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Conhecimentos Pedagógicos Contém resumos e testes selecionados e comentados do ECA e LDB. OT011-2017 DADOS DA OBRA Título da obra: Conhecimentos Pedagógicos • Conhecimentos Pedagógicos, questões do ECA e LDB Autores Ana Maria Barbosa Quiqueto Camila Santos Cury Angelo Rigon Gestão de Conteúdos Emanuela Amaral de Souza Produção Editorial/Revisão Elaine Cristina Igor de Oliveira Suelen Domenica Pereira Camila Lopes Capa Bruno Fernandes Editoração Eletrônica Marlene Moreno Gerente de Projetos Bruno Fernandes SUMÁRIO Conhecimentos Pedagógicos - Concepção e Prática;............................................................................................................................................................................................ 01 - Didática .................................................................................................................................................................................................................... 03 - O processo ensino aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação: Abordagens de acordo com as tendências pedagógicas; ............................................................................................................................................................................................. 08 - Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo;............................... 18 - Teorias cognitivas.................................................................................................................................................................................................. 18 - Papel Político-Pedagógico e Organicidade do Ensinar;......................................................................................................................... 22 - Aprender e Pesquisar;.......................................................................................................................................................................................... 24 - Currículo e Construção do Conhecimento;................................................................................................................................................. 26 - Processo Ensino-Aprendizagem;..................................................................................................................................................................... 33 - Educação Inclusiva;............................................................................................................................................................................................... 35 - Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs;................................................................................................................................................. 48 - As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem;.......................................................................................................................... 77 - Bases Legais da Educação Nacional: Constituição da República........................................................................................................ 77 - LDB - Lei nº 9.394/1996..................................................................................................................................................................................... 80 - Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................... 96 - Lei nº 10.172/2001................................................................................................................................................................................................ 96 - Estatuto da Criança e do Adolescente .......................................................................................................................................................111 - Lei nº 8.069/1990 (ECA)....................................................................................................................................................................................111 - A teoria das inteligências múltiplas de Gardner......................................................................................................................................147 - A avaliação como progresso e como produto.........................................................................................................................................150 - Informática educativa.......................................................................................................................................................................................152 - Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente ............................................................................................................................156 - Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96)........................................................................180 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - Concepção e Prática;............................................................................................................................................................................................ 01 - Didática .................................................................................................................................................................................................................... 03 - O processo ensino aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação: Abordagens de acordo com as tendências pedagógicas; ............................................................................................................................................................................................. 08 - Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo;............................... 18 - Teorias cognitivas.................................................................................................................................................................................................. 18 - Papel Político-Pedagógico e Organicidade do Ensinar;......................................................................................................................... 22 - Aprender e Pesquisar;.......................................................................................................................................................................................... 24 - Currículo e Construção do Conhecimento;................................................................................................................................................. 26 - Processo Ensino-Aprendizagem;..................................................................................................................................................................... 33 - Educação Inclusiva;............................................................................................................................................................................................... 35 - Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs;................................................................................................................................................. 48 - As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem;.......................................................................................................................... 77 - Bases Legais da Educação Nacional: Constituição da República........................................................................................................ 77 - LDB - Lei nº 9.394/1996..................................................................................................................................................................................... 80 - Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................... 96 - Lei nº 10.172/2001................................................................................................................................................................................................ 96 - Estatuto da Criança e do Adolescente .......................................................................................................................................................111 - Lei nº 8.069/1990 (ECA)....................................................................................................................................................................................111 - A teoria das inteligências múltiplas de Gardner......................................................................................................................................147 - A avaliação como progresso e como produto.........................................................................................................................................150 - Informática educativa.......................................................................................................................................................................................152 - Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente ............................................................................................................................156 - Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96)........................................................................180 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Profª. Mestre Ana Maria Barbosa Quiqueto Assistente Social, Professora Universitária e Pesquisadora em Assuntos Educacionais. Aluna ouvinte do Programa de Doutorado da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE e Especialista em Gestão de Políticas Públicas pela Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP). Atua como Assistente Social na Prefeitura Municipal de Arco-Íris, no segmento Gestão de Políticas Públicas Sociais. Professora de Graduação e Pós-Graduação na Universidade Paulista (UNIP). Pesquisadora e Membro do Comitê Científico de Pesquisa da Revista Espanhola Iberoamérica Social: Revista-red de estudios sociales - ISSN 2341-0485. Escritora de assuntos socioassistenciais e educacionais, mais especificamente na área acadêmica e elaboração de materiais para concursos públicos nos diversos tipos de escolaridade. - CONCEPÇÃO E PRÁTICA; Os tópicos em questão, serão estudados conforme as ideias de Zabala, propostas no livro “A prática educativa: como ensinar”1. A prática educativa: unidades de análise Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer bom profissional. Zabala elabora um modelo que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prática profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no pensamento prático e na capacidade reflexiva do docente. A finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos, segundo Zabala, que critica as ênfases atribuídas ao aspecto cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, através das relações construídas a partir de experiências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições que definem as concepções pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posição ideológica acerca da finalidade da educação escolarizada, é conclamada a necessidade de uma reflexão profunda e permanente da condição de cidadania dos alunos, e da sociedade em que vivem. Segundo, o autor, na nossa vida particular e profissional, vivemos questionando sobre o que e como fazemos, e os resultados daí decorrentes. Concluímos então que algumas coisas fazemos muito bem, outras mais ou menos e, por último, algumas que somos incapazes de realizar. As variáveis que condicionam a prática educativa são difíceis de definir, dada a complexidade como se manifesta, pois nelas se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos, pedagógicos, etc. 1 Material consultado em: http://apeoespbebedouro.blogspot.com. br/2011/07/pratica-educativacomo-ensinar-antoni.html A função social do ensino e a concepção sobre os processos de aprendizagem: instrumentos de análise Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da questão do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?). Para o autor, o papel do objetivo educacional é a formação integral para a autonomia, equilíbrio pessoal, relações interpessoais, etc. A primeira conclusão que o autor chega quanto ao conhecimento dos processos de aprendizagem é a atenção à diversidade. Para o autor a diversidade deve fazer parte do trabalho do professor, pois alunos e alunas são diferentes em muitos aspectos (físico, emocional, cognitivo, etc.) Construtivismo: concepção sobre como se produzem os processos de aprendizagem O ensino tradicional está relacionado às diferentes disciplinas. Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território. São conteúdos em que as respostas são inequívocas. Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Os conteúdos atitudinais englobam conteúdos agrupados em valores, atitudes e normas cada um destes com natureza diferenciada. As sequências didáticas e as sequências de conteúdo Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na sequência há atividades que nos permitam determinar os conhecimentos prévios? Atividades cujos conteúdos sejam propostos de forma significativa e funcional? Atividades em que possamos inferir sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno? Atividades que representam um desafio alcançável? Provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental? Sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos conteúdos? Estimulem a autoestima e o autoconceito? Ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender, sendo cada vez mais autônomo em suas aprendizagens? A partir de nossas propostas de trabalho, aparecem para os alunos, diferentes oportunidades de aprender diversas coisas; para os educadores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, neles incidir e avaliar; nem tudo se aprende do mesmo modo, no mesmo tempo, nem com o mesmo trabalho; por que nosso desejo de que sejam tolerantes e respeitosos se vê frustrado justamente naquelas ocasiões em que é mais necessário exercer a tolerância e respeito?; refletir sobre o que aprender o que propomos pode nos conduzir a estabelecer propostas suscetíveis de ajudar mais os alunos e ajudar a nós mesmos. 1 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As relações interativas em sala de aula: O papel dos professores e dos alunos O autor expõe o valor das relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos no processo ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem às sequências didáticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de participação nesse processo, diferente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/ recepção e reprodução de conhecimentos. Examina, dentro da concepção construtivista, a natureza dos diferentes conteúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a relação entre eles no processo, colocando que o professor necessita diversificar as estratégias, propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma interação direta com eles. Das relações interativas para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que podemos caracterizá-las da seguinte maneira: - planejamento E plasticidade na aplicação: A complexidade dos processos educativos faz com que não se possa prever o que acontecerá na aula. Este inconveniente é o que aconselha que os professores contem com o maior número de meios e estratégias para poder atender às diferentes demandas que aparecerão no processo ensino/aprendizagem; - Levar em conta as contribuições dos alunos tanto no início das atividades como durante o transcurso das mesmas; - Ajudá-los a encontrar sentido no que fazem; - Estabelecer metas alcançáveis; - Oferecer ajuda contingente (a elaboração do conhecimento exige ajuda especializada, estímulo e afeto por parte dos professores e dos demais colegas); - Promover canais de comunicação; A organização social da classe Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de organização social dos alunos vivenciadas na escola e sua relação com o processo de aprendizagem. Percebeu que todo tipo de organização grupal dos alunos, assim como todas as atividades a serem programadas/desenvolvidas pela escola e a própria forma de gestão que esta emprega, devem levar em consideração os tipos de aprendizagens que estão proporcionando a seus alunos e os objetivos expressos pela própria escola. Desse modo, alertou para o fato de que inconscientemente a instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa àquilo que apregoa. A escola como grande grupo: - Atividades gerais da escola (durante o ano, a maioria das escolas organiza uma série de atividades que em geral são de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo); - Tipos de gestão da escola: pragmática (efetuada com critérios relativos às necessidades de dinamização, organização e desenvolvimento das diferentes tarefas de uma instituição com funções complexas); colegiada (define determinadas relações interpessoais, uma maneira de conceber as relações de trabalho que podem ser de ajuda, de colaboração ou de confiança, ou exatamente o contrário). 2 A organização dos conteúdos Ele defende a organização dos conteúdos pelo método de ensino global, pois os conteúdos de aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. No tocante aos métodos globalizadores, o autor descreve as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais. Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares: - A multidisciplinaridade = é a organização de conteúdo mais tradicional - A interdisciplinaridade = é a interação entre duas ou mais disciplinas - Elaboração do dossiê ou síntese= nesta fase se concretiza o produto do projeto que conduziu e justificou todo o trabalho - Avaliação=avalia-se todo o processo em dois níveis: um de caráter interno onde cada aluno recapitula o que aprendeu, e outro, de caráter externo, com a ajuda do professor, os alunos tem que se aprofundar no processo de descontextualização. Os materiais curriculares e outros recursos didáticos Materiais curriculares são os instrumentos que proporcionam referências e critérios para tomar decisões: no planejamento, na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. São meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam. As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giram em torno das seguintes considerações: - A maioria dos livros trata os conteúdos de forma unidirecional e se alimentam de estereótipos culturais; - É fácil encontrar os livros com dose consideráveis de elitismo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.; - Apesar da grande quantidade de informação não podem oferecer toda a informação necessária para garantir a comparação; Os centros de interesse de Decroly: Sequência de ensino/ aprendizagem nas seguintes fases: - Observação-Conjunto de atividades que tem por finalidade pôr os alunos em contato direto com as coisas, os seres, os fatos e os acontecimentos. - Associação – através de exercícios os alunos relacionam o que observaram com outras ideias ou realidades e expressão. - Expressão- pode ser concreta, quando utiliza os trabalhos manuais, ou abstrata, quando traduz o pensamento com a ajuda de simples convencionais. - Justificativa: - a criança é o ponto de partida do método; o respeito à personalidade do aluno; a eficácia da aprendizagem é o interesse; a vida como educadora. A eficácia do meio é decisiva; os meninos (as) são seres sociais; a atividade mental está presidida pela função globalizadora e é influenciada pelas tendências preponderantes do sujeito. O método de projetos de Kilpatrick: Sequência de ensino/ aprendizagem compreende quatro fases: -Intenção (os alunos escolhem o objeto ou a montagem que querem realizar e a maneira de se organizar); CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS -Preparação (consiste em fazer o projeto do objeto ou montagem); - Execução (os meios e os processos a serem seguidos); - Avaliação (momento de comprovar a eficiência e a validade do produto realizado); Os projetos de trabalhos globais (nasce de uma evolução dos Project Works de língua e é uma resposta à necessidade de organizar os conteúdos na perspectiva da globalização) A avaliação Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é compreendida a avaliação. A pergunta inicial “por que temos que avaliar”, necessária para que se entenda qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser respondida. A proposta elimina a ideia da avaliação apenas do aluno como sujeito que aprende e propõe também uma avaliação de como o professor ensina. Elabora a ideia de que devemos realizar uma avaliação que seja inicial, reguladora capaz de acompanhar o progresso do ensino, final e integradora. Esta divisão é empregada como necessária para se continuar fazendo o que se faz, ou o que se deve fazer de novo, o que é mais uma justificativa para a avaliação, o por quê avaliar. Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora. A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); um planejamento da intervenção; uma atuação e, ao mesmo tempo, flexível , entendido como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades , as tarefas e os próprios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidade que vão se apresentando para chegar sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação integradora). Nós, professores (as), temos que dispor de todos os dados que nos permitam reconhecer em todo momento que atividades cada aluno necessita para sua formação; O aluno necessita de incentivos e estímulos. Sem incentivos, sem estímulo e sem entusiasmo dificilmente poderá enfrentar o trabalho que lhe é proposto; A escola, as equipes docentes têm que dispor de todos os dados necessários para a continuidade e a coerência no percurso do aluno; A administração educacional é gerida por educadores, portanto, seria lógico que a informação fosse o mais profissional possível, com critérios que permitissem a interpretação do caminho seguido pelos alunos, conforme modelos tão complexos como é complexa a tarefa educativa; Por último, devemos ter presente que na sala de aula e na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, inclusive mais do que temos consciência. Referência: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Editora: Artmed. 1998. - DIDÁTICA Conceituando Didática A palavra didática vem do grego (techné didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos maiores educadores do século XVII. A palavra “didática” se encontra inserida a uma expressão grega que se traduz por técnica de ensinar. É interessante conhecer que desde uma perspectiva etimológica a palavra “didática” na sua língua de origem, destacava a realização lenta de um acionar através do tempo, própria do processo de instruir. O vocábulo didático aparece quando os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino – aprendizagem. O termo “didático” aparece somente quando há a intervenção intencional e planejada no processo de ensino -aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criança. O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: A formação da teoria da didática para investigar as ligações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994). Foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos educativos a todos, criou regras e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a época e se contrapunham ás ideias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande influência naquele período. Algumas das principais características da didática de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a educação é um direito natural de todos, a didática deveria estudar características e métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percepções, observações; deveria também ensinar uma coisa de cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o desconhecido. As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata naquela época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino intelectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade. 3 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios de produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás exigências do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova concepção de ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas ideias. Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma prática pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educação”. A metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientação do ensino e do estudo. Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, a nova organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela reforma pombalina. Para Veiga dada a predominância da influência da pedagogia nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu seu ideário. Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece: A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrativo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranquilidade. De certo modo podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e das estratégias de aprendizagem. Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na escola podemos observar a relação entre o ensino e a aprendizagem através da atividade do professor em relação a do aluno. Desta forma a didática se manifesta no contexto de se organizar o ensino; de maneira que se tracem os objetivos, estipulando os métodos a serem seguidos e planejando as ações conjuntas dentro da escola. 4 Dentro dessa perspectiva percebemos que “a atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão de matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas”. Essa caracterização de ensino é vista em muitas escolas em que o professor é o elemento ativo que fala, interpreta e transmite o conteúdo; levando ao aluno à tarefa de reproduzir mecanicamente o que absorveu; o que na visão de Libâneo é chamado de “ensino tradicional”. Concordamos com o autor quando diz que o professor não proporcionar através desse método o desenvolvimento individual de conhecimento; com isso é observável que o livro didático é feito para ser vencido, o trabalho do professor fica restrito às paredes de sala de aula, a realidade; assim como o nível e condições que o aluno é submetido para chegar até o conhecimento não são levados em conta. Nesse contexto a Didática é de extrema importância para um bom funcionamento e desenvolvimento do trabalho na escola de forma que ela organiza e planeja as atividades do professor em relação aos alunos visando alcançar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades; como também hábitos e o conhecimento intelectual. A didática como fator de qualidade no processo de ensino e aprendizagem O processo de ensino deve ter como ponto de partida o nível de conhecimento, as experiências que proporcionam uma transmissão progressiva das capacidades cognitivas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendizagem. Nesse contexto a história da Didática e a prática escolar presente tende a separar os conteúdos de ensino do desenvolvimento de capacidades e habilidades; configuradas também como aspecto material e formal do ensino. Desta forma percebemos que o ensino une dois aspectos pelo fato de que a assimilação de conteúdos requer desenvolvimento de capacidades e habilidades cognoscitivas. É importante ressaltar que o processo de ensino faz a interação entre dois momentos fundamentais: a transmissão e assimilação ativa tanto de conhecimentos quanto de habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de ensinar de modo que se tenha organização didática dos conteúdos que venha a promover condições assimiláveis de aprendizagem; de forma que ele controle e avalie as atividades. Nesse sentido, Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos. O professor, portanto, planeja, controla, facilita e orienta o processo de ensino; de maneira que estimula o desenvolvimento de atividades próprias dos alunos para a aprendizagem. Essa interação de acordo com o autor é que promove a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada de “aprendizagem organizada” por ter uma finalidade especifica onde as atividades são organizadas intencionalmente, com planejamento e de forma sistemática. Porém há por outro lado a “aprendizagem casual” definida como uma CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS forma espontânea que surge naturalmente da interação entre pessoas com o meio; isto é ressaltado pelo fato de que a observação, experiência e acontecimentos do cotidiano proporcionam também aprendizagem e que isto deve ser observado pelo professor de forma que se possa utilizar didaticamente. A aprendizagem escolar também está vinculada com a motivação dos alunos tanto para atender necessidades orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendizagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com a organização lógica e psicológica das matérias de ensino, sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvimento escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é um processo contínuo de desenvolvimento. Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma contribuição indispensável à formação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes. Castro, afirma a importância da didática dizendo: Pois é certo que a didática tem uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. A didática é uma disciplina que complementa todas as outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência” para que o professor procure a melhor forma de desenvolver seu método de ensino. Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação docente, no entanto, notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevância, e quando ministrada só alteava sua distorção e visão técnica, acentuando a distância entre teoria e prática. A didática é uma disciplina fundamental na formação do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele dominará os conteúdos científicos e práticos, e principalmente já estará diante da realidade de sala de aula para poder perceber se o que aprende é realmente válido ou não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em sala de aula. Referência: AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1527_6e4e9ed0364cf72866c1c7293edfca21.pdf A DIDÁTICA COMO DISCIPLINA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários à prática docente a Didática é um dos principais instrumentos para a formação do professor, pois é nela que se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática (LIBÂNEO, 1990). Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al (2013, p.146), diz que: A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e das transformações que têm provocado na prática social de ensinar. Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como reflexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados obtidos”. Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não significa acumular informações sobre as práticas e técnicas do processo de ensino e aprendizagem, mas sim acrescentar em cada sujeito a capacidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010) diz que é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e respaldado nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de formação”. Para Rios (2001) “tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em conexão com outras práticas sociais é o que se espera fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da didática”. Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter conteúdos para transmitir para os alunos, e estes eram considerados seres sem luz, incapazes de construir conhecimentos próprios. Diz Martins, “historicamente, é muito comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirmações como: “aquele professor não tem didática...”; “ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o professor conhece o assunto da sua matéria, mas não sabe transmitir”. E acrescenta adiante “a didática é usualmente vista como sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, mais que isso, que a escola é tida como a instituição que transmite conhecimentos” (2006, p. 75-76). Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis que não permitem a estagnação, o que cobra do professor uma posição dinâmica frente ao processo educacional. Segundo Veiga (2004): Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional significa analisar suas características a partir de quatros dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. 5 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Pimenta et al (2013), também descreve a nova postura da didática diante da importância na formação profissional quando enfatiza que: [...] didática é, acima de tudo, a construção de conhecimentos que possibilitem a mediação entre o que é preciso ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circunstâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las. A Didática integra diversas dimensões que buscam uma ligação entre os pares que correspondem ao chamado “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os elementos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o professor, o aluno, as condições de ensinoaprendizagem - articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, estéticos, comunicacionais e midiáticos”. Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática no currículo do professor diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de formação de professor é o de ser instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, contribuindo para a formação da consciência crítica”. E, diante desta interação, percebe-se que a construção de novos conhecimentos acontece de forma paralela à relação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano escolar sua experiência do contexto social em que vive e, com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo enquanto ser social considerando seus conhecimentos prévios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em conhecimentos relevantes dotados de significados. Articular teoria e prática, uma relação necessária. A formação do educador exige uma inter-relação entre a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da pesquisa unindo-se com os problemas reais que surgem na prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria. De acordo com Guimarães (2004, p. 31): O que deve mover a discussão dessa temática é o empenho na formação profissional, é a convicção de que a educação é processo imprescindível para que o homem sobreviva e se humanize e de que a escola é instituição ainda necessária neste processo, enfim, a relevância dessa temática está na compreensão da urgência, da complexidade e da utopia do projeto de escolarização obrigatória e da qualidade por uma sociedade efetivamente mais democrática. Os educadores enquanto seres sociais que transformam a realidade quando realizam sua prática, precisam estar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da prática. Freire (1996), aborda a importância da reflexão crítica, em que professor deve fazer da prática sobre a teoria e vice-versa. Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto que quase se confunda com a prática. 6 No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996), também indagam a importância da teoria sobre a prática quando dizem: Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo. Freire (1996) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. E reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar e aprender participamos de uma experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade” (FREIRE, 1996). Um dos campos específicos da Didática aplica-se à constante articulação entre teoria e prática com outras áreas do conhecimento para assim dar suporte ao professor no desenvolvimento de suas habilidades e competências diante da educação. Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que: [...] a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didática visto que ela “se caracteriza como mediação entre as bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28). Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos da atuação do professor 10 (dez) famílias de competências que influenciam a formação contínua do educador: Eis as 10 famílias: 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administração da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 10. Administrar sua própria formação contínua. Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade em se apropriar da teoria como base para suas ações, consideram a boa atuação como “vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO, 1990). CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Entretanto, para Freire (1996), uma verdadeira formação docente acontece somente através de um novo olhar sobre a curiosidade epistemológica, pois: Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua a curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas submetê-las a análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51). De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensino se omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro papel, que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a criatividade e o discernimento do professor separa-se a teoria da prática. Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a tarefa está em criar outras práticas, o desafio é construir de modo coletivo uma Didática que faça pensar sobre nossas práticas pedagógicas”. A autora também se utiliza da afirmação de que a prática pedagógica é também uma dimensão da prática social inserida num contexto social, e que nossa obrigação enquanto educadores é possibilitar condições para que ela se realize (VEIGA, 1989). Vemos assim que teoria e prática não se dissociam uma da outra, o que garante um pensamento crítico e uma ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação na prática é preciso estar numa relação consciente e direta com a teoria e basear-se nela em ações educacionais futuras. A construção da identidade profissional A construção da identidade profissional é um processo de ressignificação em que o sujeito situado se constrói historicamente. O professor em formação tem que estar ciente sobre sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre o conteúdo aprendido; ele precisa estar em constante estado de aprendizagem para melhorar suas competências tanto como profissional, quanto na sua metodologia de ensino. Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando diz que: É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas. Para o autor, a formação docente é um processo pedagógico, que deve acontecer de forma a levar o professor a agir de maneira competente no processo de ensino (LIBÂNEO, 2001). Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre os fatores que possibilitam a identidade do professor: - Significação social da profissão; - Revisão constante dos significados sociais da profissão; - Revisão das tradições; - Reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas (resistentes a inovações); - Significação conferida pelo professor à atividade docente no seu cotidiano (a visão de mundo do professor); - Rede de relações com outros professores, em escolas, sindicatos e outros agrupamentos. Gadotti (2007), diz que “o poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de construir um coletivo para lutar por uma causa comum”. Imbernón (2002) afirma que “[...] ser um profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca”. Os professores precisam repensar o modo pelo qual agem diante da sociedade e qual sua contribuição, uma vez que identidade não é inerente ao ser humano, e sim, uma posição que se constrói quer seja com certezas e/ou incertezas estabelecidas nas relações com a realidade social. Freire (1996) enfatiza a respeito da formação que “quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. De acordo com Tardif (): [...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele estrutura e a orienta. No que concerne à identidade profissional do professor pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais do que um coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do aluno; mais do que isso, tem que promover situações em que os alunos sejam capazes de construir-se e reconstruir-se a partir de uma educação epistemologicamente cientifica, que garante ao aluno um ensino produtivo e significativo cognitivamente, estabelecendo intrínseca relação com a solidariedade, a democracia e o desenvolvimento humano enquanto ser social e histórico. Vale dizer que sendo sujeito de sua própria prática, o professor constrói sua história a partir de seus valores e atitudes de seu dia a dia como cidadão, fundamentando assim sua identidade. Considerações finais A Didática como disciplina, deve desenvolver a capacidade a crítica dos professores em formação, para que possam analisar de forma clara e objetiva a realidade do ensino de modo a possibilitar que o educando construa seu próprio saber. Entender que a Educação é um processo que faz parte do conteúdo global da sociedade significa entender que a prática pedagógica é parte integrante do todo social. Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam a prática estão intrinsicamente ligadas à formação da identidade profissional do professor, visto que, para uma formação completa, é preciso uma visão holística da práxis pedagógica. Necessidade indiscutível é a presença do professor na sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e comprometimento em tratar a educação e os valores advindos da sociedade na qual este profissional se insere. 7 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Percebe-se então, a necessidade da constância em buscar uma Didática que valorize os envolvidos e transforme os processos educacionais com propósito de integração. Sabendo que o fazer pedagógico do professor não se restringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e que é preciso analisar criticamente o projeto econômico, político e social para atuar satisfatoriamente no contexto atual, que é desafiador diante das mudanças dinâmicas que acontecem dia após dia. Reconhece-se a Didática como instrumento que garante a grandiosidade no atendimento educacional. Fonte: BARBOSA, F. A. dos S; FREITAS, F. J. C. de. A didática e sua contribuição no processo de formação do professor. - O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E AVALIAÇÃO: ABORDAGENS DE ACORDO COM AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS; OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E AVALIAÇÃO “O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.” Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta importância assim: “o planejamento no contexto escolar não parece ter a importância que deveria ter”. Este fato acontece porque o planejamento só passou a ser bem definido a partir do século passado, com a revolução comunista que construiu a União Soviética. No mundo capitalista, segundo Gandin, o planejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a segunda guerra mundial, para a resolução de questões mais complexas. A adoção do planejamento pelo governo teve uma adesão tão grande que as outras instituições sentiram-se motivadas e passaram a se preocupar com a importância do planejamento, uma vez que ele visava a suprir as necessidades de um comércio em ascensão que exigia uma nova organização. Com isso pode-se dizer que foi a partir desta época que o planejamento se universalizou. Na educação esta realidade também não poderia ter sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do capitalismo monopolista do Estado.” Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime autoritário, eles foram utilizados com um sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer complementa a citação acima explicando que “A ideologia do Planejamento então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas mais abrangentes e decididas em restritos centros de poder.” 8 O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação à elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos que delimitavam o que professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime político. “Num regime político de contenção, o planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o sistema educativo.” Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari explica que: “Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivenciadas pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço daquela que foi denominada “tendência tecnicista” da educação escolar.” Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no pensamento com relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo de organização educacional que seria adotado por uma determinada instituição. No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem sua importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor industrial e comercial, houve a necessidade adaptá-lo para os diversos setores. Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de controlar a ação dos professores de modo a não interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do professor, assunto este que será abordado mais detalhadamente nos próximos capítulos desta pesquisa. Planejamento, plano(s), projeto(s) – compreensão necessária “Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento. A primeira entra em crise na década de 70. A década de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação desta ferramenta.” A citação demonstra a dimensão da necessidade de se compreender a importância do ato de planejar, não apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de sala de aula. Para Moretto, planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações. Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões e para melhor entender isto precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar.” Porém, para Padilha, estes termos têm sido compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas destaca-se: - Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.” - Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional, estadual e municipal.” - Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.” - Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino -aprendizagem.” - Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.” - Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.” (MEC, 2006) Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade e principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias. Segundo Fusari, “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.” Outro aspecto importante, segundo Schmitz é que “as denominações variam muito. Basta que fique claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é estar consciente que: “Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível.” Professor x plano de aula: inimigos ou aliados “A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver. A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos professores na formação humana; por este motivo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a construção de uma sociedade consciente de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou coletivos. Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância, existem professores que são negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão. “A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.” Para Moretto: “Há, ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com competência.” Professores com este tipo de pensamento desconhecem a função do planejamento bem como sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteúdos, desconsiderando a realidade e a herança cultural existente em cada comunidade escolar bem como suas necessidades. Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são os materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no material e confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o nome de plano de aula. “Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou como mais indicado” (MEC, 2006) Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que “em muitos casos, os professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática”. 9 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Luckesi afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente na educação, tem sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os professores estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planejamento. Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade. Para Luckesi: “O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter resultados.” O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político-social ou vice-versa, ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados visando à transformação da sociedade. Plano de aula: do senso comum à consciência filosófica Considerando que o planejamento deve ser pensado como um ato político- -social, não se pode conceber que o professor não realize o mínimo de planejamento necessário para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna, não deve ser visto como regulador das ações humanas, ou seja, um limitador das ações tanto pessoais como sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada de decisões, na resolução de problemas e principalmente na capacidade de escolher seus caminhos. “Essencialmente, educar/ensinar é um ato político. Entendamos bem essa proposição: a essência política do ato pedagógico orienta a práxis do educador quanto aos objetivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem transmitidos e aos procedimentos a serem utilizados, quando do trabalho junto a um determinado grupo de alunos.” Menegolla & Sant’Anna ainda completam argumentando que o plano das aulas visa à liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo Gutenberg essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) (MEC); por este motivo faz-se necessário conhecê -los e compreendê-los muito bem. “Todo mestre precisa entender que esse conjunto de regras, embora pareça muito burocrático e teórico para uns, ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara para que os alunos aprendam e apreendam o que for necessário durante o período escolar.” 10 Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro. É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum e consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para que isso aconteça faz-se necessário muito empenho por parte do professor. “(...) um mínimo de intimidade com a realidade concreta das escolas é necessário à formação do educador. Sem isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que é pior, de experimentação para ver se “dá certo” em termos do encaminhamento do ensino. Até que o professor se situe criticamente no contexto de sala de aula, os alunos passam a ser cobaias desse profissional.” Menegolla & Sant’Anna explicam que o planejamento também serve para desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem conhece as reais aspirações de cada turma. “O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da competência teórica do professor, e dos compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...)”. Moretto acredita que o professor, ao elaborar o plano de aula, deve considerar alguns componentes fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade enquanto professor, conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às características das disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos. Conhecer todos os componentes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que melhor se encaixam nas características citadas aumentando as chances de se obter sucesso nas aulas. Outro grupo que deve estar atento à importância de se elaborar planos de aula são os professores em início de carreira, pois, para Schmitz, esses profissionais iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança para dar aula, uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos da mesma, sistematizar as atividades e facilitar seu acompanhamento. Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se discute a necessidade e a importância de se elaborar o plano de aula, porém, segundo Schmitz, ele não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e uma tomada de consciência do que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se tiver esse planejamento presente, evitará ser colhido de surpresa por acontecimentos imprevistos. A sua criatividade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com mais facilidade percebe novas oportunidades.” Alguns autores sugerem que o planejamento tenha algumas etapas principais, pois serão estas etapas que darão uma visão do que é necessário e conveniente ao professor e aos alunos. São elas: CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - Objetivos: “Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz como consequência de seu desempenho em atividades de uma determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma aula.” - Conteúdo: “É um conjunto de assuntos que serão estudados durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte do acervo cultural da humanidade traduzida em linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para que os alunos atinjam os objetivos de ensino.” - Metodologia: “Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos, técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de organizar as condições externas mais adequadas à promoção da aprendizagem.” - Avaliação: “Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o de prova ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o educando e para todos os participantes. Nesse sentido, fala da consecução ou não dos objetivos da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca como uma situação frequentemente carregada de ameaça, pressão ou terror.” A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento, o professor já tem condições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna, não existe um modelo único de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher aquele que melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados. Fonte CASTRO, P. A. P. P.; TUCUNDUVA, C. C. e ARNS, E. M. ABORDAGENS DE ACORDO COM AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Neste texto objetiva-se sistematizar as características do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a contextualização dos ambientes educativos de onde emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabelecer relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores. As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami. a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profissional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria. A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã. Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Educação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador. Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982). 11 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Educação Bancária Educação Problematizadora O aluno é o banco em que o mestre deposita o seu saber que vai render largos juros, em favor da ordem social que o professor representa. “Para o educador-educando [...] o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada”. A narração é a técnica utilizada pelo educador para depositar conteúdo nos educandos e conduzi-los à memorização mecânica. Reforça a imprescindibilidade de uma educação realmente dialógica, problematizadora e marcadamente reflexiva, combinações indispensáveis para o desvelamento da realidade e sua apreensão consciente pelo educando. Professor-aluno O saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância. A ação dialógica se dá entre os sujeitos “ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade somente pode realizar-se na comunicação”. Abomina, dentre outras coisas, a dependência dominadora. Aprendizagem Conhecimento é algo que, por ser imposto, passa a ser absorvido passivamente. O comprometimento com a transformação social é a premissa da educação Libertadora. Ensino Método A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diálogo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e autoritária, pois manda aquele que sabe. O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”. Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca de conhecimento. Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora. Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e síntese cultural. Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização. Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas das experiências com a pedagogia freireana. Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos político -pedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas. b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 12 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado. Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realização pessoal através de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do educando além da memorização. Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação. Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo professor ou através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais facilmente, na memória, o que é transmitido. Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela lógica e sequência do assunto, modo pelo qual o professor se apoia para comunicar-se desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúmeras propostas de renovação das abordagens do processo ensinoaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais. A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o professor deve deixar o aluno em condições mais adequadas possíveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências e buscar por si mesmo o conhecimento. Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivíduo; não confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito dos métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a junção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo educando que seja desafiante e que careça de uma solução para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira. 13 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Para a tendência renovada, o papel da educação é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos educandos, enfatizando os processos mentais e 6 habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhecimento. Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situações que mobilizem suas habilidades intelectuais de criação, de expressão verbal, escrita, plástica, entre outras formas de exercício cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, não é o professor nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando -as às capacidades de características individuais dos alunos. Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentações, dentre outros, bem como os métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender. Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conhecimentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendência didática acreditam que o professor não ensina, mas orienta o aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não diretiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindose, então, o eixo norteador da ação educativa, centrada nas atividades de investigação. A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o status quo dominante. Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento - preparado por especialistas e não por educadores, seus meros executores - e a prática educativa. Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina 14 a educação à sociedade, tendo como função principal a produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico. Seu método é o da transmissão e recepção de informações. Nele, o educando é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Tratase do “aprender fazendo”. Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou certa autonomia quando se constituiu especificamente como tendência independente, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orientação acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas que constituíram o regime militar de governo, por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica desse regime político, então vigente. Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas características tecnicistas em alguns cursos de formação de professores, principalmente das áreas de Ciências e Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos com essas características (tecnicistas), especificamente instrumentais. Essa tendência didática tem como objetivo a racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema de instrução é composto de: - Especificação de objetivos instrucionais a serem operacionalizados; - Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos visando alcançar os objetivos; - Ensino ou organização das experiências de aprendizagem; - Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas sequenciadas que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva. Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção capitalista. Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma análise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e políticas da educação. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia Progressista três tendências: A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominação, defendendo a conscientização como processo a ser conquistado pelo homem, através da problematização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação do homem a ideia de que mudar é possível e de que não estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, havia uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da atividade pedagógica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós parece ser claro o método dialógico, usado para o despertar da consciência política. A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade. Percebemos esta tendência como decorrência de uma abertura para uma sociedade democrática, que vai se firmando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-se os interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a ideia do projeto políticopedagógico da escola como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educação de qualidade para todos. A participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa. No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O método de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio grupo. Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma proposta explícita de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita na orientação das atividades escolares de modo que o professor se coloque diante de sua classe como um orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades estão centradas na discussão de temas sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade social, em que o professor e os alunos estão envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto sócioeconômico e cultural da sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento de ações coletivas para a busca de descrição, análise e soluções para os problemas extraídos da realidade. As atividades escolares não se constituem meramente da exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados nos livros didáticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre as questões da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discussão, os relatos da experiência vivida, a socialização das informações, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orientações do professor. A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática mais praticada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de tal tendência ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e em situações nas quais o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares. A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do educando, 10 considerado um ser concreto, inserido num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990). Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica face à realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente. c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia NãoDiretiva e Pedagogia Relacional Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apresenta, então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Diretiva e Pedagogia Relacional. 15 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Pedagogia Diretiva Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, não tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o tem a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática, fundamenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito é o elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa epistemologia é representada da seguinte forma: S O O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somente ele, o professor, é o detentor do saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias, escrevendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como conteúdo. Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pedagógico temos: A P Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser reprodução de ideologia e repetição. Pedagogia Não-Diretiva O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é preciso apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O professor deve interagir o mínimo possível, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é apriorista: 11 S O Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que é posto antes vem como condição do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico ou social para o seu desenvolvimento. Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. A P Pedagogia Relacional O professor admite que tudo que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para construir novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma história de conhecimento percorrida e é capaz de aprender sempre. A disciplina rígida e a postura autoritária do professor são superadas através da construção de uma disciplina intelectual e regras de convivência que permitam criar um ambiente favorável à aprendizagem. O professor acredita que o aluno aprenderá novos conhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor traz para a sala de aula e considera significativo para sua aprendizagem que o aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação do material. S O 16 O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de assimilação. Nessa tendência, o professor além de ensinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. A P d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens: Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata-se de uma concepção e uma prática educacional que persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram. Na concepção tradicional, o ensino é centrado no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores. A construção do conhecimento parte do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento compete memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal. A educação é entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada quase como auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá-lo. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Abordagem comportamentalista O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento, o conhecimento é o resultado direto da experiência. Aos alunos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços e custos. Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto estratégias de reforço no relacionamento professor-aluno. Abordagem Humanista Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo. Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empática, aceitação e confiança no aluno. Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender. Abordagem Cognitivista A organização do conhecimento, processamento de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias, narradas etc.) ao invés do fazer pela ação real e material. Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inteligência priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social. Caberá ao professor criar situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento. Abordagem Sociocultural Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preocupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente até nossos dias. Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientização o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades. A situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial em que o oprimido se forma. Nesta situação, a relação professor-aluno é horizontal, sendo que o professor se empenhará numa prática transformadora que procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno. Referências BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Vozes, 1982. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. 17 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO; - TEORIAS COGNITIVAS Principais Teorias de Aprendizagem Segundo Silva, as principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva. A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é como uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos comportamentos adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito que aprende. Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta. Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é aprendida. Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos manifestos. As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo ou total é mais que a soma das partes. 18 Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas percepções e significados. Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequação ou auto atualização do indivíduo é a força que motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o refinado. Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos comportamentos. Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta” da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto. Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em especial nos sistemas de Inteligência Artificial. Como afirma Sternberg, os psicólogos do processamento da informação estudam as capacidades intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as difíceis tarefas mentais para construir modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender os processos, estratégias e representações mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas tarefas. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Complementando esta classificação, Fialho destaca que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a “mente” e sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organização do conhecimento, o processamento de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos relativos à tomada de decisões e resolução de problemas são alguns dos “processos centrais” dos indivíduos dificilmente observáveis e que são investigados. TEORIAS COGNITIVAS As abordagens cognitivistas clássicas: o construtivismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e Wallon Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas preocupações epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia no desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação. A abordagem construtivista de Jean Piaget As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da inteligência. A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação. A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o equilíbrio de ambas. Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho. Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio. Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver. As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência operatório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro: Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 anos - Equilíbrio: entre 7 e 11 anos Lógica das relaçãoes e das transformações sobre o material visível (objetos presentes) Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos. No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos. No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos. O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas. 19 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, necessário para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema. A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e constitui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção sequencial dos estágios. O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso. Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social. O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de três formas: - devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto; - devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto; - devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, típicas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A condição para que seja obtida é a interação do sujeito com o meio. Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Predominantemente interacionistas, seus postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro e demais orientações pedagógicas. No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de ensino auxiliado por computador com orientação construtivista. Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente informático embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social. A abordagem sócioconstrutiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky 20 Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos processos sóciocognitivo. Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos mentais elementares e os superiores. Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico. Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira, são construídas ao longo da história social do homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo. Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos adaptativos. A maturação biológica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho, do meio social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa dialética de forma que um acelere ou complete o outro. Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação social, em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores. A abordagem de Henri Wallon A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar”. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva: Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; - Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; - Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; - Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Outras abordagens sobre aprendizagem Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais representativas, propondo inclusive novas abordagens para compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se: - Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem. - J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento da informação, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação é representada em termos de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é representada em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de um esquema arbitrário e abstrato. - Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o homem como um sistema autopoiético tem influenciado bastante a construção de modelos computadorizados. Os autores entendem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de homeostase, no sentido em que ela transforma todas as referências da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a identidade do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede de processos de produção de componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que os produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, especificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede. - Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez, podem ser influenciados por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produz estados persistentes e é diferente da maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem se produz usualmente mediante interação do indivíduo com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que constituem o ato de aprendizagem de Gagné. - Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia problematizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem não neutro. Assim. o homem é um ser no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem e a ideia de que há determinadas estruturas que conformam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais. - Howard Gardner muito tem contribuído para o processo educacional. Ele defende que o ser humano possui múltiplas inteligências, ou um espectro de competências manifestadas pela inteligência. Todas essas competências estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e inclinações intelectuais. Destaca, ainda, veementemente, o papel da educação no desenvolvimento global e aplicação das inteligências. As inteligências múltiplas a que se refere Garder são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. Na prática escolar convencional, a concretização das condições de aprendizagem que asseguram a realização do trabalho docente, estão pautadas nas teorias determinando as tendências pedagógicas. Estas práticas possuem condicionantes psico sociopolíticos que configuram concepções inteligência e conhecimento, de homem e de sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada. Os programas educacionais informatizados, dos diversos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos teórico metodológicos desses condicionantes). Fonte SILVA, C. R. de O. Bases pedagógicas e ergonômicas para concepção e avaliação de produtos educacionais informatizados. 21 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ORGANICIDADE DO ENSINAR; O Papel Políticopedagógico deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar. Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e sistematização. Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou voluntarismo que se constroi um projeto dessa natureza; é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie mudanças na direção de uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens que frequentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida como prática transformadora, já chamava a atenção para a necessidade de ações intencionalmente organizadas, planejadas, sistematizadas para a realização de práticas transformadoras. Como ressalta o autor: A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. Discutir as dimensões político e pedagógica dos projetos de escola pode parecer um assunto já esgotado. Também não são poucos os que acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas escolas também já se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais “modernas”, “eficientes”, “técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. Infelizmente, adesões pouco críticas a “conceitos midiáticos”, ou a fácil penetração dos modismos no campo da educação têm levado muitos educadores a descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência técnica. Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristán que: É preciso fazer um problema do óbvio, daquilo que se forma o cotidiano, como meio de ressaltar, de sentir o mundo mais vivamente e de poder voltar a encontrar o significado daquilo que nos rodeia. Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos começar nossa discussão pelos termos que compõem o conceito de “Projeto Políticopedagógico” e nos perguntarmos: 22 - O que nos diz a palavra “projeto”? - Qual sua relação com a dimensão política e com a pedagógica? - Ou, dizendo de outro modo, o que há de político no PPP? E de pedagógico? Começar elucidando os termos pode nos auxiliar a posicionar mais claramente a relação entre PPP e gestão democrática da escola, especialmente em tempos em que uma pluralidade de orientações teóricometodológicas tende a ser assimilada pelas escolas públicas, diluindo-se, muitas vezes, nas distintas vinculações políticas, ideológicas e organizacionais que lhes dão direção. A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de vir-a-ser, que tem como ponto de partida o presente (daí a expressão “projetar o futuro”). É extensão, ampliação, recriação, inovação, do presente já construído e, sendo histórico, pode ser transformado: “um projeto necessita rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte”. Não se constrói um projeto sem objetivos, sem direção; é uma ação orientada pela intencionalidade, tem um sentido explícito, de um compromisso, e no caso da escola, de um compromisso coletivamente firmado. Ainda, conforme Gadotti (2000), não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político, O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos: 1) a função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a educação, como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente, tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de construção de um novo projeto social, que atenda às necessidades da grande maioria da população 2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em todos os seus momentos (elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projeto se expressa como uma totalidade (presentefuturo), englobando todas as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões, não é transposição ou cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares; não é documento “esquecido em gavetas” É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu caráter político e pedagógico, posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani, ao afirmar que a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Assim, é na ação pedagógica da escola que se torna possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissado, criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, a intencionalidade orientadora do projeto construído. Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola é “formar um sujeito crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas práticas pedagógicas cotidianas, perduram estruturas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências culturais empobrecidas. Ao contrário, é desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, que a escola, por meio de seu Projeto Políticopedagógico, pode mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa perspectiva que fazem sentido problematizações como: - Qual a finalidade da escola? - Que sujeitos, cidadãos queremos formar? - Que sociedade queremos construir? - Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar? - Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e historicamente construídos, por seus alunos? - Que espaços participativos criará? - Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo da escola? Problematizações dessa natureza possibilitam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepções e valores nem sempre revelados, mas sempre presentes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, por outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas origens. Se mudanças, inovações, transformações são possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo “automático”; é preciso “educar as consciências”, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter emancipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos, faz uma interessante distinção entre “inovação regulatória” e “inovação emancipatória”. Segundo Veiga (2003), tanto a inovação regulatória como a emancipatória provocam mudanças na escola, contudo, há diferenças substanciais que acompanham cada uma delas. Enquanto as inovações do tipo emancipatório têm sua origem e destino nas necessidades do coletivo da escola, as inovações regulatórias decorrem de prescrições, de recomendações externas à escola; tendem a ser burocratizadas, não sendo resultado de processos participativos e partilhados pela comunidade escolar. Predominam, nas inovações regulatórias, aspectos técnicos, ao passo que na primeira prevalecem preocupações de cunho político-cultural. Adotar a perspectiva da inovação regulatória significa, ainda segundo a autora, compreender o PPP como um conjunto de atividades que resultarão em um produto: um documento programático, pronto e acabado, no qual aparecem sistematizadas as principais concepções, os fun- damentos, as orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa. Abandona-se, nesse caso, a concepção de PPP como construção coletiva. Outorga-se à escola um documento a ser executado, cuja principal preocupação é inovar para produzir melhores resultados. A inovação regulatória significa assumir o projeto políticopedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto. Podese inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o processo não está articulado integralmente com o produto. Aqui, a inovação não rompe com o que já está instituído, pelo contrário, trata-se de uma simples rearticulação do sistema, visando apenas uma introdução acrítica do novo no velho. O PPP torna-se um instrumento de controle, burocratizado, voltado apenas para o cumprimento de normas técnicas, de aplicação de estatísticas, de cumprimento de metas, sem que se atente para o caráter processual e para a qualidade das mudanças projetadas. Ao contrário, na perspectiva emancipatória, a inovação e o PPP estão organicamente articulados, integrando-se finalidades e meios, inspirados por processos de ruptura com o já instituído; não se trata apenas de introdução de novas regras, de novas ferramentas, ou formulários de controle. A inovação metodológica está vinculada com transformações nas concepções, com orientações claras e assumidas com relação a um projeto coletivo: Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que a inovação emancipatória não pode ser confundida com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo que está instituído, cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da escola, tomando-se sempre como referência as articulações entre essa “realidade da escola” e o contexto social mais amplo. Baseia-se em processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na argumentação, e não na imposição de ideias, valorizando os diferentes tipos de saberes. Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características: - ¾ é um movimento de luta em prol da democracia da escola; não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procurando assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor; orienta a reflexão e ação da escola 23 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - ¾ está voltado para a inclusão – observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e expectativas educacionais - ¾ por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um clima de diálogo, de cooperação, de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e se comprometerem na tomada de decisões de todos os aspectos que afetam a vida da escola. - ¾ há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP - ¾ sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe continuidade de ações - ¾ apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação da escola com a família e comunidade) A construção de um PPP sob a perspectiva emancipatória, como acabamos de mostrar, diferencia-se de outras propostas que também são apresentadas como instrumentos de gestão participativa da escola, baseadas em concepções e “ferramentas” de origem gerencial. Denominações variadas têm sido utilizadas para se referir a essas propostas, tendo todas como princípio convergente ideias que balizam os chamados “planejamentos estratégicos” nas empresas. No campo educacional ressaltamos a presença do Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, orientado pela lógica do paradigma da gestão por resultados, enfatizando aspectos como produtividade, controle, medidas de efetividade, eficiência etc. A ênfase atual na dimensão técnica, com a ascensão do gerencialismo, um fértil mercado de consultorias para as escolas também tende a se desenvolver. Faz-se, muitas vezes, uma transposição acrítica das ferramentas gerenciais, dos métodos de construção dos planos estratégicos etc., argumentando-se que a escola precisa de uma gestão mais técnica, do uso de ferramentas de monitoramento mais eficazes, de cálculos de eficiência/eficácia etc. Sob o manto de “técnico” oculta-se um dos movimentos mais significativos que vem ocorrendo no campo educacional – a ressignificação do ideário crítico, o que inclui conceitos, bandeiras de lutas, métodos, pelo discurso gerencial. O deslocamento da reflexão, que é política em sua gênese e em sua essência, para uma discussão técnica é estéril em sua origem e dotado de pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão de decisão política, passou a ser considerada uma opção sem problemas. Referência: PROJETO VIVENCIAL: Disponível em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/pdf/dimensoesconceituais.pdf 24 - APRENDER E PESQUISAR; ENSINAR, APRENDER E PESQUISAR São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender: Primeiramente, a atitude que querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa. O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do aluno. O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32 da LDB. Uma pergunta, agora, advém: saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? Responderei assim: há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere, inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende. É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o pensamento autônomo. As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e estratégicos. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem, muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender. As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem. A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque. Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia. Aprender, pois, a selecionar informação, é uma tarefa de quem ensina e desafio para A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não há demérito, mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado. Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade, especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação linguística de origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora. Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos. Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional. Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento. A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino fundamental. No segundo instante, zelando pela frequência à escola e num terceiro momento se articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos alunos. O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino. O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um. As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende. O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento de aprendizagem. A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que realmente trazem a informação segura. Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem consequência dessa limitação, levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa. Referência: MARTINS, V. Como desenvolver a capacidade de aprender. UVA, Ceará. 25 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO; CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE O CURRÍCULO Há menções do aparecimento do termo currículo em 1633 para caracterizar um plano completo de estudos para a formação de pregadores da reforma calvinista escocesa. Teria nascido daí a ideia de currículo de um curso, de sequência de um curso para sistematizar processos de instrução. No linguajar comum foi esta ideia que ficou - o programa e o conteúdo das disciplinas de um curso. Entretanto, desde o início deste século observa-se nas definições de currículo uma posição quase unânime de que o termo se refere aos critérios de seleção do que se deve ensinar e aos modos de ensinar. As definições mais conhecidas se alternam na ênfase ou no aprender ou no ensinar, ou nos conteúdos ou nas habilidades para viver na sociedade. Por exemplo, é conhecida a posição de Bobbit que, por volta de 1920, definiu currículo como o conjunto de habilidades que os alunos deveriam aprender para viver na sociedade, deslocando a ênfase dada ao legado cultural e cunhando os famosos “objetivos terminais”, i.e., o que um aluno deverá ser capaz de fazer ao final de um curso. Taba deixa claro que o currículo inclui não apenas a seleção e organização de objetivos e conteúdos, mas também as estratégias metodológicas e prescrições de avaliação (1974), na mesma linha da sequência do planejamento de currículo anteriormente proposta por Tyler em livro publicado em 1949, traduzido no Brasil em 1974. Não preciso mostrar aqui como o roteiro de Tyler se parece com um manual de didática, ao indicar os elementos de um bom currículo: formulação de objetivos educacionais, seleção e organização de experiências de aprendizagem e procedimentos de avaliação. Johnson, dentro da orientação “tecnicista” dos autores mencionados, tem uma posição diferente sobre a relação entre currículo e ensino. Esse autor estabelece diferença entre um termo e outro: “...currículo refere-se ao que se pretende que os alunos aprendam e não ao que se pretende que eles façam” (1980). Isso significa que o currículo prescreve, antecipa, os resultados do ensino, mas não os meios, sendo esta tarefa do ensino. Em razão disso, define currículo como “uma série estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem” nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor e o planejamento de ensino viabilizaria a realização deles. Mais recentemente, um autor bastante conceituado, Stenhouse, atribui ao currículo o papel de propor intenções e modos operacionais, isto é, intenções que levem à prática e que sejam avaliadas. Esse autor definiu currículo como “uma tentativa para comunicar os princípios e traços essenciais de um propósito educativo, de forma tal que permaneça aberto à discussão crítica e possa ser trasladado efetivamente à prática”. Ou seja, diferente de Johnson, alia à ideia de currículo como intenção, como plano ou prescrição, a ideia de efetivá -lo na prática dentro das condições dessa prática. 26 Dentro do enfoque sociocrítico, destaca-se a perspectiva de colocar o currículo como ponte entre a teoria e a prática, a partir da prática. Nessa orientação o currículo, antes de ser algo decorrente de uma teorização, constituise em torno dos problemas reais das escolas, dos professores, dos alunos, da sociedade. Trata-se de um enfoque integrador de conteúdos e formas, não separando currículo de ensino, ou melhor, colocando o ensino como o conjunto de atividades que transformam o currículo na prática para produzir aprendizagem (Gimeno Sacristán, 1994). A ideia de currículo como projeto educativo que se realiza na prática da sala de aula supera a dicotomização entre teoria e prática sustentada pelos tecnicistas. A definição de currículo proposta por Gimeno Sacristán parece atender bem às exigências de uma teoria curricular crítica: “... é o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que alimenta (rellena) a atividade escolar, e que se faz realidade dentro das condições da escola tal como se encontra configurada” (1989). Moreira e Silva (1994) fazem um elucidativo percurso histórico da teoria curricular crítica situando autores nas correntes críticas contemporâneas tais como o neomarxismo, a fenomenologia, a sociologia crítica do currículo e a Nova Sociologia da Educação. Recentemente Moreira atualizou este histórico, incluindo a influência do pósmodernismo no currículo (1997). Os autores dão um expressivo destaque à Sociologia do Currículo cujo papel é ajudar a compreender as relações entre os processos de seleção, distribuição, organização e ensino dos conteúdos curriculares e a estrutura de poder do contexto social. O texto desses autores, entretanto, não permite deduzir os ingredientes de uma teoria curricular crítica para além da sociologia do currículo, como também não compartilham da problemática que outros autores vinham perseguindo, como as relações entre currículo e ensino, teoria e prática, e principalmente a projeção e, ao mesmo tempo, a transformação do currículo nas práticas concretas da sala de aula. Seja como for, o que desejo destacar com estas considerações é a tendência das investigações em currículo de situar sua temática em paralelismo com a da didática, ou como campos sobrepostos ou posicionando o ensino como subordinado ao currículo. Pouco importa se ensino receba o nome de didática ou de pedagogia; importa que currículo é o conceito abrangente e pedagógico o conceito incluso. Também na história do currículo no Brasil o ensino aparece como atividade do currículo, os temas da didática subsumidos no currículo. É oportuno recordar, por exemplo, definições propostas por um dos principais introdutores da teorização sobre currículo no Brasil, Joel Martins, que difundiu suas ideias em duas importantes escolas públicas experimentais de S. Paulo (a dos ginásios vocacionais e dos ginásios pluricurriculares experimentais), nos anos 1960-70. “Currículo, como expressão educacional, constitui o meio essencial de educação que abrange as atividades dos alunos e de seus professores. Assim, currículo tem um significado duplo, referindo-se às atividades realizadas e aos produtos apresentados. (...) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ...aquele instrumento de trabalho que seleciona as aprendizagens e consequentes experiências consideradas básicas e fundamentais para todos os alunos porque elas derivam-se das fontes propulsoras e sociais que formarão os membros participantes da sociedade democrática”. (Martins, 1968). Nessas definições, nota-se a influência da concepção de currículo da escola nova, largamente adotada no Brasil nos anos 60-70, ou seja, o currículo como experiência ou currículo por atividades. Mais tarde, já na vigência da Lei 5.692/71, circulam os livros de Taba (publicado nos EUA em 1962, na Argentina em 1974), Tyler (1974), Fleming (1970) entre outros. É interessante mencionar o livro de Dalila Sperb, Problemas Gerais de Currículo (1966), bastante utilizado nos cursos de formação de professores à época. Esses livros traziam o entendimento clássico de currículo como toda a aprendizagem planejada e guiada pela escola e, portanto, supunha uma ênfase no planejamento curricular como atividade racional formada por três elementos: objetivos, conteúdos ou matéria e métodos ou processos. Essa linha consolidou-se com os livros de Bloom, Mager, Gagné, entre outros, que acabaram por marcar a tendência em currículo cunhada entre nós de tecnicismo educacional. A recepção no Brasil dessa noção globalizante, isto é, currículo como soma total de experiências dos alunos planejadas pela escola incluindo processos de ensino e a própria organização da escola, tem a ver com uma relação de continuidade entre a corrente progressivista de Dewey e a abordagem sistêmica/comportamentalista no pensamento educacional brasileiro dos anos 60-70, conforme sugeri em outro lugar (Libâneo, 1990). No Brasil, essa noção de currículo, obviamente inclui a didática, mas como área subordinada, uma variável curricular encarregada dos métodos e material didático. A didática fica reduzida ao seu caráter instrumental, e as funções tradicionalmente inscritas no seu âmbito teórico - o que, como, para quem etc. - passam para o currículo. Com estas últimas considerações, quero ressaltar que os estudos sobre currículo que se consolidam a partir dos anos 60 têm uma óbvia origem norte-americana e é nessa linha que se desenvolveu boa parte da mentalidade do professorado sobre currículo e didática. Devido provavelmente à forte estruturação disciplinar dos currículos de formação, pouco se questionou sobre a presença das duas disciplinas, com temáticas bastante parecidas. A diferenciação começou a ocorrer com a introdução e incorporação no Brasil das teorias reprodutivistas (segunda metade dos anos 70), da Nova Sociologia da Educação, da teoria crítica (por volta de 1988), que possibilitaram o questionamento da concepção tecnicista e eficientista do currículo e a formulação de um corpo teórico para a teoria curricular crítica. Todavia, a tendência que foi ganhando mais destaque foi a sociologia crítica do currículo que passa a desenvolver um corpo de ideias inteiramente distinto daquelas convencionais anteriormente mencionadas. Tudo parece inverter-se, as categorias ganham outros significados. Vendo essa tendência de fora, fica-se com a sensação de que se construiu muito mais uma sociologia do currículo do que uma teoria crítica do currículo para uso dos professores, como propunham, por exemplo, Stenhouse ou Gimeno Sacristán, que assumiam o currículo como um conceito integrador da teoria e da prática educativa e principal instrumento de inovação e mudança educativas. Presentemente outras influências vêm se agregando à teoria crítica do currículo, destacando-se o pós-estruturalismo, os estudos culturais, a psicanálise, embora alguns autores admitam um momento de crise dessa tendência, inclusive por certo ecletismo do discurso crítico em educação (Moreira, 1997). Referência: LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos temas. Edição do Autor, 2002. CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias que o sustentam na educação. Um Currículo não é um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. Pelo contrário, a construção de um Currículo demanda: a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar; b) a compreensão de que o Currículo é produto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores que o elaboram; c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006). Para iniciar o debate vamos apresentar algumas definições de currículo para compreender as teorias que circulam entre nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa): [...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...]. Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da Silva (2005, p.15): O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo. As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005) são aquelas de Sacristán (2003): [...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou modalidade de ensino; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução da mesma [...] Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam que o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é processo constituído por um encontro cultural, saberes, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de interação professor e aluno. Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor formativo do conhecimento pedagógico para os professores, o que realmente nos importa como docentes. Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refletir sobre para que serve, a quem serve e que política pedagógica elabora o Currículo. 27 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS TEORIAS DO CURRÍCULO Para Silva (2005) é importante entender o significado de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo porque tem intenções estabelecidas por um determinado grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamente faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005). É preciso entender o que as teorias do currículo produzem nas propostas curriculares e como interferem em nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005). Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam pelos conceitos que enfatizam. São elas: Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendizagem-avaliação – metodologia- didática-organização – planejamento- eficiência- objetivos. Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cultural e social- poder- classe social- capitalismo- relações sociais de produção- conscientização- emancipação- currículo oculto- resistência. Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade – diferença subjetividade - significação e discurso- saber e poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- sexualidade- multiculturalismo. As teorias tradicionais consideram–se neutras, científicas e desinteressadas, as críticas argumentam que não existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda e qualquer teoria está implicada em relações de poder. As pós-críticas começam a se destacar no cenário nacional, os currículos existentes abordam poucas questões que as representam. Encontramos estas que dimensões nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade cultural) e em algumas produções literárias no campo do multiculturalismo. O que é essencial para qualquer teoria é saber qual conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê desses conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de acordo com os conceitos que enfatizam. Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quando organizamos um planejamento bimestral, anual pensamos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crítica? Discute-se que determinado conteúdo é importante porque é fundamento para a compreensão daquele que o sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alegamos que se o aluno não tiver acesso a determinado conteúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes 28 de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na forma como abordamos os conteúdos selecionados, um posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos tal atitude? Precisamos entender os vínculos entre o currículo e a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros. Também é certo que essa função pode ser aceita com passividade ou pode aproveitar espaços relativos de autonomia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemonia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define na forma como os conteúdos são abordados no ensino. A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de aula indica nosso entendimento dos conhecimentos escolares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha. SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspectiva crítica da tradicional da seguinte forma: A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo tradicional; este último tende a “naturalizar” os acontecimentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione as atitudes e comportamentos que considera “naturais “. O currículo crítico oferece uma visão da realidade como processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres humanos, os quais, portanto, estão em condição de realizar sua transformação. A função do currículo não é “refletir “uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social; é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são produtos históricos e, consequentemente, que poderiam ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo). É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam: Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/es e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o conhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando escolhemos um livro didático, ele traz desenhado o currículo oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que deve ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o currículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que se considera relevante que as novas gerações aprendam. Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de conteúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular esses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há até sugestões de criar novas disciplinas, como direito do consumidor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta realidade imediata. Temos dificuldades de assumirmos estas discussões curriculares devido a uma tradição que designava a outros seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela falta de tempo, devido as condições do trabalho docente ou pela falta de conhecimento das propostas políticas-pedagógicas implantadas pelo Governo. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas, as concepções de educação, de sociedade, de homem que sustentam as propostas curriculares implantadas. Quem são os sujeitos que poderão definir e organizar o currículo? E quais os pressupostos que defendemos? O estudo das teorias do currículo não é a garantia de se encontrar as respostas a todos os nossos questionamentos, é uma forma de recuperarmos as discussões curriculares no ambiente escolar e conhecer os diferentes discursos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000). Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do poderão responder aos questionamentos da comunidade escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desinteresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobretudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder. As reformulações curriculares atuais promovem discussões entre posições diferentes, há os que defendem os currículos por competências, os científicos, os que enfatizam a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna, enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o Currículo é um território político contestado. Diante desse complexo mundo educacional de tendências, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos estudar para conhecê-las, podendo assim assumir uma conduta crítica na ação docente. William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo do currículo, afirma: [...] estudar teoria de currículo, é importante na medida em que oferece aos professores de escolas públicas, a compreensão dos diversos mundos em que habitamos e, especialmente a retórica política que cerca as propostas educacionais e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas (norte americanas) têm dificuldades em resistir a modismos educacionais passageiros, porque, em parte não lembram das teorias e da história do currículo, porque muito frequentemente não as estudaram [...] Essa também é a realidade brasileira. Precisamos estudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias do currículo e tendências pedagógicas para que possamos entender nossa prática e suas consequências aos alunos e docentes. Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua que: [...] que o ensino é o conjunto de atividades que transformam o currículo na prática para produzir a aprendizagem, é uma característica marcante do pensamento curricular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem, mas que na própria atividade podem se modificar as primeiras intenções e surgir novos fins [...] A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currículo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem. Este processo acontece não só por meio da transferência de conteúdos, mas, também pela influência das diversas relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula e na relação professor-aluno. Concordamos que o eixo central do Currículo é diversos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir a serviço de quem a escola está. Defendemos que o trabalho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno, respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento clássico das disciplinas que compõem a grade curricular. Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o aluno concreto. Outros questionam o que sabemos sobre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”. O conhecimento científico é o que dá as explicações mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determina a legitimidade de um conhecimento. Fonte: SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currículo e teorias de currículo. Bibliografia ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In: Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007. LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. COMO SE DÁ A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO? Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças – por exemplo, que o desenvolvimento é um processo dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no processo de imitar modelos em seu mundo social – eles divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de apontar e analisar três desses aspectos divergentes e mostrar como eles fundamentam minha proposta: - desenvolvimento versus aprendizagem - interação social versus interação com os objetos - interação horizontal versus interação vertical. No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendizagem e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a aprendizagem pode (e deve) anteceder o desenvolvimento. Um primeiro exame dos estudos Vygotskianos nos mostra que os problemas relacionados com o processo ensino-aprendizagem não podem ser resolvidos sem uma análise da re- 29 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS lação aprendizagem-desenvolvimento. Vygotsky (1988) diz que, da mesma forma que algumas aprendizagens podem contribuir para a transformação ou organização de outras áreas de pensamento, podem, também, tanto seguir o processo de maturação como precedê-lo e mesmo acelerar seu progresso. Essa ideia revolucionou a noção de que os processos de aprendizagem são limitados pelo desenvolvimento biológico que, por sua vez, depende do processo maturacional individual e não pode ser acelerado. Mais ainda, considera que o desenvolvimento biológico, pode ser decisivamente influenciado pelo ambiente, no caso, a escola e o ensino. A convicção de Piaget de que as crianças são como cientistas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma alguma nega sua preocupação com o papel exercido pelo meio social. Existe aqui, em minha opinião, apenas uma questão de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação social. A idade mental da criança é tradicionalmente definida pelas tarefas que elas são capazes de desempenhar de forma independente. Vygotsky chama essa capacidade de zona de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito Vygotsky afirma que, mesmo que as crianças não possam ainda desempenhar tais tarefas sozinhas algumas dessas podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isso identifica sua zona de desenvolvimento potencial. Finalmente, ele sugere que entre a zona de desenvolvimento real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de desenvolvimento potencial (funções em processo de maturação) existe uma outra que ele chama de zona de desenvolvimento proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky demonstra a efetividade da interação social no desenvolvimento de altas funções mentais tais como: memória voluntária, atenção seletiva e pensamento lógico. Sugere, também, que a escola atue na estimulação da zona de desenvolvimento proximal, pondo em movimento processos de desenvolvimento interno que seriam desencadeados pela interação da criança com outras pessoas de seu meio. Uma vez internalizados, esses atos se incorporariam ao processo de desenvolvimento da criança. Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais relevante da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar zonas de desenvolvimento proximal. Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta sintetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando o papel das interações sociais entre os alunos (interações horizontais) no processo de aprendizagem. Eles consideram que a integração do conhecimento é mais forte quando as crianças são instigadas a defender seu ponto de vista. Isto acontece mais naturalmente quando elas tentam convencer seus colegas. Elas também tendem a ser mais críticas quando discutindo com seus pares que com os professores, por aceitarem mais passivamente a opinião dos adultos. Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento integrado através da discussão em sala de aula e tenta ampliar a participação do adulto em mais do que simplesmente organizar condições para o trabalho dos alunos. É sugerido 30 que os professores deveriam adotar, quando necessário, o papel de um colega mais experiente, ajudando os alunos a superar impasses que surgem durante as discussões, dando exemplos (ou contraexemplos) que estimulem o pensamento. Hatano ataca a rígida divisão entre construção individual e social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da adoção de uma postura mais flexível: Arguir que o conhecimento é individualmente construído não é ignorar o papel das outras pessoas no processo de construção. Similarmente, enfatizar o papel das interações sociais e/ou com os objetos na construção do conhecimento, não desmerece a crucial importância da orientação a ser dada pelo professor. Dessa forma, reforça a importância do papel do professor e do contexto social na construção do conhecimento pelo aluno. No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudança é clara: as atividades na sala de aula são influenciadas pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem, também, influenciá-la. Como conclusão Hatano escreve: Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de aquisição de conhecimento geralmente aceita, deveríamos estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias ou programas de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao fortalecimento de uma teoria pela incorporação de insights de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado problemático. Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se aqueles insights forem harmoniosamente integrados dentro da teoria Vygotskiana. Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a pedagogia crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas características complementares aos enfoques Piagetiano e Vygotskiano na formulação de um ensino crítico-construtivista. A compreensão do papel da educação no desenvolvimento dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e Freire, é baseada na preocupação de ambos com o desenvolvimento integral das pessoas, na filosofia marxista, no enfoque construtivista, na importância do contexto social e na firme crença na natureza dos seres humanos. Tudge (1990) – um forte Vygotskiano escreve: A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou um colega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvimento proximal, conduz ao desenvolvimento dentro de parâmetros culturalmente apropriados. Esta concepção não é teleológica no sentido de algum ponto final universal de desenvolvimento, mas pode ser, em um sentido mais relativo, que o mundo social preexistente, internalizado no adulto ou no colega mais adiantado, é o objetivo para o qual o desenvolvimento conduz. A citação acima mostra como eu vejo a convergência das ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos rejeitam a ideia de não diretividade no ensino. Para eles, o processo de aprendizagem deve ser conduzido pelo professor visando a atingir os alvos desejados. Em ambos os casos, os alvos devem convergir para o desenvolvimento integral da pessoa, seja num contexto de opressão – adultos analfabetos – ou num contexto de deficiência – crianças CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS surdas. Quando o educador assume que os alunos não podem aprender algum tópico ou habilidade, seja porque não estão completamente maduros para essa aprendizagem ou porque são deficientes, a tendência pode ser negligenciar esses alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao estudar o aluno excepcional ou atrasados especiais, por Cunha (1989), quando sugere que a deficiência pode ser produzida ou reforçada pela escola, e por Tudge. Vygotsky (1988) menciona que quando crianças mentalmente retardadas não são expostas ao raciocínio abstrato durante sua escolarização (porque se supõe que são capazes apenas de raciocinar concretamente), o resultado pode ser a supressão dos rudimentos de qualquer capacidade de abstração que tal criança por ventura possua. Como pode o professor facilitar a construção do conhecimento? Dentro de um enfoque construtivista é dever do professor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas igualmente válidos e possam avaliar a utilidade dessas ideias em comparação com as teorias apresentadas pelo professor. De fato, desenvolver o respeito pelos outros e a capacidade de dialogar é um dos aspectos fundamentais do pensamento Freireano (Taylor, 1993). Assim, é importante para as crianças discutir ideias em todas as lições. Pensar sobre as próprias ideias ajuda os alunos a se tornarem conscientes de suas concepções alternativas ou ideias informais (Black e Lucas, 1993). Nesse enfoque, os professores deveriam também estimular os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias – encorajando-os a compararem-nas com o conhecimento cientificamente aceito – e procurarem estabelecer um elo entre esses dois conhecimentos. Essa comparação é importante por propiciar um conflito cognitivo e, assim, ajudar os alunos a reestruturarem suas ideias o que pode representar um salto qualitativo na sua compreensão. Essa comparação também pode ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade de análise. Em outras palavras, espera-se que o novo conhecimento não seja aprendido mecanicamente, mas ativamente construído pelo aluno, que deve assumir-se como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria também de sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o desenvolvimento de uma atitude crítica que transcendesse os muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade. Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – que estejam em desacordo com o conhecimento científico – capacita os professores a planejar estratégias para reconstruí-los, utilizando contraexemplos ou situações-problema, para confrontá-los. Esse confronto pode causar uma ruptura no conhecimento dos alunos, provocando desequilíbrios (ou conflitos cognitivos) que podem impulsioná-los para a frente na tentativa de recuperar o equilíbrio. Entretanto, existe também a possibilidade de que o processo de identificação das concepções espontâneas possa, ao invés de removê-las, funcionar como um reforço. Solomon (1993) apresenta um exemplo que ilustra como o conhecimento socialmente construído pode também contribuir, embora temporariamente, para reforçar tais conceitos espontâneos uma vez que as crianças tendem a buscar o consenso e podem facilmente tender para a opinião da maioria. Nesses casos, a orientação do professor é crucial. Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, os professores deveriam planejar suas lições levando em consideração tanto a forma como os alunos aprendem como os conceitos prévios que trazem. Os estudos de Piaget são de fundamental importância ao apontar as diferenças entre o raciocínio da criança, em seus vários estágios, e o raciocínio de um adulto que atingiu o nível das operações formais. Muitos professores, não compreendendo esses diferentes níveis de desenvolvimento mental, podem empregar estratégias de ensino totalmente inadequadas que, ao invés de facilitar a progressão para um nível mais elevado de conhecimento, leve o aluno a superpor o conceito espontâneo com o cientificamente aceito, apenas para atender às exigências formais dos testes escolares. Na vida diária, no entanto, a criança continuará a utilizar os conceitos espontâneos por melhor traduzirem sua visão de mundo. Considerando que a responsabilidade final pela própria aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do professor é encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-los a tornarem-se conscientes de seu próprio processo de aprendizagem e a relacionarem suas experiências prévias às situações sob estudo. Uma construção crítica do conhecimento está intimamente associada com questionamentos: seja para entender o pensamento do aluno, seja para promover uma aprendizagem conceitual. Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino construtivista Algumas virtudes, de grande importância para os educadores, estão presentes numa prática de ensino tradicional. Entretanto, existem outros aspectos a serem considerados num enfoque construtivista de ensino. Um deles é a ênfase atribuída aos conhecimentos prévios dos alunos na busca de entender seus significados e dar-lhes voz. Por conhecimentos prévios eu não me refiro ao conhecimento aprendido em lições anteriores, mas às ideias espontâneas trazidas pelos alunos que são frutos de suas vivências e que, muitas vezes, diferem dos conceitos científicos. Essas ideias deveriam ser utilizadas como um ponto de partida para a construção de um novo conhecimento na sala de aula. Naturalmente, todos nós trazemos uma bagagem de experiências vividas e ninguém pode ser considerado um recipiente vazio. Por esse motivo, os professores deveriam estar atentos aos conhecimentos prévios dos alunos, visando a ajudá-los a tornar claras para eles próprios (e também para o professor) as crenças que trazem e a forma como interpretam o mundo. Seria também útil se os professores se dispusessem a aprender com as questões colocadas pelos alunos. Isso não significa que professor e aluno tenham o mesmo conhecimento científico, mas os professores deveriam ser capazes de aprender com os alunos como eles 31 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS podem aprender melhor. Essa atitude demanda humildade. Como é possível aprender com os alunos se estou convencido de que sei o que é melhor para eles? Os alunos têm muito a nos ensinar se apenas pararmos para ouvi-los. E, quanto mais distante, cultural ou afetivamente, o professor estiver do seu aluno, mais provável é que ele formule as perguntas erradas. Seria bem melhor se a vaidade permitisse aos professores fazer perguntas aos alunos e se procurassem entender que, por estarmos aprendendo o tempo todo com os outros e com a vida, somos, todos, eternos aprendizes. Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também importante que os professores não confundam construtivismo com falta de disciplina e de direção. O papel do professor é, de fato, ajudar os alunos a perceber as incongruências e vazios no seu entendimento. Para fazer isso, os professores têm que respeitar os alunos e tal respeito tem que ser mútuo. No entanto, respeito não é alguma coisa imposta de cima para baixo. Preferivelmente, deveria ser alguma coisa construída e oferecida ao professor, pelos alunos, que o consideram merecedor dessa consideração. Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria considerar que: - o conhecimento prévio do aluno é importante e altamente relevante para o processo de ensino; - o papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento; - as estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las com seus conceitos prévios; - qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a construção do conhecimento através da experiência do mundo real e da interação social capacitando a ação; - o trabalho prático envolve a construção de elos com os conceitos prévios num processo de geração, checagem e restruturação de ideias; - a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão de novos conceitos mas também sua reorganização e análise crítica; - a responsabilidade final com a aprendizagem é dos próprios alunos. Outra importante característica que eu sugiro para um ensino construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro à capacidade de ser sensível às necessidades dos alunos ou, em outras palavras, ser disponível. É também a capacidade de escutar e entender as mensagens dos alunos. Para fazer isso o professor deve aprender a ler entre as linhas e decodificar mensagens que não são percebidas sequer pelos próprios alunos. Isso equivale a tentar devolver aos alunos, de forma estruturada, as informações que vêm deles de forma desestruturada. Frequentemente, uma resposta deixa de ser dada não porque os alunos não sabem a resposta, mas porque eles não entenderam nem mesmo a pergunta. Em tais casos, o professor deve ser suficientemente sensível para perceber isso, e aberto (disponível), para aprender com os alunos a fazer perguntas que sejam entendidas por todos e não só pelos “melhores” alunos. O professor deve também ser flexível e estar pronto para 32 mudar quando necessário. Comumente a falta de interesse pelas aulas origina-se do fato de que os tópicos não são conectados. Os alunos não conseguem entender a razão para determinadas questões; não conseguem perceber as relações desses tópicos com suas próprias experiências nem como poderão utilizar o novo conhecimento em seu próprio benefício. Ensinar não é apenas transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade, mas fazê-lo significante para os alunos. Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo reflexivo e pronto para mudar, o professor pode vir a conhecer o suficiente sobre o aluno de forma a favorecer uma aprendizagem significativa. O que é uma construção crítica do conhecimento? Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensino construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional. O tipo de ensino que eu tenho em mente deve ser também crítico. Por uma construção crítica do conhecimento eu me refiro a um ensino cuja preocupação transcenda a transmissão de um conteúdo específico. Sua preocupação deve ser também com o pensamento crítico do aluno, sua compreensão de que toda pessoa merece dignidade e felicidade e que, finalmente, é dever de todos lutar para atingir esses objetivos. Assim, uma construção crítica do conhecimento implica um compromisso com o pensamento independente e o bem-estar comum. Tais compromissos devem estar coerentemente presentes na conduta do professor para apoiar sua análise do contexto da sala de aula e sua capacidade de tomar decisões coerentes. Como Freire (1977) diz, nós deveríamos não importar ideias, mas recriá-las. Dessa forma, um ensino construtivista crítico não poderia ser entendido como receitas prontas a serem seguidas, mas como sugestões a serem examinadas pelos professores. Tal criticismo é crucial em todos os níveis de educação e deve estar presente, particularmente, durante programas de formação de professores devido ao seu efeito multiplicador. Um exemplo de sua utilidade é evitar os “especialismos estreitos” frequentemente observados entre experts, que, ao se aprofundarem num determinado aspecto, perdem a visão do todo e, muitas vezes, não percebem as implicações éticas de suas decisões. Em resumo, num ensino para uma construção crítica do conhecimento, devem estar presentes atitudes como: - estar consciente do que está acontecendo ao redor (comunidade, sociedade, mundo) e revelar como a dominação e a opressão são produzidas dentro da escola; - estimular o pensamento crítico dos alunos; - introduzir o diálogo crítico entre os participantes; - buscar respostas para os problemas colocados; - colocar novas questões para serem respondidas, melhorando assim a prática; - tornar a aprendizagem significante, crítica, emancipatória e comprometida com as mudanças na direção do bem-estar coletivo; e - estar consciente de que todos temos uma parte a cumprir em prol de uma sociedade mais justa. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino críticoconstrutivista De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é, ao mesmo tempo, uma teoria da ciência e uma teoria da aprendizagem e ensino humanos. Mas, enquanto o construtivismo tem deixado a sua marca com respeito à aprendizagem em muitas áreas, pouco tem sido feito, até agora, com relação ao ensino e à formação de professores. No entanto, ambos (aprendizagem e ensino construtivistas) são profundamente interligados e o último deveria preparar terreno para o primeiro. O que entendo por um ensino crítico-construtivista é um ensino voltado para a contextualização das construções conceituais dos alunos. Eu associo esse ensino crítico-construtivista com uma postura de respeito pelos alunos. Tal postura implica, além do que foi apresentado anteriormente, o seguinte: - ser receptivo para ouvir e entender a forma como os alunos constroem, articulam e expressam seu conhecimento; - apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na tomada de consciência desse processo e na valorização do próprio conhecimento e o dos colegas; - nunca depreciar a informação trazida pelos alunos; - contextualizar o ensino apresentando problemas relacionados a aspectos-chave da experiência dos alunos, de forma que esses possam reconhecer seus próprios pensamento e linguagem no estudo; - mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo que questiona e transforma e que aprender “é recriar os caminhos com que nos enxergamos a nós próprios, nossa educação e nossa sociedade”; - encorajar os alunos a colocar problemas e questões; - apresentar o assunto não como “exposições teóricas ou como fatos a serem memorizados, mas como problemas colocados dentro da experiência e linguagem dos alunos para serem trabalhados por eles”; - conduzir a classe dentro de um processo democrático de aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem afirmarse sem, por outro lado, desafirmar os alunos”. Essas atitudes não implicam passividade por parte do professor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os vazios e inconsistências no pensamento dos alunos e desafiá-los a superá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, antes de tudo, competentes no conteúdo que têm a responsabilidade de ensinar. Ensinar, nessa abordagem, significa planejar todo o processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos alunos. Como comentado anteriormente, a dificuldade para a maioria dos professores é que é deles a responsabilidade de fazer cumprir as determinações que vêm de fora da escola. Os imperativos sociais e o currículo pretendido são dominantes dentro do sistema educacional em todo o mundo. Existem momentos em que os professores devem, forçosamente, dizer aos alunos o que fazer para atingir determinados objetivos. As exigências são claras: o professor deve saber o que fazer. Para professores construtivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as estratégias e técnicas de ensino devem variar dentro de um amplo espectro, que vai de uma completa liberdade para permitir a livre expressão das concepções espontâneas trazidas pelos alunos até uma rigorosa disciplina que caracteriza o trabalho intelectual. Referência: JÓFILI, Z. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conhecimento na escola. In: Educação: Teorias e Práticas. UFRPE. Ano 2, nº 2 – dezembro, 2002. - PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM; O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova profissão. O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo. As passagens pelos estágios da vida são marcadas por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social. A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autêntico representante da abordagem cognitiva, traz contribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem, principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a preocupação com os processos centrais do pensamento, como organização do conhecimento, processamento de informação, raciocínio e tomada de decisão. Considera a aprendizagem como um processo interno, mediado cognitivamente, mais do que como um produto direto do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do método de aprendizagem por descoberta (insight). A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existência de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importância ao modo como o material a ser aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que devem ser observados pelo educador”. A escola não deve perder de vista que a aprendizagem de um novo conceito envolve a interação com o já aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas tais como estão organizadas nos currículos, constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber. Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos – e algumas vezes os próprios professores – analisem tal fato, tornando o ensino 33 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS uma repetição sem sentido, em que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método da descoberta não só ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como também garante a ela uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando assim economia no uso da memória, e a transferência da aprendizagem no sentido mais amplo e total. Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição e permanência do aprendido (memorização), de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este é um método não estruturado, portanto o professor deve estar preparado para lidar com perguntas e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando e porque as respostas alternativas estão erradas. Também necessita saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas garantindo a execução de um programa mínimo. Deve também ter cuidado para não promover um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender. O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que apresenta peculiaridades bastante interessantes para os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no processo de aprendizagem tal como ocorre em sala de aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material aprendido na estrutura cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e integração se processam. Psicólogos e educadores têm demonstrado uma crescente preocupação com o modo como o indivíduo aprende e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o conhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O conhecimento na escola é diferente do conhecimento da vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as investigações científicas. Assim, deve interessar à escola saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a questão fundamental da educação formal. A psicologia cognitiva preocupa responder estas questões estudando o dinamismo da consciência. A aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu interior ao passar de um estado inicial a um estado final. Implica normalmente uma interação do indivíduo com o meio, captando e processando os estímulos selecionados. O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão bem mais abrangente do que o espaço restrito do professor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encontram-se em contextos mais globais que interferem no processo educativo e precisam ser levados em consideração na elaboração e execução do ensino. Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da aprendizagem) e planejamento das ações (entendido como um 34 processo de racionalização do ensino). A prática de planejamento do ensino tem sido questionada quanto a sua validade como instrumento de melhoria qualitativa no processo de ensino como o trabalho do professor: [...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam confusos e desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os professores, via re regra, não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e necessidades. De modo geral, no meio escolar, quando se faz referência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se reduz ao processo através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela maioria dos professores e que passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica. Em nosso entendimento a escola faz parte de um contexto que engloba a sociedade, sua organização, sua estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer projeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem e de mulher que pretendemos formar, para responder aos desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que é de fundamental importância que os professores saibam que tipo de ser humano pretendem formar para esta sociedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou potencializada o processo ensino-aprendizagem não depende das políticas públicas em curso, mas do projeto de formação cultural que possui o corpo docente e seu compromisso com objeto de estudo. Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação humana, propomos que esta formação seja orientada por um processo de autonomia que ocorra pela produção autônoma do conhecimento, como forma de promover a democratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica da realidade existente. Isto quer dizer que só há crítica se houver produção autônoma do conhecimento elaborado através de uma prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade como forma de sistematizar metodologicamente nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pesquisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos transformadores da realidade social. Isto indica que nosso trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS que o conhecimento construído pela aprendizagem seja um poderoso instrumento de combate às formas de injustiças que se reproduzem no interior da sociedade. Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreendermos melhor o processo em que se vivencia a construção do conhecimento no indivíduo. Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o desenvolvimento mental e sobre o processo de construção do conhecimento, que são adaptação, assimilação e acomodação. Piaget diz que o indivíduo está constantemente interagindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adaptação para designar o processo que ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua constante interação com o meio. Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos: assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O processo de assimilação é um dos conceitos fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. A acomodação é que ajuda na reorganização e na modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomodando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, e acarreta uma mudança no indivíduo. A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a inteligência é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação com o meio. Portanto, é no processo de construção do conhecimento e na aquisição de saberes que devemos fazer com que o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em assimilar o conhecimento adquirido. Referência: MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf - EDUCAÇÃO INCLUSIVA; O que é inclusão social escolar? Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é associado mais comumente à inclusão educacional de pessoas com deficiência física e mental. Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) é crime: todas as instituições devem oferecer atendimento especializado, chamado de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização especial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de aula ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é ilegal. O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, condição que também consta no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). A legislação também obriga as escolas a terem professores de ensino regular preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integrarem nas classes comuns. Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter de procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cursar instituições comuns, e é dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as necessidades específicas dela. No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramento especial, como livros didáticos transcritos em braille para escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o gestor da escola e as Secretarias de Educação e administração é que precisam requerer os recursos para isso. Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve ser feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O professor e o responsável pelo AEE devem coordenar o trabalho e planejar as atividades. O auxiliar não foge do tema da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da melhor forma possível para que o aluno consiga acompanhar o resto da classe. Mas a preparação da escola não deve ser apenas dentro da sala de aula: alunos com deficiência física necessitam de espaços modificados, como rampas, elevadores (se necessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros magnéticos são algumas tecnologias assistivas que podem ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificuldades motoras. 35 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Educação Inclusiva – pessoa com deficiência A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição! Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional. Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação. Uma educação para todos O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico. O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão. O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar. 36 Os desafios Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal. Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculada e justaposto ao regular. Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar. Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância). As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais. Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio. Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar? CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As ações Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século. Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo. Temos de agir urgentemente: - Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam; - Garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência; - Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; - Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos; - Elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores. Que ações implementar para que a escola mude? Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão. A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber. Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual. A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares. A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados. A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos. O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo. 37 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de valores e de atitudes morais. Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar. Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar. A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula. Visando à formação continuada dos professores Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino. A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los. Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas. 38 Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindolhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração. Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais. A metodologia Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991. Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores. Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino. A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim sendo, partimos do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação. Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamen- CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS to da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional. Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo. Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes. A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu. Os Centros de Desenvolvimento do Professor Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita. Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município. Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque “apagam incêndio”, agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos casos mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo. A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a ideia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que só o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência. O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes. Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reivindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõem a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais. 39 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue: - reconhecimento E valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem; - Professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos; - Cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola; - Valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; - Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento. É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centra no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos. Outras alternativas de formação Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas. Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio... 40 As perspectivas A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão, alguém com identidade social e cultural Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos. A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável. A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a “bytes”. O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social. A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente. Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional. Não se muda a escola com um passe de mágica. A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível. A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras. As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidades, em que se inserem. Crianças, bem-vindas à uma nova escola! CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema. Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto! Todavia, apesar desses e de outros contrassensos, sabemos que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres perfectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem. Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos. Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são inúmeros e todas e quaisquer investidas no sentido de se ministrar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular com o especial. Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo modo. Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar. O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração! Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada caso encerra. Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual. A noção de base em matéria de integração é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação. 41 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Modalidades de inserção Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos restritivo possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no “sistema”, da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização. De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência. Nas situações de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não. A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “corrente principal”. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados. A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: “O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”. 42 A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de ensino regular, como as “escolas heterogêneas”, as “escolas acolhedoras”, os “currículos centrados na comunidade”. Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio. Referências: MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp. MANTOAN: M T. E. Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos. Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação. Departamento de Metodologia de Ensino. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Introdução O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá -las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Marcos históricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem. A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino 43 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.” As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/ CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 44 A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/ intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. Diagnóstico da Educação Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola. Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006. Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns. O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%). Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns. 45 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%. Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento. Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: - Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; - Atendimento educacional especializado; - Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; - Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; - Participação da família e da comunidade; - Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Alunos atendidos pela Educação Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial. 46 Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/ superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados. O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos. Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/ intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 47 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações. Referência: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_ educacao_especial.pdf - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PCNS; PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a referência básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCNs foram elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os professores quanto ao significado do conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender. Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido como um processo contínuo que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados. A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS? Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. 48 Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira. BREVE HISTÓRICO Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências educacionais que se generalizaram nesse período. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo —, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo aprimoramento. O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse nível de ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal. Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas é de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33). O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para: “I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32). Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos objetivos da educação democrática. O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e publicações. Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em versão preliminar, passou por um processo de discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração. 49 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A discussão da proposta foi estendida em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da federação, que contaram com a participação de professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados apurados nesses encontros também contribuíram para a reelaboração do documento. Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A proposta dos parâmetros curriculares nacionais em face da situação do ensino fundamental Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política educacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunidades de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetência e evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado pela escola. Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem. Número de alunos e de estabelecimentos A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas. Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado no gráfico 1. 50 A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua participação declinante desde o início dos anos 70. No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não só em função de suas características socioeconômicas, mas também devido à ausência de planejamento do processo de expansão da rede física (gráfico 2). CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se é verdade que houve considerável avanço na escolaridade correspondente à primeira fase do ensino fundamental (primeira a quarta séries), é também verdade que em relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância do ensino fundamental e médio para assegurar a formação de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a médio prazo o quadro existente. Além das imensas diferenças regionais no que concerne ao número médio de anos de estudo, que apontam a região Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a grande oscilação deste indicador em relação à variável cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero. Com efeito, mais do que refletir as desigualdades regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de escolarização desigual do País revela os resultados do processo de extrema concentração de renda e níveis elevados de pobreza. Promoção, repetência e evasão Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de 55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992. Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas de repetência e pressionada por fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce. Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do ensino fundamental está ainda longe do desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 3, 4 e 5). Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à elevação das taxas médias de promoção e à queda dos índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da média nacional (gráfico 8). 51 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série; - as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados, respectivamente, cerca de 42% e de 54%; - as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da média nacional (respectivamente, 78% e 80%). Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios começam a implementar programas de aceleração do fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem. Desempenho As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos. O “represamento” no sistema causado pelo número excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos. Uma das consequências mais nefastas das elevadas taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática: 52 O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento socioeconômico do País e reflete suas desigualdades. Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em habilidade matemática. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um rendimento melhor nas questões classificadas como de compreensão de conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo da geometria. Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina. Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transformação desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas. Professores O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levantamento da quantidade de professores que atuam no ensino fundamental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural. A exigência legal de formação inicial para atuação no ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à não formação inicial de parte dos professores, resultando também da má qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos professores. Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais. Não se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social. Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo. Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. 53 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política. Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente. Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. 54 Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Nacionais Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado. Mas, na medida em que o princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formação de qualidade para todos, o que se apresenta é a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais. É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, mediante a possibilidade de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. Para compreender a natureza dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de concretização curricular considerando a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia. Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização curricular. São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores. Todos os documentos aqui apresentados configuram uma referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas, que per- CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS meiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente — não são princípios atemporais. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social, necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC. O segundo nível de concretização diz respeito às propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido pelos responsáveis em cada local. O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto educativo a expressão da identidade de cada escola em um processo dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Esse processo deve contar com a participação de toda equipe pedagógica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às características sociais e culturais da realidade em que a escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe pedagógica discutem e organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ciclo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a escola na constituição de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocução em que se compartilham e explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos. O quarto nível de concretização curricular é o momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretização anterior, faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe da escola por meio da corresponsabilidade estabelecida no projeto educativo. Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional que contemple a formação inicial e continuada dos professores, uma decisiva revisão das condições salariais, além da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valorização da atividade do professor. FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS A tradição pedagógica brasileira A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas. As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica. A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes 55 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação. A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar ( jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas. 56 Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental. No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista. A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organizase uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil. No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considerase também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade. A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender. A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. Escola e constituição da cidadania A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico. Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais. 57 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente. A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo. A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade. O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade 58 de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos. As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc. Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competência e consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho. A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condições em que esta se encontra. A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da educação diante da orientação política de cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade. Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e política do País e do mundo. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Escola: uma construção coletiva e permanente Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formação dos alunos. Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais. Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo. Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”. A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes para a definição de um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras experiências educacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a eles. Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais compartilhados. A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida. Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o que só é possível em um clima institucional favorável e com condições objetivas de realização. Aprender e ensinar, construir e interagir Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza. A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista. A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem. A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa. O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica. A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias 59 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS “equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos. A tradição escolar — que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento. O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação. Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente. O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e saberes socialmente estruturados. Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A abordagem construtivista integra, num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social. Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência humana cultural- 60 mente organizada, ou seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interações entre crianças e destas com parceiros experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes educativos. O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados. Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima. Assim como os significados construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa. Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de desinteresse. A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela interação com os outros agentes. Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção de significado desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma interpretação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado de interação e integração. Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem. Organização dos parâmetros curriculares nacionais A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curricular e a forma como seus componentes são abordados. Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos. A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessa contradição. A integração curricular assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular. Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos. As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares. 61 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e construção de novas relações sociais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso influencia o modo e o processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros. Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar. A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da experiência educacional acumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais atuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem. No caso da aprendizagem da língua escrita, por exemplo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela primeira vez com os objetos com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que outros realizaram em anos? Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar bloqueios nesse processo. É fundamental que se considerem esses aspectos e é necessário que o professor possa intervir para alterar as situações desfavoráveis ao aluno. Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habitualmente, desempenhos muito diferentes na relação com objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições para que possam progredir nas suas aprendizagens. A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, possibilita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e da função da escola que estão explicitados no item Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização da escolaridade em ciclos Na década de 80, vários Estados e Municípios reestruturaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo político minimizar o problema da repetência e da evasão escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam. Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organização por ciclos contribui efetivamente para a superação dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes. 62 Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não se processam como a subida de degraus regulares, mas como avanços de diferentes magnitudes. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Embora a organização da escola seja estruturada em anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo de autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola. A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pedagógica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concretização dos ciclos como modalidade organizativa, é necessário que se criem condições institucionais que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores, para discutir os diferentes aspectos do processo educacional. Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos alunos avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que os professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagem referentes ao período em questão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas. Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro séries. Essa estruturação não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental: não une as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa que aí se dá e tem causado muita repetência e evasão, como também não define uma etapa maior para o início da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de seus princípios e fundamentações, nem como a única estratégia de intervenção no contexto atual da problemática educacional. A organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais. O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a construção de representações sobre o que estudam. Essa caracterização da área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. Se é importante definir os contornos das áreas, é também essencial que estes se fundamentem em uma concepção que os integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram observações, anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do estudo em questão. O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada. Para que estes parâmetros não se limitassem a uma orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da área para que, a partir destas, seja possível instaurar reflexões sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de cada área são abordados os seguintes aspectos: descrição da problemática específica da área por meio de um breve histórico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua presença no ensino fundamental; fundamentação epistemológica da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta de ensino e aprendizagem da área; critérios para organização e seleção de conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino fundamental. A partir da Concepção de Área assim fundamentada, segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especificando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas. 63 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Se a escola pretende estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importância inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm sido discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas. Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área. Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação por tema. O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal. A grande abrangência dos temas não significa que devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou mesmo de cada escola. As características das questões ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade. Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam eleitos temas locais para integrar o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos. 64 Objetivos Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla. A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções, isto é, permite CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade. Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados. A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas. Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir. - Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura. - Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente. - Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas. Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola. As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não estejam explícitos. Conteúdos Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. 65 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão -incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a posição de indiferença em relação aos conteúdos por considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais e políticas vivenciadas pelos diversos grupos. No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados. Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa direção. Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica — memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos. 66 Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1: para compreender o que vem a ser um texto jornalístico é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade só pode ser compreendida quando o aluno passa por situações em que atitudes que a suscitem estejam em jogo, de modo que, ao longo de suas experiências, adquira informações que contribuam para a construção de tal conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. Tal aprendizado está diretamente relacionado à segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula. No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de uma criança saber resolver contas de adição não necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição. É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas para produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, comparar as informações obtidas para apresentá-las num seminário, produzir um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é possível ao aluno, com ajuda ou não do professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração dos conteúdos procedimentais no processo de CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ensino é de fundamental importância, pois permite incluir conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação construída, a comparação dos dados, a verificação, a documentação e a organização, entre outros. Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das questões centrais do trabalho em matemática refere-se à validação. Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de seu colega é consistente ou contraditório. Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A nãocompreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância da informação como fator de transformação de valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma prática constante, coerente e sistemática, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e atitudes. Embora esteja sempre presente nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades específicas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. Eles são apresentados nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas. Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas são agrupamentos que representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é importante ter consciência do que se está ensinando e do que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da necessidade de receberem um tratamento didático que propicie um avanço contínuo na ampliação de conhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos da escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função das possibilidades de compreensão que se alteram pela contínua construção de conhecimentos e em função da complexidade conceitual de determinados conteúdos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes às operações de adição e subtração. Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria das crianças no início da escolaridade obrigatória em função do conhecimento matemático que já têm; no entanto, o problema 2 para ser resolvido necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos envolvidos, caso contrário não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração — para ser compreendido requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar também que situações aparentemente fáceis e simples são complexas tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variação no local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente do problema 1. A complexidade dos próprios 67 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS conteúdos e as necessidades das aprendizagens compõem um todo dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em um curto espaço de tempo. O conhecimento não é um bem passível de acumulação, como uma espécie de doação da fonte de informações para o aprendiz. Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar também o estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didática realizada pelo professor. Dada a diversidade existente no País, é natural e desejável que ocorram alterações no quadro proposto. A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econômicas particulares de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos. Avaliação A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. 68 Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso. O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho. A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos. Esse é o momento em que o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série não é informação suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas sequências de situações didáticas. É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática. Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantes por se constituírem boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades do sistema educacional. Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos. Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um momento de observação de um processo dinâmico e não-linear de construção de conhecimento. Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender. Orientações para avaliação Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das orientações didáticas postas em prática. Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da avaliação seja definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade possível. Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de: - observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; - análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação; - atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses aspectos. Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de auto regulação para as diferentes aprendizagens. A auto avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. 69 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Critérios de avaliação Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados. No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos em consequência do ensino, que devem se expressar nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na definição do que será considerado como testemunho das aprendizagens. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação. Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a programação e as atividades de ensino e aprendizagem. É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento a priori da possibilidade de realização de aprendizagens consideradas essenciais. Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido. Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla para ser referência para as adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem se constituir critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir concretizações diversas por meio de diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentário 70 explicativo que contribua para a identificação de indicadores nas produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização desses critérios, em função das características do aluno e dos objetivos e conteúdos definidos. Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o conhecimento sobre a correspondência fonográfica como sobre a segmentação do texto em palavras e frases. Com este critério espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Esperase, também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a segmentação das palavras e de frases, ainda que a convenção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra, podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em ‘derepente’, como uma segmentação indevida, como em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”. A definição dos critérios de avaliação deve considerar aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o que determinará expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados. A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâmetros e dos indicadores especificados ao trabalho que cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta. Decisões associadas aos resultados da avaliação Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que não devem se restringir à reorganização da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de profissionais externos à escola para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio institucional para esses encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada gradativamente, para que se possam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos com necessidades diferentes de aprendizagem. A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração das questões trazidas pelos pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão amadurecida e compartilhada pela equipe da escola. Os altos índices de repetência em nosso país têm sido objeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracasso do sistema público de ensino, incomodando demais tanto educadores como políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência é vista como um problema em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e, consequentemente, da aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional não tem conseguido resolver. Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional. A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade com sucesso. A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser compreendida como uma medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação, para garantir a melhoria de condições para a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda para garantir a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades esperadas. As avaliações oficiais: boletins e diplomas Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto normativo do sistema de ensino que diz respeito ao controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma série de instrumentos para registro e documentação da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento. Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para responder à necessidade de um testemunho oficial e social do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que selecionou para o processo de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas. É importante ressaltar a diferença que existe entre a comunicação da avaliação e a qualificação. Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o processo de aprendizagem, incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, e se expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins, diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação da avaliação estiver pautada apenas em qualificações, pouco poderá contribuir para o avanço significativo das aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podem constituir-se uma referência importante, uma vez que já se instituem como representação social do aproveitamento escolar. Orientações didáticas A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma prática educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar. Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa concepção. Para cada tema e área de conhecimento corresponde um conjunto de orientações didáticas de caráter mais abrangente — orientações didáticas gerais — que indicam como a concepção de ensino proposta se estabelece no tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo correspondem orientações didáticas específicas, que expressam como determinados conteúdos podem ser tratados. Assim, as orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também determinada pelo enfoque didático da área. No entanto, há determinadas considerações a fazer a respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas considerações evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneo e idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planeja- 71 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS da, detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras variáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto que se segue, são apontados alguns tópicos sobre didática considerados essenciais pela maioria dos profissionais em educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para a aprendizagem; organização do tempo; organização do espaço; e seleção de material. Autonomia Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas. A realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didática é um instrumento de fundamental importância, na medida em que possibilita e conforma as relações que alunos e educadores estabelecem entre si, com o conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam e com a instituição escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inserido em um processo educativo que valorize tais ações. Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção metodológica que considera a atuação do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno. A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem auto respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc. Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes — tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da 72 própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situação, considerar as regras estabelecidas — é o instrumento para a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem, em aproximações sucessivas, cada vez mais essa meta. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa na definição desses suportes: tempo e forma de realização das atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados, resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a realização das atividades. Também é preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento com o objeto de estudo. O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos considerem diferenças individuais, tragam contribuições, respeitem as regras estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na dimensão grupal. É importante salientar que a autonomia não é um estado psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garantido para qualquer situação. Por um lado, por envolver a necessidade de conhecimentos e condições específicas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados campos e não em outros; por outro, por implicar o estabelecimento de relações democráticas de poder e autoridade é possível que alguém exerça a capacidade de agir com autonomia em algumas situações e não noutras, nas quais não pode interferir. É portanto necessário que a escola busque sua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo de toda a escolaridade. É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de independência. O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para se governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação importante para o desenvolvimento, mas não deve ser confundida com autonomia. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Diversidade As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade existente no País. Essas adaptações, porém, não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula. Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem. Atender necessidades singulares de determinados alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas. A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus interesses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem em um determinado momento. Desta forma, a atuação do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às necessidades individuais. A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento. Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socialização. Interação e cooperação Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma, são fundamentais as situações em que possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. É essencial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em grupo de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil, mesmo para adultos convencidos de sua necessidade. A criação de um clima favorável a esse aprendizado depende do compromisso do professor em aceitar contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação de todos os alunos. Assim, a organização de atividades que favoreçam a fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel de destaque no trabalho em sala de aula. A comunicação propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal -entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar, apropriando-se de conhecimentos. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em função do grupo em que está inserido. Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja uma interação cooperativa, sem depreciação do colega por sua eventual falta de informação ou incompreensão. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes. A organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser otimizada quando o professor interfere na organização dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por idade não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por capacidades específicas; por isso é importante que o professor discuta e decida os critérios de agrupamento dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação, ritmo de trabalho, etc. Não existe critério melhor ou pior de organização de grupos para uma atividade. É necessário que o professor decida a forma de organização social em cada tipo de atividade, em cada momento do processo de ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupamentos adequados, que levem em conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na individualização do ensino. Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupamentos adquirem especial relevância. É possível reunir grupos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de cada um. O convívio escolar pretendido depende do estabelecimento de regras e normas de funcionamento e de comportamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no projeto educativo. A comunicação clara dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores dentro e fora da classe. 73 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Disponibilidade para a aprendizagem Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para que essa atitude favorável se manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta de todos. A intervenção do professor precisa, então, garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos e determinações claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos. A complexidade da atividade também interfere no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa e compromissada do aluno no processo de aprendizagem. As atividades propostas precisam garantir organização e ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não seja nem muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem poder realizá-la numa situação desafiadora. Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendizagem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais comum é estudar de forma superficial. O professor precisa buscar um equilíbrio entre as necessidades da aprendizagem e o exíguo tempo escolar, coordenando-o para cada proposta que encaminha. Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno para a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do cotidiano extraescolar, como, por exemplo, jornais, revistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-los de significado, ou seja, sem que percam sua função social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido às atividades escolares. 74 Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas condições, pode acontecer que a ansiedade presente na situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender. Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteiramente. O processo, assim como seu resultado, repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo em questão mas também sobre o modo como aprende, construindo uma imagem de si como estudante. Essa autoimagem é também influenciada pelas representações que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos de incompetência de certos alunos e contribuir de forma efetiva para consolidar o seu fracasso. O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros culpados: o professor é chato, as lições não servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos problemáticos e de indisciplina. Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as questões de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas também deve ser conseguido nas relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária. Em geral, os alunos buscam corresponder às expectativas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem. Quando não se instaura na classe um clima favorável de confiança, compromisso e responsabilidade, os encaminhamentos do professor ficam comprometidos. Organização do tempo A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões sobre o uso do tempo. Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia. Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se insustentável pela indisciplina que gera. Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, e em função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais adequada. No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas). Organização do espaço Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem o aprendizado da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada pelo professor e pela escola. Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade. É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local e as necessidades de realização do trabalho escolar. No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc. Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem diretamente na construção da autonomia. Seleção de material Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla possível. O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento. Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta. É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas. Considerações finais A qualidade da atuação da escola não pode depender somente da vontade de um ou outro professor. É preciso a participação conjunta dos profissionais (orientadores, supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem como sua execução. Essas decisões serão necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois dependem do ambiente local e da formação dos professores. 75 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É necessário que os profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições ótimas de recursos, dificuldades e limitações sempre estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade. As considerações feitas pretendem auxiliar os professores na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que o caminho seja percorrido com sucesso. Objetivos gerais do ensino fundamental Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: - compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; - posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; - conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; - conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; - perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; - desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; - conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; - utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; - saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; 76 - questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais Todas as definições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania. Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao término da escolaridade obrigatória, devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas constituintes do ensino fundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura — conteúdos — é que contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental. Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da Concepção de Área para todo o ensino fundamental, na qual aparece definida a fundamentação teórica do tratamento da área nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar a contribuição específica dos diferentes âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes para que possam conter as especificidades locais. O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir para que progressivamente cumpram com as intenções educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses conteúdos estão detalhados em um texto explicativo dos conteúdos que abrangem e das principais orientações didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, há especificação dos Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e segundo ciclos. A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que também expressa a concepção de área adotada. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos. O último item são as Orientações Didáticas, que discutem questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação explicitada anteriormente. Referência: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. - AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA, AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM; ATENÇÃO O conteúdo em questão já foi abordado no tópico “ Principais teorias da aprendizagem”. Não esqueça de estuda-lo! - BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO NACIONAL: CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO SEÇÃO I DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Art. 207. As universidades gozam de autonomia didáticocientífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009) II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. 77 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. § 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 78 § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) § 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários. § 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006) § 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. § 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015) Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS SEÇÃO II DA CULTURA Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. § 1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional. § 2º - A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais. § 3º A lei estabelecerá o Plano Nacional de Cultura, de duração plurianual, visando ao desenvolvimento cultural do País e à integração das ações do poder público que conduzem à: I defesa e valorização do patrimônio cultural brasileiro; II produção, promoção e difusão de bens culturais; III formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas múltiplas dimensões; IV democratização do acesso aos bens de cultura; V valorização da diversidade étnica e regional. Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I - as formas de expressão; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico. § 1º - O Poder Público, com a colaboração da comunidade, promoverá e protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e preservação. § 2º - Cabem à administração pública, na forma da lei, a gestão da documentação governamental e as providências para franquear sua consulta a quantos dela necessitem. § 3º - A lei estabelecerá incentivos para a produção e o conhecimento de bens e valores culturais. § 4º - Os danos e ameaças ao patrimônio cultural serão punidos, na forma da lei. § 5º - Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos. § 6 º É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vincular a fundo estadual de fomento à cultura até cinco décimos por cento de sua receita tributária líquida, para o financiamento de programas e projetos culturais, vedada a aplicação desses recursos no pagamento de: I - despesas com pessoal e encargos sociais; II - serviço da dívida; III - qualquer outra despesa corrente não vinculada diretamente aos investimentos ou ações apoiados. Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organizado em regime de colaboração, de forma descentralizada e participativa, institui um processo de gestão e promoção conjunta de políticas públicas de cultura, democráticas e permanentes, pactuadas entre os entes da Federação e a sociedade, tendo por objetivo promover o desenvolvimento humano, social e econômico com pleno exercício dos direitos culturais. § 1º O Sistema Nacional de Cultura fundamenta-se na política nacional de cultura e nas suas diretrizes, estabelecidas no Plano Nacional de Cultura, e rege-se pelos seguintes princípios: I - diversidade das expressões culturais; II - universalização do acesso aos bens e serviços culturais; III - fomento à produção, difusão e circulação de conhecimento e bens culturais; IV - cooperação entre os entes federados, os agentes públicos e privados atuantes na área cultural; V - integração e interação na execução das políticas, programas, projetos e ações desenvolvidas; VI - complementaridade nos papéis dos agentes culturais; VII - transversalidade das políticas culturais; VIII - autonomia dos entes federados e das instituições da sociedade civil; IX - transparência e compartilhamento das informações; X - democratização dos processos decisórios com participação e controle social; XI - descentralização articulada e pactuada da gestão, dos recursos e das ações; XII - ampliação progressiva dos recursos contidos nos orçamentos públicos para a cultura. § 2º Constitui a estrutura do Sistema Nacional de Cultura, nas respectivas esferas da Federação: I - órgãos gestores da cultura; II - conselhos de política cultural; III - conferências de cultura; IV - comissões intergestores; V - planos de cultura; VI - sistemas de financiamento à cultura; VII - sistemas de informações e indicadores culturais; VIII - programas de formação na área da cultura; IX - sistemas setoriais de cultura. § 3º Lei federal disporá sobre a regulamentação do Sistema Nacional de Cultura, bem como de sua articulação com os demais sistemas nacionais ou políticas setoriais de governo. § 4º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão seus respectivos sistemas de cultura em leis próprias. SEÇÃO III DO DESPORTO Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não-formais, como direito de cada um, observados: I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e associações, quanto a sua organização e funcionamento; II - a destinação de recursos públicos para a promoção prioritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a do desporto de alto rendimento; III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e o não- profissional; IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de criação nacional. 79 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 1º - O Poder Judiciário só admitirá ações relativas à disciplina e às competições desportivas após esgotarem-se as instâncias da justiça desportiva, regulada em lei. § 2º - A justiça desportiva terá o prazo máximo de sessenta dias, contados da instauração do processo, para proferir decisão final. § 3º - O Poder Público incentivará o lazer, como forma de promoção social. Fonte http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ ConstituicaoCompilado.htm - LDB - LEI Nº 9.394/1996. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 (Contempla atualizações da Lei nº 13.415, de 2017) Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TÍTULO I Da Educação Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 80 VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial. TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.    CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior. Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal. TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. § 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.       § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. 81 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas -aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. 82 Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regulamento) I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei. TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino CAPÍTULO I Da Composição dos Níveis Escolares Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA Seção I Das Disposições Gerais Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017); II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis. § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. 83 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016) § 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014) § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) 84 § 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro -brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Seção II Da Educação Infantil Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) IV - Controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) V - Expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) Seção III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciandose aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. Seção IV Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 85 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 86 I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) § 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) § 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) Seção IV-A Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino médio; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar: I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho. Seção V Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. 87 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se -ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Da Educação Profissional e Tecnológica Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. § 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. § 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional técnica de nível médio; III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. § 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. 88 CAPÍTULO IV DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. § 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015). CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015) § 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. (Regulamento) § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências. § 3º No caso de instituição privada, além das sanções previstas no § 1º, o processo de reavaliação poderá resultar também em redução de vagas autorizadas, suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) § 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento específico e com a aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o e § 3º em outras medidas, desde que adequadas para a superação das deficiências e irregularidades constatadas. (Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017) Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015). I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e ou- tras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve criar página específica para divulgação das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) d) a página específica deve conter a data completa de sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015) § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. § 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. 89 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. (Regulamento) Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio. Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento) II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; 90 VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didáticocientífica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente. Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. § 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público. Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas. (Regulamento) CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.   § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.   TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim; IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. 91 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. § 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. § 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. § 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. § 7o (Vetado). § 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017) Art. 62. A- A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnicopedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.   Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.   Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput deste artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) 92 § 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) § 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017) Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico. § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.   TÍTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público. § 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. § 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. § 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro. § 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal. Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. 93 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. § 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino. § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade. § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente frequentam a escola. § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais. Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. § 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo. 94 TÍTULO VIII Das Disposições Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. § 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. Art. 79-A. (Vetado) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento) § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento) § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica. TÍTULO IX Das Disposições Transitórias Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. § 2º (Revogado) § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: I - (Revogado) a) (Revogado) b) (Revogado) c) (Revogado) II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º (Revogado) § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 87.A- (Vetado).   Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação. § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos. Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário. 95 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO LEI Nº 10.172/2001 Neste tópico, abordamos o Plano Nacional de Educação vigente, conforme consta abaixo. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (LEI 13.005/2014) O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a educação básica com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior. O Ministério da Educação se mobilizou de forma articulada com os demais entes federados e instâncias representativas do setor educacional, direcionando o seu trabalho em torno do plano em um movimento inédito: referenciou seu Planejamento Estratégico Institucional e seu Plano Tático Operacional a cada meta do PNE, envolveu todas as secretarias e autarquias na definição das ações, dos responsáveis e dos recursos. A elaboração do Plano Plurianual (PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE. LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014 Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal. Art. 2º São diretrizes do PNE: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 96 VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) profissionais da educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo inferior definido para metas e estratégias específicas. Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei. Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência. Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias: I - Ministério da Educação - MEC; II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; III - Conselho Nacional de Educação - CNE; IV - Fórum Nacional de Educação. § 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput: I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet; II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento das metas; III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento público em educação. § 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4º, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes. § 3º A meta progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais metas. § 4º O investimento público em educação a que se referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos programas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 5º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei específica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal. Art. 6º A União promoverá a realização de pelo menos 2 (duas) conferências nacionais de educação até o final do decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da Educação. § 1º O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição referida no caput: I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas metas; II - promoverá a articulação das conferências nacionais de educação com as conferências regionais, estaduais e municipais que as precederem. § 2º As conferências nacionais de educação realizar-se -ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacional de educação para o decênio subsequente. Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano. § 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE. § 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca. § 3º Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8º. § 4º Haverá regime de colaboração específico para a implementação de modalidades de educação escolar que necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que levem em conta as identidades e especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa comunidade. § 5º Será criada uma instância permanente de negociação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. § 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação em cada Estado. § 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de desenvolvimento da educação. Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei. § 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de educação estratégias que: I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais, particularmente as culturais; II - considerem as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural; III - garantam o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades; IV - promovam a articulação Inter federativa na implementação das políticas educacionais. § 2º Os processos de elaboração e adequação dos planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil. Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade. Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução. Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino. § 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos: I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica; 97 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS II - indicadores de avaliação institucional, relativos a características como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes. § 2º A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I do § 1º não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada um deles. § 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais e indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede. § 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos indicadores referidos no § 1º. § 5º A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exames, referida no inciso I do § 1º, poderá ser diretamente realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação. Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio. Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação. Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. ANEXO METAS E ESTRATÉGIAS Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. 98 Estratégias: 1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais; 1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo; 1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da demanda manifesta; 1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches; 1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas de educação infantil; 1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes; 1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certificadas como entidades beneficentes de assistência social na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública; 1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior; 1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada; 1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 1.12) implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade; 1.13) preservar as especificidades da educação infantil na organização das redes escolares, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; 1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em especial dos beneficiários de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância; 1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos; 1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levantamento da demanda manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento; 1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. Estratégias: 2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental; 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental; 2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental; 2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude; 2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude; 2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas; 2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organização flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade cultural e as condições climáticas da região; 2.8) promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural; 2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias; 2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades; 2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante certames e concursos nacionais; 2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo nacional. Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). Estratégias: 3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais; 3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2o(segundo) ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a garantir formação básica comum; 99 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino médio; 3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao currículo escolar; 3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade; 3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e promover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso à educação superior; 3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência; 3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude; 3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; 3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar; 3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as); 3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão; 3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos das áreas tecnológicas e científicas. 100 Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. Estratégias: 4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede pública que recebam atendimento educacional especializado complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos termos da Lei no11.494, de 20 de junho de 2007; 4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; 4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; 4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno; 4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; 4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado; 4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude; 4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas intersetoriais que atendam as especificidades educacionais de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendimento especializado; 4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida; 4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues; 4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos; 4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.17) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino; 4.18) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação continuada e a produção de material didático acessível, assim como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de ensino; 4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da sociedade na construção do sistema educacional inclusivo. Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental. Estratégias: 5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças; 5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental; 5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos; 5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade; 101 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas; 5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização; 5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal. Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. Estratégias: 6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola; 6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social; 6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral; 6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários; 6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; 6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; 6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais; 6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas; 6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais. Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: IDEB 2015 2017 2019 2021 Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0 Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5 Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2 Estratégias: 7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local; 7.2) assegurar que: a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável; b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável; 102 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino; 7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática; 7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar; 7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional; 7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas; 7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilíngue para surdos; 7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença entre as escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios; 7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação; 7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes projeções: PISA 2015 2018 2021 Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473 7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas; 7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação da União proporcional às necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local; 7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais; 7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação; 7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática; 7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; 7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência; 103 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas públicas, visando à equalização regional das oportunidades educacionais; 7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet; 7.21) a União, em regime de colaboração com os entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados como referência para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de medidas para a melhoria da qualidade do ensino; 7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como manter programa nacional de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das secretarias de educação; 7.23) garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas para promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade; 7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente; 7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade etnicorracial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil; 7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial; 104 7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência; 7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com experiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais; 7.29) promover a articulação dos programas da área da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade educacional; 7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde; 7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das) profissionais da educação, como condição para a melhoria da qualidade educacional; 7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à sociedade; 7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação de leitores e leitoras e a capacitação de professores e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem; 7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, programa nacional de formação de professores e professoras e de alunos e alunas para promover e consolidar política de preservação da memória nacional; 7.35) promover a regulação da oferta da educação básica pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimento da função social da educação; 7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar. Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Estratégias: 8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especificidades dos segmentos populacionais considerados; 8.2) implementar programas de educação de jovens e adultos para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial; 8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da conclusão dos ensinos fundamental e médio; 8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos populacionais considerados; 8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola específicos para os segmentos populacionais considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes na rede pública regular de ensino; 8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude. Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. Estratégias: 9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade própria; 9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino fundamental e médio incompletos, para identificar a demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos; 9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarização básica; 9.4) criar benefício adicional no programa nacional de transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos de alfabetização; 9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de colaboração entre entes federados e em parceria com organizações da sociedade civil; 9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de idade; 9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da educação de jovens e adultos por meio de programas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde; 9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurandose formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração; 9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de modelos adequados às necessidades específicas desses (as) alunos (as); 9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos; 9.11) implementar programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população; 9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas. Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. Estratégias: 10.1) manter programa nacional de educação de jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica; 10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhadores com a educação profissional, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora; 10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância; 10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; 10.5) implantar programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação profissional, garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência; 105 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 10.6) estimular a diversificação curricular da educação de jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas; 10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículos e metodologias específicas, os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação continuada de docentes das redes públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; 10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de entidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade; 10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao estudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de jovens e adultos articulada à educação profissional; 10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e adultos articulada à educação profissional, de modo a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegurando-se formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração; 10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio. Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público. Estratégias: 11.1) expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional; 11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino; 11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita, assegurado padrão de qualidade; 11.4) estimular a expansão do estágio na educação profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno, visando à formação de qualificações próprias da atividade profissional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento da juventude; 106 11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de saberes para fins de certificação profissional em nível técnico; 11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade; 11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à educação profissional técnica de nível médio oferecida em instituições privadas de educação superior; 11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da educação profissional técnica de nível médio das redes escolares públicas e privadas; 11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito integrado à formação profissional para as populações do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com os seus interesses e necessidades; 11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (noventa por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por professor para 20 (vinte); 11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio; 11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no acesso e permanência na educação profissional técnica de nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei; 11.14) estruturar sistema nacional de informação profissional, articulando a oferta de formação das instituições especializadas em educação profissional aos dados do mercado de trabalho e a consultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público. Estratégias: 12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos das instituições públicas de educação superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação; 12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população na idade de referência e observadas as características regionais das micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uniformizando a expansão no território nacional; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de nível superior; 12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, bem como para atender ao défice de profissionais em áreas específicas; 12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de educação superior e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico; 12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar progressivamente a exigência de fiador; 12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social; 12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação na educação superior; 12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei; 12.10) assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação superior, na forma da legislação; 12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País; 12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior; 12.13) expandir atendimento específico a populações do campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação nessas populações; 12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica; 12.15) institucionalizar programa de composição de acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; 12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais para acesso à educação superior como forma de superar exames vestibulares isolados; 12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em cada período letivo na educação superior pública; 12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições de educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação básica; 12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação aos processos de autorização de cursos e instituições, de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento ou recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema federal de ensino; 12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação positiva, de acordo com regulamentação própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação; 12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação. Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. Estratégias: 13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e supervisão; 13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à aprendizagem resultante da graduação; 13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das instituições de educação superior, fortalecendo a participação das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente; 13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integrando-os às demandas e necessidades das redes de 107 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação geral e específica com a prática didática, além da educação para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas com deficiência; 13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação stricto sensu; 13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação; 13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão; 13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área de formação profissional; 13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais técnico-administrativos da educação superior. Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores. Estratégias: 14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto sensu por meio das agências oficiais de fomento; 14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa; 14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies à pós-graduação stricto sensu; 14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância; 14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de mestrado e doutorado; 14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos em decorrência dos programas de expansão e interiorização das instituições superiores públicas; 108 14.7) manter e expandir programa de acervo digital de referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; 14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e outros no campo das ciências; 14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa; 14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e extensão; 14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a formação de recursos humanos para a inovação, de modo a buscar o aumento da competitividade das empresas de base tecnológica; 14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil) habitantes; 14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempenho científico e tecnológico do País e a competitividade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação científica com empresas, Instituições de Educação Superior IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs; 14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e promover a formação de recursos humanos que valorize a diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de emprego e renda na região; 14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e registro de patentes. Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Estratégias: 15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profissionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes; 15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica; 15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação, bem como para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos; 15.5) implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial; 15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE; 15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da educação superior, a plena implementação das respectivas diretrizes curriculares; 15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica; 15.9) implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício; 15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério; 15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei, política nacional de formação continuada para os (as) profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério, construída em regime de colaboração entre os entes federados; 15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos para que os professores de idiomas das escolas públicas de educação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionem; 15.13) desenvolver modelos de formação docente para a educação profissional que valorizem a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação profissional, de cursos voltados à complementação e certificação didático-pedagógica de profissionais experientes. Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Estratégias: 16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; 16.2) consolidar política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas; 16.3) expandir programa de composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os professores e as professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação; 16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a atuação dos professores e das professoras da educação básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível; 16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pósgraduação dos professores e das professoras e demais profissionais da educação básica; 16.6) fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério público. Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. Estratégias: 17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanente, com representação da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da educação, para acompanhamento da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para os profissionais do magistério público da educação básica; 17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompanhamento da evolução salarial por meio de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE; 17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar; 109 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 17.4) ampliar a assistência financeira específica da União aos entes federados para implementação de políticas de valorização dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso salarial nacional profissional. Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. Estratégias: 18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados; 18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de atuação do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina; 18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de admissão de profissionais do magistério da educação básica pública; 18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, licenças remuneradas e incentivos para qualificação profissional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu; 18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da educação básica de outros segmentos que não os do magistério; 18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas; 18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais da educação; 18.8) estimular a existência de comissões permanentes de profissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos competentes na elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carreira. 110 Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. Estratégias: 19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções; 19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação; 19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações; 19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo; 19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio. Estratégias: 20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica, observando-se as políticas de colaboração entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas educacionais à luz do padrão de qualidade nacional; 20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanhamento da arrecadação da contribuição social do salário -educação; 20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da Constituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da participação no resultado ou da compensação financeira pela exploração de petróleo e gás natural e outros recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal; 20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, especialmente a realização de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação dos membros de conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios; 20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas e modalidades; 20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo financiamento será calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ; 20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais da educação pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar, alimentação e transporte escolar; 20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será continuamente ajustado, com base em metodologia formulada pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal; 20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei complementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria educacional, e a articulação do sistema nacional de educação em regime de colaboração, com equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva da União no combate às desigualdades educacionais regionais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste. 20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e, posteriormente, do CAQ; 20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação educacionais; 20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem a equalização das oportunidades educacionais, a vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância prevista no § 5o do art. 7o desta Lei. - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - LEI Nº 8.069/1990 (ECA) Desde a sua criação, em 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente é de referência mundial como legislação destinada a proteger a juventude. Fruto de um extraordinário processo de mobilização social e política, que envolveu representantes do Legislativo, do mundo jurídico e do movimento social, este ordenamento legal adota a chamada Doutrina da Proteção Integral, concepção que é a base da Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989. Anos após sua promulgação, no entanto, o estatuto ainda não foi plenamente implantado no país. Para que isso ocorra, é necessário que seus fundamentos sejam compreendidos e praticados em todos os municípios brasileiros. Faz-se importante, tarefa de divulgar o texto legal, para tirá-lo, definitivamente, do papel. 111 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Título I Das Disposições Preliminares Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. 112 Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Título II Dos Direitos Fundamentais Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento prénatal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. § 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 7º A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento materno, alimentação complementar saudável e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 8º A gestante tem direito a acompanhamento saudável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou frequente de crianças na primeira infância receberão formação específica e permanente para a detecção de sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade. § 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientação aos pais; IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe. VI - acompanhar a prática do processo de amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014) § 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de entrada, os serviços de assistência social em seu componente especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos. § 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) § 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) 113 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Capítulo II Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis. Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação. Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) 114 Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Capítulo III Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária Seção I Disposições Gerais Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar ou colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. § 2º A permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. § 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016). § 4º Será garantida a convivência da criança e do adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade responsável, independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação. Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência. Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais. Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar. § 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize a decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22. Seção II Da Família Natural Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro documento público, qualquer que seja a origem da filiação. Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes. Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça. Seção III Da Família Substituta Subseção I Disposições Gerais Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei. § 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente será previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente considerada. § 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será necessário seu consentimento, colhido em audiência. § 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida. § 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos fraternais. § 5º A colocação da criança ou adolescente em família substituta será precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. § 6º Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda obrigatório: I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso. Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado. 115 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial. Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção. Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos. Subseção II Da Guarda Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. § 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros. § 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o direito de representação para a prática de atos determinados. § 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdenciários. § 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar. § 1º A inclusão da criança ou adolescente em programas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei. § 2º Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. § 3º A União apoiará a implementação de serviços de acolhimento em família acolhedora como política pública, os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) 116 § 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público. Subseção III Da Tutela Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos. Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica necessariamente o dever de guarda. Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la. Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24. Subseção IV Da Adoção Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á segundo o disposto nesta Lei. § 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manutenção da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. § 2º É vedada a adoção por procuração. Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes. Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. § 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes. § 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independentemente do estado civil. § 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do adotando. § 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada a estabilidade da família. § 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do que o adotando. § 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os excompanheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do período de convivência e que seja comprovada a existência de vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão. § 5º Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. § 6º A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a sentença. Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos. Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado. Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando. § 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destituídos do poder familiar. § 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, será também necessário o seu consentimento. Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciária fixar, observadas as peculiaridades do caso. § 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da constituição do vínculo. § 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa da realização do estágio de convivência. § 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência, cumprido no território nacional, será de, no mínimo, 30 (trinta) dias. § 4º O estágio de convivência será acompanhado pela equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política de garantia do direito à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do deferimento da medida. Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se fornecerá certidão. § 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais, bem como o nome de seus ascendentes. § 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o registro original do adotado. § 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência. § 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá constar nas certidões do registro. § 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do prenome. § 6º Caso a modificação de prenome seja requerida pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. § 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do óbito. § 8º O processo relativo à adoção assim como outros a ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservação para consulta a qualquer tempo. § 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014) Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica. Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder familiar dos pais naturais. Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção. § 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público. § 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 29. § 3º A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. 117 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 4º Sempre que possível e recomendável, a preparação referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. § 5º Serão criados e implementados cadastros estaduais e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. § 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fora do País, que somente serão consultados na inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no § 5o deste artigo. § 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindolhes a troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema. § 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. § 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. § 10. A adoção internacional somente será deferida se, após consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados à adoção, mantido pela Justiça da Infância e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, não for encontrado interessado com residência permanente no Brasil. § 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e recomendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em programa de acolhimento familiar. § 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público. § 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos termos desta Lei quando: I - se tratar de pedido de adoção unilateral; II - for formulada por parente com o qual a criança ou adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. § 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei. 118 Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual a pessoa ou casal postulante é residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. § 1º A adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar comprovado: I - que a colocação em família substituta é a solução adequada ao caso concreto; II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação da criança ou adolescente em família substituta brasileira, após consulta aos cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. § 2º Os brasileiros residentes no exterior terão preferência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou adolescente brasileiro. § 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção internacional. Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações: I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde está situada sua residência habitual; II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção internacional; III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira; IV - o relatório será instruído com toda a documentação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva tradução, por tradutor público juramentado; VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano; VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade Central Estadual. § 1º Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional sejam intermediados por organismos credenciados. § 2º Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção internacional, com posterior comunicação às Autoridades Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet. § 3º Somente será admissível o credenciamento de organismos que: I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil; II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação e experiência para atuar na área de adoção internacional; IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasileira. § 4º Os organismos credenciados deverão ainda: I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira; II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou experiência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal competente; III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira; IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia Federal; V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado; VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. § 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de seu credenciamento. § 6º O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá validade de 2 (dois) anos. § 7º A renovação do credenciamento poderá ser concedida mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do respectivo prazo de validade. § 8º Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do território nacional. § 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária determinará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado. § 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das crianças e adolescentes adotados. § 11. A cobrança de valores por parte dos organismos credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente comprovados, é causa de seu descredenciamento. § 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperação em adoção internacional. § 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. § 14. É vedado o contato direto de representantes de organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como com crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem a devida autorização judicial. § 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado. Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas. 119 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente. Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha sido processado em conformidade com a legislação vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. § 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça. § 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça. Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e determinará as providências necessárias à expedição do Certificado de Naturalização Provisório. § 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança ou do adolescente. § 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente requerer o que for de direito para resguardar os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem. Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. Capítulo IV Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; 120 IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados níveis de repetência. Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Capítulo V Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição Federal) Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei. Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico -profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor. Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes princípios: I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular; II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente; III - horário especial para o exercício das atividades. Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem. Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários. Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido. Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola. Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. § 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo. Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho. Título III Da Prevenção Capítulo I Disposições Gerais Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente. Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) I - a promoção de campanhas educativas permanentes para a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a articulação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta focados nas famílias em situação de violência, com participação de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) 121 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados. Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta Lei. Capítulo II Da Prevenção Especial Seção I Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espetáculos Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários em que sua apresentação se mostre inadequada. Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação. Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária. Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável. Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão, no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas. Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão, apresentação ou exibição. 122 Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente. Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a que se destinam. Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo. Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca. Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família. Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando aviso para orientação do público. Seção II Dos Produtos e Serviços Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de: I - armas, munições e explosivos; II - bebidas alcoólicas; III - produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica ainda que por utilização indevida; IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida; V - revistas e publicações a que alude o art. 78; VI - bilhetes lotéricos e equivalentes. Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável. Seção III Da Autorização para Viajar Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsável, sem expressa autorização judicial. § 1º A autorização não será exigida quando: a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana; b) a criança estiver acompanhada: CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau, comprovado documentalmente o parentesco; 2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe ou responsável. § 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou responsável, conceder autorização válida por dois anos. Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é dispensável, se a criança ou adolescente: I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável; II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pelo outro através de documento com firma reconhecida. Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior. PARTE ESPECIAL TÍTULO I Da Política de Atendimento Capítulo I Disposições Gerais Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: I - políticas sociais básicas; II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão; IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes desaparecidos; V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da criança e do adolescente. VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescentes; VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. Art. 88. São diretrizes da política de atendimento: I - municipalização do atendimento; II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais; III - criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-administrativa; IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do adolescente; V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional; VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei; VII - mobilização da opinião pública para a indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade. VIII - especialização e formação continuada dos profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente é considerada de interesse público relevante e não será remunerada. Capítulo II Das Entidades de Atendimento Seção I Disposições Gerais Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de: I - orientação e apoio sócio-familiar; II - apoio socioeducativo em meio aberto; III - colocação familiar; IV - acolhimento institucional; V - prestação de serviços à comunidade; VI - liberdade assistida; VII - semiliberdade; e VIII - internação. 123 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 1º As entidades governamentais e não governamentais deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária. § 2º Os recursos destinados à implementação e manutenção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros, observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. § 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para renovação da autorização de funcionamento: I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da Infância e da Juventude; III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso. Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade. § 1º Será negado o registro à entidade que: a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança; b) não apresente plano de trabalho compatível com os princípios desta Lei; c) esteja irregularmente constituída; d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas. e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em todos os níveis. § 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo. Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes princípios: I - preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração familiar; II - integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família natural ou extensa; 124 III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV - desenvolvimento de atividades em regime de coeducação; V - não desmembramento de grupos de irmãos; VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII - participação na vida da comunidade local; VIII - preparação gradativa para o desligamento; IX - participação de pessoas da comunidade no processo educativo. § 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os efeitos de direito. § 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei. § 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar. § 4º Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária competente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. § 5º As entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional somente poderão receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e finalidades desta Lei. § 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. § 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade. Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para promover a imediata reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internação têm as seguintes obrigações, entre outras: I - observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes; II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de restrição na decisão de internação; III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e grupos reduzidos; IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade ao adolescente; V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação dos vínculos familiares; VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos vínculos familiares; VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos necessários à higiene pessoal; VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos; IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e farmacêuticos; X - propiciar escolarização e profissionalização; XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer; XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de acordo com suas crenças; XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso; XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade competente; XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situação processual; XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de adolescentes portadores de moléstias infectocontagiosas; XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos adolescentes; XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de egressos; XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da cidadania àqueles que não os tiverem; XX - manter arquivo de anotações onde constem data e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento. § 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento institucional e familiar. § 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade. Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Seção II Da Fiscalização das Entidades Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares. Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das dotações orçamentárias. Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos: I - às entidades governamentais: a) advertência; b) afastamento provisório de seus dirigentes; c) afastamento definitivo de seus dirigentes; d) fechamento de unidade ou interdição de programa. II - às entidades não-governamentais: a) advertência; b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas; c) interdição de unidades ou suspensão de programa; d) cassação do registro. § 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou representado perante autoridade judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. § 2º As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não governamentais responderão pelos danos que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de proteção específica. Título II Das Medidas de Proteção Capítulo I Disposições Gerais Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados: I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável; III - em razão de sua conduta. Capítulo II Das Medidas Específicas de Proteção Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a qualquer tempo. Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários. Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação das medidas: 125 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal; II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são titulares; III - responsabilidade primária e solidária do poder público: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de programas por entidades não governamentais; IV - interesse superior da criança e do adolescente: a intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto; V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja conhecida; VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da criança e do adolescente; VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é tomada; IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o adolescente; X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa ou, se isto não for possível, que promovam a sua integração em família substituta; XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da forma como esta se processa; XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. 126 Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas: I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários; III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII - acolhimento institucional; VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; IX - colocação em família substituta. § 1º O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade. § 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa. § 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser encaminhados às instituições que executam programas de acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros: I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou de seu responsável, se conhecidos; II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com pontos de referência; III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-los sob sua guarda; IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio familiar. § 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou do adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de autoridade judiciária competente, caso em que também deverá contemplar sua colocação em família substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. § 5º O plano individual será elaborado sob a responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 6º Constarão do plano individual, dentre outros: I - os resultados da avaliação interdisciplinar; II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. § 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido. § 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. § 9º Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração da criança ou do adolescente à família de origem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda. § 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação de destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos complementares ou outras providências que entender indispensáveis ao ajuizamento da demanda. § 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. § 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de permanência em programa de acolhimento. Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo serão acompanhadas da regularização do registro civil. § 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judiciária. § 2º Os registros e certidões necessários à regularização de que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. § 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. § 4º Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispensável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção. § 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Título III Da Prática de Ato Infracional Capítulo I Disposições Gerais Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal. Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei. Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente à data do fato. Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão as medidas previstas no art. 101. Capítulo II Dos Direitos Individuais Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente. Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de seus direitos. Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada. Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata. 127 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias. Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida. Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada. Capítulo III Das Garantias Processuais Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade sem o devido processo legal. Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias: I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio equivalente; II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa; III - defesa técnica por advogado; IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei; V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente; VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do procedimento. Capítulo IV Das Medidas Socioeducativas Seção I Disposições Gerais Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semiliberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. § 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. § 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado. § 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições. Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100. 128 Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127. Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria. Seção II Da Advertência Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada. Seção III Da Obrigação de Reparar o Dano Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima. Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada. Seção IV Da Prestação de Serviços à Comunidade Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais. Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de trabalho. Seção V Da Liberdade Assistida Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. § 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou programa de atendimento. § 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor. Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre outros: I - promover socialmente o adolescente e sua família, fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula; III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho; IV - apresentar relatório do caso. Seção VI Do Regime de Semiliberdade Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização judicial. § 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes na comunidade. § 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à internação. Seção VII Da Internação Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. § 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação judicial em contrário. § 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no máximo a cada seis meses. § 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos. § 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semiliberdade ou de liberdade assistida. § 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade. § 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público. § 7º A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando: I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves; III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta. § 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) § 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo outra medida adequada. Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e gravidade da infração. Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas. Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes: I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministério Público; II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III - avistar-se reservadamente com seu defensor; IV - ser informado de sua situação processual, sempre que solicitada; V - ser tratado com respeito e dignidade; VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade; XI - receber escolarização e profissionalização; XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade; XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade. § 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade. § 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente. Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de contenção e segurança. Capítulo V Da Remissão Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de ato infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato infracional. Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou extinção do processo. 129 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a internação. Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério Público. Título IV Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar; VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII - advertência; VIII - perda da guarda; IX - destituição da tutela; X - suspensão ou destituição do poder familiar. Vigência Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24. Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum. Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415, de 2011) Título V Do Conselho Tutelar Capítulo I Disposições Gerais Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta Lei. 130 Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte e um anos; III - residir no município. Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo II Das Atribuições do Conselho Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificações; VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente quando necessário; IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal; XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família natural. XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da família. Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse. Capítulo III Da Competência Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência constante do art. 147. Capítulo IV Da Escolha dos Conselheiros Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991) § 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) § 3º No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012) Capítulo V Dos Impedimentos Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado. Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao representante do Ministério Público com atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou distrital. Título VI Do Acesso à Justiça Capítulo I Disposições Gerais Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos. § 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado. § 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé. Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou processual. Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de representação ou assistência legal ainda que eventual. Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003) Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a finalidade. Capítulo II Da Justiça da Infância e da Juventude Seção I Disposições Gerais Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de infraestrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões. 131 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Seção II Do Juiz Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da lei de organização judiciária local. Art. 147. A competência será determinada: I - pelo domicílio dos pais ou responsável; II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta dos pais ou responsável. § 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão, continência e prevenção. § 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade competente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente. § 3º Em caso de infração cometida através de transmissão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado. Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente para: I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis; II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção do processo; III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes; IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o disposto no art. 209; V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis; VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente; VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis. Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância e da Juventude para o fim de: a) conhecer de pedidos de guarda e tutela; b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda ou modificação da tutela ou guarda; c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento; d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando faltarem os pais; f) designar curador especial em casos de apresentação de queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente; g) conhecer de ações de alimentos; h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos registros de nascimento e óbito. 132 Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de portaria, ou autorizar, mediante alvará: I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, desacompanhado dos pais ou responsável, em: a) estádio, ginásio e campo desportivo; b) bailes ou promoções dançantes; c) boate ou congêneres; d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas; e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão. II - a participação de criança e adolescente em: a) espetáculos públicos e seus ensaios; b) certames de beleza. § 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária levará em conta, dentre outros fatores: a) os princípios desta Lei; b) as peculiaridades locais; c) a existência de instalações adequadas; d) o tipo de frequência habitual ao local; e) a adequação do ambiente a eventual participação ou frequência de crianças e adolescentes; f) a natureza do espetáculo. § 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações de caráter geral. Seção III Dos Serviços Auxiliares Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância e da Juventude. Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista técnico. Capítulo III Dos Procedimentos Seção I Disposições Gerais Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação processual pertinente. Parágrafo único. É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais a eles referentes. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério Público. Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos. Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214. Seção II Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse. Art. 156. A petição inicial indicará: I - a autoridade judiciária a que for dirigida; II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido formulado por representante do Ministério Público; III - a exposição sumária do fato e o pedido; IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de testemunhas e documentos. Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade. Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos. § 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) § 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de nomeação. Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público. Art. 161. Não sendo contestado o pedido, a autoridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo em igual prazo. § 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, ou no art. 24 desta Lei. § 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de representantes do órgão federal responsável pela política indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. § 3º Se o pedido importar em modificação de guarda, será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida. § 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que esses forem identificados e estiverem em local conhecido. § 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014) Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando, desde logo, audiência de instrução e julgamento. § 1º A requerimento de qualquer das partes, do Ministério Público, ou de ofício, a autoridade judiciária poderá determinar a realização de estudo social ou, se possível, de perícia por equipe interprofissional. § 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de vinte minutos cada um, prorrogável por mais dez. A decisão será proferida na audiência, podendo a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo máximo de cinco dias. Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento será de 120 (cento e vinte) dias. Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a suspensão do poder familiar será averbada à margem do registro de nascimento da criança ou do adolescente. 133 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Seção III Da Destituição da Tutela Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior. Seção IV Da Colocação em Família Substituta Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de colocação em família substituta: I - qualificação completa do requerente e de seu eventual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste; II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, especificando se tem ou não parente vivo; III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus pais, se conhecidos; IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão; V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendimentos relativos à criança ou ao adolescente. Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observarse-ão também os requisitos específicos. Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser formulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de advogado. § 1º Na hipótese de concordância dos pais, esses serão ouvidos pela autoridade judiciária e pelo representante do Ministério Público, tomando-se por termo as declarações. § 2º O consentimento dos titulares do poder familiar será precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. § 3º O consentimento dos titulares do poder familiar será colhido pela autoridade judiciária competente em audiência, presente o Ministério Público, garantida a livre manifestação de vontade e esgotados os esforços para manutenção da criança ou do adolescente na família natural ou extensa. § 4º O consentimento prestado por escrito não terá validade se não for ratificado na audiência a que se refere o § 3o deste artigo. § 5º O consentimento é retratável até a data da publicação da sentença constitutiva da adoção. § 6º O consentimento somente terá valor se for dado após o nascimento da criança. § 7º A família substituta receberá a devida orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional a serviço do Poder Judiciário, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. 134 Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio de convivência. Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade. Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo. Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto lógico da medida principal de colocação em família substituta, será observado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III deste Capítulo. Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art. 35. Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47. Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. Seção V Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária. Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial competente. Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria. Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107, deverá: I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o adolescente; II - apreender o produto e os instrumentos da infração; III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação da materialidade e autoria da infração. Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência circunstanciada. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob internação para garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública. Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência. § 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento, que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas. § 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição policial especializada, o adolescente aguardará a apresentação em dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior. Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência. Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios de participação de adolescente na prática de ato infracional, a autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério Público relatório das investigações e demais documentos. Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de veículo policial, em condições atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade. Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas. Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante do Ministério Público notificará os pais ou responsável para apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das polícias civil e militar. Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior, o representante do Ministério Público poderá: I - promover o arquivamento dos autos; II - conceder a remissão; III - representar à autoridade judiciária para aplicação de medida sócio-educativa. Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para homologação. § 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida. § 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado, e este oferecerá representação, designará outro membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar. Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a instauração de procedimento para aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais adequada. § 1º A representação será oferecida por petição, que conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária. § 2º A representação independe de prova pré-constituída da autoria e materialidade. Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente, será de quarenta e cinco dias. Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo. § 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados do teor da representação, e notificados a comparecer à audiência, acompanhados de advogado. § 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente. § 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação. § 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável. Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional. § 1º Inexistindo na comarca entidade com as características definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente transferido para a localidade mais próxima. § 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade. 135 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado. § 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão, ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão. § 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de internação ou colocação em regime de semiliberdade, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência em continuação, podendo determinar a realização de diligências e estudo do caso. § 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas. § 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão. Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua condução coercitiva. Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da sentença. Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida, desde que reconheça na sentença: I - estar provada a inexistência do fato; II - não haver prova da existência do fato; III - não constituir o fato ato infracional; IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infracional. Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o adolescente internado, será imediatamente colocado em liberdade. Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de internação ou regime de semiliberdade será feita: I - ao adolescente e ao seu defensor; II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou responsável, sem prejuízo do defensor. § 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação farse-á unicamente na pessoa do defensor. § 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença. 136 Seção V-A (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adolescente” Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) I – será precedida de autorização judicial devidamente circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou representação de delegado de polícia e conterá a demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) § 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) § 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) I – dados de conexão: informações referentes a hora, data, início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) II – dados cadastrais: informações referentes a nome e endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão. § 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrônicos praticados durante a operação deverão ser registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público, juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito policial, assegurando-se a preservação da identidade do agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017) Seção VI Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendimento Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em entidade governamental e não-governamental terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos. Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão fundamentada. Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as provas a produzir. Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento, intimando as partes. § 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo. § 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a substituição. § 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem julgamento de mérito. § 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da entidade ou programa de atendimento. Seção VII Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de Proteção à Criança e ao Adolescente Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade administrativa por infração às normas de proteção à criança e ao adolescente terá início por representação do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas testemunhas, se possível. § 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstâncias da infração. § 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos do retardamento. Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação de defesa, contado da data da intimação, que será feita: I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na presença do requerido; II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão; III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for encontrado o requerido ou seu representante legal; IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal. Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo. Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário, designará audiência de instrução e julgamento. Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá sentença. Seção VIII Da Habilitação de Pretendentes à Adoção Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste: I - qualificação completa; II - dados familiares; III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou casamento, ou declaração relativa ao período de união estável; 137 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas; V - comprovante de renda e domicílio; VI - atestados de sanidade física e mental; VII - certidão de antecedentes criminais; VIII - certidão negativa de distribuição cível. Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se refere o art. 197-C desta Lei; II - requerer a designação de audiência para oitiva dos postulantes em juízo e testemunhas; III - requerer a juntada de documentos complementares e a realização de outras diligências que entender necessárias. Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. § 1º É obrigatória a participação dos postulantes em programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar, que inclua preparação psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. § 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou institucional em condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com o apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento familiar ou institucional e pela execução da política municipal de garantia do direito à convivência familiar. Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério Público e determinará a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de instrução e julgamento. Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. 138 Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis. § 1º A ordem cronológica das habilitações somente poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor solução no interesse do adotando. § 2º A recusa sistemática na adoção das crianças ou adolescentes indicados importará na reavaliação da habilitação concedida. Capítulo IV Dos Recursos Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as seguintes adaptações: I - os recursos serão interpostos independentemente de preparo; II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10 (dez) dias; III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão revisor; IV - Revogado V - Revogado VI - Revogado VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias; VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da intimação. Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149 caberá recurso de apelação. Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao adotando Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de destituição de poder familiar, em face da relevância das questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do Ministério Público. Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua conclusão. Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar oralmente seu parecer. Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar o descumprimento das providências e do prazo previstos nos artigos anteriores. Capítulo V Do Ministério Público Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica. Art. 201. Compete ao Ministério Público: I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo; II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às infrações atribuídas a adolescentes; III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como oficiar em todos os demais procedimentos da competência da Justiça da Infância e da Juventude; IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98; V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal; VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los: a) expedir notificações para colher depoimentos ou esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar; b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de autoridades municipais, estaduais e federais, da administração direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências investigatórias; c) requisitar informações e documentos a particulares e instituições privadas; VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude; VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis; IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao adolescente; X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível; XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas; XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social, públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições. § 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei. § 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público. § 3º O representante do Ministério Público, no exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança ou adolescente. § 4º O representante do Ministério Público será responsável pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo. § 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério Público: a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o competente procedimento, sob sua presidência; b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou acertados; c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação. Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis. 139 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso, será feita pessoalmente. Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado. Art. 205. As manifestações processuais do representante do Ministério Público deverão ser fundamentadas. Capítulo VI Do Advogado Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça. Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e gratuita àqueles que dela necessitarem. Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem defensor. § 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferência. § 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato. § 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária. Capítulo VII Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: I - do ensino obrigatório; II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência; III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; V - de programas suplementares de oferta de material didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino fundamental; VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem; 140 VII - de acesso às ações e serviços de saúde; VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes privados de liberdade. IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. X - de programas de atendimento para a execução das medidas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. § 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem da proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição e pela Lei. § 2º A investigação do desaparecimento de crianças ou adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados necessários à identificação do desaparecido. Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a competência originária dos tribunais superiores. Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente: I - o Ministério Público; II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os territórios; III - as associações legalmente constituídas há pelo menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a autorização da assembleia, se houver prévia autorização estatutária. § 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida esta Lei. § 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado poderá assumir a titularidade ativa. Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial. Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes. § 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do Código de Processo Civil. § 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado de segurança. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica da obrigação ou determinará providências que assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento. § 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando o réu. § 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito. § 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que se houver configurado o descumprimento. Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo município. § 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. § 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com correção monetária. Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos, para evitar dano irreparável à parte. Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de peças à autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão. Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados. Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é manifestamente infundada. Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos. Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e quaisquer outras despesas. Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção. Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as providências cabíveis. Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as certidões e informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze dias. Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo público ou particular, certidões, informações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez dias úteis. § 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o fundamentadamente. § 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público. § 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério público, poderão as associações legitimadas apresentar razões escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito ou anexados às peças de informação. § 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme dispuser o seu regimento. § 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação. Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985. Título VII Dos Crimes e Das Infrações Administrativas Capítulo I Dos Crimes Seção I Disposições Gerais Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do disposto na legislação penal. Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal. Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública incondicionada 141 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Seção II Dos Crimes em Espécie Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Se o crime é culposo: Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa. Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Se o crime é culposo: Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa. Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária competente: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à apreensão sem observância das formalidades legais. Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele indicada: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 233. Revogado Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade: Pena - detenção de seis meses a dois anos. Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei: Pena - detenção de seis meses a dois anos. 142 Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocação em lar substituto: Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa. Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa: Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa. Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a paga ou recompensa. Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância das formalidades legais ou com o fito de obter lucro: Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa. Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou fraude: Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena correspondente à violência. Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica, envolvendo criança ou adolescente: Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. § 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena. § 2º Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete o crime: I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de exercê-la; II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou de hospitalidade; ou III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento. Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. § 1º Nas mesmas penas incorre quem: I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo; II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 2º As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. § 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de pequena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo. § 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por: I – agente público no exercício de suas funções; II – membro de entidade, legalmente constituída, que inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos neste parágrafo; III – representante legal e funcionários responsáveis de provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores, até o recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. § 3º As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão manter sob sigilo o material ilícito referido. Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representação visual: Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na forma do caput deste artigo. Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela praticar ato libidinoso: Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso; II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente explícita. Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou explosivo: Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida: Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa. Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à exploração sexual: Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017) § 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. § 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da licença de localização e de funcionamento do estabelecimento. Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a praticá-la: Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. § 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. § 2º As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990. Capítulo II Das Infrações Administrativas Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. 143 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou documento de procedimento policial, administrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. § 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, direta ou indiretamente. § 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação ou a suspensão da programação da emissora até por dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois números. Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a prestação de serviço doméstico, mesmo que autorizado pelos pais ou responsável: (Vide Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência) Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência, independentemente das despesas de retorno do adolescente, se for o caso. Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere: Pena – multa. § 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. § 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá sua licença cassada. Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. 144 Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de classificação: Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a que não se recomendem: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade. Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificação: Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar a suspensão da programação da emissora por até dois dias. Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere classificado pelo órgão competente como inadequado às crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo: Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de programação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente: Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da revista ou publicação. Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua participação no espetáculo: Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias. Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais). Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento institucional ou familiar. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar seu filho para adoção: Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil reais). Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no caput deste artigo. Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez mil reais); Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Medida Administrativa - interdição do estabelecimento comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015) Disposições Finais e Transitórias Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do Livro II. Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei. Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997. § 1º - Revogado § 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 2º Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de atenção integral à primeira infância em áreas de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) § 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. § 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. § 5º Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do caput: I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e II - não poderá ser computada como despesa operacional na apuração do lucro real. Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste Anual. § 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declaração: I - (VETADO); II - (VETADO); III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. § 2º A dedução de que trata o caput: I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do art. 260; II - não se aplica à pessoa física que: a) utilizar o desconto simplificado; b) apresentar declaração em formulário; ou c) entregar a declaração fora do prazo; III - só se aplica às doações em espécie; e IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em vigor. § 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto, observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal do Brasil. § 4º O não pagamento da doação no prazo estabelecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legislação. § 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260. Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá ser deduzida: I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do período a que se refere a apuração do imposto. 145 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser depositadas em conta específica, em instituição financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente do Conselho correspondente, especificando: I - número de ordem; II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e endereço do emitente; III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador; IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e V - ano-calendário a que se refere a doação. § 1º O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a mês. § 2º No caso de doação em bens, o comprovante deve conter a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante, informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores. Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá: I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação hábil; II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de pessoa jurídica; e III - considerar como valor dos bens doados: a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado; b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária. Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Receita Federal do Brasil. Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem: I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente a gerir os recursos do Fundo; II - manter controle das doações recebidas; e III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes dados por doador: a) nome, CNPJ ou CPF; b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em bens. 146 Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público. Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão amplamente à comunidade: I - o calendário de suas reuniões; II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de atendimento à criança e ao adolescente; III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por projeto; V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais. Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos no art. 260 desta Lei. Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão. Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em instituições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos. Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-K. Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que pertencer a entidade. Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade judiciária. Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações: 1) Art. 121 ............................................................ § 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos. 2) Art. 129 ............................................................... § 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das hipóteses do art. 121, § 4º. § 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121. 3) Art. 136................................................................. § 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos. 4) Art. 213 .................................................................. Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos: Pena - reclusão de quatro a dez anos. 5) Art. 214................................................................... Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos: Pena - reclusão de três a nove anos Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item: “Art. 102 .................................................................... 6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “ Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente. Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de comunicação social. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016) Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua publicação. Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei. Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições em contrário. Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da República. - A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER A teoria das inteligências múltiplas foi proposta, na década de 80, por Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Gardner baseou sua teoria em muitas ideias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades - para compor uma música, construir um computador ou uma ponte, organizar uma campanha política, produzir um quadro, além de muitas outras -, e que todas essas atividades requerem algum tipo de inteligência, mas não necessariamente o mesmo tipo de inteligência. Para Gardner, as pessoas possuem capacidades diferentes, das quais se valem para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto. A teoria de Gardner pressupõe que: • Há mais de uma inteligência: ele inicialmente propôs sete, mas é possível que existam outras. • As inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes são fatores que podem interferir no desenvolvimento das inteligências. • As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa: cada pessoa nasce com todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de modo único. • Não há como padronizar: as combinações das inteligências são únicas, tal como as impressões digitais. A TEORIA DE GARDNER Gardner afirma que a inteligência é responsável por nossas habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura. Segundo ele, cada indivíduo possui alguns tipos diferentes de capacidade, que caracterizam sua inteligência. • A inteligência como habilidade para criar: como seres humanos, podemos inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um ângulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que nos move é uma característica própria da inteligência humana. • A inteligência como habilidade para resolver problemas: muitas de nossas atividades cotidianas requerem tomadas de decisão, a busca dos melhores caminhos ou a superação de dificuldades. A resolução de problemas está presente em todos esses casos, e o que nos habilita a resolvê-los são nossas diferentes capacidades cognitivas. • A inteligência como habilidade para contribuir em um contexto cultural: um indivíduo pode ser capaz de usar sua inteligência para criar e resolver problemas de acordo com seu contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes tipos de neve, ou toda a gama de suas colorações, pode ser um mero exercício técnico. Mas, para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na Antártida, essas informações talvez sejam essenciais. 147 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Cada uma das inteligências Considerando os resultados de longas pesquisas, Gardner identificou sete faculdades mentais, ou inteligências. Vejamos quais as inteligências propostas por Gardner, e como elas se caracterizam. • Inteligência linguística: se manifesta na habilidade para lidar criativamente com as palavras, em diferentes níveis de linguagem (semântica, sintaxe), tanto na expressão oral quanto na escrita (no caso de sociedades letradas). Particularmente notável em poetas e escritores, também é desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitários e vendedores, por exemplo. • Inteligência lógico-matemática: como diz o nome, é característica de pessoas que são boas em lógica, matemática e ciências. É a inteligência que determina a habilidade para o raciocínio lógico-dedutivo e para a compreensão de cadeias de raciocínios, bem como a capacidade de solucionar problemas envolvendo números e elementos matemáticos. É a competência mais diretamente associada ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. Cientistas, advogados, físicos e matemáticos são exemplos de profissionais nos quais essa inteligência se destaca. • Inteligência musical: envolve a capacidade de pensar em termos musicais, reconhecer temas melódicos, ver como eles são transformados, seguir esse tema no decorrer de um trabalho musical e, mais ainda, produzir música. É a inteligência que permite a alguém organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas que apresentam esse tipo de inteligência - como por exemplo muitos músicos famosos da música popular brasileira - em geral não dependem de aprendizado formal para exercê-la. • Inteligência espacial: corresponde à habilidade de relacionar padrões, perceber similaridades nas formas espaciais e conceituar relações entre elas. Inclui também a capacidade de visualização no espaço tridimensional e a construção de modelos que auxiliam na orientação espacial ou na transformação de um espaço. Um mestre de xadrez usa imagens visuais e a inteligência espacial para planejar suas estratégias. A inteligência espacial não depende da visão, pois crianças cegas, usando o tato, podem desenvolver habilidades nessa área. A inteligência espacial estaria presente em arquitetos, pilotos de Fórmula e navegadores, por exemplo. • Inteligência corporal cinestésica: é uma das competências que as pessoas acham mais difícil aceitar como inteligência. Cinestesia é o sentido pelo qual percebemos nosso corpo - movimentos musculares, peso e posição dos membros etc. Então, a inteligência cinestésica se refere à habilidade de usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar produtos. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos. Atores, mímicos, dançarinos, malabaristas, atletas, cirurgiões e mecânicos têm uma inteligência corporal cinestésica bem-desenvolvida. 148 • Inteligência interpessoal: inclui a habilidade de compreender as outras pessoas: como trabalham, o que as motiva, como se relacionar eficientemente com elas. Esse tipo de inteligência é a que sobressai nos indivíduos que têm facilidade para o relacionamento com os outros, tais como terapeutas, professores, líderes políticos, atores e vendedores. São pessoas que usam a habilidade interpessoal para entender e reagir às manifestações emocionais das pessoas a sua volta. Nas crianças e nos jovens tal habilidade se manifesta naqueles que são eficientes ao negociar com seus pares, que assumem a liderança, ou que reconhecem quando os outros não se sentem bem e se preocupam com isso. • Inteligência intrapessoal: é a competência de uma pessoa para se autoconhecer e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Significa dimensionar as próprias qualidades de trabalho de maneira efetiva e eficaz, a partir de um conhecimento apurado de si próprio, ou seja: reconhecer os próprios limites, aspirações e medos e utilizar esse conhecimento para ser eficiente no mundo. Os terapeutas são um exemplo de alguém capaz de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las para os outros; essa capacidade também aparece em líderes políticos. Devemos pensar nessas sete inteligências pelo menos como sete habilidades que caracterizam nossa espécie e que se desenvolveram ao longo do tempo. De maneira geral, todos nós temos parcelas expressivas de cada uma delas, mas o que nos diferencia é a maneira pela qual elas se configuram, ou o perfil de nossos pontos fortes e fracos. Além disso, uma inteligência nunca se manifesta isolada, no comportamento humano. Cada tarefa, ou cada função, envolve uma combinação de inteligências. O principal desafio da educação é, portanto, entender as diferenças no perfil intelectual dos alunos e formar uma ideia de como desenvolvê-lo. A perspectiva se amplia Do ponto de vista de Gardner, embora não estejamos acostumados a usar o termo ‘inteligência’ para abranger uma quantidade tão grande de habilidades, essa mudança linguística é necessária para ajudar a reconhecer os diversos campos valorizados pelas sociedades de todo o mundo. O uso mais amplo do termo ‘inteligência’ levou algumas pessoas a perguntar: Por que sete? Por que não setenta, ou setecentas? Nada há de mágico no número sete. Com o passar do tempo e a observação, segundo o próprio Gardner, poderemos constatar que essa proposta deixou de lado certas inteligências, ou incluiu outras que não deveriam compor o espectro. Esse espectro é compreendido como o conjunto de habilidades, ou de competências, que formam as inteligências múltiplas - com todas suas combinações, variações e ‘tonalidades’. O grande valor da teoria das inteligências múltiplas reside na introdução de critérios de análise que os pesquisadores podem usar para debater o conceito de inteligência. Recentemente, Gardner apresentou uma oitava inteligência, a naturalista, relacionada com a sensibilidade para o meio ambiente. Alguém que é sensível ao mundo natural, como por exemplo um jardineiro, um fazendeiro ou um paisagista, possui essa inteligência bem-desenvolvida. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS O pesquisador brasileiro Machado (1995) propôs a inteligência pictórica, correspondente à capacidade de reproduzir ou criar, pelo desenho, objetos, situações reais ou imaginárias e sentimentos. Trata-se da inteligência responsável pela organização de elementos visuais de forma harmônica, estabelecendo relações estéticas entre eles; ela se destaca em pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e chargistas. Pontos fundamentais da teoria Alguns princípios fundamentais podem ser destacados na teoria das inteligências múltiplas: 1. O número de competências que pode ser associado à inteligência não é definitivo, não é o centro da teoria. O fundamental consiste em perceber o caráter múltiplo da inteligência e a possibilidade de vermos suas manifestações como uma teia de relações tecidas entre todas as dimensões possíveis, e não mais sob a perspectiva de algo que possa ser medido ou como um conjunto de habilidades isoladas. Apesar das distinções, as inteligências interagem. Nada seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as distinções e a independência impedissem as inteligências de trabalhar em conjunto. Gardner considera, por exemplo, que seria difícil resolver um problema de matemática sem utilizar também as dimensões linguística e espacial. Mais que isso, ele afirma que cada papel cultural assumido pelo indivíduo na sociedade, seja qual for o grau de sofisticação, requer uma combinação de inteligências. O diagrama acima ilustra como poderia ser vista essa interação. . A inteligência não é única e não pode ser medida. Gardner afirma que sua teoria se contrapõe a esse modo de pensar a inteligência porque questiona o conceito tradicional, uma vez que tem uma “visão pluralista da mente”. Essa visão reconhece muitas facetas diferentes e separadas do conhecimento e da percepção humana, acreditando que as pessoas têm forças e estilos de aprendizagem e conhecimento diferenciados, e até contrastantes. Esses aspectos jamais poderão ser medidos ou padronizados e são desenvolvidos em uma combinação entre fatores biológicos, culturais, sociais e tecnológicos, ao longo de toda a vida de cada pessoa. As contribuições para a educação São inúmeras as possíveis contribuições de uma teoria como a das inteligências múltiplas para a prática escolar. Da organização do trabalho do professor à reflexão acerca do planejamento curricular, ou ao papel da comunidade na escola, muitas coisas podem ser revistas, confirmadas ou modificadas. No entanto, antes de analisar os reflexos dessa teoria na prática escolar é preciso pensar a respeito dos conceitos anteriores de inteligência e de sua utilização na educação. As diversas concepções anteriores de inteligência valorizavam apenas as inteligências linguística e lógico matemática e se baseavam na crença de que a inteligência humana é totalmente determinada por fatores hereditários. Assim, ao se adotar a concepção de inteligências múltiplas, é inevitável que sejam desencadeadas profundas mudanças na prática escolar. A crença de que a inteligência era apenas hereditária, algo único e passível de medição, exerceu grande influência nas questões de ensino escolar, especialmente após a fase da apologia dos testes, em diferentes partes do mundo. Pautando-se pela concepção unidimensional de inteligência, a escola passou a adotar uma visão uniforme de organização e a trabalhar para desenvolver indivíduos ‘realmente inteligentes’. Assim, as escolas adotaram um currículo essencial e selecionaram um conjunto de fatos que todos, igualmente, deveriam conhecer. Muitos dos estudos da inteligência desenvolvidos pelos pesquisadores se valiam de testes que, aplicados em grande escala no sistema educacional, serviam de base para classificar os alunos. Os indivíduos que não obtinham boas avaliações nos testes escolares eram classificados como atrasados, fracos, lentos ou pouco inteligentes. A escola não se preocupava em detectar as causas do fracasso de determinados indivíduos, fracasso esse considerado inevitável devido a sua ‘falta de inteligência’. Afinal, como se poderia auxiliar pessoas que, pelo que se supunha, haviam nascido pouco ou medianamente inteligentes, a superar suas dificuldades? Os melhores alunos, aqueles com quociente de inteligência (Ql) mais alto, estariam predestinados a ter sucesso na vida, seguir as melhores carreiras profissionais e ir para as melhores universidades. Essa perspectiva se baseava na existência de um conjunto básico de competências e em uma gama determinada de conhecimentos que, supostamente, todos os indivíduos de nossa sociedade deveriam dominar. De acordo com essa concepção, alguns indivíduos eram mais capazes que outros, sendo previsível que dominassem mais rapidamente os conhecimentos transmitidos pela escola. As escolas deveriam ser organizadas de maneira a garantir aos mais talentosos a possibilidade de chegar ao topo e, ao mesmo tempo, permitir que o maior número possível de alunos atingisse o conhecimento básico, da maneira mais eficiente possível. 149 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Sem dúvida, houve professores e pesquisadores da área de educação que, em diferentes momentos, perceberam as falhas e as insuficiências de um ensino seletivo, que perdia pelo caminho uma grande quantidade de alunos. Também é inegável que, a partir da percepção do fracasso, refletido no alto índice de reprovação e mesmo de abandono da escola, educadores de diferentes áreas analisaram esses problemas e propuseram as mais diversas soluções para tentar solucioná-los. No entanto, apesar de tantas tentativas, ainda hoje predomina a concepção de educação classificatória. Falouse, com justa razão e necessidade, em mudanças metodológicas, em valorização da qualificação profissional do professor, em usar técnicas e materiais variados, em permitir que o aluno construa seu próprio conhecimento e assim por diante. Talvez em nenhum outro momento da pesquisa educacional os pesquisadores das universidades tenham produzido tantos e tão relevantes trabalhos a respeito do fracasso escolar. Contudo, os problemas continuam; e, mesmo sob pena de ouvir protestos veementes em sentido contrário, é preciso dizer que as mudanças ocorridas foram tímidas - democraticamente, tanto em escolas públicas quanto nas particulares, se mantém a prática de uma educação classificatória. A possibilidade de mudar esse quadro depende de um trabalho árduo por parte de todos os envolvidos no processo educacional - do governo aos cidadãos, passando pelos professores e pesquisadores. Todos têm um papel relevante nesse movimento de mudança. Um dos principais requisitos para que uma ruptura real aconteça consiste em repensar a concepção de inteligência que permeia as ações docentes. Fonte Smole, Kátia Cristina Stocco Múltiplas Inteligências na Prática Escolar/ Kátia Cristina Stocco Smole - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 1999 - A AVALIAÇÃO COMO PROGRESSO E COMO PRODUTO AVALIAÇÃO: O PROCESSO E O PRODUTO O que cabe ser avaliado na prática educativa? Dada a forma dinâmica e interdependente do trabalho educativo, as perguntas anteriormente apresentadas despertam a atenção para a importância das condições físicas, materiais e da postura democrática dos membros da escola. Além disso, a ação docente e o desempenho dos estudantes são focalizações importantes para compreender o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a responsabilidade pela aprendizagem escolar dos estudantes é igualmente dividida entre esses componentes: gestores, professores, estudantes, educadores não-docentes e pais. Percebe-se que, na avaliação a ser empreendida, há de se considerar, além do “produto” expresso nas notas/menções dos estudantes, o “processo” pelo qual se deu essa aprendizagem, revelado nas condições da escola e na ação do professor, entre outros. Tendo esse panorama global do processo educativo, a Comunidade Escolar pode auxiliar a escola na efetivação de seu compromisso de propiciar o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes que são indispensáveis para a formação de cidadãos conscientes, críticos, participativos e preparados para viverem plenamente na sociedade. Desta forma, todo o processo educativo passa a ter a maior relevância, como meio para a efetivação da aprendizagem, e o produto desse processo – a aprendizagem efetivamente alcançada – é o resultado de todo o esforço realizado pelos estudantes, docentes, gestores e todos os demais segmentos escolares. Nessa ótica, torna-se importante destacar que o sucesso ou fracasso na aprendizagem é coletivo, ou seja, da escola como um todo. Para avaliar algum objeto é fundamental que sejam estabelecidos critérios. Caso contrário, não se saberá o que olhar, o que observar e, nem mesmo, o que perguntar. Assim, no acompanhamento corresponsável do desenvolvimento do processo educativo, cabe identificar os aspectos a serem avaliados e quais os que podem ser considerados adequados ao trabalho desenvolvido. Na avaliação, é preciso considerar, além do “produto” expresso nas notas/menções dos estudantes, o “processo” pelo qual se deu essa aprendizagem. Este processo é revelado nas condições da escola e na ação do professor, entre outros. É preciso ter uma visão global da escola e, nela, situar o desempenho do estudante. Dimensões e aspectos do processo educativo Então, é preciso refletir sobre outra pergunta: Que dimensões e aspectos podem ser considerados no acompanhamento do processo ensino e aprendizagem? 150 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Como se viu anteriormente, é preciso ter uma visão global da escola e nela situar o desempenho do estudante. Certamente, a Comunidade Escolar irá estabelecer os mecanismos mais adequados para esse acompanhamento. Dentre as muitas sugestões para o processo avaliativo, considera-se importante: a) analisar os resultados do SAEB relativos à sua escola e/ou região; b) explorar as avaliações já desenvolvidas internamente pela escola ou pelo seu respectivo sistema; c) imprimir uma avaliação própria. Em qualquer dessas ações é preciso identificar os aspectos contemplados nas respectivas avaliações e verificar como se situa a escola em cada um deles. Assim, pode ser feito um mapeamento de todos os aspectos discriminados nas avaliações e, depois de identificar os pontos fortes, médios e fracos da escola, propor encaminhamentos para a melhoria dos processos pedagógicos e dos resultados obtidos. Além disso, importante também é identificar a responsabilidade sobre cada um dos encaminhamentos feitos, isto é, quem é o responsável pela implementação da medida proposta. Completando o panorama, é necessário estabelecer um cronograma para o desenvolvimento dessas ações, que seja possível para a escola. Ao desenvolver uma avaliação própria, além das demandadas pelos respectivos sistemas de ensino, a Comunidade Escolar acaba por estabelecer a melhor estratégia para esse acompanhamento. Vale ressaltar a necessidade de situar a abrangência da avaliação, de acordo com as possibilidades concretas da escola. Importante destacar que o processo ensino-aprendizagem é muito mais amplo do que a simples mensuração de resultados obtidos pelos estudantes em avaliações que visam identificar, na sua grande maioria, somente alguns dos conhecimentos adquiridos. No entanto, mesmo que se opte por iniciar a avaliação da escola pelo desempenho discente, não se pode perder a visão de todo o processo, estabelecendo um cronograma para as demais avaliações. Assim, além da avaliação do desempenho dos estudantes, deve-se procurar estabelecer um cronograma que contemple as demais dimensões do processo educativo, tais como: o contexto social, o processo de gestão democrática, as condições físicas, materiais e pedagógicas da escola e o desempenho dos educadores docentes e não-docentes. Apenas a título de exemplificação, a avaliação promovida pela escola, com a participação ativa coordenada pelo Conselho Escolar, poderá contemplar, ou não, os aspectos abaixo: A) Quanto ao contexto social no qual a escola está inserida: 1. Onde está situada geograficamente a escola? 2. Qual a realidade social e econômica dos estudantes e do bairro onde a escola se situa? 3. Quais os equipamentos sociais (cinemas, teatros, igrejas, áreas desportivas, centros de lazer, centros culturais, organizações sociais etc.) disponíveis nas proximidades da escola dos quais os estudantes usufruem? 4. Qual a escolaridade média da comunidade externa à escola? B) Quanto às condições da escola para uma aprendizagem relevante: 1. Quais as ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação e pela escola visando a formação continuada dos docentes e dos trabalhadores não-docentes (cursos de capacitação, coordenação pedagógica, participação em eventos, assinatura de revistas especializadas)? 2. Quais são as condições do prédio escolar (salas de aula, área para esporte, biblioteca, sala de professores, banheiros etc.)? 3. O prédio escolar está preparado para o acesso a portadores de necessidades especiais? 4. Quais são as condições (qualidade e quantidade) dos materiais didáticos disponíveis para os docentes e discentes? 5. Quais os equipamentos (computadores, filmadoras, retroprojetor, máquinas fotográficas etc.) disponíveis para o trabalho pedagógico da escola? C) Quanto aos mecanismos utilizados na gestão democrática da escola: 1. Quais os espaços para a participação dos diversos segmentos na gestão da escola (Conselho Escolar, Reuniões de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe etc.)? 2. Qual a participação efetiva de cada um dos segmentos escolares e da comunidade local, nesses espaços de participação? 3. Qual a periodicidade com que os órgãos colegiados se reúnem? 4. Como foi elaborado o Projeto Político-Pedagógico da escola? 5. Como vem sendo implementado o Projeto Político-Pedagógico? 6. Como é feita a escolha do dirigente escolar nessa escola? 7. Como a escola vem construindo sua autonomia didática, financeira e administrativa? 8. Como a escola demonstra o respeito à pluralidade dos sujeitos sociais? 9. Como a escola demonstra a transparência de seus atos e decisões? D) Quanto à atuação dos trabalhadores em educação no processo educativo: 1. Como são estabelecidos os conteúdos e a metodologia a serem desenvolvidos em sala de aula? O professor participa desse trabalho? 2. Os materiais didáticos existentes na escola são utilizados com freqüência pelos docentes? 3. Como tem sido a participação dos docentes na coordenação pedagógica? 4. Como se desenvolve a relação professor/estudante na sala de aula? 5. Como se desenvolve a relação funcionário/estudante no espaço escolar? 6. Quais os instrumentos utilizados na avaliação dos estudantes, pela escola? 7. Como o professor trabalha com os resultados das avaliações dos estudantes? 8. Como é feita a recuperação da aprendizagem dos estudantes que demonstram baixo desempenho nas avaliações? 9. Como é utilizado o livro didático em sala de aula? 10. Como acontece a participação dos professores e dos funcionários não-docentes nas atividades globais da escola? 151 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E) Quanto ao desempenho escolar dos estudantes: 1. As notas encaminhadas pelos professores para a secretaria da escola são resultantes de quais avaliações (provas, trabalhos individuais e coletivos, participação)? 2. Além dos aspectos informativos, quais os formativos que são levados em consideração no processo de avaliação dos estudantes? 3. Quais as notas/menções obtidas pelos estudantes no corrente ano (individualmente e por turma)? 4. Quais as disciplinas/atividades que possuem as notas/menções mais baixas? 5. Como se comportam as notas/menções de cada estudante, em relação à sua turma? 6. Como se comportam as notas/menções de cada turma, em relação às outras da mesma série? 7. Como os estudantes analisam o processo de avaliação a que estão submetidos? 8. Como a escola trabalha os dados resultantes das avaliações externas (SAEB e outras)? Depois de se delimitarem os aspectos a serem avaliados, estabelecem-se os mecanismos e os instrumentos a serem utilizados para a coleta das informações e dados desejados. Importante identificar qual o instrumento mais adequado para coletar cada uma das informações desejadas. Por exemplo: para obter as notas/menções dos estudantes, caberia levantar os registros da secretaria; para obter os dados sobre a ação dos professores, poderia ser aplicado um questionário a eles; para obter as informações sobre a escola, seria interessante uma entrevista com os membros da direção; para verificar a realidade social em que a escola está inserida, poder-se-ia levantar os dados junto à prefeitura e à secretaria ou órgão de educação local. Finalmente, as observações sobre a prática educativa, feita pelos membros da Comunidade Escolar, podem complementar e ampliar a visão global que se deseja obter. Após esse trabalho inicial, poderia ser elaborado um quadro sintético para analisar os dados e as informações coletadas, que também poderiam servir para as avaliações do SAEB, e as feitas anteriormente pela escola ou pelo sistema de ensino. Nele, além da discriminação das informações necessárias à análise, são propostas as ações que podem ser desenvolvidas na escola para corrigir as lacunas e desempenhos indesejáveis, com delimitação de responsabilidade e um cronograma para acompanhamento. Cabe enfatizar que a proposta contida [aqui] não constitui uma “receita de bolo”, nem mesmo um manual que estabelece, de fora, como se deve desenvolver o acompanhamento corresponsável do desempenho escolar. Absolutamente não! É a comunidade escolar e a local que devem estabelecer a melhor forma de desenvolver essa atividade. Assim, as especificações apresentadas servem tão somente como sugestões para os debates a serem travados na Comunidade Escolar, que subsidiarão suas deliberações. Agora, destaque também precisa ser dado à necessidade e importância desse acompanhamento por parte da Comunidade Escolar, na forma e no conteúdo mais adequados à sua realidade e possibilidades. 152 No processo de avaliação, precisa levar em conta: a) os resultados do SAEB; b) as avaliações já desenvolvidas pela escola ou pelo seu respectivo sistema; c) a sua própria avaliação. Delas, devem ser analisadas todas as dimensões do processo educativo: o contexto social, o processo de gestão democrática, as condições físicas, materiais e pedagógicas da escola, o trabalho docente e o desempenho discente. Cada uma dessas dimensões possui aspectos específicos a serem avaliados. Importante verificar o desempenho da escola em cada um desses aspectos, além de propor ações para sua melhoria. Vale indicar, também, o cronograma para o desenvolvimento dessas ações e a responsabilidade dos diversos segmentos sobre cada uma delas. Muitos são os mecanismos para a coleta de dados e informações para a avaliação: entrevista, questionário e observação. Fonte FONTE: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Conselho Escolar e a aprendizagem na escola. Elaboração Ignez Pinto Navarro et al. Brasília: MEC/ SEB, 2004, p. 38-40 (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, caderno 2, Parte VII e VIII) - INFORMÁTICA EDUCATIVA. Multimídia educativa A utilização de algum tipo de tecnologia multimídia há algum tempo tem sido comum nas salas de aula. Em geral, os docentes utilizam algum tipo de tecnologia multimídia como meio auxiliar na exposição dos conteúdos. Há prós e contras, tanto pelo lado dos docentes, como dos discentes. É inegável as mudanças pelas quais a educação e o setor de educação passam, quer para superar os desafios de conteúdos, quer para incorporar novas tecnologias. Em especial no Brasil, há movimentos díspares na adoção e intensificação das tecnologias multimídias nas aulas, em substituição ao formato tradicional. A adoção de tecnologias multimídias depende, antes de tudo, de um planejamento que reflita uma estratégia, que por sua vez evite o modismo do “uso da tecnologia” e também como chamariz, comum em algumas IES Privadas de ensino. Multimídia é o conjunto dos mais variados meios de comunicação (meios digitais, tais como texto, gráfico, imagem, áudio, animação, vídeo) que visam transmitir de alguma forma as informações. Nas escolas, a utilização de fotos, rádio, televisão, softwares educativos e sites da Internet estão sendo utilizados como meios tecnológicos por alunos e professores para fins educativos. Para Prieto et al. (2005) as atividades digitais multimídia, na sua maioria, possuem grande apelo visual, acabam encantando pelo layout com cores vibrantes, som e movimento e fascinando alunos e professores que se impressionam com a interface colorida, o áudio e os vídeos. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS A importância dos sistemas de multimídia aumentou com a socialização da internet. O objetivo principal na utilização do recurso multimídia é para ilustrar um discurso, promover a associação de ideias na exposição de um assunto e tornar o tempo menos cansativo para alunos e ouvintes em geral. Esses sistemas devem ser utilizados como um elemento acessório na preparação e apresentação das aulas, um recurso didático para expor e ordenar os assuntos, dentre outras finalidades específicas da exposição de conteúdos. A utilização de recursos multimídia tem sido vista, inclusive pelo Ministério da Educação, como meio para facilitar a exposição dos conteúdos e também no processo de ensino e aprendizagem. Para o MEC (2008) os recursos tecnológicos considerando sua praticidade e as diversas opções de uso assumem certa importante por sua incorporação como meio auxiliar na realização de aulas no ensino superior. Entretanto é necessária uma análise dos dispositivos utilizados. Pois mesmo levando em consideração o potencial destes recursos, tão ao gosto de professores e outros profissionais, o uso de qualquer tecnologia apenas torna-se pedagogicamente interessante quando é levado em consideração que seu uso está sujeito à boa ou má utilização. É necessário o cuidado para que a mesma esteja alicerçada em critérios claramente definidos que atendam os objetivos educacionais de ensino. Não se pode esquecer que o valor pedagógico pela utilização de um recurso em geral, depende da forma como a tecnologia é usada. Nesse sentido, Creed (1997) argumenta que “[...] a tecnologia digital pode melhorar a aprendizagem dos alunos, mas apenas se a utilização dos recursos interagirem com os níveis de aprendizagem requeridos por alunos e demais interessados”. Ensino-Aprendizagem e Recursos multimídias Akkoyunlu e Yilmaz (2005) mencionam que a multimídia está dando uma nova roupagem para as aulas, onde os alunos aprendem e se desenvolvem através de recursos tecnológicos e avanços científicos, atraindo assim de forma eloquente todos os seus sentidos, elevando suas motivações e possibilidades de sucesso. Nessa linha de pontos positivos, para Paquette (1991) a multimídia pode ser utilizada também para atender a diferentes objetivos de ensino-aprendizagem. Os objetivos da aprendizagem podem estar relacionados à aquisição de conhecimentos factuais, conceitos, regras, procedimentos, modelos estruturais, métodos ou metaconhecimentos. Estes diferentes objetivos de aprendizagem vão condicionar a escolha de uma estratégia pedagógica e o uso que se pode fazer da multimídia. A escolha destes objetivos de aprendizagem e estratégias pedagógicas é fundamental e deve preceder à escolha de uma ferramenta computacional como multimídia e sua integração em um ambiente de aprendizagem completo. Para Dede, Fontana e White (1993) os sistemas multimídias como ambientes de aprendizagem não deveriam visar ao aumento da quantidade de informações fornecidas ao aluno, quando comparados com o processo de ensino convencional. Para os autores, estas ferramentas deveriam viabilizar um novo modelo de ensino e de aprendizagem, baseado na navegação e criação de teias de conhecimento por meio de um processo formal de perguntas, buscando mobilizar as estratégias cognitivas de nível superior para um conhecimento superior. Para Valente (1999) existe a necessidade de utilizar os recursos tecnológicos a partir de uma perspectiva didático-pedagógica inovadora capaz de ressignificar o papel de alunos e professores. Para o autor, há que desenvolver na relação professor-aluno-tecnologia uma mediação pedagógica que explicite em atitudes que interfiram na forma de pensar aluno, implementando seus projetos, compartilhando problemas sem apontar soluções, ajudando o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir os erros. Nesse sentido Moreira (1991) acredita que para a aquisição de conhecimentos de alto nível, o papel dos conhecimentos prévios é crucial, pois a resolução de problemas necessita do domínio de pré-requisitos. O importante não seria dar guias específicas para resolver um problema específico, mas desenvolver modos de raciocínio de alto nível que permitam ao aluno analisar seu próprio funcionamento como um ambiente adaptado a tal objetivo, em função do encadeamento flexível das informações, e o princípio do encadeamento poderia ser considerado como um guia. Dede, Fontana e White (1993) argumentam que a aquisição do conhecimento seria melhor sob as seguintes condições: (i) construção ativa do conhecimento em lugar de ingestão passiva de informações; (ii) uso de ferramentas sofisticadas de captura de informações que permitam ao aluno testar hipóteses em lugar de pinçar dados; (iii) uso de diferentes representações do conhecimento, de forma que os conteúdos possam ser adequados aos diferentes estilos de aprendizagem; (iv) interação cooperativa entre pares, em um enfoque participativo com os existentes nos modernos locais de trabalho; (v) sistema de avaliação que meça as complexas habilidades de nível superior e não a mera recuperação de fatos. As vantagens e benefícios com o uso de recursos multimídia são destacados por alguns autores. Para Baron e La Passadière (1991), um dos primeiros interesses do uso de multimídia na educação seria a rapidez e a facilidade que o aluno tem para acessar informações. Moreira (1991) julga que a inovação que constitui a vantagem de um tratamento multimídia da informação é sua abertura: o sistema não impõe ao usuário um modelo de aprendizagem estabelecido. No entanto, outros autores são mais cautelosos. Magalhães ressalta que o uso de meios tecnológicos de ensino por si só, não garante que os estudantes desenvolvam estratégias para aprender a aprender, nem incentivam o desenvolvimento das habilidades de percepção. A qualidade educativa destes meios de ensino depende, mais do que de suas características técnicas, mas a forma utilizada para a exploração didática que o docente utilize, aliada ao contexto que se está inserido. Na mesma linha, Asensio, et al. (2001) complementam afirmando que em uma perspectiva de ensino-aprendizagem, o desafio para os acadêmicos é saber como utilizar as novas tecnologias de informação e de comunicação, de maneira pedagogicamente apropriada, de acordo com as necessidades de seus alunos e no contexto educacional, para que os mesmos apresentem um maior rendimento escolar. Referência: KLEIN, L.; OLIVEIRA, A. J. de; ALMEIDA, L. B. de; SCHERER, L. M. Recursos Multimídia no Processo de Ensino-Aprendizagem: Mocinho ou Vilão? EnEPO, 2013. 153 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Questões 01. CESPE/2014) Com relação aos deveres do Estado para com a educação, de acordo com as disposições da Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens. O atendimento educacional especializado a portadores de deficiência, será realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino. ( ) Certo ( ) Errado 02. (CESPE/2014) Com relação aos deveres do Estado para com a educação, de acordo com as disposições da Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens. O atendimento gratuito na educação infantil deve ser garantido a todas as crianças de zero a cinco anos de idade. ( ) Certo ( ) Errado 03. (FCC/2014) Com base na concepção piagetiana de aprendizagem, conclui-se que cabe ao professor (A) planejar as atividades intelectivas em conformidade com o ano escolar dos alunos. (B) criar situações que estimulem o aluno a pensar, pesquisar, estudar e analisar a questão a ele apresentada. (C) escolher os conteúdos e organizar materiais didáticos de acordo com os diversos interesses dos alunos. (D) elaborar uma rotina de estudo para que o aluno conquiste sua autonomia de pensamento. (E) ensinar primeiramente os conteúdos mais simples para gradativamente chegar aos mais complexos. 04. (FCC/2014) Segundo Paulo Freire, uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Diante disso, é correto afirmar que a educação deve (A) propiciar um ensino baseado nas experiências científicas das pessoas aprendentes. (B) valorizar a sociedade do conhecimento que se baseia nas ciências humanas. (C) enfrentar o desafio de ensinar informações de forma mnemônica, a fim de conseguir que o aluno compreenda o conhecimento científico. (D) alicerçar-se nos conhecimentos prévios dos alunos, para tentar motivá-los a aprender os conhecimentos científicos transmitidos pela escola. (E) criar as condições para que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo. 05. (FCC/2014) Em objeção a uma escola uniforme, Howard Gardner afirma que (A) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira. (B) as habilidades mentais/intelectivas são determinantes para o sucesso profissional de uma pessoa. (C) sem o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, o ser humano não consegue se desenvolver integralmente. 154 (D) a inteligência espacial comanda a organização mental do indivíduo, pois é ela que possibilita a compreensão global do mundo. (E) o professor, para saber se seu aluno é ou não inteligente, pode submetê-lo a testes de aptidão escolar. 06. (FUNRIO – 2014) Na concepção de Educação Bancária de Paulo Freire, a relação professor-aluno é uma relação que se estabelece a partir da ideia de que os educandos são transformados em recipientes a serem cheios e na qual o educador (A) se mantém em posições fixas e invariáveis, sendo sempre o que doa seu saber ao ignorante. (B) se antagoniza com a figura daquele que tudo sabe e que salvará da ignorância os sujeitos oprimidos. (C) desaliena o outro da ignorância e da opressão político-ideológica. (D) oprime o educando de forma bancária, seletiva e excludente. (E) deposita conhecimentos e valores para a libertação dos educandos. 07. (CESPE/2008) A partir das concepções pedagógicas, julgue os itens subsequentes. As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção liberal tradicional. ( ) Certo ( ) Errado 08. (CESPE/2008) A partir das concepções pedagógicas, julgue os itens subsequentes. A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período, é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais ( ) Certo ( ) Errado 09. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto de conservação quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se (A) tecnicista. (B) crítica. (C) tradicional. (D) pós-crítica. 10. (NUCEPE/2015) Sobre socialização é CORRETO afirmar que é o processo (A) de divisão da riqueza social entre os indivíduos em uma determinada sociedade. (B) de formação de grupos sociais. (C) de constituição de grupos políticos. (D) por meio do qual o indivíduo aprende e interioriza o sistema de valores, de normas e comportamentos de uma determinada cultura, sendo sua condição de classe um aspecto decisivo para a garantia de que aconteça. (E) por meio do qual o indivíduo aprende a ser membro da sociedade CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 11. (FCC/2014) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96), a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade I. o pleno desenvolvimento do educando; seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. II. o desenvolvimento integral das habilidades do educando: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. III. o desenvolvimento intelectual do educando e a maturação gradativa de suas etapas emocionais. Está correto o que se afirma APENAS em (A) III. (B) I e II. (C) I (D) II e III. (E) I, II e III. 12. (FUNRIO – 2014) Segundo o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 de 1996, em seu inciso VI, o controle de frequência dos alunos ficará a cargo da (A) secretaria de ensino municipal, conforme o disposto no seu regimento, e exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (B) secretaria de ensino estadual, conforme o disposto no seu regulamento, e exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (C) escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (D) escola, conforme o disposto no seu regimento, e exigida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (E) secretaria de educação básica do MEC, conforme o disposto em regimento federal, e exigida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. 13. (FUNRIO – 2014) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 de 1996, em seu artigo 4º, inciso I, a educação básica, obrigatória e gratuita, compreende as faixas etárias dos (A) quatro aos onze anos de idade. (B) cinco aos dezesseis anos de idade. (C) quatro aos dezessete anos de idade. (D) seis aos quatorze anos de idade. (E) cinco aos quinze anos de idade. (A) haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da clientela e que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (B) haverá sempre serviços de especialistas nas escolas para atendimento da clientela e que o atendimento será sempre oferecido nas classes comuns das escolas de ensino regular e especializado, em função da obrigatoriedade da lei. (C) são desnecessários os serviços de apoio especializado nas escolas, mas fora dela os alunos deverão frequentar as classes formadas unicamente para melhor atendê-los em suas necessidades educativas especiais. (D) estarão disponíveis, sempre que for necessário, especialistas adequados ao atendimento das necessidades educativas especiais e que as classes mistas serão organizadas em turnos distintos para melhor acompanhamento dos casos. (E) haverá atendimento prioritário aos alunos com necessidades educativas especiais por especialistas a serem contratados pelas escolas e que as classes serão organizadas segundo os tipos de transtornos ou deficiências os superdotação. 15. (VUNESP/2013) A organização do sistema educacional pode ser considerada em três grandes instâncias: o sistema de ensino como tal, as escolas e as salas de aula. As escolas situam-se entre as políticas educacionais, as diretrizes, as formas organizativas do sistema e as ações pedagógico-didáticas na sala de aula. Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da escola pública: (A) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto políticopedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (B) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir a escola da forma como achar conveniente. (C) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar contas de suas ações a uma instância superior. (D) é definida pela ausência de uma relação de influência mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituição escolar e os sujeitos. Respostas 01. Certo/ 02. Certo/ 03. B/ 04. E/ 05. A/ 06. A/ 07. Errado/ 08. Certo/ 09. B/ 10. E 11. C/ 12. C/ 13. C/ 14. A/ 15. A 14. (FUNRIO – 2014) O artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, de1996, trata da educação especial como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, e define que 155 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Camila Santos Cury Graduada pelas Faculdades Metropolitanas Unidas- Uni FMU Especialista em Direito de Família e Sucessões pela Escola Paulista de Direito - QUESTÕES DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 1. TJ/MG-Oficial de apoio judicial- CONSULPLAN/2017 A propósito do acesso à Justiça garantido à criança e ao adolescente pela Lei nº 8.069/1995 (Estatuto da Criança e do Adolescente), está correto afirmar que: a) há isenção de custas nas ações judiciais da competência da Justiça da Infância e da Juventude, aos que necessitarem de assistência judiciária. b) a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional, somente pode ocorrer com o seu consentimento. c) qualquer notícia a respeito do fato que atribua autoria de ato infracional a criança ou adolescente não poderá identificá-lo, sendo vedada fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome. d) é vedada a expedição de cópia ou certidão de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A questão está de acordo com o previsto no parágrafo único do artigo 143 do ECA. Está em consonância com a condição peculiar das crianças e adolescentes como pessoas em desenvolvimento. 2. Degase - CEPERJ Considerando-se que muitas vezes os direitos da criança e do adolescente são violados pelo próprio Estado, a questão do nível de autonomia dos Conselhos Tutelares assume grande importância. Sobre essa autonomia, é correto afirmar que os Conselhos Tutelares: a) são diretamente subordinados ao Ministério Público, que os mantém, mas autônomos em relação à administração pública b) são absolutamente autônomos em relação à administração municipal, subordinando-se ao Conselho Estadual dos Direitos da Crianças e dos Adolescentes c) estão subordinados apenas às secretarias municipais da área social, gozando de autonomia em relação aos órgão estaduais d) desfrutam de autonomia completa em relação ao Poder Público de qualquer esfera, uma vez que são mantidos por organizações da sociedade civil e) estão desvinculados, quanto às suas decisões, dos órgãos da administração pública, mas sujeitos à fiscalização do Ministério Público. 156 Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: O Conselho Tutelar é órgão permanente, autônomo e não jurisdicional, conforme art. 131. Suas decisões, porém, poderão ser revistas pelo Poder Judiciário. 3. Bombeiro Militar PR - FAFIPA - 2013 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. II. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a sete anos de idade. IV. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador. a) Apenas I, II e III. b) Apenas I, III e IV c) Apenas II e III d) Apenas I, II e IV e) I, II, III e IV. Resposta correta: alternativa “d” Comentário: A única alternativa que não encontra-se em consonância com o ECA é a III, tendo em vista que o atendimento em creche e pré-escola é um dever do Estado em relação às crianças de zero a cinco anos, conforme art. 54, inciso IV. Necessário que se atenta a esta questão, pois houve alteração legislativa recente, tendo havido a alteração da idade, conforme Lei 13.306/2016. 4. Fundação Casa - VUNESP – 2010 Analise as seguintes afirmações. I. A criança e o adolescente portadores de deficiência deverão receber atendimento especializado do Poder Público. II. Os hospitais públicos e particulares são obrigados a fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do neonato. III. A parturiente será atendida obrigatoriamente pelo mesmo médico que a acompanhou na fase pré-natal. IV. Os casos de suspeita ou confirmação de maus tratos contra criança ou adolescente poderão ser comunicados a qualquer Conselho Tutelar. Estão corretas apenas as afirmativas a) I e II. b) I e III .c) I, II e III. d) I, II e IV. e) II, III e IV. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: ATENÇÃO houve alteração legislativa recente: atualmente consta que o atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária (art. 8º, § 1º do ECA). A alternativa IV está errada porque consta que os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos poderão ser comunicados ao Conselho Tutelar, quando na verdade, tais situações devem ser obrigatoriamente informadas ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, conforme redação do artigo 13 do ECA. 5. SJC SC - FEPESE - 2014 Qual o órgão responsável por conceder remissão? a) Procuradoria-Geral de Justiça b) Defensoria Pública c) Ministério Público d) Conselho Tutelar e) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: está de acordo com o artigo 126 do ECA. 6. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, qual é o procedimento que deverá ser adotado pelos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental nos casos de reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares, e os casos de elevados níveis de repetência? a) Encaminhar ao Ministério Público, para a devida advertência ao aluno. b) Comunicar ao Juiz da Infância e Juventude. c) Notificar a secretaria da escola, para devido registro no livro de ocorrências. d) Registrar no diário de classe, para posterior notificação ao Conselho Escolar. e) Comunicar ao Conselho Tutelar. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: trata-se de uma obrigação dos dirigentes escolares de comunicarem ao Conselho Tutelar tais situações, conforme art. 56, incisos II e III. 7. CEFET RJ - CESGRANRIO - 2014 Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, se um professor ou responsável por estabelecimento de ensino fundamental, pré-escola ou creche souber de alguma situação de suspeita ou confirmação de maustratos contra criança ou adolescente e deixar de comunicar à autoridade competente, ele cometerá um(a) a) crime em espécie b) crime por ação c) crime por omissão d) infração administrativa e) violação pena. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: trata-se de uma infração administrativa prevista no artigo 245 do ECA. 8. Fundação Casa - VUNESP - 2012 As condutas descritas, hipoteticamente, como crime e contravenção penal são a) ato irregular b) crime ou contravenção de menor potencial ofensivo c) ato infracional d) ato ilícito e) conduta atípica. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: o art. 103 do ECA prevê que o ato infracional é a conduta praticada pelo adolescente e que corresponde a um crime ou contravenção penal. Portanto, adolescente não pratica crime ou contravenção penal! 9. Fundação Casa - VUNESP - 2012 Promover o inquérito civil e a ação civil pública para a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos à infância e à adolescência, compete à (ao) a) Delegado de Polícia. b) Procuradoria Geral do Estado .c) Juiz da Infância e da Juventude. d) Conselho Tutelar. e) Ministério Público Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: trata-se de uma competência do Ministério Público prevista no art. 201, V do ECA. 10. Bombeiro Militar PR - FAFIPA - 2013 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. I. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. II. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. III. Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer- lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. IV. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. a) Apenas I, II e III. b) Apenas I e III c) Apenas II e III d) Apenas I, II e IV. e) I, II, III e IV. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: As alternativas apresentadas correspondem aos artigos 54, parágrafos 1º, 2º e 3º, bem como art. 55 do ECA. 157 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 11. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013 A respeito das medidas socioeducativas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. I. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada. II. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais. III. A liberdade assistida constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. IV. A internação será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. a) Apenas I e III b) Apenas I e II c) Apenas II e III d) Apenas III e IV e) I, II, III e IV Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: A questão trata sobre as medidas socioeducativas. As alternativas III e IV estão erradas porque a liberdade assistida prevista no art. 118 não privará o adolescente de sua liberdade. Seu objetivo é de acompanhamento, auxílio e orientação do adolescente por pessoa capacitada e que será indicada para a execução da medida. Enquanto que a internação, por sua vez, prevista no art. 121, constitui uma medida privativa de liberdade. 12. Fundação Casa - VUNESP - 2012 No tocante às disposições legais do acesso à justiça, quando a criança ou o adolescente carecer de representação ou assistência legal ainda que eventual, a) os seus pais ou responsável legal ficarão obrigados a contratar advogado particular. b) a autoridade judiciária lhe dará curador especial. c) o Promotor de Justiça assumirá a sua representação jurídica. d) a Procuradoria do Estado será chamada a solucionar a pendência. e) o processo será, obrigatoriamente, arquivado pela autoridade judiciária. Resposta correta: alternativa “b” Comentário: A alternativa está de acordo com o artigo 142, § único. 13. Prefeitura de Cravinhos SP - ASSESSORARTE – 201 De acordo com o ECA, art. 56, cabe aos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicar ao Conselho Tutelar casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos. II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares. III - elevados níveis de repetência. IV- casos de deficiências e problemas de aprendizagem. 158 São corretas as afirmações: a) I, II e IV apenas b) I, II e III apenas c) II, III e IV apenas d) I, III e IV apenas Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: Os casos de deficiência e problemas de aprendizagem não constituem razões para comunicação ao Conselho Tutelar. 14. Fundação Casa - VUNESP - 2010 As entidades que desenvolvam programas de abrigo à criança e ao adolescente deverão adotar o seguinte princípio: a) observar os direitos e garantias de que são titulares os adolescentes. b) desmembramentos de grupos de irmãos em famílias substitutivas. c) proceder a estudo social e pessoal de cada caso. d) proceder, sempre que possível, à transferência de crianças e adolescentes abrigados para outras entidades. e) participação de pessoas da comunidade no processo educativo.~ Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: A participação de pessoas da comunidade no processo educativo é um princípio que deve ser adotado pelas entidades que desenvolvem programas de abrigo, conforme art. 92, inciso IX do ECA. 15. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 Analise as afirmações sobre determinações do ECA. 1 - Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério do Trabalho para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. 2 - As pessoas jurídicas de direito público e as organizações não governamentais responderão pelos danos que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de proteção específica. Sobre as afirmações podemos concluir que: a) apenas 1 está correta. b) 1 e 2 estão corretas. c) apenas 2 está correta. d) 1 e 2 estão incorretas. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O item 1 está errado porque a comunicação deverá ser feita ao Ministério Público e não ao Ministério do Trabalho. Ver art. 97, § 1º. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 16. Prefeitura de Suzano SP – VUNESP – 2015 Constitui-se em um direito dos pais ou responsáveis, assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, a) adentrar no prédio escolar até as salas de aula em qualquer horário b) exercer a vigilância do filho no pátio escolar durante o recreio c) negar-se a enviar o filho à escola por discordância com a metodologia ali empregada d) retirar o filho da escola por motivos recreativos antes do término do período letivo e) participar da definição das propostas educacionais Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: a alternativa “e” está correta, pois em consonância com o artigo 53, § único do ECA. 17. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. I. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se- lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fm de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. II. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profssionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. III. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. IV. A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. a) Apenas I, II e III. b) Apenas I, III e IV c) Apenas II e III d) Apenas I, II e IV e) I, II, III e IV. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: todos os itens estão corretos, de acordo com os artigos 3º. 4º e 5º do ECA. 18. Verificada a prática do ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas, EXCETO: a) prestação de trabalho forçado. b) liberdade assistida. c) prestação de serviços à comunidade. d) obrigação de reparar o dano. e) advertência. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: a prestação de trabalho forçado jamais poderá ser imposta ao adolescente que tenha praticado ato infracional, conforme vedação expressada no artigo 112, § 2º do ECA. 19. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 As medidas de proteção à criança e ao adolescente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos no Estatuto forem ameaçados ou violados: 1 - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado. 2 - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável. 3 - em razão de sua conduta. Constam do Estatuto: a) 1 e 2, apenas. b) 1, 2 e 3. c) 1 e 3, apenas. d) 2 e 3, apenas Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: todas as alternativas estão corretas, conforme art. 98 do ECA. 20. IFAP - FUNIVERSA - 2016 Acerca do que trata o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.069/1990 e suas alterações) sobre a adoção, é correto afirmar que a) o adotante há de ser, pelo menos, seis anos mais velho que o adotando. b) quaisquer duas pessoas podem realizar a adoção conjunta, independentemente de serem casadas civilmente ou manterem união estável. c) é permitida a adoção pelos irmãos do adotando. d) a adoção poderá ser deferida ao adotante que, após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a sentença. e) a adoção de criança menor de doze anos de idade depende do seu consentimento. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: há previsão da adoção ser deferida ao adotante que falecer no curso do procedimento, conforme art. 42, § 6º do ECA. 21. SJC SC - FEPESE - 2014 Em relação à medida socioeducativa da internação, assinale a alternativa correta. a) A liberação será compulsória aos dezoito anos de idade b) A medida será fixada pelo prazo de seis meses, prorrogáveis. c) O regime comporta a prestação de trabalho forçado d) O período máximo de internação não excederá a três anos. e) A desinternação será determinada pelo Conselho Tutelar. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: A internação jamais poderá exceder a três anos, conforme art. 121, § 3º do ECA. 159 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 22. Degase - CEPERJ Decretada a internação de um adolescente pela autoridade judiciária, o artigo 185 do ECA determina que a medida: a) poderá ser cumprida em repartição policial, pelo prazo máximo de dois meses b) não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional c) somente poderá ser cumprida em entidade de internação aprovada pelo adolescente d) deverá ser cumprida em entidade para abrigo de adolescentes e) poderá ser cumprida na residência do adolescente, sob responsabilidade dos pais Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: a internação não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional, conforme art. 185 do ECA. 23. CEFET RJ - CESGRANRIO - 2014 Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, a advertência é uma medida que implica a) admoestação verbal reduzida a termo e assinada b) colocação em regime de semiliberdade e internação c) inserção em programa de auxílio e assistência social d) obrigação de reparar dano e liberdade assistida e) realização de tarefas gratuitas e de interesse geral. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: a advertência é uma espécie de medida socioeducativa que consiste em uma admoestação verbal prevista no art. 115 do ECA. 24. Polícia Militar PR - UFPR - 2005 Sobre os direitos individuais dos adolescentes, é correto afirmar: a) Nenhum adolescente poderá ser privado de sua liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente. b) A internação, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de sessenta dias. c) A apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido deverão ser comunicados à família ou à pessoa por ele indicada após a apuração dos fatos. d) Todo adolescente detido, mesmo que civilmente identificado, deverá ser submetido à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais. e) O adolescente infrator pode ser detido sem necessidade de identificação dos responsáveis pela sua apreensão. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: a alternativa corresponde ao previsto no art. 106 do ECA. 160 25. Fundação Casa - VUNESP - 2012 Assinale a alternativa correta a respeito das disposições legais do Estatuto da Criança e do Adolescente que tratam do advogado. a) Nos procedimentos legais, o advogado será intimado dos atos sempre pessoalmente. b) Para preservação do direito do advogado, não poderá haver decretação de segredo de justiça nos atos do procedimento da Infância e da Juventude. c) Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferência. d) A ausência do advogado defensor implicará o adiamento de todos os atos do processo, não podendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoriamente. e) Nenhum adolescente poderá ser processado sem defensor, exceto se foragido. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: trata-se de um direito do adolescente a quem tenha sido atribuída a prática de ato infracional, conforme art. 207, § 1º. 26. Degase - CEPERJ Ocorrendo a apreensão de um adolescente, a sua internação em entidade, antes da sentença, só pode ser decretada pela autoridade judiciária e pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias. Esse prazo corresponde: a) ao prazo legal máximo para a preparação e apresentação da defesa do adolescente b) ao tempo reservado à elaboração, pela entidade, de relatório completo sobre o adolescente c) ao prazo máximo previsto para a conclusão da apuração do ato infracional d) ao tempo destinado à localização e à convocação dos pais ou responsável pelo adolescente e) ao período destinado à elaboração do perfil sociopsicológico do adolescente. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: de acordo com o artigo 183 do ECA. A internação, antes da sentença, poderá ocorrer pelo prazo máximo de 45 dias (art. 108 ECA). 27. TJSP- VUNESP- 2011 O maior de 18 anos também pode ser adotado? Qual juízo deve decidir a respeito? a) Sim, nesse caso, a adoção será regulada pelo Código Civil e correrá na Vara da Família, aplicando-se o ECA subsidiariamente. b) Não, só o menor de 18 anos é que poderá ser adotado e a questão deverá ser apreciada na Vara da Infância e Juventude. c) Sim, se houve autorização dos pais naturais, e a adoção deverá ser processada e julgada pelo juiz da Vara da Infância e Juventude. d) Não, e a questão deverá ser apreciada na Vara da Família. e) Sim, e a questão deverá ser apreciada na Vara da Família, desde que o processo tenha sido iniciado até os 21 anos de idade do adotado. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: O ECA, conforme previsto em seu art. 1º, dispõe sobre a proteção integral da criança e do adolescente. Por sua vez, conforme o art. 2º determina, crianças são pessoas com até doze anos incompletos e adolescentes, aqueles que tenham idade entre doze anos e completos e dezoito incompletos. Assim, em relação à adoção, é possível que ocorra em relação ao maior de dezoito anos. Neste caso, porém, será regulamentada pelo Código Civil. 28. Degase - CEPERJ As medidas específicas de proteção, listadas no artigo 101 do ECA, com exceção da colocação em família substituta, podem ser aplicadas: a) somente pelo Juizado da Infância e da Juventude, em caso de ato infracional atribuído a criança ou adolescente b) pelos Conselhos de Direitos, destinadas somente a adolescentes em situação de risco social e de grave ameaça c) pelo Ministério Público, destinadas somente a adolescentes que tenham comprovadamente praticado ato infracional d) por qualquer autoridade pública municipal, em sua jurisdição, sempre que houver uma solicitação de pais ou responsável por criança ou adolescente e) pelos Conselhos Tutelares, sempre que os direitos de crianças e adolescentes forem ameaçados ou violados. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: Trata-se de uma atribuição do Conselho Tutelar prevista no artigo 136, inciso I. Atente-se que o Conselho Tutelar pode aplicar apenas algumas medidas de proteção (arts. 101, inc. I a VII). Assim, não pode aplicar a medida de inclusão em programa de acolhimento familiar e nem de colocação em família substituta. 29. MP SP- VUNESP- 2015 Com relação ao direito fundamental de crianças e adolescentes à liberdade, ao respeito e à dignidade, como pessoas em desenvolvimento, previsto nos artigos 15 a 18 do Estatuto da Criança e do Adolescente, é correto afirmar que (A) a exploração sexual atinge o direito à integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente e assim deve ser entendido como preocupação da família, única responsável pela sua erradicação. (B) compete ao Poder Público, sem intromissão da sociedade civil, velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor. (C) o direito à liberdade se divide em liberdade da pessoa física, liberdade de pensamento, liberdade de expressão coletiva, liberdade de ação profissional e liberdade de conteúdo político, econômico e social. (D) o direito ao respeito se restringe à inviolabilidade da integridade psíquica da criança e do adolescente, como forma de garantir a sua intimidade e privacidade. (E) ao facultar aos adolescentes que tenham entre catorze e dezoito anos de idade o direito a voto, o artigo 16, inciso VI, do Estatuto da Criança e do Adolescente busca garantir sua participação na vida familiar e comunitária. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: De acordo com o artigo 16 do ECA em que estão especificados os aspectos do direito de liberdade da criança e do adolescente. 30. Prefeitura de Cravinhos SP - ASSESSORARTE - 2012 Diante das Medidas Sócio-Educativas do Estatuto da Criança e do Adolescente, sobre as disposições gerais, verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas (Art.112): I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semi-liberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; São corretas as afirmações: a) I, II, IV e V apenas b) I, III, V e VI apenas c) II, IV, V e VI apenas d) I, II, III, IV, V e VI Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: Todas as assertivas previstas tratam-se de medidas socioeducativas, conforme prevê o artigo 112 do ECA. 31. MP-SP- 2011 Está correto afirmar que a medida socioeducativa consistente na obrigação de reparar o dano: a) pode ser aplicada ao adolescente que tiver praticado qualquer modalidade de ato infracional. b) não pode ser aplicada aos adolescentes que registrarem antecedentes. c) pode ser aplicada ao adolescente apenas quando for possível a restituição da coisa. d) não pode ser substituída por outra medida, ainda que a reparação do dano ou a restituição da coisa se revele impossível. e) pode ser aplicada ao adolescente que tiver praticado ato infracional com reflexos patrimoniais. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: O artigo 116 do ECA prevê que, tendo ocorrido a prática de ato infracional com reflexos patrimoniais, poderá ser determinado ao adolescente que restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou compense o prejuízo da vítima de outra forma que seja possível. 32. MP SP- VUNESP- 2015 A colocação da criança e/ou do adolescente em família substituta, nos termos ao artigo 28 do Estatuto da Criança e do Adolescente, é regida pela seguinte premissa: (A) faz-se por procedimento em que o adolescente, maior de 12 (doze) anos, será ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião considerada, sem exigência de consentimento. 161 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS (B) na apreciação do pedido, levar-se-á em conta o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida. (C) faz-se por procedimento em que a criança será ouvida pelo Ministério Público, que reduzirá a termo sua opinião sobre a medida, para utilização em razões recursais, se necessário. (D) seguindo a linha de preocupação com o superior interesse da criança e do adolescente, a capacidade financeira da família substituta será considerada como elemento de principal relevância na análise da necessidade de separação de grupo de irmãos. (E) independentemente da situação jurídica da criança e do adolescente, far-se-á mediante guarda ou adoção. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: tal previsão encontra-se no artigo 28, § 3º. O objetivo, como dito na alternativa, é buscar evitar ou amenizar as consequências da colocação da criança e/ou do adolescente em família substituta, ou seja, em uma família que não seja a sua natural. 33. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) assegura à gestante e/ou parturiente e/ou mãe pelos diversos recursos do Poder Público: 1 - assistência psicológica a gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção. 2 - encaminhamento da gestante aos diferentes níveis de atendimento, segundo critérios médicos específicos, obedecendo-se aos princípios de regionalização e hierarquização do Sistema. 3 - condições adequadas ao aleitamento materno pelas empresas privadas que receberão incentivos fiscais para compensar a ausência das mães funcionárias nesses períodos. 4 - atendimento gratuito ao parto pelo médico de plantão no ambulatório do SUS. Estão de acordo com o ECA: a) apenas 2 e 4. b) apenas 1 e 2. c) apenas 2, 3 e 4. d) todas. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: ATENÇÃO: Esta questão sofreu alteração com o disposto na Lei 13.257/2016 que passou a prever: Art. 8o  É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde.    § 1o  O atendimento pré-natal será realizado por profissionais da atenção primária.      (...) 162 § 5o  A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de liberdade. 34. Considera-se ato infracional (A) a sentença que aplica medida socioeducativa ao adolescente. (B) a extinção da medida socioeducativa pela realização de sua finalidade. (C) a medida aplicável aos pais ou responsável pelo descumprimento de seus deveres acerca da criança e do adolescente, em relação aos quais exerçam seu poder. (D) o descumprimento de medida socioeducativa aplicada ao adolescente, (E) a conduta praticada por adolescente, descrita como crime ou contravenção penal. Resposta correta: alternativa “e” Comentário: O artigo 103 define do que se trata o ato infracional. 35. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 O Estatuto elenca os princípios que as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou institucional devem adotar, dentre os quais não se inclui: a) o desmembramento de grupos de irmãos. b) a preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração familiar. c) a integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família natural ou extensa. d) o atendimento personalizado e em pequenos grupos. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A questão pedia que fosse apontado o único princípio que não se refere àqueles que devem ser observados pelos programas de acolhimento. “A” é a alternativa que devia ser escolhida, pois os programas não podem desmembrar os grupos de irmãos, conforme previsto no artigo 92, inciso V. 36. De acordo com a lei nº. 8069/90, considera-se criança e adolescente, respectivamente, a pessoa até: a) 10 anos de idade incompletos e com idade entre 10 anos completos e 18 anos; b) 12 anos de idade incompletos e com idade entre 12 anos completos e 18 anos; c) 12 anos de idade completos e com idade entre 13 e 18 anos; d) 11 anos de idade completos e com idade entre 12 e 18 anos. Resposta correta: alternativa “b” Comentário: O art. 2º define, nos termos do ECA, quem será considerado criança e adolescente. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 37. Fundação Casa - VUNESP - 2012 Assinale a alternativa correta a respeito das disposições legais do Estatuto da Criança e do Adolescente que tratam do advogado. a) Nos procedimentos legais, o advogado será intimado dos atos sempre pessoalmente. b) Para preservação do direito do advogado, não poderá haver decretação de segredo de justiça nos atos do procedimento da Infância e da Juventude. c) Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferência. d) A ausência do advogado defensor implicará o adiamento de todos os atos do processo, não podendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoriamente. e) Nenhum adolescente poderá ser processado sem defensor, exceto se foragido. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: o adolescente não poderá ser processado sem que tenha um defensor. Assim, caso não tenha optado por um, o juiz deverá fazê-lo, conforme previsto no art. 207, § 1º do ECA. 38. Nível Médio- Fundação Casa- VUNESP- 2014: Sobre as competências da Justiça da Infância e da Juventude, marque V para verdadeiro ou F para falso e, em seguida, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta. ( ) Conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes. ( ) Conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção do processo. ( ) Conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis. (A) F/ V/ V (B) V/ V/ V (C) V/ F/ F (D) F/ F/ F (E) F/ F/ V. Resposta correta: alternativa “ b”. Comentário: Todas as assertivas trazem competências da Justiça da Infância e da Juventude previstas no art. 148 do ECA. 39. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013 Analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos: I. reconhecida idoneidade moral. II. idade superior a vinte e um anos. III. residir no município. IV. quitação eleitoral. a) Apenas I, II e III. b) Apenas I e III. c) Apenas II e III. d) Apenas I, II e IV. e) I, II, III e IV. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: Uma pessoa para que se candidate a membro do Conselho Tutelar deve preencher os requisitos apontados em I, II e III conforme previsto no art. 133. Não há previsão de que deva ter quitado suas obrigações eleitorais. 40. Fundação Casa- VUNESP- 2014 Com base no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), sobre a prática de ato infracional, é correto afirmar que o pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação ou meio equivalente, diz respeito a (A) uma obrigação do adolescente perante a Vara da Infância e da Juventude. (B) uma garantia assegurada ao adolescente. (C) uma garantia assegurada à Vara da Infância e da Juventude. (D) um dever da vítima perante a Justiça. (E) um dever do adolescente. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O adolescente acusado da prática de ato infracional tem como garantia processual prevista no art. 111, inciso I, ter o pleno e formal conhecimento deste fato para que possa se defender. 41. Fundação Casa- VUNESP- 2014 Conforme expresso no artigo 110 do ECA, é correto afirmar que nenhum adolescente será privado de sua liberdade: (A) sem o despacho do juiz da Vara da Infância e da Juventude. (B) sem a ordem do delegado de polícia. (C) se não for surpreendido em flagrante delito. (D) sem o devido processo legal. (E) sem antes de sua família ou responsável saber. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: A questão trata do conteúdo do art. 110 do ECA. Isto porque o devido processo legal refere-se à instauração de processo para que se verifique se houve ou não a prática de ato infracional. Nele, o adolescente poderá se defender de forma ampla. 42. Fundação Casa - VUNESP - 2012 Orfeu, aos 16 anos de idade, praticou conduta para a qual lhe foi aplicada a medida socioeducativa de internação. Nessa hipótese, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece que Orfeu ficará sujeito a um período máximo de internação de a) um ano. b) dois anos. c) três anos. d) quatro anos. e) cinco anos. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A internação é uma medida socioeducativa e por restringir a liberdade de ir e vir, tem como limitação temporal o prazo de três anos, conforme art. 121, § 3º. 163 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 43. IFAP - FUNIVERSA - 2016 No que se refere ao direito à convivência familiar e comunitária, assinale a alternativa correta à luz Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.069/1990 e suas alterações). a) A falta ou a carência de recursos materiais constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar. b) Entende-se por família extensa ou ampliada a comunidade formada pelos pais ou por qualquer deles e seus descendentes. c) O reconhecimento pode preceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes. d) Entende-se por família natural a que se estende para além da unidade de pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou o adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. e) A condenação criminal do pai ou da mãe implicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra o próprio filho ou filha. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A questão trata do previsto no art. 26, § único e se refere ao reconhecimento do estado de filho. Ou seja, uma pessoa pode reconhecer seu filho antes mesmo do seu nascimento. Porém, se o filho falecer antes do pai, o reconhecimento apenas poderá ocorrer se o primeiro deixar descendentes. 44. Conforme o disposto no artigo 149, inciso I e alíneas do ECA, compete à autoridade judiciária disciplinar, por meio de portaria, ou autorizar, mediante alvará a entrada e permanência de criança ou adolescente, desacompanhado dos pais ou responsável, em I. boate ou congêneres. II. casa que explore comercialmente diversões eletrônicas. III. bailes ou promoções dançantes. É correto o que está contido em (A) I, II e III. (B) II e III, apenas. (C) I e II, apenas. (D) III, apenas. (E) II, apenas. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A questão está de acordo com o previsto no artigo 149 e que define, em relação a quais estabelecimentos, deverá ser dado alvará para entrada e permanência da criança ou adolescente. 45. Fundação Casa- VUNESP- 2014 Segundo o disposto no artigo 150, do ECA, é correto afirmar que cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de equipe interprofissional, destinada a assessorar 164 (A) a criança e o adolescente em estado de risco. (B) os Centros de Atendimento Socioeducativos ao adolescente. (C) a Justiça da Infância e da Juventude. (D) a família do adolescente infrator. (E) as Polícias Militar e Civil. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O art. 150 do ECA trata dos serviços auxiliares e da necessidade de prever recursos para a manutenção de equipe interprofissional que auxiliará a Justiça. Esta equipe ser composta por psicólogos, médicos, assistentes sociais e outros profissionais necessários para auxílio ao Poder Judiciário. 46. Fundação Casa- VUNESP- 2014 Acerca da prática do ato infracional, segundo o ECA, analise as assertivas abaixo. I. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal. II. São penalmente inimputáveis os menores de 18 (dezoito) anos, sujeitos às medidas previstas no ECA. III. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente a medida de obrigação de reparar o dano. É correto o que se afirma em: (A) I, apenas. (B) II e III, apenas. (C) I, II e III. (D) I e II, apenas. (E) III, apenas. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O ato infracional, conforme previsto no art. 103 do ECA corresponde ao crime ou contravenção penal. Portanto, a criança e o adolescente, tutelados pelo ECA, não serão julgados por crimes ou contravenções, mas sim, por atos infracionais que venham a cometer. Em relação à criança, apenas se aplicam medidas de proteção, conforme art. 101 do ECA. O adolescente, por sua vez, poderá receber uma medida socioeducativa pelo ato infracional praticado, sendo uma delas, a obrigação de reparar o dano, trazida na assertiva III. A assertiva II também está correta, pois os menores de dezoito anos são considerados inimputáveis, conforme art. 104 do ECA. Assim, não responderão pelos crimes ou contravenções praticadas, mas sim, pelo ato infracional. 47. Polícia Militar MG - FCC - 2012 No Estatuto da Criança e do Adolescente, está previsto que é direito dos pais ou responsáveis a) matricular seu filho em escola da rede privada, por meio de bolsa de estudo concedida pelo MEC. b) reivindicar dispensa das aulas de Educação Física ao filho, mediante comprovação de qualquer tipo de deficiência. c) ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. d) participar da definição orçamentária da escola em relação à distribuição de bolsas de estudo aos alunos carentes. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O art. 53, § único do ECA traz que é direito dos pais ou responsáveis terem ciência do processo pedagógico e das propostas educacionais da escola em que seu filho estiver matriculado. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: Conforme previsto no art. 112, inciso III, a prestação de serviços à comunidade é uma medida socioeducativa que poderá ser aplicada ao adolescente que tenha cometido ato infracional. 48. Fundação Casa- VUNESP- 2013 O Estatuto da Criança e do Adolescente será aplicado (A) a todas as pessoas com idade entre zero e vinte e um anos. (B) apenas às pessoas com idade menor que 18 anos. (C) a todos os adolescentes até a idade de 24 anos. (D) excepcionalmente às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. (E) apenas a crianças e adolescentes em condições de vulnerabilidade social. 51. Degase - CEPERJ O ECA introduz algumas inovações em relação ao processo de adoção de criança ou adolescente, como o fato de passar a ser apreciada pelo Poder Judiciário e deferida mediante sentença, com caráter irrevogável. Uma outra novidade é a determinação de que a adoção: a) depende da concordância do adotando, quando maior de doze anos de idade b) independe do consentimento dos pais ou responsáveis, em qualquer hipótese c) depende de parecer do Conselho Tutelar, depois de ouvidos o adotando e os adotantes d) independe da vontade do adotando, desde que haja o consentimento dos pais ou responsável e) depende fundamentalmente da melhor condição econômica dos adotantes, em relação à família natural do adotando. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: Conforme preceitua o art. 2º, § único, em situações excepcionais, previstas na lei, o ECA poderá ser aplicado para aqueles que já tenham atingido a maioridade e estejam na faixa etária entre os dezoito e vinte e um anos. 49. Prefeitura de Araxá MG - FRAMINAS - 2013 Assinale, a seguir, a alternativa que complementa CORRETAMENTE o seguinte enunciado: Ao cuidar das regras gerais de adoção, o Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 41, atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com os pais biológicos e parentes, salvo no caso de a) adoção por estrangeiros. b) convivência com os avós. c) impedimento matrimonial. d) maioridade civil do adotado. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O art. 41 determina que a pessoa adotada terá o desligamento de todos os vínculos com os pais e parentes biológicos, exceto no tocante aos impedimentos matrimoniais que permanecerão. 50. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 Com relação aos Atos Infracionais previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente, é correto afirmar que (A) o adolescente que for surpreendido em flagrante de ato infracional será privado de sua liberdade por ordem escrita e fundamentada do Delegado de Polícia. (B) a advertência consistirá em admoestação verbal, aplicada exclusivamente à criança, e reduzida a termo. (C) somente o adolescente poderá cometer ato infracional, pois a criança possui proteção diferenciada no Estatuto. (D) nenhuma criança que cometer ato infracional será privada de sua liberdade sem o devido processo legal. (E) verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente a prestação de serviços à comunidade. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: O art. 45 do ECA diz que a adoção dependerá do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando, desde que não tenha havido a destituição do poder familiar. Além disso, em se tratando de maior de doze anos, o próprio adotando também deverá apresentar sua concordância. É o que preceitua o § 2º do mesmo artigo. 52. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Assinale a alternativa correta. (A) O Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe sobre a situação irregular do menor e do jovem. (B) Considera-se criança, para efeitos do Estatuto da Criança e do Adolescente, a pessoa com até onze anos de idade incompletos. (C) Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente o Estatuto da Criança e do Adolescente às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. (D) A Criança e o Adolescente não gozam de privilégios no recebimento de atendimento nos serviços públicos. (E) Na interpretação do Estatuto da Criança e do Adolescente, levar-se-ão em conta os fins individuais a que ele se dirige. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A questão traz o previsto no art. 2º, § único, ou seja, em situações excepcionais, previstas na lei, o ECA poderá ser aplicado para aqueles que já tenham atingido a maioridade e estejam na faixa etária entre os dezoito e vinte e um anos. Conforme se observa, trata-se de uma questão de grande incidência em concursos públicos. 165 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 53. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 Analise as afirmações em geral sobre as disposições do ECA. 1 - A permanência da criança e do adolescente em programa de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciária. 2 - O poder familiar será exercido, preferencialmente pelo pai, assegurado à mãe o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência. 3 - A perda e a suspensão do poder familiar serão decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude o art. 22 (... o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais.) São afirmações corretas: a) 1 e 2, apenas. b) 1 e 3, apenas. c) 2 e 3, apenas. d) 1, 2 e 3. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O item 1 se refere ao previsto no art. 19, § 2º, que prevê como limite a permanência da criança e do adolescente em entidade de acolhimento, por no máximo, dois anos. Já o item 3 se refere à suspensão ou perda do poder familiar. O art. 24 do ECA menciona a possibilidade quando houver descumprimento injustificado, pelos pais, dos deveres previstos no art. 22. O item 2 está errado pois, nos termos do art. 22, § único, pai e mãe terão iguais direitos, deveres e responsabilidades na educação e criação dos filhos. 54. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Com relação aos direitos fundamentais, previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa correta. (A) O direito à liberdade não inclui a participação da criança e do adolescente na vida política. (B) O direito à liberdade compreende o aspecto de opinião e expressão. (C) O direito à liberdade não compreende o aspecto de crença e culto religioso. (D) O direito ao respeito não abrange a preservação dos objetos pessoais do adolescente. (E) O direito à educação não assegura ao adolescente a organização e a participação em entidades estudantis. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O direito à liberdade da criança e do adolescente está previsto no art. 16 do ECA, sendo um de seus aspectos, a opinião e expressão, conforme inciso II. 166 55. Prefeitura de Cravinhos SP - ASSESSORARTE - 2012 Sobre as Disposições Gerais da Política de Atendimento dos direitos da criança e adolescente, compreende-se que a mesma far-se-á através (Art.86): a) de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. b) de um conjunto articulado de ações da União e do Distrito Federal. c) de um conjunto articulado de ações dos estados e municípios. d) de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A política de atendimento às crianças e adolescentes está prevista no art. 86, constituindo exatamente o que preceitua a alternativa “a”. 56. Fundação Casa - VUNESP - 2012 A criança e o adolescente têm direito de participar da vida política, na forma da lei, bem como brincar, praticar esportes e divertir-se, como aspectos compreendidos no direito a) de cidadania. b) da propriedade. c) da dignidade. d) do respeito. e) à liberdade. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: O direito à liberdade da criança e do adolescente está previsto no art. 16 do ECA, sendo o direito de brincar, praticar esportes e se divertir, um dos aspectos, previstos no inciso IV. 57. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 O Art. 86 do Estatuto determina que “A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios”. Além das políticas sociais básicas, fazem parte das linhas de ação da política de atendimento: Art. 87 ►políticas e programas de assistência social, em caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem. ►serviços especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maustratos, exploração, abuso, crueldade e opressão. ►serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes desaparecidos. ►proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos da criança e do adolescente. ►políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e adolescentes. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ►campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. Estão corretas de acordo com o ECA: a) apenas cinco afirmações. b) apenas três afirmações. c) todas as afirmações. d) apenas duas afirmações. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: todas as afirmações estão em consonância com o art. 87 do ECA que traz as linhas de ação da política de atendimento. 58. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Assinale a alternativa que esboça um direito à profissionalização e à proteção no trabalho, previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente. (A) É proibido qualquer trabalho aos menores de dezesseis anos de idade, inclusive na condição de aprendiz. (B) A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada exclusivamente pela Consolidação das Leis do Trabalho. (C) Considera-se aprendizagem a formação técnico -profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor. (D) Ao adolescente até doze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem e bolsa família. (E) A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho executado em programas sociais ou a participação em venda nos produtos de seu trabalho desfigura o caráter educativo. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A alternativa correta corresponde ao art. 62 do ECA. 59. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente a seguinte medida: (A) faculdade de reparar o erro. (B) prestação de serviços à comunidade. (C) liberdade representada. (D) acolhimento em família substituta como medida permanente. (E) internação em estabelecimento prisional especial. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 112 do ECA preceitua quais são as medidas socioeducativas que podem ser aplicadas ao adolescente que tenha cometido ato infracional. O item “b” é o único que traz uma destas medidas, prevista no inciso III do artigo mencionado. 60. CEFET RJ - CESGRANRIO - 2014 Conforme dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente, ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não governamental, é vedado o trabalho noturno, realizado entre as a) 19 horas de um dia e as 2 horas do dia seguinte b) 20 horas de um dia e as 3 horas do dia seguinte c) 21 horas de um dia e as 4 horas do dia seguinte d) 22 horas de um dia e as 5 horas do dia seguinte e) 23 horas de um dia e as 6 horas do dia seguinte. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: O adolescente poderá trabalhar. Porém, é vedado que realize trabalho noturno, sendo assim entendido, aquele que se realize entre às 22 horas de um dia até às 05 horas do dia seguinte. A vedação está expressa no art. 67, inciso I do ECA. 61. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 De acordo com o que dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente, considera-se ato infracional a conduta descrita como: (A) ato lícito. (B) infração administrativa. (C) contravenção ilegal. (D) crime ou contravenção penal. (E) infração ou contravenção ilícita. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: Diz o art. 103 do ECA: “Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”. É de se notar que trata-se de questão com grande incidência em provas de concurso. 62. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Sobre a medida socioeducativa da liberdade assistida, assinale a alternativa correta. (A) Será fixada pelo prazo mínimo de sete meses, não podendo ser prorrogada, ouvido o orientador. (B) Será fixada pelo prazo máximo de cinco meses, podendo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida mais adequada, ouvidos o Ministério Público e o defensor. (C) Será fixada pelo prazo mínimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor. (D) Será adotada sempre que a medida socioeducativa da obrigação de reparar o dano for inviável ou impossível de ser cumprida. (E) Será imposta sempre que o adolescente cometer um ato infracional de natureza leve, antes de completar quatorze anos. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A liberdade assistida é medida socioeducativa prevista no art. 118. Seu prazo mínimo é de seis meses, conforme previsto no § 2º do mesmo artigo. Poderá, porém, a qualquer tempo ser revogada, modificada ou substituída por outra medida. 167 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 63- FUNDAÇÃO CASA VUNESP- 2010 Assinale a alternativa correta. (A) A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios da continuidade e da proporcionalidade e em respeito à condição peculiar de pessoa desenvolvida. (B) Na internação, não serão permitidas atividades externas, salvo expressa determinação judicial em contrário. (C) A medida de internação não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada a cada dois meses. (D) O período máximo de internação não poderá exceder a quatro anos. (E) Em qualquer hipótese, a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: A alternativa “e” está correta pois traz o conteúdo constante no art. 121, § 6º do ECA. 64. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP-2010 O adolescente privado de sua liberdade, tem, entre outros, o seguinte direito: (A) conversar com seu defensor, na presença do agente de apoio socioeducativo. (B) peticionar, através do representante do Ministério Público ou do agente de apoio socioeducativo, à autoridade judiciária competente. (C) receber assistência religiosa, segundo a sua crença, desde que assim o deseje. (D) manter-se isolado dos demais adolescentes internados, quando assim o deseje e lhe seja conveniente. (E) receber visitas, ao menos uma vez a cada quinze dias. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O art. 94 trata das obrigações das entidades que desenvolvam programas de internação. Uma delas, é a prestação de assistência religiosa (prevista no inciso XII) àqueles adolescentes internados, que assim o desejarem, de acordo com sua crença. 65. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 A medida aplicada por força da remissão (A) poderá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério Público. (B) deverá ser revista judicialmente, a cada três meses, mediante pedido do representante legal do adolescente. (C) deverá ser revista judicialmente, a cada seis meses, mediante pedido verbal do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério Público. (D) não poderá ser revista, salvo pedido expresso do adolescente ou do seu representante legal. (E) não poderá ser revista, salvo por determinação expressa do Ministério Público ou do membro do Conselho Tutelar. 168 Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A remissão é uma medida de exclusão do processo, definida como uma forma de perdão, que poderá ser concedida em favor do adolescente acusado da prática de ato infracional. É tratada nos artigos 126 a 128 do ECA, podendo ser revista pelo Poder Judiciário a qualquer momento, conforme previsto no art. 128. Por isto, a alternativa “a” é a correta. 66. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Para a proteção ao adolescente apreendido pela prática de ato infracional, o Estatuto da Criança e do Adolescente prevê, expressamente, que (A) é proibida a internação provisória por prazo superior a doze horas. (B) é proibida a condução coercitiva para prestar depoimento perante a autoridade competente. (C) é vedada a apreensão em flagrante, quando do cometimento de crime de furto. (D) a assistência judiciária será gratuita e integral aos que dela necessitarem, na forma da lei. (E) haverá responsabilidade por infração administrativa aos pais ou responsável, em caso de reincidência do adolescente. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: O art. 111 do ECA traz as garantias conferidas ao adolescente acusado da prática de ato infracional. Uma delas é a prevista no inciso IV que é a de obter assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, para que tenham condições de se defender. 67. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Assinale a alternativa correta. (A) No procedimento judicial de apuração de ato infracional, a presença de defensor é facultativa. (B) Havendo reincidência da prática de ato infracional, deverá obrigatoriamente ser aplicada a medida de liberdade assistida. (C) Havendo indícios suficientes de autoria e materialidade do ato infracional, deverá ser aplicada a medida de internação por prazo indeterminado. (D) A absoluta recusa do adolescente em se submeter às medidas socioeducativas estabelecidas pelo Estado pode justificar a sua colocação em liberdade. (E) A medida socioeducativa aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: Para aplicação da medida socioeducativa será levada em conta a capacidade do adolescente de cumpri-la e seu entendimento quanto às circunstâncias e gravidade da infração, conforme art. 112, § 1º do ECA. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 68. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Em relação à apuração de irregularidades em entidades de atendimento à criança e ao adolescente, pode-se afirmar que (A) o procedimento de apuração de irregularidades em entidades governamentais terá início mediante representação da autoridade policial, do Conselho Tutelar ou dos pais ou responsável. (B) independentemente de haver motivo grave, o dirigente da unidade será compulsoriamente afastado. (C) o dirigente da entidade será notificado para, no prazo de cinco dias, oferecer resposta escrita e fundamentada. (D) apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento, intimando as partes. (E) após aplicar qualquer medida, a autoridade judiciária deverá fixar o prazo de quinze dias para a remoção das irregularidades. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: a alternativa “d” está correta pois se refere ao art. 193, § 1º do ECA. Trata-se do procedimento a ser realizado na apuração de irregularidades que possam ter sido cometidas pelas entidades que prestam atendimento à criança e ao adolescente. 69. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2010 Assinale a alternativa correta. (A) A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente impede a participação de terceiros nas mesmas hipóteses. (B) O representante do Ministério Público, no exercício de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança ou adolescente. (C) Nos processos e procedimentos em que não for parte, a atuação do Ministério Público é facultativa na defesa dos interesses da criança e do adolescente. (D) A intimação do Ministério Público, nas ações em que for parte, será feita por via eletrônica. (E) A falta de intervenção do Ministério Público não acarreta a nulidade das ações que impõem medidas de proteção ao adolescente. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: A letra “b” está correta pois traz o disposto no art. 201, § 3º do ECA. O representante do Ministério Público, terá acesso a todo local em que se encontre criança ou adolescente, tendo em vista que cabe ao órgão tutelar os interesses destes. 70. CESPE - 2012 Assinale a opção correta acerca da política de atendimento a crianças e adolescentes. a) A função de membro do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, considerada múnus público, é remunerada. b) A entidade que desenvolver programa de internação tem a obrigação de fornecer comprovante de depósito dos pertences dos adolescentes. c) Tanto as entidades de atendimento governamentais quanto as não governamentais estão sujeitas à suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas, procedimento administrativo que é realizado no âmbito do MP. d) A política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente deve ser estruturada nas três esferas governamentais, devendo a atuação em nível municipal ser feita por meio dos conselhos municipais dos direitos da criança e do adolescente, e não pelos conselhos tutelares. e) O serviço de identificação e localização de pais, responsável, crianças e adolescentes inclui-se entre as diretrizes estabelecidas para a referida política. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: A alternativa “b” está correta, pois trata-se de uma das obrigações das entidades que prestam programas de atendimento, prevista no art. 94, inciso XVII do ECA. 71. Polícia Militar GO - FUNCAB - 2010 Sobre as regras que tratam da guarda, da tutela e da adoção, previstas na Lei n° 8.069/90, assinale a alternativa correta. a) A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida liminarmente nos procedimentos de adoção por estrangeiros. b) A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. c) A morte dos adotantes restabelece o poder familiar dos pais naturais. d) O deferimento da tutela não implica o dever de guarda, e independe da perda ou suspensão do poder familiar. e) Aguarda, uma vez deferida, não poderá ser revogada. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: A altenativa “b” é a correta pois corresponde ao previsto no art. 41 do ECA. A adoção é uma das formas de colocação de uma criança ou adolescente em família substituta. Assim, concluído o processo, a pessoa adotada terá a mesma condição de filho do adotante, com a garantia de direitos e atribuição de deveres. Também, em consequência, há o desligamento de qualquer vínculo com os pais e parentes de origem biológica, mantendo-se apenas os impedimentos matrimoniais. 72. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 Conforme o que determina o Estatuto da Criança e do Adolescente, os casos de suspeita ou confirmação de maustratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados (A) à autoridade policial competente. (B) à autoridade judiciária competente. (C) ao Ministério Público. (D) ao Conselho Tutelar. (E) ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. 169 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: Observar que com o advento da Lei 13.010/2014, nova redação foi dada ao art. 13 do ECA, qual seja: “Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maustratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais”. Contudo, prevalece a obrigatoriedade de se comunicar ao Conselho tutelar qualquer suspeita ou confirmação de castigo físico, tratamento cruel ou degradante e maus-tratos contra a criança ou adolescente. 73. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 A medida socioeducativa que consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral denomina-se: (A) abrigo. (B) semiliberdade. (C) liberdade assistida. (D) internação. (E) prestação de serviços à comunidade. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: A prestação de serviços à comunidade é uma medida socioeducativa prevista no art. 117 do ECA e que será aplicada ao adolescente que tenha cometido ato infracional. A questão traz exatamente o conteúdo desta medida. 74. DESENVOLVESP - VUNESP - 2014 O Conselho Tutelar é o órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. A respeito desse órgão, é correto afirmar que a) em cada município haverá, no mínimo, um conselho tutelar como órgão da administração pública, composto por seis membros escolhidos pela população, com mandato de quatro anos, não permitida a recondução. b) poderá ser eleito como membro do conselho tutelar quem for reconhecido como moralmente idôneo, que possua idade superior a vinte e um anos e resida no município onde exercerá suas atividades. c) são considerados suspeitos de servir no mesmo conselho tutelar: marido e mulher, ascendentes, descendentes, sogro e nora. d) a posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia primeiro de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. e) o exercício efetivo do cargo de conselheiro não constituirá serviço público e sim ato assistencial voluntário. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 133 do ECA prevê os requisitos que devem ser preenchidos por aquele que pretenda ser membro do Conselho Tutelar. A alternativa “b” traz exatamente estes requisitos. 170 75. Polícia Militar GO - FUNCAB - 2010 Acerca das regras que tratam da prática de ato infracional, previstas no Título III, do Estatuto da Criança e do Adolescente, é correto afirmar que: a) a advertência poderá ser aplicada ainda que não haja prova damaterialidade e indícios suficientes da autoria. b) o regime de semi liberdade, somente pode ser determinado como forma de transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização judicial. c) a internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. d) a medida de semi liberdade somente pode ser aplicada pelo prazo máximo de 2(dois) anos. e) são penalmente imputáveis os menores de 18 anos. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A alternativa “c” está correta pois corresponde às características da medida socioeducativa da internação prevista no art. 121 do ECA. 76. Eca - Nível Médio - Prefeitura de Santo André SP CAIPIMES - 2011 Sobre as disposições do ECA é incorreto afirmar. a) Os hospitais públicos e particulares devem manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe. b) A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado. c) Apenas os hospitais de caráter público são obrigados a fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e manter registro através de prontuários individuais, pelo prazo de vinte e um anos. d) Aqueles que necessitarem de medicamentos, próteses e outros recursos relativos a tratamento de saúde, habilitação e reabilitação receberão gratuitamente pelo poder público. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: Segundo preceitua o art. 10, inciso IV do ECA todos os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde da gestante, sejam eles públicos ou particulares, devem fornecer a declaração de nascimento, onde devem constar as intercorrências do parto e o desenvolvimento do neonato (recém-nascido). 77. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 É uma diretriz da política de atendimento à criança e ao adolescente, dentre outras, a (A) estadualização do atendimento. (B) garantia do desenvolvimento nacional. (C) mobilização da opinião pública para a indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade. (D) criação de programas gerais, observada a centralização político-administrativa. (E) manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados ao respectivo Ministério Público. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A alternativa “c” está correta, pois trata-se de uma das diretrizes que devem ser atendidas pelas entidades que realizam políticas de atendimento às crianças e aos adolescentes, nos termos do art. 88, inc. VII do ECA. 78. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 Nos termos do que dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa correta. (A) Se um adolescente cometer uma conduta descrita como contravenção penal, estará cometendo um ato infracional. (B) Considera-se um ato infracional aquele descrito como ato lícito. (C) A internação do adolescente, antes da sentença, pode ser determinada pelo prazo máximo de trinta dias. (D) A inimputabilidade penal gera a impunidade do menor infrator. (E) O adolescente, quando apreendido pela autoridade policial, será obrigatoriamente submetido à identificação compulsória. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: Conforme preceitua o art. 103 do ECA, o ato infracional corresponde ao crime ou à contravenção penal. 79. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 As entidades não governamentais de atendimento à criança e ao adolescente somente poderão funcionar depois de registradas perante o (A) Conselho Federal dos Direitos da Criança e do Adolescente. (B) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. (C) Conselho Tutelar Federal. (D) Poder Público Estadual. (E) Ministério Público Federal. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 91 do ECA determina que as entidades não-governamentais que prestem atendimento à criança ou ao adolescente devem registrar-se perante o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, devendo em seguida, ser comunicado ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da localidade sobre referido registro. 80. DPE BA - UNEB - 2014 Conforme as determinações do Estatuto da Criança e do Adolescente, entende-se por família ampliada a) a formada pelos pais, conjunta ou separadamente, e por parentes próximos com vínculos constituídos por testamento, mediante escritura ou outro documento público, qualquer que seja a origem da filiação. b) aquela constituída pelos pais e seus descendentes, seja o vínculo constituído mediante escritura ou outro documento público, qualquer que seja a origem da filiação. c) a formada para além da unidade dos pais e filhos ou da unidade do casal, ou seja, constituída por parentes próximos, até o quarto grau, com os quais a criança ou o adolescente convive e mantém vínculos biológicos. d) aquela que se estende para além da unidade dos pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou o adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade. e) aquela formada pelos pais e seus descendentes, seja o vínculo constituído mediante escritura ou outro documento particular, desde que o vínculo seja biológico. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: O art. 25, § único do ECA conceitua quem são os parentes que compõe a chamada família estendida ou ampliada da criança ou do adolescente. 81. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 A medida socioeducativa que se afigura como a mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente denomina-se (A) semiliberdade. (B) liberdade assistida. (C) advertência. (D) internação. (E) prestação de serviços à comunidade. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 118 do ECA aborda a medida socioeducativa da liberdade assistida. Seu conteúdo corresponde exatamente ao trazido pelo enunciado da questão, por isto, a “b” é a alternativa correta. 82. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 A internação, como medida socioeducativa, (A) não permite atividades externas. (B) poderá ser aplicada em qualquer hipótese. (C) comporta prazo determinado. (D) não comporta prazo determinado. (E) deverá ser cumprida no mesmo local destinado ao abrigo. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: O art. 121, § 2º do ECA afirma que não há prazo determinado para a medida socioeducativa da internação. É certo, porém, que ela não pode ultrapassar o período máximo de três anos. 83. As decisões do Conselho Tutelar podem ser revistas pelo(a) (A) membro do Ministério Público. (B) Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. (C) comunidade local. (D) autoridade policial. (E) autoridade judiciária. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: O art. 137 do ECA determina que as decisões do Conselho Tutelar poderão ser revistos pela autoridade judiciária à pedido da pessoa que tenha legítimo interesse. 171 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 84. Degase - CEPERJ O artigo 94 do ECA relaciona obrigações que devem ser cumpridas pelas entidades que desenvolvem programas de internação de adolescentes. Em relação à questão de crença e culto religioso, essas entidades devem propiciar assistência religiosa, na seguinte condição: a) de cunho ecumênico e participação obrigatória, desde que aprovada pelos pais ou responsável b) oferecida àqueles que desejarem e atendendo à orientação religiosa de escolha do adolescente c) de participação obrigatória, desde que não haja conflito com a crença religiosa da criança ou adolescente d) de participação obrigatória e, em se tratando de crianças, seguindo a orientação religiosa dos pais e) oferecida àqueles que desejarem, cabendo aos pais ou responsável a definição da crença religiosa a ser seguida. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 94, inciso XII do ECA determina que as entidades que realizem programas de internação devem oferecer orientação religiosa ao adolescente que esteja cumprido medida socioeducativa, se assim desejar e de acordo com sua escolha. Trata-se, portanto, de um direito do adolescente, mas que não é a ele imposto o seu exercício. 85. Fundação Casa - VUNESP - 2010 Da apuração de ato infracional cometido por adolescente, pode-se afirmar que a) o adolescente a quem se atribua autoria do ato infracional poderá ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de veículos policiais. b) em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante violência ou grave ameaça à pessoa, a autoridade policial poderá lavrar auto de apreensão, sem oitiva de testemunhas. c) sendo impossível a apresentação imediata do adolescente, a autoridade policial o encaminhará para o domicílio de seus pais ou responsável. d) não sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação. e) o prazo máximo, prorrogável por igual período, para a conclusão do procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente, será de 60 dias. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: O art. 184, § 3º do ECA determina que, se o adolescente que está sendo acusado da prática de ato infracional, se ele não for localizado, a autoridade judiciária deve expedir mandado de busca e apreensão, com o sobrestamento do feito até que ele se apresente. 86. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 Nos termos do que prescreve o Estatuto da Criança e do Adolescente em relação ao Acesso à Justiça, assinale a alternativa correta. (A) É facultativa a divulgação de atos judiciais, policiais e administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional. 172 (B) As ações judiciais de competência da Justiça da Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé. (C) Sempre que os interesses dos adolescentes colidirem com os de seus pais ou responsável, o conflito deverá ser resolvido pelo Ministério Público. (D) Perante a Justiça da Infância e da Juventude, o menor de dezesseis anos deverá ser assistido, e o maior de dezesseis anos deverá ser representado por curador especial. (E) A expedição de cópias ou certidões sobre os atos judiciais que envolvam crianças ou adolescentes não poderão ser deferidas. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 141, § 2º do ECA, inserido no Capítulo que regula O ACESO À JUSTIÇA, preceitua a isenção de custas e emolumentos nas ações de competência da Justiça da Infância e Juventude, ou seja, a pessoa que pretenda ingressar no Poder Judiciário para discussão de qualquer questão que envolva os direitos da criança e do adolescente, nesta instância (Justiça da Infância e Juventude) não precisará pagar as custas e emolumentos referentes ao processo. 87. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, a remissão concedida pelo Ministério Público antes de iniciado o procedimento judicial para apuração de ato infracional conduzirá (A) ao reconhecimento da culpabilidade. (B) ao reconhecimento da imputabilidade. (C) à exclusão do processo. (D) à suspensão do processo. (E) à interrupção do processo. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O art. 126 do ECA preceitua que, antes de iniciado o procedimento judicial para apuração do ato infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder a remissão ao adolescente, que se trata de uma forma de exclusão do processo. Vale esclarecer que isto ocorrerá apenas se atendidos determinados fatores como: “às circunstâncias e consequências do fato, ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação no ato infracional”. 88. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 O adolescente apreendido por força de ordem judicial será, desde logo, encaminhado (A) ao Conselho Tutelar. (B) ao Ministério Público. (C) à autoridade policial. (D) à autoridade judicial. (E) ao abrigo. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: Trata-se do teor do art. 171 do ECA. O adolescente apreendido, por força de ordem judicial, deverá ser encaminhado desde logo à autoridade judiciária. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 89. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 Preencha as lacunas com o texto correto constante em uma das alternativas. Em cada Município e em cada Região Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, ____ Conselho Tutelar, como órgão integrante da administração pública local, composto de _____, escolhidos pela população local para um mandato de 04 (quatro) anos, permitida uma recondução, mediante novo processo de escolha. (A) 01 (um) … 05 (cinco) membros (B) 01 (um) … 06 (seis) membros (C) 02 (dois) … 05 (cinco) membros (D) 02 (dois) … 06 (seis) membros (E) 02 (dois) … 05 (cinco) membros Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A questão traz o conteúdo do art. 132 do ECA sobre o número mínimo de Conselhos Tutelares que devem haver em cada localidade e de integrantes que dele devem fazer parte. 90. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2013 O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, em caso de não liberação, será, desde logo, encaminhado pela autoridade policial ao(s) (A) abrigo. (B) Conselho Tutelar. (C) Ministério Público. (D) Juiz da Vara da Infância e da Adolescência. (E) pais ou responsável. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: A questão aborda o conteúdo do art. 175 do ECA que determina a imediata apresentação, pela autoridade policial, do adolescente acusado da prática de ato infracional com violência ou grave ameaça, ao representante do Ministério Público. 91. DPE PA - FMP - 2015 Sobre o direito à convivência familiar e comunitária da criança e do adolescente, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), é CORRETO afirmar que: a) a disciplina do ECA estabelece como preferência o direito ao convívio com a família natural, tratando a colocação em família substituta e o programa de acolhimento como hipóteses excepcionais. b) a situação da criança ou adolescente afastada do convívio familiar deve ser reavaliada, no mínimo a cada três meses, sendo de três anos o prazo limite para permanência em programa de acolhimento. c) os pais que descumprem suas obrigações para com os filhos podem sofrer sanções, limitadas à esfera civil. d) a carência de recursos materiais constitui motivo idôneo para a perda ou suspensão do poder familiar. e) em caso de iminente risco de vida da criança ou adolescente, a perda do poder familiar pode ser decretada de plano pela autoridade competente. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A questão está em consonância com o art. 19, cuja redação foi alterada pela Lei 13.257/2016, conforme a seguir transcrito: “Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral”. 92. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, por meio de diferentes regimes, sendo um deles: (A) apoio financeiro à entidade familiar por meio do Bolsa-família. (B) curso profissionalizante, com frequência obrigatória. (C) detenção. (D) prestação de serviços à comunidade. (E) reclusão. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: Conforme preceitua o art. 112, inciso III, a prestação de serviços à comunidade é uma das medidas socioeducativas que poderá ser aplicada ao adolescente que tenha praticado ato infracional. 93. TJ GO - FCC - 2009 Devem ser comunicados ao Conselho Tutelar, pelo dirigente do estabelecimento de ensino, segundo obriga o Estatuto da Criança e do Adolescente, casos de a) evasão de alunos matriculados no ensino médio. b) ato infracional praticado por adolescente dentro do ambiente escolar. c) ato de indisciplina grave cometido por criança ou adolescente. d) maus-tratos envolvendo alunos matriculados no ensino fundamental. e) faltas injustificadas e reiteradas na educação infantil. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: O art. 56, inciso I do ECA prevê que os dirigentes dos estabelecimentos de ensino fundamental têm o dever de comunicar ao Conselho Tutelar a suspeita de maustratos sofridos por seus alunos. 94. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 O adolescente civilmente identificado não será submetido à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais, salvo (A) para efeito de confrontação, havendo dúvida fundada. (B) se estiver respondendo por crime doloso contra a vida. (C) se tiver cometido crime inafiançável ou hediondo. (D) quando não forem encontrados seus genitores. (E) se não estiver portando seu Registro Geral no momento de sua prisão. Resposta correta: alternativa “a”. 173 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Comentário: O art. 109 do ECA preceitua como um dos direitos individuais do adolescente que está sendo acusado da prática de ato infracional, ser civilmente identificado e não ser submetido à identificação compulsória. Como exceção, porém, poderá ocorrer esta forma de identificação quando for necessária a confrontação em razão de dúvida fundada. 95. IFAP - FUNIVERSA - 2016 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.069/1990 e suas alterações), é correto afirmar que a) a garantia de prioridade no atendimento das crianças e dos adolescentes é de competência exclusiva do Estado. b) o direito à dignidade consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, das ideias e das crenças, dos espaços e dos objetos pessoais. c) é facultativa a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias. d) todas as crianças e todos os adolescentes têm o direito de serem criados e educados em família substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes. e) o poder familiar será exercido, em igualdade de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a solução da divergência. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: O art. 21 dispõe exatamente o conteúdo da alternativa “e”, sendo por isto, a correta. O poder familiar será exercido em igualdade de condições pelo pai e mãe. 96. Fundação Casa - VUNESP - 2013 As entidades de atendimento, previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime, entre outros, de: a) liberdade assistida, semiliberdade e internação. b) colocação familiar, abrigo e liberdade assistida. c) recolhimento disciplinar, colocação familiar e semiliberdade. d) internação, abrigo provisório e prestação de serviço à comunidade. e) abrigo definitivo, prestação de serviço à comunidade e internação. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A alternativa “a” está correta porque traz as medidas socioeducativas a que podem ser submetidos os adolescentes que praticaram atos infracionais. 174 97. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 Assinale a alternativa correta sobre o regime da semiliberdade. (A) Possibilita a realização de atividades externas, dependente de autorização judicial. (B) Não comporta prazo determinado. (C) É aplicável à criança ou ao adolescente que cometeu contravenção penal. (D) Deve ser acompanhada de imposição de trabalhos forçados em prol da comunidade. (E) Poderá ser aplicada ao adolescente que tiver apresentado bom comportamento no regime de reclusão. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 120 trata da medida socioeducativa de semiliberdade. O § 2º do mesmo artigo afirma não haver prazo determinado para seu estabelecimento. Portanto, a alternativa “b” é a correta. 98. Prefeitura de Betim MG - BD - 2015 Marque a alternativa que apresenta os usuários do serviço de proteção social a adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de liberdade assistida (LA) e de prestação de serviço a comunidade (PSC): a) Adolescentes de 12 a 18 anos incompletos, ou jovens de 18 a 21 anos, em cumprimento de medidas socioeducativas, aplicadas pela Justiça da Infância e Juventude. b) Crianças de 0 a 10 anos, em risco social e situação de pobreza, encaminhadas pelo Conselho Tutelar. c) Crianças e Adolescentes de 0 a 18 anos incompletos, ou jovens de 18 a 21 anos, em cumprimento de medidas socioeducativas, aplicadas pela Justiça da Infância e Juventude. d) Adolescentes até 18 anos, em risco social e situação de pobreza, encaminhadas pelo Conselho Tutelar. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A liberdade assistida e a prestação de serviços à comunidade são medidas socioeducativas previstas no art. 112. Apenas serão aplicadas aos adolescentes que tenham praticado ato infracional. Assim, nos termos do ECA, adolescentes são as pessoas de 12 anos completos à 18 anos. Excepcionalmente, as medidas podem ser impostas aos maiores de 18 anos e que não tenham atingido 21 anos. Por isto, a alternativa “a” é a correta. 99. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 Vertuno, adolescente, foi privado de sua liberdade e encontra-se em regime de internação. Dentre seus direitos encontra-se o de receber visitas, ao menos, semanalmente. Com relação a esse direito de Vertuno, pode-se afirmar que (A) não poderá ser suspenso em nenhuma hipótese. (B) poderá ser suspenso pela autoridade judiciária, exceto com relação aos seus pais, se o Serviço Social relatar que Vertuno descumpriu alguma obrigação que lhe foi imposta juntamente com a medida de internação. (C) ficará suspenso por tempo indeterminado se Vertuno for colocado em regime de incomunicabilidade. (D) a autoridade judiciária poderá suspendê-lo temporariamente, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses de Vertuno. (E) é limitado à visita dos seus pais, se Vertuno não estiver em regime de incomunicabilidade. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: A alternativa “d” está de acordo com o previsto no art. 124, § 2º do ECA. 100. Polícia Militar PR - FAFIPA - 2013 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. I. A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se- lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fm de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. II. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profssionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. III. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. IV. A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. a) Apenas I, II e III. b) Apenas I, III e IV c) Apenas II e III. d) Apenas I, II e IV e) I, II, III e IV. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: Todas as assertivas estão corretas e previstas nas disposições preliminares do ECA, trazendo garantias às crianças e adolescentes. 101. DPE BA - UNEB - 2014 Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, a adoção é medida excepcional e irrevogável, a qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manutenção da criança ou do adolescente na família natural ou extensa. Com base nessa assertiva, é correto afirmar: a) É vedada a adoção por procuração particular, salvo quando autenticada em cartório. b) O adotando deve contar com, no máximo, dezesseis anos à data do trânsito em julgado da decisão, salvo se já estiver sob a posse dos adotantes. c) A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. d) Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro, independentemente da idade, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes, salvo os impedimentos matrimoniais e sucessórios. e) É recíproco o direito sucessório e patrimonial entre o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais até o segundo grau, independente da ordem de vocação hereditária. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: O art. 41 do ECA preceitua os efeitos que decorrem da adoção, quais sejam: atribuição da condição de filho ao adotando, obtendo os mesmos direitos e deveres em relação ao adotante; o desligamento de vínculos com a família de origem biológica, exceto quanto aos impedimentos matrimoniais que prevalecem. Ou seja, ainda que tenha sido adotada, uma pessoa não pode casar com aquela que era sua mãe ou seu pai biológico. 102. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 A função de membro do conselho nacional e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do adolescente é considerada (A) de interesse público relevante e não será remunerada. (B) função de confiança a ser preenchida por concurso público. (C) de relevância social, podendo seu exercício ser usado para fins de contagem de tempo de serviço público para todos os efeitos. (D) de elevado interesse da Administração Pública e será remunerada pelo Município onde o respectivo conselho estiver instalado. (E) de interesse social relevante, será remunerada, e quem a exerce terá livre acesso a todos os lugares onde possa ser encontrada uma criança ou um adolescente. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A alternativa correta está de acordo com o art. 89 do ECA. 103. TJ GO - FCC - 2009 O Conselho Tutelar a) pode ter sua decisão revista de ofício pela autoridade judiciária. b) é instância de execução da política de atendimento do município. c) tem a atribuição, entre outras, de providenciar a medida de proteção aplicada ao adolescente autor de ato infracional. d) é composto por cinco membros, que cumprem mandato de cinco anos. e) tem a atribuição, entre outras, de aplicar medida socioeducativa a criança autora de ato infracional. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: as funções do Conselho Tutelar estão previstas no art. 136 do ECA, dentre elas a do inciso VI que preceitua que caberá ao órgão providenciar a medida que foi aplicada pela autoridade judiciária ao menor infrator. Observe que o dispositivo menciona sobre as medidas previstas nos incisos de I a VI do art. 101. Tratam-se das medidas de proteção que podem ser executadas pelo Conselho Tutelar. 175 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 104. Polícia Militar GO - FUNCAB - 2010 Dentre as medidas de proteção, aplicáveis à criança e ao adolescente em situação de risco social ou pessoal, NÃO se inclui a(o): a) requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial b) inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente. c) inclusão em programa de acolhimento familiar. d) internação em estabelecimento educacional. e) inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos. Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: todas as alternativas se referem às medidas de proteção previstas no art. 101, exceto a internação em estabelecimento educacional. 105. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 Uma emissora de rádio cometeu uma infração ao Estatuto da Criança e do Adolescente ao divulgar notícia sobre uma determinada criança, tendo a transmissão radiofônica atingido várias cidades da região. Nesse sentido, considerando o que dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente sobre a matéria, a competência judicial para aplicação da penalidade cabível será do local (A) da sede estadual da emissora ou rede. (B) onde está domiciliada a criança. (C) onde estão domiciliados os pais da criança ou seu responsável. (D) onde se situa o Foro mais próximo da residência da criança. (E) de livre escolha dos pais da criança ou do seu responsável. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: O ECA dispõe que a autoridade judiciária competente será aquela do domicílio dos pais ou responsáveis ou do local onde se encontre a criança ou adolescente, conforme art. 147. O § 3º de forma específica preceitua que em se tratando de infração cometida em razão de transmissão de rádio e televisão, que atinja mais de uma comarca, será competente àquela do local da sede estadual da emissora ou rede, exatamente como previsto na alternativa “a”. 106. SJC SC - FEPESE - 2014 Em relação ao Conselho Tutelar, assinale a alternativa correta a) Lei Federal disporá sobre o dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar. b) A função de conselheiro tutelar não poderá ser remunerada. c) Compete ao Conselho Tutelar decidir processos de adoção. d) Os membros do Conselho Tutelar serão escolhidos pelo Ministério Público. e) O Conselho Tutelar é um órgão não jurisdicional. 176 Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: O art. 131 do ECA traz as características do Conselho Tutelar, sendo uma delas, o fato de tratar-se de órgão não jurisdicional. 107. FUNDAÇÃO CASA- VUNESP- 2012 A idade mínima para que alguém possa ser candidato a membro do Conselho Tutelar é (A) 16 anos. (B) 18 anos. (C) 21 anos. (D) 25 anos. (E) 35 anos. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: o art. 133, inciso II do ECA determina que o candidato ao cargo de Conselheiro Tutelar deve ter ao menos 21 anos. 108. BD São atribuições do Conselho Tutelar: I. Delegar à autoridade policial ou administrativa competente, nos casos de ato infracional, a execução das medidas cabíveis. II. Atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 a 105 do ECA, aplicando as medidas previstas nos art. 101, I a VII do citado diploma legal. III. Representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. IV. Encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente. a) Só as proposições II, III e IV estão corretas. b) Só a proposição II está incorreta. c) Só a proposição III está correta. d) Todas as proposições estão corretas. e) Todas as proposições estão incorretas. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: as assertivas II, III e IV são atribuições do Conselho Tutelar previstas no art. 136 do ECA. A assertiva I não corresponde à uma atribuição do órgão. 109. Polícia Militar MG - FCC - 2012 A criança e o adolescente têm direito à educação. Para que de fato o aluno possa usufruir deste direito, está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente que a) os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. b) a direção da escola não pode negar matrícula a qualquer criança que apresentar atestado de pobreza. c) é função da secretaria da escola efetuar lista de inscrição de acordo com a idade/série para matricular primeiramente as crianças de menor idade. d) é função do Conselho Tutelar acompanhar as matrículas escolares cuidando para não haver desrespeito legal. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: O art. 55 do ECA corresponde ao previsto na alternativa “a”, sendo, portanto obrigação dos pais matricular seus filhos na rede regular de ensino. 110. Bombeiro Militar PR - FAFIPA - 2013 De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta as corretas. I. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. II. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. III. Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer- lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. IV. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. a) Apenas I, II e III. b) Apenas I e III c) Apenas II e III d) Apenas I, II e IV. e) I, II, III e IV. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: todas as assertivas estão corretas. Tratam do dever do Estado e dos pais e responsáveis em garantir o direito à educação dos filhos. Estão previstos nos art. 54, §§ 1º, 2º, 3º e no art. 55 do ECA. 111. Fundação Casa - VUNESP - 2012 Conforme estabelece, expressamente, o Estatuto da Criança e do Adolescente, no tocante ao Direito à Vida e à Saúde, os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão, sem prejuízo de outras providências legais, obrigatoriamente comunicados à (ao) a) Delegacia de Polícia mais próxima. b) Conselho Tutelar da respectiva localidade c) Promotor Público. d) Ministério da Infância e da Juventude. e) Defensoria Pública. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: O art. 13 do ECA determina que os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança e adolescente devem ser obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar de atribuição naquela localidade. 112. Degase - CEPERJ Em seu artigo 88, o ECA relaciona algumas diretrizes da política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente, dentre as quais, a municipalização do atendimento e a criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente. Nessas duas diretrizes estão presentes, respectivamente, os seguintes princípios propostos pelo ECA para a política de atendimento: a) centralização e delegação b) mobilização e fragmentação c) descentralização e participação d) federalização e sustentação e) impugnação e desconcentração Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: o art. 88 do ECA preceitua sobre as diretrizes da política de atendimento. Estas diretrizes têm como base o princípio da descentralização (inc. III). Isso significa dizer que não devem ser executadas de forma centralizada por um só ente federativo, mas sim de forma descentralizada pelos Estados e Municípios. Sobre a participação, depreende-se do mesmo artigo, que também se trata de um princípio à medida que determina a integração de diversos órgãos, dentre eles, Poder Judiciário, Ministério Público, Defensoria Pública e Conselho Tutelar. 113. Polícia Militar PR - UFPR - 2005 Em 2003, na cidade de São Paulo, um adolescente de 16 anos, sob efeito de drogas, espancou a mãe e matou a avó de setenta e seis anos com setenta facadas. A medida aplicada ao adolescente pela autoridade competente foi a internação. Esse jovem: I. Tem direito a receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje. II. Após três anos de internação, deverá ser liberado, colocado em regime de semiliberdade ou de liberdade assistida. III. Terá liberdade compulsória aos dezoito anos de idade. IV. Durante o período de internação, não poderá corresponder-se com seus familiares e amigos. Assinale a alternativa correta. a) Somente as afirmativas II e III são verdadeiras. b) Somente as afirmativas I e IV são verdadeiras. c) Somente as afirmativas I e III são verdadeiras. d) Somente as afirmativas III e IV são verdadeiras. e) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras. Resposta correta: alternativa “e” Comentário: O art. 121 do ECA fala sobre a internação, medida socioeducativa que será determinada ao adolescente que tenha praticado ato infracional. Apenas as afirmativas I e II estão corretas e de acordo com o art. 94, inciso XII e art. 121, § 4º. Vale registrar que a liberação compulsória ocorrerá aos vinte e um anos e que o adolescente, ao contrário do que é dito na afirmativa IV terá direito de se corresponder com seus familiares e amigos. 114. OAB - FGV - 2010 Tendo por substrato legal as alterações promovidas pela Lei n. 12.010, de 2009 no tocante à adoção, assinale a afirmativa correta. a) A morte dos adotantes não restabelece o poder familiar dos pais naturais. b) Para viabilizar a celeridade no processo de adoção, a legislação específica – ECA – admite a representação do adotante por procuração. c) Uma vez falecido o adotante no curso do procedimento de adoção e antes de prolatada a sentença, não poderá o juiz deferir a adoção, mesmo que tenha havido inequívoca manifestação de vontade do adotante. d) Os cartórios de registros públicos de pessoas naturais deverão fornecer certidão a qualquer requisitante, independentemente, de justificativa de seu interesse, em que conste o vínculo da adoção constituído por sentença judicial. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: A alternativa correta está de acordo com o art. 49 do ECA. 177 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 115. SJC SC - FEPESE - 2014 Em relação ao instituto da guarda, assinale a alternativa correta. a) A guarda não poderá ser oposta contra os pais naturais. b) A guarda destina-se a regularizar a posse de fato. c) Uma vez concedida, a guarda não poderá ser revogada. d) A guarda somente será deferida após a conclusão do processo de adoção. e) A guarda não assegura à criança ou ao adolescente a condição de dependente previdenciários. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: A alternativa correta, letra “b”, está de acordo com o art. 33, § 1º do ECA. Ao dizer que destina-se a regularizar posse de fato, o ECA quer dizer que a autoridade judiciária irá conceder a guarda àquele pai, mãe ou responsável que já esteja com a criança, dela cuidando e criando, sem contudo, ter uma decisão judicial que a conceda (guarda) em seu favor. 116. Fundação Casa - VUNESP - 2010 São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias processuais: a) pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante intimação. b) direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente. c) defesa técnica pelo Conselho Tutelar. d) igualdade na relação processual, não podendo, no entanto, confrontar-se com vítimas ou testemunhas. e) semiliberdade assistida durante o curso do processo legal. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: trata-se da garantia prevista no art. 111, inciso V que é prevista ao adolescente que esteja sendo acusado de ter cometido ato infracional. 117. BD Assinale, dentre as alternativas abaixo, a correta. De conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente: a) O estágio de convivência nos processos de adoção será dispensado se o adotando não tiver mais de um ano de idade. b) A adoção sempre dependerá do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando. c) O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial, cujos efeitos se produzirão somente a partir do trânsito em julgado. d) Não poderão adotar, os avós, irmãos do adotando, os divorciados e os separados judicialmente conjuntamente. e) Todas as alternativas estão incorretas. 178 Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: todas as alternativas estão erradas. Isto porque o estágio de convivência só será dispensado na hipótese prevista no art. 46, § 1º que trata do fato do adotando já estar sob a guarda judicial ou tutela do adotante por tempo suficiente para avaliação da convivência e da constituição de vínculo. A letra “b” está incorreta porque nem sempre a adoção dependerá do consentimento dos pais ou representante legal, caso em que já houve a destituição do poder familiar ou se os pais forem desconhecidos (art. 45, § 1º do ECA). A letra “c” está incorreta apenas porque diz que o vínculo da adoção dependerá de sentença com trânsito em julgado. Em tese, isto está correto. Ocorre que há uma hipótese em que a sentença vai ter efeitos retroativos à data do óbito do adotante (art. 47, § 5º do ECA). A letra “d” está incorreta, pois diz que os adotantes, separados judicialmente, não poderão adotar em conjunto. Isto está errado, pois eles podem sim adotar conjuntamente, conforme art. 42, § 4º do ECA. 118. Degase - CEPERJ Em seu artigo 129, o ECA enumera diversas medidas aplicáveis aos pais ou responsável, em defesa do direito de crianças e adolescentes à convivência familiar, entendida como o direito de serem criados no seio de uma família, de preferência sua família natural, e, se for necessário, em família substituta. Algumas dessas medidas, o ECA declara ser competência da Justiça da Infância e da Juventude, não podendo ser aplicadas pelos Conselhos Tutelares, como, por exemplo: a) advertência e inclusão em programa oficial de proteção à família b) destituição da tutela e suspensão do poder familiar (antigo pátrio poder) c) revogação da adoção e obrigação de encaminhar a criança ou o adolescente a tratamento especializado d) encaminhamento a tratamento psiquiátrico e suspensão do poder familiar e) determinação de adoção e encaminhamento a curso ou programa de orientação. Resposta correta: alternativa “b”. Comentário: as medidas de destituição de tutela e suspensão do poder familiar apenas podem ser adotadas pela autoridade judiciária competente, conforme art. 101, § 9º do ECA. 119. Degase - CEPERJ Segundo o artigo 238 do ECA, prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa constitui: a) um ato de contravenção, sujeito à prisão em flagrante b) um ato culposo, sujeito à perda do poder familiar c) um crime contra a honra, sujeito à multa e ressarcimento dos danos d) um crime, sujeito à pena de reclusão de um a quatro anos, e multa e) um ato de improbidade, sujeito à inquérito policial sumário. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Resposta correta: alternativa “d”. Comentário: trata-se de um crime previsto no ECA no art. 238, cujas penas serão de de reclusão de um a quatro anos, e multa. 120. DPE AL - CESPE - 2009 No que se refere à medida de semiliberdade, julgue os itens subsequentes. É necessária a oitiva do adolescente antes de decretar-se a regressão da medida denominada internação-sanção. ( ) Certo ( ) Errado Resposta correta: certo. Comentário: uma das garantias a que faz jus o adolescente é de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente (art. 111, inciso V). Assim, para aplicação da regressão da internação para a medida de semiliberdade, ele deverá ser ouvido. 121. Fundação Casa - VUNESP - 2010 É direito do adolescente privado de liberdade, o seguinte: a) entrevistar-se com o representante do Ministério Público, sempre acompanhado dos pais ou responsável. b) peticionar a qualquer autoridade por meio de Advogado ou Defensor Público. c) corresponder-se com seus familiares e amigos. d) receber visitas, no máximo, mensalmente. e) permanecer internado na mesma localidade onde foi cometido o ato infracional. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: corresponder-se com seus familiares e amigos é um direito do adolescente privado de sua liberdade, previsto no art. 124, inciso VIII do ECA. 122. Prefeitura de Santo André SP - CAIPIMES - 2011 Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente dentre outras, as seguintes medidas: ► advertência. ► obrigação de reparar o dano. ► prestação de trabalhos forçados. ► liberdade assistida. ► inserção em regime de semi-liberdade. ► internação em estabelecimento educacional. Dos itens citados estão corretos: a) apenas cinco. b) apenas quatro. c) apenas três. d) apenas dois. Resposta correta: alternativa “a”. Comentário: As medidas socioeducativas estão previstas no art. 112 do ECA. O trabalho forçado não é uma delas. 123. Fundação Casa - VUNESP - 2010 Relativamente às Disposições Preliminares do Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa correta. a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito anos de idade incompletos. b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser constantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Adolescente às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade. c) A garantia de prioridade para o adolescente compreende a primazia na formulação das políticas sociais públicas para o lazer. d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em conta os fins políticos a que ela se destina. e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Resposta correta: alternativa “e”. Comentário: a alternativa está de acordo com o previsto no art. 4º, letra “d” do ECA. 124. TJ RJ - VUNESP - 2014 Assinale a alternativa correta acerca das atribuições do juiz da infância e da juventude no Estatuto da Criança e do Adolescente. a) O registro dos programas das entidades de acolhimento será feito perante o juiz da infância e da juventude, o qual comunicará a existência deles ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e ao Conselho Tutelar. b) O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar será realizado sob presidência do juiz da infância e da juventude e fiscalização do Ministério Público. c) O juiz da infância e da juventude competente para conhecimento de ato infracional é o do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão, continência e prevenção. d) A participação de criança em programa televisivo na companhia dos pais ou responsável requer obrigatoriamente alvará judicial, salvo quando houver prévia portaria do juiz da infância e da juventude regulando previamente a atividade. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: a competência da autoridade judiciária para conhecimento do ato infracional é definida no art. 147, § 1º do ECA. 125. Prefeitura de Betim MG - BD - 2015 Das medidas específicas de proteção à criança e ao adolescente, não cabe ao Conselho Tutelar a aplicação a) de orientação, apoio e acompanhamento temporários. b) de requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial. c) de encaminhamento para adoção. d) de inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos. Resposta correta: alternativa “c”. Comentário: as medidas previstas acima poderão ser aplicadas pelo Conselho Tutelar, conforme previsto no art. 136, exceto o encaminhamento para adoção que se trata de uma forma de colocação em família substituta (ver art. 136, inc. I). 179 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Angelo Rigon Filho Mestre em Direito Civil pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo – FADUSP. Professor da Universidade Nove de Julho – Uninove. Professor de Direito Civil e de Direito do Consumidor no Complexo Jurídico Andreucci Proordem. Professor de Direito Civil e de Direito do Consumidor no Curso Flávio Monteiro de Barros – FMB. Autor de Diversas Obras jurídicas. Advogado e Consultor Jurídico nas áreas de Direito Civil e de Direito do Consumidor. - QUESTÕES REFERENTES À LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LEI N. 9.394/96) QUESTÃO 01 Ano: 2013 Banca: CESPE Órgão: SEDUC-CE Prova: Professor Pleno I De acordo com a LDBEN, uma das finalidades do ensino médio é a) a consolidação dos conhecimentos de língua estrangeira, de forma a tornar viável a identificação dos estudantes com um mundo globalizado. b) a consolidação obrigatória do ensino religioso, que é oferecido, nessa etapa do aprendizado, com uma orientação sólida quanto à doutrina a ser seguida pelo educando. c) a preparação para os exames vestibulares e para o Exame Nacional do Ensino Médio. d) o aprimoramento do educando, sendo incluídos a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico do estudante. e) a preparação para o Programa Ciência Sem Fronteira, que é apoiado pelo governo federal. GABARITO: D COMENTÁRIO: Conforme o art. 35, III, da LDB. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina 180 QUESTÃO 02 Ano: 2010 (adaptada para a nova redação da Lei) Banca: COVEST-COPSET Órgão: UFPE Prova: Pedagogo Assinale a alternativa correta em relação a LDB/1996. a) O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular facultativo nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. b) A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular facultativo na Educação Básica para o aluno. c) O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. d) A Música deverá ser conteúdo facultativo do componente curricular dos níveis fundamental e médio. e) Nos estabelecimentos públicos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro- brasileira e indígena. GABARITO: C COMENTÁRIO: Art. 26, §4º da LDB “§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.” QUESTÃO 03 Ano: 2006 Banca: IPAD Órgão: SEDUC-PE Prova: Pedagogo Conforme a atual LDB constitui-se como uma incumbência dos Estados: a) elaborar o Plano Nacional de Educação em colaboração com os municípios. b) coletar, analisar e divulgar informações gerais sobre educação no país. c) assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o ensino médio. d) baixar normas gerais para funcionamento de cursos de graduação e pós-graduação. e) prover meios para recuperação de alunos com menor rendimento escolar. GABARITO: C COMENTÁRIO: Conforme o art. 10, VI, da LDB Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;            (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 04 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Técnico Assuntos Educacionais Segundo a LDB vigente, a Educação Escolar brasileira é composta por: a) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Superior b) Ensino Fundamental e Ensino Médio c) Educação Básica e Educação Superior d) Pré-Escolar, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior e) Educação Básica, Educação Especial e Educação para Diversidade GABARITO: C COMENTÁRIO: Conforme art. 21 da LDB Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. QUESTÃO 05 Ano: 2012 Banca: FCC Órgão: SEE-MG Prova: Assistente Técnico Educacional - Apoio Técnico A LDB estabelece que a verificação do rendimento escolar observará o critério de a) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. b) realização de reunião mensal entre pais e professores para o devido acompanhamento da aprendizagem dos alunos. c) oportunidade de encaminhamento administrativo a serviços de psicólogos e assistentes sociais para o avanço intelectual dos alunos. d) definição das funções dos professores e dos pais no plano de ensino da escola, prevendo as ações de ambas as partes no processo de aprendizagem do aluno. GABARITO: A COMENTÁRIO: Conforme art. 24, inciso V, da LDB Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; QUESTÃO 06 Ano: 2012 Banca: PaqTcPB Órgão: UEPB Prova: Técnico de Enfermagem Sobre as obrigações dos estabelecimentos de ensino, previstas na LDB 9.394/96, é INCORRETO afirmar que: a) Cada estabelecimento de ensino deve elaborar e executar a sua proposta pedagógica, respeitando as normas comuns. b) Os estabelecimentos de ensino devem prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento. c) Os recursos financeiros, humanos e materiais não podem ser administrados pelos estabelecimentos de ensino. d) O cumprimento dos dias letivos e as horas-aula estabelecidas devem ser assegurados pelos estabelecimentos de ensino. e) A articulação entre família e escola é de competência dos estabelecimentos de ensino. GABARITO: C COMENTÁRIO: O item C está INCORRETO em razão do art. 12, inciso II, da LDB Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; QUESTÃO 07 Ano: 2010 Banca: COVEST-COPSET Órgão: UFPE Prova: Pedagogo Qual alternativa é incompatível com educação de jovens e adultos de acordo com a LDB/1996? a) Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. b) O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. c) A educação de jovens e adultos deverá articular- se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. d) Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. e) Os cursos e exames supletivos, no nível de conclusão do Ensino Fundamental, serão para os maiores de quinze anos e no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de vinte e um anos. 181 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: E COMENTÁRIO: A alternativa E está incorreta, por força do art. 38, inciso II, da LDB. O correto seria 18 anos, e não 21 anos. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que o compreenderão a base naional comum do currículo, habilitando ao proseguimento de estudos em caráter regular. 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do Ensino Fundamental, serão para os maiores de quinze anos. II - no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de dezoito anos. QUESTÃO 08 Ano: 2010 Banca: COVEST-COPSET Órgão: UFPE Prova: Técnico em Assuntos Educacionais A verificação do rendimento escolar, de acordo com a LDB/1996, observará qual critério? a) Avaliação diagnóstica e formativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e quantitativos e dos resultados das provas finais. b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com aprendizagem acima da média a partir de parecer técnico do sistema de ensino. c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado. d) Aproveitamento de todos os estudos e atividades desenvolvidas ao longo do curso com registro no histórico escolar. e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência no final do período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta em razão do art. 24, inciso V, da LDB. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; 182 QUESTÃO 09 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: IF-RR Prova: Professor - Pedagogia De acordo com a Lei nº 9.394/1996 (LDB), a Educação de Jovens e Adultos: a) será articulada somente com a educação técnica profissional. b) só não poderá ser objeto de avaliação o conhecimento informal. c) oferecerá exames de conclusão do ensino fundamental para jovens a partir de 18 anos. d) deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional. e) oferecerá exames de conclusão apenas para a etapa do ensino médio. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta em razão do art. 37, §3 da LDB. Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. QUESTÃO 10 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Pedagogo Em conformidade com LDB n° 9.394/1996, a organização da educação básica poderá ser: a) Em séries anuais, períodos semestrais e ciclos. b) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por outras formas de organização. c) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos ou por outras formas de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. d) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios. e) Em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por outras formas de organização. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, em função do art. 23 da LDB. Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. QUESTÃO 11 Ano: 2015 Banca: BIO-RIO Órgão: Prefeitura de São João da Barra - RJ Prova: Bibliotecário De acordo com o Art. 13 da LDB, os docentes incumbirse-ão das seguintes atividades,EXCETO: a) participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. b) cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica elaborada pela direção do estabelecimento de ensino. c) zelar pela aprendizagem dos alunos. d) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. e) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. GABARITO: B COMENTÁRIO:Conforme art. 13, inciso II, da LDB Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; QUESTÃO 12 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Técnico Assuntos Educacionais A elaboração do Plano Nacional de Educação, segundo a LDB vigente, é incumbência: a) Dos Estados com a participação dos Municípios e assessoria da União b) Da União em colaboração com Estados, o Distrito Federal e os Municípios c) Dos Municípios com a participação dos Estados e assessoria da União d) Exclusivamente do Governo Federal e) Da União e dos Estados GABARITO: B COMENTÁRIO: alternativa B correta, de acordo com o art. 9º, inciso I, da LDB. Art. 9º A União incumbir-se-á de I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; QUESTÃO 13 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Pedagogo De acordo com a LDB de n.º 9.394/1996, no que se refere à organização da educação nacional, julgue os itens a seguir, assinalando a opção CORRETA. a) A educação básica é dívida em subníveis sequenciada em Educação Infantil; Ensino Fundamental e Ensino Médio. b) Dentre as etapas da organização da educação, podemos citar: a educação especial; a educação profissional; a educação de jovens e adultos; a educação indígena e a educação a distância. c) Na organização escolar, conforme a LDB, a educação é vista como um processo, que se dá em várias ambiências, manifestado em níveis, etapas e modalidades, bifurcando em educação básica e educação superior. d) Conforme o artigo 8 da LDB, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão um regime de colaboração dos sistemas de ensino com liberdade restrita. e) Segundo o artigo 9 da LDB, cabe à União elaborar o Plano Nacional de Educação para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. GABARITO:C COMENTÁRIO: A alternativa C está correta, considerando-se a própria lógica da LDB, não havendo um artigo específico. Para facilitar, vamos entender porque as outras alternativas estão erradas. a) A educação básica é dividida em subníveis sequenciada em Educação Infantil; Ensino Fundamental e Ensino Médio. Errada porque A LDB não fala em subníveis, mas sim em etapas: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa... Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica... Logo, conclui-se que Ensino Fundamental também é etapa. b)Dentre as etapas da organização da educação, podemos citar: a educação especial; a educação profissional; a educação de jovens e adultos; a educação indígena e a educação a distância. Alternativa errada, porque a educação especial; a educação profissional; a educação de jovens e adultos; a educação indígena e a educação a distância são MODALIDADES e não ETAPAS c) Correta d) Conforme o artigo 8 da LDB, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão um regime de colaboração dos sistemas de ensino com liberdade restrita Alternativa errada porque o art. 8º da LDB não fala em “liberdade restrita”. Aliás, a LDB não usa essa expressão nenhuma vez em nenhum de seus artigos. e) Segundo o artigo 9 da LDB, cabe à União elaborar o Plano Nacional de Educação para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Alternativa errada porque o artigo 9º da LDB, no inciso I diz que a União incumbir-se-á de elaborar o Plano Nacional de Educação,em colaboraçãocom os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e não para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. 183 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 14 Ano: 2010 Banca: IF-SE Órgão: IF-SE Prova: Assistente Social De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases- LDB nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a educação escolar compõe-se de: a) Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. b) Infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino superior. c) Educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação profissional. d) Educação fundamental, educação média, educação superior. e) Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; educação superior. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E correta, por expressa disposição do art. 21 da LDB. Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior. QUESTÃO 15 Ano: 2010 Banca: COVEST-COPSET Órgão: UFPE Prova: Pedagogo De acordo com a LDB/1996, no Ensino Fundamental e Médio, a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com adiantamento escolar. c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado. d) aproveitamento de estudos e atividades concluídos com êxito, realizados nos diversos sistemas de ensino. e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência no final do ano letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, por expressa disposição da LDB. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: 184 V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; QUESTÃO 16 Ano: 2010 Banca: COVEST-COPSET Órgão: UFPE Prova: Pedagogo No Ensino Médio, de acordo com a LDB/1996, os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do curso o educando demonstre: a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna. b) conhecimento das formas contemporâneas da arte, da cultura e da linguagem em suas diversas formas. c) domínio das técnicas e dos fundamentos científicos. d) compreensão do significado da formação ética e do pensamento criativo. e) entendimento do conhecimento como instrumento de ascensão social. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, por expressa previsão da LDB Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (...) § 8º - Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on -line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 17 Ano: 2011 Banca: CEPERJ Órgão: SEDUC-RJ Prova: Professor - Física Segundo o artigo 36-C da LDB, a educação profissional técnica de Nível Médio articulada, na modalidade denominada concomitante, é oferecida: a) a quem já concluiu o Ensino Médio ou esteja no último período, com matrícula específica para cada curso, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis. b) a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja cursando, com matrículas distintas para cada curso, na mesma instituição de ensino ou em instituições de ensino distintas. c) a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja cursando, com matrículas distintas para cada curso, necessariamente em instituições de ensino distintas. d) a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja cursando, com matrículas distintas para cada curso, sempre na mesma instituição de ensino. e) somente a quem esteja ingressando no Ensino Médio, com matrícula única, na mesma instituição de ensino ou em instituições de ensino distintas. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, por expressa disposição da LDB Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. QUESTÃO 18 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: IF-RR Prova: Pedagogo c) coordenar a política nacional de educação e avaliação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função deliberativa, normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. d) elaborar e definir o Plano Nacional de Educação. e) prestar assistência técnica e financeira ao Governo Federal. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, por expressa disposição da LDB. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; QUESTÃO 19 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: IF-RR Prova: Pedagogo A Educação Especial, de acordo com a LDB nº 9394/1996, determina para o aluno com necessidades especiais: a) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos idênticos aos dos alunos regulares. b) educação para o trabalho, para que as pessoas com deficiência possam competir igualmente no mercado de trabalho. c) aceleração para os superdotados, para concluir em menor tempo o programa escolar. d) acesso preferencial e prioritário aos benefícios dos programas sociais suplementares, destinados pelo Estado ao respectivo nível do ensino regular. e) direito a um atendimento educacional especializado, realizado exclusivamente em locais filantrópicos fora das classes regulares. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, por expressa disposição da LDB Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; GRIFAMOS De acordo com o Título IV da LDB nº 9394/96 é responsabilidade dos Estados, quanto à Organização da Educação: a) organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino. b) assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. 185 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 20 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: IF-RR Prova: Professor - Pedagogia Sobre o ensino religioso nas escolas a Lei nº 9.394/1996 (LDB) determina que: a) haja incentivo ao proselitismo religioso. b) matrícula é obrigatória. c) deve haver o respeito à diversidade cultural. d) constitui disciplina do ensino médio. e) ser oferecido em horários alternativos. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta por expressa disposição do art. 33 da LDB. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. QUESTÃO 21 Ano: 2010 Banca: FUNCAB Órgão: SEDUC-RO Prova: Professor Nível 3 - Educação Física São diretrizes determinadas no Artigo 27 da LDB, Lei nº 9.394/96, no que se refere aos conteúdos curriculares da educação básica, EXCETO: a) promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais. b) promoção da cultura artística, por meio de visitas a museus e salas culturais. c) a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática. d) consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento e) orientação para o trabalho. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B é a exceção, conforme se verifica da expressa redação do art. 27 da LDB. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 186 II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. QUESTÃO 22 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: IF-RR Prova: Pedagogo De acordo com o Título IV da LDB nº 9394/96 é responsabilidade dos Estados, quanto à Organização da Educação: a) organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino. b) assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. c) coordenar a política nacional de educação e avaliação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função deliberativa, normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. d) elaborar e definir o Plano Nacional de Educação. e) prestar assistência técnica e financeira ao Governo Federal. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão do disposto no art. 10, inciso VI, da LDB. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; QUESTÃO 23 Ano: 2013 Banca: CESPE Órgão: SEDUC-CE Prova: Professor Pleno I Em relação às incumbências atribuídas aos entes federados, às instâncias e aos segmentos institucionais, segundo a LDB, assinale a opção correta. a) Cabe aos estados centralizar o poder decisório relacionado às formas de colaboração — referentes à oferta do ensino fundamental em seus âmbitos —, a fim de garantir equidade na distribuição de responsabilidades entre os municípios. b) Cabe aos municípios organizar e manter seus sistemas de ensino, sendo-lhes vedada a opção de compor com os estados um sistema único de educação básica. c) Cabe aos estabelecimentos de ensino a articulação com as famílias e a comunidade, com vistas a promover a integração entre escola e sociedade. d) É facultado aos docentes participar da elaboração da proposta pedagógica da escola. e) Cabe à União, de forma unilateral, tomar as decisões referentes às competências e diretrizes norteadoras dos currículos da educação básica nos estados, no Distrito Federal e nos municípios CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, por expressa disposição do art. 12 da LDB. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: (...) VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; QUESTÃO 24 Ano: 2013 Banca: CESPE Órgão: SEDUC-CE Prova: Professor Pleno I Com referência às incumbências da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e à organização de seus respectivos sistemas de ensino, disciplinados pela LDB, assinale a opção correta. a) Cabe aos estados assumirem o transporte escolar dos alunos das redes estadual e municipal. b) É permitida a atuação dos municípios em outros níveis de ensino que não sejam os seus prioritários, sempre que houver, comprovadamente, demanda da sociedade. c) As instituições de educação superior, criadas e mantidas pela iniciativa privada, fazem parte dos sistemas municipais de ensino. d) Compõem os sistemas municipais de ensino as instituições de educação superior mantidas pelo poder público municipal. e) Cabe à União estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E correta por expressa disposição da LDB. Art. 9º A União incumbir-se-á de: V - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; QUESTÃO 25 Ano: 2015 Banca: CONSULPLAN Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ Prova: Auxiliar Administrativo Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), a educação. a) infantil deve ser pública e gratuita, atendendo crianças de até sete anos de idade. c) básica é facultativa podendo qualquer cidadão acionar o poder público caso queira exigi‐la. c) infantil de toda criança deve iniciar‐se a partir do dia em que completar três anos de idade. d) é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa correta D, conforme art. 2º da LDB. Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. QUESTÃO 26 Ano: 2015 Banca: CONSULPLAN Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ Prova: Auxiliar Administrativo Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios, EXCETO: a) Valorização do profissional da educação escolar. b) Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino. c) Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. d) Obrigação de aprender, ensinar e divulgar a cultura, a arte e o saber. GABARITO: D COMENTÁRIO: A alternativa D está incorreta, por força do previsto no art. 3º, inciso II, da LDB. Não se trata de “obrigação”, mas sim de “liberdade”. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; grifamos QUESTÃO 27 Ano: 2015 Banca: CONSULPLAN Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ Prova: Auxiliar Administrativo Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), compete ao município, a) assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino. b) elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados e o Distrito Federal e organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais de ensino. c) organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando‐os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados. d) autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 187 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta por expressa disposição do art. 11 da LDB. Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; QUESTÃO 28 Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP Prova: Professor - Direito A pós-graduação, conforme a LDB, inclui alguns tipos de cursos. Assinale a alternativa que apresenta um curso NÃO incluído nesse nível educacional a) Curso de mestrado ou de doutorado. b) Curso de atualização c) Curso de especialização d) Curso sequencial de formação específica. GABARITO: D COMENTÁRIO: A alternativa D é a correta, pois os cursos sequenciais se encontram incluídos na educação superior, e não na pós-graduação, conforme art. 44 da LDB. Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente. QUESTÃO 29 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor De acordo com a LDBN nº 9.394/96, as instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: a) Particulares e comunitárias. b) Particulares e confessionais. c) Públicas e privadas. d) Privadas, comunitárias e confessionais. e) Públicas, comunitárias e confessionais. GABARITO: C COMENTÁRIO: O art. 3º da LDB prevê que as instituições de ensino se dividem em públicas e privadas. “Comunitárias” e “confessionais”, citadas nas outras alternativas, são espécies de instituições privadas, como previsto no art.20. Por isso, a resposta correta é a alternativa C. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 188 Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo; II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na forma da lei. QUESTÃO 30 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor O Capítulo III da LDB nº 9.394/96 trata da Educação Profissional. No que se refere a essa modalidade de ensino, assinale a alternativaCORRETA. a) A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. b) A educação profissional tem por finalidade incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. c) A educação profissional objetiva promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação. d) A educação profissional visa estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo. e) A educação profissional tem a finalidade de formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua. GABSARITO: A COMENTARIO: Alternativa A correta, conforme expressa disposição do art. 39 da LDB. Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 31 Ano: 2012 Banca: FCC Órgão: SEE-MG Prova: Assistente Técnico Educacional - Apoio Técnico De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/1996), o ensino será ministrado com base, dentre outros, no seguinte princípio: a) respeito ao uso do livro escolar escolhido pela família e/ou criança. b) liberdade do uso ou não de uniforme nas dependências da escola. c) igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. d) incentivo aos estudos e acompanhamento das lições de casa pela família. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa correta C, conforme previsão do art. 3º, inciso I, da LDB. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; QUESTÃO 32 Ano: 2011 Banca: COPEVE-UFAL Órgão: UFAL Prova: Pedagogo A CF de 1988 bem como a LDB 9394/96 apresentam a gestão democrática como um dos princípios constitucionais do ensino público. De acordo com o art. 14 da LDB 9394/96, os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação e participação das comunidades escolar e local, respectivamente, a) em conselhos escolares ou equivalentes e na elaboração do projeto pedagógico da escola. b) no zelo pela aprendizagem dos alunos e elaborando o plano de trabalho da escola. c) na elaboração do projeto pedagógico da escola e em conselhos escolares ou equivalentes. d) na elaboração dos planos de aula e em ações de manutenção da escola. e) na elaboração do Plano Municipal de Educação e no apoio à aprendizagem dos alunos. GABARITO: C COMENTÁRIO: Conforme expressa previsão do art. 14 da LDB, há previsão da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Assim, e considerando que a questão usa a expressão “respectivamente”, já indicando a ordem em que deseja que as respostas sejam apresentadas, correta a alternativa C. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. QUESTÃO 33 Ano: 2011 Banca: COPEVE-UFAL Órgão: UFAL Prova: Bibliotecário Documentalista Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aponte qual das opções abaixo não representa um princípio com base no qual o ensino deva ser ministrado. a) Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. b) Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino. c) Valorização da experiência extraescolar. d) Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. e) Desvinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. GABARITO: E COMENTÁRIO: O art. 3º, inciso XI, da LDB prevê expressamente a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, e não a desvinculação, como constou da alternativa E. Por isso, considerando que a questão pede para que seja apontada a alternativa que não representa um princípio com base no qual o ensino deva ser ministrado, a resposta é a alternativa E. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. QUESTÃO 34 Ano: 2011 Banca: COPEVE-UFAL Órgão: UFAL Prova: Pedagogo A formação inicial, a formação continuada e a capacitação dos profissionais do magistério são, de acordo com a LDB 9394/96, alterada pela Lei n.º 12.014/2009, atribuição e competência a) da União, do Distrito Federal e dos Estados e Municípios, em regime de colaboração. b) da União e dos Estados no que se refere aos profissionais do ensino superior. c) exclusivamente dos Municípios ao tratar-se de profissionais da educação infantil e ensino fundamental. d) exclusivamente dos Estados em relação à capacitação dos profissionais do ensino médio. e) exclusivamente dos próprios profissionais da educação. 189 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, por expressa disposição do art. 62, §1º da LDB Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. QUESTÃO 35 Ano: 2015 Banca: FGV Órgão: SEDUC-PE Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial De acordo com a LDB, leia o fragmento a seguir: “O Ensino Fundamental _____, com duração de _____, gratuito na escola pública, inicia-se aos _____ de idade”. Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do fragmento acima. a) optativo – 8 anos – 7 anos b) obrigatório – 8 anos – 6 anos c) optativo – 9 anos – 7 anos d) optativo – 8 anos – 6 anos e) obrigatório – 9 anos – 6 anos GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa correta E, por expressa disposição do art. 32 da LDB. Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:    QUESTÃO 36 Ano: 2010 Banca: IF-RJ Órgão: IF-RJ Prova: Pedagogo O capítulo III da Lei Nº 9.394/96 (atual LDB) dispõe sobre a educação profissional e estabelece que esta modalidade de ensino seja desenvolvida em articulação com a) o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. b) apenas o ensino regular, nos níveis da educação básica ou superior, em instituições especializadas. c) a educação básica ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições públicas de ensino e pesquisa. d) o ensino regular em instituições públicas ou no ambiente de trabalho. e) apenas a educação básica, em instituições públicas ou privadas de ensino e pesquisa. 190 GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa correta A, por expressa disposição do art. 40 da LDB. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. QUESTÃO 37 Ano: 2010 Banca: IF-RJ Órgão: IF-RJ Prova: Assistente Social A partir da LDB, a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. É correto afirmar que a União NÃO se incumbirá de a) coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação. b) definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental. c) organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e dos territórios. d) autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. e) baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação. GABARITO: B COMENTÁRIO: Segundo o art. 10, inciso II da LDB, o previsto na alternativa B é atribuição dos estados, e não da União. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: (...) II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; QUESTÃO 38 Ano: 2013 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor - Língua Espanhola A LDB, (Lei 9.394/96), introduziu uma mudança no conceito de avaliação, seus procedimentos e soluções para atendimento dos alunos do Ensino Fundamental.Essa lei indica uma avaliação: a) somativa, com recuperação prevista ao final do ano; b) semestral, com recuperação final de cada semestre; c) seletiva, com formação de turma de alunos com dificuldades a serem trabalhadas; d) contínua, com estudos de recuperação paralela ao período letivo; e) mensal, prevendo segunda chamada de prova para alunos com média abaixo previsto. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa correta D, conforme previsão do art. 24, inciso V da LDB. Apontamos nos grifos abaixo as exatas disposições da lei que fundamentam a resposta. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; (...) e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; QUESTÃO 39 Ano: 2012 Banca: PaqTcPB Órgão: UEPB Prova: Técnico de Enfermagem (+ provas) Em relação à estrutura curricular da educação básica no Brasil, proposta pela LDB 9.394/96 , bem como pelo Plano Nacional de Educação, as alternativas abaixo estão corretas, EXCETO: a) O paradigma curricular nacional deve valorizar a perspectiva da interdisciplinaridade. b) Os projetos pedagógicos das instituições públicas de educação básica no Brasil devem ser elaborados com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se cada nível de ensino. c) Temas Transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, dentre outros, devem ser incluídos nos currículos e propostas pedagógicas de cada nível da educação básica, em todo território brasileiro. d) O ensino religioso é obrigatório em todos os níveis da educação básica no Brasil. e) A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D está errada, conforme disposição expressa do art. 33 da LDB. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.    QUESTÃO 40 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Pedagogo A alteração do artigo 26 A, da Lei nº 9.394/96 (LDB), pelas Leis nº 10.639/03 e 11.645/08, incluiu como componente curricular na educação brasileira: a) O ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna b) A música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo c) A educação física como prática facultativa ao aluno d) O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais e) História e cultura afro-brasileira e indígena GABARITO:E COMENTÁRIO: Alternativa E correta. A alteração foi incluída pela lei 11.645/2008. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.        (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). QUESTÃO 41 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: IF-RR Prova: Professor - Pedagogia De acordo com a Lei nº 9.394/1996 (LDB), sobre os recursos públicos financeiros destinados à educação, é correto afirmar que as despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino consideram: a) ofertar ajuda financeira de caráter assistencial. b) financiar pesquisas não vinculadas às instituições de ensino. c) remunerar docentes e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função. d) a construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino. e) não financiar o uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por expressa disposição do art. 70, inciso II, da LDB. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: (...) II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; 191 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 42 Ano: 2014 Banca: FUNCAB Órgão: SEE-AC Prova: Professor EJA I (1º Segmento) A LDB, Lei nº 9.394/1996, quanto à educação de jovens e adultos, determina que o Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,mediante: a) obrigatoriedade pela lei b) ações integradas e complementares entre si. c) incentivo financeiro. d) participação em conselhos e) auxílio da família. GABARITO: B COMENTÁRIO: alternativa B correta, por força do art. 37, §2º da LDB. Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. (...) § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. QUESTÃO 43 Ano: 2015 Banca: CONSULPLAN Órgão: Prefeitura de Duque de Caxias - RJ Prova: Auxiliar Administrativo Nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), a educação infantil será organizada de acordo com a seguinte regra comum: a) Carga horária mínima anual de 900 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho educacional. b) Controle de frequência pela instituição de educação pré‐escolar, exigida a frequência de 75% do total de horas. c) Atendimento à criança de, no mínimo, cinco horas diárias para o turno parcial e de oito horas para a jornada integral. d) Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa correta D, conforme previsão do art. 31, inciso I, da LDB. Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:         (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;    192 QUESTÃO 44 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia O planejamento das atividades pedagógicas inclusivas deve ter como objetivo propiciar o que está garantido, desde 1996, na LDBN, Lei 9394, em seu artigo 59. Neste sentido, é necessário que o professor: a) Adote o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino. b) Ofereça formas padronizadas de ensino, dando preferência às aulas expositivas c) Reflita sobre a sua prática pedagógica, para que atenda às necessidades de todos os alunos. d) Propicie uma única forma de avaliação. GABARITO: C COMENTÁRIO: As atividades pedagógicas inclusivas devem ser pensadas para garantir o atendimento de todos os alunos, exigindo do professor a reflexão acerca de sua prática pedagógica. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:          (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. QUESTÃO 45 Ano: 2011 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor – QUESTÃO ATUALIZADA Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/1996, não está previsto como dever do Estado em relação à educação escolar pública: a) educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada em pré-escola; ensino fundamental e ensino médio; b) Oferta progressiva de educação superior gratuita em todo o território nacional; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS c) educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; d) atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; e) acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B é a única não prevista pelo art. 4º da LDB. Esta questão foi atualizada em razão da modificação na redação da lei em 2013. Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:            (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola;             (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental;           (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) c) ensino médio;           (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; II - universalização do ensino médio gratuito;              (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;           (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;            (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade própria;             (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático -escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;             (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.             (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). QUESTÃO 46 Ano: 2015 Banca: IF-PA Órgão: IF-PA Prova: Professor - Pedagogia A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN) dispõe que a educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida de acordo com as seguintes formas: a) Articulada com o ensino médio. b) Subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. c) As normas complementares dos respectivos sistemas de ensino. d) As exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. e) Todos os itens estão corretos, exceto os itens c e d. GABARITO: E COMENTÁRIO: As alternativas A e B estão corretas, por estarem de acordo com o art. 36-B da LDB. As alternativas C e D não estão de acordo com o art. 36-B, mas com o parágrafo único do mesmo artigo. Assim, por estarem corretas as alternativas A e B e incorretas as alternativas C e D, aponta-se como resposta a alternativa E. Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino médio; II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:   (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) 193 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 47 Ano: 2012 Banca: PaqTcPB Órgão: UEPB Prova: Técnico de Enfermagem (+ provas) Analise as proposições abaixo referentes à gestão democrática das escolas no Brasil: I - Um dos princípios de gestão democrática da educação básica, previstos na LDB 9.394/96, é a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. II - A LDB 9.394/96 assegura o direito de participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. III - De acordo com a LDB 9.394/96, todos os diretores de escolas da educação básica devem ser indicados pelo secretário da educação do município ou do estado. Está(ão) correta(s): a) I, II e III. b) Apenas I e III. c) Apenas I e II. d) Apenas II. e) Apenas II e III. GABARITO: C COMENTÁRIO: Estão corretos os itens I e II, conforme previsão do art. 14 da LDB. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. QUESTÃO 48 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor - Língua Portuguesa Sobre os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental é FALSO afirmar que a) o ensino da História do Brasil leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, §4º da LDB). b) a História e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indígenas, estão presentes obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África. c) a Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende, também, as artes visuais, o teatro e a dança. 194 d) a Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas na LDB. e) o Ensino Religioso, de matrícula obrigatória ao aluno, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários especiais das escolas públicas de Ensino Fundamental. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E errada, conforme previsão do art. 33 da LDB. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.        QUESTÃO 49 Ano: 2008 Banca: CETRO Órgão: SEDUC-SP Prova: Supervisor Escolar A classificação e a reclassificação são dispositivos introduzidos na Educação Básica, pela Lei Federal nº 9.394/96, os quais refletem os princípios de flexibilidade da LDB e da autonomia das escolas. É correto afirmar, segundo a referida Lei, que a) a reclassificação não pode se dar na própria escola. b) a classificação está prevista para qualquer série ou etapa do Ensino Fundamental. c) a classificação pode ser feita por promoção, por transferência, independentemente de escolarização anterior. d) a reclassificação pode ser feita por promoção, por transferência, independentemente de escolarização anterior. e) as normas para a classificação ou reclassificação devem constar na proposta pedagógica, subsidiando a Direção na tomada de decisão sobre a matrícula de alunos. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, como se verifica do art. 24, inciso II, da LDB. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 50 Ano: 2010 Banca: IF-SE Órgão: IF-SE Prova: Assistente Social Do que trata o artigo 26-A, inserido na Lei de Diretrizes e Bases- LDB nº. 9.394, através da lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 e alterado pela redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008: a) Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância. b) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. c) Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. d) Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso. e) Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão da previsão expressa do art. 26-A da LDB. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. QUESTÃO 51 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo A LDB 9394/96, em seu Art. 2o. apresenta o que se constitui como objetivos da educação brasileira e para isto, toma por base o Art. 205 da Constituição Federal de 1988. Marque a opção que revela CORRETAMENTE, quais os fins da educação nacional. a) O desenvolvimento intelectual da pessoa, seu preparo para a vida, para a resolução de problemas e qualificação para o mundo do trabalho. b) O pleno desenvolvimento cognitivo da pessoa, seu preparo para o mundo do trabalho e para a vida. c) O desenvolvimento humano em seu amplo sentido, com foco para a educação formal. d) O pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por expressa previsão do art. 2º da LDB, bem como do art. 205 da CF/88. LDB - Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem porfinalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. CF/88 - Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. QUESTÃO 52 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo As Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006 trouxeram alterações significativas para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9394/1996. Marque a opção que, respectivamente, apresenta de forma CORRETA das referidas alterações. a) A primeira lei alterou a LDB no que diz respeito à inclusão do ensino da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de formação de professores, enquanto a segunda tratou acerca da inclusão de crianças com necessidades educativas especiais nas classes de ensino regular. b) A primeira lei provocou alterações no sentido de estabelecer uma base nacional para o currículo, enquanto a segunda lei mencionada dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola. c) A primeira lei objetivou tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Enquanto a segunda lei dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. d) A primeira lei fez alterações no sentido de contribuir para a formação de docentes na organização pedagógica do Ensino Fundamental. Enquanto a segunda lei propôs alterações no sentido da oferta de curso de Capacitação de Professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental na área da surdez. GABARITO: C COMENTÁRIO: As alterações previstas pelas leis mencionadas no art. 32 da LDB são exatamente aquelas relacionadas na alternativa C, conforme se verifica nas citações abaixo. Art. 32. – REDAÇÃO ORIGINAL: O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: Art. 32. - Redação dada pela Lei nº 11.114, de 2005 -O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante:             ( 195 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Art. 32. - Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006 - O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:             QUESTÃO 53 Ano: 2015 Banca: FGV Órgão: SEDUC-PE Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial Com relação à definição da Educação Especial na LDB, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa. ( ) É considerada uma modalidade de ensino. ( ) É oferecida apenas na rede privada de ensino. ( ) Envolve os educandos com deficiência e os superdotados. As afirmativas são, respectivamente, a) F, V e F. b) F, V e V. c) V, F e V. d) V, F e F. e) F, F e V. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa correta C, por força do disposto no art. 58 da LDB. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. QUESTÃO 54 Ano: 2015 Banca: ACAFE Órgão: SED-SC Prova: Professor - Conhecimentos Comuns O artigo 24º, inciso I da LDB diz que: “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.” Esta organização se aplica a: a) Educação Básica e ao Ensino Superior. b) toda a Educação Básica. c) Educação Básica nos níveis Educação Infantil e Ensino Fundamental. d) Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio. e) Educação Básica e ao Ensino Tecnológico. 196 GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa correta D, por expressa disposição do art. 24 da LDB. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;        QUESTÃO 55 Ano: 2015 Banca: ACAFE Órgão: SED-SC Prova: Professor - Conhecimentos Comuns A LDB, o Art. 35, diz: O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades (...): Todas as alternativas apresentam finalidades do Ensino Médio, exceto a: a) Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos. b) Preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. c) Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. d) Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. e) Impedimento de preparar o aluno para o exercício de profissões técnicas, atendida a formação geral. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E correta por força do disposto no artigo 35 da LDB. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 56 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor Segundo a LDBN nº 9.394/96, organizar, manter e desenvolver órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, são incumbências da(os) a) União. b) Estados. c) Municípios. d)Estabelecimentos de Ensino. e) Docentes. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, conforme art. 10 da LDB. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; (...) VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;            (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) QUESTÃO 57 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Pedagogo O artigo 26 da LDB determina que a construção dos currículos, do Ensino Fundamental e Médio, precisa articular “com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar”. Sobre a Base Nacional Comum, assinale a opção correta. a) (...) A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos, caminhando no sentido da construção de competências e habilidades básicas, e não de acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, como objetivo do processo de aprendizagem. b) (....) Na Base Nacional Comum, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática deve ser prioritário e preceder o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e do ensino da arte. c) (...) O conteúdo da Base Nacional Comum deve contemplar mais a parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade e da cultura. d) (...) A Base Nacional Comum não deve trazer em si a dimensão de preparação para o trabalho. e) (...) A competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, socioafetiva ou cognitiva, não é um afinamento das competências básicas e não deve ser prioritário na dimensão da Base Nacional Comum. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme previsão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (ensino médio), página 17: A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva. QUESTÃO 58 Ano: 2013 Banca: CEPERJ Órgão: SEDUC-RJ Prova: Professor - Disciplinas Pedagógicas Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação é um dever do Estado, mas também da família. Considerando a responsabilidade da família, e as alterações intoduzidas na LDB em 2013, é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos: a) 7 anos b) 6 anos c) 5 anos d) 4 anos e) 2 anos GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por expressa disposição do art. 6º da LDB. Art. 6o  É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.   QUESTÃO 59 Ano: 2013 Banca: IF-PB Órgão: IF-PB Prova: Assistente de Alunos No Brasil, em termos educacionais, há uma determinação legal, explicitada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no que concerne à idade mínima para o ingresso na formação em Ensino Médio por meio da Educação de Jovens e Adultos (EJA), qual seja: a) 15 (quinze) anos completos. b) 21 (vinte e um) anos completos. c) 18 (dezoito) anos completos. d) 12 (doze) anos completos. e) 21 (vinte e um) anos incompletos. 197 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta nos termos do art. 38 da LDB. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. QUESTÃO 60 Ano: 2010 Banca: IF-RJ Órgão: IF-RJ Prova: Pedagogo Assim como preconizava a Lei Nº 5.692/71 para o ensino de 1º e 2º graus, a atual LDB Nº 9.394/96, em seus artigos 37 e 38, também prevê que os jovens e adultos poderão concluir os ensino fundamental e médio pela via dos cursos e exames supletivos. Contudo, para os exames supletivos, alteram-se as idades mínimas. Analise estas afirmações. I – Pela atual LDB, aos exames de conclusão do ensino fundamental poderão se inscrever maiores de dezoito anos e para o ensino médio, os maiores de vinte anos. II – Pela atual LDB, aos exames de conclusão do ensino fundamental poderão se inscrever maiores de quinze anos e para o ensino médio, os maiores de dezoito anos. III – A Lei Nº 5.692/71 previa as idades mínimas de dezoito anos para o 1º grau e vinte e um para o 2º grau. IV – A Lei Nº 5.692/71 previa as idades mínimas de quinze anos para o 1º grau e dezoito para o 2º grau. Após essa análise, pode-se concluir que as afirmações a) I e III são falsas. b) II e III são verdadeiras. c) II e IV são falsas. d) I e IV são verdadeiras. e) I e III são verdadeiras. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, por força do disposto no art. 38 da LDB. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se -ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 198 QUESTÃO 61 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo O Decreto Federal nº 5.154/2004, regulamenta o § 2º do Art: 36 e os Artigos 39 a 41 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 e trata sobre uma modalidade de educação. Marque a alternativa que revela qual é CORRETAMENTE. a) Educação Especial. b) Educação Profissional. c) Educação Ambiental. d) Educação à Distância. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta. Vide art. 1º do Decreto 5.154/2004, abaixo. DECRETO Nº 5.154 DE 23 DE JULHO DE 2004. Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e programas de: QUESTÃO 62 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo Um dos avanços proporcionados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB), Lei nº 9394/96, foi a regulamentação da carga horária para o Ensino Fundamental e Médio, a ser cumprida pelas instituições de ensino. Assim, os pais precisam ficar atentos ao cumprimento desta carga horária, a fim de garantir o direito de seus filhos. Nesse sentido, é CORRETO afirmar. a) A carga horária mínima anual será de 1.000 horas, distribuídas por um mínimo de 220 dias ao ano, de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. b) A carga horária mínima anual será de 880 horas, distribuídas por um mínimo de 220 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. c) A carga horária mínima anual será de 780 horas, distribuídas por um mínimo de 185 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. d) A carga horária mínima anual será de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme art. 24, inciso I, da LDB Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; QUESTÃO 63 Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Técnico Assuntos Educacionais Assinale a alternativa que correspondente ao Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que passou a ter uma nova redação dada pela Lei nº. 12.796 de 2013. Assim, entende-se por Educação Especial para os efeitos da LDBEN: a) Nível de educação escolar voltado para alunos com Deficiência Intelectual e Transtornos Globais b) Modalidade de ensino escolar sob o princípio da inclusão por meio de salas multifuncionais c) Modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação d) Etapa da Educação escolar oferecida obrigatoriamente para alunos com Altas Habilidades e em salas multifuncionais e) Modalidade de educação escolar ofertadas obrigatoriamente na rede pública para alunos com deficiências múltiplas GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, conforme redação do art. 58 da LDB Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. QUESTÃO 64 Ano: 2014 Banca: FUNCAB Órgão: SEE-AC Prova: Professor EJA I (1º Segmento) A LDB, Lei nº 9.394/1996, indica, em seu Art. 38, que “Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.” Assim, os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais: a) serão aferidos e reconhecidos mediante exames. b) somente serão reconhecidos com documentação comprobatória fornecida pelo aluno. c) não serão considerados para o prosseguimento dos estudos d) serão avaliados,mas não serão reconhecidos e) necessitam de sistematização seriada e comprovada pormeio de documentos GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme art. 38, §2, da LDB. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. (...) § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. QUESTÃO 65 Ano: 2013 Banca: CESPE Órgão: SEDUC-CE Prova: Professor Pleno I (+ provas) A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelecem que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem organizar, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino, dispondo sobre competências e atribuições dos entes federados e dos sistemas de ensino. A respeito dos dispositivos constitucionais que tratam do regime de colaboração, assinale a opção correta. a) Compete privativamente à União definir as formas de colaboração entre os entes federados na organização de seus sistemas de ensino para a oferta do ensino obrigatório. b) A oferta de educação básica pública pelos entes federados deve priorizar o atendimento a jovens e adultos sem escolarização. c) A União tem o dever de financiar o ensino superior oferecido pelos entes federados. d) Os estados e o Distrito Federal deverão atuar, prioritariamente, no ensino fundamental e no ensino médio. e) No âmbito educacional, os municípios devem atuar, com exclusividade, na educação infantil e no ensino fundamental. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta por força do art. 10 da LDB. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: (...) VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 199 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 66 Ano: 2015 Banca: CEPERJ Órgão: SEDUC-RJ Prova: Professor Docente I - Matemática (+ provas) Em seu Artigo 32, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB preconiza que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante, entre outros fatores, “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores (item III)”. Essa afirmação demonstra a ênfase colocada no seguinte aspecto: a) domínio cognitivo de todas as disciplinas, com pleno conhecimento de todos os conteúdos b) domínio das disciplinas das quais dependa o progresso individual do aluno para seu ingresso no mundo do trabalho c) desenvolvimento da autonomia intelectual, importante para que a pessoa saiba como aprender d) implantação de um currículo voltado para as competências atitudinais em interface com os valores familiares e) interação das aprendizagens escolares e extraescolares GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, conforme art. 32da LDB. O ensino fundamental é a primeira etapa de desenvolvimento que tem como finalidade a inserção do aluno na realidade ao seu redor, e o prosseguimento dos estudos posteriormente. Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:             (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. QUESTÃO 67 Ano: 2015 Banca: CEPERJ Órgão: SEDUC-RJ Prova: Professor Docente I - Matemática (+ provas) Em seu Artigo 32, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB preconiza que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante, entre outros fatores, “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores (item III)”. Essa afirmação demonstra a ênfase colocada no seguinte aspecto: 200 a) domínio cognitivo de todas as disciplinas, com pleno conhecimento de todos os conteúdos b) domínio das disciplinas das quais dependa o progresso individual do aluno para seu ingresso no mundo do trabalho c) desenvolvimento da autonomia intelectual, importante para que a pessoa saiba como aprender d) implantação de um currículo voltado para as competências atitudinais em interface com os valores familiares e) interação das aprendizagens escolares e extraescolares Responder • 4 comentários • estatísticas • adicionar a um caderno • fazer anotações • notificar erro Ordenar por: Data Mais úteis Acompanhar comentários MTD Treinamento 13 de Julho de 2015, às 19h41 Útil (2) LDB: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Reportar abuso MTD Treinamento 13 de Julho de 2015, às 19h40 Útil (0) Questão equivocada! Autonomia intelectual é para o Ensino Médio, não Fundamental: LDB: Do Ensino Médio Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; Reportar abuso Dolly Ribeiro 16 de Maio de 2015, às 14h50 Útil (0) se isso for realmente estimulado teremos uma grande revolução kk Reportar abuso Tomei Posse 27 de Abril de 2015, às 11h05 Útil (1) Se trantando dos Reis que habitam o congresso nacional - primeiro é necessaário fazer a lei - depois a lei para poder validar a esta lei - validando, isto é, legitimando depois é necessario fazer outra lei para coloca-la em pratica, e assim por diante. Dilma criou a lei do feminicidio - cria também a lei contra a corrupção - isto é aquela que prevê a decapitação em praça publica para aqueles que desviam o dinheiro publico como ocorreu no seu partido e outros. É impressionante a passividade dos brasileiros quando roubam 89 bilhões embaixo de seus narizes e nada fazem. Esse é nosso dinheiro! que deveriam estar formando professores de verdade, escolas de verdade. Mas diante da “omissão” do povo brasileiro continuam a roubar e investir em políticas que fazem manutenção de todas essas desigualdades Acorda Brasil!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! PL da terceirização e da maioridade penal - foi proposto justamente para desviar a atenção e a revolta, sobretudo das classes populares - a qual sempre fez com que a elite continuasse elite. Reportar abuso     ▲ Contagem de caracteres: 0/3000 Publicar 94 Q30263 Pedagogia Legislação da Educação, Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e suas alterações Ano: 2008 Banca: CETRO Órgão: SEDUC-SP Prova: Supervisor Escolar Um Diretor de estabelecimento de ensino indaga ao Supervisor, no dia de sua visita à escola, se deve comunicar a outras instâncias (e quais seriam estas) os casos de alunos com número elevado de ausências. O Supervisor, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal 9.394/96), deveria informá-lo que a) devem ser notificados ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz da Comarca e à Diretoria de Ensino apenas os casos de reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares. b) deve ser notificada ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima do percentual permitido em lei, que é de vinte e cinco por cento, conforme o previsto na LDB e no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). c) somente devem ser comunicados ao Conselho Tutelar e ao Ministério Público os casos em que os alunos tenham atingido o percentual mínimo de cinqüenta por cento do total de horas letivas. d) a notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz da Comarca e à Diretoria de Ensino deve ser feita apenas quando os casos de ausências configurarem-se como de evasão escolar. e) se os alunos apresentam quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei, devem ser notificados os casos ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E correta, em razão do art. 12 da LDB. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: (...) VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.    QUESTÃO 68 Ano: 2013 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor - Língua Espanhola Em relação aos conteúdos curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96) prevê: a)uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada; b) a obrigatoriedade do estudo da história e da cultura afro- brasileira e indígena; c) a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres do cidadão; d) exigência de qualificação profissional; e) promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. 201 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme artigo 27, inciso III da LDB. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. QUESTÃO 69 Ano: 2013 Banca: FUNCAB Órgão: SEE-AC Prova: Professor - Música De acordo como § 1º do art. 5º da LDB nº 9.394/1996, o poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: I. recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a Educação Básica. II. fazer a chamada pública das crianças e adolescentes em idade escolar. III. oferecer destaque aos alunos assíduos. IV. zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola dos alunos matriculados. V. exigir a frequência mínima de 80%para os alunos da Educação Infantil. Marque a opção que assinala as afirmações corretas. a) Somente I, II e IV b) Somente II, III e V c) Somente I e V. d) Somente III, IV e V e) Somente II, III e IV GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta de acordo com o art. 5º, §1º da LDB. Art. 5o  O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.              (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) § 1o  O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:             (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;             (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. 202 QUESTÃO 70 Ano: 2012 Banca: PaqTcPB Órgão: UEPB Prova: Técnico de Enfermagem Sobre a estrutura e organização do ensino médio, prevista na LDB 9.394/96 analise as proposições abaixo: I - O ensino médio é etapa final da educação básica e possui duração mínima de três anos. II - O ensino de pelo menos duas línguas estrangeiras modernas é exigido, de forma obrigatória, no ensino médio. III – Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas são disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. Está(ão) correta(s): a) I, II e III. b) Apenas I e III. c) Apenas I e II. d) Apenas II. e) Apenas II e III. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão dos arts. 35 e 36 da LDB. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:              (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 4o  Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:      (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) IV - ciências humanas e sociais aplicadas;      (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) QUESTÃO 71 Ano: 2012 Banca: PaqTcPB Órgão: UEPB Prova: Técnico de Enfermagem (+ provas) Sobre as competências dos Estados e Municípios em relação à Educação, prevista na LDB 9.394/96, analise as proposições abaixo: I - Cabe aos Municípios oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental. II - Aos Estados é conferida a responsabilidade de assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem. III - O Distrito Federal deve assumir as competências referentes aos Estados e aos Municípios. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Está(ão) corretas: a) Apenas I e III. b) I, II e III. c) Apenas II e III. d) Apenas II. e) Apenas I e II. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta como se verifica das disposições referidas abaixo, da LDB. Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. QUESTÃO 72 Ano: 2015 Banca: FGV Órgão: SEDUC-PE Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial Um aluno com deficiência visual precisa de um material específico para aprendizagem de matemática, cujo preço é elevado. Com relação aos princípios da LDB, analise as afirmativas a seguir. I. É obrigação dos sistemas de ensino assegurar recursos para atender às necessidades dos alunos na Educação Especial. II. Como o preço é elevado e o material se destina a apenas um aluno, a escola não tem obrigação de comprá-lo. III. A compra de material específico para a Educação Especial é de responsabilidade exclusiva da família. Assinale: a) se somente a afirmativa I estiver correta. b) se somente a afirmativa II estiver correta. c) se somente a afirmativa III estiver correta. d) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas. e) se todas as afirmativas estiverem corretas. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta em razão do art. 59 da LDB. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:          (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; QUESTÃO 73 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia Complete as lacunas: A Constituição Federal de 1988, capítulo III, artigo 208 dispõe que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de, entre outros, o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, ___________________. Assim como a LDB 9394/96, caracteriza o AEE (Atendimento Educacional Especializado) como ___ _____________________________ e sim como complementação de todas as etapas e níveis da educação, desde o ensino básico até o ensino superior. Assinale a alternativa que completa as lacunas de forma correta: a) Preferencialmente na rede regular de ensino – não substitutivo da escola regular. b) Preferencialmente nas escolas de educação especial – não substitutivo da escola particular. c) Obrigatoriamente na rede particular de ensino – substitutivo da escola regular. d) Obrigatoriamente nas escolas de educação especial – substitutivo da escola particular. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, em função do disposto no art. 208 da CF/88 e do art. 58 da LDB. CF 88: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. QUESTÃO 74 Ano: 2013 Banca: CEFET-AL Órgão: IF-AL Prova: Professor - História O artigo 12 da LDB 9.394/96 atribui às escolas incumbências que podem revelar certa autonomia. Dentre essas incumbências, podemos relacionar: I. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; II. Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas -aula estabelecidas; IV. Prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento; V. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. 203 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS São afirmativas corretas: a) Apenas as alternativas I, II, e V estão corretas; b) Apenas as alternativas II, III, IV, e V estão corretas; c) Todas as alternativas estão corretas; d) Apenas as alternativas III e IV estão corretas; e) Apenas as alternativas II e III estão corretas. GABARITO: C COMENTÁRIO: Todas as alternativas estão corretas, conforme se verifica do art. 12 abaixo, grifado. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas - aulas estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; QUESTÃO 75 Ano: 2013 Banca: IF-PB Órgão: IF-PB Prova: Técnico em Assuntos Educacionais Leia o trecho a seguir: “Uma proposta de rompimento com a concepção de avaliação que pune e exclui o aluno em direção a uma concepção de progresso e desenvolvimento da aprendizagem tem feito parte das mudanças implementadas nas escolas brasileiras nos últimos anos e está entre as inovações preconizadas pela nova LDB. (Lei nº 9.394, de 20/12/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional).” Considerando os critérios que deverão ser observados em relação à verificação do rendimento escolar, de acordo com a LDB, assinale (V) para Verdadeiro e (F) para Falso: ( ) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. ( ) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito. ( ) Avaliação contínua e cumulativa de desempenho do aluno, com prevalência de aspectos quantitativos sobre os qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais. ( ) Construção de um calendário escolar para a realização das provas, em que os alunos terão mais chance para estudar os conteúdos trabalhados ao longo do processo. ( ) Garantia de mudança das práticas avaliativas dentro do contexto educacional, bem como da ação educativa do professor. ( ) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. 204 A sequência CORRETA é: a) V, V, F, F, V, V b) F, V, V, F, F, V c) V, V, F, F, F, V d) V, F, V, F, V, F e) F, V, F, V, F, F GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, conforme art. 24, inciso V da LDB, grifado abaixo. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; QUESTÃO 76 Ano: 2010 Banca: IF-SE Órgão: IF-SE Prova: Professor - Pedagogia A Lei nº 9.394/96 (LDBEN), quando regulamenta a organização da educação nacional, define como incumbências dos estabelecimentos de ensino, a elaboração e execução de propostas pedagógicas. Para o cumprimento dessa regulamentação normativa: I. A elaboração da proposta pedagógica da escola deve ser pautada em estratégias que dêem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e estudantes; II. A avaliação periódica é imprescindível à adequação de metas e prazos aos resultados obtidos e, também, ao diagnóstico dos avanços da instituição no processo de transformação da realidade educacional; III. A proposta pedagógica deve constituir um norte, um rumo para os destinos da instituição escolar; IV. Proposta pedagógica constitui uma formalidade a ser cumprida, conforme regulamentação dos sistemas de ensino. Estão corretas as proposições: a) I, II e III b) I e III c) II, III e IV d) II, e IV e) III e IV CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa correta A, de acordo com o art. 12 da LDB. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;           (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001) QUESTÃO 77 Ano: 2010 Banca: IF-SE Órgão: IF-SE Prova: Assistente Social Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais LDB nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV.Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular; Com relação ao texto acima, julgue os próximos itens: a) Nenhuma das alternativas é verdadeira. b) Apenas I e IV são verdadeiras. c) Apenas a I, III e IV é verdadeira. d) Apenas I, II e V são verdadeiras. e) Todas são verdadeiras. GABARITO: E COMENTÁRIO: Todas as alternativas são corretas, conforme art. 59 da LDB. Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. QUESTÃO 78 Ano: 2010 Banca: COPERVE - UFSC Órgão: UFSC Prova: Professor - Artes Visuais A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (LDB), no que se refere à Educação Básica, prevê, em seu artigo 24: I. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. II. Será considerado aprovado o aluno que obtiver no mínimo, setenta e cinco por cento de frequência ou a média mínima estipulada no regimento escolar. III. A escola poderá oferecer estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. IV. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. V. A avaliação do desempenho do aluno será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. 205 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Assinale a alternativa CORRETA. a) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas. b) Somente as afirmativas I, III e V estão corretas. c) Somente as afirmativas II e IV estão corretas. d) Somente as afirmativas I e V estão corretas. e) Somente as afirmativas IV e V estão corretas. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativas II, III e IV erradas. II - ERRADA:  Art. 24, VI - ...exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; III - ERRADA: inexistente na LEI. IV - ERRADA: Art. 24, I - ...excluído o tempo reservado aos exames. QUESTÃO 79 Ano: 2013 Banca: INSTITUTO AOCP Órgão: Colégio Pedro II Prova: Assistente Social A educação escolar compõe-se de educação básica e educação superior. A educação básica é formada pela a) educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. b) ensino infantil, ginásio e médio c) ensino infantil e fundamental. d) ensino médio, infantil e superior. e) ensino fundamental, ensino médio e superior. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme art. 4º, inciso I, da LDB. Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola; b) ensino fundamental c) ensino médio; QUESTÃO 80 Ano: 2012 Banca: FUNIVERSA Órgão: IFB Prova: Nível Superior O dever do Estado para com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: a) progressiva extensão da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino médio. b) ensino fundamental, obrigatório e gratuito, exceto para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. c) atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede especial de ensino. d)atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a oito anos de idade. e) universalização do ensino médio gratuito. 206 GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, conforme art. 4º, inciso III, da LDB. Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; QUESTÃO 81 Ano: 2012 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Técnico em Assuntos Educacionais Assinale a alternativa que traz uma afirmação verdadeira sobre a educação profissional e tecnológica, conforme prevista na Lei nº 9.394/96. a) A única opção prevista para a integração da educação profissional e tecnológica é com o ensino médio, por meio da oferta de cursos técnicos integrados. b) A educação profissional e tecnológica abrange somente cursos de formação inicial e continuada, ou qualificação profissional, e cursos de educação profissional técnica de nível médio. c) A educação profissional e tecnológica se integra aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. d) Todos os cursos de graduação e pós-graduação são organizados de acordo com as diretrizes curriculares nacionais que o Conselho Nacional de Educação estabelece para o Ensino Superior, não sendo, portanto, caracterizados como de Educação Profissional e Tecnológica. e) Os cursos de tecnologia, embora sejam ofertados pelas instituições de educação profissionalizante, são considerados cursos de formação de bacharéis, organizados de acordo com as diretrizes curriculares nacionais do Conselho Nacional de Educação, e, portanto, cursos superiores e não de Educação Profissional e Tecnológica GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta, em razão do art. 39 da LDB. Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. QUESTÃO 82 Ano: 2012 Banca: PaqTcPB Órgão: UEPB Prova: Técnico de Enfermagem (+ provas) Em relação à obrigatoriedade do ensino no Brasil, é correto afirmar que o ensino fundamental é obrigatório e gratuito na escola pública, com duração de: a) 7(sete) anos. b) 9 (nove) anos. c) 5(cinco) anos. d)14 (quatorze) anos. e) 4( quatro) anos. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa correta B, com fundamento no art. 32 da LDB. Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: QUESTÃO 83 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Informática - Arquitetura de Computadores/Estrutura de Dados/Sistemas Operacionais Conforme o Art. 9º da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, é incumbência da União: a) Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. b) Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual c) Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e dos Territórios. d) Elaborar e executar políticas e plano educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta em razão do disposto no art. 9º da LDB. Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; QUESTÃO 84 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar. c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado. d) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. e) Todas as alternativas anteriores estão corretas. GABARITO: E COMENTÁRIO: Todas as alternativas estão corretas, como se verifica do art. 24, inciso V, da LDB. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; QUESTÃO 85 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I. articulada com o ensino médio. II. subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. III. a critério de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. Está(ão) incorreta(s) somente a(s) afirmativa(s): a) II. b) III. c) I. d) I e II. e) II e III. GABARITO: B COMENTÁRIO: Considerando que a questão pede que seja assinalada a INCORRETA, a alternativa a ser apontada é a B, pois somente a afirmação III está INCORRETA, conforme se verifica do art. 36-B, parágrafo único. Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:            (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino médio;          (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.          (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:            (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) 207 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) QUESTÃO 86 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia Segundo a Lei nº 9394, de 1996, a respeito do tema “diplomas”, é incorreto afirmar que: a) Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior. b) Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. c) Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. d) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. e) Os diplomas expedidos pelas universidades e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados pelo Conselho Nacional de Educação. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E INCORRETA segundo o artigo 48, §1º, da LDB. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. QUESTÃO 87 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I. Articulada com o ensino médio. II. Subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. III. A critério de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. 208 Está(ão) incorreta(s) a(s) afirmativa(s): a) Somente II. b) Somente III. c) Somente I. d) Somente I e II. e) Somente II e III GABARITO: B COMENTÁRIO: Considerando que a questão pede para que se indique a incorreta, a alternativa a ser apontada é a B,pois a afirmativa III não se refere às formas como será desenvolvida a educação profissional (art. 36-B), mas sim ao que ela deverá observar (art. 36-B, parágrafo único). Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:            I - articulada com o ensino médio;           II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.           Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:             I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;              II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;            III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. QUESTÃO 88 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor O artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, assegura que o ensino deve ser ministrado com base nos seguintes princípios, EXCETO, a) igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. b) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. c) pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. d) respeito à liberdade e apreço à tolerância. e) coexistência apenas de instituições públicas de ensino. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa incorreta E, conforme previsão do art. 3º, inciso V, da LDB. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 89 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, os docentes estão incumbidos de a) prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento. b) zelar pela aprendizagem dos alunos. c) articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola. d) informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos. e) notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, em razão do art. 13 da LDB. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade QUESTÃO 90 Ano: 2013 Banca: IF-PB Órgão: IF-PB Prova: Técnico em Assuntos Educacionais De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Básica (EB) é o nível educacional que tem como objetivo desenvolver o educando para o exercício e a construção da cidadania, bem como propiciar-lhe os meios para estudos posteriores. Sobre a Educação Básica, é CORRETO afirmar: a) O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, obrigatório por determinação legal, atende crianças a partir de sete anos de idade. b) A Educação Básica compreende quatro etapas, que são: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino profissional. c) A Educação Infantil, é oferecida nas creches para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. d) As modalidades compreendem formas peculiares da Educação Básica: educação profissional, educação escolar indígena, educação do campo, educação especial, educação de jovens e adultos, educação a distância e tecnologias da informação e da comunicação. e) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96, considera como primeira etapa da educação básica, a educação infantil, cuja oferta em última instância deve estar a cargo dos Estados. GABARITO: D COMENTÁRIO: As modalidades de educação envolvem formas peculiares, porém inserem-se nos mesmos níveis de educação. No mais, todas as outras alternativas estão erradas. QUESTÃO 91 Ano: 2015 Banca: FUNCERN Órgão: IF-RN Prova: Técnico em Arquivo De acordo com a Lei nº 9.394/1996, as instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, a) manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando o discente ao prosseguimento de estudos em caráter complementar. b) instituirão cursos de formação organizados por eixos ambientais, sociais e científicos, observadas as normas do sistema, do eixo e do nível de ensino. c) organizarão cursos por eixos estruturais, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo eixo. d) oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, e a matrícula será condicionada à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do artigo 42 da LDB. Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.          (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) 209 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 92 Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia (+ provas) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê as hipóteses que tornam facultativa para o aluno a prática de educação física na educação básica. Entre essas hipóteses, NÃO se inclui o fato de a) o aluno ser maior de 30 anos de idade. b) o aluno ter prole. c) o aluno cumprir jornada de trabalho igual ou superior a seis horas. d) o aluno frequentar regularmente academia de ginástica. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, em razão do disposto no art. 26, §3º, da LDB. Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (...); § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI – que tenha prole. QUESTÃO 93 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia – Educação Infantil Conforme o Art. 9º da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, é incumbência da União: a) Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. b) Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. c) Elaborar e executar políticas e plano educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios. d) Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e dos Territórios. 210 GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme disposto no art. 9º, inciso II, da LDB. Art. 9º A União incumbir-se-á de: (...) II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; QUESTÃO 94 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia – Educação Infantil No Brasil, a formação de professores que atuam na educação básica tem sido objetivo de inúmeras reflexões, sobretudo a partir da década de 1990, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional. Essa lei determina no seu artigo 62 que: a) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. b) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de bacharelado, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. c) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação curta, em universidades e institutos superiores de educação. d) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível médio, em curso de bacharelado, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, conforme art. 62 da LDB. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 95 Ano: 2015 Banca: IF-PA Órgão: IF-PA Prova: Professor - Design (+ provas) De acordo com o Art. 24, inciso I, da Lei Nº 9.394/96, A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: a carga horária mínima anual será de __________horas, distribuídas por um mínimo de____________ dias de efetivo trabalho escolar, ___________ o tempo reservado aos exames finais, quando houver; a) setecentas – cento e oitenta – incluído. b) oitocentas – duzentos – excluído. c) seiscentas – duzentos e cinquenta – excluído. d) oitocentas – duzentos – incluído. e) setecentos e cinquenta – duzentos – excluído. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta, coforme previsão do art. 24, inciso I, da LDB. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; QUESTÃO 96 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, em seu artigo 52, dispõe que as universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano que se caracterizam por: a) Metade do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de graduação curta ou plena. b) Um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de graduação ou especialização. c) Um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. d) Metade do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de especialista. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa correta C, conforme art. 52 da LDB. Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemá tico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do cor po docente em regime de tempo integral. QUESTÃO 97 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia O Ministério da Educação, por intermédio do dispositivo no artigo 81 da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, considera regime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um curso de nível superior, o qual pode oferecer: a) 50% (cinquenta por cento) do total da carga horária mediado por recursos tecnológicos e tutores. b) 20% (vinte por cento) do total da carga horária mediado por recursos tecnológicos e tutores. c) 1% (um por cento) do total da carga horária mediado por recursos tecnológicos e tutores. d) 100% (cem por cento) do total da carga horária mediado por recursos tecnológicos e tutores. GABARITO: B COMENTÁRIO: A Portaria 4.059, já no Art. 1º, deixa claro que só os cursos superiores reconhecidos poderão introduzir em sua organização pedagógica e curricular a modalidade semipresencial, sempre que esta modalidade não ultrapasse os 20% da carga horária total prevista para o programa do curso, não importando para isto, o modo pelo qual é feita a distribuição das atividades não presenciais nas disciplinas. § 2º Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso (MEC, PORTARIA 4.059, Art. 1º). QUESTÃO 98 Ano: 2015 Banca: IF-PA Órgão: IF-PA Prova: Professor - Pedagogia Referente à Lei Federal n° 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive é finalidade da: a) Educação de Jovens e Adultos. b) Educação Tecnológica e Formação Profissional. c) Ensino Médio. d) Ensino Superior. e) Ensino Fundamental. 211 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme artigo 43 da LDB. Art. 43. A educação superior tem por finalidade: III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; QUESTÃO 99 Ano: 2006 Banca: IPAD Órgão: SEDUC-PE Prova: Pedagogo A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº . 9394/96: a) extingue a organização de turmas por série nos estabelecimentos e sistemas de ensino. b) considera a Educação de Jovens e Adultos (EJA) o terceiro nível do ensino básico. c) preconiza que a avaliação deve privilegiar aspectos qualitativos frente aos quantitativos. d) torna compulsória a profissionalização em toda a Educação Básica pública ou privada. e) proclama que a educação infantil é direito líquido e subjetivo de todo cidadão brasileiro. GABARITO: C COMENTÁRIO: Alternativa C correta em razão do disposto no art. 24, inciso V, alínea “a” da LDB. Art. 24 V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; QUESTÃO 100 Ano: 2013 Banca: FGV Órgão: SEDUC-SP Prova: Conhecimentos Pedagógicos As alternativas a seguir apresentam incumbências do professor expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), à exceção de uma. Assinale-a. a) Apresentar ao conselho tutelar do município a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 50% do percentual permitido em lei. b) Zelar pela aprendizagem dos alunos. c) Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. d) Colaborar com as atividades de articulação da escola coma as famílias e a comunidade. e) Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento. 212 GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A errada em razão do disposto nos arts. 12 e 13 da LDB. O previsto na alternativa A é incumbência do estabelecimento de ensino. Os demais, do docente. Art. 12. Os ESTABELECIMENTOS DE ENSINO, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 50% do percentual permitido em lei. Art. 13. Os DOCENTES incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. QUESTÃO 101 Ano: 2016 Banca: UFMT Órgão: UFMT Prova: Técnico de Tecnologia da Informação Em relação à expedição de diplomas, de acordo o disposto na Lei n.º 9.394/1996, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas. ( ) Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. ( ) Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. ( ) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Assinale a sequência correta. a) V, V, V b) V, V, F c) F, F, V d) F, F, F CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: A COMENTÁRIO: Todos os itens estão corretos, conforme art. 48 da LDB. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova   da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições nãouniversitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitandose os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. QUESTÃO 102 Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: Prefeitura de Ribeirão das Neves - MG Prova: Educador infantil II Segundo o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é INCORRETO afirmar que o ensino fundamental a) compõe o nível de educação básica. b) é oferecido em creches ou entidades equivalentes e pré-escolas. c) é presencial, podendo o ensino a distância ser utilizado como complemento de aprendizagem ou em situações emergenciais. d) tem como tema transversal de seus currículos o estudo sobre os símbolos nacionais. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta em razão do art. 30 da LDB. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.    QUESTÃO 103 Ano: 2015 Banca: FUNCERN Órgão: IF-RN Prova: Técnico em Química (+ provas) Nos termos da Lei nº 9.394/1996, a educação superior abrangerá os cursos a) de graduação e de pós-graduação, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham atingido a nota mínima sessenta. b) de extensão e de pesquisa científica, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio regular, na modalidade EJA ou supletivo. c) integrados de ensino médio e de técnico com habilitação, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino fundamental ou equivalente. d) sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do disposto no art. 44 da LDB. Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. 213 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 104 Ano: 2015 Banca: FGV Órgão: SEDUC-PE Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial Em uma escola de Ensino Fundamental, foi solicitada a matrícula de uma aluna com necessidades especiais em turmas regulares. Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assinale a opção que representa o princípio de ensino em que dá base à solicitação. a) Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. b) Coexistência, no Ensino Fundamental, de instituições públicas e privadas. c) Valorização do profissional da educação escolar. d) Adoção da gestão democrática no ensino público. e) Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A, com base no art. 3º da LDB. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; QUESTÃO 105 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia texto associado    Em 2012 as Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio foi reformulada pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012). Na referida resolução a oferta da educação profissional técnica de nível médio ocorrerá nas formas articulada e subsequente. Sobre a forma articulada, leia as afirmativas abaixo, completando com as palavras corretas. I - Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulada ___________, será ofertada somente a quem já tenha concluído o_______________, com matrícula única na mesma instituição, de modo a conduzir o estudante à habilitação ____________________ao mesmo tempo em que conclui a última etapa da Educação Básica. II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulada ____________, será ofertada a quem ingressa no _______________ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais disponíveis, seja em unidades de ensino da mesma instituição ou em distintas instituições de ensino. 214 III - Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulada ____________ será desenvolvida simultaneamente em___________________, mas integrada no conteúdo, mediante a ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade, para a execução de projeto pedagógico unificado. Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de palavras que preenchem as lacunas. a) concomitante; Ensino Fundamental; profissional técnica de nível médio; concomitante; Ensino Médio; concomitante; instituições educacionais públicas. b) integrada; Ensino Fundamental; profissional técnica de nível médio; concomitante; Ensino Médio; concomitante; distintas instituições educacionais. c) integrada; Ensino Médio; profissional técnica de nível médio; integrada; Ensino Médio; concomitante; distintas instituições educacionais. d) integrada; Ensino Médio; profissional técnica de nível médio; concomitante; Ensino Médio; concomitante; distintas instituições educacionais públicas. e) integrada; Ensino Fundamental; profissional técnica de nível médio; integrada; Ensino Fundamental; concomitante; distintas instituições educacionais. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B, conforme art. 36-C da LDB. Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caputdo art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 106 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia texto associado    Em relação à Lei nº 9394, de 1996, na Seção V, que trata da Educação de Jovens e Adultos, considere as afirmativas: I. A educação de Jovens e Adultos deve ser articulada, obrigatoriamente, com a educação profissional. II. Devem ser asseguradas aos jovens e adultos oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. III. Conhecimentos e habilidades adquiridos pelo estudante por meios informais não podem ser reconhecidos formalmente para qualquer fim na instituição que oferta cursos para jovens e adultos. Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s): a) Somente I. b) Somente II. c) I e III. d) I e II. e) II e III. GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa B correta,conforme disposto no art. 37 da LDB. Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.         (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se -ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. QUESTÃO 107 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Pedagogia A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9394, de 1996) em conjunto com a Lei nº 11.741/2008 define as características da Educação Profissional e Tecnológica. Assinale a alternativa que apresente a abrangência correta desta modalidade de ensino. a) I - Formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio e III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação. b) I - Formação inicial e qualificação profissional; II Educação Profissional Técnica de Nível Fundamental e Médio e III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação. c) I - Formação inicial e continuada; II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio e III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação. d) I - Formação para qualificação profissional; II - Educação Profissional Técnica de Fundamental e Nível Médio e III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação. e) I - Formação inicial e continuada; II - Educação Profissional Técnica de Nível de Médio e III - Educação Profissional Tecnológica e de pós-graduação. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, em razão do art. 39 da LDB. Art. 39§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) QUESTÃO 108 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor Na Educação a Distância, além do papel do professor e aluno, há também o do tutor, o qual auxilia o professor no exercício de seu trabalho como docente. Sua principal atribuição é a) desenvolver conteúdos, revisitar e revisar o conhecimento gerado, privilegiar atividades que conformem reflexões individuais e grupais. b) orientar os estudantes no processo de matrícula, documentação, aproveitamento de estudos, momentos presenciais (se necessário) e processo de certificação. 215 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS c) acompanhar o cumprimento do cronograma do curso por parte do aluno, por meio das atividades previstas no Plano de Estudos. d) desenvolver atos pedagógicos, propor técnicas para facilitar a aprendizagem, acompanhamento do trabalho do tutor e do processo do aluno, promover a autorreflexão. e) acompanhar o trabalho pedagógico, orientando, incentivando e apoiando o aluno em seu desempenho nas atividades. Promover a interação dos alunos e propiciar um ambiente favorável à discussão. GABARITO: E COMENTÁRIO: A função do tutor é acompanhar o trabalho de desenvolvimento do aprendizado do aluno, sempre intermediando a sua participação e zelando para que tire o melhor das aulas. QUESTÃO 109 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor Atualmente, a concepção de Educação Profissional prevê um ensino voltado a a) formar técnicos sob o regime da urgência, garantindo o domínio operacional de um determinado fazer, a cultura técnica ou formação instrumental em grau elementar. b) maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de problemas. c) o ensino de ofícios em que a preparação para o trabalho manual torna-se incompatível com o acesso aos conhecimentos universais. d) a incorporação de uma cultura técnico-científica voltada para a preparação profissional em que os conteúdos são tratados de modo fechado, rígidos, para garantir o aprendizado técnico. e) O domínio das técnicas, da parcelarização do trabalho e da adaptação à máquina, de maneira a disciplinar a força de trabalho e adequá-la à organização fabril. GABARITO: B COMENTÁRIO: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio “ Devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma Educação Profissional mais ampla e politécnica. As mudanças sociais e a revolução científica e tecnoló- gica, bem como o processo de reorganização do trabalho demandam uma completa revisão dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo, quanto, particularmente, da Educação Profissional, uma vez que é exigido dos trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de problemas.” 216 QUESTÃO 110 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia Segundo o artigo 1º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da Lei nº 9394/96, é a modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino/aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas, em lugares ou tempos diversos: a) Educação a Distância. b) Educação Tradicional. c) Educação Presencial. d) Educação Integral. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa correta A, conforme art. 80 da LDB. O Art. 80 discorre: O Poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. QUESTÃO 111 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo O Ministério da Educação (MEC), cumprindo as exigências legais, propôs e encaminhou às escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por meio do próprio MEC, coube à União o estabelecimento de conteúdos mínimos, que foram denominados: a) Globalização. b) Parte Diversificada. c) Valorização Cultural. d) Base Nacional Comum. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do art. 9º da LDB. Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;         (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.       (Vide Lei nº 10.870, de 2004) § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior. QUESTÃO 112 Ano: 2015 Banca: FGV Órgão: SEDUC-PE Prova: Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Especial Durante uma reunião do 3o ano do Ensino Fundamental, um grupo de pais solicitou explicações ao diretor sobre a presença de um aluno com deficiência auditiva na sala de aula. Com relação aos argumentos que justificam a resposta do diretor em defesa da permanência desse aluno na sala de aula, analise as afirmativas a seguir. I. O Estado deve garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais. II. A Educação Especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. III. As redes escolares públicas urbanas de Ensino Fundamental devem adotar o regime de tempo parcial a fim de receber crianças especiais. Assinale: a) se somente a afirmativa I estiver correta. b) se somente a afirmativa II estiver correta. c) se somente a afirmativa III estiver correta. d) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas. e) se todas as afirmativas estiverem corretas. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, em razão do art. 58 da LDB. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). QUESTÃO 113 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia No que diz respeito à avaliação da aprendizagem, assinale a alternativa INCORRETA. a) É importante que se categorize o desempenho escolar dos alunos, por meio de medidas e instrumentos quantitativos de avaliação estabelecidos pela escola. b) A avaliação deve permitir que o aluno acompanhe suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. c) Sugere-se que, dentre as maneiras de avaliar a aprendizagem, o professor elimine a utilização de notas, adotando uma proposta qualitativa de avaliação. d) Na avaliação da escola inclusiva, os alunos com deficiência devem ser avaliados pelos progressos que alcançaram nas diversas áreas do conhecimento, evidenciando suas potencialidades, suas conquistas e habilidades em relação à aprendizagem. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta, em razão da previsão do art. 2º da LDB. Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. QUESTÃO 114 Ano: 2016 Banca: FCC Órgão: SEDU-ES Prova: Professor - Artes O art. 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: LEI nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 217 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro -brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” A inserção da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e indígena no currículo oficial da rede de ensino vem somar-se a temática da Pluralidade Cultural inserida nos temas transversais do PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) no que diz respeito à a) obrigar por lei o ensino em tempo didático proporcional, das culturas indígena, Afro-descendente e Europeia, visando, desta maneira, uma educação igualitária socialmente, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país igualitário e cordial. b) valorização de características sócio-culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país que valoriza a exploração da mão de obra afro-brasileira. c) valorização de características étnicas e culturais de diferentes, incentivando a celebração das minorias raciais em datas e festejos populares como forma de comemorar o convívio existente entre indígenas, Afro-descendentes e migrantes Europeus em um país harmonioso e sem conflitos. d) valorizar o protagonismo étnico e cultural de diferentes povos e etnias na sala de aula evitando dar voz ao histórico opressor de descendência Europeia, oferecendo ao aluno a escolha entre ter professores indígenas ou afrodescendentes. e) valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, e às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira. GABARITO: E COMENTÁRIO: Alternativa E correta por força do disposto na Lei 11.645/2008. 218 QUESTÃO 115 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia – Educação Infantil No que diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é INCORRETO afirmar que: a) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem. b) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades. c) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. d) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de aula. GABARITO: B COMENTÁRIO: Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança(visão fragmentada????? Nunca). É aconselhável concentrar esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades(deve-se considerar as suas potencialidades). CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS QUESTÃO 116 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Educação Física Em relação à Lei nº 9394, de 1996, na Seção V, que trata da Educação de Jovens e Adultos, considere as afirmativas: I. A educação de Jovens e Adultos deve ser articulada, obrigatoriamente, com a educação profissional. II. Devem ser asseguradas aos jovens e adultos oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. III. Conhecimentos e habilidades adquiridos pelo estudante por meios informais não podem ser reconhecidos formalmente para qualquer fim na instituição que oferta cursos para jovens e adultos. Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s): a) Somente I. b) Somente II. c) Somente I e III. d) Somente I e II. e) Somente II e III. GABARITO: D COMENTÁRIO: A afirmação III está errada por força do disposto no art. 38, §2º da LDB. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. QUESTÃO 117 Ano: 2015 Banca: IF-SP Órgão: IF-SP Prova: Professor - Educação Física De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, a educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: I. Articulada com o ensino médio. II. Subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. III. A critério de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. Está(ão) incorreta(s) a(s) afirmativa(s): a) Somente II. b) Somente III. c) Somente I. d) Somente I e II. e) Somente II e III GABARITO: B COMENTÁRIO: Alternativa correta B por força do disposto no art. 36-B da LDB. Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:         (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino médio;        (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) (ITEM I) II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.        (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) (ITEM II) Parágrafo único.  A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:         (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;        (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;        (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.          (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) (ITEM III) QUESTÃO 118 Ano: 2015 Banca: NUCEPE Órgão: SEDUC-PI Prova: Professor - Sociologia (+ provas) Analise as assertivas abaixo acerca das formas de oferta e organização do Ensino Médio, no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais: I. O Ensino Médio regular tem a duração mínima de 3 anos, com carga horária mínima total de 2.400 horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar. II. O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral, com, no mínimo, 5 horas diárias; III. No Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores e, respeitados os mínimos de duração e carga horária, é possível ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 horas para o curso; IV. O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. V. A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade, a integridade e a individualidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a compartimentalização dos saberes das áreas de conhecimento. 219 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Consideram-se VERDADEIRAS a) Todas as assertivas. b) I, II, III, IV. c) I, III, V. d) I, III, IV. e) I, III. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, conforme disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. RESOLUÇÃO Nº2 DE 2012 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA ENSINO MÉDIO I - O Ensino Médio regular tem a duração mínima de 3 anos, com carga horária mínima total de 2.400 horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar. (CORRETA - Art. 14, § II) II. O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral, com, no mínimo, 5 horas diárias; (ERRADA Art. 14, § III - o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;) III. No Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores e, respeitados os mínimos de duração e carga horária, é possível ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 horas para o curso; (CORRETA - Art. 14, § IV a) IV. O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (CORRETA - Art. 14, § I) V. A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade, a integridade e a individualidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a compartimentalização dos saberes das áreas de conhecimento. (ERRADA - Art. 14, XIII - a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.) QUESTÃO 119 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia No contexto escolar, onde se busca a inclusão de todos os alunos, é necessário, além de focar a atenção nos professores e nos alunos, repensar o papel da gestão escolar, que abrange, sobretudo, a orientação, a coordenação e a direção educacional. Sobre esse assunto, é INCORRETO afirmar que: 220 a) O gestor exerce um papel importante ao delimitar os objetivos da escola conforme as leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer apoio aos profissionais e fazer com que a filosofia da inclusão da escola seja cumprida. b) A gestão escolar precisa conhecer profundamente as políticas de inclusão, para que os direitos da escola sejam garantidos e os deveres cumpridos. c) Uma educação inclusiva implica a existência de uma direção líder, gestora de processos e, principalmente, de pessoas que compartilham e coparticipam de uma mesma comunidade educativa. d) É primordial que a gestão escolar passe a assumir papéis de teor controlador, fiscalizador e burocrático, para conseguir cumprir de fato a sua função. GABARITO: A COMENTÁRIO: Para que a escola tenha uma filosofia inclusiva, é necessário que seja revista à gestão escolar e essa revisão implica em substituir os papéis de teor controlador, fiscalizador e burocrático dos gestores por um trabalho de apoio e orientação ao professor e a toda a comunidade escolar; e que a gestão administrativa seja descentralizada, promovendo uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira dos recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos QUESTÃO 120 Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Pedagogia As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA nasceram para fazer cumprir a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que contempla a Educação de Jovens e Adultos, considerando a educação como direito social à cidadania. Nesse sentido, a mencionada lei determina: oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996). Isso significa dizer que: a) O ensino da EJA deve proporcionar condições e meios para que os alunos se tornem sujeitos passivos no processo de apropriação do saber. b) É fundamental que o ambiente escolar da EJA envolva situações que estimulem a memorização, pois nesta etapa da vida, é mais difícil o adulto se apropriar do conhecimento. c) É necessário reconhecer que a EJA tenha um encaminhamento metodológico específico, que respeite o adulto como tal. As atividades desenvolvidas devem ser direcionadas a essa modalidade, assim também como a apresentação dos conteúdos propostos e discutidos, que precisam ser do âmbito da vivência do adulto. d) A prática pedagógica da EJA deve ser individualizada na perspectiva da transmissão, exigindo dos adultos a concentração absoluta no conteúdo que é transmitido, visando à sua assimilação. CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS GABARITO: C COMENTÁRIO: A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido considerada como instância em que o Brasil procura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão que não estudou na idade própria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variáveis, desde a total falta de alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até a incompleta escolarização nas etapas do Ensino Fundamental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém e reforça a exclusão social, privando largas parcelas da população ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemática e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por múltiplas razões. QUESTÃO 121 Ano: 2014 Banca: FUNCERN Órgão: IF-RN Prova: Pedagogo Nas novas diretrizes curriculares para Educação Profissional Técnica de Nível Médio, instituídas em 2012, são apresentadas as dimensões da formação humana, que devem ser consideradas de maneira integrada na organização curricular. De acordo com as referidas diretrizes, constituem como fundamento para a organização e desenvolvimento curricular desses cursos, em seus objetivos, conteúdos e métodos, a) o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico. b) a interdisciplinaridade como interligação de fazeres e a verticalização como princípio formativo. c) a política de igualdade na perspectiva da inclusão e o treinamento básico para o trabalho produtivo. d) a transdisciplinaridade como princípio pedagógico e a pesquisa como princípio científico. GABARITO: A COMENTÁRIO: Alternativa A correta,por forçadaResolução n. 06 de 2012, que define as diretrizes curriculares para a educação profissional; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE SETEMBRO DE 2012 (*) Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Capítulo II Princípios Norteadores art. 6° São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio: III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico; QUESTÃO 122 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo O Ministério da Educação (MEC), cumprindo as exigências legais, propôs e encaminhou às escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por meio do próprio MEC, coube à União o estabelecimento de conteúdos mínimos, que foram denominados: a) Globalização. b) Parte Diversificada. c) Valorização Cultural. d) Base Nacional Comum. GABARITO: D COMENTÁRIO: QUESTÃO 123 Ano: 2016 Banca: UFMT Órgão: UFMT Prova: Assistente em Administração (+ provas) Em relação à expedição de diplomas, de acordo o disposto na Lei n.º 9.394/1996, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas. ( ) Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. ( ) Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. ( ) Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pósgraduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Assinale a sequência correta. a) V, V, V b) V, V, F c) F, F, V d) F, F, F GABARITO: A COMENTÁRIO: Todos os itens estão corretos, conforme art. 48 da LDB. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. 221 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação. § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. QUESTÃO 124 Ano: 2015 Banca: FUNCERN Órgão: IF-RN Prova: Técnico em Química (+ provas) Nos termos da Lei nº 9.394/1996, a educação superior abrangerá os cursos a) de graduação e de pós-graduação, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham atingido a nota mínima sessenta. b) de extensão e de pesquisa científica, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio regular, na modalidade EJA ou supletivo. c) integrados de ensino médio e de técnico com habilitação, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino fundamental ou equivalente. d) sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente. GABARITO: D COMENTÁRIO: Alternativa D correta, por força do disposto no art. 44 da LDB. Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. QUESTÃO 125 Ano: 2015 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza - CE Prova: Professor - Pedagogo Os professores, força motriz de todo o processo educacional, foram contemplados, por força de lei, com o Piso Salarial Profissional Nacional, infelizmente, contestado judicialmente por alguns governadores. Observe o diálogo abaixo: 222 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS Recentemente foi aprovado um documento legal que aponta para a necessidade de fazermos justiça aos profissionais da educação, definindo com clareza e objetividade a meta que trata da valorização profissional, de forma que assegure formação e salário digno, tornando a carreira do magistério atrativa. Estamos falando de qual documento? a) Plano Estadual de Valorização do Magistério. b) Plano Nacional de Valorização Docente. c) Plano Nacional de Educação. d) Plano de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O Ministério da Educação se mobilizou de forma articulada com os demais entes federados e instâncias representativas do setor educacional, direcionando o seu trabalho em torno do plano em um movimento inédito: referenciou seu Planejamento Estratégico Institucional e seu Plano Tático Operacional a cada meta do PNE, envolveu todas as secretarias e autarquias na definição das ações, dos responsáveis e dos recursos. A elaboração do Plano Plurianual (PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE. GABARITO: C COMENTÁRIO: O Plano Nacional de Educação (2014/2024) atualmente em movimento. O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a EDUCAÇÃO BÁSICA com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais. A educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil. Compreende três etapas: a educação infantil (para crianças com até 5 anos), o ensino fundamental (para alunos de 6 a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos). O segundo grupo de metas diz respeito especificamente à REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES E À VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE, caminhos imprescindíveis para a equidade. Devem ser consideradas as diferenças culturais e as diversidades que cada região do país apresenta, garantindo que todos e cada um dos alunos de baixo nível socioeconômico tenham um aprendizado de qualidade com escolas públicas que consigam alcançar bons resultados de aprendizagem, desde os anos iniciais ate os anos finais do Ensino Básico. O terceiro grupo de metas trata da VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas; fundamental para que a política educacional se fortaleça. Quanto mais sustentáveis forem às carreiras e quanto mais integradas forem às decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as perspectivas da equidade na oferta educacional. E, o quarto grupo de metas refere-se ao ENSINO SUPERIOR. Essas metas dizem respeito mais fortemente às esferas federal e estaduais, contudo, envolvem compromissos dos municípios, porque é no território municipal que os cursos serão oferecidos e onde os profissionais formados atuarão. Esse exemplo evidencia, inclusive, a vinculação da política de educação superior com as alternativas de desenvolvimento local e regional. 223 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ANOTAÇÕES __________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ 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