EL TEMA DEL GAUCHO EN LAS OBRAS LITERARIAS. UN ABORDAJE ENTRE LA HISTORIA Y LA LITERATURA Prof. Andrea Carina Greco Prof. María Elisa Rodríguez Una verdadera renovación de la enseñanza no se logra haciendo meros cambios de forma, más bien se debe ir al fondo de los problemas que pasan por la educación argentina. Numerosas son las voces que elevan sus críticas y estas tienen que ver con problemas profundos como pérdida de objetivos y contenidos, facilismo, utilitarismo, ideologización, etc. Randle propone tres aspectos que deben ser revitalizados como solución de fondo: la unidad del saber, el contacto con los genios, el trabajo escrito. Los dos primeros fundamentan esta experiencia interdisciplinaria, entre Literatura e Historia, que aplicamos en un 3° de Polimodal de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales con orientación en Educación. Unidad del saber Se busca priorizar desde este enfoque la unidad del saber ya que normalmente se imparten enseñanzas relativas a la Argentina en numerosas materias como Historia, Geografía, Literatura, etc. desarrollando cada una desde su peculiar punto de vista. Pero la realidad, los problemas de nuestro país nos obligan a unir con gran esfuerzo toda esa serie de conocimientos que recibimos por separado. Creemos que es propio de la enseñanza introducirse en la realidad ayudando a los alumnos a realizar esta operación mental que da sentido a la enseñanza. La unidad consiste en demostrar que no hay nociones estancas y que las humanidades deben procurar de modo prioritario enseñar a pensar a través de los clásicos. La unidad del saber, por otra parte, no es un concepto caprichoso, sino que está basado en la unidad de la persona humana, que por ende exige una educación que no atente contra esa condición natural1. 1 Randle, Patricio. Educación para tiempos difíciles. Buenos Aires, Cruz y Fierro, 1984, págs. 87- Lo grave es que los cambios y reformas no han conseguido solucionar uno de los problemas centrales cual es la parcelación de la enseñanza que se hace mediante el sistema de cátedras “fragmentando como en un mosaico una acción que sólo vale en la medida en que es integral”2. Contacto con los genios La enseñanza actual tiene algo de iconoclasta, ya que parece haber olvidado a los grandes maestros de nuestra civilización. Sofisticaciones tecnológicas y recursos didácticos audiovisuales pueden ser un triste remedo de la mayéutica socrática. La mejor educación consiste en el contacto directo, de primera mano, con espíritus de primera clase3. Hace más de un siglo Hettinger sugería que al trabajar las grandes obras literarias el profesor debe tener dos cuidados especiales: no recargar demasiado la explicación del autor para que los alumnos escuchen a éste y no al profesor, y sobre todo tratándose de obras poéticas debe dejar que los alumnos reciban las impresiones de la lectura de manera directa, “debe sentir por sí mismo... Si el alumno llega a penetrar en el misterio de la verdadera belleza, aún en edad avanzada volverá con placer a leer y releer los clásicos”. “Al estudio de los clásicos se une naturalmente el conocimiento de la historia y geografía, cuya 4 trascendental importancia en las humanidades hizo notar ya Cicerón” . En este mismo sentido Randle considera imprescindible en literatura, volver a las obras maestras no tanto en pos de la estilítica, sino del contenido moral, de los arquetipos morales, del mensaje vital que han plasmado de manera perdurable. Por su lado en Historia una meta importante es habituar a los alumnos a ir a las fuentes, a leer en los mismos textos, antes que sus comentarios, oyendo de manera directa las voces del pasado. Aprender de primera mano, con frescura y autenticidad, aunque al mismo tiempo, es necesario que se informe acerca de lo que otros han pensado sobre el tema, para que no caiga en la ingenuidad de creerse original antes de tiempo y aprenda a ser respetuoso del acervo acumulado a lo largo del tiempo por la tradición cultural5. 90, 75. 2 Idem, p. 239. 3 Idem, p. 91-93. 4 Hettinger, Francisco. Timoteo o Cartas a un joven Teólogo. Herder, 1901. 5 Randle, p. 279 Las Obras literarias desde la Historia Dentro del contenido conceptual: La Argentina Liberal, y como parte del subtema: Conformación social de la Argentina entre 1861-1930, se tomó la figura del gaucho6. Partimos del análisis del contexto político: a partir de 1861, el liberalismo se impuso en la Argentina. Las llamadas presidencias históricas (Mitre, Sarmiento y Avellaneda) se plantearon como objetivo primordial “nacionalizar”, poniendo al “país de un solo color”, según la expresión de Mitre y eliminando para ello de la arena política todo pensamiento tradicional y federal. Se explica el concepto de liberalismo que pone por sobre todas las cosas la libertad. Libertad frente al Estado y libertad centro de todo individuo. De allí surgirá el individualismo por encima del Bien Común. Dentro de esta concepción liberal, el liberalismo argentino tendrá notas distintivas y peculiares. Estas se había definido desde 1838 en las páginas del diario publicado en Montevideo “El Nacional”, por los emigrados argentinos (Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi y otros). Allí escribieron “la divisa de este siglo es: Ubi bene, ibi patria”, donde estoy bien, está mi patria. Esta consigna se convirtió en el punto de partida del liberalismo argentino. “Todo hombre es mi hermano, -decían- no es mi 6 En el Espacio curricular Historia la experiencia didáctica realizada correspondió a los objetivos y contenidos que se exponen en el siguiente cuadro: Unidad Aprendizajes acreditables Contenidos Contenidos procedimentales conceptuales La  Que identifiquen y  La Argentina  Identificación, proceso y explicación Argentina expliquen causas y liberal (1860de causas y consecuencias. en consecuencias, 1930):  Explicar acontecimientos y occidente continuidades y cambios, Características problemas del pasado desde el similitudes y diferencias del sistema punto de vista de la gente de esa de los procesos político, tesis época. estudiados del liberalismo  Vinculación de actitudes,  Que expliquen problemas argentino. pensamientos, acciones o decisiones Conformación y acontecimientos de personas, grupos o personajes contextualizándolos en la de la sociedad: históricos con ideas y valores de la el gaucho, el época. época. inmigrante, el  Adquisición y uso correcto de  Que lean, interpreten y organicen información de indio, la vocabulario histórico y conceptos de oligarquía diferentes fuentes. liberalismo, darwinismo social,  Que comuniquen democracia restringida. resultados del  Aplicación de categorías temporales conocimiento histórico de y de tiempo histórico. manera adecuada.  Uso y proceso de fuentes históricas  Que analicen el rol de los (primarias y secundarias) sujetos sociales en los  Comunicación de resultados del procesos históricos. conocimiento histórico de manera adecuada. hermano el que vive en la misma tierra porque no somos hijos de la tierra. La Patria es la libertad”. Sarmiento afirmaba que se habían aliado a Francia y a Inglaterra, durante el bloqueo anglo-francés (1845-50), porque no estaban aferrados a la tierra como los salvajes. Actividades didácticas Con todas estas ideas previamente trabajadas nos propusimos por medio de las siguientes actividades ver cómo la idea de la inferioridad de la población local llevó a la oligarquía a tomar medidas contra la población de la campaña, tratando de cambiarle sus costumbres, silenciándola, y obligándola a aceptar la ideología liberal. Se presentó la obra literaria a trabajar: Martín Fierro. Contextualizamos el momento en que se publicó (1872, presidencia de Sarmiento) y las alternativas de la vida política de José Hernández7. Mediante trabajo en grupos se procedió a releer los cantos 135-370 de Martín Fierro, ya trabajados en Literatura, con la consigna de extraer del poema cómo era la vida del gaucho antes y después de que asumieran el gobierno la llamada “generación organizadora” o presidencias liberales (Mitre, Sarmiento, Avellaneda). Cada grupo debió buscar en el texto mediante qué expresiones e imágenes se mostraba ese cambio. Luego se realizó una puesta en común y se debatieron las conclusiones de cada grupo confrontandolas con el libro de texto como fuente historiográfica 8. En la clase siguiente se leyeron .... de Santos Vega, con la consigna de responder a quién representa el Payador y a quién el Gringo. Se indujo a los grupos a hipotetizar a partir de la situación problemática presentada por este interrogante: ¿Por qué Rafael Obligado hace morir y de tal modo al payador en el final del poema? Nuevamente se cerró la clase con la discusión de las respuestas grupales y se confrontaron las hipótesis de los grupos con la lectura de una fuente historiográfica: Mentalidades argentinas de Pérez Amuchástegui. De estas actividades surgieron como conclusiones que: por su postura ideológica los liberales argentinos negaron que los elementos materiales (suelo, 7 8 Díaz Araujo, E. José Hernández de ida y vuelta. Díaz Araujo, E. Aquello que se llamó la Argentina. raza, lengua, religión, historia) fueran las condiciones esenciales para la existencia de la patria. Por eso sostuvieron: Que la extensión territorial no sólo era poco importante sino que además podía ser contraria al “progreso”. Que se debía buscar un cambio total de raza. Que la religión, en el mejor de los casos, era un problema privado de conciencia. Que el pasado histórico podía ser negado impunemente. Que la patria se elegía. Que la civilización era lo extranjero y la barbarie lo nativo. Y que por ello las alianzas con el extranjero, aún en contra de los intereses del país, no sólo estaban permitidas sino que debían ser exaltadas. En síntesis: los liberales argentinos no creyeron en el país. Y es esta la diferencia fundamental con el liberalismo norteamericano que hará primar siempre el interés de los Estados Unidos. Los liberales argentinos rechazaban el país, y de allí nació la crítica negativa a toda la realidad que los circundaba: los hombres y las cosas argentinas. Se pasó a analizar las tesis principales del liberalismo argentino que enumera el historiador Enrique Díaz Araujo9. Consideramos aquí sólo las dos primeras que son las que trabajamos en esta experiencia. 1- Intolerancia política, que significaba la eliminación de los caudillos y el Partido Federal. 2- Racismo autodenigratorio, la causa de todos nuestros males estaba en nuestra raza, bárbaros, ineptos, ignorantes, miserables; era preciso sustituir la población argentina para poder progresar. Posteriormente, a partir de la lectura de una serie fragmentos de fuentes históricas primarias10 se procedió a relacionar las expresiones de estos autores con cada una de la tesis liberales. Finalmente escuchamos la canción floklórica “Total es sangre de gauchos” interpretada por Roberto Rimoldi Fraga con la consigna de relacionar la letra con las lecturas realizadas. Fundamentación de la secuencia didáctica 9 Díaz Araujo, E. Aquello que se llamó la Argentina. (pág. 42-61). Discurso de Mitre, 7 de marzo de 1861; Sarmiento, Obras Completas, T°2, p.387, T°52, pág. 165, p. 330, T° 18, p. 314, T°33, pág. 334; Tratado Roca-Runciman; carta de Sarmiento a Mitre, 20 de setiembre de 1861; carta de Mitre a Marcos Paz, 10 enero 1862; carta de Sarmiento a Mitre, 20 setiembre 1862; Alberdi, Obras Completas, T° II, p. 211, Bases, Escritos Póstumos, T°III, p. 7-8, T°V, pág. 533; Sarmiento, Viajes II; artículo de F. Varela en el Comercio del Plata, 7 octubre de 1845; discurso de Sarmiento, 5 abril 1884; discurso de Vicente Fidel López, 24 julio 1878; A. 10 Partimos de la consideración de que el fundamento esencial sobre el cual debe desarrollarse la enseñanza de la historia es la filosofía de la misma. Esto convierte a la historia en una disciplina formativa y no meramente informativa. En consecuencia lo que nos importa es el sentido de la historia, el motor espiritual de los acontecimientos y la conducta y destino que señalan. De esta consideración se derivan ciertos criterios educativos que procuramos poner en práctica en nuestras clases. El primero, un criterio conceptual, que nos lleva a realizar una selección y organización de los contenidos de manera tal que en la síntesis y en su ordenación los alumnos puedan entender el sentido de la historia, puedan hallar el significado de la historia en tanto ser. Con este criterio se ha enfocado el tema desde el concepto de liberalismo y su vinculación con la historia argentina antes y después de su advenimiento. En segundo lugar, también adoptamos un criterio pedagógico, por el cual buscamos una serie de modelos arquetípicos que parecen vitales para hallar el verdadero significado de la historia en tanto acontecer, y sobre todo para formar las inteligencia y voluntades de los alumnos. En este caso, los personajes protagónicos de las obras literarias tienen ese poder paradigmático. Por otro lado, es necesario hacer alguna alusión breve acerca de qué nos motiva a llevar la literatura a nuestras clases de historia. Desde el siglo IV a.C. se oye la voz de Aristóteles proclamando la primacía de la poesía sobre la historia. Primacía debida a que la historia se ocupa de lo que fue, en tanto la poesía del deber ser. De allí que Unamuno escriba: “paréceme que con la poesía se llega mejor a la entraña de la historia”. A esta postura han adherido numerosos e importantes autores tales como Menéndez Pelayo, Goethe, Niestszche, Schopenhauer, Spengler, Unamuno, Dilthey, Croce, Toynbee, y en nuestras tierras Castellani y Caponnetto. Así presenta Antonio Caponnetto, “el caso de un poeta que con su arte ha captado mejor –más filosófica y verdaderamente– la historia patria, que muchos historiógrafos profesionales. Y que incluso, con ese mismo arte de la poesía, nos permite inteligir el pasado nacional y su drama, poniendo diafanidad allí donde los sesudos historiadores de oficio han intentado, sin lograrlo, llevar sus dilucidaciones científicas”11. Hernández y Obligado logran Alvarez, A. ¿Adónde vamos? Caponneto, Antonio. Poesía e Historia. Una significativa vinculación. Buenos Aires, Nueva Hispanidad, 2001, p. 48. 11 por medio de Martín Fierro y Santos Vega presentar el drama de la ruptura del alma nacional que implicó el advenimiento del liberalismo. Fundamentación desde la Lengua y Literatura En el espacio curricular, Lengua y Literatura los contenidos desarrollados corresponden a la unidad temática: “El tema del gaucho en la literatura argentina”, planificada para 3ero. De Polimodal. Las expectativas de logro son:  Identificar un corpus de autores y de obras de la literatura argentina.  Leer obras completas.  Desarrollar hábitos de escucha.  Reconocer la literatura como fuente de placer, de conocimiento simbólico como revalorizadora de emergentes culturales.  Contextualizar e intertextualizar las obras con otros campos del conocimiento.1 El canon se eligió teniendo en cuenta un criterio cronológico pero imbricado con una propuesta temática (a lo largo del Polimodal, la polaridad héroeantihéroe, en obras de literatura regional, argentinas e hispanoamericanas).2 Se puso especial énfasis en la lectura de las obras completas para abordar la temática del gaucho. Para ello las alumnas contaban con varios ejemplares de cada una de las obras. En el rescate de conocimientos previos y en el análisis paratextual se hizo necesario recordar conceptos como el de selección, adaptación de obra, etc. para poder llevar a cabo una lectura organizada, ya que los libros que trajeron para leer eran de diferentes ediciones, encuadernaciones de lujo, de bolsillo, de distintas editoriales, etc. Como los conocimientos previos de las obras eran casi nulos o muy fragmentarios fueron s muy interesantes las hipótesis de pre-lectura que realizaron, algunas se anotaron en el pizarrón. Se iban descartando a medida que se iba leyendo, o modificando al terminar cada módulo de clase Las obras leídas fueron: I) del Facundo3 una selección de capítulos: Capítulo II: Originalidad y Caracteres argentinos: los cuatro tipos de gaucho: El Rastreador; El Baqueano; El Gaucho Malo; El Cantor; Capítulo V: Vida de Juan Facundo Quiroga: Infancia y Juventud; Capítulo XIII: ¡Barranca Yaco!. Leían las alumnas espontáneamente y respetaban los turnos. Se utilizaban distintas estrategias de vocabulario, para aclarar significados. Interrumpían la lectura a medida que aparecían diferentes inquietudes. II) Martín Fierro4: se leyó la obra completa en clase. Se ponía especial énfasis en una lectura expresiva. A veces leía la profesora, otras participaban las alumnas; el diálogo entre Martín Fierro y Cruz se interpretaba de a dos alumnas, así como la payada de contrapunto con el Moreno. A medida que avanzaba la lectura, captaban la musicalidad del poema y propusieron acompañamiento con guitarras. Dos chicas trajeron guitarras y punteaban durante la lectura. Esto dio pie para rescatar conocimientos previos sobre la literatura de creación oral, literatura folclórica y de proyección folclórica. Durante la lectura se analizaba profundamente el significado del poema, hasta el punto de que varias niñas estaban enternecidas y ocultaban algunas lágrimas, sobre todo en los episodios del encuentro del rancho destruido y la suerte de los hijos y de la mujer de Fierro. Otras manifestaban horror, sobre todo en el episodio de la muerte del hijo de la cautiva por el indio, etc. Captaron que el Martín Fierro encarnaba los tipos de gaucho descritos por Sarmiento en el Facundo. Descubrieron al héroe en el protagonista y al antihéroe en el Viejo Vizcacha. Para ello hacieron intertextualidad en otras asignaturas: ya habían leído la Odisea en Primer Año, y en Segundo el Mio Cid, capítulos del Lazarillo y una selección importante del Quijote.5 Finalmente memorizaban algún fragmento a elección: de la payada con el Moreno, otras eligieron los consejos de Fierro a sus hijos, etc. III) 6 Santos Vega : se leyó completa en clase. Advirtieron los cambios en la lengua y la intencionalidad y la compararon con las obras anteriores. Los conocimientos vistos en historia colaboraron ampliamente para una interpretación adecuada y simbólica. Buscaron datos sobre el protagonista y los expusieron en clase. Las alumnas no vacilaban en interrumpir la lectura y preguntar o hacer acotaciones. Algunas alumnas trajeron ilustraciones sobre el protagonista. Una vez finalizada las lecturas de cada obra buscaban en forma grupal breves datos sobre los autores y sus obras. Sobre los movimientos literarios se rescataban nociones previas de 1ero. Y 2do. De Polimodal y agregaban caracteres propios de la literatura argentina. Lo mismo ocurrió para identificar el género literario y a través de la explicación de la profesora y con la ayuda de una bibliografía breve se volcaron los datos a la carpeta. En todo momento se priorizó la lectura de la obra, no se leyeron argumentos ni síntesis de las mismas, (tampoco en las evaluaciones) era un acercarse directamente a la obra, empaparse en ella, encontrar efectos de sentido, “descubrirla” sin “a priori”. Podemos decir que lograron gozar de la obra literaria. IV) Intertextualidad: Para conocer distintas perspectivas de valoración de la temática propuesta se leyeron en clases las siguientes obras de Jorge Luis Borges: a) “El General Quiroga va en coche al muere”7 Lectura y análisis de los efectos de sentido que la poesía conlleva. Se comparó con los capítulos leídos del Facundo. b) “El Fin”8. Lectura expresiva por parte de la docente. Comentario oral para verificar comprensión. Análisis de rasgos semejantes y diferencias con la obra de Hernández. c) “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz” (1829-1874)9. Idem anterior. Experiencias muy interesantes fueron nuevamente la permanente elaboración, reelaboración y verificación de las hipótesis de lectura a partir de esta nueva visión ofrecida por las obras borgeanas. Finalmente, como síntesis integradora de la unidad temática propuesta se realizó un debate oral acerca de los valores implícitos en las obras de la literatura leídas en clase, acerca de su actual pervivencia, así como también de la riqueza de los clásicos argentinos. Las alumnas experimentaron un gran placer al considerarse capaces de lograr una opinión personal a partir de una lectura directa de las obras y se plantearon como desafío la lectura individual de otros clásicos, ya universales. Bibliografía de Lengua y Literatura 1. Área Lengua y Literatura. Fundamentación. Polimodal. 2. Girando el Lexicon. Dirección de Transformación Educativa. Febrero/Abril de 2001. 3. Domingo F. Sarmiento. Facundo. Bs.As. Atlántida. 1973. Prólogo y notas de María Esther de Miguel. 4. José Hernández. Martín Fierro. Barcelona. R.B.A. Editores.. 1.995. 5. Ramón Nieto. “La agonía de los héroes”. En: Cuadernos Hispanoamericanos. Madrid, n. 150, junio 1962. Sección de Notas. 6. Rafael Obligado. Santos Vega. Bs. As. Kapelusz. 12ª edic. 1965. 7. Literatura V. Las letras en la América Hispana. Bs.As. Estrada. 1993. p. 232 8. Idem. p. 309. 9. Jorge Luis Borges. El Aleph. Barcelona. Alianza Editorial. 1998. p. 62-67