NIKOLAKAKI Book

ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Μαρία Νικολακάκη - Τζένη Μωραίτη - Κατερίνα Δόσσα ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ISBN: 978-960-08-????-? Πρώτη έκδοση: Ιούλιος 2010 Copyright © Μαρία Νικολακάκη - Τζένη Μωραίτη - Κατερίνα Δόσσα Copyright © Εκδόσεις Ι. ΣΙΔΕΡΗΣ, έτος ιδρύσεως 1891 Κεντρική διάθεση: Σόλωνος 116, 106 81 Αθήνα Τ: 210 3833434, F: 210 3832294 E: contact@isideris.gr, S: www.isideris.gr Επιμέλεια κειμένου: ??????? Ηλεκτρονική σελιδοποίηση: Φωτεινή Σκουρή Μακέτα εξωφύλλου: Φωτεινή Σκουρή Τυπώθηκε σε χαρτί ελεύθερο χημικών ουσιών χλωρίου και φιλικό προς το περιβάλλον. Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται κατά τις διατάξεις του Ελληνικού Νόμου (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και τις διεθνείς συμβάσεις περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται απολύτως άνευ γραπτής άδειας του εκδότη η κατά οποιονδήποτε τρόπο ή μέσο αντιγραφή, φωτοανατύπωση και εν γένει αναπαραγωγή, εκμίσθωση ή δανεισμός, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό σε οποιαδήποτε μορφή (ηλεκτρονική, μηχανική ή άλλη) και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ .................................................................................. 13 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ............................................................. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .............................................................................. 2. ΟΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΚΩΔΙΚΕΣ ΚΑΤΑ BERNSTEIN ........... 2.1. Ταξινόμηση και Περιχάραξη .............................................. 2.2. Σύνορο ............................................................................... 2.3. Κανόνες Αναγνώρισης – Κανόνες Πραγμάτωσης .............. 3. ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ......................... 3.1 Δύο τύποι αναλυτικών προγραμμάτων: αναλυτικό πρόγραμμα τύπου συλλογής και αναλυτικό πρόγραμμα συγχωνευμένου τύπου. ........................................................ 3.2 Ταξινόμηση και διαθεματικότητα ....................................... 3.3 Περιχάραξη και ομαδοσυνεργατικότητα ............................ 4. Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ .......................................... 4.1. Αναπλαισιωμένη σχολική γνώση ....................................... 4.2. Παιδαγωγικός Λόγος .......................................................... 4.3. Σχολική - Καθημερινή γνώση ............................................ 4.4. Το σχολικό εγχειρίδιο ......................................................... Σύνοψη ...................................................................................... 21 21 22 22 24 26 28 29 32 33 35 37 39 41 43 44 ΔEYΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ .... 1. ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ .................................................. 2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ .................................................................. 47 47 51 7 8 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 2.1. Γλώσσα .............................................................................. 2.2. Μαθηματικά ....................................................................... 2.3. Μελέτη περιβάλλοντος ...................................................... 2.4. Φυσική ............................................................................... 2.5. Γεωγραφία .......................................................................... Σύνοψη ....................................................................................... 51 61 69 76 78 81 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ................................... 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ .............................................................................. 2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ....................................................................... 3. ΛΟΓΟΙ ΠΟΥ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ .......................... 4. ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ ...................................................................... 4.1.Students Teams Achievement Division (STAD) ................. 4.2. Teams Games Tournaments (TGT) .................................... 4.3. Learning Together (LT) ή Circles of Learning ................... 4.4. Jigsaw ................................................................................. 4.5. Co-op, Co-op ...................................................................... 4.6. Team Accelerated Instruction (Τ.Α.Ι.) ................................ 4.7. Cooperative Integrated Reading Composition ................... 4.8. Group Investigation ........................................................... 5. ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ. ........................................................................ 5.1. Ακαδημαϊκή μάθηση .......................................................... 5.2. Γλωσσική ανάπτυξη ........................................................... 5.3. Συναισθηματική ανάπτυξη ................................................. 5.4. Κοινωνική και δημοκρατική μάθηση ................................ 6. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ......................................................................... 6.1. Εξωτερικές προϋποθέσεις .................................................. 6.1.1. Η οργάνωση του χώρου στη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ....................................................................... 85 85 86 92 96 97 97 98 99 99 100 100 101 103 103 108 110 112 117 117 117 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 6.1.2. Οργάνωση του απαραίτητου εποπτικού υλικού ............... 6.2. Ατομικές προϋποθέσεις ...................................................... 6.2.1. Γνωριμία των παιδιών με τον δάσκαλο και μεταξύ τους ................................................................ 6.2.2. Προϋποθέσεις λειτουργικότητας της ομάδας – δυναμική της μαθητικής ομάδας ...................................................... 9 119 120 120 121 6.2.2.1. Θετική αλληλεξάρτηση, ............................................... 122 6.2.2.2. Παρωθητική αλληλεπικοινωνία, ................................... 122 6.2.2.3. Αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο. ........................ 122 6.2.2.4. Ατομική και συλλογική λογοδοσία. .............................. 123 6.2.2.5. Αποκέντρωση της εξουσίας-ανάληψη ρόλων .............. 123 6.3. Απόκτηση απαραίτητων δεξιοτήτων και στάσεων από τους μαθητές ................................................................ 6.3.1. Δεξιότητες διαλόγου ......................................................... 6.3.2. Δεξιότητες συνεργασίας ................................................... 6.3.3. Δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων .............................. 6.3.4. Δεξιότητες για την παρουσίαση της εργασίας .................. 6.4. Η εκπαίδευση του δασκάλου ............................................. 7. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΤΑΞΗ ....................................................................................... 8. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΣΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ. ............................................... 8.1. Προετοιμασία της συνεργατικής διδασκαλίας ................... 8.2. Επεξεργασία από τις ομάδες .............................................. 8.2.1. Σχήματα οργάνωσης του διδακτικού αντικειμένου .......... 8.2.2. Σχήματα οργάνωσης του διδακτικού υλικού .................... 8.3. Παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην τάξη .......... 8.4. Αξιολόγηση μαθητών και ομάδων ..................................... 9. ΟΙ ΕΠΙΚΡΙΤΕΣ ........................................................................ 124 125 126 126 127 128 129 134 135 136 136 138 138 140 141 ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΡΕΥΝΑ ...................................................................................... ΑΠΟψΕΙΣ ΚΑΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ .................. Στόχος-Υποθέσεις εργασίας ...................................................... Μεθοδολογία έρευνας – Δείγμα ................................................ ΟΙ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ .......................................... ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ...................................................................... 143 143 143 144 145 146 10 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Ενότητα Ι.................................................................................... Το δείγμα της έρευνας ................................................................ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΕΝΟΤΗΤΩΝ ............................ Ενότητα ΙΙ. ................................................................................. Στάσεις για την Ομαδοσυνεργατική ........................................... Λόγοι για τους οποίους δεν εφαρμόζουν την Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ................................. Λόγοι για τους οποίους εφαρμόζουν την Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ........................................................................ Συγκρότηση της ομάδας – δάσκαλος ......................................... Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία - γνωστικά αντικείμενα ........... Ενότητα ΙΙΙ ................................................................................ Διδακτική πράξη ........................................................................ Kριτήρια συγκρότησης των ομάδων .......................................... Στάσεις και αντιλήψεις των δασκάλων για τις στάσεις των μαθητών .................................................................... Σχολικό εγχειρίδιο ...................................................................... Διαχείριση του χρόνου ............................................................... Διαχείριση μαθητικής πρωτοβουλίας ......................................... Διαθεματικότητα ........................................................................ Πλεονεκτήματα - Οφέλη ............................................................ Αξιολόγηση ................................................................................ Η/Υ ........................................................................................... Επιμόρφωση ............................................................................... ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ........................................................................ 146 146 151 151 151 152 154 156 158 164 164 169 173 176 181 184 190 193 201 204 207 209 ΕΝΟΤΗΤΑ Β ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ............................... 209 ΕΝΟΤΗΤΑ Γ’ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ .............................. Φύλο .......................................................................................... Ηλικία ....................................................................................... Έτη υπηρεσίας .......................................................................... Είδος πτυχίου ............................................................................ 210 210 210 211 211 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 11 ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ................... 1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ: ............................... Διαθεματικότητα - Ομαδοσυνεργατικότητα .............................. 2. ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ...................... 215 215 215 ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ ........................................................................ 227 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ............................................................................... 231 219 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα συνακόλουθα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) που εισηγείται το Π.Ι., επιχειρείται μια ισόρροπη, κάθετη κατανομή της διδακτέας ύλης και οριζόντια διασύνδεση των μαθημάτων μέσα από θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες, με σκοπό την αλλαγή της θεώρησης των στόχων, της μεθοδολογίας και της διδακτικής πράξης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οι καινοτομίες που ενυπάρχουν στην εισήγηση του Π.Ι. μορφοποιούν το πλαίσιο για μια ουσιαστική εσωτερική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος στο Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, προσδίδοντας τη δυναμική εκείνη και την ευελιξία στο σχολείο για να ανταποκρίνεται με επιτυχία στην κοινωνική ρευστότητα της συναρπαστικής εποχής μας και να προετοιμάζει με επιτυχία την κοινωνική ένταξη του μαθητή. Ο σχετικός διάλογος που έγινε σηματοδότησε μια ουσιαστική. Άμεση επικοινωνία με τους μαχόμενους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης και συνέβαλε στη βελτιστοποίηση της πρότασης του Π.Π. Σταμάτης Ν. Αλαχιώτης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Με την παραπάνω ρητορική έγινε η τελευταία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2007 από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και με τη θεωρητική εισαγωγή της διαθεματικότητας και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Σε κάθε περίπτωση, και τα δύο, δηλαδή και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η διαθεματικότητα του περιεχομένου της εκπαίδευσης είναι ή θα έπρεπε να είναι ζητούμενα μιας σύγχρονης και δημοκρατικής εκπαίδευσης. Από τη μια η συνειδητοποίηση, ότι τα κοινωνικά-οικονομικά-περιβαλλοντικά προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα όλη η ανθρωπότητα, λόγω της περιπλοκότητάς τους δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν μεμονωμένα αλλά σε στενή σχέση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, οδηγεί στην ανάγκη νέων θεωρητικών συλλήψεων και εφαρμογών. Αυτό έχει οδηγήσει και τις επι13 14 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα στήμες σε διάλογο και συνεργασία μεταξύ τους. Από την άλλη, ο νεοφιλελεύθερος καπιταλισμός έχει αντικαταστήσει σε πολλά επίπεδα παραδοσιακές αξίες, όπως της αλληλεγγύης και της κοινωνικής συνοχής με αυτές του ατομικισμού και του καταναλωτισμού. Αυτό έχει οδηγήσει μια ολόκληρη κοινωνία στην απομόνωση και στο φόβο και σε διάλυση προηγούμενων κοινωνικών μορφών δράσης και χειραφέτησης. Η εκπαίδευση ως πολιτικο-κοινωνικός θεσμός έχει να συνεισφέρει στο πεδίο αυτό πολλά. Με τον όρο διαθεματικότητα (thematic ή cross curricular thematic approach) αναφερόμαστε στο θεωρητικό πλαίσιο οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος όπου επιχειρείται η ενιαιοποιημένη προσέγγιση της σχολικής γνώσης με τρόπο που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος και μείζονος σημασίας για τον πολιτισμό (universalia) (Bufamo, 1998, στο Ματσαγγούρας, 2003). Παρότι όμως ο όρος «διαθεματικότητα» εμφανίζεται ως καινοτομία στην ελληνική εκπαίδευση, έχει ιστορικές ρίζες στο διεθνή αλλά και στον ελληνικό χώρο, που βρίσκονται στην παιδαγωγική έκφραση της Νέας Αγωγής και στο σχολείο εργασίας. Η προσέγγιση αυτή ήταν από τις αρχές του 20ού αιώνα γνωστή με τον όρο «ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία». Στα διαθεματικά προγράμματα σπουδών προτεραιότητα δίνεται στα υπό μελέτη θέματα και όχι στις δομές, στις οργανωμένες γνώσεις και στις αλληλουχίες των εμπλεκόμενων επιστημονικών κλάδων. Μέσα στα θέματα αυτά οι γνώσεις που αφορούν στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά, ιστορία, γεωγραφία, τεχνολογία, κ.λπ.) δεν εμφανίζονται κατακερματισμένες αλλά με έναν τρόπο ενιαίο κι εμπλαισιωμένο. Σαν συνέπεια, η επιλογή των γνώσεων από τις διαφορετικές επιστήμες και η οργάνωσή τους γίνονται με βάση τις ανάγκες του θέματος και όχι με βάση τη γενικότερη λογική των διαφόρων επιστημονικών κλάδων (Tchudi and Lafer, 1996). Στην διαθεματική διδασκαλία ενδείκνυται η ομαδική συνεργασία στην αντιμετώπιση και διαχείριση των θεμάτων. Οπότε, τα κύρια χαρακτηριστικά δηλαδή της διαθεματικής προσέγγισης είναι: α) η οργάνωση της σχολικής γνώσης γύρω από θέματα ευρύτερου ενδιαφέροντος β) η ενεργός εμπλοκή των μαθητών στις διαδικασίες διερεύνησης των υπό μελέτη θεμάτων (Beane, 1997). Το αν αυτό είναι που συνέβη στην ελληνική περίπτωση είναι ένα άλλο θέμα και αποτελεί αντικείμενο διερεύνησης του βιβλίου αυτού. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 15 Το πρόβλημα που δημιουργήθηκε είναι απότοκο μιας σύγχυσης των όρων στην ελληνική βιβλιογραφία, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να κατανοηθεί σε βάθος το ζήτημα. Συγκεκριμένα, η διαθεματικότητα και η διεπιστημονικότητα έχουν γίνει αντικείμενο κριτικής και ανάλυσης από πολλούς επιστήμονες δυστυχώς χωρίς να αποσαφηνιστούν οι έννοιες. Όπως υποστηρίζει ο Γ. Γρόλλιος (2004) η διαθεματικότητα αφορά στη διεπιστημονικότητα. Όπως παρατηρεί και ο Ν. Ζούκης (2007): «Ο κύριος εισηγητής της, Σταμάτης Αλαχιώτης πρώην πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.), αλλά και συνεργάτες του ...επιμένοντας σ’ ένα γενικόλογο ορισμό της «διαθεματικότητας», στην ουσία μη ορισμό, ακολουθούν μια κατά τα άλλα σαφή μεθοδολογία, η οποία προτείνεται να αποτελέσει οδηγό στις διαδικασίες αξιολόγησης των νεόκοπων σχολικών εγχειριδίων. Το πρόβλημα όμως, στη συγκεκριμένη περίπτωση, δεν είναι η μεθοδολογία αλλά η κατασκευή του ορισμού της «διαθεματικότητας» που λειτουργεί αυτο-ποιητικά για να δικαιώσει την ούτως ή άλλως προβληματική έννοια της «διαθεματικότητας»... Αυτό που θα μπορούσε ενδεχομένως να δικαιολογεί τον όρο διαθεματικότητα, ως concept based (Erikson, 1998) cross-curricularity είναι η διάχυση διαθεματικών ιδεών. Oπως υποστηρίζει ο Σ. Αλαχιώτης: “οι μαθητές µπορούν να αντλήσουν από τη βάση γεγονότων και να αντιληφθούν καλύτερα τα διάφορα µοντέλα και τις σχέσεις των επιστηµών και των θεµάτων. Οι µαθητές λ.χ. αρχίζουν να κατανοούν συγκεκριµένα θέµατα όχι ως ένα σύνολο γεγονότων προς αποµνηµόνευση αλλά ως αντιπροσωπευτικά δείγµατα µιας µεγαλύτερης και πιο αφηρηµένης ιδέας, µιας διαθεµατικής έννοιας”. Σε αυτό το πλαίσιο εισήχθησαν έννοιες, όπως σύστηµα, µεταβολή, αλληλεπίδραση, οµοιότητα-διαφορά, άτομο-σύνολο, πολιτισμός, χώρος- χρόνος, επικοινωνία που, όπως υποστηρίζει ο Σ. Αλαχιώτης «χρησιµοποιούνται τόσο μέσα στο κείμενο του βιβλίου όσο και στις δραστηριότητες και τα σχέδια εργασίας για να γίνουν ευκολότερα οι απαιτούμενες προεκτάσεις του διδασκόµενου κάθε φορά µαθήµατος-θέµατος». Τώρα το ερώτημα που προκύπτει είναι από που προέκυψε η ανάγκη αυτής της προσέγγισης και πού τεκμηριώνεται. Θα υποστηρίζαμε ότι αυτές οι γενικές έννοιες είναι δυσνόητες για τα παιδιά του δημοτικού σχολείου και ότι μόνο σύγχυση μπορεί η έμφαση σε αυτές να δημιουργήσει. Η από πάνω προς τα κάτω λήψη αποφάσεων και ο αποκλεισμός στην πραγματικότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας σε αυτήν τη διαδικασία οδήγησε σε αποφάσεις αμφίβολης αποτελεσματικότητας. Η διαθεματικότητα λοιπόν αποτελεί σημείο αναφοράς της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που έγινε στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια. Τα νέα διδακτικά εγχειρίδια που βασίστηκαν θεωρητικά στη διαθεματικότητα απο- 16 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τελούν γεγονός στην ελληνική σχολική πραγματικότητα και έγιναν δεκτά, θα λέγαμε, αν όχι αντιδραστικά, τουλάχιστον με ανάμεικτα συναισθήματα από τον εκπαιδευτικό κόσμο. Ως γνωστόν η εκπαιδευτική πολιτική χρησιμοποιεί έναν κατασκευασμένο Λόγο για να προωθεί τις αλλαγές. Ο Λόγος αυτός ως ρητορική χρησιμοποιείται για να διαφημίσει το προϊόν της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Όμως η επιλογή αυτή, στέρησε τη δυνατότητα από την εκπαιδευτική κοινότητα να εμπλακεί στο όλο εγχείρημα, ώστε να αναπτυχθεί ένας ουσιαστικός πολιτικός -επιστημονικός-κοινωνικός διάλογος που θα επέτρεπε να αναδειχθεί η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων σε μείζον θέμα με την συνοικοδόμηση νέων οραμάτων για την ελληνική εκπαίδευση και ευρύτερα παιδεία. Παράλληλα, ενώ η ρητορική υποσχόταν ομαδοσυνεργατική διδασκαλία σε διαθεματικό πλαίσιο, στην πραγματικότητα δεν ερευνήθηκε μέχρι τώρα κατά πόσο αυτό υλοποιείται στο ελληνικό σχολείο ή αν παραμένει ένας ευσεβής πόθος ή αλλιώς ένα πουκάμισο αδειανό. Αυτό το κενό έρχεται να καλύψει το βιβλίο αυτό. Σκοπός το βιβλίου είναι η διερεύνηση του Λόγου αυτού και ανάδειξη “κρυφών” πλευρών της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, όπως λειτουργεί στην Ελλάδα. Συγκεκριμένα, σκοπός του βιβλίου αυτού είναι να αναδυθεί έναντι του συνθηματικού λόγου η πραγματικότητα και να προβληματίσει την εκπαιδευτική κοινότητα για το ρόλο της μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το βιβλίο βασίζεται σε δύο μεγάλης εμβέλειας έρευνες και αποτελείται από τρία μέρη. Το πρώτο μέρος αποτελείται από δύο κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται θεωρητική τεκμηρίωση της έρευνας για τη διαθεματική διδασκαλία βασισμένη στους παιδαγωγικούς κώδικες καθώς και την ευρύτερη θεωρητική παραγωγή του Basil Bernstein. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται παρουσίαση της έρευνας, όπου αναλύθηκαν όλες οι ασκήσεις των βιβλίων του δημοτικού σχολείου, σε σχέση με τη διαθεματικότητα και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Έτσι στην έρευνα αυτήν, μελετήθηκαν συνολικά 76 βιβλία εκ των οποίων τα 33 ήταν βιβλία του μαθητή και τα 43 τετράδια εργασιών. Επίσης αναλύθηκαν, καταγράφηκαν και ταξινομήθηκαν συνολικά 9.136 ασκήσεις. Η διάρκεια της έρευνας ήταν περίπου δύο χρόνια. Το δεύτερο μέρος αφορά στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και αποτελείται επίσης από δυο κεφάλαια. Επειδή η ομαδοσυνεργατικότητα αφορά την παιδαγωγική και θεωρητικά ο κάθε δάσκαλος είναι υπεύθυνος για την παιδαγωγική του πράξη, επιδιώξαμε στο τρίτο κεφάλαιο, μαζί με τη θεωρητική τεκμηρίωση της έρευνας που έγινε για την ομαδοσυνεργατική, να ενσωματώσουμε και μια χρηστική διάσταση, με την έννοια ότι παρέχε- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 17 ται στον εκπαιδευτικό ένας οδηγός ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η έρευνα πεδίου σε δασκάλους για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικότητας στην τάξη. Η έρευνα αυτή αφορά σε 241 δασκάλους και τη στάση τους στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Στο τρίτο μέρος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα των ερευνών. Μέσα από τις δυο αυτές αλληλοσυμπληρούμενες έρευνες αποπειραθήκαμε να σκιαγραφήσουμε το εκπαιδευτικό πεδίο σε σχέση με την πραγματικότητα, πέρα από τη ρητορική ή το μύθο που κατασκευάζει η εκάστοτε πολιτική εξουσία. Στο συγκεκριμένο πολιτικο-οικονομικό συγκείμενο, με έντονες τις επιδράσεις του νεοφιλελεύθερου καπιταλισμού είναι αναγκαία η ψηλάφηση της πραγματικότητας, για να μπορέσει η εκπαιδευτική κοινότητα να συνειδητοποιήσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί και ταυτόχρονα η ανάδυση των προβλημάτων θα οδηγήσει σε δράσεις προς την βελτίωση της εκπαίδευσης σε όλους τους τομείς. Παραφράζοντας τη γνωστή ρήση, η εκπαίδευση είναι πολύ σημαντικό θέμα για να την αφήσουμε μόνο στους πολιτικούς, αλλά χρειάζεται και η εκπαιδευτική κοινότητα να αναλάβει τις ευθύνες της. Για να γίνει αυτό χρειάζεται καταρχήν έρευνες που να καταδεικνύουν τα προβλήματα, προβλήματα που ο εκπαιδευτικός ζει στο πετσί του καθημερινά άλλωστε. ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, η εξέταση δηλαδή ενός θέματος από πολλές οπτικές επιστημονικές γωνίες, καθώς και η ανάλογη καλλιέργεια σχετικών δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών, θεωρείται σήμερα επιβεβλημένη από όλους όσους θεωρούν ότι η μάθηση δεν είναι προϊόν αλλά μια διαδικασία ανακάλυψης, αυτενέργειας και ολοκλήρωσης. Στόχος των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. θεωρητικά είναι μια εσωτερική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα από θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες, με σκοπό την αλλαγή της θεώρησης των στόχων, της μεθοδολογίας και της διδακτικής πράξης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Δεδομένου ότι η συγκρότηση και η δομή της διδακτέας ύλης αποτελεί οδηγό διδακτικής πράξης και προκρίνει συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές στην ελληνική σχολική πραγματικότητα, με την έρευνα αυτή επιχειρείται: • η εμπειρική διερεύνηση και η ανάδειξη, σε ποσοτικό αρχικά επίπεδο, της οργάνωσης (ή μη) της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές πλευρές και να αναδεικνύεται η σχέση τους με την πραγματικότητα. • η ανάδειξη της αλλαγής (ή μη) της διδακτικής πράξης μέσω της επεξεργασίας των δραστηριοτήτων που προωθούνται από τα εγχειρίδια και προκρίνουν την ομαδοσυνεργατική διδακτική πράξη. Από τα πορίσματα της έρευνας αναμένεται να αναδειχθεί το αν συντελείται τελικά (και σε ποιο βαθμό) η εσωτερική αυτή μεταρρύθμιση, αν πρόκειται δηλαδή για κάποια ουσιαστική αλλαγή ή για ρητορική χωρίς ουσία. 21 22 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στόχος αυτού του κεφαλαίου είναι να παρουσιάσει το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο της παρούσας έρευνας, που βασίζεται στο έργο του Basil Bernstein. Στην ενότητα που ακολουθεί αναλύονται οι έννοιες της ταξινόμησης και της περιχάραξης, η έννοια του συνόρου, οι δύο τύποι αναλυτικών προγραμμάτων (συγχωνευμένος τύπος και τύπος συλλογής) καθώς και το μοντέλο του Dowling για την ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων και τη διάκριση ανάμεσα στο μεταφορικό και δημόσιο πεδίο της γνώσης και της πρακτικής. Η ανάλυση αυτή υποστηρίζει θεωρητικά και μεθοδολογικά την έρευνα αφού αναδεικνύει ότι οι χαλαρές ταξινομήσεις στη δομή της σχολικής ύλης ευνοούν στο άνοιγμα του επικοινωνιακού πλαισίου της τάξης δημιουργώντας προϋποθέσεις για την εμπλοκή των μαθητών στην επεξεργασία της γνώσης. Επίσης αναδεικνύει ότι το ασφυκτικό πλαίσιο των προγραμμάτων τύπου συλλογής υποσκάπτει εξ ορισμού κάθε προσπάθεια διαθεματικής επεξεργασίας, της έτσι κι αλλιώς, κάθετα οργανωμένης σχολικής γνώσης. Στη συνέχεια αναλύονται οι διαδικασίες συγκρότησης της επίσημης σχολικής γνώσης, καθώς και ο ρόλος του εγχειριδίου στην μαθησιακή διαδικασία. Δεδομένου ότι η κάθετη οργάνωση της διδακτέας ύλης δεσμεύει την υλοποίηση διαθεματικών δραστηριοτήτων, επιχειρείται η ανάδειξη του σχολικού εγχειριδίου ως μέσου υλοποίησης της επίσημης σχολικής γνώσης (η οποία αντιμετωπίζεται ως «αναπλαισιωμένος» λόγος), και ως παράγοντας που ρυθμίζει, σε μεγάλο βαθμό, την παιδαγωγική επικοινωνία. Η ισχυρή περιχάραξη του κώδικα συλλογής προωθεί παιδαγωγικές πρακτικές που βασίζονται στην ατομική μάθηση και κάθε προσπάθεια ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης είναι αποσπασματική και, εν τέλει αναποτελεσματική. Τέλος, σύμφωνα πάντα με τον Bernstein, παρουσιάζεται ο σημαντικός ρόλος του ρυθμιστικού και διδακτικού λόγου στην υλοποίηση της επίσημης σχολικής γνώσης. 2. ΟΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΚΩΔΙΚΕΣ ΚΑΤΑ BERNSTEIN 2.1. Ταξινόμηση και Περιχάραξη Από όλες τις έννοιες που έχει εισάγει στο έργο του ο Bernstein, ίσως η ταξινόμηση και η περιχάραξη κατέχουν μια εξέχουσα θέση. Λειτουργούν βασικά ως διαμεσολαβητικές και διαρθρωτικές έννοιες (όπως και η έννοια του κώδικα) μεταξύ και εντός διαφορετικών επιπέδων ανάλυσης Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 23 της κοινωνικής πραγματικότητας. Ουσιαστικά οι έννοιες αυτές εμπεριέχονται στον ορισμό των κωδίκων. Ο Bernstein εισάγει αυτές τις έννοιες (Bernstein, 1971), τη μία για την ανάλυση του μετασχηματισμού των σχέσεων εξουσίας και την άλλη για την ανάλυση του μετασχηματισμού των σχέσεων ελέγχου. Πιο συγκεκριμένα: Η έννοια της ταξινόμησης χρησιμοποιείται για την ανάλυση των σχέσεων ανάμεσα σε κατηγορίες. Οι κατηγορίες αυτές μπορεί να αφορούν πεδία, παράγοντες λόγους ή πρακτικές. Με αυτόν τον τρόπο η έννοια της ταξινόμησης θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί σε ένα υψηλότερο επίπεδο αφαίρεσης, αφού «η έννοια χρησιμοποιείται για να διακρίνει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όχι μιας κατηγορίας, αλλά των σχέσεων ανάμεσα σε κατηγορίες» (Bernstein, 1996: 20). Άρα το κρίσιμο πεδίο που δημιουργεί την ιδιαιτερότητα μια κατηγορίας δεν βρίσκεται στο εσωτερικό της, αλλά στο πεδίο ανάμεσα σε αυτή την κατηγορία και κάποια άλλη. Κάθε εξειδικευμένη κατηγορία πρέπει να καταλαμβάνει ένα συγκεκριμένο χώρο, στον οποίο να μπορεί να αναπτύσσει την μοναδικότητα της ταυτότητάς της, τους εσωτερικούς της κανόνες και την ιδιαιτερότητα της φωνής της. Αν ο χώρος αυτός είναι ισχυρά διαχωρισμένος από άλλους χώρους τότε διαφυλάσσεται η ταυτότητα και η ιδιαιτερότητα της κατηγορίας. Στην περίπτωση αυτή η τιμή της ταξινόμησης θεωρείται ισχυρή. Στην αντίθετη περίπτωση (που διαρραγεί η μόνωση ανάμεσα στις κατηγορίες), η κατηγορία βρίσκεται στον κίνδυνο να χάσει την ταυτότητα και την ιδιαιτερότητα της, αφού αυτές βρίσκονται στο πεδίο ανάμεσα στις κατηγορίες. Έτσι μπορούμε να διακρίνουμε ανάμεσα σε ισχυρή και χαλαρή ταξινόμηση ανάλογα με τον βαθμό μόνωσης ανάμεσα στις κατηγορίες. Στην περίπτωση της ισχυρής ταξινόμησης, υπάρχει ισχυρή μόνωση ανάμεσα στις κατηγορίες. Τότε κάθε κατηγορία έχει τη δική της ταυτότητα, τις δικές της εσωτερικές σχέσεις, τη δική της μοναδική φωνή καθώς και τους δικούς της ιδιαίτερους κανόνες. Στην αντίθετη περίπτωση υπάρχει χαλαρή μόνωση ανάμεσα στις κατηγορίες και άρα λιγότερο εξειδικευμένος λόγος, ασθενέστερη ταυτότητα και λιγότερο εξειδικευμένη φωνή. Σε κάθε όμως περίπτωση η ταξινόμηση, είτε είναι ισχυρή, είτε είναι χαλαρή, πάντοτε εκφράζει σχέσεις εξουσίας. Επίσης «η τιμή της ταξινόμησης δημιουργεί τη φύση του κοινωνικού πεδίου: διαστρωματώσεις, κατανομές και τοποθετήσεις» (Bernstein, 1996: 26). Έτσι οι σχέσεις εξουσίας μετασχηματίζονται σε αρχές ισχυρής ή χαλαρής ταξινόμησης, και αυτές οι αρχές εγκαθιστούν: κοινωνική διάκριση εργασίας, ταυτότητες και φωνές (Bernstein, 1996). Ο Bernstein χρησιμοποιεί την έννοια της περιχάραξης για την ανάλυση των διαφορετικών μορφών νομιμοποιημένης επικοινωνίας, σε κάθε παι- 24 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα δαγωγική πρακτική. Η έννοια της περιχάραξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε κάθε παιδαγωγική σχέση (δάσκαλοι – μαθητές, γονείς – παιδιά, κ.λ.π.) και να αναλύσει την μορφή του ελέγχου που ρυθμίζει και νομιμοποιεί την επικοινωνία στην παιδαγωγική σχέση. Να αναλύσει τη φύση του λόγου και το είδος των πεδίων που δημιουργούνται. Αν λοιπόν «οι αρχές ταξινόμησης μας εξοπλίζουν με την φωνή μας και τις δυνατότητες της αναγνώρισής της, τότε οι αρχές της περιχάραξης μας δίνουν τις δυνατότητες της πρόσληψης του νομιμοποιημένου μηνύματος» (Bernstein, 1996: 26). Ενώ οι αρχές ταξινόμησης καθορίζουν τα όρια του κάθε λόγου, οι αρχές περιχάραξης μας δίνουν τον τρόπο της κατανόησης αυτού του λόγου. Η περιχάραξη είναι αυτή που ρυθμίζει τους κανόνες πραγμάτωσης για την παραγωγή του λόγου. Η ταξινόμηση εγκαθιστά τη φωνή και η περιχάραξη εγκαθιστά το μήνυμα και οι τιμές τους μπορούν να ποικίλουν ανεξάρτητα η μία από την άλλη. Η ταξινόμηση δηλαδή αναφέρεται στο τι, ενώ η περιχάραξη αναφέρεται στο πως οι έννοιες τοποθετούνται μαζί, στις μορφές με τις οποίες καθίστανται δημόσιες και στη φύση των κοινωνικών σχέσεων που τελικά συνεπάγονται. Άρα η περιχάραξη ρυθμίζει τις σχέσεις στο εσωτερικό του πλαισίου και αναφέρεται στις σχέσεις ανάμεσα σε μεταδότες και αποδέκτες, οι οποίοι προσλαμβάνουν τις αρχές της νομιμοποιημένης επικοινωνίας. 2.2. Σύνορο Μια κεντρική έννοια που βρίσκεται στη βάση τόσο της ταξινόμησης όσο και της περιχάραξης, επομένως και της συνισταμένης έννοιας του κώδικα, είναι η έννοια του συνόρου1. «Τα σύνορα είναι κοινωνικές συμβάσεις και πρακτικές που κρατάνε χωρισμένες στον χρόνο και τον χώρο τις κοινωνικές ομάδες, τις περιοχές γνώσης, τα στάδια των διαδικασιών. Ένα σύνορο μπορεί να είναι ένας τοίχος, μια ρητή ή άρρητη απαγόρευση, μια χρονική στιγμή, μια κοινωνική προκατάληψη (…). Τα σύνορα είναι πάνω απ’ όλα συμβολικά, ως τέτοια προσλαμβάνονται από το υποκείμενο και έτσι συντηρούνται και αναπαράγονται. Η υλικότητα του συνόρου δεν έχει ιδιαίτερη σημασία» (Σολομών, 1989: 26 ). Ο Bernstein (1975, βλέπε και 1996) στηρίζει τη θεωρητική του ανάπτυξη σε δύο επίπεδα: αυτό της δομής και αυτό της αλληλεπίδρασης. Το 1. «Η έννοια του συνόρου, η οποία διέπει τη θεωρία της πολιτισμικής αναπαραγωγής του Bernstein, ενώ είναι μια έννοια που κατάγεται από το εννοιολογικό πλαίσιο του Durkheim, συνδέει ταυτόχρονα αυτή τη θεωρία με το έργο των σύγχρονων Βρετανών στρουκτουραλιστών ανθρωπολόγων». (Σολομών, 1989: 26). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 25 επίπεδο της δομής έχει αναλυθεί αναφορικά με τα όρια που δημιουργεί η κοινωνική διαίρεση της εργασίας, ενώ το επίπεδο της αλληλεπίδρασης έχει αναλυθεί αναφορικά με τη μορφή της κοινωνικής σχέσης που δημιουργεί. Η κοινωνική διαίρεση της εργασίας έχει αναλυθεί αναφορικά με την ισχύ του συνόρου αυτής της διαίρεσης, δηλαδή προσδιορίζεται από τον βαθμό της εξειδίκευσης. Έτσι η έννοια κλειδί για το επίπεδο της δομής είναι η έννοια του συνόρου και οι δομές διακρίνονται αναφορικά με τις σχέσεις των διαφόρων κατηγοριών. Η ανάλυση στο επίπεδο της αλληλεπίδρασης εστιάζει στη ρύθμιση της σχέσης μετάδοση/απόκτηση, ανάμεσα σε δάσκαλο και μαθητή (καθώς και ανάμεσα σε άλλες κατηγορίες που όμως η ανάλυση τους υπερβαίνει τα όρια αυτής της μελέτης). Αναφέρεται, κατά μία διάσταση, στο παιδαγωγικό πλαίσιο και στις κοινωνικές σχέσεις μέσα στην τάξη. Έτσι ακόμη και το αναλυτικό πρόγραμμα θα μπορούσε να αναλυθεί σαν ένα παράδειγμα της κοινωνικής διαίρεσης της εργασίας και η παιδαγωγική πρακτική σαν μια συνιστώσα των κοινωνικών σχέσεων, μέσω της οποίας η εξειδίκευση αυτής της κοινωνικής διαίρεσης (γνωστικά αντικείμενα, μονάδες μαθημάτων2) μεταδίδεται και αναμένεται να αποκτηθεί. Η εξουσία φαίνεται στις σχέσεις ανάμεσα στις κατηγορίες και ο έλεγχος στην επικοινωνιακή συνειδητοποίηση αυτών των σχέσεων (Daniels, 2001). Σε διαφορετικά επίπεδα η εξουσία είναι συνδεδεμένη με φυσικά και συμβολικά σύνορα από εμπειρίες, έννοιες, καθώς και από το πλαίσιο αλληλεπίδρασης στο οποίο συνειδητοποιούνται αυτές οι έννοιες. Τα σύνορα προάγουν δυνατότητες, χώρο για τοποθέτηση εξουσίας, αντιθέσεις και στρατηγικές. Τα σύνορα δηλαδή είναι το αντικείμενο της διαμάχης ανάμεσα σε ανόμοιες τοποθετήσεις εξουσίας. Τα σύνορα δημιουργούν τα πεδία της διαμάχης, μια «συνολική γεωγραφία τοποθετήσεων» Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε ότι τα σύνορα είναι το κρίσιμο σημείο για τον καθορισμό της γνώσης, της πρακτικής, αλλά και του ίδιου του γνωστικού αντικειμένου (Diaz, 2001). Στο επίπεδο της δικής μας ανάλυσης, αν το κάθε γνωστικό αντικείμενο είναι εξειδικευμένο, έχει τη δική του συγκεκριμένη ταυτότητα και τα δικά του συγκεκριμένα σύνορα. Η έννοια του συνόρου, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, βρίσκεται στη βάση τόσο της ταξινόμησης όσο και της περιχάραξης. Η τιμή της ταξινόμησης εξαρτάται από την ισχύ του συνόρου μεταξύ διαφόρων κατηγοριών και αναφέρεται στην εξουσία που ορίζει τι μπορεί 2. Ο Bernstein (1989) ορίζει την τυπική στίξη του χρόνου σε περιόδους ως «μονάδα» και τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται η κάθε μονάδα ως «περιεχόμενο». Το αναλυτικό πρόγραμμα το ορίζει ως την αρχή, σύμφωνα με την οποία μονάδες χρόνου και τα περιεχόμενά τους περιέχονται σε μια ειδική σχέση μεταξύ τους. 26 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα να τεθεί μαζί με τι, συγκροτώντας μια κατηγορία, καθώς και πόσο ισχυρή είναι η διάκριση μιας κατηγορίας από μια άλλη (π.χ. συγκρότηση γνωστικών αντικειμένων και σχέσεις μεταξύ τους μέσα σε ένα πλαίσιο). Η ειδικότητα του κάθε γνωστικού αντικειμένου δημιουργείται, διαφυλάσσεται και αναπαράγεται, μόνο αν οι σχέσεις μεταξύ των κατηγοριών στις οποίες ανήκει το δεδομένο γνωστικό αντικείμενο διατηρούνται. Όσο πιο ισχυρή η μόνωση μεταξύ κατηγοριών, τόσο πιο ισχυρό το σύνορο μεταξύ μιας κατηγορίας και μιας άλλης και τόσο περισσότερο προσδιορισμένος ο χώρος, τον οποίο κάθε κατηγορία καταλαμβάνει και στον οποίο εξειδικεύεται. Αν υπάρχει ισχυρή μόνωση μεταξύ των κατηγοριών, τότε θα πούμε ότι επικρατεί μια αρχή ισχυρής ταξινόμησης, ενώ εάν υπάρχει ασθενής μόνωση μεταξύ κατηγοριών θα πούμε ότι αυτό προκαλεί μια αρχή ασθενούς ταξινόμησης (Bernstein, 1989). Όσο πιο ισχυρά είναι τα σύνορα, τόσο μεγαλύτερη είναι η κατανομή ανόμοιων πεδίων και τόσο μεγαλύτερη η κατανομή ανάμεσα σε τοποθετήσεις, σε λόγους και σε πρακτικές (Diaz, 2001). Κάθε αλλαγή στην αρχή της ταξινόμησης θα απαιτήσει μια αλλαγή στο βαθμό της μόνωσης. Από την άλλη η διαφύλαξη μιας δεδομένης αρχής εξαρτάται από τη διατήρηση της ισχύος της μόνωσης. Προκειμένου να διαφυλαχθούν οι μονώσεις χρειάζεται να υπάρχουν φύλακες μόνωσης, οι οποίοι επιδίδονται στη συγκρότηση, υπογράμμιση, διευκρίνιση και υπεράσπιση των συνόρων. Κάθε απόπειρα να αλλάξει η ταξινόμηση συνεπάγεται κατ’ ανάγκη μια αλλαγή στο βαθμό μόνωσης μεταξύ κατηγοριών, η οποία καθαυτή, θα προκαλέσει τους φύλακες μόνωσης να αποκαταστήσουν την αρχή της ταξινόμησης και τους εαυτούς τους ως κυρίαρχους φορείς. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό οι φύλακες μόνωσης απαιτείται να έχουν εξουσία και τις συνθήκες για να την ασκήσουν. Άρα η μόνωση προϋποθέτει σχέσεις εξουσίας για τη δημιουργία, αναπαραγωγή και νομιμοποίησή της (Bernstein, 1989: 178). 2.3. Κανόνες Αναγνώρισης – Κανόνες Πραγμάτωσης Οι κανόνες αναγνώρισης οικοδομούνται κατά τη διάρκεια συγκεκριμένων αλληλεπιδρασιακών πρακτικών, μέσα από την αρχή της ταξινόμησης, όταν δηλαδή οι μαθητές μπορούν να βγάζουν συμπεράσματα σχετικά με «ποια νοήματα μπορούν θεμιτά να τεθούν μαζί, ποιες αναφορικές σχέσεις είναι προνομιούχες/προνομιοδοτούσες» (Bernstein, 1989: 185, 1990: 29,). Οι μαθητές αντλούν αυτά τα συμπεράσματα από προφανείς όψεις Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 27 της καθημερινής αλληλεπίδρασης, διακρίνοντας τη δύναμη των συνόρων ανάμεσα σε κατηγορίες λόγου, σε παράγοντες και σε παιδαγωγικά πεδία. Ανακαλύπτοντας τον τρόπο με τον οποίο οριοθετούνται οι κατηγορίες εννοιών, οι μαθητές οικοδομούν κανόνες για να διακρίνουν τις έννοιες που είναι νομιμοποιημένες σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (Dooley, 2001). Εάν αυτές οι κατηγορίες λόγου είναι εξειδικευμένες (π.χ. σχολικά μαθηματικά, θρησκευτικά, κ.λ.π.) τότε κάθε κατηγορία έχει κατ’ ανάγκη την δική της ταυτότητα και τα δικά της συγκεκριμένα σύνορα. Μπορούμε λοιπόν να υποστηρίξουμε, σύμφωνα πάντα με τη θεωρία, ότι ο βαθμός μόνωσης (η ισχύς της ταξινόμησης) ρυθμίζει τα κριτήρια οριοθέτησης μεταξύ κατηγοριών καθώς και τους κανόνες αναγνώρισής τους (Bernstein, 1989, 177). Για παράδειγμα κάποια παιδιά, όταν πηγαίνουν για πρώτη φορά στο σχολείο δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά που προάγει το σχολείο τους, με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε ανάρμοστη συμπεριφορά. Κάποια άλλα (που συνήθως είναι παιδιά μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων) αναγνωρίζουν τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά του σχολικού πλαισίου και βρίσκονται σε πλεονεκτικότερη θέση σε σχέση με τα άλλα (που συνήθως είναι παιδιά χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων). Η βάση αυτής της αναγνώρισης είναι η ισχυρή ταξινόμηση ανάμεσα στο οικογενειακό και το σχολικό πλαίσιο (Bernstein, 2000). Βέβαια, αν το σχολικό πλαίσιο βρισκόταν κοντά στο οικογενειακό πλαίσιο των εργατικών οικογενειών, τότε τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων θα βρίσκονταν σε πλεονεκτικότερη θέση απέναντι στο σχολείο. Έτσι μπορούμε να δούμε τη σχέση ανάμεσα στις αρχές ταξινόμησης και τους κανόνες αναγνώρισης. Οι Morais & Neves (2001) αναδεικνύουν μια ενδιαφέρουσα σύνδεση ανάμεσα στους κανόνες αναγνώρισης, τους κανόνες πραγμάτωσης και τους κωδικούς προσανατολισμούς των μαθητών. Σύμφωνα με το σχήμα που παρουσιάζουν, η παραγωγή κειμένου σε ένα δεδομένο πλαίσιο εξαρτάται από την τοποθέτηση των ειδικών κωδικών προσανατολισμών των μαθητών σε αυτό το πλαίσιο. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να αναγνωρίσουν αρχικά το πλαίσιο (κατοχή κανόνων αναγνώρισης), για να μπορέσουν στη συνέχεια να παραγάγουν μέσα σε αυτό (κατοχή κανόνων πραγμάτωσης). Οι κανόνες πραγμάτωσης τώρα αφορούν τόσο την επιλογή όσο και την παραγωγή των κατάλληλων εννοιών. Οι μαθητές λοιπόν θα πρέπει να επιλέξουν τις κατάλληλες έννοιες και να παράγουν κείμενο σύμφωνα με αυτές. Η ενδεχόμενη αποτυχία τώρα των μαθητών μπορεί να οφείλεται είτε στην έλλειψη κανόνων αναγνώρισης, στην έλλειψη κανό- 28 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα νων πραγμάτωσης, είτε στην έλλειψη και των δύο. Αναφορικά με τους κανόνες πραγμάτωσης, οι μαθητές πιθανόν να μη μπορούν είτε να επιλέξουν έννοιες, είτε να παράγουν το κατάλληλο κείμενο, είτε και τα δύο. Αν μπορούν να επιλέξουν έννοιες αλλά δεν μπορούν να παράγουν το κατάλληλο κείμενο λέμε ότι έχουμε παθητική συνειδητοποίηση. Αν όμως καταφέρνουν να παράγουν το κατάλληλο κείμενο, τότε λέμε ότι έχουμε ενεργητική συνειδητοποίηση. Σε κάθε περίπτωση πάντως οι κανόνες αναγνώρισης είναι εκείνοι που ρυθμίζουν τους κανόνες πραγμάτωσης (Morais, & Neves, 2001). Οι κανόνες πραγμάτωσης καθιστούν τους μαθητές ικανούς να παραγάγουν νομιμοποιημένο κείμενο (πραγμάτωση) μέσα στις παραμέτρους που εγκαθιδρύονται από τον συγκεκριμένο παιδαγωγικό λόγο3. Οι μαθητές αποκτούν αυτούς τους κανόνες βγάζοντας συμπεράσματα σχετικά με την διαδικασία ή τις αρχές της επιλογής, της οργάνωσης και των κριτηρίων αποτίμησης των παιδαγωγικών σχέσεων (Bernstein, 2000). Άρα οι κανόνες πραγμάτωσης προέρχονται από τις αρχές περιχάραξης4. Η διαρκής αποτίμηση μέσα από την διαδικασία αναγνώρισης του τι απουσιάζει (μοντέλα επιτέλεσης παιδαγωγικής πράξης), όπως και του τι είναι παρόν (μοντέλα παιδαγωγικής επάρκειας) στα κριτήρια των μαθητών για την παραγωγή νομιμοποιημένου κειμένου, διευκολύνουν τα συμπεράσματά τους (Singh, 2002), και άρα αποτελεί απαραίτητη συνθήκη για την δημιουργία τόσο κανόνων αναγνώρισης όσο και κανόνων πραγμάτωσης. 3. ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ Στο κεφάλαιο αυτό χρησιμοποιώντας μια προσέγγιση βασισμένη στις θεωρητικές αναλύσεις του Bernstein, θα εξεταστεί αν το νέο αναλυτικό πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου αποτελεί κάποια εκδοχή συγχωνευμένου 3. Σύμφωνα με τον Bernstein o παιδαγωγικός λόγος, που αντιπροσωπεύει τον κορμό της σχολικής γνώσης, εμπεριέχει δύο συγκεκριμένα είδη λόγων: το διδακτικό και το ρυθμιστικό. Ο ρυθμιστικός είναι ο λόγος της τάξης που μεταφέρει τις κυρίαρχες αξίες της κοινωνίας και ρυθμίζει το πώς μεταδίδεται η γνώση, ενώ ο διδακτικός είναι ο λόγος της επιτέλεσης, που συνδέεται με τις διαδικασίες πρόσκτησης και αναφέρεται στο τι μεταδίδεται. Οι δύο λόγοι είναι ενσωματωμένοι με τέτοιον τρόπο ώστε ο διδακτικός να κυριαρχείται πάντα από τον ρυθμιστικό (Bernstein, 1996:46-47). 4. “Οι μορφές πραγμάτωσης σημαίνουν κατάλληλες μορφές πραγμάτωσης, οι οποίες προϋποθέτουν συγκεκριμένους για το πλαίσιο τους κανόνες πραγμάτωσης, δηλαδή ελέγχους πάνω στη θεμιτή επικοινωνία σε αυτό το πλαίσιο, οι οποίοι προϋποθέτουν την περιχάραξή του.’’ ( Bernstein, 1989: 56). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 29 κώδικα ή κάποια εκδοχή κώδικα συλλογής. Ειδικότερα, θα υποστηριχθεί η άποψη ότι η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, όπως εφαρμόζεται από το υπερσυγκεντρωτικό σύστημα οδηγεί σε μεγάλες περιόδους σιωπής, ακολουθούμενη από τις περιόδους των μεταρρυθμίσεων που χρησιμοποιούνται τεχνικά από τους πολιτικούς και επομένως έχει αποδειχθεί ότι είναι αναποτελεσματική (Archer, 1984). Είναι σαφές ότι το ασφυκτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν δείχνει εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς ως προς την επιλογή και τη διαχείριση του περιεχόμενου σπουδών, τη στιγμή που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θα αποτελέσουν τον πομπό της κάθε μεταρρύθμισης. Η θεωρητική του παραγωγή Bernstein (1975, 2000) σχετικά με την ταξινόμηση και την περιχάραξη μας προσφέρει ένα θεωρητικό εννοιολογικό πλαίσιο για αντιληφθεί κανείς την παραγωγή και αναπαραγωγή της γνώσης, και τον τρόπο που αυτή συνδέεται με τις παιδαγωγικές πρακτικές και τα συναφή ζητήματα εξουσίας και ελέγχου. Υποστήριξε (Bernstein, 1975 ότι τα αναλυτικά προγράμματα είναι κοινωνικά κατασκευασμένα έτσι ώστε να διατηρήσουν την ιεραρχική τάξη μιας ταξικής κοινωνίας, και ότι υπάρχει εναλλακτικός τρόπος για την αντίληψη γνώσης. Σε αυτό το πλαίσιο έχει αναπτύξει τις δύο βασικές θεωρητικές έννοιες, αναλυτικό πρόγραμμα τύπου συλλογής και αναλυτικό πρόγραμμα συγχωνευμένου τύπου με βάση την ταξινόμηση και την περιχάραξη, ώστε να καταστεί δυνατή η ανάλυση της δομής του αναλυτικού προγράμματος, της μετάδοσης της γνώσης και της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. 3.1 Δύο τύποι αναλυτικών προγραμμάτων: αναλυτικό πρόγραμμα τύπου συλλογής και αναλυτικό πρόγραμμα συγχωνευμένου τύπου. Ο Bernstein υποστήριξε ότι η ταξινόμηση και η περιχάραξη της γνώσης αντικατοπτρίζει τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες καθώς και την αρχή / δομή της εξουσίας, η οποία ελέγχει την επιλογή και τη διάδοση των εκπαιδευτικών γνώσεων. Σύμφωνα με τα λόγια του Bernstein: «Πώς μια κοινωνία επιλέγει, ταξινομεί, διανέμει, μεταδίδει και αξιολογεί την εκπαιδευτική γνώση που θεωρεί δημόσια, αντανακλά τόσο την κατανομή της εξουσίας όσο και τις αρχές του κοινωνικού ελέγχου (Bernstein, 1975, 85)». Ο όρος αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών τύπου συλλογής (Bernstein, 1975, 87) χρησιμοποιήθηκε για να αναλύσει ένα πρόγραμμα σπουδών που 30 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα βασίζεται πάνω σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και έχει σαφή όρια μεταξύ αυτών των αντικειμένων. Χρησιμοποίησε τον όρο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών συγχωνευμένου τύπου αναφερόμενος σε ένα πρόγραμμα σπουδών, όπου τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα δεν είναι σαφώς οριοθετημένα: η συγχώνευση έτσι όπως χρησιμοποιείται εδώ, αναφέρεται αφαιρετικά στην υπαγωγή προηγουμένως μονωμένων γνωστικών αντικειμένων ή θεμάτων διδασκαλίας σε κάποια συσχετιστική ιδέα που κάνει ασαφή τα μεταξύ τους όρια (Nikolakaki, 2003). Στο εσωτερικό του προγράμματος σπουδών συγχωνευμένου τύπου, υπάρχει ασάφεια στη γνώση και στη διάρθρωση του εκπαιδευτικού προσωπικού καθώς και στις σχέσεις των μαθητών, με συνέπεια να διαταράσσονται συμβατικές απόψεις της εξουσίας και του ελέγχου. Το Α.Π. τύπου συλλογής μειώνει τον έλεγχο που έχουν οι μαθητές σχετικά με τη γνώση, ενώ το Α.Π. συγχωνευμένου τύπου μειώνει την εξουσία του δασκάλου. Σε αυτή την περίπτωση οι μαθητές αναπτύσσουν οριζόντιες σχέσεις μεταξύ τους, μέσω του καθήκοντος της κοινής ανταλλαγής γνώσεων (Nikolakaki, 2003). Ο Fowler (1996) σημειώνει ότι το συγχωνευμένο πρόγραμμα σπουδών χαρακτηρίζεται από εύρος, ενώ το πρόγραμμα σπουδών συλλογής χαρακτηρίζεται από το βάθος. Αυτό που βλέπουμε είναι τη διατήρηση, την αναδημιουργία ή/και την ενίσχυση των διαιρέσεων και των συνόρων που το πρόγραμμα σπουδών θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι προτίθεται να αποδομήσει ή να εξασθενίσει. Ο Goodson (1993) εφιστά την προσοχή του στη σημασία τόσο συμβολικών όσο και υλικών θεμάτων που σχετίζονται με τα σχολικά μαθήματα, το καθεστώς και τους πόρους. Οι δομές και η λειτουργία τόσο στα σχολεία όσο και στα ιδρύματα τριτοβάθμιας, καθώς και η επαγγελματική ταυτότητα και υποταγές του προσωπικού εντός και των δύο αυτών, είναι κρίσιμα εμπόδια στην οποιαδήποτε αλλαγή στις αρχές ταξινόμησης. Επί του παρόντος η οργάνωση της γνώσης και η κατανόηση της μεταρρύθμισης του Α.Π. ταιριάζει καλά με την παραδοσιακή δομή και οργάνωση των σχολείων και, επιπλέον, οι παιδαγωγικές σχολές δεν έχουν αντιληφθεί ακόμη τις νέες εννοιολογικές δομές του ρόλου της εκπαίδευσης και ως εκ τούτου δεν έχουν προβλέψει τρόπους, ή προτάσεις για, την υποστήριξη και την ενθάρρυνση των δασκάλων ώστε να σκεφτούν και να σχεδιάσουν το μέλλον της αλλαγής. Ως εκ τούτου, υποστηρίζεται ότι και οι δύο οργανωτικές και ιδεολογικές αλλαγές είναι απαραίτητες εάν θέλουμε να δούμε μια τέτοια αλλαγή στην πράξη (Nikolakaki, 2003). Εκείνο λοιπόν που πρέπει να διερευνηθεί είναι: Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 31 • Πόσο ισχυρά είναι τα σύνορα ανάμεσα στα περιεχόμενα του κάθε γνωστικού αντικειμένου; Αν τα σύνορα είναι ισχυρά τότε και η ταξινόμηση είναι ισχυρή. • Πόσο ισχυρά είναι τα σύνορα ανάμεσα στην καθημερινή γνώση (δασκάλου και μαθητή) και τη σχολική γνώση; Αν τα σύνορα είναι ισχυρά τότε και η περιχάραξη είναι ισχυρή. Όταν η ταξινόμηση και η περιχάραξη της διδακτέας ύλης είναι ισχυρή το Α.Π. θεωρείται ότι είναι τύπου συλλογής. Όταν η ταξινόμηση και η περιχάραξη είναι χαλαρή το Α.Π. θεωρείται ότι είναι συγχωνευμένου τύπου. Ο Bernstein (1975:97) υποστήριξε ότι κάθε κώδικας συλλογής περιλαμβάνει μια ιεραρχική οργάνωση της γνώσης, έτσι ώστε το τελικό μυστήριο του γνωστικού αντικειμένου να αποκαλύπτεται πολύ αργά στην εκπαιδευτική ζωή. Υποστηρίζει (1986) ότι η γνώση του κώδικα συλλογής είναι ατομική, έχει τη δική της δομή εξουσίας και είναι τοποθετημένη στην αγορά. Η αυτονομία του περιεχομένου είναι η άλλη πλευρά μιας δομής αυθεντίας. Σε αντίθεση με ένα συγχωνευμένο πρόγραμμα σπουδών (που περιλαμβάνει και καθημερινή γνώση) είναι πιο επιρρεπής σε έλεγχο. Με άλλα λόγια, ο Bernstein υποστηρίζει ότι το πρόγραμμα σπουδών συλλογής συνδέεται με τους ισχυρούς παραγωγούς της γνώσης, και ότι το συγχωνευμένο πρόγραμμα σπουδών, αν και σε κεντρικό επίπεδο αποσκοπεί, σε ισχυρή ταξινόμηση και περιχάραξη δεν αφήνει χώρο για αυτό, με αποτέλεσμα την πρόκριση περισσότερο ενός δημοκρατικού λόγου, παρά μιας αυταρχικής πράξης (Nikolakaki, 2003). Αυτό σημαίνει, ότι το άκρως συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα επαγγέλλεται και πάλι τον εκδημοκρατισμό του σχολικού προγράμματος, προσπαθώντας να «κατασκευάσει» το επιθυμητό πολίτη της Ελλάδας, με μια συνταγή που μέχρι σήμερα δεν δείχνει καμία εμπιστοσύνη στους δασκάλους για την εφαρμογή των αλλαγών. Ο Bernstein υποστηρίζει ότι τα διάφορα είδη των προγραμμάτων σπουδών και των διαφοροποιήσεων της ταξινόμησης και της περιχάραξης της γνώσης αντανακλούν τις αλλαγές και τις τάσεις στην κοινωνία. Το Α.Π. τύπου συλλογής ενισχύει τη διατήρηση της ιεραρχίας δύναμης (παραδόσεις και κανόνες) που υφίσταται. Σε αντίθεση με το Α.Π. συγχωνευμένου τύπου που αντικατοπτρίζει δυσαρέσκεια με το status quo, και φιλτράρει στην επιλογή των εκπαιδευτικών για το πώς θα μεταδοθεί η γνώση (Nikolakaki, 2003). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη του Bernstein (1989) σύμφωνα με την οποία υπάρχει μια κίνηση απομάκρυνσης από τη συλλογή. 32 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Η κίνηση αυτή συμβολίζει την ύπαρξη μιας κρίσης στις βασικές ταξινομήσεις και περιχαράξεις της κοινωνίας και επομένως μιας κρίσης στις δομές εξουσίας και τις αρχές ελέγχου μιας κοινωνίας. Σύμφωνα με αυτή την άποψη μια τέτοια κίνηση αντιπροσωπεύει μια απόπειρα από-ταξινόμησης και άρα, μετατροπής των δομών εξουσίας και των αρχών ελέγχου. Αυτό συνεπάγεται και μια απόπειρα ξεπαγώματος της δόμησης της γνώσης και αλλαγής των συνόρων της συνείδησης. Από αυτή την άποψη οι συγχωνευμένοι κώδικες είναι περισσότερο τα συμπτώματα μιας ηθικής κρίσης παρά η τελική κατάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος. 3.2 Ταξινόμηση και διαθεματικότητα Η ταξινόμηση χρησιμοποιήθηκε από τον Bernstein για να αναλύσει τον τρόπο με τον οποίο οι γνώσεις είναι κοινωνικά κατασκευασμένες και συντηρούνται μέσω της αναπαραγωγής των κυρίαρχων ιδεών σχετικά με τα γνωστικά αντικείμενα, την αυτοτέλεια τους και τις σχέσεις ανάμεσα στα διάφορα περιεχόμενα του αναλυτικού προγράμματος. Η κατασκευή των ορίων εντός και μεταξύ των διαφορετικών περιεχομένων αναφέρεται επίσης στη σχέση μεταξύ τους (Bernstein, 1975, 88). Στην περίπτωση της παρούσας ανάλυσης, λόγω της επιμονής σε ένα εξαιρετικά συγκεντρωτικό σύστημα, η ταξινόμηση είναι ισχυρή, παρά το γεγονός ότι το νέο πρόγραμμα σπουδών ισχυρίζεται ότι χρησιμοποιεί διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις. Πρόκειται ουσιαστικά για ένα αναλυτικό πρόγραμμα τύπου συλλογής που βασίζεται στην αυτοτέλεια των γνωστικών αντικειμένων και υλοποιείται μέσω σχολικών εγχειριδίων που προωθούν την μονοθεματική επεξεργασία κάθε αντικειμένου. Όπως όμως θα φανεί καθαρά και από την ανάλυση που έπεται, η διαθεματική προσέγγιση, όπως έχει προταθεί, δεν μεταβάλλει το ασφυκτικό περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας, αφού υποδεικνύει ακόμη και το είδος της παιδαγωγικής πράξης. Όπως σε κάθε Α.Π. τύπου συλλογής (Bernstein, 89) έτσι και στο ελληνικό επιτρέπονται πράγματι σημαντικές, κατ’ αρχήν, διαφορές στην παιδαγωγική και την αξιολόγηση, λόγω της μεγάλης μόνωσης μεταξύ των περιεχομένων. Αυτό σημαίνει ότι αφού η γνώση οργανώνεται και κατανέμεται μέσω μιας σειράς καλά μονωμένων ιεραρχιών γνωστικών αντικειμένων, υπάρχει η δυνατότητα διαφοροποίησης της αξίας της περιχάραξης μέσα στην ίδια τάξη και από τον ίδιο δάσκαλο. Σε μια τάξη για παράδειγμα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 33 μπορεί να μην επιτρέπεται οι μαθητές να σηκώνονται από το θρανίο τους ή να συνομιλούν μεταξύ τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος των μαθηματικών, ενώ τα ίδια πράγματα μπορεί να επιτρέπονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος των καλλιτεχνικών. Θεωρείται πλέον σαφές ότι κάθε αναλυτικό πρόγραμμα τύπου συλλογής χαρακτηρίζεται από ισχυρές ταξινομήσεις, δηλαδή καλά μονωμένα, διακριτά και ιεραρχικά τοποθετημένα γνωστικά αντικείμενα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, όπως είναι φυσικό, κάθε απόπειρα διαθεματικής προσέγγισης και επεξεργασίας της γνώσης είναι καταδικασμένη… 3.3 Περιχάραξη και ομαδοσυνεργατικότητα Η έννοια της περιχάραξης αναφέρεται στο πλαίσιο στο οποίο συντελείται η μετάδοση και η λήψη της γνώσης: το σύστημα μηνυμάτων ή την παιδαγωγική (Bernstein, 1975, 89). Έτσι, αναφέρεται στις σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού και του μαθητή: για τα όρια μεταξύ του τι είναι και τι δεν είναι αποδεκτό στην παιδαγωγική σχέση. Όταν η περιχάραξη είναι ισχυρή υπάρχουν έντονα όρια μεταξύ του τι θα μπορούσε να μεταδοθεί και τι όχι. Όταν η περιχάραξη είναι χαλαρή υπάρχουν ασαφή τα όρια μεταξύ του τι θα μπορούσε να μεταδοθεί και τι δεν μπορεί να μεταδοθεί. Η περιχάραξη αναφέρεται στον έλεγχο του φάσματος των διαθέσιμων επιλογών για τον δάσκαλο (Bernstein, 1975, 88). Έτσι, η περιχάραξη αναφέρεται στο βαθμό ελέγχου του δασκάλου και του μαθητή κατά τη διάρκεια της επιλογής, οργάνωσης, και βηματισμού της γνώσης που μεταδίδεται κατά την παιδαγωγική σχέση (Bernstein, 1975, 89). Υπάρχει και μια άλλη διάσταση στην περιχάραξη, αυτή της σχέσης ανάμεσα στην καθημερινή και τη σχολική γνώση (Bernstein, 1975, 89). Η κεντρική εκτίμηση της παρούσας ανάλυσης είναι ότι το σημερινό αναλυτικό πρόγραμμα στο ελληνικό πρωτοβάθμιο σχολείο αποτελεί ουσιαστικά μια εκδοχή του Α.Π. τύπου συλλογής και οδηγεί στο σχηματισμό συγκεκριμένων κοινωνικών σχέσεων, και των ανάλογων κοινωνικοποιητικών συνεπειών. Στο ελληνικό σχολείο κυριαρχούν οι αρχές της ισχυρής περιχάραξης. Αυτό αναφέρεται στις σχέσεις που περικλείει η παραγωγή της γνώσης και, συνεπώς, καθορίζει το ποιος έχει την εξουσία στις διαδικασίες παραγωγής, αναπαραγωγής και επεξεργασίας της γνώσης. Δεδομένου ότι υπάρχει ένα κλειστό πρόγραμμα σπουδών με τις οδηγίες, ακόμη και για τη διδακτική 34 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα προσέγγιση, αυτό απεικονίζει ότι η σχέση μεταξύ δασκάλων και μαθητών είναι κυρίως κλειστή. Η γνώση του κώδικα συλλογής είναι ατομική ιδιοκτησία με τη δική της δομή εξουσίας και αγοράς. Αυτό επηρεάζει το όλο κλίμα που περιβάλλει την ανάπτυξη, την επεξεργασία και την προώθηση στην αγορά της νέας γνώσης. Έτσι οι μαθητές κοινωνικοποιούνται νωρίς σε αυτή την αντίληψη της γνώσης ως ατομικής ιδιοκτησίας. Ενθαρρύνονται να εργάζονται ατομικά, κρύβοντας πολλές φορές με τα χέρια τους την εργασία τους. Θα μπορούσε κάποιος να παρομοιάσει τον μαθητή με έναν τύπο επιχειρηματία που αποκρύπτει από τους ανταγωνιστές το προϊόν του, για να το διοχετεύσει με μεγαλύτερη επιτυχία στην αγορά. Κάθε αναλυτικό πρόγραμμα τύπου συλλογής συνεπάγεται μια ιεραρχική οργάνωση της γνώσης με τέτοιον τρόπο ώστε η βαθύτερη ουσία του γνωστικού αντικειμένου (η δυναμική του αντικειμένου στη δημιουργία νέας πραγματικότητας) να αποκαλύπτεται προς το τέλος της εκπαιδευτικής ζωής. Το σύστημα αξιολόγησης δίνει έμφαση στην επίτευξη καταστάσεων γνώσης παρά τρόπων γνώσης. Η σχολική γνώση τείνει να μεταδίδεται ατομικά, σε επίλεκτους μαθητές, μέσω ισχυρών περιχαράξεων οι οποίες ρυθμίζουν την επιλογή, την οργάνωση το βηματισμό και τη χρονική διάταξη της γνώσης. Η παραλαβή της γνώσης δεν είναι τόσο ένα δικαίωμα όσο κάτι που πρέπει να κατακτηθεί ή να κερδηθεί. Προσδιορισμένη από την ισχυρή περιχάραξη η σχολική γνώση μεταδίδεται σε ένα πλαίσιο όπου ο δάσκαλος έχει τον μέγιστο έλεγχο. Μια άλλη σημαντική παράμετρος στο ζήτημα της περιχάραξης της γνώσης σε ένα Α.Π. τύπου συλλογής είναι το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στην καθημερινή-πρακτικοβιωματική γνώση των μαθητών και τη γνώση του σχολείου. Από πολύ νωρίς ο μαθητής κοινωνικοποιείται σε περιχαράξεις γνώσης οι οποίες αποθαρρύνουν τη σύνδεση με την καθημερινή πραγματικότητα ή γίνεται ένα εξαιρετικά επιλεκτικό φιλτράρισμα αυτής της σύνδεσης. Η σχολική γνώση δεν παρουσιάζεται σαν κάτι συνηθισμένο και εγκόσμιο αλλά σαν κάτι διαφορετικό, ιδιαίτερο που αποδίδει σε αυτούς που το κατέχουν ένα ιδιαίτερο κύρος. Σε αυτό το πλαίσιο, θεωρείται σαφές ότι προκρίνονται παιδαγωγικές πρακτικές που προωθούν περισσότερο την ατομική μάθηση παρά την ομαδική εργασία. Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, όπως έχει προταθεί, ουσιαστικά ακυρώνεται στην πράξη, αφού η μετάδοση της γνώσης συντελείται στο εσωτερικό ενός πλαισίου που χαρακτηρίζεται από ισχυρές περιχαράξεις και, όπως θα φανεί καθαρά και από την ανάλυση που έπεται, υλοποιείται μέσω σχολικών εγχειριδίων που προωθούν την ατομική μάθηση. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 35 Με βάση τα παραπάνω πώς μπορεί να εδραιωθεί η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η οποία βασίζεται στην ατομική εξέλιξη του μαθητή μέσα από την εργασία σε ομάδες; Πώς θα συντελεστεί η ανακατανομή της εξουσίας και των ευθυνών στο πεδίο δάσκαλος– μαθητής, όπου ο δάσκαλος στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία παύει να είναι ο απόλυτος κυρίαρχος της γνώσης και «η φύση της εξουσίας του και ο ρόλος του αλλάζουν, διότι μεταξύ αυτού και των μεμονωμένων μαθητών παρεμβάλλεται η ομάδα και ο δάσκαλος επικοινωνεί με τα άτομα έμμεσα δια της ομάδας» (Ματσαγγούρας, 2000,162); Πώς θα οργανωθεί το παιδαγωγικό-διδακτικό εκείνο πλαίσιο που προτείνει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία όπου η ομάδα σαν σύνολο ή ο μαθητής ως μέλος της ομάδας αναλαμβάνει το ρόλο της καθοδήγησης, της αλληλοβοήθειας, της επίλυσης προβληματικών καταστάσεων και που θα δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συναποφασίζουν για τον σχεδιασμό και την επιλογή των βασικών μέσων της διδασκαλίας, να συζητούν και να κρίνουν τις απόψεις τους, να συνεργάζονται και να κατακτούν τη γνώση με τις δικές τους δυνάμεις και να αποκτούν θετική στάση για την διαδικασία της μάθησης και γενικότερα για το σχολείο; Πώς θα βοηθήσουμε τα παιδιά στο σημερινό παγκόσμιο σκηνικό ως αυριανοί δημοκρατικοί πολίτες να είναι ικανοί και χρήσιμοι, με αυτοπεποίθηση, που θα μπορούν να συνεργάζονται με άποψη σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία; (Kagan, 1985a, Johnson, Johnson, 1993, 1994, 2000, Slavin, 1995, 1980). 4. Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ Στη δική μας προσέγγιση, δεν θα μπορούσαμε να αναλύσουμε τις διαδικασίες συγκρότησης και τις λειτουργίες της σχολικής γνώσης, ως κάτι αποκομμένο από την μαθησιακή διαδικασία. Στην ανάλυσή μας, το υποκείμενο της γνώσης (στη συγκεκριμένη περίπτωση ο μαθητής), εκλαμβάνεται ως ένα κοινωνικά και ιστορικά συγκροτημένο υποκείμενο. Έτσι δηλαδή, όπως συγκροτείται, μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης, κάθε μαθητής, έτσι εντάσσεται και λειτουργεί μέσα στο σχολείο. Αυτού του τύπου η ιστορική συγκρότηση αφορά και τη γνώση. Το τι υφίσταται ως γνώση σε κάθε ιστορική στιγμή, δεν είναι άσχετο με τους τρόπους συγκρότησης των υποκειμένων της γνώσης. Οι εκάστοτε γνώσεις είναι οι γνώσεις της εκάστοτε κοινωνίας. Με αυτή μας τη θέση υποστηρίζουμε ότι η ύπαρξη των εκάστοτε γνώσεων υφίσταται στα πλαίσια κάποιας συγκεκριμένης, κάθε φορά, κοινωνικής πραγματικότητας, η οποία και τις υποβαστάζει (Βρατσάλης, 1996). 36 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Ο Bernstein (1975) υποστήριξε, ανάμεσα σε άλλα, ότι η δόμηση της γνώσης και των συμβόλων στα εκπαιδευτικά μας ιδρύματα, συνδέεται εσωτερικά με τις αρχές του κοινωνικού και πολιτιστικού ελέγχου σε μια κοινωνία.5 Αυτή η θέση αποτελεί και τη βάση της δικής μας ανάλυσης. Δεν πρέπει όμως να παραβλέψουμε την άποψη του Apple (1986 : 76) που επισημαίνει τον κίνδυνο να θεωρήσουμε ως προβληματική την τρέχουσα διδακτέα ύλη και να υποβάλλουμε σε ιδεολογικό έλεγχο κάθε τι που σήμερα θεωρείται «νόμιμη» γνώση. Μια τέτοια διαδικασία θα μπορούσε να οδηγήσει σε ένα «μάλλον χυδαίο είδος σχετικότητας». Θεωρώντας λοιπόν ότι οι άνθρωποι είναι το «σύνολο των κοινωνικών τους σχέσεων» (Μάρξ-Έγκελς, 1967: 88), αντιλαμβανόμαστε τον μαθητή ως ένα κοινωνικά συγκροτημένο υποκείμενο και υποστηρίζουμε την άποψη ότι στη διαδικασία της μάθησης αναπαράγεται6 το υποκείμενο της μάθησης, μέσω της παραγωγής του αντικειμένου της. Η μαρξική ανάλυση της εργασιακής διαδικασίας αντιλαμβάνεται τη μάθηση ως παραγωγική δραστηριότητα. Ο Althusser (1977: 148) που πρότεινε την ιδέα της γνώσης σαν παραγωγή, γράφει χαρακτηριστικά: Εμπνεύστηκα άμεσα από την ίδια τη γραμματική διατύπωση του μαρξικού κειμένου, που μιλάει κατ’ επανάληψη για παραγωγή γνώσεων, προκειμένου να προτείνω την κεντρική μου θέση: την ιδέα της γνώσης σαν παραγωγή. Η έννοια της παραγωγής θα μπορούσε να αποτελέσει σημείο αναφοράς σε κάθε ανάλυση που αφορά τη γνώση και τη μάθηση. Όπως κάθε παραγωγική διαδικασία, έτσι και η διαδικασία της μάθησης υπόκειται σε κοινωνικούς προσδιορισμούς. Στις σύγχρονες τουλάχιστον κοινωνίες πραγματοποιείται στα πλαίσια οργανωμένων φορέων, όπως για παράδειγμα το σχολείο. Θεωρούμε λοιπόν ότι ο μαθητής είναι ένα κοινωνικά συγκροτούμενο7 υποκείμενο, επειδή η «παιδαγωγική πράξη είναι μια πράξη, κοινωνικά και τελετουργικά οργανωμένη», και επειδή «η αρχικά συγκεχυμένη και ακα5. Βλέπε, για παράδειγμα Bernstein, 1975: 158. 6. Με τον όρο αναπαραγωγή πολλές φορές εννοείται ότι παράγεται ξανά το ίδιο αντικείμενο, κάτι που σε καμία περίπτωση δεν υπονοούμε στην παρούσα ανάλυση. Ο όρος “αναπαραγωγή” μας διαφυλάσσει αρχικά από την αντίληψη εκείνη που υπονοεί την “παραγωγή” ως διαδικασία “παρθενογένεσης” και υπογραμμίζει τις ιστορικές και κοινωνικές διαστάσεις της “παραγωγής”. 7. Επιλέγουμε τον όρο “συγκροτούμενο”, επειδή θεωρούμε ότι ο μαθητής του Δημοτικού βρίσκεται ακόμη σε διαδικασία συγκρότησης. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 37 θόριστη δραστηριότητα του παιδιού συγκεκριμενοποιείται και διαμορφώνεται από τα καταναγκαστικά στοιχεία που εισάγει το περιβάλλον στην κατάσταση όπου είναι ενταγμένο το παιδί» και επειδή τέλος «η δράση του εκπαιδευόμενου διαδραματίζει έναν οργανωτικό ρόλο στη γνωστική του ανάπτυξη» (Παπαμιχαήλ, 1988: 206). Σε αυτό το κεφάλαιο θα υποστηρίξουμε ότι η διαδικασία της μάθησης, που υλοποιείται μέσω της πρόσληψης της επίσημης σχολικής γνώσης, είναι μια διαδικασία αναπαραγωγής ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων, ιστορικά και κοινωνικά προσδιορισμένη. Το δικό μας ενδιαφέρον θα περιοριστεί στο θέμα των γνώσεων, χωρίς να εννοούμε βέβαια ότι είναι εφικτός ένας απόλυτος διαχωρισμός τους από τις ικανότητες και τις δεξιότητες. Η γνώση σύμφωνα με την Ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία διακρίνεται σε: • Επιστημονική γνώση, η οποία τοποθετείται στο πρωτογενές πλαίσιο παραγωγής (στα πανεπιστήμια ή στα ανεξάρτητα ερευνητικά κέντρα) και αφορά ειδικές επιστημονικές γνώσεις, όπως μαθηματική γνώση, γνώση φυσικής, κ.λ.π. (Bernstein, 1986, 1990, 1991, Λάμνιας - Τσατσαρώνη, 1998 / 99, κ.α.) • Επίσημη σχολική γνώση και • Καθημερινή, πρακτικοβιωματική γνώση (Κουζέλης, 1995, Κουλαϊδής, 1995, κ.α.). Στην συνέχεια θα ασχοληθούμε με τις διαδικασίες συγκρότησης της επίσημης σχολικής γνώσης και τη λειτουργία της στην εκπαιδευτική πράξη. 4.1. Αναπλαισιωμένη σχολική γνώση Σύμφωνα με την θεωρία του Bernstein, η σχολική γνώση (η δομή της οποίας καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις παιδαγωγικές πρακτικές και την παιδαγωγική επικοινωνία) συγκροτείται μέσω της διαδικασίας της αναπλαισίωσης. Η διαδικασία αυτή επηρεάζεται από τις κυρίαρχες αντιλήψεις για τη φύση της επιστημονικής γνώσης, τον «παιδαγωγικό ιστό» της εκάστοτε κυρίαρχης παιδαγωγικής αρχής και τις αντίστοιχες κυρίαρχες κοινωνικές επιλογές (Λάμνιας - Τσατσαρώνη 1998 / 99, Κουλαϊδής, κ.α., 2002). 38 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Η διαδικασία της αναπλαισίωσης ευθύνεται «για την επιλεκτική κίνηση κειμένων από το διανοητικό επίπεδο, που έχει δημιουργηθεί από το εκπαιδευτικό σύστημα, στα πεδία αναπαραγωγής αυτού του συστήματος, δηλαδή τα σχολεία» (Bernstein, 1989: 230). Σύμφωνα με την θεωρία, τη διαδικασία, με την οποία ένα κείμενο αναπτύσσεται και τοποθετείται στον εκπαιδευτικό λόγο, αποκαλούμε πρωτογενή πλαισίωση. Αυτή αναφέρεται στη διαδικασία με την οποία νέες ιδέες δημιουργούνται επιλεκτικά, τροποποιούνται και αλλάζουν, και ειδικευμένοι λόγοι αναπτύσσονται, τροποποιούνται και αλλάζουν. Αυτό το πλαίσιο δημιουργεί το «διανοητικό πεδίο» του εκπαιδευτικού συστήματος (Bernstein, 1989: 230). Στο πρωτογενές πλαίσιο παραγωγής γνώσης, παράγονται ειδικοί επιστημονικοί λόγοι, όπως: μαθηματική γνώση, ιστορική γνώση, γνώση των φυσικών επιστημών, κ.λ.π. Είναι αυτονόητο ότι η συγκεκριμένη μορφή γνώσης δεν είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί αυτούσια για τις διαδικασίες μετάδοσης - πρόσκτησης της γνώσης στο χώρο του σχολείου. Το εκπαιδευτικό σύστημα, με τη συγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων, καλείται να αξιοποιήσει το πρωτογενές πλαίσιο παραγωγής ειδικών επιστημονικών λόγων και, μέσα από τη διαδικασία της αναπλαισίωσης, να δημιουργήσει την ονομαζόμενη σχολική γνώση δηλαδή: σχολικά μαθηματικά, σχολική ιστορία, σχολική φυσική, κ.λπ. Έτσι, ανάλογα με την εκπαιδευτική βαθμίδα, η σχολική γνώση προκύπτει από μια εξειδικευμένη ανατοποθέτηση της επιστημονικής γνώσης, την οποία πραγματοποιούν οι επίσημοι παράγοντες (Λάμνιας – Τσατσαρώνη, 1998 / 99). Αντίθετα με την παραδοσιακή αντίληψη που θεωρούσε τη σχολική γνώση ως απλοποιημένη εκδοχή της αντίστοιχης επιστημονικής, ο Bernstein θεμελιώνει θεωρητικά την θέση ότι η σχολική γνώση δεν είναι μόνο απλοποίηση, αλλά αποτελεί αναπλαισίωση, δηλαδή επιλεκτική αναπαραγωγή της αντίστοιχης επιστημονικής. Ωστόσο, κατά τη διαδικασία συγκρότησης της σχολικής γνώσης, κατά τη διαδικασία «μεταφοράς» δηλαδή του επιστημονικού λόγου σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο και της μετατροπής του σε διδακτέα ύλη, ο επιστημονικός λόγος πρέπει να υποστεί επιλογή, απλούστευση, συμπύκνωση και επεξεργασία (Μακρυνιώτη - Σολομών, 1991, Λάμνιας – Τσατσαρώνη, 1998 / 99, Κουλαϊδής, κ.ά., 2002). Στο ίδιο πλαίσιο ο Ματσαγγούρας προσθέτει ότι στοιχείο της αναπλαισίωσης πρέπει να αποτελέσει και ο επαναπροσδιορισμός των σκοπών και των στόχων των γνωστικών αντικειμένων, όταν αυτά καθίστανται διδακτικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. Τα τρία αυτά στοιχεία (επαναπροσδιορισμός, μετασχηματισμός Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 39 και εμπλουτισμός) διαφοροποιούν τη σχολική γνώση από το πρωτογενές πεδίο, στο οποίο στηρίζεται, και την καθιστούν διακριτή μορφή γνώσης (Ματσαγγούρας, 2002). Η επίσημη σχολική γνώση δεν αποτελεί ένα ουδέτερο και αντικειμενικό στοιχείο, το οποίο απλώς υποστηρίζει τις παιδαγωγικές πρακτικές. Δημιουργείται με κοινωνικές παρεμβάσεις (διαδικασίες αναπλαισίωσης) και προκαλεί επιλεκτικά συνέπειες σε αυτούς που την προσλαμβάνουν (Λάμνιας, 2002). Επιχειρώντας την σύνδεση της επίσημης σχολικής γνώσης με την έννοια του νοηματικού προσανατολισμού, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι ανάλογα με την μορφή που έχει αυτή η γνώση, μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλη για κάποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών. Η αναπλαισιωμένη σχολική γνώση τώρα, περνά στο δευτερογενές πλαίσιο, αυτό της αναπαραγωγής του λόγου, όπου και συντελείται η παιδαγωγική πράξη. Αυτό το πλαίσιο αναφέρεται στην επιλεκτική αναπαραγωγή του εκπαιδευτικού λόγου και στο εσωτερικό του μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: το τριτοβάθμιο, το δευτεροβάθμιο, το πρωτοβάθμιο και το προ - σχολικό (Bernstein, 1989). Εμείς θα ασχοληθούμε με την επίσημη σχολική γνώση του πρωτοβάθμιου σχολείου, όπως προκύπτει από την ανάλυση των δραστηριοτήτων (ασκήσεων) που απευθύνονται στους μαθητές μέσω των σχολικών εγχειριδίων. 4.2. Παιδαγωγικός Λόγος Στο τελευταίο άρθρο του “From Pedagogies to Knowledge” (2001), ο Bernstein υποστηρίζει ότι η σημερινή εποχή αποτελεί την «δεύτερη ολοκληρωμένη παιδαγωγική κοινωνία, η πρώτη ήταν κατά τη μεσαιωνική περίοδο και εγκαινιάστηκε μέσω της θρησκείας». Επίσης υποστηρίζει ότι παρ’ όλη την διακίνηση του λόγου αναφορικά με την εκπαίδευση παραμένει μια «θριαμβευτική σιωπή» σχετικά με τους κανόνες ή τις αρχές που δημιουργούν τις διάφορες μορφές επίσημης σχολικής γνώσης (curricular knowledge) και τις μορφές των ειδικών αλληλεπιδράσεων που καθιστούν ικανή τη μετάδοσή της. Σύμφωνα με τη θεωρία (Bernstein, 1990, 1996), υπάρχουν δύο μορφές γνώσης (η γνώση που αναφέρεται σε αφηρημένα πλαίσια και δεξιότητες, και η γνώση που αναφέρεται στην κοινωνική συμπεριφορά), οι οποίες μεταδίδονται μέσω ενός ειδικού λόγου, ο οποίος είναι ο παιδαγωγικός λόγος. 40 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Αυτός ο λόγος περιλαμβάνει και τη διδακτική και τη ρυθμιστική διάσταση. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, ο παιδαγωγικός λόγος συγκροτείται στο πεδίο της αναπλαισίωσης. Εκεί επίσημοι παράγοντες, όπως συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων, επιλέγουν δύο είδη λόγων: τον διδακτικό λόγο και το ρυθμιστικό λόγο, ώστε να συγκροτήσουν τον παιδαγωγικό λόγο. Η συγκρότηση του παιδαγωγικού λόγου γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε ο διδακτικός λόγος να κυριαρχείται από τον ρυθμιστικό. Ο διδακτικός λόγος αποτελείται από την γνώση, που έχει επιλεγεί και οργανωθεί, και αποτελεί την προϋπόθεση της διδακτικής πράξης. Ο ρυθμιστικός λόγος εγκαθιστά την τάξη (order) στο εσωτερικό του διδακτικού λόγου. Δημιουργεί τις αρχές για την επιλογή, οργάνωση, βηματισμό και κριτήρια, των δεξιοτήτων, πλαισίων και πληροφοριών (π.χ. η αυθαίρετη εσωτερική διάταξη της επίσημης σχολικής γνώσης). Επίσης κινητοποιεί τις θεωρίες της μάθησης και έτσι αποτελεί, από μόνος του, «ένα μοντέλο για τον μαθητή και για τον δάσκαλο και για τη σχέση δασκάλου/μαθητή» (Bernstein, 1996 : 49). Έτσι τα ειδικά μοντέλα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (ή της παιδαγωγικής επικοινωνίας) που περιλαμβάνουν: και τον μονόλογο του δασκάλου στην τάξη, και την τριαδική επικοινωνία (ερώτηση δασκάλου – απάντηση μαθητή – αποτίμηση δασκάλου), και τις ατομικές εργασίες/δραστηριότητες των μαθητών (πρόκειται για το πεδίο ανάλυσης της παρούσας εργασίας), περιέχουν τον ρυθμιστικό λόγο. Ο Bernstein αναφέρει αυτές τις μορφές επικοινωνίας στην τάξη ως ειδικές αλληλεπιδρασιακές πρακτικές. Σε κάθε όμως περίπτωση το μοντέλο παιδαγωγικής επικοινωνίας δασκάλου – μαθητή «δεν είναι ποτέ απολύτως χρησιμοθηρικό (αφού) περιλαμβάνει ιδεολογικά στοιχεία» (Bernstein, 1996 : 49). Έτσι ο ρυθμιστικός λόγος επιτελεί μια κρίσιμη ιδεολογική λειτουργία, επειδή αποκρύπτει τις σχέσεις εξουσίας και ελέγχου δημιουργώντας την «αυθαίρετη εσωτερική διάταξη της σχολικής γνώσης». (Bernstein, 1996 : 49). Οι σχέσεις εξουσίας αναφέρονται στο βαθμό μόνωσης των συνόρων ανάμεσα σε κατηγορίες παραγόντων, παιδαγωγικό λόγο και θεσμικά πλαίσια. Οι κατηγορίες των ανθρώπων που αλληλεπιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι κατηγορίες του παιδαγωγικού λόγου που μεταδίδονται σε αυτή την αλληλεπίδραση και οι κατηγορίες των θεσμικών πλαισίων συντίθενται μέσα από τις σχέσεις εξουσίας. Με άλλα λόγια «οι σχέσεις εξουσίας {…} δημιουργούν σύνορα, νομιμοποιούν σύνορα, αναπαράγουν σύνορα, ανάμεσα σε διαφορετικές κατηγορίες ομάδων, κοινωνικών τάξεων, φύλων, ανάμεσα σε διαφορετικές κατηγορίες λόγου, διαφορετικές κατηγορίες παραγόντων. Έτσι η εξουσία πάντα λειτουργεί, ώστε να παράγει Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 41 αποδιοργάνωση στο κοινωνικό πεδίο» (Bernstein, 1996 : 19). Με αυτόν τον τρόπο οι σχέσεις εξουσίας εγκαθιστούν νομιμοποιημένες σχέσεις κοινωνικής τάξης. Ο Bernstein (1975, 1996) υποστηρίζει ότι ο ρυθμιστικός λόγος αποτελεί την κοινωνική τάξη του σχολείου, και κατά συνέπεια είναι ο κυριότερος μηχανισμός κοινωνικής ομοιογένειας (Singh, 2001). Επιπλέον κάτω από ειδικές συνθήκες, ο ρυθμιστικός λόγος τείνει να ανά / παράγει εκτεταμένες μορφές τυπολατρίας (τελετουργίας) μέσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Bernstein, 1975 : 55). Έτσι ο ρυθμιστικός λόγος (και ο διδακτικός) λειτουργούν όχι μόνο στο επίπεδο των σχολικών γνωστικών αντικειμένων, αλλά (ίσως κυρίαρχα) μέσα από ενδοπλαισιακές πρακτικές και διαχειριστικές διαδικασίες όπως, η οργάνωση του χρόνου και των πεδίων (Hunter, 1994). 4.3. Σχολική - Καθημερινή γνώση Προσπαθώντας να διευρύνουμε τον προβληματισμό που αναπτύχθηκε στην προηγούμενη ενότητα, θα υποστηρίξουμε ότι το αναλυτικό εργαλείο που μας προσφέρουν οι έννοιες της ταξινόμησης και της περιχάραξης, αποκαλύπτει και το «επιστημολογικό χάσμα» που υπάρχει ανάμεσα στην καθημερινή και την επίσημη σχολική γνώση (Λάμνιας, 2002α). Ειδικότερα ο Bernstein διακρίνει ανάμεσα στην καθημερινή και εξαρτημένη από πλαίσια (context dependent) γνώση και την περισσότερο αφηρημένη και ανεξάρτητη από πλαίσια (context independent) σχολική γνώση. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει, με τις διαδικασίες αναπλαισίωσης η σχολική γνώση παίρνει μια συγκεκριμένη μορφή. Η μορφή αυτή σχετίζεται με την επιλογή, την απλούστευση, τη συμπύκνωση και την επεξεργασία, μέσω της οποίας ένας επιστημονικός λόγος μετασχηματίζεται στην σχολική εκδοχή του (Κουλαϊδής, κ.ά. 2002). Σε αυτό πλαίσιο το σχολείο έχει σαν στόχο: • Τη μετάδοση/πρόσκτηση της επεξεργασμένης αυτής γνώσης. • Την αξιολόγησή της με βάση επιλεγμένα κριτήρια (Λάμνιας, 2002α) Έτσι βλέπουμε ότι η επίσημη σχολική γνώση, με την τυπικά οργανωμένη και νομιμοποιημένη μορφή της, αποτελεί ένα συγκεκριμένο «σώμα γνώσης». Από την άλλη πλευρά τώρα, η καθημερινή – πρακτικοβιωματική 42 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα γνώση, δεν συνιστά ένα σύστημα γνώσης με συνάφεια και συνοχή, αλλά πηγάζει από την καθημερινή εμπλοκή των μαθητών με τη ζωή στην οικογένεια και την κοινότητά τους. Η καθημερινή – πρακτικοβιωματική γνώση δεν διέπεται από συγκεκριμένους κανόνες, στηρίζεται στις αισθήσεις και προσκολλάται περισσότερο στα γεγονότα παρά στις σχέσεις (Χατζηνικήτα, 2001). Τα στοιχεία αυτά της προσδίδουν ένα ιδιότυπο δυναμισμό, αλλά, ταυτόχρονα, την καθιστούν δύσκολα κοινοποιήσιμη (Ματσαγγούρας, 2002). Μπορούμε λοιπόν να υποστηρίξουμε ότι η επίσημη σχολική γνώση δεν αποτελεί συνέχεια της καθημερινής γνώσης των μαθητών (Κουλαϊδής, 1994, Λάμνιας, 2002). Πρόκειται ουσιαστικά για δύο διαφορετικά «σώματα γνώσης», τα οποία λειτουργούν ταυτόχρονα.8 Η ταυτόχρονη αυτή λειτουργία διαμορφώνει ένα χάσμα, που πιθανόν να είναι απροσπέλαστο, για κάποιες κατηγορίες μαθητών. Αυτό είναι ένα πρόβλημα που απασχολεί έντονα την ανάλυση των διαδικασιών μάθησης και αφορά κυρίως την εξεύρεση ενός τρόπου, όπου θα γίνεται δυνατή η προσπέλαση αυτού του χάσματος9. Η σχέση ανάμεσα στην καθημερινή και την επίσημη σχολική γνώση μπορεί να εκτιμηθεί με τη χρήση του αναλυτικού εργαλείου που μας προσφέρει η έννοια της ταξινόμησης. Η αρχή της ταξινόμησης μπορεί να εφαρμοστεί στα γνωστικά αντικείμενα που συγκροτούν το αναλυτικό πρόγραμμα και παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία. Αν στα σχολικά εγχειρίδια, για παράδειγμα, υπάρχει σαφής διάκριση ανάμεσα στις Φυσικές επιστήμες και στη Γεωγραφία ή τα Μαθηματικά, η ταξινόμηση είναι ισχυρή ως προς αυτά τα γνωστικά αντικείμενα (Κουλαϊδής, κ.ά., 2002). Στην περίπτωση της δικής μας έρευνας, έχουμε να εκτιμήσουμε τις ασκήσεις – εργασίες – δραστηριότητες της επίσημης σχολικής γνώσης όπως αυτές προβάλλονται στα σχολικά εγχειρίδια. Η ανάλυση του περιεχομένου παρατίθεται αναλυτικά στο δεύτερο μέρος της έρευνας. Εκείνο όμως που πρέπει να σημειώσουμε σε αυτό το σημείο είναι ότι, όπου υπάρ8. Ο Del Hymes (1995) αναγνωρίζοντας τη μεγάλη σημασία του έργου του Bernstein υποστηρίζει ότι η πολλαπλότητα των κωδίκων επικοινωνίας και η σχέση τους με την κοινωνική τάξη είναι ταξινομικές δομές, δηλαδή δεν υπάρχουν παράλληλα (δίπλα-δίπλα) ούτε οι κώδικες ούτε οι κοινωνικές τάξεις, αλλά η διάταξή τους και η σχέση μεταξύ τους είναι κάθετη, δηλαδή ιεραρχημένη. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι αντίστοιχη ταξινομική σχέση υπάρχει και ανάμεσα στη σχολική και την καθημερινή γνώση. Η σχολική γνώση προβάλει ως έγκυρη και άρα θεωρείται ιεραρχικά ανώτερη. 9. Ο Ματσαγγούρας, (2002) παρουσιάζει τρία μοντέλα που η επιλογή κάποιου από αυτά αποτελεί «προϋπόθεση κάθε συγκροτημένης διδακτικής λειτουργίας ή παρέμβασης». Αυτά είναι, το μοντέλο της «αντικατάστασης», το «σχετικιστικό» ή μοντέλο ανάπτυξης της εμπειρικο-βιωματικής γνώσης και της «ανακατασκευής της εμπειρικο-βιωματικής γνώσης», το οποίο και υποστηρίζει. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 43 χει ισχυρή ταξινόμηση οι διάφορες μορφές γνώσης είναι απόλυτα διακριτές και η επεξεργασία της γνώσης γίνεται σε θεματικό επίπεδο. Αντίθετα στις περιπτώσεις που η ταξινόμηση είναι χαλαρή και οι διάφορες μορφές γνώσης διαπλέκονται, η επεξεργασία της γνώσης περνά σε διαθεματικό επίπεδο. 4.4. Το σχολικό εγχειρίδιο Τα σχολικά εγχειρίδια έχουν σχέση αυθεντίας ως προς το γνωστικό αντικείμενο και αποτελούν τη βάση της διδακτικής καθοδήγησης, αφού συνιστούν ένα σταθερό σημείο αναφοράς τόσο για τον δάσκαλο, όσο και για τον μαθητή (Κουλαϊδής, κ.ά., 2002). Το μεγαλύτερο μέρος της σύγχρονης έρευνας αντιμετωπίζει τα σχολικά εγχειρίδια ως αυτόνομα προκατασκευασμένα περιεχόμενα, επικεντρώνεται στα εξωτερικά χαρακτηριστικά των εγχειριδίων, όπως το περιεχόμενο, η γλώσσα, η εικονογράφηση ή οι μέθοδοι διδασκαλίας και δεν ασχολείται με τις αρχές με βάση τις οποίες επιλέγεται και οργανώνεται τόσο το περιεχόμενο όσο και οι κώδικες, γλωσσικός και εικονικός που το εκφράζουν (Κουλαϊδής, κ.α., 2002). Η άποψη αυτή επιβεβαιώνει τον ισχυρισμό του Bernstein, για την «θριαμβευτική σιωπή» που παραμένει, παρ’ όλη την διακίνηση του λόγου αναφορικά με την εκπαίδευση. Η σιωπή αυτή αφορά τους κανόνες ή τις αρχές που δημιουργούν τις διάφορες μορφές επίσημης σχολικής γνώσης και τις μορφές των ειδικών αλληλεπιδράσεων που καθιστούν ικανή τη μετάδοσή της. Το σχολικό εγχειρίδιο δεν είναι μόνο ένα προκατασκευασμένο γνωστικό περιεχόμενο, είναι ένα παιδαγωγικό κείμενο, το οποίο επιδιώκει την μετάδοση ενός προνομιακού λόγου κάτω από συνθήκες επικοινωνίας που ρυθμίζονται από τον μεταδότη (Dowling, 1998). Ο Dowling περιγράφει το παιδαγωγικό κείμενο ως μια μαθητεία μέσα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης που εμπεριέχει ένα παιδαγωγικό υποκείμενο και ένα ή περισσότερα παιδαγωγικά αντικείμενα. Οι παιδαγωγικές πρακτικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες δομούν τον λόγο στην παραγωγή του κειμένου και ουσιαστικά αναπαράγονται από τα ίδια τα κείμενα, σε μια διαλεκτική σχέση. Τα παιδαγωγικά κείμενα λοιπόν (ανά) παράγουν τα διάφορα χαρακτηριστικά της πρακτικής. Συνεπώς ο σχεδιασμός και η δόμηση του εγχειριδίου συγκροτούν αφ’ ενός το ίδιο το μήνυμα (γνωστικό περιεχόμενο) και αφ’ ετέρου καθορίζουν 44 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τον τρόπο ανάγνωσής του, επηρεάζοντας την παιδαγωγική σχέση και διαμορφώνοντας τις διαθέσιμες θέσεις τόσο για τον μαθητή όσο και για τον δάσκαλο (Κουλαϊδής - Τσατσαρώνη, 1996). Σύνοψη Η επίσημη σχολική γνώση συγκροτείται με κοινωνικές παρεμβάσεις, μέσω της διαδικασίας της αναπλαισίωσης και προκαλεί επιλεκτικά συνέπειες σε αυτούς που την προσλαμβάνουν. • Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών τύπου συλλογής βασίζεται πάνω σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και έχει σαφή όρια μεταξύ αυτών των αντικειμένων. • Στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών συγχωνευμένου τύπου τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα δεν είναι σαφώς οριοθετημένα. • Η συγκρότηση του παιδαγωγικού λόγου σε προγράμματα τύπου συλλογής γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε ο διδακτικός λόγος να κυριαρχείται από τον ρυθμιστικό. Ο διδακτικός λόγος αποτελείται από την γνώση που έχει επιλεγεί και οργανωθεί, ενώ ο ρυθμιστικός λόγος εγκαθιστά την τάξη (order) στο εσωτερικό του διδακτικού λόγου. • Η έννοια του συνόρου παραπέμπει σε σχέσεις εξουσίας. Όσο η διάκριση μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων είναι ισχυρή (θεματική προσέγγιση) τόσο ισχυροποιούνται και οι σχέσεις εξουσίας. Αντίθετα όσο χαλαρώνει το σύνορο ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα (διαθεματική προσέγγιση), τόσο χαλαρώνουν οι σχέσεις εξουσίας. • Το σύστημα αξιολόγησης αν δίνει βαρύτητα περισσότερο στην επίτευξη καταστάσεων γνώσης παρά τρόπων γνώσης, έχει ως αποτέλεσμα να προκρίνονται παιδαγωγικές πρακτικές που προωθούν περισσότερο την ατομική μάθηση παρά την ομαδική εργασία. • Η επίσημη σχολική γνώση λειτουργεί ταυτόχρονα με την καθημερινή – πρακτικοβιωματική γνώση των μαθητών στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, με τις επιπτώσεις που συνεπάγεται η ταυτόχρονη αυτή λειτουργία. • Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, ακυρώνεται στην πράξη, αν η μετάδοση της γνώσης συντελείται στο εσωτερικό ενός πλαισίου που χαρακτηρίζεται από ισχυρές περιχαράξεις. • Το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί το μέσο της υλοποίησης της επίση- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 45 μης σχολικής γνώσης (η οποία αντιμετωπίζεται ως «αναπλαισιωμένος» λόγος), και είναι ένας παράγοντας που ρυθμίζει, σε μεγάλο βαθμό, την παιδαγωγική επικοινωνία. • Ο σχεδιασμός και η δόμηση των σχολικών εγχειριδίων καθορίζουν τις παιδαγωγικές πρακτικές και την μορφή επεξεργασίας της γνώσης (θεματική – ισχυρές σχέσεις εξουσίας / διαθεματική – χαλαρές σχέσεις εξουσίας). ΔEYΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. ΜΕθΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Βάση της συγκεκριμένης έρευνας αποτέλεσαν οι επιχειρησιακές έννοιες ταξινόμηση και περιχάραξη. Ειδικότερα, η έννοια της ταξινόμησης όπως την όρισε ο Bernstein συνδέεται με την έννοια της εξουσίας, η οποία καθορίζει τις σχέσεις ανάμεσα στις κατηγορίες και επομένως τις σχέσεις ανάμεσα στα περιεχόμενα της σχολικής γνώσης. Όπου η ταξινόμηση είναι ισχυρή τα περιεχόμενα της γνώσης είναι καθαρά διαχωρισμένα με ισχυρά σύνορα. Αν και η έννοια ταξινόμηση μοιάζει να κινείται σε μια μόνο διάσταση, δηλαδή εκείνη των διαφορών στο βαθμό μόνωσης μεταξύ περιεχομένων, οδηγεί σαφέστατα σε παραμέτρους εξουσίας και ελέγχου. Με τον ίδιο τρόπο και η έννοια περιχάραξη μοιάζει να κινείται σε μια μόνο διάσταση : τι μπορεί και τι δεν μπορεί να διδαχθεί στην παιδαγωγική σχέση. Όμως η διερεύνηση της έννοιας και πάλι οδηγεί σε παραμέτρους ελέγχου και εξουσίας (Bernstein, 1989). Η περιχάραξη αναφέρεται στην παιδαγωγική σχέση μεταξύ δασκάλουμαθητή, στο βαθμό ελέγχου που κατέχουν πάνω στην επιλογή, την οργάνωση, το βηματισμό και τη χρονική διάταξη της γνώσης που μεταδίδεται και προσλαμβάνεται στην παιδαγωγική σχέση (Bernstein, 1989). Έτσι η έννοια αυτή προσδιορίζει τη δομή «…του συστήματος μηνυμάτων που συνιστά η παιδαγωγική». Ταυτόχρονα η περιχάραξη συνδέεται με την έννοια του κοινωνικού ελέγχου, ο οποίος και τη συγκροτεί ως αρχή. Η ταξινόμηση αναφέρεται κυρίως στο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ η περιχάραξη αναφέρεται κυρίως στην παιδαγωγική. Η αξιολόγηση είναι συνάρτηση των ταξινομήσεων και των περιχαράξεων. Η ισχύς των περιχαράξεων και 47 48 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα η ισχύς της ταξινόμησης μπορούν να ποικίλουν ανεξάρτητα η μία από την άλλη (Bernstein, 1989, Λάμνιας, 2002: 303). Η ταξινόμηση και η περιχάραξη αναφέρονται επίσης στις σχέσεις μέσα σε συγκεκριμένα πεδία (agencies) (Τεσ και Πεσ)1 ή σε σχέσεις μεταξύ πεδίων (Τεξ και Πεξ). Μπορεί επίσης να ποικίλλουν ανάλογα με τον βαθμό εξουσίας και ελέγχου στις σχέσεις μεταξύ κατηγοριών. Οι διαφορές στην ταξινόμηση και την περιχάραξη, σε διαφορετικά επίπεδα, καθορίζουν συγκεκριμένα μοντέλα του κώδικα. Αυτά τα μοντέλα του κώδικα ρυθμίζουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές πρακτικές. Η τιμή της ταξινόμησης σε μια παιδαγωγική πρακτική δημιουργεί, αναδεικνύει και απαιτεί συγκεκριμένους κανόνες αναγνώρισης, με τους οποίους οι μαθητές αναγνωρίζουν την ιδιαιτερότητα ενός συγκεκριμένου πλαισίου. Αν η τιμή της ταξινόμησης αλλάξει από ισχυρή σε χαλαρή, θα υπάρξει επίπτωση και στους κανόνες αναγνώρισης (Morais – Neves, 2001). Η ταξινόμηση προσδιορίζει, αφενός, την κοινωνική διάκριση μεταξύ «μονάδων» (όπου το περιεχόμενο των μονάδων είναι «νοήματα», π.χ. λέξεις, γνωστικά αντικείμενα ή εκπαιδευτικά περιεχόμενα, άτομα και κοινωνικές ομάδες, αντικείμενα…) τη συγκρότηση κατηγοριών μονάδων με βάση τη διαφορά (παραδειγματική διάσταση) και, αφετέρου, τον συνδυασμό των μονάδων και των κατηγοριών αυτών, τον τύπο των σχέσεων μεταξύ τους (συνταγματική διάσταση) (Σολομών, 1989). Η περιχάραξη προσδιορίζει, από τη μια, τι δεν είναι και τι είναι αποδεκτό στο πλαίσιο της επικοινωνίας, τη γενική διάκριση μεταξύ ακατάλληλων και κατάλληλων περιεχομένων της επικοινωνίας σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (παραδειγματική διάσταση) και, από την άλλη, τον τρόπο με τον οποίο τα κατάλληλα περιεχόμενα συνδυάζονται μεταξύ τους, ιεραρχούνται και διατάσσονται διαμορφώνοντας το επικοινωνιακό πλαίσιο (Σολομών, 1989). Όπως κατέστη σαφές η ισχυρή ταξινόμηση προκρίνει θεματική επεξεργασία της γνώσης και οι θεματικές εργασίες ισχυροποιούν αξία της ταξινόμησης παραπέμποντας σε σχέσεις εξουσίας. Ταυτόχρονα η ισχυρή περιχάραξη προκρίνει την ατομική μάθηση και παραπέμπει σε σχέσεις έλεγχου. Προκειμένου να διερευνήσουμε την ταξινόμηση και την περιχάραξη των βιβλίων του Δημοτικού σχολείου στην έρευνα αυτή θα διερευνήσουμε τα ποσοτικά μεγέθη που υπάρχουν σε όλες τις ασκήσεις των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας έρευνας εί1. Εσωτερική - εξωτερική Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 49 ναι η εμπειρική διερεύνηση και η ανάδειξη του αριθμού των ομαδικών και διαθεματικών εργασιών, που απευθύνονται στους μαθητές, μέσα από τα διδακτικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου. H ανάλυση αυτή, που βασίζεται αρχικά σε ποσοτικά δεδομένα, επιχειρεί να αναδείξει το ποσοστό της διεπιστημονικής προσέγγισης (Ματσαγγούρας, 2003) της σχολικής γνώσης, όπως αυτή τοποθετείται στα σχολικά εγχειρίδια καθώς και την πρόκριση των ομαδοσυνεργατικών πρακτικών. Η έρευνα αναπτύσσεται σε τρεις φάσεις: Πρώτη φάση: Αρχικά έγινε καταγραφή και καταμέτρηση όλων των ασκήσεων που περιέχονται στα διδακτικά βιβλία και τα τετράδια εργασιών. Κατόπιν έγινε κατηγοριοποίησή τους σύμφωνα με το σχήμα: Ατομικές θεματικές - Ατομικές διαθεματικές- Ομαδικές θεματικές - Ομαδικές διαθεματικές – Συζήτηση στην τάξη. Δεύτερη φάση: Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε αρχικά με βάση τις πέντε κατηγορίες που δημιουργήθηκαν στον πίνακα δεδομένων. Οι αριθμοί που προέκυψαν έδωσαν μια πρώτη εικόνα για την ποσοτική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις κατηγορίες. Στη συνέχεια έγινε επεξεργασία των δεδομένων σύμφωνα με το σχήμα ατομικές – ομαδικές και θεματικές – διαθεματικές. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται κάθετα ανά γνωστικό αντικείμενο Τρίτη φάση: Τέλος έγινε παρουσίαση των συνολικών πορισμάτων και αξιολογική τοποθέτησή τους στο συνολικό πλαίσιο του διδακτικού πακέτου. Σύμφωνα με τις παραπάνω φάσεις της έρευνας, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: 1. Ακριβής καταγραφή όλων των ασκήσεων που περιέχονται στα σχολικά εγχειρίδια. Η καταγραφή αφορά όλα τα τεύχη των βιβλίων του μαθητή και των τετραδίων εργασιών της Γλώσσας, των Μαθηματικών, της Μελέτης του Περιβάλλοντος και της Φυσικής για όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Μονάδα της ανάλυσης μας θεωρείται η άσκηση. Όπου μια άσκηση έχει δύο ή περισσότερα σκέλη, τότε κάθε σκέλος εκλαμβάνεται ως διαφορετική μονάδα. 2. Κατηγοριοποίησή των μονάδων ανάλυσης σύμφωνα με το σχήμα : Ατομικές θεματικές - Ατομικές διαθεματικές- Ομαδικές θεματικές - Ομαδικές διαθεματικές – Συζήτηση στην τάξη. Για την κατάταξη των μονάδων στην αντίστοιχη κατηγορία δημιουργήθηκαν συγκεκριμένοι δείκτες – κριτήρια με στόχο τη διατήρηση της έρευνας εντός του πλαισίου του αρχικού σχεδιασμού. 50 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 3. Συλλογή και ανάλυση των δεδομένων. 4. Παρουσίαση των συνολικών πορισμάτων και αξιολογική τοποθέτησή τους στο συνολικό πλαίσιο του διδακτικού πακέτου. Συγκεκριμένα: i. Ατομικές θεωρούνται όλες οι εργασίες στις οποίες ο μαθητής καλείται να απαντήσει μόνος του χρησιμοποιώντας είτε τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, είτε δημιουργώντας και ανακαλύπτοντας νέα γνώση. Ως δείκτης κατάταξης θεωρείται είτε η ειδική σήμανση που υπάρχει στο βιβλίο, είτε η εκφορά του λόγου σε ενικό αριθμό (γράψε, συμπλήρωσε, λογάριασε, κ.λπ.). Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να είναι είτε θεματικές είτε διαθεματικές. ii. Ομαδικές θεωρούνται όλες οι εργασίες στις οποίες οι μαθητές καλούνται να συνεργαστούν μεταξύ τους ώστε να ανταποκριθούν σε μια νέα κατάσταση μάθησης. Όλες οι περιπτώσεις στις οποίες μπορεί να αναπτυχθεί μια δυναμική της μαθητικής μικρό – ομάδας και να αξιοποιηθεί είτε ως πλαίσιο συλλογικής επεξεργασίας των δεδομένων είτε ως πλαίσιο στήριξης στην πορεία προς την ατομική μάθηση. Ως δείκτης κατάταξης θεωρείται είτε η ειδική σήμανση που υπάρχει στο βιβλίο, είτε η εκφορά του λόγου σε πληθυντικό αριθμό (γράψτε, συμπληρώστε, ή σε συνεργασία με… ,κ.λπ.) Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να είναι είτε θεματικές είτε διαθεματικές. iii. θεματικές θεωρούνται όλες οι εργασίες στις οποίες η γνώση που προβάλλεται από το εγχειρίδιο τοποθετείται στη γνωστική περιοχή του συγκεκριμένου μαθήματος. Οι εργασίες δηλαδή που διευκολύνουν την προώθηση των στόχων του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου με την κατανόηση και επεξεργασία βασικών εννοιών της αντίστοιχής επιστήμης. Τέτοιες εργασίες συνήθως εστιάζουν στην επεξεργασία μαθηματικών πράξεων, σε ασκήσεις γραμματικής, λεξιλογικές, παραγωγής λόγου, κ.λπ. Ως δείκτης κατάταξης θεωρείται είτε η ειδική σήμανση που υπάρχει στο βιβλίο, είτε η απουσία σύνδεσης της άσκησης με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να είναι είτε ατομικές είτε ομαδικές. iv. Διαθεματικές θεωρούνται οι δραστηριότητες οι οποίες βασίζονται στην επεξεργασία διαθεματικών εννοιών, ασκήσεις που η απάντηση τους απαιτεί την προέκταση και τη διαχείριση και άλλων γνωστικών αντικειμένων. Όταν δηλαδή υπάρχει όχι μόνο αναφορά, αλλά και σύνδεση ανάμεσα σε διαφορετικά γνωστικά περιεχόμενα π.χ. θα μπορούσε (Μελέτη του Περιβάλλοντος) να υπάρχει σύνδεση των Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 51 μορφολογικών χαρακτηριστικών του ορεινού τόπου με τις ασχολίες των κατοίκων (οικονομία) ή με τις κατοικίες (αρχιτεκτονική) ή με τα διάφορα έθιμα (λαογραφία) κ.λπ. Ως δείκτης κατάταξης θεωρείται η ειδική σήμανση που υπάρχει στο βιβλίο, σε συνδυασμό με τη σύνδεση της άσκησης με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να είναι είτε ατομικές είτε ομαδικές. v. Συζήτηση στην τάξη. Οι ασκήσεις με το σήμα «συζητάμε» καταγράφονται ως ξεχωριστή κατηγορία γιατί συνήθως αφορούν στην κατανόηση του προς επεξεργασία κειμένου (θεματικό) και παράλληλα δημιουργούν προϋποθέσεις αλληλεπίδρασης και δημιουργίας δυναμικής μέσα στην τάξη, χωρίς όμως να προάγουν τη συνεργασία και την ομαδικότητα. Ως δείκτης κατάταξης θεωρείται η ειδική σήμανση που υπάρχει στο βιβλίο. 2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η συγκρότηση και η δομή της διδακτέας ύλης αποτελεί οδηγό διδακτικής πράξης και προκρίνει συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές. Με την παρούσα έρευνα επιχειρείται η εμπειρική διερεύνηση και η ανάδειξη, σε ποσοτικό αρχικά επίπεδο, της οργάνωσης (ή μη) της διδακτέας ύλης των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές πλευρές (διαθεματικότητα) και να διασφαλίζεται η δυνατότητα διδασκαλίας, στην οποία οι μαθητές σε κάθε τάξη χωρίζονται σε ομάδες, τα μέλη των οποίων συνεργάζονται για την πραγματοποίηση κοινών διδακτικών στόχων (ομαδοσυνεργατικότητα). Η παρούσα έρευνα υλοποιείται μέσω της εμπειρικής διερεύνησης και της ανάδειξης του αριθμού των ομαδικών και διαθεματικών εργασιών, που απευθύνονται στους μαθητές, μέσα από τα διδακτικά εγχειρίδια των μαθημάτων Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη του Περιβάλλοντος, Φυσική και Γεωγραφία και για τις έξι τάξεις του δημοτικού σχολείου. 2.1. Γλώσσα Α´ τάξη Το Βιβλίο του Μαθητή (Β.Μ) αποτελείται από δύο τεύχη, τα οποία περιέχουν δέκα θεματικές ενότητες χωρισμένες σε κεφάλαια. Κάθε κεφάλαιο, 52 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τόσο σε επίπεδο κειμένου όσο και σε επίπεδο εικόνας, αποτυπώνει μια κατάσταση επικοινωνίας, μια κατάσταση δηλαδή στην οποία συντελούνται επικοινωνιακά γεγονότα. Στον πίνακα 1 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται συγκεντρωτικά οι ασκήσεις που υπάρχουν στα δύο βιβλία του μαθητή και τα δύο τετράδια εργασιών. Πίνακας 1 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α´ τεύχος Βιβλίο μαθητή 24 - - - - Α´ τεύχος τετράδιο εργασιών 145 1 - - 1 Β´ τεύχος Βιβλίο μαθητή 20 5 4 - 9 Β´ τετράδιο εργασιών 181 3 3 - 4 Σύνολο 378 9 7 0 14 92,64% 2,2% 1,71% ΠΟΣΟΣΤΟ 3,45% Γράφημα 1 Όπως φαίνεται καθαρά τόσο από τον πίνακα 1 όσο και από το γράφημα η συντριπτική πλειοψηφία των ασκήσεων ανήκει στην κατηγορία ατομικές θεματικές. Το εύλογο ερώτημα που προκύπτει από αυτή την επεξεργασία είναι ότι αν από τις 407 ασκήσεις – δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στα βιβλία της γλώσσας για την Α’ Δημοτικού, οι 378 είναι ατομικές 53 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ – θεματικές, με ποιον τρόπο οι μαθητές (κατά την πρώτη σχολική τους κοινωνικοποίηση) θα ασκηθούν στην ομαδική εργασία; Αν η απάντηση είναι ότι οι αρχές της διαθεματικότητας και της ομαδοσυνεργατικότητας προωθούνται μέσα από την ευέλικτη ζώνη ή άλλα προγράμματα τότε πώς νομιμοποιούνται στα μάτια των εμπλεκομένων (δασκάλων – μαθητών) ως έγκυρες διαδικασίες απόκτησης της γνώσης; Δεδομένων των κρυσταλλώσεων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση, νόμιμοποιημένη και έγκυρη μορφή γνώσης θεωρείται (λαθεμένα) εκείνη που διδάσκεται με βάση το εγχειρίδιο και αποτελεί τη βάση της τελικής αξιολόγησης. Β´ τάξη Το μάθημα της Γλώσσας της Β’ Δημοτικού αποτελείται από πέντε βιβλία, τρία βιβλία του μαθητή και δύο τετράδια εργασιών. Το κάθε τεύχος αποτελείται από κεφάλαια τα οποία χωρίζονται σε υποενότητες. Στον πίνακα 2 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται συγκεντρωτικά οι ασκήσεις που υπάρχουν στα τρία βιβλία του μαθητή και τα δύο τετράδια εργασιών. Πίνακας 2 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζήτηση στην τάξη Α´ τεύχος βιβλίο μαθητή 79 4 3 5 24 Α´ τεύχος τετράδιο εργασιών 77 19 1 1 0 Β´ τεύχος βιβλίο μαθητή 108 4 3 7 29 Β´ τεύχος τετράδιο εργασιών 89 12 4 1 2 Γ´ τεύχος βιβλίο μαθητή 83 7 3 11 31 Σύνολο Ποσοστό 436 46 14 25 86 71,8% 7,5% 2,3% 4,1% 14,1% 54 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Γράφημα 2 Στη Δευτέρα τάξη παρατηρούμε ότι ενώ η πλειοψηφία των ασκήσεων παραμένει στην κατηγορία ατομικές – θεματικές, υπάρχει μια μικρή αύξηση των ομαδικών και διαθεματικών ασκήσεων, χωρίς όμως να αλλάζει η συνολική εικόνα, όπως χαρακτηριστικά αποτυπώνεται στο γράφημα 2. Γ´ τάξη Το μάθημα της Γλώσσας της Γ´ Δημοτικού αποτελείται από πέντε βιβλία, τρία βιβλία του μαθητή και δύο τετράδια εργασιών. Το κάθε τεύχος αποτελείται από κεφάλαια τα οποία χωρίζονται σε υποενότητες. Στον πίνακα 3 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται συγκεντρωτικά οι ασκήσεις που υπάρχουν στα τρία βιβλία του μαθητή και τα δύο τετράδια εργασιών. Πίνακας 3 Ατομικές θεματικές Ατομικές Διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές Διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α´ τεύχος Βιβλίο μαθητή 122 7 8 1 9 Α´ τεύχος Τετράδιο εργασιών 85 2 8 1 7 Β´ τεύχος Βιβλίο μαθητή 111 5 8 0 7 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 55 Β´ τεύχος Τετράδιο εργασιών 76 9 11 4 6 Γ´ τεύχος Βιβλίο μαθητή 119 7 3 0 12 Σύνολο 513 30 38 6 41 81,6% 6,2% 4,7% 0,9% 6,5% Ποσοστό Γράφημα 3 Στην Τρίτη τάξη παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των ασκήσεων παραμένει στην κατηγορία ατομικές – θεματικές. Όπως χαρακτηριστικά αποτυπώνεται στο γράφημα 3 οι υπόλοιπες ασκήσεις – δραστηριότητες παραμένουν στα ίδια χαμηλά ποσοστά. Δ´ τάξη Το μάθημα της γλώσσας της Δ΄ τάξης του δημοτικού αποτελείται από τρία τεύχη βιβλίων του μαθητή και από δύο τετράδια εργασιών. Τα βιβλία του μαθητή περιλαμβάνουν 16 ενότητες, εκ των οποίων οι 5 περιέχονται στο α΄ τεύχος, οι επόμενες 5 στο β΄ τεύχος και οι υπόλοιπες 6 στο γ΄. Τα τετράδια εργασιών περιλαμβάνουν 16 ενότητες, εκ των οποίων οι 7 περιέχονται στο α΄ τεύχος και οι υπόλοιπες 9 στο β΄. Στον πίνακα 4 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται συγκεντρωτικά οι ασκήσεις που υπάρχουν στα τρία βιβλία του μαθητή και τα δύο τετράδια εργασιών. 56 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Πίνακας 4 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α΄ τεύχος Β.Μ. 74 2 4 - 26 Α΄ τεύχος Τ.Ε. 89 2 5 2 8 Β΄ τεύχος Β.Μ. 77 1 6 1 24 Β΄ τεύχος Τ.Ε. 96 - 11 1 - Γ΄ τεύχος Β.Μ. 70 - 4 19 Σύνολο 406 5 26 8 77 77,7% 0,9% 5% 1,5% 14,9% Ποσοστά Γράφημα 4 Στην Τετάρτη η μόνη σημαντική διαφορά που παρατηρείται είναι η αύξηση του ποσοστού στην κατηγορία συζήτηση στην τάξη. Κατά τα άλλα η διαχείριση της γνώσης συντελείται κυρίως σε ατομικό και θεματικό επίπεδο. Ε´ τάξη Τα βιβλία του μαθητή είναι 3 και χωρίζονται σε 17 ενότητες. Τα τετράδια εργασιών είναι 2 και χωρίζονται με βάση τις αντίστοιχες ενότητες από το βιβλίο του μαθητή. Δεν περιλαμβάνονται οι ενότητες που αφορούν γιορτές και επετείους (3η, 5η, 8η, 12η, 14η). Τα τετράδια εργασιών στοχεύουν στην εμπέδωση όσων διδάχθηκαν στο βιβλίο του μαθητή και στην ανακεφαλαί- 57 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ ωσή τους. Οι στόχοι είναι ίδιοι με εκείνους της συγκεκριμένης κάθε φορά ενότητας. Στον πίνακα 5 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται συγκεντρωτικά οι ασκήσεις που υπάρχουν στα τρία βιβλία του μαθητή και τα δύο τετράδια εργασιών. Πίνακας 5 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζήτηση στην τάξη Α΄ τεύχος Βιβλίο μαθητή 52 6 7 2 17 Β΄ τεύχος Βιβλίο μαθητή 53 3 6 5 17 Γ΄ τεύχος Βιβλίο μαθητή 56 2 6 4 19 Α΄ τεύχος τετράδιο εργασιών 50 - 2 - 3 Β΄ τεύχος τετράδιο εργασιών 56 1 2 - - Σύνολο 267 12 23 11 56 ποσοστό 72,3% 3,3% 6,3% 3% 15% Γράφημα 5 58 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Και στην Πέμπτη τάξη η εικόνα παραμένει σχεδόν ίδια. Εκείνο όμως που παρατηρούμε είναι μια μικρή αύξηση του ποσοστού των ομαδικών ασκήσεων – δραστηριοτήτων, που σε καμία πάντως περίπτωση δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως σημαντική. Στ´ τάξη Τα βιβλία του μαθητή είναι 3 και χωρίζονται σε 17 ενότητες. Τα τετράδια εργασιών είναι 2 και χωρίζονται με βάση τις αντίστοιχες ενότητες από το βιβλίο του μαθητή. Στον πίνακα 6 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται συγκεντρωτικά οι ασκήσεις που υπάρχουν στα τρία βιβλία του μαθητή και τα δύο τετράδια εργασιών. Στο παράρτημα παρατίθεται αναλυτικά η καταγραφή των ασκήσεων όλων των κεφαλαίων, τόσο για τα βιβλία του μαθητή όσο και για τα τετράδια εργασιών. Πίνακας 6 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζήτηση στην τάξη Α΄ τεύχος Βιβλίο μαθητή 67 8 4 4 33 Β΄ τεύχος Βιβλίο μαθητή 56 6 4 3 33 Γ΄ τεύχος Βιβλίο μαθητή 45 6 3 1 37 Α΄ τεύχος τετράδιο εργασιών 63 Β΄ τεύχος τετράδιο εργασιών 65 Σύνολο Ποσοστό 5 1 1 2 1 296 21 18 8 105 66% 4,7% 4% 1,8% 23,5% 59 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Γράφημα 6 Η σημαντική διαφορά στα βιβλία της έκτης τάξης, όπως αποτυπώνεται στο γράφημα 6, είναι η σημαντική αύξηση των ποσοστών της κατηγορίας συζήτηση στην τάξη. Όπως φαίνεται γίνεται μια προσπάθεια ανοίγματος του επικοινωνιακού πλαισίου της τάξης. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η ανάλυση των όρων με τους οποίους συντελείται αυτό το άνοιγμα (σύνδεση σχολικής – καθημερινής γνώσης των μαθητών, πλαίσιο συλλογικής επεξεργασίας των δεδομένων του μαθήματος, απλές ερωτήσεις κατανόησης του περιεχομένου που λειτουργούν ως πλαίσιο στήριξης της ατομικής πορείας του κάθε μαθητή προς τη γνώση, κ.α.), που όμως υπερβαίνει τα όρια της παρούσας μελέτης. Πίνακας 7 (Συνολικά αποτελέσματα Γλώσσας) Α΄ τάξη Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη 378 9 7 0 14 Β΄ τάξη 436 46 14 25 86 Γ΄ τάξη 513 30 38 6 41 Δ΄ τάξη 406 5 26 8 77 Ε΄ τάξη 267 12 23 11 56 Στ΄ τάξη 296 21 18 8 105 Σύνολο 2296 123 126 58 379 Από την ποσοτική καταμέτρηση του είδους των προτεινόμενων γλωσσικών εργασιών, είναι προφανής η υπερίσχυση των ατομικών εργασιών 60 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα σε όλο το εύρος των εγχειριδίων για το μαθητή. Προέκυψε δηλαδή ότι στην πραγματικότητα δεν προωθούνται καθόλου οι αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης περί ομαδοσυνεργατικότητας και διαθεματικότητας. Η συντριπτική πλειοψηφία των προτεινόμενων εργασιών εξακολουθούν, όπως και στα παλιά γλωσσικά εγχειρίδια που αντικαταστάθηκαν, να είναι ατομικές θεματικές (2296). Υπάρχουν σποραδικές ομαδικές εργασίες ωστόσο, δεν είναι αρκετές για να καλλιεργήσουν το πνεύμα της συνεργατικότητας και της ομαδικότητας στην τάξη. Επίσης οι μαθητές δεν αυτονομούνται από το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό σύστημα μετάδοσης της γνώσης, αφού δεν έχουν επεξεργασθεί με επάρκεια ως μεθοδολογικό εργαλείο αναζήτησης την αναλυτική - επεξηγηματική επιστημονική μέθοδο που τον προτρέπει στην ανακάλυψη σχέσεων και θέσεων. Μ΄αυτόν τον τρόπο προωθείται η βαθμοθηρία και ο ατομικισμός και παραμερίζεται η ομαδική εργασία Στα εγχειρίδια, παρέχονται ελάχιστες ευκαιρίες για συζήτηση και συνεργασία στην τάξη. Επομένως, απορεί κανείς πώς θα προωθηθούν οι στόχοι του ΑΠΣ που αναφέρονται στον προφορικό λόγο χωρίς βιωματική εμπλοκή των μαθητών σε ποικίλες μορφές επικοινωνίας; Επιπρόσθετα σημειώνουμε ότι σύμφωνα με τη γενική προσέγγιση του ΑΠΣ, «οι αναγνωστικές δεξιότητες πρέπει να οικοδομούνται με βάση τον προφορικό λόγο και τις εμπειρίες που φέρουν τα παιδιά». Στη σύγχρονη γλωσσολογία ο προφορικός λόγος έχει ιστορική, οντογενετική και δομική προτεραιότητα έναντι του γραπτού. Η θέση αυτή, χωρίς να είναι αξιολογική, αναγνωρίζει μεταξύ άλλων ότι η προφορική γλώσσα προηγείται στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού και αναπτύσσεται με φυσικό τρόπο, ότι ο γραπτός λόγος χτίζεται πάνω στις δομές του προφορικού και τέλος ότι, όπως και χιλιετίες πριν, καθημερινά χρησιμοποιούμε περισσότερο τον προφορικό λόγο για να επικοινωνήσουμε. Αν λοιπόν απουσιάζουν τα πλαίσια συζήτησης και συνεργασίας, πώς θα δημιουργηθούν στην τάξη συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της προφορικής γλώσσας; Οι τελευταίες δε, μπορούν να υπάρξουν μόνο μέσα από δραστηριότητες τέτοιες που για να διεκπεραιωθούν θα εμπλέκουν τους μαθητές, οδηγώντας τους να συνεργάζονται. Μέσα από τη συνεργασία οι μαθητές μπορούν να αναζητούν στοιχεία και πληροφορίες, να τα αξιολογούν και να τα ταξινομούν, να κάνουν υποθέσεις και να προσπαθούν να τις επαληθεύσουν ή να τις διαψεύσουν, να διατυπώνουν και να υποστηρίζουν απόψεις, να θέτουν προβλήματα και να αναζητούν λύσεις. Μόνο σε ένα τέτοιο πλαίσιο δημιουργούνται στους μαθητές κίνητρα ώστε να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα (προφορική - γραπτή) επικοινωνιακά. Η ισχνή παρουσία των ομαδικών εργασιών Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 61 προβληματίζει για το κατά πόσον οι παιδαγωγικές μέθοδοι που προωθούνται στα συγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια είναι τελικά εκείνες που στο γενικό μέρος του ΔΕΠΠΣ και το ειδικό ΑΠΣ της Γλώσσας προκρίνονται (επικοινωνιακές - κοινωνικές διαστάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, διαθεματικότητα, ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας). Αναρωτιέται κανείς: γιατί η κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα να μην συμπεριλαμβάνει τη συνεργατικότητα και την ομαδική εργασία; Τέλος θα έπρεπε να επισημάνουμε ότι η κυριαρχία των ατομικών – θεματικών ασκήσεων είναι σαφής και οι εργασίες καλύπτουν τους λεξικογραμματικούς στόχους, ενώ οι επικοινωνιακοί στόχοι περιορίζονται σε ένα επίπεδο «εταιρικής» συναλλαγής, με τη λεκτική διατύπωση των αντίστοιχων εργασιών να καταλήγει μηχανική, άχρωμη και εντέλει μη ελκυστική. Το μάθημα της γλώσσας καταλήγει να «αδικεί» τις ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και το ομαδικό μοντέλο εργασίας. Επιπλέον φαίνεται ουσιαστικά «περιορισμένο» στα εγχειρίδια του, με εξαιρετική εμμονή στην εξάσκηση των γραμματικοσυντακτικών αντικειμένων, κι αν αξιοποιηθεί «κατά γράμμα» και όχι επιλεκτικά, δεν θα υπάρχει χρόνος για την ανάπτυξη ανάλογων «διαθεματικών» δραστηριοτήτων που προτείνονται στο Βιβλίο του Δασκάλου. Οι τελευταίες μοιάζουν με προτάσεις άλλοτε εμπλουτισμού και άλλοτε προέκτασης του μαθήματος της γλώσσας μέσω περιορισμένης οριζόντιας διασύνδεσης με άλλους γνωστικούς χώρους. Επίσης, θα δεν θα μπορούσαν να υλοποιηθούν αποτελεσματικά χωρίς να πληρούνται οι υποκειμενικές και αντικειμενικές προϋποθέσεις και συνθήκες που προβάλλονται από τους επιστήμονες του χώρου. 2.2. Μαθηματικά Α´ τάξη Το διδακτικό πακέτο των Μαθηματικών της Α΄ Δημοτικού αποτελείται από: δυο τεύχη του βιβλίου του μαθητή (α΄ και β΄ τεύχος), τέσσερα τετράδια εργασιών (α΄, β΄, γ΄ και δ΄ τεύχος) και ένα βιβλίο δάσκαλου. Από την ποσοτική ανάλυση των στοιχείων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 8 που ακολουθεί, προκύπτει ότι στα μαθηματικά της Α΄ δημοτικού περιλαμβάνονται 541 ασκήσεις από τις οποίες οι 465 είναι ατομικές θεματικές, οι 38 είναι ατομικές διαθεματικές, οι 18 είναι ομαδικές θεματικές, οι 4 είναι ομαδικές διαθεματικές και οι 16 αφορούν τη συζήτηση στην τάξη. 62 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Πίνακας 8 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α΄ Τεύχος Β.Μ. 96 10 7 1 9 Β΄ Τεύχος Β.Μ. 87 19 6 1 5 Α΄ Τεύχος Τ.Ε. 75 0 2 0 0 Β΄ Τεύχος Τ.Ε. 67 4 2 1 0 Γ΄ Τεύχος Τ.Ε. 84 4 0 0 1 1 1 1 0 Δ΄ Τεύχος Τ.Ε. 56 Σύνολο 465 38 18 4 16 ποσοστό 86% 7% 3.3% 0,7% 3% Γράφημα 7 Απ’ ότι φαίνεται και στα μαθηματικά ακολουθείται η ίδια περίπου δόμηση στις ασκήσεις – δραστηριότητες, με φανερή κυριαρχία των ατομικών θεματικών ασκήσεων. Β´ τάξη Το βιβλίο των Μαθηματικών της Β´ τάξης Δημοτικού αποτελείται κατ’ αρχάς από τα βιβλία του μαθητή, τα τετράδια εργασιών και το βιβλίο του δασκάλου. Το βιβλίο του μαθητή χωρίζεται σε δύο τεύχη (α´ τεύχος και β´ τεύχος), ενώ το τετράδιο εργασιών σε τέσσερα τεύχη (α´ τεύχος, β´ τεύχος, γ´ τεύχος, δ´ τεύχος). Το βιβλίο του μαθητή διακρίνεται σε τρεις περιόδους (Α´ περίοδος, Β´ περίοδος, Γ´ περίοδος) η κάθε μία από τις οποίες περιλαμβάνει τρεις ενότητες. Η κάθε ενότητα περιλαμβάνει ένα συγκεκριμένο 63 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ αριθμό κεφαλαίων (από τέσσερα έως οχτώ), ενώ στο τέλος υπάρχει το επαναληπτικό για όλα τα κεφάλαια της ενότητας. Τα τετράδια εργασιών έχουν την ίδια δομή με το βιβλίο του μαθητή, όπου σε κάθε κεφάλαιο υπάρχουν οι ανάλογες ασκήσεις. Στον πίνακα 9 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στα βιβλία και τα τετράδια εργασιών. Πίνακας 9 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α΄ Τεύχος Β.Μ. 55 2 22 6 21 Β΄ Τεύχος Β.Μ. 48 2 12 3 26 Α΄ Τεύχος Τ.Ε. 65 0 11 0 0 Β΄ Τεύχος Τ.Ε. 55 0 7 1 2 Γ΄ Τεύχος Τ.Ε. 54 6 15 0 2 Δ΄ Τεύχος Τ.Ε. 67 0 9 0 4 Σύνολο 344 10 76 10 55 69,5% 2% 15,4% 2% 11,1% Ποσοστό Γράφημα 8 Στα Μαθηματικά της Δευτέρας τάξης, όπως φαίνεται χαρακτηριστικά, ενώ διατηρείται σταθερά η κυριαρχία των ατομικών – θεματικών ασκήσεων, παρατηρείται σημαντική αύξηση του ποσοστού των αντίστοιχων ομαδικών. Η διαθεματική προσέγγιση διατηρείται σε χαμηλά ποσοστά. 64 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Γ´ τάξη Τα βιβλία των μαθηματικών της Γ΄ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή 9 ενοτήτων και τρία (3) τεύχη τετραδίων εργασιών 2, 4 και 7 ενοτήτων αντίστοιχα. Στον πίνακα 10 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στα βιβλία και τα τετράδια εργασιών. Πίνακας 10 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Τεύχος Β.Μ. 83 74 11 34 28 Α΄ τεύχος Τ.Ε. 52 16 0 3 2 Β΄ τεύχος Τ.Ε. 34 18 2 1 2 Γ΄ τεύχος Τ.Ε. 57 29 7 4 5 Σύνολο 226 137 20 42 37 48,9% 29,7% 4,3% 9,1% 8% Ποσοστά Γράφημα 9 Στα Μαθηματικά της τρίτης τάξης παρατηρείται, για πρώτη και μοναδική φορά, ότι το ποσοστό των ατομικών – θεματικών ασκήσεων – δραστηριοτήτων είναι κάτω από το 50%. Επίσης. Όπως φαίνεται καθαρά, υπάρχει ένα μεγάλο ποσοστό (το μεγαλύτερο σε όλα τα βιβλία των Μαθηματικών) διαθεματικών ασκήσεων. Τα ποσοστά των ομαδικών ασκήσεων διατηρείται χαρακτηριστικά χαμηλό. 65 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Δ´ τάξη Το διδακτικό πακέτο για τα μαθηματικά τη Δ΄ δημοτικού αποτελείται από το Βιβλίο του Μαθητή (ΒΜ, 1 τεύχος), το Τετράδιο του Μαθητή (ΤΜ, 4 τεύχη) και το Βιβλίο του Δασκάλου (ΒΔ, 1 τεύχος). Το Βιβλίο του Μαθητή χωρίζεται στις περιόδους Α΄, Β΄ και Γ΄. Κάθε περίοδος χωρίζεται σε τρεις ενότητες, ενώ οι ενότητες αποτελούνται από κεφάλαια. Κάθε περίοδος περιλαμβάνει όλα τα γνωστικά πεδία (αριθμοί, πράξεις, γεωμετρία, μετρήσεις και μονάδες μέτρησης, διαχείριση δεδομένων/στατιστική προβλήματα). Στον πίνακα 11 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο και τα τετράδια εργασιών. Πίνακας 11 Ατομική θεματική Ατομική διαθεματική Ομαδική θεματική Ομαδική διαθεματική Συζήτηση στην τάξη Βιβλίο μαθητή 190 0 94 2 43 Α΄ τεύχος Τ.Ε. 60 1 22 1 4 Β΄ τεύχος Τ.Ε. 71 1 23 γ’ τεύχος Τ.Ε. 69 24 2 1 1 Γ΄ τεύχος Τ.Ε. 85 3 28 Σύνολο 475 5 191 4 55 Ποσοστό 65% 0,7% 26,2% 0,5% 7,6% 5 Γράφημα 10 Στα Μαθηματικά της Τετάρτης τάξης το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στη σημαντική αύξηση του ποσοστού των ομαδικών ασκήσεων. Όπως χαρακτηριστικά αποτυπώνεται στα γραφήματα 9 και 10 διακρίνεται μεγάλο 66 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα (συγκριτικά με τις υπόλοιπες τάξεις) ποσοστό διαθεματικών και ομαδικων ασκήσεων αντίστοιχα. Έτσι οι λεγόμενες «μεσαίες» τάξεις παρουσιάζουν ενδιαφέρουσες διαφοροποιήσεις ως προς τη δομή της διδακτέας ύλης. Ε´ τάξη Τα βιβλία των μαθηματικών της Ε΄ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή και τέσσερα (4) τεύχη τετραδίων εργασιών. Το βιβλίο μαθητή αποτελείται από 9 ενότητες και 55 κεφάλαια. Στον πίνακα 12 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο και τα τετράδια εργασιών. Πίνακας 12 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Τεύχος Β.Μ. 195 22 58 11 56 Α΄ τεύχος Τ.Ε. 71 5 15 - 8 Β΄ τεύχος Τ.Ε. 78 6 17 2 4 Γ΄ τεύχος Τ.Ε. 82 4 21 - 13 Δ΄ τεύχος Τ.Ε. 44 5 14 1 4 Σύνολο 470 42 125 14 85 63,8% 5,7% 17% 1,9% 11,5% Ποσοστό Γράφημα 11 Όπως φαίνεται χαρακτηριστικά και στην Πέμπτη τάξη περισσότερες ασκήσεις – δραστηριότητες τοποθετούνται στην κατηγορία ατομικές – θε- 67 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ ματικές. Ενδιαφέρον όμως παρουσιάζει το σχετικά υψηλό ποσοστό των ομαδικών ασκήσεων. ΣΤ´ τάξη Τα βιβλία των μαθηματικών της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή και τέσσερα (4) τεύχη τετραδίων εργασιών. Στον πίνακα 13 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο και τα τετράδια εργασιών. Πίνακας 13 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Β.Μ 259 8 5 2 Α΄ τεύχος Τ.Ε. 101 10 6 0 17 Β΄ τεύχος Τ.Ε. 100 3 2 1 17 Γ΄ τεύχος Τ.Ε. 86 6 0 0 13 Δ΄ τεύχος Τ.Ε. 69 4 1 3 10 Σύνολο 615 31 14 6 57 Ποσοστό 85% 4,3% 1,9% 0,8% 7,9% Γράφημα 12 Στην έκτη τάξη παρατηρείται απόλυτη κυριαρχία των ατομικών – θεματικών ασκήσεων. 68 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Πίνακας 14 (Συνολικά αποτελέσματα Μαθηματικών) Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α΄ τάξη 465 38 18 4 16 Β΄ τάξη 344 10 76 10 55 Γ΄ τάξη 226 137 20 42 37 Δ΄ τάξη 475 5 191 4 55 Ε΄ τάξη 470 42 125 14 85 Στ΄ τάξη 615 31 14 6 57 Σύνολο 2595 263 444 80 305 Από την καταγραφή και την επεξεργασία των συνολικών ευρημάτων προκύπτει ότι τα σχολικά εγχειρίδια στηρίζονται κατά βάση σε ατομικές-θεματικές εργασίες, που έχουν ως στόχο την απόκτηση γνώσεων του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, αξιοποιώντας ο κάθε μαθητής μεμονωμένα την προσφερόμενη γνώση. Διαπιστώνουμε δηλαδή ότι τα μαθηματικά από την πρώτη κιόλας τάξη του δημοτικού δεν διαθέτουν εκτενή τη διαθεματική προσέγγιση που είναι ποσοτικά πολύ περιορισμένη και λειτουργεί συμπληρωματικά. Ελάχιστες είναι τόσο οι ατομικές διαθεματικές όσο και οι ομαδικές διαθεματικές ασκήσεις, γεγονός που αποδεικνύει τη μη ενσωμάτωση της διαθεματικότητας στη σχολική πράξη μέσα από τις δραστηριότητες των βιβλίων. Έτσι η διαθεματικότητα εξακολουθεί να παραμένει ακόμη ζητούμενο και όχι επιτευχθείς στόχος. Η γνώση εξακολουθεί να προσφέρεται αποσπασματικά, αποσυνδεμένη και μη ενταγμένη σε ευρύτερα επίπεδα. Με την προώθηση του ατομικού μοντέλου εργασίας και του μη διαθεματικού προωθείται το δασκαλοκεντρικό διδακτικό μοντέλο, και όχι το μαθητικοκεντρικό ή το στοχοκεντρικό. Τα καινούρια εγχειρίδια για τη διδασκαλία των Μαθηματικών έχουν ενδυθεί νέο περιεχόμενο, «φορεμένο» όμως με τον παραδοσιακό τρόπο. Γι΄ αυτό το λόγο δεν μπορούμε (συνολικά) να μιλάμε για μια αυθεντική διαθεματικότητα αλλά για μια δειλή και περιορισμένη προσπάθεια με τελική επικράτηση, τόσο ποσοτική όσο και ποιοτική των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων με τους εξειδικευμένους και λεπτομερείς καθορισμένους στόχους τους. Αναφορικά με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων συνεργασίας, τα γνωστικά και συναισθηματικά οφέλη της στην πράξη ακυρώνονται από το ελάχιστο δυνατό ποσοστό ομαδικών δραστηριοτήτων με αποτέλεσμα να μην ενι- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 69 σχύεται ούτε η επιδιωκόμενη ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών στο μάθημα ούτε η κοινωνικοποίηση των παιδιών ούτε και η δημιουργία του συναισθήματος της συνευθύνης και της κοινωνικής συνείδησης. Στην πράξη τα εγχειρίδια δεν παρέχουν αξιόλογη υποστήριξη σε ενδεχόμενη προσπάθεια του/της εκπαιδευτικού για την οργάνωση των μαθητών της τάξης ως κοινωνικής ομάδας οργανωμένης σκόπιμα με συγκεκριμένη δομή και συνοχή, με σαφείς μαθησιακούς στόχους και με αξιοποίηση των έμφυτων κοινωνικών τους αναγκών. Παρόλο που παρέχονται ευκαιρίες εμπλουτισμού και αλληλοσυμπλήρωσης του σκεπτικού του ενός από το σκεπτικό του άλλου μαθητή, αυτό γίνεται μέσα από ένα μάλλον «εταιρικό» πλαίσιο συναλλαγής, όπου ο μαθητής ξεκινά από το υλικό του βιβλίου, ανταλλάσει σκέψεις σχετικά με τους συμμαθητές του, ενώ επιστρέφει τελικά σε αυτό για τη συμπλήρωση της «σωστής» απάντησης. Δηλαδή δεν φαίνεται να προωθείται ρητά η αίσθηση ομαδικότητας, ουσιαστικής επικοινωνιακής εμπειρίας και ομαδικής ευθύνης με βάση τη συνοχή μιας οργανωμένης κοινωνικής ομάδας. Η ευχάριστη εξαίρεση των μεσαίων τάξεων (Γ’ και Δ’) δυστυχώς δεν συνεχίζεται στις μεγαλύτερες τάξεις αποτελώντας έτσι ένα μικρό διάλειμμα στην ουσιαστικά μοναχική διαδρομή του μαθητή μέσα στη μαθηματική γνώση. 2.3. Μελέτη περιβάλλοντος Το μάθημα της “Μελέτης Περιβάλλοντος” διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Σε όλες τις τάξεις περιλαμβάνει ένα βιβλίο μαθητή και ένα τετράδιο εργασιών. Σύμφωνα με το Α.Π.Σ. γενικός στόχος της Μελέτης του Περιβάλλοντος είναι η απόκτηση γνώσεων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, που επιτρέπουν στο μαθητή να παρατηρεί, να περιγράφει ερμηνεύει και σε κάποιο βαθμό να προβλέπει τη λειτουργία, τους συσχετισμούς και τις αλληλεπιδράσεις του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος µέσα στο οποίο αναπτύσσεται η ανθρώπινη δραστηριότητα στο χώρο και στο χρόνο, µε τρόπο ώστε να οδηγείται στη συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων και της ανάγκης για αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη. H διαδικασία αυτή αποσκοπεί στη δημιουργία µιας σφαιρικής αντίληψης για τη ζωή, που συνιστά κυρίως την ανάπτυξη γνωστικών διασυνδέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, στις οποίες η έµφαση δίνεται στην αντιμετώπιση του μαθητή ως ερευνητή. 70 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Παράλληλα στο πλαίσιο της Μελέτης Περιβάλλοντος, δίνεται έμφαση στους συνδυασμούς, τις αλληλεπιδράσεις και τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος ώστε να αναδύεται ένα πεδίο γνώσης που επιτρέπει την εξοικείωση του μαθητή µε την πολύπλοκη, την πολυδιάστατη και τη συνεχώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα (Κουλουμπαρίτση, 2007). Η Μελέτη Περιβάλλοντος εντάσσει σε ένα διεπιστημονικό πλαίσιο το οποίο παρέχει δυνατότητες για διαθεµατικές προεκτάσεις, στοιχεία από: • Τις Φυσικές Επιστήµες (Φυσική, Χηµεία, Βιολογία και τη Γεωγραφία) • Τις Κοινωνικές Επιστήµες (Κοινωνιολογία, Οικονομία, Πολιτικές Επιστήµες) • Τα Θρησκευτικά και την Ιστορία. Επομένως η ίδια η φύση του γνωστικού αντικειμένου οδηγεί προς διαθεματική και ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της γνώσης. Στη συνέχεια παρατίθενται οι τέσσερις πίνακες όπου περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στα βιβλία και τα τετράδια εργασιών των τεσσάρων τάξεων. Α´ τάξη Τα βιβλία της Μελέτης του Περιβάλλοντος της Α’ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή και ένα (1) τεύχος τετράδιο εργασιών. Κάθε ενότητα περιλαμβάνει αριθμό κεφαλαίων. Η διδασκαλία είναι πρωτίστως εννοιοκεντρική. Στην αρχή της ενότητας η προοργάνωση της γνώσης επιδιώκεται με τη χρήση εννοιολογικού χάρτη ως προκαταβολικού οργανωτή. Ο προοργανωτής έχει ως στόχο ο μαθητής με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να διαμορφώσει εννοιολογικά σχήματα για το περιεχόμενο και τις κύριες έννοιες της ενότητας (Κουλουμπαρίτση, 2007). Πίνακας 15 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη 29 4 81 Τεύχος Β.Μ. 93 Τεύχος Τ.Ε. 52 3 34 8 18 Σύνολο 145 3 63 12 99 44,8% 0,9% 20% 3,6% 30.7% Ποσοστό 71 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Γράφημα 13 Όπως φαίνεται στο γράφημα 13 ενώ οι ατομικές θεματικές εργασίες είναι οι περισσότερες, είναι λιγότερες από τις μισές (44,8%). Επίσης μεγάλο κομμάτι της «πίτας» καταλαμβάνουν οι ομαδικές εργασίες που ουσιαστικά αποτελούν και μια εισαγωγή των παιδιών στην ομαδική εργασία. Β´ τάξη Τα βιβλία της Μελέτης του Περιβάλλοντος της Β’ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή και ένα (1) τεύχος τετράδιο εργασιών. Πίνακας 16 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Τεύχος Β.Μ. 54 18 7 12 66 Τεύχος Τ.Ε. 27 21 6 2 Σύνολο 81 39 13 14 66 38% 18,4% 6,1% 6,5% 31% Ποσοστό 72 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Γράφημα 14 Στη Δευτέρα τάξη βλέπουμε και πάλι να υπάρχουν αρκετές ατομικές θεματικές εργασίες, όμως για πρώτη φορά εμφανίζεται μια πραγματικά πολύχρωμη «πίτα», με σημαντικό ποσοστό διαθεματικών ασκήσεων και αρκετή συζήτηση στην τάξη. Μπορούμε επίσης να υποστηρίξουμε ότι τα σχολικά βιβλία της ΜτΠ από την Πρώτη και τη Δευτέρα τάξη ενθαρρύνουν σταδιακά την ομαδική εργασία. Γ´ τάξη Τα βιβλία της Μελέτης του Περιβάλλοντος της Γ’ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή και ένα (1) τεύχος τετράδιο εργασιών. Πίνακας 17 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Τεύχος Β.Μ. 48 23 82 17 35 Τεύχος Τ.Ε. 18 28 35 22 1 Σύνολο 66 51 117 39 36 21,3% 16,5% 37,9% 12.6% 11,7% Ποσοστά 73 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Γράφημα 15 Στην Τρίτη τάξη βλέπουμε για πρώτη φορά οι ομαδικές εργασίες να υπερτερούν αριθμητικά των ατομικών. Τα βιβλία της Τρίτης και της Τετάρτης τάξης περιλαμβάνουν έτοιμες δραστηριότητες για διαφορετικές μαθητικές ομάδες. Συνήθως, στην καρτέλα κάθε ομάδας περιλαμβάνονται μια σειρά από έργα. Αυτό στην πράξη σημαίνει ότι, με τον προδιαμορφωμένο επιμερισμό του έργου, διευκολύνεται η θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας (Κουλουμπαρίτση, 2007, βλ. και Ματσαγγούρας, 2000). Δ´ τάξη Τα βιβλία της Μελέτης του Περιβάλλοντος της Δ’ τάξης του δημοτικού αποτελούνται από ένα (1) τεύχος βιβλίο του μαθητή και ένα (1) τεύχος τετράδιο εργασιών. Πίνακας 18 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Τεύχος Β.Μ. 29 21 85 31 38 Τεύχος Τ.Ε. 43 52 2 5 Σύνολο 72 21 137 33 43 23,5% 6,9% 44,8% 10,8% 14% Ποσοστά 74 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Γράφημα 16 Το χαρακτηριστικό στοιχείο που διαφοροποιεί το διδακτικό πακέτο της Μελέτης του Περιβάλλοντος για την Τετάρτη τάξη είναι ότι το σύνολο των ομαδικών εργασιών είναι μεγαλύτερο από εκείνο των ατομικών. Η σημαντικότερη όμως υποστήριξη στην ΟΣ διδασκαλία και μάθηση είναι ότι στην αξιολόγηση έχουν περιληφθεί ομαδικές και εταιρικές εργασίες, πράγμα που σημαίνει ότι μεταφέρεται βιωματικά στους μαθητές η αντίληψη ότι είναι εξίσου σημαντικές με τις ατομικές εργασίες και ότι οι γνώσεις μπορεί να ελεγχθούν και όταν αυτοί εργάζονται ομαδικά. Δηλαδή, η εργασία σε ομάδες δεν αποτελεί μόνο διάλειμμα ευχάριστης δραστηριοποίησης, αλλά χρόνο απαιτητικής ακαδημαϊκής εργασίας (Κουλουμπαρίτση, 2007). Πίνακας 19 Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Α΄ τάξη 145 3 63 12 99 Β΄ τάξη 81 39 13 14 66 Γ΄ τάξη 66 51 117 39 36 Δ΄ τάξη 72 21 137 33 43 Σύνολο 364 114 330 98 244 Από την καταγραφή και την επεξεργασία των συνολικών ευρημάτων προκύπτει ότι τα σχολικά εγχειρίδια εισάγουν σταδιακά και προκρίνουν Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 75 την επεξεργασία της γνώσης μέσω ομαδικών δραστηριοτήτων. Ειδικά για την Τρίτη και την Τετάρτη τάξη παρατηρούμε ότι το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί ένα «νησί» μέσα στο πέλαγος της ατομικότητας στο οποίο παλεύει ο κάθε μαθητής. Φαίνεται λοιπόν ότι η ΜτΠ δεν είναι ένα απλό μάθημα που εξαντλείται στη διδασκαλία κάποιων θεμάτων και στην απόκτηση κάποιων γνώσεων για τον άνθρωπο και το περιβάλλον του, αλλά είναι ένα μάθημα που σχεδιάστηκε για να διασφαλίζει επιπλέον ευκαιρίες για συμμετοχή σε διαδικασίες μάθησης και συλλογική δράση. Ο μαθητής, δηλαδή, δεν μαθαίνει απλώς το μάθημά του, συμμετέχει στη διαμόρφωσή του, διότι, τόσο το περιεχόμενό του (θεματολογία), όσο κι η μέθοδος μελέτης των θεμάτων έχουν άμεση συνάφεια με την καθημερινότητα, τις δραστηριότητες και το μέλλον του ανθρώπου. Λόγω της φύσης του γνωστικού αντικειμένου, η ΜτΠ αποτελεί ενιαίο τομέα μάθησης και τόπο συνάντησης των κοινωνικών, ανθρωπιστικών και φυσικών επιστημών. Είναι υβριδικό διαθεματικό γνωστικό αντικείμενο, το οποίο, αν και προέκυψε από τη συνένωση ετερογενών κλάδων, διαθέτει δική του οργανική ενότητα και πληρότητα (Ματσαγγούρας 2004). Βασικό δηλαδή χαρακτηριστικό του μαθήματος είναι οι χαλαρές ταξινομήσεις και τα συχνά ασαφή όρια ανάμεσα στους διακριτούς κλάδους. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2004, 80-90), οι διεπιστημονικές προσεγγίσεις ανάμεσα στους κλάδους «δεν καταλύουν το σύστημα των διακριτών κλάδων, αλλά δημιουργούν νέους, βασικό γνώρισμα των οποίων είναι ότι δεν συναθροίζουν απλώς, αλλά υπερβαίνουν τους κλάδους από τους οποίους προκύπτουν». Συνοψίζοντας, θα έπρεπε να επισημάνουμε ότι η ΜτΠ είναι ένα γνωστικό αντικείμενο (για τις μικρές κυρίως τάξεις), το οποίο (εσφαλμένα) θεωρείται δευτερεύον, συγκριτικά με τη γλώσσα και τα μαθηματικά, και ουσιαστικά υπονομεύεται από το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως προς την επίτευξη των στόχων του. Δεδομένης της συγκεντρωτικής φύσης του Αναλυτικού Προγράμματος και του κώδικα συλλογής που προωθεί, είναι πραγματικά πολύ πιθανό η διαθεματική προσέγγιση και οι ομαδοσυνεργατικές πρακτικές να θεωρηθούν ως δευτερεύουσες προσεγγίσεις που καλλιεργούν περιφερειακούς (άνοιγμα επικοινωνιακού πλαισίου της τάξης, δημιουργία θετικού κλίματος, κ.λπ.) και όχι κεντρικούς (κατάκτηση και επεξεργασία της γνώσης) εκπαιδευτικούς στόχους. 76 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 2.4. Φυσική Ε´ - Στ´ τάξη Στο μάθημα της Φυσικής για την Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού έχουμε 2 βιβλία. Το βιβλίο του μαθητή, το οποίο περιλαμβάνει τη θεωρία, και το τετράδιο εργασιών του μαθητή, το οποίο περιλαμβάνει όλες τις ασκήσεις και δραστηριότητες πάνω στη θεωρία που ο μαθητής διδάσκεται. Το βιβλίο του μαθητή της Φυσικής περιλαμβάνει αποκλειστικά την θεωρία της ύλης που πρέπει να διδαχτούν οι μαθητές. Όλες οι ασκήσεις προς κατηγοριοποίηση περιλαμβάνονται στο τετράδιο εργασιών του μαθητή. Κάθε ενότητα του τετραδίου εργασιών είναι δομημένη με τον ίδιο τρόπο. Στην αρχή υπάρχουν πάντα κάποιες ερωτήσεις για συζήτηση με σκοπό να εισάγουν το μαθητή στο θέμα και φυσικά μέσα από τη συζήτηση με τη δασκάλα ή το δάσκαλο να το κατανοήσουν. Στον πίνακα 20 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο τετράδιο εργασιών της Ε’ τάξης. Πίνακας 20 Ε Τάξη Τετράδιο Εργασιών Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη 141 - 92 - 65 Γράφημα 17 Ε’ Τάξη Στον πίνακα 21 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο τετράδιο εργασιών της Στ’ τάξης. 77 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Πίνακας 21 Στ’ Τάξη Τετράδιο Εργασιών Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη 137 - 89 - 70 Γράφημα 18 Στ’ Τάξη Πίνακας 22 (Συνολικά αποτελέσματα Φυσικής) Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Ε’ Τάξη 141 - 92 - 65 ΣΤ’ Τάξη 137 - 89 - 70 Σύνολο 278 181 135 Μελετώντας τόσο το βιβλίο του δασκάλου όσο και το Α. Π. διαπιστώνουμε πώς οι στόχοι που επιδιώκονται μέσω της διδασκαλίας της Φυσικής είναι ποικίλοι. Ο μαθητής μέσα από το μάθημα αυτό θα πρέπει να εξοικειωθεί με την επιστημονική ορολογία, τις διάφορες θεωρίες, αρχές και νόμους που αφορούν στις Φυσικές Επιστήμες. Ακόμα, θα πρέπει ο μαθητής μέσα από το μάθημα της Φυσικής να αναπτύξει την προσωπικότητα του πολύπλευρα, δηλαδή να σκέφτεται κριτικά και ανεξάρτητα, να επικοινωνεί και να συνεργάζεται με τους άλλους καλλιεργώντας έτσι και το συλλογικό πνεύμα εργασίας, να αναπτύξει την ικανότητα για λογική αντιμετώπιση προβλημάτων και κατ’ επέκταση να συμβάλλει στην αντιμετώπιση και λύση των προβλημάτων της κοινωνίας. Όλα αυτά φυσικά θα πρέπει να γίνουν μέσα από πειραματικές και εργαστηριακές δραστηριότητες του μαθήματος, μέσα από διαδικασίες κατά 78 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τις οποίες λαμβάνεται υπόψη η νοητική ανάπτυξη των μαθητών, το κοινωνικό τους επίπεδο, οι ικανότητες, τα ενδιαφέροντά και οι ανάγκες τους, ο τεχνολογικός εξοπλισμός που είναι διαθέσιμος καθώς και ο χρόνος που απαιτείται κάθε φόρα στη τάξη. Σήμερα στα ελληνικά σχολεία λίγοι από τους διδακτικούς στόχους που προαναφέρθηκαν πραγματοποιούνται. Κι αυτό γιατί δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην τεχνοκρατική κι όχι στη ανθρωποκεντρική διάσταση της εκπαίδευσης, δεν δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να είναι δημιουργικό, να εξερευνεί, να δοκιμάζει, να ελέγχει τα όσα μαθαίνει μέσα από πειράματα. Δεν υπάρχουν εργαστήρια στα σχολεία ώστε ο μαθητής να έρθει αντιμέτωπος με όλους αυτούς τους νόμους της Φυσικής που έχει διδαχτεί, να κάνει τα δικά του πειράματα και κατασκευές και να τα παρουσιάσει ύστερα στους συμμαθητές του. Στην τάξη δεν υπάρχουν υπολογιστές ή άλλα συστήματα επεξεργασίας δεδομένων ώστε ο μαθητής εξερευνώντας να καταγράφει τις παρατηρήσεις του, να βγάζει συμπεράσματα ή πολύ απλά να ψάχνει για πληροφορίες και πειράματα πάνω σε όσα διδάσκεται. Όλα αυτά φαίνονται και μέσα από την καταγραφή των ασκήσεων του σχολικού βιβλίου, όπου πραγματικά οι ασκήσεις και δραστηριότητες που υπερισχύουν είναι οι ατομικές, οι οποίες επιπρόσθετα είναι για το σπίτι και όχι για να γίνονται μέσα στην τάξη ώστε, αν και ατομικές, να συζητούνται ύστερα ομαδικά. Κάτι τέτοιο βέβαια δεν διευκολύνει τους μαθητές να συνεργαστούν και να καλλιεργήσουν το ομαδικό πνεύμα, δεν τους δίνει την ευκαιρία να ανταλλάξουν απόψεις, να ακούσουν μια διαφορετική άποψη και να δουλέψουν για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Όσον αφορά στα πειράματα, είναι πράγματι πιο πολλά απ’ ότι στα παλιότερα βιβλία. Παρόλα αυτά, δεν παύουν να είναι λίγα και κάποιες φορές υπερβολικά απλά και τυποποιημένα. Στα περισσότερα από αυτά, τα παιδιά πρέπει απλά να κάνουν ότι λένε οι οδηγίες κι ύστερα να κάνουν ορισμένες παρατηρήσεις. Δεν δίνεται δηλαδή η ευκαιρία στους μαθητές να παράγουν οι ίδιοι με τη βοήθεια του δασκάλου πειράματα δικά τους χρησιμοποιώντας κάθε φόρα διαφορετικά υλικά. 2.5. Γεωγραφία Στο μάθημα της γεωγραφίας για την Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού έχουμε το βιβλίο του μαθητή, που χρησιμοποιείται για την παράδοση του μαθήματος, και από ένα τετράδιο εργασιών που χρησιμεύει για την εκπόνηση ασκήσεων. 79 Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στον πίνακα 22 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο του μαθητή και το τετράδιο εργασιών για την Ε’ τάξη. Πίνακας 22 Ε’ Τάξη Ατομικές θεματικές Ατομικές Διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές Διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Β.Μ. 8 2 34 11 117 Τ.Ε. 83 39 4 2 2 Σύνολο 91 41 38 13 119 Γράφημα 19 Ε’ Τάξη Στον πίνακα 23 που ακολουθεί περιγράφονται και ταξινομούνται όλες οι ασκήσεις που υπάρχουν στο βιβλίο του μαθητή και το τετράδιο εργασιών για την Στ’ τάξη. Πίνακας 23 Στ’ Τάξη Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζήτηση στην τάξη Β.Μ. 12 6 23 44 147 Τ.Ε. 134 13 8 44 147 Φ.Α. Σύνολο 34 146 19 65 80 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Γράφημα 20 Στ´ Τάξη Πίνακας 24 (Συνολικά αποτελέσματα Γεωγραφίας) Ατομικές θεματικές Ατομικές διαθεματικές Ομαδικές θεματικές Ομαδικές διαθεματικές Συζητάμε στην τάξη Ε´ Τάξη 91 41 38 13 119 ΣΤ´ Τάξη 146 19 65 44 147 Σύνολο 237 60 103 57 266 Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε με ιδιαίτερη χαρά ότι στο βιβλίο του μαθητή της Ε’ τάξης οι ατομικές θεματικές εργασίες αποτελούν τη μειοψηφία. Και στα δύο βιβλία είναι γεγονός ότι, οι περισσότερες δραστηριότητες έχουν ως βάση τη συζήτηση στην τάξη, πράγμα το οποίο δείχνει ότι ο στόχος είναι το άνοιγμα του επικοινωνιακού πλαισίου της τάξης και η ανάπτυξη περαιτέρω κριτικής σκέψης. Επίσης από το είδος των ασκήσεων προωθείται η ομαδοσυνεργατικότητα, ένας από τους βασικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Αντίθετα, στο τετράδιο εργασιών οι δραστηριότητες είναι κυρίως ατομικές – θεματικές και αποσκοπούν στο να ελέγξουν οι μαθητές τις γνώσεις τους πάνω σε συγκεκριμένα θέματα. Το ίδιο συμβαίνει και στα φύλλα αξιολόγησης δίνοντας στο δάσκαλο τη δυνατότητα να παρακολουθεί τη πρόοδο των μαθητών. Αυτή η περίπτωση είναι χαρακτηριστική μιας ακαδημαϊκής κουλτούρας σύμφωνα με την οποία το σχολείο μπορεί να προσφέρει κάποια ομαδική εργασία, αλλά αξιολογεί την προσωπική μάθηση συγκεκριμένου πακέτου γνώσης Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 81 Σύνοψη Μέσα από την καταγραφή και την επεξεργασία των συνολικών ευρημάτων προέκυψε ότι τα σχολικά εγχειρίδια στηρίζονται κατά βάση σε ατομικές-θεματικές εργασίες, που έχουν ως στόχο την απόκτηση γνώσεων του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, αξιοποιώντας ο κάθε μαθητής μεμονωμένα την προσφερόμενη γνώση. Από την ποσοτική καταμέτρηση του είδους των προτεινόμενων γλωσσικών εργασιών, προέκυψε ότι στην πραγματικότητα δεν προωθούνται οι αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης περί ομαδοσυνεργατικότητας και διαθεματικότητας. Επίσης διαπιστώνουμε ότι τα μαθηματικά από την πρώτη κιόλας τάξη του δημοτικού δεν αγγίζουν τη διαθεματική προσέγγιση που είναι ποσοτικά πολύ περιορισμένη και λειτουργεί συμπληρωματικά. Εξαίρεση αποτελεί το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος και της Γεωγραφίας, που όπως φαίνεται, σχεδιάστηκαν με βάση τις αρχές της διαθεματικότητας και της ομαδοσυνεργατικότητας. Εδώ ακριβώς λοιπόν φαίνεται και η αντίφαση του εκπαιδευτικού συστήματος, που δεν κρίνεται ικανό να υποστηρίξει στην πράξη τις μορφές διδασκαλίας και τη δόμηση της γνώσης που το ίδιο διακηρύττει ότι είναι ιδανικές και τις υπονομεύει με τα σχολικά του εγχειρίδια τα οποία το ίδιο διανέμει στα σχολεία. Δυστυχώς όμως, ακόμα και μετά την αλλαγή των σχολικών βιβλίων δεν κατέστη δυνατή η οικοδόμηση μιας πιο φιλικής και νεωτεριστικής φιλοσοφίας σχετικά με τη δομή, την λειτουργία και το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων. Αυτό σαφώς και θα πρέπει να μας βάζει σε σκέψεις για το τί πρακτικές προωθούνται τελικά στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και το ποιές είναι οι ουσιαστικές ανάγκες του. ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πώς μπορούν οι δάσκαλοι κάνουν τους μαθητές τους να αγαπήσουν τη μάθηση και να μάθουν; Πώς μπορούν να κάνουν τα παιδιά να βοηθάει το ένα το άλλο για να μάθουν; Πώς μπορεί να αξιοποιηθεί κοινωνική δυναμική όλων των εμπλεκομένων για τη παραγωγή δραστηριοτήτων που ευνοούν τη μάθηση; Πως μπορεί ένας δάσκαλος να οργανώσει μια τάξη στην οποία οι μαθητές θα νοιάζονται ο ένας για τον άλλον, θα αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους, θα έχουν εκτίμηση μεταξύ τους, ανεξάρτητα από το επίπεδο των επιδόσεων, της εθνικότητας; Η απάντηση είναι με τη συνεργατική μάθηση. (Slavin, 1994). Καμιά φορά τα πράγματα γίνονται πιο εύκολα αν παρατηρήσουμε τα παιδιά έλεγε ο Couzinet: «Κοιτάξτε αυτά τα παιδιά όταν παίζουν, ξέρουν να οργανώνονται να εκτελούν πολύπλοκα καθήκοντα, να τηρούν συγκεκριμένους κανόνες (…). Γιατί να μην τους παροτρύνουμε να προσεγγίσουν και να επεξεργαστούν με τον δικό τους τρόπο, κάποια συγκεκριμένα θέματα του προγράμματος (…).να σχηματίσουν μικρές ομάδες, να συνεργαστούν για να δουλέψουν όπως συνεργάζονται για να παίξουν» (Raillion, 1990). Η συνεργατική διδασκαλία αποτελεί μια κοινωνική μορφή οργάνωσης της διδασκαλίας μέσα στην τάξη για όλες τις σχολικές βαθμίδες που χρησιμοποιεί την μικρο-ομάδα για την πραγματοποίηση των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων ή μέρους αυτών, μέσα από τη συνεργασία. (Ματσαγγούρας, 2000). Για τον Slavin (1989, 1994, 1996), συνεργατική μάθηση είναι πρακτικές τεχνικές τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί κάθε μέρα μέσα στην τάξη για να βοηθήσουν τους μαθητές τους να μαθαίνουν οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο, από τις 85 86 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα βασικές δεξιότητες μέχρι την επίλυση προβλημάτων και βασίζεται σε ένα σύστημα ανταμοιβών. Οι Johnson & Johnson (1980, 1990) εκλαμβάνουν την ομαδοσυνεργατική μάθηση ως εργασία σε μικρές ομάδες όπου οι μαθητές συνεργάζονται, για να πετύχουν κοινούς στόχους μεγιστοποιώντας τη μάθηση για όλους. Η συλλογική δραστηριότητα προσανατολισμένη προς μια κοινή κατεύθυνση, προς ένα κοινό στόχο, ωφελεί και σε ατομικό επίπεδο τα μέλη μιας ομάδας. Στα πλαίσια της επιτυχούς συνεργασίας τους συζητούν τα ευρήματά τους και το υλικό τους, βοηθούν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας να κατανοήσουν, ότι ίσως δεν έχουν καταλάβει και ενθαρρύνουν ο ένας τον άλλο να εργαστεί σκληρά για ένα καλύτερο αποτέλεσμα. Οι μαθητές των συνεργατικών ομάδων μπορούν να πετύχουν τους μαθησιακούς τους στόχους όταν οι άλλοι μαθητές με τους οποίους συνεργάζονται επιτυγχάνουν τους δικούς τους στόχους. Σημαντικό ρόλο παίζει η προσωπική συμβολή του κάθε παιδιού στην προσπάθεια κάθε ομάδας. Υπάρχει διαφορά ανάμεσα σε μαθητές που απλά δουλεύουν σε ομάδες, όπου δεν υπάρχει καμία αλληλεπίδραση και σε μαθητές που δουλεύουν συνεργατικά μέσα σε ένα δομημένο πλαίσιο με σαφείς οδηγίες Οι ομάδες ανταμείβονται ανάλογα με την πρόοδο που σημειώνουν ως προς την σχολική μάθηση και συγχρόνως τα μέλη σε ατομικό επίπεδο. Τα μέλη της ομάδας βιώνουν τη συλλογική ευθύνη, αν και είναι υπεύθυνοι και για το δικό τους κομμάτι εργασίας, στα πλαίσια της συνεργασίας τους με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους Tέλος κάποιοι λένε ότι η ομαδοσυνεργατική μοιάζει με τον γάμο. Οι συμμετέχοντες πρέπει να εδραιώσουν την εμπιστοσύνη μεταξύ τους, να εργαστούν και να εξελιχθούν μέσα από συνεργασία, να μοιραστούν τις δουλειές, να γιορτάσουν την επιτυχία, να συνεργαστούν για να διαχειριστούν με εποικοδομητικό τρόπο συγκρούσεις και προβλήματα (Villa, Thousand, Nevin, 2004)! 2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η ιδέα για τη συνεργατική μάθηση ξεκινά από πολύ παλιά. Πρώτες αναφορές στη συνεταιρική μάθηση ανιχνεύονται στην ελληνορωμαϊκή και στην ιουδαϊκο-χριστιανική περίοδο. Πρόδρομο του ομαδοσυνεργατικού κινήματος αποτελούν οι πρακτικές της αλληλοδιδακτικής διδασκαλίας που αναπτύχθηκαν κατά την κλασική, την ελληνορωμαϊκή και τη μεσαιωνική Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 87 περίοδο. Ο ρωμαίος φιλόσοφος, Seneca επιβεβαίωσε τις απόψεις του για τη συνεργατική μάθηση μέσα από φράσεις του όπως «Qui Docet Discet» που σημαίνει ότι όταν διδάσκεις τότε μαθαίνεις διπλά αυτό που διδάσκεις. Επιπλέον, ο Κομένιος (1592-1679) πίστευε πως οι μαθητές θα κέρδιζαν πολλά διδάσκοντας ο ένας τον άλλο ή δεχόμενοι τη διδασκαλία από συμμαθητές τους. Στα τέλη του 16ου αιώνα, οι Joseph Lancaster (1771-1838) και Andrew Bell (1753-1832) ήταν αυτοί που συστηματοποίησαν τις μέχρι τότε γνωστές πρακτικές και έκαναν εκτενή χρήση της συνεργατικής στην Μ. Βρετανία, ενώ ο Lancaster ήταν ο πρώτος που έφερε την συνεργατική ως μέθοδο στις Η.Π.Α και ίδρυσε το πρώτο συνεργατικό σχολείο στη Νέα Υόρκη του 1806. Η.ΠΑ. Στις Η.ΠΑ. στις πρώτες τρεις δεκαετίες του 19ου αιώνα, ο Parker θέλοντας να υποστηρίξει τις απόψεις περί συνεργατικής μάθησης αναφέρεται σε στοιχεία που χαρακτηρίζουν τη μέθοδο αυτή, όπως ο ενθουσιασμός, η πρακτικότητα της, η ικανότητά της να αναπτύξει συναισθήματα ελευθερίας, δημοκρατίας και μοναδικότητας, ειδικότερα στα δημόσια σχολεία. Οι απόψεις του αυτές άσκησαν μεγάλη επιρροή στη διαμόρφωση του αμερικανικού συστήματος εκπαίδευσης τα χρόνια που ακολούθησαν. Συνεχιστής του ο Dewey (1859-1954) ο οποίος τεκμηριώνει θεωρητικά της απόψεις για την εργασία σε ομάδες και τις εφαρμόζει στην πράξη ιδρύοντας το 1896 το Πειραματικό Σχολείο στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο. Οπαδός της δημοκρατικής λειτουργίας του σχολείου, υποστηρίζει ότι οι μαθητές στην τάξη πρώτα από όλα είναι ανάγκη να μαθαίνουν να επικοινωνούν με τους άλλους, βιώνοντας αυθεντικές ευκαιρίες δημοκρατικής συμπεριφοράς και δράσης, στις οποίες προσδιορίζουν τα προβλήματα και δίνουν λύσεις μέσα από ευκαιρίες για συμμετοχικές και διερευνητικές διαδικασίες. Ο Dewey είναι από εκείνους που βλέπουν τη μαθητική συνεργασία ως κινητήρια δύναμη της εκπαίδευσης και θέλει τους μαθητές υπεύθυνους για τις αποφάσεις τους, σε μια προετοιμασία για έναν υπεύθυνο δημοκρατικό πολίτη (Dewey, 1982). Μαθητής του Dewey ο Kilpatric (1871-1965) μορφοποιεί τις θέσεις του σε συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση το 1918, τα Project, όπου εμφανίζονται οι βασικές αρχές της μέθοδο των σχεδίων διδασκαλίας που συναντάμε σήμερα. Οι μαθητές σε ομάδες ορίζουν τον στόχο, φτιάχνουν το πλάνο εργασίας, συγκεντρώνουν το υλικό και αξιολογούν το αποτέλεσμα.(Κανάκης, 1987). Διατυπώνει την άποψη ότι οι δραστηριότη- 88 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τες θα πρέπει να αντλούνται και να έχουν άμεση σχέση με τον κόσμο, την κοινωνία μέσα στην οποία ζει ένα παιδί και ορίζει ως βασική προϋπόθεση σε μια τάξη την ομαδική συνεργασία (Ματσαγγούρας, 2000). Στο ίδιο διάστημα χρονικά, το 1919, τις αρχές της εργασίας σε ομάδες εντάσσει στο σύστημά του, που είναι γνωστό και ως Winettka Plan ο C. Washbourne (1889-1968). Στο πρόγραμμα του σχολείου υπάρχουν τα βασικά μαθήματα και οι ομαδικές και δημιουργικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με αυτό οι μαθητές εργάζονται ατομικά στα πρωτεύοντα μαθήματα και συνεργάζονται στη λογοτεχνία, στη μουσική, αλλά και για οτιδήποτε αφορά την οργάνωση των κοινωνικών και ψυχαγωγικών εκδηλώσεων του σχολείου και την επίλυση προβλημάτων. Στόχος όλων των δραστηριοτήτων είναι να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν τις προσωπικές και κοινωνικές δυνατότητες σε αρμονία με τον ατομικό τους στόχο (Röhrs, 1984/1990, Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρας, 2000). Ο Κ. Lewin (1940) που ακολουθεί εστιάζει στη δυναμική των ομάδων και στα θετικά αποτελέσματα της συνεργασίας. Οι παιδαγωγοί στις Η.Π.Α. παρότι γνώριζαν τις θέσεις του Dewey για το σχολείο ως κοινότητα συνεργασίας, μόλις το 1960 και ιδιαίτερα το 1970 παρουσιάζουν ένα έντονο προβληματισμό. Ο Deutsch (1960) είναι από εκείνους που παίρνουν τη σκυτάλη μετά τον Dewey, συνδυάζει τη θεωρία του με τη θεωρία του Lewin (Schmuck,1985) και γίνεται ο θεμελιωτής της θεωρίας των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων. Για κείνον η εγκαθίδρυση μιας συνεργατικής κατάστασης ισοδυναμεί με την προώθηση των συναλλαγών μεταξύ των ατόμων, την παρακίνηση για αλληλοβοήθεια. Μια κατάσταση συνεργασίας επιτρέπει την υγιή και εποικοδομητική επίλυση των διαπροσωπικών συγκρούσεων (Baudrit, 2007). Στη συνέχεια το 1970 ο Slavin επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στη σχολική επίδοση και την ικανότητα της ομάδας να βρει τρόπους βελτίωσής της, ενώ οι αδελφοί Johnson, επεκτείνοντας τις εργασίες του Deutsch στρέφουν την προσοχή τους στην αξιολόγηση της ομαδικής εργασίας και υποστηρίζουν ότι ακαδημαϊκή μάθηση και κοινωνικές δεξιότητες αναπτύσσονται παράλληλα στην εργασία σε ομάδες. Με την καλύτερη οργάνωση και εφαρμογή της συνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη ασχολείται μέχρι σήμερα το κέντρο που ίδρυσαν στο Πανεπιστήμια της Μινεσότα το Cooperative Learning Center, University of Minnesota. Τέλος αξιόλογη δράση πάνω σε αυτό τον τομέα αναπτύσσουν από το 1980 και μετά οι S. Kagan στην Αμερική και οι Sharan και Y. Sharan στο Ισραήλ. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 89 Γερμανία Στο γερμανόφωνο χώρο αρκετοί παιδαγωγοί κάνουν προσπάθειες για εργασία των μαθητών σε ομάδες. Ένας από αυτούς ο Otto (1859-1933) επηρεασμένος από το Rousseau θεωρεί τη μάθηση εσωτερική πνευματική ανάπτυξη. Υποστηρίζει ότι η μάθηση, η καινούργια σκέψη και οι ιδέες μπορούν να αναπτυχθούν μόνο σε μικρούς κύκλους μαθητών και όχι σε τάξεις και για να ανανεωθεί η σχολική διδασκαλία θα πρέπει να εστιάζει στο φυσικό διάλογο για όλες τις πλευρές της ζωής, σε ένα επίπεδο γλώσσας που μπορεί να είναι κατανοητή από το παιδί. Εισήγαγε την «ενιαία διδασκαλία» η οποία πραγματοποιούνταν σε ομάδες, στη διάρκεια της οποία κάθε μαθητής μπορούσε να ρωτάει το δάσκαλο ή άλλο μαθητή για ζητήματα του ενδιαφέροντος του. (Κανάκης, 1987, Meyer, 1987). Στο Πειραματικό σχολείο του Πανεπιστημίου της Ιένας ο Petersen (1884-1952) αναπτύσσει τη μέθοδο γνωστή και ως Jena-Plan. Χωρίζει τους μαθητές του σχολείου σε τέσσερις ανομοιογενείς ομάδες ως προς την ηλικία το φύλλο και τις νοητικές ικανότητες, οι οποίες υποδιαιρούνται σε υποομάδες των 3-4 παιδιών, με βασικό στοιχείο των ομάδων την ελεύθερη μετακίνηση από υποομάδα σε υποομάδα. Το σχολείο της Ιένας προσπαθεί να αναπτύξει ένα κλίμα ελευθερίας ανάμεσα στο μαθητή και τον δάσκαλο, διαμαθητική συνεργασία και αλληλοβοήθεια και καθιερώνει την σιωπηρή εργασία (Ματσαγγούρας, 1987). Στον ίδιο χώρο ο Kerschensteiner (1854-1932), βασικός εκπρόσωπος του «Σχολείου εργασίας», ασκεί κριτική στο παλιό Σχολείο και υποστηρίζει από την πλευρά του την ομαδική εργασία την οποία βλέπει ως μέσο για την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας του καθενός και τη διαμόρφωση κοινοτήτων με αξίες. Πιστεύει ότι μέσα από τις ομαδικές εργασίες διεγείρεται η ευθύνη του καθενός, γεγονός που συμβάλει στην κοινή εργασία Ακολουθεί τη μέθοδο της ανακάλυψης, τη μέθοδο του προβλήματος. Οι μαθητές σε μικρές ευέλικτες ομάδες εναλλάσσουν τους ρόλους, λύνουν προβλήματα και υλοποιούν δραστηριότητες μέσα από τον διάλογο και τη συνεργασία (Κανάκης, 1987, Meyer, 1987, Ματσαγγούρας, 1987, Τριλιανός, 1998). Ο Haase (1893-1961) εισάγει τη βασική μέθοδο διδασκαλίας για το Δημοτικό το «σχέδιο», που εκτελείται από όλη την τάξη ή από μικρές ομάδες μαθητών. Μοιάζει αρκετά με το σύστημα των σχεδίων του Kilpatrick. Βασίζεται στην ανάγκη των παιδιών για αυτενέργεια και προωθεί τη συνεργασία. Για τη υλοποίηση ενός σχεδίου αναπτύσσεται προγραμματισμός, υπάρχει στόχος, αξιοποιούνται όλες οι ιδέες και τίθεται σε λειτουργία ο αυτοέλεγχος, 90 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Γαλλόφωνος χώρος Στον γαλλόφωνο χώρο ο Βέλγος Decroly (1871-1932), υπέρμαχος την Νέας Αγωγής, οργανώνει το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος με βάση τα κέντρα ενδιαφέροντος και τα οποία επεξεργάζονται ομαδικά οι μαθητές. Ο Decroly ενθαρρύνει την εργασία σε ομάδες χωρίς να παραμελεί και την ατομική εργασία (Ματσαγγούρας, 2000). Ο Γάλλος Cousinet, προτείνει την «ελεύθερη εργασία σε ομάδες» για τη μελέτη μέρους των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος. Πιστεύει στην ανάπτυξη της κοινωνικής συνείδησης και της συνεργασίας και μιλάει για αυτοαγωγή του παιδιού Αποδίδει μεγάλη σημασία στις σχέσεις που δημιουργούνται από μαθητή σε μαθητή σε ένα πλαίσιο αλληλοσεβασμού και συνεργασίας, που τους προετοιμάζει να γίνουν συνειδητοί πολίτες. Οι μαθητές μέσα σε ομάδες των 5-6 παιδιών, που δεν είναι σταθερές, λειτουργούν ισότιμα με ένα κοινό στόχο, κάτω από την καθοδήγηση, την συμβουλή και την ενθάρρυνση του δασκάλου. Η ύλη διδασκαλίας μοιράζεται στα Φυσιογνωστικά, την Ιστορία, τη Γεωγραφία και τις δημιουργικές δραστηριότητες (Κανάκης, 1987, Houssaye, 2000). Σοβιετική ένωση Στη Σοβιετική ένωση o Macarenko, εφαρμόζει το συνεργατικό σύστημα με σκοπό να εισάγει τους μαθητές στη μαρξιστική σκέψη και πρακτική. Σκοπός της αγωγής είναι ο σοσιαλιστικός άνθρωπος που χρειάζεται το σοβιετικό κράτος. Δεν μιλάει ευθέως για συνεργασία ωστόσο οι αντιλήψεις του για την εκπαίδευση είναι βαθιά επηρεασμένες από τη συγκεκριμένη έννοια. Για τον Macarenko η κολεκτιβίστικη αγωγή αποσκοπεί στην αυτοπειθαρχία του ατόμου η οποία πρέπει να αναπτυχθεί μέσα στην πλήρη προστασία της κοινότητας (Meyer, 1987, Ματσαγγούρας, 1987, 2000, Baudrit, 2007). Ελλάδα Στη δεκαετία του 1920 το «Σχολείο εργασίας» γίνεται γνωστό και στην Ελλάδα. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, όπως και παντού, εφαρμόζεται αρχικά στα πλαίσια της αλληλοδιδακτικής μεθόδου και αργότερα αρχίζουν οι πρώτες προσπάθειες από παιδαγωγούς σε μικρή κλίμακα, για οργάνωση της διδασκαλίας σε ομάδες εργασίας. Οι πρώτες αναφορές εντοπίζονται στις σημαντικές πρωτοβουλίες του Α. Δελμούζου, στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Αθηνών (1930), του Μ. Κουντουρά (1985), όταν τοποθετείται το 1927 διευθυντής στο Διδασκαλείο Θηλέων στη Θεσσαλονίκη και του Πα- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 91 παμαύρου (1930, 1953), με το βιβλίο του Διδακτικές αρχές του Σχολείου Εργασίας. Μια πρώτη έρευνα στην κατεύθυνση αυτή συναντάμε το 1937 στη διαδακτορική διατριβή της Γεδεών, με θέμα: Ο θεσμός της Συνεργασίας των Μαθητών ως μέσον Κοινωνικής Αγωγής, ενώ σημαντική θεωρείται και η έκδοση του τρίτομου έργου της Κλεάνθους, (1952) με τίτλο Νέα Αγωγή. Ακολουθούν πιο σύγχρονοι παιδαγωγοί ο οποίοι υποστηρίζουν την διδασκαλία των μαθητών σε ομάδες όπως ο Φράγκος (1977), ο Κοσμόπουλος (1973), ο Μασσιάλας (1984), ο Ξωχέλης (1984), Ράλλης (1976), ο Βιγγόπουλος (1982), ο Θεοφιλίδης (1996), ο Τριλιανός (1988). Ο Κανάκης (1987) και ο Ματσαγγούρας (2000), εκτός από το θεωρητικό πλαίσιο υποδεικνύουν και δειγματικές διδασκαλίες στο Δημοτικό Σχολείο. Ο Κογγούλης (1994) και ο Δερβίσης (1998) προσεγγίζουν, ο καθένας από τη δική του σκοπιά την τάξη που δουλεύει σε ομάδες ως κοινωνική ομάδα, ενώ ο Παναγάκος (2002) συνδέει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία με την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη. Η Αυγητίδου (2001), οι Μπότσογλου, Κακανά, Χατζοπούλου, (2007) η Κακανά (2008) και η Καζέλα (2009), εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην προσχολική εκπαίδευση και υποδεικνύουν ανάλογα ένα πλαίσιο εφαρμογών και δραστηριοτήτων. Αρκετοί επιστήμονες επίσης συνδυάζουν την ομαδοσυνεργατική μάθηση με συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα όπως η Χιονίδου-Μοσχοφόγλου (2000) και ο Στεφανίδης (2005) με τα Μαθηματικά, η Σταυρίδου (2000), η Καζέλα (2002) και οι Κακανά, Καζέλα (2003), οι Κακανά, Ιωαννίδης, Κοτζαμπασάκη (2008) με τις Φυσικές επιστήμες, ο Ντούσας (1992) με το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, η Αβέρωφ-Ιωάννου (1990), με το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος στο Δημοτικό. Τέλος εμφανίζονται και εργασίες παιδαγωγών που συνδυάζουν την ομαδοσυνεργατική μάθηση με τα Σχέδια εργασίας (Project) που αναπτύσσονται στην τάξη, όπως αυτές των Κουλουμπαρίτση, Μουρατιάν (2004), Κακανά, Καζέλα, Ανδριοπούλου (2005) και Καζέλα, Ανδριοπούλου, Κακανά (2008). Η ορολογία που χρησιμοποιούν όλοι οι παραπάνω παιδαγωγοί είναι ομαδοκεντρική διδασκαλία, διδασκαλία σε ομάδες, ομαδική διδασκαλία, συνεργατική διδασκαλία, συνεργατική μάθηση, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. 92 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 3. ΛΟΓΟΙ ΠΟΥ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩθΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑθΗΣΗΣ Το ερώτημα που τίθεται ολοένα και πιο επιτακτικά είναι πώς το σχολείο μπορεί να επηρεάσει θετικά την γνωστική ανάπτυξη και την προσωπική εξέλιξη όλων των παιδιών. Πώς αυτά τα παιδιά θα εξελιχθούν σε αυριανούς πολίτες οι οποίοι θα μπορούν να συνεργάζονται μεταξύ τους και να είναι χρήσιμοι στην κοινωνία; Το σχολείο λοιπόν καλείται να γίνει φορέας προώθησης του εκδημοκρατισμού, της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της αλληλεξάρτησης. Αυτό είναι το ζητούμενο και αποτελεί τον μείζονα προβληματισμό του σχολικού και κοινωνικού συστήματος. Τα παραπάνω αποτελούν μια συγκεκριμένη ιδεολογικο-παιδαγωγική σκοπιά η οποία ανταποκρίνεται στο σκεπτικό όλων όσων προκρίνουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Ματσαγγούρας, 2000). Σ’ αυτό το πλαίσιο θα αναζητήσουμε σύντομα τους λόγους που συνέβαλαν στην εξάπλωση του ομαδοσυνεργατικού κινήματος. Οι αλλαγές στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Η αλλαγή στη σύνθεση της σύγχρονης οικογένειας και το πέρασμα της στην πυρηνική μορφή, με την απουσία του παππού και της γιαγιάς ή και πιο συχνά στην πιο περιορισμένη μορφή της μονογονεϊκής οικογένειας, άλλαξε και το ρόλο της σε ότι αφορά την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Η μείωση των μελών της οικογένειας μείωσε και τις ευκαιρίες επικοινωνίας των παιδιών με ενήλικες. Στην κατεύθυνση αυτή προστέθηκε η απουσία της εργαζόμενης μητέρας από το σπίτι και η αύξηση της μοναχικής παθητικής τηλεθέασης από τα παιδιά. Τα παραπάνω πολύ εύκολα συνθέτουν την εικόνα των σημερινών παιδιών τα οποία στερούνται ευκαιριών ζωντανής επικοινωνίας και κοινωνικής συνεργασίας. Τα παιδιά, έρχονται στο σχολείο και γίνονται μαθητές με πολύ λίγες ή και ελάχιστες εμπειρίες συνεργασίας. Πέρα από αυτό η εικόνα των παιδιών που είχαν μια τάση υποταγής στο σύστημα του σχολείου έχει παρέλθει. Οι αντιαυταρχικές αντιλήψεις της οικογένειας που απορρίπτουν το παλιό αυταρχικό σχολείο, εκφράζεται και ως στάση στα παιδιά, τα οποία εύκολα το αμφισβητούν και δεν το βρίσκουν καθόλου ελκυστικό (Ματσαγγούρας, 2000, Κακανά, 2008). Το σχολείο λοιπόν αναλαμβάνει ένα πολύ δύσκολο ρόλο, αυτό της κοινωνικοποίησης των παιδιών, με όλο και μεγαλύτερες και περισσότερες ευθύνες προς αυτή την κατεύθυνση. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η προσέγγιση που βασίζεται στην επικοινωνία και αναπτύσσει αποτελεσμα- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 93 τικά συνεργατικές στάσεις και δεξιότητες καθίσταται πλέον η πρόταση που προσφέρεται περισσότερο από άλλες διδασκαλίες. Οι αλλαγές στη σύνθεση της κοινωνίας. Η αναζήτηση εργασίας και καλύτερων συνθηκών εργασίας, έφερε κοντά διαφορετικούς ανθρώπους οι οποίοι καλούνται να επικοινωνούν και να συνυπάρχουν χωρίς προκαταλήψεις και στερεότυπες αντιλήψεις. Η αστικοποίηση του πληθυσμού από την άλλη απομόνωσε ανθρώπους που κατάγονται από την ίδια χώρα αλλά ζουν, εργάζονται και διασκεδάζουν αποκομμένοι συναισθηματικά από τους υπόλοιπους σε μια απρόσωπη κοινωνία. Οι δημογραφικές αυτές αλλαγές προκαλούν αντίστοιχα μεγάλες αλλαγές στο σχολείο, το οποίο καλείται μέσα από κατάλληλα προγράμματα να προκρίνει την κοινωνική μάθηση και την κοινωνική ένταξη ανθρώπων διαφορετικής προέλευσης, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Η κοινωνικοποίηση των παιδιών είναι βασική σχολική επιδίωξη με ιδιαίτερη σημασία στην εποχή μας. Ο μεγάλος αριθμός κοινωνικών προβλημάτων που σχετίζονται με την απομόνωση, τη δυσκολία επικοινωνίας, τα ψυχολογικά προβλήματα, τη βία, το έγκλημα και τόσα άλλα, δίνει άλλη διάσταση στην ανάγκη απόκτησης επικοινωνιακών και συνεργατικών δεξιοτήτων από τα παιδιά, οι οποίες απατιούνται στο πλαίσιο των συνεργατικών ομάδων γιατί τα ομαδοσυνεργατικά προγράμματα επιχειρούν να εκπαιδεύσουν το μαθητή μέσα από διαπροσωπική συνεργασία και αντιπαράθεση (Johnson, Johnson, 1993). Το σχολείο καλείται να αποτρέψει τέτοιου είδους φαινόμενα και να προτάξει τη συνεργασία και την αλληλοβοήθεια (Kagan, 1992). Σύμφωνα με τους εκφραστές του ομαδοσυνεργατικού κινήματος, πολλά από τα σοβαρά αυτά κοινωνικά προβλήματα, οφείλονται στο γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μελών της κοινωνίας μας δεν έχουν αναπτύξει ούτε τις κοινωνικές δεξιότητες παρέμβασης σε ότι συμβαίνει μέσα στην κοινωνία, ούτε τις ψυχικές στάσεις ευαισθησίας στα ατομικά και συλλογικά προβλήματα. (Ματσαγγούρας, 2004). Η απλή επαφή παιδιών διαφορετικής προέλευσης χωρίς το χαρακτηριστικό της συνεργατικής διάστασης, όπως έδειξαν και σχετικές έρευνες (Oskamp 1984), δεν αρκεί. Μόνο τα άτομα που εμπλέκονται σε μια συνεργασία κοινωνικής διάστασης, σε κοινή δραστηριότητα και επιδιώκουν τους ίδιους στόχους καθίστανται αλληλέγγυοι και καταπολεμούν διεθνοτικές προκαταλήψεις πριν παγιωθούν αντίστοιχες συμπεριφορές (Rooney-Rebook, Jason (1986). H ανάγκη επικοινωνίας για την επίτευξη κοινών στόχων ωθεί σε αποδοχή και ανάπτυξη υγιών 94 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα διαπροσωπικών σχέσεων. Η ανομοιογένεια που σε άλλες περιπτώσεις θα δημιουργούσε ενδεχομένως προβλήματα στην ομαδοσυνεργατική είναι από τις βασικές προϋποθέσεις της συγκρότησης των ομάδων. Σε συνδυασμό με την αλληλεξάρτηση βοηθά τις ανταλλαγές μεταξύ των μαθητών να κερδίζουν σε συντονισμό και ένταση πράγμα που εξασφαλίζει συλλογική αποτελεσματικότητα και οφέλη σε ατομικό επίπεδο. Οι αλλαγές στην οικονομία. Η ανάπτυξη της υψηλής τεχνολογίας και της πληροφορικής και οι νέες τεχνολογίες άλλαξαν την γνώριμη μορφή της οικονομίας η οποία ακολουθεί με τη σειρά της αυτή την εξέλιξη (Φλουρής, Πασιάς, 2000). Στο νέο σκηνικό των παγκόσμιων συναλλαγών οι κοινωνικές, επικοινωνιακές και γνωστικές δεξιότητες που ζητούνται είναι αντίστοιχα υψηλές και μπορούν να αναπτυχθούν μέσα σε περιβάλλονται συνεργασίας. Πέρα από αυτό τα κοινωνικά ζητήματα και προβλήματα που ζητούν λύση είναι τέτοιας μορφής που η παρέμβαση μεμονωμένων ατόμων δεν επαρκεί, αλλά απαιτείται συλλογική. Η απαραίτητη δεξιότητα της επικοινωνίας που καλλιεργείται στη συνεργατική μάθηση (Kagan, 1992), είναι η δεξιότητα του μέλλοντος για τις οικονομικές συναλλαγές. Το σχολείο το οποίο προωθεί την σχολική μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από συνεργατικές διαδικασίες αξιοποιεί τα παραπάνω και για την υπηρεσία των αναγκών της κοινωνίας μαθαίνοντας στα παιδιά να επικοινωνούν με αυθεντικό τρόπο (Ματασαγγούρας, 2000). Οι αλλαγές στο σύγχρονο σχολείου. Μέσα σε όλο αυτό το πλαίσιο των αλλαγών το παραδοσιακό ανταγωνιστικό σχολείο που κινείται σε ένα διδακτικό πλέγμα μονολογικών διδασκαλιών που μπορούν να φτάσουν μέχρι τον κατευθυνόμενο διάλογο, με τον δάσκαλο στο κέντρο της όλης διαδικασίας δείχνει ανίσχυρο να προετοιμάσει τον αυριανό πολίτη (Kagan 1995). Οι σύγχρονοι επιστημολογικοί προσανατολισμοί και αντιλήψεις μετατοπίζουν το διδακτικό ενδιαφέρον από το περιεχόμενο στις διαδικασίες απόκτησής, τονίζουν ότι η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και όχι ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στις ιδέες των μαθητών και στην ενεργό συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία Τα παραπάνω στοιχεία δε συναντιούνται στο παραδοσιακό σχολείο. Στόχος του σχολείου σήμερα είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες και ικανότητες που θα τους βοηθήσουν να εκφράζουν τις σκέψεις Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 95 τους προφορικά ή γραπτά και κοινωνικές δεξιότητες που θα βοηθήσουν τα παιδιά στην επιτυχία τους στο σχολείο αλλά και στη ζωή τους στη συνέχεια, στις κοινωνικές και επαγγελματικές τους σχέσεις (Lyman, et al, 1993). Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία οι ομάδες λειτουργούν σε ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν με τον καλύτερο τρόπο οι παραπάνω δεξιότητες και ικανότητες και να υπηρετήσουν ταυτόχρονα την κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει ικανούς τους μαθητές στο σχολείο και ικανούς και χρήσιμους αυριανούς πολίτες στον εαυτό τους αλλά και στην αλλά και στην κοινωνική και οικονομική ζωή (Κατερέλος 1999). Συγχρόνως διδακτικά γίνεται αξιοποίηση του χρόνου εμπλοκής των μαθητών και της ανομοιογένειας τους και λύνονται ζητήματα συμπεριφοράς και πειθαρχίας που θα προέκυπταν από την έλλειψη συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (Ματσαγγούρας, 1995, 2000). Η εκπαίδευση των μαθητών σε συνεργατικές διαδικασίες προσφέρει επίσης ευκαιρίες ισότιμης συμμετοχής στη λύση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ομάδα, αλλά και η τάξη γενικότερα. Είναι μια άσκηση των μαθητών στις δεξιότητες συμμετοχής και στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Μια άσκηση στη δημοκρατία όπως υποστήριζε ο Dewey (1982). γιατί στην τάξη οι μαθητές πρώτα από όλα είναι ανάγκη να μαθαίνουν να επικοινωνούν με τους άλλους, βιώνοντας αυθεντικές ευκαιρίες δημοκρατικής συμπεριφοράς. Οι εμπειρίες αυτές βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν πώς λειτουργεί το κοινωνικό σύστημα και να καταλάβουν ότι και το καθένα από αυτά μπορεί ως αυριανός πολίτης να επηρεάσει τη λειτουργία του συστήματος. Οι αλλαγές στην κοινωνία της πληροφορίας Στην κοινωνία της πληροφορίας που ζούμε απαιτείται ευελιξία προϊόντων, ποσοτήτων και ποιότητας, που πέρα από την τεχνολογία (Computer Aided Design) πραγματώνεται από περισσότερο “ευέλικτα” εκπαιδευμένο προσωπικό. Ο κατακερματισμός των χώρων παραγωγής και η δημιουργία μικρών ευέλικτων μονάδων απαιτεί από τον εργαζόμενο να συνδράμει στην ομαλή λειτουργία της μονάδας του ανεξάρτητα από ειδικεύσεις στενού τύπου. Ο εργαζόμενος πρέπει να χειρίζεται τις πληροφορίες, δηλαδή να κατανοεί την πολυπλοκότητα των προβλημάτων, να γνωρίζει να κάνει τις κατάλληλες ερωτήσεις, να αφομοιώνει πληροφορίες. Η μεταβιομηχανική κοινωνία έχει μεγαλύτερες απαιτήσεις και σ’ αυτή θεωρείται απαραίτητο να είναι κανείς ικανός να χειρίζεται τον ηλεκτρο- 96 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα νικό υπολογιστή. Φαίνεται ότι στο μέλλον οι περισσότερες δουλειές θα γίνονται μέσα από ή πάνω σ’ αυτούς και η γνώση των Η/Υ ολοένα και περισσότερο θεωρείται αναγκαία. Ο ρόλος του σχολείου φαίνεται να είναι παραγωγικός και ταυτόχρονα αναπαραγωγικός και η διπλή αυτή ταυτότητα του σχολείου δημιουργεί εντάσεις για το επικρατέστερο στοιχείο. Επιπλέον, το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανεπαρκές, όσον αφορά τη μετάδοση των απαραίτητων γνώσεων, αφού αυτό θεωρείται ότι πρέπει να είναι μία διαδικασία «δια βίου». Ο υπολογιστής θα είναι το απαραίτητο εργαλείο της δια βίου εκπαίδευσης. Η γνώση πλέον αποκτάται μέσω των υπολογιστών και αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο τώρα δεν είναι η γνώση αυτή καθεαυτή αλλά η διαχείριση (management) της γνώσης. Η γνώση μεταβάλλεται στο διάστημα αυτό σε κύρια παραγωγική δύναμη. Όπως σημειώνει και ο Λυοτάρ, “Με τη μορφή του πληροφορικού εμπορεύματος, που είναι απαραίτητο στην παραγωγική διαδικασία, η γνώση είναι ήδη και θα είναι εφεξής η «μείζων» κατάθεση, ίσως η πιο σημαντική μέσα στο παγκόσμιο ανταγωνισμό για την εξουσία.” (Λυοτάρ, 1988) Στο έργο του “Η Μεταμοντέρνα Κατάσταση “ ο Λυοτάρ (1988) επισημαίνει ως μια βασική κατεύθυνση της εκπαίδευσης τη “σύζευξη πεδίων που η παραδοσιακή οργάνωση τα απομονώνει ζηλόφθονα”, δηλαδή τη δυνατότητα διεπιστημονικής προσέγγισης, και μιλά επίσης για την “κατάσταση της πλήρους πληροφόρησης” με την έννοια ότι τα δεδομένα είναι προσιτά σε κάθε ενδιαφερόμενο ανά πάσα στιγμή. Με την προϋπόθεση αυτή, το ζήτημα είναι να γίνει αναδιάταξη των δεδομένων, σύνδεση όλων των πληροφοριών, συνάρθρωση των διαθέσιμων γνώσεων με σκοπό την παραγωγή νέας γνώσης ή τη λύση προβλήματος.. Στο σημείο αυτό ο Λυοτάρ δέχεται το κριτήριο της αποδοτικότητας, δηλαδή της γρήγορης συναγωγής χρήσιμης γνώσης, πράγμα που οδηγεί στην συλλογική εργασία ή στην εργασία στα πλαίσια μιας ομάδας. 4. ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑθΗΣΗΣ Στην συνέχεια θα εξετάσουμε σύντομα διαφορετικά μοντέλα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας που συναντάμε συνήθως στην συνεργατική μάθηση και τα βασικά στοιχεία που τα συνιστούν. Άλλα από αυτά όπως θα δούμε, δίνουν έμφαση στη διαδικασία και άλλες στο αποτέλεσμα. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 97 4.1.Students Teams Achievement Division (STAD) Το μοντέλο αυτό επινοήθηκε από τον R. Slavin. Στη STAD ακολουθείται ένας κύκλος τεσσάρων φάσεων: παρουσίαση στην τάξη, ομαδική εργασία, ατομική αξιολόγηση, αναγνώριση-ανταμοιβή της ομάδας (Putman, 1997). Στηρίζεται στο σχηματισμό ετερογενών ομάδων των 4 έως 5 ατόμων, οι οποίες επεξεργάζονται κάποιο θέμα στο οποίο έχει κάνει αναφορά ο δάσκαλος με τη χρήση εκπαιδευτικών φύλλων. Μετά από τη διδασκαλία τους σε ομάδες ο κάθε μαθητής βαθμολογείται ατομικά, με βάση την εξέλιξή του ως προς προηγούμενες επιδόσεις του, συμμετέχοντας σε ένα κουίζ 15 λεπτών. Στη συνέχεια ορίζεται η ανταμοιβή κάθε ομάδας με βάση το σύνολο της βαθμολογίας που συγκέντρωσε κάθε μέλος της από την αρχή ως το τέλος. Ο ανταγωνισμός τον ομάδων είναι ήπιος. Η κάθε ομάδα αγωνίζεται για τη δική της πρόοδο, για να πετύχει και τη μεγαλύτερη βαθμολογία. Πιο έντονη σ’ αυτή τη μέθοδο είναι η ατομική πρόκληση. Όσο καλύτερα αποτελέσματα επιτύχει ο κάθε μαθητής ατομικά, τόσο υψηλότερα ανταμείβεται. Ανταγωνίζεται δηλαδή περισσότερο τον εαυτό του, παρά τους συμμαθητές τους. H μέθοδος χαρακτηρίζεται από τον περιστασιακά ανταγωνιστική (Baudrit, 2007, Slavin, 1995). 4.2. Teams Games Tournaments (TGT) Αναπτύχθηκε και εξελίχθηκε από τους K. Edwards, D. DeVries. Το μοντέλο Teams Games Tournaments (TGT) έχει πάρα πολλά στοιχεία του STAD. Τα δύο βασικότερα στοιχεία του είναι ο χωρισμός σε ομάδες με 4 έως 5 άτομα και τα τουρνουά που οργανώνονται, στα οποία, παρέχονται κατευθυντήριες γραμμές και οδηγίες στους μαθητές. Βασικός στόχος της τεχνικής είναι η προετοιμασία των μαθητών και οι βελτίωση των γνώσεών τους ομαδικά., κάτι το οποίο επιτυγχάνεται και εξετάζεται με τη χορήγηση ερωτηματολογίων αξιολόγησης μετά τη διδασκαλία της απαιτούμενης ύλης. Οι βαθμοί αποκτώνται σε ένα πλαίσιο διαπροσωπικού ανταγωνισμού, αφού ο κάθε μαθητής αντιμετωπίζει αντιπροσώπους άλλων ομάδων του ιδίου επιπέδου. Το κλίμα ανάμεσα στις ομάδες είναι διαρκώς ανταγωνιστικό. Ο Slavin (1995) χαρακτηρίζει τη μέθοδο ως διαρκώς ανταγωνιστική και αναφέρει ότι για να εξασφαλιστεί δικαιοσύνη στον ανταγωνισμό των ομάδων οι ομάδες πρέπει να ανασυγκροτούνται πάρα πολύ συχνά. 98 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 4.3. Learning Together (LT) ή Circles of Learning Το μοντέλο αναπτύχθηκε από τους Johnson & Johnson και τους συνεργάτες τους, όπως ο Smith, και αποτελεί μια από τις πιο δημοφιλής μεθόδους της συνεργατικής μάθησης. Τα παιδιά δουλεύουν σε ανομοιογενείς ομάδες των τεσσάρων ή πέντε παιδιών διαφορετικού φύλλου, ηλικίας και σχολικού επιπέδου. Η απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων από τους μαθητές, όπως να μαθαίνουν να οργανώνονται, να συνεργάζονται για να βρουν μια κοινή λύση και να δρουν μαζί είναι από τα ζητούμενα της μεθόδου. Είναι ένα μοντέλο που επικεντρώνεται στην εσωτερική οργάνωση των ομάδων και τον συντονισμό μεταξύ των μελών τους (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, Johnson, Johnson, 1994, Johnson, Johnson, Smith, 1991).. Χαρακτηριστικά του μοντέλου αυτού είναι η θετική αλληλεπίδραση, η ατομική ευθύνη, η διαπροσωπική αλληλεπίδραση, η εκπαίδευση σε συνεργατικές δεξιότητες και η εργασία σε ομάδες (Putman, 1998, Baudrit, 2007). Για τη δόμηση της θετικής αλληλεξάρτησης απαιτείται οι μαθητές να εργάζονται μαζί για την επίτευξη κοινού στόχου και τα μέλη να αμείβονται ως ομάδα για την επιτυχή ολοκλήρωση του κοινού έργου. Οι δράσεις σε ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης οδηγούν τα παιδιά σε μια ισχυρή θετική αλληλεξάρτηση που επιδρά καταλυτικά και στις διαπροσωπικές ανταλλαγές (Johnson, Johnson,Tiffany 1984). Η διαπροσωπική αλληλεπίδραση ενισχύεται όταν τα μέλη της ομάδας ενθαρρύνονται μεταξύ τους για την επίτευξη του συνολικού στόχου της ομάδας. Η επιτυχία της ομάδας είναι ο κοινός στόχος, χωρίς να χάνεται η προσωπική ευθύνη του καθενός αφού η αποτυχία κάποιου μέλους μπορεί να οδηγήσει την ομάδα σε αποτυχία. Για να λειτουργήσουν τα παιδιά στην ομάδα είναι απαραίτητο να διδαχθούν μια σειρά από κοινωνικές δεξιότητες (Piercy, Wilton, Townsend, 2002). Τέλος η εργασία σε ομάδες προϋποθέτει οι μαθητές για να πετύχουν τους στόχους τους, να συζητάνε τις επιλογές τους λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές γνώμες, τις στρατηγικές που ακολουθούν και τις λύσεις που επιλέγουν, οι οποίες θα πρέπει να ικανοποιούν όλους, ασκώντας κριτική στις ιδέες και όχι στα πρόσωπα, στο πλαίσιο μιας διαλογικής αντιπαράθεσης. Στην όλη διαδικασία σημαντικό ρόλο παίζει ο εκπαιδευτικός ο οποίος έχει λόγο στη διαμόρφωση των ομάδων και κρατά υψηλό το ενδιαφέρον το παιδιών σε κάθε στάδιο της προσπάθειάς τους. Όλα τα παραπάνω συγκροτούν ένα πλαίσιο με κοινωνικές αναφορές, προετοιμάζοντας τα παιδιά για τον πραγματικό κόσμο που τα περιμένει. Οι μαθητές ανταμείβονται χωρίς να αναπτυχθεί ίχνος ανταγωνισμού. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 99 4.4. Jigsaw Η μέθοδος Jigsaw είναι μια από τις μεθόδους που εφαρμόζεται κατά κόρον στην ομαδοσυνεργατική μάθηση (Moskowitz, Malvin, Schaeffer, Schaps,. 1985, Hedeen, 2003, Souvignie, Kronenberger, 2007). Εμπνευστές της ο Aronson και οι συνεργάτες του Blaney, Stephan, Sikes και Snapp. Οι ομάδες λειτουργούν με βάση την αρχή της συνθετικής εργασίας (puzzle) (Βaudrit, 2007). Συγκεκριμένα οι μαθητές διδάσκουν ορισμένη από την ύλη του αναλυτικού προγράμματος σε μια μικρή ομάδα συμμαθητών τους (Aronson & al, 1978). Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός χωρίζει τη διδακτέα ύλη σε πέντε ή έξι μικρότερα κομμάτια και τα αναθέτει σε ένα ή παραπάνω μαθητές από μια ομάδα, για να τα διδάξουν στους συμμαθητές τους. Πριν όμως, τη διδασκαλία προηγείται ο χωρισμός των μαθητών που ήδη βρίσκονται σε ομάδες σε δύο μικρότερες ομάδες. Μία είναι η ομάδα βάσης και η άλλη ομάδα είναι αυτή των ειδικών. Τα μέλη της ομάδας των ειδικών εγκαταλείπουν για λίγο την υπόλοιπη ομάδα για να συζητήσουν μεταξύ τους, ανταλλάσσοντας, απορίες, ιδέες και γνώσεις και να καταστρώσουν το σχέδιο δράσης και συλλέγουν τις πληροφορίες για να διδάξει την ύλη στην ομάδα βάσης. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία επανέρχονται στη βάση αναλαμβάνοντας το έργο της διδασκαλίας. Μετά την ολοκλήρωση της ενδοομαδικής διδασκαλίας ακολουθεί ένα τέστ στο οποίο συμμετέχουν όλες οι ομάδες με βάση το οποίο γίνεται ατομική και ομαδική αξιολόγηση (Putman1997, Μurphy, Grey, Honan, 2005). Η τεχνική για την αξιολόγηση βασίζεται στο βαθμό κατανόησης της ύλης και στη συνεργασία των μαθητών και όχι τόσο στο σύστημα βαθμολόγησης και τι προέκυψε από αυτό. Συγγενεύει με την STAD και την TGT. Παραλλαγή της παραπάνω μεθόδου αποτελεί η Jigsaw ΙΙ την οποία πρότεινε ο R. Slavin. 4.5. Co-op, Co-op Το μοντέλο αναπτύχθηκε από τον S. Kagan (1992) και συνίσταται στη δημιουργία ομάδων οι οποίες οργανώνονται για να μελετήσουν ένα θέμα. Έχει τα ίδια στάδια με το μοντέλο Group Investigation με τη διαφορά ότι εδώ τα παιδιά συμμετέχουν με βάση το προσωπικό τους ενδιαφέρον και όχι με βάση την αμοιβή. Οι μαθητές εργάζονται σε μικρές ομάδες όπου από τη μια μοιράζονται τις γνώσεις τους και από την άλλη αυξάνουν τις πληροφορίες που έχει ο καθένας. Είναι μικτός τύπος συνεργατικής μάθη- 100 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα σης (Baudrit, 2007), εμπλέκει δυναμικά τους μαθητές να αναλαμβάνουν ευθύνες σε όλα τα επίπεδα και αναφέρεται σε δυο τρόπους συνεργασίας: τη συνεργασία εντός της ομάδας και τη συνεργασία μεταξύ των ομάδων (Slavin, 1995). Η συνεργασία εντός της ομάδας υποστηρίζεται με την επιλογή του θέματος μελέτης, την κατανομή της εργασίας στις ομάδες και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων στο τέλος. Η συνεργασία μεταξύ των ομάδων προκύπτει στα ενδιάμεσα στάδια της όλης διαδικασίας, όταν τα μέλη των ομάδων καλούνται να συνθέσουν επιμέρους θέματα μελέτης για να φτάσουν σε μια ολοκληρωμένη ομαδική παρουσίαση Kagan, (1985). 4.6. Team Accelerated Instruction (Τ.Α.Ι.) Το μοντέλο αυτό αναπτύχθηκε από τον Slavin και τους συνεργάτες του (Slavin, Leavey, Madden, 1986). Το μοντέλο αυτό διαφέρει από τα άλλα ως προς δυο χαρακτηριστικά: την εισαγωγή της εξατομικευμένης μάθησης σε συνδυασμό με την συνεργατική μάθηση και στο ότι χρησιμεύει κυρίως στη διδασκαλία των μαθηματικών. Και σε αυτό το μοντέλο οι ομάδες είναι ανομοιογενείς ως προς το φύλο, τη σχολική επίδοση και το μορφωτικό επίπεδο. Οι μαθητές εργάζονται με βάση το ατομικό τους επίπεδο. Τα σχολικά καθήκοντα όταν προσαρμόζονται στις μαθησιακές τους δυνατότητες επηρεάζουν θετικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας (Glass, Cahen, Smith, Fiby, 1982). Το μοντέλο βασίζεται στην εναλλαγή ατομικών και συλλογικών μεθόδων μάθησης, γεγονός που επιτρέπει την ανάληψη ευθυνών από τα παιδιά σε κοινωνικό και ατομικό επίπεδο. Συγκεκριμένα ο κάθε μαθητής στην αρχή εργάζεται μόνος του πάνω σε εκπαιδευτικά φύλλα. Στη συνέχεια συγκροτούν ομάδες και ενθαρρύνονται να βοηθάει ο ένας τον άλλο για να λύσουν απορίες και να διορθώσουν την εργασία τους. Τέλος πραγματοποιούν δραστηριότητες που αντιστοιχούν στο επίπεδό τους, λαμβάνοντας και τη ανάλογη βαθμολογία. Ο δάσκαλος παρεμβαίνει για να προσφέρει εξατομικευμένη διδασκαλία όταν ο μαθητής αδυνατεί να επιτύχει ένα βαθμό πάνω από 80% (Μurphy, Grey, Honan, 2005). 4.7. Cooperative Integrated Reading Composition (C.I.R.C.) Η C.I.R.C. είναι και αυτό ένα μοντέλο μικτού τύπου, όπου η εξατομικευμένη και η συλλογική γνώση εναλλάσσονται, με εξειδικευμένο Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 101 στόχο και περιεχόμενο. Προτάθηκε και εφαρμόστηκε από τους Madden, Slavin και Stevens (1986). Χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία γραφής και ανάγνωσης Slavin, (1990). Κι εδώ οι μαθητές χωρίζονται σε ανομοιογενείς ομάδες εντός των οποίων σχηματίζονται «μαθησιακά ζευγάρια» τα οποία έχουν ελεγμένο διαφορετικό επίπεδο Τα ζευγάρια σε πρώτη φάση επεξεργάζονται το κείμενο που τους δίνεται και προσπαθούν να ανταποκριθούν σε ότι τους ζητείται. Επιπλέον συμμετέχουν σε δραστηριότητες της ομάδας με τη μορφή συζητήσεων ανταλλαγής απόψεων κτλ. Είναι μια τεχνική όπου η εργασία στην ομάδα είναι εξατομικευμένης μορφής (Johnson & Johnson, 1993). Η εργασία σε ζευγάρια προσφέρει την αποκωδικοποίηση των κειμένων και η ομαδική δραστηριότητα οδηγεί στην εμβάθυνση των νοημάτων και την κατάκτηση στρατηγικών κατανόησης και μεταγνωστικού ελέγχου (Baudrit, 2007). Τέλος ο καθένας περνάει μια ατομική δοκιμασία, η βαθμολογία της οποίας προστίθεται σε αυτή των άλλων μελών και ορίζει την αμοιβή της ομάδας. Η βαθμολογία της κάθε ομάδας βασίζεται στο μέσο όρο της επίδοσης των μελών (Slavin, 1987). 4.8. Group Investigation Πρωτοπόροι αυτού του μοντέλου είναι οι S. Sharan, Y. Sharan και R. Herzt-Lazarowitz οι οποίοι εμπνέονται από τον από τον Dewey. Ξεκίνησε από το Ισραήλ και έδωσε το έναυσμα για συνεργασίες στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού την Αμερική. Είναι το κατάλληλο μοντέλο για την επεξεργασία Project που απαιτούν έρευνα από τους μαθητές. Ένα θέμα υποδιαιρείται και κάθε μαθητής της ομάδας αναλαμβάνει μια υπο-ενότητα. Ύστερα όλοι μαζί οι μαθητές κάθε ομάδας αξιολογούν και συνθέτουν το υλικό. Το γεγονός ότι οι μαθητές αναλαμβάνουν να ψάξουν και να δώσουν απαντήσεις και να συλλέξουν πληροφορίες τις οποίες θα αναλύσουν, θα επεξεργαστούν και θα συνθέσουν, συνδέει τους μαθητές με τον πραγματικό κόσμο που θα ζήσουν (Shachar, Sharan, 1994). Κάνει όμως συγχρόνως το μοντέλο αυτό δύσκολο και με απαιτήσεις για να οργανωθεί σωστά (Slavin, 1995). Η παρουσία του δασκάλου είναι διακριτική και βοηθητική σε δεύτερη φάση όταν ολοκληρωθεί η διερεύνηση των μαθητών. Το κυρίαρχο ζητούμενο είναι η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων που θα συνδυάζονται με πνευματική ανάπτυξη. Ο χαρακτήρας της μεθόδου είναι παρακινητικός και δίνει βάρος στο κοινωνικο-συναισθηματικό μέρος της ομάδας (Baudrit, 2007). 102 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Κλείνοντας θα θέλαμε να κάνουμε τις παρακάτω παρατηρήσεις: 1. Ο Baudrit (2007) στη μελέτη του για την ομαδοσυνεργατική μάθηση προσεγγίζει τα μοντέλα συνεργατικής μάθησης με βάση τον ανταγωνισμό, μια θεμελιώδη παράμετρο της κουλτούρας των Αμερικανών. Η εισαγωγή ενός συστήματος ανταμοιβών και η έμφαση στην ομαδική αποτελεσματικότητα εξασφαλίζουν τον ανταγωνισμό της ομάδας. Η Teams Games Tournaments (TGT) είναι χαρακτηριστική του ενδοομαδικού ανταγωνισμού σε έντονο βαθμό. Στο ίδιο μοτίβο κινείται και η Students Teams Achievement Division (STAD) η οποία παρουσιάζει απλά μια άμβλυνση σε σχέση με την TGT. Το πρώτο μοντέλο είναι διαρκώς ανταγωνιστικό, ενώ το δεύτερο περιστασιακά ανταγωνιστικό. Η Jigsaw είναι πιο ήπια και προϋποθέτει τη συλλογική εργασία και την κοινή δραστηριοποίηση στα πλαίσια των ομάδων και στο εσωτερικό των «ειδικών». Στα μοντέλα Co-op Co-op, Group Investigation Approach, Learning Together, δεν δίνεται έμφαση στις αμοιβές και οι ομάδες δεν ανταγωνίζονται. Οι ομάδες αμείβονται χωρίς να αναπτυχθεί ανταγωνισμός μεταξύ τους, κάτι που θεωρείται θετικό από παιδαγωγική άποψη. 2. Οι Murphy, Grey και Honan, (2005) οργανώνουν τα παραπάνω μοντέλα με βάση τις παρακάτω τέσσερις βασικές προσεγγίσεις για τη συνεργατική μάθηση: α. Conceptual approach (εννοιολογική προσέγγιση), β. structural approach (δομική προσέγγιση), γ. Students teams learning methods (προσέγγιση της μάθησης σε ομάδες μαθητών) και δ. Curricular approach (προσέγγιση αναλυτικού προγράμματος). Στην πρώτη κατηγορία της εννοιολογικής προσέγγισης εντάσσουν τα μοντέλα Learning Together (LT) ή Circles of Learning, ενώ στο δεύτερο της δομικής προσέγγισης εντάσσουν τα Co-op, Co-op και την Timer Pair Share. Στην τρίτη κατηγορία εντάσσουν με βάση την προσέγγιση της μάθησης σε ομάδες μαθητών τα Students Teams Games Tournaments (TGT) και το Jigsaw II. Τέλος στην τέταρτη κατηγορία της προσέγγισης του αναλυτικού προγράμματος εντάσσουν τα μοντέλα Team Accelerated Instruction (ΤΑΙ) και Cooperative Integrated Reading Composition (CIRC). 3. Καθένα από τα μοντέλα δίνει έμφαση σε διαφορετικά στοιχεία. Τα μοντέλα CIRC, STAD, TGT, TAI, Jigsaw, ακολουθούν μια σειρά από στάδια, έχουν συγκεκριμένο σύστημα αμοιβών και αξιολόγησης, χρησιμοποιούν περισσότερο ή λιγότερο τον ανταγωνισμό. Οι πιο ανταγωνιστικές είναι οι TGT και η STAD. Οι Co-op Co-op και CIRC θεωρούνται συμπληρωματικές στην Ανάγνωση και στη Γραφή και χρησιμοποιούνται στη Γλώσσα ευρύτερα ενώ η TAI είναι κατεξοχήν μαθηματικό μοντέλο. Οι STAD και Learning To- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 103 gether προσαρμόζονται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Slavin, 1990, 1996), με τις STAD και TGT, να βρίσκουν εύκολα εφαρμογές στα Μαθηματικά, στη Γεωγραφία, στη Γλώσσα και στην κατανόηση επιστημονικών εννοιών (Slavin, 1994) και το TGT να πλεονεκτεί και στις Κοινωνικές επιστήμες (Sharan, 1980). Οι STAD, TGT, TAI, Jigsaw, χαρακτηρίζονται για τις ενδοομαδικές σχέσεις οι οποίες κρατούν πολύ καιρό και έξω από την τάξη. Το STAD φαίνεται να ευνοεί την ανάπτυξη διαπολιτισμικών επαφών στο πλαίσιο των ομάδων. Οι STAD και TAI, χαρακτηρίζονται για την αύξηση της κοινωνικής αποδοχής στα μέλη των ομάδων γεγονός που βοηθάει στην ακαδημαϊκή ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές ανάγκες ή διαφορετικών εθνοτήτων. Τέλος σε συνεργατικές τάξεις που εφαρμόζουν τις μεθόδους TGT, STAD, Jigsav και TAI, βρέθηκε οι μαθητές να έχουν περισσότερα θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους (Slavin, 1996). 5. ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΜΑθΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η κοινωνική οργάνωση της τάξης που προτείνει προσφέρει, κατά τους υποστηρικτές της, στους μαθητές όλων των κατηγοριών τα μεγαλύτερα οφέλη που θα μπορούσαν να αποκομίσουν από το Σχολείο σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και σε όλες τις βαθμίδες. Οι μαθητές που εργάζονται σε ομάδες παρουσιάζουν υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις, αυξάνουν τις δυνατότητες αυτόνομης κοινωνικοποίησης, εξελίσσουν τη γλωσσική τους ικανότητα, και αναπτύσσουν θετικά στοιχεία στην προσωπικότητα και στον συναισθηματικό τους κόσμο και μειώνουν το άγχος τους σε σχέση με άλλους μαθητές που συμμετέχουν σε μοντέλα βασιζόμενα στην ατομική μάθηση ή σε ανταγωνιστικό μαθησιακό περιβάλλον. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας όπως αυτά επισημαίνονται από τους ερευνητές για καθένα από τους τομείς που αναφέρθηκαν παραπάνω. 5.1. Ακαδημαϊκή μάθηση Οι Johnson et al., (2000) σε μια μετα-ανάλυση 164 ερευνών διαπιστώνουν ότι οι μαθητές που εργάζονται σε συνεργατικές τάξεις παρουσιάζουν αυξη- 104 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα μένες ακαδημαϊκές επιδόσεις σε σχέση με τους μαθητές παραδοσιακών τάξεων που εργάζονται ατομικά σε ανταγωνιστικά περιβάλλοντα. Οι Sharan (1980) και καταλήγει στην υπεροχή της ομαδοσυνεργατικής μάθησης έναντι της ατομικής μάθησης όταν πρόκειται για απόκτηση ακαδημαϊκής γνώσης. Ο Slavin (1995) αναφέρει ότι από ένα μεγάλο σύνολο ερευνών (63) έχει βρεθεί ότι οι μαθητές σε συνεργατικές τάξεις έχουν σημαντικά μεγαλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από άλλους που συμμετείχαν σε τάξεις όπου ακολουθούνταν παραδοσιακές πρακτικές. Για την Cohen (1994) η συνεργατική διδασκαλία είναι η μέθοδος διδασκαλίας που επιφέρει μαθησιακά κέρδη και βοηθά γενικότερα στην ανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εφαρμόζει διάφορες τεχνικές που χρησιμοποιούν τα κίνητρα για να καθοδηγήσουν τους μαθητές στη γνώση και να τους κάνουν πιο υπεύθυνα άτομα. Σύμφωνα με τους Forsyth και McMillan, (1991) θα πρέπει να δίνεται έμφαση στα φυσικά, εγγενή κίνητρα που θα οδηγήσουν με τη σειρά τους στην ανάπτυξη στάσεων, συμπεριφορών, δεξιοτήτων και μορφών αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, ανεξαρτήτως φύλου και εθνικότητας. Μία τάξη στην οποία επικρατεί η θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, συνεπάγεται πως θα υπάρχουν και υψηλά κίνητρα, συμμετοχή και αυτοέλεγχος σε ζητήματα συμπεριφοράς. Η ομαδοσυνεργατική μάθηση ενισχύει την αυτοπεποίθηση του ατόμου, με αποτέλεσμα να παρέχει κίνητρα στους μαθητές για συμμετοχή στην μαθησιακή πράξη (Panitz, 1999). Φυσικά κίνητρα φάνηκε να έχουν εκείνοι οι μαθητές, οι οποίοι διδάχτηκαν κάτι και το μεταφέρουν έπειτα οι ίδιοι στους συμμαθητές τους, ενώ λιγότερα κίνητρα ανέπτυξαν οι μαθητές εκείνοι που έμαθαν κάτι πάνω στο οποίο θα εξετάζονταν στη συνέχει (Benware, Deci, 1984). O Slavin (1996), υποστηρίζει ότι οι μαθητές που συμμετέχουν σε μια συνεργατική ομάδα συμμετέχουν στην «τριτοβάθμια-σκέψη» καθώς καλούνται να αναδιοργανώσουν τις σκέψεις τους και να τις εξηγήσουν στα άλλα μέλη της ομάδας. Τα κίνητρα για μάθηση και οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών αυξάνονται με την τεχνική της ενίσχυσης, δηλαδή με την επιβράβευση των μαθητών. Η ακαδημαϊκή μάθηση βρίσκεται σε συνάρτηση με τις διαπροσωπικές σχέσεις που ενισχύονται ουσιαστικά μέσα από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Dune, Bennett, 1990). Η ανάπτυξης της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών και η φύση της δραστηριότητας την οποία θα πραγματοποιήσουν μέσα στην τάξη, καθορίζει την ακαδημαϊκή επίδοση και την εμφάνιση ποιοτικών χαρακτηριστικών τα οποία ευνοούν τη μάθηση αλλά και τον ίδιο το μαθητή Cohen (1994). Ο ρόλος του δασκάλου είναι ιδιαίτερα σημα- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 105 ντικός στη δόμηση της θετικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της ομάδας. Αυτό επιτυγχάνεται, εάν οι μαθητές μοιράζονται κοινούς στόχους, παίρνουν κοινή ενίσχυση ως σύνολο, μοιράζονται γνώσεις και εμπειρίες μεταξύ τους και αναλαμβάνοντας ρόλους ο καθένας που θα έχουν ως μέλη μιας ομάδας (Johnson, Johnson, Smith, 2000). O τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός δομεί τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών πρέπει να είναι πάντα ανάλογος της ηλικίας των τελευταίων (Ross, 2008). Η συνεργατική μάθηση δεν είναι μια διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά θα καταπιαστούν από μόνα τους με μια άσκηση ή δραστηριότητα και αμέσως θα προβούν στη λύση της, αλλά ένας τρόπος ανάλυσης των προβλημάτων και ανάπτυξης υποθέσεων για τη λύση τους που προκύπτει μέσα από το γόνιμο διάλογο και συνεργασία των μελών μιας ομάδας. Έτσι, οι μαθητές από παθητικοί δέκτες των πληροφοριών και της γνώσης, γίνονται ενεργητικοί μαθητές και κριτικά σκεπτόμενα άτομα που επικαλούνται μεταγνωστικές και μη στρατηγικές, όταν τους ζητείται η επίλυση προβλημάτων. (Smith, MacGregor, 1992). Στο συνεργατικό πλαίσιο διδασκαλίας η μάθηση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την αξιοποίηση του ήδη υπάρχοντος γνωστικού φορτίου του μαθητή (Webb, Farivar, 1994, Hoek et al, 1999, Van Boxtel, et al, 2000). Υπάρχει ένα είδος εμπλοκής που είναι η γνωστική εμπλοκή. Όταν γίνεται λόγος για γνωστική εμπλοκή, εννοούνται οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά τη διάρκεια ακαδημαϊκών δραστηριοτήτων. Από έρευνες έχει προκύψει πως η γνωστική εμπλοκή αυξάνεται όταν οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες και συνεργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού μαθησιακού στόχου (Blumenfeld, Meece, 1988). Στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας δημιουργείται μια αναπτυξιακή δυναμική γεγονός που δίνει την δυνατότητα στα μέλη της ομάδας να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια σκέψης και πράξης και να περάσουν σε συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης σε βαθμό που κανένα από τα μέλη δεν θα μπορούσε ατομικά να αναπτύξει (Ματσαγγούρας, 2000). Μέσα σε αυτή τη διαδικασία μάθησης τα μέλη εξωτερικεύουν και οικειοποιούνται τις νέες μορφές σκέψης και δράσης και μετά από ένα διάστημα συλλογικής δράσης τις κατακτούν τελικώς και τις εκφράζουν ως ατομικό επίτευγμα (Bershon 1995, Matsagouras, Hertz-Lazarowitz, 1992). Η ενεργοποίηση της μαθητικής συμμετοχής και η αύξηση του χρόνου εμπλοκής των μαθητών στο μάθημα έχει σαν αποτέλεσμα να δημιουργούνται συνθήκες που ευνοούν την υψηλού επιπέδου μάθηση, λαμβάνοντας υπόψη ότι στην ομαδοσυνεργατική ενεργοποιούνται οι ανώτερες λειτουργίες σκέψης (Good, Brophy, 2000). Η συμμετοχή των μαθητών σε διαδικασίες όπως η ερμηνεία και 106 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα η αιτιολόγηση απόψεων και θέσεων, η έκφραση διαφορετικής γνώμης και η αντιπαράθεση, οι επαναλήψεις, οι ανακεφαλαιώσεις, οι ανατροφοδοτήσεις έχουν θετικές επιδράσεις στην ανάπτυξη της ακαδημαϊκής μάθησης (Johnson, Johnson, 1992a, 2000, Mercer, 1995). Οι Souvignier και Kronenberger (2007) σημειώνουν ότι είναι ευρέως αποδεκτό ότι η ομαδοσυνεργατική μάθηση θα πρέπει να προωθηθεί ως μέθοδος διδασκαλίας τόσο στις θεωρητικές επιστήμες, όσο και στις θετικές, όπως τα μαθηματικά και η φυσική (Yackel, Cobb,Wood, 1991, Lampert, Cobb, 2003). Η ομαδοσυνεργατική μάθηση αρμόζει σε μια τάξη που διδάσκεται μαθηματικά και φυσικές επιστήμες, επειδή: α. οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται μεταξύ τους, θεμελιώδης δεξιότητα για όσους δουλεύουν ομαδοσυνεργατικά, β. το εργαστήριο που γίνεται συνήθως το μάθημα είναι διαμορφωμένο με τέτοιο τρόπο που ενδείκνυται η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, γ. ο χρόνος που αφιερώνεται για κάθε διδακτική ώρα είναι αρκετός, για να εφαρμοστεί η ομαδοσυνεργατική μάθηση, δ. οι μαθητές που μαθαίνουν να συνεργάζονται για στην επίτευξη ενός κοινού σκοπού μπορεί να αποτελέσει θεμέλιο λίθο για μελλοντικές συνεργασίες και πρόοδο στις θετικές επιστήμες (Zakaria, Iksan, 2007). Σε ότι αφορά την χρήση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στα Μαθηματικά έρευνες δείχνουν ότι όταν εφαρμόστηκε ωφέλησε και βελτίωσε τις επιδόσεις των μαθητών στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων, επειδή με τις διαδικασίες αυτές ενισχύονται βασικές αρχές της σύγχρονης διδακτικής των μαθηματικών όπως, η συνεργατικότητα, ο αναστοχασμός, η ενεργός συμμετοχή, η προσωπική συνάφεια και ο πλουραλισμός στις λύσεις των προβλημάτων από τους μαθητές και μαθήτριες, ενώ προωθεί και μια θετική άποψη απέναντι στη συνεργατική δουλειά (Zakaria, Iksan, 2007, Souvignier, Kronenberger, 2007, Στεφανίδης, 2005). Στη Φυσική η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία βοηθά στη δραστηριοποίηση περισσότερων μαθητών σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία οι οποίοι δουλεύοντας σε ομάδες τους δίνεται η ευκαιρία να αναλάβουν ένα ρόλο που τους ταιριάζει και το ποσοστό των σωστών απαντήσεων είναι μεγαλύτερο (Σάββας, κ.ά). Οι μαθητές που εργάζονται σε ομάδες εργάζονται πιο συστηματικά και μεθοδικά. Τέλος η χρήση των Η/Υ στην Ομαδοσυνεργατική μάθηση αποτελεί ένα βασικό πυρήνα αλληλεπίδρασης τεχνολογίας, μάθησης και διεπιστημονικότητας, ενώ συμβάλει στην εξέλιξη της διαδικασίας. Μπορεί να αποτελέσει τη μετάβαση από την ατομικότητα στη ομαδικότητα με τα πλεονεκτήματα επικοινωνίας που προσφέρει (Stahl, 2002). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 107 Το θετικό κλίμα που αναπτύσσεται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ανάμεσα στους μαθητές αποτελεί παράγοντα προώθησης για την κατάκτηση της γνώσης. Η διαδικασία κατάκτησης γνώσεων ενισχύεται, όταν οι δάσκαλοι εκφράζουν υψηλές προσδοκίες και θέτουν υψηλούς στόχους, αναγνωρίζουν και ενισχύουν τις καλές επιδόσεις των μαθητών και αρνούνται εργασίες κακής ποιότητας (Brophy, Good, 1986, Doyle, 1986, Blumenfeld, Meece, 1988). Τα ερευνητικά αποτελέσματα έδειξαν επίσης πως οι αποτελεσματικές ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες είναι εκείνες που συνδυάζουν το γνωστικό αντικείμενο που είναι να διδαχτεί με τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Hijzen, Boekaerts, Vedder, 2006). Τέλος μεγάλα είναι και τα οφέλη που παρατηρούνται όταν εφαρμόζεται συστηματικά η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στη στάση των παιδιών απέναντι στη μάθηση. Ο Slavin (1996) αναφέρει ότι τα παιδιά μέσα στην ομάδα γίνονται πιο ενεργητικά και δραστήρια, στην προσπάθειά τους να καλύψουν την επιθυμία τους για επιδοκιμασία και αποδοχή από τα υπόλοιπα μέλη. Οι αμοιβές επίσης που αναμένεται να δεχθεί το κάθε παιδί από την ομάδα του αυξάνει την προσπάθειά και τη διάθεση του για μάθηση. Η μάθηση επιπλέον, εξαρτάται και από το βαθμό αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών και μαθητών-δασκάλου. Κατά τη διάρκεια διδασκαλιών όπως η ομαδοσυνεργατική, o δάσκαλος ενθαρρύνει τις προσπάθειες των μαθητών, βοηθάει τους μαθητές κατά τη διαδικασία της μάθησης, ευνοεί την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών, παρέχει ανατροφοδότηση σε θέματα απόδοσης και επιβραβεύει ξεχωριστά τις προσπάθειες των μαθητών. Αυτό έρχεται σε αντίθεση όπως έδειξε η έρευνα των Hertz – Lazarowitz και Shachar (1990), με την εικόνα της τάξης όπου ο δάσκαλος απευθύνεται προς όλη τη τάξη, όπου χρησιμοποιεί μεθόδους διάλεξης, δίνει εντολές, χρησιμοποιεί ερωτήσεις περιορισμένης απάντησης, επιβάλει διαχειριστική συλλογική πειθαρχία και παρέχει γενικές επιβραβεύσεις. Γενικά η διαμεσολάβηση του δασκάλου για ρύθμιση της συνεργατικής μάθησης συμβάλλει θετικά (Cohen,1994), ο δάσκαλος όμως οφείλει να κρατήσει μια ισορροπία στην τάξη του. Οι συνεχείς οδηγίες του δασκάλου, η άμεση καθοδήγηση των μαθητών και η συνεχής ανατροφοδότηση για τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα του έργου μπορούν αν μειώσουν τις προσπάθειες των μαθητών για αυτο-ρύθμιση και ανάληψη ρίσκου (Black, Wiliam, 1998). 108 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 5.2. Γλωσσική ανάπτυξη Η γλώσσα είναι ένας τομέας στον οποίο η ομαδοσυνεργατική μάθηση έχει επίσης θετικές επιδράσεις. Η επικοινωνία γίνεται βασικά με τη γλώσσα (Δερβίσης, 1998) η οποία αποτελεί το μέσο για να επιδράσει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στη σκέψη και στη γνώση των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2000). Το είδος και η συχνότητα της γλωσσικής επικοινωνίας σχετίζεται με τις θετικές επιδράσεις στη μάθηση και στην ανάπτυξη. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών μιας ομάδας εξαρτάται από την ποσότητα και την ποιότητα της επικοινωνίας τους. Βασικό σημείο προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί το γεγονός ότι μειώνεται ο λόγος του δασκάλου και αυξάνεται ο λόγος των μαθητών. Αυτό αποτελεί την ποσοτική αναβάθμιση σε σχέση με παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας. Το δεύτερο στοιχείο που αλλάζει στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι η ποιοτική αναβάθμιση (Ματσαγγούρας, 1987, 2000). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια διαδικασία μάθησης κατά την οποία η γνώση αναζητείται από τους μαθητές. Η μάθηση που προκύπτει στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στις μαθητικές ερωτήσεις. Σε συνεργατικές μορφές διδασκαλίας οι μαθητές παρουσιάζουν αυξημένα ποσοστά υποβολής ερωτήσεων μεταξύ τους αλλά και προς τον δάσκαλο. Με την παρακίνηση του εκπαιδευτικού τα παιδιά με τις ερωτήσεις τους επιτυγχάνουν πράγματα που θα ήταν δύσκολο να πετύχουν μόνα τους. Για να αναπτυχθεί ο διάλογος στην τάξη απαιτείται πρώτα από όλα να δημιουργηθεί μια κοινή αντίληψη μεταξύ μαθητή και δασκάλου για το τι μαθαίνουν και πώς το μαθαίνουν. Οι ερωταποκρίσεις στη σχολική τάξη συνιστούν μια αποτελεσματική στρατηγική για τη συγκρότηση της γνώσης (Χανιωτάκης, 2007). Έρευνες έδειξαν ότι οι συζητήσεις μεταξύ των παιδιών και ιδιαίτερα αυτές που γίνονται μεταξύ τους και δεν εμπίπτουν στο πεδίο εποπτείας του δασκάλου βοηθούν τους μαθητές να κατακτούν τη γνώση με πιο ενεργητικό και αυτόνομο τρόπο (Mercer, 2000). Τα παιδιά συνεργαζόμενα διορθώνουν, συμπληρώνουν και υποστηρίζουν το ένα τον λόγο του άλλου, επαναλαμβάνουν πράγματα που έχουν ακούσει ή έχουν διαβάσει, επιχειρηματολογούν, μετακινούνται από την προσωπική υποκειμενική οπτική γωνία που βλέπουν τα πράγματα. Στις μικρές ομάδες τα παιδιά ρωτούν το ένα το άλλο, εκφράζουν απορίες που δεν θα εξέφραζαν με την ίδια ευκολία στο δάσκαλο, ομολογώντας ότι δεν κατάλαβαν, χωρίς το άγχος της επίκρισης τους δασκάλου. Το περιεχόμενο των συζητήσεων αυτών έχει στοχαστική διερευνητική και επεξηγηματική μορφή. Το όφελος σε αυτή τη διαδικασία είναι διπλό: ωφε- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 109 λούνται και οι μαθητές που δέχονται τις εξηγήσεις αλλά και οι μαθητές που δίνουν τις εξηγήσεις (Foxman, 1989). Οι σχετικές έρευνες δείχνουν ότι επεξηγήσεις δίνουν συνήθως οι «καλοί» μαθητές της τάξης οι οποίοι για να εξηγήσουν σε κάποιον και να καταλάβει χρειάζεται να επιστρατεύσουν ικανότητες που απαιτούνται για τη μεταφορά γνώσης αναπροσαρμόζοντας και το δικό του γνωστικό πεδίο (Benett, Dunne, 1992). Όσο για τους μαθητές με χαμηλότερες επιδόσεις, σύμφωνα με τα στοιχεία αντίστοιχων ερευνών, φαίνεται να ευνοούνται μέσα στο πλαίσιο των λεκτικών αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται στη μικρή ομάδα (Wilkinson, Martino, Camilli, 1994). Ένα ακόμη χαρακτηριστικό των συζητήσεων μεταξύ των παιδιών στην ομαδική προσέγγιση είναι ότι οι μαθητές επικοινωνούν μεταξύ τους με απλό λεκτικό τρόπο καθώς τους ενδιαφέρει κυρίαρχα το περιεχόμενο του μηνύματος, παρά ο τρόπος διατύπωσης του (Αναγνωστοπούλου, 2001). Αυτό διευκολύνει παιδιά αλλοδαπά, αλλά και παιδιά μειονοτήτων ή χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου να εκφράσουν τη σκέψη τους με μεγαλύτερη άνεση (Meyer, 1987). Η εκπαίδευση των μαθητών στη συζήτηση μέσα από διάφορες δραστηριότητες που οργανώνει ο δάσκαλος βοηθάει τα παιδιά να νιώσουν ικανά και αποδεκτά και να ξεπερνούν την ανασφάλεια και την άρνηση τους για συμμετοχή σε ομάδες (Kagan, 1885α). Οι ερωτήσεις των παιδιών απαιτούν σεβασμό επειδή τα ίδια απαιτούν σεβασμό. Κάθε ερώτηση δίνει μια καινούρια ευκαιρία για κατανόηση, για μάθηση, για διεύρυνση της σκέψης (Χανιωτάκης, 2007). Οι συζητήσεις μεταξύ των μελών των ομάδων σε συνδυασμό με την ανατροφοδότηση από τον δάσκαλο βοηθάει σημαντικά τους μαθητές να αντιληφθούν την έκταση των γνώσεών τους, να διορθώσουν παρανοήσεις και κατ’ επέκταση να αναπτύξουν μεταγνωστικές δεξιότητες. Οι μαθητές είναι ευαίσθητοι σε σχέση με τις συζητήσεις των εκπαιδευτικών, καθώς αυτό επιδρά στον τρόπο αντίδρασης στην γνώση και στις απόψεις που σχηματίζουν για το μαθησιακό περιβάλλον κατά τη διάρκεια μεθόδων διδασκαλίας, όπως η ομαδοσυνεργατική. Η διαδικασία κατάκτησης γνώσεων ενισχύεται, όταν οι δάσκαλοι εκφράζουν με τον λόγο τους υψηλές προσδοκίες και θέτουν υψηλούς στόχους, αναγνωρίζουν και ενισχύουν τις καλές επιδόσεις των μαθητών και αρνούνται εργασίες κακής ποιότητας (Brophy, Evertson, 1981, Brophy, Good, 1986, Doyle, 1986, Blumenfeld, Meece, 1988). Παρόλο που η ομαδοσυνεργατική μέθοδος προσφέρει ευκαιρίες διαλόγου, υπάρχει και ένας προβληματισμός για την ποιότητα των συζητήσεων, καθώς τα παιδιά αφήνονται σε συζητήσεις ενώ δεν έχουν εκπαιδευτεί για κάτι τέτοιο Μελέτες έδειξαν ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διευκό- 110 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα λυνση της συζήτησης μεταξύ των μελών της ομάδας είναι εξέχουσας σημασίας. Ο δάσκαλος όταν παρεμβαίνει έγκαιρα διευκολύνει τη συζήτηση και οδηγεί τα παιδιά να μάθουν να συζητούν μεταξύ τους (Meloth, Deering, 1999, Mercer et al 1999, Chinn et al 2000, Gillis, 2006). Η συνεργατική μάθηση συμβάλει επίσης σε μεγάλο βαθμό στη εκμάθηση του λεξιλογίου (Johnston, Tulbert, Sebastian, Devries, Gompert, 2000). Έρευνες έχουν δείξει ότι παιδιά από διαφορετικές κουλτούρες και διαφορετικές δυνατότητες μαθαίνουν πιο εύκολα τη γλώσσα μέσα από τη συνεργασία και ενισχύεται και η μεταξύ τους σχέση. (York-Barr, Ghere, Sommerness, 2007). Στο πλαίσιο της ομάδας οι μαθητές που παρέχουν πληροφορίες στους συμμαθητές τους ή συμμετέχουν σε συζητήσεις της ομάδας τους με άλλα μέλη, σαφέστατα ωφελούνται περισσότερο γνωστικά. Βέβαια, κάτι τέτοιο συμβαίνει μόνο σε περιπτώσεις που το περιβάλλον είναι δομημένο (Gillies 2006, Gillies, Ashman 1998, Ross, 2008). Mε τη συζήτηση που διεξάγεται μέσα στην ομάδα μεταξύ των μαθητών και με τη συνδρομή του δασκάλου συμβάλλει σημαντικά στην κατανόηση της γνώσης και στη διόρθωση λανθασμένων απόψεων, που με τη σειρά του οδηγεί στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Draskovic, et al 2004). 5.3. Συναισθηματική ανάπτυξη Αυτό-εκτίμηση. Τα παιδιά που συμμετέχουν για μεγάλο χρονικό διάστημα σε ομαδική διδασκαλία έχουν περισσότερα θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους από ότι οι μαθητές σε μια παραδοσιακή τάξη (Savin, 1995), νοιώθουν ότι έχουν καλύτερες σχέσεις με τους συμμαθητές τους, ότι είναι πιο συμπαθείς, ότι τα καταφέρνουν καλύτερα και αυξάνει ο βαθμός αυτοεκτίμησης (Johnson, Johnson, 1994). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία συμβάλει στη δημιουργία της ηθικής ταυτότητας. Όπως αναφέρουν οι Johnson, Johnson, Stanne (2000) τα παιδιά δημιουργούν θετικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους και βλέπουν τον εαυτός τους ως ηθικό πρόσωπο, με χαρακτήρα ο οποίος ενεργεί με ακεραιότητα. Η συνεργασία δημιουργεί μια δέσμευση για την επιτυχία των άλλων, τη δική του επιτυχία αλλά και για το κοινό καλό. Oι μαθητές που εργάζονται σε συνεργατικό πλαίσιο εμφανίζουν αυξανόμενη τάση συμμετοχής σε συζητήσεις, εμπλέκονται σε πιο χρήσιμες συμπεριφορές παροχής βοήθειας και παρουσιάζουν υψηλό- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 111 τερα επίπεδα συζήτησης και επικοινωνίας, σε σχέση με τους συνομηλίκους τους οι οποίοι δεν εργάζονται συνεργατικά (Shachar, Sharan, 1994, Gillis, Ashman, 1998, Gillis, 2006). Οι αδύνατοι μαθητές αλλάζουν συμπεριφορά σταδιακά. μέσα από σχέσεις αμοιβαίας βοήθειας, ενθάρρυνσης, εμπιστοσύνης, ανταλλαγής πληροφοριών και αλληλοανατροφοδότησης που αναπτύσσονται στις ομάδες. Οι αδύνατοι μαθητές αποκτούν αυτοπεποίθηση, συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία και συνεπώς βελτιώνονται και οι επιδόσεις τους (Putman 1997, Παναγάκος, 2002). Το συνεργατικό σύστημα, σε αντίθεση με το ανταγωνιστικό, θετικοποιεί τις διαδικασίες παροχής και λήψης βοήθειας από τους συμμαθητές και έτσι αποφεύγονται οι αρνητικές περιπτώσεις στην αυτοαντίληψη των αδύνατων μαθητών (Nelson-Le Call, 1995). Έχει παρατηρηθεί ότι τα μέλη των ομάδων αισθάνονται καλύτερα όταν κληθούν να εκφράσουν τη γνώμη τους σε μικρές ομάδες παρά σε ολομέλεια. αυτό τους δίνει θάρρος να ακούγεται και η δική τους φωνή (Pimple, 2002). Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας και η κατανομή ρόλων σε μια ομάδα δίνει έτσι την ευκαιρία σε παιδιά διστακτικά που δεν μιλούν πολύ να εκφραστούν και σε παιδιά που μιλούν συνεχώς καλύπτοντας τους άλλους να περιορίσουν το λόγο τους και να ακούσουν και τους υπόλοιπους. Για τα δειλά παιδιά η ομάδα είναι ένα πεδίο που τους δίνει την ευκαιρία να συμβάλουν στην επίτευξη των κοινών στόχων και να μοιραστούν την επιτυχία, γεγονός που μπορεί να λειτουργήσει διεγερτικά (Meyer,1987). Παιδιά που αισθάνονται απομονωμένα, ή είναι δειλά και ντροπαλά και δεν συμμετέχουν ενεργά σε όλη τη διαδικασία μάθησης στην τάξη μέσα σε ένα κλίμα αποδοχής και συμπαράστασης από την ομάδα ξεπερνούν καλύτερα αυτά τα προβλήματα. Οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των παιδιών και οι ευκαιρίες που τους προσφέρονται για επικοινωνία εξασφαλίζουν τη μείωση των κρουσμάτων αρνητικής συμπεριφοράς και αντικοινωνικών τάσεων και αυξάνουν τις πιθανότητες υιοθέτησης συμπεριφορών κοινωνικά αποδεκτών. Ψυχική υγεία. Θετική είναι επίσης η συμβολή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην ψυχική υγεία των μαθητών. Οι συνεργατικές προσπάθειες καταλήγουν σε μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και καλύτερη ψυχική υγεία (Johnson, Johnson, 1992). Οι μαθητές που συμμετέχουν σε συνεργατικές διαδικασίες δηλώνουν ότι νοιώθουν ψυχολογική ασφάλεια στην ομάδα. Ένας σημαντικός λόγος γι’ αυτό είναι το γεγονός ότι κανείς δεν απορρίπτεται ακόμα και 112 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα αν δεν είναι ιδιαίτερα έξυπνος. Η ψυχολογική ασφάλεια που αισθάνεται ένας μαθητής επηρεάζει τη συμπεριφορά του ίδιου και κατ’ επέκταση επηρεάζει και το σύνολο της ομάδας. Οι μαθητές νοιώθουν ότι μπορούν να στηρίζονται ο ένας στον άλλο, ότι η επιτυχία της ομάδας έχει θετικό αντίκτυπο και σε αυτούς, ότι μπορούν να παίρνουν ρίσκα με ασφάλεια και έχουν ένα αίσθημα εμπιστοσύνης στις δυνατότητες της ομάδας, αν η ομάδα εργαστεί σκληρά. Δίνουν επίσης μεγάλη σημασία στην επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ τους, η οποία τους δίνει τη δυνατότητα να βρίσκουν τις λύσεις που αναζητούν. Άγχος αποτυχίας. Το ευχάριστο κλίμα που δημιουργείται ανάμεσα στα μέλη της ομάδας μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης για την αποβολή τους άγχους αποτυχίας, αποδοκιμασίας και απόρριψης που αναπτύσσουν οι «αδύνατοι» μαθητές (Johnson, Johnson, 1994), στην αύξηση της αυτοαντίληψης και την αναθεώρηση της αυτοεκτίμησης τους, να αποβάλουν το άγχος των μαθημάτων και να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη μάθηση (Slavin, 1985, 1996). Στη στάση αυτή βοηθάει επίσης το γεγονός ότι όταν οι μαθητές εργάζονται με κοινό στόχο αναπτύσσονται σε μεγαλύτερο βαθμό τα κίνητρα για τη μάθηση (Galton, Williamson,1992). Η συνεργατική μάθηση επηρεάζει επίσης θετικά τον τρόπο που οι δάσκαλοι αλληλεπιδρούν με τους μαθητές και αυτό επηρεάζει τον τρόπο που οι μαθητές αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Οι μαθητές που συμμετέχουν σε συνεργατικές ομάδες μάθησης αναφέρουν βελτίωση στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς. Έρευνες έχουν δείξει ότι στις συνεργατικές τάξεις οι δάσκαλοι είναι πιο φιλικοί με τους μαθητές γεγονός που δημιουργεί ένα ευχάριστο και δημιουργικό κλίμα μέσα στην τάξη (Hertz-Lazarowitz, Shachar, 1990). Η φιλική συμπεριφορά του δασκάλου και η τάση του να δέχεται τις μαθητικές προτάσεις, εμφανίστηκε να βοηθά τους μαθητές να εκφράζουν τις απόψεις τους ελεύθερα και αβίαστα, δημιουργώντας μια ατμόσφαιρα στην τάξη απαλλαγμένο από μαθησιακές εντάσεις και αρνητικά συναισθήματα. (Dugan, Letterman, 2008). 5.4. Κοινωνική και δημοκρατική μάθηση Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων ως έννοια χρησιμοποιείται για να δείξει το επιθυμητό αποτέλεσμα ανάπτυξης ενός παιδιού. Η ομαδοσυνερατι- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 113 κή διδασκαλία προσφέρει μεγαλύτερες ευκαιρίες για περισσότερη αλληλεπίδραση (Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρας, 2000). Οι συνεργατικές προσπάθειες καταλήγουν σε μεγαλύτερη διαπροσωπική έλξη και κοινωνική υποστήριξη (Johnson, Johnson, 1992). Στη συνεργατική μάθηση οι μαθητές αναπτύσσουν και καλλιεργούν κοινωνικές δεξιότητες, εξασκούνται στην επίλυση συγκρούσεων, καταγράφουν περισσότερες επιτυχίες, αναπτύσσουν αυτοέλεγχο, ήθος, κριτική σκέψη και βασικές δεξιότητες όπως αυτή της επικοινωνίας, της ανάληψης καθηκόντων και ευθυνών (Berry, 2003). Οι μαθητές που μαθαίνουν να επιλύουν συγκρούσεις στην συνεργατική τάξη θα χρησιμοποιήσουν τις δεξιότητες αυτές και στη ζωή τους ως δημοκρατικοί πολίτες. Όταν μαθαίνουν να αναλαμβάνουν ευθύνες και αρμοδιότητες και να τις μοιράζονται αποκτούν μια στάση που μπορούν να μεταφέρουν και σε άλλες εκδοχές της κοινωνικής, οικογενειακής και εργασιακής τους ζωής (Sapon, 1992). Οι μαθητές που βιώνουν μια συνεργατική τάξη συνεχίζουν να θέλουν να εργάζονται σε ομάδα στην οποία αισθάνονται ότι ανήκουν και υπογραμμίζουν τη συνοχή της Η συνοχή είναι ένα πολυδιάστατο δημιούργημα. Υπάρχουν πολλές διαφορετικές μορφές συνοχής, εκ των οποίων οι πιο σημαντικές είναι η συνοχή των εργασιών, δηλαδή η αμοιβαία δέσμευση και η συλλογική προσπάθεια των μελών μιας ομάδας στην επίτευξη ενός κοινού στόχου, και η κοινωνική συνοχή, που αναφέρεται στη φύση και στην ποιότητα των συναισθηματικών δεσμών των μελών της ομάδας, όπως η φιλία, το αίσθημα φροντίδας και ενδιαφέροντος και η διαπροσωπικές στενές σχέσεις μεταξύ των μαθητών. Οι δυνατότητες της ομάδας συνοψίζονται στην αυτό-αποτελεσματικότητα και στην ατομική επίδοση του κάθε μαθητή μιας ομάδας και διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στις συνολικές μαθησιακές επιδόσεις της ομάδας (Shea, Guzzo, 1987, Van den Bossche, et al (2006). Ο Δερβίσης (1998) σε σχετική έρευνα για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στη δασκαλοκεντρική και ομαδοκεντρική διδασκαλία σημειώνει ότι οι μαθητές σε συνθήκες ομαδοκεντρικής διδασκαλίας «αισθάνονται ξεχωριστές προσωπικότητες που συμβάλλουν στην εξέλιξη της διδασκαλίας», νοιώθουν ότι τους παρέχεται η δυνατότητα να συναποφασίζουν για τον σχεδιασμό την επιλογή των βασικών μέσων της διδασκαλίας, να συζητούν και να κρίνουν τις απόψεις τους, να συνεργάζονται και να κατακτούν τη γνώση με τις δικές τους δυνάμεις σε ένα πλαίσιο δημοκρατικών αρχών. Οι απόψεις και οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με την συνεργατική μάθηση εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους στόχους που επιθυμούν να επιτύχουν και να ενσωματώσουν στο καθημερινό σχολικό 114 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα πρόγραμμα, όπως επίσης και από την άποψη που έχουν σχηματίσει για το ίδιο το σχολικό περιεχόμενο, αλλά και τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού (Hijzen, Boekaerts, Vedder, 2006). Σε ότι αφορά τη σχέση του φύλου με τη ικανότητα συνεργασίας μελέτες έχουν δείξει πως τα κορίτσια έχουν καλύτερες επιδόσεις σε ομάδες εργασίας και συνεργάζονται περισσότερο, όποτε αυτό απαιτείται σε σύγκριση με τα αγόρια συμμαθητές τους (Dweck, 1986, Βoggiano, et al, 1992). Προσωπικότητα-Συμπεριφορά. Η κοινωνική μάθηση και η διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι δυο έννοιες που δεν ξεχωρίζουν και είναι συμπληρωματικές συγχρόνως Ένα από τα πιο σημαντικά οφέλη της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου είναι η Θετική αλληλεπίδραση. Τα μέλη ομάδας εξαρτώνται το ένα από το άλλο για να επιτύχουν τους διδακτικούς στόχους που τους έχουν ανατεθεί. Κάθε προσπάθεια μέλους της ομάδας απαιτείται και είναι απαραίτητη για την επιτυχία της ομάδας και έχει μια μοναδική συμβολή στην ομάδα. Όταν ένα μέλος αποτυγχάνει τότε η αποτυχία αυτή δεν είναι ατομική, αλλά συλλογική και έχει αντίκτυπο και στην ομάδα σαν σύνολο. Η απόδοση του ενός προκαλείται από την απόδοση της ομάδας και η απόδοση της ομάδας από την επιτυχία του καθενός. Η συλλογική αυτή διαδικασία ενισχύει την προσωπική ευθύνη του κάθε μέλους το οποίο θεωρείται υπεύθυνο για την διεργασία που του έχει ανατεθεί και τον βαθμό στον οποίον θα την φέρει εις πέρας Ακόμη, τα μέλη της ομάδας βιώνουν τη συλλογική ευθύνη, αν και είναι υπεύθυνοι και για το δικό τους κομμάτι εργασίας, στα πλαίσια της συνεργασίας τους με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους (Felder, Brent, 2007). Σημαντική επίσης βελτίωση αναφέρεται και στην συμπεριφορά των παιδιών και εκτός σχολικής τάξης, δηλαδή στις διαπροσωπικές τους σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Οι μαθητές που συμμετέχουν σε συνεργατικές ομάδες αναπτύσσουν καλύτερες σχέσεις μεταξύ τους με περισσότερα παιδιά, αναπτύσσουν φιλίες που διαρκούν και έξω από την τάξη, ανεξάρτητα από την εθνότητα του κάθε παιδιού (Slavin, 1994). Υπάρχει διαφορά ανάμεσα σε μαθητές που απλά δουλεύουν σε ομάδες, όπου δεν υπάρχει καμία αλληλεπίδραση και σε μαθητές που δουλεύουν συνεργατικά μέσα σε ένα δομημένο πλαίσιο με σαφείς οδηγίες. Στα πλαίσια της επιτυχούς συνεργασίας τους συζητούν τα ευρήματά τους και το υλικό τους, βοηθούν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας να κατανοήσουν, ότι ίσως δεν έχουν καταλάβει και ενθαρρύνουν ο ένας τον άλλο να εργαστεί Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 115 σκληρά για ένα καλύτερο αποτέλεσμα (Johnson, Johnson, 1994, 1999). Με άλλα λόγια, παιδιά που συμμετέχουν στην ομαδοσυνεργατική μάθηση και μαθαίνουν να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες, όπου αναγνωρίζονται η μοναδικότητα του καθενός και οι ξεχωριστές του ικανότητες, αναπτύσσουν καλύτερες σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τους (Gillies, Ashman, 2000). Οι μαθητές που εργάστηκαν στο πλαίσιο ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας προτιμούν τις ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας, παρά τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας (Dugan, Letterman, 2008). Ο Tiberius (1990) συνοψίζοντας τα οφέλη για την προσωπικότητα και την συμπεριφορά των παιδιών αναφέρει ότι οι μαθητές που συμμετέχουν σε ομάδες εργασίας αναπτύσσουν την αυτοεκτίμηση τους, δημιουργούν εύκολα φιλίες, ενισχύουν την συνεργατική τους διάθεση, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και έχουν υψηλό αίσθημα ευθύνης σε ότι αφορά την μάθηση (Αναγνωστοπούλου, 2001). Διαφορετικότητα. Τα οφέλη που προσκομίζουν παιδιά διαφορετικών εθνοτήτων είναι ο κοινός τόπος συμπερασμάτων πολλών ερευνητών Στη συνεργατική τάξη οι μαθητές που εργάζονται σε ανομοιογενείς ομάδες αποβάλλουν προκαταλήψεις και στερεότυπα, αποδέχονται τους μαθητές που δεν έχουν την ίδια καταγωγή, την ίδια εθνότητα, που έρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς ή μεγαλώνουν σε οικογένειες με διαφορετικό θρήσκευμα (Slavin 1996). Αλλά και τα ίδια τα παιδιά που έχουν άλλο τόπο καταγωγής νοιώθουν καλύτερα και ενσωματώνονται πιο εύκολα στην ομάδα. Τα παιδιά αυτά δηλώνουν ότι στην ομάδα μαθαίνουν πώς οι άλλοι αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα και νοιώθουν ότι δεν έχει σημασία ο τόπος καταγωγής, αλλά το γεγονός ότι όλοι μαζί ανακαλύπτουν και μαθαίνουν τα ίδια πράγματα (Kelly, Cunningham, McCalister, Cassidy, MacVicar, 2007). Παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση. H συνεργατική μάθηση θεωρείται αποτελεσματική μέθοδος για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Στη συνεργατική τάξη αυξάνεται η κοινωνική αποδοχή και ενσωματώνονται πιο εύκολα μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση ή με προβλήματα στη συμπεριφορά τους, νοιώθουν ασφαλή ότι θα εισπράξουν την αποδοχή των άλλων ώστε η ενσωμάτωση τους να γίνεται με τρόπο ομαλό και αναπτύσσονται καλύτερες σχέσεις μεταξύ όλων των παιδιών (Savin, 1995).Τα παιδιά αυτά αποδίδουν περισσότερο από ότι συ- 116 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα νήθως μέσα σε μια ομάδα όπου υπάρχουν και παιδιά με καλύτερη επίδοση γιατί ενεργοποιούνται από τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές αυτοί. Σε μια παραδοσιακή τάξη στην οποία το χαρακτηριστικό είναι ο ανταγωνισμός, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και χαμηλές σχολικές επιδόσεις αποτελούν συνήθως το επίκεντρο σχολίων, επικρίσεων και εισπράττουν αρνητικά συναισθήματα από τους συμμαθητές τους. Σε μια συνεργατική τάξη οι αδυναμίες των μαθητών φεύγουν από το προσκήνιο δίνεται έμφαση στη συνεργασία στο πλαίσιο της οποίας ο καθένας βρίσκει χώρο για να προσφέρει. Το γεγονός περιορίζει τις πιθανότητες απόρριψης και αυξάνει τις πιθανότητες αποδοχής. Στη συνεργατική τάξη αυξάνεται η κοινωνική αποδοχή και ενσωματώνονται πιο εύκολα μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση ή με προβλήματα στη συμπεριφορά τους μπορούν να νοιώσουν ασφαλή και να εισπράξουν την αποδοχή των άλλων ώστε η ενσωμάτωση τους να γίνεται με τρόπο ομαλό και αναπτύσσονται καλύτερες σχέσεις μεταξύ όλων των παιδιών (Savin, 1995). Τέλος η άποψη ότι η ομαδοσυνεργατική μπορεί να εφαρμοστεί και σε παιδιά με ειδικές ανάγκες συναντά αποδοχή και αντίστοιχες προτάσεις από τη μια (Walsh, Jones, 2004), αλλά και ενστάσεις και επιφυλάξεις για την αποτελεσματικότητά της από την άλλη (Veenman, et al, 2000). Πειθαρχία. Η κοινωνική μορφή οργάνωσης της ομαδοσυνεργατικής έχει τον αντίκτυπό της και στην πειθαρχία. Εδώ η ομάδα λειτουργεί θετικά και διευκολύνει τον ορισμό κανόνων καθώς και την αποδοχή και τον σεβασμό τους από τα μέλη της. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές που εργάζονται σε ομάδες είναι περισσότερο δεκτικοί να εφαρμόσουν κανόνες πειθαρχίας, απ’ ότι σε μια παραδοσιακή τάξη. Ένας παράγοντας που συμβάλει προς την κατεύθυνση της πειθαρχίας είναι η εμπλοκή των μαθητών στη διατύπωση κανόνων συμπεριφοράς των μελών των ομάδων αλλά και των ομάδων γενικότερα βοηθάει την τάξη να λειτουργήσει καλύτερα, προλαμβάνοντας καταστάσεις που θα λειτουργήσουν προβληματικά. Η εμπλοκή βοηθάει τους μαθητές να ταυτίζονται περισσότερο με το διαμορφωμένο σύστημα συμπεριφοράς, να μειώνουν παραβατικές συμπεριφορές και να έχουν υψηλότερο αίσθημα ευθύνης και αποδοχής των συνεπειών σε ενδεχόμενη παράβαση (Ματσαγγούρας, 2000). Τα παιδιά που εμφανίζουν προβλήματα στη συμπεριφορά τους αλλάζουν ευκολότερα στάση όταν οι ρυθμίσεις προέρχονται από την ομάδα, παρά όταν επιβάλλονται από τον δάσκαλο (Κανάκης, 1987). Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία οι μαθητές νοιώ- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 117 θουν πιο πολύ ελεύθεροι, αυτενεργούν και αυτό τους απελευθερώνει από την παθητική ακρόαση, την ακινησία και την δυσφορία, ενώ διατηρείται σε μεγάλο βαθμό η προσοχή τους (Kreie, Headrick, Steiner, 2007). Ένα αποτέλεσμα αυτής της καλής διάθεσης είναι και η αλλαγή στάσης προς το Σχολείο. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές που δουλεύουν σε ομάδες δηλώνουν ότι αγαπούν περισσότερο το Σχολείο από αυτούς που δουλεύουν ατομικά, γεγονός που βοηθάει και στην πειθαρχία (Slavin, 1985). 6. ΠΡΟΫΠΟθΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ 6.1. Εξωτερικές προϋποθέσεις 6.1.1. Η οργάνωση του χώρου στη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Είναι παραδεκτό ότι το περιβάλλον ασκεί μεγάλη επίδραση στην υιοθέτηση του κυρίαρχου στόχου από τους μαθητές. Ένα σχολικό περιβάλλον μπορεί να κάνει τα παιδιά να νιώθουν ευχάριστα ή δυσάρεστα, άνετα ή άβολα (Ματσαγγούρας, 1999). Έρευνες έδειξαν ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ μάθησης, διδασκαλίας και υλικού περιβάλλοντος (Moore, Warner, 1998, Earthman 2004.). Η οργανωτική δομή της τάξης αποτελεί βασικό στοιχείο της διδασκαλίας και επηρεάζει τον τρόπο που δάσκαλοι και μαθητές αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Hertz-Lazarowitz, Shachar, 1990, Bissell, 2004). Κατ’ επέκταση ο χώρος επηρεάζει και την ποιότητα του συνεργατικού κλίματος και της συνεργατικής μάθησης (Hijzen, Boekaerts, Vedder, 2006) καθώς ο χώρος έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει σχέσεις μεταξύ ατόμων διαφορετικής ηλικίας, να δημιουργεί αλλαγές στη συμπεριφορά, να υποβοηθά επιλογές και δραστηριότητες και να υποστηρίζει μια δυναμική σχέση μεταξύ μαθητών κι εκπαιδευτικών (Hathaway, 1988). Το σχολικό περιβάλλον πέραν των άλλων επιδρά, στην ακαδημαϊκή και στην κοινωνική επιτυχία των μαθητών, που αποτελούν τις βασικές επιδιώξεις της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Όταν ένα σχολείο έχει προσεγμένους χώρους, τότε η μαθητική ζωή βελτιώνεται και οι επιδόσεις αυξάνονται (Συγκολλίτου, 1997, Earthman, Lemasters, 1998, Higgins et al., 2004). Αλλά και οι δάσκαλοι λειτουργούν αποτελεσματικά και κατά συνέπεια, η διδασκαλία τους είναι περισσότερο αποδοτική (McGregor, 2004). Ο χώρος της τάξης με την κατάλληλη οργάνωση γί- 118 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα νεται ο βιωμένος χώρος των μαθητών ο οποίος υπερβαίνει τα γεωμετρικά του όρια (Bachelard, 1992, Συγκολλίτου, 2000) και μπορεί να γίνει ο χώρος που αναπτύσσεται η φαντασία και η σκέψη τους. Ο ευχάριστος και λειτουργικός χώρος δημιουργεί θετική στάση στους μαθητές, μεγαλύτερη συμμετοχή στο μάθημα και αυξάνει την επίδοσή τους. Παράλληλα, επηρεάζει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ μαθητικού και εκπαιδευτικού δυναμικού (Higgins et al., 2004). Ένα περιβάλλον ομαδοσυνεργατικής μάθησης είναι απαραίτητο ναι είναι προσεκτικά σχεδιασμένο και δομημένο, τόσο τεχνικά, όσο και κοινωνικά. Σε περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης απαιτούνται συγκεκριμένες μορφές αλληλεπίδρασης, οι οποίες με τη σειρά τους θα οδηγήσουν στην ανάπτυξη των επιθυμητών γνωστικών μηχανισμών. Ο δάσκαλος πρέπει να οργανώσει το χώρο της τάξης με κριτήριο ένα σημαντικό παράγοντα που αφορά στην οργάνωση του χώρου γενικά, και ειδικότερα του χώρου μιας συνεργατική τάξης, και είναι ο τρόπος που χρησιμοποιείται ο χώρος από το υποκείμενο, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο η υλική δομή συνδέεται με την κοινωνική δομή. Η αλληλεπίδραση αυτή συμβαίνει στον σχολικό χώρο και αναπτύσσεται με δυο τρόπους. Από τη μια το κοινωνικό περιβάλλον επιχειρεί να μεταδώσει τα στοιχεία τα οποία θα βοηθούσαν την κοινωνική δομή να διατηρήσει τη σταθερότητά της και να υλοποιήσει το εκπαιδευτικό του πρότυπο με την εφαρμογή μιας διδασκαλίας κι από την άλλη ο δάσκαλος, οι μαθητές, η ομάδα, δραστηριοποιούνται προς την κατεύθυνση προσαρμογής των στοιχείων του κοινωνικού περιβάλλοντος στη δική τους καθημερινότητα στην τάξης (Γερμανός, 2006). Η αναδιαμόρφωση του χώρου είναι σημαντική προϋπόθεση για μια ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Τα δομικά στοιχεία της τάξης όπως το μέγεθος, το σχήμα, ο φωτισμός, ο αερισμός, το χρώμα, η επίπλωση και ο λοιπός εξοπλισμός καθορίζουν το βαθμό της συμβολή της στο ευρύτερο μαθησιακό περιβάλλον (Ματσαγγούρας, 1999). Τα κύρια στοιχεία της τάξης όπως είναι το σχήμα και το μέγεθος, σίγουρα δεν μπορεί να αλλάξουν. Μπορεί όμως ο δάσκαλος και παιδιά να αναζητήσουν τρόπους διευθέτησης των θρανίων, παρέμβασης στη διαρρύθμιση, εξωραϊσμό και διακόσμηση της αίθουσας, τρόπους αξιοποίησης του εποπτικού υλικού και δημιουργία καινούργιου, γεγονός που μπορεί να αποτελέσει μια κοινή δράση του δασκάλου και των μαθητών του αλλά και μια ευκαιρία για εμπλοκή, όπου χρειάζεται, και των γονέων. Όσο πιο όμορφη, ευχάριστη, καλαίσθητη, ζεστή και φωτεινή είναι μια αίθουσα τόσο καλύτερες είναι οι συνθήκες που εξασφαλίζονται στην αποδοτικότητα των μαθητών. Ανάλογα με το σχήμα της αίθουσας και τη θέση της εισόδου γίνεται και η Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 119 διευθέτηση και διάταξη των θρανίων, έτσι που να εξασφαλίζεται οπτική επαφή με τον πίνακα, αλλά και δυνατότητα άμεσης και εύκολης οπτικής επαφής και επικοινωνίας μεταξύ τους χωρίς να ενοχλούνται οι ομάδες. Η διαρρύθμιση μπορεί να εναλλάσσεται ανάλογα με τις ανάγκες κάθε φορά. Οι μαθητές πρέπει να έχουν σχετική ευρυχωρία, ελευθερία στις κινήσεις, εύκολη πρόσβαση στη βιβλιοθήκη ή στη γωνιά των υλικών όπου είναι κάθε φορά απαραίτητα για την εργασία. (Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρας, 1987, Ματσαγγούρας 2000). Οι Hertz-Lazarowitz και Shachar (1990) υποστήριξαν ότι υπάρχουν τέσσερις αλληλοεξαρτώμενες διαστάσεις στην τάξη, η οργανωτική δομή, το μαθησιακό έργο, οι ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών και το ύφος διδασκαλίας του δασκάλου, έτσι ώστε οι αλλαγές σε μια διάσταση είναι πιθανό να επηρεάζουν τις αλλαγές σε άλλες διαστάσεις ταυτόχρονα. 6.1.2. Οργάνωση του απαραίτητου εποπτικού υλικού Είναι κοινά παραδεκτό ότι μια από τις παραμέτρους επιτυχίας μιας διδασκαλίας έχει σχέση με το εποπτικό υλικό. Το εποπτικό υλικό δίνει πλεονέκτημα πολλαπλών επιλογών σε επίπεδο θεματολογίας στο δάσκαλο και στους μαθητές την δυνατότητα και τη χαρά να υλοποιήσουν τις ιδέες τους και τις προτάσεις τους για την επεξεργασία του θέματος (Κανάνκης, 1987). Ένα τέτοιο υλικό αποτελεί το περιεχόμενο της μαθητική βιβλιοθήκη στην τάξη με βιβλία θεματικά που μπορούν να αποτελέσουν πηγή πληροφόρησης για όλα τα μαθήματα, λογοτεχνικά βιβλία εικονογραφημένα ή όχι, βιβλία με ανθολογίες κειμένων ή ποιημάτων, παραμυθιών. Στο απαραίτητο υλικό συντάσσονται μηχανές προβολής, «δημοσιογραφικό κασετόφωνο», ραδιόφωνο και το cd-player, ενδεικτικά μουσικά όργανα, μεγεθυντικοί φακοί, μαγνήτες και άλλο πειραματικό υλικό, γεωμετρικά σχήματα και στερεά, υλικά για μετρήσεις και γεωμετρικές κατασκευές, υδρόγειος σφαίρα, χάρτες και αναλώσιμα υλικά. Τέλος δεν πρέπει να ξεχάσουμε το πιο «σύγχρονο υλικό», τον υπολογιστή της τάξης για αναζητήσεις και πλοήγηση στο διαδίκτυο. Πιστεύουμε ότι κάθε δάσκαλος επιθυμεί να έχει αυτή τη δυνατότητα στην τάξη του. Υπάρχουν σίγουρα πολλές περιπτώσεις όπου για διάφορους λόγους αυτό το υλικό δεν υπάρχει. Στην περίπτωση αυτή το υλικό μπορεί να οργανωθεί σταδιακά από τον δάσκαλο, αλλά και από τα ίδια τα παιδιά που μπορούν να κατασκευάζουν κάθε φορά ανάλογα με το 120 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα θέμα γεωγραφικούς και ιστορικούς χάρτες, γεωμετρικά σχήματα και στερεά, πίνακες αναφοράς με ζώα, φυτά, ή οτιδήποτε άλλο προκύψει από μια αναζήτηση. Μπορούν να οργανώνουν θεματικά ντοσιέ με εικόνες, αφίσες, κάρτες, αποκόμματα εφημερίδων, τουριστικά φυλλάδια ή οποιοδήποτε άλλο έντυπο υλικό. Τα παιδιά στην αρχή της χρονιάς αλλά και κατά τη διάρκεια, μπορούν να δημιουργήσουν μικρές ή μεγαλύτερες συλλογές από γραμματόσημα, νομίσματα, κογχύλια, πετρώματα, καρπούς, προϊόντων που μπορούν να διατηρηθούν στη διάρκεια της χρονιά ή για κάποιο διάσημα, υλικά διαφόρων ειδών (ξύλινα γυάλινα, σιδερένια), cd με τραγούδια και μουσική από όλα τα είδη και εκπαιδευτικά CD-ROM, που επέλεξαν μαζί με τους γονείς τους. Μπορούν επίσης να δημιουργήσουν το δικό τους κήπο φέρνοντας το καθένα στο σχολείο το δικό του λουλούδι, φυτό ή τους σπόρους που θα φυτέψουν όλοι μαζί. Μπορούν να κάνουν πάρα πολλά που δε χωράνε σ’ αυτές τις γραμμές, που χωράνε όμως και περισσεύουν στη φαντασία και στη αγάπη του δασκάλου για τη δουλειά του και στον ενθουσιασμό των παιδιών. 6.2. Ατομικές προϋποθέσεις 6.2.1. Γνωριμία των παιδιών με τον δάσκαλο και μεταξύ τους Ένα ζήτημα που προκύπτει εκ των πραγμάτων κάθε σχολική χρονιά είναι τα καινούργια πρόσωπα. Τα πρόσωπα που μπορεί να είναι άγνωστα μεταξύ τους είναι: 1. ο δάσκαλος για τα παιδιά της Πρώτης τάξης, τα παιδιά για το δάσκαλο και όλα τα παιδιά της τάξης για καθένα από αυτά. 2. ο δάσκαλος για τα παιδιά, όταν αναλαμβάνει για πρώτη φορά τη συγκεκριμένη τάξη αλλά και τα παιδιά για το δάσκαλο. Στην περίπτωση αυτή, από τη Δευτέρα τάξη και μετά, υπάρχει το βοηθητικό στοιχείο της γνωριμίας των παιδιών από την προηγούμενη τάξη. 3. το καινούργιο παιδί που ήρθε με μεταγραφή στην τάξη προς τα μέλη της τάξης, τα παιδιά προς αυτό, ο δάσκαλος προς όλους και προς το καινούριο παιδί. Όταν ο δάσκαλος ξαναπαίρνει τα ίδια παιδιά την επόμενη χρονιά ο δάσκαλος είναι άγνωστος μόνο για το καινούριο παιδί. Η παραπάνω ενδεικτική προσέγγιση περιπτώσεων στόχο έχει να επισημανθεί η ανάγκη γνωριμίας των μελών της μεταξύ τους και με τον δάσκαλο. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορούν να βοηθήσουν τα πολλά και διαφορετικά «παιχνίδια γνωριμίας» που όλοι οι δάσκαλοι Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 121 γνωρίζουν. Πέρα από τα ονόματα των παιδιών με παιχνίδια και ερωτήσεις μπορούν να γίνουν γνωστά στην τάξη οι μουσικές, οι γευστικές και οι αναγνωστικές προτιμήσεις των παιδιών, οι αγαπημένες τους συνήθειες τους, τα εξωσχολικά ενδιαφέροντα τους, η διάρθρωση της οικογένειας τους, οι προσωπικές εμπειρίες και ιστορίες που θα επιλέξουν να μοιραστούν τους συμμαθητές του και το δάσκαλο. Ο δάσκαλος ως μέλος της ομάδας συμμετέχει ισότιμα και με τους ίδιους όρους σε κάθε τέτοιο παιχνίδι. Αυτή η αναγκαία πρώτη γνωριμία θα αποτελέσει το θεμέλιο λίθο για την εξέλιξη ενός θετικού κλίματος συνεργασίας και της δημιουργία μιας τάξης όπου τα πρόσωπα σε πρώτο επίπεδο δεν είναι άγνωστα. 6.2.2. Προϋποθέσεις λειτουργικότητας της ομάδας – δυναμική της μαθητικής ομάδας Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία όλοι οι μαθητές αναμένεται να συμμετάσχουν ενεργά και ισότιμα στην μαθησιακή διαδικασία, σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο όπου κυριαρχεί η παρουσία του δασκάλου και η μαθητική εμπλοκή είναι περιορισμένη και η διαφοροποίηση του κάθε μαθητή δεν είναι ιδιαίτερα αντιληπτή. Βασικό μέλημα λοιπόν του δασκάλου είναι να προετοιμάσει κατά τέτοιο τρόπο τη συνεργατική ομάδα έτσι ώστε να ευνοείται η ισότιμη συμμετοχή και εμπλοκή όλων των μαθητών, η ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων μεταξύ των μελών και η διατήρηση της συνοχής της ομάδας. Σε αντίθετη περίπτωση υπάρχει ο κίνδυνος της απόρριψης, του ανταγωνισμού, τις άνισης συμμετοχής των μελών στο έργο που αναλαμβάνει η ομάδα τους (Johnson, Johnson, 1994). Οι θεωρίες της κοινωνιολογίας και τα συμπεράσματα από τη λειτουργία των μαθητικών ομάδων οδήγησαν στη διατύπωση απόψεων και θεωριών για τις βασικές προϋποθέσεις που πρέπει να εξασφαλίζονται για την ανάπτυξη των κατάλληλων προϋποθέσεων για τη λειτουργικότητα και την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής ομάδας (Webb, 1982, Johnson, Johnson, 1989, 1994, 2000, Cohen, 1994, Slavin, 1995). Παρά τις διαφωνίες και τις διαφορετικές οπτικές γωνίες του καθενός, υπάρχει μια ευρύτερη συμφωνία όλων για τις βασικές προϋποθέσεις που απαιτούνται για την προώθηση των μαθησιακών και αναπτυξιακών στόχων (Ματσαγγούρας, 2000). Αυτές είναι: 1. Θετική αλληλεξάρτηση, 122 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 2. 3. 4. 5. παρωθητική αλληλεπικοινωνία, αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο, ατομική και συλλογική λογοδοσία, αποκέντρωση της εξουσίας-ανάληψη ρόλων 6.2.2.1. θετική αλληλεξάρτηση, Η θετική αλληλεξάρτηση ορίζεται από την βασική αρχή που λέει ότι η προσπάθεια και το έργο κάθε μέλους της ομάδας είναι απαραίτητα για την επιτυχία της ομάδας και η επιτυχία της ομάδας στηρίζεται στην ατομική επιτυχία του κάθε μαθητή. συμβολή του κάθε μέλους είναι μοναδική για την ομάδα. Οι στόχοι του κάθε μέλους επιτυγχάνονται μόνο όταν πετύχουν και οι στόχοι των άλλων μελών της ομάδας. Η αλληλεξάρτηση δημιουργεί την απαραίτητη δέσμευση σε κάθε μέλος για την επιτυχία της ομάδας αλλά και της δική του και αποτελεί την καρδιά της συνεργατική μάθησης. Χωρίς αλληλεξάρτηση δεν υπάρχει καμιά συνεργασία (Johnson, Johnson, Stanne, 1990, Johnson, Johnson, 1992). 6.2.2.2. Παρωθητική αλληλεπικοινωνία, Η παρωθητική αλληλεπικοινωνία στηρίζεται στην αλληλοβοήθεια μεταξύ των μελών και την άμεση επικοινωνία. Τα μέλη προσφέρουν την βοήθειά τους στα άλλα μέλη σε επίπεδο προτάσεων, λύσεων, συζητήσεων και κάθε τι που μπορεί να συμβάλει στην αξιολόγηση και στη στην εξαγωγή συμπερασμάτων, ανταλλάσσουν πληροφορίες και υλικό, αλλά και ιδέες για την αξιοποίηση του, παρέχουν αμοιβαία ανατροφοδότηση και διαλεκτική αντιπαράθεση στην κατεύθυνση της εξέλιξης και βελτίωσης της συνεργασίας και του έργου που τους ανατίθεται, παρέχουν υποστήριξη σε αφορά τον τρόπο και τον έλεγχο της σκέψης των μελών και τα αποτελέσματα της προσπάθειάς τους αλλά και θετική στήριξη των συνεργατών στη προσπάθεια που καταβάλλουν (Johnson, Johnson, 1994). Για να ισχύσουν όλα τα παραπάνω απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται θετική στάση στη συνεργατική διαδικασία αλλά και η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και διαλόγου (Ματσαγγούρας, 2000). 6.2.2.3. Αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο. Στο πλαίσιο μια διαπροσωπικής δυναμικής που αναπτύσσεται, κάθε μαθητής δεσμεύεται να βοηθήσει κάποιον άλλο να μάθει. Αναπτύσσεται η προφορική αλληλεπικοινωνία και συζήτηση μεταξύ των μελών σχετικά με τις έννοιες που κατακτήθηκαν, τη σύνδεση της προηγούμενης με την παρούσα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 123 γνώση, τον τρόπο που λύνονται τα προβλήματα και τη λήψη αποφάσεων. Οι μαθητές παρέχουν βοήθεια, ενθάρρυνση και υποστήριξη στους άλλους. Τα μέλη δεσμεύονται προσωπικά ο ένας στον άλλο (Johnson, Johnson, 1994). 6.2.2.4. Ατομική και συλλογική λογοδοσία. Μια εξίσου σημαντική προϋπόθεση για τη λειτουργικότητα της ομάδας είναι η λογοδοσία η ατομική και συλλογική λογοδοσία. Η συνεργατική διαδικασία στηρίζεται σε δυο επίπεδα απόδοσης λόγου: Δύο επίπεδα απόδοσης λόγου: 1. η ομάδα πρέπει να λογοδοτεί για την επίτευξη των στόχων της και 2. κάθε μέλος για τη συμβολή του στην επίτευξη των στόχων. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του καθενός επιστρέφουν στην ομάδα με στόχο την εξακρίβωση ποιος χρειάζεται περισσότερη βοήθεια. Σκοπός της συνεργατικής ομάδας είναι να κάνει το κάθε μέλος ισχυρότερο άτομο. Ο μαθητές μαθαίνουν μαζί και συγχρόνως το κάθε μέλος εξελίσσει τις ατομικές του ικανότητες (Johnson, Johnson, 1994). 6.2.2.5. Αποκέντρωση της εξουσίας-ανάληψη ρόλων Ένα πρώτα σημαντικά ζήτημα που προκύπτουν στην εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ο καταμερισμός της εξουσίας. Αυτό πρακτικά σημαίνει την αποκέντρωση της εξουσίας από το δάσκαλο και την ανάληψη ευθυνών από την ομάδα και τα μέλη της ώστε να μπορούν να συμμετέχουν όσο το δυνατό περισσότερα παιδιά τα οποία να έχουν τη δυνατότητα να μιλούν και να συνεργάζονται. Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία όπου κυρίαρχο ρόλο παίζουν οι ομάδες ο δάσκαλος καλείται να συνδυάσει την ατομική αυτόνομη εργασία με την αποδοτικότητα της ομάδας. Η ανάληψη διαφορετικών ρόλων από τους μαθητές μέσα στην ομάδα διευκολύνει τη λειτουργικότητα, την αποδοτικότητα και την επικοινωνία της ομάδας ενώ συμβάλλει στην οικοδόμηση της συνεκτικότητας της (Cohen, 1994, Slavin, 1995). Οι ρόλοι εναλλάσσονται μεταξύ των μελών της ομάδας έτσι ώστε όλοι να περάσουν από όλους τους ρόλους και από συλλογικές αρμοδιότητες, γεγονός που αποκεντρώνει την εξουσία του δασκάλου (Ματσαγγούρας, 2000). Οι ρόλοι που ανατίθενται έχουν σχέση κάθε φορά με το είδος, την έκταση της εργασίας, τον διαθέσιμο χρόνο και τις ανάγκες της ομάδας (Κανάκης, 1987, Αναγνωστοπούλου, 2001). Για την ανάθεση κάποιου ρόλου ο δάσκαλο λαμβάνει υπόψη του τις δυνατότητες, τις δεξιότητες και τις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή. Οι ρόλοι που προτείνονται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Ματσαγγούρας, 1987, Ματσαγγούρας, 2000) είναι οι ακόλουθοι: 124 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα 1. Συντονιστής ή Υπεύθυνος συζήτησης. Συντονίζει τη συζήτηση και εξασφαλίζει τη συμμετοχή σ’ αυτή όλων των μελών. Προστατεύει την ομάδα από την μονοπώληση του χρόνου από τους καλούς μαθητές. Έχει την ευθύνη της διατήρησης του ήρεμου κλίματος της συζήτησης και ελέγχει το θόρυβο. 2. Φροντιστής ή Υπεύθυνος εργασίας. Μοιράζει το απαραίτητο υλικό, υπενθυμίζει τα στάδια εξέλιξης της εργασίας και ελέγχει αν κάποιος χρειάζεται βοήθεια στην κατανόηση του έργου. 3. Αναγνώστης ή Γραμματέας. Διαβάζει το έντυπο υλικό, τα κείμενα των ασκήσεων, γράφει την τελική εργασία που θα παρουσιάσει η ομάδα, συμπληρώνει ερωτηματολόγια και γενικά διεκπεραιώνει οποιαδήποτε υποχρέωση της ομάδας σχετίζεται με τον γραπτό λόγο και ανακοινώνει την τελική εργασία (Kerry, Sands, 1982). 4. Εμψυχωτής, Υπεύθυνος εργασίας. Επιβραβεύει κάθε προσπάθεια, πρόταση, ιδέα της ομάδας προσφέροντας υποστήριξη και ενθάρρυνση στην ομάδα (Adams, Hamm,1996, Ματσαγγούρας, 2000) 5. Παρατηρητής. Καταγράφει σε κλείδα παρατήρησης τη συμμετοχή κάθε μέλους και τον τρόπο συμμετοχής. Δεν συμμετέχει στην εργασία γιατί ο ρόλος του είναι απαιτητικός και πρέπει συνεχώς να τσεκάρει τις κινήσεις των άλλων. Πολλές φορές ο ρόλος του δεν γίνεται εύκολα αποδεκτός από την ομάδα. Τα αποτελέσματα της καταγραφής τους συμβάλλουν στην αξιολόγηση της ομάδας. Ο Δερβίσης (1998) αναφέρει ότι όταν η ομάδα που είναι ένας «δυναμικός ζωντανός οργανισμός» περάσει από τις πέντε φάσεις της εξέλιξης της κοινωνικής ομάδας: του προσανατολισμού και της προσαρμογής, των συγκρούσεων, της σύνδεσης, της απόδοσης και της σταθερότητας, τότε όλα τα προβλήματα της εσωτερικής οργάνωσης, όπως π.χ. ποιος θα είναι ο συντονιστής, ποιος θα είναι ο γραμματέας ή ποιος ο ρόλος των άλλων ξεπερνιούνται. 6.3. Απόκτηση απαραίτητων δεξιοτήτων και στάσεων από τους μαθητές Η συνεργατική μάθηση είναι πιο περίπλοκη από ότι η ανταγωνιστική ή η ατομική μάθηση. Οι μαθητές πρέπει να συμβάλλουν συγχρόνως στη δική τους ατομική εξέλιξη αλλά και στην επιτυχία των στόχων της ομάδας. Ένα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 125 σημαντικό βήμα που πρέπει να κάνει πρώτος ο δάσκαλος στη συνεργατική μάθηση είναι η γνωστοποίηση του τρόπου με τον οποίο θα δουλέψουν οι μαθητές. Συχνά στους μαθητές δεν είναι ξεκάθαρο πώς θα εργαστούν (ατομικά; ανταγωνιστικά; συνεργατικά;). Η επιτυχία της συνεργατικής μάθησης προϋποθέτει ότι οι μαθητές έχουν θετικές αντιλήψεις για αυτή και είναι ενήμεροι για τις δεξιότητες που απαιτούνται σε ένα συνεργατικό πλαίσιο, οι οποίες δε θεωρούνται δεδομένες (Johnson, Johnson, Holubec, 1993, Sharan, 1990). Οι συνεργατικές δεξιότητες πρέπει να διδάσκονται στους μαθητές όπως σκόπιμα και με ακρίβεια διδάσκονται τα ακαδημαϊκά προσόντα (Johnson 1991, 1993, Johnson, Johnson, Holubec, 1993). Η κατοχή εκ μέρους των μαθητών συγκεκριμένων δεξιοτήτων αλλά και στάσεων που απαιτεί η συλλογική εργασία αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη λειτουργία της ομαδοσυνεργατικής επικοινωνίας και δράσης (Mercer, 1995). Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρακολουθεί την αλληλεπίδραση των μαθητών και να παρεμβαίνει, όποτε αυτό κρίνεται απαραίτητο, για να διδάξει καλύτερες επικοινωνιακές δεξιότητες (Johnson, Johnson 1999, Krol, Sleegers, Veenman, Voeten, 2008). Τις δεξιότητες αυτές δεν τις κατέχουν αυτόματα οι μαθητές, αλλά τις αποκτούν σταδιακά μέσα από την εμπειρία και την συστηματική εκπαίδευση. Ο δάσκαλος λοιπόν είναι εκείνος που γνωστοποιεί τον τρόπο εργασίας σε κάθε μάθημα ή δραστηριότητα (Berry, 2003). Οφείλει να καθοδηγήσει τους μαθητές στην κατάκτηση των απαραίτητων συνεργατικών δεξιοτήτων, τόσο ως αυτόνομες μονάδες, όσο και ως μέλη μιας ομάδας, γεγονός που καταδεικνύει πόσο μακροπρόθεσμη μπορεί να είναι η διαδικασία αυτή (Webb, Nemer, Ing, 2006). Οι δεξιότητες των μαθητών διδάσκονται από τον δάσκαλο με τη άμεση συμμετοχή των μαθητών οι οποίοι καταθέτουν προτάσεις και ιδέες προς αυτή την κατεύθυνση. Οι κυριότερες από αυτές είναι οι παρακάτω: 6.3.1. Δεξιότητες διαλόγου Βασικές προϋποθέσεις για τον διάλογο είναι η ισότιμη συμμετοχή, ο σεβασμός στη γνώμη του άλλου και η λογική αντιπαράθεση επιχειρημάτων, η διάθεση για συσχετισμό των απόψεων και αναζήτηση συμβιβαστικών προτάσεων και λύσεων και η ανοικτή επικοινωνία. Τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα από όλα να εκφράζουν τη γνώμη τους στην ομάδα χωρίς να φοβούνται ή να ντρέπονται. Ασκούνται να συμμετέχουν εκ περιτροπής στη συζή- 126 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τηση εναλλάσσοντας το ρόλο του ακροατή και το ομιλητή και να σέβονται αυτόν που μιλάει. Εκπαιδεύονται να ακούν προσεκτικά τον ομιλητή και να ερμηνεύουν ως ακροατές το μήνυμα του λόγου του, να διατυπώνουν με ακρίβεια ερωτήματα που προκύπτουν από τις συζητήσεις, να ανταλλάσουν απόψεις, να παρέχουν επεξηγήσεις, να συζητούν χαμηλόφωνα όταν χρειάζεται (Cohen, 1994, Webb, Palincsar, 1996, Ματσαγγούρας 2000, Hijzen, Boekaerts, Vedder, 2006). Προς αυτή την κατεύθυνση συμβάλλουν η άσκηση των παιδιών σε μικρές συζητήσεις, η συγκράτηση των πολύ ομιλητικών και η ενθάρρυνση των δειλών παιδιών να εκφραστούν, η χρήση κανόνων συζήτησης που επιβάλλονται από την τάξη και η εμπλοκή των καλών και των αδυνάμων μαθητών στη συζήτηση (Κανάκης, 1987). Μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν και συγκεκριμένες τεχνικές όπως η Τεχνική της Παράφρασης (ο καινούργιος ανακεφαλαιώνει την άποψη του προηγούμενου ή της η Τεχνική της Διαδοχικής συμμετοχής (ο λόγος επανέρχεται σε αυτόν που μίλησε μετά το τέλος της ομιλίας όλων) (Ματσαγγούρας, 2000,104-105). 6.3.2. Δεξιότητες συνεργασίας Για να μπορούν οι μαθητές να δίνουν και να ζητούν πληροφορίες και ιδέες, να προσφέρουν και να παίρνουν βοήθεια, να διορθώνουν και να προτείνουν λύσεις σε λάθος προσεγγίσεις των άλλων και να το εισπράττουν από τους άλλους, να ενθαρρύνουν και να επιβραβεύουν τα μέλη της ομάδας τους απαιτείται η εκπαίδευση τους στη συνεργασία. (Oortwijn, et al, 2008) Όπως συμβαίνει με κάθε άλλη δεξιότητα που θέλουμε να καλλιεργήσουμε στα παιδιά η συνεργατική δεξιότητα θα πρέπει να διδάσκεται, να εφαρμόζεται, να αξιολογείται και να διδάσκεται ξανά, όπου αυτό κριθεί απαραίτητο (Berry, 2003). Οι μαθητές μπορούν να εξασκούνται μαζί, σε δυάδες ή και περισσότεροι σταδιακά, μελετώντας όλα τα γνωστικά αντικείμενα, παίζοντας με παζλ, με καρτέλες και με διάφορα υλικά (Κανάκης, 1987). 6.3.3. Δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων Σε μια τάξη που συνυπάρχουν ο δάσκαλος και πολλοί, συνήθως, μαθητές και στην οποία συντελείται διδασκαλία και μάθηση, δεν υπάρχει περίπτωση να μην υπάρχουν αντιπαραθέσεις, διαφωνίες, φιλονικίες εντάσεις και συγκρούσεις (Johnson, Johnson, Smith, 2000). Δεδομένου ότι η συνεργασία και η σύγκρουση συσχετίζονται εκ φύσεως η εκπαίδευση στη δια- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 127 χείριση συγκρούσεων και προβλημάτων στη συμπεριφορά είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την μακροπρόθεσμη επιτυχία των ομάδων (Johnson, Johnson, 1995, Hijzen, Boekaerts, Vedder, 2006). Το ζήτημα που τίθεται είναι η θετική αξιοποίηση αυτών των συμπεριφορών από τον δάσκαλο και η εμπλοκή των μαθητών σε αποφάσεις που αφορούν και ρυθμίζουν τέτοιου είδους συμπεριφορές. Η εμπλοκή βοηθάει τους μαθητές να ταυτίζονται περισσότερο με το διαμορφωμένο σύστημα συμπεριφοράς, να μειώνουν παραβατικές συμπεριφορές και να έχουν υψηλότερο αίσθημα ευθύνης και αποδοχής των συνεπειών σε ενδεχόμενη παράβαση (Τριλιανός, 1998, Γκότοβος, 1995). Τα μέλη της ομάδας εξελικτικά εκπαιδεύονται να εντοπίζουν το πρόβλημα και τις επιπτώσεις τους, να μπαίνουν στη θέση του άλλου για να καταλαβαίνουν που βρίσκεται το πρόβλημα, να προτείνουν τις δυνατές συμβιβαστικές λύσεις και να τις αξιολογούν για την επίτευξη συμφωνίας και εκτόνωση της έντασης (Ματσαγγούρας, 2000). Οι μαθητές επίσης θα πρέπει να ασκούνται στη δημιουργία θετικού κλίματος, να συνειδητοποιούν το ρόλο που παίζουν στην επιτυχία της ομάδας και να μαθαίνουν να εκφράζουν αισθήματα αποδοχής, επιβραβεύοντας τις επιτυχίες των άλλων. Η έλλειψη συνεργατικών δεξιοτήτων και η αρνητική στάση στην ομαδική εργασίας προκαλούν προβληματικές συμπεριφορές που εκφράζονται με παθητική αδιαφορία ή με αδιαφορία ενεργητική που εμποδίζει κάθε φορά το επόμενο βήμα της εργασίας, τάσεις ανεξαρτησίας από την ομάδα και τάσεις εξουσίας έναντι των άλλων (Bennett, Dunne, 1992). Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία οι μαθητές νοιώθουν πιο πολύ ελεύθεροι, αντενεργούν, απελευθερώνονται από την παθητική ακρόαση, διατηρούν σε μεγάλο βαθμό την προσοχή τους, αυξάνουν τη συμμετοχή, γεγονός που συμβάλει και στη συνοχή της ομάδας (Kreie, Headrick, Steiner, 2007). 6.3.4. Δεξιότητες για την παρουσίαση της εργασίας Η συνεργατική ομάδα ολοκληρώνοντας κάθε φορά την εργασία της καλείται να την μορφοποιήσει και να την παρουσιάσει. Στη φάση αυτή της προσπάθειας τους καλούνται να διακρίνουν και να αξιολογούν τα σημαντικά από τα λιγότερα σημαντικά ευρήματα και να τα συνθέσουν. Θα πρέπει λοιπόν οι μαθητές για να ανταπεξέλθουν, να εκπαιδεύονται στην ανακεφαλαίωση μιας ενότητας, ενός κεφαλαίου, ενός μαθήματος, στην εξαγωγή περίληψης μιας παραγράφου, μιας ενότητας και τελικά ενός κειμένου, στη σύνταξη ενός κειμένου, στον εντοπισμό των κύριων σημείων μικρών και 128 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα μεγάλων κειμένων. Τα μέλη της ομάδας θα πρέπει να ασκηθούν να χρησιμοποιούν ακριβείς εκφράσεις, να έχουν ειρμό στην παρουσίαση δεδομένων και να είναι σύντομοι (Ματσαγγούρας, 1987, 2000). Η εκτίμηση των μαθητών για τη διδασκαλία των δεξιοτήτων συνεργασίας στο σχολείο βρέθηκε να συνδέεται θετικά με την ποιότητα της συνεργατικής μάθησης. Επίσης η αντίληψη των μαθητών για τη σαφήνεια του δασκάλου σχετικά με τους κανόνες της συνεργατικής μάθησης, καθώς και για τη συμπεριφορά ελέγχου του βρέθηκε να συνδέεται θετικά με τη συνεργατική μάθηση (Hijzen, Boekaerts, Vedder, 2006). Οι μαθητές θεωρούν πως οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν περισσότερο στην διδακτική πράξη, όταν οι τελευταίοι παρέχουν σαφείς οδηγίες, συσχετίζουν τη νέα γνώση με την ήδη αποκτηθείσα γνώση, προτείνουν τρόπους οργάνωσης του εκπαιδευτικού υλικού, δείχνουν στους μαθητές πώς να χρησιμοποιήσουν γνωστικές στρατηγικές, παρέχουν ανατροφοδότηση άμεσα, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο και διορθώνουν απευθείας τα τυχόν λάθη που προκύπτουν (Blumenfeld, Meece, 1988). Ο δάσκαλος με το να εξηγεί στα παιδιά πώς να εκφράζουν τις ιδέες τους, να ζητούν βοήθεια, να διατυπώνουν αντίθετες απόψεις και να αιτιολογούν τη γνώμη τους, τα οδηγεί σε δρόμους μάθησης (Meloth, Deering, 1999, Mercer et al 1999). O εκπαιδευτικός ο οποίος δίνει έμφαση στον συσχετισμό γνώσης και ενθαρρύνουν τους μαθητές στην ενεργό μάθηση, χρησιμοποιεί λόγο που εκφράζει έντονα τα θετικά αποτελέσματα της μάθησης και μεταφέρει στους μαθητές τις θετικές προσδοκίες (Gillis, 2006). 6.4. Η εκπαίδευση του δασκάλου Οι δάσκαλοι που έχουν εκπαιδευτεί στη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, μπορούν να διδάξουν και να εφαρμόζουν στην εκπαιδευτική πράξη βασικά χαρακτηριστικά της ομαδοσυνεργατικής μάθησης όπως η θετική αλληλεξάρτηση, η ανάπτυξη συναισθήματος προσωπικής ευθύνης, η προωθητική αλληλεπίδραση, οι κοινωνικές δεξιότητες και οι ομαδικές διαδικασίες (Veenman, et al, 2002). Στοιχεία από έρευνες σχετικά με την ομαδοσυνεργατική μάθηση (Brophy, Good, 1986, Doyle, 1986, Weinstein, Mayer, 1986, Wittrock, 1986) δείχνουν πως η συνεργατική συμπεριφορά των μαθητών εξαρτάται από το κατά πόσο ενεργητική είναι η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και από το πόσο προωθεί ο ίδιος ο δάσκαλος μια τέτοια συμπεριφορά (Blumenfeld, Meece, 1988). Έρευνες στις οποίες οι δάσκα- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 129 λοι είχαν εκπαιδευτεί για το ρόλο τους, έδειξαν ότι οι δάσκαλοι προσέφεραν εσκεμμένα συμβουλές και προτάσεις επίλυσης των προβλημάτων που τους τέθηκαν, επικέντρωναν την προσοχή τους στα κυριότερα σημεία των προβλημάτων και σε αυτά προσπαθούσαν να στρέψουν και την προσοχή των μαθητών, αναδιατύπωναν τα λόγια των παιδιών για να τα βοηθήσουν να σκεφτούν εναλλακτικές λύσεις και απόψεις πάνω σε κάποιο θέμα. Όλες οι παραπάνω τεχνικές υποκινούν την έκφραση απόψεων από πλευράς των παιδιών και να διευκολύνουν την επίλυση των εκάστοτε προβλημάτων. Πολλές από τις συμπεριφορές που παρουσιάζουν τα παιδιά, τόσο μαθησιακά, όσο και κοινωνικά στις μεταξύ τους συζητήσεις με τους συμμαθητές τους, μοιάζουν πολύ με αυτές των εκπαιδευτικών (Gillies, Boyle, 2005). Η εκπαίδευση του δασκάλου πρέπει να ξεκινάει από το Πανεπιστήμιο όπου η ομαδοσυνεργατκή μάθηση μπορεί να αποτελέσει μια εναλλακτική πρόταση. Σε περιπτώσεις που αυτό δοκιμάστηκε τα αποτελέσματα ήταν ιδιαίτερα σημαντικά (Ransdell, Moberly, 2003). Οι φοιτητές που εσωτερικεύουν συνεργατικές τεχνικές μπορούν με μεγαλύτερη ευκολία να τις μεταδώσουν και να τις εφαρμόζουν στους δικούς τους μαθητές. 7. ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΤΑΞΗ Στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η διαδικασία της μάθησης γίνεται πιο σύνθετη. Η ομάδα αποκτάει ευθύνες, αναλαμβάνει το ρόλο της καθοδήγησης, της βοήθειας, της ανατροφοδότησης, της επίλυσης προβληματικών καταστάσεων. Ένα από τα βασικά ζητήματα που έχει να διαχειριστεί ο δάσκαλος στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι η συγκρότηση των ομάδων. Ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες είναι δύσκολος, καθώς όλοι οι μαθητές διαφέρουν μεταξύ τους, ως προς τις ακαδημαϊκές τους ικανότητες, τις δεξιότητες, την κοινωνικότητά τους, τα ενδιαφέροντα τους (Davis, 1999). Για τη συγκρότηση των ομάδων ο δάσκαλος οφείλει να λάβει υπόψη του βασικές παραμέτρους οι οποίες θα τον βοηθήσουν στο δύσκολο αυτό έργο, τις οποίες θα δούμε παρακάτω. Ο αριθμός των μελών. Ο αριθμός των μελών της ομάδας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό το είδος της αλληλεπίδρασης που θα επιτευχθεί και την ποιότητα της επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη, καθώς και την αποτελεσματικότητα της ομάδας. Το μέγεθος μιας ομάδας δεν μπορεί να είναι ίδιο σε κάθε τάξη και σε κάθε 130 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα περίπτωση. Το παιδαγωγικό πρόβλημα της διαμόρφωσης των ομάδων, όπως το ονομάζει ο Meyer (1987), δεν επιτρέπει ενιαία ρύθμιση. Η συγκρότηση της ομάδας εξαρτάται από την ηλικία των παιδιών, τις σχέσεις τους, τα ενδιαφέροντα τους, το είδος της εργασίας που τους ανατίθεται, το υλικό που έχουν να διαχειριστούν, αλλά και το μέγεθος της τάξης, το διαθέσιμο χρόνο και τον βαθμό κατάκτησης των απαιτούμενων δεξιοτήτων (Meyer, 1987, Johnson, Johnson, Holubec, 1993). Όσο αυξάνει το μέγεθος τις ομάδας τόσο πιο σύνθετος γίνεται ο μηχανισμός λειτουργίας της. Για τον αριθμό των μελών σε κάθε ομάδα κάποιοι υποστηρίζουν ότι το καλύτερο μέγεθος είναι μεταξύ 5-8 και άλλοι ότι καμιά ομάδα δεν πρέπει να έχει περισσότερους από 6 μαθητές, γιατί οι επιφυλακτικοί και δειλοί μαθητές καλύπτονται πίσω από την ανωνυμία που τους προσφέρει η ομάδα και δεν αναπτύσσουν την απαιτούμενη πρωτοβουλία (Κανάκης, 1987). Η ομάδα των τεσσάρων μαθητών αποτελεί κατά τη γνώμη πολλών παιδαγωγών την ιδανική λύση (Kagan, 1992, 1995, Ματσαγγούρας, 2000). Είναι η ομάδα που προτιμούν συνήθως οι μαθητές (Meyer, 1987, 90) και η οποία εξασφαλίζει την ποικιλία και την ποιότητα των προτάσεων, που είναι πλεονεκτήματα των πολυμελών ομάδων, χωρίς τα μειονεκτήματα που τις ακολουθούν. Οι μικρές ομάδες προσφέρουν περισσότερες πιθανότητες να δημιουργηθούν σχέσεις εμπιστοσύνης, να υπάρξει ομοφωνία μεταξύ των μελών για συμφωνία σχετικά με τους στόχους. Προσφέρουν στα μέλη τους την ευκαιρία για οικειότητα, ενθουσιασμό, αίσθημα ασφάλειας, για γρήγορη συμφωνία και συζήτηση χωρίς την παρουσία του δασκάλου και προσωπικής εμπλοκής όλων των μελών (Davis, 2001) Επίσης στις μικρές ομάδες είναι πιο εύκολο να δημιουργηθούν στενές σχέσεις συμπάθειας και αλληλεγγύης, ενώ από την άλλη στις μεγάλες ομάδες είναι πιο εύκολο να γίνει ανταλλαγή ποικίλων και διαφορετικών ιδεών και απόψεων, ειδικά σε περίπτωση δύσκολων ασκήσεων και δραστηριοτήτων που απαιτείται περισσότερη και πιο οργανωμένη σκέψη (Ματσαγγούρας, 2000). Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού αλλά και στις μεγαλύτερες όταν πρωτοεφαρμόζεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ο δάσκαλός θα πρέπει να προσέξει τον αριθμό των μελών των ομάδων περνώντας σταδιακά από την ομάδα των δύο ατόμων, στην ομάδα των τριών, για να καταλήξει στην ομάδα των τεσσάρων ατόμων (Ματσαγγούρας, 1987, 2000). Ο δάσκαλος για να προετοιμάσει τα παιδιά να συνεργάζονται σε ομάδες, μπορεί να οργανώσει προ-συνεργατικές εργασίες και δραστηριότητες όπου τα παιδιά συνεργάζονται σε μικρές ομάδες χωρίς αυστηρή δομή. Οι μαθητές στην αρχή μπορούν να εργάζονται ο καθένας μόνος του παράλληλα με τους άλλους στον ίδιο χώρο και στο τέλος να παρουσιάζουν την εργασία Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 131 τους ως «κοινή εργασία» της τάξης. Στη συνέχεια ο κάθε μαθητής μπορεί να λειτουργεί συμπληρωματικά αναλαμβάνοντας ένα μέρος της συνολικής εργασίας. Τέλος 3-4 μαθητές συζητούν, προτείνουν λύσεις και ιδέες για το θέμα που προσεγγίζουν αλλά ο καθένας αναλαμβάνει να ετοιμάσει τη δική του εργασία (Ματσαγγούρας, 1987). Μέσα από τέτοιες διαδικασίες τα παιδιά αρχίζουν να ανακαλύπτουν τη δική τους συμβολή σε ένα κοινό έργο και να αισθάνονται μέλη μιαs ομάδας η οποία συγκροτείται και με τη δική τους παρουσία (Graves, 1992). Η ανομοιογένεια. Ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό μιας συνεργατικής ομάδας είναι η ανομοιογένεια στην οποία καταλήγουν στο σύνολό τους σχεδόν οι ερευνητές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, μετά την κριτική που δέχθηκαν οι ομοιογενείς ομάδες (Κανάκης 1987). Οι ομάδες θα πρέπει να είναι ετερογενείς ως προς την ηλικία, το φύλο, την εθνικότητα, την προσωπικότητα, τους μαθησιακούς ρυθμούς, τις ακαδημαϊκές δεξιότητες, την κοινωνική και οικονομική τάξη (Johnson, Johnson, 1994, Slavin, 1995, Davis, 2001). Ακόμη, καλό θα ήταν να συνυπάρχουν στην ίδια ομάδα μαθητές με διαφορετικά κίνητρα, γνωστικά επίπεδα και προτιμήσεις, έτσι ώστε να αποκομίσουν κάτι διαφορετικό από τη μεταξύ τους συνεργασία (Berry, 2003). Στις ετερογενείς ομάδες ο κάθε μαθητής-μέλος προσφέρει στη διάθεση της ομάδας το καλύτερο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του και των δυνατοτήτων του, που ίσως να είναι μοναδικό και να μην το έχει κάποιος άλλος από τους συμμαθητές του (Pimple, 2002). Ο τρόπος σύνθεσης. Ως προς τον τρόπο σύνθεσης τους οι ομάδες μπορούν να συνενώνονται ελεύθερα με βάση προσωπικές επιλογές των μελών (Meyer, 1987). Στην περίπτωση αυτή στην αρχή παρατηρούνται επιλογές που οδηγούν σε προτιμήσεις του ιδίου φύλου, της ίδιας κοινωνική ομάδας, των ίδιων ενδιαφερόντων κτλ., αλλά και αποκλεισμοί συγκεκριμένων μαθητών και δημιουργία κλίκας (Davis, 1999). Τα αρνητικά αυτής της εκδοχής αμβλύνονται με την εμπειρία στην συνεργατική ομάδα. Οι ομάδες μπορούν επίσης να καθορίζονται από το δάσκαλο ο οποίος προτείνει τα μέλη που θα αποτελέσουν την ομάδα. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος φέρνει κοντά σε μια ομάδα και παιδιά που δεν θα επέλεγαν να είναι μαζί υλοποιώντας έναν από τους βασικούς στόχους της ομαδοσυνεργατική διδασκαλίας που είναι η συνεργασία πέρα από προκαταλήψεις, προσωπικές αντιπάθειες ή προτι- 132 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα μήσεις (Αναγνωστοπούλου, 2001). Η επιλογή από το δάσκαλο δεν αναιρεί τη δυνατότητα να συνδυάζει και τις προτιμήσεις των παιδιών με βάση κριτήρια και εργαλεία που μπορεί να επιλέξει να χρησιμοποιήσει (Δερβίσης, 1998) Οι ρόλοι των μαθητών πρέπει να εναλλάσσονται, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται το γεγονός ότι όλοι οι μαθητές, και οι πιο «αδύναμοι» και οι πιο «δυνατοί», συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πράξη και έχουν ισάξιους και εξίσου σημαντικούς ρόλους. Ακόμη, δεν θα πρέπει να υπάρχουν σχόλια που εκφράζουν ιεραρχία στις ομάδες, όπως ότι κάποιο παιδί είναι ο αρχηγός, γιατί αυτά θα καλλιεργήσουν τις διακρίσεις μεταξύ των μαθητών και των μελών της ομάδας Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η σημασία του χωρισμού των ομάδων με βάση την ανομοιογένεια είναι πολύ μεγάλη. Συγκεκριμένα, ενώ οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις δεν παρουσιάζουν μεγάλη διαφορά, δεν συμβαίνει το ίδιο με τους μεσαίους και χαμηλούς σε επιδόσεις μαθητές οι οποίοι ωφελούνται και λειτουργούν καλύτερα και πιο αποτελεσματικά όταν βρίσκονται σε ομάδες που έχουν σχεδιαστεί και οργανωθεί προσεκτικά και κατάλληλα (Leonard, 2001). Η φιλία. Ένας παράγοντας που μπορεί να βοηθήσει στη συγκρότηση των ομάδων στα αρχικά στάδια και να χρησιμοποιηθεί από τον δάσκαλο για την εξοικείωση των μαθητών σε ομάδες είναι η φιλία. Η φιλία είναι ένας παράγοντας που διευκολύνει την σύνθεση των ομάδων γιατί λειτουργεί θετικά στη συμπεριφορά των μαθητών, χωρίς αυτό να είναι το μοναδικό κριτήριο (Johnson, Johnson, 1994). Η ανταλλαγές και οι αλληλεπιδράσεις με τους ίδιους συμμαθητές διαρκώς δεν είναι ότι το καλύτερο. Αντιθέτως η ελαστικότητα και η ποικιλία των φιλικών δεσμών μπορεί να αποτελέσει τη βάση ενός ευχάριστου κλίματος εργασίας και να ευνοήσει τις ομαδικές εργασίες. Όταν υπάρχει φιλία οι συγκρούσεις δεν παρουσιάζουν αποσταθεροποιητικό χαρακτήρα. Εδώ όμως χρειάζονται προσεκτικές κινήσεις έτσι ώστε να διατηρηθούν τα οφέλη της φιλίας και να αποτραπούν τυχόν δυσαρέσκεια και απογοητεύσεις παιδιών που δεν βρέθηκαν μαζί με τον φίλο τους. (Baudrit, 2007). Ο ρόλος του δασκάλου στην επιλογή των μελών της ομάδας είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Θα πρέπει να υιοθετηθεί ένα σύστημα το οποίο από τη μια θα επιτρέπει στους μαθητές να συνεργαστούν με άτομα που προτιμούν, από την άλλη όμως θα αποτρέπει τον κίνδυνο να νοιώσει κανείς παραμελημένος ή να μην ενταχθεί σε κάποια ομάδα και να προωθεί τη θετική τους εικόνα στα μάτια των υπόλοιπων μελών (Davis, 2001, Ross, 2008). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 133 Οι συγκρούσεις. Η συνεργατική τάξη είναι μια κοινωνική ομάδα στην οποία νομοτελειακά θα προκύψουν αποκλίνουσες συμπεριφορές αλλά και συγκρούσεις. Κι ενώ σε μια παραδοσιακή τάξη η αντιμετώπιση τέτοιων καταστάσεων ήταν αποκλειστικότητα του δασκάλου, στην ομαδοσυνεργατική τάξη η ομάδα είναι εκείνη που καλείται να δώσει λύση (Ματσαγγούρας, 2000). Όταν η ομάδα αναλαμβάνει να θέσει κανόνες από μόνη της αναλαμβάνει σε μεγάλο βαθμό να τις περιφρουρήσει και να ελέγξει την εφαρμογή τους (Γκότοβος, 1995, Τριλιανός, 1998). Κατά τη συνεργατική μάθηση μπορούν να υπάρξουν προβλήματα όπως για παράδειγμα κάποιοι μαθητές να εργάζονται ατομικά και όχι συνεργατικά, (Veenman, Kenter, Post, 2000), να παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων μελών της ομάδας, (Salomon, Perkins, 1998, Shanahan,1998) ή να μειώνουν την προσπάθειά τους με αποτέλεσμα να εμπλέκονται λιγότερο στην ομάδα.(Gagné, Zuckerman, 1999). Επίσης έχει παρατηρηθεί ότι όταν οι μαθητές είναι καινούριοι στην τάξη στην ομάδα, συνήθως επιζητούν τη γνώση και την εμπειρία του δασκάλου και λιγότερο τη δική τους. Με το να βασίζονται όμως στις γνώσεις του δασκάλου και όχι στις δικές τους, είναι πολύ πιθανό να δείχνουν ότι προσπαθούν στη συλλογική προσπάθεια της ομάδας μόνο όταν ο δάσκαλος είναι παρών, κάτι που δεν ευνοεί την ομάδα και τη μαθησιακή πράξη και μπορεί να χαρακτηριστεί ως μη λειτουργική συμπεριφορά Η πιθανότητα να προκύψουν μη λειτουργικές συμπεριφορές μειώνεται όταν οι μαθητές έχουν ξαναέρθει σε επαφή με την ομαδοσυνεργατική διαδικασία μάθησης και ο ρόλος του δασκάλου είναι κατά κύριο λόγο διευκολυντικός, γεγονός που επηρεάζει την επεξεργασία και κατανόηση των γνώσεων, την ικανοποίηση και τα κίνητρα των μαθητών (Draskovic, at al, 2004). Κάποιες φορές σε ομαδοσυνεργατικά περιβάλλοντα παρατηρούνται πιο παθητικές συμπεριφορές από μαθητές με χαμηλότερες γνωστικές ικανότητες και περισσότερο ενεργητικές και ηγετικές από μαθητές με υψηλότερες επιδόσεις (Ross, 2007). Μία μη λειτουργική συμπεριφορά ονομάζεται «sponging» είναι η περίπτωση κατά την οποία ένας μικρός, συνήθως, αριθμός μαθητών που δεν προετοιμάζεται για τις δραστηριότητες παραμένει ανενεργός, πιστεύοντας πως θα επωφεληθεί από την ομάδα του και τα αποτελέσματά της. Στον αντίποδα προβλήματα μπορούν να δημιουργηθούν επίσης από μαθητές που θεωρούν ότι η δική τους προσφορά είναι η σημαντική, ότι δουλεύουν αποτελεσματικότερα ή γρηγορότερα και ότι θα ήταν καλύτερο να δουλεύουν ατομικά και όχι συλλογικά γιατί αδικούνται από αυτή την κατάσταση. Σε μια πιο ενισχυμένη μορφή η παραπάνω συ- 134 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα μπεριφορά μπορεί να εμφανιστεί και ως τάση κυριαρχίας και προσωπικής προβολής που επιδιώκει ένα μέλος της ομάδας έναντι των άλλων ή της προσπάθειας να συγκεντρώσει πάνω του ο ενδιαφέρων όλων για δικούς του σκοπούς. Αυτό μπορεί να λειτουργήσει διαλυτικά σε μια ομάδα είναι η τάση κυριαρχίας και προσωπικής προβολής που επιδιώκει ένα μέλος της ομάδας έναντι των άλλων ή της προσπάθειας να συγκεντρώσει πάνω του ο ενδιαφέρων όλων για δικούς του σκοπούς (Τριλιανός, 1998). Επίσης παρατηρήθηκαν διάφορες μη λειτουργικές συμπεριφορές, όπως αυτή που χαρακτηρίζεται από ανταγωνισμό και ασύμμετρη συμμετοχή από κάποιους μαθητές σε συζητήσεις, καθώς μπορεί να ενδιαφέρονται περισσότερο να ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα παρά να κατανοήσουν τη νεοαποκτηθείσα γνώση (Van Boxtel et al., 2000). Η εύκολη ταύτιση επίσης στις απόψεις μελών της ομάδας με άλλα μέλη δημιουργεί επίσης ένα μεγάλο πρόβλημα. Στις περιπτώσεις αυτές οι ομάδες δεν λειτουργούν διερευνητικά αφού δεν εξετάζουν άλλες απόψεις και εκδοχές περιορίζοντας έτσι τα οφέλη της συνεργατικής προσέγγισης (Τριλιανός, 1998). Μια μη λειτουργική συμπεριφορά, στην οποία αναφέρονται ως κυρίαρχη είναι η συμπεριφορά που αφορά στην επεξήγηση και την επεξεργασία των πληροφοριών από ένα, και συνήθως το ίδιο, πρόσωπο που μπορεί να εμποδίζει τη συνεργατική αλληλεπίδραση της ομάδας. Τέλος, άλλη μια μη λειτουργική συμπεριφορά που περιλαμβάνεται είναι η τάση κάποιων μαθητών να μην ανταποκρίνονται στην κριτική που τους ασκείται για την συμπεριφορά τους (Draskovic, et al, 2004). 8. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΣΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια διδακτική διαδικασία που για να πετύχει τους στόχους της χρειάζεται οργάνωση, μεθοδικότητα και προγραμματισμό, στο απαραίτητο εκείνο μέτρο, ώστε να αποδειχθεί ευέλικτη να συνδυάζει τις δημιουργικές επιλογές και δραστηριότητες των παιδιών. Στη συνέχεια προτείνονται ενδεικτικά μια διαδοχική σειρά φάσεων στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία που θα βοηθούσαν τον δάσκαλο να οργανώσει καλύτερα το μάθημά του στην τάξη (Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρς, 2000). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 135 8.1. Προετοιμασία της συνεργατικής διδασκαλίας Προβληματισμός και παρώθηση. Η κινητήρια δύναμη σε αυτή την πρώτη φάση είναι ο προβληματισμός των μαθητών, που θα οδηγήσει στην επιλογή και διατύπωση του θέματος. Ο προβληματισμός και η παρώθηση για μάθηση μπορεί να προκληθεί από το δάσκαλο, από τους μαθητές ή από τον συνδυασμό και των δύο. Ο δάσκαλος με την επίδειξη κατάλληλου εποπτικού υλικού ή σχετικών αντικειμένων, με την ακρόαση ενός μουσικού κομματιού, την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου, την αφήγηση ενός παραμυθιού, την προβολή ενός ένα cd-rοm στον υπολογιστή, κτλ. μπορεί οργανωμένα να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους παρωθήσει σε αναζήτηση νέας γνώσης και μάθησης. Η παρώθηση των μαθητών μπορεί να προκύψει επίσης από αναπάντητα ερωτήματα των μαθητών από προηγούμενα μαθήματα, ανησυχίες και εύστοχες ερωτήσεις που προκύπτουν από τα ενδιαφέροντα τους, από μια συζήτηση για κάποιο θέμα της επικαιρότητας, με αφορμή ένα υλικό που φτάνει στην τάξη, από μια αφίσα στο δρόμο του σχολείου, μια γιορτή, κ.τ.λ. Σε ένα συνδυασμό των παραπάνω ο δάσκαλος αξιοποιώντας τα ερωτήματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τα συνδέει με τους δικούς του προκαταβολικούς οργανωτές, με τελικό στόχο την παρώθησή τους. Επιλογή θέματος-διατύπωση στόχων. Σε κάθε εκδοχή το ζητούμενο είναι το ενδιαφέρον των παιδιών για δράση και αναζήτηση. Αυτό θα οδηγήσει στην επιλογή του θέματος και στη διατύπωση των στόχων από τον εκπαιδευτικό. Οι ακαδημαϊκοί στόχοι εξαρτώνται πάντα από το περιεχόμενο της διδασκαλίας και της μάθησης που επιδιώκεται. Τα Μαθηματικά, οι γλωσσικές ασκήσεις στη Γλώσσα, η Μουσική, τα Τεχνικά, η Φυσική Αγωγή, π.χ. ευνοούν τη διατύπωση συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων. Αντίθετα μαθήματα όπως η Ιστορία, τα Θρησκευτικά, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, διδακτικές ενότητες της Μελέτης Περιβάλλοντος, η γραπτή έκφραση στη Γλώσσα, ευνοούν τη διατύπωση γενικών θεμάτων και συζήτηση διαφορετικών απόψεων (Κανάκης, 1987). 136 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Συζήτηση για τον τρόπο επεξεργασίας του θέματος. Όταν ορισθεί το θέμα και οι στόχοι του οι μαθητές μαζί με τον δάσκαλο συζητούν τον τρόπο επεξεργασίας. Επιλέγουν τα εποπτικά μέσα που θα χρησιμοποιήσουν, τα υλικά που θα χρειαστούν, 8.2. Επεξεργασία από τις ομάδες Τα βασικά ζητήματα που τίθενται για τον προγραμματισμό της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην πράξη είναι τα εξής: α. ποιο θα είναι το σχήμα οργάνωσης του διδακτικού αντικειμένου, δηλαδή αν όλες οι ομάδες θα αναλάβουν το ίδιο έργο ή το έργο θα χωριστεί σε επιμέρους ενότητες και κάθε ομάδα θα αναλάβει μια από αυτές και β. ποια θα είναι η οργάνωση του διδακτικού υλικού, αν δηλαδή, θα γίνει ή όχι επιμερισμός του έργου που αναλαμβάνει κάθε ομάδα στα μέλη της, γ. ποια θα είναι η κατανομή ρόλων που απαιτεί η συνεργατική επεξεργασία (Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρας, 2000). Κι εδώ την απάντηση καλείται να δώσει ο δάσκαλος που γνωρίζει τα παιδιά της τάξης του σε επίπεδο ενδιαφερόντων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, το διδακτικό υλικό που έχει να διαχειριστεί κάθε φορά και το χρόνο που μπορεί να διαθέσει. Στη συνέχεια θα αναφέρουμε κάποιες προτάσεις και επιλογές που μπορούν να βοηθήσουν το δάσκαλο στην καλύτερη οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη. 8.2.1. Σχήματα οργάνωσης του διδακτικού αντικειμένου Ίδιο θέμα σε όλες τις Ομάδες. Είναι η πιο απλή μορφή οργάνωσης και το πιο ευέλικτο σχήμα από άποψης χρόνου Όλες οι ομάδες ενημερώνονται μαζί για το θέμα επεξεργασίας το περιεχόμενο και τον στόχο της διδακτικής ενότητας που είναι κοινά. Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να το προσεγγίσει και να δώσει τις απαντήσεις της. Ουσιαστικά όλες οι ομάδες επιδιώκουν το ίδιο αποτέλεσμα στο πρόβλημα που τέθηκε. Το παραπάνω χαρακτηριστικό κάνει το συγκεκριμένο σχήμα οργάνωσης να ενδείκνυται περισσότερο στα Μαθηματικά, στις Φυσικές επιστήμες, αλλά και στη Γλώσσα, κυρίως σε ζητήματα Γραμματικής και Λεξιλογίου και στη Μελέτη Περιβάλλοντος για τον ορισμό εννοιών (Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρας, 2000, Αναγνωστοπούλου, 2001). Μετά το τέλος της επεξεργασίας ο δάσκαλος οργανώνει κοινή συζήτηση όπου Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 137 επισημαίνονται απαντήσεις και συμπεράσματα των ομάδων και οι τυχόν διαφορές στις προσεγγίσεις τους. Η ενασχόληση με το ίδιο θέμα προκαλεί συχνά έντονες συζητήσεις και αντιπαράθεση απόψεων γεγονός που οδηγεί στην βαθύτερη κατανόηση του θέματος, όταν διατηρείται στα επίπεδα της άμιλλας και δεν μετατρέπεται σε επικίνδυνο ανταγωνισμό. Διαφορετικά θέματα σε κάθε ομάδα. Στη περίπτωση αυτή ένα θέμα, μια διδακτική ενότητα, χωρίζεται σε επιμέρους μικρότερα θέματα καθένα από τα οποία ανατίθεται σε μια ομάδα. Ενδείκνυται σε περιπτώσεις όπου το θέμα μπορεί να διαιρεθεί σε υποθέματα ή να εξεταστεί διαθεματικά. Το σχήμα αυτό αποδίδει π.χ. στην επεξεργασία κειμένων στη Γλώσσα, στην εξέταση μιας χώρας στη Γεωγραφία, στη διοργάνωση σχολικών γιορτών από τους μαθητές (Κανάκης, 1987) ή στην επεξεργασία ενός σχεδίου εργασίας (Project) στην περίπτωση ενός πιο ευρύτερου θέματος, όπου η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να διερευνήσει πλευρές της διδακτικής ενότητας (Ματσαγγούρας, 2000). Το σχήμα της ανάθεσης διαφορετικού θέματος στις ομάδες είναι δυσκολότερο από το προηγούμενο, απαιτεί περισσότερο χρόνο και προϋποθέτει συνεργατικές δεξιότητες από τα παιδιά. Η κάθε ομάδα επεξεργάζεται το θέμα της και διαδοχικά το παρουσιάζει στην τάξη. Ακολουθούν ερωτήσεις, κριτική και συζήτηση κάθε φορά πάνω στα συμπεράσματα. Η διαδικασία κλείνει με την κοινή συζήτηση και τη σύνδεση και συσχέτιση των αποτελεσμάτων όλων των πλευρών. Όλα αυτά θα συμβούν αν εξασφαλιστεί ότι όλες οι ομάδες ολοκληρώσουν το έργο τους, γιατί η αποτυχία έστω και μιας από αυτές δεν θα επιτρέψει την συνολική ολοκλήρωση της εργασίας. Παραλλαγή του παραπάνω σχήματος αποτελεί και η Ανάθεση κοινού θέματος σε Ζεύγος Ομάδων. Το ζεύγος των ομάδων μπορεί να λειτουργήσει στις εξής εκδοχές: α. οι δυο ομάδες επεξεργάζονται η καθεμιά ξεχωριστά το θέμα της, αλλά βοηθάει η μια την άλλη και συζητούν διαφορές και αντιρρήσεις, β. δεν γίνεται καμία συνεργασία μεταξύ των ομάδων και κατά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων λειτουργούν ως ομάδα ανακοίνωσης και ομάδα ελέγχου (Ματσαγγούρας, 2000). Συνδυασμός των προηγούμενων σχημάτων - μικτή μορφή. Στην περίπτωση αυτής της οργάνωσης μια διδακτική ενότητα, ένα θέμα χωρίζεται σε μικρότερα μέση και καθένα από αυτά τα μέρη αναλαμβάνουν να το επεξεργαστούν δυο ή περισσότερες ομάδες Η πραγμάτευση του θέματος είναι πιο πλήρης, αφού δίνεται η δυνατότητα πολλών και διαφορε- 138 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα τικών προσεγγίσεων, ενώ απαιτείται λιγότερος χρόνος. Σε αυτό το σχήμα οργάνωσης μπορούν να ανατεθούν θάματα από όλα τα μαθήματα, καθώς και σχέδια εργασίας (Μeyer, 1987, Κανάκης, 1987). 8.2.2. Σχήματα οργάνωσης του διδακτικού υλικού Μετά τον καθορισμό του σχήματος οργάνωσης του διδακτικού αντικειμένου, σειρά έχει να επιλυθεί το επίσης σημαντικό ζήτημα: αν θα γίνει ή όχι επιμερισμός του έργου που αναλαμβάνει κάθε ομάδα στα μέλη της. Οι εκδοχές οργάνωσης κατά τον Ματσαγγούρας (2000) περιγράφονται στις δυο παρακάτω επιλογές: α. Ανάθεση του ίδιου θέματος σε όλα τα μέλη της Ομάδας β. Επιμερισμός του θέματος σε υποομάδες. Ανάθεση του ίδιου θέματος σε όλα τα μέλη της Ομάδας. Στην πρώτη περίπτωση όλα τα μέλη της ομάδας ασχολούνται με το κοινό θέμα και συνεργάζονται σε όλες τις ομαδικές διαδικασίες και επιμέρους δραστηριότητες. Το γεγονός βέβαια καθιστά την ομάδα σχετικά δυσκίνητη στην αρχή. Ο χρόνος που χάνεται όμως σε αυτή την πρώτη φάση κερδίζεται στη συνέχεια, αφού δεν απαιτείται σύνθεση επιμέρους εργασιών και αλληλοενημέρωση ομάδων. Ο κίνδυνος σε αυτή την εκδοχή είναι η εργασία να εκτελεστεί από τους καλούς μαθητές και οι υπόλοιποι να καταστούν παθητικοί θεατές. Η ομάδα αναλαμβάνοντας τις ευθύνες της λύνει τέτοιου είδους ζητήματα και διασφαλίζει την κοινή εκτέλεση της εργασίας. Ο κάθε μαθητής βοηθάει ανάλογα με τις ικανότητες τους και όλοι νιώθουν συν-υπεύθυνοι για την επιτυχία ή την αποτυχία του έργου που ανέλαβαν (Κανάκης, 1987). Επιμερισμός του θέματος σε υποομάδες. Στη δεύτερη περίπτωση μέρος του θέματος που έχει αναλάβει η ομάδα ανατίθεται σε υποομάδες. Τα οφέλη του επιμερισμού αυτού εντοπίζονται στο γεγονός ότι εξασφαλίζεται οικονομία χρόνου και προσαρμογή της εργασίας στην 8.3. Παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην τάξη Η παρουσίαση των εργασιών στην τάξη είναι μια ευχάριστη στιγμή για τις ομάδες. Η δουλειά τους ολοκληρώθηκε και μπορεί να παρουσιαστεί στα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 139 άλλα παιδιά της τάξης. Η παρουσίαση της εργασίας γίνεται προφορικά ή γραπτά από τον μαθητή που εκπροσωπεί την ομάδα ή από όλα τα μέλη, ανάλογα με το θέμα. Η επιλογή προφορικής ή γραπτής παρουσίασης βοηθάει τους μαθητές να αποκτήσουν ευχέρεια και θάρρος. Ένας μαθητής μπορεί να ξεκινήσει την εμπειρία της παρουσίασης διαβάζοντας αυτά που έχει να πει και στη συνέχεια, όταν νοιώσει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση μπροστά σε όλη την τάξη, να παρουσιάσει μια επόμενη εργασία προφορικά. Όταν οι ομάδες έχουν το ίδιο θέμα στο πλαίσιο της παρουσίασης γίνεται σύγκριση των απαντήσεων στα κοινά ερωτήματα. Στην περίπτωση που ο χρόνος δεν επαρκεί αρκεί παρουσίαση μιας ή δυο εργασιών και οι υπόλοιπες ομάδες επιβεβαιώνουν, συμπληρώνουν ή διορθώνουν ότι παρουσιάζεται. Όταν οι ομάδες έχουν διαφορετικό θέμα, για να ολοκληρωθεί και να έχει νόημα η ομαδική εργασία απαιτείται για το τέλος η σύνθεση της εργασίας όλων των μελών και η προετοιμασία για την ανακοίνωση της στην ολομέλεια. Στην περίπτωση αυτή παρουσιάζονται οι εργασίες όλων των ομάδων και συσχετίζονται τα επιμέρους αποτελέσματα των επιμέρους θεμάτων (Κανάκης, 1987, Ματσαγγούρας, 2000). Τέλος όταν το σχήμα που ακολουθήθηκε είναι μικτό ο αριθμός των παρουσιάσεων περιορίζεται και επιτυγχάνεται ευκολότερα η σύγκριση και ο συσχετισμός των αποτελεσμάτων (Μeyer, 1987). Η παρουσίαση των εργασιών δεν είναι εύκολη υπόθεση. Για να είναι πετυχημένη απαιτείται χρόνος, προσοχή από τους μαθητές ώστε η ακρόαση να είναι ενεργητική, συνεχής παρακολούθηση για την οργανωμένη σύνθεση του θέματος και συνεχής συζήτηση (Αναγνωστοπούλου, 2001). Σε όλες τις περιπτώσεις οι μαθητές θέτουν ερωτήματα, επιβεβαιώνουν τα ευρήματα, συμπληρώνουν πληροφορίες, συζητούν τις καινούργιες πληροφορίες. Ο δάσκαλος σε ρόλο συντονιστή κλείνει την παρουσίαση ανακεφαλαιώνοντας και συνοψίζοντας. Όταν οι μαθητές είναι εκπαιδευμένοι σε αυτές τις διαδικασίες μπορούν να αναλάβουν και αυτό το ρόλο (Lyman, Foyle, Azwel, 1993) Η τελική φάση αυτής της διαδικασίας με τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων βοηθάει στην κατανόηση των πληροφοριών, την αξιολόγησή και τη σύνδεση τους με προηγούμενη γνώση. Πολλές φορές κάποιες από τις πληροφορίες ή τις προτάσεις μπορεί να απορριφθούν. Όταν η απόρριψη αυτή γίνεται με προσοχή, αιτιολογείται και δεν αποθαρρύνει τους μαθητές, συμβάλει από την πλευρά της στην εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας. Στο τέλος αυτής της διαδικασίας η ανάγκη των μαθητών να καταλάβουν σε βάθος τις ενέργειές τους και τη συμπεριφορά τους οδηγεί στην ανάγκη ανατροφοδότησης. Για το λόγο αυτό ο δάσκαλος οργανώνει μια 140 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα συζήτηση με τους μαθητές του στην οποία ασκείται κριτική σχετικά με τον προγραμματισμό της διδασκαλίας και τον τρόπο επεξεργασίας, καθώς και των προβλημάτων που αντιμετώπισαν σε συνδυασμό με τις λύσεις που δόθηκαν. 8.4. Αξιολόγηση μαθητών και ομάδων Στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας η ομάδα και τα ίδια τα μέλη καλούνται να αξιολογούν τις επιδόσεις και την αποτελεσματικότητα της ομάδας και να υπολογίζουν κατά πόσο επιτεύχθηκε ο στόχος που αρχικά είχε τεθεί. Βρίσκουν στρατηγικές επίλυσης των προβλημάτων, τις αξιολογούν και αυτές και χρησιμοποιούν όσες κρίνουν ότι είναι καλύτερες. (Johnson, Johnson, 2000, Panitz, Panitz,1996). Αυτή είναι η μια πλευρά. Η άλλη πλευρά της αξιολόγησης απαιτεί τα στοιχεία της αντικειμενικής καταγραφής, που αφορούν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και τις συνεργατικές διαδικασίες (Ματσαγγούρας, 2000). Για να επιτευχθεί αυτό ως αποτέλεσμα ο δάσκαλος σε ένα ρόλο που ορίζεται στο εύρος του από το συνεργατικό μοντέλο που εφαρμόζεται κάθε φορά, φροντίζει να συνδυάζει την ατομική και την ομαδική αξιολόγηση και να τις συσχετίζει. Η ατομική αξιολόγηση συμβάλλει στην λειτουργικότητα της ομάδας, στηρίζει την ακαδημαϊκή μάθηση του μαθητή και εφαρμόζεται σε τομείς που αφορούν γνώσεις και δεξιότητες. Για τον παραπάνω λόγο είναι σημαντικό τα μαθήματα που διδάσκονται ομαδοσυνεργατικά να συμπληρώνονται από τεστ ατομικής αξιολόγησης Η ομαδική αξιολόγηση αναφέρεται στην επίδοση της ομάδας, αλλά και στην αύξηση της επίδοσης, στη λειτουργικότητα αλλά και στην αύξηση της λειτουργικότητας της ομάδας, στη συνεργασία που αναπτύχθηκε ανάμεσα στα μέλη και στη βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μελών (Ματσαγγούρας, 2000, Κωνσταντίνου 2000). Πέρα από τις γνωστές μορφές αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία τόπο κερδίζει και μια νέα προσέγγιση αξιολόγησης αυτή του Portfolio. Αν και από το παρελθόν, όποτε αναφερόμασταν σε φακέλους εργασίας (portfolio) εννοούνταν η ατομική αξιολόγηση, πρόσφατα άρχισε να εφαρμόζεται και στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, καθώς η αξιολόγηση με τη χρήση φακέλων εργασίας μέσα από τη σύγκριση με τους υπόλοιπους συνομηλίκους, αλλά και από την αυτοαντίληψη του κάθε μαθητή, ενισχύει την κριτική σκέψη και τα κίνητρα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 141 για μάθηση. Έτσι, το ατομικό και ομαδικό σύστημα αξιολόγησης με τη χρήση των φακέλων εργασίας έχει δύο χρήστες: τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για το χωρισμό των ομάδων και αναθέτουν τις διάφορες εργασίες, που θα είναι τόσο ατομικές, όσο και ομαδικές, και τους μαθητές, που θα πρέπει να συνυπάρξουν με κάποιους άλλους μαθητές, να συνεργαστούν μαζί τους για την υλοποίηση των εργασιών που τους έχουν ανατεθεί και να αξιολογήσουν τις εργασίες που ολοκλήρωσαν, καθώς και τις επιδόσεις τους σε αυτές. Και στις δυο εκδοχές ο ρόλος του δασκάλου στην αξιολόγηση είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Η αξιολόγηση βοηθάει τους μαθητές να καταλάβουν τι είναι σημαντικό, να εντοπίσουν τα αδύνατα και τα δυνατά τους σημεία, να αποτιμήσουν την εμπλοκή του κάθε μαθητή απέναντι στην υπόλοιπη ομάδα και προσφέρει ανατροφοδότητση στον δάσκαλο και στον μαθητή. Τους δίνει τη δυνατότητα να ανακαλύψουν ποιες ενέργειες τους συνέβαλαν θετικά ή αρνητικά στην ομάδα και στη συνέχεια να αποφασίσουν τι οφείλουν να κάνουν ώστε να βελτιωθεί η λειτουργικότητα της ομάδας. Τίθενται ερωτήματα για το ποιοι μαθητές ήταν ενεργητικοί, ποιοι ενθάρρυναν τη διαδικασία και βοηθούσαν, ποιοι παθητικοί, ποιοι ήταν τελικά ευχαριστημένοι και γιατί αλλά και ποιοι δυσαρεστημένοι (Μeyer, 1987). Τέλος η αξιολόγηση δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να προβλέψουν την επιτυχία της επόμενης εργασίας και να την αναγνωρίσουν (Davis, 2001). 9. ΟΙ ΕΠΙΚΡΙΤΕΣ Ένα ερώτημα που τίθεται από τους επικριτές της ομαδοσυνεργατικής μορφής διδασκαλίας αφορά τη σκοπιμότητα εκπαίδευσης των παιδιών σε συνεργατικό πλαίσιο στο Σχολείο, όταν στην κοινωνία το περιμένει μια ανταγωνιστική πραγματικότητα. Η απάντηση από τους υποστηρικτές είναι ότι τα παιδιά που εκπαιδεύονται σε διαδικασίες ομαδικής εργασίας είναι πιο ικανά να ανταποκριθούν και σε ανταγωνιστικά περιβάλλοντα. Μια άλλη ένσταση των επικριτών είναι αναφέρεται στην ισοπέδωση της ατομικότητας, οι οποίοι σημειώνουν ότι το παιδί μέσα σε τέτοιου είδους διαδικασίες δεσμεύει την αυτοέκφραση και την ατομική του δραστηριότητα και οι ιδέες τους προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της ομάδας (Ματσαγγούρας, 2000). Οι υποστηρικτές πιστεύουν ότι κάθε μαθητής προβάλλει την ατομικότητα του στην ομάδα γεγονός που τον κάνει μοναδικό και διαφορετικό (Johnson, Johnson, 1994). Επίσης υπογραμμίζουν ότι η 142 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα ομαδοσυνεργατική είναι μια μορφή διδασκαλίας η οποία μπορεί να συνυπάρχει εναλλακτικά με άλλες μορφές οι οποίες στοχεύουν στην ατομική δράση. Τέλος, οι επιφυλάξεις που εκφράζονται έχουν σχέση και με τους αργούς ρυθμούς διεξαγωγής της διδασκαλίας, το χάσιμο χρόνου που συνεπάγεται και την ασυνέπεια ως προς το αναλυτικό πρόγραμμα, την ανάγκη υλικοτεχνικού εξοπλισμού αλλά και τις δυσκολίες εφαρμογής από τον δάσκαλο και τους μαθητές. Οι υποστηρικτές την ομαδοσυνεργατικής συμφωνούν ότι υπάρχουν οι παραπάνω δυσκολίες και προτείνουν σταδιακή προσαρμογή δασκάλων και μαθητών σε συνεργατικές διαδικασίες και κατάλληλη επιλογή θεμάτων τα οποία θα επεξεργαστούν ομαδοσυνεργατικά. Υποστηρίζουν επίσης ότι δεν χάνεται χρόνος αφού τα παιδιά δεν σταματούν να δουλεύουν και μάλιστα με δημιουργικό τρόπο που επιτυγχάνει και ποιότητα στη μάθηση. Όσο για την υλικοτεχνική υποδομή αναγνωρίζουν ότι είναι πράγματι και αυτό μπορεί να λυθεί σταδιακά σε μια τάξη (Ματσαγγούρας, 2000). ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΡΕΥΝΑ ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Στόχος-Υποθέσεις εργασίας Στόχος της έρευνας είναι να διερευνηθούν οι αντιλήψεις και οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Οι υποθέσεις εργασίας της έρευνας είναι οι ακόλουθες: Οι στάσεις των δασκάλων για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία διαφοροποιούνται ανάλογα με την ηλικία, τα έτη προϋπηρεσίας, την συνολική εκπαίδευση και το φύλο. Ειδικότεροι στόχοι της έρευνας είναι η διερεύνηση-χαρτογράφηση των στάσεων των δασκάλων σε τομείς που αφορούν στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και ειδικότερα: • Το πώς διενεργούν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη. • Κριτήρια της επιλογής της σύνθεσης των ομάδων. • Διαχείριση της πρωτοβουλίας των μαθητών στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. • Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και διαχείριση του χρόνου. • Οι στάσεις των μαθητών, κατά τους δασκάλους, για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. • Ο ρόλος των διδακτικών εγχειριδίων σε σχέση με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. • Η διαθεματικότητα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία • Η παιδαγωγική διάσταση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας -πλεονεκτήματα και οφέλη από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία 143 144 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα • Η αξιολόγηση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία • Η/Υ και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία • Επιμόρφωση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Μεθοδολογία έρευνας – Δείγμα Στη συγκεκριμένη έρευνα χρησιμοποιήθηκε το γραπτό ανώνυμο ερωτηματολόγιο. Η μέθοδος αυτή επιλέχθηκε ως η κατάλληλη για να ανιχνευθούν οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Η μορφή του ερωτηματολογίου διευκολύνει από τη μια τους εκπαιδευτικούς να απαντήσουν με άνεση και απρόσωπα, αλλά και τους ερευνητές από την άλλη να συλλέξουν άμεσα και αποδοτικά τα δεδομένα της έρευνας. Θα πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι στον τύπο αυτό του ερωτηματολογίου υπάρχει και η αρνητική πλευρά των περιπτώσεων της μη ειλικρινούς απάντησης (Παρασκευόπουλος, 1982, Κελπανίδης, 1992, Βάμβουκας, 1993, Cohen, Manion, 1997). Το ερωτηματολόγιο απαρτιζόταν από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται περιγραφή του δείγματος. Στο δεύτερο μέρος γίνεται μία πρώτη περιγραφή της πρακτικής των δασκάλων και γίνεται για να έχουμε και μια εικόνα για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη, κατά την πρακτική των δασκάλων. Στο τρίτο μέρος γίνεται ανίχνευση των στάσεων σε επιμέρους θέματα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, όπως περιγράφονται παραπάνω. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ήταν κλειστές τύπου Likert και περιέχει και ερωτήσεις διευκρίνησης και ελέγχου των απαντήσεων. Το ερωτηματολόγιο αυτό δόθηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγμα δασκάλων σε όλη την Ελλάδα με δειγματοληψία κατά στρώματα, ώστε να συμπεριληφθούν και οι περιπτώσεις δασκάλων με διαφορετική εκπαιδευτική κατάσταση και προέλευση. Οι κλειστές ερωτήσεις επιλέχθηκαν γιατί έχουν το πλεονέκτημα της γρήγορης απάντησης, γεγονός που βοήθησε να ερωτηθούν τελικά 241 δάσκαλοι, γνωρίζοντας βέβαια ότι περιορίζεται η δυνατότητα αυτού που απαντά για το είδος της απάντησης. Η σύνταξη του ερωτηματολογίου οργανώθηκε μετά τη βιβλιογραφική έρευνα που προηγήθηκε της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 108 ερωτήσεις οι οποίες αντιστοιχούν στις παραπάνω θεματικές ενότητες. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 145 Η συλλογή των δεδομένων έγινε την άνοιξη του 2009, σε διάφορα σχολεία της χώρας με σκοπό τη διαστρωμάτωση του δείγματος. Δόθηκαν 300 ερωτηματολόγια και επιστράφηκαν 241. Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν στα Σχολεία από τις ερευνήτριες. Το κάθε ερωτηματολόγιο συνοδευόταν από σχετική ενημερωτική-διευκρινιστική επιστολή με τους στόχους της έρευνας και τον τρόπο συμπλήρωσης του. Η στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων έγινε με το γνωστό πρόγραμμα SPSS- Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών. Η έρευνα δεν διεκδικεί την αντιπροσωπευτικότητα σε όλη την Ελλάδα, αλλά αποτελεί μία πρώτη προσέγγιση στο τεράστιο αυτό και σημαντικό θέμα της διερεύνησης των στάσεων των δασκάλων στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. ΟΙ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Οι ανεξάρτητες μεταβλητές που επιλέγουμε για τη συσχέτιση των μεταβλητών του δείγματος είναι το φύλο, η εκπαίδευση, η ηλικία και τα έτη προϋπηρεσίας (ως εμπειρία). Το φύλο το επιλέξαμε γιατί φαίνεται και από σχετικές έρευνες ότι οι γυναίκες δεν έχουν την ίδια στάση προς την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία με τους άνδρες. Σημαντική ανεξάρτητη μεταβλητή της έρευνας είναι να διαπιστωθούν και οι επιδράσεις της κατάρτισης/ επιμόρφωσης των δασκάλων στην αντιμετώπιση του μαθήματος. Επειδή οι γνώσεις των δασκάλων ποικίλλουν, από τις διετείς σπουδές των ακαδημιών, στις εξομοιώσεις, τις επιμορφώσεις, καθώς και από τμήμα σε τμήμα Πανεπιστημίων, το ενδιαφέρον θα επικεντρωθεί επίσης στο πώς η διαφορετική εκπαίδευση και επιμόρφωση των δασκάλων επηρεάζει και τις αντιλήψεις τους για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Θεωρείται δεδομένο ότι θα καταλήξει στη διατύπωση συμπερασμάτων που θα συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της παρεχόμενης παιδαγωγικής κατάρτισης. Οι κατηγορίες που αναλύθηκαν έχουν ως εξής: 1. Παιδαγωγικές Ακαδημίες 2. Πανεπιστήμια (Παιδαγωγικά Τμήματα και εξομοίωση) 3. Μεταπτυχιακά 4. Πτυχίο άλλης σχολής. 146 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Τα έτη προϋπηρεσίας θεωρήθηκαν ότι αποτελούν σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης των στάσεων, καθώς επηρεάζεται από την ύπαρξη ή όχι εμπειρίας στη διδασκαλία. Η εμπειρία αναλύθηκε ως εξής: 1-4 χρόνια: μικρή εμπειρία 5-14 χρόνια: μεσαία εμπειρία 14 και άνω: μεγάλη εμπειρία. Επικουρικά για τη διερεύνηση των στάσεων των δασκάλων θεωρήθηκε ότι η ηλικία ενδέχεται να αποτελεί σημαντικό παράγοντα ανάλυσης καθώς μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει σχέση με την νεωτεριστική ή όχι προσέγγιση στη γνώση. Έτσι δημιουργήθηκαν τρεις ηλικιακές κατηγορίες: 25-24 χρονών, 35-49 και 50 και πάνω χρονών αντίστοιχα. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ενότητα Ι. Το δείγμα της έρευνας Δημογραφικά (ατομικά) στοιχεία Στην έρευνα συμμετείχαν 241 άτομα εκ των οποίων το 31,3% άνδρες και το 68,8% γυναίκες. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 147 Το 99,6% των συμμετεχόντων είναι δάσκαλοι εν ενεργεία. Το 73,8% των ερωτηθέντων δεν επιθυμεί να συνεχίσει σε μεταπτυχιακές σπουδές ενώ το 25,8% το επιθυμεί. Το 69,3% των ερωτηθέντων έχει πτυχίο από Παιδαγωγική Ακαδημία. 148 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Το 31,5% των ερωτηθέντων έχει πτυχίο από Παιδαγωγικό Τμήμα δημοτικής Εκπαίδευσης Το 12,4% των ερωτηθέντων κατέχει και πτυχίο κάποιας άλλης σχολής. Το 49% των ερωτηθέντων έχει παρακολουθήσει πρόγραμμα εξομοίωσης. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 149 Το 34,4% των ερωτηθέντων έχει συμμετάσχει σε επιμόρφωση μακράς διαρκείας. Το 56,8% των ερωτηθέντων έχει παρακολουθήσει σεμινάρια μικρής διάρκειας Το 9,5% των ερωτηθέντων έχει παρακολουθήσει το Διδασκαλείο. 150 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Το 4,6% των ερωτηθέντων κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών Το 1,2% των ερωτηθέντων κατέχει διδακτορικό. Μέση τιμή και τυπική απόκλιση για ποσοτικές μεταβλητές Ο μέσος όρος ηλικίας των ερωτηθέντων είναι τα 42 (42,22) έτη. Ο μέσος όρος των ετών συνολικής υπηρεσίας των ερωτηθέντων είναι τα 16,5 (16,47) έτη. Ο μέσος όρος της αναμονής διορισμού είναι τα 5 (5,16) έτη. Ο μέσος όρος του χρόνου κατοχής πτυχίου των ερωτηθέντων είναι τα 20 (20,23) έτη. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 151 Στην έρευνα συμμετείχαν 241 άτομα εκ των οποίων το 31,3% άνδρες και το 68,8% γυναίκες. Είναι στην πλειοψηφία τους δάσκαλοι εν ενεργεία (99,6%). Ο μέσος όρος ηλικίας των ερωτηθέντων είναι τα 42 (42,22) έτη. Ο μέσος όρος των ετών συνολικής υπηρεσίας είναι τα 16,5 (16,47) έτη. Ο μέσος όρος της αναμονής διορισμού είναι τα 5 (5,16) και ο μέσος όρος του χρόνου κατοχής πτυχίου των ερωτηθέντων είναι τα 20 (20,23) έτη. Συμπερασματικά η εικόνα που προκύπτει από αυτή τη θεματική είναι ότι το 69,3% των ερωτηθέντων είναι πτυχιούχοι Παιδαγωγικής Ακαδημίας και μόνο το 31,5% έχει πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος δημοτικής Εκπαίδευσης. Οι μισοί από αυτούς έχουν παρακολουθήσει πρόγραμμα εξομοίωσης (49%), πολλοί λίγοι κατέχουν πτυχίο κάποιας άλλης σχολής (12,4%), ενώ οι μεταπτυχιακές σπουδές απουσιάζουν (4,6% μεταπτυχιακό, 1,2% διδακτορικό). Δείχνουν να ενδιαφέρονται και να έχουν παρακολουθήσει Σεμινάρια μικρής διάρκειας σε ποσοστό 56,8%, ενώ το 1/3 αυτών παρακολούθησε ΣΕΛΔΕ, ΠΕΚ, και άλλα Σεμινάρια μακράς διάρκειας. Τέλος σε ποσοστό 73,8% δεν προτίθενται να πραγματοποιήσουν άλλες σπουδές. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΕΝΟΤΗΤΩΝ Ενότητα ΙΙ. Στάσεις για την Ομαδοσυνεργατική Το 29,5% των ερωτηθέντων δεν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη τους ενώ το υπόλοιπο 70,5% την εφαρμόζει 152 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Το πρώτο συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων (70,5%) δηλώνει ότι εφαρμόζει ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη τους. Λόγοι για τους οποίους δεν εφαρμόζουν την Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Το 8,6% απάντησε ότι δεν έχει αρκετό χρόνο Το 5% απάντησε ότι δεν προλαβαίνει την ύλη του βιβλίου Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Το 5,4% απάντησε ότι δεν πιστεύει ότι είναι αποτελεσματική Το 10,4% απάντησε ότι αν και προσπάθησε γινόταν φασαρία Το 11,8% απάντησε ότι δεν έχει επιμορφωθεί για αυτό 153 154 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Το 8,6% απάντησε ότι θα ήθελε κάποιος να του δείξει πως γίνεται Όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δεν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (ποσοστό 29,5%) προκύπτει ότι: επιλέγουν ως κύριο λόγο το γεγονός ότι δεν έχουν επιμορφωθεί σε ποσοστό 11,8%, (Β2.5) και θα ήθελαν κάποιος να τους δείξει πως γίνεται, 8,6%, (Β2.6). Άλλος λόγος που δεν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική είναι επειδή θεωρούν ότι γίνεται φασαρία μέσα στην τάξη σε ποσοστό 10,4% (Β2.4). Σε μικρά ποσοστά αναφέρεται επίσης ως λόγος η άποψη ότι δεν είναι αποτελεσματική, 5,4% (Β2.3), ή ότι δεν προλαβαίνουν την ύλη του βιβλίου, 5% (Β2.2). Λόγοι για τους οποίους εφαρμόζουν την Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Το 45% απάντησε ότι εφαρμόζει την ομαδοσυνεργατική γιατί προωθεί την αυτονομία, την αλληλοβοήθεια και τη δημοκρατική συμμετοχή Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 155 Το 54,3% απάντησε ότι εφαρμόζει την ομαδοσυνεργατική γιατί εμπλέκει όλους τους μαθητές, που αλλιώς δύσκολα θα κινητοποιούνταν Το 2,6% απάντησε ότι εφαρμόζει την ομαδοσυνεργατική γιατί περιγράφεται από το βιβλίο του δασκάλου και το ΔΕΠΠΣ Το 20,4% απάντησε ότι εφαρμόζει την ομαδοσυνεργατική γιατί πιστεύει ότι είναι πιο αποτελεσματική για τη μάθηση των μαθητών 156 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Οι ερωτηθέντες που απάντησαν θετικά για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη την εφαρμόζουν σε μεγάλο ποσοστό γιατί προωθεί την αυτονομία, την αλληλοβοήθεια και τη δημοκρατική συμμετοχή, ποσοστό 45% (Β3.1) και γιατί εμπλέκει όλους τους μαθητές, που αλλιώς δύσκολα θα κινητοποιούνταν, σε ποσοστό 54,3% (Β3.2). Σε μικρότερο βαθμό, 20,4%, με τη δική του όμως σημασία, επιλέγουν την ομαδοσυνεργατική και για το γεγονός ότι είναι πιο αποτελεσματική για τη μάθηση των μαθητών (Β3.4). Η επιλογή τους δηλαδή σχετίζεται με τους βασικούς στόχους της συγκεκριμένης διδασκαλίας. Χαρακτηριστικό εύρημα επίσης είναι και η αποσύνδεση της επιλογής τους αυτής από το ΔΕΠΠΣ και το βιβλίο του δασκάλου, αφού ένα ελάχιστο ποσοστό της τάξης του 2,6%, επικαλείται ως λόγο το γεγονός ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία περιγράφεται σε αυτά (Β3.3). Συγκρότηση της ομάδας – δάσκαλος Σε ότι αφορά τον αριθμό παιδιών που αποτελούν την ιδανική ομάδα: Το 1,8% των ερωτηθέντων πιστεύει τα 2 παιδιά Το 8,8% των ερωτηθέντων πιστεύει τα 3 παιδιά Το 71,1% των ερωτηθέντων πιστεύει τα 4 παιδιά Το 12,7% των ερωτηθέντων πιστεύει τα 5 παιδιά Το 4,8% των ερωτηθέντων πιστεύει τα 6 παιδιά Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 157 Η διάταξη των θρανίων στην τάξη των ερωτηθέντων είναι: 18% κατά σειρά 43,8% σε διάταξη Π 37,3% κατά ομάδες Η επιλογή της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων έγινε: Κατά το 14,7% των ερωτηθέντων για καλύτερο έλεγχο των εργασιών, Κατά το 32,3% των ερωτηθέντων για την καλύτερη οπτική πρόσβαση στον πίνακα, 158 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Κατά το 45,2% των ερωτηθέντων για την επικοινωνία των μαθητών μεταξύ τους, Κατά το 6,9% των ερωτηθέντων για τον έλεγχο της πειθαρχίας. Σε ότι αφορά τον αριθμό παιδιών που αποτελούν την ιδανική ομάδα η συντριπτική πλειοψηφία, 71,1%, απαντά τα 4 παιδιά (Β4). Είναι κοντά δηλαδή σε ότι αναφέρεται και στη βιβλιογραφία. Κι ενώ γνωρίζουν τον αριθμό των παιδιών σε κάθε ομάδα ακολουθεί το παράδοξο: 18% από αυτούς που δηλώνουν ότι εφαρμόζουν ομαδοσυνεργατική έχουν τα θρανία των παιδιών κατά σειρά, 43,8% διάταξη Π και μόνο 37,3% κατά ομάδες(Β5), γεγονός που δημιουργεί σκέψεις για τον αν και κατά πόσο αυτό που εφαρμόζουν είναι ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Σχετικά με την επιλογή της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων απαντούν σε μεγάλο ποσοστό, 45,2%, ότι κριτήριο αποτέλεσε η επικοινωνία των μαθητών μεταξύ τους και η καλύτερη οπτική πρόσβαση στον πίνακα σε ποσοστό 32,3% (Β6). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία - γνωστικά αντικείμενα Ανταποκρίνεται περισσότερο στη Γλώσσα (μέσος όρος 3,88) Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 159 Ανταποκρίνεται περισσότερο ανταποκρίνεται περισσότερο στα Μαθηματικά (μέσος όρος 4,17) Ανταποκρίνεται περισσότερο στα Δευτερεύοντα μαθήματα όπως ιστορία, γεωγραφία (μέσος όρος 4,19) 160 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Ανταποκρίνεται περισσότερο στις Φυσικές Επιστήμες (μέσος όρος 3,47) Ανταποκρίνεται περισσότερο στην Πολιτική αγωγή (μέσος όρος 5,38) Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 161 Ανταποκρίνεται περισσότερο στην Ευέλικτη ζώνη (μέσος όρος 2,79) Ανταποκρίνεται περισσότερο στα Προγράμματα περιβαλλοντικής εκπ/ σης, αγωγής υγείας κα (μέσος όρος 3,26) 162 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Σύγκριση μέσων τιμών των παραπάνω 7 προτιμήσεων Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 163 Σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ανταποκρίνεται, σε φθίνουσα σειρά από το περισσότερο στο λιγότερο: στην Πολιτική αγωγή: μέσος όρος 5,3 (Β7.5), στα δευτερεύοντα μαθήματα όπως η Ιστορία και η Γεωγραφία: μέσος όρος 4,19 (Β7.3), στα Μαθηματικά: μέσος όρος 4,17 (Β7.2), στη Γλώσσα: μέσος όρος 3,88 (Β7.1), στις Φυσικές Επιστήμες: μέσος όρος 3,47 (Β7.4), στα Προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας κ.ά.: μέσος όρος 3,26 (Β7.7), στην Ευέλικτη ζώνη: μέσος όρος 2,79 (Β7.6), Στην περιγραφή της λειτουργίας των ομάδων οι δάσκαλοι σε ποσοστό 49,5% απαντούν ότι όταν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη τους συνήθως οι μαθητές λύνουν τις ασκήσεις του βιβλίου τους συνεργαζόμενοι. Σε ποσοστό 21% δηλώνουν ότι κατά την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία μοιράζονται ίδιες εργασίες μεταξύ των ομάδων και το 27,1% των ερωτηθέντων απαντά ότι οι ομάδες συνεργάζονται μεταξύ τους αλλά εκπονούν διαφορετικές εργασίες. Τέλος το 2,4% των συμμετεχόντων δεν επέλεξε καμία απάντηση 164 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Ενότητα ΙΙΙ Διδακτική πράξη Στην ερώτηση ως κανόνα στο μάθημα ενθαρρύνω τους μαθητές να δουλεύουν με συνεργατικό τρόπο: Το 2,2% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 7,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 1,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 46,3% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 42,4% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση Διαθέτω πολύ χρόνο κατά τη διάρκεια της ημέρας για τις ομαδικές εργασίες. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 165 Το 4,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 32,6% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 6,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 41,7% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 15,2% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση Η Δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας είναι πολύ αποδοτική Το 26,5% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 41,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 20,1% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 3,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 166 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση Η Ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας δεν είναι αποδοτική Το 33,9% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 45,2% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,4% απάντησε Δεν ξέρω Το 9,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 0,9% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στη ερώτηση Η μικτή διδασκαλία δεν είναι αποδοτική Το 31,8% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 40,8% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 15,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 8,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 4,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 167 Στην ερώτηση Αν δεν προετοιμαστούν οι μαθητές για ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, δεν θα τα καταφέρουν: Το 7,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 22,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 7,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 42,4% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 20,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση Έχω ασχοληθεί αρκετά για να προετοιμάσω τους μαθητές μου για τη ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: Το 4,0% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 21,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ 168 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Το 11,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 43,4% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 19,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση Όταν τα παιδιά εργάζονται ομαδοσυνεργατικά το αποτέλεσμα της εργασίας με ενδιαφέρει απόλυτα: Το 2,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 7,8% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 3,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 42,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 43,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Από τις παραπάνω απαντήσεις φαίνεται ότι οι ερωτηθέντες δάσκαλοι που εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία σε ποσοστό 88,7% (46,3% Μάλλον συμφωνώ και 42,4% Συμφωνώ απόλυτα) έχουν ως κανόνα να ενθαρρύνουν στο μάθημα τους μαθητές τους να δουλεύουν με συνεργατικό τρόπο (C1). Σε μεγάλο ποσοστό, 56,9 % (41,7% Μάλλον συμφωνώ και 15,2% Συμφωνώ απόλυτα) διαθέτουν πολύ χρόνο κατά τη διάρκεια της ημέρας για τις ομαδικές εργασίες (C2). Υπάρχει όμως και ένα αξιοσημείωτο ποσοστό της τάξης του 32,6% που δηλώνει ότι δεν διαθέτει χρόνο για ομαδικές εργασίες, γεγονός που έρχεται και σε αντίθεση με την τοποθέτηση: «εφαρμόζω την ομαδοσυνεργατική μέσα στην τάξη». Διαφωνούν ότι η Δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας είναι πολύ αποδοτική (C3) σε ποσοστό 57,5% (26,5% Διαφωνώ απόλυτα και 41,0% Μάλλον διαφωνώ), ενώ περίπου 79,1% των ερωτηθέντων συμφωνούν ή Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 169 μάλλον συμφωνούν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι αποδοτική (C4). Τέλος σε ότι αφορά τη μικτή διδασκαλία σε ποσοστό 73% τη θεωρούν αποδοτική (C5). Σημαντικός αριθμός των ερωτηθέντων 62,7 (20,4% Συμφωνώ απόλυτα και 42,4% Μάλλον συμφωνώ) συμφωνεί με την άποψη ότι αν δεν προετοιμαστούν οι μαθητές για την ομαδοσυνεργατική δεν θα τα καταφέρουν (C8). Το 62,9% των ερωτηθέντων απαντούν θετικά ότι ασχολούνται αρκετά για να προετοιμάσουν τους μαθητές τους για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (C9). Σε ότι αφορά στο αποτέλεσμα της εργασίας φαίνεται ότι είναι στις προτεραιότητες των δασκάλων. Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό, 86,2%, απαντούν ότι το αποτέλεσμα της εργασίας τους ενδιαφέρει απόλυτα (42,9% Μάλλον συμφωνώ και 43,3% Συμφωνώ απόλυτα) (C10). Kριτήρια συγκρότησης των ομάδων Στη ερώτηση Στην επιλογή των προσώπων που απαρτίζουν τις ομάδες οι μαθητές δεν πρέπει να παρεμβαίνουν: Το 14,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 37,6% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 28,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 14,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 170 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση Η επιλογή της σύνθεσης των προσώπων σε μια ομάδα έχει σχέση με την πειθαρχία Το 11,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 32,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 7,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 38,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 10,1% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στη ερώτηση Η επιλογή της σύνθεσης των προσώπων πρέπει να έχει σχέση με την γνωστική ικανότητα: Το 13,0% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 21,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 4,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 41,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 20,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C12 Το 6,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 24,8% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 7,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 43,3% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 18,1% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C13 Το 4,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 18,3% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 50,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 16,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 171 172 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C14 Το 14,2% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 35,6% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 15,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 19,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 6,0% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C15 Το 43,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 41,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 2,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 8,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 4,2% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 173 Το 48,9% περίπου (38,8% Μάλλον συμφωνώ και 10,1% Συμφωνώ απόλυτα) πιστεύει ότι η πειθαρχία συνδέεται με την επιλογή της σύνθεσης των προσώπων, ενώ το 43,5 % διαφωνεί ή μάλλον διαφωνεί. Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων, 51,7%, διαφωνεί με την άποψη ότι οι μαθητές δεν πρέπει να παρεμβαίνουν στην επιλογή των προσώπων των ομάδων, ενώ διόλου ευκαταφρόνητο είναι και το ποσοστό 43,1%, που συμφωνεί ή μάλλον συμφωνεί με την άποψη ότι οι μαθητές πρέπει να παρεμβαίνουν (C6). Στην ερώτηση αν η επιλογή της σύνθεσης των προσώπων σε μια ομάδα έχει σχέση με την πειθαρχία τα ποσοστά είναι περίπου μοιρασμένα (C7). Σχετικά με τα κριτήρια επιλογής για την σύσταση των ομάδων, σε ποσοστό 61,8% οι ερωτηθέντες (C11) συσχετίζουν την επιλογή της σύνθεσης των προσώπων με τη γνωστική ικανότητα των παιδιών και 43,1% με τους δεσμούς φιλίας ανάμεσά τους (C12). Θεωρούν όμως, σε ποσοστό 66,8%, ότι οι αλλαγές στη σύνθεση επηρεάζει τη λειτουργία των ομάδων (C13), ενώ στην επόμενη ερώτηση (C14) απαντούν σε ποσοστό 49,8% (14,2% Διαφωνώ απόλυτα και 35,6% Μάλλον διαφωνώ) ότι διαφωνούν πως η επιτυχία μιας ομάδας στην εργασία που αναλαμβάνει αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για την αλλαγή της σε επόμενη εργασία. Οι δάσκαλοι που εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δείχνουν επίσης να γνωρίζουν σε μεγάλο ποσοστό, 84,7%, ότι οι μαθητές δεν πρέπει να είναι του ίδιου γνωστικού επιπέδου (C15). Στάσεις και αντιλήψεις των δασκάλων για τις στάσεις των μαθητών Στην ερώτηση C16 Το 2,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα 174 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Το 2,9% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 3,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 45,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 45,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C17 Το 4,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 18,2% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 9,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 49,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 18,2% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C18 Το 10,5% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 175 Το 43,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 4,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 42,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 10,1% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C19 Το 3,8% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 6,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 2,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 52,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 34,2% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Εδραιωμένη φαίνεται να είναι η άποψη των ερωτηθέντων δασκάλων ότι τα παιδιά έχουν θετική στάση σε συλλογικές δραστηριότητες (C16), γεγονός που φαίνεται από το εξαιρετικά μεγάλο ποσοστό που πιστεύει σε αυτή την άποψη, 91,6%. Παρόλα αυτά το 67,4% από αυτούς (49,2% Μάλλον συμφωνώ και 18,2% Συμφωνώ απόλυτα) μπορούν να δηλώσουν ότι τα παιδιά της δικής τους τάξης είναι εξοικειωμένα με τις συλλογικές δραστηριότητες (C17). Σε ότι αφορά στην άποψη που έχουν οι ερωτηθέντες δάσκαλοι για τη διάθεση συνεργασίας των καλών μαθητών με τους αδύναμους μαθητές στο πλαίσιο της ομάδας, η εικόνα είναι σχετικά μοιρασμένη (C18). Το 52,1% πιστεύει ότι οι καλοί μαθητές δεν θέλουν συνεργασία με τους αδύναμους ενώ το 43,7 % πιστεύουν ότι θέλουν τη συνεργασία μαζί τους. Στον αντίποδα, σε πολύ μεγάλο ποσοστό, 86,7% πιστεύουν ότι οι αδύναμοι μαθητές θέλουν την συνεργασία των καλών μαθητών (C19). 176 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Σχολικό εγχειρίδιο Στην ερώτηση C20 Το 2,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 14,5% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 15,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 53,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 15,0% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C21 Το 2,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 19,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,4% απάντησε Δεν ξέρω Το 47,3% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 22,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C22 Το 8,0% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 14,3% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 14,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 41,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 21,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C23 Το 8,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 49,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 3,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 33,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 6,4% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 177 178 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C24 Το 2,2% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 3,8% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 19,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 51,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 18,0% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C25 Το 15,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 36,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 18,4% απάντησε Δεν ξέρω Το 23,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 6,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C26 Το 44,5% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 32,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 2,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 16,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 4,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C28 Το 5,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 27,5% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 47,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 9,7% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 179 180 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Μελετώντας τα παραπάνω αποτελέσματα παρατηρούμε ότι οι δάσκαλοι απαντούν ότι συμφωνούν απόλυτα ή μάλλον συμφωνούν σε ποσοστό 68% ότι οι οδηγίες των βιβλίων για τις ομαδικές εργασίες εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους (C20). Ένα μικρό ποσοστό ερωτηθέντων, 17,1%, δηλώνει ότι οι οδηγίες αυτές για τις ομαδικές εργασίες δεν εξυπηρετούν τους διδακτικού στόχους. Σε αρκετά μεγάλο ποσοστό, 69,9 (47,3% Μάλλον συμφωνώ και 22,6% Συμφωνώ απόλυτα) οι ερωτηθέντες συμφωνούν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι ευκολότερη στα δευτερεύοντα μαθήματα (C21). Η άποψη ότι η ολοκλήρωση των ασκήσεων του βιβλίου και η ικανοποίηση των γονέων συνδέεται άμεσα, φαίνεται να βρίσκει απήχηση στους δασκάλους σε ποσοστό 63,4% (21,8% Συμφωνώ απόλυτα και 41,6% Μάλλον συμφωνώ) (C22). Το 39,6% των ερωτηθέντων απάντησε ότι η δουλειά τους στο μάθημα ακολουθεί πιστά το σχολικό βιβλίο (33,2% Μάλλον συμφωνώ και 6,4% Συμφωνώ απόλυτα). Το μεγαλύτερο ποσοστό όμως 57,8%, δεν δηλώνει ότι το ακολουθεί πιστά (8,1% Διαφωνώ απόλυτα και 49,7% Μάλλον διαφωνώ) (C23). Το 69,9 των ερωτηθέντων συμφωνούν ότι το βιβλίο του δασκάλου είναι χρήσιμο εργαλείο (51,9% Μάλλον συμφωνώ και 18,0% Συμφωνώ απόλυτα) και μόνο ένα ελάχιστό ποσοστό της τάξης του 5% θεωρεί ότι δεν είναι χρήσιμο. Επίσης το ποσοστό του 19,2% που απαντάει Δεν ξέρω αν το βιβλίο του δασκάλου είναι χρήσιμο εργαλείο έχει τη δική του σημασία(C24). Το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων, 51%, δεν πιστεύει ότι υπάρχει έλεγχος από τον Σχολικό Σύμβουλο αν δεν διδάξει το σχολικό βιβλίο (15,1% Διαφωνώ απόλυτα και 36,4% Μάλλον διαφωνώ). Το 30,1% (23,8% Μάλλον συμφωνώ και 6,3% Συμφωνώ απόλυτα) που πιστεύει ότι θα υπάρχει έλεγχος από τον Σχ. Συμβ. αν δεν διδάξει το βιβλίο, ένας στους τρεις δηλαδή, σε συνδυασμό με το 18,4% που απαντά Δεν ξέρω δείχνει ένα προβληματισμό από την πλευρά τους (C25). Στην ερώτηση αν συμφωνούν με την άποψη ότι ο δάσκαλος ως υπάλληλος οφείλει να διδάσκει ότι λένε τα βιβλία (C26), η απάντηση είναι αρνητική σε ποσοστό 76,9% (44,5% Διαφωνώ απόλυτα και 32,4% Μάλλον διαφωνώ). Ένα ελάχιστο ποσοστό το 4,6% των ερωτηθέντων, απαντά ότι συμφωνεί απόλυτα με την παραπάνω άποψη και ένα μικρό επίσης ποσοστό, 16,0%, δηλώνει ένα προβληματισμό απαντώντας ότι μάλλον συμφωνεί. Σημαντικό επίσης είναι το γεγονός ότι μόλις το 2,5 δηλώνει ότι δεν ξέρει να απαντήσει στην σχετική ερώτηση. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 181 Ως προς την διαχείριση του σχολικού χρόνου και την πίεση που υφίσταται ο δάσκαλος η συντριπτική πλειοψηφία δηλώνει ότι θα ήθελε να διδάξει και άλλα πράγματα αλλά ο παράγων χρόνος δεν του το επιτρέπει (C27) σε ποσοστό 85,7% (41,2% Μάλλον συμφωνώ και 44,5% Συμφωνώ απόλυτα). Το 57,2% των ερωτηθέντων (47,5% Μάλλον συμφωνώ και 9,7% Συμφωνώ απόλυτα) θεωρεί ότι το βιβλίο συνδέεται άμεσα με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Στην περίπτωση αυτής της ερώτησης όμως είναι σημαντικό να λάβουμε επίσης υπόψη και το μικρότερο ποσοστό του 32,6%, που διαφωνεί ή διαφωνεί απόλυτα με την άποψη αυτή. Θα πρέπει να σημειώσουμε επίσης το ποσοστό του 10,2% των δασκάλων που Δεν ξέρει να απαντήσει αν το βιβλίο συνδέεται ή όχι με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, με την έννοια ότι είναι δάσκαλοι που δήλωσαν ότι εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη (C28). Διαχείριση του χρόνου Στην ερώτηση C27 Το 5,5% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 7,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 1,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 41,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 44,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 182 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C29 Το 2,5% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 6,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 1,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 60,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 27,7% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C30 Το 21,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 49,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 6,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 14,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 7,9% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C31 Το 7,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 30,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 37,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Τo15,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C32 Το 3,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 23,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 6,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 51,3% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 16,0% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 183 184 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Η διαχείριση του χρόνου μέσα στην τάξη είναι ένα ζήτημα που απασχολεί τους δασκάλους, γεγονός που αναδεικνύεται και από την έρευνα. Σχετικά με τις διαδικασίες και τις μεθόδους για την εκτέλεση των εργασιών, οι δάσκαλοι στην συντριπτική τους πλειοψηφία, 88,6%, απαντούν ότι τις παρουσιάζουν στα παιδιά (C29). Η στάση τους αυτή συμπληρώνεται και με τις απαντήσεις τους στην επόμενη ερώτηση που αφορά τις ιδέες των μαθητών και κατά πόσο μπορούν να τις περιμένουν από αυτούς, όπου σε ποσοστό, 70,7 οι δάσκαλοι πιστεύουν τα παιδιά μπορούν να ανακαλύψουν μόνα τους τις ιδέες (C30). Σε ποσοστό 53,2% θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική απαιτεί πολύ χρόνο και θεωρούν ότι είναι ένας λόγος για τον οποίο δύσκολα εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο. Σημαντικό όμως είναι και το ποσοστό των δασκάλων, 38%, που δεν συμμερίζεται αυτή την άποψη (7,6% Διαφωνώ απόλυτα και 30,4% Μάλλον διαφωνώ) (C31). Επίσης σε μεγάλο ποσοστό 67,3 %, οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ο περισσότερος χρόνος ξοδεύεται στην εξάσκηση των μαθητών σε βασικές δεξιότητες (C32). Διαχείριση μαθητικής πρωτοβουλίας Στην ερώτηση C33 Το 1,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 5,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 4,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 55,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 32,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C34 Το 8,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 37,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 11,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 32,1% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 11,4% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C35 Το 10,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 45,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 7,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 30,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 6,9% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 185 186 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C36 Το 0,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 6,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 2,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 63,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 26,1% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C37 Το 12,2% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 36,3% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 33,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 11,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C38 Το 1,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 12,9% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 9,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 47,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 29,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C39 Το 3,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 2,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 40,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 53,4% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 0,4% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 187 188 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C40 Το 2,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 20,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 43,4% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 26,0% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C41 Το 1,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 3,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 18,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 52,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 24,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 189 Από τις απαντήσεις των ερωτηθέντων στις παραπάνω ερωτήσεις προκύπτει ότι σε πολύ μεγάλο ποσοστό, 88,3%, οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι οι μαθητές για να ανακαλύψουν περισσότερες ιδέες μόνοι τους χρειάζονται και τη δική τους καθοδήγηση (C33). Όταν όμως τίθεται το ερώτημα αν αυτή η καθοδήγηση σχετίζεται με τις εξηγήσεις των δασκάλων τα ποσοστά μοιράζονται. Υπέρ αυτής της άποψης είναι το 43,5% (32,1% Μάλλον συμφωνώ και 11,4% Συμφωνώ απόλυτα) και κατά, το 45,5% (8,4% Διαφωνώ απόλυτα και 37,1% Μάλλον διαφωνώ) (C34). Οι πιο πολλοί δάσκαλοι, το 55,4% (10,3% Διαφωνώ απόλυτα και 45,1% Μάλλον διαφωνώ), δεν συμφωνούν οι μαθητές να κάνουν οποιαδήποτε μαθησιακή διαδικασία τους ενδιαφέρει. Το ποσοστό που συμφωνεί απόλυτα με αυτή την άποψη είναι πολύ μικρό, 6,6%, ενώ υπάρχει κι ένα αξιοπρόσεχτο ποσοστό του 36,9% που μάλλον συμφωνεί με αυτή την άποψη, δηλώνοντας το δικό τους προβληματισμό (C35). Η ερώτηση που βρίσκει τη μεγάλη θετική ανταπόκριση, 90%, είναι αν οι μαθητές στις τάξεις των ερωτώμενων δασκάλων συνηθίζουν να συζητούν τις ιδέες και τις προτάσεις τους(C36). Μοιρασμένες είναι οι γνώμες σχετικά με το αν θεωρούν οι δάσκαλοι πιο σημαντικό στοιχείο τη διαδικασία που ακολουθούν οι μαθητές ή η γνώση που αποκομίζουν. Σε ποσοστό 45,6% φαίνεται να συμφωνούν με την άποψη ότι είναι σημαντική η διαδικασία, ενώ σε ποσοστό 48,5 διαφωνούν (C37). Η πρωτοβουλία τον παιδιών και το θετικό της αποτέλεσμα είναι από τα στοιχεία που οι δάσκαλοι θεωρούν σημαντικά για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Σε ποσοστό 76,3% συμφωνούν ότι όταν τα παιδιά παίρνουν πρωτοβουλία ενεργούν καλύτερα (C38). Πιστεύουν μάλιστα, σε ποσοστό 69,4%, ότι για να υπάρξει πραγματική εμπλοκή των μαθητών χρειάζεται την πρωτοβουλία να την παίρνουν μόνοι τους οι μαθητές (C40). Ιδιαίτερη σημασία δίνουν επίσης οι δάσκαλοι στη νοηματοδότηση της συνεργατικής δραστηριότητας, σε ποσοστό 77,3%, στοιχείο που θεωρούν ότι αυξάνει την εμπλοκή και ως συνέπεια και την απόδοση των μαθητών στη δραστηριότητα (C41). Το 53,8% των δασκάλων απαντά ότι προσπαθεί να βρει τρόπους και να κινητοποιήσει όλους τους μαθητές όταν συνεργάζονται. Το σημαντικό εύρημα όμως στην παραπάνω ερώτηση (C39) δεν είναι αυτό, αλλά το ότι ένα μεγάλο ποσοστό των δασκάλων 40,7% απαντά Δεν ξέρω, σε μια τόσο καίρια ερώτηση. 190 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Διαθεματικότητα Στην ερώτηση C42 Το 2,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 14,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 18,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 52,4% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 12,2% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C43 Το % απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 6,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 7,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 46,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 39,7% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C44 Το 9,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 40,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 31,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 9,1% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C45 Το 1,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 4,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 51,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 36,9% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 191 192 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C46 Το 4,5% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 32,9% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 22,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 25,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 14,9% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Αναφορικά με την κάθετη οργάνωση της ύλης στο Δημοτικό Σχολείο, το 64,6% πιστεύει ότι δυσκολεύει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (C42). Σημαντικό θεωρούμε και το ποσοστό των δασκάλων που δηλώνουν Δεν ξέρω, 18,3%. H πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος, 64,6%, πιστεύει στη σχέση διαθεματικότητας και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (C43), αναγνωρίζοντας ότι οι διαθεματικές δραστηριότητες είναι κυρίως ομαδοσυνεργατικές. Σχετικά με την ύπαρξη διαθεματικών δραστηριοτήτων στα σχολικά εγχειρίδια, οι οποίες δίνουν και τη δυνατότητα να διδαχθούν ομαδοσυνεργατικά, οι απόψεις των δασκάλων είναι σχεδόν μοιρασμένες (C44). Το 49,8% πιστεύει πως υπάρχουν ενώ το 41,2% πως δεν υπάρχουν. Αξιοπρόσεχτο και εδώ είναι το εύρημα που δείχνει ότι ποσοστό 10% των δασκάλων απαντά Δεν ξέρω. Σε μεγάλο ποσοστό οι δάσκαλοι θεωρούν ότι η διαθεματικότητα βοηθάει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (51,5% Μάλλον συμφωνώ και 36,9% Συμφωνώ απόλυτα) (C45). Τέλος η κάθετη οργάνωση της ύλης, δεν αποτελεί για το 40,1% των δασκάλων παράγοντα που επηρεάζει την διαθεματικότητα, άποψη με την οποία διαφωνεί ποσοστό 37,4% (C46). Αυτό που αξίζει να σημειωθεί στην ερώτηση αυτή είναι το σημαντικό ποσοστό, 22,5% των δασκάλων που απαντά Δεν ξέρω. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Πλεονεκτήματα - Οφέλη Στην ερώτηση C47 Το 2,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 3,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 2,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 31,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 60,0% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C48 Το 0,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 2,6% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 3,8% απάντησε Δεν ξέρω Το 33,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 59,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 193 194 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C49 Το % απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 7,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 39,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 47,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C50 Το 0,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 3,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 40,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 50,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C51 Το 1,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 1,3% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 4,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 35,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 57,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C52 Το 1,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 4,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 11,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 42,7% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 39,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 195 196 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C53 Το 2,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 17,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 43,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 26,7% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C54 Το 4,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 29,8% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 9,4% απάντησε Δεν ξέρω Το 43,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 13,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C55 Το 0,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 3,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 4,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 50,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 41,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C56 Το 0,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 6,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 48,7% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 33,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 197 198 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C57 Το % απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 8,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 45,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 35,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C58 Το 0,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 3,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 46,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 41,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C59 Το % απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 2,9% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 6,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 45,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 45,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C60 Το % απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 4,7% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,1% απάντησε Δεν ξέρω Το 51,7% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 35,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 199 200 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Η πλειοψηφία των δασκάλων που εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική πιστεύει στα πλεονεκτήματα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας γεγονός που φαίνεται στις απαντήσεις τους. Συγκεκριμένα σε ποσοστό 91,9%, πιστεύουν ότι η ανάπτυξη ικανότητας συνεργασίας στα παιδιά θα τα βοηθήσει σαν ενήλικες (C47), σε ποσοστό 93,2% θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία βοηθάει τα παιδιά να γίνονται υπεύθυνα (C48). Το 87% των ερωτηθέντων πιστεύουν ότι η ομαδοσυνεργατική εξασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή όλων των μαθητών (C49) και το 92,8% πιστεύει ότι ευνοεί την κοινωνική ένταξη των μαθητών (C51). Το 91,5% των δασκάλων πιστεύει ότι η ομαδοσυνεργατική ενισχύσει την αλληλεγγύη (C50) και το 82% την αυτονομία στον μαθητή ως αυριανό πολίτη (C52). Το 70% των ερωτηθέντων δασκάλων πιστεύει πως στις ομάδες δημιουργούνται σχέσεις εξάρτησης των καλών και αδύναμων μαθητών, ενώ υπάρχει και ένα ποσοστό δασκάλων, 19,5%, που διαφωνεί με τους προηγούμενους (C53). Το 56,6% των δασκάλων πιστεύει πως ο ανταγωνισμός δεν φεύγει με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (43,0% Μάλλον συμφωνώ και 13,6% Συμφωνώ απόλυτα). Υπάρχει όμως και ένα ποσοστό δασκάλων, 34,2%, που διαφωνεί με αυτή την άποψη (C54), ενώ το 91,8% πιστεύει ότι η ομαδοσυνεργατική ενισχύει την αλληλοβοήθεια και την αλληλεγγύη (C55). Το 82,5% των δασκάλων πιστεύει ότι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η προηγούμενη γνώση συνδέεται με την καινούρια (C56) και σε ποσοστό 87,3% τα παιδιά μαθαίνουν να μαθαίνουν, (C58). Επίσης το 80,8% αυτών θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική επιτρέπει την επίλυση προβλημάτων και προσέγγιση ζητημάτων που δεν θα ήταν εφικτή σε ατομικό επίπεδο (C57). Σε ότι αφορά την άποψη ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ευνοεί το παιδαγωγικό κλίμα το 90,8% απαντά θετικά (C59). Τέλος το 87,3%, πιστεύει ότι τα μέλη της ομάδας κατανοούν καλύτερα την εργασία που τους ανατίθεται (C60). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Αξιολόγηση Στην ερώτηση C61 Το 1,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 5,2% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,7% απάντησε Δεν ξέρω Το 50,9% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 36,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C62 Το 10,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 39,1% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,5% απάντησε Δεν ξέρω Το 29,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 11,9% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 201 202 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C63 Το 2,2% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 9,5% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 3,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 58,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 26,7% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C64 Το 4,3% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 25,2% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 3,4% απάντησε Δεν ξέρω Το 49,6% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 17,5% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C65 Το 6,9% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 38,5% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 41,1% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 7,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C66 Το 5,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 10,2% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 6,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 51,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 27,2% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 203 204 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Σχετικά με την αξιολόγηση οι δάσκαλοι σε ποσοστό 87,4% πιστεύουν ότι αποτελεί φυσιολογικό μέρος των δραστηριοτήτων διδασκαλίας (C61). Το 41,7% πιστεύει ότι θα πρέπει να αξιολογούν κυρίως όσα μαθαίνουν οι μαθητές και όχι τη διαδικασία μάθησης, ενώ το 49,7% διαφωνεί με την άποψη αυτή (C62). Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων, 85,3, θεωρεί ότι η επίδοση της ομάδας είναι μέρος της αξιολόγησης (C63). Το 67,6%των δασκάλων δηλώνει ότι ανεξάρτητα από την επίδοση της ομάδας αξιολογεί και την επίδοση του κάθε μαθητή ξεχωριστά, ενώ ένα 29,5% δεν συμμερίζεται την άποψη αυτή (C64). Το 48,9% αξιολογεί τον μαθητή μέσω των ασκήσεων του βιβλίου του μαθητή, ενώ το 45, 4 %δεν συμφωνεί με αυτή την πρακτική (C65). Σε μεγάλο ποσοστό, 78,7%, οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι η αξιολόγηση πρέπει να περιλαμβάνει και τη συμπεριφορά των μαθητών (C66). Αξίζει τέλος να παρατηρήσουμε ότι υπάρχει και ένα μικρό ποσοστό,15,3%, που πιστεύει ότι η συμπεριφορά των μαθητών δεν πρέπει να περιλαμβάνεται στην αξιολόγηση(C66). Η/Υ Στην ερώτηση C67 Το 17,6% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 42,4% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 16,8% απάντησε Δεν ξέρω Το 15,5% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 7,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Στην ερώτηση C68 Το 0,8% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 6,3% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 8,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 44,1% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 40,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C69 Το 1,7% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 11,3% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 12,2% απάντησε Δεν ξέρω Το 49,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 25,6% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 205 206 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C70 Το 2,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 18,2% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 22,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 36,0% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 20,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Σχετικά με του Ηλεκτρονικούς υπολογιστές το 0% των ερωτηθέντων διαφωνούν με την άποψη ότι η χρήση υπολογιστών παίρνει πολύ χρόνο στην τάξη (C67), σε μεγάλη πλειοψηφία μάλιστα, 84,4%, οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι η χρήση υπολογιστών στις ομάδες θα έκανε το μάθημα πιο συναρπαστικό (C68). Θεωρούν επίσης, σε ποσοστό 64,8%, ότι οι υπολογιστές είναι ιδιαίτερα χρήσιμοι γιατί επιτρέπουν στους μαθητές να εξασκήσουν τις δεξιότητες τους (C69) αλλά και γιατί κάνουν την συνεργατική εργασία πιο εύκολη, ποσοστό 66,8% (C70). Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι, σχετικά με το αν οι Η/Υ κάνουν ή όχι πιο εύκολη την συνεργατική εργασία υπάρχει ποσοστό 22,9% των δασκάλων που απαντούν Δεν ξέρω (C70). Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ Επιμόρφωση Στην ερώτηση C71 Το 5,1% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 14,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,9% απάντησε Δεν ξέρω Το 43,2% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 31,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C72 Το 26,2% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 35,0% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 9,3% απάντησε Δεν ξέρω Το 22,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 6,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα 207 208 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Στην ερώτηση C73 Το 7,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 19,6% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 10,0% απάντησε Δεν ξέρω Το 41,7% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 21,3% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Στην ερώτηση C74 Το 6,4% απάντησε Διαφωνώ απόλυτα Το 17,5% απάντησε Μάλλον διαφωνώ Το 5,6% απάντησε Δεν ξέρω Το 36,8% απάντησε Μάλλον συμφωνώ Το 33,8% απάντησε Συμφωνώ απόλυτα Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 209 Στο θέμα της επιμόρφωσης οι δάσκαλοι πιστεύουν σε ποσοστό 73,5% ότι τη χρειάζονται για να διδάξουν συνεργατικά (C71 γιατί, σε ποσοστό 63% θεωρούν ότι η επιμόρφωση που πήραν δεν είναι επαρκής (C73). Υπάρχει όμως κι ένα ποσοστό, 27%, που πιστεύει ότι έλαβε επαρκή επιμόρφωση (C73). Σε ποσοστό 61,2%, οι ερωτηθέντες διαφωνούν με την άποψη ότι η επιμόρφωση πρέπει να είναι σε θεωρητικό επίπεδο και το θέμα της εφαρμογής είναι δική τους υπόθεση (C72), ενώ φαίνεται να συμφωνεί με αυτή την άποψη το 29,6%. Τέλος σε ποσοστό 67,6% οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι όσο κι αν επιμορφωθούν σε επίπεδο θεωρίας, αν δεν εξοικειωθούν στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάλιστα να τους δείξει κάποιος δεν θα τα καταφέρουν (C74). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΕ ΣχΕΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ-ΣΥΣχΕΤΙΣΕΙΣ Στο σημείο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας πεδίου σε σχέση με τις ανεξάρτητες μεταβλητές του φύλου, ηλικίας, ετών προϋπηρεσίας και πτυχίου. ΕΝΟΤΗΤΑ Β ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ Σε σχέση με τη δεύτερη ενότητα του ερωτηματολογίου, η έρευνα έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ του φύλου και της εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη (Χ2(1) = 0,472, p>0,05). Οι γυναίκες σε σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό (14,5%) από τους άνδρες (5,9%) δεν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη λόγω μη επιμόρφωσης (Χ2(1) = 3,328, p=0,05). Οι γυναίκες σε σχέση με τους άνδρες θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ανταποκρίνεται λιγότερο στη Γλώσσα και στις Φυσικές Επιστήμες. Αντίθετα στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής Υγείας οι άνδρες σε σχέση με τους γυναίκες θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ανταποκρίνεται λιγότερο1. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ της ηλικίας και της εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη.Οι μεγα1. (t (205) = -2,499, p=0,013) (t (197) = -2,079, p=0,039) (t (200) = 2,080, p=0,039). 210 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα λύτερης ηλικίας εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν σε σημαντικά λιγότερο βαθμό την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη σε σχέση με τις μικρότερες ηλικίες, λόγω μη ύπαρξης διαθέσιμου χρόνου. Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ των ετών υπηρεσίας και της εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί με τα περισσότερα έτη υπηρεσίας ηλικίες εφαρμόζουν σε σημαντικά λιγότερο βαθμό την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς με λιγότερα έτη υπηρεσίας, λόγω μη ύπαρξης διαθέσιμου χρόνου. Τέλος δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ του είδους πτυχίου (Παιδαγωγικό Τμήμα, Παιδαγωγική Ακαδημία) και της εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην τάξη (Χ2(1) = 0,566, p>0,05). 2 ΕΝΟΤΗΤΑ Γ’ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ Φύλο Όσον αφορά τις ερωτήσεις του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου, σε σχέση με την ανεξάρτητη μεταβλητή του φύλου βρέθηκε ότι υπάρχει στατιστική συσχέτιση στις ερωτήσεις 2, 21, 28 και 53. Έτσι φαίνεται ότι οι άνδρες φαίνεται να θεωρούν ότι διαθέτουν πολύ χρόνο κατά τη διάρκεια της ημέρας για τις ομαδικές εργασίες Οι γυναίκες θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική είναι καλύτερη στα δευτερεύοντα μαθήματα. και ότι το βιβλίο συνδέεται με την ομαδοσυνεργατική Τέλος, οι γυναίκες θεωρούν ότι στις ομάδες δημιουργούνται εξαρτήσεις μεταξύ καλών και αδύνατων μαθητών3 Ηλικία Υπάρχει στατιστική συσχέτιση στις ερωτήσεις 12, 17, 20 28 29 30 33 σε ότι αφορά στην ηλικία. Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία δάσκαλοι πιστεύουν ότι είναι σημαντικός ο ρόλος της φιλίας στη σύνθεση των ομάδων. Επίσης ότι 2. (t (218) = -1,023, p>0,05) ( t (204) = 2,137, p=0,034). ( t (230) = -1,039, p>0,05) ( t (217) = 2,177, p=0,031) 3. C2:t (160) = 2,467, p=0,015. (C21:t (236) = -2,235, p=0,026) (C28:t (233) = -2,375, p=0,018). (C53:t (125) = -3,378, p=0,001.) Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 211 τα παιδιά της τάξης τους είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική. Σε ότι αφορά στα βιβλία θεωρούν ότι οι οδηγίες των βιβλίων υπηρετούν τους διδακτικούς στόχους και ότι το βιβλίο συνδέεται με την ομαδοσυνεργατική. Από την άλλη φαίνεται να υπάρχει σύγχυση στο θέμα αφού θεωρούν ότι γενικά επιδεικνύουν διαδικασίες και μεθόδους για την εκτέλεση των εργασιών καθώς είναι παράλογο να περιμένεις να ανακαλύψουν οι μαθητές μόνοι τους τις ιδέες, και με λίγη καθοδήγηση οι μαθητές μπορούν να ανακαλύψουν περισσότερες ιδέες οι ίδιοι. Φαίνεται λοιπόν ότι εδώ μία υπόθεση της έρευνας δικαιώνεται καθώς η ομαδοσυνεργατική συνδέεται με ανακαλυπτική μάθηση εξ ορισμού.4 Έτη υπηρεσίας Οι δάσκαλοι με περισσότερα έτη υπηρεσίας θεωρούν ότι διαθέτουν πολύ χρόνο για ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες,ενώ θεωρούν ότι ο ρόλος της φιλίας είναι σημαντική στη σύνθεση των ομάδων. Παράλληλα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά στην τάξη τους είναι εξοικειωμένα με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Θεωρούν ότι οι οδηγίες του βιβλίου εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους και το βιβλίο συνδέεται με την ομαδοσυνεργατική. Ταυτόχρονα όμως θεωρούν ότι είναι παράλογο να περιμένεις από τους μαθητές να ανακαλύψουν μόνοι τους τις ιδέες. Τα παραπάνω ευρήματα συμφωνούν με την ανεξάρτητη μεταβλητή ηλικία, όπως αναλύθηκε στην παραπάνω παράγραφο. Από την άλλη, οι νεαρότεροι δάσκαλοι πιστεύουν ότι δεν υπάρχουν αρκετές δαθεματικές δραστηριότητες ώστε να διδαχθούν και ομαδοσυνεργατικά, πράγμα που επιβεβαιώνεται από την πρώτη έρευνα περί διαθεματικής ύλης στο βιβλίο αυτού.5 Είδος πτυχίου Οι δάσκαλοι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Ακαδημιών σε σχέση με τους αποφοίτους Παιδαγωγικών Τμημάτων θεωρούν ότι οι αλλαγές της σύνθεσης των ομάδων επηρεάζουν τη λειτουργία των ομάδων και τα παιδιά 4. C12:r=0,218, p=0,001, C17:r=0,178, p=0,009, C20:r=0,170, p=0,013, C28:r=0,168, p=0,014, C29:r=0,1 61, p=0,017, C30:r=0,176, p=0,009, C33:r=-0,132, p=0,050. 5. C1:r =0,134, p=0,045, C2: r =0,190, p=0,004, C12: r =0,146, p=0,026, C17: r =0,178, p=0,007, C20: r =0,167, p=0,011, C28: r =0,135, p=0,040, C30: r =0,186, p=0,004, C44: r =0,-149, p=0,025. 212 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα έχουν θετική στάση για συλλογικές δραστηριότητες. Οι απόφοιτοι των Πανεπιστημίων από την άλλη θεωρούν ότι διαθέτουν πολύ χρόνο για τις ομαδοσυνεργατικές διδασκαλίες και ότι τα παιδιά της τάξης τους είναι εξοικειωμένα με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία καθώς και ότι οι οδηγίες των βιβλίων εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους. Αλλά από την άλλη θεωρούν ότι η ομαδοσυνεργατική απαιτεί πολύ χρόνο και δύσκολα εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο, καθώς και ότι στις ομάδες δημιουργούνται σχέσεις εξάρτησης μεταξύ καλών και αδύναμων μαθητών.6 Από τις παραπάνω αναλύσεις φαίνεται ότι γενικά υπάρχει μια σύγχυση στους δασκάλους για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Θετικοί και αρνητικοί δείκτες του ερωτηματολογίου βρίσκονται σε πλήρη ανάπτυξη και αυτό που φαίνεται είναι να μην υπάρχει μια συγκροτημένη άποψη και στάση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Ενδεχομένως το γεγονός ότι βρισκόμαστε σε ένα μεταβατικό στάδιο αλλαγής της διδακτικής πράξης, με ελλιπή επιμόρφωση των δασκάλων σε αυτό το τεράστιο εγχείρημα να ευθύνεται για αυτό. 6. C2: t (228) = -2,360, p=0,019, C13: t (153) = 2,779, p=0,009, C16: t (238) = 2,263, p=0,025, C17: t (116) = -2,034, p=0,044, C20:t (233)= -2,033, p=0,043, C31:t (235) = 1,967, p=0,050, C53:t (234) = 2,730, p=0,007. ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ 1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΣχΟΛΙΚΩΝ ΕΓχΕΙΡΙΔΙΩΝ: Διαθεματικότητα - Ομαδοσυνεργατικότητα Δεδομένου ότι η επίσημη σχολική γνώση συγκροτείται με κοινωνικές παρεμβάσεις, μέσω της διαδικασίας της αναπλαισίωσης και προκαλεί επιλεκτικά συνέπειες σε αυτούς που την προσλαμβάνουν, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η ρητορική του Αναλυτικού Προγράμματος μικρή σχέση έχει με την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Οι δύο βασικοί πυλώνες αυτής της ρητορικής (διαθεματικότητα-ομαδοσυνεργατικότητα) φαίνεται να καταρρέουν από την ανάλυση που προηγήθηκε. Ειδικότερα: Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βασίζεται σε προγράμματα τύπου συλλογής, δηλαδή πάνω σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα που έχουν σαφή, διακριτά και ισχυρά όρια μεταξύ τους. Η ισχυρή μόνωση των εξειδικευμένων κατηγοριών οδηγεί σε μονοθεματική προσέγγιση της γνώσης. Αυτό σημαίνει ισχυρή ταξινόμηση και άρα ισχυρές σχέσεις εξουσίας. Όσο η διάκριση μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων είναι ισχυρή (θεματική προσέγγιση) τόσο ισχυροποιούνται και οι σχέσεις εξουσίας. Αντίθετα όσο χαλαρώνει το σύνορο ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα (διαθεματική προσέγγιση), τόσο χαλαρώνουν οι σχέσεις εξουσίας. Ο σχεδιασμός και η δόμηση των σχολικών εγχειριδίων καθορίζουν τις παιδαγωγικές πρακτικές και την μορφή επεξεργασίας της γνώσης (θεματική – ισχυρές σχέσεις εξουσίας / διαθεματική – χαλαρές σχέσεις εξουσίας). Είναι λοιπόν προφανές πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα που χαρακτηρίζεται από έντονο συγκεντρωτισμό και ισχυρές σχέσεις εξουσίας δημιουργεί ένα ασφυκτικό πλαίσιο, στο εσωτερικό του οποίου καλούνται οι δάσκαλοι και οι μαθητές να πραγματώσουν όλες αυτές τις μεγαλόσχημες ρητορικές του αναλυτικού προγράμματος. 215 216 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Θα έπρεπε ίσως να αναφερθεί στο σημείο αυτό ότι το βιβλίο-κεντρικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εγκλωβίζει δασκάλους και μαθητές, στην αντίληψη ότι ο εγγραμματισμός σε ένα γνωστικό αντικείμενο ταυτίζεται με τον εγγραμματισμό σε ένα βιβλίο. Βιβλία συχνά κακογραμμένα, παραφορτωμένα, και με παιδαγωγικά και επιστημονικά λάθη αποτελούν τη «Βίβλο» της εκπαιδευτικής πραγματικότητας με τις όποιες γνωστές συνέπειες. Αυτός είναι συχνά ο τρόπος που νοηματοδοτούνται από τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας οι στόχοι και οι παιδαγωγικές πρακτικές. Αυτή είναι η εκπαιδευτική μας κουλτούρα. Τελικά, πέρα από τις επιλογές των εγχειριδίων για ατομική κυρίως εργασία, και εστιάζοντας στο πλαίσιο που τα ίδια τα εγχειρίδια προσφέρουν για την υποστήριξη της «νέας προσέγγισης» στη γνώση, θα καταλήγαμε στο εξής: Αν θεωρήσουμε ως ομαδική μάθηση εκείνη που βασίζεται στις γνήσιες παιδικές εμπειρίες, απορίες και παιδικές ερωτήσεις και χτίζεται πάνω σε αυτές, τότε το μοντέλο που φαίνεται να προκρίνεται από τα εγχειρίδια απομακρύνεται από το ομαδοκεντρικό. Δεδομένου του κώδικα συλλογής και των ισχυρών ταξινομήσεων και περιχαράξεων (συμπεριλαμβάνοντας και αυτές ανάμεσα στη σχέση σχολικής – καθημερινής γνώσης) που κυριαρχούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, μια τέτοια κατάληξη είναι ουσιαστικά αναμενόμενη. Ειδικότερα, σχετικά με την προτεινόμενη από το ΔΕΠΠΣ τεχνική της συζήτησης και του διαλόγου του δασκάλου με τους μαθητές ή των μαθητών μεταξύ τους, όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα, προωθείται σε κάποιο μικρό βαθμό από τα εγχειρίδια. Οι μαθητές καλούνται - αν και όχι συχνά - να εμπλακούν σε συζητήσεις. Οι τελευταίες λειτουργούν συνήθως ως πλαίσιο στήριξης της ατομικής τους πορείας προς τη μάθηση, ή ως πλαίσιο υποτυπώδους συλλογικής επεξεργασίας των δεδομένων του βιβλίου, με έμφαση στη διάσταση του «εταιρικού», παρά σε εκείνη του «συλλογικού». Θα παρατηρούσαμε επίσης ότι η διατύπωση των ερωτήσεων συζήτησης δεν είναι θελκτική από μόνη της, ενώ από κάποιο σημείο και μετά το ύφος της «επαναλαμβάνεται» πανομοιότυπο, δίνοντας την αίσθηση του προβλέψιμου, μηχανικού και τελικά ανιαρού. Το περιεχόμενο των εργασιών συζήτησης παραμένει συνήθως «στεγνά» περιορισμένο «εντός των πυλών» των επιδιωκόμενων και προκαθορισμένων κάθε φορά στόχων, περιορίζοντας το ρόλο των ερωτήσεων στον έλεγχο των γνώσεων και όχι στις συνθετικές και δημιουργικές και κριτικές ικανότητες των μαθητών. Αν μάλιστα λάβει κανείς υπόψη τη γενικότερη αίσθηση περί «δυσκολίας» των δασκάλων να απαλλαγούν από το «φάντασμα του χρόνου και της ύλης», κατανοεί ότι η προσπάθεια Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 217 συζήτησης κινδυνεύει εύκολα να καταλήξει σε μια επίφαση συζήτησης και διαλόγου. Η παραγωγή κειμένου που καλούνται να επιτελέσουν οι μαθητές προσομοιώνουν μάλλον παρά δημιουργούν πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, ενώ πολλές από τις εργασίες που σηματοδοτούνται ως επικοινωνιακές είναι στη βάση τους δομικές ασκήσεις κατανόησης και επεξεργασίας του κειμένου. Οι περισσότερες από τις ομαδικές δραστηριότητες περιορίζονται σε εργασίες συγκέντρωσης πληροφοριών με περιεχόμενο εγκυκλοπαιδικό. Από την άποψη της έμφασης στην αντιμετώπιση του μαθητή ως ενεργού υποκειμένου της μάθησης, οι εργασίες που θα μπορούσαν να την προωθούν, δεν πείθουν για κάτι τέτοιο, καθώς είναι σχετικά κατευθυντικές ως προς την έκφραση και τη διαμόρφωση άποψης. Τα παραπάνω δείχνουν να απομακρύνουν την καθημερινή πρακτική από τους επικοινωνιακούς και συλλογικούς στόχους που το ΔΕΠΠΣ επικαλείται. Αναφορικά με το μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος (αλλά και της Γεωγραφίας) που αποτελεί φωτεινή εξαίρεση ως προς το σχεδιασμό, μένει να ερευνηθεί το επίπεδο της υλοποίησης. Πολύ σημαντική είναι η δομή του ωρολογίου προγράμματος και οι πιέσεις που ασκούνται από τα «πρωτεύοντα» μαθήματα. Για παράδειγμα, αν ο δάσκαλος δεν δώσει μια ευκαιρία στο μάθημα της ΜτΠ «να ανασάνει» στο χρόνο που του παρέχεται στο ωρολόγιο πρόγραμμα, τότε θα είναι δύσκολο έως αδύνατο να εφαρμοσθεί η παιδαγωγική των πολυεγγραμματισμών που προωθεί το συγκεκριμένο πρόγραμμα (Κουλουμπαρίτση, 2007) και η ΜτΠ θα υποβιβασθεί σε ένα μάθημα ρουτίνας και πλήξης. Τέλος, υπάρχουν κάποιες διαθεματικές προτάσεις, που αναφέρονται στο βιβλίο του δασκάλου, και μπορούν να αξιοποιηθούν λειτουργικά με σημαντική προσπάθεια εκ μέρους του. Αυτές όμως φαίνεται να μην χρησιμοποιούν μια πλατφόρμα ουσιαστικής διαθεματικότητας, με αποτέλεσμα να περιορίζεται το εύρος και η δυναμική τους. Με άλλα λόγια, αυτό συνεπάγεται ότι θα αναλάβει ο δάσκαλος και τα πολύπλευρα κόστη των πρωτοβουλιών του, δεδομένης της επικρατούσας γενικής «απροθυμίας» και «μη διαθεσιμότητας» του συμβατικού και συμβολικού σχολικού περιβάλλοντος. Oι δραστηριότητες αξιολόγησης φαίνεται να «εμμένουν» μόνο στο στενό γνωστικό πλαίσιο του κάθε γνωστικού αντικειμένου, αναιρώντας έτσι την όποια προσπάθεια σύνδεσης των περιεχομένων της γνώσης με την καθημερινή κοινωνική πραγματικότητα της ζωής των μαθητών. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το σύστημα αξιολόγησης δίνει βαρύτητα περισσότερο στην επίτευξη καταστάσεων γνώσης παρά τρόπων γνώσης 218 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα (δηλωτική έναντι διαδικαστικής γνώσης), με αποτέλεσμα να προκρίνονται παιδαγωγικές πρακτικές που προωθούν περισσότερο την ατομική μάθηση παρά την ομαδική εργασία. Στην πράξη τα εγχειρίδια δεν παρέχουν αξιόλογη υποστήριξη σε ενδεχόμενη προσπάθεια του δασκάλου για την οργάνωση των μαθητών της τάξης ως κοινωνική ομάδα οργανωμένη σκόπιμα με συγκεκριμένη δομή και συνοχή, με σαφείς μαθησιακούς στόχους και με αξιοποίηση των έμφυτων κοινωνικών και ατομικών τους αναγκών. Παρόλο που παρέχονται ευκαιρίες εμπλουτισμού και αλληλοσυμπλήρωσης του σκεπτικού του ενός μαθητή από το σκεπτικό του άλλου, αυτό γίνεται μέσα από ένα μάλλον «εταιρικό» πλαίσιο συναλλαγής, όπου ο μαθητής ξεκινά από το υλικό του βιβλίου, ανταλλάσει σκέψεις σχετικά με τους συμμαθητές του, ενώ επιστρέφει τελικά σε αυτό για τη συμπλήρωση της «σωστής» απάντησης. Δηλαδή δεν φαίνεται να προωθείται ρητά η αίσθηση ομαδικότητας, ουσιαστικής επικοινωνιακής εμπειρίας και ομαδικής ευθύνης με βάση τη συνοχή μιας οργανωμένης κοινωνικής ομάδας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η προφανής υπερίσχυση των ατομικών εργασιών σε όλο το εύρος των εγχειριδίων για το μαθητή. Καθώς τα μαθητικά εγχειρίδια οδηγούν τους μαθητές να επεξεργαστούν τα αντικείμενα μάθησης κυρίως ατομικά, στην πραγματικότητα προωθούν τις δασκαλοκεντρικές πρακτικές που είναι κυρίαρχες στην ελληνική εκπαίδευση. Οι διάφορες πρακτικές διευθετήσεις, που υιοθετούνται στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, με τον έντονο ατομικισμό τους, εκθέτουν και εξαναγκάζουν τα άτομα σε έλεγχο, συμμόρφωση-ομοιομορφία: οι μαθητές στην πραγματικότητα κάνουν ή καλούνται να κάνουν την ίδια ακριβώς εργασία, πάνω στο ίδιο περιεχόμενο και στα πλαίσια προκαθορισμένου χρόνου και ρυθμού. Έτσι, δεν υπάρχει χώρος για καλλιέργεια βασικών αρχών, όπως της συνεργασίας, της αυτονομίας, της ελεύθερης έκφρασης, της μοναδικότητας, της διαφοράς, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας, κ.τ.ό. όπως στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, Με άλλα λόγια, υποθάλπεται και η ιδεολογία του ατομικισμού με όρους και προϋποθέσεις που ευνοούν την παθητική ομοιομορφία και τη συμμόρφωση. Ολοκληρώνοντας αυτή την έρευνα πρέπει να επισημάνουμε την σημαντική ποσότητα της παρεχόμενης γνώσης. Υπάρχει ταυτόχρονα όμως προβληματισμός για το πενιχρό ποσοτικό αλλά και ποιοτικό αποτέλεσμα που καταγράφεται και αποτιμάται στο τέλος της προσπάθειας. Θα μπορούσαμε επομένως να υποστηρίξουμε ότι πέρα, από τις όποιες διακηρύξεις και προδιαγραφές του Αναλυτικού Προγράμματος, παραμένουν ανοιχτά τα διακυβεύματα της «μετάφρασης» των αρχών του σε διδακτικό/εκπαιδευτικό Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 219 υλικό και σε διδακτική πράξη. Με άλλα λόγια, η ποσότητα της παρεχόμενης γνώσης έρχεται σε αντίθεση με τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Το υπερφορτωμένο περιεχόμενο στα διδακτικά βιβλία καθιστά δύσκολη έως αδύνατη την κατάλληλη διδασκαλία του στο πλαίσιο του διδακτικού χρόνου, με αποτέλεσμα το άγχος και την προέκταση του μαθησιακού έργου πέρα από το σχολικό ωράριο για τους μαθητές. Αυτό αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που συμμερίζονται όλες οι ενδιαφερόμενες ομάδες στην εκπαίδευση (δάσκαλοι, μαθητές, γονείς). 2. ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Το πρώτο συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι οι δάσκαλοι, σε ποσοστό 70,5%, δηλώνουν ότι εφαρμόζει ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη τους. Το 1/3 των ερωτηθέντων δασκάλων δεν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία γιατί δεν έχουν επιμορφωθεί και επειδή θα ήθελαν κάποιος να τους δείξει πως γίνεται. Άλλος λόγος που δεν την εφαρμόζουν είναι επειδή θεωρούν ότι γίνεται φασαρία μέσα στην τάξη. Η άποψη ότι δεν είναι αποτελεσματική διδασκαλία ή ότι δεν προλαβαίνουν την ύλη του βιβλίου, βρίσκει πολύ λίγους να την υποστηρίζουν. Αυτοί που απάντησαν θετικά για την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας συνδέουν την επιλογή τους με βασικούς λόγους για τους οποίους επιβλήθηκε η ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Έτσι την εφαρμόζουν σε μεγάλο ποσοστό, γιατί προωθεί την αυτονομία, την αλληλοβοήθεια και τη δημοκρατική συμμετοχή και γιατί εμπλέκει όλους τους μαθητές, που αλλιώς δύσκολα θα κινητοποιούνταν. Σε μικρότερο βαθμό επιλέγουν την ομαδοσυνεργατική γιατί είναι πιο αποτελεσματική για τη μάθηση των μαθητών. Χαρακτηριστικό εύρημα επίσης είναι και η αποσύνδεση της επιλογής τους αυτής από το ΔΕΠΠΣ και το βιβλίο του δασκάλου, αφού πολύ μικρός αριθμός δασκάλων επικαλείται ως λόγο το γεγονός ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία περιγράφεται σε αυτά. Όλοι τους δηλώνουν ότι ο αριθμός παιδιών που αποτελούν την ιδανική ομάδα είναι τα 4 παιδιά. Αυτή όμως η απάντηση ακολουθείται από το εξής παράδοξο: μόνο το 1/3 από αυτούς έχουν τα θρανία κατά ομάδες, ενώ οι περισσότεροι έχουν τα θρανία των παιδιών κατά σειρά και κάποιοι σε διάταξη Π, γεγονός που δημιουργεί σκέψεις για τον αν και κατά πόσο αυτό που εφαρμόζουν είναι ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στην τάξη. Σχετικά 220 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα με την επιλογή της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων απαντούν ότι κριτήριο τους αποτέλεσε η επικοινωνία των μαθητών μεταξύ τους και η καλύτερη οπτική πρόσβαση στον πίνακα. Γνωρίζουν τον ιδανικό αριθμό παιδιών για την οργάνωση των ομάδων. Για την εφαρμογή της επικαλούνται ένα βασικό στοιχείο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, την επικοινωνία, αλλά το ακυρώνουν στην περίπτωση που τοποθετούν τα παιδιά σε σειρά Οι ερωτηθέντες δάσκαλοι σε μεγάλο ποσοστό δεν θεωρούν ότι η δασκαλοκεντρική διδασκαλία είναι αποδοτική, ενώ στην συντριπτική τους πλειοψηφία συμφωνούν για την αποδοτικότητα της ομαδοσυνεργατικής. Επίσης βρίσκουν αποδοτική και την περίπτωση της μεικτής διδασκαλίας. Από τις απαντήσεις τους δείχνουν να γνωρίζουν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ανταποκρίνεται στα μαθήματα του σχολείου. Η κατάταξη που επιλέγουν για τα μαθήματα σε φθίνουσα σειρά, από αυτό που ανταποκρίνεται περισσότερο, σε αυτό που ανταποκρίνεται λιγότερο, δείχνει ότι δεν γνωρίζουν επί της ουσίας τις δυνατότητες που τους προσφέρει η ομαδοσυνεργατική στα μαθήματα, τοποθετώντας για παράδειγμα στην Τρίτη θέση τα Μαθηματικά, στην τέταρτη τη Γλώσσα και στην έκτη θέση τις φυσικές επιστήμες, μαθήματα που κατεξοχήν μπορούν να οργανωθούν και να πραγματοποιηθούν μέσα στην τάξη με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Στην παραπάνω παρατήρηση έρχεται να συμβάλλει και η τοποθέτηση των δασκάλων στις τελευταίες θέσεις των Προγραμμάτων περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής υγείας, Πολιτισμού καθώς και της Ευέλικτης ζώνης, ενός πεδίου δηλαδή δραστηριοτήτων του σχολείου που ξεκινάει κυρίαρχα από τα ενδιαφέροντα των παιδιών και δεν υπάρχει το άγχος του βαθμού, όπου τα παιδιά μπορούν να εργαστούν σε ομάδες με εξαιρετικά αποτελέσματα και ίσως να αποτελέσει και τη γνωριμία τους με τη συνεργατική μάθηση. Ένα άλλο στοιχείο που αναδεικνύεται από την έρευνα είναι ότι οι μισοί από τους δασκάλους που εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική περιορίζουν την εφαρμογή της στο να λύνουν οι μαθητές τους συνεργαζόμενοι τις ασκήσεις. Σε μικρότερα ποσοστά, της τάξης του 20% και 27% αντίστοιχα σε κάθε περίπτωση, δίνουν την ίδια εργασία σε όλες τις ομάδες ή δίνουν διαφορετική εργασία σε κάθε ομάδα, πρακτική που προτείνεται και από τη συνεργατική μάθηση. Επίσης στη συντριπτική τους πλειοψηφία δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν στο μάθημα τους μαθητές τους να δουλεύουν με συνεργατικό τρόπο. Σε επόμενη ερώτηση οι μισοί από τους δασκάλους απαντούν ότι αφιερώνουν χρόνο για ομαδικές εργασίες στη διάρκεια της ημέρας, ποσοστό που ταιριάζει με τις προηγούμενες απαντήσεις τους. Το Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 221 αξιοσημείωτο της έρευνας σε αυτό το σημείο είναι ότι υπάρχει και ένα ποσοστό της τάξης του 32,6% που δηλώνει ότι δεν διαθέτει χρόνο για ομαδικές εργασίες ενώ έχει δηλώσει ότι εφαρμόζει την ομαδοσυνεργατική μέσα στην τάξη. Σε μεγάλο ποσοστό δείχνουν να γνωρίζουν μια άλλη βασική προϋπόθεση στην οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, ότι δηλαδή τα παιδιά για να καταφέρουν να εργαστούν συνεργατικά πρέπει να προετοιμαστούν γι’ αυτό και ότι οι ίδιοι ασχολούνται αρκετά με αυτή τη διαδικασία. Στο σύνολό τους πιστεύουν ότι τα παιδιά έχουν θετική στάση σε συλλογικές δραστηριότητες και ένα μεγάλο ποσοστό, 67,4%, ερωτηθέντων απαντά ότι τα παιδιά της δικής τους τάξης είναι εξοικειωμένα με τις συλλογικές δραστηριότητες. Μοιρασμένοι στα δυο φαίνεται να είναι οι δάσκαλοι σε ότι αφορά την άποψη ότι οι μαθητές πρέπει να παρεμβαίνουν στην επιλογή των προσώπων των ομάδων. Ο μισοί απαντούν ότι πρέπει τα παιδιά να παρεμβαίνουν και οι άλλοι μισοί ότι δεν πρέπει. Το ίδιο συμβαίνει και στις απαντήσεις που δίνουν σε ένα βασικό ζήτημα που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και αφορά τη σχέση πειθαρχίας με την επιλογή της σύνθεσης των προσώπων σε μια ομάδα. Ο μισοί πιστεύουν ότι η πειθαρχία συνδέεται με την επιλογή της σύνθεσης των προσώπων, ενώ οι άλλοι μισοί διαφωνούν. Τα 2/3 των ερωτηθέντων απαντούν ότι συσχετίζουν την επιλογή της σύνθεσης των μελών της ομάδας με τη γνωστική ικανότητα των παιδιών και σε μικρότερο ποσοστό με τους δεσμούς φιλίας ανάμεσά τους. Στο σύνολο τους περίπου συμφωνούν με την άποψη ότι οι μαθητές δεν πρέπει να είναι του ίδιου γνωστικού επιπέδου. Τα 2/3 των ερωτηθέντων επίσης, θεωρούν ότι οι αλλαγές στη σύνθεση επηρεάζει τη λειτουργία των ομάδων, γεγονός που δεν συνδυάζεται με τις απαντήσεις σε μια επόμενη ερώτηση στην οποία οι μισοί από αυτούς δηλώνουν ότι διαφωνούν πως η επιτυχία μιας ομάδας στην εργασία που αναλαμβάνει αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για την αλλαγή της σε επόμενη εργασία. Σχετικά με τη διάθεση συνεργασίας των καλών μαθητών με τους αδύναμους μαθητές στο πλαίσιο της ομάδας, η εικόνα που εισπράττουμε από τις απαντήσεις των δασκάλων δείχνει ότι είναι σχεδόν μοιρασμένοι. Οι μισοί πιστεύουν ότι οι καλοί μαθητές δεν θέλουν συνεργασία με τους αδύναμους, ενώ λιγότεροι από τους μισούς δασκάλους πιστεύουν ότι θέλουν τη συνεργασία μαζί τους. Στον αντίποδα, σε πολύ μεγάλο ποσοστό, πιστεύουν ότι οι αδύναμοι μαθητές θέλουν την συνεργασία των καλών μαθητών. Τέλος στη συντριπτική τους πλειοψηφία ενδιαφέρονται πάρα πολύ για το αποτέλεσμα της εργασίας, παραβλέπο- 222 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα ντας το γεγονός ότι η συγκεκριμένη διδασκαλία δίνει ιδιαίτερη έμφαση και στη διαδικασία. Σχετικά με τα σχολικά εγχειρίδια σε πολύ μεγάλο ποσοστό οι δάσκαλοι θεωρούν ότι είναι ένα χρήσιμο εργαλείο και οι οδηγίες που παρέχουν για τις ομαδικές εργασίες εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους. Παρόλα αυτά σε πολύ μεγάλο ποσοστό απαντούν ότι δεν είναι υποχρεωμένοι ως υπάλληλοι, να διδάσκουν ότι λέει το βιβλίο και το μεγαλύτερο ποσοστό των δασκάλων, περίπου στα 2/3, δηλώνουν ότι η δουλειά τους δεν ακολουθεί πιστά το σχολικό εγχειρίδιο, αναγνωρίζοντας σε μεγάλο ποσοστό ότι η ολοκλήρωση των ασκήσεων του βιβλίου και η ικανοποίηση των γονέων συνδέεται άμεσα. (Η εισαγωγή των νέων σχολικών εγχειριδίων καθιστά σαφές ότι δεν είναι οι δάσκαλοι υποχρεωμένοι να διδάσκουν όλο το βιβλίο και ανά κεφάλαιο. Έτσι δίνει μια σχετική ελευθερία στους δασκάλους που και εκείνοι με τη σειρά τους διαχειρίζονται στο βαθμό που μπορούν). Επίσης οι μισοί δεν πιστεύουν ότι υπάρχει έλεγχος από τον Σχολικό Σύμβουλο αν δεν διδάξουν το σχολικό βιβλίο, γεγονός που πιστεύει το 30% αυτών. Τέλος τα 2/3 των δασκάλων θεωρεί ότι τα βιβλία συνδέονται άμεσα με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Να θυμίσουμε στο σημείο αυτό ότι σε προηγούμενη ερώτηση μόνο το 2,6%, επικαλείται ως λόγο εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας το γεγονός ότι περιγράφεται στα σχολικά εγχειρίδια. Η διαχείριση του χρόνου μέσα στην τάξη είναι ένα ζήτημα που απασχολεί τους δασκάλους, γεγονός που αναδεικνύεται και από την έρευνα. Ως προς τη διαχείριση του σχολικού χρόνου και την πίεση που υφίστανται σχεδόν όλοι οι δάσκαλοι δηλώνουν ο χρόνος του πιέζει πάρα πολύ γεγονός που δεν τους επιτρέπει να διδάξουν και άλλα πράγματα που θα ήθελαν. Για τους μισούς από αυτούς η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία απαιτεί πολύ χρόνο και θεωρούν ότι είναι ένας λόγος για τον οποίο δύσκολα εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο. Υπάρχει όμως και ένα ποσοστό δασκάλων, της τάξης του 38%, που παρά το γεγονός ότι συμφωνεί με την πίεση του χρόνου, δεν συμμερίζεται την άποψη αυτή. Ανεξάρτητα από τα προηγούμενα όταν τίθεται το ερώτημα που ξοδεύεται ο περισσότερος χρόνος στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία σε πολύ μεγάλο ποσοστό συμφωνούν ότι ξοδεύεται στην εξάσκηση των μαθητών σε βασικές δεξιότητες. Ίσως αυτή η πίεση του χρόνου να ευθύνεται για τη μη εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Οι δάσκαλοι δείχνουν να πιστεύουν στην παρουσίαση των διαδικασιών και των μεθόδων στα παιδιά για την εκτέλεση των εργασιών και δηλώνουν ότι το κάνουν σε πολύ μεγάλο ποσοστό. Πιστεύουν επίσης και Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 223 επενδύουν, σε πολύ μεγάλο ποσοστό στις ιδέες των μαθητών και σχεδόν όλοι απαντούν ότι οι μαθητές στην τάξη τους συνηθίζουν να συζητούν τις ιδέες και τις προτάσεις τους. Θεωρούν ότι οι μαθητές για να ανακαλύψουν περισσότερες ιδέες μόνοι τους χρειάζονται και τη δική τους καθοδήγηση. Όταν όμως τίθεται το ερώτημα αν αυτή η καθοδήγηση σχετίζεται με τις εξηγήσεις των δασκάλων τα ποσοστά μοιράζονται. Οι δάσκαλοι σε μεγάλο ποσοστό αμφιταλαντεύονται αν η πρωτοβουλία των παιδιών αποφέρει θετικό αποτέλεσμα και ότι όταν τα παιδιά παίρνουν πρωτοβουλία ενεργούν καλύτερα. Έτσι οι μισοί από τους ερωτηθέντες δεν συμφωνούν οι μαθητές να κάνουν οποιαδήποτε μαθησιακή διαδικασία τους ενδιαφέρει, ενώ υπάρχει και ένα ποσοστό της τάξης του 36,9%, που θεωρεί ότι οι μαθητές μπορούν να το κάνουν. Πιστεύουν μάλιστα, σε εξίσου μεγάλο ποσοστό, ότι για να υπάρξει πραγματική εμπλοκή των μαθητών χρειάζεται την πρωτοβουλία να την παίρνουν μόνοι τους οι μαθητές. Ιδιαίτερη σημασία δίνουν επίσης, σε σημαντική πλειοψηφία, οι δάσκαλοι στη νοηματοδότηση της συνεργατικής δραστηριότητας, στοιχείο που θεωρούν ότι αυξάνει την εμπλοκή και ως συνέπεια και την απόδοση των μαθητών στη δραστηριότητα. Το 53,8% των δασκάλων απαντά ότι προσπαθούν βρουν τρόπους να κινητοποιήσουν όλους τους μαθητές όταν συνεργάζονται. H πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος, πιστεύει ότι υπάρχει σχέση διαθεματικότητας και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, θεωρώντας ότι οι διαθεματικές δραστηριότητες είναι κυρίως ομαδοσυνεργατικές. Αν αυτό το αποτέλεσμα το συγκρίνουμε με τα αποτελέσματα της προηγούμενης έρευνας θα διαπιστώσουμε ότι η διαφήμιση ενός προϊόντος είναι πιο υπαρκτή από το ίδιο το προϊόν. Σχετικά με την ύπαρξη διαθεματικών δραστηριοτήτων στα σχολικά εγχειρίδια, οι οποίες δίνουν και τη δυνατότητα να διδαχθούν ομαδοσυνεργατικά, οι απόψεις των δασκάλων είναι σχεδόν μοιρασμένες. Σε μεγάλο ποσοστό οι δάσκαλοι θεωρούν ότι η διαθεματικότητα βοηθάει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αναφορικά τέλος, με την κάθετη οργάνωση της ύλης στο Δημοτικό Σχολείο, ένα σημαντικό ποσοστό των ερωτηθέντων πιστεύει ότι δυσκολεύει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ενώ σε αντίστοιχα ποσοστά του 40% μοιράζονται συμφωνώντας ή διαφωνώντας με την άποψη ότι η κάθετη οργάνωση επηρεάζει την διαθεματικότητα. Η πλειοψηφία των δασκάλων που εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική πιστεύει στα πλεονεκτήματα της, γεγονός που φαίνεται στις απαντήσεις τους. Συγκεκριμένα πιστεύουν σχεδόν στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αναπτύσσεται η ικανότητα συνεργασίας στα παιδιά, ότι θα τα βοηθήσει 224 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα ως ενήλικες και ότι βοηθάει τα παιδιά να γίνονται υπεύθυνα. Σε μεγάλο ποσοστό πιστεύουν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή όλων των μαθητών και την αυτονομία στον μαθητή ως αυριανό πολίτη, ενώ όλοι πιστεύουν ότι ευνοεί την κοινωνική ένταξη των μαθητών, ενισχύσει την αλληλεγγύη και την αλληλοβοήθεια και δημιουργεί θετικό παιδαγωγικό κλίμα. Μεγάλο ποσοστό των δασκάλων πιστεύει ότι στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία η προηγούμενη γνώση συνδέεται με την καινούρια, τα παιδιά μαθαίνουν να μαθαίνουν και επιλύουν προβλημάτων και ζητήματα που δεν θα ήταν εφικτή να το κάνουν σε ατομικό επίπεδο. Πολύ μεγάλο ποσοστό των δασκάλων πιστεύει ότι τα μέλη της ομάδας κατανοούν καλύτερα την εργασία που τους ανατίθεται. Οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες δασκάλους πιστεύουν ότι στις ομάδες δημιουργούνται σχέσεις εξάρτησης των καλών και αδύναμων μαθητών. σε ότι αφορά στον ανταγωνισμό οι μισοί από τους δασκάλους πιστεύουν πως ο ανταγωνισμός δεν φεύγει με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, με ένα ποσοστό της τάξης του 34,2%, να διαφωνεί με αυτή την άποψη. Σχετικά με την αξιολόγηση οι δάσκαλοι σε πολύ μεγάλο ποσοστό πιστεύουν ότι αποτελεί φυσιολογικό μέρος των δραστηριοτήτων διδασκαλίας. Οι μισοί δάσκαλοι πιστεύουν ότι πρέπει να αξιολογούν κυρίως όσα μαθαίνουν οι μαθητές και όχι τη διαδικασία μάθησης, ενώ οι άλλοι μισοί διαφωνούν. Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων θεωρεί ότι η επίδοση της ομάδας είναι μέρος της αξιολόγησης. Μεγάλο ποσοστό δηλώνει ότι ανεξάρτητα από την επίδοση της ομάδας αξιολογεί και την επίδοση του κάθε μαθητή ξεχωριστά και θεωρεί ότι πρέπει να περιλαμβάνει και τη συμπεριφορά των μαθητών. Οι μισοί από τους δασκάλους πιστεύουν ότι η αξιολόγηση συνδέεται με την ομαδοσυνεργατική αλλά την περιορίζουν στις ασκήσει του βιβλίου ή δεν φαίνεται να γνωρίζουν άλλους τρόπους αξιολόγησης. Σχετικά με του Ηλεκτρονικούς υπολογιστές, σε μεγάλο ποσοστό δεν συμφωνούν με την άποψη ότι η χρήση υπολογιστών παίρνει πολύ χρόνο στην τάξη, τον οποίο χρόνο θα μπορούσαν να τον χρησιμοποιήσουν κάπου αλλού. Σε μεγάλη πλειοψηφία μάλιστα, οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι η χρήση υπολογιστών στις ομάδες θα έκανε το μάθημα πιο συναρπαστικό. Θεωρούν επίσης, σε ένα επίσης μεγάλο ποσοστό, ότι οι υπολογιστές είναι ιδιαίτερα χρήσιμοι γιατί επιτρέπουν στους μαθητές να εξασκήσουν τις δεξιότητες τους αλλά και γιατί κάνουν την συνεργατική εργασία πιο εύκολη, ποσοστό. Έχουν δηλαδή θετική στάση στους Η/Υ και τους συνδέουν με την ομαδοσυνεργατική Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 225 Οι δάσκαλοι πιστεύουν σε μεγάλο ποσοστό, ότι χρειάζονται επιμόρφωση για να μπορέσουν να διδάξουν συνεργατικά. γιατί, θεωρούν ότι η επιμόρφωση που πήραν δεν είναι επαρκής. Σε μεγάλο ποσοστό επίσης οι ερωτηθέντες διαφωνούν με την άποψη ότι η επιμόρφωση πρέπει να είναι σε θεωρητικό επίπεδο και το θέμα της εφαρμογής είναι δική τους υπόθεση, γιατί όσο κι αν επιμορφωθούν σε επίπεδο θεωρίας, αν δεν εξοικειωθούν στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάλιστα να τους δείξει κάποιος πως οργανώνεται δεν θα τα καταφέρουν. Συνολικά θα λέγαμε ότι οι δάσκαλοι έχουν από τη μια σχετική γνώση για τα οφέλη της ομαδοσυνεργατικής, από παιδαγωγική άποψη και θεωρούν ότι την υπηρετούν ή ότι οφείλουν να την υπηρετούν. Από την άλλη η διδακτική τους πράξη είναι ασυνεπής προς την παιδαγωγική τους θεώρηση και αυτό οφείλεται σε έλλειμμα πρακτικής άσκησης. Θέλουν και ζητούν επιμόρφωση και σε πρακτικό επίπεδο. Το ίδιο λένε και αυτοί που δεν εφαρμόζουν την ομαδοσυνεργατική με την διαφορά ότι αρνούνται να μπουν από μόνοι τους στη διαδικασία Χρειάζεται τόνωση στο σημείο αυτό από την πολιτεία και τα Πανεπιστήμια. ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ Το ζητούμενο είναι πώς πέρα από τις «ταμπέλες» να φτάσουμε στην ουσία που είναι η ολιστική προσέγγιση της γνώσης μέσα από μια βιωματική εμπειρία του παιδιού. Το τραγικό στην όλη υπόθεση της μεταρρύθμισης της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ότι όσο τα πράγματα αλλάζουνε, τόσο τα ίδια μένουν. Και για του λόγου το αληθές, δεν έχουμε παρά να το αποδείξουμε με κριτική όχι δική μας, αλλά από την περίοδο του σχολείου εργασίας στη διάρκεια του μεσοπολέμου, που θεωρούμε ότι είναι πιο ζωντανές από ποτέ. Ο Ε. Σούρλας (1935), υποστηρίζει, ότι: Μεταρρυθμίζομεν αδιακόπως τον σχολικόν μας οργανισμόν, αλλά μεταρρυθμίζομεν το εξωτερικόν του ένδυμα και ουχί την ουσίαν την εσωτερικήν του σχολέιου ως μορφωτικής εγκαταστάσεως... Ετσι λοιπόν βλέπει τις το μεταρρυθμιστικόν ένδυμα αρκετά χρωματιστόν και πολυποίκιλτον, αλλά δυστυχώς δεν θερμαίνει τους μαθητάς... Μόρφωσις όμως είναι θερμότης, αναβρασμός εσωτερικός, πάθος, ενθουσιασμός, δια τας αχρόνους και αιωνίας αξίας συνδεδεμένας με μίαν πνευματικής και ηθικής πειθαρχίαν και τας οποίας το άτομον επέζησε με την πραγματικών ιδιατέραν του εργασίαν (σελ 17). Τα υπό των Υπουργείων αναλυτικά Προγράμμματα κατένεμον το υλικόν των επιμέρους ετών εις αναλόγους δόσεις, αναλόγως των παιδικών βαθμίδων, το σύστημα δε της επιθεωρήσεως και του ελέγχου της ισχυούσης ακόμη και σήμερον γραφειοκρατικής σχολικής διοικήσεως εξησφάλιζε δια το κοινόν και την δημοσίαν γνώμην, η οποία ενεπιστεύετο τα παιδιά της εις το σχολειό, την εντύπωσιν ότι τα παιδιά ειξεύρουν όλα όσα ισχύουν ως αποτέλεσμα της καθολικής πνευνατικής εργασίας και η κατοχή των οποίων ήτο απαραίτητος δια τον μετέπειτα βίον και την επαγγελματικήν καθόλου δράσιν. 227 228 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Τα Προγράμματα δε ήσαν προϊόν και απόκτημα της εργασίας εις τας σχολικάς τάξεις, αλλ’ επεξειργάζοντο εις τας πρασίνας τραπέζας των Υπουργείων. Επομένως, παρείχον ουχί εκείνο το οποίον εφαίνετο πολύτιμον εις πολιούς αλλά εις σεβασμίους, δηλαδή εις ενήλικας. Το σχολειό υποφέρει, όπως και πριν, από το μορφωτικόν φορτίον και από την κατάτμησιν του μορφωτικού αγαθού εις τα επί μέρους μαθήματα. Το σχολειό είναι στηριγμένον επάνω εις το σύστημα των επιστημών και εις το παρελθόν και όχι επάνω εις την ζωήν του παιδιού και εις το παρόν. ...Με λίγια λόγια το σχολειό δεν διευθύνεται με το παιδικόν μέτρον και είναι αποξενωμένον από την Ζωήν (σελ. 7). Η επιστήμη θέλει να διατυπώσει γενικούς νόμους, η επιστήμη θέλει να κερδίσει γνώσεις, και ουχί να εξυπηρετήση τα επί μέρους παιδιά.... Το δε αποτέλεσμα; Μία αμφίβολος και ομοιόμορφος διδασκαλία, μία επίσημος ανακήριξης του σχολείου ως εγκαταστάσεως διδασκαλίας και ουχί εγκαταστάσεως Αγωγής.Όλοι βλέπουν φανερά και ξάστερα την διπλήν όψιν της ζωής του παιδιού εντός και εκτός του σχολείου, ως μέτρον όμως δεν χρησιμεύει το παιδί, αλλά το μορφωτικόν αγαθόν. (σελ, 11-12). Έκαστον κατ’ αρχήν Πρόγραμμα μή ελευθέρας εργασίας, ως παρατηρεί ο Kerschensteiner, υποδηλώνει και μίαν δέσμευσιν , δεσμεύει τας δημιουργικάς δυνάμεις του διδάσκοντος και του παιδιού. Υπάρχει όμως παραλλήλως και εν υποχρεωτικόν Πρόγραμμα και αυτό είναι εκείνο το οποίο ευρίσκεται εις αρμονίαν με την εξέλιξην του παιδιού, συνεπώς ψυχολογική εποικοδόμησις του Προγράμματος χωρίς να λαμβάνεται υπ’ όψει η πνευματική εξέλιξις του παιδιού κατά τα διάφορα στάδια της αναπτύξεώς του είναι κάτι το αδιανόητον. Τέλος, Ζώμεν εις μίαν πνευματικήν κρίσιν – λέγει η Dr Rotten – της πλέον βαθύτερης μορφής. Το σχολειό είναι μέχρι των εσωτάτον αιχμάλωτον ταύτης και δεν μπορεί να μείνη ευχαριστημένον με το να έχη απαλλαγή το Πρόγραμμα (και με αυτό και το παιδί) από την περιττήν ύλην. Ο σκοπός μας είναι να ερμηνεύσωμεν την πνευματικήν και ψυχικήν ανάπτυξιν του παιδιού και να φέρωμεν εις αντιπαράστασιν την γενικήν συνοχήν και νομιμότητα της φύσεως με τας δημιουργικάς δυνάμεις του παιδιού. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 229 Ύστερα από την παραπάνω κριτική εκτός από το να επισημάνουμε το πόσο μαρτυρικά ίδια είναι τα προβλήματα της Ελληνικής εκπαίδευσης και πόσο θαρραλέος ήταν από τότε ο παιδαγωγικός λόγος, δεν έχουμε να προσθέσουμε τίποτε άλλο. Ενδεχομένως ότι η εκπαιδευτική πολιτική χρειάζεται πριν δρα να ακούει τις φωνές της εκπαιδευτικής κοινότητας. Τέλος θεωρώντας ότι η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή, προσδιοριζόμενη από τις συνθήκες του ιστορικο-πολιτισμικού πλαισίου, χρειαζόμαστε μια «εφ΄ όλης της ύλης» επανεξέταση των αναλυτικών προγραμμάτων, των κυρίαρχων αντιλήψεων, παραδοχών και εκπαιδευτικών πρακτικών για τη διαμόρφωση συγκροτημένων σχεδίων και προτάσεων που με συστηματικό τρόπο θα επιφέρουν αλλαγές στους όρους εργασίας εκπαιδευτικών και στους όρους μάθησης των μαθητών: από την απομνημόνευση στη δημιουργική εργασία και μάθηση. Χρειαζόμαστε επαναπροσδιορισμό της προβληματικής του σύγχρονου σχολείου και σύνδεση της ρητορικής με τη διδακτική έκφραση ώστε να μπορέσει να αναπτύξει τον ολοκληρωμένο και αυτόνομο δημοκρατικό πολίτη, που θα αισθάνεται και θα λειτουργεί ως συνυπάρχων και θα είναι ικανός, όχι μόνο να ανταποκρίνεται δημιουργικά και με αποτελεσματικότητα στις προκλήσεις των ραγδαίων και απρόβλεπτων εξελίξεων της πολυπολιτισμικής κοινωνίας στον ακραίο νεοφιλελεύθερο ή ύστερο καπιταλιστικό κόσμο που ζούμε, αλλά και να δρα ατομικά και συλλογικά, στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική Βιβλιογραφία Αλτουσέρ, Λ. (1977). θέσεις. Αθήνα: Θεμέλιο. Βρατσάλης Κ. (1996). Μάθηση και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Νήσος. Δώσσα, Κ. (2006). Νοηματικοί προσανατολισμοί των μαθητών, σχολική γνώση και επιρροές των σχολικών πρακτικών. Βόλος: Διδακτορική Διατριβή. Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2002) Η Διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών: Παραδείγματα από την Ευρωπαϊκή Εμπειρία και Πρακτική, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 7, 52-65. Κουζέλης Γ. (1995). Το Επιστημολογικό Υπόβαθρο των Επιλογών της Διδακτικής. Στο Η. Γ. Ματσαγγούρας (επιμ.), Η Εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg. Κουλαϊδής Β. 1994 (επιμ.). Αναπαραστάσεις του φυσικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg.Κουλαϊδής Β. 1995. «Επιστήμες της διδακτικής διαμεσολάβησης». Στο Η. Γ. Ματσαγγούρας (επιμ.), Η Εξέλιξη της Διδακτικής: Επιστημολογική θεώρηση Αθήνα: Gutenberg. Κουλαϊδής Β., Δημόπουλος Κ., Σκλαβενίτη Σ. & Χριστίδου Β. (2002). Τα κείμενα της τεχνο-επιστήμης στον δημόσιο χώρο. Αθήνα:Μεταίχμιο. Κουλουμπαρίτση A. (2007). Πολυεγγραμματισμοί στη «Μελέτη του Περιβάλλοντος». Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.), Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης. Λάμνιας K., Tσατσαρώνη A.(1999). Σχολική γνώση και πρακτικές αξιολόγησης: Ο ρόλος τους σε σχέση με την αποτυχία στο σχολείο και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Στο Χ. Κωνσταντίνου, Γ. Πλειός (επιμ.) Πρακτικά του Η΄ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος και της Σχολής Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (125-154). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 231 232 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Λάμνιας Κ. (1997). «Η αξιολόγηση του μαθητή: Διαφοροποιημένες σημασιοδοτήσεις της έννοιας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 26, 7 – 36. Λάμνιας Κ. (2000). Η κοινωνική Συγκρότηση των Νοηματικών Προσανατολισμών των Μαθητών και ο Μύθος των Ίσων Εκπαιδευτικών Ευκαιριών. Μέντορας, 2, 32-49. Λάμνιας Κ. (2002). Κοινωνιολογική θεωρία και Εκπαίδευση: Διακριτές Προσεγγίσεις. Αθήνα : Μεταίχμιο. Λάμνιας Κ. (2002α). Κοινωνιολογική Ανάλυση Διαφοροποιημένων Εκπαιδευτικών Πρακτικών. Μέντορας, 5, 82-102. Λάμνιας Κ., Τσατσαρώνη, Α. (1998-1999). «Οι διαδικασίες αναπλαισίωσης στην πορεία παραγωγής της σχολικής γνώσης: Προϋποθέσεις για την αλλαγή των σχολικών πρακτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 103(1998), 73-80, 104(1999), 70-77. Λάμνιας Κ., Τσατσαρώνη Α. (2001). Παιδαγωγική Επιστημονική Γνώση, Πρακτικές Αξιολόγησης και Κοινωνική Ανισότητα. Στο Θ. Πάκος (επιμ.) Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου «Κοινωνία των 2/3»: Διαστάσεις του Σύγχρονου κοινωνικού Προβλήματο. (623-644). Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο. Μακρυνιώτη Δ., Σολομών Ι. (1991). Παιδαγωγικές τάσεις και Κοινωνικός Έλεγχος. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 56, 62-69. Μαρξ Κ., Ένγκελς, Φ. (1967). Λουδοβίκος Φόϋερμπαχ και το τέλος της κλασσικής γερμανικής φιλοσοφίας. Αθήνα: Θεμέλιο. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση : Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: Γρηγόρης. Παπαμιχαήλ, Γ. (1988). Μάθηση και κοινωνία: Η Εκπαίδευση στις θεωρίες της Γνωστικής Ανάπτυξης. Αθήνα: Οδυσσέας. Χατζηνικήτα, Β. (2001). Επιστημονική και καθημερινή γνώση: το επιστημολογικό εμπόδιο». Στο Κ. Δημόπουλος, Β. Χατζηνικήτα (επιμ.), Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, τ. Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π. Ξενόγλωσση Apple, W. Μ. (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. (μτφ. Τ. Δαρβέρης). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. London: Taylor & Francis. Bernstein, B. (1971). Class, codes and control, v. 1. London: Routledge Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 233 & Kegan Paul. Bernstein, B. (1975). Class, codes and control, v. III, Towards a theory of educational transmissions. London: Routledge & Kegan Paul. Bernstein, B. (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος (εισαγωγή-σημειώσεις, μετφ., Ι. Σολομών). Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Bernstein, B. (1990). Class, codes and control: The structuring of Pedagogic discourse v. 4. London: Routledge. Daniels, Η. (2001). Bernstein and activity theory. In Towards sociology of pedagogy: The Contribution of Basil Bernstein to Research. New York: Peter Lang Publishing, Inc. Diaz, M. (2001). Subject, Power, and Pedagogic Discourse. In Towards sociology of pedagogy: The Contribution of Basil Bernstein to Research. New York: Peter Lang Publishing, Inc. Dowling, P. (1998). The sociology of Mathematics Education: Mathematical Myths / Pedagogic Texts. London: The Falmer Press. Hunter I. (1994). Rethinking the school: Subjectivity, bureaucracy, criticism. Sydney: Allen & Unwin. Hymes D. 1995. “Bernstein and Poetics”. In Atkinson, P., Davies B. & Delamont S. (Eds), Discourse and Reproduction: Essays in Honor of Basil Bernstein. New York: Hampton Press. Koulaidis V., Tsatsaroni A. (1996). Analysis of science textbooks: How can we proceed. Research in Science Education, 26, 1, 55-71. Lamnias C. (2002)a. ”Structural Determination of Pupils Distinct Communicative Forms and the Potentialities of Interaction” in Pedagogy, Culture and Society, 10, 3, 449-466. Lamnias C. (2002). The contemporary Pedagogic Device: Functional Impositions and limitations in Pedagogy, Culture and Society, 10,1, 2138. Lamnias, C. (2003). A Sociological Analysis of the Internal Differentiation of Pedagogic (Scientific) Knowledge, in Pedagogy. Culture and Society, 11, 2, 243-261. Morais A. M., Neves I. (2001). Pedagogic Social Contexts: Studies for Sociology of Learning. In Towards sociology of pedagogy: The Contribution of Basil Bernstein to Research. New York: Peter Lang Publishing, Inc. Singh, P., (2001). Pedagogic discourse and student resistance in Australian secondary schools. In Towards sociology of pedagogy: The Contribution of Basil Bernstein to Research. New York: Peter Lang Publishing, Inc. 234 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Singh, P., (2002). Pedagogising Knowledge: Bernstein’s theory of the pedagogic device”. In British Journal of Sociology of Education, 23,4, 571-582. Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Adams, D. M., & Hamm, M. (1996). Cooperative learning: critical thinking and collaboration across the curriculum (2nd ed.). Springfield, IΙΙ., U.S.A.: C.C. Thomas. Aronson, E., Blaney, N., Stefan, C., Sikes, J., Snapp, M. (1978). The Jigsaw classroom. Beverly Hills, California: Sage Publications. Baudrit, A. (2007). L’ apprentissage colaboratif. Plus qu’ une méthode collective?. Bruxelles: De boeck Université. Benett, N., Dunne, E. (1992). Managing Classrooms Groups. London: Simon & Schuster Educ. Benware, C. A., Deci, E. L. (1984). Quality of Learning with an Active Versus Passive Motivational Set. American Educational Journal, 21, 4, 755 – 765. Berry, R. L. (2003). Creating cooperative classrooms. The Education Digest, 69, 2, 39-42. Bershon, B. (1995). Cooperative problem solving. In R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.), Interaction in cooperative groups. Cambridge: Cambridge University Press. Black, P., Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80, (2), 139-148. Blumenfeld, P. C., Meece, J. L. (1988). Task Factors, Teacher behavior, and Students’ Involvement and Use of Learning Strategies in Science. The Elementary School Journal, 88, 3, 235-250. Boggiano, A. K., Shields, A., Barrett, M., Kellan, T., Thompson, E., Simons, J., Katz, P. (1992). Helplessness deficits in students: The role of motivational orientation. Motivation and Emotion, 16, 3, 271-293. Brophy, J. E., Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed) (328-375). New York: Macmillan. Chinn, C., O’Donnell, A., Jinks, T. (2000). The structure of discourse in collaborative learning. Journal of Experimental Education, 69, 77–89. Cohen, E. G. (1994). Designing groupwork. New York: Teachers College Press, Columbia University. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 235 Davis, G. B. (1999). Cooperative Learning: Students Working in Small Groups. Speaking of teaching, 10, 2, 63-74. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In Merlin C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, (4th eds). New York: MacMillan Publishing. Draskovic, I. Holdrinet, R., Bulte, J. Bolhuis, S., Van Leeuwe, J. (2004). Modeling small group learning. Instructional Science, 32, 447–473. Dugan, K., Letterman, M. (2008). Student appraisals of collaborative teaching. College Teaching, 56, 1, 11-16. Dune, E., Bennett, N. (1990). Talking and Learning in Groups. London: Mcmillan. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. Special issue: Psychological science and education. American Psychologist, 414, 1040-1048. Earthman, G. I. (2004). Prioritization of 31 Criteria for School Building Adequacy. American Civil Liberties Union Foundation of Maryland, Baltimore. Earthman, G. I., Lemasters, L. (1998). Where Children Learn: A Discussion of how a facility affects learning. Paper presented at the annual meeting of Virginia Educational Facility Planners. Forsyth, D. R., McMillan, J. H. (1991). Practical Proposals for Motivating Students. In R. J. Menges, M. D. Svinicki (eds.), College Teaching: From Theory to Practice. New Directions in Teaching and Learning, no. 45. San Francisco: Jossey-Bass, Foxman, J. (1989). Communicative Mathematical ideas. London: HMSO Gagné, M., Zuckerman, M. (1999). Performance and learning. Goal orientations as moderators of social loafing and social facilitation. Small Group Research, 30, 524–541. Galton, M., Williamson , J. (1992). Group Work in the Primary Classroom. London: Rutledge. Gillies R. M. (2006). Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small-group learning. British Journal of Educational Psychology 76, 271–287. Gillies, R. M., Ashman, A. F. (2000). The effects of cooperative learning on students with learning difficulties in the lower elementary school. The Journal of Special Education, 34,1, 19-27. Gillies, R., Ashman, A. (1998). Behavior and interactions of children in cooperative groups in lower and middle elementary grades. Journal of Educational Psychology, 90, 4, 746-757. 236 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Gillies, R.M. & Boyle, M., (2005), Teachers’ scaffolding behaviours during cooperative learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33,3, 243–259. Glass, G., Cahen, L., Smith, M. L., Fiby, N. (1982). School class size. Beverly Hills, A: Sage Publication. Good, T., Brophy, J. (2000). Looking in classrooms. New York: Longman. Graves, L. (1992). Cooperative Learning Communities. Journal of Education, 174, 2, 57- 79. Hathaway, W. E. (1988). Educational facilities: Neutral with respect to learning and Human Performances? Educational Facility Planner Journal, 26, 4, 8-12. Hedeen, T., (2003). The Reverse Jigsaw: A Process of Cooperative Learning and Discussion. Teaching Sociology, 31, 3 , 325-332. Hertz-Lazarowitz, R., Shachar, H. (1990). Teachers verbal behavior in cooperative and wholeclass instruction. In S. Sharan (Ed.), Cooperative learning: Theory and research (pp. 77–94). New York: Praeger. Higgins, St., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., McCaughey, C. (2004). The Impact of School Environments: A Literature Review. The Centre for Learning and Teaching. School of Education, Communication and Language Science. University of Newcastle. Hijzen, D., Boekaerts, M., Vedder, P. (2006). The relationship between the quality of cooperative learning, students’ goal preferences, and perceptions of contextual factors in the classroom. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 9-21. Hoek, D., Van Den Eeden, P., Terwel, J. (1999). The effects of integrated social and cognitive strategy instruction on the mathematics achievement in secondary education. Learning and Instruction, 9, 427–448. Johnson D. W. , Johnson, R. T. (1981).Effects of cooperative and individualistic learning experiences on interethnic interaction. Journal of educational physiology, 73, 444-449. Johnson D. W., Johnson, R. T. (1989). Integrating handicapped students into mainstream. Exceptional children, 47, 90-98. Johnson D. W., Johnson, R. T. (1990). What is cooperative learning? In M. Brubaher, R. Payant, K. Ricket (eds), Perspectives on small group learning (68-80). Oakville: Rubicon Publising Inc. Johnson R. T., Johnson, D. J. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice, 38, 2, pp.67-73. Johnson W. D., Johnson, R. T. (1999). Making Cooperative Learning Work. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 237 Theory into Practice, 38, 2, 67 – 73. Johnson, D. W. (1991). Human relations and your career (3rd. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Johnson, D. W. (1993). Reaching out: Interpersonal effectiveness and selfactualization (6th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Smith, K. (1991). Active learning: Cooperation in the classroom. Edina MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive interdependence: key to effective cooperation. In R. Hertz-Lazarowitz (Ed.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 174199). New York: Cambridge University Press. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1992)a. Encouraging thinking through constructive controversy. In N. Davinson, T. Worsham (eds.), Enhancing thinking through cooperative learning. New York: Teachers College Press. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1994). Learning Together and Alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Allyn & Bacon. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1995). Teaching students to be peacemakers (3rd ed.). Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2000). Joining Together: Group theory and skills (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. (1990). Circles of Learning: Cooperation in the classroom. Edina MN: Interaction Book Company (3th ed.). Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. (1993). Cooperation in the classroom (6th ed.). Edina, Minnesota: International Book Company. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Smith, K. (2000). Constructive controversy: The educative power of intellectual conflict. Change 32 ,1, 29–37. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Stanne, M. B. (1990). Impact of goal recourse interdependence on problem-solving success. Journal of Social Psychology, 129, 507-516. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. University of Minnesota: Minneapolis, Minnesota http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html Johnson, D. W., Johnson, R. T., Tiffany, Μ. (1984). Structuring academic conflicts between majority and minority students: Hindrance or help to integration. Contempory Educational Psychology, 9, 1, 61-73. Johnson, D., Johnson, R. (1993). Cooperation in the Classroom Edina, 238 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα MN: Interaction Book Company. Johnston, S. S., Tulbert, B. L., Sebastian, J.P., Devries K., Gompert, A. (2000). Vocabulary development: A collaborative effort for teaching content vocabulary. Intervention in School and Clinic, 35, 5, 311-315. Kagan, S. (1985). Co-op Co-op: A flexible cooperative learning. In S. Saran, R. S. Kagan, C. Hertz-Lavarovitz, C. Webb, R. Schmuck (eds.) Learning to cooperate, cooperating to learn (pp.437-46.). New York et London: Plenum Press. Kagan, S. (1985)α. Dimensions of Cooperative Classroom Structures. In R. E. Slavin, S. Sharan, S, Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb & R. Schmuck (Eds) Learning to co-operate, co-operating to learn (67-96). Νew York: Plenum Press. Kagan, S. (1989-1990). The structural Approach to cooperative learning, Educational leadership, 47,4 ,43-45. Kagan, S. (1992). Cooperative learning resources for teachers. San Juan Capistrano, CA: Resources for teachers. Kagan, S. (1995). Cooperative learning theory, research, and practice. Journal of Teacher Education, 46, 3, 209 - 215. Kelly, D. R., Cunningham, D. E., McCalister, P., Cassidy, J., MacVicar, R. (2007). Applying evidence in practice through small-group learning: a qualitative exploration of success. Quality in Primary Care, 15, 2, 9398. Kerry, T., Sands, M. (1982). Handling Classroom Groups. London: Macmillan. Kreie, J., Headrick, W., Steiner, R (2007). Using Team Learning to Improve Student Retention. College Teaching, 55, 2, 51-56. Krol, Κ., Sleegers, P. Veenman S., Voeten, M. (2008). Creating cooperative classrooms: effects of a two-year staff development program. Educational Studies, 34, 4, 343 – 360. Lampert, M. & Cobb, P. (2003) Communication and learning in the mathematics classroom. In J. Kilpatrick, D. Shifter, (Eds). Research Companion to the NCTM Standards (pp. 237-249). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Leonard, J., (2001). How Group Composition Influenced the Achievement of Sixth-Grade Mathematics Students. Mathematical Thinking & Learning, 3, 2&3, 175–200. Lyman, L., Foyle, H. C., & Azwell, T. S. (1993). Cooperative learning in the elementary classroom. Washington, D.C.: NEA Professional Library. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 239 Matsagouras, E., Hertz-Lazarowitz, R. (1999). The cooperative classroom as a context for development, Invited symposium at the IX European conference on Developmental Psychology, Spetses, Greece, Sept. 1-5. McGregor, J. (2004). Space and Schools. Forum, 46, 1, 13-18. Meloth, M., Deering, P. (1999). The role of the teacher in promoting cognitive processing during collaborative learning. In A. O’Donnell, A. King (eds.), Cognitive perspectives on peer learning (pp. 235–255). Mahwah, NJ: Erlbaum. Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge. Clevendon, UK: Multilingual Matters. Mercer, N. (2000) How is language used as a medium for classroom education? In B. Moon, S. Brown and M. Ben-Perez (eds) The Rutledge International Companion to Education. London: Rutledge. Mercer, N., Wegerif, R., Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25, 95–112. Moore, D. & Warner, E. (1998). Where Children Learn: The Effect of Facilities on Student Achievement. Council of Educational Facility Planners International, Scottsdale. Moskowitz, J. M., Malvin J. H., Schaeffer, G. A., Schaps, E. (1985). Evaluation of Jigsaw, a Cooperative Learning Technique Contemporary Educational Psychology 10, 104- 112. Murphy, E., Grey, I., M. Honan, R. (2005). Co-operative learning for students with difficulties in learning: a description of models and guidelines for implementation. British Journal of Special Education, 32, 3, 157-164. Myers, J. (1991). Cooperative Learning in heterogeneous classes. Cooperative Learning, 11, 4. Nelson-Le Call, S. (1995). Children’s instrumental help-seeking. In R. Hertz-Lazarowitz, N. Miller (eds), Interaction in cooperative croups. Cambridge: University Press. Oortwijn, M., Boekaerts, M., Vedder P., Strijbos J.-W. (2008). The Effect of Stimulating Immigrant and National Pupils’ Helping Behaviour during Cooperative Learning in Classrooms on Their Maths-Related Talk. Educational Studies, 34, 4, 333-342. Oskamp, S. (1984). Applied social psychology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Panitz, T. (1996). Getting students ready for cooperative learning. Cooperative Learning and College Teaching, 6, 2, 7-10. 240 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Panitz, T., (1999). The Motivational Benefits of Cooperative Learning. New Directions for Teaching and Learning, 78, 59-65. Panitz, T., Panitz, P. (1996). Assessing students and yourself by observing students working cooperatively and using the One Minute Paper. Cooperative Learning and College Teaching, [On-line].Available: http:// home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/Assessment.htm Piercy, M., Wilton, K., Townsend, M. (2002). Promoting the social acceptance of young children with moderate–severe intellectual disabilities using cooperative learning techniques. American Journal of Mental Retardation, 107 (5), 352-360. Pimple, D.K. (2002). Using small group assignments in teaching research ethics. [On-line].Available: http://poynter.indiana.edu. Putman (1997). Cooperative Learning in diverse Classrooms. Columbus, OH: Merrill. Putman, J. (1998). Cooperative Learning and Strategies for Inclusion. London: Brooks. Raillion, L. (1990). Une pedagogie de la liberté. Paris: Armand Colin, Bibliotheque Europeenne des Sciences de l’ Education. Ransdell, M. & Moberly, D. A., (2003) A journey into cooperative learning with teacher education students. Essays in Education 6(Summer), http://www.usca.edu/essays/vol62003/ransdall.pdf Rooney-Rebook, P., Jason, L. A. (1986). Prevention of prejudice in elementary school student. Journal of Primary Prevention, 7, 2, 63-73. Ross, J. A. (2008). The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom, R. M. Gillies., A. F. Ashman, J. Terwel (Ed.), Explanation Giving and Receiving in Cooperative Learning Groups (pp.222-237). New York: Springer Science, Business Media. Salomon, G. and Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. Review of Research in Education 23, 1-24. Salomon, G., Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. Review οf Research in Education, 23, 1-24. Sapon, M. (1992). If the cooperative Learning is the answer, what is the questions? Journal of Education, 174, 2, 11-37. Schmuck, R. (1985). Basic concept of Cooperation. In Slavin, R (ed.), Learning to cooperate. Cooperative to Learn. New York: Plenum Press. Shachar, H., Sharan, S. (1994). Talking, relating, and achieving: Effects of cooperative learning and whole-class instruction. Cognition and Instruction, 12, 313–353. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 241 Shanahan, T. (1998). On the effectiveness and limitations of tutoring in reading. In P. D. Pearson, A. Iran-Nejad (eds.), Review of Research in Education, 23, 217–234. Washington: American Educational Research Association. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: recent methods and effects on achievement, attidues and ethnic ralatios. Review of educational research, 50, 2, 241-271. Sharan, S. (1990). Cooperative learning: Theory and research. Westport, CT: Praeger. Publishers. Shea, G.P., Guzzo, R.A. (1987). Group effectiveness: What really matters? Sloan Management Review, 28, 25 - 31. Slavin, R. E. (1989). School and Classroom Organization. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaume associates Slavin, R. (1985). Introduction to cooperative learning. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb, R. Schmuck (eds.), Learning to cooperate, cooperating to learn (pp.5-15). New York: Plenum Press. Slavin, R. E. (1987). Small Group Methods. In M. Dunkin (ed.), International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (pp.237-242). Slavin, R. E. (1990). Comprehensive cooperative learning methods: Embedding cooperative learning in the curriculum and the school In S. Sharan (Ed.), Cooperative Learning Theory and Research (261-284). NY: Praeger Publishers. Slavin, R. E. (1994). A practical Guide to Cooperative Learning. Boston, London, Toronto, Tokyo, Singapore: Allyn and Bacon. Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn and Bacon (2nd ed.). Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Slavin, R. E., Leavey, B., Madden, N. A. (1986). Team Accelerated Instruction: Mathematics. Watertown: MA: Charlesbridge. Smith, B. L., MacGregor, J. T. (1992). What is Collaborative Learning? In Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education, by A. Goodsell, M. Maher, V. Tinto, B. L. Smith, J. MacGregor (pp 10-30). The National Centre on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment at Pennsylvania State University. Souvignie E., Kronenberger, J. (2007). The British Psychological Society Cooperative learning in third graders’ jigsaw groups for mathematics 242 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα and science with and without questioning training. British Journal of Educational Psychology, 77, 755–771. Stahl, G. (Ed.) (2002). Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Boulder, Colorado, USA Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tiberius R. G. (1990). Small Group Teaching. Toronto: University of Toronto/OISE Press. Van Boxtel, C. A. M., Van der Linden, J., Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction 10, 311-330. Van Boxtel, C., Van der Linden, J., and Kanselaar, G. (2000). Collaborative Learning Tasks and the Elaboration of Conceptual Knowledge. Learning and Instruction, 10, 311-330. Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., Kirschner, P. A. (2006) Social and Cognitive Factors Driving Teamwork in Collaborative Learning Environments. Small Group Research, 37, 490-521. Veenman, S., van Benthum, N., Bootsma, D. , van Dieren, J. van der Kemp, N. (2002). Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education, 18, 1, 87-104. Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary classrooms. Educational Studies, 26, 281–302. Villa, A. R., Thousand, S. J., Nevin, I. A., (2004). A Guide to Co-Teaching. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Walsh, M. J., Jones, B. (2004). New models of cooperative teaching. Teaching Exceptional children, 36, 14-20. Webb, N. M. & Palincsar, A. S. (1996). Group processes in the classroom. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (eds.), Handbook of educational psychology (pp. 841–873). New York: Simon & Schuster MacMillan. Webb, N. M., Nemer, K. M., Ing, M. (2006). Small-group reflections: Parallels between teacher discourse and student behavior in peer-directed groups. Journal of the Learning Sciences. 15, 1, 63-119. Webb, Ν. Μ., Farivar, S. (1994). Promoting helping behavior in cooperative small groups in Middle school mathematics. America Educational Research, 31,2 369-395. Weisnstein, C. E., Meyer, R. E. (1986). The Teaching of Learning. In Merlin C. Wittrock (ed.) Handbook of research on teaching (3rd ed) (pp.315-327). New York: Macmillan. Wilkinson, L.C., Martino, L., & Camilli, G. (1994). Groups that work: Social factors in elementary students’ mathematics problem solving. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 243 In J.E.H. Van Luit (ed.), Research on learning and instruction of mathematics in kindergarten and primary school (pp. 75-107). Doetinchem, The Netherlands: Graviant. Wittrock, M. C. (ed.) (1986). Handbook of research on teaching (3rd ed). New York: Macmillan Publishing. Yackel, E. Cobb, P., Wood, T. (1991). Small group interactions aw a source of learning opportunities in second-grade Mathematics. Journal of Research in Mathematics Education, 21, 5, 390-408. York-Barr, J., Ghere, G., Sommerness, J. (2007). Collaborative teaching to increase ELL student learning: A three-year urban elementary case study. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 12, 3, 301-335. Zakaria, E., Iksan, Z. (2007). Promoting Cooperative Learning in Science and Mathematics Education: A Malaysian Perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3, 1, 35-39. Ελληνική Βιβλιογραφία Bachelard, G. (1992). Η ποιητική του χώρου (μτφρ. Ελένη Βέλτσου). Αθήνα: Χατζηνικολή.. Cohen, L. Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Davis, J. (2001). Μάθηση σε Ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Dewey, J. (1982). To σχολείο και η κοινωνία (μτφ. Μ. Μιχαλοπούλου). Αθήνα: Γλάρος. Houssaye, J. (2000). Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης (μτφ. Δ. Καρακατσάνη). Αθήνα: Μεταίχμιο. Meyer, E. (1987). Ομαδική διδασκαλία. (μτφ. Λ. Κουτσούκη). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Röhrs, Η. (1984/1990). Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης (μτφ. Κ. Δεληκωνσταντή, Κ. Μπουζάκη). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Αβέρωφ-Ιωάννου, Τ. (1990). Συνεργασία στη μάθηση. Αθήνα: Θυμάρι. Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Η Ομαδική διδασκαλία στην Εκπαίδευση. Μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφί Κυριακίδη. Αυγητίδου, Σ. (2001). Συνεργατική Μάθηση στην Προσχολική Εκπαίδευση. Έρευνα και Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg. 244 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Βάμβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία (3η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης Βιγγόπουλος, Η. (1982). Εφαρμογή της Μεθόδου Διδασκαλίας σε Ομάδες Μαθητών. Αθήνα: Δίπτυχο. Γεδεών, Σ. (1937). Ο θεσμός της Συνεργασίας των Μαθητών ως μέσον Κοινωνικής Αγωγής. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Γερμανός, Δ. (2006). Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Γκότοβος, Α. (1995). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Αθήνα: Gutenberg Γρόλλιος, Γ. (2006). Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα. Δελμούζου, Αλ. (1930). Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο. Αθήνα. Δερβίσης, Σ. (1998). Οι Μαθητές μιας Τάξης ως Κοινωνική Ομάδα και η Ομαδοκεντρική Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg. Ζούκης, Ν. (2007). Ανθρώπινα Συστήματα και θεωρία του χάους: Διασυνδέσεις και Αναδύσεις. Αθήνα: Ατραπός. Θεοφιλίδης, Χ. (1996). Αποτελέσματα της συνεργατικής μάθησης όπως τα αντιλήφθηκαν πρωτοετείς φοιτητές. Νέα παιδεία, 80, 112-124. Καζέλα, Κ. (2002). Η μύηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε έννοιες και φυόμενα Φυσικών επιστημών, μέσω εργασίας σε ομάδες. Βόλος. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Καζέλα, Κ. (2009). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας. Καζέλα, Κ., Ανδριοπούλου, Γ. Κακανά, Δ. (2008). Ανάπτυξη ενός Project με θέμα «Πειρατές» με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση. Στο Δ. Κακανά, Γ. Σιμούλη (επιμ.) Η προσχολική εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές. Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Προσχολικής Εκπαίδευσης (σσ.513-522). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Κακανά, Δ., Καζέλα, Κ. (2003). Πειραματικές δραστηριότητες των φυσικών επιστημών μέσω της εργασίας σε ομάδες: η περίπτωση του μαγνητισμού. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού. περιοδική επιστημονική έκδοση της Ο.Μ.Ε.Ρ., 5, 27-39. Κακανά, Δ., Καζέλα, Κ., Ανδριοπούλου, Γ. (2005). Οι δεινόσαυροι: Διαθεματικό σχέδιο εργασίας (Project) μέσω ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Στο Δ. Γερμανός, Κ. Μπίκος, Μ. Μπιρμπίλη, Ε. Παναγιωτίδου, Κ. Μπότσογλου (επιμ.), Η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου (σσ.185-193). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 245 Κακανά, Δ.-Μ.(2008). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Κακανά, Δ.-Μ., Ιωαννίδης, Χ., Κοτζαμπασάκη, Ε. (2008). Ένα επιτυχημένο επιμορφωτικό πρόγραμμα και μετά: Μετά τι; Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη συνεχιζόμενη στήριξη του έργου τους. Διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Έρευνα και πράξη, 10, 20-26. Κανάκης, Ν. Ι. (1987). Η οργάνωση της διδασκαλίας–μάθησης με ομάδες εργασίας. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός. Κατερέλος, Γ. (1999). θεωρία και πράξη στην εκπαιδευτική σχέση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κελπανίδης, Μ. (1992). Εισαγωγή στη μεθοδολογία της παιδαγωγικής έρευνας . Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης Κλεάνθους, (1952). Νέα Αγωγή. Αθήνα. Κογγούλης, Ι. (1994). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η συνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Κοσμόπουλος, Α. (1973). Μύστες της Παιδαγωγικής. Αθήνα. Κουλουμπαρίτση, Α., Μουρατιάν, Ζ. (2004). Σχέδια εργασία στην τάξη και στην πράξη. Στόχοι, Τρόπος, Αξιολόγηση. Αθήνα: Πατάκης. Κουντουράς, M. (1985). Κλείστε τα σχολεία (επιμ. Α. Δημαράς), τ. Α΄ και Β΄. Αθήνα: Γνώση. Κωνσταντίνου, Χ. (2000). Η αξιολόγηση του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg. Λυοταρ Ζ. (1988). Η μετά-Μοντέρνα Κατάσταση. Αθήνα: Γνώση. Μασσιάλας, Β. (1984). Το Σχολείο Εργαστήριο Ζωής. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (1987). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (1999). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2002), Η Διαθεματικότητα Στη Σχολική Γνώση, Εννοικεντρική Αναπλαισίωση Και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.) (1995). Η εξέλιξη της Διδακτικής επιστήμης. Επιστημολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg. Μπότσογλου, Κ., Κακανά, Δ.-Μ., Χατζοπούλου, Κ. (2007). Σύγχρονες μορφές διδασκαλίας και μάθησης: απόψεις των παιδαγωγών της προσχολικής ηλικίας για την ομαδοσυνεργατική. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, 7, 87-100. 246 Μαρία Νίκολακακη - ΤζέΝη ΜωραίΤη - καΤέρίΝα Δοσσα Ντούσας, Β. (1992). Η εφαρμογή της μεθόδου διδασκαλίας με ομάδες μαθητών. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 18, 33-34. Ξωχέλλης, Π. (1984). θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Παναγάκος, Ι. (2002). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών κατά την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 6, 80-90. Παπαμαύρου, Μ. (1930/1953). Διδακτικές αρχές του σχολείου εργασίας. Αθήνα. Παρασκευόπουλος, Ι. (1982). Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας, τ. 1 και 2,. Αθήνα: έκδοση του ιδίου. Ράλλης, Σπ. (1976). Σύγχρονη Παιδαγωγική. Αθήνα: Νικόδημος. Σάββας, Σ., Παναγοπούλου, Ε., Αποστολάκης, Ε., Σωτηρίου, Ε., Καλκάνης, Γ. Ερευνώ και ανακαλύπτω» ομαδοσυνεργατική μάθηση στο δημοτικό σχολείο. Τα νέα βιβλία φυσικών επιστημών για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από την ιστοσελίδα: http://www.clab.edc.uoc. gr/aestit/3rd/contributions/155.pdf Σούρλας, Ε.(1935). Συγκεντρωτική Διδασκαλία και Νεώτερον Πρόγραμμα. Αθήνα: Εκδόσεις Δ. Τζάκα, Στ. Δελεγραμμάτικα. Σταυρίδου, Ε. (2000). Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές επιστήμες. Βόλος: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας. Στεφανίδης, Γ. (2005). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στα μαθηματικά του δημοτικού σχολείου. Αθήνα: Κλειδάριθμος. Συγκολλίτου, (2000). Σχολικός χώρος και συμπεριφορά. Στο Κ. Τσουκαλά (επιμ.), Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Συγκολλίτου, Έφη (19972). Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Τριλιανός, Θ. (1998). Προσέγγιση στη Μέθοδο Διδασκαλίας με Ομάδες Μαθητών. Αθήνα. Φλουρής, Γ., Πασιας, Γ. (2000). Στο δρόμο προς την “Κοινωνία της γνώσης”. Στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Αθήνα:Gutenberg. Φράγκος, Χρ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Παπαζήσης Χανιωτάκης, Ν. (2007) Η υποβολή ερωτήσεων από τους μαθητές: διαπιστώσεις και δυνατότητες βελτίωσης. Στο Ε. Μακρή-Μπότσαρη (επιμ.), θέματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης για Νεοδιόριστους Εκπαιδευτικούς. ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ. (2000). Βασικές μέθοδοι Ομαδο-συνεργατικής Διδασκαλίας και Μάθησης στα Μαθηματικά. Ευκλείδης Γ΄, Επιθεώρη- Μύθοί καί ΠραγΜαΤίκοΤηΤα Τησ έλληΝίκησ έκΠαίΔέύσησ 247 ση Μαθηματικής Εκπαίδευσης, 16, 52, 39-53 Archer, M.: Educational Politics: a model for their analysis in Mc NayJ.Ozga (ed), Politics Making in Education, Pergamon Press, 1984 . Γρόλλιος Γ., (2004) : Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, προσπελάστηκε 15 Φεβρουαρίου 2008 από (http://www.fa3.gr/ arthra/21-%Diathematiko-grolios.htm) Erickson, L., H. (1998). Concept based curriculum and instruction: Teaching beyond the facts, USA: Cowen Press Σούρλας, Ε.,(1935), Συγκεντρωτική Διδασκαλία και Νεώτερον Πρόγραμμα, εκδ. Δημ. Τζάκα, Στεφ. Δελεγραμμάτικα, Αθήνα, 1935 Γρόλλιος, Γ., (2006), Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα, στην http://www.paremvaseis.org/yliko4sep2006. htm Tchudi, S. and Lafe S. ,r, (1996),The interdisciplinary teacher’shandbook: Integrated teaching across the curriculum. Portsmouth,N.H.: Boynton/ Cook. Ματσαγγούρας, Η., (2002), Η Διαθεματικότητα Στη Σχολική Γνώση, Εννοικεντρική Αναπλαισίωση Και Σχέδια Εργασίας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα Ζούκης, Ν. (2007): Ανθρώπινα Συστήματα και Θεωρία του Χάους: Διασυνδέσεις και Αναδύσεις, Αθήνα: Ατραπός.