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Dans C. Martin (dir.) etc. L année passée à la- ma-ternetle est considérée comme une année de « Être un bon parent >f. Une injonction contemporaine. Rennes : Presses de transition entre la maison, ou les SGÈ et: l'école primaire (MELS; 2012). FEHESP, p. 109-136. En outre, le périscolaire est assuré, pour la maternelle et le primaire, par Scalambrin, L. &C Ogay, T. (2014). « "Votre enfant dans ma classe". Quel par- des services de garde en milieu scolaire (SGM^S) (MF, 2013), tenariat paren-ts-enselgna.nte à l'issue du premier entretien ? » Education et Les qualifications requises pour travailler dans les différents services sociétés, 34, 2, p. 23-38. ' "-î?l Tin-g-Toomey, S. (2005). « Ideatity Negoda.don Th.eory : Crossmg cultural éducatifs varient : dans les CPE, deux tiers du personnel éducateur doit détenir un d.iplôm.e d.'études technique de niveau collégial : trois années boun-darles ». In'W B. Gudykunst (éd.) Theorizingaboutinterculturalcom- d.'études, après le secondaire, dans un collège d" enseignement général et munication. Thousand Oaks : Sage, p. 211-233. professionnel (CEGEP) ou une formation équivalente reconnue (ME Wilder, S. (2014). « EfFects of parental învolvement on a.cademic achîevement ; a. meta-synthesis ». Educationdl Review, 66, 3, p. 377-397. 2013) ; renseignante de ma.temelle doit avoir un diplôme universitaire de premier cycle en éducation préscolaire et enseignement primaire (MELS, 2012) ; les SGIVtS sont sous la responsabilité d'une éducatrice qui a, au Professeure régulière en Ëd.ucadon. préscolaire, Université du Québec en Outaouais. Piofesseure titulaire en Éducation ^ la pedce enfance, Université du Québec à Montréal, Chercheuse, Direction régionale de sancé publique du CIUSSS du Cencre-Sud-del'IIe-de-Moncréal. 120 121 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathalie Bigras et Isabelle Laurin minimum, terminé ce qui est appelé le secondaire quatre (un an avant l'obtention. du diplôme de fin cii études secondaLrcs (CSÊ, 2012). Tandis ma.ternelle. Des études australiennes ont identifié des lacunes sur le plan que la maternelle est gratuite, les SGE de la petite enfance et les SGMS à ce moment (Cartmel &C Grieshaber, 2014 ; Dockett &c Perry, 2016), en milieu scolaire demandent aux parents une participation financière. alors que des recherches danoises ont noté que le personnel de ces services de la communication entre les familles et le service d'accueil périscolaire joue un- rôle importa.nt dans l'expérience de tfansition (Brostrom 2002 ; La transition des enfants et des familles Jensen, Hansen &: Brostrôm, 2013). Afin de soutenir le passage entre les SGÉ et la maternelle, plusieurs Les études québécoises, états-uniennes et allemandes montrent des pratiques de transition sont mises en place, notamment par les CPE et résultats similaires quant aux transitions vécues par les enfants et leurs les écoles (Horizon 0-5, 2014 ; Lehrer, Bigras & Laurin, sous presse ; Petrakos &: Lehrer, 2011 ; Ruel et al., 2015), dont le partage des obser- familles lors de leur passage à l'école. Elles sont caractérisées par une formalisadon d'objectifs d'apprentissage, le passage d'une approche pédagoglque axée sur le jeu vers une initiation à linstruction directe, une intégration dans un groupe comptant un plus grand nombre d enfants et va.tions ou des éva-luations des enfants à l'aide d'outîls de tfansition (Horizon 0-5, 2014), Une transition réussie requiert des felations de confiance, de respect mutuel, de collaboration et de pouvoir partagé entre une relation avec Fadulte basée davantage sur l'éducation que sur l affec- tous les acteurs (Dockett, 2014 ; Perry, 2014). Mais si les enseignantes se tion et le soin (Rimm-Kaufma.n &: Pianta, 2000). Pour les parents, cette positionnent comme des expertes et si les familles et les éducaEuces sont transition est aussi associée à. des changements id.entltaires, rela.tionnels perçues comme ayant besoin de conseils, mi déséquilibre de pouvoir peut et contextuels Importants, surtout quand il s'agit de leur premier enfant caractériser ces relations (Petriwskyj, 2014). (Griebel &: Niesel, 2013 : Petrakos & Lehrer, 2011). D'abord, en deve- En résumé, les relations avec les familles semblent un élément fonda- nant des « parents d élève », ils perdent leur contrôle sur l enfant tout en mental dans la transition vers la matemeUe, Pourtant, peu de recherches ayant la responsabilité d'assurer son succès scolaire. Ensuite, ils doivent abordent ce sujet de multiples points de vue (Fabian 8>C Dunlop, 2006 ; créer de nouvelles relations de confiance avec le personnel de l'école. Peters, 2010), ce qui nous amène à poser la question suivante : comment Enfin, ils ont à composer a.u quotidien avec les exigences et les horaires de la transition d'un CPE vers la. maternelle est-elle vécue du point de vue F école, de leur travail et de leur famille. Les parents qui font état de liens de la mère, de l'éducatrice de CPE, de l'1 enseignante de maternelle et des de proximité avec les éducatrices ainsi que d'une communication régu- éducatrices du SGMS ? lière concernant leur enfant se sentent plus en confiance lors de l entrée à. Pécole (Griebel &: Niesel, 2013). La relation paren.t-enseign.ante diffère grand.em.ent de la relation pajent-éduca.trice. En SGE, des interactions directes ont lieu quotidien- nement (Canrin, 2008 ; Coutu et al,, 2010 ; Rlvard & Lavoîe, 2009), Cadre théorique et méthodologie L'approche narrative, que nous avons adoptée, postule que les êtres humains comprennent et donnent sens à leurs vies et à leurs expériences alors qu'il n'y a que trois rencontres annuelles obligatoires en mater- sous forme de récits (Bruner, 1991) et que la réalité est une construction nelle : en début d-année scolaire (septembre), une réunion de parents sociale fluide, à. multiples facettes enracinées dans un contexte spécifique avec l'enseignante ; lors de la remise du premier bulletin (novembre), une rencontre ind.ivid.ueUe ; plus tard. (mars), une dernière rencontre indivl- duelle uniquem.en.t pour les parents d enfants qui éprouvent des difficultes (Bergeron &C Deskndes, 201 l). (Spector-Mersel, 2010). Elle emprunte certaines techniques aux études littéraires pour analyser les récits (Chase, 2005 ; Wa-tson, 2007) : le ch-erclieur tente de comprendre pourquoi et comment le récit est construit, ce qu'il réalise et Finfluence de Fauditoire sur ce qui est raconté O^ells, Même s'il est généralement admis que les parents communiquent oralement avec l éducatrice du SGMS au quotidien (Petrakos &c Lehrer, 2011), Cette d.éma-rch.e permet de conserver la complexité des récits indi- viduels, de questionner leur contexte sodo-historique de production et 2011), à notre connaissance, aucune étude québécoise n'a exploré les de performance, ainsi que l'influence du chercheur sur leur contenu et relations entre les familles et le SGMS pendant la. transition vers la. leur forme (Chase, 2005). 122 123 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathafie Bigras etlsabeile Launn S'inscrivant dans la recherche doctorale de la première auteure, nous présentons ici une étude de cas narrative et longitudinale d'un enfant, fréquenté son groupe durant les deux premières semaines d école et y sont retournés à partir de la mi-novembre. Daniel. L'étude s'esr déroulée de mars 2014, quand- il était accueilli en CPE, jusqu au mois de Janvier 2015 alors qu'il fréquentait la maternelle. Le groupe de participants est constitué de sa. mère, son éd-ucatrice de CPE, son enseignante de maternelle et ses deux éducatrices de SGMS. tes données Les données proviennent de dix entretiens individuels et de six documents écrits de communication avec la famille. Les entretiens se sont déroulés à quatre moments Importants de la transition : en février, après Le site et tes participantes Finscripuon de l'enfant à l'école (mère et éducatrice du CPE) ; en juin, Le CPE est situé dans un quartier dit « défavorisé » au niveau éco- après la rencontre autour de l'ourîl de transition (mère et éducatrice du nonùque et « vulnérable » au plan de la maturité scolaire ou du déve- CPE) ; en septembre, après la rentrée à l'école et la rencontre de groupe loppement des enfants (ASSM-DSP, 2008 ; Simard état., 2013). Û est classe (mère, enseignante de maternelle et éducatrice du SGMS) ; et en fréquenté par une soixantaine d-'enfaûts de moins de cinq ans. L'école décembre, après la. remise du premier bulletin scolaire et la rencontre (publique), située à. proximité, comprend, outre les classes de primaire, trois classes de maternelle. L'accueil périscolaire se fait dans un autre bâti- individuelle parenc-enseignante (mère, enseignante de maternelle et édu- ment à un. coin de rue de Fécole. Céline, la mère de Daniel et de sa jumelle (DelpKine), vit avec son Les documents analysés sont : l) les agendas de communication famille-CPE et famille-école ; 2) deux versions de l'outil de transiuon nouveau conjoint, les enfants étant en garde partagée avec leur père et Passage à l'école, la pfermère complétée par l'éducatrice du CPE et F autre catrice du SGMS). sa conjointe. Elle détient un certificat d-'études professionnelles, étudie complétée par la. mère ; 3) la première communica.tion officielle de l'en- au niveau collégial en techniques d'éducation à l'enfance a. temps partiel seignante (évaluation de l'adaptation et du comportement de Fenfant) transmise à la famille en octobre ; 4) le premier bulletin (évaluation de et travaille comme remplaçante dans le CPE fréquenté par ses enfants, Cette situation particulière de Céline se doit d'être soulignée. En effet, la familiarité de Céline avec la culture de l'éducation de la. petite en&nce, ses compétences et apprentissages) partagé avec la famille à la fin de novembre. a-insi. que ses relations en tant que collègue de travail (au statut pouvant être perçu comme inférieur de remplaçante non qualifiée) dans le CPE peuvent mfluencer son expérience de transition et celle de l'éduca.triœ de son enfant (Emilie). Ëmilie, Féducamce de Daniel, travaille au CPE depuis sept ans. Elle a une formation en technique d'éducation à l'enfanœ. IsabeUe, son enseignante de maternelle, a dlx-huit années d'expérieû-ce d'enseignement au préscoiaire. Anne-Marië, éducatrice de SGMS, sans formation, a tfente- cinq ans d'expérience professionnelle en garderie et en SGMS (vingt-six ans en. SGMS, dont vingt au préscolaire). Elle travaille les midis et après l école avec un. groupe d'enfants que Daniel a. fréquenté de mi-septembre à mi-novembre. Denise, éd-ucatrice de SGMS, a la même forma.tion col- léglale quEmilie. Elle est engagée dans le domaine depuis vingt-sept ans. Elle travaille seulement les midis, étant responsable du groupe qui ne Lanalyse Plutôt que de décontexmaliser les récits en codes et en catégories, l'analyse narrative consiste à en dégager les thèmes sans perdre de vue la nature holistique des récits, la temporalité utilisée par le narrateur et les relations entre les thèmes (Bold, 2012 ; Gubrium 8£ Holstein, 2009 ; Riessman, 2007 ; Wls, 2011). Compte tenu de la nature muluvocale de cette recherche, les différents récits et les documents sont comparés afin de vérifier la façon dont les expériences similaires, ou difFérentes, sont relatées selon chaque narratrice. La finalité d'une recherche narratlve n'est jamais conclusive (Bell, 2002 ; Webster et Menova, 2007) ; il est recommandé de permettre au lecteur de tirer ses propres interprétations (Chase, 2005). fréquente pas le SGMS avant ou après l'école. Daniel et sa jumelle ont Tous les pré noms sont des pseudonymes. 124 125 Une étude de cas québécoise Jeanne Lehrer, Nathalie Bigras etlsabeiie Laurin Résultats et discussion se comporteront comme a.u CPE, Daniel de façon plus turbulente et Delphine plus calme. Mais ils « prendront un coup de vieux » et dle a Cette section débutera par l'analyse thématique des entretiens et peur de perdre ses bébés, de ne plus recevoir de câUn-s et de perdre la qua- documents, du CPE vers la maternelle. Ensuite, l analyse comparative llté du temps passé avec eux, à. cause des devoirs. Mais elle est contente présentera- les éléments qui ont retenu notre a.ttention dans les propos des de l'accueil reçu à l'école : la secrétaire a tout de suite reconnu « les deux participantes et les documents sur la transition de l3 enfant, les relations et petits jumeaux ». la communication, entre la famille et les professionnelles, en lien avec la littérature scientifique interna.tionale. Du centre de la petite enfance... Le point de vue de CéHne (mère) • La trajisition prochaine • La relation parent-éducatrice Céline utilise le mot « adorable » pour décrire Èmilie, l'éclucatrice de Daniel et sa collègue, et semble confiante dans la future relation avec l'enseignante. Elle se perçoit comme très sociable et capable de solliciter l éducatrice quand elle en a besoin, présageant qu'il en sera de même avec Fenseignajite. • La démarche Passage à l'école Pendant la période de fréquentation du CPE, les récits de Céline portent sur le temps. Elle explique qu'elle a le temps de parler avec l'éducatrice et d'avoir un bilan de la journée de Daniel, qui peut être un peu turbulent et agressif ou de inauva-ise humeur à cause de la garde partagée mais qui a hâte de débuter l'école. Elle a peur qu une fois à la maternelle, l'organisation du matin a- la maison devienne plus rigide et quelle ne puisse plus prendre le temps de profiter de ses enfants avant de les conduire à. lécole : « Je suis beaucoup, on prend notre temps, comme Céline a rencontré ÊmlUe avec le père des enfants, pour le bilan des forces et des difiicultés de Daniel pendant dbc minutes mais, pour elle, ce n était pas suffisant. Elle avait prévu de regarder le document tranquiUement à la maison mais elle ne Fa pas fait et se sent mal à cet égard. Le point de vue d'Emiiie (éducatrice du CPE) • La transition prochaine le matin Je les laisse déjeuner, on prend beaucoup notre temps, mais là Emilie affirme que Daniel est curieux et aime apprendre. II est inté- avec Fécole ça va vraiment faire comme : non, non, non,go,go,go, go . ressé par les chiffres, les lettres et les formes mais il a besoin d. encoura- Dan-s la. société en plus quon est aujourd'hui, c'est plus go" ». gement pour persévérer. EUe pense que les premières semaines seront un Les horaires de travail de Célme, variables au CPE, lui permettent peu difficiles parce qu'il a des d.îfficultés avec la nouveauté et les chan- d'y conduire parfois les enfanrs plus tard. Le changement sera. grand avec gements. À son. avis. 11 sera « courageux et confiant », et sa. mère pourra l'entrée à l'école. Elle est un peu inquiète quant à la « coupure » entre accorder plus d'attention à Delphine qui risque d'être plus timide. ses jumeaux (même s'ils ont été dans des groupes d-i£Féren.ts depuis leur entrée en CPE). Elle explique qu elle commence toujours une acdvité-projet en février sur le thème de l'école. Les enfants y travaillent au moins une fois par Concernant les activités de transition proposées, elle a particulière- semaine afin de parler de l'école et de leurs émotions au sujet de cette ment apprécié une rencontre au CPE avec une enseignante qui a confirmé proch.alne étape et ils présentent cette activité lors de la fête de fin d'an- aux parents quils n auraient pas le droit d'entrer dans l'école avec leur née, la fête de la graduation . Émilie dit également que Daniel a hâte de enfant. Les parents ont été apaisés, dlt-elle, parce qu'elle leur a dit que le commerLcer l'école, qu'il pose des questions concernant la materneUe et personnel enseignant serait là. pour bien s'occuper des enfants et que ces les amis qui vont y aller avec lui. Elle interprète ses questions comme une derniers allaient s'adapter à ce changement. Elle s) est aussi sentie rassu- inquiétude de sa part et y répond de façon à. le rassurer. rée, lors de la réunion à Fécole en juin, de rencontrer les autres parents : elle en connaissait certains depuis longtemps. Daniel a reçu un cra.yon et une gamme, il était vraknent fier car il « devient grand ». Céline pense qu'il aimera l'école parce qu'il veut apprendre à écrire et que ses enfants 126 Cetce sorte de cérémonie de collatlon de grades en fin d'année est une pratique courante dans plusieurs services de garde pour souligner la fin du parcours des enfaûts avant l entrée à lécoLe maternelle. 127 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathatie Bigras et Isabelle Laurin Au printemps, Émilie est préoccupée par le manque de commun.ica- ce qui autoriserait Fécole à contacter le CPE. Daniel a dessiné son auto- tlon et les frictlons entre les parents de Daniel, ainsi que par les répercus- portrait. Emille a indiqué ses intérêts : « le coin bloc, auto, bonhomme sions possibles sur les enfants une fois à Fécole. L'été, elle est très contente et le coin. art plastique (dessin, pâte à modeler, peinture). Il aime rendre de la participation des deux pajents à la rencontre concernant Passage service et faire rire ceux qui Fen-tourent ». EUe a noté que les relations à l'êcole et à la fête de la gra.duation, disant qu'elle aurait aimé que ses avec les autres sont faciles, mais que Daniel a besoin de soutien pour propres paretits divorcés participent ensemble aux événements scolaires. respecter les consignes, exprimer ses émotions et s adapter aux clia-nge- • La relation parent-éd-ucatrice Les récits d'Émilie présentent Céline comme un parent collaborateur et Daniel comme un enfant en train- de s'améllorer. Le fait que Daniel est souvent agité ou agressif nécessite la collaboration de sa mère, décrite comme ouverte à. ses observations et conseils : Daniel continue à dessîner à la maison avec sa mère comme il a. appris à faire a.u CPE. De plus, Céline l'a inscrit à. des cours de karaté pour qu'il évacue son énergie et développe son auto contrôle, stratégie quelles ont trouvée ensemble, et Émllie s efforce de recréer l'environnement des cours de karaté dans le CPE. Elle parle du progrès de Daniel au fil de l'année et dit : « d'ici la fin ments. Les sphères motrice et créadve constituent ses forces, ainsi que la. sphère logico-math-ématique, Èmilie ayant ajouté : « défi, reconnaître les chiffres » ; aucun. problème de langage n'est signalé. Pour l'attentionconcentration., Daniel aurait besoin de soutien pour attendre son. tour et se calmer lors d un conflit. ... Vers la maternelle Le point de vue de Céline (mère) • La. rentrée de Daniel de l'été on ira beaucoup travailler Faffectif, tout ce qui est ses émotions, Célme a. eu lopportunité de vivre deux entrées scolaires très difFé- ses sentiments, de s'ouvrir encore plus, d'accepter encore plus de l'alde rentes ; tandis que sa fille a pleuré lors de la première journée, son fils a. qu'on peut lui offrir ». Céline fera de même à. la maison « jusqu'à la fin de vécu une entrée facile, ce qui. l'a conduit à. di.re que Daniel était un bébé Fannée pour aussi s'assurer qu'il soit prêt ». • La. démarche Passage à l'école Émilie note que l'a.unosphère de la rencontre est tendue à cause de la présence des deux parents. Elle insiste sur le fait que Céline semble accepter Févaluation qu elle a. faite de Daniel : elle n'« a pas de difficulté à me croire », elle est « d'accord avec moi » à. propos de l'outil Passage à fécole de Daniel. au CPE, mais que maintenant en tant qu élève de raatemelle, « il est comme en apprentissage de devenir un petit garçon, pis d-e se préparer pour le secondaire pis la vie adulte ». • La communication parent-enseignante Les commentaires négatifs de Céline concernent des situations ou des lacunes « bizarres ». Par exemple, elle n a pas reçu assez vite suiiisamment d information de l'école : « Ça s est quand même bien passé, il était super Selon les documents de communication CPE-maison positif [.,.] l'insécurité a plus été de ma part à moi, parce qu'il y a des • L agenda parents qui me parlaient, pis on s'est rendu compte qu on avait pas visité L'agenda semble être un outil unidirectionnel, rempli par l'éducatrice et occasionnellement signé par la mère. Selon ce document, Ih-umeur de Daniel est souvent très bonne, sa participation et son respect des consignes sont va.ria.bles. Il y a aussi des commentaires positifs et négatifs sur son comportement, sur son état de santé et quelques messages et rap- pels atDc parents (joyeuses fêtes ; journée rose/rouge/blan-c pour la SaintValentin ; bonne fête Daniel). • Le document Passage à l'école (complété par Emilie) Le document est complet, la dernière page Indiquant qu'il n'y a pas eu de suivi particulier pour Daniel. Elle n'est pas signée par le parent, 128 Fécoie [en juin], [...] fait qu'on savait pas où était la classe, on savait même pas qui était le professeur de notre enfant ». Son anxiété s'est prolongée quelques semaines jusqu'à la. réunion de parents en septembre, quand elle a visité la classe de ses enfants. Elle aurait aimé qu elle ait lieu avant la- première journée. Elle s'est sentie mal a. l aisé : la. réunion dans la classe avec l'enseignante était brève ; ceUe-cl a « parlé un. peu va.guemen.t, comment ça allait se passer, les livres, mais [...] e était limité ». Elle n a pas non plus discuté avec lenseignante parce qu'elle n'a pas voulu faire la queue pour attendre, elle ne voulait pas la. déranger. 129 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathalie Bigras et Isabette Laurin Lors de la. réunion, les parents des trois classes de maternelle étaient • La communication parent-service de garde rassemblés dans un même local. Cela a inquiété Céline car etle ne pouvait En septembre, Céline dit avoir éprouvé des difficultés à expliquer les pas identifier ceux de la classe de ses enfants. Elle explique avec un petit horaires des enfants au respon.sa.ble du SGMS ainsi qu'à l enseignante et rire d'inconfort que, vivant dans un quartier défavorisé, il importe pour aux éducateurs (à cause de la garde partagée des enfants et de son. horaire elle de connaître la culture des autres parents. Elle exprime aussi le désir de travail variable). Elle d-éplore aussi l'absence de comm.unication avec d'Identifier les amis de ses enfants. les éducateurs du SGM1S : l'éducatrice de Daniel se contente de dire En septembre, elle dit qu'il y a « zéro communication » avec Fenseignante qu'elle aurait aimé rencontrer pour présenter son enfant et qu il a qu'il a passé une bonne journée. Céline doit aller chercher l'information auprès de ses enfants, ce quelle trouve difficile. manqué de temps pour parler avec les autres parents : « Je trouve qu'il n'y En décembre, c'est encore le cas. Depuis qu'elle a arrêté de travail- a pas eu, je sais pas, peut-être une rencontre un peu avec chaque parent, 1er, ses enfants fréquentent ce semce uniquement le midi, elle ne croise un petit dix minutes, ou faire une rencontre justement globale pis parler donc plus l'ed.uca.tri ce. Elle a appris pajr les enfants qu'ils auraient changé un peu avec les parents ». d.'éducateurs à deux reprises (sans sa.voir pourquoi). Céline n'aime pas le fait de ne pas pouvoir rentrer dans la cour d école. Elle précise aussi qu'liabltuée aux communications verbales quotidiennes avec Ênulie, elle a eu des difficultés à comprendre l'agenda de F école. Elle trouve « bizarre » que son garçon reçoive des autocollants, chaque jour, disant qu'il a passé une belle journée : « là à d-ate, U a juste des collants, mais mon garçon est quand même quelqu'un de très actif, qui bouge, qui des fois il peut être brusque à pousser, pis des ch.oses comme ça, je trouve que e est bizarre qu il a. juste des collants, peut-être ça va bien ». En décembre, Céline est enceinte et ne travaille plus, e est pourquoi les enfants ne fréquentent plus le SGMS, le matin et après la classe. Cela lui permet d'aUer les chercher plus tôt et de saluer l'enseignante de loijti a-près l'école, mais la communication passe encore surtout par l'agenda et elle attend avec impatience le petit déjeuner dans la classe qui s annonce sous peu. Toutefois : « Quand qu'ils ont vraiment quelque chose à. me dire, ben Daniel va. toujours venir me voir, il va dire : "Maman, maman, • S'adapter au fonctionnement de l'école Bien qu elle en ait parlé avant l'entrée à l'école, Céline s est dite sur" prise de devoir amener les enfants à une heure fixe et trouve compliqué qu en cas d absence, eUe doive informer à la fois l'école et le SGMS. Elle s interroge sur la rénovation de la cour en a.utomn.e (et non, en été), quand les enfants sont présents, et qu'en même temps on annonce des restrictions budgétaires, notamment pour les petits déjeuners. Elle remet en question certains chobc, comme celui de planter des arbres dans la cour, et trouve dangereux Fajout de barres en métal et de roches. Elle ne pense pas pouvoir vraiment s'impliquer dans l'écolcj ses enfants étant seulement en maternelle. • Les évaluations Céline dit qu'elle a rempli et retourné la version parent du document Passage a l'école de Fécole au début de l'année. Ce fut facile bien que Isabelle, elle a quelque chose à te dire". Là, après ça.. Je rentre dans l'école certains énoncés ne soient pas dairs et qu'elle en ait discuté avec son et à ce moment-là je peux communiquer avec Isabelle ». Mais, « dès que compagnon. je recommence à. travailler ça. va. être fin! ». Les communications verbales Au sujet de la. première comm.unica.tion, en octobre, Céline raconte et écrites semblent porter sur des problèmes de sancé ou des accidents, et qu'elle est passée par le sac à dos des enfants. Bien qu elle ait apprécié que des informations pratiques. deiDC copies lui aient été remises (pour elle et pour le père), le contenu Lors de l entretien de décembre, Céline continue la comparaison avec manquait de clarté : « est-ce que j ai quelque chose à faire à la maison ? » le CPE : « au moins le CPE c'est vraiment, tu peux rentrer [.. .] tu peux Elle a eu du mal à remplir la section destinée aux parents : « Je savais avoir un contact ce qui est de deux secondes [. ..] l'union était plus forte pas comment répondre [...] je savais pas quoi écrire, est-ce quil fallait que j écrive que justement il est pas clair, mais en même temps tu veux au niveau du CPE )>. pas dire à un professeur [...] "excusez-moi je comprends pas la clarté au niveau de ça" ». Il s'agk de l'équivalent d'un « smiley », un système rapide pour l'enseignante de signa1er des problèmes de comportement aux parents. 130 131 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathalie Bigras et IsabeUe Laurin Elle est allée à l'école pour la rencontre individuelle autour du bulletin. Les enfants ont présenté leurs travaux et elle était contente qu ils aient reçu des B. Elle semblait essayer de se convaincre de la « normalké » de son sentiment que les enseignantes ne connaissent pas assez les enfants : « J'aî l'irapresslon qu'ils connaissent pas beaucoup les enfants encore [...] parce que des fois elle me parlait des enfants pis je reconnaissais pas mes enfants, Je trouvais ça bizarre, mais en même temps je comprends ils ont beaucoup d) élèves, [..J je trouvais ça bizarre [...] mais en même temps c'est normal ». les observa.tîons de Daniel coïncident avec les siennes et qu'elle n'a. pas eu à le consulter depuis le début de l'année. • La communication enselgnante-service de garde Isabelle affirme qu'elle n a pas à communiquer à propos de Daniel avec les éducatrices du SGMS : elles ne « sont ja.ma.is venues à moi pour me dire, "bon lui une petite problématique, y a quelque chose qui va pas », et elle a limpression qu'il est « à. son affaire », • Les évaluations Isabelle dit que, même si elle voit les parents de loin le matin ou après Le point de vue d'Isabetle (enseignante) l école, elle n'a pas vraiment de contact avec eux, à part lors de la ren" contre autour d-u bulletin. À propos de la première communication, elle • La rentrée de Daniel mejtitionne « les deux petits points qui accrochaient », le fait qu'à. certains En septembre, Isabelle aborde davantage l'adaptation de Daniel, elle confirme que la rentrée « n a pas été trop difficile », qu'il était content de moments il parle trop, er qu'il devrait « travailler un peu les chiffres ». Au sujet du bulletin, elle évoque surtout la rencontre qui s est déroulée venir à l'école, et qull travaille bien, connaît la routine, respecte les règles dans une « super belle a.tmosplière », « on communiquait bien, ils étaient et s'est déjà. fait des am.is. Pendant les jeux, « quelquefois [...] il est plus intéressés à ce que Daniel faisait », Elle se dît satisfaite de l'implication et actif, des fois II fait des petites choses mais rien de catastrophique pis si du suivi des parents. on F avertit, ha.bituellemetit ça se replace ». • La communication parent-enseignante Isabelle pense que la. transition s'est également bien passée pour les parents. Le père est venu avec sa campagne pour aider lors d une actî- vite de confection de compote de pommes (en septembre elle ne voyait qu eux le matin et le soir). Selon Isabelle, les parents savent qu'ils peuvent se sentir à- l'aise pour communiquer avec elle, « on le dit à la. réunion, de communiquer avec nous, pis qu'ils sentent à. Faise ». Les éducatrices du SGMS • Anne-Marie (éducatrice du SGMS) En septembre, Anne-Marie dit elle aussi que, contrairement à sa sœur, Daniel a vécu une rentrée sans difficulté. Il est sockbie et participe bien mais elle ne le voit qu'une semaine sur deux et comme Dardel était avec une autre éd.uca.trice durant les deux premières semaines de F année, elle ne le connaît pas très bien encore. Elle note toutefois qu'il nest pas du En décembre, Isabelle était au courant que la. mère et la belle-mère tout perturbé lorsqu'il revient de la semaine passée avec son père. Elle de Daniel attendaient chacune un bébé et pensait que cela- pourrait avoir échange avec sa mère le soir quand elle vient chercher son fils, et lui un. impact, mais « pour l'instant ça va bien [. ..] des fois il peut avoir rapporte les activités auxquelles Daniel a participé. Pour elle, c'est « la des petits changements dans leurs comportements [...] mais, en tout cas seule interaction qu'on a ensemble parce que j'ai- pas de problème ». pour l'instant, ça va bien ». Pour elle, la routine de garde alternée semble Lenseignante lui a. demandé si cela se passait bien avec Daniel et elle lui a bien établie et « il y a un bon- suivi d un côté de l autre ». Elle a noté que Daniel raconte qu'il fait beaucoup d'activités avec ses deux parents. répondu par l'aJÏirmadve. Anne-Marie a participé à une rencontre Passage à l'école et trouve dommage qu'elle n'ait vu aucun cahier. Elle souhaiterait • Les documents Passage à l'êcole que les éducateurs de SGMS communiqueût avec le CPE, tout comme Pour Isabelle, le fait que les parents lui aient remis les documents les enseignantes. Passage à l'école est « déjà un bon pas ». Ils sont utilisés pour diviser les enfants en groupes-classes et ne sont consultés qu'en cas de problème. EUe apprécie de pouvoir contacter Féducatrice et de ne pas être obligée de recommencer à. zéro si l'enfant a. des besoins particuliers. Elle précise que 132 • Denise (seconde éducatrice du SGMS) De son côté, Denise présente Daniel comme un enfant obéissant, attentif et protecteur avec sa sœur. Ce n'est pas « un enfant à. problème ». Pour elle, les deux enfants s adaptent bien. Ils sont matures et auton.omes, 133 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathalie Bi'gras et Isabelle Laurin ce qu'elle attribue au « background des parents ». Bien qu'elle n> ait a.ucun • La première communication contact avec ces derniers., car elle travaille seulement les midis, elle sent Elle est envoyée à la maison en octobre afin d'informer les parents de « quils sont derrière eux ». S il y avait un problème, eUe pourrait les l'adaptadon et du comportement de Fenfant à l'école (Gouvernement rencontrer mais ce n'est pas le cas. Elle ajoute qu'ils n'ont eu aucune dif- du Québec, 2016). C'est une page divisée en trois sections complétées ficulté avec les multiples transitions qu'ils ont vécues entre les groupes de par l'enseignante, avec trois options de réponse (oui, parfois, non). On y service de garde. Contrairement à Ann.e-M^arie, elle trouve normal de ne lit que Daniel s'adapte bien selon la plupart des items de la section « En pas voir les documents écrits parce que le rendement scolaire des enfants classe, votre enfant », à part « respecte les règles de fonctionnement » ne concerne pas le SG.MS : « Le service de garde, c'est entre les périodes où Isabelle a indiqué « parfois » et a ajouté : « jasette ». À la deuxième, [...] Des fois les enfants, ils peuvent avoir de la misère pour écrire pis lire « Avec Fe-nseignante, votre enfant », on apprend qu il communique spon- mais nous autres e est pas ça notre problème ». tanément et qu'il respecte parfois les consignes. A la troisième, « Avec Les documents de communication école-familie les autres enfants, votre enfant », Daniel semble bien intégré avec ses pairs. À la section « Commentaires des parents », Céline a rempli : « mon enfant aime l'école » (ou-i) ; « mon enfant parle de ses amis » (oui et par- • L, agenda. L, agenda compte sue pages qui sont complétées entre septembre et décembre 2014. Quatre pages présentent des calendriers mensuels, avec des autocollants et les initiales des deux parents, ainsi que la légende créée fois), « mon enfant raconte ce qu'il vit à. Fécole » (parfois). Elle a ajouté : « Daniel parle seulement d'EloÏ, il Faime beaucoup ». • Le premier bulletin par Céline et répétée chaque mois, indiquant l'horalre de fréquentation Le bulletin est standardisé pour l'ensemble des classes de maternelle du SGMS. On y trouve de brefs commentaires sur Daniel (attention à (MELS, 2011) : une page et demie, essentiellement consacrée aux rensei- lajasette ; bonne participation), un bref échange initié par renseignante gnements d.émographiques, et une section sur l'assiduité non complétée. (bonnes vacances) ou par Céline (changement à l'horaîre du SGMS et Toutes les compétences de la première étape sont évaluées, Daniel obtient état de santé de Daniel). Les autres intervenants d-e l'école (enseignant des B/(il se développe adéquatement). Isabelle a ajouté ce comm-entalre d'éducatlon physique et infirmière) ajoutent des messages en forme de adressé aux parents et à l'enfant : « Dani&l est à Faise dans la classe. Il formulaire à cocher. participe bien aux activités et s applique énormément dans ce qu'il fait. Il • La version parent du Passage à l'école Ce petit livret a été conçu pour les enfants .qui n ont pas fréquenté de SGE (CASIOPE, 2016), mais cette école a demandé à tous les parents de le compléter. Céluie y a ajouté des informations sur la. page couverture (le nom du CPE et le fait que Daniel a fréquenté un service de garde « fa.tiuliai » auparavant). Elle a aussi inscrit que la langue parlée à la maison est le français. Le document est divisé en quatre sections : mes émotions ; mes relations avec les autres ; mes activités et mes Jeux ; mon langage, mes habi- aime faire rire et parler avec ses ajnis. Cependant, il doit faire attention à. la jasette qui prend le dessus parfois lorsqu'il travaille car elle le retarde. Il aime dessiner et est très créatlf. Bravo Daniel pour ce beau travail et continue'! » Analyse comparative des points de vue La construction de {'enfant letés et mes connaissances. On y apprend que Daniel s'adapte facilement Lors de la fréquentation de Daniel du CPE, sa mère et son éducatrice aux changements, quil a. de la difHculté à exprimer ses émotions, qu'il a le présentent comme un garçon gérant parfois difficilement ses émotions besoin d'aide pour attendre et qu'il crie quand il est frustré ; que ses parents et son comportement, mais qui manifeste un intérêt pour Fécole et de se sentent heureux et inquiets face à sa rentrée scolaire ; que ses relations la motivation à apprendre. L'éduca.trice trouve quil est peu confiant et avec les autres sont habituellement aisées, mais qu'il a. parfois besoLn. d'aide persévérant face aux difficultés et qu'il a du mal à s adapter aux situations pour respecter les consignes et trouver une solution lors d'un conflit ; qu'il nouvelles, comme l'indique aussi l'agenda d-u CPE, alors que les docu- aime dessiner, faire semblant, chanter, grlmper, sauter et courir ; que la plu- ments Passage à Vécole complétés par l'éduca.trice et la mère présentent un part des items concernant les habiletés et connaissances sont aisés pour lui. enfant « prêt pour l'école » mais qui rencontre certains défis. Céline et 134 135 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer^ Nathafie Bigras et Isabelle Laurin EmiUe semblent d accord sur les forces et défis de Daniel, mise à part sa réaction à la nouveauté. Dès son entrée à la maternelle, Penseignante évoque un garçon agréable qui suit les consignes et travaille fort, bien quil soit plus actif pendant la période de jeux, tout comme l indiquent les documents de L'analyse montre aussi des différences au niveau des relations de pouvoir et à la construction de Fidentité de mère d'enfant en CPE ou d'élève en maternelle. Au CPE, Céline, la mère, est une collègue cTÊmilie et elles partagent, du moins pour partie, une même culture professionnelle. Leurs récits respectifs montrent une symétrie des rapports de pouvoir portement, contrairement a. Emille. Toutefois, Céline semble sceptique entre professionnelle et parent : Êmilie présente la mère comme un parent ouvert qui l'informe afin de l'aider ; Céline se présente de la même à ce sujet tandis que les deux éducatrices de SGMS le décrivent aussi manière, soulignant qu'il était de sa responsabilité comme parent de se comme un garçon « obéissant » et « sans problèmes ». montrer disponible et ouverte. Elle pense aussi que sa future relation avec communica.tion de Fécole. Elle ne semble pas se préoccuper de son com- Alasuutari et ses collègues (2014) ont montré le rôle de la documentation. et de l'évaluation (conversations éducatrices-parents a.utour des docu- l'enseignante sera d'un aussi bon niveau, ce qu'elle attribue à sa personnalité et son ouverture. ments) dans la construction de normes et de l'image du « bon enfant en A la matemeUe, on note un écart entre les récits de l'enseignante, des SGE ». Les récits qui chevauchent deux milieux éducatifs indiquent ctiffé- éducatrices du SGMS et de la mère. Isabelle se dit très satisfaite de l'im- rentes perceptions de l'enfant. Tandis que ces deux perspectives pourraient plication et du suivi des parents de Daniel, et semble montrer un désir refl-éter une réelle maturation de l'enfant, elles pourraient être attribuées à d établir des relations de confiance et de collaboration, souligné dans la des attentes institutionnelles dlfFérentes. En effet, le programme éducatif littérature (Dockett, 2014 ; Perry, 2014). Par contre, sa façon de décrire de la petite enfance, axé sur le d.éveloppement global des enfants (MFA, 2007) et les documents de communication utilisés par le CPE orientent le rôle des parents au sujet des communications (agenda.) : « les parents doivent apposer leurs initiales pour nous dire qu'ils ont pris connaissance possiblement le regard de l'éducatrice vers ses défis socio-émotionnels. Le du petit collant, du message de sa journée », indique un déséquilibre de moindre temps accordé au jeu dans la classe de maternelle ainsi que l'inté- pouvoir entre elle et eux. Malgré les intentions explicitées par le personnel de l école, le pouvoir n'est pas partagé de façon égale avec les familles rêt et les aptitudes de Daniel pour les apprentissages scolaires pourraient contribuer à. l image d'un « bon. élève ». Le fait que le ratio augmente de (Petriwskyj, 2014). Quant aux éducatrices du SGMS, elles rapportent 10 pour l à 20 pour l et le manque d occasions d'échanges entre parents de brefs échanges ou une absence de liens, ce qui témoigne a.u.tant de et professionneUes à. l'école pourrait également amener Fenseignante et les la place périphérique du SGMS par rapport à. l'école, que d'une vision deux éd-ucatrices du périscolaire à. distinguer rapidement les enfants « à de la communication avec des familles se limitant aux cas d-e difficultés problèmes » et à ne communiquer qu'à leur propos, entre elles et avec les rencontrées par les enfants. familles. Daniel ne figure pas dans cette catégorie, Les échanges Informels quotidiens au CPE relatés par l'éducatrlce et la mère, com-m-e les échanges formels, par écrit, qui ont lieu seulement La communication avec /es professionneftes L'analyse des récits révèle des similîtud-es et des différences dans le contenu des échanges. En effet, dans chacun des milieux éducatifs, de l'information, est transmise par le personnel au sujet de la journée de l'enfaut. Toutefois, au CPE, Finformation est détaillée sur le sommeil, l'appéfit et les activités quotidiennes ; à l'école, elle se résume à un autocollant indiquant que ienfant a passé une belle journée. Au CPE, l'éducatrice et la. mère rapportent un travail de collaboration visant à soutenir Daniel dans ses comportements et apprentissages, et une continuité des activités en cas de problème (souvent de santé) ou pour des informadons logistiques, décrits par le personnel de l'école et la mère, font écho aux résultats des reckerches antérieures (Befgeron &C Deslandes, 2011 ; Cantm, 2008 ; Coutu et ai, 2010 ; Planta &c Cox 1999 ; Rlmm-Kaufman & Planta. 2000 ; Rivard- &C Lavole, 2009). Les expériences racontées par Céline lors de l'entrée à. l'école témoignent en effet de sa déception (en comparaison avec sa relation, au CPE, avec ÉmUîe, l'éducatrice d.e son fils (mais aussi sa collègue). EUe qualifie de faibles et inappropriées les informations provenant de l'enseignante et du SGMS et les opportunités d'échanges verbaux. Bien que rassurée lors de son arrêt de travail qui lui entre la maison et le service de garde dans une relation bldirectlonn-elle. Rien de tel à la ma.ternelle. permet d'accécler davantage à l'enseignante, la transition entre un mode 136 137 Une étude de cas québécoise Joanne Lehrer, Nathalie Bigras etSsabelie Laurin de commumcation orale et une communica.uon écrite semble difficile pour elle. Céline craint de déranger l'enseignante lors de la réunion de parents, s interroge sur les meilleurs moments pour communiquer ses insatisfactions et ses questionnements et veut savoir si elle a quelque chose à faire à la. ma.ison pour aider son fils. En outre, elle ne se sent pas suffisamment intégrée à l'école pour participer aux discussions de la communauté des parents, nota.m.ment sur Fa.ménagement d-e la cour. On pourrait expliquer cette incertitude et ce sentiment de perte par le fait qu elle n a plus de relation privilégiée, comme e était le cas avec l'éducatrice de son enfant au CPE. Il semble que l'expérience vécue par Céline au CPE module ses attentes envers l'école, et génère de la fru.stra.tion. Elle semble perdre son rôle de collabora-trice avec les professionnelles. Contrairement à létude de Ghebel et Niesel (2013) qui a montré un lien de continuité entre les relations de confiance chez les parents en SGÊ et celles relevées lors de Fentrée scolaire, ces résultats suggèrent que cette confiance des parents au niveau des SGÊ peut susciter de fortes attentes de collabora.tion qui. seront remises en cause à l'école. Les professfonnelies et (es caractéristiques de la famHte Un milieu « défavorisé Les caractéristiques du quartier ne figurent pas dans les récits des acteurs lorsque les enfants fréquentent le CPE. Ce n est qu'une fois son enfant entré à la maternelle que Céline mentionn-e explicitement la situation de F école « en milieu défavorisé » et les « cultures » des autres parents, étant rassurée de côtoyer des parents connus, Isabelle et Denise n abordent pas directement la question, mais certains de leurs énoncés suggèrent des non-dits sous-Jacents à leurs jugemerLts positifs de la famille de Daniel : lorsqu'IsabeUe affirme que c'est « déjà. un bon pas » que les parents aient remis le document Passage à l'école, e est en comparaison avec d autres parents qui ne l'ont pas fait ; de même quand Denise explique que le comportement qu elle juge positif de Daniel est le fruit de l'encadrement des parents. La façon dont ce métaréck (Bamberg, 2004 ; Zilber et al., 2008) concernant les milieux défavorisés est intériorisé par les narratrices pourrait faire Fobjet d'une autre analyse (Lehrer, BIgras &: Laurin, 2016). L'absence de mention de ces caractéristiques au CPE nous in.tdgue, l ana- lyse d'autres cas de cette étude pourra permettre de tester deux hypothèses explicatives. D'une part, le moindre salaire des édu.ca.trices et leurs conditions de travail pourraient faire en sorte que, davantage que Plusieurs récits des participantes, tant au CPE qu'à Fécole, relèvent que Daniel vit dans une famlUe recomposée. Èmilie, l'éducatrice de CPE, les enseignants, elles partagent avec les familles certaines caractéristiques soclo démo graphiques (et le fait cThabiter dans le même quartier), même présente cette situation familiale comme une source d'inquiétude à cause si cette hypothèse n'explique pas le jugement des éduca.trices du. SGMS. des problèmes de comm-unica.tion entre les parents et l'impa.ct qu'elle D autre part, la culture et Forganisation scolaires auraient pour consé- observe sur Daniel. Elle se dit rassurée quand les d-eux parents semblent avoir résolu certaines difficultés à. la fin de l'année. A l'école, Céline quence que les enseignants Jugent plus ra.pldement les familles et, tout explique ses difficultés de communication avec le SGM.S sur les horaires ou sans « problèmes », alors que les interactions quotidiennes et l'absence comme pour les enfants, les répartissent en deux grandes catégories : avec des enfants par la complexité de son organisation familiale. Elle signale d évaluation et d-'enjeux scolaires au CPE favoriseraient la connaissance et aussi son soulagement au moment de recevoir deux copies des communi- la prise en compte de la diversité de toutes les familles. cations écrites, l'une pour elle et l'autre pour le père. Pour les trois inter- venantes de l'école, Daniel semble bien adapté aux routines d'une garde partagée ; l ijtnplication des parents est Jugée positivement, autant dans la. vie des deux enfants qu'en lien avec leurs tâches attendues : vérifî.er l'agenda et se montrer « intéressés » lors des rencontres. Il semble ici que l&s comportements des parents soient Jugés, mais pas la structure de la fa.miU.e. Pour expliquer cette différence entre le récit en CPE et à l'école, on peut penser que les difficultés de l'enfant perçues par l'éduca.trice du CPE soient relatives à la séparation très récente des parents, l'enseignante ayant eu de son côté le sentiment d'une situation familiale plus apaisée et d un im.pa.ct moins important sur un enfant d'âge scolaire. 138 Passage à i'écofe Lanalyse des documents Passage à l'école et des récits concernant sa. démarche indique des interprétations variées sur leurs visées. Pour Êmilie, remplir cet outil suscite une certaine fierté et valide son professîonnalisme, en ciblant les aspects à travailler avec Daniel, et lui permet d-e s'assurer qu'il soit prêt pour l'école. Pour Céline, qui a accordé une grande importance à bien répondre, c'est une opportunité pour échanget avec l'éducatrice sur les forces et les défis d-e son fils. Pour lenseignante, l'utilisation de ces documents est autre : répartition des enfants en groupes-classes et recours uniquement en cas de problèmes. Elle ne 139 Une étude de cas québécoise Jeanne Lehrer, Nathalie Bi'gras et Isabelle Laurin semble pas concevoir l utilité de la. version parent, surtout si l éducatrice et ailleurs : comment mieux planifier la transition des parents afin d-e du SGÈ complète le document. Par contre, l'éduca-trice du SGJMS semble prendre en. compte leurs attentes et leurs expériences de proximité et de se sentir exclue de la démarche ; ce n'est pas le cas de l'autre éducatrice communlca.tion bidirectionnelle en CPE ? Comment transférer les expé- pour laquelle le rendement scolaire de Daniel ne fait pas partie de ses riences des enfants au CPE afin de mettre en lumière leurs forces et leurs responsabilités. Si les documents nous informent de quelques Intérêts et intérêts ? Comme.n.t uiclure davantage les SGMS dans les pratiques de défis de Daniel, nous questlon-nons sa pertinence comme outil de transi- transition ? Comment continuer de se préoccuper des enfants dits vulné- tion. II est préoccupant que lenseignante ne perçoive pas son utilité pour rables, sans stigm.a.tiser des quartiers entiers ? les enfants ne présentant pas de « problématiques », ce qui pourrait indiquer une conception instrumentale de la collaboration avec les familles (Garnier, 2010). Plutôt que soutenir la transition de tous les enfants, cet outil semble davantage servir à repérer ceux qui ne se conforment pas aux attentes, selon une vision de la maturité scolaire (Farran, 2011 ; lorio & Pamell, 2015) et non celle d'une transition où les écoles doivent se rendre prêtes à accueillir tous les enfants (et leurs familles) (Dockett & Perry, 2009 ; Planta &C Kraft-Sayre, 2003). Ainsi ce document ne sert pas à transmettre les forces de l'enfant au Références bibliographiques ASSSM-DSP (2008). Enquête sur la maturité scolaire des enfants montréalais. En route pour l'école /Montréal : Agence de la santé et des services sociaux de Montréal. Alasuutari,M.,Markstrôm,A.-M. &Vallberg-Roth,A.-C. (20î4}.Assessment and documentation in early childhood éducation. Londres : Routledge. milieu scolaire ni n'aide véritablement l3 enseignante (ni. l'éducatrice du Bamberg, M. (2004). « Considering counter narratives ». In M. 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Nous conclurons avec quelques questions pouvant être utiles au niveau de la pratique, de la politique et des recherches futures, au Québec 140 in the early years. Debating continuity and progression for children in early éducation, London : Falmer Press, p.52-63. Bruner, J. (1991). « The narrative construction ofreality ». Critical inquiry, 18, l, p. 1-21. Cantin, G. (2008). « Un cadre de référence pour les relations parents-édu- catrices en services de garde éducatifs : l approche centrée sur la famille ». Dans N. Bigras & G. Cantin (dir.) Les services de garde éducatifs à lapetite enfance du Québec ; Recherches, réflexion et pratiques. Sainte-Foy : Presses de rUniversité du Québec, p. 43-58. 141 Une étude de cas québécoise Jeanne Lehrer, Nathalie Bigras et Isabelle Laurin Cartmel,J. & Grieshabcr, S. (2014). « Conunumcating for quality inschool Griebel, W. & Niesel, R. (2013). « The development of parents in their first âge care services ». 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