Panta Rei
Revista Digital de Ciencia
y Didáctica de la Historia
2018
Revista anual
Fecha de inicio: 1995
Revista Panta Rei. pantarei@um.es
Edita:
Centro de Estudios del Próximo Oriente y la
Antigüedad Tardía – CEPOAT
Ediicio Universitario Saavedra Fajardo.
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30007 – MURCIA – ESPAÑA
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Edición 2018
ISSNe: 2386-8864
ISSN: 1136-2464
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Índice
Artículos
El estilo decorativo en las primeras producciones cerámicas en el valle del río Vinalopó (Alicante).
Silvia Martínez Amorós.......................................................................................................................................9
Límites históricos del Ateísmo: increencia en la Grecia Antigua.
Ramón Soneira Martínez..................................................................................................................................33
Dynamics of Power: an Architectural Reading of the Concentration of Power (Ullastret, 4th-3rd Century
BC).
David Jesús Cebrián Martínez..........................................................................................................................51
La mujer como exemplum. Subversión, desafío y resistencia en Valerio Máximo.
Lidia González Estrada....................................................................................................................................73
The narrative framing of violence in teaching resources about the Spanish Conquest of America.
Ángela Bermúdez Vélez y Diego Argumero Martínez......................................................................................93
Modelos de conciencia histórica en el alumnado de Educación Secundaria: tradición, simbología y
contextualización en torno a los restos del franquismo.
Diego Miguel-Revilla y María Sánchez Agustí................................................................................................119
La importancia de la contextualización curricular en la enseñanza de la Historia en México.
Enrique Bautista Rojas...................................................................................................................................143
Experiencia didáctica para la enseñanza de la historia contemporánea a través de las fuentes en
Educación Superior.
Nayra Llonch-Molina y Verónica Parisi-Moreno..............................................................................................161
Reseñas
Prados, F., Jiménez, H., Martínez, J.J. (Eds.) (2017). Menorca entre fenicis i púnics / Menorca entre
fenicios y púnicos. Murcia: Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la
Universidad de Murcia. 320 págs.
Pete Missingham............................................................................................................................................179
Bravo Bosch, M.ª J. (2017). Mujeres y símbolos en la Roma Republicana. Análisis jurídico-histórico de
Lucrecia y Cornelia. Madrid: Dykinson. 333 págs.
Borja Méndez Santiago..................................................................................................................................183
Karp, M. (2016). This Vast Southern Empire: Slaveholders at the Helm of American Foreign Policy.
Cambridge: Harvard University Press. 360 pages.
Kevin Caprice.................................................................................................................................................187
Livi-Bacci, Massimo (2012). A Short History of Migration. Cambridge: Polity Press. 157 pages.
Alejandro Salamanca Rodríguez....................................................................................................................189
Normas de publicación/Publishing rules
5
Experiencia didáctica para la enseñanza de la historia
contemporánea a través de las fuentes
en Educación Superior
Teaching Experience to Teach Late Modern History through Historical
Sources in Higher Education
Llonch-Molina, Nayra1
Universitat de Lleida
Parisi-Moreno, Verónica2
Universitat de Lleida
Recibido: 14/02/2017
Aceptado: 11/01/2018
Para citar este artículo: Llonch-Molina, N. y Parisi-Moreno, V. (2018). Experiencia didáctica
para la enseñanza de la historia contemporánea a través de las fuentes en Educación Superior.
Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia, 161-176.
ISSNe: 2386-8864
DOI: 10.6018/pantarei/2018/8
Resumen
El presente trabajo muestra una experiencia de innovación docente en didáctica de la historia.
La experiencia se llevó a cabo en el Grado de Educación Primaria y se basó en el uso combinado
de fuentes primarias y recursos digitales, con el objetivo de desarrollar un modelo alternativo de
enseñanza-aprendizaje de la historia que fomentara competencias de pensamiento histórico. El
estudio de caso realizado desvela que dicha experiencia de innovación docente permite que los
maestros en formación inicial pongan en práctica contenidos conceptuales y procedimentales
determinantes para la adquisición de contenidos y de metodologías de enseñanza-aprendizaje de
las Ciencias Sociales y la Historia.
Palabras clave
Didáctica de la historia, habilidades de pensamiento, usos de la tecnología en la educación,
fuentes primarias, educación en valores.
Abstract
This paper presents an experience of teaching innovation in didactics of history. The experience
was carried out in initial teacher training and was based on the combined use of primary sources
and digital resources, with the aim of developing an alternative teaching-learning model of history
that fosters historical thinking competences. The work done by the participants evidences that the
experience allows teachers in initial training to put into practice conceptual and procedural contents
that are decisive for the acquisition of both contents and teaching-learning methodologies of the
Social Sciences and History.
1 Para contactar con la autora: Nayra Llonch-Molina. Universitat de Lleida. nayra.llonch@didesp.udl.cat.
2 Para contactar con la autora: Verónica Parisi-Moreno. Universitat de Lleida. veronica.parisi@didesp.udl.cat.
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Experiencia didáctica para la enseñanza de la historia contemporánea a través de las fuentes en Educación Superior
Keywords
History education, thinking skills, technology uses in education, primary sources, values
education.
1. Introducción: las fuentes primarias en las aulas universitarias
Este trabajo presenta una experiencia de innovación docente que fue implementada en el
curso 2013-2014 en la asignatura “Didáctica de las ciencias sociales – Historia general de Europa”,
asignatura obligatoria de tercer curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación,
Psicología y Trabajo Social de la Universidad de Lleida (UdL). Se trata, por tanto, de una experiencia
de enseñanza-aprendizaje de la Historia y otras Ciencias Sociales en formación universitaria que
tiene como objetivo último mostrar la potencialidad del trabajo con fuentes primarias (Gómez, Ortuño
y Molina, 2014; Inarejos, 2017; Prieto, Gómez y Miralles, 2013) para generar un conocimiento de la
historia distinto al aprendizaje por recepción (Gómez y Rodríguez, 2014). El propósito era que los
alumnos conocieran de primera mano y de manera vivencial dicho potencial, útil tanto para crear
su propio conocimiento del pasado y mejorar sus competencias de pensamiento histórico (Gómez y
Miralles, 2015; Santisteban, 2010; Santisteban, González y Pagès, 2010) como para poder aplicarlo
como metodología de enseñanza en su futuro profesional y fomentar dichas competencias en el
alumnado de educación primaria (Éthier, Demers y Lefrançois, 2010; Sáiz y Gómez, 2016).
La actividad educativa propuesta a los alumnos que se encontraban en la fase de formación
inicial de maestros consistía en la creación de una pequeña exposición que tendría como base
las fuentes primarias (objetos, documentos escritos, fotografías, testimonios orales, etcétera) que
los alumnos tuviesen a su alcance. La duración de la actividad sería de 7 semanas, durante las
cuales la profesora iría encomendando diversas tareas mediante las cuales los alumnos adquirirían
los conocimientos, destrezas y técnicas necesarias para la materialización de la exposición. Estas
tareas conigurarían, a su vez, el material que serviría para evaluar el proceso de trabajo de los
alumnos. La exposición, que estaría comisariada por los mismos alumnos con supervisión de la
profesora, giraría en torno a un tema escogido por el grupo-clase y tendría lugar en algún espacio
al aire libre del campus de la UdL. Además, la exposición sería de carácter efímero, pues tendría la
duración de solo un día. Por otra parte, aunque la base de la exposición serían fuentes primarias del
pasado, la principal característica de su presentación museística sería la incorporación del teléfono
móvil como herramienta comunicativa, de manera que el público visitante, además de ver las
piezas expuestas, podría escanear con sus teléfonos móviles unos códigos QR (Quick Response)
situados junto a las piezas. De este modo, el público podría ampliar la información acerca de los
objetos expuestos mediante recursos digitales elaborados previamente por los mismos autores de
la exposición, es decir, los alumnos.
2. Marco teórico: la didáctica del objeto como recurso para la enseñanza-aprendizaje
de la historia
La propuesta educativa que presentamos se basa, en primer lugar, en el uso de fuentes
primarias, es decir, aquellas que se produjeron de forma simultánea a los acontecimientos sobre
los que nos informan. Hay que tener en cuenta que estas fuentes pueden ser de naturaleza muy
diversa (Prats y Santacana, 2011): fuentes materiales (objetos, ediicios, obras de ingeniería…),
fuentes escritas (epístolas, actas de bautismo y de defunción, periódicos, etc.), fuentes gráicas
e iconográicas (pinturas, grabados, fotografías, ilustraciones…) y orales, entre otras. De acuerdo
con Prats y Santacana (2011), los objetos son fundamentales para el conocimiento acerca de una
cultura, actual o pretérita, ya que en ellos se relejan las formas de vida de los grupos humanos
a quienes pertenecen o pertenecieron, su grado de desarrollo, sus actividades productivas, sus
creencias o el contexto histórico en el que dicha cultura se sitúa, entre otros. En deinitiva, según los
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autores, las fuentes primarias son “la voz” de los hombres y mujeres del pasado.
De hecho, desde la década de 1990, muy especialmente en el ámbito anglosajón, y con
antecedentes notorios en las décadas anteriores (Adams y Miller, 1982; Schools Council, 1972), se
ha producido un aumento de estudios que se centran en el uso de fuentes objetuales en la enseñanza
de la historia, lo que demuestra su potencial para el proceso de construcción del conocimiento
histórico y la comprensión histórica en el contexto del aula. Muchos de estos estudios se basaron en
las ideas expresadas por Durbin, Morris y Wilkinson (1996), donde los autores presentan una serie
de factores que justiican el uso de objetos en las aulas de distintos niveles educativos, destacando
la potencialidad de su uso para el desarrollo del pensamiento y comprensión históricos. Los autores
sostienen que el análisis y la interpretación de los objetos es muy diferente de la explotación de otras
fuentes primarias. Solamente con los objetos se pueden observar detalladamente ciertos aspectos
como el tamaño, el peso, la forma, la precisión del color… Mediante los objetos también podemos
emplear los demás sentidos y despertar sensaciones a través del olfato, el tacto, la temperatura…
Por otra parte, los objetos de hoy nos ponen en contacto con objetos reales del pasado y, por lo tanto,
permiten un cierto acceso a las experiencias de otros tiempos. Durbin, Morris y Wilkinson (1996)
airman asimismo que el uso de fuentes objetuales contribuye al aprendizaje activo, al acceso a la
información que no está escrita, a la valoración de los objetos que nos rodean y también promueve
experiencias sensoriales, táctiles y de percepción de las tres dimensiones, lo que contribuye, a
su vez, a estimular la motivación, la curiosidad, la investigación y la voluntad de saber. Para los
autores, el uso de fuentes objetuales refuerza, además, el desarrollo de habilidades transversales
de comunicación y lenguaje a través de la descripción de ejercicios que utilizan verbos, adjetivos
y vocabulario diverso en cuanto a la forma (¿cómo es?), los materiales (¿de qué está hecho?) o
su función (¿para qué sirve?). Además, su uso permite cuestionar o formular preguntas, formular
hipótesis, estimular el debate y la expresión oral, etc. También Cooper (1995, 2005) señala que
es importante que los niños/as aprendan a observar los objetos para disfrutar de ellos y resalta su
potencial como generadores de preguntas sobre su identiicación, su función, las necesidades que
llevaron a su producción, su “edad” o antigüedad, su uso, el impacto que el objeto pudo tener en
la vida de quienes lo usaron, etc. (Cooper, 2005). Otros trabajos más actuales y que siguen líneas
similares a las expuestas son los de Smardz y Smith (2000), Murphy (2005), Levstik, Henderson y
Schlarb (2008), Corbishley (2011) y Levstik, Henderson y Lee (2014), la mayoría de ellos desde una
perspectiva arqueológica, hecho que pone de maniiesto que la didáctica del objeto en las aulas se
desarrolla principalmente a través de objetos arqueológicos.
En la línea de investigación anglosajona varios estudios han demostrado que el uso de fuentes
objetuales por parte de los estudiantes contribuye al desarrollo de la comprensión histórica, a la
adquisición de conceptos históricos y al desarrollo de conceptos fundamentales relacionados con el
tiempo histórico como la cronología, el cambio, la continuidad y el progreso, así como la empatía
histórica (Alvarado y Herr, 2003; Harnett, 2006; Hawkes, 1996; Hoodless, 1996; Nulty 1998; Seixas,
Morton, Colyer y Fornazzari, 2013). Algunos de estos estudios destacan también la importancia
del uso de objetos en el aula no solo para analizar la comprensión histórica y temporal de los
estudiantes, sino también para desarrollar un aprendizaje activo de la historia.
Estudios similares llevados a cabo en otros lugares de Europa corroboran esta triple función
del trabajo con objetos en el aula: desarrollo de competencias vinculadas al aprendizaje de la
historia, desarrollo de competencias relacionadas con el lenguaje y constatación de un trabajo más
activo e incluso signiicativo para el aprendizaje del alumno (Vella, 2010 y 2011).
En Portugal se han llevado a cabo varios estudios utilizando los objetos como una estrategia de
enseñanza en el aula (Fernandes, 2009; Ribeiro, 2002; Solé, 2012a, 2012b; Solé y Llonch, 2016) y
en el contexto del museo (Pinto, 2012). Ribeiro (2002) realizó un estudio descriptivo con estudiantes
de 10 y 11 años en el contexto del aula, donde utilizaba objetos arqueológicos de época prehistórica
y romana, con el in de analizar la progresión de pensamiento arqueológico de los estudiantes. Se
encontró que los estudiantes mostraron una mayor diicultad para realizar inferencias a partir de
objetos arqueológicos prehistóricos que a partir de objetos romanos, sobre todo por la diicultad e
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incluso incapacidad de identiicación y reconocimiento de la función de estos objetos extraños a sus
experiencias. También hay que destacar el estudio de Aguiar (2015) que trata de analizar cómo los
kits de objetos que el Museo de Maia lleva a las escuelas en el proyecto “Ver, tocar y sentir a Maia”
(patrocinado por el Museo de Historia y Etnología de la Tierra de Maia) son recursos y estrategias
cruciales de mediación patrimonial en museos, creando espacios para experiencias personales y
educativas productivas que impulsen un aprendizaje efectivo, promoviendo memorias y recuerdos
únicos también en las escuelas.
También existen en España diversos trabajos tanto de teorización sobre la importancia de
los objetos como herramienta para la enseñanza-aprendizaje de la historia (Bardavio y González,
2003; Prats y Santacana, 2011; Santacana y Llonch, 2012), como estudios sobre su aplicación
en educación infantil (Cuenca y Estepa, 2005; Mendioroz-Lacambra, 2016), primaria (Llonch y
Molina, 2012) y secundaria, donde destacamos el trabajo realizado por Egea y Arias (2015) en el
marco del “Proyecto innovación docente IES Arqueológico”. En él se puso en práctica una serie de
propuestas que utilizan la didáctica del objeto y la metodología arqueológica para la enseñanza
de la historia. El proyecto responde a la pregunta: “¿Cómo se pueden introducir elementos del
patrimonio arqueológico en las clases de una manera activa y signiicativa?” Para ello se sirven de
simulaciones de excavaciones arqueológicas, llevan fuentes arqueológicas a los centros educativos
y facilitan que el museo se abra a los centros. Precisamente Arias y Egea, junto con distintos
autores, son, en el ámbito nacional, quiénes en el último quinquenio han trabajado más la didáctica
del objeto, especialmente arqueológico, en la enseñanza tanto reglada como no reglada y tanto en
Educación Infantil, como Primaria y Secundaria (Arias, Casanova, Egea, García y Morales, 2016;
Egea y Arias, 2013). A nivel de educación universitaria, concretamente en formación de maestros,
existen también diversas experiencias educativas basadas en la didáctica del objeto (Llonch, 2017;
Llonch, Alonso y Benito, 2015; Llonch y Parisi-Moreno, 2016).
A nivel didáctico, “el uso de objetos fomenta la observación, la comparación, la deducción y
otras habilidades” (Prats y Santacana, 2011, p. 13). Para Santacana y Llonch (2012), existen los
siguientes argumentos de carácter didáctico a favor de enseñar con los objetos:
1. Fijan la imagen del concepto: los objetos se pueden observar desde múltiples perspectivas
y por ello permiten relacionar la imagen del objeto con el concepto que se quiere trabajar. Además,
el objeto actúa como un elemento de referencia, permitiendo que el alumno se exprese mejor.
2. Captan la atención del alumnado, pues se sienten atraídos por la posibilidad de trabajar
mediante un soporte material. Más aún, cuando este soporte no es fácilmente reconocible por los
alumnos y permite la introducción de cuestiones enigmáticas acerca del objeto.
3. Permiten desarrollar diversos métodos, ya que fomentan los procesos hipotético-deductivos
así como las inducciones.
4. El uso de objetos provoca situaciones empáticas y fomenta la imaginación.
5. Son inclusores de la mente, por tanto, son útiles para que los alumnos vinculen la nueva
información a la ya existente en su estructura cognitiva.
6. Activan la mente de tal manera que al recurrir a un objeto se activa una cadena de
conceptos relacionados al objeto, lo cual permite establecer una secuencia entre el objeto y el
sistema conceptual.
7. Son un soporte real, lo cual es muy importante en el contexto en que nos encontramos,
donde la virtualidad empieza a sobresalir por encima de la materialidad.
Tal y como airman Prats y Santacana (2011, p. 13), “es conveniente enseñar al alumnado a
buscar y clasiicar las fuentes del pasado” puesto que la clasiicación es una importante técnica de
aprendizaje en el aula. En este sentido, el alumno debe estar en contacto directo con fuentes lo más
variadas posible, aprender a diferenciarlas, saber de qué tipo son, saber buscarlas, ordenarlas y
clasiicarlas. En deinitiva, el alumnado debe aprender a ser competente en la lectura de las fuentes,
cosa que le permitirá descubrir la información que el objeto lleva consigo y, para ello, debemos
propiciar en los alumnos una mentalidad indagatoria y también crítica (Prats y Santacana, 2011).
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Nayra Llonch-Molina y Verónica Parisi-Moreno
Por otra parte, la propuesta educativa de montaje de una exposición museográica se basa
en los principios que el museólogo debe tener presente, acorde con Santacana y Llonch (2008).
Según uno de estos principios, las exposiciones deben construirse a partir de temas cotidianos y
mediante objetos que las personas poseen en sus casas. Gracias a los objetos que todos tenemos
en nuestro hogar podemos abarcar una ininidad de temas, relatar momentos históricos diversos y
dar respuesta a determinados problemas “mostrando cómo no siempre son nuevos, poniendo de
maniiesto cómo fueron afrontados en el pasado, qué repercusiones tuvieron y cómo deberían ser
afrontados hoy” (Santacana y Llonch, 2008, p. 111).
En resumen, los objetos del pasado son fáciles de utilizar, son signiicativos y permiten
reconstruir momentos concretos de la historia, así como relacionarlos a procesos de cambio y
procesos evolutivos. En consecuencia, son un instrumento ideal para la enseñanza-aprendizaje en
la asignatura de Historia.
En segundo lugar, la experiencia didáctica está vinculada a la teoría y la práctica sobre
museos de aula, de largo recorrido y con una extensa bibliografía tanto teórica como empírica,
desarrolladas principalmente en aulas de educación infantil y primaria (Barnsdale-Paddok y Harnett,
2002; Cooper, 1995; Kerrigan, 2001; Murphy, 2005; Schmidt y García, 2007; Singer y Singer, 2004;
Solé, 2012a, 2012b).
En tercer lugar, la experiencia docente que se presenta en este trabajo se basa en lo que
se conoce como m-learning (mobile learning), un método de enseñanza-aprendizaje basado en
el uso de dispositivos móviles. “Es necesario introducir el uso de los teléfonos móviles en materia
educativa patrimonial si queremos estar al pie del cañón; de lo contrario, estaremos educando en
un lenguaje y con unos instrumentos ya caducados para nuestros jóvenes” (Santacana y Coma,
2014, p. 12). El concepto de m-learning surge del aprovechamiento del máximo exponente hoy en
día en tecnología móvil, es decir, el teléfono móvil tipo Smartphone. Este aparato, que actualmente
casi todos llevamos encima continuamente, es, según airman Santacana y Coma (2014), un
instrumento útil para ijar imágenes y conceptos, comparar, informarse, veriicar datos, favorecer el
pensamiento analítico, hacer luir la información, el intercambio permanente y una continua puesta
al día. En deinitiva, el teléfono móvil es un sistema de retroalimentación inmediata, instantánea,
masiva y entretenida. Sin embargo, el uso del teléfono móvil como instrumento de aprendizaje no
debe hacerse con el mero propósito de introducir la tecnología, sino que debemos pensar a quién
se dirige, el objetivo de su uso, los contenidos (conceptos, procedimientos y valores) que queremos
trabajar, etcétera (Llonch y Martín, 2016; Ortega y Pérez, 2016).
En cuarto y último lugar, la experiencia persigue también el desarrollo del pensamiento
histórico de los futuros docentes, sobre el que en los últimos años se han desarrollado distintos
trabajos, tanto en formación de maestros como del profesorado de secundaria (Pagès, 2009; Sáiz y
Gómez, 2016; Sáiz y López-Facal, 2015; Santisteban, 2010; Santisteban, González y Pagès, 2010).
3. Desarrollo de la experiencia
La experiencia de innovación docente que presentamos se desarrolló en el Grado de Educación
Primaria de la UdL. En ella participaron un total de seis grupos-clase, cada uno formado por una
media de 30 alumnos, e implicó la participación de 173 estudiantes. Estos, a su vez, se dividieron
posteriormente en subgrupos, resultando así la cantidad inal de 36 grupos de trabajo constituidos
por entre cuatro y seis alumnos cada uno.
La secuencia didáctica empezó con un seminario de iniciación a la edición de imágenes
y vídeos. En primer lugar, bajo el título “Recursos digitales para educadores”, se llevó a cabo
una sesión compuesta por tres partes: (1) conceptos básicos sobre imagen digital, (2) grandes
colecciones online como fuente de inspiración y (3) ejercicios prácticos sobre retoque fotográico.
Posteriormente, se realizó un seminario de dos sesiones acerca de la edición de vídeos, en
las cuales los alumnos aprendieron recursos sobre cómo mezclar fuentes primarias de diversa
naturaleza para elaborar una fuente secundaria (por ejemplo, creando un documento audiovisual
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Experiencia didáctica para la enseñanza de la historia contemporánea a través de las fuentes en Educación Superior
subtitulado o con voz en of a partir de fotografías). Con todo ello, se pretendía que los futuros
maestros profundizasen en el conocimiento y uso de las fuentes, aprendiesen a diferenciarlas, a
clasiicarlas y a manipularlas según un juicio crítico. Además, se pretendía mostrarles ejemplos de
recursos digitales y dotarlos de herramientas que pudieran poner en práctica para posteriormente
crear sus propios recursos didácticos a partir de fuentes primarias.De manera paralela al seminario,
se procedió a escoger la temática de la exposición a partir de los objetos que el alumnado había
analizado en un trabajo previo. A través de un mapa conceptual que se plasmó en la pizarra, se
pusieron en común los objetos y las inducciones que de estos trabajos previos se habían derivado.
A partir de la visualización del mapa se procedió a agrupar los objetos y las inducciones en posibles
temas vinculados al currículum de ciencias sociales. A continuación, cada grupo-clase, a través del
debate, consensuó el tema sobre el que versaría la exposición efímera. Los temas que se acordaron
en cada grupo-clase fueron los siguientes: el papel de la mujer entre los años 20 y 60 del s. XX; la
educación en Cataluña entre los años 30 y 70 del s. XX; la Guerra Civil, entre la vida militar y la vida
cotidiana; la vida cotidiana durante la primera mitad del s. XX, y la vida en el campo y la vida en la
ciudad durante el período de la Guerra Civil.
Una vez que cada grupo-clase hubo escogido una temática, se introdujo a los alumnos en el
método tradicional de clasiicación de fuentes históricas, es decir, mediante la creación de ichas
perforadas de clasiicación en cuartillas de cartulina. La inalidad era crear una base de datos de las
fuentes primarias relacionadas con la temática elegida por el grupo-clase y que cada alumno había
buscado en su entorno. Cada fuente seleccionada debía tener su icha, en la que constaban los
datos de identiicación de la fuente (tipo de fuente, año de creación, autor, etcétera), una descripción
exhaustiva (qué es, para qué servía, quién la utilizaba, en qué contexto se situaba, quién la había
creado, etcétera) y también una fotografía de la fuente, que previamente los alumnos debían
manipular mediante algún programa de edición de imágenes para mejorar la calidad de la imagen
(perspectiva, nitidez, iluminación, retoque de fondo, etcétera) (Figura 1). Durante las semanas
en las que se realizaron las ichas clasiicatorias, los estudiantes traían los objetos al aula –en la
medida de lo posible- para compartirlos con el resto de compañeros; además, aquellos subgrupos
que disponían de mayor número de fuentes las compartieron con los que tenían menos para que
así todos pudiesen practicar este sistema de clasiicación de fuentes.
El paso siguiente consistió en que, a partir de las fuentes relejadas en las ichas clasiicatorias,
cada subgrupo concretase la subtemática sobre la cual se centraría su ámbito expositivo. A partir de
aquí, el trabajo tuvo una doble vertiente, por una parte, la búsqueda de información y documentación
acerca de la subtemática escogida (donde cabía la búsqueda de otras fuentes primarias o bien
fuentes secundarias de todo tipo como libros, carteles, recursos artísticos, vídeos, documentales…)
y la posterior selección de aquellas dos o tres ideas clave que el grupo considerase importante
transmitir. Por otra parte, la creación de recursos digitales con los que transmitir esas ideas principales
de manera creativa, usando las fuentes primarias y secundarias encontradas y en forma de imagen
o vídeo (ya que habían sido los recursos trabajados en los seminarios). Los recursos digitales
creados estarían presentes también en la exposición efímera, pues las cartelas que acompañarían
a las piezas de la exposición no serían cartelas convencionales, sino códigos QR que el público
asistente podría escanear con su móvil o tableta. Mediante estos QR, el visitante accedería a los
diferentes recursos digitales creados por los alumnos. Para introducir a los futuros docentes en el
uso de dichos códigos, se desarrolló un tercer seminario con los objetivos de (1) dar a conocer en
qué consisten los códigos QR, (2) analizar modelos ya en funcionamiento, (3) conocer diferentes
aplicaciones en línea de creación de códigos QR, (4) conocer y descargar aplicaciones de lectura
de códigos con el teléfono móvil o tableta y (5) realizar algunos ejercicios prácticos de creación y
lectura de códigos.
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Figura 1: imagen de las sesiones sobre clasiicación de fuentes a través de ichas perforadas.
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, y tras unas sesiones de trabajo libre por parte de los alumnos con la tutorización
del docente, se realizaron seis exposiciones efímeras (una por cada grupo-clase). Cada subgrupo
escogió una de las fuentes primarias con las que había estado trabajando a lo largo de la
experiencia didáctica, la que consideró más signiicativa de la subtemática escogida, para que
fuese el elemento central de su ámbito expositivo. Así pues, estas fuentes fueron las piezas que se
encontraron físicamente en la exposición, junto con algún cartel expositivo, siendo virtuales el resto
de información y recursos.
4. Resultados de la experiencia
4.1. Lupa de aumento sobre un ejemplo: “La alimentación durante la Guerra Civil
española y la posguerra”
Para presentar un nivel mayor de concreción de la experiencia realizada, recogemos el trabajo
desarrollado por un grupo compuesto por cuatro miembros y que se encontraba dentro del grupoclase que desarrolló la temática “La vida en el campo y en la ciudad durante el período de la Guerra
Civil”.
En la fase de búsqueda de fuentes primarias del entorno, el grupo consiguió reunir un total de
13 fuentes, todas ellas pertenecientes a su entorno más cercano. Así pues, en la fase de clasiicación,
realizaron 13 ichas clasiicatorias de fuentes de diversa índole, como se puede ver a continuación:
- Dos documentos escritos: un certiicado con sello del régimen franquista que señalaba
que el titular había superado con éxito el servicio militar y la portada de un periódico publicado
clandestinamente en 1936.
- Dos documentos escritos con fotografía: un carnet militar del ejército de aire y un carnet
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provisional de excombatiente en la Guerra Civil.
- Cuatro objetos: un aparato de radio datado entre 1940 y 1950, una maleta de alrededor de
1940 perteneciente a un conscripto español, un mortero datado de 1930 aproximadamente y un
billete de 50 céntimos de peseta emitido por el Ayuntamiento de Barcelona en el año 1937.
- Una fotografía de un grupo de soldados uniformados, tomada en la localidad de Figueres
entre 1937 y 1940.
- Una fotografía de una ediicación: un búnker de la Guerra Civil situado en el municipio de
Cubelles.
- Tres testimonios orales que narran cómo vivieron (en diversos aspectos de la vida cotidiana)
la Guerra Civil y la posguerra en Cataluña, pero cada uno en un contexto diferente (en un pueblo
del Pirineo, en un pueblo cercano a Barcelona y en la ciudad de Lleida).
En la siguiente fase de elección de una subtemática relacionada con la temática del grupoclase, este grupo escogió centrarse en el tema de la alimentación. Para la elección de la subtemática,
que no fue fácil, fueron determinantes las fuentes orales, ya que algunos de los aspectos que
destacaronn los entrevistados eran el hambre que recordaban haber sufrido, la falta de variedad de
alimentos que recordaban de su infancia, las cartillas de racionamiento, el negocio del estraperlo,
etc. Como el tema de la alimentación se había trabajado en otros proyectos tanto de la misma
asignatura como de otras materias, el grupo lo consideró una subtemática interesante. Así pues,
se procedió a recabar más información de otras fuentes, tanto primarias como secundarias, acerca
de la alimentación durante la Guerra Civil y la posguerra, así como sobre los diversos canales de
aprovisionamiento que surgieron en España durante la época de Guerra Civil y la posguerra. A partir
de estas fuentes de información, el grupo creó los siguientes recursos basados en las ideas que se
explicitan:
- Un vídeo de imágenes y voz en of donde se explicaba el régimen de racionamiento de
alimentos básicos establecido en el año 1939 por orden ministerial (la aparición de las cartillas de
racionamiento y sus categorías, los alimentos racionados y las cantidades a las que la población
tenía derecho por semana, la problemática de la mala calidad de los productos, la aparición del pan
negro, tan característico de este período de nuestra historia y el in del racionamiento de alimentos
en el año 1952).
- Una recopilación de testimonios escritos acerca de los diversos intercambios surgidos en
esa época, los cuales hicieron que la alimentación superase su función estrictamente nutricional y
adquiriese un valor simbólico, transformando el acto alimentario de un hecho meramente isiológico
a un acto de construcción de la propia identidad y de reproducción de los valores de un grupo
social enmarcado en un determinado contexto; intercambiando no solo alimentos por alimentos,
sino alimentos por ropa, por asistencia sanitaria, por trabajos domésticos, etcétera.
- Un vídeo con dos testimonios orales que explicaban en primera persona la forma de comercio
nacida en la posguerra como consecuencia del racionamiento de alimentos básicos, conocida como
estraperlo.
- Asimismo, fueron recogidos de las redes sociales otros dos testimonios orales acerca de la
ingesta de lentejas durante la Guerra Civil y la posguerra, plato al que se le dio el nombre de “Píldoras
del Doctor Negrín”, en honor a Juan Negrín López, médico, político y presidente del gobierno de la
Segunda República que luchó por apartar a España de las políticas fascistas de Hitler y Mussolini.
- Otro recurso propuesto fue la publicación titulada “Cocina de recursos”, publicado por primera
vez en 1941 y reeditado en 2011 al fervor de la reciente crisis económica (Doménech, 2011). Se
trata de un libro que recopila las recetas surgidas en España durante la Guerra Civil y la posguerra
a causa de la escasez de determinados alimentos, por ejemplo, los calamares de la huerta (sin
calamar) o la sopa de pobres a la marsellesa (que se hacía hirviendo todo tipo de restos de comida).
Mediante este último elemento se transmite la idea de que, en situaciones de penuria, el ser
humano es capaz de introducir variaciones en sus costumbres, sacar el máximo rendimiento de los
recursos al alcance y adaptarse a la nueva situación. Para la exposición museográica, el grupo
consideró que esta era la idea clave que quería transmitir a través del objeto físico expuesto. Sin
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embargo, el grupo no escogió una de las fuentes primarias recabadas a lo largo de la secuencia
didáctica, sino que decidió crear su propia fuente. De este modo, elaboraron una de las recetas
surgidas del ingenio de la población en situación de crisis, en este caso, la tortilla de patata sin
huevo ni patata. Así pues, en la exposición efímera, el grupo expuso austeramente su tortilla (Figura
2), acompañada de servilleta, plato y taza (utensilios que databan entre los años 40-50). Asimismo,
el grupo se proveyó de una segunda tortilla cortada a tacos, invitando al público a degustar el
alimento.
Figura 2: composición del proceso de “creación” de la tortilla de patatas sin huevo ni patata, hecha
fundamentalmente a base de harina y piel de naranja. Fuente: elaboración propia.
Figura 3: imagen del ámbito expositivo sobre alimentación durante la Guerra Civil y la posguerra.
Fuente: elaboración propia.
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Por otra parte, la pieza iba acompañada de un cartel con el título “La alimentación durante la
Guerra Civil española y la posguerra” (Figura 3). Este cartel también incluía seis códigos QR, con los
títulos “Las cartillas de racionamiento”, “El intercambio”, “El estraperlo”, “Las píldoras del Dr. Negrín”,
“Alimentando la imaginación” y “La tortilla de patata sin huevo ni patata”. Además, los códigos QR
se hicieron mediante una aplicación que permitía ir más allá del formato QR convencional en blanco
y negro (Figura 4). Todos los códigos QR que acompañaban a la pieza expuesta remitían al público
visitante a los recursos creados por el grupo y que hemos indicado anteriormente. Todos estos
recursos, a su vez, se recogieron en un blog que el grupo denominó “Pa negre” (https://panegreudl.
wordpress.com/), haciendo referencia a este alimento surgido durante la época en torno a la cual
giraba la exposición y que ha dado título a uno de los éxitos cinematográicos del cine nacional de
la última década, premio Goya a la mejor película en 2010 (Figura 5).
Figura 4: detalle de uno de los códigos QR cuyo diseño presenta en el fondo la
tortilla de patatas sin huevo ni patatas. Fuente: elaboración propia
Figura 5: captura de pantalla del blog “Pa negre”.
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Finalmente, una vez acabada la exposición, el grupo añadió al blog una entrada en referencia
a la exposición realizada, explicando cuál era su temática, sus singulares características y las
subtemáticas que en ella se pudieron ver, acompañadas por imágenes de todas las piezas expuestas
y los correspondientes códigos QR.
4.2. Resultados de aprendizaje
El desarrollo de esta experiencia de innovación docente, tal y como se muestra en el
ejemplo que se ha expuesto, pone de maniiesto la consecución de una serie de competencias
tanto vinculadas al aprendizaje de la historia y al desarrollo del pensamiento histórico como otras
competencias transversales que se exigen a los futuros maestros.
El resultado principal de la experiencia tiene que ver con el hecho que facilita el desarrollo,
si bien en muy distinta medida, de los cuatro aspectos relacionados con las competencias de
pensamiento histórico que presentan Santisteban, González y Pagès (2010, p. 2) :
- La conciencia histórico-temporal
- La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica
- La empatía histórica y las competencias para contextualizar
- La interpretación de la historia a partir de las fuentes
Es evidente que el que más se trabaja es el último, ya que en esta experiencia se parte de
las potencialidades de la didáctica del objeto y del análisis en profundidad de las fuentes objetuales
para acabar analizando e interpretando todo tipo de fuentes primarias y reconstruyendo a través
de ellas pequeños fragmentos del pasado que son presentados a través de recursos digitales y
en forma de exposición museográica al resto de compañeros. Por tanto, con esta experiencia, se
hace partícipe al alumnado del conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica a través
de sus testimonios y se facilita la ruptura con modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje de
la historia a través de relatos cerrados construidos y sin prácticamente contacto con las fuentes
primarias del pasado.
Al mismo tiempo, consideramos que la experiencia también contribuye a trabajar la empatía
histórica. En el ejemplo que se ha presentado hay una evidente intención de comprender y
contextualizar las vicisitudes vinculadas a las penurias alimentarias que se vivieron durante la
Guerra Civil y la posguerra, de ponerlas de maniiesto e incluso de experimentar con algunas de
las recetas de la “Cocina de recursos”, así como hacer que sus compañeros las experimentaran
–ya que, recordamos, inalmente el eje central de su ámbito museográico sobre “La alimentación
durante la Guerra Civil española y la posguerra” fue la tortilla de patatas sin huevo ni patatas que
cocinaron para que sus compañeros pudieran degustar.
En cuanto a la conciencia histórico-temporal, creemos que esta propuesta de innovación
educativa permite desarrollarla, si bien en el ejemplo presentado se ve relejada de manera más
bien anecdótica, sobre todo al relexionar entorno a la capacidad humana en todos los tiempos,
incluso el presente, de adaptarse a nuevas situaciones en momentos de crisis y extraer el máximo
rendimiento de los recursos al alcance.
Respecto a la representación de la historia a través de la narración y de la explicación
histórica, aunque en el ejemplo planteado se ve poco relejada, cabe recordar que la inalidad última
de la propuesta de innovación es crear una exposición museográica sobre una temática histórica
y para cada ámbito o subtemática se crean recursos digitales cuyo elemento fundamental es el
mensaje e idea que transmiten. Por lo tanto, lo fundamental es la narrativa elaborada por cada
grupo para explicar cada idea, mientras que el recurso digital es el modo de transmitirla. Respecto
al resto de competencias que se llevan a la práctica en esta propuesta son muchas y ponen de
maniiesto la transversalidad implícita en las acciones educativas de enseñanza-aprendizaje de
la historia. Así pues, a través de la experiencia presentada, el alumnado trabaja competencias
digitales que le permiten conocer programas de edición de fotografías y de vídeos y poner en
práctica los conceptos aprendidos al respecto; además, les permite conocer sistemas basados en
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la presentación de información a través de tecnología móvil que, aunque sencillos, tienen gran
aplicabilidad en distintos ámbitos educativos. Otra competencia muy desarrollada es la de buscar
información y sistematizarla en forma de mapas conceptuales, competencia que enlaza con el trabajo
desarrollado en otras áreas y asignaturas del Grado. También favorece el trabajo en equipo, tanto a
nivel de grupo clase como de pequeños grupos de trabajo y se pone mucho énfasis en la toma de
decisiones conjunta y democrática, ya que la elección de las temáticas de la exposición se realizó por
votación tras un pequeño debate entre los partidarios de las distintas “candidaturas” temáticas. Por
último, también hay que tener en cuenta que cualquiera de los temas históricos trabajados implica
establecer conexiones con conocimientos de otras áreas (dietética, higiene, física, etc.) y facilita
recuperar proyectos y trabajos ya desarrollados a lo largo del Grado en Educación Primaria, con lo
que se facilita, por un lado, profundizar en temas ya estudiados y, por otro, establecer conexiones
interdisciplinares y abordar temáticas similares desde puntos de vista distintos.
5. Relexiones inales
La experiencia docente que aquí se ha relatado y los resultados de aprendizaje obtenidos en
el trabajo de los alumnos ponen de maniiesto que, bajo el pretexto de la creación colaborativa de
recursos didácticos digitales de contenido histórico, el alumnado desarrolla diversas competencias
(de obtención de conocimiento histórico, así como procedimentales) que les sirven tanto para su
aprendizaje sobre la historia como para adquirir metodologías de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias sociales y la historia.
Entre muchos otros aspectos, en primer lugar, el alumnado se aproxima a su patrimonio más
cercano (tanto familiar como local), y a partir de éste descubre contenidos de diversa índole, entre
ellos históricos, vinculados a dicho patrimonio. En segundo lugar, aprende a generar conocimiento
desde lo concreto (las fuentes primarias) hasta lo abstracto (conocimientos históricos y práctica
del método inductivo). En tercer lugar, el alumnado va de lo particular a lo general, puesto que
a través de las fuentes familiares o de historia local establece conexiones con el contexto más
general. En cuarto lugar, desarrolla competencias de búsqueda y selección crítica de información.
En quinto lugar, conoce una técnica de clasiicación de fuentes a través de ichas perforadas que
es el fundamento para crear bases de datos manuales y que permite comprender el sistema de
clasiicación que puede ser el paso previo para aprender a emplear programas de creación de
bases de datos. En sexto lugar, conoce y experimenta una estrategia didáctica de largo recorrido:
el museo de aula. En séptimo lugar, descubre el potencial educativo de los dispositivos móviles. Y
en último lugar, desarrolla algunas competencias de pensamiento histórico, especialmente la de
formas de representación de la historia y la de interpretación histórica, donde el trabajo con fuentes
del pasado es fundamental, además de otras competencias transversales.
Creemos irmemente que solo cuando los maestros en formación inicial experimentan en
primera persona esta acción educativa se está favoreciendo que cuando ejerzan su tarea profesional
apliquen técnicas de enseñanza-aprendizaje colaborativo, trabajen de modo inter- y transdisciplinar,
sean capaces de crear sus propios recursos didácticos (y que estos, a su vez, sean de una naturaleza
con la que sus alumnos se identiiquen), promuevan la capacidad de búsqueda crítica de información
y recursos de sus alumnos y entiendan el patrimonio más cercano como fuente de información del
pasado y de comprensión del presente, con una proyección que trasciende el entorno más próximo.
Por ello, suscribimos las palabras de Santisteban (2010, p. 35) cuando airma que
Una de las inalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar
el pensamiento histórico, con la intención de dotar al alumnado de una serie de
instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación que le permitan abordar
el estudio de la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado,
al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos,
consciente de la distancia que los separa del presente. En todo caso, la formación del
pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza
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la historia para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir.
Para ello, es imprescindible que el sistema educativo vele por aportar profesionales de la
educación primaria y secundaria conscientes de la importancia de formar el pensamiento histórico,
tanto como método de enseñanza-aprendizaje de la historia, como con la inalidad mucho más
ambiciosa de crear ciudadanos críticos, autónomos y con multiplicidad de recursos para hacer
frente al futuro.
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Panta Rei
PANTA REI es una revista digital de investigación orientada a la Historia y otras ciencias
aines. Su principal objetivo es la transmisión del conocimiento cientíico, dando una oportunidad
también a los jóvenes investigadores que quieren abrirse camino en el estudio de las ciencias
humanas y sociales. Se compone de estudios originales relacionados con la disciplina histórica así
como su didáctica y difusión. Las diferentes secciones que componen la revista son: artículos de
investigación, entrevistas a profesionales, recensiones de monografías de actualidad y crónicas de
congresos o eventos cientíicos relevantes.
Todos los artículos publicados son objeto de un proceso de revisión a cargo de un mínimo de
dos evaluadores, que se consideran expertos en el ámbito temático del artículo propuesto. Nuestro
deseo es poder ofrecer unos contenidos rigurosos, de calidad y de interés.
El CEPOAT (Centro de Estudios del Próximo Oriente y la Antigüedad Tardía de la Universidad
de Murcia) es la institución encargada de la coordinación y gestión de la revista, desde donde
anualmente se lanzará la convocatoria para aquellos que estén interesados en publicar sus trabajos,
siempre relacionados con la Historia, Arqueología, Historia del Arte, Didáctica de las Ciencias
Sociales, etc.
PANTA REI is a digital journal focused on History and other sciences related to it. Its main
objective is the transmission of scientiic knowledge by giving also an opportunity to young researchers
who want to make their way in the study of human and social sciences. It is composed by original
studies related to History, as well as its didactics and promotion. The diferent sections of this journal
are: research articles, interviews to professionals, recensions on monographs about current issues
and reports about congresses or relevant scientiic events.
All the articles published are subject to a revision process carried out by a minimum of two
reviewers who are considered to be experts in the ield of the article proposed. Our wish is to ofer
rigorous contents with quality and being of interest to the reader.
CEPOAT (Centre of Studies of the Middle East and Late Antiquity of the University of Murcia)
is the institution in charge of the coordination and management of this journal. This is the centre from
where the call for papers will be launched for all the people interested in publishing their papers,
always related to History, Archeology, Art History, Didactics of the Social Sciences, etc.
Normas de Publicación
El autor se compromete a enviar trabajos originales, que no se encuentren publicados en
otras revistas ni en otros idiomas. Así mismo, el mismo artículo no podrá ser presentado en otras
revistas mientras dure el proceso de evaluación.
Envío y presentación de originales
Los artículos se enviarán exclusivamente a través del correo electrónico a la dirección
pantarei@um.es. Los textos serán enviados en formato DOC y las imágenes en formato JPEG
o TIFF, y con un tamaño mínimo de 2000 px. Éstas no aparecerán incorporadas en el texto, sino
enviadas en archivo aparte y correctamente numeradas según su posición en el texto. Junto al
trabajo, se rellenará y enviará un documento aparte en el que se especiiquen los datos del autor
siguiendo el modelo disponible en la página Web de la revista.
Para la redacción de los trabajos se tendrá en cuenta el Manual de la American Psychological
Association, en su sexta edición. La extensión máxima de los trabajos será de 30 páginas. La
tipografía será Arial 11, con interlineado sencillo y sin espacio alguno entre párrafos. El texto deberá
ir justiicado a ambos márgenes y sin sangría en los primeros párrafos. Los márgenes serán de
2,50 cm. En los casos en los que fuera necesario incorporar notas, éstas irán a pie de página,
enumeradas consecutivamente, con tipografía Arial 10, interlineado sencillo y justiicadas a ambos
márgenes.
Una información más detallada se encuentra disponible en la página http://www.um.es/cepoat/
pantarei.
Proceso de valoración y evaluación
Una vez recibidos los trabajos, la Revista realizará una primera valoración. Si el trabajo
enviado se ajusta a las normas de presentación propuestas, la temática es coincidente con la línea
editorial de la revista y posee la calidad cientíica necesaria, será remitido al consejo asesor para
una primera evaluación. Si no es así en este primer paso se puede rechazar directamente los
documentos que incumplan claramente la línea editorial.
Será el Consejo Asesor quien indique a la revista la originalidad, relevancia, estructura,
redacción, aparato bibliográico, etc. del trabajo enviado y, para ello, se designará a dos revisores
expertos externos que evaluarán cada uno de los trabajos, que pueden formar parte (o no) de
este Consejo Asesor. La selección de los revisores se ajustará a la temática y características
metodológicas del trabajo. El nombre y iliación de los autores serán eliminados del trabajo para su
revisión, así como los revisores actuarán de manera anónima y conidencial.
Los revisores deberán rellenar un informe de evaluación que centrará su atención en aspectos
tales como características formales, originalidad y novedad de los trabajos, relevancia de las
propuestas y los resultados, calidad metodológica y validez cientíica.
Una vez terminado el proceso se decidirá la aceptación o no de los mismos y su publicación
en el número que sea pertinente, así como las modiicaciones susceptibles de ser realizadas para
su inal publicación. Dicha notiicación se enviará únicamente por correo electrónico, en un plazo
máximo de seis meses.
Publishing rules
The author is committed to submit original papers not having been published in other reviews
or in other languages. In this way, it is not allowed for the same paper to be presented in other
reviews during the evaluation process.
Submission and presentation of originals
The articles will be exclusively submitted by email to pantarei@um.es. The texts will be
submitted in DOC format and the images in JPEG or TIFF format, and with a minimum size of 2000
px. Images will not be integrated in the text but sent in another ile and properly numbered according
to their position in the text. Attached to the paper, a document will be illed out and sent where the
author’s data will be speciied following the model available on the website.
The sixth edition of the Manual of the American Psychological Association will be taken into
account for the writing of the papers. The length of the papers must not exceed 30 pages. Typography
will be Arial 11, with simple line spacing and no space between paragraphs. The text must be justiied
on both margins without indentation in the irst paragraphs. Margins size will be 2.50 cm. Where it
could be necessary the incorporation of notes, they will be at the bottom of the page, consecutively
numbered with typography Arial 10, simple line spacing and justiied on both margins.
More detailed information is available on the website: http://www.um.es/cepoat/pantarei.
Examination and assessment process
The Journal will submit the papers to a irst examination once received. If the paper follows
the presentation guidelines, the subject agrees with the editorial line of this journal, and possess
the scientiic quality required, it will be sent to the advisory council for a irst assessment. If not, the
documents which clearly fail to complete the editorial line may be rejected straightaway in this irst
step.
The Advisory Council will indicate the originality, relevance, structure, writing, bibliography, etc.
of the text to the journal; for this purpose, two outside experts will be designated to review the papers;
these experts can be (or not) part of this Advisory Council. The selection of the experts will adjust to
the subject and methodological characteristics of the paper. Name and ailiation of the author will
be eliminated from the text for its review, in this way experts will act anonymously and conidentially.
The experts will ill out an assessment report which will focus on aspects such as formal
characteristics, originality and novelty of the papers, relevance and results of the proposal,
methodological quality and scientiic validity.
Once the process is inished, the acceptance or not of the papers and its publication in the
corresponding edition will be decided, as well as the modiications that may be done for its inal
publication. This notiication will be sent by email within 6 months maximum.