FORMACION EN INVESTIGACION

26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO Psicología y Educación Integral A.C. Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación IBSN: 2010­07­01­00 MCN :: W2BFP­QW4FS­ Licencia Creative Commo INICIO REVISTA ESTADO DE ARTÍCULOS NÚMEROS AUTORES COMITÉS LINKS CONTAC Volumen II. Número 4. Enero­Febrero 2013 DESCARGA EL MANUAL DE AUTORES FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN CONVOCATORIAS FORMATION IN INVESTIGATION INDEXACIONES FORMAÇÃO EM PESQUISA ebesco Juan Elías Campos García[1] Resumen En la actualidad, la formación de los profesionales se topa con una realidad complejidad que demanda una mirada desde diferentes aristas. Sin caer en relativismos, son muchas las variables que repercuten en el individuo; ante esto, el profesional requiere, no sólo una mirada interdisciplinaria, sino crítica y reflexiva; necesita capacidades cognoscitivas para replantear teorías añejas y adaptarlas con eficiencia a la realidad social: un proceso de formación en investigación. Este proceso nos hace cuestionar cómo se hace investigación y cómo se enseña. En este ensayo realizamos una reflexión El Cuerpo Humano Pieza por pieza para conocerlo por completo Suscríbete Licencia Creative Commons sobre la formación investigativa en las IES concluyendo que la investigación tal y como es enseñada fomenta una práctica que, en general, se encamina a la replicabilidad de conocimientos pasados. Más que investigadores, se logran profesionales capaces de reproducir conocimientos, sin tener las habilidades para replantear propuestas desde sus bases epistémicas. Palabras clave: formación, educación, práctica investigativa, perfil profesional. Abstract Today, the formation of professionals has encountered with a complexity that demands a deliberation from different edges. Without falling into relativities, there are a many variables that impact in the individuals: the professional requires not only an interdisciplinary look, but a critic and reflexive one; he needs cognitive capacities to rethink stale theories and to adapt them with efficiency to the always changing social reality: a process of formative investigation. This process makes us question how investigation is done and how it is taught. In this essay we reflect on the formation in investigation at the Universities, concluding that the process of investigating promotes a practice that, in general, is headed towards repeatability of past knowledge. More than researchers, professionals capable of reproducing knowledge are achieved; they don’t have the abilities to rethink the proposals from its epistemological bases. Keywords: formation, education, investigative practice, professional profile. Resumo http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 1/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO Atualmente, a formação de profissional encontra uma realidade complexa que exige um olhar de diferentes ângulos. Sem cair no relativismo, há muitas variáveis que afetam o indivíduo, com isso, o profissional requer não só um olhar interdisciplinar, mas críticos e reflexivos habilidades cognitivas necessárias para repensar as teorias obsoletas e adaptar­se eficazmente para a realidade social: a processo de formação em investigação. Este processo faz­nos questionar como fazer uma pesquisa e como ele é ensinado. Neste trabalho, refletir sobre a formação em investigação nas IES concluiu que a pesquisa é ensinada como uma prática que estimula, em geral, está indo para a replicabilidade do conhecimento passado. Mais pesquisadores, são profissionais talentosos capazes de reproduzir o conhecimento, sem ter as habilidades para repensar propostas de bases epistêmicas. Palavras­chave: formação, educação, prática de pesquisa, perfil profissional. Introducción En la actualidad la formación académica enfrenta un sinfín de trabas que no pueden ser leídos bajo los ojos de la fragmentación. La diversidad de variables que confluyen en un suceso individual o social demandan una mirada que presente las diferentes aristas para enriquecer y actualizar las propuestas explicativas y de intervención y el ejercicio profesional de los futuros profesionales, es decir, la formación de éstos debe ofrecer soluciones a las interrogantes que los individuos y los grupos sociales se plantean dentro de una realidad cada vez es más compleja: se necesita de interpretaciones que integren una lectura interdisciplinaria. Para afrontar este dilema es necesario reconciliar la dicotomía docencia­investigación, con esto esperamos el cultivo de un pensamiento propositivo y un compromiso social que se derive del contacto con las nuevas necesidades de la población y el estatus quo del ejercicio profesional, fomentando la inserción de los estudiantes dentro de su mundo circundante. Así, los egresados de las Instituciones de Educación Superior (IES) pueden tener consciencia de la circunstancia que les ha tocado vivir, viéndose en la necesidad de promover un replanteamiento epistemológico y metodológico que no es fácil, y que a mediano y largo plazo deberá concretarse en propuestas que actualicen los contenidos curriculares, y nuevos perfiles profesionales derivados de la construcción de conocimiento en las aulas, seminarios y foros de discusión que preparen a los egresados para insertarse en los espacios laborales y sociales actuales. La formación en investigación es un tema que despierta varias incógnitas y posibilidades, sobre todo en Instituciones de Educación Superior (IES) Privadas cuya prioridad está centrada en la práctica docente.[2] Muchos han sido los cuestionamientos, podemos decir que éstos confluyen en una premisa crucial: docencia e investigación no pueden pensarse separadas, la una no puede existir sin la otra. Al parecer las IES Públicas pueden decirnos que son congruentes con tal premisa, aunque habría ciertas reservas, esto depende de dos cosas: a) la práctica investigativa y b) la formación investigativa. El valor para nosotros radica en esta última, pues más que formar investigadores, dirigimos la cuestión hacia las habilidades cognoscitivas y desarrollo de actitudes fruto de este proceso formativo que enriquece la calidad académica de cualquier estudiante. En la medida en que seamos congruentes entre lo que se hace (y dice) dentro del aula y las necesidades y/o demandas de la sociedad podemos aspirar a promover una cultura de la investigación que supere los inconvenientes, trátese de infraestructura y financiamiento, el perfil de la planta docente, o la apatía de los estudiantes hacia la investigación. Comencemos con esa idea de que investigar es una práctica social reservada para cierta clase de sujetos, y que justifica la absurda idea que tienen la mayoría de los estudiantes sobre la investigación: ¿para qué sirve? Después abordaremos los aportes de la formación investigativa como medio para desarrollar habilidades de análisis, dialogo, crítica y la reflexión, que sin duda escasean en la mayoría de los egresados de las IES. 1. Práctica investigativa La investigación suele confundirse con practicas[3] académicas realizadas dentro de los Centros de Investigación (CI) o IES, podemos ser un poco más drásticos y decir que la investigación se ha quedado reducida en una práctica investigativa donde se pone en juego lo aprendido dentro del aula, creyendo que se investiga por el sólo hecho de llevar la información adquirida a escenarios artificiales o reales como laboratorios o comunidades.[4] Creemos que lo único que se consigue con esto es la reproductibilidad del conocimiento y su aplicabilidad; en esta lógica, la investigación se convierte en una práctica de resolución de problemas y constatación de un aprendizaje teórico, metodológico y tecnológico. Los estudiantes elaboran y validan instrumentos de medición, realizan diseños de http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 2/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO investigación y análisis estadísticos de datos, manejan el equipo y proceso tecnológico eficazmente; claro que esto es necesario pero no suficiente para decir que se hace investigación. En palabras de Ibarra (2000:75­76) la investigación […] centrada en problemas modifica la naturaleza y los fines de la investigación científica, especialmente la de la investigación académica, ya que, entre otras cosas, cancela los estudios libres, no tiene como impulso la creatividad, ni la búsqueda de la verdad, y declina la producción primaria de conocimientos. Es decir, no considera importantes los datos e ideas primarias a través de las cuales se articula el análisis de un problema, y centra sus esfuerzos en la búsqueda y configuración de formulas novedosas para la solución de problemas. Asistimos a la profesionalización de la investigación, ésta al institucionalizarse pierde su sentido: la construcción de conocimiento. En las IES el proceso formativo ve en la investigación una práctica elitista que, entre otras cosas, ya no impacta la realidad social circundante; la práctica investigativa se ve como un proceso de formación de recursos humanos que solucionen problemas, mermando la creatividad propia del investigador. En el trasfondo, esta lógica industrializada de la investigación rige el proceso educativo del estudiante y, por lo tanto, fomenta sólo la transmisión del conocimiento. Por este camino se intenta mantener la distinción entre ciencia básica y ciencia aplicada, la primera como práctica investigativa cuya empresa es la construcción del conocimiento, mientras que la segunda se encarga de su aplicación en las áreas profesionales.[5] Así, tenemos dos clases de investigadores: aquellos que hacen investigación básica y aquellos que hacen investigación aplicada. Habría que cuestionar esta noción de investigación. Si partimos de ella, es complicado fomentar habilidades de investigación que contribuyan en la formación de nuestros estudiantes, la mayoría de éstos piensan que investigar es una práctica aburrida, reservada para algunos talentos, y que no tiene ningún beneficio para su educación profesional. El estudiante entiende la investigación mediado por una representación social del investigador fuera de contexto, fruto del “[…] excesivo formalismo, la sacralización del método y la incapacidad del sistema para hacer una docencia que promueva en sus estudiantes un aprendizaje significativo y permita el desarrollo de capacidades científicas” (Rojas, 2005 citado en Rojas, 2009:1598). Bajo esta perspectiva, la investigación se vuelve una práctica uniforme y homogénea, aquel que busque investigar en una IES tiene que atenerse a la normatividad institucional y criterios de validación de los grupos de investigación; “[…] la investigación universitaria se ha situado como una práctica altamente formalizada que frecuentemente tiende a rigidizar, no sólo la figura de los agentes mismos de la investigación, sino también el conjunto de prácticas y procesos de producción del conocimiento científico en su totalidad” (Pacheco, s/f). Docencia e investigación son separadas según los intereses de los grupos de investigación, mientras que los docentes se profesionalizan quedando fuera de su proyecto académico la actualización de sus conocimientos; entonces encontramos que la investigación se hace fuera de la universidad, ubicándose en centros, institutos, y laboratorios financiados por interés que puede o no responder a la situación social de los sujetos. Esta distancia entre ciencia básica y ciencia aplicada establece otra noción de investigación cuyo pragmatismo descontextualiza la práctica investigativa, al fomentar un “[…] conocimiento práctico y útil, lo cual se ha traducido en privilegiar el conocimiento científico y tecnológico vinculado directamente a la producción sobre otro tipo de conocimiento” (Ibarra, 2000:71). De ahí que el estudiante no esté obligado a pensar sobre el contenido que recibe dentro del aula, pidiendo sólo información, planeación y estrategias de operatividad, y protocolos para la resolución de conflictos. La práctica investigativa se aleja de la reflexión que demanda inversión de tiempo y esfuerzo en la elaboración conceptual, cosa que no puede tasarse en términos de productividad. Desde esta arista, se crea una ruptura. La docencia mantenida ajena a la elaboración de conocimiento deja un pequeño abanico de posibilidades al docente que se encuentra dentro del aula; su discurso y acciones se limitan a la transferencia de propuestas explicativas y de intervención; aparece la figura del docente con un interés raquítico por la investigación, que trae consigo un problema severo: el hueco formativo en el estudiante. El aula aparece como una burbuja de cristal, y cuando el estudiante sale de ella, puede evidenciar que la realidad es demasiada para un par de ojos; así, comienza un proceso de búsqueda en cursos, diplomados, incluso, posgrados, porque entiende que las técnicas de solución se desgastan y la innovación sólo maquilla la […] nueva realidad económica y política, que ya está en proceso de cambio y transformación […] esto los […] enfrenta con los antiguos esquemas y paradigmas psicológicos (o de cualquier otra disciplina) de mediano http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 3/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO alcance en las soluciones para las implicaciones psicológicas (y sociales) de nuestros días (López, 2010:31).[6] Llegamos a un punto sin retorno. La preparación académica de estudiantes no cumple con aspectos fundamentales para la formación de pensamiento crítico. Difícilmente, la mayoría de los estudiantes de las IES piensan en contribuir con la producción de la cultura o intervenir para cambiar las condiciones de vida de su comunidad y sociedad; su proyecto académico se fija en conseguir un trabajo remunerado que les permita mantener el estilo de vida o los haga aspirar a otro nivel social. Y esto es adecuado, a corto plazo. En este sentido, podemos decir que las IES han olvidado su propósito fundamental, la formación cede terreno ante una noción de educación que se reduce a la mera colección de competencias en un área laboral; la profesionalización de las disciplinas puede ser una opción para el modelo económico vigente, pero en estos años hemos presenciado que el conocimiento en las ciencias desde esta perspectiva ha traído consecuencias no deseadas del todo. [7] La solución ante este dilema académico puede encontrar solución si como dice Rojas (2009:1610) optamos por “[…] una práctica pedagógica con énfasis en un diálogo permanente entre la teoría, y una realidad que perciben cotidianamente docentes y estudiantes en la rutina de sus procesos de formación”. Esto es importante, nosotros creemos que la práctica investigativa tiene como fin la construcción de conocimiento, pero nos cautiva algo más, una característica vital para cualquier Seleccionar idioma práctica investigativa: las habilidades cognoscitivas.[8] Tales habilidades pueden cultivarse en los Con la tecnología de Traductor d estudiantes, en particular, el proceso reflexivo del investigador cuando se ve forzado a dar cuenta de un suceso que excede sus competencias profesionales. Buscar 2. Formación investigativa Siguiendo a Menin (2000) podemos distinguir tres tipos de estudiantes a partir de ciertos modelos de investigación que los forman: 1) un estudiante con la capacidad de recrear información y modelos ampliamente digeridos; 2) un estudiante autodidactica que prescinde de la valiosa guía del Search investigador experimentado; 3) un estudiante rígido que tiene adecuados fundamentos teóricos y metodológicos, aunque sólo replique y no proponga.[9] En este sentido, la formación de los futuros profesionales sólo se limita a producir estudiantes capaces de reproducir, en el último y mejor de los casos, un conocimiento acumulado. Creo que una formación investigativa debe fomentar un proceso reflexivo en el estudiante. Freire (1997:47) ya había insistido en el tema: “Saber que enseñar no es transferir el entendimiento del objeto al educando sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”. El docente necesita crear las condiciones necesarias para que su estudiante constituya sus objetos cognoscibles mediante análisis, crítica y reflexión. Aprender el objeto es rastrear su genealogía, deconstruir y reconstruir, ver las implicaciones en el contexto y los sujetos; desarrollando la “[…] capacidad de descubrir su mundo con una óptica crítica, que les permita desarrollar habilidades de análisis que pueden aplicar posteriormente a cualquier situación” (Balcazar, 2003:62). Lo importante es que la formación investigativa enriquezca el perfil profesional sin esperar que los estudiantes elijan hacer carrera en investigación; la construcción del conocimiento es algo que el modelo educativo basado en competencias ha menospreciado en la formación profesional dentro de las IES. En otras palabras, no sólo los conocimientos teóricos y prácticos son necesarios, sino el desarrollo de actitudes tales como la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la tolerancia a la ambigüedad y frustración, elementos siempre presentes en el quehacer investigativo. La investigación como proceso formativo enriquece, tanto el desarrollo profesional —conocimientos, habilidades metodológicas, teóricas y epistemológicas— (González, A., et. al., 2007), como el proceso personal de los estudiantes, una vez que éstos puede tener contacto con los sujetos y sus circunstancias. Sobre este punto, Guerreo (2007:192) menciona: Los egresados que tuvieron la oportunidad de participar en actividades de investigación en el pregrado, acceden más fácilmente a maestrías investigativas. El hecho de que los semilleros aborden temáticas de investigación propias de los campos disciplinares y profesionales, da ventajas competitivas al egresado. Las ventajas competitivas de los egresados pueden pensarse para satisfacer los criterios de admisión a programas de posgrado, aunque hay otro valor; los estudiantes pueden verse enriquecido http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 4/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO en los perfiles de egreso. Un estudiante que es formado con habilidades de investigación desarrolla capacidad de crítica y reflexión, éstas posibilitan la elaboración de propuestas de trabajo en los diversos contextos de ejercicio profesional, esto es, “[…] una manera de pensar, que obliga en cierta manera a los individuos a rechazar aquello que no se fundamente en hechos o razonamientos claros; genera individuos mucho más difíciles de engañar y de manejar, los vuelve no sólo más cultos, también más dignos y más libres” (Peña, 1995, s/pág).[10] La formación investigativa de seguro aspira al desarrollo de nuevos investigadores, pero podemos ir un poco más allá o más acá, los estudiantes deben entender que la excelencia académica se logra al establecer un diálogo entre pares y con docentes dentro del aula y en espacios extracurriculares que cultiven reflexión y crítica; esto no sólo “[…]promueve una educación más integral y con sentido social para el ejercicio profesional de éstos, sino que además procura grandes beneficios para las propias IES, porque la participación del colectivo joven en los grupos y centros renueva los espíritus científicos, ofrece una contribución importante en las labores y producciones académicas, y promueve la reflexión sobre los nuevos ámbitos de producción de subjetividades para el vínculo universidad­ sociedad” (Rojas, 2009:1616). La importancia para nosotros radica en este proceso reflexivo­crítico que vincula IES y sociedad. En este proceso el sujeto toma conciencia de ideas y acciones que realiza en su cotidianidad deconstruyendo el camino que dota de sentido su práctica cotidiana dentro del aula, a la vez que emprende una reconstrucción de sus ideas y acciones que lo enriquecen profesional y personalmente. En este sentido, el proceso reflexivo cultiva una actitud ante las circunstancias, observando la intencionalidad y los significados de todo aquello que constituye la práctica formativa en las que están inmersos.[11] En palabras de Moreno (2005:521): […] la formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos se concreta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los acontecimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación. Si intentamos fomentar la práctica investigativa, sería adecuado sacarla de esa idea tan añeja y lejana que la vuelve elitista y distanciada de lo cotidiano, además valdría la pena difundir que la investigación también fomenta valores, actitudes, disciplina, responsabilidad y compromiso social, sobre todo si se tiene un contacto cercano con la población donde se vive, partiendo desde lo interno, su comunidad educativa, hacia lo externo, la comunidad donde se ubica su institución académica. Este aspecto de la formación investigativa se ha olvidado o dejado de lado: su espontaneidad, su determinación y perseverancia, la posibilidad de salir de la ignorancia, la oportunidad de cambiar la memoria social, entre otras más. Twittear RED­PEI POR LA PSICOLOG EDUCACI INTEGRA 456 miembros y c Únase a nu La investigación está más cerca de lo que se piensa, en el acto cotidiano de observar e indagar, de entender nuestro alrededor, todos los sujetos en algún momento de su vida hacen esto; pensemos en cultivarla en las IES. Así, siguiendo a Moreno (2005) tenemos tres sentidos de la formación de estudiantes investigadores: a) actividad profesional en un área de estudio, b) apoyo académico en la práctica profesional, y c) proceso que estructura esquemas de pensamiento y acción. La investigación como práctica formativa debiese mediar la preparación académica de los futuros profesionales como un eje transversal, en el interior de las aulas como didáctica, y tácitamente en los contenidos curriculares; claro que se necesitan asignaturas metodológicas en un programa de estudios, pero no estamos hablando de eso, nuestra intención se dirige hacia el desarrollo de un proceso cognoscitivo y actitudinal en todo acto educativo que intente superar la acumulación de contenidos. Veamos. Conocer implica un acto intencional por parte de aquellos actores involucrados en el proceso de enseñanza. El docente debe asumir su compromiso social en la educación y formación de las nuevas generaciones de profesionales siendo congruente y reflexivo constantemente sobre su práctica;[12] los estudiantes necesitan apropiarse de su proceso educativo, entendiendo la realidad de su profesión y del saber disciplinar. En este sentido, coincidimos con la propuesta del currículum transversal que enuncia Moreno (2005:539), éste “[…] aparece de manera muy precisa el objetivo central, quizá también la sugerencia de algunos referentes de logro del objetivo y de ciertas estrategias para apoyarlo. Demanda además análisis y la reflexión por parte del conjunto de profesores que serán facilitadores, así como una formación específica que les permita comprender el http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 5/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO alcance del objetivo planteado, vincularlo con los contenidos del grado escolar que atienden y diseñar experiencias de aprendizaje que puedan incidir favorablemente en dicho propósito”. La reflexión y crítica es una premisa incuestionable en todo estudiante que integra una comunidad universitaria. Partimos de la idea de que el estudiante es un agente social que necesita ser congruente con la complejidad y el ritmo acelerado de la realidad social de nuestros días.[13] Creo, es de suma importancia no sólo dar contenido teórico­metodológico y estrategias de intervención porque el desfase entre los tiempos del aula y lo cotidiano deja huecos que bien podemos prevenir si insertamos […] al estudiante en situaciones de la vida cotidiana, lo que le permite elaborar una representación de su identidad y perfil profesional a partir del contacto y quehacer con aquellas demandas inmediatas de la población; justo en esta práctica formativa tiene la opción de darse cuenta de los alcances y limites de las propuestas de explicación e intervención revisadas en clase, evitando su desencanto al egresar de la Institución. Y no sólo eso, estar en contacto con los usuarios en un contexto de prácticas difumina la distancia del compromiso y responsabilidad que se asumen en los centros de trabajo; anticipar su participación profesional es una ventaja formativa porque le muestra el nivel de su preparación, las habilidades y conocimientos adquiridos, entre otras cosas más. (Campos, 2011:199) Entonces, tenemos una posibilidad de preparar a los estudiantes por medio de procesos cognoscitivos que le permiten ir más allá de la técnica y la eficacia; estamos convencido de que si hay reflexión y crítica en el quehacer estudiantil durante los años de la licenciatura, el egresado sabrá enfrentar el choque con el mundo laboral y social que le espera, sin la angustia ni necedad de buscar cursos de capacitación o actualización profesional, al contrario, encontrar espacios académicos y formativos que le permitan seguir desarrollando su práctica profesional, enriqueciéndola y contribuyendo al bagaje y cultura de la disciplina y sociedad. Conclusiones Los vericuetos de la formación en investigación nos permiten entender que la práctica investigativa ha sido devaluada por una lógica del mercado, los criterios que se marcan para justificar inversiones y apoyos toman en cuenta indicadores de calidad, cuánto se ha producido y patentado, por ejemplo. En esta circunstancia, podemos vislumbrar una crisis en la formación de investigadores: el reemplazo generacional de investigadores se tensa en la prolongación de lo conocido y la necesidad de repensar el conocimiento. Es indudable que los estudiantes pueden innovar en la denominada ciencia aplicada, y claro que se necesita de una capacidad de análisis y síntesis para concretar propuestas teóricas, pero el riesgo que vemos es que hay pocos estudiantes que se interesan en la elaboración conceptual mediante un proceso reflexivo. Si las condiciones sociales siguen cambiando bajo este ritmo vertiginoso, parece que nuestro conocimiento actual no nos va a alcanzar para comprenderla; los semilleros de investigación y el reemplazo generacional puede versen afectados cuando no haya lugar hacia dónde voltear que nos proporcione los marcos referenciales en el entendimiento de un suceso. Podemos paliar la situación, siendo conscientes de cometer un error epistemológico: encuadrar los sucesos a nuestras categorías explicativas. Eso implica que vemos la realidad con los ojos del pasado, que puede ser un buen recurso si los sucesos permanecieran estáticos, pero no es así; aún más, la distinción docencia­investigación complica las cosas, el conocimiento vertido en la clase y/o en escenarios de practicas socializa la ilusión que se está a la altura de las circunstancias; el aire familiar de los manuales, los aparatos utilizados, o las técnicas para recolección de datos, incluso las normas de procedimiento y elaboración de reportes instituyen una pragmaticidad en investigación que los estudiantes­investigadores no cuestionan porque justo están aprendiéndola. Es paradójico: se forman investigadores que realizan análisis y síntesis de información demasiado finos, aunque no reflexionen sobre este proceso formativo en investigación. Nuestra propuesta sería regresar y recuperar aquello que define la práctica investigativa, sin importar el tipo y área de investigación, ni el enfoque teórico­metodológico; lo más importante es cultivar las habilidades de investigación mediante un proceso formativo que fomente y consolide procesos cognoscitivos como la reflexión y crítica, que sin duda preparan a los estudiantes para enfrentar cualquier dilema en la vida profesional. Estamos seguros de que si el estudiante se forma http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 6/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO investigativamente, podrá tener elementos para deconstruir y reconstruir sus objetos de estudio, esto no le asegurará que en el futuro inmediato no enfrente problemas pero estamos ciertos que su formación le permitirá resolverlos. Referencias               Balcazar, Fabricio. (2003). “Investigación­acción participativa (IAP): aspectos conceptuales y dificultades de implementación”. Fundamento de Humanidades, año/vol. 4. (007­008), pp. 59­77. Barrón, Concepción. (2011). “¿Qué aprenden los estudiantes? Un acercamiento desde la pedagogía crítica”. Ducoing Watty Patricia. (Coord.). Pensamiento crítico en educación. (277­306). México: IISUE. Buenfil, Rosa Nidia. (2004). “Horizonte posmoderno y configuración social”. de Alba, Alicia. (Comp.). Posmodernidad y educación. (11­65). UNAM: Porrúa­ CESU. Cornejo, Carlos. (2005). “Las dos culturas de/en la psicología”. Revista de Psicología, vol. XIV. (002), pp. 189­208. Ibarra, Guadalupe. (2000). “Las nuevas formas de producción de conocimientos y su impacto en la formación de investigadores en la UNAM”. Tiempo de Educar, año/vol. 2. (003­004), pp. 66­89. de Alba, Alicia. (2004). “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos”. de Alba, Alicia. (Comp.). Posmodernidad y educación, (129­176). UNAM: Porrúa­CESU. Gimeno, José. (1996). “Evaluación de la enseñanza”. 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Académico Investigador de Tiempo Completo de la Universidad del Valle de México Campus Hispano, Fundador del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales, Miembro del Sistema Mexicano de Investigación en Psicología, y Miembro del Proyecto Cuerpo de la FES Iztacala UNAM. Coordinador del Proyecto de investigación Familia, Cuerpo y Salud y el Programa de Estudiantes Investigadores. juanelias_campos@my.uvm.edu.mx [2] Según Rivas y Aragón (2003) son escasas las Instituciones de Educación Superior Privadas interesadas en promover la investigación, a pesar de competir por matrícula a nivel licenciatura y maestría. [3] Hacemos la distinción entre practica como actividades áulicas que forman parte de un contenido curricular, y práctica como el conjunto de acciones, creencias, actitudes y valores que develan el sentido y significado de una comunidad o grupo social. [4] Pensamos que el concepto de comunidad, entendido como la conformación de grupos que comparten un lenguaje, creencias, ritos, valores, normas, acciones, etc., puede aplicarse a diversos espacios sociales como el trabajo, la familia, la escuela, organizaciones, etc. [5] Ibarra sigue diciendo al respecto: “[…] la prioridad de nuestras universidades no es formar investigadores para el ámbito académico, sino para formar recursos humanos en investigación para insertarse en los diferentes sectores de la economía, en especial en el sector privado y gubernamental, con lo cual se modifican las funciones y el perfil tradicional del http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 7/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO investigador” (2000:79). En este mismo orden de ideas, Pacheco (s/) menciona: […] se ha profesionalizado el proceso de investigación, cuyos problemas son el impacto dentro y fuera de la Institución de Educación Superior, la falta de vinculación de los proyecto de investigación con la realidad social inmediata, una práctica altamente formalizada tanto en la producción de conocimientos como en la formación de recursos humanos para la investigación, y una lógica de investigación que considera que investigar es un proceso homogéneo, tanto institucional como disciplinariamente. [6] Los paréntesis y cursivas es mía. Por su parte Rojas (2009: 1605) menciona: “La labor docente y las condiciones concretas en que ella acontece tiene un alto grado de incidencia en la manera en que los jóvenes y las jóvenes asumen, definen y participan la investigación en las universidades, en la creación de cierto nivel de actitud que, se supone, tiene un desarrollo progresivo en la medida en que se avanza en la educación superior”. [7] Diversos autores coinciden en la crisis del pensamiento moderno; algunos hablan de una modernidad líquida mientras otros refieren la definen como la posmodernidad; en cualquier caso hay una afirmación innegable: nuestra realidad necesita otra interpretación. Para el caso de la educación puede consultarse: de Alba, A. “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos”, en de Alba, A. (2004). Posmodernidad y educación. CESU, Porrúa, México, pp. 129­176. [8] Guerrero, M. (2007) enumera las siguientes competencias laborales específicas asociadas al ejercicio de actividades de investigación: estudiosidad, disciplina y pasión por la verdad, pensamiento crítico y autónomo, rigor científico y autonomía intelectual, compromiso ético y responsabilidad social, diseño y desarrollo de procesos y productos, gestión de proyectos, gestión de la innovación, compromiso con la calidad, comunicación y argumentación científica, incorporación, uso y proposición a plenitud del acervo científico y tecnológico al servicio de la humanidad y el bien del hombre. [9] Los modelos son: a) el modelo artesanal reduce el proceso de formación a mero imitación de los pasos del docente, sin cuestionamientos, se contempla en la repetición cómo éste entienda la investigación; b) el modelo autodidacta, donde el estudiante aprende sólo sin guía, recibiendo descalificaciones constantes por carecer de la figura que legitime su práctica investigativa; y c) el modelo académico que regula la creatividad del estudiante, se sabe mucho pero se hace poco, sólo se replica con fundamentos teóricos y metodológicos, pero no se innova. [10] Al respecto, Moreno (2005:527) dice que las habilidades investigativas se refieren “[…] a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se desarrollan para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad”. [11] Esto puede llevarnos varias cuestiones sobre nuestra práctica; una de ellas quizá sea la tensión entre la reproducción de contenidos o el desarrollo de habilidades cognoscitivas. Si apostamos para lo primero, el docente estará preocupado por esperar que el estudiante almacene información; si decidimos por lo segundo, el reto es guiar el proceso reflexivo concediendo “[…] lugar a los momentos y etapas por las que pasa […] el estudiante […], sin apresurar la llegada de un producto por mero trámite institucional, pero sin actitudes sobreprotectoras o paternalistas” (González, A., et. al., 2007: 48). Para realizar un análisis de la práctica docente puede consultarse a Pérez, A. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. En: Gimeno, J. y Pérez, A. (1996). Las cursivas son nuestras. [12] En el caso de las IES Privadas, hay un problema: […] la falta de interés hacia la investigación que los docentes y estudiantes muestran en sus clases al entender la práctica educativa como una reproducción de conocimiento, no hay una discusión ni reflexión de los problemas psicológicos y sus respectivos alcances de interpretación en investigaciones que se hacen hoy día, en este sentido la academia se separa de la investigación, cosa que no puede suceder en una Institución Educativa de Nivel Superior. (Campos, 2011: 201) [13] Diversos autores coinciden en la situación problemática de este mundo globalizado, contexto donde los profesionales de las Ciencias Sociales tienen que replantearse su actuar y pensar, teniendo que conciliar el crecimiento humano y la atención integral del individuo, los grupos, las instituciones y la sociedad con los avances biotecnológicos que están incidiendo en la forma de pensar y actuar de las nuevas y viejas generaciones aclimatándolos en los diferentes contextos. Programas requeridos http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 8/9 26/12/2016 REVISTA INTERNACIONAL DE PSICOLO El Cuerpo Humano Pieza por pieza para conocerlo por completo Suscríbete Revista Internacional PEI: Todos los Derechos Reservados 2010 http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/formacioninv.html 9/9