RevistaDigital
Enero de 2017 // Vol. 6 - N°1
ISSN -2145-7980
CRÉDITOS
INSTITUCIONAL:
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
• Mg Jhon Ávila Constain.
Universidad Pontificia Bolivariana,
Montería – Colombia.
• Mg. María Guadalupe García.
Universidad Pontificia Bolivariana,
Montería – Colombia.
• Mg. Dayan Ariadna Guzmán Bejarano
• Pbro. Jorge Alonso Bedoya Vásquez
Rector
• Pbro. Antonio Pitalúa Chávez
Vicerrectoría Pastoral
• Ingeniero Roger Góez Gutiérrez
Vicerrectoría Académica
• Víctor Valle Quiroz
Vicerrectoría de Asuntos Administrativos y
Económicos
• Carmen Rosa Otero Suárez
Escuela de Derecho y Ciencias Sociales
• Luz Estela Fuentes Santos
Secretaría General
COMITÉ DE REDACCIÓN
CONSEJO EDITORIAL
• Mg Lida Pinto Doria.
Universidad Pontificia Bolivariana,
Montería – Colombia.
• Mg Dalis Vergara Guerra.
Universidad Pontificia Bolivariana,
Montería – Colombia.
INTERNACIONAL:
DIRECTORA REVISTA:
• Narciso Contreras Izquierdo, Doctor en Filología
Española. Universidad de Jaén. España.
• Jesús Alzamendi Sáez de Ibarra, Doctor en
Filología Románica de España.
Universidad de Jaén. España.
• Dalis Vergara Guerra
NACIONAL:
• Doctor Tito Hernández Perez.
Universidad Santo Tomás, Bogotá – Colombia.
• Doctor José Lobo Fontalvo.
Universidad Santo Tomás. Colombia.
• Doctora Alida Vizcaino Lara.
Universidad del Atlántico. Colombia.
• Mg. Álvaro Díaz Rodríguez.
Universidad del Atlántico, Colombia.
• Mg. Juan Diego Martínez Marín.
Universidad Pontificia Bolivariana,
Medellín – Colombia.
• Mg. Nancy Gómez Torres.
Universidad del Tolima, Ibagué – Colombia.
• Mg. Nohora Bryan Zambrano.
Universidad de la Sábana, Bogotá – Colombia.
• Mg. Delia González Lara.
Universidad de Córdoba, Montería – Colombia.
RevistaDigital
EDITOR REVISTA:
• María Guadalupe García Castañeda
OFICINA DE COMUNICACIONES
Y RELACIONES PÚBLICAS:
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Carrera 6 # 97A-99
Montería - Córdoba - Colombia
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PÁGINA WEB:
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EDITORIAL
Cada día sabemos más y entendemos menos
Albert Einstein
La sexta edición de la Revista Palabra presenta
temáticas de investigación, de reflexión y una
nueva sesión de reseñas, escritas tanto en
español como en inglés.
En cuanto a los artículos de investigación
publicados en inglés se encuentra una temática
muy importante hoy en día, como lo son los
estilos de aprendizaje y cómo estos influyen en
el desempeño de los estudiantes. Igualmente, se
presenta un artículo sobre el uso de portafolios
en la enseñanza de este idioma en la Educación
Superior.
Los artículos escritos en español retoman
diversos tópicos como lo son: la enseñanza de la
música, inclusión educativa, el tutor como
creador de contenido y la identidad docente de
los profesionales que comienzan su carrera en
una universidad argentina.
Por otra parte, la sesión de artículos de reflexión
versa sobre una gran variedad de temáticas. El
artículo escrito por Stella Berón y sus colegas
presenta la interpelación a que los docentes de
la Tecnicatura son expuestos por el desafío
radical al que se exponen en su práctica: seguir
construyendo nuevas subjetividades colectivas,
desde la interculturalidad como propuesta
política, la ecología de saberes, el reconocimiento
de la diversidad en el otro y en la propia subjetividad, la riqueza de los repertorios culturales de
los territorios, la construcción de nuevas ciudadanías universitarias para los estudiantes de la
Tecnicatura.
Así mismo, en este mismo apartado se describe e
interpreta el drama romano shakesperiano, una
nueva perspectiva de la didáctica, notas reflexivas orientadas a la Lecto-escritura y finalmente
un texto sobre las nuevas construcciones de
sentido de la docencia, escrito por Carmen Belén
Godino.
En la sesión de reseñas la autora argentina,
Daniela Solis realiza una interpretación crítica de
la educación de los docentes de inglés en Chile.
Invitamos a todos los lectores a que disfruten de
la gran variedad de artículos de investigación y
reflexión que se presentan en el Volumen VI de la
Revista Palabra.
Enero de 2017 // Vol. 6 - N°1
ISSN -2145-7980
CONTENIDO
• Artículos Investigación
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vivamos la música en el jardín. Velásquez,
Helvecia.
p.06-17
Learning Styles Impact On 10th English
Learner´s Academic Performance in a Public
School in Monteria. Reyes F, Liliana, Martinez D,
Luis Alfredo, Garcia C, María Guadalupe.
p.18-29
Devenir Docente en la Formación Inicial:
Identidades en Tránsito de Futuros Profesores
de Inglés. Sarasa, María Cristina.
p.30-45
El tutor como creador de contenido. Nuevo rol
en la educación a distancia.The tutor as a
content creator. A new role in e-learning. Losardo, Eliana, Ratner, Diana.
p.46-55
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo
Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz
Argel, Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen.
p.56-67
Higher Education.
p.68-77
• Artículos
7.
Una Tecnicatura desde el encuentro con las
organizaciones del campo de la economía
social y solidaria. Berón, Stella, García, Daniel,
Petit, Luciano, Sena, Selva, Sansón, Dalila.
p.78-95
CONTENIDO
8.
9.
10.
11.
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare
como prácticas discursivas. Puchmüller, Andrea B.
p.96-111
Sánchez, Rosa M , Cristian, Eduardo César.
p.112-121
Nuevas construcciones de sentido de la docencia.
Vinculaciones entre los contextos de Formación
Inicial y Laboral. Belén Godino, Carmen M.
p.122-139
Perspectiva Política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo. Vega, Viviana,
Tenutto, Marta, Carreras, Liliana, Cortés, Margarita,
Marzioli, Isabel.
p.140-151
• Reseña
12.
Barahona, M. (2015). English language teacher
education in Chile: A cultural historical activity
theory. Solis, Daniela B,
p.152-155
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Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
helveciavel@hotmail.com
Instituto Superior de Música , Prof. Carmelo
H. de Biasi Corrientes, Argentina
Velásquez, Helvecia
Vivamos la música en el jardín
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.6- 17
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
6
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
El siguiente trabajo presenta las estrategias
pedagógicas y didácticas que se utilizaron en
el Nivel Inicial de la Escuela Nº 6 Publio Escobar durante las clases de música realizadas
por los alumnos de Residencia Pedagógica
del 4º año del Profesorado de Música del
Instituto Superior de Música “Prof. Carmelo
H. de Biasi”.
Con la experiencia se obtuvieron resultados
innovadores a través de contenidos propios
del lenguaje musical y poco desarrollado en
el nivel inicial como ser “Los instrumentos
musicales” y “Las notas musicales”, poniéndose en evidencia la motivación, la creatividad y producción de la actividad musical
entre los futuros docentes noveles y los
alumnos del jardín de la Escuela Nº 6 Publio
Escobar.
Para la toma de datos e información se
utilizaron diferentes herramientas como ser:
planillas de observación, lista de control,
grabaciones, registro en videos, fotografías,
planes de clases, etc.
Palabras Clave: Música – Integración – Enseñanza Creativa.
»Abstract
This work presents pedagogical and didactic
strategies used in the Initial Level School Nº
6 Publio Escobar during music lessons taken
by students of Pedagogical Residence 4th
year of the Music at the Higher Institute of
Music "Prof. Carmelo H. de Biasi ".
With experience innovative results were
obtained through own content of musical
language and undeveloped at the initial level
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
7
Página
»Resumen
as being "Musical instruments" and "musical
notes", putting in evidence the motivation,
creativity and production of musical activity
among novice teachers and future students
Kindergarten School Nº 6 Publio Escobar.
For taking data and information as being different tools were used: observation sheets,
checklist, recordings, record in videos, photos, lesson plans, etc.
Keywords: Music - Integration - Creative
Teaching.
»Introducción
En la observación y diagnóstico realizado en
el espacio curricular de Práctica y Residencia
Pedagógica se observó la necesidad de un
trabajo interinstitucional que involucre a las
escuelas asociadas, en este caso, el jardín
de la escuela nº 6 “Publio Escobar” con el
Instituto Superior de Música a través de
proyectos de integración.
Página
Se destaca la importancia del trabajo en
equipo entre los alumnos residentes donde
no abarca solo las prácticas individuales y
formalmente establecidas, sino que los involucra en una experiencia conjunta con los
alumnos del jardín de la Escuela Nº 6 Publio
Escobar en la que se comparten propuestas
recreativas didácticas musicales desde el
abordaje de contenidos poco desarrollados
dentro del curriculum del nivel inicial como
ser: “Las notas musicales” y “Los instrumentos musicales”, partiendo desde la exploración, la creación, el descubrimiento, el
disfrute, el compromiso y la reflexión con los
niños del nivel inicial, utilizando diversos re-
8
cursos como el relato sonoro y la ejecución
instrumental y vocal.
Es decir, un encuentro pensado para que
cada alumno residente pueda tomar aquello que esté más cercano a los intereses y
habilidades de los niños, con la idea de que
la música se constituya de esta manera,
mediadora de significados, de recreación,
de apertura, de sensibilidad y emoción, de
subjetividad e identidad integradora.
Por ello, se pretende mostrar como la
secuencia, gradualidad y tipo de tarea que
define las actividades para los alumnos residentes en las escuelas asociadas, el grado de
responsabilidad de cada uno, las formas de
seguimiento y evaluación de los alumnos residentes y de las concepciones teóricas que
fundamentan sustancialmente la propuesta
desde la que se ha pensado la Práctica y
Residencia.
»Justificación
Las asociaciones entre las Escuelas y el
Instituto de Música, involucran la participación activa de los docentes de las escuelas, el docente del espacio curricular y los
alumnos residentes, futuros docentes, que
se encuentran desarrollando sus primeras
experiencias docentes. El ejercicio de este
rol requiere asimismo que tanto los docentes de las escuelas, como los docentes del
Instituto de Música intervengan en las “Prácticas y Residencia”, conformando un equipo
de trabajo mancomunado en el acompañamiento pedagógico de los residentes. Para
fortalecer la institucionalización de estos
vínculos, deben participar de las instancias
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
de articulación los directivos de las escuelas
y del Instituto Superior de Música, responsables institucionales por la gestión del desarrollo del currículo.
edad de los niños, proyectando en ellos su
sensibilidad estético musical y empleando
en forma correcta la terminología técnica
específica.
Cabe mencionar, que las clases de música en
el Nivel Inicial son de 20 minutos semanales
y a través de esta experiencia se propone
que los alumnos residentes puedan resignificar y recrear esquemas teóricos implícitos,
saberes y valores internalizados durante su
historia escolar y revisar discursos, prácticas escolares propias y ajenas, como punto
de partida para desarrollar competencias
profesionales permitiendo observar la multiplicidad de dimensiones y la complejidad
en que se lleva a cabo la práctica profesional
docente.
»Objetivos Generales
Es decir, nuevas miradas a la Práctica y Residencia, desde un trabajo en equipo de los
residentes, que involucre adecuaciones de
contenidos formales y poco desarrollados en
el nivel inicial y que resulten innovadores, recreativos y generadores de nuevos contenidos y proyectos para la práctica en conjunto.
En esta etapa el alumno deberá manejar
apropiadamente la metodología de la enseñanza musical, la que deberá ser acorde a la
•
•
Promover en la comunidad educativa del
Jardín Nº 6 Publio los procesos artísticos
musicales.
Desarrollar una práctica escolar que
permita involucrar los saberes musicales
a través de jornadas escolares conjuntas.
Utilizar las tecnologías de información y
comunicación para propiciar actividades
educativas y socioculturales que permitan visibilizar la identidad cultural y
musical.
»Objetivos Específicos
•
Realizar a través de la dramatización los
instrumentos musicales en la práctica
áulica con los alumnos.
•
Confeccionar globos que representen a
las notas musicales
•
Promover la reflexión de las prácticas
áulicas a partir experiencias.
•
Favorecer la utilización de la observación
como una herramienta para reflexionar y
analizar la experiencia.
•
Promover el desarrollo de experiencias a
través disfraces para la programación de
la enseñanza musical.
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
9
Página
El desarrollo del proyecto se centra en dos
ejes importantes y sobre los cuales se desarrollan las prácticas docentes: “Los instrumentos musicales” y las “Notas Musicales”,
lo que implica que el trabajo realizado en
la escuela por los alumnos practicantes sea
completado con espacios de reflexión en
el instituto de formación docente, de manera de alcanzar la concreción de una “reflexión-acción”, que permitirá visualizar los
logros del practicante y afianzar su desempeño docente autónomo.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Página
•
Proponer el análisis, diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de
seguimiento y evaluación de las distintas
instancias de aprendizaje.
Protagonizar el acto educativo realizando
un análisis crítico que le permita, en el
futuro, generar procesos de auto evaluación de la práctica docente.
Propiciar espacios para explorar, improvisar, crear, comprender, disfrutar y apreciar la música.
Compartir y desarrollar secuencias de
actividades entendiendo a la música
agente socializador y transmisor de
cultura.
Proponer un espacio de creación individual y colectiva a través de las canciones,
las exploraciones sonoras, las orquestaciones, la audición participativa y el
movimiento.
Analizar el marco teórico como herramienta para repensar el trabajo en el
aula.
Sensibilizarse frente a la actividad artística con el fin de promover el pensamiento creativo.
Disfrutar del quehacer musical conjunto
de residentes y alumnos del nivel inicial.
Favorecer la expresión artística y cultural
respetando y reforzando la singularidad
de cada individuo.
10
»Contenidos
Conceptuales
•
Los instrumentos musicales: familia de
cuerda, viento y percusión. Sonorización
y musicalización.
•
Las notas musicales. El diálogo hablado y
cantado. El Cuento musical. Sonorización
y musicalización de las notas musicales.
•
Contenidos Procedimentales
•
Creación de personajes para los instrumentos musicales.
•
Elaboración de guion hablado, instrumentación y entonación de la canción
seleccionada.
•
Elaboración y animación de los instrumentos.
•
Creación de personajes y ambientación
para el cuento sonoro musical.
•
Sonorización y musicalización de las
notas.
•
Destreza en la gestión y desempeño
durante el desarrollo de las clases de
práctica de residencia.
•
Dominio en el manejo del grupo de
alumnos.
•
Dinamismo y creatividad en la concreción de las secuencias didácticas que
proponen los practicantes.
•
Riqueza y claridad en la expresión oral y
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
•
•
•
escrita, como características fundamentales del modelo de docente esperado.
•
Seguridad y aplomo frente al acto de
“enseñar”.
Habilidad en la ejecución vocal e instrumental puesta al servicio del proyecto
realizado.
•
Confianza en sí mismo.
•
Valoración de la experiencia y de la práctica docente del otro.
Capacidad de adecuación de lo enseñado, tanto en contenidos como en forma,
al nivel donde se desarrolla la práctica.
Capacidad de autoevaluación sobre la
práctica educativa llevada a cabo en
conjunto.
»Contenidos
Actitudinales
•
Concreción de relaciones interpersonales: docente educador-alumnos practicantes.
•
Autonomía y responsabilidad.
•
Confirmación o modificación de actitudes y valores.
Valoración de la importancia del trabajo
en equipo.
•
»Actividades
GRUPO Nº 1 “Las notas musicales”
•
Realizar la narración del cuento “Las
notas musicales”
•
Confeccionar los personajes en láminas.
•
Sonorizar el cuento y ambientarlo con
imágenes de fondo para los personajes.
•
Utilizar imágenes y sonidos
•
Enseñar la canción “Las notas musicales
– Dominemos nuestra voz”
•
Enseñarla por frases en forma de eco
y acompañados de los instrumentos (Piano, guitarra, flauta, etc.)
•
Cantarla todos los residentes y alumnos
de manera simultánea y en forma de
eco.
Sentido reflexivo y crítica responsable.
•
Compromiso profesional con la práctica
y con el desempeño en la escuela asociada.
•
Respeto y solidaridad entre pares y con
los distintos actores de la comunidad
escolar.
Acompañar la canción con percusiones
corporales y los alumnos residentes
serán la guía para realización del mismo.
•
Formar 7 grupos con los globos, donde
cada grupo sea una nota musical.
•
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
11
Página
•
•
•
Hacer ostinato melódico DO, RE, MI, FA,
SOL, LA, SI (EN REDONDAS) levantando
los respectivos globos, mientras otro
grupo canta la canción.
Cantarla de manera completa levantando los globos que representen a la nota
de la canción propuesta.
»GRUPO Nº 2 “Los instrumentos
musicales”
•
Presentar la canción “Dando vueltas”.
•
Presentar a cada instrumento (residente
disfrazado) a medida que la canción lo
realiza.
•
Imitar los instrumentos según su modo
de acción con los alumnos.
•
Presentar los instrumentos verdaderos
como son y cómo es su sonido a través
del residente.
•
•
•
Volver a cantar la canción y seguir
presentando los demás instrumentos y
hacer grupos con cada uno de los instrumentos, y el residente disfrazado del
mismo.
Bailar y acompañar la canción mostrando los modos de acción de los instrumentos y que ellos se agrupan por
familias.
Mostrar videos de dibujitos donde se
puedan observar los instrumentos musicales.
Página
Destinatarios: alumnos del JIN Nº 3 (perteneciente a la Escuela Nº6 Publio Escobar)
12
»Recursos Didácticos
•
Canción “Dominemos nuestra voz” y
“Dando vueltas”
•
Carpeta de Residencia.
•
Planificaciones: planes de clase; proyectos de residencia.
•
Guías de crítica pedagógica.
•
Disfraces, Instrumentos musicales
•
Pizarrón; láminas, medios audiovisuales;
internet.
•
Cancioneros y partituras.
Acciones Realizadas
Primer Etapa:
•
Reunión de los alumnos con la
Profesora de Práctica y Residencia para organizar y presentar el
proyecto.
•
Organización de los alumnos en 2
comisiones o grupos
•
Socialización del proyecto
•
Torbellino de ideas para la elaboración del mismo
•
Creación de grupo de Whatsaap y
Facebook para comunicación.
Segunda Etapa:
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
13
Página
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
•
•
Reuniones por grupos/comisiones para armar la propuesta del
proyecto a presentar.
Elaboración de los materiales
didácticos para trabajar en el
proyecto:
Grupo Nº 1: selección de materiales
para la elaboración del cuento, confección de láminas (dibujo, pintura,
collage, etc.), lluvia de ideas para la
elaboración del guion del cuento,
realización de notas musicales animadas, armado de globos, elaboración
del plan de clases, creación y armonización instrumental de la canción
a trabajar, armado y práctica del
mismo, utilización de instrumentos
musicales para la práctica del mismo,
ensayo y coordinación del cuento y la
canción, etc.
Página
Grupo Nº 2: elaboración del plan de
clases, lluvia de ideas y selección de
las mismas, selección de materiales
para la elaboración de los instrumentos musicales animados, construcción
de los instrumentos, creación del
guion artístico y coreografía de los
alumnos, armonización y grabación
de la pista instrumental para los instrumentos animados, ensayo y coordinación de la canción y coreografía.
-Consultas al docente de cátedra en
el transcurso del mismo.
-Coordinación con la escuela asociada: Jardín nº6 Publio Escobar, para
acordar fecha y horario.
14
Tercer Etapa:
•
Presentación escrita del proyecto
de cada grupo a la profesora de
Residencia Pedagógica.
•
Puesta en marcha del proyecto el
día y hora -pactada con la escuela
por cada grupo.
•
Realización del mismo y toma de
registro fotográfico y fílmico.
•
Reunión posterior para el análisis
y reflexión sobre la experiencia
realizada de cada grupo con los
alumnos del jardín nº 6 Publio
Escobar.
•
Cronograma: Una clase de 25 - 30
minutos para cada temática.
»Evaluación
• Inicial: basado en la trayectoria de cada
alumno residente, a través de las experiencias vivenciadas en las prácticas realizadas a
lo largo de la realización del proyecto.
• Procesual: Observación de las situa-
ciones de aprendizaje durante el desarrollo
de la práctica y del desempeño del alumno
residente.
• Final: Autoevaluación (análisis reflexi-
vo) por parte de los alumnos al final de la
presente etapa de residencia respecto de los
logros obtenidos.
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
Instrumentos de Evaluación
•
•
•
•
Observación Directa
Lista control
Informe de la Práctica Pedagógica
Producciones escritas (proyectos
de residencia; planes de clase;
informes finales).
•
Grabaciones
•
Registro fotográfico y de videos.
Criterios de Evaluación
•
Manejo de estrategias didácticas
en la utilización de la enseñanza
ocasional.
•
Selección adecuada; manejo y
aprovechamiento de los recursos.
•
Previsión del material necesario;
utilización de cancioneros acordes
a los niveles.
•
Presentación personal y puntualidad.
•
Utilización de vocabulario específico musical y correcta expresión
oral.
•
Habilidad demostrada en el diálogo con los alumnos; afinación en
el canto, en el acompañamiento
instrumental; uso de la voz.
•
Dominio del grupo clase; seguridad, aplomo y equilibrio emocional; contextualización de lo
enseñado.
•
Resultados de los logros obtenidos por el grupo.
•
Valoración de la actitud personal.
»Conclusión
La experiencia pedagógica permitió observar
los avances y resultados obtenidos mediante la creatividad y la improvisación de los
alumnos residentes con los niños del nivel
inicial, dado que participaron activamente
con contenidos formales y poco trabajados
dentro del curriculum del nivel inicial, resultando innovador para la clase de música como ser “Las notas musicales” y “Los
instrumentos musicales”, dando a conocer el
proceso educativo y creativo de la enseñanza musical desde otras estrategias didácticas
y vinculando la expresión corporal, el movimiento, contribuyendo al enriquecimiento
de la práctica educativa, creando espacios
de recreación en la práctica de la Residencia
Pedagógica con la música.
Por lo tanto, considero que los docentes
debemos ser sujetos pensantes, críticos,
activos y reflexivos para que, de esta forma,
logremos no imitar modelos sino generar
otros. En el mismo sentido, debemos contar con una formación reflexiva y crítica en
nuestras prácticas, que nos permita estar
preparados para las distintas realidades que
encontramos en las escuelas. Por eso, es
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
15
Página
Evaluación y coevaluación de objetivos cumplidos del proyecto y devolución correspondiente por parte del profesor de la Residencia Pedagógica.
importante debatir y discutir en grupo, autoevaluarnos y co-evaluarnos para sacar resultados más favorables para tener muchas
miradas y opiniones va a enriquecer nuestro
paradigma de trabajo en las prácticas y residencias pedagógicas porque necesitamos
muchas herramientas para manejarnos con
las distintas problemáticas que se presentan
hoy en día.
»Referencias
Para terminar, una cita de Kant: 58 Revista
Formadores - Año VII - Volumen 11
Frega, Ana Lucía: (1972) “Música y Educación – Objetivos y Metodología” - 1ra.
Edición. Buenos Aires. Edit.: DAIAM.
“Una buena enseñanza conduce a la reestructuración profunda de los modos de
pensar, percibir y actuar”.
Aguilar, María Del Carmen. El taller coral:
Técnicas de armonización para coros principiantes”. Edit. Ricordi.
Escalada, Oscar. “Un Coro en cada aula”. Edit
GCC.
Labriola, María Alejandra. (2009) “La música
en la educación temprana: claves para el
desarrollo de la primera infancia.” Bs. As.
Ed. Lugar.
Lineamientos Curriculares Nivel Inicial, de la
provincia de Corrientes.
Mainero, Norma Ethe – Monk, Norman
Douglas. (1995) “Canciones, cuentos y
danzas”. Editorial: Landeira.
Mairet, Silvina - Malvicini de Benini, Karina.
(2012) Didáctica de la música en el Nivel
Inicial. Edit. Bonum. Bs. As.
Malbrán, Silvia – Mardones, Marcela – Segalerba, María Guadalupe. (1991) “Señales”. Editorial: Ricordi.
Marra Pelletier, Carol. (1998): “Formación de
Docentes Practicantes (Manual de Técnicas y Estrategias)”. Edit.: Troquel S.A. P.E.I.
Instituto Superior de Música.
Página
Reglamento de Práctica y Residencia Resol
1977/14 DIGES.
16
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
Veltri, Alicia. “Didáctica de la música”. Ed.
DAIAM.Bs. As.
WEBERN ARONOFF, Francés (1974) ¨La música y el niño pequeño¨. Bs. As. Ricordi.
»Discografía
Audiolibro. Malbrán, Segalerba y Mertinez,
1997.
Promúsica de Rosario Voli I, II, III. 1995.
Ruidos y ruiditos.
Hola que tal?
Maestra Jardinera
Vivamos la música en el jardín. Helvecia Velásquez
17
Página
¿Me la contás otra vez? Ed. Musichicos
RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
Lili18_5@hotmail.com
Siul88-xv@hotmail.com
Maria.garciac@upb.edu.co
Universidad Pontificia Bolivariana; Montería
Colombia
Reyes F, Liliana
Martinez D, Luis Alfredo
Garcia C, María Guadalupe
Learning Styles Impact On 10th English Learner´S Academic Performance in a
Public School in Monteria
Revista Palabra, Vol 6, Marzo 30 de 2016, p.18-29
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
18
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C
The purpose of the current study was to
identify the learning style of English second
language students in a Public school in the
Caribbean coast of Colombia as well as to
investigate the relationship and influence
of their most predominant learning style
to their academic performance. Data was
collected from a target group of 38 students,
from which 3 are the main participants with
1 English teacher. For conducting this study,
a combination of qualitative and quantitative
research was used. The instruments used
were (a) The Perceptual Learning Style
Preferences Questionnaire, (b) Field notes,
(c) Interviews and (d) Artifacts. Results
showed that the kinesthetic learning
style was the preferred by the majority of
participants. In the same way, the visual
modality has the highest score as the minor
learning style and finally, the less preferred
learning style among the focus group is the
group modality. The results also revealed
a significant relationship between the
student´s most predominant learning styles
and their motivation towards the English
classes due to the fact that students actively
carried out the task having good academic
results.
Keywords: Learning style, major, minor
and negligible learning styles, academic
performance.
»Resumen
El propósito de este estudio fue identificar
el estilo de aprendizaje de los estudiantes
de un segundo idioma Inglés en una escuela
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
19
Página
»Abstract
pública en la costa caribeña de colombiana,
también investigar la relación y la influencia
de su estilo de aprendizaje predominante a
su rendimiento académico. Se recogieron
datos de un grupo objetivo de 38 estudiantes, de los cuales 3 son los participantes
principales con 1 profesor de inglés. Para
llevar a cabo este estudio, se utilizó una
combinación de la investigación cualitativa y
cuantitativa. Los instrumentos utilizados fueron: (a) Cuestionario sobre estilo de aprendizaje perceptual, (b) Notas de campo, (c)
Entrevistas y (d) algunos artefactos como
cuadernos de los alumnos y las calificaciones de pruebas y exámenes: Los resultados
mostraron que el estilo de aprendizaje kinestésico fue el preferido por la mayoría de los
participantes. De la misma forma, la modalidad visual tiene un puntaje más alto que el
estilo de aprendizaje de menor importancia
y, por último, el estilo de aprendizaje menos
preferido entre el grupo de enfoque es la
modalidad de grupo. Los resultados también
revelaron una relación significativa entre los
estilos de aprendizaje predominantes de los
estudiantes y su motivación hacia las clases
de inglés, debido al hecho de que los estudiantes llevan a cabo activamente la tarea
que tiene buenos resultados académicos.
Palabras claves: Estilos de aprendizajes,
estilos de aprendizaje mayor, menor y nulo,
rendimiento académico.
meet their learning style preferences This
means that every pupil has a preferred way in
which he/she best learns.
When teachers focus on preferred students
learning styles, students show particular ways
to approach the tasks or activities proposed.
The way in which these are planned and
presented by the teacher has a positive or
negative impact on students’ performance.
It is believed that a student‘s motivation is
increased when their teachers pay enough
attention to their learning style preferences
(Hein & Budny, 1999).
Based on some class observations and short
talks with the 10th grade English teacher
and the students, two things seem to be
clearly evident. First, learners say that their
preferences in terms of learning activities
are not taken into account in classes, in this
way, there may be not matching between
students’ learning and classroom activities;
second, the teacher manifests that she does
not know their students learning styles. She
has never applied a survey to identify her
students’ preferences and as a consequence
of this, she may not know if the learning
activities, she is planning are according to
their learners’ preferred ways of learning.
In the same way, the educator may not be
aware of the potential benefits of working
taking into consideration her students’
learning styles.
•
What have been stated before, are the
considerations that lead to the following
questions as the focus and purpose for
guiding this research work:
•
What are 10th grader’s major, minor and
negligible learning styles?
»Introduction
Página
Significant amount of learning style research
indicates that students learn, progress and
achieve better when their courses are builtto
20
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C
•
What is the existing relation between the
activities proposed by the teacher in the
English subject and 10th graders’ learning
styles?
How do teaching activities impact
students’ academic performance when
learning styles are or are not taken into
account by the teacher in the English
class?
It is very important to remark that this
research has significance in the English
language teaching and learning field. The
relevance of conducting this research project
states on the fact that its results might give
insights for English teachers to improve their
academic and professional practice. Thus, it
may help to build valid theories about how to
improve students’ academic performance in
the English subject.
»Literature Review
Some studies about learning styles in
different countries have been carried out
to investigate the relation with students’
academic performance. The following are
some examples:
- Alireza Jilardi Damavand (2011) in the
study, “Academic Achievement of Students
with Different Learning Styles”, investigated
about learning styles on the academic
achievement of secondary school students
in Iran. The results of the analysis of variance
showed that there is a statistically significant
difference in the academic achievement of
the Iranian students that correspond to the
four learning styles in particular.
- Joy M. Reid (1987) conducted a study
called The Learning Style Preferences of ESL
Students indicated that ESL students from
different language backgrounds sometimes
differ from one another in their learning style
preferences; that other variables such as sex,
length of time in the United States, length
of time studying English in the U. S., field of
study, level of education, TOEFL score, and
age are related to differences in learning
styles; and that modifications and extensions
of ESL student learning styles may occur
with changes in academic environment and
experience.
- Garcia et al (2007) in their study teaching
and learning crossroads. It was found in the
results that the kinesthetic style was the
most common, followed by the tactile and
the auditory among students while tactile is
favored by teachers followed by kinesthetic
and visual. It was also observed that there
was a little match between students´ learning
style and educators´ teaching style.
- Zainol et al. (2011) in the study conducted,
“Learning Styles and Overall Academic
Achievement in a Specific Educational
System. The analysis of the data indicated
a significant relationship between overall
academic achievement and learning styles.
They also found that the high, moderate
and low achievers have a similar preference
pattern of learning in all learning styles.
Moreover, the learning styles framework
did not change with subjects, when it
actually plays an important role across all the
subjects.
This research work will be based on Reid’s
works and theories developed about learning
styles because she has deeply addressed this
issue and among scholars and teachers, her
studies have great validity.
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
21
Página
•
»Methodology
Second Language Classrooms are very
pluralistic today and their student`s learning
styles play a great role in learning. Teachers
should consider students’ preferred ways
of learning when planning and designing
languages courses for them to obtain
positive results. Reid (1995) defined
Language Learning Styles, as a student’s
preferred method or mode of learning. Her
categorization of learning styles into six
types: 1. Visual Learners (they prefer seeing
things in writing), 2. Auditory Learners
(they prefer listening), 3. Kinesthetic
Learners (they prefer active participationexperiences), 4. Tactile Learners (they prefer
hands-on work), 5. Group Learners (they
prefer studying or working with others) and
6. Individual Learners (they prefer studying
or working alone). In the same way, she
states that students do not have only one
learning style; on the other hand, Reid (1995)
proposed three categories: Major learning
style: The major learning style refers to
the one style (of the six styles presented
in Reid‘s instrument) that best fits a given
student‘s profile. Minor learning styles:
these, are secondary areas, less strong for
any given learner, yet also suited to the
learner. Negligible learning styles: This term
indicates a style that is farthest from the
natural style for any given student. ―Often a
negligible score indicates that you may have
difficulty learning in that way.
The participants for this study were 38 10th
graders and 1 english teacher from a public
school in the Caribbean Coast of Colombia;
The students’ age in this group ranges from
15 to 17. The distribution of sex like this:
18 males and 20 female students. From the
previous focus group, a smaller group of
three students and their english teacher was
set up; this target population is composed by
three students and 1 teacher.
This research study is based on Reid’s work
because her theory of learning styles is
nowadays one of the most widely accepted
among scholars.
C. Data Analysis
Página
»Theoretical
Framework
22
A. Participants
B. Method
In this research project, a quantitative and
qualitative descriptive methodology was
applied. Data about Learning Styles and
their implication on students’ academic
performance was gathered from the
following instruments:
1. Reid’s Perceptual Learning Style
Preference Questionnaire (PLSPQ, 1987):
2. Field Notes were written during the
English classes by the observer.
3. Interviews: Two interviews with open
questions were applied. The first one was
conducted with the mentor teacher of the
English subject; the second one, with the
three students who are the main focus of
this research.
4. Artifacts: some learners’ notebooks,
and marks from quizzes and exams were
analyzed.
Previous to the data collection, students
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C
and the teacher were asked permission
to participate in this study and they fully
agreed; also, the principal and the academic
coordinator of the school facilitated the
process with their approval. The quantitative
data was carefully gathered and calculated;
in order to find out the student´s learning
styles, a translated version from Reid´s
Perceptual Learning Styles Preference
Questionnaire (PLSPQ) 1987 was applied to
the focus and target group. Qualitative data
such as interviews, field notes and artifacts
were used to observe the implications on
student’s academic performance when there
was a matching or mismatching with the
class activities proposed by the teacher. All
the gathered information was organized in
a chart to find common patterns for being
analyzed.
questionnaire proposed by Reid (1987)
was used. Results are presented and
summarized in the following table and
figures.
According to the information presented
in table and figure 1, it can be said
that among 10th grade students, the
kinesthetic learning style is the most
popular as their major preferred way; in
the same way, the visual modality has the
highest score as the minor learning style
and finally, the less preferred learning
style among the focus group is the group
modality.
Quantitative Findings
• Focus group
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
23
Página
For identifying the learning styles of this
group, a translated version of the PLSPQ
• Target group
According to the information presented
in table 2 and figure 2 which are about
student 1, it is right to assert that this
participant have the auditory modality as
her major learning style. Thus, it is shown,
that she has the kinesthetic, individual
and visual modalities as minor learning
styles respectively; finally, this participant,
has the group modality as her negligible
learning style. In this way, it can be said
that this student has a clear tendency
to prefer activities that imply listening
and hearing such as listening to songs,
conversations or to the teacher.
Página
Table 3 and figure 3, have student’s 2
results about the PLSPQ questionnaire;
according to this, it can be said that his
major learning style is the kinesthetic
followed by the individual and auditory
24
modalities. In the same way, he has as
minor learning styles the tactile and the
visual modalities respectively. From the
previous information it can be conclude
that this student has preference for
activities that imply movement such as
games, role plays, and in general using the
body to express feelings.
Table 4 and figure 4, contain student’s
3 results; it is demonstrated through
the questionnaire she answered that
the visual followed by the individual
modality are her major learning styles.
In the same way she has the tactile,
auditory, kinesthetic and group modalities
as her minor learning styles. She does
not have negligible learning style. From
the information stated before, it can be
assumed that this participant performs
better in class if the activities imply eye
contact; such as looking at pictures or
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
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videos, working with texts and diagrams
and other activities that imply using her
eyes to get information.
that although the teacher does not know
her students’ learning styles, she tries to
use different kind of activities to meet
students’ ways of learning. In the same
way, it leads to think that since she is too
much worry about discipline, there is
lack of more opportunity to explore and
analyzed how the way teachers choose
activities that match students’ learning
styles have a positive impact on students’
academic performance.
The second interview on the other hand,
was applied to the target group composed
by three students: 2 girls and one boy. The
purpose was first, to confirm the result
obtained in the PLSPQ questionnaire;
second to look for evidence of how the
class activities proposed by the teacher
influence their academic performance
when they match or do not match their
learning styles.
• Interviews
The first interview was done with the
english teacher; clear evidence of her
lack of knowledge about her students’
learning styles was found; she claimed
have never applied any survey or
questionnaire to know this information.
She usually prepares her classes based on
the idea that since the group is numerous,
the activities have to be in certain way
a manner to control discipline in the
classroom, however as teacher she tries
to use variety in the kind of activates she
uses in class.
The information stated above shows
Student 2 compared with the other
two participants, has according to his
comments the major learning style more
defined than the others; in this way, what
he answered in the PLSPQ questionnaire
was confirmed in this interview. It is
clearly evident that this student likes
doing activities that implies movement
and keep him active. Field notes confirm
that this participant is very eager to work
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
25
Página
Qualitative findings
During the interview, student’s 1 answers
led to the conclusion that one of her
major learning styles is the auditory
modality; this has similarity with what she
answered in the PLSPQ questionnaire.
Thus, it was also found evidence that
when this student have activities related
to her major or minor learning style, her
academic performance is better.
when the activity is a game or something
similar implying moving around. According
to the information found, it right to
assure that when this student work on
activities that match his learning styles,
there is a high level of motivation and the
performance is very good. Compared with
other kind of activities, student 2 said that
he has achieved better scores when he
likes the activities.
exercise based on pictures of a story
in the class introduction; this activity
which correspond to the visual modality
was eagerly carried for student 3 with
very good results. Compared with the
second activity which was about oral
participation, it was observed that the
same student did not have the same
motivation to carry out the activity; in
fact, she did not participate.
When interviewing Student 3, little
evidence was found to confirm the result
she got in the PLSPQ; according to this
questionnaire this participant has the
visual followed by the individual modality
as her major learning styles, the tactile,
auditory, kinesthetic and group modalities
as her minor learning styles. However
through the interview, some comments
have contradiction with what was found
in the questionnaire. It was found
some mismatching between what the
participant answer in the questionnaire
and what she said in the interview.
However, some other comments partially
confirm some issues related to the
answers in the PLSPQ questionnaire.
During class session 2 the teacher
proposed to the class two different
activities, the first one was about
interviewing classmates and the second
one about reporting the answers; since
the first activity was kinesthetic and group
because implied moving around the
class to look for the answer and working
with others, the attention was focus on
student 2, it was found that this student
successfully carried out the activity and
also participated in the second phase of
the activity in the class which was about
reporting on the board the gathered
answers. In both cases, the kinesthetic
learning style was favored, that is why
student 2 actively participated and
performed in a good way. If we compare
his performance in the reading activity in
the previous class, it can be appreciated
that better academic achievement was
got in the second session where his major
learning style was favored.
• Field notes
Field notes were taken from three
sessions of class observation; although the
researchers paid attention to all aspects in
the class, the main focus was on the three
students that are part of the target group.
Página
It is right to assert that there were some
instances in which the activities matched
students major and minor learning styles;
In those cases, significant difference
in terms of motivation and academic
achievement was evident, for example
in class session 1 there was a reading
26
In class session 3 there was a short game
based on vocabulary; there were some
words spread around the class and on the
board the meaning, the game consisted
on looking the words in the dictionary as
fast as possible and match them with the
correct definition. Each word counted 1
point. In this kinesthetic activity, student 2
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
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In the second part of the class, there
was a listening activity; it was the lyric of
a song with some blanks to fill in while
listening to the song. This activity has the
characteristic of being auditory; in this
way the attention was focus on student
1 who has the auditory modality as her
major learning style. She really enjoyed
the activity and was one of the first
students in completing all the blanks, in
this sense, it can be said that since the
activity matched her preferred way of
learning, she got a high level of motivation
and good result in terms of academic
achievement.
Some more extra information provided in
the field notes is the general perception
that when class activities favored the
most popular learning styles among the
focus group the levels of motivation and
academic results were higher that when
they were not favored.
• Artifacts
For the final source of data, the english
teacher provide the researchers with
some of the registration of the overall
students’ scores; in the same way, the
three main participants provided their
notebooks. These two artifacts provide
evidence to analyzed students’ academic
performance when class activities match
or do not match their learning styles.
Student’s 1 english notebook was checked
focusing on finding evidences about
activities, works and task related to her
major, minor and negligible learning
styles. The scores and performance in
each case were compared; it was found
some evidence that in auditory activates,
which is this participant major learning
style, the scores were a little bit higher
than in the others, this information was
also confirmed with the teacher’s score.
In student’s 2 english notebook, the focus
was on kinesthetic activities; in this case
little evidence was found, only one activity
was analyzed and compared with others
matching different learning styles. In the
comparison, the evidence showed that in
the only case of kinesthetic activity, the
score and performance was higher in the
majority of comparisons. The previous
information let the researcher to conclude
that in this case although there is a
connection between class activities and
student’s academic performance.
Finally, in student’s 3 english notebook,
the researchers looked for visual activities
to compare their scores with the other
class activities. It was found that this
notebook was very organized and neat;
the students made use of different colors
to highlight items; this is clear evidence
that this behavior is closely associated
with visual learners. Thus, in the score
comparison, in the majority of cases, the
higher scores were in the visual activities;
this information clearly showed that there
is a positive impact on students’ academic
performance when class activities match
their learning styles.
»Conclusions
This research study aimed to examine the
learning styles of 10th grade learners, and
the relation of these with their academic
Learning Styles Impact On 10th English Learner´s Academic Performance in a Public School in Monteria.
Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
27
Página
performed very well.
performance; three research questions
were answered through the process of
data collection and data analysis. The
results clearly confirmed the importance of
understanding pupils’ ways of learning as
they provided insights for understanding that
classroom successfulness partially depends
on the way teachers approach the class
regarding to the teaching activities.
It was found that the most popular modality
is the kinesthetic learning style; this implies
that when has to do with 10th grade
teenagers, the activities that best match
their learning styles are the ones that imply
movement when learning; in this sense,
activities like rehearsing role plays and
presenting activities related to movement
like mime, guessing games, touching and
expressing their feelings physically. Field
notes also confirmed that when these kinds
of activities were used by the teacher in the
class, there were higher level of motivation
and students actively carried out the task
having good academic results.
Página
Results also showed that knowing students’
learning styles not only had advantages
concerning to academic performance, but
also on students’ attitude and motivation
toward the learning process; this implies that
the way class activities are presented and
planned has a strong influence on students
personal behavior; consequently, it is right
to assert that one lesson can be attractive to
a students if its activities are presented and
match his/her interests.
Strong connections were found between
students learning styles and motivation; in
this way, that fact that teachers could be
aware of pupils’ preferred ways of learning,
have a positive impact on leaners’ motivation
towards the class.
28
In conclusion, teachers are responsible take
into consideration the differences in learning
styles among students to favor students’
successful learning. When teachers are aware
of the importance of learning styles, they can
provide a good map to their students.
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Liliana Reyes F, Luis Alfredo Martinez, D, María Guadalupe Garcia C.
29
Página
thods for the social science. California state
University: A Pearson Education Company.
RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
mcsarasa@hotmail.com
Universidad Nacional de Mar del Plata
Mar del Plata, Argentina
Sarasa, María Cristina
Devenir docente en la formación inicial: Identidades de tránsito de futuros
profesores de inglés
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.30-45
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
30
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
Esta investigación aborda la co-composición
narrativa de la identidad profesional de
docentes de inglés en su formación inicial en
la carrera de profesorado de inglés de una
universidad nacional de Argentina. Las identificaciones de estos profesores en cierne se
manifiestan en los relatos que co-escribieron
con la autora en su carácter de investigadora
participante. La metodología de investigación se inscribe en la indagación narrativa
ya que presenta herramientas poderosas de
recolección de variados textos de campo en
diversos sitios de esta carrera universitaria.
La indagación abarcó un total de veinticuatro estudiantes cuyas identidades se analizaron y validaron narrativamente en un lapso
de veinte meses. Este sucinto trabajo expone las narrativas co-compuestas de cuatro
participantes, que entraman una (futura)
identidad docente cuyo devenir conceptua-
lizamos como existiendo en tránsito. Luego
de presentar los cuatro relatos, sugerimos
implicancias que devela el transcurrir de
identidades contingentes en el currículo de
la formación inicial del profesorado.
Palabras clave: Formación Inicial Docente.
Profesorado de Inglés. Identidad Profesional.
Indagación Narrativa.
»Abstract
This paper explores prospective English teachers’ narratively co-composed professional
identities during their initial education at
an English Teacher Education Program in an
Argentinean state university. These (future) teachers’ identifications are revealed in
stories that they co-constructed with the
author, who worked as a participant researcher. The research methodology adopted
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
31
Página
»Resumen
is narrative inquiry since it offers powerful
tools for collecting rich field texts in diverse
sites with the aforementioned Program. The
overall inquiry involved twenty four students whose identities were analyzed and
validated narratively during a twenty month-period. This short paper reports on five
participants’ co-composed narratives, which
were plotted around a (forthcoming) teacher
professional identity whose state of becoming is conceptualized as existing in transit. After presenting these five stories, we
discuss some implications which are posed
by the existence of such contingent professional identities in initial teacher education
curricula.
Keywords: Initial Teacher Education. English
Teacher Education Programs. Professional
Identity. Narrative Inquiry.
»Introducción
Los procesos de elaboración de la (futura)
identidad profesional docente durante la
formación inicial del profesorado involucran
complejidades que giran más allá de su carácter vocacional originario (Correa, 2015).
Dichas problemáticas implican “cronologías
del devenir” de los profesores desde su
infancia hasta el ejercicio temprano de la
tarea de enseñar (Britzman, 2003, p. 69). En
este sentido, conceptualizar narrativamente al desarrollo de esta identidad permite
asomarnos a las tramas de los relatos que
co-componen los docentes en formación
(Clandinin, Cave, & Cave, 2011).
Página
El presente trabajo se deriva de una investigación narrativa más amplia cuya meta es
32
interpretar los entramados narrativos de la
identidad profesional docente (en cierne)
de estudiantes de la carrera de profesorado de inglés en una universidad nacional
de Argentina justamente para responder al
interrogante acerca de cómo estos participantes urden sus identificaciones docentes
mediante sus relatos.
La metodología de investigación que utilizamos para recoger nuestros textos de
campo es la indagación narrativa (Connelly
& Clandinin, 2006). La autora trabajó como
investigadora participante con veinticuatro
estudiantes de grado con quienes co-compusimos narrativas identitarias durante un
año y medio. Utilizando procedimientos de
análisis estrictamente narrativo (Cortazzi,
2001) conceptualizamos a través de hilos
conductores textuales cuatro (eventuales)
identidades profesionales docentes reveladas en las narrativas de nuestros partícipes: deseadas (Deleuze & Guattari, 2000),
apasionadas (Day, 2004), imaginadas (Early
& Norton, 2012) y en tránsito (Kooy & De
Freitas, 2007). Dados los requisitos editoriales para la extensión de este artículo, nos
concentramos aquí en las identidades en
tránsito de cuatro estudiantes del profesorado de inglés cuyas narrativas suscitan
reflexiones acerca de los perfiles curriculares
de los graduados ideales en la formación
inicial docente.
»Marco Teórico
El germen de la identidad profesional docente suele percibirse como un llamado
vocacional recibido antes de empezar la
formación inicial (Correa, 2015; Young &
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
Las narrativas de docentes en formación
evidencian sus luchas por elaborar un relato
integrador progresivo y sostenido de su
identidad en cierne dentro de los espacios
intermedios (Bhabha, 1994) que habitan
entre estas cuatro cronologías. También
exteriorizan su posición de oxímoron (Britzman, 2003), pues se encuentran a mitad
de camino entre identificarse como estudiantes, por una parte, y concebirse como
docentes, por otra (Gu, M. & Benson, 2014;
Kanno & Stuart, 2011). Los profesores en
formación habitan una actualidad donde no
siempre trabajan dando clases, o las brindan sin poseer el título habilitante, mientras
de visualizan su diplomatura en un futuro
más o menos cercano. Entretanto, muchos
formadores les demandan paradojalmente
un comportamiento de docentes expertos
en sus residencias, mientras representan su
papel de estudiantes en las aulas, sometidos
al currículo de formación.
La identidad narrativa, esa capacidad de
mantener un relato particular “que incorpora el pasado reconstruido y el futuro imaginado en un todo más o menos coherente
para brindar a la vida de la persona cierto
grado de unidad, propósito y significado”
(McAdams & Pals, 2006, p. 210) permite a
los estudiantes/docentes en cierne repasar
su pasado escolar mientras pugnan por inscribir-se/r su (futura) identidad profesional,
esa “composición narrativa de la vida” que
se hallan forjando (Clandinin, Cave, & Cave,
2011, p. 1). En este sentido, develar tramas
narrativas de (venideras) identidades profesionales docentes en la formación inicial
del profesorado resulta muy pertinente si
consideramos que “un maestro sólo puede
enseñar lo que él [sic] es—se enseña a sí
mismo” (Brumfit, 1980 en Vez, 2001, p. 7).
»Diseño
Metodológico
Nuestra metodología de investigación es la
indagación narrativa, definida como:
el estudio de la experiencia como relato […],
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
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Erikson, 2011), considerada esta última un
trayecto uniforme para todos los estudiantes
del profesorado. Dos conceptualizaciones
problematizan los itinerarios de formación
donde se forja complejamente la (futura)
identidad profesional. Una incluye cuatro
“cronologías del devenir” de los profesores
durante su educación (Britzman, 2003, p.
69). La primera sucesión temporal abarca
a la biografía escolar previa. La segunda
comprende “las experiencias de los estudiantes en la educación y la formación del
profesorado” (Britzman, 2003, p. 70) previo
a la residencia docente, que constituye la
tercera etapa. Finalmente, la cuarta implica al profesor que se halla recién recibido.
La otra conceptualización discurre sobre el
acaecer de la identidad profesional docente
en términos de narrativas vitales. Éstas habilitan a “pensar la vida como un relato es una
forma poderosa de imaginar quiénes somos,
dónde hemos estado y hacia dónde vamos
[…]. La gente actúa como personaje en sus
relatos de vida y en los relatos de otros. Vivimos relatos” (Connelly & Clandinin, 1994,
pp. 149-150). La co-composición identitaria
de los docentes se aúna con la naturaleza profesional de su tarea, imbricada ésta
última en la capacidad de los profesores de
reflexionar sobre sus acciones (Schön, 1992;
Perrenoud, 2004).
una manera de pensar acerca de la experiencia. La indagación narrativa como metodología conlleva una visión del fenómeno.
Usar la metodología de la indagación narrativa es adoptar una visión narrativa particular
de la experiencia como fenómeno estudiado. (Connelly & Clandinin, 2006, p. 477).
Nuestro contexto es la carrera de profesorado de inglés de una universidad nacional
argentina. La indagación dentro del aula
se realizó durante el segundo semestre de
2014 en la cursada de una asignatura de
segundo año perteneciente al área curricular de habilidades lingüísticas de esta carrera. Abarcó a los veinticuatro estudiantes de
grado que se hallaban tomando la materia
con la profesora adjunta, adscriptos alumnos
y una asistente de idioma estadounidense.
La autora es formadora docente e investigadora participante del contexto, por lo cual
tomó recaudos éticos para salvaguardar la
posición de los involucrados (Correa, Martínez Arbelaiz, & Gutiérrez, 2013).
Página
Los instrumentos para recoger narrativas escritas y orales dentro y fuera del aula (Clandinin, Steeves, & Chung, 2008) se inspiraron
en entrevistas de relatos de vida (McAdams
& McLean, 2013), incluyendo: ficha de información personal; narrativas sobre relatos
familiares y ficcionales preferidos, biografías
escolares y lingüísticas, docentes memorables, héroes en la vida real y desafíos superados; un ensayo identitario; una caja de la
memoria sobre un momento decisivo; y un
diálogo grupal sobre decisiones académicas
oportunas. Nuestra comunicación se prolongó desde la segunda mitad de 2014 hasta
mediados de 2015 mediante diálogos personales o grupales, por correo electrónico y/o
en la plataforma virtual de la asignatura para
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validar la co-escritura de las veinticuatro
narrativas (Creswell, 2007, 2012).
El análisis de los relatos co-compuestos
es plenamente narrativo, en consonancia
con nuestra metodología de investigación
(Clandinin & Murphy, 2007). Se trata de “un
proceso interactivo de construcción e interpretación conjunta de la experiencia con
otros” que implica “un medio de examinar
los roles de los participantes en construir
relatos y en negociar perspectivas y significados” (Cortazzi, 2001, p. 384). Los ‘productos’
de este análisis narrativo resultan, entonces, relatos corridos que co-escribimos con
los participantes y cuyos hilos conductores
textuales conceptualizamos como expresiones de (futuras) identidades profesionales
docentes deseadas (Deleuze & Guattari,
2000), apasionadas (Day, 2004), imaginadas
(Early & Norton, 2012) y en tránsito (Kooy &
De Freitas, 2007). Debido a las limitaciones
en la extensión de la publicación, nos focalizamos seguidamente en cuatro relatos que
narran estas últimas.
»Conceptualizaciones narrativas de
los resultados
Concebimos al tránsito de estas cuatro
identidades narrativas como un “momento
[…] donde se cruzan el espacio y el tiempo
para producir figuras complejas de diferencia e identidad, pasado y presente, interior
y exterior, inclusión y exclusión” (Bhabha,
1994, p. 1). Si bien articulan deseos, amores,
visualizaciones y esfuerzos, estos futuros
docentes evidencian una identidad dinámi-
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
Unnamed: “No sé lo que el futuro tiene
reservado para mí, pero ciertamente estoy
feliz con el prospecto que me brindó mi
decisión de entrar al profesorado”
Unnamed (Sin Nombre) nació en nuestra
ciudad en 1991. Concurrió a dos instituciones públicas locales donde tempranamente
exhibió fortalezas en Lengua, Literatura,
Historia y Geografía y “futuros problemas”
en caligrafía y Matemática. En la secundaria, confiesa que “no era un buen alumno”,
aunque “tenía recursos y podía zafar sin
estudiar”. Cuando recordó a su memorable,
aludió a un profesor de Literatura, “una
persona apasionada que amaba lo que hacía
y logró transmitir su amor a sus alumnos”. El
docente, “un profesional reconocido en su
área”, desplegaba un estilo “teatral e histriónico” que lo “introdujo a muchos autores y
libros que se contarían entre mis favoritos
y que actuarían como catalizadores en mi
propia búsqueda lectora”. Indicando su libro
preferido, eligió Un retrato del artista adolescente (A portrait of the artist as a young
man) de James Joyce porque “sentí como
si Joyce me hubiera entrevistado a mí para
escribir el libro”. En ese sentido, “nuestros
[libros] favoritos son la expresión de quiénes
somos en el momento o, en otras palabras,
el resultado de los relatos que formaron
nuestra personalidad mientras crecíamos”.
También escogió como su film predilecto a
Toro Salvaje (Raging Bull) de Martin Scorsese, su mejor director, protagonizado por
Robert De Niro, uno de sus actores distinguidos. La película es “perfecta”, mostrando a
“un hombre solo, de pie, listo para enfrentar
lo que el futuro le depare”. Por eso, mientras
que eligió a sus padres como sus héroes ya
que superaron su desempleo cuando él era
pequeño y su hermano estaba por nacer,
explicó que “después de todo, cualquiera
puede ser un héroe” por lo que también se
eligió a sí mismo. No por egocentrismo sino
porque “durante nuestras vidas cotidianas
todos hacemos cosas heroicas [...] todos superamos dificultades y todos hacemos cosas
admirables [..:]. Borges dijo refiriéndose a la
épica que un héroe es el patrón para todos
los hombres”. Esos matices se expresan en
un fragmento de su ensayo identitario:
Soy un pecador. Soy un amante. Soy un
soñador. Soy un ganador y, muy a menudo, un perdedor. Soy bueno, pero me
sale mejor ser malo. Soy el mejor pero,
ya que soy el más humilde, otro debe
decirlo. Soy el rey de mi castillo y el
vasallo en el de otro. Hoy soy el resultado de ayer. Soy todos los escritores que
he leído, toda la gente que he conocido,
todas las mujeres que he amado. Soy
muchas otras cosas. Sin embargo, al final
soy, irónicamente, lo que somos todos:
uno y único.
Unnamed había estudiado inglés largo
tiempo en un instituto y en sus escuelas sin
pensar que en 2008 se anotaría en nuestro
profesorado, tal como indicó en su biografía
escolar:
Me anoté en el profesorado de inglés
cuando terminé el secundario. No me
acuerdo exactamente por qué elegí esta
carrera, pero supongo que mi decisión
estaba relacionada con mi interés en los
idiomas. No creo que haya considerado
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
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ca, cambiante y en transición porque todavía
negocian tanto su pertenencia al profesorado como el control que pueden ejercer
sobre sus estudios.
en ese momento lo que implicaba ser
un profesor de inglés, pero lo aprendí
durante los últimos años.
En agosto de 2014, Unnamed poseía once
materias aprobadas de las treinta y dos
curriculares obligatorias. En varias instancias, aludió a su trayectoria en la carrera
utilizando términos boxísticos (practica este
deporte). Manifestó que “todavía estoy de
pie a pesar de los golpes que me dejan fuera
de combate”, especialmente tras desaprobar
repetidamente un final hasta convencerse
de que puede seguir erguido y pasar ese
examen u otros siguientes. Por eso, “si me
preguntaran […] si me veo enseñando en los
próximos diez años mi respuesta sería la siguiente: no sé lo que el futuro tiene reservado para mí, pero ciertamente estoy feliz con
el prospecto que me brindó mi decisión”.
Por el momento, no ejerce como docente
sino que trabaja en un complejo teatral.
Página
Unnamed opina que la docencia se parece
a la actuación. Esta idea se relaciona con su
descripción del objeto que encarna un momento decisivo en su vida: un disco de vinilo
de la ópera Pagliacci (Payasos, de Ruggero
Leoncavallo) en la cual Plácido Domingo desempeña el papel de tenor. Por sobre todo, le
resulta memorable el aria “Vesti la giubba”
(“Ponte el vestuario”) cuando el director del
elenco “después de que se entera de que su
esposa le ha sido infiel […] se prepara para
su acto y se repite que debe reír porque,
a pesar de todo, el show debe seguir”. Su
primer significado, referido a vencer dificultades, indica “cómo deberíamos tratar
de enfrentar la vida diaria, especialmente
en una carrera como la docencia que, de
alguna manera, se asemeja a la actuación”.
Por eso, “el aria se convirtió en mi canto de
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guerra; me enseña que ningún problema es
tan terrible como pensamos […] porque los
puedo superar; […] me enseña que vale la
pena vivir la vida”. En un segundo sentido,
recordamos cómo admiraba la teatralidad
de su buen docente de Literatura. Igualmente, cuando escuchó a Domingo cantar el
aria por primera vez “me cautivó, no podía
creer lo grande que era; no podía creer lo
apasionado e histriónico que era”. Por esta
razón, comenzó a tomar lecciones de canto
(agregadas al aprendizaje del italiano durante siete años) porque “quería hacer algo
aunque fuera remotamente parecido ya que
es grandioso que una persona pueda hacer
algo tan hermoso” e inspirador que colme
su vida y le otorgue sentido pleno.
Maggie: “Estoy estudiando algo que no me
colma ciento por ciento pero que allana
el camino para lograr mi meta final. Estoy
segura de que la alcanzaré, porque quiero
seguir estudiando para ser intérprete”.
Maggie nació en el interior en 1992, pero
vivió en la ciudad desde pequeña. Su seudónimo indica el nombre de una de sus perras:
“Soy una de las muchas personas que prefieren los perros a los humanos, una de las
pocas que adoptó tres y que gasta un monto
considerable de dinero consintiéndolas”.
Concurrió siempre a una escuela parroquial
católica donde recuerda a su maestra de
Ciencias en sexto grado, quien organizaba
trabajos grupales para reforzar comprensiones: “los profesores nunca deben dar por
sentado que los estudiantes entienden lo
que dicen […]. Por eso pienso que tienen
que buscar estrategias para resolver estos
problemas, como hizo mi profesora”.
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
Maggie posee sentimientos encontrados
respecto de su ingreso al profesorado en
2010, tal como refirió sobre su desafío por
vencer:
Estoy segura de que el mayor desafío que
tendré que superar es cursar y aprobar
materias en el profesorado de inglés en
la [universidad]: Cuando terminé la secundaria sabía que quería estudiar algo
relacionado con el idioma. Una vez vi una
película llamada La intérprete con Nicole
Kidman y ahí nomás empecé a buscar
más información acerca de este trabajo.
Empecé a fantasear acerca de traducir
en los Óscares o en grandes congresos.
Cuanto más leía acerca de este trabajo,
más quería convertirme en una intérprete. Fue una gran desilusión enterarme
de que, para seguir esta carrera, tenía
que viajar a la capital de la provincia […].
Como [era muy oneroso] para mis padres, decidí ser profesora de inglés para
mantenerme cerca del idioma.
Maggie reconoció que su profesora m
emorable en el secundario le había advertido acerca de su propia “lucha” para graduarse, concediendo que “subestimé esta
carrera y no supe lo difícil que era hasta que
empecé”. Recursó asignaturas porque “no
tenía el nivel requerido y aunque me desilusioné mucho, me doy cuenta de que fue
beneficioso porque aprendí lo que necesitaba para estar mejor preparada en las otras
materias”. Con doce asignaturas aprobadas
de las treinta y dos prescriptas, el desempeño de Maggie en agosto de 2014 encarnaba
su idea de que “a aquellos que esperan les
suceden cosas buenas”.
Maggie narró que aprendió a valorar a sus
seres queridos cuando su tío y padrino falleció de cáncer poco tiempo antes de su fiesta
de egresados. Se sentía muy cercana a este
hombre trabajador que había ayudado a
criarla y de quien atesora un rosario de oro.
La frase “‘nunca sabemos lo que tenemos
hasta que lo perdemos’ no es mi caso. Supe
perfectamente bien lo que tenía y disfruté
de nuestros últimos días juntos tanto como
pude”. Para referir a su héroe real, Maggie
habló de Malala Yousafzai. Cuando recién se
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Maggie comenzó a aprender inglés en el
jardín de infantes. A los seis años, su madre
le compró un libro llamado MI MUNDO en
Inglés que la fascinó al punto de llevarlo a la
escuela para ‘enseñarles’ inglés a sus compañeros. Incluso en primaria, se aproximaba
a sus profesoras de inglés pensando “que
si sabían quién era yo, eso me haría una
mejor estudiante. ¡Qué ideas tontas tenía
de chica!” En la secundaria su memorable
de inglés alentó su “amor” por el idioma.
La profesora no sólo enseñaba “teoría” sino
que los estudiantes realizaban presentaciones sobre temas acerca de los cuales habían
investigado y redactado un informe. “Era
una manera muy buena de mejorar vocabulario y perder el miedo de hablar en público
[…]. Esta profesora me ayudó a estar más
preparada en la Facultad, ya que hoy debo
hacer innumerables presentaciones”. La
docente utilizaba canciones y videos, particularmente episodios de la serie Friends,
alentándolos a llevar a clase sus propios
videos o música para compartir: “es crucial,
para enseñarle a alguien, saber primero
cuáles son los intereses de esa persona”. A
los quince años, comenzó a tomar clases en
un instituto cuya enseñanza era muy buena
aunque “también aprendí el idioma gracias a
mis propios esfuerzos”.
enteró del ataque a la adolescente, le había
parecido muy “chocante que le dispararan
sólo por ir a la escuela. Aunque ignoraba
entonces qué era el movimiento talibán”
logró darse “cuenta de qué diferente era su
realidad de la mía pues no sé si, en la misma
situación, hubiera hecho lo mismo”.
Maggie trabaja hoy en un instituto de inglés
para continuar su aprendizaje y seguir forjando la superación de su desafío:
Cuando empecé a tomar la parte pedagógica de esta carrera me di cuenta
de que había estado bien en elegir la
carrera. Aunque no me encanta enseñar
inglés, soy consciente del hecho de que
es una herramienta útil que debo tener
conmigo. Empecé a enseñar adultos
jóvenes en un instituto y me di cuenta
de que es una gran experiencia. Puede
sonar egoísta, pero pienso que no sólo le
enseño a otra persona lo que sé sino que
también mejoro mis habilidades. Por eso
pienso que este profesorado es un desafío. Estoy estudiando algo que no me
colma ciento por ciento pero allana el
camino para lograr mi meta final. Estoy
segura de que la alcanzaré, porque quiero seguir estudiando para ser intérprete
y aprender más acerca de este idioma
fascinante.
Por el momento, el profesorado sigue resultándole asombroso y, en términos generales
a pesar de varias desilusiones, “no lamento
haberme anotado” pues considera que fue
“una buena elección”.
Página
Ant: “Creo firmemente que los desafíos
son oportunidades basadas en decisiones y
que, una vez que las tomamos, nos embar-
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camos en un viaje lleno de emociones e
incertidumbres”.
El nombre de Ant refiere a la Hormiguita Viajera. Nació en la Capital en 1990 y desde los
siete años ha residido en una villa balnearia
cercana a la nuestra. Tuvo una escolarización
variada comenzando en una institución bilingüe capitalina en primero y segundo grado
y luego una privada en la villa costera. En
primaria “no hacía los deberes ni estudiaba
para los exámenes aunque nunca desaprobé
una materia”. Realizó la secundaria en otra
institución privada laica, donde una docente
de Matemática cambió su visión negativa
sobre la materia porque era “paciente y
apasionada y era capaz de transmitir su conocimiento de manera clara”. Su profesora
de Historia fue otra “apasionada, enérgica
y dinámica, aunque estricta […]. Lo que nos
enseñaba no sólo se relacionaba con la Historia sino con todos los aspectos de la vida”.
Los estudiantes representaban un tema de
su interés al final del trimestre y organizaban
un simulacro de las Naciones Unidas.
Ant posee una experiencia variada con el
inglés, empezando con su escolarización
bilingüe. Su nuevo colegio primario “no
tenía un buen nivel de inglés”, ni tampoco
las clases privadas que tomó en un instituto
y luego con una maestra particular. Empero,
“desde que era chica, sentaba a mis hermanas mellizas [cinco años menores] en un escritorio y, como mi mamá me había pintado
un pizarrón, todos los días las torturaba con
una lección diferente”. En secundaria “me di
cuenta de que no sabía nada de inglés y de
que [aquellos de mis compañeros] que eran
buenos tomaban clases con una profesora
particular”. Reclamó a sus padres que la
enviaran con esa docente, que era “estricta y
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Tras la secundaria, Ant se mudó aquí para
estudiar Relaciones Públicas en una institución privada. Fue un cambio fundamental pues no “sabía hacer nada” y tuvo que
aprender a valerse sola como expresó en su
ensayo identitario:
Soy una de los muchos adolescentes
que, a desgano, se mudaron de su casa
a la edad de diecisiete años para estudiar una carrera. Soy una de los miles de
estudiantes que no sabía qué estudiar
después de terminar la secundaria y se
equivocó al elegir la carrera. Soy una
de las personas que creen que la gente
puede cambiar al mundo a través de la
educación y, por eso, decidí seguir el
profesorado de inglés en la [Universidad]
después de haber estudiado dos años
otra carrera. Soy una de los muchos estudiantes del profesorado que encontraron muchos obstáculos en toda la carrera
y una de aquellos que se han frustrado
después de perder una cursada por
segunda vez y un examen final muchas
veces. Sin embargo, son una de esos estudiantes perseverantes que realizan un
esfuerzo extra para lograr sus metas.
Cuando se dio cuenta de que no le agradaba
la primera carrera, oyó a una amiga contar
que iba a dar clases de inglés en un instituto y “pensé que quería hacer lo mismo”.
Su trayecto en el profesorado desde 2010,
donde había aprobado catorce materias de
las treinta y dos, ha resultado “frustrante”.
Aunque no se arrepiente de su decisión, se
ha sentido “descorazonada y desilusionada”
hasta querer abandonar. Su problema fue
recursar una asignatura de primer año, rindiendo su final varias veces para aprobarlo a
fines de 2014. Estas vivencias influyeron en
sus representaciones sobre la docencia:
Como docentes, debemos tratar de encontrar diferentes maneras de enseñar
el mismo tema y de transmitir nuestro
conocimiento de forma transparente.
También creo que la motivación es una
herramienta muy poderosa. Tenemos
que alentar a los estudiantes y brindar
no sólo realimentación negativa, sino
también positiva.
En este sentido, sus padres constituyen sus
héroes porque “nos guían y alientan para
que seamos mejores personas”. Su mamá la
crio sola con “su fuerza interior”, sin padre
biológico. Utilizando el lema “‘la sangre no
hace a la familia’”, admira a su padre adoptivo, “la persona más sabia que conozco.
Siempre está enseñando y aprendiendo”,
alguien que “me reconforta cada vez que
me siento frustrada o triste”. Miembro de un
famoso grupo musical, su padre repite: “‘A la
persona que es más débil que uno hay que
ayudarla, no aprovecharse’”.
Ant superó varios desafíos: se acostumbró
a vivir en la ciudad; aprendió en el profesorado que “si me tomo mi tiempo, siento
más autoconfianza y con el tiempo me va
a ir bien”; e hizo la experiencia Work and
Travel (WATAR) en Estados Unidos durante la
temporada 2013-2014 como meditó en un
relato:
Hay dos tipos de desafíos, los que tuve
que experimentar durante mi vida sin
estar lista para enfrentarlos. Esas situaciones me ayudaron a descubrir mi
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María Cristina Sarasa
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amaba lo que hacía”. Por primera vez, disfrutaba comprender realmente el idioma.
fuerza interior. Todo esto me enseñó que
detrás de cada gran desafío hay algo para
aprender. Los otros tipos de desafíos
fueron los que yo decidí vivir como parte
de mi crecimiento personal. Esos fueron
los que me condujeron a vivir ocasiones
memorables que siempre permanecerán en mi corazón durante toda mi vida.
Creo firmemente que [esos] desafíos son
oportunidades basadas en decisiones y
que, una vez que las tomamos, nos embarcamos en un viaje lleno de emociones
e incertidumbres que marcarán nuestras
vidas futuras.
Tras estas vivencias, se siente feliz. Por eso,
mientras todavía espera para comenzar a
trabajar dando clases, continúa esforzándose en el profesorado.
Lily: “Soy feliz con quien soy ahora, continuaré hacia adelante y, paso a paso, me
convertiré en la persona que sueño ser, por
más tiempo que lleve”.
Lily nació en la ciudad 1994. Su apelativo refiere a la madre de Harry Potter, cuyos libros
ama. Al respecto
Siempre he amado los libros y me considero una fanática del cine, siempre
trato de encontrar nuevas y hermosas
historias, como la de Forrest Gump, que
significó siempre tanto para mí porque,
en el pasado, necesité recordar que ser
yo misma y ser una buena persona me
llevaría lejos y me haría feliz, aunque a
veces pareciera imposible.
Página
Lily asistió a un instituto de enseñanza
privado laico. Posee escasos recuerdos de
la primaria, salvo una maestra enseñando
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fracciones con tabletas de chocolates que
luego comieron todos. Quizá porque nunca fue buena en Matemática, eligió como
memorable a la docente de esta materia;
una mujer “dura, temida”—a la vez que
“fuerte, humana y amable”—quien “esperaba que sus alumnos trabajaran mucho y
prestaran atención”. Lily evocó su pasión,
su “alegría y profundo interés” en la asignatura así como cierta teatralidad y sentido
áspero del humor. Es “uno de mis modelos
como profesora y, aunque nunca logré que
se enorgulleciera de mí como estudiante de
Matemática, espero que lo haga cuando yo
sea profesora”.
Lily estudió inglés en la escuela desde el
jardín de infantes: “los idiomas siempre encontraron formas de entrar en mi vida desde
que puedo recordarlo”. A los nueve años
le gustaba “fingir que hablaba otro idioma
[…] murmuraba palabras al azar y fingía que
tenían sentido”. En quinto grado, su maestra de inglés organizó una obra donde Lily
desempeñaba el papel de hada. Cuando le
tocó actuar públicamente, no sólo olvidó sus
líneas sino que lloró en público debido a su
error, ante las burlas de chicos más grandes.
Sin embargo, esta anécdota “combina mis
dos pasiones: la actuación y el inglés”. Su
instancia decisiva ocurrió alrededor de ese
momento cuando empezó teatro musical:
“aprendí a canalizar mi energía y a forjar mi
propia identidad”, expresándose mediante
la música y emprendiendo “aventuras en la
piel de otros”. Hoy estudia por separado las
tres disciplinas del teatro musical. Respecto
del inglés, cuando sintió que la secundaria
le ofrecía poco, empezó a aprender sola mediante canciones, videos, películas y programas televisivos.
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
Soy una estudiante del profesorado de
inglés de la universidad […] y una de los
pocos que, después de tres años, todavía
se pregunta si está en el camino correcto. Soy una soñadora. Una de aquellos
que quieren demasiado en la vida pero
temen ir tras ello. Soy una de las personas a las que les resulta más fácil expresarse a través de la voz de un personaje
que de la propia. Soy una de aquellos
que no pasan un día sin cantar. Soy una
de las raritas que pueden no tener un
grupo de música preferido pero que
tienen un álbum grabado por el elenco
original de su musical favorito. Soy una
de los muchos que se sientan entre el
público ansiando estar arriba del escenario. Soy una de aquellos que tienen
la suerte de ir a su casa con una familia
que la apoya a pesar de las malas decisiones que toma. Soy una de los muchos
que han caído y se han vuelto a levantar
[…]. Soy una persona que está buscando quién es. Soy una persona que sabe
exactamente quién no quiere ser.
Lily ingresó al Profesorado en 2012. Si bien
ansiaba mudarse a la Capital para estudiar
teatro musical, “no estaba lista para irme”.
Luego de preparar alumnos en inglés durante su último año en secundaria, empezó
nuestra carrera. Hasta agosto de 2014, había
aprobado once finales del total de treinta y
dos. Manifestó que “mi primer semestre en
la Universidad fue una de las experiencias
más duras de mi vida. Fue una cachetada en
el rostro y una llamada de atención”. Tuvo
que aprender “cómo estudiar, cómo ser más
responsable y cómo funcionaba el mundo
de los adultos” sin subordinarse enteramente a las reglas universitarias. Por eso, asistió
a una convención del teatro musical en la
Capital el mismo día en que tenía el recuperatorio de una materia, cuyo parcial había
desaprobado por no contar con tiempo
para estudiar. Aunque perder esa cursada la
desilusionó consigo misma, recursó al año
siguiente y comprendió los contenidos. También se dio cuenta de que “nunca jamás dejaría que la Facultad me apartara de lo que
quiero hacer aunque me lleve diez años”
recibirse. Si bien ha contemplado abandonar
la carrera y no trabaja dando clases, advirtió
que hace tres años que persiste y que se
siente más cómoda. Se sorprendió al haberse “dado cuenta de que me gustaría enseñar
en la Universidad” guardando la esperanza
de hacerlo un día.
»Conclusiones
Las (futuras) identidades profesionales en
tránsito de Unnamed, Maggie, Ant y Lily
son extremadamente fluidas (Britzman,
2003), con trayectorias académicas bastante inacabadas (Johnson & Golombek,
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
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Página
Respecto de su trance más difícil, evocó al
desafío que le requirió cuatro años para
sobreponerse. En su tránsito hacia la adolescencia fue víctima del bullying escolar: “no
había nada de malo en mí; simplemente no
era como los otros chicos”. Tras superar la
idea de que ser diferente ante los ojos de
los demás la tornaba odiosa ante los suyos
propios, Lily pudo aventurarse gradualmente fuera de su “zona de confort”, logrando
“pequeñas victorias” que la hicieron sentirse
“segura en mi propio cuerpo, en mi propia
existencia porque aprendió que me gustaba
quién era yo y no tenía que disculparme por
ser yo misma”. Su ensayo identitario mostró
esas tensiones:
2011). Las cuatro narrativas dan cuenta de
viajes personales y universitarios a lo largo
de los cuales estos participantes parecieran
nómades que exploran “espacios intermedios [que] proveen el terreno para elaborar
estrategias de individualidad—singulares o
comunales—que inician nuevos signos de
identidad” (Bhabha, 1994, p. 1). Hallarse en
tránsito desde la escuela secundaria, dentro
de la universidad y hacia una graduación
bastante lejana, ha implicado para los cuatro
hallarse viviendo el proceso de abandonar
los escolares y adolescentes tardíos que han
sido/serían sin empero haber dejado completamente de serlo. Simultáneamente, están deviniendo alguien más—universitarios
y (futuros) docentes de inglés—sin tampoco
constituirse-r aún como tales con plenitud
(Giroir, 2014; Gu, M. & Benson, 2014; Kanno
& Stuart, 2011).
Página
La literatura nos ayuda a pensar a estas
identidades profesionales docentes en cierne, aún en traslación—o deslizándose por
una senda en (auto) construcción—como
sitios de intensa negociación e incluso de
lucha no sólo con la carrera—sus idiosincrasias y dificultades—sino consigo mismo—su
personalidad, sus gustos. De todas formas,
la auto-reflexividad dialógica (Bakhtin, 1994)
constituye una parte muy importante de
esa fluidez en movimiento y de la habitación dentro de espacios intermedios que
comportan las transiciones expresadas
por nuestros participantes (Norton & Early
2011). En tal sentido, vale la pena detenerse brevemente en las palabras que ellos
utilizaron para evaluar nuestra indagación
narrativa. Precisamente, si bien estas cuatro
identidades son muy contingentes, importa
su carácter situado en términos de la capacidad de auto-examinarse que manifes-
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taron sus protagonistas (Norton & Toohey,
2011). Unnamed reconoció que “pensar la
vida como relato” (Connelly & Clandinin,
1994, pp. 149-150) le permitió “desplegar
mis alas—una tendencia marcada—a veces
inevitable—en mí y entonces me convinieron más que la escritura académica”. Ant
valoró su “composición narrativa de la vida”
(Clandinin, Cave, & Cave, 2011, p. 1) indicando que “conocernos mejor nos ayuda a
ver todo desde una perspectiva diferente.
Nos abre la mente y nos hace ver que todos
atravesamos diferentes experiencias en la
vida que […] nos forman”. Los agradecimientos de Maggie y Lily parecen dar cuenta del
potencial que comporta empezar a construir
relatos identitarios estudiantiles y docentes
significativos (McAdams & Pals, 2006). La
primera dijo “‘gracias’ porque aprendí mucho sobre la vida y cómo funciona el mundo”. Lily manifestó estar “contenta de haber
sido parte de esto y lo disfruté mucho […].
Estoy un poco triste que se termina. Una de
las cosas que más me gustaron fue el ambiente de la clase. Era distendido, familiar,
amistoso y seguro”. Justamente la capacidad
auto-reflexiva que manifiestan los cuatro
relatos y las evaluaciones de sus co-autores
permite discernir que el tránsito de estos
participantes ya exhibe algunos elementos
profesionales (Schön, 1992; Perrenoud,
2004) a pesar de no haber recibido el ‘llamado’ docente iluminador inicial (Correa, 2015;
Young & Erikson, 2011).
Estas consideraciones nos habilitan a especular sobre los ‘perfiles del egresado’ (ideal)
expresados en los textos de los currículos
para la formación inicial docente. Su preocupación residiría en trazar un contorno unitario del egresado según el arbitrio profesoral
de los diseñadores, delineando una forma
Devenir docente en la formación inicial: Identidades en tránsito de futuros profesionales en inglés.
María Cristina Sarasa
esencializada del futuro docente. En contraste, las narrativas identitarias de Unnamed,
Maggie, Ant y Lily no revelan ningún ‘blanco
fijo’ al que ‘apunta’ el perfil de la instrucción. Muy por el contrario, nos permiten
asomarnos a las complejidades de las cronologías (Britzman, 2003) y espacios intermedios (Bhabha, 1994) de loa viajes académicos y de los transcursos experienciales que
han emprendido esos seres—conocedores
y vivientes que son nuestros estudiantes/
(futuros) docentes—al tiempo que devienen
profesores de inglés en la universidad.
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RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
elilosardo@gmail.com
Ministerio de Educación y Derechos
Humanos
Provincia de Río Negro
Argentina
Losardo, Eliana, Ratner, Diana
El tutor como creador de contenido. Nuevo rol en la educación a distancia
The tutor as a content creator. A new role in e-learning
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.46-55
Universidad Pontificia Bolivariana
Monteria, Colombia
Página
Disponible en: http://
46
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
El presente trabajo tiene como propósito compartir la experiencia que se viene
desarrollando en los cursos de capacitación
docente organizados por la Dirección de
Planeamiento, Educación Superior y Formación dependiente del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia
de Río Negro, Argentina, en su modalidad a
distancia.
Nuestra preocupación central es abordar el
rol del tutor en estas propuestas, ya que ha
adquirido una nueva arista no comentada en
los artículos sobre tutoría a distancia hasta
el momento.
Las propuestas formativas, enmarcadas en
la metodología de taller como dispositivos
pedagógicos que procuran producir saberes en forma colectiva, ponen en relieve la
importancia del acompañamiento del tutor
y su implicación en las fases de elaboración
de los cursos como creador de contenido.
Esta característica imprime una impronta de
colaboratividad y horizontalidad en las relaciones, construyendo colectivamente propuestas de mejora. Es de esta manera que
el tutor trasciende las funciones netamente
administrativas y motivacionales para ubicar
la dimensión pedagógica como sustento de
sus tareas y decisiones asumiendo el rol de
creador de contenido.
Palabras clave: Tutor como creador de
contenido - tutor tradicional - educación a
distancia.
»Abstract
This article aims to share our experience in
the Planning, Higher Education and Career
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
47
Página
»Resumen
Development Office (Ministry of Education
and Human Rights, Province of Rio Negro,
Argentina), organizing e-learning workshops
for teachers.
Our main objective is to analyze the tutoring
role in such educational proposals, as we
believe it has acquired an aspect not sufficiently described in bibliography available to
this moment.
In these collaborative knowledge building
workshops, the virtual tutors perform a role
of student counseling and course content
writing, thus becoming part of the content
creation. This introduces a collaborative improvement of these educational proposals.
In this way, the tutor goes beyond administrative and counseling functions to put the
pedagogical dimension as a primary task
which guides the decisions, becoming a
content creator.
Keywords: Tutor as a content creator - traditional tutor - e-learning.
»Las propuestas de
capacitación docente
en la provincia de Río
Negro
Página
La Dirección de Planeamiento, Educación
Superior y Formación dependiente del Ministerio de Educación y Derechos Humanos
de la Provincia de Río Negro, en la Repúbli-
48
ca Argentina, viene desarrollando diversas
propuestas de capacitación para los docentes de la provincia, en lo que se denomina
“Programa Provincial de Formación Permanente”.
La modalidad de estas propuestas es a distancia y busca capacitar a los docentes de la
provincia en distintas temáticas. Como afirma Laura Pitman “...la propia idea de capacitación remite a la necesidad de formar a los
agentes educativos en diferentes saberes ligados a la intervención en el sistema.” 1 Esta
noción nos lleva a pensar que las propuestas
se orientan a mejorar las prácticas de enseñanza de los docentes de la provincia.
El diseño de las capacitaciones y la selección
de sus contenidos surgen del análisis de las
necesidades y demandas de los docentes de
la región. La elaboración de los cursos es llevada a cabo por el equipo coordinador que
construye la propuesta formativa de manera
crítica y colaborativa.
La puesta en práctica de cada una de las
distintas ediciones de los cursos demanda
siempre instancias de revisión, ajustes y
adecuación de las propuestas y tareas de
trabajo. Este análisis es llevado a cabo por
el equipo tutorial que constantemente va
proponiendo mejoras. Por medio de la evaluación de cada edición, a la luz de su puesta
en marcha, surgen las modificaciones ya que
en el transcurso los tutores detectan puntos
críticos como suele ser: la claridad de las
consignas, la precisión de los contenidos,
1
Pitman, L. (2012) Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método, en Más allá de la capacitación: Debates acerca de la formación de los docentes en
ejercicio. Alejandra Birgin Comp., Paidós: Buenos Aires.
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
Cada una de las cohortes se recrea de manera colaborativa, incorporando la voz de los
tutores, quienes comparten recursos entre
sí para facilitar la comprensión de determinados contenidos, o buscan soluciones
a problemas que van surgiendo durante el
recorrido del curso, se distribuyen tareas
entre pares, se producen y modifican los
contenidos, se suman ideas, etc. Sobre esta
perspectiva de la función tutorial comentaremos sobre el final.
»El rol tutorial
tradicional
Una parte importante de la bibliografía y las
investigaciones sobre este tema se han centrado en la figura del tutor en la educación a
distancia que se desempeña en los entornos
virtuales de aprendizaje. El foco se ha puesto
en las tareas que desempeñan, establecien-
do así las funciones o el rol tutorial, y suelen
centrarse en aspectos básicamente “técnicos -administrativos”:
• Comunicación: es el aspecto mayor-
mente destacado, ya que en la educación mediada por tecnología se hace
necesario establecer un buen vínculo
con el grupo de estudiantes, tanto grupal como individualmente. Se valora que
los tutores sean proactivos en la comunicación, claros, expresivos, de forma
tal de saber qué pasa del otro lado de
la computadora, y también poder retroalimentar a los participantes sobre sus
aprendizajes, logros y conocimientos
a profundizar. Esta función social es la
parte dinámica que se destaca como
dinámica en las tareas del tutor y se
ven comprendidas en las competencias
organizativas de las actividades y relaciones de los participantes y de las tareas
administrativas.2
• Administración: es un aspecto im-
portante en lo que refiere a realizar el
seguimiento de los estudiantes, y especialmente al finalizar la propuesta, a
gestionar las acreditaciones en el sistema y demás actividades no pedagógicas
específicamente. También se espera
que el tutor organice los materiales que
otros seleccionan o ponen a disposición.
• Aspectos técnicos: en la educación
en línea, un tema muy consultado al tutor suele ser acerca de las herramientas
2
Cabrero Alemanara, J.; Graván, P. R. (Coord)
(2006). El tutor virtual en los entornos de teleformación.
Capítulo 5. Romero, R. y Llorente M del Carmen. En E-actividades un referente básico para la formación en Internet.
Edit. MAD. Sevilla, España.
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
49
Página
los tiempos estipulados entre otras cuestiones. Dicha evaluación se realiza tomando en
cuenta tanto las opiniones de los docentes
que han transitado el curso, ya que se realiza
una encuesta al finalizar la capacitación
como la evaluación diaria del desempeño
de los participantes, las dificultades que
manifiestan y la interacción constante que
los tutores tienen entre sí en pos de hallar colaborativamente las respuestas a los
desafíos que enfrentan. Las preguntas que
se incluyen remiten a las expectativas de los
participantes, la claridad en los contenidos y
en las consignas, la pertinencia de la bibliografía, el desempeño de los tutores, entre
otras cuestiones.
tecnológicas que deben utilizarse, especialmente el entorno virtual en el cual
se desarrolla la propuesta educativa. Por
eso el tutor debe poseer los conocimientos y experiencia sobre las herramientas
tic, para poder explicar y guiar a los
estudiantes a cumplir con éxito los objetivos orientados en esta línea: uso de
los espacios de comunicación, búsqueda
de los materiales del curso, realización
de las actividades propuestas, son todas
fuentes de consulta y posibles obstáculos a la continuidad de la participación.
Una idea implícita en las conceptualizaciones sobre tutoría sostiene que el tutor
no es un docente, o por lo menos no es el
responsable de la propuesta formativa en el
sentido de creador de dicha propuesta sino
una figura encargada de la interacción con
los estudiantes y la orientación respecto a
las actividades, los materiales y la respuesta
a las consultas colocando todas estas tareas
muy por sobre los aspectos pedagógicos.
En este sentido lo plantea Beatriz Fainholc
(2006) cuando menciona que el rol del tutor
puede diferenciarse en dos perfiles: como el
tecnólogo educativo que diseña el material;
o como el que actúa como guía y facilitador
del aprendizaje, manteniendo la motivación
del estudiante.
Página
Es cierto que todas estas tareas son esenciales para concretar con éxito la formación
en los entorno virtuales pero coincidimos
con Silvia Coicaud cuando postula que “...los
tutores deben formar parte de los equipos
de trabajo de las instituciones que ofrecen
proyectos de educación a distancia, y que su
nivel de responsabilidad no puede restringirse a los momentos de tutoría” (en Litwin,
2003).
50
»El tutor como productor de contenido
En la intención de proporcionar experiencias
de formación donde la teoría y la práctica
se encuentren enlazadas continuamente, encontramos en la tarea del tutor una
función esencial de facilitar ese proceso de
articulación. Mediante un acompañamiento
desde el inicio de las actividades hasta el
final de la capacitación, el tutor se desempeña como un soporte y un retroalimentador
en el proceso formativo. El acompañamiento
se establece desde acciones concretas: una
guía inteligente, proporcionando orientaciones adecuadas acordes a cada necesidad;
escogiendo acertadamente la información
que se transmite según el fin que se proponga: de organización general; de anticipación
de tiempos y tareas; de motivación y mantenimiento del interés y la participación; de
comunicación individual y de conformación
de vínculos grupales; administrativas y de
soporte técnico; y pedagógicas. En todas las
experiencias de formación llevadas a cabo,
la dimensión pedagógica que abordan los
tutores adquiere una relevancia por sobre
las otras funciones.
El tutor en su rol pedagógico, aporta a la
“creación del conocimiento especializado,
centra la discusión sobre los puntos críticos,
contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las
sintetiza” (Ryan y otros, 2000, p. 110). Es así
como ésta dimensión adquiere un valor sustancial sosteniendo las funciones técnicas,
administrativas y sociales, que muchas veces
pueden ganar terreno frente a las funciones pedagógicas. Sus acciones no quedan
reducidas a una simple puesta en acción
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
Éste rol activo no atraviesa solamente a la
práctica pedagógica que desempeña el tutor
frente a los grupos de aprendizaje, sino a la
forma en que el equipo de trabajo colabora
en la construcción y revisión de las actividades, en la búsqueda de recursos y en la mejora continua de los materiales y propuestas
de formación.
Mientras que éste habilita la reflexión continua mediante “un proceso interactivo y
colectivo de producción de conocimiento en
donde los alumnos producen el conocimiento activamente formulando las ideas por
escrito que son compartidas y construidas a
partir de las reacciones y respuestas de los
demás" (Harasim et.al. 2000, p.24); el tutor
va construyendo, al mismo tiempo, espacios
similares de metaconocimiento o metaanálisis, donde evalúa el funcionamiento del
curso, la implementación de las actividades,
recupera las experiencias de los docentes,
aporta mejoras, busca e implementa diferentes recursos técnico-pedagógicos creando y recreando las propuestas originales a
medida que se van llevando a cabo. El tutor
trasciende la noción básica detutor “organizador”3 para poner en juego sus conocimientos expertos, aportando en la autoría de los
materiales y redefiniendo de este modo su
rol como tutor creador de contenido.
3
Llorente Cejudo, María del Carmen, El tutor en
E-learning: aspectos a tener en cuenta, Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa. Núm.20/ Enero 06.
Esta coherencia en el funcionamiento de la
capacitación, tanto en el plano de los participantes como en las tareas de los tutores, da
sustento a toda la propuesta de formación.
Se construye una trama donde el aprendizaje (y la enseñanza) se vive, se experimenta y
al vivirse se hace parte de su propia historia
como algo que se incorpora.
Las propuestas formativas pretenden ser
disruptivas donde el tutor busca que el docente se involucre con un proceso de aprendizaje integral, no para cumplir con trabajos
calificados cuantitativamente sino para ser
evaluado en su desempeño de manera global, secuenciada, y de diferentes maneras.
El interés es no solamente que las facultades
cognitivas estén comprometidas en este
proceso sino además la historia de cada
docente, su experiencia, sus emociones, sus
logros, frustraciones y deseos lográndolo
por medio de una reflexión continua.
Un ejemplo claro es lo vivido en el curso
“Desde el Aula” destinado a profesionales
idóneos, donde se llevó a cabo un trabajo de
relato docente a partir de sus experiencias
como alumnos para poner de manifiesto las
posibles continuidades en sus concepciones
de “buen docente”, “buen alumno” y “estrategias pedagógicas de enseñanza”. Los
mismos dejaron en evidencia las huellas de
la propia escolaridad en las prácticas docentes, las continuidades y rupturas y cómo el
análisis desde los autores conducía a una
reflexión consciente sobre la propia práctica.
Toda ésta dimensión personal es recuperada
constantemente por los tutores en cada una
de las ediciones de las propuestas. Las primeras dos semanas se implementan diferen-
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
51
Página
de tareas diseñadas por otros, sino que sus
aportes, su mirada crítica, su experiencia
personal y profesional, y la revisión continua
del desarrollo de sus prácticas y funcionamiento del grupo constituyen un ámbito real
de facilitación del aprendizaje y un rol real y
activo de orientación.
tes actividades, espacios y estrategias para
comunicarse con los docentes, conocerlos
por medio de diversas estrategias (foros de
presentación, publicación de imágenes de
sus grupos de trabajo, de sus instituciones
o ciudades, construcción de murales colaborativos donde comparten actividades
especiales de sus escuelas, videos, etc.). Se
construye la noción de comunidad que el
tutor va registrando en su planilla de seguimiento, colocando datos, aspectos a tener
en cuenta, cargo que los docentes ocupan,
entre otras cuestiones, con el propósito de
ir adecuando los tiempos y las estrategias a
las condiciones de sus grupos de trabajo, al
tiempo de realizar un acompañamiento más
personalizado.
Un compromiso de ésta índole demanda
una interpelación del otro como sujeto,
de un respeto continuo de su historia y de
su tarea, que se devuelve al docente con
valoración y reflexión sobre la trascendencia
de su tarea. El foco de la retroalimentación
se encuentra en devoluciones basadas en
preguntas, provocando dudas, animando a
la reformulación; así en muchas ocasiones
se conduce al docente hacia el desafío de
volver a leer, de repensar lo producido y
modificarlo críticamente.
Página
El tutor construye conscientemente una
estructura de su devolución con tres componentes básicos: en primer lugar identifica
como positivo el trabajo elaborado considerando la intención de hacer, rescatando los
logros que se han alcanzado, aun cuando
no sean suficientes, contextualizando los
desafíos que el medio virtual le presenta
al docente y su “soledad” en el proceso de
elaboración y producción. En segundo término, busca “salvar” esos espacios de menor
52
socialización con un acompañamiento y una
guía inteligente, coherente y afectuosa que
no borre la historia ni el recorrido individual
que ha llevado al docente hasta ese momento de formación. En tercer término interpela
desde la reflexión, deconstruyendo las producciones por medio de preguntas, presentando contrapuntos en el análisis, buscando
y desnaturalizando las prácticas, invitando
a adoptar nuevas miradas de las realidades
educativas persiguiendo el objetivo de promover un trabajo “artesanal” de formación.
En los espacios de mayor interacción social entre los docentes como son los foros,
las estrategias que los tutores desarrollan
siguen los tres elementos señalados anteriormente. La pretensión es potenciar
el intercambio entre pares, promover el
debate, aprender a sostener las opiniones
personales desde la articulación de la teoría
abordada y la experiencia docente; este
enriquecimiento deviene de entender que,
en muchas circunstancias en las instituciones educativas (y también, en las formativas
de base), no se habilitan los espacios correspondientes para pensar lo que sucede
cotidianamente en las aulas ni se ofrece un
marco de sustento teórico adecuado y de
respeto por los aportes individuales, por las
miradas particulares y los matices, comprendiendo que en esa dinámica se potencia la
construcción de conocimiento, se superan
las diferencias, se realizan saltos cualitativos
en cuanto a los paradigmas hegemónicos y
se habilita un espacio real de pensamiento
y transformación de la realidad. La búsqueda constante de producir estos espacios en
cada una de las propuestas de formación
virtual se fundamenta en que “El intercambio de información e ideas con colegas es
un componente fundamental del desarrollo
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
Los desafíos de la formación mediada 5 es
otro elemento que el tutor afronta. Un porcentaje importante de los destinatarios de
estos cursos no tienen experiencia en la participación de espacios de formación virtual
o cuentan con un desempeño muy básico
(usar correo electrónico o algún procesador
de textos). Suele encontrarse el tutor con
docentes que no usan herramientas tecnológicas, que no cuentan con conocimiento
aunque sea teórico de éstas y a la vez ingresan con un desempeño limitado en el manejo de programas básicos como Word, Excel
y Power Point. Esto representa un desafío
extra en su tarea, ya que los docentes se enfrentan al miedo de lo desconocido o cómo
utilizar herramientas digitales y programas
que no manejan regularmente, situaciones
que pueden volverse un obstáculo a superar.
Estos aspectos técnicos deben ser también
resueltos por el tutor de una forma creativa
y pedagógica, no como un especialista técnico, sino como un facilitador que promueva
experiencias favorables de apropiación de
las nuevas tecnologías y abra puertas al
desarrollo de nuevas habilidades. Su tarea se
“centra más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos).”6
4
Harasim, L., Hiltz, S., Turoff, M & Telles, L. (2000).
Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona:Gedisa/EDIUOC (Versión en Inglés
Learning networks. A fiel guide to teaching and learning
online. Cambridge EE.UU.): Massachusetts Institute of Technology, 1995. Llorente Cejudo, María del Carmen, op.cit.
5
Llorente Cejudo, María del Carmen, op.cit.
6
Llorente Cejudo, María del Carmen, op.cit.
Entendemos que en la tarea del tutor se ponen en juego muchas dimensiones a la vez,
las cuales se superponen y toman relevancia
según el momento. Pero hay un compromiso claro con el propio rol que es trascender
los aspectos más técnicos o administrativos
para darle supremacía a la capacidad de facilitarle un espacio productivo de construcción
del conocimiento a los docentes que transitan estas aulas virtuales.
Todo este recorrido el tutor lo hace rearmando lo previamente planificado por otros,
sumando ideas, reformulando consignas,
aportando herramientas y recursos, en
definitiva recreando los contenidos y las
propuestas, produciendo su propia tarea y
espacio de trabajo, buscando ser original,
evitando reproducir estrategias ajenas o
descontextualizadas. Es aquí cuando coincidimos con Mariana Maggio cuando dice
que “En el sentido de la enseñanza poderosa que se formula en tiempo presente, ser
original también es no copiarse a sí mismo,
reconocer cada realidad para construir allí
pedagogía. Crear cada propuesta, clase por
clase, tiene una cuota importante de riesgo. La propuesta de enseñanza (...) es una
construcción social que para ser poderosa
debe ser también concebida originalmente y
que en su brillo conservará, por siempre, la
marca de su creador.”7
7
Maggio, M. (2012), Enriquecer la enseñanza. Los
ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad, Paidós: Buenos Aires
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
53
Página
profesional de los profesores, y las redes
informáticas han facilitado tremendamente
la comunicación en red entre colegas docentes.”4
»Conclusión
»Bibliografía
La extensión de nuevos y variados espacios
de formación a distancia y en línea va estableciendo diferentes y renovadas pautas de
comunicación y relación de los protagonistas, así también como de sus roles. La tarea
del tutor exige cuestionarse nuevas maneras
de vincularse con los participantes y con el
conocimiento que se transfiere, y no solo
pensarlas sino ensayar distintas maneras de
avanzar en una enseñanza más coherente.
Un tutor que logra superar un papel administrativo o de simple motivador refuerza las
finalidades pedagógicas de los ámbitos de
formación virtual.
Ander-Egg, E. (1999) El taller: una alternativa
de renovación pedagógica, Magisterio Río
de La Plata: Buenos Aires
Proveer un espacio de producción y originalidad propicia experiencias más genuinas de
aprendizaje, y cuando esto impacta tanto en
la tarea del docente que se capacita como
en el rol del tutor se habilita la construcción
colectiva de espacios reales y trascendentes
de formación.
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Página
Un tutor que produce, genera, indaga, contribuye, analiza y piensa mejoras co-crea en
cada posibilidad los espacios de formación,
los llena nuevamente de sentido, los mantiene “vivos” y rompe la lógica entre producción e implementación construyendo un
puente a través de la producción de contenidos. Cuando el tutor encierra en cada una
de sus acciones intensión pedagógica es más
que un especialista técnico, es un facilitador
del aprendizaje.
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es/~teoriaeducacion/rev_numero_07/
n7_art_silva.htm
El tutor como creador de contenido. Nuevo role en la educación a distancia. Eliana Losardo, Diana Ratner
55
Página
Schon, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos, Paidós: Barcelona.
RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
martha.munoz@upb.edu.co
carmen.oteros@upb.edu.co
ana.romeros@upb.edu.co
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería Córdoba
Muñoz Argel, Martha, Romero, Ana M, Otero, Carmen.
Los escolares con bajo desempeño: Un grupo invisible en la Comunidad Educativa
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.56-67
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
56
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
El estudio describe el perfil cognitivo y las
competencias académicas de escolares de
quinto grado con bajo desempeño académico de dos Instituciones Educativas. Se
seleccionaron 18 participantes de sexo
masculino y femenino con edades entre 11
y 12 años, mediante muestreo intencionado
con criterios de inclusión, según el docente,
con discapacidad intelectual.
Se aplicó la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI, para caracterizar las
competencias académicas y el perfil cognitivo. Se realiza análisis descriptivo cuantitativo del desempeño en: Lectura, escritura,
coherencia narrativa y aritmética; memoria
(codificación), lenguaje, memoria (evocación
diferida), atención, habilidades conceptuales
y funciones ejecutivas.
Según los resultados el 67% de los sujetos
presenta coeficiente intelectual normal,
medido por la Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños. El desempeño académico evaluado por la sub-escalas lectura
de voz alta y las habilidades de conteo en
aritmética presentan mayor desempeño, no
obstante son bajas.
Palabras clave: Competencia académica,
inclusión educativa, bajo desempeño académico, procesos cognitivo.
»Abstract
This study describes the cognitive profile
and the academic competences of fifth
graders with low academic performance
from two educative institutions. 18 students
were selected as participants. They were
males and females between 11 and 12 yeras
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
57
Página
»Resumen
old.These participants were chosen by an
intentional selection with inclusión criteria
, and with intelectual disabilities , according
to their teacher.
The batthery of Neuropsichological for
childhood evaluation(ENI) was applied to
characterize the cognitive profile and the
academic competences. A descriptive cuantitative analysis was done to analyze their
performance in: Reading, writing, narrative
coherence and math;Memory (codification),language, memory( differed evocation),
attention, conceptual abilities and executive
functions.
According to the results, 67% of the participants have a normal intelectual coefficient,
measured by Wechsler Intelligence scale
for kids.The academic performance evaluated by sub-scales in reading aloud and the
arithmetic counting abilities present a major
performance. Nonetheless, they are low.
Keywords: Academic performance, inclusive education, low academic performance,
cognitive process.
»Introducción
Página
Los procesos de estandarización en educación formal, respecto a las competencias
que se espera adquieran los escolares, han
llevado a determinar herramientas, métodos
y estrategias las cuales tienden a homogenizar el desempeño de los estudiantes en
conductas paramétricas, que quienes no
coincidan con estas, podrían estar siendo
categorizados como individuos con proble-
58
mas o trastorno de aprendizaje.
Desde esta perspectiva se observa la presencia de estudiantes que desertan de la escuela o muestra alto fracaso escolar que pueden
originarse en “una determinada concepción
teórica del aprendizaje…sobre la que… se
decide muchas veces sin criterios claros y
explícitos” (UNICEF, 2007, pág. 15), cuyas
razones se asocian entre otras variables, a
la necesidad de métodos de enseñanza que
reconozcan el modo particular de aprender,
a partir de la potenciación de procesos cognitivos implícitos en el aprendizaje como es
la atención, la memoria, el lenguaje y pensamiento (Aronen E.,Vountela V., Steenari M.,
Salmi J.,& Carlson, S, 2005).
De este modo, las instituciones educativas
buscan generar proceso de enseñanza en
la escuela, que permitan resultados de
aprendizaje esperados dentro de unas áreas
del conocimiento, al tiempo que habilidades
mentales concordantes con ciertos niveles
de conocimiento; para el caso de básica
primaria se concreta en el dominio del pensamiento matemático y la expresión lecto-escritural. Parámetros que son valorados
también, sobre los resultados de evaluaciones de estado (ICFES, 2015).
En este sentido, las dificultades que puedan evidenciar los escolares en tareas que
requieran comprensión, ejecución, producción de textos o resolución de situaciones matemáticas, resultan ser el punto de
quiebre en la categorización con trastornos
de aprendizaje, sin que se identifiquen los
procesos de base y las potencialidades del
estudiante dentro de un marco de oportunidades en diversidad de estrategias cerebro
apropiadas para aprender.
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
Conforme a lo anterior, es preciso señalar
que tanto las dificultades del aprendizaje como los trastornos de aprendizaje se
comprenden en interacción entre el sistema
nervioso del niño y su experiencia vital (exigencias medioambientales). No obstante, los
trastornos de aprendizaje presentan fuentes referidas a condiciones de afectación
neurobiológica y prerrequisitos básicos
(aspectos sensoriales, preferencias laterales, tono, postura, equilibrio, coordinación
motora, atención) considerados estos como
un conjunto de elementos que diseñan las
condiciones propias para que los aprendizajes académicos transcurran de modo esperado (Azcoaga, J., 1997) . Aun, bajo estas
precisiones, el concepto de dificultades de
aprendizaje presenta ambigüedades entre
los teóricos, por esto la dificultad para determinar su presencia.
Fiuza, M & Fernández, M., (2014) citando
a Kirk (1963) hacen notar que toda conceptualización acerca de las dificultades de
aprendizaje refieren a un conjunto heterogéneo de problemas que puede originarse
también de la disfunción del sistema nervioso central, y que derivarían en afectación
a nivel lingüístico y en el procesamiento de
información, o en los procesos cognitivos:
atención, percepción, memoria, que impactan la lectura, escritura, matemáticas y otras
(Gonzalez-Perez, J. y Santiuste, V, 2005);
pero también pueden deberse a factores
claramente ambientales en la medida en
que estos no están acordes a la exigencia
neurocognitiva.
Es necesario, por razones de diferenciación
conceptual respecto a los trastornos del
aprendizaje y la discapacidad intelectual, y
su mirada en el ambiente escolar, el tema
de la inteligencia; esta se describe con el
coeficiente intelectual mediante la medida de coeficiente intelectual (CI) (First, M,
2001), y la funcionalidad social del individuo
(Anderson V, Northam E, Hendy J, Wrennall
J, 2003). Para ambos casos antes descritos:
Trastorno y Dificultad de aprendizaje, el CI
debe estar dentro del rango promedio. En
este sentido, la caracterización del perfil
cognitivo y competencias académicas en
estudiantes de grados 5° de básica, requirió establecer el diagnóstico diferencial de
los trastornos del aprendizaje mediante la
aplicación de las sub escalas cubos y vocabularios del WISC – R (a manera de estimar
su CI).
Es pertinente hacer notar en este contexto,
que en ámbito de la Discapacidad Intelectual, se presentan cambios que representan una comprensión más amplia de la con-
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
59
Página
El aprendizaje se logra mediante un conjunto de habilidades y funciones cognitivas,
cada uno con particulares tipo de proceso,
la atención se relaciona con la cantidad
de información que puede ser atendida y
respondida en un período de tiempo definido (Blakemore, S. Frith U. , 2007); la
memoria, como el proceso que implica
codificar, almacenar y evocar información;
las funciones ejecutivas, incluyen conductas
dirigidas hacia una meta u objetivo, como la
resolución de problemas, inhibición, planeación, generación en términos funcionales de
comprensión verbal implícitas en el desarrollo sintáctico y semántico del mismo y por último, el pensamiento que permite manipular
y transformar la información en la memoria.
Todo ello para formar conceptos, razonar,
pensar críticamente y resolver problemas"
(Santrok, 2001).
dición de Discapacidad Intelectual, así como
su denominación, definición y clasificación.
(Antequera, M., Bachiller, B., Calderón, M.
García, A. etal, 2014).
De este modo, se plantea entender a los
estudiantes con Discapacidad Intelectual,
bajo los parámetros de persona y su relación
con el entorno; y en consecuencia implica
reflexionar y asumir objetivos y metas relacionadas con su calidad de vida, sin restringirse de manera exclusiva a los aspectos
académicos. (Antequera, M., Bachiller, B.,
Calderón, M. García, A. etal, 2014)
»Metodología
El tipo de estudio es cuantitativo descriptivo. Se realiza un análisis porcentual para
establecer las características de los componentes del desempeño académico y del
perfil cognitivo. Los participantes fueron 18
estudiantes (9 niñas y 9 niños), seleccionado
mediante muestreo de tipo no probabilístico intencional, de dos escuelas oficiales
de la ciudad de Montería, escolarizados
en el grado 5°, con criterios de inclusión
sujetos en edades comprendidas entre 11
y 12 años, con bajo rendimiento académico, reprobación en grados de escolaridad y
clasificado según criterio del docente con
discapacidad intelectual. La aplicación de
los instrumentos se realizó uno a uno, en
tres sesiones con descanso de 15 minutos.
Página
Para la evaluación de la competencia académica se utilizó las sub escalas: Lectura
(comprensión en texto en voz alta y silente), escritura (precisión en la recuperación
escrita) y coherencia narrativa y aritmética
(conteo lectura de números, dictado de
60
números, comparación de números escritos,
ordenamiento de cantidades, serie directa,
serie inversa, cálculo mental, cálculo escrito); y para la evaluación del perfil cognitivo
se aplicaron las sub escalas: memoria (codificación), lenguaje, memoria (evocación
diferida), atención, habilidades conceptuales
y funciones ejecutivas.
»Resultados
El CI Estimado muestra que el 67% de los
sujetos evaluados presenta un CI en el rango
promedio, lo cual indica que no presenta
discapacidad intelectual en este porcentaje
de la población, y el 22% se encuentra en el
límite (Gráfico1).
Gráfico 1. Distribución porcentual de evaluación del
coeficiente intelectual.
La competencia académica evaluadas por los
dominios aritmética, lectura y escritura de
la Batería de Evaluación Neuropsicologica
Infantil muestra los siguientes resultados.
En el dominio lectura, el 39% de los participantes superó el promedio esperado de
desempeño en la prueba de comprensión
de lectura de texto en voz alta, y en el rango
promedio se ubica el 28% de los participantes; es decir que el 65% de los estudiantes
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
posee un nivel aceptable en esta competencia. En este mismo componente, se observa que la comprensión de lectura de texto
en voz silente, muestra menor desempeño.
(Gráfico 2).
muestra una tendencia al crecimiento hacia
el 72% que representa la mayor proporción
(Gráfico. 4).
Gráfico 4. Distribución por frecuencia dominio de la
competencia académica escritura.
Gráfico 2. Distribución porcentual dominio de
competencia académica lectura
En la competencia aritmética se observa que
el 44% de los participantes se encuentra en
la media en el subdominio conteo, y el 22%
supera la media. En el subdominios manejo
numérico y cálculo, registra desempeño
bajo 78% y 61% respectivamente con porcentajes mínimos en rangos de desempeño
alto. En su mayor proporción por debajo del
promedio esperado (Gráfico 3).
El perfil cognitivo describe el comportamiento de los participantes en las sub-pruebas que conforman la evaluación del componente cognitivos: atención, memoria,
lenguaje y pensamiento.
El desempeño de los participantes en la
sub-prueba de atención muestra que hay
mayor selectividad sostenida hacia los estímulos auditivos que los de tipo visual, el
44% de los estudiantes disponen atención
auditiva alta. No obstante, tanto la atención
a través del canal auditivo como el canal
visual, un poco más de la mitad de los participantes se encuentran en y por encima del
promedio. (Gráfico. 5).
Gráfico 3. Distribución porcentual dominio de
competencia académica aritmética.
Gráfico 5. Distribución frecuencia
proceso cognitivo atención.
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
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Página
En la competencia escritural, la construcción de texto narrativo presenta bajo
desempeño; no obstante en recuperación
escrita, el porcentaje ubicado en el rango
promedio más el ubicado en rango a alto
La memoria se evaluó mediante los procesos de codificación y de evocación. En
la memoria de codificación el 44% de los
participantes mostró desempeño bajo tanto
en información visual como auditiva. El 56%
de los participantes demuestra desempeño dentro de los rangos esperados para su
edad. (Gráfico 6).
a través de los sub componentes verbal y
gráfica. Los participantes muestran bajo desempeño en este componente con un 67% y
61% de respuestas respectivamente en este
rango. (Gráfico 8).
Gráfico 8. Distribución frecuencia proceso
cognitivo lenguaje fluidez.
Gráfico 6. Distribución porcentual subdominio
memoria codificación.
En lenguaje comprensivo se observa que
el 67% de los participantes muestra desempeño dentro del promedio y un 17% lo
supera. (Gráfico 9).
El desempeño en la prueba de memoria de
evocación evidencia que el 72 de los participantes presenta dificultades para evocar
información de tipo auditivo y 50% para
la información de tipo visual. Sin embargo,
existe mejor desempeño en la prueba de
evocación de información visual (Gráfico7).
Gráfico 9. Distribución frecuencia proceso cognitivo
lenguaje comprensivo.
Gráfico 7. Distribución por frecuencia memoria
de evocación.
La evaluación del proceso cognitivo pensamiento se realizó mediante la subprueba
de habilidades conceptuales. En esta subprueba la mayoría de los sujetos, el 78%, se
ubicaron en el rango de puntuaciones bajas
(Gráfico 10).
Página
En el proceso cognitivo lenguaje evaluó
la fluidez y compresión del lenguaje. La
medición del componente fluidez se realizó
62
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
Mientras que en el dominio de lenguaje
comprensivo los sujetos mostraron un mayor desempeño en relación con otras áreas
cognitivas.
Gráfico 10. Distribución frecuencia proceso cognitivo
habilidades conceptuales.
En el perfil cognitivo se hallan porcentajes
más altos en la
atención auditiva
que en la atención
visual; aun así no
existen alteraciones significativas
en éste dominio;
lo contrario ocurre
con la memoria
de codificación,
memoria de
evocación, fluidez
(gráfica y verbal) y
habilidades conceptuales.
El análisis sobre el comportamiento de los
datos de acuerdo con la agrupación por
rangos del CI, competencias académicas y
cognitivas muestra lo siguiente:
Los participantes ubicados en el rango de
CI bajo evidencian desempeño promedio
en aritmética sub escala conteo, en lectura
silente y en escritura (Gráfico 11).
Gráfico 11. Distribución por frecuencia Coeficiente
intelectual bajo y competencia académica .
Los participantes
ubicados en el rango
CI limite muestran
bajo desempeño
en competencias
numéricas, calculo y
escritura narrativa.
(Gráfico12)
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
63
Página
Gráfico 12. Distribución Coeficiente Intelectual límite
y competencia académica.
El análisis de los resultados teniendo presente las agrupaciones de los participantes
ubicados en el rango CI
promedio en dos categorías; perfil cognitivo
con desempeño bajo y
perfil cognitivo con desempeño promedio.
Los participantes
ubicados en el perfil
cognitivo con bajo desempeño muestra mejor
desempeño en aritmética-conteo-calculo, en
lectura voz alta y silente
y en escritura. Muestra
alta deficiencia en la competencia numérica
de la aritmética y en la escritura narrativa,
(Gráfico 13).
Gráfico 13. Distribución Coeficiente Intelectual
promedio- perfil cognitivo bajo.
Los participantes ubicados en perfil cognitivo
promedio registran
reporte de evaluación
entre bajo y promedio
en la competencia aritmética conteo-numérico, y en rangos opuesto
bajo y alto en cálculo y
lectura silente. Se observa baja competencia
en escritura narrativa.
(Gráfico14).
Página
Los resultados que agrupan las categorías
Coeficiente Intelectual, perfil cognitivo y
competencias académica muestra que, comparativamente, no existe diferencia entre
los rangos del CI Limite y el CI promedio. Por
el contrario, se observa mejor desempeño
académico para el grupo de sujetos ubicados en la categoría CI promedio con perfil
64
Gráfico 14. Distribución Coeficiente Intelectual promedio- perfil cognitivo bajo.
cognitivo bajo con respecto a los CI promedio con perfil cognitivo medio en las competencias lectura silente, aritmética conteo, y
escritura narrativa.
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
Los hallazgos permite afirmar que la memoria de codificación y evocación son fundamentales en el desempeño cognitivo, lo cual
puede explicar el bajo rendimiento de los
sujetos en fluidez y habilidades conceptuales.
Este resultado es concordante con los
hallazgos de investigaciones que concluyen
acerca de la relación que guardan entre si la
atención y la memoria, sobre el hecho que
estos dos procesos son condiciones previas
e indispensables para el funcionamiento
adecuado de otros dominios cognitivos,
como es el caso de las funciones ejecutivas
(Castillo-Parra, G. Gómez, E & Sostrosky-Solis, F., 2009).
Respecto a la asociación, perfil cognitivo y
competencias académicas, se deduce que
éstas últimas son producto del aprendizaje,
así pues, la lectura, escritura y aritmética
no se desarrollan por sí solas, sino que son
el resultado de la adaptación de los individuos al contexto académico como lo afirma
Azcoaga (1997); sin embargo, son necesarias
unas bases cognitivas para que éste se estructure, por lo que las puntuaciones bajas
en manejo numérico, cálculo, lectura en
voz baja y coherencia narrativa pueden ser
asociadas a resultados bajos en desempeño
en las modalidades de memoria, habilidades
conceptuales y fluidez.
Es preciso hacer notar que los resultados
obtenidos en competencias académicas,
contradicen los planteamientos de Aronen
(2005) y Castillo et al (2009) quienes afirman
que el lenguaje es determinante en los procesos de aprendizaje, dado que los sujetos
evaluados obtuvieron puntaciones altas en
esta área y aun así presentan dificultades en
procesos complejos como la lectura silenciosa, la coherencia narrativa, el cálculo y el
manejo numérico.
Por último, se hace necesario señalar, el
compromiso en habilidades conceptuales,
comprensión de texto en voz alta y el de la
coherencia narrativa de la población total, lo
cual se relaciona con los porcentajes bajos
en las modalidades de memoria.
»Conclusión
En general se evidencia baja competencia
académica en los sujetos independientemente de las categorías de acuerdo al CI y
el perfil cognitivo, siendo de manera más
acentuada en los subdominios de manejo
numérico, cálculo y coherencia narrativa.
Teniendo en cuanta que la población pertenece al estrato socioeconómico 1, que se
caracteriza por condiciones socio-ambientales restringidas en experiencia que estimulen el nivel verbal, el 22% en CI rango límite,
generar sospecha. En consecuencia, podría
afirmarse que el 87% de los estudiantes posee un CI con posibilidades para desarrollar
tareas académicas de manera exitosa.
Respecto a los procesos cognitivos y los grados de escolarización, es importante hacer
énfasis sobre la relevancia de las funciones
cognitivas y su interrelación con la variable
edad. Los niños y niñas categorizados con
problemas o trastornos de aprendizaje,
sujetos a la repetición del grado escolar
como alternativa de tratamiento para sus
dificultades de aprendizaje, experimentan
disminución del desarrollo de las funciones
Los Escolares con Bajo Desempeño: Un Grupo Invisible en la Comunidad Educativa. Muñoz Argel, Martha,
Romero, Ana M, Otero, Carmen.
65
Página
»Discusión
ejecutivas, las cuales maduran de manera
ordenada en el desarrollo humano; son además sensibles de acelerarse o retrasarse por
la experiencia, afectando de modo complejo
los procesos de aprendizaje (Pérez E, Capilla,
A., 2008)Se recomienda para estudios posteriores
incluir la totalidad de escalas de lenguaje
que establece la prueba y de flexibilidad
cognitiva. A su vez, tener en cuenta factores
medioambientales (Núcleo familiar, antecedentes personales, relaciones interpersonales, estrategias de enseñanza… etc.)
determinantes en el aprendizaje o desarrollo
de competencias académicas. Además, la estimulación cognitiva en las áreas donde los
sujetos puntuaron más bajo, para identificar
los posibles cambios en su perfil cognitivo y
competencias académicas.
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Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
plopez@tec.ac.cr
Instituto Tecnológico de Costa Rica,
Sede Regional San Carlos, Costa Rica
López, Patricia
Students’ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.68-79
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
68
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
La pedagogía de empoderamiento promueve las prácticas pedagógicas centradas
en el estudiante, el pensamiento crítico, la
construcción del conocimiento y la autonomía del aprendizaje (Freire, 1970). Este
estudio cualitativo, basado en el análisis del
contenido, describe las reflexiones construccionistas de los estudiantes sobre el uso de
portafolios en una clase de comprensión de
lectura en Inglés de la carrera de Agronomía
de tres poblaciones diferentes de estudiantes en el II semestre 2014, I semestre 2015
y I semestre 2016 del Instituto Tecnológico
de Costa Rica, Sede Regional San Carlos.
Durante los tres semestres (16 semanas por
semestre) de la clase de Inglés Técnico para
Agronomía, los datos fueron recolectados a
través de un cuestionario semi-estructurado
y una narrativa reflexiva al final de la clase
de dos tipos de portafolios: un portafolio de
vocabulario y un portfolio de comprensión
de lectura. Los resultados indican la importancia de la autonomía del aprendizaje, el
desafío de la creatividad y el desarrollo del
pensamiento crítico, así como, la importancia de la puesta en práctica del contenido
(teoría vs. práctica). Los estudiantes favorecieron el uso de portafolios; sin embargo,
recomiendan enfocarse más en la comprensión de lectura y el vocabulario (contenido)
en lugar del desarrollo de la creatividad,
usar portafolios digitales en lugar de físicos
y promover el trabajo colaborativo para el
internalizar el proceso del portfolio.
Palabras clave: Pedagogía del empoderamiento, portafolio del estudiante, educación
superior.
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
69
Página
»Resumen
»Abstract
»Introduction
Empowerment pedagogy encourages student-centered teaching practices, and enhances critical thinking, knowledge construction, and learning autonomy (Freire, 1970).
This qualitative study, based on content
analysis, aims at describing students’ constructionist reflections in terms of the use of
their portfolios in a reading comprehension
class of the Agronomy major of three different student populations in the II Semester
2014, I Semester 2015, and I Semester 2016
at Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede
Regional San Carlos. In the course of three
semesters (16 weeks per semester) of the
class Inglés Técnico para Agronomía, data
were collected through a semi-structured
questionnaire, and a reflection narrative at
the end of the class of two types of portfolios: a vocabulary portfolio, and a reading
comprehension portfolio. Results indicate
the importance of learning independence,
the challenge of creativity and critical thinking development, and the significance of
applied content (theory vs. practice). Overall, students favored the use of portfolios yet
they recommend focusing more on reading
comprehension and vocabulary (content-based) rather than creativity; as well as transitioning from paper-based to digital-based
portfolios, and promoting collaborative work
for the portfolio meaning-making process.
The challenges of higher education in the
XXI century in technological higher education settings give space to challenge the
traditional methodology paradigms such as
knowledge transfer and banking education
(Cummins, 1987; Freire, (1970, 1994; Giroux, 1993, 1988). Empowerment pedagogy
focuses on aspects that promote criticism,
students’ commitment to their learning
process, the creation of knowledge through co-construction and dialogue, and the
development of learning autonomy (Freire,
1970). Empowerment pedagogy calls for a
paradigm shift in the way students are taught, as well as how knowledge is assessed;
it calls for promoting student’s ownership
of their learning. This study describes students’ constructionist reflections about the
use of their portfolios in an English reading
comprehension class of the Agronomy major
at Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede
Regional San Carlos.
Página
Keywords: Empowerment pedagogy, student portfolio, higher education.
70
»Literature Review
Different from the transmission model,
empowerment pedagogy aims at letting
students take initiative and control over
their own learning. In this matter, students
become active generators of their own
knowledge, as they should be more involved
in curriculum planning (Cummins, 1989).
Empowerment pedagogy’s objectives focus
on strengthening the students’ skills in terms of resourcefulness, self-awareness, and
self-direction. It is mandatory to become
increasingly reflexive and critical to educate
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
In the educational contexts, the classroom
and the curriculum need to be filled with
vital issues taken from the students’ lives.
Thus, students are empowered and learning
becomes meaningful and contextualized;
active learning takes place and students
focus on commitment and initiative while
becoming more responsible of their learning
process. Freire (1970) claims that becoming
empowered implies change. That change implies thinking differently, opening up to new
perspectives, activating new possibilities,
and reaching for that maximum potential of
each student. Interesting to note is the fact
that empowerment practices are not limited
to teaching methodologies, they can also be
applied to assessment practices.
The use of portfolios is highly related to
empowerment practices in the sense that its
use seeks to celebrate learning evidence and
student involvement. Portfolios are owned
by the students, which makes them individual unique artifacts. Gomez (https://www.
ied.edu.hk/obl/files/electronic_portfolios.
pdf) states that portfolios are collections of
work in which students showcase their skills,
provide evidence of ongoing learning takes
places while outcomes are met.
In a study conducted by Miller and Morgaine
(2009), in relation to VALUE (Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education) of the Association of American Colleges
and Universities, they suggest that portfolios, most specifically electronic portfolios
(e-portfolios)
•
•
•
•
Build learners’ personal and academic
identities as they complete complex
projects and reflect on their capabilities
and progress,
Facilitate the integration of learning as
students connect learning across courses
and time,
Be focused on developing self-assessment abilities in which students judge
the quality of work using the same criteria experts use,
Help students plan their own academic
pathways as they come to understand
what they know and are able to do and
what they still need to learn. (p. 8-9)
Miller and Morgaine (2009) also address
the importance of the concept of metacognition, as the process in which individuals
become aware of their thought processes.
In the case of portfolios, students are encouraged to reflect on their work and learning
processes, in metacognitive manners.
Constant monitoring evolves into systematic
reflection so that learning adjustments take
place and students become more autonomous, independent, and critical of their
strengths and weaknesses. Others have also
argued that the use of portfolios results in
students reflecting on their development
since creating a portfolio demands a lot
of effort and commitment (Tartwijk et al.,
2007). Portfolios stresses student-centered
approaches instead of teacher-directed lear-
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
71
Página
students to face the current social issues.
Some critical educational theorists have
argued about the oppression structures that
aim at dominating students in educational
contexts (Freire 1970, 1994; Giroux, 1983,
1998). Freire is well known for his perspectives in terms of critical pedagogy and empowerment pedagogy, and has encouraged
teachers to seek connection with the students in order to increase their personal and
social motivation which are required to learn
and transform their lives.
ning environments since in teacher-controlled settings portfolios have proved not to be
fruitful (Driessen et al., 2005). Portfolios, as
empowerment teaching techniques seek to
challenge students to be the owners of their
learning decisions, be self-directed learners,
and dynamically interact in a learning context.
»Methodology
As part of the qualitative research, the study
used an inductive approach adapted from
Hatch (2002), and in the form of content
analysis (domain analysis). Inductive analysis was used since it sought to effectively
extract meaning from data. Domain analysis
provided a systematic approach to processing data to report representative pieces of
descriptive categories. Domain analysis studies semantic relationships that form categories that include other categories (Hatch,
2002; Spradley, 1979). Domain analysis moves from specific elements to general conclusions, with a systematic process of identifying, summarizing, and revising domains.
Página
Specifically, “frames of analysis” (Hatch,
2002 p. 163) were first identified. Then, the
included terms (name of the specific elements) to capture the core of the meaningful units which were categorized in order to
create domains based on semantic relationships. Once the semantic relationships were
established, salient domains that directly
answered the purpose of the study were
identified. After all salient domains were
identified, a code system to keep better and
more orderly track of the domains was created. The final step of domain analysis invol-
72
ved looking for themes. Finally, a meaningful
whole was created in order to represent the
specific parts of the analysis in order to create “a whole that makes sense” (Hatch, 2002,
p. 175). As the summary was put together,
data excerpts to support the elements of
domains were selected, which became part
of the findings.
Data were gathered through the students’
reflection entries at the end of the courses.
This qualitative study, based on content
analysis, analyzed content taken from a
semi-structured questionnaire and a reflective narrative written by the students at the
end of the class of two types of portfolios:
a vocabulary portfolio and a reading comprehension portfolio. The three different
student populations taken into account were
from the major of Agronomy. Their participation occurred during the II Semester
2014, I Semester 2015, and I Semester 2016
at Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede
Regional San Carlos.
All data were analyzed through critical readings and content coding. The coding looked
for the creation of semantic categories
through the students’ reflection entries and
answers. The three student populations (21
students in total) that were part of this study
are from Instituto Tecnologico de Costa Rica,
San Carlos. Each student took the course
Inglés Técnico para Agronomía, as the last
English course belonging to the major of
Agronomy during II Semester 2014, I Semester 2015, and I Semester 2016.
The following results summarize the students’ constructionist reflections in regards
to the use of portfolios, as an empowerment
pedagogy strategy, in higher education.
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
The use of portfolios in the course of Inglés
Técnico was part of a curriculum reform
of the Agronomy major, where portfolios
sought to shift traditional assessment and
teaching practices to more innovative methodological strategies, based on empowerment pedagogy principles. Its main objective
was to empower students and provide meaning to their knowledge environment. It also
aimed at empowering students so that they
can be the protagonists of their own learning
and co-construct knowledge as part of it. The
use of portfolios challenged the traditional
learning formula and celebrated individuals
in their academic abilities within their social
and personal contexts. The course sought to
enhance reading comprehension skills and
vocabulary enrichment.
The idea of the portfolios is first presented to
the students at the beginning of the course.
One entire class is devoted to introducing
the topic of portfolios. Students are encouraged to reflect and be critical about the way
they use this tool. Even when being formally presented in the first class, the practice
of using portfolios is constantly reinforced
during the 16 weeks of the semester. At
the end, students were requested to write
a reflection entry where they had to reflect
about the experience of portfolios during the
course. Two portfolios were carried out: one
about reading comprehension strategies,
and another one about vocabulary (agronomic jargon). Both portfolios have some general guidelines, but the most fundamental rule
is that students must internalize that both
portfolios are a work in progress that reflect
growth and decision-making processes every
week during the semester.
The reading comprehension portfolio focuses on specific reading comprehension
techniques (i.e., scanning vs skimming,
using background knowledge, asking questions, identifying the topic, main ideas,
and supporting details, among others). The
vocabulary portfolio encourages students
to create their own meaningful technical
glossaries, based on their prior linguistic
background knowledge.
Due to the dynamics of the portfolio, students are systematically assessed during the
entire semester (4-5 times) using a rubric
(See Annexes 1 and 2), as a way to promote
critical thinking skills, creativity, a sense of
protagonism over their learning process,
and an on-going sense of reflective progress.
The main objective of the rubric was not
to assess learned skills or competencies;
instead, it aimed at assessing students’ creativity, effort, and progress, as genuine ways
of empowerment. As portfolios are part of
performance assessment, the focus relies on
the process, not the outcome. The professor presented the rubric at the beginning of
the courses. As part of the empowerment
theory, when students were presented with
the rubric, they were provided a space for
dialogue, and were encouraged to reflect,
question, and propose new assessment
criteria for the rubric of the portfolios. In addition, the dynamics of the course encourages that students freely choose the readings
to be used during the course based on their
professional interests.
The following results represent the constructivist perspectives and reflections of the
students. Results include the importance of
learning independence (autonomy), the challenge of creativity and critical thinking de-
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
73
Página
»Results
velopment, and the significance of applied
content (theory vs. practice). Students
recommended focusing more on reading
comprehension and vocabulary (content-based) rather than creativity, transitioning
from paper-based to digital-based portfolios
(e-portfolios), and promoting collaborative work for the portfolio meaning-making
process.
»Learning
autonomy
Página
The most prominent result of the study,
highlighted by the students, was the importance of learning independence. Students
concurred that the methodology, but most
specifically, the assessment of the course
make them aware of their learning process and demanded that students became
responsible for their own portfolios. One
particular aspect that stood out was the significance for students to be able to develop
their unique skills and strengths through the
creation of their portfolios. They embraced
the freedom provided and became protagonists of the learning process, in simple
aspects such as deciding on the color of
the fonts, as well as higher decision-making
processes such as how to present reading
comprehension strategies or how to select
specific readings. Students also celebrated
the fact that the portfolios were personalized and distinctive. They were encouraged
to claim their individuality through unique
presentation. Students voiced their thoughts
as follows,
“(portfolios) allow for students to be
more responsible”;
74
“assessment demands much more commitment and hard work”;
“the course and assessment encourages
students to develop their own skills and
strengths”;
“(portfolios) provides students to have the
freedom to look for their personal
interest and creative ways”;
“the readings are the best since we can
choose them; we can also design how we
want to present them, which at the end
makes the portfolios way more interesting, unique, and easy”;
“the entire responsibility goes to the
students; at the end it is the Students who
are fully responsible for their progress”.
»Creativity and critical thinking development
Creativity was a result that has some conflicting views. On one part, students acknowledge the importance of developing creativity
and critical thinking skills. On the other
hand, they concluded that it was challenging to be creative and critical, and that too
much value was put into this criteria. Students clearly stated that even when portfolios make them be more critical and creative,
they were also very demanding on students.
They coincided that creativity is very important yet it should be given a minor role
in the assessment. Students indicated how
they believe more value should be placed
in content, in the form of reading strategies and vocabulary enrichment. Both must
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
»Applied content
(theory vs. practice
In regards to applied content, students indicated that the methodology and assessment
of the course was highly beneficial, not only
in the course per se, but also in other courses and even in life. Students internalized
that through the use of portfolios they were
putting into practice reading comprehension
techniques and using field jargon that was
pragmatical and meaningful. They concurred that due to the nature of the assessment, they had to be constantly searching
and complementing the portfolios, which
gave them a sense of genuine learning, not
forced, demanded, or imposed knowledge.
A common feeling was that students embraced the dynamics of the class as something
practical instead of theoretical, “the methodology and assessment is very dynamic,
which drives the students to participate
more actively as part of the class, the fact
that the class is practical is very positive”.
In addition, they indicated, “jargon is really
important and portfolios make them meaningful for our personal and professional
development; we must always be assessing
the (reading comprehension) strategies and
the vocabulary”.
»Collaborative
work and feedback
sessions
A thought-provoking result of the study
advocates for students to be provided with
more academic support and guidance through the creation of the portfolio. Students asserted that the course with its methodology
and assessment practices is a different class,
not normal compared to the rest of the classes. Therefore, it requires more attention to
introducing the pedagogical practices. They
suggested two specific actions: collaborative
work sessions, and feedback sessions. These
two actions will allow students to better
apprehend the teaching and assessment
methodologies; thus that students can succeed in the learning process. These practices
must be initiated at the beginning of the
class and continue systematically during the
time of the course to guarantee students’
confidence and learning autonomy. Students
stated,
“This class is atypical, very different from
others, it requires more time”;
“maybe a collaborative group so that
everything covered in class is clear and
students can ask questions and get feedback
to correct any mistakes.”
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
75
Página
prevail instead of originality and the development of critical skills. Students stated,
“I think that too much value is placed in
creativity”;
“maybe assessment can be reconsidered so
that creativity becomes less”;
“creativity should not be assessed as a major
component, what really matters is
content and comprehending the readings”.
»Electronic portfolios (e-portfolios)
The last result affirms that students suggested they seek to transition from paper-based
portfolios to digital-based ones (e-portfolios). Portfolios tend to get heavy to carry
and challenging to grade during the semester. Students emphasized on this aspect
recommending that e-portfolios become the
norm, not only because of the complementary artifacts, but also for all the readings
used during the class. Students showed concern about the amount of printing in terms
of money and environmental issues.
»Conclusions
Página
Considering the results, it seems mandatory
to become aware of how fundamental it is
to validate the students’ voices as the ones
that can enhance the teaching-learning
process. Students highlighted the importance of learning independence, the challenge
of creativity and critical thinking development, and the significance of applied content (theory vs. practice). As empowerment
pedagogy, using portfolios is considered to
be an innovative classroom technique. Innovative in the sense that it makes students
reflect on their own learning process since it
adds meaning to their learning. Students felt
they owned their portfolios, which endorses
the base of empowerment pedagogy, and
promotes students engagement that made
them commit to their learning process. As
an empowerment pedagogy, what stood out
76
was the fact that students were protagonist as part of their learning process, which
translated into an enhanced motivation for
learning.
Using portfolios proved to be a successful
experience in the context of higher education. However, it remains a work in progress.
Students recommended promoting collaborative work and increased opportunities for
feedback sessions for the portfolio meaning-making process as well as transitioning
from paper-based to digital-based portfolios
(e-portfolios). E-portfolios is an emerging
technological possibility which permits multiple functions that are more in accordance
with the student’s academic and personal
needs. The aspect of promoting creativity
and critical thinking skills must be consolidated as to make students internalize the
importance of such skills.
Using portfolios in higher education is not,
and it should not be a “magical recipe” to be
implemented in all courses for all levels. One
of the limitations of the study is precisely
the fact that the use of portfolios cannot be
replicated in all student populations.
Empowerment pedagogy pursues rejoicing individuality, and provides meaning to
education. Students deserve to be given the
power and control over their own personal
individual learning processes. To empower
students promotes their growth, autonomy,
criticism, confidence, and self-reliance. Furthermore, this empowering also implies that
students must make their own decisions,
justify them, and be consistent and consequent with those decisions.
The role played by the educators, in terms
of empowerment pedagogy, must be that
of a flexible, supporting facilitator. They also
must be accepting of changes and different
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
perceptions since every single student has
individual skills, and processes information
differently, which at the end, makes them
unique in any educational context.
Traditionally, the conception of education
has been that in which the educators transfer knowledge and that the students simply
delved into that knowledge. Freire (1970)
suggests that studying is not simply to memorize knowledge, instead it is more a creating act, a constant reconstructing act that
seeks to promote opportunities for criticism
and personal development.
»References
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Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
77
Página
Giroux, H. (1993). Paulo Freire and the politics of postcolonialism. In Paulo Freire:
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Peter Leonard, Eds. New York, NY. Routledge.
Página
»Annexes
78
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
79
Página
Students´ Reflections on the Use of Portfolios in Higher Education. Patricia L.
RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
stella.beron@gmail.com
dangaroki@gmail.com
lucianopetit@gmail.com
selva_sena@yahoo.com.ar
dalisanson@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Quilmes
Argentina
Berón, Stella, García, Daniel, Petit, Luciano, Sena, Selva, Sansón, Dalila
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la
economía social y solidaria
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.80-95
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
80
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
La Tecnicatura Universitaria en Economía
Social y Solidaria de la Universidad Nacional
de Quilmes, Argentina, se diseñó y formalizó
como oferta educativa en la temática, en la
cual las prácticas educativas y territoriales
organizadas y/o asumidas desde las prácticas
profesionalizantes constituyen el pilar transversal donde se asientan las definiciones de
contenidos y estrategias formativas de la
carrera. Los docentes de la Tecnicatura son
interpelados por el desafío radical al que se
exponen en su práctica: seguir construyendo
nuevas subjetividades colectivas, desde la
interculturalidad como propuesta política, la
ecología de saberes, el reconocimiento de la
diversidad en el otro y en la propia subjetividad, la riqueza de los repertorios culturales
de los territorios, la construcción de nuevas
ciudadanías universitarias para los estudiantes de la Tecnicatura.
Palabras Clave: Tecnicatura, economía social
y solidaria, comunidades de aprendizaje,
prácticas profesionalizantes.
»Abstract
The Tecnicatura Universitaria in Social and
Solidary Economy of Quilmes National University, Argentina, was designed and formalized as educational offer in the subject matter, in which the educational and territorial
practices organized and / or assumed from
the professional practices constitute the
transverse prop where they agree the definitions of contents and formative strategies of
the career. The teachers of the Tecnicatura
are addressed by the radical challenge to
which they are exposed in his practice: to
continue constructing new collective subjectivities, from the interculturality as political
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
81
Página
»Resumen
offer, the ecology of knowledge, the recognition of the diversity in other one and in the
own subjectivity, the wealth of the cultural
digests of the territories, the construction of
new university citizenships for the students
of the Tecnicatura.
Keywords: Tecnicatura, social and solidary
economy, communities of learning, practical
profesionalizantes.
»Introducción
Ante la crisis de la modernidad, se despliega
una transición en el mundo simbólico, de
la producción y el trabajo donde coexisten
distintos paradigmas y nuevas formas de
pensar y hacer (Sousa Santos, 2010). Este
es el marco óptimo para la instalación de la
Economía Social y Solidaria [ESS] y para el
desarrollo de experiencias formativas como
la primera Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria [TUESS] de la Universidad Nacional de Quilmes [UNQ], Argentina. El presente trabajo tiene como objetivo
reflexionar y compartir los aprendizajes de
esta experiencia pedagógica y territorial.
Página
En líneas generales, se procura reflexionar el
recorrido de formación desde los/as docentes, quienes han reinventado su posición
de enseñantes en esta nueva carrera, en el
marco del desarrollo de un campo formativo
y profesional hasta el momento inédito.
La propuesta de la TUESS parte de un diagnóstico de la demanda social de formación
integral en ESS de emprendedores, organizaciones sociales y actores vinculados a las
políticas públicas en este campo, surgido del
trabajo de extensión universitaria de la UNQ
82
desde el Proyecto Creando Redes de Emprendedores en ESS [CREES]
Desde esa lectura de la realidad,se diseñó y
formalizó una oferta universitaria en la temática, en la cual las prácticas educativas y
territoriales organizadas y/o asumidas desde
las prácticas profesionalizantes constituyen
el pilar transversal donde se asientan las
definiciones de contenidos y estrategias
formativas de la TUESS.
Para el canon académico, la TUESS se
instituye como un espacio de formación
desafiante, al proponer la producción de
conocimientos en su doble vertiente teoría
- práctica, buscando desarrollos gnoseológicos que contribuyan a la construcción del
campo de la ESS y sus valores, comprometidos con la transformación de las relaciones
económicas, sociales, políticas y culturales
instituidas y en diálogo con la multiplicidad
de situaciones y necesidades de los territorios de los cuales provienen los estudiantes.
Dicha multiplicidad territorial, abarca densidades cronológicas y espaciales difíciles de
sintetizar en una única mirada y representa
a la diversidad de los sujetos que demandan el ejercicio de la igualdad articulando
tal homogeneidad con las diferencias que
los constituyen. En ese sentido, el territorio puede comprenderse al decir de Souza
Santos (2006) a partir de una “ecología de
las temporalidades” en la cual la concepción
de tiempo lineal es sólo una de las formas
que se ponen en juego en la vida cotidiana y
en la experiencia formativa; a partir de una
“ecología de los reconocimientos”, relevando las diferencias subjetivas y no homologándolas con la desigualdad; a partir de una
“ecología trans-escalas”, que insta a recupe-
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
Sousa Santos (2010) plantea que estos
cambios de concepción en el abordaje de la
estructura social, se expresan en áreas científicas de investigación, docencia y aplicación
de conocimientos, en la necesidad de contar
con una nueva epistemología que dé cuenta
de la diversidad y pluralidad de saberes y
las muy diversas formas de conocimiento,
rompiendo con la unidad y uniformidad de
la producción de conocimientos tradicional.
El conocimiento deseado se entiende a sí
mismo en tanto saber atravesado y transformado en el encuentro con los actores y
territorios de los cuales parte, siendo la Universidad un componente más del Actor en
Red que funda el campo de la ESS (Latour,
1993 citado en Lepratte, 2014)
Desde este posicionamiento, la TUESS se
constituye como un dispositivo de acompañamiento a estudiantes adultos –trabajadores que, en general, atravesaron procesos
de exclusión y de manera activa transitan
experiencias alternativas de integración
social: son integrantes de organizaciones y
movimientos sociales, culturales y políticos;
agentes del sector público y privado con
experiencias en cooperativas, mutuales,
asociaciones, fundaciones. Pueden pensarse
a los estudiantes de la TUESS en clave de
“ausencia producida” (Sousa Santos, 2003),
es decir la ausencia provocada por el sistema hegemónico en tanto este tiende a la
negación de su existencia. Han sido o son sujetos invisibilizados, que no encontraban su
lugar en el mercado capitalista, nominados
como grupos sociales marginados, grupos
étnicos o sujetos con prácticas laborales no
formales o no legitimadas o no hegemónicas. Muchos de ellos han experimentado
síntomas depresivos, sensación de fracaso,
situaciones de pobreza y miseria.
En contrapartida, desde la concepción de la
“sociología de las ausencias” (Sousa Santos,
2006), la TUESS se mueve en el área de la
solidaridad y hacia un proceso de subjetivación emancipatorio. La relación de sus estudiantes con el sistema hegemónico implicará
desarrollos de resistencia ante la ausencia,
como prácticas de saberes (Sousa Santos,
2007) que,en este caso, posibilitan la discusión epistemológica como condición para
la justicia social y el surgimiento de otros
nuevos procesos de subjetivación.
Intervenir desde estas concepciones en el
campo económico productivo tanto como
en el campo estrictamente tecnológico
social, en la ESS y en la vida universitaria
en particular, es para estudiantes, técnicos egresados y docentes una experiencia
atravesada por tensiones, en función de las
luchas contra hegemónicas que este proceso
supone. Las tensiones en el ámbito académico son el correlato del desafío que se le
propone a la vieja institución universitaria,
interviniendo en procesos territoriales de
transformación social, económica y política
con un sector históricamente excluido en
la distribución de los bienes económicos,
sociales y culturales.
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
83
Página
rar lo local ante la globalización hegemónica
y desde la “ecología de la productividad”,
que valoriza sistemas de producción, distribución y consumo alternativos al predominante, en una lógica de ESS.
»Historia y descripción de la propuesta formativa
La TUESS fue creada por resolución de
Consejo Superior Nº 382/11 de la UNQ en
junio de 2011, como carrera de pre-grado
bajo la modalidad presencial con campus
virtual contando con espacios áulicos y
extra-áulicos. A excepción de los tres niveles
de prácticas profesionalizantes, que son de
cursada anual, el resto de las materias son
de cursada trimestral, cursándose de a dos
materias por trimestre.
El diseño curricular de la TUESS está organizado segúncuatro campos de formación que
constituyen el trayecto formativo: a) El campo de formación general (o área modular
de análisis socioterritorial), b) El campo de
formación de fundamento (o área modular
de intervención socioterritorial), c) El campo
de formación específica (o área modular de
desarrollo socioeconómico en clave local)
y d) El campo de formación de las prácticas
profesionalizantes.
La duración, aproximada, de la carrera es de
3 años, con 1800 horas de asignación horaria, otorgándose al final de su cursada el
título de Técnico Universitario en Economía
Social y Solidaria.
Página
La primera cohorte que ingresa a la TUESS lo
hizo en marzo de 2012 y fueron estudiantes
provenientes como egresados del Diploma
de Operador Socioeducativo en Economía
Social y Solidaria [DOSESS] con secundario
completo, en convenio con el Programa de
84
Inserción Social con Trabajo [PRIST], comúnmente denominado Argentina Trabaja y con
el Ministerio de Educación de la Nación.
Fueron 176 estudiantes, orientadores/as de
las cooperativas del PRIST o Argentina Trabaja, que cursaron en 5 comisiones, ubicadas
en los municipios de Matanza, José C. Paz,
Moreno, Bernal, San Fernando, todos pertenecientes a la Provincia de Buenos Aires.
El PRIST ha sido uno de los programas de
inclusión del Ministerio de Desarrollo Social
de la Nación de mayor cobertura dirigido a
población jefas y jefes de hogar en situación
de vulnerabilidad social. Este grupo empezó
directamente el 2° año de la carrera, ya que
el DOSESS es equivalente al 1° año, por resolución de la Universidad.
En junio del 2012, se abrió la inscripción a la
TUESS al público en general y es así que en
marzo del 2013 empezó una primera cohorte abierta abriéndose dos comisiones: una
en Ciudad Autónoma de Buenos Aires y otra
en Bernal (Partido de Quilmes, Provincia de
Buenos Aires). En julio del mismo año, se
abre otra más del mismo tipo en Bernal.
Posteriormente, en junio del año 2014
comenzaron a funcionar 7 nuevas comisiones en los municipios de Moreno, José C.
Paz, Ingeniero Maschwitz, San Justo, Ezeiza, Banfield y Bernal, todas localidades del
Área Metropolitana de Buenos Aires. Los
estudiantes ingresantes eran nuevamente
orientadores del PRIST y habían cursado el
DOSESS en 2012 y 2013, de manera que
también comenzaron a cursar 2º año de la
TUESS en una nueva articulación con los
Ministerios Nacionales de Desarrollo Social y
Educación.
A la fecha, unos 400 estudiantes han cur-
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
Para llevar adelante la propuesta educativa
de la TUESS se crearon e implementaron dispositivos específicos de acción político-pedagógica sobre la base de principios teórico
– metodológicos que orientan nuestras
acciones. Estos dispositivos y principios se
articulan en los siguientes ejes: 1) Las Comunidades de Aprendizaje, 2) La Pareja pedagógica como Enseñante, 3) La Educación
popular en la Universidad y 4) Las Prácticas
Profesionalizantes en ESS.
»Acerca de nuestra
Comunidades de
Aprendizaje
La propuesta del trabajo áulico en Comunidades de Aprendizaje[CA], entendida como
proyecto educativo que se asume colectivamente, que reconoce los saberes, las experiencias y las prácticas de quienes la conforman - estudiantes, docentes, territorios de la
ESS y de la Universidad(Sansón, Berón, Petit
& Sena, 2013) - y que trasciende el ámbito
institucional de la Universidad, integrando
locus de aprendizajes no formalizados como
espacios que enriquecen la trayectoria educativa (Borzese, García, Bruzzone&Scafati,
2003) y proyectan los aprendizajes sobre el
territorio.
Las CA, abiertas a la transformación son objetivo y resultado de la experiencia formativa
en la TUESS y su desarrollo es pertinente con
la especificidad socio técnica de la ESS.
La CA es un objetivo porque se presenta
como horizonte constante de las intervenciones áulicas y territoriales, en contrapunto
con otras matrices culturales y otras prácticas sociales y educativas, sobre a todo a
partir del desmantelamiento subjetivo y
político que significó la aplicación de las
políticas neoliberales durante los `90 sobre
los sectores populares en la Región Latino
Americana. La CA se sostiene como una referencia permanente que da sentido y tensiona nuestra práctica.
Al mismo tiempo, también es resultado:
Se evidencia en la práctica de las/os estudiantes en el aula y en sus territorios quela
vivencia en el aula provoca nuevas posibilidades de subjetivación de las identidades
colectivas y esto es potencialmente trasladable al territorio. Tales condiciones se relacionan directamente con valores característicos
del campo de la ESS.
Por lo tanto, la perspectiva de la CA que se
sostiene propone la construcción colectiva
de los conocimientos, privilegiando el trabajo en red del Actor Red que es el campo de
la ESS y promoviendo los vínculos afectivos
entre los miembros del grupo clase, en tanto
potenciadores delos procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Al mismo tiempo, la TUESS plantea la CA
como apuesta política de inclusión educativa
de sectores históricamente excluidos de la
formación superior universitaria y la articulación permanente de los territorios de acción
de los estudiantes y del sector de la ESS con
el ámbito universitario.
Desde el concepto de ecología de saberes
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
85
Página
sado o cursan la TUESS y de ellos unos 100
ya formalizaron su egreso como técnicos en
ESS.
(Sousa Santos, 2007), que concibe los conocimientos “como prácticas de saberes que
permiten o impiden ciertas intervenciones
en el mundo real” (Sousa Santos, 2007, p.
28) y no en abstracto, las CA instalan espacios de revalorización de los saberes de todas las personas que las habitan y se responsabilizan colectivamente de los aprendizajes
de quienes las integran.
La toma de registros, la elaboración de
memorias e informes, la realización de trabajos prácticos en cada encuentro, supone
el planteo de estrategias didácticas en las
cuales los estudiantes asumen el rol de “escribientes” en una dimensión que articula
lo subjetivo y lo político. Como portavoz de
otros compañeras/os, un estudiante de la
comisión de Maschwitz afirma: “Recuperé
la palabra en la TUESS”. A varios de ellos les
ha costado hacer el pasaje de la oralidad a
la escritura y experimentan fascinación al
escucharse, cuando se reconocen a sí mismos con capacidad de categorizar lo que ya
sabían intuitivamente o lo que conocían por
experiencia; así lo testimonian estudiantes
de la sede de Bernal: “Nos dieron palabras”;
”Es como que te nombren”.
Página
En el círculo de la CA, emerge y se consolida
la experiencia de dejar de ser un ninguno,
ninguneado. Aparece el horizonte de la pertenencia y la valorización de una identidad
que sigue construyéndose colectivamente y
que integra los saberes de la experiencia con
las construcciones conceptuales.
Pensando al estudiante de la TUESS como
sujeto situado, contextualizado en palabras
dePichon-Rivière,“un ser de necesidades
que sólo se satisfacen socialmente, en
relaciones que lo determinan” (Zito Lema,
1995, pp. 107-108), éste pondrá en juego
86
en el aula lo que aprendió en su territorio y
en su trayectoria. No es una abstracción, es
un sujeto histórico, emergente de recorridos
vitales y procesos de formación que tienen
su anclaje en el desarrollo histórico, social y
político expresado en las formas de habitar
el territorio.
A partir del exterminio criminal de luchadores populares comprometidos con el cambio
social producido durante la dictadura militar
de los años 70 y la aplicación de políticas
neoliberales durante los años `90 de las que
resultaron grandes colectivos precarizados,
marginalizados y vulnerados, se ha configurado un territorio extendido de Buenos
Aires del cual forman parte los estudiantes
de la TUESS, con condiciones de flexibilidad
laboral y en muchos casos ausencia de posibilidades de inserción en el trabajo, además
de ruptura de las redes de solidaridad social
como fuentes identitarias.
Estas desafiliaciones (Castel, 2002) históricas encuentran en los procesos de inclusión
laboral y educativa provenientes de políticas
públicas, tales como el PRIST o la misma
TUESS en tanto Convenio Programático con
Ministerios Nacionales, aquellos espacios de
construcción subjetiva y política que los ponen en situación para que los estudiantes se
empoderen en sus prácticas cotidianas y se
vuelvan protagonistas de las transformaciones comunitarias y sociales allí donde viven.
Los estudiantes de la TUESS transitan sus
trayectorias de aprendizajes, apropiándose
de estrategias y habilidades, generadoras
de cambios y nuevos modos de integración
social.
Se destaca en la CA la apuesta al trabajo
colectivo también desde los docentes, como
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
En este sentido, se puede registrar cómo la
CA se pone en acción: recuperando las memorias de las clases desde los estudiantes y
desde los docentes, como un insumo fundamental que resignifica el proceso colectivo
a partir de las voces de sus protagonistas
y permite la revisión de las intervenciones
didácticas. O bien, haciendo circular las
planificaciones de cada clase, armadas de
manera conjunta por la pareja pedagógica
docente a cargo de cualquiera de las materias y luego puesta a circular al resto de los
equipos docentes de cada comisión y a la
totalidad de los docentes mediante el campus virtual. O también, en la experiencia de
escritura colectiva que ha sido la redacción
del Documento Marco de las Prácticas Profesionalizantes, escrito por el Equipo Inicial de
Docentes de Prácticas y corregido y reescrito
por todo el colectivo docente de la TUESS.
La experiencia más significativa en cuanto a
la acción de la CA sobre el proceso formativo
es tal vez la Asamblea de la TUESS: de manera abierta y opcional, una o dos veces al año
estudiantes, egresados, equipos de gestión
y administración y profesores de todas las
comisiones de la TUESS son convocados a
un encuentro donde revisan las dimensiones institucionales, didácticas, curriculares,
vinculares, profesionales y políticas en la implementación de la TUESS y analizan modificaciones, aspectos a fortalecer, necesidades
coyunturales y estratégicas, etc. Es un espacio de participación donde se encuentran las
distintas comunidades de aprendizaje para
construir un nuevo colectivo, evaluando y
planificando.
»La Pareja Pedagógica como Enseñante Colectivo
Coordinar el espacio áulico desde una pareja
pedagógica, disuelve el imaginario del saber
depositado en un solo sujeto: “el profesor”.
Asumir este lugar no individual del Enseñante facilita la construcción colaborativa del
conocimiento.
Este principio de la CA se implementó
componiendo la pareja pedagógica: el/
la docente tutor/a y el/la docente curricular. Ambos asumen funciones con tareas y
responsabilidades diferenciadas, que no son
estáticas pero que se requieren a los efectos
de organizar la tarea.
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
87
Página
colectivo particular. El equipo docente, que
ha llegado a estar integrado por cerca de 70
profesores, busca constituirse en CA desde
una conformación diversa en lo disciplinar
(docentes con formación en: economía, comercialización, sociología, psicología, ciencia
política, comunicación social, trabajo social,
arquitectura, veterinaria entre otras) y en
cuanto a sus trayectorias de vida (nacionalidades, militancia, generaciones, etc.). Todos/
as aportandes de sus diferentes recorridos
de formación, profesionales y personales,
construyendo colectivamente las estrategias
didácticas y los contenidos de la enseñanza.
En las reuniones quincenales del equipo
docente de la TUESS, por ejemplo, se ponen
en común planificaciones y se provocan
reflexiones acerca de las intervenciones
áulicas que retroalimentan el desarrollo de
la propuesta formativa.
El/la tutor/a es responsable de acompañar
los procesos de integración y permanencia
de los estudiantes en el aula, incluyendo la
mirada más general sobre las trayectorias de
aprendizaje delos estudiantes, con particular
énfasis en la articulación del conocimiento territorial. La inclusión institucional del
estudiante en tanto ciudadano universitario,
requiere además de parte del tutor/a el manejo de algunos procedimientos administrativos que no implican descuidar su función
pedagógica.
El/la docente curricular es responsable de
los contenidos disciplinares de la materia
asignada. En diálogo con el/la docente Tutor/a, trabaja para lograr la mayor significatividad posible de los contenidos disciplinares
para su grupo de estudiantes y de acuerdo a
los lineamientos político pedagógicos de la
TUESS.
Por ello, la pareja pedagógica comparte
criterios y toma decisiones conjuntamente
desde el momento de diseño y planificación
de las clases, hasta la puesta en acción, la
elaboración de materiales y los momentos
de reflexión y evaluación sobre las intervenciones compartidas. A su vez, es también
la puesta en acto de un modo de construir
conocimientos, una manera de organizar
procesos de formación a partir del trabajo
en equipo y una comprensión integral de las
diversas situaciones de aprendizaje.
za, las prácticas aprendidas, las supuestas
respuestas adecuadas y la búsqueda de
otras respuestas. Se trata de un cuestionamiento que activa la generación de nuevas
preguntas para “incomodar”, para salir de la
comodidad de lo que se sabe.
La pareja pedagógica es en sí misma una
práctica que dispara el proceso de construcción de la CA: es una experiencia que interpela el modo tradicional de ejercer la docencia y además pone en juego un modo de
intervenir compartido que se vuelve formativo para los estudiantes. También la Pareja
Pedagógica asume en su interior la tensión y
la riqueza de los procesos territoriales como
pivote y eje fundante del proceso formativo. Se hace cargo de las características no
monolíticas del campo de la ESS, dado que
en este campo no es posible adjudicarse una
mirada única y tranquilizadora. Se enseña
desde una mirada colectiva, que incorpora
al territorio. La intervención territorial de
los estudiantes también exige ser pensada
de manera colectiva y este es el plus que la
Pareja Pedagógica enseña, en su currículo
oculto (ver figura 1).
Página
Desde la CA se interpela el lugar del enseñante. Como dispositivo, la CA de los docentes es representada por la Paraje Pedagógica
en la comisión. Esta práctica cuestiona los
lugares tradicionales del “ser profesor” o
del “ser estudiante”, la función docente, los
esquemas internalizados sobre la enseñan-
88
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
»La educación popular en la Universidad
La Universidad Nacional de Quilmes se
identifica como productora y alojadora de
prácticas educativas de calidad e inclusivas
con aquellos sectores sociales en quienes se
encarnó la injusticia (Dussel, 2011). Transita este propósito a fin de politizar el rol de
estos sectores en la sociedad y en la Universidad misma.
La experiencia de la TUESS como carrera ha
plasmado una metodología educativa universitaria inspirada en la educación popular
y social desde el vínculo con las organizaciones y los movimientos sociales y sus experiencias en educación popular. Principalmente, apelando a la potencialidad del diálogo
y la incorporación posible en los proyectos
formativos de las propuestas políticas y
pedagógicas de organizaciones y movimientos sociales, sus prácticas, su construcción
amplia de saberes en encuentros y formas
organizativas, sus relaciones con los distintos
niveles del Estado. Esto redunda en un equipo docente, un estudiantado y organizaciones con prácticas mutuamente enriquecedoras y procesos de formación que se plantean
desde su mismo diseño la operacionalización del diálogo con los actores territoriales
y la organización de respuestas pertinentes,
en términos metodológicos y curriculares.
Respuestas que resuenen en las necesidades
y expectativas de fortalecimiento de unas
prácticas concretas: las de la ESS.
Se buscó dar respuesta a las necesidades de
las organizaciones en problemáticas vinculadas a la gestión, la coordinación de acciones,
la orientación de cooperativas de trabajo y
organizaciones autogestivas y/o asociativas
de acuerdo a los principios y valores de la
ESS y desde la Educación Popular.
La TUESS se ha apropiado de su identidad
como oferta formativa para la transformación, que intenta no reproducir relaciones
de subordinación y que valoriza la igualdad,
la singularidad y la condición colectiva del
sujeto.
Trabajar desde el paradigma de la educación
popular y de comunidades de aprendizaje
en la Universidad propone retos constantes
y al mismo tiempo potencia la construcción
de nuevas tramas sociales en las cuales
poder habitar dichas provocaciones. Esto se
visualiza en la búsqueda de generar nuevas
estrategias curriculares y didácticas para
el acompañamiento delos estudiantes, por
ejemplo: la incorporación del Taller de escritura, producción de monografías e informes
que se implementa en carácter de asignatura optativo con el objetivo de introducir
y/o fortalecerlos procesos de alfabetización
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
89
Página
De esta manera, las Parejas pedagógicas,
los territorios en los cuales se mueven los
docentes y los sujetos del aprendizaje se
vuelven siempre “inéditos viables”(Freire,
2002a) que desde una CA responden a la
necesidad de instituir algo nuevo en el territorio, ya que “una de las tareas del educador
o de la educadora progresista, a través del
análisis político serio y correcto, es descubrir
las posibilidades (cualesquiera sean los obstáculos) para la esperanza”( Freire, 2002b,
p. 9).
académica, o el curso de extensión universitaria. De los grupos a los equipos de trabajo
destinado a abordar las dificultades grupales al interior de las organizaciones con las
que se encuentran los estudiantes en los
territorios.
Página
Consecuentemente, en lo referente a la
inclusión territorial en procesos transformadores, vale como ejemplo el Programa
Universitario de Incubación Social[PUIS], que
retoma la experiencia de Extensión de la
Universidad Nacional de Quilmes (el Proyecto CREES, antecedente de la TUESS) y las
demandas de construcción de las Prácticas
Profesionalizantes de la TUESS. Se trata de
generar condiciones para la asociación de
la universidad con organizaciones territoriales en función del desarrollo de acciones
concretas que impliquen la transferencia de
saberes y la gestión conjunta de recursos y
líneas de acción: Mercados Sociales, Tecnologías Sociales, Arte y Cultura, Turismo Social
de Base Comunitaria, Empresas Sociales,
entre otras. La TUESS participa activamente
del PUIS en sus diversas líneas, encontrando en ellas al mismo tiempo un correlato
institucional que contiene posibilidades de
desarrollo para las prácticas profesionalizantes de los estudiantes y potencialmente
para el desarrollo profesional de sus egresados. Recientemente, en el marco de la
Incubadora de Mercados, se lanzó como
iniciativa concreta el Almacén de la ESS de la
Universidad de Quilmes en Bernal: algunos
becarios y docentes participan del puesto
permanente en el patio donde todos los
integrantes de la Universidad pueden adquirir productos de la ESS. La tarea del vínculo
cotidiano con esa Comunidad Universitaria
de una estudiante de un barrio periférico
del Conurbano Bonaerense que promueve
90
la ESS, que se vincula con los productores de
la ESS y transmite lo que ello significa, tanto
como su trabajo de administración y planificación de las ventas, son una experiencia
muy importante en su vida como estudiante
y en el desarrollo de su participación social
transformadora.
»Las Prácticas Profesionalizantes, espacio privilegiado
de formación
La TUESS como formadora de Técnicos en
ESS, privilegia la centralidad de las prácticas en la formación, las cuales apelan a
la dimensión práctica de cada una de las
materias de la carrera, por un lado, y por el
otro específicamente, emergen como la materia Prácticas Profesionalizantes [PP]en sus
tres niveles de intervención (micro – meso
- macroterritorial)abarcando los 3 años de la
carrera.
Esta apuesta exige a las PP, diálogo y problematización de las concepciones aún vigentes
sobre las prácticas en la formación académica tradicional. Desde el modelo dominante,
las prácticas se sostienen mayoritariamente
sobre concepciones jerarquizadas de teoría y práctica, en las que los conocimientos
teóricos son considerados con valor académico y los prácticos son apreciados como
subsidiarios. Esto trae como consecuencia
que los graduados universitarios tengan un
caudal de conocimiento teórico importante,
pero presenten carencias en términos de
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
Es por eso, que desde la TUESS se propone
una formación apoyada en el diálogo de
saberes siendo las prácticas articuladoras de
los conocimientos construidos colectivamente. Las PP en la TUESS son una herramienta
educativa que posibilita la integración y la
contrastación de los saberes disciplinares
en función de asumir y proponer procesos
de acción territorial en los cuales se pone
en juego la formación del Técnico en Economía Social y Solidaria. Como herramienta el
espacio de las PP involucra saberes conceptuales y metodológicos que se canalizan en
acciones y son definidos a partir del diagnóstico del territorio. Es en esa clave de desarrollo territorial desde donde se construye la
significatividad de los contenidos y la capacidad autónoma de los y las estudiantes: las
PP promueven la constitución de un actor
social específico, el Técnico/a Universitario/a
en Economía Social y Solidaria; se fomenta
por lo tanto, que este Técnico/a despliegue
las habilidades profesionales que demanda
la ESS en su territorio desde un posicionamiento de responsabilidad social y compromiso con un proyecto colectivo.
Desde la propuesta de PP acordadas tanto
con Extensión como con Investigación en el
área de ESS, articulándose en el Programa
CREES - ICOTEA (Construyendo Redes Emprendedoras en Economía Social - Integración, Comunidades de Aprendizaje, Tecnologías para la inclusión social, Empresas
sociales, Arte comunitario, Turismo Social
y Solidario de Base Comunitario, Comunicación y ESS, etc.), con el trabajo territorial
que desarrollan los estudiantes y con el Programa Universitario de Incubadoras Sociales,
se seleccionan algunos recorridos con mayor
legitimación territorial y estratégicos para el
desarrollo formativo y político de los futuros técnicos y técnicas en ESS. Desde esta
visión se definen y transitan diversos los ejes
para llevar adelante las PP de los grupos, a
saber: Educación y ESS; Cooperación Social
y Salud; Comunicación en ESS; Tecnologías
Sociales; Desarrollo económico solidario;
Mujer y trabajo; Gestión Asociada; Cultura
Comunitaria; Turismo social y solidario; Hábitat y ambiente.
La propuesta educativa de las PP tiene como
objetivo poner en diálogo los contenidos
temáticos de las materias y el ámbito territorial para integrar y contrastar su significatividad y pertinencia, como así también
fomentar la autonomía de los y las estudiantes aportando a partir de las mismas a la
construcción del campo de la ESS atravesado
por las diversas experiencias organizadas
según los ejes mencionados anteriormente.
En este sentido, se retoma de la experiencia del PUIS, la organización de las PP en el
marco de la Incubadora de Turismo de Base
Comunitaria. Esta Incubadora se propone
acciones asociadas entre la UNQ, la Cooperativa Hotel Pipinas Viva, el ISFD yT Nº 55, el
INTA y FECOAPI (Federación de Cooperativas
Apícolas de la Provincia de Buenos Aires). En
el cordón norte de la provincia de Buenos
Aires, se está desarrollando la promoción y
fortalecimiento de la participación de emprendedores sociales en la Ruta de la Miel
del Delta, a partir algunos Centros de interpretación turística ubicados en Zárate, Cam-
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
91
Página
habilidades o herramientas necesarias para
intervenir y/o transformar la realidad. Los
profesionales formados desde este paradigma, pueden seguramente decir y conocer
aspectos de la realidad, aportar conceptualmente pero se encuentran en situación de
déficiten la resolución de los problemas de
la práctica real.
pana y Escobar. Un grupo de estudiantes se
encuentra participando desde el diseño de
la propuesta en las instancias diagnósticas y
de vinculación con los actores participantes
que le darán sustento a la propuesta. Para
ello, los contenidos de las asignaturas Desarrollo Local, Gestión de Proyectos, Economía
Social, entre otras, se integran y contrastan
en instancias territoriales participativas, por
ejemplo en el desarrollo del Taller de Diagnóstico Participativo que permite avanzar en
el proyecto de las prácticas.
Tal como se mencionara en el apartado de
CA, la experiencia transitada en las PP ha
requerido de la re-creación de tecnologías
didáctico-pedagógicas que permitan entrar
en diálogo con territorios siempre móviles y
cambiantes, pensando a partir de la actuación sobre la misma práctica y el sentir de
sus protagonistas. De esta forma articulada e
integrada los conocimientos provenientes de
territorio/academia se convierten en espacios relevantes de producción de conocimiento y transformación de las PP.
»Construcción de
subjetividad y subjetividad bordeante
Página
La experiencia de la TUESS desde la vivencia
está atravesada por diversos procesos colectivos de participación que arman contextos
facilitadores para la producción social de
subjetividad. Entendiendo la subjetividad
desde la función del campo social como la
red vincular de sostén en la que se vehiculizan vínculos intersubjetivos, relaciones
92
de sostén y de cooperación, así como la
potencia creativa para la construcción con
otros de proyectos capaces de multiplicar la
experiencia en espacios sociales y culturales
significativos.
Esta experiencia invita a transitarla y a operar desde una subjetividad bordeante. Al decir“bordeante” referimos a la experiencia de
transitar en los límites, en las inter-fases, en
los bordes de distintas miradas. Es el sujeto
en tránsito, que no puede ser captado por
una única disciplina y por eso requiere de la
diversidad disciplinar del equipo docente de
la TUESS; es el sujeto no aprehendido desde
las concepciones tradicionales acerca de las
prácticas académicas y re encontrado en los
cruces academia/territorio, por el ajuste de
los contenidos a la realidad de los territorios
de acción; es el sujeto que crea y se recrea
desde la experiencia de la soledad del no
reconocimiento hacia la potencialidad de un
colectivo que lo desafía a participar, en ese
recorrido que va del reconocimiento de los
otros a la identificación, el auto reconocimiento y la reciprocidad (Ricoeur, 2005).
Los estudiantes, expresan sentires que una
compañera sintetiza en la siguiente frase:
“en la cooperativa soy el universitario y en la
universidad soy el cooperativista” (asamblea
de la CA del 14/3/2015). Se refiere a un recorrido desde un lugar conocido hacia otro
donde aún no puede ser dador de identidad.
En tanto se transita procesos de construcción, va de la mano de un sentimiento de
soledad, de inseguridad que se transforma
en demanda de mayor contención apelando a figuras “protectoras”, los docentes, las
organizaciones, la universidad, el estado,
siendo vivido por los docentes con un sentimiento de necesidad de proteger, de cuidar,
con riesgo de caer en el paternalismo. Para
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
En los recorridos de la TUESS, esta subjetividad bordeante, que atraviesa tanto a los
docentes como a los estudiantes/militantes/
técnicos en formación, vamos construyendo respuestas nuevas a viejas prácticas y al
mismo tiempo vamos creando realidades
nuevas.
El equipo docente desde su conformación
multidisciplinaria, se propone prácticas de
enseñanza y aprendizaje desde una mirada
crítica, revisando las propias concepciones,
profundizando en qué hacemos, cómo lo hacemos y para qué lo hacemos. Nuevamente,
se trata de la desafiante y atractiva idea de
partir de la práctica y mirarla críticamente
para transformarla. En ese movimiento, los
docentes asumen trabajar en los bordes, en
los cruces de saberes y sentires afectados
como modo de construir saberes colectivos.
En el rol docente se enfrentan al desafío de
atravesar las propias matrices de una formación académica, aún vigente, en la que
las prácticas respondían tradicionalmente
a una instancia de “aplicación” de la teoría,
mayoritariamente realizadas en el trayecto
final de la carrera, y supervisadas por un
profesional con la misma formación y mayor
experticia.
Otra expresión de esta subjetividad bordeante se ubica en el momento en el que
los saberes academizados entran en relación
con los saberes de los territorios y viceversa.
En el aula circula dinámicamente la complejidad de los territorios que constituye un
pliegue o borde que se expresa en tensiones
y que tomada como tales para gestionar
y construir nuevos conocimientos. Estas
tensiones además cobran valor en función
de ese sujeto de los bordes que ha emergido
como estudiante, proviniendo de experiencias de trabajo y prácticas alejadas de las
matrices de valoración habituales para la
vida académica.
Esta experiencia los ubica desde el principio
en una subjetividad afectada desde la que
permanentemente produce saberes entre
todos al tiempo que se construyen como
sujetos.
»¡Somos la TUESS!
“Somos la TUESS” es el canto espontáneo
que se dieron los estudiantes de la carrera
en el marco de una Asamblea de la TUESS,
para visibilizar con alegría y vitalidad la
Tecnicatura como experiencia colectiva en el
recorrido de la Feria Anual de la Economía
Social y Solidaria que se hace en la UNQ en
su sede de Bernal cada año, convocando a
más de 200 puesteros.
Instituir nuevas prácticas de inclusión en
la vida universitaria supone un camino de
acción y reflexión alrededor de los nuevos
paradigmas de inclusión académica. Transitando estos procesos de manera bordeante,
recreando de manera crítica y original, he
aquí el recorrido de la TUESS.
Los docentes de la TUESS son interpelados
por el desafío radical al que se exponen en
Una Tecnicatura desde el encuentro con las organizaciones del campo de la economía solidaria. Stella
Berón, Daniel García, Luciano Petit, Selva Sena, Dalila Sansón.
93
Página
unos y otros, es difícil encontrar los intersticios para trabajar esta tensión como posibilidad que ofrece lo bordeante de convertirse
en creación, inventiva, imaginación que no
tiene modelaje, ni caminos trazados.
Solo compartimos una visión, un sueño
colectivo que aloja el surgimiento de nuevas
subjetividades.
su práctica: seguir construyendo nuevas subjetividades colectivas, desde la interculturalidad como propuesta política, la ecología de
saberes, el reconocimiento de la diversidad
en el otro y en la propia subjetividad, la
riqueza de los repertorios culturales de los
territorios, la construcción de nuevas ciudadanías universitarias para los estudiantes de
la TUESS. Apostar, en este sentido, supone la
superación de la desagregación provocada
por el neoliberalismo, para comprometerse
con una democracia que conjugue la diversidad de los sujetos y sus territorios con la
construcción de redes quese configuren en
procesos de unidad social y político cultural,
en el desarrollo del campo de la ESS.
Para ello se requiere profundizar en las
posibilidades del pensamiento gramsciano y
la reinvención del poder, movilizar los roles
y posiciones establecidas, construir poder
colectivamente desde las intervenciones territoriales y en el proceso formativo, a partir
del continuo diálogo de saberes que constituyen las Comunidades de Aprendizaje. Este
se da en un proceso dialéctico y constante
de traducción, interpretación, interpelación,
reconstrucción y creación entre sus protagonistas como componente indispensable en
un hacer instituyente de reconocimiento y
valorización recíproca.
Página
Por último, las prácticas profesionalizantes,
en tanto prácticas formativas e intervenciones transformadoras, son siempre las que le
otorgan coherencia y consistencia al recorrido de la inclusión académica, la constitución
de las Comunidades de Aprendizaje de base
territorial y el campo mismo de la ESS que
orienta y especifica el proyecto formativo
del que formamos parte.
94
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Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.96-111
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
96
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
El propósito de este trabajo es interpretar y describir al drama histórico romano
shakesperiano (Tito Andrónico, Julio César,
Coriolano, Antonio y Cleopatra y Cimbelino)
desde su relación dialéctica con el contexto
de la Inglaterra pre-moderna. Se emplea
el modelo de análisis crítico propuesto por
Mozejko y Costa (2003) mediante el cual es
posible analizar a las producciones literarias
como prácticas discursivas productos de un
agente social inmerso en un contexto. Desde
esta perspectiva, las obras romanas de Shakespeare devienen en una respuesta crítica
a los sentimientos imperialistas de la Inglaterra pre-moderna. Este género devela una
postura de índole cívico-social del dramaturgo y enmascara la figura del enunciador
como crítico de su sociedad y de la historia.
Palabras clave: Shakespeare- dramas romanos- prácticas discursivas- contexto.
»Abstract
The purpose of this work is to interpret and
describe Shakespeare’s roman history plays
(Titus Andronicus, Julius Caesar, Coriolanus,
Antony and Cleopatra and Cymbeline) from
its dialectical relationship with the context of
pre-modern England. The model of critical
analysis proposed by Mozejko and Costa
(2003) is used to analyze the literary productions as discursive practices, products of
a social agent immersed in a context. From
this perspective, Shakespeare’s roman his-
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
97
Página
»Resumen
tory plays become a critique of pre-modern
England imperialist sentiments. This genre
reveals a social-civic position of the playwright and masks the construct of the narrator
as a critic of society and history.
Keywords: Shakespeare- roman history
plays- discursive practices- context.
»Introducción
Para establecer el objetivo de este trabajo
es necesario precisar el concepto de género
como constructo histórico y socio-cultural y
como participante de una relación dialéctica que entabla con el contexto. El contexto
social, cultural e histórico en el que surge
un género deviene importante generador y
participante de los significados del mismo,
mientras que el género es también respuesta a las exigencias socio-históricas del contexto. De acuerdo a Oberti (2002, p. 76-77)
“los géneros literarios conservan huellas del
proceso de producción, es decir marcas del
contexto en el que fueron generados”.
Página
Asimismo, Todorov (1976, p. 200) destaca
que “como cualquier otra institución, los
géneros traen a luz las características constitutivas de la sociedad a la que pertenecen”.
Sin embargo, la dialéctica del género literario no se establece considerándolo como
un “simple contenedor de significado, sino
como un elemento de un sistema de significado mayor” (Pieters, 2001, p. 34). Esta
dialéctica es eruditamente expresada por
Greenblatt (citado por Pieters, 2001, p. 34)
quien considera que “La obra de arte es uno
de los lugares donde la cultura se forma y se
transmite, y se autoriza, y se cuestiona, así
98
como también se representa y se expresa”.
Asímismo, Montrose (citado por Greenblatt,
1988, p. viii) destaca que cualquier obra de
Shakespeare es “una creación de la cultura isabelina, en un sentido doble, ya que
también crea la cultura por la que es creada,
moldea las fantasías por las que es moldeada, engendra aquello por lo que es engendrada”. También es importante resaltar la
figura del artista en este proceso dialéctico
de creación de los géneros. Un género,
como producción artística y cultural, es “el
producto de la negociación entre el creador,
o una clase de creadores, equipado con un
repertorio de convenciones comunalmente
compartido, y las instituciones y prácticas de
su sociedad” (Greenblatt, citado por Pieters,
2001, p. 35). Por lo tanto, partiendo de estos
conceptos teóricos, el propósito de este trabajo se constituye en interpretar y describir
al drama histórico romano shakesperiano,
a saber Tito Andrónico, Julio César, Coriolano, Antonio y Cleopatra y Cimbelino, desde
su relación dialéctica con el contexto de la
Inglaterra pre-moderna: como producto de
las condiciones de posibilidad de la época y
al mismo tiempo como lugar de crítica y de
cuestionamiento del contexto. Para encarar
la relación entre el género histórico romano
de Shakespeare y el contexto de la Inglaterra pre-moderna se ha empleado el modelo
de análisis crítico propuesto por Mozejko
y Costa (2003) mediante el cual es posible
analizar a las producciones literarias como
prácticas discursivas productos de un agente
social inmerso en un contexto.
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
Texto, sujeto y contexto:
competencia social y estrategias discursivas
Para abordar el objetivo planteado, este
trabajo emplea el modelo crítico de Mozejko
y Costa (2003) por medio del cual es posible
analizar el discurso shakesperiano en cuanto
práctica y en cuanto proceso de producción
de opciones y estrategias discursivas realizadas por Shakespeare como agente social, y
que se hacen visibles a través de marcas en
el enunciado y por otro, resultan explicables
habida cuenta del lugar desde donde es producido. El texto se entiende como un espacio de circulación de sentidos y se reconoce
su carácter de instrumento en las relaciones
sociales. Se considera a los discursos como
prácticas y se desplaza el centro de atención
de los productos a los procesos de producción, marco desde el que se construyen los
sujetos social y textual.
De acuerdo a Mozejko y Costa (2003, p.
9-39) las prácticas discursivas constituyen
un ámbito en el que se pueden visualizar al
menos tres dimensiones específicas relacionadas con la producción de sentidos: de producción, textualizada y de recepción. Para
establecer la relación dramaturgo/género/
contexto, el presente trabajo pone énfasis
en la dimensión producción/texto. Tanto el
sujeto que escribe como su construcción
en el texto constituyen dimensiones de
una misma práctica que se entiende como
proceso de producción de opciones y estrategias discursivas realizadas por un agente
social, que se hacen visibles a través de marcas en el enunciado (producto) al analizarlo
en su especificidad, y se hacen comprensibles habida cuenta del lugar desde donde
son producidas.
La figura del sujeto social se puede construir por medio de los conceptos de lugar y
competencia. El término “lugar” se define
como “el conjunto de propiedades eficientes
que definen la competencia relativa de un
sujeto social dentro de un sistema de relaciones en un momento/espacio dado, en el
marco de la trayectoria” (Mozejko y Costa,
2003, p. 19). Cuatro dimensiones conforman
el concepto de lugar y constituyen la competencia o capacidad de relación del sujeto
social: propiedades eficientes, sistema de
relaciones, tiempo/espacio y trayectoria. Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones
y que el “lugar” define la competencia del
sujeto social que es indispensable identificar
para estar en condiciones de comprender
y explicar sus prácticas, se puede formular
una definición de “competencia” en cuanto
“capacidad diferenciada de relación fundada
en el control diferenciado de propiedades
y/o recursos eficientes, y en las orientaciones de uso y gestión de las mismas, incorporadas” (Mozejko y Costa, 2003, p. 27). La
competencia se define dentro de un sistema
de relaciones y de un momento/espacio
determinado, resultado de un proceso, una
trayectoria.
Es importante distinguir entre el sujeto
social que realiza la práctica específica de
producción discursiva, y la figura del enun-
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
99
Página
»Consideraciones
teórico-metodológicas
ciador, que es una construcción textual
mediante la que el agente social elabora
su propio simulacro como consecuencia de
operaciones de selección o simulación. En el
caso de la enunciación se trata sobre todo
de transmitir un saber (Greimas, citado por
Mozejko y Costa, 2003, p. 29) que implica un
recorte del objeto sobre la base de lo que el
sujeto está en condiciones de aprehender
dado el lugar desde donde se ubica, que
implica también una posición epistémica y
axiológica que lo lleva a diferenciar lo que
sabe de lo que no sabe, cree o imagina, lo
que selecciona como verdadero, importante,
bueno, etc. Todo enunciado se construye
en relación con normas institucionales que
lo enmarcan en formaciones discursivas y
géneros determinados. En todos los niveles
del enunciado pueden detectarse huellas
de las operaciones realizadas por el sujeto
social gracias a las cuales pueden inferirse
características del lugar relacional en el que
se posiciona como enunciador.
El valor de esta metodología para el presente trabajo radica en que al considerar a
los dramas romanos de Shakespeare como
prácticas discursivas es posible explicar el
género como proceso de producción de opciones habida cuenta del lugar desde donde
son producidas. También permite develar
el lugar desde el cual Shakespeare escribe
sus dramas romanos, como sujeto social y
textual, entendiendo que esta construcción
constituye un paso clave en el modo de
pensar la relación entre el género y el lugar
de producción.
El drama histórico romano shakesperiano en tanto
prácticas discursivas
Shakespeare comienza a escribir sus dramas
histórico-romanos justo a la mitad de su
carrera como dramaturgo1 . Es importante
entonces analizar las propiedades y recursos
que pueden identificarse en ese momento,
así como también su grado, estructura y
gestión de los mismos. Para precisar el lugar
desde el cual se escribe, se retoman brevemente las condiciones histórico-sociales
de la Inglaterra Isabelina Renacentista en la
que vive el dramaturgo, y se presentan los
datos biográficos de Shakespeare pertinentes para las categorías propuestas. Luego se
procede a la reconstrucción de la posición
del dramaturgo a partir de la descripción de
los recursos que controla, las disposiciones
incorporadas en su trayectoria y las transformaciones operadas en su posición a través
del tiempo.
Shakespeare y la Inglaterra
del 1600
Shakespeare nace en 1565 en Stratford-upon-Avon, una pequeña ciudad del
suroeste de Inglaterra, cuando ésta se encuentra bajo el gobierno de la reina Isabel.
Como ya se describió en el marco teórico de
este trabajo, la Inglaterra pre-moderna es
un período de construcción de la identidad
inglesa, en el que la autoridad política isabelina desempeña un papel preponderante
como voz de control, domino y legitimación
Página
1
A excepción de Tito Andrónico, obra que escribe al
comienzo de la misma.
100
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
Hakluyt sugirió que el colonialismo era
una cura para varias enfermedades inglesas tales como el creciente desempleo, la
sobrepoblación, el crimen y el hambre;
y que exportando hombres vagos a las
colonias Inglaterra restablecería su salud,
cosecharía beneficios y contendría el
poder creciente de España, cuya riqueza
colonial amenazaba con convertirla en
un super poder europeo. También temía
que si no eran rejuvenecidos por el
colonialismo, los ingleses se convertirían
en salvajes caníbales como aquellos que
habitaban las Américas (Loomba citado
por Lee, 2001, p. 408).
La Inglaterra pre-moderna encuentra en la
antigua Roma el modelo perfecto para la
construcción de su identidad imperialista, un
modelo en el cual “proyectar las actuaciones
del sentido creciente de la identidad nacional” (Del Sapio Garbero, 2009, p. 8). Incluso
los espectáculos públicos relacionados con
las esferas del poder invocan a Roma y la
unen con el orden político de Inglaterra:
las entradas reales y las festividades de la
coronación, los desfiles anuales del día de la
ascensión de Isabel, las celebraciones de la
victoria de Inglaterra sobre la Armada y las
procesiones anuales municipales empleaban
todas motivos romanos (Kahn, 1987, p. 5).
Por ejemplo, el 24 de noviembre de 1588,
para celebrar la derrota de la Armada, Isabel
recorrió las calles en triunfo en una carroza
simbólica, imitando a los antiguos romanos
(Strong citado por Kahn, 1987, p. 5). “La
bienvenida de Jacobo a Londres se realizó
con estilo romano: arcos triunfales cubiertos
con dioses romanos e inscripciones en latín,
monedas, medallones y discursos lo presentaban como el César de Inglaterra” (Goldberg citado por Kahn, 1987, p. 5).
Los hombres conducentes del antiguo imperio romano se perciben como lo plantea
Maquiavelo: “Los antepasados; una comunidad incorrupta de hombres reales, competentes para cuidar de ellos mismos sin ser
dependientes de nadie más, que comparten
una vida civil participativa y fraternal, que
los hace políticamente autónomos” (Pitkin
citado por Kahn, 1987, p. 85). Así, por medio
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
101
Página
ideológica (Pieters, 2001, p. 31) dejando
poco espacio para el disenso, por medio de
la persecución, la vigilancia y la coerción
(Asquith, 2005, p. xv). La preocupación isabelina por lograr un carácter imperialista y
colonialista es preeminente en el proceso de
construcción de la poiésis nacional. Aunque
Inglaterra empieza con su política imperialista a partir del siglo XVII, ya en el siglo XVI desarrolla acciones específicas para la concretización de la misma (Lee, 2001, p. 399). El
imperialismo implica no sólo la expansión y
el dominio sobre un espacio físico, sino también las prácticas discursivas para racionalizar y materializar tales prácticas (Lee, 2001,
p. 399). Como ejemplos de prácticas discursivas en este sentido se pueden considerar:
el estatuto parlamentario que en 1534
proclama a Inglaterra como “imperio” (Lee,
2001, p. 398), el programa político-religioso
para desarrollar el destino colonialista de
Isabel I diseñado por John Dee, consultor de
la reina y las crónicas históricas que incluyen
al mito de Bruto como padre de Inglaterra y
a los ingleses como genuinos descendientes
del imperio romano (Yates, 2001, p. 99). En
1589, el historiador inglés Richard Hakluyt
publica su obra Las principales navegaciones
de la nación inglesa que se convierte en una
declaración de los sentimientos imperialistas
del momento:
de Maquiavelo, entre otros, llega a Inglaterra
un discurso del esplendor del ethos romano
como netamente masculino (Kahn, 1987, p.
85). Isabel reina fundamentalmente como
un monarca femenino guiado por el canon
de un mundo masculino (Halliday, 1985, p.
22). De acuerdo a las convicciones culturales y sociales de la época, “las mujeres no
eran dignas de impartir poder por sobre los
hombres” (Abrams, 2001, p. 479). La capacidad del pensamiento racional era atribuida
exclusivamente al sexo masculino, ya que se
creía que las mujeres eran guiadas por sus
pasiones (Abrams, 2001, p. 409). Shakespeare nace entones, en una era en la que
las artes de la retórica y la guerra son consideradas exclusivas de los hombres (Halliday,
1985, p. 33).
De acuerdo a Honan (1999), Shakespeare
comienza su educación en Stratford, en
la escuela local, una de las tradicionales
“Grammar schools” y una de las mejores
de la región. La formación está organizada
de acuerdo al trivium medieval (gramática,
lógica y retórica) y al quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). La
enseñanza es liberal, fundamentalmente
en latín, y se estudian obras tales como
la gramática latina de Lyly, los principales
escritos de Ovidio, Virgilio, Plauto y Séneca.
Para los hijos de los burgueses la educación
es gratuita hasta la edad de dieciséis años.
Debido a que la madre de Shakespeare pertenece a una prestigiosa familia del pueblo,
y su padre es un hombre de negocios de
gran influencia y luego intendente de Stratford, William tiene el privilegio de asistir a la
escuela.
Página
Cuando Shakespeare completa sus estudios a la edad de dieciséis años, el teatro
102
se halla en un estado lamentable (Halliday,
1985, p. 41). La Reforma ha acabado casi
con el drama religioso y el Renacimiento
aún no ha creado un teatro profano que
pueda sustituirlo. Los actores son tratados
como vagabundos y ladrones, y no existen
teatros públicos. “La literatura inglesa desde
la muerte de Chaucer, ciento sesenta años
antes, padecía una lamentable esterilidad”
(Halliday, 1985, p. 22). El trabajo de actor es
reconocido oficialmente como una profesión
legítima alrededor del año 1576, siempre
que el actor se colocase bajo la protección
de un noble del reino. Asimismo, la carrera
de escritor profesional es prácticamente
imposible: no existe el derecho de autor, no
se pagan regalías al escritor de acuerdo a la
venta de sus libros y no existe la noción de
que alguien pueda llevar una vida decente
escribiendo textos literarios (Halliday, 1985,
p. 23). Así, comienzan a surgir importantes
donaciones financieras por escribir prosa o
poesía, ofrecidas por nobles (“mecenas”)
que buscan resaltar su estatus por medio de
las obras de sus clientes. Pero también surgen patrones isabelinos: humanistas cultos
motivados por intereses estéticos. Con ellos,
la actividad de los mecenas se extiende a
financiar la creación de círculos literarios e
intelectuales. Además de la corte y las familias nobles como mecenas de los artistas, la
ciudad de Londres y las dos universidades
(Cambridge y Oxford) también tienen un
gran impacto en la literatura de la época.
Londres es el centro del comercio de libros,
la cuna de la creciente clase media “lectora”
y el hogar de los teatros públicos.
De acuerdo a Honan (1999, p. 95), a los 23
años, en 1587, Shakespeare se traslada a
Londres y llega a esa ciudad en uno de los
momentos más prósperos de la historia del
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
Shakespeare llega a Londres siendo un “don
nadie” (Halliday, 1985, p. 50). Tiene que
ganarse la vida y decide ingresar en una
compañía de actores. Una compañía de
actores consiste en unos ocho hombres, todos los cuales invierten dinero en un fondo
común de obras y equipo, repartiéndose las
ganancias en proporción a sus inversiones.
Cuentan también con dos o tres aprendices,
a los que enseñan a interpretar los papeles
de mujer o papeles secundarios, y a los que
se les paga si no tienen dinero para invertir.
Es así como Shakespeare consigue su primer
trabajo, de aprendiz contratado nada menos
que en la compañía de la Reina.
Durante algunos años no se sabe nada
del oscuro actor y aspirante a dramaturgo
(Schoenbaum, 1987, p. 95-99). Es posible
especular que se dedica a arreglar y re-escribir viejas comedias para su compañía –que
es un tipo de entrenamiento asignado a los
aprendices-, y a ensayar y representar los
muchos papeles que tendría que aprender, ya que la compañía de la Reina pone
en escena una obra diferente cada quince
días. La formación de un actor en una de
estas compañías –y la de la Reina es la más
favorecida- se basa en una educación liberal
y con muchos beneficios. En el verano van
de gira, establecen relación con los poetas
que escriben sus comedias y conocen a los
nobles que a veces los invitan a representar
las obras en sus propias mansiones. Para las
festividades de fin de año, actúan ante la
propia reina y su corte. Por lo tanto, aunque
Shakespeare llega a Londres sin una excesiva
formación, poco a poco va formando parte
de la vida cortesana e intelectual de la capital inglesa.
A finales de 1592, Shakespeare ha escrito ya
las tres partes de Enrique VI, y se ha granjeado una gran fama como dramaturgo (Halliday, 1985, p. 56-81). Está claro que ya es
popular, como se deduce de las cuentas de
la Compañía de Lord Strange que ha representado la primera parte de Enrique VI en el
teatro de La Rosa en 1591. Shakespeare aparece como el dramaturgo que más dinero ha
ganado esa temporada. Además, en un fragmento autobiográfico que Greene escribe
dirigido a sus colegas dramaturgos Marlowe,
Nashe y Peele (competidores de Shakespeare) habla de un joven actor sin estudios
y sin educación de caballero, un engreído
“sacude-lanza” (shakes-spear) que ha tenido
la audacia de hacerse pasar por dramaturgo
y escribir obras que el público prefería a las
de él, el gran Greene2. Shakespeare pasa
entonces de ser un simple aprendiz contratado a ser accionista de la compañía, y ya no
un mero actor sino un dramaturgo. En los
dos años siguientes escribe Ricardo III, La
comedia de las equivocaciones, La fierecilla
domada, Los dos caballeros de Verona, los
2
El relato autobriográfico mencionado es “Un céntimo de ingenio” (Ewbank Cit. en Halliday 59).
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
103
Página
teatro. Se han construido numerosos teatros
públicos, y otros como La Rosa, están en
proceso de edificación. Hay un buen número
de acreditadas compañías de actores cuya
capacidad interpretativa mejora rápidamente, creciendo en forma vertiginosa la competencia entre ellas. La propia reina Isabel ha
tomado bajo su protección a una compañía
compuesta por doce de los mejores actores
disponibles. Es en este momento en el que
surge también un grupo de jóvenes universitarios –autodenominados los ingenios de
la universidad- que escriben obras teatrales
de gran aceptación por el público, por los
nobles y por la reina.
primeros sonetos, sus dos poemas Venus y
Adonis y La violación de Lucrecia.
En 1594, la peste azota fuertemente a Inglaterra, en especial a Londres, diezmando a
muchas de las compañías teatrales (Halliday,
1985, p. 68-81). La compañía de la Reina
quiebra y las únicas que pueden hacer frente
a la mala situación son las del Almirante y la
del Chambelán. Cuando los teatros vuelven
a abrirse, Shakespeare se une a la compañía del Chambelán, en la que permanecería
durante el resto de su carrera. La vida teatral
ha cambiado mucho, ya que los hombres
que realizan la primera revolución teatral
londinense han desaparecido: Greene muere
en 1592, un año después matan a Marlowe
en una pelea y Kyd también muere en 1593.
Peele se encuentra moribundo, Lodge se ha
convertido en un aventurero y ya no escribe y Nashe se ha dedicado más a la política
que a la literatura. A la edad de treinta años,
Shakespeare se queda sin rivales más importantes que Chettle y Munday. Es en esta
época en la que Shakespeare escribe Romeo
y Julieta, Sueño de una Noche de Verano y
Ricardo III.
En 1596, John Shakespeare, padre del dramaturgo, logra obtener un escudo de armas
para la familia que había solicitado mucho
tiempo atrás (Honan, 1999, p. 198). El escudo nobiliario es un honor que sólo se concede a familias adineradas, para que los hijos
varones pudieran heredar el rango de “caballeros”3 . El escudo nobiliario es otorgado a
los Shakespeare, cuya situación económica
se ha visto favorecida por el éxito de William
como dramaturgo. Por lo tanto, Gentlemen
Shakespeare pasa de ser simplemente el hijo
de un campesino, a ser el hijo de un caba-
Página
3
Gentlemen
104
llero. Poco después, Shakespeare comienza
a hacer inversiones en su Stratford natal
adquiriendo propiedades, algunas de ellas a
un precio muy elevado.
La popularidad de Shakespeare sigue creciendo en Londres. En 1598 se publica un libro
para escuelas4 que constituye un intento por
encontrarles paralelos clásicos a los poetas
ingleses contemporáneos. La publicación
incluye doce obras dramáticas de Shakespeare. En este libro se pone de manifiesto
que el bardo es considerado como el mejor
dramaturgo de su tiempo, tanto en la comedia como en la tragedia. Se cuenta además,
que los sonetos shakesperianos circulan con
mucha aceptación entre los intelectuales de
la época y también entre la realeza (Shoenbaum, 1987, p. 123).
En 1599, Shakespeare junto con su compañía
deciden comprar un terreno frente al teatro
de La Rosa para construir su propio teatro
(Halliday, 1985, p. 90-107) al que deciden llamar “El globo”. El dramaturgo comienza a escribir entonces con destino a ese “círculo de
madera”. Durante este período Shakespeare
crea sus grandes tragedias y sus dramas
histórico romanos. Otros dramaturgos del
período, tales como Marlowe y Kyd, también
escriben dramas romanos para el teatro
isabelino (Ronan, 1995, p. 165-169). Esta
invocación de personajes gloriosos romanos
parece revelar “una importante continuidad
de la representación de Roma en los estudios
humanísticos y en el teatro público” (Kahn,
1987, p. 11). Hay por lo tanto una tendencia
a reexaminar el pasado de la Roma clásica
en el discurso ideológico del teatro inglés
pre-moderno.
4
day 87)
El editor es Francis Meres, que era maestro (Halli-
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
Es posible observar entonces, que al momento de escribir sus dramas histórico-romanos, William Shakespeare no es el mismo agente social que cuando escribe por
ejemplo Romeo y Julieta. Su identidad ha
ido cambiando. Su capacidad de relación,
es decir “la probabilidad de ser aceptado
y/o imponerse, fundada en la posesión de
propiedades y recursos socialmente valorados” (Mozejko y Costa, 2003, p. 20) resulta
del conjunto de “propiedades y recursos
que, habida cuenta de la valoración social,
son operantes aún independientemente del
individuo biológico en el que radican” (Mosejko y Costa, 2003, p. 21). En el momento
de escribir sus obras romanas, el “ser dramaturgo” se ha convertido en una profesión
valorizada, no sólo por la población civil
sino también por las altas esferas del poder
nobiliario. Es posible ver como la cotización
de esta propiedad no es estable en el tiempo, ni siquiera dentro del mismo sistema
de relaciones: cuando Shakespeare llega a
Londres, la profesión de actor y dramaturgo
es altamente descalificada y no tiene valoración social ni económica. Es importante
por lo tanto, destacar la jerarquía de la
dimensión temporal incorporada al definir el
concepto de lugar.
La práctica de escribir de manera elegante
y de poder expresar ideas, sentimientos y
pensamientos con los que toda una generación se identifica (incluso, diferentes clases
sociales) supone en Shakespeare el control
de un recurso importante para la sociedad
inglesa del siglo XVI. El valor otorgado por
la misma al “saber escribir para el teatro”,
convierte a Shakespeare en un sujeto importante ya que éste valor “es equivalente a la
importancia que la posesión de tal propiedad por parte de un sujeto tenga en cuanto
generadora de su capacidad de relación en
dicho ámbito” (Mozeiko y Costa, 2003, p.
22).
También es significativo considerar las diferencias en grado/volumen en la posesión de
cierta propiedad que fundan las diferencias
en el reconocimiento otorgado como dramaturgo. Es muy importante en el reconocimiento de la competencia de Shakespeare
como dramaturgo el haberse ‘distinguido’ en
su participación en los espacios generadores
de consideración de la época. Al momento de escribir sus dramas romanos, ya ha
escrito unas veinte obras, desde Trabajos
de amor perdidos y Romeo y Julieta hasta
Noche de Reyes, Troilo y Cressida y Hamlet;
ha producido una escuela de dramaturgos
como no se ha visto antes ni en Inglaterra ni
en ningún otro país; y se ha convertido en
uno de los escritores favoritos de la nobleza
–tanto la reina Isabel como Jacobo toman a
Shakespeare bajo su protección- (Halliday,
1985, p. 109). Como empresario, ha fundado su propio teatro, lo que le permite cobrar
como dramaturgo, como actor y como
copropietario o accionista del Globo. También ha invertido en numerosas propiedades
y terrenos, convirtiéndose en un hidalgo
campesino con la mejor casa de Stratford.
Sus amigos lo llaman “Guillermo, el conquistador” (Halliday, 1985, p. 109). Asimismo, la
condición de hombre de William Shakespeare se suma a las propiedades que componen
su competencia, ya que para ser aceptado
como dramaturgo en la época isabelina –e
incluso como actor- es condición necesa-
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
105
Página
»Lugar, competencia e identidad
ria la de ser hombre. Esta condición juega
positivamente en la época en el momento
de acceder a la posibilidad de ir a la escuela,
a la que se suma la condición de ser hijo de
una familia medianamente importante. Por
lo tanto, al momento de escribir sus dramas
romanos Shakespeare ha consolidado su posición social por medio de los recursos que
posee y su gestión de los mismos, posicionándose como un dramaturgo reconocido,
con autoridad literaria y económica, y con
una trayectoria de participación en la vida
cultural y social isabelina y jacobina.
El enunciado y el lugar del enunciador
Página
Shakespeare ha sido caracterizado por la
crítica como “uno de los escritores en cuyas
obras resulta muy difícil poder discernir con
cuál de sus personajes éste se identifica, ya
que al escribir drama, no hay un narrador
identificable” (Alexander, 1979, p. 254). El
Shakespeare autor, dramaturgo, ciudadano inglés que firma sus obras no es igual al
Shakespeare que cuenta sobre la muerte de
Bruto o la rivalidad entre Antonio y Octavio
César. Para poder clarificar esta diferencia
es necesario distinguir entre el sujeto que
actúa y realiza una práctica específica de
producción discursiva (el agente social) y la
figura del enunciador, que es una construcción textual (Mozejko y Costa, 2003, p. 16).
El enunciador “es uno más de los efectos
de opciones realizadas por el agente social
dentro del marco de posibles y mediante
las cuales elabora su propio simulacro como
consecuencia de operaciones de selección o
106
incluso simulación” (Mozeijko y Costa, 2003,
p. 16-17).
En el caso de los dramas de Shakespeare,
podríamos referirnos a una enunciación
implícita que se puede reconstruir mediante
las huellas en el texto mismo, ya que al elegir comunicar por medio de un género como
el drama, no se llega a configurar un enunciador manifiesto. ¿Quién es entonces el
enunciador en los dramas de Shakespeare?
¿Cuál es el simulacro de sí que crea en sus
obras? ¿Qué elige jerarquizar o minimizar
para la creación del enunciador? En todos
los niveles del enunciado pueden detectarse
huellas de las operaciones realizadas por
el agente social gracias a las cuales pueden
inferirse características del lugar relacional
en el que se posiciona como enunciador
(Mozeiko y Costa, 2003, p. 17). La imagen
que Shakespeare crea de la Roma clásica en
sus dramas romanos es opuesta a la imagen de extrema admiración que presenta
Maquiavelo y que es la que promueve la
política imperialista isabelina. Los romanos
de Maquiavelo son políticamente sólidos y
socialmente incorruptos, con una vida civil
compartida, participativa y fraternal (Pitkin
citado por Kahn, 1987, p. 85). Los romanos
de Shakespeare son socialmente corruptos
y un fracaso en el logro de la vida civil social,
comunal e interdependiente (Puchmüller,
2007, p. 19-24). Muchos contemporáneos de Shakespeare, como Philip Sidney,
Sir Walter Raleigh, los condes de Essex y
Oxford, nutren sus escritos en los clásicos
e intentan promover el ideal del romano
como héroe épico dotándolo de proporciones sobrehumanas, grandes hechos y fama,
y abundantemente provisto de virtus. Este
ideal encuentra expresión dramática en
obras tales como Tamburlaine de Marlowe,
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
Por otra parte, la Roma escénica de Shakespeare ‘sí’ coincide con el ideal de Maquiavelo de considerar a los romanos clásicos
como “los antepasados” (Pitkin citado por
Kahn, 1987, p. 85). Por medio del análisis
de la inclusión de diferentes cronotopos
dentro de la unidad espacio-temporal de las
obras, se crea la ilusión de “retorno histórico
romano” (Ronan, 1995, p. 32) y se enfatiza
a la historia y a las leyendas romanas como
“un fenómeno repetitivo” (Kranz citado en
Ronan, 1995, p. 32) en el tiempo y en el
espacio. Por lo tanto, Shakespeare cuestiona
severamente el ethos romano pero al mis-
mo tiempo reconoce el poderío histórico de
Roma. Este poder cíclico es el que inunda a
la Inglaterra pre-moderna de Shakespeare,
no sólo mediante el monumental legado
cultural romano con su soberanía indiscutible en las artes, sino también por medio
de la influencia que ejerce en el proceso
de formación de la poiésis inglesa con su
imagen de superioridad patriarcal, belicosidad, masculinidad e imperialismo. El género
romano shakesperiano dramatiza las consecuencias sociales y humanas de tal canon y
se constituye en una voz de disenso dentro
del campo discursivo imperialista. “La razón
de la representación de Roma por Shakespeare yace no sólo en la curiosidad cultural
sino también en una necesidad ideológica”
(Lee, 2001, p. 404). El drama romano se convierte en un vehículo por medio del cual el
dramaturgo puede interpretar y reaccionar
en contra del presente histórico inglés en
el que Roma se transforma en “un modelo
para el presente y el futuro de Inglaterra”
(Kahn, 1987, p. 5).
Shakespeare, como agente social productor de sus prácticas discursivas, construye
un simulacro de sí mismo análogo al de un
historiador. El enunciador se ubica fuera del
enunciado al optar por un género (la obra
teatral) que de alguna manera enmascara
a la figura del enunciador y que le permite posicionarse como un observador de la
realidad construida en el drama. Hay una
configuración de Shakespeare en la dimensión histórica como miembro de la sociedad
inglesa pre-moderna, coherente con el lugar
desde donde escribe sus dramas romanos.
Los conocimientos incorporados por Shakespeare en su formación escolar (orientada a
los estudios greco-romanos) y en su formación como actor y dramaturgo, sumados al
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
107
Página
Bussy D’Ambois de Chapman y en muchas
otras obras escritas sobre Julio César. Por
el contrario, Shakespeare no presenta una
simple glorificación del héroe romano, sino
una humanización del mismo por medio del
conflicto dialéctico que experimenta frente
al doble canon de la cultura romana (afecto
y protección versus coraje y marcialidad). El
drama romano shakesperiano deviene en
una especie de deconstrucción de ambos
términos binarios analizando las tensiones y
contradicciones existentes en la oposición.
El ideal de masculinidad, coraje, valor, violencia y militaridad tanto a favor del estado
como para el logro de la gloria y la fama
personal se asume como primario o fundamental y guía las acciones de los romanos
en sus dramas, mientras que el afecto y los
vínculos familiares y fraternales permanecen
secundarios. Al orientar la síntesis final de
sus dramas romanos hacia una inversión de
la jerarquía, ya que la salud del organismo
social se logra por medio de la incondicional
pietas de los individuos, Shakespeare desestabiliza la jerarquía en cuestión, expone la
contradicción del ethos romano y desestima
así la propia autoridad del mismo.
momento en el que vive (el renacimiento de
la antigüedad clásica en un estado absoluto
inglés en proceso de desarrollo, preocupado
por su ascendencia imperialista) se corresponden con su producción de un género
relacionado con la historia de Roma antigua.
“La historia romana era un discurso que
uno no podía darse el lujo de ignorar” (Burt
citado por Lee, 2001, p. 406). Al re-interpretar y adaptar el material que encuentra en
Plutarco, Ovidio, Livius, Holinshed5 , entre
otras fuentes, Shakespeare se convierte en
un intérprete de los hechos históricos por
medio de una tradición que es netamente
textual, y reflexiona acerca de ella. En sus
dramas romanos, Shakespeare incorpora
momentos de conciencia histórica (como la
escena del lavado de manos en Julio César o
la dramatización que Cleopatra imagina de
su destino en Roma, en Antonio y Cleopatra)
que develan el posicionamiento del dramaturgo como observador de la historia. “De
esta manera, el dramaturgo provoca preguntas sobre la naturaleza del conocimiento
histórico: fueron los eventos y los personajes
realmente como éstos?” (Thomas, 1991, p.
79). Al re-interpretar a la historia romana,
Shakespeare reflexiona sobre el carácter
textual e interpretativo de la historia y sobre
la imposibilidad de conocerla en la manera
exacta en que ocurrió. Asimismo, a la conciencia historiográfica de la continuidad,
discontinuidad y mutabilidad en el tiempo se
suma la reflexión acerca de la “historia como
mejoradora o regeneradora” (Parker, 2004,
p. 16). “Ya que los eventos y los fenómenos
se repiten en el tiempo, el pasado informa e
instruye al presente” (Parker, 2004, p. 16).
La reflexión sobre esta postura se ve claramente en Cimbelino, en donde la joven Bre-
Página
5
Todavía hay dudas sobre el uso de las crónicas de
Holinshed por Shakespeare (Kahn 9).
108
taña se enfrenta con su pasado romano y se
emancipa de su subyugación. Shakespeare
dramatiza una situación en la que “se distancia de la idea de Roma como una presencia
incuestionablemente formativa, […] e invierte el modelo jerárquico de un centro cultural
predominante y una periferia sometida” (Del
Sapio Garbero, 2009, p. 10).
»Conclusión
El análisis de las obras romanas de Shakespeare como prácticas discursivas permite
una relectura de las mismas que contribuye
a develar una dimensión cívico-social del
enunciado: el género romano de Shakespeare es una respuesta crítica a los sentimientos
imperialistas de la Inglaterra pre-moderna.
En esta dimensión emerge el posicionamiento del dramaturgo como agente social, cuyas
decisiones y elecciones en el género romano
son coherentes con el lugar en el que realiza
la escritura.
En una primera dimensión del enunciado, es
decir aquella del discurso explícito en el que
se construye la historia de Tito Andrónico,
Julio César, Antonio y Cleopatra, Coriolano y
Cimbelino, Shakespeare opta por el género
del drama, sin un enunciador explícito sino
por “la representación de los actantes de
la enunciación mediante el recurso de la
actorilización” (Mozeiko y Costa, 2003, p.
18). Hay un yo implícito, que aparece en una
segunda dimensión de carácter tácito y que
es posible develar por medio de un estudio
del enunciado. Esta segunda dimensión
plantea una postura de índole cívico-social,
y el enunciador, que se posiciona fuera del
enunciado, deviene en un sujeto que cues-
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
Contextualmente, el género romano de Shakespeare se configura mediante un proceso
dialéctico que involucra variables como la
época isabelina y sus prácticas políticas, culturales y sociales, los dramas shakesperianos
como expresiones artísticas, discursivas y
como lugares de transformación de la cultura y la sociedad, y la figura del dramaturgo
en tanto sujeto social que realiza opciones,
explicables desde el lugar desde el cual las
efectúa. Por medio de las huellas analizadas
en el enunciado es posible concluir que el
drama romano shakesperiano se constituye
en una voz de disenso del modelo que Roma
presenta para la Inglaterra Isabelina y Jacobina en proceso de formación de su identidad
social y nacional. La Roma de Shakespeare
representa todo lo contrario al modelo romano idealizado por la propaganda imperial
isabelina ya que en su lugar, resalta la guerra, la contienda civil, la división, la traición,
la crueldad, el oportunismo y la destrucción.
Pero por sobre todo, subraya la incompatibilidad de la dualidad del ethos romano como
fuerza propulsora de la auto-división de los
individuos y de la destrucción social. Este
posicionamiento ideológico y esta dimensión cívico-social son comprensibles desde
el lugar en el que Shakespeare se posiciona
cuando escribe sus dramas romanos. La
posición de Shakespeare como dramaturgo y
como ciudadano inglés es sólida, reconocida
y valorada: ha ascendido en la escala social
como escritor y como hombre de negocios,
su trabajo es culturalmente valorado, se vincula con círculos de importancia política, ha
obtenido privilegios de la realeza y de la elite
culta. El lugar desde el cual Shakespeare es-
cribe permite comprender su representación
como ciudadano crítico y como observador
de cómo se escribe la historia. Sin embargo,
esta dimensión permanece un tanto oculta
o velada al elegir un género literario que carece de un enunciador explícito. El por qué
su heterodoxia no se revela de manera más
directa en el género romano puede deberse
al ambiente de coerción y persecución tanto
ideológica como religiosa que predomina en
la Inglaterra pre-moderna. Sin embargo, es
una pregunta que permanece aún abierta
para el campo de la crítica y la investigación
shakesperiana y que implica una complejidad de análisis de variables de índole tanto
sociológicas como psicológicas.
Si bien este trabajo no se ha centrado en el
estudio del destinatario del género romano,
es posible especular que la figura del enunciatario construido por Shakespeare fuera la
de un enunciatario metadiegético, dotado
de competencias para comprender los significados subyacentes de su obra. Es posible
que en el momento de escribir sus dramas
romanos, Shakespeare -popular dramaturgo,
actor reconocido, prominente hombre de
negocios, sujeto ilustrado, autoridad en el
mundo del teatro- escribiera no sólo para
los grupos populares y para la nobleza, sino
también para un público intelectual, probablemente de pensadores humanístico-renacentistas, que pudieran comprender las
diferentes dimensiones de su obra, incluyendo su posicionamiento en el plano social.
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
109
Página
tiona el modelo imperialista romano para
Inglaterra y que también repiensa y profundiza las prácticas históricas de su época.
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111
Página
Los dramas histórico-romanos de Shakespeare como prácticas discursivas.Andrea B, Puchmüller.
RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
cristian_cesar_7@hotmail.com
Magda_sanche@hotmail.com
Universidad Nacional del Plata
Mar del Plata, Argentina.
Sánchez, Rosa M y Cristian, Eduardo César
Notas Reflexivas orientadas a una Lecto - Escritura Académica en la
Disciplina Geográfica Escolar
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.112-121
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
112
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
Las Ciencias Sociales, las humanidades,
están relacionadas con la comunicación.
Diariamente las personas transmiten por
distintos medios, escritos y orales, experiencias, etc. Particularmente, la Geografía
es una Ciencia que comunica las transformaciones espaciales a través del tiempo
en diferentes escalas, ello implica que las
sociedades están en continuo cambio, éstos
son comunicados a través de la oralidad y/o
escritura. Es, en la escuela donde se detecta
la necesidad de afianzar la lecto-escritura
para comprender esas transformaciones. Actualmente alumnos egresados de la escuela
secundaria e ingresa a estudios universitarios no logran adecuarse al ritmo de lectura,
interpretación, comunicación que implica
cursar una carrera universitaria, surgiendo
el interrogante que plantea ¿cuáles serían
las estrategias didácticas que permitan
facilitar el conocimiento y la comprensión
de la lecto-escritura en las Ciencias Sociales,
particularmente en Geografía? Por ello, el
propósito del trabajo es generar espacios de
reflexión sobre las dificultades mencionadas
y proponer algunos lineamientos para desarrollar lecturas interactivas y significativas
escolar.
Palabras clave: Disciplina – Geografía Escolar – Ciencias Sociales – Lecto-Escritura –
Estrategias Discursivas.
»Abstract
Social sciences, humanities, are related to
communication. Every day people passed
through various means, written and oral,
experiences, etc. Particularly, Geography is
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
113
Página
»Resumen
a science that connects the spatial transformations over time at different scales, this
implies that societies are constantly changing, they are communicated through oral
and / or writing. It is, at the school where
the need to strengthen literacy to understand these transformations is detected. Currently students graduated from high school
and enter university studies fail to keep pace
with reading, interpretation, communication
involving a university education, springing
the question posed what didactic strategies
to facilitate knowledge and understanding
would be literacy in the social sciences,
particularly in geography? Therefore, the
purpose of the work is to create spaces for
reflection on these difficulties and propose
some guidelines for developing interactive
and meaningful readings school.
Keywords: Discipline - School Geography
- Social Sciences - Literacy - discursive strategies.
»Introducción
Página
En la actualidad, la lectura bibliográfica de
tipo escolar, cuenta con cierta desventaja,
respecto a distintos medios de comunicación multimedial (celulares, computadoras,
Internet, televisión, entre otras), paralelamente en el acto de escribir, adquiere una
nueva forma relacionada con los medios
multimedial, es decir, se abrevian palabras,
se utilizan signos, se acrecientan las faltas
ortográficas, los signos de puntuación van
perdiendo significado. Narvaja Arnoux, Di
Stefano, Pereira (2002, p.137) manifiestan
que “ser un escritor eficiente] de textos [implica en primer lugar ser un buen lector de
114
textos académicos, ya que en este ámbito,
la mayor parte de los escritos se apoya en
lecturas previas, de las que será necesario
tener en cuenta”.
Esta situación se observa en la escasa lectura comprensiva que a diario se manifiesta en
las aulas escolares del nivel secundario. Las
consecuencias de ello se evidencia cuando
esos estudiantes aspiran ingresar a niveles
de educación superior, porque al decir de
Narvaja Arnoux et al (2002,p161) “en el medio académico, lectura y escritura se vinculan permanentemente: se resumen artículos,
se realizan informes de lecturas, o se responden preguntas de un examen”
En tal sentido, el presente trabajo presenta
algunas teorías sobre la temática con la finalidad de comprender los distintos aspectos
a tener en cuenta para que la lectura que
se realice sea de tipo comprensiva, y que,
el estudiante pueda socializar el tema en
cuestión a través de una adecuada escrita.
Una vez analizadas esas particularidades, se
plantearán estudios de casos con el propósito de difundir estrategias didácticas relacionadas con el campo disciplinar propio de la
Geografía. Por último, se esbozará la actual
situación que se vincula entre la finalización
de la Escuela Secundaría Superior y el ingreso a la Universidad.
»Objetivos
•
Analizar los marcos teóricos que sustentan la práctica de la lecto-escritura.
•
Verificar las dificultades manifiestas por
parte de estudiantes respecto a las estrategias discursivas que implementan.
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
Difundir estrategias didácticas que
permitan facilitar el conocimiento y la
comprensión de la lecto-escritura en las
Ciencias Sociales, particularmente en
Geografía
»Algunas concepciones teóricas sobre la
lecto/escritura
¿Qué es leer?... ¿Qué significa escribir?, Leer
es el acto de conocer signos (letras), saber
combinar esos signos para formar palabras,
y comprender el significado de esas palabras
de modo que, se puedan ir concretando
conjuntos de palabras, permitiendo interpretar la idea de algún tema con el propósito de poder transmitir en forma oral y/o
escrita la idea que se interpretó.
Pero para poder comprender la lectura que
se está realizando, el individuo necesita
poner en funcionamiento varias habilidades
mentales (seleccionar: centrarse en algunas
ideas centrales del texto; deducir; pensar;
desglosar el texto en varias partes: analizar y
extraer una idea). Paralelamente, en la mente del lector se ponen de manifiesto “los conocimientos previos para la construcción de
significados”; León (1999), citado por Vélez,
(1994:12). El desarrollo de estas habilidades,
darán paso a “estrategias lectoras”, estas estrategias “son procedimientos intencionales,
flexibles, adecuados y autorregulados que se
pueden utilizar para construir y recordar significados a partir de la información textual".
Vélez, (op.cit:14)
El hábito lector dará paso a mejorar la escritura, incrementar el vocabulario, disminuir
y/o erradicar faltas ortográficas, considerar
adecuadamente la puntuación, realizar las
citas bibliográficas adecuadamente, organizar adecuadamente la elaboración de un
texto, entre otros. Así mismo, ese hábito
mejorará tanto la expresión escrita, como la
expresión oral.
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
115
Página
•
En el grafico nº 1 se pueden observar los
procedimientos que son necesarios desarrollar para que se genere un recuerdo significativo. En tal sentido, en la escuela media,
los docentes originan mecanismos para que
esos procedimientos se desarrollen y para
que, los alumnos logren lo que, en 1978 Vigotski llamó niveles cognitivos, es decir, que
puedan alcanzar cada uno de los estadios de
desarrollo. Para esta teoría, se establece una
interacción entre alumnos y el docentes, el
estudiante posee un nivel real (actual) de conocimiento pero la intervención del docente
incentiva al estudiante a resolver un problema de comprensión lectora, de esa manera
se activa en la mente el nivel potencial, es
decir la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
esta zona se convertirá, en un futuro, en la
zona de desarrollo actual generando nuevos
conocimientos que el individuo no podrá
resolver solo, convirtiéndose una nueva ZDP.
De este modo el aprendizaje influye permanentemente en el desarrollo cognitivo, permitiendo generar andamiajes a través de la
participación guiada por el docente, potenciándose una asimilación y acomodación de
nuevos conocimientos. Citado por Moll,C.L.
(1990,p 247).
Página
No menos importante es la teoría de la
Psicología evolutiva propuesta por Piaget,
quién manifiesta distintos estadios de desarrollo que las personas poseen, “poniendo
de manifiesto las capacidades cognitivas de
cada una de ellas: períodos sensoriomotor,
preoperacional, de operaciones concretas
y de operaciones formales” Jimenez, M. A.;
Gate Marrón J. M. (1994, p 48). La edad escolar de culminación de la escuela media, los
estudiantes han concretado esos estadios de
desarrollo y han sido guiados por los docentes, el problema radica en establecer hábitos
de lectura.
116
En un trabajo anterior, se realizaron entrevistas semiestructuradas a sesenta alumnos
de la escuela media, para analizar, entre
otras variables, el tiempo que los alumnos le
dedican a la lecto-escitura fuera del ámbito
escolar, el resultado fue que un 50% destina
30 minutos, un 30% destina 15 minutos, un
4% emplea 60 minutos y sólo un 10% dedica
90 minutos. Sánchez, M; César, C. (2015).
Por lo expuesto, sí en la escuela media estos
procesos no se desarrollan adecuadamente,
cuando el estudiante ingresa a la universidad
se le presentan problemas de comprensión
lectora, que se traduce en dificultades en la
escritura, porque “la lectura esta involucrada en el proceso de escritura no solo porque
escribir convoca de diversas maneras los
textos ya leídos o leemos como consulta o
búsqueda de datos otros textos sino también
porque leemos nuestro propio escrito para
continuarlo adecuadamente, evaluarlo y
revisarlo” Narvaja Arnoux et al (2002,p161).
»El transitar la Escuela – ingresar a la
Universidad
Los profesores en Geografía que se desempeñan en las materias del primer año de
la carrera del Profesorado/Licenciatura en
Geografía, se encuentran preocupados por
la deserción que se genera en las aulas, para
citar un ejemplo, en el año lectivo 2015, a
una comisión de una de las materias de primer año ingresaron 41 alumnos, al finalizar
el cuatrimestre culminaron 10 alumnos, es
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
Estas preocupaciones de docentes y alumnos, bien podrían evitarse sí los estudiantes
egresados de la escuela media contarán con
una adecuada experticia en la lecto-escritura. Al no contar con esas habilidades, Zysman, A (2014, p.122) manifiesta que “en el
último tiempo es posible encontrar múltiples
experiencias que dan cuenta de novedosas
formas de pensar un acompañamiento en el
ingreso a la universidad:
•
•
Cursos niveladores pero no excluyentes,
Tutores académicos en los primeros
años, se han ido ensayando diversas
acciones que permiten pensar el ingreso en clave de derecho y no como
privilegio de aquellos que pueden
solos.
Entre otras estrategias debe mencionarse
también el trabajo territorial que la instalación de nuevas universidades ha ido desarrollando:
•
Desarrollar programas de articulación centrado en el vínculo con los
alumnos a través de sus instituciones, organizaciones, agrupaciones y
lugares de referencia con una fuerte
presencia de la universidad para
fortalecer el arraigo territorial convirtiéndolo en un lugar de referencia
para los jóvenes, donde puedan
acercarse a desarrollar actividades
incluso antes del acceso a su carrera
universitaria.
Estas propuestas se presentan como adecuadas para el ingreso, permanencia y egreso de alumnos que aspiran tener a futuro
una profesión, dado que las meras charlas
informativas respecto “del ingreso”, se reducen a informar aspectos puntuales de la
facultad y sobre las carreras seleccionadas
por los estudiantes.
Coincidentemente con Zysman, quien escribe este artículo, en el año 2005, compartió
una experiencia sobre un curso de ingreso a
la carrera de Geografía no obligatorio, ni eliminatorio. Culminado el curso, se realizaron
entrevistas, una de las variables proponía
que citaran aquellos aspectos que considerasen relevantes para mejorar la calidad
educativa de un ingresante universitario, los
alumnos mencionaron:
•
•
•
•
Mejorar la calidad haciendo énfasis en la comprensión y relación de
textos.
Implementar un curso de ingreso
obligatorio, pero no eliminatorio.
Tomar en cuenta la asistencia para
igualar el nivel al ingresar a la
carrera.
Profundizar el escaso conocimiento
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
117
Página
decir que sólo un 24% logró concretar su
objetivo.
Ante esta realidad, habría
que tomar conocimiento sobre las causas de
la deserción, en líneas generales, la causa
más recurrente de abandono, es la abundante lectura que es necesario realizar e
internalizar durante un cuatrimestre. Pero
esta preocupación no es sólo por parte de
los profesores universitarios, los alumnos
también presentan cierta intranquilidad porque los supera, no sólo el ritmo y abundante
lectura, sino un conjunto de aspectos, tales
como el desarrollo de una lectura comprensiva, la transmisión de esa lectura, un vocabulario al que los estudiantes no acostumbran a utilizar.
•
•
•
adquirido en la educación en EGB y
Polimodal para que el ingresante se
sienta más seguro al iniciar el ciclo
lectivo universitario.
Exigir entrega de los Trabajos Prácticos con carácter de obligatorio, quien
no entrega no tenga derecho a dar la
prueba final.
Plantear que quien no realiza el curso, no puede ingresar por más que
dé la prueba final.
Informar y organizar la tarea como
pilares fundamentales.
Como se puede observar, el autor citado y
alumnos ingresantes coinciden en la necesidad de apoyar desde diversas instituciones
a los estudiantes que aspiren ingresar a la
Universidad, porque como manifiesta Narvaja Arnoux, et al (2002. p 97) “Las prácticas
de lecturas habituales en la Universidad
exigen la consulta de fuentes diversas para
el estudio de un tema. A diferencia del tipo
de lecturas que se proponen en la escuela
media –lectura de una sola fuente, en general el manual, en el que suelen eliminarse
los distintos enfoques y posturas sobre un
tema- desde las cátedras universitarias suele
plantearse a los alumnos la lectura de textos
varios y diversos entre sí (época, enfoque)
para que el estudio de un tema se aborde
contemplando miradas disímiles entre él”
»Lectura y oralidad
disciplinar
Página
La Geografía es una ciencia de síntesis que
estudia el espacio y las interrelaciones que
en él se plasman. Ello implica la realización
118
de al menos dos procesos cognitivos que,
con la guía y acompañamiento del docente
los estudiantes realizarán interpretaciones con la finalidad que éstos presenten
a futuro una formación independiente, y,
de ese modo contar con autonomía para
la interpretación de textos y su expresión
escrita al ingresar a las aulas universitarias.
Esos dos procesos mencionados en párrafos
anteriores comprenden: en primer término
efectuar lecturas, análisis y comprensión de
textos, paralelamente, y, relacionados con
estos, interpretación cartográfica, pero además de ello, existen un cúmulo de recursos
de enseñanza tales como, fotos aéreas, imágenes satelitales, fotografías, cuadros síntesis, tablas de datos, gráficos, entre otros.
Ambos procesos, lectura de textos e interpretación cartográfica, se necesitan mutuamente, para que el estudiante logre ubicarse espacialmente a nivel local, regional y
mundial. Pero es aquí donde radica uno de
los problemas de la lecto-escritura en la escuela media, porque al estar ambos procesos imbricados, al alumno le genera un gran
esfuerzo elaborar una síntesis de su análisis
utilizando ambos procesos con la finalidad
de tomar nota y reelaborar informes, con el
propósito producir nuevos escritos. En este
sentido, es necesario recordar a Schaffer
cuando manifiesta que “la geografía tiene
en la lectura (conocimiento e interpretación
del espacio geográfico) y en la escritura (la
representación de este espacio) sus recursos primordiales de trabajo. Schaffer, N. O.
(2008p.3).
En muchos casos, al finalizar la escuela media e ingresar a estudios superiores, particularmente a estudiar la carrera del Geografía,
los procesos mencionados anteriormente
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
Para insertar al estudiante en el ámbito universitario y en el estudio de la geografía, es
necesario que su adaptación no se vea coartado, además, como docente ofrecer diversos métodos de estudio, fundamentalmente
la ejercitación lectora y escritora y “Las posibilidades de lograr autonomía en la comprensión lectora]…porque… [Abren caminos
para la continuidad en estudios superiores o
para insertarse en el mundo del trabajo. En
ambos casos, hay que estar actualizado, leer,
interpretar información, comunicar ideas
en forma oral u escrita para poder elegir. El
acceso a la lectura y a momentos de diálogo
e intercambio de ideas contribuyen la forma-
ción democrática”1 .Nin, M.C.; Leduc, S.M.
(2013, p 74,75) y contribuyen también a no
abandonar la carrera seleccionada y disfrutar de misma, así formar estudiantes en geografía, futuros profesores, que reiniciarán el
ciclo de la lectura y la escritura.
»Reflexiones
Finales
El presente trabajo surge de las inquietudes
que se presentan, en distintos momentos
del ejercicios profesional como docente: a –
las dificultades que se les presentan a los estudiantes en la escuela media cuando se les
propone leer un texto e interpretar el mismo
a través de la escritura; b – cuando los alumnos ingresantes a la carrera de Geografía
presentan dificultades en la lectura, análisis,
interpretación de textos y su expresión (oral/
escrita); c – al momento de finalizar el cursado de la materia (un cuatrimestre) solamente lo logran muy pocos alumnos.
Es por ello, que considerando aportes de
distintos autores y coincidentemente con
testimonios de trabajos empíricos, se pudo
observar que la motivación y el apoyo incondicional de los docentes para el pasaje de la
escuela media a la universidad son importante. Ese apoyo consistirá en incentivar al
estudiante a que la lectura es la herramienta
fundamental para incorporar el conocimiento, pero que esas lecturas se deberán
1
En el capítulo IV de la Ley 26206, Artículo 30,
se señala: “La educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/
las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, APRA el trabajo y para la continuación de estudios”(p.85,86)
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
119
Página
se encuentran escasamente internalizados
por parte del alumno, quien debe realizar un
esfuerzo superador para alcanzar su meta,
también, se manifestó que los conocimientos previos permiten generar andamiajes,
pero cuando no se han lograron esas habilidades, es fundamental la guía docente para
introducir al estudiante en “ … el estudio
de la geografía]…que… [Inscribe el mundo
presente en el espacio de la experiencia del
alumno y de su generación. La relación del
individuo y del grupo con el territorio es un
elemento de este espacio de experiencia que
contribuye a construir las identidades. Casi
siempre prisionera de su costado ‘concreto’,
frecuentemente reivindicado explícitamente
como una de sus características, la geografía obliga a considerar que, al igual que la
historia, está sometida al control de los ‘hechos’, (que construye) a partir de sus propios
procedimientos científicos y sus lenguajes.
La enseñanza de la geografía es también la
transmisión de una manera de ver al mundo” Audigier, F (1993). Citado por Villa, A y
Zenobi, V (2004, p.6)
plasmar en la reelaboración de escritos
personales para lograr procesos cognitivos
que generen un crecimiento intelectual. De
este modo, al llegar a las aulas universitarias,
los estudiantes contarán con las herramientas, métodos y estructura mentales que les
permita avanzar y lograr las finalidades que
se propusieron al pensar en estudiar el profesorado/licenciatura en Geografía.
Este trabajo no concluye aquí, sino que
puede ser una fuente de consulta para otros
investigadores interesados en la temática,
así como instituciones o para profesores que
se interesen para el abordaje del dictado de
cursos de ingreso.
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de las Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de General San Martín. UNSAM.
Prof. Titular Gabriel Álvarez. Traducción
realizada por Gabriel Álvarez. Reproducción autorizada por el autor. Disponible
en http://geoperspectivas.blogspot.com.
ar/2008/09/leer-un-paisaje-un-mapa.
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120
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
Villa, Adriana; Zenobi, Viviana. (2044). “
Disponible en: https://www.google.com.
ar/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=Situaci%C3%B3n+y+perspectivas+de+la+Ense%C3%B1anza+de+la+Geograf%C3%ADa+Coordinadoras+del+Seminario%3A+Adriana+Villa+y+Viviana+Zenobi
Notas reflexivas orientadas a una Lecto-escritura Académica en la Disciplina Geográfica Escolar. Rosa M,
Sanchéz y Eduardo,Cesar.
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Zysman, Ariel (2014) “De la escuela a la universidad”. En La revista del Plan Fénix año
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numero_pdf/fenix33%20baja.pdf
RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
belengodino@gmail.com
Universidad Nacional de Buenos Aires
Argentina
Belén Godino, Carmen M
Nuevas construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los
contextos de Formación Inicial y Laboral.
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.122-139
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
122
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
En el siguiente artículo relatamos parte del
proceso de investigación desarrollado en
base al tema, “Los procesos de construcción
de nuevas identidades docentes: vinculaciones entre los mandatos de formación
inicial y los contextos de trabajo profesional.
Análisis de experiencias de profesores del
nivel primario egresados de un Instituto de
Formación Docente Continua de la ciudad de
San Luis, Argentina”.
Se trabajó con dos técnicas de recolección
de datos: el análisis documental (planes de
estudio y documentos curriculares) y entrevistas en profundidad, a docentes formadores del Instituto y a los docentes formados
bajo nuevas configuraciones institucionales.
Las principales conclusiones del estudio se
relacionan con la emergencia de nuevas
construcciones de sentido de la docencia
del nivel, en donde se atribuye y se asume la
transformación de los escenarios educativos
como una de las finalidades centrales de la
profesión, traducida en nuevas interpretaciones del curriculum escolar, en la gestación de renovados escenarios de aprendizaje, en la formación entre pares. Planteamos
por ende, la tesis de una docencia transformada en los contextos de la formación inicial
y laboral.
Palabras clave: Formación docente. Identidad docente. Tradiciones formativas.
Culturas institucionales. Micropolítica
institucional.
»Abstract
In this paper we describe part of the research process carried on the topic “tea-
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
123
Página
»Resumen
chers´ new identities construction process:
links between the training and the professional context mandates. Analysis of Experiences of the primary level teachers who were
trained in the Instituto de Formación Docente Continua de San Luis, Argentina.”
We worked with two data collecting techniques: study plans and curricular documents
analysis and in depth interviews to the
teacher’s trainers from the Instituto and the
teachers trained under the new institutional
configurations.
The main conclusions of this paper are related to the rise of the new constructions of
sense of the teaching of the level, where the
transformation of the educational scenarios
is assumed and attributed as one of the
main goals, expressed in new interpretations
of the teaching plan, in the development of
renewed learning scenarios, in the peer to
peer training. We outline, therefore, the thesis of a teaching transformed in the contexts
of an initial training and a working training.
Keywords: Teachers’ training. Teachers
Identity. Training Traditions. Institutional
Cultures. Institutional Micropolitics.
»Introducción
Página
La investigación desarrollada, en el marco
de la tesis doctoral, indagó en el complejo
proceso de construcción de la identidad
docente de profesores del nivel primario
egresados de un Instituto de Formación
Docente Continua de la ciudad de San Luis,
Argentina (I.F.D.C.S/L) rescatando las vinculaciones que los nuevos docentes establecen
entre el contexto de formación inicial y el
124
contexto de formación laboral. El interés se
depositó en el análisis de la compleja trama
de contradicciones que se entretejen en los
procesos formativos, tanto institucionales
en el orden de la Educación Superior, como
en los establecimientos educativos del nivel
escolar estudiado.
Nos interesó conocer las vinculaciones que
establecen los docentes egresados del IFDC
S/L con las instituciones educativas del nivel
primario, la evaluación que realizan de los
conocimientos y habilidades adquiridos en
su formación inicial, y su “puesta en práctica” en base a las exigencias y expectativas
de las instituciones en donde se desempeñan como profesores.
En el artículo se explicitan las interpretaciones realizadas en base a uno de los niveles
de análisis de la investigación: “Los docentes
y las configuraciones identitarias resultantes”.
»Metodología
La investigación adopta el enfoque cualitativo, ya que reconoce a los sujetos de investigación en su singularidad. Es una investigación que se inserta en la búsqueda de
significados atribuidos por los sujetos a sus
experiencias sociales, parte de la realidad de
los mismos y a ellos retorna de forma crítica
y creativa. Es una investigación que se realiza
por medio de la complementariedad, no de
la exclusión (Martinelli, 1999).
La mirada se focalizó principalmente en los
docentes egresados de la carrera del nivel
primario del Instituto y en alumnas avan-
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
En relación al tema de investigación y al
alcance de sus objetivos se trabajó con dos
técnicas de recolección de la información.
Una de ellas fue la recolección documental,
de los planes de estudio vigentes, recomendaciones curriculares de los ministerios y
cambios curriculares en las instituciones de
formación docente. Se trabajó con el análisis
de dichos documentos porque los documentos institucionales y personales encierran
circunstancias, experiencias acerca de la
construcción del conocimiento profesional
en los primeros momentos del proceso de
socialización profesional (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001).
La otra técnica que formó parte de la investigación fue la entrevista en profundidad a
diversos actores institucionales: a docentes
egresados del IFDC y a docentes formadores
del Instituto.
Se realizaron también entrevistas colectivas
con los docentes egresados del IFDC como
dispositivo de análisis, para recuperar aquellos aspectos recurrentes surgidos en las entrevistas individuales. Dicho espacio posibilitó ampliar las interpretaciones realizadas en
un diálogo profundo entre los entrevistados
y el investigador.
Se trabajó con las dos estrategias que
proponen Glaser y Strauss (1967): el método comparativo constante, por el cual el
investigador simultáneamente codifica y
analiza datos para desarrollar conceptos; y el
muestreo teórico, en el cual el investigador
selecciona nuevos casos a estudiar según su
potencial. La recolección de información y el
análisis se realizaron al mismo tiempo, generando procesos dinámicos y dialécticos.
»Aportes teóricos
para pensar los procesos de construcción de la identidad
La investigación nos permitió identificar la
importancia que reviste el análisis de los
modelos formativos docentes en una época
determinada. Comparar los diversos planes y
programas de estudio de la carrera docente
estudiada y las características institucionales
en donde se despliega, facilitó la interpretación del perfil docente que se pretende
formar. Las instituciones y sus propuestas
curriculares actúan de manera significativa
en el proceso de construcción de identidades, ya que imprimen un sello característico
sobre los profesionales que forman.
Asimismo, en el complejo proceso de construcción de identidades no sólo intervienen
las instituciones formadoras y las características de sus propuestas formativas, sino
también las identificaciones que los sujetos
intervinientes en dicho proceso desarrollan
en base a los trayectos formativos que cada
institución presenta.
Numerosas investigaciones han profundizado en el estudio de la identidad profesional
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
125
Página
zadas de la carrera (4to año). También se
trabajó con los docentes formadores para
indagar en mayor profundidad las características de las instituciones de Educación
Superior.
de los docentes. Particularmente, nos interesó retomar aportes de aquellas que enfocan los estudios de la identidad desde una
perspectiva social, entendiéndola como un
proceso dinámico, de constante construcción y en el que se articulan, atribuciones de
sentido de identidad por parte de las instituciones y agentes vinculados a los individuos
pertenecientes a ellas, y sentidos y modos
de apropiación de identidades por parte de
los sujetos que forman parte de dichas instituciones (Dubar, 2002).
Podemos decir entonces que en el proceso
de construcción de la identidad se articulan
aspectos biográficos, personales, así como
también sociales y colectivos. Por ende,
retomando ciertos acuerdos de la literatura
pedagógica, aludimos a que los procesos de
identidad docente pueden iniciarse en la escolaridad temprana (Zeichner, 1982; Bolívar,
Domingo y Fernández, 2001; Alliaud, 2004,
2006). Según varios autores, en ese largo camino que los docentes recorren en todos los
años que son alumnos, interiorizan: Saberes
y reglas de acción (Terhart, 1987); Pautas de
comportamiento (Gimeno Sacristán, 1992);
Creencias firmes y perdurables (Jackson,
2002); Imágenes sobre los docentes y su
trabajo (Rockwell y Mercado, 1986); Teorías, creencias, supuestos y valores sobre la
naturaleza de su quehacer educativo (Pérez
Gómez, 1996).
Página
Son diversos los autores que han subrayado
el carácter individual y social del proceso
de construcción de identidad en el sentido
que cada uno la construye en una estrecha
interacción entre dimensiones personales
y sociales. Así, J.M. Barbier (1996), subraya
que la identidad puede entenderse como las
construcciones o representaciones que otros
126
hacen de un sujeto (identidad construida
por otro), y como las construcciones que un
actor efectúa acerca de sí mismo (identidad
construida por sí).
Según Dubar (2002), una identidad profesional constituye una construcción social más o
menos estable según el período y que surge
tanto de un legado histórico como de una
transacción. Se trata, por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones
entre partícipes de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico
de transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización
individual de las condiciones sociales que
organizan cada biografía (Vaillant, 2007).
Pensar los procesos de construcción de identidad de los nuevos docentes formados en
instituciones de Educación Superior “renovadas” implica comprender qué lugar ocupan
en sus trayectos formativos (inicial y laboral)
el cambio y las situaciones conflictivas, como
motores que tienden a impulsar situaciones
de transformación. Es decir, interesa conocer al interior de las culturas institucionales
(del Instituto de Formación Docente y de las
escuelas) cómo se viven las situaciones que,
de acuerdo a sus perspectivas, evidencian
conflictos.
Retomamos los aportes de la perspectiva micropolítica (Ball, 1989; 1990) ya que recoge
la percepción del conflicto que hace la teoría
sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la hermenéutica-interpretativa. La visión patológica del conflicto de los
enfoques racionales dejan de tener sentido
en esta perspectiva.
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
En un principio, la pregunta que definimos
como central en la investigación fue la
siguiente: ¿Cómo construyen la identidad
docente los profesores del nivel primario del
IFDC S/L, vinculando los procesos formativos
desarrollados en el contexto de formación
inicial y en los contextos de formación
laboral?
A medida que fuimos avanzando en el proceso investigativo comenzamos a explicitar
aquellos interrogantes iniciales que habían
dado origen a nuestro trabajo. El interés
seguía estando en el análisis de la compleja
trama de relaciones que se desarrolla en los
procesos formativos. Las preguntas sobre el
tema ameritaban un tratamiento cuidadoso
de análisis y reflexión, para poder definir
los caminos de indagación que nos
acompañarían.
El escenario que pudimos vislumbrar luego
de un tiempo de acercamiento y de alejamiento del objeto de investigación (en base
al acercamiento al terreno mediante las
entrevistas), nos facilitó redireccionar las
miradas sobre el mismo y delimitar nuestro
problema. El mismo quedó definido de la
siguiente manera: “Cómo inciden los conflictos que despiertan las permanencias y los
cambios de los contextos formativos, inicial y
laboral, en las nuevas construcciones identitarias de los docentes del nivel primario
formados en un IFDC”.
La información brindada por los actores
entrevistados nos permitió identificar tres
niveles de análisis y las categorías emergentes. El proceso de construcción de las categorías nos resultó un arduo trabajo que trajo
aparejado una gran complejidad, ya que,
comenzábamos a evidenciar en las diversas
voces de los entrevistados y en el análisis
documental que veníamos realizando, las
“disonancias” entre las finalidades explicitadas en el plan de carrera, las intencionalidades de los formadores y las expectativas y
evaluaciones manifestadas por los docentes
formados ya en situaciones laborales concretas. Precisamente fue la diversidad de
esas voces las que nos permitieron redefinir
en mayor profundidad el problema de nuestra investigación.
En el primer nivel de análisis identificamos
cómo la historia de la formación docente de
nuestro país y de la provincia constituye una
instancia de configuración de la identidad de
los nuevos docentes del nivel primario. Desde esta perspectiva leímos sus narraciones
identificando en ellas las marcas, las huellas
de la historia en los sujetos. Lo definimos de
la siguiente manera: “Las identidades desde
su anclaje en la historia de la formación
docente”.
Nos interesó identificar en los relatos de los
entrevistados cómo las tradiciones formativas, los mandatos históricos atribuidos a la
docencia del nivel primario se filtraban en
sus narrativas, tanto en los profesores del
IFDC como en los nuevos docentes formados. Lo interesante de este análisis fue ir
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
127
Página
»Los problemas
que involucraron la
definición del problema de la investigación
descubriendo a medida que nos acercábamos al terreno, la convivencia de discursos
y prácticas sobre la docencia inscriptos en
tradiciones formativas diversas.
El segundo nivel de análisis construido se
relacionó con las propias instituciones formadoras, tanto el Instituto Superior como
las escuelas del nivel escolar estudiado. Lo
definimos como: “Las identidades construidas desde las culturas institucionales”. En
este nivel se analizó la formación docente
inicial brindada en el IFDC desde la perspectiva de los docentes formadores y docentes
egresados de la carrera estudiada. Para ello,
se indagó en varios aspectos que permitieron identificar las vinculaciones que establecen los sujetos entrevistados con relación a
la formación docente inicial y a la formación
laboral desarrollada en los contextos institucionales del nivel primario.
Retomando el proceso analítico desarrollado, el tercer nivel de análisis recuperó los
aportes de los niveles anteriores, pudiendo
identificar aspectos constitutivos de la construcción de la identidad en los docentes del
nivel primario. Es por ello, que lo denominamos: “Los docentes y las configuraciones
identitarias resultantes”. Este nivel identifica
las categorías referidas a los diversos posicionamientos asumidos por los docentes
formados en el Instituto, posicionamientos
que continúan desarrollándose en el contexto de trabajo. Identificamos las siguientes
categorías:
a)- La docencia transformada: posicionamientos construidos y asumidos.
Página
b)- Vinculaciones entre la formación docente inicial y sus prácticas profesionales.
128
c)- La aproximación a los nuevos desafíos
en los contextos laborales.
En esta oportunidad presentamos una síntesis de las interpretaciones realizadas en base
al tercer nivel de análisis (categorías a y c).
»La docencia transformada: posicionamientos construidos y asumidos
El recorrido adoptado en la investigación
nos permitió identificar nuevas construcciones identitarias marcadas en los docentes
formados en culturas institucionales ‘renovadas’. Transformaciones en cuanto a las vinculaciones identificadas entre las construcciones de sentido de la docencia asumidas y
atribuidas, entre la formación inicial (plan de
estudios) y la formación profesional, entre
las nuevas exigencias del rol situadas en contextos escolares y las acciones propuestas
por los profesores del nivel primario.
Hemos identificado bajo esta categoría dos
subcategorías que organizan los relatos de
los docentes:
a)- Posicionamientos sobre la práctica
docente. Construcción de nuevos sentidos
escolares.
b)- Posicionamientos sobre la formación
permanente como orientadora de su trayectoria laboral.
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
Un primer sonido de las voces de los docentes entrevistados se deja traslucir cuando
afirman lo siguiente:
“En cuanto a mis metas, en primera instancia quiero ser buena docente, poder
dejar una huella en mis alumnas, formar
sujetos comprometidos con el mundo.
Al decir buena docente me refiero a no
ser una docente del como sí…los chicos
aprendieran o no. Para mí buena docente es una docente comprometida por
el aprendizaje de sus alumnos (…) una
docente con todas las letras”. (Docente
egresada en el año 2011. Trabajó en varias instituciones públicas y privadas en
carácter suplente. Trabaja actualmente
en una escuela pública experimental. El
subrayado es nuestro).
“Mi meta es sentirme satisfecha con mi
trabajo, sentir que lo que he aprendido
antes, durante y después del profesorado
sirven para realizar con éxito mi trabajo.
Si bien, puede sonar como algo utópico,
un ideal, me gustaría ser ‘una buena
maestra’ que deje una huella en mis
alumnos, servir a un fin útil, hacer y dar
lo mejor de mí para favorecer su aprendizaje”.(Alumna de 4to año de la carrera
docente del IFDC. Cursa la etapa de la
residencia. Año 2012. El subrayado es
nuestro).
Notamos en sus relatos ‘la clasificación incorporada’ en relación con las imágenes del
docente que han podido construir en base a
sus procesos formativos. Las significaciones
manifiestas dan cuenta de la construcción
de una figura docente “del como si”, haciendo referencia a un sujeto que ha perdido capacidad formativa, descuidando los procesos
vinculares con el conocimiento. En contraposición a esa imagen construida y vivida de
la docencia, sostienen con firmeza la posibilidad de imprimir otras, tendientes a gestar
experiencias que involucren el pensamiento,
la afectividad y la acción (Baquero, 2002).
Al deslizar las palabras “dejar una huella” en
el proceso de formación, los nuevos docentes recuperan el carácter transformativo de
la educación. La expresión da cuenta de una
trascendencia significativa en sus alumnos.
El horizonte de su práctica se orienta hacia
el aprendizaje de sus estudiantes, sabiendo
que una sólida formación “disciplinar” y
“metodológica” favorece pensar la práctica
docente como práctica social compleja.
Hablan de “compromiso”, de “utopía”, de
“servir a un fin útil”, en un intento por
recuperar la “misión salvadora” atribuida a
la docencia (Dubet, 2004) quizá porque en
su mismo proceso formativo inicial (IFDC)
se gestaron espacios de encuentros con el
conocimiento que posibilitaron diálogos
entre discursos y prácticas significativos (formación entre pares por ejemplo). En dicho
proceso se fue construyendo una nueva institucionalidad (Plan de Formación Docente,
2007, a partir de ahora P.D.F.) que permitió
el despliegue de nuevas significaciones con
la profesión.
Pareciera ser que asocian también el desarrollo de buenas prácticas educativas con
la satisfacción personal. Este es un aspecto
fundamental que erosiona en su identidad,
porque los nuevos profesores construyen
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
129
Página
a)- Posicionamientos sobre la práctica docente. Construcción de nuevos
sentidos escolares.
imágenes sobre el docente del nivel, asociadas a su trabajo cotidiano, en donde es visto
como un sujeto solitario, abrumado por
las exigencias institucionales y con escasos
conocimientos para enfrentar los nuevos desafíos que se les presentan en las escuelas.
Por ende, la frase “el sentirme satisfecha”
hace alusión en parte, al disfrute por la tarea
de enseñar, sorteando los obstáculos que se
les presenten y fijando metas alcanzables en
pos de sus expectativas personales.
Decimos sorteando los obstáculos que se les
presenten porque debajo de las apreciaciones sobre sus primeros pasos por la escuela,
se encuentran los constantes diálogos entre
la formación teórica-general desarrollada
durante la etapa formativa inicial y la formación práctica que se va profundizando en las
escuelas.
Cuando los docentes expresan la posibilidad
de “dejar una huella” en sus alumnos se están reasumiendo como sujetos políticos en
las nuevas configuraciones institucionales, y
quizá porque se sienten interpelados como
militantes (Tiramonti, 2011) que abrazan
atribuciones de sentido que asumen como
propias. En esta expresión se refleja notoriamente la introducción de cambios significativos en la escuela a partir de los nuevos
sentidos construidos sobre los procesos de
enseñar y de aprender.
Página
Precisamente esta posición docente (Vassiliades, 2012) frente a la práctica pedagógica
da cuenta de las “maneras”, de las formas
que adquiere la tarea de la enseñanza en los
nuevos docentes formados. El enfoque de
la identidad analizado en esta investigación
hace referencia también a cómo los docen-
130
tes viven subjetivamente su trabajo y cuáles
son los factores de satisfacción (Vaillant,
2007) que desencadenan en sus contextos
laborales. Claramente uno de ellos se relaciona con la posibilidad de reorientar sus
prácticas escolares en donde la enseñanza y
el aprendizaje sean posibles.
Reaparece notoriamente en sus narraciones
la relación que establecen entre su práctica
docente (Achilli, 1986; Terigi, 2008, 2013) y
los aprendizajes desarrollados en el contexto
institucional áulico. Es decir, reasumen como
construcción de sentido de la docencia, la
posibilidad de “gestionar situaciones formativas que impregnen conocimientos significativos en los alumnos” (atribución de sentido
de la docencia de los formadores hacia los
nuevos docentes egresados del Instituto).
En parte, creemos que esta fuerte tendencia
por la posesión de conocimientos “sólidos”
se relaciona con un claro posicionamiento
de reivindicación de la docencia “como un
trabajo y como una profesión” (P.F.D., 2007)
que tienda a reubicar al docente en un lugar
de valoración. Valoración que comenzó
a gestarse en ellos desde el momento de
elección de la carrera y durante su recorrido
por el IFDC. Se reasumen como docentes
tendientes a lograr también un “cambio de
imagen” a partir de los logros obtenidos en
su práctica docente cotidiana (desarrollo de
un escenario de aprendizaje y satisfacción
personal por su trabajo).
En otros relatos de entrevistas emergen claramente las finalidades que le depositan a la
práctica docente:
“Mi finalidad es poder enseñar contenidos que a ellos [los alumnos] les permi-
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
Se reivindica en las palabras del docente un
“esquema de decisión” (Armendano, 1998)
que le permite analizar su propia trayectoria de aprendizaje y delinear un escenario
educativo que difiere con el vivido. Precisamente a partir del relato podemos afirmar
que durante el trayecto de la formación
inicial prima un modelo centrado en el
análisis (Ferry, 1990) que intenta modificar
constantemente las imágenes construidas
sobre la docencia. Los nuevos docentes ya
identifican en los escenarios escolares la
ausencia de significatividad del curriculum,
por ello, asumen el lema del cambio en el
sentido de transformar prácticas. Podríamos
estar hablando de la relevancia de las prácticas educativas auténticas (Brown, Collins y
Duguid, 1989) como aquellas que redescubren el sentido de la enseñanza en la escuela
y recrean el conocimiento que circula en
ella. El conocimiento puede ser situado si
identifica las características particulares de
la escuela y de los actores que participan en
ella (docentes y alumnos) poniendo en juego
las dos dimensiones de experticia del docente que plantea Terigi (2007) en la relación
pedagógica.
La recuperación de la significatividad del
curriculum (Alba, 1991) es un aspecto nodal
en su práctica docente, ya que se identifica como una de las acciones cruciales que
colaboran a la transformación de las concretas situaciones escolares. Transformación que orienta a “llenar el pizarrón” con
nuevos contenidos, valoraciones, creencias,
dando lugar a que el curriculum se asuma
como una verdadera “propuesta político
-educativa”.
Al mirar constantemente sus propias experiencias formativas, los nuevos docentes se
posicionan como primeros referentes de su
práctica actual, con una constante vigilancia
de las acciones que van haciendo posible un
despliegue comprometido con la enseñanza.
El ‘mirarse’ y ‘mirar a otros’ en este complejo proceso de construcción de identidad,
posibilita desarrollar diálogos constantes con
sus marcos de referencia y con su práctica
escolar, identificando en dicha vinculación
los caminos para alterar acciones pedagógicas. Es decir, cuando se identifican como
referentes de un proceso formativo que adquirió ciertas características (“sentí que no
aprendí; [el docente] entraba (…) llenaba….y
se iba”) pueden direccionar sus posicionamientos en relación a su tarea.
b)-Posicionamientos sobre la formación permanente como orientadora
de su trayectoria laboral
Otro sonido de sus voces se refiere a la
posibilidad de “seguir aprendiendo“ en los
contextos de formación laboral:
“Mi gran meta es aprender ¿Qué? No
lo sé bien, pero aprender a ser docente
creo. Seguir estudiando, seguir aprendiendo. No digo que sólo se estudia
en los libros. La vida en el aula es un
hermoso libro en donde se leen y se
recrean escenas únicas (…) Plantearme
desafíos, seguir creciendo”. (Docente
egresada en el año 2011.Trabaja actualmente en una escuela privada. El subrayado es nuestro).
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
131
Página
tan desarrollar aprendizajes significativos
(…) Quiero dotar de sentido el acto de
enseñar y aprender”. (Docente egresada
en el año 2011. Trabaja en dos instituciones escolares: una de gestión pública y
otra privada. El subrayado es nuestro).
Son los propios docentes formados los que
van a identificar, ya en una etapa temprana de la carrera, la necesidad de continuar
con la formación docente. Esta posición se
refuerza aún más cuando se sostiene la idea
de profesionalizar la tarea docente, precisamente para alterar representaciones sociales ligadas a visiones tecnocráticas.
Está muy claro a partir del fragmento explicitado que los nuevos docentes formados
‘transportan” una matriz analítica que les
permite pensarse desde un lugar de experticia (Terigi, 2007) en la educación primaria.
Cuando un docente afirma que su accionar
se orienta al planteo de “desafíos”, está dejando al descubierto la ruptura con la “identidad estructural” (Martínez Bonafé, 2007)
relacionada con los mandatos históricos de
la docencia, asociados al dominio del desarrollo de la instrucción.
Este “nuevo docente” tal como lo expresaban los formadores, como meta a alcanzar
en la etapa inicial de la carrera, emerge
en las culturas institucionales de la escuela. Emerge cada vez que intenta releer las
vivencias áulicas desde nuevas posiciones
(Vassiliades, 2012) que recuperan modos de
ser y estar en la escuela; modos de actuar y
de orientar las prácticas escolares con sentido para “seguir creciendo”. El planteo de
aprender en el aula da cuenta de la relevancia atribuida a la producción de saberes situados (Díaz Barriga, F. 2003) que colaboran
a la comprensión de los escenarios escolares
actuales.
García, 1999), sabiendo que los nuevos docentes identifican como relevante el encuentro situacional con la cultura escolar. En el
fragmento citado se puede visualizar ya los
posibles diálogos que pretenden entablarse
entre lo que sucede en el aula “como un hermoso libro” que se lee a partir de los marcos
teóricos que los acompañan y el despliegue
de claros posicionamientos críticos frente a
las realidades escolares. Posicionamientos
marcados por la idea de cambio, en donde
“se recrean escenas únicas”. La singularidad caracteriza también la mirada sobre los
escenarios escolares para gestar en ellos
relaciones significativas con el conocimiento.
Ese “poder darme el tiempo para recrear
lo hecho” manifiesta claramente la matriz
analítica que acompaña a los nuevos docentes formados, en un proceso continuo de
revisión de sus prácticas (Ferry, 1990, Meirieu, 2006).
En el relato notamos además, la presencia
de una visión trascendente de la docencia. Las líneas expresadas dan cuenta de
un complejo análisis que se traslada desde
el accionar concreto de la docencia (Tenti
Fanfani, 2009) en el espacio áulico e institucional, hasta la mirada que la ubica “desde
otro lado”, precisamente con los pilares que
sustentan el ejercicio de la docencia como
profesión que actúa sobre la conciencia de
los otros (Dubet, 2004).
Página
Ese “aprender a ser docente” manifestado
en el relato permite también ampliar la
visión del proceso de socialización profesional (Lortie 1973; De Rivas, 2000; Marcelo
132
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
Se presenta a continuación un breve análisis
en relación con “los nuevos desafíos en los
contextos laborales” identificados por los
profesores del nivel primario. Ellos explicitan, en principio, un gran temor frente a
las exigencias que le suscita la escolaridad
del nivel, es decir, las culturas institucionales (Frigerio y Poggi, 1992; Rockwell, 2000;
Viñao, 2002) de la escuela primaria los
desafían al despliegue de lógicas de acción
(Ball, 1990) que requieren intervenciones
contrapuestas, o bien adoptan una postura
que deliñe transformaciones institucionales
o bien adhieren a una continuidad de los
modos del hacer de la práctica que tienda a
mantener las reglas del juego (Bernal Agudo,
2004).
La voces de las docentes reflejaron las siguientes preocupaciones:
“Tenés compañeras que tienen mucha
predisposición. Y te ayudan o te escuchan
mucho. También tenés compañeras con
muchos años de antigüedad que ya no
tienen muchas ganas y se quejan todo
el tiempo y pretenden que vos también
te quejes. Y yo no quiero que me pase.
Espero no cansarme. Después ya lo asumí. Después lo tomás con humor. A mí
me encanta enseñar. Tengo ese miedo
de cansarme de la docencia”. (Docente
egresada del IFDC. Año 2010. Trabaja en
una escuela de gestión privada).
“A mí hasta el año pasado me cargaban
“ahí viene la nuevita”. Bien, todo bien,
pero se notaba que era ese derecho de
piso. Y me decían “cuando yo tenía tu
edad hacia las mismas cosas que vos,
ya vas a ver dentro de un par de años
te vas a cansar”.
Son muy significativas las palabras del docente frente a la descripción de las vinculaciones que se despliegan con los colegas en
la escuela. La identidad docente construida
por otros y atribuida a los “nuevos”, a los
que recién ingresan a la docencia se naturaliza en la escuela. Las prácticas de repetición
esperada, “pretenden que vos también te
quejes”, se convierten en una de las acciones predominantes en el proceso de socialización profesional.
El análisis que realiza el docente de la cultura escolar de la escuela, le permite en un
principio, reubicar los lugares que desean
ocupar sus colegas. Puede discriminar desde
muy temprano características que prevalecen en la micropolítica de la escuela (Ball,
1989), por ejemplo, las lógicas de acción
relacionadas a prácticas de coalición: “tenés
compañeras que te escuchan mucho”; de
control y de poder: “compañeras con muchos años de antigüedad que ya no tienen
muchas ganas y se quejan todo el tiempo”.
Otro fragmento profundiza en la reflexiones
explicitadas:
“Cuando yo le cuento a una colega de
acá del IFDC que doy clases en la escuela
que estoy, lo primero que me dijo fue:
¡qué bueno, pero no te primaricés! No
sé bien que me quiso decir, pero entendí
que me quería decir que la escuela no
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
133
Página
»La aproximación a
los nuevos desafíos
en los contextos laborales.
me absorba, y que el sistema primario
no me aplaste. Creo que ella lo puede
decir. A mí me dejó la cabeza dándome
vueltas. Y digo, ¿lo que quieren es que
contraste? ¿No?”. (Docente egresada del
IFDC. Año 2011. Trabaja en una escuela
de gestión privada).
En el fragmento precedente se puede vislumbrar el sostenimiento de la atribución
de sentido de la docencia asumida por los
formadores del IFDC, en cuanto a la construcción de una docencia transformada,
ya en contextos de formación laboral. La
expresión usada “no te primaricés”, encierra
significados relacionados a la figura de una
escuela y de un docente del nivel, alejados
de los nuevos mandatos que circulan por
la institución formadora actual. Es decir,
atribuir el lema del cambio a los nuevos
docentes egresados del IFDC, implica para
los formadores, mantener una cierta distancia con la institución del nivel primario, que
les permita asumir la distinción formativa
endilgada por la transformada institución del
Nivel Superior. También en el mensaje de la
docente del Instituto está presente uno de
los mandatos que circula por la institución
formadora, en cuanto a la renovación de los
escenarios escolares del nivel primario.
Página
La expresión de la docente egresada “creo
que ella lo puede decir” marca la importancia que reviste el estar ‘afuera’ de la institución, el pertenecer a otro ámbito desde el
cual se está mirando. La construcción de la
identidad implica diálogos entre las representaciones que otros hacen en relación
a un objeto en particular y los significados
construidos y asumidos por los sujetos intervinientes en ese juego dialéctico.
134
Nuevamente frente a la situación que describe la egresada se puede vislumbrar cómo
inciden en ellos los conflictos que despiertan
las permanencias y los cambios en los contextos formativos. Inicialmente la docente
formadora vuelve a instalar la revisión de
las prácticas docentes en el contexto de la
primaria, prácticas que los profesores del nivel revisan desde la misma formación inicial
(en sus primeras experiencias de residencia
docente, por ejemplo).
»Reflexiones finales
A partir del recorrido que hemos descripto
en este artículo podemos hacer alusión a
varios aspectos.
En principio, podríamos marcar como un
cambio significativo en la historia de la formación docente de nuestro territorio nacional la identificación, por parte de las políticas públicas actuales, del docente como
“actor ineludible de transmisión y recreación
cultural (…) [y de] la renovación de las instituciones educativas” (P.F.D., 2007. p.9).
Esta postura de cambio y de transformación
de los escenarios escolares que se explicita
claramente en las nuevas regulaciones de
la formación docente, inunda también la
cultura institucional del IFDC, que orienta la
etapa de la formación inicial, al menos en su
aspecto formal, hacia los nuevos principios
que sustentan la formación docente en el
territorio nacional.
En el marco de la reforma de las carreras
docentes actuales existe un predominio por
una formación que desarrolle posiciones
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
Hacemos hincapié fundamentalmente en lo
que sucede hoy en la renovada institución
de formación docente (IFDC) de la ciudad de
San Luis. Los docentes formadores se identifican como colaboradores de la construcción de nuevos posicionamientos políticos e
ideológicos en los docentes egresados de la
carrera. Para los formadores es fundamental
que en la etapa de la formación inicial los
futuros docentes puedan ampliar los posicionamientos construidos sobre la docencia
del nivel primario, ya que los mismos actuarían como uno de los ejes fundantes de su
identidad docente, orientando las decisiones
desplegadas en sus futuras prácticas profesionales.
Esta mirada marca un cambio sumamente
relevante en la formación porque le atribuye
a los nuevos docentes formados, la posibilidad de visibilizar la relación existente entre
los posicionamientos políticos asumidos y
las prácticas de enseñanza inherentes a su
rol. Visto de otra manera, los formadores están transparentando que, a partir del desarrollo de perspectivas críticas, los docentes
del nivel primario tienen la posibilidad de
provocar un cambio social, traducido en interrogantes acerca del currículum de forma-
ción (del nivel superior y del nivel primario),
el alcance de la formación desarrollada en
las escuelas del nivel escolar, el análisis de
las situaciones de aprendizaje de los estudiantes, entre otros.
Creemos que la articulación entre actores e
instituciones, tal como lo propone el Plan de
Formación Docente (2007), podría comenzar a desarrollarse a través de los nuevos
profesores formados en el IFDC bajo una
estructura organizativa diferente (renovadas
instituciones de educación superior y renovación constante de los planes de estudio).
El interrogante que inunda esta reflexión se
refiere a ¿cómo identificar “las necesidades
de las escuelas” (P.F.D. Res. N°23/07, p. 12) e
intervenir en los escenarios escolares, desde
afuera? Cuando decimos desde afuera hacemos referencia al análisis que hemos venido
sosteniendo en la investigación en cuanto a
pensar la escuela desde el IFDC, a sostener
ciertas representaciones construidas en función de las trayectorias laborales y formativas, tanto de los docentes formadores como
de los formados en el Instituto.
Como hemos podido analizar, la escuela
se presenta como un territorio totalmente
desconocido por parte de los profesores del
nivel primario que ingresan, ya como profesionales, a desempeñar sus prácticas laborales en dichos territorios.
El impulso por desarrollar nuevas modalidades de trabajo, pensando en “organizaciones
dinámicas y abiertas como ambientes de formación y aprendizaje” (P.F.D. Res. N°23/07,
p. 14) dista de las realidades formativas que
se desarrollan actualmente en el Instituto.
Las identidades de los nuevos docentes
formados, encuentran en las culturas insti-
Nuevas Construcciones de sentido de la docencia. Vinculaciones entre los contextos de Formación Inicial y
Laboral. Carmen M Belén Godino.
135
Página
(Vassiliades, 2012) tendientes a visualizar
la acción política de la docencia. Por ende,
desde esta perspectiva (no lineal, ni aconflictiva) al docente se le atribuye la acción
transformativa de los escenarios educativos.
Podemos hacer hincapié en que este hecho
representa verdaderamente un cambio relevante, al menos en un plano de lo ideológico. Es decir, sabemos que la historia de la
formación de los maestros en nuestro país
le asignó ciertos rasgos a su identidad que
permanecen hasta la actualidad.
tucionales, construcciones de sentido que
configuran su accionar profesional. Desde
el Instituto, se asumen y se atribuyen construcciones de sentido que orientan en gran
parte las dinámicas de trabajo. Predomina
una perspectiva, en los docentes formadores, que tiende a trasladar lógicas de acción
de una cultura institucional hacia otra. Es
decir, los profesores del Instituto se asumen
como parte de una institución formadora,
cuya finalidad principal radica en la producción y circulación de nuevos conocimientos
que luego formen parte (y tiendan a modificar prácticas) de las culturas institucionales
de la escuela primaria.
Desde la visión de los nuevos docentes formados notamos que se identifican en parte
con las construcciones de sentido atribuidas
por sus formadores. Estos asumen que la
tarea fundamental que define el oficio docente es la tarea de enseñar. Son los mismos
formadores los que realzan la enseñanza
como accionar prioritario que los configura,
tanto a ellos como a los nuevos profesores
formados, en docentes.
Página
La construcción de la identidad de los
nuevos profesores del nivel primario se
configura en escenarios de transformación
de las culturas institucionales, desde donde
analizamos cómo inciden en ellos los conflictos que despiertan las permanencias y los
cambios que se despliegan en los contextos
formativos. Desde esa matriz analítica se
leen las acciones que despliegan los docentes en sus prácticas profesionales, marcando
rasgos distintivos en su identidad.
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RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
vivivega12@gmail.com
Universidad de Buenos Aires
Argentina
Vega, Viviana
Tenutto, Marta
Carreras, Liliana
Cortés, Margarita
Marzioli, Isabel
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones del Trabajo
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.140-151
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
140
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
Es casi un slogan el planteo de que la formación docente nos plantea de cara al este siglo
y milenio, nuevos y diversos desafíos. Está
claro que el tema de su complejidad no está
resuelto aún, pero sin duda es importante
“diseñar” la perspectiva o sentido político de
la formación y del curriculum. Al respecto se
torna necesario tanto un contundente planteo crítico como operativo de la cuestión
política. Entendemos por política aquello que
hace primar lo colectivo por sobre lo individual, aquello que la educación debe poder
hacer para generar una sociedad mejor, más
justa, inclusiva, solidaria, democrática e igualitaria. Esta ponencia presenta el trabajo que
viene desarrollando la Cátedra de Didáctica
Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo del Profesorado homónimo
en orden a fortalecer la formación política
de sus estudiantes. Son dos los ejes sobre los
que se articula esta intención: el uso explícito
del encuadre teórico- ideológico-conceptual
del Trabajo Decente sobre el que se deben
preparar las clases (planificarlas, ejecutarlas
y evaluarlas) en esta materia y las prácticas
desarrolladas en el marco de las actividades
de la extensión. Tomamos la extensión como
el conjunto de prácticas sociales educativas,
con intervención directa en el campo en el
que se da un mutuo beneficio tanto para la
Universidad como para la sociedad.
»Abstract
It is almost a slogan the question that teacher
education poses facing East new century and
Millennium, and different challenges. It is
clear that the theme of its complexity is not
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
141
Página
»Resumen
determined yet, but no doubt it is important
to "design" perspective or political sense of
the training and the curriculum. In this respect becomes necessary both a strong critical approach as operative from the political
issue. By policy we understand what makes
the collective priority above individual, what
education can do to build a better society,
more fair, inclusive, supportive, democratic and egalitarian. This paper presents
the work being developed by the Chair of
Special Didactics and Pedagogical Residence
in relations of the work of the homonymous
faculty in order to strengthen the political
formation of their students. Are two of them
axes on which is articulates this intention:
the use explicit of the framing theoretical-ideologic-conceptual of the work decent
on which is must prepare them classes (plan
them, run them and evaluate them) in this
matter and the practices developed in the
frame of them activities of the extension.
We take the extension as a set of educational social practices, with direct intervention
in the field in which a mutual benefit is given
both to the University and society.
»Formación docente y perspectiva
política
Página
Asistimos en la actualidad al desafío de volver a dotar de sentido la formación docente
o más precisamente, a volver a restituirla o
inscribirla en una lógica política. No nos pasa
desapercibido que la perspectiva política de
la formación de maestros y profesores ha
quedado catapultada en la invisibilidad por
142
el alza del modelo tecnocrático desplegado en su totalidad en los 90. Es a partir de
entonces, básicamente, que la educación ha
sido reducida a sus aspectos más instrumentales de la mano de las fuertes críticas a los
valores e ideales de la modernidad.
Se asiste en la actualidad a la presencia de
un clima de “sin sentido”; de exacerbación
de la individualidad; de búsqueda de la
propia identidad; de autonomía como libre
despliegue de la personalidad; de primacía
expresiva y comunicacional; de indiferencia
política; de desencanto; de realización inmediata. Dicho de otro modo, se asiste al desplazamiento de la identidad entendida como
un nosotros por la identidad entendida como
un yo, de la pretensión de una emancipación
colectiva a una emancipación individual.
Ahora bien, todos estos discursos ponen
en evidencia que existe una discordancia
entre ese deseo construido y estimulado
socialmente de autonomía, creatividad y
liberación personal __que supone un amplio
margen de elección al que en verdad, sólo
tiene acceso una minoría__y las posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos
y ámbitos para lograrlo están fuertemente
delimitados y son de difícil acceso. De ahí
que, frente a la sensación de autorrealización de unos pocos, la mayoría manifieste
un malestar de vivir atravesado por la apatía,
el vacío y la culpa (Elías, 1990). De hecho,
la psicologización de nuestro tiempo es
correlativa de una sociedad en la que han
desaparecido las pasiones políticas, se han
psicologizado y burocratizado las decisiones,
prima el nivel de vida sobre la calidad de
vida; donde tanto niños como adultos se han
convertido en seres egocéntricos y donde se
ha puesto entre paréntesis todo lo referido a
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
En consecuencia, el narcisismo típico de
nuestros días en el mundo occidental es
propio de sujetos vertidos sobre todo a la
conquista y el cuidado de sí mismos, a la
búsqueda de la riqueza y de la paz interiores. El mundo de los afectos y de los deseos
parece, pues, predominar en este tipo de
subjetividad posmoderna para la cual el
amor, la amistad, la generosidad, el trabajo
bien hecho, la confrontación de los deseos
con las realidades y posibilidades de comprender y transformar el mundo circundante, parecen alejarse cada vez más.
Se trata entonces, de una naturalización del
sujeto psicológico por invisibilización de las
prácticas sociales y políticas que logra un
consenso mayoritario propiciando la internalización del lenguaje y valores de los más
pudientes en la mentalidad de los sectores
populares. Lo que algunos han dado en rotular como neuroliberalismo o ética del más
fuerte (Biagini y Fernandez Peychaux, 2014).
Porque se trata, sin más, del modelo único
de las derechas, del statu quo. Las derechas
vuelven a posicionarse sin una decisiva identidad organizativa: se instauran por debajo
de los mundos simbólicos, administrados
ahora por un gran partido mediático que le
sigue sustrayendo diariamente a la política
lo medular de su autonomía y de sus identidades cuasi canceladas. Desde la lógica
mediática, la política, devino en género en sí
mismo, (Casullo, 2007; Forster, 2011).
En este marco se torna imprescindible el
rescate de la perspectiva política entendida
como aquello que hace primar lo colectivo
por sobre lo individual, que contribuye al
logro del bien común. La perspectiva política
de la educación se vincula estrechamente
con la posibilidad de que esté al servicio
de revertir los procesos de dominación y
subordinación que han dejado excluida a
gran parte de la población condenándola a
la pobreza y desesperación.
Por lo tanto la educación del ser humano no
puede eludir un posicionamiento crítico respecto de la injusticia y la desigualdad social
(Martinez Bonafe, 2001)
Se trata de reivindicar la reflexión filosófico-teleológica sobre la educación, pero
no, obviamente, una reflexión puramente
metafísica, desligada de los aspectos instrumentales. Al contrario, se trata de colocar
los análisis técnicos y operacionales en el
marco global de una concepción que brinde
significado a las acciones educativas (Tedesco, 1995).
En resumidas cuentas estamos planteando
que es fundamental que la reflexión sobre
la formación docente esté planteada desde
el ámbito de la ideología. Es decir tendiente
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
143
Página
las relaciones sociales (Varela, 1995).
Sin embargo, existen los que interpretan el
clima imperante de abulia y apatía no como
un defecto de socialización sino como una
socialización flexible y económica, un rasgo
necesario para el funcionamiento del capitalismo moderno en tanto sistema experimental acelerado y sistemático. Fundado en
la combinación incesante de posibilidades
inéditas, el capitalismo encuentra en la indiferencia una condición ideal para su experimentación, que puede cumplirse así con
un mínimo de resistencia. En otras palabras,
parecería existir una especie de armonía
preestablecida entre las exigencias de un
neocapitalismo agresivo y la construcción
de “personalidades apáticas” (Lipovetsky,
1992).
a “desenmascarar” la dominación instalada
en el sentido común a través de códigos,
de principios, de quehaceres cotidianos
sociales e individuales que moldean las
subjetividades.
En rigor pensamos que la política no es sólo
una preocupación de los ámbitos educativos. Asistimos, en nuestro medio, desde
hace poco más de una década a un profundo cuestionamiento de los principios neoliberales instalados primordialmente en los
noventa, que han tendido, paradójicamente,
a hacer política banalizándola y bastardeándola. Recientes investigaciones (Vega et al,
2010) han demostrado el acercamiento de
los jóvenes a la militancia política en correlación con importantes cambios en la trama
social vinculados al crecimiento económico,
la disminución sistemática de los índices
de desocupación, el aumento del empleo
formal, la extensión de la densidad sindical
y de la cobertura de la negociación colectiva
(Palomino, 2008).
Página
Comienza ya a instalarse la idea de que la
política puede convertirse en una herramienta para hacer posible una sociedad mejor para todos y no sólo para los privilegiados de siempre. Más allá por supuesto del
mensaje antipolítico de los medios masivos
de comunicación. Es pues este contexto con
fluctuaciones de sentido (el cultural hegemónico de los medios y el contracultural de
los nuevos tiempos políticos) un momento
propicio para rediseñar la perspectiva ideológica necesaria de la formación docente. Es
por todos reconocido que no sólo se educa
y se forma en las instituciones educativas. El
modelo holístico da cuenta de la impronta
de los sentidos sociales en los ámbitos educativos. De modo que estamos en presencia
144
de una excelente oportunidad para pensar
en líneas de acción concretas para potenciar la perspectiva política de la formación
docente.
En torno a todas estas consideraciones varias serían las preguntas que deberían interpelar la formación docente en la actualidad:
¿para qué educar?; ¿para quién?; ¿a favor
de qué y de quiénes?; ¿Cuáles han sido las
teorías sociales y educativas que abonaron
la despolitización y desideologización que en
nombre de la autoridad académica apoyaron
esos procesos? (Barros, 2009).
Así pues a partir de la imperiosa necesidad
de fortalecer la perspectiva política la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo ha tomado
dos ejes de trabajo: la adopción explícita de
un marco ideológico conceptual para el tratamiento de las temáticas de sus incumbencias y el desarrollo de tareas de extensión
comunitaria. Respecto del primer eje se ha
tomado como marco ideológico conceptual
del Trabajo decente.
El segundo aspecto refiere a las actividades
de extensión o de articulación entre la universidad y la comunidad, en este caso, en las
instituciones donde se realizan las prácticas
y residencia pedagógica, tareas inherentes al
cursado de la Cátedra.
»Marco Teórico
Partimos de la aceptación de la idea de
educación como transmisión político-ideológica, aunque con frecuencia se aliente
una neutralidad edulcorada e ingenua a
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
Por lo tanto entendemos la docencia como
una tarea de militancia, no de sacerdocio,
pero sí con un ideario, caudal ideológico
o hasta podríamos decir, por una mística
que le da sentido y la llena de contenido al
tiempo que la aparta de un quehacer meramente técnico y vacío (Devalle de Rendo y
Vega, 2006).
En este marco asumimos, pues, la responsabilidad política e ideológica y promovemos
que de cara a “enseñar” nuestros estudiantes, futuros docentes de la escuela secundaria (trayecto obligatorio de la enseñanza)
y del nivel terciario universitario, puedan
transmitir la ideología del concepto de
trabajo decente como contenido transversal
en cada una de sus propuestas pedagógicas.
El concepto de trabajo decente adoptado
oficialmente por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el año 2007, se
relaciona con la perspectiva de trabajo productivo en condiciones de libertad, igualdad,
seguridad y dignidad humana. No desconocemos que la OIT como organismo internacional avaló las políticas de los 90, ni que
se encuentra en una permanente tensión al
tratar de bajar el concepto de trabajo decente a fin de hacerlo operativo a cada país
o región al mismo tiempo que intenta propender a su generalización para instalar un
piso de entendimiento de carácter general.
En torno a ello es pertinente pensar que se
trata de un ideal que cobra sentido en cada
realidad (Garro, 2008).
Es decir lo que se pretende es que nuestros
estudiantes, futuros docentes al dar sus clases (prácticas de ensayos, residencia pedagógica) incluyan expresamente esta perspectiva en su quehacer con independencia del
contenido pedagógico que deban tratar.
Hacemos nuestra la expresión de la Declaración relativa a los fines y objetivos de la OIT
de Filadelfia, del año 1944, cuando expresa
que la pobreza, en cualquier lugar, constituye
un peligro para la prosperidad del todo.”
Desde esta perspectiva el concepto trabajo
decente resulta necesario en el afán por reducir la pobreza, y es un medio para lograr un
desarrollo equitativo, inclusivo y sostenible.
El trabajo decente puede ser sintetizado en
cuatro objetivos estratégicos: a) principios
y derechos fundamentales en el trabajo y
normas laborales internacionales; b) opor-
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
145
Página
la par que perversa. Entendemos que la no
explicitación político-ideológica es también
una transmisión ideológica y una forma de
hacer política. La despolitización es también,
como ya comentáramos, una postura ideológica. Tampoco adherimos a una enseñanza
dogmática fundamentalista que pretende la
reproducción mecánica de los contenidos
transmitidos, pues sin lugar a dudas, la formación del pensamiento crítico está estrechamente ligada a la posibilidad de interpelar lo social, de des-naturalizarlo. Creemos
que es necesario que nuestros estudiantes,
futuros docentes, transmitan valores que
hacen a la defensa de los derechos humanos y que tiendan a la construcción de una
ciudadanía solidaria, respetuosa de la diferencia, del medio ambiente, que promueva
la inclusión, la memoria, que rechace todo
tipo de discriminación y marginación, que
acuerde con vivir en una sociedad cada vez
más igualitaria, más libre, más democrática
y participativa. Estamos convencidos de que
como docentes tenemos responsabilidad
política y pedagógica y nos consideramos,
por ello, sujetos activos de la historia.
tunidades de empleo e ingresos; c) protección y seguridad social; y d) diálogo social y
tripartismo. Estos objetivos alcanzan a todos
los trabajadores, mujeres y hombres, a la
economía tanto formal como informal, a
trabajos asalariados o autónomos; al campo, a la industria y a la oficina; y también al
trabajo en las casas como en la comunidad.
En los orígenes de esta concepción está la
idea de que la lucha contra la pobreza y en
favor de la integración social va más allá del
aumento de los ingresos. Se trata también
de derechos, dignidad y comunicación que
permitan a las personas desarrollar su potencial económico, social y político.
Así pues, constituye una agenda para la comunidad del trabajo, representada por sus
dirigentes tripartitos, con el fin de movilizar
sus recursos para crear esas oportunidades y
colaborar en la reducción y eliminación de la
pobreza. Por lo tanto, el Programa de Trabajo Decente aporta las bases para un marco
de desarrollo global más justo y estable y en
él el rol de la educación es central.
Al respecto cabe recordar que el mercado laboral no sólo es para subsistir sino más bien
para realizarse como miembros de la sociedad ya que el trabajo no es mercancía. Se
torna necesario entender que se debe perseguir el bienestar material y espiritual de la
comunidad. En este sentido cobra particular
importancia la ampliación y fortalecimiento
de programas de prevención y protección de
los trabajadores.
Página
De ahí, que el acceso a un nivel adecuado de
protección social es un derecho fundamental
de todos los individuos reconocido por las
normas internacionales del trabajo y por
las Naciones Unidas. Además, es conside-
146
rada un instrumento para la promoción del
bienestar humano y el consenso social, que
favorece la paz social y es indispensable para
lograrla, y en consecuencia, para mejorar
el crecimiento y el comportamiento de la
economía.
El trabajo decente resume las aspiraciones
de las personas en su vida laboral, aspiraciones en relación a oportunidades e ingresos;
derechos, voz y reconocimiento; estabilidad
familiar y desarrollo personal; justicia e
igualdad de género. En relación con ello las
diversas dimensiones del trabajo decente
son pilares de la paz en las comunidades
y en la sociedad. Ahora bien también es
necesario destacar que el trabajo decente
sólo puede darse cuando existe crecimiento económico sustentable, para lo cual se
requiere que se integren las políticas económicas y sociolaborales en orden a entender
que el crecimiento económico debe estar al
servicio del desarrollo humano.
La difusión de los principios del trabajo
decente se encuadra en la política de fortalecer las estrategias orientadas a la difusión
de estas prácticas, en el marco de los esfuerzos por erradicar las distintas formas de
explotación y precarización de la mano de
obra. Entendemos que los profesores y futuros profesores de Relaciones del Trabajo,
deben promover la reflexión conjunta sobre
el rol que en las instituciones deben cumplir
respecto del trabajo decente, ya que sus incumbencias los habilitan a abordarlo desde
sus múltiples y diversas perspectivas. Ahora
bien, su tarea no debería centrarse solamente en el trabajo con los estudiantes, también
les cabe la misión de abrir el debate en las
escuelas y lograr instalarlo cada vez más en
la agenda educativa. El sustento teórico a
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
los profesores de las otras materias también
resulta de particular interés por cuanto permitirá socializar un tópico de importancia en
relación con los derechos humanos, contenido que podría constituirse en transversal en
el resto de las disciplinas ya que es central
en la construcción de una ciudadanía inclusiva, con justicia social.
Y es ése el marco teórico que hacemos explícito por considerarlo de alto valor formativo
desde el punto de vista ético y político.
El objetivo de promover los valores relativos
a la dignidad del trabajo en el ámbito de las
instituciones de enseñanza media y superior
tiende en definitiva a:
Creemos que la universidad pública debe
retribuir a la sociedad que la financia, debe
contribuir con su conocimiento y quehacer a
mejorarla. Tenemos la convicción de que es
imprescindible generar conciencia del valor
de la educación como servicio que presta el
Estado a los ciudadanos al tiempo que como
un derecho. Sabemos que existe la extendida creencia de que el estudio del individuo
causa un rédito a la sociedad. Mientras
que su contracara queda invisibilizada.
Nos estamos refiriendo a que la educación
pública y gratuita que brinda el Estado es
sostenida por la sociedad en su conjunto,
sociedad que en su gran mayoría, no accede
a las aulas universitarias. De ahí que es muy
importante poder generar conciencia sobre
esta realidad. Poder problematizar el hecho
de que convertirse en un profesional no es
una mera cuestión de esfuerzo individual.
Para que esto ocurra hay un Estado que
facilita, que promueve y provee esta posibilidad de educación. Desnaturalizar la cuestión
de que la educación universitaria siempre
es pública y gratuita, sino que se está en
presencia de un fenómeno que no es igual,
ni en el resto de los países latinoamericanos,
ni mucho menos en los llamados del “primer
mundo”. En este sentido es nodal que los estudiantes tomen conciencia del derecho del
que están haciendo uso, pero también del
deber de retribución al que los compromete,
deber que no puede materializarse simplemente en el discurso del juramento que se
•
•
Sensibilizar a los ciudadanos, a los
responsables de la formulación de
políticas y a las instituciones pertinentes acerca del tema del Trabajo
Decente (o digno);
Mostrar que el Trabajo Docente es la
única manera duradera de salir de la
pobreza y que es fundamental para
fortalecer la democracia y la cohesión social, y
Colocar el Trabajo Docente en el
centro de las políticas económicas,
comerciales, financieras, sociales
y de desarrollo, y ello tanto a nivel
local, nacional como internacional.
Recapitulando, partimos de la idea de que el
Profesor en Relaciones del Trabajo es un actor sociopolítico de gran importancia en las
instituciones educativas por cuanto puede
constituirse en promotor del trabajo digno
como derecho humano fundamental para el
logro de una sociedad más justa, más equitativa, igualitaria y solidaria. Y esta actuación tanto en relación con sus estudiantes
como con sus propios colegas y comunidad
en general.
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
147
Página
•
»La extensión
hace al recibir la certificación que acredita la
finalización de los estudios.
Al respecto decía A. Jauretche, allá por el
año 1969 en su Manual de Zonceras
Argentinas
…” Nuestro estudiante universitario cree que
su papá o él mismo, si la trabaja de self made
man, son los que le han pagado la carrera,
cuando en realidad no han contribuido sino
en una alicuota ínfima porque aquí la enseñanza universitaria es un servicio público.
Así en lugar de creerse deudor, cuando se
gradúa, se cree acreedor” (:97)Por otro lado, estamos convencidas de que el
espacio de la extensión amerita desarrollarse
intensamente como otra faceta fundamental
de la formación. Son múltiples los beneficios
de la extensión, de la articulación de la universidad con la sociedad. No sólo lo ya mencionado como perspectiva ética de “devolución” o retribución a la sociedad También es
central la posibilidad que brinda en relación
con la fortaleza de profesionalidad que otorga. Nos estamos refiriendo concretamente, a
la posibilidad de vivenciar la realidad tal cual
se da, de darle vida a los conocimientos teóricos adquiridos en la universidad. Esto es,
de contextualizar los aprendizajes hechos,
y de potenciar la capacidad de preguntarse,
de plantearse problemas, de investigar, de
asumir desafíos.
Página
Por lo tanto entendemos la extensión como
el conjunto de actividades que conllevan
a un triángulo virtuoso entre acción social
directa, docencia e investigación, lo que
significa enseñar y aprender desde el campo
social. Es decir, la extensión se torna en una
nueva estrategia pedagógica orientada al
aprendizaje servicio. (García, O. 2010).
148
Otro aspecto central que define la extensión
es la búsqueda de “impacto” en el sentido
de que la sociedad tienda que ser beneficiada. O dicho con otras palabras, la extensión
debe contribuir a la mayor y mejor calidad
de vida de la sociedad.
Básicamente los proyectos de extensión en
los que hemos estado trabajando en estos
años han estado orientados hacia las instituciones de nivel secundario en las que desarrollamos nuestra labor como Cátedra: los
CENS (Centros de Educación de Nivel Secundario), del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que son escuelas de nivel medio
para adultos con orientación en Relaciones
del Trabajo. Se trata de centros educativos
cuya población en su mayoría pertenece a
los estratos sociales más desfavorecidos. A
través de estos proyectos hemos encarado
la realización de talleres sobre búsqueda
laboral (elaboración de currículum vitae,
de solicitud de empleo, etcétera), sobre
microemprendimientos, cooperativismo y
paneles sobre temáticas específicas dirigidas
hacia la actualización curricular (condiciones
y medio ambiente de trabajo; modelo socioeconómico actual; adicciones en el medio
laboral).Esta última temática en articulación con el Ministerio de Trabajo, Empleo
y Seguridad Social de la Nación. También
hemos encarado el diseño de una “oficina
de empleo” relevando competencias laborales de los estudiantes y de los nichos de
empleo de las zonas aledañas a las instituciones a fin de poder general un espacio de
articulación y orientación laboral. Asimismo
está en proceso un dispositivo de madrinazgos o padrinazgos presenciales y virtuales a
modo de tutorías para el seguimiento de los
estudiantes.
Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
Carreras, Margarita Cortés, Isabel Marzioli.
Dos son las líneas de trabajo propuestas de
fuerte contenido político: la retención escolar y la mejora de la calidad de la propuesta
educativa de las instituciones. Consideramos
que estas dos líneas de trabajo están estrechamente asociadas con la construcción de
una sociedad más justa, inclusiva, solidaria e
igualitaria.
Por lo tanto la extensión o como en la actualidad se llaman prácticas sociales educativas, suponen una intervención directa en el
campo en el que se da un mutuo beneficio
tanto para la Universidad como para la
sociedad.
»Conclusiones
La construcción del sentido político de la
formación de nuestros docentes amerita la
reflexión y la acción conjuntas que permita
retroalimentarse mutuamente. También
un contexto sociopolítico que lo posibilite,…O para expresarlo en otros términos
una correlación de fuerzas que avance en
la profundización de un proyecto políticoideológico que involucre y resignifique a
los docentes como actores centrales en la
formación de la ciudadanía del futuro.
»Referencias
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Perspectiva política en la Didáctica de las Relaciones de Trabajo . Viviana Vega, Martha Tenutto, Liliana
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RevistaDigital
Revista Palabra
ISSN 2145- 7980
danielabsolis1@gmail.com.
Universidad Mar del Plata
Argentina
Solis, Daniela B
Barahona, M. (2015). English language teacher education in Chile: A cultural
historical activity theory. New York: Routledge.
Revista Palabra, vol 6, Marzo 30 de 2016, p.152-155
Universidad Pontificia Bolivariana
Montería, Colombia
Página
Disponible en: http://
152
Barahona, M. (2015). English language teacher education in Chile: A cultural historical activity theory. New
York: Routledge. Daniela B Solis
verse of learning and teaching… English…”
(Nieto Cruz & Cárdenas, 2015, p. 9)
The book English Language Teacher Education in Chile by educator and researcher
Malba Barahona constitutes a noteworthy example of research endeavors in the
Southern Cone, where English is widely
taught but few investigations reach core
publications. Here is a South American voice
retrieving the value of the local in the global
context of English as an international language (EIL) (Canagarajah, 2005). The author
ranks among “researchers… struggling to
construct a universe in which our thoughts
are more important than… country-related
features without disregarding local contexts
from which we can derive lessons in the uni-
Barahona’s work explains how, although
South America is not an ESL area, English
has long been considered a tool to access
better jobs and social standing, as is the
case of Chile. In this country, the language
has held a prestigious role since Irish and
Scottish immigrants arrived in the nineteenth century. At the close of the last century,
fueled by globalization, Chilean state schools
began teaching compulsorily English shortly
after the end of the 1973-1990 dictatorship.
Pinochet’s rule had promoted unfettered
free-market policies and limited the role of
the state as social mediator. Thus, public responsibility within the education system was
Barahona, M. (2015). English language teacher education in Chile: A cultural historical activity theory. New
York: Routledge. Daniela B Solis
153
Página
»Reseña
reduced, while institutionalized stratification
and unequal access to quality education
were enforced. To overcome the harmful
legacies of these policies, the Ministry of
Education devised the ‘English Opens Doors’
volunteer program. It strives to promote
students’ knowledge of English, supposedly
aiming at functional bilingualism by 2018.
However, there is gap between central policies and local implementation. Lack of resources and qualified teachers, especially in
subsidized and municipal schools, are major
complaints against the program, with its underlying assumption that being a (near) native speaker of English is enough to teach the
language. In this context, Barahona argues
that higher education curricula should help
pre-service teachers develop a more holistic
understanding of classrooms, learners, and
teaching. English teaching should integrate content from other subjects, enabling
students to engage with meaningful subject
matter. These ideas are not only relevant to
Chilean education, but also provide a structure for curricular innovations in other South
American milieus (Banegas, 2012).
Página
The author’s qualitative research on teacher
preparation in Chile adopts the CHAT framework (Cultural Historical Activity Theory,
Wells & Claxton, 2002), perceiving culture
as key to learning while considering intricate
relationships between contexts and teachers. CHAT is partly grounded in Vygotsky’s
(1986) notion that learning and cognition
are sociocultural activities that cannot be
separated from other tools and signs being
used. Barahona takes a step further claiming
that we teach by engaging in social practices. Furthermore, she considers that the
formation of teacher identity is crucial to
the process of learning how to teach. She
154
defines identity in terms of a teachers’ relationship to the world, their engagement in
a social group alongside their gender, class,
ethnicity, and race. In other words, teachers’
identity construction involves a fundamentally social process within initial education
programs and schools where teachers’ identity negotiation becomes part of learning to
teach. In this sense, Barahona builds locally
on the seminal work carried out by Norton
(2013) on identity in ESL learning.
The author’s study showed how, as its participant pre-service teachers became increasingly active members of their learning
community, their preconceptions about teaching changed. After their practicums, most
of them reported an inclination towards
constructivism and reflective thinking. In
addition, they agreed that school-based
experiences and university discussion seminars were not only the most meaningful
learning experiences of their program, but
also crucial for their future as professionals,
allowing them to integrate theory with
practice (Freire, 1970) to overcome methodological polarities within actual classroom
experiences. In turn, their teacher educators
reported that such experiences contributed
to developing participants’ resilience (Day
& Sachs, 2009) and a professional (Czerniawski, 2013) teacher identity. During these
first-hand experiences and also during their
seminars, pre-service teachers came to understand what it means to become a teacher
committed to students’ welfare and also a
professional whose content focus is EIL, the
means of communication and instruction in
the classroom.
This situated research casts new insights on
teacher education in southernmost South
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155
Página
America. Reconsidering the ways in which
future teachers of English are educated
suggests that their curricula needs to include richer school-based teaching experiences
alongside more meaningful forms of reflection on practice within university classrooms. These instances would narrow the
gap between teacher-education programs,
practicums and subsequent, actual, teaching. In-service teachers should also undergo experiences that will eventually allow
them to become graduates able to mentor
other pre-service and novice teachers. It is
imperative for higher education programs to
aid future to teachers develop much needed
strategies to meet the socio-cultural and
linguistic needs of living glocally. Overall,
this book adds significant features to the
existing literature (Renart & Banegas, 2013;
Taylor, 2015) on EIL teaching in South America and it certainly deserves the attention of
students, teachers, teacher educators, and
researchers involved in this area.