Revista Educación 42(2), 645-676, e-ISSN: 2215-2644, julio-diciembre, 2018
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i2.25430
Aportes a la comprensión de la doble excepcionalidad: Alta capacidad con
trastorno por déficit de atención y alta capacidad con trastorno del espectro
autista
Contributions to the understanding of Twice Exceptionality: High Ability with
Attention Deficit Disorder and High Ability with Autism Spectrum Disorder
María Leonor Conejeros-Solar1
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela de Pedagogía
Viña del Mar, Chile
leonor.conejeros@pucv.cl
ORCID: orcid.org/0000-0001-9725-9753
María Paz Gómez-Arizaga2
Universidad de Los Andes
Facultad de Educación
Santiago, Chile
mpgomez@uandes.cl
ORCID: orcid.org/0000-0001-5984-6017
Katia Sandoval-Rodríguez3
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela de Pedagogía
Viña del Mar, Chile
katia.sandoval@pucv.cl
ORCID: orcid.org/0000-0003-2871-9351
Pablo Andrés Cáceres-Serrano4
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela de Pedagogía
Viña del Mar, Chile
1
Psicóloga, Doctora en Educación. Profesora titular de la Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Entre
sus líneas de investigación se encuentran la psicología educacional y cognitiva; y las altas capacidades, especialmente en lo referido
a poblaciones vulnerables, estudiantado talentoso en educación superior, aspectos socioemocionales de niños, niñas y jóvenes
talentos y doble excepcionalidad. Ha publicado artículos y capítulos de libro sobre altas capacidades. Participa como coeditora de la
Revista Perspectiva Educacional. Formación de Profesores.
2
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Ph.D. en Educación Especial con mención en dotación y talento, University
of Arizona. Actualmente se desempeña como profesora investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes.
Cuenta con amplia experiencia, a través de proyectos y publicaciones, en el área de talento académico, particularmente en las
percepciones de estudiantes con alta capacidad acerca de sus experiencias y vivencias en contextos académicos.
3 Educadora Diferencial, Magister en Educación mención Currículum, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Doctora en
Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Docente de Escuela de Pedagogía de la PUCV, directora del Instituto de Desarrollo
Cognitivo IDCO de Viña del Mar. Sus líneas de investigación son la identificación y caracterización personas doblemente excepcionales; o
con trastornos de déficit de atención, aprendizaje y neurociencias.
4
Psicólogo, Diploma de Estudios Avanzados y Máster en Metodología de las Ciencias del Comportamiento Universidad Complutense
de Madrid. Actualmente es profesor de metodología de la investigación cuantitativa, metodología de la investigación cualitativa, teoría
de la medición y análisis multivariante en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Realiza investigación el área de las altas
capacidades cognitivas.
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DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v42i2.25430
pablo.caceres@pucv.cl
ORCID: orcid.org/0000-0002-1691-9199
Recibido: 26 junio 2016 Aceptado: 22 abril 2018
Resumen: En la década de los 80 surge un nuevo concepto en educación -doble
excepcionalidad- que hace referencia a una paradoja entre una alta habilidad y una dificultad
que impactan en el desarrollo y aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. El objetivo del presente
artículo es aportar a la comprensión de esta temática poco abordada en el contexto
latinoamericano y a su estado de desarrollo para que profesionales que se vinculan al ámbito
educativo la visibilicen e incorporen a sus prácticas pedagógicas. Se realizó una búsqueda
sistemática en diversas bases de datos electrónicas y en revistas especializadas en el área de
alta capacidad y se identificaron variables cognitivas y socioafectivas a la base de la condición
de alta capacidad con trastorno por déficit de atención y alta capacidad con trastorno del
espectro autista. Se incorporaron, además, aspectos relativos a identificación y apoyos
educativos. Como principales temáticas se visualizan la complejidad en la comprensión de la
doble condición, así como la necesidad de procesos de identificación e intervención
comprensivos que reconozcan las características particulares de cada dualidad. Se recogen y
comentan los principales desafíos tanto para su identificación como para su abordaje
psicoeducativo y se plantean los aspectos que requieren de mayor investigación para avanzar
en el estudio de esta temática. Es responsabilidad de los grupos profesionales de la educación
visibilizar y atender a este estudiantado que convive con la incomprensión personal y social
en entornos educativos que no los reconocen ni distinguen sus características.
Palabras clave: Estudiante excepcional; atención; autismo; identificación; estrategias
educativas.
Abstract: In the 80`s a new concept emerges in education -Twice Exceptionality- that refers
to a paradox between a high ability and difficulty that impacts the development and learning
of children and young people.This article presents a review of the main theoretical
contributions in this field. The goal of this article is to contribute to the understanding of this
subject, which has not been addressed in the Latin American context, so that professionals
linked to the educational field can consider and incorporate it to their pedagogical practices.
A systematic search was conducted in several electronic databases and specialized journals
in the field of giftedness, identifying cognitive and socio-affective variables based on the dual
conditions of High Ability with Attention Deficit Disorder and High Ability with Autistic
Spectrum Disorder. In addition, aspects related to the identification and educational support
were incorporated. The main research findings are related to the complexities for
understanding both dual conditions, as well as the need for comprehensive identification and
intervention processes that can recognize the unique characteristics of each condition. The
main challenges are commented and discussed for identification and intervention purposes.
The aspects that require further research are considered to make progress in the study of this
subject. It is the responsibility of the education professionals to make visible and address the
needs of this group of students who live with personal and social incomprehension in
educational environments that do not recognize them and their characteristics.
Keywords: Gifted students; Attention; Autism; Identification; Educational strategies.
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Introducción
Uno de los desafíos actuales a nivel pedagógico plantea la necesidad de considerar la
diversidad del estudiantado, así como las barreras y facilitadores para el aprendizaje, lo que
ha implicado concebir una educación para todas las personas, sin distinción (La Habana,
UNESCO, 2002), incluso para quienes, por diversas razones, solo encuentran obstáculos y
escasas oportunidades en los sistemas formales de educación, como es el caso de estudiantes
que poseen una condición doblemente excepcional de aprendizaje, es decir, presentan
simultáneamente una alta capacidad y una necesidad de apoyo (Gómez, Conejeros-Solar,
Sandoval y Armijo, 2016).
Atender la doble excepcionalidad (en adelante 2e) requiere de aportes teóricos que
permitan situar y poner en común la comprensión conceptual en la temática tanto a nivel de
políticas públicas en educación como en salud en cada país.
En cuanto a la detección e identificación de estos niños y niñas, Kalbfleisch (2013)
indica que el diagnóstico de la 2e no es ampliamente aceptado y apoyado en el contexto
educativo convencional, pues existe poca información sobre su prevalencia y se extiende sobre
un campo amplio de diversos tipos de dificultades. Sin embargo, los reportes empíricos y de
investigación, disponibles en diversas revistas de corriente principal en el área, sustentan la
necesidad de comprender y brindar atención a este grupo con capacidades y talentos únicos.
En este sentido, Foley-Nicpon, Allmon, Sieck y Stinson (2011) realizaron una extensa revisión
de las publicaciones en el área de la 2e en un período de 20 años (1991 a 2011). Concluyeron
que la doble-excepcionalidad existe: La población de estudiantado dotado puede tener “una
discapacidad coexistente” (p.13). Esta visión es reforzada por la National Association for
Gifted Children en Estados Unidos (2009), al señalar que una discapacidad no excluye la
presencia de una alta capacidad (en adelante AC), con lo cual denota la complejidad que
subyace a esta doble condición. Esta complejidad refuerza el objetivo de este artículo:
Contribuir a la comprensión de esta temática y a su estado de desarrollo, para así poder
constituir un aporte en este campo, en el que se considere que en Latinoamérica es aún un
área incipiente que necesita ser abordada no solo a nivel académico, sino también por
profesionales de las diferentes áreas de la educación.
Definición e historia del concepto
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Dos conceptos se encuentran a la base de la condición de 2e: el de AC y el de dificultad,
dos extremos de habilidades y necesidades de apoyo que pueden generar conflictos
académicos, sociales y emocionales (Baum, Schader y Owen, 2017; Trail, 2011). Su
consideración, según Baum (2004), se vincula a una comprensión más amplia de la AC que se
refleja en el informe Marland (1972) y sus modificaciones posteriores en el Congreso
Norteamericano (1978; 1988), que refieren no solamente a una AC cognitiva, sino también a
una AC en áreas académicas específicas, como son las artes, liderazgo y creatividad. Definir
la AC, dada la diversidad de modelos existentes en términos de su conceptualización, es una
tarea compleja (Conejeros, Cáceres y Riveros, 2012). Para Pfeiffer (2015a) el grupo de
estudiantes con AC presenta mayores probabilidades de conseguir logros extraordinarios en
uno o más dominios culturalmente valorados en relación con otros grupos de estudiantes de
la misma edad, experiencia y oportunidad, dado que aprenden a mayor velocidad,
complejidad, profundidad y rapidez (Hébert, 2010; Pfeiffer, 2015b). Para Sternberg y
Grigorenko (2002) los logros extraordinarios se deben a la combinación de habilidades
analíticas, prácticas y creativas que este grupo utiliza para tener éxito en la vida.
Foley-Nicpon (2015) indica que la 2e en el contexto de la AC corresponde a una subárea
de estudio. En este sentido, estudiantes con alguna discapacidad o necesidad de apoyo pueden,
como cualquier otra persona, cumplir los criterios para que se le considere con AC,
independiente de los desempeños deficientes que en algunas áreas pueda presentar (Lupart
y Toy, 2009).
Al indagar en la historia de la 2e, los primeros indicios aparecen en los años 70, fruto
del trabajo pionero de Elkind (1973) sobre un estudiante talentoso con dificultades de
aprendizaje. Posteriormente, Withmore y Maker (1985) introducen la idea de que
estudiantado con necesidades especiales también podía ser talentoso, lo que lleva a la
consideración de la existencia de esta población y a su falta de atención educativa (Newman
y Sternberg, 2004), en consecuencia, se avanza en la conceptualización de la “doble
excepcionalidad” (2e) (Kalbfleish, 2013).
Reis, Baum y Burke (2014) proponen una nueva definición operacional de la 2e que
incorpora los avances en investigación y la comprensión generada en la temática por una
comisión compuesta por diverso personal académico, organizaciones y profesionales que se
reunieron inicialmente en un simposio el año 2010 y durante los últimos años con este fin.
La definición adoptada señala lo siguiente:
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Los estudiantes doblemente excepcionales son estudiantes que demuestran un
potencial de alto rendimiento o productividad creativa en uno o más dominios tales
como las matemáticas, la ciencia, la tecnología, las artes, lo visual, espacial, o las artes
escénicas o en otras áreas de la productividad humana y que manifiestan una o más
discapacidades según la definición de los criterios de elegibilidad estatales o federales.
Estas discapacidades incluyen dificultades específicas de aprendizaje; trastornos del
habla y del lenguaje; trastornos emocionales/conductuales; discapacidades físicas;
Trastornos del espectro autista; u otros problemas de salud, tales como déficit de
atención/hiperactividad. Estas discapacidades y altas capacidades se combinan para
producir una población única de estudiantes que pueden fallar, ya sea en demostrar
un alto rendimiento académico o discapacidades específicas. Sus dones pueden
enmascarar sus discapacidades y sus discapacidades pueden enmascarar sus dones.
(Reis et al., 2014, p. 222)
A partir de esta definición, es posible señalar que estudiantes con 2e representan un
grupo heterogéneo que incluye los distintos tipos de AC combinados con diversas necesidades
de apoyo. Quizás por ello no hay consensos definidos en relación con su identificación (Trail,
2011). En este contexto, la identificación de la doble excepcionalidad resulta difícil de
reconocer y conceptualizar, ya que representa una paradoja y trasciende las definiciones
tradicionales de la AC. Asimismo, las implicaciones educativas son importantes, ya que el
estudiantado
que presenta 2e no cuenta con los apoyos adecuados para abordar sus
necesidades educativas, ya que, entre otras cosas, al personal educador se le hace difícil
comprender la presencia de una AC cuando este grupo de aprendices ha sido previamente
diagnosticado con una necesidad de apoyo que se encuentra en el espectro de las dificultades
(Foley-Nicpon et al., 2010a).
Manifestaciones de la doble excepcionalidad
Frente a la necesidad de determinar certeramente el diagnóstico de la 2e para algunos
de quienes han escrito sobre el tema, se hace necesario identificar la interacción entre las
necesidades de apoyo y la AC, para lo cual se plantean 3 escenarios posibles. En primer lugar,
uno en donde la dificultad enmascara a la AC, que tiene como consecuencia estudiantes con
bajo o normal rendimiento académico. Aquí, pueden reconocerse por tener una necesidad de
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apoyo, pero no como quien posee una AC (Baum, Schader y Hébert, 2014). En segundo lugar,
donde la AC enmascara la dificultad a través de estrategias compensatorias que permiten al
estudiantado compensar sus dificultades con sus altas capacidades cognitivas, pues utiliza
sus fortalezas de manera ventajosa, oculta sus dificultades y logra éxito en ambientes
académicos desafiantes (Reis y Ruban, 2004). Un tercer escenario se produce cuando la AC y
la dificultad interactúan recíprocamente, ocultándose entre sí. En este último escenario, el
alumnado puede presentar un desempeño promedio en lo académico como en lo conductual, y
resulta poco probable que sea reconocido por alguna de sus dos condiciones (Mullet y Rinn,
2015).
En cualquiera de estos tres casos, los procedimientos de detección recurren a múltiples
instrumentos ya sea cognitivos, motivacionales y a otros sistemas como los autorreporte
brindados por la población infantil y adolescente, informes de padres, profesorado y grupos
de pares (Bélanger y Gagné, 2006; Heller, 2004; Manzano, Arranz y Sánchez de Miguel, 2010;
Mullet y Rinn, 2015; Neal, Matson y Hattier, 2014; Peters y Engerrand, 2016).
Se comprende, entonces, que, en estas circunstancias, el diagnóstico que considere
ambas condiciones conjuntamente llega a ser bastante complejo. En primer lugar, porque la
definición de la condición doblemente excepcional aún está lejos de estar consolidada. Como
señala Hughes (2011), el problema de la identificación de estos niños y niñas lleva a
confusiones, pues AC y déficit dependen fuertemente de su definición, del contexto, del
ambiente académico y de la percepción del profesorado. En segundo lugar, porque el
estudiantado con doble excepcionalidad es extremadamente diverso y mientras una parte
puede mostrar rasgos muy marcados, en otros casos estos atributos pueden pasar
desapercibidos (Townend, Pendergast y Garvis, 2014). Además, tanto la AC como las
dificultades son condiciones difíciles de reconocer, diagnosticar y detectar, tanto para
profesionales especialistas y, en especial, para el profesorado de aula regular.
Prevalencia de la doble excepcionalidad
No se cuenta con datos de prevalencia en contextos de habla hispana, por lo que los
datos que se presentan refieren a la realidad norteamericana. En este contexto, Foley-Nicpon,
Assouline y Colangelo (2013) indican que es complejo brindar cifras en relación con la
prevalencia, principalmente por la diversidad de modelos teóricos y prácticas de
identificación, y porque en los contextos escolares tanto las habilidades como las dificultades
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pueden no estar formalmente reconocidas. Kalbfleisch (2013) plantea que además de saber
muy poco sobre la prevalencia, en la población general existe escaso conocimiento de la
incidencia, es decir, cuántas personas están actualmente diagnosticadas o identificadas como
2e.
En este sentido, no existe un sistema que mida esta prevalencia en el sistema de salud
o escolar (Foley Nicpon et al., 2010b). Otros autores como Ziemann (2009) señalan que se
estima que hasta un 20% del alumnado con AC podría presentar 2e, y en un estudio más
reciente desarrollado por Barnard-Brak, Johnsen, Hannig y Wei (2015), se estima que el 9,1%
que presenta alguna discapacidad podrían también identificarse como estudiantes con alta
capacidad.
El objetivo de esta revisión es presentar los aportes empíricos actuales en el campo de
la doble excepcionalidad, particularmente en lo referente a la manifestación dual de la alta
capacidad con trastorno por déficit de atención (en adelante TDAH) y alta capacidad con
trastorno del espectro autista (en adelante TEA). Se pretende, de esta forma, profundizar en
las particulares características cognitivas y socioemocionales de ambas manifestaciones,
identificando también nudos críticos y complejidades que subyacen a los procesos de
identificación e intervención con este grupo en particular. Esto, con el fin de detectar posibles
vacíos y direcciones futuras en investigación, así como también orientaciones para los grupos
profesionales de la educación, en su vivencia diaria con este tipo de aprendices doblemente
excepcionales.
Se escogen estos dos subtipos de doble excepcionalidad dado que el TDAH se presenta
como el diagnóstico psiquiátrico más común en la infancia, con una prevalencia estimada, en
Chile, de 10% en menores de 4 a 11 años con menos presencia en la adolescencia (De la Barra,
Vicente, Saldivia y Melipillan, 2015). El TEA afecta, de manera severa, el desarrollo de los
niños y las niñas (Neihart, 2000), y al presentar comportamientos tan inusuales, suele
dificultar su diagnóstico, el cual con frecuencia resulta errado.. Además, ambos subtipos se
caracterizan por dificultades en el funcionamiento ejecutivo, sobre todo para la resolución de
situaciones problemáticas a nivel académico, social, personal, entre otros.
Método
Los artículos escogidos para esta revisión fueron seleccionados de múltiples maneras.
En primer lugar, se utilizaron diferentes bases de datos online como Scopus, RedalyC, Scielo,
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Web of Science, Google Scholar y Science Direct. Esto, con el fin de obtener un cuerpo de
artículos empíricos y revisados por pares en áreas de educación, educación especial, psicología
educacional, salud, entre otros. En segundo lugar, para un foco temático más específico, se
revisaron revistas especializadas en el área: Gifted Child Quarterly, Journal for the
Education of the Gifted, Roeper Review, High Ability Studies, Gifted Education International,
Journal of Advanced Academics y Revista de Altas Capacidades. En el proceso de búsqueda
se incluyeron artículos tanto en inglés como en español, utilizando las siguientes palabras
clave, ya sea de forma individual o de manera combinada: “doble excepcionalidad”, “trastorno
por déficit de atención”, “trastorno del espectro autista”, “autismo”, “alta capacidad”, “altas
habilidades”, “sobredotación”. Tesis y artículos no revisados por pares fueron excluidos del
estudio.
Revisión empírica
En los últimos 20 años, se encontraron 22 artículos empíricos que investigan la
coocurrencia de AC-TDAH y AC-TEA, así como la identificación e intervenciones para
estudiantes doblemente excepcionales.
Doble excepcionalidad: Trastorno por déficit de atención con alta capacidad
El diagnóstico de 2e en el caso de estudiantes con AC y TDAH es complejo puesto que
las manifestaciones del TDAH suelen ser similares a las de la AC, esto es: alto nivel de
actividad, problemas en el control de impulsos, e impulsividad (Hartnett, Nelson y Rinn,
2004). El TDAH es considerado el trastorno del neurodesarrollo más frecuente, afecta
diferentes escenarios de la vida de los niños, niñas y adolescentes (APA, 2013; Barkley, 2015).
La American Psychological Association (2013) lo define como una pauta de comportamiento
que persiste con características particulares de inatención o de hiperactividad-impulsividad
y que interfiere en el desarrollo o en el funcionamiento. Como ya se planteó en el contexto
chileno, la prevalencia del TDAH alcanza al 10% entre menores de 4 a 11 años (Tapia, Veliz
de Vos y Reyes, 2017; De la Barra, et al 2015) .
Una teoría que ha aportado a la comprensión de las manifestaciones de la AC -la cual
originalmente no fue creada para este fin- es la de desintegración positiva de Dabrowski
(1966), quien propuso que frente a diferentes estímulos internos y externos, pueden darse
respuestas intensificadas a las que denominó sobreexcitabilidades. En el caso de estudiantes
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AC,
investigaciones
posteriores
a
Dabrowski
encontraron
que
presentaban
sobreexcitabilidades en el ámbito intelectual, imaginativo, y emocional (Daniels y Piechowski,
2009). Lee y Olenchak (2015), en una revisión exhaustiva de la bibliografía de AC y TDAH,
afirman que dichas respuestas exacerbadas pueden traducirse en una intensificación de la
actividad mental y la emocionalidad, distractibilidad y ensoñación, lo que es muy similar a
los síntomas expresados por estudiantes con TDAH, y que puede, por tanto, llevar a confusión
para la comprensión y diagnóstico de la dualidad AC-TDAH. Similar a estos resultados es lo
encontrado por Rinn y Reynolds (2012), quienes hallaron una relación significativa entre los
puntajes obtenidos por estudiantes con AC en sobreexcitabilidad imaginativa (ensoñación) y
los indicadores clásicos de TDAH dados por el DSM IV y la Escala de Conners, lo cual puede
traducirse en una tendencia en este grupo a manifestar sintomatología similar a TDAH, y
llevar a errores en el diagnóstico.
Los estudios empíricos en torno a AC-TDAH han sido divididos en dos categorías: (a)
características cognitivas y (b) características socioemocionales del estudiantado que presenta
este subtipo de 2e (ver Tabla 1).
Tabla 1
Estudios empíricos relacionados con estudiantes AC-TDAH
Referencia
Participantes
Método
Principales resultados
Antshel et al.
(2007)
92 estudiantes AC
Cuantitativo
49 estudiantes AC con TDAH
Estudiantes
AC-TDAH
repetían más cursos, tenían
bajo desempeño en bloques
(WISC III) y presentaban
psicopatología asociada.
Brown et al.
(2011)
117 estudiantes AC-TDAH
Cuantitativo
Bajo desempeño en 5 de 8
sub-escalas de medición de
funciones ejecutivas.
Foley Nicpon
et al. (2012)
58 estudiantes AC
Cuantitativo
54 estudiantes AC con TDAH
Estudiantes
AC-TDAH
tenían
autoestima
y
autoconcepto
significativamente más bajos
que sus pares AC, y menor
felicidad percibida.
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Fugate et al.
(2013)
20 estudiantes AC
Cuantitativo
17 estudiantes AC con TDAH
Estudiantes AC-TDAH con
puntajes significativamente
más bajos que pares AC en
memoria de trabajo pero
mayor creatividad que estos.
Gómez et al.
(2016)
2 estudiantes AC-TDAH
2 estudiantes AC-TEA
Cualitativo
Estudiantes
AC-TDAH
presentan visiones positivas
de sí, se consideran líderes,
reconocen sus dificultades
frente a sus pares.
Moon et
(2001)
al.
3 estudiantes AC
3 estudiantes AC con TDAH
3 estudiantes TDAH
(solo varones)
Cualitativo
Estudiantes
AC-TDAH
presentaban dificultades en
la regulación emocional y
relaciones con pares. TDAH
aparece como factor de riesgo
en el ámbito socioemocional.
Whitaker
al. (2015)
et
39 estudiantes AC
Cuantitativo
30 estudiantes AC con TDAH
56 estudiantes TDAH
(solo varones)
Estudiantes AC-TDAH con
puntajes significativamente
más bajos en memoria verbal
episódica que sus pares AC y
significativamente más alta
que estudiantes solo TDAH.
3 estudiantes AC
3 estudiantes AC con TDAH
3 estudiantes TDAH
(solo varones)
Estudiantes TDAH y ACTDAH
presentaban
dificultades en atención,
organización, escritura y
rendimiento escolar.
Estudiantes
AC-TDAH
mostraron
habilidades
superiores en lectura y
creatividad.
Zentall et al.
(2001)
Cualitativo
Características cognitivas. Para una mejor comprensión de la manifestación de la
AC con TDAH, es importante indicar que uno de los temas más complejos para entender esta
comorbilidad es el rendimiento poco consistente que tienen estos estudiantes tanto en pruebas
cognitivas como en el ámbito escolar, lo cual obstaculiza el poder apreciar sus reales
habilidades. Antshel et al. (2007), con datos de un estudio longitudinal realizado en Estados
Unidos, compararon el funcionamiento cognitivo y académico de estudiantes AC con y sin
TDAH. Encontraron que estudiantes AC/TDAH repetían cursos más seguido, necesitaban de
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apoyos académicos a nivel escolar, y rendían más bajo en la subprueba Diseño con cubos del
WISC III. De manera similar, Brown, Reichel y Quinlan (2011) midieron las funciones
ejecutivas en una muestra de 117 estudiantes con AC que cumplían con los criterios
diagnósticos para TDAH. Encontraron que la mayoría de estudiantes presentaban descensos
en 5 o más de las medidas de funciones ejecutivas, así como puntajes bajos en memoria de
trabajo, rapidez de procesamiento y memoria de trabajo verbal auditiva.
Zentall, Moon, Hall y Grskovic (2001) realizaron un estudio de casos múltiples de 9
estudiantes varones (3 solo TDAH, 3 solo AC y 3 AC-TDAH) para comparar sus habilidades
académicas y de aprendizaje. Los resultados mostraron bajos niveles de atención para los
grupos TDAH y AC-TDAH, así como también dificultades en el ámbito de la organización.
Ambos grupos reportaron dificultades académicas frecuentes traducídas en un bajo
rendimiento. Una problemática común era la escritura, no así la lectura, donde el grupo 2e
demostró habilidades superiores. Por último, los estudiantes AC-TDAH se diferenciaban de
sus pares TDAH en cuanto a la creatividad manifestada a través del humor, juegos, y juntar
ideas de manera novedosa. Whitaker, Bell, Houtkamp y O’Callaghan (2015) midieron
habilidades cognitivas y de memoria verbal en 125 participantes usando el mismo diseño que
Zentall et al (2001): tres grupos comparativos, con predominancia de participantes hombres.
El hallazgo más significativo dice que hay relación con la medición de la memoria verbal
episódica, en donde los estudiantes AC-TDAH obtuvieron puntajes significativamente más
bajos que sus pares AC y más altos que aquellos solo con TDAH, lo cual sugiere que las
habilidades superiores podrían actuar como factor protector para las dificultades asociadas a
TDAH.
Resultados semejantes encontraron Fugate, Zentall y Gentry (2013) en un estudio
comparativo entre estudiantes AC con y sin TDAH. Los resultados indicaban un desempeño
significativamente más bajo que sus pares sin TDAH en mediciones de memoria de trabajo,
lo cual es consistente con la sintomatología típica de TDAH. Sin embargo, este mismo grupo
de estudiantes puntuó más alto en creatividad, lo que, similar a los hallazgos de Zentall et al.
(2001), da cuenta de que a pesar de las dificultades de retención de información, estudiantes
AC-TDAH son capaces de un pensamiento altamente divergente que posibilita el pensamiento
creativo.
Características socioemocionales. A partir de la revisión empírica, se puede
apreciar que estudiantes solo diagnosticados con TDAH pueden manifestar baja autoestima,
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así como también un descenso en su autoconcepto cuando se evidencia una comorbilidad con
una depresión (Barkley, 2015). Lo mismo se observa cuando existe una mayor severidad de
los síntomas y un escaso apoyo a nivel escolar y social. Moon, Zentall, Grskovic, Hall y
Stormont (2001), en un estudio con el mismo diseño muestral descrito en la en la sección
anterior (i.e. 9 participantes con 3 condiciones) pero focalizado en el ámbito socioemocional,
encontraron que estudiantes solo con AC tenían un buen ajuste emocional, adecuadas
relaciones sociales, y fuertes vínculos a nivel familiar. Sin embargo, en el caso de la
manifestación dual de AC con TDAH, los hallazgos apuntan a que estudiantes con 2e
manifestaban mayores dificultades e intensidad emocional que sus pares solo con TDAH,
incluso si han sido identificados en el ámbito de la AC. En este contexto, la identificación de
la AC serviría para brindar servicios adecuados, pero no constituiría un factor protector, dado
que este estudiantado tendría una mayor propensión a manifestar dificultades en el ámbito
socioemocional.
Foley-Nicpon, Rickels, Assouline y Richards (2012b) encontraron diferencias
significativas en la autoestima de estudiantes AC con diagnóstico dual de TDAH y sin este,
donde el grupo AC-TDAH tenía el doble de posibilidades de reportar baja autoestima que
estudiantes sin diagnóstico. Estos resultados apuntan a que la baja autoestima es una
condición que está vinculada al diagnóstico de TDAH, lo cual podría influir en el desempeño
académico actual o futuro de estudiantes con diagnóstico dual. Asimismo, las investigaciones
encontraron importantes diferencias en el autoconcepto para ambos grupos. Estudiantes AC
tenían una mejor percepción de su conducta y mayor felicidad percibida que aquellos grupos
con AC y TDAH. Lo último surge como un resultado novedoso referente al grado en el cual el
estudiantado juzga la calidad de su propia vida, lo que tendría un impacto negativo en este
grupo particular de 2e.
Gómez-Arizaga, Conejeros-Solar, Sandoval-Rodríguez y Armijo (2016), en un estudio
cualitativo con estudiantes 2e, encontraron que, a nivel social y relacional, estudiantes AC y
TDAH valoran la confianza y respeto a los vínculos que establecen tanto con sus pares como
con sus docentes. Reconocen sus propias fortalezas para aprender y sus características
individuales como liderazgo, curiosidad permanente y la necesidad de explorar lo desconocido.
De igual forma, identifican las dificultades y barreras con que se encuentran, referidas al
aburrimiento provocado por las experiencias educativas repetitivas y con baja novedad, y sus
consecuencias en la consistencia y persistencia en el trabajo escolar
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Doble excepcionalidad: Trastorno del espectro autista con alta capacidad
Al igual que la doble condición de AC con TDAH, la comprensión del fenómeno de AC
con TEA se torna compleja. A fines del siglo 20, se tenía ya alguna noción de que la AC y el
TEA podrían compartir algunos rasgos y comportamientos (Cash, 1999). Se asumía también,
que aquellas personas que se encontraban en la condición de autismo podrían evidenciar una
serie de capacidades superiores (intelectuales, musicales, visuales entre otros).
El TEA refiere a un déficit persistente en torno a la comunicación e interacción social
a través de diversos o múltiples contextos (APA, 2013; Foley-Nicpon, Fosenburg, Wurster y
Assouline, 2017). Respecto a la prevalencia de personas con TEA, a nivel internacional, se
menciona que, en los últimos años su frecuencia en Estados Unidos y otros países ha
aumentado hasta cerca del 1% de la población (APA, 2013). En el contexto chileno, la
prevalencia de personas en situación de discapacidad por condición de autismo alcanza el
0.5% de la población (Ministerio de Desarrollo Social, 2015).
Actualmente, la prevalencia de la concomitancia de la AC con TEA sigue siendo
incierta (Assouline, Foley-Nicpon, Colangelo y O’Brien, 2008), pero se ha avanzado en la
definición de los rasgos que caracterizan el perfil de esta (Burger-Veltmeijer, Minnaert y Van
Den Bosch, 2015). Neihart (2000) señala que, al enfrentarse a un diagnóstico dual, es
importante profundizar en las habilidades exhibidas por el estudiantado. Esto debido a que
en el aspecto académico y cognitivo, estudiantes con AC pueden mostrar características
comunes con el TEA, lo cual puede llevar a errores en la identificación. Estudiantes con AC,
al igual que con TEA, pueden mostrar fascinación con las letras o los números. Sienten mucho
interés por el aprendizaje a través de la repetición y pueden tender a obsesionarse con ciertos
objetos y por temas que son de su interés (Little, 2002; Neihart, 2000). A pesar de estas
semejanzas, la evidencia clínica da cuenta de que, a pesar de los puntos de encuentro, las
dificultades a nivel sensorial, verbal y social en la dualidad AC-TEA son más severas y de tipo
neurológico (Donnelly y Altman, 1994). Un aspecto que caracteriza al grupo que presenta la
dualidad AC-TEA es que puede evidenciar un desempeño elevado e incluso brillante en sus
estudios, mientras en otras áreas presentan un desempeño promedio (Neihart, 2000).
Resulta importante mencionar que existe poca evidencia de estudios controlados que
den cuenta de las características de la dualidad AC-TEA, las que han sido recogidas
mayoritariamente desde la experiencia clínica, teórica y anecdótica (Foley-Nicpon, Allmon,
Sieck y Stinson, 2011). Al igual que en el caso de TDAH, se recoge la evidencia empírica en
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cuanto a características cognitivas y socioemocionales de esta dualidad, presentadas en la
Tabla 2.
Tabla 2
Estudios empíricos relacionados con estudiantes AC-TEA
Referencia
Participantes
Metodología
Resultados principales
Assouline et al.
(2009)
1 estudiante ACTEA
1 estudiante AC
Mixta
Las principales diferencias entre
ambos grupos de estudiantes se
dieron
en
velocidad
de
procesamiento, atención selectiva,
distractibilidad e impulsividad,
ámbitos en los cuales la alumna
con TEA obtuvo resultados más
bajos. También se encontraron
diferencias en el ámbito de la
socialización.
Assouline et al.
(2012)
59 estudiantes
AC-TEA
Cuantitativo
Se descubre una relación entre los
bajos resultados en habilidades
cognitivas básicas en estudiantes
con AC-TEA como predictores de
resultados en lectura, matemática
y lenguaje escrito.
Foley-Nicpon et al.
(2010a)
18 estudiantes
AC-TEA
Cuantitativo
Se
encontraron
importantes
discrepancias entre los resultados
de
habilidades
cognitivas
superiores y básicas en estudiantes
AC-TEA.
Foley-Nicpon et al.
(2012a)
52 estudiantes
AC-TEA
Cuantitativo
En estudiantes AC-TEA, se
encuentran
diferencias
significativas entre los resultados
de
habilidades
cognitivas
superiores y básicas.
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Gómez et al. (2016) 2
estudiantes Cualitativo
AC-TDAH
2
estudiantes
AC-TEA
Estudiantes AC-TEA manifiestan
tener pocos amigos, y buscan
características como respeto y que
los defiendan. Han sufrido
bullying.
Melogno, et al.
(2015)
1 estudiante ACTEA
Mixta
Estudiante AC-TEA obtiene bajos
resultados
en
habilidades
semánticas y altos resultados en
habilidades
gramaticales
y
fonológicas.
Rubenstein et al.
(2015)
30 padres de
estudiantes ACTEA
Cualitativo
El estudio arroja que estudiantes
con AC-TEA necesitan orden y
estructura y que tienen dificultad
para comunicarse, lo que afecta sus
relaciones sociales.
Características cognitivas. Algunos estudios que han explorado las características
cognitivas de la dualidad AC-TEA se han focalizado en hacerlo de acuerdo con los puntajes
obtenidos en la escala de Weschler. Foley-Nicpon, Assouline, Amend, y Schuler (2010b):
describieron perfiles cognitivos de 18 estudiantes con AC/TEA. Encontraron que en
habilidades verbales y no verbales, el grupo de estudiantes se situaban en el percentil 97, lo
cual no ocurría con las habilidades básicas, en donde se situaban en percentiles promedio.
Resultados similares encontraron Foley-Nicpon, Assouline y Stinson (2012a) en un estudio
con 52 estudiantes con diagnóstico dual AC-TEA con el fin de explorar sus perfiles académicos
y cognitivos. Nuevamente, se evidencian diferencias entre los puntajes obtenidos en
habilidades cognitivas superiores (verbales y no verbales) y básicas (en particular memoria
de trabajo y velocidad de procesamiento), lo que sugiere que, si bien esto es común en
estudiantes AC el tamaño de la discrepancia, este es mayor a lo esperado y común a otros
tipos de 2e. Un estudio de casos realizado por Assouline, Foley Nicpon y Doobay (2009), el
cual comparó los perfiles de dos niñas AC una con y otra sin TEA, encontró resultados
similares, en donde la participante con diagnóstico dual AC-TEA obtuvo resultados más bajos
en velocidad de procesamiento. También se encontraron diferencias importantes en las
funciones ejecutivas, donde la estudiante AC-TEA demostró importantes dificultades en
atención selectiva, distractibilidad e impulsividad. Consistentes con lo encontrado por los
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estudios anteriores fueron las discrepancias en el instrumento de Weschler descritas por
Melogno, Pinto y Levi (2015) en su estudio de caso de un niño AC-TEA.
En cuanto a rendimiento en áreas académicas tales como lectura, matemática,
lenguaje escrito y oral, la investigación de Foley-Nicpon et al. (2010) da cuenta de que
estudiantes AC-TEA tenían un rendimiento muy superior en comparación a sus pares de la
misma edad en velocidad y comprensión de lectura. En escritura, si bien igualaban a sus pares
en cuanto a la creación rápida de oraciones, en deletreo y escritura creativa eran muy
superiores. Asimismo, en esta área evidenciaron dificultades en su motricidad fina. En
matemática, demostraron habilidades superiores en cálculo y resolución de problemas, no así
en responder rápidamente a operaciones matemáticas simples. En el estudio de Assouline et
al. (2009), los resultados en rendimiento de las dos participantes fue muy alto, con una sola
diferencia significativa en la estudiante AC-TEA, referida a recordar historias, una subprueba del lenguaje oral. En el estudio de caso realizado por Melogno, Pinto y Levi (2015), se
midieron las habilidades metalingüísticas del participante, es decir, reflexiones en torno a la
estructura del lenguaje (ej.morfología, sintaxis). Se obtuvieron resultados muy poco
homogéneos en esta medición, que sitúan al participante en los extremos del desempeño (muy
alto-muy bajo). Los puntajes más bajos fueron en el nivel metalingüístico explícito en donde
se debe trabajar con sistemas “abiertos” de mayor ambigüedad e incertidumbre, dando cuenta
de la tendencia de rasgos TEA de preferir sistemas cerrados con más lógica y estructura.
Por último, una investigación realizada por Assouline, Foley Nicpon y Dockery (2012)
con 59 estudiantes con la doble condición AC-TEA, encontró una asociación positiva entre las
características cognitivas y el rendimiento académico de este grupo de estudiantes.
Particularmente, los bajos resultados en habilidades cognitivas básicas predecían los
resultados en lectura, matemática y lenguaje escrito.
Características socioemocionales. En cuanto al ámbito socioemocional, los
estudios en AC-TEA dan cuenta de las dificultades que emergen en este grupo y evidencian
las características típicamente asociadas a TEA. Un ejemplo de este tipo de hallazgos es el
estudio de Foley Nicpon et al. (2010a) donde, además de medidas cognitivas, se analizaron los
perfiles socioemocionales de estudiantes AC-TEA, a través de medidas de conducta
adaptativa y mediante observación de profesionales y reportes de padres, madres o personal
cuidador. Se encontró que, si bien este estudiantado reportaba resultados promedio en
comunicación y vida cotidiana, en socialización tenía puntajes bajos, discrepancia que es
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típicamente observada en casos TEA. Asimismo, las observaciones y reportes dieron cuenta
de dificultades en la interacción social recíproca, particularmente en expresiones faciales,
responder a conversaciones e involucrarse en juego de tipo imaginativo con pares. Asimismo,
se encontraron dificultades en los cambios de rutina y en compartir lo propio con otros. No
obstante, no se encontró la presencia de conductas estereotipadas, preocupaciones atípicas,
rituales verbales, entre otros rasgos que se pueden encontrar en TEA. En el ámbito escolar,
el estudiantado no reportó grandes dificultades, ni estrés social, se encontró, incluso, un nivel
de autoestima adecuada.
El estudio de casos comparativo de Assouline et al. (2009) con dos estudiantes AC (con
y sin diagnóstico de TEA) también reportó dificultades en el ámbito socioemocional, en donde
la estudiante AC-TEA mostró algunos problemas relacionados con: la expresión emocional, el
juego creativo e imaginativo, el uso de comunicación no verbal y gestos, la comunicación
recíproca, así como también dificultad para involucrarse con pares de su misma edad y escasa
empatía. También se reportaron altos niveles de dificultades psicosociales (ej. depresión). Por
otro lado, la misma estudiante presentaba adecuados niveles de autocontrol y cooperación con
otros y, similar a la investigación anterior, no se encontraron tendencias hacia conductas
estereotipadas e intereses restringidos.
Una investigación cualitativa realizada por Rubenstein, Schelling, Wilczynski y Hooks
(2015), en donde los padres y madres reportaron sobre las conductas de sus hijos e hijas, arrojó
resultados similares a los descritos anteriormente. Encontraron que una de las mayores
dificultades en el grupo AC-TEA eran las habilidades sociales, particularmente la escasa
capacidad de comunicarse de manera convencional, lo cual, a su vez, afectaba su entorno,
particularmente la relación con sus docentes. Otro rasgo relevante era la necesidad de orden
y estructura, no solo en el ámbito académico, sino que en todas las áreas de la vida cotidiana,
en donde la predictibilidad de los hechos futuros era crítica para un buen funcionamiento
socioemocional.
Por último, en la misma línea de estudios cualitativos se encuentra el realizado por
Gómez et al. (2016), donde se exploraron, de manera cualitativa, las relaciones de estudiantes
con su contexto escolar inmediato. En el caso de estudiantes AC-TEA, se encontró que tenían
pocos amigos, pero que en ellos buscaban una relación de respeto y también de protección,
debido a situaciones de bullying vividas en el pasado. Asimismo, eran conscientes de su
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dificultad (no necesariamente de su AC) y algunas veces se consideraban líderes de su grupo
de pares.
Identificación y apoyos educativos para la doble excepcionalidad
Se encontraron estudios focalizados en la identificación de estudiantes 2e,
particularmente en los desafíos y complejidades que presenta este proceso. Asimismo, se
presentan investigaciones empíricas en cuanto a intervenciones efectivas en el ámbito de la
doble excepcionalidad. El resumen de estas investigaciones se puede encontrar en la Tabla 3.
Identificación. Tal vez uno de los procesos más complejos y dificultosos en relación
con la temática de la doble excepcionalidad es la identificación de este grupo de estudiantes.
Por un lado, están las construcciones sociales en torno a esta paradoja, las cuales conllevan a
la invisibilización del fenómeno, dado que la persona es reconocida (y muchas veces atendida)
en sus dificultades, pero no necesariamente por sus capacidades, aspecto usualmente
ignorado por el profesorado e incluso por los padres y madres (Kalbfleisch 2013; Silverman,
1998).
Por otra parte se encuentra la complejidad de evaluar de manera adecuada a
estudiantes que presentan 2e, debido a la tendencia en educación y prácticas clínicas de
encasillar los resultados -tanto de la AC como de las dificultades- de manera prototípica, sin
considerar que la expresión de la AC puede ser muy diferente a la norma entregada por los
instrumentos de evaluación, la cual se sitúa generalmente en niveles promedio e incluso bajo
en evaluaciones estandarizadas (Kalbfleisch y Iguchi, 2008). Algunos estudios plantean, por
ejemplo, que el desempeño de estudiantes con 2e en la Escala de Inteligencia de Weschler
para Niños (WISC) no es siempre igual al de sus pares con AC sin discapacidad asociada, y
que tomar como puntaje de corte el coeficiente intelectual dado por la escala total de este
instrumento es contraproducente, debido a las discrepancias que manifiesta este grupo de
estudiantes en cuanto a sus desempeños en las distintas subpruebas (Krochak y Ryan, 2007).
Por esto los equipos expertos en 2e recomiendan no equiparar al estudiantado respecto a una
norma estandarizada, sino que más bien la comparación debe ser intrapersonal, considerando
sus fortalezas y debilidades (Silverman, 1998).
McCallum, Bell, Coles, Miller, Hopkins y Hilton-Prillhart (2013) encontraron que el
foco exclusivo en el rendimiento como criterio de identificación es erróneo, debido a la
disparidad en el rendimiento académico de estudiantes con 2e, el cual no alcanza lo esperable
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para un estudiante con AC; por el contrario, puede llegar a ser muy fluctuante y variable a
través del tiempo.
Otra problemática que emerge desde la identificación con orientación tradicional o
estandarizada, encuentra relación con los protocolos de administración de los instrumentos,
que muchas veces son rígidos en cuanto a factores como tiempo o reformulación de ítems de
carácter oral, con lo cual también se puede ver afectado el desempeño de los estudiantes con
2e, dependiendo de la dificultad asociada. Conejeros-Solar, Gómez-Arízaga, SandovalRodríguez, Cáceres, Armijo y Abello (2016) encontraron que los protocolos de administración
del Test de Matrices Progresivas de Raven debían modificarse. Por ejemplo, en el caso de
estudiantes con TEA, se realizaron adaptaciones como respetar los tiempos de respuesta de
estudiantes y en el caso de TDAH, repetir instrucciones cuando fuese necesario y monitorear
al estudiantado durante la administración del test para asegurarse que permaneciera
centrado en la tarea.
En este contexto, nacen, desde la bibliografía anglosajona, los conceptos de baja
identificación (underidentification) e identificación errónea (misidentification) que se
refieren, por un lado, a la escasa posibilidad de los estudiantes con 2e de ser nominados para
programas de atención a la AC, y por otro, al fenómeno relacionado con la rotulación errónea
que se realiza a partir de inferencias de observaciones de las conductas manifestadas por el
estudiantado, pero que no consideran el contexto ni la evidencia empírica en torno a la doble
excepcionalidad (Reis et al., 2014).
Intervenciones. En cuanto al apoyo que se otorga a nivel educativo o clínico en la
temática de la 2e, antes descrita, diversas investigaciones refieren que es muy difícil que el
profesorado y otros actores educativos consideren a estudiantes con 2e para que estos grupos
sean evaluados y puedan participar en programas especiales de enriquecimiento para la AC
(Bianco y Leech, 2010; Foley-Nicpon et al., 2010; Reis et al., 2014; Ruban y Reis, 2005).
Barnard-Brak, Johnsen, Pond Hannig y Wei (2015), en su estudio longitudinal de educación
especial, refieren que 300 estudiantes que presentaban 2e de una muestra de 13.176 niños
con algún diagnóstico en particular, solo el 11.1% asistía a programas y educación para niñez
con talento, puesto que no se reconocían por su alta capacidad sino que esta se encontraba
enmascarada. Habitualmente, lo que se entrega es un servicio “parcelado”, es decir, el
estudiantado solo es atendido en sus dificultades, quedando la AC relegada e invisibilizada.
Sin embargo, se ha visto que también puede ocurrir lo contrario, aunque de manera menos
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frecuente. Debido a la ocurrencia de la compensación de habilidades que enmascaran las
dificultades, puede ocurrir que el estudiantado sea reconocido solamente por su AC y se ignore
-durante mucho tiempo- la presencia de una necesidad de apoyo sin que se le otorgue la
atención necesaria (McCallum et al., 2013).
Baum, Schader y Hébert (2014) exploraron, de forma cualitativa, las experiencias de
10 estudiantes con 2e quienes ingresaron a la educación secundaria y formaban parte de un
programa basado en las fortalezas, asentado en un establecimiento educacional. Dicho modelo
tenía como característica principal, intervenciones realizadas con el estudiantado tanto a
nivel académico (diferenciación, foco en habilidades) como socioemocional, con especial énfasis
en el bienestar psicosocial. Estudiantes participantes reportaron ganancias en lo académico
(ej. mayor motivación por terminar proyectos) y crecimiento en aspectos socioemocionales,
pasando de estados de gran ansiedad y desesperanza aprendida, a sentirse con mayor
confianza hacia el término de su escolaridad y comienzo de la educación terciaria. Asimismo,
se obtuvieron como resultados de este estudio pautas para la creación de programas
adecuados en donde el estudiantado se sienta seguro, cómodo, desafiado, valorado y aceptado
en su doble condición.
Shultz (2012), por su parte, investigó las valoraciones y apreciaciones de 36
participantes, entre quienes estaban padres, madres, docentes y personal de consejería
escolar de estudiantes 2e que asistían a la educación secundaria de cinco escuela públicas de
Nueva York. Se exploró el impacto, en términos de barreras y oportunidades, de cursos de
Colocación Avanzada (Advanced Placement) y cursos para obtener créditos universitarios. Los
hallazgos apuntan a que, si bien se trata de una instancia escolar beneficiosa para estudiantes
2e, ya que les permite acceder a otro campo del conocimiento y generar oportunidades que
permitan su acceso futuro a la universidad, también se pueden encontrar dificultades, entre
las cuales se anotan las escasas adecuaciones realizadas por el profesorado de este tipo de
cursos. A pesar de los obstáculos, el estudiantado valoraba la presencia de personal mentor
en su etapa escolar que actuaba como guía para el futuro y mostraba respeto por sus
habilidades.
Koshy y Pascal (2011) reportaron los resultados de una investigación acción (I-A) con
escuelas y docentes de estudiantes en rangos etarios de 4 a 7 años, quienes implementaron
adecuaciones para estudiantes con AC en el aula escolar. El profesorado participante reportó
la creación de planes en conjunto en diversos aspectos: identificación de estudiantes con AC,
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implementación de proyectos de enriquecimiento basados en el desarrollo de habilidades
superiores (ej. creatividad y resolución de problemas), revisión y adaptación de las
metodologías de enseñanza focalizándose en los intereses y pasiones de sus estudiantes,
mejoras en las prácticas evaluativas y mayor integración de los padres y madres en el proceso
educativo. Asimismo, este extenso proyecto de I-A reportó en algunos establecimientos un
especial foco en 2e, en donde se diseñaron actividades especiales para que estudiantes 2e
pudiesen exhibir sus fortalezas a través de actividades “hands-on”, lo cual ayudó también a
poder identificarles cuando su AC estaba enmascarada por las dificultades.
Los estudios de corte empírico que hacen alusión a la intervención educativa o
psicoeducativa de las personas con la condición de 2e son muy escasos, la mayoría de la
investigación en esta temática alude a la identificación y caracterización de la 2e, sin embargo,
a continuación se muestran algunos (ver Tabla 3)
Tabla 3
Estudios empíricos relacionados con la atención o intervención educativa a la doble
excepcionalidad
Referencia
Participantes
Barnard-Brak et al. 1.376
2015)
Baum et al. (2014)
Metodología
Resultados principales
Estudio
Longitudinal
Los principales hallazgos se
orientan
a
la
falta
de
oportunidades de intervención y
desarrollo del talento en el
estudiantado con 2e, por la
invisibilización que esta reviste. Se
sugiere además que es necesaria la
consideración de estrategias de
identificación y atención a través
de políticas públicas
10 estudiantes 2e Estudio
caso
de Se identifican cinco factores
esenciales
al
desarrollo
de
estudiante
2e:
seguridad
psicológica,
tolerancia
a
la
asincronía, tiempo, relaciones
positivas y el uso consistente de un
enfoque basado en fortalezas y
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talentos.
Bianco
(2010)
y
Leech,
277 docentes (52 Estudio Mixto
educación
especial,
195 de educación
general y 30
educación para la
alta capacidad)
Similitudes entre todo el personal
docente
a una predisposición
menor
para
promocionar
a
estudiantes 2e a asistir a
programas de alta capacidad, por el
hecho de presentar un diagnóstico
de alguna discapacidad en forma
conjunta.
estudiantes Cuantitativo
Foley-Nicpon et al., 18
AC-TEA
(2010a)
Las intervenciones terapéuticas
que parecen más prometedoras
para estudiantes con TEA incluyen
intervenciones
cognitivoconductuales, a pesar de que la
revisión de su eficacia en
estudiantado dotado con TEA es
inexistente. Las intervenciones
psicoeducativas efectivas adoptan
un enfoque multinivel, donde se
programa con base en las
fortalezas cognitivas y académicas,
al mismo tiempo que se considera
la constelación de dificultades de la
persona a nivel comunicacional,
social, y conductual.
McCallum et al., 1.242 estudiantes Cuantitativo
de tercer grado
2013
Se realiza un screening para
reconocer estudiantado 2e desde el
paradigma de respuesta a la
intervención en el contexto del
currículo.
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Shultz (2012)
Koshy
(2011)
y
36 participantes Cualitativo
(12 padres y Entrevistas
madres
12
docentes,
6
personal
de
consejería escolar
y 6 estudiantes
2e)
Pascal 56 participantes Investigación
(42 docentes y 14 Acción
personal
consejero)
Los resultados de este estudio
indicaron que la cultura escolar y
las decisiones tempranas de
inserción afectan la inscripción de
estudiantado secundario
a
programas de colocación avanzada
en las universidades.
Se constató en qué situación se
encontraban
los
diferentes
programas de educación de talento.
Los
hallazgos
del
proyecto
demostraron la necesidad de
atender la diversidad intereses y
motivaciones del estudiantado 2e
de forma que se promuevan
oportunidades para su desarrollo
desde muy pequeño en las escuelas.
Conclusiones
Probablemente, una de las mayores dificultades en el ámbito de la AC está vinculada
con dejar atrás las concepciones más tradicionalistas y abrir el espectro a distintas
manifestaciones de esta, como es el caso de la 2e. A lo largo de la historia de la AC, en general,
en lo que se refiere a las representaciones sociales en cuanto al constructo (Tavani, Zenasni y
Pereira-Fradin, 2009), ha existido una predominancia de conceptualizaciones “clásicas” y una
tendencia a visiones homogeneizantes y estereotípicas en cuanto a las características de este
grupo de estudiantes, las cuales priorizan rasgos como el coeficiente intelectual (CI), el alto
rendimiento, entre otras.
La evidencia presentada en esta revisión, en cambio, apunta a la coexistencia real de
dos condiciones contrapuestas (Foley Nicpon et al., 2011) que viene a ampliar las visiones más
tradicionalistas de la alta capacidad mediante la incorporación del concepto de doble
excepcionalidad. Sin embargo, adoptar esta nueva conceptualización implica también
complejizar los ámbitos de la caracterización, identificación e intervenciones apropiadas para
este grupo de estudiantes. En este sentido, si bien se encontró un cuerpo razonable de
investigaciones en el ámbito de las 2e y en los dos subtipos abordados, aún existen vacíos (Lee
y Olenchak, 2015) y se puede apreciar una considerable variabilidad en los estudios existentes
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en cuanto a instrumentos y métodos utilizados. Asimismo, muchas de las investigaciones
siguen usando el cociente intelectual (CI) en la identificación de la AC, y este no es el
instrumento más sensible a las características de la doble excepcionalidad.
Sin embargo, se aprecian elementos comunes o patrones en cuanto a la caracterización
de habilidades cognitivas y socioemocionales en estudiantes AC con TDAH y AC con TEA.
Desde lo cognitivo y escolar, lo más relevante resulta la disparidad en las habilidades, así
como desempeños académicos erráticos que no siguen un patrón conocido, ya sea para la alta
capacidad o la necesidad de apoyo, y que, por lo tanto, causan desconcierto tanto en
profesionales de la salud, educación, e incluso a los propias familias. Destacan en este ámbito
lo referente al descenso en la memoria de trabajo y los altos niveles de creatividad en el caso
de AC-TDAH, los altos puntajes en habilidades cognitivas superiores de los estudiantes ACTEA versus desempeños descendidos en habilidades básicas.
En lo referente al ámbito socioemocional, surge como distintivo, para la dualidad ACTDAH, la presencia de problemáticas en el plano psicológico, como una mayor posibilidad de
presentar una baja autoestima y menor satisfacción con la vida derivada de la condición dual.
Por otro lado, en el caso AC-TEA, resulta relevante considerar que, si bien hay presencia de
rasgos típicamente asociados a TEA tales como dificultades en la socialización y en la
interacción social, no aparecen, por ejemplo, conductas estereotipadas e incluso se observan
altos niveles de adecuación y ajuste en el medio escolar, incluida la presencia de pequeños
grupos de pares.
Implicancias para la investigación. Es importante la realización de mayor
investigación empírica en la temática, a fin de indagar en las necesidades, barreras y
facilitadores al aprendizaje y desarrollo de esta población. A pesar de numerosas
investigaciones, principalmente en el ámbito anglosajón, aún existen vacíos, por ejemplo, en
lo referente a la manifestación dual, que en el caso de este artículo se focalizó en la alta
capacidad con TDAH o TEA. Asimismo, el espectro de manifestaciones de la 2e puede llegar
a ser muy diverso, por lo que en futuras investigaciones también es importante incorporar
otras dificultades concomitantes a la AC, que pueden encontrarse en los ámbitos emocionales,
relacionales y de aprendizaje.
A nivel contextual, si bien hay estudios con diversas mediciones en el ámbito familiar
y escolar, resulta importante recoger, desde perspectivas cualitativas, las voces del propio
estudiantado y sus familias, ya que si bien los cuestionarios de autorreporte utilizados en
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diversas investigaciones permiten trabajar con muestras más amplias, los enfoques
interpretativos permiten contar con una visión más auténtica de sus experiencias, bienestar
subjetivo, necesidades, proyecciones, entre otras. En este ejercicio, es también necesario
recoger las perspectivas de otros agentes como el profesorado, los compañeros y compañeras
de curso y profesionales de apoyo. Asimismo, la realización de estudios longitudinales que
permitan realizar seguimientos al desarrollo de este grupo de estudiantes, podrían aportar
luces sobre los apoyos a brindar y la estimulación de su potencial.
En el caso de la realidad latinoamericana, es indispensable iniciar estudios acerca de
la situación de los estudiantes con 2e, considerando también a quienes se encuentran en
condiciones de vulnerabilidad psicosocial y para quienes existen menores oportunidades de
reconocimiento en su doble condición. En el caso de Chile, se hace necesario también explorar
la temática, ya que el excesivo foco en los déficits (MINEDUC, 2009) centra los apoyos en la
compensación de las dificultades y no en la promoción de las capacidades.
Implicancias para la práctica educativa. La condición de 2e impacta el desarrollo
de niños, niñas y jóvenes; sin embargo, el desconocimiento de esta por parte de las políticas
públicas, impiden su reconocimiento, su atención y su desarrollo. En la mayoría de los países
hispanohablantes y en el caso de Chile, en particular, esta condición es invisible. La
visibilización implica, entonces, incorporar esta temática en la formación inicial del
profesorado, y profesionales de la psicología, psicología educativa y de las áreas de la salud y
que trabajan con población infantil y adolescente.
Desde el ámbito de la identificación, se hace necesario contar con evaluaciones
comprensivas y profundas que permitan caracterizar las distintas expresiones y los rasgos
distintivos de la 2e, considerando un abanico amplio y uso de una multiplicidad de fuentes de
información, desde una mirada holística más que reduccionista del fenómeno. Asimismo, es
necesario flexibilizar la interpretación de resultados sobre todo cuando se usan instrumentos
con normas, se debe abogar por interpretaciones más cualitativas centradas en el perfil del
estudiante 2e, pues este es, probablemente, el caso más emblemático del uso de las escalas de
Weschler, cuya interpretación “tradicional” no es posible para conocer las capacidades reales
de los estudiantes 2e. Dadas las dificultades presentadas por los modelos tradicionales en el
reconocimiento de las personas con 2e, es indispensable, entonces, diseñar e implementar
modelos de identificación más comprensivos y auténticos que consideren las formas en que se
expresan estas dualidades, y consideren múltiples dimensiones e informantes.
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Desde el área de la intervención, emergen desde la evidencia empírica tres grandes
necesidades: (a) comprender cómo los descensos en lo cognitivo ayudan a explicar las
debilidades que pueden presentarse en lo académico, (b) entender que las altas habilidades
presentadas en estudiantes 2e no siempre igualan las habilidades consideradas “exitosas” a
nivel escolar y (c) crear programas efectivos de intervención basados en las fortalezas del
estudiantado. Esto último es crucial, ya que habitualmente se brindan apoyos desde el déficit
donde el estudiantado se sienten estigmatizado y frustrado, y las estrategias utilizadas son
vistas como muy simples y poco desafiantes. Un enfoque basado en fortalezas puede incidir,
no solo en mejorar el rendimiento, sino también la autoestima y la vinculación con el ámbito
escolar.
Agradecimientos
Proyecto con financiamiento del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico
(Código Proyecto: FONDECYT 1151030, 2015-2017).
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