideran bastante adecuado o muy adecuado el espacio del que disponen
para impartir su materia.
GRADO DE ADECUACIÓN DEL AULA
13%
7%
Nada adecuado: 17 sujetos
11%
Muy poco adecuado: 26 sujetos
Poco adecuado: 54 sujetos
22%
Bastante adecuado: 113 sujetos
47%
Muy adecuado: 32 sujetos
Figura 6.45: Grado de adecuación del aula en la que se llevan a cabo las clases de música
566
Capítulo 6: Presentación de resultados
Con respecto al estado y adecuación del mobiliario (bancos, mesas, sillas,
armarios...), los porcentajes son similares a los anteriores. El 58% del
profesorado encuestado (140 sujetos) ve bastante adecuado o muy adecuado el
mobiliario de los espacios en los que lleva a cabo su labor docente, siendo el
42% (102 sujetos) el profesorado que lo considera inadecuado o poco
adecuado.
GRADO DE ADECUACIÓN DEL MOBILIARIO
12%
Nada adecuado: 13 sujetos
5%
11%
Muy poco adecuado: 27 sujetos
Poco adecuado: 62 sujetos
26%
46%
Bastante adecuado: 112 sujetos
Muy adecuado: 28 sujetos
Figura 6.46: Adecuación del mobiliario del aula en la que se llevan a cabo las clases de música
En el caso del número y calidad de los instrumentos musicales del aula,
los porcentajes están más igualados. El 52% (126 sujetos) señala que el grado
de adecuación de los mismos es bastante o muy adecuado, sin embargo, el
48% (116 sujetos) piensa que la cantidad y la calidad de estos no es lo
suficientemente adecuada.
567
MARCO EMPÍRICO
GRADO DE ADECUACIÓN (Nº Y CALIDAD) DE LOS
INSTRUMENTOS DEL AULA
10% 3%
Nada adecuado: 7 sujetos
14%
Muy poco adecuado: 34 sujetos
Poco adecuado: 75 sujetos
42%
31%
Bastante adecuado: 101 sujetos
Muy adecuado: 25 sujetos
Figura 6.47: Adecuación de los instrumentos musicales escolares de que se disponen
En relación al equipo de música, el 57% de los encuestados (137 sujetos)
está bastante o muy satisfecho con el estado del mismo, frente al 43% (105
sujetos) que ha indicado que o no tiene o su grado de adecuación es poco o
nada adecuado.
GRADO DE ADECUACIÓN DEL EQUIPO DE MÚSICA
15%
7%
Nada adecuado: 17 sujetos
13%
Muy poco adecuado: 30 sujetos
Poco adecuado: 58 sujetos
24%
41%
Bastante adecuado: 100 sujetos
Muy adecuado: 37 sujetos
Figura 6.48: Grado de adecuación del equipo de música
568
Capítulo 6: Presentación de resultados
El grado de adecuación de la pizarra o pizarras del espacio en el que los
Especialistas de Música llevan a cabo su labor docente, es bastante o muy
apropiado para el 71% de los encuestados (173 sujetos), por el contrario, el
29% (69 sujetos) opina que es poco o nada apropiado.
ADECUACIÓN DE LA PIZARRA O PIZARRAS
17%
3% 8%
Nada adecuado: 7 sujetos
17%
Muy poco adecuado: 20 sujetos
Poco adecuado: 42 sujetos
Bastante adecuado: 133 sujetos
55%
Muy adecuado: 40 sujetos
Figura 6.49: Adecuación de la pizarra o pizarras del aula en la que realizan sus labores docentes
Sobre la situación y el grado de adecuación del material, tanto impreso
como multimedia, que los docentes tienen a su disposición en el Centro en el
que trabajan, el 53% (129 sujetos) expone que éste es bastante o muy
adecuado, mientras que el 47% (113 sujetos) cuestiona la adecuación del
mismo.
569
MARCO EMPÍRICO
ADECUACIÓN DEL MATERIAL IMPRESO Y MULTIMEDIA
9%
7%
Nada adecuado: 17 sujetos
13%
44%
27%
Muy poco adecuado: 32
sujetos
Poco adecuado: 64 sujetos
Bastante adecuado: 107
sujetos
Muy adecuado: 22 sujetos
Figura 6.50: Grado de adecuación del material impreso y multimedia del que disponen
Contrastando con los porcentajes anteriores, en el caso de la equipación
informática de las aulas, el 64% del profesorado encuestado (154 sujetos) opina
que su grado de adecuación es poco, muy poco o nada apropiado. En este
caso, el porcentaje de aquellos que opinan que es bastante o muy apropiado es
sólo el 36% (88 sujetos).
ADECUACIÓN DE LA EQUIPACIÓN INFORMÁTICA DEL AULA
8%
26%
Nada adecuado: 64 sujetos
Muy poco adecuado: 36 sujetos
29%
Poco adecuado: 54 sujetos
15%
22%
Bastante adecuado: 69 sujetos
Muy adecuado: 19 sujetos
Figura 6.51: Adecuación de la dotación informática del aula en la que se imparte Ed. Musical
570
Capítulo 6: Presentación de resultados
El acceso a internet mediante la red wifi instalada en los Centros es
valorado positivamente por el 77% de los docentes encuestados (187 sujetos), y
sólo el 23% (55 sujetos) señala que su grado de adecuación es poco, muy poco
o nada apropiado.
ADECUACIÓN DEL ACCESO A INTERNET DEL AULA
8%
32%
Nada adecuado: 20 sujetos
4%
11%
Muy poco adecuado: 8 sujetos
Poco adecuado: 27 sujetos
Bastante adecuado: 109 sujetos
45%
Muy adecuado 78 sujetos
Figura 6.52: Grado de adecuación del acceso a internet en el aula
Por último, la mayoría del profesorado que ha realizado el cuestionario, el
57% (139 sujetos) afirma que la dotación digital de la que disponen (pizarra
digital y proyector) es poco, muy poco o nada adecuada, mientras que el 43%
(103 sujetos) señala que ésta es bastante o muy adecuada.
571
MARCO EMPÍRICO
ADECUACIÓN DE LA DOTACIÓN DIGITAL DEL AULA
Nada adecuado: 80 sujetos
16%
33%
Muy poco adecuado: 20
sujetos
Poco adecuado: 39 sujetos
27%
Bastante adecuado: 64 sujetos
8%
16%
Muy adecuado: 39 sujetos
Figura 6.53: Adecuación de la dotación digital del aula en la que realizan su labor docente
6.1.1.5. Del Quinto Bloque: Percepción sobre la Opinión que los
Docentes del Centro tienen de la Educación Musical en
Primaria
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 5 y 6
Un altísimo porcentaje del profesorado encuestado, el 86% (208 sujetos),
opina que los equipos directivos de sus Centros apoyan su labor como
Especialistas de Música y valoran positivamente esta materia. Sólo un 14% (34
sujetos) señala recibir poco apoyo.
572
Capítulo 6: Presentación de resultados
Por el contrario, con respecto a la opinión del profesorado Especialista
sobre la preocupación de los tutores por el proceso de enseñanza – aprendizaje
de la música de su alumnado, el 56% de los docentes que han realizado el
cuestionario (135 sujetos), opina que esta preocupación es poca o muy poca,
frente al 44% (107 sujetos) que afirma estar bastante o muy satisfecho con la
manera de actuar de los tutores de sus Centros en este tema.
Tabla 6.24: Percepción sobre el apoyo
del equipo directivo a la Ed. Musical
Tabla 6.25: Percepción sobre la preocupación
de los tutores por la evolución de su alumnado
APOYO EQUIPO DIRECTIVO
PREOCUPACIÓN DE LOS TUTORES
POR EL PROCESO DE ENSEÑANZA
– APRENDIZAJE DE LA MÚSICA DE
SUS ALUMNOS
Escala
Nº
Sujetos
%
Escala
Nº
Sujetos
%
Nada / Ninguno
2
1
Nada / Ninguno
9
4
Muy poco
7
3
Muy poco
46
19
Poco / Algo
25
10
Poco / Algo
80
33
Bastante
100
41
Bastante
89
37
Muy / Mucho
108
45
Muy / Mucho
18
7
El apoyo que los Maestros de Música reciben por parte de los equipos
directivos no se corresponde con el soporte económico del que disponen los
Especialistas de Música para adquirir material nuevo para el aula. El 69% (168
sujetos) recibe poco, muy poco o ningún apoyo económico, mientras que el 31%
(74 sujetos) afirma que tiene bastante o mucho apoyo en este asunto.
Algo similar encontramos en la valoración de los resultados obtenidos por
el alumnado en la asignatura de música por parte de los Claustros. Si bien el
porcentaje de Maestros encuestados que opina que los tutores no se preocupan
demasiado por el proceso de enseñanza – aprendizaje de la música de sus
573
MARCO EMPÍRICO
alumnos es bastante elevado, a la hora de valorar los resultados de las
evaluaciones trimestrales, el 60% de los docentes de Educación Musical (144
sujetos) expone que estos resultados son bastante o muy valorados por el
Claustro de sus Centros.
Tabla 6.26: Opinión sobre el apoyo
económico para adquirir material
Tabla 6.27: Percepción sobre la valoración del
Claustro con respecto a los resultados de
evaluación
APOYO ECONÓMICO
EL CLAUSTRO VALORA LOS
RESULTADOS TRIMESTRALES
Escala
Nº
Sujetos
%
Escala
Nº
Sujetos
%
Nada / Ninguno
24
10
Nada / Ninguno
4
2
Muy poco
56
23
Muy poco
36
15
Poco / Algo
88
36
Poco / Algo
58
24
Bastante
63
26
Bastante
121
50
Muy / Mucho
11
5
Muy / Mucho
23
9
El profesorado encuestado percibe que, en líneas generales, la aceptación
y respeto del Claustro de sus Centros hacia la asignatura de Educación Musical
son bastante o muy altos. En porcentajes, el 78% (189 sujetos) tiene una buena
o muy buena percepción, mientras que el 22% (53 sujetos) piensa que la música
en su Centro está poco o muy poco valorada.
Sin embargo, el 52% de los docentes que han realizado el cuestionario
(126 sujetos), señala que sus compañeros desconocen los beneficios de la
música en el desarrollo integral del niño.
574
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.28: Percepción sobre la
aceptación y respeto del Claustro
hacia la Ed. Musical
Tabla 6.29: Percepción sobre el conocimiento de los
beneficios de la Música en el desarrollo del niño
ACEPTACIÓN Y RESPETO DEL
CLAUSTRO HACIA LA ASIGNATURA
CONOCIMIENTO DE LOS BENEFICIOS
DE LA MÚSICA EN EL DESARROLLO
INTEGRAL DEL NIÑO
Escala
Nº
Sujetos
%
Escala
Nº
Sujetos
%
Nada / Ninguno
1
1
Nada / Ninguno
10
4
Muy poco
13
5
Muy poco
39
16
Poco / Algo
39
16
Poco / Algo
77
32
Bastante
138
57
Bastante
98
41
Muy / Mucho
51
21
Muy / Mucho
18
7
Por último, el 55% de los docentes encuestados (132 sujetos) percibe que
sería poco o muy poco probable que sus Claustros estuvieran de acuerdo en
conceder más peso específico a la enseñanza de la música en sus Centros. Por
otro lado, el 45% (110 sujetos) piensa que sus compañeros estarían bastante o
muy de acuerdo en aumentar el peso horario de la Educación Musical si esto
fuera posible.
Tabla 6.30: Percepción sobre si el Claustro concedería más peso horario a la música
MÁS PESO ESPECÍFICO A LA MÚSICA EN LA ESCUELA
Escala
Nº Sujetos
%
Nada / Ninguno
15
6
Muy poco
45
19
Poco / Algo
72
30
Bastante
80
33
Muy / Mucho
30
12
575
MARCO EMPÍRICO
6.1.1.6. Del Sexto Bloque: Percepción sobre la Opinión que el Resto
de la Comunidad Educativa del Centro (padres, alumnos y
administración) tiene de la Educación Musical en Primaria
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 5 y 6
Una amplia mayoría, el 80% de los encuestados (194 sujetos) perciben
que las familias de sus Centros apoyan y valoran poco, muy poco o nada la
Educación Musical como parte importante del currículo de Primaria. Tan sólo un
20% (48 sujetos) tienen una valoración positiva al respecto.
APOYO DE LAS FAMILIAS A LA EDUCACIÓN MUSICAL
Muy / Mucho
2%
18%
Bastante
Poco / Algo
43%
Muy poco
31%
Nada / Ninguno
6%
0
Nº sujetos
Nada /
Ninguno
15
20
40
60
80
100
120
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
76
103
43
5
Figura 6.54: Percepción sobre la valoración y el apoyo de las familias a la Ed. Musical en Primaria
576
Capítulo 6: Presentación de resultados
Sobre la percepción que el profesorado Especialista encuestado tiene
acerca de la preocupación de los padres de sus alumnos por el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la música de sus hijos, el 84% (203 sujetos) piensa
que esta preocupación es poca, muy poca o ninguna. Sólo un 16% (39 sujetos)
tiene una opinión positiva sobre este asunto.
PREOCUPACIÓN DE LOS PADRES POR EL PROCESO DE
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA MÚSICA DE SUS HIJOS
Muy / Mucho
2%
Bastante
14%
Poco / Algo
43%
33%
Muy poco
8%
Nada / Ninguno
0
Nº de sujetos
20
Nada /
Ninguno
19
40
60
80
100
120
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
81
103
35
4
Figura 6.55: Percepción sobre la preocupación de los padres por
el proceso de enseñanza – aprendizaje de la música de sus hijos
577
MARCO EMPÍRICO
Con respecto a su percepción sobre si sus alumnos disfrutan con la
asignatura de Educación Musical, el 92% (223 sujetos) percibe una reacción
positiva de los mismos, señalando que al alumnado le gusta bastante o mucho
esta materia.
AL ALUMNADO LE GUSTA LA CLASE DE MÚSICA
Muy / Mucho
27%
64'5%
Bastante
Poco /Algo
8%
Muy poco
0'5%
Nada / Ninguno
0
Nº de sujetos
50
Nada /
Ninguno
0
100
150
200
Muy poco
Poco /Algo
Bastante
Muy / Mucho
1
18
158
65
Figura 6.56: Percepción sobre la valoración del alumnado hacia la clase de música
578
Capítulo 6: Presentación de resultados
Interesados por el número de alumnos de Primaria castellano –
manchegos que realizan actividades extraescolares relacionadas con la música
o la danza, el 69% de los docentes encuestados (168 sujetos), afirma que
pocos, muy pocos o ningún alumno lleva a cabo este tipo de actividades,
mientras que el 31% (74 sujetos), señala que el número de alumnos que las
realizan es bastante o muy alto.
SIGNIFICATIVIDAD DEL Nº DE ALUMNOS QUE REALIZAN
ACTIVIDADES MUSICALES EXTRAESCOLARES
5%
Muy / Mucho
Bastante
26%
46%
Poco / Algo
19%
Muy poco
4%
Nada / Ninguno
0
Nº de sujetos
20
Nada /
Ninguno
10
40
60
80
100
120
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
47
111
63
11
Figura 6.57: Significatividad del nº de alumnos que realizan actividades musicales extraescolares
579
MARCO EMPÍRICO
Preguntados por su percepción acerca del nivel de valoración y apoyo de
las administraciones educativas a la Educación Musical, una amplísima
mayoría, el 97% de los encuestados (234 sujetos), afirma que es poco o nulo.
En este caso, sólo el 3% (8 sujetos) ha indicado percibir bastante apoyo por
parte de la administración.
NIVEL DE VALORACIÓN Y APOYO DE LA
ADMINISTRACIÓN A LA EDUC. MUSICAL
Muy / Mucho
Bastante
3%
Poco / Algo
31%
Muy poco
42%
Nada / Ninguno
24%
0
Nº de sujetos
20
Nada /
Ninguno
58
40
60
80
100
120
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
101
75
8
0
Figura 6.58: Percepción del profesorado sobre la valoración y apoyo de la administración
580
Capítulo 6: Presentación de resultados
Con respecto a la percepción del profesorado sobre la preocupación de la
administración por renovar y actualizar el material del aula de música, estos se
han manifestado en términos similares al ítem anterior. El 98% (236 sujetos)
opina que la administración se preocupa poco, muy poco o nada por el
mantenimiento y renovación de las dotaciones, tanto de instrumentos como de
material impreso y multimedia, de las aulas de música.
PREOCUPACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN POR RENOVAR
EL MATERIAL DEL AULA DE MÚSICA
Muy / Mucho
Bastante
2%
Poco / Algo
23%
Muy poco
35%
Nada / Ninguno
40%
0
Nº de sujetos
20
Nada /
Ninguno
96
40
60
80
100
120
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
85
55
6
0
Figura 6.59: Percepción sobre la preocupación de la Administración por renovar dotaciones
581
MARCO EMPÍRICO
La falta de implicación de las administraciones educativas percibida por el
profesorado de Educación Musical, vuelve a reflejarse en el siguiente gráfico.
Así, el 95% de los encuestados (229 sujetos), piensa que las instituciones
relacionadas con la Educación tienen muy poco o nada en cuenta la opinión de
este sector docente a la hora de modificar las líneas curriculares de esta materia
para su mejora.
LA ADMINISTRACIÓN TIENE EN CUENTA LA OPINIÓN DEL
PROFESORADO ESPECIALISTA DE MÚSICA
Muy / Mucho
Bastante
5%
Poco / Algo
21%
Muy Poco
33%
Nada / Ninguno
41%
0
Nº de sujetos
20
Nada /
Ninguno
100
40
60
80
100
120
Muy Poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
79
50
13
0
Figura 6.60: Percepción del profesorado sobre la importancia de su opinión profesional
582
Capítulo 6: Presentación de resultados
En términos generales, la percepción del profesorado Especialista de
Música sobre la valoración de la comunidad educativa hacia la Educación
Musical es negativa. El 69% de los encuestados (168 sujetos) siente que la
comunidad educativa de su Centro valora poco o muy poco la enseñanza de la
música, mientras que el 31% (74 sujetos) señala que esta valoración es
bastante o muy positiva.
PERCEPCIÓN GENERAL SOBRE LA VALORACIÓN DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA HACIA LA EDUC. MUSICAL
Muy / Mucho
2%
Bastante
29%
Poco / Algo
42%
Muy poco
26%
Nada / Ninguno
1%
0
Nº de sujetos
20
Nada /
Ninguno
3
40
60
80
100
120
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
63
102
69
5
Figura 6.61: Percepción del profesorado sobre la valoración general de la comunidad educativa
583
MARCO EMPÍRICO
6.1.1.7. Del Séptimo Bloque: Otros Datos
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 6, 7 y 8
Sobre el papel de la LOGSE en la inclusión de la enseñanza de la música
en la escuela, el 52% de los docentes que han realizado el cuestionario piensa
que el impulso de esta Ley a la Educación Musical en Primaria fue poco, muy
poco o nulo. Por el contrario, el 48% (115 sujetos) está bastante o muy de
acuerdo con las medidas adoptadas en este precepto legislativo para el
desarrollo de la Educación Musical en las escuelas.
LA LOGSE IMPULSÓ ADECUADAMENTE LA INSERCIÓN DE
LA MÚSICA EN LA ESCUELA
Nada de acuerdo: 14 sujetos
6% 6%
15%
Muy poco de acuerdo: 36 sujetos
32%
Poco de acuerdo: 77 sujetos
41%
Bastante de acuerdo: 101 sujetos
Muy de acuerdo: 14 sujetos
Figura 6.62: Percepción sobre el impulso de la LOGSE a la inserción de la música en la escuela
584
Capítulo 6: Presentación de resultados
Con respecto a la importancia de las medidas establecidas por la LOE
para la mejora de la enseñanza – aprendizaje de la música en la etapa de
Educación Primaria, el 82% del profesorado encuestado (198 sujetos) afirma
que esta Ley no ha incorporado aspectos importantes para el correcto desarrollo
de los procesos de enseñanza – aprendizaje de esta materia atendiendo al
nuevo contexto social en el que nos encontramos.
LA LOE HA ESTABLECIDO NUEVOS ASPECTOS PARA LA
MEJORA DE LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA MÚSICA
3%
15%
Nada de acuerdo: 31 sujetos
13%
Muy poco de acuerdo: 77 sujetos
32%
37%
Poco de acuerdo: 90 sujetos
Bastante de acuerdo: 37 sujetos
Muy de acuerdo: 7 sujetos
Figura 6.63: Valoración de los aspectos establecidos por la LOE relacionados con la Ed. Musical
El + 90% de los encuestados ha indicado tener una única sesión semanal
por curso. El + 7% señala tener dos sesiones semanales por grupo – curso,
aunque sólo en 4º, 5º y 6º de Primaria.
585
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.31: Nº de sesiones semanales dedicadas a la enseñanza de la música
Nº DE SESIONES SEMANALES DE EDUCACIÓN MUSICAL
CURSOS
1º
2º
3º
4º
5º
6º
SESIONES
NºS
%
NºS
%
NºS
%
NºS
%
NºS
%
NºS
%
No imparte
5
2
5
2
3
1
2
1
2
1
1
1
1 sesión
230
95
229
94
226
93
223
92
224
93
221
91
2 sesiones
7
3
8
4
13
6
17
7
16
7
20
8
NºS: Número de sujetos / %: Porcentaje
Un porcentaje mínimo, el 2% (6 sujetos) ha contestado afirmativamente al
ítem relacionado con la suscripción de su Centro a alguna revista especializada
en Educación Musical. De estas 6 suscripciones, 4 de ellas son a la revista
Música y Educación, y las otras 2, a otro tipo de revistas relacionadas con la
música, pero no con la Educación Musical.
EL CENTRO ESTÁ SUSCRITO A ALGUNA REVISTA
ESPECIALIZADA EN EDUC. MUSICAL
Nº de sujetos
236
250
200
150
100
50
6
0
SI: 2%
NO: 98%
Figura 6.64: Suscripción a revistas de Ed. Musical
586
Capítulo 6: Presentación de resultados
NOMBRE DE LA REVISTA
Nº de sujetos
4
2
Música y Educación
Otra
Figura 6.65: Nombre de la revista a la que está suscrito el Centro
El 54% de los encuestados (131 sujetos) está realizando actualmente
alguna actividad de formación o actividad profesional relacionada con la música
o la Educación Musical. Preguntados por el tipo de actividad que llevan a cabo,
el 39% de los 131 sujetos (51 sujetos), son componentes de una agrupación
musical vocal o instrumental, y el 31% (40 sujetos), está realizando varias
actividades musicales distintas a su trabajo como Especialista de Música.
REALIZAN ACTIVIDAD MUSICAL
135
130
131
125
120
Nº de sujetos
115
110
111
105
100
SI: 54%
NO: 46%
Figura 6.66: Nº de docentes encuestados que realizan algún tipo de actividad musical
587
MARCO EMPÍRICO
TIPO DE ACTIVIDAD
60
51
50
Nº de sujetos
40
40
30
20
10
11
8
4
8
9
DC: 6%
PC-EM:
7%
0
CSV: 6%
L-G: 3% S-GT: 8%
CAGM:
39%
V: 31%
CSV: Conservatorio / L-G: Licenciatura o Grado / S-GT: Seminario o Grupo
de Trabajo / CAGM: Componente de Agrupación Musical / DC: Dirige un
Coro / PC-EM: Profesor de Conservatorio o de Escuela de Música / V:
Varias de ellas
Figura 6.67: Tipo de actividad musical que están realizando
Por último, el 65% (157 sujetos) señala que en estos momentos no está
impartiendo música en la etapa de Educación Infantil, frente al 35% (85 sujetos)
que afirma que sí lo está haciendo.
IMPARTE MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
35%
65%
SI: 85 sujetos
NO: 157 sujetos
Figura 6.68: Docentes encuestados que imparten música en Educación Infantil
588
Capítulo 6: Presentación de resultados
6.1.2. Análisis Correlacional
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
El grupo de encuestados más numeroso corresponde a docentes
funcionarios cuya franja etaria se sitúa entre los 31 y los 50 años (89 sujetos), y
con más de 10 años de experiencia docente. Por el contrario, el grupo de
interinos más numeroso se sitúa entre los 20 y los 40 años, destacando por su
poca experiencia docente, que no supera los 10 años (48 sujetos). En el caso
del profesorado contratado o con otra situación administrativa, el grupo más
numeroso, 18 sujetos, no supera los 10 años de experiencia, siendo 13 sujetos
los que llevan más de 10 años ejerciendo labores docentes.
589
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.32: Nº de sujetos según la relación edad- experiencia docente – situación administrativa
Situación administrativa
Edad
Experiencia
Años de
Entre 20 y experiencia
25
docente
Años de
Entre 26 y
experiencia
30
docente
Años de
Entre 31 y
experiencia
35
docente
590
Funcionario
Interino
Contratado
Otra
Total
1
0
4
4
3
1
0
1
Total
1
4
5
1
0
2
0
2
2
1
2
1
4
3
0
6
3
9
4
0
6
0
6
5
5
7
1
13
6
5
2
0
7
8
2
0
1
3
9
2
0
0
2
Total
15
25
6
3
0
1
0
0
4
0
4
1
0
5
5
2
8
0
0
10
6
4
3
1
0
8
7
9
1
1
1
12
8
4
0
0
0
4
46
1
9
3
1
1
0
5
10
18
0
1
0
19
11
5
1
0
0
6
12
7
0
0
0
7
13
1
0
1
0
2
14
1
0
0
0
1
15
2
0
0
0
2
19
0
0
1
0
1
Total
56
19
7
1
83
Capítulo 6: Presentación de resultados
Entre 36 y
Años de
40
experiencia
docente
Años de
Entre 41 y experiencia
45
docente
Años de
Entre 46 y experiencia
50
docente
Más de
50
Años de
experiencia
docente
6
0
1
0
1
8
0
0
1
1
9
1
0
0
1
10
1
3
1
5
11
2
0
0
2
12
7
0
0
7
13
2
0
0
2
14
10
0
3
13
15
4
0
0
4
16
4
0
3
7
17
4
0
0
4
18
1
0
0
1
Total
36
4
8
48
8
0
1
0
1
9
1
0
0
1
10
0
1
0
1
12
0
1
0
1
13
2
0
0
2
14
1
0
0
1
15
2
0
0
2
16
2
0
0
2
17
2
0
1
3
18
1
0
0
1
19
6
0
2
8
20
7
0
0
7
21
3
0
0
3
Total
27
3
3
33
17
0
1
0
0
1
18
2
0
0
0
2
19
2
0
0
0
2
20
1
0
0
0
1
21
8
0
1
1
10
Total
13
1
1
1
16
20
2
2
21
9
9
Total
11
11
591
MARCO EMPÍRICO
En relación a la experiencia docente como Especialistas de Educación
Musical, volvemos a observar que el grupo más numeroso de sujetos
encuestados corresponde a docentes funcionarios cuya edad se sitúa entre los
31 y los 40 años, y tienen más de 10 años de experiencia. Tanto el
funcionariado interino como el profesorado contratado es más joven y no supero
los 10 años de experiencia docente como Especialista.
Tabla 6.33: Nº de sujetos según la relación
edad – experiencia como Especialista – situac. administrativa
Situación administrativa
Edad
Entre 20 y 25
Experiencia
Años de
experiencia
como
especialista
Funcionario
1
Total
Entre 26 y 30
592
Años de
experiencia
como
especialista
Interino
Contratado
Otra
Total
1
4
5
1
4
5
2
0
3
1
1
2
2
2
2
6
3
2
10
3
15
4
0
6
0
6
5
3
4
0
7
6
4
1
0
5
8
2
0
1
3
9
1
0
0
1
Total
15
25
6
46
Capítulo 6: Presentación de resultados
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Años de
experiencia
como
especialista
Años de
experiencia
como
especialista
2
0
2
0
0
2
3
0
4
0
0
4
4
6
5
1
0
12
5
2
4
0
0
6
6
5
2
1
0
8
7
9
2
1
1
13
8
5
0
0
0
5
9
3
0
1
0
4
10
17
0
2
0
19
11
2
0
0
0
2
12
5
0
0
0
5
13
1
0
1
0
2
14
1
0
0
0
1
Total
56
19
7
1
83
4
0
0
2
2
5
1
3
1
5
6
1
1
0
2
8
1
0
1
2
9
3
0
0
3
11
1
0
0
1
12
7
0
0
7
13
4
0
0
4
14
8
0
3
11
15
2
0
0
2
16
3
0
1
4
17
4
0
0
4
18
1
0
0
1
Total
36
4
8
48
593
MARCO EMPÍRICO
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
594
Años de
experiencia
como
especialista
Años de
experiencia
como
especialista
Años de
experiencia
como
especialista
4
0
1
0
1
5
0
1
0
1
7
0
1
0
1
9
1
0
0
1
10
1
0
0
1
12
0
0
1
1
13
3
0
0
3
14
4
0
0
4
15
1
0
0
1
16
4
0
0
4
17
2
0
0
2
18
4
0
0
4
19
4
0
2
6
20
2
0
0
2
21
1
0
0
1
Total
27
3
3
33
10
1
0
0
0
1
14
0
1
0
0
1
15
4
0
0
0
4
16
1
0
0
0
1
17
1
0
0
0
1
18
1
0
0
1
2
19
1
0
0
0
1
20
2
0
1
0
3
21
2
0
0
0
2
Total
13
1
1
1
16
10
2
2
13
2
2
15
1
1
19
3
3
20
1
1
21
2
2
Total
11
11
Capítulo 6: Presentación de resultados
Con respecto al tipo de acceso a la Especialidad, los porcentajes más
elevados se dan en los dos primeros tipos: acceso con la Diplomatura en
Educación Musical y acceso con la Diplomatura en otra Especialidad, mientras
que los otros tres tipos, acceso con Habilitación según Ley, acceso mediante
curso de Especialización y otro tipo de acceso, ofrecen índices que podríamos
denominar residuales. Si nos fijamos en el número de sujetos atendiendo a la
provincia en la que desarrollan su labor docente, son Ciudad Real, Toledo y
Guadalajara las provincias que tienen un índice más alto de Especialistas de
Carrera, el 81% (54 sujetos), el 80% (52 sujetos) y el 77% (20 sujetos),
respectivamente, mientras que Albacete y Cuenca son las provincias con unos
índices menores, el 59% (37 sujetos) en Albacete y el 62% (13 sujetos) en
Cuenca.
Los porcentajes correspondientes al número de sujetos que han accedido
a la Especialidad de Educación Musical con unos estudios de Maestro distintos,
son significativamente inferiores: el 21% de los encuestados (13 sujetos) trabaja
en Centros de Albacete, el 7% (5 sujetos) en Centros de Ciudad Real, el 38% (8
sujetos) en Cuenca, el 15% (4 sujetos) en Guadalajara, y el 14% (9 sujetos)
tiene su Centro de trabajo en Toledo.
595
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.34: Acceso a la Especialidad por provincia en la que se realizan las labores docentes
Tipo de acceso a la Especialidad
Diplomatura
Educación
Musical
AB
% del
total
CR
% del
total
CU
% del
total
GUAD
% del
total
TO
% del
total
Total
% del
total
596
Diplomatura
otra
Habilitación
Especialidad según Ley
Curso
Especiliz.
Otra
Total
37
13
4
5
4
63
15,3%
5,4%
1,7%
2,1%
1,7%
26,0%
54
5
4
0
4
67
22,3%
2,1%
1,7%
,0%
1,7%
27,7%
13
8
0
0
0
21
5,4%
3,3%
,0%
,0%
,0%
8,7%
20
4
0
1
1
26
8,3%
1,7%
,0%
,4%
,4%
10,7%
52
9
3
0
1
65
21,5%
3,7%
1,2%
,0%
,4%
26,9%
176
39
11
6
10
242
72,7%
16,1%
4,5%
2,5%
4,1%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Sobre los estudios musicales realizados por los docentes encuestados,
observamos que el número de mujeres con este tipo de estudios es más alto
que el de hombres, aunque el porcentaje de hombres con estudios
profesionales y superiores terminados es ligeramente mayor al porcentaje de
mujeres. Centrándonos en las franjas etarias, tanto en los hombres como en las
mujeres, el mayor número de sujetos con estudios se da entre los 26 y los años.
Tabla 6.35: Relación sexo – estudios musicales – edad de los sujetos encuestados
Edad
Sexo
H.
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre Más de
Estudios Musicales 20 y 25 26 y 30 31 y 35 36 y 40 41 y 45 46 y 50
50
G. Elemental
LOGSE
G. Elemental
LOGSE sin
terminar
G. Medio
LOGSE
G. Medio
LOGSE sin
terminar
G. Superior
LOGSE
G. Superior
LOGSE sin
terminar
G. Elemental
Plan 66
G. Elemental
Plan 66 sin
terminar
Total
2
4
1
1
0
1
9
% del
total
1,9%
3,8%
,9%
,9%
,0%
,9%
8,5%
0
1
0
2
1
0
4
% del
total
,0%
,9%
,0%
1,9%
,9%
,0%
3,8%
7
3
4
0
0
0
14
6,6%
2,8%
3,8%
,0%
,0%
,0%
13,2%
4
4
2
3
0
0
13
3,8%
3,8%
1,9%
2,8%
,0%
,0%
12,3%
1
1
0
0
0
0
2
% del
total
,9%
,9%
,0%
,0%
,0%
,0%
1,9%
1
0
0
0
0
0
1
% del
total
,9%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
,9%
0
2
4
0
0
0
6
,0%
1,9%
3,8%
,0%
,0%
,0%
5,7%
1
4
0
1
1
0
7
,9%
3,8%
,0%
,9%
,9%
,0%
6,6%
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
597
MARCO EMPÍRICO
G. Profesional
Plan 66
% del
total
G. Profesional
Plan 66 sin
% del
terminar
total
G. Superior
Plan 66
5
2
0
2
0
9
,0%
4,7%
1,9%
,0%
1,9%
,0%
8,5%
0
2
0
2
0
0
4
,0%
1,9%
,0%
1,9%
,0%
,0%
3,8%
0
6
2
0
0
0
8
,0%
5,7%
1,9%
,0%
,0%
,0%
7,5%
0
1
1
0
0
0
2
,0%
,9%
,9%
,0%
,0%
,0%
1,9%
1
8
6
4
5
3
27
% del
total
,9%
7,5%
5,7%
3,8%
4,7%
2,8%
25,5%
17
41
22
13
9
4
106
% del
total
16,0%
38,7%
20,8%
12,3%
8,5%
3,8%
100,0%
% del
total
Grado
Superior Plan
% del
66 sin terminar
total
Ninguno
Total
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre Más de
Estudios Musicales 20 y 25 26 y 30 31 y 35 36 y 40 41 y 45 46 y 50
50
Sexo
M.
0
G. Elemental
LOGSE
G. Elemental
LOGSE sin
terminar
G. Medio
LOGSE
G. Medio
LOGSE sin
terminar
G. Superior
LOGSE
G. Superior
LOGSE sin
terminar
598
Total
2
2
1
2
1
1
2
12
1,5%
1,5%
,7%
1,5%
,7%
,7%
1,5%
8,8%
0
1
1
2
1
1
0
6
% del
total
,0%
,7%
,7%
1,5%
,7%
,7%
,0%
4,4%
1
9
3
0
1
1
0
15
% del
total
,7%
6,6%
2,2%
,0%
,7%
,7%
,0%
11,0%
0
4
5
4
1
0
0
14
% del
total
,0%
2,9%
3,7%
2,9%
,7%
,0%
,0%
10,3%
0
2
0
0
0
0
0
2
,0%
1,5%
,0%
,0%
,0%
,0%
,0%
1,5%
0
0
0
2
0
0
0
2
,0%
,0%
,0%
1,5%
,0%
,0%
,0%
1,5%
% del
total
% del
total
% del
total
Capítulo 6: Presentación de resultados
G. Elemental
Plan 66
G. Elemental
Plan 66 sin
terminar
0
0
10
2
1
0
1
14
% del
total
,0%
,0%
7,4%
1,5%
,7%
,0%
,7%
10,3%
0
0
5
2
6
1
2
16
% del
total
,0%
,0%
3,7%
1,5%
4,4%
,7%
1,5%
11,8%
G. Profesional
Plan 66
% del
total
0
0
7
3
2
1
0
13
,0%
,0%
5,1%
2,2%
1,5%
,7%
,0%
9,6%
0
0
4
0
3
0
0
7
,0%
,0%
2,9%
,0%
2,2%
,0%
,0%
5,1%
0
1
1
4
0
0
0
6
% del
total
,0%
,7%
,7%
2,9%
,0%
,0%
,0%
4,4%
0
0
0
1
0
0
0
1
% del
total
,0%
,0%
,0%
,7%
,0%
,0%
,0%
,7%
2
10
5
4
2
3
2
28
% del
total
1,5%
7,4%
3,7%
2,9%
1,5%
2,2%
1,5%
20,6%
5
29
42
26
20
7
7
136
3,7%
21,3%
30,9%
19,1%
14,7%
5,1%
5,1%
100,0%
G. Profesional
Plan 66 sin
% del
terminar
total
G. Superior
Plan 66
G. Superior
Plan 66 sin
terminar
Ninguno
Total
% del
total
Atendiendo al nivel de estudios musicales oficiales según la situación
administrativa de los encuestados, los datos obtenidos nos muestran que los
funcionarios con estudios alcanzan el 83%, 131 de los 158 sujetos, los interinos,
el 68%, 36 de los 53 sujetos y los docentes contratados o cuya situación
administrativa es distinta a las anteriores, el 65%, 20 de los 31 sujetos.
599
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.36: Estudios musicales según la situación administrativa de los participantes
Situación administrativa
Funcionario Interino Contratado
Estudios
Conservat
G.
Elemental
LOGSE
G.
Elemental
LOGSE sin
terminar
G. Medio
LOGSE
G. Medio
LOGSE sin
terminar
G. Superior
LOGSE
G. Superior
LOGSE sin
terminar
G.
Elemental
Plan 66
G.
Elemental
Plan 66 sin
terminar
G.
Profesional
Plan 66
G.
Profesional
Plan 66 sin
terminar
G. Superior
Plan 66
600
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
Otra
Total
14
5
2
0
21
5,8%
2,1%
,8%
,0%
8,7%
8
2
0
0
10
3,3%
,8%
,0%
,0%
4,1%
19
9
1
0
29
7,9%
3,7%
,4%
,0%
12,0%
17
6
4
0
27
7,0%
2,5%
1,7%
,0%
11,2%
0
1
3
0
4
,0%
,4%
1,2%
,0%
1,7%
0
1
2
0
3
,0%
,4%
,8%
,0%
1,2%
14
4
1
1
20
5,8%
1,7%
,4%
,4%
8,3%
19
1
3
0
23
7,9%
,4%
1,2%
,0%
9,5%
16
5
1
0
22
6,6%
2,1%
,4%
,0%
9,1%
10
1
0
0
11
4,1%
,4%
,0%
,0%
4,5%
12
0
2
0
14
5,0%
,0%
,8%
,0%
5,8%
Capítulo 6: Presentación de resultados
G. Superior
Plan 66 sin
terminar
2
1
0
0
3
% del
total
,8%
,4%
,0%
,0%
1,2%
27
17
10
1
55
% del
total
11,2%
7,0%
4,1%
,4%
22,7%
158
53
29
2
242
% del
total
65,3%
21,9%
12,0%
,8%
100,0%
Ninguno
Total
El análisis correlacional realizado para conocer la estabilidad de las
plantillas de los Maestros de Música, nos ha desvelado que, en las cinco
provincias, los porcentajes de profesorado que no tienen pensado cambiar de
destino, son más elevados que los de aquellos que sí tienen en mente participar
en concurso de traslados con la intención de obtener una nueva. Además, son
los docentes que trabajan en localidades menores de 10.000 habitantes los que,
mayoritariamente, han señalado su propósito de concursar.
Tabla 6.37: Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la provincia de Albacete
Intención de concursar
Provincia
AB
Menos de 1000 hab.
De 1000 a 5000 hab.
De 5000 a 10000 hab.
De 10000 a 20000 hab.
De 20000 a 30000 hab.
No
Sí
No contesta
Total
Recuento
0
5
1
6
% del total
,0%
7,9%
1,6%
9,5%
Recuento
3
11
2
16
% del total
4,8%
17,5%
3,2%
25,4%
Recuento
2
1
0
3
% del total
3,2%
1,6%
,0%
4,8%
Recuento
4
1
1
6
% del total
6,3%
1,6%
1,6%
9,5%
Recuento
9
3
2
14
% del total
14,3%
4,8%
3,2%
22,2%
601
MARCO EMPÍRICO
De 30000 a 40000 hab.
Más de 50000 hab.
Total
Recuento
1
1
2
4
% del total
1,6%
1,6%
3,2%
6,3%
Recuento
11
1
2
14
% del total
17,5%
1,6%
3,2%
22,2%
Recuento
30
23
10
63
% del total
47,6%
36,5%
15,9%
100,0%
Tabla 6.38: Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la provincia de Ciudad Real
CR
Menos de 1000 hab.
De 1000 a 5000 hab.
De 5000 a 10000 hab.
De 10000 a 20000 hab.
De 20000 a 30000 hab.
De 30000 a 40000 hab.
De 40000 a 50000 hab.
Más de 50000 hab.
Total
602
Recuento
0
1
2
3
% del total
,0%
1,5%
3,0%
4,5%
Recuento
2
6
4
12
% del total
3,0%
9,0%
6,0%
17,9%
Recuento
5
2
2
9
% del total
7,5%
3,0%
3,0%
13,4%
Recuento
9
7
2
18
% del total
13,4%
10,4%
3,0%
26,9%
Recuento
2
1
1
4
% del total
3,0%
1,5%
1,5%
6,0%
Recuento
5
0
3
8
% del total
7,5%
,0%
4,5%
11,9%
Recuento
3
0
1
4
% del total
4,5%
,0%
1,5%
6,0%
Recuento
5
1
3
9
% del total
7,5%
1,5%
4,5%
13,4%
Recuento
31
18
18
67
% del total
46,3%
26,9%
26,9%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.39: Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la provincia de Cuenca
Menos de 1000 hab.
CU
De 1000 a 5000 hab.
De 5000 a 10000 hab.
De 10000 a 20000 hab.
Más de 50000 hab.
Total
Recuento
1
2
0
3
% del total
4,8%
9,5%
,0%
14,3%
Recuento
5
2
1
8
% del total
23,8%
9,5%
4,8%
38,1%
Recuento
2
1
1
4
% del total
9,5%
4,8%
4,8%
19,0%
Recuento
1
0
0
1
% del total
4,8%
,0%
,0%
4,8%
Recuento
4
0
1
5
% del total
19,0%
,0%
4,8%
23,8%
Recuento
13
5
3
21
% del total
61,9%
23,8%
14,3%
100,0%
Tabla 6.40: Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la provincia de Guadalajara
GUA
Menos de 1000
De 1000 a 5000
De 5000 a 10000
De 10000 a 20000
De 30000 a 40000
Más de 50000
Total
Recuento
1
1
3
5
% del total
3,8%
3,8%
11,5%
19,2%
Recuento
6
3
2
11
% del total
23,1%
11,5%
7,7%
42,3%
Recuento
1
1
1
3
% del total
3,8%
3,8%
3,8%
11,5%
Recuento
1
0
0
1
% del total
3,8%
,0%
,0%
3,8%
Recuento
1
0
0
1
% del total
3,8%
,0%
,0%
3,8%
Recuento
2
1
2
5
% del total
7,7%
3,8%
7,7%
19,2%
Recuento
12
6
8
26
% del total
46,2%
23,1%
30,8%
100,0%
603
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.41: Estabilidad de las plantillas de Maestros de Música en la provincia de Toledo
TO
Menos de 1000
De 1000 a 5000
De 5000 a 10000
De 10000 a 20000
De 20000 a 30000
De 40000 a 50000
Más de 50000
Total
Recuento
1
0
2
3
% del total
1,5%
,0%
3,1%
4,6%
Recuento
8
9
14
31
% del total
12,3%
13,8%
21,5%
47,7%
Recuento
3
1
4
8
% del total
4,6%
1,5%
6,2%
12,3%
Recuento
3
1
6
10
% del total
4,6%
1,5%
9,2%
15,4%
Recuento
3
0
0
3
% del total
4,6%
,0%
,0%
4,6%
Recuento
1
0
1
2
% del total
1,5%
,0%
1,5%
3,1%
Recuento
1
2
5
8
% del total
1,5%
3,1%
7,7%
12,3%
Recuento
20
13
32
65
% del total
30,8%
20,0%
49,2%
100,0%
Aunque, en general, los docentes participantes en nuestra encuesta
opinan que el número de eventos relacionados con la Educación Musical que se
llevan a cabo en la localidad en la que trabajan es bajo o muy bajo, se observa
una leve progresión en el grado de satisfacción al respecto en el profesorado
que ejerce su labor docente en las localidades mayores de 10.000 habitantes.
En cuanto a los resultados obtenidos por provincias, todos ellos son muy
similares, corroborando el bajo índice de actividades musicales para escolares
programadas por los municipios castellano – manchegos.
604
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.42: Relación nº de eventos de la localidad – nº de habitantes de la misma
Eventos de la localidad
Provincia
Albacete
Nº de habitantes
Menos de
1000
De 1000 a
5000
De 5000 a
10000
De 10000 a
20000
De 20000 a
30000
De 30000 a
40000
A
B
C
D
E
Total
2
3
1
0
0
6
3,2%
4,8%
1,6%
,0%
,0%
9,5%
1
7
5
3
0
16
% del
total
1,6%
11,1%
7,9%
4,8%
,0%
25,4%
0
3
0
0
0
% del
total
,0%
4,8%
,0%
,0%
1
3
1
1
0
6
1,6%
4,8%
1,6%
1,6%
,0%
9,5%
0
6
6
2
0
14
,0%
9,5%
9,5%
3,2%
2
1
1
0
0
4
3,2%
1,6%
1,6%
,0%
,0%
6,3%
0
6
6
2
0
14
,0%
9,5%
9,5%
3,2%
,0%
22,2%
6
29
20
8
0
63
9,5%
46,0%
31,7%
12,7%
,0%
100,0%
% del
total
% del
total
% del
total
% del
total
Más de 50000
% del
total
Total
% del
total
,0%
,0%
3
4,8%
22,2%
605
MARCO EMPÍRICO
Ciudad
Real
Menos de
1000
De 1000 a
5000
De 5000 a
10000
De 10000 a
20000
De 20000 a
30000
De 30000 a
40000
De 40000 a
50000
3
0
0
0
0
3
4,5%
,0%
,0%
,0%
,0%
4,5%
1
6
4
1
0
12
% del
total
1,5%
9,0%
6,0%
1,5%
,0%
17,9%
1
4
2
2
0
9
% del
total
1,5%
6,0%
3,0%
3,0%
,0%
13,4%
3
5
8
1
1
18
% del
total
4,5%
7,5%
11,9%
1,5%
1,5%
26,9%
0
1
3
0
0
4
% del
total
,0%
1,5%
4,5%
,0%
,0%
6,0%
1
5
0
2
0
8
% del
total
1,5%
7,5%
,0%
3,0%
,0%
11,9%
0
3
0
0
1
4
% del
total
,0%
4,5%
,0%
,0%
1,5%
6,0%
1
5
3
0
0
9
1,5%
7,5%
4,5%
,0%
,0%
13,4%
10
29
20
6
2
67
14,9%
43,3%
29,9%
9,0%
3,0%
100,0%
% del
total
Más de 50000
% del
total
Total
% del
total
606
Capítulo 6: Presentación de resultados
Cuenca
Menos de
1000
De 1000 a
5000
De 5000 a
10000
De 10000 a
20000
1
1
1
0
0
3
4,8%
4,8%
4,8%
,0%
,0%
14,3%
3
4
1
0
0
8
% del
total
14,3%
19,0%
4,8%
,0%
,0%
38,1%
0
3
1
0
0
4
% del
total
,0%
14,3%
4,8%
,0%
,0%
19,0%
0
1
0
0
0
1
% del
total
,0%
4,8%
,0%
,0%
,0%
4,8%
0
4
0
0
1
5
,0%
19,0%
,0%
,0%
4,8%
23,8%
4
13
3
0
1
21
19,0%
61,9%
14,3%
4,8%
100,0%
4
1
0
0
0
5
15,4%
3,8%
,0%
,0%
,0%
19,2%
2
6
3
0
0
11
% del
total
7,7%
23,1%
11,5%
,0%
,0%
42,3%
0
3
0
0
0
3
% del
total
,0%
11,5%
,0%
,0%
,0%
11,5%
0
1
0
0
0
% del
total
,0%
3,8%
,0%
,0%
0
1
0
0
0
1
,0%
3,8%
,0%
,0%
,0%
3,8%
0
3
0
2
0
5
,0%
11,5%
,0%
7,7%
6
15
3
2
0
26
23,1%
57,7%
11,5%
7,7%
,0%
100,0%
% del
total
Más de 50000
% del
total
Total
% del
total
Guadalajara
Menos de
1000
De 1000 a
5000
De 5000 a
10000
De 10000 a
20000
De 30000 a
40000
% del
total
% del
total
Más de 50000
% del
total
Total
% del
total
,0%
,0%
,0%
1
3,8%
19,2%
607
MARCO EMPÍRICO
Toledo
Menos de
1000
De 1000 a
5000
De 5000 a
10000
De 10000 a
20000
De 20000 a
30000
De 40000 a
50000
1
2
0
0
0
3
1,5%
3,1%
,0%
,0%
,0%
4,6%
6
12
11
2
0
31
9,2%
18,5%
16,9%
3,1%
,0%
47,7%
0
2
5
1
0
8
% del
total
,0%
3,1%
7,7%
1,5%
,0%
12,3%
1
4
3
2
0
10
% del
total
1,5%
6,2%
4,6%
3,1%
,0%
15,4%
1
0
0
2
0
3
1,5%
,0%
,0%
3,1%
,0%
4,6%
0
1
1
0
0
2
% del
total
,0%
1,5%
1,5%
,0%
,0%
3,1%
0
1
6
1
0
8
% del
total
,0%
1,5%
9,2%
1,5%
,0%
12,3%
9
22
26
8
0
65
% del
total
13,8%
33,8%
40,0%
12,3%
,0%
100,0%
% del
total
% del
total
% del
total
Más de 50000
Total
A: Ninguno / Nada – B: Muy pocos – C: Pocos / Alguno – D: Bastantes – E: Muy / Muchos
Los datos obtenidos en relación a si los Especialistas de Música de los
Centros de Primaria de Castilla – La Mancha desempeñan, además, labores de
tutor, nos revelan que la gran mayoría de ellos se dedican, ya sea en exclusiva
o completando su horario realizando algún tipo de apoyo, a la enseñanza de la
música. Sin embargo, estos altos porcentajes sólo se dan en los Centros
públicos. Por el contrario, en los Centros privados (privados, concertados y
cooperativas), las cifras se invierten y los porcentajes muestran una amplia
mayoría de docentes que, además de dedicarse a la enseñanza de su
disciplina, están desempeñando labores de tutor.
608
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.43: Relación labores de tutor – tipo de Centro - provincia
Tipo de Centro
Provincia
Albacete
Labores
de tutor
No
Si
Total
Ciudad Real Labores
de tutor
No
Si
Total
Cuenca
Labores
de tutor
No
Si
Total
Guadalajara
Labores
de tutor
No
Si
Total
Toledo
Labores
de tutor
No
Si
Total
Público Concertado Cooperativa
Total
Recuento
45
3
0
48
% del total
71,4%
4,8%
0
76,2%
Recuento
10
5
0
15
% del total
15,9%
7,9%
0
23,8%
Recuento
55
8
0
63
% del total
87,3%
12,7%
0
100,0%
Recuento
49
4
0
53
% del total
73,1%
6,0%
0
79,1%
Recuento
6
8
0
14
% del total
9,0%
11,9%
0
20,9%
Recuento
55
12
0
67
% del total
82,1%
17,9%
0
100,0%
Recuento
16
1
0
17
% del total
76,2%
4,8%
0
81,0%
Recuento
3
1
0
4
% del total
14,3%
4,8%
0
19,0%
Recuento
19
2
0
21
% del total
90,5%
9,5%
0
100,0%
Recuento
18
0
0
18
% del total
69,2%
,0%
0
69,2%
Recuento
7
1
0
8
% del total
26,9%
3,8%
0
30,8%
Recuento
25
1
0
26
% del total
96,2%
3,8%
0
100,0%
Recuento
39
5
1
45
% del total
60,0%
7,7%
1,5%
69,2%
Recuento
17
3
0
20
% del total
26,2%
4,6%
,0%
30,8%
Recuento
56
8
1
65
% del total
86,2%
12,3%
1,5%
100,0%
609
MARCO EMPÍRICO
En general, la nueva estructura curricular basada en Competencias es
bastante conocida por los participantes. Aún así, y atendiendo al género de los
mismos, encontramos algunas diferencias relacionadas con las franjas de edad
en las que los docentes han señalado tener un menor conocimiento de este
nuevo sistema. Llama la atención el hecho de que los hombres situados entre
los 31 y los 36 años son los que han afirmado tener un mayor conocimiento del
nuevo currículo, mientras que las mujeres que se sitúan en esta misma franja
etaria han contestado lo contrario.
Tabla 6.44: Conocimiento del currículo basado en competencias según el sexo y la edad
Conoce competencias
Sexo
Hombre
Edad
Entre 26 y 30
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
Total
610
A
B
C
D
E
Recuento
2
7
7
1
17
% del total
1,9%
6,6%
6,6%
,9%
16,0%
Recuento
4
9
23
5
41
% del total
3,8%
8,5%
21,7%
4,7%
38,7%
Recuento
4
7
8
3
22
% del total
3,8%
6,6%
7,5%
2,8%
20,8%
Recuento
2
4
6
1
13
% del total
1,9%
3,8%
5,7%
,9%
12,3%
Recuento
3
2
4
0
9
% del total
2,8%
1,9%
3,8%
,0%
8,5%
Recuento
0
1
3
0
4
% del total
,0%
,9%
2,8%
,0%
3,8%
Recuento
15
30
51
10
106
% del total
14,2%
28,3%
48,1%
9,4%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Mujer
Entre 20 y 25
Entre 26 y 30
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
Total
Recuento
0
3
1
1
5
% del total
,0%
2,2%
,7%
,7%
3,7%
Recuento
1
13
14
1
29
% del total
,7%
9,6%
10,3%
,7%
21,3%
Recuento
1
18
18
5
42
% del total
,7%
13,2%
13,2%
3,7%
30,9%
Recuento
3
8
13
2
26
% del total
2,2%
5,9%
9,6%
1,5%
19,1%
Recuento
2
11
6
1
20
% del total
1,5%
8,1%
4,4%
,7%
14,7%
Recuento
0
2
4
1
7
% del total
,0%
1,5%
2,9%
,7%
5,1%
Recuento
0
4
3
0
7
% del total
,0%
2,9%
2,2%
,0%
5,1%
Recuento
7
59
59
11
136
% del total
5,1%
43,4%
43,4%
8,1%
100,0%
A: Muy poco – B: Poco / Algo – C: Bastante – D: Muy / Mucho – E: Total
El 56% de los hombres encuestados valora positivamente las teorías en
las que se fundamentan los procesos de enseñanza – aprendizaje de la música
en Primaria. En el caso de las mujeres, este porcentaje se eleva hasta el 67%.
Además, mientras que las maestras mantienen esta visión positiva de forma
constante en todas las franjas de edad, entre los Maestros de 41 y 50 años se
observa un ligero descenso en su valoración.
611
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.45: Opinión sobre las teorías pedagógico – musicales en las que
se fundamenta la Ed. Musical según el género y la edad
Adecuación de teorías pedagógico –
musicales
Sexo
Hombre
Edad
Entre 26 y 30
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
Total
612
A
B
C
D
E
Recuento
1
4
11
1
17
% del total
,9%
3,8%
10,4%
,9%
16,0%
Recuento
2
8
27
4
41
% del total
1,9%
7,5%
25,5%
3,8%
38,7%
Recuento
0
9
10
3
22
% del total
,0%
8,5%
9,4%
2,8%
20,8%
Recuento
0
6
5
2
13
% del total
,0%
5,7%
4,7%
1,9%
12,3%
Recuento
1
6
2
0
9
% del total
,9%
5,7%
1,9%
,0%
8,5%
Recuento
0
0
4
0
4
% del total
,0%
,0%
3,8%
,0%
3,8%
Recuento
4
33
59
10
106
% del total
3,8%
31,1%
55,7%
9,4%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Mujer
Entre 20 y 25
Entre 26 y 30
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
Total
Recuento
0
0
4
1
5
% del total
,0%
,0%
2,9%
,7%
3,7%
Recuento
0
8
19
2
29
% del total
,0%
5,9%
14,0%
1,5%
21,3%
Recuento
3
5
30
4
42
% del total
2,2%
3,7%
22,1%
2,9%
30,9%
Recuento
3
6
15
2
26
% del total
2,2%
4,4%
11,0%
1,5%
19,1%
Recuento
1
5
12
2
20
% del total
,7%
3,7%
8,8%
1,5%
14,7%
Recuento
0
2
5
0
7
% del total
,0%
1,5%
3,7%
,0%
5,1%
Recuento
0
1
6
0
7
% del total
,0%
,7%
4,4%
,0%
5,1%
Recuento
7
27
91
11
136
% del total
5,1%
19,9%
66,9%
8,1%
100,0%
A: Muy poco – B: Poco / Algo – C: Bastante – D: Muy / Mucho – E: Total
613
MARCO EMPÍRICO
El número de encuestados que utilizan las TIC en su labor docente es
mayor que el de aquellos que no lo hacen. Sin embargo, es destacable que el
porcentaje de Maestros es ligeramente superior al de Maestras. Si nos
centramos en las respuestas del profesorado atendiendo a la edad, observamos
que, a partir de los 40 años se reduce el uso de las TIC, tanto en hombres como
en mujeres.
Tabla 6.46: Uso de las TIC – Relación sexo - edad
Uso TIC
Sexo
Edad
Hombre
Entre 26 y 30
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
Total
614
A
B
C
D
E
F
Recuento
1
0
4
8
4
17
% del total
,9%
,0%
3,8%
7,5%
3,8%
16,0%
Recuento
0
8
8
14
11
41
% del total
,0%
7,5%
7,5%
13,2%
10,4%
38,7%
Recuento
1
4
3
5
9
22
% del total
,9%
3,8%
2,8%
4,7%
8,5%
20,8%
Recuento
2
0
4
5
2
13
% del total
1,9%
,0%
3,8%
4,7%
1,9%
12,3%
Recuento
0
1
3
2
3
9
% del total
,0%
,9%
2,8%
1,9%
2,8%
8,5%
Recuento
1
0
2
1
0
4
% del total
,9%
,0%
1,9%
,9%
,0%
3,8%
Recuento
5
13
24
35
29
106
% del total
4,7%
12,3%
22,6%
33,0%
27,4% 100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Mujer
Entre 20 y 25
Entre 26 y 30
Entre 31 y 35
Entre 36 y 40
Entre 41 y 45
Entre 46 y 50
Más de 50
Total
Recuento
0
0
2
3
0
5
% del total
,0%
,0%
1,5%
2,2%
,0%
3,7%
Recuento
1
5
7
13
3
29
% del total
,7%
3,7%
5,1%
9,6%
2,2%
21,3%
Recuento
2
2
14
13
11
42
% del total
1,5%
1,5%
10,3%
9,6%
8,1%
30,9%
Recuento
3
2
6
11
4
26
% del total
2,2%
1,5%
4,4%
8,1%
2,9%
19,1%
Recuento
2
5
5
6
2
20
% del total
1,5%
3,7%
3,7%
4,4%
1,5%
14,7%
Recuento
0
1
3
3
0
7
% del total
,0%
,7%
2,2%
2,2%
,0%
5,1%
Recuento
0
2
1
4
0
7
% del total
,0%
1,5%
,7%
2,9%
,0%
5,1%
Recuento
8
17
38
53
20
136
% del total
5,9%
12,5%
27,9%
39,0%
14,7% 100,0%
A: Ninguno / Nada – B: Muy poco – C: Poco / Algo – D: Bastante – E: Muy / Mucho – F: Total
615
MARCO EMPÍRICO
Con respecto al uso de libro de texto, la mayoría de los Maestros
encuestados lo utilizan, en todos los cursos y en todas las provincias. Por tanto,
el porcentaje de docentes que trabajan con material propio, ya sea de creación
propia o material recopilado de distintas fuentes, es inferior en todos los cursos
y en todas las provincias. Sobre las editoriales elegidas, Anaya, Pearson y
Santillana son las que presentan los índices más altos.
Aunque no hemos creído oportuno insertar las tablas de contingencia
relacionadas con el uso de libro de texto atendiendo a la situación administrativa
del profesorado, ya que los coeficientes aplicados a las mismas no han indicado
la existencia de diferencias significativas, nos parece interesante apuntar que
son los docentes contratados los que presentan unos porcentajes más elevados
en el uso de libro de texto. Asimismo, el profesorado interino es el que, aun
manteniendo mayores índices en aquellos que utilizan libro, presenta los
porcentajes más altos en número de participantes que utilizan su propio
material.
Tabla 6.47: Uso de libro de texto en 1º de Primaria y editoriales más utilizadas por provincias
Texto primero
Provincia
Albacete
Editorial
Primero
No, utilizo mi propio
material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
616
No
Si
Total
Recuento
24
0
24
% del total
38,1%
,0%
38,1%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
22,2%
22,2%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
12,7%
12,7%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,2%
3,2%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Edebé
Otra
Total
Ciudad Real
Editorial
Primero
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
24
39
63
38,1%
61,9%
100,0%
No, utilizo mi propio Recuento
material
% del total
22
0
22
32,8%
,0%
32,8%
Recuento
0
13
13
% del total
,0%
19,4%
19,4%
Recuento
0
15
15
% del total
,0%
22,4%
22,4%
Recuento
0
11
11
% del total
,0%
16,4%
16,4%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Anaya
Pearson
Galinova
Everest
Edelvives
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
22
45
67
% del total
32,8%
67,2%
100,0%
No, utilizo mi propio Recuento
material
% del total
8
0
8
38,1%
,0%
38,1%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
19,0%
19,0%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Edebé
Total
Editorial
Primero
0
% del total
Santillana
Cuenca
Recuento
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
14,3%
14,3%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
9,5%
9,5%
617
MARCO EMPÍRICO
Edelvives
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
8
13
21
% del total
38,1%
61,9%
100,0%
No, utilizo mi propio Recuento
material
% del total
10
0
10
38,5%
,0%
38,5%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
19,2%
19,2%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Edebé
Total
Guadalajara
Editorial
Primero
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Everest
Edebé
Total
Toledo
Editorial
Primero
0
4
4
,0%
15,4%
15,4%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
10
16
26
% del total
38,5%
61,5%
100,0%
28
0
28
No, utilizo mi propio Recuento
material
% del total
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edebé
Total
618
Recuento
% del total
43,1%
,0%
43,1%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
21,5%
21,5%
Recuento
0
10
10
% del total
,0%
15,4%
15,4%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
10
10
% del total
,0%
15,4%
15,4%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
28
37
65
% del total
43,1%
56,9%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.48: Uso de libro de texto en 2º de Primaria y editoriales más utilizadas por provincias
Texto segundo
Provincia
Albacete
Editorial
Segundo
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Otra
Total
Ciudad Real
Editorial
Segundo
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Pearson
Galinova
Everest
No
Si
Total
Recuento
23
0
23
% del total
36,5%
,0%
36,5%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
22,2%
22,2%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
12,7%
12,7%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,2%
3,2%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
23
40
63
% del total
36,5%
Recuento
21
0
21
% del total
31,3%
,0%
31,3%
63,5% 100,0%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
20,9%
20,9%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
20,9%
20,9%
Recuento
0
11
11
% del total
,0%
16,4%
16,4%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
619
MARCO EMPÍRICO
Edelvives
Edebé
Total
Cuenca
Editorial
Segundo
No, utilizo mi
propio material
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edelvives
Edebé
Total
620
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
21
46
67
% del total
31,3%
68,7% 100,0%
Recuento
9
0
9
% del total
42,9%
,0%
42,9%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
19,0%
19,0%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
14,3%
14,3%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
12
21
Recuento
9
% del total
42,9%
57,1% 100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Guadalajara
Editorial
Segundo
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Everest
Edebé
Total
Toledo
Editorial
Segundo
Recuento
10
0
10
% del total
38,5%
,0%
38,5%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
19,2%
19,2%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
15,4%
15,4%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
16
26
Recuento
10
% del total
38,5%
61,5% 100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
29
0
29
% del total
44,6%
,0%
44,6%
Santillana
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
21,5%
21,5%
Recuento
0
10
10
% del total
,0%
15,4%
15,4%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edebé
Total
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
9
9
% del total
,0%
13,8%
13,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
29
36
65
% del total
44,6%
55,4% 100,0%
621
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.49: Uso de libro de texto en 3º de Primaria y editoriales más utilizadas por provincias
Texto tercero
Provincia
Albacete
Editorial
Tercero
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edebé
Otra
Total
Ciudad Real
Editorial
Tercero
Si
Total
Recuento
21
0
21
% del total
33,3%
,0%
33,3%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
15
15
% del total
,0%
23,8%
23,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
6,3%
6,3%
Recuento
0
7
7
% del total
,0%
11,1%
11,1%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
21
42
63
% del total
33,3%
66,7%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
13
0
13
% del total
19,4%
,0%
19,4%
Santillana
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
11,9%
11,9%
Recuento
0
17
17
% del total
,0%
25,4%
25,4%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
622
No
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
23
23
% del total
,0%
34,3%
34,3%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Edebé
Total
Cuenca
Editorial
Tercero
No, utilizo mi
propio material
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edelvives
Edebé
Total
Guadalajara
Editorial
Tercero
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Everest
Edebé
Total
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
13
54
67
% del total
19,4%
80,6%
100,0%
Recuento
8
0
8
% del total
38,1%
,0%
38,1%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
19,0%
19,0%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
19,0%
19,0%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
8
13
21
% del total
38,1%
61,9%
100,0%
Recuento
9
0
9
% del total
34,6%
,0%
34,6%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
23,1%
23,1%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
9
17
26
% del total
34,6%
65,4%
100,0%
623
MARCO EMPÍRICO
Toledo
Editorial
Tercero
No, utilizo mi
propio material
Recuento
26
0
26
% del total
40,0%
,0%
40,0%
Santillana
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
12,3%
12,3%
Recuento
0
11
11
% del total
,0%
16,9%
16,9%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Total
624
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
21,5%
21,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
26
39
65
% del total
40,0%
60,0%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.50: Uso de libro de texto en 4º de Primaria y editoriales más utilizadas por provincias
Texto cuarto
Provincia
Albacete
Editorial
Cuarto
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edebé
Otra
Total
Ciudad Real
Editorial
Cuarto
No
Si
Total
Recuento
21
0
21
% del total
33,3%
,0%
33,3%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
15
15
% del total
,0%
23,8%
23,8%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
21
42
63
% del total
33,3%
66,7%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
12
0
12
% del total
17,9%
,0%
17,9%
Santillana
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
11,9%
11,9%
Recuento
0
16
16
% del total
,0%
23,9%
23,9%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
23
23
% del total
,0%
34,3%
34,3%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
625
MARCO EMPÍRICO
Everest
Edebé
Otra
Total
Cuenca
Editorial
Cuarto
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,5%
4,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
12
55
67
% del total
17,9%
82,1%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
7
0
7
% del total
33,3%
,0%
33,3%
Santillana
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Edelvives
Edebé
Total
626
Recuento
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
19,0%
19,0%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
19,0%
19,0%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
7
14
21
% del total
33,3%
66,7%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Guadalajara
Editorial
Cuarto
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Everest
Edebé
Total
Toledo
Editorial
Cuarto
Recuento
8
0
8
% del total
30,8%
,0%
30,8%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
15,4%
15,4%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
23,1%
23,1%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
8
18
26
% del total
30,8%
69,2%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
26
0
26
% del total
40,0%
,0%
40,0%
Santillana
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
12,3%
12,3%
Recuento
0
11
11
% del total
,0%
16,9%
16,9%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Total
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
21,5%
21,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
26
39
65
% del total
40,0%
60,0%
100,0%
627
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.51: Uso de libro de texto en 5º de Primaria y editoriales más utilizadas por provincias
Texto quinto
Provincia
Albacete
No
Editorial
Quinto
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Otra
Total
Ciudad Real
Editorial
Quinto
Total
Recuento
24
0
24
% del total
38,1%
,0%
38,1%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
15
15
% del total
,0%
23,8%
23,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
6,3%
6,3%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,2%
3,2%
Recuento
24
39
63
% del total
38,1%
61,9%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
12
0
12
% del total
17,9%
,0%
17,9%
Santillana
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
11,9%
11,9%
Recuento
0
17
17
% del total
,0%
25,4%
25,4%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
628
Si
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,5%
4,5%
Recuento
0
19
19
% del total
,0%
28,4%
28,4%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Everest
Edebé
Otra
Total
Cuenca
Editorial
Quinto
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,5%
4,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
12
55
67
% del total
17,9%
82,1%
100,0%
Recuento
8
0
8
% del total
38,1%
,0%
38,1%
Anaya
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
23,8%
23,8%
Pearson
Galinova
Edelvives
Edebé
Total
Editorial
Quinto
0
No, utilizo mi
propio material
Sm
Guadalajara
Recuento
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
14,3%
14,3%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
8
13
21
% del total
38,1%
61,9%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
8
0
8
% del total
30,8%
,0%
30,8%
Santillana
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
19,2%
19,2%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Anaya
Sm
Pearson
Everest
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
19,2%
19,2%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
629
MARCO EMPÍRICO
Edebé
Total
Toledo
Editorial
Quinto
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Total
630
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
8
18
26
% del total
30,8%
69,2%
100,0%
Recuento
26
0
26
% del total
40,0%
,0%
40,0%
Recuento
0
7
7
% del total
,0%
10,8%
10,8%
Recuento
0
9
9
% del total
,0%
13,8%
13,8%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
21,5%
21,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
6,2%
6,2%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
26
39
65
% del total
40,0%
60,0%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.52: Uso de libro de texto en 6º de Primaria y editoriales más utilizadas por provincias
Texto sexto
Provincia
Albacete
Editorial
Sexto
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Otra
Total
Ciudad Real
Editorial
Sexto
No
Si
Total
Recuento
24
0
24
% del total
38,1%
,0%
38,1%
Recuento
0
6
6
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
15
15
% del total
,0%
23,8%
23,8%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
6,3%
6,3%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
7,9%
7,9%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,6%
1,6%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,2%
3,2%
Recuento
24
39
63
% del total
38,1%
61,9%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
12
0
12
% del total
17,9%
,0%
17,9%
Santillana
Recuento
0
7
7
% del total
,0%
10,4%
10,4%
Recuento
0
17
17
% del total
,0%
25,4%
25,4%
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
6,0%
6,0%
Recuento
0
19
19
% del total
,0%
28,4%
28,4%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
631
MARCO EMPÍRICO
Everest
Edebé
Otra
Total
Cuenca
Editorial
Sexto
2
% del total
,0%
3,0%
3,0%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
4,5%
4,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
12
55
67
% del total
17,9%
82,1%
100,0%
8
0
8
% del total
38,1%
,0%
38,1%
Anaya
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
23,8%
23,8%
Galinova
Edelvives
Edebé
Total
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
14,3%
14,3%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
9,5%
9,5%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
4,8%
4,8%
Recuento
8
13
21
% del total
38,1%
61,9%
100,0%
No, utilizo mi
propio material
Recuento
8
0
8
% del total
30,8%
,0%
30,8%
Santillana
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
19,2%
19,2%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Anaya
Sm
Pearson
Everest
632
2
Recuento
Pearson
Editorial
Sexto
0
No, utilizo mi
propio material
Sm
Guadalajara
Recuento
Recuento
0
3
3
% del total
,0%
11,5%
11,5%
Recuento
0
5
5
% del total
,0%
19,2%
19,2%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
3,8%
3,8%
Capítulo 6: Presentación de resultados
Edebé
Total
Toledo
Editorial
Sexto
No, utilizo mi
propio material
Santillana
Anaya
Sm
Pearson
Galinova
Everest
Edebé
Total
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
7,7%
7,7%
Recuento
8
18
26
% del total
30,8%
69,2%
100,0%
Recuento
27
0
27
% del total
41,5%
,0%
41,5%
Recuento
0
7
7
% del total
,0%
10,8%
10,8%
Recuento
0
8
8
% del total
,0%
12,3%
12,3%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
14
14
% del total
,0%
21,5%
21,5%
Recuento
0
2
2
% del total
,0%
3,1%
3,1%
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
6,2%
6,2%
Recuento
0
1
1
% del total
,0%
1,5%
1,5%
Recuento
27
38
65
% del total
41,5%
58,5%
100,0%
En base a los datos recogidos, observamos que los Centros que disponen
de aula específica para Educación Musical son una amplia mayoría. Aún así,
nos llama la atención que tanto en las localidades menores de 10.000
habitantes como en las localidades entre 40.000 y 50.000 habitantes, el número
de participantes que no disponen de aula específica supera al de aquellos que
sí disponen de ella.
633
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.53: Aula específica de música atendiendo al nº de habitantes de las localidades
Aula específica
Nº de habitantes de la localidad
Menos de 1000
De 1000 a 5000
De 5000 a 10000
De 10000 a 20000
De 20000 a 30000
De 30000 a 40000
De 40000 a 50000
Más de 50000
Total
No
Si
Total
Recuento
13
7
20
% del total
5,4%
2,9%
8,3%
Recuento
20
58
78
% del total
8,3%
24,0%
32,2%
Recuento
4
23
27
% del total
1,7%
9,5%
11,2%
Recuento
3
33
36
% del total
1,2%
13,6%
14,9%
Recuento
1
20
21
% del total
,4%
8,3%
8,7%
Recuento
1
12
13
% del total
,4%
5,0%
5,4%
Recuento
4
2
6
% del total
1,7%
,8%
2,5%
Recuento
6
35
41
% del total
2,5%
14,5%
16,9%
Recuento
52
190
242
% del total
21,5%
78,5%
100,0%
El estado actual de las aulas de música es valorado por los docentes
encuestados como bastante o muy bueno. Sólo en las localidades menores de
1.000 habitantes y en las localidades de entre 30.000 y 50.000 habitantes,
aumenta el número de participantes que opina que es poco, muy poco o nada
apropiado.
634
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.54: Estado del aula específica atendiendo al nº de habitantes
Estado del aula
Nº habitantes de la localidad
Menos de 1000
De 1000 a 5000
De 5000 a 10000
De 10000 a 20000
De 20000 a 30000
De 30000 a 40000
De 40000 a 50000
Más de 50000
Total
A
B
C
D
E
Total
Recuento
2
5
7
5
1
20
% del total
,8%
2,1%
2,9%
2,1%
,4%
8,3%
Recuento
8
9
14
35
12
78
% del total
3,3%
3,7%
5,8%
14,5%
5,0%
32,2%
Recuento
2
3
6
14
2
27
% del total
,8%
1,2%
2,5%
5,8%
,8%
11,2%
Recuento
0
0
12
19
5
36
% del total
,0%
,0%
5,0%
7,9%
2,1%
14,9%
Recuento
0
1
2
15
3
21
% del total
,0%
,4%
,8%
6,2%
1,2%
8,7%
Recuento
1
1
6
2
3
13
% del total
,4%
,4%
2,5%
,8%
1,2%
5,4%
Recuento
2
2
0
1
1
6
% del total
,8%
,8%
,0%
,4%
,4%
2,5%
Recuento
2
5
7
22
5
41
% del total
,8%
2,1%
2,9%
9,1%
2,1%
16,9%
Recuento
17
26
54
113
32
242
% del total
7,0%
10,7%
22,3%
46,7%
13,2%
100,0%
A: Nada adecuado – B: Muy poco adecuado – C: Poco / Algo adecuado –
D: Bastante adecuado – E: Muy adecuado
Los docentes que han realizado nuestro cuestionario perciben que, en
términos generales, sus compañeros estarían de acuerdo en ofrecer más peso
específico a la enseñanza de la música en la escuela. Sin embargo, la siguiente
tabla nos muestra algunos contrastes entre el profesorado según la provincia en
la que trabajan. Así, los participantes que trabajan en Albacete y Toledo
635
MARCO EMPÍRICO
perciben un grado de acuerdo por parte del resto de docentes bastante o muy
alto. Por el contrario, los docentes de Ciudad Real, Cuenca y Guadalajara tienen
una percepción diferente al respecto, señalando que el grado de aceptación de
esta premisa es poco, muy poco o nada valorada.
Tabla 6.55: Grado de acuerdo por provincias a la hora de conceder más peso específico a la música
Peso de la Música en el currículo
Provincia
Albacete
Ciudad Real
Cuenca
Guadalajara
Toledo
Total
A
B
C
D
E
F
Recuento
0
9
14
31
9
63
% del total
,0%
3,7%
5,8%
12,8%
3,7%
26,0%
Recuento
6
16
22
16
7
67
% del total
2,5%
6,6%
9,1%
6,6%
2,9%
27,7%
Recuento
4
3
8
4
2
21
% del total
1,7%
1,2%
3,3%
1,7%
,8%
8,7%
Recuento
2
8
10
4
2
26
% del total
,8%
3,3%
4,1%
1,7%
,8%
10,7%
Recuento
3
9
18
25
10
65
% del total
1,2%
3,7%
7,4%
10,3%
4,1%
26,9%
Recuento
15
45
72
80
30
242
% del total 6,2%
18,6%
29,8%
33,1%
12,4%
100,0%
A: Nada / Ninguno – B: Muy poco – C: Poco / Algo – D: Bastante –
E: Muy / Mucho – F: Total
Una vez conocida la percepción del profesorado encuestado acerca del
apoyo de las familias a la Educación Musical, hemos encontrado diferencias en
las respuestas según el tipo de Centro al que pertenecen los participantes. Si
bien, tanto los docentes de los Centros públicos como los de los Centros
privados (privados, privados – concertados y cooperativas) tienen una
percepción negativa sobre el grado de apoyo de las familias hacia la enseñanza
de la música, observamos que el porcentaje de los Especialistas de los Centros
636
Capítulo 6: Presentación de resultados
privados que perciben un mayor grado de apoyo (28%) está nueve puntos por
encima del porcentaje de los Especialistas de los Centros públicos (19%).
En esta misma línea, la percepción de los Especialistas sobre el grado de
preocupación de los padres hacia el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
música en la escuela, varía según el tipo de Centro en el que llevan a cabo sus
labores docentes. Al igual que en el caso anterior, los datos generales nos
indican que la percepción del profesorado es que los padres no se preocupan lo
suficiente por el progreso educativo – musical de sus hijos. Si nos fijamos en el
tipo de Centro, volvemos a comprobar que el porcentaje de participantes que
tienen una percepción más positiva, lo encontramos en aquellos que trabajan en
Centros privados, con una diferencia de diez puntos frente a los docentes de
Centros públicos que tienen la misma opinión.
Tabla 6.56: Percepción del profesorado sobre el apoyo de las familias atendiendo al tipo de Centro
Tipo de Centro
Apoyo familias
Nada / Ninguno
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
Total
Público
Concertado Cooperativa
Total
Recuento
14
1
0
15
% del total
5,8%
,4%
,0%
6,2%
Recuento
63
13
0
76
% del total
26,0%
5,4%
,0%
31,4%
Recuento
94
9
0
103
% del total
38,8%
3,7%
,0%
42,6%
Recuento
36
7
0
43
% del total
14,9%
2,9%
,0%
17,8%
Recuento
3
1
1
5
% del total
1,2%
,4%
,4%
2,1%
Recuento
210
31
1
242
% del total
86,8%
12,8%
,4%
100,0%
637
MARCO EMPÍRICO
Tabla 6.57: Percepción del profesorado sobre la preocupación de las
familias atendiendo al tipo de Centro
tipo_centroadmin
Preocupación de los padres
Nada / Ninguno
Muy poco
Poco / Algo
Bastante
Muy / Mucho
Total
Público
Concertado Cooperativa
Total
Recuento
19
0
0
19
% del total
7,9%
,0%
,0%
7,9%
Recuento
66
15
0
81
% del total
27,3%
6,2%
,0%
33,5%
Recuento
94
9
0
103
% del total
38,8%
3,7%
,0%
42,6%
Recuento
29
6
0
35
% del total
12,0%
2,5%
,0%
14,5%
Recuento
2
1
1
4
% del total
,8%
,4%
,4%
1,7%
Recuento
210
31
1
242
% del total
86,8%
12,8%
,4%
100,0%
Con respecto a si el profesorado encuestado está realizando en este
momento alguna actividad musical, ya sea de formación permanente o de tipo
profesional o semiprofesional, relacionada con la música o con la Educación
Musical, encontramos diferencias significativas según el género. El porcentaje
de hombres que se está formando o que pertenece a alguna agrupación
musical, el 68% (72 de los 106 sujetos), supera en 25 puntos al de mujeres, el
43% (59 de los 136 sujetos). Sobre el tipo de actividad que realizan, los
porcentajes más elevados, tanto en los Maestros como en las Maestras
participantes, se dan en las actividades relacionadas con la pertenencia a
alguna agrupación musical (el 21%, 51 sujetos, forma parte de un coro, banda,
orquesta, grupo de cámara...). A su vez, el 17% (40 sujetos) afirma estar
realizando varias actividades.
638
Capítulo 6: Presentación de resultados
Tabla 6.58: Nº de sujetos que realizan actividades musicales atendiendo al género
Actividad musical
Edad
Entre 20 y 25
Sexo
Mujer
Total
Entre 26 y 30
Sexo
Hombre
Mujer
Total
Entre 31 y 35
Sexo
Hombre
Mujer
Total
Entre 36 y 40
Sexo
Hombre
Mujer
Total
Entre 41 y 45
Sexo
Hombre
Mujer
Total
No
Si
Total
Recuento
3
2
5
% del total
60,0%
40,0%
100,0%
Recuento
3
2
5
% del total
60,0%
40,0%
100,0%
Recuento
5
12
17
% del total
10,9%
26,1%
37,0%
Recuento
10
19
29
% del total
21,7%
41,3%
63,0%
Recuento
15
31
46
% del total
32,6%
67,4%
100,0%
Recuento
12
29
41
% del total
14,5%
34,9%
49,4%
Recuento
26
16
42
% del total
31,3%
19,3%
50,6%
Recuento
38
45
83
% del total
45,8%
54,2%
100,0%
Recuento
7
15
22
% del total
14,6%
31,3%
45,8%
Recuento
16
10
26
% del total
33,3%
20,8%
54,2%
Recuento
23
25
48
% del total
47,9%
52,1%
100,0%
Recuento
5
8
13
% del total
15,2%
24,2%
39,4%
Recuento
11
9
20
% del total
33,3%
27,3%
60,6%
Recuento
16
17
33
% del total
Entre 46 y 50
Sexo
Hombre
Mujer
Total
48,5%
51,5%
100,0%
Recuento
5
4
9
% del total
31,3%
25,0%
56,3%
Recuento
5
2
7
% del total
31,3%
12,5%
43,8%
Recuento
10
6
16
% del total
62,5%
37,5%
100,0%
639
MARCO EMPÍRICO
Más de 50
Sexo
Hombre
Mujer
Total
Recuento
0
4
4
% del total
,0%
36,4%
36,4%
Recuento
6
1
7
% del total
54,5%
9,1%
63,6%
Recuento
6
5
11
% del total
54,5%
45,5%
100,0%
Tabla 6.59: Tipo de actividad musical que realizan los sujetos encuestados atendiendo al género
Sexo
Tipo de actividad
Estudia en Conservatorio o Escuela
de Música
Está realizando estudios de Licenciatura
o Grado relacionados con la Música
Componente de Seminario o Grupo de
Trabajo relacionado con la Educación
Musical
Componente de Agrupación Musical
Dirige un coro
Profesor de Conservatorio o Escuela
de Música
Varias de ellas
No realiza ninguna actividad
Total
640
Hombre
Mujer
Total
Recuento
3
5
8
% del total
1,2%
2,1%
3,3%
Recuento
3
1
4
% del total
1,2%
,4%
1,7%
Recuento
5
6
11
% del total
2,1%
2,5%
4,5%
Recuento
25
26
51
% del total
10,3%
10,7%
21,1%
Recuento
4
4
8
% del total
1,7%
1,7%
3,3%
Recuento
7
2
9
% del total
2,9%
,8%
3,7%
Recuento
25
15
40
% del total
10,3%
6,2%
16,5%
Recuento
34
77
111
% del total
14,0%
31,8%
45,9%
Recuento
106
136
242
% del total
43,8%
56,2%
100,0%
Capítulo 6: Presentación de resultados
6.1.3. Observaciones y Comentarios de los Participantes
SUJETO 1: Pienso que la Música cada vez tiene menos valor educativo.
Las administraciones no se preocupan lo que deberían, y las familias no
terminan de ser receptivas. Mis compañeros sí verían bien que la Música tuviera
más horas, siempre y cuando no les perjudicara en sus horas libres, por lo que
es, en cierta manera, por interés personal.
SUJETO 6: La música tiene muy poco peso específico en los centros de
primaria. Ni los políticos, ni los padres, ni siquiera los compañeros son
conscientes de las aportaciones que hace la música a la formación del niño/a.
Se introdujo la música en los centros como una "moda", y se ha dejado a su
suerte. Todas estas "modas" visten mucho a la hora del discurso político pero se
olvidan que hay que dotarlas económicamente para realizarlas con calidad. En
el caso de la música, es absurdo que se contemple sólo una hora semanal,
cuando otras asignaturas que se deberían impartir fuera del colegio... se les
dota de dos sesiones. Mientras la educación y el sistema educativo esté en
manos de las decisiones de los políticos seguiremos teniendo una enseñanza
mediocre. La música debería tener una presencia curricular al menos de dos
horas semanales, por sus beneficios, su tratamiento global y transversal, y en
general por los beneficios que aporta a la formación de la persona.
SUJETO 11: Soy de la 1ª promoción de oposición de Educación Musical.
Llevo 20 años dando clases de música y 20 años haciendo el indio. Sólo imparto
una sesión a la semana de 50 minutos y si echamos cuentas, al año salen 25
horas aproximadamente. ¿Qué se puede conseguir así? NADA
Como he dicho antes, es una forma más de hacer el indio y de tener
contenta a la comunidad educativa (Administración y padres de alumnos)
porque no se consigue nada. Hay poca inquietud por la música como disciplina
curricular, sigue siendo una asignatura "maría". En 20 años de docencia como
Maestro de música, sólo han venido a hablar conmigo 3 padres de alumnos.
641
MARCO EMPÍRICO
SUJETO 17: Considero que la educación musical está infravalorada desde
la administración educativa, prueba de ello es el horario del que disponemos,
una sesión semanal con cada grupo. La comunidad educativa, en general,
desconoce los beneficios de la música para el desarrollo de todas las esferas de
la personalidad del alumnado, sin embargo, aunque la asignatura se califica de
"maría", el resto de docentes sí que la utilizan como recurso educativo dentro de
sus asignaturas. ¿Paradójico verdad?
Sin menospreciar a ninguna de las demás asignaturas, no veo lógico que
existan asignaturas como Religión (que no es obligatoria) que gocen de más
horas lectivas que la educación musical en los colegios.
Por otra parte, los equipos directivos de casi todos los centros por los que
he pasado tampoco conceden gran importancia a esta asignatura, ya que si así
fuera, optarían por demandar plazas de Maestros de primaria con perfil de
música, pues estamos habilitados para ello.
SUJETO 21: En uno de los centros hay suficiente dotación de
instrumentos musicales, pero el aula no es de uso exclusivo para música, poco
espaciosa y sin mesas y sillas suficientes para todos los niveles (los grupos más
numerosos no caben, es pequeña y casi siempre está ocupada por algún
desdoble); en el otro centro, el aula es exclusivamente para música, es más
amplia, pero la dotación de instrumentos es, perdona que lo ponga así, de
"risa"... ni un solo xilófono, ni metalófono... solo algún "juguete " sonoro...
SUJETO 22: En cuanto al aula de música, tengo, pero debido a sus
carencias no la uso... Después de llevar metida en el mundo de la música desde
los 5 años, soy de las raras excepciones que piensan que sería mejor suprimir
la música en las etapas educativas obligatorias, o al menos tal y como está
planteada en la actualidad. No le veo sentido a una hora semanal, que si te
coincide con puentes, excursiones... puedes estar un mes entero sin ver a un
grupo de alumnos.
642
Capítulo 6: Presentación de resultados
SUJETO 24: Creo que la educación musical se impulsó en un principio...
pero con el tiempo ha sido olvidada. Los cursos de formación que se realizan
relacionados con la música son escasos, la comunicación y el intercambio de
material entre los Maestros de esta especialidad es nulo y cada uno actuamos
por separado, lo que no beneficia a la calidad en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la educación musical.
SUJETO 30: Me parece una auténtica aberración que desde las
administraciones públicas no se apoye la educación musical en nada. Las
diferentes capacidades, valores y agilidad mental que desarrolla la música ha
estado muy valorado durante todas las épocas de la historia... La educación
musical en las escuelas está hasta tal punto tan infravalorada, que las distintas
Universidades que forman a los futuros Maestros, es decir, los "alumnos en
prácticas", ni se preocupan de esos alumnos cómo hacen sus prácticas, si son
de calidad, en qué centros están...
SUJETO 38: Es muy difícil conseguir que tanto el alumnado como la
comunidad educativa muestren interés por una asignatura a la que dedican 45
minutos semanales, en el mejor de los casos, y cuya calificación forma parte de
otra asignatura y no aparece como tal en los boletines.
Mi intención al trabajar música es hacer que ésta forme parte lo máximo
posible de su vida cotidiana, y muestren interés por ella porque la disfrutan, no
porque la aprueben o suspendan (cosa que a algunos les da igual). Les pongo
mucha música actual, dejo que hagan sus coreografías, siempre ponemos
música en el patio los días señalados, como día de la paz, finales de trimestre,
feria, carnaval... (música que traen ellos de casa, aunque en muchas ocasiones
son morralla...) Pero es bonito ver el patio con música y los chavales bailando
por iniciativa propia.
Tengo emprendida una cruzada desde hace tiempo en el centro para que
pongan música por megafonía en lugar de tocar la sirena a las entradas y
salidas. Algún curso lo conseguiré.
Mucha práctica y menos teoría.
643
MARCO EMPÍRICO
La auténtica formación musical se consigue en los conservatorios. Nuestra
misión, creo, es sembrarles el gusanillo de la música y animarlos a participar en
las actividades musicales del pueblo: escuelas de música, bandas de tambores
y cornetas, banda municipal...y que tengan ganas de ir a música los 45 minutos
semanales que tienen y salgan contentos.
SUJETO 46: Creo que la educación musical en España en general y en
Castilla-La Mancha en particular necesita una revisión completa. Bajo mi punto
de vista, no se entiende por qué todavía no está incluida en el currículo de la
educación infantil, ni por qué otras áreas, como la religión, tienen una mayor
carga horaria que la educación musical.
SUJETO 60: El hecho de que la música no aparezca en los boletines del
Delphos está influyendo negativamente en la opinión de las familias hacia la
importancia de la música en la escuela.
SUJETO 62: Creo que la música, por parte de los alumnos y de las
familias, no se tiene en cuenta como parte importante e imprescindible para el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
SUJETO 69: Sinceramente (y a nivel personal), creo que la administración
educativa no le concede la importancia suficiente que le tendría que dar a la
asignatura de música. Es por ello, por lo que sugiero lo siguiente:
644
Que se tenga más en cuenta la asignatura de música dentro del
currículo escolar, y que se considere un área propia y no como se
encuentra en la actualidad (dentro del área de Educación Artística,
compartida con la asignatura de Plástica).
Que se impartan más sesiones de Educación Musical a la semana,
tal y como sucede por ejemplo con otras asignaturas como
Capítulo 6: Presentación de resultados
Educación Física o Religión Católica, para que así haya una
igualdad real, ya que considero que no la hay. Como consecuencia
de esta desigualdad, a los profesores de música se nos completa el
horario haciendo un montón de apoyos, o impartiendo otras áreas
como plástica o matemáticas.
SUJETO 71: El tiempo que se le dedica en el horario lectivo a la música es
insuficiente. Sería necesario poder disponer de al menos dos sesiones a la
semana. Las administraciones no valoran la importancia de la música en la
adquisición de un gran número de competencias y capacidades que contribuyen
a la formación integral del ser humano.
SUJETO 74: Cada vez nos ofrecen menos posibilidades de formación en
los CEP (Centros de Profesores), pues no ofertan casi nunca o nunca cursos de
formación, ni grupos de trabajo.
Todo el material del que dispongo en el aula (que es bastante en cuanto a
instrumentos se refiere) lo conseguí gracias a un proyecto de innovación que
realicé hace 3 años para el centro, y parte, lo obtuve en el concurso de
villancicos que organiza el ayuntamiento de la localidad en la que se encuentra
el centro. El centro no dota económicamente nunca al área de música.
SUJETO 80: Las enseñanzas artísticas deberían tener mayor peso en el
currículo y en la promoción de los alumnos para que los padres considerasen
más su importancia y no se quedase en un mero "como música no es tan
importante que solo tiene una hora". Además, creo que el mayor error en la
educación musical fue permitir que los Maestros de primaria hicieran un curso
para dar la materia sin una verdadera formación musical.
645
MARCO EMPÍRICO
SUJETO 84: Me parece interesante tu estudio. Creo que con el peso
horario que tenemos para nuestra área, la dificultad para crear un hábito de
trabajo en los niños se limita bastante no obstante, es necesario un currículo
con contenidos concretos a trabajar, pues el actual es bastante pobre y muy
abstracto.
SUJETO 97: Pienso que el futuro de la educación musical a medio y corto
plazo, tiene que pasar primero por el bilingüismo. De esta forma, la música en
primaria será competente. De no ser así, pasará a tener una relevancia mínima
en el sistema educativo público. La competencia lingüística es una necesidad de
primer orden para hacer competente a la escuela pública frente a la privadaconcertada. Cuánto más en referencia a una asignatura considerada "maría"
para la inmensa mayoría de la comunidad educativa, nada valorada, cuando en
los países más avanzados la música es considerada una asignatura más, con la
misma relevancia cultural que la matemática o la lengua.
SUJETO 106: En líneas generales, poco a poco se va perdiendo la
importancia de la educación musical en primaria, está poco valorada y los
profesores en general no son conscientes de los beneficios que conlleva para
los alumnos en todos los sentidos.
Un dato importante es que a la hora de realizar actividades como festivales
de Navidad, la fiesta de fin de curso, etc., en estos casos todos los profesores
acuden al especialista de música. ¡Qué curioso!
SUJETO 108: Se nos pide un gran esfuerzo de enseñanza en sólo una
hora de clase semanal. Aunque se aproveche cada minuto, es casi imposible
cumplir con todos los objetivos, que son muy amplios y necesitan más trabajo
continuado.
646
Capítulo 6: Presentación de resultados
SUJETO 117: En base a mi propia experiencia y a los años que he tenido
alumnos de prácticas, sería deseable mejorar la formación inicial de los
profesores de Música en las Escuelas de Magisterio en determinados aspectos:
Debería ser obligatorio salir con una formación mucho más sólida en
entonación y lenguaje musical.
Trabajar mucho más la expresión oral y corporal (¿cómo es posible
que a un Maestro le dé "vergüenza" contar un cuento?).
Saber acompañar (al menos, de forma elemental) canciones con un
instrumento polifónico (guitarra, teclado, acordeón, etc.).
Un buen repertorio de actividades a realizar en el aula (no vale sólo
con saber "un ejemplo de clase con el método Orff", "otra de
Kodály", etc.).
Una formación mucho más rigurosa en Historia de la Música (y si
por cuestiones de falta de tiempo no se pueden estudiar todos los
períodos, sacrificar algunos y centrarse más en los grandes
compositores
del
Barroco,
Clasicismo,
Romanticismo/Nacionalismos, Música del S.XX y XXI y sus obras).
Y, en general, tanto para los profesores de los colegios como para
estudiantes de Magisterio, que se enseñe cómo PROGRAMAR por
competencias y cómo EVALUAR teniendo en cuenta que hay una sesión
semanal.
SUJETO 129: La Música es una asignatura que cada vez van quitando
más horas. No da tiempo a llevar una programación en condiciones por el
escaso tiempo. Las familias no toman la asignatura en serio, el alumno/a te
dicen que ellos no van a ser músicos de mayores, y los profesores a veces (no
siempre) acuden al de música para preparar los festivales de Navidad y de fin
de curso.
647
MARCO EMPÍRICO
SUJETO 135: La música está muy poco valorada, en general, en nuestro
sistema educativo, a pesar de los esfuerzos que realizamos los Maestros de
música.
SUJETO 141: Pienso que es una asignatura que necesita, al menos, dos
sesiones semanales para poder desarrollarla mejor. Además, es muy importante
tener una continuidad en un centro para poder desarrollar mejor la asignatura.
También creo que se debían de dotar las aulas de música de pizarra digital.
SUJETO 143: Me gustaría que la asignatura de música tuviera más peso
en el currículo. No tener que depender de la clase de Plástica para hacer la
media y tener, por lo menos, dos sesiones a la semana.
SUJETO 144: En cuanto al aula de música, comentar que desde que se
instalaron las pizarras digitales en las clases de primaria, la utilizo muy poco, ya
que la pizarra digital me parece una herramienta genial para que los alumnos
interioricen algunos aspectos musicales que antes aprendían "por puro empolle"
y ahora gracias a los recursos multimedia y a internet son contenidos que se
refuerzan en tiempo real.
SUJETO 147: Mi queja es que tengo sólo una sesión por curso, cuando
años atrás tenía dos, y claro, eso es muy poquito para plantearte casi nada.
SUJETO 157: Conseguir que la Educación Musical sea considerada un
área independiente, no disciplina dentro de otra, sino con entidad y nota propia,
aunque se considere su aportación interdisciplinar.
648
Capítulo 6: Presentación de resultados
SUJETO 167: Cada vez nos queda menos tiempo para impartir nuestra
clase, por lo que a veces parece una carrera el poder dar los contenidos
necesarios en el aula y lo más difícil hacer que los alumnos/as alcancen los
objetivos propuestos en tan solo UNA HORA A LA SEMANA.
SUJETO 175: El gran problema de la Educación Musical en la Escuela es
que, los primeros "profesionales" que se hicieron cargo de estas clases, en
muchos casos tenían una gran formación como docente, pero escasa o nula
formación musical, y todavía menos instrumental, fueron habilitados de corre
prisa para cubrir plazas. Con el tiempo se implantó la Especialidad de
Educación Musical, pero el problema siguió y sigue persistiendo porque el daño
ya está hecho y para colmo, seguimos sin salir bien preparados de dicha
especialidad que es demasiado generalista y poco exhaustiva en las materias
propias, y esto es así porque mucha de la gente que accedía, lo hacía sin
preparación musical previa pues no era necesario y, porque la mayoría de los
que nos impartieron clases tenían poca referencia de lo que es un aula de
música en realidad y lo que supone trabajar con niños de estas edades, porque
saltaron de unos estudios superiores a la Universidad sin pasar por el aula que
es la que te brinda y pone a prueba tu saber. En cuanto a la dotación
instrumental, llevamos 20 años llenando las clases de libros inútiles que han
proporcionado buenos réditos a las editoriales de siempre y, sin embargo, el
estado del instrumental escolar es penoso y de mala calidad, ni atriles, soportes
de láminas, pequeña percusión adaptada a niños de primer ciclo (sus manos
son más pequeñas), etc.
Por último, estoy a favor de las TIC pero estoy mucho más a favor de que
se haga música en las clases de música, los lenguajes se aprenden hablando
desde muy pequeños, por qué no se da Música en Infantil, precisamente la
franja de edad donde son más receptivos y los niños se empapan más, luego ya
no sirve de nada. Piensa sobre todo lo que te he contado, y sobre el hecho de
que los Maestros con buena experiencia y formación no puedan acceder a
compartir su saber en la Universidad donde abunda la teoría y no la práctica.
649
MARCO EMPÍRICO
SUJETO 185: La música no debería ser sólo una parte junto a la plástica
del área de educación artística. Los boletines de notas se entregan
imprimiéndolos desde Delphos, y los padres de mis alumnos ven simplemente la
media entre las dos sub-áreas, a no ser que mis compañeros se preocupen en
escribirlo (tanto padres como alumnos relacionan "artística" como "plástica").
¿Tan poco peso tenemos, que no podemos contar en el currículo como un
área más?
SUJETO 198: Cada día la música tiene menos valor educativo. A esto hay
que sumarle que la música está compartida con plástica en el área de artística,
creando discrepancias a la hora de evaluar. Solamente se reconoce la música
en los dichosos "Festivales de Navidad" y "Fin de curso" AQUÍ TODO EL
MUNDO SE ACUERDA, teniendo que cambiar totalmente tu programación ¿Por
qué? Ya me dirás lo que se puede hacer con una sesión semanal de 45
minutos.
SUJETO 211: Los alumnos sólo tienen de tres cuartos de hora a una hora
semanales de música. Es bastante difícil afianzar conocimientos con tan poco
tiempo, esto deriva en un desinterés por los padres y una gran desgana para
estudiar o practicar, en mi caso, la flauta en casa. Además, con la nota obtenida
se hace la media con plástica. No se da importancia, empezando por el currículo
y terminando por los padres y alumnos.
SUJETO 212: El trabajo específico del especialista de Música en los
centros de Primaria se sigue confundiendo con el de un animador cultural o
representante de festejos, no con el de un profesional que enseñe una materia
equiparable a un idioma u otra especialidad, ya que tiene su lenguaje propio y
sus propias manifestaciones.
650
Capítulo 6: Presentación de resultados
SUJETO 220: Me parece muy importante empezar a trabajar música en
Infantil.
SUJETO 221: Me parece que la Educación Musical está muy poco
considerada en Educación Primaria, y cada vez lo va a estar menos. Con una
hora semanal de Música no se pueden desarrollar adecuadamente los objetivos.
Opino que es una vergüenza que en algunos colegios haya más horas de
Religión que de Música. Estamos muy atrasados con respecto a otros países.
SUJETO 225: No estoy de acuerdo con el hecho de que la plástica y la
música se evalúen y valoren conjuntamente.
SUJETO 236: Deberíamos tener dos horas semanales mínimo por curso,
con solo una hora, la materia pierde entidad como asignatura, los alumnos no
llegan a asimilar bien los contenidos. No entiendo por qué en nuestro sistema
educativo la Religión, una asignatura voluntaria, dispone de hora y media
semanal.
El siguiente gráfico muestra los aspectos más significativos extraídos de
los comentarios y observaciones anteriores, realizados por los docentes
Especialistas de Música de los Centros de Primaria de Castilla – la Mancha.
651
MARCO EMPÍRICO
Figura 6.69: Opinión de los sujetos encuestados sobre la situación actual de la música en Primaria
[FUENTE: Elaboración propia]
652
Capítulo 6: Presentación de resultados
6.2. TÉCNICA DELPHI: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Una vez realizada la Técnica Delphi y, tras recoger, analizar y ordenar
jerárquicamente las respuestas de los participantes, se presentan las
conclusiones alcanzadas por los docentes Especialistas de Música de los
Centros de Primaria de Castilla – La Mancha sobre el estado actual de la
enseñanza de la música en esta Comunidad Autónoma.
Para facilitar la presentación e interpretación de los datos obtenidos,
hemos clasificado estas conclusiones en base a los cuatro grandes bloques
temáticos en los que se ha dividido esta técnica.
653
MARCO EMPÍRICO
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 1, 3, 4, 5 y 6
Tabla 6.60: Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi. Bloque I
CONCLUSIONES DE LOS DOCENTES ESPECIALISTAS DE MÚSICA DE LOS
CENTROS DE PRIMARIA DE CASTILLA – LA MANCHA SOBRE EL ESTADO
ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN ESTA COMUNIDAD AUTÓNOMA
(TÉCNICA DELPHI)
BLOQUE I
SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA
1. La música es fundamental en el desarrollo integral del niño que, a fin de cuentas, es
el fin principal de la Educación. Mediante la música, además, se desarrollan el resto
de áreas... y sin embargo, está relegada a una simple sesión a la semana y, en los
boletines, agrupada con Plástica.
2. No ayuda nada, por tanto, que su evaluación sea compartida.
3. Con una hora semanal es muy complejo conseguir todos sus objetivos.
4. Las condiciones de trabajo de los Especialistas... varían mucho según los Centros:
disponibilidad de clases, material, colaboración del resto de compañeros... y las
itinerancias, mal compensadas y peor pagadas.
5. La situación de la Educación Musical es desfavorable, la Ley de Educación, el
programa Delphos y los horarios así lo demuestran.
6. Situación precaria, con falta de medios y de horas.
7. La enseñanza primaria está mal en general, y la música es la peor tratada de todas
las materias.
8. La Educación Musical en Primaria está bastante abandonada.
9. Ni la sociedad ni la propia administración valoran esta asignatura como algo
importante para el desarrollo del alumno.
10. Con las condiciones actuales es difícil, por no decir imposible, una mejor enseñanza
de la música.
11. En la mayoría de los Centros no existen los recursos espaciales y materiales para
una completa enseñanza musical.
12. En general, actualmente está erróneamente considerada como una asignatura
"maría", con la que completar horarios y descansar al alumnado de las demás áreas.
13. La situación de la Educación Musical en España a lo largo de la historia, hace que
partamos de una situación de cuasi analfabetismo musical.
14. Todo el mundo espera grandes actividades en fechas clave en forma de festivales
varios y variados, y poco más.
15. Desde nuestra propia aula tenemos que luchar por la música, porque el resto de
compañeros, incluyendo algunos de música que se han pasado a Primaria, no lo
harán.
654
Capítulo 6: Presentación de resultados
Datos relacionados con los Objetivos Específicos 2, 4 y 6
Tabla 6.61: Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi: Bloque II
CONCLUSIONES DE LOS DOCENTES ESPECIALISTAS DE MÚSICA DE LOS
CENTROS DE PRIMARIA DE CASTILLA – LA MANCHA SOBRE EL ESTADO
ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN ESTA COMUNIDAD AUTÓNOMA
(TÉCNICA DELPHI)
BLOQUE II
SOBRE LOS CAMBIOS QUE SE DEBERÍAN LLEVAR A CABO PARA LA MEJORA DE
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN PRIMARIA
1. Debería evaluarse de manera independiente, sin hacer media con Plástica, teniendo
su apartado independiente en el boletín.
2. Se deberían tener más en cuenta las opiniones y experiencias del profesorado, y no
tanto lo que surge en los despachos.
3. La pizarra digital y otras TIC deberían estar presentes en todas las aulas de música
4. Aumento de sesiones semanales, al menos en 5º y 6º de Primaria.
5. La ampliación del horario haría que la formación musical fuera un poco más allá,
constituyendo una base cultural de más peso.
6. Aumento en la dotación de materiales, así como una preocupación seria por reponer
los materiales deteriorados.
7. Los estudios de Magisterio deberían ofrecer una formación más completa.
8. Incluir la Educación Musical de forma clara y decidida en Infantil.
9. Que el Especialista de Música pudiera dedicar su tiempo de forma plena a la
atención de su área. Actualmente, la mayoría o somos tutores o rellenamos horarios
con refuerzos y otros menesteres varios.
10. Dar más protagonismo a la música en los textos legales.
11. Crear aulas verdaderamente acondicionadas y dotadas para impartir la especialidad,
sin que estén en peligro según las necesidades de espacio, o de cualquier otra cosa,
de los centros.
12. Lo primero sería llegar a un pacto por la Educación, para que ésta dejara de ser la
“fulana” de turno a la que todo gobierno que aterriza le puede meter mano.
13. El profesorado de Magisterio debería estar más relacionado con la escuela Primaria,
no tanto con la Secundaria y con los Conservatorios. Para ello, sería bueno que
fueran profesionales con experiencia y recorrido en las aulas de Primaria.
14. Sería fundamental mantener una comunicación fluida con los Institutos de
Secundaria para dar continuidad a los aprendizajes del alumnado.
15. El período de prácticas de los futuros Maestros debería ser más prolongado y real.
655
MARCO EMPÍRICO
Datos relacionados con el Objetivo Específico 8
Tabla 6.62: Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi: Bloque III
CONCLUSIONES DE LOS DOCENTES ESPECIALISTAS DE MÚSICA DE LOS
CENTROS DE PRIMARIA DE CASTILLA – LA MANCHA SOBRE EL ESTADO
ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN ESTA COMUNIDAD AUTÓNOMA
(TÉCNICA DELPHI)
BLOQUE III
SOBRE EL PESO QUE LA LOE OTORGA A LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA
1. Sigue
existiendo
complementarias.
un
abismo
entre
materias
instrumentales
y
materias
2. La actual Ley introduce pocas novedades sobre la Educación Musical, y la Ley de
Castilla – La Mancha recoge pocas, por no decir ninguna, variaciones al respecto.
3. Creo que la LOE no refleja la importancia de la música como debería.
4. No la valora nada. Solamente está presente en el currículo porque tiene que estar, ya
que forma parte de la educación integral del niño y, por tanto, se obliga desde la UE
a que aparezca.
5. Las leyes educativas están diseñadas por los políticos, y a ellos lo último que les
importa son los alumnos a los que van dirigidas esas leyes educativas. No hay más
que ver que cuanto más se reforma la ley educativa, más incultas salen las
generaciones de niños.
6. Los políticos no tienen ni idea de legislar sobre enseñanza, se mueven por modas y
votos.
7. Desafortunadamente, a la hora de plantear reformas legislativas, se suele consultar a
los llamados “sectores de la enseñanza”, es decir, asociaciones de padres y
sindicatos, precisamente la gente que no suele tener contacto directo y diario con las
aulas.
656
Capítulo 6: Presentación de resultados
Datos relacionados con el Objetivo Específico 5
Tabla 6.63: Conclusiones recogidas mediante la Técnica Delphi: Bloque IV
CONCLUSIONES DE LOS DOCENTES ESPECIALISTAS DE MÚSICA DE LOS
CENTROS DE PRIMARIA DE CASTILLA – LA MANCHA SOBRE EL ESTADO
ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN ESTA COMUNIDAD AUTÓNOMA
(TÉCNICA DELPHI)
BLOQUE IV
SOBRE LA OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ACERCA DE LA ED. MUSICAL
1. No existe un respeto equitativo con otras asignaturas.
2. Estamos en un entorno con un alto índice de analfabetismo musical a todos los
niveles, y esto perjudica enormemente a la música en las escuelas.
3. En casa, la música no está suficientemente valorada, y los padres, en general, no
ayudan a que los alumnos mantengan la constancia.
4. Se la considera como una asignatura de segunda división.
5. Algunos padres ni siquiera se preocupan por que sus hijos lleven el material de
música a clase, estudien las piezas instrumentales o suspendan la materia.
6. En pocas ocasiones los padres preguntan al Tutor por la nota de música.
7. En muchas ocasiones, el poco valor que los padres otorgan al papel de la música, se
ve reflejado también en el comportamiento de sus hijos hacia esta materia.
8. Si el Especialista de Música no se pone en su sitio, corre el riesgo de convertirse en
el concejal de festejos del colegio.
9. Sobre todo, los padres y los alumnos la siguen viendo como una "maría".
10. Son frecuentes los padres que justifican a sus hijos, cosa que no hacen con otras
materias.
11. Muchos padres y madres continúan infravalorando la Educación Musical y su
importancia para el desarrollo de sus hijos.
12. Aunque se han conseguido bastantes cosas, a veces se tiene la sensación de
predicar en el desierto.
13. Muchos compañeros menosprecian la música con respecto a Lengua o
Matemáticas.
14. La comunidad educativa, en general, piensa que es una asignatura de relleno, sin
valor pedagógico ni formativo.
15. Sobre los alumnos, el resultado es mucho mejor y se aprecia bastante motivación e
interés en general.
657
MARCO EMPÍRICO
6.3. CE-02: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Los siguientes gráficos corresponden a las respuestas obtenidas del
Cuestionario Electrónico realizado por el profesorado de los Departamentos de
Expresión Musical de las cuatro Facultades de Educación de la Universidad de
Castilla – La Mancha.
Para ello, nos hemos ayudado de los datos descriptivos globales
generados por Google Drive, herramienta con la que se diseñó el cuestionario y
que nos ha servido, también, para recoger y tabular las contestaciones de los
participantes.
Cuestión 1: Datos relacionados con el Objetivo Específico 3
El 66% del profesorado encuestado perteneciente a los Departamentos de
Expresión Musical de las cuatro Facultades de Educación de la UCLM (10
sujetos), señala estar bastante o completamente de acuerdo con el hecho de
que el profesorado Especialista de Música de los Centros de Primaria de
Castilla – La Mancha complete su horario ejerciendo labores de tutor.
658
Capítulo 6: Presentación de resultados
LABORES DE TUTOR DE LOS DOCENTES ESPECIALISTAS
Completamente de acuerdo (20%)
3
Bastante de acuerdo (46%)
7
Poco de acuerdo (7%)
1
Muy poco de acuerdo (20%)
3
Nada de acuerdo (7%)
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nº de sujetos
Figura 6.70: Opinión del profesorado de la UCLM sobre las labores
de tutor del profesorado de Ed. Musical de Primaria
Cuestión 2: Datos relacionados con el Objetivo Específico 5
Con respecto al número de eventos musicales que la administración
educativa y otras instituciones locales programan para escolares en la ciudad en
la que trabajan, el 74% (11 sujetos) piensa que es escaso, muy escaso o nulo.
659
MARCO EMPÍRICO
Nº DE EVENTOS MUSICALES PARA ESCOLARES
Muy numeroso (13%)
2
Bastante numeroso (13%)
2
Escaso (47%)
7
Muy escaso (20%)
3
Nulo (7%)
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nº de sujetos
Figura 6.71: Opinión del profesorado de la UCLM sobre el nº de eventos musicales para
escolares programados por las administraciones e instituciones locales
Cuestiones 3, 4 y 5: Datos relacionados con el Objetivo Específico 4
En base a su experiencia como tutores de alumnos en prácticas que han
visitado distintas aulas de música y han analizado los diferentes informes
aportados por estos alumnos, el 66% del profesorado de la UCLM que ha
realizado nuestro cuestionario (10 sujetos) señala que el equipamiento
correspondiente al número y calidad de los instrumentos Orff de las aulas
específicas es poco, muy poco o nada adecuado a las necesidades pedagógico
– musicales de esta asignatura. Con respecto al equipamiento TIC (pizarra
digital, proyector, ordenador de aula, conexión a internet...), los porcentajes
varían significativamente. El 66% (10 sujetos) piensa que la dotación TIC es
bastante o muy adecuada, datos que se asemejan a la opinión relacionada con
el grado de adecuación del mobiliario básico de dichas aulas (sillas, mesas,
pizarra, estanterías...). En este caso, el 59% (9 sujetos) afirma que éste es
bastante o muy adecuado.
660
Capítulo 6: Presentación de resultados
VALORACIÓN GENERAL EQUIPAMIENTO ORFF
Muy adecuado (6%)
1
Bastante adecuado (28%)
4
Poco adecuado (54%)
8
Muy poco adecuado (6%)
1
Nada adecuado (6%)
1
0
2
4
6
8
10
Nº de sujetos
Figura 6.72: Valoración del equipamiento Orff de las aulas de música de Primaria
VALORACIÓN GENERAL EQUIPAMIENTO TIC
Muy adecuado (26%)
4
Bastante adecuado (40%)
6
Poco adecuado (22%)
3
Muy poco adecuado (6%)
1
Nada adecuado (6%)
1
0
1
2
3
4
5
6
7
Nº de sujetos
Figura 6.73: Valoración del equipamiento TIC de las aulas de música de Primaria
661
MARCO EMPÍRICO
VALORACIÓN GENERAL MOBILIARIO BÁSICO
Muy adecuado (33%)
5
Bastante adecuado (26%)
4
Poco adecuado (22%)
3
Muy poco adecuado (13%)
2
Nada adecuado (6%)
1
0
1
2
3
4
5
6
Nº de sujetos
Figura 6.74: Valoración del mobiliario básico de las aulas de música de Primaria
Cuestiones 6 y 7: Datos relacionados con el Objetivo Específico 5
En relación a la percepción que tienen acerca de lo que opina la
comunidad educativa sobre la Educación Musical en Primaria, el 81% (12
sujetos) ha contestado que es buena, bastante buena o muy buena. Sólo 3
sujetos han señalado que perciben una situación negativa o muy negativa hacia
la enseñanza de la música en la escuela.
662
Capítulo 6: Presentación de resultados
OPINIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Muy buena (6%)
1
Bastante buena (28%)
4
Buena (47%)
7
Negativa (13%)
2
Muy negativa (6%)
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nº de sujetos
Figura 6.75: Percepción sobre la opinión de la comunidad educativa hacia la Ed. Musical
Además de pronunciarse sobre la opinión de la comunidad educativa,
hemos querido conocer cuál es su percepción acerca de la opinión del resto de
docentes de Primaria. Sobre este asunto, el 81% del profesorado de la UCLM
(12 sujetos), percibe que, en general, el colectivo de Maestros de Primaria tiene
buena, bastante buena o muy buena opinión de la Educación Musical en sus
escuelas.
663
MARCO EMPÍRICO
OPINIÓN DE LOS DOCENTES DE PRIMARIA
Muy buena (6%)
1
Bastante buena (13%)
2
Buena (62%)
9
Negativa (13%)
2
Muy negativa (6%)
1
0
2
4
6
8
10
Nº de sujetos
Figura 6.76: Percepción del profesorado de la UCLM sobre la opinión del resto de docentes
Cuestiones 8, 9 y 10: Datos relacionados con el Objetivo Específico 8
Preguntados sobre si las últimas Leyes de Educación han introducido de
manera adecuada la enseñanza de la música en los currículos de Primaria, el
75% del profesorado que ha realizado el cuestionario (11 sujetos), manifiesta
estar bastante o muy de acuerdo con la forma en que la LOGSE impulsó la
inserción de la Educación Musical en esta etapa educativa. Sin embargo, la
opinión de los participantes varía significativamente con respecto a la LOE. Así,
el 60% (9 sujetos) está poco, muy poco o nada de acuerdo con los aspectos
establecidos por esta Ley para el correcto desarrollo de los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la música en Primaria, afirmando que estos no han
atendido correctamente a las nuevas necesidades que han ido surgiendo y al
contexto social en el que nos encontramos.
Por otro lado, conociendo los fuertes cambios estructurales propuestos por
la nueva Ley de Educación (LOMCE), y observando las primeras valoraciones
664
Capítulo 6: Presentación de resultados
surgidas, tras vislumbrar la situación curricular en la que quedará la Educación
Musical, el 67% del profesorado encuestado (10 sujetos), opina que las
modificaciones curriculares llevadas a cabo en esta materia no supondrán un
retroceso en la evolución de la misma en esta etapa educativa.
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA LOGSE
Muy de acuerdo (41%)
6
Bastante de acuerdo (34%)
5
Poco de acuerdo (13%)
2
Muy poco de acuerdo (6%)
1
Nada de acuerdo (6%)
1
0
1
2
3
4
5
6
7
Nº de sujetos
Figura 6.77: Opinión sobre el impulso de la LOGSE a la Ed. Musical en Primaria
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA LOE
Muy de acuerdo (6%)
1
Bastante de acuerdo (34%)
5
Poco de acuerdo 41%)
6
Muy poco de acuerdo (13%)
2
Nada de acuerdo (6%)
1
0
1
2
3
4
5
6
7
Nº de sujetos
Figura 6.78: Opinión sobre la situación de la Ed. Musical en la LOE
665
MARCO EMPÍRICO
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA NUEVA LEY (LOMCE)
Muy de acuerdo (27%)
4
Bastante de acuerdo (6%)
1
Poco de acuerdo (27%)
4
Muy poco de acuerdo (20%)
3
Nada de acuerdo (20%)
3
0
1
2
3
4
5
Nº de sujetos
Figura 6.79: Opinión sobre la nueva situación de la Ed. Musical en la LOMCE
Cuestión 11: Datos relacionados con los Objetivos Específicos 1 y 3
El 75% del profesorado participante (11 sujetos), valora bastante o muy
bien la conveniencia de que se estableciera la enseñanza obligatoria de la
música en la etapa de Educación Infantil.
666
Capítulo 6: Presentación de resultados
MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Muy de acuerdo (47%)
7
Bastante de acuerdo (28%)
4
Poco de acuerdo (13%)
2
Muy poco de acuerdo (6%)
1
Nada de acuerdo (6%)
1
0
1
2
3
4
Nada de acuerdo (6%)
Muy poco de acuerdo (6%)
Bastante de acuerdo (28%)
Muy de acuerdo (47%)
5
6
7
8
Poco de acuerdo (13%)
Figura 6.80: Opinión sobre el establecimiento de la enseñanza de la música en Ed. Infantil
Cuestión 12: Datos relacionados con el Objetivo Específico 3
Por último, hemos querido conocer la opinión de los participantes con
respecto a los posibles perjuicios que pueden suponer las plazas itinerantes –
compartidas en el correcto desarrollo de los procesos de enseñanza –
aprendizaje de la música en la escuela. Sobre este asunto, el 75% de los
encuestados (11 sujetos), manifiesta que este tipo de plazas puede influir
negativamente en la labor docente de los Maestros Especialistas.
667
MARCO EMPÍRICO
INFLUENCIA DE PLAZAS ITINERANTES - COMPARTIDAS
Muy de acuerdo (28%)
4
Bastante de acuerdo (47%)
7
Poco de acuerdo (6%)
1
Muy poco de acuerdo (6%)
1
Nada de acuerdo (13%)
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nº de sujetos
Figura 6.81: Opinión sobre la influencia de las plazas itinerantes - compartidas
6.3.1. Observaciones y Comentarios de los Participantes
A continuación, se transcriben las observaciones y comentarios realizados
por el profesorado de los Departamentos de Expresión Musical de las
Facultades de Educación de la UCLM que ha realizado el CE-02:
668
1.
Horario insuficiente, escaso material, poca cooperación con otras
áreas y escasa formación continua del profesorado.
2.
La Educación Musical nunca ha sido lo suficientemente adecuada a
pesar de los esfuerzos que algunas veces se han realizado.
3.
Una hora a la semana es absolutamente insuficiente para lograr
determinados objetivos en el desarrollo de la percepción y la
expresión musical.
Capítulo 6: Presentación de resultados
4.
El Especialista, normalmente, da clases a todo el colegio, por lo que
ve cada semana a muchos alumnos sobre los que tiene un
conocimiento escaso y poco control.
5.
La administración ha mirado con "malos ojos" a la música en
muchas ocasiones.
6.
Muchos profesores no son conscientes de la importancia de este
hecho cultural en el desarrollo de los niños y no apoyan o ayudan
desde otros ángulos al profesor de música.
7.
En los últimos tiempos hemos visto cómo el colectivo "padres" ha
pedido a la administración que no se quite esta asignatura del
currículum.
8.
El Área de Educación Artística debería ser impartida por un Maestro
competente en Educación Plástica y Visual y en Educación Musical.
Ello permitiría al profesorado un mejor conocimiento de los
diferentes grupos de alumnos y, a su vez, propiciaría abordar la
Educación Artística de una forma globalizada mediante proyectos
integrados de Plástica y Música.
669
MARCO EMPÍRICO
6.4.
PRIMER ACERCAMIENTO A LA RESOLUCIÓN
INTERROGANTES PLANTEADOS
DE
LOS
6.4.1. A la Primera Cuestión: ¿Cuáles son las Características
Profesionales Generales de este Colectivo Docente?
En los últimos tres cursos ha habido una importante reducción de plazas
de Especialistas de Música. Este reajuste ha provocado cambios significativos
en los perfiles de estas plazas, lo que ha ocasionado que un buen número de
puestos ordinarios pasen a ser itinerantes o compartidos.
En términos generales, el profesorado Especialista de Música de los
Centros de Primaria de Castilla – La Mancha es joven, ha realizado sus estudios
de Maestro en la UCLM y, en la mayoría de los casos, supera los 15 años de
experiencia en esta Especialidad.
Hay que destacar el elevado número de funcionarios de carrera frente al
de docentes interinos o en otro tipo de situación administrativa que ocupan
estas plazas. Además, la mayoría ha accedido a su puesto de trabajo tras haber
realizado los estudios de Maestro correspondientes a la Especialidad de
Educación Musical.
Sobre sus conocimientos musicales previos, este colectivo destaca por
tener estudios de carácter oficial realizados en Conservatorios o Escuelas de
Música.
Las características de la asignatura que imparten les obliga a completar
sus horarios realizando apoyos en otras materias y, en algunos casos, incluso a
ejercer labores de tutor, hecho que, si bien no es habitual entre el profesorado
de los Centros públicos, es muy frecuente en los Centros privados y
concertados.
670
Capítulo 6: Presentación de resultados
Existe un elevado índice de estabilidad que se pone de manifiesto en los
porcentajes de Especialistas que disfrutan de destino definitivo y que, en el
momento de realizar el cuestionario, no tenían en mente participar en concurso
de traslados para la obtención de una nueva plaza.
6.4.2. A la Segunda Cuestión: ¿Cómo Influyen estas Características
Profesionales (tipo de plaza, tipo de centro, estabilidad,
labores a desempeñar...) en su Labor Docente?
Aunque los primeros profesionales que se incorporaron a los Centros
como Especialistas de Música tenían una formación escasa y los procesos de
habilitación de los mismos no fueron los más adecuados, actualmente, el hecho
de que la mayoría de los Maestros de Música realizaran sus estudios de
Magisterio por la Especialidad correspondiente, ofrece ciertas garantías de
calidad en la enseñanza de esta disciplina. Además, esta situación se ve
favorecida por el alto porcentaje de profesorado con estudios musicales.
La estabilidad en los puestos de trabajo genera una continuidad muy
favorable en los procesos de enseñanza – aprendizaje, que se refleja en el
correcto desarrollo de los programas. Esto posibilita un alto grado de coherencia
en el desarrollo curricular en vertical en el que está diseñada esta enseñanza.
Aún así, la reducida presencia horaria de la música en las escuelas dificulta
mucho la labor docente ya que se da, por norma general, un escaso
conocimiento del alumnado y, por tanto, poco control de los distintos grupos –
clases con los que se trabaja.
La calidad de la enseñanza de la música mejoraría si el Maestro
Especialista tuviera una dedicación plena a su disciplina, sin que hubiera que
rellenar horarios con apoyos o tutorías.
La tardía incorporación de esta Especialidad en los currículos oficiales de
Primaria y la singularidad de la misma ha originado que, en algunos casos, los
Maestros de Música sean vistos como "animadores culturales", encargados de
671
MARCO EMPÍRICO
preparar todo tipo de eventos escolares. Esto supone una merma en el ya
reducido horario de esta materia, lo que complica enormemente el completo
desarrollo de las programaciones curriculares.
Es importante señalar que la casuística que se produce en los colegios de
Castilla – La Mancha (disponibilidad de clases, recursos materiales, diferentes
tipos de puestos...), hace que las condiciones laborales de los Especialistas en
Educación Musical estén supeditadas, en cierta manera, a las características
tanto de los Centros como del perfil propio de cada una de las plazas destinadas
a la enseñanza de la música.
6.4.3. A la Tercera Cuestión: ¿Cuál es su Grado de Conocimiento
sobre las Teorías Pedagógico – Musicales más importantes y
sobre los Nuevos Currículos Basados en el Desarrollo de
Competencias?
Nos ha llamado la atención el alto porcentaje de Especialistas que
desconoce la configuración por competencias propuesta en los nuevos
currículos, así como el poco interés de este colectivo docente sobre este tema.
Esto evidencia, desde nuestro punto de vista, cierta desconexión entre la
legislación existente y las necesidades del profesorado que, habitualmente, se
tiene que enfrentar a nuevos cambios normativos sin que se tengan en cuenta
sus opiniones y necesidades.
Con respecto al grado de conocimiento de las teorías pedagógico –
musicales más importantes, son las metodologías clásicas (pedagogías activas),
especialmente los métodos Orff y Kodály, los más conocidos y utilizados. Sin
embargo, los planteamientos más actuales tienen muy poca incidencia en las
programaciones didácticas de este profesorado, que reconoce tener escasas
formación e información sobre las nuevas corrientes relacionadas con la
pedagogía musical.
672
Capítulo 6: Presentación de resultados
El uso de las TIC y la interdisciplinariedad quedan en un segundo plano a
la hora de confeccionar las programaciones. Además, este colectivo echa en
falta una formación de calidad con respecto a cómo programar y evaluar
teniendo en cuenta los nuevos modelos curriculares basados en el desarrollo de
competencias.
6.4.4. A la Cuarta Cuestión: ¿Cuál es su Visión sobre la Legislación
Educativo – Musical y su Relación con la Realidad Vivida en
los Centros con respecto a la Enseñanza de la Música?
Si bien la LOGSE introdujo la obligatoriedad de la enseñanza de la música
en los currículos oficiales de Primaria, esta Ley no terminó de darle el impulso
necesario para que se pudiera consolidar año tras año. Esto ha dado lugar a
que las Leyes posteriores no se hayan planteado la incorporación de nuevos e
importantes aspectos que mejoren las carencias y necesidades encontradas por
los profesionales, especialmente las relacionadas con el número de sesiones
semanales dedicadas a esta materia, la pertenencia al Área de Educación
Artística y el modelo de evaluación conjunta, el mantenimiento y renovación de
los recursos materiales, etc.
Además, hay una opinión generalizada sobre la necesidad urgente de que
los poderes políticos de nuestro país propongan un gran pacto en materia
educativa que "blinde", por encima de intereses ideológicos, las estructuras
fundamentales de nuestro sistema educativo, en pro de una Educación de
calidad. En este sentido, habría que trabajar pidiendo la colaboración directa de
los docentes, que son los que tienen contacto diario con la realidad de las aulas,
y reducir el protagonismo de los técnicos, sindicatos y asociaciones de padres y
madres.
673
MARCO EMPÍRICO
6.4.5. A la Quinta Cuestión: ¿Cómo influye el Contexto Educativo
General Actual (últimos cambios legislativos, implicación de
las familias, implicación de las administraciones educativas,
dedicación horaria, recursos humanos y materiales...) en los
Procesos de Enseñanza – Aprendizaje de la Música en las
Escuelas Castellano – Manchegas?
Con respecto a los recursos materiales de que dispone este profesorado,
su estado y su grado de adecuación, hemos observado que, en líneas
generales, la valoración es positiva. Aún así, el estado y condiciones del aula de
música y la renovación y modernización de estos recursos son dos de los
aspectos más demandados por este colectivo ya que, desde su punto de vista,
han quedado en un segundo plano en las prioridades de las Administraciones
Educativas.
Por el contrario, encontramos un descontento generalizado sobre la
implicación de las familias en los procesos de enseñanza – aprendizaje de la
música en la escuela. Los Especialistas perciben que los padres de su
alumnado no valoran suficientemente esta asignatura como parte fundamental
en el desarrollo integral de sus hijos. Uno de los posibles motivos que justificaría
esta situación puede encontrarse en el alto nivel de analfabetismo musical de
las familias y, en general, de la sociedad española, cuyo contacto con la música,
especialmente en los niveles educativos básicos, ha sido nulo en la mayoría de
los casos, y tardío en un mínimo porcentaje de estos. Una de las consecuencias
más claras de esta situación es el poco valor pedagógico y formativo que las
familias otorgan a la enseñanza de la música en Primaria, llegando a ser
considerada, en muchas ocasiones, como una asignatura de relleno.
Sobre el papel de la Educación Musical en la legislación educativa de los
últimos veinte años (momento en el que la música se convierte en materia
obligatoria en los currículos oficiales), este colectivo docente tiene una opinión
positiva sobre el impulso de la LOGSE a esta materia, aunque conviene en
reconocer que esta incorporación se realizó sin ofrecer a la comunidad
educativa unas bases claras sobre la importancia de su enseñanza en el
desarrollo del niño, generando una serie de prejuicios y perjuicios que se vienen
arrastrando hasta el día de hoy.
674
Capítulo 6: Presentación de resultados
Con respecto a la LOE, el profesorado ha echado de menos un mayor
impulso a esta asignatura, una mejora de todos aquellos aspectos que no
quedaron recogidos en la LOGSE, una nueva reestructuración de los horarios y
del sistema de evaluación, en definitiva, una apuesta decidida por la
regeneración de la Educación Musical en Primaria. Esta misma situación se
vivió durante los pocos meses en los que la LOCE estuvo en vigor.
Uno de los aspectos más negativos destacados por nuestros encuestados
en relación a la puesta en marcha de estas Leyes, ha sido la escasa
participación de los profesionales de la enseñanza en la redacción de las
mismas. Las Administraciones Educativas no sólo no han tenido en cuenta la
opinión de los verdaderos protagonistas de la labor de aula diaria, sino que, han
obviado todas aquellas propuestas de mejora realizadas por diferentes
colectivos docentes relacionados con la Educación Musical.
En el momento en que se realizó nuestra encuesta se desconocían los
cambios legislativos llevados a cabo en los últimos meses. Sin embargo, y sin
querer entrar en valoraciones más profundas, se ha vuelto a caer en este mismo
error; una vez más hemos observado cómo la opinión de los Maestros de
Música no ha sido tenida en cuenta a la hora de diseñar la nueva estructura
curricular de esta materia en esta etapa educativa.
Por otro lado, los Especialistas de Música de Castilla – La Mancha
perciben que, aunque la mayoría de sus compañeros docentes desconocen los
beneficios de la Educación Musical en el desarrollo integral de la persona, estos
admiten y valoran el importante papel de esta disciplina y estarían dispuestos a
apoyar un cambio en los horarios en los que se otorgara mayor peso específico
a la enseñanza de la música.
675
MARCO EMPÍRICO
6.4.6. A la Sexta Cuestión: ¿Qué Dificultades Recurrentes Aparecen
en este Colectivo Docente tras varios Cambios Legislativos y
Cuáles son las Necesidades y Demandas que más se repiten
entre estos Profesionales?
Una de las dificultades principales con las que se enfrenta este colectivo
docente es la escasa presencia horaria de la Educación Musical en los
currículos de Primaria. Además, el hecho de pertenecer, junto con Plástica, al
Área de Educación Artística, no permite una evaluación independiente, lo cual
está perjudicando gravemente a la "normalización" de esta asignatura con
respecto al resto de materias curriculares.
De lo anterior nace una de las demandas más importantes de este
profesorado, que no es otra que dar mayor protagonismo, tanto a los docentes
como al diseño curricular de esta asignatura, en las revisiones y modificaciones
de los textos legales.
En otro orden de cosas, los Maestros Especialistas piensan que es
necesario transmitir los múltiples beneficios y aportaciones de la música en el
desarrollo integral del niño. Sólo de esta forma sería posible combatir la opinión
negativa o, en todo caso, la indiferencia que se percibe de la comunidad
educativa (Administraciones y familias) hacia esta disciplina.
Actualmente existe poco acercamiento entre el colectivo de Especialistas
de Educación Musical de nuestra región. Esta situación ha generado
importantes diferencias metodológicas que quedan reflejadas en la práctica
docente. Surge, así, la necesidad de programar y poner en marcha cursos,
jornadas pedagógicas, foros... en los que se puedan compartir ideas, opiniones,
materiales, etc, cuya finalidad última sea el enriquecimiento profesional del
profesorado.
Un alto porcentaje de Maestros de Música demanda la inclusión de la
Educación Musical en la etapa de Educación Infantil. En estos momentos, existe
una acusada casuística con respecto a este asunto ya que, al no ser una
asignatura obligatoria en esta etapa educativa, en la mayoría de los casos son
los equipos directivos los que valoran la posibilidad de que se imparta o no esta
676
Capítulo 6: Presentación de resultados
materia, teniendo en cuenta aspectos tan variopintos como el horario del
Especialista, la mayor o menor necesidad de que éste ejerza labores de tutor, el
número de docentes y de plazas de Primaria en el Centro, el número de
alumnos con necesidades educativas especiales, etc, olvidando la importancia
de su enseñanza en edades tempranas.
Otra de las dificultades con las que se enfrentan, a menudo, estos
docentes es la falta de momentos para preparar sus clases. El hecho de que
ejerzan labores de tutor, realicen apoyos o dediquen sus tiempos de docencia
no directa a asuntos que no tienen relación con la enseñanza de la música,
limita sus períodos de formación y trabajo individual y de programación de
actividades, lo cual repercute negativamente en su labor de aula.
Una dificultad recurrente que nos ha llamado especialmente la atención
está relacionada con la formación inicial. Este colectivo reconoce que la
formación recibida en los estudios conducentes a la obtención del Título de
Maestro Especialista en Educación Musical fue escasa y poco real, existiendo
un desajuste significativo entre los aspectos puramente académicos adquiridos
en sus años de estudiantes y la realidad del aula. Algunas de las posibles
soluciones aportadas pasan por mejorar el sistema de prácticas (períodos más
largos y mejor coordinados), contar con una mayor presencia de Maestros en
activo o reforzar y ampliar las asignaturas relacionadas con Historia de la
Música, Lenguaje Musical, Canto y Repertorio y aquellas relacionadas con el
conocimiento de las pedagogías educativo – musicales más importantes, entre
otras.
677
MARCO EMPÍRICO
6.4.7. A la Séptima Cuestión: ¿Qué Tipo de Actividades de
Formación Permanente desarrollan y cómo valoran esta
Formación?
Este profesorado concede bastante importancia a la formación
permanente, aunque considera que las actividades relacionadas con la didáctica
de la música son muy escasas. A su vez, reconoce que los contenidos
adquiridos en este tipo de prácticas son apropiados para mejorar su labor
docente.
Esta opinión contrasta con el alto porcentaje de Maestros que utilizan libro
de texto, por lo que entendemos que los conocimientos obtenidos en estas
actividades sirven, en la mayoría de los casos, para ampliar los contenidos
programados en los materiales impresos que utilizan.
Centrándonos en el tipo de actividades más habituales realizadas por este
colectivo docente, hay que destacar que los porcentajes más elevados
corresponden a aquellas relacionadas con la práctica musical profesional o
semiprofesional, especialmente en agrupaciones tanto instrumentales como
vocales.
Por último, nos parece importante subrayar el interés mostrado por este
profesorado con respecto a la necesidad de recibir más y mejor formación
relacionada con los nuevos métodos de programar y evaluar por competencias.
678
CAPÍTULO 7
CONCLUSIONES,
LIMITACIONES
DE
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVAS DE FUTURO
LA
Las conclusiones cierran un ciclo de investigación y abren nuevas
perspectivas... para la eterna aventura del conocimiento
Terán
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
7. INTRODUCCIÓN
Tras el análisis e interpretación de los datos obtenidos, pasamos a
exponer las conclusiones más significativas derivadas del proceso de
investigación. Éstas recogen, en líneas generales, los aspectos más relevantes
relacionados con la realidad del profesorado Especialista en Educación Musical
que ejerce su labor docente en los Centros de Primaria de Castilla – La Mancha.
Una vez contestados los interrogantes que nos habíamos planteado,
intentaremos dar respuesta a los objetivos propuestos. Para ello, hemos
estructurado este Capítulo en dos grandes bloques de conclusiones: un primer
bloque en el que presentamos las particularidades, necesidades y demandas
más representativas de nuestros participantes concernientes a su labor de aula;
y un segundo bloque en el que se exponen las conclusiones derivadas del
proceso de triangulación que nos han llamado la atención, especialmente los
datos contrastantes originados por los diferentes puntos de vista aportados por
los dos colectivos docentes que han participado en nuestro estudio.
Por último, se exponen las prospectivas de futuro y las limitaciones de la
investigación. Con ellas pretendemos, por un lado, abrir una vía a estudios
venideros relacionados con nuestro foco de estudio que puedan resolver los
problemas surgidos en el desarrollo de nuestro trabajo y, por otro, subsanar, en
la medida de lo posible, algunas dificultades y errores que se hayan podido
cometer.
681
MARCO EMPÍRICO
7.1. CONCLUSIONES GENERALES
Para facilitar la lectura de las mismas, hemos considerado agruparlas
vinculándolas con los Objetivos Específicos que quedaron determinados en el
Capítulo anterior.
7.1.1. Relacionadas con los Objetivos Específicos 1 y 3: Describir
las Características Generales del Colectivo de Docentes
Especialistas en Educación Musical de los Centros de
Primaria Castellano – Manchegos / Analizar las
Características Profesionales más Relevantes (estabilidad,
tipo de centro, tipo de plaza, labores a desempeñar...) de
este Profesorado
Este profesorado es joven, con menos de 15 años de experiencia docente
en la mayoría de los casos aunque, a priori, muy cualificado, ya que posee un
importante bagaje en formación musical y la titulación específica de Maestro de
Música.
Las plazas de música de los colegios están ocupadas por funcionarios de
carrera con destino definitivo que no tienen intención de concursar. Este hecho
proporciona estabilidad a las plantillas y, por lo tanto, a los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la música, lo que favorece tanto el desarrollo
educativo – musical de los alumnos como el propio desarrollo de la materia.
Mientras que en los Centros privados y concertados ejercen,
mayoritariamente, labores de tutor, en los Centros públicos no es habitual que
realicen ese tipo de funciones, ya sea porque completan su horario con
sesiones de apoyo o impartiendo algunas otras asignaturas distintas a la de
música, o bien porque su plaza es compartida – itinerante.
682
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
7.1.2.
Relacionadas con el Objetivo Específico 2: Conocer su
Autopercepción sobre su propio Grado de Preparación en
Competencias y Capacidades Educativo – Musicales
Mientras que las pedagogías tradicionales son conocidas y utilizadas, falta
formación e información relacionada con las nuevas tendencias educativo –
musicales.
Con respecto a la estructura curricular actual basada en la consecución de
competencias, los participantes reconocen no tener un conocimiento profundo
de la misma. Además, echan en falta una formación sólida sobre cómo
programar y cómo evaluar atendiendo a esta nueva configuración del currículo.
Las tareas burocráticas se han convertido en un verdadero problema,
entorpeciendo la labor de aula y restando tiempo al profesorado en las pocas
sesiones que disponen para preparar sus clases.
Sobre la formación inicial, los participantes encuentran algunos desajustes
entre los conocimientos que se adquieren en las Facultades de Educación y la
realidad de las aulas.
7.1.3.
Relacionadas con el Objetivo Específico 4: Realizar un
Sondeo sobre los Recursos Materiales de los que disponen
para llevar a cabo su Labor Docente, su Estado y el Grado
de Adecuación de los mismos
Las condiciones en lo referente a infraestructuras y recursos materiales, se
adecuan y son suficientes para afrontar el marco curricular diseñado para esta
materia. Sin embargo, se percibe cierto abandono por parte de las
Administraciones Educativas a la hora de renovar el material del que se
dispone, especialmente instrumentos musicales, así como de adquirir nuevos
683
MARCO EMPÍRICO
equipos adaptados a las necesidades sociales y educativas actuales. En este
sentido, una de las demandas de este colectivo docente hace referencia a la
adquisición e instalación de pizarras digitales y proyectores en todas las aulas
de música. A día de hoy, las Administraciones Educativas no han hecho frente a
esta necesidad, lo que ha dado lugar, en algunos casos, a procesos de
negociación con diferentes entidades (editoriales, empresas de venta de
material escolar...) para conseguir que sean éstas las que se encarguen de
dotar a los Centros y, en este caso, a las aulas de música, de dicho
equipamiento.
Como consecuencia más notable, un buen número de participantes
reconocen que sus aulas se van quedando obsoletas, hasta el punto de preferir
impartir sus clases en las aulas de Primaria, lo que les permite aprovechar los
equipamientos TIC de estos espacios.
7.1.4.
Relacionadas con el Objetivo Específico 5: Conocer y
Analizar su Autopercepción sobre la Opinión que los
Componentes de la Comunidad Educativa a la que
pertenecen
(familias,
claustro
de
profesores,
Administración Educativa...) tienen hacia la Educación
Musical en la Escuela
La incorporación de la Educación Musical en los currículos oficiales se
llevó a cabo, desde un primer momento, en condiciones muy diferentes al resto
de materias consideradas fundamentales. Este hecho, que no se ha subsanado
con el paso de los años, ha favorecido la escasa consideración tanto de las
familias como de las Administraciones Educativas hacia esta materia.
Pero, sin duda, es la percepción de este colectivo docente sobre la opinión
de las Administraciones Educativas y su interés por mejorar las condiciones
curriculares de la enseñanza de la música en esta etapa educativa la que
genera más críticas negativas. Este grupo de profesorado considera que el
684
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
grado de implicación de las instituciones competentes por ayudar a la
normalización curricular de la Educación Musical es inexistente, lo que está
perjudicando gravemente los procesos de enseñanza – aprendizaje de la
misma, así como su labor docente.
Este desinterés se vuelve a ver reflejado en la escasa programación de
eventos musicales para escolares que se da en las localidades castellano –
manchegas, lo que denota una clara falta de preocupación institucional por
fomentar la cultura musical en estas edades. Esto está favoreciendo, como
consecuencia más directa, un mayor grado de analfabetismo musical entre las
familias.
En este sentido, se está produciendo un tipo de relaciones entre el
profesorado Especialista, las familias y las Administraciones nada estimulantes
y poco colaborativas, lo que puede convertirse en una barrera que impida o
frene aún más el desarrollo normal y efectivo de la Educación Musical en la
escuela.
Por otro lado, los Maestros participantes perciben cierta ambigüedad con
respecto a la opinión del alumnado sobre la clase de música. Si bien su
valoración es positiva, la realidad es que es demasiado frecuente encontrarse
con alumnos que no se preocupan por llevar el material a clase o que
demuestran poco interés en la realización de actividades y tareas distintas a las
que se llevan a cabo en el aula. A esto se suma, por un lado, los escasos
conocimientos de los padres, lo que complica que los niños puedan recibir
ayuda en casa ante las dificultades que vayan surgiendo en sus tareas, y por
otro, el bajo índice de alumnado que realiza actividades extraescolares
relacionadas con la música. Sobre este asunto, nos ha llamado especialmente
la atención el escaso número de alumnos de los Centros escolares ubicados en
localidades menores de 20.000 habitantes matriculados en Escuelas de Música
o en Academias pertenecientes a las Bandas de Música de estas poblaciones.
Además de contar con una oferta de actividades extraescolares más reducida
que la que se suele dar en localidades mayores, es sobradamente conocido el
arraigo de este tipo de Escuelas y de Agrupaciones musicales en la geografía
castellano – manchega, por lo que este dato nos ha parecido muy significativo,
ya que cambia nuestra percepción al respecto y abre una interesante vía a
futuras investigaciones.
685
MARCO EMPÍRICO
Otro dato muy relevante, a nuestro parecer, hace referencia a la
percepción que el profesorado de los Centros privados o concertados tiene
sobre la opinión y aceptación de la comunidad educativa a la que pertenecen
hacia la Educación Musical. En este sentido, los resultados obtenidos nos
indican que estos docentes tienen una opinión más positiva sobre la valoración
de las familias hacia la enseñanza de la música. Además, éstas parecen
mostrar mayor interés hacia el proceso de enseñanza – aprendizaje de sus hijos
en esta asignatura.
7.1.5.
Relacionadas con el Objetivo Específico 6: Detectar los
Problemas más Comunes de este Colectivo Docente, si los
hay, en su Práctica Educativa dentro del Aula
Además de las dificultades derivadas del escaso apoyo que percibe este
colectivo docente hacia la enseñanza de la música por parte de la comunidad
educativa, los problemas más importantes están relacionados, en primer lugar,
con la exigua dedicación horaria que se ha otorgado a esta materia desde su
incorporación obligatoria a los currículos oficiales. Una sola sesión semanal por
grupo – clase no permite llevar a cabo el desarrollo de un plan de trabajo con
garantías de éxito, por lo que los programas se han tenido que condensar cada
vez más, lo que ha supuesto un serio perjuicio en los procesos de enseñanza –
aprendizaje de la música en esta etapa educativa.
Por otro lado, los Maestros Especialistas vienen reclamando una solución
al proceso de evaluación conjunta al que se ve sometida esta asignatura. El
hecho de pertenecer, junto con Plástica, al Área de Educación Artística, ha
perjudicado gravemente a su proceso de evolución a lo largo de los años y,
sobre todo, ha contribuido a mantener la visión sesgada que, según perciben los
Maestros, las familias y las Administraciones Educativas tienen sobre esta
materia curricular.
Desde nuestro punto de vista, esta falta de peso específico de la música a
nivel evaluativo puede ser una de las causas de desmotivación del profesorado
686
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
y de despreocupación ante el correcto desarrollo de los procesos de aprendizaje
de los alumnos tanto de las familias como de las instituciones educativas.
7.1.6. Relacionadas con el Objetivo Específico 7: Analizar el Grado
de Implicación de este Profesorado ante los Diferentes
Modelos de Formación Permanente que tiene a su
Disposición
Sobre la formación inicial, es importante tener en cuenta que la mayoría
del profesorado participante realizó sus estudios de Maestro por la Especialidad
de Educación Musical lo que, a priori, nos permite afirmar que la preparación de
los mismos ha sido la adecuada. Sin embargo, su opinión al respecto nos indica
que esta formación estuvo más centrada en la adquisición de conocimientos
académicos que de aptitudes pedagógico – musicales relacionadas con la
realidad del aula.
Con respecto a la formación permanente, si bien una amplia mayoría de
participantes tiene formación musical y, actualmente está realizando algún tipo
de actividad relacionada con la música, son muchos los que echan en falta una
oferta mayor y más atractiva sobre formación pedagógico – musical. En ella se
podrían incluir, además de cursos, seminarios y talleres, que son muy escasos,
jornadas, simposios o congresos específicos para Maestros de Música de
Primaria, que sirvieran de punto de encuentro en los que conocer las últimas
tendencias didáctico – musicales así como las distintas metodologías llevadas a
la práctica por profesorado en activo.
687
MARCO EMPÍRICO
7.1.7.
Relacionadas con el Objetivo Específico 8: Conocer su
Autopercepción sobre la Situación de la Educación Musical
en la Legislación Educativa Actual
En relación a este asunto, este colectivo docente piensa que el hecho
que la enseñanza de la música fuera incluida en el currículo oficial, no
garantizado su desarrollo a lo largo de los años. De hecho, las Leyes
Educación posteriores a la LOGSE han hecho renacer, una y otra vez, uno
los "temores clásicos" del profesorado Especialista de que se reduzca
espacio por razones políticas y/o económicas.
de
ha
de
de
su
La percepción generalizada de los Maestros de Música castellano –
manchegos es que el ámbito institucional y legislativo no ha sabido ofrecer,
hasta la fecha, mecanismos que respondan a las demandas y necesidades
planteadas desde el ámbito experiencial. Además, las Administraciones
Educativas han desarrollado constantes cambios en la normativa sin tener en
cuenta la opinión de los verdaderos protagonistas de los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la música, lo que está provocando desmotivación e
indiferencia de este colectivo docente ante las diferentes reformas educativas
que se vienen sucediendo con demasiada frecuencia.
7.2.
CONCLUSIONES
TRIANGULACIÓN
DERIVADAS
DEL
PROCESO
DE
La triangulación metodológica a la que se ha sometido nuestra
investigación nos ha proporcionado dos interpretaciones diferentes de los
resultados obtenidos. Por un lado, el CE-01 y la Técnica Delphi han arrojado
información redundante cumpliéndose, así, una de las principales finalidades de
los procesos de triangulación, consistente en esclarecer y verificar aspectos
significativos del estudio (Okuda y Gómez – Restrepo, 2005). Por otro lado, el
CE-01 y el CE-02 nos han ofrecido una serie de datos contrastantes que, desde
688
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
nuestro punto de vista, son especialmente interesantes. Este hecho, en contra
de lo que podría parecer, y haciendo nuestras de nuevo las palabras de Okuda
y Gómez – Restrepo (2005), ha enriquecido sobremanera nuestro estudio, y nos
ha brindado la oportunidad de ofrecer diferentes vías de investigación futuras.
Teniendo en cuenta que el CE-01 lo han realizado los Maestros de Música
de Educación Primaria de Castilla – La Mancha, y el CE-02 los profesores de los
Departamentos de Expresión Musical de las cuatro Facultades de Educación de
la UCLM, hemos observado que en algunos temas se da una perspectiva
diferente entre la realidad del aula y los procesos de formación inicial y, sobre
todo, en la percepción de cada uno de estos colectivos con respecto a cuatro
temas fundamentales:
1.
La realización de labores de Tutor por parte del Especialista de
Música: mientras que los Maestros están en desacuerdo,
demandando más sesiones de Educación Musical en cada grupo –
curso y más tiempo para la preparación de sus clases, el
profesorado de la UCLM está bastante de acuerdo en que los
Maestros ejerzan este tipo de funciones. Los resultados obtenidos
del CE-02 nos dan pie a pensar que el profesorado de las
Facultades de Educación ve más apropiado que un Maestro de
Música ejerza ambas labores, de Tutor y de Especialista, en el
mismo Centro a que tenga que ocupar una plaza compartida –
itinerante lo que, desde su punto de vista, perjudica seriamente los
procesos de enseñanza – aprendizaje de la música.
2.
Las dotaciones de instrumentos Orff de los Centros de Primaria: los
Maestros de Música valoran positivamente tanto el grado de
adecuación de estas dotaciones como su estado actual, sin
embargo, son conscientes de que el contexto educativo en estos
momentos está demandando la inclusión de otro tipo de materiales.
Por su parte, el profesorado de la UCLM no es tan positivo a la hora
de valorar el grado de adecuación de este tipo de instrumentos, y
echa en falta otros materiales acordes a las tendencias pedagógico
– musicales más actuales.
3.
El impulso de la LOGSE a la Educación Musical: el colectivo de
docentes de la UCLM tiene una valoración muy positiva con
689
MARCO EMPÍRICO
respecto a la inclusión de la Educación Musical, en esta Ley como
materia obligatoria en los currículos oficiales. Sin embargo, la
postura de los Maestros Especialistas no es tan favorable,
existiendo un alto porcentaje de docentes de Primaria que opina que
el impulso a la enseñanza de la música no fue todo lo positivo que
se esperaba.
4.
La opinión de la comunidad educativa sobre la Educación Musical
en Primaria: la desfavorable percepción que tienen los Especialistas
sobre la valoración de su asignatura por parte de la comunidad
educativa (especialmente de las familias y Administraciones
Educativas), no es compartida por el profesorado de la UCLM, que
percibe que esta materia está bien considerada. Con respecto al
resto de docentes, los Maestros de Música tienen una percepción
más positiva sobre la valoración de sus propios compañeros que el
profesorado de las Facultades de Educación.
Esta situación nos induce a pensar que falta un contacto directo más
profundo entre la Universidad y el aula de Primaria, y que este contacto
proporcionaría a las Facultades de Educación una visión más real y necesaria
para planificar sus programas y planes de estudios en virtud de las demandas
existentes en el desempeño de la labor docente en Primaria. Además, se
favorecería la agilidad a la hora de realizar modificaciones en relación a los
cambios políticos, económicos, sociales... que se vienen produciendo
constantemente.
Una vez resueltos los interrogantes que nos habíamos propuesto y, tras
dar respuesta a los objetivos específicos marcados, estamos en condiciones de
afirmar que se ha cumplido el Objetivo General de nuestra investigación:
Conocer las características profesionales generales de los Maestros –
Especialistas de Música de los Centros de Primaria de Castilla – La
Mancha y detectar, recoger y analizar las necesidades de este colectivo en
el ejercicio de su labor docente.
690
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
Sin embargo, somos conscientes de que queda aún mucho camino por
recorrer y que, en el contexto actual, la Educación Musical en nuestra
Comunidad Autónoma y, por extensión, en el resto del territorio nacional,
necesita someterse a un proceso de reflexión profunda con el que dar una
respuesta firme y clarificadora tanto a nivel laboral - profesional como a nivel
curricular.
Para ello, es imprescindible un compromiso firme de las Administraciones
Educativas de tener en cuenta las experiencias de los propios Maestros de
Música. Sólo de esta forma se podrán sentar las bases para configurar un
currículo que tome en consideración la importancia de la música en el desarrollo
de las capacidades y competencias clave de los niños en edad escolar.
7.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVAS DE
FUTURO
Toda investigación está obligada a que se le imponga un punto final, pero
siempre quedan sugerencias, propuestas, ideas... que precisan de más tiempo y
trabajo para verse realizadas. Es por ello que nuestro estudio no quedaría
debidamente concluido sin que hiciésemos una breve mención a aquellos
aspectos que entendemos son relevantes o significativos, pero que exceden el
marco que nos habíamos impuesto.
691
MARCO EMPÍRICO
7.3.1. Limitaciones de la investigación
La investigación educativa está sometida a una serie de parámetros que,
por el dinamismo propio de los procesos de enseñanza – aprendizaje y/o por el
advenimiento de cambios sociales, políticos, legislativos..., pueden verse
alterados de tal forma que se produzcan modificaciones en el contexto
educativo a estudio una vez comenzado el proceso de investigación.
En nuestro caso, una de las limitaciones más importantes a la que nos
hemos tenido que enfrentar ha sido la publicación y puesta en marcha de una
nueva Ley de Educación, la LOMCE, coincidiendo con las últimas fases de
nuestro estudio. Ésta ha modificado profundamente la estructura curricular de la
enseñanza Primaria y, especialmente, la configuración de la enseñanza de la
música en esta etapa educativa, que ha dejado de ser una materia obligatoria.
Ante esta situación, nos hemos visto en la necesidad de rectificar algunas
partes de nuestro Marco Teórico y de reajustar una de nuestras herramientas de
recogida de datos, el CE-02. Sin embargo, y muy a nuestro pesar, el CE-01 y la
Técnica Delphi, no recogen la opinión de los Especialistas de Música de nuestra
Comunidad Autónoma sobre este nuevo panorama educativo – musical, puesto
que cuando esta nueva Ley fue aprobada, ya se habían cumplido los plazos de
recogida de información, los datos obtenidos habían sido tabulados e
introducidos al paquete estadístico SPSS 17.0, y estábamos en la última fase
del informe final.
Otra limitación con la que nos hemos encontrado está relacionada con el
acceso a la población a la que iba dirigido el CE-01. El hecho de contar con
intermediarios – los equipos directivos de los Centros públicos, privados y
concertados de Primaria – ha ralentizado demasiado la recogida de datos y ha
dificultado, en algunos casos, el proceso de información, realización y
devolución de los cuestionarios electrónicos destinados a los Maestros de
Música.
También hemos tenido dificultades a la hora de contactar con algunos
Especialistas de Centros privados y concertados, debido al escaso interés
mostrado por los equipos directivos a la hora de transmitirles la información que
692
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
les llegaba al correo electrónico de sus Centros. Esto nos hizo variar nuestra
estrategia inicial dedicando varios días a realizar llamadas telefónicas a estos
Centros para poder hablar directamente con los Maestros Especialistas y
enviarles el cuestionario CE-01 a los correos electrónicos que nos
proporcionaron.
Por su parte, el manejo del paquete estadístico SPSS 17.0 nos ha
supuesto una dificultad añadida. La cantidad de datos recogidos, la naturaleza
cualitativa de la mayoría de ellos y la realización de los análisis correlacionales,
nos ha forzado a dedicar un tiempo extra al programado para estas funciones.
La falta de investigaciones similares llevadas a cabo en Castilla – La
Mancha nos ha obligado a realizar una búsqueda exhaustiva de publicaciones
análogas elaboradas en otras Comunidades Autónomas. Aunque, en un
principio, esto ha supuesto un inconveniente, es cierto que los trabajos a los que
hemos tenido acceso nos han ofrecido una perspectiva general de gran utilidad
a la hora de estructurar nuestro propio estudio.
Por último, queda señalar la limitación geográfica de nuestro trabajo. El
hecho de centrar la investigación en el colectivo de docentes Especialistas de
Música de los Centros de Primaria castellano – manchegos, si bien nos ha
permitido dar respuesta a los interrogantes que nos habíamos planteado y
cumplir con los objetivos que nos habíamos propuesto, no nos faculta para
extrapolar los resultados obtenidos al resto de Comunidades españolas.
7.3.2. Prospectivas de Futuro
Con respecto a las prospectivas de futuro, partimos desde el
convencimiento de que el conocimiento obtenido es un valioso punto de partida,
no un punto y final de un proceso. Esta investigación supone, por tanto, un
primer acercamiento a los ámbitos laboral y educacional del colectivo de
Maestros de Música de Castilla – La Mancha.
693
MARCO EMPÍRICO
Además, consideramos que los resultados que hemos obtenido abren
nuevos interrogantes que marcan posibles líneas de investigación futuras, como
son:
Profundizar en los aspectos relacionados con la formación inicial del
profesorado de Educación Musical de la UCLM.
Conocer la opinión de los Especialistas en relación a la nueva
configuración de la Educación Musical estipulada por la LOMCE.
Profundizar en el conocimiento de opiniones del profesorado de los
Departamentos de Expresión Musical de la UCLM sobre la realidad
del aula de música en Primaria.
Realizar estudios comparativos entre Comunidades Autónomas con
el fin de obtener una visión general de la enseñanza de la música en
el territorio español. Esto nos proporcionaría datos de gran valor que
permitirían conocer en profundidad la situación de esta disciplina
con respecto al resto de Estados miembros de la Unión Europea, de
otros tantos países europeos e incluso países de otros continentes.
Conocer las necesidades formativas reales del profesorado en
activo, lo que podría desembocar en interesantes proyectos de
formación permanente.
Realizar propuestas de intervención legislativa que sirvan de guía a
las Administraciones Educativas y fomenten, por un lado, la
regeneración de las condiciones curriculares de esta disciplina y, por
otro, la mejora de las condiciones laborales del profesorado.
Para terminar, queremos reiterar que esta investigación ha pretendido
recoger las necesidades y demandas de los Maestros de Música de nuestra
región, intentando darles voz y protagonismo como responsables directos de la
enseñanza musical en Primaria. A partir de ahora, se abre una nueva etapa. Es
el momento de transmitir los resultados obtenidos y de que estos sean tomados
en cuenta. Legislar sin contar con la opinión de los docentes aleja, cada vez
más, la norma de la realidad educativa, por lo que parece un sinsentido tomar
694
Capítulo 7: Conclusiones, limitaciones
de la Investigación y prospectivas de futuro
decisiones al más alto nivel sin que éstas se hayan fraguado en la escuela,
desde la escuela y para la escuela. Sólo si somos capaces de superar este
lastre, que se viene arrastrando reforma tras reforma, conseguiremos definir
currículos de calidad, que respeten tanto los procesos de enseñanza –
aprendizaje como el trabajo y la identidad de los profesionales.
695
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Normal Central de Maestros y en la de Maestras, sin perjuicio de adoptar
más adelante las medidas que se consideren oportunas para hacer
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Real Decreto de 18 de agosto de 1885 sobre el establecimiento de la
enseñanza libre.
Real Decreto de 23 de septiembre de 1898 por el que se establece la
creación de las Escuelas prácticas graduadas.
Real Decreto de 29 de agosto de 1899 por el que se establece el
reglamento de las Escuelas graduadas anejas a las Normales de Maestros
y Maestras.
Real Decreto de 26 de octubre de 1901 por el que se reorganiza la primera
enseñanza.
Real Orden de 31 de mayo de 1902 por la que se dispone que desde el
curso próximo sea obligatoria la asignatura de Música en las Escuelas
Superiores de Maestros y Maestras.
Proyecto de ley de Bases de la enseñanza en general y de reorganización
de la primaria, de 29 de mayo de 1903.
Proyecto de Ley Orgánica de Instrucción primaria de 14 de junio de 1905.
Real Decreto de 11 de enero de 1907 por el que se crea en el Ministerio de
Instrucción pública y Bellas Artes una Junta para ampliación de estudios e
investigaciones científicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Real Orden de 15 de noviembre de 1910, por la que se establece el plan de
estudios de la enseñanza de la Música en las Escuelas Normales
Superiores de Maestros y Maestras.
Resolución de 29 de mayo de 1931 por la que se crea un “Patronato de
Misiones Pedagógicas” encargado de difundir la cultura general, la moderna
orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares,
con especial atención a los intereses espirituales de la población rural.
Decreto de 21 de julio de 1931, por el que se crea la Junta Nacional de la
Música y Teatros líricos.
Decreto de 29 de septiembre de 1931 por el que se regulan los Estudios del
Magisterio.
Proyecto de Bases de la Enseñanza Primaria y Segunda Enseñanza.
Aprobado en Consejo de Ministros y leído en la Cámara por el Ministro de
Instrucción Pública, Fernando de los Ríos, el 9 de diciembre de 1932.
Orden Circular de 28 de marzo de 1936 por la que se recuerda a Maestros y
a Inspectores el nuevo sentido y la nueva misión de la Escuela primaria
dentro del Estado.
Resolución de 30 de enero de 1937 por la que se establece la organización
de las “Milicias de la Cultura”.
Resolución de 11 de noviembre de 1937 por la que se publica el plan de
estudios aprobado por Decreto de 28 de octubre último y la distribución
semanal del tiempo.
Decreto de 10 de febrero de 1940 estableciendo en todo su vigor el Real
Decreto de 30 de agosto de 1914 y disposiciones correspondientes
(derogación Plan 1931).
Resolución de 6 de diciembre de 1943, dando publicidad los cuestionarios
del segundo curso de Cultura general para los estudios del Magisterio.
Resolución de 16 de octubre de 1944, dando a publicidad a los
cuestionarios del tercer curso de Cultura general para los estudios del
Magisterio y normas para el desarrollo de la enseñanza.
757
LEGISLACIÓN CONSULTADA
758
Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria.
Resolución de 7 de noviembre de 1945, dando publicidad a los
cuestionarios de primer curso para los alumnos de las Escuelas del
Magisterio.
Resolución de 14 de octubre de 1946 haciendo públicos los cuestionarios
del segundo curso para los alumnos de las Escuelas del Magisterio y
normas para el desarrollo de las enseñanzas.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1950.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1951.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1952.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1953.
Ley 27/1964, de 29 de abril, sobre ampliación del período de escolaridad
obligatoria hasta los catorce años.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1967.
Orden de 1 de junio de 1967 por la que se fija el Plan de Estudios en las
Escuelas Normales.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa.
Orientaciones pedagógicas para la educación general básica (año
académico 1970 – 1971). Planes y Programas de Estudios.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1971.
Colección legislativa del Ministerio de Educación y Ciencia. 1972.
Resolución de la Dirección General de Ordenación Educativa por la que se
publican los cuestionarios que han de regir los cursos de especialización en
las materias de Música y Dramatización.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Decreto 1381/1972, de 25 de mayo, sobre integración de las Escuelas
Normales en la Universidad como Escuelas Universitarias de Profesorado
de Educación General Básica.
Orden de 13 de junio de 1977 sobre directrices para la elaboración de los
planes de estudio de las Escuelas Universitarias del Profesorado de
Educación General Básica.
Real Decreto 89/1981, de 9 de enero, de ordenación de la Educación
General Básica y fijación de las enseñanzas mínimas para el Ciclo Inicial.
Orden de 17 de enero de 1981, por la que se regulan las enseñanzas de
Educación Preescolar y del Ciclo Inicial de la Educación General Básica.
Real Decreto 710/1982, de 12 de febrero, por el que se fijan las enseñanzas
mínimas para el ciclo medio de la Educación General Básica.
Orden de 6 de mayo de 1982, por la que se regulan las enseñanzas del
Ciclo Medio de la Educación General Básica.
Ley 27/1982, de 30 de junio, por la que se crea la Universidad de Castilla –
La Mancha.
Ley Orgánica 2/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de
Castilla – La Mancha.
Orden de 25 de noviembre de 1982 por la que se regulan las enseñanzas
del Ciclo Superior de la Educación General Básica.
Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria.
Acuerdo de 23 de febrero de 1987, del Consejo de Universidades, por el
que se crea como área de conocimiento específica de Escuelas
Universitarias la de “Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal”.
Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen
directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos
universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.
759
LEGISLACIÓN CONSULTADA
760
Acuerdo de 27 de abril de 1988, de la Comisión Académica del Consejo de
Universidades, por el que se modifica el Catálogo de Áreas de
Conocimiento actualmente en vigor, mediante la creación del área de
“Didáctica de la Expresión Musical”.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo.
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título
universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las
directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su
obtención.
Resolución de 30 de septiembre de 1992, de la Universidad de Castilla – La
Mancha, por la que se hacen públicos los Planes de Estudios del título de
Maestro, especialidades de Audición y Lenguaje, Educación Especial,
Educación Física, Educación Infantil, Lenguas Extranjeras (Inglés),
Educación Musical y Educación Primaria de la Escuela Universitaria de
Formación del Profesorado de EGB de esta Universidad.
Real Decreto 850/1993, de 4 de junio, por el que se regula el ingreso y la
adquisición de especialidades en los Cuerpos de Funcionarios Docentes a
que se refiere la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo.
Corrección de errores del Real Decreto 850/1993, de 4 de junio, por el que
se regula el ingreso y la adquisición de especialidades en los Cuerpos de
Funcionarios Docentes a que se refiere la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 31 de
enero de 1994).
Real Decreto 324/1996, de 23 de febrero, sobre traspaso de funciones y
servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de
Castilla – La Mancha en materia de Universidades.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Resolución de 1 de octubre de 1999, de la Universidad de Castilla – La
Mancha, por la que se hace pública la modificación a los planes de estudios
del título de Maestro, especialidades en Audición y Lenguaje, Educación
Especial, Educación Física, Educación Infantil, Lenguas Extranjeras
(Inglés), Educación Musical y Educación Primaria de la Escuela
Universitaria de Magisterio de esta Universidad.
Orden de 7 de marzo de 2000, por la que se modifica la plantilla, la
composición de unidades y otros datos de determinados centros públicos de
Educación Infantil y Primaria, Educación Especial, Colegios Rurales
Agrupados y Escuelas Hogar.
Orden de 27 de febrero de 2001, por la que se modifica la plantilla, la
composición de unidades y otros datos de determinados centros públicos de
Educación Infantil y Primaria, Colegios Rurales Agrupados y Colegios de
Educación Especial.
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
Orden de 31 de enero de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura por
la que se modifica la plantilla, la composición de unidades y otros datos de
determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Orden de 7 de febrero de 2003, de la Consejería de Educación y Cultura,
por la que se modifica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las
enseñanzas comunes de la Educación Primaria.
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el
sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio
nacional.
761
LEGISLACIÓN CONSULTADA
762
Orden de 26 de enero de 2004, de la Consejería de Educación, por la que
se modifica la plantilla, la composición de unidades y otros datos de
determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura
de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de Grado.
Orden de 27 de enero de 2005, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se modifica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Orden de 3 de febrero de 2006, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se modifica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial, y se dispone la
puesta en funcionamiento de Colegios públicos de Educación Infantil y
Primaria y de Colegios Rurales Agrupados.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Orden de 5 de febrero de 2007, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se modifica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
Orden de 12 de junio de 2007, de la Consejería de Educación y Ciencia por
la que se establece el horario y la distribución de las áreas de conocimiento
en la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La
Mancha.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo
de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las
condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios
conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la
profesión regulada de Maestro en Educación Infantil.
Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo
de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las
condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios
conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la
profesión regulada de Maestro en Educación Primaria.
Orden ECI/3854, de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.
Orden ECI/3854, de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.
Orden de 31 de enero de 2008, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se publica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial, y se dispone la
puesta en funcionamiento de Colegios públicos de Educación Infantil y
Primaria y de Colegios Rurales Agrupados.
Orden de 2 de febrero de 2009, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se publica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados Colegios de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Centros de Educación Especial, y se dispone la
puesta en funcionamiento de un Colegio Rural Agrupado.
Orden de 29 de enero de 2010, de la Consejería de Educación y Ciencia,
por la que se publica la plantilla, la composición de unidades y otros datos
de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria, Colegios
Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
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LEGISLACIÓN CONSULTADA
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Resolución de 17 de febrero de 2010, de la Universidad de Castilla – La
Mancha, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Maestro
en Educación Primaria.
Orden de 31 de enero de 2011, de la Consejería de Educación, Ciencia y
Cultura, por la que se publica la plantilla, la composición de unidades y otros
datos de determinados centros públicos de Educación Infantil y Primaria,
Colegios Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las
especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus
funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria
reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Orden de 31 de enero de 2012, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, por la que se publica la plantilla, la composición de unidades y
otros datos de determinados centros públicos de Educación Infantil y
Primaria, Colegios Rurales Agrupados y Colegios de Educación Especial.
Orden de 25 de enero de 2013, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, por la que se publica la plantilla, la composición de unidades y
otros datos de determinados Colegios de Educación Infantil y Primaria,
Colegios Rurales Agrupados y Centros de Educación Especial.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria.
ANEXOS
DOCUMENTO 1: Modelos de horarios para Primaria establecidos por la JCCM entre
2007 y 2014.
DOCUMENTO 2: Autorización de Carlos IV a Manuel Sardina (1805).
DOCUMENTO 3: Decreto de 1809 que establece la creación de Liceos y Escuelas
de Primeras Letras.
DOCUMENTO 4: Presencia de la Música en el colegio Inmaculada Concepción de
Sanlúcar de Barrameda. 1819.
DOCUMENTO 5: Reglamento de las Escuelas Graduadas Anejas a las Normales de
Maestros y Maestras, de 1899.
DOCUMENTO 6: Decreto fijando el plan de estudios para la Escuela Primaria, de 28
de octubre de 1937.
DOCUMENTO 7: Orden para la aplicación del plan de estudios de la Escuela
Primaria, de 11 de noviembre de 1937.
DOCUMENTOS 8a, 8b, 8c y 8d: Cuestionarios nacionales para la Enseñanza
Primaria. 1953 (Edición de 1955).
DOCUMENTO 9: Ejemplo de la programación musical para 4º curso. 1968.
DOCUMENTO 10: Orientaciones pedagógicas para la EGB. Área de Expresión
Dinámica, 1970.
DOCUMENTO 11: Revista Consigna. Programa de Música. Junio de 1949.
DOCUMENTO 12: Asignaturas de Ed. Musical cursadas en las Escuelas de
Magisterio de Albacete y Cuenca entre 1977 y 1992.
DOCUMENTO 13: Plan de Estudios de 1992 para la especialidad de Educación
Musical.
DOCUMENTO 14: Modificación de 1999 al Plan de Estudios de 1992 para la
especialidad de Educación Musical.
DOCUMENTO 15: Aspectos generales de las propuestas de Mención en Ed.
Musical de las cuatro Facultades de Educación de la UCLM.
DOCUMENTO 16a: Guía didáctica de la asignatura Didáctica de la Música. Facultad
de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 16b: Guía didáctica de la asignatura Historia de la Música. Facultad
de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 16c: Guía didáctica de la asignatura Expresión Vocal y Corporal.
Facultad de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 16d: Guía didáctica de la asignatura Agrupaciones Musicales.
Facultad de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 16e: Guía didáctica de la asignatura Lenguaje Musical y Armonía.
Facultad de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 16f: Guía didáctica de la asignatura Nuevas Técnicas y Tendencias
Musicales. Facultad de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 17a: Guía didáctica de la asignatura Expresión Vocal y Corporal.
Facultad de Educación de Ciudad Real.
DOCUMENTO 17b: Guía didáctica de la asignatura Didáctica de la Música. Facultad
de Educación de Ciudad Real.
DOCUMENTO 17c: Guía didáctica de la asignatura Hª de la Música. Facultad de
Educación de Ciudad Real.
DOCUMENTO 17d: Guía didáctica de la asignatura Prácticas Musicales Creativas.
Facultad de Educación de Ciudad Real.
DOCUMENTO 17e: Guía didáctica de la asignatura Expresión Instrumental.
Facultad de Educación de Ciudad Real.
DOCUMENTO 18a: Guía didáctica de la asignatura Lenguajes Musicales. Facultad
de Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 18b: Guía didáctica de la asignatura Expresión Instrumental.
Facultad de Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 18c: Guía didáctica de la asignatura Expresión Vocal y Corporal.
Facultad de Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 18d: Guía didáctica de la asignatura Hª de la Música. Facultad de
Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 18e: Guía didáctica de la asignatura Didáctica de la Música. Facultad
de Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 18f: Guía didáctica de la asignatura Prácticas Musicales Creativas.
Facultad de Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 19a: Guía didáctica de la asignatura Lenguajes Musicales. Facultad
de Educación de Toledo.
DOCUMENTO 19b: Guía didáctica de la asignatura Expresión Instrumental.
Facultad de Educación de Toledo.
DOCUMENTO 19c: Guía didáctica de la asignatura Expresión Vocal y Corporal.
Facultad de Educación de Toledo.
DOCUMENTO 19d: Guía didáctica de la asignatura Hª de la Música. Facultad de
Educación de Toledo.
DOCUMENTO 19e: Guía didáctica de la asignatura Didáctica de la Música. Facultad
de Educación de Toledo.
DOCUMENTO 19f: Guía didáctica de la asignatura Prácticas Musicales Creativas.
Facultad de Educación de Toledo.
DOCUMENTO 20a: Guía didáctica de la asignatura Educación Musical del Grado en
Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación de Albacete.
DOCUMENTO 20b: Guía didáctica de la asignatura Educación Musical del Grado en
Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación de Ciudad Real.
DOCUMENTO 20c: Guía didáctica de la asignatura Educación Musical del Grado en
Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación de Cuenca.
DOCUMENTO 21: Contenidos y competencias musicales establecidos en los
currículos de Primaria de los 28 Estados miembros de la Unión Europea.
DOCUMENTO 22: Modelo de cuestionario electrónico enviado a los Ministerios y
Departamentos de Educación de los Estados miembros de la UE (inglés).
DOCUMENTO 23: Modelo de cuestionario electrónico enviado a los Ministerios y
Departamentos de Educación de los Estados miembros de la UE (francés).
DOCUMENTO 24: Cuestionario electrónico enviado a los Maestros Especialistas de
Música de los Centros de Primaria de Castilla – La Mancha (CE-01).
DOCUMENTO 25: Formulario electrónico de evaluación del CE-01 para el grupo de
expertos.
DOCUMENTO 26: Carta de presentación de la Técnica Delphi.
DOCUMENTO 27: Instrucciones, claves y calendario orientativo de la Técnica
Delphi.
DOCUMENTO 28: Primer bloque de preguntas de la Técnica Delphi.
DOCUMENTO 29: Segundo bloque de preguntas de la Técnica Delphi.
DOCUMENTO 30: Tercer bloque de preguntas de la Técnica Delphi.
DOCUMENTO 31: Informe final de la Técnica Delphi.
DOCUMENTO 32: Carta de presentación y Cuestionario Electrónico para el
profesorado de los Departamentos de Expresión Musical de la UCLM (CE-02).
DOCUMENTO 33: Borrador del Decreto por el que se establece el currículo de Ed.
Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha.
DOCUMENTO 34: Borrador del currículo de Educación Artística en la Comunidad
Autónoma de Castilla – La Mancha.