PROCEEDINGS INTERNATIONAL CONFERENCE AND EXHIBITION ON ISLAMIC EDUCATION 2014 (ICIEd2014) Pedagogy in Islamic Education : Nowadays Challenges, New Trends and Future Prospects PUBLISHER Association of Malaysian Muslim Intellectuals, No. 7, Jalan 2/2B, 43650 Bandar Baru Bangi, Selangor, MALAYSIA. 2014 i PROCEEDINGS INTERNATIONAL CONFERENCE AND EXHIBITION ON ISLAMIC EDUCATION 2014 (ICIEd 2014) © Secretariat of ICIEd 2014, No. 4-2, Jalan Reko Sentral, Reko Sentral, 43600 Kajang, Selangor, MALAYSIA. 2014 All Right Reserved No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form, or by any means, electronic, mechanical photocopying, recording or otherwise, with the prior permission from the Secretariat o f ICIEd 2014, No. 4-2, Jalan Reko Sentral, Reko Sentral, 43600 Kajang, Selangor, MALAYSIA. Perpustakaan Negara Malaysia Cataloguing-in-Publication Data International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 (ICIEd 2014) Secretariat of ICIEd 2014, No. 4-2, Jalan Reko Sentral, Reko Sentral, 43600 Kajang, Selangor, MALAYSIA. 31st May - 2nd June 2014 / Kamarulzaman et.al. ISBN: 978-967-10160-0 1. Islamic Education 2. Pedagogy 3. Kamarulzaman Abdul Ghani Type Setting: Mohd Faeez bin Illias Text Type: Times New Roman Font Size: 11pt, 10pt, 9pt ii INTERNATIONAL CONFERENCE AND EXHIBITION ON ISLAMIC EDUCATION 2014 (ICIEd2014) Pedagogy in Islamic Education : Nowadays Challenges, New Trends and Future Prospects Organized by : Association of Malaysian Muslim Intellectuals & The Islamic Academy Cambridge 31st May – 2nd June 2014 Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, MALAYSIA. PUBLISHER Association of Malaysian Muslim Intellectuals, No. 7, Jalan 2/2B, 43650 Bandar Baru Bangi, Selangor, MALAYSIA. 2014 iii EDITORS Kamarulzaman Abdul Ghani Noor Hisham Md Nawi Azmil Hashim iv FOREWORD ‫السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته‬ Welcome to the 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 (ICIEd2014). On behalf of the organizing committee, I would like to extend our warmest welcome and appreciation to all speakers, presenters and participants of the ICIEd2014. I believe that this international conference and exhibition is an ideal platform to exchange ideas, knowledges and experiences. ICIEd2014 endeavors to critically analyze the implementation of pedagogy in Islamic education. Furthermore, we may discuss and share research findings to improve the quality of Islamic education system. ICIEd2014 also offer opportunities to strengthen academic networking and enhance collaboration among scholars, experts, researchers and educators from around the world. Hopefully, our findings and conclusions resulting from this conference will contribute to the enhancement of Islamic education worldwide. We are proud to be part of this important event to promote international understandings that will benefit our Islamic Muslim Ummah. I hope that the ICIEd2014 will be able to achieve all it objectives and contribute significantly to the development of Islamic Education system. Thank you very much. Dr. Kamarulzaman Abdul Ghani Director Organzing Committee 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 (ICIEd2014) v ENGLISH LANGUAGE PAPERS THE CHALLENGES OF PRACTICING AND SUSTAINING OF ISLAMIC VALUES IN THE 21ST CENTURY FOR THE EXCELLENCE OF MUSLIM UMMAH Adnan Abd Rashid & Rusdee Mugam 1 EDUCATION IN MUSLIM TRADITION AND ITS IMPACT ON ISLAMIC CIVILIZATION Anees Ahamed & Jafar Paramboor 9 A FRAMEWORK FOR ONLINE INTERACTIONS IN LEARNING ARABIC AS A FOREIGN LANGUAGE VIA LEARNING MANAGEMENT SYSTEM Mohamad Azrien Mohamed Adnan & Sharifah Sariah Syed Hassan 19 THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHING PRACTICES AND CAPABILITIES ON DEVELOPMENT OF CORE COMPETENCIES Mohamed Moftah Alfatiemy, Ibrahim Ali Abushaiba & Mustafa Wanis Saidun TEACHING 25 FOSTERING CHARACTER BY HUMANISM RELIGIOUS APPROACH : A CASE STUDY OF ISLAMIC EDUCATION IN INDONESIA Muhammad Thoriq Fauzan & Luthfia Khoirunnisa 39 A REFLECTION ON THE ROLE OF ISLAMIC EDUCATION IN PROVIDING PEACEFUL AND MUTUAL COEXISTENCE IN A MULTICULTURAL SOCIETY Nematollah Azizi 47 IDENTIFICATION OF DOMINANT WAVE DURING THE RECITATION OF AL-MULK VERSE WITH (WITHOUT) UNDERSTANDING USING EEG SIGNAL Norsiah Fauzan, Siti Naqiah Shahidan & Nur Hurunain Amran 107 ISLAMIC POLITICAL POLICY BASED ON ISLAMIC VALUE WITH SPECIAL REFERENCE TO ISLAM HADHARI (CIVILIZATIONAL ISLAM) IN MALAYSIA: A FOUNDATION FOR DEVELOPMENT OF MUSLIM COMMUNITY IN ASEAN Nurdeng Deuraseh 63 PERFORMANCE DIMENSION OF AKHLAQ ULUL ALBAB LEADERSHIP MODEL IN ISLAMIC PRIMARY SCHOOL MALANG INDONESIA Triyo Supriyatno & Wan Hasmah Wan Mamat 79 EMOTIONAL INTELLIGENCE AND PERSONALITY PREDICT THE LEADERSHIP PRACTICES OF FUTURE MUSLIM LEADERS Wan Nurul Izza Wan Husin, Angeli Santos, Hazel Melanie Ramos & Mariam Adawiah Dzulkifli 87 DIRECTED CONTENT ANALYSIS OF AKHLAK IN ISLAMIC REALITY TELEVISION PROGRAMME „IMAM MUDA‟ Mohamad Muhidin Patahul Wasli & Zaharah Hussin 97 TERMS OF QALB IN DEVELOPING OF HUMAN BEHAVIOR Nor Nazimi Mohd Mustaffa 107 ‫‪ARABIC LANGUAGE PAPERS‬‬ ‫‪113‬‬ ‫التعليم اإلسالمي في مواجهة الحمالت التنصيرية في أفريقيا‪ :‬نيجيريا نموذجا‬ ‫‪121‬‬ ‫حركة التفسير في إندونيسيا (دراسة تاريخية تأصيلية تعـليمية عن نشأة التفسير في إندونيسيا ابتداء من القرن‬ ‫‪ABBA IDRIS ADAM‬‬ ‫السابع عشر الميالدي حتى عصر الشيخ محمد نووي الجاوي)‬ ‫برهان الدين ‪ ،‬تري يو سوفري يتنو‬ ‫‪131‬‬ ‫التصور البصري المكاني لدى طالب الرياضيات بجامعة أم القرى‬ ‫د‪ .‬إبراهيم بن سليم بن رزيق احلريب‬ ‫‪137‬‬ ‫المناىج الدراسية في التربية اإلسالمية‬ ‫د‪ .‬إبراهيم عبد السالم الفرد‬ ‫‪149‬‬ ‫دور البرامج التدريبية في تعزيز أداء العاملين‬ ‫ابراهيم حممد حممود حتاملة‬ ‫‪155‬‬ ‫التربية اإلسالمية‪:‬أصولها ـ أساليبها ـ وسائل تعليمها‬ ‫د‪ .‬أمحد عثمان امحيدة‬ ‫‪171‬‬ ‫صعوبات تطبيق استراتيجيات التدريس الحديثة فى التعليم االسالمى وسبل عالجها ((دراسة ميدانية بجامعة‬ ‫‪181‬‬ ‫تقويم اعضاء ىيئة التدريس الجامعي بالجامعات اإلسالمية ((دراسة ميدانية بكليات التربية بليبيا من وجهة نظر‬ ‫بنغازى (كلية االبيار) من وجهة نظر أعضاء ىيئة التدريس ))‬ ‫الدكتورة إميان أمحد شيهوب الواحدى ‪ ،‬الدكتورة امًنة أمحد شيهوب الواحدى‪ ،‬الدكتورة ريان أمحد شيهوب الواحدى‬ ‫الطالب‪/‬المعلمين))‬ ‫الدكتورة إميان أمحد شيهوب‪ ،‬الدكتور قمر الزمان عبدالغىن‪ ،‬الدكتور نيك حممد رحيمي بن نيك يوسف‬ ‫‪189‬‬ ‫بحث تجريبي على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرىا‬ ‫بالل عدنان قبالن ‪ ،‬الدكتور قمر الزمان عبد الغين‬ ‫‪203‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية التى تواجو الطالب الناطقين بالماليوية فى المطابقة والحروف‪:‬‬ ‫أسباب وحلول‬ ‫حاج حنبلي بن حاج جايلي‬ ‫‪217‬‬ ‫تقويم محتوى كتب لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية في ضوء القيم األخالقية‬ ‫الالزمة للطالب‬ ‫د‪ .‬دخيل اهلل بن حممد الدمهاين الثبييت‬ ‫‪229‬‬ ‫تحليل القيم التربوية الدينية في رواية "دي باوه لندوعان كعبة" لحمكا‬ ‫رجا فربيان‬ ‫‪235‬‬ ‫التعليم المهني والتقني في المملكة األردنية الهاشمية خطوة أساسية من أجل التنمية المستدامة‬ ‫زيد ظاهر خلف هزاميه ‪ ،‬د‪ .‬سامر مطلق عياصرة ‪ ،‬د‪ .‬نور عزيزي امساعيل‬ ‫‪245‬‬ ‫دور المناىج التعليمية في تعزيز الوحدة الوطنية لدى طالب التعليم الثانوي‬ ‫د‪ .‬عادل عايض عوض ادلغذوي‬ ‫‪255‬‬ ‫القيم اإلسالمية في المناىج المدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫عبد العزيز أبو بكر عفط ‪ ،‬قمر الزمان بن عبد الغين‪ ،‬حممد عيسى بن محزة‬ ‫‪263‬‬ ‫تقويم برنامج البكالوريوس بقسم التربية الفنية بكلية التربية بجامعة أم القرى في ضوء معايير الجودة‬ ‫د‪ .‬عبد العزيز بن علي احلجيلي‬ ‫‪277‬‬ ‫استراتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب المتفوقين وغير المتفوقين بالمرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫عبداخلالق األسود عمر ‪ ،‬نيك حممد رحيمي بن نيك يوسف‬ ‫‪289‬‬ ‫اتجاىات المجتمع التعليمي بمنطقة تبوك نحو تطبيق التعليم االلكتروني‬ ‫د‪.‬عبدالقادر بن عبيداهلل احلمًني ‪ ،‬د‪.‬سهيل بن سامل احلريب‬ ‫‪305‬‬ ‫الموضوعية في بحوث التربية اإلسالمية بين النظرية اإلسالمية والنظريات الغربية‬ ‫د‪ .‬عبداهلل بن زايد الشعشاعي‬ ‫‪313‬‬ ‫تربيو الطفل وحقوقو بعد الوالدة في الفقو االسالمي‬ ‫عبداهلل سعداهلل أمحد‪ ،‬لطفي بن حممد زين‬ ‫‪325‬‬ ‫القضايا األخالقية في التربية‬ ‫د‪ .‬عمر رمضان العبيد‬ ‫‪337‬‬ ‫مستوى الدعم المقدم من مديري المدرسة وامناء مصادر التعلم لمعلمي الرياضيات لتنفيذ المناىج المطورة من‬ ‫وجهة المعلمين‬ ‫د‪ .‬عوض صاحل ادلالكي‬ ‫‪345‬‬ ‫دراسة تقويمية لمنهج تعليم اللغة العربية من وجهة نظر األساتذة بكلية اللغة العربية في جامعة الشيخ داود‬ ‫الفطاني اإلسالمية بجاال جنوب تايالند – فطاني دارالسالم‬ ‫عيدي بن محدي الفطاين ‪ ،‬حممد نور بن حسٌن‪ ،‬د‪ .‬حممد شكري عبد الرمحن‪ ،‬خًنة األقمر عبد اللطيف‪،‬‬ ‫د‪ .‬صويف بن مان‬ ‫‪367‬‬ ‫إمكانية تطبيق الجامعات الحكومية السعودية إلدارة الجودة الشاملة وفق معايير جائزة الملك عبدالعزيز للجودة‬ ‫د‪ .‬فيصل بن م ّداهلل الرويشد‬ ‫‪387‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرىا في محتوى مادة الثقافة اإلسالمية‬ ‫حممد بن سعد التميمي‬ ‫‪407‬‬ ‫أثر استخدام التعليم المدمج على المستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب جامعة بروناي دار السالم‬ ‫د‪ .‬حممد حمي الدين أمحد‪ ،‬د‪ .‬فردوس أمحد جاد‪ ,‬د‪ .‬قمر الزمان عبد الغين‪ ،‬د‪.‬نيك حممد رحيمي نيك يوسف‬ ‫‪417‬‬ ‫تكامل المنهج بين النحو والفقو في كتاب المجموع لإلمام النووي؛ دراسة حروف المعاني نموذجاً‬ ‫حممد نور حسٌن‪ ،‬د‪.‬حممد شكري عبد الرمحن‪ ،‬عيدي محدي‪ ،‬خًنة األقمر عبد اللطيف‪ ،‬د‪.‬حنفي دولة‬ ‫‪427‬‬ ‫أثر استخدام استراتيجية ‪ SRQ2R‬في تحصيل طلبة الصف الثامن األساسي في مادة التربية اإلسالمية‪،‬‬ ‫واتجاىاتهم نحوىا‬ ‫د‪ .‬حممود مجال السلخي‬ ‫‪435‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫حممود عبد الستار حممود‬ ‫قيم السالم والتسامح المضمنة في مقرر الدراسات األدبية في التعليم الثانوي بالمملكة العربية السعودية‬ 445 ‫ مرضي بن غرم اهلل الزهراين‬.‫د‬ ‫خلقي المحبة والسالم في النصرانية واإلسالم‬ 459 ‫ منصور بن عبد العزيز احلجيلي‬.‫د‬ ‫ازدواجية اللغة في التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة الماليزيين‬ 473 ‫ حممد ازهر‬،‫ ايناس البطش‬،‫ وائل معٌن امساعيل‬.‫د‬ ‫ بين حاجة المجتمعات ودور الجامعات‬: ‫التنمية الشاملة في البالد اإلسالمية‬ 485 ‫ حيٍن بن صاحل احلريب‬.‫د‬ MALAY LANGUAGE PAPERS PERSPEKTIF USIA PEWASIAT MENURUT PERUNDANG-UNDANGAN INDONESIA Afriyanto, Noor Lizza Mohammed Said & Hilmi 495 PEDOMAN AL-QURAN & AL-SUNNAH TERHADAP PEDAGOGI KEROHANIAN DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DI UNIVERSITI: SUATU CADANGAN AWAL Ahmad Fakhrurrazi Mohammed Zabidi & Mahfuzah Mohammed Zabidi 503 KEPIMPINAN PENDIDIKAN MUHAMMAD SAW DI MADINAH DARI PERSPEKTIF MANHAJ DAN AMALAN Ahmad Khairudin Taha & Ahmad Yunus Kasim 513 KONSEP „PAKSAAN‟ DALAM PENDIDIKAN ISLAM: PROGRAM ISLAH MUADDAB MUADDIB SEBAGAI SEBAHAGIAN DARI SISTEM PENILAIAN MENYELURUH DI INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI Ahmad Misbah Mohd Helmi, ,Khairunnisa‟ Ismail, , Intan Fadzliana Ahmad, Ahmad Yani Ismail, Imran Kamal Basah, Nor‟Adha Abd Hamid, Siti Noor Ahmad, Suziana Hanini Sulaiman, Mohd Norzi Nasir, Wazzainab Ismail & Raj Ali Zahid Elley 525 MENGUJI MODEL PENGUKURAN PENERIMAAN SISTEM FROG VLE DALAM KALANGAN GURU j-QAF Ahmad Shidki Mat Yusoff, Ibrahim Mamat, Wan Salihin Wong Abdullah & Fahmi Zaidi Abdul Razak 533 AMALAN-AMALAN KEPIMPINAN TA‟DIB GURU PENDIDIKAN ISLAM Ahmad Sukari Mohamad 543 TAHAP PRINSIP KEPIMPINAN TA‟DIB GURU PENDIDIKAN ISLAM SEKOLAH RENDAH DI PULAU PINANG Ahmad Sukari Mohamad 555 KESAN PENGAJARAN KONSTRUKTIVISME TERHADAP KESERONOKAN BELAJAR JAWI DALAM KALANGAN MURID SEKOLAH RENDAH Aishatul Rodziah Haji Robian & Mardzelah Makhsin 567 ANALISIS KEPERLUAN PENGGUNAAN MEDIA BARU DALAM PENDIDIKAN ISLAM DI NEGARA BRUNEI DARUSSALAM Ameerah Hannah binti Haji Abd Rahim & Gamal Abdul Nasir bin Haji Zakaria 577 PENDIDIKAN AKHLAK ASAS PEMBANGUNAN MODAL INSAN Aminah Syuhadah Zulkefli, Pauziah Othman, Rohayu Mustafa, Ruheida Bahri & Maimun Aqsha bin Lubis 583 PENGGUNAAN KAEDAH KOPERATIF TEKNIK STUDENT TEAM ACHIEVEMENT DIVISION (STAD) DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH ISLAM PERINGKAT MENENGAH ATAS Arni binti Hj Besar & Pg Dr Hjh Nur-Ashikin binti Pg Hj Petra 591 PERSEPSI MAHASISWA TERHADAP PENDEKATAN PEMBELAJARAN KOLABORATIF DALAM MEMAHAMI INTERAKSI ANTARA TAMADUN: INOVASI PENGAJIAN PERADABAN ISLAM DI UMK Asma Lailee Mohd. Noor, Noor Hisham Md Nawi & Mohd. Shahriman Abu Bakar 597 KEBERKESANAN PENGGUNAAN PRINSIP ISYARAT DALAM KOSWER REALITI MAYA PENGURUSAN JENAZAH TERHADAP TAHAP INGAT KEMBALI DAN MENGENAL PASTI SERTA PEMINDAHAN PENGETAHUAN MURID TINGKATAN DUA: SATU KAJIAN RINTIS Awaatif Ahmad & Wan Ahmad Jaafar Wan Yahaya 603 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN MEMBACA BAHASA ARAB DI KUIS Awatif Abdul Rahman, Hairun Najuwah Jamali, Ku Fatahiyah Ku Azizan & Nor Syaidah Bahri 609 FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PENCAPAIAN MAHASISWA DALAM BACAAN AL-QUR‟AN DAN HAFAZAN: CADANGAN KAJIAN DI KOLEJ UNIVERSITI PERGURUAN UGAMA SERI BEGAWAN NEGARA BRUNEI DARUSSALAM Awg. Haji Samsul Muawan Bin Haji Shodiq & Gamal Abdul Nasir Bin Haji Zakaria 617 PANDANGAN MAHASISWA AKADEMI ISLAM DI KOLEJ UNIVERSITI ISLAM ANTARABANGSA SELANGOR TERHADAP AMALAN PENILAIAN KENDIRI PELAJAR: TINJAUAN KHUSUS KEPADA SUBJEK TITAS Ayu Nor Azilah Mohamad, Rohaini Amin & Nor Azlina Endut 627 AKTIVITI KEROHANIAN, PENGLIBATAN DAN PENGHAYATAN AKHLAK PELAJAR Azmil Hashim, Mohd Badrulzaman Suhaili, Muhammad Fakhrul Islam Md Zarin & Mas „Ani Ahmad 637 MENINGKATKAN KOMUNIKASI DAN INTERAKSI DALAM PENGAJARAN & PEMBELAJARAN TEKNOLOGI MAKLUMAT DENGAN MENGGUNAKAN KAEDAH RASULULLAH SAW Azrul Hafiz Zahari, Raja Mahani Raja Mohamed Ali & Rozana Suman 645 PEMIKIRAN KRITIS DALAM PENDIDIKAN ISLAM BERDASARKAN KEMAHIRAN INSANIAH KERANGKA KELAYAKAN MALAYSIA (MQA) Baterah Alias, Zulekha Yusoff & Huzaimah Hj Ismail 653 GURU DAN GAYA KEPIMPINAN YANG EFEKTIF Dy Hajah Jamaliah Binti Haji Yassin & Gamal Abdul Nasir Bin Haji Zakaria 667 PERANAN GURU PENDIDIKAN ISLAM DALAM PENDIDIKAN AGAMA DI SEKOLAH RENDAH Fahimah Ali Hassan & Faza Ali Hassan PERUBAHAN KURIKULUM 673 APLIKASI PEMBELAJARAN AKTIF DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH DAN UGAMA KHAS DI NEGARA BRUNEI DARUSSALAM Faridah binti Haji Abang & Gamal Abdul Nasir bin Zakaria 679 MENJANA PRINSIP AL-QAWIY AL-AMIN DALAM PENINGKATAN PROFESIONALISME GURU PENDIDIKAN ISLAM Habib Mat Som 687 ISLAMISASI ILMU DALAM SISTEM PENDIDIKAN MALAYSIA Habibah Saffeen & Mohd Isa Hamzah 695 PENGAJARAN INSYA‟ BERORIENTASIKAN PENDEKATAN PROSES Habibah Mat Rejab, Zawawi Ismail & Shahrir Jamaludin 703 PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH (PBS) SUBJEK BAHASA ARAB: SATU TINJAUAN TERHADAP KEFAHAMAN DAN PENGAMALAN GURU PERINGKAT MENENGAH RENDAH Hafilah Abd Satar, Kaseh Abu Bakar & Paharudin Arbain 713 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB MELALUI AKTIVITI BAHASA Hairun Najuwah Jamali, Awatif Abd Rahman, Ku Fatahiyah Ku Azizan & Nor Syaidah Bahri 721 AMALAN PENGAJARAN KURIKULUM AL-AZHAR Hazwan Faiz Mohamad Yusoff & Azmil Hashim 729 MENINGKATKAN KEUPAYAAN PELAJAR MENGINGAT FAKTA SEJARAH ISLAM MENGGUNAKAN KAEDAH MNEMONIK Hjh Nisah Binti Hj Gharif & Haji Gamal Abdul Nasir Haji Zakaria 737 PELAKSANAAN PROGRAM PENGAYAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN AMALI AGAMA Hjh Norsiah Binti Haji Abdullah & Gamal Abdul Nasir bin Haji Zakaria 745 ANALISIS KESILAPAN TATABAHASA DALAM TERJEMAHAN MELAYU ARAB DI KALANGAN PELAJAR JURUSAN BASL, KUIS Husni Abdullah & Md Nor Husin 751 PELAKSANAAN PENDIDIKAN ISLAM DI UiTM Huzaimah Ismail, Baterah Alias & Zulekha Yusoff 759 KEMAHIRAN BERFIKIR MELALUI KAEDAH PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH (PBM): KAJIAN KUASI EKSPERIMEN DALAM MATA PELAJARAN FIQH ISLAM DI SEKOLAH ARAB Ida Fazura binti Haji Ibrahim & Gamal Abdul Nasir bin Zakaria 771 HIMPUAN PURATA NILAI TA‟DIB (HPNT) : SISTEM PENILAIAN MENYELURUH BERSIFAT INTEGRAL DALAM PENDIDIKAN TINGGI MELALUI HIMPUNAN PURATA NILAI AKADEMIK (HPNA) DAN HIMPUNAN PURATA NILAI SAHSIAH (HPNS) Imran Kamal Basah, Intan Fadzliana Ahmad, Ahmad Misbah Mohd Helmi, Ahmad Yani Ismail, Nor‟Adha Abd Hamid, Siti Noor Ahmad, Khairunnisa‟ Ismail, Suziana Hanini Sulaiman, Mohd Norzi Nasir, Wazzainab Ismail & Raj Ali Zahid Elley 779 BUDAYA BELAJAR SEBAGAI RUH PROFESIONALISME GURU Istianah Abubakar & Sudiyono 789 HUBUNGAN ANTARA TAHAP PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN (PPK) GURU DENGAN PENCAPAIAN TAJWID AL-QURAN PELAJAR DALAM KKQ Jahidih Saili, Azmil Hashim & Mohd Burhanuddin Jusoh 797 AMALAN CIRI-CIRI METODOLOGI CLIL DALAM PENGAJARAN DALAM MATA PELAJARAN FEKAH KURIKULUM AL AZHAR Kamarulzaman Abd Ghani, Irma Martiny Md Yasim & Zaid Arafat Mohd Noor 807 PENGARUH FAKTOR DALAMAN (PSIKOLOGI) TERHADAP PROGRAM SARJANA MUDA BAHASA ARAB (PSMBA) DI IPTA MALAYSIA : KAJIAN PERBANDINGAN ANTARA PANDANGAN PELAJAR DAN PENSYARAH Khairatul Akmar Ab Latif, Md Noor Hussin & Idi Hamdi 815 PENGAYAAN PENGAJARAN JAWI MENGGUNAKAN POWER POINT: AUDIO-VISUAL Khairul Muhammad Zakwan bin Haji Julay & Gamal Abdul Nasir bin Zakaria 821 TEKNIK PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PERBENDAHARAAN KATA BAHASA ARAB DI KUIS Ku Fatahiyah Ku Azizan, Awatif Abdul Rahman, Hairun Najuwah Jamali & Nor Syaidah Bahari 831 KEPELBAGAIAN PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA ARAB (SPBA) DALAM KALANGAN PELAJAR IPT KELANTAN Linamalini Mat Nafi & Kamarul Shukri Mat Teh 839 KESEPADUAN ILMU DAN ADAB DALAM PENDIDIKAN ISLAM Mahfuzah Mohammed Zabidi & Ab. Halim Tamuri 847 KONSEP ILMU MENURUT ISLAM SEBAGAI ASAS PENDIDIKAN ISLAM Mahfuzah Mohammed Zabidi, Muhamad Hafizuddin Ishak, & Ab. Halim Tamuri 853 STRATEGI PERPADUAN BERPAKSIKAN PENDIDIKAN SEMUA AGAMA KEPADA PENGANUTNYA SECARA BERSEPADU; USUL PENDIALOG PERPADUAN DI KELANTAN Mansor Mohd Noor, Nur Azuki Yusuff, Nawi Ismail & Nik Yusri Musa 859 PEMBENTUKAN MODEL HISBAH AKHLAK DALAM PENDIDIKAN AL-AMR BI ALMA‟RUF WA AL-NAHY AN AL-MUNKAR Mardzelah Makhsin & Mohamad Fadhli Ilias 867 PENERAPAN NILAI-NILAI ISLAM DALAM PENDIDIKAN: KAJIAN DI FAKULTI PENGURUSAN DAN MUAMALAH (FPM), KUIS Mawar Murni Yunus, Norhanizah Johari, Norazlina Ripain 875 RANCANGAN TV ISLAMIK: MEMBAWA MADRASAH KEPADA MASYARAKAT Md Rozalafri Johori & Megat Al-Imran Yasin 881 PENDIDIKAN DAN PERKEMBANGAN KOGNITIF DALAM KISAH PARA RASUL Mior Muhammad Saiful Nizan Mohd Saali, Nik Rafidah Nik Muhamad Affendi & Mohd Saifun Aznin Mohd Sharif 889 PERKEMBANGAN POLITIK DAN ILMU PADA ZAMAN IMAM AL-NAWAWI Mohamad Syukri Abdul Rahman, Haji Mohammad Seman, Md Noor Hussin & Idi Hamdi 901 KAEDAH PEMBELAJARAN BRAILLE DIGITAL: eBRAILLE AL-QURAN Mohamed Hussein, Mohd Zarhamdy Md Zain, Mohd Shafiek Yaacob, Abd Rahman Musa, Mohd Yunus Abdullah, Maziah Mohamad, Zair Asrar Ahmad & Norasikin Mat Isa 907 TEKNIK APLIKASI SOAL-JAWAB DALAM PENGAJARAN IMAM ABŪ ḤANĪFAH (M.150H/767M): SUATU ANALISIS TERHADAP KITAB AL-„ĀLIM WA AL-MUTA„ALLIM Mohd Anuar Mamat 915 AMALAN PENGAJARAN DALAM TILAWAH AL-QURAN DALAM KALANGAN MURIDMURID AUTISME : KAJIAN DI SEKOLAH RENDAH KEBANGSAAN DAERAH SELANGOR Mohd Badrulzaman Suhaili, Faizan Musa & Azmil Hashim 921 AMALAN PENGAJARAN TAJWID DAN HUBUNGANNYA DENGAN KESEDIAAN MENGAJAR GURU PRAKTIKUM PENDIDIKAN ISLAM Mohd Burhanuddin Jusoh & Azmil Hashim 933 RADIO NEGERI.FM SEBAGAI WADAH PENDIDIKAN ISLAM : SATU ANALISIS Mohd Daly Daud, Rahmahtunnisah Hj Sailin, Md Rozalafri Johori & Nursyamimi Harun 941 KAEDAH PENGAJARAN AKHLAK ISLAM MENURUT IMAM AL-GHAZALI TERHADAP SAUDARA BARU Mohd Faris Hakimi Shahimi & Ahmad Yunus Kasim 947 GAGASAN KEPIMPINAN PENDIDIKAN MENERUSI KITAB RIYAD AL-SALIHIN IMAM AL-NAWAWI Mohd Hidris Shahri & Ajmain Safar 955 KAJIAN TERHADAP KEBERKESANAN SISTEM TARBIAH PELAJAR – STP (USRAH) DI KOLEJ UNIVERSITI ISLAM ANTARABANGSA SELANGOR (KUIS) DALAM PEMBANGUNAN INSAN BERADAB Mohd Norzi Nasir, Ahmad Yani Ismail, Intan Fadzliana Ahmad, Nor‟Adha Abd Hamid, Siti Noor Ahmad, Imran Kamal Basah, Khairunnisa‟ Ismail, Suziana Hanini Sulaiman, Wazzainab Ismail, Ahmad Misbah Mohamad Hilmi, Raj Ali Zahid Elley & Lukman Samsudin 963 PENENTUAN WAKTU SOLAT BERASASKAN ZON : KAEDAH TITIK PALING BARAT DAN PANCA TITIK RUJUKAN. KAJIAN KES DI SELANGOR Mohd Paidi Norman, Nurul Khausar Nizam, Mohd Zambri Zainuddin & Saadan Man 973 PERANAN INSTITUT LATIHAN DAN KEFAHAMAN ISLAM ATM (ILMI) DALAM MENERAPKAN KEKUATAN TEMPUR ANGGOTA TENTERA MALAYSIA Mohd Rashidi Bujai & Azmil Hashim 987 INOVASI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN AKIDAH MELALUI MODUL PERMAINAN EXPLORACE Mohd Saifun Aznin Mohd Sharif, Mohd Isa Hamzah & Mior Muhammad Saiful Nizan Mohd Saali 997 HUBUNGAN PENGUASAAN JAWI DENGAN PROSES PENGAJARAN GURU DI SEKOLAH RENDAH NEGARA BRUNEI DARUSSALAM Muhamad Suhaimi Taat & Rosimah Ibrahim 105 KETEKALAN GELAGAT PENGGUNA MUSLIM TERHADAP KEFAHAMAN ASAS KONSEP HALAL DI MALAYSIA Muhammad Fakhrullah Alias & Mohd Ali Mohd Noor 1013 AMALAN KURANGAN MAKAN DAN PEMBANGUNAN INSAN: SATU TINJAUAN DARI PERSPEKTIF IMAM AL-GHAZALI Muhammad Kamilfaiz Mohammad Nor & Shaik Abdullah Hassan Mydin 1123 AL-HAKIM IBN BAJJAH: ILMUWAN ULUNG TAMADUN ANDALUSIA Muhammad Latiffi Mahadzir & Shaik Abdullah Hassan Mydin 1135 MUZIK EDUTAINMENT ANTARA KOMBINASI DAN DOMINASI: SATU PENELITIAN AWAL DARI PERSPEKTIF DAKWAH ISLAM Muhammed bin Yusof 1149 REFLEKSI GURU PRAKTIKAL UPSI TERHADAP KAEDAH PENGAJARAN SIRAH Muhd Abd Hadi Ismail, Ahmad Yunus Kasim & Azmil Hashim 1157 POLITIK DAN KEBEBASAN BERAGAMA DI SELATAN THAILAND Mutsalim Khareng, Jaffary Awang & Zaizul Ab. Rahman 1167 KONSEP PENDIDIKAN KEROHANIAN DALAM MEMBINA “SPIRITUAL COMBAT POWER” ANGGOTA ANGKATAN TENTERA MALAYSIA Nadzri Musnman & Azmil Hashim 1175 PENGGUNAAN LAMAN EDMODO SEBAGAI LATIHAN PENGUKUHAN DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM : SATU TINJAUAN AWAL Nafsah Mohd Shah & Mohd Aderi Che Noh 1183 KAJIAN KITAB MAJMA‟ AL-AMTHAL PERIBAHASA MELAYU Nik Radhiah Nik Ali & Kamarul Shukri Mat Teh DENGAN 1193 MATLAMAT DAN HALATUJU SISTEM PENGAJIAN TAHFIZ DI KELANTAN; SATU PENGAMATAN AWAL Noor Hisham Md Nawi, Nur Azuki Yusuff, Mohd Binyamin Che Yaacob & Nasrul Hakim Salleh 1203 i-ECO: INOVASI SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN IBADAH TINGKATAN 4 Noor Izzuddin Mat Zain, Wan Ali Akbar Wan Abdullah & Nursafra Mohd Zhaffar 1215 MODEL PENGAJARAN BAHASA ARAB UNTUK TUJUAN IBADAT Nor Azhan Norul ‟Azmi & Nabihah Yusof 1221 HUBUNGAN SOSIAL DAN SEMANGAT PATRIOTISME DALAM KALANGAN PELAJAR JABATAN KEJURUTERAAN ELEKTRIK, SATU KAJIAN KES DI POLITEKNIK SULTAN SALAHUDDIN ABDUL AZIZ SHAH Nor Hayati Fatmi Talib, Bani Hidayat Mohd Shafie, Ab. Halim Tamuri & Jamil Ahmad 1231 PENERAPAN ELEMEN BUDAYA DALAM PENGAJARAN PENDIDIKAN ISLAM: ISU DAN KEPENTINGAN Noraini Omar, Mohd Aderi Che Noh & Mohd Isa Hamzah 1239 BLENDED LEARNING DALAM PEMBELAJARAN BAHASA Norasyikin Osman, Kamarulzaman Abd. Ghani & Mohd Isa Hamzah 1249 REKA BENTUK KURSUS TAMADUN ISLAM DAN TAMADUN ASIA (TITAS) BERASASKAN MODEL BLENDED LEARNING Norhapizah Mohd Burhan, Norazah Nordin, Ab. Halim Tamuri, Zetty Nurzuliana Rashed & Fairuzzah Harun 1255 BIAH SOLEHAH DAN PENGHAYATAN AKHLAK PELAJAR SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN AGAMA (SMKA)DI LUAR SEKOLAH DAN ASRAMA Norhisham Muhamad, Mohd Burhanuddin Jusoh & Azmil Hashim 1265 PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DALAM KALANGAN PELAJAR NON-MUSLIM DI FUU, UKM Nur Khadijah Abu Bakar & Zamri Arifin 1277 SERTA PERBANDINGANNYA MODEL SIMULASI WAKTU SOLAT (M.S.W.S): INOVASI DALAM PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN KAEDAH PENENTUAN WAKTU SOLAT Nursafra Mohd Zhaffar, Wan Ali Akbar Wan Abdullah, Muhammad Nuh Ghazali & Zainul Ariffn Mohd Zhaffar 1285 KEPERCAYAAN EPISTEMOLOGI ISLAM PEMANGKIN PEMIKIRAN RABBANI DALAM KALANGAN GURU PENDIDIKAN ISLAM Nurul Asiah Fasehah Muhamad, Noornajihan Jaafar, Mohd Isa Hamzah & Ab. Halim Tamuri 1293 PENGGUNAAN TELESKOP UNTUK PENYAKSIAN ANAK BULAN: ANALISIS MENURUT PERSPEKTIF FIQH DAN ASTRONOMI Nurul Kausar Nizam, Mohd Saiful Anwar Mohd Nawawi, Mohmmadin Abdul Niri, Saadan Man & Mohd Zambri Zainuddin 1301 PEMERKASAAN ULUL ALBAB MELALUI MODUL STEM BERSEPADU (STEMIND) Oziah Othman, Zanaton Iksan, W.N.W. Abdullah, S.N.H. Syeikh-Abdullah, M.M. Hanafiah, S.A. Hanifah, N.H. Arsad, A.S. Rambely, N.H.A. Karim, N.W. Othman, I.R. Hazmi, M.R. Abd Rahman, W.J. Wan Ahmad, S. Karman, S.Z. Mat-Diah, M.T.J.M Tahir, N.A.H. Yahya, M.F.M. Esa, M.A. Mohd Bakri, N.H.A. Suhaimi, N.Z.J. Jamin, K.Q. Rusli, M.K. Ismail, F.A. Bohani, N.A.H.M. Ghazali, M.M. Aminordin, M.R. Ghazali, N.A. Musa, I. Azmi, M.H.A. Razalan, H.A.A. Chin, N. Mansor, Ishak Ahmad, Z. Zainal, L. Halim & Faszly Rahim 1311 KEBERKESANAN DIDIK HIBUR DALAM PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM Pauziah Othman, Khadijah Abdul Razak & Mohd Aderi Che Noh 1323 PENERAPAN KEMAHIRAN ABAD 21(KA21): SUATU ALTERNATIF AMALAN BERINOVASI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM Pg Hjh Norkhairiah Binti Pg Hj Hashim & Gamal Abdul Nasir Zakaria 1333 MODEL KOMUNIKASI HUBUNGAN INSAN: IBRAH SURAH AL-HUJURAT AYAT 6 Rahmahtunnisah Hj. Sailin, Md. Rozalafri Johori & Don Daniyal Don Biyajid 1345 PENDIDIKAN AKIDAH RASULULLAH S.A.W TERHADAP KANAK-KANAK BERDASARKAN HADITH KE SEMBILAN BELAS AL-ARBA„IN AL-NAWAWIYYAH Rosni Wazir 1355 VIRUS DAN RACUN FAHAMAN PLURALISME AGAMA TERHADAP KELESTARIAN AKIDAH MUSLIM : KAJIAN KEATAS PELAJAR IPTS DI MALAYSIA Rusli Abdul Roni & Mahlindayu Tarmidi@Tokhid 1365 KAEDAH IQRA‟ DALAM MENGAJAR MEMBACA AL-QURAN Sa‟anah Edi, Mohd Aderi Che Noh & Mohd Isa Hamzah 1375 MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENULIS EJAAN JAWI BAHARU (SISTEM EJAAN JAWI YANG DIKEMASKINI OLEH DEWAN BAHASA DAN PUSTAKA) MENGGUNAKAN KAEDAH “AKSI PAKAR” Sabariah Haji Bahrun 1385 PENDIDIKAN INSAN DALAM ISLAM Saifullah Mohd Rozli, Mariam Abd Majid & Safinah Ismail 1391 PENERAPAN DAKWAH DALAM PENDIDIKAN ANAK-ANAK MENURUT ABDULLAH NASIH ULWAN Saifullah Mohd Rozli, Safinah Ismail & Mariam Abd Majid 1399 KAEDAH PERBINCANGAN SESI BUZZ DI DALAM PERMASALAHAN ZAKAT: KAJIAN KUASI-EKSPERIMEN BAGI PELAJAR TAHUN 9 DI SALAH SEBUAH SEKOLAH MENENGAH SWASTA Shahrul Anuar Bin Haji Minudin, Gamal Abdul Nasir Bin Haji Zakaria & Dk. Nur-Ashikin Bte Pg Haji Petra 1405 PRINSIP-PRINSIP PENGHAYATAN ILMU, IBADAH DAN IHSAN: SATU TINJAUAN AWAL KARYA AL-GHAZALI “YA AYYUHAL WALAD” Shaik Abdullah Hassan Mydin & Rafidah binti Ramya @ Abd. Rahim 1417 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DI SEKOLAH–SEKOLAH KAFA DI MALAYSIA. SATU KAJIAN MENGENAI PENGAJARAN GURU BAHASA ARAB Siti Maria Ibrahim & Zamri Ariffin 1429 PENDIDIKAN ISLAM: KEPERLUAN ANAK-ANAK MASA KINI Siti Mariam Abdullah & Shaik Abdullah Mydin 1438 PEMBELAJARAN IBADAT BERASASKAN PROJEK DI SEKOLAH RENDAH KAWASAN BRUNEI III Siti Rahmawati Binti Haji Mohd Tanjong & Pg Dr Hjh Nur Ashikin Binti Pg Hj Petra 1447 HUBUNGAN ANTARA KUALITI HAFAZAN DAN PENGHAYATAN AKHLAK PELAJAR: KAJIAN DI DARUL QURAN, JAKIM Siti Zubaidah Yusoff & Azmil Hashim 1455 APLIKASI TEKNOLOGI INFORMASI DALAM LAYANAN ADMINISTRASI AKADEMIK DI UIN MAULANA MALIK IBRAHIM MALANG INDONESIA Sudiyono & Istianah 1463 PENGGUNAN STRATEGI PEMBELAJARAN NAHU BAHASA ARAB DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH AGAMA DI NEGERI PERAK Suhaidah Abdul Samat, Sofian Abdullah & Kamarulzaman Abdul Ghani 1475 TAHAP PENGETAHUAN AKIDAH DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT: SATU KAJIAN DI PERLIS Suria Ahmad & Azmil Hashim 1487 PERSEKITARAN PEMBELAJARAN KEFAHAMAN BACAAN BAHASA ARAB DALAM KALANGAN MURID j-QAF Wan Sakiah Wan Ngah, Kamarulzaman Abdul Ghani & Maimun Aqsha Lubis 1497 HUBUNGAN PERUBAHAN WARNA AURA BAGI INDIVIDU YANG MENDENGAR SURAH AL FATIHAH Yohan Kurniawan, Salasiah Omar, Hishamuddin Mohd. Som, Nik Mutasim Nik Ab. Rahman, Othman Innayutalah, Azuki Yusuff & Nik Yusri Musa 1505 KEBERKESANAN KOSWER MULTIMEDIA PEMBELAJARAN TAJWID TERHADAP KEFAHAMAN TAJWID DAN BACAAN AL-QURAN MURID Zabedah A.Aziz & Irfan Naufal Umar 1513 KESEPADUAN ILMU WAHYU DAN ILMU AQLI DALAM PENGAJARAN PENDIDIKAN ISLAM Zetty Nurzuliana Rashed, Norhapizah Mohd Burhan, Siti Suhaila Ihwani & Ab. Halim Tamuri 1523 KREATIVITI DAN INOVASI DALAM PENGAJARAN PENDIDIKAN ISLAM DI UiTM: SATU PERKONGSIAN Zulekha Yusoff, Huzaimah Hj Ismail & Baterah Alias 1529 DAN PEMBELAJARAN PENGINTEGRASIAN ILMU MENGURUS DIRI DAN ILMU MENGURUS SISTEM DALAM PENDIDIKAN : SATU KEPERLUAN MENURUT PERSPEKTIF ISLAM Zuraidah Othman & Aizan Ali@Mat Zin 1535 The Challenges of Practicing and Sustaining of Islamic Values in the 21st Century for the Excellence of Muslim Ummah. ADNAN ABD RASHID RUSDEE MUGAM International Islamic University Malaysia ABSTRACT Moral values are the standards of good and evil which govern an individual’s behavior and choices. Values may be changed depending on the law because the law is the discipline that human prescribes to govern the society in order to live in peace. However in Islam, the Holy Quran and Hadith are the main sources to access knowledge of Islam in order to get faith, belief, worship, practice and their application in daily life especially good values. Muslim should look life in a positive way because Allah created human by making them recognize the purpose of their coming to this world, it is not aimless like people who think that life is useless and end his/her life by committing suicide. For example, drugs trafficking are a big crime that threatens human’s life, trafficking of women and children also became much more difficult to control because of their international character in this 21 st century. Life would not be useful if Muslims lack knowledge because Islam is firstly the religion of knowledge and then the name of putting that knowledge into practice. In the age of sophisticated technology, complex social systems, and enormous economic development, in this century the role of Muslims towards the practicing and sustaining of Islamic values requires revision. Sustainability of values among Muslim Ummah is very crucial, particularly in this 21st Century in order to maintain good quality Muslim and to face the challenges worldly life. Therefore this paper attempts to discuss the importance of Islamic values which need to be digested by Muslim in their life for the existence of excellent Muslim Ummah. What are the values which Muslim Ummah should be concerned with? INTRODUCTION Value is a norm or standard of desires of each cultural individual that relate to education and environment analysis. People in society have their own set of moral values that are influenced by the society itself, government and religion they trust. Moral values are the standards of good and evil which govern an individual’s behavior and choices. Values may be changed depending on the law because the law is the discipline that human prescribes to govern the society in order to live in peace. Islamic values are sourced from two main resources; these are the Holy Quran and Hadith of Prophet Muhammad (peace be upon him) who is the role model of Muslims (Nimak et al, 2011). The Holy Quran and Hadith are the main sources to access knowledge of Islam in order to get faith, belief, worship, practice and their application in daily life. To provide necessary basic knowledge of aspect of Islam is to extract on Islamic values (Sham, 1993). The Value of Life in Islam Before the arrival of Islam, human life had no value. There were many unreasonable cases concerning killing, some were killed because of revenge, some tried to show the superiority of their tribes and some killed newborn baby girls because it was considered as a shame, etc. When Islam arrived, human life was protected by the law of God that stresses on value and importance of human life. In other words, a life must not be threatened unless it is lawful judged by Islamic law (Shariah). Islam has a good system for managing conflict by having a judge who has the highest authority of responsibility to take a human life. This is to prevent this practice from being abused for personal interests. This kind of problems happened The Challenges of Practicing and Sustaining of Islamic Values in the 21 st Century for the Excellence of Muslim Ummah. because they have no law to govern and faith to hold in the righteous way (The value of human life, 2012). The most important thing for Muslim is Iman (belief) and all of his thoughts circle around Iman and his action, deeds and daily performance depend upon his thoughts, so the relationship between Iman, life, thought and deeds is much more bottomless as well can be imagined when Islam considers humanity and the life. Muslim should look life in a positive way because Allah created human by making them recognize the purpose of their coming to this world, it is not aimless like people who think that life is useless and end his life by committing suicide. For example in 21st century, drugs trafficking are a big crime that threatens human’s life, trafficking of women and children also became much more difficult to control because of their international character today. AIDS is one of disease extensively spreading to human because they are lacking of their value of life eventually what they acted harm themselves (Akgunduz, n.d). Muslims need to be aware that life is a gift from Allah and we have to use it. Allah has provided as our brain to think logically to distinguish between good and bad; this is the aim of life in this world. The Value of Time in Islam Time is more valuable than any other precious material things in this world. Islam directs mankind to know not only the importance of time but also how to value it (Noor Khan, 2011). Every Muslim should spend some time to evaluate his own actions and deeds daily because everyone has equal twenty-four hours in a day to do everything we wish. Having a chart or a program of his activities that earn Islamic values is important. Such activities are offering prayers in congregation five times, daily studying the Holy Qur’an, reading some of the Hadith, read something out of Islamic literature and meet other people to spread words of Islam. Time is a gift from God .It is reported that, the Prophet (peace and blessing of Allah be upon him) said: “There are two gifts from Allah which many people do not appreciate at all, these are health and time”. Time when it is lost, it is gone forever. Nobody is able to return to do what he/she missed (Sham, 1993). Therefore, we must be careful with what we are going to do whether it is following the way of Allah Subhanabu WaTa‟ala or not. In 21st century, our brother and sister do not use their time in the name of Allah constructively. In general, many young Muslim boys and girls spend their night dancing, gambling, enjoying and drug addiction. As a result, it affects their time of worshiping Allah. For example, coming home quite late at night makes them lazy, and consequently they will not be able to perform Salat Fajr (Sham, 1993). In order to manage time properly, a Muslim should wake up early and sleep early, because great blessings will follow the Muslim that prays and utilizes his/her time well for the sake of Allah. A Muslim who starts his/her day with prayer and the supplication of the morning will have the grace of Allah in his/her life. Therefore, a Muslim should always be aware that every time has its own task that suits it. Doing tasks in their due time brings about peace of mind and comfort (Al-Qaradawi, 2003).Thus, Islam protects our right of using time by encouraging Muslims to manage their time constructively, and not waste time to amuse this world. We do not know our appointed time of death and God reminds us that life in this world is but temporary, so time is a precious factor to worship our Creator. As believers, we must never waste or abuse time, rather we must value it as a blessing from God. The Value of Humanity in Islam Allah Subhanabu WaTa‟ala honors human beings with the best of creation in case of physical features and mentality. He created all human being on equal basis and status. People differentiate themselves through racial hierarchy of originality, but Allah does not. To Him human beings are the same, not differentiated by their color, language and religions. This is because people are the sons of one mother and one father, Adam and Eve (Sham, 1993).All mighty Allah says: 2 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia “O mankind! We created you from a single (pair) of a male and a female, and made you into nations and tribes, that ye may know each other (not that ye may despise (each other). Verily the most honoured of you in the sight of God is (he who is) the most righteous of you. And God has full knowledge and is well acquainted (with all things)”. (Al-Quran: Al-Hujurat: 13) In Islam, there is no difference between an Arab and non-Arab, white or black, honor belongs to all of Hhem. The realm of piety is the only factor that distinguishes one Muslim from another; i.e. those are people who are conscious of God, and endeavor to do everything which are good. Meanwhile Ahmed (2012) stated about making an effort to understand the philosophy of human rights in Islam. It is presented as the universal application of human rights that transcends colour, race, gender, ethnicity and religious affiliation of the people of the world. At the same time, it aims to grant an ethical and legal basis for realization of human rights in the context of the Muslim states. He showed seven universal ethics concerning human’s rights that are not exclusive to Muslims. i. Unity in life is the first global ethical principle. There is no conflict among people but loving for Coherence and not contradiction. Contradictions in one’s personality, family and social life, professional dealings or international relations are to be avoided. ii. The value of equity or justice should be provided as an axiological basis for human rights in Islam. This is the second vital principle. iii. Human rights in Islam are founded is the value pertaining to protection of life. This is the third global ethical principle regarding human rights. iv. The fourth global ethical basis for realization of human rights in Islam is the value of “religious” freedom, tolerance and pluralism. v. The fifth primary global ethical foundation of human rights in Islam relates with the dynamic role and value of the intellect (’aql). It deals with revealed knowledge by having intellect as a faculty, stands for responsible rational conduct confirming the need and transcendence of wahy (revealed knowledge) as well as legitimacy of intellect. vi. The sixth global ethical value relates to preservation of honour and dignity of humankind in order to maintain safety and maintain the identity of the members of a society. vii. Last, is the global ethical principle of sanctity of ownership and property (mal). It allows people not to deprive a person of his/her property in any way. These seven global values are the Islamic norms on how to administrate people; not only to Muslims but to all mankind. It is a universal and primary ethical value that provides the basis for human rights in Islam. Islam protects human being properly; meaning to say that Muslims have to behave to one another in the way of mercy. Not to discriminate between them, torture them, disgrace them and ignore them. However, our Muslim brothers and sisters 21st century are involved in misery by being trampled and kicked. If we look at the situation of Muslims today around the world, they are being humiliated, disgraced and killed. They have nothing to eat, live in poverty, their houses are demolished, and the bones of their children are broken. It is due to their neglect to behave as a Muslim. Their behavior is totally deviated from the Islamic norm. Muslims are not practice as the Prophet’s tradition and the holy Quran. Hence, these entire penalties are the result of our injustice to Allah’s word (Sham, 1993). The Value of Morality in Islam (Good Manner) Moral values in Islam aim to resolve human activity in a Muslim society, and to encourage and control their behaviour to the benefit of the whole society and its individuals. Then it brings for all individuals a good conclusion in the other life. The Muslim has to be careful and control his word, his thought, his feeling and intention. In a general sense, his role is to win what is right and struggle with what is wrong, abandon what is false and seek what is true, avoid what is rude and care for what is beautiful and 3 The Challenges of Practicing and Sustaining of Islamic Values in the 21 st Century for the Excellence of Muslim Ummah. wholesome. If we take a look at the period of the pre-Islamic days of Arab, they lack good morals and that made them proud, ignorant and wicked. But when Islam arrived; it removed the intensity of those feelings and introduced the way of forgiveness and sympathy in the early Muslims society (Shegarlynn, 2011). Therefore, truth and virtue are the goals of practicing Islam; however, humility, courtesy, simplicity and compassion are the qualities a Muslim must have so he/she has can please God. The moral principles of Islam are prescribed from God as positive commitment, which must be fulfilled, and sometimes as negative direction, which must be avoided. Although all Islamic moral principles are stated positively or negatively; they are ultimately designed to build in the human being a sound mind, a peaceful soul, a strong personality, and a healthy body. Generally, the range of morality in Islam is so broad that it combines faith in God, habit of consumption, intellectual pursuits, decisionmaking, social conduct, spiritual observances, religious rites, and all other aspects of human life. The Value of Social Norms in Islam (Good Social Life) Social values are the norms of people in society that govern every aspect of human relationship. In Islam, all values influencing man are based upon the Qur’anic concept that was given by God aiming man to do well for himself and to his society. The Holy Qur’an pays attention to the diversity of race, color, language, wealth etc., which provide their own useful purposes in the social system and describes them only as signs from Allah, for those who hear and posses knowledge (Sham, 1993). The Prophet Muhammad (peace and blessings of Allah be upon him) said: “You are all brothers and are all equal. None of you can claim any privilege or any superiority over any other.” Accordingly, virtue of mankind’s relationships with one another through Allah Subhanabu WaTa‟ala can establish true brotherhood. Islam emphasize on family as the basic unit of society. It begins with two persons who decide to get married then live together as husband and wife. Their responsibility after marriage is to bring up their children by the way of Islam. This is the first institution that makes a good society if each spouse is responsible to their duties on teaching their children to be a righteous person eventually the society they live in would be good as well. As the most inclusive directive within the domain of social values is: “Help one another in righteousness and virtue but help not one another in transgression .And on another he is reported to have said: “Help your brother whether oppressor or oppressed”, he was asked, “We understand what you mean by going to help a brother who is oppressed, but how shall we help a brother who is the oppressor?” The Prophet (peace and blessings of Allah be upon him) replied: “By restraining him from oppressing others (Sham, 1993). The structure of social life in Islam is very lofty and comprehensive. The elements of this structure are sincere love for one’s fellow human beings, mercy for the young, respect for elders, help and consolidation for the distressed, visiting the sick, relieving the grieved, real feelings of brotherhood and social solidarity. Similarly, we have to respect the rights of other people to life, property and honor, mutual responsibility between the individual and society (Sham, 1993). The Value of Higher Spiritual Experience in Performing Pilgrimage The Hajj is known as the last pillar of Islam because it is a religious duty that must be carried out at least once in the life time of every Muslim who has the ability to do so (Markel, 2011). Similarly, Sham (1993) stated that the final pillar of being a Muslim is to go on pilgrimage or Hajj to Makkah. Performing Hajj is obligatory, at least once in a lifetime upon every Muslim, male and female, who is physically, mentally and financially fit. The Muslim should make the Hajj at least once in his or her life especially those who are of responsible of age, in fairly good health, and is financially capable and secure. The financial security here is the ability to pay the expenses that is enough to cover his own expenses and those of his dependents, and to pay his debts, until he completes the course of Hajj. The pilgrimage is another unique characteristic of Islam. It is recommended by Allah for every Muslim to embark on it because of its purposes among which are the following: 4 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia i. ii. iii. iv. v. vi. It is the largest annual convention of faith where Muslims have the chance to meet one another from various parts of the world, study and share their general welfare. The dominant theme of performing Hajj is peace, peace with God and one’s soul, peace with one another and with animals. It is due to Hajj performance that Muslims are strictly prohibited from disturbing anyone or any creatures. Hajj event demonstrates the universality of Islam that enable Muslims feel a sense of brotherhood and equality in Islam. In response to the call of God Muslims do not discriminate in terms of race, color, trade and classes of people from every corner of the globe to assemble in Makkah. As Saba (2011) puts it, he states as follows “I saw people from Brazil, Spain, from China, from Japan-Muslims from all over the world speaking different languages, coming with their own cultures and ways of doing things; all gathered here because of their bond with Islam,". In fact, there is no religion in the world that can show the unity of mankind toward the establishment of international unity and human brotherhood on such universal foundation (Elsaie, n.d). Hajj is an event used to confirm the commitment of Muslims to Allah (God) and their readiness to forsake the material interests in His service. It is also used by Muslims to accustom with Prophet Muhammad (S.A.W)’s tradition about spiritual and historical environment so that they might strengthen their faith more and more. It is used to honor the Divine rituals observed by Prophets Ibrahim and Isma’il, who are known as the first pilgrims to the first house of God on earth. It is a reminder of the Grand Assembly on the Day of Judgment when people will stand equal before God, waiting for their previous account,as well as to remind Muslims that Makkah is the only place in the world where God honors to be center of Islam since the time of Prophet Ibrahim till last day of the world (Sham,1993). Wright (2007) stated that in the year of 2007 there were 1.6 million pilgrims that entered Saudi Arabia for the pilgrimage (Hajj). Pilgrims from within Saudi Arabia as well as foreign residents will bring the total number beyond 2 million. This has shown to us the greatest of international unity regarding the worshiping of only one God of the universe. The Value of Sincerity in Islam Sincerity is interpreted as being vertical, sincere, truthful, and pure; apart from show and ostentation in one's intention and conduct, and one’s heart is clouded or fouled from being closed to something. A person, who is sincere, is one who is pure in his/her intention, honest in thoughts, not pursuing any worldly purposes in relations with Allah, and reliable in servitude to Him (Islamweb English, 2012). Muslims must have good intention to worship God in every type of Islamic rituals otherwise they are in the wrong way. Sincerity is very important for Muslim if they want to ensure absolute success in this life while worshipping Allah Subhanabu WaTa‟ala. Their attachment to this quality should be strong and should not break at any time, and they should not make any other thing, except selflessness, and Allah’s pleasure as an ideal way to lead their lives (Sham, 1993). Passion for greed, for wealth, self-love, egoism, hunger for position and office, hypocrisy and desire to be famous will increase if a Muslim does not have sincerity in his heart. These things can break down Muslims’ integrity gradually. As The Holy Qur’an states: “Whoever expects to meet his Lord let him work righteousness, and in the worship of his Lord, admit no one as partner.”. (The Qur’an Kahf: 110) This is a confirmation that God hates Muslims who serve other things than Allah Subhanabu WaTa‟ala. Similarly, the man who wants to please other men and abandon pleasing Allah (God) is also guilty of insincerity. It is admitting another one as partner with God. Hence, he is turning away from the 5 The Challenges of Practicing and Sustaining of Islamic Values in the 21 st Century for the Excellence of Muslim Ummah. Supreme God (Allah) Who is the Most Powerful, Most Gracious, Most Merciful and Independent of everything. Accordingly, sincerity in the intention of anyone is a secret thing in the mind of that Muslim; nobody else can know the real intention except Allah because sincerity of an action or deed is a matter known by Allah and man (Muslim). The Holy Qur’an stated as follows “…knows the secret and what is (even) more hidden.” [Quran,Ta-Ha:7]. So the man who attains sincerity in intention, he only consider the pleasure of Allah, and he/she do not consider whether others will praise, accuse or exalt or abase him/her, be aware of his deeds or not, or whether he will even gain reward or not in return for his deeds (Islamweb English, 2012). The Value of Ethics, Morals and Patience in Islam The Holy Qur’an and the Sunnah of the Prophet are the primary sources of guidance and inspiration for Muslims at all times. This should be the basic pillar of all Muslim nations in the formulation of their educational curricular. Ibn Khaldun is an Islamic scholar of previous years who pointed out from this standpoint that “to rear the children into strong belief, good morals, good members of society and to do good actions always” (Sham, 1993). Besides, Ahmad (n.d) clarified the consciousness of God as the ability and willingness to obey his regulations, because Muslims have to be aware of being good members of the society and have love for their fellow men. Ibn Khaldun also gave direction on morality that one should achieve as follows: i. Our faith should be true and sincere ii. We must be prepared to show it in deeds of charity to our fellow-men iii. We must be good citizens, supporting social organizations, and iv. Our own individual soul must be firm and unshaken in all circumstances. Ibn Khaldun sourced this point from the Holy Qur’an on how we can care for our children, so we can look after them and prepare them to become good adults in the future. Being a morally upright Muslim adult, they would know how to act to their (Allah) God and man (Sham, 1993). As Latif (2008) pointed out Islam is concerned about morality in every aspect of a Muslim’s life, from greetings to international relations. It can be applied as universal for mankind. Morality controls selfish desires, arrogance and bad habits. For being Muslims it is not enough to be only virtuous but also must be enjoining the virtue. Similarly, they must not only refrain from evil and social-vices, but they must also forbid them. In other words, they must not only be morally healthy, but they must also supply to the moral health of the society as a whole. It enacts all rights for them as complete human beings. Patience is one of the Muslim’s ethics, Allah prescribes problems to every single man to struggle and be patient with. Here, Islam emphasizes so much on “patient’ because patience is the way leading to the truth and truth and patience are integral with each other. In order to be truthful one has to be arduous and challenge with problems faced. One will have to face the opposition, even if he/she is fascinated with what they desire from vested interests. It is, therefore, necessary, to be steadfast and patient and face all these challenges with strength and bravery. All this needs a great deal of patience. Hence, the Qur'an frequently emphasizes about patience for man to achieve the path of truth, because only a man with patience can be truthful (Ali, 2008). CONCLUSION Society requires morally erudite members to preserve its ethicality and to remain value oriented. No society prospers when it lacks morality. As such, the Muslim must be properly nurtured and groomed into moral agents. A healthy society requires its members to be concerned for its welfare. Althof and Berkowitz (2006, p. 496) mentioned that “human beings need to understand that they share a common humanity and that respect must extend from particular persons to society in general.” Moral values and action are symbols of a healthy society. High levels of morality will protect a health society. Therefore, 6 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia sustainability of values among Muslim Ummah is very crucial, particularly in this 21st Century in order to sustain good quality Muslim and to face the challenges of worldly life. REFERENCES Ahmad, H. (n.d). Moral System Of Islam, Institute of Islamic information and education. Retrieved June ,26 ,2012 ,from http://www.iiie.net/index.php?q=node/22. Ahmed, A. (2012). Human Rights: An Islamic Perspective, Policy perspective. Retrieved July,19,2012, from http://www.ips.org.pk/islamic-thoughts/1128-human-rights-an-islamic-perspective.html. Akgunduz , A. (n.d). Norms and Values. Islamic University of Rotterdam. Retrieved July, 1 ,2012,from http://islam.uga.edu/norms_values.html. Ali, A. (2008). Islam's Concepts of Ethics. Categories: Islamic Perspective. Retrieved July, 13, 2012,from http://dawoodibohras.com/index.php?mact=News,cntnt01,print,0&cntnt01articleid=122&cntnt01s howtemplate=false&cntnt01returnid=64 Al-Qaradawi, Y. (2003). The Value of Time in Islam,Ummah Forum. Retrieved July, 3 ,2012, from http://www.ummah.com/forum/showthread.php?19100-The-Value-of-Time-in-Islam. Alqasem , A. (n.d). Concepts of Moral Values in Islam. Retrieved June ,26 ,2012, from http://musaad.wordpress.com/islam/concepts/. Althof and Berkowitz. (2006) Moral education and character education: their relationship and roles in citizenship education. Journal of Moral Education, Volume 35, Issue 4, 2006. Islamweb English. (2012). Sincerity in Intention. Retrieved July, 10, 2012, from http://www.islamweb.net/emainpage/index.php?id=66955&page=articles. Latif, K. (2008). The Place of Morality in Islam and Its Relation to Worship. Retrieved July ,13, 2012,from http://www.islamreligion.com/articles/1943/ Markel, J. (2011). The Sacred Value of Islamic Pilgrimage. Retrieved July, 6 ,2012,from http://hajumrahdays.com/the-sacred-value-of-islamic-pilgrimage/. Nimak,Y., Assalihi , M., & Zeng , A. (2011). Islamic Integrating in educational administration, A case study of Hadyai Wittayakarn School. Paper presented at the AMRON International Conference Entitled‚ ASEAN Islamic Education: Nakorn Sri Tammarat Noor Khan, A. (2011). Value of Time in Islam. Retrieved July, 3, 2012, from http://www.pakistanherald.com/Articles/Value-of-time-in-Islam-2900 Saba, M. (2011). For Young Muslims, Hajj Pilgrimage Reawakens Islamic Values. Special to CNN. Retrieved July, 6, 2012,from http://edition.cnn.com/2011/11/07/world/meast/hajj-pilgrimageireport. Sham, M.(1993).Islamic Values. Islamic educational foundation, London, U.K. Shegarlynn .(2011). Morality in Islam. Retrieved July, 5, 2012, from http://shegarlynn.hubpages.com/hub/Morality-in-Islam. The Holy Qur’an.(2007).Text and Translation By Abdullah Yusuf „Ali. Islamic Book Trust,: Kuala Lumpur Malaysia. Wright, J. (2007). Facts About the Annual Haj or Muslim Pilgrimage. Retrieved July, 6, 2012,from http://uk.reuters.com/article/2007/12/17/uk-haj-saudi-facts-idUKL1772054020071217 7 The Challenges of Practicing and Sustaining of Islamic Values in the 21 st Century for the Excellence of Muslim Ummah. 8 Education in Muslim Tradition and Its Impact on Islamic Civilization ANEES AHAMED1 JAFAR PARAMBOOR 1 International Islamic University Malaysia aneesparayil@gmail.com ABSTRACT Education occupied a central position in Islamic thought. It aimed at purifying faith as well as nurturing the society. It embraced all aspects of life, strengthening both soul and body. The paper attempts to sketch this Islamic view of education and the factors that fostered the growth of intellectual tradition in the Muslim world. The paper also follows the development of education in Muslim tradition through the places of education, goes through the curriculum and teaching methods existed, and tries to find out the causes of a regrettable decline of a magnificent heritage of knowledge and wisdom asserting that Muslim world will not revive its tradition of education by its existing educational paradigm. Keywords: Islamic education, Islamic civilization culture of learning, Tarbiyah, Ta’deeb, Ta ‘leem. INTRODUCTION The role played by education in the development of Muslim tradition and civilization was overarching. The academic trend in Islam clearly began when the first word of Qur‟an “read” (Iqra‟) was revealed. The Quran calls upon man to use his intellect, to ponder, to think, to know and to investigate for discovering the truth (Baloch 2006). Even the first verse of the Holy Qur‟an stimulated its followers to read and think. Allah as the almighty could have addressed His prophet ordering him to worship “I am your lord worship me”. Instead, he chose to start by asking the one who could not read, to read (Kazmi 2005). This was an order to start a new era of knowledge and wisdom and to break the existed norms of illiteracy. The two authentic and highest sources of knowledge in Islam, Qur‟an and Hadith gave much importance for learning and education. One can find a plethora of verses (for instance, 96:1-5, 39:9, 27:15, 2:247, 58:11, 4:15, 35:28, 31:20, 46:4, 23:83, 55:11, 55:18) where the possessor of knowledge and wisdom is glorified and exalted by the God. These verses stimulate the believer to think and find the ultimate truth-Tawhid or the oneness of Allah. The basis of the Islamic philosophy of education is located in faith as reflected in the Qura‟nic caveat that god is the ultimate knower (Shah 2007, Rayan 2012). It is evidently clear from the aforementioned lines that intelligence and wisdom have a special place in Islamic teaching. This importance has been stressed in almost 300 verses in the Qur'an. Seeking of knowledge is an obligatory duty upon every Muslim no matter they are males or females. “Obtaining knowledge is obligatory for each and every Muslim” (Ibnu Majah, 273 A.H.) as it is worthier than any other worship in Islam. “Learning any verse from the book of Allah and putting it into practice are far better than doing hundreds rak‟ah.” (Ibnu Majah& Ibnu Abd al Bar) Realizing and acknowledging these motives and incentives, the Arabs took learning and education as part of their culture. To read, in other words, was a part of what was to be a Muslim. To be a Muslim and not be interested in learning would have struck them as a contradiction as they believed it was fundamental for increasing their faith (Kazmi 2005). This acknowledgement 9 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia led them to contribute to the world a magnificent tradition, a splendid culture and a great number of luminaries who enlightened the whole world with the light of knowledge. “It was under the influence of the Arabian and Moorish revival of culture in the fifteenth century that the real Renaissance took place. Spain, not Italy, was the cradle of the rebirth of Europe. After steadily sinking lower and lower into barbarianism, it had reached the darkest depth of ignorance and degradation, while the cities of the Saracenic world- Baghdad, Cairo and Cordova were growing centers of civilization and intellectual activity. It was there that the new life arose which was to grow into a new phase of Human Evolution. From the time when the influence of their culture made itself felt, began the stirrings of a new life.” (Briffault, 1938). “It will suffice here to evoke a few glorious names without contemporary equivalents in the West: Jabir ibn Haiyan, Al-Kindi, AlKhwarizmi, Al-Fargani, Al-Razi, Thabit ibn Qurra, Al-Battani, Hunain ibn Ishaq, Al-Farabi, Ibrahim ibn Sinan, Al-Masudi, Al-Tabari, Abul Wafa, 'Ali ibn Abbas, Abul Qasim, Ibn al-Jazzar, Al-Biruni, Ibn Sina, Ibn Yunus, Al-Kashi, Ibn alHaitham, 'AliIbn 'Isa al-Ghazali, Al-Zarqab and Omar Khayyam. If anyone tells you that the Middle Ages were scientifically sterile, just quote these men to him, all of whom flourished within a short period, 750 to 1100 A.D." (Sarton, 1927). The rise of Islamic civilization was unexpected and astonishing. In a relatively short time, Islam spread over large segments of the three continents of Europe, Africa and Asia. A religion that began with one culture applicable throughout the world developed into a multi-cultural system blending diverse civilizations such as Persian, Indian, Turkish, Chinese, Hebrew, Christian, Greek and Syrian (Khan, 1986). But, the decline and fall of this marvelous tradition were shocking and regrettable. “For five hundred years, Bagdad had been a city of palaces, mosques, libraries and colleges. Its universities and hospitals were most up-to-date in the world. Nothing now remained but heaps of rubble and a stench of decaying human flesh (Glubb, 1988, p.207). As mentioned before, the prime factor and the foundation stone of the great Islamic legacy was the knowledge and intellectual tradition that flourished in the Muslim world. Islam regards seeking knowledge as one of the precepts and the most significant elements of constructing the society and designing the civilization (Sabir, 2006). So, the present study tries to follow the development of education in the Muslim tradition and to find out how education, learning and knowledge contributed to the formation of Islamic civilization. And it will try to answer the question of reviving the lost legacies of that splendid heritage, making a conclusion that the current education system of Muslim world is no way sufficient to regain its intellectual tradition. OBJECTIVES OF EDUCATION IN ISLAM Education in Islam is twofold: acquiring intellectual knowledge (through the application of reason and logic) and developing spiritual knowledge (derived from divine revelation and spiritual experience). According to the worldview of Islam, provision in education must be made equally for both. Acquiring knowledge in Islam is not intended as an end but as a means to stimulate a more elevated moral and spiritual consciousness, leading to faith and righteous action. The objectives and the aims of education in Islam have been defined by scholars in many ways, and all of them have focused and emphasized some important themes such as individual and social development and spiritual and material purification. 10 Education In Muslim Tradition And Its Impact On Islamic Civilization Thus, education should enable us to understand the eternal and spiritual realities of life and basic realities of science and social sciences. Understanding the realities of scientific knowledge will enable Muslims to have skilled and technical expertise. The understanding of social realities will prepare them for national service. The virtues of education should create such feelings in them that they should be ready to sacrifice for the pleasure of God (Badsha, Hifazatullah, Parveen & Tabassum, 2011). The three Arabic words for „education‟ which are Tarbiya, Ta’deeb, and Ta’leem emphasize three different dimensions in the educational process and thus provide a useful starting point for an analysis of the aims and objectives of education on an Islamic view These three words have different meanings and aspects. Tarbiya comes from the root raba (to grow, increase) and it refers to the goal oriented process of bringing a child up to a state of completeness. Ta’deeb comes from the root aduba (to be refined, disciplined, and cultured) and refers to the process of learning for social behavior. The third term, Ta’leem comes from the root alima (to know, be informed) and refers to the imparting and receiving of knowledge, usually through training and instruction (Halstead, 1995).The first world conference on Muslim Education at Makkah (1977, 31 March - 8 April) declared that “Education should aim at a balanced growth of the total personality of man through the training of Man‟s spirit, intellect, emotions and bodily senses. Education should therefore, cater for the growth in the entire aspects; spiritual, intellectual, imaginative, physical, scientific, linguistic, both individually and collectively and motivate towards goodness and the attainment of perfection. The ultimate aims and objectives of Muslim/ Islamic Education are to realize complete submission to Allah at the individual level, the community and humanity at large‟. The aim of Islamic education is to understand the meaning of Holy Quran, the Revealed Law (Sharia), the Sunnah, Faith (iman), spiritual knowledge, wisdom (hikmah) and Gnosis (marifah). The Islamic system of education consists of the concept of religion (din), man (insan), knowledge (ilm), wisdom (hikma), justice („adl), right action (amal as adab) and the university (kulliyyah-jami’ah) (Al Attas, 1979).Thus we reach to the same conclusion of Al-Attas that the aim and objective of Islamic education are to nurture a „good man‟ who strongly believes in Allah and is harmonious to other beliefs and thereby to foster a society consisting of civilized and cultured „good men‟. PLACES OF EDUCATION IN MUSLIM TRADITION Here, we follow the development of education in Muslim tradition through the places where learning and teaching occurred. These places may be classified into two, (1) Places of education before the establishment of schools and (2) schools (Shalabi, 1954). Learning and teaching processes before the advent of schools or Madrasas were conducted in Kuttab or Maktab, mosques, palaces, houses of learned men, bookshops, literary salons and libraries. The establishment of schools absorbed most of the educational activities and attracted the overwhelming majority of instructors as well as the seekers of knowledge (Shalabi, 1954). Kuttab or Maktab In the early Islamic period the commonplaces of education were the Kuttabs or Maktabs. It must be borne in mind, however, that these institutions were known in pre-Islamic Arabia (Nashabe, 1989). But it was on a limited scale (Shalabi, 1954).Muslims preserved these kuttabs for reading and writing and opened new ones specifically assigned for reading and understanding the Qur‟an. Dar al-Arqam is presumed to be one of the firs kuttabs where converts were taught about their new faith (Niyozov & Memon, 2011). According to Shalabi (1954) and Nakosteen (1964), there were two types of Kuttabs; one for the teaching of reading and writing and another one for the teaching of Quran and elementary subjects. The Maktabs became the prevailing means of the elementary education in early Islam in 11 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia almost every town or village (Nakosteen, 1964).Kuttabs situated mostly in teacher‟s house and besides the mosques. The curricular content of Kuttabs focused on basic education (Zia, 2007), mainly on the Quran. The second Caliph of Islamic state Umar bin Al Khattab is reported to have set the syllabus which consisted of swimming, horse riding, Arabic idioms, good poetry, grammar, accountancy, etc. (Husayn, 1984). With the expansion of Islamic territory in the period of the Umayyad and Abbasid Caliphate, the number of Kuttabs increased. After the Umayyad period, it became the most widespread institution of elementary education in the Muslim world (Nashabe 1989). During the centuries between 1300 and 1800, elementary education took place in the Maktab/Kuttab or at the mosque in numerous locations of the Muslim world, in the Mediterranean region, in Black Africa and in Asia (Hanna, 2007). Mosques Mosques have a significant role in the development of Muslim education. The Prophet himself laid the foundation of the mosque in the first days of his arrival at Madinah. The prophet's mosque was seen as the ultimate center for the Muslim Ummah where various religious, social, political and educational activities were organized under one roof (Tamuri, Ismail & Jasmi, 2012).The prophet (pbuh) was the first teacher and educational reformer in the Islamic tradition of education. His life was devoted to the purification and education of the people. He sent his companions to distant and different places to teach and educate the people. Since the early time of Islam, Halqas (circles) have been being held in the mosque, and centuries have passed and witnessed this flourishing activity up to the present period without any break (Shalabi, 1954). In these Halqas, during those days, different subjects were studied. Discussions and debates occurred. Students would often make long journeys to join the circle of a great teacher (Nakosteen, 1964). With the expansion of Islam to the East and West, the number of mosques also increased. And they served as the centers of learning, teaching and intellectual activities. Mosque, besides being a place of worship and a community center, became literally a public university (Nashabe 1989). According to Ibnu Khaldun education in mosques was free and voluntary. Palaces A kind of elementary education was also conducted in the royal palaces. Instructors in these places were called mua’ddib. The curriculum was usually drawn up by the father to suit his child. To give the full attention to the child, sometimes the tutor would live in a wing of the palace (Nakosteen, 1964). Houses of Learned Men Houses of learned men were the only places for the Islamic teaching before the establishment of mosques. Education was carried on, too, in the Prophet‟s houses until a restriction was imposed. Even before the mosques were formed, many private houses were used in the Muslim community as a center of education (Shalabi, 1954). When Al-Gazzali retired from Al-Nizamiyya of Nishapur, he stayed at home in Tus to teach theology. The famous scholar Avicenna used to be at his house to read from Al Shifa and Al Qanun to a great gathering in the evenings, at a time he was engaged in his administrative post under Shams al-Daula. Bookshops According to Hitti (1949), bookshops appeared in Islamic tradition early under the Abbasids (p.414).Then within a few years, a great number existed everywhere in the Islamic world. Al Ya‟qubi (year…and put his name in reference also) in his Mua’jam al buldan mentioned that in Bagdad, in Waddah quarter itself, there were a hundred bookshops. During the Abbasid period, Muslim learning and scholarship rose to a high degree and inspired the rapid development of 12 Education In Muslim Tradition And Its Impact On Islamic Civilization bookshops, book dealers and copyists in all important Islamic cities, particularly Baghdad, Cordova, Cairo and Damascus (Nekosteen, 1984). The book sellers were not only traders but usually men of letters (Shalabi, 1954). Yaqut al Hamawi, a great scholar and author of Mu’jamul Buldan and Mu’jamul Udaba, was a bookseller. Seekers of knowledge from distant places flocked to the book shops as many intellectual discourses were conducted there. Al Maqdisi says that Suq Al Warraqun in Cairo was the favorite place of the seekers of knowledge, which students as well as learned men frequented. Libraries Of course, when the Arabs came into contact with Persia, Syria and Egypt, during the period of orthodox Caliphate, they got an opportunity to witness elaborate institutions such as the libraries of Alexandria, Nisibin, Qinisrin, etc. where the ancient and valuable books in Greek, Persian and Syrian languages were reposed (Ahmed Amin, Duhal Islam, Vol.2, p. 59). The Arabs derived benefits from these books, which inspired them to establish such institutions (Husayn, 1986). Yaqut Al Hamawi, in his Mu’jamul Udaba, speaks about a grand library in the Grand Palace of Ali bin Yahya Al Munajjim, to where many people travelled from different places to study. In a wing of this library, accommodation was offered for the students in needs. In each school there were libraries. In each of the schools founded by Nizam al Mulk, a library with a large collection of books was present. In Islamic tradition, the library wasn‟t a mere collection of books, but it was a center of intellectual discourse and discussions. Translation activities were conducted in all libraries. Literary Salons Literary salons, which developed around the learned Caliphs and their scholarly companions, became meeting places for literary and scholarly exchange of ideas (Nakosteen 1964). Literary salons were highly prepared. Only people of certain classes were admitted. They should dress well and have to come at a fixed time. These literary salons were important centers of education in the Muslim tradition. These salons are the clear signs of the royal patronage of education and literary growth of the society. The salons reached its zenith under the Abbasid Caliphate under the great Amirs such as Harun Al Rashid and Ma‟mun. By their presence, distinguished scholars debated on many subjects like theology, philosophy, rhetoric, grammar and poetry. The caliphs considered themselves patrons of knowledge and their palaces were thinking about as centers for the improvement of learning (Shalabi, 1954). One of the great debates that took place in the court of Nizamul Mulk, the founder of Madrasrtu Nizamiyya in Bagdad (459 A.H), resulted in Al Gazzali winning the debate and was appointed as a professor in Madrasah al-Nizamiyya. Establishment of Schools Since the rise of Islam, the number of students and circles of education increased in the Muslim world. Education in mosques with numerous circles became a disturbance for worshippers. This led the patrons of Muslim education to establish institutions. Another factor for the establishment of Madrasas was, as Shalabi says, the counterattack of Sunni doctrine against Shi‟ism, which flourished in Bagdad during the reign of Buvaihids. When the Saljukhs conquered Bagdad (447 A.H), the method followed by them in replacing the Shi‟i doctrines by a Sunni system of belief was the construction of Madrasas. Thus Nizamul Mulk founded splendid colleges in Bagdad, Nishapur and other cities. The facilities of Madrasas were quite different from the locality and country, depending on geographic, economic and cultural differences (Nikosteen 1964). The development of the Madrasas under Nizam al Mulk is of interest not only to the historian of Muslim education but also to the historians of Muslim thought and institutions; for Nizamul Mulk made the Madrasa an institutional expression of the latest development in Muslim thought (Nashabe, 1989). Al Subkiin his famous Tabaqatu Shafiatul Kubra names the following cities in 13 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia each of which Nizamul Mulk had founded a college, Bagdad, Balkh, Nishapur, Harat, Isfahan, Basrah, Merw, Amul and Mousil. Nizamul Mulk arranged regular stipends to all students. The greatest of these was the Nizamiyya of Bagdad established in 1066-67 (459 A.H.) and continued as a center of learning for several centuries where the great mystic and scholar Al Gazzali taught for twenty five years. Ibn Jubair, when he visited the school around the middle of fourteenth century, said: “and in the midst of Suq Al Thalatha (Tuesday market) is the wonderful Madrasah Al Nizamiyyah, whose beauty has become proverbial”. Shalabi in the „History of Muslim Education‟ lists fifteen of such schools founded by Nor Al Din in Damascus, Aleppo and other Syrian cities and over sixty schools established under the Ayyubid sultans, princes, princesses, amirs, ministers and commoners in Egypt, Jerusalem and Damascus. From the eleventh century until now the Madrasah system of education has existed in almost every part of the Muslim world. But by the advent of institutionalization in Muslim education the culture of learning declined (Kazmi 2005). As is mentioned, this system absorbed most of the educational activities. The culture of library, literary salons and bookshops has been replaced by unimportant things. Curriculum and Instruction The curriculum of Muslim education at that time reminds us in its extensive and intensive nature of curricular programs of the modern advanced system of education, particularly on higher levels of education (Nakosteen, 1964). The Muslim educational system has known two stages of organized education: the elementary level and the advanced level. The children between the ages of five and ten had no choice other than Kuttab, the places where the curriculum was limited to Quran, reading and learning it by heart. “The curriculum of the elementary school Kuttab, centered upon the Quran as a reading text book. With reading went writing. Together with reading and penmanship the students were taught Arabic grammar, stories of prophets, particularly Hadiths relating to Muhammed” ( Hitti,1949). The Kuttab education took five years. Once pupil had read the Quran he was considered to have completed the elementary school curriculum and a private function was organized on that occasion (Nashabe, 1989). One who wanted to continue his education after completing the elementary stage had to seek a “halqa” (circle) in a mosque or in a Madrasah. The curriculum of Muslim higher education in the Abbaside period included two categories of subjects: (1) traditional science and Arabic language and (2) rational sciences. It was usual to find instruction in Mathematics (Algebra, trigonometry and geometry), science (chemistry, physics and astronomy), medicine (anatomy, surgery, pharmacy and specialized medical branches), philosophy (logic, ethics and metaphysics), literature (philosophy, grammar, poetry and prosody), social sciences, history, geography, political disciplines, law, sociology, psychology, jurisprudence, theology (comparative religions, history of religions, study of the Quran and study of tradition) and advanced studies in the professions (e.g. Law and medicine) (Nakosteen, 1964). On the basis of what has been said so far we can say that education in Muslim tradition was not separated into religious and secular. On the contrary it was an integrated one; touching all aspects of Muslim life. The objectives and characteristics of an educational system can be implemented through the methods of instruction used by the teachers. In Islam there are several kinds of educational methods such as: observational learning, learning from advice, learning by way of orientation, learning by doing and repetition and learning through reward and punishment (Khouj 1987, 48). In Kuttabs the teaching method almost relied on memory. For memory is usually most active at this age. In subjects other than the Quran the teacher should proceed „from the simple to difficult‟, keeping in mind the child‟s ability to absorb what he is being taught (Nashabe, 1989). In the higher level, the most common method of teaching was lecturing. Students were encouraged to question the teacher and they will take complete notes for each lecture. „Discussion 14 Education In Muslim Tradition And Its Impact On Islamic Civilization and Questioning‟ method, corrective method of reward and punishment, division of students into groups according to their achievement, motivation and encouragement were other some methods used in that age. Development of a System What made this splendid and glorious culture of learning and education possible? What are the causes of this astonishing growth? If we try to answer to these questions we can also find out the answers for our current concerns about the education system. The main causes of growth of education in Islamic tradition were its philosophical foundation, culture of learning, royal patronage and the rule and power of Muslim caliphates. The Qur‟an and Sunnah are the main sources of Islamic education. The philosophical foundations of Islamic education were laid by these two sources. Quran, by referring to the universe and worldly things stimulated its followers to think and probe thereby to find out the ultimate truth, the oneness of the god. So the ultimate end of the philosophy of Islamic education is twofold. One is the achievement in this world and the other is for the hereafter by purifying one‟s self. The end of philosophy of education in this world is the command over science and technology, while hereafter is through purifying oneself to open a passage towards heaven (Sabir, 2006). The prophet (pbuh) encouraged Arabs to acquire knowledge and he didnot conceive it as secular and spiritual. The Prophet Mohammad (pbuh) stated: “The best of you are not those who neglected the worldly affairs for the Hereafter or the affairs of the Hereafter for the worldly. It is surely they who take from both.” Thus both the Qur‟an and Sunnah called Arabs frequently to think critically without blind imitation. This thinking way appears clearly in the Islamic tradition. The Qur‟anic discourse not only emphasizes on the rational way, but also on empirical method. "Travel through the earth and see how Allah did originate creation…(Qura‟n 29:20) ” It is obvious address for human beings to inquire their reality by transition from the particular to universal in order to deduct the conclusion (Rayan, 2012). On the basis of these philosophical foundations Arabs constructed new intellectual era where the academic freedom and philosophical inquiry based upon faith were the main features. „Culture of learning‟ was another cause of development of education in Islamic civilization. The term culture of learning is used to describe a culture where learning is not institutionalized, limited to and controlled by institutions of learning; instead it points to an attribute which is limited neither to a class of scholars nor institutions but is the characteristic of a whole society (Kazmi 2005). When education was institutionalized and restricted to some texts, this culture disappeared. Another major factor that contributed to the improvement of knowledge and education in Islamic tradition was royal patronage. In history we see many Muslim rulers devoted to the empowerment educational uplift of the society such as Harun Al Rashid (d. 193 A.H), who was excellently educated ( Hitti, 1949), Al Ma‟mun, whose reign has been called as the Augustan period of Arabian literature, and Nizamul Mulk, who was one of the most learned men of his time, greatly versed in Muslim tradition. Nur Al Din, who was the first founder of schools in Damascus and one of the great political theorists of Islam and Sultan Salahuddin Ayyubi, the great patron of Muslim education in Egypt were among the prominent figures whose contributions to Islam were invaluable. The power of the Muslim rulers was also another factor that fostered the culture of education. The schools were institutionalized under the state control and support. The rulers of Muslim world used their power for elevation of the people. However, time to time, the power was misused by many material-oriented rulers and consequently it was the time the culture of learning vanished from the society. 15 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Impact of Education on Islamic Civilization It is indisputable and incontrovertible that the knowledge is the basic factor of every civilization. According to Wells “Civilization is in a race between education and catastrophe. Let us learn the truth and spread it as far and wide as our circumstances allow. For the truth is the greatest weapon we have.” Duerant says: “Education is the transmission of civilization.” The Islamic civilization was also founded on knowledge and education. The makers of Islamic civilization were great scholars and learned men. These scholars contributed to every field of knowledge such as theology, philosophy, astronomy, chemistry, arithmetic, botany, history, geography etc. For a clear picture of this, it is enough to quote only some of the Western philosophers who admit the contribution of Muslim education system to Islamic civilization as well as to the world civilization. "During all the first part of the Middle Ages, no other people made as important a contribution to human progress as did the Arabs, if we take this term to mean all those whose mother-tongue was Arabic, and not merely those living in the Arabian Peninsula. For centuries, Arabic was the language of learning, culture and intellectual progress for the whole of the civilized world with the exception of the Far East. From the IXth to the XIIth century there were more philosophical, medical, historical, religious, astronomical and geographical works written in Arabic than in any other human tongue." (Hitti, 1949) “Khalif (Caliph) Al-Ma'mun's period of rule (813 - 833 C.E.) may be considered the 'golden age' of science and learning. He had always been devoted to books and to learned pursuits. His brilliant mind was interested in every form of intellectual activity. Not only poetry, but also philosophy, theology, astronomy, medicine and law all occupied his time.” “By Mamun's time medical schools were extremely active in Baghdad. The first free public hospital was opened in Baghdad during the Caliphate of Haroon-ar-Rashid. As the system developed, physicians and surgeons were appointed who gave lectures to medical students and issued diplomas to those who were considered qualified to practice. The first hospital in Egypt was opened in 872 AD and thereafter public hospitals sprang up all over the empire from Spain and the Maghrib to Persia.” ( Glubb, 1988). "Yet there has been knowledge and learning everywhere except in Catholic Europe. At a time when even kings could not read or write, a Moorish king had a private library of six hundred thousand books. At a time when ninety-nine percent of the Christian people were wholly illiterate, the Moorish city of Cordova had eight hundred public schools, and there was not a village within the limits of the empire where the blessings of education could not be enjoyed by the children of the most indigent peasant, ...and it was difficult to encounter even a Moorish peasant who could not read and write" (Scott, 1904 ). Causes of Decline There were many causes that led to the fall this luminous tradition of education and knowledge Such as institutionalization of education and misuse of power by the rulers as mentioned before. Generally speaking, religious sciences continued to dominate the syllabi of the traditionalist Madrasas, including restructured ones such as those introduced by the Deoband ulama in the Indian subcontinent in the late nineteenth century. Internal and external conflicts, colonization, globalization and innovations also hastened the fall. 16 Education In Muslim Tradition And Its Impact On Islamic Civilization The internal wars among Muslim rulers and external attacks from Mongols and Tartars wrought havoc on the Islamic civilization. Quotting Glub (1988) on the „Holocaust of Bagdad‟ (1258 C.E), “the city was systematically looted, destroyed and burnt, eight hundred thousand persons are said to have been killed. The Caliph Mu‟tasim was sewn up in a sack and trampled to death under the feet of Mongol horses”. The greatest calamity which came to Muslim learning was the cataclysm of the Mongol invasion in the thirteenth century. The Mongol destroyed most of the great institutions of learning in Khurasan and Bagdad, the mosques universities and libraries. After the Mongol these Islamic universities never regained their old spirit and beauty (Nakosteen, 1964). Out of the fifty-seven OIC countries all but three were colonized. Some Muslim states (e.g., Saudi Arabia, Egypt and Turkey) gained independence in the aftermath of the First World War; most others were decolonized after the Second World War. Colonization and imperialism became the harbingers of many fundamental changes in the Muslim world. As Muslim societies were colonized, secular educational institutions were promoted by colonizers and came to supersede Madrasas and other Islamic institutions (Zia, 2007). Conclusion: How to Revive? This paper discussed the development of education in the Muslim tradition and its impact on Islamic civilization. Here we find out that there were some causes for the rise and the fall of the intellectual tradition in Islamic civilization. Among the important ones we lost is education with strong and sound base of pure faith and belief in God and a sense for the culture of learning. Today education is not a part of our faith as it was before. Instead, it is a requirement for job and luxurious life. Faith-oriented education is a concept we have to revive. REFERENCES Al Attas, M. (1979). Aims and Objectives of Islamic Education. Jeddah, King Abdul Aziz University: Hobber & Stoughton). Badshah, S.N., Hifazatullah, H., Parveen, S., Tabassum, R. (2011) Islamic Concept of Education, International Journal of Education and Social Sciences (IJESS), 1(1). Baloch, Q.B. (2006) the Islamic Civilization, The Dialogue. Briffault, R (1019) The Making of Humanity, G. Allen & Unwin Limited Ganayil, M.M.I (1990) Determinants of contemporary Islamic educational Theory Design, The Educational Conference Book (Amman-Jordan). Glubb, J. B (1988) A Short History of Arab People, Stein & Day Pub Halstead, J.M. (1995) Toward a Unified View of Islamic Education, Islam and Christian Muslim Relations, 6(1), 25-43. Hanna , N. (2007) Literacy and the „great divide‟ in the Islamic world, 1300-1800, Journal of Global History, 2(2), 175-193. Hassan, M.A. (1990) The Role of Arab-Islamic Civilization in the Rise of European Universities, The Educational Conference Book (Amman-Jordan). Hitti, P. (1949) The History of Arabs. London. Husayn, S.M. (1986) Evolution of Social Institutions in Islam. Lahore: Islamic Book Foundation. Kazmi, Y.(2005) The Rise and Fall of Culture of Learning in Early Islam, Islamic Studies, 44(1), 15-51. Khan, M.S. (1986) Islamic Education. New Delhi: Ashish Publishing House. Khouj, A.M (1987) Education in Islam. Washingtone: The Islamic Centre. Mohammed, A. (2012) The Assessment and evaluation of Literacy Development Among Muslim Countries, Biquarterly Journal of Muslim Education, 6(13), 99-121. Nashabe, H. (1989) Muslim Educational Institutions. Beirut: Librairie Du Liban. 17 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Nikosteen, M. (1964) History of Islamic Origins of Western Education A.D. 800-1350. Colorado: University of Colorado Niyozov,S. & Memon, N. (2011) Islamic Education and Islamization: Evolution of Themes, Continuities and New Directions, Journal of Muslim Minority Affairs, 31(1), 5-30. Rayan, S. (2012) Islamic Philosophy of Education, International Journal of Humanities and Social Science, 19(2), 151-156. Sabir, M.M.(2006) The Ultimate End of Islamic Philosophy of Education, The Dialogue, 95-117. Sarton, G (1927) Introduction to the History of Science, Carnegie Institution of Washington. Shah, S. (2007) Educational Leadership an Islamic Perspective, British Educational Research Journal, 32(3), 363-385. Shalabi, S. (1954) History of Muslim Education. Beirute: Darul Kasshaf. Tamuri, A.H., Ismail, M.F., Jasmi, K.A. (2012) A New Approach in Islamic Education: Mosque Based Teaching and Learning, Journal of Islamic and Arabic Education, 4(1), 1-10. Thobani, S. (2007) The Dilemma of Islam as School Knowledge in Muslim Education, Asia Pacific Journal of Education, 27(1), 11-25. Zia, R. (2007) Transmission of Values in Muslim Countries, School Knowledge in Comparative and Historical Perspective, 119-134. 18 A Framework for Online Interactions in Learning Arabic as a Foreign Language via Learning Management System MOHAMAD AZRIEN MOHAMED ADNAN1 SHARIFAH SARIAH SYED HASSAN 1 Academy of Islamic Studies, University of Malaya mdazrien@um.edu.my ABSTRACT This paper aims at promoting a framework of interactions among learners, instructors, contents and systems via Learning Management System (LMS). Interactions allow Arabic language learners to bridge the existing knowledge with new information and make new meanings through critical comments among peers, teacher feedback and interactive learning content. The common interactive activities in LMS include forum, short video, online quizzes and other tools for interactions. The interactive tools embedded in LMS will only promote effective learning through collaboration among learners. Thus, a thorough critical analysis on the theories related to constructivist and social interaction theory will allow teachers to have strategic plans in delivering learning online. The main advantage of using LMSs is the freedom of teachers to add, change or utilize the system according to individual learning style and learning needs. This paper will elaborate on proposed design of interactive learning activities forwarded for teachers enhance teaching and learning. An in-depth investigation on literature reviews and meta-analysis will underpin the proposed model of interaction tools design for Arabic Language teaching. Keywords: Interaction, Arabic Language, Learning Management System. INTRODUCTION Arabic language, in Malaysia, is a foreign language and has been used academically. The study of Arabic for communicative ends is limited compared to the religious and academic utilities for which the language has been subjected. In the era of globalization, Arabic should be taught and practiced via web based technology. Web-based instruction has become commonplace in education institutions (Collis, Peters, & Pals, 2000) and as an alternative mode of teaching and learning in higher education. Among the web-based technologies used to facilitate the design, learning track, report students activities and delivery of e-course events are Learning Management System (LMS). LMS is a software platform by which online courses can be administered. It is used for delivering, tracking and managing training/education. A LMS allows teachers and administrators to track, document and report students’ activities. LMS also allows students to track grades, submit their assignment and access the course syllabus. Web LMSs are developed to meet the needs of institutions with a growing online presence. In most cases, LMSs are part of a blended course composed of a combination of face-to-face and online support for students. LMSs are explained with four aspects of interactions and it differs considerably from traditional instruction in the way learners interact with their instructors, their fellow students, contents and the systems. The popularity of this LMS integration is driven by the practical and pedagogical benefits they are claimed to offer to teachers and learners (Nutta, 2001). Practically, LMSs generate chances to deliver the course material in a flexible way, thus making teaching and learning more efficient (Coates, James, & Baldwin, 2005). The underutilization of technology in fully online learning setting by both learners and instructors would result in limited interaction. Limited interaction may diminish students' course satisfaction and affect their performance (Noel-Levitz, 2011). The more learners interact with the teachers and their peers, the more they are engaged in online learning (Veletsianos, 2010). 19 A Framework for Online Interactions in Learning Arabic as a Foreign Language via Learning Management System Previous studies highlight the impact of interactive dimension has on e-learning. For example, Bouhnik & Marcus (2006) provides analysis of previous literature that led to the understanding of the interactive components of e-learning, but they never discuss on how the interaction can enhance second language acquisition. Cho & Kim (2013) explores a broader scope by examining variables that explain students' self-regulation (SR) for interaction with others in online learning environments in general. Those variables included demographic information, perceived importance of mastering content, perceived importance of interacting with the instructor, perceived importance of interacting with peers, and perceived instructor scaffolding for interaction. Kuo, Walker, Schroder, & Belland (2014) investigate the relationship the interaction dimension and students’ satisfaction in online courses. In their study, they try to find which type of the three interactions (student, teachers, and contents) best predicts students’ satisfaction in online courses. Limited studies investigated the interaction in second language via Learning Management System. Kamaruzzaman Ismail & Norazah Mohd Nordin (2012) develop and evaluate a prototype of Web-based Basic French courseware (EASIFRENCH) for Basic French subject at diploma level. The findings show the design aspects, the aspects of interactivity, content organization and integration of multimedia elements enhance the development of this software. Their studies focus on the development of software and there are lack of discussions on student interaction and Learning Management System related to students learning Arabic. Therefore, this study promotes a framework of interactions among learners, instructors, contents and systems via Learning Management System and provides the teacher with many interesting tools to improve the teaching and learning process, and encourages students to reinforce their ability and knowledge in a user friendly, stimulative manner. THEORETICAL BACKGROUND This study uses Vygotsky’ social constructivist and social interaction theory as a theoretical background. Social constructivist theory focuses on the importance of the social context for cognitive development, meanwhile social interaction theory emphasizes the role of social interaction. Social Constructivist Theory Humans as social beings interact in various communities to get some information and knowledge. According to Vygotsky (1978), knowledge is developed through learners’ interaction and collaborations with other learners. He stresses that language and communication are vital to “cognitive development”, or learning, and that the rate of development must be tailored to the students and their own communication proficiency and sociocultural context. To Vygotsky, learning is achieved through language. People use language to solve problem and acquire the help of others. Social constructivists maintain that learners can grip the concepts and ideas that they do not know and understand by their own with the assistance of the experts or peers who are more knowledgeable. Learners are required to be actively involved in learning activities. The activities they are involved must be directly related to their real life (Brown, Collins, & Duguid, 1989). From the principle of constructivist above, it is clear that learning in the brick-and-mortar classroom would not be possible. Teachers need to employ virtual learning environments and collaborative learning to enhance the potential of language learning and other subject matters. Social Interaction Theory Vygotsky (1978) argues that social interaction play a fundamental role in the learning process. Learners construct the new language through socially mediated interaction. Vygotsky views interaction as an effective way of developing skills and strategies. In online setting, effective teaching depends on a thorough understanding of the nature of interaction and how to facilitate interaction through technologically transmitted communications. Moore (1989) identifies three types of interaction that may affect online learning: (a) student-content interaction, (b) student-instructor interaction, and (c) student-student interaction. Bouhnik & Marcus (2006), has introduced the fourth dimension which is student-system interaction. Student-Content Interaction refers to student engagement with the content or subject matter that is presented to him or her. Moore (1989) defined student-content interaction to be “the process of 20 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia intellectually interacting with the content that results in changes in the learner’s understanding, the learner’s perspective, or the cognitive structures of the learner’s mind” (p. 2). To Moore, without this type of interaction, education cannot occur. Learning experience becomes more meaningful and valuable for learner if the form of interaction between learner and the content is selected properly. Student–instructor interaction involves a reciprocal communication between the instructor and students such as counsel, support and encouragement (Moore & Kearsley, 2012). After presenting the content, the instructor helps the student in interacting with it by inspiring the students’ interest in the subject and motivating them to learn. The instructor may also interact with the students in a way which avoids them from misguided by monitoring them via special tools that online technology offer. Moore & Kearsley (2012) stress that in online learning, instructors have a real opportunity to enter into a dialogue with each student because each student response to a certain presentation is different, and so the response by the instructor to each student is different. Student–instructor interaction is the most important factor impacting student satisfaction (Bolliger & Martindale, 2004) and the only required interaction in student learning (Battalio, 2007). Student–student interaction involves a two-way reciprocal communication among students, with or without the presence of an instructor. By interacting with fellow students, students can exchange ideas with and get feedback from each other (Anderson, 2003; Moore, 1989). Student interest and motivation can be enhanced through peer interaction using asynchronous or synchronous tools (Moore, 1989). Engaging in peer interaction propels students to construct ideas deeply, and increases achievement (Anderson, 2003). Student-system interaction refers to the accessibility of the modern technology for the learners and the instructors when using an e-learning system (Bouhnik & Marcus, 2006). The system offers the learners and instructors instruments for interacting. These instruments can help the instructors in monitoring the learners and their progress. For example, learners may use discussion forum to share their views and make any discussion with their peers and teachers. They also can use email to contact the teachers or their classmates individually. This form of interaction can be used when a learner feels the need to ask for more information without unveiling his or her request to the other learners and without the need of adjustment of instructor’s schedule. INTERACTION TOOLS IN LMS Synchronous and Asynchronous Online Discussions Synchronous and asynchronous online discussion like forum and chat are created to bring online students to share their opinions and suggestions. These facilities aim at enhancing the interaction between students and students, and students and instructors. The students can interact each other regarding the subject matters. To make this discussion become more meaningful, instructors should put the question in the forum and chat, and let students discuss it in small groups as it may increase interactivity (Kim, 2013). The instructors can view students’ conversations in the forum and chat, and these enable them see the languages used by the students and also understand in which part of their courses, students are experiencing the most difficulties and which parts are easy. Online Quizzes Online quizzes are very helpful to the process of learning. They are set up to actually test learners’ knowledge on language learning and to help themselves retain and remember information. Online quizzes usually used to test Arabic reading skill and students’ knowledge of syntax and morphology. Online quizzes allow learners a chance to revise the ineffective ones and recall more materials. Learners can take online quizzes from anywhere and they will receive immediate feedback and know their grade promptly. After submitting the quizzes, learner may view the answer scripts. When the learners do not understand the meaning of the words (e.g: they found new words), they may ask Google or their friends via online forum or chat (facebook etc). This kind of interaction creates a collaborative learning environment that encourages the use of more social computing among learners and group members (Gay, Stefanone, Grace-Martin, & Hembrooke, 2001). 21 A Framework for Online Interactions in Learning Arabic as a Foreign Language via Learning Management System Online Submission of Assignments Online submission offers faster transportation of assignment than traditional methods. All students will have the same deadlines when submitting their assignments. All assignments are maintained in a single location and accessible from anywhere with an internet connection. Online Assessment and Feedback Online assessment plays an important role in assessing students online. It can easily track learners’ learning activities. Kerka & Wonacott (2000) propose that online assessment should be conducted continuously and interactively. In online assessment, instructor plays the role of facilitator, and provides learners immediate feedback. Gaytan & McEwen (2007) notice that providing instant feedback in online assessment is important. This immediacy recommends that understanding strategies of teaching and students’ learning style is crucial among instructors before they start teaching online. Flipped Classroom – Video Tool The flipped classroom is a pedagogical model in which the typical lecture and homework elements of a course are reversed. What used to be homework (assigned problems) is now done in class with teacher offering more personalized guidance and interaction with students, instead of lecturing. Flipped classroom contributes a more collaborative and cooperative of the teaching process. It puts more of the responsibility for learning on the shoulders of students while giving them greater impetus to experiment. Students learn new contents by watching short video lectures at home before the class session. Quizzes will be embedded into the video recording and students must answer the quizzes while watching the video lectures. Students are also encouraged to discuss the contents in the video in the forum discussion room. PROPOSED MODEL Based on the theoretical background and instruments used in LMS, a model was developed. The model (Figure 1) highlights the relationship between interaction tools and student learning. Interaction Tools      Online forum and chat Online quizzes Online submission of assignment Online assessment and feedback Flipped classroom – video tools Student Learning Activities      Discussing in small group Answering quizzes completely Improving tasks Evaluating tasks Watching videos and preparing for classes Virtual Environment Figure 1: The Model Illustrates The Relationship Among The Interaction Tools, Learning Activities and Student Learning 22 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Interaction tools consist of online discussion forum and online chat, online quizzes, online submission of assignment, online assessment and feedback, and video recordings. With proper management, small group discussion via online forum and chat may enhance student learning. Online forum and chat can be empowering for reserved students who prefer more "space" to formulate responses and opinions through short essay writing. When students completely answer online quizzes, they provide students to be better prepared for exam, engaged with the course material, and to be prepared for class. Online assessment should provide instants feedback to students so that they know their progress, realize and where they have done well and indicate what they could improve on, as well as justifying the grade/mark of assessments. Assessment can be interactive when instructors make comparison between learners’ answer and correct answer and suggest remediation. The flipped classroom puts more of the responsibility for learning on the shoulders of students while giving them greater impetus to experiment. Activities such as watching videos and making notes can be studentled, and communication among students can become the determining dynamic of a session devoted to learning through hands-on work. CONCLUSION In this article, we propose a theoretical framework of Arabic learning via Learning Management System. The main factors of the success of online courses are the element of interactions and learning through activities. When both of them take place effectively in online course, the learners’ satisfaction and positive outcomes are achieved. Online courses provide an active learning environment and this shift in learning process can transform pedagogy with the use of online technologies. Social interactions between instructors and students and among students themselves are required to develop the communicative skills in language learning. In the rapid development of technology, the application of synchronous and asynchronous learning tasks, are practical. In line with social interaction and social constructivists’ theory, language learning should be action oriented where language is learned through collaboration and interaction. Learners would have more chance for self-study, interaction and collaboration. In asynchronous learning environments, for instance, learners could contribute by having time for research and acquire the necessary skills for further knowledge construction. The acquisition of these social and interactive skills would contribute into their development into more confident, pro-active, responsible and social individuals. REFERENCES Battalio, J. (2007). Interaction Online: A Reevaluation. Quarterly Review of Distance Education, 8(4), 339–352. Bolliger, D. U., & Martindale, T. (2004). Key Factors for Determining Student Satisfaction in Online Courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61–67. Bouhnik, D., & Marcus, T. (2006). Interaction in Distance-Learning Courses, 57(3), 299–305. doi:10.1002/asi Brown, J., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. American Educational Researcher Association, 18(1), 31–52. Retrieved from http://edr.sagepub.com/content/18/1/32.short Cho, M.-H., & Kim, B. J. (2013). Internet and Higher Education Students ’ Self-Regulation for Interaction with Others in Online Learning Environments. Internet and Higher Education Students’, 17, 69–75. doi:10.1016/j.iheduc.2012.11.001 Coates, H., James, R., & Baldwin, G. (2005). A critical examination of the effects of learning management systems on university teaching and learning. Tertiary Education and Management, 11(1), 19–36. doi:10.1080/13583883.2005.9967137 Collis, B., Peters, O., & Pals, N. (2000). Influences on the Educational Use of the WWW, Email and Videoconferencing. Innovations in Education & Training International, 37(2), 108–119. doi:10.1080/13558000050034466 23 A Framework for Online Interactions in Learning Arabic as a Foreign Language via Learning Management System Gay, G., Stefanone, M., Grace-Martin, M., & Hembrooke, H. (2001). The Effects of Wireless Computing in Collaborative Learning Environments. International Journal of Human-Computer Interaction, 13(2), 257–276. doi:10.1207/S15327590IJHC1302_10 Gaytan, J., & McEwen, B. C. (2007). Effective online instructional and assessment strategies. The American Journal of Distance Education, 21(3), 117–132. Ismail, K., & Nordin, N. M. (2012). Development of Web-Based Basic French Courseware (EASIFRENCH) by using Content Management System. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 64, 113–122. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.014 Kerka, S., & Wonacott, M. E. (2000). Assessing learners online: Practitioners files. Washington, DC: Office of Educational Research. Kim, J. (2013). Influence of Group Size on Students’ Participation in Online Discussion Forums. Computers & Education, 62, 123–129. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.025 Kuo, Y., Walker, A. E., Schroder, K. E. E., & Belland, B. R. (2014). Internet and Higher Education Interaction , Internet self-ef fi cacy , and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses, 20, 35–50. doi:dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.10.001 Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1–7. doi:10.1080/08923648909526659 Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012). Distance Education: A Systems View of Online Learning (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning. Noel-Levitz. (2011). National Online Learners Priorities Report. Retrieved October 31, 2013, from https://www.noellevitz.com/upload/Papers_and_Research/2011/PSOL_report 2011.pdf Nutta, J. (2001). Course web sites: Are they worth the effort. NEA Higher Education Advocate, 18(3), 5–8. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&q=Course+web+sites:+Are+they+worth+the+effort?& btnG=&as_sdt=1,5&as_sdtp=#0 Veletsianos, G. (2010). Emerging Technologies in Distance Education. Edmonton: AU Press, Athabasca University. Vygotsky, L. S. (1978). The Development of Higher Psychological Processes. In M. Cole, V. Johnsteiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in Society (pp. 1–91). Masschusetts: Harvard University Press. 24 The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies MOHAMED MOFTAH ALFATIEMY1 IBRAHIM ALI ABUSHAIBA MUSTAFA WANIS SAIDUN 1 Misurata University - Libya mf_1088@yahoo.com ABSTRACT This study aims to determine the relationship between teaching practices and teaching capabilities on core competencies development of accounting students at universities in Libya. The study also aims to determine the effects of teaching practices as a mediator in the relationship between teaching capabilities and development of core competencies. A total of 306 questionnaires were answered by accounting undergraduate students at six Libyan universities. The findings showed that the teaching practices served as mediator in the relationship between teaching capabilities and development of core competencies. Positive relationships exist between the teaching capabilities and core competencies with teaching practices. The major implication of the study showed that an initiative needs to be done to increase the lecturers’ teaching ability, and encourage student-centered teaching practices at universities in Libya to ensure the positive development of core competencies of accounting students. Keywords: Libya, Core Competencies, Teaching capabilities, Teaching Practices. INTRODUCTION In recent years, the accounting education has been in the spotlight with many issues such as the following being raised: faculty knowledge and ability to offer real-world guidance; the delivery or teaching approach; students’ exposure to technology and its applications in business (De Villiers, 2010). There is a growing consensus among accounting professionals that recent accounting graduates do not adequately meet the high standards set by potential employers (Clovey & Oladipo, 2008). A debate over the educational preparation being provided to accounting students is an ongoing issue that continues to worry interested parties. Many claims that accounting students are not being prepared adequately for tasks awaiting them in the complex business world (Gammie & Kirkham, 2008). It has been widely argued that accounting education has been deficient in equipping students with the requisite set of generic competencies and that instructional methods are too conventional, based merely on knowledge transmission, and heavy reliance on a largely homogeneous set of textbooks, and do not develop students’ ability to learn skills (AICPA, 2012; De Villiers, 2010; Paisey & Paisey, 2010). According to Elaokali, there is an absence of a way to learn work related skills such as: competitiveness skill, job commitment skill, desire for excellence skill and teamwork and problemsolving skill in the Libyan university curriculum. This may be because: there is not enough practical training, there are insufficient libraries and laboratories, the curriculum do not contain programs that can help students acquire these skills (Elaokali, 2012). Ahmed and Gao indicated that accounting practice and accounting education in Libya remain under-developed, they also highlighted other problematic areas of Libya’s accounting education, including the shortage of qualified accounting academics and educators, the unsuitable marriage of academic teaching and professional training in the accounting curriculum, and the inadequate accounting research (Ahmad & Gao, 2004). Musa and Almagouri concluded that; there is no correlation between accounting programs at Libyan Universities and the requirements of the accounting profession, which created a gap between the academic and professional field; accounting The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies curriculum is outdated to cope with the contemporary developments in the business environment; and students lack of professional competencies that accounting graduates should possess (Musa & Almagouri, 2007). Many argue that the pedagogy used by accounting educators at Libyan institutions depends on the conventional methods which often rely more on memorization than creativity, and the curriculum does not develop logical thinking and critical analysis skills in students, and accounting faculty members are not encouraged to use innovative teaching practices. (Alfatiemy, Norwani, & Yusof, 2011; Massly, 2010; Tailab, 2013). As students are key stakeholders in the teaching and learning process, it is important that efforts to investigate their perceptions regarding this issue. Hence the current study has the following objectives: i- To determine the relationship between teaching capabilities and the teaching practices used by Libyan accounting educators as perceived by Libyan accounting students. ii- To determine the relationship between teaching practices used by Libyan accounting educators as perceived by Libyan accounting students and the students’ self-reported development of core competencies. iiiTo examine the mediating effect of teaching practices on the relationships between teaching capabilities and the development of these core competencies. The remainder of this paper is divided into five sections. The next two sections explore the research questions and hypotheses development, followed by research methodology, data analysis, empirical results and conclusion. RESEARCH QUESTIONS Based on the research objectives stated, the following research questions are addressed: i- Is there a positive relationship between teaching capabilities at Libyan universities and the teaching practices used by Libyan accounting educators? ii- Is there a positive relationship between teaching capabilities used by Libyan accounting educators and the students’ self-reported development of core competencies? iii- Do teaching practices used by Libyan accounting educators fully mediate the relationship between teaching capabilities and the students’ self-reported development of core competencies? HYPOTHESES DEVELOPMENT The Effect of Teaching Capabilities on Teaching Practices The focus on teaching effectiveness depends on the fact that effective learning is closely associated with effective teaching. According to Crawford effective teaching portrays the extent to which the instructor is capable to encourage and develop students’ study skills to promote students’ understanding (Crawford, 2008). As stated by Fenstermacher and Richardson, there are three elements of good teaching. They are “the logical acts of teaching” (e.g., activities such as demonstrating, explaining, and correcting), “the psychological acts of teaching” (e.g., motivating, encouraging, rewarding), and “the moral acts of teaching” (e.g., exhibiting and fostering honesty, courage, and fairness) (Fenstermacher & Richerdson, 2005). Wechsler and Shields believe that effective teachers are they who come to the classroom with a rich toolkit of knowledge and skills that they utilize following a set of effective practices, and which lead over time to student learning (Wechsler & Shields, 2008). According to Aregbeyen, elements of effective teaching include showing interest and concern in quality of teaching, coming well prepared to class, having an attractive style of presentation, being careful and specific in answering questions, showing respect for students as persons, and discussing recent development in the field (Aregbeyen, 2010). By coming to class well prepared and fully understanding the material to be presented, accounting educators are able to introduce new methods, theories, and philosophies into accounting courses to ensure that 26 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia students view accounting as an interesting subject in which they will enroll and succeed (Buckhaults & Fisher, 2011). Mohidin et al., noted that the educator’s capabilities play a significant part in determining the effective teaching particularly in accounting subjects (Mohidin, Jaidi, Sang, & Osman, 2009). Colbeck et al., found a positive relationship between capability beliefs (teaching capabilities) and the use of learnercentered education such as group and design projects, and the activities that require helping students to improve their own skills to effectively relate with team members (Colbeck, Cabrera, & Marine, 2002). They also found that lack of confidence in capability to define, identify, and solve ill-defined problems was related with the use of traditional teaching methods such as lecture and textbook problem sets. Abrantes, Seabra, and Lages found that students prefer interactive and student-focused teaching methods. Instructors’ personal qualities, teaching capabilities and instructional methods strongly influence perceived learning. Moreover, if students have a strong and open interaction with their educators, they will devote more in the learning process and make a more positive opinion about instructors’ abilities and their teaching methods (Abrantes, Seabra, & Lages, 2007). Furthermore, the relationship between teaching capabilities and teaching practices confirms that students benefit from teaching and learning processes that have strong interactions with their educators (Paswan & Young, 2002). Therefore, it is possible to assume teaching practices will be positively related to teaching capabilities. Ha1: There is a positive relationship between teaching capabilities of Libyan accounting educators and their use of teaching practices. The Effect of Teaching Practices on Competencies Development It has been widely argued that accounting education has been deficient in equipping students with the requisite set of generic competencies (AICPA, 2012), (Mohamed & Lashine, 2003), and that instructional methods are too conventional, based merely on knowledge transmission, and heavy reliance on a largely homogeneous set of textbooks, and do not develop students’ ability to learn skills (Clovey & Oladipo, 2008). The International Educational Standard (IES, 3) Professional Skills and General Education has been issued in 2003 by the International Federation of Accountants (IFAC, 2008). It indicates that individuals seeking to become professional accountants should acquire the following skills: intellectual, technical, personal, interpersonal and communication, and organizational and business management skills. These skills enable them to function throughout their careers as competent professionals in an increasingly complex and demanding environment. Ramsden noted that effective teaching creates the environment in which effective learning outcomes for students learning are encouraged and motivated (Ramsden, 2003). This therefore, implies that achieving deep learning in these ways requires a learnercentered approach, and it also motivates students to learn through the teaching process. Significant attention has lately been given to the active learning. It is a teaching technique promoted by learner-centered, where students are likely to be active in the learning process by participating in discussion and collaborative activities, whereas passive learning is content-centered instruction involves situations where material is delivered to students by a lecture-based format (Halonen, Brown-Anderson, & McKeachie, 2002). Furthermore, Main recommends some strategies that support active learning and should be employed by educators in the accounting classroom, some of which are as follows: debates, business simulations, unstructured problem solving, the case studies, collaborative learning, group research projects, specific real-world business events, technology such as tutorials, visuals (slides, multi-media, video), and computer-based instruction, and fieldwork such as service learning and accounting internships(Main, 2009). Hunt, Haidet, Coverdale, and Richards found positive learning outcomes related to team learning methods, as compared to traditional lecture-based methods(Hunt, Haidet, Coverdale, & Richards, 2003). Akman and Mugan explored the effect of cooperative teaching method versus lecture method on the academic performance of students in financial accounting and managerial accounting courses, while the results of this study showed no significant difference in the academic performance of the treatment and 27 The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies control group students in either course using both teaching methods, interviews with some students revealed that they prefer cooperative learning, so they like being a part of the lecture instead of just sitting and listening to the lecturer(Akman & Mugan, 2010). Weil et al. investigated student’s perceptions of using case studies to develop specific competencies, They indicated that students perceived that case studies have a positive impact on developing fifteen core competencies (Weil, Oyelere, & Rainsbury, 2004). Bozkurt and Ilik found that the courses with interactive simulations have a positive effect on students’ beliefs about physics and physics achievement, because they found that students who studied with simulations are more successful than students who studied with traditional methods (Bozkurt & Ilik, 2010). Based on these empirical evidences, it is possible to predict competencies development will be positively related to teaching practices. Ha2: There is a positive relationship between the teaching practices used by Libyan accounting educators and students’ self-reported development of core competencies. Mediating Role of Teaching Practices The above research hypotheses offer support for the relationships between the independent variable and the mediator on one side, and between the mediator and the dependent variable on the other side. The expected relationships between independent variable (teaching capabilities) and the dependent variable (development of core competencies) are described below. Regarding to teaching capabilities, however, if students have a strong and open interaction with their educators, they will devote more in the learning process and make a more positive opinion about instructors’ abilities and their teaching practices. Teacher–Student interaction refers to the opportunity to express ideas, ask questions, and have an open dialogue in class. Interactions allow students to practice the free expression of ideas, ask questions, improve class discussion, and develop their own skills (Paswan & Young, 2002). The relationship between teaching capabilities and teaching practices confirms that students benefit from teaching processes that have strong interactions with their educators. Abrantes et al., found that students prefer interactive and student-focused teaching practices, instructors’ personal qualities, teaching capabilities and instructional methods strongly influence perceived learning (gains in knowledge, and skills) (Abrantes et al., 2007). Therefore, teaching capabilities are thought to impact development of core competencies through influencing teaching practices. Ha3: The effect of teaching capabilities on development of core competencies in Libyan accounting students is fully mediated by teaching practices. RESEARCH METHODOLOGY To answer the research questions and to test research hypotheses, a Structural Equation Modeling (SEM) was employed in this study. SEM is a set of techniques that can be used to examine the relationships between dependent and independent variables. The full SEM model consists of two parts; the measurement model and the structural model (Byrne, 2010). While the measurement model depicts the relationship between the latent or unobserved factors, and their observed measures or indicators, the structural model specifies the causal relations between the latent variables in the proposed model (Hair, William, Babin, & Anderson, 2010). Table 1 : Model Fit Indices Measure of fit x²/df RMR CFI TLI Acceptable range 1 to 3 ≤0.06 ≥0.95 ≥0.95 28 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia RMSEA ≤0.05 In this study, and based on recommendations in the literature, the CFAs conducted used Maximum likelihood estimation (ML) method for estimation of parameters. Table 1 summarized the goodness of fit indices that were used when assessing the fit of the models including: Normed chi-square (x²/df), root mean square residual (RMR), comparative fit index (CFI), Tucker-Lewis index (TLI), and root mean square error of approximation (RMSEA). These fit indices were selected on the basis of their popularity in the applied literature (Brown, 2006). For data collection, a questionnaire was developed. The questionnaire consisted of three questions, which asked accounting students about; (1) the development of core competencies required in accounting profession, (2) the teaching methods used by Libyan accounting educators in their classrooms, and (3) the teaching capabilities of accounting faculty members at Libyan universities. For the first question, 20 items related to core competencies required in accounting profession were adopted from IFAC (IFAC, 2008). Respondents were asked to rate to what extent they believe each of these competencies may have been developed by them whilst undertaking their undergraduate accounting programs on a scale of (1) “Not developed”, to (4) “Considerably developed”. A four point Likert scale was adopted from Whitefield (Whitefield, 2003). For the second question, 11 items related to the specific teaching methods were adopted from Smith (Smith, 2006). Respondents were asked to rate accounting faculty use of each method on a scale of (1) – never, to (5) – always. The third question was related to students’ assessment of accounting faculty teaching capabilities. Beliefs about teaching capabilities were measured using the Self-Efficacy Toward Teaching Inventory-Adapted (SETI-A) (Prieto & Altmaier, 1994), (Tollerud, 1990). The SETI-A consists of 20 items Respondents were asked to rate the demonstration of each capability by accounting educators on a scale of (1) “Never”, to (5) “Always”. To establish the content and face validity of the questionnaire before the pilot study, the Arabic version was reviewed by three accounting PhD students; whose native language is Arabic, the questionnaire was also reviewed by three accounting faculty members who have expertise in accounting education research. They were asked to give comments on clarity of the specific items, ease of comprehension, and suggestions for possible change or additional items, etc. They suggested that two items should be dropped from the second question in second section of the questionnaire regarding teaching capabilities, since those items were related directly to faculty members and it would be difficult for students to answer them. These items are “faculty development” and “professional support”. No complaints were given about the length of the questionnaire, and about the questionnaire’s scales. Thus, based on their recommendations, the instrument was adjusted. In the second stage, the questionnaire was piloted with thirty one Libyan undergraduate accounting students studying at their final year. The pilot instrument along with a cover letter was emailed to forty students in three universities (Misurata, Tripoli and Almergeb). Students’ emails were obtained from accounting department chairs after phone calls with them. Thirty one of forty participants returned the survey instruments. All returned surveys were usable for data analysis. The participants were also asked to comment on clarity and understandability of survey questions and the additions needed to the questionnaire. After obtaining the surveys, the SPSS-18 data analysis system was used and Cronbach’s alpha was calculated for each item to determine the internal consistency reliability of the questionnaire. Cronbach’s alpha is reported for the three scales: core competencies (alpha=0.922), teaching practices (alpha=0.794), and teaching capabilities (alpha=0.881). The results of the reliability test of pilot study data confirmed that all survey scales display satisfactory level of reliability, indicating that the scales had acceptable internal consistency, and it was reliable for the final data collection. Out of 550 questionnaires that were distributed among the Libyan undergraduate accounting students at six universities, 370 were returned, giving a response rate of 67.3 per cent. However, after reviewing the 370 received questionnaires, only 306 were usable questionnaires for the final analysis, giving a response rate of 55.6%. Sixty four questionnaires were eliminated from the analysis because of 29 The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies missing a large volume of significant data. All the sixty four questionnaires have been excluded from the analysis because the missing data related directly to testing the research hypotheses. DATA ANALYSIS Upon completion of the survey data collection, the data were entered to SPSS program version 18 for data screening, while for hypotheses testing, Structural Equation Modeling (SEM) was employed using Analysis of Moment Structures (AMOS) version 18. Measurement Model The measurement model is a SEM model that deals with the unobserved or latent variables and their indicators. Based on CFA results, the measurement model represents unmeasured covariance between each possible pair of unobserved variables: straight arrows from the unobserved variables to their indicators, straight arrows from the error and disturbance terms to their particular variables, and twoheaded arrows connecting the unobserved variables. The measurement model is assessed by depicting the relationships among independent variables, mediators, and dependent variables, based on their CFA structures. The model fit indices indicated a good fit except for the Chi-square results (χ² = 1966.658; df = 1529; p = .000) which were statistically significant. In addition, the other indices showed acceptable levels of fit; x²/df = 1.286, RMR = 0.027, CFI = 0.951, TLI = 0.947, RMSEA = 0.031, and HI 90 of RMSEA = .035. In terms of assessing convergent validity, using factor loadings which should be significant and exceed 0.5, in addition to the average variance extracted (AVE) also should exceed 0.5. Table ‎4.27 indicated that all item factor loadings exceeded the minimum of 0.5, except for items QDS.1, FRS.1, IEM.1, INTS.2, and OBMS.4 as they have exceptionally low factor loadings λ = .46, .46, .47, .49, and .48, respectively, and low squared multiple correlations R² = .21, .21, .22, .24, and .23, respectively. Convergent validity thus, was not supported for full measurement model. In order to establish convergent validity for full measurement model, and to improve the reliability of this model, variables were checked for low factor loading (λ) and low squared multiple correlations (R²). The variables QDS.1, FRS.1, IEM.1, INTS.2, and OBMS.4 were removed one at time. In addition, modification indices (MIs) indicated that the largest MI value was 34.417, which relates to an error covariance between item EES.1 (Score and interpret examinations) and item EES.2 (Evaluate student assignments) (Byrne, 2010). The researchers used modification indices and theoretical consistency to adjust the model by removing item EES.1 (Score and interpret examinations) as well. The reason for removing this item is that, this item shared covariance on both EES.2 (Evaluate student assignments) and QDS.5 (Ask open, stimulating questions) with large modification indices (M.I. = 34.417 and M.I. = 10.628) respectively. An additional CFA was performed based on post-hoc modifications made to original full measurement model (Model.0). As can be seen from Table 4.28, the goodness-of-fit indices for the modified full measurement model (Model.1) were greatly improved from those produced by the hypothesized model (Model.0). In reviewing the goodness-of-fit statistics presented in Table II, it can be observed that the estimation of model.1 resulted in overall fit of x²/df = 1.259, with the RMR dropping slightly to 0.025, and RMSEA to 0.029, besides, the CFI has considerably increased to 0.963, and the TLI to 0.959. In reviewing the modification indices (MIs) associated with Model.1, they indicated that the largest MI values relate to item TR4 (Internet). This item shared covariance on both TR3 (Audio/visual equipments) and TR7 (Appropriate classrooms) with large modification indices (M.I. = 14.955 and M.I. = 11.093) respectively. Since freeing the parameter should be supported by empirical, conceptual, or practical considerations (Brown, 2006). Thus, the researchers used modification indices and theoretical consistency to adjust the model by removing item TR4 (Internet). With these changes made, additional 30 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia CFA was performed. Comparison of goodness-of-fit indices for Hypothesized and Modified Full Measurement Models are presented in Table 2. Table 2 : Comparison of Goodness-of-Fit Indices for Hypothesized and Modified Full Measurement Models Model.0 = x²/df = 1.286, RMR = 0.027, CFI = 0.951, TLI = 0.947, RMSEA = 0.031 Model.1 = x²/df = 1.259, RMR = 0.025, CFI = 0.963, TLI = 0.959, RMSEA = 0.029 Model.2 = x²/df = 1.239, RMR = 0.025, CFI = 0.965, TLI = 0.962, RMSEA = 0.028 Model.1 = Model.0 without (QDS.1, FRS.1, IEM.1, INTS.2, OBMS.4, and EES.1) Model.2 = Model.1 without (TR.4) As can be seen from Table II, the goodness-of-fit indices for the modified full measurement model (Model.2) were greatly improved from those produced by the modified full measurement model (Model.1). Although, the fit of the Model.2 can be considered to be good, Model.2 nevertheless reflects a sensible fit to data, as judged by CFI and the other indexes. Furthermore, in comparison with model.1, the x²/df has dropped to 1.239 (from 1.259), there was no change in the RMR (0.025), the CFI has increased to 0.965 (from 0.963), the TLI has increased to 0.962 (from 0.959), and RMSEA has slightly dropped to 0.028 (from 0.029). The indices from Model.2 provided an evidence of a very good fit of data. No posthoc modifications were conducted because of the good fit of the data to the model. Structural Model Since the measurement model was supported via a good fit, structure model for this study was then used to investigate the relationships among variables in order to test research hypotheses. A structural model consists of the set of exogenous variables (independent variables) and endogenous variables (dependent variables) with the direct effects (straight arrows) connecting them, any correlations among the exogenous variable or indicators, and the error terms for these variables (reflecting the effects of unmeasured variables not in the model). The primary target of this study was to investigate the structural relationship among development of core competencies (CC), teaching practices (TP), and teaching capabilities (TC). The hypothesized model proposed that TC had a statistically significant and positive relationship with TP; it also proposed that while TP had a statistically significant and positive relationship with CC, it mediate the effect of TC on CC as well. The goodness-of-fit statistics for this model were: (χ² = 2022.023; df = 1580; p = .000); x²/df = 1.280, RMR = 0.031, CFI = 0.951, TLI = 0.949, RMSEA = 0.030 and HI 90 of RMSEA = .034, indicating an acceptable model fit. In terms of assessing convergent validity, variables were checked for low factor loading (λ) and low squared multiple correlations (R²). All item factor loadings exceeded the minimum of 0.5, except for items QDS.1, FRS.1, IEM.1, INTS.2, and OBMS.4 as they have exceptionally low factor loading λ = .46, .46, .47, .49, and .48, respectively, and low squared multiple correlations R² = .21, .21, .22, .24, and .23, respectively. With these findings the convergent validity was not supported for full structural model. Hence, these variables were removed one at time. In reviewing the modification indices (MIs) associated with hypothesized model (Model.0), it was obvious that the largest MI values were related to item EES.1 (Score and interpret examinations) and item TR4 (Internet). While item EES.1 shared covariance on both EES.2 (Evaluate student assignments) and QDS.5 (Ask open, stimulating questions) with large modification indices (M.I. = 34.417 and M.I. = 10.628) respectively, the item TR4 shared covariance on both TR3 (Audio/visual equipments) and TR7 (Appropriate classrooms) with large modification indices (M.I. = 14.955 and M.I. = 11.093) respectively. Since freeing these parameters should be supported by empirical, conceptual, or practical considerations 31 The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies (Brown, 2006). Thus, the researchers used modification indices and theoretical consistency to adjust the model by removing these items EES.1 (Score and interpret examinations) and TR4 (Internet). With these changes made, additional CFA was performed. As can be seen from Table 3, the goodness-of-fit indices for the modified full structural model (Model.1) were greatly improved from those produced by the hypothesized model (Model.0). Although, the fit of the Model.1 can be considered to be good, Model.1 nevertheless reflects a reasonable fit to data, as judged by CFI and the other indexes. Furthermore, in comparison with model.0, the x²/df has dropped to 1.232 (from 1.280), the RMR has slightly dropped to 0.030 (from 0.031), the CFI has considerably increased to 0.965 (from 0.951), the TLI has also considerably increased to 0.963 (from 0.949), and RMSEA has dropped to 0.028 (from 0.030). The indices from Model.1 provided an evidence of a very good fit of data. Table 3 : Comparison of Goodness-of-Fit Indices for Hypothesized and Modified Full structural Models Model.0 = x²/df = 1.280, RMR = 0.031, CFI = 0.951, TLI = 0.949, RMSEA = 0.030 Model.1 = x²/df = 1.232, RMR = 0.030, CFI = 0.965, TLI = 0.963, RMSEA = 0.028 Model.1 = Model.0 without (QDS.1, FRS.1, IEM.1, INTS.2, OBMS.4, and EES.1) Model.2 = Model.1 without (TR.4) It is important to note that the modifications made to the full structural model were same to those made during the modification of core competencies, teaching practices, and teaching capabilities measurement scales. All factor loadings (λ) are statistically significant, ranging from .53 to .92, providing evidence of convergent validity. Moreover, the squared multiple correlations of most scale items are considerably large, ranging from .28 to .81. No post-hoc modifications were conducted because of the good fit of the data to the model. Thus far, in conducting confirmatory factor analysis for measurement models, the modification related to model fit has focused only on the addition or elimination of parameters to the model. Yet, another side to the question of-fit, mainly as it relates to a full model, is the extent to which certain originally specified structural paths could be irrelevant to the model as indicated by their statistical nonsignificance (Byrne, 2010). In reviewing the structural parameter estimates for modified structural model (Model.1), it was found that all paths parameters are significant as can be seen from Table 4. Thus, Model.1 was labeled as the final modified full structural model. Table 4 : Model Fit Indices Path Path coefficient (β) C.R. p-value TC ---> TP 0.402 2.926 .003** TP ---> CC 0.725 4.220 .000*** Notes: *p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; C.R. = critical ratio. As modified full structural model.1 represents the final full structural model to be tested in this study, hereafter, the correlation analysis and testing the research hypotheses. Correlation Analysis The calculation of Pearson correlation coefficients was utilized to gain better understanding of the relationship between the latent variables in the study. In addition, the correlation analysis could also detect the existence of multicollinearity among the variables. In this study, the following guidelines suggested by Cohen et al. (Cohen, Manion, Morrison, & Morrison, 2007), were adopted in interpreting correlation: values of r = ± .10 to ± .29; r = ± .30 to ± .49 and; r = ± .50 to ± 1.0, will be interpreted 32 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia respectively as small (weak), medium, or large (strong) correlation between two variables. Nevertheless, the correlation values higher than 0.8 should be interpreted with cautions as they might indicate the presence of multicollinearity that could result in the bias findings (Hair et al., 2010). Table 5 contains the results of the Pearson correlation. All of the three latent variables involved in the model were significantly and positively correlated with one another (r = range from .436 to .668). It is evident that there is quite strong correlation between teaching practices (TP) and core competencies (CC) at significant level of 0.001 (r = .668). Furthermore, there is also a strong correlation between teaching practices (TP) and teaching capabilities (TC) at significant level of 0.01 (r = .575). In addition, the results indicated that there are medium correlations between core competencies (CC) and teaching capabilities (TC) at significant level of 0.001 (r = .436). Table 5 : Correlations; Modified Structural Model Constructs (Model.1) CC TP CC 1.00 TP .668*** 1.00 TC .436*** .575** ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) *** Correlation is significant at the 0.001 level (2-tailed) TC 1.00 Testing the Hypotheses The main objective of this study was to examine the relationships between teaching capabilities, teaching practices, and the development of core competencies in accounting profession. The final structural model (Model.1) describes the relationships between teaching practices (TP) and core competencies (CC). Based on the model, three (3) hypotheses are put forth for examination. The first hypothesis states that teaching capabilities (TC) directly and positively influence teaching practices (TP). While the second hypothesis states that teaching practices (TP) directly and positively influence core competencies (CC), the third hypothesis states that teaching practices (TP) mediate the relationship between teaching capabilities (TC) and core competencies (CC). In this study, the hypotheses were examined by confirming the existence of a statistically significant relationship in the predicted direction. Table 6 summarizes the results of hypotheses tests. Later in this section, a statistical analysis of research hypotheses will follow. Table 6 : Correlations; Modified Structural Model Constructs (Model.1) Hypotheses Ha1 Ha2 Ha3 Path TC ---> TP TP ---> CC TC--->TP--->CC CC TP Notes: **p < 0.01; ***p < 0.001 Path coefficient (β) 0.402 0.725 t- value 2.926 ** 4.220 *** Results Supported Supported R² .52 .52 Ha1: There is a positive relationship between capabilities and the teaching practices used by Libyan accounting educators. As seen in Table VI, the structural model revealed that teaching capabilities (TC) is positively and significantly related to teaching practices (TP) (β = 0.402; ρ = 0.01). Thus, Ha1 is supported by data. Furthermore, examination of the squared multiple correlations (R²s) shown in Table VI revealed that more than half of the variance (R² = 0.52) in teaching practices (TP) is explained by the direct effects of teaching capabilities (TC). 33 The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies Ha2: There is a positive relationship between the teaching practices used by Libyan accounting educators and students’ self-reported development of core competencies. Referring to the results in Table VI, the structural model in this study revealed a strong relationship between teaching practices and core competencies, as teaching practices (TP) is positively and significantly related to core competencies (CC) (β = 0.725; ρ = 0.001). Thus, Ha3 is supported by data. The examination of the squared multiple correlations (R²s) shown in Table 4.35, revealed that up to fifty per cent of the variance (R² = 0.52) in core competencies (CC) is explained by the direct effect of teaching practices (TP) and the indirect effects of teaching capabilities (TC). Ha3: The effect of teaching capabilities on development of core competencies in Libyan accounting students is fully mediated by teaching practices. Research hypothesis Ha3 predicted that teaching practices would fully mediate the effects of teaching capabilities on development of core competencies in Libyan accounting students, accordingly, the original research model assumed a full mediation effect of teaching practices. In order to test this assumption, a mediation analysis was conducted. As conceptualized in the original research model, the effects of teaching capabilities (TC) on core competencies (CC) are mediated by teaching practices (TP). To test this mediation effect, four rules of mediation were followed (De Caprariis, Barman, & Magee, 2001). For example, in order for TP to mediate the effect of TC on CC, the following four conditions must hold true: i) the TC → CC path should be significant; ii) the TC → TP path should be significant; iii) the TP → CC path should be significant after controlling TC and; iv) the TC → CC path should become insignificant after controlling TP. In other words, the initial research model with full mediation effects of teaching practices needed to be compared with a no-mediation model and a partial mediation model in order to test the mediation effect. For instance, in the no-mediation model an additional path from TC to CC was included while omitting the initially assumed TP → CC path, whereas in a partial mediation model, an additional TC → CC path has been included. The results of these analyses are shown in Table VII. Table 7 : Structural Models of Alternative Models Full Mediation Partial Mediation No Mediation R² & β R² & β R² & β CC (R²) .52 .46 .34 TP (R²) .52 .44 .52 TC ---> TP .402** .351* .446** TP ---> CC .725*** .545* N/A TC ---> CC N/A .130 n.s .389*** Notes: *p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001; n.s.: non-significant. Paths As indicated in Table VII, the mediation analysis performed on core competencies (CC) revealed support for the original full mediation effect. Both partial mediation and no-mediation models have explained less variation in core competencies (R² = .46 and R² = .34) respectively, than the full mediation model (R² = .52). In no-mediation model, the direct effects of independent variable; teaching capabilities (TC → CC; β = 0.389; ρ = 0.001) on core competencies was statistically significant. This fact was supported by the medium correlations between core competencies and teaching capabilities (r = .436) as shown in Table V. As can be seen in Table VII, the significant direct effects of independent variable TC → CC in no-mediation model, in the partial mediation model became insignificant. Hence, it could be interpreted that teaching practices fully mediated the relationship between teaching capabilities and core competencies. Thus, Ha3 is supported by data. This suggests also that the original full mediation effect of TR on CC through TP should be kept. 34 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia FINDINGS The results of this study indicated that teaching capabilities is positively and significantly related to teaching practices, this finding was consistent with the results of the study conducted by Colbeck et al., who hypothesized that teaching practices would be influenced by lecturers’ beliefs about teaching capabilities and supports (context beliefs), they found that faculty members’ experience, demographics, and motivational variables (Teaching goals, capability beliefs and context beliefs) were significantly associated with their use of teaching practices(Colbeck et al., 2002). A strong significant relationship also was found between teaching practices and core competencies. These findings are consistent with previous studies. For example, Cabrera et al., investigated the relationship between instructional practices (Instructor Interaction and Feedback, Collaborative Learning, and Organization and Clarity) and students’ self-reported development of core competencies (problem solving skills, group skills, and understanding of engineering as an occupation), They found that instructional practices were significantly and positively associated with the development in all three professional competencies(Cabrera, Colbeck, & Terenzini, 2001). Weil et al., investigated student’ perceptions of using case studies to develop specific competencies, the findings indicated that students perceived that case studies have a positive impact in developing fifteen core competencies(Weil et al., 2004). Based on these findings, it can be concluded that the more educators interacted with students, using different instructional practices such as seminars and frequent in-class discussions, and provided opportunities for students to work together in small group activities and group research projects, the more students improved in intellectual skills, technical and functional skills, personal skills, interpersonal and communication skills and, organizational and business management skills. The mediation analysis performed on core competencies also indicated that both partial mediation and no-mediation models have explained less variation in core competencies than the full mediation model. In no-mediation model, the direct effect of teaching capabilities on core competencies was statistically significant; this significant direct effect became insignificant in the partial mediation model. Hence, it could be concluded that teaching practices fully mediated the relationship between teaching capabilities and core competencies. CONCLUSION The findings showed that the teaching practices served as mediator in the relationship between teaching capabilities and development of core competencies. Positive relationships exist between the teaching capabilities and core competencies with teaching practices. The major implication of the study showed that an initiative needs to be done to increase the lecturers’ teaching ability, and encourage studentcentered teaching practices at universities in Libya to ensure the positive development of core competencies of accounting students. Awareness of and focus on competency development in students as teaching goals could help accounting faculty to identify the possible differences between what they seek to accomplish as accounting educators and what they actually do. In addition, accounting educators must accept the responsibility of providing students with essential skills and focus on teaching practices that highlight and include the most effective elements for student learning. Educators should concern themselves with a dual purpose: imparting knowledge and developing the competencies required in today’s dynamic business environment. Utilizing teaching styles and methods, and providing adequate teaching and learning capabilities could have the greatest and most permanent impact on accounting students learning in Libyan Universities. Finally, our interpretation is limited to the data gathered from students. Significant attention should be given to perspectives based on gender, as this research intends to contribute to the discovery and understanding of any differences in classroom performance among male and female students. For future research, and to provide a better insight into the relationship between teaching 35 The Relationship between Teaching Practices and Teaching Capabilities on Development of Core Competencies practices and teaching capabilities on core competencies development, more data are necessary to be gathered from Libyan accounting faculty members. REFERENCES Abrantes, J. L., Seabra, C., & Lages, L. F. (2007). Pedagogical affect, student interest, and learning performance. Journal of Business Research, 60(9), 960-964. Ahmad, N. S., & Gao, S. S. (2004). Changes, problems and challenges of accounting education in Libya. Accounting Education, 13(3), 365-390. AICPA, The American Institute of Certified Public Accountants (2012). AICPA core competency framework for entry into the accounting profession. http://www.aicpa.org/interestareas/accountingeducation/resources/pages/corecompetency.aspx. Retrieved 8/04/2012. Akman, H. N., & Mugan, S. C. (2010). An assessment of the effects of teaching methods on academic performance of students in accounting courses. Innovations in Education and Teaching International, 47(3), 251-260. Alfatiemy, M. M., Norwani, N. M., & Yusof, R. (2011). An Investigation of Teaching Methods Practiced at AlJabel AlGarby University in Libya. International Business Education Journal, 4(1), 51-61. Aregbeyen, O. (2010). Students perceptions of effective teaching and effective lecturer characteristics at the University of Ibadan, Nigeria. Pakistan Journal of Social Sciences, 7(2), 62-69. Bozkurt, E., & Ilik, A. (2010). The effect of computer simulations over students' beliefs on physics and physics success. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 4587-4591. Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research: The Guilford Press, New York. Buckhaults, J., & Fisher, D. (2011). Trends in accounting education: decreasing accounting anxiety and promoting new methods. Journal of Education for Business, 86(1), 31-35. Byrne, B. M. (2010). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications and programming (2 ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Cabrera, A. F., Colbeck, C. L., & Terenzini, P. T. (2001). Developing performance indicators for assessing classroom teaching practices and student learning. Research in Higher Education, 42(3), 327-352. Clovey, R., & Oladipo, O. (2008). The VITA Program: A catalyst for improving accounting education. CPA Journal, 78(12), 60-65. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., & Morrison, K. R. B. (2007). Research methods in education (6 ed.). London: Routledge Falmer. Colbeck, C., Cabrera, A., & Marine, R. (2002). Faculty motivation to use alternative teaching methods. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New. Orleans, LA.1-20. Crawford, D. L. (2008). A comparative analysis of practitioner and educator preference regarding accounting curriculum meeting the 150-hours requirment. Unpublished PhD thesis, University of North Dakota. De Villiers, R. (2010). The incorporation of soft skills into accounting curricula: preparing accounting graduates for their unpredictable futures. Meditari Accountancy Research, 18(2), 1-22. Elaokali, Z. A. (2012). Developing a Delphi model of the repaltionship between higher education skills in Libya and labour market needs; a case study of Benghazi, libya. Unpublished PhD thesis, University of Gloucestershire, UK. Fenstermacher, G. D., & Richerdson, V. (2005). On making determinations of quality in teaching, Teachers College Record, Vol. 107, Number 1, January 2005, pp.186-213. Gammie, E., & Kirkham, L. (2008). Breaking the link with a university education in the creation of a chartered accountant: The ICAS story. The British Accounting Review, 40(4), 356-375. 36 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Hair, J. F., William, C. B., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis. (7 ed.). NJ: Pearson Prentice Hall, Englewood Cliffs. Halonen, J. S., Brown-Anderson, F., & McKeachie, W. J. (2002). Teaching thinking. In W. J. McKeachie (Ed.), McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers (11th ed., pp. 284-290). Boston: Houghton-Mifflin. Hunt, D., Haidet, P., Coverdale, J., & Richards, B. (2003). The effect of using team learning in an evidence-based medicine course for medical students. Teaching and Learning in Medicine, 15(2), 131-139. IFAC, International Federation of Accountants. (2008). International Federation of Accountants, Education Committee. Available from http://www.ifac.org. Main, M. (2009). Transforming accounting education: Addressing the Accounting Education Change Commission mandate in practice. Unpublished Ph.D Dissertation, Capella University. Massly, A. M. (2010). To what extent Libya's higher accounting education is able to cope with the contemporary scientific developments and to meet the needs of the labor market. Paper presented at the Arab conference on higher education and the labor market. The 7th Oktobar (Misurata now) University, Misurata, Libya, 13-15 April. Mohamed, E. K. A., & Lashine, S. H. (2003). Accounting knowledge and skills and the challenges of a global business environment. Managerial Finance, 29(7), 3-16. Mohidin, R., Jaidi, J., Sang, L., & Osman, Z. (2009). Effective teaching methods and lecturer characteristics a study on accounting students at Universiti Malaysia Sabah (UMS). European Journal of Social Sciences, 8(1), 21-29. Musa, A. M., & Almagouri, N. M. (2007). The actuality of Libya's accounting education and its impact on the professional qualification of accounting graduates. Paper presented at the conference on accounting education in Libya, the realities and possibilities for development. Academy of Graduate Studies, Tripoli, Libya. 26-27, March. Paisey, C., & Paisey, N. J. (2010). Developing skills via work placements in accounting: Student and employer views. Accounting Forum, 34(2), 89-108. Paswan, A. K., & Young, J. A. (2002). Student evaluation of instructor: A nomological investigation using structural equation modeling. Journal of Marketing Education, 24(3), 193-202. Prieto, L., & Altmaier, E. (1994). The relationship of prior training and previous teaching experience to self-efficacy among graduate teaching assistants. Research in Higher Education, 35(4), 481-497. Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2 ed.): Routledge, London. Smith, G. L. (2006). Determining differences in the preferred undergraduate accounting curriculum among students, practitioners and educators. Unpublished Doctoral dissertation, Northcentral University, United States, Arizona. Tailab, M. M. (2013). Difficulties of Academic Achievement in Principles of Accounting Courses from the Student Perspective: Evidence from Libya. Higher Education Studies, 3(5). Tollerud, T. (1990). The perceived self-efficacy of teaching skills of advanced doctoral students and graduates from counselor education programs. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Iowa. Wechsler, M. E., & Shields, P. M. (2008). Teaching Quality in California: a new perspective to guide policy. Santa Cruz, CA: The Centre for the Future of Teaching and Learning. Weil, S., Oyelere, P., & Rainsbury, E. (2004). The usefulness of case studies in developing core competencies in a professional accounting programme: a New Zealand study. Accounting Education, 13(2), 139-169. Whitefield, D. (2003). Personal and interpersonal skills development in an accounting degree: a case study of accounting education. Unpublished Ph.D Thesis, Swinburne University of Technology. 37 Fostering Character by Humanism Religious Approach : A Case Study of Islamic Education in Indonesia MUHAMMAD THORIQ FAUZAN1 LUTHFIA KHOIRUNNISA 1 The State Islamic Institute of Surakarta (IAIN) muhammadthoriqfzn@gmail.com ABSTRACT Indonesia is a country with a vast territory to make Indonesia the largest number 7 th countries in the world. This country has many natural resources either renewable or nonrenewable . It also has abundant human resources because this country has a very large population . Indonesia is the largest Moslem countries, Indonesian moslems have a complete prerequisite to be a dignity people. The quality of human resources is one way to manage the prerequisite in order to be a dignity people. However a lot of destructive behaviors that are displayed by Moslems can restrict the progress of the process . Seeing one problem above Islamic education is one of the part of education that has responsibility to develop character. good quality of Islamic education can also reduced destructive characters and replaced with good character . Islamic education has strategic position in the national education system. Islamic education is taught in every level of education from elementary to high level. It is show the strong influence position of Islamic education as one of the element of the purposes in national education goals. One way to reach it can be done by religious humanism approach. humanism is needed in the developing characters to solve those problems religious concerned with aspects of formality rather than substance of religious practice, less attention in the horizontal relationships , potential students have not developed in a holistic manner , and the pattern of education is still a lot of bullying. Religious humanism is a religious concept that sets human beings as human and humanization efforts with regard responsibility in hablum minallah, hablum minannas, and hablum minal‘alam. Implications of humanism in developing characters on Islamic education considered by teacher aspects, teaching aspect ( core values ), and evaluation aspect. Keywords: fostering, character, religious humanism INTRODUCTION Indonesia is a country with a vast territory to make Indonesia the largest countries number 7 th in the world (Wikipedia). This country has many natural resources either renewable or nonrenewable . Many natural products such as oil , gold , rubber became the foundation of economic state (Lemhanas 2012). Bio diversity of Indonesia is very high, various flora and fauna, supported by the fertility of the soil. It also has abundant human resources because this country has a very large population (Marilang 2011). Indonesian moslems have a complete prerequisite to be a dignity people. The quality of human resources is one way to manage the prerequisite in order to be a dignity people. However a lot of destructive behaviors that are displayed by moslems can restrict the progress of the process. It is an evident from the many reports and researchs that show the destructive behaviors . The report showed that the number of corruption in this country is very high. In the report of International Transparency level of corruption in Indonesia is very high. Indonesia ranks in 114 of 177 countries . Corruption is widely spread in many aspect. More seriously is also done by religious institutions. Bullying Behavior and anarchism often adorn the pages of the news. Many delinquency , brawl between students , and murder, and the other form of violences be showed to us every day. The Commission of Child Protection in Indonesian (KPAI) said that the number of brawl victims increased every year, at least 17 students died from fighting in Jabodetabek since January 1st 2012 to September 26th 2012. Data from National Children Commission, said that the number of student brawls increase significantly in the early six months in 2012. Until June , there were 139 cases of brawls in Jakarta. There were 12 cases that cause of death. In 2011, there were 339 cases of brawls caused 82 children died. Free sexs behavior often occurs also. Approximately 21 percents of teenagers, especially in urban areas suspected doing free sex or sex without marriage. Fostering Character by Humanism Religious Approach : A Case Study of Islamic Education in Indonesia Destructive behavior is also shown in relation to nature. Indonesia with vast forest region became one of the most destructive in the way to treat the forest. Appearing of illegal lodging practices, forest fires, wood smuggling are destructive practices of most Indonesian citizens . According to Reuters the number of deforestation rate is also increase. Forest area in Indonesia decrease every years. Ministry of Forests record that the destruction of forests until 2009 reached that reached more than 2 million hectares per year and the result Indonesia ranks in second place of ten countries, with the highest rate of destruction in the world. Even, more seriously the river pollution is also high. Greenpeace’s report said that one of the most polluted river in the world is Jakarta. According to Barry Weisberg the phenomenon of environmental disaster said as ecocide or mass suicide. The logical implication due to this phenomenon is flooding, landslides , drought, etc. The condition above is not only great effect in material but also caused more victims. Seeing one problem above Islamic education is one of the part of education that has responsibility to develop character. Science which recpect to the moral aspects is science that able to survive every years (Surakhmad W, 2010). Good quality of Islamic education can also reduced destructive characters and replaced with good character. Islamic education should be an investment in human potential which education should be able to solve the problems of Moslems and prepare outstanding humans. A devout Muslims should be able to show the commendable characters in society, and be role model. Thus religion is able to create a humanistic religious person, good manner, loving peaceful without violence. DISCUSSION Islamic Education: the Position and Role to Develop Character Islamic education have strategic position in the national education system. Act of the republic of indonesia number 20 in 2003 on national education system, principles of education provision said that Education is conducted democratically, equally and non-discriminatorily based on human rights, religious values, cultural values, and national pluralism. Religious education can be conducted through formal education, non-formal education, and informal education. So religious education is taught in every level of education from elementary to high level. It is show the strong influence position of Islamic education as one of the element of the purposes in national education goals. In chapter 3, The National Education functions to develop the capability, character, and civilization of the nation for enhancing its intellectual capacity, and is aimed at developing learners’ potentials so that they become imbued with human values who are faithful and pious to one and only God; who possess morals and noble character; who are healthy, knowledgeable, competent, creative, independent; and as citizens, are democratic and responsible. morality is a reflection of the religious spirit which must be upheld by all the people in Indonesia. It has been stated in the national education goals, and the duty of every teachers and students to apply these characters in every learning process. Chapter 12 verse 1, Every learner in an educational unit is entitled to receive religious education in accordance with his religion, imparted by an educator who has the same religion. So in this case, the General Directorate of Islamic Education has a great opportunity to develop the capacity of its institutional to improve the quality and service system of Islamic education in order to succeed national education goals. The development of Islamic education deep clearly with realization of goverment rule number 19 in 2005 on National Education Standards , which states that (1) The curriculum for general type of education , vocational and special education at the elementary and secondary levels consist of: (a) a group of religious subjects and noble character, (b) groups of subjects citizenship and personality, (c) a group of subjects in science and technology, (c) groups of subjects aesthetics, and (d) physical subjects, sports and health. (2) Group of religious subjects and noble character on elementary school/ Islamic Elementary school / Spesial Elemetary School / Package A , Junior High School/ Islamic Junior High School / Special Senior High School / Package B , Senior High School/ Islamic Senior High School / Special Senior High School / Package C, Vocational School / Islamic Vocational School, and the others equivalent institution which intregrated or doing religious activities, character building, citizenship, personality, science and technology, aesthetic, physical, sport and health. The government focuss to support the development of Islamic education, by government rule number 7 In 2004 , about the development planing in medium period in the field of improving the quality of religious life which continue until today. Its direction according to the national development planing, which states that improving the quality of religion and religious education in all ways , types , and levels of education. It also improving the quality of civil personality of religion and religious education. In order to 40 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia develop Islamic education in public schools more focused, since 1978 had built Directorate of Islamic Education in Public Schools, this is the government response in education, especially because less attention by goverment in Islamic education. The directorate disappeared in 2001 and then joining with Directorate of Religious Education Islam (Ditbinruais), the Directorate of Madrasah and Islamic Education in Public Schools. In the fact this apparently can’t raised Islamic education in public schools to be better and better, even worse and feel abandon. Therefore, in 2005 government established a new directorate that is specifically rename the Directorate of Islamic Education in schools, and eventually refined into Directorate of Islamic Education until today by Regulation of the Ministers of Religion in Republic of Indonesia rule Number 10 in 2010. Now the development programs / activities for Islamic education has been better and planned. On article 3, the national education functions to develop the capability, character, and civilization of the nation for enhancing its intellectual capacity, and is aimed at developing learners’ potentials so that they become imbued with human values who are faithful and pious to one and only God; who possess morals and noble character; who are healthy, knowledgeable, competent, creative, independent; and as citizens, are democratic and responsible (Ministry of National Education , 2010: 2 ) . In addition, Sewell & College ( 2003) which states that fostering character can be integrated in schools so it becomes a culture and entrenched in schools. Succefull of character education must be adapted with various characters of the students and teachers, should be able to overcome with it for the purpose of implementation of the characters in the curriculum ( Stallions & Yeatts 2003). the research From ( Benninga et, al., 2003) showed that students in the schools that have implemented character education in their schools have higher academic scores. Based on these opinion above , there are no student who did not recive religion subject. So the developing character can be done by religious education . Indonesia also implemented a program to develop character into a national programs. Why Religious Humanism is Necessary in Fostering Characters? Secular Humanism is a secular philosophy that espouses reason, ethics, and the search for human fulfillment, and specifically rejects supernatural and religious dogma as the basis of morality and decision-making. Secular Humanism is a life stance that focuses on the way human beings can lead happy and functional lives. Secular Humanism is distinguished from various other forms of humanism. Though Secular Humanism posits that human beings are capable of being ethical and moral without religion, or God, that is not to say it assumes humans to be inherently or innately good. Nor does it present humans as "above nature" or superior to it; by contrast, the humanist life stance emphasises the unique responsibility facing humanity and the ethical consequences of human decisions. The term "Secular Humanism" was coined in the 20th century, and was adopted by non-religious humanists in order to make a clear distinction from "religious humanism". Secular Humanism is also called "scientific humanism".Biologist E. O. Wilson called it "the only worldview compatible with science's growing knowledge of the real world and the laws of nature".(1) Fundamental to the concept of Secular Humanism is the strongly held belief that ideology be it religious or political must be examined by each individual and not simply accepted or rejected on faith. (2) Along with this belief, an essential part of Secular Humanism is a continually adapting search for truth, primarily through science and philosophy.Islam does not recognize it automatically secularization in the Islamic concept of humanism is religious humanism (Masud, 2002). Religious humanism is a religious concept that sets human beings as human and humanization efforts with regard responsibility in hablum minallah, hablum minannas, and hablum minal‘alam. Hold the relationship with Allah, society and nature. Fostering character can be developed by religious humanism approach. The results of research were conducted by Hamam Nasrudin describes (1) In the ontological way, religious humanism is an attempt to combine the values of humanism which framed in terms of islamic basic values (substance) that is manifested in maqosyidussyari' an effort to create a universal civilization, enduring peacefulness, and maslahah according to moslem’s image as rahmatan lil Alamein. (2). The epistemological foundation of religious humanism is start from the substance and ideal learnings in Islam which form the basis of foundations (frameworks to synthesize these two things) that the teachings of Islam translated contextually (in this case its rationale from the source of knowledge comes from revelation of God/Alqur 'an and Hadist translated by rational contextual which capable to provide benefit in practical life (pragmatic thinking method by Bayani Burhani). (3). Its axiological dimensions indicate that the idea of religious humanism as 41 Fostering Character by Humanism Religious Approach : A Case Study of Islamic Education in Indonesia educational paradigm basically have value relevance to the tendency of the current state of Islamic education because education has the goal to create nondikotomik, provide educational orientation at high appreciation for the dignity and the potential development of individual students according to their origin, Creating process of learning for students which more independence, developing the potential of individuals according to the origin nature of human in a religious frame / religion) , education moral /ethical/religious education that harmonic with individualism education to responsibility, and functionalism of education. Seeing the basis of philosophical is strong enough and also have empirical experience, the author argues that humanism is neecessery in fostering character in islamic education with reasons: Religion is Concerned with Aspects of Formality Rather than Substance of Religious Practice. There is no doubt that religious in Indonesia emphasizes on ritual rather than social and treats natural. Why in Ramadhan mosque is always crowded, then in spite of the fact in ramadhan in syawal very quiet conditions, why the number of hajj pilgrims increase every year also followed by number of corruption rate and environmental disaster increase every year. The contrast fact is a evidence which indicates that the diversity of religion in Indonesia still a lot of gap between hablum minallah, hablum minannas and hablum minal’alam. The implications of our religious pattern was still decorated with ritualistic culture but poor religious values in humanity. However, in the Quran and Sunnah every rules in religion always has implications for humanity . For example, after fasting in Ramadhan month followed by celebrete Ied especially for moslem accompanied by payment of zakat for rich people, which distributed to poor people so they can together to celebrete Idul Fitri. Even so hajj pilgrimage, after the celebraion of Idul adha continued with the slaughter of sacrificial is given to everyone so they able to celebrete Idul Adha together. Religious sentiment is very strong impact when it is connected with the issue of bid’ah, halal haram, khilafiyah etc. Contrast with the fact, the religious sentiment becomes weakness when the problems are humanitarian issues such as corruption, injustice, and environmental disaster caused loss of materials . Because the guilty are respected and powerfull people in the community. Horizontal Relationship Received Less Attention Empiric data proved that the mandate and moral values toward humanity side difficult to establish in this country. Among politicians, educators, and society less attention to this issue. Indonesian politicians got entangled in many corruption cases, educators are also often doing bullying during the learning process, the business community destroyed forest frequently. We can compare the pattern of the mandate and humanitarian values in different part of the world . Japan is a country that has a resign culture if the person not capable doing their dutys. In fact, by providing role models will be able to give a real example in building morale in this country. Potential Students have not Developed in a Holistic Manner. It can be seen from our educational orientation that is more oriented to develop cognitive aspect and another aspect received less attention. It aspect is important but if we only concentrated on it would be create a misleading. Cognitive achievement aspects are noticable. National exam only measure the cognitive aspect and another aspect received less attention . It can be seen from the subjects which tested only science, social, math and language. Whereas behavior aspects got less attentions. practice education in classes just only scholastic exercises such as knowing, comparing , training , and memorizing it call very simple cognitive abilities or the lowest level (Winarno, et al 2003: 114). Asri Sinawang Helena in Haryanto (2008), extremely said that tendency of trends today, education narrowed down to "schooling" and then narrowed again became " teaching ". narrowed again became "classroom teaching" and Furthermore narrowed to the delivery content of curriculum that only concern about achievement of national exams (UN). Situations like this only leads to cognitive and intellectual aspects. Although the fundamental elements which is rooted in the moral value of education be forgotten. As the result of education only created human scholastic and intellectuals people but lacks character as a person (Haryanto, 2010). The Pattern of Education is Still a Lot of Bullying. Actually school become a place for academic duty to create students who are knowledgeable, a good personality and certainly not set up to create bullying. School is part of the process of humanization of society, which is ideal from its womb that born young intellectuals who are able to active transform and 42 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia progressive in social change. However, there are many reports of bulllying in education. Until now, there are various types of bullying that occur in educational institutions. UNICEF survey that in Central Java, there are 80 percents of teachers punished their children by yelling at them in front of the class, 55 percents of teachers said that they had asked the students to stand in front of the class as punishment. In South Sulawesi, 90 percents of teachers punished their students by standing in front of the class, 73 percents had shouted to the students in the class and 54 percents asked their students to clean or wipe the toilet. In Sumatra, 90 percents of teachers said that they had asked the students to stand in front of the class as a punishment and 80 percents of teachers said they yelling to the student with a rude word in front of the class. Based on the UNICEF report, all forms of punishment are embarrassing, degrading their self-esteem and degrading the ability of children often occurs in schools in Indonesia (Rindasih & Muridjal 2013). nevertheless with the dominant culture of bullying that caused a great effect for next generation. The implications of humanism in fostering character in Islamic education. Teacher Aspects Actually aspect of teachers have a vital role. we could see the role model of teacher is the prophet muhammad who teach us by uswatun khasanah method. In addition DR Gregory Lozanov said that role model is main vital of teaching (Bobby de Porter et, al). DR Nashih Ulwan Abdullah said, role model in education is infleuntif method which the most successfull ways to prepared children in the moral, spiritual, and social values. Al- Ghazali said : " The most precious thing on earth is human. The best Components of the human is their heart. Teachers always improve, use, and purify the heart and led him close to God. Become a teacher, it is not only one of the worship that related to human, but it is also form of execution as the Khalifah of God. The teacher was Khalifah in the earth, because the heart of a teacher accidentally opened by God to receive science (Mahmud & Suntana, 2012). Additionally the aspects of teacher competence also have contributed to succes character education. Competence of teachers got serious attention from some countries to be spearheading in the quality of education. Finland which is one of the countries with the best ducation also sets aspect developing teacher become absolute terms (Sahlber , 2010). Teaching Aspects (Core Values) The character is a lesson about good and worse (Suseno, 2007). Therefore, character education can be interpreted as the value of education, attitude education, moral education, and character education that purposes to develop learners ability to provide good and bad decisions, preserve good things and realize the kindness in every life with a whole heart ( Samani , 2011). Therefore, the core values should be taught in learning prosses ( Akbar ). Author's opinion said that the core values should be taught in the intregration of character based on Pancasila (Belief in the one supreme God, just and civilized humanity, the unity of Indonesia, Democracy led by the wisdom of deliberations among representative, Social justice for the whole of the people of Indonesia). Create culture and Environment that Intregrated Character To intregrated character necessary comprehensive environmental to develop character with this steps: To create family that intregrated character In the Qur'an children is a mandate from Allah that must be well educated. One way to keep the mandate is to give children to develop potential psychic and biological. The family is the first social place to recognize the environment. The family is the ideal place to develop the potential of children. Intregrated bad habits from early childhood to adults have big impact to create bad habits of children. The method to develop character is not an easy job that requires a comprehensive and sustainable approach starts from early childhood in the family environment. The results from Aswandi’s research showed to avoid children from bad parenting patterns that could develop bad character, so harmonious family absolutely required. In harmonious family children will be familiar with the pattern, behavior, communication and good relationships. The steps that can be taken by parents include: (a). Make the character and spiritual education as a top priority, (b). Be good role models, (c).Teach children to be responsible for their behavior, (d) Create family condition that full of religion and good behaviore, and (e) Give a real action to do kindness. 43 Fostering Character by Humanism Religious Approach : A Case Study of Islamic Education in Indonesia Create a Classroom Atmosphere that Intregrated Character First, intregrated the values ( character ) in the learning’s objectives in the classroom . What is core values that related to the source and islamic education material in class. Is the learning’s objectives towards cognitive, affective, and high level psychomotor?. What is type the Core values that will be presented in the learning processes in classroom. Type of Core values which will be presented in process of assessment, evaluation, and assessment of learning in classroom. Second, classroom environment should be set up so childrean can be motivated by its learning process and encourage student to learn character. One way to do it is setting a conducive classroom for student to learn by arranging tables and chairs and setting materials schools that artistic enough, as well as using the walls of the classroom as a media of learning. Setting equipments should be made to develop an active social interaction in the classroom and also develop learning aspects. The message should be attached to the wall should be contained with a contextual learning materials. Third, use methods and instructional strategies that support developing student character. The method is scenarios of learning. A Lot of learning scenarios posible to develop character such us Problem solving , gruop Investigated, inquiry, and cooperative learning. Fourth class should be able to develop psychological aspects. Creating a Character School School is a place of education that is main vital to foster character. School can be a place where the moral and intellectual qualities such as assessment become models used, encoured, discussed and practiced in every part of school life the Strategy become a character school according to Lickona (2004) can be done by: (1) create foundation, (2) has a character principle, (3) looking for principal support make it became priority, (4) create a leadership group, (5) develop a basic knowledge, (6) introduced the concept of character education to all staffs, (7) consider " what kind of type of personality that we want from students, (8) consider " what is the meaning of characters educational for me ", (9) consider " what is the character education exactly will be implemented in entire the school, (10) analyze the moral and intellectual culture in the school , (11) selected two priorities for improving school culture, (12) asked, " should we be committed to be character school, (13) plan quality of educational characters programs, (14) selected a strategy to improve the good things, (15) made an assessment as part of planning , (16) building a strong community of adults, (17) spend our time for characters. Evaluation Aspects In many practices evaluation in Islamic education in indonesia only focused on cognitive oriented and still one side. Actually evaluation only focused on cognitive ability and also the objects of evaluation are still student . In humanist religious the evaluation model above should be changed its paradigm. Evaluation of religious learning is not only focus on the cognitive prosess but also assesment learning must be comprehensive and holistic. Religious humanism regard to the students who have individual authority based on the responsibility. Implementation of this paradigm students are given the confidence to evaluate the teaching and learning process. According to Evaluation of the religious humanism, both students and teachers is seen as an entity that have individual authority who should be responsible in vertical and horizontal relationship. The evaluation model such this model which is establish in motivation for each individual so their behavior ready to evaluate at any time. Islam teaches that each individual must be a monitor theirself at all times. Evaluation from ourself is the most effective evaluation and functional evaluation rather than the other from of evaluation (Masud, 2002). CONCLUSION Fostering Character can be developed by religious humanism approach in Islamic education that is taught at every level of moslem education. Religious humanism is a religious concept that sets human beings as human and humanization efforts with regard responsibility in hablum minallah, hablum minannas , and hablum minal ‘alam. Implications of humanism in developing characters on Islamic education considered by teacher aspects, teaching aspect (core values), and evaluation aspect. 44 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia REFERENCES Abdullah, M. (2010). Al Quran dan Konservasi Lingkungan. Jakarta: Dian Rakyat. Akbar, S. (2012). Revitalisasi Pendidikan Karakter Melalui Pembelajaran MIPA di Kelas. Subandji,et al (Eds). Seminar Nasional Mipa dan Pembelajaran 2012 (pp. 7-18). Malang: Universitas Negeri Malang. Benninga, J. S., M.W. Berkowich, P. Kuehn & K. Smith. (2003). The Relationship of Character Education Implementation and Academic Achievement in Elementary School. Journal of Reseacrh in Character Education, 1(1): 19-23. Deporter, B, et,al. (2000). Quantum Taeching: Orchestrating Student Succes. (Nilandari A, Trans). Bandung:Mizan Pustaka. (Original Work Published 1999). Fisher, H. (2013). Peringkat Korupsi 2013. Available from http://www.dw.de/peringkat-korupsi-2013/a17269164 (accessed 4 February 2014) Green Peace. nd. Meracuni surga. Avaliable from http://www.greenpeace.org/seasia/id/Meracuni-Surga/. (accessed 8 march 2014) Haryanto. (2010). Pendidkan Karakter Menurut Ki Hajar Dewantara. Avaliable from www. Staff.uny.ac.id (accessed 4 February 2014) Jamiah,Y. (2010). Keluarga Harmonis dan Implikasinya Terhadap Pembentukan Kepribadian Anak Usia Dini. Avaliable From http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jckrw/article/download/283/289 (accessed 4 February 2014) Lemhanas. (2012). Peningkatan Daya Saing Industri Indonesia Guna Menghadapi Asean- China free trade agreement (ACFTA) dalam Rangka Memperkokoh Ketahanan Nasional. Jurnal Kajian Lemhanas RI, 14 (1): 50. Lestari, S. (2010). Memotret Kondisi Hutan Indonesia. Avaliable from http://www.bbc.co.uk/indonesia/berita_indonesia/2010/100609_hutanindo. shtml (accessed 6 march 2014) Lickona, T. (2012). Character Matters:How to Help Our Children Develop Good Judgment, Integrity, and Other Essential Virtues. (Wamaungo J A,.& Zein J A R, Trans). Jakarta: Bumi Aksara. (Original Work Published 2004). Marilang. (2011). Pengelolaan Sumber Daya Alam Tambang. Jurnal Ar risalah, 1 (1): 1-5. Mas’ud, A. (2002). Menggagas Format Pendidikan non dikotomik (Humanisme Religius Sebagai paradigma pendidikan). Yogyakarta: Gama Media Metro TV. (2013). BKKBN Angka Seks Bebas Pada Remaja. Avaliable from http://www.metrotvnews.com (accessed 4 February 2014) Nasrudin H. (2010). Humanisme Religius Sebagai Paradigma Pendidikan Islam. Avaliable from http://library.walisongo.ac.id/digilib/gdl.php?mod=browse&op=read&id=jtptiain-gdl-hamamnasru4183 (accessed 4 February 2014). Princeton.nd. Seculer Humanism. Avaliable from https://www.princeton.edu /~achaney/tmve/wiki100k/docs/Secular_humanism.html (accessed 4 February 2014) Rindasih, O., E & Muridjal, A., I. (2013). (nd). Kekerasan di Lembaga Pendidikan dalam Film (Studi Analisis Wacana Kekerasan Guru Terhadap Murid di Lembaga Pendidikan dalam Film Serdadu Kumbang). Avaliable from www.Jurnal kompas.com (accessed 18 February 2014) Sahlberg P. (2010). The Secret to Finland’s Succes: Educating Teachers. Avaliable from http://edpolicy.standford.edu (accessed 4 February 2014) Samani M & Haryanto. (2011). Konsep dan Model Pendidikan Karakter. Bandung: Remaja Rosdakarya Sewell & College. (2003). Teacher’s Attitudes Toward Character Education and Inclusion in Family and Consumer Science Education Curriculum. Journal of Family and Cosumer Science Education, 21(1): 11-17. Stallions M. A & Yeatts K. 2003. Enhancing Character Education for Tomorrow’s Teacher, Today: A Connected Learning Partnership Model. Florida Association of Teacher Educator Journal, 1(3): 250260. Suntana & Mahmud. (2012). Antropologi Pendidikan. Bandung: Pustaka Setia Surakhmad, et, al. (2003). Mengurai Benang Kusut Pendidikan. Jakarta: Transformasi. Surakhmad, W. (2009). Pendidikan Nasional Strategi dan Tragedi. Jakarta: Kompas 45 Fostering Character by Humanism Religious Approach : A Case Study of Islamic Education in Indonesia Suseno F M.(1987). Etika Dasar, Masalah-masalah Pokok Filsafat Moral. Yogyakarta: Kanisius Ulwan Abdullah. (1993). Tarbiyatul ‘l-Aulad Fi’l-islam.(Kamalie S, Trans). Semarang: As-syifa’. (original work published 1981) Wikipedia. (2014). Daftar Negara Menurut Luas Wilayah. Avaliable From http://id.wikipedia.org/wiki/Daftar_negara_menurut_luas_wilayah (accessed 4 February 2014) Yusro, M. (2012). Refleksi Akhir Tahun 2012: Sakitnya Pendidikan Kita!. Available from http://edukasi.kompasiana.com/2012/12/29/refleksi-akhir-tahun-2012-sakitnya-pendidikan-kita-520765.html (accessed 4 February 2014) 46 A Reflection on the Role of Islamic Education in Providing Peaceful and Mutual Coexistence in a Multicultural Society NEMATOLLAH AZIZI SEID AHMAD PARSA University of Kurdistan N.Azizi@uok.ac.ir ABSTRACT Mankind society is confronting several challenges towards achieving aims such as freedom, peace, social justice, peaceful living to gather and so on. The lack of an appropriate educational policy, planning and settings which could result in uneducated, unpreparedness of citizens is one of the main bases for social maladjustment and increasing tension among the followers of different religions, races and ethnic groups. Indeed an effective, correct and right system of education by its nature could reduce and ease the scope and wideness of challenges such as ignorance, war, exploitation and poverty effectively. Focusing on the Quranic teachings of Islam and the Islamic view on education, the research, therefore, aims to highlight the role of Islamic education in facilitating individual life and providing fundamental bases for peaceful living in our multicultural societies. Using a descriptive and qualitative research method this study has tried to review and analyze the content of available printed documents on the Islamic view points, guidelines and strategies about the educational structure, policies and plans critically. Initial findings shows that an Islamic-oriented educational system which follows Islamic teaching and Quranic guidelines and the Sunnah of the Prophet (PBUH) as its main sources has emphasized on the importance peaceful coexistence between the followers of different religions and schools. Based on these findings, it is suggested that an Islamic educational system must provide reasonable and logical educational policies and practices by which mutual social respecting is emphasized. Keyword: Islam, Quranic Teaching, Education, Peaceful Coexistence, Peace and reconciliation INTRODUCTION All societies are diverse in terms of culture, gender, age, social situation, geographical origin, interests, beliefs, physical and intellectual characteristics, etc. There are also differences between individuals and differences between groups. This fact has been emphasized in Quran (49:13) which says: َّ ‫اسفُىا إِ ٌَّ أَ ْك َش َي ُك ْى ِعُ َذ‬ ‫َّللاِ أَ ْتقَا ُك ْى‬ َ ‫يَا أَيُّهَا انَُّاسُ إََِّا َخهَ ْقَُا ُكى ِّيٍ َر َك ٍش َوأَُثَى َو َج َع ْهَُا ُك ْى ُشعُىتًا َوقَثَائِ َم نِتَ َع‬ O people, I have created you from a male and a female, and made you into nations and tribes so that know each other. Indeed the best of you in front of God is the most pious of you (49: 13). However societies deal with these differences in different ways which can be distinguished at least in the following three models: i- Segregation/Apartheid: separation of groups which implies inequality of rights and status (e.g. radical separation as was the case in South Africa). Apartheid sometimes leads to exclusion and extermination (e.g. Establishing Wall between Palestinians and Jews in Israel); ii- Denial of differences and erasing differences by which everybody can be considered as the same; A Reflection on the role of Islamic Education in Providing Peaceful and Mutual Coexistence in a Multicultural Society iii- The democratic model is based on democratic standards, which imply the right to be different and equal rights to participate. The democratic model is inclusive, but it also implies dilemmas, particularly where certain cultural values are not in accordance with the democratic standards of equality, for instance with respect to gender or religious differences. Indeed inclusiveness, living and working together is not self-evident; it has to be learnt through am effective educational system. Multiculturalism implies far more than “celebrating diversity”, it also implies dealing with conflicts and dilemmas within the framework of democracy. That has to be learnt and that is exactly why education is so important to develop and maintain a democratic culture. The challenges and opportunities presented by the diverse and complex modern world demand innovative, imaginative and generous responses. Through fostering the process of learning to know, learning to do, learning to be and learning to live together, engagement in an interactive social and cultural discourse and cultural expression strengthens the creative process, encourages social and inter-cultural harmony and develops individuals of confidence, imagination and transformative vision (UNESCO, 2005). Education to promote democratic standards implies intercultural education as one of its main consequences. Such standards have been laid down in the national constitutions of the member states of the Council of Europe and in International agreements and conventions. The term intercultural education covers two characteristics of education that is appropriate in democratic multicultural societies: 1) inclusion and participation and 2) learning to live together (Delors et al, 1996). On the other hand human society in attempt towards achieving important aims such as freedom, peace, social justice and so on is confronting several challenges. Unsociability among the followers of different religions, races and languages have confronted societies in achieving human ideas and desires with critical challenges. It seems that scientific reviewing of the causes of and factors affecting these challenges and malfunctions can be considered as the most important logical manners towards analyzing and resolving the affecting and aggravating these difficulties. Due to the nature of education it can be very helpful in reducing ignorance, war, exploitation, poverty and deprivation effectively. Indeed nowadays although we are witnessing rapid and inclusive developments in science and technologies but still we are confronting some concerning problems. These problems have been created as a result of emerging tensions caused by contradiction between phenomena such as globalization and localization, tradition and modernization, unlimited knowledge development and the human limitation in adsorbing these knowledge possibilities. Additionally, as a critical part of educational process, in addition to a correct educational setting, the appropriate understanding of educational concepts and Quranic verses can be used towards reducing human societies difficulties and obtaining peace and security. The purpose of this study therefore, is examining the role of Islamic education in living together mutually. For this a descriptive research model is used and content analysis was applied for analyzing data. CHALLENGES OF EDUCATIONAL SYSTEM IN ISLAMIC COUNTRIES Education from primary level to higher education has a positive impact on the social awareness and academic advancements. Meanwhile, one of the core challenges confronting multicultural societies and their social systems is renewing the democratization as a public goal by which could social integration be created and protected. In the light of this learning can be considered as one of the most important keys which can be used in confrontation to the challenges of twenty first century. The International Commission of Education for Twenty First Century has suggested that emphasizing on the following four pillars of learning to live, learning to know, learning to do, learning to be and learning to live together as the most important basic foundations of education can enable all societies to move toward human utopia. In this circumstances all human talents, can be utilized as human treasurers (Raof and Faghihi, 2000: 1516). 48 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia One of the biggest cultural dysfunctions of educational systems in developing countries is overemphasize on learning to know and ignoring the other important types of learning. For this in schools teachers expect that students only learn issues and subjects which are relevant to their field of study. Indeed the lack of proper provision and appropriate learning mechanisms emphasizing on these effective types of learning has resulted in graduates’ unpreparedness in terms of understanding the reality of cultural diversity and following an appropriate manner in mutual living together. Consequently we are witnessing that students in our societies are suffering from racial, ethnic and religious prejudice. As a result, this is obvious that such an educational system divides people into different groups that are in conflict such as insiders and outsiders. It seems that educational ineffectiveness in paying attention to an inclusive education and preparing young people with ability of cultural understanding and being able to live together mutually has been influential in leading countries entering in most destructive wars in twenty and twenty first centuries by which they had left tens of millions dead. Furthermore ignoring these important features in educating our next generations can be considered as critical bases for destructive conflicts to be repeated. ISLAMIC TEACHINGS IN PEACEFUL COEXISTENCE Islam is derived from the Arabic root "Salema": peace, purity, submission and obedience. In the religious sense, Islam means submission to the will of God and obedience to His law. There are several verses in Quran by which people are asked to submit themselves to Allah, for instance the verse number 66 in AlGhafer, 71 in Al-Anaam, 131 in Al-Bagharah and 34 in Al-Hadj are only few samples of this command. The term of Muslim derived from the same root which means a person who has dedicated his worship exclusively to God. Allah SWT has invited mankind towards a peaceful, respectful and coexistence with others and says: ْ ‫ىا فِي انض ِّْه ِى َكآفَّحً َوالَ تَتَّ ِثع‬ ْ ُ‫ىا ا ْد ُخه‬ ْ ُُ‫يَاأَيُّهَا انَّ ِزيٍَ آ َي‬ (2: 208)ٍ‫خ ان َّش ْيطَا ٌِ إََِّهُ نَ ُك ْى َع ُذو ٌّ ُّيثِي‬ ِ ‫ُىا ُخطُ َىا‬ “O you who believe! enter into submission one and all and do not follow the footsteps of Shaitan; surely he is your open enemy” (2: 208). Qur'an commentators believe that the revelation of this verse was about Abdullah Ben Salam and his fellowships (Alzzohaili, 1377: 263) but it is clear that Quranic verses are not limited to a particular place and time. In verse number 60 Sorat Al-Anfal Allah SWT says: ْ ‫َوأَ ِع ُّذ‬ ّ ‫وا نَهُى َّيا ا ْصتَطَ ْعتُى ِّيٍ قُ َّى ٍج َو ِيٍ ِّستَا ِط ْانخَ ْي ِم تُشْ ِهثُىٌَ تِ ِه َع ْذ َّو‬ ‫َّللاِ َو َع ُذ َّو ُك ْى َوآ َخ ِشيٍَ ِيٍ دُوَِ ِه ْى الَ تَ ْعهَ ًُىََهُ ُى‬ ْ َ ْ ّ ‫َي ٍء فِي َصثِي ِم‬ ّ َّ ‫َّللاِ ي َُى‬ ٌَ‫ف إِنَ ْي ُك ْى َوأَتُ ْى الَ تُظهَ ًُى‬ ْ ‫َّللاُ يَ ْعهَ ًُهُ ْى َو َيا تُُفِقُىا ِيٍ ش‬ And prepare against them what force you can and horses tied at the frontier, to frighten thereby the enemy of Allah and your enemy and others besides them, whom you do not know (but) Allah knows them; and whatever thing you will spend in Allah's way, it will be paid back to you fully and you shall not be dealt with unjustly (8: 60). But immediately in the same chapter Allah SWT states: ْ ‫َوإٌِ َجَُح‬ ّ ‫ُىا نِهض َّْه ِى فَاجْ َُحْ نَهَا َوت ََى َّكمْ َعهَى‬ .)8: 61( ‫َّللاِ إََِّهُ هُ َى ان َّض ًِي ُع ْان َعهِيى‬ And if they incline to peace, then incline to it and trust in Allah; surely He is the Hearing, the Knowing (8: 61). 49 A Reflection on the role of Islamic Education in Providing Peaceful and Mutual Coexistence in a Multicultural Society Also in verse number 90 Sora Al-Nnsa, regarding the hypocrites who are not to fight, Allah SWT has invited Muslims to have a peace with them: ّ ‫فَئ ِ ٌِ ا ْعتَ َزنُى ُك ْى فَهَ ْى يُقَاتِهُى ُك ْى َوأَ ْنقَىْ ْا إِنَ ْي ُك ُى ان َّضهَ َى فَ ًَا َج َع َم‬ . (5: 61)ً‫َّللاُ نَ ُك ْى َعهَ ْي ِه ْى َصثِيل‬ Therefore “if they withdraw from you and do not fight you and offer you peace, then Allah has not given you a way against them” (5: 61). In addition to this you also have to shake hands which have been asked you for peace (Khoramdel, 1377: 95). The above mentioned verse and other verses in Quran show that not only Islam did not initiate war but also it insists on peace as a prioritized positive manner in social and cultural interactions between nations and communities. Moreover, there is no coercion or compulsion to accept the religion of Islam when they are invited to do so. Allah SWT states: .(2: 256)‫ال اکراه في الدين‬ There is no compulsion in religion (2: 256). In the early years of Islam what was inviting people to be converted to Islam included two factors: first of all, Islamic excellent rules and regulations and secondly good morals of the Prophet Muhammad (PBUH). Regarding this Quran clarifies that: َّ ٌَّ ِ‫اس ُك ْى أٌَ تَثَشُّ وهُ ْى َوتُ ْق ِضطُىا إِنَ ْي ِه ْى إ‬ َّ ‫َال يَ ُْهَا ُك ُى‬ ُّ‫َّللاَ ي ُِحة‬ ِ َ‫َّللاُ َع ٍِ انَّ ِزيٍَ نَ ْى يُقَاتِهُى ُك ْى فِي انذِّي ٍِ َونَ ْى ي ُْخ ِشجُى ُكى ِّيٍ ِدي‬ ْ ْ .(60:8) ٍَ‫ان ًُق ِض ِطي‬ Which means “Allah does not forbid you respecting those who have not made war against you on account of (your) religion, and have not driven you forth from your homes, that you show them kindness and deal with them justly; surely Allah loves the doers of justice” (60: 8). Tomas walker Arnold in his Book “The Preaching of Islam: A History of the Propagation of the Muslim Faith” pointed out that: “among cases by which we can confirm the existence of a friendly relations between Arab Muslims and Christians is that undoubtedly the power has had no role to change people's religion to Islam. Because the Prophet Mohammad (PBUH) covenanted Christians and also accepted their support when was required. Based on this convention, he allowed them to set up their rituals freely. Additionally he provided bases by which priests could work freely and securely and gained their previous religious positions”. (sited from Ghotb, 1388: 266). Mohammad Ghotb highlights a juridical principle indicating the equity between the followers of other holy religions with Muslims and believes that “in Islam there is a main juridical principle by which the followers of other holy religions are privileging the same rights that Muslims are benefiting and the same citizenship duties which have be observed by Muslims” (I bid: 266). Cases of this kind are found in the Quran too: ْ ُ‫َاخ ِيٍَ انَّ ِزيٍَ أُوت‬ ْ ُ‫َوطَ َعا ُو انَّ ِزيٍَ أُوت‬ ُ ُ‫ص‬ ُ ُ‫ص‬ ‫ىا‬ َ ْ‫خ َو ْان ًُح‬ َ ْ‫َاب ِح ٌّم نَّ ُك ْى َوطَ َعا ُي ُك ْى ِحمُّ نَّهُ ْى َو ْان ًُح‬ َ ‫ىا ْان ِكت‬ ِ ‫َاخ ِيٍَ ْان ًُ ْؤ ِيَُا‬ . (5:5)‫َاب‬ َ ‫ْان ِكت‬ 50 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia And the food of those who have been given the Book is lawful for you and your food is lawful for them; and the chaste from among the believing women and the chaste from among those who have been given the Book before you (are lawful for you) (5: 5). In history books about the behavior of Muslim rulers often is mentioned how Umar (RA) restored a Christian’s right from a Muslim ruler. Also the content of Ali’s (RA) the letter to Malek Ashtar as the Egypt’s ruler insisting on the legitimacy of observing equal citizenship’s right between the Muslims and none-Muslims is another recommendation for social justice and respectful coexistence in an Islamic society. Ali (RA) says: “Cover your heart with compassion, love and kindness for people and do not attack them like a predatory animal looking for an opportunity to eat them; because they are from two groups: Either they are your brother in your religion or they are similar to you in your creation1”. CURRENT CHALLENGES AND POSSIBLE SOLUTIONS Nowadays different interpretations of the religion have been found which not only has hit the religion but also has been led to a negative attitude among the followers of other religions towards Islam. These works whether consciously or unconsciously, have damaged the nature of religion of Islam seriously. It seems that emphasizing on only one interpretation of religion, lack of enough knowledge about the religion, interpretation of verses in their own interest, and ignorance of people to join the followers of this kind of interpretation are among the main reasons by which Islam is rejected by the followers of other religions. Meanwhile Islam is the religion of peaceful coexistence of all divine religions. The conquering of many lands in the early years of Islam and granting full freedom to the followers of divine religions is a very clear example of this. Tomas Arnold in response to this question that why at the time of Prophet (PBUH) Christians were forced to pay tribute while Muslims were exempted from it? He states that the government received the ransom of Christian men and freed them of doing a compulsory army service which all Muslim youth had to do it on a certain age. It is obvious that those Christians who were serving the Islamic army were free to pay ransom automatically. The position of “Christian Tribe of Jerajemah” was of this kind. They were living near to Antakya and signed a peace agreement with Muslims. By this they promised to help Muslims in war with the condition that the tax-exempt status and will share in the spoils (cited from Ghotb, 1388: 271). In addition to this, Quran when is discussing on education and training gives more priory to human self-purification and remind us that this dimension of education should be taken precedence over intellectual aspect of education. For example when it talks about the mankind teachers (e.g. The Prophets), states: (62: 2) .ٍٍ ‫لل ُيثي‬ َ ‫تاب َو ْان ِح ْک ًَحَ َو إِ ٌْ کاَُىا ِي ٍْ قَ ْث ُم نَفي‬ َ ‫َو يُ َز ِّکي ِه ْى َو يُ َعهِّ ًُهُ ُى ْان ِک‬ ٍ ‫ض‬ And purifies them, and teaches them the Book and the Wisdom, although they were before certainly in clear error (62: 2). Doubtlessly when the heart is purified, no longer mankind tends to do bad works. Those who have purified themselves never can kill anyone in particular innocent people. Because in Islam killing someone purposefully is equal to killing a nation. In this regard Quran says: (5: ‫ش او فضا ٍد في االسض فكاًَا قتم انُاس جًيعا ويٍ احياها فكاًَا احيا انُاس جًيعا‬ ٍ ‫يٍ قتم َفضا تغيش َف‬ 32) ‫ ايا اخ نک فيی انذييٍ و إيا َظييش نک فی انخهق‬: ٌ‫ و اشعش قهثک انشحًه نهشعيه و انًحثه نهى و انهطف تهى و التکىٍَ عهيهى صثعاً ضاسياً تغتُى اکههى فاَهى صُفا‬.1 .)5 ‫(َهج انثلغه انشصانح سقى‬ 51 A Reflection on the role of Islamic Education in Providing Peaceful and Mutual Coexistence in a Multicultural Society If anyone slew a person - unless it be for murder or for spreading mischief in the land - it would be as if he slew the whole people: and if anyone saved a life, it would be as if he saved the life of the whole people (5: 32). On the other hand according to verse number 195 Sora Al-bagharah “and cast not yourselves to perdition with your own hands” (2: 195). ْ ُ‫َوالَ تُ ْهق‬ (2: 195) ‫ىا تِؤَ ْي ِذي ُك ْى إِنَى انتَّ ْههُ َكح‬ It seems that instill the idea of peaceful coexistence can be effective done if the following steps be taken appropriately: i- Qur'an and religious teachings be taught correctly and effectively by wise and educated teachers at schools, universities and other learning centers; ii- Scientific conferences be held in which leading scholars and experts in divine science are attending; iii- Attempt to explain the elements of peaceful coexistence among the followers of different religions and different sects, iv- Both learning to be and learning to live together must be emphasized in schools and universities’ educational programmes. Additionally propagation of Muslim’s scholars in particular those who are socially accepted can be helpful too. For instance publicizing the views of scholars such as “Mola Mohammad Ben Abdullah AlJali” Known as “the Great Mola (Malaye Govrah)” is very supportive. During his time that paying attention to women education, studying natural sciences and foreign language was considered as an unforgivable sin and in some cases it was called profane, he bravely was defending these advanced and important actions. Because he believed that women are the first teachers and their embraces are the first schools children are experiencing. Certainly by an informing teacher, capable and brave learners can be produced (Faghi Ali Al-Chom Al-Haidari, 2006: 151). CONCLUSION As the number of violent conflicts around the world escalates, peace-building is increasingly an important priority – particularly at the community level, where attitudes are often formed and reinforced. Communities have also become the new frontline of conflict and war, and both the perpetrators and victims of war may now be found in the same villages and neighborhoods. The declaration of the International Decade for the Culture of Peace and Non- Violence for the Children of the World (2001–2010) has propelled greater interest in efforts toward building cultures of peace. Transforming community culture to reflect peace necessitates building, strengthening and changing values based on freedom, tolerance, justice and democracy. The Muslims are called in the Quran “the Nation of the Middle.” It is a very significant designation. Before Islam there had been great nations that had hit at great truths but they had gone to extremes in their one-sided development (Abdul Hakim, 2006). Education because of its nature from one hand can has a great role in reducing the dimensions of challenges such as ignorance, war, exploitation, poverty and deprivation and on the other hand can provide bases for peaceful coexistence among the followers of different religions, different races and people with different languages. For this it is very important the educational systems and their learning objectives, curriculum, the methods of teaching and other extracurricular be revised critically. However, if preparing and educating our young people for living peacefully in a multicultural society is a strategic aim, using the pure essence of Islamic teachings in teaching and learning processes, we have to redirect our educational system to focus on the idea of learning to live together. 52 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia The most important components of learning to live together which must be considered in educational reforms include peace education, multicultural education, human right education, health and life skills education, education of democracy, values education, and environment education (Azizi, Bolandhematan and Soltani, 2010; Sinclair, 2008; UNESCO, 1998). In peace education school curriculum must emphasized on the concepts such as love, unity, forgiveness, feeling responsibility towards others, and respecting human beings. Regarding multicultural education, educational programmes provide patience and understanding cultural differences, studying the culture of other countries, reflecting the ethics, religious, and environmental diversity in curriculum at the national level and respecting individual differences. Moreover by having a correct and deep knowledge about Islamic religious teachings, emphasizing on peaceful coexistence in schools universities and traditional Islamic study Centers (Madrasa), highlighting the role of leading scholars, holding different conferences and seminars in which scholars could participate and discuss, arranging relevant effective enlightening programs on TV and radio and other types of mass medias, and finally providing proper opportunity for Islamic Experts and scholars to give lectures in Mosques regarding the importance of a peaceful lives in a culturally diversified society we could possibly provide a suitable provision to accept each other and live together peacefully. REFERENCES: Al-Quran Al-Karim Abdul Hakim, K. (2006). Islamic Ideology (10th ed.). Lahore: Institute of Islamic Culture. Abdulbaghi, M.F. (1383). Al-Moajam Almofhers LeAlfaze Al-Quran Al-Karim. Qom: Hor Publication. Alzzohaili, V. (1377). Tafsir Almonir. Totbat Jaam: Publication of Shikh Alaslam Ahmad jam. Azizi, N., Bolanhematan, K., and Sultani, M. (2010). The Status of Multicultural Education in Teacher Training Centre in Iran: A reflection on Students Views in Sanandaj Teacher Training Centers. Journal of Higher Education, 3(2): 19-35. Batelaan, P. (2003). Intercultural Education in the 21st Century: Learning to Live Together. Paper presented at the Standing Conference of European Ministers of Education on Intercultural education: managing diversity, strengthening democracy. Athens: 10-12 November 2003. Delors, J. et al,. (1996). Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNSECO. Faghi Ali Alcjom Alhaidari, J. (2006). Mohammad Ben Abdullah Aljali and His Scientific attempts. Arbil: Maktab Alttafsir. Faridwajdi, M. (1388). The Role of Quran in Guiding Man (translated by hassnzadeh, A.). Tehran: Ehsan Publication. Khoramdel, M. (1371). Tafsir Noor. Tehran: Ehsan Publication. Sinclair, M. (2008). Learning to Live Together. Encyclopedia of Peace Education, Teachers College, Columbia University UNESCO (1379). Learning Treasure within. (translated by Raof, A. and Faghihi, F.). Tehran: Education Research Center Publication. UNESCO (2005). Learning to Live, Living to Learn: Perspectives on Arts Education in Canada. Ottawa: Canadian Commission for UNESCO. 53 A Reflection on the role of Islamic Education in Providing Peaceful and Mutual Coexistence in a Multicultural Society 54 Identification of dominant wave during the Recitation of Al-Mulk Verse with (Without) Understanding Using EEG Signal NORSIAH FAUZAN1 SITI NAQIAH SHAHIDAN, NUR HURUNAIN AMRAN 1 University of Malaysia Sarawak nursiahfauzan@gmail.com ABSTRACT This paper reports a case study on the behaviors of the mind during the recitation of Al Quran by using Electroencephalograph (EEG). QEEG is a non invasive electrophysiological assessment that applies computerized mathematical analysis to convert the raw waveform data into different frequency ranges including delta, theta, alpha and beta. The complex analysis provides brainwave analysis such as symmetry, phase, coherence, amplitude, power and dominant of those frequency ranges. This research intends to measure and identify EEG signals during recitation of Al Quran (without understanding) and recitation of Al-Quran (With malay translation) from the verses read. The raw data from both conditions were analysed to determine any changes of brain wave from different bands. During the recitation of Al-Quran (Without understanding), the highest amplitude of the power spectrum distribution was observed in Delta at the Frontal area (F1,F2,F4, F7 and F8), and Beta2 and Gamma on EEG, predominantly in the T3, T4 and T5 area. On the other hand, reading with malay translation indicated a highest amplitude at T3, T4 and T5 area. From earlier studies, we may conclude that the resting state of mind can be achieved by increasing the alpha band of EEG signal, however in this study, observation were made on the dominant wave frequencies while reciting Quran without understanding and with understanding the meaning of the verses read. Keywords: QEEG, Reciting Quran with Understanding, Brain wave INTRODUCTION ‫سنَة‏ بِ َعش ِ‏ر أَهثَالِ َها ‏لَ أَقىل‏ الن َحرف‏ َولَ ِكن‏ أَلِف‏ َحرف‏ َولَم‏ َحرف‏‬ ‫ب َ‏‬ ‫" َهن‏ قَ َر‏أَ َحرفًا ِهن‏ ِكتَا ِ‏‬ ‫‏‬ َ ‫سنَة‏ َوال َح‬ َ ‫ّللاِ فَلَه‏ بِ ِ‏ه َح‬ ”‫َو ِهين‏‬ I heard 'Abdullah bin Mas'ud saying: 'The Messenger of Allah (‫ )ﷺ‬said: "[Whoever recites a letter] from Allah's Book, then he receives the reward from it, and the reward of ten the like of it. I do not say that Alif Lam Mim is a letter, but Alif is a letter, Lam is a letter and Mim is a letter." (Narrated Muhammad bin Ka'b Al-Qurazi) A Muslim focuses and engaged in dhikr by reciting the Quran to strengthen their bonds with their creator and maintain the feelings of spiritual peace in the face of challenges in their daily life. The meditative calmness during recitation guides the soul to the truth and allows Tafakkur that simply means reflecting upon the universe, permit access to a form of cognitive and emotional development that can emanate only from the higher level, i.e from God. An individual who recites the Quran with understanding will feel the sensation of receiving divine inspirations awakesn and liberates both mind and intellectual permitting inner growth. In psychological terms, tafakkur means metacognition, the highest level of cognitive ability which simply means thinking about one‟s own thinking (Norsiah, 2004). Quran is a big chest of treasure Allah has given us to use and spend to benefit from in this worldly life. Reading Quran to understand its meaningful message and guidance of Allah are like opening up the chest to fill up their empty pockets with the wealth of Allah to spend it on themselves and help others who are in need. Consequently, they are relieved from difficulties of this short life and not to fear from poverty. On the other hand, reading Quran without understanding but reading in Arabic are like opening up this chest and spending their time rubbing the gold and diamonds, the Identification of dominant wave during the Recitation of Al-Mulk Verse With (Without) Understanding Using EEG signal wealth of Allah and feeling the good sensations at those moments only. Then, they return back to their lives empty pocketed and blind. In this case study, EEG signals or the neuroelectrical activity during recitation of Al Quran (without understanding) and recitation of Al-Quran (With malay translation) from the verses read is measured using QEEG. QEEG is a non invasive electrophysiological assessment that applies computerized mathematical analysis to convert the raw waveform data into different frequency ranges including delta, theta, alpha and beta (Chan, Sze, & Cheung, 2007) The raw data from both conditions were analysed to determine any changes of brain wave from different bands. THE OBJECTIVES OF THE RESEARCH i- To identify the dominant brain wave during recitation of Al-Mulk verses from the AlQuran“with understanding” and“without understanding” the verses . ii- To determine the Regions of interests related to the task of reciting the verses in both conditions. SCOPE OF PROJECT EEG data were recorded by means of the Mitsar amplifier from 19 electrodes (Fp1, Fp2, F7, F3, Fz, F4, F8, T3, C3, Cz, C4, T4, T5, P3, Pz, P4, T6, O1, O2 sites in the International 10-20 system) with 250 Hz sampling rate in 0.3 – 70 Hz frequency range in the resting eyes opened (EO) conditions. The electrodes were attached to the scalp to get the brain signals from the subject. Then EEG Band from the recordings during the recitation of Al Mulk verse in both conditions for each 19 electrodes were analysed and observed. SIGNIFICANT OF PROJECT The significant of this project is to help the users and researchers to observe, analyse and later practice the mind therapy using the appropriate verses for the different cognitive goals. However , it is of utmost importance to the muslim that the daily practice of reciting Al-Quran is the most important dhikr especially reciting with understanding and consequently internalizing the meaning will lead to resting state and calming mind. SUBJECT The subject is a 21 years old female student free from cardiac, pulmonary, metabolic and other neurological disorders that might implicates on autonomic nervous system dysfunction. The signals were taken twice for each task. There was time interval of 3 minutes between each recording of the tasks. At first, the subjects perform the open eyes followed by closed eyes conditons, recitation of Quran with understanding and recitation of Quran with Malay translation. INSTRUMENTATION/RESEARCH MATERIALS This project used Surah Al Mulk, verse 1 till 10 to recite Al Quran (Without Understanding), while using the Al-Quran with translation in the Malay language to understand the meaning of the verse for the second task (Understanding) The raw EEG signal ( After filtered) will be processed to frequency domain signal by using the Fast Fourier Transform to yield a power spectrum distribution. The data from both conditions were compared using FFT/ PROCEDURES EEG data were recorded by means of the Mitsar amplifier from 19 electrodes (Fp1, Fp2, F7, F3, Fz, F4, F8, T3, C3, Cz, C4, T4, T5, P3, Pz, P4, T6, O1, O2 sites , A1 and A2 mounted at the right and left 56 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ears of the subjects as references based on the International 10-20 system) The sampling frequency used was 250 Hz and nineteen electrodes were placed on the scalp of the subjects. The impedance was less than 10kΩ for each electroded. In the EEG, the Acquisition System Setting should be set before recording of the brain Set of real data of EEG was collected from subjects during the resting eyes opened (EO) conditions, Recitation without Understanding Meaning and Recitation with Understanding. The EEG was recorded according to this controlled environment . The subject sat on a chair in a dim, quiet room with temperature between 22 and 25 °C and will relax their body and mind. After all of the electrodes were attached, conductive gel will be insert into the electrodes tube in order to minimize the impedance between the scalp and electrodes. The subjects were instructed to relax and also told to minimize their body movement to minimize the artifact that will be created or produced. The subjects started to recite Quran and after three minutes of stabilization, the EEG data were recorded for 12 minutes. DATA ANALYSIS The EEG power spectrum distribution were converted and then calculatedd using Fast Fourier Transform (FFT) to yield a spectrum over the range of 0 to 500 Hz. The artifacts were removed. The amplitude was identified and the frequency at that amplitude was referred.The frequency was then classified in which EEG bands range they are in, such as Sleeping state Delta 0.5-4Hz. Dreamy state Theta 4-8Hz, resting state and calming mindAlpha 8-13Hz, attention and alert state Beta 13-30Hz and in absolute concentration and extremely high frequency state Gamma 36-44Hzduring reciting Quran in two conditions : Reciting without understanding and Reciting with understanding. FFT will computes nineteens (: Fp1, Fp2, F7, F8, C3, C4, P3, P4, O1, O2, F7, F8, T3, T4, T5, T6, Cz, Pz ) graph of Power Spectrum Density of each electrodes per locations which contains all waveform band in the graph ( Beta, Alpha, Theta, Gamma and Delta waveband). Then,EEG bands from both conditions from a subject were compared based on the Regions of interests (ROIs).Analysis were carried out to observe the pattern of the increment and decrement between reciting Quran with/without understanding include the observation of dominant waves at differed location based on 10/20 system. Table 1:Table of EEG power spectra for bandranges Delta Delta Theta Theta Alpha Alpha Beta1 Beta1 Beta2 Beta2 uV^2 Hz uV^2 Hz uV^2 Hz uV^2 Hz uV^2 Hz Gamma Gamma uV^2 Hz Fp1-Av 24.4 0.98 2.6 5.86 5.9 10.74 0.9 17.58 4.5 23.44 2.3 34.18 Fp2-Av 45.3 0.98 3.9 4.88 7.8 11.72 0.8 18.55 5.0 23.44 3.5 39.06 F7-Av 111.3 0.98 5.4 4.88 6.3 8.79 1.2 17.58 3.9 23.44 1.2 34.18 F3-Av 28.6 0.98 1.7 3.91 3.9 9.77 0.9 13.67 2.6 23.44 2.2 34.18 Fz-Av 5.1 3.91 12.0 5.86 9.0 6.84 1.1 17.58 2.5 23.44 2.0 34.18 F4-Av 3.6 3.91 9.0 3.91 6.3 11.72 1.3 17.58 2.5 23.44 1.7 33.20 F8-Av 85.9 0.98 3.5 3.91 6.1 6.84 1.1 16.60 1.8 23.44 1.2 39.06 T3-Av 29.6 1.95 4.0 3.91 26.1 10.74 11.5 13.67 20.2 23.44 21.7 32.23 C3-Av 2.6 0.98 0.3 6.84 2.9 8.79 0.3 19.53 1.1 19.53 1.4 35.16 Cz-Av 8.0 0.98 4.6 4.88 3.2 8.79 0.6 18.55 1.0 23.44 1.1 39.06 C4-Av 6.6 1.95 1.4 5.86 1.9 8.79 0.5 16.60 0.5 19.53 1.6 32.23 T4-Av 12.2 0.98 8.0 3.91 7.8 11.72 10.2 18.55 15.6 23.44 20.4 34.18 T5-Av 12.4 2.93 2.1 3.91 19.0 11.72 5.5 19.53 39.0 23.44 13.1 39.06 P3-Av 8.5 1.95 0.6 6.84 3.4 8.79 0.6 15.63 0.4 20.51 1.1 37.11 Pz-Av 11.6 0.98 1.1 3.91 2.0 7.81 0.8 19.53 1.7 19.53 0.7 34.18 P4-Av 10.8 1.95 0.8 3.91 2.3 7.81 0.8 19.53 1.9 19.53 1.0 34.18 57 Identification of dominant wave during the Recitation of Al-Mulk Verse With (Without) Understanding Using EEG signal T6-Av 9.7 0.98 0.9 3.91 3.0 11.72 1.9 18.55 5.7 23.44 8.9 34.18 O1-Av 9.9 O2-Av 10.2 1.95 1.95 0.9 0.9 3.91 3.91 2.2 2.1 7.81 7.81 1.0 1.0 19.53 19.53 1.9 1.9 19.53 19.53 0.6 0.7 34.18 34.18 High amplitude of delta were located at the Frontal lobe (FP1, FP2, FP4, FP7 and FP8), and high Beta at the temporal lobe (T3, T5) while reciting Al Quran without understanding . The findings differed from previous research by NorfazrenaKamal (2010) that revealed an increasing alpha band at atP3,P4 and Pz representing the resting state and calming mind of human beings. Figure 1 Maps of EEG power spectra for bandranges Fragment: 15:36:47, Offset: 0.00 s, Length: 180.24 s, Number of epochs 1. Table 2: Table of EEG power spectra for bandranges Fragment: Reading with Understanding 15:32:53, Offset: 0.00 s, Length: 180.61 s, Number of epochs 1. Delta Delta Theta Theta Alpha Alpha Beta1 Beta1 Beta2 Beta2 uV^2 Hz uV^2 Hz uV^2 Hz uV^2 Hz uV^2 Hz Gamma Gamma uV^2 Hz Fp1-Av 46.21 0.98 10.67 3.91 4.10 8.79 6.61 15.63 11.43 26.37 7.53 29.30 Fp2-Av 14.54 3.91 12.32 3.91 1.91 13.67 8.10 14.65 12.26 25.39 4.78 29.30 F7-Av 45.74 0.98 8.05 3.91 2.68 7.81 0.92 19.53 5.58 29.30 5.18 29.30 F3-Av 9.88 1.95 11.74 4.88 7.94 7.81 3.86 13.67 8.99 26.37 3.96 29.30 Fz-Av 2.44 3.91 5.64 3.91 4.05 7.81 3.85 15.63 9.66 26.37 5.08 35.16 F4-Av 2.24 3.91 4.08 3.91 1.17 9.77 4.27 15.63 4.31 26.37 4.14 35.16 F8-Av 6.85 17.58 4.92 25.39 7.38 3.91 12.67 3.91 5.15 7.81 3.44 35.16 T3-Av 44.51 0.98 8.70 4.88 21.64 11.72 57.11 15.63 97.37 26.37 89.92 35.16 C3-Av 1.74 1.95 3.31 5.86 2.86 6.84 1.40 17.58 2.19 25.39 0.91 35.16 Cz-Av 14.24 0.98 1.11 5.86 2.19 8.79 1.81 15.63 6.11 26.37 3.81 35.16 C4-Av 8.41 0.98 0.49 5.86 1.69 11.72 0.31 19.53 3.92 22.46 2.56 29.30 T4-Av 5.97 0.98 3.72 4.88 5.04 11.72 10.79 17.58 75.24 23.44 36.58 29.30 58 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia T5-Av 7.31 3.91 10.42 3.91 10.17 11.72 35.87 16.60 65.06 20.51 39.77 29.30 P3-Av 4.16 0.98 3.12 3.91 0.95 7.81 1.14 17.58 1.97 24.41 0.55 32.23 Pz-Av 18.67 0.98 3.25 3.91 3.27 7.81 1.31 15.63 4.47 26.37 1.79 38.09 P4-Av 15.17 0.98 3.04 3.91 5.45 7.81 0.45 16.60 0.94 23.44 1.12 35.16 T6-Av 8.52 1.95 6.13 3.91 3.34 13.67 25.13 15.63 53.49 22.46 15.93 35.16 O1-Av 11.33 3.91 12.71 3.91 21.21 7.81 6.43 16.60 13.81 21.48 3.53 36.13 O2-Av 10.71 3.91 10.88 3.91 22.01 7.81 8.56 15.63 12.67 21.48 5.81 36.13 Figure 2 . The comparison between reciting Quran with understanding and reading without understanding were obvious in Alpha Band which were observed to be high at T3 and T5, and O1 and O2 From the Table 2, high amplitude of delta were found at the Frontal lobe (F1.F2,F7), Temporal lobe (T3, T4) and Parietal (Pz, P4) and Occipital lobe (O1 and O2). High amplitude of Beta wave observed at T3, T6 and T5.(During reciting with understanding). DISCUSSIONS The results from this research differed from the previous studies by Norfazrena Kamal (2010) where recitation of Quran could increase the Alpha Bands at the Parietal region (Pz,P2 and P3). The verses used in their research was Az-zumar 23: Az-Zumar 23 Allah has revealed (from time to time) the most beautiful Message in the form of a Book, consistent with itself, (yet) repeating (its teaching in various aspects): the skins of those who fear their Lord tremble thereat then their skins and their hearts do soften to the celebration of Allah`s praises. Such is the guidance of Allah. He guides there with whom He pleases, but such as Allah leaves to stray, can have none to guide. (Allah telah menurunkan sebaik-baik perkataan iaitu Kitab Suci Al-Quran yang bersamaan isi kandungannya antara satu dengan yang lain (tentang benarnya dan indahnya) yang berulangulang (keterangannya, dengan berbagai cara) yang (oleh kerana mendengarnya atau membacanya) kulit badan orang-orang yang takut kepada Tuhan mereka menjadi seram kemudian kulit badan mereka menjadi lembut serta tenang tenteram hati mereka menerima ajaran dan rahmat Allah) 59 Identification of dominant wave during the Recitation of Al-Mulk Verse With (Without) Understanding Using EEG signal In this research Al Mulk 1-10 were recited by the participant: Blessed is He in Whose Hand is the dominion, and He is Able to do all thingsWho has created death and life, that He may test you which of you is best in deed. And He is the All-Mighty, the Oft-Forgiving;Who has created the seven heavens one above another, you can see no fault in the creations of the Most Beneficent. Then look again: "Can you see any rifts?" Then look again and yet again, your sight will return to you in a state of humiliation and worn out. And indeed We have adorned the nearest heaven with lamps, and We have made such lamps (as) missiles to drive away the Shayatin (devils), and have prepared for them the torment of the blazing Fire.. And for those who disbelieve in their Lord (Allah) is the torment of Hell, and worst indeed is that destination.When they are cast therein, they will hear the (terrible) drawing in of its breath as it blazes forth.It almost bursts up with fury. Every time a group is cast therein, its keeper will ask: "Did no warner come to you?" They will say: "Yes indeed; a warner did come to us, but we belied him and said: 'Allah never sent down anything (of revelation), you are only in great error.'". And they will say: "Had we but listened or used our intelligence, we would not have been among the dwellers of the blazing Fire!" There are differences in the brain activation as shown in Figure 1 and 2 (Brain Topography)when the participant were given the meaning of the verse. The dominant activation were delta wave at the Frontal region such as F1, F2 and F7 and F8, and T3,T4. The participant were not familiar with the verse but were able to read the verse without understanding its meaning. However , in the second conditions, the participant‟s beta wave increased at both sides of the temporal lobe and occipital lobe that shows activation at the Superior Temporal Gyrus (Wernicke area) and phonological loop. It was observed that the participant „s semantic coding were activated when analyzing the meaning. Gamma wave were quite high due to the emotional understanding of meaning in the Malay Language. The excessive beta at the temporal might be influenced by the orthographical features of the Arabic language and the analysis of meaning in the Malay translation. The visual areas at the occipital lobe were activated due to the high processing demands of the reading task in Arabic language and semantic coding in the Arab Malay language. Finally, it is implied that the electrical impulses or vibration of the brain cells differed depending on the verse read. For example , reading the Az-Zumar 23 without understanding the meaning implicates on the vibration of Alpha wave frequencies.whereas reading Al mulk, with and without understanding the meaning implicates on the beta at both sides of the temporal lobe and Alpha at T3, T5 and occipital lobe. Most importantly, the research implicates that the learner acquisition and retention of information required an d understanding of the verses read. In other words, one of the effective technique to memorize the verse or Al Quran is to understand the whole meaning of the verse read first. It is recommended that the “Understanding of meaning” phase should be considered in one of the strategy to memorize the Al-Quran. According to Abduldaem Al-Kaheel (2014), this is an important issue namely we take into account the method of information storage, so that it can be easily retrieved because if storage is associated with understanding, it will be more effective during retrieving. Therefore, we have to understand what we have memorized from available explanations. REFERENCES Abduldaem Al-Kaheel. (2014). Innovative way of memorizing the Al-Quran, retrieved from http://kaheel7.com/eng/index.php/secrets-of-quran-a-sunnah/281-innovative-way-tomemorize-the-quran-4 , 20th May, 2014. Hadith. (2014). Chapters on the virtures of the Al Quran. retrieved from http://sunnah.com/urn/731520 on 20th May, 2014. Norsiah Fauzan . (2004). . Metacognitive Learning Strategies Evidence from metacognition, motivation and Learning. Profess, Sarawak. NurulFazrenaBinti Kamal. (2010). Identification of resting state and calming mind during reciting Quran using EEG signal. Master Thesis , UTM 60 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Sedek A, Mustaffa A,Ishak S, Khadher A,Fauzi D, Faisal A. S., Mohd Yakub Zulkifli M. Yf,Monika Munirah A Rk, Mohd Murshidi M N, Jilani T M, Ahmad K K, Selamat Ar and Mohd Roslan M.N. (2013). Effective Techniques of Memorizing the Quran: A Study at Madrasah tahfiz Alquran, Terengganu, Malaysia, Middle-East Journal of Scientific Research 13 (1): 45-48 ISSN 1990-9233© IDOSI Publications. 61 Identification of dominant wave during the Recitation of Al-Mulk Verse With (Without) Understanding Using EEG signal 62 Islamic Political Policy Based on Islamic Value With Special Reference to Islam Hadhari (Civilizational Islam) in Malaysia: A Foundation for Development of Muslim Community in ASEAN NURDENG DEURASEH1 1 Universiti Putra Malaysia nurdeng@putra.upm.edu.my ABSTRACT This paper is an attempt to discuss the Islamic political policy of government of Malaysia based on Islamic value with special reference to Islam Hadhari that can be a model for development of Muslim community in ASEAN towards One ASEAN One Community in 2015. It may became a basis policy for ASEAN Islamic political policy since Muslims in ASEAN countries are estimated to be around 231,291,000, comprising an estimated 41.3019 per cent of ASEAN‟s total population. It is found that Islam Hadhari is one of the most suitable policies for development of ASEAN community with more 40% of ASEAN's population of 560 million is Muslim. It is applicable in the era of globalization because Islam in this context is not only concerned the matters related to worship but beyond that include education, economic, trading and financial system. ASEAN has to response and accept the challenges not by using force and violent but by the integrity, diversity-based interaction and integration of civilization dialogue. Through dialogue, ASEAN could communicate, interact, learn and integrate knowledge of various fields and also could learn and develop new concepts and theories. Constructive criticism during the dialogue is very much respected. Differences of opinion are common in our lives as human beings on earth. INTRODUCTION “ASEAN is committed to enhancing the well-being and the livelihood of the peoples of ASEAN through alleviating poverty, ensuring social welfare and protection, building a safe, secure and drug free environment, enhancing disaster resilience and addressing health development concerns.” (ASEAN Socio-Cultural Community Blueprint) “I sincerely believe that one of the greatest challenges that will confront the leaders of East Asia over the coming century will be the building of a community of trust, friendship and peace in our region” (Abdullah Ahmad Badawi, The 10th International Conference on “The Future of Asia”, Speech delivered in Tokyo, Japan on June 3, 2004).i This paper is an attempt to discuss the Islamic political policy of government of Malaysia based on Islamic value with special reference to Islam Hadhari that can be a model for development of Muslim community in ASEAN towards One ASEAN One Community in 2015. It may became a basis policy for ASEAN Islamic political policy since Muslims in ASEAN countries are estimated to be around 231,291,000, comprising an estimated 41.3019 per cent of ASEAN‟s total population. They are: 203 million in Indonesia, 16.6 million in Malaysia, 4.7 million in the Philippines, 4 million in Thailand, 1.9 million in Burma, 0.7 million in Singapore, 0.3 million in Brunei, 0.2 million in Cambodia and slightly fewer in Vietnam. Just over 40% of ASEAN's population of 560 million is Muslim.ii Similarly, the world‟s Muslim population is expected to increase by about 35% in the next 20 years, rising from 1.6 billion in 2010 to 2.2 billion by 2030.iii Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia ISLAMIC POLICY BASED ON ISLAMIC VALUE The political policy of government based on Islamic value has given special attention by the leaders of Malaysia. The government of Malaysia, for example, through UMNOiv leaders (The United Malays National Organization) from Dato‟ Onn Ja‟afar, the founding President of UMNO; Tunku Abdul Rahman, who became the first Prime Minister (1957-1970); Tun Abdul Razak (1970-1976), Tun Hussien Onn (1976-1981), Datuk Seri Dr. Mahathir Mohammad ((1981-2003), Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi (2003-2009) and to the present President of the UMNO and prime Minister of Malaysia, Dato‟ Seri Najib Tun Abdul Razak (2009-present), have been concerned about Islamic values as part of governmental policies.v Among Islamic values, which UMNO-led Government has chosen to propagate, are diligence, hard work, discipline, sincerity, honesty, respect and loyalty. These values are considered as the way to produce a good and quality works that in accordance to God‟s concept of pre-destiny. Islam through God‟s concept of pre-destiny provides an important foundation and motivation for development as said in the Quran: “Allah will not change the fate of a people until they change what is in themselves.” This law of Islam requires every Muslims to learn from the past, and plan to direct change to desired ends. To this end, man has to equip himself with true knowledge and be inspired with perfect idealism in leading his life. No doubt that knowledge is a key for quality and excellence works. It is a key of growth of culture and civilization. As a Muslim, he has to acquire knowledge from the beginning of his life until the last stage of his life. The one who has the knowledge as one makes life to the dead heart, it is a light for the eyes in darkness and gives strength to the body in weakness. It is equipment to the highest standards of moral and ethical values which climax in the purest dedication towards advancement and progress. The economic and educational backwardness and narrow mind-set crisis of the Muslims have spurred many Malaysian leaders to clamor for internal changes to close the gap between Malay Malaysians and Chinese Malaysians. Various political policies have been implemented for the purpose of developing Malay Malaysian mind and economic but still have a narrow mind crisis and clear economic gap between Malay Malaysians and Chinese Malaysians. To solve this problem and challenge, Islam Hadhari introduced by Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi (2003-2009), the 5th Prime Minister of Malaysia. Its concept and philosophy is not a new Islamic political policyvi but developed from the previous political policies. This is because, a comprehensive Islamic policy is often only arrived at long after it has been initially introduced. In other words, systematic Islamic political policy or value is made possible due to long standing practice that has survived over decades. Thus, Islam Hadhari or "Civilizational Islam" which has been popularized by Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi, as one of political policies of government based on the principles of Islam as derived from the Quran (the primary source of Islam) and the tradition of the Prophet (second source of Islam), was originally founded by the 1st Prime Minister of Malaysia, Tunku Abdul Rahman in 1957 (but under a different name) continued in late 1981 by Datuk Seri Dr. Mahathir Mohammad (1981-2003), in his government policy of Assimilation of Islamic Value (AIV).vii Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi (2003-2009), the 5th Prime Minister of Malaysia, announced his vision of promoting Islam Hadhari as a model for development in Malaysia months before parliamentary elections in 2004 as response to global negative image towards Islam as well as to Malaysian opposition political party PAS (Islamic Party of Malaysia/ Parti Islam se-Malaysia), to acknowledge Malaysia as an Islamic state. In this situation, the Government of Malaysia hopes to administer to the wellbeing of the country and the welfare of its multi-racial and multi-religious population.viii WHAT IS ISLAM HADHARI? Today we often hear the term “Islam Hadhari” repeated on the lips of people and broadcasted by Malaysian media as well as in seminar and discourse on Islam Hadhari without clearly grasping their real political and philosophical concepts. It is common among the audients of seminar to raise the questions, why/what is “Islam Hadhari”? How governmental political policy based on Islam can be understood? To answer these questions, we should understand the terms “Islam” and “Hadhari”. Islam Hadhari consists of two words, Islam and Hadhari, which concisely means „Civilization of Islam” or „Islamic Civilization'. Essentially, Islam literally means: peace, tranquility (Quran, Surah Al-Anfal 64 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 8:61) and also means, submission, surrender, obedience, acknowledgement, approval, and the acceptance of Allah (s.w.t). (Quran, Surah Al-Baqarah 2:208). From this, Islam, technically, means: a religion that stands for the complete submission and obedience to Allah (s.w.t) in order to achieve real peace of body and mind. (Quran, Surah Al-Baqarah, 2: 136). The word Hadhari means development, township, city, urban, also means modern, contemporary. Thus, in essence, Islam Hadhari can be understood concisely as the way to develop Malaysia based on Islamic values and principles that can be the best development for the nation, to Muslim, and also to non-Muslim. In line with mentioned definition, Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi clarifies that Islam Hadhari is an approach that emphasis development, consistent with the tenets of Islam, and focuses on enhancing the quality of life. It aims to achieve this via the mastery of knowledge; the development of the individual and the nation; the implementation of a dynamic economic, trading and financial systems; and the pursuit of integrated and balanced development of the people to become pious and capable, with care for the environment and protection of the weak and disadvantaged. (Abdullah Ahmad Badawi, Islam Hadhari, Keynote address at Jamia Millia Islamia on 21st December 2004, Delhi, India, in Human Capital Development: Collection of Speeches by Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi, Kuala Lumpur: National Institute of Public Administration (INTAN), 2006, 143150). ISLAM HADHARI WAS BORN IN MALAYSIA, NOT ELSEWHERE The Challenge before the Muslim world today is to confront the ugly realities of our present situation and restore the image of Muslim and Islam. We must strive for a renaissance of the Islamic civilization. We must recover the hallmarks of that civilization, namely peace, prosperity and dignity. A always, the quest for international respect and dignity must begin at home. We must create an environment where peace can prevail, economies can prosper and people find their dignity. (Abdullah Ahmad Badawi, Muslims and Islam in the 21th Century: Image and Reality, Keynote address delivered on 4th August 2004, at Putra World Centre, Kuala Lumpur, in Human Capital Development: Collection of Speeches by Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi, Kuala Lumpur: National Institute of Public Administration (INTAN), 2006, 199-205). Based on the above challenge, Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi felt that Muslim should draw a new era and create a new reality, in which the hallmarks of civilization, namely peace, prosperity and dignity, could be achieved. To this end, the concept of Islam Hadhari was drawn and officially announced by the 5th Prime Minister of Malaysia in 23rd September 2004.ix Specifically, it was introduced as Malaysian government political policy after terrorist attacks on the World Trade Centre in New York and the Pentagon on 11 September 2001 (September 11) where Muslims were connected to terrorism. Muslims, who were regarded as Barbaric and backward people, are being claimed as the organizer of terrorist activities.x In the West, the psychological disease called Islamphobia widely spread after September 11. In this unpleasant situation, “Global War on Terrorism (GWOT)” was declared by the President of the United States. The global idea such as "Clash of Civilization" by Prof. Samuel Huntington, "Burden of History" by Hayden V. White, with a view that history and belief are not the element factor of development, are globally influenced the mind of Muslims and non-Muslims. Additionally, Islam Hadhari was born and introduced in the time where post-modernism thinking challenge the belief of Muslims in the world includes Malaysia. Post-modernism revolution supported by the basic principles of thought and culture as outlined by Ziauddin Sarda as the absence of a true principle (no truth), the frustrations of reality (no reality), dryness of meaning (no meaning), diversity (multiplicities), equality (equal representation) and absolute freedom (Absolute freedom). Through the writing of Francis Fukuyama titled "The End of History and the Last Man Standing" postmodern world view which is based on the "free market" and "liberalism" must responsible of the emergence of Liberal movement in Muslim world.xi The above are among the challenges facing the world‟s Muslim community. Facing these challenges, the government of Malaysia introduces Islamic political, educational, financial, banking and economic policies based on Islamic good governance. The Malaysian approach is that the 65 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia challenges should be accepted with confidence that it can be solved not by force and violent but by the integrity, diversity-based interaction and integration of civilization dialogue. Through dialogue, we can communicate, interact, learn and integrate knowledge of various fields and also can learn and develop new concepts and theories. Constructive criticism during the dialogue is very much respected. It is important to develop new discoveries. Differences of opinion are common in our lives as human beings on earth. In this regard, Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi says: Our East Asian region has come a long way from one that was beset with many conflict in the last century, to one where the regional countries live together in generally peaceful coexistence. This was made possible through the deliberate and determined efforts by the region‟s leaders, driven by their strong desire for regional peace, stability and security. This environment has enabled our region to grow and prosper in various ways, not only in economic sphere but also in the social and cultural fields. Our next step should therefore be boldly stride forward from existing peacefully co-existence to active and constructive engagement that is dedicated to establishing an integrated East Asian region. (Abdullah Ahmad Badawi, Towards an Integrated East Asian Community, Speech delivered at Agenda Asian on 10th February 2004 at Shangri-la Hotel, Kuala Lumpur, in Human Capital Development: Collection of Speeches by Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi, Kuala Lumpur: National Institute of Public Administration (INTAN), 2006, 229-240) THE PRINCIPLES OF ISLAM HADHARI We view Islam Hadhari as the way to good governance, that is to say the way in which the government hopes to administer to the wellbeing of the country and the welfare of its multi-religious and multi-racial populations. The teachings of Islam are undoubtedly the foundation and inspiration for our actions but the benefits are intended for equitable sharing by all Malaysians, Muslims as well as non-Muslims alike. (Abdullah Ahmad Badawi, Islam Hadhari and Good Governance, Speech delivered at the Victoria Universuty on 31st March 2005, Wellington, New Zealand, in Human Capital Development: Collection of Speeches by Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi, Kuala Lumpur: National Institute of Public Administration (INTAN), 2006, 171-178) In order to materialize political theory of Islam Hadhari and put it into practice, Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi proposes the Principle of Islam Hadhari in a comprehensive and progressive in accordance to Islamic development that is consistent with the tenets of Islam which focuses on enhancing the quality of life for every citizen, regardless of his or her religion. This approach is also inspired by the Malaysian Muslims‟ firm belief that the tide of radicalism and extremism can be checked and reversed with good governance, healthy democratic practices, and employment of the citizenry through education, as well as equitable sharing of the benefits of economic growth. Shortly after the implementation of Islam Hadhari, many politicians in Malaysia especially among the opposition party supporters view that Islam Hadhari is a new Islamic ideology that contradict with traditional practice. For this reason, the government under the leadership of Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi explains that Islam Hadhari is not a new religion, a new teaching nor a new mazhab (denomination). It is an effort to bring the community (ummah) back to the basics of Islam, back to the fundamentals as prescribed in the Quran and the tradition of the Prophet (hadith) which form the foundations for an Islamic civilisation. To have a good governance, that is to say the way in which the government hopes to administer to the wellbeing of the country and the welfare of its multi-religious and multi-racial populations, the followings are among the principles towards that end. In other words, ten main universal principles, which Muslim nations and communities must demonstrate, are: i- Faith and piety in Allah; ii- A just and trustworthy government; iii- A free and independent people; iv- A vigorous pursuit and mastery of knowledge; v- A balanced and comprehensive economic development; vi- A good quality of life for the people vii- The protection of the rights of minority groups and women; 66 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia viii- Cultural and moral integrity; ix- The safeguarding of natural resources and the environment; and x- Strong defense capabilities. OBJECTIVES OF ISLAM HADHARI In the past, and most regrettably some instances in present day, syariah (Islamic law) has been subjected to socio-political influences resulting in laws bearing the same name of Islam, but in fact run against the spirit and principles of the faith. The renewal of Islamic thought must, I believe, be an ongoing process, ensuring the universality of the message and guarding its pluralism and diversity. It must not be allowed to be ossified or fossilized by blind acceptance of traditional thought and opinion. Narrow, literalist interests that invoke the name of god must not be allowed to manipulated the faith and prevent Islam from being a religion of all time, as intended by Allah S.W.T (Abdullah Ahmad Badawi, The Islam Hadhari, Speech delivered in Jamia Millia Islamia, New Delhi, December 21, 2004).xii The objective of Islam Hadhari must harmony with maqasid shari`ah (higher objectives of Islamic law). Leaders working towards Islamic political policies must aware of maqasid shari`ah (higher objectives of Islamic law) that being introduced by many Muslim scholars especially Imam Al-Shatibi (d. 790/1388) in his al-Muwafaqat. To understand the existent and classical categories of the higher objectives of Islamic law (maqasid shari`ah) and implemented in era of globalization, Islam Hadhari is a meant to that end.xiii To fulfill the objective of Islamic law (al-shari`ah) namely happiness, peace, prosperity, progress, glory and friendship, trust and support (fraternity) between components of society and to cope the challenge of modern and the globalization, therefore, the Islam Hadhari is introduced as a toll to achieve the higher objective of Islamic law by following eight points: i- Restoring moderation and embracing the mainstream, which will help strengthen both the people and the state. ii- Valuing good character, which should be central to the society in order to help it become a role model for both the community and humanity as a whole. iii- Adopting seriousness and accountability in dealing with society‟s main undertakings. iv- Building all social relations upon trust and good morals. v- Respecting law and order. vi- Cherishing unity, cooperation, and solidarity. vii- Implementing genuine Islamic teachings and realizing the objectives of the Shari`ah viii- Empowering the state to be in a leading position, not feeble and weak-willed. ISLAM HADHARI & MODEL OF ISLAMIC STATE Is Malaysia a model of Islamic state? Many Muslims in Malaysia often debate on the status of Malaysia whether it is an Islamic state or otherwise. If it is an Islamic state, could it be a model for other Muslim states. Islam Hadhari is one of government Islamic political approach that describes a type of Malaysia government, in which the primary basis for government is Islamic law. From the early years of Islam, numerous governments have been founded as "Islamic", beginning most notably with the Caliphate established by the Prophet Muhammad (peace be upon him) himself and including subsequent governments ruled under the direction of a caliph (meaning, "successor" to the prophet Mohammad). However, throughout the Islamic political history, many countries claim as Islamic state with their own model. Malaysia attempts to have its own model by implementation of Islamic political policy. Islam Hadhari is a concept created by the 5th Prime Minister of Malaysia, Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi (2003-2009) to develop Malaysia as model of Islamic state in Muslim world especially in ASEAN. Abdullah Badawi articulated his ideas of Islam Hadhari in his speech entitled „Islam Hadhari and the Malay Agenda‟ at the UMNO General Assembly in September 2004 in Kuala Lumpur. He argued that Islam Hadhari is an approach of „progressive‟ or „civilised‟. Islam, that emphasizes on development, consistent with the tenets of Islam, and is focused on enhancing the quality of life. It aims to achieve these through the mastery of knowledge and the development of the 67 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia individual and the nation. In addition, through the implementation of a dynamic economic, trading and financial system, it aims to achieve an integrated and balanced development that creates a knowledgeable and pious people who hold fast to noble value and are honest, trustworthy and prepared to take on global challenges. It also ensures that the government upholds the practice of good governance and accountability, and transparency to the people.xiv DISSEMINATING ISLAMIC VALUE Islam Hadhari maintains that disseminating Islamic values is part of inviting people to do good and avoid from evils. As an Islamic state, the Government of Malaysia through Islam Hadhari disseminates Islamic values via many Islamic policies which include education, Finance, Banking, and Media based on Islam. In University educational level, „Islamic civilization and Asian Civilization (TITAS), formerly separated courses between „Islamic Civilization‟ and „Asian Civilization‟ is introduced as compulsory course in all the universities in Malaysia. Along with the AIV policy, the government embarked upon a programme of establishing Islamic institutions in the country. Pioneer institutions in this regard were Bank Islam Malaysia Berhad (BIMB) and International Islamic University Malaysia (IIUM), both institutions were established in 1983, and Islamic Science University of Malaysia (USIM) or formerly known as Islamic University College of Malaysia (KUIM), the 12th Public Higher Education Institution (IPTA) in Malaysia that was approved by the Cabinet on 11 June 1997 and made public on 13 March 1998. These institutions can be regarded as main pillars in developing Islamic Economics, Banking and finance, and Science. It worked hand in hand to achieve the Islamic law principle in daily life activities of Muslim community particularly in Malaysia. Above all, while values are stressed through laws, university courses and the media, the government of Malaysia has implemented yet another aspect of its Islamization program by establishing Islamic institutions namely International Islamic university (IIUM), Islamic Science University of Malaysia (USIM), The Institute of Islamic Understanding Malaysia (IKIM), International Institute of Islamic Thought and Civilization (ISTAC) and Institute of Islamic Advance Studies (IAIS). ISLAMIC ECONOMIC INSTITUTION Government of Malaysia, especially after 13 May 1969, the black death of Malaysian History, has taken a progressive attention towards a just wealth distribution. It becomes a primary political agenda after 13 May 1967 by introducing New Economic Policy (NEP) in 1970 as the way to eradicate poverty and inculcated Islamic values for the society. The first Islamic Economic Institution was established to fulfil and support the Muslim faith and practice of Islam i.e. Pilgrim's Fund in Malaysia/Lembaga Urusan dan Tabung Haji (LUTH). LUTH is a modest proposal to aid the Malayan rural economy and enable the Muslims to perform Hajj, one of the tenets of their faith. In view that alhajj is prescribed to all Muslims who are physically, mentally, and financially able to perform it once in a lifetime,xv LUTH successfully organize Hajj program annually. After many decades, LUTH becomes one of the greatest cooperative success companies in Malaysia; the institution has developed beyond imagination, and perhaps one in the world. Insurance is a modern method, which continues to be one of the most controversial subjects in Islamic economic system. We found that the most debated issue in its controversy is whether insurance involves gambling, interest (riba) or otherwise. If it involves gambling and interest, so what is other alternative for the Muslims, if they want to establish an Islamic insurance. To understand this issue, several conferences on insurance have been organized by Muslims just to find out the proper method and system of insurance which is free from gambling and riba. In many seminars and conferences on insurance, we found that most of the contributors on the subject are the `Ulama‟ who have little knowledge about economics. As a result there is little economic analysis in most of their works on the subject. On the other hand, there are economic experts but they lack the knowledge of Shari`ah. So far, we found that there are a group of Muslim scholars who see nothing wrong in insurance since it is free from gambling as well as riba. On the other hand, some Muslim scholars see 68 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia that life insurance of modern practice is unacceptable as it involves gambling and uncertainty which against the Islamic conception of taqdir (God‟s Pre Measurement). No doubt that the aim of insurance is mutual co-operation. In this case, the Muslims are advised to Islamize “modern insurance”. In Malaysia, for example, the term takaful has been used i.e., Sharikat Takaful Malaysia, Takaful National etc. In fact, the term takaful is derived from Arabic word: ka-fa-la, which means to take care of one‟s needs. In economic perspective, takaful has been used to refer for the financial institution which mainly provides the facility like to guarantee the protection or compensation of life, houses, cars, etc., in case of stealing or damages. Clearly, this is an Islamic way of mutual assistance to deal with uncertainties of life. Members of takaful company have to agree to jointly guarantee among themselves against loss upon being inflicted by a specified peril as defined in agreement. Accordingly, takaful operators are required to remind the warranty condition in case of non-payment of contribution. Similarly, the participant should pay the contributions on the day the takaful is effective as in the requirement in order that he can get the benefit of maximizing earning and returning. In other words, profit takes into account when the payment is made. Obviously, the sooner the contributions are settled, the higher would be the profit payable. The concept of mutual cooperation, in fact, has a root in the Qur‟an. Allah (s.w.t) says: “Help ye one another in righteousness and piety, but help ye not one another in sin and rancor. Fear Allah, for Allah is strict in punishment. (Surah al-Ma`idaah (5): 2).” The above verse shows that takaful is one of fundamental commands of Allah (s.w.t) to mankind. It is a way to enjoin and cooperate in good and beneficial works but cooperate not in fostering hostility and transgression. The above verse also shows that a Muslim is not only responsible for himself but also responsible for other Muslims. No doubt that takaful is needed, not only for selfstrength, self-protection and self-development but also a way to contribute towards the establishment of co-operation society. Accordingly, neither a strong bamboo nor thousand un-tied one can form a rift unless they co-operate each other. Such a co-operative effort at mutual help should not be used as a means of capital formation for purposes of industrialism. There are set rules for the collection and investment of capital in business and industry, which should be followed in a direct and forthright manner. Islam Hadhari is a way to restructure the society and eradicate poverty. For this reason, the government implements Islamic financial Policy. Under this planning, six elements were outlined namely the human being, business, basic amenities, natural environment, public institutions and knowledge. In this regard, the Malaysian government allowed establishing Islamic financial insurances like takaful Malaysia and takaful National to take care of one‟s needs. This is an Islamic way of mutual assistance to deal with uncertainties of life. Under this scheme, the members of takaful company have to agree to jointly guarantee among themselves against loss upon being inflicted by a specified peril as defined in agreement. Accordingly, takaful operators are required to remind the warranty condition in case of non-payment of contribution. Similarly, the participant should pay the contributions on the day the takaful is effective as in the requirement in order that he can get the benefit of maximizing earning and returning. Obviously, the sooner the contributions are settled, the higher would be the profit payable. The concept of mutual co-operation, in fact, has a root in the Qur‟an. Allah (s.w.t) says: “Help ye one another in righteousness and piety, but help ye not one another in sin and rancor. Fear Allah, for Allah is strict in punishment.” (Surah al-Ma‟idaah (5): 2). ISLAM HADHARI TOWARDS A GLOBAL HALAL MARKETS In the past five years, halal (permissible in Islamic law) has become a global issue. Halal now plays a role in government policies, multinational corporate strategies, SME development, R&D and marketing. Halal has a major impact in the food sector and beyond affecting manufacturing, retail, restaurant, travel and hospitality sectors. Halal is increasingly a factor in health, safety, labelling and quality control issues all over the world. In the words of Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi: the concept of halal must be broadened to make it that much more appealing and applicable in the global marketplace. With similar spirit, Dato‟ Seri Najib Tun Razak, the present Malaysian Prime Minister, says “We need to think beyond industries and move into the larger realm of a Halal Economy…a value-based economy rooted in trust, integrity and fairness.”xvi 69 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia In view that Halal is not merely a way of life but it is a global industry, thus, Malaysia established Halal Industry Development Corporation (HDC), on 18 September 2006. Its function is mainly to coordinate the overall development of the Halal industry in Malaysia as well as to monitor on development of Halal standards, audit and certification, plus capacity building for Halal products and services. HDC promotes participation and facilitates growth of Malaysian companies in the global Halal market. ASEAN has to play an active role in halal global market. Muslims stress on the importance of the permissibility of the food to be consumed. In other words, the food must be halal. In truth, Islam outlines two important criteria in choosing the types of food. The first is of course the most wellknown, that is, it must be halal or lawful. The other criterion, equally important but ironically not given much attention by many, is tayyib or good quality. Basically, things are halal by Islamic law because they are good (tayyib). In regards to the types of food which are forbidden to consume by Muslims, the following verse is perhaps the most definitive statement that the enactment agree in general with the previous divine teachings notably al-Tawrah and al-Injil.xvii Forbidden unto you (for good) are death-meat, and blood and flesh of the swine (pork), and that over which is invoked the name of other than Allah, and the strangled, and the dead through beating, and the dead through falling from a height, and that which has been killed by (the goring of) horns, and the devoured of wild beasts, unless you have cleansed (by slaughtering) it in the proper, lawful way, while yet there is life in it, and that which has been immolated unto idols. And (forbidden is it) that ye swear by the divine arrows. This is an abomination.xviii Also Allah (s.w.t) commands His prophet Muhammad (s.a.w) that: Say: I do not find in what is revealed to me, anything forbidden to one who eats of it unless it be dead meat, or blood poured forth or the flesh of swine,-for it is impious, (meat) on which a name has been invoked, other than Allah‟s”. But (even so), if a person is forced by necessity, without willful disobedience, nor transgressing due limits,- Thy Lord is forgiving, Most Merciful. He has forbidden you only dead meat, and blood, and the flesh of swine and that on which any other name hath been invoked besides that of Allah. xix If we consider the above verses carefully, we find that there are four types of food which are classified as forbidden namely: maytah (the meat of dead animals or carrion); blood; pork and meat dedicated to anyone other than Allah (s.w.t). ISLAM HADHARI AND DEMOCRACY Abdullah Ahmad Badawi insists that Islam Hadhari is only an approach that harmony with democratic political system in Malaysia. Its philosophy reminds Muslims that Islamic faith unequivocally requires Muslims to succeed in this world. Unfortunately, some quarters o have misinterpreted Islam Hadhari as an excuse to become more conservative and more radical.xx As a result, there are many non-Muslim Parliament members question about the suitability of Islam Hadhari to be government policy in Malaysia. They are confused about the concept of Islam Hadhari. They ask in the Parliament to the Prime Minister to clarify whether Islam Hadhari is that the way to convert non-Muslim to Islam. For this reason, in Parliamentary session on 27 August 2007, the Prime Minister, Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi reiterated that Malaysia was a Muslim country and governed by the Islamic principles. He said that Malaysia firmly believed in the principles of Parliamentary democracy guided by the country‟s highest law, the Federal Constitution (Bernama, 2007). Abdullah argued that the Islam Hadhari approach does not imply that Malaysia was a theocratic country. He explained that: The government that I lead is a government based on the principles of Parliamentary democracy and is answerable to Parliament. At the same time, the Cabinet comprises ministers who profess Islam, Buddhism, Hinduism, Christianity and others respectively, who reach consensus based on discussions and come out with the national development policies...I also dismiss the argument that it contravenes the social contract negotiated by our past leaders. We must remember that the Federal Constitution was successfully drafted on the basis of compromise and cooperation demonstrated by the three major races in the country when fighting for independence. (Bernama, 2007: 1). 70 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Abdullah said that this approach in administration has been practiced by the Malaysian government for over 50 years, and the unique formula had been tested and its effectiveness had been proven. The adoption of Islamic principles in the country‟s administration did not in any way change the social contract or the constitution (Bernama, 2007). ISLAM HADHARI TOWARDS A HEALTHY ENVIRONMENT One of ten principles of Islam Hadhari is “the safeguarding the environment”. Islam Hadhari attempts to provide solutions to environmental crisis by not only through the amendment of laws but also looking at the attitude and beliefs of man towards environment. Protecting the environment from corruption cannot be practiced without constantly striving to improve every aspect of man towards perfection as a man of Adab. A man of Adab (insan adabi) is: “the one who is sincerely conscious of his responsibilities towards the true God who understands and fulfills his obligations to himself and others in his society with justice; who constantly strives to improve every aspect of himself towards perfection as a man of Adab” (W.M.N Wan Daud, 1998; S.M.N. Al-Attas, 2001; S.M.N Al-Attas, 1980). As man of Adab, he has been granted stewardship to manage the earth in accordance with the purposes intended by his Creator; to utilize it for his own benefit and the benefit of other created beings, and for the fulfillment of his interests and theirs. He must fulfill that trust which he accepted when he bore witness to God‟s Lordship in the pre-eternal covenant (al-mithaq) to which the Qur‟an refers in the famous verse, “Am I not your Lord? Thy say: ye, we bear witness.” Surah al-`Araf (7): 172). Environment is God‟s Trust (Amanah) to man. Several verses of the Qur‟an mention: “We did indeed offer the trust to the heavens and the earth, and the mountains: but they refused to undertake it, being afraid thereof: but man undertook it-He was indeed unjust and foolish. (Surah Al-Ahzab (33): 72). O ye that believe! Betray not the trust of Allah and the messenger, nor misappropriate knowingly things entrusted to you. And know ye that your possessions and your progeny are but a trial; and that it is Allah with whom lies your reward. (Surah Al-Anfal (8): 27-28. DEVELOPMENT A MODERATE COMMUNITY As mention before, Islam Hadhari was born and introduced as Malaysian government political policy after terrorist attacks on the World Trade Centre in New York and the Pentagon on 11 September 2001 (September 11) where Islam was connected to terrorism. Muslims, who involved in this attack, are extremist, not moderat believers. Therefore, to show the beauty of Islam, Islam Hadhari was introduced the moderate concept of Islam that is in line with the command of God who says: “Thus have we made of you middle Ummah, justly balanced that ye might be witnesses over the nations and the Messenger a witness over yourselves. (Surah al-Baqarah (2): 143).” We understand from the above verse that the Muslims have been honored by God to be the “middle ummah” (ummatan wasatan). This means that whatever we develop ought to be developed with a sense of fair, middle ground. The aim of Islam Hadhari is to produce a moderate community. Community occupy a position between the extremist deviations to the right and left. Islam Hadhari, which the government of Malaysia wants to build, is free from extremes and it has to be middle approach. This approach has been taken as a result of the nature of man who is composed simultaneously of two elements: body and soul. In a number of his sayings, the Prophet (s.a.w) speaks that man should not neglect any one of these for the sole profit of the other. The aim of the creation of man with a dual capacity would remain unfulfilled if he does not maintain a harmonious equilibrium between the requirement of the body and those of the soul simultaneously. According to one hadith, the Prophet (s.a.w) was unhappy when he learned that several of his companions had to fast everyday, to pray all night, and to abstain from sexual relations. He reminded them of his own life and practices which provide the best examples for Muslims to follow. Those who deviate from his ways are not of his community (ummah). Thus Islam does not admit any separation between “materials” and “moral” life. It teaches us that moral and material powers must be worked together and spiritual salvation can be achieved by using material resources for the good of man in the service of just ends, and not by living a life of asceticism or by 71 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia running away from the challenges of life. God strongly censures those who refuse to benefit from His blessing. Islam, as a living religion, has taken nutrition and food into consideration, which is always considered as the important factor, both in times of health and illness, for life does not go on without it. Additionally, Islam Hadhari aims to produce the community that balance mind (aql) and heart, between this world and the hereafter, between freedom and responsibility, between individual and social. Interestingly, according to Islam Hadhari, this approach has been considered as the way to establish justice in the world because middle (wasat) also means justice (adl) that is a middle course in one‟s behavior-not to pray too much or not at all but only as much as required and one is capable of. In this regard, Mahmoud Ayoub says; “Wasat means that whatever we develop ought to be developed with a sense of fair, middle ground. Most Quranic commentators take verse 2:143 to mean “in the middle between the toomuch and the too-little”: that is, between ifrat and tafrit. Most commentators also relate Wasat to faith. In other words, to be a person or a community of the middle course means that we do not relegate God to a distant status, as the Arabs before Islam did. Those Arabs were not exactly polytheists in the sense that they took other gods as equal to God. (Mahmoud Ayoub, The Islamic Concept of Justice, p.20)” The command of Allah (s.w.t): “Our Lord, Give us the best in this world and the best in the hereafter.” (Al-Baqarah (2): 201), shows that Islam does not ask man to avoid things material, but it holds that spiritual perfection is to be achieved by living piously in this world filled with trials and tribulations and not by renouncing the world. Islam has truly been described as a way of life. Besides its inherently distinct and simple principles relating to doctrines, rituals and obligations, Islam also claims superiority in respect of its nature of injunctions. Its teachings are harmony to the nature of man. In fact, man as human being, in his terrestrial existence, is endowed with a dual nature. He is both body and soul and at once a physical being and spirit. He is neither pure soul nor pure body but a mysterious composite of these two. Being in perfect harmony with the nature of man, Islamic law (Shari„ah) fulfills all human nature and needs, which must of necessity serve as a basis for all man‟s physical and spiritual endeavors. In this sense, Shari„ah is the maker and preserver of this equilibrium. If this equilibrium was destroyed, both inner and outward peace would disappear. AWAY FROM THE VIOLENT Terrorism is clearly a new international problem. The international community must agree to identify and define, dispassionately, the root causes of terrorism. It is definitely oversimplifying for anyone to suggest that the solution lies in bringing democracy and good governance everywhere. The matter is not simple as that. It would also be necessary to acknowledge that the methods we employ may need to vary from place to place or from time to time. We must furthermore agree on the appropriate regional and international forums that would be most suited to discuss and formulate responses to the new challenges posed by international terrorism and a non-conventional security issue. (Adbullah Ahmad Badawi, The Conference of Malaysian Heads of Mission Malaysian Foreign Policy in the Era of Globalization, Putrajaya Conventional Centre, July 4, 2004).xxi In the era of globalization, many unprecedented violence as in September 11 where World Trade Centre in New York and the Pentagon on 11 September 2001 (September 11) were attacked. Shortly after, “Global War on Terrorism (GWOT)” was declared by the President of the United States. Consequently, violence occurs in many corners of the world. The question: what is terrorism?. The definition of terrorism differ between one country to another. It is mostly based on the country itself. Up to this moment UN, OIC, ASEAN has not come with a standard definition of terrorism. Even, for example, both definition from US and FBI differs and has not come up to a consensus. However, all of us agree that terrorism is the act of scaring people for the social or political reason by using threat or violence. All forms and manifestation committed by whomever, wherever and whatever purposes, are unacceptable and can never be justified. All are concerned and affected by terrorism. The issues related to terror have been discussed everywhere. At the present the people are afraid to travel from one place to another because they found that the act of terror is all over the world. These happen 72 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia mainly after U.S.A starts and describes the war on terror against terrorist in Iraq in 2003 and Afghanistan in 2003. The Malaysian government repeatedly advised that in order to fight the terrorism, we must understand the causes of Terrorism. In order to manage and control terrorist incidents, the root causes of terrorism must be studied and analyzed thoroughly before any implementation. Of course, no any single causes that leads to terrorism but many. We have to accept the fact that inequality of distribution of world economics is one of the major causes of terrorism. Also, misunderstanding about Islam is another cause of terrorism. We have to admit that religion is not the cause of terrorism instead God and religion become the tool mobilized by man to achieve worldly desires. In line with God‟s command, Islam Hadhari is viewed as a general framework for the development of the Muslim ummah away from the violent trend of jihad, extremism, and militaristic Islamic groups especially from al-Qaeda and Jemaah Islamiah. Malaysia had the experience with Islamic militant movements such as the al-Maunah and Kumpulan Mujahidin (Military) Malaysia (KMM) who attempted jihad in 2002 and 2003. A Malaysian, Noordin Mohammed Top, was thought to be responsible for string of high-profile terrorists attacks including the July 2009 Jakarta Marriot Hotel bombings before being gunned down in Solo, Indonesia in September 2009. His fellow Malaysia comrade, bomb maker Dr. Azhari Husin was slain during a shootout with security force in East, Java in November 2005. Both were linked to the regional Jemaah Islamiah network. Islam Hadhari is in intention to inculcate the culture of dialogue, not by force and at the same time to erase Islam-phobia among the non-Muslims especially in Malaysia. The government encouraged dialogue between Muslims and non-Muslims in order to remove the stereotype of nonMuslims about violence in Muslim community. Based on Malaysian Experiences in dealing with racial paradigm in Malaysia, the dialogue among the different races has been used as the way to solve racial conflicts. Malaysia has proven to be successful between issues among races and religion .e.g. Social contract, sharing of economic privileges. Fundamental for success in managing national unity in Malaysia i.e., Rukun Negara and Federal Constitution, through dialogue between the leaders of ethnic and races in Malaysia. Out of this dialogue session is the Rukun Negara, power sharing and sharing of economic cake. At the present, the concept of Jihad had been confused. The people do not differ between terrorism and jihad. Terrorism is prohibited in Islam while the Jihad is strongly commanded by Islam. Muslims has to perform the Jihad, so that the justice can be established. The Quran commands Muslims to wage Jihad to save the oppressed people irrespective of their religion and faith and asks Muslims to guard the worship places of other religions. More clearly, Jihad is the truest sense because, if Jihad had not been allowed under these circumstances, there would be no peace on earth, no religious liberty, and all houses for the worship of God would be destroyed. Now the point is absolutely clear why Jihad is so important in Islam. Jihad fi sabililillah is the true function of only those persons who have the will to carry out this onerous task, and such a person is always few in number. A struggle for religion was forced on Muslims when they reached Madinah, and they had to take up the sword in self-defense. This struggle went, and rightly, under the name of jihad but even in the Madinah chapters the word is used in the wider sense of a struggle carried on by words or deeds of any kind. Allah (s.w.t) says: O Prophet! Strive hard against the disbelievers and the hypocrites, and be firm against them; and their abode is Hell; and evil is the destination. (al-Tawbah (9): 73). It should be noted that the Quran does not enjoin the waging of war against all unbelievers so as to suppress them to Islam, nor was the idea present to the mind of the Prophet. The Prophet said: “Beware whosoever is cruel and hard on such people (non-Muslim) or curtail their rights or burdens them with more than they can endure, or realizes anything from them against their free will, I shall myself be complainant against him as on the Day of Judgment (Abu Daud, The Book of Jihad). In fact, Islam signifies peace but in case when want to deal with aggressive powers, the duty of Islamic state is as follows: 73 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia i- To repel hostility by all peaceful means if possible: “And if they incline towards peace, inline also to it” (8: 61). ii- If peaceful means do not succeed, war becomes obligatory: “If anyone makes war on you, make war upon him in like manner” (2: 194). iii- The state may conclude peace only after aggression has been repelled: “And fight them until oppression ceases and all religion is for God alone. But if they desist then let there be no enmity except against the wrongdoers” (2: 193). The Department of National Unity and Integration, Prime Minister Department of Malaysia organized the 1st regional workshop on “War Against Terrorism”, from 12 to 13 July 2006. The followings are among plans and recommendations: iWe must take charge to prevent the spirit of the terrorism from influencing our future generation. We cultivate the spirit of respect and peace in the mind of our young children. iiWe need to cooperate with all agencies to combat terrorism. Through cooperation we will get the fullest possible picture of the current and emerging nature of the terrorism and how best to fight it. iii- Any response of terrorist must be just. In other words, it is to establish justice and not revenge. iv- Win the heart of the people and stay united in order to fight terrorism is the key of success in fighting against terrorism. vAll have to play the role to keep the harmonies and peace in the country. vi- Having a Program based religion – to all components of the society- so that, they will have a clear understand and mutual respect about religion among each other. vii- Having inter-Religion Harmonies Program - involving all religion, eliminating negative thoughts. viii- Work together so that more dialogues, participants from different religion and not only national level but international level. ix- Religious body must take charge to train a person or list out the most suitable person to be a counselor to the religion group and no discrimination. xDevelopment planning and implementation focusing on cultural aspects is crucial. How people interpret religion, what God say (is absolute, sacred), what man say can be speculative and lies. xi- Police have to joint with the international police force to combating terrorist so that exchange of information, intellectual about criminals xii- Providing good education and proper and enough knowledge to the public are important to avoid the people involving terrorist activities. Because it is the way to fulfill human‟s need intellectually, spiritually, emotionally and physically. xiii- Sound intelligence, effective protective and preventive security measure, denial of the funding and other support, and punitive action against terrorist elements, are critical elements of a successful counter insurgency campaign. ISLAMIZATION OF KNOWLEDGE Shortly after disseminating an Islamization of Knowledge in Muslim world, the idea of establishing an international Islamic education institution was began when the fourth Prime Minister of Malaysia, Mahathir Mohamad first conceived it in 1982 during a special meeting between OIC leaders. It is an institution based on Islamic principles, known as the Islamization of knowledge. International Islamic University Malaysia (IIUM) was officially established on 23 May 1983. In regard to the Islamization of Knowledge in Malaysia, the International Institute of Islamic Thought and Civilization (ISTAC) of International Islamic University Malaysia (IIUM), founded by Syed Muhammad Naquib al-Attas is an exceptional Islamic institution in the world. The institution offers three major programs namely Islamic Thought, Islamic civilization and Islamic Science. According to al-Attas, an Islamic science 74 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia will happen by Islamizing existing modern science to fit an Islamic framework. Thus there is a need for developing a methodology of Islamic science. (Attas, 1993). We are aware of difficulties involved in drawing a clear-cut line of distinction between what is Islamic and what is not. In other words, are there an Islamic and a non Islamic science?. It should be noted that the adjective usage of the term „Islamic‟ in connection with certain items, is not commonly used in early Islamic tradition. Therefore, constructions, such as Islamic medicine, Islamic science, Islamic economics, and Islamic theology of knowledge were unheard of before. It has not been critically studied until S.M.N. al-Attas, put the seeds of his project named: Islamization of contemporary knowledge. (Acikgenc, 1996). The seed of his project of Islamization of knowledge began in preliminary stage through his important research on the mysticism of Hamzah Fansuri, the greatest Malay poet and Sufi who lived at the end of the 16th century (Attas, 1986). Later, his project was widely interpreted by many Muslim scholars in various branches of contemporary knowledge. Unfortunately, those who clarified his project did not understand what he meant by Islamization of knowledge. According to S.M.N. al-Attas, Islamization, in a general sense as it occurred in history, means the: “liberation of man first from magical, mythological, animistic, national-cultural tradition opposed to Islam, and then from secular control over his reason and his language. The man of Islam is he whose reason and language are no longer controlled by magic, mythology, animism, his own national and cultural traditions opposed to Islam and secularism. He is liberated from both the magical and the secular world views. We have defined the nature of Islamization as a liberating process. It is liberating because since man is both physical being and spirit, the liberation refers to his spirit, for man as such is the real man to whom all conscious and significant actions ultimately refer...Islamization is a process not so much of evolution as that of devotion to original nature; man as spirit is already perfect, but man as such when actualized as physical being is subject to forgetfulness and ignorance and injustice to himself and hence is not necessarily perfect...We have also defined Islamization as involving first the Islamization of language, and this fact was demonstrated by the Holy Qur‟an itself when it was first revealed among the Arabs. The explanation of Islamization by S.M.N. al-Attas can be taken as a criterion of „islamicity‟. Based on this definition, science is Islamic not just because it has been produced by Muslim scientists. Rather, it deserves the name “Islamic” because it is, liberated “first from magical, mythological, animistic, national-cultural tradition which are opposed to Islam, and then from secular control over man‟s reason and man‟s language.” (Attas, 1991). FREEDOM IN ISLAM IS “CHOICE OF GOOD” Freedom of religion is a principle that supports the freedom of an individual or community, in public or private, to manifest religion or belief in teaching, practice, worship, and observance; the concept is generally recognized also to include the freedom to change or not to follow any religion. As a result of this belief, the Liberal Muslim Movement has introduced a liberal thought. Most liberal Muslim intellectuals who focused on religious reform include Sayyid al-Qimni, Nasr Abu Zayd, Abdolkarim Soroush, Mohammed Arkoun, Mohammed Shahrour, Ahmed Subhy Mansour, Edip Yuksel, Gamal alBanna, Abdullahi Ahmed An-Na'im, Ahmed Al-Gubbanchi, Mahmoud Mohammed Taha, and Faraj Foda, the last two were killed after apostasy claims which most of them have been accused of by traditional Islamic scholars. Malaysia is conservative religious belief and according to consitution, article: 3: "Islam is the official religion of the Federation but other religions may be practiced in peace and harmony in any part of the Federation". Accordingly, each religious group has the right to: 1. manage its own religious affairs; 2. establish and maintain the foundations for the purposes of religious or charitable; and 3. acquire and own property and hold and administer according to law. While Malaysia permit its citizen a religious freedom but the National Unity must be an utmost important. Islam Hadhari is to be considered constructive towards the government's national unity efforts. A non Muslim has a freedom of faith in Malaysia. As seen in Malaysian society, major religions are Islam, Buddhism, Christianity, Hinduism, Taoism, and Sikhism. In such a diverse and multicultural society, the call for harmony has always been a commitment of the government. National unity is of prime importance, with a range of policies implemented to this end, from educational to 75 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia national language and national service policies. Based on this policy, man has a freedom to do and development. But, the freedom and the exercise of human power on earth is allowed only on condition that it is according to Malaysian constitution. The concept of freedom in Islam -- as reflected from the term al-Ikhtiyar -- is the choice of good. This is subject to the principle of not causing harm. In relation to this, S.M.N. al-Attas, in many places, stresses that: We maintain that ikhtiyar does not simply mean „choice‟. The word khayr, meaning „good‟ which is bound in meaning with ikhtiyar and being derived from the same root, determines that the choice meant is towards what is good. This is most important when aligned to the philosophical question of freedom. A so-called „choice‟ towards what is bad is therefore not a choice. Since we affirm that freedom is to act our real and true nature demands, only the exercise of that choice which is good can properly be called a „free choice‟. A choice for better is an exercise of freedom. It presupposes knowledge of good and evil. A „choice‟ for the worse is not a choice, as it is based upon ignorance and on the instigation of the soul that inclines towards the blameworthy aspects of the animal powers. (S.M.N Al-Attas, 1993a). It must be known that under Islamic law, harm, injury, wrong or crime shouldn‟t be committed against any creature. The legal maxim like “la darar wa la dirar fi al-Islam (no injury should be imposed nor an injury to be inflicted as a penalty for another injury)” and “harm must be eliminated (al-darar yuzal) indicate that harm that threatens the essential values of creatures must be eliminated as a matter of priority. This is regardless of the nature of such a creature, whether human, animal or otherwise. When there is an injustice or crime against another creature, one not only has to try to repair the damage by compensation to the victim of one‟s violation of the right which had been taken away from him, but he also has to beg for the forgiveness of God. On the basis of these rules, activities against animals and the natural environment are crimes against one‟s immediate victim, and also a crime against God, since the criminal conduct in question constitutes a violation of Divine prescriptions. In connection with this, the jurists maintain that conservation of environment is one of the rights of God to which man is responsible. Man would be liable to reckoning and punishment if he behaves in a manner not acceptable to the Lord. This is because the consequence of misusing the natural environment is not only an injustice committed to man himself and his generation but also an injustice committed against future generations which are entitled to benefit from the natural environment. CONCLUSION The above discussion revealed to us that Islam Hadhari is one of the most suitable policies for development of ASEAN community with more 40% of ASEAN's population of 560 million is Muslim. It is applicable in the era of globalization because Islam in this context is not only concerned the matters related to worship but beyond that include education, economic, trading and financial system. ASEAN has to response and accept the challenges not by using force and violent but by the integrity, diversity-based interaction and integration of civilization dialogue. Through dialogue, ASEAN could communicate, interact, learn and integrate knowledge of various fields and also could learn and develop new concepts and theories. Constructive criticism during the dialogue is very much respected. Differences of opinion are common in our lives as human beings on earth. REFERENCES Abdul Rashid Moten, Syed Serajul Islam, Introduction to Political Science, Singapore: Thomson, 2005. _____. (ed). 2008. Government and Politics in Malaysia. Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd. Abdullah Yusuf Ali, The Meaning of the Holy Quran. Maryland: Amana Corporation, 1992. Antony Black, The History of Islamic Political Thought: From the Prophet to the Present, Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd, 2001. 76 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Arnold Toynbee, “The Religious Background of the Present Environmental Crisis,” in International Journal of Environmental Studies 3 (1972): 144. B.N. Ray, Foundations of Western Political Thought, New Delhi: Kaveri Books, 2009. Gwendolen M. Carter and John H. Herz, Government and Politics in the Twentieth Century, New York: Praeger Publishers, 1949. Harold Crounc. 1996. Government and Society in Malaysia. Ithaca: Cornell University Press. Ho Mei Kei (compiler). 2007. Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2006. Kuala Lumpur: Department of Information Malaysia. _____. 2008. Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2007. Kuala Lumpur: Department of Information Malaysia. _____. 2009. Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2008-2009, Kuala Lumpur: Department of Information Malaysia. Institut Tadbiran Awam Negara (INTAN/National Institut of Public Policy Malaysia. Pembangunan Modal Insan/Human Capital Development: Koleksi Ucapan Dato‟ Seri Abdullah Ahmad Badawi. 2006. Kuala Lumpur: Institut Tadbiran Awam Negara (INTAN). Joseph Losco & Leonard Williams, Political Theory: Classical and Contemporary Readings, Los Angeles, California: Roxbury Publishing Company, 2003. Kemp David D. Exploring Environmental issues: An integrated Approach. London and New York: Routledge. 2004. Lynn White, “The Historical Roots of Our Ecological Crisis” in Science 155, no. 3767 (March 1967), 1203–1207. http://www.uvm.edu/~gflomenh/ENV-NGO-PA395/articles/Lynn-White.pdf. _____., Religion, Culture and The Environment by Lynn White, http://www.via3.net/pooled/articles/BF_DOCART/view.asp?Q=BF_DOCART_106227. Al-Mawardi, (1985). al-Ahkam al-Sultaniyyah wa ‟l-Wilayat al- Diniyyah. Beirut: Dar al-Kutub al-„Ilmiyyah. Ling, Martin. (1983). Muhammad: His Life Based on the Earliest Sources. London: Islamic Texts Society and George Allen & Unwin. Mat Daud Harun (compiler). 2004. Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2004. Kuala Lumpur: Department of Information Services. Moten (ed), (2008). Abdul Rashid. Government and Politics in Malaysia, Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd. Muhsin Mahdi, Ibn Khaldun‟s Philosphy of History, London: George Allen and Unwin Ltd, 1957. S.H. Nasr. “Islam and the Environmental Crisis,” in MAAS Journal of Islamic Science 6, no. 2 (1990), repr., in Islam and the Environment, ed. A.R. Agwan. New Delhi: Institute of Objective Studies. (1997) Syed Ali Tawfik al-Attas & Ng Tieh Chuan. 2005. Abdullah Ahmad Badawi: Revivalist of an Intellectual Tradition. Selangor: Pelanduk Publications. S.M.N. Al-Attas., The Concept of Education in Islam. Kuala Lumpur: ABIM, 1980; repr., Kuala Lumpur:ISTAC. (1991). _____., The Meaning and Experience of Happiness in Islam. Kuala Lumpur: ISTAC. 1993a. _____., Islam and Secularism. Kuala Lumpur: ISTAC. (1993b). _____., Risalah Untuk Kaum Muslimin (Letter to Muslim). Kuala Lumpur: ISTAC. 2001. W.M.N. Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Syed Muhammad Naquib al-Attas. Kuala Lumpur: ISTAC. 1998. http://www.pewforum.org/The-Future-of-the-Global-Muslim-Population.aspx). http://www.jotasean.com/2009/10/muslims-of-asean.html. Francis Fukuyama, The End of History and the Last Man (New York: Avon Books, 1992), 45-46. See also pp. 55-70. The Encyclopedia of Religion, s.v. “food”, 5: 387-393. i Abdullah Ahmad Badawi, The 10th International Conference on “The Future of Asia”, Speech delivered in Tokyo, Japan on June 3, 2004, in Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2004, Kuala Lumpur: Department of Information Services Malaysia, 112-118. 77 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia ii iii see, http://www.jotasean.com/2009/10/muslims-of-asean.html. Aaccording to new population projections by the Pew Research Center’s Forum on Religion & Public Life that globally, the Muslim population is forecast to grow at about twice the rate of the non-Muslim population over the next two decades – an average annual growth rate of 1.5% for Muslims, compared with 0.7% for non-Muslims. If current trends continue, Muslims will make up 26.4% of the world’s total projected population of 8.3 billion in 2030, up from 23.4% of the estimated 2010 world population of 6.9 billion. (see, http://www.pewforum.org/The-Future-of-the-Global-MuslimPopulation.aspx). iv UMNO is the largest and government leading political party in Malaysia. Abdullah Ahmad Badawi, The Cambridge Foundation, Speech delivered at Kuala Lumpur Golf and Country Club on February 10, 2004, in Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2004, Kuala Lumpur: Department of Information Services Malaysia, 13-19; Abdul Rashid Moten (ed), Government and Politics in Malaysia, Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd, 2008, 18-22; Harold Crouch, Government and Society in Malaysia, Ithaca: Cornell University Press, 1996. vi For philosophical, intellectual understanding of ‘Islam Hadhari’, see, Syed Ali Tawfik al-Attas & Ng Tieh Chuan, Abdullah Ahamd Badawi: Revivalist of an Intellectual Tradition (Selangor: Pelanduk Publication, 2005). v vii We know that of all the organizations in Malaysia, UMNO (The United Malays National Organization) is the largest party in Malaysia. As a leading political organization in Barisan National (BN), there is no other body that exerts so much influence upon Malaysian political life than UMNO. We found that UMNO is not only plays an important role in shaping Malaysian politics since 1946, but it also an organization that plays an important role in spreading Islamic idea according to time and situation. UMNO was founded in the year to protect what it perceived as the Malay position. Protecting the rights and privileges of the Malay community on the basis of its indigenous status called Bumiputraism is the main agenda of establishing UMNO in Malaysia. viii In its 21 million populations, there are no fewer than 178 ethnic groups. In this number, about 11 million (or 55 per cent) are Malay Muslims, although there are also Muslims of Indian and Chinese descent that make up the total component of Muslims at 58.6 per cent. ix Abdullah Ahmad Badawi, Ucapan Pada Perhimpunan Agung UMNO ke-55 di Pusat Dagangan Dunia Putera (PWTC), Kuala Lumpur, 23 September 2004. x Wan Mohd Nor Wan Daud, Masyarakat Islam Hadhari: Suatu Tinjauan Epistemologi dan Kependidiakn ke Arah Penyatuan Pemikiran Bangsa (Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, 2006), 3. xi Francis Fukuyama, The End of History and the Last Man (New York: Avon Books, 1992), 45-46. See also pp. 55-70. Ahmad Bazli Shafie, “A Modernist Approach to the Quran: A Critical Study of the Hermeneutics of Fazlur Rahman”, Thesis Doctor of Philosophy, International Institute of Islamic Thought and Civilization (ISTAC), International Islamic University Malaysia. xii Abdullah Ahmad Badawi, The Islam Hadhari, Speech delivered in Jamia Millia Islamia, New Delhi, December 21, 2004, in Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2004, Kuala Lumpur: Department of Information Services Malaysia, 351-358. xiii Muhammad said Ramadhan al-Buti, Manhaj al-Hadharatul Insaniah fi al-Quran. Translated by Muhammad Ramzi bin Omar, Islam Hadhari dalam Pembenagunan Insan (Asas Kepada Pelaksanaan islam Hadhari di Malaysia). Disunting oleh Abd Hamid Othman, Putrajaya: Yayasan islam Hadhari, 2004. xiv Abdul Rashid Moten, Syed Serajul Islam, Introduction to Political Science, Singapore: Thomson, 2005. xv The term, al-Hajj, literally, means to make up one‟s mind to visit al-Ka`bah at Mecca. Technically, it is to visit the Holy place, Mecca, in the month of Dhu al-Hijjah, to perform certain acts such as Tawaf around al-Ka`bah, Sa`i between al-Safa and al-Marwa, gathering at `Arafah and etc. However, it is not inaccurate to say that, the last three months of Islamic Calendar are designed as the hajj season. This is because the pilgrims start to arrive at the beginning of the month of Shawwal and even many others also spend the month of Ramadan in Mecca and then stay on for al-Hajj. xvi Abdullah Ahmad Badawi, The World Halal Forum, Speech delivered at Hotel Crowne Plaza Mutiara, Kuala Lumpur, May 8, 2006, in Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2006, Kuala Lumpur: Department of Information Malaysia, 2007, 20-24. xvii The Encyclopedia of Religion, s.v. “food”, 5: 387-393. xviii Al-Ma‟idah (5): 3. xix Al-An`am (6): 145 xx Abdullah Ahmad Badawi, Umno 50th Annual General Assembly, Sppech delivered at Pusat Dagangan Dunia Putra (PWTC), Kuala Lumpur, November 15, 2006, in Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2006, Kuala Lumpur: Department of Information Malaysia, 2007, 163-183. xxi Abdullah Ahmad Badawi, The Conference of Malaysian Heads of Mission Malaysian Foreign Policy in the Era of Globalization, Putrajaya Conventional Centre, July 4, 2004, in Collection of Abdullah Ahmad Badawi‟s Speeches 2004, Kuala Lumpur: Department of Information Services Malaysia,146-152). 78 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia TRIYO SUPRIYATNO1 WAN HASMAH WAN MAMAT 1 Universiti Islam Negeri Maliki Malang Indonesia trios70@yahoo.com ABSTRACT This Study has focused on analyses the structure of the leadership performance which developed by the principals of Islamic primary School in order to develop the Islamic Primary School his lead. This is basing on the developmental phenomena of Islamic Primary School which is institutionally changing, the disciplines paradigm of combining science and Islam, and the highly improving physical structure development. This research utilised the qualitative approach design focusing on akhlaq ulul albab leadership reality in Islamic primary School which proceeds dynamically. We’re collected data by non-participant observations, semistructured interviews, documentation and principals’ journals. Data were collected over a time frame of nine months. This research focused on finding the answer of akhlaq ulul albab leadership basic concept, a leader’s performance dimensions, and a leadership style that developed by the principals. The research revealed that the structure of akhlaq ulul albab leadership basic concept developed by the principals, which the researcher names as the Performance Dimension of akhlaq Ulul Albab Leadership Model possesses the character strength in the form of; (1) spiritual deepness, (2) akhlaq conduct, (3) science broadness and (4) professional maturity. Keywords: Akhlaq Ulul Albab Leadership Concept; Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model INTRODUCTION Leadership is not same with management, leadership requires a higher capacity, because the leader determines where the direction of an organization, whether internal or direction towards the goal of an external destination, and also the leader of the assets and skills that align with the organization's opportunities and risks faced by environment. Leaders who have strong leadership characteristics that have the effect of high power is certainly much needed in educational institutions to be recorded history, this is because education is something most essential for the development of humanity. Continued leadership role is reviewed, character of leadership continues to be identified, a theory about the kind of leadership also continues to be tested, and the importance of leadership to the success of the organization has always studied and discussed (Aabed, 2006). Generally, studies of leadership that is associated with religion, including Islam, discuss the extent of the values that should be developed in the personality of a leader. Values and even then are not in the form of a model, but only in the form of points that must be considered by a leader. Therefore, it needs a building leadership concept closely related to religious values, especially in this case is Islam. The development of Islamic primary school in Malang, both institutionally and also the development of the scientific paradigm and the physical development of facilities and infrastructure to be very interesting to study how the performance of developing leadership at the agency. Because when compared to the Islamic primary schools that exist in the education ministry, there are three phenomena that distinguish its fundamentally, the first, the spiritual phenomenon (Ruhiyah) which gives a strong spiritual atmosphere that can build spirit and behaviors that promote the values of worship and good character (akhlakul karimah). Second, the phenomenon of intelligence (fikriyah) loaded with the integration of science with religious values in Islam, it is reflected in the structure of science developed in the Islamic primary school in Malang. The third, which gives an overview of the Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia phenomenon of charitable (amaliah) presence of high spirit and soul sacrifice great for the development of Islamic primary school. All three of the above phenomenon raises the initial hypothesis that growth of the view that all developments and phenomena that occur in one elementary school in Malang Islamic concentrated on leadership performance developed by an Islamic elementary school principal in Malang. Therefore, in this study, the performance dimension Robbins (2001), which is the development of his model performance Blumberg & Pringle (1982) researchers use as the basic concepts in the analysis of data. From the above background, the fundamental question to be searched answer in this study, namely: "How can the concept of building performance dimension of leadership model developed by principal of Islamic primary school in Malang?” LITERATURE REVIEWS Leadership theory in the era before the 1900s was dominated by a thesis inclined to "great man" (the great man), who has some leadership criteria that are not owned by others (Wart, 2003). In the early twentieth century, the development of research focused on the leader's own base. The researchers in this era of developing personality testing and comparing test results from testing the mental attitude for a leader. In the 1940's knew the researchers have collected a very long list of the characteristics of a leader of a number of studies on the psychological aspect oriented (Bird, 1940; Jenkins, 1947). In the next era, the circumstances become key driver leaders to find exemplary significance for building a theory and use of advice by the employee. Examples of the first are jobs that arise when leadership studies at Ohio State (Hempill, 1950; Hempill and Coons , 1957) , which begins with the testing of 1,800 statements related to leadership behaviours . By continuously filtering process on the behaviour of leaders, the researchers finally underlines two important factors of leader behaviour; consideration and initiation of structure. Meanwhile, the ethical dimension sometimes also be included in the current literature of leadership theory. The first to incorporate elements of ethics in leadership is expressed by Robert Greenleaf in his book Servant Leadership (1977), although it did not receive attention in the literature that developed at that time (Wart, 2003). Leadership is one of the managerial aspects of organizational life which is a key position. Because of that leadership will be able to distinguish characteristics of an organization with other organizations (Sujak, 1990). In other words, the characteristics of an organization that is different from other organizations that may indicate the presence of different leadership models in it. Approach to developing leadership theory at this point, in terms of evolution can classified into various basic approach was then called a model (Hellriegel and Slocum, 1989) include (1) Traits model (model properties), (2) Model Behavior (behavioral models), (3) Contingency Model (model contingency), (4) Action Centred Leadership, (5) Transformational Leadership , (6) Servant leadership, (7) Indirect Leadership. Meanwhile, for Muslims who understand the history , the leadership of the Prophet and the Apostle certainly be a source of inspiration to revive his people in various aspects of life . Therefore understanding the nature of leadership in Islam which is then combined with a growing variety of leadership concepts of modern research is essential in order to anticipate the needs of the current leadership and the future. There are several terms in the Qur’an associated with the leadership of judgments : (1) Khalifah : God's representative on earth , (2) Rabbani : teach the Quran and well studied , (3) Ribbiyyun : the followers of the faithful . Islam also laid stress on drip characteristic of leader. A leader of course, has different characteristics and exceeds that of its members. Characteristics of a leader in Islam of course has its own characteristics , because it brings the great mission that is how Islamic values is usually implemented in a variety of fields and can be felt kindness for the universe . Therefore, there are some basic characteristics that must grow and evolve in itself a leader in carrying out the mandate of leadership (Djalaluddin, 2007), among others, are: (1) "Alim (people of knowledge), (2) Mukhlish (people who Ikhlash), (3)" Amil (people who actively work) , (4) Mujahid (one who always fought), (5) Muttadhy (people who always sacrifice), (6) Mutajarrid (people who totality), (7) Mutsabbit (the firm establishment). 80 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia As to the concept of performance dimension, Blumberg & Pringle (1982) someone explain that performance is strongly influenced by the interaction between the willingness, opportunity and capacity. These three elements, each other and influence each has strong ties to give birth to a high level of performance. In a simple interaction of the three can be seen in the image below: Capacity Performance Willingness Oportunity Figure 1 : Blumberg’s Performance Dimension Blumberg above concept later developed by Robins (2001) who have the view that the performance dimension is determined by the three-dimensional someone equally and each has a strong attachment to each other between the dimensions of motivation, opportunity and ability. Motivation can be influenced by internal and external factors. While the opportunity is strongly influenced by a person's ability to relate to others in order to gain the confidence and opportunity to carry out the mandate of work. While the conceptual abilities include the ability or skill related to their expertise. Three relationships are described by Robbins (2001, 232) as follows: Ability Performance Dimension Motivation Opportunity Figure 2 : Performance Dimension Robbins (2001) Popular thought in general though still debated states that performance (performance) is a function of the interaction of ability and motivation, so it can be formulated; performance = f (A x M) where A is ability and M is the motivation (Robbins, 2001). This means that the performance is very dependent on the ability and motivation. If one between ability and motivation are not sufficient, then this may negatively affect performance. Referring to the model of Blumberg & Pringle (1982), Robbins (2001) adds opportunity in the performance function. Thus, in view of Robbins, the formulation of the performance is a function of ability, motivation and opportunity are denoted by; performance = f (A x M x O). This he describes that even though a person has a high motivation and ability are sufficient, but if someone did not have a chance to express them, then that person would be hard to achieve success in high performance. (Robbins, 2001). 81 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia METHODOLOGY OF RESEARCH This study used a qualitative approach that departs from the positivistic initial observation that there is a dynamic phenomenon that can be seen and felt. both phenomena Ruhiyah , fikriyah, amaliah phenomenon in the process and the dynamics of leadership takes place on and ongoing basis from within an institutional structure in Malang Primary Islamic School, in where the individual makes the structure as well as the medium as a result (outcome) . Phenomena perceived leadership performance is not separated from the grounds that during the establishment of Islamic institutions of higher education in Malang, the phenomena phenomenal leadership occurred during the period 1998 till 2008. The process of development dynamic is then referred to by Giddens with the duality of structure I, where social structure is not seen only as a generative rules and resources, but also as a dynamic force interaction system through duality - generation structure of the system of interaction through duality of structure (Giddens, 1974: 49; Waters, 1994: 48-51). Therefore, in order this research is not too solipsistic, and then this research approach based perspective Giddens structuration theory that relies on the presence of actors as agency. The research was actually done in the service of the construct of thought the basic concepts of leadership development conducted by the leader itself, so that the study chose the approach of individual unit of analysis. In this study, position of the individual (subjective element) into the structure or social settings (objective element). Processes, procedures, and technical analysis of the data in this study at the start of the preconception of his performance dimension Robins (2001), which is the development of a theory performance dimensions Blumberg & Pringle (1982), which further serve as a starting point in data collection in the field as well as analytical tools of data related to the collected. The data collected in the field are appropriate and related to the this research included in the data display prior to the analysis process is carried out to draw a conclusion while still allowing there are things that need to be reduced. In conclusion-making process, which was developed by the performance dimension Blumberg be the first to serve as the focus of the foundation in the assessment and analysis data found in the field were later combined with the Qur’an and Al-Hadith, Leadership Islamic Concept and Conventional Leadership Concept. After the analysis process is finding a building concept as the focus this study, then in an effort to confirm the concepts found through the analysis was repeated data collection process in order to obtain the data or supporting data will also provide important records of the building the concept. This can be seen as the image below: Quran Hadits Islamic Leadership Concept Data Display Pre-Conception Blumberg’s Performance Dimension Conventional Leadership Concept Data Collection Data Reduction Conclusion: 1.Basic Concept of Leadership 2.Concept of Performance Dimension of Leadership Model 3.Leadership Style Figure 3 : Process, Procedure, and Research Data Analyses 82 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia RESULT OF RESEARCH As researchers conveyed in research methods, that the initial foundation in this study in order to make the concept of building Performance Dimension of Ulul Albab Leadership Model, this study refers to the dimension of performance models built by Robins (2001) which is the development of a model of performance dimension Blumberg & Pringle (1982). But after researchers conducted observations, interviews, documents and studies then obtain field data, researchers tend to replace the opportunity of Robbins and theory into relationship Blumberg & Pringle, because of data obtained in this study indicate that the opportunities or opportunities in the development of Malang Primary Islamic School, it can be achieved through the ability relationships leadership to others, because it is a building that researchers adapt the basic concepts of its performance concept dimension Robins (2001) is as follows: Ability A Performance Dimension PD M Motivation R Relationship Figure 4 : Adaption from Robin’s Performance Dimension On the basis of the concept of performance dimension that has researchers adjust this later Researchers discover about the source of motivation and relationship building concept Dimension of Ulul Albab Performance Leadership Model. In addition, researchers also conducted tracking data about what abilities should be owned by ulul albab figure leadership Performance concept in building Ulul Albab Dimension of Leadership Model. From the results obtained that the concept of building leadership performance developed by the Principal of Malang Primary Islamic School who then called Performance Dimension of Ulul Albab Leadership Model can be described as follows: From the figure, it can be affirmed that the concept of building Performance Dimension of Ulul Albab Leadership Model with the findings of field data, combined with theories of leadership as well as the foundation of Quran and the Hadith of the Prophet, as well as some historical narrative Salafush Salih (pious ones earlier), illustrates that there are four basic forces from principal was trying to build in the development of Malang Primary Islamic School lead. 83 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia Science Broadness Ethical Conduct Islamic Conceptual Managerial Skill Ability A PerDUALeM M Motivation Spiritual Deepness R Relationship Professional Maturity Figure 4 : Performance Dimension of Ulul Albab Leadership Model The four forces are: (1) The depth of the spiritual (spiritual deepness) as a source encouragement or motivation to do good, (2) Grace character (ethical conduct) as the foundation in establishing relations / labor relations and, (3) Breadth of knowledge (science broadness) as fruit of efforts to understand the concepts of Islamic teachings, and (4) professional Maturity (professional maturity) as the expected result of understanding and mastery managerial skills. Building the concept of Performance Dimension of Leadership Model Ulul Albab if formulated as a function of the equation as it will be stated that the performance Ulul Albab leadership is a function of the interaction of motivation that comes from spiritual deepness, relationship sourced from ethical conduct, as well as ability in the form of Islamic conceptual broadness sourced from science and also in the form of managerial skills sourced from professional maturity. So if it can be denoted as: PerDUALeM = f (M[sd] x R[ec] x A[sb. ic]+[ pm.ms]) PerDUALeM : Performance Dimension of Ulul Albab Leadership Model where: M: Motivation R: Relationship A: Ability sd: spiritual deepness ec: ethical conduct ic: Islamic conceptual sb: science broadness ms: managerial skills pm: professional maturity From the formula above equation function can be explained that the function of motivation directly proportional to the spiritual deepness, meaning that it has more of a leader high spiritual depth of the level of motivation is also higher and vice versa if there is a decrease in the level of spirituality 84 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia of the leader level its motivation will decrease, as a source of motivation is the leader of a level ulul albab depth of spirituality. Likewise, the relationship to ethical conduct. Ethical conduct is the source of a leader's ability to improve its relationship. The more leaders have great character, then the level of good relations with others will be higher and stronger. Therefore, the rate is also directly proportional relationship with ethical conduct. Meanwhile, the ability of two things that must be owned by a ulul albab leader, the first Islamic conceptual form and the second form of managerial skills. Insight a leader of the Islamic conceptual is the main source to make ulul albab leader have broadness science. So the higher level understanding of a leader of the Islamic concepts, the higher the breadth of knowledge level. About managerial skill is the ability to be possessed by albab ulul leader is expected to increase the professional maturity in order to management of the organization he leads. Therefore by increasing the skills managerial, ulul albab leaders will be more mature in his professionalism. The third element in the form of motivation that comes from spiritual deepness, relationship sourced from ethical conduct and abilities are in the form of the Islamic conceptual science is a source of broadness and managerial skills is a professional source of elements which interact with one function that eat it in order to give birth performance dimension of ulul albab leadership models. The more each of these elements increases, it will improve performance ulul albab leadership, and vice versa if one or more of these elements weaken or inadequate, then the leadership performance ulul albab will be affected negatively. CONCLUSION Building the concept of Performance Dimension of Ulul Albab Leadership Model is built on the four forces , namely : (1) The depth of the spiritual (spiritual deepness) as a source of encouragement or motivation to do good , (2) Grace character (ethical conduct) as a cornerstone in establishing relations / labor relations, (3) the breadth of science (science broadness ) as a result of efforts to understand the concepts of Islamic teachings , and (4) Maturity professional (professional maturity) as an expected result of the understanding and control of managerial skills. Building the concept of Performance Dimension of Leadership Model Ulul Albab if formulated as a function of the equation can be: PDUALM = f ( M [ sd ] x R [ ec ] x A [ sb . Ic ] + [ pm.ms ] ) From the formula above equation function can be explained that the function of motivation rebranding straight with spiritual deepness . Likewise, the relationship to ethical conduct. Meanwhile, the ability of two things that must be owned by a leader ulul albab , the first Islamic conceptual form and the second form of managerial skills . The third element in the form of motivation that comes from spiritual deepness, relationship sourced from ethical conduct and abilities that are a source of Islamic science is a conceptual broadness and managerial skills that are a source of professional functions are elements that interact with each other in order to give birth to the performance dimension of ulul albab leadership models. If any of these elements increases, it will increase the performance ulul albab leadership, and vice versa if one or more of these elements are weaken or inadequate, then ulul albab leadership performance will be affected negatively. BIBLIOGRAPHY Aabed, Adnan. 2006. A Study of Islamic Leadership Theory and Practice in K-12 Islamic Schools in Michigan. Departement of Educational Leadership and Fondations Brighham Young University. Ala, Morshed Abdul. 2008. Principles of Islamic Leadership. Copyright 2000 Young Muslim Canada. Al-Qur‟an al Karim dan terjemahan, Departemen Agama Republik Indonesia Arikunto, S. 1995. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta. Bass, Bernard. 1990. Bass Stodgill‟s handbook of leadership. New York, NY: Free Press -------------------. 1997. Does the transctional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries?. American Psychologist, 2, 130-139. 85 Performance Dimension of Akhlaq Ulul Albab Leadership Model in Islamic Primary School Malang Indonesia Blanchard, Ken. 2007. Leading; At A Higher Level; Konsep Blanchard dalam Kepemimpinan dan Bagaimana Menciptakan Perusahaan Berkinerja Tinggi. PT. Gramedia. Jakarta Blumberg, M & Pringle, C.D. 1982. The Missing Opportunity in Organizational Research: Some Implications for a Theory of Work Performance. Academy of Management Review. Hersey. P. & Blanchard. K. 1982. Management of organizational behavior: Utilizing human resources. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall. House, Robert. J. And Aditya, N. Ram. 1997. The social scientific study of leadership: Quo Vadis? Journal of Management. Vol. 23, No. 3: 409-473. Hersey, Paul dan Ken Blanchard. 1982. Management of Organization Behavior; Utilizing Human Resources. 4th Edition, New york: Prentice Hall, Inc. Lee, Hyung-Ryong.2000. An Empirical Study of Organizational Justice as a Mediator of the Relationship among Leader-Member Exchange and Job Satisfaction, Organizational Commitment, and Turnover Intentions in the Lodging Idustry, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University. Blacksburg, Virginia. Madhi, Jamal. Al Qiyaadah al Mu-atsirah (Kepemimpinan Efektif). Jakarta: Syamil, 2001. Matthew, B. Miles & A. Michael Huberman. 1992. Analisis Data Kualitatif. Cetakan pertama. Universitas Indonesia (UI-Press). Poniman, Farid., Indrawan Nugroho., dan Jamil Azzaini. 2005. Kubik Leadership (solusi esensial Meraih Sukses dan Kemuliaan Hidup). Cetakan Pertama. Penerbit Hikmah. Jakarta. Prayitno, Iwan.2002. Kepribadian Muslim; Bahan Panduan bagi Da’i dan Murabbi. Pustaka Tarbiyatuna. Jakarta. Robins, Stephen P. 2001. Organizational Behavior. Prentice-Hall, Inc. Upper Saddle River. New Jersey 07456 Ross, S.M. Offerman, L.R. 1997. Transformational leader: Meusurement of personality attributes and Work Group Performance. Personality and Sosial Psychology Bulletin. Vol. 23: 1978-1086. 86 Emotional Intelligence and Personality Predict the Leadership Practices of Future Muslim Leaders Error! Bookmark not defined.WAN NURUL IZZA WAN HUSIN ANGELI SANTOS HAZEL MELANIE RAMOS MARIAM ADAWIAH DZULKIFLI University of Nottingham (Malaysia Campus) w.nurulizza@gmail.com. ABSTRACT Despite a growing number of researches focused on the emotional intelligence and leadership of professional working groups, the construct of emotional intelligence has received little attention in literature related to undergraduate leadership development. This study investigates the influence of personality traits and emotional intelligence on the leadership of future Muslim leaders. The main objective of this study is to assess the incremental validity of emotional intelligence over the personality factors in predicting leadership practices. Data were collected from 710 (n = 710) Muslim undergraduate students who constitute future leaders. Results from the regression analysis, particularly the relative weight analysis, revealed that emotional intelligence demonstrated significant incremental variance with leadership practices beyond the personality traits. The implications of the findings for research and practice are discussed. Keywords: future Muslim leaders ; young leader; emotional intelligence ; leadership practices ; personality INTRODUCTION By the year 2020, Malaysia aims to be a fully developed country, with a confident Malaysian society, infused by strong moral and ethical values, living in a society that is democratic, economically just and equitable, progressive and prosperous (Mohamad, 1991). Inspired by the idea of Vision 2020, it is hoped that Malaysians born today and in the years to come will be the last generation to live in a „developing‟ country. According to Mohamad (1991), to achieve this ultimate objective Malaysia should not only be developed in the economic sense, it must be a nation that is fully developed in every sense, economically, politically, socially, spiritually, psychologically and culturally. Thus, by the year 2020, Malaysia should be able to produce a knowledgeable, productive, proactive and multi-skilled generation. However, recently it was revealed that the current undergraduate students are lacking in soft skills competency including lack of critical thinking skills, social competency skills, interpersonal communication skills and leadership skills (Ridhwan, 2013, July 16). Educationists assert that today‟s generation is the future leaders and mastering soft skills particularly leadership skills is important in this 21st century as it will contribute to the development and modernization of the country (Baba, 2013, October 17). Meanwhile, the Minister of Higher Education Malaysia stated that the graduates do not meet the current work demands as they are lacking in four essential soft skills, namely communication skills, leadership skills, creative thinking skills as well as professional ethics (S Anand, 2010, March 5). It is worth noting that leadership skills are important to undergraduate students who constitute the future workforce and leaders, thus, continuing the current situation risks failing to achieve the Vision 2020. There is therefore a pressing need to identify the factors that can enhance the soft skills of Malaysia‟s future leaders. Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Emotional intelligence is currently a popular topic among leadership researchers (Cavazotte, Moreno, & Hickmann, 2012; Gooty, Connelly, Griffith, & Gupta, 2010; Harms & Credé, 2010a). The term “emotional intelligence” was formally coined by the American psychologists Peter Salovey and John D. Mayer (1990). They define it as “the ability to monitor one‟s own and others‟ feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one‟s thinking and actions” (p. 189). The later definition proposed by Mayer and Salovey (1997) conceptualized EI as the ability to deal with emotion perception, emotion understanding, emotion facilitation, and emotion regulation. The initial conception of EI as an ability to resolve emotional problems has recently been characterized as an abilitybased emotional intelligence model. The founders perceive their model as a “cognitive ability” or “information-processing” approach, and tend to correlate highly with general mental ability (Mayer, Caruso, Salovey, 1999; Mayer, Roberts & Barsade, 2008; Brackett, Rivers & Salovey, 2011). The Construct of Emotional Intelligence The concept has gained immense popularity across a variety of disciplines because of the belief that emotional intelligence can predict life success above and beyond that predicted by cognitive intelligence (Goleman, 1995a). The „big idea‟ behind the initial emergence of emotional intelligence as a construct is that success in life and work depends on more than just the basic intellectual abilities measured by IQ tests (Cherniss, 2010; Goleman, 1995a; Kaplan, Cortina & Ruark, 2010; Salovey & Mayer, 1990). Emotional intelligence became an increasingly popular topic in the media after the publication of Goleman‟s (1995b) best-selling trade book, “Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ?”. The book has attracted the attention of the media, the general public and researchers alike since its content revealed information about the discovery of emotional competencies and prosocial behavior. A substantial amount of research has revealed that emotional intelligence is a significant predictor of important educational, workplace and social criteria beyond what can be predicted by general mental abilities measured by IQ tests. A few studies for example, have revealed that EI has been found to be positively correlated to the academic achievement of college students (Gil-Olarte, Martin & Brackett, 2006; Rivers et.al., 2012). In relation to social functioning, other researchers have found that emotional intelligence has significantly accounted for the quality of social interactions and interpersonal relationships (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner & Salovey, 2006; Rivers et.al., 2012). At the organizational level, emotional intelligence has demonstrated a positive relationship with individual and team task performance (Carmeli & Josman, 2006) and leadership effectiveness (Cote, Lopes, Salovey & Miners, 2010; Mittal & Sindhu, 2012). Emotional Intelligence and Leadership In general, leadership refers to a process of social interaction whereby the leader‟s ability to influence the behaviour of their followers can further influence the job outcomes or group performance (Humphrey, 2002; Pirola-Merlo, Hartel, Mann & Hirst, 2002). Past researchers claim that emotions play an important role in leadership (Antonakis, Ashkanasy & Dasborough, 2009; Brackett et al., 2011; Dasborough, 2006; George, 2000; Kerr et al., 2006; Prati, Douglas, Ferris, Ammeter, & Buckley, 2003; Zhou & George, 2003). Humphrey (2002) asserted that leadership is intrinsically an emotion-laden process, whereby an effective leader is able to recognise emotional states, attempt to evoke emotions in teammates, and then seek to manage emotional states accordingly. On the other hand, Pescosolido (2002) agreed that leaders are also managers of group emotion, as effective leaders can increase team solidarity and morale by developing shared emotional experiences. The question then is if leadership, as a science, needs “emotional intelligence”, and do leaders really need emotional intelligence to succeed. Further, Salovey, Bedell, Detweiler and Mayer (1999) found that individuals who scored high in the ability to perceive accurately, understand, and appraise the emotions of others were better able to adapt to changes in their social environments and build supportive networks. This is true as high levels of emotional intelligence might enable a leader to better monitor how team members are feeling (Mayer, Caruso & Salovey, (1999), which may lead to smoother interactions with the team members. In such a 88 Emotional Intelligence and Personality Predict the Leadership Practices of Future Muslim Leaders case, emotional intelligence plays a significant role in effective social interaction and this effective social interaction will further lead to effective leadership especially in achieving certain collective goals. In light of the above, emotional intelligence is a meaningful predictor to leadership effectiveness. Personality and Leadership Personality refers to a pattern of relatively unique and stable characteristics that give both consistency and individuality to a person's behaviour (J. Feist & G. Feist, 2009). Among the well-known theories of personality is the Big Five theories of personality traits that is dominated by the work of Lewis Goldberg (1990) and Paul McCrae and Costa (1987; 1996). This theory postulates that there are five broad factors of human behavioural dispositions that provide a complete description of personality styles. The five personality factors refer to O, C, E, A, N; Openness, Conscientiousness, Extraversion, Agreeableness, and Neuroticism traits. Generally speaking, openness (sometimes called Intellect) includes traits such as being insightful, imaginative, curious, analytical, and intelligent (Goldberg, 1992; McCrae & Costa, 1996). Conscientiousness (also known as dependability) refers to traits associated with being organised, thorough, well planned, conscientious, and responsible. Meanwhile, extraversion encompasses behavioural tendencies such as being talkative, energetic, extraverted, and assertive. The agreeableness trait includes traits like emphatic, sympathetic, cooperative, and agreeable. Finally, neuroticism (sometimes called emotional instability) captures traits like tense, mood, anxiety, emotional instability, and discontent (Goldberg, 1992; McCrae & Costa, 1996). Past researches revealed that personality, particularly extraversion and openness to experience demonstrated predictive validity in predicting leadership (Judge & Bono, 2000; McCrae & Costa, 1987; Ployhart, Lim & Chan, 2001; Strang & Kuhnert, 2009). Barrick & Mount (1991) in their meta-analysis found that other than extraversion and openness to experience, conscientiousness also correlates positively with leader performance, which may indicate that individuals who are dependable, persistent, goaldirected, and organized tend to performed well as a leader. Research Aims and Hypotheses The purpose of this study is manifold. First, it seeks to investigate the influence of personality traits and emotional intelligence on the leadership of future Muslim leaders. Second, it examines the incremental validity of emotional intelligence over the personality traits in predicting the leadership of future leaders. Incremental validity is used to describe the gain in validity resulting from adding a new predictor (EI) to existing predictors (personality) in predicting particular dependent variable (leadership practices). This means that in a model including both personality traits and emotional intelligence as predictors, emotional intelligence will account for a unique component of variance in leadership, beyond that which is accounted for by personality. Thus, this study is an attempt to understand what unique contribution emotional intelligence may add in explaining the leadership of potential Muslim leaders. This study is important as to date most research has focused on the emotional intelligence and leadership of professionals, practitioners, and managers (Cavazotte, Moreno & Hickmann, 2012; Clarke, 2010; Jordan & Troth, 2011; Kerr et al., 2006; Lam & O‟Higgins, 2012; Mandell & Pherwani, 2003; Mittal & Sindhu, 2012; Ramo, Saris & Boyatzis, 2009), while little emotional intelligence research has focused on the emotional intelligence of tertiary students who constitute the future leaders (James, Bore & Zito, 2012). Furthermore, Malaysian educationists assert that mastering soft skills, particularly leadership skills, is important in this 21st century as it will contribute to the development and modernization of the country (Baba, 2013, October 17). As today‟s generation is the future leaders, research focusing on the emotional intelligence and leadership of tertiary students would be significant in realizing Malaysia‟s Vision 2020. In light of this lacuna, researching the emotional intelligence and leadership of the potential leaders is a strategic initiative to ascertain future effective Muslim leaders. This research develops the following hypotheses: 89 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia H1: Openness to experience, conscientiousness and extraversion significantly predict the leadership practices of future leaders. H2: Emotional intelligence significantly predicts the leadership practices of future leaders. H3: Emotional intelligence demonstrates evidence of incremental validity over the personality traits in predicting the leadership of future leaders. METHOD Participants and Procedure In total, 710 undergraduate students (n = 710) from one public university participated in this study. The participants completed the related instruments during extra co-curricular activity programmes on a voluntary basis. The age of the respondents ranged from 19 to 26 years (M = 21.28, SD = 1.193). However, 65 respondents did not report their age. The respondents consisted of 39.8% male students (n = 282) and 60.2% females (n = 427). Meanwhile, 1 of the respondents did not indicate their gender. In addition, the sample comprised students from various faculties (Engineering, Human Sciences, Economics, Information Technology, Law, and Architecture). It is worth noting that all of the respondents were Muslim and ethnic Malay. Measures Emotional intelligence. The Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong & Law, 2002) was used to examine respondents‟ emotional intelligence. The WLEIS gauges four dimensions of EI construct: (1) Appraisal/expression of emotion in the self; (2) Appraisal/recognition of emotion in others; (3) Regulation of emotion; and (4) Use of emotion to facilitate performance. It is a self-report measure that consists of 16 items and each factor consists of four items. An example of the item for „self-emotional appraisal‟ factor is “I have a good understanding of my own emotions”. In this instrument, respondents are asked to indicate their level of agreement with particular statement using a seven-point Likert scale, with (1) indicating strongly disagree and (7) indicating strongly agree. The test developer reported the reliability estimates (coefficient alphas) for the four dimensions of self-emotion appraisal, use of emotion, regulation of emotion, and others‟s emotional appraisal are .89, .88, .76, and .85, respectively (Wong & Law, 2002). Personality. The respondents also completed The Big Five Inventory (BFI-44; Benet-Martinez & John, 1998) The BFI-44 consisted of 44 items that measure Openness, Conscientiousness, Extraversion, Agreeableness and Neuroticism (O, C, E, A, N) based on a 5-point scale which was ranging from disagree strongly (1) to agree strongly (5). The items commenced with a pre-statement I see myself as someone who… A typical example of the items is …prefers work that is routine (conscientiousness dimension). This instrument was chosen because it provides a quick, reliable, and accurate measure of the five domains of personality and is particularly useful when time is limited and when global information on personality is needed (John & Srivastava, 1999). Benet-Martinez and John (1998) reported alpha coefficients of .88, .84, .79, .82 and .81, respectively, for the aforementioned dimensions. Leadership practices. The respondents also completed a self-report measure of leadership practices known as the Student Leadership Practices Inventory second edition (SLPI; Kouzes & Posner, 2005). The SLPI is a leadership tool designed specifically for college/university students and young people, and developed based on one of the most prominent and well regarded leadership frameworks for youth leadership (Kouzes & Posner, 2008). These key behaviors are categorized into five leadership practices; (1) model the way; (2) inspire a shared vision; (3) challenge the process; (4) enable others to act and (5) encourage the heart. Each of these components is tapped through 6 items, making a total of 30 items. In this instrument, respondents were asked to consider how frequently they engage in each of the behaviors using a five-point Likert-scale, with (1) indicating rarely or seldom and (5) indicating very frequently or almost always. An example of an item for the SLPI is “I describe to others in our team what 90 Emotional Intelligence and Personality Predict the Leadership Practices of Future Muslim Leaders we should be capable of accomplishing”(Inspire a shared vision dimension). With regards to the psychometric properties of the SLPI, Cronbach‟s alpha coefficients of internal reliability for each practice have been reported in the literature at 0.70 or greater (Posner, 2004). RESULTS AND DISCUSSION To test hypotheses 1, 2 and 3, first, a pre-investigation on the correlation between the predictors and the leadership practices was investigated. Second, a hierarchical Multiple Regression analysis (MRA) was conducted to test whether emotional intelligence added significant incremental variance to leadership practices (Field, 2005; Green & Salkind, 2005). In addition to regression, relative weight analysis was also conducted to evaluate the unique contribution of emotional intelligence to the presence of personality (LeBreton & Tonidandel, 2008). Preliminary Investigation of the Correlations Between Predictors and Leadership Prior to analysing data, Exploratory Data Analysis (EDA) was conducted to check the normality of the data distribution and to detect outliers as well as multicollinearity (Green & Salkind, 2005). The result indicated that no violation was observed. Further, the correlation between the predictors and leadership practices was examined to ensure that all of the predictors were significantly related to the outcome variable before including them in the regression model. The correlation analysis found that all of the predictors were significantly correlated to leadership. Regression and Relative Weight Analyses The regression model consisted of two predictors (personality and emotional intelligence) and one criterion variable (leadership). The baseline model (personality traits were entered as independent variable, then the focal emotional intelligence was entered into the equation (the incremental model) and the R² changes were examined. The predictors were entered in blocks in the following order: Step 1: personality traits, namely openness, conscientiousness, extraversion, agreeableness, and neuroticism; and Step 2: emotional intelligence which consisted of self-emotional appraisal, other's emotional appraisal, regulation of emotion and use of emotion to facilitate performance dimension. The regression result showed that a significant effect of emotional intelligence on the leadership practices was obtained after controlling for personality traits. Table 2 summarises the results of hierarchical regression and relative weight analysis. Predictor Step 1 Personality Openness Conscientiousness Extraversion Agreeableness Neuroticism Table 2 : Regression analyses predicting the future leaders‟ leadership Change statistics Coefficient R² Adjusted R² Δ FΔ Sig FΔ β p R² .321 .316 Step 2 .372 .367 Emotional intelligence Notes: *denotes significant at p < .05 level. **denotes significant at p < .01 level. .321 66.55 .000 .321** .120* .112* .134** .053 .051 57.27 Relative weight .000 .272** .000 .001 .001 .000 .164 .00 39.97 6.96 3.60 14.09 1.09 34.29 91 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia In step 1, personality traits significantly predicted leadership practices (Model 1: R = .567, R² = .321, Adjusted R² = .316, FΔ (5, 704) = 66.55, p = .000). After entry of emotional intelligence in step 2, the regression equation result showed that the addition of the emotional intelligence significantly added an incremental variance to the prediction of leadership practices above and beyond personality (Model 2: R = .610, R² = .372, Adjusted R² = .367, FΔ (41, 703) = 57.27, p = .000). With the significant FΔ, the R²Δ of .051 indicated that emotional intelligence added a significant incremental variance on leadership practices while controlling the personality traits. An investigation of the standardised beta coefficients (β) for the MRA model was further scrutinized to investigate which variables were making a significant contribution in explaining the variance in the leadership practices across individuals. In the final model, the coefficient output revealed a significant positive association between openness to experience and leadership (β = .321, p = .000), conscientiousness trait and leadership (β = .120, p = .001), extraversion trait and leadership (β = .112, p = .001), and agreeableness trait and leadership (β = .134, p = .000) were obtained when the effects of other predictors were held constant. Thus, openness, conscientiousness, extraversion and agreeableness were significant predictors to the leadership. Similarly, the standardized beta coefficient result also indicated that emotional intelligence significantly predicted leadership when the effects of other predictors were held constant (β = .272, p = .000). It revealed that emotional intelligence was also a significant predictor to leadership. In addition to hierarchical regression, relative weight analysis was conducted to examine the exact amount of unique contribution the emotional intelligence makes to the outcome variable (leadership) in the presence of personality. While the former is a conventional tool to assess incremental validity, the latter is a recent technique used to examine the relative contribution each predictor uniquely makes in explaining the outcome variable to the total explained variance of a criterion variable (LeBreton, Hargis, Griepentrog, Oswald, & Ployhart, 2007; LeBreton & Tonidandel, 2008). The results of the relative weight analysis revealed that openness to experience trait and emotional intelligence were among the strongest predictors to leadership as they explained 39.97% and 34.29% of the variance in leadership practices respectively (See Table 2). This was followed by the agreeableness trait which explained 14.09% and the conscientiousness trait which explained 6.96% of the outcome variable. DISCUSSION Hypothesis 1 hypothesized that personality factors particularly the openness to experience, conscientiousness and extraversion traits significantly predict leadership practices. The hierarchical regression result showed that these personality traits were significant predictors to leadership. Thus, hypothesis 1 was supported. Meanwhile, the relative weight analysis indicated that among these personality traits, openness to experience was the best predictor to leadership. This finding was consistent with the previous studies which highlighted that openness to experience, conscientiousness and extraversion significantly predict leadership performance (Barrick & Mount, 2001; Ployhart et al., 2001). The emergence of openness trait as the best predictor was in line with the personality theory as it is thought to resemble intellectual capacity and is notably related with general cognitive intelligence, which was found to correlate with leadership performance (Bass, 1997; Judge & Bono, 2000; McCrae & Costa, 1987; Ployhart, Lim & Chan, 2001; Strang & Kuhnert, 2009). Hypotheses 2 and 3 hypothesized that emotional intelligence is a significant predictor to leadership. It also demonstrates evidence of incremental validity over the personality traits in predicting the leadership of future leaders. The results of the beta coefficient indicated that emotional intelligence was a significant predictor to leadership. Meanwhile, results also revealed that emotional intelligence significantly predicted leadership by taking into account the potential influence of personality traits. Thus, hypotheses 2 and 3 were supported. This finding is in line with the theoretical foundation of leadership practices that describe leadership as an “emotion laden process” (George, 2000, p. 1046). Based on this theory, emotions are important for leadership and wise decision-making. Emotional intelligence is 92 Emotional Intelligence and Personality Predict the Leadership Practices of Future Muslim Leaders expected to influence leadership by enabling leaders to more effectively manage their own and the emotions of their supporters (George, 2000; Humphrey et al., 2008; Law et al., 2008). CONCLUSION This study supported the notions that leadership effectiveness requires emotional intelligence and emotionally intelligent leaders are more likely to emerge as effective leaders (Kerr, Garvin, Heaton & Boyle, 2006; Rajah, Song & Arvey, 2011; Walter et al., 2011). Results showed that while controlling the potential influence of personality traits, emotional intelligence is still able to add significant incremental variance in predicting leadership. Since recent reports revealed that the Malaysian undergraduate students lack soft skills including leadership skills (Ridhwan, 2013, July 16), a module to enhance undergraduate students‟ emotional intelligence may be useful to improve their leadership competency. This effort is in line with Malaysia‟s Philosophy of Education Malaysia which clearly states that education in Malaysia aims to develop comprehensive human potential in producing human capital that has balanced physical, emotional, spiritual and intellectual development (Sufean, 1993). In addition to Malaysia‟s Philosophy of Education, Islam highly values Muslim leaders who are competent in leadership, skilful, and possess exemplary characters (Taher, 2007). One of the limitations of this study is the data were collected at one Malaysian university and comprised of ethnic Malay Muslim students only. Thus, the restriction of the sampling to a Muslim Malay university student population may invite some uncertainty in terms of the generalizability of the findings. The results need to be validated in other Muslim communities and different contexts. Second, this research used the composite score of emotional intelligence as a unit of analysis. Future research on the relationship between emotional intelligence and leadership should examine which dimensions of emotional intelligence (self-emotional appraisal, other's emotional appraisal, regulation of emotion and use of emotion to facilitate performance dimensions), which are highly related to leadership. REFERENCES Antonakis, J., Ashkanasy, N.M., & Dasborough, M.T. (2009). Does leadership need emotional intelligence? The Leadership Quarterly, 20, 247–261. Baba, S. (2013, October 17). PPPM: Kemahiran memimpin. Sinar Harian. Retrieved December 23, 2013 from www.sinarharian.com.my. Barrick, M. R., & Mount, M. K. (1991). The Big Five personality dimensions and job performance: A meta-analysis. Personnel Psychology, 44, 1-26. Barrick, M. R., Mount, M. K., & Judge, T. A. (2001). The FFM personality dimensions and job performance: Meta-analysis of meta-analyses. International Journal of Selection and Assessment, 9, 9–30. Bass, B. M. (1997). Personal selling and transactional/transformational leadership. Journal of Personal Selling and Sales Management, 17, 19-28. Benet-Martinez, V., & John, O. P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 729-750. Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2011). Emotional intelligence: Implications for personal, social, academic and workplace success. Social and Personality Psychology Compass, 5, 88–103. Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91, 780–795. Carmeli, A., & Josman, Z. E. (2006). The relationship among emotional intelligence, task performance, and organizational citizenship behaviours. Human Performance, 19, 403-419. 93 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Cavazotte, F., Moreno, V., & Hickmann, M. (2012). Effects of leaderintelligence, personality and emotional intelligence on transformational leadership and managerial performance. The Leadership Quarterly, 23(3), 443–455. doi:10.1016/j.leaqua.2011.10.003 Cherniss, C. (2010). Emotional intelligence: New insights and further clarifications. Industrial and Organizational Psychology, 3, 183–191. Clarke, N. (2010). The impact of a training programme designed to target the emotional intelligence abilities of project managers. International Journal of Project Management, 28(5), 461–468. doi:10.1016/j.ijproman.2009.08.004 Cote, S., Lopes, P. N., Salovey, P., & Miners, C. T. H. (2010). Emotional intelligence and leadership emergence in small groups. Leadership Quarterly, 21(3), 496–508. doi:10.1016/j.leaqua.2010.03.012 Dasborough, M. T. (2006). Cognitive asymmetry in employee emotional reactions to leadership behaviors. The Leadership Quarterly, 17, 163−178. Feist, J., & Feist, G. J. (2009). Theories of personality (7th ed.). California: McGraw-Hill. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). London: Sage Publications. George, J. M. (2000). Emotions and leadership: The role of emotional intelligence. Human Relations, 53, 1027−1055. Gil-Olarte, P., Palomera Martin, R., & Brackett, M. A. (2006). Relating emotional intelligence to social competence and academic achievement in high school students. Psichothema, 18, 118–123. Goldberg, L. R. (1990). An alternative "Description of personality": The Big-Five factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216-1229. Goldberg, L. R. (1992). The development of markers for the big-five factor structure. Psychological Assessment, 4(1), 26–42. Goleman, D. (1995a). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Goleman, D. (1995b). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ? New York: Bantam Books. Gooty, J., Connelly, S., Griffith, J., & Gupta, A. (2010). Leadership, affect and emotions: A state of the science review. The Leadership Quarterly, 17(1), 5–17. Green, S.B. & Salkind, N.J. (2005). Using SPSS for windows & macintosh (5th ed.). New Jersey: Pearson Prentice Hall. Harms, P. D., & Credé, M. (2010a). Emotional intelligence and transformational and transactional leadership: A meta-analysis. Journal of Leadership and Organizational Studies, 17, 5–17. Humphrey, R.H. (2002). The many faces of emotional leadership. The Leadership Quarterly, 13(5), 493504. James, C., Bore, M., & Zito, S. (2012). Emotional intelligence and personality as predictors of psychological well-being. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(4), 425–438. doi:10.1177/0734282912449448 John, O. P., & Srivastava, S. (1999). The big five trait taxonomy: History, measurement, and theoretical perspectives. In L. A. Pervin & O.P. John (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 102–138). New York, NY, USA: Guilford Press; USA. Jordan, P. J., & Troth, A. (2011). Emotional intelligence and leader member exchange: The relationship with employee turnover intentions and job satisfaction. Leadership & Organization Development Journal, 32(3), 260–280. doi:10.1108/01437731111123915 Judge, T. A., & Bono, J. E. (2000). Five-factor model of personality and transformational leadership. Journal of Applied Psychology, 85, 751−765. Kaplan, S., Cortina, J., & Ruark, G. (2010). Oops. . . . We did it again: industrial organizational‟s focus on emotional intelligence instead of on its relationships to work outcomes. Industrial and Organizational Psychology: Perspectives on Science and Practice, 3, 171–177. 94 Emotional Intelligence and Personality Predict the Leadership Practices of Future Muslim Leaders Kerr, R., Garvin, J., Heaton, N., & Boyle, E., (2006). Emotional intelligence and leadership effectiveness. Leadership & Organization Development Journal, 27(4), 265 – 279. Kouzes, J.M., & Posner, B.Z. (2008), The Student Leadership Challenge, Jossey-Bass/Wiley, San Francisco, CA. Kouzes, B.Z. (2005), The student leadership practices inventory. San Francisco, CA.: JosseyBass/Pfeiffer. Lam, C. S., & O‟Higgins, E. R. E. (2012). Enhancing employee outcomes: The interrelated influences of managers‟ emotional intelligence and leadership style. Leadership & Organization Development Journal, 33(2), 149–174. doi:10.1108/01437731211203465 Law, K. S., Wong, C. S., Huang, G. H., & Li, X. (2008). The effects of emotional intelligence on job performance and life satisfaction for the research and development scientists in China. Asia Pacific Journal of Management, 25, 51-69. LeBreton, J.M., Hargis, M.B., Griepentrog, B., Oswald, F., & Ployhart, R.E. (2007). A multidimensional approach for evaluating variables in organizational research and practice. Personnel Psychology, 60, 475–498. LeBreton, J. M., & Tonidandel, S. (2008). Multivariate relative importance: extending relative weight analysis to multivariate criterion spaces. The Journal of applied psychology, 93(2), 329–45. doi:10.1037/0021-9010.93.2.329 Mandell, B. & Pherwani, S. (2003). Relationship between emotional intelligence and transformational leadership style: A gender comparison. Journal of Business and Psychology, 17(3), 387-404. Mayer, J.D., Caruso, D.T., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298. Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507- 536. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3–31). New York: Basic Books. McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1987). Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 81-90. McCrae, R. R., & Costa, P.T., Jr. (1996). Toward a new generation of personality theories: Theoretical contexts for the five-factor model. In J. S. Wiggins (Ed.), The five-factor model of personality: Theoretical perspectives (pp. 51-87). New York: Guilford Press Mittal, E. V., & Sindhu, E. (2012). Emotional Intelligence & Leadership. Global Journal of Management and Business Research, 12(16), 34–38. Mohamad, M. (1991). Malaysia: Menuju ke puncak. In Ahmad, S. (Ed.), Wawasan 2020 Malaysia: Memahami konsep, implikasi dan cabaran (p. 361-379). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors. Pescosolido, A.T. (2002). Emergent leaders as managers of group emotion. The Leadership Quarterly, 13, 583-99. Pirola-Merlo, A., Hartel, C., Mann, L. and Hirst, G. (2002). How leaders influence the impact of affective events on team climate and performance in R&D teams. The Leadership Quarterly, 13, 561-81. Ployhart, R. E., Lim, B., & Chan, K. (2001). Exploring relations between typical and maximum performance ratings and the five-factor model of personality. Personnel Psychology, 54, 809-843. Posner, B.Z. (2004). A leadership development instrument for students, updated. Journal of College Student Development, 45(4), 443-56. Rajah, R., Song, Z., & Arvey, R. D. (2011). Emotionality and leadership: Taking stock of the past decade of research. The Leadership Quarterly, 22(6), 1107–1119. doi:10.1016/j.leaqua.2011.09.006 Ramo, L. G., Saris, W. E., & Boyatzis, R. E. (2009). The impact of social and emotional competencies on effectiveness of Spanish executives. Journal of Management Development, 28(9), 771–793. doi:10.1108/02621710910987656 95 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Ridhwan, A. (2013, July 16). Pelajar kita masih tumpul kemahiran insaniah. Berita Harian. Retrieved December 23, 2013 from www.bharian.com.my. Rivers, S. E., Brackett, M. A., Reyes, M. R., Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2012). Measuring emotional intelligence in early adolescence with the MSCEIT-YV: psychometric properties and relationship with academic performance and psychosocial functioning. Journal of Psychoeducational Assessment, 30, (4), 344–366. Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J.B., & Mayer, J.D. (1999). Coping intelligently: Emotional intelligence and the coping process. In Snyder, C.R. (Ed.), Coping: The psychology of what works (pp. 141-64), New York, NY: Oxford University press. Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185– 211. Strang, S. E., & Kuhnert, K. W. (2009) Personality and leadership developmental levels as predictors of leader performance. The Leadership Quarterly. Sufean, H. (1993). Pendidikan di Malysia: Sejarah, sistem dan falsafah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. S Anand, K. (2010, March 05). 4 punca utama graduan sukar dapat pekerjaan. Berita Harian. Retrieved July 23, 2010 from www.bharian.com.my. Taher, A. A. (2007). Al-Unmothaj al-Qiyadi al-Tarbawi al-Islami. Amman: Dar al-Masyara. Walter, F., Humphrey, R. H., & Cole, M. S. (2012). Unleashing leadership potential: Organizational Dynamics, 41(3), 212–219. doi:10.1016/j.orgdyn.2012.03.002 Zhou, J., & George, J. M. (2003). Awakening employee creativity: The role of leader emotional intelligence. The Leadership Quarterly, 14, 545−568. 96 Directed Content Analysis of Akhlak in Islamic Reality Television Programme ‘Imam Muda’ MOHAMAD MUHIDIN PATAHOL WASLI ZAHARAH HUSSIN Universiti Malaya muhidin_pw@yahoo.com ABSTRACT Reality television has always been a big influence in shaping the community. Furthermore, the lack of media literacy among the audience affect their understandings on the messages delivered by television. Therefore, media literacy is important to identify Akhlak in Islamic Reality Television Programme „Imam Muda‟ that contributes towards the understanding of the depicted Islamic Education messages. A researcher-developed instrument, Ta‟dib bil al-Risalah Standard Matrix (TbrSM), adapted and customized from Zaharah Hussin (1995) and Trunfio (2005). The units for directed content analysis were constructed from 21st century learning skills and Islamic Education Standard Document. A total of 158 messages was recorded, analysed and categorized based on the pre-determined coding. The findings showed that, Akhlak was the most depicted content; strengthen by the behaviour representation from the participants. Consequently, the Islamic reality television programme may assist formal and informal Islamic Education. Moreover, the content can contribute to higher order thinking skills. For future recommendation, Islamic reality television programme can be utilized as media-based teaching and learning to develop media literacy among students. Keywords: Media Education, Reality television, Islamic Education, Content Analysis INTRODUCTION Television has always been one of the main medium to educate the community. This informal medium of education use the commercialized content and language as the foundation of communication (Samaniego & Pascual, 2007). The content broadcasted cover wide range of information containing education, culture, economy, entertainment and news (Yusuf Hashim, 1997). The popular culture from the television programme influenced the younger generation through a variety of approaches (Lundy, Ruth, & Park, 2008). This is because audience may perceived the content and popular culture depicted as reality depending on the time spent on watching television (Gerbner, 1998). Thus, Islamic channels and Islamic programmes including reality television are created to spread dakwah in the twentieth century to the community (Mazni Buyong & Rizalawati Ismail, 2010; Wan Noor Hazlina Wan Jusoh & Kamaruzaman Jusoff, 2009; Zulkiple Abd Ghani, 2006). Islamic television programmes provide Islamic knowledge from Al-Quran and hadith, Islamic figures, places and lifestyle, Islamic civilization and Sirah Nabawiyah through the medium of entertainment and commercial (Dalia Fahmy, 2003; Zulkiple Abd Ghani, 2009). A study done by Muhamad Zaki Mustafa & Mazni Buyong (2011) shown that there are only 13.5% of Islamic programmes broadcasted locally from RTM1, RTM2, TV3, TV9 and Al-Hijrah and 0% on the two other channels NTV7 and 8TV. In addition, 67% of Al-Hijrah programmes are Islamic and followed by TV9 with 23%. The Islamic elements assimilated with varieties of genres reality programming, include talent search, talk shows, game shows, documentaries, news, music (Abelman, 2004) to fill the audience's interest. This context of the approach is suitable in terms of utilizing Islamic popular culture from Islamic television programmes as an approach to the Muslims from a current and relevant manner (Zulkiple Abd Ghani, 2010). The current sensational entertainment programme created by the mass media in Malaysia is reality television programme (Juliana Abdul Wahab, 2010; Ramli Mohamed & Sharifah Nadiah Syed Mukhiar, 2007). Reality television has always been a commercial platform to highlight real people Directed content analysis of Akhlak in Islamic Reality Television Programme „Imam Muda‟ with new talents and capabilities. The concept of reality television programmes had varied from informative to entertainment as for example news, documentaries and talk show to variety of talents competitions and trending modern lifestyles (Moorti & Ross, 2004; Thompson, 2007). A non-scripted show and feature dramatic scenes, suspense and humour portray real events. Besides, it also features ordinary people instead of as a main cast of professional actors (Huff, 2006; Murray & Ouellette, 2009). When local television produced reality television programmes such as Malaysian Idol, Gang Starz, Akademi Fantasia, Audition and others, questions were raised about the adaptation of the western genres and the development of their own „popular culture‟ (Nuryani Tri Rahayu, 2010; Zulkiple Abd Ghani, 2010). In order to minimize the western cultural adaptation, popular culture of Islam has emerged through the efforts of Muslims (Mazni Buyong & Rizalawati Ismail, 2010). Thus, our local television channels; RTM1, TV3, TV9, Astro Oasis and Al-Hijrah has taken in steps in producing Akademi Al-Quran, Akademi Nasyid, Imam Muda, Famili Sarjana, Ustazah Pilihan, Solehah, Adik-Adikku, Qari Junior, Daie Millenia and Pencetus Ummah (Saodah Wok, Rizalawati Ismail, Zakirah Azman, & Siti Sakinah Latif, 2012). The development of Islamic entertainment is an alternative to the entertainment has caused a major problem to the Muslim community (Zulkiple Abd Ghani, 2009). Hence, the Islamic popular culture has become an alternative entertainment in Muslim countries to compete with the corrupted pleasure (Zulkiple Abd Ghani, 2006). STATEMENT OF THE PROBLEM Our community is exposed to social illnesses due to uncontrolled or unlimited exposure to media. Serious social problems in the development of youth arose from the existence of negative materials from entertainment magazines (local or international), the entertainment newspapers, VCDs, TV, radio and the internet (Ab Halim Tamuri & Zarin Ismail, 2004). Abdullah Sulong & Mawaddah Abdullah (2010) detailed the factors from media electronics provide large input of immorality to students, which are mostly on the content displayed, besides inappropriate television personality appearance and lack of supervision from parents. However, as stated by Ahmad Munawar Ismail & Mohd Nor Shahizan Ali (2011) in their findings; the media influence on teens is at a moderate level which depend on the usage of the media. Therefore, the need of broadcasting educational contents is essential because the audience‟s behaviour or Akhlak depends on the influence from the programmes and time spend watching television. A study done by Saodah Wok et al. (2012) conclude that the Malay community supported the development of Islamic reality television programmes especially Imam Muda and Akademi Al-Quran. They have positive perception and are satisfied with the contents of programmes and they claim that Islamic programmes have a positive impact on both male and female viewer. On the other hand, the study of Ainurliza Mat Rahim, Mohd Azmir Mohd Nizah, Norazirawati Ahmad, & Nur Kareelawati Abd Karim (2012) resulted that the non-verbal communication portraying „Imam Muda‟ as a role model of an influential leader could lead to transformation of mind and behaviour of the younger generation. However, these studies had only focused on the effects of messages on the audience and a non-verbal communication in portraying Islam. It would be interesting to conduct in-depth study on the television Islamic contents and audience reception studies (Muhamad Zaki Mustafa & Mazni Buyong, 2011). Thus, the need to analyse the verbal content conveyed through the Imam Muda Islamic reality television programme is essential to make sure the content delivered followed the Islamic Education philosophy. Furthermore, reality television programmes in this country must also portray the values of Islam and Malay culture as knowledge content in Islamic Education. OBJECTIVE Therefore, this study aims to distinguish „Imam Muda‟ Islamic reality television programme as media teaching aid for Islamic Education through identifying the content of Akhlak in „Imam Muda‟ Islamic reality television programme to address Ta'dib bil al-Risalah Standard Matrix. 98 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia LITERATURE REVIEW There are several types of education which are formal education involves formal institution places including preschools, childcare, elementary schools, and universities where the variety of knowledge transfer by professional trained educators. While, informal education includes places like madrasah, surau and pondok, which usually conducted by Sheikhs. In addition, informal education also involves media and the application of current technology as medium for knowledge transfer (Ab Halim Tamuri, Muhammad Faiz Ismail, & Kamarul Azmi Jasmi, 2012; Mohamad Johdi Salleh, 2009). Media such as television and radio provide information and news and are equally important means to educate both Muslim and non-Muslim audiences. Individual that involve with the work of dakwah will find media is one of the useful form of communication that can promoting the understanding of Islam especially to youngster (Zulkiple Abd Ghani, 2012). In terms of curriculum change, this constructivism learning approach leads to the establishment of the main objective of KSSR or KSSM itself. The focus on the skills for the 21st century, which emphasize on several aspects includes communication skills, spiritual, behaviour and values. Communication skills would definitely require the student to master the language verbally and non-verbally during interaction in the daily lives as preparation towards career development. While an appreciation of religious practices, attitudes and values in life is to increase devotion to God in daily life later result in the formation of human character, integrity and accountability. Therefore, this research is a value added to content standard and performance standard in KSSM implementation. This study selected television as the medium to transfer Islamic knowledge to the community. The emergence of Islamic reality television programme as an alternative of Islamic entertainment to spread Islam has taken many commentaries world widely. Moreover, the programmes known to provide positive impact to the community. This is because Islamic reality television show highlights the pious men and women to be role model. The development of this genre of programmes brings new perspective towards the representation Islam in a fresh manner (Saodah Wok et al., 2012; Zulkiple Abd Ghani, 2009). Imam Muda, Ustazah Pilihan, Solehah, Daie Millenia, Pencetus Ummah shares the objective to find a good leader in the Muslim world. They trained to be leaders, equipped with good communication skills and pious personality throughout the programmes. Weekly task and challenges assigned to encourage proactive and creative solutions from the participants during task completion. The competition among participants bring out the x-factor in order to excel in the programme since the participants will become role models to the community (Meenal Vamburkar, 2010; Young, 2010). Therefore, this study focused on „Imam Muda‟ because majority of respondents preferred to watch Imam Muda and Akademi al-Quran and highly accepted by Malays. Furthermore, the audience acknowledged that the content of the Islamic reality television programme is educational and informative (Saodah Wok et al., 2012). Imam Muda is a reality programme broadcasted by Astro Oasis and it is already in its third season. The Islamic reality the programme was favoured among the young audience and affected them in a positive way. Aiming to produce competent young man with integrity and credibility to take responsibility not only as an Imam but as a leader in the community (Meenal Vamburkar, 2010; Young, 2010). Audition conducted all the young man over the region in order to find the qualified participants, as they will be the role model to the community. On weekly Medan Imam Muda, the participants tested on their religious knowledge and their performance in completing task with different themes. „Imam Muda‟ had entered the third season from 2010 until 2012. However, „Imam Muda‟ season one is selected because is it as the pioneer season of the Islamic reality television programme. METHOD Directed content analysis is utilised to measure manifest content and validate extended theoretical framework or theory using an existing theory to define the framework (Hsieh & Shannon, 2005). The process is deductively focusing on the expectation of the variable and the relations between them 99 Directed content analysis of Akhlak in Islamic Reality Television Programme „Imam Muda‟ (Mayring, 2000). Therefore, a researcher-developed instrument Ta‟dib bil al-Risalah Standard Matrix (TbrSM) that adapted and customized from Zaharah Hussin (1995) and Trunfio (2005) as the guidance during the event. The instrument was pilot-tested for validity and reliability using Holsti (1969). The study selected purposive sampling on the first season of „Imam Muda‟ because it was the pioneer season. Ten episodes of the main programme „Imam Muda‟ from the first season considered to be analysed. The table shown below summarizes the themes per each episode for Imam Muda season 1. Episodes 1 2 3 4 5 6 7 Table: Summary of assignments „Imam Muda‟ during the 10 weeks/episodes Themes Management of unclaimed bodies/corpses Recognizing signs of birth of a child out of wedlock and unwanted babies Reaching out to orphans Handling unbeneficial activities among teenagers, particularly the “Mat Rempit” problem Prevention of immoral activities 8 Sources of halal food from the slaughter house Educating children who lost their father early in life Handling divorce cases 9 Concern for the ostracized elderly 10 Demonstrate ability, specialty and skills of a competent imam to lead the society Adapted and customized from Ainurliza Mat Rahim, Mohd Azmir Mohd Nizah, Norazirawati Ahmad, & Nur Kareelawati Abd Karim (2012). As for the research procedure, the coding completed immediately after viewing the current episode. The codes are predetermined from Ta‟dib bil al-Risalah Content Descriptors (TbrCD) and Ta‟dib bil al-Risalah Performance Taxonomy (TbrPT). Empirical data measured by instrument are the manifest content identified under sub-categories for the next level of analysis. While, for anecdotal data identified from supplementary observation and commentary from the coders that are the latent content to be categorised in newly emerged themes. The findings of the study reported by sections that are Ta‟dib bil al-Risalah Content Descriptors (TbrCD) and Ta‟dib bil al-Risalah Performance Taxonomy (TbrPT) with supporting and non-supporting evidence. The evidence presentation supported with figure, quotes and example. FINDINGS Ten episodes of „Imam Muda‟ season one is analysed with 158 Islamic Education messages recorded based on the pre-determined coding. The data collected categorized into empirical data and anecdotal data. The empirical data are the data collected using an established instrument and later the occurrences of messages coded summed. Out of six Ta'dib bil al-Risalah Content Descriptors (TbrCD), most Islamic Education messages depicted were related to Adab and Akhlak (58.22%) followed by Ibadah (31.64%), Al-Quran (4.43%), Akidah (3.16%), Sirah Nabawiyah (2.53 %) and Hadith (0 %). 100 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% 58.22% 31.64% 4.43% Al-Quran 3.16% Hadith Akidah 2.53% Ibadah Sirah Nabawiyah Adab & Akhlak Figure 1: Percentage of Islamic Education messages by TbrCD As shown in the graph above, most Ta'dib bil al-Risalah Content Descriptors (TbrCD) depicted is Adab and Akhlak because „Imam Muda‟ Islamic reality television programme represents the concept Islamic lifestyle and teachings from the themes for each episodes, participants, interviews and comments. The content knowledge of Islam are visualised by the participants sayings and behaviour throughout the programme to assist the understanding of Islam in reality. While the least Ta'dib bil al-Risalah Content Descriptors is Hadith because the hadith in the „Imam Muda‟ Islamic reality television programme does not apply the hadith directly to teach about the understanding of hadith as per taught in school, but the hadith mostly applied as dalil or justification to support situation or statement within a specific theme. Table 1: Frequency of Ta'dib bil al-Risalah Performance Taxonomy by Content Descriptors Performance Taxonomy Learning And Innovation Skills Life And Career Skills Know, Know, Know, Know & Understand & Content Descriptors Understand & Understand & Know & Understand Able to Know Able to Able to Understand & Able to perform with perform with perform with perform Excellent Adab Mithali Adab Adab Al- Quran 4 2 1 Hadith Akidah 5 Ibadah 1 2 14 6 9 18 Sirah Nabawiyah 1 2 1 Adab & Akhlak 8 4 9 26 45 Total 2 16 20 15 40 65 Adab and Akhlak is most portrayed in „Imam Muda‟ Islamic reality television programme because it involves the participants‟ ways of communication giving advices and examples. The manifest content are depicted in episode 1 (3/13: 23.07%), episode 2 (19/25: 76%), episode 3 (7/11: 63.63%), episode 4 (7/13: 53.84%), episode 5 (17/19: 89.47%), episode 7 (15/20: 75%), episode 8 (8/17: 47.06%), episode 9 (8/9: 88.89%) and episode 10 (8/11: 72.72%). Table 2: Percentage of Islamic Education messages by TbrCD: Adab & Akhlak Episode Amount of message Percentage 1 3/13 23.07% 2 19/25 76% 3 7/11 63.63% 4 7/13 53.84% 5 17/19 89.47% 7 15/20 75% 101 Directed content analysis of Akhlak in Islamic Reality Television Programme „Imam Muda‟ 8 9 10 8/17 8/9 8/11 47.06% 88.89% 72.72% From the table above, the least content portrayed is in episode 1, because the main theme for the episode is about managing the unclaimed corpse, which refers to Ibadah. The most messages depicting Adab & Akhlak is in episode 5, because the main weekly task for this episode is about preventing immoral activities in the community. Banter between M3 and P2 detailed the message portraying the content descriptor: M3 asked an open question to all of Imam Muda, “Pada hari ini banyak gejala sosial, khalwat, maksiat, buang bayi. Tolong komen untuk mengatasi isu negatif ini.” Then P2 responded, “Gejala negatif ini memang tidak bertepatan dengan syariat Islam. P2 explained that,“Kita dan seluruh umat Islam sepatutnya membanteras maksiat ini. Kerana “Redha kepada maksiat seolah kita melakukan maksiat dan redha kepada kekufuran seolah kita melakukan kekufuran” (Ep5, Seg 2, P2) The statement conveyed about social problems, for example khalwat, Zina, committing adultery that caused the birth of a child out of wedlock and unwanted babies. This indicated the participant indirectly teach the audience to assess good practices and bad practices in life in order to practice the teachings of Islam. Furthermore, the manifest content of Adab and Akhlak mostly related to Know, Understand & Able to perform with Mithali Adab, which require students to be able to express creative and innovative ideas, have the ability to decide to adapt the demand and challenges of everyday life. Additionally, assessing good practices and bad practices in daily life is to measure how much has a student learnt from an event. The banter with H1 and P6 below shows a good example of assessing lesson learnt. H1 asked P6: “Kes buang anak ini apabila kita lihat, haiwan pun sayang anak. Bila kita tengok binatang buas, harimau pun sayang anak dia. Tapi bila sebut pasal kes buang anak, masyarakat menyatakan bahawa manusia seperti binatang. Kenapa guna perkataan binatang itu?” P6 responded to the issue, “Sebenarnya perumpamaan binatang itu sendiri telah digunakan oleh Allah sendiri dalam firman-Nya: „Mereka itu yang tidak menggunakan akal mereka seperti binatang ternakan bahkan mereka itu lebih teruk dari binatang itu.‟” P6 detailed his explaination, “Maksudnya manusia itu diberikan akal sedangkan binatang itu tidak diberikan akal, manusia melakukan perbuatan yang sedangkan binatang sendiri tidak melakukan.” (Ep2, Seg 3, P6) These statements revealed that Allah equal human with animal when human do not use their akal as gifted by Allah and still commit immoral acts. Therefore, this indicates the participant depicted the message suitable to be addressed by the performance taxonomy. Moreover, students need to be able to reflect on the good practices in daily life. For example: H1 asked P1, “Anak adalah anugerah allah pimpinlah tangan mereka, sanggupkah kita melihat tidur tidak bertempat. Menjadi hukum kepada semua umat Islam wajib menjaga makan, pakaian dan tempat tinggal. Sebagai imam, bagaimana anda nak melindungi mereka?” P1 justified his answer by giving example on how Rasulullah treat children, „Imam Mesti tegas dalam Bab agama. Tapi kalau kita tengok Rasulullah S.A.W, di Medan perang baginda sangat tegas. Tapi paling lembut dengan budak-budak. Sebagai contoh Saidina Hassan dan Hussin. 102 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Di mana ketika Rasul tengah solat Saidina Hassan dan Hussin naik atas badan Rasul, kalau kita tengok Rasul tak marah pun.itu yang patut kita contohi.” (Ep 3, Seg 3, P1) The statements by P1 shows that Imam need to be firm in issues regarding religion, but need to be caring and kind to children which in this context the abandoned children or orphans. This indicates the participant demonstrated ways to emulate from Sirah Nabawiyah and reflect in daily life. Finally, the main purpose of this performance standard is, the students are able to practice the teachings of Islam in daily life. For instance: H1 questioned P9: “Jika dilihat masyarakat harini tidak mengambil kisah bab halal dan haram. Terutama bab makanan.terutama jika pergi ke luar negara, ayam ayam juga tetapi tidak kisah mengenai penyembelihan. Jadi apa komen” P9 answered, “Pada saya, saya sarankan kepada mereka yang ingin ke luar negara supaya bertanya kepada mereka yang berpengalaman. Pergi ke sana bagaimana mereka makan. Itu yang pertama, dan yang kedua, sekarang kita sudah moden, sudah ada internet. Kita boleh “check” dari internet itu, kita tengok logo halal yang mana mereka pakai.” P9 justified the search of halal food with the statement, “Sebab makanan yang halal cukup penting dalam Islam seperti mana sabda Nabi „Tiap-tiap daging yang tumbuh dari yang haram, maka neraka yang lebih utama untuk dia.‟” (Ep 6, Seg 3, P9) These statements show the urge to find halal food in any situation or any place and justified it with the saying of the prophet. This indicated the participant inculcated the important to practice the teachings of Islam to become a good Muslim. Islamic Education educators should teach students media literacy as recommended in one of the 21st century learning skills that is Information, media and technology skills. This is because television has influential views and endorsing behaviours. As the study shows, the most presence manifest content and latent content established in „Imam Muda‟ is under the category of Life and Career Skills. The „Imam Muda‟ Islamic reality programme provides Islamic Education messages about Adab and Akhlak endorsed with the visual on the practice of mahmudah characteristics. Students equipped with media literacy will be able to understand, grasp the message and response towards the appointed issues. CONCLUSION Islamic television programming is one of the alternative to educate Islamic Education informally. The community are looking towards television for information and it is the suitable time for Islamic Education educators to adapt and used it in their favour by augmenting it as an educational tool to support thoughts and ideas in the classroom. Moreover, the content depicted can contribute to higher order thinking skills. Islamic reality television programme can be utilized as media-based teaching and learning to develop media literacy among students. The professors and educators will realize the power of Islamic popular culture in creating religious learning environments that is more interesting and relevant to the personal lives of students. Hence, by taking advantage of Islamic reality television programmes that contain teachable principles, educators can hope to make challenging topics less threatening and learning more enjoyable. REFERENCES Ab Halim Tamuri, Muhammad Faiz Ismail, & Kamarul Azmi Jasmi. (2012). A New Approach in Islamic Education: Mosque Based Teaching and Learning, 4(1). Ab Halim Tamuri, & Zarin Ismail. (2004). Pengaruh media massa terhadap pegangan nilai akhlak remaja: Kajian ke atas fakir miskin di kawasan luar bandar. Abdullah Sulong, & Mawaddah Abdullah. (2010). Pengaruh Media Elektronik Terhadap Keruntuhan Akhlak Pelajar. Pengaruh Media Elektronik Terhadap Keruntuhan Akhlak Pelajar, 1–9. 103 Directed content analysis of Akhlak in Islamic Reality Television Programme „Imam Muda‟ Abelman, R. (2004). TV Literacy and Academic-Artistic Giftedness: Understanding Time Leaps and Time Lags. Roeper Review, 26. Ahmad Munawar Ismail, & Mohd Nor Shahizan Ali. (2011). Media penyiaran: implikasinya dalam pembentukan akhlak penuntut-penuntut melayu di Sekolah Menengah Kebangsaan di Malaysia. Akademika, 81(3), 3–8. Ainurliza Mat Rahim, Mohd Azmir Mohd Nizah, Norazirawati Ahmad, & Nur Kareelawati Abd Karim. (2012). “Imam Muda” reality show : an analysis of non-verbal communication of young Imam, 43, 6898–6904. Dalia Fahmy. (2003). Switching to muslim tv. Middle East, 56. Retrieved from http://login.ezproxy1.lib.asu.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true &db=aph&AN=10973233&site=ehost-live Gerbner, G. (1998). Cultivation analysis: An overview. Mass Communication and Society, 1(3-4), 175–194. doi:10.1207/s15327825mcs0103&4_4 Hsieh, H.-F., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. doi:10.1177/1049732305276687 Huff, R. M. (2006). Reality television. Praeger Pub Text. Juliana Abdul Wahab. (2010). Malaysian reality tv: Between myth and reality. Jurnal Komunikasi; Malaysian Journal of Communication, 26(2), 17–32. Lundy, L. K., Ruth, A. M., & Park, T. D. (2008). Simply Irresistible: Reality TV Consumption Patterns. Communication Quarterly, 56(2), 208–225. doi:10.1080/01463370802026828 Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. In Forum qualitative sozialforschung/forum: qualitative social research (Vol. 1). Mazni Buyong, & Rizalawati Ismail. (2010). Islamic Programs In Malaysian Free-To-Air Television Channels. Retrieved from http://irep.iium.edu.my/7554/2/Islamic_Program_in_Malaysian_TV.pdf Meenal Vamburkar. (2010). Malaysian Reality Show - Imam Muda | Young Muslim Leader. Retrieved July 30, 2013, from http://www.mediaite.com/tv/malaysian-reality-show-searchesfor-young-muslim-leader/ Mohamad Johdi Salleh. (2009). The integrated islamic education: Principles and needs for thematic approaches. Moorti, S., & Ross, K. (2004). Reality television. Feminist Media Studies. doi:10.1080/1468077042000251256 Muhamad Zaki Mustafa, & Mazni Buyong. (2011). Program televisyen berunsurkan islam di Malaysia. In Muhamad Zaki Mustafa, Ainurliza Mat Rahim, Zainol Abidin Ahmad, & Noor Adzrah Ramle (Eds.), Representasi Islam Dalam Media (1st ed., pp. 163–174). Bandar Baru Nilai: Universiti Sains Islam Malaysia. Murray, S., & Ouellette, L. (2009). Reality TV: Remaking television culture. New York University Press. Nuryani Tri Rahayu. (2010). Tayangan Hiburan Tv Dan Penerimaan Budaya Pop. Scriptura, 3(1), 24– 35. Ramli Mohamed, & Sharifah Nadiah Syed Mukhiar. (2007). The basic desires of Malaysian audience in watching reality television: The case of Akademi Fantasia. Jurnal Pengajian Media Malaysia, 9(1), 33–46. Samaniego, C. M., & Pascual, A. C. (2007). The Teaching and Learning of Values through Television. International Review of Education / Internationale Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l‟Education, 53(1), 5–21. doi:10.2307/27715338 Saodah Wok, Rizalawati Ismail, Zakirah Azman, & Siti Sakinah Latif. (2012). Extended Hierarchy-ofEffect Model and its Application on Islamic Reality Shows towards Malay Community in Malaysia. Irep.iium.edu.my, (March 2012), 1–21. Retrieved from http://irep.iium.edu.my/28441/1/Extended_Hierarchy_PAPER_2472012.pdf Thompson, K. (2007). A Real “Reality Show.” American School Board Journal. Trunfio, T. (2005). The Use of a Situation-comedy in the Delivery of Health Messages: A Content Analysis about Nothing. Retrieved from 104 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:The+use+of+a+situationcomedy+in+the+delivery+of+health+messages+:+A+content+analysis+about+nothing#3 Wan Noor Hazlina Wan Jusoh, & Kamaruzaman Jusoff. (2009). Using multimedia in teaching Islamic studies. Journal Media and Communication Studies, 1, 86–94. Young, S. (2010). Imam Muda: Malaysian Reality Show Seeks Next Male Muslim Leader. Retrieved July 30, 2013, from http://www.huffingtonpost.com/2010/06/28/imam-muda-malaysianreali_n_627481.html Yusuf Hashim. (1997). Media pengajaran untuk pendidikan dan latihan. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn Bhd. Zaharah Hussin. (1995). Analisis Kandungan Kemahiran Berfikir Kritis dalam Buku Teks Pendidikan Islam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Universiti Malaya. Zulkiple Abd Ghani. (2006). Islamic Popular Culture: Emerging of Nasyid Groups in Malaysia. Zulkiple Abd Ghani. (2009). Entertainment in muslim media: unsettled problem. Jurnal Hadhari, 2, 53–63. Zulkiple Abd Ghani. (2010). Pengaruh Budaya Popular Pada Zaman ICT. In Dakwah Dalam Era Siber di Malaysia (pp. 149–160). Bandar Baru Nilai: Universiti Sains Islam Malaysia. Zulkiple Abd Ghani. (2012). Pengurusan Media dalam Masyarakat Islam. In Zulkiple Abd Ghani, Roslizawati Mohd Ramly, Mohd Rushdan Mohd Jailani, & Muhammad Yusuf Khalid (Eds.), Kepimpinan dan Pengurusan: Dakwah, Media dan Ilmu. Bandar Baru Nilai: Universiti Sains Islam Malaysia. 105 Directed content analysis of Akhlak in Islamic Reality Television Programme „Imam Muda‟ 106 Terms of Qalb in Developing of Human Behavior NOR NAZIMI MOHD MUSTAFFA Universiti Teknologi MARA naz_imi@yahoo.com.my ABSTRACT This study has been conducted to answer the question whether the heart (qalb) is the dominant cause of the formation of human behavior. This study focuses on the debate on al-Quran and Hadith about the dimension of the role of the heart in determining and forming human behavior. It also carried out to know the categories of human behavior debated in both sources and to know what the cause of human behavior is. This study is using al-Quran and hadith as samples where it only use al-Quran and hadith possess the qalb words. From these samples, the nature of heart (qalb), the influence and cause of the development of human’s behavior can be recognized. About a hundred samples from al-Quran and a hundred samples from hadith have been used for this study. After the verses of the Qur'an and hadith collected, the samples were identified either mean the same thing or not, it is because in the Quran and hadith there are many verses and hadith of recurrence. The same sentences from al-Quran and hadith have been chosen only one as a sample for this study. The verses of the Qur'an that contain the word qalb can be identified using mucjam al-Quran while hadith was recognized by using maktabah syamilah’s software. Tafsir of the Quran and lecture books of hadith have been utilized to observe the debate and discussion of the nature of the heart which has been identified from samples. Analysis of samples of verses in the Qur'an and hadith are divided into the nature of heart, the resulting behavior, the causes of the behavior and effects of the conduct. Results from this study explain that the heart has a dominant influence in developing human behavior. In addition, it shows that there are four dimensions of heart in forming human behavior, such as heart as a character, heart as a prime mover, heart as the recipient of external influences and heart as a performer. From four dimensions of hearts, five dimensions of human behavior have been identified, namely, the behavior of the human relationship with God, behavior of faith or knowledge, obedient behavior, defiant behavior and behavior in terms of human emotions. Keywords: Heart, behavior, dimensions of heart, dimensions of human behavior INTRODUCTION Heart Human’s heart (qalb) devide into three parts, heart life (qalb), heart dead (qalb) and heart ill (qalb). According to researcher, heart life is heart filled with faith and will find Allah in after world later. Heart dead is heart that only like world enjoyment and hateful to truth future life. Heart ill, is heart with both element faith and sincere but at the same time want world's pleasure, malignant, snobbish and greedy (Muafah binti Sayed 2000). This researcher study states that human is devided into two dimension, namely physical and spiritual. Spiritual dimension is something which is very important in human self and having big role to human. According to Ibn Sina and al-Ghazali, spiritual dimension is element that originated direct divine. It is not from land but mentioned with soul (ruh) namely soul (ruh) from Allah. Al-Quran also clarified like such. According to them, human’s spiritual have more strength mentioned with mind (Kadar 2005). Behaviour According to Ibn Sina and al-Ghazali’s theory, the human behavior formed by spiritual. It spurred from knowledge that already formed in it. Knowledge was the result from spiritual interaction with external reality, whether real world or nature. Spiritual interacts with real world will producing behavior. Behaviour is important because it associated closely with all of the Islamic teachings and influence someone's faith on the inventor namely Allah. Character, knowledge and courteous behaviour own relationship that is clear with someone's faith. According to Sheikh Abd al-Rahman, behaviour Terms of Qalb in Developing of Human Behavior formation is by planting Islamic moral in human self, treat mental illness that is contagious in society and plant moral through education (Imran Effendy Hasibuan 2000). Zakaria Stapa (2009) states that non material aspect or spiritual is root to human self natural formation and also good moral in Islam. Human soul that consisting of three lusts namely amarah, lawwamah and mutmainnah. Human have given choice of whether to be nice or evil. So, human that know Allah well and live that based on al-Quran and sunnah so they will act efficient manner. According to them, human heart trained to be nice thus it will affect human behaviour and also education process (Rohana, Kamaruzzaman & Roziah 2010). PURPOSE/MOTIVATION/PROBLEM STATEMENT OF THE STUDY Human behavior is devided into noble (mahmudah) and bad (mazmumah) attitude. The question for this research is to find the answer for the most influence role in formation human’s attitude. As we know, the most influence role in human is their heart. So, this research is going to find the answer based on Islamic view from al-Quran and hadith. The purpose are: i- What are heart’s role in deciding human behavior according to al-Quran and hadith ii- What are human dimension produced by heart’s role METHOD AND MATERIAL This study use quantitative and qualitative method. This study use qualitative method with collection method from al-Quran verses and hadith to be made as research sample. Interpret to every al-Quran verses and lecture books of hadith also be collected to get explanation on samples was gathered. Meanwhile, qualitative method is going through readership about human heart and human behaviour. Al-Quran Sample Sentence No. Name of Surah Verses 1 al-Baqarah 7,10,74,88,93,118,204,225,260 and 283 2 ali-Imran 7,8,103,126,151,154,156,159 and 167 3 an-Nisa’ 63 and 155 4 al-Maidah 13,41,52 and 113 5 an-Ancam 25,43 and 46 6 al-Acraf 100,101 and 179 7 al-Anfal 2,10,11,12,24,49,63 and 70 8 at-Taubah 8,15,45,60,64,77,87,93,110,117,125 and 127 9 Yunus 79 and 88 10 ar-Rcad 28 11 al-Hijr 12 12 an-Nahl 22,106 and 108 13 al-Isra’ 46 14 al-Kahfi 14,28 and 57 15 al-Anbiya’ 3 16 al-Haj 32,35,46,53 and 54 108 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 17 an-Nur 37 and 50 18 al-Mu’minun 60 and 63 19 as-Syucara’ 24,89 and 200 20 al-Qasas 10 21 Rum 59 22 al-Ahzab 5,10,12,26,32,51,53 and 60 23 as-Saba’ 23 24 as-Saffat 84 25 Zummar 22,23 and 45 26 Fussilat 5 27 Jathiyah 23 28 Muhammad 16,20,24 and 29 No Name of Surah Verses 29 al-Fath 4,11,18 and 26 30 al-Hujurat 3,7 and 14 31 Qaf 33 and 37 32 al-Hadid 16 33 al-Mujadalah 22 34 al-Hasyr 2 and 14 35 al-Munafiqun 3 36 al-Muddathir 31 37 al-Mutaffifin 14 Hadith No 1 2 3 4 5 6 7 Book Sum Sahih Bukhari 20 Sahih Muslim 21 Sunan Tirmidhi 9 Sunan Nasa’i 1 Sunan Ibn Majah 7 Sunan Abu Daud 7 Musnad Ahmad 3 109 Terms of Qalb in Developing of Human Behavior Analysis/Results Human behavior Concept On own human responsibility Optional(Ikhtiyar) (Human capacity) voluntary (Jibillah) and involuntary (non jibillah) Behaviour Good Bad The figure above show briefly human behavio concept. Human was create with capacity. Human also conferred by Allah with capacity optional. With the existence of this capacity so there comes human behavior. Human behavior divided into two namely behaviour voluntary and not involuntary. Every behaviour, human accountable for on human beings themselves with sin punishment or reward and retaliation will be accepted whether in the world or in afterworld later. After analysing data from sample al-Quran and hadith, four dimension heart can be produced. Four dimension heart is as heart as a character, heart as a prime mover, heart as the recipient of external influences and heart as a performer. On the other hand five influence human behavior dimension from four dimension human heart. Five behavior dimensions are the behavior of the human relationship with God, behavior of faith or knowledge, obedient behavior, defiant behavior and behavior in terms of human emotions. DISCUSSION Heart dimension in shaping human behaviour Heart as a character, this heart determine admirable behaviour and bad behaviour. For example, noble heart, patient heart, soft heart and life heart. This heart will express good behavior in safeguarding relationship with inventor, relationship with fellow human beings and also relationship with brute creature. For example, honest and faithful to inventor (Yusof al-Qaradhawi 2000). Anxious sigh heart, careless heart, weak heart and heart diseased determining behaviour that criticized. This heart is dirty category heart. This category heart will express bad behaviour with inventor, person and creature. Heart as recipient of external influences, the influences are belief to inventor or faith, loss person that is dear and indication from inventor. This is influence ensure admirable behaviour. Meanwhile, influence that predetermined criticized behaviour are like world’s luxury which made human forget who themselves. For example, old man but still act like a young man. Black heart are already stained by 110 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia contravened religion matter. Human with black heart will cause them follow passion that always invite to evil (Ahmad Yasin 2008). Heart as a prime mover, for example heart as doer that determining noble behaviour is trustworthy heart, obey and heart which allowed. Trust heart will implement responsibility given, honest and do not commit any sabotage. For example, if a man become a witness so he will become witness that straight out. Heart as doer that determining behaviour criticized is like heart hesitate, angry heart, heart pretend and heart refuse. This heart will cause human do not care a good relationship with human if he is owner angry heart. For example, human with angry heart will cause them disclose external action that rough and cruel like stomp, hit and if their angry reach at high level his possibility will kill soul person and scolded them. The tongue on the other hand will discredit, insult, abuse others when dissatisfied with a person. On the other hand, it will bad expects, grudge, envy, expose shame and weakness of other people. So bad impact when man overly follow and follow angry nature (Sharifah Hayati 2010). Heart as a performer are heart want to do something kind and bad thing and heart as place of intention. This heart moving people to do something that are ticked in their heart. For example, if inclined heart to vice, human will be desirous to do bad things to woman if in their heart there is libido. Human behavior dimension This study done on four heart dimension, so five human behavior dimensions can be produced from four heart’s dimension. The five dimensions are relationship with inventor, related behaviour with knowledge, faithful behaviour, insubordinate behavior and emotional behaviour or feeling. Relationship with inventor dimensions, human will implement all orders and leave prohibition from inventor. Their heart will always bound to inventor in every action. For related behavior dimensions with knowledge, human will do something that not digress from teachings of the religion, ethic and human being's moral and system value that bind human. For faithful behavior dimensions, human will implement their responsibility as slave to inventor. For example if a muslim committing sin or matter that digress from teachings of the religion so he will soon do repentance or return back to inventor. On the other hand for behavior dimensions refuse, human will do matter prohibited by religion. In relation with human creator that refuse will violate order from him. In relationship among humans, on the other hand, human will do defamation, ask to evil, arrogant, unfair and betraying parents. Fifth dimensional, behaviour contact with emotional behaviour or feeling. Behaviour anxious sigh, human will be sighing with test like poverty and hardship. Some people have rather emotion and feeling that is easy influenced by worldly luxury and entertainment culture that is extreme until that old acted like young person. Emotion and sad feelings influence men until they shed tears when loss person being loved. This due to love feelings that there is in heart. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS The conclusion from this study show that human heart are the most influence in shaping human attitude. As prophet said, there is blood call heart (qalb in Arabic) in human body will shaping human behavior. Heart as a king to human, their limb as slave and the soul as a controller. This study show to us, the most important things in our life are to look after our heart from negative influences. This study can contribute to community development especially Islamic society in being muslim that virtuous. So that, this writing will be able to increase knowledge and creating awareness to us to look after our heart is most important thing that will form human behavior. Healthy heart will form noble behaviour. Human with noble manner will be able to look after the relationship with God, human beings and also environment (Ghazali Darusalam 1997). The country will move with ethical society will producing human capital that act manner noble suit with country mission namely towards developed country that wish to be achieved by Malaysia. Basis that need to be reared and conserved by every human especially Islamic is non material element in oneself namely heart so that can become human that is civilized from the soul aspect. Civilized human represent noble human. Noble attitude start from men with spiritual that civilized. Civilized spiritual need to be sharpened and polished by every human. As a muslim live with Allah path can produce a noble person. 111 Terms of Qalb in Developing of Human Behavior REFERENCES Abdullah Muhammad Zain. 1992. Akhlak Islamiyah wa Atharuha fi Bina’ al-Mujtama’. Kuala Lumpur: Penerbitan Pustaka Antara. al-Syatibiy, Abi Ishaq.Tahun 1991. Muwafaqat fi Usul al-Syari cah. Jil.2. Beirut: Dar al-Kitab al-Ilmiah. Ahmad Atory Hussain.1986. Organizational behaviour in modern management. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. KPM. Abu Ahmad Yasin. 40 Senjata Iblis Beserta Bala Tenteranya. 2008. Johor Bahru: Pustaka Azhar. Ghazali Darusalam.1997. Islamic Dynamics Moral Knowledge. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Ibn Qudamah. Mughni. 1995. Qaherah: Dar al-Hadith. Khairul Anuar Mastor, Hasnan kasan. 2009. Personality & Human Development. Bangi: Pusat Pengajian Umum Universiti Kebangsaan Malaysia. Mustaffa Hj Daud. 1991. Tamadun Islam. Utusan Publication & Distributors sdn. Bhd. Nasir Omar. Behaviour Philosophy. 2010. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Ramli Awang. 2008. Sheikh Abdul Qadir al-Mandili Biografi & Akhlak education. Johor:Universiti Teknologi Malaysia. al-Hanbaliy, Syakir. 1948. Usul Fiqh al-Islamiy. T.tp: Jamicah Suriah. al-Qaradhawi, Yusof. 2000. Faith Sweetness. Terj. Kuala Lumpur: Jabatan Kemajuan Islam Malaysia. Zakaria Ibrahim al-Syalul. 2005. Athar al- cAqidah Islamiyah Fi al-Suluk al-Insani. Jordan: Dar al-Kitab al-Thaqafi. Zakaria Stapa. 2001. Faith and Moral in Islamic Life. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd. Zakaria Stapa. 2009. Civilization Builder Human: Thinking Perspective Is Islamic. Jurnal Hadhari. Rohana Hamzah, Kamaruddin Md Isa & Roziah Mohd Janor. Spritual Education Development Model. 2010. Jurnal of Islamic and Arabic Education.http://www.ukm.my/jiae/pdf/16. Khaidzir Hj. Ismail & Khairil Anwar 2011. Jurnal eBangi.http://pkukmweb.my/e.bangi/papers/2011/jaidzir/pdf. c 112 ‫التعليم اإلسالمي في مواجهة الحمالت التنصيرية في أفريقيا‪ :‬نيجيريا نموذجا‬ ‫‪ABBA IDRIS ADAM‬‬ ‫‪International Islamic University Malaysia‬‬ ‫‪elbulaturee@yahoo.com‬‬ ‫‪ABSTRACT‬‬ ‫‪One of the central activities of the Christian Missionaries in Africa is to eradicate or at least alleviate the impacts‬‬ ‫‪of Islamic teachings. Their primary target in Nigeria is government schools being a fertile ground for their‬‬ ‫‪campaign. However, the teaching of Islamic studies was able to contain these great challenges, which as a result,‬‬ ‫‪contributed immensely in modernizing methods, techniques and curriculum of Islamic studies in these schools.‬‬ ‫‪Furthermore, various Islamic organizations in Nigeria have also contributed their own quota in refurbishing the‬‬ ‫‪methods and techniques of teaching Islamic studies in these schools. In view of the above, this paper discusses‬‬ ‫‪the methods and techniques of teaching Islamic studies in Nigeria government schools, beginning with a brief‬‬ ‫‪overview of the early presence of Islam in Africa. The paper also analyzes the challenges facing Islamic studies‬‬ ‫‪from the missionary’s activities. And then concludes by enumerating the efforts of some Islamic organizations in‬‬ ‫‪supporting and deep-rooting Islamic studies in Nigerian government schools.‬‬ ‫‪Key Words: Islamic Studies, Methods of Teaching, Africa.‬‬ ‫الملخص‬ ‫إن العمل على إيقاف حركة التعليم اإلسالمي يف القارة األفريقية من أىم النشاطات اليت قامت هبا احلمالت التنصَتية يف أفريقيا‪.‬‬ ‫وقد قامت ىذه احلمالت بالًتكيز على ادلدارس احلكومية يف نيجَتيا وجعلها أرضا خصبة لزرع بذور النصرانية‪ .‬إال أن التعليم‬ ‫اإلسالمي يف ادلدارس احلكومية يف نيجَتيا وقف صامدا أمام ىذه التحديات اذلدامة‪ ،‬شلا أدى إىل تطوير ادلناىج التعليمية‬ ‫اإلسالمية يف ىذه ادلدارس‪ .‬وقد لعبت ادلؤسسات اإلسالمية النيجَتية دورا ىاما وفعاال يف دحدي ادلناىج التعليمية وتطوير الطرق‬ ‫التدريسية يف ىذه الدولة‪ .‬فمن ىذا ادلنطلق‪ ،‬فإن ىذه الورقة سوف تتناول يف طياهتا قضايا التعليم اإلسالمي يف نيجَتيا مبتدأة‬ ‫بتاريخ دخول اإلسالم إىل القارة األفريقية‪ ،‬مع اإلشارة إىل ادلناىج التعليمية ادلستعملة يف نيجَتيا والطرق التدريسية ادلتبعة يف‬ ‫تدريس ادلواد اإلسالمية فيها‪ .‬وسوف تناقش ىذه الورقة كذلك التحديات اليت واجهتها الدراسات اإلسالمية من قبل احلمالت‬ ‫التنصَتية‪ .‬وختتتم بسرد جهود بعض ادلؤسسات اإلسالمية يف دعم وتثبيت الدراسات اإلسالمية يف ادلدارس احلكومية يف نيجَتيا‪.‬‬ ‫الكلمات الرئيسية‪ :‬التعليم اإلسالمي‪ ،‬ادلناىج التعليمية‪ ،‬أفريقيا‬ ‫المقدمة‬ ‫إن الصالت الثقافية بُت العرب والقارة األفريقية قددية ومتأصلة اجلذور‪ .‬ويثبت ذلك الًتاث اخلطي ادلكتوب باللغة العربية الذي‬ ‫يشمل الكتب والرسائل ادلؤلفة‪ ،‬فضال عن ادلعاىدات واحملالفات ادلتبادلة بُت احلكام‪ ،‬أو بُت احلكام ووالهتم ووزرائهم ادلودعة يف‬ ‫مكتبات دول أفريقيا الرمسية منها والشخصية‪ .‬وقد تسربت األلفاظ العربية إىل لغة اذلوسا يف غرب أفريقيا بشكل كبَت جدا‪ ،‬إذ‬ ‫يقدر عدد الكلمات العربية فيها بـ ـ ‪0555‬عبارة‪ ،‬كما توجد ‪ %05‬من األلفاظ العربية يف لغات "الولف" و "الفالين" و‬ ‫التعليم اإلسالمي يف مواجهة احلمالت التنصَتية يف أفريقيا‪ :‬نيجَتيا منوذجا‬ ‫"ادلانكي" و "السونكي"‪ .‬وقد تسربت كذلك الكلمات العربية إىل اللغة السواحلية يف شرق القارة األفريقية واليت تصل نسبتها ما‬ ‫بُت ‪ %05‬إىل ‪ %05‬من رلموع مفرداهتا (بدري زلمد فهد‪.)0991 ،‬‬ ‫وقد دخل اإلسالم القارة األفريقية عرب البحر األمحر يف العام اخلامس لظهور الدعوة اإلسالمية يف مكة ادلكرمة عندما‬ ‫ىاجر الصحابة إىل بالد احلبشة ومنهم ابنة الرسول صلى اهلل عليو وسلم‪ .‬وقد أكد ادلؤرخون على أن العلوم اإلسالمية والثقافة‬ ‫العربية وصلت إىل غرب أفريقيا ووسطها عرب شلرات الصحراء الكربى‪ .‬ذلك أن العرب ادلسلمون فتحوا سواحل منطقة الشمال‬ ‫األفريقي وجنوب الصحراء الوسطى يف القرن السابع ادليالدي‪ ،‬وأقاموا هبا احلكم العريب اإلسالمي‪ ،‬وقاموا بنشر اإلسالم يف ادلنطقة‬ ‫برمتها (ادلاحي عبد الرمحن عمر‪.)0999 ،‬‬ ‫ويرى عثمان براديا باري (‪ )0555‬على أن ادلناطق العليا لنهر النيجر والسنغال قد أصبحت دحت النفوذ اإلسالمي منذ‬ ‫القرن الثامن ادليالدي‪ .‬وكتب ادلؤرخون العرب عن ىذا اجلزء من العامل منذ ذلك التاريخ‪ .‬وكان ادلسعودي أحد ىؤالء ادلؤرخُت‬ ‫الذين كتبوا عن تلك ادلنطقة‪ .‬وقد اسًتعى ادلسعودي األنظار إىل ظهور رلتمعات إسالمية يف منطقة السافانا بغرب أفريقيا منذ عام‬ ‫‪909‬م‪ .‬وقد سامهت األنشطة التجارية عرب الصحراء بُت الشمال األفريقي وادلمالك القددية يف السودان الغريب يف انتشار اإلسالم‬ ‫بُت شعوب تلك ادلنطقة بصورة ملموسة‪.‬‬ ‫مث تسلم قيادة نشر الدين اإلسالمي يف أفريقيا فيما بعد القائد الشجاع والداعية الفريد عقبة بن نافع‪ .‬فقد قام ىذا‬ ‫القائد بفتح بالد الرببر إىل أن بلغ طنجة‪ ،‬وجال ىناك ال يقاتلو أحد حىت وصل كوار من كور السودان (ابن عذاري‪.)0910 ،‬‬ ‫تقول هبيجة الشاذيل (‪ )0990‬نقال عن البكري‪" :‬خرج عقبة بن نافع الفهري إىل ادلغرب بعد معاوية بن خديج سنة ‪ 04‬للهجرة‪.‬‬ ‫فأقبل حىت نزل بغ دامس من سرت‪ ،‬فخلف عقبة جيشو ىناك واستخلف عليهم زىَت بن قيس البلوي‪ .‬مث سار بنفسو بأربعمائة‬ ‫بعَت ومثامنائة قربة ماء حىت قدم وادن فافتتحها‪ .‬مث سأل عقبة ىل ورءكم من أحد؟ فقالوا‪ :‬جرمة‪ ،‬وىي مدينة فزان العظمى‪ .‬فسار‬ ‫إليها مثاين ليايل من ودان‪ .‬فلما دنا منها أرسل فدعاىم إىل اإلسالم‪ ،‬فأجابوا‪ .‬فنزل منهم على ستة أميال مث مضى عقبة من فوره‬ ‫إىل قصور فزان‪ ،‬فافتتحها قصرا قصرا حىت انتهى إىل أقصاىا‪ .‬مث سأذلم ىل وراءكم من أحد؟ فقالوا‪ :‬نعم‪ ،‬أىل جاون‪ ،‬وىو قصر‬ ‫عظيم على رأس ادلفازة على جبل وعر‪ ،‬وىو قصر كوار‪ .‬فسار إليهم مخس عشرة ليلة‪ ،‬فحاصرىم شهرا‪ ،‬فلم يستطع ذلم بشيء‪،‬‬ ‫فمضى أمامو إىل قصور كوار فافتتحها حىت انتهى إىل أقصاىا وفيو ملكها‪ .‬مث سأذلم‪ :‬ىم من وراءكم أحد؟ فلم يعلموا من‬ ‫وراءكهم‪ .‬فكر راجعا"‪.‬‬ ‫وقال فيو ابن خلدون (‪" : )0990‬أجاز إىل بالد السوس لقتال من هبا من صنهاجة أىل اللثام‪ ،‬وىم يومئذ على دين‬ ‫اجملوسية ومل يدينوا بالنصرانية‪ ،‬فأثخن فيهم وانتهى إىل تارودانت وىزم مجوع الرببر‪ ،‬وقاتل مسوفة من وراء السوس‪".‬‬ ‫ومن خالل ىذا النص نالحظ أن محلة عقبة بن نافع وصلت إىل الصنهاجة أىل اللثام‪ ،‬والذين كانوا ينتشرون يف ادلنطقة ادلمتدة‬ ‫من جبال دون إىل هنر السنغال‪ .‬كما أنو وصل إىل حصن كوار الواقعة امال بلم شرق مجهورية النيجر احلالية‪ .‬وقد ورد يف الرواية‬ ‫الشفهية عن الرحالة بارت أن يف غانة جالية إسالمية وأن عقبة قدا ابتٌت هبا عددا من ادلساجد‪ .‬وأضافت يهيجة الشاذيل‪،‬‬ ‫(‪ )0990‬بأن يف غانة مدينتان سهليتان‪ ،‬إحدامها يسكنها ادلسلمون‪ ،‬وىي مدينة كبَتة فيها اثنىت عشر مسجدا‪ ،‬أحدىا جيمعون‬ ‫فيو‪ ،‬وذلا األئمة وادلؤذنون والراتبون‪ ،‬وفيها فقهاء ومحلة علم‪ .‬ومن خالل ىذا النص ندرك أن البكري الذي ألف كتابو سنة ‪040‬ىـ‬ ‫يتحدث عن استقرار ادلسلمُت والدين اإلسالمي بتلك ادلناطق‪ ،‬وأن اإلسالم قد توطد نسبيا وبنيت فيها ادلساجد‪ ،‬ووجد فيها‬ ‫الفقهاء ومحلة العلم‪.‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫مكونات الفكري اإلسالمي في أفريقيا‬ ‫إن الفكر اإلسالمي ىو حصيلة اجلهود الفكرية والنظرية العلمية لبعض علماء ادلسلمُت‪ ،‬واليت اصطحبت حركة التغيَت الديٍت‬ ‫واالجتماعي والسياسي لشعوب ىذا اجلزء من القارة األفريقية‪ .‬فأثرت يف مسار حركتها التارخيية وكليات منجزاهتا احلضارية يف ظل‬ ‫اإلسالم الذي آخى بُت شعوب القارة على اختالف أعراقها ودمائها (مهدي سايت صاحل‪.)0994 ،‬‬ ‫وقد مرت مسَتة الفكر اإلسالمي يف جنوب الصحراء مبراحل عدة وفق ادلنجزات احلضارية الكربى حلركة انتشار‬ ‫اإلسالم‪ ،‬واليت كانت من أبرزىا قيام ادلمالك واإلمارات اإلسالمية بعد فًتات التلقي واالستيعاب‪ .‬وقد منى ىذا الفكر يف ظل‬ ‫التمكُت السياسي لعقيدة ادلسلمُت مث بدأ يؤثر بعد ذلك بصورة فاعلة يف مسار تلك اإلمارات وتقدمي مسارىا على ضوء الثوابت‬ ‫اإلسالمية يف زلاولة لوصول تاريخ شعوب ادلنطقة بتاريخ اإلسالم العام‪ .‬ويف ظل ىذه ادلعطيات التارخيية تشكلت ادلكونات‬ ‫األساسية ذلذا الفكر‪ ،‬كما أوردىا مهدي سايت صاحل (‪ )0994‬ومن أبرزىا‪:‬‬ ‫‪ .0‬ادلذىب ادلالكي‪ :‬ساعدت ظروف تارخيية معينة يف سيادة ادلذىب ادلالكي يف أفريقيا جنوب الصحراء منها‪:‬‬ ‫أ‪ .‬االرتباط التارخيي بُت ىذه البالد وبالد ادلغرب اإلسالمي‪ :‬يقول العالمة آدم عبد اهلل األلوري (‪ " :)0910‬يتصل مسلمو‬ ‫نيجَتيا مبسلمي ادلغرب األقصى اتصاال قويا أدى إىل أن يكون يف نيجَتيا من العقيدة وادلذىب والطريقة وادلنهج مثل ما يف‬ ‫ادلغرب األقصى حذو النعل بالنعل‪".‬‬ ‫ب‪.‬جهود ملوك وأمراء ادلمالك اإلسالمية‪ :‬ومن أشهرىا جهود منسا موسى (‪ ،)0059 -0000‬ومنسا سليمان (ت‪:‬‬ ‫‪ .)0045‬فقد ذكر صاحب صبح األعشى أنو كان يبٍت ادلساجد وادلنارات ويقيم اجلمع واجلماعات‪ ،‬وجيلب إىل بالده‬ ‫الفقهاء من مذىب اإلمام مالك (القلقشندي‪.)0910 ،‬‬ ‫ج‪ .‬ىجرة العلماء صوب اجلنوب‪ :‬ساعدت ظروف سياسية سلتلفة يف دفع كثَت من علماء ادلذىب ادلالكي يف اذلجرة إىل بالد‬ ‫السودان الغريب‪ .‬ومن أظهرىا تضييق الفاطميُت الشيعة على علماء ادلذىب السٍت يف امال أفريقيا‪ .‬األمر الذي دفع أولئك‬ ‫العلماء إىل اللجوء يف بالد السودان ادلختلفة‪.‬‬ ‫‪ . 0‬التصوف‪ :‬وذلك للدور التارخيي الذي قامت بو بعض الطرق الصوفية يف نشر اإلسالم يف القارة األفريقية‪ .‬ومن أشهرىا الطريقة‬ ‫القادرية والتيجانية والسنوسية‪.‬‬ ‫وضعية المناهج الدارسية للمواد اإلسالمية في نيجيريا‬ ‫إن نظام الًتبية لباس جيب أن يستوي على قامة البلد أو األمة اليت تريد تربية أبنائها وشباهبا‪ .‬إنو لباس جيب أن ينسجم مع أحواذلا‬ ‫وبيئتها اليت تعيش فيها‪ ،‬واآلداب والعادات اليت دحتضنها‪ ،‬والتاريخ الذي تغار عليو‪ ،‬والقيم ادلثلى اليت تعشقها وتغٍت هبا‪ .‬وأن‬ ‫سياسة التعليم وادلناىج الًتبوية ليست بضاعة تستورد من أرض وتغرس يف أرض أخرى‪.‬‬ ‫فادلنهج الًتبوي التعليمي ىو رلموعة ادلبادئ والقواعد والوسائل واخلطط واألدوات اليت ترتكز عليها ادلدرسة يف القيام‬ ‫برسالتها الًتبوية‪ .‬ولكي حيقق ادلنهج أىدافو ادلرسومة البد من التخطيط احملكم‪ .‬وىذا التخطيط ليست عملية بسيطة‪ ،‬ألنو يقوم‬ ‫على أسس إجتماعية ومعرفية ونفسية وفلسفية‪ .‬وىي أصول و منطلقات جيب مراعاهتا عند اختيار عناصر ادلنهج ووسائل تنفيذه‪.‬‬ ‫فاختيار ادلنهج جيب أن يرتكز على معرفة مقمة باجملتمع الذي ستطبق فيو‪ ،‬معرفة تسمح بتحديد مشاكلو وأحوالو وعاداتو وتقاليده‬ ‫(أبو يزيد أمحد‪.)0999 ،‬‬ ‫وقد قام بعض علماء الًتبية ادلسلمُت بتطوير مناىج الدراسات اإلسالمية يف نيجَتيا بغية مالحقة التقدم العلمي‬ ‫والًتبوي ادلعاصر وخصائص العصر وحاجات التالميذ‪ ،‬ومطالب النمو الفكري والثقايف‪ ،‬ومتطلبات احلياة االجتماعية يف ىذه‬ ‫‪115‬‬ ‫التعليم اإلسالمي يف مواجهة احلمالت التنصَتية يف أفريقيا‪ :‬نيجَتيا منوذجا‬ ‫الدولة‪ .‬وقد أدركوا أن التطور العلمي ألي رلتمع يبدأ مبناىج التعليم‪ .‬ووضع اخلطة السليمة إلصالح ادلناىج حيتاج إىل دراسة تلك‬ ‫ادلناىج و التعرف على مشكالهتا وعيوهبا‪ ،‬ودراسة لتلك اجملتمعات دلعرفة أحواذلا واحتياجاهتا‪ .‬مث بعد ذلك ضلتاج إىل تعيُت أغراض‬ ‫ذلك اإلصالح وأىدافو بدقة ووضوح‪.‬‬ ‫فجملة ادلواد اإلسالمية اليت حيتوي عليها ىذا ادلنهج ىي‪ :‬القرآن الكرمي‪ ،‬التفسَت‪ ،‬احلدي النبوي الشريف‪ ،‬الفقو‪،‬‬ ‫مصطلح احلدي ‪ ،‬أصول الفقو‪ ،‬السَتة‪ ،‬التوحيد‪ ،‬علوم القرآن‪ ،‬الًتبية اإلسالمية‪ ،‬اللغة العربية‪ ،‬النحو‪ ،‬الصرف‪ ،‬البالغة‪ .‬ولكن‬ ‫ادلدارس احلكومية ليس فيها إال مادة واحدة وىي "اإلسالميات"‪.‬‬ ‫أنواع المناهج التعليمية في نيجيريا‬ ‫بذل علماء الًتبية جهودا متالحقة يف تطوير مناىج التعليم ودحسينها‪ .‬فتعددت االجتهادات وتنوعت اآلراء‪ .‬وأريد يف ىذه العجالة‬ ‫أن ألقي بفكرة رلملة عن أنواع ىذه ادلناىج اجملربة يف إفريقيا عامة ويف نيجَتيا خاصة كما أوردىا أبو يزيد أمحد (‪.)0999‬‬ ‫‪ .0‬منهج ادلواد الدراسية‪ :‬وىو أقدم ادلناىج وأكثرىا استخداما‪ .‬ويقوم على أساس تقدمي ادلواد وادلعارف بصورة منفصلة‪ .‬وحيدد كل‬ ‫مادة منها موضوعات للدراسة بكل مرحلة‪ ،‬أو يتم التوزيع على أساس منطق ادلادة نفسها أو على أساس البدء باألسهل‪.‬‬ ‫واليوم الدراسي يقسم إىل حصص ختصص كل حصة أو أكثر لكل مادة‪.‬‬ ‫‪ .0‬منهج ادلواد الدراسية ادلًتابطة‪ :‬ويعمل ىذا ادلنهج على دحقيق الًتابط بُت ادلواد الدراسية‪ ،‬ويتم الًتابط بإحدى الطريقتُت‪:‬‬ ‫أ‪ .‬إما باجتهاد ادلدرس نفسو‪.‬‬ ‫ب‪ .‬أو بالتخطيط احملكم‪ .‬ويتضافر جهود مدرسي ادلواد ادلتقاربة ادلتكاملة فيما بينها‪.‬‬ ‫‪ .0‬منهج اجملاالت الواسعة‪ :‬ويقوم على ضم كل رلموعة من تلك ادلواد يف رلال أعم‪ .‬وىذا ادلنهج يتطلب جهودا كبَتة جلمع‬ ‫أطراف ادلوضوع الواحد يف رلاالت علمية متعددة‪ .‬وقد استخدم علماء ادلسلمُت ىذا ادلنهج يف كتبهم وتأليفاهتم‪ ،‬وذلك جبمع‬ ‫أطراف ادلوضوع أو ادلسألة الواحدة من القرآن والسنة ومصادر الفقو واللغة‪ .‬ويتمثل ىذا ادلنهج أيضا بوضوح يف تفسَت القرآن‬ ‫واحلدي واجتهادات الفقهاء‪.‬‬ ‫‪ .0‬منهج األساسيات‪ :‬يقوم ىذا ادلنهج على الًتكيز على ماىو أساسي يف كل مادة بدال من حشد ادلعلومات الكثَتة اليت ترىق‬ ‫عقول التالميذ على التعرف على ادلفاىيم واحلقائق األساسية يف كل مادة‪ .‬وىذا ادلنهج مفيد يف مراحل التعليم األوىل‪ ،‬ألن‬ ‫التلميذ ال يستطيع يف أول اتصال لو مبادة دراسية أن دييز بُت ماىو أساسي وما ىو ثانوي‪ ،‬ومساعدتو على ذلك متكنو من‬ ‫مفاتيح ادلادة‪ ،‬فيسهل عليو أن يستوعبها‪.‬‬ ‫‪ .0‬منهج النشاط أو ادلشكالت‪ :‬ويسمى أيضا منهج اخلربة‪ .‬وينبٌت على مواقف نشاط ديارسها التلميذ ليحل مشكلة من‬ ‫مشكالتو اليت هتمو‪ ،‬أو يشبع رغبة من رغباتو‪ .‬ويف وقت إحساسو باحلاجة تقدم ادلعلومات وادلعارف وادلهارات اليت تساعده‬ ‫على حل ادلشكلة‪ .‬ومن مزايا ىذا ادلنهج أنو يقوم على أساس إجيابية التلميد ونشاطو‪ ،‬ويقيم الطالب على أساس النشاط‬ ‫ادلبذول ومدى مااكتسبوه من مهارات ومعارف‪.‬‬ ‫‪ .4‬ادلنهج احملوري‪ :‬ويقوم على أساس اعتبار حاجات التالميذ‪ ،‬ألن احلاجات أكثر ثباتا وإحلاحا‪ .‬وذلا جانب إجتماعي وجانب‬ ‫شخصي‪ .‬وحيدد ادلنهج احملوري على أساس دراسات النمو العقلي والنفسي واالجتماعي لألطفال وادلراىقُت‪ ،‬وعلى الدراسة‬ ‫االجتماعية اليت هتتم بضبط حاجات اجملتمع‪.‬‬ ‫‪ .9‬منهج الوحدات الدراسية‪ :‬ويقوم على دحويل ادلواد الدراسية إىل وحدات يستطيع كل تلميذ أن يتقدم يف دراستها وفق قدرتو‬ ‫وسرعتو اخلاصة‪ ،‬ويًتك للتلميذ حرية دراسة ادلوضوعات اليت تناسبو والتنقل بُت الفرق اخلتلفة يف ادلدرسة حي تكون كل فرقة‬ ‫‪116‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫سلصصة لدراسة موضوع معُت‪ .‬ومن مزايا ىذا ادلنهج أنو يقوم على أساس هتئية مواقف اخلربة وما يصاحبها من نشاط‪ .‬ومنها‬ ‫أنو جيعل الدراسة مرتبطة ارتباطا وثيقا باحلياة‪ .‬ومنها أنو يعتمد على أسلوب حل ادلشكالت يف التعليم‪.‬‬ ‫الحمالت التنصيرية والتعليم اإلسالمي في نيجيريا‬ ‫لقد دىش األوربيون عندما وجدوا أن اإلسالم قد سبقهم يف هتذيب القبائل الوثنية األفريقية‪ ،‬كما راعهم درجة التعليم وادلهارة اليت‬ ‫كان يتمتع هبا ادلسلمون األفريقيون سواء يف نيجَتيا‪ ،‬أو تشاد‪ ،‬أو السنغال‪ ،‬أو النيجر‪ ،‬حىت اضطر ادلستعمرون األوروبيون إىل‬ ‫مهادنة اإلسالم‪ ،‬والتوقف عن زلاربتو وعن مناصرة ادلسيحية عليو‪ .‬ومن مث أحرز اإلسالم تقدما عميقا خالل اخلمسُت سنة اليت‬ ‫تلت بداية االستيطان األورويب ألفريقيا‪ ،‬يكاد يفوق تقدم القرون اليت سبقت ففي خالل اخلمسُت عاما األوىل لالستيطان األورويب‬ ‫ألفريقيا تضاعف عدد ادلسلمُت يف غرب أفريقيا‪ .‬فبعد ىزدية ادلقاومة اإلسالمية األفريقية ادلسلحة على يد االستعمار اإلصللو –‬ ‫فرنسي‪ ،‬بدأت سلطات االحتالل األورويب احتكار التعليم وادلدارس وربطها بالكنيسة‪ ،‬وجعلت اعتناق ادلسيحية شرطا أساسيا دلن‬ ‫يريد احلصول على قدر معُت من التعليم (الناصري على أمحد‪.)0910 ،‬‬ ‫وىذه ىي احللقة األوىل من ادلسلسل التنصَتي واالستعمار الذي أعده الغرب ليتخذ أفريقيا مسرحاً لو‪ ،‬فقد ورد يف‬ ‫ِ‬ ‫ب مضاعفة اجلهود التبشَتية يف القارة اإلفريقية لزحزحة أكرب قدر شلكن من ادلسلمُت األفارقة‬ ‫خطاب الباب َ‬ ‫"شنُّوده" ‪0990‬م‪ََ :‬ت ُ‬ ‫عن دينهم‪ ،‬على أالّ يكون من الضروري اعتناقهم ادلسيحية‪ ،‬فإن اذلدف ىو زعزعة الدين يف نفوسهم وتشكيك اجلموع الغفَتة‬ ‫منهم يف القرآن وصدق زلمد‪ .‬وكانت دولة نيجَتيا بالغرب اإلفريقي من أوائل دول ادلنطقة اليت اجتاحها التنصَت‪ ،‬وال سيما يف‬ ‫اجلنوب‪ ،‬ويذكر البعض أن أول إرسالية تنصَتية وصلت إليها كانت يف سنة ‪0505‬م‪ .‬وقد مر التنصَت على مراحل تارخيية يف‬ ‫غرب إفريقيا وجنوب الصحراء الكربى بشكل خاص‪:‬‬ ‫أ‪ .‬مرحلة االستكشاف وادلغامرات والتآليف‪.‬‬ ‫ب‪ .‬مرحلة االستعمار العسكري‪.‬‬ ‫ج‪ .‬مرحلة التعبئة واالستعمار الثقايف واحلضاري‪.‬‬ ‫أهداف المنصرين في المدارس‬ ‫أ‪ .‬احليلولة دون دخول الشعوب اإلفريقية األخرى – غَت النصرانية – يف اإلسالم بإحالل النصرانية مكانو أو بالبقاء على العقائد‬ ‫احمللية ادلوروثة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬احليلولة دون دخول النصارى يف اإلسالم‪ ،‬وىذا اذلدف موجو اجلهود إىل اجملتمعات اإلفريقية اليت يغلب عليها النصارى‪ ،‬ويعرب‬ ‫عنو البعض حبماية النصارى من اإلسالم‪.‬‬ ‫ج‪ .‬اإلحياء إىل األفريقيُت بأن ادلبادئ وادلثل النصرانية أفضل من أي مبادئ أخرى‪ ،‬وأن تقدم الغرب إمنا جاء بفضل التمسك‬ ‫بالنصرانية‪ ،‬بينما يُعزى تأخر اجملتمعات اإلفريقية ادلسلمة إىل التمسك باإلسالم‪ ،‬إلجياد فجوة واسعة بينهم وبُت اإلسالم‪ ،‬وإغراقهم‬ ‫يف حبر من األوىام واخليال حىت متم السيطرة على عقوذلم وأفكارىم بشكل يضمن اصلرافهم مع التيار الشركي التنصَتي دائماً‪.‬‬ ‫د‪ .‬تعميق فكرة سيطرة الرجل الغريب على بقية األجناس البشرية األخرى‪ ،‬وترسيخ مفهوم الفوقية والدونية والتبعية للغرب‪ ،‬ومن مث‬ ‫يتم إخضاع البلدان اإلفريقية‪ ،‬ويستمر التحكم يف مقدراهتا وإمكانياهتا‪ ،‬وبالتايل يسهل هنب ثرواهتا وسرقة خَتاهتا‪.‬‬ ‫ه‪ .‬التغريب‪ ،‬وذلك بالسعي إىل نقل اجملتمعات اإلفريقية ادلسلمة يف سلوكياهتا وشلارستها جبميع أنواعها السياسية واالقتصادية‬ ‫واالجتماعية واألسرية والعقائدية من أصالتها اإلسالمية إىل شىت األمناط الغربية يف احلياة (أمحد مخيس‪.)0500 ،‬‬ ‫‪117‬‬ ‫التعليم اإلسالمي يف مواجهة احلمالت التنصَتية يف أفريقيا‪ :‬نيجَتيا منوذجا‬ ‫أساليب قمع الدراسات اإلسالمية في المدارس الحكومية في نيجيريا‬ ‫‪ .0‬اختيار العلماء غَت األكفاء لتدريس مادة اإلسالميات يف ادلدارس االبتدائية والثانوية‪.‬‬ ‫‪ .0‬تدريس مادة الدارسات اإلسالمية باللغة اإلصلليزية يف ادلعاىد واجلامعات النيجَتية‪.‬‬ ‫‪َ .0‬تريد ادلدارس احلكومية (االبتدائية والثانوية) من مادة اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪ .0‬مجع عدد من ادلواد اإلسالمية مثل (القرآن الكرمي‪ ،‬واحلدي الشريف‪ ،‬والفقو‪ ،‬والسَتة النبوية) يف مادة واحدة "اإلسالميات"‪.‬‬ ‫‪ .0‬عدم السماح بأكثر من مادة واحدة للمواد اإلسالمية يف ادلدارس االبتدائية والثانوية‪.‬‬ ‫‪ .4‬الًتكيز على مواضع اخلالف بُت الصحابة يف التاريخ اإلسالمي على ادلستوى اجلامعي‪ .‬مثال‪ :‬اخلالف بُت علي وعائشة يف‬ ‫موقعة اجلمل‪ ،‬واخلالف بُت حسن بن علي ومعاوية بن أيب سفيان‪ ،‬وواقعة كربالء وغَتىا‪.‬‬ ‫‪ .9‬تضييق فرص العمل للمتخصصُت يف الدراسات اإلسالمية بعد التخرج من اجلامعة‪.‬‬ ‫‪ .1‬إسناد عدم الثقافة والتجمد الفكري لدارسي اللغة العربية والدارسات اإلسالمية‪ ،‬شلا أدى إىل شعورىم بالنقص واللجوء إىل‬ ‫ختصصات أخرى‪.‬‬ ‫‪ .9‬السماح بتدريس اللغة العربية باللغة اإلصلليزية يف بعض اجلامعات النيجَتية‪.‬‬ ‫‪ .05‬جعل مادة اإلسالميات آخر مادة يف جدول ادلواد الدراسية حبي التدرس ىذه ادلادة إال بعد االسًتاحة الثانية‪.‬‬ ‫‪ . 00‬دمج قسم الدارسات اإلسالمية بقسم الداسات ادلسيحية يف بعض اجلامعات‪ .‬ونتيجة ذلك أنو ديكن لغَت ادلسلم أن يكون‬ ‫رئيسا للقسمُت معا‪.‬‬ ‫دور المؤسسات اإلسالمية في محاربة التنصير في المدارس النيجيرية‬ ‫لقد قامت مؤسسات إسالمية كثَتة يف دحض جهود ادلنصرين يف ادلدارس احلكومية يف نيجَتيا دفاعا عن اإلسالم وإصالحا‬ ‫ألحوال شباب ادلسلمُت‪ .‬ومن أشهرىا‪ :‬مجعية الطلبة ادلسلمُت يف نيجَتيا‪ ،‬ومجاعة نصر اإلسالم‪ ،‬وفتيان اإلسالم‪ ،‬ومجاعة إزالة‬ ‫البدعة وإقامة السنة وغَتىا‪ .‬ولكن أمهها ىي مجعية الطلبة ادلسلمُت‪ .‬وىي حركة طالبية تنتشر بُت طالب العلم يف نيجَتيا تدعو‬ ‫إىل االلتزام بتعاليم اإلسالم يف مجيع مناحي احلياة‪ ،‬وينضوي دحتها أكثر الطالب من ادلدارس الثانوية واجلامعات والشباب ادلسلمُت‬ ‫يف مجيع الواليات‪ .‬وتتمتع ىذه اجلمعية بنفوذ كبَت بُت الشباب والطالب‪ .‬وتعترب من أنشط ادلنظمات اإلسالمية وأكثرىا تأثَتا‪.‬‬ ‫أنشأت مجعية الطلبة ادلسلمُت يف نيجَتيا سنة ‪0900‬م استجابة لدعوات الطلبة ادلسلمُت يف صد الطريق أمام الفرق‬ ‫التبشَتية والتنصَتية ودحض شبهاهتا ضد اإلسالم وادلسلمُت‪ .‬ومن أنشطتها تنظيم احلمالت الدعوية داخل وخارج ادلدراس‪،‬‬ ‫دروس عامة وخاصة للطالب‪ ،‬تنظيم برامج إسالمية خالل العطلة دلنقاشة قضايا هتم شباب ادلسلمُت‪ ،‬وإنشاء ادلستشفيات‬ ‫وادلستوصفات وغَتىا من اخلدمات اإلسالمية واإلنسانية‪.‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫لقد واجهت الدراسات اإلسالمية يف ادلدارس النيجَتية ىجمات شرسة من قبل ادلنصرين ادلبشرين بالنصرانية بغية قمع التقدم‬ ‫الباىر الذي حققتو يف رلاالت كثَتة‪ .‬فقد أرسلوا إىل أفريقيا رجاالً زرعوا فيها بذور النصرانية طيلة القرنُت الثامن عشر والتاسع‬ ‫عشر ادليالديُت‪ .‬وأقام اإلستعمار الفرنسي واإلصلليزي عالقة تعاون مع مؤسسات التنصَت‪ ،‬ومبقتضى ىذا التحالف مكن االستعمار‬ ‫الكنيسة يف كثَت من أطراف أفريقيا وأعطاىا امتيازات كبَتة‪ ،‬وقد تبنت يف عملها التنصَتي إسًتاتيجية زلكمة‪ ،‬لكنها مل دحقق إالّ‬ ‫صلاحاً زلدودا‪ .‬ألن ادلؤسسات اإلسالمية وفقت ذلا بادلرصاد‪ ،‬ودمرت بذور النصرانية يف كثَت من أضلاء نتيجَتيا خاصة وأفريقيا‬ ‫‪118‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫عامة‪ .‬وقد تكللت جهود ىذه ادلؤسسات اإلسالمية بالنجاح‪ ،‬شلا أدى إىل ازدىار وتطوير ادلناىج التعليمية اإلسالمية يف ىذا‬ ‫اجلزء من القارة األفريقية إىل يومنا ىذا‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫بدري زلمد فهد (‪ ،)0991‬أثر ا ٍإلسالم يف انتشار اللغة العربية يف أفريقيا‪ ،‬حوليات اجلامعة اإلسالمية بالنيجر‪ ،‬العدد الرابع‪.‬‬ ‫ابن عذاري ادلراكشي (‪ ،)0910‬البيان ادلغرب يف أخبار األندلس ادلغرب‪ ،‬بَتوت‪ ،‬اجلزء األول‪ ،‬الطبعة الثالة‪.‬‬ ‫عبد الرمحن ابن خلدون (‪ ،)0551‬كتاب العرب وديوان ادلبتدأ واخلرب يف أيام العرب والعجم والرببر ومن عاصرىم من ذوي السلطان‬ ‫األكرب‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬اجلزء السادس‪ ،‬الطبعة الثامنة‪.‬‬ ‫هبيحة الشاذيل (‪ ،)0990‬بداية دخول اإلسالم إىل بالد السودان‪ ،‬حوليات اجلامعة اإلسالمية بالنيجر‪ ،‬العدد األول‪.‬‬ ‫مهدي سايت صاحل (‪ ،)0994‬بعض كونات الفكر اإلسالمي وقضاياه يف أفريقيا وجنوب الصحراء‪ ،‬احلوليات‪ ،‬العدد الثاين‪.‬‬ ‫األلوري آدم عبد اهلل (‪ ،)0991‬اإلسالم يف نيجَتيا‪ ،‬الطبعة الثالثة‪.‬‬ ‫القلقشندي أمحد بن علي (‪ ،)0905‬صبح األعشى يف صناعة اإلنشا‪ ،‬القاىرة‪ ،‬اجلزء اخلامس‪.‬‬ ‫الناصري علي أمحد (‪ ،)0910‬إلسالم ومواجهتو حلركات التبشَت األورويب يف غرب أفريقيا إبان االستعمار اإلصللو فرنسي‪ ،‬رللة‬ ‫البحوث اإلسالمية‪ ،‬العدد ‪ ،00‬اإلصدار ربيع األول إىل اجلمادى الثانية‪.‬‬ ‫عبد الرمحن عمر ادلاحي‪ ،)0999(،‬الدعوة اإلسالمية يف أفريقية‪ :‬والواقع وادلستقبل‪ ،‬طرابلس‪ ،‬كلية الدعوة اإلسالمية‪.‬‬ ‫عثمان براديا باري‪ ،)0555( ،‬جذور احلضارة اإلسالمية يف الغرب األفريقي‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار األمُت للطباعة‪.‬‬ ‫‪119‬‬ ‫التعليم اإلسالمي يف مواجهة احلمالت التنصَتية يف أفريقيا‪ :‬نيجَتيا منوذجا‬ ‫‪120‬‬ ‫حركة التفسير في إندونيسيا‪ :‬دراسة تاريخية تأصيلية تعـليمية عن نشأة التفسير في إندونيسيا‬ ‫ابتداء من القرن السابع عشر الميالدي حتى عصر الشيخ محمد نووي الجاوي‬ ‫برىان الدين‬ ‫تري يو سوفري يتنو)‪(Triyo Supriyatno‬‬ ‫‪burhanuddin07@yahoo.co.id‬‬ ‫مـلخـص‬ ‫حركة التفسَت ونشأتو استمرت يف مسَتهتا التارخيية على مدار القرون واألجيال يف إندونيسيا إىل أن جاء عصر الشيخ ؿبمد نووي‬ ‫اعباوي ويشمل ذلك ثالث مراحل‪ .‬وفيما يلي تعريف بكل مرحلة‪ ،‬ومناىج التفسَت فيها‪ ،‬مع ذكر مناذج وعينات من التفاسَت‬ ‫اؼبمثلة ؽبا‪ .‬اؼبرحلة األوىل‪ :‬التفسَت يف عصر التأسيس‪ :‬إن التفسَت يف ىذه اؼبرحلة التارخيية اؼببكرة يندرج ربت إطار تلك اؼبرحلة‬ ‫التأسيسية اليت اعتمد فيها على نظام اغبلقات واؼبشافهات‪ ،‬وتركز بصورة واضحة يف اؼبساجد‪ .‬إن التفسَت يف ىذه اؼبرحلة التارخيية‬ ‫اؼببكرة يند رج ربت إطار تلك اؼبرحلة التأسيسية اليت اعتمد فيها على نظام اغبلقات واؼبشافهات‪ ،‬وتركز بصورة واضحة يف‬ ‫اؼبساجد‪ .‬اؼبرحلة الثانية‪ :‬التفسَت يف طور التنويع والتفريع‪ :‬التفسَت الصويف يف ىذه اؼبرحلة‪ .‬اؼبرحلة الثالثة‪ :‬التفسَت يف مرحلة النضج‬ ‫والتجديد‪ :‬حيث اتصف باؼبنهج الصحيح السليم‪ ،‬اؼبتقيد بالضوابط العلمية‪ ،‬اؼبلتزم باألسس اؼبنهجية‪ ،‬والتجديد القائم على‬ ‫التطور واإلبداع والتحسُت واعبدة‪ ،‬وىو التفسَت الذي كتب على منط تفسَت القرآن من أول السورة إىل هنايتها من خالل ىذه‬ ‫تبُت أن ىذين الكتابُت يربزان تطور أفكار مؤلفهما‪ ،‬فـ « تفسَت ملجأ الطالبُت » كان واضحا ومبسطا اعتمد على نقل‬ ‫النصوص ّ‬ ‫تعليم اؼبعاين من كتب التفسَت اؼبتداولة‪ ،‬بينما تفسَت سبشياه اؼبسلمُت خيطو خطوة أكثر فعالية وتقدما‪ ،‬حيث اقًتنت تفسَتاتو مع‬ ‫نقل تعليم اآليات القرآنية بتفسَت القرآن بالقرآن‪ ،‬أو تفسَت القرآن باغبديث‪ ،‬أو تفسَته بأقوال العلماء‪.‬‬ ‫مـقـدمـة‬ ‫قد أفادت اؼبوسوعة اإلسالمية اإلندونيسية أن تاريخ دخول اإلسالم إندونيسيا يرجع إىل القرن األول اؽبجري بواسطة ُذبّار العرب‪.‬‬ ‫وفبا يؤيد ىذه الرواية ظهور إحدى القرى اؼبسلمة يف « سومطرة » منذ سنة ‪ 55‬ىـ‪ 674/‬مـ‪ ،‬واليت تكونت فيها أول نواة‬ ‫‪1‬‬ ‫وس » يف « سومطرة الشمالية »‪ ،‬وذلك سنة ‪684‬‬ ‫للمجتمع اإلسالمي ىناك ‪ ،‬وخباصة يف القرية الواقعة يف منطقة تدعى « بَ ُار ْ‬ ‫م‪.2‬‬ ‫‪ - 1‬اسرجطذ ػاللخ اإلعالَ ثغضس أسخج‪ ً١‬ئٔذ‪١ٔٚ‬غ‪١‬ب ِٕز أ‪ٚ‬ائً طذس اإلعالَ‪ٚ .‬وبٔذ ػٍّ‪١‬بد أعٍّخ اٌّغزّغ اإلٔذ‪١ٔٚ‬غ‪ ٟ‬ال رمزظش ػٍ‪ ٝ‬اٌّغزّؼبد اٌش‪٠‬ف‪١‬خ فحغت‪،‬‬ ‫‪ٚ‬ئّٔب رشًّ ثؼض اٌّّبٌه اٌمبئّخ ثأسعبء األسخج‪ٚ ،ً١‬ثخبطخ اٌّّبٌه اٌ‪ٛ‬الؼخ ف‪ ٟ‬عض‪٠‬شح ع‪ِٛ‬طشح‪ ،‬اٌز‪ ٟ‬ثذأ أثٕبؤ٘ب ف‪ ٟ‬اٌذخ‪ٛ‬ي ف‪ ٟ‬اٌذ‪ ٓ٠‬اإلعالِ‪ .ٟ‬أظش‪:‬‬ ‫‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 2 Number 2, th 1995.‬‬ ‫‪ -2‬أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 5 Number 4, th 1995. Majalah Panji :‬‬ ‫‪Masyarakat, volume 277 hlm 30, 22 Ramadhan 1399 H / 15 Agustus 1979 M.‬‬ ‫حركة التفسَت يف إندونيسيا‬ ‫وذبدر اإلشارة إىل أن اإلسالم بدأ يف االنتشار يف األرخبيل اإلندونيسي من القرن األول اؽبجري إىل قيام فبلكة َس ُام ْوِديْـَرا‬ ‫اي يف القرن اغبادي عشر اؼبيالدي سنة ‪ 1161‬م اليت اىتمت بنشر اإلسالم وبناء اؼبساجد‪ .‬وكان الدعاة يف ذلك اغبُت‪،‬‬ ‫فَ َ‬ ‫اس ْ‬ ‫يقدمون تعاليم اإلسالم بطريقة مبسطة‪ ،‬وخاصة عند تفسَت معاين القرآن الكرمي كان يفسر بأسلوب التلقي الشفوي والرواية‪.3‬‬ ‫وتبعا لذلك‪ ،‬فإن حركة التفسَت ونشأتو استمرت يف مسَتهتا التارخيية على مدار القرون واألجيال يف إندونيسيا إىل أن جاء عصر‬ ‫الشيخ ؿبمد نووي اعباوي ويشمل ذلك ثالث مراحل‪ .‬وفيما يلي تعريف بكل مرحلة‪ ،‬ومناىج التفسَت فيها‪ ،‬مع ذكر مناذج‬ ‫وعينات من التفاسَت اؼبمثلة ؽبا‪.‬‬ ‫المرحلة األولى‪ :‬التفسير في عصر التأسيس‬ ‫بدأ نشاط التفسَت يف إندونيسيا على وجو اػبصوص‪ ،‬ويف جنوب شرق آسيا على وجو العموم منذ عصور مضت‪ ،‬حيث كان‬ ‫الدعاة يف ذلك اغبُت يفسرون للناس ما حيتاجون إليو من معاين آيات القرآن‪ ،‬وخاصة ما خفي عليهم معناه وغمض عليهم‬ ‫تفسَته من دالئل اآليات وأحكامها‪ .4‬واستمر ىذا النمط يف مسَتتو التارخيية إىل أن تأسست اؼبمالك اإلسالمية جبهود العلماء‬ ‫ِ‬ ‫ين فَاتَ ْح ‪ 5‬وكان ذلك يف القرن اػبامس عشر اؼبيالدي‬ ‫صْ‬ ‫وقبُ ْو »‪ ،‬وفبلكة « ِد ْديَ ْ‬ ‫اِل ُ‬ ‫اك اإلسالمية » بقيادة َراد ْ‬ ‫اؼبعروفُت منهم « َو ِ ْ‬ ‫أي يف سنة ‪ 1478‬م على وجو التقريب‪.6‬‬ ‫وديكن القول إن التفسَت يف ىذه اؼبرحلة التارخيية اؼببكرة يندرج ربت إطار تلك اؼبرحلة التأسيسية اليت اعتمد فيها على‬ ‫نظام اغبلقات واؼبشافهات‪ ،‬وتركز بصورة واضحة يف اؼبساجد‪.‬‬ ‫المرحلة الثانية‪ :‬التفسير في طور التنويع والتفريع‬ ‫بعد أن تأسس التفسَت يف اؼبرحلة السابقة تأسيسا تأصيل يا حيث اعتمد على التلقي والتفسَت باؼبأثور‪ ،‬انتقل إىل الطور الثاين‪ ،‬الذي‬ ‫سار فيو اؼبفسرون على مسار جديد وفق اؼبنهج الغالب يف التفسَت‪ ،‬حيث كان كل مفسر يفسر القرآن الكرمي وفق العلم الذي‬ ‫برع فيو‪ ،‬والتخصص الذي سبيز بو‪ ،‬فاؼبتخصص يف التصوف غلب على تفسَته االذباه الصويف‪ ،‬واؼبتخصص يف الفقو واألحكام‬ ‫غلب على تفسَته االذباه الفقهي وىكذا‪.7‬‬ ‫وديكن أن نعترب ظهور ىذا اللون من التفسَت يف األرخبيل اإلندونيسي مع بداية القرن السابع عشر اؼبيالدي‪ ،‬ويدل على‬ ‫ذلك اؼبخطوطات الواردة من منطقة «آشيو» احملفوظة يف فهرس مكتبة «جامعة كامربيدج»‪ ،‬جبانب ـبطوطة يف التفسَت ديلكها‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫وس» ( ت‪ ) 1624 :‬تشَت إىل أن أسلوب التفسَت واؼبنهج اؼبتبع يف ذلك‬ ‫عامل يف الدراسات العربية وىو‪« :‬أرابش إ ْيبِ ِْنيُ ْ‬ ‫العصر‪ ،‬كان يتميز بالبساطة واؼبرونة‪ .‬حيث إن السور اليت تتعرض ؽبا تتضمن تفسَت سورة الكهف اؼبكتوبة باغبرب األضبر مع ترصبة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ب‬ ‫وتفسَت باغبرب األسود‪ .‬ومل يكن أسلوب الكتابة يف ىذا التفسَت يتيح بُت سطور النص القرآين حيزا للًتصبة والتفسَت‪ ،‬إذ ُكت َ‬ ‫‪ -3‬أظش‪KH. Saifuddin Zuhri, Sejarah kebangkitan Islam Dan perkembangannya Di Indonesia, p.356 PT. Al-Ma,arif,Bandung, :‬‬ ‫‪Cet. Ke 3, Thn 1981 M.‬‬ ‫‪ -4‬أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 5 Number 7, th 1995. :‬‬ ‫‪ -5‬ساد‪ ٓ٠‬فبرح ٘‪ِ :ٛ‬إعظ ٍِّىخ د‪ّ٠‬بن‪ٌّٚ ،‬ب ثٍغ ػّشٖ ػشش‪ ٓ٠‬عٕخ ر٘ت ٌٍذساعخ ‪ٌٚ‬ض‪٠‬بسح أث‪ٍِ ٗ١‬ه َِب َعبفَب ِ٘‪١‬ذ‪ٌٚ ،‬ىٓ لٍجٗ ٌُ ‪٠‬طّئٓ ٌ‪ٙ‬زٖ اٌض‪٠‬بسح ألْ أثبٖ ال ‪٠‬ضاي‬ ‫ف‪ ٟ‬د‪٠‬بٔزٗ اٌ‪ٕٙ‬ذ‪ٚ‬ع‪١‬خ‪ ،‬فّىش ف‪ " ٟ‬ثِ‪ٕ١‬زَب َسا اٌز‪ ٟ‬رغّ‪ِ " ٝ‬د‪َّ ٠‬بن " ف‪ّ١‬ب ثؼذ‪ ،‬فؼبػ ف‪ٙ١‬ب صػ‪ّ١‬ب ٌٍّغٍّ‪ٚ ،ٓ١‬ارخز٘ب ِشوضا ٌٕشش اإلعالَ ‪ٌّٛٚ‬اع‪ٙ‬خ ٍِّىخ " ِبعبفب٘‪١‬ذ "‬ ‫اٌز‪ ٟ‬رؼب‪ٔٚ‬ذ ِغ االعزؼّبس اٌجشرغبٌ‪ .ٟ‬أظش‪ :‬أػالَ اإلعالَ ف‪ ٟ‬ئٔذ‪١ٔٚ‬غ‪١‬ب‪ ،‬سل‪١‬خ اٌشبرٌ‪ ،ٟ‬ص ‪ِ ،31– 20‬طج‪ٛ‬ػبد اٌشؼت‪.‬‬ ‫‪ -6‬أظش‪ِ :‬حّذ س‪٠‬حبْ ٔبع‪ٛ‬ر‪ ،ْٛ١‬ئٔذ‪١ٔٚ‬غ‪١‬ب ث‪ ٓ١‬اٌحّالد اٌزٕظ‪١‬ش‪٠‬خ ‪ٚ‬اٌذػ‪ٛ‬ح اإلعالِ‪١‬خ ِٓ ِٕزظف اٌمشْ اٌؼشش‪ ٓ٠‬ئٌ‪ ٝ‬أ‪ٚ‬اخشٖ‪ ،‬ص ‪ِٕ ،32‬ش‪ٛ‬ساد وٍ‪١‬خ اٌذػ‪ٛ‬ح‬ ‫اإلعالِ‪١‬خ‪ ،‬اٌطجؼخ األ‪ ٌٝٚ‬عٕخ ‪ٚ ِٓ 1369‬فبح اٌشع‪ٛ‬ي طٍ‪ ٝ‬هللا ػٍ‪ٚ ٗ١‬عٍُ ‪.َ 2002 /‬‬ ‫‪ٚ -7‬رؼزجش ِحب‪ٌٚ‬خ اٌّفىش اإلعالِ‪ ٟ‬اإلٔذ‪١ٔٚ‬غ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬رفغ‪١‬ش اٌّجبدب ‪ٚ‬اٌزؼبٌ‪ ُ١‬اإلعالِ‪١‬خ ِٓ اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػبد اٌ‪ٙ‬بِخ ف‪ِ ٟ‬ؼبٌغخ اٌزمبٌ‪١‬ذ اإلعالِ‪١‬خ ف‪ِٕ ٟ‬بطك األسخج‪.ً١‬‬ ‫‪٠ٚ‬حزً ٘زا اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ع ِىبٔخ ِشِ‪ٛ‬لخ عبِ‪١‬خ ػبٌ‪١‬خ ف‪ ٟ‬رشى‪ ً١‬اٌزشاس اإلعالِ‪ ،ٟ‬ئر أْ اٌؼٍ‪ َٛ‬اإلعالِ‪١‬خ‪ٚ ،‬خبطخ رفغ‪١‬ش اٌمشآْ‪ ،‬رؼذ ِٓ اٌشوبئض األعبع‪١‬خ ف‪ ٟ‬ف‪ ُٙ‬اٌذ‪ٓ٠‬‬ ‫اإلعالِ‪ ٟ‬اٌحم‪١‬م‪.ٟ‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫النص والًتصبة والتفسَت يف صفحة واحدة بدون فواصل سبيز بينها إال لون اغبرب‪ ،8‬والتفسَت يف ىذا القرن ـبتلط دبختلف‬ ‫العلوم كالتصوف والفلسفة والفقو‪.9‬‬ ‫والذي ديكن التصريح بو أن العلماء مل يتوسعوا يف علم التفسَت‪ ،‬ؼبا كانوا يرونو من صعوبة وما يشًتطو العلماء من اإلؼبام‬ ‫الكايف بعلوم اللغة العربية‪ ،‬إىل جانب قلة العلماء‪.‬‬ ‫وقد ذكر اؼبؤرخون اإلندونيسيون أن يف القرن السابع عشر اؼبيالدي برز ثالثة أجالء وأفاضل من العلماء ىم‪ :‬نور الدين‬ ‫الرانَتي ( ت ‪ 1068‬ىـ‪ 1658 /‬م)‪ ،10‬وعبد الرؤوف السنكيلي ( ت ‪ 1105‬ىـ ‪ 1693 /‬م )‪ ،‬وؿبمد يوسف اؼبكاساري (‬ ‫ت ‪ 1111‬ىـ ‪ 1699 /‬م ) فبن اذبهت جهودىم إىل تفسَت القرآن الكرمي‪ ،‬والتصوف‪ ،‬وعلم الكالم‪ ،‬والفقو‪.11‬‬ ‫وكان اؼبؤلف الوحيد الذي اشتهر يف التفسَت وكانت لو شهرة واسعة «ترجمان المستفيد» للشيخ عبد الرؤوف‬ ‫السنكيلي‪ ،‬حيث انتهى من تأليفو يف النصف الثاين من القرن السابع عشر اؼبيالد‪ ،‬وكانت كتب التفسَت طوال عصره زبتلط فيها‬ ‫اؼبناىج يف تفسَت القرآن‪ ،‬حيث كان يتأثر تأثَتا وطيدا بالثقافات األخرى وىي الثقافة اؼبنقولة من تراث ما قبل اإلسالم وىي‬ ‫القصص اليت أطلق عليها اإلسرائيليات يف التفسَت‪.‬‬ ‫ويف ىذا السياق‪ ،‬فقد عرض الدكتور سلمان ىارون أفكار الشيخ عبد الرؤوف السنكيلي يف ؾبال التفسَت معلقا على ما‬ ‫كان يراه البعض من أن الشيخ يف تفسَته‪« :‬ترصبان اؼبستفيد» مل يكن إال ناقال عن تفسَت البيضاوي‪ .‬فمن خالل مؤلفات الرانَتي‬ ‫وعبد الرؤوف السنكيلي وؿبمد يوسف اؼبكاساري أمكننا القول بأ ّن حركة التفسَت باألرخبيل اإلندونيسي بدأت تتطور يف النصف‬ ‫األول من القرن السابع عشر اؼبيالدي حىت هناية القرن الثامن عشر‪.‬‬ ‫مث تاله اؼبفسر الشيخ ضبزة ألفا نسوري‪ ،‬وكان تفسَته يتميز بنزعة قوية لالذباه الصويف اإلشاري‪ ،‬حيث تأثر تأثرا قويا‬ ‫عُت شيخ اإلسالم يف «فبلكة آشيو« يف‬ ‫بأتباع فكرة « وحدة الوجود »‪ .‬وفبا يدل على ذلك أن الشيخ نور الدين الرانَتي الذي ّ‬ ‫‪12‬‬ ‫الفًتة ما بُت سنة ‪ 1643 – 1637‬م‪ ،‬أمره السلطان يف عهده حبرق الكتب اليت ألفها أَلْ َفا نْسوِري أمام جامع «بانْ َدا ِ‬ ‫آش ْيو» ‪.‬‬ ‫َ‬ ‫ُ ْ‬ ‫وعلى الرغم من حرق ىذه الكتب فقد ترك الشيخ ضبزة ألفا نسوري عدة مؤلفات تناولت البحث يف شىت اعبوانب‬ ‫الدينية‪ ،‬من بينها‪«:‬تفسَت القرآن الكرمي»‪ .‬وأيضا من مؤلفاتو اليت غلب عليها اذباه التفسَت الصويف‪ «:‬اؼبنتهى« الذي تناول‬ ‫شروحا أساسية عن الصوفية‪ 13‬وتعليقات مطولة عن اغبديث القائل‪ « :‬من عرف نفسو فقد عرف رب« ‪.14‬‬ ‫‪ٚ -8‬اعزّش ٘زا األعٍ‪ٛ‬ة حز‪ ٝ‬اٌمشْ اٌزبعغ ػشش اٌّ‪١‬الد‪ٚ .ٞ‬ث‪ّٕ١‬ب أعٍ‪ٛ‬ة اٌزفغ‪١‬ش ف‪ ٟ‬أ‪ٚ‬ائً اٌمشْ اٌؼشش‪ ٓ٠‬ثذأ ‪٠‬زط‪ٛ‬س ثأعٍ‪ٛ‬ة آخش ع‪ٛ‬اء ف‪ ٟ‬اٌشىً أَ ف‪ ٟ‬إٌّ‪ٙ‬ظ‪،‬‬ ‫ثح‪١‬ش ‪ٚ‬ضغ رمغ‪ ُ١‬ح‪١‬ض ث‪ ٓ١‬عط‪ٛ‬س إٌض اٌمشآٔ‪ٌٍ ٟ‬زشعّخ ‪ٚ‬اٌزفغ‪١‬ش ئٌ‪ ٝ‬أْ رط‪ٛ‬س ثؼذ٘ب ئٌ‪ ٝ‬رمغ‪ ُ١‬اٌظفحخ ئٌ‪ ٝ‬ػّ‪ٛ‬د‪ ،ٓ٠‬خظض أحذّ٘ب ٌٍٕض اٌمشآٔ‪ٚ ٟ‬ا‪٢‬خش‬ ‫ٌٍزشعّخ‪ٚ ،‬أِب اٌزفغ‪١‬ش فؼٍ‪ ٝ‬اٌحبش‪١‬خ‪ٚ ،‬اعزّش ٘زا األعٍ‪ٛ‬ة حز‪ ٝ‬ا‪ ْ٢‬وّب ظ‪ٙ‬ش ف‪ ٟ‬وزت اٌزفبع‪١‬ش اٌظبدسح ف‪ ٟ‬ئٔذ‪١ٔٚ‬غ‪١‬ب‪ٚ ،‬ف‪ ٟ‬اٌذ‪ٚ‬ي اٌّغب‪ٚ‬سح‪ .‬اًظر‪STUDIA :‬‬ ‫‪ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 5 Number 3, th 1995‬‬ ‫‪ٚ -9‬أْ ػٍُ اٌزفغ‪١‬ش ٌُ ‪٠‬ش‪ٙ‬ذ اصد٘بسا‪٠ ٌُٚ ،‬ظ‪ٙ‬ش رفغ‪١‬ش ِغزمً ئال ف‪ ٟ‬اٌمشْ اٌزبعغ ػشش اٌّ‪١‬الد‪ .ٞ‬أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal :‬‬ ‫‪For Islamic Studies, volume 5 Number 3, th 1995‬‬ ‫‪ ِٓٚ -10‬وزجٗ اٌّش‪ٛٙ‬سح‪ :‬اٌظشاط اٌّغزم‪ٚ ،ُ١‬ع‪ٛ‬ا٘ش اٌؼٍ‪ َٛ‬ف‪ ٟ‬وشف اٌّؼٍ‪ ،َٛ‬و‪١١‬ف‪١‬خ اٌظالح‪ ،‬رٕج‪ ٗ١‬اٌؼ‪ٛ‬اَ ف‪ ٟ‬رحم‪١‬ك اٌىالَ ف‪ ٟ‬إٌ‪ٛ‬افً‪ ِٓٚ .‬ث‪ ٓ١‬رٍه اٌىزت اٌز‪ٟ‬‬ ‫رزحذس ػٓ اٌزفغ‪١‬ش‪ :‬ع‪ٛ‬ا٘ش اٌؼٍ‪ َٛ‬ف‪ ٟ‬وشف اٌّؼٍ‪.َٛ‬‬ ‫‪ -11‬أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 3 Number 2, th 1996‬‬ ‫‪ٚ -12‬ػٍ‪ ٝ‬اٌشغُ ِٓ رٌه‪ ،‬فاْ االر‪ٙ‬بَ ثأْ حّضح اٌفبع‪ٛ‬س‪ ٞ‬ربثغ ٌّز٘ت ‪ٚ‬حذح اٌ‪ٛ‬ع‪ٛ‬د ‪٠‬ظؼت رحم‪١‬مٗ‪ٚ ،‬عذ‪٠‬ش ثبٌزوش أْ أعبط " ‪ٚ‬حذح اٌ‪ٛ‬ع‪ٛ‬د " رأو‪١‬ذ ػٍ‪ٚ ٝ‬ع‪ٛ‬د هللا‬ ‫وّ‪ٛ‬عذ ‪ٚ‬ح‪١‬ذ‪ٚٚ ،‬ع‪ٛ‬د ِب ع‪ ٜٛ‬هللا ‪٠‬ؼزجش ‪ٚ‬ع‪ٛ‬دا ثذ‪ ْٚ‬و‪١‬بْ ِغزمً‪ .‬ث‪ّٕ١‬ب سأ‪ ٜ‬اٌفبٔغ‪ٛ‬س‪ ٞ‬أْ اٌذٔ‪١‬ب ٌ‪ٙ‬ب و‪١‬بْ‪ٚ ،‬اٌذٔ‪١‬ب ٌ‪١‬ظ ٌ‪ٙ‬ب و‪١‬بْ ِطٍك ‪ٚ‬ال خبٌذ‪STUDIA .‬‬ ‫‪ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 2 Number 2, th 1995‬‬ ‫‪ -13‬وأسرار اٌؼبسف‪ ٓ١‬وّب رٕب‪ٚ‬ي اٌجحش ف‪ٔ ٟ‬فظ اٌّغبي‪ ،‬غ‪١‬ش أْ أػّبٌٗ ِىز‪ٛ‬ثخ ثأعٍ‪ٛ‬ة شؼش‪ ٚ ،ٞ‬أِب اٌىزبة اٌضبٌش ششاة اٌؼبشم‪ ٓ١‬فزٕب‪ٚ‬ي ف‪ ٗ١‬شش‪ٚ‬حب ػٓ ع‪١‬شح‬ ‫ح‪١‬برٗ ‪ِٚ‬شاحً رغبسثٗ اٌظ‪ٛ‬ف‪١‬خ‪ٚ ،‬ط‪١‬بغبد اٌّشاحً ‪ٚ‬اٌّمبِبد اٌظ‪ٛ‬ف‪١‬خ اٌّؼش‪ٚ‬فخ‪ .‬أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic :‬‬ ‫‪Studies, volume 4 Number 3, th 1995‬‬ ‫‪ٚ -14‬لذ ػٍك اٌّحذص‪ ْٛ‬ػٍ‪ ٘ ٝ‬زا اٌحذ‪٠‬ش ثأٔٗ حذ‪٠‬ش ِ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ع ‪ٚ‬روش ف‪ ٟ‬وزت األحبد‪٠‬ش اٌضؼ‪١‬فخ ‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػبد‪ ِٓ ،‬ث‪ :ُٕٙ١‬اإلِبَ اٌظغبٔ‪٘ 650 – 577 ( ٟ‬ـ ) ف‪ٟ‬‬ ‫وزبثٗ‪ِٛ « :‬ض‪ٛ‬ػبد اٌظغبٔ‪ ،» ٟ‬سلُ‪ٚ ،41 :‬اٌضسوش‪٘ 794 – 745 ( ٟ‬ـ ) ف‪ ٟ‬وزبثٗ « اٌززوشح ف‪ ٟ‬األحبد‪٠‬ش اٌّشز‪ٙ‬شح » سلُ‪ٚ ،6 :‬اٌغخب‪٘ 902 – 831 ( ٞٚ‬ـ )‬ ‫ف‪ ٟ‬وزبثٗ « اٌّمبطذ اٌحغٕخ ف‪ ٟ‬ث‪١‬بْ وض‪١‬ش ِٓ األحبد‪٠‬ش اٌّشز‪ٙ‬شح » سلُ‪ٚ ،35 :‬اٌغ‪ٛ١‬ط‪٘ 911 – 849 ( ٟ‬ـ ) ف‪ ٟ‬وزبثٗ « اٌذس إٌّزضشح ف‪ ٟ‬األحبد‪٠‬ش اٌّشز‪ٙ‬شح »‬ ‫سلُ‪ِٚ ،13 :‬حّذ ػً ثٓ ِحّذ اٌذِشم‪٘ 953 – 880 ( ٟ‬ـ ) ف‪ ٟ‬وزبثٗ « اٌشزسح ف‪ ٟ‬األحبد‪٠‬ش اٌّشز‪ٙ‬شح » سلُ ‪ٚ ،14‬اٌغّ‪ٛٙ‬د‪٘ 911 -844 ( ٞ‬ـ ) ف‪ ٟ‬وزبثٗ‬ ‫«اٌغّبص ػٍ‪ ٝ‬اٌٍّبص ف‪ ٟ‬األحبد‪٠‬ش اٌّشز‪ٙ‬شح » سلُ‪ِٚ ،17 :‬حّذ ثٓ اٌغض‪٘ 1061 -977 ( ٞ‬ـ ) ف‪ ٟ‬وزبثٗ « ئرمبْ ِب ‪٠‬حغٓ ِٓ األخجبس اٌذائشح ػٍ‪ ٝ‬األٌغٓ » سلُ‪:‬‬ ‫‪ِٚ ،5‬حّذ اٌ‪ٙ‬ش‪ ( ٞٚ‬د ‪ ) 1014‬ف‪ ٟ‬وزبثٗ « األعشاس اٌّشف‪ٛ‬ػخ ف‪ ٟ‬األخجبس اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػخ» ( اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػبد اٌىجش‪ ) ٜ‬سلُ‪ٚ ،3 :‬أحّذ اٌغض‪ ٞ‬اٌؼبِش‪ ( ٞ‬د ‪٘ 1143‬ـ )‬ ‫ف‪ ٟ‬وزبثٗ « اٌغذ اٌحض‪١‬ش ف‪ ٟ‬ث‪١‬بْ ِب ٌ‪١‬ظ ثحذ‪٠‬ش » سلُ‪ٚ ،11 :‬غ‪١‬شُ٘‪.‬‬ ‫‪123‬‬ ‫حركة التفسَت يف إندونيسيا‬ ‫اسا ِر ْي ( ‪ 1699 – 1626‬م )‪ 15‬حيث ألف ما ال يقل عن ثالثة وعشرين‬ ‫مث جاء بعده الشيخ ؿبمد يوسف اؼبَ َك َ‬ ‫كتابا باللغة العربية‪ .16‬ومن بُت كتبو اليت تتحدث عن تفسَت القرآن الكرمي « مطالب السالكُت »‪ .‬ومن خالل ىذا الكتاب تطرق‬ ‫اؼبفسر إىل تفسَت اآليات اليت تتعلق دبسائل العقيدة‪ ،‬وخاصة أنو كان يغوص يف تفسَتىا عند مباحث اإلؽبيات‪ .‬ويتضح ذلك ما‬ ‫ِ‬ ‫السمو ِ‬ ‫ات َو ْاأل َْر ِ‬ ‫ول لَوُ ُك ْن فَـيَ ُكو ُن ‪ 17‬حيث قال‪ :‬فقولو‪ُ  :‬ك ْن‬ ‫ضى أ َْمراً فَِإَّمنَا يـَ ُق ُ‬ ‫ض َوإِذَا قَ َ‬ ‫أورده عند تفسَت قولو تعاىل‪ :‬بَد ُ‬ ‫يع َّ َ َ‬ ‫فَـيَ ُكو ُن ‪ ‬بأن الشيء يريده اهلل كان موجودا أزليا يف علمو سبحانو‪ .‬دبعٌت أن كل شيء موجود يف علمو‪ ،‬وعلمو ىو صفاتو‪،‬‬ ‫ط ‪ 18 ‬أي‪ :‬وجود‬ ‫والصفات والذات ال ديكن فصلها‪ ،‬وذلك لقولو تعاىل‪ :‬أَال إِنـ َُّه ْم ِيف ِم ْريٍَة ِم ْن لَِق ِاء َرهِّبِ ْم أَال إِنَّوُ بِ ُك هل َش ْي ٍء ُِؿبي ٌ‬ ‫أي شيء ليس كمثل وجود اهلل تعاىل‪ .‬وإذا كان ىناك من يدعي وجوده مثل وجود اهلل تعاىل‪ ،‬فإنو إمنا جعل هلل شريكا‪ .‬وىذا‬ ‫اإلشراك باهلل ذنب كبَت وىو من الكبائر‪.19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫َّ ِ‬ ‫ين َآمنُوا اذْ ُكُروا اللَّوَ ِذ ْكراً َكثَِتاً ‪‬‬ ‫ومنو أيضا ما ذكره يف كتابو « زبدة األسرار» يف تفسَت قولو تعاىل‪  :‬يَا أَيـُّ َها الذ َ‬ ‫الصالةَ فَاذْ ُكُروا اللَّوَ قِيَاماً َوقُـ ُعوداً َو َعلَى ُجنُوبِ ُك ْم فَِإ َذا‬ ‫ضْيتُ ُم َّ‬ ‫حيث قال‪ :‬أي اذكروا اهلل يف صبيع أحوالكم لقولو تعاىل‪ :‬فَِإ َذا قَ َ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ُت كِتَاباً َم ْوقُوتاً ‪ ،21‬ويف اغبديث القدسي قال الرسول ‪ :‬قال اهلل تعاىل‪:‬‬ ‫الصالةَ إِ َّن َّ‬ ‫يموا َّ‬ ‫الصالةَ َكانَ ْ‬ ‫ت َعلَى الْ ُم ْؤمن َ‬ ‫اطْ َمأْنـَنْتُ ْم فَأَق ُ‬ ‫إِل‬ ‫« من أىان ِل وليا فقد بارزين بالعداوة‪ ،‬ابن آدم لن تدرك ما عندي إال بأداء ما افًتضت عليك وال يزال عبدي يتحبب ّ‬ ‫بالنوافل حىت أحبو فأكون قلبو الذي يعقل بو ولسانو الذي ينطق بو وبصره الذي يبصر بو فإذا دعاين أجبتو وإذا سألٍت أعطيتو‬ ‫وإذا استنصرين نصرتو وأحب عبادة عبدي إِل النصيحة « ‪.22‬‬ ‫مث بُت الشيخ ؿبمد يوسف اؼبكاساري أنواع الذكر منها‪ :‬الذكر بـ « ال إلو إال اهلل » وىو ذكر العوام أو ذكر اللسان‪ ،‬والذكر بـ «‬ ‫اهلل اهلل » وىو ذكر اػبواص أو ذكر القلب‪ ،‬والذكر بـ « ىو ىو » وىو ذكر أخص اػبواص أو ذكر السر‪.23‬‬ ‫ِِ‬ ‫ومن ذلك أيضا ما أورده عند تفسَت قولو تعاىل‪ :‬سبحا َن الَّ ِذي أَسرى بِعب ِدهِ لَيالً ِمن الْمس ِج ِد ْ ِ‬ ‫صى الَّ ِذي‬ ‫اغبََرام إِ َىل الْ َم ْسجد ْاألَقْ َ‬ ‫ُْ َ‬ ‫ْ َ َْ ْ َ َ ْ‬ ‫الس ِميع الْب ِ‬ ‫ِ ِ ِ ِ‬ ‫صَتُ ‪ 24‬حيث قال‪ :‬يف ىذه اآلية استخدم سبحانو وتعاىل لفظ ‪ ‬بعبده ‪ ،‬وليس‬ ‫بَ َارْكنَا َح ْولَوُ لنُ ِريَوُ م ْن آيَاتنَا إنَّوُ ُى َو َّ ُ َ‬ ‫‪ٌٚ -15‬ذ ِحّذ ‪ٛ٠‬عف اٌّىبعبس‪ ٞ‬ثّذ‪ٕ٠‬خ " ُع َ‪ٛ‬ا " ثّىبعبس‪ ،‬اٌز‪ ٟ‬رمغ ف‪ِ ٟ‬حبلظخ عٕ‪ٛ‬ة ع‪ٛ‬ال‪٠ٚ‬غ‪ ٟ‬ف‪ 8 ٟ‬ش‪ٛ‬اي ‪٘ 1036‬ـ ‪ٚ .َ 1626 ٛ١ٌٛ٠ 3 /‬أِٗ وبٔذ ِٓ طجمخ‬ ‫إٌجالء‪ ،‬ف‪ ٟٙ‬حف‪١‬ذح أحذ اٌغبدح ثٍّّىخ ع‪ٛ‬ا‪ .‬أِب أث‪ ٖٛ‬فمذ وبْ ش‪١‬خب ػبٌّب وج‪١‬شا ‪ٚ‬سعال طبٌحب‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic .‬‬ ‫‪.Studies, volume 1 Number 3, th 1994‬‬ ‫ُ‬ ‫ػضشد ػٍ‪ ٗ١‬ئٌ‪ِ 23 ٝ‬خط‪ٛ‬طخ وٍ‪ٙ‬ب ثبٌٍغخ اٌؼشث‪١‬خ‪،‬‬ ‫‪ - 16‬رشن اٌش‪١‬خ ِحّذ ‪ٛ٠‬عف اٌّىبعبس‪ِ ٞ‬غّ‪ٛ‬ػخ وج‪١‬شح ِٓ ِإٌفبرٗ ف‪ ٟ‬اٌزظ‪ٛ‬ف ‪ٚ‬األخالق ‪ٚ‬اٌزفغ‪١‬ش‪ .‬ئر ‪٠‬ظً ِب‬ ‫‪ٛ٠ٚ‬عذ صالس ِغّ‪ٛ‬ػبد رحًّ ث‪ ٓ١‬ط‪١‬بر‪ٙ‬ب أوجش ِغّ‪ٛ‬ػخ ِٕ‪ٙ‬ب ‪ِ ٟ٘ٚ‬حف‪ٛ‬ظخ عّ‪١‬ؼب ثبٌّىزجخ اٌم‪١ِٛ‬خ) ‪ ) perpustakaan Nasional‬ثغبوشرب رحذ سلُ‪101 :‬‬ ‫ُ‬ ‫‪ٚ‬عذد أٔ‪ّٙ‬ب رشزّالْ ػٍ‪ ٝ‬اصٕز‪ٚ ٓ١‬ػشش‪ ٓ٠‬سعبٌخ‪ٚ .‬ر‪ٛ‬عذ ِخط‪ٛ‬طخ ػشث‪١‬خ ثشلُ‪ 45 :‬ػشث‪ ٟ‬رشًّ‬ ‫ػشث‪ٚ ،ٟ‬سلُ ‪ 108‬ػشث‪ٚ .ٟ‬ثؼذ فحض ٘بر‪ ٓ١‬اٌّغّ‪ٛ‬ػز‪ٓ١‬‬ ‫سعبٌز‪ « ٟ‬رحفخ اٌطبٌت اٌّجزذب »‪ « ٚ ،‬صثذح األعشاس »‪ ،‬وّب ر‪ٛ‬عذ ثّىزجخ عبِؼخ ٌ‪١‬ذْ وزبة « صثذح األعشاس » رحذ سلُ‪ 7025 :‬ششل‪١‬بد رخزٍف ػٓ إٌغخ‬ ‫األخش‪ ٜ‬ح‪١‬ش ‪ٛ٠‬عذ ث‪ٙ‬ب ثؼض اٌض‪٠‬بداد‪ ِٓٚ .‬ػٕب‪ِ ٓ٠ٚ‬إٌفبد اٌش‪١‬خ ِحّذ ‪ٛ٠‬عف اٌّىبعبس‪ ٞ‬حغت ِب ‪ٚ‬سد ف‪ِ ٟ‬غّ‪ٛ‬ػز‪ ٟ‬عبوشرب سلُ‪ 101 :‬ػشث‪ 108ٚ ٟ‬ػشث‪:ٟ‬‬ ‫«اٌجشوبد اٌغ‪١‬الٔ‪١‬خ »‪«ٚ ،‬ثذا‪٠‬خ اٌّجزذب»‪«ٚ ،‬دفغ اٌجالء»‪«ٚ ،‬فزح و‪١‬ف‪١‬خ اٌزوش»‪«ٚ ،‬اٌف‪ٛ‬ائح اٌ‪ٛ١‬عف‪١‬خ ف‪ ٟ‬ث‪١‬بْ رحم‪١‬ك اٌظ‪ٛ‬ف‪١‬خ»‪«ٚ ،‬حجً اٌ‪ٛ‬س‪٠‬ذ »‪«ٚ ،‬حبش‪١‬خ ف‪ٟ‬‬ ‫وزبة األٔجبء ف‪ ٟ‬ئػشاة ال ئٌٗ ئال هللا »‪٘«ٚ ،‬زٖ ف‪ٛ‬ائذ الصِخ روش ال ئٌٗ ئال هللا»‪«ٚ ،‬و‪١‬ف‪١‬خ إٌف‪ٚ ٟ‬اإلصجبد ثبٌحذ‪٠‬ش اٌمذع‪ِ«ٚ ،»ٟ‬طبٌت اٌغبٌى‪ِ«ٚ ،»ٓ١‬مذِخ اٌف‪ٛ‬ائذ‬ ‫اٌز‪ ٟ‬ال ثذ ِٓ اٌؼمبئذ»‪«ٚ ،‬إٌفحبد اٌغ‪١‬الٔ‪١‬خ »‪«ٚ ،‬لشح اٌؼ‪«ٚ ،»ٓ١‬سعبٌخ غب‪٠‬خ االخزظبس ‪ٙٔٚ‬ب‪٠‬خ االٔزظبس »‪«ٚ ،‬عف‪ٕ١‬خ إٌغبح »‪«ٚ ،‬عش األعشاس »‪«ٚ ،‬سعبئً‬ ‫اٌش‪١‬خ ‪ٛ٠‬عف اٌغٍطبْ ‪ٚ‬ص‪٠‬ش وبسا‪ٕ٠‬ظ ػجذ هللا »‪«ٚ ،‬رٕض‪ ً٠‬اٌؼٕب‪٠‬خ ‪ٚ‬اٌ‪ٙ‬ذا‪٠‬خ »‪ «ٚ ،‬ربط األعشاس ف‪ ٟ‬رحم‪١‬ك ِشبسة اٌؼبسف‪«ٚ ،» ٓ١‬رحفخ األثشاس»‪«ٚ ،‬رحفخ اٌطبٌت‬ ‫اٌّجزذب»‪ «ٚ ،‬اٌ‪ٛ‬ط‪١‬بد إٌّغ‪١‬بد ػٓ ِضشاد اٌحغبة »‪ «ٚ ،‬صثذح األعشاس ف‪ ٟ‬رحم‪١‬ك ثؼض ِشبسة األخ‪١‬بس »‪ٚ .‬لذ ثذأد أٔظبس اٌجبحض‪ ٓ١‬خبطخ ف‪ِ ٟ‬غبي رحم‪١‬ك‬ ‫اٌزشاس ٌزحم‪١‬ك ‪ٚ‬دساعخ ثؼض اٌّخط‪ٛ‬طبد ِٓ ِإٌفبد اٌش‪١‬خ ِحّذ ‪ٛ٠‬عف اٌّىبعبس‪ٚ .ٞ‬وّب رشعُ اٌّخط‪ٛ‬طخ « صثذح األعشاس » ئٌ‪ ٝ‬اإلٔغ‪١ٍ١‬ض‪٠‬خ عٍ‪ّ١‬بْ داغ‪ٛ‬س‬ ‫األفش‪٠‬م‪ ٟ‬اٌّذسط ثغبِؼخ دسثبْ‪ ،‬ح‪١‬ش ػضش ػٍ‪٘ ٝ‬زٖ اٌّخط‪ٛ‬طخ ف‪ِ ٟ‬ىزجخ عبِؼخ ٌ‪١‬ذْ‪ٚ ،‬حظً ث‪ٙ‬زٖ اٌزشعّخ ‪ٚ‬اٌزحم‪١‬ك ػٍ‪ ٝ‬اٌّبعغز‪١‬ش‪ ،‬أِب ثبل‪ ٟ‬اٌّخط‪ٛ‬طبد فال‬ ‫رضاي ف‪ ٟ‬أزظبس اٌجبحض‪ٚ .ٓ١‬لذ لبَ األعزبر أث‪ ٛ‬حبِذ ( اٌّذسط ثغبِؼخ حغٓ اٌذ‪ ٓ٠‬أ‪ٔٚ‬غ‪ٔٛ‬ظ فبٔذأظ ثغ‪ٛ‬ال‪٠ٚ‬غ‪ ٟ‬اٌغٕ‪ٛ‬ث‪١‬خ ثؼًّ دساعخ ػٍ‪ ٝ‬فىش اٌش‪١‬خ ِحّذ ‪ٛ٠‬عف‬ ‫اٌّىبعبس‪ِٚ ٞ‬ىبٔزٗ ‪ٚ‬اٌذ‪ٚ‬س اٌز‪ٌ ٞ‬ؼجٗ دساعخ أٔزش‪ٚ‬ث‪١ٌٛ‬غ‪١‬خ‪ٚ ،‬أشبس ئٌ‪ٚ ٝ‬ع‪ٛ‬د ػذد ِٓ اٌّخط‪ٛ‬طبد ثح‪١‬ش ‪٠‬ظً اٌؼذد ئٌ‪ ٝ‬صالص‪ِ ٓ١‬خط‪ٛ‬طخ‪٘ .‬زا ئٌ‪ ٝ‬عبٔت ػذد لٍ‪ً١‬‬ ‫ِٓ اٌّإٌفبد ثٍغخ ِىبعبس‪ٌٚ ،‬غخ ثبَٔزٓ أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 1 Number 3, th :‬‬ ‫‪1994. Ebrahim Mahmud Mahida, History Of Muslim in South Africa: a chronology, p.1, Durban Arabic Study Circle, thn‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪ -17‬ع‪ٛ‬سح ( اٌجمشح ا‪٠٢‬خ ‪) 117‬‬ ‫‪ -18‬ع‪ٛ‬سح ( فظٍذ اال‪٠‬خ ‪) 54‬‬ ‫‪ -19‬أظش‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 3 Number 2, th 1996 :‬‬ ‫‪ -20‬ع‪ٛ‬سح ( األحضاة اال‪٠‬خ ‪) 41‬‬ ‫‪ -21‬ع‪ٛ‬سح ( إٌغبء اال‪٠‬خ ‪) 103‬‬ ‫‪ -22‬س‪ٚ‬اٖ اٌطجشأ‪ ٟ‬ف‪ِ ٟ‬ؼغّٗ اٌىج‪١‬ش ثغٕذ ع‪١‬ذ ‪ٚ‬لبي‪ :‬حدثٌا جعفر بي هحود الفريابي ثٌا هشام بي عوار ثٌا صدقة بي خالد ثٌا عثواى بي أبي العاتكة عي علي بي‬ ‫يزيد عي القاسن عي أبي أهاهة عي الٌبي ‪ ،221 / 8 ‬حذ‪٠‬ش سلُ‪7880 :‬‬ ‫‪ -23‬انظر‪ :‬زبدة األسرار‪ ،‬ص ‪126‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫برسولو وال بنبيو وال حببيبو‪ ،‬إذ ليس فوق ىذا اؼبقام للعبد إال مقام الربوبية وىو اػباص باهلل تعاىل‪ .‬والعبودية اؼبطلقة ىي أعلى‬ ‫اؼبقامات للعبد‪ .‬وال بد للمريد التنبو من خالل ىذه الناحية مهما وصل إىل درجة اؼبعرفة‪.25‬‬ ‫ومن العلماء الذين فسروا القرآن على أسلوب االذباه الصويف اإلشاري يف القرن الثامن عشر شهاب الدين بن عبد اهلل‬ ‫ؿبمد يف كتابو « الرسالة » الذي ألفو سنة ‪ 1750‬م باللغة اؼباليوية‪.26‬‬ ‫وقد وجو شهاب الدين بن عبد اهلل بن ؿبمد النقد الصارم إىل الصوفيُت اؼباليويُت الذين يفسرون كلمة ‪ ‬ال إلو إال اهلل ‪‬‬ ‫بـ « الرجاء سوى اهلل »‪ ،‬و « ال وجود إال وجود اهلل واهلل ىو األول واآلخر » و « ال وجود يف الظاىر والباطن إال اهلل » و« ال‬ ‫وكيل إال اهلل » و « ال ذات حي إال ذات اهلل » وىلم جرا‪ .‬مث علل سبب ذلك بإمهاؽبم اؼبقامات اليت جيب على السالك سلوكها‬ ‫تقربا إىل اهلل‪ ،‬وإمنا وثبوا إىل عامل اػبيال‪ .‬وأمهلوا الشريعة اإلسالمية‪ ،‬وأرجع ىذا اإلمهال إىل حرصهم على حصول علم اغبقيقة أو‬ ‫علم اليقُت‪ .‬ويف ىذا قال شهاب الدين بن عبد اهلل ؿبمد‪ :‬إن تفسَت ال إلو إال اهلل بال وجود إال اهلل‪ ،‬وما إىل ذلك يعد من‬ ‫التفاسَت اػبيالية مالئمة للصوفيُت الذي حصلوا على اؼبقام اؼبنتهى‪.27‬‬ ‫ومن العلماء الذين فسروا القرآن الكرمي يف القرن الثامن عشر اؼبيالدي‪ :‬الشيخ ؿبمد أرشد البنجري‪ .28‬ومن األمثلة على‬ ‫األديَ ِ‬ ‫تفسَته ما أورده عند تفسَت قولو تعاىل‪  :‬من َك َفر بِاللَّ ِو ِمن بـع ِد إِديَانِِو إَِّال من أُ ْك ِره وقَـلْبو مطْمئِ ٌّن بِ ِْ‬ ‫ان َولَكِ ْن َم ْن َشَر َح بِالْ ُك ْف ِر‬ ‫ْ َْ‬ ‫َ ْ َ َ ُُ ُ َ‬ ‫َْ َ‬ ‫‪29‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ص ْدراً فَـعلَي ِهم َغض ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫َسلَ ْمنَا َولَ َّما‬ ‫ب م َن اللَّو َوَؽبُ ْم َع َذ ٌ‬ ‫اب َآمنَّا قُ ْل َملْ تُـ ْؤمنُوا َولَك ْن قُولُوا أ ْ‬ ‫يم ‪ ، ‬وقولو تعاىل‪ :‬قَالَت ْاأل َْعَر ُ‬ ‫َ َْ ْ َ ٌ‬ ‫اب َعظ ٌ‬ ‫‪30‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫يم ‪ ، ‬وقولو تعاىل‪  :‬ال َذب ُد قَـ ْوماً‬ ‫يَ ْد ُخ ِل ْاألديَا ُن ِيف قُـلُوبِ ُك ْم َوإ ْن تُطيعُوا اللَّوَ َوَر ُسولَوُ ال يَلْت ُك ْم م ْن أ َْع َمال ُك ْم َشْيئاً إ َّن اللَّوَ َغ ُف ٌ‬ ‫ور َرح ٌ‬ ‫ب ِيف‬ ‫يـُ ْؤِمنُو َن بِاللَّ ِو َوالْيَـ ْوِم ْاآل ِخ ِر يـُ َو ُّادو َن َم ْن َح َّ‬ ‫اد اللَّوَ َوَر ُسولَوُ َولَ ْو َكانُوا آبَاءَ ُى ْم أ َْو أَبْـنَاءَ ُى ْم أ َْو إِ ْخ َوانـَ ُه ْم أ َْو َع ِش ََتتَـ ُه ْم أُولَئِ َ‬ ‫ك َكتَ َ‬ ‫وح ِمْنو وي ْد ِخلُهم جن ٍ‬ ‫َّات َْذب ِري ِمن َْربتِها ْاألَنْـهار خالِ ِدين فِيها ر ِضي اللَّو عْنـهم ورضوا عنْو أُولَئِ َ ِ‬ ‫ِِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ب‬ ‫ْ َ َ ُ َ َ َ َ َ ُ َ ُ ْ ََ ُ َ ُ‬ ‫ك ح ْز ُ‬ ‫قُـلُوِّب ُم ْاألديَا َن َوأَيَّ َد ُى ْم بُر ٍ ُ َ ُ ُ ْ َ‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ب اللَّ ِو ُى ُم الْ ُم ْفلِ ُحو َن ‪.31‬‬ ‫اللَّو أَال إ َّن ح ْز َ‬ ‫ربدث الشيخ ؿبمد أرشد البنجري من خالل ىذه اآليات الثالث عن جوىر اإلديان ومعناه‪ ،‬وقال‪ :‬بأن معٌت اإلديان‬ ‫لغة‪ :‬التصديق‪ ،‬واصطالحا‪ :‬االعًتاف والتصديق بالقلب على كل تعليم ديٍت علم عنو‪ ،‬أو أتى بو‪ .‬ومن ركز يف قلبو التصديق‬ ‫بالنيب ص‪.‬م وكل اؼببادئ الدينية اليت أتى ِّبا‪ ،‬فإنو يعترب مؤمنا‪ .‬فإذا تويف دخل اعبنة وأنقذ من نار جهنم‪.‬‬ ‫أما اإلقرار دبعٌت االعًتاف باللسان‪ ،‬فرأى الشيخ ؿبمد أرشد البنجري بأنو ال دخل لو يف معٌت جوىر إديان اإلنسان‪.‬‬ ‫فالشخص الذي لديو التصديق يف قلبو‪ ،‬مث قرر بعد ذلك بلسانو نطق الشهادتُت‪ ،‬كان لو اإلديان الباطن والظاىر معا‪ ،‬وىو اإلديان‬ ‫يف علم اهلل‪ ،‬واإلديان يف علم اإلنسان‪ .‬وإذا كان إقراره باللسان فحسب‪ ،‬ومل يكن ىناك تصديق‪ ،‬فال يعترب إديانا باطنيا‪.‬‬ ‫‪ -24‬ع‪ٛ‬سح ( اإلعشاء ا‪٠٢‬خ ‪) 1‬‬ ‫‪ -25‬أٔظش‪ :‬صثذح األعشاس‪ ،‬ص ‪231‬‬ ‫‪ٚ -26‬لذ أفبدد اٌّظبدس ثأْ وزبثٗ ٔمً ػٓ وزبة " فزح اٌشحّٓ " ٌضوش‪٠‬ب األٔظبس‪ ٞ‬اٌز‪ ٞ‬وبْ ِشعؼب أعبع‪١‬ب ٌٗ‪.‬‬ ‫‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 8 Number 2, th 2001:- 27‬‬ ‫‪ - 28‬اٌز‪ ٞ‬ػبػ ف‪ ٟ‬أ‪ٚ‬ائً اٌمشْ اٌضبِٓ ػشش ئٌ‪ ٝ‬أ‪ٚ‬ائً اٌمشْ اٌزبعغ ػشش ( ‪ِ 1710‬ـ ‪ِ 1812 -‬ـ )‪ ٛ٘ٚ ،‬أحذ اٌؼٍّبء ِٓ عض‪٠‬شح وبٌ‪ّٕ١‬زبْ ـ ثشٔ‪ ٛ‬عبثمب ـ ‪ٚ‬لذ رشن‬ ‫اٌش‪١‬خ ِحّذ أسشذ اٌجٕغش‪ ٞ‬ػذح وزت د‪١ٕ٠‬خ ثٍغخ ِال‪٠ٛ٠‬خ وزجذ ثبٌحشف اٌؼشث‪:ٟ‬‬ ‫ وزت اٌز‪ٛ‬ح‪١‬ذ اٌشاِ‪١‬خ ئٌ‪ ٝ‬رضج‪١‬ذ اٌؼم‪١‬ذح ‪ٚ‬اإل‪ّ٠‬بْ اٌظح‪١‬ح ِضً وزبة " أط‪ٛ‬ي اٌذ‪ٚ " ٓ٠‬رحفخ اٌشاغج‪." ٓ١‬‬‫ وزت رزحذس ػٓ اٌؼجبداد ‪ٚ‬اٌّؼبِالد ِضً‪ " :‬عج‪ ً١‬اٌّ‪ٙ‬زذ‪ٌٚ " ٓ٠‬مطخ األعالْ "‪.‬‬‫ وزت اٌزظ‪ٛ‬ف‪ :‬وٕض اٌّؼشفخ‪ ٚ ،‬اٌم‪ٛ‬ي اٌّخزظش‪.‬‬‫ كتب تتحدث عي أسس التعالين اإلسالهية‪ " :‬فروكوًاى بسار "‪.‬‬‫‪ -29‬ع‪ٛ‬سح ( إٌحً ا‪٠٢‬خ ‪) 106‬‬ ‫‪ -30‬ع‪ٛ‬سح ( اٌحغشاد ا‪٠٢‬خ ‪) 14‬‬ ‫‪ -31‬ع‪ٛ‬سح ( اٌّغبدٌخ ا‪٠٢‬خ ‪) 22‬‬ ‫‪125‬‬ ‫حركة التفسَت يف إندونيسيا‬ ‫وإن ارتكاب الذنب ال يزيل إديان الشخص‪ ،‬ولكن إذا كان العمل يعترب عمل كفر كالسجود أمام سبثال ليس مكرىا‬ ‫فيزيل إديانو سواء تصديقو أو إقراره‪ ،‬ألن مثل ىذا العمل يدل على كذب إقراره‪ .‬وإذا علم أن مثل ىذا العمل ليس مقصودا بو‬ ‫إجالل ذلك التمثال أو تعظيمو أو تأليهو‪ ،‬فما زال على إديانو الباطٍت وال يعترب مؤمنا يف ظاىر‪.32‬‬ ‫ومن العلماء الذين هنجوا هنج التفسَت الصويف يف ىذه اؼبرحلة كماس فخر الدين‪ .33‬وأفاد ذلك بروكلمان أنو ترجم فيما‬ ‫يتعلق بعلم التفسَت كتاب « خواص القرآن العظيم » ألضبد بن ؿبمد التميمي‪ .34‬وبدأ العمل يف ترصبة ىذا الكتاب سنة ‪1183‬‬ ‫ىـ ‪ 1769 /‬م‪.‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪ :‬التفسير في مرحلة النضج والتجديد‬ ‫أشرنا فيما سبق إىل أن اؼبفسرين يف اؼبرحلة الثانية كانوا يفسرون على أساس التخصص الذي مهر فيو‪ ،‬وعلى أساس اؼبنهج الغالب‬ ‫يف التفسَت‪ ،‬واستمر ىذا اللون حىت جاء عصر الشيخ ؿبمد نووي اعباوي‪.‬‬ ‫وأفادت اؼبصادر أن التفسَت يف عصره كان بداية االنطالق ؼبرحلة جديدة‪ ،‬وىي مرحلة النضج والتجديد‪ .‬حيث اتصف‬ ‫باؼبنهج الصحيح السليم‪ ،‬اؼبتقيد بالضوابط العلمية‪ ،‬اؼبلتزم باألسس اؼبنهجية‪ ،‬والتجديد القائم على التطور واإلبداع والتحسُت‬ ‫واعبدة‪ ،‬وىو التفسَت الذي كتب على منط تفسَت القرآن من أول السورة إىل هنايتها‪ .‬ومن بُت الكتب اليت ظهرت على ىذا النمط‬ ‫تفسَتا « ملجأ الطالبُت » وتفسَت « سبشياه اؼبسلمُت » للشيخ أضبد سنوسي‪.35‬‬ ‫وقد صنّف « مارتن فان بر ونيسان » الشيخ أضبد سنوسي يف قائمة اؼبؤلفُت الذين يتصفون بالعلماء األفاضل والعامل‬ ‫العالمة‪ .‬ويعد تفسَته « روضة العرفان يف معرفة القرآن » من أشهر كتبو لدى السنداويُت‪ ،‬ويعتمد عليو اجملتمع يف التفسَت‪ ،‬ولكننا‬ ‫إذا اطلعنا على ىذا التفسَت قبده ؾبرد ترصبة للقرآن الكرمي مع إضافة شيء من تعليقاتو‪ .‬وأما الكتابان اآلخران ومها‪ « :‬ملجأ‬ ‫الطالبُت » و« سبشياه اؼبسلمُت » فيحتويان على األمور اػباصة بعلوم التفسَت‪ .‬فمثال كتاب « ملجأ الطالبُت » يعرض القراءات‬ ‫وقراءىا ورواهتا‪ ،‬وتعريف القرآن‪ ،‬وأسباب النزول‪ ،‬واحملكم واؼبتشابو‪ ،‬وعلم اؼبناسبات‪ ،‬وعدد اآليات القرآنية وحروف القرآن‬ ‫السبع ّ‬ ‫وكلماتو‪ ،‬وىل القرآن ـبلوق أم قدمي ؟‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬ ‫نماذج من تفسير الشيخ أحمد سنوسي‪ 36‬في «ملجأ الطالبين» و«تمشياه المسلمين»‬ ‫اختلف الباحثون حول عدد مؤلفات الشيخ أضبد سنوسي‪ 37‬فقد ذىب ُجونْ ِسْي َكانْـبُو إىل أن لو مائيت كتاب باللغة السنداوية‬ ‫وعشرين كتابا باللغة اإلندونيسية‪ .‬بينما رأى أضبد ـبتار الذي صبع مؤلفاتو حبسب التخصصات العلمية أهنا بلغت طبسة وسبعُت‬ ‫‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 3 Number 1, th 1996 :-32‬‬ ‫‪ِ -33‬إٌف " اٌّخزظش " ‪ ٛ٘ٚ‬رشعّخ ٌىزبة سعبٌخ فزح اٌشحّٓ ف‪ ٟ‬اٌز‪ٛ‬ح‪١‬ذ ٌٍش‪١‬خ ‪ ٌٟٚ‬سعالْ اٌذِشم‪ٚ ،ٟ‬ثغبٔت رٌه رشعُ وّبط فخش اٌذ‪ ٓ٠‬وزبة رحفخ اٌضِبْ‬ ‫الثٓ طذاد اٌحّ‪١‬ش‪ ٞ‬ثأِش ِٓ اٌٍّه ثؼٕ‪ٛ‬اْ " رحفخ اٌضِٓ ف‪ ٟ‬ظشف أً٘ اٌ‪.،" ّٓ١‬‬ ‫‪ٚ -34‬اٌزّ‪ ِٓ ٛ٘ ّٟ١‬اٌؼٍّبء اٌىجبس ف‪ ٟ‬اٌزفغ‪١‬ش ثذِشك ف‪ ٟ‬إٌظف األ‪ٚ‬ي ِٓ اٌمشْ اٌضبٌش ػشش َ‪.‬‬ ‫‪ -35‬ئْ اٌذساعبد ف‪ِٛ ٟ‬ض‪ٛ‬ع اٌزفغ‪١‬ش ٌُ رظً ئٌ‪ٙٔ ٝ‬ب‪٠‬ز‪ٙ‬ب‪ ،‬ثً اٌجبة ٌُ ‪٠‬ضي ِفز‪ٛ‬حب ٌّض‪٠‬ذ ِٓ اٌذساعخ ح‪ٛ‬ي اٌزشاس اٌؼٍّ‪ ٟ‬اإلعالِ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬ئٔذ‪١ٔٚ‬غ‪١‬ب‪ ٌُٚ ،‬رضي اٌحبعخ‬ ‫ِبعخ ئٌ‪ ٝ‬اٌىشف ػٓ ِغ‪ٌٛٙ‬خ ‪ٚ‬ئٌمبء اٌض‪ٛ‬ء ػٍ‪ٔٚ ٗ١‬ششٖ‪ ِٕٗٚ ،‬ػٍ‪ ٝ‬عج‪ ً١‬اٌّضبي‪ِ :‬إٌفبد اٌش‪١‬خ أحّذ عٕ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬اٌّزذا‪ٌٚ‬خ ٌذ‪ ٜ‬اٌؼبِخ‪ ٟ٘ٚ ،‬رّضً ٌ‪ٙ‬زا اٌؼبٌُ اٌز‪ ٞ‬رّ‪١‬ض‬ ‫ثغضاسح ئٔزبعٗ ف‪ ٟ‬اٌفىش اإلعالِ‪ ،ٟ‬ئر ثٍغذ ِإٌفبرٗ ِبئخ ف‪ِ ٟ‬خزٍف اٌؼٍ‪ٚ َٛ‬اٌزخظظبد ِٓ اٌز‪ٛ‬ح‪١‬ذ ‪ٚ‬اٌفمٗ ‪ٚ‬اٌزفغ‪١‬ش ‪ٚ‬اٌزظ‪ٛ‬ف‪ِ ِٓٚ .‬إٌفبرٗ اٌّجغطخ ٌٍطالة‬ ‫‪ٚ‬ػبِخ إٌبط‪ « :‬اٌٍإٌإ إٌذ‪٠‬ذ‪ٚ ،‬ر‪ٛ‬ح‪١‬ذ اٌّغٍّ‪ٚ ،ٓ١‬ػمبئذ اٌّإِٕ‪ » ٓ١‬ف‪ِ ٟ‬غبي اٌز‪ٛ‬ح‪١‬ذ‪« ٚ ،‬حٍ‪١‬خ اٌظج‪١‬بْ ف‪ ٟ‬ث‪١‬بْ ط‪ َٛ‬سِضبْ‪ٚ ،‬اٌغ‪٘ٛ‬شح اٌّشض‪١‬خ ف‪ِ ٟ‬خزظش‬ ‫اٌفش‪ٚ‬ع اٌشبفؼ‪١‬خ » ف‪ِ ٟ‬غبي اٌفمٗ ‪ِٕ«ٚ‬ظ‪ِٛ‬بد اٌشعبي ٌٍغ‪١‬ذ ػٍ‪ ٝ‬ص‪ ٓ٠‬اٌؼبثذ‪ »ٓ٠‬ف‪ ٟ‬اٌزظ‪ٛ‬ف‪ «ٚ ،‬س‪ٚ‬ضخ اٌؼشفبْ ف‪ِ ٟ‬ؼشفخ اٌمشآْ‪ٍِٚ ،‬غأ اٌطبٌج‪ٚ ،ٓ١‬رّش‪١‬بٖ‬ ‫اٌّغٍّ‪ »ٓ١‬ف‪ِ ٟ‬غبي اٌزفغ‪١‬ش‪ ٚ ،‬وبٔذ ٌٗ ِإٌفبد أوضش رؼّمب‪« :‬وبٌم‪ٛ‬أ‪ ٓ١‬اٌذ‪١ٕ٠‬خ ‪ٚ‬اٌذٔ‪٠ٛ١‬خ ف‪ ٟ‬أط‪ٛ‬ي اٌضوبح ‪ٚ‬اٌفطشح»‪ ٚ ،‬وبٔذ ٌٗ ِإٌفبد ف‪ ٟ‬فمٗ اٌح‪ٛ‬اس عغً ف‪ٙ١‬ب‬ ‫ِٕبلشبرٗ ِغ اٌؼٍّبء ف‪ِ ٟ‬ذ‪ٕ٠‬خ ش‪١‬ال ثـغب‪ٚ‬ح اٌغشث‪١‬خ ‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 8 Number 1, th‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪ٌٚ -36‬ذ اٌش‪١‬خ أحّذ عٕ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ثمش‪٠‬خ " شَبٔزَب‪َ٠‬بْ " ِٕطمخ " عُ‪ٛ‬وَبثُ‪ " ِِٟ ٛ‬ف‪ِ 3 ٟ‬حشَ ‪٘ 1243‬ـ‪ٚ ،‬ر‪ٛ‬ف‪ ٟ‬عٕخ ‪ .َ 1318‬رٍم‪ ٝ‬اٌؼٍ‪ َٛ‬اإلعالالِ‪١‬خ ػالٓ أث‪١‬الٗ فال‪ ٟ‬عالٓ ِجىالشح‪.‬‬ ‫‪ ِٓٚ‬ش‪ٛ١‬خٗ ثبٌحشَ اٌشش‪٠‬ف اٌش‪١‬خ ػٍ‪ ٟ‬اٌّبٌى‪ٚ ،ٟ‬اٌش‪١‬خ ػٍ‪ ٟ‬اٌط‪١‬ج‪ٚ ،ٟ‬اٌش‪١‬خ عٕ‪١‬ذ‪ٚ ،ٞ‬اٌش‪١‬خ ِخزبس‪ٚ ،‬اٌش‪١‬خ ػجذ هللا عّ‪ٚ ،ٞٛ‬اٌش‪١‬خ طبٌح ثبفبضً‪ٚ ،‬اٌش‪١‬خ عؼ‪١‬ذ‬ ‫عالال‪ٛ‬أ‪ٚ .ٟ‬ثؼالذ ئرّبِالالٗ الــدروس لــدى شــيوخو صــار أضبــد سنوســي متمكنـا يف القـراءات‪ ،‬وكــان أول عــامل إندونيســي أجيــز لــو تعلــيم صـحيح البخــاري‪ ،‬وكــان مــن مؤلفاتــو يف علــوم اغبــديث ه منهــاج ذوي‬ ‫النظر‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 8 Number1‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كتابا‪ ،‬وأما « وانتا » فقد ذكر أن اإلنتاج العلمي الفكري للشيخ أضبد سنوسي بلغ أربعمائة وشبانُت نوعا من الكتب‪ .‬وقد بذلت‬ ‫جهودا مضنية ؼبدة ال تقل عن سبعة أشهر يف صبع مؤلفاتو‪ ،‬ووقفت على طبسة وأربعُت كتابا فقط‪.‬‬ ‫ويف ؾبال التفسَت ألف كتابا جيدا باللغة اؼباليوية بعنوان‪ :‬تفسَت « سبشياه اؼبسلمُت » و تفسَت « ملجأ الطالبُت »‪.‬‬ ‫وجبانب ىذه اؼبؤلفات ىناك كتب أخرى‪ ،‬حيث تتناول آيات معينة مثل كتابو‪ « :‬كشف األوىام والظنون يف معاين قولو تعاىل‪ :‬‬ ‫ال ديََ ُّسوُ إَِّال الْ ُمطَ َّهُرو َن ‪ ،38‬أو تتناول سورة معينة مثل‪ « :‬تفريج قلوب اؼبؤمنُت يف تفسَت كلمات سورة يس »‪ ،‬وكتاب « ىداية‬ ‫قلوب الصبيان يف فضائل سورة تبارك اؼبلك من القرآن » و« تنبيو اغبَتان يف تفسَت سورة الدخان » و« كنز الرضبة واللطف يف‬ ‫تفسَت سورة الكهف » و« كشف السعادة يف تفسَت سورة الواقعة » و« أصول اإلسالم يف تفسَت كالم اؼبلك العالم ( تفسَت‬ ‫سورة الفاربة ) »‪.39‬‬ ‫وأما اؼبصادر اليت استند عليها اؼبؤلف يف تفسَت« سبشياه اؼبسلمُت » فهي الربىان يف علوم القرآن للزركشي‪ ،‬ومفاتيح‬ ‫الغيب لفخر الدين الرازي‪ ،‬وتنوير اؼبقباس من تفسَت ابن عباس‪ ،‬وتفسَت القرآن العظيم البن كثَت‪ ،‬والدر اؼبنثور للسيوطي‪ ،‬ولباب‬ ‫التأويل يف معاين التنزيل للخازن‪ .‬وأما تفسَت ملجأ الطالبُت فمصدره كما صرح اؼبؤلف ىي الكتب اؼبعتمد عليها يف كتب التفسَت‬ ‫واغبديث والتوحيد والفقو واللغة العربية والتاريخ دون ذكر أظبائها‪ .‬وأما كتب التفسَت لسلفو من العلماء اإلندونيسيُت مثل «‬ ‫ترصبان اؼبستفيد » للشيخ عبد الرؤوف السنكيلي وغَته‪ ،‬والتفسَت يف عصره « التفسَت اؼبنَت » للشيخ ؿبمد نووي اعباوي‪ ،‬فقد‬ ‫وجدتو مل يرجع إليهما‪ ،‬سواء أكان يف « تفسَت سبشياه اؼبسلمُت » أم « تفسَت ملجأ الطالبُت »‪.40‬‬ ‫وأما اؼبنهج الذي اتبعو الشيخ أضبد سنوسي يف تفاسَته فهناك تشابو وفروق‪ ،‬فالتشابو يكمن يف أن اؼبؤلف يسَت فيهما‬ ‫على مسلك تفسَت آية فآية حبسب ورودىا يف اؼبصحف‪ ،‬معتمدا يف ذلك على علم الرواية وىو ما يطلق عليو التفسَت باؼبأثور‪،‬‬ ‫أوالتفسَت اإلصباِل على حد تعبَت الدكتور عبد اغبي الفرماوي‪ ،‬وإن كان يلجأ أحيانا إىل اؼبنهج التحليلي بأن يورد أسباب النزول‬ ‫وآراء اؼبفسرين‪ .‬وأما الفروق بينهما فتكمن يف أن اؼبؤلف يف تفسَته « ملجأ الطالبُت » يعتمد على النصوص‪ ،‬بينما دييل يف تفسَت‬ ‫« سبشياه اؼبسلمُت » إىل اؼبنهج العقلي‪.41‬‬ ‫ِ‬ ‫ُت ‪ .42‬ىنا تعرض الشيخ أضبد سنوسي لبيان‬ ‫واؼبثال على ذلك ما أورده عند تفسَت قولو تعاىل‪ :‬إِيَّ َ‬ ‫اك نـَ ْعبُ ُد َوإِيَّا َك نَ ْستَع ُ‬ ‫معٌت اآلية بالًتكيز على كلميت‪ :‬نعبد‪ ‬و‪ ‬نستعُت ‪ ‬حيث يفسرمها دبعان يفهمها ؾبتمع بَِريَ ْاقبَا ْن حينذاك فقال‪ :‬إن معٌت ‪ ‬نعبد‬ ‫‪ ‬أن تكون العبادة هلل مستوفية لشروطها كالتذلل والتعظيم واػبضوع والغاية والنهاية‪ ،‬ولذلك فإن التذلل لغَت اهلل‪ ،‬سواء للنيب أم‬ ‫الوالدين أم للعلماء الصاغبُت ليس منهيا عنو بل مستحب‪ ،‬وكذلك االستعانة على سبيل اغبقيقة موجهة إىل اهلل وحده ال دينع‬ ‫ال َما َم َّك هٍت فِ ِيو‬ ‫ذلك عن االستعانة على سبيل اإلضافة لغَته‪ ،‬كما يف قولو تعاىل حكاية عن ذي القرنُت الذي استعان بشعبو‪  :‬قَ َ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫كم َوبـَْيـنَـ ُه ْم َرْدماً ‪ ،43‬وكما قال تعاىل حكاية عن رجل استغاث دبوسى عليو السالم‪َ :‬وَد َخ َل‬ ‫َرهيب َخْيـٌر فَأَعينُ ِوين بُِق َّوة أ ْ‬ ‫َج َع ْل بـَْيـنَ ْ‬ ‫‪ٌ - 37‬مذ وشط اٌش‪١‬خ أحّ ذ عٕ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ح‪١‬برٗ اٌؼٍّ‪١‬خ ِٕز ل‪١‬بِٗ ثبٌزذس‪٠‬ظ ف‪ِ ٟ‬ؼ‪ٙ‬ذ ‪ٚ‬اٌذٖ ػٍ‪ ٝ‬رؼٍ‪ ُ١‬رالِ‪١‬زٖ ػٍ‪ َٛ‬اٌمشآْ‪ٚ ،‬ػٍ‪ ٝ‬األخض رذس‪٠‬ظ ػٍُ اٌزفغ‪١‬ش اٌز‪ ٞ‬وبْ‬ ‫‪ّ٠‬ضً ثذا‪٠‬خ أطاللٗ ف‪ِ ٟ‬غبي اٌزأٌ‪١‬ف‪ٚ ،‬طذس ٌٗ وزبة ثبٌٍغخ اٌغٕذا‪٠ٚ‬خ ِىز‪ٛ‬ة ثبٌحش‪ٚ‬ف اٌؼشث‪١‬خ أصٕبء ٔف‪ ٗ١‬ثؼٕ‪ٛ‬اْ‪ٍِ « :‬غأ اٌطبٌج‪ٚ ،» ٓ١‬ػٕذِب ألبَ ثـ " ع‪ٛ‬وبث‪" ِٟٛ‬‬ ‫طذس ٌٗ وزبة ف‪ ٟ‬رفغ‪١‬ش اٌمشآْ اٌىش‪ ،ُ٠‬ئال أٔٗ وبْ رشعّخ ٌٍمشآْ اٌىش‪ ُ٠‬ثؼٕ‪ٛ‬اْ‪ « :‬س‪ٚ‬ضخ اٌؼشفبْ ف‪ِ ٟ‬ؼشفخ اٌمشآْ » ٌٍ‪ٛ‬ل‪ٛ‬ف ػٍ‪ِ ٝ‬إٌفبد اٌش‪١‬خ أحّذ عٕ‪ٛ‬ع‪ٟ‬‬ ‫أظش‪Gunseikanbu, orang Indonesia terkemuka Di jawa, p. 442- 443, Gajah Mada University press, thn 1986 :‬‬ ‫‪ -38‬ع‪ٛ‬سح ( اٌ‪ٛ‬الؼخ اال‪٠‬خ ‪) 79‬‬ ‫‪ٌٍٛٚ -39‬ل‪ٛ‬ف ػٍ‪ ٝ‬لبئّخ ِإٌفبرٗ حغت اٌزخظظبد أظش‪Mukhtar Mawardi, Haji Ahmad Sanusi: Riwayat hidup Dan perjuangannya, :‬‬ ‫‪Universitas Islam Negeri Sarif Hidayatullah, Jakarta, th 1985.‬‬ ‫‪STUDIA ISLAMIKA, Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 8 Number 1, th 2001 :- 40‬‬ ‫‪ -41‬ػٍ‪ ٝ‬عج‪ ً١‬اٌّضبي ف‪ّ١‬ب ر٘ت ئٌ‪ ٗ١‬اٌّإٌف ف‪ِ ٟ‬ؼٕ‪ " ٝ‬اٌّغزحم‪ ٓ١‬ألِ‪ٛ‬اي اٌضوبح ف‪ ٟ‬عب‪ٚ‬ح ‪ٚ‬ف‪ ٟ‬أٔذ‪١ٔٚ‬غ‪١‬ب ػبِخ " أٔ‪ ُٙ‬خّغخ أطٕبف‪ ُ٘ٚ :‬اٌفمشاء ‪ٚ‬اٌّغبو‪ٓ١‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّإٌفخ لٍ‪ٛ‬ث‪ٚ ُٙ‬اٌغبسِ‪ٚ ْٛ‬اثٓ اٌغج‪ ً١‬أظش‪ :‬رفغ‪١‬ش رّش‪١‬بٖ اٌّغٍّ‪ ،102 / 1،ٓ١‬سلُ‪ٛٔ ،2 :‬فّجش ‪ٚ ،َ 1934‬سلُ‪ٕ٠ ،4 :‬ب‪٠‬ش ‪.َ 1935‬‬ ‫‪ -42‬ع‪ٛ‬سح ( اٌفبرحخ ا‪٠٢‬خ ‪) 5‬‬ ‫‪ -43‬سورة ( الكهف اآلية ‪) 95‬‬ ‫‪127‬‬ ‫حركة التفسَت يف إندونيسيا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ ِِ‬ ‫ُت َغ ْفلَ ٍة ِمن أَىلِها فَـوج َد فِيها رجلَ ِ ِ ِ‬ ‫الْم ِدينَةَ َعلَى ِح ِ‬ ‫استَـغَاثَوُ الَّ ِذي ِم ْن ِش َيعتِ ِو َعلَى الَّ ِذي‬ ‫ْ ْ َ ََ َ َُ ْ‬ ‫ُت يـَ ْقتَتالن َى َذا م ْن ش َيعتو َوَى َذا م ْن َع ُد هوه فَ ْ‬ ‫َ‬ ‫‪44‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُت ‪. ‬‬ ‫ضى َعلَْيو قَ َ‬ ‫ال َى َذا م ْن َع َم ِل الشَّْيطَان إِنَّوُ َع ُد ٌّو ُمضلٌّ ُمبِ ٌ‬ ‫وسى فَـ َق َ‬ ‫م ْن َع ُد هوه فَـ َوَكَزهُ ُم َ‬ ‫وىذا اؼبعٌت ـبالف ؼبا تعارف عليو صبهور اؼبفسرين واألصوليُت‪ ،‬إذ يرون أن تعظيم العلماء والصاغبُت فبنوع‪.‬‬ ‫ومن ذلك أيضا ما تناولو عند قصة بٍت إسرائيل يف القرآن الكرمي‪ ،‬وأشار إىل اإلسرائيليات وأىل الكتاب‪ .‬وكان‬ ‫يستهدف يف ىذه اؼبوضوعات تقريب اؼبعٌت إىل أذىان الناس يف عصره‪ ،‬حيث إهنم حيبون القصص الشعبية واألسطورية‪ ،‬وكان‬ ‫ذلك قصة شعبية مشهورة لدى ؾبتمع برياقبان ربمل عنوان « ِس ْي َكابـَيَا ْن » فعندما تناول قصة ىاروت وما روت‪ ،‬قارهنا بقصة «‬ ‫ِس ْي َكابـَيَا ْن » ويقول‪ :‬إن الصحابة ىم الذين حكوا قصة ىاروت وما روت‪ ،‬مثلهم مثل العلماء والشيوخ الذين حكوا قصة « ِس ْي‬ ‫َكابـَيَا ْن »‪.45‬‬ ‫وكذلك عندما تعرض لتفسَت اآليات القرآنية اؼبتعلقة باغبياة الدنيوية يف قولو تعاىل‪ُ  :‬ى َو الَّ ِذي َخلَ َق لَ ُك ْم َما ِيف ْاأل َْر ِ‬ ‫ض‬ ‫ِ‬ ‫استَـ َوى إىل السماء ‪ 46‬حيث قال‪ :‬إن صبيع ما يف األرض خلقو اهلل للمسلمُت لكي يستطيعوا أن ديتثلوا بأوامره تعاىل‪،‬‬ ‫َصبيعاً ُمثَّ ْ‬ ‫ولكنهم تركوا ىذه النعم‪ ،‬ولذلك فقد وجو الشيخ أضبد سنوسي نقدا الذعا للعلماء الذين مل حيركوا ساكنا يف طلب العلم واؼبعرفة‪،‬‬ ‫فكانت النتيجة أن وقع اؼبسلمون يف الفقر والذل‪ ،‬فاهلل تعاىل يأمر عباده بابتغاء السعادة يف الدنيا واآلخرة‪ ،‬ولكن الشيوخ‬ ‫وتالميذىم ليزيفون الدين عندما يتكلفون الزىد والصرب والقناعة بالتسًت وراء األحاديث النبوية‪ ،‬مع أهنم يف حقيقة أمرىم إمنا‬ ‫يريدون بذلك أن يربروا كسلهم فيصورون للناس عزلتهم حىت تفيض عليهم الصدقات‪ ،‬فأولئك ىم الذين أفسدوا العامل‬ ‫اإلسالمي‪.47‬‬ ‫مث نقد أصحاب الطرق الصوفية فقال‪ :‬إن أصحاب الطرق الصوفية اعبهال ىم الذين أفسدوا اإلسالم والعامل اإلسالمي‬ ‫واألمة اإلسالمية‪ ،‬فتنبهوا أيها اؼبسلمون فبن تأخذون علومكم اإلسالمية‪ ،‬ال تأخذوىا من العلماء الذين فسد سلوكهم حىت ال‬ ‫تتعرضوا لتزييف اغبقيقة‪ ،‬وخباصة يف أخذ الطريقة جيب عليكم معرفة أحوال الشيخ‪ ،‬ىل كان متبحرا يف العلوم الشرعية من التفسَت‬ ‫واغبديث والفقو وعلوم اللغة العربية‪ ،‬أم كيف تكون طبيعتو ىل ىو ؿبب لإلحسان إىل الناس أم أنو حيب أن حيسن إليو الناس‪،‬‬ ‫فإذا ثبت أنو جاىل بأن حيب أن يتقبل الصدقات من مريده فال تأخذوا الطريقة منو‪ ،‬ألنو سم للدين اإلسالمي‪.48‬‬ ‫وؽبذا كان الشيخ أضبد سنوسي يعمد إىل تفسَت اؼبفاىيم الصوفية استنادا إىل اآليات القرآنية واألحاديث النبوية وآراء‬ ‫العلماء‪ ،‬ومن ذ لك مفاىيم الزىد والقناعة والصرب والتوكل والفقر‪ ،‬فالزىد عنده ليس ضد الدنيا‪ .‬قال الشيخ أضبد سنوسي‪ :‬فمعٌت‬ ‫القناعة لزوم الرضى دبا يف اليد‪ ،‬وعدم الشعور بالضيق أو الطمع دبا يف أيدي الناس‪ ،‬فليس معناىا طرح الدنيا واألموال جانبا‪...‬‬ ‫وأما مفهوم الصرب فقد قال اإلمام اعبنيدي عنو‪ :‬إنو كف النفس عن األمور اليت ال حيبها اهلل تعاىل مع ربرير الشعور من الضيق‪،‬‬ ‫فليس معناه إضعاف النفس أو ترك الدنيا‪ ...‬وأما مفهوم التوكل فقد قال عنو ذو النون اؼبصري‪ :‬إنو ترك تدابَت النفس والتحرر من‬ ‫اغبول والقوة‪ ،‬فال يرى اإلنسان لنفسو قوة وال علما إال باهلل تعاىل‪ ..‬لقول الرسول ص‪.‬م‪« :‬اللهم أحيٍت مسكينا وأمتٍت مسكينا‬ ‫واحشرين يف زمرة اؼبساكُت »‪.49‬‬ ‫‪ -44‬ع‪ٛ‬سح (اٌمظض ا‪٠٢‬خ ‪ )15‬أظش‪ :‬رفغ‪١‬ش رّش‪١‬بٖ اٌّغٍّ‪304 / 10 ٓ١‬‬ ‫‪Muhammad Iskandar, Sejarah, Pemikiran, Rekonstruksi, Persepsi, p. 13, MSI dan Gramedia Pustaka Utama, thn 1991 -45‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪ -46‬ع‪ٛ‬سح (اٌجمشح ا‪٠٢‬خ ‪)29‬‬ ‫‪ -47‬أظش‪ :‬رفغ‪١‬ش رّش‪١‬بٖ اٌّغٍّ‪105 / 4 ٓ١‬‬ ‫‪ -48‬أظش‪ :‬رّش‪١‬بٖ اٌّغٍّ‪114 / 4 ٓ١‬‬ ‫‪ٚ -49‬لذ ‪ٚ‬ضغ اٌؼٍّبء ٘زا اٌحذ‪٠‬ش فال‪ ٟ‬وزالت األحبد‪٠‬الش اٌّ‪ٛ‬ضال‪ٛ‬ػخ ‪ٚ‬اٌضالؼ‪١‬فخ‪ .‬أظالش‪ :‬اثالٓ ر‪١ّ١‬الخ فال‪ ٟ‬وزبثالٗ‪ :‬أحبد‪٠‬الش اٌمظالبص سلالُ‪ٚ ،1 :‬اثالٓ اٌغال‪ٛ‬ص‪ ٞ‬فال‪ ٟ‬وزبثالٗ‪:‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػبد سلالُ‪ٚ ،6 :‬اٌغال‪ٛ١‬ط‪ ٟ‬فال‪ ٟ‬وزبثالٗ‪ :‬ا‪ٌ٢‬ال‪ ٟ‬اٌّظالٕ‪ٛ‬ػخ فال‪ ٟ‬األحبد‪٠‬الش اٌّ‪ٛ‬ضال‪ٛ‬ػخ سلالُ‪ٚ ،5 :‬اٌشال‪ٛ‬وبٔ‪ ٟ‬فال‪ ٟ‬وزبثالٗ‪ :‬اٌف‪ٛ‬ائالذ اٌّغّ‪ٛ‬ػالخ فال‪ ٟ‬األحبد‪٠‬الش‬ ‫اٌّ‪ٛ‬ض‪ٛ‬ػخ سلُ ‪3‬‬ ‫‪128‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ‫ وبالنسبة لآليات القرآنية اليت‬،‫ « مسكينا » ىو استكانة القلب وليس الذلة والفقر ماديا‬:‫فقد فسر ذلك أن معٌت قولو‬ ‫ أما الذين‬،‫تتوعد اؼبتعلقُت بالدنيا يرى الشيخ أضبد سنوسي أن ا ؼبقصود منها اؼبتعلقون بالدنيا بدون التزام بالتعاليم اإلسالمية‬ .50‫ فإن اهلل تعاىل يثٍت عليهم‬،‫يعيشون على الدنيا وىم ملتزمون بتعاليم اإلسالم‬ ‫ ه إن األسباب اليت ذبعل‬:‫وؼبا انتهى من توضيح ىذه اؼبفاىيم اإلسالمية عمد الشيخ أضبد سنوسي إىل خالصة قولو‬ ‫ حيث يتكون معظم الغذاء من‬،‫ االىتمام بالزراعة ألهنا أساس اغبياة‬:‫ أوؽبا‬:‫حياة الناس كاملة ومتكاملة تتحدد يف ثالثة أمور‬ ‫ فالشعوب‬،‫ التجارة ألن منها يأيت الغٍت‬:‫ وثانيها‬.‫ فإن حياهتا غَت كاملة‬،‫ فالشعوب اليت ليس ؽبا اىتمام بالزراعة‬،‫اؼبنتجات الزراعية‬ ،‫ الصناعات وىي العمل يف اؼبصانع ألهنا زبدم الشركات‬:‫ وثالثا‬،‫اليت ليس ؽبا اىتمام بالتجارة مل تكتمل حياهتا ولن يتحقق الغٍت‬ « : ‫ ولذلك كان رسول اهلل‬،‫ فكلما كان الشعب قويا يف الصناعات حيتل أعلى الدرجات من اغبياة‬،‫وِّبا يتم التعامل بُت الناس‬ .51» ‫يثٌت على احملًتفُت واؼبهنيُت‬ ‫ فـ « تفسَت ملجأ الطالبُت‬،‫تبُت أن ىذين الكتابُت يربزان تطور أفكار مؤلفهما‬ ّ ‫ من خالل ىذه النصوص‬:‫خالصة القول‬ ‫ بينما تفسَت سبشياه اؼبسلمُت خيطو خطوة أكثر فعالية‬،‫» كان واضحا ومبسطا اعتمد على نقل اؼبعاين من كتب التفسَت اؼبتداولة‬ ‫ أو تفسَته بأقوال‬،‫ أو تفسَت القرآن باغبديث‬،‫ حيث اقًتنت تفسَتاتو مع نقل تعليم اآليات القرآنية بتفسَت القرآن بالقرآن‬،‫وتقدما‬ .‫العلماء‬ ‫المراجع‬ Chotibul Umam dan Nur Muhammad Ahmad, Terjemahan tafsir Munir, Darul ulum Press, Jakarta, Cet. Ke 1, thn 1989 M. Drs. H. Muhammad Syamsu As, Ulama Pembawa Islam Di Indonesia Dan Sekitarnya, Di Terbitkan Oleh PT Lentera Basritama, jakarta Cetakan Kedua Ramadhan Thn 1419 H / Januari 1999 M Ensiklopedi Nasinal Indonesia, Jilid 3, PT Cipta Adi Pustaka, Jakarta, Thn 1989 M. Hadi Mujiono, Syekh Nawawi Al-bantani Pendekar Kitab dari kulon, Panggilan Azan, thn 1992 M Haidar Dahlan, Sejarah Pujangga Islam Syekh Nawawi Al- Bantani, CV. Sarana Utama, Jakarta, Thn 1978 M Howard M. Federspiel, Kajian Al-qur,an Di Indonesia Dari Mahmud Yunus hingga Quraish Shihab, Penerbit Mizan Hazanah Ilmu-ilmu Islam, Bandung, cet. 1 thn 1996 M Ikrom AM, Pemikiran KH. Ahmad Rifa’I Tentang Pendidikan Islam, Di Terbitkan Oleh PT Ichtiar Baru van Hoeve Jakarta, Cetakan 1Thn 1996 M K.H. Ahmad Bakri, Cempaka Dilaga, Jaya Jakarta, Thn 1392H. K.H. Ahmad Bakri, Maslahah Islamiyah Fi Ihkam at- tauhidiyah, tanpa Nama Kota, Penerbit dan tahun terbit. K.H. Sirajuddin Abbas, Ulama Syafi’I dan Kitab- kitabnya dari abad ke Abad, Pustaka Tarbiyah, Jakarta, Cet. Ke 1, Thn 1975 M. Khuluq Latiful MA, Fajar Kebangunan Ulama Biografi K.H. Hasyim Asy’ari, Lkis yogyakarta, Cet. Ke-1,Thn 2000 M. Muhammad Atho Mudzhar, Fatwa- Fatwa Majlis Ulama Indonesia Sebuah Studi Tentang Hukum Islam Di Indonesia 1975- 1988 M, Penerbit INIS, Jakarta, Thn 1993 M. Prof. Dr. H. A. Mukti Ali, et.all, Ensiklopedi Islam Di Indonesia Jilid, Di Terbitkan Oleh Departemen Agama, Thn 1992- 1993 M. Prof. Dr. H. Muhammad Qurais Shihab MA. Dkk, Studia Islamika Indonesian Journal For Islamic Studies, volume8, Number 1, Thn 2001 M. Prof. Dr. H. Muhammad Qurais Shihab MA. Dkk, Studia Islamika Indonesian Journal For Islamic Studies, volume2, Number 4, Thn 1995 M. 118 / 4 ٓ١ٍّ‫بٖ اٌّغ‬١‫ رّش‬:‫ أظش‬-50 .‫ش اٌّؼزجشح‬٠‫ وزت اٌحذ‬ٟ‫ش ف‬٠‫ ٘زا اٌحذ‬ٍٝ‫ٌُ أػضش ػ‬ٚ ،119 / 4 ٓ١ٍّ‫بٖ اٌّغ‬١‫ رّش‬:‫ أظش‬-51 129 ‫حركة التفسَت يف إندونيسيا‬ Prof. Dr. H. Muhammad Qurais Shihab MA. Dkk, Studia Islamika Indonesian Journal For Islamic Studies, volume 7, Number 1, Thn 1998 M. Ward M. Federspiel, Popular Indonesian Literature Of the Qur,an, Cornell Modern Indonesia Project, th 1994. E.J. Brill,s, First Encyclopedia Of Islamic 1913- 1936, Edited by A.J. Wensinck, leiden New york Koln, th 1993. Azyumardi Azra, The Transmission of Islamic Reformism to Indonesia: Networks of Middle Eastern and Malay- Indonesian Ulama in the Seventeenth and Eighteenth Centuries, Columbia University, thn 1992 M. 130 ‫التصور البصري المكاني لدى طالب الرياضيات بجامعة أم القرى‬ ‫إبراىيم سليم رزيق احلريب‬ ‫جامعة أـ القرى‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫ىدفت الدراسة إىل حتديد مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫ولتحقيق ىدؼ الدراسة استعاف الباحث باختبار بَتدو للتصور البصري ادلكاين ‪(Purdue Spatial Visualization‬‬ ‫)‪ ,Test‬حيث طبق االختبار على عينة الدراسة البالغ عددىا (‪ )43‬طالباً من طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية‬ ‫جبامعة أـ القرى‪ ,‬وأظهرت نتائج الدراسة ضعف مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ‬ ‫التطبيقية‪ ،‬ويف ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحث بضرورة االىتماـ بتطوير برامج الرياضيات جبامعة أـ القرى حبيث تسهم يف تنمية‬ ‫مهارات التصور البصري ادلكاين لدى الطالب‪ ،‬وكذلك إعادة النظر يف احملتوى العلمي للمقررات الدراسية بقسم الرياضيات حبيث‬ ‫تتضمن أنشطة إثرائية لتنمية التصور البصري ادلكاين لدى الطالب‪.‬‬ ‫مقدمة‬ ‫إف القدرة على التصور البصري ادلكاين ‪ Spatial Visualization‬للعامل احمليط واستخداـ عالقات ادلكاف والزماف يعترب‬ ‫الطريق والوسيلة اليت دتكن التلميذ من اكتساب ادلهارات اليت حتقق لو وصف ما حييط بادلتعلم وفهمها‪ ،‬وتنمي لديو مهارة دراسة‬ ‫األشكاؿ والتشابو واالختالؼ فيما بينها‪ ,‬كما تتضمن أيضاً تطوير قدراتو لوصف األشكاؿ واألمناط الرياضية وحركة األجساـ‬ ‫والتغيَت يف السرعة تبعاً لعامل الزمن‪ ,‬ومهما كاف األسلوب أو ادلدخل الذي يتعلم بو ادلتعلم أثناء التدريس فإنو ينبغي أف يتكوف‬ ‫لديو مفاىيم ومهارات وقدرات مكانية تساعده على وصف كل ما حييط بادلتعلم وفهمها‪.‬‬ ‫حيث تعد مهارة التصور البصري ادلكاين إحدى النواتج ادلهمة لتعلم الرياضيات‪ ،‬وإحدى مهارات التفكَت الرياضي اليت‬ ‫هتتم بالتصور البصري ادلكاين حلركة األشكاؿ واألجساـ يف الفراغ‪ ,‬وإدراؾ العالقات اذلندسية بُت األشكاؿ واألجساـ مع بعضها‬ ‫البعض‪ ,‬حيث يعمل ادلتعلم على استقباؿ الصور والتفكَت فيها والتعرؼ على الشكل واجلسم والفراغ وما يتضمنو من ألواف‬ ‫وخطوط ورسوـ‪ ,‬ونقل األفكار البصرية وادلكانية من الذاكرة واستخدامها لبناء ومعاجلة األفكار لدى ادلتعلم وتتألف من مهارتُت‬ ‫مها الصور البصرية وتشَت إىل دتثيل ادلظهر ادلرئي للشيء مثل الشكل واللوف والسطوع‪ ،‬وادلهارة األخرى ىي التصور ادلكاين وتشَت‬ ‫إىل التمثيل ادلكاين للعالقات بُت أجزاء اجلسم ومواقع األجساـ يف الفضاء وأثناء احلركة‪( .‬ادلالكي‪2009 ،‬ـ ‪)169:‬‬ ‫ويعتمد التصور البصري ادلكاين على اخلربة السابقة ادلوجودة يف البنية ادلعرفية لدى ادلتعلم اليت حيدث ذلا عمليتا التمثيل‬ ‫وادلواءمة الستيعاب ادلفاىيم ادلكانية اجلديدة‪ ،‬أو اخلربة اجلديدة من خالؿ بعض الوسائل وادلواد التعليمية ادلعينة لتوضيح ىذه‬ ‫ادلفاىيم مثل استخداـ ادلشاهبات وخرائط ادلفاىيم والرسوـ البيانية والتخطيطية‪ ,‬وبناء النماذج‪(.‬أمحد وعبد الكرمي‪2001 ،‬ـ‬ ‫‪131‬‬ ‫التصور البصري ادلكاين لدى طالب الرياضيات جبامعة أـ القرى‬ ‫‪ ,)543:‬فكثَت من ادلفاىيم الرياضية حيتاج فهمها لعمليات تصور وختيل ذىٍت حىت ميكن التعامل معها بطريقة صحيحة‪ ,‬وميكن‬ ‫التوصل إىل حل كثَت من ادلشكالت الرياضية عن طريق إدراؾ العالقات بُت رلموعة من األجزاء‪ ,‬أو القدرة على االحتفاظ بشكل‬ ‫معُت بالرغم من االجتاىات اليت يعرض هبا‪ ،‬ومن بُت األساليب اليت تساىم يف فهم ادلفاىيم الرياضية اجملردة وتساعد يف حل كثَت‬ ‫من ادلشكالت الرياضية وىي القدرة ادلكانية‪ ،)Matheson,1999,40(.‬وىذه القدرة ال تتدخل فيها الرموز اللفظية أو‬ ‫العددية‪ ,‬وإمنا تتعلق بإدراؾ وتفسَت وترتيب ادلوضوعات ذات العالقات ادلكانية اليت ترتبط فيما بينها بأي عالقة‪ ،‬ويظهر أثر ىذه‬ ‫القدرة عندما ميارس الفرد تكوين شكل من عدد من األشكاؿ الصغَتة‪ ,‬أو يكوف رمساً معيناً من عدد من اخلطوط‪ ،‬أو يدرؾ‬ ‫العالقة بُت األجساـ يف الفضاء‪( .‬بركات‪2006 ،‬ـ ‪ ,)3 :‬وللقدرة ادلكانية العديد من ادلصطلحات منها ‪ :‬التصور البصري‬ ‫ادلكاين – الذكاء ادلكاين – الدوراف العقلي – التخيل العقلي‪ ،‬والقدرة ادلكانية من القدرات اليت أكد عليها خرباء الًتبية ألمهيتها‪,‬‬ ‫فعندما تنمو القدرة ادلكانية لدى الشخص فإهنا تساعده يف إعادة تصور اخلربة ادلرئية يف الذىن‪ ,‬وفهم العامل ادلادي ادلرئي‪ ,‬فتخيل‬ ‫األشياء يعترب مصدراً للتفكَت ومفتاحاً حلل ادلشكالت‪( .‬احلارثي‪1999,‬ـ ‪.)25 :‬‬ ‫وعمليات التصور البصري ادلكاين دتر بأربع فئات من العمليات العقلية ادلعرفية للتصور فالعملية األوىل توليد التصور‬ ‫اعتماداً على ادلعلومات ادلختزنة يف الذاكرة طويلة ادلدى‪ ,‬العملية الثانية فحص التصور مبسح التصور العقلي عن طريق التحليل‬ ‫وادلسح وادلقارنة بصورة ناقدة‪ ،‬العملية الثالثة حتويل التصور من صورة ذىنية إىل صورة أخرى يصاحب كل منها تداعيات‪ ,‬العملية‬ ‫الرابعة االستفادة من التصور بتوظيف التصور مبا يعٍت استخدامو يف عملية عقلية أو جتهيز أو معاجلة ادلعلومات‪( .‬زىراف وأمحد‪،‬‬ ‫‪2010‬ـ ‪)59:‬‬ ‫والتصور البصري ادلكاين ىو من ادلتغَتات اليت يبدو منطقياً أهنا ترتبط بتعليم الرياضيات وتعلمها بشكل عاـ وتعليم‬ ‫اذلندسة وتعلمها بشكل خاص‪ ,‬ولعل ىذا ىو ما دفع الكثَتين إىل دراسة عالقة التصور البصري ادلكاين بالتحصيل الرياضي‬ ‫واذلندسي‪ ،‬وعلى الرغم من أف النتائج ىنا بينها بعض التضارب أال أهنا تشَت بشكل عاـ إىل ارتباط موجب بُت التصور البصري‬ ‫ادلكاين وحتصيل الرياضيات بشكل عاـ واذلندسة بشكل خاص‪.‬‬ ‫وباإلطالع على األدبيات الًتبوية العربية واألجنبية الحظ الباحث اقتصار الدراسات اليت تناولت التصور البصري ادلكاين‬ ‫على أساليب تنمية مهارات التصور البصري ادلكاين يف رلاؿ الرياضيات أو قطاع اذلندسة أو العلوـ أو اجلغرافيا وغَتىا من اجملاالت‬ ‫العلمية كدراسة (قنديل‪2000 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة )‪ ،(Smith,2001‬ودراسة (‪ ،)David & Frank,2001‬ودراسة‬ ‫(القراميطي‪2008 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (زىراف وأمحد‪2010 ،‬ـ)‪ ،‬كما الحظ الباحث أيضاً اقتصار الدراسات على استقصاء العالقة‬ ‫بُت مهارات التصور البصري ادلكاين وأحد ادلتغَتات األخرى كالعالقة بينو وبُت التحصيل الدراسي أو التفكَت اإلبداعي أو التفكَت‬ ‫الرياضي أو ادلهارة الفنية‪ ،‬وكذلك ندرة الدراسات اليت اىتمت بدراسة مستوى التصور البصري ادلكاين لدى ادلتعلمُت وخاصة يف‬ ‫ادلرحلة اجلامعية‪ .‬وبناءً على ما سبق واستجابة دلا دعت إليو عدد من الدراسات العلمية كدراسة (عابد‪1995 ،‬ـ)‪،‬و(أمحد‪,‬‬ ‫‪2008‬ـ)‪ ،‬و(ادلالكي‪2009,‬ـ)‪ ,)Smith&Others,2009( ,‬بضرورة إجراء دراسات علمية حوؿ رلاؿ التصور البصري‬ ‫ادلكاين من مجيع جوانبو ادلختلفة شلا دعا الباحث إىل إجراء ىذه الدراسة للتعرؼ على مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب‬ ‫قسم الرياضيات جبامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫أسئلة الدراسة‬ ‫تسعى الدراسة لإلجابة عن التساؤؿ التايل ‪:‬‬ ‫ما مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى ؟‬ ‫‪131‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫هدف الدراسة ‪:‬‬ ‫ىدفت الدراسة إىل حتديد مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫حدود الدراسة ‪:‬‬ ‫اقتصرت الدراسة على طالب قسم الرياضيات يف كلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى يف الفصل الدراسي الثاين للعاـ الدراسي‬ ‫‪1434 / 1433‬ىػ‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫نتناوؿ يف ىذا اجلزء إجراءات الدراسة حيث يتم توضيح منهج الدراسة وحتديد رلتمعها وحجم العينة اليت اختَتت لتطبيق الدراسة‬ ‫عليها‪ ،‬وخطوات بناء أداة الدراسة وإجراءات تطبيقها وفيما يلي عرضاَ مفصالَ إلجراءات الدراسة‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫منهج الدراسة ‪:‬‬ ‫منهج الدراسة ىو ادلنهج الوصفي ادلسحي‪ ،‬وىو ذلك النوع من البحوث الذي يهدؼ لوصف الظاىرة ادلدروسة من حيث‬ ‫طبيعتها ودرجة وجودىا فقط‪ ,‬دوف أف يتجاوز ذلك إىل دراسة العالقة أو استنتاج األسباب مثالً‪ ،‬وتسعى الدراسة احلالية دلعرفة‬ ‫مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب قسم الرياضيات جبامعة أـ القرى‪ ,‬وذلك من خالؿ تطبيق اختبار دلقياس التصور‬ ‫البصري ادلكاين على الطالب عينة الدراسة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬مجتمع الدراسة‪:‬‬ ‫تكوف رلتمع الدراسة من مجيع طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى خالؿ الفصل الدراسي األوؿ للعاـ‬ ‫الدراسي ‪1434/1433‬ىػ‪.‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تألفت عينة الدراسة من (‪ )43‬طالباً من طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫استُخدـ يف ىذه الدراسة اختبار بَتدو للتصور البصري ادلكاين (‪ )Purdue Spatial Visualization Test‬وقد قاـ‬ ‫بإعداده وتطويره جاي ((‪Guay,1977‬ضمن رلموعة اختبارات التصور البصري ادلكاين يف جامعة بَتدو بوالية انديانا‬ ‫)‪ ،(Purdue university‬ويشَت جاي ‪ Guay‬أنو صمم االختبار خصيصاً لقياس القدرة على التصور البصري ادلكاين‪,‬‬ ‫واليت تتطلب تصور (ختيل) حركة أشياء ثالثية البعد تبعاً الجتاىات واضحة‪ ،‬فيما يتضمن االختبار (‪ )30‬فقرة‪ ,‬وبزمن زلدد‬ ‫يستغرؽ (‪ )20‬دقيقة‪ ,‬وىو مناسب للتطبيق على األفراد شلن أعمارىم(‪ )13‬سنة فما فوؽ‪ ،‬وكمثاؿ شلا يتضمنو االختبار‪ ,‬يعرض‬ ‫جاي ادلثاؿ التايل‪ ,‬والذي يشَت إىل االجتاىات ادلوضحة ذاتياً‪.‬‬ ‫‪133‬‬ ‫التصور البصري ادلكاين لدى طالب الرياضيات جبامعة أـ القرى‬ ‫مثال من اختبار التصور البصري المكاني‪:‬‬ ‫الحظ أف اإلجابة الصحيحة ىي (ب)‬ ‫‪-i‬‬ ‫مضيفاً أف درجة الصعوبة لفقرات االختبار تتحدد بتطبيق لعدد احملاور اليت يدور حوذلا الشكل ادلصور‪ ,‬ومقدار ىذا الدوراف حوؿ‬ ‫أي من ىذه احملاور‪ ،‬وميكن لالختبار أف يطبق بشكل فردي أو مجعي‪ ,‬وبالنسبة لتقدير درجات الطالب يف ىذا االختبار فأهنا‬ ‫تتمثل يف أف الطالب حيصل على درجة واحدة إذا كانت إجابتو صحيحة على السؤاؿ‪ ,‬بينما حيصل على صفر إذا كانت إجابتو‬ ‫خاطئة‪ ,‬وحيث أف عدد أسئلة االختبار (‪ )30‬سؤاالً‪ ,‬فتكوف الدرجة الكلية لالختبار (‪ )30‬درجة‪ ،‬وفيما يتعلق بثبات االختبار‪,‬‬ ‫فيشَت جاي إىل أنو مت حساب معامل ثبات االتساؽ الداخلي تبعاً دلعادلة كودر ريتشاردسوف (‪ )20‬على رلموعات ثالث يف‬ ‫ثالث دراسات سلتلفة‪ ,‬وبلغت قيمة معامل الثبات لكل من اجملموعات الثالث على التوايل(‪.)0.92 ,0.89 ,0.87‬‬ ‫نتيجة الدراسة‪:‬‬ ‫لإلجابة عن تساؤؿ الدراسة الذي ينص على " ما مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ‬ ‫التطبيقية جبامعة أـ القرى ؟ " مت إجياد ادلتوسط احلسايب واالحنراؼ ادلعياري للتصور البصري ادلكاين لطالب أقساـ الرياضيات بكلية‬ ‫العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى‪ ،‬وذلك على النحو التايل‪:‬‬ ‫جدوؿ (‪ )2‬مستوى التصور البصري ادلكاين لدى طالب أقساـ الرياضيات بالكلية اجلامعية وكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى‬ ‫قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية‬ ‫ادلتوسط احلسايب‬ ‫‪16.54‬‬ ‫االحنراؼ ادلعياري‬ ‫‪3.96‬‬ ‫وحيث أف الدرجة الكلية لالختبار (‪ )30‬درجة‪ ،‬اختار الباحث ادلتوسط االعتباري ادلقبوؿ ألداء الطالب عينة البحث‬ ‫ىو (‪ )18‬درجة أي أكثر من (‪ )%60‬من الدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬ومن اجلدوؿ السابق يتضح اف حتصيل طالب قسم‬ ‫الرياضيات بالكلية اجلامعية على متوسط حسايب بلغ (‪ )16.54‬أي ما نسبتو (‪ ،)% 55‬وىو أقل من ادلتوسط االعتباري‬ ‫‪131‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ادلقبوؿ‪ ،‬وبالتايل يعترب مستوى التصور البصري ادلكاين لطالب قسم الرياضيات بكلية العلوـ التطبيقية جبامعة أـ القرى ضعيفاً‬ ‫ودوف ادلأموؿ‪ .‬حيث تتمثل مهارة التصور البصري ادلكاين يف القدرة على استقباؿ الصور والتفكَت فيها والتعرؼ على الشكل‬ ‫والفراغ وما يتضمنو من ألواف وخطوط ورسوـ‪ ,‬ونقل األفكار البصرية وادلكانية من الذاكرة واستخدامها لبناء ادلعاين‪ ,‬وىذه ادلهارة ال‬ ‫تظهر لدى ادلبصرين فقط حيث يرى جاردنر أهنا توجد كذلك لدى الذين ال يبصروف‪ ,‬ومن أمثلة أصحاب ادلهن الذين يتفوقوف‬ ‫بشكل واضح يف ىذه ادلهارة ادلالحوف وادلهندسوف والرساموف واجلراحوف والنحاتوف وادلصوروف وادلرشدوف ومصممو ادلالبس‬ ‫والنقاشوف والنسا جوف والبناءوف وادلعماريوف وسلًتعو الصور ادلتحركة وادلخططوف اإلسًتاتيجيوف والطياروف ومن أمثلة من نبغ يف ىذا‬ ‫الذكاء بيكاسو‪ ,‬وليوناردو دافنشي‪( .‬الرباط‪2007 ,‬ـ‪)24 :‬‬ ‫وبالتايل فإف تضمُت التصور البصري ادلكاين يف ادلقررات الدراسية يعد ذا أمهية كربى نظراً لعالقتو مبعظم ادلهن التقنية مبا‬ ‫يف ذلك العلوـ الطبيعية والفنوف واذلندسة وغَتىا‪ ،‬وىذا ما دعا اجمللس القومي دلعلمي الرياضيات يف الواليات ادلتحدة األمريكية‬ ‫‪ NCTM‬إىل تضمُت مهارة التصور البصري ادلكاين يف ادلقررات الدراسية يف ادلراحل الدراسية ادلختلفة‪ ،‬ويف برامج الرياضيات‬ ‫ادلدرسية لدورىا يف تعزيز معٌت اخلربة الرياضية‪ ,‬دلا تتميز بو ىذه ادلهارة من تقدمي خربة حسية تعاجل ادلوضوعات احلسابية والعددية‬ ‫واذلندسية على حد سواء بشكل قريب إىل ذىن ادلتعلم (‪ ،)NCTM,2000‬وقد بينت نتائج العديد من الدراسات العلمية‬ ‫اليت أجريت خالؿ السنوات ا دلاضية يف رلاؿ التعليم والتعلم الستنتاج العوامل اليت تساعد على حتقيق تعلم أفضل وذا معٌت مثل‬ ‫دراسة (قنديل‪2000 ،‬ـ)‪ ،‬ودراسة (أمحد وعبد الكرمي‪2001 ،‬ـ)‪ ،‬و دراسة (أمحد‪2008 ،‬ـ) أف للقدرة البصرية ادلكانية دور‬ ‫كبَت يف حتقيق النجاح والفهم وحتقيق تعلم ذا معٌت‪ ,‬كما أهنما من القدرات اليت أكد عليها خرباء الًتبية مثلها مثل القدرة ادلعرفية‬ ‫واالستدالؿ العلمي والتفكَت الرياضي‪ ،‬ومجيعها قدرات ومهارات مهمة يف حتقيق وتنمية ادلعرفية العلمية‪.‬‬ ‫توصيات الدراسة ‪:‬‬ ‫‪ -i‬تدريب الطالب على مهارات التصور البصري ادلكاين وعدـ االقتصار على اجلانب النظري للمهارات‪.‬‬ ‫‪ -ii‬إعادة النظر يف احملتوى العلمي للمقررات الدراسية بقسم الرياضيات حبيث تتضمن أنشطة إثرائية لتنمية التصور البصري‬ ‫ادلكاين لدى الطالب‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫أمحد‪ ,‬فطومة زلمد علي (‪2008‬ـ) ‪ :‬أثر استخداـ ادلدخل ادلنظومي يف تنمية التحصيل وعمليات التعلم والذكاء البصري ادلكاين‬ ‫والذكاء يف مادة العلوـ لدى تالميذ الصف األوؿ اإلعدادي‪ ,‬دراسات يف ادلناىج وطرؽ التدريس‪,1354 ،‬ص ص‬ ‫‪.273 – 202‬‬ ‫أمحد‪ ,‬نعيمة حسن و عبد الكرمي‪ ,‬سحر زلمد (‪2001‬ـ) ‪ :‬أثر ادلنطق الرياضي والتدريس بادلدخل البصري ادلكاين يف أمناط‬ ‫التعليم والتفكَت وتنمية القدرة ادلكانية وحتصيل تالميذ الصف الثاين اإلعدادي يف مادة العلوـ‪ ,‬ادلؤدتر العلمي اخلامس‪,‬‬ ‫الًتبية العملية للمواطنة‪ ,‬مصر‪ ،‬مج ‪,2‬ص ص ‪.577 – 525‬‬ ‫بركات‪,‬أمحد السيد حسن (‪ ,)2006‬فعالية ادلدخل البصري ادلكاين يف تنمية بعض أبعاد القدرة ادلكانية والتحصيل لتالميذ ادلرحلة‬ ‫اإلعدادية يف مادة العلوـ‪ ,‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية البنات‪ ,‬جامعة عُت مشس‪.‬‬ ‫احلارثي‪ ,‬إبراىيم أمحد مسلم (‪ : )1999‬تعليم التفكَت‪ ,‬الرياض‪ ,‬السعودية‪ ,‬مكتبة ادللك فهد الوطنية‪.‬‬ ‫‪131‬‬ ‫التصور البصري ادلكاين لدى طالب الرياضيات جبامعة أـ القرى‬ ‫الرباط‪ ,‬هبَتة شفيق إبراىيم (‪2007‬ـ) ‪ :‬برنامج أنشطة مقًتحة يف ضوء نظرية الذكاءات ادلتعددة لتحقيق أىداؼ تدريس‬ ‫الرياضيات بادلرحلة االبتدائية‪ ,‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬جامعة القاىرة‪ ,‬معهد الدراسات والبحوث الًتبوية‪ ,‬القاىرة‪.‬‬ ‫زىراف‪ ,‬ىناء حامد وأمحد‪ ,‬زلمود جابر (‪ 2010‬ـ) ‪ :‬فاعلية استخداـ األلعاب التعليمية الكمبيوترية يف تنمية مهارات التصور‬ ‫البصري ادلكاين للخرائط واالجتاه لدى طالب ادلرحلة اإلعدادية‪ ,‬دراسات يف ادلناىج وطرؽ التدريس‪ ,‬اجلمعية ادلصرية‬ ‫للمناىج وطرؽ التدريس‪ ,‬العدد ‪ ،158‬اجلزء األوؿ‪.‬‬ ‫القراميطي‪ ,‬أبو الفتوح سلتار (‪2008‬ـ) ‪ :‬فاعلية احملاكاة بالكمبيوتر يف تنمية ادلهارات العليا للتفكَت والتصور البصري ادلكاين‬ ‫للديناميكا لدى طالب كلية الًتبية بدمياط‪ ,‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة ادلنصورة‪.‬‬ ‫قنديل‪ ,‬زلمد راضي (‪2000‬ـ) ‪ :‬اثر التفاعل بُت إسًتاتيجية بنائية مقًتحة ومستوى التصور البصري ادلكاين على التفكَت‬ ‫اذلندسي وحتصيل اذلندسة لدى تالميذ الصف األوؿ اإلعدادي‪ ,‬اجلمعية ادلصرية لًتبويات الرياضيات‪ ,‬رللة تربويات‬ ‫الرياضيات‪ ,‬ـ‪ ،3‬القاىرة‪.‬‬ ‫ادلالكي‪ ,‬عوض صاحل (‪ 2009‬ـ) ‪ :‬دراسة عن العالقة بُت التصور البصري ادلكاين يف الرياضيات وادلهارة الفنية لدى طالب‬ ‫وطالبات الصف الثاين ادلتوسط مبدينة مكة ادلكرمة‪ ,‬رللة تربويات الرياضيات‪ ,‬اجلمعية ادلصرية لًتبويات الرياضيات‪ ,‬كلية‬ ‫الًتبية‪ ,‬جامعة بنها‪.‬‬ ‫‪David & Frank, (2001) Gender Differences in the Use of a Computer-Based Mathematics Game:‬‬ ‫‪Strategies', Motivation, and Beliefs About Mathematics and computers', Journal of Research‬‬ ‫‪on Technology in Education,Vol.43‬‬ ‫‪Guay,R.(1977). Purdue spatial visualization teets.West Lafayette, in: purdue Research Foundation.‬‬ ‫‪Mathewson,j.h(1999) visual Spatial Thinking an Aspect of Science over looked be Educators< Science‬‬ ‫‪Education Journal,V83,N1.pp:33-41.‬‬ ‫‪National Counil of Teachers of Mathematics(NCTM),Principles and standards for school‬‬ ‫‪Mathematics, Rston, VA.USA,2000 htt: standards.nctm.org.‬‬ ‫‪Smith,Glenn &Others, (2009) Spatil Training: American, Turkish and Taiwanese Female Pre-Service‬‬ ‫‪Teachers Learn Spatial Visualization,Computers& Education, V52,N,Pp201-209.‬‬ ‫‪Smith, G.(2001).Interaction Evokes Reflection: Learning Efficiency in Spatial Visualion. Interactive‬‬ ‫‪Multimedia Electronic Journal of computer- Enhanced Learning.‬‬ ‫‪131‬‬ ‫المناهج الدراسية في التربية اإلسالمية‬ ‫إبراىيم عبد السالـ الفرد‬ ‫توطئة‬ ‫تربية النشء من األمور ادلهمة اليت شغلت عقوؿ مفكرم ادلسلمُت منذ قدًن الزمن فعكفوا على تقعيد أصوذلا‪ ،‬كجعلوا دلن يتوىل‬ ‫مهمة التعليم شركطان‪ ،‬كحافظوا على آداهبا كشعائرىا‪ ،‬كعقدكا مناظرات تبُت أمهيتها‪ ،‬كخصوا ىذا ادلوضوع بكتابات كحبوث عاجلوا‬ ‫من خالذلا موضوع تربية النشء يف سلتلف أعمارىم‪ ،‬كبينوا أىم طرقها‪ ،‬فكانت تلك الكتابات أىم الوسائل اليت أعانت الغرب‬ ‫ادلسيحي يف استنباط أساليب الًتبية احلديثة كقد اعًتؼ غَت كاحد من علمائهم ادلنصفُت بذلك‪.‬‬ ‫كرلتمعاتنا اإلسالمية اليوـ زلتاجة لألخذ باألساليب التقدمية يف الًتبية على أف تكيفها كفق توجهاهتا اإلسالمية لًتبية‬ ‫أجيالنا الناشئة‪ ،‬كىذا ما نسميو دبناىج الًتبية اإلسالمية احلديثة‪ ،‬كىي مهمة صعبة يف ىذا الزمن ربديدان‪ ،‬كتكمن صعوبة ذلك يف‬ ‫سهولة انتشار أسباب الفساد‪ ،‬دبا اتيح للناس يف ىذا الزمن من كسائل االتصاؿ احلديثة‪ ،‬كانتقاؿ للمعلومات بالطرؽ ادلختلفة‪،‬‬ ‫كلضماف النجاح يف تربية النشء يف ىذا الزمن يتطلب ىذا األمر من أمة اإلسالـ اعداد ادلعلمُت ذلذه ادلهمة اعدادان جيدان‪ ،‬كاعادة‬ ‫تطوير ادلناىج الدراسية اليت ديكن من خالذلا بناء أجياؿ جديدة من أبناء ادلسلمُت يسَتكف على ىدل اإلسالـ اعتقادان كعمالن‪.‬‬ ‫كسيكوف مقصدنا من ىذا البحث تبياف مدل أمهية تطوير ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية احلديثة‪ ،‬فادلنهج ركن‬ ‫مهم من أركاف العملية الًتبوية كاليت ىي‪ :‬طالب كمعلم كمنهج تعليمي كمدرسة كإدارة مدرسية‪.‬‬ ‫كانطالقا من أمهية الًتبية اإلسالمية احلديثة للنشأ جيب على ادلسلمُت صبغة ىذا ادلنهج بالصبغة اإلسالمية القودية كلقد‬ ‫رأل الباحث تقسم البحث إىل أربعة مباحث كخاسبة كاآليت‪:‬‬ ‫ادلبحث األكؿ‪ :‬مفهوـ ادلنهج الدراسي يف الًتبية احلديثة كالًتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫ادلبحث الثاين‪ :‬اخلصائص العامة للمناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫ادلبحث الثالث‪ :‬ادلبادئ كاألسس العامة اليت تقوـ عليها ادلناىج يف الًتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫ادلبحث الرابع‪ :‬األىداؼ كالغايات العامة اليت تسعى إىل ربقيقها ىذه ادلناىج‪.‬‬ ‫كخاسبة للبحث‪ :‬كىي ملخص ألىم النقاط اليت توصل إليها الباحث من خالؿ حبثو‪.‬‬ ‫أولا‪:‬المبحث األول‬ ‫مفهوم المنهج الدراسي في التربية الحديثة والتربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫تعريف ادلنهج عند أىل اللغة‪ :‬ادلنهج ك﴿ادلنهاج﴾‪:‬ىو الطريق الواضح الذم يسلكو اإلنساف يف أم رلاؿ من رلاالت حياتو‪.1‬‬ ‫‪ 1‬ػ انظر القاموس ا﵀يط‪ ،210 /1،‬جملد الدين الفَتكزابادم‪ ،‬ادلكتبة التجارية القاىرة‪ ،‬ط‪ ،5 /‬سنة ‪ .1954‬ك لساف العرب‪ ،383 /2 ،‬البن منظور‪،‬الناشر‪ :‬دار‬ ‫صادر – بَتكت‪،‬ط‪.1/‬‬ ‫ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‬ ‫كادلنهج يف ادلدرسة التقليدية ىو ما نطلقو على ادلقرارت الدراسية اليت يدرسها التلميذ داخل الفصل الدراسي استعدادان المتحاف‬ ‫آخر العاـ‪.2‬‬ ‫كادلقصود بادلنهج يف الًتبية احلديثة عمومان‪ :‬ىو ذلك الكم من ادلعلومات كاخلربات الًتاكمية كادلهارات اليت يكتسبها‬ ‫التلميذ يف ادلدرسة أك البيت أك البيئة ا﵀يطة؛ إلعداده لتحمل مسؤليات ادلستقبل‪ ،‬بغض النظر عن الًتبية الدينية لو فما يلزـ مريب‬ ‫ىذا الصنف من التالميذ سول أف يزكده بتلك ادلعلومات كادلهارات ليصبح جزء من اجملتمع ا﵀يط بو مستجيبان لقوانينو كتوجهاتو‬ ‫العامة‪.3‬‬ ‫أما ادلنهج يف الًتبية اإلسالمية احلديثة‪ :‬فهو الصبغة اليت حيتاج ادلريب ادلسلم أف يصبغ هبا ادلنهج الدراسي الذم يقدمو‬ ‫لتالميذه برؤية إسالمية تندمج مع ادلعلومات كاخلربات الًتاكمية كادلهارات اليت حيتاجها التالميذ دلواكبة مسَتة احلياة كلتحقيق‬ ‫تطلعاهتم ادلستقبيلية كاليت جيب أف تكوف يف خدمة أىداؼ رلتمعاهتم اإلسالمية أك اإلنسانية عامة‪.‬‬ ‫كمن ىذا يتضح لنا أف مفهوـ ادلنهج الدراسي‪ :‬ىو ادلقرارت اليت يتوىل ادلعلم توصيلها إىل التالميذ‪ ،‬كيكوف ذلك يف‬ ‫صورة معلومات‪ ،‬كسلوؾ ينقل بطريقة جيدة‪ ،‬كعندما نقوؿ طريقة جيدة فإننا نضع بعض اإلرشادات للمعلمُت يف ذلك كنًتؾ ذلم‬ ‫أيضان حيزان من اإلبداع ديكنهم من أف يضيفوا شئيان من عندىم‪ ،‬فالعملية التعليمية جيب أف تكوف ذات مركنة تقبل التطوير كالزيادة‬ ‫من ادلبدعُت ادلشاركُت فيها‪.4‬‬ ‫فمقررات الًتبية اإلسالمية يف ادلناىج احلديثة جيب أف تكوف يف صور متنوعة يف شكل قصة كرسومات‪ ،‬أك يف شكل‬ ‫سؤاؿ كجواب‪ ،‬أك موضوع تعبَتم‪ ،‬أك سبثلية يقوـ التالميذ بأدائها‪ ،‬أك نشاط اجتماعي يقوـ بو التالميذ يف البيئة ا﵀يطة هبم يف‬ ‫رلتمعهم‪ ،‬كل ذلك يكوف يف مستول أعمار التالميذ‪ ،‬فلكل سن عمرية خصوصياهتا اليت جيب مراعاهتا؛ لتوفَت ما يلزـ التلميذ من‬ ‫نشاط كحركة أثناء اليوـ الدراسي‪ ،‬كملبيان ما يلزمو يف حياتو ادلستقبلية من مهارات كخربات‪.‬‬ ‫فغاية ادلنهج يف ىذه ادلدرسة اإلىتماـ جبميع النواحي العقلية كاجلسمية كالنفسية كاإلجتماعية كاخللقية لدل التلميذ‪،‬‬ ‫ككذلك اىتمت باشراؾ التالميذ يف أنواع متعددة من النشءط اذلادؼ الذم يساعدىم على ربقيق النمو كفقاى دلا تسمح بو قدراهتم‬ ‫كاستعدادهتم ادلختلفة‪ 5‬ككفق نظرة اسالمية شاملة للحياة كمتطلباهتا‪.‬‬ ‫كىذا ما حرص على تأكيده علماء ادلسلمُت منذ زمن القابسي‪ ،6‬كابن خلدكف‪ 7‬فإننا صلدىم قد عنوا بالًتبية كطرؽ‬ ‫التعليم أديا عناية فوضعوا ادلبادئ كاألسس للًتبية احلديثة كقد استفاد منهم علماء الغرب يف تطوير مناىج الًتبية لديهم‪.‬‬ ‫كادلنهج الًتبوم اإلسالمي احلديث جيب أف يشمل نظرة اإلسالـ العامة للكوف كمشتمالتو‪ ،‬كأف ىذا الكوف زلدث كفاين كىو‬ ‫مسخر خلدمة مصاحل اإلنساف يف كل العصور‪ ،‬كأف صانع ىذا الكوف قد صنعو من غَت مثاؿ حيتذل‪ ،‬كالناس بفطرهتم رلبولوف‬ ‫على اخلَت‪ ،‬كجيب أف يساعد اغنياؤىم فقَتاؤىم‪ ،‬كأقويائهم ضعفائهم‪ ،‬كباجململ أف يساعد اإلنساف أخاه اإلنساف يف كل أمور‬ ‫حياتو‪ ،‬كأف يقدـ اإلحًتاـ لإلنسانية بعمومها كأخوانو ادلسلمُت خبصوصهم‪.8‬‬ ‫‪ 2‬ػ انظر الدمرداش سرحاف‪ ،‬كمنَت كامل ادلناىج‪ ،‬ص ‪ ،4‬ط‪ ،2 /‬القاىرة‪ ،‬دار النهضة للطباعة ‪1969‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ػ انظر الًتبية اإلسالمية ص ‪ ،210،211‬ألمحد شليب‪ ،‬الناشر مكتبة النهضة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،7 /‬سنة ‪1982‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 4‬ػ انظر فلسفة الًتبية اإلسالمية‪ ،‬ص ‪ ،352‬لعمر زلمد التومي الشيباين‪ ،‬منشورات ادلنشأة الشعبية للنشر كالتوزيع كاالعالف‪ ،‬طرابلس ‪ /‬ليبيا ‪1975‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 5‬ػ أمحد خَتم كاظم‪،‬دكر ادلكتبة يف خدمة ادلنهج‪ (،‬ادلكتبة ادلدرسية احلديثة) ‪ ،61 /2‬القاىرة‪ ،‬كزارة الًتبية كالتعليم‪1962 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 6‬ػ أبو احلسن القابسي‪ ،‬الرسالة ادلفضلة ألحواؿ ادلتعلمُت كأحكاـ ادلعلمُت كادلتعلمُت‪ ،‬ربقيق‪ :‬أمحد فؤاد االىواين‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار ادلعارؼ‪1967 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 7‬ػ عبد الرمحن بن خلدكف‪ ،‬مقدمة ابن خلدكف‪ ،‬ربقيق‪ :‬علي عبد الواحد كايف‪ ،‬ط‪ ،1/‬القاىرة جلنة البياف العريب ‪1957‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 8‬ػ عمر زلمد التومي الشيباين‪ ،‬فلسفة الًتبية اإلسالمية‪ ،‬ص ‪ ،351‬منشورات ادلنشأة الشعبية للنشر كالتوزيع كاإلعالف‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ،‬سنة ‪1975‬ـ‪.‬‬ ‫‪838‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫فيجب أف يكوف ادلنهج الًتبوم اإلسالمي احلديث معتمدان على غرس مبادئ اخلَت كاخلَتية يف التالميذ منذ الصغر‪،‬‬ ‫حيث أف تعاليم اإلسالـ ربث على ذلك فقد قاؿ ا﵁ ػ تعاىل ػ يف كتابو العزيز‪ ﴿:‬يكْنتم خيػر أ َّيم وة أيخ ًرج ً‬ ‫َّاس تىأْمرك ىف بًالْمعر ً‬ ‫كؼ‬ ‫ْ ى ْ‬ ‫ى ْي‬ ‫ت للن ً ي ي‬ ‫ي ْ ىْى‬ ‫‪9‬‬ ‫اب لى ىكا ىف خيػرا ىذلم ًمْنػهم الْمؤًمنيو ىف كأى ْكثىػرىم الْ ىف ً‬ ‫كتىػْنػهو ىف ىع ًن الْمْن ىك ًر كتيػ ْؤًمنيو ىف بًاللَّ ًو كلىو آمن أ ْىىل الْ ًكتى ً‬ ‫اس يقو ىف﴾‬ ‫ى ْ ن يْ ي ي ي ْ‬ ‫ى ىْ‬ ‫ي ى‬ ‫ى يي ي‬ ‫ىْ ىى ي‬ ‫كفيما يركيو أبو ىريرة عن رسوؿ ا﵁ صلى ا﵁ عليو كسلم‪ «:‬أف رسوؿ ا﵁ ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ كقف على أناس‬ ‫جلوس فقاؿ‪ :‬أال أخربكم خبَتكم من شركم ؟ قاؿ‪ :‬فسكتوا‪ .‬فقاؿ‪ :‬ذلك ثالث مرات‪ .‬فقاؿ رجل‪ :‬بلى يا رسوؿ ا﵁ أخربنا خبَتنا‬ ‫من شرنا‪ .‬قاؿ‪ :‬خَتكم من يرجى خَته كيؤمن شره كشركم من ال يرجى خَته كال يؤمن شره»‪ .10‬قاؿ أبو عيسى‪ :‬ىذا حديث‬ ‫حسن صحيح‪.‬‬ ‫كعن ابن عمر قاؿ‪ :‬كنت ىف دار عائشة فأكلت مع النىب ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ سبَتات أتى هبا رجل من األنصار إذ‬ ‫أقبل على بوجهو كقاؿ‪ « :‬يا عبد ا﵁ عليك بالصدؽ فإف الصدؽ يهدل إىل الرب كاترؾ الكذب أك ال تقوؿ الكذب فإف الكذب‬ ‫يهدل إىل الفجور كعليك حبسن اخللق فإف حسن اخللق من أخالؽ أىل اجلنة كإف سوء اخللق من أخالؽ أىل النار »‪.11‬‬ ‫كىكذا كانت تربية النيب ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ ألصحابو ػ رضي ا﵁ عنهم ػ فكاف يبُت ذلم أكجو الصواب يف األفعاؿ‬ ‫كاألقواؿ‪ ،‬ككاف ادلثاؿ كالقدكة الصاحلة ذلم يف األفعاؿ كالسلوؾ‪ ،‬كىناؾ الكثَت جدان من الشواىد على ىذا ادلنهج الرشيد يف القرآف‬ ‫الكرًن كالسنة النبوية ادلطهرة كآثار الصحابة رضواف ا﵁ عليهم‪.‬‬ ‫كإذا أردنا أف ضلقق كضع منهج اسالمي لًتبية أبنائنا تربية حديثة تتماشى مع ىذا العصر كمتتطلباتو فيجب أف نكوف‬ ‫مدركُت أف الكائن البشرم زلب للتقليد كاإلقتداء بادلثاؿ األعلى كزلب للحركة كالنشءط كالتنقل‪ ،‬كأف اإلدراؾ للمعلومات جيب‬ ‫أف يكوف دبعرفة احلقائق كنقد ادلعلومات بالطرؽ السليمة دكف تعصب‪ ،‬كاستخداـ طرؽ سلتلفة يف ذلك‪.‬‬ ‫المبحث الثاني‬ ‫الخصائص العامة للمناهج الدراسية في التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫من ادلهم جدان ػ يف نظرم ػ رسم سياسة كاضحة لوضع ادلناىج اإلسالمية يف الًتبية احلديثة كاالستفادة من خربات الشعوب ادلتقدمة‬ ‫يف ذلك لنتمكن من غرس مبادئ الًتبية اإلسالمية يف حياة أبنائنا‪ ،‬كصلعل منهم غرسان صاحلان يعمل خلَت اإلنسانية‪ ،‬كيتقبل‬ ‫االندماج يف رلتمعو سواء يف البلداف اإلسالمية أك يف اجملتمعات اليت هبا عدة أدياف أخرل‪ ،‬كعدة أجناس من الشعوب‪ ،‬كىي بال‬ ‫شك مهمة صعبة كخصوصان يف ىذا الوقت الذم كثرث فيو اجلماعات اليت تعتمد التطرؼ منهجان كطريقان حلياهتا كزلاكلة فرضو‬ ‫على كاقع األمة شلا صعب األمر على من يكلف بتعليم الًتبية اإلسالمية بالطرؽ احلديثة يف البالد اإلسالمية كجعل من عملهم يف‬ ‫ىذه ادلرحلة من عمر البشرية ضربان من اجلهاد يف سبيل ا﵁ ػ تعاىل ػ كما بُت ا﵁ ػ تعاىل ػ ذلك يف قولو‪ ﴿ :‬ىكىما ىكا ىف الْ يم ْؤًمنيو ىف‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً‬ ‫ً وً‬ ‫ً‬ ‫َّهوا ًيف الدِّي ًن ىكلًييػْن ًذ يركا قىػ ْوىم يه ْم إً ىذا ىر ىج يعوا إًلىْي ًه ْم لى ىعلَّ يه ْم ىْحي ىذ يرك ىف﴾‪.12‬‬ ‫ليىػْنفيركا ىكافَّةن فىػلى ْوىال نػى ىفىر م ْن يك ِّل ف ْرقىة مْنػ يه ْم طىائ ىفةه ليىتىػ ىفق ي‬ ‫فمن خالؿ ىذا النص يتبُت لنا جليان أف التفقو يف الدين من فركض الكفاية على ادلسلمُت‪ ،‬كمن خاللو أيضان نعلم أف‬ ‫ادلسلمُت على قسمُت قسم نذر نفسو للتعلم كالتفقو ليكوف عونان إلخوانو اآلخرين يف تعلم أمور دينهم كبالتاىل دنياىم أيضان؛ ألف‬ ‫عمارة الكوف من األمور ادلأمور هبا شرعان‪ .‬كقسم آخر يقوـ باألعماؿ األخرل من زراعة كصناعة كغَتمها من احتياجات اجملتمعات‬ ‫‪ 9‬سورة آؿ عمراف‪ ،‬اآلية ‪.110‬‬ ‫‪ 10‬أخرجو الًتمذم يف سننو ‪ ،528 /4‬حديث رقم ‪.2263‬‬ ‫‪ 11‬أكرده صاحب جامع األحاديث ‪ ،4436 /36‬حديث رقم ‪ ،39789‬كقاؿ أخرجو ابن عساكر ‪.399 /54‬‬ ‫‪ 12‬سورة التوبة‪ ،‬اآلية ‪.122‬‬ ‫‪839‬‬ ‫ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‬ ‫ادلدنية‪ ،‬كىذا يتطلب منهم معرفة اخلصائص اليت جيب مراعتها يف مناىج الًتبية اإلسالمية ليكوف عمل أكلئك ادلعلمُت متقنان كما‬ ‫أمر النيب ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ يف احلض على إتقاف العمل‪.‬‬ ‫أهم خصائص المناهج الدراسية في التربية اإلسالمية هي‪:‬‬ ‫‪ -i‬أف يكوف ا﵀ور الرئيسي يف ادلنهج ىو تأكيد معرفة اخلالق ػ عز كجل ػ كاإلدياف بو كالعمل على القياـ دبا أمر بو كاالمتناع‬ ‫عما هنى عنو من خالؿ تربية النشء كتعليمهم كما أمرػ سبحانو تعاىل ػ بذلك نبيو ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ حينما قاؿ‪﴿ :‬‬ ‫ضك ً ً‬ ‫ض كاللَّو علىى يك ِّل ىشي وء قى ًدير ۞ إً َّف ًيف خ ْل ًق َّ ً‬ ‫كلًلَّ ًو م ْلك َّ ً‬ ‫َّها ًر‬ ‫ى ي ي‬ ‫الس ىم ىاكات ىك ْاأل ْىر ً ى ْ‬ ‫الس ىم ىاكات ىك ْاأل ْىر ً ى ي ى‬ ‫ى‬ ‫اخت ىالؼ اللَّْي ًل ىكالنػ ى‬ ‫ه‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ًً‬ ‫ىآلي و‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫ات ًأل ً‬ ‫الس ىم ىاكات ىك ْاأل ْىر ً‬ ‫ض ىربػَّنىا ىما‬ ‫ودا ىك ىعلىى يجنيوهب ْم ىكيػىتىػ ىفكيرك ىف يف ىخ ْلق َّ‬ ‫ين يى ْذ يكيرك ىف اللَّوى قيى ناما ىكقيػ يع ن‬ ‫ى‬ ‫يكِل ْاألىلْبىاب ۞ الذ ى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫صا ور ۞‬ ‫اب النَّا ًر ۞ ىربػَّنىا إًن ى‬ ‫ت ىى ىذا بىاط نال يسْب ىحانى ى‬ ‫َّار فىػ ىق ْد أ ْ‬ ‫ىخىزيْػتىوي ىكىما للظَّالم ى‬ ‫ىخلى ْق ى‬ ‫ُت م ْن أىنْ ى‬ ‫ك فىقنىا ىع ىذ ى‬ ‫َّك ىم ْن تي ْدخ ًل الن ى‬ ‫‪13‬‬ ‫ً ً‬ ‫ً ً ً ً ً ً‬ ‫آمنَّا ىربػَّنىا فىا ْغ ًف ْر لىنىا ذينيوبػىنىا ىكىكف ِّْر ىعنَّا ىسيِّئىاتًنىا ىكتىػ ىوفَّػنىا ىم ىع ْاألىبْػىرا ًر﴾‬ ‫ىربػَّنىا إنػَّنىا ىَس ْعنىا يمنىادينا يػينىادم ل ًْإلديىاف أى ْف آمنيوا بىربِّ يك ْم فى ى‬ ‫كا﵁ ػ تعاىل ػ خلق اإلنساف من طُت كجعل ما يف ىذا الكوف مسخران لو ككرمو‪ ،‬كأف عجائب ادلوىل ال تنقضي ففي كل‬ ‫يوـ تظهر لنا االكتشافات العلمية أمران جديدان‪ ،‬ككل ذلك بفضلو ػ سبحانو كتعاىل ػ علينا‪ ،‬كجيب تعريف التلميذ بأف احلكمة من‬ ‫ذلك مساعدتنا يف عبادتو ػ سبحانو كتعاىل ػ كاآليات القرآنية السابقة تبُت لنا الغاية القصول كادلنشودة من تربية النشء تربية مبنية‬ ‫على التأمل كالتفكر يف سللوقاتو تعاىل‪.‬‬ ‫‪ -ii‬أف كل ما يدرسو التلميذ جيب أف يصبغ بالصبغة الدينية كاألخالقية‪ ،‬ككل ما ديارسو من نشاط ال خيرج عن إطارالسلوؾ‬ ‫ادلرسوـ يف الكتاب كالسنة كآثار الصحابة‪ ،‬حبيث يكوف القصد من كراء ذلك ربقيق أغراض دينية كخلقية أك أغرض نفعية‬ ‫للحياة الدنيا حبيث ال تتعارض مع الدين كاألخالؽ الكردية‪ ،‬كما جيب تربيتو على تقبل االختالؼ كالتنوع يف األفكار‬ ‫باجملتمعات سواء ادلسلمة أك غَت ادلسلمة أك ادلختلطة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬أف يكوف ادلنهج شامالن كاسعان يف اىتمامتو كزلتوياتو‪ ،‬شلثالن لركح اإلسالـ كأفكاره كتعاليمو يف نظرية الشموؿ كالتوسع يف‬ ‫ادلعارؼ كالصناعات كليس لذلك حد معُت بل كل ما يستطيع اإلنساف تعلمو مباح ما مل خيالف الشريعة اإلسالمية‪،‬‬ ‫السماك ً‬ ‫ً‬ ‫اإلنْ ً ً‬ ‫ً‬ ‫اجلً ِّن ىك ًْ‬ ‫ات ىك ْاأل ْىر ً‬ ‫ض‬ ‫كليس أدؿ على ذلك من قوؿ ا﵁ تعاىل‪﴿ :‬يىا ىم ْع ىشىر ْ‬ ‫س إًف ْ‬ ‫استىطى ْعتي ْم أى ْف تىػْنػ يف يذكا م ْن أىقْطىار َّ ى ى‬ ‫فىانْػ يف يذكا ىال تىػْنػ يف يذك ىف إًَّال بًسلْطى و‬ ‫اف﴾‪.14‬‬ ‫ي‬ ‫فاإلسالـ يهتم ببناء اإلنساف من مجيع جوانبو اجلسمية كالركحية كالعقلية كالنفسية كاالجتماعية‪ ،‬فال يهمل جانبان ك ال‬ ‫يقدـ جانبان على اجلوانب األخرل‪.‬‬ ‫كلقد كاف لنا يف النهضة اليت حققها ادلسلموف يف العصر العباسي خَت مثاؿ على الًتبية الشاملة فقد اىتموا جبميع‬ ‫مناحي احلياة يف تربيتهم لتلك األجياؿ كحققوا ما عجز عنو ادلسلموف يف ما بعد عند اكتفوا بًتبية قاصرة اىتمت جبوانب كأمهلت‬ ‫بقية اجلوانب اآلخرل ادلتعلقة بشخصية ادلتعلم يف ذلك الوقت‪.‬‬ ‫كجيب أف يكوف ادلناىج مهتمة بتكوين شخصية التلميذ ادلسلم تكوينان يهتم جبميع نواحي اىتماماتو كمشبعان لرغباتو‪،‬‬ ‫كمساعدان لو على العيش الكرًن‪ ،‬كما جيب أيضان أف يغلب عليها الطابع ادلتنوع يف سلتلف العلوـ كالفنوف‪ ،‬إذ ال حرج يف ديننا من‬ ‫دراسة أم علم كخصوصان دلن ىم يف سن التعليم العاىل‪ ،‬كال ربجَت يف دراسة أم فكر إنساين أك أم فرع من فركع ادلعرفة‬ ‫‪ 13‬ػ سورة آؿ عمراف‪ ،‬اآليات من ‪.189:193‬‬ ‫‪ 14‬ػ سورة الرمحن‪ ،‬اآلية ‪.33‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫اإلنسانية بغرض ادلعرفة كالنقد كاالستفادة من ىذا العلم ما أمكن‪ ،‬كتبيُت السول من السقيم من مفاىيمو كإيضاح‬ ‫مضاره كسلاطره كذلك بالنسبة للمتخصصُت الذين يؤمن عليهم من الفتنة كإال منع ذلك على من مل يستطع تبياف معايبو كخيشى‬ ‫عليو من الوقوع يف مفاسده‪ ،‬فالتعمق يف العلوـ يؤدم إىل زيادة ادلعرفة با﵁ تعاىل‪ ،‬كتأكيد اإلدياف كينمي قوة اليقُت يف العموـ‪.‬‬ ‫كلقد درس ادلسلموف األكلوف فكر كفلسفة أرسطو كسقراط كأفالطوف كعلوـ الطبيعة كاحلساب كالكيمياء كالطبيعة‬ ‫كالطب كالتشريح كادلوسيقى كغَتىا كمل دينعهم من ذلك مانع فتمتعوا باحلرية الفكرية يف عصور كاف غَتىم يعلق على أعواد ادلشانق‬ ‫يف أكركبا بسب رأم أك علم نطق بو سلالفان دلا كاف سائدان يف بلده ذلك الوقت‪.‬‬ ‫‪ -iv‬أف حيقق خاصية التوازف النسيب بُت سلتلف العلوـ يف مفرداتو‪:‬‬ ‫فبناء اإلنساف ادلتوازف البد لو من ربقيق منو جسمي كعقلي كركحي متوازف‪ ،‬كىذا ال يتأتى إال بالبناء السليم لشخصيتو من مجيع‬ ‫جوانبها‪ ،‬حيث يكوف االىتماـ بكل العلوـ كالفنوف كاألنشطة الًتبوية النافعة كاالستجابة للدكافع كالرغبات كمتطلبات النمو‬ ‫اجلسمي كالعقلي كالركحي من خالؿ ادلواد الدراسية ادلقدمة للتلميذ هبذا ادلنهج‪.‬‬ ‫كلقد كاف منهج الرسوؿ ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ يعتمد ادلوازنة بُت األمور مجيعان فقد أكرد ابن أيب شيبة يف مصنفو اآلثر‬ ‫التاِل‪ :‬حدثنا عفاف قاؿ‪ :‬حدثنا محاد بن زيد قاؿ‪ :‬حدثنا عمراف بن حدير عن قسامة بن زىَت قاؿ‪ :‬ركحوا القلوب تعي الذكر‪.15‬‬ ‫ككردعن عائشة رضي ا﵁ عنها‪ :‬أف النيب ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ دخل عليها كعندىا امرأة‪ ،‬قاؿ‪ « :‬من ىذه ؟»‪ .‬قالت‪ :‬فالنة‬ ‫تذكر من صالهتا‪ ،‬قاؿ‪ « :‬مو عليكم دبا تطيقوف فوا﵁ ال ديل ا﵁ حىت سبلوا »‪ .‬ككاف أحب الدين إليو ما داكـ عليو صاحبو‪.16‬‬ ‫فرسوؿ ا﵁ ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ يعلمنا أف اإلنساف حباجة ألف يريح نفسو مرة بعد مرة‪ ،‬كما بُت لنا أف ا﵁ رحيم بنا‬ ‫لطلبو منا أف نراعي طبيعة تكوين أجسامنا فال نأخدىا بادلشقة كالقهر بل باللطف كالًتكيح‪ ،‬كىذا ما توصل إليو علماء النفس يف‬ ‫عصرنا احلاضرحيث قالوا‪ :‬جيب أف يتخلل اليوـ الدراسي فًتات للعب كالنشاط كالراحة ليجدد الطالب نشاطو الدىٍت كاجلسمي‪،‬‬ ‫كال يشعر بادللل أك الفراغ‪.‬‬ ‫‪ -v‬جيب أف يرتبط ادلنهج الًتبوم اإلسالمي باستعدادات التالميذ العقلية كاجلسمية مراعيان الفركؽ الفردية فيما بينهم كمرتبطان‬ ‫بالبيئة ا﵀يطة كملبيان لرغباهتم فيما يريدكف أف يتخصصوا فيو من عمل يف مستقبل أيامهم‪ ،‬فكل مهنة ذلا مبادئ كأسس من‬ ‫العلوـ اليت جيب أف يدرسها الراغب يف العمل هبا مستقبالن‪.‬‬ ‫المبحث الثالث‬ ‫المبادئ واألسس العامة التي تقوم عليها المناهج في التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -i‬األساس الديني‪:‬‬ ‫النظاـ التعليمي يف البلداف اإلسالمية جيب أف يستمد مقوماتو من الدين اإلسالمي كتعاليمو‪ ،‬حبيث تكوف ادلناىج مساعدة‬ ‫للمتعلمُت على بناء اإلدياف القوم السليم با﵁ كرسلو كمالئكتو ككتبو كقضائو كقدره كاليوـ اآلخر كالبعث كاحلشر كاحلساب كاجلزاء‪،‬‬ ‫كعلى أف تزكدىم بالعلم النافع ذلم يف دينهم كدنياىم كتبٍت فيهم الشخصية الفاضلو اليت تتمسك باخللق القوًن كذبعل منهم أمة‬ ‫يهدكف للخَت كديتنعوف عن الشر‪ ،‬كيأمركف بادلعركؼ كينهوف عن ادلنكر‪ ،‬كيندرلوف يف رلتمعاهتم كيسعوف يف خَتىا‪ ،‬زلبوف للخَت‬ ‫‪ 15‬ػ انظر ادلصنف يف األحاديث كاآلثار‪ ،177 /7:،‬حديث رقم ‪ ،35115‬ألبو بكر عبد ا﵁ بن زلمد بن أيب شيبة الكويف‪ ،‬ربقيق‪ :‬كماؿ يوسف احلوت‪،‬‬ ‫الناشر‪ :‬مكتبة الرشد – الرياض‪ ،‬ط‪ ،1 /‬سنة ‪1409‬ىػ‪.‬‬ ‫‪ 16‬ػ أخرجو البخارم يف صحيحو ‪ 24/1‬حديث رقم‪ ،43‬كاجلامع الصحيح‪ :‬﵀مد بن إَساعيل أبو عبدا﵁ البخارم‪ ،‬ربقيق‪ :‬د‪ .‬مصطفى ديب البغا‪ ،‬الناشر‪ :‬دار‬ ‫ابن كثَت‪ ،‬اليمامة – بَتكت‪،‬ط‪ ،3/‬سنة ‪1407‬ق – ‪1987‬ـ‪.‬‬ ‫‪848‬‬ ‫ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‬ ‫رفقاء بأىل بلدىم مجيعان‪ ،‬يقبلوف النقد كالرأم اآلخر من غَتىم كذلم فيمن مضى من علماء ادلسلمُت ادلثل األعلى‪ ،‬فقد قاؿ‬ ‫اإلماـ مالك‪ :‬كل أحد يؤخذ من كالمو كيًتؾ إال النيب صلى ا﵁ عليو كسلم ‪ ،17‬كاإلماـ الشافعي يقوؿ‪ :‬رأيي صواب حيتمل‬ ‫اخلطأ‪ ،‬كرأم غَتم خطأ حيتمل الصواب‪.‬‬ ‫‪ -ii‬األساس الفلسفي‪:‬‬ ‫عندما نتبُت أف الًتبية اإلسالمية البد ذلا من أساس فلسفي تقوـ عليو فإننا نعٍت أف الفلسفة اإلسالمية اليت ذلا شخصيتها ادلستقلة‬ ‫كطابعها ادلميز الذم تستمده من تعاليم اإلسالـ كقيمو الركحيو كاألخالقية‪ ،‬كىذا الدينع من كجود بعض الشبو بُت الفلسفة‬ ‫اإلسالمية كبعض الفلسفات األخرل مثل الوضعية كالتقليدية كالتقدمية‪ ،‬فالفكر اإلنساين يتشابو يف بعض الوجوه عندما يكوف‬ ‫مبنيان على حقائق سليمة كموحدة‪.‬‬ ‫كالذم يعنينا يف ىذا البحث ىو إثبات احلقائق الفلسفية اليت جيب أف تبٌت عليها ادلناىج الًتبوية اإلسالمية كىي‪:‬‬ ‫‪ )a‬القيم الركحية كادلثل العليا‪:‬‬ ‫حيث سبثل أعلى ما كصلت إليو البشرية من إقرار دلبادئ اخلَت كاإلنسانية‪ ،‬كمرجع ذلك إىل ا﵁ ػ سبحانو كتعاىل ػ فاإلدياف بأف‬ ‫لالشياء حقائق ثابتة يف الواقع‪ ،‬ككل أمر كقع أك سيقع ىو يف علم ا﵁ تعاىل‪ ،‬كاإلدياف بأف ا﵁ ػ تعاىل ػ ىو خالق ىذا العامل يف‬ ‫مجلتو كسللوؽ بنظاـ دقيق كحكمة بالغة‪ ،‬كىذا العامل مسخردلصلحة اإلنساف يف كل زماف‪ ،‬كاإلنساف رلبوؿ على اخلَت بطبعو‪ ،‬كمن‬ ‫شذ عن ذلك فهو بسبب عوامل خارجية تصديقا دلا ركاه أبو ىريرة ػ رضي ا﵁ عنو ػ قاؿ‪ :‬قاؿ النيب صلى ا﵁ عليو كسلم « كل‬ ‫‪18‬‬ ‫مولود يولد على الفطرة فأبواه يهودانو أك ينصرانو أك ديجسانو كمثل البهيمة تنتج البهيمة ىل ترل فيها جدعاء»‬ ‫كما جيب أف تشتمل الًتبية اإلسالمية على ما يغرس يف نفس النشء من القيم كادلثل العليا حبيث ذبعل ذلك خلقان من أخالقهم‬ ‫الطبيعية‪ ،‬كاحلقائق اليت تقدمها الًتبية اإلسالمية جيب قياسها دبقياس احلق كاخلَت‪.‬‬ ‫‪ )b‬القيم الواقعية‪:‬‬ ‫جيب أف تكوف مناىج الًتبية اإلسالمية مبنية أف ذلذا العامل كاقعان كحقائق يف الوجود ادلادم كأنو كوف خيضع يف مظاىره ادلادية‬ ‫للتطوير كالتغيَت‪ ،‬كىو سللوؽ على سنن كأنظمة دقيقة تدؿ على قدرة اخلالق عز كجل‪ ،‬كجيب أيضان أف تتصل مناىج الًتبية‬ ‫اإلسالمية بواقع احلياة كزلاكلة فهم قوانُت التطور كاالستفادة منها يف مناحي حياة اجملتمع الذم يعيش فيو ادلتعلم‪.‬‬ ‫‪ )c‬القيم العقلية‪:‬‬ ‫التاكيد على أف ا﵁ ػ تعاىل ػ ىو ادلبدع‪ ،‬كىو الذم خلق العقل كميز بو اإلنساف عن غَته من ادلخلوقات‪ ،‬كىذا العقل ينمو مع‬ ‫اإلنساف إىل أف يبلغ أشده فيجب تطويره بتغديتو بادلعارؼ كالعلوـ اليت تزيد من قدرتو على التحليل كالتعليل كالنقد كاالستفادة من‬ ‫سلتلف اخلربات اإلنسانية‪.‬‬ ‫كاالسالـ دين فسح اجملاؿ أماـ العقل كعمل على تنميتو فال حدكد جملاؿ التفكَت كاالخًتاع كالبحث فقد اقتحم ادلسلموف األكلوف‬ ‫سلتلف رلاالت البحث العلمي كمجيع أنواع الدراسات اإلنسانية حىت اجملاؿ الفٍت كاجلماِل كمل دينعهم من ذلك مانع إال ما دينع منو‬ ‫الشارع احلكيم‪.‬‬ ‫‪ )d‬قيم التطوير كالتغيَت‪:‬‬ ‫‪ 17‬ػ تفسَت السراج ادلنَت‪ ،216 /4 ،‬﵀مد بن أمحد الشربيٍتش سس الدين‪،‬دار النشر ‪ /‬دار الكتب العلمية ػ بَتكت‪.‬‬ ‫‪ 18‬ػ أخرجو البخارم يف صحيحو ‪ ،465 /1‬حديث رقم ‪.1319‬‬ ‫‪841‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التأكيد على أف مناىج الًتبية اإلسالمية احلديثة تعمل على التطوير كالتغيَت دائمان ضلو األفضل من خالؿ حقائق أساسية يف‬ ‫الشريعة اإلسالمية كىي أف اإلنساف بطبيعتو كائن متطور يف عقلو كركحو‪ ،‬كأف اإلنساف خَتم بطبعو‪ ،‬كاجملتمعات متطورة بطبعها‬ ‫كذلك‪ ،‬كادلناىج جيب أف تليب ىذا التطور كتساعد عليو كسبد النشء بالعلوـ كادلعارؼ كيكوف ذلك ربت ادلراجعة ادلستمرة كالتطوير‬ ‫الدائم هبدؼ بناء أجياؿ ذلا القدرة على االستفادة من موارد الطبيعة كتطويرىا كزيادة انتفاع الناس هبا‪ ،‬فاألمم تنهض بأبنائها كدبا‬ ‫يبدعونو من اخًتاعات كابتكارات كتطوير كاكتشاؼ دلصادر الثركات اجلديدة لزيادة دخل رلتمعاهتم‪.‬‬ ‫‪ )e‬األساس النفسي‪:‬‬ ‫مناىج الًتبية اإلسالمية احلديثة ينبغي أف تواكب حقائق النمو لدل التالميذ كمستويات نضجهم كاستعداداىم اجلسمي كالعقلي‬ ‫كاللغوم كاالنفعاِل كاالجتماعي كقدراهتم ادلختلفة مع مراعاة الفركؽ الفردية بينهم‪ .‬كأف يكوف ادلنهج خَت كسيلة للرفع من قدرات‬ ‫التالميذ كعالج حاالت التخلف عندىم‪.‬‬ ‫فالتدرج يف ادلعلومات كأنواع األنشطة ادلختلفة كتنمية ادلهارات كالتدرج يف ذلك كمراعاة الفركؽ العمرية أمر ضركرم لبناء النشء‪،19‬‬ ‫فكل سن عمرية جيب أف تزكد دبا يناسبها من علوـ كمعارؼ كمعلومات كنشاطات كمهارات‪.‬‬ ‫‪ )f‬األساس الجتماعي‪:‬‬ ‫مناىج الًتبية اإلسالمية احلديثة جيب أف تراعى خصائص اجملتمع كالبيئة ا﵀يطة من حيث ادلعتقدات كادلعارؼ كالثقافة كالقيم‬ ‫كالتقاليد كأف تسهم يف تكييف كاندماج النشء مع زليطهم الذم يعيشوف فيو‪ ،‬كأف يكوف الفرد عنصران بناء يف رلتمعو كبلده كأف‬ ‫يعمل على إبراز مواىبو كقدراتو يف خدمة رلتمعو كيسهم يف تقدمو بقدر امكاناتو الشخصية‪.‬‬ ‫كمناىج الًتبية اإلسالمية احلديثة جيب أف تكوف مغدية ألبناء األمة بادلثل كاخلربة كالقدكة الصاحلة كأف تغرس فيهم العقائد السليمة‬ ‫كحب اخلَت للناس كنبذ العنف مع ا﵀افظة على ادلوركث من معتقدات كقيم كمثل كثقافة كعادات متوافقة من الدين القوًن‪ ،‬كتغرس‬ ‫فيهم حب الوطن كالدفاع عنو‪ ،‬كالدفاع عن العقيدة كاإلدياف بادلبادئ اإلنسانية السامية كالتمسك هبا كالدفاع عنها‪.‬‬ ‫المبحث الرابع‬ ‫األهداف والغايات العامة التي تسعى إلى تحقيقها هذه المناهج‪.‬‬ ‫أولا‪ :‬قبل الحديث عن أهداف التربية وغاياتها علينا أن نحدد مفهوم الهدف التربوي‪:‬‬ ‫ىو التغَت ادلرغوب الذم تسعى العملية الًتبوية للوصوؿ إليو ػ أك ىو اجلهد الًتبوم ادلهدكؼ ػ لتحقيق تنمية إمكانيات الفرد سواء‬ ‫يف سلوكو أك يف حياتو الشخصية أك يف حياة اجملتمع كالبيئة ا﵀يطة اليت يعيش فيها ىذا الفرد‪.‬‬ ‫ثاني ا‪ :‬المناهج اإلسالمية الحديثة تعسى إلى تحقيق أهداف عامة وأهداف خاصة من خالل تربية النشء‪.‬‬ ‫‪ -i‬األهداف العامة للتربية اإلسالمية الحديثة هي‪:‬‬ ‫‪ )a‬تعريف النشء أمور دينهم كتصحيح عقيدهتم لتكوف عباداهتم ﵁ ػ تعاىل ػ كفق ادلنهج الذم رَسو كعلمو النيب ػ صلى ا﵁ عليو‬ ‫كسلم ػ لألمة‪ ،‬فيتجو الفرد منهم إىل مواله دائمان كأبدان يف كل شؤكف حياتو اخلاصة كالعامة‪ ،‬فيعمل لبلوغ رضاه‪ ،‬كيتجنب‬ ‫غضبو كعقابو‪ ،‬عادلان عامالن بعبوديتو احلقة ﵁ تعاىل‪ ،‬كىذا اذلدؼ ىو غاية ادلنتهى من الًتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ 19‬ػ ينظر حسُت سليماف قورة‪ ،‬األصوؿ الًتبوية يف بناء ادلناىج‪ ،‬ص ‪ ،170 ،162‬دار ادلعارؼ دبصر‪ ،‬ط‪ ،4/‬سنة ‪1975‬ـ‪.‬‬ ‫‪843‬‬ ‫ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‬ ‫يقوؿ ا﵁ ػ تعاىل ػ يف كتابو الكرًن‪﴿ :‬كإً ْذ أىخ ْذنىا ًميثى ى ً ً ً‬ ‫يل ىال تىػ ْعبي يدك ىف إًَّال اللَّوى ىكبًالْ ىوالً ىديْ ًن إً ْح ىسانا ىكًذم الْ يق ْرىَب‬ ‫ى ى‬ ‫اؽ بىٍت إ ْسىرائ ى‬ ‫‪20‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كالْيىتى ىامى كالْمساكً ً‬ ‫الص ىال ىة ىكآتيوا َّ‬ ‫ُت ىكقيوليوا لًلن ً‬ ‫ضو ىف﴾ ‪.‬‬ ‫يموا َّ‬ ‫الزىكا ىة يُثَّ تىػ ىولَّْيتي ْم إًَّال قىل نيال مْن يك ْم ىكأىنْػتي ْم يم ْع ًر ي‬ ‫َّاس يح ْسننا ىكأىق ي‬ ‫ى‬ ‫ى ىى‬ ‫فهذا العهد ىو الطريق ادلرسوـ للنجاة من العذاب يف اليوـ اآلخر فمن سلكو صلا كمن خالفو ىول يف نارجهنم فكانت بئس‬ ‫اجلزاء‪.‬‬ ‫‪ )b‬النهوض بادلستول األخالقي يف اجملتمع على أساس من تعاليم اإلسالـ السمحة كما تدعو إليو من زلبة كألفة كتسامح كصفح‬ ‫كعفو كتعاكف كرفع للغنب عن ادلظلومُت‪ ،‬كشحد للهمم كالدعوة للعمل‪ ،‬كتنمية كل الطاقات لدل األفراد لتحقيق التكامل‬ ‫بُت أبناء اجملتمع‪ ،‬فيكونوف أىل خَت كصالح كبناء كتوافق كتآلف يف رلتمعاهتم‪ ،‬امتثاالن لقولو سبحانو كتعاىل‪ ﴿ :‬ىك ْاعبي يدكا اللَّوى‬ ‫الص ً‬ ‫كىال تي ْش ًريكوا بًًو ىشْيئنا كبًالْوالً ىديْ ًن إً ْحسا نا كبً ًذم الْ يقرىَب كالْيىتى ىامى كالْمساكً ً‬ ‫ب بًا ْجلىْن ً‬ ‫اح ً‬ ‫اجلىا ًر ا ْجليني ً‬ ‫ب‬ ‫اجلىا ًر ًذم الْ يق ْرىَب ىك ْ‬ ‫ُت ىك ْ‬ ‫ب ىك َّ‬ ‫ْ ى‬ ‫ى ى‬ ‫ى‬ ‫ى ى‬ ‫ى ىى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫َّاس بالْبي ْخ ًل‬ ‫ت أىْديىاني يك ْم إ َّف اللوى ىال يحي ُّ‬ ‫ىكابْ ًن َّ‬ ‫السب ًيل ىكىما ىملى ىك ْ‬ ‫ب ىم ْن ىكا ىف سليْتى ناال فى يخ نورا ﴿‪ ﴾36‬الذ ى‬ ‫ين يػىْب ىخليو ىف ىكيىأْ يميرك ىف الن ى‬ ‫‪21‬‬ ‫ً ً‬ ‫كيكْتمو ىف ما آتىاىم اللَّو ًمن فى ْ ً ً‬ ‫ين ىع ىذابنا يم ًهيننا﴾ ‪.‬‬ ‫ىى يي ى ي ي ي ْ‬ ‫ضلو ىكأ ْىعتى ْدنىا ل ْل ىكاف ًر ى‬ ‫كقوؿ الرسوؿ ا﵁ صلى ا﵁ عليو ك سلم‪ « :‬يا أبا ذر اتق ا﵁ حيث كنت كأتبع السيئة احلسنة سبحها ك خالق الناس خبلق‬ ‫حسن »‪.22‬‬ ‫كقاؿ احلاكم‪ :‬ىذا حديث صحيح على شرط الشيخُت ك مل خيرجاه‪ .‬كمثل ىذين النصُت كثَت ال يسع ا﵀ل لسردىا‬ ‫كىي مبثوتة يف كتب الفقو اإلسالمي‪.‬‬ ‫‪ )c‬بناء حب الوطن كالدفاع عنو‪ ،‬كالعمل على مراعاة اآلداب الواجب اتباعها مع من مجعنا الوطن أك اإلقامة معهم من أىل‬ ‫الديانات األخرل‪ ،‬مع مراعاة أف يكوف ذلك كما أمر احلبيب ادلصطفى ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ يف احلديث الشريف‪ :‬حيث‬ ‫قاؿ‪ «:‬من قتل دكف مالو فهو شهيد كمن قتل دكف أىلو فهو شهيد كمن قتل دكف دينو فهو شهيد كمن قتل دكف دمو فهو‬ ‫‪23‬‬ ‫شهيد »‪.‬‬ ‫كقاؿ صلى ا﵁ عليو كسلم‪ « :‬من آذل ذميا فأنا خصمو كمن كنت خصمو خصمتو يوـ القيامة»‪ 24‬كأكصى عمر بن‬ ‫َّ ً‬ ‫يخ ًر يجوا ًم ْن‬ ‫ين أ ْ‬ ‫اخلطاب ػ رضي ا﵁ عنو ػ فقاؿ‪ « :‬أكصي اخلليفة من بعدم بتقول ا﵁ كأكصيو بادلهاجرين األكلُت (‪....‬الذ ى‬ ‫‪25‬‬ ‫َّ ً‬ ‫ً ًً‬ ‫َّار ىك ًْ‬ ‫اإلديىا ىف ًم ْن‬ ‫ين تىػبىػ َّوءيكا الد ى‬ ‫ديىارىم‪ )......‬اآلية أف يعرؼ ذلم ىجرهتم كيعرؼ ذلم فضلهم‪ ،‬كأكصيو باألنصار ( ىكالذ ى‬ ‫قىػْبلً ًه ْم‪ ).......‬اآلية‪ 26‬أف يعرؼ ذلم فضلهم كأف يقبل من زلسنهم كيتجاكز عن مسيئهم‪ ،‬كأكصيو بأىل ذمة زلمد ػ صلى ا﵁‬ ‫‪27‬‬ ‫عليو ك سلم ػ أف يويف ذلم بعهدـ كأف ال حيمل عليهم فوؽ طاقتهم كأف يقاتل عدكىم من كرائهم»‬ ‫‪ 20‬ػ سورة البقرة‪ ،‬اآلية ‪.83‬‬ ‫‪ 21‬ػ سورة النساء‪ ،‬اآليتاف ‪.37 ،36‬‬ ‫‪ 22‬ػ أخرجو احلاكم يف ادلستدرؾ ‪ ،121 /1‬حديث رقم ‪،178‬﵀مد بن عبدا﵁ أبو عبدا﵁ احلاكم النيسابورم‪ ،‬ربقيق‪ :‬مصطفى عبد القادر عطا‪ ،‬الناشر‪ :‬دار‬ ‫الكتب العلمية – بَتكت‪ ،‬الطبعة األكىل‪1990 – 1411 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 23‬ػ أخرجو اإلماـ أمحد يف مسنده ‪ ،190 /3‬حديث رقم ‪ .1652‬ربقيق‪ :‬شعيب األرنؤكط كآخركف‬ ‫الناشر‪ :‬مؤسسة الرسالة‪،‬الطبعة‪ :‬الثانية‪ ،‬سنة ‪1420‬ىػ‪1999 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 24‬ػ انظر الفتح الكبَت يف ضم الزيادة إىل اجلامع الصغَت ‪ ،135 /3‬حديث رقم ‪ ،11183‬جلالؿ الدين عبد الرمحن بن أيب بكر السيوطي‪ ،‬ربقيق‪ :‬يوسف‬ ‫النبهاين‪ ،‬دار النشر‪ :‬دار الفكر ‪ -‬بَتكت ‪ /‬لبناف‪ ،‬الطبعة‪ :‬األكىل‪ ،‬سنة ‪1423‬ىػ ‪2003 -‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 25‬ػ سورة احلشر‪ ،‬اآلية ‪.8‬‬ ‫‪ 26‬ػ نفس السورة‪ ،‬اآلية ‪.9‬‬ ‫‪ 27‬ػ أخرجو النسائي يف السنن الكربل ‪ ،485 /6‬حديث رقم ‪ ،11581‬ربقيق‪ :‬د‪.‬عبد الغفار سليماف البندارم ش سيد كسركم حسن‪ ،‬دار الكتب العلمية –‬ ‫بَتكت‪،‬الطبعة األكىل‪ ،‬سنة ‪1991 – 1411‬ـ‪.‬‬ ‫‪844‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كأصحاب الديانات األخرل ينقسموف إىل قسمُت مها‪:‬‬ ‫أ ػ القسم األكؿ‪ :‬مواطنوف يسكنوف بلدنا من قدًن الزماف‪ ،‬كىؤالء ضلن كىم شركاء يف الوطن كادلصَت فهم مواطنوف أمثالنا ذلم ما لنا‬ ‫كعليهم ما علينا‪.‬‬ ‫ب ػ القسم الثاين‪ :‬معاىدكف دخلوا بالدنا باالماف فلهم ما عاىدناىم عليو ما داموا موجودين على أرضنا بشركطنا اليت اشًتطناىا‬ ‫عليهم‪.‬‬ ‫ككال القسمُت ال جيوز لنا التعدم عليهم كظلمهم أك انتقاص حقوقهم بأم حاؿ يف أم كقت أك زماف فلهم عهد رسوؿ ا﵁ ػ‬ ‫صلي ا﵁ عليو كسلم ػ كعهد ادلؤمنُت من بعده إىل يوـ الدين إال إذا نقضوا العهد بإرادهتم احلرة فبعد ذلك يتحملوف ادلسؤلية كىم‬ ‫الظادلوف‪.‬‬ ‫‪ )d‬القضاء على اخلرافات كاالضلرافات الدخيلة على الدين كفكرالتطرؼ كاإلرىاب‪ ،‬كنشر الوعي كالوسطية كتقبل النقد كاإلذعاف‬ ‫للحق كالرضا بذلك كالتسامح كحب البشرية مجعاء كااللتزاـ بأ كامر الرسوؿ ػ صلى ا﵁ عليو كسلم ػ كازباذ منهجو يف معاملة‬ ‫ادلخالفُت لو نرباسان كدليالن‪ ،‬كيف اقناعو للخصوـ باجلحة‪ ،‬كاجملادلة باليت ىي أحسن‪ ،‬كالعفو كصفحو عمن أساء إليو ػ صلى‬ ‫ا﵁ عليو كسلم ػ‪ ،‬كزلبتو للناس أمجعُت‪،‬كعطفو عليهم‪،‬كتواصلو حىت مع جاره اليهودم‪ ،‬كمعاملتو للجميع بالعدؿ‪.‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫األهداف الخاصة للتربية اإلسالمية الحديثة هي‪:‬‬ ‫كاألىداؼ اخلاصة ىي‪ :‬تلك التغيَتات ادلرغوبة اجلزئية كاليت تدخل ربت كل ىدؼ من األىداؼ العامة‪ ،‬كديكننا القوؿ بأهنا تلك‬ ‫األمناط السلوكية كاالذباىات كالعادات كالقيم كادلعارؼ كادلهارات اليت ال ديكن ربقيق اذلدؼ العاـ إال عن طريقها‪.‬‬ ‫كمن خالؿ ىذا التعريف ديكننا أف قائمة باألىداؼ اجلزئية أك اخلاصة اليت تسعى الًتبية اإلسالمية إىل ربقيقها يف ظل األىداؼ‬ ‫العامة السابق ذكرىا ىي على النحو اآليت‪:‬‬ ‫‪ )a‬غرس اإلدياف با﵁ ػ تعاىل ػ كمالئكتو كرسلو ككتبو كاليوـ اآلخر كما فيو من حساب كجزاء على أساس قوًن من اإلدياف كادلعرفة‬ ‫احلقة كالوعي كالفهم حلقائق األشياء بالصورة السليمة‪.‬‬ ‫‪ )b‬تعريف الناشئة بعقائد اإلسالـ كأركانو كعباداتو‪ ،‬ككيفية أدائها األداء الصحيح‪ ،‬مع غرس االلتزاـ يف نفوسهم هبذه العقائد‬ ‫كالعبادات‪ ،‬كاحلرص على احًتاـ الشعائر الدينية‪.‬‬ ‫‪ )c‬تنمية الوعي السليم باألخالؽ الفاضلة‪ ،‬كالنهج القوًن يف معاملة إخواهنم من بٍت البشر‪ ،‬كزلاربة البدع كاألىواء كما خيالف‬ ‫األخالؽ احلميدة كالسلوؾ السليم‪ ،‬كإظهار اجلوانب ادلشرقة للدين اإلسالمي لنكوف قدكة للناس كما أمر ا﵁ تعاىل ا﵁ يف‬ ‫ً‬ ‫و‬ ‫كؼ كتىػْنػهو ىف ىع ًن الْمْن ىك ًر كتيػ ْؤًمنيو ىف بًاللَّ ًو كلىو آمن أ ْىىل الْ ًكتى ً‬ ‫ً‬ ‫ت لًلن ً‬ ‫اب لى ىكا ىف‬ ‫يخ ًر ىج ْ‬ ‫قولو‪ ﴿ :‬يكْنتي ْم ىخْيػىر أ َّيمة أ ْ‬ ‫َّاس تىأْ يميرك ىف بالْ ىم ْعير ى ى ْ‬ ‫ي ى‬ ‫ىْ ىى ي‬ ‫خيػرا ىذلم ًمْنػهم الْمؤًمنيو ىف كأى ْكثىػرىم الْ ىف ً‬ ‫اس يقو ىف﴾‪.28‬‬ ‫ى ْ ن يْ ي ي ي ْ‬ ‫ى يي ي‬ ‫‪ )d‬زرع زلبة القرآف الكرًن كحسن تالكتو كحفظو كفهم معانيو كتدبرىا كالعمل دبا جاء بو‪.‬‬ ‫‪ )e‬تنمية ميوؿ النشء يف زلبة اإلطالع كاالستزادة من ادلعارؼ الدينية كتاريخ اإلسالـ كغرس حب اتباع سَتة النيب ػ صلى ا﵁‬ ‫عليو كسلم ػ كسَتة أصحابو الكراـ كجعلهم مثاذلم األعلى يف شؤكف حياهتم العامة كاخلاصة‪.‬‬ ‫‪ )f‬تنمية ركح الرضا كالثقة بالنفس كحب اخلَت للناس مجيعان كالعطف على الفقراء كا﵀تاجُت كالتعاكف على اخلَت‪.‬‬ ‫‪ )g‬تنمية الثقة بالنفس كالثقة باآلخرين كالتعاكف معهم يف ادلصاحل العامة‪ ،‬كالنصح ذلم مىت احتاجوا إىل ذلك‪.‬‬ ‫‪ 28‬ػ سورة آؿ عمراف‪ ،‬اآلية ‪.110‬‬ ‫‪845‬‬ ‫ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‬ ‫‪)h‬‬ ‫‪)i‬‬ ‫‪)j‬‬ ‫‪)k‬‬ ‫‪)l‬‬ ‫‪)m‬‬ ‫‪)n‬‬ ‫‪)o‬‬ ‫اؿ فى ىما ا ًإل ْح ىسا يف قى ى‬ ‫تنمية الوازع الديٍت ليكوف ىو الضابط يف سلوؾ الفرد‪ ،‬فقد كرد يف احلديث الشريف‪ :‬قى ى‬ ‫اؿ « أى ْف تىػ ْعبي ىد اللَّوى‬ ‫َّك إً ْف ىملْ تى يك ْن تىػىراهي فىًإنَّوي يػىىر ىاؾ »‪.29‬‬ ‫َّك تىػىراهي فىًإن ى‬ ‫ىكأىن ى‬ ‫ربصُت النشء بالعقيد السليمة كهتذيب غرائزىم كتعويدىم على ضبط نفوسهم كزجرىم عن ارتكاب ا﵀رمات كالفواحش‪.‬‬ ‫تنمية االستعدادات كالقول الطبيعية لدل النشء كتطوير امكانيات الفردية كمنح حرية اإلبداع يف كل رلاالت احلياة كادلعرفة‪.‬‬ ‫إتاحة الفرصة أماـ التفكَت اإلنساين احلر على حسب ادلرحلة العمرية للنشء فكل سن ذلا خصوصياهتا الىت جيب مراعاهتا‪.‬‬ ‫تنمية النشء تنمية متوازنة ذبمع التوافق بُت اجلسم كالعقل كالركح‪.‬‬ ‫إشباع حب اإلطالع لدل النشء‪ ،‬كتنمية ركح التعلم لديهم كحبهم للعلم‪.‬‬ ‫إعداد النشء دلواجهة احلياة كمواجهة ما تتطلبو من معارؼ كمهارات كخربات‪.‬‬ ‫بناء الركح النقدية القابلة للنقاش كتبيُت احلق من خالؿ احلقائق كالوقائع دكف تعصب‪ ،‬كالقدرة على التوافق مع متطلبات‬ ‫اجملتمع ا﵀يط دبا يناسب تعاليم اإلسالـ‪.‬‬ ‫خاتمة البحث‬ ‫‪ -i‬بعد اخلوض يف غمار موضوع البحث توصل الباحث إىل النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫‪ -ii‬الًتبية اإلسالمية عماد تربية النشء ادلسلم‪.‬‬ ‫‪ -iii‬بناء مناىج تعتمد على غرس مبادئ الوسطية لدل النشء‪.‬‬ ‫‪ -iv‬على معدم ادلناىج مراعاة الصبغة اإلسالمية أثناء إعدادىم ادلناىج الًتبوية‪.‬‬ ‫‪ -v‬مراعاة الشمولية كالعموـ فيما يقدـ للتالميذ من معلومات مع مراعاة الفركؽ الفردية بينهم‪.‬‬ ‫‪ -vi‬النهوض بادلستول األخالقي يف اجملتمع كذلك على أساس تعاليم اإلسالـ السمحة‪.‬‬ ‫المصادر والمراجع‪:‬‬ ‫القرآف الكرًن ركاية حفص عن عاصم‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ،‬لساف العرب‪ ،383 /2 ،‬الناشر‪ :‬دار صادر – بَتكت‪،‬ط‪.1/‬‬ ‫أبو احلسن القابسي‪ ،‬الرسالة ادلفضلة ألحواؿ ادلتعلمُت كأحكاـ ادلعلمُت كادلتعلمُت‪ ،‬ربقيق‪ :‬أمحد فؤاد االىواين‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار‬ ‫ادلعارؼ‪1967 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪ 29‬ػ أخرجو البخارم يف صحيحو ‪ ،19 /1‬حديث رقم ‪ 50‬اجلامع الصحيح ﵀مد بن إَساعيل أبو عبدا﵁ البخارم اجلعفي‪ ،‬ربقيق‪ :‬د‪ .‬مصطفى ديب البغا‪،‬‬ ‫الناشر‪ :‬دار ابن كثَت‪ ،‬اليمامة – بَتكت‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬سنة ‪1987 – 1407‬ـ‪.‬‬ ‫كنص احلديث‪ :‬قاؿ حدثٌت أَب عمر بن اخلطاب قاؿ‪ :‬بينما ضلن عند رسوؿ ا﵁ ‪-‬صلى ا﵁ عليو كسلم‪ -‬ذات يوـ إذ طلع علينا رجل شديد بياض الثياب شديد‬ ‫سواد الشعر ال يرل عليو أثر السفر كال يعرفو منا أحد حىت جلس إىل النىب ‪-‬صلى ا﵁ عليو كسلم‪ -‬فأسند ركبتيو إىل ركبتيو ككضع كفيو على فخذيو كقاؿ‪ :‬يا زلمد‬ ‫أخربىن عن اإلسالـ‪ .‬فقاؿ رسوؿ ا﵁ ‪-‬صلى ا﵁ عليو كسلم‪ « :-‬اإلسالـ أف تشهد أف ال إلو إال ا﵁ كأف زلمدا رسوؿ ا﵁ كتقيم الصالة كتؤتى الزكاة كتصوـ رمضاف‬ ‫كربج البيت إف استطعت إليو سبيال‪ .‬قاؿ‪:‬صدقت‪ .‬قاؿ‪:‬فعجبنا لو يسألو كيصدقو‪ .‬قاؿ‪:‬فأخربىن عن اإلدياف‪ .‬قاؿ‪ « ::‬أف تؤمن با﵁ كمالئكتو ككتبو كرسلو كاليوـ‬ ‫اآلخر كتؤمن بالقدر خَته كشره »‪ .‬قاؿ صدقت‪ .‬قاؿ فأخربىن عن اإلحساف‪ .‬قاؿ‪ «:‬أف تعبد ا﵁ كأنك تراه فإف مل تكن تراه فإنو يراؾ »‪ .‬قاؿ‪ :‬فأخربىن عن الساعة‪.‬‬ ‫قاؿ‪ «:‬ما ادلسئوؿ عنها بأعلم من السائل »‪ .‬قاؿ‪ :‬فأخربىن عن أمارهتا‪ .‬قاؿ‪ «:‬أف تلد األمة ربتها كأف ترل احلفاة العراة العالة رعاء الشاء يتطاكلوف ىف البنياف »‪ .‬قاؿ‬ ‫ُث انطلق فلبثت مليا ُث قاؿ ىل‪ «:‬يا عمر أتدرل من السائل »‪ .‬قلت ا﵁ كرسولو أعلم‪ .‬قاؿ‪ « :‬فإنو جربيل أتاكم يعلمكم دينكم »‪.‬‬ ‫‪846‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أبو بكر عبد ا﵁ بن زلمد بن أيب شيبة الكويف‪،‬ادلصنف يف األحاديث كاآلثار‪ ،‬ربقيق‪ :‬كماؿ يوسف احلوت‪ ،‬الناشر‪ :‬مكتبة الرشد‬ ‫– الرياض‪ ،‬ط‪ ،1 /‬سنة ‪1409‬ىػ‪.‬‬ ‫أمحد بن شعيب النسائي‪ ،‬السنن الكربل‪ ،‬ربقيق‪ :‬د‪.‬عبد الغفار سليماف البندارم ش سيد كسركم حسن‪ ،‬دار الكتب العلمية –‬ ‫بَتكت‪،‬الطبعة األكىل‪ ،‬سنة ‪1991 – 1411‬ـ‪.‬‬ ‫أمحد خَتم كاظم‪،‬دكر ادلكتبة يف خدمة ادلنهج‪ (،‬ادلكتبة ادلدرسية احلديثة)‪ ،‬القاىرة‪ ،‬كزارة الًتبية كالتعليم‪1962 ،‬ـ‪.‬‬ ‫أمحد شليب‪ ،‬الًتبية اإلسالمية‪ ،‬الناشر مكتبة النهضة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪ ،7 /‬سنة ‪1982‬ـ‪.‬‬ ‫اإلماـ أمحد بن حنبل ػ ادلسند‪ ،‬ربقيق‪ :‬شعيب األرنؤكط كآخركف‪ ،‬الناشر‪ :‬مؤسسة الرسالة‪،‬الطبعة‪ :‬الثانية‪ ،‬سنة ‪1420‬ىػ‪،‬‬ ‫‪1999‬ـ‪.‬‬ ‫جالؿ الدين عبد الرمحن بن أيب بكر السيوطي‪ ،‬الفتح الكبَت يف ضم الزيادة إىل اجلامع الصغَت‪ ،‬ربقيق‪ :‬يوسف النبهاين‪ ،‬دار‬ ‫النشر‪ :‬دار الفكر ‪ -‬بَتكت ‪ /‬لبناف‪ ،‬الطبعة‪ :‬األكىل‪ ،‬سنة ‪1423‬ىػ ‪2003 -‬ـ‪.‬‬ ‫حسُت سليماف قورة‪ ،‬األصوؿ الًتبوية يف بناء ادلناىج‪ ،‬دار ادلعارؼ دبصر‪ ،‬ط‪ ،4/‬سنة ‪1975‬ـ‪.‬‬ ‫الدمرداش سرحاف‪ ،‬كمنَت كامل ادلناىج‪،‬القاىرة‪ ،‬دار النهضة للطباعة ‪1969‬ـ‪.‬‬ ‫عبد الرمحن بن خلدكف‪ ،‬مقدمة ابن خلدكف‪ ،‬ربقيق‪ :‬علي عبد الواحد كايف‪ ،‬ط‪ ،1/‬القاىرة جلنة البياف العريب ‪1957‬ـ‪.‬‬ ‫عمر زلمد التومي الشيباين‪ ،‬فلسفة الًتبية اإلسالمية‪ ،‬منشورات ادلنشأة الشعبية للنشر كالتوزيع كاإلعالف‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ،‬سنة‬ ‫‪1975‬ـ‪.‬‬ ‫عمر زلمد التومي الشيباين‪ ،‬فلسفة الًتبية اإلسالمية‪ ،‬منشورات ادلنشأة الشعبية للنشر كالتوزيع كاالعالف‪ ،‬طرابلس ‪ /‬ليبيا‬ ‫‪1975‬ـ‪.‬‬ ‫رلد الدين الفَتكزابادم‪،‬القاموس ا﵀يط‪ ،‬ادلكتبة التجارية القاىرة‪ ،‬ط‪ ،5 /‬سنة ‪.1954‬‬ ‫زلمد بن أمحد الشربيٍتش سس الدين‪ ،‬تفسَت السراج ادلنَت‪ ،‬دار النشر ‪ /‬دار الكتب العلمية ػ بَتكت‪.‬‬ ‫زلمد بن إَساعيل أبو عبدا﵁ البخارم اجلعفي البخارم‪ ،‬اجلامع الصحيح‪ ،‬ربقيق‪ :‬د‪.‬مصطفى ديب البغا‪ ،‬الناشر‪ :‬دار ابن كثَت‪،‬‬ ‫اليمامة – بَتكت‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬سنة ‪1987 – 1407‬ـ‪.‬‬ ‫زلمد بن إَساعيل أبو عبدا﵁ البخارم‪ ،‬اجلامع الصحيح‪ ،‬ربقيق‪ :‬د‪ .‬مصطفى ديب البغا‪ ،‬الناشر‪ :‬دار ابن كثَت‪ ،‬اليمامة –‬ ‫بَتكت‪،‬ط‪ ،3/‬سنة ‪1407‬ىػ – ‪1987‬ـ‪.‬‬ ‫زلمد بن عبدا﵁ أبو عبدا﵁ احلاكم النيسابورم‪ ،‬ادلستدرؾ‪ ،‬ربقيق‪ :‬مصطفى عبد القادر عطا‪ ،‬الناشر‪ :‬دار الكتب العلمية –‬ ‫بَتكت‪ ،‬الطبعة األكىل‪1990 – 1411 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪847‬‬ ‫ادلناىج الدراسية يف الًتبية اإلسالمية‬ ‫‪848‬‬ ‫دور البرامج التدريبية في تعزيز أداء العاملين‬ ‫ابراىيم زلمد زلمود حتاملة‬ ‫جامعة العلوـ اإلسالمية ادلاليزية‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫ىدفت ىذه الورقة اليت حتتضن بُت دفتيها تصوران شامالن ككاضحان للعملية التدريبية كّتميع مكوناهتا إىل التعرؼ على أعلية الربامج‬ ‫التدريبية يف رفع كتعزيز كفاءة أداء العاملُت‪ ،‬حيث حظِت التدريب بأىتماـ بالغ من قبل الباحثُت كادلتخصصُت يف حقوؿ ادلوارد‬ ‫البشرية قدؽلان كحديثان‪ ،‬حيث تكمن أعلية اإلستثمار يف ىذا الباب على اعتبار أف العنصر البشرم ىو اساس عملية التنمية‬ ‫كصلاحها‪ ،‬كىو رأس ادلاؿ احلقيقي كادلتغَت األىم يف برامج التنمية‪ ،‬كأف التدريب اذلادؼ كادلستمر ىو احد احللقات الرئيسة لتطوير‬ ‫كحتسُت قدرات ىذا العنصر لكي يصبج أكثر معرفة ككفاءة كمهارة على أداء األعماؿ كادلهاـ ادلطلوبة باجلودة العالية كالشكل‬ ‫ادلطلوب كادلميز‪ .‬ألف اغرض من التدريب ىو حتسُت قدرات كمهارات العاملُت كالقدرات التنظيمية‪ ،‬حيث يثمر استمرار ادلنظمة‬ ‫يف حتسُت‬ ‫كسنتناكؿ يف ىذه الورقة حتليالن ألعلية الربامج التدريبية يف تعزيز كفاءة أداء ادلوارد البشرية‪ ،‬من خالؿ التعرؼ على مفهوـ‬ ‫التدريب كالربنامج التدرييب‪،‬أعليتو‪ ،‬كأىدافو‪ ،‬كالوقوؼ على دكر الربامج التدريبية كبياف تأثَتىا على تطوير كحتسُت ادلعارؼ كادلهارات‬ ‫للقول العاملة يف ادلنظمات شلا غلعلها اكثر فاعلية كقدرة على العطاء كزيادة جودة كنوعية اإلنتاج‪.‬‬ ‫كسنتطرؽ يف ىذه الدراسة ايضان إىل مكانة كأعلية التدريب يف الفكر اإلسالمي‪ ،‬حيث تتجلى نظرة اإلسالـ كرؤيتو إىل‬ ‫األسسى اليت تسَت نشاط الربامج التدريبية يف خلق معٌت أعظم يف حياة الفرد‪ ،‬كأعلية كربل للعمل الذم يقوـ بو من جانب تزكيد‬ ‫العاملُت بادلعارؼ كاكساهبم ادلهارات كالقيم السلوكية ذات االرتباط مبفاىيم الشريعة االسالمية كمفرداهتا كالوالء كاالنتماء للمنظمة‬ ‫اليت يعملوف هبا كتنمية ىذه ادلعاين فكريان كعقائديان كمبا يغرس يف نفوسهم القيم السلوكية كاألخالقية كمعاين التفاين يف أداء ادلهاـ‬ ‫ادلوكلة إليهم بكل أمانة كأخالص إستجابة كانصياعان ألمر اهلل تعاىل كرسولو الكرًن‪.‬حيث ركم عن السيدة َعائِ َشةَ رضي اهلل‬ ‫وؿ اللَّ ِو صلَّى اللَّو علَي ِو كسلَّم " إِ َّف اللَّو تَػع َ ِ ِ ِ‬ ‫َح ُد ُك ْم َع َمال أَ ْف يػُْت ِقنَوُ"‪.‬‬ ‫اؿ َر ُس ُ‬ ‫ت ‪ :‬قَ َ‬ ‫عنها أنو قَالَ ْ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫اىل ُػلب إ َذا َعم َل أ َ‬ ‫ُ َْ ََ َ‬ ‫كتوصلت الدراسة إىل مايلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬زيادة األعلية كالعناية كاألىتماـ بالربامج التدريبية كوسيلة أساسية لرفع الكفاءة كاكتساب ادلهارات‪ ،‬كخاصة مع التطور الكبَت‬ ‫يف نظم كآليات كمنهجيات التدريب يف تكنولوجيا ادلعلومات كاالتصاالت‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ؽلكن جتسيد االعلية النظرية للدراسة من خالؿ التأكيد على حقيقة أف العملية التدريبية مرتبطة باسًتاتيجية هتدؼ إىل حتقيق‬ ‫اجلودة الشاملة فيما يتعلق مبقدار التدريب كتوقيتو كنوعيتو كمستوياتو‪ ،‬على اعتبار أف التدريب ىو جوىر عملية حتسُت‬ ‫اجلودة‪.‬‬ ‫دكر الربامج التدريبية يف تعزيز أداء العاملُت‬ ‫‪ -iii‬يؤمل أف تسهم ىذه الورقة كضمن اطارىا ادلرسوـ يف توفَت حصيلة علمية معرفية‪ ،‬يتسٌت للحاضرين كالباحثُت األستفادة من‬ ‫موضوعاهتا يف رلاالت التدريب ادلتنوعة‪.‬‬ ‫بناءن على النتائج السابقو توصي الدراسة مبا يلي‪:‬‬ ‫التوعية ادلستمرة كاقناع العاملُت أف اجلمع بُت التعليم الديٍت كالتعليم الدنيوم فقط ىو الذم سيهيئ أرضية سليمة لألشخاص‬ ‫دلعرفة قيم رلتمعاهتم كرفع كفاءهتم كقدراهتم للتتمكن من كسب عيشهم على ضلو حالؿ كاكتساب القدرة على ادلشاركة يف تطوير‬ ‫رلاالت العمل ادلختلفة‪.‬‬ ‫الكلمات المفتاحية (الربامج التدريبية‪،‬أداء‪،‬موارد بشرية)‪.‬‬ ‫مقدمة‬ ‫يعد نشاط التدريب يف إطار حتقيق التطوير كالتنمية البشرية من االنشطة احليوية يف إدارة ادلوارد البشرية دلا لو من أعلية كبَتة يف ىذا‬ ‫االجتاه‪ ،‬كتنفق الدكؿ كادلنظمات على حد سواء أمواالن طائلة لتدريب االفراد العاملُت كيشَت حجازم (‪ )1996‬أف امريكا‬ ‫تنفق"‪"200‬بليوف دكالر سنويان على التدريب كذلك هبدؼ حتسُت كفاءة أداء ادلوارد البشرية لديها‪ ،‬دلواجهة التغَتات كالتحديات‬ ‫اليت يشهدىا العامل كادلتمثلة باالنفجار ادلعريف كما صاحبو من كالثورات التقنية كالتكنولوجية كاقرار العامل دلنظمة التجارة العادلية‪،‬‬ ‫كإنتشار تقنية ادلعلومات كشبكات اإلنًتنت كغَتىا‪ ،‬حىت أضحى العامل مبوجب ىذه التقنيات قرية صغَتة يف ظل احتداـ ادلنافسة‬ ‫كارتفاع مستول تطلعات ادلستفيدين من اخلدمات ادلقدمة‪ .‬لذا صلد أف مواجهة ىذه التحديات يتطلب الكثَت من اجلهد ادلنظم‬ ‫كالفاعل لتحسُت اإلجراءات كاألساليب اإلدارية كتقدًن اخلدمات بشكل جيد كالعمل على هتيئة ادلؤسسات إداريان كبشريان كتقنيان‪،‬‬ ‫من خالؿ زيادة االىتماـ بادلورد البشرم الذم يعد أحد أىم موارد ادلنظمات‪ ،‬فهو احملرؾ الرئيس ذلا كىو أساس صلاحها كفاعليتها‪،‬‬ ‫خاصة إذا ما دتيز ىذا ادلورد مبهارتو الفنية كادلهنية كالعلمية كقابليتو على االندماج كالتكيف مع االعماؿ كالنشاطات اليت ؽلارسها‬ ‫بكفاءة كمهنية عالية متظمنةن جودة تلك االعماؿ كالوقت ادلستغرؽ ألدائها‪ .‬كمبا أف ادلورد البشرم ىو ادلتغَت احملورم يف كل‬ ‫ادلنظمات فهو ؽلثل الدكر األىم كالركيزة األساسية يف صلاح ادلنظمات كحتقيق أىدافها‪ ،‬شلا يتطلب إعادة النظر بًتكيبة ادلوارد البشرية‬ ‫التعليمية كالتدريبية كالتطويرية‪ ،‬كبناء فرؽ العمل كإعدادىم اإلعداد اجليد كالسليم لكي يكونوا خالقُت كرياديُت يف تقدًن اخلدمات‪،‬‬ ‫على إعتبار أف إسًتاتيجية العملية التدريبية ككغَتىا من االسًتاتيجيات تعتمد يف بلوغ أىدافها على ادلورد البشرم‪ ،‬فقد إمتدت‬ ‫لتشمل كافة العاملُت بادلنظمة كذلك لزيادة كفاءهتم كرفع إنتاجيتهم‪ ،‬من خالؿ إشراكهم يف كل مرحلة من مراحل النشاط أك‬ ‫اخلدمات‪ ،‬الذم من شأنو أف ػلقق اجلودة ادلرغوبة يف ادلنتج أك اخلدمات ادلقدمة‪ ،‬لنعيمي كآخركف‪ .)2008( ،‬كعليو يعترب‬ ‫التدريب ضركرة حتمية يف خلق معٌت أعظم حلياة الفرد كأعلية كربل للعمل الذم يقوـ بو‪ ،‬فهو عملية ىدفها صلاح كدؽلومة ادلنظمة‬ ‫من خالؿ االىتماـ بالفرد كتنميتو كزيادة كفاءتو كمهارتو كمعرفتو‪ ،‬فالعملية التدريبية ال تقتصر فقط على إعداد الكوادر البشرية من‬ ‫أجل تطوير كفاياهتم كإظلا ؼلتص كذلك إىل تعلم الرؤية كالرسالة كادلهمة كاألىداؼ كاالسًتاتيجيات‪ ،‬فهو بذلك عنصر من‬ ‫عناصر التنمية الشاملة تشمل مجيع ادلستويات اإلدارية‪ ،‬أم غلب أف يكوف التدريب موجهان جلميع فئات العاملُت رؤساء كمرؤؤسُت‬ ‫كيف سلتلف ادلستويات اإلدارية‪ .‬كعليو ؽلكن اإلجابة على زلاكر ىذه الورقة البحثية من خالؿ طرح التساؤؿ الرئيس التايل " ما دكر‬ ‫الربامج التدريبية يف تعزيز أداء العاملُت"‪ ،‬كلإلجابة على ىذا السؤاؿ طرحنا التساؤالت الفرعية التالية‪.‬‬ ‫‪ -i‬ماذا نقصد مبفهوـ التدريب كالربنامج التدرييب؟‬ ‫‪ -ii‬ماىي أعلية كأىداؼ الربنامج التدرييب؟‬ ‫‪ -iii‬مكانة التدريب يف الفكر اإلسالمي؟‬ ‫‪041‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أولا‪ -:‬تعريف بالمفاهيم األساسية التي تضمنتها الداراسة‪.‬‬ ‫‪ -i‬تعريف الربامج التدريبية‪:‬‬ ‫يعرؼ الربنامج التدرييب بأنو تلك اخلربات العلمية كالعمليةادلنظمة كاذلادفة كادلدعمة بادلمارسات كاألنشطة كاألساليب كالتقنيات‬ ‫التدريبيةكادلصممة من قبل خرباء متخصصُت هبدؼ تعزيز كفاءةأداءالعاملُت‪.‬الغامدم(‪4141‬ىػ)‪.‬‬ ‫‪ -ii‬التدريب‪:‬‬ ‫لغ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة‪ :‬درب فالف على الشئ‪ ،‬دربو كعوده كمرنو‪ ،‬كتدرب فالف دترف‪.‬اصطالحان‪ :‬يعرؼ التدريب بانو عملية ىادفو كمنظمة‬ ‫كمستمرة‪ ،‬كزلورىا ادلورد البشرم‪ ،‬هتدؼ إىل إحداث تغَتات يف اإلجتاىات السلوكية كادلهنية كالذىنية دلقابلة اإلحتياجات التدريبية‬ ‫اليت يتطلبها الفردحاليان كمستقبالن كاألعماؿ كادلهاـ اليت يؤديها كادلؤسسة اليت يعمل هبا‪ ،‬فليو كالزكي(‪.)4001‬‬ ‫‪ -iii‬أدارة ادلوارد البشرية‪:‬‬ ‫اختلفت ادلفاىيم كالتعريفات اليت حدده الباحثُت كالكتاب فيما ؼلتص بتعريف مفهوـ إدارة ادلوارد البشرية ‪،‬اليت كاف ينظر إليو من‬ ‫أصحاب الفكر أكادلدرسة التقلدية على أنو نشاط ركتيٍت ؼلتص باجلانب األدرم للموظفُت‪ ،‬دكف أف يناط هبا ام دكر حيوم أك‬ ‫اسًتاتيجي‬ ‫‪ -iv‬ادلوارد البشرية‪:‬‬ ‫يعرؼ معجم ادلصطلحات اإلدارية ادلورد البشرم على أنو مصطلح يشمل "مجيع العناصر البشرية العاملة من ادلديرين‪،‬‬ ‫‪ّ )a‬‬ ‫كالعاملُت‪ ،‬الذين يؤدكف عمالن يف ادلنشأة‪ ،‬التوغلرم&كالربعي(‪.)4111‬‬ ‫تكوف ادلؤسسة يف كقت معُت‪،‬كؼلتلف ىؤالء األفراد فيما بينهم من حيث‬ ‫‪" )b‬ىي رلموعة من األفراد كاجلماعات اليت ّ‬ ‫تكوينهم‪،‬خرباهتم‪ ،‬سلوكهم‪،‬اجتاىاهتم ‪،‬كطموحاهتم كما ؼلتلفوف يف كظائفهم‪،‬كمستوياهتماإلدارية كيف مسارهتم‬ ‫الوظيفية‪.‬محداكم(‪ .)4001‬يظهر ىذا التعريف أف ادلوارد البشرية تشكل تركيبة سلتلفة يف اإلجتاىات كادلعرؼ كالكفاءات‬ ‫تستثمرىا ادلؤسسة من اجل الوصوؿ غلى غاياهتا كحتقيق أىدافها‪،‬كما أف ىذه ادلوارد ختتلف بًتكيبتها التنظيمية من مؤسسة‬ ‫إىل أخرل‪.‬‬ ‫‪ -v‬األداء‪:‬‬ ‫إف أصل مصطلح األداء مأخوذ من الكلمة االصلليزية كبالذات من الفعل" ‪"to perform‬كالذم يعٍت تأدية العمل‬ ‫كتنفيذه(‪.)Ecosip,1999‬حيث يشَت‬ ‫األداءإىل درجة حتقيق كإدتاـ ادلهاـ ادلكونة لوظيفة الفرد‪ ،‬كىو يعكس الكيفيةاليت‬ ‫ػلقق هبا الفرد متطلبات الوظيفة‪،‬حسن(‪.)2001‬‬ ‫ثاني ا‪ :‬مفهوم التدريب والبرامج التدريبية‪،‬أهميته‪ ،‬أهدافه‪.‬‬ ‫يشكل التخطيط كالتدريب الفعاؿ أىم الوظائف الرئيسو إلدارة ادلوارد البشرية‪ ،‬فاللتدريب تأثَت كبَت على صلاح ادلنظمات على‬ ‫اعتبار أهنم مورد حاسم يساىم يف تعزيز النمو كاالستقرار للمنظمة‪ ،‬كيرفع من سوية األداء‪ ،‬كيشكل التدريب الدكر احملورم‬ ‫للمنظمات شلا يتطلب إشراؾ العاملُت يف أىداؼ كغايات ادلنظمات‪،‬إضافة للتواصل احملمود مابُت اإلدارة كالعاملُت كنظرة من قبل‬ ‫ادلدراء اجتاه العاملُت تعطي ادلزيد من الدافعية كالقدرة على بذؿ ادلزيد من العطاء كاألداء‪ ،‬كىذه نظرة ضلو اذلياكل ادلرنو من قبل‬ ‫ادلنظمات حيث تتحرؾ بإجتاه نقل السلطة إىل القوة العاملة‪ ،‬كاعطاء تركيز متزايد لبيئة التدريب‪ ،‬على أساس أف التدريب ضركرم‬ ‫لضماف إمدادات كافية من ادلوظفُت ادلؤىلُت فنيان كإداريان كاجتماعيأ كدتتلك القدرة على إحداث التطور الوظيفي يف اإلدارات‬ ‫‪040‬‬ ‫دكر الربامج التدريبية يف تعزيز أداء العاملُت‬ ‫ادلختصة كادلناصب اإلدارية‪ .‬اذان ىناؾ حاجة ماسة لعملية تدريب كتطوير العاملُت كأف ينظر إىل ىذه العملية كجزء من عملية إدارة‬ ‫اجلودة الشاملو‪ .‬على أساس أف التدريب نشاط تعليمي موجهو ضلو إكساب العاملُت معارؼ كمهارات زلدده لغرض أداء‬ ‫الوظائف كاالعماؿ‪ ،‬إذان فهو يركز على العمل كادلهمو‪ ،‬شلا يعٍت احلاجة إىل كجود الكفاءة كادلهاره يف أداء االعماؿ كالواجبات‪.‬‬ ‫(‪ )Cole ،2002‬فاللتدريب ادلنظم كادلستمر ىو األساس يف إكساب األفراد ادلهارات كادلعارؼ كاألراء البناءة اليت دتكنهم من‬ ‫أداء مهاـ معينو‪ ،‬أك بلوغ ىدؼ زلدد حاليان أك مستقبالن‪ ،‬كذلك بغرض تنمية كفاءة العاملُت للقياـ باالعماؿ ادلناطة هبم‪،‬‬ ‫كانعكاس ذلك على كفاءة أداءادلنظمة بشكل عاـ‪ .‬فالتدريب إذان تعديل يف السلوؾ كاإلجتاىات من خالؿ أنشطة كبرامج التدريب‬ ‫اليت تؤدم إىل إكساب ادلشاركُت مستويات من ادلعارؼ كادلهارات كالكفاءات كالقدرات للقياـ بعملهم على ضلو فعاؿ‪ .‬يشَت ىذا‬ ‫كبشكل كاضح كجلي إلىأعلية العنصر البشرم يف منظمات االعماؿ كاخلدمات باعتباره العنصر الرئيس القادر على إحداث‬ ‫التغَتات التنظيمية ادلطلوبة لتحسُت األداء يف ادلنظمة‪.‬‬ ‫مفهوم البرامج التدريبية‬ ‫إف التدريب الفعاؿ اذلادؼ ادلوجو ضلو تطوير مهارات كاجتاىات األفراد ىو ادلفتاح كاجلوىر يف اإلرتقاء ّتودة أداء ادلنظمات‪ ،‬كىو‬ ‫احملرؾ الرئيسي لنجاح أداء العاملُت يف حتقيق إسًتاتيجية ادلنظمات‪ ،‬لذلك ينبغي أف ينظر اليو من قبل اإلدارة العليا بادلنظمة كمن‬ ‫قبل خرباء ادلوارد البشرية على أنو كسيلة لتحقيق أىداؼ ادلنظمة كليس غاية تنتهي مبجرد حصوؿ ادلتدربُت على التدريب من ىنا‬ ‫ؽلكن القوؿ بأف الربامج التدريبية ىي عبارة عن رلموعة من األنشطة اليت هتدؼ إىل تصميم كتنفيذ رلموعة من ادلمارسات‬ ‫كالنشاطات كالسياسات ادلتعلقة بتدريب ادلوارد البشرية ادلتجانسة داخليان بالطريقة اليت من خالذلا حتقق رأس ماؿ بشرم يساىم يف‬ ‫حتقيق أىداؼ ادلنظمة اإلسًتاتيجية‪،‬انطالقان من ذلك فأف الربامج التدريبية اصبحت الغاية كاألساس كادلقياس يف كفاءة كفاعلية أداء‬ ‫كافئ من ادلهارة كالقابلية كالقدرة على‬ ‫ادلنظمات اليت تركز على األداء ادلتميز كالتهيئة اجليدة للمورد البشرم ْتيث يكوف على قدران ن‬ ‫أداء األعماؿ كالواجبات ادلرتبطة مبهاـ عملو‪ ،‬ىذا األمر يتطلب‪:‬‬ ‫‪ -i‬اقتناع العاملُت كعلى سلتلف مسمياهتم الوظيفية كمستوياهتم االسًتاتيجية بأف الربامج التدريبية الحتقق ىدفهاإف مل‬ ‫يكن ىناؾ توافق كانسجاـ لعناصر اسًتاتيجية ادلنظمة من حيث اذلياكل التنظيمية كالسياسات كاإلجراءات كادلهاـ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬أف تدرؾ اإلدارة العليا كالعاملُت يف ادلنظمة إلعلية تصويب كمعاجلة اإلضلرافات إف كجدت يف عناصرإسًتاتيجية‬ ‫ادلنظمة ادلشار اليها يف النقطة السابقة قبل ادلباشرة بعملية التدريب كالتطوير‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إذا تولد لدل ادلديرين يف ادلستويات اإلسًتاتيجية قناعة بأف ىنالك فتور كضعف يف األداء ناجتان عن قلة إكتساب‬ ‫العاملُت للمهارات كادلعارؼ فانو يستوجب إعادة صياغة الربامج كالنشاطات التدريبية‪ ،‬كمبا يؤكد الًتكيز على تطوير‬ ‫أداء العاملُت كحتسُت إنتاجية ادلنظمة كقياس ذلك من خالؿ إستخداـ مؤشرات دلعرفة أثر التدريب على ادلنظمة عن‬ ‫طريق مراحل الدكرة التدريبية‪.‬‬ ‫مراحل العملية التدريبية‬ ‫تحديد اإلحتياجات التدريبية‪.‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫حىت تتحقق فوائد ىذه ادلرحلة على ادلنظمة‪ ،‬يتطلب من ادلديرين التنفيذيُت كعلى ادلستول اإلسًتاتيجي حتليل بيئة ادلنظمة الداخلية‬ ‫من حيث ادلسميات الوظيفية كفقان للهياكل التنظيمية كأداء العاملُت دلعرفة الفراغ كاخللل ما بُت األداء ادلتحقق كاألداء ادلطلوب‪،‬‬ ‫كاف تبُت اف ىنالك قصوران يف األداء عائدان إىل نقص يف ادلهارات كادلعارؼ كاإلجتاىات لدل العاملُت‪ ،‬فانو يتعُت حتديد األىداؼ‬ ‫‪041‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ادلطلوبة لسد الفجوة ما بُت األداء ادلتوقع كاألداء ادلطلوب من خالؿ حتديد نوع التدريب ادلطلوب كفق خطة مدركسو ككاضحة‬ ‫األبعاد حتدد أىداؼ التدريب كانواعو كاساليب التدريب كاعداد ادلتدربُت‪ ،‬مع التاكيد على جودة التدريب ْتيث يكوف بناء اخلطة‬ ‫كتنفيذىا منسجمان كمتناغمان مع إسًتاتيجية ادلنظمة كيقود إىل حتقيق األىداؼ ادلرسومة‪.‬‬ ‫أثر البرامج التدريبية على المنظمات‬ ‫‪-ii‬‬ ‫تعترب ىذه ادلرحلة ذات قيمة بالغو الهنا تقيس إىل ام مدل ُحققت أىداؼ التدريب‪ ،‬كإنعكس فائدة كقيمة ذلك على ادلنظمة‪،‬‬ ‫ْتيث يتم القياس ما قبل كما بعد التدريب‪ْ ،‬تيث تفصح ىذه القياسات عن مدل حتقق األىداؼ اليت مت حتديدىا يف مرحلة‬ ‫اإلحتياجات التدريبية‪ ،‬أم ما ىو سلطط لو من أىداؼ كما مت اصلازه‪.‬‬ ‫‪ -iii‬األىداؼ اإلسًتاتيجية للربامج للتدريبية‬ ‫‪ )a‬إكساب ادلتدربُت ادلعارؼ كادلهارات االزمة كاليت تقود إىل حتقيق األىداؼ ادلنشودة للمنظمات‪.‬‬ ‫‪ )b‬إحراز قفزه نوعيو للتدريب يكوف ذلا أثر على النهضة التنموية للمنظمة كعلى مساراهتا ادلختلفو‪.‬‬ ‫‪ )c‬إعداد كتاىيل كوادر بشرية كفوءه كقادرة على تسلم زماـ ادلبادرة القيادية مستقبالن كجلب كحتقيق نتائج كفوائد ذات أثر‬ ‫كبَت يعود على األفراد كادلنظمة‪.‬‬ ‫‪ )d‬مواكبة التطورات الكبَته كالسريعة يف عامل التقنيات كادلفاىيم احلديثة كادراكها كتعلمها كالتعامل معها‪.‬‬ ‫‪ )e‬التشجيع كالتحفيز على اإلبداع كركح ادلبادرة كاإلبتكار‪ ،‬كتنمية الشعور بادلسؤكلية كالرقابة الذاتية لدل العاملُت‪.‬‬ ‫‪ )f‬إعتماد أساليب تدريب حديثو كمتطوره كمبا يضمن حتقيق األىداؼ اإلسًتاتيجية للمنظمة‪.‬‬ ‫ثالث ا‪ - :‬مكانة وأهمية التدريب في الفكر اإلسالمي‬ ‫تربز أعلية التدريب يف الفكر اإلسالمي من خالؿ التهيئة الفكرية كالذىنية كادلهنية ألفراد قادرين على تسلم زماـ القيادة‪ .‬حيث‬ ‫يبذؿ العامل ادلتقدـ جهودان كبَتة كشليزة كيسعى بكل ما أكيت من قوة للوصوؿ إىل ادلستويات ادلثلى يف كل جوانب احلضارة‪ ،‬حيث‬ ‫يبذؿ كبسخاء يف سبيل حتقيق ىذا األمر‪ ،‬من خالؿ توظيف كافة الوسائل كاألمكانات اليت توصلو إىل فهم اعمق دلعامل احلضارة‬ ‫كتطورىا‪ ،‬كمن تلك الوسائل التدريب مبكوناتو كمراحلو ادلختلفة كلذم يشكل ادلدخل الرئيس لتحسُت األداء كبلوغ األىداؼ‬ ‫كالغايات اليت تسعى الدكؿ كادلنظمات كاذليئات لتحقيقها‪ ،‬فالتقدـ العلمي اذلائل كما أفرزه من تقنيات كتطور كاف نتاج ماتعلمو‬ ‫الفرد كما اكتسابو من مهارات كمعارؼ كخربات‪ ،‬على اعتبار اف احلاجو إىل التدريب تنبع من عدة إعتبارات منها‪:‬‬ ‫اكتساب معلومات كمهارات جديدة‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫جتربة ادلوظف كخربتو كادلعلومات اليت ْتوزتو قبل األطلراط كاأللتحاؽ مبجاالت العمل تتناقص مع مركر الزمن كيصبح نطاؽ ادلعرفة‬ ‫لديو زلدكد كباحلد األدىن الذم يعينو على أداء العمل عند التحاقو بو‪ ،‬كلكن مع امتداد عمل كخدمة ادلوظف كأشراكو بربامج‬ ‫كدكرات تدريبية ذات إرتباط مبهاـ العمل يكسبو معلومات كمهارات كاسأليب كطرؽ جديدة كحديثو دتكن من تنفيذ األعماؿ‬ ‫مبهنية عاليو‪.‬‬ ‫التدريب طريق اإلرتقاء‬ ‫‪-ii‬‬ ‫الدكؿ ادلتقدمة كالقريبة من بؤرة احلياة ادلعاصره‪ ،‬تشعر اف حاجتها غلى التدريب اكثر كأشد‪ ،‬كتأيت امريكا على رأس ىذه الدكؿ‬ ‫من حيث اىتمامها بالتدريب حيث تنفق كبسخاء على الربامج التدريبية‪ ،‬كتشَت اإلحصاءات أف امريكا تنفق (‪ )400‬بليوف دكالر‬ ‫سنويان على الربامج التدريبية كالتاىلية‪(.‬حجازم‪.)4111،‬‬ ‫‪ -iii‬التدريب طريق استيعاب التقنيات احلديثة‪:‬‬ ‫‪042‬‬ ‫دكر الربامج التدريبية يف تعزيز أداء العاملُت‬ ‫التطورات كالتغَتات اليت يشهدىا عادلنا ادلعاصر من تقنيات تكنولوجية‪ ،‬كما يصاحبها من قوانُت ناظمة ذلا يتطلب استيعاهبا‪،‬‬ ‫تنظيم كتصميم برامج تدريبية دتكن العاملُت من حسن التعامل معها كبشكل اغلايب كمفيد‪.‬‬ ‫‪ -iv‬الثقة بالنفس كقدراهتا كطاقاهتا‪:‬‬ ‫من أىداؼ الربامج التدريبية اكساب األفراد ادلتدربُت الثقة بالنفس كالدافعية كالقدرة على أداء ما يوكل إليهم من مهاـ كاعماؿ‬ ‫بكفاءة كفاعلية‪ ،‬كىذا اليتحقق إال من خالؿ الربامج كالدكرات التدريبية‪ ،‬اليت يشارؾ فيها العاملُت ْتيث يشكل لديهم الثقة‬ ‫كالقوة لألقباؿ على أداء األعماؿ مهما عظمت أك صعب القياـ هبا‪.‬‬ ‫مشولية التدريب‪:‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫أم أف أعلية التدريب تشمل رلاالت احلياة ادلختلفة كليست مقتصرة على أشياء زلددة‪ ،‬فاإلنساف ْتاجة إىل من يعلمة كيدربة‬ ‫لكي يتمكن من حتقيق النجاح‪ ،‬فبحاجة إىل من يعلمو كيدربو على إدارة الوقت كإدارة األعماؿ كعلى رسم األىداؼ كطرؽ‬ ‫حتقيقها‪ ،‬كغَت ذلك من معارؼ كمهارات كقيم سلوكية‪ ،‬تصبح معها فرص النجاح كاإلرتقاء هبا أكثر كافضل شلا عليو‪،‬‬ ‫(الشريف‪.)4001،‬‬ ‫المراجع‬ ‫الغامدم‪ ،‬زلمد أمحد(‪4141‬ق)‪،‬تقوًن برنارلالتدريب أثناء اخلدمة دلعلمي القرآف الكرًن بادلرحلة االبتدائية يف ضوء احتياجاهتم من‬ ‫كجهة نظرىم كمشريف الًتبية اإلسالمية مبحافظة جدة‪ ،‬رسالة ماجستَت‪ ،‬جامعة أـ القرل‪ ،‬مكة ادلكرمة‪.‬‬ ‫حجازم‪،‬مصطفى ادلناعي أمحد(‪)4111‬تقوًن تدريب ادلعلمُت‪ ،‬دراسة حتليلية متخصصة لربامج إدارة التدريب يف كزارة الًتبية‬ ‫كالتعليم بالبحرين‪.‬‬ ‫الشريف‪ ،‬زلمد موسى (‪" ،)4001‬التدريب كأعليتو يف اإلسالـ"‪ ،‬دار األندلس للنشر كالتوزيع‪ ،‬جده\ ط‪.1‬‬ ‫فليو‪،‬فاركؽ بده&الزكي‪،‬أمحدعبدالفتاح(‪،)4001‬معجم مصطلحات الًتبية لفظان كاصطالحان‪ ،‬مصر‪،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة‬ ‫كالنشر‪.‬‬ ‫التوغلرم‪،‬زلمدابراىيم كالربعي‪،‬زلمد عبداهلل(‪ ،)4111‬معجم ادلصطلحات اإلداريةط‪،4‬مكتبة العبيكات‪ ،‬الرياض‪ ،‬ادلملكة العربية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫حسن‪،‬رأكية(‪)4004‬إدارةادلواردالبشريةرؤيةمستقبلية‪ .‬مصر‪ ،‬اإلسكندرية‪ .‬الدار اجلامعية‪.‬‬ ‫النعيمي‪،‬زلمدعبدالعاؿ‪،‬صويص‪،‬راتب خليل( ‪ )4002‬إدارة اجلودة ادلعاصره‪.‬األردف‪ ،‬عماف‪ :‬دار اليازكرم للنشر كالتوزيع‪.‬‬ ‫محداكم‪،‬كسيلة(‪)4001‬إدارة ادلوارد البشرية‪،‬مديرية النشر جلامعة قادلو‪.‬‬ ‫‪London:York‬‬ ‫‪043‬‬ ‫‪Cole, G.A.(2002), Personnel and Human Resource Management,5th ed. Continuum‬‬ ‫‪Publishers.‬‬ ‫‪Ecosip, Dialogue autour de la performance en enterprise,edition Harmattan,Paris.‬‬ ‫التربية اإلسالمية‪ :‬أصولها ـ أساليبها ـ وسائل تعليمها‬ ‫أزتد عثماف ازتيدة‬ ‫اجلاعة ادلقب ‪ ،‬ليبيا‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫فإف الًتبي ضقورة بشقي البد عنها عن أجل بقاء الفقد‪ ,‬وبناء األجياؿ‪ ,‬وصبلح النفوس‪ ,‬والسمو باألخبلؽ‪ ,‬والقبي هبا‪,‬‬ ‫وللًتبي أصوذلا وأساليبها‪ ,‬ووسائل لتةلمها إذا اتبةت كاف ذلا أثقىا الطي يف بناء الفقد روحيا ونفسيا وعقليا واجتماعيا‪,‬‬ ‫كي يكوف إنسانا سويا‪ ,‬بادرا على النهوض مبجتمةو والقبي بوطنو على أساس علمي‪ .‬ولقد باف اىتماـ الشةوب يف‬ ‫أص قاع ادلةمورة بةناصق وعكونات الةملي الًتبوي ‪ ,‬وازداد ىذا االىتماـ عع تطور اجملتمةات يف شىت أنواع اجملاالت الصناعي‬ ‫عنها والزراعي ‪ ,‬ويف وبتنا احلاضق ازدادت احلاج إىل الدين لكونو ضقورة تقبوي ‪ ,‬وعن شأنو أف حيقق توازنا بُت ادلادة‬ ‫والقوح‪ ,‬حيث لن تستقيم أعور احل ياة إال إذا التزـ اإلنساف بالدين‪ ,‬وطبق شقع ادلوىل عز وجل‪.‬‬ ‫ولقد وضع إسبلعنا احلنيف عنهجا عتكاعبل‪ ,‬وعنح اإلنساف نظاـ حياة كاعبل عفصبل يف الققآف الكقمي والسن‬ ‫النبوي ادلطهقة‪ ,‬إذا اتبةو الفقد بني صادب كاف جديقا بأف يكوف خليف اهلل يف أرضو‪.‬‬ ‫والًتبي اإلس بلعي غايتها حتقيق الةبودي اخلالص هلل‪ -‬سبحانو وتةاىل‪ -‬على عستوى الفقد واجلماع ‪ ,‬وىي صماـ‬ ‫األعاف لؤلع اإلسبلعي يف حاضقىا وعستقبلها‪ ,‬كما أف ذلا دورا عهما يةود على األسقة واجملتمةات باالستققار والسةادة‪.‬‬ ‫ويةد ادلةلم أحد األركاف األساسي يف عملي الًتبي والتةليم‪ ,‬وذلك ألنو الةاعل األساسي يف اصلاح وحتقيق‬ ‫األىداؼ الًتبوي والتةليمي ‪ ,‬ونظقا ذلذا الدور الذي يقع على عاتق ادلةلم فقد تزايد االىتماـ بو عن خبلؿ إعداده والقبي‬ ‫مبستواه عن حيث التةليم واألداء‪ ,‬حىت أصبح أعق إعداده وتأىيلو عطلبا أساسيا يف شىت أضلاء الةامل‪.‬‬ ‫مقدمـة‬ ‫إف احلمد هلل ضلمده ونستةينو‪ ،‬ونستهديو ونستغفقه‪ ،‬ونتوب إليو‪ ،‬ونةوذ باهلل عن شقور أنفسػنا وعػن سػي ات أعمالنػا‪ ،‬عػن يهػده اهلل‬ ‫فبل عضل لو‪ ،‬وعن يضلل فبل ىادي لو‪ ،‬وأشهد أف ال إلو إال اهلل وحده ال شقيك لو‪ ،‬وأشهد أف زلمداً عبده ورسولو‪.‬‬ ‫َّ ِ‬ ‫ين آ ََمنُوا اتَّـ ُقوا اللَّهَ َح َّق تُـ َقاتِِه َوََل تَ ُموتُ َّن إَلَّ َوأَنْـتُ ْم ُم ْسلِ ُمو َن‪.)1(‬‬ ‫‪ -i‬يَا أَيُّـ َها الذ َ‬ ‫اح َدةٍ و َخلَ َق ِم ْنـها َزوجها وب َّ ِ‬ ‫سوِ‬ ‫ِ‬ ‫َّ َّ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ـاًلُو َن بِ ِـه‬ ‫َ ْ َ َ ََ‬ ‫َ‬ ‫َّاس اتَّـ ُقوا َربَّ ُك ُم الَّذي َخلَ َق ُك ْم م ْن نَـ ْف ٍ َ‬ ‫س َ‬ ‫س ً‬ ‫‪ -ii‬يَا أَيُّـ َها الن ُ‬ ‫ـاً َواتَّـ ُقـوا اللـهَ الـذي تَ َ‬ ‫ث م ْنـ ُه َما ِر َج ًاَل َكث ًيرا َون َ‬ ‫ِ (‪)2‬‬ ‫َواأل َْر َح َام إِ َّن اللَّهَ َكا َن َعلَْي ُك ْم َرقيبًا‪. ‬‬ ‫َّ ِ‬ ‫ين آ ََمنُوا اتَّـ ُقوا اللَّهَ َوقُولُوا قَـ ْوًَل َس ِدي ًدا‪.)1(‬‬ ‫‪ -iii‬يَا أَيُّـ َها الذ َ‬ ‫(‪ )1‬سورة آؿ عمقاف‪ ،‬اآلي ‪.102 :‬‬ ‫(‪ )2‬سورة النساء‪ ،‬اآلي ‪.1 :‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أما بعـ ـ ـد‪:‬‬ ‫فػإف الًتبيػ ضػػقورة بشػقي البػد عنهػػا عػن أجػػل بقػاء الفػقد‪ ،‬وبنػػاء األجيػاؿ‪ ،‬وتطويقىػػا‪ ،‬وصػبلح النفػوس والسػػمو بػاألخبلؽ‪ ،‬وللًتبيػ‬ ‫أصػوذلا وأسػػاليبها‪ ،‬ووسػػائلها ادلتميػػزة يف بنػػاء الفػػقد الصػػاف روحيػاً‪ ،‬ونفسػػياً وعقليػاً‪ ،‬واجتماعيػاً‪ ،‬كػػي يكػػوف إنسػػاناً سػػوياً بػػادراً علػػى‬ ‫النهوض مبجتمةو‪ ،‬والقبي بوطنو على أساس علمي‪.‬‬ ‫وبد باف اىتماـ الشةوب يف أصقاع بةناصق وعكونات الةملي الًتبوي ‪ ،‬وازداد ىذه االىتماـ عع تطور اجملتمةات يف شىت‬ ‫أنواع اجملاالت الصناعي عنها والزراعي ‪.‬‬ ‫ويف وبتنا احلاضق ازدادت احلاج إىل الدين لكونو ضقورة تقبوي لتحقيق التوازف بُت ادلادة والقوح‪ ،‬حيث لن تستقيم أعور‬ ‫احلياة إال بالتزاـ الفقد بالدين‪ ،‬وتطبيق شقع اهلل سبحانو وتةاىل‪.‬‬ ‫ولقد وضع إسبلعنا احلنيف عنهجػاً عتكػاعبلً‪ ،‬وعػنح اإلنسػاف نظػاـ حيػاة كػاعبلً عفصػبلً يف القػقآف الكػقمي‪ ،‬والسػن النبويػ‬ ‫على صاحبها أفضل الصبلة والتسليم‪ ،‬إذا اتبةو الفقد بني سليم صادب ‪ ،‬كاف جديقاً بأف يكوف خليف اهلل يف أرضو‪.‬‬ ‫والًتبي تةٍت رعاي اإلنساف يف رتيع جوانبو اجلسمي ‪ ،‬والةقلي ‪ ،‬والةلمي ‪ ،‬واالجتماعي ‪ ،‬وتوجيهها ضلو اخلَت والفبلح‪.‬‬ ‫كما أف غاي الًتبي اإلسبلعي حتقيػق الةبوديػ اخلالصػ هلل وحػده‪ ،‬علػى عسػتوى الفػقد واجلماعػ واإلنسػاني ‪ ،‬وىػي صػماـ‬ ‫األعاف لؤلع اإلسبلعي يف حاضقىا وعستقبلها‪.‬‬ ‫ولقد عٌت الققآف الكقمي والسن النبوي هبا‪ ،‬إذ ىي جزء ال يتجزأ عن شقيةتنا السمح ‪ ،‬وذلا دور عهم يةود نفةو على األسقة واجملتمع‬ ‫باالستققار والسةادة‪.‬‬ ‫ويةػػد ادلةلػػم أحػػد األركػػاف األساسػػي يف عمليػ الًتبيػ ‪ ،‬وذلػػك ألنػػو الةاعػػل األساسػػي يف إصلػػاح وحتقيػػق األىػػداؼ الًتبوي ػ‬ ‫والتةليمي ػ ‪ ،‬ونظ ػقاً ذلػػذا الػػدور فقػػد تزايػػد االىتمػػاـ بػػو عػػن خػػبلؿ إعػػداده‪ ،‬وتطػػويقه عسػػتواه عػػن حيػػث التةلػػيم واألداء واالرتقػػاء بػػو‬ ‫أكادديياً وعهنياً‪ ،‬حىت صار أعق إعداده وتأىيلو عطلباً أساسياً يف شىت أضلاء ادلةمورة‪.‬‬ ‫ودلا كاف للًتبي االسبلعي ىػذه ادلكػائن السػاعي الح ر دراسػ أصػوذلا وأسػاليبها ووسػائل تةليمهػا يف ػث يشػتمل علػى‬ ‫اآليت‪:‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬أصول التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫الًتبي عملي ىادف ىدفها تكوين الةادات احلسن والسلوؾ الطي عن طقيق االستفادة عػن الغقائػز وادليػوؿ يف حتقيػق ىػذا اذلػدؼ‪،‬‬ ‫وىي تةٍت باحملافظ على فطقة النشء ورعايتو‪ ،‬وتنمي عواىبو‪ ،‬وبدراتو‪ ،‬مث توجيو ىذه ادلواى واالستةدادات إىل عا حيقق صبلحو‪.‬‬ ‫والًتبي احلديث تتميز بأهنا تقبي توفق للنشء نصيباً كبَتاً عن احلقي ‪ ،‬كمػا تدفةػو إىل االعتمػاد علػى الػنفث وادلثػابقة‪ ،‬فضػبلً عػن كوهنػا‬ ‫تدعم تفكَته‪ ،‬زد على ىذا كوهنا هتتم اىتماعاً كبَتاً باحلياة االجتماعي ‪ ،‬وتةمل على حتسُت جوان اجملتمع(‪.)2‬‬ ‫وللًتبيػ اسػػاس اجتمػػاعي يتنػػاوؿ اإلنسػػاف كفػػقد يف اجملتمػػع‪ ،‬ودلػػا كانػػت الًتبي ػ نتػػاج احليػػاة االجتماعي ػ تقت ػ علػػى ذلػػك‬ ‫نشأت عبلب وطيدة بُت الًتبي واجملتمع‪ ،‬ويظهق األساس االجتماعي للًتبي عن خبلؿ تطور ثقاف اجملتمع‪.‬‬ ‫(‪ )1‬سورة األحزاب‪ ،‬اآلي ‪.71 ،70 :‬‬ ‫(‪ )2‬روح الًتبي والتةليم‪ ،‬زلمد عطي ‪ ،‬دار احلياء الكت الةقبي ‪ ،‬القاىقة‪ ،‬طبة سن ‪1950‬ـ‪ ،‬ص‪.24‬‬ ‫‪651‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫ومبا أف للفقد يف رلتمةو حقوباً وواجبات‪ ،‬كاف عن شأف الًتبيػ أف تغػقس يف الفػقد حػ القيػاـ بواجباتػو ضلػو رلتمةػو ببػل‬ ‫أف يطال قوبو‪ ،‬كما أف عن شأهنا أف تنمي لدى الفقد اإلحساس مبسؤولياتو ضلو اجلماع ‪.‬‬ ‫أضف إىل ىذا فإف الًتبي تقوي القيم األخبلبي يف اجملتمػع كػالًتاحم والتةػاوف‪ ،‬والتةػاطف بػُت أفػقاده‪ ،‬وحلحلػ ادلشػاكل‬ ‫اليت بد حتدث بينهم‪.‬‬ ‫فالًتبي عملي اجتماعي ‪ ،‬ىدفها حتقيق تقدمي اجملتمع‪ ،‬والدفع بو ضلو األفضل‪ ،‬عن خبلؿ بنائو واحملافظ عليو‪ ،‬خاص إذا‬ ‫كانت عبلئم لقوح الةصق‪ ،‬وعتكيف عع وابع اجملتمع وأسلوب احلياة فيو(‪.)1‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫يقى علماء ادلسلمُت أف الًتبي اإلسبلعي فلسف وا ضح عستمدة عػن كتػاب اهلل ػ سػبحانو وتةػاىل ػ وعػن سػن نبيػو ػ صػلى اهلل عليػو‬ ‫وسلم‪.‬‬ ‫وبد عقفت بتةاريف عدة تدور رتيةها حوؿ عفهوـ الًتبي عن زاوي إسبلعي جاء يف بةض عػن التةقيفػات بأهنػا‪ :‬دإعػداد‬ ‫الفقد‪ ،‬أو الكائن اإلنساين حلياتو يف الدنيا واآلخقةد(‪.)2‬‬ ‫وعقفها آخقوف بأهنا‪ :‬داألسلوب األعثل يف التةاعل عع الفطقة البشقي توجيهاً عباشقاً بالكلم ‪ ،‬وغَت عباشقة بالقدوة‪ ،‬وفق‬ ‫عنهج خاص‪ ،‬ووسائل خاص ‪ ،‬إلحداث تغيَت يف اإلنساف ضلو األفضل واألحسند(‪.)3‬‬ ‫فالًتبي تةتٍت بًتبي النشء بدنياً‪ ،‬وعقلياً‪ ،‬وروحياً‪ ،‬يف ضوء ادلبادئ والنظقيات الشقعي ‪ ،‬وىي عنهج حيايت ونظاـ عتكاعل‬ ‫لقعاي وتقبي النشء ‪ ،‬كما أهنا حتقص على بناء الفقد واجملتمع‪ ،‬وعلى غقس األخبلؽ النبيل ‪ ،‬ونشق القيم القوحي بُت األفقاد‪ ،‬وإباع‬ ‫توازف عتكاعل بُت احلياة الدنيا واآلخقة‪.‬‬ ‫وهي تقوم على أسس تعبدية وتشريعية‪.‬‬ ‫فاألسس التعبدية تةترب إحدى القكائز للًتبيػ اإلسػبلعي ‪ ،‬وىػي تةػٍت عبػادة اهلل الواحػد األحػد‪ ،‬وتنفيػذ أواعػقه سػبحانو وتةػاىل‪ ،‬كمػا‬ ‫أهنا تذكق الفقد بصلتو خبالقو‪ ،‬وتنظيم حياتو عن رتيع جوانبها‪.‬‬ ‫واألسػػث التةبدي ػ ذلػػا فوائػػد تقبوي ػ جليل ػ ‪ ،‬حيػػث إهنػػا تةلمنػػا الػػوعي الفكػػقي الػػدائم‪ ،‬الػػذي يةتمػػد علػػى إخػػبلص الني ػ‬ ‫والطاع هلل تةاىل‪ ،‬كما أف عن شػأف تلػك الةبػادات الػيت يؤيػدىا الفػقد ادلسػلم عػع اجلماعػ ادلسػلم أف تػقا فيػو االرتبػاط هبػا‪ ،‬األعػق‬ ‫الذي جيةل الةبلب بينو وبُت اجلماعػ عبنيػ علػى عاطفػ صػادب ‪ ،‬ووعػي عسػتنَت‪ ،‬كمػا أهنػا تػقا الفػقد علػى الةمػل والتةػاوف‪ ،‬وعلػى‬ ‫الةدال يف ادلةاعل (‪.)4‬‬ ‫أما األسس التشريعية فهي تتسع لبياف الةقيدة والةبادة‪ ،‬وتنظيم أعػور احليػاة‪ ،‬وحتديػد وتنظػيم الةبلبػات اإلنسػاني ‪ ،‬كمػا أهنػا تػنظم‬ ‫عبلب ادلسلم بالكوف‪ ،‬وتقا ادلسلم على اتباع التفكَت ادلنطقي عن طقيق استنباط األحكاـ‪ ،‬وتوسيع آفػاؽ الفػقد الفكقيػ ‪ ،‬وتثقيػف‬ ‫الةقل البشقي‪ ،‬وحضو على طل الةلم‪.‬‬ ‫(‪ )1‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها وعةلمها‪ ،‬عاطف السيد‪ ،‬ط ببل‪ ،‬ص‪.17‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي وبناء األجياؿ يف اإلسبلـ‪ ،‬أنور اجلندي‪ ،‬دار الكتاب اللبناين‪ ،‬بَتوت‪ ،‬طبة سن ‪1975‬ـ‪ ،‬ص‪.153‬‬ ‫(‪ )3‬وسائل الًتبي ‪ ،‬عبد احلليم زلمود‪ ،‬دار الوفاء‪ ،‬ادلنصورة‪1989 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.15‬‬ ‫(‪ )4‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها وعةلمها‪ ،‬عقجع سابق‪ ،‬ص‪.17‬‬ ‫‪651‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وباإلضاف إىل اجلان الًتبوي للشقية اإلسبلعي فإهنا تتميػز اانػ تطبيقػي يشػمل رتيػع جوانػ احليػاة‪ ،‬فالشػقية دتثػل‬ ‫ضػػابطاً خلقيػاً للفػػقد إذا دتكنػػت عػػن نفسػػو ووجدانػػو‪ ،‬والضػػابل اخللقػػي ىنػػا غػػَت ال ػوازع الًتبػػوي الػػديٍت‪ ،‬فػػالوازع يبةػػد عػػن احملقعػػات‬ ‫بالكلي ‪ ،‬أعا الضابل فهو الذي حيدد احملقعات ودينع االبًتاب عنها(‪.)1‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬مصادر التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ضقورة حتمي لتحمل األعان اليت زتلها اإلنساف بةػد عقضػها عليػو‪ ،‬وىػي هبػذا هتيػل الػنفث البشػقي لػذلك‪ ،‬وىػذا‬ ‫يةٍت أف تكوف عصادر الدين اإلسبلعي ىي نفسها عصادر الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬وأىم ىذه ادلصادر الققآف الكقمي والسن النبوي ‪.‬‬ ‫فػػالققآف الكػػقمي يةتػػرب ادلصػػدر األوؿ الػػذي تسػػتمد الًتبيػ عنػػو عبادئهػػا‪ ،‬حيػػث إنػػو يف آيػػات عػػدة تنػػاوؿ الًتبيػ اإلسػػبلعي‬ ‫الصػػحيح ‪ ،‬فقػػد أشػػار إىل رتل ػ عػػن اآلداب القفية ػ علػػى طلب ػ الةلػػم أف يتحول ػوا هبػػا‪ ،‬عنهػػا الػػدعاء والقجػػاء أف يزيػػدىم علم ػاً وأف‬ ‫يت‪‬د(‪.)2‬‬ ‫يلهمهم ذكقاً إذا نسوا عا علموا‪ ،‬باؿ تةاىل‪َ  :‬واذْ ُك ْر َربَّ َ‬ ‫ك إِ َذا نَ ِس َ‬ ‫وبد اتبع الققآف الكقمي عدة أسالي يف الًتبي أمهها احلوار وأسلوب ادلمارس الةلمي ‪.‬‬ ‫فاحلوار عن شأنو أف يػقا نفػث الػنشء ‪ ،‬تقبيػ صػاحل تسػايق عقتضػيات الةصػق‪ ،‬وعلػى ىػذا فينبغػي علػى ادلةلػم أف يػدعم‬ ‫أسلوب احلوار عع طبلبو‪ ،‬حىت يساعدىم على حسن االستجاب لتلك ادلوابف اليت يتةقضوف ذلا‪.‬‬ ‫أعا أسلوب ادلمارس الةلمي ‪ ،‬فقد استخدعو الققآف الكقمي يف تقبي ادلسلمُت‪ ،‬وىو يتضمن القواعد الةملي يف تناولو ألحواؿ النػاس‬ ‫يف حياهتم‪ ،‬حىت يستطيع الفقد حتقيق أىدافو بطقؽ عشقوع سلمي (‪.)3‬‬ ‫وعن ادلةلوـ أف ابًتاف اجلان النظقي بالةلمي لو أمهي بصوى يف تكوين الشخصي ادلتكاعل ‪ ،‬إذ التةليم عن طقيق الةمل‬ ‫وادلمارس جيةل الفقد أكثػق اسػتقاع وربيػاً‪ ،‬األعػق الػذي يػدر بظبللػو علػى اجملتمػع فيجةلػو أكثػق دتسػكاً وانتاجػاً‪ ،‬يقػوؿ تةػاىل‪َ  :‬م ْـن‬ ‫ِ‬ ‫ع ِمل ِ ِ‬ ‫سـ ِن َمـا َكـانُوا يَـ ْع َملُـو َن‪ ،)4(‬وحسػبنا أف‬ ‫َج َـرُه ْم بَِأ ْ‬ ‫َّه ْم أ ْ‬ ‫صال ًحا م ْن ذَ َك ٍر أ َْو أُنْـثَى َو ُه َو ُم ْؤم ٌن فَـلَنُ ْحيِيَـنَّهُ َحيَاةً طَيِّبَةً َولَنَ ْجـ ِِيَـنـ ُ‬ ‫َ َ َ‬ ‫َح َ‬ ‫نبػػُت أف القػػقآف الكػػقمي بػػد بػػدأ نزولػػو بفيػػات تقبويػ فيهػػا إشػػارة إىل أف أىػػم أىدافػػو تقبيػ الفػػقد بأسػػلوب حضػػاري فكػػقي عػػن طقيػػق‬ ‫الققاءة واالطبلع‪ ،‬يقوؿ تةاىل‪ :‬اقـْرأْ بِاس ِم ربِّ َ َّ ِ‬ ‫سا َن ِم ْن َعلَ ٍق‪.)5(‬‬ ‫َ ْ َ‬ ‫ك الذي َخلَ َق َخلَ َق ا ِإلنْ َ‬ ‫أعا السن النبوي ف تةترب ادلصدر الثاين للًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬وبد جاءت عوافق دلػا ورد يف القػقآف الكػقمي‪ ،‬فالسػن دتػث جػوىق‬ ‫الةملي التةليمي ‪ ،‬وعا جي أف يقاعيو ادلةلم يف تدريسو‪ ،‬وىو عبدأ الفػقوؽ الفقديػ بػُت تبلعيػذه‪ ،‬يقػوؿ صػلى اهلل عليػو وسػلم دأعقنػا‬ ‫أف نكلم الناس على بدر عقوذلمد(‪.)6‬‬ ‫(‪ )1‬أصوؿ الًتبي واساليبها يف البيت وادلدرس واجملتمع‪ ،‬عبد القزتن النحبلوي‪ ،‬دار الفكق‪ ،‬طبة سن ‪1979‬ـ‪ ،‬ص‪.16‬‬ ‫(‪ )2‬سورة الكهف‪ ،‬اآلي ‪.24 :‬‬ ‫(‪ )3‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها وعةلمها‪ ،‬عقجع سابق‪ ،‬ص‪.30‬‬ ‫(‪ )4‬سورة النحل‪ ،‬اآلي ‪.97 :‬‬ ‫(‪ )5‬سورة الةلق‪ ،‬اآلي ‪.1 :‬‬ ‫(‪ )6‬ينظق أسٌت ادلطال يف أحاديث سلتلف ادلقات ‪ ،‬زلمد بُت درويش بن زلمد‪ ،‬دار الكت الةلمي ‪ ،‬بَتوت‪ ،‬ط ببل‪ ،‬ص‪.73‬‬ ‫‪651‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫وللسنة النبوية فائدتان عظيمتان‪:‬‬ ‫‪ -i‬إيضاح ادلنهج الًتبوي اإلسبلعي ادلتكاعل الوراد يف الققآف الكقمي وبياف التفاصيل اليت مل تقد فيو‪.‬‬ ‫‪ -ii‬استنباط أسلوب تقبوي عن حياتو وعةاعلتو ػ صلى اهلل عليو وسلم ػ ألصحابو‪ ،‬رضي اهلل عنهم‪.‬‬ ‫فالباحث يف شخصيتو – صلى اهلل عليو وسلم – جيده – صلى اهلل عليو وسلم – عقبياً عظيماً‪ ،‬ذا أسلوب تقبوي يقاعي حاجات‬ ‫الطفولػ وطبيةتهػػا‪ ،‬ويػػأعق مبخاطبػ النػػاس علػػى بػػدر عقػوذلم‪ ،‬وعػواىبهم‪ ،‬واسػػتةداداهتم‪ ،‬وطبػػائةهم‪ ،‬فيجػػود بادلػػاؿ دلػػن حيػ ادلػػاؿ‪،‬‬ ‫ويققب إليو عن حي ادلكان ‪ ،‬ألنو يف بوعو ذو عكان ‪ ،‬وىػو عػن خػبلؿ ذلػك كلػو يػدعوىم إىل توحيػد اهلل سػبحانو وتةػاىل‪ ،‬وتطبيػق‬ ‫شقعو احلكيم‪ ،‬كل ىذا لتهذي نفوسهم وتوحيد بلوهبم‪ ،‬وبذلك يسمو الفقد‪ ،‬وينهض اجملتمع‪.‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬خصائص التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ذلا خصائصها ادلتميزة اليت تشكل عبلزلها وتةرب عن عفهوعها احلضاري وعن ىذه اخلصائص‪:‬‬ ‫الخلق الهادف‪:‬‬ ‫يةترب اإلسبلـ الًتبي عن أمسى صور الةبادة‪ ،‬فادلةلم عندعا يةلم النػاس اخلػَت يف عبػادة اهلل‪ ،‬وادلػتةلم الػذي يسػةى لتلقػي الةلػم يةبػد‬ ‫اهلل‪ ،‬وىػػذه الةبػػادة عيػػداهنا الكػػوف مبػػا حيويػػو عػػن سللوبػػات اهلل تةػػاىل‪ ،‬واإلنسػػاف ىػػو زلػػور الًتبي ػ ألنػػو أفضػػل ادلخلوب ػات‪ ،‬وألنػػو ىػػو‬ ‫ادلكلف يف ىذا الكوف‪ ،‬والًتبي اإلسبلعي تؤكد استمقاري التةليم عدى احلياة‪.‬‬ ‫الوحدة والشمول‪:‬‬ ‫خلق اهلل البشق وأعقىم بأف يتةاونوا على الرب والتقوى‪ ،‬ويأعقوا بادلةقوؼ وينهوا عن ادلنكق‪ ،‬وىذا عا تةرب عنو وحدة اإلنساني ‪.‬‬ ‫واإلسبلـ حيث على طلػ الةلػم‪ ،‬واالىتمػاـ اميػع رلػاالت ادلةقفػ الػيت تفيػد الفػقد واجملتمػع‪ ،‬وينظػق إليهػا نظػقة واحػدة‪ ،‬يطلػ عػن‬ ‫الفقد النظق يف رتيع ادلةارؼ والةلوـ‪ ،‬والتأعل يف سللوبات اهلل تةاىل‪ ،‬وىذا االعق يقوي اإلدياف وحيقق الفوائد للناس رتيةاً‪.‬‬ ‫المرونة‪:‬‬ ‫تظهق عقون الًتبي اإلسبلعي يف أف الققآف الكقمي بد فتح بػاب طلػ الةلػم واتبػاع ادلنػاىج حسػ الظػقوؼ‪ ،‬والػيت بطبيةتهػا عتغػَتة‬ ‫دوف أف يكبل أ تباعو مبنهج مساوي‪ ،‬وبد تأثقت ادلناىج الدراسي هبذه ادلقون ‪ ،‬فمنهج الًتبي اإلسبلعي ادلتميز يتسع للتطػور والتغيػَت‬ ‫كلما دعت احلاج إىل ذلك‪ ،‬حيث إنو عقتبل بوابع اجملتمع وبادلتغَتات اليت تطقأ على احلياة‪.‬‬ ‫التوازن‪:‬‬ ‫حتقق الًتبي اإلسبلعي التوازف يف النظقي والتطبيق‪ ،‬والتوازف يف تنظيم ادلةقف اإلنساني اليت تةود بالنفع على الفقد واجملتمع‪ ،‬كما أهنا‬ ‫تةػٌت بػػالتطبيق الةملػػي الػػذي يةػػود نفةػػو علػى الفػػقد واجملتمػػع‪ ،‬والًتبيػ اإلسػػبلعي حقيصػ أشػد احلػػقص علػػى إجيػػاد التػوازف بػػُت احليػػاة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َخرةَ وََل تَـ ْنس نَ ِ‬ ‫ك ِم َن ُّ‬ ‫الدنْـيَا‪.)1(‬‬ ‫يما َآتَ َ‬ ‫صيبَ َ‬ ‫َّار اآل َ َ‬ ‫اك اللَّهُ الد َ‬ ‫الدنيا واحلياة اآلخقة‪ ،‬يقوؿ تةاىل‪َ  :‬وابْـتَ ِغ ف َ‬ ‫َ‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬أهداف التربية اإلسالميَّة‪.‬‬ ‫إف أي تصور ألىداؼ الًتبي اإلسبلعي البد أف يضػع يف اعتبػاره أف رلػيء اإلسػبلـ ديثػل بدايػ جديػدة للمجتمػع الةػقا‪ ،‬وعػن ىنػا‬ ‫كاف عن الطبيةي أف يقسم اإلسبلـ عثبلً أعلى للحياة يغايق عا كاف عليو احلاؿ عند الةقب يف اجلاىلي ‪.‬‬ ‫(‪ )1‬سورة القصص‪ ،‬اآلي ‪.77‬‬ ‫‪651‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وعنػد الكػػبلـ علػػى أىػػداؼ الًتبيػ اإلسػػبلعي علينػػا أف نضػػع أعػػاـ أعيننػػا أف الًتبيػ اإلسػػبلعي لػػيث ىػػدفها احلصػػوؿ علػػى‬ ‫الشػهادة الدراسػػي أو ادلؤىػػل الةلمػي الػػذي يةتػػرب وسػيل للحصػػوؿ علػػى و يفػ أو عمػل‪ ،‬بػػل ىػػدفها األصػلي يًتكػػز يف الػػدين الػػذي‬ ‫يتمثل يف تةلم الققآف الكقمي والسن النبوي ‪ ،‬وىذا ىو اذلدؼ األكرب واألساس الذي ديكن أف يشمل الًتبي اإلسبلعي كلها باعتبػار‬ ‫أف الدين اإلسبلعي دين ودول ‪.‬‬ ‫وبةػػد ىػػذا اذلػػدؼ تػػأيت أىػػداؼ أخػػقى عنهػػا تقبيػ الفػػقد والبلػػوغ بػػو إىل الكمػػاؿ اإلنسػػاين‪ ،‬فاإلسػػبلـ نفسػػو ديثػػل الكمػػاؿ‬ ‫ْت لَ ُك ْم ِدينَ ُك ْم‪.)1(‬‬ ‫الديٍت‪ ،‬فهو خامت األدياف وأكملها‪ ،‬يقوؿ تةاىل‪ :‬اليَـ ْو َم أَ ْك َمل ُ‬ ‫ودتػػاـ اإلنسػػاف يكمػػن يف عكػػارـ األخػػبلؽ‪ ،‬يقػػوؿ صػػلى اهلل عليػػو وسػػلم‪ :‬دإاػػا بةثػػت ألدتػػم عكػػارـ األخػػبلؽد(‪ ،)2‬فةلػػى‬ ‫اإلنساف أف يسةى جاىداً إىل ىذا الكماؿ‪ ،‬ولو يف سةيو ىذا لذة حتفزه دائماً إىل ادلزيد عن الكماؿ‪.‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫َد َم‪ ، ‬وىذا التشقيف والتكقمي‬ ‫واإلنساف ىو أشقؼ سللوؽ على األرض‪ ،‬وبد كقعو اهلل تةاىل بقولو‪َ  :‬ولَ َق ْد َك َّرْمنَا بَنِي آ َ‬ ‫عن شأنو أف يدفع اإلنساف دائماً إىل بلوغ ادلزيد عن الكماؿ‪.‬‬ ‫وعن أىداؼ الًتبي اإلسبلعي أيضاً حتقيق السةادة لئلنساف يف الدنيا واآلخقة‪ ،‬فالًتبي اإلسبلعي تقوـ على أساس الوابع‬ ‫ادلػػادي والقوحػػي لئلنسػػاف دوف ابتصػػار علػػى جانػ واحػػد فقػػل‪ ،‬فهػػي ال تقيػػد أف يةػػيش اإلنسػػاف يف السػػماء وىػػو يف األرض‪ ،‬وال‬ ‫تقيده أف يةيش عنغمساً يف احلياة األرضي ادلادي فحس ‪ ،‬وىي يف اىتماعها بالوابع ادلادي والدنيوي لئلنساف تسػةى إىل االىتمػاـ‬ ‫باجلانػ القوحػػي علػػى بػػدـ ادلسػػاواة‪ ،‬وىػػدفها عػػن ذلػػك ىػػو االنتقػػاؿ باإلنسػػاف عػػن ىػػذه احليػػاة القصػػَتة األعػػد إىل احليػػاة السػػقعدي‬ ‫السةيدة يف الدار اآلخقة‪.‬‬ ‫ـت ِ‬ ‫الجـ َّـن‬ ‫كمػػا تسػػةى الًتبي ػ اإلسػػبلعي إىل تنش ػ اإلنسػػاف نشػػأة يةبػػد فيهػػا خالقػػو وخيشػػاه‪ ،‬يقػػوؿ تةػػاىل‪َ  :‬وَمــا َخلَ ْقـ ُ‬ ‫وا ِإلنْس إَلَّ لِيـ ْعب ُد ِ‬ ‫ون‪ ،)4(‬وعبادة اهلل تةاىل وخشيتو تكوف عن طقيق الةلم والتةلم‪ ،‬فإاا خيشى اهلل عن عباده الةلماء‪ ،‬ولذلك صلد‬ ‫َ َ َُ‬ ‫َّ ِ‬ ‫ين آ ََمنُوا‬ ‫اإلسبلـ بد حث على طل الةلم والسةي لذلك‪ ،‬وفضل الةلماء على غَتىم ورفع درجاهتم‪ ،‬باؿ تةاىل‪ :‬يَـ ْرفَ ِع اللَّهُ الذ َ‬ ‫ِمـ ْن ُكم‪ ،)5(...‬واإلنسػػاف عتػػدين بطبةػػو وفطقتػػو‪ ،‬بػػاؿ تةػػاىل‪ :‬فَـَأَقِم وجهـ َ ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫َّ ِ َِّ‬ ‫ـاس َعلَْيـ َهــا ََل‬ ‫ْ َ َْ‬ ‫ْ‬ ‫ـك للــدِّي ِن َحني ًفــا فطْـ َـرةَ اللــه التــي فَطَـ َـر النَّـ َ‬ ‫(‪)6‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِّين ال َقيِّ ُم َولَك َّن أَ ْكثَـ َر الن ِ‬ ‫َّاس َل يَـ ْعلَ ُمو َن‪ ، ‬وىدؼ الًتبيػ اإلسػبلعي تقبيػ فطػقة ادلسػلم علػى الفطػقة‬ ‫يل ل َخل ِْق اللَّه َذل َ‬ ‫ك الد ُ‬ ‫تَـ ْبد َ‬ ‫الصػػحيح ادلتمثلػ يف عبػػادة اهلل وحػػده وخشػػيتو‪ ،‬كمػػا أف الػػدين ضػػقورة اجتماعيػ ‪ ،‬فهػػو يػػنظم حيػػاة النػػاس وعبلبػػاهتم فيمػػا بيػػنهم‪،‬‬ ‫والػدين عػن شػأنو أف يسػاعد اإلنسػاف يف تغلبػػو علػى الكثػَت عػن ادلشػاكل االجتماعيػ والنفسػػي الػيت يواجههػا يف حياتػو‪ ،‬فهػو إذا عػػا‬ ‫أغلقت أعاعو األبواب وسدت الطقؽ يف وجهو جيد يف الدين تفقجياً لكقبو ومهو‪ ،‬وهتدئ لنفسو‪.‬‬ ‫وعن أىدافها أيضاً تقوي القوابل بُت ادلسلمُت‪ ،‬وتدعيم تضاعنهم‪ ،‬وكل ىذا يتم عن طقيػق عػا تقػوـ بػو الًتبيػ اإلسػبلعي‬ ‫عن توحيد لؤلفكار واالجتاىػات والقػيم بػُت ادلسػلمُت يف عشػارؽ األرض وعغارهبػا‪ ،‬ورتػع ملهػم‪ ،‬وتوحيػد جهػودىم‪ ،‬وجةلهػم علػى‬ ‫بل رجل واحد‪.‬‬ ‫(‪ )1‬سورة ادلائدة‪ ،‬اآلي ‪.3 :‬‬ ‫(‪ )2‬أخقجو البيهقي يف السنن الكربى‪ ،‬كتاب الشهادات‪ ،‬باب‪ :‬بياف عكارـ األخبلؽ‪ ،‬حديث ربم‪.20782 :‬‬ ‫(‪ )3‬سورة اإلسقاء‪ ،‬اآلي ‪.70 :‬‬ ‫(‪ )4‬سورة الذاريات‪ ،‬اآلي ‪.56 :‬‬ ‫(‪ )5‬سورة اجملادل ‪ ،‬اآلي ‪.11 :‬‬ ‫(‪ )6‬سورة القوـ‪ ،‬اآلي ‪.30 :‬‬ ‫‪611‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫كما هتدؼ أيضاً إىل تقبي الضمَت يف اإلنساف‪ ،‬باعتباره ىو القبي على تصقفاتو كلهػا‪ ،‬ويكػوف ذلػك باإلديػاف الصػحيح‬ ‫سـا َن َونَـ ْعلَ ُـم‪ )1(...‬وال خػَت يف الضػمَت إف مل‬ ‫باهلل وبةبادتو‪ ،‬فصبلح ادلقء عقىوف بصبلح سقيقتو‪ ،‬يقػوؿ تةػاىل‪َ  :‬ولَ َقـ ْد َخلَ ْقنَـا ا ِإلنْ َ‬ ‫يكن حياً‪ ،‬فإذا غاب الضمَت يصَت اإلنساف حيواناً هبيمياً(‪.)2‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬أساليب التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫للًتبي اإلسبلعي أساليبها ادلتميػزة‪ ،‬والػيت عػن شػأهنا أنػو تنشػل الفػقد تنشػ صػاحل دتكنػو عػن إخػبلص الةبػادة هلل تةػاىل وفػق شػقعو‪،‬‬ ‫وتزوده بالقدرات اليت جتةلو بادراً على التفكَت السليم‪ ،‬وتكػوين اآلراء‪ ،‬وإصػدار األحكػاـ الصػائب يف عواجهػ اإلشػكاالت الػيت بػد‬ ‫تواجػػو ادلػػقء يف ىػػذه احليػػاة‪ ،‬ويف القػػقآف الكػػقمي والسػػن النبويػ ادلطهػػقة أسػػالي تقبويػ عػػدة‪ ،‬عػػن شػػأهنا أف تػػقا النفػػوس‪ ،‬وتسػػتنهض‬ ‫اذلمم ولطوذلا سأبتصق على أمهها يف ىذه ادلطال ‪.‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬التربية بالعبر والمواعظ‪.‬‬ ‫أوَلً‪ :‬التربية بالعبرة‪.‬‬ ‫الةربة ىػي حالػ نفسػي تتػيح للمػقء عةقفػ ادلغػزى وادلػفؿ ألعػق عػا يشػاىده ادلػقء‪ ،‬ويتبصػقه ويتػدبقه‪ ،‬فيصػل إىل نتيجػ عػؤثقة خيشػع ذلػا‬ ‫بلبو‪ ،‬فيدفةو ذلك إىل سلوؾ فكقي واجتماعي عناس (‪.)3‬‬ ‫ويف كتػػاب الػػو تةػػاىل‪ ،‬وسػػن نبيػػو – صػػلى اهلل عليػػو وسػػلم – الكثػػَت عػػن ادلواضػػع الػػيت تػػدعو إىل التأعػػل واالعتبػػار‪ ،‬ولكػػل‬ ‫بصػ وردت يف ىػػذه القػػقآف الكػػقمي أو السػػن النبويػ ىػػدؼ تقبػػوي ربػػاين‪ ،‬يسػػتخلص عنهػػا صػػاح البصػػَتة الثاببػ الةػػربة‪ ،‬ويسػػتنبل‬ ‫عنها ادلغزى ادلقاد‪ ،‬يقوؿ احلق تبارؾ وتةاىل‪ :‬لَ َق ْد َكا َن فِي قَص ِ‬ ‫ص ِه ْم ِع ْبـ َرةٌ ألُولِي اَللبَا ِ َما َكا َن َح ِديثًا يُـ ْفتَـ َرى‪.)4(...‬‬ ‫َ‬ ‫والغاي الًتبوي عن الةربة يف الققآف الكقمي الوصوؿ بالساعع إىل بناع فكقي بأعق عن أعور الةقيدة‪ ،‬حتقؾ القل ‪ ،‬وتغقس‬ ‫وتنمي عقيدة التوحيد‪ ،‬واخلضوع لشقع اهلل‪ ،‬واالنقياد ألواعقه‪.‬‬ ‫وأسػػالي االعتبػػار يف القػػقآف الكػػقمي والسػػن النبوي ػ ختتلػػف بػػاختبلؼ عوضػػوع الةػػربة‪ ،‬فقػػد يكػػوف عوضػػوعها يف بةػػض‬ ‫األحيػاف بصػ ‪ ،‬والقصػ سػواء وردت يف القػقآف أو يف السػػن ذلػا ىػدؼ تقبػوي سػيقت عػن أجلػػو‪ ،‬واالعتبػار بالقصػ إاػا يتوصػل إليػػو‬ ‫صاح الفكق الواعي‪ ،‬الذي ال يطغػى ىػواه علػى عقلػو‪ ،‬وعنػدعا بػاؿ ادلػوىل – عػز وجػل‪ :‬ألُولِـي اَللبَـا ِ ‪ ‬إاػا يقصػد أصػحاب‬ ‫الةقوؿ النَتة‪ ،‬ألف صاح البصَتة الثابب ىو الذي يةترب بةواب األعػور الػيت تػدؿ عليهػا أوائلهػا وعقػدعاهتا بةػد تأعػل‪ ،‬أعػا أول ػك‬ ‫ادلةانػػدوف الػػذين أعمػػى اهلل بصػػائقىم فػػبل يتةظػػوف وال يةتػػربوف‪ ،‬بػػل طغػػى ىػواىم علػػى عقػوذلم وفطػقهتم‪ ،‬فػػبل يفيػػد فػػيهم نصػػح وال‬ ‫تذكَت(‪.)5‬‬ ‫وعن ىنػا كػاف علػى ادلػقا أف يهػتم بػالةربة عػن القصػ ‪ ،‬وأف يػوبط يف نفػوس طبلبػو التأعػل والتفكػق‪ ،‬وأف يةػودىم التفكػَت‬ ‫السػػليم‪ ،‬فاالعتبػػار هبػػا يةتػػرب أسػػلوباً عهم ػاً عػػن أسػػالي الًتبي ػ اإلسػػبلعي ‪ ،‬هبػػا يػػًتء الػػنشء علػػى األخػػبلؽ اإلسػػبلعي ‪ ،‬والةواطػػف‬ ‫القباني ‪.‬‬ ‫(‪ )1‬سورة ؽ‪ ،‬اآلي ‪.16 :‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وتطويقىا‪ ،‬ص‪.51 ،50‬‬ ‫(‪ )3‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.55‬‬ ‫(‪ )4‬سورة يوسف‪ ،‬اآلي ‪.111 :‬‬ ‫(‪ )5‬أصوؿ الًتبي اإلسبلعي وأساليبها للنحبلوي‪ ،‬ص‪.220‬‬ ‫‪616‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وإىل جان االعتبار بالقص ىناؾ االعتبػار مبخلوبػات اهلل تةػاىل ونةمػو الػيت سػخقىا لئلنسػاف‪ ،‬يقػوؿ تةػاىل‪َ  :‬وإِ َّن لَ ُك ْـم‬ ‫ِِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫صا َسائِغًا لِ َّ‬ ‫ين‪.)1(‬‬ ‫في األَنْـ َع ِام لَع ْبـ َرًة نُ ْسقي ُك ْم م َّما في بُطُونه م ْن بَـ ْي ِن فَـ ْرث َو َدٍم لَبَـنًا َخال ً‬ ‫لشا ِربِ َ‬ ‫فػالةربة تتمثػل يف اللػأل األبػيض اخلػالص عػػن الشػوائ ‪ ،‬عػع أنػو عسػتخلص عػػن بػُت فػقث ودـ‪ ،‬ويف اآليػ إشػارة أيضػاً إىل‬ ‫ذتقات النخيل واألعناب اليت تتغذى على ادلاء والًتاب‪ ،‬مث ختقج ذتقاً يتغذى عليو اإلنساف وحيتفط بو وخيزنو طيل أياـ السن ‪.‬‬ ‫ودلا كانت الدىش والتةج عن لوازـ الةربة‪ ،‬كاف على ادلػقا أال يقػف عنػد ىػذا احلػد‪ ،‬بػل عليػو أف جيةػل ىػذا التةجػ‬ ‫واالنفةاؿ سبباً يف تقوي إدياف الفقد وعن مث حتقيك الةاطف لديو فتخشع هلل‪ ،‬وتكربه وهتللو(‪.)2‬‬ ‫ثانياً‪ :‬التربية بالموعظة‪.‬‬ ‫الًتبي بادلوعظ يكوف بالنصػح والتػذكَت بػاحلق علػى وجػو يػقؽ لػو القلػ عػن أجػل جتنػ ادلنصػوح الضػقر‪ ،‬وإرشػاده إىل عػا حيقػق لػو‬ ‫النفع والسةادة‪.‬‬ ‫وادلوعظ عندعا تكوف عؤثقة تنفذ عباشقة إىل النفث عن طقيق الوجداف‪ ،‬فًتا الةواطف‪ ،‬وتقبػق القلػوب‪ ،‬وتقػوي اإلديػاف‬ ‫يف النفوس‪.‬‬ ‫وتأثَت الوعط يف النفث يةتمد علػى القػدرة احلسػن ‪ ،‬وعلػى اجلماعػ ادلؤعنػ ‪ ،‬حيػث إف القػدوة احلسػن جيةػل ادلوعظػ بالغػ التػأثَت يف‬ ‫النفث‪ ،‬وىذا عن شأنو أف يكوف دافةاً بوياً إىل تزكي النفث‪ ،‬وتطهَتىا عن فجورىا وأدراهنا(‪.)3‬‬ ‫وادلوعظ تتمثل يف أشكاؿ أمهها‪:‬‬ ‫‪ -iii‬النصح ‪ :‬وىو بياف احلػق‪ ،‬بقصػد جتنيػ ادلنصػوح الوبػوع يف الضػقر‪ ،‬وإرشػاده إىل عػا حيقػق لػو السػةادة يف الػدنيا واآلخػقة‪ ،‬عػن‬ ‫غَت أف يكوف للناصح عصلح شخصي يف ذلك‪ ،‬وذلذا كاف على كل ناصح أف يبتةد عػن القيػاء‪ ،‬وعػن كػل عػا عػن شػأنو أف‬ ‫يوحي لآلخقين بأف لو يف فةلو عصلح خاص ‪.‬‬ ‫‪ -iv‬التذكير ‪ :‬وىو أف يةيد الػواعط إىل ذاكػقة السػاعع ذكقيػات تسػتيقط عةهػا عشػاعقه‪ ،‬يػث تدفةػو للمبػادرة إىل الةمػل الصػاف‪،‬‬ ‫وادلسارع إىل طاع اهلل وتنفيذ أواعقه‪.‬‬ ‫والتػػذكَت بػػد يكػػوف بػػذكق ادلػػوت‪ ،‬كمػػا كػػاف عمػػق بػػن اخلطػػاب – رضػػي اهلل عنػػو – خياطػ نفسػػو بػػائبلً‪ :‬دكفػػى بػػادلوت‬ ‫واعظػاً يػػا عمػػقد(‪ ، )4‬والػػوعط والتػػذكَت بػػادلوت يكػػوف علػػى أنػػو آت ال زلالػ ‪ ،‬وال ينجػػو عنػػو إنسػػاف‪ ،‬وال يػػأيت يف الوبػػت الػػذي يقيػػده‬ ‫اإلنساف‪ ،‬بل ىو عن أعق اهلل تةاىل وتقديقه‪ ،‬ال يأيت إال فجأة‪.‬‬ ‫والت ػػذكَت أيض ػاً يك ػػوف ب ػػذكق ادل ػػقض‪ ،‬فاإلنس ػػاف دائم ػاً عه ػػدد وعة ػػقض للمص ػػائ واألع ػقاض‪ ،‬وى ػػي أع ػػور حت ػػدث فج ػػأة‬ ‫لئلنساف‪ ،‬فتنكد عليو عيشو‪ ،‬وتنغص حياتو‪ ،‬ففي التذكَت بادلقض عوعظ دلن يةقل ويفكق يف ىذه احلياة(‪.)5‬‬ ‫(‪ )1‬سورة النحل‪ ،‬اآلي ‪.67 ،66 :‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.56‬‬ ‫(‪ )3‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.56‬‬ ‫(‪ )4‬االستيةاب يف أمساء األصحاب‪ ،‬أبو عمق يوسف بن عبد الرب‪ ،‬عكتب عصق‪ ،‬القاىقة‪ ،‬ط ببل‪.229/2 ،‬‬ ‫(‪ )5‬أصوؿ الًتبي وأساليبها للنحبلوي‪ ،‬ص‪.228‬‬ ‫‪611‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬التربية عن طريق حل المشكالت‪.‬‬ ‫تنشأ ادلشكل عندعا يكوف الشخص أعاـ عوبف جديد‪ ،‬ال عهد لو بو‪ ،‬ومل يألفػو عػن ببػل‪ ،‬ومل يتةػود علػى عواجهتػو‪ ،‬فهػو شػخص‬ ‫تنقصو اخلربة وادلهارة وادلةلوع ‪ ،‬أو ال توجد عنده األسالي والطقؽ اليت عن خبلذلا يستطيع التصقؼ يف ىذا ادلوبف بوجو صحيح‪.‬‬ ‫واألعػػق ىنػػا يتطلػ عػػن الشػػخص تشػػكيل عةلوعاتػػو السػػابق ‪ ،‬ووضػػةها يف بالػ جديػػد يسػػاعده يف كيفيػ التصػػقؼ عػػع‬ ‫ادلوبف‪.‬‬ ‫وىنا إذا أخفق يف حل ىذا ادلشكل فإنو بػد يسػةى الكتسػاب عهػارات وعةػارؼ وخػربات جديػدة‪ ،‬بإعكاهنػا أف تسػاعده‬ ‫يف حل اإلشكاؿ الذي ليست لو فيو دراي لكونو شائكاً‪.‬‬ ‫وىػذه الطقيقػ ختتلػػف عػن شػػخص إىل آخػق‪ ،‬وىػػذا االخػتبلؼ يقجػػع إىل درجػ ثقافػ الشػخص وخرباتػػو وبدراتػو وعهاراتػػو‬ ‫وذكائو وفطنتو وبدرتو على التصقؼ يف عثػل ىػذه األحػواؿ الػيت تةتػرب جديػدة عليػو‪ ،‬وبينمػا ىػذه ادلشػكل بػد تشػكل علػى شػخص‬ ‫فإهنا ال تشكل على آخق‪.‬‬ ‫وت تميػػز ىػػذه الةمليػ بكوهنػػا عمليػ عةقػػدة‪ ،‬لكوهنػػا حتتػػوي علػػى عمليػػات عقليػ كثػػَتة عنهػػا الفهػػم‪ ،‬والتػػذكق‪ ،‬والتحليػػل‪،‬‬ ‫والًتكي ‪ ،‬والتجقيد‪ ،‬والتةميم‪ ،‬وغَتىا عن الةمليات الةقلي وادلهاري واالنفةالي ادلتداخل عع بةضها(‪.)1‬‬ ‫وتظهػػق أمهي ػ ىػػذه الطقيق ػ يف الػػتةلم والتةلػػيم يف كوهن ػا تػػزود الفػػقد مبهػػارات وأفكػػار وخ ػربات وبػػيم جديػػدة نتيج ػ القيػػاـ‬ ‫بالةديد عن الةمليات الةقلي والوجداني ‪ ،‬وادلةلم الناجح الفطن يستخدـ ىػذا األسػلوب عػن أجػل تطبيػق وإيضػاح عفػاىيم سػابق ‪،‬‬ ‫وعػػن أجػػل اكتشػػاؼ واكتسػػاب عفػػاىيم جديػػدة‪ ،‬كمػػا أف عػػن شػػأف ىػػذا األسػػلوب أف يػػدفع ادلػػتةلم إىل تطػػويق أفكػػاره وعفاىيمػػو‬ ‫السابق ‪ ،‬واسػتخداعها يف عوابػف جديػدة بػد حتػدث‪ ،‬فضػبلً عػن أنػو يثػَت رغبػ ادلػتةلم يف حػل ادلشػكل ادلةقوضػ ‪ ،‬ويػوفق لػو الفقصػ‬ ‫ادلواتي للمنابش والتفكَت النقدي السليم‪.‬‬ ‫ويقى دجوف ديويد أف عملي حل ادلشكبلت اليت تةتمد على الطقيق الةلمي دتق بادلقاحل اآلتي ‪:‬‬ ‫‪ -i‬حتديد ادلشكل ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬التةقؼ على الظقوؼ احمليط بادلشكل ‪ ،‬وذلك عن طقيق ادلةلوعات ادلتصل هبا‪ ،‬وحتديػد الةواعػل ادلػؤثقة فيهػا‪ ،‬وىػذا عػن شػأنو‬ ‫أف يؤدي إىل فهم ادلسأل زلل اإلشكاؿ فهماً دبيقاً‪.‬‬ ‫‪ -iii‬وضع فقضيات للحلوؿ ادلمكن ذلذه ادلشكل ‪.‬‬ ‫‪ -iv‬الدراس الدبيق لكل فقضي عوضوع على أساس القيم احملتمل عنها‪.‬‬ ‫‪ -v‬اختبار صح كل فقضي ‪ ،‬عع اختيار الفقضي اليت تنتج احلل األعثل للمشكل (‪.)2‬‬ ‫ورتل القوؿ إف ىذه الطقيق ديكنها أف تساعد ادلتةلم يف حتليلو ادلشكل ‪ ،‬ويف كيفي التةاعل عةها‪ ،‬واستخبلص النتائج ادلًتتب على‬ ‫ادلنابشات اليت تدور حوذلا‪ ،‬كما أهنا تساعده على اختاذ الققار ضلو عا جي عليو عملو‪ ،‬وادلةلم يف ىذا األسلوب يلة دور القائد‬ ‫ادلساعد وادلةدِّؿ‪ ،‬ال ادلستبد ادلملي على ادلتةلم عا جي عليو أف يقوؿ أو ال يقوؿ‪ ،‬أو أف يفةل وأال يفةل(‪.)3‬‬ ‫(‪ )1‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.65‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها ص‪ ،66‬الةملي اإلرشادي ‪ ،‬زلمد زلقوس الشناوي‪ ،‬دار غقي ‪ ،‬ط‪1996 ،1‬ـ‪ ،‬ص‪.443‬‬ ‫(‪ )3‬عناىج الًتبي ‪ ،‬أسسها وتطبيقاهتا‪ ،‬علي أزتد عدكور‪ ،‬دار الفكق الةقا‪ ،‬طبة سن ‪1421‬ىػ‪2001-‬ـ‪ ،‬ص‪.242‬‬ ‫‪611‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬التربية بالممارسة العملية‪.‬‬ ‫يةترب أسلوب الًتبي الةملي أحد األسالي الناجة يف الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬لكونو جيمع األسلوب النظقي والتطبيق الةملػي‪ ،‬فالنظقيػ‬ ‫يف ادلسأل التةليمي ال تكفي لوحدىا‪ ،‬بل البد عن أف تقًتف بالتطبيق‪ ،‬إذ ادلسلم احلق ىو عن يتطابق عملو اخلػارجي عػع عػا يػدور‬ ‫داخل خلجات بلبو‪ ،‬فيستوي بولو وفةلو‪ ،‬وتتفق سقيقتو عع عملو‪.‬‬ ‫وادلةلم البارز ىو عن يهتم اىتماعاً كبَتاً بتنميػ السػلوؾ الةملػي القشػيد‪ ،‬يػث يوجػو ادلتةلمػُت إىل شلارسػ عػا تةلمػوه عػن‬ ‫خبلؿ خرباهتم وجتارهبم‪.‬‬ ‫ويتفق أسػلوب ادلمارسػ الةمليػ داخػل ادلؤسسػات التةليميػ عػع طبيةػ الًتبيػ اإلسػبلعي يف كوهنػا تقبيػ سػلوكي ‪ ،‬كمػا أنػو‬ ‫يزيد ادلسائل النظقي توضيحاً‪ ،‬زد على ىذا كلو أنو يقوـ بنقل ادلةلم عن اجلو ادلشحوف باألفكار إىل وابع عملػي عػن شػأنو أف يزيػد‬ ‫عن نشاط ادلةلم وادلتةلم‪.‬‬ ‫وذلذا األسلوب فوائد تقبوي فةال ‪ ،‬عنها أهنا تةود ادلةلم على الدب وجتةلو يتأكد عن صح النتائج‪ ،‬فادلتةلم يؤدي عمػبلً‬ ‫أعاـ عةلمو‪ ،‬مث يقوـ ادلةلم بتصحيح عا وبع عن ادلتةلم عن أخطاء‪ ،‬وعنها أيضاً شةور ادلتةلم بادلسؤولي عن صح الةمل‪ ،‬وابتناعو‬ ‫مبا ديارسو‪ ،‬عع غقس فضيل ح الةمل يف نفسو‪ ،‬فينبذ بذلك التواكل والكسل والبطال ‪.‬‬ ‫وحىت ينتج ىذا األسلوب ذتقتو جي أف يكوف ادلةلم عاعبلً بةلمو‪ ،‬فاعبلً دلا يقوؿ‪ ،‬وأف يكوف لديو استةداد كاعل ورغب‬ ‫صادب يف استخداـ ىذا األسلوب وشلارستو بالفةل‪ ،‬وذلذا فهو عطال بتوضيح كيفيػ األداء الصػحيح للمتةلمػُت‪ ،‬وتصػحيح تلػك‬ ‫األخطاء اليت بد يقةوف فيها‪ ،‬كما جي عليو أيضاً أف يتيح لتبلعيذه فقص ادلنابش احلقة حىت يصػل هبػم وعةهػم إىل الصػواب‪ ،‬وأف‬ ‫يدرؾ أف تبلعيذه إاا حيسن تةليمهم إذا ىم عارسوا عا تةلموه عن خبلؿ خرباهتم وجتقبتهم ادلباشقة(‪.)1‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫حيث ادلنهج اإلسبلعي على استخداـ كل وسيل عن شأهنا أف تساىم وتساعد يف عملي نقل واكتساب ادلةقف ‪ ،‬والوسائل التةليمي‬ ‫حل الققف الةشقوف‪ ،‬فبحلولو شهدت الوسائل التةليمي تطوراً ال عثيل لو‪ ،‬وهبذا‬ ‫بددي يف الظهور‪ ،‬وبدأت تتطور شي اً فشي اً‪ ،‬حىت َّ‬ ‫أتيح للمةلم استخداـ الةديد عن الوسائل التةليمي لنقل أفكاره إىل تبلعيذه مسةياً وبصقياً‪.‬‬ ‫ودتثػػل الوسػػائل التةليمي ػ حاج ػ علح ػ دلةلػػم الًتبي ػ اإلسػػبلعي ‪ ،‬ذلػػذا كػػاف لزاع ػاً علػػى عةلمهػػا أف يتةػػقؼ علػػى الوسػػائل‬ ‫التةليمي ادلختلف ‪ ،‬ويدرؾ دتاعاً ضقورة استخداعها‪ ،‬حىت يكوف يف عقدوره استخداـ الوسيل ادلناسب للموضوع ادلقاد تةلمو‪.‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬أنواع وخصائص الوسائل التعليمية وفوائدها‪.‬‬ ‫الوسائل التةليمي عن حيث ادلبدأ ديكن تقسيمها إىل‪:‬‬ ‫‪ -i‬وسائل مسةي ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬وسائل بصقي ‪.‬‬ ‫‪ -iii‬وسائل مسةي وبصقي ‪.‬‬ ‫(‪ )1‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها ص‪ ،68-67‬الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وتطورىا يف الببلد الةقبي ‪ ،‬زلمد عنَت عقسي‪ ،‬دار عامل الكت ‪ ،‬طبة سن ‪2005‬ـ‪ ،‬ص‪.85‬‬ ‫‪611‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫فادلػػذياع‪ ،‬والتسػػجيبلت الصػػوتي تةتػػرب عػػن الوسػػائل السػػمةي ‪ ،‬أعػػا السػػبورة‪ ،‬وادللصػػقات‪ ،‬واخل ػقائل‪ ،‬والقسػػوـ‪ ،‬والنمػػاذج‪،‬‬ ‫وادلةػػارض‪ ،‬وادلتػػاحف‪ ،‬والشػقائح‪ ،‬وادلسػػقحيات‪ ،‬والتمثيليػػات‪ ،‬كػػل ىػػذه تنػػدرج حتػػت الوسػػائل البصػقي ‪ ،‬يف حػػُت أف اإلذاعػ ادلقئيػ ‪،‬‬ ‫واألفبلـ‪ ،‬وأشقط الفيديو‪ ،‬واألبقاص‪ ،‬واحلاس اآلر‪ ،‬تةترب عن الوسائل السمةي البصقي ‪.‬‬ ‫والوسػػائل التةليمي ػ تةتػػرب عػػن الةناصػػق األساسػػي يف الةملي ػ الًتبوي ػ ‪ ،‬ودلػػا كػػاف األعػػق كػػذلك‪ ،‬تطل ػ األعػػق أف تتصػػف‬ ‫بادلقون الكاعل ‪ ،‬يث ديكن استخداعها يف أكثق عن سن دراسػي ‪ ،‬ويف أكثػق عػن عقحلػ تةليميػ ‪ ،‬كمػا ينبغػي أف تكػوف ابتصػادي ‪،‬‬ ‫مبةٌت أف ال تكوف أعباؤىا ادلالي أكرب عن الفائدة ادلقجػوة عنهػا‪ ،‬يػث تكػوف األىػداؼ ادلنوطػ هبػا تػربر ذلػك الوبػت واجلهػد وادلػاؿ‬ ‫الػػذي أنفػػق عليهػػا‪ ،‬أيض ػاً ينبغػػي أف تكػػوف عناسػػب لبلسػػتخداـ‪ ،‬عػػن حيػػث الزعػػاف وادلكػػاف‪ ،‬وعسػػتوفي لشػػقوط البسػػاط وسػػهول‬ ‫االستخداـ‪ ،‬وأف حتقؾ القغب لدى الطبلب يف طل الةلم وادلةقف واالطبلع(‪.)1‬‬ ‫وعن ادلبلحط أف الًتبيػ اإلسػبلعي تةػاين نقصػاً شػديداً يف الوسػائل التةليميػ ‪ ،‬والسػب يف ذلػك يقجػع إىل كػوف ادلةلػم مل‬ ‫يدرؾ عدى أمهي ىذه الوسائل وضقورهتا‪ ،‬كما أنو عن الصة بل عن ادلستحيل صػنع وسػائل تةليميػ لػبةض ادلوضػوعات الدينيػ ‪،‬‬ ‫كةقض عشاىد ليوـ القياع ‪ ،‬أو عشاىد للجن والنار‪ ،‬وعلػى الػقغم عػن ىػذا كلػو فػإف ىنػاؾ وسػائل تةليميػ اخًتعػت لتسػتخدـ يف‬ ‫عوضوعات ديني كثَتة‪.‬‬ ‫وللوسائل التةليمي فوائد ديكن إرتاذلا يف اآليت‪:‬‬ ‫‪ -i‬نقػػل اخلػربات بػػأكثق عػػن طقيقػ واحػػدة‪ ،‬وىػػذا األعػػق عشػػاىد وعلمػػوس يف اإلذاعػ ادلقئيػ ‪ ،‬حيػػث يػػتم عػػن خبلذلػػا نقػػل ادلةلوعػ‬ ‫صوتاً وصورة‪ ،‬وعن مث فادلةلوعات اليت تنقلها اإلذاع ادلقئي تكوف أشد ثباتاً يف الذاكقة عن تلػك ادلةلوعػات الػيت تنقػل بوسػيل‬ ‫واحدة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ادلساعدة على االستيةاب والفهم واإلدراؾ‪ ،‬وذلك عن خبلؿ عقض ادلوضوع ادلقاد دراستو‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إثػػارة القغب ػ يف الػػتةلم لػػدى الفػػقد‪ ،‬عػػع تنمي ػ عةقف ػ الطال ػ بادلوضػػوعات ادلختلف ػ ‪ ،‬فض ػبلً ع ػن كوهنػػا تطػػقد ادللػػل والسػػأـ‪،‬‬ ‫فالقحبلت‪ ،‬والزيارات‪ ،‬وعشاىدة األشقط ادلقئي حتفِّز طال الةلم يف طلبو للةلم‪.‬‬ ‫‪ -iv‬الوسػػائل التةليمي ػ عػػن شػػأهنا عسػػاعدة الطػػبلب علػػى الدراس ػ الشػػاعل لػػبةض ادلوضػػوعات‪ ،‬كػػالزالزؿ‪ ،‬والرباكػػُت‪ ،‬كمػػا تةتػػرب‬ ‫سجبلً تارخيياً للحقوب‪ ،‬وعقد ادلةاىدات‪ ،‬واالتفابات‪.‬‬ ‫‪ -v‬عساعدة الطبلب على التأعل والتفكَت وتقسيخ ادلةلوعات‪.‬‬ ‫‪ -vi‬احتواؤىا لةواعل جذاب توحي بالوابةي واحليوي ‪.‬‬ ‫وباجلمل ػ فػػإف الوسػػائل التةليمي ػ تػػوفق األسػػاس ادلػػادي احملسػػوس للتفكػػَت‪ ،‬وتثػػَت اىتمػػاـ الطػػبلب‪ ،‬وتػػدفةهم إىل احلاج ػ‬ ‫لطل الةلم واجلد وادلثابقة يف ذلك‪ ،‬كما عن شأهنا أف جتةل ادلةلوعػات بابيػ األثػق‪ ،‬وتػوفق خػربات وعةلوعػات عتنوعػ عػن الصػة‬ ‫توفَتىػػا أحيانػاً‪ ،‬فهػػي تتخطػػى حػػاجز الزعػػاف وادلكػػاف واإلعكانػػات البشػقي ‪ ،‬دتاعػاً كمػػا ىػػو احلػػاؿ يف اسػػتخداـ ادلةلوعػػات عػػن طقيػػق‬ ‫شبك ادلةلوعات الدولي (‪.)2‬‬ ‫(‪ )1‬عناىج الًتبي دلدكور‪ ،‬ص‪ ،234‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.91‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬اصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.93-92‬‬ ‫‪615‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬تطوير الوسائل التعليمية واستخدامها في تدريس‬ ‫التربية اإلسالمية‪.‬‬ ‫علػػى الػػقغم عػػن تنػػوع الوسػػائل التةليميػ ‪ ،‬فػػإف الةمليػ التةليميػ الزالػػت اجػ عاسػ إىل تطػػويق ىػػذه الوسػػائل‪ ،‬وبػػد تشػػمل عمليػ‬ ‫التطويق عايلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬تنويع الوسائل التةليمي ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬تنمي بدرات ادلةلمُت ألجل ابتكار وسائل تةليمي أكثق تطوراً‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إنتاج أفضل وسيل لبلستخداـ وأنس أسلوب لةقض الوسائل التةليمي يف الوبت ادلناس ‪ ،‬ويف الوبت التةليمي ادلناس ‪.‬‬ ‫‪ -iv‬التنسيق بُت القنوات اإلذاعي التةليمي ‪ ،‬وادلؤسسات التةليمي ‪.‬‬ ‫‪ -v‬إنتاج األشقط التةليمي ‪.‬‬ ‫وبةد دراس عشتمبلت تطويق الوسائل التةليمي تتم صياغ خط لتطويقىا تتضمن اآليت‪:‬‬ ‫‪ -vi‬حتديد ادلوضوعات اليت حتتاج إىل استخداـ الوسائل التةليمي ونوعي ىذه الوسائل‪.‬‬ ‫‪ -vii‬توفَت الوسائل التةليمي بادلؤسسات التةليمي عن خبلؿ إنتاجها أو استَتادىا‪.‬‬ ‫‪ -viii‬حتديد الوسائل التةليمي األكثق عناسب لكل عوضوع على أساس جتقييب‪.‬‬ ‫‪ -ix‬تدري ادلةلمُت على االستخداـ األعثل والسليم للوسائل التةليمي ‪.‬‬ ‫‪ -x‬القياـ بتجقب الوسائل ادلقًتح إدخاذلا يف ادلؤسسات التةليمي ‪.‬‬ ‫‪ -xi‬إجياد ادلتخصصُت يف رلاالت الوسائل التةليمي داخل ادلؤسسات التةليمي وذلك لئلشقاؼ على إعػدادىا‪ ،‬واحملافظػ عليهػا‪،‬‬ ‫وصيانتها‪ ،‬واستخداـ الوسائل ادلتطورة‪.‬‬ ‫‪ -xii‬عتابة تقومي الوسائل التةليمي احلديث (‪.)1‬‬ ‫أعا عن تلك الوسائل اليت ديكن استخداعها يف تدريث عادة الًتبي اإلسبلعي فهي اآليت‪:‬‬ ‫‪ – 1‬السبورة‪:‬‬ ‫وىي وسيل ىاع لتدوين ادلةلوعات‪ ،‬وإيضاح ادلشكبلت عن طقيق رمسها أو كتاب النصوص ادلقاد دراستها‪ ،‬أو االستدالؿ هبا‪.‬‬ ‫والسبورة ال ديكن االستغناء عنها يف أي درس عهما كاف‪ ،‬لذا كاف أعق توفَتىا الزعاً ضقورياً‪.‬‬ ‫‪ – 2‬اإلذاعة المرئية‪:‬‬ ‫دتتاز اإلذاع بكوهنا تةطي انطباعاً فورياً ألهنا تنقل األحداث واحلوادث احليَّ ‪ ،‬وعن ادلمكن استخداـ ىذه الوسيل يف إنتاج الػرباعج‬ ‫التةليمي ادلتةلق ب فقيض احلج‪ ،‬أو بالصلوات ادلفقوض وغَتىا‪ ،‬عع عقض ىذه الرباعج يف أوبات تناس الطلب (‪.)2‬‬ ‫‪ – 3‬آلة التسجيل‪:‬‬ ‫وىذه الوسيل عهمػ جػداً دلةلػم الًتبيػ اإلسػبلعي ‪ ،‬وخاصػ يف عػادة القػقآف الكػقمي‪ ،‬حيػث يػتم عػن طقيقهػا عػقض اآليػات ادلقػقرة يف‬ ‫احلفػط أو الػتبلوة أثنػاء الػدرس‪ ،‬كمػا دتكػن ادلةلػم عػن القيػاـ بتسػجيل تػبلوات التلميػذ النجبػاء علػى شػقيل سلصػص لتسػهيل عمليػ‬ ‫تقومي الدرس‪ ،‬حىت يتمكن التلميذ عن عقاجة تبلوتو وتقوديها‪ ،‬ويتمكن أيضاً ور األعق عن االطبلع على عستوى ابنو‪.‬‬ ‫(‪ )1‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.99-98‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وعنهجها‪ ،‬ص‪.97‬‬ ‫‪611‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫‪ – 4‬الورق المقوى‪:‬‬ ‫دروس الًتبي ػ اإلسػػبلعي يف الغال ػ تكػػوف نصوص ػاً عػػن القػػقآف الكػػقمي‪ ،‬أو السػػن النبوي ػ ادلطهػػقة‪ ،‬وعػػن الضػػقوري أف يكػػوف الػػنص‬ ‫عةقوض ػاً أعػػاـ التبلعيػػذ‪ ،‬وتةػػقض النصػػوص يف الةػػادة إعػػا علػػى السػػبورة‪ ،‬أو الكتػػاب‪ ،‬أو بتصػػويق الػػنص وتوزيةػػو علػػى التبلعيػػذ‪ ،‬أو‬ ‫بكتاب ػ الػػنص علػػى ورؽ عقػػوى‪ ،‬وىػػذه الطقيق ػ تةتػػرب عػػن أفضػػلها‪ ،‬وخاص ػ إذا اتسػػمت امػػاؿ اخل ػل ووضػػوحون ألنػػو باإلعكػػاف‬ ‫االحتفاظ بالنص ادلكتوب واستخداعو لسنوات عدة‪.‬‬ ‫وبػػد تتػوافق يف ادلدرس ػ وسػػائل أخػػقى تسػػتةمل يف تػػدريث عػػادة الةلػػوـ واجلغقافيػػا والتػػاريخ والقياضػػيات‪ ،‬وعػػن ادلمكػػن يف‬ ‫الوبت نفسو االستفادة عنها يف تدريث عادة الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬خاص إذا عا كاف ادلةلم حقيصاً على إفادة تبلعيذه‪.‬‬ ‫ففي عةاعل الةلوـ عثبلً ىناؾ أجزاء تشبيهي جلسم اإلنساف‪ ،‬ديكن أف يستفيد عنها حُت التةقض للنصوص اليت تتحدث‬ ‫عػػن بػػدرة اهلل يف خلػػق اإلنسػػاف‪ ،‬وكػػذلك اخل ػقائل ادلتػػوفقة يف عةمػػل عػػادة اجلغقافيػػا ديكػػن أف يسػػتفيد عنهػػا ادلةلػػم يف بيػػاف األعكن ػ‬ ‫وادلوابع اإلسبلعي ‪.‬‬ ‫وعند تدريسو فقيض الزكػاة عػن ادلمكػن االسػتفادة عػن ادلةػادف ادلتػوفقة يف عةمػل عػادة الةلػوـ‪ ،‬إليضػاح عػا ىػو عػن جػنث‬ ‫األرض‪ ،‬وعػػا ىػػو غػػَت جنس ػػها‪ ،‬كمػػا أنػػو عنػػد ت ػػدريث صػػبلة الكسػػوؼ وصػػبلة اخلس ػػوؼ بإعكانػػو أف يسػػتةمل جهػػاز اخلس ػػوؼ‬ ‫سـا َن ِم ْـن ُس َـالل ٍَة ِم ْـن ِطـي ٍن‪ ،)1(...‬لػو أف‬ ‫والكسوؼ ادلتوفق يف عةمل عػادة اجلغقافيػا‪ ،‬وعنػد تػدريث بولػو تةػاىل‪َ  :‬ولَ َقـ ْد َخلَ ْقنَـا ا ِإلنْ َ‬ ‫يسػػتفيد عػػن األفػػبلـ الثابت ػ أو ادلتحقكػ الػػيت تبػػُت عقاحػػل اػػو اجلنػػُت يف بطػػن أعػػو‪ ،‬وأثنػػاء تدريسػػو سػػورة التػػُت ديكػػن االسػػتفادة عػػن‬ ‫األجزاء التشبيهي جلسم اإلنساف‪ ،‬كادلةدة‪ ،‬والقل ‪ ،‬والقئتُت وغَتىا لتوضيح بدرة ادلوىل – عز وجل – يف خلق اإلنساف يف أحسن‬ ‫تقومي وىكذا‪.‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬معلم التربية اإلسالمية والصفات التي يجب توافرها فيه‪.‬‬ ‫ال خيفى على ذوي البصائق الثابب أف ادلةلم ىو أحد األركاف األساسي يف الةملي التةليمي ‪ ،‬ولذلك أوج ادلقبوف األوائل أف يؤخذ‬ ‫الةلم عن شػيخ ال عػن كتػاب‪ ،‬وكقىػوا أف حيتػل الكتػاب عكانػ الشػيخ واألسػتاذ‪ ،‬وبػد وردت الكثػَت عػن األعثلػ الػيت تقفػع عػن شػأف‬ ‫ادلةلمُت‪ ،‬وتةلي بدرهتم‪ ،‬وتضةهم يف عكان عقعوب الئق بادلهن اليت ينتموف إليهػا‪ ،‬يقػوؿ اإلعػاـ الغػزار رزتػو اهلل تةػاىل‪ :‬دعػن علػم‬ ‫وعمل مبا علم فهو الذي يدعي عظيماً يف علكػوت السػماوات‪ ،‬فإنػو كالشػمث تضػيء لغَتىػاد(‪ ،)2‬وعػن اشػتغل بػالتةليم فقػد تقلػد‬ ‫أعقاً عظيماً وخطقاً جسيماً‪.‬‬ ‫وادلةلم لو أدوار عتةددة‪ ،‬فهو يقوـ بدور الوسيل بُت األجياؿ‪ ،‬ودور نابل الةلػم والثقافػ ‪ ،‬وىػو رسػوؿ ادلةقفػ ‪ ،‬ويف أدواره‬ ‫ىػػذه كله ػػا يةتمػػد عل ػػى ع ػػا لديػػو ع ػػن إعكاني ػػات تؤىلػػو للقي ػػاـ هب ػػذه األدوار‪ ،‬وإىل جان ػ ى ػػذه اإلعكاني ػػات البػػد ع ػػن أف يتخل ػػق‬ ‫باألخبلؽ احلميدة‪ ،‬وأف يتصف بالصفات النبيل وأف يةمل هبا(‪.)3‬‬ ‫وعن أىم ىذه األخبلؽ والصفات‪:‬‬ ‫(‪ )1‬سورة ادلؤعنوف‪ ،‬اآلي ‪.14 ،13 ،12 :‬‬ ‫(‪ )2‬الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وتطورىا يف الببلد الةقبي ‪ ،‬ص‪.243‬‬ ‫(‪ )3‬إحياء علوـ الدين‪ ،‬أبو حاعد زلمد الغزار‪ ،‬الدار ادلصقي اللبني ‪ ،‬ط ببل‪.69/1 ،‬‬ ‫‪611‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫إخالص النية‪:‬‬ ‫إخبلص الني ىو أساس األعماؿ واألبػواؿ‪ ،‬مبةػٌت أف تكػوف أعمػاؿ ادلةلػم وأبوالػو عتحػقرة عػن شػوائ السػمة والقيػاء‪ ،‬وثنػاء النػاس‬ ‫وشكقىم‪ ،‬فةملػو هلل وبػاهلل‪ ،‬ورد يف حػديث عمػق بػن اخلطػاب – رضػي اهلل عنػو – أف رسػوؿ اهلل – صػلى اهلل عليػو وسػلم – بػاؿ‪:‬‬ ‫دإاا األعماؿ بالنيات‪ ،‬وإاا لكل اعقئ عا نوى‪...‬د(‪.)1‬‬ ‫حقي مبةلم الًتبي اإلسبلعي أف يغقس يف نفسو ىذا اخللق الةظػيم‪ ،‬وىػو إخػبلص الةمػل هلل‪ ،‬وابتغػاء األجػق‬ ‫ولذلك كاف ٌ‬ ‫والثواب عنو‪ ،‬وإذا حصل لو عدح وثناء عن الغَت فهو عن فضل اهلل تةاىل‪.‬‬ ‫القدوة الحسنة‪:‬‬ ‫عن مسات عةلم الًتبي اإلسبلعي أف يظهق أعاـ الغَت بالقدوة احلسن خاص أعاـ الطبلب‪ ،‬وذلك عن خبلؿ عطابق بولو لةملو‪ ،‬إذ‬ ‫أف عطابق القوؿ الةمػل أسػقع يف االسػتجاب عػن رلػقد القػوؿ فقػل‪ ،‬وادلةلػم أحػوج النػاس لبللتػزاـ هبػذا اخللػق القفيػع يف وابػع حياتػو‪،‬‬ ‫فضبلً عن عملو الذي يتطل عنو ذلك‪ ،‬وأف يكوف بدوتو يف عظهقه وسلربه احلبي ادلصطفى صلى اهلل عليو وسلم‪.‬‬ ‫الص ـدق‪:‬‬ ‫اتصاؼ عةلم الًتبي اإلسبلعي هبذه الصف عند القياـ بةملو عن أىػم الصػفات‪ .‬فالصػدؽ عػن صػفات األنبيػاء وادلقسػلُت – علػيهم‬ ‫الصػبلة والسػػبلـ – ولقػد كػػاف التصػاؼ رسػػوؿ اهلل – صػلى اهلل عليػػو وسػلم – هبػذه الصػػف أثػق كبػػَت يف دخػوؿ الكثػػَت يف ديػػن اهلل‬ ‫سبحانو وتةاىل‪ ،‬وعةلم الًتبي اإلسػبلعي أوىل هبػذه الصػف عػن غػَته‪ ،‬وذتػقة ىػذه الصػف تكمػن يف اكتسػاب احػًتاـ الطػبلب‪ ،‬والقفػع‬ ‫عن شأنو يف عملو‪ ،‬فهو خلق عظيم‪ ،‬ينبغي على عةلم الًتبي أف يزرعو يف طبلبو‪.‬‬ ‫التواضع‪:‬‬ ‫التواضع صف يضػفي علػى صػاحبو ىيبػ وإجػبلالً‪ ،‬وعةلػم الًتبيػ اإلسػبلعي يف أعػث احلاجػ للتخلػق هبػذا اخللػق الةظػيم دلػا فيػو عػن‬ ‫ابتداء بسيد ادلقسلُت – صلى اهلل عليو وسلم – فهو حاج عطلوب ومس البد عن توافقىا يف ادلةلم‪ ،‬إذ أف عملػو يقتضػي االتصػاؿ‬ ‫بالطبلب والتققب عنهم‪ ،‬حىت ال جيدوا حقجاً يف سؤالو وعنابشتو والتحاور عةو‪ ،‬فالنفوس عن عادهتا عدـ اسًتاحتها دلتكرب أو عغًت‬ ‫بةلمو أو عملو‪ ،‬ويف ىذا يقػوؿ – صػلى اهلل عليػو وسػلم‪ :‬دإف اهلل أوحػى إر أف تواضػةوا حػىت ال يفخػق أحػد علػى أحػد‪ ،‬وال يبغػي‬ ‫أحد على أحدد(‪.)2‬‬ ‫بشاشة الوجه ومالطفة الطلبة‪:‬‬ ‫ا لكلم ػ الطيب ػ ‪ ،‬والةبػػارة احلسػػن ذلػػا أثقىػػا الكبػػَت يف النفػػوس‪ ،‬ويف تػػأليف القلػػوب‪ ،‬وإبةػػاد األحقػػاد والضػػغائن عػػن الصػػدور‪ ،‬وذلػػذا‬ ‫فالتةبَتات اليت تظهق على وجو ادلةلم حتدث عقدوداً إجيابياً أو سلبياً لدى ادلتةلم‪ ،‬فانبساط الوجو‪ ،‬وبشاشتو‪ ،‬وطبلبتو‪ ،‬شلا تأنث بو‬ ‫النفوس وتقتاح إليو‪ ،‬والقسوؿ – صلى اهلل عليو وسلم – كػاف أطيػ النػاس روحػاً ونفسػاً‪ ،‬وكػاف أعظمهػم خلقػاً‪ ،‬يقػوؿ احلػق تبػارؾ‬ ‫ك ل ََعلى ُخلُ ٍق َع ِظ ٍ‬ ‫يم‪.)3(‬‬ ‫وتةاىل‪َ  :‬وإِنَّ َ‬ ‫العدل والمساواة‪:‬‬ ‫عن ضمن الصفات اليت جي أف يتحلى هبا عةلم الًتبي اإلسبلعي صفيت الةدؿ وادلساواة‪ ،‬ويتأكد الةدؿ ؼ يتقوديو لؤلعماؿ اليت‬ ‫يقاىا‪ ،‬واألبواؿ الػيت يسػمةها‪ ،‬حيػث ال رلػاؿ حملابػاة طالػ علػى آخػق‪ ،‬أو تفضػيل طالػ علػى آخػق لققابػ أو عةقفػ ‪ ،‬فالكػل عنػده‬ ‫سواء‪ ،‬واختبلؿ ىذا ادليزاف عند ادلةلم – أي وجود دتييز بُت الطبلب – كفيل بأف خيلق الةداوة والبغضاء بينو وبُت تبلعيذه‪.‬‬ ‫(‪ )1‬عتفق عليو‪ ،‬أخقجو البخاري يف كتاب‪ :‬بدء الوحي‪ ،‬حديث ربم‪ ،1 :‬وعسلم يف كتاب اإلعارة‪ ،‬حديث ربم‪.1907 :‬‬ ‫(‪ )2‬أخقجو أبو داود يف كتاب األدب‪ ،‬حديث ربم‪.4895 :‬‬ ‫(‪ )3‬سورة القلم‪ ،‬اآلي ‪.4 :‬‬ ‫‪611‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي ‪ :‬أصوذلا ػ أساليبها ػ وسائل تةليمها‬ ‫الصبر‪:‬‬ ‫الصرب لو عنزل رفية ‪ ،‬ال يناذلا إال صاح اذلم الةالي والنفث الزكي ‪ ،‬وىذه الصف ليست سهل ادلناؿ‪ ،‬بل حتتاج إىل طوؿ شلارس‬ ‫عػػن ادلةلػػم حػػىت يةتػػاد ذلػػك ويألفػػو‪ ،‬وفقػػداف ىػػذه الصػػف عػػن شػػأنو أف يوبػػع ادلةلػػم يف حػػقج شػػديد‪ ،‬خصوصػاً إذا كػػاف ذلػػك أثنػػاء‬ ‫شلارستو لةملو‪ ،‬حيث إف ادلةلم بطبية عملو يواجو عقليات عتفاوت يف االستيةاب واالستجاب ‪ ،‬فقد يتةقض ادلةلم لكلم نابي عن‬ ‫غَته‪ ،‬وىػذا لػيث مبسػتغقب عػن البشػق الخػتبلؼ طبػاعهم وعػداركهم‪ ،‬فػاحتواء الغضػ والسػيطقة عليػو عبلعػ بػوة شخصػي ادلةلػم‪،‬‬ ‫وليث عبلع ضةف‪ ،‬خاص عا إذا كاف ادلةلم بادراً على تنفيذ عا يقيد(‪.)1‬‬ ‫خاتمة البحث‪:‬‬ ‫ويف هناي ىذا ادلطاؼ يف الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا‪ ،‬وأساليبها‪ ،‬ووسائل تةلمها توصل الباحث إىل ىذه النتائج‪:‬‬ ‫‪ -i‬الشقية اإلسبلعي تتبةت ثبلث أسالي يف الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أسلوب تقبوي نفسي عصدره النفث‪ ،‬وضابطو اخلوؼ عن اهلل‬ ‫تةػاىل‪ ،‬وزلبتػػو‪ ،‬وتطبيػػق شػقيةتو‪ ،‬وأسػػلوب ثػػاف يقػػوـ علػػى التناصػػح االجتمػػاعي‪ ،‬وذلػػك بػػاألعق بػػادلةقوؼ والنهػػي عػػن ادلنكػػق‪،‬‬ ‫وأسلوب ثالث يتمثل يف بانوف الدول ادلسلم اليت تطبق أحكاـ الشقع احلنيف‪ ،‬األعق الػذي يًتتػ علػى تػذوؽ النػاس طةػم‬ ‫الةدؿ واألعن‪.‬‬ ‫‪ -ii‬الًتبي اإلسبلعي ذلا عصدراف أساسياف مها الققآف الكقمي‪ ،‬والسن النبوي ادلطهقة‪ ،‬إذ عنهما تستقي الًتبي أصوذلا‪.‬‬ ‫‪ -iii‬الًتبي ػ اإلسػػبلعي ذلػػا خصائصػػها ادلتميػػزة الػػيت تشػػكل عبلزلهػػا‪ ،‬وتةػػرب عػػن عفهوعهػػا احلضػػاري واإلسػػبلعي تتمثػػل يف اخللػػق‬ ‫اذلادؼ‪ ،‬والوحدة والشموؿ‪ ،‬والتوازف وادلقون ‪.‬‬ ‫‪ -iv‬الًتبي اإلسبلعي ت ةترب يف اإلسبلـ عن أمسى صور الةبادة‪ ،‬فادلةلم بتةليم عباد اهلل اخلَت يف عبادة‪ ،‬وادلتةلم الذي يسةى لتلقي‬ ‫الةلم يكوف يف عبادة‪ ،‬والًتبي اإلسبلعي تؤكد ىذه الةبادة عدى احلياة‪.‬‬ ‫‪ -v‬الًتبي اإلسبلعي ذلا أساليبها ادلتميزة‪ ،‬واليت عن شأهنا أف تنشل الفقد تنش صاحل عن أمهها‪ ،‬الًتبي بالةرب وادلػواعط‪ ،‬والًتبيػ‬ ‫عن طقيق حل ادلشكبلت‪ ،‬والًتبي بادلمارس الةملي يف نظق الباحث عن أىم األسالي لكوهنا تػقبل بػُت األسػلوب النظػقي‬ ‫والوابع الةملي‪.‬‬ ‫‪ -vi‬لػيث عػن أىػػداؼ الًتبيػ اإلسػػبلعي احلصػوؿ علػػى الشػهادات الدراسػي وال ادلػػؤىبلت الةلميػ ‪ ،‬وإاػػا ىػدفها ىػػو بنػاء اإلنسػػاف‬ ‫والقبي بو‪ ،‬والوصوؿ بو إىل درج الكماؿ لكونو خليف اهلل يف أرضو‪.‬‬ ‫‪ -vii‬الوسػػائل التةليمي ػ ذلػػا أمهي ػ كػػربى يف تػػدريث الًتبي ػ اإلسػػبلعي ‪ ،‬األعػػق الػػذي يسػػتوج علػػى اجلهػػات ادلتخصص ػ توفَتىػػا‬ ‫واالىتماـ هبا يف عناىج الًتبي اإلسبلعي ‪.‬‬ ‫‪ -viii‬ادلةلم ادلخلص ال يبخل أبداً على تبلعيذه بكل عا عن شأنو أف يثبت ادلةلوع ويققهبا إىل أذىاهنم‪.‬‬ ‫‪ -ix‬الطػػبلب ىػػم نتػػاج عػػا يقػػوـ بػػو ادلةلػػم يف اجملتمػػع اإلسػػبلعي عػػن إصػػبلح للةقػػوؿ وتقػػومي لؤلخػػبلؽ‪ ،‬إذا عػػا ختلػػق بػػاألخبلؽ‬ ‫احلميدة‪ ،‬واتصف بالصفات الفاضل وعمل هبا‪.‬‬ ‫‪ -x‬االشتغاؿ بتةليم الةلم‪ ،‬أعق عظيم وخطق جسيم‪ ،‬فمن تقلده عليو أف يتخلق باألخبلؽ احلميدة كي يؤدي ىذه ادلهم علػى‬ ‫أفضل وجو‪.‬‬ ‫(‪ )1‬يقاجع الًتبي اإلسبلعي ‪ ،‬أصوذلا وتطورىا يف الببلد الةقبي ‪ ،‬ص‪ 246‬وعا بةدىا‪ ،‬ودور عةلػم الًتبيػ اإلسػبلعي يف تقبيػ الطػبلب‪ ،‬وربػ عمػل عقدعػ عػن األسػتاذ علػي بػن عبػد الةزيػز‬ ‫القاجحي‪1429 ،‬ـ‪ ،‬ص‪ 2‬وعا بةدىا‪.‬‬ ‫‪611‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫مراجع البحث‪:‬‬ ‫الققآف الكقمي بقواي حفص عن عاصم‪.‬‬ ‫االستيةاب يف أمساء األصحاب‪ ،‬أبو عمق يوسف بن عبد الرب‪ ،‬عكتب عصق‪ ،‬القاىقة‪ ،‬ط ببل‪.‬‬ ‫أسٌت ادلطال يف أحاديث سلتلف ادلقات ‪ ،‬زلمد بن درويش بن زلمد‪ ،‬دار الكت الةلمي ‪ ،‬بَتوت‪ ،‬ط ببل‪.‬‬ ‫أصوؿ الًتبي اإلسبلعي وأساليبها يف البيت وادلدرس واجملتمع‪ ،‬عبد القزتن النحبلوي‪ ،‬دار الفكق‪ ،‬ط‪ ،25‬سن ‪2007‬ـ‪.‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وتطورىا يف الببلد الةقبي ‪ ،‬زلمد عنَت عقسي‪ ،‬دار عامل الكت ‪ ،‬طبة سن ‪2005‬ـ‪.‬‬ ‫الًتبي اإلسبلعي أصوذلا وعنهجها وعةلمها‪ ،‬عاطف السيد‪ ،‬ط ببل‪.‬‬ ‫الةملي اإلرشادي ‪ ،‬زلمد زلقوس الشناوي‪ ،‬دار غقي ‪ ،‬ط‪1996 ،1‬ـ‪.‬‬ ‫عناىج الًتبي ‪ ،‬أسسها وتطبيقاهتا‪ ،‬علي أزتد عدكور‪ ،‬دار الفكق الةقا‪ ،‬طبة سن ‪2001‬ـ‪.‬‬ ‫‪611‬‬ ‫صعوبات تطبيق استراتيجيات التدريس الحديثة فى التعليم االسالمى وسبل عالجها‬ ‫إديان أمحد شيهوب الواحدى‬ ‫امَتة أمحد شيهوب الواحدى‬ ‫ريان أمحد شيهوب الواحدى‬ ‫‪1‬جامعة بنغازى قاريونس‬ ‫‪1‬‬ ‫الملخص‬ ‫ىدفت الدراسة احلالية اىل التعرف على اىم الصعوبات الىت تعيق استخدام اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى‬ ‫وىدفت اىل وضع تصور لعالج ىذه الصعوبات من خالل ما وصلت اليو الدراسة من نتائج واستخدمنا ادلنهج الوصفى التحليلى‬ ‫لتحقيق ىدف الدراسة واداتو االستبيان حيث مت بناءىا من خالل االطالع على الدراسات ادلشاهبة واالدبيات السابقة ومت حتليل‬ ‫البيانات احصائياً عن طريق االحنراف ادلعيارى والرتب وادلتوسطات احلسابية ومت التوصل اىل النتائج التاليةان اكثر ىذه الصعوبات‬ ‫انتشارا ىى (جتنب اعضاء ىيئة التدريس استخدام الطرائق احلديثة ألهنا حتتاج إىل جهد ووقت كبَتين من وجهة نظرىم)(وضعف‬ ‫البٌت التحتية باجلامعة وضعف جتهيز القاعات) كما تساوت معها الفقرة (كثرة االعباء الدراسية والوظيفية ادلطلوبة من اعضاء ىيئة‬ ‫التدريس) (و ضعف ادلقررات الدراسية وعدم مناسبتها للتغَتات احلديثة) ومن خالل نتائج الدراسة مت استخالص رلموعن من‬ ‫التوصيات وادلقًتحات لعالجها واحلد منها‪.‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬صعوبات التطبيق – اسًتاتيجيات التدريس احلديثة‪ -‬أعضاء ىيئة التدريس‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫دتثل إسًتاتيجية التدريس ركن اساسى من اركان ادلنهج األربعة وىى احملتوى االىداف‪،‬االسًتاتيجية‪ ،‬التقوًن‪ ،‬ودورىا مهم وفعال ىف‬ ‫العملية التدريسية فهى حتدد دور كل من ادلعلم والطالب وبدوهنا يكون احملتوى جامداً‪ ،‬ولكن بالرغم من امهيتها الزالت ىناك‬ ‫الكثَت من الصعوبات وادلعوقات الىت الزالت تقف عائقاً امام تطبيقها او استخدامها ومن ىنا حناول من خالل ىذه الورقة الوقوف‬ ‫على اىم الصعوبات الىت تعيق استخدام اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى من وجهة نظر اعضاء ىيئة التدريس‬ ‫ّتامعة بنغازى واقًتاح سبل لعالجها‪.‬‬ ‫أهداف وتساؤالت الدراسة‬ ‫التعرف على اىم الصعوبات الىت تعيق استخدام اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى من وجهة نظر‬ ‫‪-i‬‬ ‫اعضاء ىيئة التدريس ّتامعة بنغازى ((االبيار))‪.‬‬ ‫صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها‬ ‫‪-ii‬‬ ‫اقًتاح رلموعة من السبل للعالج بناءً على ما توصلت اليو الدراسة من نتائج للحد من ىذه ادلشكالت وتقليل اثرىا‪.‬‬ ‫التساؤالت‪:‬‬ ‫س‪ 1‬ما ىى الصعوبات الىت تواجو تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى ّتامعة بنغازى ؟‬ ‫س‪ 2‬ما ىى أىم السبل والطرائق لعالج صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى؟‬ ‫أمهية الدراسة‬ ‫‪ )a‬تفيد ادلختصُت يف التعليم اجلامعى يف وضع احللول ادلالئمة للتغلب على بعض تلك الصعوبات‪ ،‬أو إجياد البدائل اليت حتد من‬ ‫البعض اآلخر من تلك الصعوبات وبالتايل العمل على حتسُت العملية التعليمية‪ .‬كما تكتسب الدراسة أمهيتها من أمهية التدريس‪،‬‬ ‫بوصفو أول وظائف التعليم اجلامعي والعايل‪ ،‬واالىتمام بأسًتاتيجياتو احلديثة والىت تسهم ىف تطوره ورقيو‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫تتحدد حدود الدراسة ىف االتى‪:‬‬ ‫‪ )b‬احلدود ادلوضوعية؛ وىى التعرف على صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها‪،‬‬ ‫وتتحدد حدودىا الزمنية بالفًتة من ‪ ،2014-2013‬وحدودىا ادلكانية جامعة بنغازى كلية االداب والعلوم االبيار وفروعها‪،‬‬ ‫واحلدود البشرية ىى عينة من اعضاء ىيئة التدريس بكلية االبيار جامعة بنغازى ليبيا‪.‬‬ ‫التعريف بادلصطلحات والدراسة النظرية للدراسة‪:‬‬ ‫عﺭفو ﺍﺩﻡ (‪ :)٢٠٠٢‬بأنو ﺫلﻙ ﺍلنمﻁ ﺍلﺫﻱ يقﻭﺩ ﺇلى ﺍلتعلﻡ ﺃﻭ تحصيل ﺃفضل مﻥ خالل مﻭﺍقﻑ ﺍلتفاعل ﺍلمباشﺭ بيﻥ‬ ‫ﺍلمﺩﺭﺱ ﻭﻁالبو (ﺍﺩﻡ‪ ،٢٠٠٢ ،‬ﺹ ‪.)١١٠‬‬ ‫استﺭﺍتجية ﺍلتﺩﺭيﺱ‪:‬‬ ‫‪ )c‬عباﺭﺓ عﻥ ﺇجﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلتي يخﻁﻁها ﺍلقائﻡ بالتﺩﺭيﺱ مسبقاﹰ‪ ،‬بحيﺙ تعينـو علي تنفيﺫ ﺍلتﺩﺭيﺱ علي ضﻭﺀ‬ ‫ﺍﻹمكاناﺕ ﺍلمتاحة لتحقيـﻕ ﺍألىـﺩﺍﻑ ﺍلتﺩﺭيـسية لمنﻅﻭمة ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلتي يبنيها‪ ،‬ﻭبأقصى فاعلية ممكنو‪.‬‬ ‫أهمية ﺍستخﺩﺍﻡ ﺇستﺭﺍتيجياﺕ ﺍلتﺩﺭيﺱ‪:‬‬ ‫ﺇتقاﻥ ﺍلماﺩﺓ ﺍلعلمية ﺃﻭ ﺍلبنية ﺍلمعﺭفية لمحتﻭﻱ ﺍلمناىج‪.‬‬ ‫ﺯياﺩﺓ ﺍلتﻭﺍصل في حجﺭﺓ ﺍلﺩﺭﺍسة بيﻥ ﺍلمعلﻡ ﻭتالميﺫه‪ ،‬ﻭبيﻥ ﺍلﻁالﺏ ﻭبعـضهﻡ ﺍلبعﺽ‪ ،‬ﺍألمﺭ ﺍلﺫﻱ يسهﻡ في بناﺀ مجتمع‬ ‫ﺍلتعلﻡ‬ ‫تنمية ﺍلجﻭﺍنﺏ ﺍلﻭجﺩﺍنية ﺍلمتعﺩﺩﺓ كالحﺏ ﻭﺍالستﻁالﻉ‪ ،‬ﻭﺍالتجاه ﺍاليجـابي نحـﻭ ﺍلتعلﻡ ﻭﺍلقيﻡ ﺍالجتماعية‬ ‫ﻭﺍالستقاللية في ﺍلتعلﻡ ﻭثقة كل مـﻥ ﺍلﻁالـﺏ ﻭﺍلمعلـﻡ بالنفﺱ‪.‬‬ ‫تنمية ﺍلجﻭﺍنﺏ ﺍلمهاﺭية لﺩﻱ كـل مـﻥ ﺍلﻁـالﺏ ﻭﺍلمعلمـيﻥ‪ ،‬حيـﺙ تـسمﺢ ﺍالستﺭﺍتيجياﺕ بمماﺭسة كل تلميﺫ علي‬ ‫حﺩﺓ لهﺫه ﺍلمهاﺭﺍﺕ ﻭﺇتقانو لها‬ ‫‪283‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ﺍالﻨﺩماﺝ ﺍلﻨشﻁ فﻲ عملية ﺍلتعلﻡ‪.‬‬ ‫تنفيﺫ ﺍلمنهج ﺍلﺩﺭﺍسي ﻭتحقيﻕ ﺃىﺩﺍفو علي نحﻭ صحيﺢ‪( .‬امحد‪)9-1992:8،‬‬ ‫يف ضوء مفهوم التدريس اجلامعي السابق‪ ،‬ديكن إبراز أمهية التدريس اجلامعي يف عدد من األمور‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫يعد التدريس اجلامعي ميداناً خصباً الستخدام تقنيات تعليمية حديثة غَت أساليب اﻹيضاح التقليدية ادلألوفة‪ ،‬تسهم يف‬ ‫حتقيق فاعلية عناصر العملية التدريسية يف قاعات الدراسة (البغدادي‪1978 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)87‬‬ ‫قابلية التدريس اجلامعي األخذ بطرائق تدريسية مستحدثة‪ ،‬ديكن أن تسهم يف احلد من ادلشكالت اليت تنجم بفعل‬ ‫استخدام طريقة احملاضرة من ناحية‪ ،‬والتغَت ادلستمر الذي حيدث يف البيئة الًتبوية مثل الطلب االجتماعي على التعليم‪ ،‬واالنفجار ادلعريف‪،‬‬ ‫وادلستحدثات التكنولوجية من ناحية أخرى (أمحد‪1988 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)45‬‬ ‫حيقق التدريس اجلامعي أىدافاً متنوعة‪ ،‬منها‪ :‬تنمية شخصية الطالب من مجيع جوانبها ادلختلفة‪ ،‬وإعداده للعمل‬ ‫ادلستقبلي من خالل حتصيل ادلعارف وحفظها‪ ،‬وتكوين اجتاىات جيدة عن طريق احلوار‪ ،‬وإنتاج ادلعارف والعمل على إثرائها (أبو‬ ‫مغلي‪ ،‬وآخرون‪1997 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)103‬‬ ‫يكسب التدريس الفاعل واحلركة البحثية النشطة مؤسسات التعليم اجلامعي والعايل مسعة علمية متميزة يف األوساط‬ ‫األكادديية؛ لذا نادى عدد من ادلهتمُت بتطوير التدريس اجلامعي والعايل بعدم السماح للتدريس الرديء أن يظهر يف ىذه‬ ‫ادلؤسسات؛ نظراً لتأثَته السليب على سلرجاهتا (ادلخاليف‪2002 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)116‬‬ ‫وىناك الكثَت من الدراسات الىت سلطت الضوء على ادلعوقات او الصعوبات الىت تواجو استخدام اسًتاتيجيات التدريس‬ ‫كدﺭﺍسة عﻁﻭﺓ (‪ )1987‬والىت ىﺩفﺕ ﺇلى ﺍلكشﻑ عﻥ ﺍلمعﻭقاﺕ ﺍلحقيقية ﺍلتي تحﻭل ﺩﻭﻥ ﺍستخﺩﺍﻡ ﺍألساليﺏ ﺍلحﺩيثة‬ ‫لتﺩﺭيﺱ ﺍلعلﻭﻡ للمﺭحلة ﺍلتعليﻡ ﺍألساسي في مصﺭ‪ .‬ﻭقﺩ ﻁﻭﺭ ﺍلباحﺙ ﺃﺩﺍﺓ خاصة لقياﺱ تلﻙ ﺍلمعﻭقاﺕ كما يﺭﺍىا ﺍلمعلمﻭﻥ‪،‬‬ ‫ﻭﺍشتملﺕ ىﺫه ﺍألﺩﺍﺓ على (‪ )٤٤‬فقﺭﺓ مقسمة ﺇلى تسعة ﺃبعاﺩ‪ ،‬ﻭتألفﺕ عينة ﺍلبحﺙ مﻥ (‪ )180‬معلما ﻭمعلمة ممﻥ يﺩﺭسﻭﻥ‬ ‫ماﺩﺓ ﺍلعلﻭﻡ ﺍلعامة في ﺍلمﺭحلة ﺍألساسية‪ ،‬ﻭقﺩ ﺍعتمﺩ ﺍلباحﺙ في معالجة بياناﺕ ﺩﺭﺍستو ﺇحصائيا على حساﺏ متﻭسﻁ‬ ‫ﺍلﺩﺭجة ﺍلتي حصلﺕ عليها كل فقﺭﺓ ﻭمﻥ ثﻡ تﺭتيﺏ ﺍلفقﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹبعاﺩ تبعا لخﻁﻭﺭتها ﻭقﺩ ﺃﻭضحﺕ نتائج ﺍلبحﺙ‪ ،‬ﺇﻥ‬ ‫ﺃكثﺭادلعوقات ىى‪،‬ﺍنخفاﺽ ﺩخل ﺍلمعلﻡ‪،‬عﺩﻡ مالئمة ﺍلمناىج ﺍلمستخﺩمة لفلسفة ﺍلتعليﻡ ﺍألساسي ﻭﺃساليﺏ ﺍلتعليﻡ ﺍلحﺩيﺙ‪،‬‬ ‫عﺩﻡ ﺍالنسجاﻡ في سيﺭ ﺍلعمل ﻭﺍلهﺩﻑ في كل مﻥ ﺍلمﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹعﺩﺍﺩية ﻭﺍالبتﺩﺍئية‪ ،‬عﺩﻡ ﻭجﻭﺩ ﺍلفنييﻥ ﺍلقاﺩﺭيﻥ على ﺍلمساعﺩﺓ‬ ‫في ﺍستخﺩﺍﻡ ﺃساليﺏ ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلحﺩيثة‪ ،‬ﺍلكتﺏ ﺍلمﺩﺭسية مصاغة بﻁﺭيقة تفﺭﺽ على ﺍلمﺩﺭﺱ ﺇتباﻉ ﺍألساليﺏ ﺍلتقليﺩية في‬ ‫ﺍلتﺩﺭيﺱ‪ ،‬عﺩﻡ ميل ﺍلمﺩﺭﺱ ﺇلى ﺍاللتﺯﺍﻡ بﻁﺭيقة معينة مﻥ ﻁﺭﺍئﻕ ﺍلتﺩﺭيﺱ‪ ،‬عﺩﻡ تﻭفﺭ ﺍلمصاﺩﺭ ﺍلالﺯمة مﻥ ﺍلمﺩﺭﺱ ﻭﺍلتلميﺫ‪،‬‬ ‫عﺩﻡ تﻭفﺭ ﺍألجهﺯﺓ ﻭﺍألﺩﻭﺍﺕ ﺍلضﺭﻭﺭية‪ ،‬حاجة ﺃساليﺏ ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلحﺩيثة ﺇلى مﺯيﺩ مﻥ ﺍلﻭقﺕ ﻭﺍلجهﺩ‪ ،‬ﺍلتﺭكيﺯ على جﻭﺍنﺏ‬ ‫ﺍلحفﻅ ﻭﺍالستﻅهاﺭ‪.‬‬ ‫وقد ىدفت دراسة سلوان من ادلوصل للعام ‪ 2009‬ﺇلى معﺭفة بعﺽ ﺍلمعﻭقاﺕ ﺍلتي تحﻭل ﺩﻭﻥ ﺍستخﺩﺍﻡ مﺩﺭسي‬ ‫ﺍللغة ا لعﺭبية لﻁﺭﺍئﻕ ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلحﺩيثة في تﺩﺭيﺱ مﻭﺍﺩ ﺍللغة ﺍلعﺭبية لﻁالﺏ ﺍلمﺭحلة ﺍﻹعﺩﺍﺩية‪.‬‬ ‫واقتصر البحثعلى مﺩﺭسي ﺍللغة ﺍلعﺭبية في ﺍلمﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹعﺩﺍﺩية في مﺭكﺯ محافﻅة نينﻭﻯ حيﺙ بلغ مجتمع ﺍلبحﺙ‬ ‫(‪ )792‬مﺩﺭﺱ ﻭمثلﺕ عينة ﺍلبحﺙ ‪ 30‬مﺩﺭسا تﻡ ﺍختياﺭىﻡ بالﻁﺭيقة ﺍلعشﻭﺍئية‪.‬‬ ‫ﻭلتحقيﻕ ىﺩﻑ ﺍلبحﺙ ﺍعﺩ ﺍلباحﺙ ﺍستبانة وكانﺕ ﺍلنتيجة كاألتي‪:‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍلمعﻭقاﺕ ﺍلتي تتصل بالتنﻅيﻡ ﺍلمﺩﺭسي كانﺕ ﺍألكثﺭ تأثيﺭﺍ في عﺯﻭﻑ مﺩﺭسي ماﺩﺓ ﺍللغة ﺍلعﺭبية في ﺍلمﺭحلة ﺍﻹعﺩﺍﺩية‬ ‫‪284‬‬ ‫صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها‬ ‫عﻥ ﺍستخﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍئﻕ ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلحﺩيثة يليها في ﺍألىمية ﺍلمعﻭقاﺕ ﺍلمتصلة بالمﺩﺭﺱ ثﻡ ﺍلمعﻭقاﺕ ﺍلمتصلة بﻁبيعة ﻁﺭﺍئﻕ‬ ‫ﺍلتﺩﺭيﺱ ﺍلحﺩيثة ﻭﺃخيﺭﺍ ﺍلمعﻭقاﺕ ﺍلمتصلة بالمناىج ﻭﺍلمتعلﻡ‪.‬‬ ‫مﻨهجية الدراسة‪:‬‬ ‫اعتمدت الدراسة احلالية ادلنهج الوصفى التحليلى دلناسبتو لتحقيق اىداف الدراسة‪ ،‬كما تكون رلتمع الدراسة من مجيع اعضاء‬ ‫ىيئة التدريس اجلامعى بكلية االداب والعلوم االبيار والبالغ عددىم (‪ ،)115‬واختَتت منهم عينة عشرائية بلغت حواىل (‪ )30‬ومت‬ ‫بناء اداة الدراسة بالرجوع اىل الدراسات السابقة وعن طريق توجيو سؤال مفتوح العضاء ىيئة التدريس وادلسئولُت لعرض رلموعة‬ ‫من الصعوبات ومت اجراء صدق احملكمُت لالداة والثبات عن طريق معادلة الفا كرونباخ وحصلت االداة على ثبات (‪ ).84‬ومت‬ ‫استخدام االساليب االحصائية ادلناسبة لتحليل نتائج الدراسة من متوسطات حسابية واحنراف معيارى وتكرارات ورتب‪.‬‬ ‫عرض نتائج الدراسة‪:‬عرض الﻨتائج المتعلقة بالتساؤل االول للدراسة‬ ‫س‪ 1‬ما ىى الصعوبات الىت تواجو تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى ّتامعة بنغازى ؟ لالجابة على ىذا‬ ‫التساؤل مت اعتماد االساليب االحصائية من متوسطات حسابية واحنرافات معيارية وتكرارات‪.‬‬ ‫الفقرات‬ ‫الًتتيب‬ ‫‪-1‬ضعف تشجيع اجلامعة ألعضاء ىيئة التدريس للمشاركة ىف الرابع عشر‬ ‫ادلتوسط احلسايب‬ ‫االحنراف ادلعيارى‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪.95‬‬ ‫ادلؤدترات والندوات العلمية‪.‬‬ ‫‪-2‬ضعف البٍت التحتية باجلامعة وضعف جتهيز القاعات الثاىن‬ ‫الددراسية‪.‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪-3‬ضعف مناسبة كفايات اعضاء ىيئة التدريس مع السادس عشر‬ ‫مسئولياهتم العلمية‪.‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪-4‬ضعف اﻹعداد العلمي والتأىيلى ألعضاء ىيئة التدريس الثالث عشر‬ ‫باجلامعة‪.‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪.49‬‬ ‫‪-5‬عدم وجود دورات تدريبية دورية باجلامعة لتدريب اعضاء الثالث‬ ‫ىيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪.81‬‬ ‫‪-8‬كثرة اعداد الطلبة بالقاعات الدراسية وازدمحها‪.‬‬ ‫اخلامس‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪-9‬قلة أعداد اعضاء ىيئة التدريس بالنسبة ألعداد الطلبة‪.‬‬ ‫الثامن عشر‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪-10‬عدم وجود نظام حوافز‪/‬مكافآت‪/‬ترقية العضاء ىيئة الثاىن عشر‬ ‫التدريس ادلتفوقُت ادلبدعُت‪.‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪.93‬‬ ‫‪- 11‬كثرة األعباء الوظيفية ادلطلوبة من اعضاء ىيئة التدريس‪ .‬الثاىن‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪ -12‬تركيز اعضاء ىيئة التدريس على ادلادة الدراسية دون اخلامس‬ ‫االىتمام بتطبيقاهتا العملية‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪ -6‬ضيق الوقت ادلخصص لدراسة ادلواد الدراسية باجلامعة‪.‬‬ ‫السابع‬ ‫‪-7‬ضعف معرفة اعضاء ىيئة التدريس باسًتاتيجيات التدريس الرابع‬ ‫احلديثة‪.‬‬ ‫‪285‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -13‬عدم ختصص بعض اعضاء ىيئة التدريس ىف ادلواد احلادى عشر‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪.96‬‬ ‫‪-14‬كثرة ادلقررات الدرسية تقف حائل دون استخدام السادس‬ ‫االسًتاتيجيات احلديثة ىف التدريس‪.‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪.88‬‬ ‫‪ -15‬عدم اىتمام اعضاء ىيئة التدريس بتنمية معلوماهتم من الثالث عشر‬ ‫خالل االطالع والبحث‪.‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪ -16‬ضعف االعداد الًتبوى العضاء ىيئة التدريس وتدريبهم الثامن عشر‬ ‫الستخدام الطرائق احلديثة يف التدريس‪.‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪ -17‬ضعف قدرة بعض اعضاء ىيئة التدريس يف إنتاج العاشر‬ ‫‪3.97‬‬ ‫‪.93‬‬ ‫واستخدام الوسائل التعليمية ادلناسبة‪.‬‬ ‫‪ -19‬ضعف معرفة اعضاء ىيئة التدريس بالقواعد السابع عشر‬ ‫السيكولوجية والًتبوية للطرائق احلديثة يف التدريس‪.‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪ -20‬ضعف ادلقررات الدراسية وعدم مناسبتها للتغَتات الثالث‬ ‫احلديثة‪.‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫‪ -21‬جتنب اعضاء ىيئة التدريس استخدام الطرائق احلديثة االول‬ ‫ألهنا حتتاج إىل جهد ووقت كبَتين من وجهة نظرىم‪.‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫‪ -22‬اعتياد اعضاء ىيئة التدريس على استخدام الطرائق اخلامس‬ ‫التقليدية وعدم الرغبة يف التغيَت‪.‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪ -23‬برامج التدريب ال هتتم بتدريب اعضاء ىيئة التدريس الثامن‬ ‫على طرائق التدريس ادلختلفة‪.‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪.93‬‬ ‫‪-24‬عدم إدلام عضو ىيئة التدريس بأىداف تدريس ادلواد التاسع عشر‬ ‫ليختار الطريقة ادلناسبة‪.‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪ -25‬ضعف ادليزانيات ادلخصصة باجلامعة لدعم الطرائق اخلامس عشر‬ ‫واالسًتاتيجيا ت احلديثة ىف التدريس‪.‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫من خالل استجابات افراد العينة ادلوضحة باجلدول السابق جند ان اكثر الصعوبات تكرارا ومتوسطاً حسابياً كانت‬ ‫كاالتى حتصلت الفقرة رقم ‪ 21‬جتنب اعضاء ىيئة التدريس استخدام الطرائق احلديثة ألهنا حتتاج إىل جهد ووقت كبَتين من‬ ‫وجهة نظرىم على متوسط حسايب مرتفع (‪ )4.42‬وترتيب اول من بُت الفقرات كما جاءت الفقرة ‪ 2‬ضعف البٌت التحتية‬ ‫باجلامعة وضعف جتهيز القاعات مبتوسط حسايب مرتفع (‪ )4.41‬كما تساوت معها الفقرة ‪ 11‬كثرة االعباء الدراسية والوظيفية‬ ‫ادلطلوبة من اعضاء ىيئة التدريس كما حتصلت الفقرة ‪ 20‬ضعف ادلقررات الدراسية وعدم مناسبتها للتغَتات احلديثة مبتوسط‬ ‫حسابِت مرتفع بلغ (‪.)4.31‬‬ ‫وحتصلت الفقرة ‪ 7‬ضعف معرفة اعضاء ىيئة التدريس باسًتاتيجيات التدريس احلديثة على متوسط حسايب مرتفع بلغ‬ ‫(‪ )4.30‬وكانت ىذه اكرب الفقرات والصعوبات انتشاراً حسب استجابات افراد العينة وىف ضوء ىذه االستجابات خلصت‬ ‫الدراسة اىل رلموعة من السبل والطرق لعالجها واحلد منا وىى كاالتى‪:‬‬ ‫مقًتحات وتوصيات لوضع حلول لصعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى اجلامعى‪:‬‬ ‫من خالل ما توصلت اليو الدراسة من نتائج نقًتح رلموعة من التوصيات وىى كاالتى‪:‬‬ ‫‪286‬‬ ‫صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫‪-vii‬‬ ‫‪-viii‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪287‬‬ ‫التأكد من خربة عضو ىيئة التدريس التدريسية‪ ،‬فكفاءة ادلؤسسة وعراقتها تقاس مبا دتلكو من كادر تدريسي جيد يف‬ ‫كفاءاتو‪ ،‬متنوع يف اختصاصاتو‪ ،‬وذلك عن طريق سَتتو الذاتية وسجلو الًتاكمي‪ ،‬والتأكيد على أمهية ذلك من ضمن‬ ‫إجراءات القبول‪.‬‬ ‫التقوًن ادلستمر لعضو ىيئة التدريس عن طريق االستبيانات والبحوث والدراسات اليت يعدىا وأوراق العمل والنشاطات يف‬ ‫الكلية‪ ،‬ومنحو التقادير الشهرية على ذلك‪.‬‬ ‫إىل جانب إجراء دورات تدريبية دورية ألعضاء ىيئة التدريس يف رلال التقنيات والوسائل التعليمية وتكنولوجيا ادلعلومات‪،‬‬ ‫ولتحقيق ذلك البد من اختاذ اﻹجراءات اآلتية‪:‬‬ ‫التخفيف من العبء الدراسي ومن عدد احملاضرات يف األسبوع الدراسي لعضو ىيئة التدريس‪ ،‬لضمان مسايرتو ومتابعتو‬ ‫ادلستمرة ذلذه الدورات وكيفية قيامها ومسايرهتا لكل ما ىو جديد وحديث‪ ،‬والًتكيز على التطبيق العملي ادليداين لكي ال‬ ‫تكون زلاضرات نظرية فقط‪ ،‬جلذب اىتمام أعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬فإلقاء احملاضرات ال يثَت االىتمام بقدر ما يثَت ادللل‬ ‫والنفور من ىذه الدورات‬ ‫إنشاء ادلعامل وإدخال تكنولوجيا ادلعلومات يف اجلامعات لضمان تطبيقو ذلا وعدم نسيان ىذه الدورات‪ ،‬كذلك حتديث‬ ‫القاعات الدراسية الستيعاب األجهزة التعليمية وتكنولوجيا ادلعلومات هبا‪ ،‬والتأكيد على ضرورة أال خيلو أي عمل باجلامعة‬ ‫منها عن طريق جلان خاصة متخصصة يف اﻹشراف والتقوًن الًتبوي لتقييم أعضاء ىيئة التدريس ومتابعة عملهم‬ ‫إنشاء معامل متخصصة ﻹنتاج واستخدام وحتديث األجهزة والتقنيات والوسائل الًتبوية والتعليمية يف كليات الًتبية وليتم‬ ‫ذلك البد من‪:‬‬ ‫تطوير البٌت التحتي ة لكليات الًتبية الستيعاب إنشاء معامل خاصة بإنتاج الوسائل والتقنيات التعليمية‪ ،‬إىل جانب االىتمام‬ ‫بتزويد الكليات بأكثر من مركز من مراكز مصادر التعلم ليسهل عليهم االستخدام‪ ،‬ويتم ذلك بتوفَت وتعيُت جلان خاصة‬ ‫من ذوي االختصاص يف اجملال الًتبوي‪ ،‬إىل جانب ادلوظفُت واﻹداريُت وتعيُت الفنيُت واالختصاصيُت للعمل يف جلان‬ ‫منظمة‪ ،‬ىدفها التنسيق بُت الكليات ومستلزماهتا من التقنيات والوسائل التعليمية وحتديد ادليزانيات اخلاصة بتكلفة شراء‬ ‫وصيانة األجهزة والوسائل التعليمية‪ ،‬كذلك ىدفها الربط بُت الكليات وأمانة التعليم العايل دلتابعة سَت وتقدم العمل يف‬ ‫الكليات‪ ،‬وإجراء دورات تدريبية دورية ألعضاء ىيئة التدريس غَت ادلؤىلُت الستخدام تكنولوجيا ادلعلومات واألجهزة‬ ‫التعليمية‪ ،‬وإعطاءىم الفرص دلتابعة وحضور ىذه الدورات عن طريق التخفيف من أعباءىم الدراسية‪ ،‬وإرساذلم إىل حضور‬ ‫دورات وورش عمل للمسامهة يف تطويرىم وإعدادىم تربوياً‪.‬‬ ‫حتديد وصياغة أىداف إجرائية وسلوكية واضحة وزلددة لكل مقرر دراسي من ادلقررات الًتبوية والنفسية اليت تقدمها‬ ‫اجلامعات‪ْ ،‬تيث تكون تلك األىداف واضحة للطالب وأعضاء ىيئة التدريس على حد سواء‪ ،‬وتتجنب التكرار فيها‬ ‫واالزدواج احلادث بينها‪ ،‬وذلك باآلليات اآلتية‪:‬‬ ‫توجيو ادلقررات الًتبوية إىل اجلوانب التطبيقية أكثر من الًتكيز على ادلقررات النظرية العلمية‪ ،‬وضرورة ربطها بقضايا اجملتمع‬ ‫ومشكالتو‪ ،‬وتقًتح الباحثة‪ ،‬أوالً‪ ،‬أن ندرب اعضاء ىيئة التدريس على مهارات وخاصة بالكليات الىت يدرسونا فيها‪ ،‬مث‬ ‫نتجو‪ ،‬ثانياً‪ ،‬إىل تدريبهم على إنتاج الوسائل والتقنيات التعليمية من خالل ورش عمل دورية‪ ،‬وخالل فًتة زلددة سنوياً‬ ‫ونساعدهتم على استخدام العروض وأجهزهتا ادلختلفة‪ ،‬وبناء الربامج ادلختلفة من برامج احلاسوب التعليمية‪ ،‬ونتجو‪ ،‬ثالثاً‪،‬‬ ‫إىل ضرورة تدريب اعضاء ىيئة التدريس على إعداد اختبارات ومقاييس للتقوًن‪ ،‬والتدريب على إنشاء برامج وآليات‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪)g‬‬ ‫للتقوًن‪ ،‬كأن نقوم بأجراء مسابقات ونطلب أوراق عمل ﻹنتاج وإعداد اختبارات متنوعة والتفكَت يف إعداد برامج حديثة‬ ‫للتقوًن‪ ،‬وادلطالبة بإعداد أوراق عمل وْتوث يكون ذلا نصيب يف تقوًن الطالب لكي تعد بطريقة جيدة‬ ‫ تطوير طرائق وأساليب التدريس ادلستخدمة يف مجيع الكليات ادلعنية بإعداد اعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬حيث يشَت عدد‬‫كبَت من الدراسات إىل أن طرائق وأساليب التدريس ادلطبقة حالياً ما زالت تقليدية وال ختتلف عن ادلمارسة منذ عهد‬ ‫قدًن‪ ،‬وذلك‪:‬‬ ‫ بضرورة ربط ادلقررات الًتبوية والنفسية يف مجيع الكليات مبهنة التدريس واحلياة الواقعية يف اجملتمع‪ ،‬وربطها مبهنة ادلعلم‬‫مستقبالً يف مجيع التخصصات واألقسام ؛‬ ‫ مسايرة ادلقررات الًتبوية والنفسية لكل ادلستجدات يف ادليدان‪ ،‬والتأكيد على حداثتها ومتابعة آخر ما توصل إليو يف ىذا‬‫اجملال‪.‬‬ ‫إنشاء جلان خاصة لوضع ادلقررات الدراسية وربطها باحتياجات ادلهنة مستقبالً‪ ،‬والتعاون والتنسيق بُت أعضاء ىيئة‬‫التدريس واألقسام يف وضع ىذه ادلناىج‪ ،‬دلنع التداخل والتكرار يف ىذه ادلواد‪.‬‬ ‫التأكيد على وجود أكثر من مقرر للطرائق التدريسية‪ ،‬وأن توزع على السنوات ادلختلفة للدراسة يف اجلامعات‪ ،‬إىل جانب‬‫ضرورة ربط ىذه ادلقرراتباحلياة التدريسية مستقبالً‪.‬‬ ‫ زيادة عدد ادلواد الًتبوية وادلواد اخلاصة بالوسائل التعليمية والطرائق التدريسية احلديثة وإعطاءىا نفس األمهية‪ ،‬إىل جانب‬‫ادلقررات العلمية والتخصصية بالكليات‪ ،‬واالىتمام بالطرائق التدريسية احلديثة والتأكيد على ضرورة التنوع يف التدريس‪،‬‬ ‫وإنشاء دورات خاصة بأعضاء ىيئة التدريس يف رلال مقررات الطرائق التدريسية‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫أبو مغلي‪ ،‬وآخرون (‪1997‬م)‪ ،‬قواعد التدريس يف اجلامعة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أمحد‪ ،‬شكري (‪1988‬م)‪ ،‬طرائق وأساليب تفريد التعليم كمدخل حلل ادلشكالت التدريسية يف اجلامعات العربية‪ .‬اجمللة العربية لبحوث‬ ‫التعليم العايل‪.53 – 45 )7( ,‬‬ ‫البغدادي‪ ،‬أمحد (‪ 1978‬م)‪ ،‬فاعلية التدريس اجلامعي‪ ،‬ورقة عمل مقدمة إىل الندوة الثالثة لكليات الًتبية يف العا م العريب‪ ،‬الرياض‬ ‫‪1398/5/9- 15‬ىـ ادلوافق ‪1978/4/26 – 22‬م‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة الرياض‪.‬‬ ‫عﻁﻭﺓ‪ ،‬فﻭﺯﻱ ﺍلسعيﺩ (‪" )١٨٩١‬معﻭقاﺕ تحﻭل ﺩﻭﻥ ﺍستخﺩﺍﻡ ﺍألساليﺏ ﺍلحﺩيثة لتﺩﺭيﺱ ﺍلعلﻭﻡ‬ ‫لمﺭحلة ﺍلتعليﻡ ﺍألساسي"‪ ،‬مجلة كلية ﺍلتﺭبية ‪ /‬جامعة ﺍلمنﻭفية‪ ،‬ﺍلسنة (‪ ،)٢‬ﺍلعﺩﺩ (‪ ،)٢‬ﺍلجﺯﺀ‬ ‫ﺭضا مسعﺩ ﺍلسعيﺩ عصﺭ‪ :‬ﺍالستﺭﺍتيجياﺕ ﺍلحﺩيثة في ﺍلتﺩﺭيﺱ بيﻥ ﺍلتعاﻭﻥ ﻭﺍلتنافﺱ‪،‬‬ ‫كلية ﺍلتﺭبية بشبيﻥ ﺍلكﻭﻡ ‪.٢٠٠٢‬‬ ‫امحد‪،‬زلمد عبدالقادر‪ 1992،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬مكتبة النهضة ادلصرية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬ ‫ملحق ((‪))1‬‬ ‫استبانة‬ ‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬ ‫‪288‬‬ ‫صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها‬ ‫السالم عليكم ورمحة اهلل وبركاتو‪:‬‬ ‫يسعدنا أن نضع بُت ايديكم ىذه االستبانو جلمع ادلعلومات ادلتعلقة بدراسة حتت عنوان ((صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس‬ ‫احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها) ) وىى دراسة ميدانية ّتامعة بنغازى كلية اآلداب والعلوم االبيار وفروعها من وجهة‬ ‫نظر اعضاء ىيئة التدريس بالكلية وىى مكونة من ((‪ ))25‬فقرة‪.‬‬ ‫ونأمل من سيادتكم التكرم باالجابة على كل بند من بنود االستبيان ادلرفق بكل دقة وموضوعية علماً بأن استجاباتكم ستخدم‬ ‫اغراض البحث العلمى‬ ‫ولكم منا جزيل الشكر والعرفان‬ ‫البيانات االساسية‪:‬‬ ‫االسم‪ /‬اختياري‪..................................................................................‬‬ ‫القسم‪..........................................................................................‬‬ ‫عدد سنوات اخلربة‪...............................................................................‬‬ ‫الفقرات‬ ‫‪-1‬ضعف تشجيع اجلامعة ألعضاء ىيئة التدريس للمشاركة ىف ادلؤدترات‬ ‫والندوات العلمية‪.‬‬ ‫‪-2‬ضعف البٍت التحتية باجلامعة وضعف جتهيز القاعات الددراسية‪.‬‬ ‫‪-3‬ضعف مناسبة كفايات اعضاء ىيئة التدريس مع مسئولياهتم العلمية‪.‬‬ ‫‪-4‬ضعف اﻹعداد العلمي والتأىيلى ألعضاء ىيئة التدريس باجلامعة‪.‬‬ ‫‪-5‬عدم وجود دورات تدريبية دورية باجلامعة لتدريب اعضاء ىيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪ .-6‬ضيق الوقت ادلخصص لدراسة ادلواد الدراسية باجلامعة‪.‬‬ ‫‪-7‬ضعف معرفة اعضاء ىيئة التدريس باسًتاتيجيات التدريس احلديثة‪.‬‬ ‫‪-8‬كثرة اعداد الطلبة بالقاعات الدراسية وازدمحها‪.‬‬ ‫‪-9‬قلة أعداد اعضاء ىيئة التدريس بالنسبة ألعداد الطلبة‪.‬‬ ‫‪-10‬عدم وجود نظام حوافز‪/‬مكافآت‪/‬ترقية العضاء ىيئة التدريس ادلتفوقُت‬ ‫ادلبدعُت‪.‬‬ ‫‪- 11‬كثرة األعباء الوظيفية ادلطلوبة من اعضاء ىيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪ -12‬تركيز اعضاء ىيئة التدريس على ادلادة الدراسية دون االىتمام بتطبيقاهتا‬ ‫العملية‬ ‫‪ -13‬عدم ختصص بعض اعضاء ىيئة التدريس ىف ادلواد الدراسية‪.‬‬ ‫‪-14‬كثرة ادلقررات الدرسية تقف حائل دون استخدام االسًتاتيجيات احلديثة‬ ‫ىف التدريس‪.‬‬ ‫‪ -15‬عدم اىتمام اعضاء ىيئة التدريس بتنمية معلوماهتم من خالل االطالع‬ ‫‪289‬‬ ‫نعم‬ ‫ال‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫والبحث‪.‬‬ ‫‪ -16‬ضعف االعداد الًتبوى العضاء ىيئة التدريس وتدريبهم الستخدام‬ ‫الطرائق احلديثة يف التدريس‪.‬‬ ‫‪ -17‬ضعف قدرة بعض اعضاء ىيئة التدريس يف إنتاج واستخدام الوسائل‬ ‫التعليمية ادلناسبة‪.‬‬ ‫‪ -19‬ضعف معرفة اعضاء ىيئة التدريس بالقواعد السيكولوجية والًتبوية‬ ‫للطرائق احلديثة يف التدريس‪.‬‬ ‫‪ -20‬ضعف ادلقررات الدراسية وعدم مناسبتها للتغَتات احلديثة‪.‬‬ ‫‪ -21‬جتنب اعضاء ىيئة التدريس استخدام الطرائق احلديثة ألهنا حتتاج إىل‬ ‫جهد ووقت كبَتين من وجهة نظرىم‪.‬‬ ‫‪ -22‬اعتياد اعضاء ىيئة التدريس على استخدام الطرائق التقليدية وعدم‬ ‫الرغبة يف التغيَت‪.‬‬ ‫‪ -23‬برامج التدريب ال هتتم بتدريب اعضاء ىيئة التدريس على طرائق‬ ‫التدريس ادلختلفة‪.‬‬ ‫‪-24‬عدم إدلام عضو ىيئة التدريس بأىداف تدريس ادلواد ليختار الطريقة‬ ‫ادلناسبة‪.‬‬ ‫‪ -25‬ضعف ادليزانيات ادلخصصة باجلامعة لدعم الطرائق واالسًتاتيجيا ت‬ ‫احلديثة ىف التدريس‪.‬‬ ‫‪28:‬‬ ‫صعوبات تطبيق اسًتاتيجيات التدريس احلديثة ىف التعليم االسالمى وسبل عالجها‬ ‫‪291‬‬ ‫تقويم اعضاء هيئة التدريس الجامعي بالجامعات اإلسالمية‬ ‫إشنان أمحد شيهوب‬ ‫قمر الزمان عبدالغٌت‬ ‫نيك رحيمى زلمد‬ ‫‪1‬جامعة بنغازى قاريونس‬ ‫‪1‬‬ ‫الملخص‬ ‫ىدفت ىذه الدراسة ادليدانية اىل تقوًن برامج أعضاء ىيئة التدريس اجلامعي بكليات الًتبية بليبيا ومن خالل استخدام أداة‬ ‫االستبيان واألساليب اإلحصائية من تكرارات ونسب مئوية ومتوسطات حسابية توصلت الدراسة إىل ضعف برامج ربديث وقبول‬ ‫أعضاء ىيئة التدريس كما توصلت إىل ضعف خربهتم وإمكانياهتم يف استخدام التكنولوجيا احلديثة والتقنيات والوسائل التعليمية‬ ‫كما توصلت إىل ضعف إعدادىم الًتبوي وادلهٍت وخرجت الدراسة بتوصيات تقًتح حلول دلشاكل أعضاء ىيئة التدريس تقضى‬ ‫بوجوب وجود دورات تدريبية ذلم والتخفيف من أعباءىم الدراسية اىل جانب احلرص على ربديث برامج إعدادىم ووجود معايَت‬ ‫صارمة لالختيار تتناول اختبارات وضرورة امتالكهم مقومات العملية التدريسية‪.‬‬ ‫متوقف على ما يتوفر لدى عضو ىيئة التدريس من كفاءة علمية‪ ،‬ودراية يف رلال‬ ‫مشكلة الدراسة‪ :‬إن جناح العملية التعليمية‬ ‫ٌ‬ ‫زبصصو‪ .‬كذلك‪ ،‬كفاءتو ومهارتو يف استخدام الوسائل والتقنيات احلديثة‪ ،‬ومسايرة كل ما ىو جديد ومتطور يف رلال التقنيات‬ ‫والتكنولوجيا التعليمية‪ ،‬غَت متغافلُت عن ضرورة التأكد من إعداده الًتبوي‪ ،‬ومهاراتو يف استخدام الطرائق التدريسية ادلالئمة حملتوى‬ ‫ادلقرر الدراسي الذي يقوم بتدريسو‪ ،‬وال يتأتى ذلك إال من خالل دورات تدريبية‪ ،‬من جانب‪ ،‬وربديد معايَت مقننة الختيار عضو‬ ‫ىيئة التدريس‪ ،‬من جانب آخر‪ ،‬كذلك‪ ،‬عن طريق ربديث برامج إعداده ومسايرتو كل حديث ومتطور‪.‬‬ ‫فتكامل اخلربات ونواحي اإلعداد (من إعداد علمي وزبصصي ومهٍت وتربوي) بالنسبة لعضو ىيئة التدريس لو دور ىامٌّ‬ ‫وأساسي‪ .‬وذلك ألن عضو ىيئة التدريس ملزم بأداء رلموعة من ادلهام؛ ليس التدريس فقط‪ ،‬فهو زنتاج إىل مهارات اجتماعية‪،‬‬ ‫وتربوية‪ ،‬وعلمية‪ ،‬إضافة إىل مهارة البحث العلمي‪.‬‬ ‫دافعا قويًّا عند الباحثة إلجراء دراسة تقوشنية ألعضاء‬ ‫وألذنية الدور الفعال لعضو ىيئة التدريس اجلامعي فقد كان ذلك ً‬ ‫ىيئة التدريس باجلامعات اإلسالمية وبكليات الًتبية كنموذج دبدينة ليبيا ؛ حيث إن عملية التقوًن تساعد على الوقوف على‬ ‫أي مستوى‪،‬‬ ‫أي برنامج تعليمي تربوي‪ ،‬يف ّ‬ ‫جوانب القوة والقصور بربامج اعضاء ىيئة التدريس ىف اجلامعات ‪،‬ومن منطلق أ ّن ّ‬ ‫زنتاج إىل عملية تقوًن دلعرفة مدى ربقيقو لألىداف اليت وضع من أجلو‪.‬‬ ‫أهداف وتساؤالت الدراسة‪ :‬هتدف الدراسة اىل تقوًن اعضاء ىيئة التدريس باجلامعات االسالمية وبكليات الًتبية بليبيا وهتدف‬ ‫اىل االجابة على التساؤل االتى‪:‬‬ ‫تقوًن اعضاء ىيئة التدريس اجلامعي باجلامعات اإلسالمية‬ ‫س ماىى حصيلة تقوًن اعضاء ىيئة التدريس بكليات الًتبية بليبا من وجهة نظر طالهبم؟‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫تنبع أذنية الدراسة من أذنية مهنة التعليم‪ .‬فهي مهنة سامية ورسالة مقدسة تقًتب من رسالة األنبياء عليهم السالم‪ ،‬ومن خالل‬ ‫عملية تعليمية ناجحة‪ ،‬حنصل على أجيال ادلستقبل وأبناء األمة‪ ،‬كما ان الدراسة ستحصل على نتائج ان شاء اهلل من شأهنا افادة‬ ‫الًتبويُت وادلسئولُت ىف الًتبية والتعليم ‪ ،‬كما سيتم تقدًن توصيات ومقًتحات وحلول للتغلب على جوانب القصور لدى اعضاء‬ ‫ىيئة التدريس‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫تتحدد احلدود ادلوضوعية للدراسة بعملية تقوًن العضاء ىيئة التدريس اجلامعى بكليات الًتبية بليبيا كنموذج ىف العام اجلامعى‬ ‫‪ 2011‬من وجهة نظر طالب السنة الرابعة بكليات الًتبية بليبيا‪.‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫اتبعت الدراسة ادلنهج الوصفى التحليلى وذلك دلناسبتو ألىداف الدراسة وتكونت عينة الدراسة من طالب كليات الًتبية وادلقيدين‬ ‫بالسنة الدراسية الرابعة كما سبا بناء اداة استبيان وتكونت من (‪ )8‬فقرات من خالل االطالع على البحوث والدراسات السابقة‬ ‫وذلك لتحقيق اىداف الدراسة وقد اجرى عليها الثبات والصدق الالزمُت للتحقق من صحة االداة حيث بلغ ثبات االداة‬ ‫بأستخدام معادلة الفا كرونباخ حواىل‪ ،0.83‬كما استخدمت االساليب االحصائية للتحليل الستجابات افراد العينة على‬ ‫االستبيان من تكرارات ونسب مئوية ومتوسطات حسابية واحنراف معيارى‪.‬‬ ‫الدراسة النظرية وعرض النتائج‪:‬‬ ‫ألذنية الدور الذي شنارسو عضو ىيئة التدريس باجلامعة فالبد من معايَت وقوانُت تنص على اختيار أفضل ادلتقدمُت للتدريس‪.‬‬ ‫فعضو ىيئة التدريس‪ ،‬بصفة عامة‪ ،‬يقع عليو عبء سَت العملية التعليمية وتطويرىا‪ .‬إذ ترى الفلسفة الواقعية أن مفتاح الًتبية ىو‬ ‫ادلعلم؛ فهو الناقل للًتاث الثقايف‪ ،‬وعليو رنب أن يكون متعاونًا مع طالبو‪ ،‬وأن يقدم ذلم ادلساعدة‪ ،‬وأن يعلمهم االعتماد على‬ ‫النفس‪ ،‬وأن يعرض ادلناىج بطريقة علمية بعيداً عن ذاتيتو‪ ،‬وأن يكون مندرلاً معهم وأن تسوده الواقعية ]‪ 12‬فرباير‬ ‫‪.[ http://prof-pri.forumactif.com 2011‬‬ ‫وحيث يشَت كليرب إىل أن العامل األساسي الذي أدى إىل تدين مستوى التدريس يف اجلامعات‪ ،‬راجع إىل أن أغلبية‬ ‫أعضاء ىيئة التدريس غَت معدون إعداداً خاصاً يؤىلهم للقيام بالتدريس يف اجلامعات (مرسي‪.)48 :2002 ,‬‬ ‫وكما يقول العازمي وآخرون (‪ )2008‬إن أي زلاولة لالرتقاء بادلستوى اجلامعي البد أن سبر بركائز أساسية‪ :‬أذنها‬ ‫عضو ىيئة التدريس‪ .‬إذ يعد أعضاء ىيئة التدريس عماد العملية الًتبوية‪ ،‬وىم الذين يقومون بإجراء البحوث التطويرية‪ ،‬ويقع عبء‬ ‫التدريس على عاتقهم؛ من إعداد الربامج وزبطيطها وتنفيذىا‪ ،‬من أجل معلم الغد الذي سندم اجملتمع والتعليم‪ ،‬كما أن عملية‬ ‫التدريس ليست عملية عشوائية؛ إهنا ربتاج إىل من يديرىا بثقة وإتقان‪ ،‬حيث رنب أن تكون ىناك برامج لتحديد صالحية عضو‬ ‫ىيئة التدريس اجلامعي‪ ،‬وأيضا‪ ،‬البد من توفر رلموعة من ادلعايَت للمفاضلة وللتأكد ولفرز أعضاء ىيئة التدريس اجلامعي‪.‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ولقد أكدت الكثَت من اآلراء على إن الوصول إىل الكفاءة التدريسية ال تأيت من خالل امتالك عضو ىيئة التدريس‬ ‫للمعلومات فقط‪ .‬وإدنا رنب أن شنتلك القدرة على إيصال عملو إىل الطالب بسهولة ويسر‪ ،‬وأن يكون قادراً على التفاعل مع‬ ‫طلبتو بروح علمية‪ ،‬وأن يكون ملماً بتفاصيل اختصاصو‪ ،‬العام والدقيق‪ ،‬وفهمو لعالقتو باجملتمع واحتياجاتو يف إطار االختصاص‬ ‫الذي يعد الطالب من أجلو‪ ،‬فيقول قنديل( ‪ )1998‬بأن أىم الصفات الشخصية اليت ينبغي توفراىا يف ادلعلم القدير ىي‬ ‫الصفات اجلسمية‪ ،‬والصفات العقلية‪ ،‬والصفات اخللقية‪ ،‬والصفات االجتماعية‪ ،‬والصفات ادلهارية‪ ،‬إضافة إىل العوامل ادلسلكية‪،‬‬ ‫من اإلدلام بسياسة التعليم‪ ،‬وإتقان صياغة ادلهارات السلوكية واإلدلام بالطرائق التدريسية احلديثة‪ ،‬والتخطيط للدروس‪ .‬وفيما يلى‬ ‫عرض ألىم ما توصلت اليو الدراسة كما مبُت باجلدول رقم (‪. )1‬‬ ‫الجــدول (‪ )1‬التكرارات وادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية والنسب ادلئوية لكل فقرة من فقرات احملور (أعضاء ىيئة‬ ‫التدريس التأىيلية ) من وجهة نظر الطالب‪ /‬ادلعلمُت ‪N=523‬‬ ‫رقم‬ ‫الفقرات‬ ‫الفقرة‬ ‫االستبيان‬ ‫‪.1‬‬ ‫مستويات ‪ /‬درجات التقويم‬ ‫يوجد أعضاء‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫متوسطة‬ ‫ادلؤىلُت‬ ‫غَت‬ ‫تربوياً‬ ‫‪.2‬‬ ‫عالية‬ ‫‪.3‬‬ ‫عالية‬ ‫يوجد أعضاء‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫خارج‬ ‫من‬ ‫الكليات‬ ‫(ادلتعاونُت)‬ ‫يتقيد أعضاء‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫بادلقررات‬ ‫الدراسية‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%8.7‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪%13.9‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪%18.7‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪%18.4‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%8.7‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪%15.6‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪%17.0‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪%17.8‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪%12.2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪%5.8‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪%12.2‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪%15.9‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪%17.1‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪%16.7‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%6.5‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫من‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪281‬‬ ‫ادلطروحة‬ ‫الكلية‬ ‫ربديث برامج‬ ‫إعداد أعضاء‬ ‫متوسطة ىيئة التدريس‬ ‫بكليات الًتبية‬ ‫ممتاز‬ ‫جيد جداً‬ ‫جيد‬ ‫مقبول‬ ‫ضعيف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫يتسم أعضاء‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫متوسطة‬ ‫دبستويات ثقافية‬ ‫ولغوية وزبصصية‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%4.0‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%6.6‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪%6.9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪%9.3‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪%21.7 %14.0‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪%12.4‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪%23.5‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪%21.8‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪%16.7‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫تقوًن اعضاء ىيئة التدريس اجلامعي باجلامعات اإلسالمية‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫وتربوية عالية‬ ‫معايَت‬ ‫توجد‬ ‫الختيار أعضاء‬ ‫متوسطة‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫بكليات الًتبية‬ ‫ضخامة عدد‬ ‫احملاضرات لعضو‬ ‫عالية‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫يف األسبوع‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%4.9‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%6.2‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪%11.2‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪%23.5‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪%22.7‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%10.2‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪%15.5‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪%20.2‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪%15.3‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%7.2‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫يتمكن أعضاء‬ ‫ىيئة التدريس‬ ‫‪156‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ضعيفة من استخدام‬ ‫‪%23.0 %9.6‬‬ ‫‪%4.9‬‬ ‫‪%3.7‬‬ ‫التكنولوجيا‬ ‫التعليمية احلديثة‬ ‫ادلتوسط احلسايب للمحور(‪ ) 2.69‬واالحنراف ادلعياري للمحور(‪)0.64‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪%27.3‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫رلموع ادلتوسطات ‪21.58‬‬ ‫وبالنظر إىل اجلدول جند أن استجابات أفراد العينة من الطالب‪ /‬ادلعلمُت على الفقرات ادلتعلقة دبحور (أعضاء ىيئة‬ ‫التدريس ادلؤىلُت علمياً وتربوياً) كانت على النحو اآلتى ‪ :‬حصلت الفقرة رقم (‪ )8‬على الًتتيب األول دبتوسط حسايب ضعيف‬ ‫يبلغ (‪ ،) 2.05‬وتنص ىذه الفقرة على (يتمكن أعضاء ىيئة التدريس من استخدام التكنولوجيا احلديثة)‪ ،‬ونسبتها ادلئوية تبلغ‬ ‫(‪.)%50.3‬‬ ‫كما حصلت الفقرة رقم (‪ )6‬على الًتتيب الثاىن‪ ،‬والىت تنص على (توجد معايَت الختيار أعضاء ىيئة التدريس بكليات‬ ‫الًتبية )‪ ،‬دبتوسط حسايب متوسط ويبلغ (‪ ،)2.23‬ونسبة مئوية (‪ .)46.2‬وحصلت الفقرة رقم (‪ )4‬على الًتتيب الثالث‪،‬‬ ‫دبتوسط حسايب (‪ ،)2.26‬وىى تنص على (ربديث برامج أعضاء ىيئة التدريس بكليات الًتبية)‪ ،‬حيث متوسطها متوسط‪،‬‬ ‫ونسبتو ادلئوية بلغت(‪.)%43.5‬‬ ‫وجاءت الفقرة رقم (‪ )5‬يف الًتتيب الرابع‪ ،‬وتنص على (يتسم أعضاء ىيئة التدريس دبستويات ثقافية ولغوية وزبصصية‬ ‫وتربوية عالية)‪ ،‬دبتوسط حسايب متوسط (‪ ،)2.50‬ونسبة مئوية ( ‪ .)%40.2‬وحصلت الفقرة رقم (‪ )1‬والىت تنص على (يوجد‬ ‫أعضاء ىيئة التدريس غَت ادلؤىلُت تربوياً) على الًتتيب اخلامس‪ ،‬دبتوسط حسايب متوسط يبلغ (‪ ،)2.93‬ونسبة مئوية تبلغ‬ ‫(‪ .)%27.1‬كما حصلت الفقرة رقم (‪ )7‬على الًتتيب السادس بتقدير ٍ‬ ‫عال والىت تنص على (ضخامة عدد احملاضرات لعضو‬ ‫ىيئة التدريس يف األسبوع) على متوسط حسايب يبلغ (‪ ،)3.09‬ونسبة مئوية (‪ .)%27.1‬كما حصلت الفقرة رقم (‪ )3‬والىت‬ ‫تنص على (يتقيد أعضاء ىيئة التدريس بادلقرارات الدراسية ادلطروحة من الكلية) على الًتتيب السابع‪ ،‬دبتوسط حسايب ودرجة‬ ‫تقوشنية عالية (‪ ،)3.16‬ونسبة مئوية (‪ .)%23.2‬وجند الفقرة رقم (‪ )2‬واليت تنص على (يوجد أعضاء ىيئة التدريس غَت ادلؤىلُت‬ ‫تربوياً) حصلت على الًتتيب الثامن‪ ،‬دبتوسط حساىب يبلغ (‪ ،)3.36‬ودرجة تقوشنية عالية‪ ،‬ونسبة مئوية تبلغ (‪.)%18‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وباستطالع استجابات أفراد العينة من الطالب‪/‬ادلعلمُت على زلور "أعضاء ىيئة التدريس التأىيلية"‪ ،‬يتضح أن فقرات‬ ‫احملور ربصلت على تقديرات تقوشنية تقع ما بُت ضعيفة ومتوسطة وعالية‪ .‬حيث جاءت الفقرة الثامنة "يتمكن عضو ىيئة التدريس‬ ‫من استخدام التكنولوجيا التعليمية احلديثة" أضعف الفقرات‪ ،‬من خالل استجابة عينات الدراسة‪ ،‬وىذا يدل على اتفاق العينات‬ ‫على عدم إمكانية استخدام عضو ىيئة التدريس للتكنولوجيا التعليمية‪ ،‬وإحساسهم بادلشكلة نفسها‪ ،‬إضافة إىل ذلك‪ ،‬على َّ‬ ‫أن‬ ‫الفقرة السادسة ىي من الفقرات ادلتوسطة‪ ،‬وجاءت الثانية دبتوسط حسايب "‪ ،"2.23‬وتنص على‪" :‬توجد معايَت الختيار أعضاء‬ ‫ىيئة التدريس بكليات الًتبية"‪ ،‬كما اتفق افراد العينة من الطالب ادلعلمُت على أن الفقرة الرابعة "ربديث برامج إعداد أعضاء ىيئة‬ ‫التدريس بكليات الًتبية" دبتوسط حسايب متوسط (‪.)2.26‬‬ ‫مث جاءت الفقرة االوىل وىي "يوجد أعضاء ىيئة التدريس غَت ادلؤىلُت تربوياً" دبتوسط حسايب متوسط (‪)2.93‬‬ ‫وبتقدير تقوشني متوسط‪ .‬حيث يؤكد ابن محد (‪ )2004‬أن جناح الًتبية يف بلوغ أىدافها الًتبوية والتعليمية‪ ،‬وربقيق دورىا يف‬ ‫تطوير احلياة‪ ،‬يتوقفان على مقومات عديدة‪ ،‬مثل االذباىات الًتبوية ألعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬وتوافقهم ادلهٍت‪ ،‬وأىم الدورات اليت‬ ‫يتلقوهنا خالل عملهم‪ ،‬وكذلك زبصصاهتم‪ ،‬إىل جانب التدريبات‪ ،‬سواء أكانت تربوية أو غَت تربوية (ص‪.)1 :‬‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة الشرقي (‪ )2002‬الذي يرجع ضعف اإلعداد يف التخصص‪ ،‬واإلعداد ادلهٍت‪ ،‬إىل عضو‬ ‫ىيئة التدريس‪ ،‬وأنو نتيجةً لعدم محاس أعضاء ىيئة التدريس؛ فهم مقيدون خبطة دراسية معينة‪ ،‬كذلك‪ ،‬ألهنم سنتلفون يف‬ ‫مؤسسات إعدادىم‪ ،‬وألنو ال يتوفر لديهم اإلطالع على كل جديد‪ ،‬يف رلال زبصصهم العلمي‪ ،‬باإلضافة إىل أن أعضاء ىيئة‬ ‫التدريس مل يتلقوا أي دورات تدريبية يف طرائق التدريس ادلختلفة‪ .‬ويف ضوء ما سبق فإ ّن نتائج الدراسة تتفق مع دراسة رقية زلمد‬ ‫(‪ ،)2004‬واليت توصلت‪ ،‬يف دراستها‪ ،‬إىل وجود اخنفاض يف استخدام احلاسب اآليل وتكنولوجيا ادلعلومات‪ ،‬يف التعليم العايل‪،‬‬ ‫لدى أعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬سواء يف عملهم أو يف مكتبهم‪ .‬وترجع ذلك إىل انشغاذلم باحملاضرات الدراسية‪ ،‬ناىيك عن عدم توفر‬ ‫األساليب من ىذه التقنية بالشكل الذي يغطي األعداد اليت ترغب يف استخدامو (ص‪.)1:‬‬ ‫وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة لطفي (‪ )1994‬وما توصل إليو من مشكالت أعضاء ىيئة التدريس بكليات اإلسكندرية‪ ،‬حيث‬ ‫إن من أبرز مشكالهتم العبء التدريسي الزائد‪ ،‬وحجمو الكبَت‪ ،‬وبذلك يصبح أسلوب التدريس ادلتبع يف وجود األعداد الكبَتة‬ ‫من الطالب ال يساعد على االبتكار والتجديد‪ .‬كذلك‪ ،‬فإن من ادلشكالت اليت تواجههم عدم توافر األجهزة‪ ،‬وادلعامل الالزمة‬ ‫للبحث العلمي‪ ،‬وعدم توافر ادلراجع العلمية يف ادلكتبات (ص‪.)235 -177 :‬‬ ‫التوصيات ‪:‬‬ ‫من خالل ما توصلت اليو الدراسة من نتائج من ضعف لإلعداد الًتبوي والعلمي ألعضاء ىيئة التدريس يف كليات الًتبية وعدم‬ ‫خربهتم وكفاءهتم يف القدرة على استخدام التقنيات والوسائل احلديثة وتكنولوجيا ادلعلومات‪ ،‬نقًتح رلموعة من االليات‬ ‫والتوصيات واحللول اليت من شأهنا الرقى بربامج تعيُت وتوظيف وتدريب أعضاء ىيئة التدريس يف كليات للحد من مشكالت‬ ‫اعضاء ىيئة التدريس وضعف إعدادىم وىى كاألتى‪:‬‬ ‫‪ -1‬وضع معايَت وجلان خاصة الختيار وفرز أعضاء ىيئة التدريس ادلتقدمُت للتدريس يف كليات الًتبية‪ ،‬والتأكيد على أذنية‬ ‫إعدادىم تربوياً وعلمياً‪ ،‬والتأكيد على اختيار من لديهم الرغبة احلقيقية يف ممارسة مهنة التدريس‪ ،‬ولديهم القدرة على إيصال‬ ‫ادلعلومة للطالب‪ ،‬ومن ىم معدون تربوياً وكذلك شنتلكون القدر الكافية من ادلهارات التدريسية‪ ،‬فادلعلم قدوة طلبتو يف كل شيء‬ ‫ولكي يستطيع إعدادىم للتدريس وممارسة ادلهارات التدريسية يتوجب امتالكو ذلا وترغيبهم يف ادلهنة؛ ففاقد الشيء ال يعطيو‪،‬‬ ‫ولكي نستطيع أن نتأكد من حسن االختيار لعضو ىيئة التدريس البد من إجراء اآليت‪:‬‬ ‫‪281‬‬ ‫تقوًن اعضاء ىيئة التدريس اجلامعي باجلامعات اإلسالمية‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫ح‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫إجراء ادلقابالت الشخصية والتأكد من حبو دلهنة التدريس‪ ،‬ومهارتو التدريسية‪ ،‬وحضوره الشخصي‪ ،‬وثقافتيو العلمية‬ ‫والًتبوية‪.‬‬ ‫إجراء االختبارات الًتبوية والنفسية من اختبارات االستعداد وادليول والدافعية للتدريس كشرط من شروط القبول بالكليات؛‬ ‫حيث إن األغلبية العظمى من أعضاء ىيئة التدريس ىم خررنو الكليات العلمية‪ ،‬والذين ال يتوفر لديهم الدافع وال الرغبة‬ ‫اإلعداديْ ِن الًتبوي وادلهٍت‪.‬‬ ‫الصادقة يف ممارسة التدريس‪ ،‬وال شنتلكون‬ ‫َ‬ ‫رنب أن يكون ىناك نسبة زلددة وقليلة من أعضاء ىيئة ادلتعاونُت يف كليات الًتبية‪ ،‬ويفضل أال تتجاوز النصف‪ ،‬وإن كثرت‬ ‫أعدادىم فهذا يؤدي إىل عدم االستقرار يف الكلية وعدم تنفيذ خططها وبرارلها؛ حيث إن عضو ىيئة التدريس ادلتعاون ال‬ ‫أي صفة ارتباط بالكلية‪ ،‬وإدنا‪ ،‬فقط‪ ،‬يأيت إلعطاء احملاضرات ويذىب لكليتو أو إىل مكان عملو األساسي‪ ،‬وىنا‪،‬‬ ‫شنلك ّ‬ ‫تفقد الكلية ارتباطها هبذا العضو وال شنكن االستفادة من خرباتو وأعمالو يف الكلية‪ ،‬فهو غَت ملزم حبضور نشاطات الكلية‬ ‫وادلساذنة يف رقيها‪.‬‬ ‫التأكد من خربة عضو ىيئة التدريس التدريسية‪ ،‬فكفاءة ادلؤسسة وعراقتها تقاس دبا سبلكو من كادر تدريسي جيد يف‬ ‫كفاءاتو‪ ،‬متنوع يف اختصاصاتو‪ ،‬وذلك عن طريق سَتتو الذاتية وسجلو الًتاكمي‪ ،‬والتأكيد على أذنية ذلك من ضمن‬ ‫إجراءات القبول‪.‬‬ ‫التقوًن ادلستمر لعضو ىيئة التدريس عن طريق االستبيانات والبحوث والدراسات اليت يعدىا وأوراق العمل والنشاطات يف‬ ‫الكلية‪ ،‬ومنحو التقادير الشهرية على ذلك‪.‬‬ ‫إىل جانب إجراء دورات تدريبية دورية ألعضاء ىيئة التدريس يف رلال التقنيات والوسائل التعليمية وتكنولوجيا ادلعلومات‪،‬‬ ‫ولتحقيق ذلك البد من ازباذ اإلجراءات اآلتية‪:‬‬ ‫التخفيف من العبء الدراسي ومن عدد احملاضرات يف األسبوع الدراسي لعضو ىيئة التدريس‪ ،‬لضمان مسايرتو ومتابعتو ادلستمرة‬ ‫ذلذه الدورات وكيفية قيامها ومسايرهتا لكل ما ىو جديد وحديث‪ ،‬والًتكيز على التطبيق العملي ادليداين لكي ال تكون زلاضرات‬ ‫نظرية فقط‪ ،‬جلذب اىتمام أعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬فإلقاء احملاضرات ال يثَت االىتمام بقدر ما يثَت ادللل والنفور من ىذه الدورات‪.‬‬ ‫‪ .2‬إنشاء ادلعامل وإدخال تكنولوجيا ادلعلومات يف كليات الًتبية لضمان تطبيقو ذلا وعدم نسيان ىذه الدورات واالعًتاض هبا‪ ،‬كذلك‬ ‫ربديث القاعات الدراسية الستيعاب األجهزة التعليمية وتكنولوجيا ادلعلومات هبا‪ ،‬والتأكيد على ضرورة أال سنلو أي عمل بالكلية‬ ‫منها عن طريق جلان خاصة متخصصة يف اإلشراف والتقوًن الًتبوي لتقييم أعضاء ىيئة التدريس ومتابعة عملهم‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫إسًتاتيجية تطوير التعليم اجلامعي يف العامل اإلسالمي‪ .2008 .‬ارباد جامعات العامل واإلسالمي‪ .‬ايسيسكو‪ ،‬الرباط‪ ،‬ادلملكة‬ ‫ادلغربية‪ :‬منشورات ادلنظمة اإلسالمية للًتبية والعلوم والثقافة‪.‬‬ ‫بن محد‪ ،‬عبدالطيف احللييب‪ .2004 .‬االذباىات الًتبوية ألعضاء ىيأة التدريس بكليات ادلعلمُت وعالقتها بالتوافق ادلهٍت‪ ،‬ورقة‬ ‫مقدمة ايل ندوة تنمية أعضاء ىيأة التدريس يف مؤسسات التعليم العايل يف الفًتة من ‪ 8 -7‬دمسرب‪.‬‬ ‫الشرقي‪ ،‬زلمد بن راشد‪ .2002 .‬تقوًن برنامج إعداد معلم العلوم يف كليات ادلعلمُت يف ادلملكة العربية السعودية‪ .‬رللة رسالة‬ ‫اخلليج العريب‪ ،‬العدد ‪.92‬ص‪. 45-24‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫العازمى‪ ،‬عبداهلل سامل‪ .2008 .‬اراء أعضاء ىيأة التدريس وطالب كلية الًتبية األساسية بدولة الكويت حول أستخدام ادلكتبة‬ ‫وسبل تفعيل رسالتها‪ .‬رللة العلوم الًتبوية‪ .‬العدد الثالث‪ .‬يوليو‪.‬ص‪. 211-180‬‬ ‫قنديل‪ ،‬يس‪ .1998 .‬التدريس وإعداد ادلعلم‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الرياض‪ :‬دار النشر الدويل‪.‬‬ ‫لطفي‪ ،‬عنًت زلمد‪ .1994 .‬ادلشكالت اليت تواجو أعضاء ىيأة التدريس ببعض كليات جامعة لإلسكندرية‪ .‬دراسات تربوية رابطة‬ ‫الًتبية احلديثة‪.235-177 :)73(10 .‬‬ ‫زلمد‪ ،‬رقية قشقري‪ ،‬خدرنة قشقري‪ .2004 .‬ورقة عمل بعنوان مدى استخدام أعضاء ىيأة التدريس بكلية التدريس بكلية الًتبية‬ ‫للبنات جبدة العملية واالقتصاد ادلنزيل للتقنية الواقع والتطلعات‪ .‬مقدمة إىل ندوة تنمية أعضاء ىيأة التدريس يف‬ ‫مؤسسات التعليم العايل‪ .‬التحديات والتطوير كلية الًتبية‪ ،‬جامعة ادللك سعود‪ 3-2 ،‬نوفمرب‪.‬‬ ‫مرسي‪ ،‬زلمد منَت‪ .2002 .‬االذباىات احلديثة يف التعليم اجلامعي ادلعاصر وأساليب تدريسية‪ .‬الطبعة األويل‪ .‬القاىرة‪ :‬دار‬ ‫الكتب‪.‬‬ ‫وزارة الًتبية والتعليم‪ .1974 .‬فلسفة التعليم والًتبية‪ .‬اذباىاهتا وأىدافها وسياستها‪ .‬طرابلس‪ .‬ورشة ضمان اجلودة جامعة عدن‬ ‫‪ 23 -22‬يونيو‪ 12 ] http://www.almotamar.net/news/category .‬فرباير ‪.[2011‬‬ ‫‪281‬‬ ‫تقوًن اعضاء ىيئة التدريس اجلامعي باجلامعات اإلسالمية‬ ‫‪288‬‬ ‫بحث تجريبي على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرىا‬ ‫بالل عدنان قبالن‬ ‫قمر الزمان عبد الغٍت‬ ‫اجلامعة الوطنية ادلاليزية‬ ‫ملخص‬ ‫أوصت الكثَت من ادلؤمترات واألحباث بتطوير طرق وأساليب تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ,‬ال سيما أن اللغة العربية لغة قديرة‬ ‫ومنتشرة‪ ,‬ويكثر اإلقبال عليها خصوصا من أبناء ادلسلمُت غَت الناطقُت هبا‪ ,‬ويف ىذا السياق تأيت فكرة ىذا البحث لتقدم وتقيم‬ ‫مدخال جديدا يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا (‪ ,)CLIL‬ويعٍت التعليم التكاملي للمحتوى واللغة‪ ,‬ويسعى إىل دمج التعليم‬ ‫ديهد البحث‬ ‫بُت اللغة وادلادة الدراسية‪ ,‬فيستخدم ادلادة الدراسية كوسيط لتعلم اللغة ويعمل على تعليم ادلادة باللغة اذلدف‪ .‬حيث ِّ‬ ‫بتفصيل أكرب لفكرة (‪ ,)CLIL‬ومرتكزاتو‪ ,‬وادلبادئ اليت يستند عليها‪ ,‬ومساتو األساسية‪ ,‬لينتقل بعد لل إىل اجلزء التطبيقي‪,‬‬ ‫حيث عمل الباحث بعد االطالع على الكثَت من الربامج يف دراسات سابقة على بناء برنامج مقًتح حبسب منولج (‪,)CLIL‬‬ ‫ومت استقاء مادتو العلمية من كتاب احلديث الشريف للصف األول الثانوي والذي ستكون العينة منو‪ .‬أجريت ىذه الدراسة حبسب‬ ‫ادلنهج التجرييب‪ ,‬وكانت يف معهد التحفيظ التكاملي للعلوم والتكنلوجيا يف بانتينغ‪ ,‬وطُبِّقت يف الشهر الثاين من العام احلايل‬ ‫‪ ,4102‬وبلغت العينة ‪ 01‬طالبا وطالبة مت تقسيمهم بشكل عشوائي إىل رلموعتُت‪ ,‬ومت إجراء اختبار قبلي للتأكد من تكافؤ‬ ‫ادلستوى التحص يلي للمجموعتُت‪ ,‬وكانتا متكافئتُت‪ ,‬مث مت تعيُت إحدى اجملموعتُت كضابطة واألخرى ذبريبية‪ ,‬ومت تطبيق الربنامج‬ ‫على اجملموعة التجريبية خالل عشرة أيام‪ ,‬مث مت تطبيق اختبار بعدي لكل أفراد العينة‪ ,‬وتوزيع استبانة لطالب اجملموعة التجريبية‬ ‫فقط‪ .‬قام الباحث بتحليل البيانا ت الستخالص النتائج‪ ,‬وكانت النتائج دالة إحصائيا لصاحل اجملموعة التجريبية عند ادلستوى‬ ‫‪ 0.02‬دبا يعٍت جناح الربنامج يف صنع تقدم موثوق لدى طالب اجملموعة التجريبية‪ ,‬وكشفت االستبانة عن تقدير عايل من‬ ‫الطالب للربنامج وعن ثقة جيدة يف تقدمهم األكادديي من خاللو‪ .‬يأمل الباحث بتناول ىذا ادلوضوع بشكل أكرب من قبل‬ ‫الباحثُت‪ ,‬والعمل على إخراج مناىج تعليمية للغة العربية حبسب ىذا ادلدخل‪ ,‬ويدعو مؤسسات تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫للتعريف هبذا ادلدخل‪ ,‬وإىل إثراء ادلكتبة الًتبوية العربية هبذا ادلوضوع من خالل ترمجة أحباث وكتب منشورة عنو بلغات أخرى‪.‬‬ ‫مقدمة‬ ‫احلمد هلل وحده‪ ,‬والصالة والسالم على من ال نيب بعده‪ ,‬وبعد‪:‬‬ ‫إن احلاجة ادللحة لتناقل اللغات بُت األفراد واجملتمعات يف العصر احلديث‪ ,‬حفزت اللغويُت لعرض خصائص اللغات ودراستها‬ ‫بشكل اعمق‪ ,‬ودفعت الكثَت من الًتبويُت لتقدمي دراسات مستفيضة عن سيكولوجية اكتساب اللغات وأفضل الطرق لتعلم‬ ‫اللغات اجلديدة‪ ,‬ولعل واجبنا كباحثُت اختب ار الطرق والنظريات ادلطروحة بالبحوث العلمية ادلنهجية لعرض فعالية كل طريقة‪,‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫ومدى موثوقية كل نظرية‪ ,‬وىذا ما حياول ىذا البحث فعلو‪ .‬وليست كل اللغات متماثلة يف انتشارىا وقدرهتا‪ ,‬فاللغات تتفاوت‬ ‫تفاوتا كبَتا‪ ,‬فمنها ما ىو عريق حي منتشر‪ ,‬ومنها ما ىو حادث وضامر‪ ,‬ويتفق الباحثون على عراقة اللغة العربية‪ ,‬وعلى أصالتها‪,‬‬ ‫ومسامهتها الواضحة يف احلضارة اإلنسانية‪ ,‬وىي إحدى اللغات العادلية‪ ,‬وتصنف "اللغة العربية من بُت أعلى عشر لغات يُتحدث‬ ‫هبا على كوكب األرض" (‪ .)Nicholas,13,1994‬كما أن انتشار اإلسالم الكبَت زاد يف قوة اللغة العربية‪ ,‬فًتبعت اللغة‬ ‫العربية لقرون طويلة على عرش احلضارة اإلنسانية‪ ,‬وصعدت الثقافة العربية للصدارة بُت األمم‪ ,‬وكانت بعد لل لغة يرتبط هبا‬ ‫أكثر من مليار مسلم حول األرض‪ ,‬وكان القرآن خبلوده وقوتو وقدسيتو‪ ,‬أعظم رافد للغة العربية عرب العصور‪ ,‬وما زال ديدىا بالقوة‬ ‫واحلياة واالنتشار‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫وصف واقع تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا مدير ادلنظمة اإلسالمية للًتبية والعلوم والثقافة بقولو أن الطالب الذي يريد تعلم‬ ‫اللغة العربية يصطدم بثالث صعوبات‪ ,‬أوالىا عدم توفر ادلعلم ادلؤىل لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ,‬والثانية ىي ندرة الكتاب‬ ‫اجليد ادلعد خصيصا ذلذا النوع من الدراسُت‪ ,‬والثالثة ىي قلة طرائق التدريس احلديثة وادلواد التعليمية ادلعينة يف تدريس اللغة العربية‬ ‫للناطقُت بغَتىا (طعيمة‪ ,0191 ,‬ص‪ .)5‬ورغم أنو قد مضى بعض الوقت على ىذا التوصيف‪ ,‬لكنو مازال ينطبق على الواقع‬ ‫تقريبا حىت اآلن ولألسف‪ .‬رغم أنو من اإلنصاف لكر أنو قامت بعض ادلؤسسات العربية حديثا ترعى ىذا التعليم‪ ,‬ولكنها ما تزال‬ ‫يف بداية الطريق‪.‬‬ ‫إن ادلؤسسات الراعية لتخريج معلمُت مؤىلُت لتدريس اللغة العربية للناطقُت بغَتىا شحيحة جدا يف الوطن العريب‪ ,‬وىذا‬ ‫ما انتج مشكلة غياب ادلعلم اجليد وادلؤىل ذلذا النوع من التعليم‪ .‬فقد ذكرت إحدى الدراسات المقدمة إلى الجامعة اإلسالمية‬ ‫العالمية في ماليزيا أن من أبرز المشكالت في تعليم اللغة العربية في ماليزيا عموما ىي عدم كفاءة بعض المعلمين القائمين‬ ‫المالحظَة أن خريجي كلية سالنجور دار اإلحسان‬ ‫بالتعليم فيما يتعلق بتدريس اللغة العربية كلغة ثانية‪ ,‬ومن الظواىر‬ ‫َ‬ ‫اإلسالمية عاجزين عن استخدام مهارات اللغة العربية وعناصرىا األساسية من مفردات وأصوات وتراكيب‪ ,‬وقد يعود ذلك‬ ‫في جزء كبير منو إلى عدم مناسبة الطرق التعليمية المتبعة في الكلية (اسماعيل‪ ,2005 ,‬ص‪ .)6‬وىذه الدراسة تكشف‬ ‫عن مشكلة غياب المعلم المؤىل‪ ,‬وقصور طرق التدريس المتبعة‪ .‬ىذا فضال عن المؤتمرات وتوصياتها المتتالية بتحديث‬ ‫طرق تدريس اللغة العربية‪ ,‬وباالىتمام بتأىيل المعلم وإنتاج الكتاب الجيد‪.‬‬ ‫وأما بالنسبة للمناىج ادلعتمدة يف تدريس اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ,‬فبُت أيدينا إحصائية معهد اللغة العربية جبامعة أم‬ ‫القرى‪ ,‬واليت كشفت عن كارثة تعليمية لغوية‪ ,‬فحركة تأليف الكتب ادلخصصة لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا تتمركز خارج‬ ‫أرض العرب‪ ,‬فمجموع ما تنتجو الدول غَت اإلسالمية حوايل ‪ ,%54‬ورلموع ما تنتجو الدول اإلسالمية غَت العربية حوايل‬ ‫‪ ,%00‬فيما تنتج الدول العربية فقط ‪ %42‬من رلموع ادلؤلفات! (اخلطيب‪ ,‬دت‪,‬ص‪ .)7‬إن ىذه اإلحصائية تكشف عن كارثة‬ ‫حقيقة ربل باللغة العربية‪ ,‬إن ادلناىج اليت يعدىا خرباء عرب ستكون اكفأ ألهنم أبناء اللغة‪ ,‬وستكون أصدق ألهنا ستعكس الثقافة‬ ‫احلقيقة ذلذه اللغة‪.‬‬ ‫إنو من غَت ادلنطقي أن تعاين اللغة العربية من كل ىذه ادلشاكل رغم ما متتلكو من قدرات ومؤىالت مجة تتيح ذلا‬ ‫االنتشار والتجذر بسهولة‪ ,‬خصوصا بُت ادلسلمُت الناطقُت بغَت العربية وادلنتشرين يف أصقاع الدنيا كلها‪ .‬إن الباحث حياول يف‬ ‫ىذا البحث تقدمي مدخل يتناسب بشكل فعال جدا يف تدريس اللغة العربية للمسلمُت الناطقُت بغَتىا‪ ,‬حيث أنو يتيح ذلم تعلم‬ ‫‪081‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫اللغة وثقافتها اإلسالمية يف آن واحد‪ .‬وذبدر اإلشارة إىل انو مت تقدمي حبث تعريفي دبدخل (‪ )CLIL‬يف ادلؤمتر الدويل للًتبية‬ ‫اإلسالمية ‪ 4104‬يف ماليزيا‪ ,‬ديكن العودة إليو واالطالع بشكل أفضل على ىذا ادلدخل‪ .‬وقد عمل الباحث على تطبيق ىذا‬ ‫البحث بشكل ذبرييب بعد لل ‪ ,‬وجاءت ىذه الورقة لتعرض نتائج ىذا البحث التجرييب‪.‬‬ ‫ما ىو (‪:)CLIL‬‬ ‫الفقرة منقولة بتصرف من حبث سابق (قبالن‪)421 ,4104 ,‬‬ ‫"منولج (‪ )CLIL‬ىو اختصار للمصطلح‪)Content and Language Integrated Learning(:‬‬ ‫ويقوم على تعليم اللغة عن طريق احملتوى‪ ,‬حيث يسعى إىل دمج التعليم بُت اللغة وادلادة الدراسية‪ ,‬فعن طريق دراسة ىذه ادلادة‬ ‫نتعلم اللغة الثانية‪ .‬ىذا يعٍت أننا نستخدم احملتوى أو ادلادة الدراسية كوسيط لتعليم اللغة‪ ,‬ونعمل على تعليم ادلادة باللغة اذلدف‪.‬‬ ‫وقد عرفو ادلركز الوطٍت للغات يف بريطانيا بأنو‪ :‬لل النوع من التعليم الذي يهدف إىل تعريف الطالب باألفكار وادلفاىيم اجلديدة‬ ‫يف ادلواد التقليدية باستخدام اللغة األجنبية (‪ .)CILT, the National Centre for Languages‬وقد لكره ديفيد‬ ‫مارش بقولو إن (‪ )CLIL‬يوفر الفرصة للناشئة كي يستخدموا لغة أخرى بشكل طبيعي‪ ,‬بطريقة ذبعلهم ينسون تقريباً أمر اللغة‬ ‫ويركون فقط على تعلم ادلوضوع (‪.)March,2000, p6‬‬ ‫وحبسب ىذا‪ ,‬فإن (‪ )CLIL‬ينطلق بشكل أساسي من التمييز بُت عبارة (اكتساب اللغة ‪Language‬‬ ‫‪ )acquisition‬وىي العملية اليت تتم بشكل طبيعي ودون حاجة إىل تعليم لغوي‪ ,‬كما حيدث عند اكتساب الطفل للغتو‬ ‫األصلية‪ .‬وبُت عبارة (تعلم اللغة ‪ )Language Learning‬وىي العملية اليت ربدث عندما نتعلم اللغة عن طريق النظام‬ ‫ادلدرسي الرمسي‪ .‬ويعتقد بعض علماء اللغة احملدثُت ‪ -‬من أمثال كراشن‪ -‬بأن العملية األوىل ىي اليت جيب أن تتم حىت يف حالة‬ ‫تعليم لغة أجنبية يف ادلدارس‪ ,‬وأن ىذه ىي العملية الوحيدة اليت يتم عن طريقها التوصل إىل إتقان تل اللغة واستخدامها بينما ال‬ ‫يعمل التعليم الرمسي إال على اكتساب الطالب إمكانية التدقيق يف صحة اللغة عند استخدامها‪( .‬خرما وحجاج‪,0199,‬‬ ‫ص‪.)05‬‬ ‫إن (‪ )CLIL‬لا أمهية مضاعفة؛ ولل أن اندماج احملتوى باللغة يعطي ثراءً بالوقت‪ ,‬فالطالب يتعلم مادة ولغة يف آن‬ ‫واحد‪ ,‬وبذل ينمي الطالب معرفتو الثقافية يف لات الوقت الذي يكتسب فيو اللغة العربية‪ ,‬وال ش أنو ىذه ميزة رفيعة‪ .‬ويف ىذا‬ ‫ادلقام‪ ,‬فإنو من الواضح جدا التصاق اللغة العربية باذلوية اإلسالمية‪ ,‬وبذل فإن (‪ )CLIL‬يعطي فرصة فريدة للطالب ادلسلمُت‬ ‫غَت العرب يف تعلم ادلواد الدينية بلغتها األصلية وىي العربية‪ ,‬وال ش أن ىذا مضمار مثايل الستخدام (‪ ,)CLIL‬وجيوز القول‬ ‫بذل أن (‪ )CLIL‬يوفر الفرصة لتعلم ادلواد الدينية بشكل أفضل‪ ,‬ألن ىذا الدين لغتو عربية‪ .‬ويوفر الفرصة أيضا لتعلم اللغة‬ ‫العربية بشكل أفضل‪ ,‬ألن ىذه اللغة ثقافتها إسالمية‪ .‬إننا باستخدام (‪ )CLIL‬نتيح اجملال لتعليم الدين بلغتو‪ ,‬واللغة بثقافتها‬ ‫اإلسالمية! أ‪.‬ىــ‪.‬‬ ‫مبادئ (‪ )CLIL‬الرئيسية‪:‬‬ ‫لقد أثبتت الدراسات أن االستخدام الفعال وادلؤثر للغة يتطلب أن ديل ادلتعلم سيطرة غَت واعية على أكرب قسم من‬ ‫‪-i‬‬ ‫آليات اللغة‪ ,‬وإعطاء االىتمام الواعي بشكل كامل حملتوى التخاطب بدال من شكلو (ولكنز‪0240 ,‬ىـ‪,‬ص‪.)704‬‬ ‫‪ -ii‬كما ودلَّت دراسات أخرى على أن ادلتعلم يستفيد من التعلم الواعي كما يستفيد من التعلم الذي يتم على ىامش الشعور‬ ‫(ال شعوري)‪(,‬خرما وحجاج‪,0199,‬ص‪.)410‬‬ ‫‪080‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫‪ -iii‬و ال بأس من إعادة القول أنو جيب التمييز بُت تعلم اللغة واكتساهبا‪ ,‬وبُت دراستها كعلم من العلوم‪ ,‬وال ش يف أن‬ ‫األول يرتبط بالبعد الوظيفي للغة ومهاراهتا‪ ,‬واآلخر يرتبط بالبعد الشكلي للغة‪ .‬واألول ىو ما يبحث عنو وحيتاجو متعلمو‬ ‫يدرس!‬ ‫متارس‪ ,‬وليس كنظام معريف َّ‬ ‫اللغة الثانية‪ .‬إن ادلطلوب منا أن نقدم اللغة كمهارات َ‬ ‫األساس النظري لـ (‪:)CLIL‬‬ ‫وضع كراشن مخس مرضيات عن تعلم اللغة الثانية تدور يف فل النظرية الطبيعية‪ ,‬تل الفرضيات تنطبق على (‪ )CLIL‬بشكل‬ ‫كبَت‪ ,‬نوردىا باختصار‪ ,‬وديكن دلن أراد التوسع العودة إىل ادلرجع (قبالن‪:)451 ,4104 ,‬‬ ‫‪ -i‬فرضية االكتساب والتعلم ‪The Acquisition-Learning hypothesis‬‬ ‫‪The Monitor hypothesis‬‬ ‫‪ -ii‬فرضية ادلراقبة‬ ‫‪ -iii‬فرضية التدرج الطبيعي ‪The Natural Order hypothesis‬‬ ‫‪ -iv‬فرضية ادلدخالت ‪The Input hypothesis‬‬ ‫‪ -v‬فرضية الراشح االنفعايل ‪And the Affective Filter hypothesis‬‬ ‫السمات للسمات األساسية لـ(‪:)CLIL‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫‪-vii‬‬ ‫يهدف (‪ )CLIL‬إىل تعليم اللغة الثانية من خالل جعلها كوسيط لتعلم مادة دراسية‪.‬‬ ‫يرِّكز (‪ )CLIL‬بشكل أساسي على إتقان مهارات اللغة وتقدديها على إجادة فهم قواعد اللغة‪.‬‬ ‫يعتمد (‪ )CLIL‬بشكل كبَت على االكتساب الالشعوري للغة‪ ,‬من خالل توجيو انتباه الطالب للًتكيز على احملتوى‪.‬‬ ‫يقدم (‪ )CLIL‬زلتوى لا معٌت للطالب‪ ,‬مما يزيد من معارفو‪ ,‬وحيبب إليو اللغة‪.‬‬ ‫يساىم (‪ )CLIL‬بشكل كبَت يف تعريف الدارس بثقافة أصحاب اللغة‪.‬‬ ‫يقارب (‪ )CLIL‬بُت اكتساب اللغة الثانية واكتساب اللغة األم من حيث اكتساب اللغة الالشعوري‪ ,‬وزمنيا حُت يقدم‬ ‫فنون اللغة قبل قواعدىا‪.‬‬ ‫يعمل (‪ )CLIL‬بشكل أساسي على إبعاد ادلتعلم عن الغوص يف تعقيدات الشكل وتقعيدات اجلمل‪ ,‬ويركز بادلقابل على‬ ‫إتقان مهارات اللغة‪( .‬قبالن‪.)454 ,4104 ,‬‬ ‫أىداف البحث‪:‬‬ ‫‪ -i‬تصميم برنامج تعليمي حسب منولج (‪ )CLIL‬كأسلوب يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬الكشف عن أية فروق لات داللة إحصائية بُت متوسط درجات طالب اجملموعة التجريبية الذين تعلموا بنمولج‬ ‫(‪ )CLIL‬وطالب اجملموعة الضابطة بالنسبة لالختبار البعدي‪.‬‬ ‫‪ -iii‬الكشف عن أية فروق لات داللة إحصائية بُت متوسط درجات طالب اجملموعة التجريبية الذين تعلموا بنمولج‬ ‫(‪ )CLIL‬وطالب اجملموعة الضابطة بالنسبة للغة العربية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬الكشف عن أية فروق لات داللة إحصائية بُت متوسط درجات طالب اجملموعة التجريبية الذين تعلموا بنمولج‬ ‫(‪ )CLIL‬وطالب اجملموعة الضابطة بالنسبة للمادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪ -v‬التعرف على اذباىات الطالب ذباه الربنامج‪ ,‬ومدى ثقتهم يف التقدم األكادديي من خالل الربنامج‪.‬‬ ‫تصميم البحث‪:‬‬ ‫مت إجراء البحث باستخدام ادلنهج التجرييب الذي ديكن بواسطتو معرفة أثر ادلتغَت ادلستقل (السبب) على ادلتغَت التابع (النتيجة)‬ ‫(العساف‪ .)414 ,0115 ,‬وحبسب لل ‪ ,‬فقد مت تقسيم عينة الدراسة –وسيأيت بياهنا الحقا‪ -‬إىل رلموعتُت يطبق عليهما‬ ‫‪081‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫االختبار التحصيلي القبلي‪ ,‬ويهدف إىل ضبط الفروق القبلية بُت رلموعيت التجربة‪ ,‬وحيرص الباحث ىنا على أن تتساوى‬ ‫اجملموعتان يف نتائج االختبار القبلي‪ ,‬عن طريق البحث ضمن رلتمع الدراسة عن فصول متكافئة تقريبا يف متوسط نتائج اختباراهتا‬ ‫القبلية‪ ,‬من أجل ربقيق التكافؤ اإلحصائي‪ ,‬وىو مهم يف البحوث التجريبية (أبو عالم‪ ,)404 ,4100 ,‬مث مت تعيُت رلموعة‬ ‫درس بالطريقة التقليدية‪ .‬وبعد تقدمي الربنامج‬ ‫درس بالربنامج ادلقًتح (‪ ,)CLIL‬واألخرى ضابطة تُ َّ‬ ‫عشوائياً كمجموعة ذبريبية تُ َّ‬ ‫ادلقًتح للمجموعة التجريبية مت تطبيق اختبار بعدي للكشف عن الفروق بُت اجملموعتُت‪.‬‬ ‫ويتضح بذل أن ادلتغَت ادلستقل يف الدراسة ىو الربنامج ادلقًتح حبسب منولج (‪ ,)CLIL‬وادلتغَت التابع ىو الفروق يف ادلستوى‬ ‫التحصيلي بُت طالب اجملموعتُت‪.‬‬ ‫عمل الباحث أيضا على تصميم استبانة موجهة للطالب الذين درسوا حبسب ىذا النمولج‪ ,‬ىدفت إىل قياس اذباىات الطالب‬ ‫حول ىذا الربنامج‪ ,‬ومدى ثقتهم يف تقدمهم االكادديي من خالل ىذا الربنامج‪.‬‬ ‫والرسم التايل يبُت شكل التصميم‪:‬‬ ‫التدريس بحسب‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫االختبار‬ ‫القبلي‬ ‫المجموعة الضابطة‬ ‫نموذج (‪)CLIL‬‬ ‫االختبار‬ ‫البعدي‬ ‫استبانة‬ ‫للطالب‬ ‫التدريس بالطريقة‬ ‫التقليدية‬ ‫نتائج البحث‬ ‫شكل رقم (‪)0‬‬ ‫عمل الباحث على االطالع بشكل كامل على منهج احلديث الشريف األزىري للصف األول الثانوي الذي سيتم تطبيق البحث‬ ‫فيو‪ ,‬مث االطالع على األدبيات الًتبوية ادلفيدة يف بناء الربنامج وفق (‪ ,)CLIL‬واستشارة اخلرباء الًتبويُت واللغويُت‪ ,‬واالطالع‬ ‫على برامج تربوية مقًتحة لدراسات سابقة مشاهبة‪ ,‬مث زلاولة بناء الربنامج بشكل كامل‪ ,‬حبيث يستغرق عشرة أيام‪ ,‬وبعد بناءه مت‬ ‫عرضو على ادلختصُت الًتبويُت واللغويُت إلبداء مالحظاهتم فيو‪ ,‬حيث ومت اخذ ادلالحظات باحلسبان وتعديل الربنامج حبسبها‬ ‫ليكون بعد لل قابال وجاىزا للتطبيق‪ .‬وديكن االطالع على ىذا الربنامج يف ملحقات ىذه الورقة‪.‬‬ ‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫مت اختيار العينة بشكل عشوائي من اجملتمع ادلستهدف بالدراسة‪ ,‬وكانت عبارة عن صفُت دراسيُت ديثل صف رلموعة ذبريبية‬ ‫واآلخر ضابطة‪ ,‬وقد مت إجراء اختبار قبلي للصفُت للتأكد من تكافؤ مستواىم اللغوي قبل إجراء الدراسة‪ ,‬ولل " مراعاة لصدق‬ ‫النتائج‪ ,‬وضبط أية فروق يف حال وجودىا‪ ,‬ولرفع دقة التحليل اإلحصائي وقدرتو على اكتشاف أي فروق مستقبلية بُت‬ ‫اجملموعتُت" (أبو عالم‪ .)440 ,4100 ,‬ويقدر بذل عدد العينة تقريبا بـ ـ ـ ‪ 01‬طالب وطالبة من طالب الصف الرابع الثانوي‪.‬‬ ‫وقد مت إجراء ىذا البحث يف م عهد التحفيظ التكاملي للعلوم والتكنلوجيا‪ ,‬يف مدينة بانتينغ يف والية سيالجنور‪ ,‬ويف الشهر الثاين‬ ‫من العام احلايل ‪4102‬م‪.‬‬ ‫‪082‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫نتائج الدراسة‪:‬‬ ‫فيما يلي النتائج اليت مت التوصل إ ليها من خالل تطبيق الربنامج‪ ,‬وقد مت إعطاء كل طالب رقما متسلسال مت تدوينو على ورقة‬ ‫االمتحان‪ ,‬وسيتم عرض ادلعلومات برقم الطالب احًتاما خلصوصية كل فرد من ادلفحوصُت‪.‬‬ ‫جدول ‪ :1‬نتائج فصل الكندي (اجملموعة الضابطة)‪:‬‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫(كامال)‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫(اجلزء العلمي)‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫(اجلزء اللغوي)‬ ‫‪53‬‬ ‫‪73.5‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪53.5‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪55.5‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪66.5‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪79.5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪56.5‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪65.5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪41.5‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44.5‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪51.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪34.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪41.5‬‬ ‫اجملموع‬ ‫‪1784.5‬‬ ‫‪649‬‬ ‫‪1135.5‬‬ ‫ادلتوسط‬ ‫‪61.53448276‬‬ ‫‪22.37931034‬‬ ‫‪39.15517241‬‬ ‫رقم الطالب‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪083‬‬ ‫مالحظات‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫جدول ‪ :2‬نتائج فصل الفارايب (اجملموعة التجريبية)‪:‬‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫(كامالً)‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫(اجلزء العلمي)‬ ‫االختبار البعدي‬ ‫(اجلزء اللغوي)‬ ‫‪94‬‬ ‫‪69.5‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪67.5‬‬ ‫‪67.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪78.5‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪69.5‬‬ ‫‪73.5‬‬ ‫‪58.5‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪39.5‬‬ ‫‪61.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪74.5‬‬ ‫‪78.5‬‬ ‫‪81.5‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫‪69.5‬‬ ‫‪71.5‬‬ ‫‪71.5‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪49.5‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪41.5‬‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪51.5‬‬ ‫‪49.5‬‬ ‫‪38.5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪29.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪46.5‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪55.5‬‬ ‫‪41.5‬‬ ‫‪43.5‬‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪35.5‬‬ ‫اجملموع‬ ‫‪2125.5‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪1401.5‬‬ ‫ادلتوسط‬ ‫‪70.85‬‬ ‫‪24.13333333‬‬ ‫‪46.71666667‬‬ ‫رقم الطالب‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫مالحظات‬ ‫وكما ىو مبُت يف اجلدولُت السابقُت‪ ,‬فهناك فرق واضح يف متوسط درجات كل رلموعة لصاحل اجملموعة التجريبية‪,‬‬ ‫وللتأكد من أن ىذا الفرق لا داللة إحصائية‪ ,‬فقد مت فحص البيانات باستخدام الربنامج الشهَت ‪ SPSS‬عرب األداة‬ ‫‪ Independent Samples Test‬حيث "تستعمل ىذه األداة للمقارنة بُت متوسطي رلموعتُت من احلاالت" (بشَت‪,‬‬ ‫‪.)044 ,4114‬‬ ‫‪084‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫وكانت النتائج كالتالي‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫بالنسبة للمتوسط احلسايب لالختبار البعدي كامال‪:‬‬ ‫‪Table 3: Independent Samples Test‬‬ ‫‪Sig. (2-tailed) Mean Difference‬‬ ‫‪-9.31552‬‬‫‪-9.31552-‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪-3.259- 57‬‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪-3.253- 55.912 .002‬‬ ‫وكما ىو واضح‪ ,‬فإن مستوى الداللة يقع عند (‪ ).002‬دبا يعٍت أنو يقع ضمن رلال الثقة الذي يقدر دبا بُت (‪001.‬‬ ‫و‪ )05.‬لصاحل اجملموعة لات ادلتوسط احلسايب األكرب (اجملموعة التجريبية)‪ ,‬ويعٍت وقوع مستوى الداللة بُت (‪ 001.‬و‪ )05.‬أن‬ ‫بإمكاننا الوثوق بالنتائج بنسبة ‪( %15‬مراد‪.)445 ,4111 ,‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫بالنسبة للمتوسط احلسايب لالختبار البعدي اجلزء اللغوي‪:‬‬ ‫‪Table 4: Independent Samples Test‬‬ ‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪Sig. (2-tailed) Mean Difference‬‬ ‫‪-7.56149‬‬‫‪-7.56149-‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪-3.590- 57‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪-3.583- 55.694 .001‬‬ ‫وكما ىو واضح‪ ,‬فإن مستوى الداللة يقع عند (‪ ).001‬دبا يعٍت أنو يقع ضمن رلال الثقة‪ ,‬تعترب الداللة (‪ ).001‬داللة‬ ‫قوية وذلا قيمة إحصائية عالية‪.‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫بالنسبة للمتوسط احلسايب لالختبار البعدي اجلزء العلمي‪:‬‬ ‫‪Table 5: Independent Samples Test‬‬ ‫‪t-test for Equality of Means‬‬ ‫‪Sig. (2-tailed) Mean Difference‬‬ ‫‪-1.75402‬‬‫‪-1.75402-‬‬ ‫‪085‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪-1.641- 57‬‬ ‫‪.106‬‬ ‫‪-1.640- 56.721 .107‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وال يعد الفرق بُت متوسطي اجملموعات عند مستوى الداللة (‪ ).106‬دال إحصائيا‪.‬‬ ‫نتائج االستبانة‪:‬‬ ‫مت ترمجة االستبانة إىل لغة الطالب "ادلاالوية" مراعاة لصدق النتائج‪ ,‬ووزعت على طالب اجملموعة التجريبية فقط‪ ,‬وكانت بنود‬ ‫االستبانة وعدد التكرارات كما يلي‪:‬‬ ‫جدول رقم ‪ :0‬نتائج بنود االستبانة وعدد تكرارات كل بند‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫العبارة‬ ‫‪.1‬‬ ‫ىل شجع الربنامج على تعلم اللغة العربية؟‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫ىل شجع الربنامج على تعلم ادلادة العلمية (احلديث)؟‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫ىل طريقة ىذا الربنامج يف تعلم اللغة العربية أفضل من الطرق األخرى؟‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫ىل جعل الربنامج تشعر بأن اللغة العربية أسهل؟‬ ‫‪11‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫ىل جعل الربنامج تتحدث باللغة العربية؟‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫سهل علي فهم لغة الربنامج؟‬ ‫ىل يَ ُ‬ ‫ىل متكنت من فهم الكلمات اجلديدة الواردة يف الربنامج؟‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫ىل فهمت األحاديث واألحكام الواردة يف الربنامج بشكل جيد؟‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫ىل فهمت ادلوضوعات النحوية الواردة بشكل جيد؟‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ .10‬ىل ىذا الربنامج ينمي مهارة الكالم لدي ؟‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬ىل ىذا الربنامج ينمي مهارة القراءة لدي ؟‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ .12‬ىل استفدت من األنشطة غَت الصفية الواردة يف الربنامج؟‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ .13‬ىل تشعر بأن الربنامج أفادك حقا باللغة العربية؟‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫ومت تفريغ بيانات االستبانة يف مدرج تكراري فكانت على النحو التايل‪:‬‬ ‫شكل رقم ‪ :4‬مدرج تكراري يوضح نتائج االستبانة‪:‬‬ ‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫ممتاز‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫البند الرابعالبند الثالثالبند الثانيالبند ألاول‬ ‫البند الخامس‬ ‫البند السادس‬ ‫البند السابع‬ ‫البند الثامن‬ ‫البند التاسع‬ ‫عشرالعاشر‬ ‫الحاديالبند‬ ‫عشر‬ ‫البند‬ ‫عشرالثاني‬ ‫البند الثالثالبند‬ ‫‪086‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫الكمي البحت‪ ,‬ومن جانب احملاور الرئيسية لالستبانة‪:‬‬ ‫وفيما يلي مناقشة تل النتائج من جانبُت‪ ,‬من اجلانب ِّ‬ ‫الكمي‪:‬‬ ‫‪ -i‬من الجانب ِّ‬ ‫كما يتضح من العرض السابق‪ ,‬فإن استجابات الطالب إجيابية بشكل عام‪ ,‬بل إن كلها تقع يف ادلتوسط فما فوق‪ ,‬إال ما ندر‪,‬‬ ‫وكنظرة سريعة‪ ,‬فإن ‪ %52‬من البنود الواردة جاءت إجيابية بفارق كبَت‪ ,‬حبيث أن ‪ %71‬من الطالب أجابوا بأعلى درجات الثقة‬ ‫ذلذه البنود‪ .‬موضحة كما يلي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )7‬البنود اليت حازت على أعلى درجات الثقة بفارق كبَت‪:‬‬ ‫البنود (‪ %52 =)0,4,7,9,01,00,04‬من رلموع إمجايل البنود‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫التكرارات‬ ‫‪148‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪3‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫وقد حازت رلموعة أخرى من البنود على استجابات إجيابية بفارق بسيط لصاحل أعلى درجات الثقة عن ادلتوسط‪,‬‬ ‫وتشكل ىذه البنود ‪ %40‬من رلموع البنود الواردة يف االستبانة‪ ,‬وتفصيلها كما يلي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )8‬البنود اليت حازت على أعلى درجات الثقة بفارق بسيط‪:‬‬ ‫البنود (‪ %40 =)04 ,1 ,0 ,5‬من رلموع إمجايل البنود‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫التكرارات‬ ‫‪64‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪53%‬‬ ‫‪39%‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫وحاز بندان من البنود على استجابات متوسطة بفارق بسيط عن أعلى درجات الثقة لصاحل درجة الثقة ادلتوسطة‪,‬‬ ‫وبياهنما كما يلي‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )9‬البنود اليت حازت على درجات الثقة ادلتوسطة بفارق بسيط‪:‬‬ ‫البنود (‪ %05 =)2 ,4‬من رلموع إمجايل البنود‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫التكرارات‬ ‫‪25‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫‪53%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫وبشكل عام‪ ,‬فإن نتائج االستبانة ككل أوضحت نزوع الطالب لالستجابات اإلجيابية بفارق واضح لصاحل أعلى‬ ‫درجات الثقة‪ ,‬ويتضح لل باجلدول التايل‪:‬‬ ‫‪087‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫جدول رقم (‪ )10‬نتائج االستبانة‪:‬‬ ‫مجيع البنود‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫التكرارات‬ ‫‪237‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪15‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫‪61%‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪ -ii‬من جانب المحاور‪:‬‬ ‫حاولت االستبانة قياس زلورين مها االذباىات‪ ,‬ومدى ثقة الطالب يف تقدمهم األكادديي من خالل الربنامج‪ ,‬وجاءت النتائج كما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬زلور االذباىات‪:‬‬ ‫احتوى ىذا احملور على ستة بنود‪ ,‬ىي (‪ )0,4,4,2,0,04‬وقد أوضحت النتائج تقدما واضحا لالستجابات اإلجيابية يف أعلى‬ ‫درجات الثقة‪ ,‬حيث تقدمت بفارق الضعف تقريبا عن درجة الثقة ادلتوسطة‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )11‬نتائج بنود زلور االذباىات‪:‬‬ ‫البنود (‪ )0,4,4,2,0,04‬زلور االذباىات‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫التكرارات‬ ‫‪110‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪5‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫‪61%‬‬ ‫‪36%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪ )b‬التقدم األكادديي‪:‬‬ ‫احتوى ىذا احملور على سبعة بنود‪ ,‬وىي (‪ ,)04 ,00 ,01 ,1 ,9 ,7 ,5‬وكما يف احملور السابق‪ ,‬فقد أظهرت النتائج تقدما‬ ‫واضحا لالستجابات اإلجيابية يف أعلى درجات الثقة‪ ,‬حيث تقدمت بفارق الضعف تقريبا عن درجة الثقة ادلتوسطة‪ ,‬بينما درجة‬ ‫انعدام الثقة تكاد تكون معدومة يف كال احملورين‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )12‬نتائج بنود زلور التقدم األكادديي‪:‬‬ ‫البنود (‪ )04 ,00 ,01 ,1 ,9 ,7 ,5‬زلور التقدم األكادديي‬ ‫ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫التكرارات‬ ‫‪127‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪10‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫تفسير النتائج وتوصيات الدراسة‪:‬‬ ‫إن النظريات واألفكار الًتبوية يف الغالب تقدم طرقا ومداخل جديدة يفًتض أن تساىم يف تطوير التعلم والتعليم‪ ,‬وبعد إخضاعها‬ ‫للتجريب العلمي يتم قبوذلا أو إعادة النظر فيها‪ .‬إن ما بُت أيدينا اآلن ىو اختبار علمي على مدخل جديد يف تعليم اللغة العربية‬ ‫للناطقُت بغَتىا‪ ,‬مت فيو وضع برنامج مدروس ومقنَّن َّ‬ ‫وزلكم حبسب منولج (‪ ,)CLIL‬وقد أوضحت نتائج الدراسة أن الربنامج‬ ‫ادلقًتح ناجح ولا أثر فعال يف تنمية ادلعرفة اللغوية لدى الطالب‪ ,‬وىذا يزيد من ثقتنا هبذا النمولج‪ ,‬ويدعوا الباحثُت الستمرار‬ ‫‪088‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫البحث والتطوير فيو‪ .‬كما وتبُت االستبانة اذباىات الطالب اإلجيابية حنو تعلم الربنامج‪ ,‬ال سيما من حيث تنمية الدافعية لديهم‪,‬‬ ‫ومن حيث تقويتهم يف ادلهارات األضعف لديهم كمهارة الكالم‪.‬‬ ‫وىذه النتائج اإلجيابية تأيت يف إطار تلبية توصيات ادلؤمترات ادلتتالية بتحديث طرق تدريس اللغة العربية‪ ,‬وباالىتمام‬ ‫بتأىيل ادلعلم وإنتاج الكتاب اجليد‪ .‬كما وان ىناك عدد ال يأس بو من األحباث اليت تناولت طرق تدريس اللغة العربية للناطقُت‬ ‫بغَتىا‪ ,‬إال أن تعليم أو اكتساب اللغة العربية وفق منولج (‪ )CLIL‬مل خيضع لدراسة منهجية –حسب اطالع الباحث‪ -‬يف‬ ‫األدبيات الًتبوية العربية‪ ,‬مما يدعونا للنظر يف اتساق ىذه الدراسة مع دراسات ترتبط هبذا ادلوضوع بشكل أو بآخر‪.‬‬ ‫ومن تل الدراسات دراسة زلمد روفيان بن امساعيل(‪ )4115‬وكانت بعنوان "طرق تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‬ ‫بكلية سالجنور دار اإلحسان اإلسالمية‪ -‬دراسة وصفية ربليلية"‪ ,‬قامت ىذه الدراسة بتحليل طرق تدريس اللغة العربية يف كلية‬ ‫سيالجنور اإلسالمية‪ ,‬ودراسة فاعلية تل الطرق‪ ,‬وكشفت عن أن من أبرز ادلشكالت يف تعليم اللغة العربية يف ماليزيا عموما ىي‬ ‫عدم كفاءة بعض ادلعلمُت القائمُت بالتعليم فيما يتعلق بتدريس اللغة العربية كلغة ثانية‪ ,‬ورأى الباحث أن السبب يف لل قد يعود‬ ‫يف جزء كبَت منو إىل عدم مناسبة الطرق التعليمية ادلتبعة يف الكلية‪ .‬وىذا يعٍت وجود مشكلة غياب ادلعلم ادلؤىل‪ ,‬وقصور طرق‬ ‫التدريس ادلتبعة‪ .‬إن (‪ ) CLIL‬يساىم يف ربسُت طرق تدريس اللغة العربية من خالل إثرائها بادلضمون‪ ,‬وتوجيهها لالىتمام‬ ‫باجلانب ادلهاري للغة عوضا عن اجلانب الشكلي‪.‬‬ ‫كما توصل زلمود احملمود (‪0249‬ىـ)‪ :‬يف دراستو بعنوان "احلاجات التدريبية دلعلمي اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا يف‬ ‫معاىد تعليم اللغة يف اجلامعات السعودية" إىل أن أبرز عشر حاجات تدريبية من وجهة نظر عينة الدراسة احلاجات التالية‪:‬‬ ‫توظيف األنًتنت واحلاسب اآليل يف تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪ ،‬استخدام الطرائق احلديثة يف تعليم اللغات‪ ،‬توظيف‬ ‫مهارات التفكَت يف تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪ ،‬إعداد وحسن استخدام الوسائل التعليمية‪ ،‬استخدام ادلخترب يف تعليم‬ ‫اللغة‪ ،‬تعليم اسًتاتيجيات تعلم اللغة‪ .‬وال ش أن (‪ )CLIL‬يليب احلاجة الستخدام الطرائق احلديثة يف تعليم اللغات‪ ,‬كما أنو‬ ‫حيفز مهارات التفكَت أثناء التعلم عن طريق عنصر ادلضمون‪ ,‬وىذا جيعلو تعلم لا معٌت يتفق مع ادلبادئ السيكولوجية والًتبوية‪.‬‬ ‫ويف دراسة أخرى بعنوان "أسس تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا" آلدم إبراىيم أدمد (‪ ,)4115‬تناول فيها الباحث األسس‬ ‫اللغوية و الًتبوية و الثقافية و النفسية لتعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪ ,‬وتوصل إىل أن من الدوافع الرئيسية لتعلم اللغة العربية‬ ‫عند أكثر الشعوب اإلسالمية تعود إىل تعلم اإلسالم وحضارتو و التعمق يف ثقافتو‪ .‬وىذا مضمار خصب لـ ـ (‪ )CLIL‬حيث أنو‬ ‫يتيح تعلم اللغة العربية والثقافة اإلسالمية يف آن واحد‪ ,‬مما يرفع دافعية ادلتعلم حنو اللغة‪.‬‬ ‫وتدعم الرأي القائل‬ ‫إن نتائج ىذا البحث‪ ,‬واتساقو مع الدراسات السابقة‪ ,‬تعضد النظرية الطبيعية يف تعلم اللغات‪ِّ ,‬‬ ‫بتغليب مهارات اللغة على شكلياهتا‪ ,‬ويساىم يف تثبيت ادلبادئ األساسية لـ ـ (‪ )CLIL‬يف تعليم اللغات‪ ,‬كما ويقوي فرضيات‬ ‫مارش اخلمسة –واليت لكرت سابقاً – عن تعلم اللغة الثانية‪ ,‬ونغفل أن (‪ )CLIL‬يقدم تعليم لا معٌت للطالب عن طريق غٌت‬ ‫احملتوى‪ ,‬وهبذا فهو يتفق مع النظريات السيكولوجية‪ ,‬كما انو مرن يسمح بتعدد ادلضامُت حبيث خيتار كل متعلم ادلنهج احملتوي على‬ ‫ادلضمون الذي يرغبو‪ ,‬كل لل يدعو إىل تضمُت الربامج التعليمية ادلعدة لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا؛ تضمينها تل‬ ‫ادلبادئ والتصورات واألفكار اليت ينطلق منها (‪ )CLIL‬يف تعليم وتعلم اللغة‪.‬‬ ‫وبناء على نتائج الدراسة‪ ,‬فإن الباحث يوصي باآليت‪:‬‬ ‫إن الباحث يف ختام ىذه الورقة يدعو الباحثُت واخلرباء إىل ادلزيد من البحث والتطوير يف منولج (‪ ,)CLIL‬كما يدعوا‬ ‫ادلؤسسات واخلرباء إىل التفكَت بشكل جدِّي يف كتابة مناىج للغة العربية للناطقُت بغَتىا حبسب ىذا ادلدخل‪ .‬كما يأمل من‬ ‫ادلؤسسات الراعية لتدريس اللغة العربية للناطقُت بغَتىا أن تعمل على التعريف هبذا ادلدخل‪ ,‬وإطالع مدرسي اللغة العربية للناطقُت‬ ‫‪111‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫بغَتىا عليو‪ ,‬وإدخال ىذا ادلدخل ضمن برامج إعداد ادلعلم ادلختص بتدريس اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ .‬ويدعو إىل ترمجة أحباث‬ ‫وكتب من اللغات األخرى السيما اإلجنليزية –وىي وفَتة بتل اللغة‪ -‬إىل اللغة العربية إلثراء ادلكتبة الًتبوية العربية بأدبيات ىذا‬ ‫ادلدخل‪ .‬وصلى اهلل على سيدنا زلمد‪ ,‬وعلى آلو وصحبو وسلم‪.‬‬ ‫المراجع والمصادر‬ ‫ابو عالم‪ ,‬رجاء زلمود‪ ,4100 ,‬مناىج البحث يف العلوم النفسية والًتبوية‪ ،‬ط‪ ,7‬دار النشر للجامعات‪ ,‬القاىرة‪.‬‬ ‫أدمد‪ ,‬آدم إبراىيم‪ ,4115 ,‬أسس تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا (دكتوراه)‪ .‬إشراف يوسف اخلليفة أبوبكر‪ ,‬جامعة أفريقيا‬ ‫العادلية‪ ,‬السودان‪.‬‬ ‫أدمد‪ ,‬مسية‪ ,‬ادلشكالت اللغوية يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ,‬جامعة ادلدينة العادلية‪ ,4100 ,‬ماليزيا‪.‬‬ ‫امساعيل‪ ,‬زلمد روفيان‪ ,4115 ,‬طرق تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية بكلية سالجنور دار اإلحسان اإلسالمية‪ -‬دراسة‬ ‫وصفية ربليلية‪ ,‬رسالة ماجستَت مقدَّمة إىل كلية معارف لوحي والعلوم اإلنسانية‪ ,‬اجلامعة اإلسالمية العادلية‪ ,‬ماليزيا‪.‬‬ ‫بشَت‪ ,‬سعد زغلول‪ ,4114 ,‬دليل إىل الربنامج اإلحصائي ‪ ,SPSS‬ط‪ ,01‬ادلعهد العريب للتدريب والبحوث اإلحصائية‪,‬‬ ‫بغداد‪.‬‬ ‫خرما‪ ,‬نايف و علي حجاج‪ ,‬اللغات األجنبية تعليمها وتعلمها‪ ,‬الكويت‪ ,‬سلسلة عامل ادلعرفة‪.0199,‬‬ ‫اخلطيب‪ ,‬زلمد‪ ,‬تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا بُت الكائن وادلمكن‪ ,‬اإلمارات‪,‬دت‪.‬‬ ‫ديفد ولكًت‪ ،‬تر‪ :‬زلي الدين دميدي وعبد اهلل احلميدان‪ ١٢٤١ ,‬ه‪ ,‬اللغات الثانية كيف نتعلمها ونعلمها‪ -‬ادلوسوعة اللغوية‪،‬‬ ‫النشر العلمي وادلطابع‪ ،‬جامعة ادلل سعود‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫طعيمة‪ ,‬رشدي‪ , 0191,‬تعليم العربية لغَت الناطقُت هبا مناىجو وأساليبو‪ ,‬منشورات ادلنظمة اإلسالمية للًتبية والعلوم والثقافة‪,‬‬ ‫الرباط‪.‬‬ ‫العساف‪ ,‬صاحل بن دمد‪ ,0115 ,‬ادلدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية‪ ,‬مكتبة العبيكان‪ ,‬الرياض‪.‬‬ ‫قبالن‪ ,‬بالل عدنان‪ ,4104 ,‬حبث تعريفي بـ(‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة الربية للناطقُت بغَتىا‪ ,‬حبث مقدم للمؤمتر‬ ‫الدويل للًتبية اإلسالمية واللغة العربية‪ ,‬معهد ‪ EPF‬بالتعاون مع عدد من ادلنظمات واجلامعات الراعية‪ ,‬كاجن ‪,‬‬ ‫ماليزيا‪.‬‬ ‫احملمود‪ ,‬زلمود بن عبد اهلل‪0249 ,‬ىـ‪ ,‬احلاجات التدريبية دلعلمي اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا يف معاىد تعليم اللغة يف اجلامعات‬ ‫السعودية‪ ,‬دراسة مقدمة جلامعة ادلل سعود‪ ,‬الرياض‪ ,‬ادلملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫مراد‪ ,‬صالح أدمد‪ ,4111 ,‬األساليب اإلحصائية يف العلوم النفسية والًتبوية واالجتماعية‪ ,‬مكتبة األجنلو ادلصرية‪ ,‬القاىرة‪.‬‬ ‫‪Nicholas, A. And Putros, The Arabic Alphabet How To Read Andwrite It,The American University In‬‬ ‫‪Cairo Press, Third Printing, 1994.‬‬ ‫‪Yalden, Janice (1983). The Communicative Syllabus Oxford: Pergamon Press.‬‬ ‫‪110‬‬ ‫حبث ذبرييب على (‪ )CLIL‬كمدخل جديد يف تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‬ ‫‪111‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية التى تواجه الطالب الناطقين بالماليوية فى المطابقة والحروف‪:‬‬ ‫أسباب وحلول‬ ‫‪1‬حنبلي جايلي‬ ‫عارفُت مامت‬ ‫‪1‬جامعة سري بغاوف للًتبية الدينية سلطنة بروناي دارالسالـ‬ ‫ملخص البحث‬ ‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‪ ،‬احلمد هلل القائل‪( :‬الرمحن علم القرآف خلق اإلنساف علمو البياف)‪ ،‬والصالة والسالـ األمتَّاف األكمالف‬ ‫على نبيو الذي أمره بقولو الكرمي (اقرأ باسم ربك الذي خلق خلق اإلنساف من علق اقرأ وربك األكرـ الذي علم بالقلم)‪ .‬أما بعد‪،‬‬ ‫فهذا البحث زلاولة متواضعة دلعرفة حقيقة ادلشكالت اليت يواجهها الدارسوف ادلاليويوف يف تعلّمهم النحو العريب‪ .‬ومن خالؿ‬ ‫األخطاء الواردة من الدارسُت نستطيع أف نتصور الصعوبات اليت يواجهها ىؤالء الدارسوف عند استخدامهم ىذه اللغة كتابة‬ ‫وزلادثة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إف الغرض من تدريس النحو ىو تكوين ادللكة اللسانية الصحيحة‪ .‬أي أف النحو يساعد ادلتعلّم على تقومي لسانو‪،‬‬ ‫وإبعاده عن الزلل واخلطأ يف الكالـ‪ .‬ومعٌت ذلك أف دراسة النحو ليست غاية يف ذاهتا وإمنا ىي وسيلة‪ .‬وتع ّد ىذه الوسيلة أمرا‬ ‫مهما لتعليم العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬ ‫ادلعروؼ أف لكل لغة نظامها النحوي الذي يقوـ على العالقات اليت ربكم أمناط اجلمل ألداء ادلعاين ادلختلفة‪ 2 .‬وكذلك‬ ‫ترتيب األلفاظ يف صورة مجل بسيطة أو معقدة ال جيري على نظاـ واحد يف كل اللغات‪ ،‬إذ لكل لغة طرقها اخلاصة يف نظم‬ ‫الكالـ‪ .‬وىذا الفرؽ واضح بُت اللغتُت العربية وادلاليوية‪.‬‬ ‫ومن أىم خصائص نظاـ اللغة العربية أهنا لغة اشتقاقية وتصريفية‪ ،‬وأهنا تفرؽ بُت ادلذكر وادلؤنث وادلعرفة والنكرة وادلفرد‬ ‫وادلثٌت واجلمع‪ .‬كما أف العالقات النحوية بُت كلمات اجلملة تظهر بوسائل متنوعة‪ ،‬منها اإلعراب‪.‬‬ ‫ومن أىم مسات نظاـ اللغة ادلاليوية عدـ التفريق بُت ادلذكر وادلؤنث‪ ،‬وادلفرد وادلثٌت واجلمع‪ ،‬وأهنا تعتمد على رتبة الكلمة‬ ‫وسيلة ل لتعبَت عن العالقات النحوية‪ ،‬وال تعتمد على عالمات اإلعراب‪.‬ومن أىم معامل اللغة العربية أنو يتم التطابق بُت باب ضلوي‬ ‫وآخر يف األمور اآلتية‪ :‬النوع (التذكَت والتأنيث) والتعيُت (التعريف والتنكَت) والعدد (اإلفراد والتثنية واجلمع) واإلعراب (عالمة‬ ‫اإلعراب) والشخص (ادلتكلم وادلخاطب والغائب)‪ .‬وأما ادلاليوية فال تطابق يف ذلك‪ ،‬وال توجد عالمة اإلعراب مطلقا‪.‬‬ ‫‪ 1‬د‪.‬علي مدكور‪ ،‬تدريس فنوف اللغة العربية‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار الشواؼ‪1991 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.321‬‬ ‫‪ 2‬د‪ .‬زلمود حجازي‪" ،‬التدريبات اللغوية ‪ :‬أمهيتها وأنواعها"‪ .‬مقاؿ منشور يف رللة الدراسات العربية‪ .‬يصدرىا قسم اللغة العربية دبركز اللغات جبامعة ماليا‪ ،‬كواال‬ ‫دلبور‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬العدد األوؿ‪ ،‬مارس‪1990 ،‬ـ‪ ،‬ص‪.34‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫البُت يؤدي بالدارسُت ادلاليويُت إىل صعوبة اكتساب اللغة العربية وتعلّمها‪ .‬باإلضافة إىل أف نظامها‬ ‫ىذا االختالؼ ّ‬ ‫االشتقاقي –يف رأينا‪ -‬يع ّد أصعب األنظمة اللغوية فهما على ادلتعلم غَت العريب‪ .‬كما أف نظاـ ادلطابقة داخل اجلملة العربية يضع‬ ‫الدارس ومدرسو وواضع ادلنهج أماـ مهمة صعبة؛ فعلى كل واحد من ىؤالء أف يتناوؿ ىذه اجلوانب‪ ،‬ويعطيها حقها من الدرس‬ ‫ادلناسب لنظامها‪.‬‬ ‫نماذج من األبواب النحوية التي تشكل صعوبة للدارسين الماليويين في تعلمهم النحو العربي‪.‬‬ ‫تعد األخطاء النحوية من األخطاء الشائعة لدى الدارسُت ادلاليويُت‪ .‬وتفوؽ نسبة أخطائها من الناحية العددية سائر ادلستويات‬ ‫اللغوية األخرى‪ 3.‬وفيما يلي عرض مناذج من األبواب النحوية اليت تشكل صعوبة للدارسُت ادلاليويُت يف تعلمهم ادلطابقة‬ ‫واإلعراب‪.‬‬ ‫سنحاوؿ – ما أمكن – أف نتحدث عن كل واحد من ىذين البابُت منفردا إف شاء اهلل تعاىل‪.‬‬ ‫أوال‪ :‬المطابقة‬ ‫تعد ظاىرة ادلطابقة من الظواىر اليت متثّل كربى ادلشكالت النحوية اليت يواجهها الدارسوف ادلاليويوف‪ ،‬إذ يقعوف يف اخلطأ فيها كثَتا‬ ‫عند استخدامها‪ ،‬حبيث ديكننا القوؿ إف حوايل ثالثة أرباع الصعوبات النحوية ناذبة عنها‪ 4.‬وليس ىذا غريبا؛ ألهنم يتأثروف بطريقة‬ ‫استخداـ لغتهم األـ‪ ،‬اليت رسخت يف أذىاهنم منذ طفولتهم‪ ،‬كما أف نظاـ ادلطابقة داخل مكونات اجلملة يلعب دورا كبَتا يف‬ ‫زيادة العبء والصعوبة عند تعلمها واستعماذلا‪.‬‬ ‫وادلطابقة يف النحو العريب تتمثل فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬النوع (التذكَت والتأنيث)‪.‬‬ ‫‪ -ii‬العدد (اإلفراد والتثنية واجلمع)‪.‬‬ ‫‪ -iii‬العالمات اإلعرابية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬التعيُت (التعريف والتنكَت)‪.‬‬ ‫‪ -v‬الشخص (التكلم واخلطاب والغيبة)‪.‬‬ ‫الصعوبات اليت يواجهها الدارسوف ادلاليويوف يف ظاىرة ادلطابقة – يف الغالب – ديكن حصرىا فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬بُت الصفة وادلوصوؼ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬بُت الضمَت ومرجعو‪.‬‬ ‫‪ -iii‬بُت الفعل وفاعلو‪.‬‬ ‫‪ -iv‬بُت اسم اإلشارة وادلشار إليو‪.‬‬ ‫‪ -v‬بُت ادلبتدأ واخلرب‪.‬‬ ‫‪ -vi‬بُت االسم ادلوصوؿ واالسم الذي قبلو‪.‬‬ ‫‪ -vii‬بُت الفعل وزمنو‪.‬‬ ‫‪ 3‬زلمد خبيت بن احلاج علي‪ :‬ربليل األخطاء اللغوية لدى طالب جامعة ماليا دباليزيا‪ :‬دراسة وصفية ربليلية‪ ،‬رسالة ماجستَت‪ ،‬كلية دار العلوـ‪ ،‬جامعة القاىرة‪،‬‬ ‫‪1991‬ـ‪،‬ص‪.112‬‬ ‫‪ 4‬ادلرجع نفسو‪ ،‬ص‪.113‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫المطابقة بين الصفة والموصوف‬ ‫‪-i‬‬ ‫يشكل تطابق الصفة وادلوصوؼ صعوبة على الدارس ادلاليوي‪ ،‬يف النواحي التالية‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ )a‬في النوع‬ ‫كثَتا ما تقع األخطاء لدى الدارس ادلاليوي يف تذكَت الصفة مع ادلوصوؼ ادلؤنث أو تأنيثها مع ادلوصوؼ ادلذكر‪ .‬وعلى‬ ‫سبيل ادلثاؿ‪:‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫أخالؽ فاسد‬ ‫أخالؽ فاسدة‬ ‫مدرسة آخر‬ ‫مدرسة أخرى‬ ‫جهة معُت‬ ‫جهة معينة‬ ‫وىذه األخطاء نامجة عن التداخل اللغوي نتيجة تأثَت اللغة ادلاليوية على اللغة العربية وخاصة عند استخداـ الصفة‬ ‫وادلوصوؼ يف اجلملة‪ .‬ويف ادلاليوية ال يوجد التطابق بُت الصفة وموصوفها يف التذكَت والتأنيث‪.‬‬ ‫في العدد‬ ‫‪)b‬‬ ‫يف اللغة العربية جيب التطابق بُت الصفة وادلوصوؼ يف العدد (اإلفراد والتثنية واجلمع) وال يوجد مثل ىذا التطابق يف اللغة ادلاليوية‪.‬‬ ‫ومن مثّ صلد أف بعض الدارسُت ادلاليويُت مل يراعوا ىذا التطابق بينهما يف العدد‪ ،‬وعلى سبيل ادلثاؿ‪:‬‬ ‫الصواب‬ ‫الخطأ‬ ‫ادلعلموف ادلعاصر‬ ‫ادلعلموف ادلعاصروف‬ ‫الطفالف الذكي‬ ‫الطفالف الذكياف‬ ‫أصحابنا الكرمي‬ ‫أصحابنا الكرماء‬ ‫‪ )c‬في اإلعراب‬ ‫يف العربية تطابق الصفة موصوفها يف أوجو اإلعراب الثالثة‪ ،‬وىي الرفع والنصب واجلر‪ ،‬وال توجد ىذه الظاىرة يف ادلاليوية‪ ،‬فلنتأمل‬ ‫األمثلة التالية‪:‬‬ ‫ادلثاؿ‬ ‫العدد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ " Baju baru itu cantik‬الثوب اجلديد مجيل"‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ " Saya beli kasut baru‬أشًتي حذاء جديدا"‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ " Saya letak pen di dalam buku baru‬وضعت قلما يف كتاب جديد"‬ ‫‪ 5‬د‪ .‬زلمد زين بن زلمود‪ .‬النظاـ النحوي يف اللغة العربية وادلاليزية‪ :‬دراسة يف التحليل التقابلي‪ ،‬ص‪.295-294‬‬ ‫‪205‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫تأيت الصفة ‪" baru‬جديد" على صورة واحدة‪ ،‬ال يتغَت نطق حرفها األخَت بتغَت موقع الصفة يف اجلملة‪ ،‬حبيث تكوف‬ ‫صفة للمبتدأ يف ادلثاؿ األوؿ‪ ،‬وصفة للمفعوؿ بو يف ادلثاؿ الثاين‪ ،‬وصفة لالسم اجملرور يف ادلثاؿ الثالث‪.‬‬ ‫وقد وقع يف ىذا اخلطأ بعض الدارسُت ادلاليويُت‪ .‬وعلى سبيل ادلثاؿ‪:‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫يف صباح مبكرا‬ ‫يف صباح مبكر‬ ‫بعمل صاحلا‬ ‫بعمل صاٌف‬ ‫ىناؾ خرب نافعا‬ ‫ىناؾ خرب نافع‬ ‫المطابقة بين الضمير ومرجعه‬ ‫تدور األخطاء اليت يواجهها الدارس ادلاليوي يف ىذه الظاىرة‪ ،‬حوؿ عدـ ادلطابقة بُت الضمَت ومرجعو يف النوع والعدد والشخص‪،‬‬ ‫حُت يقتضي السياؽ مطابقتهما فيها‪ 6 .‬ويف العربية تلحق الضمائر بالفعل إذا وقع الفعل بعد الفاعل الظاىر؛ فال بد ذلذه الضمائر‬ ‫من تطابقها دبرجعها يف النوع والعدد والشخص‪ .‬ولكن بعض الدارسُت ال يراعوف ىذا التطابق بُت الضمَت ومرجعو‪ .‬وعلى سبيل‬ ‫ادلثاؿ‪:‬‬ ‫‪ )a‬في النوع‬ ‫الخطأ‬ ‫األنشطة ادلدرسية جيعل الطالب‬ ‫الصواب‬ ‫األنشطة ادلدرسية ذبعل الطالب‬ ‫قوانُت ادلدرسة وأىدافو‬ ‫قوانُت ادلدرسة وأىدافها‬ ‫الًتبية اإلسالمية ىو احلل جلميع ادلشكالت‬ ‫الًتبية اإلسالمية ىي احلل جلميع ادلشكالت‬ ‫‪ )b‬في العدد‬ ‫الخطأ‬ ‫ال شك أف ادلدرسة يلعب دورا كبَتا‬ ‫الصواب‬ ‫ال شك أف ادلدرسة تلعب دورا كبَتا‬ ‫الطالباف خيرج من الفصل‬ ‫الطالباف خيرجاف من الفصل‬ ‫على الطالبات أف تفهم ذلك‬ ‫على الطالبات أف يفهمن ذلك‬ ‫ترجع ىذه األخطأ إىل تأثَت اللغة ادلاليوية على العربية؛ ففي ادلاليوية ال يوجد التطابق بُت الضمَت ومرجعو يف النوع‬ ‫والعدد‪ ،‬وكذلك ال يوجد التفريق من ناحية النوع يف صيغ الضمائر مطلقا‪ .‬وأما من ناحية العدد فيكوف باعتبار ادلفرد وغَت ادلفرد‬ ‫فقط‪ ،‬وال توجد صيغة ضمَت ادلثٌت يف ادلاليوية‪ .‬وعلى سبيل ادلثاؿ الطالب ادلاليوي يستعمل كلمات‪ dia :‬و ‪ ia‬و‪beliau‬‬ ‫‪ 6‬د‪ .‬زلمد زين بن زلمود‪ .‬أىم الصعوبات النحوية اليت يوجهها الدارسوف ادلاليويوف يف تعلم العربية‪،‬جامعة بروناي دارسالـ ‪ ،2001‬ص‪.305‬‬ ‫‪206‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كلها دبعٌت ىو ‪ /‬ىي للداللة على ضمَت الغائب غَت ادلفرد‪ .‬الضمائر يف ادلاليوية كلها بارزة ومنفصلة ومستقلة بنفسها‪ ،‬نطقا‬ ‫وكتابة‪ ،‬وذلا صورة يف اللفظ‪ .‬وىذا يعٍت أنتكوف ذلا حروؼ منطوقة حقيقية ال متخيلة يف الذىن‪.‬‬ ‫وردب ا تكوف ىذه األخطاء نامجة عن صعوبة التفريق بُت صيغ الضمائر يف العربية من ناحية النوع والعدد‪ ،‬باإلضافة إىل‬ ‫ذلك وجود أقساـ عديدة للضمائر يف العربية بأنواعها ادلختلفة‬ ‫‪ )c‬في الشخص‬ ‫ادلراد بالشخص ادلتكلم أو ادلخاطب أو الغائب‪ ،‬وىو أوضح ما يكوف الضمائر‪ .‬تدور األخطاء يف ىذا اجملاؿ حوؿ عدـ ادلطابقة‬ ‫بُت الضمائر ومرجعها يف الشخص‪( ،‬ادلتكلم أو ادلخاطب أو الغائب)‬ ‫وعلى سبيل ادلثاؿ‪:‬‬ ‫المثال‬ ‫يف ادلتكلم‪:‬‬ ‫يف ادلخاطب‪:‬‬ ‫يف الغائب‪:‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫أحب أف يكوف طالب رلتهد‬ ‫أحب أف أكوف طالب رلتهد‬ ‫أنا ساعد أيب‬ ‫ساعدت أيب‬ ‫أنا‬ ‫ُ‬ ‫ولكننا ال يعرفوف ذلك األمر‬ ‫دلاذا ِ‬ ‫أنت ال تذىب إىل ادلدرسة؟‬ ‫ولكننا ال نعرؼ ذلك األمر‬ ‫دلاذا ِ‬ ‫أنت ال تذىبُت إىل ادلدرسة؟‬ ‫ماذا تبحث يا فاطمة؟‬ ‫ماذا تبحثُت يا فاطمة؟‬ ‫الفتيات ال تعرفوف احلقيقة‬ ‫الفتيات ال يعرفن احلقيقة‬ ‫ىؤالء الذين تكتبوف‬ ‫ىؤالء الذين يكتبوف‬ ‫الطالب ذبتهدوف‬ ‫الطالب جيتهدوف‬ ‫تنجم ىذه األخطاء عن التداخل اللغوي بُت ادلاليوية والعربية‪ ،‬حيث يوجد يف اللغة األـ تقسيم الضمَت من ناحية‬ ‫الشخص‪ ،‬ولكن مل تراع ادلطابقة بُت الضمَت ومرجعو من حيث الشخص (ادلتكلم أو ادلخاطب أو الغائب)‪ .‬ويف ادلاليوية يأيت‬ ‫الضمَت ومرجعو على صيغة واحدة‪ ،‬وال يتغَت بتغَت أحواؿ ادلتكلم إىل ادلخاطب أو إىل الغائب‪ .‬وكذا عكسو‪ .‬وردبا ترجع ىذه‬ ‫األخطاء إىل صعوبة ادلطابقة بُت الضمَت ومرجعو يف الشخص؛ وذلك لكثرة الضمائر وتعدد أنواعها يف العربية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬المطابقة بين الفعل وفاعله‬ ‫تذكير الفعل وتأنيثه مع الفاعل‬ ‫‪ )a‬يذ ّكر الفعل إذا كاف الفاعل مفردا مذكرا‪ ،‬أو مجع مذكر سادلا‪ ،‬أو كاف علما دلؤنث مفصوال من الفعل بإال أو غَت أو سوى‪،‬‬ ‫أو كاف مجع مؤنث سادلا مفصوال من الفعل‪ ،‬أو كاف نوف نسوة للغائب‪.‬‬ ‫‪ )b‬يؤنث الفعل إذا كاف الفعل امسا ظاىرا حقيقي التأنيث أو رلازي التأنيث أو كاف ضمَتا يعود على مؤنث رلازي أو حقيقي‪،‬‬ ‫أو كاف مجع مؤنث سادلا‪ ،‬أو علما دلؤنث مفصوال من الفعل بفاصل غَت إال‪.‬‬ ‫‪ )c‬جيوز تذكَت الفعل وتأنيثو إذا كاف الفاعل اسم مجع أو مجع تكسَت‪.‬‬ ‫‪207‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫إفراد الفعل مع الفاعل‬ ‫إذا كاف الفاعل امسا ظاىرا مثٌت أو مجعا‪ ،‬وجب ذبريد الفعل من أيّة عالمة تدؿ على التثنية أو اجلمع‪ ،‬فيكوف كحالو إذا أسند إىل‬ ‫مفرد‪.‬‬ ‫التطابق بُت الفعل والفاعل يف النوع (التذكَت والتأنيث) ملحوظ يف اللغة العربية فيذكر الفعل مع فاعلو مفردا أو مثٌت أو‬ ‫رلموعا‪ .‬وكذلك يؤنث الفعل مع فاعلو يف احلاالت الثالث بإحلاؽ التاء الساكنة آخر ماضيو‪ ،‬وإدخاؿ التاء ادلتحركة على أوؿ‬ ‫مضارعو‪.‬‬ ‫تشكل ىذه الظاىرة صعوبة على بعض الدارسُت ادلاليويُت حيث يذكروف األفعاؿ عند إسنادىا للمؤنث‪ ،‬ويؤنثوهنا عند‬ ‫إسنادىا للمذكر‪ .‬ومن األمثلة اليت تدؿ على ذلك‪:‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫جيب أف يكوف األخالؽ نابعا من الكتاب والسنة‬ ‫جيب أف تكوف األخالؽ نابعة من الكتاب والسنة‬ ‫يلعب وسائل اإلعالـ دوراً مهماً‬ ‫يبحث العلوـ اإلسالمية‬ ‫تلعب وسائل اإلعالـ دوراً مهماً‬ ‫تبحث العلوـ اإلسالمية‬ ‫تشَت ىذه األمثلة إىل أف ىؤالء الدارسُت خيلطوف خلطا شديدا يف استعماؿ األفعاؿ يف حالة اسنادىا إىل الفاعل ادلذكر‬ ‫أو ادلؤنث‪ .‬واألخطاء ىنا نامجة عن االختالؼ اللغوي بُت الربية وادلاليوية؛ حيث يفرؽ بُت ادلذكر وادلؤنث يف تقسيم الكلمات يف‬ ‫العربية‪ ،‬ولكن ادلاليوية على عكسها‪ ،‬فال تفرؽ بينهما إال يف كلمات قليلة من لغتها األصلية‪ ،‬وكلمات مقًتضة من لغات أخرى‪.‬‬ ‫وأما األفعاؿ يف ادل اليوية فمحايدة‪ ،‬ال فرؽ بُت ادلذكر وادلؤنث‪ .‬الفعل واحد سواء أكاف الفاعل مذكرا أـ مؤنثا‪ ،‬عاقال أـ غَت‬ ‫عاقل‪.‬‬ ‫المطابقة بين اسم اإلشارة والمشار إليه‬ ‫يشكل التفريق بُت الصيغ يف أمساء اإلشارة من ناحية النوع والتعيُت والعدد صعوبة لدى الدارسُت ادلاليويُت‪ ،‬إذ اليوجد ىذا الفريق‬ ‫يف اإلشارة يف ادلاليوية‪ ،‬ولذلك يقع بعض الدارسُت يف اخلطأ عند استخداـ اسم اإلشارة وادلشار إليو‪ ،‬وعلى سبيل ادلثاؿ‪:‬‬ ‫المثال‬ ‫يف النوع‪:‬‬ ‫يف التعيُت‪:‬‬ ‫يف العدد‪:‬‬ ‫‪208‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫على ىذا الصورة‬ ‫على ىذا الصورة‬ ‫ىذا النقطة األوىل‬ ‫ىذه النقطة األوىل‬ ‫ويف ىذا الساعة‬ ‫ويف ىذه الساعة‬ ‫يف ىذه حالة البد أف نعاًف‪..‬‬ ‫يف ىذه احلالة البد أف نعاًف‪..‬‬ ‫ىذه أسباب تؤدي إىل‪..‬‬ ‫ىذه األسباب تؤدي إىل‪..‬‬ ‫شكراً للطالب على ىذا جهود‬ ‫شكراً للطالب على ىذا اجلهود‬ ‫ذلذا الطالب‬ ‫ذلؤالء الطالب‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ومن ىؤالء األخالؽ الكردية‬ ‫ومن ىذه األخالؽ الكردية‬ ‫وإىل من يشكو ىذا الطالب؟‬ ‫وإىل من يشكو ىؤالء الطالب؟‬ ‫تشَت ىذه األخطاء إىل تأثَتاللغة ادلاليوية على العربية لدى الدارسُت ادلاليويُت عند استعماؿ اسم اإلشارة وادلشار إليو‬ ‫يف اجلملة‪ .‬ويف ادلاليوية صلد أف كلمة ‪ ini‬دبعٌت ىذا أو ىذه‪ itu ،‬دبعٌت ذلك أو تلك‪ ،‬تستخدماف يف مجيع األفعاؿ على صورة‬ ‫واحدة فقط من دوف مراعاة ادلشار إليو‪ ،‬سواء من ناحية النوع أو التعيُت أو العدد‪.‬‬ ‫وديكن أف تكوف األخطاء يف النوع ناذبة عن صعوبة ربديد ادلذكر من ادلؤنث اجملازي؛ وذلك ألف ادلؤنث اجملازي خيلو من‬ ‫عالمات التأنيث ادلعروفة‪ ،‬وال توجد قاعدة ديكن أف متيز ادلذكر من ادلؤنث اجملازي‪ ،‬وإمنا مرد احلكم إىل السماع‪ ،‬أو الرجوع إىل‬ ‫ادلعاجم اللغوية‪ ،‬شلا خيلق فرصا كثَتة للخلط بينهما‪ ،‬وكذلك لصعوبة ربديد مجع التكسَت لغَت العاقل ألنو يف حكم ادلؤنث‪.‬‬ ‫واخلطأ يف التعيُت يشَت إىل أف بعض الدارسُت يعجزوف عن الفهم الصحيح لقاعدة ادلشار إليو يف اجلملة اإلمسية‪ ،‬أو يقعوف يف‬ ‫اخللط بُت تراكيب اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫المطابقة بين المبتدأ والخبر‬ ‫ظاىرة ادلطابقة وادلخالفة بُت ادلبتدأ واخلرب يف العربية‪:‬‬ ‫في النوع والعدد‬ ‫ال بد أف يكوف اخلرب مطلقا للمبتدأ يف اإلفراد والتذكَت وفروعهما‪ ،‬بشرط أف يكوف اخلرب مشتقا ال يستوي فيو التذكَت والتأنيث‪.‬‬ ‫وىناؾ حاالت قليلة ال ذبب ادلطابقة فيها‪ ،‬ويف النوع مثل‪ :‬زلمد جريح وفاطمة جريح‪.‬‬ ‫في التعيين‬ ‫يأيت ادلبتدأ واخلرب على األحواؿ اآلتية‪:‬‬ ‫‪ )a‬نكرة ‪ +‬نكرة‪ :‬جاىل سخي خَت من عابد خبيل‬ ‫‪ )b‬معرفة ‪ +‬معرفة‪ :‬الدين النصيحة‬ ‫‪ )c‬معرفة ‪ +‬نكرة‪ :‬الصرب كنز ال يفٌت‬ ‫في الرفع‬ ‫ادلطابقة بُت ادلبتدأ واخلرب يف الرفع واجبة إال يف حاالت معينة‪:‬‬ ‫‪ )a‬اخلرب ادلنصوب على الظرفية‪ ،‬مثل‪ :‬بييت جنب ادلسجد‬ ‫‪ )b‬إذا دخل عليهما ناسخ‪ ،‬مثل‪ :‬إف عليا رلتهد‬ ‫جر ادلبتدأ أو اخلرب حبرؼ جر زائد أو شبيو بالزائد‪ ،‬مثل‪ :‬ىل من رلتهد يف الفصل؟‬ ‫‪ّ )c‬‬ ‫ونالحظ أف أخطاء بعض الدارسُت يف ىذه الظاىرة تدور حوؿ عدـ ادلطابقة بُت ادلبتدأ واخلرب يف النوع والعدد‬ ‫واإلعراب‪ .‬ومن األمثلة اليت توضح ذلك‪:‬‬ ‫‪209‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫المثال‬ ‫يف النوع‪:‬‬ ‫يف العدد‪:‬‬ ‫يف اإلعراب‪:‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫األفكار السلبية نابع من جهل الغرب للثقافة‬ ‫اإلسالمية‬ ‫األفكار السلبية نابعة من جهل الغرب للثقافة‬ ‫اإلسالمية‬ ‫األخبار الكاذبة منتشر يف االنًتنيت‬ ‫األخبار الكاذبة منتشرة يف االنًتنيت‬ ‫إف ادلبادئ األساسية مهم‬ ‫إف ادلبادئ األساسية مهمة‬ ‫سكانو كرمي‬ ‫سكانو كرماء‬ ‫طالب ىذه ادلدرسة ناجح يف اإلمتحاف‬ ‫طالب ىذه ادلدرسة ناجحوف يف اإلمتحاف‬ ‫الطالب والطالبة مسؤوؿ عن نظاـ ادلدرسة‬ ‫الطالب والطالبة مسؤوالف عن نظاـ ادلدرسة‬ ‫جو اليوـ رائعا‬ ‫جو اليوـ رائع‬ ‫وجهو حزينا‬ ‫وجهو حزين‬ ‫فالوالدين اليوـ مشغوالف‬ ‫فالوالداف اليوـ مشغوالف‬ ‫نالحظ أف ىذه األخطاء نامجة عن التداخل اللغوي بُت ادلاليوية والعربية‪ ،‬وخاصة يف اختيار اخلرب ادلناسب من ناحية‬ ‫النوع والعدد واإلعراب‪ .‬ففي ادلاليوية ال فرؽ بُت ادلبتدأ واخلرب يف النوع والعدد واإلعراب‪ ،‬دبعٌت أف اخلرب ال يوافق ادلبتدأ سواء أكاف‬ ‫ادلبتدأ مذكرا أـ مؤنثا‪ ،‬مفردا أـ مثٌت‪ ،‬أـ مجعا‪ ،‬أـ إعرابا‪.‬‬ ‫وردبا ىذه األخطاء ترجع إىل التطبيق الناقص للقواعد‪ ،‬حيث طبّق بعض الدارسُت مجيع القواعد بُت اخلرب وادلبتدأ يف‬ ‫النوع أو العدد أو اإلعراب‪ .‬وردبا ىذه األخطاء أيضا نامجة عن اجلهل بنظاـ ادلطابقة بُت ادلبتدأ واخلرب يف النوع والعدد واإلعراب يف‬ ‫اللغة العربية‪.‬‬ ‫المطابقة بين االسم الموصول والذي قبله‬ ‫‪-v‬‬ ‫الصعوبة اليت يواجهها الدارسوف ادلاليويوف يف ىذا اجملاؿ ىي ظاىرة ادلطابقة بُت االسم ادلوصوؿ والذي قبلو‪ .‬من ناحية النوع‬ ‫والعدد‪ .‬ونالحظ أف األخطاء اليت يقع فيها الدارسوف يف ىذا اجملاؿ على النحوالتايل‪:‬‬ ‫المثال‬ ‫يف النوع‪:‬‬ ‫يف العدد‪:‬‬ ‫‪210‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫ادلواد الذي تدرس يف ادلعهد‬ ‫ادلواد اليت تدرس يف ادلعهد‬ ‫األسباب الذي يؤدي‬ ‫األسباب اليت تؤدي‬ ‫اجلهود الذي يبذذلا ادلعلموف‬ ‫اجلهود اليت يبذذلا ادلعلموف‬ ‫األفراد الذي ديلكوف الشجاعة‬ ‫األفراد الذين ديلكوف الشجاعة‬ ‫الطالب الذي ينجحوف‬ ‫الطالب الذين ينجحوف‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ىؤالء الذي يقرأوف‬ ‫ىؤالء الذين يقرأوف‬ ‫ترجع ىذه األخطاء إىل تأثَت اللغة األـ على اللغة اذلدؼ الذي يتمثل يف نقل اخلربة اللغوية من اللغة ادلاليوية إىل اللغة‬ ‫العربية وخاصة يف االسم ادلوصوؿ‪.‬‬ ‫ويف ادلاليوية ال توجد فكرة التمييز بُت ادلذكر وادلؤنث (النوع) واإلفراد والتثنية واجلمع (العدد) يف االسم ادلوصوؿ‪ .‬وذلا‬ ‫لفظ واحد فقط يدؿ على ادلوصوؿ وىو‪ yang :‬ويأيت ىذا اللفظ على شكل واحد‪ ،‬ويتساوى يف النوع والعدد‪.‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫المطابقة بين الفعل وزمنه‬ ‫الصعوبة اليت يواجهها بعض الدارسُت ادلاليويُت تدور حوؿ ظاىرة ادلطابقة بُت الفعل وزمن حدوثو‪ ،‬سواء أكاف يف ادلاضي أـ‬ ‫ادلضارع‪ .‬وقد يقع بعضهم يف اخلطأ يف استخداـ ىذه الظاىرة‪ .‬وعلى سبيل ادلثاؿ‪:‬‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫فيو يصوـ وقاـ الليل وقرأ القرآف‬ ‫فيو صاـ وقاـ الليل وقرأ القرآف‬ ‫ال يدعو وال جاىد‬ ‫ال يدعو وال جياىد‬ ‫ىذه ادلصيبة تقع يف عهد فرعوف‬ ‫ىذه ادلصيبة وقعت يف عهد فرعوف‬ ‫ترجع ىذه األخطاء إىل التداخل اللغوي بُت ادلاليوية والعربية‪ ،‬حيث إنو يف ادلاليوية يدؿ الفعل على احلدث‪ ،‬ولكنو يف‬ ‫يدؿ على زمن معُت‪ ،‬وإنو من‬ ‫معُت‪ ،‬فمثال‪ ،‬فعل ‪" makan‬أكل" الفعل نفسو ال ّ‬ ‫ح ّد ذاتو ال يدؿ على حدوث شيء يف زمن ّ‬ ‫ادلمكن أف يدؿ على حدوث الفعل يف ادلاضي أو احلاضر أو ادلستقبل‪.‬‬ ‫ومن احملتمل أف ترجع ىذه األخطاء إىل قلة اىتماـ الدارسُت بزمن حدوث الفعل يف كتاباهتم‪ ،‬إذ يهتموف اىتماما أكثر‬ ‫بغَته من ترتيب األفكار‪ ،‬واختيار الكلمات وانشغاذلم هبذه األعماؿ يشغلهم عن مراعاة الزمن‪.‬‬ ‫وردبا ترجع ىذه األخطاء إىل عدـ معرفة الدارسُت قيمة الزمن‪ ،‬اليت ىي جزء من الفعل‪ ،‬حىت وقعوا يف اخللط بُت الفعل ادلاضي‬ ‫وادلضارع‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الحرف‬ ‫احلرؼ عند النحاة‪" :‬ما وضع ليدؿ على معٌت غَت مستقل بالفهم‪ ،‬كػ (ىل ويف و مل)"‪ 7 .‬وديتاز احلرؼ عن االسم والفعل خبلوه‬ ‫من عالمات األمساء‪ ،‬وعالمات األفعاؿ‪ .‬وينقسم احلرؼ باعتبار اختصاصو بنوع معُت من الكلمات‪ ،‬أو عدـ اختصاصو إىل ثالثة‬ ‫أقساـ‪ :‬ما خيتص باالسم‪ ،‬كػ "يف"‪ ،‬ضلو‪ :‬علي يف ادلكتبة‪ ،‬وما خيتص بالفعل‪ ،‬كػ "مل"‪ ،‬ضلو‪ :‬مل ينم‪ ،‬وما ىو غَت سلتص بأحدمها‪،‬‬ ‫بل يدخل عليهما‪ ،‬ؾ "ىل"‪ ،‬ضلو‪ :‬ىل أمحد حاضر؟ وىل حضر أمحد؟‬ ‫‪ 7‬ابن عقيل‪ ،‬هباء الدين ابن عقيل العقيلي‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك‪ ،‬ط‪ ،1‬ربقيق‪ :‬حز الفاخوري (القاىرة‪ :‬مكتبة دار الًتاث العريب‪1910 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫‪211‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫ىذه الظاىرة أيضا متثل صعوبة كبَتة لدى الدارسُت ادلاليويُت يف تعلمهم العربية‪ .‬وىي تتوقف على اإلدلاـ بادلعٌت‪،‬‬ ‫‪8‬‬ ‫وكثرة التدريب ادلناسب واالطالع على االستعماؿ الصحيح للكتب والدوريات وادلعاجم العربية‪.‬‬ ‫وأغلبية أخطاء بعض الدارسُت يف ىذه الظاىرة تدور حوؿ إمهاؿ حروؼ الربط واخللط بينها‪ ،‬وأيضا إدخاؿ حروؼ‬ ‫اجلرعلى الفعل‪ ،‬وإدخاذلا على الظرؼ‪ .‬وفيما يلي بعض األمثلة ذلذه األخطاء‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫إهمال حروف الربط‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫السيارة األجرة‬ ‫السيارة لألجرة‬ ‫والشك أف احملافظة اجلماعة من أعظم أصوؿ اإلسالـ‬ ‫على اجلماعة‬ ‫دليل على اىتماـ االسالـ ادلرأة‬ ‫بادلرأة‬ ‫تنجم ىذه األخطاء عن اجلهل بوضع ىذه احلروؼ يف مكاهنا ادلناسب‪ ،‬حيث صلد بعض الدارسُت حيذفوهنا حُت‬ ‫يقتضي السياؽ إدخاذلا‪ .‬وكذلك كثرة احلروؼ وتعدد معانيها‪ ،‬متثل صعوبة أخرى لبعض الدارسُت شلا يؤدي هبم إىل ترؾ استعماذلا‪.‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫الخلط بين حروف الربط‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫أف حيكم يف كتاب اهلل‬ ‫بكتاب اهلل‬ ‫سيكوف أعضاء اجمللس من األقل‬ ‫على األقل‬ ‫وىم جياىدوف يف إعالء كلمة اهلل‬ ‫إلعالء كلمة اهلل‬ ‫ىذه األخطاء نامجة عن صعوبة استعماؿ احلروؼ يف مناهنا ادلناسب‪ .‬وذلك لكثرهتا‪ ،‬وتعدد معانيها‪ ،‬حىت وقع بعض الدارسُت يف‬ ‫اخللط عند استعماذلا‪ .‬وردبا تنجم ىذه األخطاء عن النقص يف التدريبات ادلناسبة‪ ،‬وقلة االىتماـ بالنشاط اللغوي هبدؼ تطبيق‬ ‫القاعدة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إدخال حرف الجر على الفعل‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫ادلعلم يلعب دورا مهما يف ينجح الطلبة‬ ‫يف صلاح‬ ‫واتفقنا على نذىب إىل ادلكتبة‬ ‫على أف نذىب‬ ‫‪ 8‬أمحد سلتار عمر (دكتور)‪ ،‬أخطاء اللغة العربية ادلعاصرة عند الكتاب واإلذاعيُت‪ ،‬ط‪( ،2‬القاىرة‪ :‬عامل الكتب‪1993 ،‬ـ)‪ ،‬ص ‪18‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫يالحظ أف ىذه األخطاء نامجة عن تأثَت اللغة األـ على اللغة العربية‪ ،‬وذلك يف صياغة اجلملة العربية‪ ،‬فإف الدارس‬ ‫يفكر بادلاليوية أوال‪ ،‬مث يًتجم الفكرة إىل العربية‪ .‬ومن ذلك مثال يف صياغة اجلملة األوىل اليت ورد فيها اخلطأ يًتجم الفكرة من‬ ‫ادلاليوية كما يلي‪Guru memainkan peranan penting dalam mendidik pelajar. :‬‬ ‫ىذه اجلملة صحيحة يف ادلاليوية ضلوا وتركيبا ومعٌت‪ ،‬وكلمة ‪ dalam‬دبعٌت "يف" مث إدخاذلا قبل الفغل‬ ‫‪ mendidik‬دبعٌت "يريب"‪ .‬ومن ىنا فهو يقيس اللغة العربية على ادلاليوية لذلك ال يستبعد وقوعو يف أخطاء أخرى عند ترمجتو‬ ‫من الفكرة ادلاليوية لبناء مجلة عربية‪ .‬وىذا السبب نفسو أدى إىل ما حدث من إدخاؿ حرؼ اجلر على الظرؼ‪.‬‬ ‫ىذه األخطاء قد ترجع إىل اجلهل بقاعدة احلرؼ يف اللغة العربية حيث يقوـ الدارسوف بفرط التعميم يف إدخاؿ‬ ‫حروؼ اجلر على األفعاؿ‪ ،‬مع أهنا خاصة باألمساء‪.‬‬ ‫‪ -iv‬إدخال حرف الجر على الظرف‬ ‫الخطأ‬ ‫الصواب‬ ‫اجتمع الطالب يف أماـ ادلدرسة‬ ‫اجتمع الطالب أماـ ادلدرسة‬ ‫إف التكنولوجيا احلديثة يف اآلف‬ ‫إف التكنولوجيا احلديثة اآلف‬ ‫الذي حدث يف منذ مخسُت عاما‬ ‫الذي حدث منذ مخسُت عاما‬ ‫ىذه األخطاء نامجة عن تأثَت اللغة ادلاليوية على اللغة العربية‪ ،‬حيث قاـ بعض الدارسُت بًتمجة الفكرة ادلاليوية لبناء‬ ‫اجلملة العربية‪ .‬ومن ذلك مثال يف صياغة اجلملة األوىل اليت ورد فيها اخلطأ يًتمجوف من ادلاليوية‪،‬وعلى سبيل ادلثاؿ‪Para :‬‬ ‫‪pelajar berkumpul di depan sekolah‬‬ ‫وكلمة ‪ di‬دبعٌت "يف" متّ إدخاذلا قبل الظرؼ ‪ depan‬دبعٌت "أماـ"‪ .‬وردبا تكوف ىذه األخطاء نتيجة لفرط‬ ‫التعميم‪ ،‬حيث أدخل الدارسوف حروؼ اجلر على الظرؼ‪ ،‬وعلى الفعل جلهلهم بقاعدة الظرؼ أو ادلفعوؿ فيو يف العربية‪.‬‬ ‫نتائج البحث‬ ‫ديكن تلخيص نتائج ىذا البحث ادلتواضع فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬تع ّد ظاىرة ادلطابقة من الظواىر اليت متثل كربى الصعوبات النحوية اليت يواجهها الدارسوف ادلاليويوف يف تعلمهم العربية‪.‬‬ ‫وتلك الصعوبات – يف الغالب – ديكن حصرىا فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬بُت الصفة وادلوصوؼ‬ ‫‪ )b‬بُت الضمَت ومرجعو‬ ‫‪ )c‬بُت الفعل وفاعلو‬ ‫‪ )d‬بُت اسم اإلشارة وادلشار إليو‬ ‫‪ )e‬بُت ادلبتدأ واخلرب‬ ‫‪ )f‬بُت االسم ادلوصوؿ والذي قبلو‬ ‫‪213‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫‪-ii‬‬ ‫الصعوبة يف احلرؼ فتتمثل يف الظواىر اآلتية‪:‬‬ ‫إمهاؿ حروؼ الربط‬ ‫اخللط بُت احلروؼ الربط‬ ‫إدخاؿ حرؼ اجلر على الفعل‬ ‫إدخاؿ حرؼ اجلر على الظرؼ‬ ‫‪-iii‬‬ ‫أسباب الصعوبة اليت يواجهها بعض الدارسُت ادلاليويُت يف تعلمهم النحو العريب واليت تؤدي هبم إىل الوقوع يف األخطاء‬ ‫فًتجع – يف الغالب – إىل األسباب اآلتية‪:‬‬ ‫التداخل اللغوي بُت ادلاليوية واللغة العربية‪.‬‬ ‫الصعوبة يف نظاـ ادلطابقة داخل اجلملة العربية‪.‬‬ ‫الصعوبة يف ظاىرة اإلعراب اخلاصة بالعربية‪.‬‬ ‫الصعوبة يف بعض قواعد النحو العريب‪.‬‬ ‫اجلهل بقاعدة من قواعد النحو العريب‪.‬القياس اخلاطئ‪.‬‬ ‫عدـ اإلدلاـ ببعض القواعد إدلاما متاما‪.‬‬ ‫قلة االىتماـ ببعض القواعد‪.‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪)g‬‬ ‫بعض الحلول والمقترحات‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪214‬‬ ‫ضرورة الربط بُت النحو ادلاليوي والنحو العريب عند تدريس اللغة العربية ناحية التشابو واالختالؼ‪ ،‬حىت يتمكن الدارسوف‬ ‫من معرفة النحو العريب معرفة تامة‪ ،‬وإجراء ادلقابلة بُت األصوات وبنية الكلمات وبنية اجلمل والًتاكيب يف اللغتُت‪.‬‬ ‫األخذ بأوجو التشابو واالختالؼ‪ ،‬والصعوبات ادلتوقعة يف تعليم النحو العريب من البحوث والدارسات التقابلية بُت ادلاليوية‬ ‫والعربية اليت أقيمت يف ىذا اجملاؿ وتطبيقو عند تدريس النحو العريب للدارسُت ادلاليويُت‪.‬‬ ‫تعريف الدارسُت بأف النحو العريب غَت النحو ادلاليوي‪ ،‬وإبراز أىم الفروؽ بُت القواعد النحوية يف اللغتُت‪.‬‬ ‫تدريب الدارسُت على التفكَت باالعربية‪ ،‬والتعبَت عن أنفسهم تعبَتا مباشرا هبا‪ ،‬وخاصة عند اختيار الكلمات وصوغ اجلمل‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫إذا كانت الصعوبات تأيت من ظاىرة ادلطابقة فنقًتح ما يلي‪:‬‬ ‫جذب انتباه الدارسُت إىل أف ادلطابقة مسة من مسات اللغة العربية وخصيصة من خصائصها‪.‬‬ ‫تعريف الدارسُت بأف ادلطابقة تلتزـ يف النوع (التذكَت والتأنيث) والتعيُت (التعريف والتنكَت) والعدد (اإلفراد والتثنية واجلمع)‬ ‫واإلعراب والشخص (ادلتكلم وادلخاطب والغالب)‪.‬‬ ‫ضرورة حصر ادلباحث النحوية اليت تلتزـ قواعدىا النحوية ادلطابقة يف اجملاالت السابقة‪.‬‬ ‫االقتصار والًتكيز على ادلوضوعات النحوية اليت تشكل ادلطابقة صعوبة يف تطبيقها ومراعاهتا‪.‬‬ ‫اإلكثار من التدريبات ادلركزة على التطابق يف اجملاالت السابقة‪.‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -vi‬اإلكثار من التطبيقات النحوية سواء يف حصة القواعد‪ ،‬أو يف حصص فروع اللغة العربية‪ ،‬والعلوـ اإلسالمية األخرى؛ ألهنا‬ ‫تعد مواد تطبيقية دلادة النحو‪ ،‬وأخذ الطالب بذلك‪ ،‬وعدـ التهاوف فيو؛ فمن شأف ىذا التطبيق أف يثبت القواعد‪ ،‬وديكن‬ ‫الطالب من استخدامها بوعي ويسر وسهولة‪.‬‬ ‫‪ -vii‬حصر القواعد اليت تشيع فيها األخطاء‪ ،‬واليت تع ّد صعبة التعلم‪ ،‬حىت يتمكن من الًتكيز يف دراستها وتدريسها‪.‬‬ ‫‪ -viii‬إنشاء األنشطة اللغوية ادلختلفة‪ ،‬وتشجيع الطالب على االشًتاؾ فيها‪ ،‬هبدؼ تعويد الطالب على بناء اجلملة الصحيحة‪،‬‬ ‫والتدريب عليها؛ من أجل تكوين سلوؾ لغوي صحيح راسخ‪.‬‬ ‫‪ -ix‬القياـ بادلزيد من الدارسات التقابلية بُت العربية وادلاليوية هبدؼ؛ ربديد مواطن التشابو واالختالؼ بُت اللغتُت‪ ،‬وإجراء‬ ‫العديد من دراسات ربليل األخطاء اللغوية لدى الدارسُت ادلاليويُت؛ لتحديد رلاالت الصعوبة الت تواجو الدارسُت يف‬ ‫تعلمهم العربية‪ ،‬إضافة إىل ذلك فإف الدراسة التقابلية ودراسة ربليل األخطاء شيئاف متالزماف‪.‬‬ ‫‪ -x‬تشجيع مدرسي اللغة العربية على استعماؿ نتائج الدراسات التقابلية‪ ،‬وربليل األخطاء عند تعليمهم العربية ألبناء‬ ‫ادلاليويُت؛ ألهنا قد تساعدىم على التوظيف األفضل لتجارهبم‪ ،‬وعلى اختيار األبواب اللغوية ادلهمة اليت تشكل صعوبة‬ ‫حقيقية يف تعليمها‪.‬‬ ‫نأمل أف يساىم ىذا البحث ادلتواضع يف تذليل بعض الصعوبات النحوية اليت يواجهها الدارس ادلاليوي يف تعلمو‬ ‫العربية‪ ،‬وكذلك اإلسهاـ يف ميداف تعليم لغة القرآف الكرمي ألبنائنا ادلاليويُت‪.‬‬ ‫وما توفيقي إال باهلل‪ ،‬عليو توكلت وإليو أنيب‪ ،‬وصلى اهلل على سيدنا زلمد وعلى آلو وصحبو أمجعُت‪ ،‬واحلمد هلل رب‬ ‫العادلُت‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫المراجع العربية‬ ‫ابن عقيل‪ ،‬هباء الدين ابن عقيل العقيلي‪ ،‬شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك‪ ،‬ط‪ ،1‬ربقيق‪ :‬حز الفاخوري (القاىرة‪ :‬مكتبة دار‬ ‫الًتاث العريب‪1910 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫أمحد سلتار عمر (دكتور)‪ ،‬أخطاء اللغة العربية ادلعاصرة عند الكتاب واإلذاعيُت‪ ،‬ط‪( ،2‬القاىرة‪ :‬عامل الكتب‪1993 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫علي أمحد مدكور (دكتور)‪ ،‬تدريس فنوف اللغة العربية‪( ،‬الرياض‪ :‬دار الشواؼ‪1991 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫زلمد خبيت بن حاج علي "ربليل األخطاء اللغوية لدى طالب جامعة ماليا دباليزيا‪ :‬دراسة وصفية ربليلية"‪( ،‬رسالة ماجستَت‪،‬‬ ‫جامعة القاىرة‪ ،‬كلية دار العلوـ‪ ،‬قسم علم اللغة والدراسات السامية والشرقية‪1991 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫زلمد زين بن زلمود (دكتور) "النظاـ النحوي يف اللغة العربية وادلاليزية‪ :‬دراسة يف التحليل التقابلي"‪( ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬جامعة‬ ‫اإلسكندرية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬قسم اللغة العربية وآداهبا واللغات الشرقية وآداهبا‪1994 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫د‪ .‬زلمد زين بن زلمود‪ .‬أىم الصعوبات النحوية اليت يوجهها الدارسوف ادلاليويوف يف تعلم العربية‪،‬جامعة بروناي دارسالـ ‪.2001‬‬ ‫زلمود فهمي حجازي (دكتور)‪" ،‬التدريبات اللغوية‪ :‬أمهيتها وأنواعها"‪ ،‬مقاؿ منشور يف رللة الدراسات العربيةػ‪ ،‬يصدرىا قسم اللغة‬ ‫العربية دبركز اللغات جبامعة ماليا‪ ،‬العدد األوؿ‪ ،‬مارس ‪1990‬ـ‪( .‬كواال لومبور‪ :‬ماليزيا)‪.‬‬ ‫‪215‬‬ ‫الصعوبات النحوية العربية الىت تواجو الطالب الناطقُت بادلاليوية ىف ادلطابقة واحلروؼ‬ ‫‪216‬‬ ‫تقويم محتوى كتب لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية في ضوء‬ ‫القيم األخالقية الالزمة للطالب‬ ‫دخيل اهلل حممد الدمهاين الثبييت‬ ‫جامعة أم القرى – كلية الًتبية‬ ‫مقدمة‬ ‫يأيت تكوين أخالق املتعلم على رأس اهتمامات الًتبية قدديها وحديثها‪ ،‬وتؤكدد الًتبيدة ادديثدة علدى درس القديم اةخالقيدة وت ميتهدا‬ ‫لدى املتعلمني من خالل امل اهج الدراسية‪.‬‬ ‫ومددن املؤكددد أن امل دداهج الدراسددية هددب أداة الًتبيددة لت قيد أهدددا ها‪ ،‬لددكلف ددمن عمليددة ددرس القدديم اةخالقيددة مددن خددالل‬ ‫امل اهج عملية مقصودة وخمططة ؛ و أسس علمية مدروسة ؛ حىت يتم هبا قحقي اةهدا امل وودة م ها ي تربية ال ء على قيم‬ ‫وأخالقيات تسهم ي ال هوض به ومبجتمعه ( العمران‪.) 1 ،2003 ،‬‬ ‫وقد أوصى مؤمتر العوملة وم اهج التعليم ( ‪ ) 1999‬بضرورة وضع خطة لتضمني القديم ي م داهج التعلديم‪ ،‬والعمدل علدى‬ ‫ت ميتها لدى التالميك ؛ ملواجهة قحديات العوملة‪.‬‬ ‫وتضطلع م داهج تعلديم الل دة العربيدة ي مراحدل التعلديم العدام بددور اعدل ي دعدم م ومدة القديم ي ا تمدع‪ ،‬والعمدل علدى‬ ‫نورها وت ميتها لدى املتعلمني ؛ من خالل تبين حمتويات امل اهج قيما أخالقية متثل لب ات أساسية ي الًتبية‪ ،‬و قواسم موًتكة بني‬ ‫مجيع املتعلمني ي ا تمع الواحد‪.‬‬ ‫ويعدول ا تمددع السددعودي حاضدرا ومسددتقبال علددى م داهج التعلدديم ي ت وددلة أب اخده علددى القدديم اةخالقيدة ال اضددلة‪ ،‬وربطهددم‬ ‫مب ومددة القدديم الدديت يسددعى جاهدددا لد قحقيقهددا لدددى املتعلمددني بدداختال مراحددل تعلدديمهم ؛ امل دداهج الدراسددية تعت د مددر ة ا تمددع‬ ‫تعكددس تطلعاتدده و مالدده‪ ،‬وجتسددم موددكالته‪ ،‬وتع د ق قيمدده وت ميهددا لدددى أب اخدده‪ ،‬وترسددم صددورة ه يددة لددديهم عددن ماضدديه وحاضددر ‪،‬‬ ‫وتستور مستقبله‪ ،‬هب وسيلة الًتبية ي ت مية القيم اةخالقية لدى أ راد ا تمع‪.‬‬ ‫وتع ددد املرحل ددة املتوس ددطة ( ا عدادي ددة ) م ددن أه ددم املراح ددل ي حي دداة ا نس ددان ؛ حي د بداي ددة ال ض ددج اجلس ددمب‪ ،‬والعقل ددب‪،‬‬ ‫واالجتمدداعب‪ ،‬وتكددوين الويصددية مبددا قحمددل مددن قدديم ومبدداد ‪ ،‬تتكددون لديدده ميددول دي يددة واجتماعيددة‪ ،‬ويتوددكل سددلوكه ليتوا د مددع‬ ‫توقعات ا تمع الكي يعيء يه‪ ،‬ولكلف قحل املباد اخللقية العامة حمل امل اهيم اخللقية اخلاصة‪ ،‬وقحدل الضدوابا الداخليدة للسدلو‬ ‫حمل الضوابا اخلارجية ( أبو حطب‪ ،‬وصادق‪.) 265 ،1988 ،‬‬ ‫و ي اآلونة اةخرية شرعت وقارة الًتبية والتعليم ي اململكة العربيدة السدعودية بتطدوير م داهج التعلديم ي املدرحلتني االبتداخيدة‬ ‫واملتوسددطة‪ ،‬وم هددا م دداهج تعلدديم الل ددة العربيددة‪ ،‬وهددب جتربددة حديثددة ثلددت ي ت اياهددا تسددا الت عديدددة عددن املضددامني اةخالقيددة الدديت‬ ‫رك ت عليها تلف التجربة‪.‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫لن القدداخمني علددى املوددروم الوددامل لتطددوير م دداهج التعلدديم العددام باململكددة العربيددة السددعودية‪ ،‬يؤكدددون علددى ضددرورة لج درا‬ ‫دراسات تقوديية لكتب تعليم الل ة العربية املطورة حديثا ؛ تكود عدن جواندب القدوة‪ ،‬وجواندب الضدع يهدا‪ .‬وقدد أشدارت وتيقدة‬ ‫م دداهج الل ددة العربيددة لد ضددرورة االهتمددام باجلوانددب الويصددية للتلميددك‪ ،‬والعمددل علددى قحقيد أهدددا الًتبيددة ادديثددة السددليمة ؛ الدديت‬ ‫تتيك ا نسان عقال ووجدانا وقيما موضوعا هلا ( وقارة الًتبية والتعلبيم‪1427 ،‬هد‪.) 8 ،‬‬ ‫وجدير بالككر أن تعهد م اهج تعلديم الل دة العربيدة املطدورة حدديثا بالدراسدات التقودييدة ؛ يقددم ت كيدة راجعدة ملتيدك القدرار‬ ‫الًتبوي‪ ،‬للكو عن جوانب القوة ودعمها‪ ،‬وتلمس جوانب الضع ومعاجلتها‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫مددن املؤكددد أن أي م د هج يطددور ي ب ددب أن خيضددع للتقددو املسددتمر‪ ،‬ومددن أبددرق اجلوانددب الدديت يل د م أن تسددتهد ها الدراسددات التقودييددة‬ ‫جتدر دراسدة علميدة تكود عدن مددى مراعداة القديم‬ ‫للم اهج املطدورة ؛ موضدوم القديم اةخالقيدة ؛ دراسدة وقحلديال وتقوديدا‪ ،‬وحيد‬ ‫اةخالقية اليت يسعى ا تمع السعودي لد رسها ي أب اخه‪ ،‬من خالل م اهج تعليم الل ة العربية املطورة ؛ تأيت هك الدراسة لتطرح‬ ‫السدؤال التددا‪ : :‬مددا درجددة مراعدداة حمتددوى كتددب ل دديت اخلالدددة ي املرحلددة املتوسددطة باململكددة العربيددة السددعودية القدديم اةخالقيددة الالقمددة‬ ‫للطالب ؟‬ ‫أسئلة الدراسة ‪:‬‬ ‫‪ -i‬حاولت الدراسة ا جابة عن اةسللة التالية ‪:‬‬ ‫‪ -ii‬ما القيم اةخالقية الالقمة لطالب املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية ؟‬ ‫‪ -iii‬ما درجة مراعاة حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الص اةول املتوسا القيم اةخالقية الالقمة للطالب ؟‬ ‫‪ -iv‬ما درجة مراعاة حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الص الثاين املتوسا القيم اةخالقية الالقمة للطالب ؟‬ ‫‪ -v‬ما درجة مراعاة حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الص الثال املتوسا القيم اةخالقية الالقمة للطالب ؟‬ ‫‪-vi‬‬ ‫هل ختتل درجة مراعاة القيم اةخالقية ي كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسطة باختال الص و الثالتة ؟‬ ‫الخلفية النظرية للدراسة‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫‪-vii‬‬ ‫و ي هكا اجلانب مت ت اول املوضوعات التالية ‪:‬‬ ‫تعري القيم ‪:‬‬ ‫تص ي القيم ‪:‬‬ ‫مصادر القيم اةخالقية ‪:‬‬ ‫خصاخص القيم اةخالقية ‪:‬‬ ‫أمهية القيم اةخالقية ‪:‬‬ ‫دور امل اهج التعليمة ي رس القيم اةخالقية‪ ،‬وت ميتها‪:‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫قام الباح باستعراض بعض الدراسات السابقة‪ ،‬وقد وض ت ع اوي ها ي قاخمة مراجع الدراسة‪ ،‬ن را لر بة السادة القاخمني على‬ ‫‪812‬‬ ‫تقو حمتوى كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية ي ضو القيم اةخالقية الالقمة للطالب‬ ‫املؤمتر تقد الدراسة ي عدد حمدود من الص ات‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫طبقت الدراسة ا جرا ات التالية ‪:‬‬ ‫حددت الدراسة م هجها‪ ،‬وجمتمع الدراسة وعي تها‪ ،‬وت اول أدواهتا‪ ،‬ب ا قاخمة بالقيم اةخالقية‪ ،‬بطاقة قحليل احملتوى‪ ،‬واهلد من‬ ‫القاخمة‪ ،‬وقحديد مصادر ب ا قاخمة القيم اةخالقية‪ ،‬والكو عن صدق القاخمة وتباهتا‪ ،‬والوقو على صدق بطاقة الت ليل‪،‬‬ ‫وتبات بطاقة الت ليل‪ .‬واجلدول (‪ )1‬ي هر نسبة ات اق احملللني ي عي ة الدراسة العوواخية‪.‬‬ ‫جدول (‪ .) 1‬معامل تبات الت ليل‬ ‫كتب لغتي الخالدة‬ ‫نسبة االتفاق‬ ‫كتاب ل يت اخلالدة (اةول املتوسا)‬ ‫‪%91‬‬ ‫كتاب ل يت اخلالدة (الثاين املتوسا)‬ ‫‪%88‬‬ ‫كتاب ل يت اخلالدة (الثال املتوسا)‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%89666‬‬ ‫املتوسا العام‬ ‫عرض نتائج الدراسة‬ ‫‪ -i‬ال تاخج اخلاصة با جابة عن السؤال اةول‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال اةول من أسللة الدراسة ونصه " ما القيم اةخالقية الالقمة لطالب املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية‬ ‫؟" مت التوصل لد القيم التالية ‪:‬‬ ‫جدول ( ‪ ) 2‬القيم اةخالقية الالقمة لطالب املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية‬ ‫م‬ ‫‪812‬‬ ‫القيم األخالقية‬ ‫‪1‬‬ ‫العدل‬ ‫‪2‬‬ ‫ا حسان واملعاملة ادس ة‬ ‫‪3‬‬ ‫الصدق‬ ‫‪4‬‬ ‫اةمانة‬ ‫‪5‬‬ ‫التسامح والع و‬ ‫‪6‬‬ ‫تقدير العلم والعلما‬ ‫‪7‬‬ ‫االحًتام‬ ‫‪8‬‬ ‫الو ا‬ ‫‪9‬‬ ‫دماتة اةخالق‬ ‫‪11‬‬ ‫ا يثار وحب اآلخرين‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اجلود والكرم‬ ‫‪12‬‬ ‫الوهامة وال بل‬ ‫‪13‬‬ ‫الق اعة والوعور بالرضا‬ ‫‪14‬‬ ‫بر الوالدين‬ ‫‪15‬‬ ‫حب الوطن‬ ‫‪16‬‬ ‫اديا‬ ‫‪17‬‬ ‫الرثة‬ ‫‪18‬‬ ‫التواضع‬ ‫وص َدل الدراسدة اداليدة لد قاخمدة بدالقيم اةخالقيدة الالقمدة لطدالب املرحلدة‬ ‫وقد أظهرت نتاخج ا جابدة عدن السدؤال اةول تَ ُّ‬ ‫املتوسطة‪ ،‬وعددها (‪ )18‬قيمة أخالقية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬عرض ال تاخج املتعلقة با جابة عن السؤال الثاين‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثداين مدن أسدللة الدراسدة ونصده " مدا درجدة مراعداة حمتدوى كتداب ل ديت اخلالددة ي الصد اةول املتوسدا القديم‬ ‫اةخالقية الالقمة للطالب ؟"‬ ‫جدول ( ‪ :) 3‬التكرارات وال سب امللوية لدرجة مراعاة القيم اةخالقية ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الص اةول املتوسا‬ ‫م‬ ‫‪882‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫القيم األخالقية‬ ‫‪1‬‬ ‫العدل‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5334‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا حسان واملعاملة ادس ة‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12321‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصدق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4361‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اةمانة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3382‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التسامح والع و‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8361‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تقدير العلم والعلما‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6391‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االحًتام‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6387‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الو ا‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7363‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دماتة اةخالق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3315‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ا يثار وحب اآلخرين‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1352‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اجلود والكرم‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6311‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الوهامة وال بل‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7363‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الق اعة والوعور بالرضا‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4361‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بر الوالدين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1311‬‬ ‫‪15‬‬ ‫حب الوطن‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9392‬‬ ‫تقو حمتوى كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية ي ضو القيم اةخالقية الالقمة للطالب‬ ‫‪16‬‬ ‫اديا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الرثة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9316‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التواضع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5334‬‬ ‫ا موم‬ ‫‪131‬‬ ‫‪-----‬‬ ‫ويتضح من البيانات الموضحة في الجدول ( ‪ ) 3‬مايلي ‪:‬‬ ‫‪ )a‬أن حمتوى كتاب ل يت اخلالدة للص اةول املتوسا تضمن ما جمموعه ( ‪ ) 131‬قيمة أخالقية‪.‬‬ ‫‪ )b‬ت اوت درجة مراعاة القيم اةخالقية الالقمة لطالب الص اةول املتوسا ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ؛ ه ا قيم ترام‬ ‫ ي حمتوى الكتاب‪ ،‬مثل ‪ :‬قيمة اديا ‪ ،‬وه ا قيم روعيت بدرجة م ي ضة ( مخس مرات وأقل )‪ ،‬مثل ‪ :‬قيمة بر الوالدين ؛‬ ‫حي روعيت مرة واحدة قا ي مجيع وحدات الكتاب املقرر‪ ،‬وقيمة ا يثار وحب اآلخرين اليت روعيت مرتني‪ ،‬وقيمة‬ ‫دماتة اةخالق اليت روعيت أربع مرات‪ ،‬وقيمة اةمانة اليت روعيت مخس مرات ي مجيع وحدات الكتاب‪.‬‬ ‫‪ )c‬ه ا قيم روعيت بدرجة متوسطة ي حمتوى كتاب ل يت للص اةول املتوسا ( تراوحت بني ست مرات لد لحدى عورة‬ ‫مرة ) مثل ‪ :‬الصدق‪ ،‬والتسامح والع و‪ ،‬والق اعة والوعور بالرضا ؛ حي روعيت كل واحدة م ها ست مرات‪ ،‬والعدل‪،‬‬ ‫والتواضع قد روعيت كل واحدة م ها سبع مرات‪،‬واجلود والكرم روعيت مثان مرات‪ ،‬وتقدير العلم والعلما ‪ ،‬واالحًتام‬ ‫روعيت تسع مرات‪ ،‬والو ا ‪ ،‬والوهامة وال بل روعيت عور مرات ي مجيع وحدات الكتاب املقرر‪.‬‬ ‫‪ )d‬ه ا قيم روعيت بدرجة مرت عة لد حد ما ( تراوحت بني ات يت عورة مرة لد ست عورة مرة ) حي كانت أعلى القيم‬ ‫اةخالقية مراعاة ي حمتوى وحدات الكتاب هب قيمة الرثة ؛ حي روعيت ات يت عورة مرة‪ ،‬وقيمة حب الوطن اليت روعيت‬ ‫تالث عورة مرة‪ ،‬وقيمة ا حسان واملعاملة ادس ة اليت روعيت ست عورة مرة‪.‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫عرض النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثالث ‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثال من أسللة الدراسة ونصه " ما درجدة مراعداة حمتدوى كتداب ل ديت اخلالددة ي الصد الثداين املتوسدا القديم‬ ‫اةخالقية الالقمة للطالب ؟"‬ ‫جدول ( ‪ :) 4‬التكرارات وال سب امللوية لدرجة مراعاة القيم اةخالقية ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الص الثاين املتوسا‬ ‫م‬ ‫‪881‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫القيم األخالقية‬ ‫‪1‬‬ ‫العدل‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3690‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا حسان واملعاملة ادس ة‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10693‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصدق‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اةمانة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5646‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التسامح والع و‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تقدير العلم والعلما‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5646‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االحًتام‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11671‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الو ا‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4668‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دماتة اةخالق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4668‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ا يثار وحب اآلخرين‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5646‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اجلود والكرم‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الوهامة وال بل‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10615‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الق اعة والوعور بالرضا‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3612‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بر الوالدين‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪15‬‬ ‫حب الوطن‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18675‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اديا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0678‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الرثة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4668‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التواضع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3612‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪----‬‬ ‫ا موم‬ ‫ويتضح من البيانات الموضحة في الجدول ( ‪ ) 4‬مايلي ‪:‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫أن حمتوى كتاب ل يت اخلالدة للص الثاين املتوسا تضمن ما جمموعه ( ‪ ) 128‬قيمة أخالقية‪.‬‬ ‫ت اوت درجة مراعاة القيم اةخالقية الالقمة لطالب الص الثاين املتوسا ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ؛ ه ا قيم ترام‬ ‫ ي حمتوى الكتاب‪ ،‬مثل ‪ :‬قيمة بر الوالدين‪ ،‬وه ا قيم روعيت بدرجة م ي ضة ( مخس مرات وأقل ) مثل ‪ :‬قيمة اديا ؛‬ ‫حي روعيت مرة واحدة‪ ،‬وقيمة اجلود والكرم‪ ،‬وقيمة الصدق‪ ،‬وقيمة التسامح والع و اليت روعب كل م ها تالث مرات‪،‬‬ ‫وقيمة الق اعة والوعور بالرضا‪ ،‬وقيمة التواضع اليت روعب كل واحدة م ها أربع مرات‪ ،‬وقيمة العدل اليت روعيت مخس مرات‬ ‫ ي مجيع وحدات الكتاب‪.‬‬ ‫ه ا بعض القيم اةخالقية روعيت بدرجة متوسطة ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة للص الثاين املتوسا ( تراوحت بني ست‬ ‫مرات لد لحدى عورة مرة ) مثل ‪ :‬قيمة الو ا ‪ ،‬وقيمة دماتة اةخالق‪ ،‬وقيمة الرثة اليت روعب كل م ها ست مرات‪ ،‬وقيمة‬ ‫اةمانة‪ ،‬وقيمة تقدير العلم والعلما ‪ ،‬وقيمة ا يثار اليت روعب كل م ها سبع مرات ي مجيع وحدات الكتاب‪.‬‬ ‫ه ا قيم روعيت بدرجة مرت عة لد حد ما ( تراوحت بني تالث عورة مرة لد أربع وعورين مرة ) حي كانت أعلى القيم‬ ‫اةخالقية مراعاة ي حمتوى وحدات الكتاب قيمة الوهامة وال بل ؛ حي روعيت تالتة عورة مرة‪ ،‬وقيمة ا حسان واملعاملة‬ ‫ادس ة اليت روعيت أربع عورة مرة‪ ،‬وقيمة االحًتام اليت روعيت مخس عورة مرة‪ ،‬وقيمة حب الوطن اليت روعيت أربع‬ ‫وعورين مرة ي مجيع وحدات كتاب ل يت اخلالدة ي الص الثاين املتوسا‪.‬‬ ‫عرض النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الرابع ‪:‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال الثال من أسللة الدراسة ونصه " ما درجة مراعاة حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الصد الثالد املتوسدا القديم‬ ‫اةخالقية الالقمة للطالب ؟ "‬ ‫جدول ( ‪ :) 5‬التكرارات وال سب امللوية لدرجة مراعاة القيم اةخالقية ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ي الص الثال املتوسا‬ ‫‪888‬‬ ‫تقو حمتوى كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية ي ضو القيم اةخالقية الالقمة للطالب‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫القيم األخالقية‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫العدل‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3670‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا حسان واملعاملة ادس ة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8614‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصدق‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0674‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اةمانة‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9662‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التسامح والع و‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5618‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تقدير العلم والعلما‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9662‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االحًتام‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11611‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الو ا‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1648‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دماتة اةخالق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4644‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ا يثار وحب اآلخرين‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4644‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اجلود والكرم‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6666‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الوهامة وال بل‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6666‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الق اعة والوعور بالرضا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0674‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بر الوالدين‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5692‬‬ ‫‪15‬‬ ‫حب الوطن‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8614‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اديا‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الرثة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5692‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التواضع‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7640‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪----‬‬ ‫ا موم‬ ‫ويظهر من البيانات الموضحة في الجدول ( ‪ ) 5‬ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ )a‬أن حمتوى كتاب ل يت اخلالدة للص الثال املتوسا تضمن ما جمموعه ( ‪ ) 135‬قيمة أخالقية‪.‬‬ ‫‪ )b‬ت اوت درجة مراعاة القيم اةخالقية الالقمة لطالب الص الثال املتوسا ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة ؛ ه ا قيم‬ ‫ترام ي حمتوى الكتاب‪ ،‬مثل قيمة اديا ‪ ،‬وه ا قيم روعيت بدرجة م ي ضة ( مخس مرات وأقل ) مثل ‪ :‬قيمة الصدق‪،‬‬ ‫وقيمة الق اعة والوعور بالرضا ؛ حي روعيت كل واحدة م ها مرة واحدة قا ي مجيع وحدات الكتاب املقرر‪ ،‬وقيمة‬ ‫الو ا اليت روعيت مرتني‪ ،‬وقيمة العدل اليت روعيت مخس مرات ي مجيع وحدات الكتاب‪.‬‬ ‫‪ )c‬ه ا قيم أخالقية روعيت بدرجة متوسطة ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة املقرر على طالب الص الثال املتوسا ( تراوحت‬ ‫مراعاهتا بني ست مرات لد لحدى عورة مرة ) مثل ‪ :‬قيمة دماتة اةخالق‪ ،‬وقيمة ا يتار وحب اآلخرين ؛ حي روعيت‬ ‫كل قيمة ست مرات‪ ،‬وقيمة التسامح والع و اليت روعيت سبع مرات‪ ،‬وقيمة بر الوالدين‪ ،‬وقيمة الرثة اليت روعيت كل‬ ‫واحدة م هما مثان مرات‪ ،‬وقيمة اجلود والكرم‪ ،‬والوهامة وال بل اليت روعيت كل واحدة م هما تسع مرات‪ ،‬وقيمة التواضع‬ ‫‪882‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫روعيت عور مرات‪ ،‬وقيمة ا حسان واملعاملة ادس ة‪ ،‬وقيمة حب الوطن اليت روعيت كل قيمة م هما لحدى عورة مرة ي‬ ‫مجيع وحدات الكتاب املقرر‪.‬‬ ‫‪ )d‬ه ا قيم روعيت بدرجة مرت عة لد حد ما ( تراوحت بني تالث عورة مرة لد مخس عورة مرة ) حي كانت أعلى القيم‬ ‫اةخالقية مراعاة ي حمتوى كتاب ل يت اخلالدة للص الثال املتوسا ؛ قيمة اةمانة‪ ،‬وقيمة تقدير العلم والعلما بواقع‬ ‫تالث عورة مرة لكل قيمة‪ ،‬وقيمة االحًتام اليت روعيت مخس عورة مرة‪.‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫عرض النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الخامس ‪:‬‬ ‫درجة مراعاة القيم اةخالقية ي كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة‬ ‫لإلجابة عن السؤال اخلامس من أسللة الدراسة ونصه " هل ختتل‬ ‫املتوسطة باختال الص و الثالتة ؟ "‬ ‫جدول ( ‪ :) 6‬التكرارات وال سب امللوية لدرجة مراعاة القيم اةخالقية ي حمتوى كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسا‬ ‫القيم األخالقية‬ ‫م‬ ‫الصف الثاني‬ ‫الصف األول‬ ‫المتوسط‬ ‫الصف الثالث‬ ‫المتوسط‬ ‫مج‬ ‫ك‬ ‫المتوسط‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العدل‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5634‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3690‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3670‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4631‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا حسان واملعاملة ادس ة‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12621‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10693‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8614‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪10640‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصدق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4660‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0674‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2653‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اةمانة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3682‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5646‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9662‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪6634‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التسامح والع و‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8660‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5618‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4606‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تقدير العلم والعلما‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6690‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5646‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9662‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪7636‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االحًتام‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6687‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11671‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11611‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪9689‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الو ا‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7663‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4668‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1648‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4656‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دماتة اةخالق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3605‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4668‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4644‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4606‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ا يثار وحب اآلخرين‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1652‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5646‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4644‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3680‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اجلود والكرم‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6610‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6666‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5607‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الوهامة وال بل‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7663‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10615‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6666‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪8612‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الق اعة والوعور بالرضا‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4660‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3612‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0674‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2679‬‬ ‫‪14‬‬ ‫بر الوالدين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0610‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5692‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2628‬‬ ‫‪15‬‬ ‫حب الوطن‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9692‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18675‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8614‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪12618‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اديا‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0678‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0625‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الرثة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9616‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4668‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5692‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6659‬‬ ‫‪18‬‬ ‫التواضع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5634‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3612‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7640‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5632‬‬ ‫‪882‬‬ ‫تقو حمتوى كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية ي ضو القيم اةخالقية الالقمة للطالب‬ ‫ا موم‬ ‫‪131‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪394‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يتضددح مددن اجلدددول (‪ ) 6‬اخددتال درجددة مراعدداة القدديم اةخالقيددة ي كتددب ل دديت اخلالدددة ي املرحلددة املتوسددطة بدداختال‬ ‫الص و الثالتة‪ ،‬وحيال ما سب ديكن عرض ما يلب ‪:‬‬ ‫‪ -i‬أن لمجا‪ :‬تكرارات القيم الواردة ي حمتوى كتب ل يت اخلالدة باملرحلة املتوسطة (‪ )394‬قيمة أخالقية‪ ،‬توقعت على ال و‬ ‫التا‪::‬‬ ‫‪ )a‬الص اةول املتوسا (‪ )131‬قيمة أخالقية مبا ديثدل (‪ )%33624‬مدن لمجدا‪ :‬عددد القديم ي حمتويدات الكتدب الديت‬ ‫متّ قحليلها‪.‬‬ ‫‪ )b‬الص الثاين املتوسا (‪ )128‬قيمة أخالقية مبا ديثل (‪ )%32649‬من لمجا‪ :‬عدد القيم ي حمتويات الكتب اليت متّ‬ ‫قحليلها‪.‬‬ ‫‪ )c‬الص الثال املتوسا (‪ )135‬قيمة أخالقية مبا ديثل (‪ )%34627‬من لمجا‪ :‬عدد القيم ي حمتويدات الكتدب الديت‬ ‫متّ قحليلها‪.‬‬ ‫‪ -ii‬أن حمتددوى كتدداب ل دديت اخلالدددة بالص د الثال د املتوسددا هددو أكثددر احملتويددات تضددم اً للقدديم اةخالقيددة‪ ،‬يليدده حمتددوى كتدداب‬ ‫الص اةول املتوسا‪ ،‬وأخرياً حمتوى كتاب الص الثاين املتوسا‪ ،‬دما يدل على أن ه الف تباي اً واختال اً ي ت اول القيم‪،‬‬ ‫ودرجة مراعاهتا من ص ٍ آلخر‪.‬‬ ‫‪ -iii‬االختال ي ت اول القيم ‪ -‬ولن ظهر ط ي اً على مستوى التكرارات ا مجالية للقديم ي كدل صد ٍ ‪ -‬لال أن ه الدف تباي داً‬ ‫واض اً ي مستوى تدرج كل قيمة وتتابعها وتسلسلها من ص ٍ آلخر‪.‬‬ ‫‪ -iv‬اختل ددت درجددة مراعدداة القدديم اةخالقيددة ي كتددب ل دديت اخلالدددة باملرحلددة املتوسددطة بدداختال الص د و الثالتددة ؛ قيمددة بددر‬ ‫الوالدددين ‪ -‬علددى سددبيل املثددال ‪ -‬وردت مددرة واحدددة ي حمتددوى كتدداب الصد اةول املتوسددا‪ ،‬بي مددا تددرد ي حمتددوى كتدداب‬ ‫الصد الثدداين املتوسددا‪ ،‬ووردت مثدداين مدرات ي حمتددوى كتدداب الصد الثالد املتوسددا‪ ،‬وقيمددة اديددا وردت مددرة واحدددة ي‬ ‫حمتوى كتاب الص الثاين املتوسا‪ ،‬و ترد ي حمتوى كتاب الص اةول املتوسا والثال املتوسا‪ ،‬كما أن قيمة الصدق‬ ‫وردت سددت مدرات ي حمتددوى كتدداب الصد اةول املتوسددا‪ ،‬وتددالث مدرات ي حمتددوى كتدداب الصد الثدداين املتوسددا‪ ،‬ومددرة‬ ‫واحددة ي حمتدوى كتداب الصد الثالد املتوسدا‪ ،‬وقدد تكددررت قيمدة الق اعدة والودعور بالرضدا سدت مدرات ي حمتدوى كتدداب‬ ‫ل دديت اخلالدددة بالص د اةول املتوسددا‪ ،‬وأربددع م درات ي حمتددوى كتدداب ل دديت اخلالدددة بالص د الثدداين املتوسددا و تددرد لال مددرة‬ ‫واحدددة ي حمتددوى كتدداب الصد الثالد املتوسددا‪ ،‬كمددا أن قيمددة حددب الددوطن – وهددب أكثددر القدديم اةخالقيددة تكدراراً حيد‬ ‫تكددررت مثاني داً وأربعددني مددرة – قددد اختل ددت درجددة مراعاهتددا مددن ص د ٍ آلخددر‪ ،‬ددب حمتددوى كتدداب الص د اةول املتوسددا‬ ‫تكدررت تدالث عودرة مدرة‪ ،‬و ي حمتدوى كتداب الصد الثدداين املتوسدا تكدررت أربعداً وعودرين مدرة‪ ،‬و ي حمتدوى كتداب الصد‬ ‫الثال املتوسا تكررت لحدى عورة مرة‪.‬‬ ‫وبوددكل عددام‪ ،‬أمكددن للباح د القددول لن ال تدداخج الدديت توصددلت هلددا الدراسددة‪ ،‬قددد جددا ت متسددقة لد حد ٍدد كبددري مددع مددا قدمتدده‬ ‫الدراسددات السددابقة مددن نتدداخج‪ ،‬هددب تت د مددع دراسددة ادميدددي(‪2012‬م) و العتيدد( (‪2012‬م) ي أن ه الددف قصددوراً ي تضددمني‬ ‫القدديم ي حمتويددات مق ددررات الل ددة العربيددة‪ ،‬وختتل د مددع نت دداخج دراسددة التلددو‪2001( :‬م) و العب ددادي (‪2009‬م) اللتددني أجريت ددا ي‬ ‫لسطني وعمان على التوا‪ ،:‬واللتني توصلتا لد توا ر القيم بدرجة مقبولة ي حمتوى املقررات اليت مت قحليلها‪ ،‬وتت د نتداخج الدراسدة‬ ‫‪882‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ادالية مع ما توصلت لليه دراسة الك دري (‪2002‬م) واخللي ة(‪2004‬م) وامل ين (‪2009‬م) وثاد وعلوان (‪2009‬م) وال امدي‬ ‫(‪2011‬م) يما يتعل بت اوت ت اول القيم وعدم التواقن ي تقدديها وتكاملها‪.‬‬ ‫ملخص نتائج الدراسة وتوصياتها‬ ‫مليص نتاخج الدراسة‪:‬‬ ‫تتليص نتاخج الدراسة ادالية يما يلب‪:‬‬ ‫‪ -i‬قحددت قاخمة القيم اةخالقية الالقمة لتالميك املرحلة املتوسطة‪ ،‬واليت ي ب ب أن تتضم ها كتب ل يت اخلالدة ي (‪ )18‬قيمة‬ ‫أخالقية‪.‬‬ ‫يُدر ِام حمتددوى كتددب ل دديت اخلالدددة التدددرج ي عددرض القدديم‪ ،‬حيد بل ددت تكراراهتددا ي حمتددوى كتدداب الصد اةول املتوسددا‬ ‫‪-ii‬‬ ‫(‪ )131‬تكد در ًارا‪ ،‬وب س ددبة (‪ )%33624‬و ي كت دداب الص د د اخل ددامس (‪ )128‬تكد در ًارا‪ ،‬وب س ددبة (‪ )%49 63‬و ي الص د د‬ ‫السادس (‪ )135‬تكر ًارا‪ ،‬وب سبة (‪)%34627‬‬ ‫‪ -iii‬ال يوجد تواقن ي تقد القيم ي حمتوى كتب ل يت اخلالدة‪ ،‬حي مت الًتكي علدى قديم معي دة‪ ،‬جدا ت تكراراهتدا عاليدة مثدل‬ ‫قيمة حب الوطن حي تكررت مثانيا وأربعني مرة‪ ،‬ي حني جا ت بعض القيم تكراراهتا م ي ضة‪ ،‬مثل قيمة اديا اليت‬ ‫تتكرر لال مرة واحدة ي حمتوى كتب ل يت اخلالدة باملرحلة املتوسطة‪ ،‬وهكا يدل على أن اختيدار حمتدوى هدك الكتدب ي تقدد‬ ‫أسس ت يم امل هج من حي التدرج واالستمرار‪.‬‬ ‫توصيات الدراسة‬ ‫ ي ضو ما أس رت ع ه الدراسة من نتاخج‪ ،‬من الباح يوصب مبا يلب‪:‬‬ ‫‪ -i‬ب ددا قد دواخم قيمي ددة متدرج ددة ي ب ددب لكس دداهبا لط ددالب مراح ددل التعل دديم الع ددام عمومد داً‪ ،‬وط ددالب املرحل ددة املتوس ددطة خصوصد داً‪،‬‬ ‫واالست ادة من قاخمة القيم اةخالقية اليت قدمتها الدراسة ادالية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬لعدادة ال ددر ي اختيدار الوحدددات واحملتويددات املتضدم ة ي مقددررات ل دديت اخلالددة باملرحلددة املتوسددطة ي ضدو القدديم اةخالقيددة‬ ‫اليت مت التوصل لليها‪ ،‬مع ضرورة الًتكي على القيم الواردة بصورة قليلة‪ ،‬مع مراعاة مبدأ التدرج واالستمرارية والتكامل‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ضرورة تضمني وتيقة م هج الل ة العربية القيم الالقمة للطالب‪ ،‬وتوقيعها على املراحل والص و الدراسية‪ ،‬حىت تؤخك بعني‬ ‫االعتبار ع د تألي مقررات الل ة العربية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ضددرورة مراعدداة املدددى والتتددابع واالسددتمرارية والعم د والت دواقن ي ت دداول حمتددوى كتددب ل دديت اخلالدددة للقدديم اةخالقيددة الالقمددة‬ ‫للطالب‪.‬‬ ‫‪ -v‬تدريب معلمب الل ة العربية على اسًتاتيجيات رس القيم وت ميتها ي املراحل الدراسية امليتل ة عمومداً‪ ،‬واملرحلدة املتوسدطة‬ ‫خصوصاً‬ ‫مراجع الدراسة‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪882‬‬ ‫أبو حطب‪ ،‬ؤاد وصادق‪ ،‬مال ( ‪ .) 1988‬منو ا نسان من مرحلة اجل ني لد مرحلة املس ني‪ .‬القاهرة ‪ :‬مرك الت مية‬ ‫البورية واملعلومات‪.‬‬ ‫تقو حمتوى كتب ل يت اخلالدة ي املرحلة املتوسطة باململكة العربية السعودية ي ضو القيم اةخالقية الالقمة للطالب‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪882‬‬ ‫التاسع ي حما ة ة – دراسة قحليلية‪.‬‬ ‫اة ا‪ ،‬ليهاب ( ‪ .) 2010‬القيم املتضم ة ي م هاج املطالعة وال صوص للص‬ ‫رسالة ماجستري ري م وورة‪ ،‬ة ‪ :‬اجلامعة ا سالمية‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫ال كات‪ ،‬علب‪ ،‬ودوا رة‪ ،‬ناي ( ‪ .) 2007‬القيم الًتبوية الالقم تضمي ها ي امل اهج الدراسية لتالميك الص و اةساسية‬ ‫الثالتة ي املدارس اةردنية‪ .‬جملة العلوم الًتبوية وال سية‪ ،‬م ( ‪ ،) 4‬ص ص ‪.234 – 210‬‬ ‫التلو‪ ،:‬حيىي ( ‪ .) 2001‬القيم ي كتب القرا ة وال صوص للص و السابع والثامن والتاسع ي مرحلة التعليم اةساسب‬ ‫مب ا ة ة‪ .‬رسالة ماجستري – ري م وورة‪ .‬ة ‪ :‬جامعة اةقهر‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫اجلمعية املصرية للم اهج وطرق التدريس ( ‪ .)1999‬توصيات مؤمتر العوملة وم اهج التعليم‪ ،‬اجلمعية املصرية للم اهج‬ ‫وطرق التدريس‪ .‬القاهرة ‪ :‬جامعة عني مشس‪.‬‬ ‫ثاد‪ ،‬خليل‪ ،‬وعلوان‪ ،‬عبد اهلل ( ‪ .) 2009‬دراسة قحليلية للقيم الًتبوية ي كتايب املطالعة واةدب وال قد للص ادادي‬ ‫عور الثانوي ودور املعلم ي تع ي ها‪ .‬املؤمتر الًتبوي الثاين جلامعة اةقهر‪ ،‬دور التعليم العا‪ :‬ي الت مية الواملة‪ ،‬ة ‪:‬‬ ‫جامعة اةقهر‪.‬‬ ‫ثودة‪ ،‬حممد ربيع ( ‪ .) 2009‬القيم الًتبوية املتضم ة ي قصص امل هاج ال لسطيين ي املرحلة اةساسية العليا ي ضو‬ ‫ال كر الًتبوي ا سالمب‪ .‬رسالة ماجستري – ري م وورة‪ ،‬ة ‪ :‬اجلامعة ا سالمية‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫ادميدي‪ ،‬حامد عبد اهلل ( ‪ .) 2012‬دراسة قحليلية حملتوى م هج القرا ة ي كتب الل ة العربية بالص و اةربعة باملرحلة‬ ‫املتوسطة ي دولة الكويت ي ضو قيم املواط ة‪ .‬ا لة الًتبوية جبامعة الكويت‪ ،‬ج ( ‪ ،) 26‬م ( ‪ ،) 102‬ج ( ‪ ،) 1‬ص‬ ‫ص ‪.143 – 93‬‬ ‫اخلطيب‪ ،‬حممد لبراهيم ( ‪ .) 2012‬القيم اةخالقية ا سالمية املتضم ة ي كتب الل ة العربية املقررة لص و ادلقة‬ ‫الثانية من املرحلة اةساسية ي اةردن‪ .‬رسالة الًتبية وعلم ال س‪ .‬الرياض ‪ :‬جامعة امللف سعود‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬اجلمعية‬ ‫السعودية للًتبية وعلم ال س‪ ،‬ص ص ‪.237 – 213‬‬ ‫اخللي ة‪ ،‬حسن جع ر ( ‪ .) 2004‬دراسة قحليلية للمضامني اةخالقية ي كتب الل ة العربية بالص و الثالتة اةود من‬ ‫املرحلة االبتداخية بدول اخلليج العربية‪ .‬رسالة اخلليج‪ ،‬م ( ‪ ،) 93‬الرياض ‪ :‬مكتب الًتبية العريب لدول اخلليج‪ ،‬ص ص‬ ‫‪.210 – 167‬‬ ‫ال يرة‪ ،‬خدجية أثد ( ‪ .) 2000‬قحليل حمتوى كتاب ال لس ة املقرر على الص الثال الثانوي بدولة ا مارات العربية‬ ‫املت دة ي ضو القيم اةخالقية واجلمالية تمع ا مارات‪ .‬رسالة ماجستري ( ري م وورة ) جامعة القاهرة ‪ :‬معهد‬ ‫الدراسات والب وث الًتبوية‪.‬‬ ‫سلوت‪ ،‬نور ( ‪ .) 2005‬م اهيم القيم املتضم ة ي اةناشيد املقدمة لطلبة املرحلة اةساسية الدنيا ي مدارس لسطني‪.‬‬ ‫رسالة ماجستري – ري م وورة‪ .‬ة ‪ :‬اجلامعة ا سالمية‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫العبادي‪ ،‬حممد ثيدان ( ‪ .) 2009‬القيم املتضم ة ي كتب القرا ة للص و اةربعة اةود من التعليم اةساسب ي‬ ‫سلط ة عمان‪ .‬رسالة اخلليج‪ ،‬م ( ‪ ،) 91‬ص ص ‪.73 – 1‬‬ ‫العتي(‪ ،‬خالد عليثة ( ‪1433‬هد )‪ .‬القيم الًتبوية املتضم ة ي كتاب ل يت اجلميلة للص الرابع االبتداخب‪ .‬رسالة ماجستري‬ ‫– ري م وورة‪ ،‬اجلامعة ا سالمية باملدي ة امل ورة ‪ :‬كلية الدعوة‪ ،‬قسم الًتبية‪.‬‬ ‫العمران‪ ،‬جيهان ( ‪ .) 2003‬دور املدرسة ي ت مية القيم السلوكية لدى تالميك املرحلة االبتداخية‪ .‬جملة الًتبية‪ ،‬الب رين‪،‬‬ ‫م ( ‪ ،) 8‬ص ص ‪.28 – 14‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪882‬‬ ‫ال امدي‪ ،‬علب عبد اهلل ( ‪ .) 2011‬تقو كتب القرا ة واحمل وظات ي ضو القيم الالقمة لتالميك الص و العليا باملرحلة‬ ‫االبتداخية ومدى اكتساهبم هلا‪ .‬رسالة ماجستري ( ري م وورة )‪ .‬الطاخ ‪ :‬جامعة الطاخ ‪ .‬كلية الًتبية ‪ :‬قسم امل اهج‬ ‫وتك ولوجيا التعليم‪.‬‬ ‫ال ضلب‪ ،‬حممود ( ‪ .) 2009‬مدى توا ر القيم الالقمة لطلبة املرحلة الثانوية ي كتب الل ة العربية املقررة عليهم‪ .‬رسالة‬ ‫ماجستري‪ .‬القاهرة ‪ :‬جامعة عني مشس‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫الكين‪ ،‬أمني‪ ،‬ومصط ى‪ ،‬جالل ( ‪ .) 1997‬دراسة قحليلية للقيم املتضم ة ي كتب الل ة العربية للص و اخلامس‬ ‫والسادس والسابع اةساسية ي اةردن‪ .‬ا لة الًتبوية‪ ،‬ج ( ‪ ،) 1‬م ( ‪ ،) 12‬مصر ‪ :‬جامعة ج وب الوادي‪ ،‬ص ص‬ ‫‪.86 – 63‬‬ ‫الك دري‪ ،‬عبد اهلل ( ‪ .) 2002‬كتب الل ة العربية باملرحلة االبتداخية والقيم املوجهة ي دولة الكويت دراسة قحليلية‬ ‫وص ية‪ .‬مستقبل الًتبية‪ ،‬ج ( ‪ ،) 8‬م ( ‪ ،) 24‬صص ‪.128 – 97‬‬ ‫حممد‪ ،‬صابر عبد امل عم ( ‪ .) 2012‬تقو كتب الل ة العربية املقررة على طالب املرحلة الثانوية ي ضو القيم ا سالمية‪.‬‬ ‫جملة العلوم الًتبوية‪ ،‬م ( ‪ ،) 4‬ج ( ‪ ،) 1‬ص ص ‪.83 – 29‬‬ ‫امل ين‪ ،‬خالد حممد ( ‪ .) 2009‬القيم اةخالقية املتضم ة ي حمتوى كتب ل ت ا اجلميلة للمرحلة اةساسية الدنيا ومدى‬ ‫اكتساب تالميك الص الرابع االبتداخب هلا‪ .‬رسالة ماجستري ( ري م وورة )‪ ،‬ة ‪ :‬اجلامعة ا سالمية‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫مقابلة‪ ،‬نصر‪ ،‬والبوايرة ‪ 6‬قيد ( ‪ .) 2007‬القيم املتضم ة ي كتب ل ت ا العربية للص و الثالتة اةود من املرحلة‬ ‫اةساسية ي اةردن‪ .‬جملة العلوم الًتبوية وال سية‪ ،‬س ( ‪ ،) 8‬م ( ‪ ،) 4‬ص ص ‪.115 – 92‬‬ ‫وقارة الًتبية والتعليم ( ‪1427‬هد )‪ .‬وتيقة م هج الل ة العربية للمرحلتني االبتداخية واملتوسطة ي التعليم العام‪ .‬الرياض ‪:‬‬ ‫وقارة الًتبية والتعليم‪ ،‬مرك التطوير الًتبوي‪ ،‬ا دارة العامة للم اهج‪.‬‬ ‫تحليل القيم التربوية الدينية في رواية "دي باوه لندوعان كعبة" لحمكا‬ ‫رجا فبريان‬ ‫كلية الًتبية جبامعة بروناي دار السالم‬ ‫‪rojjap@yahoo.com‬‬ ‫الملخص‬ ‫هتدف ىذه الدراسة إىل حتليل القيم الًتبوية الدينية يف رواية دي باوه لندوعان كعبة‪ .‬وقد استخدم الباحث أسلوب حتليل احملتوى‬ ‫كأحد تقنيات ادلنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ويكون ادلصدر األساسي ذلذه الدراسة ىو رواية دي باوه لندوعان كعبة اليت قد قمت‬ ‫بًتمجتها إىل اللغة العربية‪ .‬وستمر عملية حتليل احملتوى بثالث خطوات من أجل صدق األداة وثباهتا‪ ،‬وىي قراءة الرواية – تسجيل‬ ‫ادلعلومات – حتليل ادلعلومات‪ ،‬حىت تصل الدراسة إىل معرفة القيم الًتبوية الدينية من ىذه الرواية ‪ .‬وتوصلت الدراسة إىل نتائج‪:‬‬ ‫تضمنت الرواية القيم الًتبوية الدينية‪ ،‬وىي تتكون من ثالثة مقومات أساسية‪ :‬اإلميان والعبادة واألخالق‪.‬‬ ‫الكلمات ادلفتاحية‪ :‬القيم الًتبوية الدينية‪ ،‬رواية‪ ،‬محكا‪.‬‬ ‫المدخل‬ ‫يلعب األدب دورا ىاما يف حياة اإلنسان خاصة وحياة اجملتمع عامة‪ ،‬ويتضمن ىذا الدور تعبَت األديب بإبداعو األديب عن مشاعره‬ ‫الشخصية واألفكا ر وتصوير األحداث وادلشاكل الفردية واالجتماعية‪ .‬فاألديب يعرب من خالل عملو األديب عما يود قولو عن‬ ‫شئ‪ ،‬على أساس ما يراه يف اجملتمع أو واقع احلياة‪ ،‬وأيضا عما يتمٌت أن يراه يف رلتمعو من إصالحات وتغَتات وغَت ذلك‪.‬‬ ‫وىذا الدور ادلهم لألدب يشاركو شيئان متميزان ومها اجلمال وادلسؤولية‪ .‬يتصف األدب باجلمال ألنو يهتم بتجميل‬ ‫العبارة عن طريق العاطفة الصادقة وادلوسيقى ادلؤثرة يف النفوس أو عن طريق الصورة ادلوحية تداعب خيال القارئ‪ .‬ويتصف‬ ‫بادلسؤولية ألن األديب مسؤول أمام اجلمهور‪ ،‬فهو يقود رأي العام حنو القيم اليت يريدىا بوسيطة إبداعو األديب‪( .‬الغٍت والباكر‪،‬‬ ‫‪.)2002‬‬ ‫ويرى وليك وورين (‪ )5991‬أن لألدب وظيفتُت مهمتُت‪ ،‬األوىل ادلتعة والثانية الفائدة‪ .‬وىتان الوظيفتان مرتبط بعضها‬ ‫من بعض؛ فادلتعة اليت حتصل من اإلبداع األديب ليست رلرد متعة ظاىرية أو مادية‪ ،‬وإمنا ىي ادلتعة اليت ال تبحث عن الربح‪ .‬مث إن‬ ‫الفائدة اليت تتحقق من األدب ىي الفائدة اليت تقدر على إنشاء اجلو أكثر راحة وأكرب محاسة لقرائو‪ ،‬وتليب حاجاهتم ورغباهتم‪.‬‬ ‫وأضاف ماريا (‪ ) 2052‬أن اإلنتاج األديب اجليد ىو الذي يليب رغبات قرائو ويشعرىم كأهنم متحدون مع القصة‪ ،‬كما ال بد لو أن‬ ‫يكون سهال للفهم وجلبا لإلنتباه‪.‬‬ ‫تحليل القيم التربوية الدينية في رواية "دي باوه لندوعان كعبة" لحمكا‬ ‫ورواية "دي باوه لندوعن كعبة" اليت ترمجتُها بالعربية "حتت ظالل الكعبة" ىي رواية كتبها عبد ادلالك بن عبد الكرمي بن‬ ‫زلمد أمر اهلل ادلعروف حبمكا؛ شخصية فريدة متعددة ادلواىب‪ .‬ولد عشية يوم األحد ‪ 51‬فربايَت ‪ 5901‬م ادلوافق ‪ 52‬زلرم‬ ‫‪ 5221‬ى يف قرية سوعي باتنج (‪ (Sungai Batang‬بلدة ماننجو (‪ )Maninjau‬سومطرى الغربية إندونيسا‪( .‬محكا‪،‬‬ ‫‪.)5912‬‬ ‫فهو من أشهر علماء إندونيسيا‪ ،‬وقد عُت أول رئيس جمللس علماء إندونيسيا سنة ‪ 5911‬م‪ .‬وىو كاتب وأديب‬ ‫موىوب مؤثّر يف القلوب‪ ،‬ويلقب بأديب الدموع وادلنفلوطي اإلندونيسي‪ ،‬ومؤلفاتو كثَتة ويف اجملاالت الكيثرة‪ ،‬وىو كذلك داعية‬ ‫شجاع‪ ،‬وفيلسوف ثاقب الفكر وبعيد النظر‪.‬‬ ‫إن رواية دي باوه لندوعان كعبة ىي من أشهر روايات محكا‪ ،‬طبعت ألول مرة يف بايل فوستاكا سنة ‪ 5921‬م فالقت شهرة‬ ‫واسعة يف مجيع األقطار اإلندونيسية وماليزيا وسنغافورة وبروناي دار السالم وهتافت الناس من كل األعمار واألجناس على قراءهتا‪.‬‬ ‫ولقد حولت إىل الفيلم سنة ‪ 2055‬ولقى القبول احلسن من اجلمهور‪.‬‬ ‫اإلطار النظري‬ ‫القيم التربوية واإلنتاج األدبي‬ ‫للقيم الًتبوية صلة وثيقة مع اإلنتاج األديب‪ .‬اإلنتاج األديب اجليد ىو الذي يقدم لقرائو القيم السامية‪ .‬وتشمل القيم الًتبوية ىنا‬ ‫القيم الًتبوية الدينية واألخالقية والثقافية واالجتماعية‪ ،‬وىذا الرأي يتمشى مع قول والويو (‪ )2001‬الذي يرى أن القيم اليت‬ ‫تتضمن يف اإلن تاج األديب ميكن تقسيمها إىل قيم الوسيلة‪ ،‬وقيم اذلدف (ما يريد أن حيصل عليو ادلرء)‪ ،‬والقيم االجتماعية‪ ،‬والقيم‬ ‫األخالقية‪ ،‬والقيم الدينية‪( .‬يونيئو واآلخر‪.)2052 ،‬‬ ‫وتعرف القيم الدينية بأهنا األحكام اليت يصدرىا ادلرء على أي شئ مهتديا يف ذلك بقواعد ومبادئ مستمدة من القرآن‬ ‫والسنة وما تفرع عنهما من مصادر التشريع اإلسالمي أو حتتويها ىذه ادلصادر وتكون موجهة إىل الناس عامة ليتخذوىا معايَت‬ ‫للحكم على كل قول وفعل وذلا يف الوقت نفسو قوة و تأثَت عليهم‪( .‬مساعد‪ 5151 ،‬ى)‪.‬‬ ‫وتعرفها وضحو علي السويدي (‪ )5919‬بأهنا معايَت تعرب عن اإلميان مبعتقدات راسخة مشتقة من مصدر ديٍت إسالمي‬ ‫دتلي على اإلنسان بشكل ثابت اختياره أو هنجو السلوكي يف ادلواقف ادلختلفة اليت يعيشها أو مير هبا‪ ،‬وىي اجيابية‪ ،‬صرحية أو‬ ‫ضمنية ميكن استنتاجها من السلوك اللفظي وغَت اللفظي‪.‬‬ ‫الرواية ومعرفة القيم التربوية فيها‬ ‫ومن اإلبداعات األدبية الرواية‪ ،‬وىي قصة طويلة يعاجل فيها الكاتب موقفو من الكون واإلنسان واحلياة وذلك من خالل معاجلتو‬ ‫دلواقف شخصيات القصة من الزمن والقدر وتفاؤل الشخصيات مع البيئة ضمن حكبة يبدو فيها تسلسل األحداث منطيقيا مقنعا‬ ‫(الغٍت والباكَت‪ .)2002،‬فالرواية تسعى إىل تقدمي نظرة شاملة عن حياة اإلنسان‪ ،‬وىي يف مسابة ادلرآة تعكس جزءا عن مسرحية‬ ‫احلياة‪ ،‬وهتدف إىل تعليم شيئا عن العامل الواقعي الذي يعيش فيو‪ ،‬ألخذ العربة مما جيري من أحداث‪ ،‬واختاذ القرارات ادلناسبة يف‬ ‫مواجهة مشاكل ومواقف احلياة ادلختلفة‪.‬‬ ‫وتعكس الرواية التجربة اإلنسانية‪ ،‬إما جتربة فردية أم اجتماعية‪ ،‬يبدعها الكاتب ويصورىا تصويرا فنيا‪ .‬وىي كما قالت‬ ‫فورونتٍت (‪ )2001‬نوع من أنواع اآلداب ناتج من إبداعات الكاتب يصور فيو عن ظواىر اجتماعية يف رلتمع ما ويف زمن معُت؛‬ ‫ماضيو أو احلال أو ادلستقبل‪ ،‬ومن خاللو أوصل الكاتب ما يريده من أىداف كتابة ىذه الرواية‪.‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وتتضمن الرواية بنيتُت أساسيتُت‪ :‬البنية اخلارجية والبنية الداخلية‪ .‬فأما البنية اخلارجية فهي كل العناصر اخلارجية اليت تؤثر‬ ‫ذلك اإلبداع األديب‪ ،‬مثل العنصر االجتماعي‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والسياسي‪ ،‬والديٍت‪ ،‬والقيم اليت يعتقدىا رلتمع معُت‪ .‬وأما البنية‬ ‫تكون اإلبداع األديب من الداخل مثل الشخوص واحلبكة واخللفية وادلغزى‪( .‬مسي‪.):5911 ،‬‬ ‫الداخلية فهي تلك العناصر اليت ّ‬ ‫والرواية كنوع من أنواع اإلنتاج األديب تلعب دورا ىاما يف غرس القيم الًتبوية يف الفرد واجملتمع‪ .‬وىي ولو كانت من صنعة‬ ‫الكاتب وإبداعو‪ ،‬لكنها تصور وتعكس جزءا عن مسرحية احلياة‪ ،‬من خالل الشخوص واحلبكة واحللفية اليت يرمسها الكاتب‪،‬‬ ‫والرسائل أو ادلغزى ادلتضمنة فيها‪.‬‬ ‫ودلعرفة القيم الًتبوية ادلتضمنة يف الرواية‪ ،‬ينبغي دلن يقوم بالتحليل أن يتعرف على العناصر الداخلية للرواية‪ ،‬ألن تلك‬ ‫العناصر تتصل قويا هبذه القيم من خالل شخوص مبختلف خصائصهم ومميزاهتم‪ ،‬مث إن ىذه اخلصائص وادلميزات للشخوص‬ ‫تؤثرىا كثَتا خلفية الزمان وادلكان والبيئة‪( .‬سولستيو‪.)2052 ،‬‬ ‫منهج البحث‬ ‫ويعرف كريسويل (‪ )5991‬البحث النوعي بأنو‪ :‬عمليةُ حتقيق للفهم‪ ،‬مستندة على التقاليد‬ ‫يعترب ىذا البحث من البحث النوعي‪ّ ،‬‬ ‫ادلتميّزة دلنهج البحث العلمي اليت تقوم بالكشف عن مشكلة اجتماعية أو إنسانية‪ .‬ويقوم الباحث ببناء صورة معقدة ومشولية‬ ‫ُ‬ ‫يفصل فيو وجهات نظر ادلرشدين مث يقوم بإجراء الدراسة يف ادلوقف الطبيعي‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫وحيلّ ُل الكلمات‪ ،‬ويضع تقريرا ّ‬ ‫أما ادلنهج الذي اتبعو الباحث ىو ادلنهج الوصفي التحليلي‪ .‬ويعرف ادلنهج الوصفي بأنو ادلنهج الذي يستخدم يف دراسة‬ ‫أوضاع الراىنة للظواىر من حيث خصائصها‪ ،‬وأشكاذلا وعالقاهتا‪ ،‬والعوامل ادلؤثرة يف ذلك‪ ،‬وىذا يعٍت أن ىذا ادلنهج يهتم بدراسة‬ ‫الظواىر واألحداث‪ ،‬كما يشمل يف كثَت من األحيان على عمليات التنبؤ دلستقبل الظواىر واألحداث اليت يدرسها‪ .‬وأما حتليل‬ ‫احملتوى فهو األسلوب الذي يقوم على وصف منظم دقيق حملتوى نصوص مكتوبة أو مسموعة من خالل حتديد موضوع الدراسة‬ ‫وىدفها وتعريف رلتمع الدراسة الذي سيتم اختيار احلاالت اخلاصة منو لدراسة مضموهنا وحتليلها‪( .‬عليان وغنيم‪.)2000 ،‬‬ ‫ويكون ادلصدر األساسي ذلذه الدراسة ىو رواية "دي باوه لندوعان كعبة" طبعة جديدة سنة ‪ 2001‬م طبعتها مطبعة‬ ‫"فوستكا ديٍت" بسالعور ماليزيا‪ ،‬وىي يف ‪ 11‬صفحة‪ ،‬لكن سأعتمد يف حتليل ىذه الرواية بًتمجتها العربية‪ ،‬أوال تسهيال لقراء‬ ‫العرب على فهمها باعتبار أن ىذا البحث مكتوب بالعربية‪ ،‬وثانيا تعريفا لًتمجة ىذه الرواية العربية علما بأين قد قمت بًتمجتها إىل‬ ‫العربية يف رساليت ادلاجستَت‪.‬‬ ‫وستمر عملية حتليل احملتوى بثالث مراحل أساسية من أجل صدق األداة وثباهتا‪ ،‬وىي قراءة الرواية – تسجيل‬ ‫ادلعلومات – حتليل ادلعلومات‪ ،‬حىت نستطيع أن نتعرف على القيم الًتبوية الدينية ذلذه الرواية‪ .‬وميكن تصوير ىذه ادلراحل مفصال‬ ‫من خالل اخلطوات التالية‪ :‬أوال فهم نص الرواية‪ ،‬ويكون بقراءة الرواية أكثر من مرة ‪ -‬قراءة واعية متأنية‪ .‬ثانيا تسجيل أمساء‬ ‫الشخوص وحتديد موقع النص وجوه العام مناسبة النص وبيئتو‪ .‬ثالثا حتديد الفكرة وادلوضوع‪ ،‬ويكون ذلك بتسجيل األفكار‬ ‫الفرعية مث النفاذ منها إىل الفكرة الكلية‪ ،‬رابعا وصف ادلعلومات احملصولة حسب نوع القيم الًتبوية الدينية‪ .‬خامسا كتابة خالصة‬ ‫البحث‪.‬‬ ‫‪231‬‬ ‫تحليل القيم التربوية الدينية في رواية "دي باوه لندوعان كعبة" لحمكا‬ ‫تحليل القيم التربوية الدينية في رواية "دي باوه لندوعان كعبة"‬ ‫إذا قرأنا رواية دي باوه لندوعان كعبة‪ ،‬عرفنا أهنا حتمل يف ثناياىا التجربة اإلنسانية وتصور مواقف احلياة الفردية االجتماعية خاصة‬ ‫يف العصر الذي عاش فيو محكا وكتبت فيو الرواية‪ .‬لقد أبدع محكا يف العبَت وأحسن يف التصوير‪ ،‬واستطاع أن جيول مع قرائو إىل‬ ‫عامل شخوص ىذه الرواية وواقع حياهتم كأهنم يساقون إىل نفوسهم ويعايشون حياهتم‪ ،‬وىذا ما دتيز بو محكا يف كتاباتو األدبية‪.‬‬ ‫ولقد أدرك محكا ما للرواية من دور ىام يف غرس القيم الًتبوية‪ .‬لذلك جند أن روايات محكا األدبية وقصصو القصَتة‬ ‫ممتلئة بالقيم الًتبوية‪ ،‬فعمل الكتابة عند محكا ليس رلرد التسلية وادلتعة‪ ،‬وإمنا ىو من أجل تعليم الناس القيم احلسنة يتحلون هبا يف‬ ‫حياهتم خاصة القيم الًتبوية الدينية‪.‬‬ ‫موضوع ىذه الرواية ىو الصراع بُت احلب والتقاليد االجتماعيةة والةيت تتغلةب فيهةا الثانيةة علةى األوىل‪ ،‬فتحةدث ادلأسةاة‪ ،‬وىةو نفةس‬ ‫موضوع قصة قيس وليلى‪ ،‬ومسرحية رلنون ليلى ألمحد شوقي‪.‬‬ ‫ولو كانت ىذه الرواية موضوعها احلب‪ ،‬لكنها مليئة بقيم تربوية دينية غرسها محكا من خالل أشخاص الرواية‪ ،‬وىؤالء‬ ‫األشخاص ىم محيد وزينب كشخصية أساسية يف ىذه الرواية‪ ،‬وراوي القصة وأم محيد واحلاج جعفر وأم آسية وروسنة وصاحل‬ ‫وسيد فيمان كشخصيات ثانوية‪.‬‬ ‫زلب لالنعزال‪ ،‬صاحل‪ ،‬ذو أخالق فاضلة‬ ‫محيد فىت يف الثانية والعشرين أو الثالثة والعشرين من عمره‪ .‬حنيل‪ ،‬شاحب‪ ،‬منقبض‪ّ ،‬‬ ‫حساسة مطيعة لوالديها متواضعة‬ ‫وسلوك متُت‪ .‬وزينب ابنة احلاج جعفر‪ .‬أصغر من حامد عمرا بسنة أو سنتُت‪ .‬فتاة مجيلة طيبة ّ‬ ‫بعيدة عن الًتفع والتكرب مع أهنا ابنة غٍت‪ .‬أم محيد امرأة طيبة صابرة فقَتة وقفت مع حامد ابنها تواجو مشقة احلياة صامدةً بعد‬ ‫وفاة زوجها‪ .‬واحلاج جعفر رجل غٍت انتقل مع أسرتو إىل بيت رلاور لبيت حامد‪ .‬أدخل حامداً وبنتو زينب ادلدرسة معا‪ ،‬وأنفق من‬ ‫مالو على حامد ليواصل دراستو الدينية يف فادانج فاجنانج‪ .‬زلبوب من األسرة واجملتمع ألنو كرمي جواد ومهتم بشؤوهنم‪ .‬أم آسية‬ ‫بسرىا عن‬ ‫زوجة احلاج جعفر‪ .‬امرأة طيبة‪ ،‬عطوف‪ ،‬رحيمة‪ .‬وروسنة صديقة زينب احلميمة وزوجة صاحل الوفية‪ .‬إليها أفضت زينب ّ‬ ‫حبّها حلامد‪ .‬قامت مبصاحبة زينب ومبواساهتا‪ ،‬وتراسلت مع زوجها يف مكة وأخربتو خالذلا عن حال زينب وعن حبها حلامد‪ ،‬مث‬ ‫عن مرضها‪ ،‬مث عن وفاهتا‪ .‬صاحل صديق حامد‪ .‬كان يدرس معو دراسة دينية يف فادانج فاجنانج‪ ،‬مث رغب يف مواصلة دراستو يف‬ ‫مصر‪ .‬وقبل السفر بشهر أو شهرين تزوج بروسنة صديقة زينب‪ .‬ويف مكة التقى حبامد لقاء صدفة‪ ،‬فاسًتجعا أيامهما ادلاضية‪،‬‬ ‫واألىم من ذلك أخرب صاحل حامدا عن حب زينب وعشقها الشديد لو‪ .‬تعاون مع الراوي يف االىتمام حبامد أيام مرضو‪ .‬وسيد‬ ‫فيمن رجل كبَت السن‪ ،‬خادم احلاج جعفر‪ .‬ذكر محكا امسو يف الرواية مرتُت فقط‪ .‬والراوي ىو الذي يروي قصة محيد يف الرواية‪.‬‬ ‫بعد أن بيننا صفات شخوص ىذه الرواية عرفنا أن ىؤالء كلهم متدينون ومتصفون بالصفات الطيبة‪.‬‬ ‫إن الًتبية الدينية يستمد مصدرىا من الدين‪ ،‬وإذا تكلمنا عن دين اإلسالم فإن ىناك ثالثة مقومات أساسية تصور‬ ‫جوانب حياة ادلسلم‪ :‬اإلميان والعبادة واألخالق‪ ،‬كما نفهم من حديث النيب ‪-‬صلى اهلل عليو وسلم‪-‬بعد أن أجاب أسئلة جربيل‪،‬‬ ‫قال‪" :‬فإنو جربيل أتاكم يعلمكم دينكم" (رواه مسلم)‪ .‬وبعد أن قام الباحث بقراءة ىذه الرواية وجد أن ىذه ادلقومات الثالثة‬ ‫موجودة ومتوفرة فيها‪.‬‬ ‫تربية اإليمان‬ ‫ةت حيّةا‪ ،‬حةىت إذا قضةى اهلل يل بةادلوت‬ ‫فمن صور اإلميان يف الرواية اإلميان بالقضاء والقدر‪ ." :‬أرجةوك أن تكةتم قصةيت ىةذه مةا دم ُ‬ ‫قبلةةك‪- ،‬ال نةةدري ألن األجةةل بيةةد اهلل‪ -‬أذنةةت لةةك أن تصةةنف ىةةذه القصةةة جيةةدا‪ ،‬لعةةل ىنةةاك مةةن يةرثيٍت‪ ،‬ويبكةةي حلةةايل وبؤسةةي‪.‬‬ ‫لتكةةون دموعةةو ادلًتقرقةةة مطةرا بةةاردا ورمحةةة يل يف قةةربي‪ ".‬ومنهةةا زلادثةةة صةةاحل مةةع محيةةد‪" :‬ىةةوّن علةةى نفسةةك يةةا صةةديقي‪ ،‬مشةةيئة اهلل‬ ‫‪232‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫نافذة‪ ،‬لقد انتقلت إىل جوار رهبا‪ .‬فقال‪" :‬لقد سبقنا القدر إليها إذن‪"...‬ومن صور اإلميان يف الرواية الرجاء من اهلل وطلب ادلغفةرة‬ ‫والتعلق حببل اهلل واالعًتاف بقدرتو‪ ،‬قال محيد‪" :‬يا إذلي‪...‬يا رمحن يا رحيم‪ ،‬حتت أستار الكعبة‪ ،‬بيتك ادلقدس ادلختار‪ ،‬أرفع يديّ‬ ‫ألرجو رمحتك‪ .‬إىل من أجلأ يف طلب ادلغفرة إال إليك؟ال حبل أتعلق بو إال حبلةك‪ ،‬وال بةاب أطرقةو إال بابةك‪ .‬يسّةر يل الرجةوع إىل‬ ‫حضرتك وجوارك‪ ،‬ألحلقُ مبن سبقٍت من الذين ذلم صلة وقرابة حبيايت‪ .‬يا إذلي‪ ،‬أنت العزيز‪ ،‬أنت اجلبار‪ ،‬وإليك نعود‪"...‬‬ ‫تربية العبادة‬ ‫ونالحةةص صةةور العبةةادة يف كثةةَت مةةن ادلواقةةع يف الروايةةة‪ ،‬منهةةا تصةةوير راوي القصةةة عةةن محيةةد‪" :‬حياتةةو كانةةت بسةةيطة‪ ،‬ال يلهةةى عةةن‬ ‫العبادات‪ ،‬وال يريد أن يضيّع أوقاتو فيما ليس فيو فائدة‪ ،‬وكان كثَت االطالع على الكتب الدينية خاصة الكتةب الةيت تتحةدث عةن‬ ‫حياة األولياء ادلقرّبُت والصوفيُت احلقيقيُت‪ " .‬ومن عاداتو أنو يستيقص قبل أذان الصبح‪ ،‬مث يذىب إىل ادلسجد مبفرده‪ .‬ومنها قول‬ ‫محيد‪ " :‬وكانت أمي تُريٍت بعض األدعية واألذكار من أوراد كانت أليب يف حياتو‪ ،‬يبسط فيها كل رجائو إىل رب العادلُت طالبا منو‬ ‫العنايةةة والرمحةةة‪ .‬ومنهةةا‪ " :‬ومل يبةةق أثةةر لةةذلك العهةةد القةةدمي يف نفسةةي إال ن ةزوات تعةةاود قلةةيب مةةن حةةُت إىل آخةةر‪ ،‬فحينئةةذ تنفسةةت‬ ‫ةف وشُةفي فةإن أثةره سةيبقى ال زلالةة‪ ،‬فأسةتعُت علةى نسةيانو بةالطواف والسةعي أو التضةرع يف ادلسةجد يف‬ ‫الصعداء‪ ،‬فةاجلرح مهمةا ج ّ‬ ‫جوف الليل‪ ،‬فأجد برد الراحة يف صدري وأحسب أن القصة قد انتهت إىل ىذا احلدّ‪"...‬‬ ‫تربية األخالق‬ ‫ومن صور األخالق الفضيلة تصوير الراوي عن محيد‪ " :‬لو تكلمت عن الدنيا وأحواذلا‪ ،‬حوّل الكالم بلطف من دون أن أشعر إىل‬ ‫األخالق الفاضلة والقيم الدينية العالية‪ ،‬وىو ما جعلٍت أنظر إليو بعُت االحًتام أكثر مةن ذي قبةل"‪ ..‬ففةي ىةذا الةنص يصةور محيةد‬ ‫بأنو رجل حليم‪ ،‬ولو أسلوب لطيف يف الكالم‪ .‬ومن صور األخالق الصرب وعدم اليأس‪ " :‬لكةنّ أمةي مل تفقةد أملهةا‪ ،‬فوعةدتٍت أن‬ ‫تسةةعى بكةةل جةدّ يف سةةبيلي؛ حةةىت أدتكةةن مةةن دخةةول ادلدرسةةة‪ ،‬وحتقّةةق ىةةي أمةةل زوجهةةا الكبةةَت‪ ،‬وىةةو أن أكةةون رجةةال نافعةةا للنةةاس‬ ‫ِ‬ ‫فانتظرت السنة اآلتية مًتقبة صابرة‪".‬ومن معاين األخةالق يف ىةذه الروايةة حفةص األمانةة‪ .‬قةال الةرواي حلميةد‪" : :‬إين أعةدك‬ ‫واحلياة‪.‬‬ ‫وعدا بأين سأحتفص بو داخل قليب‪ ،‬مث أغلق بابو إغالقا حبزم‪ ،‬وأرمي مفتاحو بعيدا كل البعةد حةىت يسةتحيل ألي شةخص أن يعرفةو‬ ‫منةةو‪".‬ومةةن مالمةةح األخةةالق الفضةةيلة يف الروايةةة احليةةاء والتواضةةع والشةةفقة وادلواسةةاة والعطةةف والرمحةةة ‪ ،‬قةةال محيةةد‪ " :‬ومةةع أن أمةةي‬ ‫عرفت قدرىا ادلتدين وشعرت باالستحياء واخلجل‪ ،‬مل تكةن أم آسةية‪-‬كمةا تُةدعى‪ -‬تعظّةم نفسةها أمامهةا أو تًتفةع كعةادة كثةَت مةن‬ ‫زوجات األثرياء وذوي ادلناصب اآلخرين‪ .‬بل تنظر إليها كأمنا ىي أختها‪ ،‬تسةتمع إىل كةل شةكواىا مةن بةؤس احليةاة وشةقائها بوجةو‬ ‫دامع متأمل‪ ،‬وأحيانا تبكي معها عندما تقص ذلا مواقف زلزنة‪ .‬فما أن أهنت قصتها إال وتعلق قلبامها وتكوّنت بينهما صداقة متينة‪،‬‬ ‫وتعاطف‪ ،‬وتراحم‪".‬‬ ‫الخالصة‬ ‫وعرفت رواية "دي باوه لندوعان كعبة" ومؤلفها‪ .‬مث سلطت الضوء يف اإلطار‬ ‫تناولت يف ادلدخل أوال دور األدب ووظيفتها‪ّ ،‬‬ ‫النظري على الصلة بُت القيم واإلنتاج األديب‪ ،‬وتناولت الرواية وكيفية معرفة القيم فيها‪ .‬مث انتقلت بعد ذلك إىل ذكر ادلنهج الذي‬ ‫اتبعت يف ىذه الدراسة‪ .‬مث قمت بتحليل القيم الًتبوية الدينية ذلذه الرواية مبرور اخلطوات الثالثة‪ :‬قراءة النص وتسجيل ادلعلومات‬ ‫وحتليلها‪ ،‬وتوصلت أخَتا إىل أن القيم الدينية يف ىذه الرواية تظهر يف شخوص الرواية‪ ،‬وىي تشمل اجلوانب الثالثة‪ :‬اإلميان‪-‬‬ ‫العبادة‪-‬األخالق‪.‬‬ ‫‪233‬‬ ‫تحليل القيم التربوية الدينية في رواية "دي باوه لندوعان كعبة" لحمكا‬ ‫المصادر والمراجع‬ .‫ دار النهضة العربية‬:‫ القاىرة‬.‫ القيم والعادات االجتماعية مع بحث ميداني لبعض العادات االجتماعية‬.5910 .‫ فوزية‬،‫دياب‬ .2‫ط‬ ‫ تنمية القيم الخاصة بمادة التربية اإلسالمية لدى تلميذات المرحلة اإلعدادية بدولة قطر‬.5919 .‫ وضحو على‬،‫السويدي‬ .‫ دار الثقافة‬:‫ الدوحة‬. -‫برنامج مقترح‬- ‫ دار صفاء‬:‫ عمان‬.‫ مناهج وأساليب البحث العلمي النظري والتطبيق‬.2000 .‫ عثمان زلمد‬،‫ رحبي مصطفى وغنيم‬،‫عليان‬ .5 ‫ ط‬.‫للنشر والتوزيع‬ ‫ كلية‬:‫ بروناي دار السالم‬.‫ رسالة ادلاجستَت‬.‫ رواية "دي باوه لندوعان كعبة" لحمكا ترجمة عربية ودراسة‬.2052 .‫ رجا‬،‫فربيان‬ .‫اللغة العربية واحلضارة اإلسالمية جامعة السلطان الشريف علي اإلسالمية‬ ‫ القيم في المسلسالت التلفازية دراسة تحليلية وصفية مقارنة لعينة من المسلسالت‬.‫ ه‬5151 .‫ مساعد بن عبد اهلل‬،‫احمليا‬ .5 ‫ ط‬.‫ دار العاصمة للنشر والتوزيع‬:‫ السعودية‬.‫ تقدمي عبد القادر طاش‬،‫التلفازية العربية‬ .‫ تحليل النص األدبي بين النظرية والتطبيق‬.2002 .‫ رلد زلمد الباكر‬،‫ الربازي‬، ‫ زلمد عبد الغٍت‬،‫ادلصري‬ Anti, Maria Oktavianey. 2013. Nilai-nilai Pendidikan dalam Novel Kamu Sekuat Aku Karya Ashni Sastrosubroto dan Implementasi di Sekolah. Artikel Penelitian. Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Tanjungpura Pontianak. Budianta, Melani. 2002. Membaca Sastra: Pengantar Memahami Sastra Untuk Perguruan Tinggi. Magelang: Indonesia Tera. Hal 3 Creswell, JW. 1998. Qualitative Inquiry and Research Design Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. HAMKA. 1982. Kenang-kenangan Hidup. Kuala Lumpur : Pustaka Antara. ________. 2008. Di Bawah Lindungan Ka'bah. ed. Terkini. Selangor: Pustaka Dini Sdn Bhd. Purwantini. 2008. Di Bawah Lindungan Ka’bah: Pendidikan Budi Pekerti Melalui Pembelajaran Sastra. Konfrensi Internasional Kesusastraan XIX Hiski Batu, 12-14 Agustus 2008. Semi, M. Atar. 1988. Anatomi Sastra. Padang: Angkasa Raya. Sulistio, Anang. 2013. Pembelajaran Nilai Pendidikan Novel Orang Miskin Dilarang Sekolah Karya Wiwid Prasetyo Dengan Metode Diskusi Pada Siswa Kelas IX Di SMP Negri 24 Semarang Tahu Ajaran 2012/2013. Prodi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni IKIP PGRI Semarang. Waluyo, H.J. 2006. Puisi Prosa Fiksi dan Drama Bagian II. Surakarta: Pascasarjana UNS. Wellek, Rene dan Austin Warren. 1995. Teori Kesusastraan. Jakarta: Gramedia. Yuni’ah, dkk. 2012. Nilai Pendidikan Dalam Novel Seri Terjemahan Rumah Kecil Karya Laura Ingalls Wilder Serta Kesesuaiannya Sebagai Materi Pembelajaran Apresiasi Novel Siswa Sekolah Menengah Atas. ASASTRA Jurnal Penelitian Bahasa, Sastra Indonesia dan Pengajarannya Volume 1 Nomor 1, April 2012, ISSN I2302-6405 234 ‫التعليم المهني والتقني في المملكة األردنية الهاشمية خطوة أساسية من أجل التنمية المستدامة‬ ‫زيد ظاىر خلف ىزاديو‬ ‫سامر مطلق عياصرة‬ ‫نور عزيزي امساعيل‬ ‫جامعة العلوم اإلسالمية ادلاليزية‪ ،‬كلية اللغات الرئيسة‬ ‫ملخص‬ ‫ركزت ىذه الورقة على بيان أمهية التعليم ادلهٍت والتقٍت كأحد األدوات القادرة على التنمية ادلستدامة يف اجملتمع األردين‪ ،‬حيث‬ ‫استعرضت ىذه الورقة مفهوم التعليم ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬وتناولت أىدافو والتحديات اليت تواجو وحتد من تقدمو‪ ،‬وتطرقت أيضاً إىل‬ ‫مفهوم التنمية ادلستدامة‪،‬كما وعرجت الورقة على بيان أمهية ربط برامج التعليم ادلهٍت والتقٍت بالتنمية ادلستدامة‪ ،‬وبيان أمهية ىذا‬ ‫الربط على اجملتمع بصورة عامة‪ .‬واخَتاً قدمت الورقة رلموعة من ادلقًتحات والتوصيات العامة اليت من شأهنا أن تعمل على تعزيز‬ ‫مكانة التعليم ادلهٍت والتقٍت يف األردن كأداة لتنمية ادلستدامة‪.‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التعليم ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬التنمية ادلستدامة‪ ،‬التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫تمهيد‬ ‫اتسمت احلياة البشرية يف ىذا العصر أكثر من أي وقت مضى باحلاجة ادللحة إىل التعليم ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬وقد بادرت وزارات الًتبية‬ ‫والتعليم يف معظم دول العامل إىل وضع اخلطط الًتبوية‪ ،‬لنشر الوعي ادلهٍت والتقٍت وتنمية ادلهارات الصناعية والفنية‪ ،‬للنهوض‬ ‫بأجياذلا‪ ،‬لتحقيق حياة أفضل‪ ،‬تقوم على األزدىار يف سلتلف اجلوانب االجتماعية واالقتصادي‪ .‬وشعرت اجملتمعات اليت ال تزال‬ ‫تعيش على منتجات اآلخرين‪ ،‬على الرغم من ما يتوفر لديها من اإلمكانات البشرية وادلادية والطبيعية‪ ،‬حباجتها إىل انتاج أيدي‬ ‫عاملة من أبنائها يف اجملاالت ادلختلفة الصناعية والزراعية‪ ،‬والصحية ‪ ....‬وغَتىا‪ ،‬وىي حاجة ال ديكن اشباعها‪ ،‬إال عن طريق‬ ‫توظيف التعليم ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬لتنمية مهاراهتم وقدراهتم الفنية على االستفادة من مجيع اخلامات الكامنة وادلنتشرة يف بيئتهم‬ ‫(اخلطيب‪.)5991 ،‬‬ ‫وغٍت عن القول أن تقدم اجملتمع‪-‬أي رلتمع‪-‬يبدو يف جانب كبَت منو رىناً مبدى قدرة أبناء ىذا اجملتمع والعاملُت فيو‬ ‫على االنتاج ومبدى قدراهتم مجيعاً على مواصلة السعي ادلكثف واجلهد الدؤوب جتاه حتقيق األىداف التنموية اليت يرتضيها اجملتمع‬ ‫لنفسو ويتطلع إىل حتقيقها‪ .‬وال شك أن التحول الذي يعيشو اجملتمع يف الوقت احلاضر يستلزم ضرورة ختصص كل من أبناء ىذا‬ ‫اجملتمع يف جانب معُت من جوانب النشاطات األكادديية والعملية وادلهنية‪ ،‬شلا يستتبعو ضرورة توفَت نوع ما من خدمات التخطيط‬ ‫بشقيو التعليمي وادلهٍت (جابر وآخرون‪ .)5991 ،‬ومن ادلعروف أن أي نظام تربوي أو تعليمي‪ ،‬يف أي بلد‪ ،‬ينشأ ويؤسس لكي‬ ‫التعليم ادلهٍت والتقٍت يف ادلملكة األردنية اذلامشية خطوة أساسية من أجل التنمية ادلستدامة‬ ‫يليب احتياجات األفراد واجملتمع‪ .‬فالًتبية‪ ،‬أو التعليم الذي يهيئ ادلتعلمُت‪( ،‬إىل جانب تلبيتها الحتياجات تطورىم الفردي)‪،‬‬ ‫وتعدىم للقيام ببعض األدوار ادلهنية يف اجملتمع وقد تكون ىذه األدوار؛ اجتماعية‪ ،‬أو سياسية‪ ،‬أواقتصادية‪ .‬وىذا النوع من الًتبية‬ ‫أو التعليم‪ ،‬وأي تدريب يرافقو‪ ،‬إعداد الطلبة ألداء أدوارىم ادلهنية‪ ،‬يسمى الًتبية‪ ،‬أو التعليم والتدريب ادلهٍت (جراجرة‪.)5991 ،‬‬ ‫وتسعى معظم الدول إىل إعداد برامج للتعليم من أجل التنمية ادلستدامة وإدماجها يف مجيع احملاور ذات الصلة يف نظمها للتعليم‬ ‫النظامي ويف التعليم الغَت النظامي والتعليم غَت الرمسي‪ ،‬حيث بات التعليم ادلهٍت والتقٍت عنصر ىاماً من عناصر التنمية لدوره يف‬ ‫إرساء ومحاية التنمية ادلستدامة يف اجملتمع وضمان استمرارىا‪ ،‬ودلا لو من دور يف تزويد األفراد بادلعارف وادلهارات يف رلال التنمية‬ ‫ادلستدامة‪ ،‬جتعلهم أكفأ وأكثر ثقة وتزيد الفرص ادلتاحة أمامهم للعمل من أجل حياة معافاة ومثمرة تنسجم مع الطبيعة‪ ،‬تراعي‬ ‫القيم االجتماعية والتنوع الثقايف (األمم ادلتحد‪.)1001 ،‬‬ ‫مفهوم التعليم المهني والتقني‬ ‫يشَت اجلراجرة (‪ ) 5991‬إىل أن التعليم ادلهٍت ىو ذلك النوع من التعليم الذي يهدف إىل اكساب ادلنتظمُت فيو مهارات وقدرات‬ ‫ومعارف واجتاىات وعادات يف رلال العمل على مستوى الدراسي الثانوي يف قطاعات الصناعة والزراعة والتجارة وغَتىا‪ .‬ويرى‬ ‫عبد الوىاب (‪ )5991‬بأن التعليم ادلهٍت ىو ذلك النوع من التعليم النظامي الذي يتضمن اإلعداد الًتبوي والتوجيو السلوكي‬ ‫واكتساب ادلهارات وادلقدرة ادلهنية والذي تقوم ِبو مؤسسات نظامية مبستوى الدراسة الثانوية‪ ،‬من أجل إعداد عمال ماىرين يف‬ ‫سلتلف اجملاالت والتخصصات ادلهنية اليت توكل إليهم‪.‬‬ ‫وقد عرف ادلصري (‪ )5990‬التعليم ادلهٍت بأنو عملية حصول الفرد على ادلهارات وادلعلومات واالجتاىات أو تزويده‬ ‫هبا‪ ،‬أو تطويرىا لديو‪ ،‬بشكل يؤدي إىل تغيَت يف سلوكو وأدائو‪ ،‬ليصبح قادراً على القيام جبزء من عمل‪ ،‬أو بعمل متكامل‪ ،‬أو‬ ‫رلموعة من األعمال بشكل متكامل‪ .‬ويوضح ادلصري بأن التعليم ادلهٍت‪ ،‬عملية هتدف إىل أحداث تغيَت يف سلوك الفرد‪ ،‬ومبا‬ ‫يسهم يف تعديل ادلفاىيم اخلاطئة لدى الفرد حول ادلهنة أو تطوير ادلهنة اليت يتقنها ومبا يتواكب مع التغيَتات والتحديث اليت‬ ‫حتدث بشكل متسارع‪ .‬ويبُت تعريف ادلصري لتعليم ادلهٍت بأنو تعليم يعطي متلقيو الفرصة الكتساب ادلهارات العملية وكذلك‬ ‫بعض ادلعارف األساسية العلمية اليت تؤىلو ليكون مواطن منتج يتمتع بفاعلية عالية يف اجملتمع الذي حيتويو‪ .‬وينب أوكورو (‪5991‬‬ ‫‪ ) Okoro,‬بأن التعليم ادلهٍت والتقٍت ىو أي شكل من أشكال التعليم والذي يكن الغرض األساسي منو حتسُت وبناء‬ ‫األشخاص للعمل يف مهن معًتف هبا‪ .‬وبُت (اخلطيب‪ )5991 ،‬بأن التعليم ادلهٍت والتقٍت بأنو التعليم الذي جيعل الفرد قابل‬ ‫للعمل يف رلموعة من ادلهن أفضل من قابليتو للعمل يف رلموعة اخرى‪.‬ومن خالل التعاريف السابقة لتعليم ادلهٍت ديكن أن نستنتج‬ ‫رلموعة من االستنتاجات‪ ،‬وىي‪:‬‬ ‫‪ )a‬أن التعليم ادلهٍت جزء ال يتجزأ من التعليم العام‪.‬‬ ‫‪ )b‬التعليم ادلهٍت وسيلة وأداة فعالة للمشاركة يف عامل العمل واالنتاج‪.‬‬ ‫‪ )c‬التعليم ادلهٍت قادر على تكوين أفراد منتمُت لوطنهم يتمتعون بكفاءة عالية ذلم استقاللية يف العمل‪.‬‬ ‫‪ )d‬التعليم ادلهٍت جانب من جوانب التعليم مدى احلياة واألعداد للمواطنة ادلسؤولة‪.‬‬ ‫‪ )e‬التعليم ادلهٍت أداة لتعزيز التنمية ادلستدامة والسليمة يف سلتلف رلاالت احلياة‪.‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أهداف التعليم المهني‬ ‫اذلدف الرئيس للتعليم ادلهٍت ىو إعداد القوى العاملة ادلدربة كماً وكيفياً‪ ،‬لكل أنواع العمل ادلهٍت‪ ،‬عن طريق اكساب ادلتعلمُت‪،‬‬ ‫كفاءة مهنية يف حرفة مهنية سلتارة‪ ،‬وعن طريق تزويدىم بادلهارات الفنية‪ ،‬وادلعلومات النظرية ادلرتبطة بادلهنة‪ ،‬وعن طريق اكساهبم‬ ‫ادلهارات اليدوية والنظرية‪ ،‬واالجتاىات السليمة الالزمة للعمل ادلهٍت (اجلراجرة‪ .)5991 ،‬حيث أن ادلكانة اليت جيب أن يتبوىا‬ ‫العمل كقيمة رئيسة من قيم اجملتمع‪ ،‬تستدعي تنمية االجتاىات اإلجيابية لدى الطلبة ضلو العمل وقدسيتو‪ ،‬وتنمية قدراهتم على‬ ‫اتو وم ِ‬ ‫ِ‬ ‫ثلو‪ ،‬وعلى اإلبداع الفردي والعمل اجلماعي‪ ،‬ويستدعي أيضاً تعريفهم بدورىم وأمهيتهم يف بناء‬ ‫إتقان العمل والتحلي بأخالقيّ ُ‬ ‫اجملتمع كأعض اء فاعلُت ومتفاعلُت فيو‪ ،‬وذلك من خالل تعريفهم حبقوقهم وواجباهتم وكذلك تنمية قدراهتم على االندماج يف زليط‬ ‫العمل الذي سيصبحون أعضاء منتجُت فيو‪ ،‬من أجل الوصول إىل مشاركة فاعلة يف عملية التنمية االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬كما‬ ‫يستدعي حتقيق أىداف التعليم ادلهٍت التجاوب مع حاجات اجملتمع القائمة وادلنتظرة من سلتلف مستويات العمل ادلهٍت ورلاالتو‪،‬‬ ‫فطبيعة التعليم ادلهٍت وخصائصو‪ ،‬تستدعي اعتبار مؤسسات العمل واإلنتاج يف اجملتمع مؤازرة للمؤسسات الًتبوية يف رلال اإلعداد‬ ‫ادلهٍت‪ ،‬ومشاركة ذلا يف التخطيط لو وتنفيذه وتقييمو‪( .‬عليمات‪)5995 ،‬‬ ‫تتشابو األىداف ادلعلنة للتعليم ادلهٍت ضمن مستويات العمل األساسية إىل حد كبَت يف الكثَت من األقطار العربية‪ ،‬مع‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫اختالف يف مدى إبراز البعد‬ ‫تفاوت يف الًتكيز يف بعض األحيان على البعدين ادلتعلقُت حباجات اجملتمع وحاجات الفرد‪ ،‬و‬ ‫األيديولوجي يف نصوص ىذه األىداف‪ .‬ومن ناحية وظيفية‪ ،‬يهدف االعداد ادلهٍت دلستويات العمل األساسية بشكل عام إىل‬ ‫إعداد البنية البشرية الالزمة ضمن ىذه ادلستويات يف سلتلف رلاالت العمل واالنتاج (الصناعية والزراعية واخلدمية) والتجاوب يف‬ ‫ذلك مع قدرات الطالب وميولو وطاقاتو من ناحية‪ ،‬ومع احلاجات اجملتمعية القائمة وادلنتظرة واخلطط التنموية من ناحية أخرى‪،‬‬ ‫ويتم ذلك من خالل حتقيق األىداف اخلاصة لتعليم ادلهٍت‪ ،‬وىي‪:‬‬ ‫‪ -i‬إعداد العمال ادلهنيُت وادلهرة يف شىت اجملاالت ضمن مستويات العمل األساسية تلبية حلاجات رلاالت العمل‪ ،‬وللمسامهة يف‬ ‫خطط التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬إكساب الطلبة ادلفاىيم وادلعلومات وادلهارات العملية والتطبيقية ذات العالقة بالعمل الذي يتم إعدادىم دلمارستو‪ ،‬بشكل‬ ‫تتأكد فيو الرابطة العضوية بُت النظرية والتطبيق وبُت العلم والعمل‪ ،‬مبا ديكنهم من أداء العمل بكفاية وإتقان‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إكساب الطلبة العادات السلوكية الصحيحة ادلتعلقة بالعمل‪ ،‬كالدقة واحلد من الفواقد وتطبيق أسس االقتصاد والسالمة‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬تنمية االجتاىات والقيم السليمة لدى الطلبة‪ ،‬من حيث احًتام العمل وحتمل ادلسؤولية واالبداع الفردي والعمل من خالل‬ ‫الفريق‪.‬‬ ‫الفعالة يف زليط العمل الذي سيصبحون أعضاء‬ ‫‪ -v‬تنمية قدرات الطلبة وحتقيق طاقاهتم‪ ،‬وهتيئتهم لالندماج وادلشاركة ّ‬ ‫منتجُت فيو‪( .‬ادلصري‪)5991 ،‬‬ ‫وتوجد لدى الدول النامية ومنها الدول العربية آمال كبَتة يف التنمية الشاملة واليت تضع على التعليم ادلهٍت ادلسؤولية‬ ‫للدور الكبَت الذي يلعبو التعليم ادلهٍت يف حتقيق التغيَت االجتماعي واالقتصادي والعلمي والفٍت‪ .‬ومن األىداف العامة لارامج‬ ‫التعليم ادلهٍت مبختلف أنواعها (الصناعية‪ ،‬الزراعية‪ ،‬الصحية‪ ،‬الفندقية)‪ ،‬ىي‪( :‬ادلصري‪)5990 ،‬‬ ‫‪237‬‬ ‫التعليم ادلهٍت والتقٍت يف ادلملكة األردنية اذلامشية خطوة أساسية من أجل التنمية ادلستدامة‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫تنمية االجتاىات اإلجيابية لدى الطلبة الحًتام العمل‪ ،‬والنظر إليو كأحد القيم الرئيسة اليت يستمد منها اجملتمع توجهات وموه‬ ‫وتطوره‪.‬‬ ‫ادلسامهة يف حتقيق تنمية متوازنة للقدرات اجلسدية والعقلية والوجدانية للفرد وللقيم االخالقية واجلمالية لديو‪ .‬كذلك توفَت‬ ‫التسهيالت ادلناسبة حلصول الفرد على ادلهارات اليت تتجاوب مع حاجاتو ورغباتو‪ ،‬والنمو بذلك إىل أقصى ما تؤىلو لو‬ ‫قدراتو‪ ،‬وتساىم يف حتسُت الفرص أمامو‪ .‬ولتحقيق ىذا اذلدف يستدعي أن تصمم برامج التعليم ادلهٍت لًتاعي خصائص‬ ‫الفئات ادلستهدفة والفروق الفردية‪ ،‬وأن تبٌت على أساس علمي وفٍت متُت‪ ،‬وأن تكون ذا قاعدة عريضة بعيدة عن التخصص‬ ‫الضيق‪ ،‬ومراعيو دلتطلبات الفرد وتطلعاتو‪.‬‬ ‫ادلواءمة بُت ادلهارات اليت حيصل عليها الطالب عن طريق التعليم ادلهٍت وبُت حاجات اجملتمع ومتطلبات التنمية االجتماعية‬ ‫واالقتصادية‪ ،‬وكذلك ادلواءمة بُت احلاجات القائمة وادلتوقعة من سلتلف ادلستويات والتخصصات وبُت برامج اإلعداد ادلهٍت‬ ‫بشكل عام‪ .‬ولتحقيق ىذا اذلدف جيب التنسيق والتجاوب بُت حاجات االقتصاد ورلاالت العمل وبُت الارامج التدريبية‪،‬‬ ‫كما يستدعي جتديد الارامج التدريبية وتطويرىا حسب احلاجة‪ ،‬وكذلك توفَت أنواع سلتلفة من التدريب لدخول ادلهنة أو‬ ‫لتغيَتىا أو لرفع كفاءة العاملُت وغَت ذلك‪ ،‬جتاوباً مع احلاجات ادلتطورة جملاالت العمل ادلختلفة‪.‬‬ ‫تعزيز قدرات الدارس على فهم ادلبادئ العلمية والتطبيقات التقنية ادلستخدمة يف سلتلف رلاالت العمل واالنتاج‪ .‬ولتحقيق‬ ‫ىذا اذلدف جيب توثيق العالقة بُت ادلهارات األدائية وادلعلومات وادلفاىيم العلمية والفنية‪ .‬واالستفادة من التجارب ادليدانية‬ ‫والتطبيقات يف مواقع العمل واإلنتاج بقدر االمكان‪.‬‬ ‫تعميق فهم الدارس للعالقات االقتصادية واالجتماعية السائدة يف رلاالت العمل شلا يساىم يف هتيئتو لالندماج يف احلياة‬ ‫العملية‪ .‬ولتحقيق ىذا اذلدف يقتضي رلهوداً من ادلعلم ادلهٍت‪ ،‬يقًتن بالعديد من ادلمارسات السليمة وادلفيدة‪ ،‬ومن ىذه‬ ‫ادلمارسات‪:‬‬ ‫االقتصاد وتقليل الفواقد واالىتمام بعناصر كلفة العمل واالنتاج‪.‬‬ ‫الربط بُت نوعية ادلنتجات وتكاليفها ومتطلبات السوق واحتماالتو‪.‬‬ ‫ج‪ .‬السالمة واألمن لألفراد والتجهيزات‪.‬‬ ‫د‪ .‬احملافظة على البيئة ومحايتها من آثار العمل الصناعي‪.‬‬ ‫ه‪ .‬التعرف إىل تشريعات العمل والعالقات الصناعية‪.‬‬ ‫و‪ .‬اإلدارة والتنظيم يف العمل الصناعي‪.‬‬ ‫‪ -vi‬تنمية القدرات االبداعية من ناحية‪ ،‬واالجتاىات ضلو العمل اجلماعي بأبعاده ومتطلباتو وقيوده ادلختلفة من ناحية اخرى‪.‬‬ ‫وينعكس حتقيق ىذا اذلدف لدى الدارس على نوعية األعمال وأساليب التدريس اليت يلجأ إليها مصمم الارنامج والقائم على‬ ‫تنفيذه من ادلعلمُت ادلهنيُت‪.‬‬ ‫‪ -vii‬احملافظة على التقاليد احلرفية الوطنية ونقلها وتطويرىا‪ ،‬وذلك من خالل االوماط احمللية والبيئية اليت تراعى عند تصميم برامج‬ ‫التعليم ادلهٍت وتنفيذىا‪.‬‬ ‫‪ -viii‬االنسجام مع مبدأ التعليم ادلستمر والًتبية ادلستددية‪ ،‬وذلك بالنظر إىل التعليم ادلهٍت على أنو حلقة من حلقات ومو الفرد‬ ‫ادلتواصل‪.‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫مفهوم التنمية الوطنية المستدامة‬ ‫ديثل مفهوم التنمية ادلستدامة نظرة مشولية لثالثة جوانب رئيسية تتمثل يف اجملال الصناعي فمن خالل ىذا اجلانب يكون تبٍت برامج‬ ‫اقتصادية مبنية ع لى ادلعرفة‪ .‬واجملال االجتماعي وذلك من خالل بناء رلتمع قائم على ادلعرفة مبا يف ذلك التنمية البشرية وتوفَت‬ ‫ادلعرفة ومصادر ادلعلومات وسبل التعلم‪ ،‬وتشجيع االبتكار وتوظيف ادللكات احمللية‪ .‬واجملال البيئي من خالل االىتمام بالبيئة‬ ‫اخلاصة والعامة وصيانتها بالعمل عل ى تلبية متطلبات احلفاظ عليها على أساس من ادلعرفة (التنمية ادلستدامة يف الوطن العريب‪،‬‬ ‫‪ .) 1001‬ويشَت مفهوم التنمية ادلستدامة إىل أهنا تتصف باالستقرار ودتتلك عوامل االستمرار والتواصل‪ ،‬وىي ليست واحدة من‬ ‫تلك األوماط اليت درج العلماء على إبرازىا‪ ،‬مثل التنمية االقتصادية‪ ،‬أو االجتماعية‪ ،‬أو الثقافية‪ ،‬بل ىي تشمل ىذه األوماط كافة‪،‬‬ ‫فهي تنهض باألرض ومواردىا‪ ،‬وتنهض بادلوارد البشرية وتقوم هبا‪ ،‬فهي تنمية تأخذ بنظر االعتبار البعد الزمٍت وحق األجيال‬ ‫القادمة يف التمتع بادلوارد األرضية (اذلييت‪ .)1001 ،‬وقد عرفت أيضاً بأهنا التنمية اليت توفر حاجات احلاضر دون إعاقة أجيال‬ ‫ادلستقبل من تغطية احتياجاهتم (اذليئة العادلية للبيئة والتنمية‪ .)5991 ،‬كما يشَت مفهوم التنمية ادلستدامة إىل ختفيف كم وطأة‬ ‫الفقر على فقراء العامل من خالل تقدمي حياة آمنة ومستددية واحلد من تالشي ادلوارد الطبيعية وتدىور البيئة واخللل الثقايف‬ ‫واالستقرار االجتماعي‪ .‬ومن ادلنظور العريب للتنمية ديكن تعريف التنمية ادلستدامة على أهنا‪ :‬النهوض بادلستوى ادلعيشي للمجتمع‬ ‫العريب بأسلوب حضاري يضمن طيب العيش للناس ويشتمل على التنمية ادلطردة للثروة البشرية والشراكة العربية على أسس ادلعرفة‬ ‫واإلرث العريب الثقايف واحلضاري‪ ،‬والًتقية ادلتواصلة لألوضاع االقتصادية على أسس ادلعرفة واالبتكار والتطوير واستغالل القدرات‬ ‫احمللية واالستثمار العريب والقصد يف استخدام الثروات الطبيعية مع ترشيد االستهالك وحفظ التوازن بُت التعمَت والبيئة وبُت الكم‬ ‫والكيف (التنمية ادلستدامة يف الوطن العريب‪ .)1001 ،‬ويبُت (‪ )Supizet, 2002‬بأنو ال ديكن أن تكون تنمية اقتصادية‬ ‫مبعزل عن التنمية االجتماعية وأن العودلة االقتصادية تكون مستحيلة التحقق دون انتهاج تصرفات مسؤولة اجتاه البيئة‪ .‬وتشَت‬ ‫منظمة األغذية والزراعة (الفاو‪ )5999 ،‬إىل أن التنمية ادلستدامة ىي إدارة ومحاية قاعدة ادلوارد الطبيعية وتوجيو التغَت التقٍت‬ ‫وادلؤسسي بطريقة تضمن حتقيق واستمرار إرضاء احلاجات البشرية لألجيال احلالية والقادمة‪ .‬وبُت مؤدتر األمم ادلتحدة حول البيئة‬ ‫والتنمية ادلنعقد يف ريودوجانارو (الارازيل) عام (‪ )5991‬يف ادلبدأ الثالث بأنو ضرورة إصلاز احلق يف التنمية حبيث تتحقق على ضلو‬ ‫متساو احلاجات التنموية والبيئية ألجيال احلاضر وادلستقبل‪( ،‬أبو زنط؛ غنيم‪ )1009 ،‬ويف مبدأ (‪ )51‬أشارت إىل أن التنمية‬ ‫ادلستدامة تتضمن مكونُت جوىريُت‪ ،‬مها‪ :‬االستجابة حلاجة الفقراء على الصعيد العادلي‪ ،‬الذين جيب أن تعطى ذلم أولوية قصوى‪،‬‬ ‫والعمل على احلد من أثر التقنية على البيئة‪ ،‬حبيث يتم احلفاظ على طاقة االستجابة لالحتياجات ادلاضية والقادمة‪.‬‬ ‫وتعرف التنمية ادلستدامة أيضاً على أهنا عبارة عن وضع مجلة من األىداف يتم من خالذلا الًتكيز على األمد البعيد بدل‬ ‫من األمد القصَت وع لى األجيال ادلقبلة بدل األجيال احلالية وعلى كوكب األرض بكاملو بدل من دول واألقاليم منقسمة وعلى‬ ‫تلبية احلاجيات األساسية وكذلك على األفراد وادلناطق والشعوب ادلنعدمة ادلوارد واليت تعاين من التهميش (‪.)Smouts, 2005‬‬ ‫مشاكل التعليم المهني والتقني في األردن‬ ‫‪239‬‬ ‫التعليم ادلهٍت والتقٍت يف ادلملكة األردنية اذلامشية خطوة أساسية من أجل التنمية ادلستدامة‬ ‫يواجو التعليم ادلهٍت العديد من التحديات واليت تأثر على معدالت التنمية الوطنية‪ ،‬ومن أبرز ىده التحديد ىو قلة االستثمارات‬ ‫احلكومية على مشاريع انتاجية تعمل على جذب األفراد لتوجو إىل ىذه ادلشاريع واقتصارىا على مشاريع خدمية‪ .‬حيث تشَت‬ ‫الدراسات الصادرة عن وزارة العمل األردنية لعام ‪( 1001‬سامل‪ )1001 ،‬أن حوايل ‪ %11‬من حجم القوى العاملة تًتكز يف‬ ‫قطاع اخلدمات‪ ،‬وأن ‪ %11‬يف قطاع الصناعة‪ ،‬و‪ %1‬يف قطاع الزراعة (وزارة العمل‪ .)1001 ،‬كما أن النظرة االجتماعية ادلتدنية‬ ‫ضلو برامج التعليم والتدريب ادلهٍت تشكل عقبة أمام تنمية ىذا القطاع ادلهم‪ ،‬حيث يطمح أغلب أفراد اجملتمع يف العمل يف وظائف‬ ‫خدمية شلا عمل على زيادة األيدي العاملة الوافدة من األقطار العربية اجملاورة واليت تشكل نسبتهم ‪ %10‬من حجم القوى‬ ‫العاملة‪ .‬ومن التحديات اليت تواجو التعليم ادلهٍت ىو ضعف التمويل شلا ادى إىل ركود ىذا التعليم وعدم التطور نتيجة قلة ادلوارد‬ ‫ادلتاحة وعدم كفاية الارامج التدريبية لتأىيل أفراد ديتلكون ادلعرفة شبو تامة بادلهنة اليت تدربوا عليها‪ .‬وشكل قلة وعي أفراد اجملتمع‬ ‫بأمهية التعليم ادلهٍت يف التنمية الوطنية ودورىا يف رفد االقتصادي الوطٍت عقبة تقف إمام ومو التعليم ادلهٍت‪ .‬ومن التحديات أيضاً‬ ‫تعدد االدارات واجلهات ادلسؤولة عن التدريب والتعليم ادلهٍت والتقٍت حيث يوجد أكثر من مؤسسة مستقلة تعٌت بتقدمي خدمات‬ ‫التعليم والتدريب ادلهٍت والتقٍت يف األردن‪.‬‬ ‫التعليم المهني والتقني كاستراتيجية وطنية للتنمية المستدامة‬ ‫تسعى التنمية ادلستدامة إىل حتقيق تنمية اقتصادية واجتماعية وإىل زيادة االىتمام يف البيئة وتنميتها كما هتدف إىل االستغالل‬ ‫األمثل ادلوارد بطرق دتنع من اذلدر ويف نفس الوقت تضمن احلق لألجيال القادمة لالستفادة منها‪ ،‬وكما تسعى التنمية ادلستدامة‬ ‫إىل تعزيز حقوق ادلرأة يف اجملتمع مع مساواة يف احلقوق يف اجملتمع‪ .‬ووفقاً لـ ـ ـ (األمم ادلتحدة‪ )1005 ،‬يعد التعليم جبميع أشكالو‬ ‫وسيلة أساسية إلحراز التقدم يف اجتاه التنمية ادلستدامة‪ ،‬حيث مل يعد التعليم يعتار غاية يف حد ذاتو بل أصبح أداة أساسية‬ ‫إلحداث التغَتات الالزمة يف ادلعارف والقيم والسلوك وأوماط العيش لكفالة االستدامة‪ .‬وتسعى األردن إىل االرتقاء بتعليم مهٍت‬ ‫نوعي ومستدام يراعي متطلبات سوق العمل وحاجات اجملتمع احمللي والشركاء ضمن معايَت دولية وبالتنسيق مع ادلؤسسات الوطنية‬ ‫ذات العالقة (اإلطار العام للسياسات الًتبوية‪.)1050 ،‬‬ ‫يشكل اذلدف الرئيسي للتنمية ادلستدامة يف التخفيف من وطأة الفقر على فقراء العامل من خالل تقدمي حياة آمنة‬ ‫ومستددية مع احلد من تالشي ادلوارد الطبيعية وتدىور البيئة واخللل الثقايف واالستقرار االجتماعي (التنمية ادلستدامة يف الوطن‬ ‫العريب‪ .)1001 ،‬والعمل على تلبية االحتياجات األساسية للمجتمع من غذاء وسكن وصحة وتعليم وسعيو أيضاً إىل القضاء‬ ‫على الالمساواة والتقليل من البطالة (عبدالرمحن‪ ،)1055 ،‬فهي دتثل جوىر التنمية ادلستدامة وأمهيتها للمجتمعات واألفراد‪.‬‬ ‫وللتعليم ادلهٍت دوراً ىاماً يف التنمية ادلستدامة من خالل إعداد برامج تدريب متخصصة لتزويد الفنيُت وصناع القرار بادلعارف‬ ‫وادلهارات االزمة للمسامهة يف التنمية ادلستدامة (األمم ادلتحدة‪.)1001 ،‬‬ ‫أن التنمية ادلستدامة تستند إىل ثالثة جوانب رئيسية (التنمية االقتصادية والتنمية االجتماعية والتنمية البيئة)‪ ،‬تسعى إىل‬ ‫حتقيقها والتعليم ادلهٍت يشكل زلرك حيوي وفعال يف تنمية اجلوانب الثالثة على حد سواء‪ ،‬فهو قادر على توفَت تنمية اقتصادية‬ ‫للمجتمعات من خالل االستغالل األمثل دلوارد الدول والعمل على تصنيعها وانتاجها بكفاءة عايل‪ ،‬كما أن لو دور يف توفَت تنمية‬ ‫بشرية توفر اإليادي العاملة القادرة على تلبية احتياجات األساسية للمجتمع‪ ،‬ويف الوقت نفسو حتافظ على البيئة من خالل توفَت‬ ‫األمن والسالمة لألفراد وادلوارد واحملافظة عليو من النزف وسوء االستغالل‪ .‬وتسعى األردن جاىدة إىل حتسُت وضع التعليم‬ ‫والتدريب ادلهٍت والتقٍت من خالل العمل على زيادة الكفاءة اخلارجية لارامج التعليم والتدريب ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬وارتباطها مع‬ ‫‪240‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫متطلبات التنمية االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬واحتياجات سوق العمل‪ ،‬وحتسُت الكفاءة الداخلية لارامج التعليم والتدريب ادلهٍت‬ ‫والتقٍت من حيث االقتصادية واحلاكمية وكذلك اجلوانب واألبعاد النوعية‪ .‬والعمل على تعزيز جوانب ادلساواة يف برامج التعليم‬ ‫والتدريب ادلهٍت والتقٍت مع االىتمام بادلرأة وبذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬والعمل على بناء قدرات وطنية النوعية والكمية يف التعليم‬ ‫والتدريب ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬هبدف جعل األردن مركزاً يف سلتلف اجملاالت ذات العالقة بالتعليم والتدريب ادلهٍت والتقٍت (اسًتاتيجية‬ ‫التشغيل‪ -‬التدريب والتعليم ادلهٍت والتقٍت)‪ .‬لذا فإنو جيب االىتمام بالتعليم ادلهٍت ألخذ دوره يف‪:‬‬ ‫‪ -i‬احلد من الفقر والبطالة من خالل توفَت فرص عمل جلميع أفراد اجملتمع حتقق ذلم العيش الكرمي‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ادلسامهة يف التقدم العلمي مبا خيدم البشرية ويوفر ذلا حاجياهتا من السلع واخلدمات ومبا يسهم يف احملافظة على البيئة‬ ‫وتنميتها بطرق سليمة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬رفد االقتصاد الوطٍت بالكوادر البشرية اليت تعمل على ادلسامهة بنموه يف سلتلف االقطاعات االنتاجية واستغالل مقدراتو‬ ‫على الوجو السليم‪.‬‬ ‫المقترحات والتوصيات‬ ‫‪ -i‬توفَت مشاريع اقتصادية هتتم باجلوانب االنتاجية مثل ادلشاريع الصناعية والزراعية مبا يسهم يف حتقيق مبدأ التنمية ادلستدامة‬ ‫وادلتمثلة يف التنمية االقتصادية وحتقيق الرفاه للمجتمع‪ ،‬واحملافظة على البيئة وتنميتها‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ضرورة زيادة التمويل احلكومي لارامج التعليم والتدريب ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬لتطوير البٌت التحتية للمؤسسات التعليمية والتدريبية‪،‬‬ ‫مبا يسهم من رفع كفاءتو‪.‬‬ ‫‪ -iii‬العمل على حتديد معوقات التنمية ادلستدامة يف برامج التعليم ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬والسعي إىل معاجلتها والتغلب عليها‪.‬‬ ‫‪ -iv‬العمل على دمج مفهوم التنمية ادلستدامة‪ ،‬مع برامج التعليم والتدريب ادلهٍت والتقٍت‪ ،‬من خالل ربط أىدافها ورلاالهتا‬ ‫بالتنمية ادلستدامة‪.‬‬ ‫‪ -v‬العمل على دمج مؤسسات التعليم والتدريب ادلهٍت يف مؤسسة واحدة تعمل على توفَت خطط تنموية تراعي احتياجات‬ ‫اجملتمع من األيدي العاملة‪ ،‬كما تعمل على التخلص من التحديات اليت تعيق انطالقة وتطوره‪.‬‬ ‫الخالصة‬ ‫أن خلق فرص عمل أل بناء اجملتمع ىو ىدف أساسي تسعى إليو سلتلف الدول والتنظيمات دلا لو من دور يف حل ادلشاكل اليت‬ ‫تعاين منها كالفقر والبطالة ومبا يسهم يف حتقيق التنمية ادلستدامة دلختلف قطاعات احلياة بدرجة عالية‪ ،‬لذلك فأنو من الضروري‬ ‫إعادة النظر بارامج التعليم والتدريب ادلهٍت والتقٍت واعطائها األمهية القصوى والوقوف على احتياجاهتا من أجل الوصول إىل رلتمع‬ ‫منتج قادر على استغالل موارده ادلادية والبشرية بكفاءة عالية‪ ،‬دلا ذلذا القطاعات من دور أساسياً يف عملية التنمية ادلستدامة‬ ‫وخصوصاً يف اجملاالت االقتصادية واالجتماعية‪ .‬وبالتايل يستطيع اجملتمع حتقيق النمو االقتصادي يف سلتلف اجملاالت (الزراعية‪،‬‬ ‫الصناعية‪ ،‬الصحية‪ ،‬السياحية‪ ....‬وغَتىا) واحلد من معدالت الفقر ادلتزايدة وتقليل من نسب ادلتعطلُت عن العمل والذين‬ ‫يشكلون نسبة كبَتة يف اجملتمع األردين‪ ،‬حيث بلغت نسبتهم (‪ ،)%5..1‬وكذلك احملافظة على البيئية وتنميتها‪.‬‬ ‫قائمةالمراجع‬ ‫‪241‬‬ ‫التعليم ادلهٍت والتقٍت يف ادلملكة األردنية اذلامشية خطوة أساسية من أجل التنمية ادلستدامة‬ ‫المراجع العربية‪:‬‬ ‫األمم ادلتحدة‪ . 1005 ،‬التعليم والتوعية العامة من أجل التنمية ادلستدامة‪ .‬اجمللس االقتصادي واالجتماعية‪ .‬البند (‪ )1‬من جدول‬ ‫األعمال ادلؤقت‪.‬‬ ‫األمم ادلتحدة‪ .1001 ،‬اسًتاتيجية جلنة األمم ادلتحدة االقتصادية ألوروبا للتعليم من أجل التنمية ادلستدامة‪ .‬اجمللس االقتصادي‬ ‫واالجتماعية‪ .‬البند (‪ )1+1‬من جدول األعمال‪.‬‬ ‫التنمية ادلستدامة يف الوطن العريب‪ .1001 .‬ضلو رلتمع ادلعرفة سلسلة دراسات يصدرىا مركز اإلنتاج اإلعالمي‪ .‬اإلصدار (‪.)55‬‬ ‫جامعة ادللك عبد العزيز‪ ،‬وكالة اجلامعة للدراسات العليا والبحث العلمي‪ .‬جدة‪.‬‬ ‫جابر‪ ،‬عبد احلميد جابر؛ قشقوش‪ ،‬أبراىيم زكي؛ سالمة‪ ،‬زلمد أمحد‪ .5991 .‬دراسة حتليلية حملددات التفضيل الدراسي وكل من‬ ‫ادليول ادلهنية والالمهنية لدى تالميذ ادلرحلة الثانوية يف دول قطر‪ .‬مركز البحوث الًتبوي‪ ،‬جامعة قطر‪.‬‬ ‫اجلراجرة‪ ،‬عيسى حسن‪" .5991 .‬التعليم والتدريب ادلهٍت يف األردن"‪ .‬حبوث رسالة اخلليج العريب‪ ،‬ادلملكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫الرياض‪ :‬مكتب الًتبية العريب لدول اخلليج‪( ،‬العدد‪1.9-591 :)51‬‬ ‫اخلطيب‪ ،‬زلمد بن شحات‪ .5991 .‬األصول العامة للتعليم الفٍت وادلهٍت (دراسة يف اسًتاتيجيات التعليم الفٍت وادلهٍت‬ ‫ومشكالتو‪ :‬ج‪ :5‬األصول الفلسفية واالجتماعية واالقتصادية وأصول ادلناىج‪ .‬ادلملكة العربية السعودية‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتب‬ ‫الًتبية العريب لدول اخلليج‪.‬‬ ‫سامل‪ ،‬غادة‪ .1001 .‬التدريب ادلهٍت بُت الواقع والطموح‪ .‬وزارة العمل‪ .‬قسم الدراسات‪ .‬االردن‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫عبد الرمحن‪ ،‬العايب‪ . 1055 .‬التحكيم يف األداء الشامل للمؤسسة االقتصادية يف اجلزائر يف ظل حتديات التنمية ادلستدامة‪.‬‬ ‫رسالة دكتوراه‪ .‬كلية العلوم االقتصادية والعلوم التجارية وعلوم السيَت‪ ،‬جامعة فرحات عباس‪-‬سطيف‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬ ‫عبدالوىاب‪ ،‬ىاشم زلمد‪ .5991 .‬التعليم التقٍت يف الوطن العريب واقع واجتاىات‪ .‬تونس‪ ،‬ادلنظمة العربية للًتبية والثقافة والعلوم‪.‬‬ ‫عليمات‪ ،‬زلمد مقبل‪ .5995 .‬أساليب تدريس الًتبية ادلهنية‪ .‬ط‪ .5‬األردن‪ ،‬إربد‪ :‬دار ادلالحي للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫فريق السياسات والتخطيط االسًتاتيجي‪ .1050 .‬اإلطار العام للسياسات الًتبوية‪ .‬وزارة الًتبية والتعليم‪ .‬األردن‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫ماجدة أبوزنط‪ ،‬عثمان زلمد غنيم‪ . 2009 .‬التنمية ادلستدامة من منظور الثقافة العربية اإلسالمية‪ .‬رللة دراسات العلوم اإلدارية‪،‬‬ ‫رللة علمية زلكمة تصدر عن عمادة البحث العلمي‪ ،‬اجلامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬اجمللد‪.)5( 11‬‬ ‫ادلصري‪ ،‬منذر واصف‪ .5991 .‬التعليم والتدريب ادلهٍت يف الوطن العريب‪ .‬ط‪ .5‬ادلركز العريب للتدريب ادلهٍت وإعداد ادلدربُت‬ ‫(مكتب العمل العريب)‪ .‬األردن‪ :‬عمان‪.‬‬ ‫ادلصري‪ ،‬منذر واصف‪ .5991 .‬التعليم ادلهٍت يف األردن‪ .‬منشورات جلنة تاريخ األردن‪ .‬األردن‪ :‬عمان‪.‬‬ ‫ادلصري‪ ،‬منذر واصف؛ حسن‪ ،‬أمحد مصطفى؛ العوبلي‪ ،‬عوض خليل؛ الصغَت‪ ،‬اآلنسة رياض‪ .5990 .‬ادلعلم ادلهٍت‪ .‬ط‪.5‬‬ ‫األردن‪ ،‬عمان‪ :‬ادلركز العريب للتدريب ادلهٍت وإعداد ادلدربُت (مكتب العمل العريب)‬ ‫وزارة العمل‪ .‬رللس التشغيل والتدريب والتعليم ادلهٍت والتقٍت‪ .‬اسًتاتيجية التشغيل‪ -‬التدريب والتعليم ادلهٍت والتقٍت‪ .‬األردن‬ ‫‪http://www.etvetreform.org/cat.php?ID=90&lang=ar‬‬ ‫اذلييت‪ ،‬نوزاد عبدالرمحن‪ .1001 .‬التنمية ادلستدامة يف ادلنطقة العربية ‪:‬احلالة الراىنة والتحديات ادلستقبلية‪ ،‬رللة الشؤون العربية‪،‬‬ ‫الكويت‪ .‬العدد ‪.511‬‬ ‫‪242‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ‫المراجع األجنبية‬ Bruntland, G. (1987). Our common future: The world commission on environment and development.‫‏‬ Okoro, O.M. (1993). Principles and methods in vocational and technical education.Nsukka: University trust publishers limited. Smouts, M. C. (2005). Le développement durable: valeurs et pratiques. Le développement durable. Les termes du débat. Paris: Armand Colin.‫‏‬ Supizet, J. (2002). Le Management de la performance durable. Ed. d'Organisation. 243 ‫التعليم ادلهٍت والتقٍت يف ادلملكة األردنية اذلامشية خطوة أساسية من أجل التنمية ادلستدامة‬ ‫‪244‬‬ ‫دور المناهج التعليمية في تعزيز الوحدة الوطنية لدى طالب التعليم الثانوي‬ ‫عادل عايض عوض ادلغذوي‬ ‫جامعة اجملمعة‬ ‫المقدمة‬ ‫صموا ِِبة ِلِ الله ِله َِ‬ ‫ِ‬ ‫ِيعلا َوَت تَل ََّهرقُلوا َوارْ ُو ُلروا َِ ْع َملةَ الله ِله‬ ‫احلمد هلل رب العادلني الذي قال يف زلكم تنزيله‪( :‬بسم اهلل الرمحن الرحيم‪َ :‬و ْاعتَ ُ َْ‬ ‫ِ ِِ‬ ‫ادلرّب الكرمي‪ ،‬الذي‬ ‫َعلَْي ُك ْم إِ ْر ُوْنتُ ْم أ َْع َداء فَأَله َ‬ ‫ف بلَ ْ َ‬ ‫َصةَ ْحتُ ْم بِن ْع َمته إِ ْخ َواَا)‪ .‬وصلى اهلل وسلم على رسوله ادلعلّم اجلليِ و ّ‬ ‫ني قُللُوبِ ُك ْم فَأ ْ‬ ‫وصف حال ادلؤمنني بقولله عليله الصلوة والسلوم‪( :‬مثلِ ادلؤمنلون يف تلواد م وتلرامحوم وتعلا َّوم ومثلِ اجلسلد الواحلد إرا ا لتكى‬ ‫منه عضو تداعى له سائر اجلسد بالسور واحلمى)‪.‬‬ ‫لقللد للودت العقللود انخللقة مللن القللرن ادلاتللق أحللدااا متوحقللة وتمللورات س لريعة جعل ل عمليللة التغيللق أم لرا حتميللا يف‬ ‫معغم دول العلا‪ ،،‬وقلد اَتلاب القللض بعلض اجملتمعلات ملن لذا التغلق السلريا‪ ،‬وللذلم ااد ا تملام اجملتمعلات احلديثلة بتعزيلز مَّولوم‬ ‫الوح للدة الو ني للة‪ ،‬واخ للذ يس للتحور عل للى عناي للة ادلَّك لرين والع للاملني يف احلق للِ ال ب للوي‪ ،‬وخاص للة يف العق للد انول م للن الق للرن احل للادي‬ ‫والعشرين الذي اتسم باختوف القيم وقواعد السلوك وتنامق العنف وتَّكم العوقات وتشابم ادلصاحل‪.‬‬ ‫وحل تكلون الوحلدة الو نيلة مةنيلة عللى وعلق تبلد أن تلتم ب بيلة مقصلودة تشلرف عليولا الدوللة‪ ،‬يلتم ملن خوذللا تعريلف‬ ‫المالللا ادللوا ن بالعديللد مللن مَّللا يم الوحللدة الو نيللة وخصائصللوا‪ ،‬مثللِ‪ :‬مَّوللوم الللو ن‪ ،‬واحلكومللة‪ ،‬والنغللام السياسللق‪ ،‬واجملتمللا‪،‬‬ ‫والشللور ‪ ،‬وادلشللاروة السياسللية وأ يتوللا‪ ،‬وادلسللؤولية اتجتماعيللة وصللور ا‪ ،‬والقللاَون‪ ،‬والدسللتور‪ ،‬واحلقللو والواجةللات‪ ،‬و ق للا مللن‬ ‫مَّا يم الوحدة الو نية وأسسوا‪( .‬آل مةارك‪ ،‬عةداهلل‪)14 :2005 .‬‬ ‫و ناك العديد من ادلؤسسات اليت تشكِ مَّووم الوحدة الو نية وتنمية الشعور به لد الَّرد‪ ،‬ومنوا انسرة‪ ،‬وادلؤسسات‬ ‫الدينية‪ ،‬والرفا ‪ ،‬ورلموعة العمِ‪ ،‬وادلدرسة اليت تنَّرد عن ق ا بادلسؤولية الكةقة يف تنمية ذا ادلَّووم‪ ،‬وتشكيِ خصية ادلوا ن‬ ‫والتزاماتلله‪ ،‬ويف تزويللدمل بادلعرفللة وادلوللارات الوامللة مللن أجللِ تعزيللز للذا ادلَّوللوم‪ ،‬وتناللز ادلللدارو تلللم ادلسللؤولية مللن خللول ادلنللا‬ ‫الدراسية اليت تةدأ يف مراحِ العمر الصغر ‪ ،‬وتستمر ح بقية ادلراحِ العمرية‪( .‬الكندري‪ ،‬يعقوب‪)41 :2008 .‬‬ ‫إن ما َعيشه اليوم من النعم وانمن واتستقرار يف بلدَا احلةيا جيا أن يقابِ من قِةَِ ادلوا ن بالشكر واتمتنان هلل عز‬ ‫وجِ مث ذلذمل القيادة الر يدة اليت سلارت عللى ل ادلؤسل دلملكتنلا احلةيةلة ادلللم عةلد العزيلز رمحله اهلل‪ ،‬فولو ل َعتلز وََّتخلر بله‬ ‫نن أساسلله تمةيللض للرع اهلل واحلَّللاظ علللى العقيللدة اءسللومية السللمحاء‪ ،‬لللذلم فضَلله جيللا علللى جيلنللا احلاتللر أن يعللرف ويللف‬ ‫توحدت ذمل الةود وأصةح واحة أمن واستقرار بعد اخلوف والقوقِ والَّنت وليقابِ ذمل النعم بالشكر والعرفان ولي باجلحود‬ ‫والنكلران‪ .‬إن الوحللدة الو نيللة ليسل تعريَّللا باذلويللة يف الةماقللة الشخصللية وإنللا للق الشللعور باتَتمللاء الصللاد ذلللذا الةلللد مللن أجللِ‬ ‫رفعته واستقرارمل وأمنه‪ ،‬فوذا و ادلَّووم الذي جيا رسه يف ََّ وِ موا ن على أرض ذا الو ن‪ ,‬وملن أجلِ التأولد ملن لرو‬ ‫ذا ادلَّووم من خول مقرراتنا الدراسية تةلورت فكرة ذمل الورقة الةحثية اليت َسأل اهلل أن حتقض ما َصةو إليه من أ داف سامية‪.‬‬ ‫التعليمية يف تعزيز الوحدة الو نية لد‬ ‫دور ادلنا‬ ‫وب التعليم الثاَوي‬ ‫وَغرا دلا متر به بودَا الغالية يف اآلوَة انخقة من أحداث وتغقات‪ ،‬وما متر بله انملة اءسلومية عاملة ملن علروف عصليةة سياسلية‬ ‫واقتصللادية و امللة رسللة تللد اءسللوم وادلسلللمني‪ ,‬وَغلرا لتةللل الَّكللر ادلتشللدد الللدخيِ مللن لللدن بعللض أبنللاء جلللدتنا‪ ,‬دعللا رلللم‬ ‫أصلحاب الَّكلر ادلخلصلني إط لرح فكلرة (الوحلدة الو نيلة – قليم واوابل ) عنواَلا للقلاء قلادة العملِ ال بلوي شللا جعلِ أصلداء ا‬ ‫تتااوب لد ادلَّكرين والةاحثني يف الواارة‪ ،‬ور ةة يف معرفة واقا ادلنا التعليمية يف أن موم من ؤون اجملتما أت و و الوحدة‬ ‫الو نيللة‪ ,‬وإسللواما مللن الةاحللم يف وشللف مللا حتتويلله للذمل ادلنللا مللن ادلعللارف وادلوللارات والقلليم وات ا للات اللليت تللؤدي إط تنميللة‬ ‫الشعور بالوحدة الو نية وتوجيه السلوك ادلرتةط هبذا ادلَّووم‪ ,‬تكتسا ذمل الورقة أ ية خاصة يف مَّووموا وتوقيتوا‪ ،‬ومن نا ميكن‬ ‫حتديد أ ية ذمل الورقة يف اءجابة على السؤال الرئي التايل‪:‬‬ ‫ما دور المناهج التعليمية في تعزيز الوحدة الوطنية لدى طالب التعليم الثانوي ؟‬ ‫وينةثض عن ذا السؤال الرئي التساؤلني الَّرعيني اآلتيني‪:‬‬ ‫أولً‪ :‬ما مد تعزيز أ داف الوحدة الو نية يف منا‬ ‫تعليم وب التعليم الثاَوي من خول مقررات ادلواد التالية ( العلوم الدينية‬ ‫– واتجتماعيات‪ -‬واللغة العربية‪ -‬واللغة اءصلليزية) من حيم‪:‬‬ ‫‪ -i‬احتواء وايقة السياسة التعليمية يف ادلملكة العربية السعودية ن داف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬احتواء وايقة السياسة التعليمية يف ادلملكة العربية السعودية للمرحلة الثاَوية ن داف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬عدد أ داف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية وَسةتوا إط بقية ان داف للمرحلة الثاَوية يف ادلقررات موتوع الدراسة‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬ما ادلق حات اليت ميكن تقدميوا لتعزيز مَّووم الوحدة الو نية لد‬ ‫وب ادلرحلة الثاَوية‪.‬‬ ‫ولكن قةِ أن َشرع يف اءجابة على تساؤتت ورقة العمِ ادلمروحة سلَّا‪َ ،‬سلتعرض مَّولوم الوحلدة الو نيلة‪ ،‬وملا َسلتعرض أبعلاد‬ ‫الوحدة الو نية ادلختلَّة‪ ،‬وأ ية تعزيز مَّووم الوحدة الو نية لد وب التعليم الثاَوي‪ ،‬وويَّية تضمني مَّووم الوحدة الو نية يف‬ ‫ادلنللا الدراسللية‪ ،‬ووسللائِ تنميللة مَّوللوم الوحللدة الو نيللة يف ادلنللا الدراسللية‪ ،‬ومقل ح بالكَّايللات ال بويللة ادلتعلقللة بالوحللدة الو نيللة‬ ‫واليت ميكن تضمينوا يف ادلنا الدراسية‪.‬‬ ‫مفهوم الوحدة الوطنية‪:‬‬ ‫‪Patriotism Unity‬‬ ‫تعرف ادلوسوعة العربية العادلية الوحدة الو نية بأ ا "تعةق قلومي يعلل حلا الَّلرد وإخوصله لو نله اللذي يشلمِ اتَتملاء إط انرض‬ ‫والناو والعادات والتقاليد والَّخر بالتاريخ والتَّاين يف خدمة اللو ن‪ .‬ويلوحق لذا ادلصلملب بالتوحلد ملا انملة"‪( .‬ادلوسلوعة العربيلة‬ ‫العادلية‪)263 :1996 .‬‬ ‫ومللا تعللرف الوحللدة الو نيللة بأ للا "الشللعور اجلمعللق الللذي ي لربط بللني أبنللاء اجلماعللة وميل قلللوهبم ِبللا الللو ن واجلماعللة‪،‬‬ ‫واتستعداد لةذل أقصى اجلود يف سةيِ بنائوما‪ ،‬واتستعداد للموت دفاعا عنوما"‪)Patrick, J. 2009: 12(.‬‬ ‫ويعللرف الةاحللم مَّوللوم الوحللدة الو نيللة يف للذمل الورقللة بأَلله "توحللد و مللا وللِ أبنللاء الللو ن الواحللد‪ ،‬مومللا اختلَّ ل‬ ‫ايدلوجياهتم وتوجواهتم الَّكرية ضلو وجدان ومشاعر اجيابية تدفعوم وحتَّز م إط شلارسات وسلوويات موحدة امل قضايا م الو نية‬ ‫واخلارجية"‬ ‫‪646‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أبعاد الوحدة الوطنية‬ ‫مَّوللوم الوحللدة الو نيللة للله أبعللاد متعللددة‪ ،‬زتلللف تةعللا للزاويللة اللليت يللتم تناوللله منوللا‪ ،‬و مللن للذمل انبعللاد مللا يلللق‪( :‬ادلنشللاوي‪ ،‬عةللد‬ ‫احلميد‪ ،14-12 :2007 .‬بلولة‪ ،‬إبرا يم‪)11-9 :2010 .‬‬ ‫‪ )a‬البعد المعرفيي الثقيافي‪ :‬حيلم متثلِ ادلعرفلة عنصلرا جو ريلا يف َوعيلة ادللوا ن اللذي تسلعى إليله مؤسسلات اجملتملا‪ ،‬وت يعلل‬ ‫رلم بأن انمق لي موا نا يتحمِ مسؤولياته ويدين بالوتء للو ن‪ ،‬وإنا ادلعرفة وسيلة تتوفر للموا ن لةناء مواراته ووَّاءاته‬ ‫اللليت جتاجوللا‪ .‬ومللا أن تعزيللز مَّوللوم الوحللدة الو نيللة ينملللض مللن اقافللة النللاو مللا انخللذ يف اتعتةللار اخلصوصلليات الثقافيللة‬ ‫للماتما‪.‬‬ ‫‪ )b‬البعد المهاراتي‪ :‬ويقصد به ادلوارات الَّكرية‪ ،‬مثِ‪ :‬التَّكق الناقد‪ ،‬والتحليِ‪ ،‬وحِ ادلشكوت‪ ...‬و ق ا‪ ،‬حيم أن ادلوا ن‬ ‫الذي يتمتا هبذمل ادلوارات يستميا متييز انمور ويكون اوثر عقوَية ومنمقية فيما يقول ويَّعِ‪.‬‬ ‫‪ )c‬البعد الجتماعي‪ :‬ويقصد هبا الكَّاءة اتجتماعية يف التعايش ما اآلخرين والعمِ معوم‪.‬‬ ‫‪ )d‬البعد النتمائي التوحدي‪ :‬أو الةعد الو ل ويقصد به رو اَتماء التوميذ لثقافاهتم وجملتمعوم ولو نوم وتوحد م ما لذمل‬ ‫الثقافة الداعمة لثقافة الوحدة الو نية‪.‬‬ ‫‪ )e‬البعد الديني أو القيمي‪ :‬مثِ العدالة وادلساواة والتسامب واحلرية والشور ‪ ،‬والدميقرا ية‪.‬‬ ‫‪ )f‬البعد المكاني‪ :‬و و اء ار ادلادي واءَساين الذي يعيش فيه ادلوا ن‪ ،‬أي الةيئة احمللية اليت يلتعلم فيولا ويتعاملِ ملا أفراد لا‪،‬‬ ‫وت يتحقض رلم إت من خول ادلعارف وادلواعظ يف رفة الصف‪ ،‬بِ تبد من ادلشاروة اليت حتصِ يف الةيئة احمللية والتموع يف‬ ‫العمِ الةيئق‪.‬‬ ‫أهمية تعزيز الوحدة الوطنية وأهدافها لدى طالب التعليم الثانوي‬ ‫تأيت أ ية تعزيز مَّووم الوحدة الو نية لد وب التعليم الثاَوي بادلملكة العربية السعودية من حيم أ ا عملية متواصلة لتعميض‬ ‫احل ل والشللعور بالواجللا للامل اجملتمللا‪ ،‬وتنميللة الشللعور باتَتمللاء للللو ن واتعت لزاا بلله‪ ،‬و للرو حللا النغللام وات ا للات الو نيللة‪،‬‬ ‫وانخوة والتَّا م والتعاون بني ادلوا نني والشلعور باتحتلاد معولم‪ ،‬واحل ام اللنغم والتعليملات‪ ،‬وتعريلف الملوب لؤسسلات بللد م‪،‬‬ ‫ومنغماتلله احلضللارية‪ ،‬وأ للا ‪ ،‬تل ِ‬ ‫لأت مصللادفة بللِ للرة عمللِ دؤوب ووَّللاح مسللتمر‪ ،‬ولللذا مللن واجللةوم اح اموللا ومراعاهتللا‪ .‬ومللا أن‬ ‫أ دا ف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية لد وب التعليم الثاَوي بادلملكة العربية السعودية ت تتحقض لالرد تسلمق ا وإدراجولا يف‬ ‫الواائض الرمسية‪ ،‬بِ إن حتقيض ان داف يتملا ترِتوا إط إجراءات عملية وتضمينوا ادلنا والكتا الدراسية‪.‬‬ ‫وتتمثِ أ ية تعزيز مَّووم الوحدة الو ن ية لد وب التعليم الثاَوي بادلملكة العربية السعودية يف أ ا‪:‬‬ ‫تدعم وجود الدولة احلديثة‪ ،‬والدستور الو ل‪.‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ )b‬تسوم يف احلَّاظ على استقرار اجملتما‪.‬‬ ‫تنمق موارات ازار القرار واحلوار واح ام احلقو والواجةات لد الموب‪.‬‬ ‫‪ّ )c‬‬ ‫تنمق القيم الدميقرا ية‪ ،‬وادلعارف ادلدَية‪( .‬الشيدي‪ ،‬زلمد‪)25-24 :2004 .‬‬ ‫‪ّ )d‬‬ ‫‪ )e‬وميكن القول بأن دف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية لد وب التعليم الثاَوي بادلملكة العربية السعودية و تقدمي برَلام‬ ‫يساعد ؤتء الموب على‪:‬‬ ‫‪ )f‬أن يكوَوا موا نني مملعني وعميقق التَّكق يتحلون بادلسؤولية‪ ،‬ومدروني حلقوقوم وواجةاهتم‪.‬‬ ‫‪647‬‬ ‫دور ادلنا‬ ‫التعليمية يف تعزيز الوحدة الو نية لد‬ ‫وب التعليم الثاَوي‬ ‫‪)g‬‬ ‫‪)h‬‬ ‫‪)i‬‬ ‫‪)j‬‬ ‫تموير موارات ادلشاروة والقيام بأَشمة اجيابية ومسؤولية‪.‬‬ ‫تعزيز نو م الروحق‪ ،‬وانخوقق‪ ،‬والثقايف‪ ،‬وان يكوَوا اوثر اقة بأََّسوم‪.‬‬ ‫تشاعوم على لعا دور اجياّب يف مدرستوم ويف رلتمعوم ويف العا‪.،‬‬ ‫تموير موارات اتستقصاء واتتصال‪( .‬القحماين‪ ،‬سا‪)13 :1998 .،‬‬ ‫وسائل تعزيز مفهوم الوحدة الوطنية في المناهج الدراسية‬ ‫ناك عدة صور ميكن هبلا تعزيلز مَّولوم الوحلدة الو نيلة يف ادلنلا‬ ‫لولوة‪ ،39 :2004 .‬حسن‪ ،‬فايزة‪)2005 .‬‬ ‫الدراسلية‪ ،‬ميكلن توتليحوا ملن خلول الشلكِ التلايل‪( :‬اخلليَّلة‪،‬‬ ‫الوحدة الوطنية تكتسب وتنمى عن طريق‬ ‫طريق‬ ‫األمثلة الواردة في الكتاب‬ ‫الصور والرسومات واألشكال‬ ‫الرحالت والزيارات الميدانية‬ ‫التطبيقات العلمية‬ ‫أسلوب دراسة الحالة‬ ‫عرض الموضوعات عن طريق القصص‬ ‫وَشرع انن يف اءجابة على التساؤتت ادلمروحة بالورقة‪:‬‬ ‫اإلجابة عن التساؤل األول للورقة البحثية‬ ‫ما مد تعزيز أ داف الوحدة الو نية يف منا تعليم وب التعليم الثاَوي ملن خلول مقلررات ادللواد التاليلة ( العللوم الدينيلة –‬ ‫واتجتماعيات‪ -‬واللغة العربية‪ -‬واللغة اءصلليزية) من حيم‪:‬‬ ‫أولً – احتواء وايقة السياسة التعليمية يف ادلملكة العربية السعودية على أ داف واتحة لتعزيز مَّووم الوحدة الو نية‪.‬‬ ‫للتعليم الثاَوي مكاَة خاصة يف السلم التعليمق‪ ،‬نَه يقوم على إعداد الشةاب والَّتيات دلواصللة التعلليم اجللامعق‪ ,‬وقلد‬ ‫بين وايقة سياسة التعليم يف ادلملكة العربية السلعودية والصلادرة ملن اللانلة العليلا لسياسلة التعلليم علام ( ‪ 1390‬ل) أن للمرحللة‬ ‫الثاَويللة ةيعتوللا اخلاصللة مللن حيللم سللن المللوب وخصللائ نللو م فيوللا‪ ,‬و للق تسللتدعق ألواَللا مللن التوجيلله واءعللداد وتضللم فروعللا‬ ‫سلتلَّة‪ ,‬و ذمل ادلرحلة تشارك ق ا من ادلراحِ يف حتقيض ان داف العامة لل بية والتعليم‪ ،‬باءتافة دلا حتققه من ان داف اخلاصة‪.‬‬ ‫وقد حددت الوايقة (‪ )33‬دفا من ان داف العامة منوا (‪ )16‬دفا و نيا ومتثِ حوايل َسةة ‪ %48‬من رلمِ ان داف‪.‬‬ ‫‪648‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ثانياً – عدد أ داف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية وَسةته إط بقية ان داف يف الوايقة للمرحلة الثاَوية‪ .‬وقد حددت الوايقة (‪)14‬‬ ‫دفا خاصا للمرحلة الثاَوية منوا (‪ )11‬دفا و نيا ومتثِ َسةة ‪ %79‬تقريةا من ان داف ولوا‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ -‬عدد أ داف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية وَسةته إط بقية ان داف للمرحلة الثاَوية يف ادلقررات موتوع الدراسة و ق وملا‬ ‫يلق‪-:‬‬ ‫‪ )a‬العلوم الدينية‬ ‫بدراسة منو ادلرحلة الثاَوية يف تعليم وب التعليم الثلاَوي‪ُ ،‬وجلد أَله قلد احتلو عللى (‪ )30‬لدفا خاصلا بلالعلوم الدينيلة منولا‬ ‫(‪ )15‬دفا تشتمِ على مضمون الوحدة الو نية‪ ،‬أي ما َسةته ( ‪ )% 50‬من ان داف‪.‬‬ ‫‪ )b‬اتجتماعيات‬ ‫وبدراسللة ملنو ادلرحلللة الثاَويللة يف تعللليم للوب التعللليم الثللاَوي‪ُ ،‬وجللد أَلله قللد احتللو علللى ( ‪ ) 30‬للدفا خاصللا بتللدري ادللواد‬ ‫اتجتماعية "التاريخ واجلغرافيا" منوا (‪ )14‬لدفا تشلتمِ عللى مضلامني الوحلدة الو نيلة‪ ,‬أي بنسلةة حلوايل (‪ ) % 47‬ملن رلملوع‬ ‫ان داف‪.‬‬ ‫‪ )c‬اللغة العربية‬ ‫بدراسة منو ادلرحلة الثاَوية يف تعليم وب التعليم الثلاَوي‪ُ ،‬وجلد أَله قلد احتلو عللى (‪ )17‬لدفا خاصلا بتلدري اللغلة العربيلة‬ ‫منوا دف واحد أ تمِ على مضمون الوحدة الو نية‪ ،‬أي بنسةة (‪ )%6‬من رلموع ان داف تقريةا‪.‬‬ ‫‪ )d‬اللغة اءصلليزية‬ ‫أمللا بالنسللةة ل للداف العامللة لتللدري اللغللة اءصلليزيللة بللالتعليم الثللاَوي‪ ،‬فقللد بلغ ل (‪ )7‬أ للداف‪ ,‬و‪ ،‬يللرد روللر الللو ن أو الوحللدة‬ ‫الو نيلة صلرجا يف ان للداف الوجداَيلة وإنللا وجلد للدف واحلد يتملر للللدفاع علن اءسللوم تلد أعدائلله‪( .‬حسلن‪ ،‬فللايزة‪:2005 .‬‬ ‫‪)18-14‬‬ ‫التساؤل الثاني للورقة البحثية‬ ‫ما ادلق حات لتعزيز الوحدة الو نية لد وب التعليم الثاَوي لكِ مقرر من ادلقررات الدراسية موتوع الورقة ؟‬ ‫‪ -i‬مق حات خاصة لقررات "العلوم الدينية واتجتماعيات"‪:‬‬ ‫إن مقللررات العلللوم الدينيللة واتجتماعيللات نيللة بادلعلومللات وادلَّللا يم اللليت تعللزا مَّوللوم الوحللدة الو نيللة وحتتللاج فقللط إط تَّعيللِ مللن‬ ‫خللول عمليللة التللدري داخللِ الَّصللول‪ ،‬لللذلم َقل ح بعللض ان للداف اللليت ميكللن أن توتللا للمعلمللني القللائمني علللى تللدري للذمل‬ ‫ادلقررات‪ ،‬وميكن عرض بعض ذمل ان داف اليت ميكن من خوذلا تعزيز مَّووم الوحدة الو نية يف ذمل ادلقررات و ق وما يلق‪:‬‬ ‫‪ )a‬رو العقيدة اءسومية الصحيحة ادلةنية على الوسمية والعدل وادلساواة وتعميقوا يف ََّوو الموب من خول تدري مادة‬ ‫التوحيد‪.‬‬ ‫‪ )b‬إوسللاب المللوب ادلعللارف وادلوللارات ادلتضللمنة ل خللو اءسللومية بتللدري مللادة احلللديم والثقافللة اءسللومية اللليت تتضللمن‬ ‫توجيه سلووياهتم وشلارستوا عمليا وموحغتوا وتعديلوا ( يف ادلدرسة وادلنزل )‪.‬‬ ‫‪ )c‬ترِة موتوعات مادة ا لَّقه إط سلوك عملق شلارو من قةِ ادلعلم والمالا داخِ الصف ادلدرسق وخارجه‪.‬‬ ‫‪ )d‬إوساب الموب ادلوارات والقيم وات ا ات اليت تنمق لديوم حا الو ن وأفرادمل والذود عنه حني احلاجة‪.‬‬ ‫‪ )e‬تنمية موارات الموب يف ادلناقشة واحلوار وتقةِ الرأي اآلخر ومعرفة حقلو ادلوا نلة العاملة وأن الوحلدة الو نيلة زلملودة ملا‪،‬‬ ‫تتعارض ما النصوص الشرعية ورلم من خول تدري مقررات العلوم الدينية واتجتماعيات‪.‬‬ ‫‪649‬‬ ‫دور ادلنا‬ ‫التعليمية يف تعزيز الوحدة الو نية لد‬ ‫وب التعليم الثاَوي‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪)g‬‬ ‫‪)h‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪652‬‬ ‫تنميلة موللارات الملوب يف التعامللِ الصلحيب ادلسللتمد ملن ادلللنو النةلوي مللا أفلراد اجملتمللا ومشلكوته والتأويللد عللى الوسللمية‬ ‫واتعتدال‪.‬‬ ‫تنمية روح الوتء لويل انمر و و مقصد من مقاصد الشريعة اءسومية‪ ،‬ومعرفة أن اخلروج على ويل انمر اَشقا ومعصية‪.‬‬ ‫تأصيِ معىن الوحدة الو نية بغرو روح ادلةادرة للعمِ يف ََّوو الموب من خول مشاروتوم يف انعمال اخلقية والتموعية‪.‬‬ ‫(‪)Long, Street. 2007: 54-56‬‬ ‫مق حات خاصة لقررات اللغة العربية‪:‬‬ ‫اجملللال يف مقللررات اللغللة العربيللة واسللا ءتللافة أ للداف و نيللة ميكللن أن تنمللق الشللعور ِبللا الللو ن والللوتء للله‪ ،‬ومللا ينةغللق أن‬ ‫يكون على رأو ان داف ال بوية جلميا ادلراحِ الدراسية ادلختلَّة مساعدة ادلتعلمني على تنميلة ا ا لات إجيابيلة ضللو اللو ن‬ ‫وقيمه وضلو الوحدة الو نية‪.‬‬ ‫إرا مت حتقيلض للدف و للل واحلد خللول وللِ درو فولذمل َسللةة جيللدة وموئمللة للئو يكللون انمللر مقحملا ومَّللتعو‪ ,‬وحل يللؤيت‬ ‫ارمل ادلرجوة بمريقة ق متكلَّة‪.‬‬ ‫بالنسةة ل داف الو نية يف وِ مادة واَ تئيلة إط حد ما‪ ,‬وقد ت تتحقض معوا الَّائدة الو نية ادلرجوة‪ ،‬لذا َلر إتلافة‬ ‫دف و ل زلدد لكِ درو من دروو مقررات اللغة العربية يتم إصدارمل يف دليِ ادلعلم‪.‬‬ ‫ينةغق إلزام ادلعلم بتنَّيذ ما يكَِّ حتقيض اذلدف الو ل بمريقة ق متكلَّة يف أاناء الدرو واختيار النشاط ادلناسا لذلم‪.‬‬ ‫ينةغللق أيضللا ممالةللة ادلعلللم بضللرورة تللدوين ان للداف الو ني للة لكامللِ ادلقللرر يف بدايللة سللاِ اءعللداد الكتللاّب حينمللا ت للدون‬ ‫ان داف العامة دلادته‪ ,‬وتدوين اذلدف تمن أ داف الدرو اليومية‪.‬‬ ‫أخلقا ينةغللق ات تمللام باختيللار موتللوعات تنمللق احلل الللو ل يف ِيللا ادلقللررات‪ ,‬وضتللافة أبيللات رات معللان و نيللة يف مللادة‬ ‫اندب والةو للة والنقللدث حيللم اجملللال الواس لا لتحليللِ ادلعللاين‪ ,‬و للذا مللن للأَه تقريللا المالللا أوثللر مللن اذلللدف ادلملللوب‪.‬‬ ‫(َاريان‪ ،‬خلف‪)28-25 :2004 .‬‬ ‫مق حات خاصة لقررات "اللغة اءصلليزية"‪:‬‬ ‫ادلللنو الدراسللق ت بللد أن يقللوم علللى انصللالة والتاديللد ادلسللتمر‪ ,‬وادلتابعللة الدائمللة دلللا جيللد يف السللاحة مللن معميللات وتضللمني‬ ‫اللاام ال تعليميللة وادلقلررات ل حللداث وادلشلكوت اجلاريللة بلاجملتما ووللذلم القضلايا ادلتعلقللة بلاجملتما الللدويل وانوتلاع احلاليللة‬ ‫للعا‪ ،‬اءسومق والعرّب وإوساب ادلتعلمني الرؤية اجليدة اليت تتَّض ورأي اءسوم وتوجوات اجملتملا حيلال لذمل القضلايا علن‬ ‫ريلض تضللمني ادلقلرر دلواتلليا يللتم فيولا مناقشللة المللوب للةعض مللن لذمل القضللايا اللليت هتلم الَّللرد يف رلتمعلله وإجيلاد حلللول مللن‬ ‫وجوة َغر م ذلا و ذا يعتا لثابة تنمية للتَّكق الناقد‪ .‬وادلعلم عندما جاور التلميذ يف ذمل القضايا ميكن أن يستشف ريقة‬ ‫تَّكقمل‪ ،‬وبالتايل يتمكن من التقومي إن وان ناك خلِ ما‪( .‬ميكن تمةيقله يف ملادة التعةلق ودروو ادلناقشلة باللغلة اءصلليزيلة)‪.‬‬ ‫(وارين ايَّن ‪)2000 .‬‬ ‫ت بللد مللن تضللمني ادلنللا الدراسللية لقلليم الوحللدة الو نيللة‪ ،‬ومللن أ وللا القلليم اللليت مللن للأ ا بللم روح اءخللوص والللوتء ذلللذا‬ ‫الو ن واحلرص على أمنه واستقرارمل‪.‬‬ ‫جيا أت يقتصر "تعزيز الوحدة الو نية" فقط على منو يدرو وخاتا دلوتوعات وأسابيا وأسئلة واختةارات ِبيم يتحول‬ ‫إط منو تقليدي يكون فيه لم ادلعللم انول اتَتولاء ملن ادللنو دون ال ويلز عللى اذللدف العلملق ملن لذمل ادللادة‪ .‬إن تعزيلز‬ ‫الوحللدة الو نيللة يف ََّللوو المللوب جيللا أن يللتم بشللكِ تلقللائق مللن خللول تضللمني ادلللنو موتللوعات مللن للأ ا تعزيللز للذمل‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ادلشاعر ومن خول انمثلة ادلمروحة وادلعروتة بشكِ يشد اَتةامل الموب‪ ،‬واليت يتدرب عليوا الموب يف أمثلة قواعد اللغة‬ ‫مثو‪)C.C.E. 2008. 2009: 27( .‬‬ ‫‪ )d‬جيا إدراج ان داف الوجداَية والو نيلة داخلِ ولِ درو حل يقلوم ادلعللم ب ِتولا وحتقيقولا داخلِ ولِ حصلة َغريلا وعمليلا‬ ‫وعدم ترك استخراج ذمل ان داف‪ ,‬و ذا يرسخ أدب احلوار واحملاداة الذي يعزا الوحدة الو نية واتَتماء ذلذا الو ن وتعميض‬ ‫الوتء لوتة انمر‪.‬‬ ‫‪ )e‬تصميم واَتاج وتقدمي برام َشمة معينة حول الو ن واحلَّاظ على الوحدة الو نية الةعيدة عن العصةيات اجلا لية‪ ,‬وتَّعيلوا‬ ‫من خول الاام اءر ادية وحص النشاط واءراعة و ق رلم من انَشمة ادلختلَّة‪.‬‬ ‫التوصييات‬ ‫من خول الورقة لوحظ احتواء ادلقررات موتوع الدراسة دلَّا يم وافية عن الوحدة الو نية و ذا يعل أَه ت حاجة ءفراد ا لقررات‬ ‫خاصة هبا‪ ،‬بِ جيلا ازلار وافلة التلدابق الواملة لتمكلني ادلعلملني يف ِيلا التخصصلات ملن تنميتولا بوتلا مَّولوم الوحلدة الو نيلة‬ ‫َصا أعينوم والعمِ على حتقيقه من خول استخدام اس اتيايات خاصة يف التدري ومنوا ما يلق‪:‬‬ ‫‪ .i‬ات تمام بتعزيز مَّووم الوحدة الو نية ا تماما خاصا بدء من تدريا المالا ادلعلم باجلامعات أو وليات ال بية ف ة التدريا‬ ‫العملق على التدري وح ميارسه ومونة‪.‬‬ ‫‪ .ii‬تزويللد ادلقللررات الدراسللية بأ للداف حتقللض مضللمون الوحللدة الو نيللة مللن خللول توجيوللات وإر للادات خاصللة تعللني ادلعلللم علللى‬ ‫حتقيض تلم ان داف‪ ،‬وأَشمة وتقومي اية وِ درو تنَّذ داخِ الصف وخارجه ِبيم حتقض يف رلملوا تعزيز مَّووم الوحدة‬ ‫الو نية لدي ادلتعلمني‪.‬‬ ‫‪ .iii‬تضللمني زلتللو ادلنللا التعليميللة لللا يسللاعد علللى تأ يللِ الم لوب للمشللاروة والتَّاعللِ مللا القضللايا اتجتماعيللة والسياسللية‬ ‫واتقتصادية احمللية والدولية‪.‬‬ ‫‪ .iv‬تشايا انَشمة الموبية ادلدرسية اليت تنمق سلتلف ادلوارات والقيم وات ا ات اتجيابية لد الموب ومن تمنوا الوحلدة‬ ‫الو نية‪.‬‬ ‫‪ .v‬تضللمني بماقللة ادلوحغللة اللليت تسللتخدم مللن قةللِ ادلشللرف ال بللوي لتقيلليم ادلعلللم بنللودا دلوحغللة المللر ال بويللة اللليت يسللتخدموا‬ ‫ادلعلم يف تعزيز مَّووم الوحدة الو نية لد وب التعليم الثاَوي عند تدري مقررات العلوم الدينية واتجتماعيات باعتةار ا‬ ‫أوثر ادلواد التصاقا بأ داف ال بية الو نية‪ ،‬فضو عن وو ا توجه سلوك الموب باتلتزام بالقيم الو نية‪.‬‬ ‫‪ .vi‬عقللد دورات تدريةيللة للمشللرفني ال بللويني وادلعلمللني يف أانللاء اخلدمللة يللتم خوذلللا إوسللاهبم ادلوللارات وات ا للات الوامللة لتعزيللز‬ ‫أ داف الوحدة الو نية من خول التدري ‪.‬‬ ‫‪ .vii‬عمللِ دراسللات مشللاهبة دلقللررات دراسللية أخللر يف مراحللِ التعللليم الللثوث يف ادلملكللة العربيللة السللعودية دلعرفللة مللا حتتويلله مللن‬ ‫معارف وموارات وقيم وا ا ات تنمق الوحدة الو نية وتَّعيلوا من خول عملية التعليم يف ادلدارو‪.‬‬ ‫‪ .viii‬تللرورة إعللداد دورات إر للادية لكللِ معلمللق التعللليم الثاَويللة‪ِ ،‬بيللم علوللم علللى وعللق وفوللم وإدراك ميللا أبعللاد الوحللدة‬ ‫الو نية‪.‬‬ ‫‪ .ix‬تللرورة تقللدمي وليللات ال بيللة بعللض ال لاام وادل لواد وادلقللررات الدراسللية اللليت عللِ وهبللا – معلمللق ادلسللتقةِ – علللى فوللم‬ ‫ومسئولية بأبعاد الوحدة الو نية‪.‬‬ ‫‪ .x‬إعداد أدلة مرجعية دلعلمق التعليم الثاَوي توتب ذلم أ ية تعزيز الوحدة الو نية لموهبم‪.‬‬ ‫‪652‬‬ ‫دور ادلنا‬ ‫التعليمية يف تعزيز الوحدة الو نية لد‬ ‫وب التعليم الثاَوي‬ ‫‪ .xi‬إعداد مقايي لتقدير نو اجلواَا الوجداَية لا فيوا اذلوية الو نية عند الموب يف ادلراحِ الثوث‪.‬‬ ‫‪ .xii‬تَّعيللِ تعملليم معللايل وايللر ال بيللة والتعللليم بشللأن تضللمني اخلمللط التشللغيلية ءدارات ال بيللة والتعللليم (بنللني وبنللات) للدفا عامللا‬ ‫يتعلض لوتوع تعزيز الوحدة الو نية والوتء للو ن واءسوام يف أمنه واستقرارمل‪ ،‬وأ داف تَّصيلية لكِ منوا برام زلددة تقوم‬ ‫إدارة ال بية والتعليم بوتعوا بالتعاون ما القماع ادلخت يف الواارة‪.‬‬ ‫‪ .xiii‬تَّعيِ تعميم سعادة وويِ اللواارة للتملوير ال بلوي رقلم ‪ 75 /379‬وتلاريخ ‪ 1425/10/11‬ل بشلأن مشلروع اندب النةلوي‬ ‫سلوك را ومنواج حياة (تَّعيِ لسقة ادلصمَّى صلى اهلل عليه وسلم يف العملية ال بوية)‪.‬‬ ‫المراج يع‬ ‫أولً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬ ‫الكندري‪ ،‬يعقوب يوسف‪ .) 2008( .‬دور التنشئة اتجتماعية واءعوم واجملتما ادلدين يف حتقيض الوحدة الو نية‪ ،‬ورقة عمِ‬ ‫مقدمة إط مؤمتر الوحدة الو نية لرابمة اءجنماعيني‪ 25-24 ،‬مارو‪.‬‬ ‫اخلليَّة‪ ،‬لولوة خليَّة (‪ ،2004‬مارو)‪ .‬ربة شللكة الةحرين يف رلال تعزيز تربية ادلوا نة يف ادلنا الدراسية‪ ،‬ورقة عمِ مقدمة إط‬ ‫ور ة عمِ ادلوا نة يف ادلنو ادلدرسق‪ ،‬مسقط‪ ،‬واارة ال بية والتعليم‪.‬‬ ‫الشيدي‪ ،‬زلمد بن خلَّان (‪ ،2004‬مارو)‪ .‬ال بية الو نية يف ادلنا الدراسية بسلمنة عمان‪ ،‬ورقة عمِ مقدمة إط ور ة عمِ‬ ‫ادلوا نة يف ادلنو ادلدرسق‪ ،‬مسقط‪ ،‬واارة ال بية والتعليم‪.‬‬ ‫القحماين‪ ،‬سا‪ ،‬علق (‪ .)1998‬ال بية الو نية "مَّووموا‪ ،‬أ دافوا‪ ،‬تدريسوا"‪ ،‬مكتا ال بية العرّب لدول اخللي ‪ ،‬رسالة اخللي‬ ‫العرّب‪ ،‬ع ‪.66‬‬ ‫ادلةارك‪ ،‬عةد اهلل بن َاجق‪ )2005( .‬قراءة يف مَّووم الوحدة الو نية‪ .‬جريدة الرياض‪ -‬اخلمي ‪ 5‬ربيا انول ‪14 ،1426‬‬ ‫أبريِ ‪ ،2005‬عدد ‪.13443‬‬ ‫ادلنشاوي‪ ،‬عةد احلميد‪ .) 2007( .‬تصور مق ح دلقرر لدعم الوحدة الو نية لموب ادلرحلة الثاَوية الَّنية ومعرفة مد وعق‬ ‫معلمق ادلواد الَّلسَّية بأ يتوا‪ ،‬ادلؤمتر العلمق احلادي عشر‪ :‬ال بية وحقو اءَسان‪ ،‬مايو‪ ،‬ولية ال بية‪ ،‬جامعة نما‪،‬‬ ‫مصر‪.‬‬ ‫ادلعمري‪ ،‬سيف بن َاصر (‪ .)2002‬تقومي مقررات ال بية الو نية بادلرحلة اءعدادية بسلمنة عمان يف توء خصائ ادلوا نة‪،‬‬ ‫رسالة ماجستق ق منشورة‪ ،‬ولية ال بية‪ ،‬جامعة السلمان قابوو‪.‬‬ ‫ادلوسوعة العربية العادلية (‪ .)1996‬الرياض مؤسسة أعمال ادلوسوعة للنشر والتوايا‪.‬‬ ‫بلولة‪ ،‬إبرا يم زلمد (‪ .)2010‬الوحدة الو نية والقيم ادلعنوية‪ ،‬رللة دراسات دعوية‪ ،‬السودان‪ ،‬العدد (‪ )20‬يوليو‪ ،‬عةان‬ ‫‪ 1431‬ل‪ ،‬ص (‪.)256 - 119‬‬ ‫حسن‪ ،‬فايزة بن زلمد (‪ 1426‬ل)‪ .‬دور ادلقررات الدراسية للمرحلة الثاَوية يف تنمية ادلوا نة‪ ،‬دراسة مقدمة إط اللقاء الثالم‬ ‫عشر لقادة العمِ ال بوي (ال بية وادلوا نة)‪ ،‬ادلنعقد يف منمقة الةاحة‪ ،‬ادلملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫سلمان‪ ،‬زلمود صديض‪ .)2007( .‬دور ال بية يف تدعيم الوحدة الو نية (مدخِ ديل)‪ ،‬ادلؤمتر العلمق انول لكلية ال بية جامعة‬ ‫انا ر‪ :‬توجيه ِبوث اجلامعات اءسومية يف خدمة قضايا انمة‪ ،‬ادلنعقد يف الَّ ة من ‪ 19-18‬فااير‪.‬‬ ‫‪656‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ‫ ادلنغمة العربية لل بية‬،‫بن محيدة‬ ‫ ترِة مخي‬،‫ تشكيِ مستقةليات التعلم من أجِ الكَّاية وادلوا نة‬.)2000( ‫ ايَّين‬،‫وارين‬ .‫والثقافة والعلوم‬ :‫ المراجع الجنبية‬:ً‫ثانيا‬ Center For Civic Education (2008). National Standers for Civic and Government , from the world wide web: http://www. Civiced.org/stds-htm. Center For Civic Education (2009 September). The Role of Civic Education, from the world wide web: http://www. Civiced.org/stds-htm. Long street , W( 2007). alternative futures and the social studies , in ravens and saxe (Eds) , hand book on teaching social issues, national council for the social studies, Washington, dc , pp. 317-260. Patrick, J (2009). Teacher the Responsibilities of Patriotism Unity, ERIC Digest, Bloomington, IN:ERIC Clearinghouse for social studies/ social science education, IN.ED332929 652 ‫دور ادلنا‬ ‫التعليمية يف تعزيز الوحدة الو نية لد‬ ‫وب التعليم الثاَوي‬ ‫‪654‬‬ ‫القيم اإلسالمية في المناهج المدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫عبد العزيز أبو بكر عفط‬ ‫قمر الزمان بن عبد الغٍت‬ ‫زلمد عيسى بن محزة‬ ‫اجلامعة الوطنية دباليزيا‬ ‫ملخص البحث‬ ‫هتدف الدراسة إىل التعرف على أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت‪،‬‬ ‫ومعرفة درجة الفروق يف ربديد أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت‬ ‫باختالف ادلراكز التعليمية يف مدينة مصراتو ليبيا‪ ،‬وبلغ أفراد عدد العينة ‪ 848‬معلم ومعلمة‪ ،‬استخدمت الدراسة استبانة متكونة‬ ‫من "‪ "77‬سؤال‪ ،‬وتشَت أىم النتائج إىل أن من أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من‬ ‫وجهة نظر ادلعلمُت وىي (االعتزاز بالدين اإلسالمي) فقد كانت يف ادلرتبة األوىل دبتوسط وقدره (‪ ،)4997‬وكانت يف ادلرتبة الثانية‬ ‫الفقرتُت رقم (‪ )79-7‬دبتوسط وقدره (‪ )4994‬ومها (الصدق ‪ -‬والكسب احلالل) وكانت الفقرة رقم (‪ )44‬يف ادلرتبة الثالثة‬ ‫دبتوسط وقدره (‪ )4998‬وىي (عدم التعامل بالربا)‪ ،‬وجاءت يف ادلرتبة األخَتة الفقرة رقم (‪ )5‬دبتوسط وقدره (‪ )4984‬وىي‬ ‫(االدخار) وىي أقل متوسط يف أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية‪ ،‬وتبُت عدم وجود فروق عن طريق اختبار‬ ‫((انوفا ‪ )) ANOVA -‬ذات داللة إحصائية يف أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫باختالف ادلركز التعليمي‪9‬‬ ‫مقدمة‬ ‫لقد أكرم اهلل سبحانو وتعاىل ىذه البشرية بأن أنزل عليها ىذا الدين القيم الذي أرقى بأخالق األمة وعدل سلوكها وأنار طريقها‬ ‫قال تعاىل "يأيها النبئ إنا أرسلناك شاىدا ومبشرا ونذيرا وداعيا إىل اهلل بإذنو وسراجا منَتا" سورة األحزاب ‪ :‬اآلية ‪ ،45‬ولقد رسم‬ ‫منهجا خلقيًا متكامالً من خالل القرآن الكرمي‪ ،‬والسنة النبوية وحثو على إتباع احلق وربقيق كرامتو يف حياتو‬ ‫اإلسالم لإلنسان ً‬ ‫الدنيوية بصورة كاملة‪9‬‬ ‫تواجو الًتبية احلديثة قضية ىامة وخطَتة وىي قضية تعليم القيم‪ ،‬فهناك العديد من اآلراء والندوات اليت تتطلب االىتمام‬ ‫دبنظومة القيم باعتبارىا أساس وجوىر الوجود اإلنساين خاصة بعد فقدان سيطرت ادلاديات والرفاىية‪ ،‬على حياة األفراد فأصبحت‬ ‫توجو ممارستهم اليومية مما أد ى إيل تفشي العديد من الظواىر السلبية يف اجملتمع‪ ،‬فنحن اليوم حباجة إيل االىتمام بتعديل السلوك‬ ‫األخالقي وترسيخ معايَت وقيم االحًتام والفضيلة والرقابة الذاتية لدي اإلنسان ذلذا تصبح الًتبية اإلسالمية من أحد أىم ادلصادر‬ ‫الرئيسية اليت تضم مفاىيم وعناصر القيم فال معٍت حلياة األفراد بال قيم ربكم سلوكهم وذبدد مسارات تفكَته خاصة بعد انتشار‬ ‫القيم اإلسالمية يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫العديد من اجلرائم والسلوكيات والظواىر السلبية‪ ،‬لقد أصبح لز ًاما علينا كًتبويُت وصناع قرار أن نعيد توجيو أسس منظومة التعليم‬ ‫بالًتكيز واالىتمام يف غرس وتعليم القيم من خالل مصادر التعليم ادلدرسي ومؤسسات اجملتمع هبدف وضع رؤية تعاونية مشًتكة‬ ‫هتدف إىل إعادة توجيو سلوك األفراد األخالقي وتعديل معايَت النفسية واالحًتام لديهم (اجلسار‪9)4009 ،‬‬ ‫ويرى اجلريسي (‪ )8999‬أهنا مرحلة عمرية تعد من أشد مراحل اإلنسان أمهية دلا تتميز بو من تغَتات خلقية وعقلية‬ ‫وجسمية ونفسية واجتماعية مما جيعلها أكثر استثارة‪ ،‬وىذا يتطلب ضرورة التعامل مع ادلرحلة الثانوية وفق أساليب تربوية إسالمية‬ ‫حىت تتم عملية تنمية القيم والتنشئة االجتماعية بشكل سليم تتوافق مع القيم والقواعد وادلبادئ اإلسالمية الصحيحة السائدة‬ ‫باجملتمع‪9‬‬ ‫مشكلة البحث‬ ‫وأن ىذه الدراسة قد جاءت استجابة لنتائج وتوصيات ومقًتحات دراسات سابقة أجريت يف اجملتمع العريب عامة واللييب خاصة‬ ‫منها دراسة اخلرابشة (‪ )4007‬واليت أكدت على وجود ضعف من ناحية ادلؤسسات الًتبوية يف غرس القيم يف نفوس أبنائها‬ ‫الطلبة بالشكل ادلطلوب‪ ،‬وىذا الضعف أدى إىل وجود صراع قيمي لدى األفراد عامة‪ ،‬والطلبة خاصة‪ ،‬األمر الذي يًتتب على‬ ‫الباحثُت الًتبويُت االىتمام بذلك وإعطاء القيم االىتمام والرعاية‪ ،‬ودراسة العوييت (‪ )4007‬واليت أسفرت إىل أن جيب تضمُت‬ ‫ادلناىج التعليمية معلومات صحيحة وواقعية تساعد الطلبة يف ادلؤسسات التعليمية ادلتقدمة على فهم أنفسهم واتباع القيم‬ ‫اإلسالمية السليمة اليت متكنهم من ربقيق ذواهتم وتشكيل شخصياهتم‪ ،‬وضرورة قيام ادلسئولُت باالىتمام بالطلبة يف ادلراحل‬ ‫التعليمية‪ ،‬وضرورة إعداد الطلبة بشكل سليم وتوفَت الربامج الثقافية واألنشطة ادلختلفة اليت تساعد على غرس القيم اإلسالمية‬ ‫وادلبادئ األخالقية الرفيعة‪ ،‬والعمل على شغل وقت الفراغ بشكل مفيد‪9‬‬ ‫وكما انتقد القوصي (‪ )4009‬اجلمود يف ادلناىج التعليمية يف كثَت من البلدان العربية‪ ،‬حيث أوضح أن مباحث ادلنهج‬ ‫دبجملها ال تشبع حاجات الفرد احلياتية أو حاجات اجملتمع التخصصية‪ ،‬وال تعمل على تكاملو عدا أهنا إجبارية‪ ،‬على الطالب أن‬ ‫يدرسها مجيعها دون مراعاة دليولو ورغباتو وخاصة يف التعليم اإللزامي والثانوي‪ ،‬ويكاد يكون اجلمود صفة مالزمة للمناىج يف‬ ‫الوطن العريب‪ ،‬ويطول تركيزىا على الكم أكثر من الكيف‪ ،‬وغلبة اجلوانب النظرية عليها دون اجلوانب التطبيقية‪ ،‬وىو من احلديث‬ ‫ادلكرر‪ ،‬فال خيلو مؤمتر أو ندوة أو دراسة أو زلاضرة من احلديث عن ىذا اجلانب ادلقلق‪9‬‬ ‫أهداف البحث‬ ‫ربديد أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت‪9‬‬ ‫الكشف عن درجة الفروق يف ربديد أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر‬ ‫ادلعلمُت باختالف ادلركز التعليمي (مصراتة ادلركز‪ -‬الزروق‪ -‬احملجوب‪ -‬طمينة‪ -‬الغَتان)‪9‬‬ ‫أسئلة البحث‬ ‫س‪ -8‬ما أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت ؟‬ ‫س‪ -4‬ىل ىناك فروق ذات داللة إحصائية يف وجهات النظر بُت ادلعلمُت يف ربديد أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف‬ ‫ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت باختالف ادلركز التعليمي (مصراتة ادلركز‪ -‬الزروق‪ -‬احملجوب‪ -‬طمينة‪-‬‬ ‫الغَتان)‬ ‫‪256‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫مجتمع البحث‬ ‫يتكون رلتمع الدراسة من مجيع معلمي ومعلمات ادلرحلة الثانوية العاملُت دبدارس مصراتو (ليبيا) للعام الدراسي (‪- 4088‬‬ ‫‪ )4084‬والبالغ عددىم(‪ )8775‬معلما ومعلمة‪ ،‬موزعُت على (‪ )74‬مدرسة يف مصراتو‪9‬‬ ‫عينة البحث‬ ‫لقد ًب اختيار عينة الدراسة ألداة الدراسة وىي االستبانة يف ىذه البحث (‪ )848‬معلم ومعلمة أي بنسبة مئوية قدرىا‬ ‫(‪ )%8097‬من رلتمع الدراسة موزعُت على (‪ )5‬مكاتب خدمات تعليمية‪9‬‬ ‫أداة البحث‬ ‫قام الباحث باستخدام استبانة دلعرفة أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر‬ ‫ادلعلمُت‪ ،‬حيث تعترب االستبانو من وسائل مجع ادلعلومات‪ ،‬واعتمادىا على رلموعة من األسئلة اليت توجو للمعلمُت للحصول على‬ ‫بيانات معينة‪9‬‬ ‫صدق األداة‬ ‫لقد حرص الباحث على االستعانة بآراء بعض األكادمييُت من خالل استشارهتم‪،‬واستطالع آرائهم يف زلتوى االستبانو وفقراهتا‬ ‫للتأكد من صدقها‪ ،‬وىذا من حيث مناسبتها ألغراض الدراسة وكذلك انتماء فقراهتا جملاالت الدراسة‪ ،‬ومدى صالحيتها للتطبيق‪،‬‬ ‫علما بأنو ًب توضيح أىداف الدراسة‬ ‫والتعرف على ما ميكن إضافتها‪ ،‬وتلك اليت ميكن حذفها‪ ،‬وتلك اليت ربتاج إىل تعديل‪ً ،‬‬ ‫للمحكمُت حىت يتسٌت ذلم تكوين صورة واضحة عن موضوع الدراسة‪ ،‬واستعان الباحث دبجموعة من احملكمُت بلغ عددىم (‪)5‬‬ ‫زلكمُت‪9‬‬ ‫ثبات األداة‬ ‫الثبات عرب الزمن‪ :‬قيس عن طريق إعطاء االستبانات للعينة االستطالعية وبعد فًتة زمنية أعيدت نفس االستبانة لنفس العينة‬ ‫وحسب معامل االرتباط جلميع األسئلة فكانت النتيجة كلها تزيد عن (‪ )%90‬مما يدل على الثبات القوي عرب الزمن‪9‬‬ ‫األساليب اإلحصائية‬ ‫استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬النسبة ادلئوية‪9‬‬ ‫‪ -ii‬ادلتوسط احلسايب‪9‬‬ ‫‪ -iii‬اختبار ((انوفا ‪9))ANOVA -‬‬ ‫النتائج وتحليلها‬ ‫لقد ًب استخدام الربنامج االحصائي للعلوم االجتماعية ( ‪ )spss15‬للحصول على النتائج‪:‬‬ ‫‪257‬‬ ‫القيم اإلسالمية يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫فيما يلي عرض للنتائج اليت ًب احلصول عليها من استجابات معلمي ومعلمات ادلرحلة الثانوية يف مدينة مصراتو‪:‬‬ ‫ًب التعرف على أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت عن طريق رلموعة‬ ‫الفقرات اليت يف االستبيان وذلك عن طريق ‪ 77‬فقرة خاصة بالقيم اإلسالمية وًب حساب النسبة ادلئوية وادلتوسط احلسايب لكل‬ ‫فقرة من فقرات االستبيان على حدة‪ ،‬وًب إجراء احلسابات عن طريق الربنامج اإلحصائي ‪ SPSS‬وكانت النتائج أن من أىم القيم‬ ‫اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر ادلعلمُت كان يف ادلستوى القوي وذلك حلصولو على‬ ‫متوسط كلي وقدره (‪ ،)4964‬وقد كانت الفقرة رقم (‪ )54‬دبتوسط وقدره (‪ )4997‬وىي (االعتزاز بالدين اإلسالمي)‪ ،‬وكانت يف‬ ‫ادلرتبة الثانية الفقرتُت رقم (‪ )79-7‬دبتوسط وقدره (‪ )4994‬ومها (الصدق ‪ -‬والكسب احلالل) وكانت الفقرة رقم (‪ )44‬يف‬ ‫ادلرتبة الثالثة دبتوسط وقدره (‪ )4998‬وىي (عدم التعامل بالربا)‪ ،‬وجاءت يف ادلرتبة األخَتة الفقرة رقم (‪ )5‬دبتوسط وقدره‬ ‫(‪ )4984‬وىي (االدخار) وىي أقل متوسط يف أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية‪ ،‬كما ىو موضح يف‬ ‫اجلدول التايل‪:‬‬ ‫ر‪9‬م‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪258‬‬ ‫العبارة‬ ‫ربرمي أكل ادلال بالباطل‬ ‫ذبنب اإلسراف والتقتَت‬ ‫الشجاعة‬ ‫العدل‬ ‫االدخار‬ ‫احلفاظ على البيئة‬ ‫الصدق‬ ‫احلياء‬ ‫التعاون‬ ‫الكرم‬ ‫احًتام اآلخرين‬ ‫الرمحة‬ ‫األمانة‬ ‫اإلخالص يف العمل‬ ‫التسامح‬ ‫التواضع‬ ‫الشورى‬ ‫صلة الرحم‬ ‫الرفق باحليوان‬ ‫االعتماد على النفس‬ ‫اإلحسان‬ ‫الصرب‬ ‫اإليثار‬ ‫النصيحة‬ ‫القناعة‬ ‫كبَتة جدا‬ ‫كبَتة‬ ‫‪9095‬‬ ‫‪5497‬‬ ‫‪6098‬‬ ‫‪8598‬‬ ‫‪7999‬‬ ‫‪6699‬‬ ‫‪9799‬‬ ‫‪8598‬‬ ‫‪7097‬‬ ‫‪6098‬‬ ‫‪8695‬‬ ‫‪7497‬‬ ‫‪9794‬‬ ‫‪8895‬‬ ‫‪6494‬‬ ‫‪7896‬‬ ‫‪5898‬‬ ‫‪7099‬‬ ‫‪4496‬‬ ‫‪6699‬‬ ‫‪6894‬‬ ‫‪6894‬‬ ‫‪5898‬‬ ‫‪5594‬‬ ‫‪6494‬‬ ‫‪794‬‬ ‫‪7494‬‬ ‫‪4790‬‬ ‫‪8895‬‬ ‫‪7598‬‬ ‫‪4894‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪8494‬‬ ‫‪4597‬‬ ‫‪7494‬‬ ‫‪8895‬‬ ‫‪4796‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪898‬‬ ‫‪4694‬‬ ‫‪4796‬‬ ‫‪7898‬‬ ‫‪4099‬‬ ‫‪7994‬‬ ‫‪4597‬‬ ‫‪4797‬‬ ‫‪4896‬‬ ‫‪4797‬‬ ‫‪7798‬‬ ‫‪4590‬‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫‪097‬‬ ‫‪8494‬‬ ‫‪8498‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪4896‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪794‬‬ ‫‪898‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪898‬‬ ‫‪794‬‬ ‫‪8494‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪898‬‬ ‫‪8498‬‬ ‫‪8098‬‬ ‫‪995‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪894‬‬ ‫منخفضة‬ ‫جدا‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ادلتوسط‬ ‫احلسايب‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪84.8‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪04.6‬‬ ‫‪44.9‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪664.‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪44.8‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪44.9‬‬ ‫‪4.85‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪64.6‬‬ ‫‪64.4‬‬ ‫‪84.6‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪44.5‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫‪64.5‬‬ ‫‪44.4‬‬ ‫‪44.4‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ذبنب الغيبة والنميمة‬ ‫احًتام العلماء‬ ‫التضحية‬ ‫االعتدال يف األمور‬ ‫مساعدة احملتاجُت‬ ‫العطف على األيتام‬ ‫الدعوى إىل احلرية‬ ‫زلاربة الفساد والطغيان‬ ‫اجملاىرة باحلق‬ ‫تقدمي ادلصلحة العامة‬ ‫احلوار البناء‬ ‫‪8495‬‬ ‫‪7597‬‬ ‫‪5497‬‬ ‫‪4896‬‬ ‫‪6796‬‬ ‫‪7790‬‬ ‫‪5898‬‬ ‫‪8898‬‬ ‫‪7790‬‬ ‫‪6894‬‬ ‫‪5794‬‬ ‫‪898‬‬ ‫‪8699‬‬ ‫‪7598‬‬ ‫‪7495‬‬ ‫‪4790‬‬ ‫‪4099‬‬ ‫‪4694‬‬ ‫‪8795‬‬ ‫‪4097‬‬ ‫‪4694‬‬ ‫‪7495‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪8098‬‬ ‫‪8699‬‬ ‫‪594‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪8494‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪594‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪794‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪894‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪097‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪54.7‬‬ ‫‪64.6‬‬ ‫‪794.‬‬ ‫‪84.3‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫‪44.7‬‬ ‫‪794.‬‬ ‫‪74.7‬‬ ‫‪44.6‬‬ ‫‪84.6‬‬ ‫‪74.4‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫إتقان العمل‬ ‫نصرة ادلظلوم‬ ‫الكسب احلالل‬ ‫احملافظة على ادلال‬ ‫الوفاء بالكيل وادليزان‬ ‫عدم التعامل بالربا‬ ‫احًتام رجال الدين‬ ‫االجتهاد يف طلب العلم‬ ‫إعالء قيمة العلم‬ ‫االىتمام بنظافة البيئة‬ ‫حب النظافة‬ ‫احملافظة على حق اجلار‬ ‫الوفاء بالعهد‬ ‫عيادة ادلريض‬ ‫ذبنب احلسد‬ ‫احملافظة على الوقت‬ ‫رد السالم‬ ‫االعتزاز بالدين اإلسالمي‬ ‫إبعاد األذى عن الطريق‬ ‫كفالة اليتيم‬ ‫ادلودة‬ ‫مساعدة الضعفاء‬ ‫االعتذار عند اخلطأ‬ ‫زيارة األقارب‬ ‫ربرمي االستغالل واالحتكار‬ ‫السعي مع التوكل على اهلل‬ ‫احملافظة على النظافة الشخصية‬ ‫العفو عند ادلقدرة‬ ‫قيمة الوقت‬ ‫احلفاظ على الصحة‬ ‫إكرام الضيف‬ ‫‪8094‬‬ ‫‪80.4‬‬ ‫‪93.9‬‬ ‫‪66.2‬‬ ‫‪79.7‬‬ ‫‪94.6‬‬ ‫‪77.7‬‬ ‫‪71.6‬‬ ‫‪77.7‬‬ ‫‪66.2‬‬ ‫‪77.0‬‬ ‫‪71.6‬‬ ‫‪81.8‬‬ ‫‪56.8‬‬ ‫‪67.6‬‬ ‫‪68.9‬‬ ‫‪83.8‬‬ ‫‪95.3‬‬ ‫‪77.0‬‬ ‫‪64.2‬‬ ‫‪60.1‬‬ ‫‪67.6‬‬ ‫‪66.2‬‬ ‫‪57.4‬‬ ‫‪76.4‬‬ ‫‪91.9‬‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫‪68.2‬‬ ‫‪73.0‬‬ ‫‪72.3‬‬ ‫‪8595‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪26.4‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪26.4‬‬ ‫‪20.3‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪21.6‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪33.8‬‬ ‫‪27.0‬‬ ‫‪27.0‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪32.4‬‬ ‫‪27.0‬‬ ‫‪29.7‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪16.9‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪33.1‬‬ ‫‪29.1‬‬ ‫‪23.0‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪498‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8.8‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪74.7‬‬ ‫‪44.9‬‬ ‫‪84.5‬‬ ‫‪4.77‬‬ ‫‪84.9‬‬ ‫‪04.7‬‬ ‫‪694.‬‬ ‫‪54.7‬‬ ‫‪84.6‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫‪84.8‬‬ ‫‪64.4‬‬ ‫‪04.6‬‬ ‫‪44.6‬‬ ‫‪794.‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫‪04.7‬‬ ‫‪84.5‬‬ ‫‪44.5‬‬ ‫‪44.6‬‬ ‫‪04.6‬‬ ‫‪44.4‬‬ ‫‪84.6‬‬ ‫‪04.9‬‬ ‫‪64.7‬‬ ‫‪84.5‬‬ ‫‪54.6‬‬ ‫‪684.‬‬ ‫‪44.6‬‬ ‫‪259‬‬ ‫القيم اإلسالمية يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫لقول احلسن‬ ‫ادلساواة‬ ‫احملافظة على ادلوارد الطبيعية‬ ‫تقسيم ادلواريث حسب الشرع‬ ‫السعي لكسب الرزق بالطرق ادلشروعة‬ ‫قول احلق وذبنب شهادة الزور‬ ‫اجملموع الكلي‬ ‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪77.0‬‬ ‫‪69.6‬‬ ‫‪61.5‬‬ ‫‪78.4‬‬ ‫‪90.5‬‬ ‫‪90.5‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪26.4‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪44.7‬‬ ‫‪44.6‬‬ ‫‪64.4‬‬ ‫‪04.7‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪74.8‬‬ ‫‪4964‬‬ ‫ودلعرفة درجة الفروق يف ربديد أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية من وجهة نظر‬ ‫ادلعلمُت باختالف ادلركز التعليمي (مصراتة ادلركز‪ -‬الزروق‪ -‬احملجوب‪ -‬الغَتان‪ -‬طمينة) ًب دراسة مقارنة بُت وجهات النظر بُت‬ ‫إجابات معلمُت ادلرحلة الثانوية باختالف ادلركز التعليمي (مصراتة ادلركز‪ -‬الزروق‪ -‬احملجوب‪ -‬الغَتان‪ -‬طمينة) عن طريق إجراء‬ ‫اختبار (انوفا ‪9)ANOVA -‬‬ ‫تبُت عدم وجود فروق عن طريق اختبار ((انوفا ‪ ))ANOVA -‬ذات داللة إحصائية يف أىم القيم اإلسالمية الالزم‬ ‫تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية باختالف ادلركز التعليمي‪ ،‬كما ىو موضح يف اجلدول التايل رقم (‪:)86-4‬‬ ‫ادلركز‬ ‫العبارة‬ ‫‪ F‬احملسوبة‬ ‫‪P-Value‬‬ ‫مصراتو ادلركز‬ ‫أىم القيم اإلسالمية الالزم تضمينها يف ادلناىج ادلدرسية‬ ‫للمرحلة الثانوية باختالف ادلركز التعليمي‬ ‫الزروق‬ ‫احملجوب‬ ‫‪09444‬‬ ‫‪09797‬‬ ‫الغَتان‬ ‫طمينة‬ ‫مناقشة النتائج‬ ‫قال تعاىل (إن الدين عند اهلل اإلسالم) فلهذا من واجب ادلعلمُت والطالب وادلسلمُت بصفة عامة االعتزاز بالدين اإلسالمي‬ ‫واحملافظة عليو ونشره والعمل بو ألن الدين اإلسالمي ىو الدين الوحيد ادلًتابط وادلتماسك مع بعضو البعض وىو الذي ينمي مجيع‬ ‫القيم اإلسالمية يف نفوس الطالب‪ ،‬فلهذا كان من أىم القيم اإلسالمية الالزم توفرىا يف ادلناىج التعليمية بادلرحلة الثانوية االعتزاز‬ ‫بالدين اإلسالمي‪9‬‬ ‫فإن االعتزاز بالدين اإلسالمي مسؤولية كل من الوالدين وادلعلمُت وكافة ادلسئولُت عن رعاية الطالب ألن اهلل عز وجل‬ ‫خلق ادلولود على الفطرة‪ ،‬ومحل اآلباء وادلعلمُت وغَتىم من ادلسئولُت بالرعاية هبم واالىتمام هبم وغرس ادلبادئ يف نفوس أبنائهم‬ ‫الطالب‪ ،‬وإن من لطف اهلل تعاىل خبلقو أن ىداىم إىل الدين اإلسالمي ألن للدين أمهية تربوية بالغة يف تكوين الشخصية‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬وأن الدين اإلسالمي مصدر كثَت من الفضائل والقيم وادلثل العليا اليت تغرس يف نفوس الطالب (الزنتاين‪9)8984 ،‬‬ ‫فالدين اإلسالمي ىو نظام احلياة الكامل الشامل لكل نواحي احلياة سواء كانت فكرية أو خلقية أو علمية‪ ،‬وىو النظام الذي ختم‬ ‫اهلل بو الشرائع وجعلو اهلل نظاما كامال شامال جلميع جوانب احلياة (النحالوي‪9)8979 ،‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫إن الدين اإلسالمي من أىم واعرق األديان اليت عرفتها البشرية‪ ،‬فلهذا جيب أن ينشأ الطالب على الدين اإلسالمي‬ ‫ويأٌب عاتق ىذا على ادلربُت سواء كانوا اآلباء أو ادلعلمُت أو غَتىم أن يهتموا بغرس ىذا الدين احلنيف يف نفوس األبناء والطالب‬ ‫من أجل بنا جيل يًتىب على الدين اإلسالمي‪9‬‬ ‫فالدين اإلسالمي يريب عقل ادلسلم على التفتح وعدم االنغالق‪ ،‬وقد رىب الدين اإلسالمي عقل ادلسلم على الدميقراطية‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬فالدين اإلسالمي فريد من بُت األديان األحرى يف أنو تناول كل مظاىر حياة اإلنسان السلوكية بالتوجيو واإلرشاد‪ ،‬وإن‬ ‫الدين اإلسالمي دين متماسك مًتابط يضرب بو ادلثل يف وحدتو ومتاسكو وترابطو فهو مثل اجلسد الواحد إذا اشتكى منو عضو‬ ‫تداعى إليو سائر األعضاء بالسهر واحلمى (الشعايف‪9)8984 ،‬‬ ‫ومن أىم القيم اإلسالمية اليت جيب تضمينها يف ادلناىج التعليمية للمرحلة الثانوية ىو الصدق والكسب احلالل‪،‬‬ ‫فالصدق من صفات عباد اهلل ادلؤمنُت الصادقُت فلهذا جيب على كل مسلم مؤمن باهلل سبحانو وتعاىل وبرسولو زلمد صلى اهلل‬ ‫عليو وسلم أن يكون صادقا مع ربو ومع مجيع العباد‪ ،‬والصدق يكون يف األقوال واألفعال‪9‬‬ ‫فالصدق من أرفع األخالق الفاضلة‪ ،‬فلهذا البد أن يلتزم اإلنسان ادلسلم بصفة عامة والطالب بصفة خاصة بالصدق‬ ‫يف األقوال ويف األفعال ويف سره ويف عالنيتو‪ ،‬والصدق يعترب من الصفات اليت تتم هبا اإلميان باهلل سبحانو وتعاىل ويكمل هبا‬ ‫اإلسالم (الزنتاين‪ )8984 ،‬قال تعاىل ‪ (:‬يأيها الذين امنوا اتقوا اهلل وكونوا مع الصادقُت)‪9‬‬ ‫وعن عبداهلل بن عمر رضي اهلل عنو عن النيب صلى اهلل عليو وسلم قال‪" :‬إن الصدق يهدي إىل الرب وإن الرب يهدي إىل‬ ‫اجلنة وإن الرجل ليصدق حىت يكون صديقا‪ ،‬وإن الكذب يهدي إىل الفجور وإن الفجور يهدي إىل النار‪ ،‬وغن الرجل ليكذب‬ ‫حىت يكتب عند اهلل كذابا"‪9‬‬ ‫فمن واجب ادلعلمُت ان يربوا طالهبم على الصدق فهو ال يستغٌت عليو حاكم وال تاجر وال رجل وال امرأة وال صغَت وال‬ ‫كبَت‪ ،‬والصدق من صفات اهلل عز وجل‪ ،‬والصدق تطمئن بو القلوب وىو مصر لكل فضيلة وأصل من أصول الًتبية اإلسالمية‬ ‫وإن منهج اإلسالم جيث إىل اجتناب كل قول فاحش وكذب (جبار‪9)8997 ،‬‬ ‫والكسب احلالل من أسس التنظيم ادلايل يف اإلسالم ألنو حارب مجيع أنواع الفقر والضعف‪ ،‬والعمل على كسب ادلال‬ ‫من طرق احلالل‪ ،‬وحرم مجيع أنواع األموال اليت تأٌب من طرق غَت مشروعة‪ ،‬وجعل اهلل لكل فرد من أفراد اجملتمع باب رزق ميسر‬ ‫أمامو‪ ،‬فمصادر الكسب احلالل كثَتة منها الصناعة والتجارة والزراعة والوظيفة‪ ،‬ويف نفس الوقت هنى اإلسالم عن كسب ادلال من‬ ‫حرام كالسرقة الرشوة والربا والغش واالحتكار إىل غَت ذلك من احملرمات (احلمادي وعطا‪ ،)8978 ،‬وكسب ادلال من احلالل لو‬ ‫طرق كثَتة وخاصة يف بالد ادلسلمُت‪ ،‬فاإلنسان عندما يًتىب على الكسب احلالل ويطعم أىلو ويكسوىم احلالل يعيش سعيدا يف‬ ‫حياتو ويشعر باالرتياح والطمأنينة‪ ،‬قال تعاىل (ىو الذي جعل مل األرض ذلوال فامشوا يف مناكبها وكلوا من رزقو وإليو النشور)‪،‬‬ ‫وروي أن قوما قدموا إىل النيب صلى اهلل عليو وسلم فقالوا ‪ :‬إن فالنا يصوم النهار ويقوم الليل ويكثر الذكر‪ ،‬فقال ‪ :‬أيكم يكفيو‬ ‫طعامو وشرابو؟ فقالوا ‪ :‬كلنا‪ ،‬فقال ‪ :‬كلكم خَت منو)‪9‬‬ ‫وجاءت يف ادلرتبة الثالثة عدم التعامل بالربا فعن جابر رضي اهلل عنو قال ‪ " :‬لعن رسول اهلل صلى اهلل عليو وسلم آكل‬ ‫الربا وموكلو وكاتبو وشاىديو‪ ،‬وقال ‪ :‬ىم سواء" فإن األسس القومية وادلبادئ الكرمية يف اإلسالم تبٍت اجملتمع اإلسالمي على‬ ‫مساعدة القوي للضعيف والغٍت للفقَت ومن أجل ذلك جرم اإلسالم أنواع ادلعامالت اليت تتفق مع مبادئو وأىدافو‪ ،‬ومنها الربا‬ ‫الذي يقوم على االستغالل وانتهاز حاجة احملتاج‪ ،‬وقد توعد احلديث كل من ساىم يف الربا آكلو الذي يرضى بالزيادة على مالو‬ ‫بغَت عوض‪ ،‬وموكلو الذي يرضى بالربا‪ ،‬ومن يكتبو ومن يشهد عليو‪ ،‬كل أولئك مطرودون من رمحة اهلل‪ ،‬قال تعاىل "ميحق اهلل الربا‬ ‫‪261‬‬ ‫القيم اإلسالمية يف ادلناىج ادلدرسية للمرحلة الثانوية‬ ‫ويريب الصدقات" فلهذا جيب أن يسعى اإلنسان إىل كسب مالو عن طريق شريف وال يلجأ إىل الربا ألن مجيع صوره حرام يأٍب كل‬ ‫من شارك فيو وينزع الربكة منو (احلامدي وعطا‪9)8978 ،‬‬ ‫المراجع‬ ‫احلامدي وعطا‪ ،‬يوسف مصطفى وزلمد شفيق (‪ )8978‬الًتبية اإلسالمية للمرحلة الثانوية وما يف مستواىا‪ ،‬دار ادلعارف لبنان‪،‬‬ ‫اجلزء الثالث‪9‬‬ ‫جبار‪ ،‬سهام مهدي (‪ )8997‬الطفل يف الشريعة اإلسالمية ومنهج الًتبية النبوية‪ ،‬ادلكتبة العصرية‪ ،‬بَتوت الطبعة االوىل‪9‬‬ ‫اجلسار‪ ،‬سلوى عبد اهلل (‪ )4009‬واقع تعلم القيم يف التعليم األساسي‪ ،‬رؤية جديدة حنو تطوير أداء ادلعلم‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة‬ ‫الكويت‪9‬‬ ‫اجلريسي‪ ،‬خالد (‪ )8999‬احنراف الشباب‪ ،‬ادلكتبة اإللكًتونية العربية‪ ،‬الرياض‪9‬‬ ‫اخلرابشة‪ ،‬عمر زلمد (‪ )4007‬درجة ممارسة طالبات كلية األمَتة عالية اجلامعية جبامعة البلقاء التطبيقية يف األردن للقيم الًتبوية‪،‬‬ ‫رللة العلوم الًتبوية والنفسية‪ ،‬اجمللد الثامن‪ ،‬العدد الثالث‪9‬‬ ‫الزنتاين‪ ،‬عبداحلميد الصيد (‪)8984‬أسس الًتبية اإلسالمية يف السنة النبوية‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬ليبيا – تونس‪9‬‬ ‫الشعايف‪ ،‬إبراىيم زلمد (‪ )8984‬الًتبية اإلسالمية وطرق تدريسها‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت الطبعة الثانية‪9‬‬ ‫العوييت‪ ،‬أحالم أمحد فريرة (‪ )4007‬تقنُت مقياس رتب اذلوية األيديولوجية واالجتماعية دلرحلة ادلراىقة دبدينة طرابلس‪ ،‬قسم الًتبية‬ ‫وعلم النفس‪ ،‬جامعة الفاتح – كلية اآلداب‪ ،‬ليبيا‪9‬‬ ‫القوصي‪ ،‬زلمد عبد الشايف (‪ ) 4009‬الًتبية والتعليم يف الوطن العريب على مشارف القرن احلادي والعشرين‪ ،‬رللة العلوم‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬السنة السابعة‪ ،‬العدد ‪947‬‬ ‫النحالوي‪ ،‬عبدالرمحن (‪ )8979‬أصول الًتبية اإلسالمية وأساليبها يف البيت وادلدرسة واجملتمع‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق سوريا‪9‬‬ ‫‪262‬‬ ‫تقويم برنامج البكالوريوس بقسم التربية الفنية بكلية التربية بجامعة أم القرى‬ ‫في ضوء معايير الجودة‬ ‫عبد العزيز علي احلجيلي‬ ‫جامعة أـ القرل‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫ػ معػػاي ا ػ ‪،‬‬ ‫هػػد ا الدسا ػػة احلاليػػة إ ق ػ برنػػاما البلػػال سي س بقلػػي اللبيػػة اليةيػػة بلليػػة اللبيػػة امعػػة أـ القػػرل‬ ‫كلتحقيق هذا اذلدؼ قاـ الباحث باإلجابة على التلاؤلني التاليني‪:‬‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل مبلة ادللرمة ؟‪.‬‬ ‫‪ -i‬ما معاي ا‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعػة أـ القػرل مػج كجنػة نالػر ػ‬ ‫‪ -ii‬ما مدل ا ر معاي ا‬ ‫القلي ؟‬ ‫كلإلجابػػة علػػى لػػاؤة الدسا ػػة مي إعػػدا ك وػػليي ا ػػتبانة ات ػ م علػػى معػػاي ا ػ ال ػ ػ ا رهػػا برنػػاما‬ ‫البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية‪ ،‬كمي زيع أ ا الدسا ة _ اة ػتبانة _ علػى ػ قلػي اللبيػة اليةيػة بلليػة اللبيػة‪،‬‬ ‫خ ؿ اليول الدسا ي الثاين للعاـ الدسا ي ‪1434/1433‬ق‬ ‫برنػاما البلػال سي س بقلػي اللبيػة اليةيػة بلليػة اللبيػة امعػة أـ‬ ‫ك صلا الدسا ػة إ أف ػ ا ر معػاي ػلاف ا ػ‬ ‫القرل كاف بدسجة مت طة حيث بلغ (‪.)3.03‬‬ ‫ومن أبرز توصيات الدراسة إعا الةالر‬ ‫برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل حبيث يتي مراعا‬ ‫معاي لاف ا ‪ ،‬خاصة لك ال كشيا الدسا ة احلالية عػج ػعو كج هػا‬ ‫التعلي‪ ،‬ك رؽ التدسيس‬ ‫الربنػاما مثػل معػاي‬ ‫ػلاف ا ػ‬ ‫دلوػا س‬ ‫مقدمة‬ ‫لقد با التعليي العايل سمزان للتقدـ ألم أمة مج األمي‪ ،‬لذا إف احلرص على قد أعلى قدس مج ج اخلػدما التعليليػة أصػب‬ ‫هاجلػان يةتػا اللثػ مػج ادلنتلػني بقلػػايا التعلػيي العػايل ظ كهػػذا مػا نػر جليػان الدسا ػا الػ ناقشػػتنا نػدك التعلػيي العػػايل‬ ‫ادللللة العربية اللع ية (‪2001‬ـ) حيث كاف احمل س األ ا ي الذم دكس ح له الدسا ا كاألحباث هػ قػد علػيي عػايل علػى‬ ‫كاقيق اةعتلا خاصة لرباما الدسا ا العليا ذل جز مج اةهتلاما‬ ‫ملت ل عايل مج ا ‪ ،‬كشلا ةشك يه إف بل غ ا‬ ‫جل اهتلامني ك ائق عةايتني‪.‬‬ ‫العديد ال ي لينا ادللئ لني ي‬ ‫قدميان قدـ عي اإلنلاف البحث عج أ الي ‪ ،‬ك رؽ ط ير كيانه اةجتلاعي كاةقتوا م‪ ،‬كهػ‬ ‫كيعد مين ـ ا‬ ‫رلاة عد احليا‬ ‫ة لاع ا تخداـ ك يو هذا ادلوطل‬ ‫أحد الللا األ ا ية ذلذا العور الذم ي صو بعور ا‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫معاي ا‬ ‫ادلعاصػػر حيػػث ة لػػا كل ػ شػػركة أك مس لػػة إة ك لػػعى جاهػػد ة ػػتخداـ هػػذا ادلين ػ ـ ك ييػػه‪( .‬البلػػرم‪2001 ،‬ـ‪-83:‬‬ ‫‪.)84‬‬ ‫ك ذلك يذكر ك ن مج ب ف كجر ز " أف العور احلايل يلا ي ي بعوػر ا ػ كة ارابػة ذلػك‪ ،‬قػد شػبع العوػر‬ ‫بأحػػدث اةكتشػػا ا كادلخلعػػا العلليػػة‪ ،‬كلػػا كصػػلا التقةيػػة ذسك ػػا‪ ،‬ك عػػد موػػا س ادلعل مػػا كك ػػائل اإلعػ ـ‪ ،‬بػػل أصػػب‬ ‫العػا مةػػزةن كاحػػدان مػػج حيػػث ادلعل مػػا ك ػػرعة متابعتنػػا‪ ،‬كهػػذا اللػي اذلائػػل مػػج ادلعل مػػا كالتطػ ير التقػػي كا ػػة مةػػاحي احليػػا‬ ‫جع ػ ػ ػػل أكي ػ ػ ػػة اللكي ػ ػ ػػز عل ػ ػ ػػى ج ػ ػ ػ ادلعل م ػ ػ ػػة‪ ،‬كادلة ػ ػ ػػتا‪ ،‬كاأل ا ‪ ،‬كاإلنتاجي ػ ػ ػػة العل ػ ػ ػػل ػ ػ ػػركس ير ػ ػ ػػنا سك العو ػ ػ ػػر"‪( .‬بػ ػ ػ ػ ف‬ ‫كجر ز‪1995،‬ـ‪)9:‬‬ ‫كبرارلنا س ل إ اشلاؾ كل ر ‪ ،‬كإ اس ‪ ،‬ككحد عللية‪ ،‬ك ال ‪ ،‬كعل هيئة دسيس‬ ‫كشلا ةشك يه إف ثقا ة ا‬ ‫هي الق الدا عة ادلطل بة لد ع نالاـ التعليي ا امعي بشػلل عػاؿ ليحقػق‬ ‫ليوب جز ان اع ن مج هذا الربناما‪،‬كبالتايل إف ا‬ ‫أهدا ه كس الته ادلةا ة به مج قبل اجملتلع كاأل راؼ العديد ذا اةهتلاـ بالتعليي ا امعي‪(.‬احل يل‪2004،‬ـ‪)5:‬‬ ‫كلقػػد حاليػػا بػراما الدسا ػػا العليػػا باهتلػػاـ كبػ مػػج قبػػل مس لػػا التعلػػيي العػػايل‪ ،‬الػ ػػدؼ إ ةليػػة اجملتلػػع‬ ‫رلاة ػػه ادلتة عػػة ظ كقػػد انعل ػػس هػػذا اةهتلػػاـ عل ػػى التعلػػيي العػػايل ادللللػػة العربي ػػة اللػػع ية‪ ،‬لػػاف م ػػج أبػػرز أهػػداؼ ب ػراما‬ ‫الدسا ػػا العليػػا ال ػ حػػد ا ال ئحػػة ادل حػػد للدسا ػػا العليػػا هػػي اإل ػػناـ إث ػرا ادلعر ػػة اإلنلػػانية بلا ػػة ركعنػػا عػػج ريػػق‬ ‫الدسا ػػا ادلتخووػػة كالبحػػث ا ػػا لل ص ػ ؿ إ إ ػػا ا علليػػة ك طبيقيػػة مبتلػػر ‪ ،‬كاللشػػو عػػج حقػػائق جديػػد ظ شػػجيع‬ ‫الليايا العللية على ملاير التقدـ اللػريع للعلػي كالتقةيػة‪ ،‬ك عنػي إ اةبتلػاس ك طػ ير البحػث العللػي ك جينػه دلعا ػة قلػايا‬ ‫اجملتلع اللع م‪(.‬جامعة أـ القرلظ ‪ 1421‬هػ ظ ص‪.)11‬‬ ‫التعليي العايل كحالي باهتلػاـ كعةايػة كبػ ‪ -‬مػج قبػل ملػئ ل التعلػيي ‪ -‬الػدكؿ العربيػة‪،‬‬ ‫كلقد ناؿ م ع ا‬ ‫مػدخ ا كعلليا ػا‬ ‫يتلثل ذلك عقد العديد مػج ادلػس را ‪ ،‬ككسش العلػل مس لػا التعلػيي العػايل هبػدؼ ػلاف ا ػ‬ ‫التعلػيي العػايل يتلثػل ذلػك عقػد ادلػس ر الثػامج‬ ‫كسلرجا ا‪ ،‬حيث عقد عد مػس را ذا أكيػة قوػ ل قلػية ا ػ‬ ‫الة عية للتعليي العايل كالبحث العللي ال ج العػر دل اجنػة التحػديا ادللػتقبلية‬ ‫القاهر عاـ (‪2001‬ـ) اا شعاس " ا‬ ‫" ل زسا التعليي العايل العر ‪ ،‬كقد أكصى ادلس ر الػدكؿ العربيػة كا ػة إ ك ػع معػاي عربيػة للجػ كالتلييػز األكػا ميي‪ ،‬إ ػا ة إ‬ ‫مس لا التعليي العايل (ادلطر ‪2009 ،‬ـ‪.)4:‬‬ ‫ركس طبيق ا‬ ‫كحيػػث أف مس لػػا التعلػػيي العػػايل أصػػبحا نػ ا للتطػ س اةقتوػػا م كاحللػػاسم كالةنػ ض باألك ػػاف‪ ،‬كنالػران للزيػػا‬ ‫مس لا التعليي العايل‪ ،‬كادلةا لة الشديد بني مس لا القطاع اخلاص كالعاـ‪ ،‬كمس لػا التعلػيي العػايل ادليتػ ‪ ،‬قػد أ ػحى‬ ‫مج ادلني بط ج التعليي العايل‪ ،‬كاليةه ك ق معاي عادلية‪( .‬العايدم‪2004 ،‬ـ‪)10:‬‬ ‫كلا أف الت ع الػذم شػندا التعلػيي العػايل ادللللػة العربيػة اللػع ية ػيخيو اللػاط عػج ا امعػا شلػا ػيتي ذلػا‬ ‫ك ةييذ يا ا ا‪ ،‬كذلك بت يو ادل اس ادلالية ادلتاحة ذلذا اذلدؼ‪ ،‬كلقد انطلقا كزاس التعليي‬ ‫رصان أكثر لللكيز على معاي ا‬ ‫مج بعديج منلني كا‪:‬‬ ‫العايل للتعامل مع قلية ا‬ ‫‪ )a‬س ػػع الليػػا الداخليػػة للجامعػػا عػػج ريػػق ػػلاف جػ مػػدخ التعلػػيي ا ػػامعي‪ ،‬كذلػػك بإنشػػا ادلركػػز الػ ي للقيػػاس‬ ‫التعلػػيي العػايل عػػاـ ‪1421‬ه ػ‪ ،‬كساػي قوػػر ادلػػد علػى إنشػػائه إة أنػه ػػاهي طػ ير معػاي القبػ ؿ ا امعػػا‬ ‫كالتقػ‬ ‫ادلختلية‪ ،‬ك اعد على الني مدخ ا‪.‬‬ ‫‪462‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ )b‬س ػػع الليػػا اخلاسجيػػة للجامعػػا عػػج ريػػق ػػبط ادلخرجػػا كالتحقػػق مػػج ج ػػا‪ ،‬كاقيػػق اةعتلػػا األكػػا ميي كادلس لػػي‬ ‫للجامعػػا ‪ ،‬كذلػػك بإنشػػا اذليئػػة ال ةيػػة للتقػ كاةعتلػػا األكػػا ميي لتلػ ف ا نػػة ادللػػئ لة عػػج شػػسكف اةعتلػػا األكػػا ميي‬ ‫مس لا التعليي العايل‪( .‬كزاس التعليي العايل‪1428،‬هػ‪( ،)20-19:‬الثقيي‪2009،‬ـ‪)6-5:‬‬ ‫ك لاف ا‬ ‫كهذا يعي أف ا نة ادللئ لة عػج التعلػيي العػايل ادللللػة العربيػة اللػع ية ‪-‬كنعػي هةػا كزاس التعلػيي العػايل‪ -‬قػد بػدأ‬ ‫مجيع ا امعا اللع ية للرقػي هبػا ضلػ العادليػة حيػث‬ ‫عليان اللكيز على ج التعليي العايل مج خ ؿ ا تتا مراكز للج‬ ‫أيت ا كاجتاا ط يرم لتق األ ا ا ػامعي ك طػ يرا‪ ،‬األمػر الػذم يػدع ة ػتثلاس كػل اقػا كجنػ العػاملني ا امعػا‬ ‫اللػػع ية لللػػعي لتحقيػػق معػػاي ا ػ لربارلنػػا ككليا ػػا‪ ،‬ككػػذلك ا ػػتثلاس ك جيػػه جنػ البػػاحثني اخػػل كخػػاست لػػك ا امعػػا‬ ‫لتق ك ط ير الرباما ادلةيذ ‪ ،‬كذلػك مػج خػ ؿ التعػرؼ علػى مػ ا ج اللػعو الػرباما األكا مييػة لتعػديلنا كإصػ حنا‪ ،‬ككػذلك‬ ‫التعرؼ على م ا ج الق لتعزيزها‪ ،‬باية اقيق ما وب ك طل إليه قيا ةا الرشيد – حيالنا اهلل ‪ -‬عزيز براما التعليي العايل‬ ‫لتحقيػػق التليػػز علػػى ادللػػت ل العػػادلي الػػذم لػػج يتحقػػق مػػا تلػػا ر مجيػػع ا ن ػ مػػج كا ػػة ادللػػئ لني‪ ،‬كأعلػػا هيئػػة التػػدسيس‬ ‫با امعا لةيل كاقيق اذلدؼ ادلةش ‪.‬‬ ‫إة إف ادلتتبع حلاؿ التعليي العايل ادللللة العربية اللع ية يدسؾ حتلان ندس األحباث كالدسا ا العللية ال ةاكلا‬ ‫رلػػاؿ الدسا ػػا ا امعيػػة ‪ -‬خاصػػة يلػػا يتعلػػق ػ برارلػػه ‪ -‬علػػى الػػراي مػػج األكيػػة القوػ ل لتحقيػػق ك ػ ا ر معػػاي‬ ‫ا ػ‬ ‫التعلػػيي العػػايل‪ ،‬كخاصػػة رلػػاؿ الدسا ػػا ا امعيػػة حيػػث أصػػبحا مطلبػان ملحػان زلليػان كعادليػان‪ ،‬كمةطلقػان لتطػ ير بػراما‬ ‫ا ػ‬ ‫الدسا ا ا امعيػة لتلػ ف قػا س علػى ادلةا لػة علػى الوػعيديج اإلقليلػي كالػدكيل‪ ،‬كبالتػايل احلوػ ؿ علػى اةعتلػا األكػا ميي ذلػذا‬ ‫الرباما‪.‬‬ ‫كبةا ن على ما بق‪ ،‬ك لبية لت صيا ادلس ر العر الثالث عشر (‪2005‬ـ) ح ؿ لاف ج ادلس لا التعليلية‪،‬‬ ‫ك صيا ادلس ر العر األكؿ (‪2006‬ـ) ح ؿ ج ا امعا كمتطلبا اللخيص كاةعتلا ‪ ،‬ككذلك صيا ادلس ر العر‬ ‫الثاين (‪2007‬ـ) ح ؿ ق األ ا ا امعي كالني ا ‪ ،‬كجتاكبان مع نتائا بعض الدسا ا العربية مثل سا ة ا‬ ‫(‪2007‬ـ)‪ ،‬ك سا ة الثقيي (‪2009‬ـ)‪ ،‬ح ؿ ركس اةهتلاـ كالعةاية بالرباما ا امعية با امعا العربية‪ ،‬كالتأكيد على ركس‬ ‫كأكية اقيق ك ا ر معاي ا‬ ‫مبختلو أقلامنا‪،‬ككووا ا‪،‬ك يعيلنا‪ .‬كنالران دلركس كقا زمي يل ‪ -‬ما يقاس العشركف عامان‬ ‫ على بد انط ؽ برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل مةذ عاـ ‪ 1412‬هػظ كبالراي مج ذلك‬‫كله إة أنه ة جد أم سا ا ق يما برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية‪ .‬مج هذا ادلةطلق أيت هذا الدسا ة‬ ‫معاي ا ‪.‬‬ ‫ال دؼ بشلل سئيس إ ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫لعى الدسا ة احلالية لإلجابة على التلاؤلني التاليني‪:‬‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل ؟‬ ‫‪ .i‬ما معاي ا‬ ‫برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةيػة بلليػة اللبيػة امعػة أـ القػرل مػج كجنػة نالػر ػ‬ ‫‪ .ii‬ما مدل ا ر معاي ا‬ ‫ك البا قلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل ؟‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬ ‫لعى الدسا ة احلالية لتحقيق اذلد ني التاليني‪:‬‬ ‫‪462‬‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫معاي ا‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‪.‬‬ ‫‪ .i‬بةا قائلة مقلحة مبعاي ا‬ ‫برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‪.‬‬ ‫‪ .ii‬التعرؼ على مدل ا ر معاي ا‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫للج أكية الدسا ة يلا يلي‪:‬‬ ‫يلػػاهي‬ ‫ػ معػػاي ا ػ‬ ‫‪ .i‬أف سا ػػة قػ لربنػػاما البلػػال سي س بقلػػي اللبيػػة اليةيػػة بلليػػة اللبيػػة امعػػة أـ القػػرل‬ ‫التعػػرؼ علػػى مػػدل اقيػػق برنػػاما البلػػال سي س بقلػػي اللبيػػة اليةيػػة بلليػػة اللبيػػة امعػػة أـ القػػرل ألهػػدا نا‪ ،‬كاديػػد ج انػ‬ ‫الق لتعزيزها‪ ،‬ككذلك اديد ج ان القو س للعلل على معا تنا كالتال علينا‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬ ‫بقا الدسا ة خ ؿ اليول الدسا ي الثاين للعاـ الدسا ي ‪1432/1431‬هػ ‪ 2011/ 2010 -‬ـ‪ .‬بقلي اللبية اليةيػة بلليػة‬ ‫اللبية امعة أـ القرل مبلة ادللرمة‪.‬‬ ‫تحديد مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫معااايير الجااودة‪ :‬لػػك ادلعػػاي ادلقةةػػة ال ػ اصػػطل علينػػا عادلي ػان‪ ،‬كال ػ يةباػػي‬ ‫هػػا لقيػػاس مػػدل األ ا مبين مػػه الشػػامل الػػذم‬ ‫يتللج أ ا كػل مػج الطالػ كادلعلػي كالقلػي العللػي‪ ،‬كادلس لػة اللب يػة كالتعليليػة (اللليػة القائلػة باإلعػدا ) كاإل اس التعليليػة أك‬ ‫ا امعة‪.‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫هدؼ الدسا ة ه ق برناما البلال سي س بقلػي اللبيػة اليةيػة بلليػة اللبيػة امعػة أـ القػرل‪ ،‬مػج خػ ؿ ا ػتط ع كجنػة نالػر‬ ‫برنػػاما البلػػال سي س بقلػػي‬ ‫ػ ك البػػا قلػي اللبيػػة اليةيػػة بلليػػة اللبيػػة امعػػة أـ القػػرل دلعر ػػة مػػدل ػ ا ر معػػاي ا ػ‬ ‫اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‪ ،‬كلتحقيق هذا اذلدؼ ا بعا الدسا ة ادلةنا ال صيي ادللحي الذم يُعترب ادلةنا ادلةا‬ ‫ذلذا الدسا ة‪ ،‬حيث أف هذا ادلػةنا يػتي ب ا ػطته ا ػتج ا مجيػع أ ػرا رلتلػع الدسا ػة أك عيةػة كبػ مػةني هبػدؼ كصػو الالػاهر‬ ‫ادلدسك ة‪.‬‬ ‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬ ‫يتلػ ف رلتلػػع الدسا ػػة مجيػػع الط ػ كالطالبػػا بقلػػي اللبيػػة اليةيػػة بلليػػة اللبيػػة‪ ،‬خػ ؿ اليوػػل الدسا ػػي الثػػاين للعػػاـ الدسا ػػي‬ ‫‪1434/1433‬هػ كم اختياس عيةة عد ها ‪ 62‬البا ك البة مةني‪.‬‬ ‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫مر عللية بةا ك وليي اة تبانة بعد مج اخلط ا ‪ ،‬كذلك على الةح التايل‪:‬‬ ‫براما مس لا التعليي العايل الوا س مج اذليئة ال ةية للتقييي كاةعتلا األكا ميي‪.‬‬ ‫‪ .i‬اة ع على معاي أكيد ا‬ ‫‪466‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪.ii‬‬ ‫‪.iii‬‬ ‫‪.iv‬‬ ‫‪.v‬‬ ‫اة ع على مقاييس التق الذايت لرباما مس لا التعليي العايل الوا س مج اذليئة ال ةية للتقييي كاةعتلا األكا ميي‪.‬‬ ‫اة ػ ع علػى الدسا ػا اللػػابقة‪ ،‬كاألحبػاث الػ ةاكلػا م ػ ع معػاي ػلاف ا ػ بوػػية عامػة‪ ،‬كاللكيػز بوػية خاصػػة‬ ‫للتعرؼ على مدل ا ر معػاي ػلاف ا ػ كمػج لػك الدسا ػا ‪،‬‬ ‫على الدسا ا ال أعد قائلة مبعاي لاف ا‬ ‫سا ػػة (ادل ػ م‪ ،)2003 ،‬ك سا ػػة (زللػػد‪2007،‬ـ) ك سا ػػة (ادلطػػرم‪2008،‬ـ) ظ ك سا ػػة (ادلطػػر ‪2009 ،‬ـ)‪ ،‬سا ػػة‬ ‫(الثقيي‪2009 ،‬ـ)‪.‬‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‪.‬‬ ‫بةا اة تبانة اخلاصة مبعاي ا‬ ‫ُعر ا اة تبانة بو س ا األكلية على رلل عة مج احملللني ادلختوني هذا اجملاؿ ة ػتط ع سائنػي بشػاف صػ حية هػذا‬ ‫برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ‬ ‫اة تبانة‪ ،‬كمدل مةا بتنا لقياس مدل ا ر معاي ا‬ ‫القػػرل‪ ،‬ك ػ سا احملللػػني أجريػػا التعػػدي ادلقلحػػة‪ ،‬حيػػث لػػلةا حػػذؼ بعػػض ادليػػر ا ‪ ،‬ك مػػا الػبعض مةنػػا‪،‬‬ ‫كإ ا ة بعض ادلير ا ‪ ،‬كمج ثي مي إعدا ك وليي اة تبانة بو س ا الةنائية‪ ،‬كبذلك م التأكد مج صدق أ ا الدسا ة‪.‬‬ ‫ثبات األداة‪:‬‬ ‫م حلا ثبا األ ا – اة تبانة – مج خ ؿ معا لة أليا كركنباخ ‪ Alpha Cronbach‬مػج خػ ؿ طبيقػه علػى عيةػة مل نػة‬ ‫مػػج (‪ )12‬مػػج ػ ك البػػا قلػػي اللبيػػة اليةيػػة بلليػػة اللبي ػػة امعػػة أـ القػػرل‪ ،‬كقػػد بلاػػا قيلػػة معامػػل الثبػػا ل ػػتبانة‬ ‫(‪ )0.836‬كهي قيلة مقب لة كمطلئةة ة تخداـ اة تبانة‪.‬‬ ‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬ ‫أوالً ‪ /‬لإلجابااة عل ا التسااا ا األوا ماان تسااا الت الدراسااة‪ ،‬الخاااب بتحديااد معااايير الجااودة ببرنااامج البكااالوريوس بقس ام‬ ‫التربية الفنية بكلية التربية بجامعة أم القرى‪:‬‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبيػة اليةيػة‪ ،‬كذلػك مػج خػ ؿ اة ػتيا مػج األ بيػا كالدسا ػا الػ‬ ‫م إعدا قائلة مبعاي ا‬ ‫ةاكلا م ع معاي ا ‪ ،‬حيث احت القائلة على (‪ )60‬معياسان م زعة على مخلة زلاكس (أبعا )‪،‬كهي كلا يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬احمل س (البعد) األكؿ‪ :‬أهداؼ الربناما‪ ،‬كأحت ل على (‪ )13‬مير (عباس )‪.‬‬ ‫‪ )b‬احمل س (البعد) الثاين‪ :‬زلت ل الربناما‪ ،‬كأحت ل على (‪ )13‬مير (عباس )‪.‬‬ ‫رؽ التدسيس‪ ،‬كأحت ل على (‪ )11‬مير (عباس )‪.‬‬ ‫‪ )c‬احمل س (البعد) الثالث‪ :‬ج‬ ‫‪ )d‬احمل س (البعد) الرابع‪ :‬موا س التعلي‪ ،‬كأحت ل على (‪ )10‬مير ا (عباسا )‪.‬‬ ‫‪ )e‬احمل س (البعد) اخلامس‪ :‬التق ‪ ،‬كأحت ل على (‪ )13‬مير (عباس )‪.‬‬ ‫ثانيااً ‪ /‬لإلجاباة علا التساا ا الااااني مان تساا الت الدراسااة‪ ،‬الخااب بااالتعرف علا مادى تااوافر معاايير الجااودة فاي برنااامج‬ ‫البكاالوريوس بقسام التربياة الفنيااة بكلياة التربيااة بجامعاة أم القاارى م حلػا ادلت ػػطا احللػابية كالةلػ ادلئ يػػة لدسجػة ػ ا ر‬ ‫معاي ا‬ ‫لربناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية‪.‬‬ ‫‪ -i‬توافر معايير الجودة في أهداف البرنامج‪:‬‬ ‫‪462‬‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫معاي ا‬ ‫جدوا(‪ )3‬قيي ادلت ط احللا كاةضلراؼ ادلعياسم دلعاي أهداؼ الربناما‬ ‫ـ‬ ‫ادلت ط‬ ‫احللا‬ ‫ادلعياس‬ ‫‪1‬‬ ‫أهداؼ الربناما زلد بدقة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أهداؼ الربناما ليب احتياجا اجملتلع‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أهداؼ الربناما راعي مسا العور‬ ‫‪4‬‬ ‫أهداؼ الربناما تلي بادلركنة حبيث لل بإ خاؿ بعض التعدي‬ ‫علينا ك ق احلاجة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أهداؼ الربناما موااة بطريقة إجرائية حبيث يلنل طبيقنا‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أهداؼ الربناما موااة بطريقة إجرائية حبيث يلنل ق مينا‪.‬‬ ‫اةضلراؼ‬ ‫ادلعياسم‬ ‫الل ي‬ ‫رلاؿ اللبية ك طبيقا ا‪.‬‬ ‫ـ اخلطة الزمةية ادلقلحة له‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫أهداؼ الربناما‬ ‫‪8‬‬ ‫أهداؼ الربناما شاملة ليع ج ان التعلي (ادلعر ية كادلناسية‪،‬‬ ‫كال جدانية)‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الربناما‬ ‫أهداؼ الربناما راعي األ كاس ال يق ـ هبا كل ر‬ ‫‪10‬‬ ‫أهداؼ الربناما لعى إلكلا الط‬ ‫مناسا التعلي الذايت‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أهداؼ الربناما لعى إلكلا الط‬ ‫مناسا حل ادلشل‬ ‫‪12‬‬ ‫أهداؼ الربناما لعى إلكلا الط‬ ‫مناسا البحث العللي‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أهداؼ الربناما لعى إلكلا الط‬ ‫مناسا التيل اإلبداعي‪.‬‬ ‫ادلت ط العاـ‬ ‫دلعاي أهداؼ الربناما راكحا بني‬ ‫يتل مج ا دكؿ (‪ )3‬أف قيي ادلت ط احللا لدسجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫(‪61‬ظ‪ )2‬ك(‪ )4.43‬أم أهنا راكحا بني سجة مت طة‪ ،‬كعالية جدان‪ ،‬كقد حولا العباس "أهداؼ الربناما زلد بدقة" على‬ ‫أعلى مت ط بلغ (‪ )4.43‬كيةدست ملت ل عايل جدان‪ ،‬يلا حولا العباس " أهداؼ الربناما موااة بطريقة إجرائية حبيث‬ ‫يلنل طبيقنا" على أقل مت ط بلغ (‪ )2.19‬كيةدست ملت ل عيو‪ ،‬كلا يتل مج ا دكؿ (‪ )3‬أف قيلة ادلت ط العاـ‬ ‫اخلاصة بأهداؼ‬ ‫بلغ (‪ )3.53‬كه يقع لج ادللت ل عايل‪ ،‬أم اف عيةة الدسا ة يركف أف سجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫الربناما هي بدسجة عالية‪ ،‬كهذا الةتيجة تيق مع ما صلا إليه سا ة (الثقيي‪2009 ،‬ـ)‪ ،‬ككذلك سا ة ( مة‪،‬‬ ‫‪2004‬ـ)‪ ،‬مج أف معاي أهداؼ الربناما ُعترب مج أهي معاي لاف ج أم برناما عليلي لذلك بد مج اللعي كاحلرص‬ ‫على ا رها الربناما‪ .‬ككتلو هذا الةتيجة مع ما صلا إليه سا ة (ادلطر ‪2009 ،‬ـ) ك سا ة (معا ‪2007 ،‬ـ) ال‬ ‫ادلتعلقة بأهداؼ الربناما كانا بدسجة مت طة‪.‬‬ ‫أشاس إ أف سجة ا ر معاي ا‬ ‫‪462‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -)2‬توافر معايير الجودة في محتوى البرنامج‪:‬‬ ‫جدوا(‪ )4‬ي‬ ‫ـ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫قيي ادلت ط احللا كاةضلراؼ ادلعياسم دلعاي زلت ل الربناما‬ ‫ادلت ط‬ ‫احللا‬ ‫ادلعياس‬ ‫اةضلراؼ‬ ‫ادلعياسم‬ ‫الل ي‬ ‫يت ر لدل القلي صيو لللقرسا الدسا ية مج حيث‪:‬‬ ‫األهداؼ‪ ،‬احملت ل العللي‪ ،‬ادلراجع العللية‪ ،‬األنشطة كأ الي‬ ‫كأ كا التق ‪.‬‬ ‫يشاسؾ أعلا هيئة التدسيس بالقلي‬ ‫صيو ادلقرسا الدسا ية‪.‬‬ ‫ا ر ليل صيو ادلقرسا الدسا ية حبيث يل ف متاحان للجليع‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫زلت ل الربناما مر بط باألهداؼ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مركنة كطيط زلت ل الربناما حبيث يلل بالتط ير ادللتلر‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫حداثة احملت ل كملاير ه للتط سا التلة ل جية‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫حيقق احملت ل الت ازف بني ا ان الةالرم كا ان التطبيقي‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫زلت ل الربناما يراعي مبدأ اة تلراس‪ ،‬كالتلامل‪ ،‬كالتتابع‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫زلت ل الربناما يتلي بالت ازف مج حيث الشل ؿ كالعلق‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫زلت ل الربناما يراعي اليركؽ الير ية بني الط‬ ‫‪11‬‬ ‫مش ؿ احملت ل لللناسا كاةجتاها كادلعر ة العللية‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫زلت ل الربناما يلاعد على ةلية مناسا التعلي الذايت‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪.‬‬ ‫زلت ل الربناما يلاعد على ةلية اإلبداع لدل الط‬ ‫ادلت ط العاـ‬ ‫دلعاي زلت ل الربناما راكحا بني‬ ‫يتل مج ا دكؿ (‪ )4‬أف قيي ادلت ط احللا لدسجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫(‪ )2.03‬ك(‪ )4.19‬أم أهنا راكحا بني سجة عيية ك سجة عالية‪ ،‬كقد حولا العباس " زلت ل الربناما يتلي بالت ازف مج‬ ‫حيث الشل ؿ كالعلق" على أعلى مت ط بلغ (‪ )4.19‬كيةدست ملت ل عايل‪ ،‬يلا حولا العباس "يشاسؾ أعلا هيئة‬ ‫صيو ادلقرسا الدسا ية" على أقل مت ط بلغ (‪ )2.03‬كيةدست ملت ل عيو‪ ،‬كلا يتل مج‬ ‫التدسيس بالقلي‬ ‫ا دكؿ (‪ )4‬أف قيلة ادلت ط العاـ بلغ (‪ )3.13‬كه يقع لج ادللت ل مت ط‪ ،‬أم أف أعلا هيئة التدسيس يركف أف سجة‬ ‫اخلاصة مبحت ل الربناما هي بدسجة مت طة‪ ،‬ككتلو هذا الةتيجة مع ما صلا إليه سا ة (معا ‪،‬‬ ‫ا ر معاي لاف ا‬ ‫‪2007‬ـ) ال أشاس إ أف سجة اقق ادلعاي ادلتعلقة مبحت ل الربناما كانا مت ر بدسجة عيية‪ ،‬كأيلان كتلو هذا الةتيجة‬ ‫مع ما صلا إليه سا ة (سملاف‪2006 ،‬ـ) ال أشاس إ أف سجة اقق ادلعاي ادلتعلقة مبحت ل الربناما كانا مت ر‬ ‫بدسجة عالية‪.‬‬ ‫‪462‬‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫معاي ا‬ ‫‪ -3‬توافر معايير الجودة في طرق التدريس‪:‬‬ ‫جدوا(‪ )5‬ي‬ ‫م‬ ‫قيي ادلت ط احللا كاةضلراؼ ادلعياسم دلعاي ج‬ ‫المعيار‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫الحسابي‬ ‫إ اة لا يجيا‬ ‫رؽ التدسيس‬ ‫المعياري‬ ‫‪1‬‬ ‫ش صييا ادلقرسا الدسا ية ب‬ ‫التدسيلية ادلتبعة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫يق ـ القلي بشلل كسم مبراجعة اة لا يجيا التدسيلية ادلتبعة‬ ‫باية إجرا التا ا ادلطل بة‪.‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪3‬‬ ‫يعاجل عل هيئة التدسيس أخطا الط‬ ‫رب ية ها ة‪.‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫يلعى عل هيئة التدسيس جاهدان لتاطية كا ة مير ا ادلقرس‪.‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫حيرص عل هيئة التدسيس على إ احة اليرصة للط‬ ‫كاحل اس‪.‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪6‬‬ ‫حيرص عل هيئة التدسيس على ا تخداـ التقةيا احلديثة‬ ‫التدسيس‪.‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪7‬‬ ‫حيرص القلي على متابعة ا ند ادلبذكؿ مج قبل أعلا هيئة‬ ‫التدسيس لتط ير أ ائني ادلني‪.‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪8‬‬ ‫لج عل هيئة التدسيس مج مناس إ اس احل اس كالةقاش بني‬ ‫الط ‪.‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫كأعلا هيئة التدسيس كبني‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫به على البحث عج‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫بأ الي‬ ‫لللةاقشة‬ ‫‪9‬‬ ‫إحداث الت اصل اة ا بني الط‬ ‫الط بعلني البعض‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يلعى عل هيئة التدسيس على اييز‬ ‫ادلعر ة كإنتاجنا‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫يلعى عل هيئة التدسيس على إكلا ادلتعللني مناس البحث‬ ‫العللي‪.‬‬ ‫ادلت ط العاـ‬ ‫الترتيب‬ ‫لطرؽ التدسيس راكحا بني‬ ‫يتل مج ا دكؿ (‪ )5‬أف قيي ادلت ط احللا لدسجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫(‪ )1.66‬ك(‪ )3.32‬أم أهنا راكحا بني سجة عيية جدان (ا مت ر ) ك سجة مت طة‪ ،‬كقد حولا العباس "يلعى عل‬ ‫هيئة التدسيس على اييز به على البحث عج ادلعر ة كإنتاجنا" على أعلى مت ط بلغ (‪ )3.32‬كيةدست ملت ل مت ط‬ ‫يلا حولا العباس " يق ـ القلي بشلل كسم مبراجعة اة لا يجيا التدسيلية ادلتبعة باية إجرا التا ا ادلطل بة" على أقل‬ ‫مت ط بلغ (‪)1.66‬كيةدست ملت ل عيو جدان (ا مت ا ر)‪ ،‬كلا يتل مج ا دكؿ (‪ )5‬أف قيلة ادلت ط العاـ بلغ‬ ‫‪422‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫اخلاصة بطرؽ التدسيس‬ ‫(‪ )2.56‬كه يقع لج ادللت ل عيو‪ ،‬أم اف عيةة الدسا ة يركف أف سجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫هي بدسجة عيية‪ ،‬ك تيق هذا الةتيجة مع الةتائا ال صلا إليه سا ة (احلايك كاللي ين‪2007 ،‬ـ) ال لا على أف اقق‬ ‫اخلاصة بطرؽ التدسيس كانا بدسجة عيية‪ ،‬حبيث ة ير قي مع أكية رؽ التدسيس ك ركس يينا بشلل جيد‬ ‫معاي ا‬ ‫العللية التدسيلية‪ ،‬كهذا الةتيجة كتلو مع نتيجة سا ة (سملاف‪2005 ،‬ـ) كنتيجة سا ة (الثقيي‪2009 ،‬ـ) ال صلا‬ ‫اخلاصة بطرؽ التدسيس هي بدسجة مت طة‪.‬‬ ‫إ أف سجة ا ر كاقق معاي ا‬ ‫‪ -)4‬توافر معايير الجودة في مصادر التعلم‪:‬‬ ‫جدوا(‪ )6‬قيي ادلت ط احللا كاةضلراؼ ادلعياسم دلعاي موا س التعلي‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المعيار‬ ‫م‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ت ر‬ ‫القلي التجنيزا التقةية ادللاند للتعلي‪.‬‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يت ر بالقلي ملتبة خاصة مزك بادلراجع العللية (ادلطب عة‬ ‫كالرقلية) ذا الع قة‪.‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫يقدـ القلي مع مطلع كل عاـ سا ي كسا‬ ‫اة تيا مج قاعة موا س التعلي‪.‬‬ ‫دسيبية ح ؿ كييية‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ن لة الت اصل اإللللكين مج قبل ادلختوني بقاعة موا س التعلي‬ ‫كباحثني كأعلا اذليئة التدسيلية‪.‬‬ ‫كادللتييديج مج‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫يت ر معلل للحا‬ ‫‪2‬‬ ‫ت ر القلي بررليا‬ ‫الدسا ية‪.‬‬ ‫اآليل يتةا‬ ‫الحسابي‬ ‫مع عد الط‬ ‫بالقلي‪.‬‬ ‫عليلية حديثة مر بطة مبير ا ادلقرسا‬ ‫عل ية زلركا البحث العللية ذا الولة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫شاسؾ ملتبة القلي‬ ‫‪6‬‬ ‫ت ر خدمة اة واؿ بشبلة اةنلنا بقاعة موا س التعلي‪.‬‬ ‫القلي قاعد بيانا دلخرجا ه البحثية كالعللية‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫يت ر‬ ‫‪8‬‬ ‫يت ر الدعي اليي بقاعة موا س التعلي دللاند ادللتييديج مج‬ ‫كباحثني كأعلا هيئة التدسيس‪.‬‬ ‫ادلت ط العاـ‬ ‫المعياري‬ ‫الترتيب‬ ‫دلعاي موا س التعلي راكحا بني‬ ‫يتل مج ا دكؿ (‪ )6‬أف قيي ادلت ط احللا لدسجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫(‪ )1.2‬ك(‪ )2.97‬أم أهنا راكحا بني سجة ا مت ر ‪ ،‬كمت طة‪ ،‬كقد حولا العباس "يت ر بالقلي ملتبة خاصة مزك‬ ‫‪422‬‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫معاي ا‬ ‫بادلراجع العللية (ادلطب عة كالرقلية) ذا الع قة" على أعلى مت ط بلغ (‪ )2.97‬كيةدست ملت ل مت ط‪ ،‬يلا حولا‬ ‫العباس "مشاسكة ملتبة القلي عل ية زلركا البحث العللية ذا الولة" على أقل مت ط بلغ (‪ )1.2‬كيةدست ملت ل‬ ‫عيو جداُ (ا مت ا ر)‪ ،‬كلا يتل مج ا دكؿ (‪ )6‬أف قيلة ادلت ط العاـ بلغ (‪ )1.86‬كه يقع لج ادللت ل عيو‪،‬‬ ‫اخلاصة مبوا س التعلي هي بدسجة عيية‪ ،‬كهذا الةتيجة تيق مع‬ ‫أم اف عيةة الدسا ة يركف أف سجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫نتيجة سا ة (ادلطرم‪2007،‬ـ)‪ ،‬كبالتايل ةبد مج اةهتلاـ بتحقيق هذا ادلعاي ال تعلق ان مني كحي م‪ ،‬يج على‬ ‫مجيع متطلبا موا س التعلي ك هنا أحد الدعاما الرئيلة لللاف ا ‪.‬‬ ‫ا امعة‬ ‫‪ -)5‬توافر معايير الجودة في التقويم‪:‬‬ ‫جدوا(‪ )7‬ي‬ ‫م‬ ‫‪1‬‬ ‫قيي ادلت ط احللا كاةضلراؼ ادلعياسم دلعاي التق‬ ‫المعيار‬ ‫أهداؼ التق زلد بدقة‪.‬‬ ‫لية كا حة كزلد لةالاـ التق بالربناما‪.‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪2.09‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪2‬‬ ‫كج‬ ‫‪3‬‬ ‫عد ا نا كاأل را ادلشاسكة‬ ‫‪4‬‬ ‫يقيس التق مجيع ج ان التعلي ادلختلية (ادلعر ية‪ ،‬ادلناسية‪ ،‬ال جدانية)‪.‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اطي أ الي التق كا ة ادلةاشط التعليلية‪.‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫القلي دلةاقشة نتائا التق ‪.‬‬ ‫‪1.98‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫على نتائا التق ك قد اذية ساجعة‪.‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫مراجعة نتائجني بشيا ية امة‪.‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪ 11‬ا تخداـ أ الي التق األصيل مثل‪ :‬مليا اإلصلاز‪ ،‬التق القائي على‬ ‫األ ا ‪ ،‬التق باألقراف‪.‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪ 12‬التة ع أ كا التق ادللتخدمة مثل‪ :‬اةختباسا التحريرية‪ ،‬كالشينية‪،‬‬ ‫كادل حالة‪ ،‬كادلقابلة‪ ،‬ككتابة البح ث كالتقاسير‪.‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التة ع‬ ‫‪7‬‬ ‫كج‬ ‫‪8‬‬ ‫ا ع الط‬ ‫‪9‬‬ ‫نالاـ التق يتي للط‬ ‫عللية التق ‪.‬‬ ‫أ الي التق ادللتخدمة (التشخيوي‪ ،‬البةائي‪ ،‬اخلتامي)‪.‬‬ ‫ةة سلتوة‬ ‫‪ 10‬يراعي التق اليركؽ الير ية بني الط‬ ‫‪ 13‬اليل نتائا التق ل تيا مةنا‬ ‫الني ك ط ير برناما القلي‪.‬‬ ‫ادلت ط العاـ‬ ‫الترتيب‬ ‫دلعاي التق راكحا بني (‪)1.98‬‬ ‫يتل مج ا دكؿ (‪ )7‬أف قيي ادلت ط احللا لدسجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫ك(‪ )3.37‬أم أهنا راكحا بني سجة ا مت ر ‪ ،‬كمت طة‪ ،‬كقد حولا العباس "يراعي التق اليركؽ الير ية بني الط "‬ ‫على أعلى مت ط بلغ (‪ )3.37‬كيةدست ملت ل مت ط‪ ،‬يلا حولا العباس " كج ةة سلتوة القلي دلةاقشة نتائا‬ ‫‪424‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التق " على أقل مت ط بلغ (‪ )1.98‬كيةدست ملت ل عيو جداُ (ا مت ا ر)‪ ،‬كلا يتل مج ا دكؿ (‪ )7‬أف قيلة‬ ‫ادلت ط العاـ بلغ (‪ )2.64‬كه يقع لج ادللت ل مت ط‪ ،‬أم اف عيةة الدسا ة يركف أف سجة ا ر معاي لاف ا‬ ‫اخلاصة بالتق هي بدسجة مت طة‪.‬‬ ‫توصيات الدراسة‪:‬‬ ‫نتائا الدسا ة م اقلا رلل عة مج الت صيا مج أكنا‪:‬‬ ‫ك‬ ‫‪ -i‬إعا الةالر براما البلال سكيس بأقلاـ كلية اللبية امعة أـ القػرل حبيػث يػتي مراعػا معػاي ػلاف ا ػ ‪ ،‬خاصػة لػك‬ ‫دلوا س التعلي‪ ،‬ك رؽ التدسيس‪.‬‬ ‫ال كشيا الدسا ة احلالية عج عو كج ها الرباما مثل معاي لاف ا‬ ‫براما البلال سكيس اخل كلية اللبية كيُشلل هذا اجمللس مج أعلا يتليزكف بالليػا‬ ‫‪ -ii‬إنشا رللس – ةة عللية –‬ ‫ليع عةاصر نالاـ الربناما‪.‬‬ ‫مج مجيع أقلاـ الللية‪ ،‬كيل ف هذا اجمللس ملئ ةن عج اقيق معاي ا‬ ‫الدراسات المقترحة‪:‬‬ ‫ا تللاةن للدسا ة احلالية يقل الباحثاف إجرا عد مج الدسا ا ادللتقبلية التالية‪:‬‬ ‫(الػرباما‪ ،‬البيئػػة التعليليػػة) كػػل قلػػي مػػج أقلػاـ كليػة اللبيػػة امعػػة أـ القػػرل لػرباما‬ ‫‪ -i‬مػػدل ػ ا ر معػػاي ػػلاف ا ػ‬ ‫البلال سي س‪.‬‬ ‫بػراما الدسا ػػا العليػػا بلليػػا‬ ‫‪ -ii‬سا ػػة شخيوػػية عػػج األ ػػبا كادلع قػػا الػ اػ ؿ كف طبيػػق معػػاي ػػلاف ا ػ‬ ‫اللبية‪ ،‬كك ع احلل ؿ كالع ت ادلةا بني‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫التعليي العايل‪ :‬سا ة طبيقية باللليا‬ ‫ؿ زاهر‪ ،‬علي ناصر شت م (‪1427‬هػ)‪ :‬مسشرا ج األ ا األكا ميي مبس لا‬ ‫اللب ية مبةطقة عل ‪ ،‬اجمللة اللع ية للتعليي العايل‪ ،‬ع‪.4‬‬ ‫إبراهيي ظ رلدم عزيز (‪2007‬ـ)‪ :‬إشلالية ج التعليي عور الع دلة ظ ادلس ر العللي التا ع عشر‪ :‬ط ير مةاها ك رؽ‬ ‫التدسيس ظ جامعة عني مشس ظ اجمللد (‪.)1‬‬ ‫كاةعتلا ادلداسس‪ ،‬اس اليلر العر ‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مور‪،‬ط‪.1‬‬ ‫أمحد‪ ،‬إبراهيي أمحد (‪2007‬ـ)‪ :‬طبيق ا‬ ‫ادليداف اللب م ظ مركز ادللك خالد احللاسم ظ اللقا اللة م الرابع‬ ‫‪ -4‬أخلر ظ ايز زللد (‪2007‬ـ)‪ :‬ال ع القائي للج‬ ‫التعليي العاـ ظ ا لعية اللع ية للعل ـ اللب ية (جلنت)‬ ‫عشر ا‬ ‫الشاملة ادلس لا اللب ية كالتعليلية‪ ،‬جامعة الل يا‪ ،‬اجمللة‬ ‫البلرم‪ ،‬زللد عبداهلل (‪2001‬ـ)‪ :‬أ س كمعاي نالاـ ا‬ ‫اللب ية‪ ،‬العد (‪.)60‬‬ ‫الللية‪ ،‬رمجة امي‬ ‫العلل ليلك الشخوي لتأ يس ك طبيق معاي ا‬ ‫ب ف‪ ،‬ياف ك جر ز‪ ،‬سيك (‪ 1995‬ـ)‪ :‬ا‬ ‫اليرس ك ناصر العديلي‪ ،‬لللة اؽ اإل اس كاألعلاؿ‪ ،‬اس أ اؽ اإلبداع العادلية‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫جابر‪ ،‬عبداحلليد جابر (‪2004‬ـ)‪ :‬ق ال ا امعة كا ‪ ،‬ادلس ر الق مي اللة م احلا م عشر (العر الثالث)‪ :‬التعليي‬ ‫ا امعي العر ‪ :‬أ اؽ اإلص كالتط ير‪ ،‬القاهر ‪.‬‬ ‫‪422‬‬ ‫معاي ا‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫العليا‬ ‫جامعة أـ القرل‪ ،‬علا الدسا ا العليا (‪1421‬هػ)‪ :‬ال ئحة ادل حد للدسا ا‬ ‫التةاليلية كالتةييذية ا امعة‪ ،‬مطابع جامعة اـ القرل‪ ،‬ملة ادللرمة ط‪.1‬‬ ‫جيا ظ زللد جا ي (‪2006‬ـ) " ج التعليي ا امعا العربية بني ال اقع كالطل ظ ادلس ر العر األكؿ (ج ا امعا‬ ‫كمتطلبا اللخيص كاةعتلا )‪ ،‬الشاسقة‪ ،‬اإلماسا العربية ادلتحد ‪.‬‬ ‫الشاملة‬ ‫متطلبا ا‬ ‫احلايك‪ ،‬صا ؽ خالد كاللي ين‪ ،‬علر ك يع (‪2007‬ـ)‪ :‬ق أ ا مدسس اللبية الريا ية‬ ‫معاي ا ‪ ،‬ا لعية ادلورية‬ ‫األس ف‪ ،‬جامعة عني مشس‪ ،‬ادلس ر العللي التا ع عشر‪ :‬ط ير مةاها التعليي‬ ‫لللةاها ك رؽ التدسيس‪ ،‬اجمللد (‪.)4‬‬ ‫الشاملة كاةعتلا ملت يا التعليي العايل بادللللة العربية اللع ية‪،‬جامعة ادلةيا‪،‬‬ ‫احلر ‪ ،‬حياا زللد (‪ 2006‬ـ)‪ :‬إ اس ا‬ ‫رللة البحث اللبية كعلي الةيس‪ ،‬اجمللد (‪ ،)18‬العد (‪.)4‬‬ ‫احل يل‪ ،‬علياف عبد اهلل (‪2004‬ـ)‪ :‬و س مقل لتحلني ج التعليي ا امعي اليللطيي‪ ،‬كسقة علل مقدمة دلس ر الة عية‬ ‫التعليي ا امعي اليللطيي‪ ،‬جامعة القدس ادليت حة‪ ،‬ساـ اهلل‪5-3،‬ي لي ‪2004‬ـ‪.‬‬ ‫التعليلية‪ ،‬جامعة عني مشس‪ ،‬ادلس ر العللي التا ع عشر‪ :‬ط ير‬ ‫سج ‪ ،‬موطيى (‪2007‬ـ)‪ :‬ادللل عةه سا ا ا‬ ‫معاي ا ‪ ،‬ا لعية ادلورية لللةاها ك رؽ التدسيس‪ ،‬اجمللد (‪.)1‬‬ ‫مةاها التعليي‬ ‫الزهراين‪ ،‬عد عبد اهلل(‪1998‬ـ)‪ :‬التجربة األمريلية ق مس لا التعليي العايل كما يلتيا مةنا للجامعا اللع ية ظ‬ ‫ندك التعليي العايل ادللللة العربية اللع ية ظ ادلةعقد اليل مج ‪1418 /10 /28-25‬هػ ادل ا ق ‪2 / 25-23‬‬ ‫‪1998/‬ـ ظ الرياض‪.‬‬ ‫مة‪ ،‬سمزم (‪2004‬ـ)‪ :‬معاي لللاف ج الرباما التعليلية التعليي العايل‪ ،‬كسقة علل مقدمة ل سشة العلل ال عقد‬ ‫ب زاس اللبية كالتعليي العايل بلبةاف‪:‬إعا ةاليي التعليي العايل اخلاص‪،‬خ ؿ اليل مج ‪ 24-10‬رباير ‪2004‬ـ‪ ،‬ادلديرية‬ ‫العامة للتعليي العايل‪ ،‬ب ك ‪.‬‬ ‫الواح ‪،‬زلل ك أب اريبة‪ ،‬علياف (‪2004‬ـ)‪ :‬جتربة جامعة ب ليتلةيك بيللطني التقييي ك بط ا ‪ ،‬برناما اللبية ك ائر‬ ‫بط الة عية جامعة القدس ادليت حة مديةة ساـ اهلل‪ ،‬مس ر الة عية التعليي اليللطيي‪.‬‬ ‫التعليي العاـ مج كجنة نالر ادللئ لني كادلشر ني اللب يني‬ ‫العاس ة‪ ،‬عبد اللطيو عبداهلل (‪2007‬ـ)‪ :‬مع قا طبيق ا‬ ‫التعليي‬ ‫كمديرم ادلداسس مةطقة الباحة التعليلية‪ ،‬مركز ادللك خالد احللاسم‪ ،‬اللقا اللة م الرابع عشر‪ :‬ا‬ ‫العاـ‪ ،‬ا لعية اللع ية للعل ـ اللب ية (جلنت)‪.‬‬ ‫ا امعة اإل مية " ظ كسقة عللية أعد دلس ر‬ ‫كعل ـ احلا‬ ‫العايدم ظ حام (‪2004‬ـ) " قييي براما هةد ة احلا‬ ‫الة عية التعليي ا امعي اليللطيي الذم عقدا برناما اللبية ك ائر بط الة عية جامعة القدس ادليت حة مديةة‬ ‫ساـ اهلل اليل ال اقعة ‪2004/7/ 5-3‬ـ‪.‬‬ ‫عبد العزيز‪ ،‬صيا زلل كحلني‪ ،‬مة عبد العاليي (‪2005‬ـ)‪ :‬بط ا ‪ :‬ادلين ـ‪ ،‬ادلةنا‪ ،‬اآلليا ‪ ،‬كالتطبيقا اللب ية‪،‬‬ ‫رللة اللبية كقطاع البح ث اللب ية كادلةاها ب زاس اللبية بدكلة الل يا‪ ،‬اللةة (‪ ،)10‬العد (‪.)33‬‬ ‫ادل اصية‬ ‫الشاملة ادلس لا اللب ية اللع ية‬ ‫الاامدم‪ ،‬علي زللد (‪2007‬ـ)‪ :‬و س مقل لتطبيق نالاـ ا‬ ‫التعليي العاـ‪ ،‬ا لعية‬ ‫الدكلية للج (‪ ،)Iso goo‬مركز ادللك خالد احللاسم‪ ،‬اللقا اللة م الرابع عشر‪ :‬ا‬ ‫اللع ية للعل ـ اللب ية (جلنت)‪.‬‬ ‫‪422‬‬ ‫ا امعا‬ ‫كق اعدها كاجرا ائنا‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫اةا ‪ ،‬مني (‪2004‬ـ)‪ :‬قوة معاي الق مية للتعليي‪ :‬دلاذا ؟ ككيو ظ ادلس ر العللي اللة م لللية اللبية بادلةو س بالتعاكف مع‬ ‫مركزالدسا ا ادلعر ية بالقاهر ظ أكت بر ظ ‪ 2004‬ـ‪.‬‬ ‫الشاملة‪ ،‬ادلس ر العللي التا ع‬ ‫معاي ا‬ ‫زللد‪ ،‬خالد ج (‪2007‬ـ)‪ :‬ط ير مةاها التعليي الثان م الوةاعي مبور‬ ‫معاي ا ‪ ،‬ا لعية ادلورية لللةاها ك رؽ التدسيس‪ ،‬مج ‪ 26-25‬ي لي‬ ‫عشر‪ :‬ط ير مةاها التعليي‬ ‫‪2007‬ـ‪ ،‬اجمللد الثالث‪.‬‬ ‫الشاملة كاةعتلا للجامعة كمس لا التعليي العايل‪ ،‬ادلس ر الق مي اللة م احلا م‬ ‫زلي ظ‪ ،‬أمحد اسكؽ (‪2004‬ـ)‪ ،‬إ اس ا‬ ‫عشر‪( ،‬العر الثالث)‪ :‬التعليي ا امعي العر أ اؽ اإلص كالتط ير ادلةعقد باليل ‪ 19 -18‬يللرب‪ ،‬مركز ط ير‬ ‫التعليي ا امعي بالتعاكف مع مركز الدسا ا ادلعر ية‪ ،‬جامعة عني مشس‪( ،‬ما ‪ ،)1‬القاهر ‪.‬‬ ‫التعليي كاللبية‪ ،‬العد الثامج عشر‪.‬‬ ‫ادلديريس‪ ،‬عبد الرمحج إبراهيي (‪2006‬ـ)‪ :‬إ اس ا‬ ‫معاي ا ‪ ،‬جامعة عني مشس‪ ،‬ادلس ر‬ ‫نور‪ ،‬زللد علي (‪2007‬ـ)‪ :‬سؤية ملتقبلية مقلحة ضل ط ير إعدا ادلعلي‬ ‫معاي ا ‪ ،‬ا لعية ادلورية لللةاها ك رؽ التدسيس‪ ،‬اجمللد (‪.)1‬‬ ‫العللي التا ع عشر‪ :‬ط ير مةاها التعليي‬ ‫‪Dixon, M. (2000). Quality Assurance Standards in Math Department in University ,Annual Report, on‬‬ ‫‪Line Repot.‬‬ ‫‪Sessile, F & Waxen R. (2001). (Kings Academy) The Quality Assurance Agency for Higher‬‬ ‫‪Education.‬‬ ‫‪422‬‬ ‫ق برناما البلال سي س بقلي اللبية اليةية بللية اللبية امعة أـ القرل‬ ‫‪426‬‬ ‫معاي ا‬ ‫استراتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب المتفوقين وغير المتفوقين‬ ‫بالمرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫عبداخلالق األسود عمر‬ ‫نيك زلمد رحيمي نيك يوسف‬ ‫‪1‬كلية االداب والعلوم بدر جامعة اجلبل الغريب‬ ‫‪1‬‬ ‫الملخص‬ ‫يهدف ىذا البحث إىل معرفة اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت يف الصف األول الثانوي‬ ‫بليبيا‪ .‬وبناءً على أىداف الدراسة مت اختيار شبانية طالب أربعة منهم متفوقون وأربعة غَت متفوقُت‪ ،‬وذلك بناءً على نتائجهم اجلارية‬ ‫اليت ربصلوا عليها وعلى اقًتاح معلميهم‪ ،‬وقد استخدم ىذا البحث ادلنهج الكيفي جلمع البيانات من خالل أسلوب دراسة احلالة‬ ‫وذلك باستخدام ادلقابلة وادلالحظة الغَت مشارك وادلفكرة اليومية‪ .‬وقد مت ربليل البيانات لتحديد ادلواضيع الرئيسية اليت مت احلصول‬ ‫عليها وتدعيم تلك البيانات من خالل ادلالحظات اليت ربصل عليها الباحث أثناء إجراء الدراسة‪ ،‬وكذلك البيانات اليت مت‬ ‫احلصول عليها من ادلفكرة اليومية‪ .‬وقد أظهرت النتائج أن ادلشاركُت ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت يستخدمون االسًتاتيجيات ادلختلفة‬ ‫خارج الفصل‪ ،‬ومن أىم االسًتاتيجيات اليت يستخدمها ادلشاركون ادلتفوقون وغَت ادلتفوقُت خارج الفصل ىي; ادلراجعة‪ ،‬ووضع‬ ‫جدول زمٍت ذلا‪ ،‬والتسميع الذايت‪ ،‬وربط ادلعلومات اجلديدة بادلعلومات القددية‪ .‬ومن أىم التوصيات اليت قدمها ىذا البحث يف‬ ‫ضوء النتائج اليت أسفرت عنها الدراسة ىو منوذج اسًتاتيجيات التعلم لدى ادلشاركُت ادلتفوقُت داخل الفصل وخارجو وعند‬ ‫االستعداد لالمتحان‪.‬‬ ‫مقدمة‬ ‫يعد موضوع التعلم من ادلوضوعات الرئيسية اليت نالت اىتمام علماء النفس ادلعريف بالبحث والدراسة وقد اتفق ىؤالء العلماء يف‬ ‫تعريفاهتم للتعلم على أنو تغَت يف السلوك ناتج عن اخلربة وادلمارسة‪ ،‬إال أنو مع تزايد سيادة االذباه ادلعريف‪،‬مل يذكر العلماء أن التعلم‬ ‫ىو تغَت يف السلوك ادلالحظ لكنهم يرون أن ىذا التغيَت ناتج عن التغَت يف البناء ادلعريف من حيث كم ادلعرفة‪ ،‬وكيفية تنظيمها‪.‬‬ ‫ويعتمد صلاح التعلم على رلموعة من ادلقومات األساسية لعل أمهها قدرة ادلتعلم على استخدام اسًتاتيجيات التعلم أثناء عملية‬ ‫التعلم حيث يرى (الضامن وسلمان‪ ، )3114.242.‬أن التعلم اجليد يتطلب مهارات على الطلبة القيام هبا‪ ،‬من أمهها صبع‬ ‫ادلعلومات واألفكار اجلديدة من خالل القراءة واالستماع وأخذ ادلالحظات وتنظيمها بالتعلم السابق والقدرة على استدعائها‬ ‫وتوظيفها يف ادلواقف ادلختلفة‪.‬‬ ‫اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت بادلرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫إن القدرة على استخدام اسًتاتيجيات التعلم زبتلف من فرد إىل آخر‪ ،‬فاالسًتاتيجيات اليت يستخدمها الطالب ادلتفوق‬ ‫قد زبتلف عن الطالب الغَت متفوق‪ ،‬حيث صلد نتائج ذلك االختالف واضحة يف نتائج تعلمهم‪ ،‬حيث تساعد االسًتاتيجيات‬ ‫ال يت يستخدمها الطالب ادلتفوق على التمكن من التعلم واحلصول على درجات عالية يف االمتحانات والواجبات الدراسية ويًتتب‬ ‫عليو تصنيف ذلك الطالب بأنو متفوق‪ ،‬ففي الكثَت من التعريفات اليت تقدم للطالب ادلتفوق تتفق على أن الطالب ادلتفوق ىو‬ ‫ذلك الطالب الذي يتحصل على درجة مرتفعة يف التحصيل الدراسي تضعو أفضل ‪%26--%31‬من اجملموعة اليت ينتمي‬ ‫إليها"‪( .‬الزيات‪)391;2::9‬‬ ‫فظهر مصطلح إسًتاتيجيات التعلم ‪ Learning Strategies‬اليت تُعرف بأهنا الطرق اليت يتبعها الطالب عند‬ ‫التعامل مع ادلعلومات‪ ،‬أو أثناء استذكارىم للمقررات الدراسية‪ ،‬ويرى (الدرديري‪ )271 ;3115‬إن اسًتاتيجية التعلم ىي الطريقة‬ ‫اليت يتعامل هبا الطالب مع ادلعلومات اجلديدة‪ .‬وتعد عملية التعلم من العمليات ادلعقدة‪ ،‬اليت تتطلب إدراك ادلتعلم للمهارات‬ ‫الالزمة لتحقيق النجاح فيها‪ ،‬لذا تزايد االىتمام بادلهارات الدراسية‪ ،‬وعادات االستذكار‪ ،‬واسًتاتيجيات التعلم والسيما لدى طلبة‬ ‫ادلرحلة الثانوية‪ ،‬لكوهنم األكثر حاجة المتالك ىذه ادلهارات يف ضوء تفعيل دور ادلتعلم يف عملية التعلم من جهة‪ ،‬وازدياد تعقد‬ ‫ادلهمات التعليمية مع تقدم ادلراحل الدراسية من جهة أخرى‪(.‬الوىر وبطرس‪)437;2:::‬‬ ‫ويقتصر ىذا البحث على دراسة اسًتاتيجيات التعلم اليت يستخدمها الطالب ادلتفوقون وغَت ادلتفوقُت خارج الفصل‪،‬‬ ‫وأمهيتها يف التعلم‪.‬‬ ‫أهداف البحث‪:‬‬ ‫هتدف ىذه الدراسة اىل التعرف على كيفية استخدام اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقون والغَت ادلتفوقُت‬ ‫بالسنة األوىل الثانوي‪.‬‬ ‫أسئلة البحث‪:‬‬ ‫رباول ىذه الدراسة االجابة على السؤال التايل;‬ ‫كيف يتم استخدام إسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت والغَت ادلتفوقُت بالسنة األوىل الثانوي ؟‬ ‫اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬ ‫يعد موضوع اسًتاتيجيات التعلم اليت يستخدمها الطالب من أكثر ادلوضوعات اليت حظيت بالدراسة واالىتمام منذ منتصف‬ ‫القرن ادلاضي‪ ،‬حيث تعتمد ىذه االسًتاتيجيات على مقدرة الطالب على استخدام خرباتو ومهاراتو ادلختلفة‪ ،‬واليت سبكنو من تلقي‬ ‫ادلثَتات اخلارجية واحلصول على ادلعلومات‪ ،‬وذبعلو قادراً على معاجلتها وترميزىا وإدخاذلا واالحتفاظ هبا‪ ،‬واستخدامها يف سلوكو‬ ‫ادلقبل كلما دعت احلاجة إليها‪.‬‬ ‫تعد عملية التعلم من العمليات اليت تتطلب إدراك الطالب للمهارات الالزمة لتحقيق النجاح فيها‪ ،‬لذا تزايد االىتمام بادلهارات‬ ‫الدراسية‪ ،‬وعادات االستذكار‪ ،‬واسًتاتيجيات التعلم والسيما لدى طلبة ادلرحلة الثانوية حلاجتهم المتالك ىذه ادلهارات يف ضوء‬ ‫تفعيل دور الطالب يف عملية التعلم من جهة‪ ،‬وازدياد تعقد ادلهمات التعليمية مع تقدم ادلراحل الدراسية من جهة أخرى (الوىر‬ ‫وبطرس ‪2:::‬م;‪.)437‬‬ ‫‪278‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وألمهية اسًتاتيجيات التعلم يف ربسُت مستوى التحصيل األكادديي‪ ،‬اىتمت العديد من الدراسات هبذا اجلانب‪ ،‬ومن‬ ‫بُت تلك الدراسات اليت تناولت كيفية استخدام اسًتاتيجيات التعلم لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت‪ ،‬الدراسة اليت قام هبا‬ ‫زلمود‪ ،‬زمري (‪ 3114‬م) اليت أظهرت النتائج استخدام ادلشاركُت يف الدراسة السًتاتيجيات تعلم سلتلفة لتعلم اللغة ادلاليوية داخل‬ ‫الفصل وخارجو وعند االستعداد لالمتحان‪ .‬وأجرى حسن سعد عابدين (‪3112‬م) دراسة حول تنظيم ادلعلومات عند الطالب‬ ‫ادلتفوقُت والغَت متفوقُت‪ ،‬وأظهرت نتائجها أن ىناك فروق دالة احصائياً بُت متوسطات درجات الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت‬ ‫يف الرياضيات يف استخدام اسًتاتيجيات تنظيم ادلعلومات لصاحل ادلتفوقُت من اجلنسُت‪ ،‬كذلك ىناك فروق ذات داللة إحصائية‬ ‫بُت متوسطات درجات الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت يف الرياضيات يف تفضيل اسًتاتيجيات اسًتجاع ادلعلومات لصاحل ادلتفوقُت‬ ‫من اجلنسُت‪ ،‬أيضاً جاءت نتائج الدراسة اليت قامت هبا (شليب ‪2::8‬م) يف مصلحة ادلتفوقُت حيث وجدت أن البنية ادلعرفية‬ ‫للمتفوقُت أكثر ترابطاً وتنظيماُ من البنية ادلعرفية للعاديُت من طالب ادلرحلة اجلامعية‪ ،‬أما بقية الدراسات فقد تناولت‬ ‫االسًتاتيجيات اليت يستخدمها الطالب يف التنظيم واالسًتجاع مثل دارسة إيزابيل برنبامي (‪2:8:‬م) اليت توصلت إىل وجود فروق‬ ‫بُت ادلدخالت ادلنظمة وغَت ادلنظمة يف عملية االسًتجاع‪ ،‬كما أوضحت الدراسة أن تنظيم ادلعلومات ادلدخلة لو تأثَت واضح على‬ ‫تسهيل كمية ادلادة ادلسًتجعة وزيادهتا‪ ،‬وقد ميز(باريس وليبسون وويكسون ‪2:94‬م) بُت معرفة الطلبة السًتاتيجيات التعلم‪،‬‬ ‫واستخدام ىذه االسًتاتيجيات‪ ،‬أي بُت النظرية والتطبيق كذلك توصلت (إبراىيم‪ ،‬أيفا ‪2::4‬م) يف دراستها حول عمليات‬ ‫التشفَت يف القراءة لدى تالميذ الصف الثاين والثالث والرابع االبتدائي‪ ،‬إىل وجود فروق يف مهارات التشفَت للمعلومات وتنظيمها‬ ‫لصاحل الصف الرابع‪ ،‬كما توصلت الدراسة إىل أنو كلما كان التشفَت يف ادلستوى ادلتقدم كلما زادت مهارات التالميذ يف القراءة‪.‬‬ ‫غَت أن أغلب ىذه الدراسات قامت بدراسة اسًتاتيجيات التعلم اليت يستخدمها الطالب لتعلم لغة ثانية‪ ،‬وكذلك‬ ‫استخدم الباحثون الطريقة الكمية يف صبع البيانات وربليلها‪ ،‬بينما تقوم ىذه الدراسة على دراسة اسًتاتيجيات التعلم اليت يقوم هبا‬ ‫الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت خارج الفصل وأيضاً استخدمت ىذه الدراسة ادلنهج الكيفي يف صبع وربليل البيانات‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫قامت شليب‪ ،‬أمينة إبراىيم (‪2::8‬م) بدراسة "بعض أبعاد البنية ادلعرفية وأثرىا على االسًتاتيجيات ادلعرفية لدى ادلتفوقُت‬ ‫والعاديُت من طالب ادلرحلة اجلامعية"‪ ،‬وىدفت ىذه الدراسة إىل الكشف عن مدى تأثَت تفاعل بعض أبعاد البنية ادلعرفية‬ ‫(الًتابط‪-‬التمايز‪-‬التنظيم)على االسًتاتيجيات ادلعرفية ادلتعلقة باالسًتجاع (التسميع‪-‬التنظيم) وحل ادلشكالت (ربليل الوسائل‬ ‫والغايات‪ -‬العمل بُت األمام واخللف)‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )511‬طالب وطالبة من كلية الًتبية‪-‬جامعة ادلنصورة من‬ ‫طالب الفرقة األوىل‪ ،‬واستخدمت الباحثة بعض األدوات مثل مقياس البنية ادلعرفية; أبعاد(الًتابط –التمايز‪-‬التنظيم) ومقياس‬ ‫االسًتاتيج يات ادلعرفية ادلتعلقة باالسًتجاع‪ ،‬ومن أىم النتائج وجود تفاعل بُت أبعاد البنية ادلعرفية ادلتعلقة بالًتابط والتمايز على‬ ‫اسًتاتيجية التسميع‪ ،‬والًتابط والتنظيم‪ ،‬والتمايز والتنظيم على اسًتاتيجية التنظيم يف االسًتجاع يف حل ادلشكالت والًتابط‬ ‫والتنظيم على اسًتاتيج ية ربليل الوسائل والغايات يف حل ادلشكالت‪ ،‬كما أظهرت الدراسة أن البنية ادلعرفية للمتفوقُت أكثر‬ ‫ترابطاً‪-‬سبايزاً‪ -‬تنظيماً من البنية ادلعرفية للعاديُت من طالب ادلرحلة اجلامعية‪.‬‬ ‫ويف دراسة قام هبا زلمود‪ ،‬زمري (‪3114‬م) لتحديد اسًتاتيجيات تعلم اللغة ادلاليوية ادلستخدمة من قبل الطالب‬ ‫ادلتفوقُت والغَت متفوقُت من خالل مهارات اللغة (مهارات االستماع والتحدث والقراءة والكتابة)‪ .‬واستخدمت دراسة احلالة يف‬ ‫شكل األسلوب النوعي جلمع البيانات عن استخدام ادلشاركُت اسًتاتيجيات تعلم اللغة ادلاليزية‪ ،‬يف ثالثة سياقات; حُت تعلم اللغة‬ ‫ادلاليزية داخل الفصل الدراسي وخارج الفصل الدراسي وعند االستعداد لالمتحان‪ .‬ومت استخدام ادلقابلة وادلفكرة اليومية يف صبع‬ ‫‪279‬‬ ‫اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت بادلرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫البيانات‪ ،‬وقد مت اختيار ‪ 9‬طالب للمشاركة يف الدراسة ‪ 5‬طالب متفوقُت و‪ 5‬طالب غَت متفوقُت بالتساوي بُت اجلنسُت‪،‬‬ ‫وطلب منهم تدوين ما قاموا بو م ن اسًتاتيجيات تعلم أثناء دراسة اللغة ادلاليزية‪ .‬ومت تصنيف وترميز تلك البيانات لتحديد ادلواضيع‬ ‫ادلرتبطة بُت ادلشاركُت يف تلك االسًتاتيجيات‪ ،‬وللوصول إىل الصدق والثبات مت إحالة تلك البيانات إىل خرباء تقييم‪ ،‬وباستخدام‬ ‫مؤشر (كوىُت كابا) للوصول إىل االتفاق بُت الباحث واخلرباء حول تلك ادلواضيع‪ ،‬حيث وصل عند ادلشاركُت ادلتفوقُت إىل ‪،91‬‬ ‫بينما عند غَت ادلتفوقُت إىل ‪ ،99‬وقد أظهرت النتائج استخدام ادلشاركُت يف الدراسة السًتاتيجيات التعلم ادلختلفة لتعلم اللغة‬ ‫ادلالوية داخل الفصل وخارجو وعند االستعداد لالمتحان‪ .‬كذلك توجد اختالفات يف استخدام اسًتاتيجيات التعلم على أساس‬ ‫مهارات تعلم اللغة (القراءة والكتابة واالستماع والتحدث) كما أوضحت النتائج استخدام الطالب ادلتفوقُت السًتاتيجيات التعلم‬ ‫أكثر من الطالب الغَت متفوقُت يف مهارات االستماع واحملادثة والقراءة والكتابة‪ ،‬كما أوضحت النتائج أن الطالب الذكور‬ ‫يستخدمون اسًتاتيجيات تعلم أكثر من اإلناث يف االستماع والكتابة بينما تفوقت اإلناث على الذكور يف مهارات القراءة‪.‬‬ ‫ويف دراسة الغرير‪ ،‬فاطمة (‪3121‬م) بعنوان "اسًتاتيجيات التعلم لدى متعلمي العربية وعالقتها بأساليب تعلمهم"‪،‬‬ ‫على عينة تكونت من (‪ )311‬متعلم يف معهد تعليم اللغة العربية جبامعة ادللك سعود اإلسالمية‪ ،‬ديثلون جنسيات وثقافات سلتلفة‪،‬‬ ‫ويتفاوتون يف أعمارىم‪ ،‬قامت الباحثة بتطبيق صيغة معدلة عن استبانة اسًتاتيجيات تعلم اللغة الثانية (ألكسفورد) ‪،٠٩٩١‬‬ ‫واستبانة أساليب تعلم اللغة الثانية( للشويرخ) ‪3117‬م وكشفت نتائج الدراسة عن استعمال صبيع أفراد العينة السًتاتيجيات‬ ‫التعلم وفق الًتتيب اآليت ‪:‬االسًتاتيجيات فوق ادلعرفية‪ ،‬االسًتاتيجيات الذىنية‪ ،‬اسًتاتيجيات التعلم مع اآلخرين‪ ،‬اسًتاتيجيات‬ ‫أخَتا اسًتاتيجيات التذكر بفاعلية أكثر واسًتاتيجيات االستعاضة عن ادلعرفة ادلفقودة ‪.‬كما أظهرت الدراسة‬ ‫إدارة العواطف‪ ،‬و ً‬ ‫تفضيل أفراد العينة جلميع اساليب التعلم الواردة يف االستبانة وقد تصدر قائمة التفضيل االسلوب االنغالقي واالسلوب البصري‪.‬‬ ‫كما كشفت الدراسة عن وجود عالقة ذات داللة إحصائية بُت اساليب التعلم ادلفضلة واسًتاتيجيات التعلم لدى أفراد عينة‬ ‫الدراسة‪ .‬كما بينت نتائج الدراسة أن متعلمي اللغة العربية ادلتفوقُت يستعملون اسًتاتيجيات تعلم اللغة على الًتتيب اآليت;‬ ‫االسًتاتيجيات فوق ادلعرفية‪ ،‬اسًتاتيجيات التعلم مع اآلخرين‪ ،‬االسًتاتيجيات الذىنية‪ ،‬اسًتاتيجيات إدارة العواطف‪ ،‬اسًتاتيجيات‬ ‫االستعاضة عن ادلعرفة ادلفقودة‪ ،‬اسًتاتيجيات التذكر بفاعلية أكثر‪.‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬ ‫لتحقيق أىداف الدراسة مت استخدام البحث الكيفي (‪ ،)Qualitative Research‬وىو احد فروع ادلنهج‬ ‫‪-i‬‬ ‫الوصفي الذي يرتكز على وصف الظواىر والفهم األعمق ذلا‪ ،‬ويتم صبع البيانات عن طريق ادلقابلة وادلالحظة العلمية وكذلك‬ ‫ربليل الوثائق‪.‬‬ ‫ومت إستخدام أسلوب دراسة احلالة‪ ،‬وذلك لتحديد اسًتاتيجيات التعلم اليت يستخدمها الطالب ادلتفوقُت بالصف‬ ‫‪-ii‬‬ ‫األول الثانوي‪ ،‬وىذا األسلوب يعتمد على الطالب يف صبع البيانات حيث تستخدم دراسة احلالة الكتساب ادلعرفة والتفاصيل‬ ‫الالزمة حول وجود ادلشكلة أو الظاىرة لدراستها(‪)2::5Yin‬‬ ‫المشارك في الدراسة‬ ‫اشتملت ىذه الدراسة على اربعة مشاركُت ‪،‬من طالب السنة األوىل الثانوي دبدرسة الشهيد زلمد السعداوي دبدينة‬ ‫‪-i‬‬ ‫بدر(ليبيا) يف العام الدراسي ‪.3123-3122‬‬ ‫‪280‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫تتوفر يف ادلشاركُت ادلتفوقُت رلموعة من الشروط أمهها; حصولو على درجة‪%86‬فما فوق يف نتائجهم الدراسية‪ ،‬وجود‬ ‫‪-ii‬‬ ‫عامل الرغبة يف االشًتاك يف الدراسة‪.‬‬ ‫أدوات جمع البيانات‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫ادلقابلة; وىي األداة األكثر استخداما يف البحث الكيفي‪،‬كما أهنا تعترب الطريقة ادلناسبة جلمع ادلعلومات يف دراسة احلالة‬ ‫(‪،)2::5Creswell‬حيث تقوم ادلقابلة على التفاعل وجها لوجو بُت الباحث وادلشاركُت يف الدراسة حبيث عن طريقها‬ ‫يتعرف الباحث على األساليب اليت يستخدمها ادلشاركون يف الدراسة ( ‪.)2:95Bogdan&Taylor‬‬ ‫ادلالحظة; قام الباحث باستخدام ادلالحظة جلمع البيانات من خالل حضوره لعدد ‪21‬حصص خالل مدة الدراسة وقام‬ ‫بتدوين ادلالحظات حول ادلشاركُت يف الدراسة حول كيفية جلوسهم داخل الفصل واألنشطة ادلختلفة اليت يقومون هبا واليت‬ ‫تعد من اسًتاتيجيات التعلم ‪.‬‬ ‫ادلفكرة اليومية; قام الباحث بتقدمي مفكرات إىل ادلشاركُت يف الدراسة بغرض كتابة يومياهتم واذلدف من ذلك ىو التعرف‬ ‫على اسًتاتيجيات التعلم اليت يستخدمها ادلشاركون يف الدراسة ‪.‬‬ ‫السجالت ادلدرسية; أستعان هبا الباحث دلعرفة الطالب ادلتفوقُت والغَت متفوقُت‪.‬‬ ‫تقارير ادلعلمُت; طلب الباحث من معلمي اللغة العربية والرياضيات تقارير عن ادلشاركُت يف الدراسة ‪.‬‬ ‫الصدق والثبات‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫للوصول إىل الصدق والثبات قام الباحث باحلصول على مايلي;‬ ‫الصدق الوصفي; من خالل وصف الباحث الدقيق لكل مادار حولو‪ ،‬وإن كل ما مت عرضو وقع بالفعل‬ ‫الصدق التأويلي; حيث رجع الباحث إىل ادلشاركُت يف الدراسة دلعرفة أرائهم حول التفسَتات ادلختلفة اليت وضعها الباحث‪.‬‬ ‫الصدق النظري; من خالل تناسب ما توصل إليو الباحث مع الواقع وذلك باستخدام تنوع مصادر البيانات‬ ‫الصدق اخلارجي; قام الباحث بوصف مفصل لكل ماقام بو للحصول على البيانات حىت يقدم للقارئ فكرة متكاملة عن‬ ‫ماربصل عليو من بيانات بغرض احلكم على دراستو‬ ‫استخدام مؤشر كوىُت كابا; مت عرض بيانات ادلقابلة على ‪4‬خرباء للحكم على مدى اتفاقهم مع الباحث حول ادلقابلة‬ ‫باستخدام مؤشر كوىُت كابا كانت النتائج بالنسبة للطالب ادلتفوقُت وصلت إىل (‪ )98.‬و(‪)95.‬بالنسبة للمشاركُت غَت‬ ‫ادلتفوقُت وىي نسبة توافق عالية‪.‬‬ ‫تعدد البيانات‪ Triangulation‬استخدم الباحث عدة طرق يف صبع البيانات وىي; ادلقابلة وادلالحظة وربليل الوثائق‪،‬‬ ‫واذلدف من ذلك احلصول على أكثر من مصدر جلمع البيانات حىت يتم التأكد من البيانات اليت الوصول إليها‪.‬‬ ‫تحليل البيانات; قام الباحث بتحليل البيانات اليت ربصل عليها على النحو اآليت;‬ ‫ربليل بيانات ادلقابلة;‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-2‬كتابة ادلقابلة ‪-3‬تصنيف البيانات ‪-4‬ربديد األنساق واألمناط ‪-5‬تقسيم البيانات وفق اإلسًتاتيجيات الثالثة‪-5‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫كتابة التقرير النهائي‬ ‫ربليل بيانات ادلالحظة;‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪281‬‬ ‫اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت بادلرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)2‬‬ ‫‪)3‬‬ ‫تصنيف ادلالحظات حسب كل مشارك يف الدراسة وحسب اإلسًتاتيجيات‪.‬‬ ‫مقارنة تلك ادلالحظات مع البيانات اليت مت احلصول عليها من ادلقابلة‪.‬‬ ‫ربليل بيانات ادلفكرة اليومية;‬ ‫تصنيف البيانات حسب كل مشارك وحسب كل إسًتاتيجية‪.‬‬ ‫مقارنة تلك البيانات مع البيانات اليت مت احلصول عليها باستخدام األدوات األخرى جلمع البيانات‬ ‫عرض وتفسير النتائج‪:‬‬ ‫من خالل ربليل بيانات ادل قابلة وكذلك ربليل البيانات اليت مت التوصل إليها من ادلالحظة وادلفكرة اليومية توصل الباحث إىل‬ ‫رلموعة من اسًتاتيجيات التعلم اليت يستخدمها ادلشاركون يف الدراسة خارج الفصل‪ ،‬حيث جاءت النتائج لتؤكد استخدام‬ ‫ادلشاركُت يف الدراسة سواء أكانوا من ادلتفوقُت أو غَت ادلتفوقُت على استخدام اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل‪ ،‬ومن بُت ىذه‬ ‫االسًتاتيجيات;‬ ‫استراتيجية كيفية المراجعة‪:‬‬ ‫تشَت النتائج أن ادلشاركُت يف الدراسة يقومون باستخدام اسًتاتيجيات سلتلفة يف كيفية ادلراجعة‪ ،‬حيث يستخدم ادلشاركون ادلتفوقون‬ ‫اسًتاتيجية وضع جدول زمٍت للمراجعة مع بداية العام الدراسي‪ ،‬شلا جيعلهم دائماً يف حالة استعداد لكل أسئلة ادلعلم على عكس‬ ‫ادلشارك الغَت ادلتفوق حيث صلده ال يضع جدوالً زمنياً كما أنو ال يقوم بادلراجعة إال عندما يكون عنده امتحان يف الغد‪ ،‬إن‬ ‫اختالف كيفية ادلراجعة ذبعل وجود االختالف بُت ادلشاركُت يف الدراسة من ناحية التفوق وعدم التفوق‪.‬‬ ‫وتتفق ىذه النتيجة مع أغلب التوصيات اليت قدمها ادلختصون يف رلال التعليم والتعلم يف ربسُت أداء ربصيل الطالب‪،‬‬ ‫حيث يؤدي استخدام جدول زمٍت للمراجعة عند العودة إىل البيت قدرة الطالب على اإلدلام بادلنهج والتعرف على كل النقاط اليت‬ ‫مل يستطع فهمها بشكل مبكر شلا يؤدي بو إىل سؤال ادلعلم عنها أو ويل أمره‪.‬‬ ‫وتتفق ىذه النتيجة مع ما أوصت بو جامعة موناش طالهبا بضرورة وضع جدول زمٍت للمراجعة‪ ،‬حبيث يكون ىذا‬ ‫اجلدول يشمل صبيع األنشطة التعليمية وغَتىا‪ ،‬من خالل ربديد الوقت الفعلي للقيام بتلك األنشطة‬ ‫(‪.)edu.au/،http;//www.eng.monash‬‬ ‫كما أظهرت النتائج أن ادلشاركُت يف الدراسة يقومون بتخصيص مكان للمراجعة‪ ،‬تتوفر فيها االبتعاد عن الضوضاء‬ ‫والتشويش عليهم حىت ال يؤثر ذلك على مراجعتهم‪ .‬وىذا ما يتفق مع نتائج الدراسات اليت نادت بضرورة أن يكون ىناك مكان‬ ‫سلصص للمراجعة تتوفر فيو سبل الراحة للمتعلم‪ ،‬حيث ترى (العجمي‪ ،‬مها ‪3114‬م) أن عملية ادلراجعة تكون أكثر فائدة حُت‬ ‫تكون الظروف ادلادية اخلاصة باجللوس والتهوية واإلضاءة طيبة‪ ،‬وحُت خيلو مكان االستذكار من الضوضاء ومشتات االنتباه‬ ‫(العجمي‪ ،‬مها ‪3114‬م;‪.):‬‬ ‫كما يستخدم ادلشاركون يف الدراسة ضمن ىذه االسًتاتيجية اسًتاتيجية وضع ملخص للدروس من خالذلا يستطيع أن‬ ‫يتمكن من ادلادة اليت يقوم دبراجعتها‪ ،‬وقد أقًتح (برسلي ‪2::1‬م) عدة اسًتاتيجيات للتعلم ديكن أن تصبح جزءً من ادلنهج‬ ‫التعليمي من بينها اسًتاتيجية تلخيص الدرس‪ ،‬اليت تتضمن كتابة أو بيان زلتوى القطعة أو احملاضرة يف صورة مكثفة وذلذا فهي‬ ‫تقوم بتنشيط وربفيز العمليات ادلعرفية (جابر‪ ،‬عبد احلميد ‪3119‬م;‪.)428‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ويقوم ادلشاركون الغَت متفوقُت بكتابة الواجبات أوالً م بعد ذلك يبدأ يف عملية ادلراجعة‪ ،‬أيضا يقوم بقراءة ادلالحظات‬ ‫اليت قام بتدوينها حول الدروس اليت يقوم دبراجعتها‪ .‬ويعزى ذلك إىل خوف ادلشارك الغَت متفوق من عقاب ادلعلم حيث إنو يف‬ ‫العادة عدم كتابة الواجبات يؤدي اىل العقاب‪.‬‬ ‫وضمن اسًتاتيجية كيفية ادلراجعة يستخدم ادلشاركون ادلتفوقُت اسًتاتيجية وضع اىداف للمراجعة حبيث يقوم على‬ ‫ربقيقها اثناء عملية ادلراجعة اليت يقوم هبا للدرس فمنهم من يضع ىدف حفظ القصيدة اليت يقوم بقراءهتا أو أن جييب على أسئلة‬ ‫الكتاب حول الدرس‪.‬‬ ‫استراتيجية عادات المراجعة‪:‬‬ ‫من ضمن االسًتاتيجيات اليت يستخدمها ادلشاركون يف الدراسة اسًتاتيجية عادات ادلراجعة‪ ،‬فيقوم ادلشاركون يف الدراسة دبراجعة‬ ‫الدروس أوالً بأول‪ ،‬كذلك ىناك من ادلشاركُت ادلتفوقُت من يستخدم اسًتاتيجية منح نفسو مكافأة أثناء ادلراجعة‪ ،‬وىذا يتفق مع‬ ‫النصائح اليت قدمها (العيسوي ‪ 2::5‬م) للحصول على نتائج جيدة من عملية االستذكار واليت من أمهها مراجعة الدروس أول‬ ‫بأول وعدم تراكمها وكذلك منح الطالب نفسو مكافأة عندما يؤدي مراجعتو بشكل جيد (العيسوي ‪2::5‬م;‪.)221‬‬ ‫وىناك من ادلشاركُت الغَت متفوقُت من يقوم باستخدام اسًتاتيجية الكتابة اثناء ادلراجعة‪ ،‬وىي طريقة سبكنو من الفهم‪،‬‬ ‫على الرغم من أنو مل يذكر ذلك يف ادلفكرة اليومية‪ ،‬ويعتقد الباحث أن ذلك مرده إىل إظهار نفسو على أنو طالب مهتم بالتعلم‪.‬‬ ‫استراتيجية أوقات المراجعة (االستذكار)‬ ‫من ضمن االسًتاتيجيات اليت يستخدمها ادلشاركون يف الدراسة خارج الفصل اسًتاتيجية أوقات ادلراجعة حيث يقومون بتخصيص‬ ‫أوقات زلددة للمراجعة‪ ،‬وذلك من خالل وضع جدول زمٍت للمراجعة‪ ،‬حيث يقوم ادلشارك ادلتفوق يف الدراسة بوضع جدول زمٍت‬ ‫للمراجعة مع بداية العام الدراسي خيصص فيو أوقاتو ادلفضلة للمراجعة‪ ،‬فيقوم بتخصيص أوقات معينة دلراجعة ادلواد الصعبة‪ ،‬يف‬ ‫ادلقابل ال يقوم ادلشارك الغَت متفوق باستخدام اسًتاتيجية وضع جدول زمٍت دلراجعة الدروس أوالً بأول كما أفادت النتائج أن‬ ‫ادلشارك الغَت متفوق ال خيصص أوقات زلددة دلراجعة ادلواد الصعبة ‪.‬‬ ‫وديكن تفسَت ذلك بأن ربديد أوقات لعملية االستذكار من عمليات التعلم ادلهمة اليت ال غٌت للطالب الذي يرغب يف‬ ‫ربقيق أفضل النتائج يف أي رلال من رلاالت العلوم ادلختلفة ويف أي مرحلة من ادلراحل الدراسية‪ ،‬حيث إهنا عملية مالزمة لو منذ‬ ‫بداية تعلمو إىل هنايتو دلا ذلا من أثر كبَت يف مستوى ربصيلو الدراسي‪ .‬ويتوقف نوع ىذا ادلستوى وجودتو على الطريقة أو األسلوب‬ ‫ادلتبع يف ىذه العملية باإلضافة إىل قدرهتا العقلية العامة على االستيعاب والتحصيل‪ ،‬واستخدام الطالب لعادات استذكار جيدة‬ ‫مثل تنظيم وقتو وتركيزه ومثابرتو ودقتها وترتيبو ونظامو وزبطيطو ألداء الواجبات واستعداده للدروس اجلديدة داخل احملاضرة‬ ‫ومهارتو يف االستماع وعدم تأثرىا بادلشتتات وادلعوقات أثناء عملية االستذكار واستعداده التام لالختبارات يًتتب عليو بذل رلهود‬ ‫أقل وقضاء وقت أقصر يف عملية االستذكار اليت تؤدي بدورىا إىل حب االستذكار وادلداومة عليو شلا ينتج عنو ارتفاع يف التحصيل‬ ‫الدراسي و إتاحة فرصة النجاح والتفوق للطالب (العجمي‪ ،‬مها ‪3114‬م)‪.‬‬ ‫استراتيجية معرفة نتائج المراجعة (االستذكار)‬ ‫زبتلف االسًتاتيجيات اليت يستخدمها ادلشاركون للتعرف على نتائج ادلراجعة اليت قاموا هبا خارج الفصل حيث يرى البعض أن‬ ‫إجابتو الصحيحة على األسئلة ادلوجودة يف الكتاب تعترب مؤشر على أنو قام دبراجعة جيدة بينما يرى آخرون أن إجابتهم على‬ ‫‪283‬‬ ‫اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت بادلرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫أسئلة ادلعلم تعترب ىي ادلؤشر احلقيقي على أهنم قاموا دبراجعة جيدة‪ ،‬بينما ىناك من ادلشاركُت ادلتفوقُت من يقوم بوضع أسئلة على‬ ‫موضوع ادلراجعة ويقوم باإلجابة عليو‪.‬‬ ‫إن معرفة الطالب لنتائج مراجعتو مهمة جداً يف عملية التعلم‪ ،‬حيث يقوم الطالب باختبار نفسو بنفسو حول عملية‬ ‫ادلراجعة‪ ،‬فتكسبو ىذه العملية الثقة يف إمكانياتو على زبطي االختبار بشكل جيد‪ .‬كما تعتمد ىذه االسًتاتيجية على الدافعية اليت‬ ‫ديتلكها الطالب‪ ،‬وذلذا صلد أن ادلشاركُت ادلتفوقُت يف الدراسة يستخدمون ىذه االسًتاتيجية على نطاق واسع بعكس ادلشاركون‬ ‫الغَت متفوقون الذين تقل عندىم الدافعية للتعلم‪ .‬وىذا يتفق مع النتائج اليت توصلت إليها دراسة ادلصري (‪311:‬م) حول العالقة‬ ‫بُت اسًتاتيجيات التعلم والتحصيل األكادديي‪ ،‬حيث أظهرت نتائج ىذه الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت ادلتفوقُت‬ ‫والغَت ادلتفوقُت يف اسًتاتيجية الدافعية للتعلم (ادلصري‪ ،‬زلمد ‪311:‬م;‪.)468‬‬ ‫استراتيجية المناقشة‪:‬‬ ‫تشَت النتائج أن من االسًتاتيجيات اليت يستخدمها ادلشاركُت ادلتفوقُت يف الدراسة اسًتاتيجية ادلناقشة‪ ،‬حيث تأخذ أشكاالً‬ ‫سلتلفة‪ ،‬فهناك من ادلشاركُت ادلتفوقُت يف الدراسة من يلتقي مع زمالئو بعد العودة من ادلدرسة ويتناقش معهم حول ادلوضوعات اليت‬ ‫مل يفهمها من الدرس‪ ،‬كما يقوم بكتابة تلك النقاط اليت سبت مناقشتها‪ ،‬ويطلب من زمالئو مساعدتو يف فهم تلك النقاط‪ ،‬يف‬ ‫الوقت ذاتو ال يقوم ادلشاركون الغَت متفوقون بالدراسة دبناقشة زمالئهم بعد العودة ادلدرسية إال نادراً كما يوجد من بينهم من‬ ‫يطلب مساعدة اآلخرين لفهم الدرس‪ .‬ويف مقالة دلنظمة اليونسكو بعنوان (التعليم والتعلم من أجل مستقبل مستدام ‪3121‬م)‬ ‫تؤكد على دور ادلناقشة خارج الفصل كما تعزز ادلناقشة خارج الفصل التعلم من خالل توفَت الفرصة للمتعلم دلمارسة مهارات‬ ‫التحقيق وربليل القيم وتوضيح وحل ادلشكالت يف مواقف احلياة اليومية‪ ،‬وىذا يتطلب زبطيطاً دقيقاً ألنشطة التعلم واالنتباه‪ ،‬كما‬ ‫أن ادلناقشة خارج الفصل الدراسي تزيد من مهارات ادلتعلم يف التحدث واالستماع‪.‬‬ ‫‪http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi39_sustainabledvpt_ar.pdf‬‬ ‫استراتيجية تنظيم المراجعة‪:‬‬ ‫توضح النتائج اليت توصلت إليها الدراسة استخدام ادلشارك ادلتفوق يف الدراسة اسًتاتيجية تنظيم ادلراجعة‪ ،‬حيث يقوم بالربط بُت‬ ‫ادلعلومات القددية وادلعلومات اجلديدة‪ ،‬على اعتبار الًتابط ادلنطقي والعلمي بينها‪ ،‬يف حُت ال يقوم ادلشارك الغَت متفوق بذلك‪،‬‬ ‫وتشَت الدراسات إىل أن الطالب ادلتفوقون ربصيليا يتميزون بفاعلية االسًتاتيجيات ادلعرفية واسًتاتيجيات التعلم لديهم‪ ،‬فهم‬ ‫قادرون على ادلواءمة بُت متطلبات ادلوقف وربديد االسًتاتيجيات ادلناسبة اليت تسهم يف توظيف ادلعرفة لديهم توظيفاً منتجاً وفعاالً‬ ‫(إبراىيم‪ ،‬رلدي عزيز ‪3115‬م;‪.)2:1‬‬ ‫وتعد اسًتاتيجية تنظيم ادلراجعة من خالل ربط ادلعلومات اليت يستخدمها ادلشاركون يف الدراسة من ادلصطلحات اليت‬ ‫يتبناىا االذباه ادلعريف لنظريات التعلم‪ ،‬وىنا نسجل أن للمعرفة السابقة تأثَتا على صلاح التعلم‪ ،‬وىو ما أكدتو ذبربة كي ودايفس‬ ‫(‪ 2::1‬م) اليت توصلت إىل أن تالؤم ادلفاىيم حيسن الكفاءة ويقلل من الكلفة ادلعرفية‪ ،‬من خالل إقامة عالقات دالة بُت‬ ‫ادلفاىيم‪ ،‬وبذلك تسمح ادلعارف السابقة باالنطالق اآليل إلجراءات تقوم هبا ذاكرة الطالب‪ ،‬وىي ادلسألة اليت سبت دراستها من‬ ‫طرف رلموعة من الباحثُت نلخص أمهها فيما يلي;‬ ‫‪284‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫الحظ بوركلوند وجاكوبس (‪2:96‬م) وجود ذبميع دال أثناء التذكر عندما تكون العناصر مرتبطة دالليا (مثالً; قط‪-‬‬ ‫كلب‪-‬مشط‪-‬شعر‪ )...‬كما توصلت ذبربة بَتكمَت (‪2:96‬م) إىل استخالص جيد للفكرة العامة للنص ادلقروء كلما توفر للفرد‬ ‫معارف سابقة خبصوص ادلوضوع (زغبوش بنعيسى ‪3118‬م;‪.)32:-329‬‬ ‫استراتيجية طريقة المراجعة (االستذكار)‬ ‫تشَت النتائج إىل اختالف طرق القراءة أثناء ادلراجعة(االستذكار) بُت ادلشاركُت يف الدراسة حيث صلد منهم من يقرأ بصوت مرتفع‬ ‫ومنهم من يقرأ بصوت منخفض‪ ،‬حيث يرى أحد ادلشاركُت ادلتفوقُت يف الدراسة أن القراءة اجلهرية تساعده يف الفهم‪ ،‬وعلى‬ ‫العكس من ذلك نرى أن ىناك من يستخدم القراءة السرية يف مراجعة الدروس خارج الفصل‪.‬‬ ‫وزبتلف أراء رجال الًتبية يف الكيفية اليت يستخدمها الطالب كأسلوب للقراءة فهناك من يؤيد اجلهرية وىناك من يؤيد‬ ‫السرية‪ ،‬كما تشَت النتائج اليت توصلت إليها ىذه الدراسة إىل استخدام ادلشارك ادلتفوق يف الدراسة اسًتاتيجية التسميع الذايت يف‬ ‫عملي ة ادلراجعة‪ ،‬وتعترب اسًتاتيجية التسميع الذايت من اسًتاتيجيات التعلم ادلعرفية‪ ،‬ويرى ستَتنبَتج (‪2::9‬م) أن اسًتاتيجية‬ ‫التسميع الذايت تعٍت ترديد ادلادة موضوع احلفظ عدة مرات لكي يتم االحتفاظ هبا مدة أطول يف الذاكرة قصَتة ادلدى أو لنقلها إىل‬ ‫الذاكرة طويلة األمد (الطيب‪ ،‬عصام و رشوان‪ ،‬ربيع ‪3117‬م;‪.)72‬‬ ‫وتتفق ىذه النتيجة (استخدام ادلشاركُت ادلتفوقُت اسًتاتيجية التسميع الذايت) مع نتائج دراسة سيد مصطفى والشريف‬ ‫صالح ‪2:::‬م حيث أكدت على أن أكثر اسًتاتيجيات التشفَت استخداماً ىي اسًتاتيجية التسميع الذايت‪ ،‬وتقوم عملية اإلنتاج‬ ‫السلوكي أو إعادة اإلنتاج احلركي أو ترصبة االحتفاظ بالسلوك أو األداء عند (بندورا) من خالل التسميع أو ترديد أو تصور أو‬ ‫زبيل السلوك موضوع التعلم بادلالحظة‪.‬‬ ‫استراتيجية الفهم‪:‬‬ ‫خيتلف ادلشاركون يف الدراسة يف طريقتهم لفهم الدروس‪ ،‬فعند ادلشاركُت ادلتفوقُت يستخدمون اسًتاتيجية استخدام الصور ادلوجودة‬ ‫يف البيئة‪ ،‬حىت يسهل عليهم الفهم فهم يقومون بالربط بُت ما ىو موجود يف بيئتهم من صباد وحيوان ونبات وبُت ما ىو موجود‬ ‫من معلومات يف تلك الدروس اليت يتحصلون عليها يف ادلدرسة حىت يسهل عليهم عملية الفهم‪ ،‬وذبدر اإلشارة ىنا إىل أن‬ ‫نظريات التعلم تنادي بضرورة ربط ادلعلومات ادلوجودة يف الدروس دبا ىو موجود يف البيئة (نظرية تنظيم ادلعلومات‪ ،‬النظرية‬ ‫البنائية)‪.‬‬ ‫ومن جهة أخرى ىناك من ادلشاركُت ادلتفوقُت من يقوم باستخدام اسًتاتيجية التخيل يف فهم الدروس وخاصة يف ادلواد‬ ‫ادلتعلقة بالعلوم حيث توجد هبا موضوعات تتعلق دبحيط الطالب‪ ،‬وىذا يسهل على ادلشارك ادلتفوق يف الدراسة على زبيل‬ ‫العالقات ادلوجودة بُت ادلوضوعات وبالتايل يسهل عليو الفهم‪ ،‬وتعتمد ىذه االسًتاتيجية على مقدرة الطالب استخدام ذاكرتو من‬ ‫خالل اسًتجاع الصور ادلوجودة يف الذاكرة وربطها دبا ىو موجود يف البيئة‪ ،‬ويعتمد التخيل على اسًتاتيجية ادلاوراء معرفية حيث‬ ‫يستخدمها الطالب من خالل ادلعلومات ادلوجودة عنده حول موضوع التعلم‪ ،‬حيث أن ما وراء ادلعرفة تعٍت تفكَت الطالب يف‬ ‫تفكَتىم وقدراهتم على استخدام اسًتاتيجيات تعلم معينة على ضلو مناسب (جابر ‪2::9‬م;‪.)44:‬‬ ‫ومن ضمن اسًتاتيجيات الفهم يستخدم ادلشاركون يف الدراسة اسًتاتيجية أسلوب القصة لفهم مادة التعلم‪ ،‬وتتضمن‬ ‫ىذه االسًتاتيجية تكوين قصة معينة من األفكار ادلطروحة ادلراد حفظها حيث تعمل كل فكرة كدليل على استدعاء الفكرة التالية‪،‬‬ ‫وبالتايل فهي سبكن الفرد من االحتفاظ اجليد بًتتيب ىذه األفكار‪( .‬غاًل ‪2::5‬م;‪ .)4:‬والقصة إذا ما وضعت يف إطار مشوق‬ ‫‪285‬‬ ‫اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت بادلرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫يشد االنتباه ويؤثر يف العواطف والوجدان فأهنا تشكل جانبا كبَتا من تلك اخلربة اليت تطبع سلوك الطفل فضال عما ربملو من‬ ‫حقائق ومعلومات يف إطار نوع من األدب الذي يطلق عليو أدب األطفال وتعد القصة من أبرز أنواع ىذا األدب وىي ربتل مركز‬ ‫الصدارة فيو (رسول‪2::5 ،‬م;‪.)97‬‬ ‫ومن أىم األساليب اليت يرى علماء الًتبية ومفكروىا ضرورة أن يستعان هبا للوصول إىل األىداف وربقيق ادلعرفة ىي‬ ‫الًتبية بالقصة حيث تعترب من أىم األساليب الًتبوية قدديا وحديثا (أبو جادو ‪2::9‬م;‪.)33:‬‬ ‫ويشَت اخلوالدة وآخرون (‪2::4‬م) أن القصة تعد إحدى أساليب التعلم ادلهمة اخلاصة‪ ،‬فعن طريقها تقدم ادلعلومات واألفكار‬ ‫يف ثوب قصصي يستجيب لو الطالب ويستقبلونو بكل ولع واىتمام (اخلوالدة وآخرون‪2::4 ،‬م;‪ )3:9‬وتساعد القصص‬ ‫التالميذ على اكتساب ادلفاىيم اليت تعد مكونا أساسيا من مكونات التعلم وتتنوع تلك ادلفاىيم بتنوع رلاالهتا‪ ،‬ومنها ادلفاىيم‬ ‫اخللقية اليت تتضمن تعلم القواعد وادلبادئ اليت يستند عليها مفهوم (الصواب واخلطأ) يف صيغة لفظية رلردة (ىرمز وإبراىيم‬ ‫‪2:99‬م;‪.)627‬‬ ‫ومن ضمن اسًتاتيجيات الفهم اليت يستخدمها ادلشارك ادلتفوق يف الدراسة تشَت النتائج إىل استخدام اسًتاتيجية الكلمة‬ ‫ادلفتاحية‪ ،‬وتستخدم ىذه االسًتاتيجية روابط بُت كلمات جديدة ومألوفة تبدو مع بعضها البعض متشاهبة‪ ،‬كما أهنا تستخدم عند‬ ‫تعلم كلمات أجنبية أيضا دبا يرادفها من كلمات اللغة األم‪ ،‬وذلذا فتعد ىذه االسًتاتيجية مهمة يف اسًتجاع الكلمات وادلضامُت‬ ‫اللغوية عند احلاجة‪ ،‬وتنشط ذاكرة الطالب اللفظية‪ ،‬وىي كلمة مألوفة تشابو الكلمة اجلديدة ادلرغوب تعلمها يف الصوت‪ ،‬ويتم ىنا‬ ‫الربط بُت الكلمات غَت ادلألوفة ادلراد تعلمها‪ ،‬وبُت الكلمات ادلألوفة السابق تعلمها‪ ،‬من خالل خلق صورة عقلية تربط بُت‬ ‫الكلمتُت‪ ،‬حيث يتم كتابتهم معا بصورة عقلية (ىارجر ‪2::5‬م;‪ ،)21‬فمثال; لتذكر أن عاصمة مصر ىي القاىرة‪ ،‬البد من‬ ‫التفكَت أن القاىرة تشابو القاىر يف الصوت‪ ،‬وأن مصر تشابو يف الصوت نصر‪ ،‬م يتم الربط بينهما من خالل النصر حيققو القاىر‬ ‫‪http://social-studies74.ahlamontada.com/t8-topic‬‬ ‫استراتيجية مراجعة المالحظات‬ ‫أشارت النتائج إىل استخدام ادلشاركون يف الدراسة ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت السًتاتيجية مراجعة ادلالحظات اليت مت تدوينها داخل‬ ‫الفصل‪ ،‬ولكن ىناك اختالفات بينهم‪ ،‬ففي حُت يستخدم ادلشاركُت ادلتفوقُت يف الدراسة اسًتاتيجية مراجعة ادلالحظات يف أوقات‬ ‫قصَتة وبشكل يومي يقوم ادلشاركون الغَت متفوقون باستخدام اسًتاتيجية مراجعة ادلالحظات اليت مت تدوينها داخل الفصل عند‬ ‫أوقات الفراغ‪.‬‬ ‫كما تشَت النتائج إىل قيام ادلشاركُت ادلتفوقُت دبراجعة تلك ادلالحظات يف اليوم الذي قام بو بتدوينها صلد أن ادلشاركُت‬ ‫الغَت متفوقُت ال يقومون دبراجعة تلك ادلالحظات إال نادرا أو يف أثناء االستعداد لالمتحان‪ ،‬كذلك فإن مراجعة ادلالحظات‬ ‫تساعد ادلشاركُت ادلتفوقُت على ربديد تلك ادلالحظات بالنسبة للدرس‪ ،‬بينما تساعد مراجعة ادلالحظات ادلشاركُت الغَت متفوقُت‬ ‫على الفهم واالستعداد ألسئلة ادلعلم‪.‬‬ ‫إن أمهية مراجعة ادلالحظات بشكل مستمر وعلى فًتات منتظمة تساعد ادلشارك ادلتفوق من فهم الدروس واالستعداد‬ ‫بشكل جيد للدروس اجلديدة وكذلك عند أداء االمتحانات‪ ،‬وىذا ما تؤكده نتائج الدراسات السابقة حول أمهية مراجعة‬ ‫ادلالحظات بشكل مستمر حيث أفادة دراسة فرير‪ ،‬فاطمة ‪2::1‬م عن أثر تدوين ادلالحظات أثناء احملاضرة أن مراجعة‬ ‫ادلالحظات قبل تطبيق اختبار الذاكرة يؤثر تأثَتاً موجباً يف تذكر الطالب للعناصر ادلهمة يف احملاضرة‪.‬‬ ‫‪286‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التوصيات‪:‬‬ ‫أ‪-‬إدخال مواد متخصصة بتعليم اسًتاتيجيات التعلم ضمن ادلناىج التعليمية يف ليبيا‪ ،‬حيث إن ادلناىج التعليمية اليت تدرس يف‬ ‫ليبيا اليوجد من ضمنها مواد متخصصة لتعليم الطالب كيفية استخدام اسًتاتيجيات التعلم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬أظهرت نتائج الدراسة احلالية‪ ،‬قلة استخدام الطالب االسًتاتيجيات التعلم حيث اقتصرت تلك االسًتاتيجيات على‬ ‫االسًتاتيجيات البسيطة يف التعلم مثل اسًتاتيجية تدوين ادلالحظات واالنتباه وغَتىا ومل جيد الباحث استخدام السًتاتيجيات تعلم‬ ‫معمقة يستخدمها الطالب مثل اسًتاتيجية ادلثابرة على التعلم أو استخدام اسًتاتيجية التفكَت الناقد أو غَتىا من االسًتاتيجيات‪،‬‬ ‫وىذا راجع أساساً لعدم تعلم الطالب كيفية استخدام اسًتاتيجيات التعلم‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى‪2::9 ،‬م‪ .‬األسس البيولوجية والنفسية للنشاط العقلي ادلعريف "ادلعرفة‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬االبتكار"‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار‬ ‫النشر للجامعات‪.‬‬ ‫غرير‪ ،‬فاطمة‪311: ،‬م‪" .‬اسًتاتيجيات التعلم لدى متعلمي العربية وعالقتها بأساليب تعلمهم "رسالة ماجستَت‪ ،‬جامعة اإلمام‬ ‫زلمد بن سعود االسالمية‪ ،‬معهد تعليم اللغة العربية‪ ،‬ادلملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الضامن‪ ،‬منذر عبد احلميد‪ ،‬وسلمان‪ ،‬سعاد بنت زلمد‪3114 ،‬م‪ .‬ندوة أمناط التعلم احلديثة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس ارباد‬ ‫اجلامعات العربية‪ ،‬اجمللد(‪ ،)5‬ص‪.‬ص‪.247-226‬‬ ‫الوىر‪ ،‬زلمود‪ ،‬وبطرس ثيودورا‪ 2::: ،‬م‪ .‬مستوى امتالك طلبة اجلامعة اذلامشية للمعرفة ادلتعلقة بادلهارات الدراسية الصفية وعالقتو‬ ‫بالكلية اليت يدرس فيها الطالب وجنسو ومعدلو الًتاكمي‪ ،‬رللة دراسات العلوم الًتبوية‪ ،‬رللد(‪ )37‬العدد(‪:)3‬‬ ‫ص‪.‬ص‪.351-437‬‬ ‫شليب‪ ،‬أمينة إبراىيم زلمد‪ 2::8 ،‬م‪ .‬بعض أبعاد البنية ادلعرفية وأثرىا على االسًتاتيجيات ادلعرفية لدى ادلتفوقُت والعاديُت من‬ ‫طالب ادلرحلة اجلامعية"‪ .‬جامعة ادلنصورة‪ .‬العراق‪.‬‬ ‫‪Zamri, Bin Mahamod (2003). Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu Di Kalangan Pelajar Sekolah‬‬ ‫‪Menengah. Tesis Doktor Falsafah .Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan‬‬ ‫‪Malaysia.‬‬ ‫‪287‬‬ ‫اسًتاتيجيات التعلم خارج الفصل لدى الطالب ادلتفوقُت وغَت ادلتفوقُت بادلرحلة الثانوية بليبيا‬ ‫‪288‬‬ ‫اتجاهات المجتمع التعليمي بمنطقة تبوك نحو تطبيق التعليم االلكتروني‬ ‫عبدالقادر عبيداهلل اغبمَتي‬ ‫سهيل سادل اغبريب‬ ‫جامعة تبوؾ‬ ‫المقدمة‬ ‫تُشَت الدراسات واألدبيات إذل أثر واضح لتكنولوجيا اؼبعلومات يف تطوير اجملاؿ التعليمي‪ ،‬فبا أدى إذل تغيَتات كبَتة يف النظم‬ ‫التعليمية العاؼبية‪ .‬و يتألف ذلك التمازج من اعتماد تقنيات التعليم اغبديثة والتكنولوجيا يف التعليم العارل‪ ،‬وبظهور االنًتنت‬ ‫وخدماتو اؼبتعددة أدى ذلك إذل تسهيل التواصل عن بعد‪ ،‬وضماف نقل صبيع أنواع اؼبعلومات الالزمة لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬دبا يف‬ ‫ذلك نظم الختبار وتقييم اؼبعرفة اؼبكتسبة‪،‬اليت أصبحت أكثر وضوحاً من ذي قبل‪ ،‬وأدى ذلك إذل دعوات متعددة إذل دمج‬ ‫التعليم اإللكًتوين يف العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من اإلهبابيات اؼبتعددة واؼبتنوعة اليت أشارت إليها تلك الدراسات واألحباث‪ ،‬إال أف اذباىات األفراد تفاوتت كبو‬ ‫تطبيق واستخدامو يف العمل ية التعليمية‪ ،‬فمنهم من يشيد بو ويدعو إذل التوسع يف استخدامو وتطبيقو‪ ،‬نرى فئة أخرى‪ ،‬ال ترى‬ ‫أنبية االعتماد عليو‪ ،‬وتعتربه دخيالً غَت مرغوب للطرؽ واإلجراءات التدريسية التقليدية اؼبمارسة منذ زمن‪ ،‬كما ترى أنو أحد‬ ‫اؼبهددات اليت ينبغي عدـ االعتماد عليها يف العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وتتأثر تلك االذباىات واؼبواقف كبو التعلم اإللكًتوين من خالؿ معرفة الفرد دبزايا وعيوب التعليم االلكًتوين‪ ،‬فتميز التعليم‬ ‫االلكًتوين دبرونة اعبدوؿ الزمٍت للمتعلم‪ ،‬بغض النظر عن مكاف وجوده‪ ،‬أو الوقت الذي يبارس فيو التعلم عرب اإلنًتنت‪ ،‬و قيمة‬ ‫التكاليف اؼبنخفضة مقارنة بالتعليم التقليدي‪ ،‬ومدى توافر الوقت‪ ،‬كل ذلك يزيد من اذباه الفرد كبو تطبيق التعلم االلكًتوين‪.‬‬ ‫وبالنقيض مع تلك اؼبزايا واإلهبابيات‪ ،‬قبد أف ىناؾ عيوب ترتبط ببعض اعبوانب التقنية للتعلم اإللكًتوين كنظاـ‪ ،‬من بينها‬ ‫توافر اؼبعدات الالزمة لتطبيق التعليم االلكًتوين‪ ،‬ومدى موائمتو للقدرات األساسية اليت وبتاجها الطالب الدخوؿ إذل برنامج التعلم‬ ‫اإللكًتوين‪ ،‬كاستخداـ برامج تصفح االنًتنت‪ ،‬واالتصاؿ عرب الربيد االلكًتوين‪ .‬وصبيع تلك اؼبعوقات أو الصعوبات‪ ،‬قد تؤثر سلباً‬ ‫يف اذباىات األفراد كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‪.‬‬ ‫إف موضوع دراسة االذباىات تُعد أحد أبرز اؼبوضوعات اليت تناولتها الدراسات النفسية الًتبوية‪ ،‬يف العديد من اجملاالت‬ ‫التطبيقية‪ ،‬وىي تستهدؼ بالدرجة األوذل معرفة اذباىات األفراد ومن مث سلوكياهتم كبو موضوع الدراسة ومدى تقبلهم أو رفضهم‬ ‫ألمباط سلوكية‪ ،‬وبالتارل التنبؤ بأمباط أخرى قد تطرأ‪.‬‬ ‫وتتمركز الدراسة اغبالية‪ ،‬على معرفة اذباىات اجملتمع التعليمي بأطيافو اؼبؤىلة لتطبيق التعليم االلكًتوين (الثانوي‪-‬اعبامعي)‬ ‫وأفراده (اؼبعلمُت والطلبة) كبو األخذ بالتعليم االلكًتوين وتطبيقو يف العملية التعليمية‪.‬‬ ‫مشكلة البحث‪:‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫ما اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين ؟ ويتفرع منو األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬ما اذباىات أعضاء ىيئة التدريس من اعبنسُت كبو تطبيق التعليم االلكًتوين؟‬ ‫‪ -ii‬ما اذباىات اؼبعلمُت واؼبعلمات كبو تطبيق التعليم االلكًتوين؟‬ ‫‪ -iii‬ما اذباىات الطالب والطالبات بالتعليم العارل كبو تطبيق التعليم االلكًتوين؟‬ ‫‪ -iv‬ما اذباىات أعضاء ىيئة التدريس جبامعة تبوؾ من اعبنسُت كبو تطبيق التعليم االلكًتوين؟‬ ‫‪ -v‬ما اذباىات الطالب والطالبات بالتعليم العاـ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين؟‬ ‫‪ -vi‬ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بُت استجابات أعضاء ىيئة التدريس وفقا ؼبتغَتي اعبنس والكلية التابع ؽبا؟‬ ‫‪ -vii‬ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بُت استجابات اؼبعلمُت واؼبعلمات وفقا للجنس وللمراحل التعليمية اليت يعملوف بو ؟‬ ‫‪ -viii‬ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بُت استجابات الطالب والطالبات وفقا ؼبتغَت اعبنس؟‬ ‫‪ -ix‬ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بُت استجابات الطالب وفقا ؼبتغَت التخصص ( علمي – أديب )‪.‬‬ ‫‪ -x‬ىل توجد فروؽ دالة إحصائيا بُت استجابات الطالبات وفقا ؼبتغَت التخصص ( علمي – أديب )‪.‬‬ ‫أهمية البحث‬ ‫بعد معرفة اذباىات عينة الدراسة من (أعضاء ىيئة التدريس باعبامعة من اعبنسُت _ اؼبعلمُت واؼبعلمات – طالب وطالبات‬ ‫اؼبرحلة اعبامعية واؼبرحلة الثانوية) كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‪ ،‬ستتمكن وزارة الًتبية والتعليم ووزارة التعليم العارل من مايلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬التعرؼ على اذباىات منسوبيها كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‪.‬‬ ‫‪ -ii‬هتيئة اؼبيداف الًتبوي الستخداـ ىذا النوع من التعليم‪.‬‬ ‫‪ -iii‬العمل على تعزيز االذباىات االهبابية ومعاعبة اعبوانب السلبية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬عمل خطة تدريبية مستقبلية وفقا غباجة اؼبيداف الًتبوي‪.‬‬ ‫‪ -v‬الوقوؼ على الصعوبات اليت تواجو التعليم االلكًتوين‪.‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬ ‫اذباه ‪Attitude‬‬ ‫تُشَت األدبيات إذل تعدد مفهوـ االذباه ‪ Attitude‬نظراً الختالؼ استخداـ ىذا اؼبفهوـ من حقل تربوي آلخر‪ .‬فيُشَت طو وأخروف‬ ‫(‪1993‬ـ‪ ،‬ص‪ ) 23‬إذل أف مفهوـ االذباه ىو دافع مكتسب يتضح يف استعداد وجداين لو درجة ما من الثبات‪ ،‬وبدد شعور‬ ‫الفرد‪ ،‬ويلوف سلوكو بالنسبة ؼبوضوعات معينة من حيث تفضيلها أو عدـ تفضيلها‪ .‬فإذا أحبها الفرد وماؿ إليها كاف اذباىو إهبابياً‪،‬‬ ‫وإذا كرىها ونفر منها كاف اذباىو سلبياً‪ .‬وقد يكوف موضوع االذباه شخصاً ؿبدداً أو صباعة ما أو مادة علمية أو فكرة أو مشروع‪،‬‬ ‫وىكذا تتعدد وتتنوع االذباىات بتنوع اؼبوضوعات‪.‬‬ ‫كما يُعرؼ اغبارثي (‪1992‬ـ‪ ،‬ص‪ )53‬االذباه بأنو استعداد أو هتيؤ عقلي وعصيب‪ ،‬خفي ومتعلم‪ ،‬منظم حوؿ اػبربة‬ ‫لالستجابة بانتظاـ بطريقة ؿبببة أو غَت ؿبببة فيما يتعلق دبوضوع االذباه‪.‬‬ ‫ويُعرؼ االذباه ‪ Attitude‬إجرائياً ضمن ىذه الدراسة‪ ،‬بأنو‪:‬‬ ‫‪092‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫المجتمع التعليمي ‪Educational Society‬‬ ‫عاـ وب ّدد العالقات اليت تنشأ بُت صبع من األفراد يف‬ ‫يُشَت سعادة و إبراىيم (‪2004‬ـ‪ ،‬ص‪ )103‬بأف اجملتمع يقصد بو "إطار ّ‬ ‫بيئة معيّنة ‪ ,‬تنشأ بينهم ؾبموعة من األىداؼ والرغبات واؼبنافع اؼبشًتكة اؼبتبادلة‪ ,‬وربكمهم ؾبموعة من القواعد واألساليب اؼبنظّمة‬ ‫لسلوكهم وتفاعالهتم "‪.‬‬ ‫ويُعرؼ اجملتمع التعليمي إجرائياً يف ىذه الدراسة بأنو ذلك اجملتمع اؼبكوف من ؾبموع األفراد العاملُت يف اؼبيداف الًتبوي‪ ،‬من‬ ‫معلمُت ومعلمات يف التعليم العاـ باؼبرحلة الثانوية‪ ،‬وأعضاء اؽبيئة التدريسية العاملُت يف اعبامعة‪ ،‬وكذلك طلبة التعليم الثانوي‬ ‫وطلبة اعبامعة دبختلف زبصصاهتم‪ ،‬يف منطقة تبوؾ التعليمية‪.‬‬ ‫تطبيق التعليم االلكتروني ‪Application of e-learning‬‬ ‫تعددت مسميات أنشطة التعلم والتدريب عرب اغباسب اآلرل واإلنًتنت‪ ،‬لذلك قد ال قبد مصطلحاً واحداً ؿبدداً يعرب عنو‪ ،‬واغباؿ‬ ‫ينطبق على مفهوـ التعلم اإللكًتوين‪ ،‬وقد أورد اػباف (‪2005‬ـ‪،‬ص‪ )17‬تعدد تلك اؼبصطلحات فذكر‪":‬التعلم اإللكًتوين‪ ،‬والتعلم‬ ‫باستخداـ الشبكة )‪ ،(Web-Based Learning: WBL‬والتعليم باستخداـ اإلنًتنت ‪(Web-Based‬‬ ‫)‪ ،Instruction-WBI‬والتدريب باستخداـ الشبكة )‪ ،(Web-Based Training-WBT‬والتدريب باستخداـ‬ ‫اإلنًتنت [‪ ،(Internet – Based Training-WBI) ]IBT‬والتعلم اؼبوزع ‪(Distributed Learning-‬‬ ‫)‪ ،DL‬والتعلم اؼبوزع اؼبتقدـ )‪ ،(Advance Distributed Learning-ADL‬والتعلم من بعد‪ ،‬والتعلم‬ ‫اؼبباشر)‪ ،(On-line Learning-OL‬والتعلم اؼبتنقل )‪ (Mobile or M-Learning‬أو التعلم اؼبتجوؿ‬ ‫)‪ ،(Nomadic Learning‬والتعلم النائي )‪ ،(Remote Learning‬والتعلم اػبارج‪-‬جامعي ‪(Off-site‬‬ ‫)‪ ،Learning‬والتعلم بأي زماف ومكاف )‪."(a-learning: anytime, anyplace, anywhere‬‬ ‫ويف ضوء تعدد تلك اؼبصطلحات‪ ،‬فإف الباحثاف هبداف مصطلح "التعليم اإللكًتوين" )‪(Electronic learning‬‬ ‫ىو اؼبصطلح اؼبناسب ؽبذه الدراسة‪ ،‬وبذلك تُعرؼ تطبيقات التعليم االلكًتوين ‪ ":Application of e-learning‬بأهنا‬ ‫أحد أساليب التعليم والتعلم واليت تُستخدـ فيها الوسائط اؼبتعددة واغباسب اآلرل يف علمييت التعليم والتعلم من قبل اؼبعلمُت‬ ‫والطالب‪ ،‬سواءً كاف ذلك داخل القاعات التدريسية أو خارجها‪ ،‬بشكل ـبتلط ومدمج ومتزامن عرب اإلنًتنت‪ ،‬أو بشكل غَت‬ ‫متزامن عرب الوسائط اإللكًتونية يف اسطوانات فبغنطة (‪.")CD‬‬ ‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬ ‫يُشَت (‪ )2009( )Caeiro & et al‬إذل أنو خالؿ السنوات األخَتة‪ ،‬قد مت نشر من العديد من اؼبقًتحات واؼبشاريع حوؿ‬ ‫أمباط التعلم وقد مت تطبيق العديد منها يف ؾباؿ التعلم اإللكًتوين‪ ،‬وركزت تلك األمباط على إنتاج آليات للمساعدة يف تصميم‬ ‫اؼبواد التعليمية و نظمو‪ ،‬والنظر يف اؼببادئ نفسها اليت أنشئت يف البداية ألمباط التصميم اؼبعماري‪.‬‬ ‫وضمن ؾباؿ تطبيقات التعليم االلكًتوين يف اؼبملكة العربية السعودية‪ ،‬أشار اغبجيلي (‪ )2010‬إذل خطوات وتطبيقات‬ ‫قامت هبا اؼبملكة لتفعيل تلك التطبيقات‪ ،‬وجعلها ضمن اؼبمارسات التعليمية والًتبوية‪ ،‬فأشار اغبجيلي (‪ )2010‬إذل تبٍت وزارة‬ ‫الًتبية والتعليم للعديد من اؼبشاريع والربامج التعليمية اليت تعتمد يف أساسها على دمج التقنية بالتعليم وتطبيق التعليم االفًتاضي‬ ‫ومنها‪:‬‬ ‫‪ )a‬مشروع اؼبلك عبداهلل لتطوير التعليم (تطوير)‪.‬‬ ‫‪092‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫‪ )b‬مشروع تطوير العلوـ والرياضيات‪.‬‬ ‫‪ )c‬مشروع تفعيل اؼبختربات‪.‬‬ ‫‪ )d‬مشروع اؼبختربات احملوسبة‪.‬‬ ‫كما استعرض اغبجيلي (‪ )2010‬بعض أبرز التطبيقات اغبديثة يف ؾباؿ التعليم والتعلم االلكًتوين‪ ،‬واليت قسمها إذل‬ ‫جزئُت رئيسُت‪ ،‬ونبا (وسائل العرض)‪ ،‬و (الربامج اغباسوبية)‪ ،‬وىي كالتارل‪:‬‬ ‫أوالً ـ وسائل العرض‪ :‬وتشتمل على ما يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬شاشات العرض‪:‬‬ ‫وتعد من أىم أجهزة عرض اؼبادة التعليمية شاشات العرض باختالؼ أنواعها‪ ,‬وقد يستخدـ نوع خاص من شاشات العرض مع‬ ‫بعض تطبيقات الواقع االفًتاضي دبا يوافق متطلبات ذلك التطبيق‪ ،‬فنذكر مثالً بعض الشاشات الكبَتة اليت يبيزىا أهنا سبأل ؾباؿ‬ ‫عورا باالندماج الكامل‪ ،‬أو ما يعرؼ باالنغماس باألحداث اؼبعروضة حبيث يفقد القدرة على‬ ‫الرؤية البصرية كليًا فبا يبنح اؼبشاىد ش ً‬ ‫التفريق بُت ما ىو حقيقي وبُت ما يعرض على تلك الشاشة‪ .‬األمر الذي يفيد يف بعض تطبيقات الواقع االفًتاضي مثل األجساـ‬ ‫ثالثية األبعاد وتركيب واعبزيئات والروابط بُت الذرات‪.‬‬ ‫‪ )b‬نظارات العرض اإللكًتونية‪:‬‬ ‫من وسائل العرض اؼبهمة نظارات العرض اإللكًتونية حيث تكوف ىناؾ شاشة صغَتة على كل عُت‪ ،‬وتتيح ىذه النظارات رؤية‬ ‫ثالثية األبعاد وذلك عن طريق عرض نفس اؼبشهد لكل عُت ولكن بوجود انزياح أو اكبراؼ بسيط بُت الصورة اؼبعروضة على العُت‬ ‫اليمٌت والصورة اؼبعروضة على العُت اليسرى‪ ،‬وىو ما هبعل الرؤية هبذه النظارات رؤية ؾبسمة ذات عمق أو بعبارة أخرى رؤية ثالثية‬ ‫األبعاد‪ ،‬وىذه الفكرة مأخوذة من طبيعة عمل البصر لدى اإلنساف‪ ،‬فأنت إف نظرت إذل مفتاح موضوع إماـ عينيك بالعُت اليمٌت‬ ‫ياحا بسيطًا بُت الصورتُت‪ ،‬وىذا االنزياح ىو الذي يعطينا‬ ‫فقط مث أغمضتها ونظرت إليو بالعُت اليسرى لوجدت أف ىناؾ انز ً‬ ‫اإلحساس بعمق األشياء أو ببعدىا عنا‪.‬‬ ‫‪ )c‬السبورة اإللكًتونية (السبورة الذكية)‪:‬‬ ‫يبكن وصف السبورة اإللكًتونية اغبديثة بأبسط صورىا على أهنا شاشة حاسب آرل كبَتة يتم ربريك اؼبؤشر فيها بواسطة األصبع‬ ‫أو قلم خاص‪ ،‬ويوجد مع بعض أنواع السبورات برامج خاصة هبا ربتوي على الكثَت من اػبدمات منها تسجيل ما سبت كتابتو‬ ‫على السبورة‪ ،‬باإلضافة إذل خلفيات وصور ـبتلفة تفيد اؼبعلمُت‪ ،‬منها صور لكائنات حية وخلفية شبكات تربيع وأشكاؿ ىندسة‬ ‫وأدوات ىندسية منها اؼبسطرة واؼبنقلة واؼبثلث قائم الزاوية فال وبتاج معلم الرياضيات غبملها معو‪.‬‬ ‫‪ )d‬التصوير اجملسم اؽبولوغرايف (‪)Holography‬‬ ‫من إقبازات العلم اغبديث ما يعرؼ بتقنية اؽبولوغرايف (‪ )Holography‬اليت سبتلك خاصية فريدة سبكنها من إعادة تكوين‬ ‫جدا‪ .‬فَتى الشخص الصورة ؾبسمة أمامو‪ ،‬وباستطاعتو أف يراىا من صبيع‬ ‫صورة األجساـ األصلية بأبعادىا الثالثة بدرجة عالية ً‬ ‫االذباىات وكأهنا حقيقة أمامو‪ ،‬وقد كانت أوؿ انطالقة رظبية ؽبا يف اؼبملكة العربية السعودية أماـ خادـ اغبرمُت الشريفُت يف مدينة‬ ‫اؼبلك عبداهلل االقتصادية‪.‬‬ ‫وىذه التقنية اعبديدة ربقق نقلة نوعية كبَتة يف التعليم من خالؿ نقل الصور اجملردة إذل درجة قريبة من اغبقيقة‪ ،‬وذبعل‬ ‫أثرا خاصة فيما يتعلق باألشياء اجملسمة واؽبندسة الفراغية‪.‬‬ ‫التعليم أكثر‬ ‫ً‬ ‫وضوحا وأبقى ً‬ ‫‪090‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ثانيًا ـ البرامج الحاسوبية‬ ‫اؼبخترب االفًتاضي‪Virtual lab:‬‬ ‫يف ىذه اؼبختربات يستخدـ اغباسب اؼبعملي يف ذبارب ؿباكاة ‪ simulation‬باستخداـ تقنية الواقع االفًتاضي أي أف بعض‬ ‫التجارب اليت يصعب إجراؤىا عمليًا يبكن إجراؤىا على اغباسب باستخداـ برامج معدة ؽبذا الغرض‪ ،‬وبذلك يقوـ الطالب بدراسة‬ ‫الظواىر الطبيعية مثل مدارات الطاقة وذبارب الفيزياء والتفاعلية واؼبقذوفات والكيمياء الذرية وبعض تطبيقات العلوـ يف اغبياة‪.‬‬ ‫ويف السنوات األخَتة‪ ،‬أصبح ىذا اؼبخترب االفًتاضي ػ وغَته من أجهزة احملاكاة الذي يسمح للطالب بتشريح حيوانات افًتاضية‬ ‫وغَتىا من التجارب الكيميائية والبيولوجية‪ ،‬وسيلة تعليم للعلوـ واسعة النطاؽ‪.‬‬ ‫ويف أمريكا قد يضم اؼبخترب الكيميائي االفًتاضي ‪ 150‬ألف طالب هبلسوف أماـ شاشات الكومبيوتر يف صبيع أكباء‬ ‫الواليات اؼبتحدة إلجراء ذبارب‪ ،‬قد تكوف مكلفة للغاية أو خطَتة‪ ،‬إذا ما سبت يف اؼبدارس احمللية‪.‬‬ ‫اؼبختربات احملوسبة‪:‬‬ ‫وتعد ىذه الطريقة ثورة تقنية يف ؾباؿ ـبتربات العلوـ‪ ،‬حيث يعتاد الطالب على اغباسب ليس كوسيلة حساب أو زبزين فقط إمبا‬ ‫كأداة معملية تستخدـ للقياس والتحكم وأكثر من ذلك االستذكار وتوضيح التجارب واتزاهنا من الناحية النظرية ليفهم الطالب‬ ‫أيضا كوسيلة الستنتاج القوانُت من واقع القياسات أثناء التجارب وبذلك‬ ‫مغزى التجارب العملية يف وقت إجرائها‪ ،‬مث يستخدـ ً‬ ‫يكوف اغباسب أداة فهم وإقناع باؼبشاىدة والتجريب واالستنتاج‪ ،‬ويستخدـ الطالب اؼبعمل التفاعلي اإللكًتوين لالرتقاء خبربتو إذل‬ ‫ٍ‬ ‫وتقص يساعده اغباسب برباؾبو الشيقة واؼبوضوعة‬ ‫مستوى واع‪ ،‬فمنذ أف يبارس الطالب العمل باستقاللية يف عملية استكشاؼ‬ ‫من قبل ـبتصُت يف ؾباؿ الًتبية والتعليم واغبوسبة والوسائط اؼبتعددة يف صبع البيانات الالزمة ومن مث ربليلها‪ ،‬حيث ىبرج الطالب‬ ‫يف هناية اؼبطاؼ وقد ألف التقنية وانفتحت أمامو ؾباالت البحث اؼبتعددة وأخذ وقتًا كافيًا يف الًتكيز على احملتوى والنتائج دوف‬ ‫التفاصيل اؼبستهلكة للوقت دوف عائد‪ .‬ولعل اؼبخترب االفًتاضي الذي يستخدـ اآلف على نطاؽ واسع يف دروس العلوـ والكيمياء‬ ‫واألحياء‪ ،‬يعد أحد أنواع ىذه اؼبختربات احملوسبة‪.‬‬ ‫مشروع اؼبختربات احملوسبة‪:‬‬ ‫من اؼبشاريع اليت تبنتها وزارة الًتبية والتعليم مشروع اؼبختربات احملوسبة‪ ،‬ويهدؼ اؼبشروع إذل تطوير ـبتربات العلوـ يف اؼبرحلة‬ ‫الثانوية باستخداـ برامج حاسوبية متقدمة تعتمد على هنايات طرفية حساسة (اؼبستشعرات) إلجراء التجارب‪ ،‬وفيو يتم ذبهيز‬ ‫التجربة وأدواهتا كما ىو اؼبعتاد بالطريقة التقليدية ولكن تتم عملية أخذ القياسات عن طريق برؾبيات تفاعلية يف أجهزة اغباسب‬ ‫موصل بنهايات طرفية حساسة تسمى اؼبستشعرات «‪ »sensors‬حيث يتم تكامل مكونات التجارب العملية يف مواد العلوـ‬ ‫اؼبختلفة مع اغباسب اآلرل كوسيلة قياسية مع وجود أدوات التجربة العملية‪ ،‬ويتم توظيف ىذه القياسات من خالؿ اغباسب يف‬ ‫ا ستنتاج العالقات الرياضية والرسوـ البيانية‪ ،‬والقوانُت الفيزيائية وبذلك يدخل اغباسب بأحد عناصر اؼبعمل‪ ،‬وىو استخداـ جديد‬ ‫للحاسب يف العملية التعليمية‪ .‬وىذا اؼبشروع سيحقق ما يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬سبكُت الطالب من دراسة التغَتات اليت ربدث يف الظاىرة العلمية‪.‬‬ ‫‪ )b‬سبكُت الطالب من زبزين اؼبعلومات حسب زمن حدوثها‪.‬‬ ‫‪ )c‬رباكي رغبة اؼبتعلمُت يف التجريب العملي وتتيح ؽبم فرص استكشاؼ اؼبفاىيم العلمية خارج نطاؽ البحث‪.‬‬ ‫‪ )d‬تنمي قدرة الطالب على قراءة الرسوـ البيانية واعبداوؿ اؼبختربات احملوسبة‪.‬‬ ‫‪092‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫وصبيع تلك التطبيقات تستهدؼ بالدرجة األوذل ربقيق عدة أىداؼ تعليمية وتربوية تتم من خالؿ التعليم والتعلم‬ ‫االلكًتوين‪ ،‬ويف ىذا السياؽ أشار اغبريب (‪1428‬ىػ‪ ،‬ص ‪ )31-30‬إذل عدة أىداؼ للتعليم االلكًتوين‪ ،‬ػبصها من عدة مراجع‬ ‫وأدبيات تناولت األىداؼ العامة للتعليم االلكًتوين‪ ،‬وىي التودري (‪2004‬ـ‪،‬ص‪ ) 84 – 79‬و سادل (‪2004‬ـ‪ ،‬ص ‪– 293‬‬ ‫‪ ) 295‬والظفَتي (‪2004‬ـ‪،‬ص‪ )87‬والؿ واعبندي (‪2005‬ـ‪ ،‬ص‪ )388-387‬وتكاد تلك اؼبراجع تتفق‪ ،‬على أف أىم‬ ‫أىداؼ التعليم اإللكًتوين تتحدد فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬إهباد شبكات تعليمية لتنظيم عمل اؼبؤسسات التعليمية وإدارهتا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬إهباد بيئة تعليمية تفاعلية من خالؿ تقنيات إلكًتونية جديدة والتنوع يف مصادر اؼبعلومات واػبربة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إتاحة الفرصة للطالب للتعامل مع العادل اؼبنفتح من خالؿ الشبكات اؼبعلوماتية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬تعزيز العالقة بُت أولياء األمور واؼبدرسة وبُت اؼبدرسة والبيئة اػبارجية‪.‬‬ ‫‪ -v‬دعم عمليات التفاعل بُت الطالب واؼبعلمُت واؼبساعدين من خالؿ تبادؿ اػبربات الًتبوية واآلراء واؼبناقشات واغبوارات‬ ‫اؽبادفة لتبادؿ اآلراء باالستعانة بقنوات االتصاؿ اؼبختلفة مثل الربيد اإللكًتوين والتحدث عرب غرؼ الصف االفًتاضية‪.‬‬ ‫‪ -vi‬إكساب اؼبعلمُت اؼبهارات التقنية الستخداـ التقنيات التعليمية اغبديثة‪.‬‬ ‫‪ -vii‬إكساب الطالب اؼبهارات والكفايات الالزمة الستخداـ تقنيات االتصاالت واؼبعلومات‪.‬‬ ‫‪ -viii‬مبذجة التعليم وتقديبو يف صورة معيارية‪ ،‬فالدروس تقدـ يف صورة مبوذجية واؼبمارسات التعليمية اؼبتميزة يبكن إعادة‬ ‫تكرارىا‪ ،‬ومن أمثلة ذلك بنوؾ األسئلة النموذجية‪ ،‬خطط للدروس النموذجية‪ ،‬االستغالؿ األمثل لتقنيات الصوت والصورة‬ ‫وما يتصل هبا من وسائط متعددة‪.‬‬ ‫‪ -ix‬تطوير دور اؼبعلم يف العملية التعليمية حىت يتواكب مع التطورات العلمية والتكنولوجية اؼبستمرة واؼبتالحقة‪.‬‬ ‫‪ -x‬توسيع دائرة اتصاالت الطالب من خالؿ شبكات االتصاالت العاؼبية واحمللية وعدـ االقتصار على اؼبعلم كمصدر‬ ‫للمعرفة‪،‬وربط اؼبوقع التعليمي دبواقع تعليمية أخرى كي يستزيد الطالب‪.‬‬ ‫‪ -xi‬تقدًن التعليم الذي يناسب فئات عمرية ـبتلفة مع مراعاة الفروؽ‪.‬‬ ‫‪ -xii‬اغبفاظ على القيم واؽبوية العربية اإلسالمية للمجتمع‪.‬‬ ‫‪ -xiii‬إعادة صياغة األدوار اليت تتم هبا عملية التعليم والتعلم دبا يتوافق مع مستجدات الفكر الًتبوي‪.‬‬ ‫‪ -xiv‬اؼبساعدة على نشر التقنية يف اجملتمع إلهباد ؾبتمع مثقف إلكًتونياً ومواكباً ؼبا يدور يف أقاصي األرض‪.‬‬ ‫ويف ذات السياؽ أشار الردادي (‪1428‬ىػ‪ ،‬ص‪ )31‬نقالً عن الراشد (‪2003‬ـ‪،‬ص‪ )20‬بأف للتعليم االلكًتوين عدة‬ ‫فوائد للمعلم والطالب‪ ،‬وحددىا يف نقاط وىي‪:‬‬ ‫‪ )a‬قد يغٍت عن تكرار الشرح ؼبرات عديدة‪ :‬حيث يكوف الشرح ؼبوضوع الدرس متاح على موقع اؼبؤسسة التعليمية أو اؼبوقع‬ ‫الشخصي للمعلم‪،‬فيعود إليو اؼبتعلم عند اغباجة‪ ،‬ويتعلم حسب قدراتو وإمكانياتو وال يرجع للمعلم إال فيما يستعصي عليو‬ ‫فهمو‪.‬‬ ‫‪ )b‬يتيح للمعلم توجيو طالبو كل حسب حاجتو خارج أوقات العمل الرظبي‪ ،‬ويف وقت الفراغ لديو‪ ،‬فبا يقلل عليو من األعباء‬ ‫أثناء وقت اغبصة الدراسية‪.‬‬ ‫‪ )c‬يتيح للمعلم استقباؿ استفسارات وأسئلة طالبو وأولياء أمورىم خارج أوقات الدواـ الرظبي‪ ،‬والرد عليها فبا هبعلو وبافظ على‬ ‫وقتو أثناء اليوـ الدراسي‪.‬‬ ‫‪092‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ )d‬ىبفف عن اؼبعلم األعباء اإلدا رية اؼبتمثلة يف استالـ التعاميم من اإلدارة اؼبدرسية أو مشرؼ اؼبادة واستالـ الواجبات من‬ ‫الطالب‪ ،‬حيث أصبح من اؼبمكن إرساؿ واستالـ كل ىذه اؼبهاـ عن طريق أدوات التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫‪ )e‬من خالؿ ما يوفره من وقت للمعلم وزبفيف لألعباء يصبح لدى اؼبعلم متسع من الوقت إلعداد الربامج اؼبناسبة لطالبو‬ ‫واإلطالع على اؼبواقع ذات العالقة وتوجيو الطالب إليها‪.‬‬ ‫‪ )f‬يتيح للمعلم تقدًن التغذية الراجعة لطالبو يف أي وقت ومن أي مكاف تتوافر فيو أدوات التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫‪ )g‬يتيح فرصة أكرب للمعلم لتنمية قدراتو ومهاراتو من خالؿ التواصل مع زمالئو اؼبعلمُت واؼبشرفُت اؼبختصُت عن طريق أدوات‬ ‫التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من أنبية تلك األىداؼ‪ ،‬إال أف ىنالك معوقات متعددة تعًتض تطبيقات التعليم االلكًتوين‪ ،‬ومن بينها ما‬ ‫أشار إليها اؼبوسى (‪1423‬ىػ) دبعوقات أو عوائق تطبيق التعليم االلكًتوين‪ ،‬وىي‪:‬‬ ‫‪ -i‬تطوير اؼبعايَت‪ :‬يواجو التعليم اإللكًتوين مصاعب قد تطفىء بريقو وتعيق انتشاره بسرعة‪ ،‬وأىم ىذه العوائق قضية اؼبعايَت‬ ‫اؼبعتمدة‪ ،‬فما ىي ىذه اؼبعايَت وما الذي هبعلها ضرورية؟ لو نظرنا إذل بعض اؼبناىج واؼبقررات التعليمية يف اعبامعات أو‬ ‫اؼبدارس‪ ،‬لوجدنا أهنا حباجة إلجراء تعديالت وربديثات كثَتة نتيجة للتطورات اؼبختلفة كل سنة‪ ،‬بل كل شهر أحيانا فإذا‬ ‫كانت اعبامعة قد استثمرت يف شراء مواد تعليمية على شكل كتب أو أقراص مدؾبة (‪ ،)CD‬ستجد أهنا عاجزة عن‬ ‫تعديل أي شيء فيها ما دل تكن ىذه الكتب واألقراص قابلة إلعادة الكتابة وىو أمر معقد حىت لو كاف فبكناً‪ ،‬ولضماف‬ ‫ضباية استثمار اعبهة اليت تتبٌت التعليم اإللكًتوين البد من حل قابل للتخصيص والتعديل بسهولة‪ ،‬أطلق مؤخرا يف الواليات‬ ‫اؼبتحدة أوؿ معيار للتعليم اإللكًتوين اؼبعتمد على لغة (‪ )XML‬واظبو سكورـ ( ‪Standard Sharable‬‬ ‫‪.)Content Object Reference Model (SCORM) 1.2‬‬ ‫‪ -ii‬األنظمة واغبوافز التعويضية من اؼبتطلبات اليت ربفز وتشجع الطالب على التعليم اإللكًتوين‪ .‬حيث الزاؿ التعليم‬ ‫اإللكًتوين يعاىن من عدـ وضوح يف األنظمة والطرؽ واألساليب اليت يتم فيها التعليم بشكل وواضح كما أف عدـ البت يف‬ ‫قضية اغبوافز التشجيعية لبيئة التعليم ىي إحدى العقبات اليت تعوؽ فعالية التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫‪ -iii‬التسليم اؼبضموف والفعاؿ للبيئة التعليمية‪:‬‬ ‫‪ )a‬نقص الدعم والتعاوف اؼبقدـ من أجل طبيعة التعليم الفعالة‪.‬‬ ‫‪ )b‬نقص اؼبعايَت لوضع وتشغيل برنامج فعاؿ ومستقل‪.‬‬ ‫‪ )c‬نقص اغبوافز لتطوير احملتويات‪.‬‬ ‫‪ -iv‬علم اؼبنهج أو اؼبيثودولوجيا (‪ :) Methodology‬غالبا ما تؤخذ القرارات التقنية من قبل التقنيُت أو الفنيُت معتمدين‬ ‫يف ذلك على استخداماهتم وذبارهبم الشخصية‪ ،‬وغالبا ال يؤخذ بعُت االعتبار مصلحة اؼبستخدـ‪ ،‬أما عندما يتعلق األمر‬ ‫بالتعليم فال بد لنا من وضع خطة وبرنامج معياري ألف ذلك يؤثر بصورة مباشرة على اؼبعلم (كيف يعلم) وعلى الطالب‬ ‫(كيف يتعلم)‪ .‬وىذا يعٌت أف معظم القائمُت يف التعليم اإللكًتوين ىم من اؼبتخصصُت يف ؾباؿ التقنية أو على األقل‬ ‫أكثرىم‪ ،‬أما اؼبتخصصُت يف ؾباؿ اؼبناىج والًتبية والتعليم فليس ؽبم رأى يف التعليم اإللكًتوين‪ ،‬أو على األقل ليسوا ىم‬ ‫صناع القرار يف العملية التعليمية‪ .‬ولذا فانو من األنبية دبكاف ضم الًتبويُت واؼبعلمُت واؼبدربُت يف عملية ازباذ القرار‪.‬‬ ‫‪ -v‬اػبصوصية والسرية‪ :‬إف حدوث ىجمات على اؼبواقع الرئيسية يف اإلنًتنت‪ ،‬أثرت على اؼبعلمُت والًتبويُت ووضعت يف‬ ‫أذىاهنم العديد من األسئلة حوؿ تأثَت ذلك على التعليم اإللكًتوين مستقبال ولذا فاف اخًتاؽ احملتوى واالمتحانات من‬ ‫أىم معوقات التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫‪092‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫‪ -vi‬التصفية الرقمية (‪ :)Digital Filtering‬ىي مقدرة األشخاص أو اؼبؤسسات على ربديد ؿبيط االتصاؿ والزمن‬ ‫بالنسبة لألشخاص وىل ىناؾ حاجة الستقباؿ اتصاالهتم‪ ،‬مث ىل ىذه االتصاالت مقيدة أما ال‪ ،‬وىل تسبب ضرر‬ ‫وتلف‪ ،‬ويكوف ذلك بوضع فالتر أو مرشحات ؼبنع االتصاؿ أو إغالقو أماـ االتصاالت غَت اؼبرغوب فيها وكذلك األمر‬ ‫بالنسبة للدعايات واإلعالنات‪.‬‬ ‫‪ -vii‬مدى استجابة الطالب مع النمط اعبديد وتفاعلهم معو‪.‬‬ ‫‪ -viii‬مراقبة طرؽ تكامل قاعات الدرس مع التعليم الفوري والتأكد من أف اؼبناىج الدراسية تسَت وفق اػبطة اؼبرسومة ؽبا‪.‬‬ ‫‪ -ix‬زيادة الًتكيز على اؼبعلم وإشعاره بشخصيتو وأنبيتو بالنسبة للمؤسسة التعليمية والتأكد من عدـ شعوره بعدـ أنبيتو وأنو‬ ‫أصبح شيئا تراثيا تقليديا‪.‬‬ ‫‪ -x‬وعى أفراد اجملتمع هبذا النوع من التعليم وعدـ الوقوؼ السليب منو‪.‬‬ ‫‪ -xi‬توفر مساحة واسعة من اغبيز الكهرومغناطيسي (‪ )Bandwidth‬وتوسيع اجملاؿ لالتصاؿ الالسلكي‪.‬‬ ‫‪ -xii‬اغباجة اؼبستمرة لتدريب ودعم اؼبتعلمُت واإلداريُت يف كافة اؼبستويات‪ ،‬حيث أف ىذا النوع من التعليم وبتاج إذل التدريب‬ ‫اؼبستمر وفقا للتجدد التقنية‪.‬‬ ‫‪ -xiii‬اغباجة إذل تدريب اؼبتعلمُت لكيفية التعليم باستخداـ اإلنًتنت‪.‬‬ ‫‪ -xiv‬اغباجة إذل نشر ؿبتويات على مستوى عاؿ‪ ،‬من اعبودة ذلك أف اؼبنافسة عاؼبية‪.‬‬ ‫‪ -xv‬تعديل كل القواعد القديبة اليت تعوؽ االبتكار ووضع طرؽ جديدة تنهض باالبتكار يف كل مكاف وزماف للتقدـ بالتعليم‬ ‫وإظهار الكفاءة والرباعة‪.‬‬ ‫وأضاؼ ؿبمد (‪ )2005‬إذل أنو يبكن القوؿ بأنو هبب إعادة صياغة قوانُت ولوائح غبفظ حقوؽ التأليف والنشر‪ ،‬وذلك‬ ‫غبماية ىذه اغبقوؽ من االنتهاؾ وكذلك يطبق يف التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫وضمن ؿبوري األىداؼ والعوائق‪ ،‬تظهر أنبية دراسة اذباىات كل من اؼبعلمُت والطلبة كبو استخداـ وتطبيق التعليم‬ ‫والتعلم االلكًتوين‪ ،‬ولذلك يرى عبد اغبميد (‪ )2005‬بأف دراسات االذباه كبو اإلنًتنت دل ربظ باالىتماـ الكايف من قبل‬ ‫الباحثُت‪ .‬وليس ىناؾ بالتارل نظرية أو مبوذج نظري ؽبذا اؼبفهوـ يف عالقتو باؼبفاىيم األخرى‪ .‬وحىت على مستوى اؼبقاييس يشَت‬ ‫كل من تيسي ولن وتيسي (‪ )Tsai; Lin & Tsai, 2001‬كما أوردنبا عبد اغبميد (‪ )2005‬أنو على الرغم من اىتماـ‬ ‫العديد من الباحثُت بتطوير مقاييس كثَتة لتقدير االذباه كبو اإلنًتنت‪ ،‬فإف القليل منهم اعتٌت بإعداد مقاييس لتقدير االذباه كبو‬ ‫اإلنًتنت‪.‬‬ ‫ويضيف بأف االىتماـ بدراسة االذباه كبو اإلنًتنت لدى طلبة اعبامعة إذل أهنم أكثر الفئات استخداماً لإلنًتنت‪ .‬فمن‬ ‫اإلحصاءات اؼبتوافرة أف (‪ )%72‬من طلبة اعبامعة يستخدموف اإلنًتنت‪ ،‬ويشًتؾ حوارل (‪ )%87‬منهم يف خدمة اإلنًتنت‪ .‬ولذا‬ ‫فإف طلبة اعبامعة أكثر عرضة للمشكالت اؼبرتبطة باستخداـ اإلنًتنت وخاصة االستخداـ اؼبفرط لو‪ .‬وشبة عوامل عديدة تكمن‬ ‫وراء تزايد احتماؿ تعرض الطلبة ؼبشكالت االعتماد على اإلنًتنت أو فرط استخدامو‪ ،‬ومن أنبها توافر خدمة اإلنًتنت‬ ‫(‪ ،)Kendell, 1998‬إذل جانب شيوع استخدامو‪ ،‬خاصة يف ظل البفاض تكلفتو‪.‬‬ ‫ويذكر عبد اغبميد (‪ )2005‬بأف اؼبفهوـ الرئيسي يف دراستو "االذباه كبو اإلنًتنت"‪ ،‬وقبل التوجو كبو تعريفو نبدأ‬ ‫بتعريف مفهوـ "االذباه" ‪ Attitude‬بصفة عامة‪ .‬والذي يتفق العديد من الباحثُت على تعريفو بأنو ميل نفسي يعرب عنو بتقييم‬ ‫ؼبوضوع معُت‪ ،‬بدرجة أو بأخرى من التفضيل أو عدـ التفضيل‪ .‬ويشَت التقييم إذل االستجابات التفضيلية اؼبعرفية والوجدانية‬ ‫والسلوكية‪ ،‬سواء كانت صروبة أو ضمنية (‪ .)Eagley & Chaiken, 1993, p.1‬وفيما يلي تفصيل ؽبذه اؼبكونات‪:‬‬ ‫‪092‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ .a‬اؼبكوف اؼبعريف‪ :‬ويضم اؼبعتقدات واآلراء واألفكار عن موضوع االذباه‪.‬‬ ‫‪ .b‬اؼبكوف الوجداين‪ :‬وىو عبارة عن مشاعر الفرد وانفعاالتو كبو موضوع االذباه‪.‬‬ ‫‪ .c‬اؼبكوف السلوكي‪ :‬وىبتص بالنوايا أو اؼبيل للسلوؾ أو التصرؼ بشكل معُت إزاء موضوع االذباه‪.‬‬ ‫(‪)Breckler,1997; and Brehm & Kassin, 1996, p. 32, 370‬‬ ‫واالذباىات وفقاً للنظريات اؼبعرفية دبثابة شبكات مًتابطة ‪ .associative networks‬وتعمل االذباىات كتمثيالت‬ ‫عقلية ‪ mental representations‬داخل العقل‪ ،‬وتتكوف ىذه التمثيالت من وحدات معرفية واليت ترتبط أو تتصل‬ ‫بوحدات وجدانية ‪ .affective units‬وقبد ىذه الروابط أو الوصالت ‪ links‬داخل االذباه‪ ،‬وكذلك بُت االذباىات اؼبختلفة‪.‬‬ ‫ومن خالؿ عملية انتشار التنشيط ‪ spreading activation‬ترتبط الوحدات القديبة (اؼبعرفية واالنفعالية) بعناصر جديدة‪،‬‬ ‫فبا يسبب ظهور اذباه جديد كبو موضوع ما‪ ،‬نتيجة ارتباطو باذباه قدًن‪)Tesser & Shaffer, 1990( .‬‬ ‫وعلى ضوء ما سبق تعتمد الدراسة اغبالية على تعريف مفهوـ االذباه كبو اإلنًتنت بأنو نسق من اؼبعتقدات (اإلهبابية أو‬ ‫السلبية) واؼبشاعر (التفضيلية أو غَت التفضيلية) واؼبيل للتصرؼ (باالقًتاب أو االبتعاد) كبو اإلنًتنت كمصدر للمعلومات‪ ،‬وتؤثر‬ ‫ىذه اؼبنظومة – وأيضاً تتأثر‪ -‬يف ربديد موقف الطالب من اإلنًتنت و استخدامو كوسيلة للتعلم الذايت وتلبية متطلبات التعليم‬ ‫اعبامعي‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫يؤكد عبد اغبميد (‪ )2005‬أف ىنالك ندرة يف الدراسات اليت اىتمت ببحث اذباىات الشباب كبو االنًتنت‪ ،‬خاصةً يف‬ ‫األدبيات العربية‪ ،‬لذا فإف الباحثاف سَتكزاف على أبرز الدراسات واألحباث األجنبية والعربية اليت تناولت ؿباور الدراسة اغبالية‪،‬‬ ‫ليعيدا توظيف نتائجها لإلجابة على أسئلة الدراسة اغبالية وضمن أىدافها‪.‬‬ ‫دراسة كيلر وسيرنيرود ‪ )2002( Keller & Cernerud‬اليت تناولت إدراكات الطالب للتعليم اإللكًتوين يف التعليم‬ ‫اعبامعي‪ .‬وىدفت الدراسة إذل التعرؼ على إدراكات الطالب جبامعة ‪ Jonkoping University‬بالسويد للتعليم‬ ‫اإللكًتوين وخرباهتم حوؿ استخدامو خالؿ العامُت اؼباضيُت‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 150‬طالباً والذين مت تطبيق استبياف‬ ‫مكوف من أسئلة مفتوحة وأخرى ؿبددة‪ .‬واستخدـ الباحثاف ربليل االكبدار اؼبتعدد للتعرؼ على العالقة بُت ادراكات الطالب‬ ‫وعالقتها بالنوع‪ ،‬العمر‪ ،‬اػبربة السابقة‪ ،‬االذباىات كبو التكنولوجيا اغبديثة‪ ،‬أمباط التعلم‪ ،‬سبل تنفيذ التعليم اإللكًتوين باعبامعة‪.‬‬ ‫وأوضحت نتائج الدراسة أف إسًتاتيجية تنفيذ التعليم اإللكًتوين تعترب العامل اؽباـ يف التأثَت على ادراكات الطالب للتعليم‬ ‫اإللكًتوين أكثر من اؼبتغَتات الديبوجرافية‪ ،‬كما أشارت النتائج أيضاً إذل أف الطالب ال يعتربوف التعليم اإللكًتوين كفائدة‪ ،‬كما‬ ‫أظهرت النتائج أف الذكور الذين لديهم خربة سابقة باغباسب اآلرل والطالب ذوي االذباىات اإلهبابية ذباه التكنولوجيا اغبديثة‬ ‫كانت اذباىاهتم أقل إهبابية كبو التعليم اإللكًتوين باؼبقارنة بالطالب اآلخرين‪.‬‬ ‫دراسة رومي وآخرين ‪ )2002( Romi, et al.‬اليت حاولت التعرؼ على اذباىات اؼبراىقُت كبو التعليم اإللكًتوين وأثر‬ ‫اؼبستوى االقتصادي االجتماعي والبيئة االجتماعية‪ ،‬ومهارات استخداـ اغباسب اآلرل على ىذه االذباىات‪ .‬وتكونت عينة‬ ‫الدراسة من (‪ )60‬مراىقاً موزعُت على ؾبموعتُت‪ )30( .‬طالباً بالصف العاشر‪ )30( ،‬فرداً من اؼبتسربُت من التعليم الذين يتلقوف‬ ‫تدريباً لتنمية مهارات القراءة والكتابة األساسية‪ .‬واستخدـ الباحثوف استبياف االذباىات كبو الكمبيوتر‪ ،‬وأداة صبع اؼبعلومات‬ ‫الديبوجرافية‪.‬‬ ‫‪092‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫وأشارت نتائج الدراسة إذل عدـ وجود أثر للمتغَتات الديبوجرافية على االذباىات كبو استخداـ التعليم اإللكًتوين‪ .‬كما أوضحت‬ ‫نتائج الدراسة فاعلية التعليم اإللكًتوين يف تنمية الدافعية والفهم لدى اؼبراىقُت‪ .‬وأشارت النتائج أيضاً إذل أف اذباىات اؼبتسربُت‬ ‫من التعليم ذباه التعليم اإللكًتوين كانت باؼبقارنة بالطالب وىي عكس ما افًتضتو الدراسة‪ .‬وأظهرت النتائج وجود عالقة بُت‬ ‫القدرة على استخداـ اغباسب اآلرل والتعليم اإللكًتوين وبُت االذباىات اؼبوجبة كبوه‪.‬‬ ‫دراسة ساندرا ومونيكا ‪ )2004( Sandra & Monica‬اليت ناقشت ادراكات أعضاء ىيئة التدريس للتعليم اإللكًتوين‬ ‫واذباىاهتم كبو استخدامو يف التعليم وركزت الدراسة على ادراكات أعضاء ىيئة التدريس ؼبدى قدرة التعليم اإللكًتوين على تلبية‬ ‫اغباجات الفردية والتعليمية للطالب واغباجات التعليمية واؼبادية للمؤسسة‪ .‬وأكد الباحثاف على ضرورة صبع اؼبعلومات واؼبمارسات‬ ‫الصحيحة واألحباث حوؿ استخداـ التكنولوجيا يف ؾباؿ التعليم من أجل ضماف االستخداـ الفعاؿ للتكنولوجيا يف التعليم‪ .‬كما‬ ‫هبب أف نضع يف اعتبارنا ادراكات واذباىات اؼبتعلمُت كبو ىذا النوع من التعليم إذ قد يكونوف معارضُت بشدة الستخداـ‬ ‫التكنولوجيا كما أكدت الدراسة على الدور الفعاؿ واؼبميز الذي تلعبو اذباىات اؼبعلمُت وادراكاهتم ؽبذا النوع من التعليم وضرورة‬ ‫إعداد برامج تدريب ية ؽبم على كيفية استخدامو يف عملية التدريس‪ .‬كما أوضحت الدراسة بتحليل التغَتات اليت ربدث يف اؼبؤسسة‬ ‫نتيجة إدخاؿ التكنولوجيا يف بيئة التعلم خاصة وأف التغَتات يف األدوار داخل الفصوؿ وبنية الفصوؿ من اؼبمكن أف تسبب أثراً‬ ‫عكسياً‪ .‬وأوضحت نتائج الدراسة أف ادراكات واذباىات اؼبعلمُت تعترب العامل اغباسم واؼبكوف األساسي لنجاح التعليم اإللكًتوين‬ ‫وال يبكن ذباىل ىذا العامل بأي حاؿ‪.‬‬ ‫دراسة جوبتا وزمالئه ‪ )2004( Gupta, et al.‬اليت تناولت اذباىات الطالب وأعضاء ىيئة التدريس باعبامعة كبو استخداـ‬ ‫التعليم اإللكًتوين‪ .‬وحاولت الدراس ة التعرؼ على اذباىات طالب الفرقة الثالثة بكلية طب األسناف وأعضاء ىيئة التدريس بالكلية‬ ‫كبو استخداـ التعليم اإللكًتوين‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 65‬طالباً بالفرقة الثالثة إذل جانب أربعة أفراد من أعضاء ىيئة‬ ‫التدريس‪ .‬واستخدـ الباحثوف استبياف للتعرؼ على اذباىات الطالب وآراءىم حوؿ التعليم اإللكًتوين واؼبناىج الدراسية‬ ‫اإللكًتونية ‪ E course‬كما أجرى الباحثوف مقابالت مع أعضاء ىيئة التدريس واليت مت ربليلها كيفياً‪.‬‬ ‫وأوضحت نتائج الدراسة أف ‪ %86‬من الطالب يدخلوف على موقع اؼبناىج الدراسية اإللكًتونية من داخل الكلية‪ ،‬و‪ %53‬منهم‬ ‫يدخلوف على اؼبواقع أيضاً من اؼبنزؿ ويفضل الطالب أسئلة االختيار من متعدد وربميل مذكرات إضافية ومشاىدة الرسوـ‬ ‫والنماذج لتوضيح اإلجراءات الكلينيكية‪ .‬وأوضحت النتائج أيضاً أف ‪ %79‬من الطالب يفضلوف استخداـ التعليم اإللكًتوين‬ ‫كمساعد أو شيء إضايف جبانب احملاضرات التقليدية بينما يفضل ‪ %7‬من الطالب أف وبل التعليم اإللكًتوين ؿبل احملاضرات‬ ‫التقليدية‪ .‬أظهرت النتائج أيضاً أف أعضاء ىيئة التدريس يدركوف فوائد التعليم اإللكًتوين ولكن ىبشوف من آثاره على حضور‬ ‫الطالب للمحاضرات وغياب التغذية الراجعة من الطالب‪ .‬واستخلصت الدراسة أف الطالب يعتربوف التعليم اإللكًتوين كوسيلة‬ ‫إهبابية إضافية لطرؽ التعليم التقليدية بينما ينظر أعضاء ىيئة التدريس نظرة سلبية الستخداـ التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫دراسة هيلينبرج وزمالئه ‪ )2006( Hillenburg, et al.‬اليت ىدفت إذل التعرؼ على آراء اؼبديرين الًتبويُت وخرباء‬ ‫تكنولوجيا اؼبعلومات حوؿ التعليم اإللكًتوين يف استخداماتو يف تعليم طب األسناف‪ .‬وقاـ الباحثوف بعقد مقابالت مع اإلداريُت‬ ‫وخرباء تكنولوجيا اؼبعلومات يف ست كليات لطب األسناف للتعرؼ على آراؤىم حوؿ أثر التعليم اإللكًتوين على مستقبل التعليم‬ ‫الطيب‪ .‬ودارت اؼبقابالت حوؿ موضوعات‪ :‬رؤيتهم للتعليم اإللكًتوين‪ ،‬التحديات‪ ،‬دور الكلية‪ ،‬اؼبوارد‪ ،‬القيد‪ ،‬التعاوف‪ ،‬اؼبسئولية‬ ‫عن إعداد وتصميم اؼبنهج الدراسي وؿبتواه ومعدؿ التغَت‪.‬‬ ‫أشارت نتائج الدراسة إذل عدـ وجود اتفاؽ بُت اإلداريُت وخرباء تكنولوجيا التعليم حوؿ أثر التعليم اإللكًتوين على معدؿ التغَت‪،‬‬ ‫القيد‪ ،‬اؼبسئولية عن تصميم وإعداد اؼبنهج الدراسي بينما وجد اتفاؽ عاـ على رؤيتهم للتعليم اإللكًتوين‪ ،‬وأىم التحديات اليت‬ ‫‪092‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫تواجهو‪ ،‬والدور الذي تلعبو الكلية‪ ،‬واغباجة إذل التعاوف بُت العديد من اؼبؤسسات‪ .‬وأكدت الدراسة على أف استمرار وقباح‬ ‫التعليم ا إللكًتوين يتوقف على مدى استجابة اؼبربُت ؽبذا النوع من التعليم وضرورة إعدادىم لالستجابة بشكل ابتكاري ؽبذا النوع‬ ‫من التعليم‪.‬‬ ‫دراسة هوانج ولوا ‪ )2007( Huang & Liaw‬اليت ىدفت إذل التعرؼ على إدراكات فاعلية الذات واالستقالؿ والدافعية‬ ‫الستخداـ التعليم اإللكًتوين واستكشفت الدراسة العالقات اؼبتبادلة بُت أربعة متغَتات من متغَتات االذباىات وىي فاعلية‬ ‫الذات‪ ،‬استقاللية اؼبتعلم‪ ،‬الدافعية الداخلية ‪ intrinsic motivation‬والدافعية اػبارجية ‪extrinsic motivation‬‬ ‫ذباه التعليم اإللكًتوين‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )116‬طالباً جامعياً (‪ 47‬من الذكور‪ 69 ،‬من اإلناث) يف إحدى جامعات‬ ‫تايواف‪.‬‬ ‫وأشارت نتائج الدراسة إذل أف متغَت استقالؿ اؼبتعلم يعترب أقوى اؼبنبئات بالدافعية الداخلية (مسئوؿ عن ‪ %57‬من‬ ‫التباين يف الدافعية الداخلية) والدافعية اػبارجية (مسئوؿ عن ‪ %61‬من التباين يف الدافعية اػبارجية)‪ .‬بينما دل يبكن التنبؤ‬ ‫بالدافعية الداخلية أو اػبارجية من خالؿ فاعلية الذات اؼبدركة بالرغم من وجود عالقة دالة إحصائياً بُت فاعلية الذات والدافعية‬ ‫اػبارجية‪.‬‬ ‫دراسة يوين وما ‪ )2008( Yuen & Ma‬اليت حاولت استكشاؼ تقبل اؼبعلمُت لتكنولوجيا التعليم اإللكًتوين ‪e-‬‬ ‫‪ learning technology‬خاصة وأف قباح ىذا النوع من التعليم يتوقف على تقبل اؼبتعلمُت واذباىاهتم كبو ىذه‬ ‫التكنولوجيا‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 152‬معلماً والذين يتم تدريبهم يف أحد برامج التدريب أثناء اػبدمة للمعلمُت يف ىونج‬ ‫كونج‪ .‬وقاـ الباحثاف بتصميم استبياف للتعرؼ على تقبل اؼبعلمُت واذباىاهتم كبو التعليم اإللكًتوين‪ .‬كما أعد الباحثاف مبوذجاً‬ ‫لفهم طبيعة عملية تقبل اؼبعلمُت للتعليم اإللكًتوين وىو مبوذج ‪ The Technology Acceptance Model‬ويتكوف‬ ‫ىذا النموذج من طبس مفاىيم‪ :‬النية الستخداـ التكنولوجيا‪ ،‬الفائدة اؼبدركة ‪ ،perceived usefulness‬السهولة اؼبدركة يف‬ ‫االستخداـ‪ ،‬اؼبعايَت اؼبوضوعية‪ ،‬وفاعلية الذات يف استخداـ الكمبيوتر‪.‬‬ ‫وأوضحت نتائج الدراسة إذل أف اؼبعايَت اؼبوضوعية وفاعلية الذات يف استخداـ اغباسب اآلرل تعترب من أىم اؼبكونات أو‬ ‫اؼبكونات الرئيسية يف النموذج‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة أيضاً إذل أف اؼبعايَت اؼبوضوعية وفاعلية الذات وسهولة االستخداـ اؼبدركة‬ ‫تفسر ‪ %68‬من التباين يف استخداـ تكنولوجيا التعليم اإللكًتوين‪.‬‬ ‫دراسة احمليسن (‪ )2000‬واليت ىدفت ؼبعرفة واقع استخداـ اغباسوب يف كليات الًتبية باعبامعات السعودية من حيث‬ ‫األجهزة واإلمكانات واستخداـ أعضاء ىيئة التدريس ؽبا‪ .‬كما ىدفت ؼبعرفة اذباىات أعضاء ىيئة التدريس يف تلك الكليات كبو‬ ‫استخداـ اغباسوب‪ ،‬و تقصي أىم معوقات استخدامو يف تلك الكليات من وجهة نظرىم‪ ،‬مع طرح بعض االقًتاحات اليت تؤدي‬ ‫إذل االستفادة القصوى من اػبدمات اليت يقدمها اغباسوب يف تطوير برامج إعداد اؼبعلم السعودي اؼبعاصر قبل اػبدمة‪.‬‬ ‫وصمم الباحث استبانة من إعداده لتحقيق ىذه األىداؼ‪ ،‬حيث وزعت على عينة من أعضاء ىيئة التدريس من صبيع كليات‬ ‫الًتبية يف اعبامعات السعودية و قدرىا ‪ 200‬عضوا وعضوة من ست كليات للًتبية يف طبس جامعات‪ ،‬وكاف العائد منها ‪135‬‬ ‫استبانة (‪ 104‬ذكور و ‪ 31‬إناث)‪.‬‬ ‫وكاف من نتائج ىذه الدراسة نقص يف اػبدمات اغباسوبية اؼبقدمة ألعضاء ىيئة التدريس وضعف يف استخدامهم ؽبا‪،‬‬ ‫مع وجود اذباىات كامنة مرتفعة لدى ىؤالء األعضاء كبو ىذا االستخداـ‪ .‬كما وجد أف عدـ وجود تدريب ألعضاء ىيئة التدريس‬ ‫وعدـ توفر فنيي حاسوب من أىم اؼبعوقات اليت ربوؿ دوف استخدامهم لو‪.‬‬ ‫‪099‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫دراسة عبد اغبميد (‪ )2004‬استهدفت الدراسة الكشف عن الفروؽ بُت اعبنسُت يف اذباىات عينة من طلبة جامعة‬ ‫اإلمارات العربية اؼبتحدة كبو اإلنًتنت وؾباالت استخدامو وعالقتهما بالتحصيل الدراسي‪ .‬وذلك باستخداـ مقياس أعده الباحث‬ ‫لتقدير شدة االذباه التفضيلي كبو اإلنًتنت كوسيلة للتعلم‪ .‬ومشلت عينة الدراسة (‪ )228‬من طالب اعبامعة وطالباهتا‪ .‬وتكوف‬ ‫اؼبقياس يف صورتو النهائية من (‪ )32‬بنداً‪ .‬ومن أىم النتائج إصباالً وجود اذباه إهبايب نسبياً لدى اعبنسُت كبو استخداـ اإلنًتنت‪.‬‬ ‫وال يوجد فرؽ داؿ إحصائياً بينهما يف كل من االذباه ومعدؿ االستخداـ‪ .‬وترتفع ىذه االذباىات اإلهبابية لدى اؼبنتظمُت يف‬ ‫االستخداـ مقارنة هبا لدى غَت اؼبنتظمُت‪ .‬كما تبُت أف نسبة انتشار استخداـ اإلنًتنت أعلى بُت الذكور منها بُت اإلناث‪.‬‬ ‫وتستخدـ اإلناث ىذه التقنية هبدؼ التعلم األكاديبي والثقافة العامة بدرجة أكرب منها لدى الذكور الذين يستخدمونو أكثر هبدؼ‬ ‫التسلية‪ .‬ولذلك ارتبط كل من االذباه التفضيلي كبو اإلنًتنت ومعدؿ استخدامو لدى اإلناث إهبابياً بتحصيلهن الدراسي‪ ،‬يف حُت‬ ‫كشف الذكور عن ارتباط سليب بُت االذباه كبو اإلنًتنت والتحصيل الدراسي‪ .‬ومن جهة أخرى ليس لدى الذكور عالقة ارتباطيو‬ ‫دالو بُت معدؿ استخداـ اإلنًتنت والتحصيل الدراسي‪ ،‬ودل تكن ىناؾ لدى اعبنسُت عالقة دالة بُت االذباه كبو اإلنًتنت ومعدؿ‬ ‫استخدامو‪.‬‬ ‫كما استعرض عبد اغبميد (‪ )2005‬عدة دراسات وأحباث عربية تناوؿ دراسة اذباىات الطلبة كبو االنًتنت‪ ،‬ومن‬ ‫بينها‪:‬‬ ‫‪ -i‬دراسة قبوى عبد السالـ (‪ )1998‬عن أمباط ودوافع استخداـ الشباب اؼبصري لإلنًتنت‪ .‬وقد أجريت على عينة مكونة‬ ‫من (‪ )149‬مبحوثاً‪ ،‬وتًتاوح أعمارىم بُت ‪ 35 ،18‬سنة‪ ..‬وتتلخص أىم دوافع استخداـ الشباب لإلنًتنت يف اغبصوؿ‬ ‫على معلومات (‪ )%72.7‬والتسلية والًتفية (‪ )%47‬وتكوين صداقات (‪ )%42.3‬والفضوؿ وحب اإلطالع‬ ‫(‪ )%25.5‬وشغل أوقات الفراغ (‪ .)%6‬وقد تبُت أف األكثر دافعية الستخداـ اإلنًتنت يف ؾباؿ اؼبعلومات ىم األكثر‬ ‫تعليماً واألكرب عمراً‪ ،‬وكذلك طلبة الدراسات العملية‪ .‬و كلما زاد العمر قل استخداـ اإلنًتنت من أجل التسلية والًتفيو‪.‬‬ ‫‪ -ii‬دراسة سامي طايع (‪ )2000‬عن استخداـ اإلنًتنت يف العادل العريب على عينة تضم (‪ )5000‬من طلبة اعبامعة دبصر‬ ‫والسعودية واإلمارات والبحرين والكويت‪ .‬وقد كشفت النتائج أف (‪ )%72.6‬من العينة يستخدموف اإلنًتنت‪ .‬و يعترب‬ ‫اإلنًتنت مصدراً مهماً للمعلومات لدى غالبية اؼبستخدمُت (‪ ،)%91.5‬وكانت التسلية وشغل وقت الفراغ ىي اجملاؿ‬ ‫الثاين الستخداـ اإلنًتنت (‪ ،)%88.7‬أما االتصاؿ بآخرين من خالؿ الربيد اإللكًتوين فقد جاء يف اؼبرتبة الثالثة بنسبة‬ ‫(‪ .)%59.3‬وليس ىناؾ فروؽ دالة بُت اعبنسُت يف ـبتلف ؾباالت االستخداـ‪.‬‬ ‫‪ -iii‬دراسة خبيت (‪ )2000‬اليت قامت بدراسة ذبريبية لدراسة تأثَت تدريس مادة "موضوع خاص يف االتصاؿ الصحفي" من‬ ‫خالؿ اإلنًتنت على معارؼ واستخدامات واذباىات الطالبات كبو اإلنًتنت‪ .‬وقد مشلت العينة (‪ )15‬طالبة بقسم‬ ‫االتصاؿ اعبماىَتي جبامعة اإلمارات‪ .‬وقد كشف النتائج (قبل دراسة اؼبقرر) عن اذباىات اهبابية كبو اإلنًتنت‪ ،‬وبعد‬ ‫دراسة اؼبقرر الدراسي ربسنت معارؼ ومهارات الطالبات واذباىاهتن كبو اإلنًتنت بدرجة دالة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬دراسة الكندري والقشعاف (‪ )2001‬اليت حاولت الًتكيز على أبرز اعبوانب والتأثَتات االجتماعية اؼبًتتبة على استخداـ‬ ‫اإلنًتنت لدى عينة من طلبة جامعة الكويت‪ ،‬والكشف عن أثر استخداـ ىذه التكنولوجيا على العزلة االجتماعية‪ ،‬واليت‬ ‫تعترب بعداً من أبعاد االغًتاب االجتماعي‪ .‬وقد خلصت الدراسة إذل وجود فروؽ بُت اعبنسُت يف متوسط عدد ساعات‬ ‫استخداـ اإلنًتنت لصاحل الذكور‪ ،‬وكذلك إذل وجود عالقة إهبابية بُت اؼبدة الزمنية الستخداـ اإلنًتنت وبُت العزلة‬ ‫االجتماعية‪.‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -v‬دراسة أمُت سعيد (‪ )2003‬اليت تناولت بالدراسة على عينة مشلت (‪ )400‬طالب وطالبة جبامعات القاىرة واؼبنصورة‬ ‫واألزىر واعبامعة األمريكية بالقاىرة‪ .‬وفبا كشفت عنو الدراسة أف حوارل (‪ )%74‬من الشباب يعتقدوف أف ىناؾ ـباطر‬ ‫أخالقية لإلنًتنت‪ ،‬وأف استخداـ الشباب ؽبذه التقنية سليب إذل حد كبَت اإلباحية واحملادثة وربميل األغاين والنغمات‬ ‫واالنضماـ عبماعات عاؼبية مشبوىة)‪ ،‬وقد جاء الًتفيو على رأس اؼبوضوعات اليت يتصفح الشباب مواقعو على اإلنًتنت‪،‬‬ ‫مث الثقافة‪ ،‬مث الرياضة‪ .‬ومع أف الدراسة قد تعرضت لبحث اذباىات الشباب كبو التأثَت األخالقي لإلنًتنت دل وباوؿ‬ ‫الباحث التصدي لدراستها بصورة مقارنة بُت اعبنسُت‪.‬‬ ‫‪ -vi‬دراسة ربسُت منصور (‪ )2004‬بدراسة للكشف عن دوافع استخداـ اإلنًتنت لدى عينة من طلبة جامعة البحرين‪،‬‬ ‫مكونة من (‪ )330‬طالباً وطالبة‪ .‬وتوصلت الدراسة إذل عدد من النتائج أنبها أف الدافع األوؿ الستخداـ اإلنًتنت لدى‬ ‫الطلبة طلب اؼبعرفة‪ ،‬يلي ذلك اؼبتعة والًتويح‪ ،‬مث تكوين عالقات اجتماعية‪ .‬وليست ىناؾ فروؽ يف دوافع االستخداـ‬ ‫تعزى ؼبتغَت اعبنس‪ .‬يف حُت ىناؾ فروؽ دالة يف ؾباؿ اؼبعلومات تعزى ؼبتغَت الكلية لصاحل طلبة كلية الًتبية‪ .‬يف حُت ىناؾ‬ ‫فروؽ دالة يف ؾباؿ االندماج االجتماعي تعزى ؼبتغَت مدة استخداـ اإلنًتنت لصاحل مستخدمي اإلنًتنت ألكثر من ثالث‬ ‫سنوات‪ .‬كما كشفت الدراسة أف (‪ )%85‬من مستخدمي اإلنًتنت راضوف عن نتائج استخدامهم‪.‬‬ ‫دراسة اؽبادي (‪ )2005‬واليت تناولت مواصفات ومعايَت التعلم اإللكًتوين‪ ،‬وركزت الدراسة على أنبية ازدياد سوؽ‬ ‫التعلم اإللكًتوين اؼبتاح علي اػبط وعرب شبكة اإلنًتنت‪ ،‬واليت تصاحبها زيادة كمية مواد التعلم اإللكًتونية اؼبتوافرة‪ ،‬األمر الذي‬ ‫يؤدي إذل زيادة عدد األدوات اؼبصممة لتكوين وتطوير احملتوي اإللكًتوين وإمداده وتطبيقات إدارتو‪ .‬وركزت الدراسة على ربديد‬ ‫التوجهات اؼبستقبلية اليت تؤثر علي اجملتمع اؼبعاصر وعلي التعلم يف نفس الوقت‪ ،‬ومنها درجة التعقيد يف اؼبهاـ واألعماؿ‪ ،‬قوة‬ ‫اؼبعرفة اؼبشكلة لألعماؿ وتقدـ األمم‪ ،‬الديناميكية والتطور للتعلم النشط‪ ،‬التطابق والتقنُت اؼبؤثر علي بزوغ اؼبواصفات واؼبعايَت‬ ‫اؼبشًتكة وأطرافها من متعاملُت‪ ،‬اخل‪.‬‬ ‫واستعرضت الدراسة خلفية اؼبواصفات واؼبعايَت قبل ظهور معايَت التعلم من حيث استقاللية النظم وانفصاؽبا وعدـ‬ ‫تشغيلها بينيا أو إعادة استخدامها‪ ،‬ومن حيث زيادة االىتماـ دبواصفات ومعايَت التعلم اإللكًتونية لالستفادة من تطور تكنولوجيا‬ ‫التعلم اغبديثة‪ ،‬وربديد الصعوبات اليت تواجو عملية تطوير مواصفات ومعايَت التعلم اإللكًتوين‪ .‬واستعرضت ثالثة عشر من‬ ‫اؼبنظمات واؽبيئات الوطنية واإلقليمية يف الواليات اؼبتحدة وأوربا واؼبنظمة الدولية للتوحيد القياسي من حيث ربديد مدي اىتمامها‬ ‫بتكنولوجيا التعلم ومواقعها علي شبكة الويب الدولية‪ ،‬وكيفية التطوير الذي يبدأ من ربديد اؼبواصفات‪ ،‬مث تطوير التطبيقات إرل أف‬ ‫يعتمد كمعايَت عامة ذات توجو عريض‪ .‬وبينت أيضا عمليات وأنشطة التعلم اإللكًتوين وسلسلة قيمها اؼبختلفة وارتباط ذلك‬ ‫بتطوير السياسة‪ ،‬إعداد اؼبعايَت‪ ،‬توظيف التكنولوجيا وهتيئة البنية األساسية‪ ،‬والتسويق والًتويج لألنشطة والعمليات اليت تسهم يف‬ ‫تأليف أو إنتاج احملتوي‪ ،‬دعم شبكة الويب‪ ،‬تطوير اػبدمة‪ ،‬االستهالؾ والتطبيق‪ .‬وقد فصلت أبعاد مواصفة اإلدارة التعليمية‬ ‫اؼبرتبطة باإلدارة‪ ،‬كسمات اؼبتعلم‪ ،‬وتأليف وإنتاج احملتوي‪ ،‬وإمداد احملتوي وإتاحتو‪ ،‬وىيكل الدرس‪ ،‬والتقوًن واالختبار‪ ،‬وتعريف‬ ‫موارد التعلم‪ ،‬وزبزين اؼبوارد يف مستودعات رقمية‪ ،‬وربديد مدي الكفاية اؼبتعلقة دبخرجات التعلم واؼبهارات احملصلة‪ .‬واختتمت‬ ‫الدراسة بتحديد القضايا الكامنة يف مستقبل مواصفات ومعايَت التعلم اإللكًتوين فيما يتعلق بالوضع اغبارل‪ ،‬وقضايا اؼبستقبل‪،‬‬ ‫وتتابع ؿبتوي التعلم البسيط‪ ،‬ولغات النمذجة التعليمية‪ ،‬وتصميم التعلم‪ ،‬وإطار اكتشاؼ مورد التعلم والتقوًن واالعتماد‪.‬‬ ‫دراسة الردادي (‪1428‬ىػ) وىدفت الدراسة التعرؼ على اذباىات اؼبعلمُت واؼبشرفُت الًتبويُت كبو استخداـ التعليم‬ ‫االلكًتوين يف تدريس الرياضيات باؼبرحلة اؼبتوسطة بتعليم مكة اؼبكرمة‪ .‬وتوصل الباحث إذل عدة نتائج من بينها أف اذباىات‬ ‫اؼبعلمُت واؼبشرفُت الًتبويُت كبو تصميم منهج الرياضيات باستخداـ التعليم االلكًتوين يف تدريس الرياضيات كانت عالية‪ ،‬وأف‬ ‫‪222‬‬ ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫اذباىاهتم كبو دور اؼبعلم ودور التلميذ الستخداـ التعليم االلكًتوين يف تدريس الرياضيات أيضاً كانت عالية‪ .‬وأوصى الباحث‬ ‫بأنبية تدريب اؼبشرفُت واؼبعلمُت ومديري اؼبدارس قبل االلتحاؽ باػبدمة وأثناء اػبدمة على استخداـ طرؽ التدريس اؼبعتمدة على‬ ‫التعليم االلكًتوين‪.‬‬ ‫دراسة اغبمَتي (‪ )2009‬واليت ىدفت لقياس أثر برنامج الكًتوين مقًتح لتدريب معلمي العلوـ على بعض‬ ‫اسًتاتيجيات التدريس اغبديثة وإذل الكشف عن مدى وجود عالقة ارتباطية موجبة بُت التحصيل و اذباىات اؼبعلمُت كبو التدريب‬ ‫االلكًتوين بعد تدريبهم الكًتونيا‪ ،‬حيث استخدمت الدراسة اؼبنهج شبو التجرييب باستخداـ ؾبموعتُت أحدنبا ذبريبية تدربت‬ ‫الكًتونيا وبلغ قوامها (‪ )73‬معلما واألخرى ضابطة وتدربت تقليديا وبلغ عددىا (‪ )66‬معلما‪،‬وبعد تطبيق الربنامج االلكًتوين‬ ‫اؼبقًتح كاف من أبرز نتائج الدراسة تفوؽ أفراد اجملموعة التجريبية على أقراهنم يف اجملموعة الضابطة يف االسًتاتيجيات اليت مت‬ ‫تدريبهم عليها‪ ،‬كما كشفت الدراسة عن وجود عالقة ارتباطية موجبة عند مستوى داللة (‪ )0.01‬بُت اذباىات اؼبعلمُت كبو‬ ‫التدريب االلكًتوين وربصيليهم التدرييب‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بُت اذباىاهتم قبل وبعد الربنامج‪.‬‬ ‫قائمة المراجع‬ ‫اغبارثي‪ ،‬زايد عجَت‪1992 .‬ـ‪ .‬بناء االستفتاءات وقياس االذباىات‪ .‬اؼبؤلف‪ .‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬ ‫اغبجيلي‪ ،‬ؿبمد رافد‪2010 .‬ـ‪ .‬تطبيقات التعليم اإللكًتوين يف تعليم العلوـ والرياضيات‪ .‬ؾبلة اؼبعرفة‪ .‬العدد (‪11 .)169‬‬ ‫نوفمرب‪ .‬وزارة الًتبية والتعليم‪.‬‬ ‫متوافرة على االنًتنت‪http://www.almarefh.org/news.php?action=show&id=615 :‬‬ ‫اغبريب‪ ،‬ؿبمد صنت‪1428 .‬ىػ‪ .‬مطالب استخداـ التعليم اإللكًتوين لتدريس الرياضيات باؼبرحلة الثانوية من وجهة نظر اؼبمارسُت‬ ‫واؼبختصُت‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫اغبمَتي‪ ،‬عبدالقادر عبيداهلل‪2009 .‬ـ‪ .‬أثر برنامج الكًتوين مقًتح لتدريب معلمي العلوـ على بعض اسًتاتيجيات التدريس‬ ‫اغبديثة‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫الردادي‪ ،‬عبداؼبنعم سليماف‪1428 .‬ىػ‪ .‬اذباىات اؼبعلمُت واؼبشرفُت الًتبويُت كبو استخداـ التعليم االلكًتوين يف تدريس مادة‬ ‫الرياضيات يف اؼبرحلة اؼبتوسطة‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫اػباف‪ ،‬بدر (‪2005‬ـ)‪ .‬اسًتاتيجيات التعلم االلكًتوين‪ .‬ترصبة‪ :‬علي اؼبوسوي‪ ،‬سادل الوائلي‪ ،‬مٌت التيجي‪ .‬دار شعاع للنشر‬ ‫والطباعة‪ .‬سوريا‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت َو إبراىيم‪ ،‬عبداهلل‪2004 .‬ـ‪ .‬اؼبنهج اؼبدرسي اؼبعاصر‪ .‬دار اؼبسَتة للنشر والتوزيع‪ .‬عماف‪.‬‬ ‫طو‪ ،‬فرج عبدالقادر وآخروف‪1993 .‬ـ‪ .‬موسوعة علم النفس والتحليل النفسي‪ .‬دار سعاد الصباح‪ .‬بَتوت‪.‬‬ ‫عبداغبميد‪ ،‬إبراىيم شوقى‪2004 .‬ـ‪ .‬اذباىات طلبة اعبامعة كبو اإلنًتنت واستخدامو يف عالقتهما بالتحصيل الدراسي‬ ‫"دراسة مقارنة بُت اعبنسُت"‪ .‬ؾبلة كلية اآلداب جامعة القاىرة‪ ،‬فرع بٍت سويف‪.117-81 ،7 ،‬‬ ‫ؿبمد‪ ،‬إيهاب ـبتار‪2005 .‬ـ‪ .‬التعلم عن بعد وربدياتو للتعلم اإللكًتوين وأمنو‪ .‬اؼبؤسبر العلمي الثاين عشر لنظم اؼبعلومات‬ ‫وتكنولوجيا اغباسبات‪ .‬مركز البحوث اإلدارية بأكاديبية السادات للعلوـ اإلدارية‪ 17-15 .‬فرباير ‪ .2005‬القاىرة‪.‬‬ ‫احمليسن‪ ،‬إبراىيم بن عبداهلل‪2000 .‬ـ‪ .‬واقع ومعوقات استخداـ اغباسوب يف كليات الًتبية باعبامعات السعودية‪ .‬اجمللة الًتبوية‪.‬‬ ‫العدد (‪ .)57‬اجمللد اػبامس عشر‪ .‬الكويت‪.‬‬ ‫‪220‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ‫ أكتوبر‬24 /23 .‫ ندوة مدرسة اؼبستقبل‬.‫ عوائقو‬،‫ فوائده‬،‫ خصائصو‬،‫ مفهومو‬:‫ التعليم االلكًتوين‬.‫ىػ‬1423 .‫ عبد اهلل‬،‫اؼبوسى‬ .‫ جامعة اؼبلك سعود‬.‫ كلية الًتبية‬.‫ـ‬2002 ‫ اؼبؤسبر العلمي الثاين عشر لنظم اؼبعلومات‬.‫ مواصفات ومعايَت التعلم اإللكًتوين علي اػبط‬.‫ـ‬2005 .‫ ؿبمد ؿبمد‬،‫اؽبادي‬ .‫ القاىرة‬.2005 ‫ فرباير‬17-15 .‫ مركز البحوث اإلدارية بأكاديبية السادات للعلوـ اإلدارية‬.‫وتكنولوجيا اغباسبات‬ Manuel Caeiro, Martin Llamas & Luis Anido (2009).E-LEARNING PATTERNS: AN APPROACH TO FACILITATE THE DESIGN OF E-LEARNING MATERIALS Keller, C. & Cenerud (2002). Student's perceptions of relearning in university education. Journal of Educational Media, 27(1/2): 55-67. Romi, S.; Hansenson, G. & Hansenson, A. (2002). E-learning: A comparison between expected and observed attitudes of normative and dropout adolescents. Education Media International. 39(1): 48-53. Sandara, L. & Monica, G. (2004). Staff perceptions of e-learning: A community care access centre looks at current practices and approaches to better meet individual learners' needs and the eductional and fiscal needs of the organization. The Candian Nurse, 100(1): 23-27. Gupta, B.; White, D. & Walmsley, A. (2004). The attitudes of undergraduate students and staff to the use of electronic learning. British Dental Journal, 196(8): 487-492. Hillenburg, K.; Cederberg, R.; Gray, G.; Hurst, C.; Johnson, G. & Potter, B. (2006). E-learning and the future of dental education: Opinions of administrators and information technology specialist. European Journal of Dental Education, 10(3): 169-177. Huang, H. & Liaw, S. (2007). Exploring learners' self efficacy, autonomy, and motivation toward elearning. Perceptual and Motor Skills, 105(2): 581. Yuen, A. & Ma, W. (2008). Exploring teacher acceptance of el-learning Technology. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(3): 229. 222 ‫اذباىات اجملتمع التعليمي دبنطقة تبوؾ كبو تطبيق التعليم االلكًتوين‬ ‫‪222‬‬ ‫الموضوعية في بحوث التربية اإلسالمية بين النظرية اإلسالمية والنظريات الغربية‬ ‫عبداهلل زايد الشعشاعي‬ ‫جامعة ادللك خالد‬ ‫مقدمة‬ ‫احلمد هلل الذي أنزل على عبده الكتاب ومل جيعل لو عوجا‪ ،‬والصالة والسالم على من اصطفاه ربو فأرسلو مبشرا ونذيرا وداعيا إىل‬ ‫اهلل بإذنو وسراجا منريا‪ ،‬وبعد‪.‬‬ ‫فمن ادلؤكد أن من التحديات ادلعاصرة اليت تواجو الباحث يف الرتبية اإلسالمية منهج البحث الغريب ادلعاصر يف العلوم‬ ‫اإلنسانية الذي قد نشأ وتبلور يف وسط بعيد عن كل البعد عن الوسط اإلسالمي‪ ،‬وإن كانت جذوره ترجع إىل اتصال الغرب‬ ‫بالشرق عن طريق األندلس وصقلية والشام ومصر خالل احلروب الصليبية‪ ،‬وأخذىم ادلنهج العلمي من ادلسلمني‪ ،‬لكن الغربيني‬ ‫عندما اقتبسوا ذلك ادلنهج صبغوه حب اضارامهم وفلسفامهم ادلعاصرة البعيدة عن اإلديان باهلل سبحانو‪ ،‬وشلا يؤكد أن أصل ادلنهج الغريب‬ ‫ادلعاصر إسالمي كونو يعتمد على االستقراء‪ ،‬أما ادلنهج الغريب القدمي يف حاضارمهم اليونانية فهو يعتمد على القياس األرسطي الذي‬ ‫أبطلو ادلسلمون قبل أن يبطلو الغربيون يف عصر النهاضة (‪.)1‬‬ ‫وأما يف النظرة اإلسالمية اليت مل تتأثر بالفكر الغريب فـ" إن منهج البحث العلمي اإلسالمي يرتكز على اإلديان باهلل‬ ‫ويقر بادلشيئة اإلذلية‪ ،‬ويعرتف باجلوانب الروحية يف اإلنسان‪ ،‬ويقوم بالتوازن بني‬ ‫واإلديان بعا ممل الغيب إىل جانب عامل الشهادة‪ّ ،‬‬ ‫ويقر بالغرائز ويتسم بادلوضوعية والبعد عن العصبية واالستعالء القومي‪.‬‬ ‫ادلؤثرات ادلختلفة‪ ،‬فال يلتزم بعدا واحدا‪ ،‬وىو يراعي الفطرة ّ‬ ‫(‪.)2‬‬ ‫وىذه الاضوابط والسمات دتيزه عن منهج البحث الغريب "‬ ‫ومن أبرز قاضايا ادلنهجية البحثية ادلعاصرة قاضية ادلوضوعية العلمية اليت اختلف مفهومها الغريب عن ادلفهوم اإلسالمي‬ ‫اختالفا كثريا‪ ،‬حيث يرى أصحاب الفكر الوضعي الغريب ادلعاصر أن ادلوضوعية تقتاضي التخلي عن التمسك بأدلة الوحي والدين‬ ‫والعقيدة‪ ،‬بينما يقتاضي التوجيو اإلسالمي دلفهوم ادلوضوعية أن يعلم الباحث ادلسلم أن التزامو بالقيم والعقيدة اإلسالمية يزيد من‬ ‫موضوعيتو‪ ،‬وال خيل هبا كما ىو يف النظرة الغربية‪ ،‬بل إن االلتزام بالعقيدة اإلسالمية الصحيحة ضروري لتحقيق ادلوضوعية مبفهومها‬ ‫الصحيح ؛ ألن العقيدة الصحيحة ىي احلق وتدعو للحق‪ ،‬وما خالفها ىو الباطل ويدعو للباطل‪ ،‬وما ذا بعد احلق إال الاضالل‬ ‫(‪.)3‬‬ ‫‪ -1‬أكرم ضياء العمري‪ ،‬مناىج البحث‪ ،‬ص ‪.7‬‬ ‫‪ 2‬ـ ادلرجع السابق‪ ،‬ص ‪.10‬‬ ‫‪ - 3‬نفس ادلرجع‪ ،‬ص ‪.23‬‬ ‫ادلوضوعية يف حبوث الرتبية اإلسالمية بني النظرية اإلسالمية والنظريات الغربية‬ ‫لذلك فإن الباحث حياول يف ىذه الورقة العلمية ادلوجزة أن يقدم نبذة حول مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر‬ ‫الغربية وموقف النظرية الرتبوية اإلسالمية منها‪ ،‬مث زلاولة استنباط بعض الفوارق بني النظريتني‪ ،‬إسهاما يف حتقيق أىداف ىذا ادلؤدتر‬ ‫الذي يركز على الرتبية اإلسالمية يف مواجهة التحديات ادلعاصرة‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫ديكن حصر مشكلة ىذه الدراسة يف التساؤل الرئيس التايل ‪:‬‬ ‫ما الفرق بني النظرة اإلسالمية والنظرة الغربية حول مفهوم ادلوضوعية يف حبوث الرتبية اإلسالمية؟‬ ‫ويتفرع عن ىذا التساؤل التساؤالت التالية ‪:‬‬ ‫‪ -i‬ما مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر االغربية ادلعاصرة؟‬ ‫‪ -ii‬ما مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر اإلسالمية؟‬ ‫‪ -iii‬ما الفرق بني العلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية يف تطبيق ادلوضوعية ؟‬ ‫‪ -iv‬ما أبرز الفوارق بني النظرتني اإلسالمية والغربية حول مفهوم ادلوضوعية؟‬ ‫األهداف‬ ‫بناء على التساؤالت السابقة فإن ىذه الورقة البحثية مهدف إىل اإلجابة عليها كما يلي ‪:‬‬ ‫اذلدف الرئيس ‪ :‬التعرف على الفرق بني النظرة اإلسالمية والنظرة الغربية حول مفهوم ادلوضوعية يف حبوث الرتبية اإلسالمية؟‬ ‫ويتفرع عن ىذا اذلدف الرئيس األىداف الفرعية التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬التعرف على مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر الغربية ادلعاصرة‬ ‫‪ -ii‬التعرف على مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬التعرف على الفرق بني العلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية يف تطبيق ادلوضوعية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬التعرف على أبرز الفوارق بني النظرتني اإلسالمية والغربية حول مفهوم ادلوضوعية‪.‬‬ ‫هيكل الدراسة‬ ‫سوف تشتمل ىذه الورقة على دتهيد حيتوي على ‪:‬‬ ‫(ادلقدمة‪ ،‬ومشكلة الدراسة‪ ،‬وأىدافها‪ ،‬وختطيط مباحثها‪ ،‬وادلنهجية ادلتبعة)‪.‬‬ ‫مث أربعة مباحث متفقة مع التساؤالت واألىداف‪ ،‬ىي ‪:‬‬ ‫‪ -i‬ادلبحث األول‪:‬مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر الغربية ادلعاصرة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ادلبحث الثاين ‪ :‬مفهوم ادلوضوعية يف البحث من وجهة النظر اإلسالمية‬ ‫‪ -iii‬ادلبحث الثالث‪ :‬الفرق بني العلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية يف تطبيق ادلوضوعية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ادلبحث الرابع‪ :‬أبرز الفوارق بني النظرتني اإلسالمية والغربية حول مفهوم ادلوضوعية‪.‬‬ ‫المنهجية المتبعة‬ ‫سوف يستخدم الباحث ادلنهج الوصفي التحليلي واالستنتاجي وفقاً للخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -i‬استعراض أىم الدراسات اليت تناولت ىذا ادلوضوع‪.‬‬ ‫‪ -ii‬مجع أبرز التعريفات واألدلة ادلوضحة للمفهوم اإلسالمي للموضوعية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬مجع أبرز التعريفات احملددة للمفهوم الغريب للموضوعية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬استخالص الفوارق بني ادلفهومني وأثر ذلك على توجيو أحباث الرتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫المبحث األول‬ ‫مفهوم الموضوعية في البحث من وجهة النظر الغربية المعاصرة‬ ‫ادلوضوعية ضد الذاتية‪ ،‬فهي تعين احلياد الكامل‪ ،‬والتخلص من التحيزات الشخصية ؛ وذلك بأن يقرر الباحث احلقيقة كما ىي يف‬ ‫الواقع‪ ،‬ال كما يرغب أن تكون عليو‪ ،‬وديثل " برتراند راسل مبثال يوضح فيو الفرق بني ادلوضوعية والذاتية‪ ،‬وىو نقل الصورة بآالت‬ ‫التصوير ونقلها عن طريق الناس ادلشاىدين فالصورة ادلتفق عليها بني اجلهتني ىي صورة موضوعية‪ ،‬والصورة اليت يتفـرد هبـا اإلنسـان‬ ‫ادلشاىد ىي صورة ذاتيـة‪ ،‬فاآللـة تنقـل ادلوضـوع كمـا ىـو عليـو يف الواقـع ال تتصـرف فيـو‪ ،‬أمـا اإلنسـان فإنـو يتصـرف يف نقـل الصـورة‬ ‫(‪ .)4‬ولكن ىـذه ادلوضـوعية الـيت حتـاول أن معـل مـن اإلنسـان ءلـة صـماء ىـي يف ذامهـا ـ يف نظـر الباحـث ـ غـري موضـوعية ؛ أل ـا ال‬ ‫تتعامل مع الواقع الطبيعي لإلنسان كما ىو ولكنها تفرتض فيو ما ال ديكنو حتقيقو‪.‬‬ ‫وادلوضوعية ادلعتدلة مطلوبة يف كل جزئية من أجزاء العمل العلمي‪ ،‬ولكـن ادلوضـوعية الكاملـة ال ديكـن حتقيقهـا يف العلـوم‬ ‫غري الطبيعية‪ ،‬بل إن العلوم الطبيعية أياضا يصعب فيها التخلص الكامل من الذاتية‪ ،‬لذلك يُكتفى بنسبة مقبولـة مـن ادلوضـوعية يف‬ ‫العلوم االجتماعية والرتبوية‪.‬‬ ‫أما من حيث استعمال ىذا ادلصطلح بالذات (ادلوضوعية) فإنو نشأ يف أوربا‪ ،‬يف ظـل الصـراع الشـديد يف القـرنني السـابع‬ ‫عشــر والثــامن عشــر بــني النهاضــة احلديثــة ورجــال الكنيســة‪ ،‬حيــث بــدأت تلــك النهاضــة بتجــارب علميــة أدت إىل اكتشــافات كثــرية‬ ‫ومثــرية‪ ،‬وقفــت منهــا الكنيســة موقفــا ماضــادا‪ ،‬وكــان االنتصــار جلانــب العلــم التج ـري ضــد الكنيســة‪ ،‬وذلــك بس ـبب مــا وقعــت فيــو‬ ‫الكنيسة من أفكار خرافية ال يصدقها العقل‪ ،‬ومن ىنا ظن ادلنتصرون أن ادلنهج التجري احلسي ىو ادلنهج الوحيد للمعرفة وكل ما‬ ‫عـداه فهـو خرافـة وال ديكـن أن يسـمى علمـا‪ ،‬مث ر تصـدير تلـك األفكـار ادلعاديـة لكـل مـا ىـو غـري مـري علـى وجـو العمـوم والــدين‬ ‫على وجو اخلصوص ر تصديرىا إىل أضلاء العامل ادلنبهر بذلك التقدم الذي أحرزة الغرب يف اجملاالت التقنية احلديثة‪ ،‬وكـان مـن بـني‬ ‫ىؤالء ادلنبهرين بعض ادلسلمني الذين تبنوا الفكر العلماين الغريب وتنصلوا عن دينهم وعقيدمهم‪.‬‬ ‫أما ادلفهوم العام للموضوعية فإنو خيتلف تبعا للخلفية اإلديانية الـيت يعتقـدىا مـن يعـرف ادلوضـوعية‪ ،‬فهنـاك مـن يركـز علـى‬ ‫تنحي ــة ال ــدين وادلعتق ــدات‪،‬وىؤالء ى ــم ادلت ــأثرون ب ــالنظرة الغربي ــة‪ ،‬وىن ــاك م ــن ال ي ــرى تعارض ــا ب ــني العقي ــدة واإلدي ــان وب ــني احليادي ــة‬ ‫وادلوضوعية‪ ،‬ويوجد تعاريف كثرية دتثل اجلانبني نكتفي ىنا مبثالني‪ :‬األول دلفكر إس المي‪ ،‬والثاين دلفكر متأثر بالنظرة الغربية ‪:‬‬ ‫‪ )a‬األول‪:‬ادلوضوعية ىي‪ " :‬رلموعة األساليب واخلطوات واألدوات اليت دتكننا من الوقوف على احلقيقة‪ ،‬والتعامل معها‪ ،‬على ما‬ ‫ىي عليو بعيدا عن الذاتية‪ ،‬وادلؤثرات اخلارجية"‪.5‬‬ ‫‪ )b‬الثاين‪:‬ادلوضوعية ىي ‪ " :‬تنحية كل اعتبـار انفعـايل أو عـاطفي‪ ،‬أو قيمـي‪ ،‬أو طـائفي‪ ،‬أو إقليمـي‪ ،‬والتحـرر مـن سـلطة العـرف‬ ‫االجتماعي‪ ،‬واالبتعاد عن التأكيد السريع من تفكري الباحث يف دراستو للظاىرة‪ ،‬أو ادلشكلة االجتماعية " ‪.6‬‬ ‫‪ - 4‬حسني عبداحلميد رشوان‪ ،‬يف مناىج العلوم‪ ،‬مؤسسة شباب اجلامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪2003 ،‬م‪ ،‬ص ‪.23‬‬ ‫‪ 5‬بكار‪ ،‬عبدالكرمي‪ ،‬فصول يف التفكري ادلوضوعي‪1413 ،‬ىـ‪ ،‬ص‪.45‬‬ ‫‪ 6‬عمر‪ ،‬معن خليل‪3041 ،‬ىـ‪،‬ص‪.33‬‬ ‫‪303‬‬ ‫ادلوضوعية يف حبوث الرتبية اإلسالمية بني النظرية اإلسالمية والنظريات الغربية‬ ‫‪ )c‬يتاضــح مــن التعريــف األول أنــو ركــز علــى الشــروط ادلطلوبــة فــيمن يتســم بادلوضــوعية‪ ،‬دون اســتبعاد للقــيم والعقائــد وضلوىــا‪ ،‬أمــا‬ ‫الثــاين فإنــو ركــز علــى تنحيــة ادلــؤثرات الــيت يــرى أن مــن بينهــا القــيم‪ ،‬بينمــا احلــق أن وجــود ادلــؤثر القيمــي يعــد مــؤثرا إجيابيــا ضلــو‬ ‫ادلوضوعية يف البحث العلمي من وجهة النظر اإلسالمية‪.‬‬ ‫المبحث الثاني‬ ‫مفهوم الموضوعية في البحث من وجهة النظر اإلسالمية‬ ‫يتاضح شلا سـبق أن مصـطلح "ادلوضـوعية" مصـطلح جديـد ومعاصـر‪ ،‬ولكـن ماضـمونو وداللتـو كمـا يف النظـرة اإلسـالمية قدديـة جـدا‪،‬‬ ‫فــاهلل عــز وجــل دلــا أراد أن خيلــق اهلل ءدم عليــو الســالم وجيعلــو خليفــة يف األرض أخــم مالئكتــو بــذلك‪ ،‬مث حــاورىم دلــا ســألوه –وىــو‬ ‫سبحانو الذي ال يسأل عما يفعل وىم يسألون‪ -‬مبينا ذلم حكمتو سبحانو يف خلق ءدم وتكرديو‪ ،‬وبني ذلم فاضـلو ومـا ميـزه بـو مـن‬ ‫العلم الذي علمو إياه‪ ،‬بطريقة مريبية ملموسة‪ ،‬أقنعتهم بفاضل ىذا ادلخلوق وبأحقيتو للتكرمي الذي أعطاه اهلل إياه‪ ،‬وىذا ىو أعلى‬ ‫درجــات ادلوضــوعية‪ ،‬فلــم يســخط اهلل ســبحانو علــى مالئكتــو لس ـؤاذلم‪ ،‬بــل بــني ذلــم احلــق‪ ،‬وىــذا ادلــنهج الربــاين يف اإلقنــاع باألدلــة‬ ‫والماىــني قــد اســتعملو األنبيــاء وادلرســلون علــيهم الصــالة والســالم‪ ،‬يف سلاطبــة أق ـوامهم‪ ،‬وذكــر اهلل ذلــك عــنهم يف القــرءن الكــرمي‪،‬‬ ‫فاألنبيــاء علــيهم الصــالة والســالم‪ ،‬كــانوا مؤيــدين بــاحلجج البــاىرة‪ ،‬والماىــني الســاطعة‪ ،‬فكــانوا خيــاطبون أقـوامهم بكــل ثقــة وصــدق‪،‬‬ ‫وجيادلو م باألساليب ادلقنعة اليت ليس فيها خداع وال مكر‪ ،‬وال ىوى وال مطامع‪ ،‬وال فرض للرأي من غري بينة‪ ،‬وال استخدام ألي‬ ‫نــوع مــن أنـواع الســلطة يف إجبــار النــاس باإلديــان‪ ،‬بــل كــانوا يــأتو م بــدين اهلل الواضــح‪ ،‬ويبينونــو ذلـم { فمــن شــاء فليــؤمن ومــن شــاء‬ ‫فليكفر } { ال إكراه يف الدين قد تبني الرشد من الغي } ىذا ىو ادلنهج الرباين الذي سار عليو مجيع األنبياء وادلرسلني‪ ،‬من لدن‬ ‫أوذلم ءدم‪ ،‬إىل ءخرىم زلمد (عليهم مجيعا أفاضل الصالة والسالم)‪ .‬ولو تتبع الباحث قصـص األنبيـاء مـع قـومهم يف القـرءن الكـرمي‬ ‫لوجد لذلك أمثلة كثرية‪ ،‬حتتاج إىل حبث مطول ومستقل‪ ،‬ولكن يكتفى ببعض األمثلة ‪:‬‬ ‫‪ )a‬فمن ذلك أن اهلل عز وجل ى يف ءيات كثرية من اتباع اذلوى‪ ،‬وبني سبحانو أن اتباع اذلوى ضد العدل والقسط‪ ،‬وشلا ورد يف‬ ‫ىذا الشأن قولو تعاىل‪ { :‬فإن مل يستجيبوا لـك فـاعلم أ ـا يتبعـون أىـواءىم‪ ،‬ومـن أضـل شلـن اتبـع ىـواه بغـري ىـدى مـن اهلل }‬ ‫[القصص‪ .]50:‬وقال تعاىل‪ { :‬فال تتبعوا اذلوى أن تعدلوا } [النساء‪ .]135:‬وقال تعاىل‪ { :‬وال تتبعوا أىواء قوم قد ضلوا‬ ‫من قبل وأضلوا كثريا } [ادلائدة‪ .]77:‬وغري ذلك من اآليات الكثرية اليت تبـني أن اتبـاع اذلـوى ىـو مـنهج الاضـاللة واالضلـراف‬ ‫عن احلق‪ .‬ويقابل اذلوى‪ :‬التجرد عن األغراض اخلاصة‪ ،‬والتزام ادلوضوعية يف القول والعمل‬ ‫‪ )b‬ومن ذلك أن اهلل سبحانو ى عن اتباع الظن‪ ،‬قال تعاىل ناعيا على ادلشركني اتباعهم دلـنهج الظـن‪ { :‬ومـا يتبـع أكثـرىم إال‬ ‫ظنا‪ ،‬وإن الظن ال يغين من احلق شيئا} [يونس‪ .]36:‬وقال تعاىل ‪ { :‬وما ذلم بو من علم إن يتبعون إال الظن وإن الظن ال‬ ‫يغين من احلق شيئا } [النجم‪ .]28:‬ويقابل الظن ‪ :‬اجلزم واليقني والتأكد من إصابة احلق والصدق‪.‬‬ ‫‪ )c‬ومن ذلك اسـتخدام أسـلوب التجربـة‪ ،‬وقـد حصـل ذلـك يف ءيـات كثـرية منهـا قصـة إبـراىيم عليـو السـالم‪ ،‬قـال تعـاىل‪ { :‬وإذ‬ ‫قال إبراىيم رب أرين كيف حتيي ادلوتى‪ ،‬قال أومل تؤمن قال بلى ولكن ليطمئن قل قال فخذ أربعة من الطري فصرىن إليك مث‬ ‫اجعل على كل جبل منهن جزءا مث ادعهن يأتينك سعيا واعلم أن اهلل عزيز حكيم } [البقرة‪.]260:‬‬ ‫‪ )d‬النهي عن اتباع اآلخرين وتقليدىم بغـري علـم‪ ،‬سـواء كـانوا مـن األقـارب كاآلبـاء واألجـداد‪ ،‬أم مـن الكـماء والسـادة واألوليـاء‪،‬‬ ‫واآليات يف ىذا اجملال كثرية منها ‪ { :‬وإذا قيل ذلـم اتبعـوا مـا أنـزل اهلل قـالوا بـل نتبـع مـا ألفينـا عليـو ءباءنـا أولـو كـان ءبـاؤىم ال‬ ‫يعقلون شيئا وال يهتدون } [البقرة‪]170:‬‬ ‫‪303‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ )e‬التجرد التام لألنبياء عليهم الصالة والسالم من األغراض الدنيوية‪ ،‬وقد ورد ذلك يف القرءن الكرمي حكاية عن ادلرسلني‪ ،‬قال‬ ‫سبحانو ‪ { :‬فإن توليتم فما سألتكم من أجر إن أجري إال على اهلل وأمرت أن أكون من ادلسلمني } [يونس‪.]72:‬‬ ‫‪ )f‬وقال تعاىل ‪ { :‬يا قـوم ال أسـألكم عليـو أجـرا إن أجـري إال علـى الـذي فطـرين أفـال تعقلـون } [ىـود‪ .]51:‬واآليـات القرءنيـة‬ ‫اليت تثبت ادلنهج العلمي يف اإلسالم كثرية‪ ،‬حتتاج لبحث مستقل جلمعها وبيان داللتها على ذلك ادلنهج‪.‬‬ ‫ويؤكــد عبــدالران صــاه يف حبثــو عــن ادلوضــوعية‪ ،‬علــى أن الباحــث ادلســلم ادللتــزم مببــادئ اإلســالم مؤىــل أكثــر مــن غــريه‬ ‫لاللتزام بادلوضوعية ؛ ألن ادلوضوعية تقوم علـى صـفات منهـا الصـدق والعلـم واألمانـة والبعـد عـن األىـواء الشخصـية‪ ،‬وىـي صـفات‬ ‫أساسية للمسلم عموما وللباحث خصوصا‪ ،‬وتؤكدىا األدلة الكثرية من الكتاب والسنة‪ ،‬والتزم هبا علماء ادلسلمني يف مؤلفـامهم‪ .‬مث‬ ‫يوضح أياضا أن ادلوضوعية اليت استقرت يف نفوسنا عن الباحثني الغربيني ال تثبت إال لبعاضهم‪ ،‬وقد ظهر من أحباثهم الكثرية حـول‬ ‫اإلسـالم التحيــز حلاضـارامهم القدديــة واحلديثــة وعـدم ادلوضــوعية واإلنصــاف حلاضـارة اإلســالم إال مـن بعاضــهم (‪ .)7‬بــل إنـو حــي الــذين‬ ‫يظهر يف دراسامهم بعض اإلنصاف للحاضارة اإلسالمية حياول فريق منهم نسبتها إىل العرب وليس إىل اإلسالم‪.‬‬ ‫مث ينبو إىل قاضية يكثر اخلالف حـول موضـوعيتها‪ ،‬وىـي اسـتعمال األسـلوب األديب يف البحـوث ادلكتوبـة باللغـة العربيـة ؛‬ ‫حيث يرى أن األسلوب األديب الذي يتصف باجلمال والبالغة ال يتعـارض مـع موضـوعية البحـث‪ ،‬إال إذا جـنح ىـذا األسـلوب إىل‬ ‫اخليال والبعد عن الواقع‪ ،‬ولكن ما دام أن مجالو يتجو ضلو إظهار احلقيقة وحسن تصويرىا‪ ،‬والبعد هبا عن األسلوب اجلـاف ادلم ّـل‪،‬‬ ‫فإن ذلك مطلـوب يف البحـث العلمـي وال ينبغـي اسـتنكاره‪ ،‬واستشـهد علـى ذلـك بأسـلوب القـرءن الكـرمي الـذي يأخـذ األلبـاب مـن‬ ‫حسن مجالو وبديع تصويره‪ ،‬وال يستطيع أحد أن يزعم أن ىذا األسلوب قد أثّر يف صدق احلقائق اليت جاء هبا (‪.)8‬‬ ‫ويقصــد بادلوضــوعية عنــد االقتبــاس ‪ :‬أال يتصــرف الباحــث يف الــنص ادلقتــبس حبيــث يعطيــو مع ـ غــري ادلعــين الــذي يريــده‬ ‫الكاتب األصلي‪ ،‬فهو مع زائد على مع األمانة العلمية‪ ،‬فقد يكون ادلقتبس أمينا يف نقلو‪ ،‬ولكنو يصـور ادلعـ للقـارئ بالطريقـة‬ ‫اليت يريدىا ىـو وإن كانـت ختتلـف عمـا يريـده صـاحب الـنص ادلقتـبس‪ .‬وقـد حيمـل القـول مـا ال حيتمـل‪ ،‬أو ياضـعو يف سـياق سلتلـف‬ ‫ً‬ ‫عما وضع لو‪ ،‬وضلو ذلك‪ .‬ويدخل يف ذلك أياضا ادلوضوعية يف التعليق علـى الـنص ادلقتـبس‪ ،‬وعنـد ادلقارنـة بـني النصـوص ادلقتبسـة‪،‬‬ ‫فال يتحيّز لنص يؤيد رأيو ضد نص ءخر ال يؤيـده‪ ،‬بـل إن ادلوضـوعية مطلوبـة أياضـا يف الـرد علـى اخلطـأ وتأييـد الصـواب مـن اآلراء‪،‬‬ ‫فال يعطي أيا من الصواب واخلطأ أكثر من حجمو‪ ،‬فالقول الصواب الذي يصل لدرجة الظن الراجح ال يوصلو إىل اليقني‪ ،‬واخلطأ‬ ‫الذي يقع يف درجة الظن ادلرجوح ال يوصلو إىل اليقني باخلطأ‪.‬‬ ‫المبحث الثالث‬ ‫الموضوعية بين العلوم الطبيعية والعلوم التربوية‬ ‫ىناك عدد من الفوارق يذكرىا علماء مناىج البحث‪ ،‬تفرق بني العلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية‪ ،‬تلك الفوارق معل النوع األول‬ ‫أكثــر موضــوعية مــن النــوع الثــاين‪ ،‬ىــذا بــالطبع مــن وجهــة النظــر الغربيــة الــيت الــيت تـربط العلميــة بــاحلس‪ ،‬فكلمــا كانــت ادلعرفــة أقــرب‬ ‫للحسية كلما كانت أكثر علمية وموضوعية يف نظرىم‪.‬‬ ‫‪ - 7‬عبدالران صاه عبداهلل‪ ،‬ادلوضوعية يف العلوم الرتبوية رؤية إسالمية‪ ،‬سلسلة البحوث الرتبوية والنفسية إصدار كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى مبكة ادلكرمة‪ ،‬ط ‪،1‬‬ ‫(د‪ .‬ت)‪ ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪ - 8‬نفس ادلرجع ص‪.7‬‬ ‫‪303‬‬ ‫ادلوضوعية يف حبوث الرتبية اإلسالمية بني النظرية اإلسالمية والنظريات الغربية‬ ‫يذكر فان دالني عددا من الفـوارق بـني العلـوم االجتماعيـة والعلـوم الطبيعيـة‪ ،‬مـن حيـث دراسـة كـل منهمـا‪ ،‬تـتلخص تلـك‬ ‫الفروق يف النقاط التالية ‪:‬‬ ‫‪ -i‬تعقد مادة الدراسة ‪:‬‬ ‫فالعوامل ادلؤثرة على وضع ادلشكالت االجتماعية أكثر تعقيدا وتشابكا من تلك ادلتعلقة بالطبيعية‪ ،‬فمعاجلة العلوم‬ ‫الطبيعية تتعامل مع مستوى واحد‪ ،‬وىو ادلستوى الفيزيقي‪ ،‬أما العلوم االجتماعية فإ ا تتعامل مع أكثر من مستوى‪ ،‬وأكثر‬ ‫من متغري‪ ،‬بل إن ادلتغريات االجتماعية يصعب حصرىا وحتديدىا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬صعوبة مالحظة مادة الدراسة ‪:‬‬ ‫وتكمن تلك الصعوبة يف كون الباحث االجتماعي ال ديكن لو أن يرى أو يسمع أو يـذوق أو يلمـس الظـواىر الـيت‬ ‫حــدثت يف ادلاضــي‪ .‬مث إن مــن العوامــل االجتماعيــة مــا ال ديكــن قياســو‪ ،‬مثــل رغبــات الطفــل ودوافعــو وأحالمو‪.‬وياضــاف إىل‬ ‫ىذا أن الظواىر االجتماعية أكثر تباينا من الظواىر الطبيعية شلا يزيد يف صعوبتها‪ ،‬إذ أن القياس وادلقارنة مع وجود الفوارق‬ ‫ال يصح يف البحث العلمي الصحيح‪.‬‬ ‫‪ -iii‬عدد تكرار مادة الدراسة‪:‬‬ ‫فالظــاىرات االجتماعيــة أقــل قابليــة للتكـرار مــن الظــاىرات الطبيعيــة‪ ،‬ولــذلك يســهل تعمــيم نتــائج الظـواىر الطبيعيــة‬ ‫علـى تكرارامهــا‪ ،‬لوجــود حالــة التشــابو بينهــا‪ .‬أمــا الظـواىر االجتماعيــة فينــدر ـ إن مل يتعذر ـ تكرارىــا متاشــبهة بــنفس ادلقــدار‬ ‫والكيفية؛لذلك يصعب التعميم‪.‬‬ ‫‪ -iv‬العالقة بني الباحث ومادة الدراسة‪:‬‬ ‫لــيس بــني الباحــث وادلـواد الطبيعيــة أي عالقــات عاطفيــة‪ ،‬أو شــعور أو أغـراض ذاتيــة‪ ،‬أمــا الظـواىر االجتماعيــة فــإن‬ ‫بينها وبينو عالقة تبادلية‪ ،‬فهناك تأثر وتأثري متبادل بينهما‪ ،‬أي بني الباحث والظـاىرة االجتماعيـة ادلدروسـة‪ ،‬وىـذه العالقـة‬ ‫‪9‬‬ ‫تؤثر على مستوى التجرد لدى الباحث‪ .‬ا‪.‬ىـ ملخصا‬ ‫‪ -v‬اختالف العالقات الداخلية بني كل من العلمني‪ ،‬وقد أثار ىذه النقطة العامل االجتماعي األدلاين " دلثي " الذي أوضح أن‬ ‫ىناك فروقا أساسية بني العالقات اليت تربط الظواىر الطبيعية‪ ،‬والعالقات اليت تربط بني الظواىر اإلنسانية‪ ،‬فالعالقات الـيت‬ ‫ت ـربط ب ــني الطبيعي ــة عالقــات ءلي ــة س ــببية تســتعمل مص ــطلحات عددي ـة وقياســية متص ــلة ب ــاحلجم وادلســافة‪ ،‬أم ــا اإلنس ــانية‬ ‫‪10‬‬ ‫فعالقات قيمية تستعمل مصطلحات كيفية متصلة بالواجب والغاية والدوافع واألغراض‪.‬‬ ‫المبحث الرابع‬ ‫أبرز الفوارق بين النظرتين اإلسالمية والغربية حول مفهوم الموضوعية‬ ‫النظرية اإلسالمية تنظر لكل من العلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية على أ ما حيققان أىدافا مرتابطة‪ ،‬جيمعها ىدف أساس وىو‬ ‫ىداية اإلنسان واستقامتو على شريعة اهلل لتحقيق العبودية الصحيحة اليت خلق اإلنسان ألجلها‪ ،‬ومن أجل ذلك اذلدف ادلشرتك‬ ‫فإن كال من ىذين النوعني من العلوم يكمل أحدمها اآلخر‪ ،‬ويفسر كل منهما بعض اجلوانب اخلفية يف اآلخر‪.‬‬ ‫أما يف الفكر الغريب فإنو يوجد فاصل كبري بني ىذين اجملالني‪ ،‬فلكل منهما أىدافو اليت يسعى لتحقيقها دون ربطها بأىداف النوع‬ ‫اآلخر‪.‬‬ ‫‪ 9‬فان دالني‪ ،‬مناىج البحث يف الرتبية وعلم النفس‪3541 ،‬م‪ ،‬ص‪.25-21‬‬ ‫‪ 10‬امزيان‪ ،‬زلمد زلمد‪ ،‬منهج البحث االجتماعي بني الوضعية وادلعيارية‪3031 ،‬ىـ‪ ،‬ص ‪.111-113‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫النظرية اإلسالمية تؤمن بوجود حقائق يف كل من العلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية وإن اختلفت طريقة البحث بينهما‪ ،‬أما‬ ‫الغربيون فهم يرون أن طريقة التوصل إىل احلقيقة طريقة واحدة‪ ،‬وىي تلـك ادلسـتعملة يف حبـوث العلـوم الطبيعيـة‪ ،‬ولـذلك فهـم‬ ‫يرفاضون وجود حقائق يف العلوم االجتماعية ‪ ،‬وذلذا حياول الباحثون يف العلوم االجتماعية منهم أن يرفعوا مـن شـأ ا بإقحامهـا‬ ‫يف اجملال التطبيقي التجري اخلاص بالعلوم الطبيعية ظنا منهم أ م بذلك اإلقحام والتعسـف العلمـي سـوف حيققـون لعلـومهم‬ ‫ما حتقق للعلوم الطبيعية ىناك‪.‬‬ ‫ادلنهج العلمي الغريب يستبعد الوحي من مصادر ادلعرفة‪ ،‬أمـا النظريـة اإلسـالمية فتجعـل مـن ىـذا ادلصـدر أساسـا مهمـا ينـتظم‬ ‫حتتو بقية ادلصادر ادلعرفية‪ .‬وإذا كـان الغربيـون معـذورين يف اسـتبعاد ادلوجـود لـديهم – شلـا يسـمونو وحيـا ‪ -‬لكونـو يتعـارض مـع‬ ‫العلم الصحيح‪ ،‬فإ م ال يعذرون يف استبعاد ما صح من الوحي ومل حيصل لو حتريـف وال تبـديل‪ ،‬فهـم مل يتبعـوا ادلوضـوعية يف‬ ‫دراسـتهم للـوحي الصـحيح‪ ،‬بـل درسـوه بـروح مليئـة بالتعصــب والتنكـر للحقـائق‪ ،‬أو مـاىلوه تعمـدا ال يريـدون البحـث فيــو وال‬ ‫التحقــق منــو‪ ،‬ولــو فرضــنا أ ــم ال يعرفــون ىــذا الــوحي الصــحيح‪ ،‬فــال عــذر دلـن يتبــع منــاىج الغــرب مــن ادلســلمني‪ ،‬الــذين تبنـوا‬ ‫ادلنهج الغريب العلماين يف البحث‪.‬‬ ‫النظرية اإلسالمية ال ترفض ادلنهج التجري ‪ ،‬بل تعززه وتتبناه‪ ،‬وقد عملت بو منذ عهد الن (صلى اهلل عليـو وسـلم)‪ ،‬ولكـن‬ ‫االختالف بيننا وبني الغربيني ىو يف جعلو ادلنهج الوحيد دون ما سواه‪.‬‬ ‫النظرية اإلسالمية تعاجل قاضايا النفس البشرية من منظور عادلي‪ ،‬أما ادلنهج الغريب فإنو ينظر إىل ىذه العلوم من منظـار ضـيق‬ ‫يقتصر على اإلنسان الغريب‪ ،‬مث جيعل من ىذا اإلنسان الغريب مثاال ينبغي على مجيع البشرية تقليده والسري وراءه‪.‬‬ ‫النظرية اإلسالمية تفرق بني اإلنسان واحليوان‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق باجلوانب ادلعنوية اليت تتناوذلا العلوم االجتماعية ادلختلفـة‪،‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أما الغربيون فإ م يطبقون مارهبم على احليوان‪ ،‬مث يعممون نتائج تلك التجارب على اإلنسان‪.‬‬ ‫ادلفهوم اإلسالمي للموضوعية يؤدي إىل التوافق بني العلم والدين‪ ،‬بـني الغيـب والشـهادة‪ ،‬بـني الـوحي والعقـل واحلـس‪ ،‬ويقابـل‬ ‫ذلك التناقض الواضح بني تلك األمور يف ادلنهجية الغربية ؛ شلا حدا بعلماء ادلنهجية ىناك أن يبتعدوا هبا عن الدين‪ ،‬بل إ م‬ ‫جعلوا التفكري الديين من ضمن أنواع التفكري اخلرايف (غري العلمي)‪ ،‬شلا أدى إىل عداء مستمر بني ادلنهج العلمي والدين‪.‬‬ ‫فهرس المراجع‬ ‫أبو العينني‪ ،‬علي خليل مصطفى‪ ،‬القيم اإلسالمية والرتبية‪ ،‬مكتبة ابرىيم حل ‪ ،‬ادلدينة ادلنورة‪ ،‬الطبعة األوىل ‪1408‬ىـ‪.‬‬ ‫فان دالني‪ ،‬مناىج البحث يف الرتبية وعلم النفس‪ ،‬مكتبة اإلصللو ادلصرية‪ ،‬القاىرة‪1985 ،‬م‪ ،‬ترمجة د‪/‬زلمد نبيل نوفل وءخرون‪.‬‬ ‫العلواين‪ ،‬طو جابر‪ ،‬وءخرون‪ ،‬ادلنهجية اإلسالمية والعلوم السلوكية والرتبوية‪ ،‬اجلزء األول ‪ :‬ادلعرفة وادلنهجية‪ ،‬ادلعهد العادلي للفكر‬ ‫اإلسالمي‪ ،‬فرجينيا‪ ،‬ط‪1411 ،1‬ىـ‪.‬‬ ‫امزيان‪ ،‬زلمد زلمد‪ ،‬منهج البحث االجتماعي بني الوضعية وادلعيارية‪ ،‬الدار العادلية للكتاب اإلسالمي وادلعهد العادلي للفكر‬ ‫اإلسالمي‪،‬فرجينيا‪،‬ط‪1413 ،2‬ىـ‪.‬‬ ‫عمر‪ ،‬معن خليل‪ ،‬ادلوضوعية والتحليل يف البحث االجتماعي‪ ،‬دار اآلفاق اجلديدة‪ ،‬بريوت‪1403 ،‬ىـ‪.‬‬ ‫بكار‪ ،‬عبدالكرمي‪ ،‬فصول يف التفكري ادلوضوعي‪ ،‬دار القلم‪ ،‬دمشق‪1413 ،‬ىـ‪ ،‬ط‪.1‬‬ ‫‪ 11‬العلواين‪ ،‬طو جابر‪ ،‬وءخرون‪ ،‬ادلنهجية اإلسالمية والعلوم السلوكية والرتبوية‪3033 ،‬ىـ‪ ،‬ج‪.3‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ادلوضوعية يف حبوث الرتبية اإلسالمية بني النظرية اإلسالمية والنظريات الغربية‬ ‫عبدالران عبدالران النقيب‪ ،‬ادلنهجية اإلسالمية يف البحث الرتبوي وذجا ـ النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪ 1425‬ىـ‪.‬‬ ‫عبدالران صاه عبداهلل‪ ،‬ادلوضوعية يف العلوم الرتبوية رؤية إسالمية‪ ،‬سلسلة البحوث الرتبوية والنفسية إصدار كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬ ‫أم القرى مبكة ادلكرمة‪ ،‬ط ‪( ،1‬د‪ .‬ت) ‪.‬‬ ‫عبدالران صاه عبداهلل‪ ،‬التوجيو اإلسالمي للعلوم الرتبوية‪ ،‬دار ادلنار‪ ،‬جدة‪ ،‬ط ‪ 1406 ،1‬ى ـ‪.‬‬ ‫صالح قنصوة‪ ،‬ادلوضوعية يف العلوم اإلنسانية (عرض نقدي دلناىج البحث) دار قباء‪ ،‬القاىرة‪2003 ،‬م‪.‬‬ ‫عادل حسني‪ ،‬التحيز يف ادلدارس االجتماعية الغربية (إشكالية التحيز‪ ،‬حترير ‪ :‬عبدالوىاب ادلسريي‪ ،‬زلور العلوم االجتماعية)‪،‬‬ ‫ادلعهد العادلي للفكر اإلسالمي‪ ،‬الواليات ادلتحدة‪ ،‬فريجينيا‪ ،‬ط‪1418 ،3‬ىـ ‪1998‬م‪.‬‬ ‫‪312‬‬ ‫تربيو الطفل وحقوقو بعد الوالدة في الفقو االسالمي‬ ‫عبدا﵁ سعدا﵁ أضبد‬ ‫لطفي ؿبمد زين‬ ‫ملخص‬ ‫اإلسالـ دين ا﵁ كامل كشامل عبمع قوقؽ اإلسااف ي كل زماف كمكاف‪ ،‬قعث إف ا﵁ اعاج لعل ؽب قوقؽ كاكلبات منذ‬ ‫كالدهت كقىت كفاهت ‪ ،‬كما ساؿ الطفل ي الشريعة اإلسالمعة كل االىتماـ سقاء من الناقعة اػبخيقلوعة أك اػبخيقلوعة كالعويقلعة كالثوافعة‬ ‫كىذا ما ثبت ي ققلو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬أيبا رلل كاست عنده كلعدة فعيقلمها كأقان اعيقلعمها كأدهبا فأقان اأديبها كأعتوها‬ ‫فزكلها فيقلو ألراف"‪ 1‬كؽبذا يهدؼ ىذا البحث إج إبراز قوقؽ الطفل كاربعتو ي الفوة اإلسالمي‪ ،‬كعناية اإلسالـ بًتبعو كاأديبعو‬ ‫َّ ِ‬ ‫ين خآمنخقا‬ ‫كاعيقلعمعو‪ ،‬كبُت اغبوقؽ اؼبشركعة عيقلى األباء كاالمهات من كقت كالدة قىت سن البيقلقغ‪ .‬يوقؿ ا﵁ لل كعال‪﴿ :‬يخا أخيػُّ خها الذ خ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫قخقا أخس خفا خك كأخىيقلِع خك سخارا كقخقدىا النَّاس ك ِْ‬ ‫صق خف اليقلَّوخ خما أ خخمخرخى ْ خكيػخ ْف خعيقلخق خف خما يػخ ْؤخمخرك خف ** يخا‬ ‫خ ْ خ ْ ْ ن خ خخ‬ ‫اغب خج خارةخ خعيقلخْعػ خها خم خالئ خكةه غ خال هظ ش خد هاد خال يػخ ْع خ‬ ‫خ خ‬ ‫‪2‬‬ ‫َّ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ين خك خفخركا خال اخػ ْعتخ ِذ خركا الْعخػ ْقخـ إَّمبخا خْذبخزْك خف خما خكنتخ ْ اخػ ْع خميقلخق خف﴾‬ ‫أخيػُّ خها الذ خ‬ ‫مقدمة‬ ‫إف اغبمد ﵁ كبمده كساتععنو كساتغفره‪ ،‬كسعقذ با﵁ من شركر أسفانا كمن سعئات أعمالنا‪ ،‬من يهده ا﵁ فال مضل لو كمن يضيقلل‬ ‫فال ىادم لو‪ ،‬كأشهد أف ال إلو إال ا﵁ كقده الشريك لو‪ ،‬كأشهد أف ؿبمد عبده كرسقلو‪ ،‬اليقله صل عيقلعو كعيقلى آلو كصحبو‬ ‫كسيقل اايقلعما‪.‬‬ ‫كبعد‪:‬‬ ‫فاف الًتبعة اإلسالمعة شامل لكل ما يصيقلح قعاة اإلسااسعة من قوقؽ ككالبات‪ ،‬كلكثرة قوقؽ الطفل كأنبعتو وبدد الباقث أف‬ ‫يكقف حبثو ققؿ اربعة الطفل كقوققو بعد القالدة كيبداء كما ييقلي‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬مفهوم الطفل لغة واصطالحا‬ ‫الطفل مفرد كصبعو أطفاؿ كىق يطيقلق عيقلى اإلسااف من قُت كالداو قىت يبيقلغ قاؿ اعاج ‪" :‬أك الطفل الذين مل يظهركا عيقلى عقرات‬ ‫‪3‬‬ ‫النااء" كيواؿ اعبارية الطفيقلة أك الطفل‪.‬‬ ‫كاصطالقا‪ :‬اختيقلفت عبارة العيقلماء ي اعريفو عيقلى أققاؿ منها‪:‬‬ ‫‪ 1‬أبق عمر يقسف بن عبد ا﵁ بن ؿبمد بن عبد الرب بن عاص النمرم الورطيب‪ 1414 .‬ىػ ‪1994 -‬ـ لام بعاف العيقل كفضيقلو‪ .‬دار ابن اعبقزم‪ ،‬اؼبميقلكة العربعة الاعقدية‪.‬‬ ‫‪ 2‬الورآف‪ .‬التحرمي ‪.7-6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫زين الدين أبق عبد ا﵁ ؿبمد بن أيب بكر بن عبد الوادر اغبنفي الرازم‪1420 .‬ىػ ‪1999‬ـ‪ .‬ـبتار الصحاح‪ .‬اؼبكتبة العصرية ‪ -‬الدار النمقذلعة‪ ،‬بَتكت – صعدا‪.‬‬ ‫اربعو الطفل كقوققو بعد القالدة ي الفوو االسالمي‬ ‫أسو "ىق ما كاف دكف سن التمعز حبعث ال يدرل من ىق لصغره كال يبعز عقرات النااء كالرلاؿ لصغره كال يواؿ ؼبن ذباكز سن‬ ‫‪4‬‬ ‫التمعز طفل بل صيب كقزكر كياف كمراىق"‪.‬‬ ‫كقعل‪" :‬الطفل ىق الذم مل يبيقلغ قد الشهقة أك الذم ال يطعق النكاح كقريب من ىذا اعريف اإلماـ الورطيب أسو من مل يراىق‬ ‫‪5‬‬ ‫اغبيقل "‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫كعرفو الًتبقيُت‪ :‬أسو "يطيقلق عيقلى القلد أك البنت قىت سن البيقلقغ كما يطيقلق اؼبقلد ماداـ ساعما"‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الحقوق الشرعية المتعلقة بالطفل في الفقو اإلسالمي‬ ‫ىناؾ قوقؽ اؼبتعددة لألطفاؿ ي الًتبعة اإلسالمعة هبب عيقلى األباء كالقالدت عناية هبا ي كل كقت‪ ،‬كمن أى ايقلك اغبوقؽ ما‬ ‫ييقلي‪:‬‬ ‫‪7‬‬ ‫األذان في أذن المولد بعد الوالدة‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األذاف‪ :‬اليقلغة اإلعالـ كىي ي األصل دخقؿ الكالـ ي األذف‪ ،‬كاألذاف التأذين كنبا النداء إج الصالة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫كي االصطالح‪ :‬ىق اعالـ بدخقؿ كقت الصالة بألفاظ معيقلقمة ماثقرة كيطيقلق عيقلى سفس اليت يعيقل هبا دخقؿ الققت" كاألذف ي‬ ‫أذف اؼبقلد سنة ي الشريعة اإلسالمعة‪ ،‬يؤذف ي أذف اؼبقلد العمٍت كيواـ ي أذف العارم قُت القالدة كقد سص الشافععة عيقلى أف‬ ‫ىذه الانة ماتحبة ليقلرلاؿ كالنااء فهق لائز ليقلمراة أف يوقـ هبا عند القالدة ألف األذاف لعس ىق كظعفة ليقلرلاؿ فوط بل اؼبوصقد‬ ‫‪10‬‬ ‫منو ؾبرد التربؾ‪.‬‬ ‫كمن دلعل عيقلى لقاز ذلك ما ركاه أبقداكد كالًتمذم من قديث عاص بن عبدا﵁ قاؿ أخربين عبدا﵁ بن أيب راف قاؿ‪" :‬رايت‬ ‫‪11‬‬ ‫رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪ :‬أذف ي اغبان بن عيقلي قُت كلداو فاطمة"‬ ‫كعن اغبان بن عيقلي رضي ا﵁ عنو مرفقعا أف النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل قاؿ‪" :‬من كلد لو مقلد فأذف ي أذسو العمٍت كأقاـ ي أذسو‬ ‫‪12‬‬ ‫العارم رفعت عنو أـ الصبعاف" كي ركاية مل اضره أـ الصبعاف كىي التابعة من اعبن" ‪.‬‬ ‫‪ 4‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪.‬‬ ‫‪ 5‬أبق ؿبمد اغباُت بن ماعقد بن ؿبمد بن الفراء البغقم‪ 1420 .‬ىػ‪ .‬معامل التنزيل ي افاَت الورآف = افاَت البغقم دار إقعاء الًتاث العريب –بَتكت‪.‬‬ ‫‪ 6‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬ص‪.66‬‬ ‫‪ 7‬ذكر العيقلماء كثَت من اغبكمة ي ذلك منها‪:‬‬ ‫أف يكقف إعالـ اؼبقلد بالتققعد أكؿ ما يورع ظبعو عند قدكمو إج الدسعا ييقلون عند خركلو منها كيقلمة التققعد كذلك أف ذاف متضمن لكربيا ا﵁ كعظمتو مث الشهاداُت‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اليقلتُت نبا أكؿ ما يدخل هبما ي اإلسالـ يوقؿ ابن الوع اعبقزم رضبو ا﵁‪" :‬كغَت ماتنكر كصقؿ أثر التأذين إج قيقلبو كاأثَت بو كإف مل يشعر"‬ ‫طرد الشطاف عنو عند سزكلو إج الدسعا كذلك ألف يدير كيهرب عند ظباع األذف كقد ركم الشعخاف عن أيب ىريرة رضي ا﵁ عنو أف رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل قاؿ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫"إذا سقل ليقلصالة أدبر الشعطاف كلو صراط قىت اليام التأذين"‪.‬‬ ‫كقد اختار الشارع اغبكع ىذه اليقلحظة لألذاف ألف فعها ابتداء اايقلعط الشعطاف عيقلى ابن آدـ‪.‬‬ ‫كي صحعح مايقل عن أيب ىريرة‪ ،‬أف رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل قاؿ‪" :‬ما من مقلقد يقلد إال لباو الشعطاف‪ ،‬فعاتهل صارخا من لباة الشعطاف‪ ،‬إال ابن مرمي كأمو"‪ 7‬مث قاؿ أبق‬ ‫ِ‬ ‫ك كذخيريػَّتخػها ِمن الشَّعطخ ِ‬ ‫الرِلع ِ ﴾باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬ص‪.177‬‬ ‫اف َّ‬ ‫ىريرة‪ :‬اقرءكا إف شئت ‪ِ ﴿ :‬كإِ يين أخعع خذ خىا بِ خ خ خ خ ْ‬ ‫‪ 8‬زين الدين أبق عبد ا﵁ ؿبمد بن أيب بكر بن عبد الوادر اغبنفي الرازم‪1420 .‬ىػ ‪1999 /‬ـ‪ .‬ـبتار الصحاح‪ .‬ص‪.16‬‬ ‫‪ 9‬عيقلي بن ؿبمد بن عيقلي الزين الشريف اعبرلاين‪1403 .‬ىػ ‪1983-‬ـ‪ .‬كتاب التعريفات‪ .‬دار الكتب العيقلمعة بَتكت –لبناف‪ .‬ص‪16‬‬ ‫‪ 10‬ابن ضقياف‪ ،‬إبراىع بن ؿبمد بن سامل‪ 1409 .‬ىػ‪1989-‬ـ‪ .‬منار الابعل ي شرح الدلعل اؼبكتب اإلسالمي‪ .‬ج‪ .1‬ص‪279‬‬ ‫‪ 11‬ركاه الًتمذم‪ .‬ؿبمد بن ععاى بن خس ْقرة بن مقسى بن الضحاؾ‪ ،‬الًتمذم‪ 1395 ،‬ىػ ‪1975 -‬ـ‪ .‬سنن الًتمذم‪ .‬شركة مكتبة كمطبعة مصطفى البايب اغبيقليب – مصر‪ .‬باب‬ ‫األذاف ي أذف اؼبقلد‪ .‬قديث‪ .1514‬ج‪ .4‬ص‪.97‬‬ ‫‪12‬‬ ‫رم‪ .‬عمل العقـ كاليقلعيقلة سيقلقؾ النيب م ربو عز كلل كمعاشراو م العباد‪ .‬دار الوبيقلة‬ ‫أضبد بن ؿبمد بن إسحاؽ بن إبراىع بن أسباط بن عبد ا﵁ بن إبراىع بن بخ خديْح‪ ،‬ال يديْػنخػ خق ُّ‬ ‫ليقلثوافة اإلسالمعة كمؤساة عيقلقـ الورآف ‪ -‬لدة ‪ /‬بَتكت‪ .‬باب ما يعمل بالقلد إذا كلد‪ .‬قديث‪ .623‬ص‪.578‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كقعل يان أف يوقؿ ي أذف اؼبقلقد العمٌت‪" :‬إين أععذىا بك كذريتها من الشعطاف الرلع " كيوقؿ ذلك‪ ،‬كلق كاف اؼبقلقد ذكرا عيقلى‬ ‫‪13‬‬ ‫سبعل التالكة‪ ،‬كالتربؾ بيقلفظ اآلية‪ ،‬بتأكيل إرادة (النامة) كي ماند ابن رزين أسو قرأ ي أذف مقلقد (أم العمٌت) سقرة اإلخالص‪.‬‬ ‫‪ -ii‬التحنيك الطفل بعد الوالدة‬ ‫التحنعك‪ :‬مصدر من قنك وبنك ربنعكا كىق ي األصل باطن أعيقلى الف من الداخل أك ىق األسفل من طرؼ اؼبودـ اليقلحعُت‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫كيواؿ قنك الصيب كقنكو إذا مضغ سبرا مث دلكو حبنعك داخل فمو‪.‬‬ ‫وفي االصطالح‪ :‬يضاؼ التحنعك فوها إج عدة أشعاء مثل ربنعك اؼبعت كربنعك القضقء لكن الذم يهمنا منها ىنا ىق ربنعك‬ ‫الصيب كىق أف يبضغ التمر أك غَته كالرطب أك أم شىء قيقلق اؼبذاؽ قىت يصَت مائعا حبعث يبيقلغ مث يدلك بو قنك الصيب من‬ ‫‪15‬‬ ‫الداخل قىت يدخل منو شىء ي لقفو‪.‬‬ ‫حكم التحنيك الطفل في الشريعة اإلسالمية‬ ‫يان ربنعك‪ 16‬اؼبقلقد ذكران كاف أك أسثى بتمرا أك بأم شىء قيقلق‪ ،‬كاشًتط الشافععة أف ال يكقف قد ماتو النار‪ ،‬كما ياتحب أف‬ ‫‪17‬‬ ‫يكقف ا﵀نك من أىل اػبَت كالصالح فإف مل يكن رلال فامرأة صاغبة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬العقيقة واألحكام المتعلقة بها‬ ‫العوعوة اقد من قوقؽ الطفل عيقلى القالديها عند كالداو كىي سنة سنها اؼبصطفى صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪ .‬لكن قبل اف سشرح‬ ‫الكالـ ي العوعوة سرل أف من اؼباتحان أف سذكر بعض ما يتعيقلق بالعوعوة من اغبوقؽ اؼبشركعة ي الشريعة اإلسالمعة كمن ايقلك‬ ‫اغبوقؽ ما ييقلي‪ :‬قيقلق شعر اؼبقلد = التامعة = العوعوة‪.‬‬ ‫‪ )a‬حلق شعر المولد‬ ‫اغبيقلق ي اليقلغة إزالة الشعر يواؿ قيقلق رأسو‪ ،‬أم‪ :‬أزاؿ شعره‪ ،‬كمن معاسعو أيضا‪ :‬اغبيقلوقـ كىق مااغ الطعاـ كالشراب ي اؼبرمء‪ .‬كال‬ ‫‪18‬‬ ‫ىبرج استعماؿ الفوهاء لكيقلمة اغبيقلق عن ىذين اؼبعنعُت‪.‬‬ ‫كقد ذىب صبهقر الفوهاء إج أسو ياتحب قيقلق رأس اؼبقلقد ي العقـ الااب ‪ ،‬كيتصدؽ بقزف الشعر كرقا (فضة) مث‬ ‫اختيقلفقا ي قيقلق شعر اؼبقلقد األسثى‪ ،‬فذىب اؼبالكعة كالشافععة إج أسو ال فرؽ ي ذلك بُت الذكر كاألسثى‪ ،‬ؼبا ركم‪ ،‬أف فاطمة بنت‬ ‫رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل كزست شعر اغبان كاغباُت كزينب كأـ كيقلثقـ‪ ،‬كاصدقت بزسة ذلك فضة كألف ىذا قيقلق فعو‬ ‫مصيقلحة من قعث التصدؽ‪ ،‬كمن قعث قان الشعر بعده‪ ،‬كعيقلة الكراىة من اشقيو اػبيقلق غَت مقلقدة ىنا‪.‬‬ ‫كأما اغبنابيقلة فَتكف عدـ قيقلق شعر اؼبقلقد األسثى غبديث ظبرة بن لندب مرفقعا‪" :‬كل غالـ رىعنة بعوعوتو اذبح عنو يقـ الااب ‪،‬‬ ‫‪19‬‬ ‫كوبيقلق رأسو"‬ ‫‪ 13‬الزقعيقلي‪ .‬الفوو االسالمي‪ .‬ج‪2750 .4‬‬ ‫‪ 14‬ؿبمد بن مكرـ بن عيقلى‪ ،‬أبق الفضل‪ ،‬صباؿ الدين ابن منظقر‪ 1414 .‬ىػ‪ .‬لااف العرب‪ .‬دار صادر – بَتكت‪ .‬ج‪ .10‬ص‪.416‬‬ ‫‪ 15‬الوامقس الفوهي‪ 1408 .‬ىػ = ‪ 1988‬ـ‪ .‬الدكتقر سعدم أبق قبعب‪ .‬دار الفكر‪ .‬دمشق – سقرية‪ .‬ص‪.104‬‬ ‫‪ 16‬اغبكمة من التحنعك‪ :‬يوقؿ الععٍت رضبو ا﵁ ي كتابو عمدة الوارئ‪ " :‬كاغبكمة فعو أسو يتفاءؿ لو باإليباف ألف التمر شبرة الشجرة اليت شبهها رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل‬ ‫باؼبؤمن‪ ،‬كحبالكاو أيضا‪ ،‬كال سعما إذا كاف ا﵀نك من أىل الفضل كالعيقلماء كالصاغبُت ألسو يصل إج لقؼ اؼبقلقد من ريوه أال ارل أف رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪ ،‬ؼبا قنك‬ ‫عبد ا﵁ بن الزبَت قاز من الفضائل كالكماالت ما ال يقصف؟ ككاف قارئا ليقلورآف عفعفا ي اإلسالـ‪ ،‬ككذلك عبد ا﵁ بن أيب طيقلحة كاف من أىل العيقل كالفضل كالتودـ ي اػبَت بربكة‬ ‫ريوو اؼببارؾ"‪.‬عمدة الوارم شرح صحعح البخارم‪ .‬أبق ؿبمد ؿبمقد بن أضبد بن مقسى بن أضبد بن قاُت الغعتاىب اغبنفى بدر الدين الععٌت‪ .‬دار إقعاء الًتاث العريب – بَتكت‪.‬‬ ‫ج‪.84 .21‬‬ ‫‪ 17‬فوو الطفقلة‪ .‬باسل ؿبمقد‪ .‬ص‪178‬‬ ‫‪ 18‬لااف العرب‬ ‫‪ 19‬ركاه أضبد‪ .‬أبق عبد ا﵁ أضبد بن ؿبمد بن قنبل بن ىالؿ بن أسد الشعباين‪ 1421 .‬ىػ ‪2001 -‬ـ‪ .‬ماند اإلماـ أضبد‪ .‬مؤساة الرسالة‪ .‬قديث‪ .202056‬ج‪ .4‬ص‪.391‬‬ ‫‪315‬‬ ‫اربعو الطفل كقوققو بعد القالدة ي الفوو االسالمي‬ ‫كلوقؿ النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل لفاطمة ؼبا كلدت اغبان‪ :‬اقيقلوي رأسو‪ ،‬كاصدقي بقزف شعره فضة عيقلى اؼبااكُت‬ ‫كاألكفاض يعٍت أىل الصفة‪ .‬قاؿ اغبنابيقلة أف ىذا اغبديث يفعد اختصاص اغبيقلق الشعر عيقلى الذكر دكف أسثى لوقلو كل غالـ‪ .‬كقاؿ‬ ‫الصنعاين‪ " :‬كوبيقلق " دلعل عيقلى شرععة قيقلق رأس اؼبقلقد يقـ سابعو كظاىره عاـ غبيقلق رأس الغالـ كاعبارية‪ .‬كقكى اؼبازرم كراىة‬ ‫‪20‬‬ ‫قيقلق رأس اعبارية‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أما اغبنفعة فذىبقا إج أف قيقلق شعر اؼبقلقد ي ساب القالدة مباح ال سنة كال كالب‬ ‫مسألة‪ :‬وقت الحلق‬ ‫ياتتحب قيقلق اؼبقلقد يقـ الااب ‪ .‬كاختيقلفقا ي ىل يكقف ذلك قبل الذبح أك بعده قاؿ الشافععة اغبيقلق بعد ذبح العوعوة‪ .‬كقاؿ‬ ‫عطاء رضبو ا﵁ يبدأ اغبيقلق قبل الذبح ككأسو قصد بذلك اتمعزه عن مناسك اغبج إذ الانة اودمي النحر عيقلى اغبيقلق كبو قاؿ اؼبالكعة‬ ‫‪22‬‬ ‫فود استحبقا أف يكقف اغبيقلق كالتصدؽ قبل العق كبو قاؿ بعض الشافععة‪.‬‬ ‫كاستحب الزركشي رضبو ا﵁ ؼبن مل يتصدؽ بزسة شعره أف يفعيقلو ىق بعد البيقلقغ إذا كاف شعر القالدة باقعا كإال اصدؽ بقزسة يقـ‬ ‫‪23‬‬ ‫اغبيقلق فإف مل يفعل اقتاط كأخرج األكثر‪.‬‬ ‫حكمة من خلق الشعر‬ ‫أ ف القلد ؼبا استول من مرقيقلة اعبنعنعة إج مرقيقلة الطفقلة األكج كاف ذلك سعمة حبعث شكرىا كأقان ما يف بو الشكر ما يؤذف أسو‬ ‫عقض كؼبا كاف شعر اؼبقلد كىق أثر متبق من النشأة اعبنعنعة كإزالة إمارت االستوالؿ بالنشأة الطفقلة كلب أف يؤمر حبيقلق الشعر‬ ‫‪24‬‬ ‫كالتصدؽ بزينة فكاست ىذه سنة‪.‬‬ ‫‪ )b‬التسمية المولود‬ ‫التسمية‪ :‬دبعٌت كض االس العيقل ليقلمقلقد كغَته‪ ،‬ويذكر الفوهاء التامعة كيريدكف هبا كض االس العيقل ليقلمقلقد كغَته‪ ،‬كىي هبذا‬ ‫اؼبعٌت اعريف الشيء اؼبامى‪ ،‬ألسو إذا كلد كىق ؾبهقؿ االس مل يكن لو ما يو اعريفو بو‪ .‬كيتعيقلق هبذه اؼباألة عدد من‬ ‫األقكاـ‪:‬‬ ‫وقت التسمية‪:‬‬ ‫يرل اؼبالكعة أف كقت اامعة اؼبقلقد ىق العقـ الااب من كالداو بعد ذبح العوعوة‪ ،‬كىذا إذا كاف اؼبقلقد فبن يعق عنو‪ ،‬فإف كاف فبن‬ ‫ال يعق عنو لفور كلعو فعجقز أف يامقه مىت شاءكا‪.‬‬ ‫قاؿ اغبطاب‪ :‬قاؿ ي اؼبدخل ي فصل ذكر النفاس‪ :‬كينبغي إذا كاف اؼبقلقد فبن يعق عنو فال يقق عيقلعو االس اآلف قىت اذبح‬ ‫العوعوة‪ ،‬كيتخَت لو ي االس مدة الااب ‪ ،‬كإذا ذبح العوعوة أكق عيقلعو االس ‪.‬‬ ‫كإف كاف اؼبقلقد ال يعق عنو لفور كلعو فعامقسو مىت شاءكا‪ .‬استهى‪.‬‬ ‫مث قاؿ‪ :‬كسويقلو بعض شراح الرسالة عن التاديل‪ ،‬كأصيقلو ليقلنقادر ي باب العوعوة‪.‬‬ ‫قاؿ ابن عرفة‪ :‬كموتضى الوقاعد كلقب التامعة‪ ،‬ظب ابن الواس يامى يقـ سابعو‪.‬‬ ‫‪ 20‬ؿبمد بن إظباععل بن صالح بن ؿبمد اغباٍت‪ .‬سبل الاالـ‪ .‬دار اغبديث‪ .‬قديث‪ .1276‬ج‪ .2‬ص‪.542‬‬ ‫‪ 21‬كزارة األكقاؼ كالشئقف اإلسالمعة – الكقيت‪ 1427 - 1404 .‬ىػ‪ .‬اؼبقسقعة الفوهعة الكقيتعةج‪ .18‬ص‪.97‬‬ ‫‪ 22‬مشس الدين ؿبمد بن أيب العباس أضبد بن ضبزة شهاب الدين الرميقلي‪1404 .‬ىػ‪1984/‬ـ‪ .‬هناية ا﵀تاج إج شرح اؼبنهاج‪ .‬دار الفكر‪ ،‬بَتكت ج‪ .8‬ص‪148‬‬ ‫‪ 23‬مشس الدين‪ ،‬ؿبمد بن أضبد اػبطعب الشربعٍت‪1415 .‬ىػ ‪1994 -‬ـ‪ .‬مغٍت ا﵀تاج إج معرفة معاين ألفاظ اؼبنهاج‪ .‬دار الكتب العيقلمعة ج‪ .4‬ص‪.295‬‬ ‫‪ 24‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬ص‪.182‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كيرل الشافععة أسو ياتحب اامعة اؼبقلقد ي العقـ الااب كما ذكر النقكم ي الركضة‪ ،‬كال بأس أف يامى قبيقلو‪،‬‬ ‫كاستحب بعضه أف ال يفعيقلو‪ .‬كال يًتؾ اامعة الاوط‪ ،‬كال من مات قبل سباـ الابعة‪.‬‬ ‫ىذا كأما األخبار الصحعحة القاردة ي اامعة يقـ القالدة‪ ،‬فود ضبيقلها البخارم عيقلى من مل يرد العق‪ ،‬كاألخبار القاردة ي‬ ‫اامعتو ي العقـ الااب عيقلى من أراده‪.‬‬ ‫كأما اغبنابيقلة فيقله ي كقت التامعة ركايتاف‪:‬‬ ‫إقدانبا‪ :‬أسو يامى ي العقـ الااب ‪ .‬كالثاسعة‪ :‬أسو يامى ي يقـ القالدة‪.‬‬ ‫قاؿ ابن الوع ‪ :‬إف التامعة ؼبا كاست قوعوتها اعريف الشيء اؼبامى‪ ،‬ألسو إذا كلد كىق ؾبهقؿ االس مل يكن لو ما يو اعريفو‬ ‫بو‪ ،‬فجاز اعريفو يقـ كلقده‪ ،‬كلاز اأخَت التعريف إج ثالثة أياـ‪ ،‬كلاز إج يقـ العوعوة عنو‪ ،‬كهبقز قبل ذلك كبعده‪ ،‬كاألمر فعو‬ ‫‪25‬‬ ‫كاس ‪.‬‬ ‫‪ )c‬العقيقة‬ ‫تعريف العقيقة‪:‬‬ ‫العوعوة لغة‪ :‬مشتوة من العق كىق الوط ‪ ،‬كىي اطيقلق ي األصل عيقلى الشعر الذم يكقف عيقلى رأس اؼبقلقد قُت القالدة‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫كشرعان‪ :‬ما يذبح ليقلمقلقد يقـ سابعو عند قيقلق شعره‪ .‬كىي من قق القلد عيقلى كالده‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫حكم العقيقة‪:‬‬ ‫صيقلَّى اليقلَّوخ خعيقلخْع ِو خك خسيقلَّ خ ‪ -‬يوقؿ‪:‬‬ ‫العوعوة سنة مؤكدة‪ ،‬غبديث سيقلماف بن عامر الضيب ‪ -‬رضي ا﵁ عنو ‪ -‬قاؿ‪ :‬ظبعت رسقؿ ا﵁ ‪ -‬خ‬ ‫"م الغالـ عوعوتو‪ ،‬فأىريوقا عنو دمان‪ ،‬كأمعطقا عنو األذل"‪ 28‬كغبديث ظبرة ‪ -‬رضي ا﵁ عنو ‪ -‬أف النيب ‪ -‬خ َّ َّ ِ َّ‬ ‫صيقلى اليقلوخ خعيقلخْعو خك خسيقل خ‬ ‫ قاؿ‪" :‬كل غالـ رىعنة بعوعوتو‪ ،‬اذبح عنو يقـ سابعو كيامى كوبيقلق رأسو"‪ 29‬كغبديث عبد ا﵁ بن عمرك بن العاص رضي ا﵁‬‫‪31‬‬ ‫ك عنو فخػ ْيقلعخػْن خاك"‪ 30‬كمعٌت يناك‪ .‬يذبح‪.‬‬ ‫صيقلَّى اليقلَّوخ خعيقلخْع ِو خك خسيقلَّ خ ‪ -‬قاؿ‪" :‬من خكلد لو كلد‪ ،‬فأقب أف يػخْن خا خ‬ ‫عنهما أف النيب ‪ -‬خ‬ ‫وقت العقيقة‪:‬‬ ‫يعق عنو‬ ‫يدخل كقت لقاز ذبح العوعوة باسفصاؿ صبع اؼبقلقد من بطن أمو‪ ،‬كياتمر كقت االستحباب إج البيقلقغ‪ ،‬إال أسو يان أف َّ‬ ‫صيقلَّى اليقلَّوخ خعيقلخْع ِو خك خسيقلَّ خ ‪" :-‬الغالـ مرهتن بعوعوتو اذبح‬ ‫يقـ الااب من كالداو‪ ،‬كعن ظبرة ‪ -‬رضي ا﵁ عنو ‪ -‬قاؿ‪ :‬قاؿ رسقؿ ا﵁ ‪ -‬خ‬ ‫‪32‬‬ ‫عنو يقـ الااب ‪ ،‬كيامى كوبيقلق رأسو"‬ ‫كإذا مات بعد الاا ب كقبل التمكن من الذبح فقلهاف عند الشافععة لكن األصح أسو ياتحب أف يعق عنو‪ .‬كقاؿ اؼبالكعة اليعق‬ ‫‪33‬‬ ‫عنو ألف من شركط العوعوة عندى بواء اغبعاة ‪.‬‬ ‫‪ 25‬كزارة األكقاؼ كالشئقف اإلسالمعة – الكقيت‪ 1427 - 1404 .‬ىػ‪ .‬اؼبقسقعة الفوهعة الكقيتعة‪ .‬ج‪ .11‬ص‪ .328‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬ص‪.183‬‬ ‫‪ 26‬ؾبد الدين أبق الاعادات اؼببارؾ بن ؿبمد بن ؿبمد بن ؿبمد ابن عبد الكرمي الشعباين اعبزرم ابن األثَت‪1399 .‬ىػ ‪1979 -‬ـ‪ .‬النهاية ي غريب اغبديث كاألثر‪ .‬اؼبكتبة العيقلمعة‬ ‫– بَتكت‪ .‬ج‪ .3‬ص‪.277‬‬ ‫‪ 27‬سعد سابق‪ 1397 .‬ىػ ‪1977 -‬ـ‪ .‬فوو الانة‪ .‬دار الكتاب العريب‪ ،‬بَتكت – لبناف‪ .‬ج‪ .3‬ص‪326‬‬ ‫‪ 28‬ركاه أبقداكد‪ .‬أبق داكد سيقلعماف بن األشعث بن إسحاؽ بن بشَت بن شداد بن عمرك األزدم‪ .‬سنن أبق داكد‪ .‬اؼبكتبة العصرية‪ ،‬صعدا – بَتكت‪ .‬باب العوعوة قديث‪.2839‬‬ ‫ج‪ .3‬ص‪.106‬‬ ‫‪ 29‬ركاه البخارم‪ .‬ؿبمد بن إظباععل أبق عبدا﵁ البخارم اعبعفي ‪1422‬ىػ‪ .‬صحعح البخارم‪ .‬باب ي العوعوة‪ .‬قديث‪ .2837‬ج‪ .3‬ص‪.106‬‬ ‫‪ 30‬ركاه أبقداكد‪ .‬أبق داكد سيقلعماف بن األشعث بن إسحاؽ بن بشَت بن شداد بن عمرك األزدم‪ .‬سنن أبق داكد‪ .‬باب العوعوة‪ .‬قديث ‪ .2842‬ج‪ .3‬ص‪.106‬‬ ‫‪ 31‬ؾبمقعة من اؼبؤلفُت‪ .‬الفوو اؼبعار ي ضقء الكتاب كالانة‪ ..‬ؾبم اؼبيقلك فهد لطباعة اؼبصحف الشريف‪ .‬ص‪196‬‬ ‫‪ 32‬سبق زبرهبو‬ ‫‪317‬‬ ‫اربعو الطفل كقوققو بعد القالدة ي الفوو االسالمي‬ ‫‪ -iv‬إرضاع الطفل بعد الوالدة‬ ‫‪34‬‬ ‫اإلرضاع لغة من الرضاع كىق مص أك شرب اليقلنب من الضرع أك الثدم‬ ‫كاصطالقا‪ :‬اختيقلفت اعبَتات الفوهاء ي اعريف الرضاعة‪:‬‬ ‫كالرضاعة عند اغبنفعة‪ :‬ىق شرب الطفل قوعوة أك قكما ليقلنب من خالص أك ـبتيقلط غالب من آدمعة (قعة كاست أك معتة) بكرا أـ‬ ‫ثعبا ي كقت ـبصقص‪.‬‬ ‫كالققت اؼبخصقص ىق ققالف كسصف عند اإلماـ‪ 35‬كققالف فوط عند صاقبعو كىق اؼبعتمد ي اؼبذىب‪ .‬كيظهر من‬ ‫‪36‬‬ ‫ققلو شرب أسو دخل بنحق قونة ال يامى رضاعا‬ ‫كعرفو الشافععة بأسو "قصقؿ لنب ذات اا فأكثر قاؿ قعاهتا ي معدة قي قبل سباـ ققلُت طبس رضعات يوعنا"‬ ‫كأصل الرضاع عندى التغذية دبا يذىب الضراعة أم الضعف كالنحقؿ بالررزؽ كاعبام الذم ىق طعاـ كشراب كىق اليقلنب الذم‬ ‫‪37‬‬ ‫مكاسو ثدم اؼبرأة‪.‬‬ ‫كعند اؼبالكعة‪ :‬ىق كل ما كصل إج لقؼ رضع دبص أك كلقر أك سعقط أك قونة ي الدبر ي داخل اغبقلُت من لنب‬ ‫امرأة كلق معتة صغَتة كاست ال اطعق النكاح أك عجقز أك خيقلعط لنب غيقلب فعو اليقلنب أك كاست مااك أك فرع اليقلنب كاعبنب كالامن‬ ‫‪38‬‬ ‫ككاف مصة كاقدة‬ ‫كاغبنابيقلة يعرفو‪ :‬مص من عمره دكف اغبقلُت لبنا أك فرعو أك شربو أك دخقؿ اليقلنب كلقكاف مشقبا بفَته إج لقفو بنحق‬ ‫‪39‬‬ ‫سعقط أك كلقر أك أكل بعد أف التم ي ثدم امرأة كلق معتة من ضبل بشرط أف يبيقلغ طبس رضعات‪.‬‬ ‫حكم ارضاع الطفل وحرص االسالم على توفيره للطفل‬ ‫اإلرضاع قق كالب عيقلى من ذبب عيقلعو مؤكسة اؼبقلد من األبقين أك غَتى ك أف يؤمن لو الغذاء الالزـ غبفظ قعيقلتو كاستمرار مبقه‪.‬‬ ‫ِ ِ ِ ‪40‬‬ ‫قاؿ اعاج ‪﴿ :‬كالْقالِ خدات يػر ِ‬ ‫ض ْع خن أ ْخكالخ خد خى َّن خق ْقلخ ُْت خكاميقلخ ُْت﴾‬ ‫خ خ خ خْ‬ ‫كاتجاد ىذه النعمة العظعمة اليت امنت ا﵁ عز كلل هبا عيقلى كل إسااف ي ىذا اليقلنب ىق سائل كامل الغداء وبتقل عيقلى‬ ‫كل العناصر الغدائعة اليت وبتاج العها لا اإلسااف ي قفظو كمبائو كاوقيتو كخصقصا اليقلنب الذم ىبرج ي األياـ األكج ليقلقالدة‬ ‫كالذم يامى "اليقلبأ" فباإلضافة إج كقسو غذاء فإسو ياه كما يوقؿ األطباء العقـ ي اوقيو كانمعة لهاز اؼبناعة ي اعبا ليقلوضاء‬ ‫‪41‬‬ ‫عيقلى اعبراثع اليت قد ادخل إج اعبا ‪.‬‬ ‫‪ 33‬أبق زكريا ؿبعي الدين وبِت بن شرؼ النقكم‪ .‬اجملمقع شرح اؼبهذب‪ .‬دار الفكر ج‪ .8‬ص‪ .412‬كأبق الواس ‪ ،‬ؿبمد ب ن أضبد بن ؿبمد بن عبد ا﵁‪ ،‬ابن لزم الكيقليب الغرساطي‪.‬‬ ‫الوقاسُت الفوهعة‪ .‬ص‪.188‬‬ ‫‪ 34‬ؾبد الدين أبق طاىر ؿبمد بن يعوقب الفَتكزآبادل‪ 1426 .‬ىػ ‪2005 -‬ـ‪ .‬لوامقس ا﵀عط‪ .‬مؤساة الرسالة ليقلطباعة كالنشر كالتقزي ‪ ،‬بَتكت ‪ -‬لبناسرض ج‪ .3‬ص‪/30-29‬‬ ‫زين الدين أبق عبد ا﵁ ؿبمد بن أيب بكر بن عبد الوادر اغبنفي الرازم‪1420 .‬ىػ ‪1999 /‬ـ‪ .‬ـبتار الصحاح‪ .‬ص‪245‬‬ ‫‪ 35‬اؼبراد باإلماـ عند االقناؼ ىق اإلماـ أبق قنعفة النعماف‬ ‫‪ 36‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة ص‪136‬‬ ‫‪ 37‬التوعف ليقلمناكم ص ‪.366‬‬ ‫‪ 38‬ؿبمد بن أضبد بن عرفة الدسققي اؼبالكي‪ .‬قاشعة الدسققي عيقلى الشرح الكبَت‪ .‬دار الفكر‪ .‬ج‪ 2‬ص‪.502‬‬ ‫‪ 39‬منصقر بن يقسس بن صالح الدين ابن قان بن إدريس البهقاى اغبنبيقلى‪ .‬كشاؼ الوناع عن منت اإلقناع‪ .‬دار الكتب العيقلمعة ج‪ .5‬ص‪.422‬‬ ‫‪ 40‬الورآف‪ .‬البورة‪.233 .‬‬ ‫‪ 41‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬ص‪330‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كقد ركد ي اغبديث فضل اليقلنب عامة من قديث ابن عباس رضي ا﵁ عنهما أسو قاؿ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬من أطعمو‬ ‫ا﵁ طعاما فيقلعول اليقله بارؾ لنا فعو كأطعمنا خَتا منو كمن سواه لبنا فيقلعول‪ :‬اليقله بارؾ لنا فعو كزدسا منو فإسو لعس شيء هبزئ‬ ‫مكاف الطعاـ كالشراب غَت اليقلنب" ‪.42‬‬ ‫كمن أفضل اليقلنب لنب اإلسااف كأقانو ما يشرب من الضرع مباشرة بالرضاعة قاؿ ابن مفيقلح‪" :‬كأصيقلح األلباف لنإسااف‬ ‫لنب النااء كما يشرب من الضرع" كيوقؿ ابن سعنا "إسو هبب أف يرض ما أمكن من لنب أمو فإسو ي الوامة ثدم أمو عظع النف‬ ‫‪43‬‬ ‫لدا ي دف ما يؤذيو"‬ ‫من فوائد الرضاعة للطفل‬ ‫لنب األـ معو لاىز لعس بو معكركبات متقفر بكل سهقلة ككيقلما دعت اغبالة إلعو يوي من اإلصابة بالنزالت اؼبعقية اليت‬ ‫عادة ما اصعب األطفاؿ الذين يرضعقف بالزلالة‪.‬‬ ‫درلة قراراو مثالعة كمناسبة ليقلطفل‪.‬‬ ‫ال يباثيقلو لنب آخر ؿبضر من األبوار أك اعبامقس أك الغن أك اإلبل قعث إسو وبتقل عيقلى كمعة كافعة من الربكاُت كالاكريات‬ ‫بناب اناسب الطفل سباما بعنما الرباعنات اؼبقلقد ي لنب األبوار كاألغناـ كاعبامقس عارة اؽبض عيقلى معدة الطفل ألهنا‬ ‫خيقلوت صغار ايقلك اغبعقسات‪.‬‬ ‫لنب األـ ؿبتق عيقلى صبع اؼبقاد الغذئعة الضركية لنمق الطفل من فعتامعنات كألااـ مضادة ليقلمعكركبات اؼباببة ليقلعديد من‬ ‫األمراض‪.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫مبق األطفاؿ الذين يرضعقف من أمهاهت أسرع كأكمل من الذين يرضعقف رضاعة صناععة‪.‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪ -v‬العناية بطفل وحسن معاشرتو‬ ‫هبب عيقلى القالدات العناية بأكالدىن كقان معاشرهت ألسو قق من قوقى كمن أى ايقلك العناية ماييقلي‪:‬‬ ‫حمل األطفال وتقبيلو‬ ‫إف من قان معاشرة م األطفاؿ كادخاؿ الاركر ي قيقلقهب ضبيقله كارق هب ي اؼبعاشرة كقد كاف صيقلى ا﵁ عيقلعو عيقلعة كسيقل‬ ‫أقان الناس استوباؿ ليقلصغار وبميقله كيوبيقله كيباح رؤكسه كيايقل عيقلعه كيالعبه ‪.‬‬ ‫فود كرد أسو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل إذا قدـ من سفر أقان استوباؿ من هباء من الصبعاف من أىل بعتو‪ .‬كركم مايقل كأبق‬ ‫داكد عن عبدا﵁ بن لعفر رضي ا﵁ عنو قاؿ‪" :‬كاف رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل إذا قدـ من سفر ايقلوى الصبعاف من أىل بعتو‬ ‫كأسو لاء من سفر فابق يب إلعو فحميقلٍت بُت يديو مث ليء بأقد ابٍت فاطمة اغبان كاغباُت رضي ا﵁ عنو فأردفو خيقلفو فدخيقلنا‬ ‫‪45‬‬ ‫اؼبدينة ثالثة عيقلى دابة"‬ ‫‪42‬‬ ‫ركاه أضبد‪ .‬أبق عبد ا﵁ أضبد بن ؿبمد بن قنبل بن ىالؿ بن أسد الشعباين‪ 1421 .‬ىػ ‪2001 -‬ـ‪ .‬ماند اإلماـ أضبد‪ .‬قديث عبدا﵁ بن العباس‪ .‬قديث‪ .1978‬ج‪.3‬‬ ‫ص‪.440‬‬ ‫‪ 43‬منهج الًتبعة النبقية ليقلطفل‪ .‬ص‪ .71‬منوقؿ عن ابن سعنا‬ ‫‪ 44‬باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬ص‪.334‬‬ ‫‪ 45‬ركاه مايقل ‪ .‬مايقل بن اغبجاج أبق اغبان الوشَتم النعاابقرم‪ .‬صحعح مايقل ‪ .‬باب فضائل عبدا﵁ بن لعفر‪ .‬قديث‪ .2428‬ج‪ .4‬ص‪.1885‬‬ ‫‪319‬‬ ‫اربعو الطفل كقوققو بعد القالدة ي الفوو االسالمي‬ ‫كركل ابن ايب الدسعا بانده عن ابن أيب قبعح قاؿ‪" :‬كاف اغبان كاغباُت يركباف فقؽ ظهر النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل‬ ‫كيوقالف قل قل كيوقؿ النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪ :‬سع البعَت بعَت كما" كفعيقلو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل يرشدسا اج أنبعة الًتاق‬ ‫كقان اؼبعاشرة م الصبعاف كما أف عيقلعنا أف سوبيقله كسايقل عيقلعه عندما سوابيقله كعن عائشة رضي ا﵁ عنها قالت‪ " :‬قدـ ساس‬ ‫من األعراب عيقلى رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل فوالقا‪ :‬أاوبيقلقف صبعاسك ؟ فواؿ‪ :‬سع قالقا‪ :‬لكنا كا﵁ ما سوبل فواؿ صيقلى ا﵁‬ ‫‪46‬‬ ‫عيقلعو كسيقل ‪ :‬أك أميقلك إف كاف ا﵁ سزع من قيقلقبك الرضبة؟"‬ ‫كعن أيب ىريرة رضي ا﵁ عنو قاؿ‪" :‬قبل رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل اغبان بن عيقلي كعنده األقرع بن قابس‬ ‫التمعمي لالاا فواؿ األقرع‪ :‬إف عشرة من القلد ما قبيقلت منه أقد فنظر رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل مث قاؿ‪ :‬من اليرق ال‬ ‫‪47‬‬ ‫يرق "‬ ‫فتوبل الطفل لو أنبعة كبَتة انب فبا وبميقلو ىذا الفعل من ربريك مشاعر الطفل كعاطفتو كما أف ؽبما دكرا كبَتا ي ااكُت ثقرة‬ ‫غضبو باالضافة إج الشعقر بالراباط القثعق كاشععد عالقة اغبب بُت الكبَت كالصغَت كىي دلعل رضبة الويقلب كالفؤاد ؽبذا الطفل‬ ‫الناشىء كلو أثر فعاؿ ي أسشراح صدر الطفل كزيادة افاعيقلو م ققلو مث ىي أكال كآخرا سنة ثابتة عن اؼبصطفى صيقلى ا﵁ عيقلعو‬ ‫كسيقل ‪.‬‬ ‫كما لاء عنو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل أف من آثار الرضبة بالطفل ماح رأسه كخديو ركل اإلماـ الطرباين ي األكسط عن‬ ‫اسحاؽ بن وبي بن طيقلحة قاؿ‪" :‬كنت م عمي ععاى بن طيقلحة ي ماجد فدخل الاائب بن يزيد فبعثٍت عيقلعو فواؿ‪ :‬اذىب‬ ‫إج ذلك الشعخ فول لو‪ :‬يوقؿ لك عمي ععاى بن طيقلحة ىل رايت رسقؿ ا﵁ عيقلعو كسيقل فواؿ‪ :‬سع رايت رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁‬ ‫عيقلعو كسيقل كدخيقلت عيقلعو أسا كغيقلمة معي فقلدساه يأكل سبرا ي قناع كمعو أساس من أصحابو فوبض لنا من ذلك قبضة كماح عيقلى‬ ‫‪48‬‬ ‫رؤكسنا"‬ ‫كعن لابر بن ظبرة رضي ا﵁ عنو كىق من أطفاؿ الصحابة قاؿ‪" :‬صيقلعت م رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل صالة أكج ‬ ‫يعٌت صالة الظهر مث خرج إج أىيقلو كخرلت معو فاستوبيقلو كلداف أم صبعاف فجعل يباح خدم أقدى كاقدا كاقد قاؿ لابر‪:‬‬ ‫‪49‬‬ ‫كأما أسا فماح خدم فقلدت لعده بردا كروبا كأمبا أخرلها من لققة عطار"‬ ‫كمن أعظ ما يدخل الاركر كا﵀بة ي الويقلقب الاالـ عيقلعه عند موابيقلته كىذا من اؽبدم اؼبصطفى صيقلى ا﵁ عيقلعو‬ ‫‪50‬‬ ‫كسيقل كعن اسس بن مالك رضي ا﵁ عنو قاؿ‪ :‬أاى رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل عيقلى غيقلمُت ييقلعبقف فايقل عيقلعه "‬ ‫‪.1‬‬ ‫السماح لألطفال باللعب ومشاركتهم فيو‬ ‫اليقلعب ىق سشاط مقلو أك غَت مقلو يوقـ بو األطفاؿ من ألل ربوعق اؼبتعة كالتاعيقلة كياتغيقلو الكبار عادة لعايقله ي انمعة‬ ‫سيقلقكه كشخصعاهت بأبعادى اؼبختيقلفة‪ :‬العويقلعة كاعبامعة كالقلداسعة‪ .‬كيظهر من خالؿ ىذا التعريف أف غاية اليقلعب عند الصغار‬ ‫ىق ليقلب اؼبتعة كالتايقلعة كأما غايتو عند الكبار فتنمعة سيقلقؾ الطفل كصول شخصعة‪.‬‬ ‫‪ 46‬ركاه مايقل ‪ .‬مايقل بن اغبجاج أبق اغبان الوشَتم النعاابقرم‪ .‬صحعح مايقل ‪ .‬باب رضبتو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل بالصبعاف‪ .‬قديث‪ .2317‬ج‪ .4‬ص‪.1808‬‬ ‫‪ 47‬ركاه البخارم‪ .‬ؿبمد بن إظباععل أبق عبدا﵁ البخارم اعبعفي ‪1422‬ىػ‪ .‬صحعح البخارم‪ .‬باب رضبة القلد كاوبعيقلو‪ .‬قديث‪ .5997‬ج‪ .8‬ص‪.7‬‬ ‫‪ 48‬ركاه الطرباين‪ .‬سيقلعماف بن أضبد بن أيقب بن مطَت اليقلخمي الشامي‪ ،‬أبق الواس الطرباين‪ .‬اؼبعج الكبَت‪ .‬مكتبة ابن اعمعة – الواىرة‪ .‬قديث‪ .6695‬ج‪ .7‬ص‪.160‬‬ ‫‪ 49‬ركاه مايقل ‪ .‬مايقل بن اغبجاج أبق اغبان الوشَتم النعاابقرم‪ .‬صحعح مايقل ‪ .‬باب طعب رائحة النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪ .‬قديث‪.2329‬ج‪ .4‬ص‪1814‬‬ ‫‪ 50‬ركاه أبقداكد‪ .‬أبق داكد سيقلعماف بن األشعث بن إسحاؽ بن بشَت بن شداد بن عمرك األزدم‪ .‬سنن أبق داكد‪ .‬باب ي الاالـ عيقلى الصبعاف‪ .‬قديث‪ .5202‬ج‪ 4‬ص‪.352‬‬ ‫‪320‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كاؼبتب لانة النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل كسَتاو العطرة لعيقلمس ذلك ي سيقلقكو العميقلي فود كاف يالعب الصغار كيتصاىب‬ ‫ؽب كىذا يدؿ عيقلى إقرار اإلسالـ ؼبشركععة لعب األطفاؿ بل كمالعبته كاعتبار ذلك قيقلوة من قيقلوات الًتبعة الايقلعمة اليت رغب‬ ‫الشرع هبا كفعما ييقلي عرض لنماذج من ىذه الانة الفطرة‪.‬‬ ‫فهذه امرأة اارد لنا من ذاكراهتا قصة لعبها م النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل عندما كاست صغَتة فود ركل البخارم ي‬ ‫صحعحو عن أـ خالد بنت خالد بن سععد بن العاص رضي ا﵁ عنهما قالت‪ :‬أاعت النيب صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل م أيب كعيقلى‬ ‫قمعص أصفر فواؿ رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل "سنو سنو" قاؿ عبدا﵁‪ :‬كىي باغببشعة قانة قالت‪ :‬فذىبت ألعب خباًب النبقة‬ ‫فزلز يب أيب فواؿ‪ :‬رسقؿ ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬دعها" مث قاؿ‪" :‬ابيقلي كأخيقلوي مث أبيقلي كاخيقلوي" قاؿ عبدا﵁ فبوي قىت ذكر يعٍت من‬ ‫‪51‬‬ ‫بوائها أم ذكر من بوائها أمد طقيال‬ ‫كعيقلق ابن قجر رضبو ا﵁ عيقلى ىذا اغبديث بوقلو‪" :‬كأف اؼبمازقة بالوقؿ كالفعل م الصغَتة إمبا يوصد بو التأسعس‬ ‫‪52‬‬ ‫كالتوبعل من صبيقلة ذلك"‬ ‫كليقلعب فقائد كأنبعة كثَتة ذكرىا عيقلماء الًتبعة كعيقل النفس‪:‬‬ ‫‪ )a‬طرد الكال كاػبمقؿ كبعث النشاط ي اعبا ‪ :‬ألسو ياخص اعبا من الطاقة الزائدة اؼبقلقدة فعو كاليت ازيد عيقلى ما وبتالو‬ ‫كبالتايل فإف ىذا النشاط ينعكس إهبابا عيقلى العميقلعة الًتبقية‪.‬‬ ‫يوقؿ اإلماـ الغزايل رضبو ا﵁‪" :‬كينبغي أف يؤذف لو بعد االسصراؼ من الكتاب أف ييقلعب لعبا صبعال ياًتيح إلعو من اعب اؼبكتب‬ ‫حبعث ال يتعب ي اليقلعب فإف من الصيب من اليقلعب كإرىاقو إج التعيقل دائما يبعت قيقلبو كيبطل ذكاءه كينغص عيقلعو الععش‬ ‫‪53‬‬ ‫قىت يطيقلب اغبعيقلة ي اػبالص منو رأسا"‬ ‫‪ )b‬يااعد عيقلى مبق اعبا كالعول‪ :‬كيركم اغبافظ ابن أيب الدسعا عن ىشاـ بن وبي الغااين عن أبعو أسو قاؿ‪" :‬ال ربزسقا بٍت فإف‬ ‫‪54‬‬ ‫الفرقة اشب الصيب"‬ ‫‪ )c‬يااعد اليقلعب عيقلى إعداد الطفل ليقلحعاة اؼباتويقلة‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬التربية والتعليم للطفل بعد الوالدة‬ ‫تربية الطفل‬ ‫ابدأ الًتبعة اإلسالمعة عن طريق ا﵀اكاة كالتيقلعون‪ ،‬كذلك أف الطفل ينشأ فَتل أبقيو يورآف الورآف كيوعماف الصالة كيصقماف رمضاف‬ ‫كغَت ذلك من الشعائر الدينعة اؼبختيقلفة فتطب ي ذىنو ىذه الصقرة كيًتس خطاىا بالتويقلعد فإذا مل يتأثر با﵀اكاة دف اعيقل الورآف‬ ‫كإج الصالة دفعا كأمر هبا أمرا ففي اغبديث ققلو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬مركا أكالك بالصالة إذا كاسقا بٍت سب كأضربقا عيقلعها إذا‬ ‫كاسقا بٍت عشر"‪ 55‬ككذلك العناية حبفظ الورآف فإف قفظ الورآف كاؼ عيقلى طب األبناء عيقلى الًتبعة اإلسالمعة الصحعحة فالورآف‬ ‫ديقاف اؼبايقلمُت فعو لقىر العوعدة كافصعل العبادات كفعو إرشاد ليقلايقلقؾ الفاضل كالطريق اؼباتوع ‪.‬‬ ‫‪ 51‬باسل ؿبمقد فوو الطفقلة‪ .‬ص‪.381‬‬ ‫‪ 52‬أضبد بن عيقلي بن قجر أبق الفضل العاوالين الشافعي‪ .1379 .‬فتح البارم شرح صحعح البخارم‪ .‬دار اؼبعرفة ‪ -‬بَتكت‪ ،‬ج‪ .10‬ص‪.425‬‬ ‫‪ 53‬أبق قامد ؿبمد بن ؿبمد الغزايل الطقسي‪ .‬إقعاء عيقلقـ الدين‪ .‬دار اؼبعرفة – بَتكت‪ .‬ج‪ .3‬ص‪.73‬‬ ‫‪ 54‬ابن أيب الدسعا‪ .‬كتاب الععاؿ‪ .‬ص‪.132‬‬ ‫‪ 55‬ركاه أبقداكد‪ .‬أبق داكد سيقلعماف بن األشعث بن إسحاؽ بن بشَت بن شداد بن عمرك األزدم‪ .‬سنن أبق داكد‪ .‬قديث‪ .495‬ج‪ .1‬ص‪.367‬‬ ‫‪321‬‬ ‫اربعو الطفل كقوققو بعد القالدة ي الفوو االسالمي‬ ‫كلود دعا سيب الرضبة إج اأديب األطفاؿ كغرس األخالؽ الكريبة ي سفقسه كاعقيدى قان الامت كالتحيقلي بالصدؽ‬ ‫كاألماسة كاقًتاـ الكبَت فعوقؿ اؼبصطفى صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬لعس منا من مل يرق صغَتسا كيققر كبَتسا كيعرؼ لعاؼبنا قوو"‬ ‫كقاؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل قاؿ‪« :‬أكرمقا أكالدك كأقانقا أدهب »‪ 56‬كقاؿ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬ما كبل كالد كلدا من كبل‬ ‫أفضل من أدب قان"‪.57‬‬ ‫كقان الًتيبة كاأديب من قق القالدين ألف القلد أماسة عندى كىق معدف سفعس خاؿ من كل سوش كصقرة كقيقلبو‬ ‫الطاىر النظعف قابل ؼبا ييقلوى إلعو من خَت أك شر ألف "الطفل يقلد عيقلى الفطرة فأبقاه يهقداسو أك ينصراسو أك يبجااسو" كياتطععاف‬ ‫القالدبن العمل قان اربعة القلد عن طريق الودكة اغبانة أكال مث ايقلعونو اآلداب الفاضيقلة كالعمل عيقلى غرس اػبصاؿ الكريبة ي‬ ‫سفاو كطبعو عيقلى الصفات اغبمعدة كاوقيو صيقلتو با﵁ اعاج عن طريق قفظ الورآف كفبارسة العبادة كالتحيقلي باألخالؽ الفاضيقلة‪.‬‬ ‫كاؼبرقيقلة الطفيقلة من أى مرقيقلة ي اربعة الطفل لامعا كخيقلوعا كي اعقيده أقان العادات كأكرـ األخالؽ فععٌت القلداف بصحتو‬ ‫كينمق لامو كاعذيتو اغذية صحعة كاعقده ادب اغبديث كادب الاؤؿ حبعث يكقف مهذبا ي سقالو لطعفا ي قديثو وبان‬ ‫‪58‬‬ ‫القصقؿ إج ما يريد ي رقة كأدب كيتعقذ الودرة عيقلى ماح آثار اػبطأ إذا صدر منو ليقلغَت بأف ياتطع إزالتو حبان االعتذار‪.‬‬ ‫تعليم الطفل‬ ‫كاعيقلع الطفل أمر كالب عيقلى القالدين ي كل ما يعقد عيقلعه بالنف ي الدسعا كاآلخرة‪ ،‬كما يتعُت عيقلعهما مقاصيقلة اعيقلعمو كقان‬ ‫اريبتو حباب ما اوتضعو مراقل مبقه فععيقل كعفعة النطق مث الكالـ مث يؤخذ بتعيقلعمو الوراءة كالكتابة كمعرفة أمقر دينو كادريبو عيقلى‬ ‫قفظ الورآف كاغبديث النبقم ؼبا وبصل بو من رسقخ اإليباف ي الويقلب كهتذيب النفس فحفظ الورآف ىق األصل الذم يبٍت عيقلعو‬ ‫ما وبصل بعد من اؼبيقلكات‪ ،‬كمن قان اعيقلع األطفاؿ اعيقلعمه ما ينفعه كيعمل عيقلى افتعح اذىاهن كاوقية أبداهن كعن ابن‬ ‫عمر‪ ،‬قاؿ‪ :‬قاؿ رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬عيقلمقا أبناءك الاباقة كالرمي‪ ،‬كاؼبرأة اؼبغزؿ"‪ 59‬كعن عمرك بن شععب‪ ،‬عن‬ ‫أبعو‪ ،‬عن لده‪ ،‬قاؿ‪ :‬قاؿ رسقؿ ا﵁ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬مركا أكالدك بالصالة كى أبناء سب سنُت‪ ،‬كاضربقى عيقلعها‪ ،‬كى‬ ‫‪60‬‬ ‫أبناء عشر كفرققا بعنه ي اؼبضال "‬ ‫كليقلقالدين ألر عظع عندا﵁ اعاج غبان اريبة الطفل كاعيقلعمو‪ ،‬فإف من يوقـ بتعيقلع الطفل كاربعتو‪ ،‬لو أظبى الدرلات‬ ‫كأعيقلى اؼبرااب لوقلو صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬أيبا رلل كاست عنده كلعدة فعيقلمها كأقان اعيقلعمها كأدهبا فأقان اأديبها كأعتوها‬ ‫‪61‬‬ ‫فزكلها فيقلو ألراف"‬ ‫كهبب عيقلى األباء االىتماـ بالثوافة العيقلمعة ليقلطفل‪ ،‬فهي اليت ربمى أطفالنا من اػبرافة كالاحر كاألقالي كاألساطَت كألف الطفل‬ ‫أصل اإلسااف فهق لعس أضعف قيقلوات األسرة كما اعقدسا أف سعاميقلو كلكنو الكنز الكامن ؼباتوبيقلها كأكرب ذسب سفًتقو ىق إنباؿ‬ ‫‪56‬‬ ‫ركاه ابن ما لو‪ .‬ابن مالة أبق عبد ا﵁ ؿبمد بن يزيد الوزكيٍت‪ .‬سنن ابن مالو‪ .‬دار إقعاء الكتب العربعة‪ .‬باب بر القالد كاالقااف إج البنات‪ .‬ج‪ .2‬ص‪.1211‬‬ ‫قديث‪.3671‬‬ ‫‪ 57‬ركاه الًتمذم‪ .‬ؿبمد بن ععاى بن خس ْقرة بن مقسى بن الضحاؾ‪ ،‬الًتمذم‪ 1395 ،‬ىػ ‪1975 -‬ـ‪ .‬سنن الًتمذم‪ .‬باب ما لاء ي أدب القلد‪ .‬قديث‪ .1952‬ج‪.3‬‬ ‫ص‪.402‬‬ ‫‪ 58‬ؿبمد بن أضبد بن صاحل الصاحل‪1423 .‬ق‪2002 .‬ـ‪ .‬قوقؽ اإلسااف ي الورآف كالانة‪ .‬مكتبة اؼبيقلك فهد القطنعة‪ .‬ص‪.242‬‬ ‫‪ 59‬أضبد بن اغباُت بن عيقلي بن مقسى اػبخ ْاخرْكِلردم اػبراساين‪ ،‬أبق بكر البعهوي‪ 1423 .‬ىػ ‪2003 -‬ـ‪ .‬شعب اإليباف‪ .‬مكتبة الرشد ليقلنشر كالتقزي بالرياض‪ .‬باب قوقؽ‬ ‫األكالد‪ .‬قديث‪ .8297‬ج‪ .11‬ص‪.135‬‬ ‫‪ 60‬ركاه أبقداكد‪ .‬أبق داكد سيقلعماف بن األشعث بن إسحاؽ بن بشَت بن شداد بن عمرك األزدم‪ .‬سنن أبق داكد‪ .‬باب مىت يؤمر الغالـ بالصالة‪ .‬قديث‪ .495‬ج‪ .1‬ص‪.133‬‬ ‫‪ 61‬ركاه البخارم‪ .‬ؿبمد بن إظباععل أبق عبدا﵁ البخارم اعبعفي ‪1422‬ىػ‪ .‬صحعح البخارم‪ .‬باب ازباذ الارارم كمن اعتق لاريتو‪ .‬قديث‪ .5083‬ج‪ .7‬ص‪.6‬‬ ‫‪322‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫األطفاؿ كلود ذباىيقلت ؾبتمعاانا الكثَت من قوقؽ الطفل‪ ،‬كلاءت شريعتنا الغراء بإرساء ققاعد صيقلبة ي بناء قوقؽ الطفل كاربعتو‬ ‫‪62‬‬ ‫كاغبفاظ عيقلى اودمو ي اجملتم لعنمق عيقلى فطرة سيقلعمة‪.‬‬ ‫الخاتمة والتوصيات‬ ‫كلود عنعت الشريعة اإلسالمعة بالطفل فرابت لو قوققا كعميقلت عيقلى ضبايتو كا﵀افظة عيقلعو صحعة كعيقلمعة لعتحوق عيقلعو مصاحل‬ ‫متنقعة ي الدسعا كاآلخرة كمن قوققو اؼبشركعة ماييقلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬هبب عيقلى االباء أف ىبتار ليقلطفل أقان االظباء حبعث أف يكقف أظباء ذات معٌت ؿبمقد أك صفة طبعة يرااح ؽبا الويقلب‬ ‫كاطمئن ؽبا النفس كما يوقؿ صيقلى ا﵁ عيقلعو كسيقل ‪" :‬إسك ادعقف يقـ الوعامة باظبائك كأظباء أبائك فاقانقا أظبائك ‪.‬‬ ‫‪ )b‬عيقلى القالدات اىتماـ ي قق الطفل ي الغداء الذم بو ينبت اليقلح كينشز العظ كىق الرضاع‪.‬‬ ‫‪ )c‬من قوو مراعات سظافتو كضبايتو من األمراض بإزالة عنو األذل كاغبتاف كقيقلق الرأس كبذؿ القس ي سظافة بدسو كاقلعو كلاء‬ ‫ي األثر‪" :‬إف ا﵁ سظعف وبب النظافة"‬ ‫‪ )d‬هبب النفوة الطفل عيقلى األباء كاألمهات ي اربعتو كاعيقلعمو كاأديبو قىت يبيقلغ الان اليت يكقف قادرا عيقلى التكاب‪.‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫الورآف الكرمي‬ ‫اآلقاديث النبقية‬ ‫ابن ضقياف‪ ،‬إبراىع بن ؿبمد بن سامل‪ 1409 .‬ىػ‪1989-‬ـ‪ .‬منار الابعل ي شرح الدلعل اؼبكتب اإلسالمي‪.‬‬ ‫ابن مالة أبق عبد ا﵁ ؿبمد بن يزيد الوزكيٍت‪ .‬سنن ابن مالو‪ .‬دار إقعاء الكتب العربعة‪ .‬باب بر القالد كاالقااف إج البنات‪.‬‬ ‫أبق الواس ‪ ،‬ؿبمد بن أضبد بن ؿبمد بن عبد ا﵁‪ ،‬ابن لزم الكيقليب الغرساطي‪ .‬الوقاسُت الفوهعة‪.‬‬ ‫أبق قامد ؿبمد بن ؿبمد الغزايل الطقسي‪ .‬إقعاء عيقلقـ الدين‪ .‬دار اؼبعرفة – بَتكت‪.‬‬ ‫أبق داكد سيقلعماف بن األشعث بن إسحاؽ بن بشَت بن شداد بن عمرك األزدم‪ .‬سنن أبق داكد‪ .‬اؼبكتبة العصرية‪ ،‬صعدا – بَتكت‪.‬‬ ‫أبق زكريا ؿبعي الدين وبِت بن شرؼ النقكم‪ .‬اجملمقع شرح اؼبهذب‪ .‬دار الفكر‪.‬‬ ‫أبق عبد ا﵁ أضبد بن ؿبمد بن قنبل بن ىالؿ بن أسد الشعباين‪ 1421 .‬ىػ ‪2001 -‬ـ‪ .‬ماند اإلماـ أضبد‪ .‬مؤساة الرسالة‪.‬‬ ‫أبق عمر يقسف بن عبد ا﵁ بن ؿبمد بن عبد الرب بن عاص النمرم الورطيب‪ 1414 .‬ىػ ‪1994 -‬ـ لام بعاف العيقل كفضيقلو‪.‬‬ ‫دار ابن اعبقزم‪ ،‬اؼبميقلكة العربعة الاعقدية‪.‬‬ ‫أبق ؿبمد اغباُت بن ماعقد بن ؿبمد بن الفراء البغقم‪ 1420 .‬ىػ‪ .‬معامل التنزيل ي افاَت الورآف = افاَت البغقم دار إقعاء‬ ‫الًتاث العريب –بَتكت‪.‬‬ ‫أضبد بن اغباُت بن عيقلي بن مقسى اػبخ ْاخرْكِلردم اػبراساين‪ ،‬أبق بكر البعهوي‪ 1423 .‬ىػ ‪2003 -‬ـ‪ .‬شعب اإليباف‪ .‬مكتبة‬ ‫الرشد ليقلنشر كالتقزي بالرياض‪.‬‬ ‫أضبد بن عيقلي بن قجر أبق الفضل العاوالين الشافعي‪ .1379 .‬فتح البارم شرح صحعح البخارم‪ .‬دار اؼبعرفة ‪ -‬بَتكت‪،‬‬ ‫ج‪ .10‬ص‪.425‬‬ ‫‪ 62‬ؿبمد بن أضبد بن صاحل الصاحل‪1423 .‬ق‪2002 .‬ـ‪ .‬قوقؽ اإلسااف ي الورآف كالانة‪ .‬ص‪.248‬‬ ‫‪323‬‬ ‫اربعو الطفل كقوققو بعد القالدة ي الفوو االسالمي‬ ‫رم‪ .‬عمل العقـ كاليقلعيقلة سيقلقؾ النيب م ربو‬ ‫أضبد بن ؿبمد بن إسحاؽ بن إبراىع بن أسباط بن عبد ا﵁ بن إبراىع بن بخ خديْح‪ ،‬ال يديْػنخػ خق ُّ‬ ‫عز كلل كمعاشراو م العباد‪ .‬دار الوبيقلة ليقلثوافة اإلسالمعة كمؤساة عيقلقـ الورآف ‪ -‬لدة ‪ /‬بَتكت‬ ‫أضبد بن ؿبمد بن عيقلي الفعقمي مث اغبمقم‪ ،‬أبق العباس‪ .‬اؼبصباح اؼبنَت ي غريب الشرح الكبَت‪ .‬اؼبكتبة العيقلمعة – بَتكت‪.‬‬ ‫باسل ؿبمقد‪ .‬فوو الطفقلة‪ .‬دار النقادر‬ ‫ركاه الطرباين‪ .‬سيقلعماف بن أضبد بن أيقب بن مطَت اليقلخمي الشامي‪ ،‬أبق الواس الطرباين‪ .‬اؼبعج الكبَت‪ .‬مكتبة ابن اعمعة –‬ ‫الواىرة‪.‬‬ ‫الزقعيقلي‪ .‬الفوو االسالمي‪.‬‬ ‫زين الدين أبق عبد ا﵁ ؿبمد بن أيب بكر بن عبد الوادر اغبنفي الرازم‪1420 .‬ىػ ‪1999 /‬ـ‪ .‬ـبتار الصحاح‪ .‬اؼبكتبة العصرية ‪-‬‬ ‫الدار النمقذلعة‪ ،‬بَتكت – صعدا‪.‬‬ ‫سعد سابق‪ 1397 .‬ىػ ‪1977 -‬ـ‪ .‬فوو الانة‪ .‬دار الكتاب العريب‪ ،‬بَتكت – لبناف‪.‬‬ ‫شرح منتهى اإلرادات ج‪ 4‬ص‪ . 1447‬منصقر بن يقسس بن صالح الدين ابن قان بن إدريس البهقاى‪ .‬الركض اؼبرب شرح زاد‬ ‫اؼباتون ‪ .‬دار اؼبؤيد ‪ -‬مؤساة الرسالة‪.‬‬ ‫مشس الدين ؿبمد بن أيب العباس أضبد بن ضبزة شهاب الدين الرميقلي‪1404 .‬ىػ‪1984/‬ـ‪ .‬هناية ا﵀تاج إج شرح اؼبنهاج‪ .‬دار‬ ‫الفكر‪ ،‬بَتكت‪.‬‬ ‫مشس الدين‪ ،‬ؿبمد بن أضبد اػبطعب الشربعٍت‪1415 .‬ىػ ‪1994 -‬ـ‪ .‬مغٍت ا﵀تاج إج معرفة معاين ألفاظ اؼبنهاج‪ .‬دار الكتب‬ ‫العيقلمعة‬ ‫عيقلي بن ؿبمد بن عيقلي الزين الشريف اعبرلاين‪1403 .‬ىػ ‪1983-‬ـ‪ .‬كتاب التعريفات‪ .‬دار الكتب العيقلمعة بَتكت –لبناف‪.‬‬ ‫عمدة الوارم شرح صحعح البخارم‪ .‬أبق ؿبمد ؿبمقد بن أضبد بن مقسى بن أضبد بن قاُت الغعتاىب اغبنفى بدر الدين الععٌت‪.‬‬ ‫دار إقعاء الًتاث العريب – بَتكت‪.‬‬ ‫الوامقس الفوهي‪ 1408 .‬ىػ = ‪ 1988‬ـ‪ .‬الدكتقر سعدم أبق قبعب‪ .‬دار الفكر‪ .‬دمشق – سقرية‪.‬‬ ‫ؾبد الدين أبق الاعادات اؼببارؾ بن ؿبمد بن ؿبمد بن ؿبمد ابن عبد الكرمي الشعباين اعبزرم ابن األثَت‪1399 .‬ىػ ‪1979 -‬ـ‪.‬‬ ‫النهاية ي غريب اغبديث كاألثر‪ .‬اؼبكتبة العيقلمعة – بَتكت‪.‬‬ ‫ؾبد الدين أبق طاىر ؿبمد بن يعوقب الفَتكزآبادل‪ 1426 .‬ىػ ‪2005 -‬ـ‪ .‬الوامقس ا﵀عط‪ .‬مؤساة الرسالة ليقلطباعة كالنشر‬ ‫كالتقزي ‪ ،‬بَتكت ‪.‬‬ ‫ؾبمقعة من اؼبؤلفُت‪ .‬الفوو اؼبعار ي ضقء الكتاب كالانة‪ ..‬ؾبم اؼبيقلك فهد لطباعة اؼبصحف الشريف‪.‬‬ ‫ؿبمد بن أيب بكر بن أيقب بن سعد مشس الدين ابن قع اعبقزية‪ .1971 – 1391 .‬ربفة اؼبقدكد بأقكاـ اؼبقلقد‪ .‬مكتبة دار‬ ‫البعاف – دمشق‪.‬‬ ‫ؿبمد بن أضبد بن صاحل الصاحل‪1423 .‬ق‪2002 .‬ـ‪ .‬قوقؽ اإلسااف ي الورآف كالانة‪ .‬مكتبة اؼبيقلك فهد القطنعة‪ .‬ص‪.242‬‬ ‫ؿبمد بن أضبد بن عرفة الدسققي اؼبالكي‪ .‬قاشعة الدسققي عيقلى الشرح الكبَت‪ .‬دار الفكر‪.‬‬ ‫ؿبمد بن إظباععل أبق عبدا﵁ البخارم اعبعفي ‪1422‬ىػ‪ .‬صحعح البخارم‪ .‬دار طقؽ النجاة‪.‬‬ ‫‪324‬‬ ‫القضايا األخالقية في التربية‬ ‫عمر رمضاف العبيد‬ ‫ليبيا ػ مسبلتو‬ ‫المقدمة‬ ‫العلي العظيم‪ ،‬والصبلة والسبلـ األسباف‬ ‫اغبمد هلل حبمده نبتدئ وهبديو هنتدي‪ ،‬وعليو نتوكل وبو نستعُت‪ ،‬وال حوؿ وال قوة إال باهلل ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ضعف والذ ّؿ واؽبواف‪ ،‬وىدى بو البشرية إىل دين اغبق ونور اإلمياف‪،‬‬ ‫األكمبلف على سيدنا ؿبمد الذي أنقذ اهللُ بو اإلنسانية من ال ّ‬ ‫حقوؽ‪ ،‬ألداء ما ُكلفوا بو من و ٍ‬ ‫وعلى آلو وصحبو الذين استخدموا ما منحهم اهلل من ٍ‬ ‫اجبات‪ ،‬فآتاىم اهلل ُب الدنيا عزاً وؾبداً‪ ،‬وُب‬ ‫اآلخرة نعيماً وأجراً ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫أما بعد‪ :‬فإف اإلسبلـ كرـ اإلنساف ورفع منزلتو ومكانتو فوؽ األرض‪ ،‬فقد جاء لسعادة اإلنساف ُب كل ٍ‬ ‫ومكاف‪،‬‬ ‫زماف‬ ‫ّ‬ ‫أمن للعامل؛ ألنو دين اغبق الذي تشهد لو الفطرة اؼبستقيمة‪ ،‬وتؤمن بو العقوؿ السليمة‪،‬‬ ‫فهو خَتٌ لكل الناس‪ ،‬وىو ٌ‬ ‫سبلـ للخلق و ٌ‬ ‫وخلُقو ورعايتو منذ الصغر‪ ،‬وذلك من‬ ‫وجو عنايتو الكربى لًتبيتو ُ‬ ‫وتطيب بو اغبياة الكرمية‪ ،‬وتأكيداً الىتماـ اإلسبلـ باإلنساف ّ‬ ‫ٍ‬ ‫مية ٍ‬ ‫خبلؿ نشأتو ُب أسرةٍ كر ٍ‬ ‫سليمة‪ ،‬وتستند ىذه الًتبية ُب أساسها على القرآف الكرمي والسنة النبوية واستنادىا على ىذين‬ ‫وبيئة‬ ‫األساسُت‪ ،‬األساس اإلؽبي واألساس النبوي‪ ،‬جعلها تتسم بالتكامل والشموؿ ُب نظرهتا للكوف واإلنساف واجملتمع‪ ،‬وإذا كانت‬ ‫الدنيا ىدؼ الًتبية اليونانية والرومانية‪ ،‬وكانت اآلخرة واالستعداد ؽبا غاية الًتبية اؼبسيحية‪ ،‬فقد صبع اإلسبلـ بُت االثنُت قاؿ‬ ‫صيب َ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ك ‪ ،)1( ‬وقاؿ ‪(( ‬اعمل‬ ‫س َن اللُ إِلَْي َ‬ ‫يما َءاتَ َ‬ ‫نس نَ َ‬ ‫تعاىل‪َ ‬وابْ تَ ِغ ف ً‬ ‫ك م َن الدنيَا َوأَ ْحس ْن َك َما أَ ْح َ‬ ‫ك اللُ الد َار اآلخ َرةَ َولَ تَ َ‬ ‫(‪)2‬‬ ‫منهج إلعداد اإلنساف لدنياه وألخراه‪،‬‬ ‫لدنياؾ كأنك تعيش أبداً واعمل آلخرتك كأنك سبوت غداً)) فالًتبية هبذا اؼبعٌت اػبُلُقي ٌ‬ ‫وىكذا صبعت منذ أوؿ ظهور اإلسبلـ بُت هتذيب النفس‪ ،‬وتصفية الروح‪ ،‬وتثقيف العقل‪ ،‬وتقومي اعبسم‪ ،‬فهي تعتٍت بالًتبية‬ ‫ٍ‬ ‫جانب على حساب غَته من اعبوانب‪ ،‬واغبرص على االىتماـ جبوانب‬ ‫الدينية واػبلقية والعقلية واعبسمية‪ ،‬دومنا التضحية بأي‬ ‫الشخصية كلها أدى عنايةً متوازنةً باؼبعرفة والوجداف‪ ،‬والفكر والعمل واإلرادة واؼبسئولية‪،‬حيث اعتمدت الًتبية اإلسبلمية الكائن‬ ‫البشري كلو وعاعبتو معاعبةً شاملةً دبا ينطوي عليو من جس ٍم ٍ ِ‬ ‫وروح‪ ،‬وجبانبو اؼبادي واؼبعنوي‪.‬‬ ‫وخلُق ٍ‬ ‫وعقلِ ُ‬ ‫شراً من‬ ‫فاإلسبلـ يؤمن بكيانو اؼبادي احملسوس وأنو قبضة من طُت األرض‪‬إ ِِ ْذ قَ َ‬ ‫ك لِ ْل َمالَئِ َك ِة إِني َخالِ ٌق بَ َ‬ ‫ال َرب َ‬ ‫ِطي ٍن‪ )3(‬ويعًتؼ ؼبا ُب ىذا الكائن من مطالب ٍ‬ ‫مادية ويستجيب ؽبا‪ ،‬وُب الوقت ذاتو يؤمن بكيانو الروحي‪ ،‬وأنو نفخةٌ من روح‬ ‫َ‬ ‫(‪)4‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫اهلل قاؿ جل شأنو‪ :‬فَِإ َذا سوي توُ ونَ َف ْخ ُ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ين‪ ‬وىكذا سلمت الًتبية ُب اإلسبلـ بأخبلقها‬ ‫ت فيو من روحي فَ َق ُعوا لَوُ َساجد َ‬ ‫َ ُْ َ‬ ‫ّ‬ ‫)‪ )1‬سورة القصص اآلية‪. 77 :‬‬ ‫)‪ )2‬ورد ُب غريب اغبديث البن األثَت‪.‬‬ ‫)‪ )3‬سورة ص اآلية ‪. 71‬‬ ‫)‪ )4‬سورة اغبجر اآلية‪29 :‬‬ ‫القضايا األخبلقية ُب الًتبية‬ ‫الفاضلة وانسجامها الكامل من الشقاؽ والتناقض الذي قبده عند غَتىا من اؼبذاىب والفلسفات األخرى وىو الشقاؽ القائم بُت‬ ‫الروح واعبسد‪ ،‬وبُت العقل واؼبادة‪ ،‬وبُت الواقع واؼبثاؿ ‪.‬‬ ‫ومن ٍب فعندما نتأمل ُب طبيعة الًتبية ُب اإلسبلـ قبد أف الدعوة لئلمياف مقرونة بالدعوة إىل العلم‪ ،‬والدعوة إىل العبادة‬ ‫مقرونة بالدعوة إىل العمل‪ ،‬والدعوة إىل الفكر والتأمل مقرونة بالدعوة إىل تنمية الروح والوجداف‪ ،‬والدعوة إىل الغاية مقرونة بالنظر‬ ‫إىل الوسيلة‪ .‬وترتيباً على ما تقدـ سأتناوؿ موضوع ىذا البحث إف شاء اهلل تعاىل من خبلؿ ثبلثة مطالب‪:‬‬ ‫المطلب األول‬ ‫اإلمياف بأف األخبلؽ من أىم اؼبعاين ُب ىذه اغبياة يأٌب ترتيبها بعد اإلمياف باهلل ومبلئكتو وكتبو ورسلو واليوـ اآلخر‪ ،‬وبقضاء اهلل‬ ‫وقدره‪ ،‬وإذا كاف اإلمياف باهلل تعاىل وعباداتو يرتبطاف ُب اؼبقاـ األوؿ بعبلقة العبد بربو‪ ،‬فإف األخبلؽ ُب الًتبية ترتبط ُب اؼبقاـ الثاين‬ ‫ٍ‬ ‫صباعات‪ ،‬وذبب اإلشارة إىل أف األخبلؽ ُب مفهوـ‬ ‫بعبلقات اإلنساف ومعامبلتو مع غَته من بٍت اإلنساف سواءٌ أكانوا أفراداً أـ‬ ‫حسن‪ ،‬ومعاملةٌ طيبةٌ‬ ‫اإلسبلـ ىي شبرةٌ من شبرات اإلمياف والعبادة‪ ،‬وإىل أف إمياف اإلنساف وعباداتو ال يتماف إال إذا نتج عنهما ُخلُ ٌق ٌ‬ ‫مع اهلل سبحانو وتعاىل ومع صبيع خلقو‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫يتمسك هبا ىي واجبةُ اؼبراعاة ال مع الكائنات‬ ‫ب من اؼبسلم أف ّ‬ ‫إ ّف اىتماـ الًتبية ُب اإلسبلـ باألخبلؽ الفاضلة اليت طُل َ‬ ‫يتم إميانو بربّو إال‬ ‫اؼبخلوقة فحسب‪ ،‬بل ىي واجبة اؼبراعاة أيضاً ومن باب أوىل ػ ُب اؼبعاملة مع اهلل عقيد ًة وعباد ًة ػ فالشخص ال ّ‬ ‫إذا كاف صادقاً ُب إميانو‪ ،‬موفياً دبا عاىد اهلل عليو من الطاعة ـبلصاً لو ُب العبادة‪( ،‬ومن أبرز عبلمات اإلمياف ُح ْسن اػبُلُ ُق‪ ،‬ومن‬ ‫األخبلؽ الفاضلة‪ ،‬فبهذه األخبلؽ تتح ّقق إنسانية‬ ‫أبرز عبلمات النّفاؽ سوء اػبُلُق‪ ،‬وأفضل ما يتحلّى بو اإلنسا ُف ُب ىذه اغبياة‬ ‫َ‬ ‫(‪)1‬‬ ‫اإلنساف‪ ،‬ويتميّز عن اغبيواف‪ ،‬وىناؾ من الفضائل اػبُلُقية اليت تعترب من صميم العبادة فضيلةُ تقوى اهلل وخشيتو) ‪.‬‬ ‫وقد اعترب اؼبسلموف اػبُلُ َق أفضل من العلم والعقل‪ ،‬استناداً إىل اآليات القرآنية الكرمية واألحاديث النّبوية الشريفة الكثَتة‬ ‫اليت أشادت بأهّية األخبلؽ اغبسنة وفضلها‪.‬‬ ‫أولً‪ :‬القرآن الكريم‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫العلمي‪ ،‬وىذا‬ ‫ظري أـ ُب جانبها‬ ‫فقد ورد ُب القرآف الكرمي أكثر من طبسمائة وألف آية تتّصل باألخبلؽ سواءٌ ُب جانبها النّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اؼبقدار ميثل ما يقرب من ربع عدد آيات القرآف الكرمي‪ ،‬فمن ىذه اآليات الكرمية قولو تعاىل ُب معرض ثنائو على نبيو ٍ‬ ‫ؿبمد ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ُُ‬ ‫(‪)2‬‬ ‫ك لَ َعلَى ُخلُ ٍق َع ِظ ٍ‬ ‫يم‪ ، ‬فقد جعلت ىذه اآلية الكرمية اػبُلُ َق أعظم صفات نبيّو الكرمي وأعلى ثناءً ميكن أف يثٍت بو عليو‪.‬‬ ‫‪َ ‬وإِن َ‬ ‫ومل يكن خلُق النّيب الكرمي ٍ‬ ‫ؿبمد ػ صلوات اهلل وسبلمو عليو ػ إال تطبيقاً عملياً ؼبا ُب القرآف الكرمي من معاين الكماؿ واآلداب‬ ‫ُ ُ‬ ‫وصاّب األخبلؽ‪ ،‬وؽبذا قالت السيدة عائشة أـ اؼبؤمنُت رضي اهلل عنها عندما سئلت عن ُخلُق الرسوؿ ‪( :‬كاف خلقو القرآف) ٍب‬ ‫يم) وُب رو ٍ‬ ‫ك ل ََعلَى ُخلُ ٍق َع ِظ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫تفصيل أكثر‬ ‫اية أخرى أرشدت السيدة عائشة رضي اهلل عنها إىل‬ ‫أردفت قائلة لسائلها‪ :‬أما تقرأ ( َوإِن َ‬ ‫ُب وصف ُخلُق الرسوؿ‪ ‬عندما جعلتو مطابقاً ؼبا ورد ُب أوؿ سورة اؼبؤمنوف‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪‬قَ ْد أَفْ لَح الْم ْؤِمنُو َن ال ِذين ُىم فِي ِ‬ ‫ين ُى ْم لِلزَكوة‬ ‫ين ُى ْم َع ِن اللغْ ِو ُم ْع ِر ُ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ‬ ‫ضو َن َوالذ َ‬ ‫صالت ِه ْم َخاشعُو َن َوالذ َ‬ ‫َ ُ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ين فَ َم ِن‬ ‫ين ُى ْم ل ُف ُروج ِه ْم َحافظُو َن إّل َعلَى أَ ْزَواج ِه ْم أَ ْو َما َملَ َك ْ‬ ‫ت أَيْ َمانُ ُه ْم فَِإن ُه ْم غَْي ُر َملُوم َ‬ ‫فَاعلُو َن َوالذ َ‬ ‫)‪ )1‬فلسفة التربية اإلسالمية‪ ،‬د‪ .‬عمر التومي الشيباني‪ ،‬ص ‪ ،222‬طبع الشركة العامة للنشر‪.‬‬ ‫)‪ )2‬سورة القلم‪ ،‬اآلية‪. 4 :‬‬ ‫‪623‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫صالَتِ ِه ْم‬ ‫ك فَأُ ْولَئِ َ‬ ‫اء ذَلِ َ‬ ‫ك ُى ُم الْ َع ُ‬ ‫ين ُى ْم َعلَى َ‬ ‫ين ُى ْم ألَ َمانَات ِه ْم َو َع ْهدى ْم َراعُو َن َوالذ َ‬ ‫ادو َن َوالذ َ‬ ‫ابْ تَ غَي َوَر َ‬ ‫(‪)1‬‬ ‫يُ َحافِظُو َن‪‬‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ين‪ )2(‬قاؿ رسوؿ اهلل ‪( :‬ما ىذا يا جربيل)‬ ‫وعندما نزؿ قوؿ اهلل تعاىل‪ُ  :‬خ ِذ الْ َع ْف َو َوأْ ُم ْر بِالْعُ ْرف َوأَ ْع ِر ْ‬ ‫ض َع ِن الْ َجاىل َ‬ ‫قاؿ‪ :‬إ ّف اهلل أمرؾ أف تعفو عمن ظلمك وتعطي من حرمك وتَ ِ‬ ‫صل من قطعك) (‪ ،)3‬وقد أخذ النيب هبذه اآلداب فكاف مثاالً أعلى‬ ‫ّ‬ ‫ؽبا‪ ،‬وعمل على أف تكوف آداباً ألمتو‪ ،‬وأخبلقاً ؽبا واليت تعترب شريعة وسلوكاً ألفرادىا وصباعاهتا‪.‬‬ ‫لذلك نرى أف القرآف صبع األمر بالكرمي من األخبلؽ‪ ،‬والنهي عن القبيح والسيئ منها ُب ىذه اآلية من سورة النحل‪،‬‬ ‫الحس ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ش ِاء َوالْ ُمن َك ِر َوالْبَ غْ ِي يَ ِعظُ ُك ْم لَ َعل ُك ْم تَذك ُرو َن‪‬‬ ‫ان َوإِيتَ ِاء ِذي الْ ُق ْربَى َويَ ْن َهى َع ِن الْ َف ْح َ‬ ‫قاؿ تعاىل‪ :‬إن اللَ يَأْ ُم ُر بالْ َع ْدل َو ِْ ْ َ‬ ‫جاء ُب ـبتصر تفسَت القرطيب أف فيها أربع مسائل‪:‬‬ ‫‪ -i‬األولى‪ :‬قولو تعاىل‪( :‬إف اهلل يأمر بالعدؿ واإلحساف) قاؿ ابن مسعود‪ :‬ىذه أصبع ٍ‬ ‫آية ُب القرآف ػب ٍَت ميُْتَثل‪ ،‬ولش ٍر ُْيتَنب‪،‬‬ ‫اؼبعروؼ‪ ،‬وزكاةُ اعباه كتب الرجل إىل‬ ‫العفو‪ ،‬وزكاةُ الغٌت‬ ‫ُ‬ ‫وحكى النقاش فقاؿ‪ :‬يقاؿ‪ :‬زكاةُ العدؿ اإلحسا ُف‪ ،‬وزكاةُ القدرة ُ‬ ‫إخوانو‪.‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫الثانية‪ :‬قاؿ ابن العريب‪ :‬العدؿ بُت العبد وبُت ربو إيثار حقو تعاىل على حظ نفسو‪ ،‬وتقدمي رضاه على ىواه‪ ،‬واالجتناب‬ ‫للزواجر‪ ،‬واالمتثاؿ لؤلوامر‪ ،‬وأما العدؿ بينو وبُت نفسو فمنعها فبا فيو ىبلكها‪ ،‬قاؿ تعاىل‪( :‬ونهى النفس عن الهوى)‬ ‫ٍ‬ ‫حاصل ومعٌت‪ ،‬وأما العدؿ بينو وبُت اػبلق فبذؿ النّصيحة‪ ،‬وترؾ‬ ‫وغروب األطماع عن األتباع‪ ،‬ولزوـ القناعة ُب كل‬ ‫وجو‪ ،‬وال يكوف منك إساءةٌ إىل ٍ‬ ‫اػبيانة فيما قَل وَكثُر‪ ،‬واإلنصاؼ من نفسك ؽبم بكل ٍ‬ ‫أحد ٍ‬ ‫بقوؿ وال ٍ‬ ‫فعل‪ ،‬وال ُب سر وال‬ ‫ّ‬ ‫عل ٍن‪ ،‬والصرب على ما يصيبك منهم من البلوى‪ ،‬وأقل ذلك اإلنصاؼ وترؾ األذى‪.‬‬ ‫‪ )a‬قلت‪ :‬ىذا التفصيل ُب العدؿ حسن وعدؿ‪ ،‬وأما اإلحساف فقد قاؿ علماؤنا‪ :‬اإلحساف مصدر أَ ْح َس َن ُْي ِس ُن إحساناً‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫منقوؿ باؽبمزة من حسن‬ ‫كملتو‪ ،‬وىو‬ ‫ٌ‬ ‫حسنتو و ّ‬ ‫ويقاؿ على معنيَػ ُْت‪ :‬أحدها متعد بنفسو‪ ،‬كقولك‪ :‬أحسنت كذا‪ ،‬أي ّ‬ ‫الشيء‪ ،‬وثانيهما‪ٍ :‬‬ ‫متعد حبرؼ جر‪ ،‬كقولك‪ :‬أحسنت إىل ٍ‬ ‫أوصلت إليو ما ينتفع بو‪.‬‬ ‫فبلف‪ ،‬أي‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫‪ )b‬قلت‪ :‬وىو ُب ىذه اآلية مر ٌاد باؼبعنيَػ ُْت معاً‪ ،‬فإنو تعاىل يب من خلقو إحساف بعضهم إىل ٍ‬ ‫بعض‪ ،‬حىت إف الطائر ُب‬ ‫غٍت عن إحساهنم‪ ،‬ومنو اإلحساف والنّعم‬ ‫سجنك و ّ‬ ‫السنّور ُب دارؾ ال ينبغي أف تقصر ُب تعهده بإحسانك‪ ،‬وىو تعاىل ٌ‬ ‫ِ‬ ‫اجع إىل إتقاف العبادة ومراعاهتا بآداهبا‬ ‫والفضل واؼبنَن‪ ،‬وىو ُب حديث جربيل باؼبعٌت األوؿ‪ ،‬ال بالثاين‪ ،‬فإ ّف اؼبعٌت األوؿ ر ٌ‬ ‫اؼبكملة ومراقبة اغبق فيها‪ ،‬واستحضار عظمتو وجبللو حالة الشروع وحالة االستمرار‪ ،‬وىو اؼبراد من القوؿ‪( :‬أف‬ ‫ّ‬ ‫اؼبصححة ّ‬ ‫غالب عليو مشاىدة‬ ‫تعبد اهلل كأنك تراه فإف مل تكن تراه فإنو يراؾ) وأرباب القلوب ُب ىذه اؼبراقبة على حالُت‪ :‬أحدىما ٌ‬ ‫اغبق فكأنو يراه‪ ،‬ولعل النيب ‪ ‬أشار إىل ىذه اغبالة بقولو‪ِ :‬‬ ‫ت قُػّرة عيٍت ُب الصبلة) وثانيهما‪ :‬ال تنتهي إىل ىذا‪ ،‬لكن‬ ‫(وجعلَ ْ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫مطلع عليو ومشاى ٌد لو‪ ،‬وإليو اإلشارة بقولو تعاىل‪( :‬والذي يراؾ حُت تقوـ وتقلبك ُب‬ ‫يغلب عليو أف اغبق ػ سبحانو ػ ٌ‬ ‫الساجدين) وقولو‪....( :‬كنا عليكم شهوداً إذ تفيضوف فيو)‪.‬‬ ‫‪ -iii‬الثالثة‪ :‬قولو تعاىل‪( :‬وإيتاء ذي القرىب) يقوؿ‪ :‬يعطيهم اؼباؿ كما قاؿ‪ِ :‬‬ ‫(وآت ذا القرىب حقو) يعٍت صلتو‪ ،‬وىذا من باب‬ ‫اشتق‬ ‫كد‪ ،‬وصلتّهم‬ ‫خص ذوي القرىب؛ أل ّف حقوقَهم أو ُ‬ ‫الرحم اليت ّ‬ ‫أوجب‪ ،‬لتأكيد ّ‬ ‫عطف اؼبندوب على الواجب‪ ،‬وإمنا ّ‬ ‫حق ّ‬ ‫ُ‬ ‫)‪ )1‬سورة المؤمنون‪ ،‬اآليات‪. 9-1 :‬‬ ‫)‪ )2‬سورة األعراف اآلية ‪. 911‬‬ ‫)‪ )3‬تفسير ابن كثير ‪ ،222/2‬طبع دار إحياء التراث العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪623‬‬ ‫القضايا األخبلقية ُب الًتبية‬ ‫اهللُ اظبها من اظبو‪ ،‬وجعل صلتها من صلتو‪ ،‬فقاؿ ُب الصحيح‪( :‬أما ترضُت أف أصل من وصلك وأقطع من قطعك ؟ )‬ ‫وال سيما إذا كانوا فقراء‪.‬‬ ‫قبيح من ٍ‬ ‫قوؿ أو ٍ‬ ‫فعل‪ ،‬وقيل‪ :‬ىو‬ ‫ش وىو كل ٍ‬ ‫‪ -iv‬الرابعة‪ :‬قولو تعاىل‪( :‬وينهى عن الفحشاء واؼبنكر والبغي) الفحشاء ال ُف ْح ُ‬ ‫الزنا‪ ،‬واؼبنكر‪ :‬ما أنكره الشرع بالنّهي عنو‪ ،‬وىو يعم صبيع اؼبعاصي والرذائل والدناءات على اختبلؼ أنواعها‪ ،‬وقيل‪ :‬ىو‬ ‫ِ‬ ‫خصو‬ ‫داخل ربت اؼبنكر‪ ،‬لكنو ػ تعاىل ػ ّ‬ ‫الشرؾ‪ ،‬والبغي‪ :‬ىو الك َرب والظلم‪ ،‬واغبقد والتع ّدي‪ ،‬وحقيقتو ذباوز اغبد‪ ،‬وىو ٌ‬ ‫بالذكر اىتماماً بو لش ّدة ضرره‪ ،‬وُب اغبديث عن النيب ‪( :‬ال ذنب أسرع عقوبة من البغي) وقاؿ عليو السبلـ‪( :‬الباغي‬ ‫ِ‬ ‫جبل على ٍ‬ ‫جبل عبعل الباغي منهما دكاً)‬ ‫مصروعٌ) وقد وعد اهلل من بُغ َي عليو بالنصر‪ ،‬وُب بعض الكتب ّ‬ ‫اؼبنزلة‪( :‬لو بغى ٌ‬ ‫(‪)1‬‬ ‫السيئة أكثر من أف نستطيع ذكرىا فضبلً‬ ‫واآليات القرآنيّة الكرمية اليت ّ‬ ‫ربث على مكارـ األخبلؽ وتنهى عن األخبلؽ ّ‬ ‫عن شرحها‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬األحاديث النبوية الشريفة‪:‬‬ ‫ومفصلةً ؼبا أصبلو القرآف الكرمي‪،‬‬ ‫جاءت السنّةُ النبويّةُ ّ‬ ‫وآثار السلف الصاّب مؤيد ًة ىي األخرى ألهّية األخبلؽ وشارحةً ُ‬ ‫الشريفةُ ُ‬ ‫فمن ىذه األحاديث اليت رويت عنو ‪(‬ما من ٍ‬ ‫شيء ُب اؼبيزاف أثقل من حسن اػبلُق) (‪ )2‬وقولو ‪( :‬أكثر ما ي ِ‬ ‫دخ ُل اعبنّةَ تقوى اهلل‬ ‫ُ‬ ‫ُ ُ‬ ‫وح ْس ُن اػبُلُق) (‪ )3‬كما قاؿ أيضاً‪( :‬إ ّف اؼبرءَ ليدرؾ حبسن ُخلُقو درجةَ الصائم القائم) (‪ )4‬وقاؿ ‪( :‬اتق اهلل حيثما كنت وأتبع‬ ‫ُ‬ ‫(‪)5‬‬ ‫ٍ‬ ‫السيئة اغبسنة سبحها وخالق الناس خبُلُق حس ٍن) وقد قاؿ بعض الصحابة‪( :‬شهدت األعاريب يسألوف النيب ‪ ‬يقولوف‪ :‬ما‬ ‫العبد؟ قاؿ‪ُ :‬ح ْس ُن اػبُلُق) كما جاء ُب اغبديث أيضاً‪ :‬أف رجبلً جاء إىل رسوؿ اهلل ‪ ‬فقاؿ لو‪( :‬إ ّف فبلنةً تذكر من‬ ‫خَت ما أ ُْع ِط َي ُ‬ ‫كثرة صبلهتا وصيامها وصدقتها إال أهنا تؤذي جَتاهنا بلساهنا) فقاؿ‪( :‬ىي ُب النار) قيل يا رسوؿ اهلل إف فبلنةً تذكر من قلة‬ ‫صبلهتا وصيامها‪ ،‬لعلّها ال تؤدي غَت الفريضة‪ ،‬وإهنا ال تؤذي جَتاهنا‪ ،‬قاؿ‪( :‬ىي ُب اعبنة) وىذه اإلجابة الكرمية من قبل النيب ‪‬‬ ‫ونصوصو أف األدياف‬ ‫اإلسبلمي‬ ‫تعاليم الدين‬ ‫تدؿ على القيمة الكبَتة اليت يعطيها اإلسبلـ لؤلخبلؽ الفاضلة"(‪ ،)6‬وتؤّكد‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫الرساالت السماوية صبيعاً ما جاءت إال إلصبلح األخبلؽ وإسباـ بنائها‪ ،‬وتوجيو الناس إىل أقوـ السبل اليت توصلهم إىل سعادة‬ ‫وّ‬ ‫ِ‬ ‫ثت ألسبم مكارـ األخبلؽ) (‪ ،)7‬يقوؿ األستاذ مقداد باعبن ُب تعليقو‬ ‫الدنيا واآلخرة‪ ،‬يقوؿ الرسوؿ الكرمي ‪ُ ‬ب ىذا اؼبعٌت‪(:‬إمنا بُع ُ‬ ‫على ىذا اغبديث الشريف‪" :‬كبن نعرؼ أف أداة "إمنا" ُب الببلغة العربية تُع ّد أداة حصر‪ ،‬فالرسوؿ ‪ ‬يصر ىدؼ رسالتو ُب‬ ‫ٍ‬ ‫الرساالت السماوية السابقة‪،‬‬ ‫آخر إنو جاء ّ‬ ‫األخبلؽ‪ٍ ،‬ب كلمة "ألسبّم" كلمةٌ ّ‬ ‫ليكمل ّ‬ ‫مهمةٌ أيضاً؛ ألف الرسوؿ ‪ ‬ذكر ُب حديث َ‬ ‫فقاؿ‪ِ :‬‬ ‫ٍِ‬ ‫كمثَ ِل ٍ‬ ‫ويتعجبوف منها ويقولوف لوال‬ ‫رجل بٌت داراً فأَسبَّها وأكملها إال‬ ‫الناس يدخلوهنا ّ‬ ‫َ‬ ‫(مثَلي َ‬ ‫َ‬ ‫ومثَ ُل األنبياء َ‬ ‫موضع لَبنَة فجعل ُ‬ ‫(‪)8‬‬ ‫موضع اللّبِنَة‪ ،‬فأنا موضع اللّبِنة فختمت األنبياء) ‪.‬‬ ‫)‪ )1‬ـبتصر تفسَت القرطيب اختصار ودراسة وتعليق‪ :‬الشيخ ؿبمد كرمي راجح ‪ ،94- 93/3‬ط‪ ،2‬دار الكتاب العريب ‪1406‬ىػ‪ 1986/‬ـ‪.‬‬ ‫)‪ )2‬رياض الصاغبُت‪ ،‬حمليي الدين النووي‪ ،‬ص‪.251‬‬ ‫)‪ )3‬اؼبصدر نفسو‪.251 ،‬‬ ‫)‪ )4‬بلوغ اؼبراـ‪ ،‬للحافظ ابن حجر العسقبلين‪ ،‬ص‪.261‬‬ ‫)‪ )5‬جامع العلوـ واغبكم‪،‬البن رجب اغبنبلي‪،‬ص‪.168‬‬ ‫)‪ )6‬ؾبلة رابطة العامل اإلسبلمي‪ ،‬عناية اإلسبلـ بالسلوؾ‪ ،‬لعبد اهلل خياط‪ ،‬ص ‪ ،9-6‬السنة العاشرة‪ ،‬العدد الثاين‪.‬‬ ‫)‪ )7‬رواه البزار من حديث أيب ىريرة‪.‬‬ ‫)‪ )8‬كتاب اؽببلؿ "البيت اإلسبلمي"‪ ،‬مقداد باعبن‪ ،،‬ص‪.124‬‬ ‫‪623‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬من أعالم الفكر التربوي‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫الغزال ي‪ :‬من أعبلـ الًتبية ُب اإلسبلـ‪ ،‬ىو أبو حامد ؿبمد الغزايل‪ ،‬يعتقد الغزايل أف التعليم صناعةٌ من أشرؼ الصناعات‪،‬‬ ‫مستشهداً ُب ذلك بقوؿ الرسوؿ ‪( :‬إمنا بعِثت معلماً) ويرى أف اإلنساف أشرؼ ٍ‬ ‫ـبلوؽ على األرض‪ ،‬وأف أشرؼ ما ُب‬ ‫ُ ُ‬ ‫اإلنساف قلبو‪ ،‬وحيث إف اؼبعلم مشتغل بتطهَت القلب وتقريبو من اهلل فإف صناعتو أشرؼ الصناعات‪ ،‬ويرى الغزايل أف‬ ‫ٍ‬ ‫ؿبسوسات ويسميو الغزايل (عامل اؼبلك)‪،‬‬ ‫ىناؾ علمُت‪ :‬علماً حسياً وىو وليد التجربة البدنية والعقل وما يتعلق بذلك من‬ ‫وعلماً خفياً‪ ،‬وىو وليد السلوؾ اإلمياف ويتعلق بعامل اؼبثل العليا ويسميو الغزايل (عامل اؼبلكوت)‪ ،‬ومن ىذه اؼبنطلقات بٌت‬ ‫تصوره لًتبية الصبياف‪ ،‬فقد ورد ُب كتابو (إحياء علوـ الدين) ما يلي‪:‬‬ ‫أف شغل وقت الفراغ حىت يبعد الصيب عن العبث واجملوف‪ ،‬وخَت طرائق شغل ىذه األوقات تعويد الولد القراءة وخاصة قراءة‬ ‫القرآف وأحاديث األخبار وحكايات األبرار‪.‬‬ ‫هتذيب الصيب عن طريق تعليمو الدين وقيامو بالعبادات البلزمة ومعرفتو علوـ الشرع وزبويفو من السرقة وأكل اغبراـ‪ ،‬ومن‬ ‫الكذب واػبيانة والفحش‪.‬‬ ‫التوسط واالعتداؿ ُب هتذيب أخبلؽ الصبية وإبعاد الصيب عن قرناء السوء(‪.)1‬‬ ‫‪ -ii‬القابسي‪ ،‬من أعالم التربية‪ ،‬وىو أبو الحسن علي بن محمد القابسي‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫قي عند القابسي ُب كتاباتو‬ ‫ال يد‬ ‫ُ‬ ‫الباحث َ‬ ‫كبَت عناء ُب سبيل العثور على النصوص اليت ميكن أف تكوف أساساً لبناء اؽبدؼ اػبُلُ ّ‬ ‫الًتبوية حيث طالب اؼبربُت أف يلتزموا دبا يؤمنوا بو من قي ِم ومبادئ‪ ،‬وىذه اؼببادئ و ِ‬ ‫القيَم مقتبسةٌ من القرآف الكرمي والسنة الشريفة‬ ‫ويؤدبو فيحسن تأديبو فقد عمل ُب ولده عمبلً حسناً يرجى لو من تضعيف األجر فيو‪ ،‬كما قاؿ‬ ‫فالذي يعلّم ولده فيحسن تعليمو ّ‬ ‫(‪)2‬‬ ‫ضِ‬ ‫ِ‬ ‫ض َعافاً َكثِ َيرةً‪ ‬فقد ربط بُت التعليم والتأديب فهما متبلزماف‬ ‫اع ُفوُ لَوً أَ ْ‬ ‫سناً فَ يُ َ‬ ‫وجل‪َ  :‬من ذَا الذي يَ ْق ِر َ‬ ‫ض اللَ قَ ْرضاً َح َ‬ ‫عز ّ‬ ‫اؼبؤسسات التعليميّة واجملتمع وغَتىا من‬ ‫وأف اؼبصدر األوؿ لغرس القيم األخبلقية يبدأ من األسرة‪ٍ ،‬ب يكمل بناء ىذه القيم‬ ‫ُ‬ ‫اؼبصادر‪.‬‬ ‫وؽبذا يرجع القابسي اكبراؼ الصيب ػ عندما يقوـ بأشياء تنُم عن تصرفو وخروجو عن اؼببادئ اػبُلُقية ػ إىل عدـ قياـ‬ ‫األسرة بواجبها كبوه‪ ،‬ويعتربه فاقداً للرعاية الصاغبة‪.‬‬ ‫والقابسي انتبو إىل أ ّف األسرَة ىي اؼبسئولةُ األوىل عن وظيفة الًتبية‪ ،‬حيث تتعهد منذ البداية بتنشئتو وهتيئة الفرد فتصبغو‬ ‫ويتشرب منها القيم منذ نعومة أظفاره‪ ،‬ويشَت إىل ىذا الدور الًتبوي اؽباـ الذي تقوـ بو األسرة حيث‬ ‫بصبغتها الدينية واألخبلقية‪ّ ،‬‬ ‫أهنا وحدىا اليت يعود إليها اإلشراؼ والًتبية والتوجيو ُب حالة الصغر(‪.)3‬‬ ‫س ذلك من‬ ‫قي كما يػُْل َم ُ‬ ‫‪ -iii‬ابن خلدون‪ :‬ىو عبد الرضبن بن خلدوف‪ ،‬اىتم ابن خلدوف ُب كتاباتو الًتبوية باعبانب اػبُلُ ّ‬ ‫بعض النصوص اليت يقوؿ فيها‪" :‬إف النفس إذا كانت على الفطرة األوىل كانت مهيأ ًة ب َقبُوؿ ما يَِرُد عليها وينطبع فيها من‬ ‫)‪ )1‬هتذيب إحياء علوـ الدين‪ ،‬ربقيق‪ :‬عبد السبلـ ىاروف‪. 50/1 ،‬‬ ‫)‪ )2‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية‪. 245 :‬‬ ‫)‪ )3‬اؼبناىج وطرؽ التعليم عند القابسي وابن خلدوف‪ ،‬د‪ .‬عبد اهلل األمُت النعمي‪ ،‬ص‪ ،138 ،137‬طبع مركز جهاد الليبيُت للدراسات التارخييّة‪ 1980 ،‬ـ‪.‬‬ ‫‪621‬‬ ‫القضايا األخبلقية ُب الًتبية‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ميجسانو) (‪ )1‬وبقدر ما سبق إليها من‬ ‫يهودانو أو ّ‬ ‫خَت أو شر‪ ،‬قاؿ ‪( :‬كل مولود يولد على الفطرة فأبواه ّ‬ ‫ينصرانو أو ّ‬ ‫أحد اػبُلُقُت تبعد على اآلخر ويصعب عليها اكتسابو‪ ،‬فصاحب اػبَت إذا سبقت نفسو عوائد اػبَت وحصلت ؽبا ملكتو‬ ‫ومعروؼ أف اؼبلكة سواءٌ كانت ُب‬ ‫الشر إذا سبقت إليو أيضاً عوائده‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫الشر وصعب عليو طريقو‪ ،‬وكذا صاحب ّ‬ ‫بػَ ُع َد عن ّ‬ ‫اػبَت أـ ُب الشر ال تتكوف إال بالتكرار واؼبمارسة بالفعل من جانب الشخص اؼبمارس‪ ،‬وبذلك يكوف الوسط االجتماعي‬ ‫بعواملو أو دبصادره اؼبتعددة من أوؿ مصدر ىاـ وىو األسرة مع بقية اؼبصادر األخرى ىو الذي يشكل اإلنساف ويوجهو‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ويدفعو حسب ما يعتقد وحسب ما ميارس من ٍ‬ ‫ودينية‪ ،‬وىو يشَت إىل ذلك‬ ‫ايَت وقي ٍم ُخلُقيّة‬ ‫وعادات‬ ‫أفعاؿ‬ ‫َ‬ ‫وتقاليد ومع َ‬ ‫اعبم الغفَت إال من وفّقو‬ ‫بقولو‪ :‬والشر أقرب اػببلؿ إليو إذا أهل ُب مرعى عوائده‪ ،‬ومل يهذبْو االقتداء بالدين وعلى ذلك ّ‬ ‫بعض على ٍ‬ ‫يده إىل أخذه‬ ‫بعض‪ ،‬فمن امتدت عينُو إىل متاع أخيو امتدت ُ‬ ‫اهلل‪ ،‬ومن أخبلؽ البشر‪ ،‬فيهم الظلم والعدواف ٌ‬ ‫ع‪ ،‬وفكرة تفاعل الفرد مع البيئة دبصادرىا اؼبختلفة وتعلم السلوؾ عن طريق اؼبمارسة واحملاكاة من األفكار‬ ‫إىل أف يص ّده واز ٌ‬ ‫اليت أتى هبا ابن خلدوف واليت تعترب دبقاييس الًتبية اغبديثة أفكاراً تقدميةً‪.‬‬ ‫المطلب الثاني‪:‬‬ ‫اإلمياف بأف األخبلؽ اإلسبلمية اؼبستمدة من شريعة اإلسبلـ اػبالدة واليت تدؿ عليو نصوص الدين اإلسبلمي وتعاليمو واجتهاداتو‬ ‫أخبلؽ إنسانيةٌ ساميةٌ تتمشى مع الفطرة السلمية والعقوؿ اؼبستقيمة وتريب حاجات الفرد‬ ‫وفبارسة العلماء واألخيار من اتباعو‪ ،‬ىي‬ ‫ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫الصاّب واجملتمع الفاضل ُب كل ٍ‬ ‫ومكاف‪ ،‬وتنظم عبلقات اإلنساف بغَته‪.‬‬ ‫زماف‬ ‫ال يكاد ينتظم أمر االجتماع كماؿ انتظامو‪ ،‬وال ترى األمة عقدىا مأموناً من انفصامو‪ ،‬ما مل تكن مكارـ األخبلؽ‬ ‫غالبةً على صبهورىا‪ ،‬وسائد ًة ُب معظم تصاريفها وأمورىا؛ ألف مبلؾ مكارـ األخبلؽ ىو تزكية النفس اإلنسانية‪ ،‬أعٍت ارتياض‬ ‫العقل على إرادة الفضائل وسبييزىا من الرذائل اؼبلتبسة هبا‪ ،‬وارتياضو أيضاً على إرادة التحلي بتلك الفضائل وعدـ التفريط ُب ٍ‬ ‫شيء‬ ‫منها العتقاده أف بلوغ أوج الكماؿ ال يصل إال بذلك التحلي‪ ،‬فاؼبقصود من مكارـ األخبلؽ حصوؿ الدربة بالتدريج على‬ ‫ألف هبا‬ ‫مبلحظة الوصايا واإلدراكات بالفضائل مبلحظة مستمرة ُب كل األعماؿ واألحواؿ واألكواف حىت يصل ُب تلك الدربة ٌ‬ ‫وميل إىل فعل أضدادىا مل يطاوعو إلفو القدمي بتلك‪ ،‬وجفاؤه القدمي‬ ‫وجفاءٌ ألضدادىا‪ ،‬حبيث إذا عرضت للمتخلّق هبا شهوةٌ ٌ‬ ‫أضدادىا على إتياف تلك األضداد"(‪.)2‬‬ ‫وميثل ابن عاشور لذلك بقولو‪" :‬إف ُخلُق اغبياء وىو أكثر أصناؼ مكارـ األخبلؽ انتشاراً بُت البشر اؼبتمدف‪ ،‬فإنو‬ ‫يصرؼ اؼبتخلّق بو عن ٍ‬ ‫لذات كثَتةٍ مشتهاة صرؼ مبلكو عدـ استطاعتو خرؽ معتاد اغبياء فبل جرـ أنو ُب حالة إعراضو وانصرافو‬ ‫عن اؼبشتهيات قد آثر ما يأمر بو اغبياء على ما تأمر بو الشهوة‪ ،‬مع أف الشهوة أقوى دوافع اإلنساف إىل العمل‪ ،‬وقد أشار إىل‬ ‫ىذا ما روي ُب اؼبوطأ وصحيح البخاري عن أي مسعود األنصاري أف رسوؿ اهلل ‪ ‬قاؿ‪( :‬إ ّف فبّا أدرؾ الناس من كبلـ النبوة‬ ‫وخلُق اإلسبلـ اغبياءُ) (‪ ،)3‬وفبا يعل األخبلؽ‬ ‫األوىل إذا مل ِ‬ ‫تستح فاصنع ما شئت) وُب اؼبوطأ قاؿ رسوؿ اهلل ‪(:‬لكل دي ٍن ُخلُ ٌق ُ‬ ‫ٍ‬ ‫ومكاف ىو ما سبتاز بو من الشموؿ‬ ‫اإلسبلمية جديرةً هبذا الوصف الذي ذكرناه ؽبا وملبية غباجات الفرد واعبماعة ُب كل زماف‬ ‫واالتساع‪ ،‬والتوازف‪ ،‬واالعتداؿ‪ ،‬والواقعية واليسر والربط بُت االعتقاد والعمل وبُت القوؿ والفعل وبُت النظرية والتطبيق‪ ،‬والثبات ُب‬ ‫األصوؿ والقواعد العامة مع عدـ معارضتها لكل تقدـ نافع وتطور صاّب‪ ،‬فهي هبذه اػبصائص واؼبيزات وغَتىا استحقت أف‬ ‫)‪ )1‬متفق عليو‪.‬‬ ‫)‪ )2‬أصوؿ النظاـ االجتماعي ُب اإلسبلـ‪ ،‬لئلماـ ؿبمد الطاىر بن عاشور‪ ،‬ص‪ ،116‬ط‪ ،1‬دار السبلـ للطباعة والنشر القاىرة‪1426 ،‬ىػ‪2005/‬ـ‪.‬‬ ‫)‪ )3‬أصوؿ النظاـ االجتماعي ُب اإلسبلـ‪ ،‬لئلماـ ؿبمد الطاىر بن عاشور‪ ،‬ص‪117 ،116‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫تكوف أخبلقاً إنسانية عاؼبية‪ ،‬تتمشى مع الفطرة اإلنسانية السليمة وتقبلها العقوؿ النزيهة الواعية‪ ،‬وتليب حاجات اإلنساف ُب كل‬ ‫عصر وح ٍ‬ ‫ُت‪ ،‬وال غرابة ُب أف يكوف لؤلخبلؽ اإلسبلمية كل ىذه الصفات العاؼبية؛ ألهنا تستمد وجودىا من اهلل ودينو وتعاليمو‬ ‫جل وعبل العامل دبا كاف وما ىو كائن وما سيكوف ودبا ينفع أو يضر عباده‪ ،‬وىو الرءوؼ بعباده والذي يعلم‬ ‫وأوامره ونواىيو‪ ،‬وىو ّ‬ ‫عجزىم ويقبل جهد طاقتهم إذا مل يكونوا معاندين وىو الغفور الرحيم"(‪ ،)1‬وسبتاز األخبلؽ اإلسبلمية عن غَتىا دبا يلي‪:‬‬ ‫أولً‪ :‬الشمول‬ ‫فمن خواص األخبلؽ اإلسبلمية أو النظاـ األخبلقي ُب اإلسبلـ ىو الشموؿ الذي يعل منو منهجاً كامبلً يشمل صبيع مظاىر‬ ‫النشاط اغبيوي للفرد واجملتمع وصبيع عبلقات اإلنساف وكافة جوانب حياتو وصبيع جوانب ارتباطاتو باغبياة واألحياء‪ ،‬فمجاؿ‬ ‫األخبلؽ ُب اإلسبلـ "ىو ىذا الكوف كلو‪ ،‬ىو عبلقة اإلنساف بالكائنات اغبية ُب ىذا الكوف‪ ،‬وىذه العبلقة اؼبرسومة من قبل‬ ‫اإلسبلـ ُب ضوء فلسفة عقيدتو ىي مشوؽبا ؼبيداف األخبلؽ اإلسبلمية‪ ،‬ومن ٍبّ يدخل ُب نطاؽ األخبلؽ اإلسبلمية عبلقة اإلنساف‬ ‫باهلل‪ ،‬وتسمى العبادات‪ ،‬وعبلقة اإلنساف باإلنساف وىي الشريعة وبالكائنات الروحية وباغبيوانات واؼبوجودات‪ ،‬ويدخل ىذا ُب‬ ‫قسم اآلداب العامة؛ ألف اإلسبلـ يأمر باألدب مع اهلل‪ ،‬ومع الناس‪ ،‬ومع اغبيوانات‪ ،‬ومع اؼببلئكة"‪ ،‬وىكذا قبد أف النظاـ‬ ‫األخبلقي اإلسبلمي يمع القانوف األخبلقي كلو ويتسع نطاؽ األخبلؽ فيو ليشمل األخبلؽ النظرية‪ ،‬واألخبلؽ العملية وما‬ ‫يدخل ربت األخبلؽ العملية من أخبلؽ فردية‪ ،‬وأخبلؽ أسرية‪ ،‬وأخبلؽ اجتماعية‪ ،‬وأخبلؽ اقتصادية‪ ،‬وأخبلؽ سياسية‪،‬‬ ‫وأخبلؽ علمية‪ ،‬وغَتىا من أنواع األخبلؽ العملية‪ ،‬ولعل أىم مظاىر مشوؿ األخبلؽ اإلسبلمية اليت تستحق منا أف نقف عندىا‬ ‫اؼبطهرة‪ ،‬ىو اؼبظهر اؼبتعلق بشموؿ ىذه األخبلؽ لعبلقة‬ ‫قليبلً ونورد بعض الشواىد الدالة عليها من القرآف الكرمي والسنة النبوية ّ‬ ‫اإلنساف باغبيواف‪ ،‬فاإلسبلـ يطالب اؼبسلم بالتمسك بفضائل األخبلؽ من إحساف ورضبة ورفق وشفقة وغَتىا حىت مع اغبيواف‬ ‫األعجم‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬خاصية التوازن‪:‬‬ ‫فاألخبلؽ اإلسبلمية كما سبتاز بشموؽبا فإهنا سبتاز أيضاً بتوازهنا وتقديرىا ؼبختلف اغباجات اإلنسانية وعبميع مطالب اغبياة‪ ،‬فهي‬ ‫وروح‪ ،‬ومطالب الدنيا واآلخرة‪ ،‬أو بعبارةٍ أخرى إف األخبلؽ اإلسبلمية ال تضحي‬ ‫اؼبكونة من جس ٍم ٍ‬ ‫تقدر الطبيعة اإلنسانية ّ‬ ‫باعبسم ُب سبيل الروح‪ ،‬وال بالقيم اؼبادية ُب سبيل القيم الروحية‪ ،‬بل تعطي كل ٍ‬ ‫جانب حقو من الرعاية‪ ،‬وتضعو ُب اؼبكاف الذي‬ ‫اط وال تفر ٍ‬ ‫يب أف يوضع فيو‪ ،‬ببل إفر ٍ‬ ‫يط‪ ،‬فاإلسبلـ بتعاليمو وقِيَمو وأخبلقو يعاِب اإلنساف معاعبةً كليةً تكامليةً‪ ،‬فيهتم جبسمو‬ ‫وعقلو كما يهتم بروحو‪ ،‬ويوقف بُت مطالبو اؼبادية ومطالبو اؼبعنوية ويهتم دبصاغبو الدنيوية‪ ،‬كما يهتم دبصاغبو األخروية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫بشيء من الرىبانية بل نرى كتابو األوؿ يذكر أف اهلل تعاىل سخر لنا ما‬ ‫"إف اإلسبلـ ال يأمر بالزىد اؼببالغ ُب الدنيا‪ ،‬أو‬ ‫حرـ زينة اهلل اليت أخرج لعباده والطيبات من الرزؽ‪ ،‬ويأمر بالسعي والعمل ُب ىذه‬ ‫ُب السماوات وما ُب األرض‪ ،‬ويعجب فبن ّ‬ ‫ِ‬ ‫يف"‪ ،‬ويقوؿ اهلل تعاىل‪ :‬يأَي ها ال ِذين ءامنُوا ُكلُوا ِمن طَيب ِ‬ ‫اغبياة بكل طر ٍيق شر ٍ‬ ‫ات َما َرَزقْ نَا ُك ْم َوا ْش ُك ُروا لل ِو إِن ُكنتُ ْم إِياهُ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ ََ‬ ‫)‪ )1‬فلسفة الًتبية اإلسبلمية‪ ،‬مصدر سابق‪. 232 ،‬‬ ‫‪669‬‬ ‫القضايا األخبلقية ُب الًتبية‬ ‫ِ (‪)2‬‬ ‫ِ ِ‬ ‫الل التِي أَ ْخر ِ ِ ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫تَ ْعب ُدو َن‪ ،)1( ‬ويقوؿ جل وعبل‪ :‬قل من حرم ِزينَةَ ِ‬ ‫ين‬ ‫َْ َ َ‬ ‫ُ‬ ‫ََ‬ ‫ج لعبَاده َوالطيبَات م َن الرْزق‪ ‬ويقوؿ أيضاً‪ :‬يَأَي َها الذ َ‬ ‫(‪)3‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ين‪. ‬‬ ‫َء َامنُوا لَ تُ َحرُموا طَيبَات َما أَ َحل اللُ لَ ُك ْم َولَ تَ ْعتَ ُدوا إِن اللَ لَ يُحب الْ ُم ْعتَد َ‬ ‫ٍ‬ ‫حديث‪ ،‬فمن ذلك قولو‪[ :‬ليس خَتكم من ترؾ الدنيا لآلخرة‪ ،‬وال‬ ‫وتؤكد السنة النبوية الشريفة ىذا التوازف ُب أكثر من‬ ‫اآلخرة للدنيا ولكن خَتكم من أخذ من ىذه وىذه ‪ ]...‬وقولو‪[ :‬ال رىبانية ُب اإلسبلـ] وقولو ‪[ :‬خَتكم من مل يًتؾ آخرتو‬ ‫لدنياه وال دنياه آلخرتو‪ ،‬ومل كبلً على الناس]‪ ،‬واإلسبلـ هبذا التوازف والتكامل بُت مطالب اعبسم ومطالب الروح‪ ،‬وبُت مطالب‬ ‫الدنيا ومطالب اآلخرة‪ ،‬سلم من االزدواج والتنافر بُت ىذه النوعُت من اؼبطالب(‪.)4‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬خاصية العتدال‪:‬‬ ‫ويرتبط باػباصية السابقة خاصيةٌ أخرى ىي خاصية االعتداؿ وعدـ الغلو ُب أي اذباه من االذباىات والنظرة إىل األمور نظرة‬ ‫اط وال تفر ٍ‬ ‫وسط‪ ،‬من غَت إفر ٍ‬ ‫أخبلؽ‪ ،‬وشريعة العدؿ واالعتداؿ توجب على اإلنساف أف يعيش‬ ‫يط‪ ،‬فأخبلؽ اإلسبلـ وشريعتو ىي‬ ‫ٌ‬ ‫ُب ىذه اغبياة متوسطاً‪ ،‬فهو ال يقسو على نفسو قسوةً ذبعلو سلبياً ُب اغبياة‪ ،‬وال يعطي نفسو أكثر من حقها ُب التمتع‪ ،‬حىت ال‬ ‫(‪)5‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ين‪ ، ‬وقاؿ أيضاً‪َ  :‬ولَ‬ ‫يصَت حيواناً من اغبيوانات‪ ،‬وؽبذا قاؿ القرآف الكرمي‪َ  :‬وُكلُوا َوا ْش َربُوا َولَ تُ ْس ِرفُوا إِنوُ لَ يُحب الْ ُم ْس ِرف َ‬ ‫تُبذر تَب ِذيراً إِن الْمبذ ِرين َكانُوا إِ ْخوا َن الشي ِ‬ ‫اطي ِن َوَكا َن الش ْيطَا ُن لَِرب ِو َك ُفوراً‪.)6(‬‬ ‫َ ْ ْ‬ ‫َ‬ ‫َُ َ‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫تشح وال تبخل‪ ،‬أو سبنع حُت يب‬ ‫وخَت وصف وصفت بو األمة اؼبؤمنة الربانية ىي أهنا أمةٌ "وسط" ال تسرؼ ُب أمرىا وال ّ‬ ‫ك َج َع ْلنَا ُك ْم أُمةً َو َسطاً لِتَ ُكونُوا ُش َه َداءَ َعلَى الن ِ‬ ‫ول َعلَْي ُك ْم‬ ‫اس َويَ ُكو َن الر ُس ُ‬ ‫العطاء‪ ،‬أو يسن البذؿ‪ ،‬والقرآف الكرمي يقوؿ‪َ  :‬وَك َذلِ َ‬ ‫َش ِهيداً‪.)7(‬‬ ‫وؽبذه اآليات وغَتىا اعترب فبلسفة األخبلؽ ُب اإلسبلـ من أمثاؿ ابن مسكويو والغزايل وغَتها الفضيلة وسطاً بُت‬ ‫رذيلتُت ها‪ :‬اإلفراط والتفريط‪ ،‬وؽبذا فإنو من واجبنا ػ كبن اؼبسلمُت ػ على مستوى اجملتمع واألمة‪ ،‬كما يقوؿ الدكتور ؿبمد عبده‬ ‫مياين‪" :‬أف نصحح مفهوـ اإلسبلـ للعقوؿ اؼبعاصرة فإف فًتات الضعف اليت مرت باؼبسلمُت جعلتهم يتصوروف مفهوـ اإلسبلـ على‬ ‫كامل للحياة نستطيع أف نوجو‬ ‫أنو سلوى تعبدي فقط يشبو الرىبنة أو الكهانة‪ ،‬وحُت يصحح مفهوـ اإلسبلـ على أنو نظ ٌاـ‬ ‫ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫وحينئذ تصح‬ ‫للطموحُت ُب ماديات اغبياة كنوز دينهم ُب ىذه اغبياة‪ ،‬ونعطيهم القيم اليت يب أف ربوط ذلك الطموح اؼبادي‪،‬‬ ‫اؼبعادلة‪ ،‬ونعرؼ جيداً موقع اإلسبلـ دبا سبقو من ٍ‬ ‫خلل ُب اؼبعادالت اإلنسانية والدينية‪ ،‬فقد جاء اإلسبلـ وُب العامل يهودية‬ ‫الصرفة‪ ،‬حىت غالوا ُب اؼبادية غلوا جعلهم يطلبوف أف يروا اهلل جهرًة‪ ،‬ومسيحيةٌ قابلت ذلك‬ ‫اكبرفت عن منهج اهلل إىل عامل اؼبادة ّ‬ ‫ٍ‬ ‫بروحانية ِصر ٍفة لًتد ىذا اعبمود اؼبادي حىت ميتزج العنصراف‪ ،‬ولكن النزاع بُت الدينُت جعل كل دي ٍن يستقل دبنطقو‪ ،‬وانفصلت‬ ‫اليهودية عن اؼبسيحية واؼبسيحية عن اليهودية‪ ،‬فاختلت اؼبعادلة‪ ،‬وجاء اإلسبلـ ليصحح لئلنسانية اؼبعادلة الضرورية‪ :‬مادية بقيم‬ ‫ك َج َعلْنَا ُك ْم أُمةً َو َسطاً لِتَ ُكونُوا ُش َه َداءَ َعلَى الن ِ‬ ‫اس َويَ ُكو َن‬ ‫وروحانية حبركة‪ ،‬وىذا الذي يعنيو اغبق ُب اآلية السابقة الذكر‪َ  ،‬وَك َذلِ َ‬ ‫ول َعلَْي ُك ْم َش ِهيداً‪.‬‬ ‫الر ُس ُ‬ ‫)‪ )1‬سورة البقرة اآلية ‪. 176‬‬ ‫)‪ )2‬سورة األعراؼ‪ ،‬اآلية‪. 32 :‬‬ ‫)‪ )3‬سورة اؼبائدة‪ ،‬اآلية‪. 87 :‬‬ ‫)‪ )4‬الدين واجملتمع‪ ،‬د‪ .‬أضبد الشرباص‪ ،‬ص ‪ ،170‬القاىرة‪ ،‬اؼبطبعة اؼبصرية ‪1970‬ـ‪.‬‬ ‫)‪ )5‬سورة األعراؼ اآلية ‪. 29‬‬ ‫)‪ )6‬سورة اإلسراء اآلية ‪. 27 ،26‬‬ ‫)‪ )7‬سورة البقرة اآلية ‪. 143‬‬ ‫‪662‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫إذاً فالوسطية ُب اإلسبلـ ىي اليت ذبمع طرُب اؼبعادلة السليمة‪ ،‬وبذلك يكوف اإلسبلـ ىو التشريع اإلؽبي الذي غطى‬ ‫ٍ‬ ‫كل متطلبات اؼبلكات النفسية‪ ،‬ومل يشرع ٍ‬ ‫ملكات أخرى‪ ،‬وبذلك يكوف اإلنساف سوي الًتكيب منسق‬ ‫ؼبلكة واحدةٍ على حساب‬ ‫ت‬ ‫الطاقات‪ ،‬غَت متدافع اؼبيوؿ‪ ،‬وقد جاء اإلسبلـ منهجاً متكامبلً‪ ،‬ختمت بو رساالت اهلل إىل األرض‪ ،‬قاؿ تعاىل‪ :‬الْيَ ْو َم أَ ْك َم ْل ُ‬ ‫ِ‬ ‫ت َعلَي ُكم نِ ْعمتِي ور ِ‬ ‫يت لَ ُك ُم ا ِل ْسالَم ِديناً‪.)1(‬‬ ‫ض ُ‬ ‫لَ ُك ْم دينَ ُك ْم َوأَتْ َم ْم ُ ْ ْ َ َ َ‬ ‫رابعاً‪ :‬خاصية الواقعية‪:‬‬ ‫خاصية الواقعية ىي اليت ذبعل األخبلؽ اإلسبلمية متمشيةً مع إمكانيات اإلنساف البشرية ومسايرة‪ ،‬بل مطابقة سباماً لفطرتو‬ ‫السليمة‪ ،‬ومن مظاىر الواقعية ُب األخبلؽ اإلسبلمية ىو احًتاـ ىذه األخبلؽ ؼبطالب الروح واعبسد معاً‪ ،‬وعدـ تكليفها لئلنساف‬ ‫دبا يفوؽ قدرتو وإمكانياتو‪ ،‬أو يتناَب مع فطرتو ودوافعو الفطرية‪ ،‬فهي ال تطلب من اإلنساف أف يضحي حباجاتو البدنية الضرورية‬ ‫وال بشهواتو اؼبعتدلة‪ ،‬جسمياً وعقلياً‪ ،‬وال تطلب منو أف يدير خده األيسر ؼبن ضربو على خده األمين‪ ،‬وال تدعوه إىل الرىبنة أو‬ ‫الزىد القاتل اؼببالَغ فيو‪ ،‬بل على العكس من ذلك قبد ىذه األخبلؽ والتعاليم اإلسبلمية عامةً تطلب من اإلنساف أف يتمتع دبا‬ ‫آتاه اهلل من نعم الدنيا ُب حدود اؼبعقوؿ‪ ،‬وأف ال يًتؾ نصيبو من الدنيا‪ ،‬وأف يطلب الرزؽ ويد ُب طلبو‪ ،‬طاؼبا كاف ىذا الطلب‬ ‫ويدعم ىذه النظرة‬ ‫بالطرؽ والوسائل اؼبشروعة‪ ،‬وأف يكوف قوياً ُب اغبق يرد على كل من اعتدى عليو دبثل ما اعتدي بو عليو‪ّ ،‬‬ ‫كثَت من آيات القرآف الكرمي وأحاديث النيب العظيم ؿبمد صلوات اهلل وسبلمو عليو‪ ،‬فمن ىذه‬ ‫الواقعية قي األخبلؽ اإلسبلمية ٌ‬ ‫اآليات واألحاديث باإلضافة إىل ما سبق ذكره‪:‬‬ ‫يل اللِ‬ ‫قولو تعاىل‪َ  :‬وَم ِن ا ْعتَ َدى َعلَْي ُك ْم فَا ْعتَ ُدوا َعلَْي ِو بِ ِمثْ ِل َما ا ْعت َدى َعلَْي ُك ْم‪ ،)2(‬وقولو تعاىل‪َ  :‬وقَاتِلُوا فِي َسبِ ِ‬ ‫ال ِذين ي َقاتِلُونَ ُكم ولَ تَعت ُدوا إِن الل لَ ي ِحب الْمعت ِدين‪ ،)3(‬وقولو‪ :‬وأَ ِعدوا لَهم ما استطَعتم من قُو ٍة وِمن رب ِ‬ ‫اط الْ َخ ْي ِل‪،)4(‬‬ ‫ْ َ ُْ‬ ‫ْ َ َْ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ‬ ‫َ ُ‬ ‫َُ‬ ‫َ‬ ‫ُ َْ َ‬ ‫(‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫اؼباؿ] ‪.‬‬ ‫الْ َخ ْي ِل‪ ، ‬وقولو ‪ُ ‬ب حق اؼباؿ‪[ :‬نعم العوف على تقوى اهلل ُ‬ ‫المطلب الثالث‪:‬‬ ‫ٍ ٍ‬ ‫عامل مؤثػٌر ُب سلوؾ اإلنساف وُب مقدرتو على‬ ‫ُ‬ ‫األخبلؽ ىي عادةٌ واذباهٌ ر ٌ‬ ‫اسخ ُب النفس تصدر عنو األفعاؿ بسهولة ويسر‪ ،‬وبأنو ٌ‬ ‫تضمنو من ربديد ؼبفهوـ اػبُلُق ُب الفكر اإلسبلمي فإننا‬ ‫تكييف نفسو بالبيئة اليت يعيش فيها‪" ،‬ولعلّنا إذا ّ‬ ‫تأملنا ُب ىذا اؼببدأ وما ّ‬ ‫ألفاظ تردد أو شعار ٍ‬ ‫نبلحظ أوؿ ما نبلحظ أف األخبلؽ ُب نظر اإلسبلـ ليس ؾبرد ٍ‬ ‫ات تُرفَع‪ ،‬بل ىي على العكس من ذلك‬ ‫امل بيئيّ ٍة تتمثّل‬ ‫سجية أو عادة أو اذباه ر ٌ‬ ‫امل وراثيةٌ تتمثّل ُب الذكاء والغرائز واؼبزاج وما إىل ذلك من عو َ‬ ‫اسخ تتعاوف ُب تكوينو عو ُ‬ ‫ُب الًتبية والتعليم والتوجيو والتدريب والتمرين"‪ ،‬وانتشار القيم األخبلقية الصاغبة وذيوعها يؤثّر ُب سلوؾ الفرد واجملتمع فاإلنساف‬ ‫طبعاً ال يعيش منفرداً ومنعزالً مع نفسو‪ ،‬وإمنا يعيش ُب ؾبتم ٍع يؤثّر فيو ويتأثّر بو‪ ،‬لذلك يتطلب أف تسود البيئة اليت يعيش فيها‬ ‫الفرد تلك القيم واػببلؿ اؼبرغوب فيها فبا يساعد على أف يكوف اجملتمع متماسكاً ومًتابطاً ُب تقاليده ومعتقداتو وقيمو وأخبلقو‪،‬‬ ‫وىذا من أىم العوامل ُب تدعيم قوة اجملتمع واؼبضاعفة من تشابك خبلياه ومن اؼبعلوـ أف اجملتمعات اليت تنافست على نشر القيم‬ ‫)‪ )1‬سورة اؼبائدة اآلية ‪. 3‬‬ ‫)‪ )2‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية ‪. 194‬‬ ‫)‪ )3‬سورة البقرة اآلية‪. 190 :‬‬ ‫)‪ )4‬سورة األنفاؿ‪ ،‬اآلية‪. 8 :‬‬ ‫)‪ )5‬فلسفة الًتبية اإلسبلمية‪ ،‬مصدر سبق ذكره‪ ،‬ص‪. 237‬‬ ‫‪666‬‬ ‫القضايا األخبلقية ُب الًتبية‬ ‫وعزهتا‪ ،‬وكذلك يربط ابن‬ ‫واػببلؿ ّ‬ ‫اػبَتة‪ ،‬فأدى ىذا االىتماـ بتلك اجملتمعات أهنا حافظت على بقائها واستمرارىا وبسط نفوذىا ّ‬ ‫ٍ‬ ‫كوسيلة لتقومي اػبُلُق‪،‬‬ ‫خلدوف بُت البيئة اليت هتمل ُب رعاية الفرد وبُت فساد األخبلؽ وذلك جبنوحها كبو وسائل القهر والبطش‬ ‫يؤدي بو إىل فساد أخبلقو‬ ‫فبا يًتتب على ىذه الطريقة فقد اؼبتعلّم القدرة على ضباية نفسو من األضرار والتجائو إىل فبارسة ما ّ‬ ‫وقيمو الدينية فيضحى عالةً على اجملتمع‪.‬‬ ‫ويبلحظ أف آراء ابن خلدوف ُب الًتبية اػبُلُقية ودورىا ُب حياة الفرد واجملتمع تعترب آراءً تقدميّةً بالنسبة لعصره‪ ،‬ولعلها‬ ‫ٍ‬ ‫امل‪ ،‬كاألسرة واؼبدرسة‬ ‫كذلك بالنسبة لؤلفكار اغبديثة ُب الًتبية اػبُلُقية اليت تدعو إىل الشموؿ وذلك دببلحظة عدة اعتبارات وعو َ‬ ‫والبيئة ووسائل اإلعبلـ وغَتىا من وسائل التوعية ُب تكوين اػبُلُق السليم(‪.)1‬‬ ‫‪ -i‬وُب سبيل الًتبية االجتماعية واألخبلقية للطفل‪ ،‬اىتم اإلسبلـ بدور األسرة‪ ،‬ويظهر ذلك ُب تقديره لقيمة اؼبيزاف اػبُلُقي‬ ‫الذي ينتقل من اآلباء واألجداد إىل األبناء واألحفاد جيبلً بعد ٍ‬ ‫جيل‪ ،‬كما يظهر ُب اىتمامو بالطفل واغبث على تربيتو‬ ‫وتلبية حاجاتو واحملافظة على حقوقو‪.‬‬ ‫ىذا إىل جانب ما تقوـ بو األسرة من تلقُت الطفل دروس الدين األوىل وتعليمو آداب اجملتمع اإلسبلمي الذي يعيش‬ ‫فيو‪ ،‬وتعليمو التفرقة بُت الصواب واػبطأ واغبسن والقبيح‪ ،‬روى البخاري عن ابن أوس أنو ظبع أباه يقوؿ‪" :‬كانوا يقولوف الصبلح‬ ‫من اهلل واألدب من اآلباء"(‪ ،)2‬وقد استخدـ اإلسبلـ وسائل متعددة للتنشئة األخبلقية للطفل‪ ،‬منها تقدمي القدوة الطيبة اليت تعد‬ ‫من أعظم وسائل الًتبية وأكثرىا فاعلية‪ ،‬قاؿ اهلل تعاىل‪ :‬لَ َق ْد َكا َن لَ ُكم فِي رس ِ ِ‬ ‫سنَةٌ‪ )3(‬وقولو تعاىل‪ :‬يَأَي َها‬ ‫ول الل أ ْ‬ ‫َُ‬ ‫ْ‬ ‫ُس َوةٌ َح َ‬ ‫(‪)4‬‬ ‫ال ِذين آمنُوا لِم تَ ُقولُو َن ما لَ تَ ْفعلُو َن َكب ر م ْقتاً ِعن َد ِ‬ ‫الل أَن تَ ُقولُوا َما لَ تَ ْف َعلُو َن‪ ‬ومنها أسلوب الثواب والعقاب‪ ،‬وها‬ ‫َ‬ ‫َُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ‬ ‫شكبلف رئيسياف من أشكاؿ الضبط االجتماعي ًب تطبيقها على أساس إثابة اؼبحسن على أفعالو الطيبة وسلوكو احملمود‪ ،‬ومعاقبة‬ ‫ُ‬ ‫اؼبسيء على أفعالو السيئة وسلوكو اؼبرذوؿ‪ ،‬وأف يتم توقيعها بعدؿ ونز ٍ‬ ‫اىة وبالشروط اليت وضعها الًتبويوف حىت ربقق اؽبدؼ اؼبنشود‬ ‫منها‪ ،‬وىو تشجيع اؼبحسن على اؼبزيد من اإلحساف‪ ،‬وإرجاع اؼبسيء عن االنسياؽ ُب اإلساءة(‪ )5‬قاؿ تعاىل‪ :‬من جاء بِالْحسنَةِ‬ ‫َ ََ ََ‬ ‫ُ‬ ‫فَ لَوُ َع ْش ُر أ َْمثَالِ َها َوَمن َجاءَ بِالسيئَ ِة فَالَ يُ ْج َزى إِل ِمثْ لُ َها َو ُى ْم لَ يُظْلَ ُمو َن‪ ،)6(‬إ ّف ىذه اآليةَ الكرمية تؤّكد أهية الثواب ُب خلق‬ ‫الدافع لدى اإلنساف للقياـ باألفعاؿ اغبسنة واألعماؿ الصاغبة واؼبداومة عليها واإلحجاـ عن السلوؾ الرديء‪.‬‬ ‫‪ -ii‬مل ربمل الًتبية أسلوب اإلياء الذي يتلقاه الطفل من الوسط االجتماعي الذي يعيش فيو‪ ،‬وىو طريقة مباشرةٌ إلكساب‬ ‫الطفل العادات اغبميدة واألخبلؽ اغبسنة‪ ،‬كما راعت أسلوب التدرج ُب التنشئة االجتماعية للطفل‪ ،‬ويتضح ذلك من‬ ‫(مُروا أوالدكم بالصبلة وىم أبناء سبع سنُت‬ ‫أمره بالصبلة وىو ُب سن السابعة‪ ،‬وضربو عليها إذا بلغ العاشرة‪ ،‬قاؿ ‪ُ :‬‬ ‫وفرقوا بينهم ُب اؼبضاجع) وللتدرج قيمةٌ تربويةٌ كبَتةٌ ُب التنشئة االجتماعية واألخبلقية‬ ‫واضربوىم وىم أبناء عشر سنُت ّ‬ ‫للطفل‪ ،‬ويقصد بو مراعاة منو الطفل بأبعاده اؼبختلفة ُب تربيتو وتعليمو‪ ،‬والًتبية االجتماعية ؽبا جوانبها وأهيتها ومتطلباهتا‬ ‫اليت يب على اآلباء واؼبربُت االىتماـ هبا ومراعاهتا ُب تربية األطفاؿ وإعدادىم للحياة االجتماعية بكل مكوناهتا‪.‬‬ ‫‪ -iii‬دعا اؼبربوف اؼبسلموف إىل ضرورة أف تتاح الفرصة للطفل كي يلعب وأف "يؤذف لو بعد االنصراؼ من الكتّاب أف يلعب‬ ‫لعباً صبيبلً‪ ،‬يسًتيح إليو من تعب اؼبكتب‪ ،‬حبيث ال يتعب ُب اللعب‪ ،‬فإف منع الصيب من اللعب وإرىاقو بالتعليم مييت‬ ‫)‪ )1‬اؼبناىج وطرؽ التعليم عند القابسي وابن خلدوف‪ ،‬ص ‪. 46 ،45‬‬ ‫)‪ )2‬ؾبلة كلية الدعوة اإلسبلمية‪ ،‬اغباجات النفسية واالجتماعية للطفل ُب الًتبية‪ ،‬للدكتور عبد السبلـ اعبقندي‪ ،‬ص‪ ،266‬العدد ‪ 17‬سنة ‪2000‬ـ ‪.‬‬ ‫)‪ )3‬سورة األحزاب اآلية‪. 21 :‬‬ ‫)‪ )4‬سورة الصف اآليتاف‪. 3 ،2 :‬‬ ‫)‪ )5‬عبد اغبميد الصيد الزنتاين "أسس الًتبية اإلسبلمية ُب السنة النبوية" ص‪. 176‬‬ ‫)‪ )6‬سورة األنعاـ اآلية‪. 160 :‬‬ ‫‪663‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫قلبو‪ ،‬ويبطل ذكاءه‪ ،‬وينغص عليو العيش حىت يطلب اػببلص منو رأساً"(‪ ،)1‬واغباجة إىل الًتبية والتعليم والتوجيو ميكن‬ ‫(‪)2‬‬ ‫ِ‬ ‫إدراكها من قولو تعاىل‪ :‬وقُل رب ارحمهما َكما رب يانِي ِ‬ ‫س ُك ْم‬ ‫َ‬ ‫ََُْْ َ َ َ‬ ‫صغيراً‪ ، ‬وقولو تعاىل‪ :‬يَأَي َها الذ َ‬ ‫َ‬ ‫ين َء َامنُوا قُوا أَن ُف َ‬ ‫َوأ َْىلِي ُك ْم نَارا ًِ‪ )3(‬ووقاية األب ابنو من النار "صيانتو بأف يؤدبو ويه ّذبو ويعلمو ؿباسن األخبلؽ‪ ،‬ويفظو من قرناء‬ ‫السوء" وقد أدرؾ اؼبربوف اؼبسلموف أف الطفل حباجة إىل من يرشده ويوجهو إىل الطريق الصحيح‪ ،‬كما ثبت من العديد‬ ‫من الدراسات اغبديثة بأف اؼبهارات والقابليات واإلمكانيات والقدرات اإلنسانية الكامنة ُب الفرد اإلنساين عند والدتو‪،‬‬ ‫واليت تساىم ُب بناء معامل الشخصية اإلنسانية واألخبلقية ُب اؼبستقبل‪ ،‬ال تربز وال تتأكد إىل نتيجة الًتبية والتعليم‬ ‫والتنشئة(‪ ،)4‬وُب ىذا الشأف يقوؿ أبو اغبسن القابسي‪" :‬إف الشريعة تقتضي أف يكوف تعليم الصغار واجباً مفروضاً على‬ ‫اآلباء‪ ،‬حىت إذا اقتضى األمر أف يكوف ذلك بأجر يدفعو الوالد إذا استطاع أو يدفعو أقرباؤه القادروف إف مل يستطع(‪.)5‬‬ ‫وفبا ورد عن ابن القيّم‪" :‬من أهل تعليم ولده ما ينفعو وتركو سدى‪ ،‬فقد أساء إليو غاية اإلساءة‪ ،‬وأكثر األوالد إمنا جاء‬ ‫فسادىم من قبل اآلباء‪ ،‬وإهاؽبم ؽبم‪ ،‬وترؾ تعليمهم(‪.)6‬‬ ‫أقوؿ وهبذا قبد أف ىناؾ تبلزماً وثيقاً وارتباطاً قوياً بُت األخبلؽ والًتبية‪ ،‬فبل أخبلؽ بدوف تربية‪ ،‬وال معٌت للًتبية بدوف‬ ‫أخبلؽ‪ .‬واهلل اؽبادي إىل سبيل الرشاد ومنو التوفيق والسداد‪ .‬وآخر دعوانا أف اغبمد هلل رب العاؼبُت‪ .‬وصلى اهلل وسلم على سيدنا‬ ‫ؿبمد وآلو وصحبو أصبعُت‪.‬‬ ‫الخاتمة وأىم النتائج‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫‪-vii‬‬ ‫‪-viii‬‬ ‫تعريف اإلنساف خبالقو وبناء العبلقة على أساس من ربانية اػبالق وعبادة اؼبخلوؽ‪.‬‬ ‫تكوين اؼبواطن الصاّب اؼبؤمن بربو‪ ،‬واؼبقتدي بسنة رسولو ُب ُخلُقو وفكره وعملو‪.‬‬ ‫تكوين اجملتمع الصاّب اؼبهتدي بشريعتو ُب صبيع شؤونو‪ ،‬وبذلك يتحقق العدؿ واػبَت واغبق ُب اجملتمع‪.‬‬ ‫تطوير سلوؾ الفرد وتغيَت اذباىاتو‪ ،‬حبيث تنسجم مع اؼببادئ واألخبلؽ الفاضلة والًتبية اغبسنة‪.‬‬ ‫تربية النشء على اػبَت والتعاوف‪ ،‬وتعريفهم حبقوقهم وواجباهتم كما أرادىا اهلل تعاىل‪.‬‬ ‫تدريب الفرد على مواجهة متطلبات اغبياة‪ ،‬وذلك بدفعو للعمل وتنمية اعبانب اؼبهٍت لديو‪.‬‬ ‫تقوية الروابط بُت أبناء اجملتمع‪ ،‬ودعم تضامنهم عن طريق توحيد األفكار والقيم‪.‬‬ ‫إف الًتبية واألخبلؽ ُب نظر اإلسبلـ ىي اغبياة من مهدىا إىل ختامها‪ ،‬وىي حياةٌ ناميةٌ متج ّددةٌ إنسانيةٌ وأخبلقيةٌ تسعى‬ ‫لرخاء اإلنساف وؾبتمعو من خبلؿ صلتو باهلل تعاىل‪ ،‬وىذه الصلة شاملةٌ لكل ما يقوـ بو اإلنساف من ٍ‬ ‫وخلُ ٍق‪.‬‬ ‫عمل وفك ٍر ُ‬ ‫)‪" )1‬إحياء علوـ الدين "‪ ،‬لئلماـ الغزايل ‪ ،112/3‬دار قتيبة للنشر والتوزيع ‪1992‬ـ ‪.‬‬ ‫)‪ )2‬سورة اإلسراء اآلية‪. 24 :‬‬ ‫)‪ )3‬سورة التحرمي اآلية‪. 6 :‬‬ ‫)‪" )4‬تربية الطفل قبل اؼبدرسة"‪ ،‬سعد مرس أضبد‪ ،‬وكوثر حسُت كوجك ص ‪. 65‬‬ ‫)‪ )5‬مشروع خطة تربية الطفل العريب "أالليسكو" اؼبنظمة العربية للًتبية والثقافة والعلوـ‪ ،‬تونس‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.120‬‬ ‫)‪" )6‬ربفة اؼبودود بأحكاـ اؼبولود"‪ ،‬ابن القيم اعبوزية ص ‪ ،180‬القاىرة ‪1397‬ىػ‪.‬‬ ‫‪663‬‬ ‫القضايا األخبلقية ُب الًتبية‬ ‫قائمة المصادر‬ ‫*القرآف الكرمي‪.‬‬ ‫إحياء علوـ الدين لئلماـ الغزايل‪ ،‬دار قتيبة للنشر والتوزيع ‪1992‬ـ‪.‬‬ ‫أسس الًتبية اإلسبلمية ُب السنة النبوية‪ ،‬عبد اغبميد الصيد الزنتاين‪ ،‬الدار العربية للكتاب ‪ 1984‬ـ ‪.‬‬ ‫أصوؿ الًتبية د‪ .‬أضبد علي الفنيش الدار العربية للكتاب ليبيا – تونس‬ ‫ربفة اؼبورود بأحكاـ اؼبولود‪ ،‬البن قيم اعبوزية القاىرة ‪ 1397‬ىػ‪.‬‬ ‫تفسَت ابن كثَت‪ ،‬ألىب الفداء إظباعيل بن كثَت‪ ،‬طبع دار إحياء الًتاث العريب القاىرة‪.‬‬ ‫الدين واجملتمع د‪.‬أضبد الشرباحي‪ ،‬اؼبطبعة اؼبصرية‪ ،‬القاىرة ‪1970‬ـ‪.‬‬ ‫علم النفس الًتبوي أسسو النظرية والتجريبية‪ ،‬سيد خَت اهلل‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‪ ،‬بَتوت ‪ 1981‬ـ‪.‬‬ ‫فلسفة الًتبة اإلسبلمية‪ ،‬د‪ .‬عمر ؿبمد التومي الشيباين‪ ،‬طبع الشركة العامة للنشر والتوزيع و اإلعبلف ‪1978‬ـ‪.‬‬ ‫كتاب اؽببلؿ‪ ،‬البيت اإلسبلمي مقداد باعبن العدد ‪ 1972-262‬ـ‪.‬‬ ‫اؼبقدمة لعبد الرضبن بن خلدوف اؼبطبعة البهية دبيداف األزىر‪ ،‬القاىرة‬ ‫ـبتصر تفسَت القرطيب‪ ،‬أليب عبد اهلل ؿبمد بن أضبد القرطيب‪ ،‬اختصار ودراسة وربقيق الشيخ ؿبمد كرمي راجح‪ ،‬دار الكتاب‬ ‫العريب ‪1406‬ىػ ‪1986‬ـ‪.‬‬ ‫اؼبناىج وطرؽ التعليم عند القابسي وابن خلدوف‪ ،‬د‪.‬عبد اهلل النعمي طبع مركز جهاد الليبيُت للدراسات التارخيية ‪ 1980‬ـ‪.‬‬ ‫ؾبلة جوىر اإلسبلـ‪ ،‬العدد ‪،10-9‬السنة اػبامسة‪.‬‬ ‫ؾبلة رابطة العامل اإلسبلمي العدد ‪ ،2‬السنة العاشرة‪.‬‬ ‫ؾبلة كلية الدعوة اإلسبلمية‪ ،‬العدد ‪ 17‬السنة اػبامسة عشر ‪.‬‬ ‫‪663‬‬ ‫مستوى الدعم المقدم من مديري المدرسة وامناء مصادر التعلم لمعلمي الرياضيات لتنفيذ‬ ‫المناهج المطورة من وجهة المعلمين‬ ‫عوض صاحل ادلالكي‬ ‫اجلاعة أم القرى‬ ‫ملخص الدراسة‬ ‫ادلؤسسي ادلقدم دلةلم الرياضيات لتنفيذ ادلقررات ادلطورة‪ .‬وطبقت أداة الدراس (استبيان) على عدد ‪52‬‬ ‫ىدفت الدراس إىل التةرف على عستوى الدعم‬ ‫ّ‬ ‫عةلم رياضيات الستقصاء أرائهم حول نوع وعستوى الدعم ادلؤسسي الذي تلقوه لتنفيذ عقررات الرياضيات ادلطورة ‪ ,‬وقد أظهرت الدراس أن عستوى‬ ‫دعم ادلدير دلةلمي الرياضيات كان عتوسطًا بشكل عام‪ ,‬كذلك أشارت النتائج إىل أن عستوى دعم أعني عصادر التةلم للمةلم كان ضةي ًفا‪.‬‬ ‫أوال‪ :‬مشكلة الدراسة وابعادها‬ ‫مقدمة‬ ‫رادا كبر ًا بر ن رودة الردعم ادلؤسس ّري ترؤ ر‬ ‫على الررمم عرا االرتاف الررلى الن رير حرول عفهروم الردعم ادلؤسس ّرين إال أن ىنراك اعتق ً‬ ‫بدر كب ة على صلاح ادلدرس ن ونتائج الطاب (‪ .)Bush, 2008‬ويةتمد الدعم ادلؤسس ّري علرى عردد عرا الةواعرل عيرل طبيةر‬ ‫ادلواقررا الوبوي ر ن طبية ر التن رريم اال تمرراعين أىررداف ادلؤسس ر الوبوي ر ن اوف رراد ادلةنيررنين ادل رواد وادلصررادر ادل تلف ر ن وكررذلك اوطررر‬ ‫الزعنير ن وعواعرل أالررى عتةرددة (‪ .)Leithwood & Riel, 2003‬فاذلردف الرئيسري وي دعرم عؤسسري ىرو الوكيرز علرى‬ ‫ترروف اخل ررتات الوبوي ر ن وب رراعج الترردريم ادلناس ررب للمةلمررني وادل رروظفني لتطرروير ورف ررز عسررتوى وكفاي ر اوف رراد و ررل تةزيررز وص ررقل‬ ‫إعكاناهتم الةقلي واجلسمي والو داني ‪.‬‬ ‫رّن والقيرادة التشراركي داالرل‬ ‫ويلةم الدعم‬ ‫ادلؤسسي الفاعرل ً‬ ‫دورا كبر ًا ز زيرادة التةراون برني ادلةلمرنين وتةزيرز الرتةلم ادله ّ‬ ‫ّ‬ ‫رلتمةررات ادلمارسر بادلدرسر ن عررا أ ررل زيررادة اخلرررتة بررني أعحترراء ادلدرسر بررررض حتسررني الةمليررات ادلدرسرري وحتسررني نتررائج التةلرريم‪.‬‬ ‫ويؤكررد سرراو ورث )‪ (Southworth, 2009‬علررى أن دعررم ادلرردارس قرردث فرقًررا كب ر ًا ز ادلمارس ر الصررفي وتةلررم الطررابن‬ ‫بشرركل م ر عباشررر عررا الررال أعمررال ادلةلمررني‪ .‬ويرردعون ز الوقررت نفسررون إىل تبررّ رراث اس رواتي يات عررؤ رة وعتشررابك للرردعم‬ ‫ادلؤسسي النا ح‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -i‬منذ االىتمام ادلستمر والفةال ز عملي التةلم والتةليم‪.‬‬ ‫ادلهّ الفةال على أساس‬ ‫‪ -ii‬رصد عا قدث ز الصفوف الدراسيّ وبيانات التحصيل‬ ‫الةلمي للطاب عا أ ل تطوير التةليم ّ‬ ‫ّ‬ ‫تقدم ومنو الطاب‪.‬‬ ‫ادلهّ والتةاون البناء للمةرف ادلهنيّ عا الال احلوار حول شلارسات التةليم والتةلم للطاب‪.‬‬ ‫‪ -iii‬تطوير التةليم ّ‬ ‫عستوى الدعم ادلقدم عا عديري ادلدرس واعناء عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة عا و ه ادلةلمني‬ ‫‪ -iv‬شلررا سرربكن اكررا الت كيررد أن الرردعم ادلؤسسر ّري الفاعررل يركررز علررى تةلررم الطررابن حيررع يشررارك الةديررد عررا أعحترراء ا تمررز‬ ‫رّ للمةلمرني‬ ‫ادلدرسي ز لةم أدوار زلددة ز الدعم لتحسني أداء وفاعلي ادلدرس ‪ .‬كما يركز كرذلك علرى تةزيرز النمرو ادله ّ‬ ‫واللك واستداع البيئ ادلدرسي الفاعل ؛ حبيع يصبح تطبيك ادلناىج وادلقررات الدراسيّ عسؤولي مجاعي تةاوني ‪.‬‬ ‫روي وىري‪ )1 :‬تطروير‬ ‫وقد أكدت الدراسات والبحوث ز السنوات اوال ة على أمهي ا وانرم ز عمرل القائرد الوب ّ‬ ‫الفهم الةميك لكيفي دعم ادلةلمني‪ )2 ,‬إدارة ادلناىج الدراسيّ بطرق سلتلف تؤدي إىل تةزيز تةلم الطاب‪ )3 ,‬تطوير القردرة علرى‬ ‫حتويل ادلدارس إىل عن مات فةال تةزز تدريس فاعلن وتةلم فاعل جلميز الطاب ()‪.(Davis et al., 2005‬‬ ‫وومهي ر دور عرردير ادلدرس ر فقررد قررام بررول )‪ (Paul, 2000‬بدراس ر دور ادلرردير كقائررد تربرروي ز دعررم التنمي ر ادلهنيّر‬ ‫للمةلمررنين وكرران عررا أىررم النتررائج أنررو اكررا دلرردير ادلدرس ر حتقيررك التنمي ر ادلهنيّر عررا الررال عرردة أسرراليم‪ :‬وعنهررا إحلرراق ادلةلمررني‬ ‫بكليات الوبي ن حع ادلةلمني على القراءة واالطاعن عازع ادلةلمني بةحتهم لبةحتهمن وم ىا عرا اوسراليم اوالررى‪ .‬وكشرفت‬ ‫رّ للمةل ررم بنس ررب عالي ر ن كم ررا أك ررد‬ ‫دراس ر احلم رردان والش ررمري (‪ )2008‬إىل أن عة ررم ادل ررديريا ي ررؤدون أدوارى ررم ز التط رروير ادله ر ّ‬ ‫(‪ )% 80.8‬عررا عررديري ادلرردارس اليانوي ر ضرررورة الةمررل علررى تنمي ر عاقررات التةرراون والتنسرريك بررني إدارة ادلدرس ر والقررائمني علررى‬ ‫ادلهّ للمةلم ز أ ناء اخلدع ‪ .‬وكان عا أبرز توصيات دراس حسيّ (‪ )2008‬الت كيد على‬ ‫الت طيط عند ختطيط براعج التدريم ّ‬ ‫فاعا لإلدارة ادلدرسي ز حتقيك التنمي ادلهنيّ للمةلمني‪ .‬وتوصل ضليلي (‪ )2010‬ز دراستو إىل أن دلدير ادلدرس‬ ‫دورا ً‬ ‫أمهي و ود ً‬ ‫دور عهررم ز رفررز كفاي ر ادلةلمررني ز رلرراالت البحررع ادل تلف ر الةلميّ ر ن واال تماعي ر ن واوداري ر ن ومرررس اليق ر بررالنفسن واالعت رزاز‬ ‫واالفت ررار بادلهن ر وإكس رراب ادلةلم ررني ادله ررارات الازع ر ز عةاجل ر ادلش رركات ال ررق تةوض ررهم ز رل ررال اس ررت دام طرائ ررك الت رردريس‬ ‫والوس ررائل التةليمي ر احلديي ر ‪ .‬ز ح ررني توص ررلت كحي ررل (‪ )2004‬إىل أن ع ررديري ادل رردارس ال يةمل ررون عل ررى حتقي ررك التنمي ر ادلهنيّ ر‬ ‫للمةلمني بالشكل ادلطلوبن ويقتصر دورىم على الزيارات الصفي وعقد اال تماعاتن كما أهنم ال يست دعون اوساليم احلديي‬ ‫لتحقيك التنمي ادلهنيّ للمةلمني‪.‬‬ ‫روي ز تفةي ررل عركررز عص ررادر ال ررتةلم نطق ر احل رردود‬ ‫ولقررد توص ررل الرويل رري (‪ )2008‬ز دراس ررتو إىل أمهي ر اوش رراف الوب ر ّ‬ ‫الوبوي ز تفةيل عراكز عصادر‬ ‫الشمالي عا و ه ن ر ادلشرفني الوبويني وادلشرفات الوبوياتن وإىل و ود عةوقات توا و ادلشرف‬ ‫ّ‬ ‫التةلم عتةلق بإعكانات ادلدارس وادلةلمني وادلواد واو هزة التةليمي والطاب‪.‬‬ ‫كمرا توصرل أبرو عررودة (‪ )2007‬ز مرزه إىل أن أكيرر اوىرداف حتقي ًقررا عرا قبرل عراكرز عصررادر الرتةلم ىري تلرك ادلتةلقر‬ ‫بإعررداد الط ر سررنوي ونشررط ادلركررزن وأقلهررا حتقي ًقررا ادلتةلق ر بتمكررني ادلةلمررني عررا اسررت دام التكنولو يررا ز الررتةلم و التةلرريمن وأن‬ ‫ادلدارس تكاد ختلو عا عشرز ادلراكز ادلؤىلنين وختلو عا فنيي الصيان و التصليحن وعا ادلساعديا الفنيني‪.‬‬ ‫شلرا سرربك تتحتررح أمهير كررل عررا عردير ادلدرسر وأعررني عركرز عصررادر الررتةلم‪ ,‬ودورىرم ز دعررم الةملير التةليمير ؛ شلررا يتطلررم‬ ‫دراس عدى الدعم الذي قدعوه دلساعدة ادلةلم ز تنفيذ ادلناىج ادلطورة‪.‬‬ ‫اسئلة الدراسة‬ ‫جتيم الدراس احلالي عا السؤالني التاليني‪:‬‬ ‫‪ -i‬عا عستوى الدعم ادلقدم عا عدير ادلدرس دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة عا و ه ن رىم؟‪.‬‬ ‫‪ -ii‬عا عستوى الدعم ادلقدم عا أعني عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة عا و ه ن رىم؟‪.‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫التةرف على عستوى الدعم ادلقدم عا كل عا عدير ادلدرس و أعني عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫تق رردم الدراس ر وص ر ًفا عاع ررا وعةلوع ررات للمس ررؤولني و ررل عةاجل ر الحت ررةا ز ال رردعم ادلؤسس رري وتةزي ررز نق رراط الق رروة ان و رردت‪,‬‬ ‫ادلستقبلي كما قد تفيد نتائج ىذه الدراس عديري ادلدارس واعناء عصادر التةلم ز تطوير أداء ادلةلمني‪.‬‬ ‫والت طيط‬ ‫ّ‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫اقتصرت الدراس على عةلمي الرياضيات بادلرحل ادلتوسط دين عك ادلكرع للةام الدراسي ‪1434/1433‬ىر‬ ‫مصطلحات الدراسة‬ ‫الدعم المؤسسي‪ :‬مجيز الفرص ادلقدع لتطوير عةارف عةلمي الرياضيات وعهاراهتم واجتاىاهتم عا أ ل حتسني تةلم الطاب‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬منهج الدراسة وأجرائها‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫است دم الباحع ز ىذه الدراس ادلنهج الوصفي ادلسحي‪ ,‬وذلك الستطاع است ابات عةلمي الرياضيات بش ن عستوى الدعم‬ ‫ادلؤسسي ادلقدم ذلم لتنفيذ ادلناىج ادلطورة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مجتمع الدراسة وعينتها‬ ‫تكون رلتمز الدراس عا مجيز عةلمي الرياضيات للمرحل ادلتوسط بادلدارس احلكوعي ز عدين عك ادلكرع للةام‬ ‫الدراسي(‪1433‬ىر‪1434 -‬ىر) والبالغ عددىم (‪ )300‬عةلما‪ ,‬ومت االتيار عين عشوائي بلرت ‪ 52‬عةلما‪.‬‬ ‫أداة الدراسة‬ ‫لتحقيك أىداف الدراس واو اب عا أسئلتها مت إعداد استبان عرلق باالستفادة عا اودبيات الوبوي ادلتةلق وضوع الدراس‬ ‫احلالي ‪ ,‬و الدراسات السابق ذات الةاق ‪ ,‬ووضز الباحع لقياس عدى حتقك ادلؤشرات ادلقياس (عالي ‪ -‬عتوسط ‪ -‬عن فحت )‪ ,‬ومت‬ ‫الت كد عا صدقها بةرضها على عدد عا احملكمني عا ذوي اخلرتة واالالتصاص ز ادلناىج وطرق تدريس الرياضيات كم مت‬ ‫التحقك عا باهتا باست دام عةاعل ألفا كرونباخ ‪ Alpha-Cornpach‬على عين استطاعي تكونت عا (‪ )16‬فرداً‬ ‫واظهرت أن قيم عةاعل اليبات الةام لألداة عالي وىي(‪ )0,94‬شلا يةّ أن أداة الدراس تتمتز بدر عالي عا اليبات‪,‬‬ ‫وصاحيتها لتحقيك ىدف الدراس ‪.‬‬ ‫‪339‬‬ ‫عستوى الدعم ادلقدم عا عديري ادلدرس واعناء عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة عا و ه ادلةلمني‬ ‫ثالثا‪ :‬نتائج الدراسة‬ ‫‪-i‬‬ ‫التةرف على عستوى دعم عدير ادلدرس دلةلمري الرياضريات لتنفيرذ ادلنراىج عرا و هر ن رر عينر الدراسر ‪ ,‬مت حسراب ادلتوسرط‬ ‫ادلةياري لكل عؤشر وكل رلال وللمحور ككل‪.‬‬ ‫احلسايب واالضلراف‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫جدول (‪ :)1‬يوضح عستوى دعم عدير ادلدرس دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج‬ ‫المجال‬ ‫بيئة‬ ‫التعلم‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫‪ -1‬يساىم ز بناء بيئ تةلم داعم للتةلم ادلتمركز حول ادلتةلم‪.‬‬ ‫‪.2.2‬‬ ‫‪7200‬‬ ‫ويفةل عصادر وعواد التةلم الداعم لتنفيذ عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪ -2‬يوفر ّ‬ ‫‪.222‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫متوسط المجال األول‬ ‫‪.22.‬‬ ‫‪7200‬‬ ‫‪ -1‬يقوم ببناء أنشط وبراعج إرشادي وعا ي وإ رائي لتحسني شلارسرا التدريسري لتنفيرذ‬ ‫عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪22.1‬‬ ‫‪72.1‬‬ ‫‪.270‬‬ ‫‪72.1‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪2272‬‬ ‫‪.2.2‬‬ ‫‪7222‬‬ ‫‪.2..‬‬ ‫‪720.‬‬ ‫‪.222‬‬ ‫‪7207‬‬ ‫‪ -1‬يقرروم بالتنسرريك ادلتبررادل بررني ادلدرس ر وإدارة الوبي ر والتةلرريم ز ترروف احتيا ررات تنفيررذ‬ ‫عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪.27.‬‬ ‫‪72.0‬‬ ‫‪ -2‬ية ّد اجلردول الدراس ّري بشركل عررن يسرهم ز تنفيرذ عنراىج الرياضريات والةلروم الطبيةير‬ ‫بالشكل ادلطلوب‪.‬‬ ‫‪.2.2‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫المؤشر‬ ‫النمو ‪ -2‬ق ّدد احتيا ا التدريبي ا خيدم التةلم والتقومي ادلتمركز حول ادلتةلم‪.‬‬ ‫المهني ‪ -3‬ية ّد برناعج لتبادل اخلرتات بني عةلمي الت صص الواحد وعتابة تنفيذه وتقواو‪.‬‬ ‫ادلهّ ز تدريس عناىج الرياضيات أو الةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫للمعلم ‪ -4‬يسهل التحاقي برتاعج التطوير ّ‬ ‫يسي ز الت طيط والتنفيذ والتقومين ويق ّدم الدعم ادلناسم يل‪.‬‬ ‫‪ -5‬يتابز أدائي التدر ّ‬ ‫متوسط المجال الثاني‬ ‫القيادة‬ ‫‪ -3‬يست دم منط القيادة التةاوين والتشاركي عرز ادلةلمرنين وزلحترري ادل تررت وأعنراء عصرادر‬ ‫الفاعلة‬ ‫التةلم و ارة دافةيتهم وعسؤولياهتم الذاتي ‪.‬‬ ‫‪.2.2‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫‪ -4‬ية ّد أنشط وبراعج توعوي ونشرات إرشادي وولياء اوعور لتحقيك التكاعل بني اوسرة‬ ‫وادلدرس ز تنفيذ عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪222.‬‬ ‫‪227.‬‬ ‫متوسط المجال الثالث‬ ‫‪.227‬‬ ‫‪7200‬‬ ‫ويفةل اونشط الطابير للمسراندة ز تنفيرذ عنراىج الرياضريات والةلروم الطبيةير‬ ‫‪ -1‬يو ّ و ّ‬ ‫وحتقيك أىدافها‪.‬‬ ‫‪.27.‬‬ ‫‪72.1‬‬ ‫‪.220‬‬ ‫‪7222‬‬ ‫‪.2..‬‬ ‫‪722.‬‬ ‫‪.277‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫تعلم ‪ -2‬يتررابز تنفيررذ الطررط عا ي ر للطرراب ادلت ر الريا دراسررياً ز عنرراىج الرياضرريات والةلرروم‬ ‫الطالب الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪ -3‬يتابز تقومي وانم تةلّم الطاب ز عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪ -4‬يتابز تنفيذ براعج رعاي ادلوىوبني ز عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪340‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫المجال‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط المجال الثالث‬ ‫‪.227‬‬ ‫‪7200‬‬ ‫متوسط المحور دعم المدير‬ ‫‪.22.‬‬ ‫‪7200‬‬ ‫المؤشر‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫يتحتح عا اجلدول السابك أن عتوسط تقدير عينر الدراسر دلسرتوى دعرم عردير ادلدرسر دلةلمري الرياضريات للمسراعدة ز‬ ‫تنفيررذ ادلنرراىج بلررغ (‪ )2.14‬عررا أصررل (‪ )3‬ويقررز ز ادلسررتوى ادلتوسررطن وترردل ىررذه النتي ر علررى أن عررديري ادلرردارس قررد دعمروا‬ ‫عةلمي الرياضيات ستوى عتوسط‪ ,‬وتتفك ىذه النتي عز النتائج الق توصلت إليها دراس حسيّ (‪ )2008‬والق كان عا أىم‬ ‫نتائ ها أنو ليس ىناك رلي واضح لرتاعج التنمي ادلهنيّ للمةلمني والق ينفذىا عديرو ادلدارس دااللها‪.‬‬ ‫ور را يةررود السرربم ز ذلررك إىل أن عة رم عررديري ادلرردارس ال ينوعررون ز أسرراليم دعرم ادلةلمررنين ويقوعررون بررالوكيز علررى‬ ‫أسراليم التنمير التقليدير والزيرارة الصرفي ن حيرع تؤكرد دراسر برول )‪ (Paul, 2000‬علرى أنرو اكرا دلردير ادلدرسر حتقيرك التنمير‬ ‫ادلهنيّر عررا الررال عرردة أسرراليم وعنهررا إحلرراق ادلةلمررني ب ررتاعج الدراسررات الةليرران حررع ادلةلمررني علررى الق رراءة واالطرراعن عازع ر‬ ‫ادلةلمني بةحتهم لبةحتهمن وم ىا عا اوساليم اوالرى‪.‬‬ ‫وعا هر أالررىن قرد يكرون السربم جتاىرل عة رم عرديري ادلردارس دورىرم الفرّن وينصرم عة رم هردىم علرى اودوار‬ ‫اوداري ويحتةوهنا ز عقدع اىتماعهمن حيع تؤكد دراس ضليلي (‪ )2010‬على أمهي دور عدير ادلدرس ز رفز كفاي ادلةلمني ز‬ ‫رلرراالت البحررع ادل تلف ر الةلميّر ن واال تماعي ر ن واوداري ر ن ومرررس اليق ر بررالنفسن واالعت رزاز واالفت ررار بادلهن ر وإكسرراب ادلةلمررني‬ ‫ادلهارات الازع ز عةاجل ادلشكات الق تةوضهم ز رلال است دام طرائك التدريس والوسائل التةليمي احلديي ‪.‬‬ ‫‪ -2‬للتةرف على عستوى دعم أعني عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات للمساعدة ز تنفيذ ادلناىج عا و ه ن ر عين الدراس ‪ .‬مت‬ ‫ادلةياري لكل عؤشر وكل رلال وللمحور ككلن واجلدول التايل يوضح النتائج اخلاص بذلك‪.‬‬ ‫احلسايب واالضلراف‬ ‫حساب ادلتوسط‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫جدول(‪ )2‬عستوى دعم أعني عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫‪ - 1‬يبّ أنشط وبراعج لتنمي عهارات القراءة لدى الطاب ز عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪ - 2‬يبّ قاعدة بيانات بالصور والرسوم واوشكال ادلتحتمن ز عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪ - 3‬يبررّ أنشررط وب رراعج لترردريم الطرراب علررى أسرراليم البحررع الةلمر ّري وكتاب ر ادلقرراالت وتل رريص‬ ‫الكتم وادلوضوعات ا يناسم عستوياهتم وقدراهتم‪.‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪ - 4‬ق ّدد ادلشكات والةوائك الق توا هّ عند است دام عركز عصادر التةلم‪.‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪ - 5‬يهيئ عركز عصادر التةلم بشكل يساعدين على تنفيذ عناىج الرياضيات والةلوم الطبيةي ‪.‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪1 .41‬‬ ‫‪ - 6‬يوفر الرترليات واودوات وادلواد التةليمي للمةلمني وللطابن وية ّد أدل إرشادي لتنفذىا‪.‬‬ ‫‪ - 7‬يدربّ ويساعدين على است دام التقنيات احلديي ز التدريس‪.‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪1.072‬‬ ‫المؤشر‬ ‫متوسط المجال‬ ‫‪341‬‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫عستوى الدعم ادلقدم عا عديري ادلدرس واعناء عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة عا و ه ادلةلمني‬ ‫يتحتح عا اجلردول السرابك أن عتوسرط تقردير عينر الدراسر دلسرتوى دعرم أعنراء عصرادر الرتةلم دلةلمري الرياضريات لتنفيرذ‬ ‫ادلناىج بلغ (‪ )1.47‬عا أصل (‪ )3‬ويقز ز ادلستوى ادلن فضن وتدل ىذه النتي على ان أعناء عصادر التةلم قد دعموا عةلمي‬ ‫وعةلمات الرياضيات ستوى عن فض بشكل عام وز أملم ادلؤشراتن وتتفك ىذه النتي عز نتي دراس أبو عودة (‪)2007‬‬ ‫والق أشارت إىل أن ادلدارس تكاد ختلو عا أعناء عراكز عصادر التةلم ادلؤىلنين وختلو عا فنيي الصيان ن وعا ادلساعديا الفنيني‪.‬‬ ‫ور ا يةود السبم ز تدين عستوى دعم أعناء عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة إىل أن أعناء عصادر التةلم مل‬ ‫يتلقروا الترردريم الرازم عررا الناحير الن رير والتطبيقير عررا قبرل وزارة الوبير والتةلريم علررى كيفير تفةيررل عصرادر الررتةلم لتنفيرذ ادلنرراىج‬ ‫ادلطررورة‪ ,‬حيررع اكرردت عليرران (‪ )2003‬ز دراسررتو الو ائقي ر حررول عراكررز عصررادر الررتةلم علررى ضرررورة إعررداد الةرراعلني ز عراكررز‬ ‫عصادر التةلم إعداداً الاصاً ال يقتصر على اوعداد التقليدين بل يتةداه إىل التدريم على الوسائل والتقنيات التةليمي ن أي اجلمز‬ ‫بني علم ادلكتبرات وتكنولو يرا التةلريم عرا هر أالرىنكمرا قرد يفتقرر عة رم أعنراء عصرادر الرتةلم إىل بةرض اخلصرائص الرق رم‬ ‫توفرىرا فريهم عرا أ رل القيرام بردور إ رايب ز تقردمي الردعم للمةلررم وىرو عرا أشرار إليرو كلرو (‪ )2000‬حرني ذكرر أنرو رم أن تترروفر‬ ‫مستان ز أعني عصادر التةلم ومها ادلرون والقدرة على الت ديدن وإال فإن تلك ادلصادر ستكون أشبو تاحا تارخيي ‪.‬‬ ‫رابعا‪:‬التوصيات‬ ‫ز ضوء النتائج الق توصلت إليها الدراس احلالي يوصي الباحع بإعداد وتنفيذ براعج تدريبي وأنشط تطوير عهّ لتزويد عديري‬ ‫ادلدارس واعناء عصادر التةلم ةرف شاعل حول فلسف وعةاي عشروع الرياضيات وأليات تنفيذىا ز ادليدان ا خيدم حتقك‬ ‫االىداف ادلنشودة لتطوير ادلقررات‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫أبو عودةن علي أمحد‪ .) 2007( .‬تقومي عراكز عصادر التةلم دارس ادلرحل اوساسي حاف ات مزة ز ضوء االجتاىات الةادلي ن‬ ‫رسال عا ست ن كلي الوبي ن اجلاعة اوساعي ن مزة‪.‬‬ ‫ادلهّ‬ ‫حسيّن صاح الديا زلمد‪ .)2008( .‬عدى عسامه عديري ادلدارس اليانوي بدول الكويت ز ختطيط براعج التدريم ّ‬ ‫للمةلم واقواح لتنميتها‪ .‬رلل الةلوم الوبوي والنفسي ن البحريان ‪)1( 9‬ن ‪.35-13‬‬ ‫بوي ز تفةيل عركز عصادر التةلم نطق احلدود الشمالي عا و ه ن ر ادلشرفني‬ ‫الرويلين عطا اهلل‪ .)2008(.‬أمهي اوشراف الو ّ‬ ‫الوبويني وادلشرفات الوبوياتن رسال عا ست م عنشورةن كلي الوبي ن اعة أم القرىن عك ادلكرع ‪.‬‬ ‫عليانن رحبي عصطفى‪ .)2003( .‬عراكز عصادر التةلم‪ :‬تطوير نوعي للمكتباتن دارس و ائقي ن رلل عكتب ادللك فهد الوطني ن‬ ‫ا لد (‪)9‬ن الةدد (‪)2‬ن ‪.213-184‬‬ ‫الفريحن فهد‪ .)2005( .‬أعني ادلكتب ادلدرسي ودوره اجلديد ز عامل تقني ادلةلوعات‪ .‬ادلةلوعاتي السةودي ن الةدد(‪)4‬ن ‪.17-16‬‬ ‫كحيلن أعل عيمان‪ .)2004( .‬القيادة ادلدرسي وعاقتها بالتنمي ادلهنيّ للمةلمني (دراس عيداني )‪ .‬رسال عا ست م‬ ‫عنشورةن عةهد الدراسات والبحوث الوبوي ‪ .‬اعة القاىرة‪.‬‬ ‫كلون صباح زلمد‪ .)2000( .‬تكنولو يا ادلةلوعات واالتصاالت وانةكاساهتا على ادلؤسسات ادلةلوعاتي ‪ .‬رلل عكتب ادللك فهد‬ ‫الوطني ن رللد (‪)6‬ن عدد (‪.)2‬‬ ‫ضليلين على‪2010(.‬م)‪ .‬دور عديري ادلدارس ز رفز كفاي ادلةلمني‪ .‬رلل اعة دعشكن ‪)2+1( 26‬ن ‪. 173 -137‬‬ ‫‪342‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Bush, T. (2008). Leadership and management development in education. London: SAGE Publications. Davis, S.; Darling-Hammond, L.; LaPointe, M.; & Meyerson, D. (2005). School leadership study: Developing successful principals (Review of Research). Stanford, CA: Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute. Leithwood, K., and Riel, C. (2003). What do we already know about successful school leadership? Paper presented at the American Educational Research Association, Chicago. Paul, S.(2000).Supporting professional development some practices from the field, Reading Today Journal. Issue5, Vol. 17. Southworth, G. (2009). Learning-centred leadership. In B. Davies (Ed.), The essentials of school leadership (2nd ed., pp. 75-92). London: SAGE. 343 ‫عستوى الدعم ادلقدم عا عديري ادلدرس واعناء عصادر التةلم دلةلمي الرياضيات لتنفيذ ادلناىج ادلطورة عا و ه ادلةلمني‬ ‫‪344‬‬ ‫دراسة تقويمية لمنهج تعليم اللغة العربية من وجهة نظر األساتذةبكلية اللغة العربية في‬ ‫جامعة الشيخ داود الفطاني اإلسالميةبجاال‪i‬جنوب تايالند – فطاني دارالسالم‬ ‫عيدي محدي الفطاين‬ ‫زلمد نور حسني‬ ‫زلمد شكري عبد الرمحن‬ ‫خرية األقمر عبد اللطيف‬ ‫صويف مان‬ ‫‪1‬الكلية اجلامعية اإلسالمية العادلية سالجنور ماليزيا‬ ‫‪1‬‬ ‫مقدمة‬ ‫يذو الدراسة يي عبارة عن دراسةة تقومييةة دلةهج تعلةي اللغةة العرييةة مةن جهجةة ن ةر األسةاتذة يكليةة اللغةة العرييةة يف هامعةة ال ةي‬ ‫داجد الفطاين اإلسةالمية ‪ JISDA‬جااال جبهةوت تايالنةد‪ -‬فطةاين دارالسةال ‪ .‬جيتهةاج يةذا الب ةل الوصةف جالت لية جالتقةو دلةهج‬ ‫تعلةةي اللغةةة العرييةةة يف يةةذو اجلامعةةة علةةي سةةص مهجتيةةة معاصةةرة تتماشةةي جتتف ة مةةة سةةص عمليةةة تعلةةي اللغةةة العرييةةة يف الةةبالد‬ ‫األههبية الهاطقة يلغات غري العريية‪.‬جهتدف يذو الدراسة إىل مراهعة مهج اللغة العريية ادلستخد يف يذو اجلامعة مة الوقوف علي‬ ‫سبات ضعف الطلبة يف الت صي ‪ ،‬من ه تقد الهتائ جاالقرتاحات جالتوصيات الالزمة لت سيهى جتطويرو يف ادلستقب ‪.‬‬ ‫نبذة تاريخية عن الجامعة‬ ‫فطةةاين ج ههةةوت تايالنةةد يةةي إح ةةدآ يةةالد ههةةوت شةةره س ةةيا الةةق جص ة اإلسةةال إليجةةا مبك ةرا‪ .‬جانطلق ة مهجةةا تعةةالي ال ةةدين‬ ‫اإلسالمي جالعلو العريية لتهت ريف يلدان ادلهطقة‪ ،‬حيل إن ادلسلمني األجائ خذجا يجتمون يتعالي الدين جالعلو العريية‪ ،‬جإن اللغة‬ ‫العريية قد احتل مكانا مجما يف قلوت ادلسلمني عرب يذو ادلهطقة‪ .‬جإهنا نالة ايتمامةا جعهايةة ةبةرية‪ ،‬فبةد جا يتعلمةون اللغةة العرييةة‬ ‫إىل ههب تعل الدين ع لي يدي شخاص معيهني ياختاذ ادلساهد جادلصليات ج ييوت العلماء مرةزا تعليميا‪ .‬جيعد مرجر األيا ظجر‬ ‫ن ا احللقات مث تطورت إىل ن ا التعلي علي غرار التعلي يادلستد الهبوي جاحلر ادلكي جاشتجر لدي اجملتمة احمللي ياس " فهده‬ ‫"‪ ،‬جنتيتة لتطور ن التعلي ي ك عا جطبقا لسياسة احلكومة التايالندية طورجا ن ا التعلي إىل ن ا التعلي احلديل جيو ن ا‬ ‫ادلدارس العريية اإلسالمية جمهذ ذلك احلني حتو "فهده" إىل مدرسة عريية إسالمية جاحدة إثر خرآ حىت انت رت يف ريوع ادلهطقة‬ ‫ةلجا‪ .‬جمة ذلك فإن التعلي العريب اإلسالمي علي ن ا احللقات جادلساهد جن ةا الفهةده اليةزا ظةتفري هسةريتى األجىل إىل ا ن‪.‬‬ ‫مة ذلك ظجرت يضا يف تسعيهات يف القرن ادلاضي هامعات إسالمية جمهجا هامعةة ال ةي داجد الفطةاين اإلسةالمية‪ .‬ج مةا تسةمية‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫يذو اجلامعة ياس ال ي داجد الفطاين فتع ي جتقدير جلجودو اجلبارة جختليد لذةراو العطرة‪ ،‬لكونى من شةجر العلمةاء الفطةانيني يف‬ ‫القرن الثامن ع ر ادليالدي‪.‬‬ ‫إنةى دلةن ةةرب نعة اا تعةاىل علةي ادلسةلمني يف فطةاين دارالسةةال جعلةي األمةة اإلسةالمية جمةن هة ج ةةرب إجنةازات علمةةاء‬ ‫ادلسةةلمني يف يةةذو البقعةةة مةةن العةةاا يف ترقيةةة ادلسةةتوآ التعليمةةي جالرتيةةوي إىل ادلسةةتوآ اجلةةامعي ن قيمة فيجةةا هامعةةة ال ةةي داجد‬ ‫الفطةاين اإلسةةالمية هديهةةة هةةاال ههةةوت تايالنةةد جالةةق تسةةري علةةي مةهج قةةد ج عةةره هامعةةة إسةةالمية يف العةةاا جيةةي هامعةةة األزيةةر‬ ‫ال ريف‪ .‬يذا إن د علي شيء فإنى يد علي ن قلوت األمة اإلسالمية مازال تعمر ياإلميان حبتميةة ال ةريعة اإلسةالمية جيمهييةة‬ ‫اللغة العريية‪.‬‬ ‫مةةن يهةةا تمهسسة هامعةةة ال ةةي داجد الفطةةاين اإلسةةالمية‪ .‬جةةةان تمهسيسةةجا علةةي يةةد الشاايخ الااد اور الهااان ىااارون باان‬ ‫الهان مهمد طاىر رحمو اهلل تعالى والشيخ األسااذ الهان شافعي باصا بن الهان عبدالرحمن حفظو اهلل تعالى جغرييةا مةن‬ ‫العلمةةاء جاألسةةاتذة الفضةةالء يف فطةةاين دارالسةةال ‪ ،‬جذلةةك يف ج شةةجر مةةايو عةةا ‪ ، 1993‬مسةةاية جدعمةةا جتةةوفريا للتعلةةي العةةا‬ ‫أليهاء ادلسلمني يف تايالند جما هاجريا من الذين ليص ذل حري دلواصلة الدراسةة اجلامعيةة يف الةدج العرييةة‪ .‬جقةد دتة ادلوافقةة علةي‬ ‫شرعية يذو اجلامعة من قب اجمللص اإلسةالمي يواليةة هةاال يف ‪ 1999/6/20‬رقة ‪ ،01‬جمةن اجمللةص ادلرةةزي لل ةاجن اإلسةالمية‬ ‫جمكتب شي اإلسال يبانكوك يف ‪ 1999/7/5‬رق ‪.139‬‬ ‫جتتكةةون يةةذو اجلامعةةة مةةن ريةةة ةليةةات جيةةي ةليةةة ال ةريعة جةليةةة صةةو الةةدين جةليةةة اللغةةة العرييةةة جةليةةة الرتييةةة‪ ،‬جتسةةري‬ ‫الكليةةات الةةثالث ا ألجىل جيةةي ةليةةة ال ةريعة جةليةةة صةةو الةةدين جةليةةة اللغةةة العرييةةة جف ة ةليةةات األزيةةر ال ةريف يةةدافا جمهايتةةا‬ ‫جن مةةا‪ .‬ج مةةا ةليةةة الرتييةةة فجةةي تهةةتج مهايتجةةا ن مجةةا مةةن يعةةا الكليةةات ج اجلامعةةات اإلندجنسةةية‪ .‬جميكةةن للهةةاه ني يف يةةذو‬ ‫الكليات األرية االلت اه يف السهة الثانية (للديلو اخلاص) ج السهة الرايعة (للديلو العا اي يكالريوس) جبامعة األزير ال ريف ج‬ ‫يعا اجلامعات جالكليات اإلسالمية يف إندجنيسيا‪.‬‬ ‫علما يمهن يذو اجلامعة يي اجلامعة األيلية الوحيدة اله طة يف فطاين دار السال خاصة جتايالنةد عامةة الةق تعتمةد علةي‬ ‫نفسجا جذاهتةا مةن حيةل مهة اي ‪ ،‬جميزانيةة‪ ،‬جييةةة التةدريص جةةوادر يف إدارة اجلامعةة‪ .‬جيةي غةري ادلعرتفةة مةن قبة احلكومةة التايالتديةة‬ ‫حةىت ا ن‪ .‬جقةد اجنةزت يةذو اجلامعةة مهةذ ن ةةتجا إىل اليةو رلةاالت عديةدة سةواء يف خدمةة اإلسةال جادلسةلمني ج يف خدمةة العلةو‬ ‫اإلسالمية جاللغة العريية‪ ،‬جيذو اإلجنازات ال كبرية من طرف يذو اجلامعة تتطلب مها ن نقد ايتمامةا ةبةريا هتايعةة ادلسةرية التعليميةة‬ ‫فيجا خاصة تعلي اللغة العريية حىت نستطية ن نك ف جضعجا احلقيقي ججهججا الطيب يف داء رسالتجا حنو الدين جاألمة جالوطن‪.‬‬ ‫أىداف الجامعة‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫‪346‬‬ ‫ختري الطلبة األةفاء خلدمة اإلسال جادلسلمني جاألمة‪.‬‬ ‫حتقي ما ادلسلمني يف يهاء صرح إسالمي يتمث يف ماسسة تعليمية تريوية قادرة علي غرس اذلوية اإلسالمية أليهاء الوطن‪.‬‬ ‫رفة مستوآ تعلي الدين اإلسالمي جتعلي اللغة العريية جادل ارةة يف إعداد رلتمة صاحل متمسك يعقيدة ي السهة جاجلماعة‪.‬‬ ‫إعداد هي صاحل قادر علي مح رسالة اإلسال جاألمة‪.‬‬ ‫توثي الرجايط العلمية جالثقافية يني اجلامعات جادلاسسات العلمية خلدمة اإلسال جادلسلمني جاألمة‪.‬‬ ‫إعداد الب وث العلميةة جترتتجةا جن ةريا جت ةتيعجا يف رلةاالت العلةو اإلسةالمية جالعرييةة مةة العهايةة جبمةة الةرتاث اإلسةالمي‬ ‫جحف ى‪.‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫لغة الادريس ومدة الدراسة ونظامها‬ ‫‪ -i‬يكون التدريص يف تية ادلواد ياللغة العريية ماعدا مواد ماليوية جإجنليزية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬مدة الدراسة يف مرحلة الديلو العا ‪ 3‬سهوات‪ ،‬جيف الديلو اخلاص سهة جاحدة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ن ا الدراسة يف يذو اجلامعة يو اله ا ادلطب يف هامعة األزير ال ريف‪.‬‬ ‫الاعليم العام بالجامعة‬ ‫ن ةةا الدراسةةة ياجلامعةةة يةةو اله ةةا ادلطب ة يف هامعةةة األزيةةر ال ةريف جيةةو اله ةةا السةةهوي‪ ،‬جيكةةون تقيةةي الهتةةاح يف خةةر السةةهة‬ ‫الدراسةية جالطالةب الةذي جنةس جيسةمس لةى ياالنتقةا إىل الفصة اجلديةد يةو الطالةب الةذي جنةس يف تيةة ادلةواد الدراسةية‪ .‬جللتامعةةة‬ ‫رية ةليات جيي‪:‬‬ ‫لية الشريعة‬ ‫توزيع المواد الدراسية بكلية الشريعة‪.‬‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫العدد‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫للسنة األولى‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫للسنة الثالثة‬ ‫للسنة الثانية‬ ‫‪1‬‬ ‫الفقى‬ ‫صو الفقى‬ ‫الفقى‬ ‫‪2‬‬ ‫علو احلديل‬ ‫الفقى ادلقارن‬ ‫الفقى ادلقارن‬ ‫‪3‬‬ ‫تاري الت رية‬ ‫توحيد الهبوات‬ ‫تفسري يات األحكا‬ ‫‪4‬‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫اللغة العريية‬ ‫مهج الدعوة‬ ‫‪5‬‬ ‫اللغة العريية‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫حوا شخصية‬ ‫‪6‬‬ ‫تفسري يات األحكا‬ ‫تفسري يات األحكا‬ ‫قضايا فقجية‬ ‫‪7‬‬ ‫قاعة حبل الفقى‬ ‫القر ن الكر‬ ‫القر ن الكر‬ ‫‪8‬‬ ‫صو الفقى‬ ‫الفقى‬ ‫صو الفقى‬ ‫‪9‬‬ ‫توحيد اإلذليات‬ ‫حاديل األحكا‬ ‫حاديل األحكا‬ ‫‪11‬‬ ‫الفقى ادلقارن‬ ‫قضايا فقجية‬ ‫اللغة العريية‬ ‫‪11‬‬ ‫قضايا فقجية‬ ‫حوا شخصية‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫‪12‬‬ ‫القر ن الكر‬ ‫قاعة حبل الفقى‬ ‫قاعة حبل صو الفقى‬ ‫‪13‬‬ ‫قاعة حبل صو الفقى‬ ‫قاعة حبل الفقى ادلقارن‬ ‫قاعة حبل قضايا فقجية‬ ‫لية أصول الدين‬ ‫توزيع المواد الدراسية بكلية أصول الدين‪.‬‬ ‫العدد‬ ‫‪347‬‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫للسنة األولى‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫للسنة الثاثية‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫للسنة الثالثة‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫‪1‬‬ ‫التفسري‬ ‫التفسري‬ ‫فلسفة قدمية‬ ‫‪2‬‬ ‫علو القر ن‬ ‫علو القر ن‬ ‫فلسفة إسالمية‬ ‫‪3‬‬ ‫اللغة العريية‬ ‫اخلطاية‬ ‫التوحيد‬ ‫‪4‬‬ ‫احلديل‬ ‫احلديل‬ ‫مهط قد‬ ‫‪5‬‬ ‫علو احلديل‬ ‫التوحيد‬ ‫تصوف إسالمي‬ ‫‪6‬‬ ‫التوحيد‬ ‫ادلهط‬ ‫سرية الرسو‬ ‫‪7‬‬ ‫ادلهط‬ ‫العقيدة جالتيارات‬ ‫احلديل‬ ‫‪8‬‬ ‫القفى‬ ‫اإلسالمية‬ ‫التفسري‬ ‫‪9‬‬ ‫اله‬ ‫اله‬ ‫الفقى‬ ‫اخلطاية‬ ‫اإلسالمية‬ ‫‪10‬‬ ‫الدعوة اإلسالمية‬ ‫فلسفة ج خاله‬ ‫الفقى‬ ‫‪11‬‬ ‫التصوف جاألخاله‬ ‫لغة عريية‬ ‫ادلذايب جالتيارات‬ ‫‪12‬‬ ‫ادلل جاله‬ ‫علو احلديل‬ ‫علو القر ن‬ ‫‪13‬‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫لغة إجنليزية‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫‪14‬‬ ‫القر ن الكر جالتتويد‬ ‫قر ن ةر ججتويد‬ ‫القر ن الكر جالتتويد‬ ‫لية اللعة العربية‬ ‫لية الاربية‬ ‫ميكن للهاه ني يف يذو الكليات األرية االلت اه يف السهة الثانية (للديلو اخلاص) ج السهة الرايعة (للديلو العا ي يكالوريوس)‬ ‫جبامعة األزير ال ريف ج يعا اجلامعات جالكليات اإلسالمية يف إندجنيسيا‪.‬‬ ‫تعليم اللغة العربية ومنهجو بالجامعة‬ ‫إن اللغةةة العرييةةة يةةي لغةةة القةةر ن الكةةر جاحلةةديل الهبةةوي ال ةريف‪ .‬جةةةال يةةا مصةةدران ساسةةيان يف العلةةو اإلسةةالمية جاإلنسةةانية‪،‬‬ ‫جلذلك علي ادلسل ن يفج اللغة العريية فجما هيدا من حيل ساليبجا جقواعديا جمعانيجا جمقاصديا‪ .‬ما مهج التعلي ج ادلهج‬ ‫الدراسةةي يف ةليةةة اللغةةة العرييةةة جبامعةةة ال ةةي دجاد الفطةةاين اإلسةةالمية فيسةةري جفقةةا للمةةهج الدراسةةي الةةذي سةةارت عليةةى ةليةةة اللغةةة‬ ‫العريية جبامعة األزير ال ريف دلةا فيةى مةن ةو جمالئة دلسةتوآ التعلةي اجلةامعي‪ ،‬جن ةرا ألن ةثريةة ييةةة التةدريص نةذو الكليةة مةن‬ ‫محلة ال جادات األزيرية‪.‬‬ ‫أىداف تعليم اللغة العربية بكلية اللغة العربية‬ ‫قد قررت اجلامعة ن يداف تعلي اللغة العريية يف ةلية اللغة العريية لألغراض التالية يجا‪:‬‬ ‫‪ -i‬هع تعلي اللغة العريية يدفا ججسيلة لفج ةتات اا تعاىل جسهة رسولى صلي اا عليى جسل جالعلو اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬دتكني طالت الكلية من معرفة اللغة العريية جاستعماذلا يقواعد ص ي ة ج ساليب سليمة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬دتكني طالت الكلية من القراءة جالكتاية جالكال جفج اللغة العريية يسجولة جيسر‪.‬‬ ‫‪348‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫توزيع المواد الدراسية والساعات المخصصة بكلية اللغة العربية‬ ‫السنة األولى‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫العدد‬ ‫ع ا ا ا ا اادد س ا ا ا ا اااعات ع ا ا ا ا اادد س ا ا ا ا اااعات مجما ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااوع‬ ‫المهاض ا ارات فا ااي المناقش ا ا ااات ف ا ا ااي الساعات‬ ‫األسبوع‬ ‫األسبوع‬ ‫‪1‬‬ ‫القر ن الكر جالتتويد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اله و ‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصرف ‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البالغة ‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العرجض جالقوايف‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تاري األدت جالهصوص (العصر اجلايلي)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫عل اللغة جادلعاه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫فن ةتاية ادلقا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التاري اإلسالمي (السرية الهبوية)‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفقى اإلسالمي (العبادة)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التفسري‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التوحيد‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫قاعة الب ل جادلكتبات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫حفري القر ن الكر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫السنة الثانية‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫العدد‬ ‫ع ا ا ا ا اادد س ا ا ا ا اااعات ع ا ا ا ا اادد س ا ا ا ا اااعات مجما ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااوع‬ ‫المهاض ا ارات فا ااي المناقش ا ا ااات ف ا ا ااي الساعات‬ ‫األسبوع‬ ‫األسبوع‬ ‫‪1‬‬ ‫القر ن الكر جالتتويد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اله و ‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصرف ‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البالغة ‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫عل األصوات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪349‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫‪6‬‬ ‫تاري األدت جالهصوص (صدراإلسال ج األموي)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫جزان ال عر جموسيقاو‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الب ل اللغوي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التاري اإلسالمي (عصر اخللفاء الراشدين)‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفقى اإلسالمي (ادلعامالت)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التفسري‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التوحيد‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫احلديل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الرتيية اإلسالمية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫حفري القر ن الكر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16‬‬ ‫السنة الثالثة‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫العدد‬ ‫ع ا ا ا ا اادد س ا ا ا ا اااعات ع ا ا ا ا اادد س ا ا ا ا اااعات مجما ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ا ااوع‬ ‫المهاض ا ارات فا ااي المناقش ا ا ااات ف ا ا ااي الساعات‬ ‫األسبوع‬ ‫األسبوع‬ ‫‪1‬‬ ‫القر ن الكر جالتتويد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اله و ‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الصرف ‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫البالغة ‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الهقد األديب‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫تاري األدت جالهصوص (العباسي األج جالثاين)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اللجتات جالقراءات‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األدت ادلقارن‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التاري اإلسالمي (الدجلة األموية)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفقى اإلسالمي (األسرة جادلرياث)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫احلديل‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫قاعة الب ل البالغي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اللغة اإلجنليزية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫طره التدريص‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫حفري القر ن الكر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أساليب إجراء الدراسة الميدانية الاهليلية‬ ‫لقد اعتمد الباحل علي ادلهج الوصفي الت ليليالتقومييفي تة ادلعلومات جالبيانةات األساسةية لت ةخيل الواقةة احلقيقةي يف مةهج‬ ‫تعلي اللغة العريية يكلية اللغة العريية جبامعة ال ي دجاد الفطاين اإلسالمية‪ .‬جيستخد الباحل يف يذا ادلهج ثالث دجات رئيسية‬ ‫جيي ةا تية‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫المالحظة‬ ‫يي تعترب جسيلة مجمة من جسائ تة ادلعلومات جالبيانات الق يستخدمجا الباحل‪ ،‬جذلك من خال تواهد الباحل عدة ادلرات‬ ‫يف يذو الكلية‪ ،‬جتعاجنى ادلتواص جادلستمر مة ييةة تدريسيجا خاصة مة عميد الكلية األستاذ الفاضة عبةد الةرمحن المةوو جمسةاج‬ ‫العالقات اخلارهية جالثقافية األستاذ الفاض حسن يوسف‪.‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫االسابانات‬ ‫يي احدآ األدجات ادلجمة لل صو علي احلقائ جادلعلومات يف موضعجا الص يس‪ ،‬جتعتمد يذو االستبانات علي إعداد رلموعةة‬ ‫من األسةلة الق توزع علي عدد ةبري نسبيا من فراد طلبة ج سةاتذة الكليةة لالطةالع علةي رائجة جمعرفتجةا حةو مةهج تعلةي اللغةة‬ ‫العريية يف الكلية‪.‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫المقابلة‬ ‫يي تعترب جسيلة مجمة من جسائ تة ادلعلومات جالبيانات الق يستخدمجا الباحل يعد ادلالح ة جاالستبانات‪ .‬جذلك من خال‬ ‫القيا يالزيارة جادلقايلة جاالتصا اذلاتفي مة مساجلني يالكلية ج ساتذيا خاصة مة عميد الكلية األستاذ الفاض عبةد الةرمحن المةوو‬ ‫جمساج العالقات اخلارهية جالثقافية األستاذ الفاض حسن يوسف‪.‬‬ ‫جاذلدف الرئيسي من استخدا يذو دجات الثالث يي تة ادلعلومات جالبيانات الص ي ة من الفةات ادلعهية لكةي يصة الباحةل‬ ‫إىل الهتائ اجملدية جالواقعية‪.‬‬ ‫مجامع العينة‬ ‫لقةةد قةةا الباحةةل يةةإهراء االسةةتبانات جحتليلجةةا‪ ،‬ج يةةذو االسةةتبانات موزعةةة إىل سةةاتذة الكليةةة‪ ،‬جتتكةةون يةةذو االسةةتبانات مةةن عةةدة‬ ‫األسةةةلة ادلجمةةة ادلتعلقةةة هةةهج تعلةةي اللغةةة العرييةةة يكليةةة اللغةةة العرييةةة جبامعةةة ال ةةي دجاد الفطةةاين اإلسةةالمية‪ .‬جيةةي سةةةلة متعةةددة‬ ‫اإلهايةة‪ ،‬جذلةةك دلعرفةةة راء األسةةاتذة جتةةاو مةهج تعلةةي اللغةةة العرييةةة يالكليةةة مةةة االسةتفادة مةةن مقرتحةةاهت جمالح ةةاهت لتقةةو يةةذا‬ ‫ادلهج جحتسيهى‪ .‬ج هرآ الباحل يذو االستبانات ججزعجا علةي تسةعة جع ةرين سةتاذا‪ .‬ج هةات عليجةا ع ةرجن سةتاذا فقةط جالةذي‬ ‫ميث ‪ 69‬يادلةة من اجملموع‪.‬‬ ‫جقد هري يذو االستبانات جال يف يو اخلميص ‪ -4‬يهاير‪ 2007 -‬يف ةلية اللغة العريية جبامعة ال ي دجاد الفطاين‬ ‫اإلس ةةالمية يف الس ةةاعة ‪ 8،00‬إىل ‪ 12،00‬ص ةةباحا‪ .‬مث إع ةةادة ي ةةذو اإلهة ةراءات م ةةن هدي ةةد يف يداي ةةة ع ةةا ‪ 2014‬م ةةن خ ةةال‬ ‫ادلالح ة جادلقايلة مة ساتذة الكية جاجلامعة‪.‬علما بأن ىذه الدراسة من وجهة نظر األساتذة فقط‪.‬‬ ‫معايير اخايار مجامع العينة‬ ‫‪351‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫يهاك عدة معايري من خالذلا مت اختيار العيهة للدراسة‪ .‬جيي ةا تية‪:‬‬ ‫‪ -i‬مت حتديد ةلية اللغة العريية فقط عيهة إلهراء الدراسة جتوزية االستبانات ألهنا دتث األغلبية الةق تسةتخد اللغةة العرييةة جبامعةة‬ ‫ال ي داجد الفطاين اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬اختارالباحل األسا تذة يف ةلية اللغة العريية فقط دجن غريي إلهراء الدراسة جتوزية االستبانات‪ ،‬دلا لديج من خربات طويلة‬ ‫ججتارت خاصة يطلبة يذو الكلية جمهج تعلي اللغة العريية فيجا‪.‬‬ ‫‪ -iii‬اختةةار الباحةةل إله ةراء ادلقايلةةة يعةةا األسةةاتدة جاحملاض ةرين ادلتخصصةةني يف اللغةةة العرييةةة فقةةط دجن غةةريي للمقايلةةة‪ ،‬جذلةةك‬ ‫الستطالع رائج جمعرفتجا حو طبيعة ادل كالت اللغوية الق تواهى طلبة الكلية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬اختار الباحل ةلية اللغة العريية جفصوذلا فقط دجن غرييا للقيا يادلالح ة‪ ،‬جذلك الستطالع حواذلا جمالح تجا جمعرفة راء‬ ‫طلبتجا حو طبيعة ادل كالت اللغوية ي ك عا جمهج تعلي اللغة العريية ي ك خاص‪.‬‬ ‫عرض ناائج االسابانات وتفسيرىا‪.‬‬ ‫إن اذلدف الرئيسي من يذا الب ل يو تقو مهج تعلي اللغة العريية يف ةلية اللغة العريية جبامعة ال ي دجاد الفطةاين اإلسةالمية‪.‬‬ ‫جلت قي يذا اذلدف فقد هرآ الباحل االستبانة‪ ،‬لألساتذة يف يذو الكليةة‪ .‬جيعةد ن قةا الباحةل يتوزيةة يةذو االسةتبانات علةي‬ ‫ساتذة الكلية‪ ،‬توص إىل الهتائ ا تية‪.‬‬ ‫عرض ناائج اسابانة األساتذة‬ ‫علما يمهن الباحل قد قا يتوزية يذو االستبانات علي ‪ 29‬ستاذا ج هات عليجا ‪ 20‬ستاذا فقط جميثة ‪ 69‬يادلةةة‪ .‬جتتكةون يةذو‬ ‫االستبانة من البيانات العامة ج ‪ 15‬سااال ي ك متعددة اإلهاية‪.‬‬ ‫‪ -i‬التعرف علي البيانات العامة لألساتذة (اجلدج ‪)5 -1 :‬‬ ‫الجدول (‪ :)1‬اجلهص‬ ‫الجنس‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫ذةر‬ ‫‪18‬‬ ‫‪90‬‬ ‫نثي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫من اجلدج الساي يتضس ن ساتذة ةلية اللغة العريية جبامعة ال ي داجد الفطةاين اإلسةالمية مع مجة مةن الةذةور ‪18‬‬ ‫(‪ ،)% 90‬جالباقي من اإلناث ‪.)%10( 2‬‬ ‫الجدول (‪ :)2‬العمر‬ ‫العمر‬ ‫‪352‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪30 – 20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪40 – 30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫جما فوه‬ ‫‪16‬‬ ‫‪80‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مةةن اجلةةدج السةةاي يتبةةني لهةةا ن ‪ )%5( 1‬مةةن اسةةاتذة الكليةةة يةرتاجح عمةةرو مةةا يةةني ‪ ،30-20‬ج ن ‪ )%15( 3‬مةةهج‬ ‫تةرتاجح عمةةاري مةةايني ‪ ،40-30‬ج ن ‪ )%80( 16‬مةةهج تةرتاجح عمةةاري مةةا يةةني ‪ 40‬سةةهة جمةةا فةةوه‪ ،‬جيةةذا التفةةاجت ي ةةري إىل‬ ‫خربات ساتذة الكلية ادلختلفة يف تعلي اللغة العريية‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)3‬ادلاي العلمي‬ ‫المؤىل العلمي‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫يكالوريوس‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ماهستري‬ ‫‪13‬‬ ‫‪65‬‬ ‫دةتوراة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مةةن اجلةةدج السةةاي يتبةةني لهةةا ن ‪ )%25( 5‬مةةن سةةاتذة الكليةةة ظملةةون شةةجادة البكةةالوريوس‪ ،‬ج‪ )%65( 13‬مةةهج‬ ‫ظملون شجادة ادلاهستري‪ ،‬ج‪ )%10(2‬مهج فقط ظملون شجادة الدةتوراة‪.‬‬ ‫الجدول (‪ :)4‬التخصل‬ ‫الاخصص‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫لغة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫دت‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تعلي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫شريعة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مةةن اجلةةدج السةةاي يتبةةني لهةةا ن التخصةةل لةةدي سةةاتذة الكليةةة يتلةةف يعضةةج يعضةةا‪ ،‬حيةةل ‪ )%25( 5‬مةةهج يف‬ ‫التخص ةةل اللغ ةةوي‪ ،‬ج ‪ )%20( 4‬م ةةهج يف التخص ةةل األديب‪ ،‬ج‪ )%15( 3‬م ةةهج يف التخص ةةل تعليم ةةي ييهم ةةا يف التخص ةةل‬ ‫ال رعي ‪ )%40( 8‬جيو الهسبة األعلي يني يذو التخصصات‪.‬‬ ‫‪353‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫الجدول (‪ :)5‬اخلربة التدريسية‬ ‫الخبرة الادريسية‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫‪ 5-1‬سهوات‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 10-6‬سهوات‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫جما فوه‬ ‫‪13‬‬ ‫‪65‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫من اجلدج الساي يتضس لها ن ‪ )%15( 3‬مةن فةراد سةاتذة الكليةة خةرباهت يف تعلةي اللغةة العرييةة مةا يةني ‪ 5-1‬سةهوات‪ ،‬ج ‪4‬‬ ‫(‪ )%20‬مهج فقط مضوا ما يني ‪ 10-6‬سهوات‪ ،‬ج ‪ )%65( 13‬ذل خربة ‪ 11‬سهة جما فوه جيي ةثري ‪.‬‬ ‫التعرف علي راء األساتذة حو مهج تعلي اللغة العريية ادلتبة يف الكلية جذلك لرفة مستوآ تعلي اللغة العريية جتقوميى‪.‬‬ ‫(اجلدج ‪)20-6 :‬‬ ‫الجدول‪)6( :‬‬ ‫المشا ل الاي يواجهها المدرسون في تعليم العربية‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫ضعف الدارسني يف فج اللغة العريية‬ ‫‪15‬‬ ‫‪75‬‬ ‫اختالف مستوآ الدارسني يف فج اللغة العريية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫قلة الوسائ التعليمية احلديثة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يتضس من اجلدج الساي ن ‪ )%75( 15‬من ساتذة الكلية يرجن ن ادل اة الةق يواهججةا ادلدرسةون يف تعلةي اللغةة‬ ‫العريية يي ضعف الدارسني يف فج اللغة العريية‪ ،‬ج ‪ )%20( 4‬مهج يرجن هنا اختالف مسةتوآ الدارسةني يف فجة اللغةة العرييةة‪،‬‬ ‫ج ‪ )%5( 1‬مهج يرجن هنا قلة الوسائ التعليمية احلديثة‪.‬‬ ‫الجدول‪)7( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫جدول تعليم اللغة العربية مع المدة الزمنية‬ ‫مهاسبة هدا‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مهاسبة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫غريمهاسبة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يتضس من اجلدج الساي ن ‪ )%35( 7‬من سةاتذة الكليةة يةرجن ن هةدج تعلةي اللغةة العرييةة مهاسةبة هةدا مةة ادلةدة‬ ‫الزمهية‪ ،‬ج‪ )%50( 10‬مهج يرجن نى مهاسبة فقط‪ ،‬ج ‪ )%15( 3‬فقط مهج يرجن نى غري مهاسبة‪.‬‬ ‫‪354‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫الجدول‪)8( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫اللغة الاي تساعمل في تعليم اللغة العربية في الفصل‬ ‫اللغة ادلاليوية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اللغة العريية‬ ‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اللعة العريية ج ادلاليوية‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يتضس من اجلدج الساي ن ‪ )% 50( 10‬من ساتذة الكليةة يةرجن ن ةثةر اللغةة الةق تسةتعم يف تعلةي اللغةة العرييةة‬ ‫يف الفص يو اللغة العريية جاللغة ادلاليوية معا‪ ،‬جاللغة العريية فقط ‪ ،)%25( 5‬جاللغة ادلاليوية فقط ‪.)%25( 5‬‬ ‫الجدول‪)9( :‬‬ ‫المنهج المابع في تعليم اللغة العربية بمساوى الطلبة‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫مهاسب هدا‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫مهاسب‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫غريمهاسب‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ظتاج إىل اله ر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫من اجلدج الساي يتبني لها ن ‪ )%45( 9‬من ساتذة الكلية يرجن ن ادلهج ادلتبة يف تعلي اللغة العريية مهاسب هةدا‬ ‫هستوآ الطلبة‪ ،‬ج‪ )%45( 9‬مهج يرجن نى مهاسب‪ ،‬ج ‪ )%10( 2‬فقط مهج يرجن نى غري مهاسب‪.‬‬ ‫الجدول‪)11( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫أىداف منهج تعليم اللغة العربية بمساوى الطلبة‬ ‫مهاسبة هدا ج جاض ة هدا‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫مهاسبة ج جاض ة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫غريمهاسبة جغري جاض ة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ظتاج إىل اله ر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪355‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫مةةن اجلةةدج السةةاي يبتبةةني لهةةا ن ‪ )%45( 9‬مةةن سةةاتذة الكليةةة يةةرجن ن يةةداف مةةهج تعلةةي اللغةةة العرييةةة يالكليةةة‬ ‫مهاسبة هدا ججاض ة هدا مة مستوآ الطلبة‪ ،‬ج ‪ )%45( 9‬مهج يرجن هنا مهاسبة ججاض ة‪ ،‬ج‪ )%10( 2‬فقط مهج يرجن هنا‬ ‫غري مهاسبة جغري جاض ة‪.‬‬ ‫الجدول‪)11( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫مهاوى منهج تعليم اللغة العربية بمساوى الطلبة‬ ‫مهاسبة هدا‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫مهاسبة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫غريمهاسبة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ظتاج إىل اله ر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫من اجلدج الساي يتبني لها ن ‪ )%45( 9‬من ساتذة الكلية يرجن ن زلتوآ مهج تعلي اللغة العرييةة يالكليةة مهاسةبة‬ ‫هدا مة مستوآ الطلبة‪ ،‬ج ‪ )%45( 9‬مهج يرجن نى مهاسبة‪ ،‬ج‪ )%10( 2‬فقط مهج يرجن نى غري مهاسبة‪.‬‬ ‫الجدول‪)12( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫طريقة تدريس اللغة العربية‬ ‫طريقة القواعد جالرتتة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الطريقة ادلباشرة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪55‬‬ ‫الطريقة التوليفية‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يوضس لها اجلةدج السةاي ن ةثرطريقةة التةدريص الةق يتبعجةا سةاتذة الكليةة يف تةدريص اللغةة العرييةة يةي طريقةة القواعةد‬ ‫جالرتتة جعددي ‪ ،)%30( 6‬جالطريقة ادلباشرة عددي ‪ ،)%55( 11‬ج ما الطريقة التوليفية فعددي ‪ )%15( 3‬فقط‪.‬‬ ‫الجدول‪)13( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫أساليب الاقويم المابعة في منهج تعليم اللغة العربية‬ ‫االمت ان األسبوعي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االمت ان ال جري‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫االمت ان الهصفي‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪356‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يوضس لهةا اجلةدج السةاي ن سةاليب التقةو ادلتبعةة يف مةهج تعلةي اللغةة العرييةة يالكليةة يةي االمت ةان ال ةجري جعةدد‬ ‫ساتذة الكلية الذين علةي هةايوا علةي ذلةك يةو ‪ ،)%50( 10‬ج مةا االمت ةان الهصةفي فعةدد سةاتذة الكليةة الةذين هةايوا علةي‬ ‫ذلك يضا يو ‪.)%50( 10‬‬ ‫الجدول‪)14( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫تعليم اللغة العربية مع المدة الزمنية المخصصة‬ ‫يتهاسب هدا‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يتهاسب‬ ‫‪13‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ال يتهاسب‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫يوض ةةس له ةةا اجل ةةدج الس ةةاي ن س ةةاتذة الكلي ةةة ‪ )%65( 13‬ي ةةرجن ن تعل ةةي اللغ ةةة العريي ةةة يتهاس ةةب م ةةة ادل ةةدة الزمهي ةةة‬ ‫ادلخصصة لتدريسجا‪ ،‬ج‪ )%35( 7‬مهج يرجن نى ال يتهاسب‪.‬‬ ‫الجدول‪)15( :‬‬ ‫منهج تعليم اللغة العربية ومراعاة الفروق الفردية‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫يراعي هدا‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫يراعي إىل حد ما‬ ‫‪10‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ال يراعي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫من اجلدج الساي يوضس لها ن ‪ )%15( 3‬مةن سةاتذة الكليةة يةرجن ن مةهج تعلةي اللغةة العرييةة يراعةي هةدا الفةرجه‬ ‫الفردية‪ ،‬ج ‪ )%50( 10‬مهى يرجن نى يراعي إىل حد ما الفرجه الفردية‪ ،‬ج ‪ )%35( 7‬مهج يرجن نى ال يراعي الفرجه الفردية‪.‬‬ ‫الجدول‪)16( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫المهارات اللغوية الاي تهاان إلى االىامام عليها أ ثر‬ ‫مجارة االستماع‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫مجارة الكال‬ ‫‪8‬‬ ‫‪40‬‬ ‫مجارة القراءة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مجارة الكتاية‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪357‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مةةن اجلةةدج السةةاي يوضةةس لهةةا ن ‪ )%40( 8‬مةةن عةةدد سةةاتذة الكليةةة يةةرجن ن ادلجةةارات اللغويةةة الةةق حتتةةاج االيتمةةا‬ ‫عليجا ةثر يي مجارة الكال ‪ ،‬مث مجارة االستماع يعدد ‪ ،)%35( 7‬مث مجارة الكتاية يعدد ‪ ،)%15( 3‬مث مجارة القراءة يعدد ‪2‬‬ ‫(‪.)%10‬‬ ‫الجدول‪)17( :‬‬ ‫وسائل تعليم اللغة العربية‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫استخدا الكتب ادلقررة يف التعلي‬ ‫‪15‬‬ ‫‪75‬‬ ‫استخدا ا الت اإللكرتجنية يف التعلي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫رحالت لغوية جترفيجية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫إن اجلدج عالو يبني لها يمهن ‪ )% 75( 15‬من ساتذة الكلية يرجن ن جسائ تعلي اللغة العرييةة اجليةدة يةي اسةتخدا‬ ‫الكتب ادلقررة‪ ،‬ج ‪ )%5( 1‬مهج يرجن هنا استخدا ا الت اإللكرتجنية‪ ،‬ج ‪ )%20( 4‬مهج يرجن هنا رحالت لغوية جترفيجية‪.‬‬ ‫الجدول‪)18( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫االقاراحات للاغلب على مشا ل تعليم العربية‬ ‫االيتما ه كالت الدارسني يف تعلي اللغة العريية جتعلمجا‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ا اإلةثار من ستخدا اللغة العريية يف الفص الدراسي جاحلياة اليومية‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫إجياد البيةة العريية يف الفص جخارهى ج يني الدارسني جمدرسيج‬ ‫‪6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫إن اجلةدج عةالو يبةني لهةا يةمهن ‪ )%35( 7‬مةن سةاتذة الكليةة يةرجن ن فضة االقرتاحةات للتغلةب علةي م ةاة تعلةي‬ ‫اللغة العريية يو االيتما ه كالت الدارسني يف تعلي اللغة العريية جتعلمجا‪ ،‬ج ‪ )% 35( 7‬مهج يرجن نى اإلةثار من استخدا‬ ‫اللغ ةةة العريي ةة يف الفص ة الدراس ةةي جاحلي ةةاة اليومي ةةة‪ ،‬ج ‪ )%30( 6‬م ةةهج ي ةةرجن ن ةةى إجي ةةاد البية ةةة العريي ةةة يف الفص ة جخاره ةةى ج ي ةةني‬ ‫الدارسني جمدرسيج ‪.‬‬ ‫الجدول‪)19( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫االقاراحات لرفع مساوى تعليم اللغة العربية‬ ‫إعادة اله ر يف مهج تعلي اللغة العريية يف الكلية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫إلزا تية ادلدرسني علي الت دث يالعريية يف الفص‬ ‫‪12‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫إقامة الدجرات جادلخيمات ج األن طة يف اللغة العريية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫إن اجلدج عالو يبني لها يمهن ‪ )%20( 4‬من ساتذة الكلية يرجن ن االقرتاحات اجليدة لرفة مستوآ تعلي اللغة العريية‬ ‫يي إعادة اله ر يف مهج تعلي اللغة العريية يف الكلية‪ ،‬ج‪ )%60( 12‬مهج يرجن هنا إلزا تية ادلدرسني علي الت ةدث يالعرييةة‬ ‫يف الفص ‪ ،‬ج‪ )% 20( 4‬مهج يرجن هنا إقامة الدجرات جادلخيمات ج األن طة يف اللغة العريية‪.‬‬ ‫الجدول‪)21( :‬‬ ‫العدد‬ ‫النسبة المئوية‬ ‫أسباب ضعف الدارسين في تعلم اللغة العربية‬ ‫صعوية التفري يني اللغة العريية جاللغة األ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪40‬‬ ‫صعوية استعات القواعد اله وية جالصرفية‬ ‫‪8‬‬ ‫‪40‬‬ ‫قلة الوسائ احلديثة جاجلذاية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬‬ ‫إن اجلدج عالو يبةني لهةا يةمهن ‪ )% 40( 8‬مةن سةاتذة الكليةة يةرجن ن سةبات ضةعف الدارسةني يف تعلة اللغةة العرييةة‬ ‫يي صةعوية التفرية يةني اللغةة العرييةة جاللغةة األ ‪ ،‬ج ‪ )%40( 8‬مةهج يةرجن هنةا صةعوية اسةتعات القواعةد اله ويةة جالصةرفية‪ ،‬ج ‪4‬‬ ‫(‪ )%20‬مهج يرجن هنا قلة الوسائ احلديثة جاجلذية‪.‬‬ ‫تهليل ناائج الدراسة الميدانية‬ ‫يعد ن قا الباحل يعرض االستبانات جحت ليلجا مستخدما طريقة اجلدج حيل خصل لك نتيتة هدجال مهفصال يبني فيى نوعية‬ ‫الس ةاا جعةةدد اجمليبةةني عليجةةا يادلةويةةة‪ ،‬جيف الصةةف ات التاليةةة سةةوف يهةةاقل الباحةةل الهتةةائ الةةق توص ة إليجةةا مةةن حتلةةيالت يةةذو‬ ‫االستبانات‪.‬‬ ‫تهليل ناائج اسابانة األساتذة‬ ‫من خال الت ليالت السايقة حص الباحل علي الهتائ التالية‪:‬‬ ‫إن األساتذة الذين يدرسون اللغة العريية يف ةلية اللغة العريية جبامعة ال ي داجد الفطاين اإلسالمية مع مج من الذةور‪ ،‬ج مةا مةن‬ ‫اإلناث فعددين قلي ‪ ،‬جترتاجح عماري ما فوه األريعني سهة جقليال مهج من دجن الثالثني سهة‪ ،‬جمستواي التمهيي العلمةي غالبةا‬ ‫يف ادلاهستري جالبكالوريوس جقليال من الدةتورة‪ ،‬ج ةثري من ادلتخصصني يف ال ةريعة جغةريي يف اللغةة العرييةة‪ .‬جلكةن إذا ن رنةا إىل‬ ‫ختصصج التعليمي ال جند مهج إال قليال فقط من ادلتخصصني يف رلا تعلي اللغة العريية لغةري الهةاطقني نةا‪ .‬جيةذو احلالةة يةالطبة‬ ‫ال تسةةاعد علةةي حتقي ة يةةداف تعلةةي اللغةةة العرييةةة‪ ،‬ألن تعليمجةةا ظتةةاج إىل األساسةةيات التعليميةةة جالتدريسةةية مةةن حيةةل الصةةفات‬ ‫ال خصية اجليدة للمدرسني جالكفاءة العالية يف العلو العريية ج ادلجارات اللغوية جمعرفة األساليب التدريسية احلديثة اجلذاية جاختيار‬ ‫الطره الرتي وية جالتعليمية ادلهاسبة جالص ي ة جغرييا‪ .‬ما من حيل خربات األساتذة التعليمية جالتدريسية فمع مج ةثر من ع ر‬ ‫‪359‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫سهوات جقليال مهج ق من مخص سهوات‪ .‬جيذا إن د علي شيء فإمنا يد علي ن ياالء ساتذة الكليةة ذلة خةربات طويلةة يف‬ ‫رلا التعلي جالتدريص خاصة يف اللغة العريية‪.‬‬ ‫جانطالقا من يذو األستبانات‪ ،‬الشك ن ساتذة الكلية ةثر الهاس إدراةةا جمعرفةة هةهج تعلةي اللغةة العرييةة يف الكليةة‪،‬‬ ‫ج ن يةةذو األسةةتبانات ستسةةاعدي علةةي اةت ةةاف هوانةةب القةةوة جالضةةعف يف ادلةةهج مةةن حيةةل يدافةةى جزلت ةواو جطريقةةة التةةدريص‬ ‫جالتقو ‪ .‬جيهاء علي ذلك ميكن الباحل ن يستفيد من مقرتحاهت ج رائج جمالح تج يف عملية تقو ادلهج جحتسةيهى جيف اختيةار‬ ‫طره التدريص ادلهاسبة جيف تذلي ادل كالت جادلعوقات جالصعويات الق يواهججا الطلبة يف تعل اللغة العريية‪.‬‬ ‫جيف إهايةةة اسةةاتذة الكليةةة عةةن ةةةرب ادل ةةاة الةةق يواهجوهنةةا يف تعلةةي اللغةةة العرييةةة يةةي ضةةعف الدارسةةني يف فج ة اللغةةة‬ ‫العريية‪ ،‬جيمهيت يعديا اختالف مستوآ الدارسني يف فج اللغة العريية ج قلة الوسائ التعليمية احلديثة‪.‬ج ما عن مدآ تهاسب هدج‬ ‫تعلةةي اللغةةة العرييةةة مةةة ادلةةدة الزمهيةةة فةةريجن نةةى مهاسةةب جقلةةيال مةةهج يةةرجن العكةةص مةةن ذلةةك‪ ،‬جيالهسةةبة إىل اللغةةة الةةق يسةةتخدمجا‬ ‫األساتذة يف الفص يي اجلمة يني اللغة ادلاليوية جاللغة العريية معا طها مهج ن يذا سيساعد الدارسني يف فج اللغة العريية يصورة‬ ‫األفض جاألسرع‪ .‬جر آ الباحل ن يذو الطريقة ال يهبغي علي مدرسي اللغة العريية ن يستخدمويا إال عهد الضرجرة القصوآ جإمنا‬ ‫األفض ن يستخدموا اللغة العريية فقط يف الفص ‪.‬‬ ‫ج مةةا راء األسةةاتذة حةةو ادلةةهج ادلتبةةة حاليةةا يف تعلةةي اللغةةة العرييةةة يالكليةةة فةةريجن نةةى مهاسةةب جلكهةةى ظتةةاج إىل التطةةوير‬ ‫جالتتديةةد يف فةةرتة مةةن الف ةرتات ليتهاسةةب هسةةتوآ الدارسةةني جمقةةدرهت ج يةةدافج جييةةةتج يف تعلة اللغةةة العرييةةة‪ .‬ج يضةةا يف يةةداف‬ ‫ادلهج قد ظجرت نتائ االستبانة ن ةثر األساتذة يرجن ن األيداف ادله ةودة مهاسةبة ج جاضة ة جةةذلك يف زلتةوآ ادلةهج فةريآ‬ ‫مع ة األسةةاتذة نةةى مهاسةةب ججاضةةس إىل حةةد ةبةةري‪ .‬ييهمةةا قلية مةةهج ال يةةرجن ذلةةك‪ .‬جيةةرجن ن يهةةاء زلتةةوآ ادلةةهج يف تعلةةي اللغةةة‬ ‫العريية ج ختطيطى ال يد من االعتماد علي األسص ادلعيهة‪ ،‬جيذو األسص هكن تلخيصجا يف األسةلة التالية‪ :‬دلاذا نعل ؟ جدلةن نعلة ؟‬ ‫جمةةاذا نعلة ؟ ةيةةف نعلة ؟ جمةةاذا نقةةو ؟ جةيةةف نقةةو ؟‪ .‬جةة يةةذو األسةةةلة ن توضةةة عهةةد يهةةاء زلتةةوآ ادلةةهج يف تعلةةي اللغةةة العرييةةة‬ ‫جختطيطى ي ك عا ج زلتوآ اللغة العريية لغري الهاطقني نا ي ك خاص‪ ،‬ألن احملتوآ يهبغي ن يتالئ مة رغبات الطلبة جميوذل‬ ‫ج يدافج جاحتباهاهت جييةتج يف تعل اللغة العريية خاصة لغري الهاطقني نا‪.‬‬ ‫جيالهسبة إىل طره التدريص ن ةثر ساتذة الكلية يستخدمون الطريقة ادلباشرة يف تعلي اللغةة العرييةة جيةذو الطريقةة يةي‬ ‫فض الطره يف تعليمجا خاصة لغري الهاطقني نا‪ ،‬جلكن يعضةج مةازالوا يسةتخدمون الطريقةة التقليديةة ي طريقةة القواعةد جالرتتةة‬ ‫يف تعلي اللغة العريية يالرتةيز علي حفري القواعد اللغوية جترتة الكلمات العريية إىل اللغة األ ‪ .‬فرها ةان يذا يو السبب الرئيسةي‬ ‫لضةةعف الدارسةةني يف فج ة اللغةةة العرييةةة يك ة مجاراهتةةا اللغويةةة األريةةة جيةةي مجةةارة األسةةتماع جمجةةارة الكةةال جمجةةارة الق ةراءة جمجةةارة‬ ‫الكتايةةة‪ .‬ج مةةا سةةاليب التقةةو ادلتبعةةة يف تعلةةي اللغةةة العرييةةة يالكليةةة يةةي تقةةو علةةي االمت ةةان ال ةةجري جاالمت ةةان الهصةةفي جذلةةك‬ ‫لتقو الطلبة مدآ فجمج اللغة العريية جاستعان ذلا‪.‬‬ ‫ج ما مدآ مهاسةبة تعلةي اللغةة العرييةة ج ادلةدة الزمهيةة ادلخصصةة لتدريسةجا يف الكليةة فةريآ يعةا األسةاتذة هنةا مهاسةبة ج‬ ‫يعضج يرجن هنا غةري مهاسةبة جحتتةاج إىل زيةادة مةدهتا ادلهاسةبة إلعطةاء الوقة الكةايف لتدريسةجا‪ .‬جيةذا يةد علةي عةد اتفةاه عةدد‬ ‫ةبري يني األساتذة علي الوق احملدد لتكمي ادلقرر جادلادة يف زلتوآ ادلهج ‪ ،‬علما يمهن الوق يو عهصر مج يف إجناز شيء معني‬ ‫جإجناحى‪ .‬ج يضةا يةرآ ةثةر األسةاتذة ن مةهج تعلةي اللغةة العرييةة يف الكليةة يراعةي الفةرجه الفرديةة يةني الدارسةني‪ ،‬جيعضةج يةرجن‬ ‫العك ةةص ذل ةةك ي ن ةةى ال يراعيج ةةا خاص ةةة يف التف ةةاجت جاالخ ةةتالف ي ةةني الدارس ةةني يف فجة ة اللغ ةةة جال ةةذةاء جادلي ةةو جاالحتياه ةةات‬ ‫جاأليداف‪ ،‬إذن جيب علي جاضة ادلهج مراعاة يذو األمور ةلجا أله حتقي األيداف ادله ودة يف تعلي اللغة العريية جتعلمجا يف‬ ‫ادلستقب القريب ‪ .‬جيالهسبة إىل ادلجارات اللغوية األريةة فةريآ األسةاتذة هنةا حتتةاج إىل االيتمةا ةثةر جال يف مجةارة الكةال مث مجةارة‬ ‫‪360‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫االستماع مث مجارة الكتاية مث مجارة القراءة‪ ،‬جلكن الرتتيب الص يس عهد خرباء تعلي اللغة العريية لغري الهاطقني نا يةو تبةداء جليةة‬ ‫االيتما جال هج ارة االستماع مث مجارة الكال مث يمهيت يعديا مجارة القراءة ج خريا مجارة الكتاية‪.‬‬ ‫ج ما راء ساتذة الكلية حو جسائ تعلي اللغة العريية الق تستخد يف تعليمجا يي األعتمةاد األةثةر يف الكتةب ادلقةررة‬ ‫جإقامةةة األن ةةطة جالةةرحالت يف اللغةةة العرييةةة مث اسةةتخدا ا الت اإللكرتجنيةةة‪ .‬علمةةا يةةمهن اسةةتخدا الوسةةائ التعليميةةة احلديثةةة يةةي‬ ‫ضةرجرة هةةدا يف الوقة احلاضةر جذلةةك لتعزيةةز اسةتعات الطلبةةة األةثةةر دلعةاين الكلمةةات جادلفةةردات جالقواعةد اللغويةةة جيف نفةةص الوقة‬ ‫إلثةةارة دجافعج ة جهةةذت انتبةةايج حنةةو تعل ة اللغةةة العرييةةة‪ .‬جيالهسةةبة إىل اسةةبات ضةةعف الدارسةةني يف اللغةةة العرييةةة يةةي جال صةةعوية‬ ‫الدارسني يف التفري يني اللغة العريية جاللغة األ جصةعويتج يف اسةتعات القواعةد اله ويةة جالصةرفية مث يةمهيت يعةديا يةي قلةة الوسةائ‬ ‫احلديثة جاجلذاية‪.‬‬ ‫ج مةةا اقرتاحةةات سةةاتذة الكليةةة للتغلةةب علةةي م ةةاة تعلةةي اللغةةة العرييةةة يالكليةةة جرفةةة مسةةتوآ تعلةةي اللغةةة العرييةةة فيجةةا‬ ‫حسب الرتتيبات األجليات عهد رائج فجي ةا تية‪:‬‬ ‫‪ -i‬االيتما ه كالت الدارسني يف تعلي اللغة العريية جتعلمجا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬اإلةثار من استخدا اللغة العريية يف الفص الدراسي جاحلياة اليومية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إجياد البيةة العريية يف الفص جخارهى ج يني الدارسني جمدرسيج ‪.‬‬ ‫‪ -iv‬إلزا تية ادلدرسني علي الت دث يالعريية يف الفص ‪.‬‬ ‫‪ -v‬إعادة اله ر يف مهج تعلي اللغة العريية يف الكلية‪.‬‬ ‫‪ -vi‬إقامة الدجرات جادلخيمات جاألن طة ياللغة العريية‪.‬‬ ‫ناائج البهث‬ ‫يعد ن انتجي الباحل من ةتاية يذا الب ل ادلتواضة حو موضوع مهج تعلي اللغة العريية يف ةلية اللغة العريية‪ ،‬توص إىل نتائ‬ ‫يي خالصة يذو الدراسة‪ ،‬جلى ىف ادلقا يضا يعا ادلقرتحات جالتوصيات‪.‬‬ ‫من خال نتائ دراسة الباحل دلهج تعلي اللغة العريية ادلعمو حاليا يف ةلية اللغة العريية ميكن حتديد تلك الهتائ يف‬ ‫الهقاط التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬إن مةةهج تعلةةي اللغةةة العرييةةة يف الكليةةة ظتةةاج إىل إعةةادة اله ةةر للتعةةديالت ادلهاسةةبة حةةىت يتسةةاير مةةة طبيعةةة تعلةةي العرييةةة‬ ‫يالكلية جيتهاسب للدارسني‪.‬‬ ‫‪ -ii‬إن مةةهج تعلةةي اللغةةة العرييةةة يف الكليةةة اليهسةةت مةةة مسةةتوآ الدارسةةني جييةةةتج ألنةةى مةةمهخوذ مةةن مةةهج هامعةةة األزيةةر‬ ‫ال ريف‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إن يداف تعلي اللغة العريية يالكلية ناقصة جغري جاض ة لعد التوضيس جالتفري يني األيداف اخلاصة جاأليداف العامة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬قلة ادلدرسني ادلتخصصني يف رلا تعلي اللغة العريية ي ك عا جتعلي اللغة العريية لغري الهاطقني نا ي ك خاص‪.‬‬ ‫‪ -v‬إن احملتةةوآ الدراسةةي يالكليةةة غةةري مالئ ة جغةةري مهاسةةب دلسةةتوآ الدارسةةني جييةةةتج ألنةةى مةةمهخوذ مةةن مةةهج هامعةةة األزيةةر‬ ‫ال ريف‪.‬‬ ‫‪ -vi‬إن ادلقةةرر الدراسةةي ادلسةةتخد يالكليةةة يعتمةةد ساسةةا علةةي مقةةرر األزيةةر‪ ،‬جيةةذا مةةا يةةادي إىل صةةعوية الدارسةةني جمعانةةاهت‬ ‫لل صو علي ادلصادر جادلراهة جالكتب اللغوية ادلهاسبة لقلتجا جندرهتا‪.‬‬ ‫‪ -vii‬عد حتديد الكتات الدراسي جادلوضوع ات الثقافة مسبقا لتدريص اللغة العريية يف ة فص دراسي‪.‬‬ ‫‪361‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫‪ -viii‬إن تعلةةي اللغةةة العرييةةة ال يرةةةز ادلجةةارات اللغويةةة األريةةة مةةن حيةةل االسةةتماع جالكةةال جالقةراءة جالكتايةةة ية تدريسةةجا ي ةةك‬ ‫تقليدي عا ‪.‬‬ ‫‪ -ix‬تدين مقدرة الدارسني يف فج اللغة العريية جمارستجا استماعا جزلادثة جقراءة جةتاية‪.‬‬ ‫‪ -x‬قلة استخدا الوسائ التعليمية احلديثة‪ ،‬جةثرة االعتماد يالوسائ التقليدية القدمية يف عملية التعل جالتعلي ‪.‬‬ ‫‪ -xi‬ترةيزادلدرسني طريقة القواعد جالرتتة يف تدريص اللغة العريية ةثر من الطرئ احلديثة األخرآ مث الطريقة ادلباشرة جالطريقةة‬ ‫التوليفية جغرييا‪.‬‬ ‫‪ -xii‬إن الوق ادلخصل جاحملدد لتعلي اللغة العريية غري ةاف ن را إىل اجلدج ادلخصل يف ة فص دراسي‪.‬‬ ‫‪ -xiii‬قلة التدريبات جالواهبات ادلهزلية للدارسني‪.‬‬ ‫‪ -xiv‬إن سةةاليب تقةةو التالميةةذ ادلتبعةةة غةةري مسةةاعدة علةةي حتديةةد التقةةديرة الصة ي ة دلسةةتوآ حتصةةي الدارسةةني العلمةةي يالكليةةة‬ ‫جيو يضا ال ي عطي صورة حقيقة عن مستوآ الدراسة اللغوية ج مدآ استيعان للمواد ادلدرجسة‪.‬‬ ‫‪ -xv‬قلة األن طة اللغوية دلساعدة الدارسني علي تعل اللغة العريية‪.‬‬ ‫‪ -xvi‬عد مراعاة الفرجه الفردية يني الدارسني يف تعلي اللغة العريية‪.‬‬ ‫‪ -xvii‬عد مراعاة مستوآ الدراسني عهد إعداد ادلهج الدراسي ما دآ إىل تفاجت درهة الصعوية جالسجولة يني الدارسني‪.‬‬ ‫‪ -xviii‬عد توافر دلي ادلعل دلساعدة ادلدرسني يف داء جاهباهت التدريسية‪.‬‬ ‫‪ -xix‬إن لغة التدريص ادلستخدمة يف تعلي اللغة العريية يي اللغة ادلاليوية ةلغة تدريسية يف احلصة‪.‬‬ ‫‪ -xx‬عد جهود البيةة العريية ادل تعة يف اجلامعة ي ك عا جالكلية ي ةك خةاص‪ ،‬جيةذا مةا دي إىل تةدين مارسةة الدارسةني‬ ‫اللغة العريية سواء يف االستماع جاحملادثة ج القراءة ج الكتاية‪.‬‬ ‫‪ -xxi‬إن ي الدجافة يف تعل الدارسني اللغة العريية يي الدافة الديين مث فج القر ن جاحلديل ال ريف جالعلو اإلسالمية‪.‬‬ ‫الاوصيات والمقارحات‬ ‫علما يمهن ةلية اللغةة العرييةة جبامعةة ال ةي داجد الفطةاين اإلسةالمية يةي إحةدآ الكليةات الةثالث ادلوهةودة ياجلامعةة الةق تسةري جفة‬ ‫ةليةةات األزيةةر ال ةريف مةةن حيةةل األيةةداف جادلهةةاي جالةةه ‪ ،‬فلرفةةة مسةةتوآ التعلةةي يف الكليةةة ظتةةاج إىل ن ةةرة عميقةةة جدراسةةة‬ ‫مستمرة جمتواصلة مةن قبة إدارة اجلامعةة ج سةاتذة الكليةة جادلتخصصةني يف ادلهةاي الدراسةية فيجةا‪ .‬جيهةاء علةي نتةائ دراسةة الباحةل‬ ‫ميكن تقد ي التوصيات جادلقرتحات ذلذا الب ل جيذو التوصيات جادلقرتحات مايلي‪-:‬‬ ‫من حيث المنهج العام‬ ‫‪ -i‬ال يةةد مةةن إعةةادة اله ةةر يف مةةهج تعلةةي اللغةةة العرييةةة يف ةليةةة اللغةةة العرييةةة جتقوميةةى جتمهةيةةد مةةدآ صةةالحيتى للدارسةةني جذلةةك‬ ‫لت قي األيداف ادله ودة جادلرسومة يف ادلستقب القريب‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ن تقو يذو الكلية يتكوين جلهة خاصة تقو يدراسة مةهج تعلةي اللغةة العرييةة فيجةا مةة إهةراء دراسةة ميدانيةة لالسةتعانة نةا‬ ‫جاالسةةتفادة مهجةةا يف حتديةةد العهاصراألساسةةية للمةةهج ‪ ،‬جذلةةك للتعةةرف علةةي يةةداف الدارسةةني جخصائصةةج اللغويةةة جالرتيويةةة‬ ‫جالهفسةية جاالهتماعيةة دلسةةاعدهت يف حتديةد األيةةداف‪ ،‬جاختيةار احملتةةوآ الدراسةي ادلهاسةةب جتصةمي طريقةةة التةدريص الفعالةةة‪،‬‬ ‫جةذلك حتديد ساليب ج نواع التقو اجليدة لت قي األيداف ادله ودة من عملية تعلي اللغة العريية جتعلمجا‪.‬‬ ‫‪362‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -iii‬ال يةةد مةةن اختيةةار ادلةةهج ادلهاسةةب جادلالئة هسةةتوآ الدارسةةني جييةةةتج ألن ادلةةهج ادلهاسةةب سيسةةاعدي يف حتقية األيةةداف‬ ‫ادلقصودة من تعل اللغة العريية عامة جادلجارات اللغوية األرية مجارة االستماع‪ ،‬جمجارة الكال ‪ ،‬جمجاجة القراءة‪ ،‬جمجارة الكتاية‬ ‫خاصة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬تكةةوين اللتهةةة اخلاصةةة الةةق تقةةو يتةةمهليف الكتةةب الدراسةةية ج تقةةو يت ديةةد جاختيةةار الكتةةب ادلالئمةةة جادلهاسةةبة لأليةةداف‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -v‬إجياد التوازن يف ادلهج الدراسي يني احملتويات الثالثة‪ ،‬يي احملتوآ اللغوي‪ ،‬جاحملتوآ الديين ج الثقايف‪ ،‬جاحملتوآ الرتيوي‪.‬‬ ‫من حيث األىداف‬ ‫‪ -i‬توضيس يداف تعلي اللغة العريية جتعلمجا يف ادلهج الدراسي ألن جضةوح األيةداف سيسةاعد ادلدرسةني جالدارسةني يف عمليةة‬ ‫التعلي جالتعل ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ال يد من إعادة صياغة األيداف يوضة األيداف العامة جاأليداف اخلاصة يف ادلواد ادلدرجسة ج يف ة السهة الدراسية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ال يد من االيتما يمهيداف ادلهج الدراسي حبيل ت م علي العديد من القةدرات ادلتصةلة ياللغةة العرييةة‪ ،‬جالثةرجات اللغويةة‪،‬‬ ‫جادلجارات اللغوية األرية‪.‬‬ ‫من حيث المهاوى الدراسي‬ ‫‪ -i‬ال يد من حتديد احملتوآ الدراسي لك سهة دراسية يدقة يكون مهاسبا لأليداف جمستوآ الدارسني لتسجي قياسجا جتقوميجا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ال يد من مراعاة الفرجه الفردية يني الدارسني عهد تقد ادلقررات الدراسية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ال يد مةن إعةداد الكتةات ادلدرسةي ادلهاسةب للدارسةني جييةةتج مةة مراعةاة احتياهةاهت اللغويةة جالثقافيةة جالرتييةة ترتةة ذلةك يف‬ ‫احملتوآ الدراسي‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ته ي األن طة اللغوية يف تفجي الدارسني اللغة العريية‪ .‬جاألن طة اللغوية ةثرية مهجا ادلهاظرة‪ ،‬جاخلطبة‪ ،‬جادلخي العريب‪ ،‬جالرحلة‬ ‫جغرييا‪ .‬جمن خالذلا يستطية الدارسون إظجار مويباهت جمقدراهت يف ي رلا مرغوت فيى‪.‬‬ ‫‪ -v‬توفري ادلوضوعات الق تتعل هواقف حية للدارسةني مثة يف البية ‪ ،‬جادلطعة ‪ ،‬جادلسةتد‪ ،‬جاجلامعةة‪ ،‬جادلكتبةة‪ ،‬جالسةوه جغرييةا‪،‬‬ ‫ألن هث يذو ادلوضوعات ستساعد الدارسني علي تعل العريية جاةتسانا يسجولة‪.‬‬ ‫‪ -vi‬توفري ادلقرر الدراسي اجلديد الةذي يجةت علةي ادلجةارات اللغويةة األريةة جيةي مجةارة االسةتماع‪ ،‬جمجةارة الكةال ‪ ،‬جمجةارة القةراءة‪،‬‬ ‫جمجارة الكتاية‪ .‬جفرجع اللغة العريية‪.‬‬ ‫‪ -vii‬توفري التدريبات جالتمريهات الق يدجر مع مجا حو ادلجارات اللغوية األرية‪ ،‬جفرجع اللغة العريية‪.‬‬ ‫من حيث طرق الادريس‬ ‫‪ -i‬ال يد من استخدا طره التدريص ادلتعددة لتعلي اللغة العريية جال يستخد ادلدرس الطريقة ادلعيهة فقط يف درس جاحد‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ال يد من اختيار طره التدريص حسب ادلواد التعليمية جطبيعتجا ادلهاسبة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬االيتعاد يقدر اإلمكان عن الطريقة التقليدية جيةي طريقةة القواعةد جالرتتةة يف التةدريص خاصةة يف ادلبتةدئني‪ ،‬جزلاجلةة اسةتخدا‬ ‫الطريقة احلديثة مث الطريقة ادلباشرة‪.‬‬ ‫‪363‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫من حيث الوسائل الاعليمية‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫ال يد من إعداد الوسائ التعليمية احلديثة جاستخدامجا يف عملية التعلي جالتعل مثة الراديةو‪ ،‬جتلفزيةون‪ ،‬جةمفيةوتر‪ ،‬جإنرتنية‬ ‫جغرييا‪.‬‬ ‫تةةوفري الوسةةائ ادلس ةةاعدة يف تقويةةة اللغ ةةة العرييةةة للدارس ةةني ةاألخبةةار جاجملةةالت جالكت ةةب اإلضةةافية مث ة القصةةل جالرجاي ةةات‬ ‫جغرييا‪.‬‬ ‫تةوفري الوسةةائ التعليميةةة احلديثةةة يف رلةا تعلةةي اللغةةة العرييةةة مةة تةةدريب ادلدرسةةني علةةي اسةتخدامجا جاإلفةةادة مهجةةا يةةمهةرب قةةدر‬ ‫مكن ةإجياد ادلخترب اللغوي جهجازالعرض األمامي جاألفال جاألن طة‪.‬‬ ‫ال يد من االيتما ياألن طة الثقافية جاللغوية يف اللغة العريية مث إن اء نةادي اللغةة العرييةة‪ ،‬جإصةدار اجمللةة العرييةة‪ ،‬جاجملةالت‬ ‫احلائطية من قب الدارسني‪.‬‬ ‫ال يةةد مةةن ختصةةيل مكتبةةة خاصةةة ذلةةذو الكليةةة جتقةةو يتزجيةةد متطلبةةات ادلدرسةةني جالدارسةةني مةةن ةتةةب جرلةةالت جهرائةةد عرييةةة‬ ‫جغرييا‪.‬‬ ‫من حيث الاقويم واالخابارات‬ ‫‪ -i‬ال يد من تكثري االختبارات جالتدريبات جمهاق تجا لتمهةيد مدآ فج الدارسني جاستيعان اللغة العريية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ال يةةد مةةن إعةةداد االختبةةارات ادلتهوعةةة حبيةةل ي ةةتم علةةي عةةدد ةبةةري مةةن األسةةةلة الةةق دتةةص جهتةةت هواقةةف اللغويةةة ادلختلفةةة ج‬ ‫ادلجارات اللغوية األرية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ال يد من إهراء دراسة شاملة يف حتلي خطاء الدارسني دلعرفة هوانب الضعف جالقصور جذلك الستدراةجا عهد عملية تعلي‬ ‫اللغة العريية جتعلمجا‪.‬‬ ‫من حيث المدرسين‬ ‫‪ -i‬حتديةةد ادلةةايالت العلميةةة للمدرسةةني الةةذين سةةيقومون يتةةدريص اللغةةة العرييةةة‪ ،‬جمةةن ادلعةةرجف ن ادلةةهج التةةدريص للطةةالت غةةري‬ ‫الهاطقني يالعريية يتلف عن طالت العرت‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ال يد من اختيار ادلدرسني ادلتخصصني يف رلا تعلي اللغة العريية لغري الهاطقني نا‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ال يد علي ادلدرسني االيتما احلقيقي يواهباهت اليومية حنو التعلي جخاصة يف تعلي اللغة العريية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ال يد علي ادلدرسني االيتعاد عن استخدا اللغة الوسيطة ي اللغة ادلاليوية إال عهد الضرجرة القصوآ‪.‬‬ ‫‪ -v‬زلاجلة ادلدرسني التكل جالت دث ياللغة العريية الفص ي يف الفص ج ما الدارسني حىت يكونوا قدجة ذل يف تقليد حةاديثج‬ ‫العريية الص ي ة‪.‬‬ ‫‪ -vi‬ال يد علي ادلدرسني إجياد البيةة العريية يف داخ الفص جخارهةى‪ ،‬جت ةتية الدارسةني علةي اسةتخدا اللغةة العرييةة يف الفصة‬ ‫جحياهت اليومية‪ ،‬ألن إجياد البيةة العريية مجمة هدا يف عملية تعلي اللغة العريية جتعلمجا للدارسني الهاطقني يغرييةا جيف يلةدان‬ ‫غري عريية‪.‬‬ ‫‪ -vii‬ال يةد للمدرسةةني القيةةا يت ضةةري جإعةةداد الةةدرس جتسةةتي فكةةار ساسةةية ج فكةةار هزئيةةة جنقلجةةا علةةي السةةبورة للدارسةةني حةةىت‬ ‫يكون موضوع الدرس جاض ا لديج ‪.‬‬ ‫‪364‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫من حيث الدارسين‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫‪-v‬‬ ‫ال يد علي الدارسني احلرص جااليتما يف تعل اللغة العريية جاحلضور إىل الفص ‪.‬‬ ‫ايتعاد الدارسني عن استخدا اللغة األ سواء داخ الفص ج خارهجا‪.‬‬ ‫ال يد من حتديد مستوآ الدارسني الذين ذل ساس يف اللغة العريية جالذين ليص ذل ساس فيجا جتفريقج يف الفصو ‪.‬‬ ‫ال يد علةي الدارسةني االيتمةا يقةراءة الكتةب العرييةة جرلالهتةا جهرائةديا‪ ،‬جاالسةتماع إىل األشةرطة العرييةة جإذاعتجةا جزلاضةرهتا‪،‬‬ ‫جزلاجلة ةتاية العريية من تلة يسيطة إىل تلة مرةبة‪.‬‬ ‫ال يد علي الدارسني احملاجلة يالكال جالت دث يالعريية مة صدقائج ج ساتذهت سواء يف الفص ج خارهجا‪.‬‬ ‫المصادر والمراجع‬ ‫هامعة ال ي داجد الفطاين اإلسالمية هاال‪ ، 2005 ،‬ادلهاي الدراسية جبامعة ال ي داجد الفطاين اإلسالمية‪( ،‬هاال‪ :‬ماسسة‬ ‫الثقافة اإلسالمية هاال‪ ،‬د‪.‬ط)‪.‬‬ ‫مقايلة الباحل مة رئيص اجلامعة جرئيص ةلية اللغة العريية جيعا األساتذة فيجا‪ .‬ج خريا مقايلتى مة يعا الطلبة جالطالبات‬ ‫يالكلية‪.‬‬ ‫ين مان‪ ،‬صويف‪ ، 2007 ،‬ساسيات تعلي اللغات األههبية جتعلمجا‪( ،‬ماليزيا‪ :‬اجلامعة اإلسالمية العادلية هاليزيا‪ ،‬د‪.‬ط)‪.‬‬ ‫ين مان‪ ،‬صويف‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ادلذةرات دلادة ادلهج ‪( ،‬ماليزيا‪ :‬اجلامعة اإلسالمية العادلية هاليزيا‪ ،‬د‪.‬ط)‬ ‫الرةايب‪ ،‬هودت‪ ، 1996 ،‬طره تدريص اللغة العريية (دم ‪ :‬دار الفكر‪ ،‬ط‪.)3‬‬ ‫جالسامرائي‪ ،‬ياش ج خرجن‪ ، 1995،‬ادلهاي سسجا تطويريا جن رياهتا (األردن‪ :‬دار األم لله ر جالتوزيغ‪ ،‬ط‪.)1‬‬ ‫القامسي‪ ،‬زلمد علي‪ ، 1979 ،‬اجتايات حديثة يف تعلي اللغة العريية للهاطقني يلغات خرآ‪( ،‬الرياض‪ :‬هامعة الرياض‪ ،‬د‪.‬ط)‪.‬‬ ‫القامسي‪ ،‬زلمد علي‪ ، 1991 ،‬التقهيات الرتيوية يف تدريص اللغة العريية لغري الهاطقني نا‪( ،‬الرياط‪ :‬مه ورات ادله مة اإلسالمية‬ ‫جالعلو جالثقافة‪ ،‬د‪.‬ط)‪.‬‬ ‫الهاقة‪ ،‬زلمود ةام ‪ ، 1985 ،‬تعلي اللغة العريية سسى – مداخلى – طره تدريسى (الرياض‪ :‬هامعة القرآ‪ ،‬ط‪.)1‬‬ ‫‪i‬‬ ‫جامعة الشيخ داود الفطاني اإلسالمية جاال ‪JISDA-JAMIAH ISLAM SHEIK DAUD AL-FATHANI JALA,‬‬ ‫‪365‬‬ ‫دراسة تقوميية دلهج تعلي اللغة العريية من جهجة ن ر األساتذةيكلية اللغة‬ ‫‪366‬‬ ‫إمكانية تطبيق الجامعات الحكومية السعودية إلدارة الجودة الشاملة وفق معايير جائزة الملك‬ ‫عبدالعزيز للجودة‬ ‫فيصل م ّداهلل الرويشد‬ ‫جامعة اجلوف‪-‬ادلملكة العربية السعودية‬ ‫الملخص‬ ‫نظراً ألمهية اجلودة بوصفها سالح تنافسي ُُي ِّكن ادلؤسسة من البقاء والنمو‪ ،‬ودلا ذلا من دور رئيس يف النهوض مبستوى ادلؤسسات‬ ‫التعليمية بالدول النامية إىل مصاف ادلؤسسات التعليمية العادلية وذلك من خالل االرتقاء والتحسني ادلستمر ألعضاء اذليئة‬ ‫التعرف على إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعات‬ ‫التدريسية واإلدارة اجلامعية والعاملني‪ ،‬فقد ىدفت ىذه الدراسة إىل ّ‬ ‫السعودية‪ ،‬وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‪ .‬وقد تكون رلتمع الدراسة من (‪ )1961‬إداري وعضو ىيئة تدريس يف‬ ‫جامعة ادللك سعود‪ ،‬اختريت عينة قصدية تكونت من (‪ )403‬إدارياً وعضو ىيئة تدريس (مقسمة كاآليت‪ )161( :‬عضو ىيئة‬ ‫تدريس و(‪ )242‬إدارياً)‪ .‬كما قام الباحث بتصميم أداة القياس واليت تكونت مــن (‪ )74‬فقرة موزعة على ذتانية رلاالت‪ .‬وبعد‬ ‫ادلعاجلة اإلحصائية ادلناسبة‪ ،‬توصلت الدراسة إىل رلموعة من النتائج أمهها‪ :‬أن تقديرات استجابة أعضاء ىيئة التدريس وادلوظفني‬ ‫لدرجة إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة جامعة ادللك سعود وفق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة‪ ،‬جاءت بني متدينة‬ ‫ومتوسطة‪ .‬كما أظهرت النتائج فيما يتعلق بالفروق بني تقديرات أفراد عينة الدراسة تبعاً دلتغري ادلسمى الوظيفي وجود فروق ذات‬ ‫داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 ≤ ‬على اجملاالت‪ :‬التخطيط اإلسًتاتيجي‪ ,‬والتأثري على اجملتمع‪ ,‬ونتائج األعمال‬ ‫ولصاحل تقديرات اإلداريني‪ .‬وعلى األداة ككل لصاحل تقديرات أعضاء ىيئة التدريس‪.‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬ادلؤسسة التعليمية‪ ،‬جامعة ادللك سعود‪ ،‬إدارة اجلودة الشاملة‪ ،‬جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‪.‬‬ ‫المقدمة‬ ‫يتسم العامل اليوم بسمة التغري ادلستمر يف شىت مناحي احلياة‪ ،‬سواء أكانت ىذه التغريات يف االقتصاد أو التكنولوجيا أو التغريات‬ ‫يف احلياة الثقافية واالجتماعية‪ ،‬إضافة إىل ظهور عدد من ادلوجات اليت بات ذلا تأثري كبري يف حياة األفراد‪ ،‬واليت بال شك ستحد‬ ‫من تقدمهم ورقيهم‪ ،‬شلا يتطلب من القادة وادلسؤولني وأصحاب القرار خصوصاً يف مؤسسات التعليم العايل إعادة النظر يف األمناط‬ ‫اإلدارية التقليدية اليت ُيارسوهنا‪ .‬ومن ادلفاىيم واألساليب األكثر انتشاراً اآلن دلواجهة تلك التغريات‪ ،‬مفهوم إدارة اجلودة الشاملة‪،‬‬ ‫والذي يعد من أحدث األن ظمة اإلدارية وأصلحها‪ ،‬دلا يهدف إليو من أبعاد عظيمة‪ ،‬من شأهنا تقدمي أفضل اخلدمات بشكل‬ ‫مستمر‪ ،‬ويعتمد ىذا األسلوب احلديث على منظومة عمل متناسقة تعمل على رضا ادلستفيدين‪ ،‬وإشراكهم يف اختاذ القرار‪،‬‬ ‫ادلمحص يف أبعاد ىذا النظام ومرتكزاتو جيد‬ ‫وحتقيق ادليزة التنافسية بني ادلؤسسات‪ ،‬فهي داعية إىل التميز والتحسني ادلستمر‪ .‬وإن ّ‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫أنو الكفيل بتحقيق ما نتطلع ونصبو إليو يف ىذا الزمن ادلتسارع‪ ،‬ناىيك عن أن إدارة األمس باتت ختلف وراءىا الكثري من‬ ‫مظاىر التأخر‪.‬‬ ‫ولقد حظيت عمليات إصالح وتطوير التعليم باىتمام كبري يف معظم دول العامل‪ ،‬كما حظيت اجلودة الشاملة جبانب‬ ‫كبري من ىذا االىتمام إىل احلد الذي جعل ادلفكرين يطلقون على ىذا العصر عصر اجلودة باعتبارىا إحدى الركائز األساسية‬ ‫لنموذج اإلدارة اجلديدة الذي تولد دلسايرة ادلتغريات الدولية واحمللية‪ ،‬وزلاولة التكيف معها فأصبح اجملتمع العادلي ينظر إىل اجلودة‬ ‫الشاملة واإلصالح الًتبوي باعتبارمها وجهني لعملة واحدة‪ .‬حيث ُيكن القول إن اجلودة الشاملة ىي التحدي احلقيقي الذي‬ ‫ستواجهو األمم يف العقود القادمة (ازتد‪.)2003 ،‬‬ ‫وانطالقاً من اىتمام وزارة التعليم العايل يف ادلملكة العربية السعودية بتجويد األداء‪ ،‬مبا يكفل حتقيق سلرجات ذات جودة‬ ‫عالية‪ ،‬وأداء جيد‪ ،‬فقد شاركت الوزارة يف ملتقى باث بربيطانيا يف ملتقى اجمللس الثقايف الربيطاين حتت عنوان (التعليم العايل‪ :‬األداء‬ ‫والقيادة)‪ ،‬وقد مشلت موضوعات ادللتقى مناقشة مفهوم اإلتقان اإلداري واإلدارة بوجو عام يف قطاع التعليم العايل‪ ،‬مفهوم استقالل‬ ‫اجلامعات يف رلتمع يتزايد فيو تأثري العناصر ادلرتبطة باجلامعة كالطالب واآلباء واحلكومات وسوق العمل واخلصخصة وغريىا‪.‬‬ ‫وتركز االىتمام يف ادللتقى على عرض التجارب احمللية للدول ادلشاركة‪ ،‬واستخدام النموذج الربيطاين كأمنوذج للمقارنة مع النماذج‬ ‫ادلعروضة على سبيل عرض التجارب ادلختلفة‪ ،‬واستقراء احللول الواقعية للمشكالت‪ .‬وأوضح شلثل وزارة التعليم العايل يف ادللتقى أن‬ ‫استعراض مشكالت التعليم العايل واحللول ادلطروحة يف سلتلف الدول يف ىذا ادللتقى يعد معيناً على وضع تصور للمكان الذي‬ ‫حتتلو مؤسسات التعليم العايل ونظام التعليم العايل بادلملكة بادلقارنة بالدول األخرى (وزارة التعليم العايل‪.)2004 ،‬‬ ‫وتعترب إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم العايل فلسفة إدارية لقيادة اجلامعات‪ ،‬ترتكز على إشباع حاجات الطالب واجملتمع‬ ‫احمليط‪ ،‬وحتقق للجامعة النمو والتطور ادلستمرين‪ ،‬وتوصلها إىل حتقيق أىدافها‪ ،‬وىي تضمن الفعالية العظمى والكفاءة ادلرتفعة يف‬ ‫احلقل العلمي والبحثي‪ ،‬وتؤدي يف النهاية إىل التفوق والتميز وادلنافسة‪ ،‬وتشمل اجلودة الشاملة اجلامعية رتيع الكليات واإلدارات‬ ‫والعاملني والطالب ادلستفيدين من عمليات التحسني ادلستمرة‪ ،‬وادلستفيدين من سلرجات ىذا القطاع‪.‬‬ ‫كما يتطلب البدء بتطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل توفر قاعدة للبيانات تشمل معلومات دقيقة‬ ‫شاملة لواقع ادلؤسسة‪ ،‬واخلدمات اليت تقدمها‪ ،‬ومن ادلستفيدين منها‪ ،‬مبا يضمن تقييم واقع ادلؤسسة‪ ،‬وحتديد ادلشكالت القائمة‬ ‫وادلتوقعة واألسباب اليت تدفع ادلؤسسة إىل تبين ىذا ادلفهوم‪.‬‬ ‫ويف ىذا اإلطار فقد اىتم العديد من الباحثون يف رلال اإلدارة واجلودة الشاملة بإجراء الدراسات ادلتعلقة هبذا ادلوضوع‬ ‫نذكر أمهها‪:‬‬ ‫فقد أجرى آل صقر (‪ )2005‬دراسة ىدفت إىل تطوير منوذج إلدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعات السعودية‪ ،‬ومعرفة‬ ‫مدى رغبة القادة اإلداريني يف تطبيقو‪ ،‬وزعت أداة الدراسة على (‪ )814‬قائداً تربوياً ُيثلون عميداً‪ ،‬ونائب عميد‪ ،‬ورئيس قسم‪ ،‬مت‬ ‫اختيارىم بطريقة طبقية عشوائية‪ .‬وتوصلت الدراسة إىل وجود رغبة كبرية عند أفراد العينة يف تطبيق النموذج ادلقًتح بعد خلق البيئة‬ ‫ادلناسبة لتطبيق إدارة اجلودة الشاملة إال أن درجة تطبيق إدارة اجلودة الشاملة من وجهة نظر القادة الًتبويني كانت متوسطة‪.‬‬ ‫وأجرى علوان (‪ ) 2005‬دراسة بعنوان " إدارة اجلودة الشاملة وإمكانية تطبيقها يف كليات جامعة التحدي " ىدفت‬ ‫إىل تقييم فرص تط بيق مدخل إدارة اجلودة الشاملة بالكليات بغرض قياس درجة توافر األبعاد والعناصر األساسية ذلذا ادلدخل‪،‬‬ ‫ودرجة شلارساهتا‪ ،‬والوقوف على النواحي وادلمارسات اإلجيابية الدافعة واليت توافق واقع الكليات مع متطلبات تطبيق ىذا ادلدخل‪،‬‬ ‫مت اعتماد ادلنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وأس لوب الدراسة ادليدانية (االستبانة)‪ ،‬ومت اختيار عينة عشوائية تكونت من (‪ )38‬إدارياً‬ ‫و(‪ )80‬عضو ىيئة تدريس للعام الدراسي ‪ .2005/2004‬بينت نتائج الدراسة أن استجابة أفراد العينة يف كليات جامعة‬ ‫‪368‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التحدي ضلو جودة اإلدارة اجلامعية كانت ضعيفة‪ ،‬كما بينت النتائج عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية يف درجة إمكانية‬ ‫تطبيق اجلودة الشاملة يف عينة الدراسة تعزى للمتغريات الشخصية والتنظيمية (اخلربة العملية‪ ،‬والصفة الوظيفية‪ ،‬والعمر)‪.‬‬ ‫قام كروكشانك (‪ )Cruickshank, 2003‬دراسة بعنوان " إدارة اجلودة الشاملة يف قطاع التعليم العايل" ىدفت إىل‬ ‫التعرف على أمهية إدارة اجلودة الشاملة يف قطاع التعليم‪ ،‬ومدى الًتكيز الًتبوي على مؤسسات التعليم العايل يف الواليات ادلتحدة‬ ‫وبريطانيا وأسًتاليا لتحديد شلارسات إدارة اجلودة الشاملة‪ ،‬وحيث مت مراجعة وحتليل الكتابات ادلبكرة جلودة التعليم العايل واستمرت‬ ‫حىت عقد التسعينات من القرن العشرين‪ ،‬واليت أظهرت أن درجة التطوير إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم العايل مل ختتلف يف‬ ‫خطواهتا عن إدارة اجلودة الشاملة يف الصناعة والرعاية الصحية‪ ،‬كما توصلت الدراسة من خالل مراجعة األدبيات إىل أن‬ ‫االستمرار يف تبين شلارسات إدارة اجلودة الشاملة بطيء يف اجلامعات‪.‬‬ ‫وقام عالونو (‪ )2004‬بدراسة بعنوان " مدى تطبيق مبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعة العربية األمريكية "‪ ،‬ىدفت‬ ‫ىذه الدراسة التعرف على مدى تطبيق مبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعة العربية األمريكية من وجهة نظر أعضاء ىيئتها‬ ‫التدريسية وحتديد أكثر مبادئ إدارة اجلودة الشاملة تطبيقا يف اجلامعة كما يراىا أعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬كما ىدفت الدراسة إىل‬ ‫مقارنة مستويات إدراك أفراد عينة الدراسة دلدى تطبيق مبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعة العربية األمريكية وفقا دلتغري اجلنس ‪،‬‬ ‫وادلؤىل العلمي ‪ ،‬وسنوات اخلربة‪ ،‬واجلامعة اليت خترج فيها‪ ،‬و الكلية اليت يدرس فيها‪ ،‬والعمر‪.‬‬ ‫وقامت اخلطيب (‪ ) 2004‬بدراسة ىدفت إىل تقدير درجة جودة اخلدمات اإلدارية ادلساندة يف اجلامعات األردنية‬ ‫احلكومية باستخدام معايري جائزة بالدريج مشلت عينـة الدراسـة (‪ )92‬إدارياً ًً من (‪ )4‬جامعات ىي جامعة الريموك‪ ،‬وجامعة‬ ‫العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬واجلامعة اذلامشية‪ ،‬وجامعة آل البيت‪ ،‬كما أعدت استبانة ذلذا الغرض من (‪ )57‬فقرة وفقاً دلعايري بالدريج‬ ‫احملددة‪ ،‬وقد كشفت النتائج أن درجة جودة اخلدمات اإلدارية ادلساندة وفقاً دلعايري جائزة بالدريج كانت بدرجة قليلة‪ ،‬كما أثبتت‬ ‫الدراسة أن اخلدمات اإلدارية ادلقدمة من قبل مديري ورؤساء األقسام اإلدارية يف اجلامعات األردنية ذات جودة قليلة‪ ،‬واتضح أن‬ ‫ىناك فروق ذات داللة إحصائية يف تقديرات مديري ورؤساء األقسام اإلدارية يف اجلامعات األردنية لدرجة جودة اخلدمات اإلدارية‬ ‫ادلساندة ووفقاً دلعايري جائزة بالدريج يعزى إىل متغريات اجلامعة يف اجملاالت الفرعية التالية‪ :‬القيادة‪ ،‬ادلعلومات وحتليلها‪ ،‬التخطيط‬ ‫االسًتاتيجي‪ .‬يف حني ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف اجملالني الفرعيني التاليني‪ :‬جودة اإلنتاج‪ ،‬ورضا ادلنتفعني من اخلدمات‬ ‫ادلقدمة‪.‬‬ ‫وقد قام الغميز (‪ )2004‬بدراسة بعنوان "إمكانية تطبيق معايري اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل السعودية من‬ ‫وجهة نظر مديري الدوائر ورؤساء األقسام يف وزارة التعليم العايل" وقد ىدفت ىذه الدراسة إىل معرفة مدى إمكانية تطبيق معايري‬ ‫إدارة اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل السعودية من وجهة نظر مديري الدوائر ورؤساء األقسام يف وزارة التعليم العايل‪،‬‬ ‫حيث مت تصميم استبانة تكونت من (‪ )50‬فقرة قسمت إىل (‪ )7‬رلاالت‪ :‬التخطيط‪ ،‬القيادة‪ ،‬مرافق ادلؤسسات التعليمية‪ ،‬ادلوارد‬ ‫ادلالية والبشرية‪ ،‬التعلم والتعليم‪ ،‬التقومي‪ ،‬التغذية الراجعة وقد توصلت الدراسة إىل أن ترتيب رلاالت إمكانية تطبيق معايري إدارة‬ ‫اجلودة الشاملة حسب استجابات أفراد العينة على أداة الدراسة مرتبة تنازلياً كاآليت‪ :‬مرافق ادلؤسسات التعليمية‪ ،‬القيادة‪،‬‬ ‫التخطيط‪ ،‬التعليم والتعلم‪ ،‬التقومي‪ ،‬ادلوارد البشرية وادلالية‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬كما اتضح وجود فروقات دالة إحصائياً يف رلال التقومي‬ ‫لصاحل رئيس القسم وعدم وجود فروقات على باقي اجملاالت واألداة الكلية‪ ،‬يف حني ال توجد فروقات دالة إحصائياً على رتيع‬ ‫رلاالت الدراسة واألداة الكلية تعزى دلتغري ادلؤىل العلمي‪ ،‬مع وجود فروقات دالة إحصائياً لصاحل ذوي اخلربة (‪ 15‬سنة فأكثر)‪.‬‬ ‫وأجرى بدح (‪ ) 2003‬دراسة بعنوان "إدارة اجلودة الشاملة‪ :‬أمنوذج مقًتح للتطوير اإلداري وإمكانية تطبيقو يف اجلامعات األردنية‬ ‫العامة"‪ ،‬وقد سعت الدراسة إىل تطوير أمنوذج إلدارة اجلودة الشاملة والتعرف على درجة إمكانية تطبيقو يف اجلامعات األردنية‬ ‫‪369‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫العامة‪ .‬ومت اختيار رتيع عمداء ورؤساء األقسام‪ ،‬ومديري الوحدات اإلدارية جلميع اجلامعات األردنية العامة كمجتمع للدراسة‬ ‫حيث بلغ عددىم (‪ )508‬موزعني على تلك اجلامعات واستخدم الباحث االستبانة كأداة لقياس مدى إمكانية تطبيق النموذج‬ ‫ادلقًتح يف اجلامعات األردنية العامة‪ ،‬واشتملت على (‪ )100‬فقرة وتضمنت االستبانة عشرة رلاالت وىي‪ :‬القيادة‪ ،‬ورسالة‬ ‫اجلامعة‪ ،‬الثقافة التنظيمية للجامعة‪ ،‬ونظام حوسبة ادلعلومات وحتليلها‪ ،‬والتخطيط االسًتاتيجي للجودة‪ ،‬وإدارة ادلوارد البشرية‬ ‫وتنميتها‪ ،‬وإدارة العمليات‪ ،‬والتحسني ادلستمر‪ ،‬ورضا العمالء‪ ،‬والتغذية الراجعة‪.‬وتوصلت الدراسة إىل تطوير أمنوذج إدارة اجلودة‬ ‫الشاملة ادلقًتح يف اجلامعات األردنية العامة‪ .‬كما تبني أن درجة إمكانية تطبيق أمنوذج إدارة اجلودة الشاملة ادلقًتح يف اجلامعات‬ ‫األردنية بدرجة كبرية‪ ،‬إضافة إىل أن ىناك فروقاً دالة إحصائياً يف درجة إمكانية تطبيق أمنوذج إدارة اجلودة الشاملة ادلقًتح بني‬ ‫تقديرات عمداء أو رؤساء األقسام ومديري الوحدات اإلدارية العامة ولصاحل العمداء‪.‬‬ ‫كما أجرى الكيومي (‪ ) 2002‬دراسة بعنوان "تقدير درجة إمكانية تطبيق بعض مفاىيم إدارة اجلودة الشاملة ىف‬ ‫كل يات الًتبية يف سلطنة عمان من وجهة نظر اإلداريني وأعضاء ىيئة التدريس فيها"‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 44‬إدارياً‬ ‫و‪ 137‬عضواً يف ىيئة تدريس‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إىل أن وجهة نظر كل من اإلداريني وأعضاء ىيئة التدريس يف كليات الًتبية‬ ‫يف سلطنة عمان قد جاءت تقريباً متطابقة من حيث درجة إمكانية تطبيق بعض مفاىيم إدارة اجلودة الشاملة‪ ،‬وقد كانت بدرجة‬ ‫كبرية على رتيع رلاالت الدراسة باستثناء رلال استخدام الطريقة العلمية‪ ،‬حيث جاءت متوسطة من وجهة نظر أفراد عينة‬ ‫الدراسة‪ ،‬بينما جاء ترتيب رلاالت الدراسة من حيث إمكانية التطبيق من وجهة نظر أعضاء ىيئة التدريس وفق الًتتيب التنازيل‬ ‫التايل‪ :‬الًتكيز على رسالة ادلؤسسة‪ ،‬عمل الفريق‪ ،‬صناعة واختاذ القرار‪ ،‬التقومي ادلستمر‪ ،‬الالمركزية اإلدارية‪ ،‬التدريب ادلستمر‪،‬‬ ‫استخدام الطريقة العلمية‪ .‬كما أشارت النتائج إىل أن درجة االختالف يف إمكانية تطبيق بعض مفاىيم إدارة اجلودة الشاملة يف‬ ‫كليات الًتبية‪ ،‬واليت تعزى دلتغري ادلؤىل الدراسي كانت فقط يف رلال الًتكيز على رسالة ادلؤسسة‪ ،‬وصناعة واختاذ القرار‪ ،‬واستخدام‬ ‫الطريقة العلمية‪ ،‬وعمل الفريق‪ ،‬والتدريب والتقومي ادلستمر‪ ،‬وأما رلال الالمركزية اإلدارية فلم يكن داالً إحصائياً‪ ،‬وكانت ىناك فروق‬ ‫بني مستويات متغري ادلؤىل الدراسي لصاحل زتلة الدكتوراه على كافة اجملاالت باستثناء رلال صناعة القرار واختاذ القرار‪ ،‬حيث‬ ‫كانت لصاحل زتلة البكالوريوس‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫تشتمل مشكلة ىذه الدراسة يف مدى مواكبة مؤسسات التعليم العايل يف ادلملكة العربية السعودية للتطورات السريعة‪ ،‬والتغريات يف‬ ‫النواحي االقتصادية واالجتماعية والثقافية على الصعيدين احمللي والعادلي‪ ،‬واليت تتطلب من صناع القرار والساسة وادلخططني سواء‬ ‫يف القطاع الًتبوي أو اخلدمي بشكل عام‪ ،‬إعادة النظر يف اخلدمات األكادُيية واإلدارية لتحقيق اجلودة يف كافة اخلدمات‪ ،‬كما أن‬ ‫تطبيق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة كفيلة بتحقيق ذلك‪ ،‬دلا ذلا من مشولية ومواءمة إلحداث التطوير والتحسني‬ ‫التعرف على إمكانية تطبيق جامعة ادللك عبدالعزيز إلدارة اجلودة الشاملة‬ ‫ادلستمرين‪ .‬ومن ىنا تكمن مشكلة الدراسة يف زلاولتها ّ‬ ‫وفق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة‪.‬‬ ‫هدف الدراسة وأسئلتها‪:‬‬ ‫سعت الدراسة لإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬ما درجة إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف جامعة ادللك سعود وفق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة من وجهة‬ ‫نظر أعضاء ىيئة التدريس واإلداريني؟‬ ‫‪370‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -ii‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 ≤ ‬بني تقديرات أعضاء ىيئة التدريس يف جامعة‬ ‫ادللك سعود على األداة ككل تعزى إىل متغريات‪( :‬الرتبة األكادُيية‪ ،‬ادلؤىل العلمي‪ ،‬التخصص‪ ،‬سنوات اخلربة)‪ ،‬ولإلداريني‬ ‫تعزى دلتغريات (ادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)؟‬ ‫‪ -iii‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05 ≤ ‬يف تقديرات أفراد عينة الدراسة يف جامعة ادللك‬ ‫سعود على األداة ككل تعزى إىل متغري(ادلسمى الوظيفي)؟‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تأيت أمهية ىذه الدراسة من كوهنا أول دراسة تتطرق إىل جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‪ ،‬إضافة إىل أهنا قد تفيد صناع القرار يف‬ ‫مؤسسات التعليم العايل بضرورة تطبيق معايري اجلائزة ومدى إمكانية ذلك‪ .‬كما جاء ادلؤدتر الوطين األول للجودة وادلنعقد يف‬ ‫الرياض بعدد من التوصيات واليت تؤكد على أمهية تطبيق نظام إدارة اجلودة الشاملة ومن أىم ىذه التوصيات ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬ضرورة التوسع بنشر ثقافة اجلودة يف كافة القطاعات احلكومية واخلاصة عن طريق عقد دورات تدريبية‪ ،‬وورش عمل للقائمني‬ ‫على اإلدارات بتلك القطاعات‪ ،‬على أن تكون ىناك دورات موجهة لإلدارة العليا لضمان مشاركتها الفعالة يف جهود االلتزام‬ ‫باجلودة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬العمل على إجياد دراسات عليا يف ختصص اجلودة يف جامعات ادلملكة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ضرورة تبين اجلودة واإلتقان كسلوك إداري وفين يف مراحل التعليم العام‪(.‬مؤدتر اجلودة الوطين األول‪.)2004 ،‬‬ ‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬ ‫المجتمع والعينة‬ ‫تكون رلتمع الدراسة من رتيع أعضاء ىيئة التدريس واإلداريني يف جامعة ادللك سعود يف ادلملكة العربية السعودية‪ ،‬والبالغ عددىم‬ ‫(‪ )1961‬عضو ىيئة تدريس وإداري للعام اجلامعي ‪1434/1433‬ه‪.‬‬ ‫كما تكونت عينة الدراسة من (‪ )403‬فرداً ما بني عضو ىيئة تدريس وإداري من جامعة ادللك سعود‪ ،‬وقد مت اختيارىم بالطريقة‬ ‫القصدية‪ ،‬حيث شكلت ىذه العينة ما نسبتو (‪ )%21‬من أفراد اجملتمع‪ ،‬واجلدول (‪ )1‬يبني توزيع أفراد العينة حسب ادلتغريات‪:‬‬ ‫(الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪.‬‬ ‫‪371‬‬ ‫إداري‬ ‫عضو‬ ‫المتغير‬ ‫الفئة‪/‬المستوى‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫زلاضر‬ ‫‪18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫دكتوراه‬ ‫ماجستري‬ ‫دبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون‬ ‫‪103‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪27.3‬‬ ‫‪8.7‬‬ ‫التخصص‬ ‫العلمية‬ ‫‪72‬‬ ‫‪44.7‬‬ ‫المجموع‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪23.6‬‬ ‫‪29.2‬‬ ‫‪36.0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪10.7‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪71.9‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪36.4‬‬ ‫‪160‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫األدبية‬ ‫‪89‬‬ ‫‪55.3‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪63.6‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪5-0‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪41‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫‪44.1‬‬ ‫‪30.4‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪37.2‬‬ ‫‪36.8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪403‬‬ ‫المجموع‬ ‫جدول (‪ :)1‬توزيع أفراد العينة حسب متغريات الدراسة‬ ‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫اشتملت أداة الدراسة اليت استخدمها الباحث على رسالة توضيحية موجهة من الباحث إىل أعضاء ىيئة التدريس واإلداريني‪،‬‬ ‫وتشتمل على توضيحات دلوضوع الدراسة وتعليمات حول كيفية اإلجابة‪ ،‬والبيانات الدُيوغرافية اخلاصة بأفراد عينة الدراسة‪ .‬كما‬ ‫تضمنت رسالة توضيحية مفصلة دلعايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة‪ ،‬ليتمكنوا من تعبئة االستبانة بدقة ووضوح‪.‬‬ ‫وقد اتبع الباحث اخلطوات واإلجراءات التالية يف تصميم أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -i‬مراجعة األدبيات اليت تناولت جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬استخالص أداة الدراسة من خالل تلك ادلراجعة‪ ،‬حيث صمم الباحث استبانة تكونـت مـن (‪ )66‬فقرة بصورهتا األولية‪.‬‬ ‫صدق األداة‪:‬‬ ‫لغرض التحقق من صدق االستبانة‪ ،‬مت عرضها على جلنة من احملكمني وعددىم (‪ )14‬زلكماً من ذوي الكفاءة واخلربة‪،‬‬ ‫ومتخصصني يف رلال اإلدارة الًتبوية يف عدد من اجلامعات‪ ،‬وذلك إلبداء آرائهم حول أداة الدراسة‬ ‫وقد مت األخذ مبالحظات احملكمني وآرائهم‪ ،‬فأجريت التعديالت الالزمة‪ ،‬وبذلك أصبحت األداة بصورهتا النهائية مشتملة على‬ ‫(‪ )74‬فقرة تتوزع على ذتانية رلاالت‪ .‬واعتربت آراء احملكمني ومالحظاهتم وتعديالهتم للفقرات من حيث احلذف والدمج واإلضافة‬ ‫والتعديل ذات داللة صدق كافية لغرض تطبيق الدراسة‪.‬‬ ‫وأعطي لكل فقرة من فقرات االستبانة وزن مدرج وفق مقياس ليكرت اخلماسي‪ ،‬لتقدير درجة ادلوافقة‪ ،‬ولتفسري استجابات أفراد‬ ‫العينة ومعرفة درجة ادلوافقة على األداة مت اعتماد التدريج اإلحصائي التايل‪:‬‬ ‫‪2.49 – 1.00‬‬ ‫إمكانية تطبيق بدرجة متدنـية‬ ‫‪3.49 – 2.50‬‬ ‫إمكانية تطبيق بدرجة متوسطة‬ ‫‪5.00 – 3.50‬‬ ‫إمكانية تطبيق بدرجة عاليـة‬ ‫ثبات األداة‪:‬‬ ‫هبدف التحقق من ثبات األداة‪ ،‬مت اتباع طريقة االختبار وإعادة االختبار (‪ )test – retest‬على عينة استطالعية من خارج‬ ‫عينة الدراسة تكونت من (‪ )60‬عضو ىيئة تدريس وإدارياً يف جامعة ادللك سعود‪ ،‬إذ مت توزيع االستبانات على العينة ورتعها‪ ،‬و‬ ‫بعد مضي أسبوعني مت إعادة تطبيق األداة على العينة االستطالعية مرة ثانية‪ .‬ومت حساب معامل ارتباط بريسون بني نتائج‬ ‫‪372‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التطبيقني‪ ،‬إذ بلغ معامل الثبات (‪ ) 0.85‬وتعد ىذه القيمة مقبولة إلجراء الدراسة‪ .‬كما مت احتساب معامل كرونباخ ألفا لالتساق‬ ‫الداخلي بني فقرات أداة الدراسة إذ بلغ (‪ )0.93‬وىي نسبة مقبولة كذلك‪.‬‬ ‫متغيرات الدراسة‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬ادلتغريات ادلستقلة ألعضاء ىيئة التدريس ولإلداريني وتشمل‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪)g‬‬ ‫ادلتغريات اليت تتعلق بأعضاء ىيئة التدريس‪:‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‪ :‬وذلا أربع مستويات (أستاذ‪ ،‬وأستاذ مشارك‪ ،‬وأستاذ مساعد‪ ،‬وزلاضر)‪.‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‪ :‬ولو ثالثة مستويات (دكتوراه‪ ،‬وماجستري‪ ،‬ودبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون)‪.‬‬ ‫التخصص‪ :‬ولو مستويان‪( :‬التخصصات العلمية‪ ،‬والتخصصات األدبية)‪.‬‬ ‫سنوات اخلربة‪ :‬وذلا ثالثة مستويات‪ 5:‬سنوات فأقل‪ ،‬و ‪ 10 - 6‬سنوات‪ ،‬و‪ 11‬سنة فأكثر‪.‬‬ ‫ادلتغريات اليت تتعلق باإلداريني‪:‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‪ :‬ولو ثالثة مستويات (دكتوراه‪ ،‬وماجستري‪ ،‬ودبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون)‪.‬‬ ‫التخصص‪ :‬ولو مستويان‪( :‬التخصصات العلمية‪ ،‬والتخصصات األدبية)‪.‬‬ ‫سنوات اخلربة‪ :‬وذلا ثالثة مستويات‪ 5( :‬سنوات فأقل‪ ،‬و‪ 10 - 6‬سنوات‪ ،‬و‪ 11‬سنة فأكثر)‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬ادلتغري التابع‪:‬‬ ‫تقدير درجة إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة‪.‬‬ ‫مناقشة النتائج‪:‬‬ ‫يتناول ىذا اجلزء عرضاً للنتائج اليت توصلت إليها الدراسة‪ ،‬واليت ىدفت إىل معرفة إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعات‬ ‫احلكومية السعودية وفق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة‪.‬‬ ‫النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما درجة إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف اجلامعات احلكومية السعودية وفق معايري جائزة‬ ‫ادللك عبد العزيز للجودة من وجهة نظر أعضاء ىيئة التدريس واإلداريني يف جامعة ادللك سعود؟‪.‬‬ ‫لإلجابة عن ىذا السؤال‪ ،‬مت استخراج ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس واإلداريني يف‬ ‫جامعة ادللك سعود‪ ،‬على كل رلال من رلاالت أداة الدراسة الثمانية وعلى األداة ككل‪ ،‬وفيما يلي عرض لذلك‪:‬‬ ‫‪ -i‬فيما يتعلق بتقديرات أعضاء ىيئة التدريس‪:‬‬ ‫يوضح اجلدول (‪ )2‬أن ادلتوسطات احلسابية تراوحت بني (‪ )3.07 -2.47‬باضلرافات معيارية تراوحت بني (‪)0.84 -0.67‬‬ ‫وبدرجة بني متدنية ومتوسطة‪ ،‬إذ تبني أن رلال التأثري على اجملتمع جاء يف ادلرتبة األوىل ومبتوسط حسايب (‪ )3.07‬وباضلراف‬ ‫معياري (‪ )0.70‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬مث تاله رلال التخطيط االسًتاتيجي يف ادلرتبة الثانية مبتوسط حسايب (‪ )2.97‬وباضلراف‬ ‫معياري (‪ )0.72‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬أما رلال الًتكيز على ادلستفيد فقد جاء يف ادلرتبة الثامنة واألخرية مبتوسط حسايب(‪)2.47‬‬ ‫وباضلراف معياري (‪ )0.84‬وبدرجة متدنية‪ .‬أما ادلتوسط احلسايب لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على رلاالت األداة ككل فكـان‬ ‫(‪ )2.87‬باضلـراف معيـاري (‪ )0.63‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫‪373‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫المجال‬ ‫الرتبة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫درجة الموافقة‬ ‫التأثري على اجملتمع‬ ‫التخطيط االسًتاتيجي‬ ‫ادلعلومات والتحليل‬ ‫إدارة العمليات‬ ‫القيادة‬ ‫ادلوارد البشرية‬ ‫نتائج األعمال‬ ‫الًتكيز على ادلستفيد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متدنية‬ ‫‪7887‬‬ ‫األداة ككل‬ ‫‪3860‬‬ ‫متوسطة‬ ‫جدول (‪ :)7‬ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على كل رلال من رلاالت الدراسة وعلى‬ ‫األداة ككل‬ ‫‪ -ii‬فيما يتعلق بتقديرات اإلداريني‪:‬‬ ‫يوضح اجلدول (‪ )3‬أن ادلتوسطات احلسابية تراوحت بني (‪ )3.23 -2.49‬باضلرافات معيارية تراوحت بني (‪)0.84 -0.74‬‬ ‫وبدرجة بني متدنية ومتوسطة‪ ،‬إذ تبني أن رلال التأثري على اجملتمع جاء يف ادلرتبة األوىل مبتوسط حسايب (‪ )3.23‬وباضلراف‬ ‫معياري (‪ )0.84‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬مث تاله رلال التخطيط االسًتاتيجي يف ادلرتبة الثانية مبتوسط حساب ــي (‪ )3.15‬وباضلراف‬ ‫معياري (‪ )0.79‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬أما رلال الًتكيز على ادلستفيد فقد جاء يف ادلرتبة الثامنة واألخرية مبتوسط حسايب (‪)2.49‬‬ ‫وباضلراف معياري (‪ )0.76‬وبدرجة متدنية‪.‬أما ادلتوسط احلسايب لتقديرات اإلداريني على رلاالت األداة ككل فكان (‪)2.96‬‬ ‫باضلراف معياري (‪ )0.70‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫الرتبة‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫درجة الموافقة‬ ‫التأثري على اجملتمع‬ ‫التخطيط االسًتاتيجي‬ ‫ادلعلومات والتحليل‬ ‫إدارة العمليات‬ ‫نتائج األعمال‬ ‫القيادة‬ ‫ادلوارد البشرية‬ ‫الًتكيز على ادلستفيد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متوسطة‬ ‫متدنية‬ ‫‪7896‬‬ ‫‪3873‬‬ ‫متوسطة‬ ‫األداة ككل‬ ‫جدول (‪ :)0‬ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات اإلداريني على كل رلال من رلاالت أداة الدراسة وعلى األداة‬ ‫ككل‬ ‫‪374‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أظهرت النتائج ادلتعلقة باإلجابة عن ىذا السؤال أن ادلتوسطات احلسابية لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس يف جامعة‬ ‫ادللك سعود تراوحت بني (‪ ،)3.07 -2.47‬بينما تراوحت ادلتوسطات احلسابية لتقديرات اإلداريني بني (‪،)3.33-2.49‬‬ ‫حيث كان يف ادلرتبة األوىل رلال التأثري على اجملتمع‪ ،‬تاله رلال التخطيط االسًتاتيجي‪ ،‬مث رلال ادلعلومات والتحليل‪ ،‬وكانت بدرجة‬ ‫متوسطة‪ ،‬ويفسر الباحث ذلك إىل حرص اجلامعة على خدمة اجملتمع احمللي‪ ،‬وتلمس احتياجاتو‪ ،‬والتعرف على قضايا اجملتمع‪،‬‬ ‫وحل مشكالتو‪ ،‬من خالل إجراء البحوث وتقدمي االستشارات‪ ،‬وادلشاركة يف ادلناسبات واالحتفاالت الوطنية واالجتماعية‬ ‫والثقافية‪ ،‬وال يتم ذلك إال من خالل اىتمام اجلامعة بتحديد أىدافها وأولوياهتا اإلسًتاتيجية بوضوح ورسم السياسات اليت من‬ ‫شأهنا مواكبة كافة التغريات‪ ،‬ورصدىا دلواطن القوة والضعف يف خططها‪.‬‬ ‫بينما جاءت اجملاالت‪ :‬ادلوارد البشرية‪ ،‬ونتائج األعمال‪ ،‬والًتكيز على ادلستفيد يف ادلراتب األخرية‪ ،‬وقد يربر ذلك بأن‬ ‫ىناك عدم رضا من قبل عضو ىيئة التدريس‪ ،‬ورمبا يكون عدم الرضا عن ادلمارسات اليت تقوم هبا اجلامعة‪ ،‬أو من إجراءات العمل‬ ‫وتنظيماتو‪ ،‬أو لعدم اىتمامها بتقدمي اخلدمات والدورات اليت تساىم يف رفع كفاءة عضو ىيئة التدريس نفسو‪ ،‬كذلك يتضح عدم‬ ‫رضا أعضاء ىيئة التدريس عن نتائج األعمال اليت تقدمها اجلامعة‪ ،‬وقد يربر ىذا التفسري أن جاء رلال الًتكيز على ادلستفيد بادلرتبة‬ ‫األخرية‪ ،‬وبدرجة متدنية‪.‬‬ ‫وقد اتفقت ىذه النتيجة مع نتائـج دراسـة آل صقـر(‪،)2005‬من حيث درجة التطبيق‪ .‬كما اختلفت ىذه النتيجة مع‬ ‫نتائج دراسة عالونو (‪ ،)2004‬وبدح (‪ )2003‬ونتائج دراسة اخلطيب (‪ ،)2004‬وعلوان(‪ ،)2005‬ودراسة كروشانك‬ ‫(‪ ،)Cruickshank, 2003‬فقد كانت درجة التطبيق يف األوىل والثانية كبرية‪ ،‬يف حني كانت قليلة يف بقية الدراسات‪.‬‬ ‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪ :‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬بني‬ ‫تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة ككل تعزى إىل ادلتغريات (الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات‬ ‫اخلربة)‪ ،‬ولإلداريني تعزى للمتغريات (ادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)؟‪.‬‬ ‫لإلجابة عن ىذا السؤال‪ ،‬مت حساب ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة ككل‬ ‫وحسب ادلتغريات (الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ولإلداريني وحسب ادلتغريات (ادلؤىل العلمي‪،‬‬ ‫والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة) وفيما يلي عرض لذلك‪:‬‬ ‫فيما يتعلق بتقديرات أعضاء ىيئة التدريس‪:‬‬ ‫أ)‬ ‫ادلتغري‬ ‫الفئة‪/‬ادلستوى‬ ‫العدد‬ ‫ادلتوسط احلسايب‬ ‫االضلراف ادلعياري‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫أستاذ‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫زلاضر‬ ‫‪18‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪103‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫ماجستري‬ ‫دبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون‬ ‫‪44‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫التخصص‬ ‫التخصصات العلمية‬ ‫التخصصات األدبية‬ ‫‪72‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪ 5‬سنوات فأقل‬ ‫‪41‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪375‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫‪ 10-6‬سنوات‬ ‫‪11‬سنة فأكثر‬ ‫‪71‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة ككل وحسب متغريات الدراسة‬ ‫يبني اجلدول (‪ )4‬وجود فروق ظاىرية بني متوسطات تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة ككل وحسب متغريات‬ ‫(الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ودلعرفة الداللة اإلحصائية لتلك الفروق‪ ،‬مت استخدام حتليل‬ ‫التباين ادلتعدد‪ ،‬و اجلدول(‪ )5‬بني ذلك‪:‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫درجة الحرية‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫قيمة ف‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫التخصص‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪0.782‬‬ ‫‪1.231‬‬ ‫‪0.173‬‬ ‫‪2.835‬‬ ‫‪49.155‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪0.261‬‬ ‫‪0.616‬‬ ‫‪0.173‬‬ ‫‪1.418‬‬ ‫‪0.323‬‬ ‫‪0.808‬‬ ‫‪1.907‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫‪4.390‬‬ ‫‪0.295‬‬ ‫‪0.072‬‬ ‫‪0.457‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫اجملموع‬ ‫‪54.176‬‬ ‫‪160‬‬ ‫جدول(‪ :)5‬نتائج حتليل التباين الرباعي لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة ككل حسب متغريات الدراسة‬ ‫يبني اجلدول (‪ )5‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬بني متوسطات‬ ‫تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة ككل وعند رتيع ادلتغريات ماعدا متغري سنوات اخلربة‪ ،‬ودلعرفة مصادر تلك الفروق مت‬ ‫استخدام اختبار شيفيو للمقارنات البعدية‪ ،‬واجلدول (‪ )6‬يبني ذلك‪:‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪5-3‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪*-0.56‬‬ ‫‪*-0.72‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪-0.16‬‬ ‫جدول(‪ :)6‬اختبار شيفيو للمقارنات البعدية لتحديد مصادر الفروقات بني متوسطات تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على األداة‬ ‫ككل حسب متغري سنوات اخلربة‬ ‫يتبني من اجلدول (‪ )6‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط تقديرات ذوي اخلربة (‪ )5-0‬ومتوسطي تقديرات‬ ‫ذوي اخلربة (‪10-6‬سنوات‪ ،‬و‪ 11‬سنة فأكثر) ولصاحل ذوي اخلربة (‪10-6‬سنوات‪ ،‬و‪ 11‬سنة فأكثر)‪.‬‬ ‫كما مت حساب ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على رلاالت األداة الثمانية‪،‬‬ ‫وحسب ادلتغريات (الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬حيث وجدت فروق ظاىرية بني متوسطات‬ ‫تقديرات أعضاء ىيئة التدريس عند كل رلال من رلاالت األداة الثمانية حسب ادلتغريات (الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪،‬‬ ‫‪376‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ودلعرفة مستويات الداللة اإلحصائية لتلك الفروق مت استخدام حتليل التباين ادلتعدد‬ ‫(‪ ،)MANOVA‬و اجلدول (‪ )7‬يبني ذلك‪:‬‬ ‫األثر‬ ‫قيمة االختبار المتعدد‬ ‫قيمة ف الكلية المتعدد‬ ‫درجة حرية الفرضية‬ ‫اإلحصائية الداللة‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫التخصص‬ ‫اخلربة‬ ‫‪0.866‬‬ ‫‪0.825‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫‪1.359‬‬ ‫‪3.863‬‬ ‫‪0.632‬‬ ‫‪2.183‬‬ ‫‪16.000‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫‪16.000‬‬ ‫‪0.161‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.750‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫جدول(‪ :)7‬نتائج حتليل التباين ادلتعدد لتقديرات أعضاء ىيئة التدريس على رلاالت األداة الثمانية وحسب متغريات الدراسة‬ ‫يبني اجلدول (‪ )7‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على رلاالت األداة‬ ‫الثمانية وحسب ادلتغريات‪( :‬ادلؤىل العلمي‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ودلعرفة الداللة اإلحصائية لتلك الفروق مت استخدام حتليل التباين‬ ‫الرباعي‪ ،‬واجلدول(‪ )8‬يبني ذلك‪:‬‬ ‫التابع المتغير‬ ‫التباين مصدر‬ ‫المربعات مجموع‬ ‫الحرية درجة‬ ‫المربعات متوسط‬ ‫قيمة ف‬ ‫اإلحصائية الداللة‬ ‫اجملال األول‬ ‫(القيادة)‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫التخصص‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫اخلطأ‬ ‫الكلي‬ ‫‪1.483‬‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪2.783‬‬ ‫‪73.406‬‬ ‫‪78.186‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪0.742‬‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪1.392‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫‪1.546‬‬ ‫‪0.519‬‬ ‫‪0.551‬‬ ‫‪2.901‬‬ ‫‪0.216‬‬ ‫‪0.473‬‬ ‫‪0.459‬‬ ‫‪0.058‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.997‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪0.446‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.446‬‬ ‫‪0.991‬‬ ‫‪0.321‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫‪0.904‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪3.068‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.534‬‬ ‫‪3.408‬‬ ‫‪0.036‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪68.877‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.450‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪72.400‬‬ ‫‪160‬‬ ‫اجملال الثاين‬ ‫(التخطيط‬ ‫االسًتاتيجي)‬ ‫اجملال الثالث‬ ‫(ادلوارد البشرية)‬ ‫اجملال الرابع‬ ‫(ادارة العمليات)‬ ‫‪377‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪0.503‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.251‬‬ ‫‪0.611‬‬ ‫‪0.544‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪0.736‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.736‬‬ ‫‪1.787‬‬ ‫‪0.183‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.373‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.373‬‬ ‫‪0.907‬‬ ‫‪0.342‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪0.476‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.238‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫‪0.562‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪62.986‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪65.074‬‬ ‫‪160‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪0.204‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.102‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫‪0.823‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪2.964‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.964‬‬ ‫‪5.661‬‬ ‫‪0.019‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫اجملال اخلامس‬ ‫(الًتكيز على‬ ‫ادلستفيد)‬ ‫اجملال السادس‬ ‫(ادلعلومات‬ ‫والتحليل)‬ ‫اجملال السابع‬ ‫(التأثري على‬ ‫اجملتمع)‬ ‫اجملال الثامن‬ ‫(نتائج األعمال)‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.975‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.975‬‬ ‫‪1.862‬‬ ‫‪0.174‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪5.822‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.911‬‬ ‫‪5.560‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪80.112‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪90.078‬‬ ‫‪160‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪1.360‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.680‬‬ ‫‪1.159‬‬ ‫‪0.317‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪3.767‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.767‬‬ ‫‪6.417‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.362‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.362‬‬ ‫‪0.616‬‬ ‫‪0.434‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪1.993‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.997‬‬ ‫‪1.698‬‬ ‫‪0.186‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪89.808‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.587‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪97.290‬‬ ‫‪160‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪0.015‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪0.979‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪2.587‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.587‬‬ ‫‪6.991‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.157‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.157‬‬ ‫‪0.424‬‬ ‫‪0.516‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪2.283‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.142‬‬ ‫‪3.085‬‬ ‫‪0.049‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪56.614‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.370‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪61.657‬‬ ‫‪160‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪0.106‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪0.134‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪3.895‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.895‬‬ ‫‪9.886‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪0.027‬‬ ‫‪0.870‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪5.789‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.895‬‬ ‫‪7.348‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪60.271‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.394‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪70.071‬‬ ‫‪160‬‬ ‫الرتبة األكادُيية‬ ‫‪0.602‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.301‬‬ ‫‪0.585‬‬ ‫‪0.559‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪0.679‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.679‬‬ ‫‪1.319‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.238‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.238‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪0.498‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪4.982‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.491‬‬ ‫‪4.841‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪78.725‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪0.515‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪85.225‬‬ ‫‪160‬‬ ‫جدول (‪ :)8‬نتائج حتليل التباين الرباعي للفروقات بني تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على رلاالت األداة الثمانية رلتمعة‪،‬‬ ‫وحسب ادلتغريات‬ ‫يتبني من اجلدول (‪ )8‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬بني متوسطات‬ ‫تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على اجملال(الرابع‪ ،‬اخلامس‪ ،‬السادس‪ ،‬السابع) تعزى دلتغري (ادلؤىل العلمي)‪ ،‬ودلعرفة مصادر تلك‬ ‫الفروق مت استخدام اختبار شيفيو للمقارنات البعدية‪ ،‬حيث وجدت فروق بني تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على اجملال (الرابع‪،‬‬ ‫اخلامس‪ ،‬السادس‪ ،‬والسابع) بني متوسطات تقديرات ذوي ادلؤىل العلمي (دكتوراه) وذوي ادلؤىل العلمي (ماجستري) ولصاحل ذوي‬ ‫ادلؤىل العلمي (دكتوراه)‪.‬‬ ‫‪378‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫كما يتبني وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬بني متوسطات تقديرات‬ ‫أعضاء ىيئة التدريس على اجملاالت(الثاين‪ ،‬الرابع‪ ،‬السادس‪ ،‬السابع‪ ،‬الثامن) تعزى دلتغري سنوات اخلربة‪ ،‬ودلعرفة مصادر تلك‬ ‫الفروق‪ ،‬مت استخدام اختبار شيفيو للمقارنات البعدية‪ ،‬واجلدول(‪ )9‬يبني ذلك‪:‬‬ ‫المجال‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫الثاني‬ ‫‪5-0‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪3.16‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫(التخطيط االستراتيجي)‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫الرابع‬ ‫(إدارة العمليات)‬ ‫‪5-0‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫السادس‬ ‫(المعلومات والتحليل)‬ ‫‪5-0‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫السابع‬ ‫(التأثير على المجتمع)‬ ‫‪5-0‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫الثامن‬ ‫(نتائج االعمال)‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫‪5-0‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪*0.62-‬‬ ‫‪*0.67‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪*0.73‬‬ ‫‪*-0.80‬‬ ‫‪-0.07‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪*-0.57‬‬ ‫‪*-0.63‬‬ ‫‪-0.06‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪*-0.60‬‬ ‫‪*-0.75‬‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪13-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪*-0.60‬‬ ‫‪*-0.86‬‬ ‫‪-0.26‬‬ ‫جدول (‪ :)9‬اختبار شيفيو للمقارنات البعدية لتحديد مصادر الفروقات بني متوسطات تقديرات أعضاء ىيئة التدريس على‬ ‫اجملاالت (الثاين‪ ،‬الرابع‪ ،‬والسادس‪ ،‬والسابع‪ ،‬والثامن) حسب متغريات الدراسة‬ ‫يتبني من اجلدول (‪ )9‬وجود فروق على اجملال (الثاين‪ ،‬الرابع‪ ،‬السادس‪ ،‬السابع‪ ،‬والثامن) بني متوسطات تقديرات ذوي اخلربة‬ ‫(‪ )5-0‬ومتوسطات تقديرات ذوي اخلربة (‪ 11‬سنة فأكثر) ولصاحل ذوي اخلربة (‪ 11‬سنة فأكثر)‪ .‬كما يتبني وجود فروق على‬ ‫اجملاالت بني متوسطات تقديرات ذوي اخلربة (‪ )5-0‬ومتوسطات تقديرات ذوي اخلربة (‪ 10-6‬سنوات) ولصاحل تقديرات ذوي‬ ‫اخلربة (‪ 10-6‬سنوات)‪.‬‬ ‫‪379‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫ب)‬ ‫فيما يتعلق بتقديرات اإلداريني‪:‬‬ ‫الفئة‪/‬المستوى‬ ‫العدد‬ ‫الحسابي المتوسط‬ ‫المعياري االنحراف‬ ‫المتغير‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫ماجستري‬ ‫دبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون‬ ‫‪42‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫التخصصات العلمية‬ ‫‪88‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫التخصص‬ ‫التخصصات األدبية‬ ‫‪154‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪5-0‬‬ ‫‪10-6‬‬ ‫‪ 11‬فأكثر‬ ‫‪90‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫جدول (‪ :)13‬ادلتوسطات احلسابية و االضلرافات ادلعيارية لتقديرات اإلداريني على األداة ككل حسب ادلتغريات (ادلؤىل العلمي‪،‬‬ ‫والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‬ ‫يوضح اجلدول (‪ )10‬وجود فروق ظاىرية بني متوسطات تقديرات اإلداريني على األداة ككل حسب ادلتغريات (ادلؤىل العلمي‪،‬‬ ‫والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ودلعرفة مستويات الداللة اإلحصائية لتلك الفروق مت استخدام حتليل التباين الثالثي‪ ،‬واجلدول (‪)11‬‬ ‫بني ذلك‪:‬‬ ‫مصدر التباين‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫درجة الحرية‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫قيمة ف‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫‪14.903‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.451‬‬ ‫‪17.385‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪0.475‬‬ ‫‪0.491‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫‪0.429‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.214‬‬ ‫‪0.500‬‬ ‫‪0.607‬‬ ‫الخطأ‬ ‫‪101.153‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.429‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪116.688‬‬ ‫‪241‬‬ ‫التخصص‬ ‫جدول (‪ :)11‬نتائج حتليل التباين الثالثي للفروقات بني تقديرات اإلداريني على األداة ككل حسب ادلتغريات (ادلؤىل العلمي‪،‬‬ ‫والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‬ ‫يبني اجلدول (‪ )11‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬بني‬ ‫متوسطات تقديرات اإلداريني على األداة ككل عند متغريي التخصص وسنوات اخلربة‪ .‬بينما كانت ىناك فروقات دالة إحصائياً‬ ‫عند متغري ادلؤىل العلمي‪ ،‬ودلعرفة مصادر تلك الفروق مت استخدام اختبار شيفيو للمقارنات البعدية‪ ،‬واجل ــدول (‪ )12‬يبني ذلك‪:‬‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫‪380‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪3.58‬‬ ‫ماجستير‬ ‫‪3.22‬‬ ‫دكتوراه‬ ‫ماجستير‬ ‫دبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون‬ ‫‪0858‬‬ ‫‪0877‬‬ ‫‪7881‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪*0.77‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫دبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون‬ ‫‪2.81‬‬ ‫جدول(‪ :)17‬اختبار شيفيو للمقارنات البعدية لتحديد مصادر الفروقات بني متوسطات تقديرات اإلداريني على األداة ككل‬ ‫حسب متغري ادلؤىل العلمي‬ ‫يتبني من اجلدول (‪ )12‬وجود فروق بني متوسطي ذوي ادلؤىل العلمي (دكتوراه) وذوي ادلؤىل العلمي (دبلوم ٍ‬ ‫عال فما‬ ‫دون) ولصاحل ذوي ادلؤىل العلمي (دكتوراه )‪.‬‬ ‫كما مت حساب ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لتقديرات اإلداريني على كل رلال من رلاالت األداة الثمانية‬ ‫حسب ادلتغريات (ادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬حيث وجدت فروق ظاىرية بني متوسطات تقديرات اإلداريني‬ ‫على كل رلال من رلاالت األداة الثمانية حسب ادلتغريات (ادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ودلعرفة مستويات الداللة‬ ‫اإلحصائية لتلك الفروق مت استخدام حتليل التباين ادلتعدد (‪ ،)MANOVA‬و اجلدول(‪ )13‬بني ذلك‪:‬‬ ‫األثر‬ ‫قيمة االختبار المتعدد‬ ‫قيمة ف الكلية المتعدد‬ ‫الفرضية درجة حرية‬ ‫اإلحصائية الداللة‬ ‫المؤهل العلمي‬ ‫‪0.772‬‬ ‫‪3.951‬‬ ‫‪16.000‬‬ ‫‪*0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.959‬‬ ‫‪1.235‬‬ ‫‪8.000‬‬ ‫‪0.280‬‬ ‫‪0.841‬‬ ‫‪2.587‬‬ ‫‪16.000‬‬ ‫‪*0.000‬‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫جدول(‪ :)10‬نتائج حتليل التباين ادلتعدد للفروقات بني متوسطات تقديرات اإلداريني على رلاالت األداة رلتمعة حسب ادلتغريات‬ ‫(ادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‬ ‫يبني اجلدول (‪ )13‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات تقديرات اإلداريني على رلاالت األداة رلتمعة‬ ‫حسب متغريي (ادلؤىل العلمي‪ ،‬وسنوات اخلربة)‪ ،‬ودلعرفة الداللة اإلحصائية ذلذه الفروق مت استخدام حتليل التباين الثالثـي‪،‬‬ ‫واجلـدول (‪ )13‬يبني ذلك‪:‬‬ ‫التابع المتغير‬ ‫المجال األول‬ ‫(القيادة)‬ ‫المجال الثاني‬ ‫(التخطيط االستراتيجي)‬ ‫المجال الثالث‬ ‫‪381‬‬ ‫التباين مصدر‬ ‫المربعات مجموع‬ ‫الحرية درجة‬ ‫المربعات متوسط‬ ‫قيمة ف‬ ‫اإلحصائية الداللة‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪10.998‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.499‬‬ ‫‪9.868‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪1.728‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.728‬‬ ‫‪3.101‬‬ ‫‪0.080‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪1.533‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.766‬‬ ‫‪1.375‬‬ ‫‪0.255‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪131.51‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.557‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪145.77‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪17.14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8.572‬‬ ‫‪15.828‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪1.262‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.262‬‬ ‫‪2.331‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪0.108‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.905‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪127.80‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.542‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪146.32‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪13.29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.646‬‬ ‫‪13.236‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.391‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.391‬‬ ‫‪0.778‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫(الموارد البشرية)‬ ‫المجال الرابع‬ ‫(ادارة العمليات)‬ ‫المجال الخامس‬ ‫(التركيز على المستفيد)‬ ‫المجال السادس‬ ‫(المعلومات والتحليل)‬ ‫المجال السابع‬ ‫(التأثير على المجتمع)‬ ‫المجال الثامن‬ ‫(نتائج االعمال)‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪0.132‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪118.49‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.502‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪132.30‬‬ ‫‪241‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫‪0.877‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪15.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7.884‬‬ ‫‪13.170‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.121‬‬ ‫‪0.201‬‬ ‫‪0.654‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪1.014‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.507‬‬ ‫‪0.847‬‬ ‫‪0.430‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪141.28‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪158.18‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪7.23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.616‬‬ ‫‪6.542‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.060‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.060‬‬ ‫‪0.108‬‬ ‫‪0.743‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.306‬‬ ‫‪0.553‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪130.46‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.553‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪138.36‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪22.034‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11.017‬‬ ‫‪22.806‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.009‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.009‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪0.894‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪2.091‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.046‬‬ ‫‪2.164‬‬ ‫‪0.117‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪114.06‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.483‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪138.14‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪20.61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10.306‬‬ ‫‪17.304‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪0.929‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.401‬‬ ‫‪2.352‬‬ ‫‪0.097‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪140.56‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.596‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪163.98‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ادلؤىل العلمي‬ ‫‪12.970‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6.485‬‬ ‫‪11.655‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫التخصص‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪0.078‬‬ ‫‪0.780‬‬ ‫سنوات اخلربة‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.662‬‬ ‫‪1.190‬‬ ‫‪0.306‬‬ ‫اخلطأ‬ ‫‪131.31‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪0.556‬‬ ‫الكلي‬ ‫‪145.65‬‬ ‫‪241‬‬ ‫جدول (‪ :)14‬نتائج التباين الثالثي للفروقات بني متوسطات تقديرات اإلداريني على رلاالت األداة الثمانية حسب ادلتغريات‬ ‫(ادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة)‬ ‫يتبني من اجلدول (‪ )14‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬يف‬ ‫متوسطات تقديرات اإلداريني على رتيع اجملاالت تعزى دلتغري (ادلؤىل العلمي)‪ ،‬ودلعرفة مصادر تلك الفروق مت استخدام اختبار‬ ‫شيفيو للمقارنات البعدية‪ ،‬حيث وجدت فروق على رتيع اجملاالت بني متوسطات تقديرات ذوي ادلؤىل العلمي (دكتوراه)‬ ‫ومتوسطات تقديرات ذوي ادلؤىل العلمي (دبلوم ٍ‬ ‫عال فما دون) ولصاحل ذوي ادلؤىل العلمي (دكتوراه)‪.‬‬ ‫أشارت نتائج اإلجابة عن ىذا السؤال إىل عدم وجود فروق دالة إحصائياً بني تقديرات أعضاء ىيئة التدريس تعزى‬ ‫دلتغريات الرتبة األكادُيية‪ ،‬وادلؤىل العلمي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬وذلك على مستوى األداة ككل‪ ،‬شلا يؤكد على أن تصورات أعضاء ىيئة‬ ‫‪382‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التدريس يف جامعة ادللك سعود حول إمكانية تطبيق إدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبد العزيز للجودة متقاربة‪،‬‬ ‫وبدرجة متوسطة‪.‬‬ ‫أما بالنسبة دلتغري سنوات اخلربة‪ ،‬فقد كانت ىناك فروقات دالة إحصائياً وذلك لصاحل تقديرات ذوي اخلربة األكثر‬ ‫(‪10-6‬سنوات‪ ،‬و‪11‬سنة فأكثر)‪ ،‬وقد يربر الباحث ذلك بأن أعضاء ىيئة التدريس من ذوي اخلربة األطول‪ ،‬ىم أكثر إدلاماً‬ ‫واىتماماً مبوضوع اجلودة الشاملة‪ ،‬لقناعتهم بأن لتطبيق ىذا النظام أثراًكبرياً يف جودة العمل وحتسني سلرجاتو‪.‬‬ ‫كما أظهرت نتائج ىذا السؤال أن ىناك فروقات دالة إحصائياً يف تقديرات أعضاء ىيئة التدريس يف جامعة ادللك سعود‬ ‫على اجملاالت‪ :‬إدارة العمليات‪ ،‬والًتكيز على ادلستفيد‪ ،‬وادلعلومات والتحليل‪ ،‬والتأثري على اجملتمع‪ ،‬وكانت لصاحل تقديرات ذوي‬ ‫ادلؤىل العلمي دكتوراه)‪ ،‬وذلك إُياناً منهم بأمهية رتع وتصنيف البيانات وادلعلومات يف اختاذ القرارات التنظيمية واسًتجاعها وقت‬ ‫احلا جة‪ ،‬كما أن ادلسامهة يف تنمية اجملتمع ورصد احتياجاتو أمر غاية يف األمهية للوقوف على مشكالتو والعمل على حلها‪ ،‬كما‬ ‫يعد عضو ىيئة التدريس ذو اتصال مباشر بالطالب‪ ،‬والذي يعد زلور العملية التعليمية؛ لذا فهو األقدر على تلمس احتياجاتة‬ ‫وتلبية رغباتو‪.‬‬ ‫كما تبني أن ىناك فروقات دالة إحصائياً عند اجملاالت‪ :‬التخطيط اإلسًتاتيجي‪ ،‬وإدارة العمليات‪ ،‬وادلعلومات والتحليل‪،‬‬ ‫والتأثري على اجملتمع‪ ،‬ونتائج األعمال‪ ،‬لذوي اخلربة األعلى‪ ،‬شلا يشري إىل أن ذوي اخلربة األعلى ىم من يلقى على عاتقهم رسم‬ ‫السياسات‪ ،‬ووضع األىداف اإلسًتاتيجية وحتديد طرق أدائها؛ وبذلك فهم يدركون أمهية رتع وتصنيف البيانات وادلعلومات‬ ‫وحتليلها يف اختاذ القرارات اليت من شأهنا حتقيق أعلى ادلستويات‪ ،‬إضافة إىل أهنم معنيون بادلسامهة يف تنمية وخدمة اجملتمع احمللي‬ ‫وتقصي احتياجاتو‪ ،‬وبالتايل يتطلب منهم قياس طرق األداء بشكل مستمر لتحقيق أداء متميز‪.‬‬ ‫أما فيما يتعلق بتقديرات اإلداريني يف جامعة ادللك سعود على مستوى األداة الكلية‪ ،‬فقد دلت النتائج إىل عدم وجود‬ ‫فروق دالة إحصائياً تعزى دلتغري التخصص‪ ،‬وسنوات اخلربة‪ ،‬بينما كانت ىناك فروق دالة إحصائياً تعزى لذوي ادلؤىل العلمي‬ ‫(دكتوراه)‪ ،‬ويربر الباحث ذلك باعتبار زتلة الدكتوراه من اإلداريني ىم من ُيثل القيادات العليا يف اجلامعة‪ ،‬واليهم تسند مهام‬ ‫كبرية‪ ،‬تتطلب منهم تطبيق مبادئ إدارية حديثة من شأهنا التطوير والتحسني ادلستمرين‪.‬‬ ‫أما بالنسبة لتقديرات اإلداريني على رلاالت األداة‪ ،‬فقد دلت النتائج إىل عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى دلتغري‬ ‫التخصص وسنوات اخلربة عند رتيع رلاالت الدراسة‪ .‬بينما كانت ىناك فروقات دالة إحصائياً تعزى دلتغري ادلؤىل العلمي عند‬ ‫رتيع رلاالت الدراسة‪ ،‬وذلك لصاحل تقديرات ذوي ادلؤىل العلمي ( دكتوراه ) شلا يؤكد التربير السابق‪.‬‬ ‫وقد اتفقت ىذه النتيجة مع نتائج دراسة آل صقر(‪ ،)2005‬ونتائج دراسة الكيومي (‪.)2002‬واختلفت مع نتائج‬ ‫دراسة الغميز(‪.)2004‬‬ ‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪" :‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬يف‬ ‫تقديرات أفراد عينة الدراسة على األداة تعزى إىل متغري(ادلسمى الوظيفي)؟"‪.‬‬ ‫لإلجابة على ىذا السؤال مت استخدام ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية واختبار (ت) لتقديرات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬على‬ ‫كل رلال من رلاالت أداة الدراسة وعلى األداة ككل‪ ،‬وفيما يلي عرض لذلك‪:‬‬ ‫اسم المجال‬ ‫القيادة‬ ‫‪383‬‬ ‫المسمى الوظيفي العدد‬ ‫عضو‬ ‫إداري‬ ‫‪161‬‬ ‫‪242‬‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫قيمة ت‬ ‫درجة الحرية‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.189‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪0.850‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫االستراتيجي‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫الموارد‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫البشرية‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫إدارة‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫العمليات‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫التركيز على‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫المستفيد‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫المعلومات‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫والتحليل‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫التأثير على‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫عضو‬ ‫‪161‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫األعمال‬ ‫إداري‬ ‫‪242‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫األداة ككل‬ ‫عضو‬ ‫إداري‬ ‫‪161‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫التخطيط‬ ‫المجتمع‬ ‫نتائج‬ ‫‪2.382‬‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪1.118‬‬ ‫‪0.250‬‬ ‫‪1.668‬‬ ‫‪2.033‬‬ ‫‪2.085‬‬ ‫‪1.396‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪401‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪0.627‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪0.802‬‬ ‫‪0.096‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.163‬‬ ‫جدول (‪ :)15‬ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية واختبار (ت) لتقديرات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬على كل رلال من رلاالت‬ ‫أداة الدراسة الثمانية وعلى األداة ككل‬ ‫يتبني من اجلدول (‪ )15‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (‪ )0.05 ≤ ‬يف تقديرات‬ ‫أفراد عينة الدراسة على اجملال(الثاين‪ ،‬السابع‪ ،‬والثامن) تعزى إىل متغري(ادلسمى الوظيفي)‪ ،‬ولصاحل متوسطات تقديرات اإلداريني‪.‬‬ ‫أشارت نتائج ىذا السؤال إىل وجود فروق دالة إحصائياً بالنسبة دلتغري ادلسمى الوظيفي يف جامعة ادللك سعود تعزى لتقديرات‬ ‫اإلداريني‪ ،‬وذلك على اجملاالت ( التخطيط االسًتاتيجي‪ ،‬ورلال التأثري على اجملتمع‪ ،‬ورلال نتائج األعمال)‪ ،‬ويرى الباحث أن ىذه‬ ‫النتيجة رمبا تعكس الرغبة اليت يتطلع إليها اإلداريني يف حتقيق جودة ذات مستوى ٍ‬ ‫عال‪.‬‬ ‫وقد اتفقت ىذه النتيجة مع نتائج دراسة الغميز(‪ ،)2004‬ونتائج دراسة بدح (‪.)2003‬‬ ‫وقد اتفقت ىذه النتيجة مع نتائج دراسة آل صقر (‪ .)2005‬بينما اختلفت مع نتائج دراسة بدح (‪.)2003‬‬ ‫التوصيات‪:‬‬ ‫يف ضوء النتائج اليت مت التوصل إليها‪ ،‬فإن الدراسة توصلت إىل رلموعة من التوصيات أمهها‪:‬‬ ‫‪ -i‬عقد الدورات والندوات التدريبية بشكل دوري لكافة ادلعنيني يف كافة مؤسسات التعليم العايل لتوضيح خطوات تطبيق إدارة‬ ‫اجلودة الشاملة وادلبادئ اليت تقوم عليها‪.‬‬ ‫‪ -ii‬نشر ثقافة اجلودة على نطاق واسع لتثقيف كافة العاملني يف مؤسسات التعليم العايل‪.‬‬ ‫‪ -iii‬اإلطالع على مناذج عادلية يف اجلودة الشاملة‪ ،‬واالستفادة من جتارب وخربات اآلخرين يف ىذا اجملال‪.‬‬ ‫‪ -iv‬تكوين جلان خاصة يناط هبا التقومي الدوري للممارسات واإلجراءات والنتائج ادلتعلقة بضبط اجلودة‪.‬‬ ‫‪384‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -v‬أن يكون من أولويات التخطيط االسًتاتيجي‪ ،‬الًتكيز بشكل أكرب على الطالب والذي ىو زلور العملية التعليمية‪ ،‬وتسهيل‬ ‫عملية االتصال بينو وبني ادلسؤولني يف اجلامعة واالستماع ذلم والحتياجاهتم بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪ -vi‬تطبيق جائزة ادللك عبد العزيز للجودة يف كافة ادلؤسسات التعليمية والعمل على حتديث معايريىا بشكل مستمر مبا يتالئم‬ ‫مع حجم ادلؤسسات وطبيعة عملها‪.‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪Cruickshank George,(2003), Total Quality Management in Higher Education, Literature Review from‬‬ ‫‪Global and Australian Perspective, Chronicle of Higher Education, 45 (September 11), A60.‬‬ ‫أزتد‪ ،‬أزتد إبراىيم‪ .)2003( .‬اجلودة الشاملة يف اإلدارة التعليمية وادلدرسية‪.‬اإلسكندرية‪ ،‬دار الوفاء للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫آل صــقر‪ ،‬عبــد اهلل‪ .)2005( .‬تطــوير منــوذج إلدارة اجلــودة الشــاملة يف اجلامعــات الســعودية‪ .‬رســالة دكتــوراه غــري منشــورة‪ .‬اجلامعــة‬ ‫األردنية‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫بدح‪ ،‬أزتد‪ .)2003( .‬إدارة اجلودة الشاملة‪ :‬أمنوذج مقًتح للتطوير اإلداري وإمكانية تطبيقو يف اجلامعات األردنية العامـة‪ .‬رسـالة‬ ‫عمان العربية‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫دكتوراه غري منشورة ‪ ،‬جامعة َ‬ ‫الغميــز‪ ،‬نــايف‪ .)2004( .‬إمكانيــة تطبيــق معــايري اجلــودة الشــاملة يف مؤسســات التعلــيم العــايل الســعودية مــن وجهــة نظــر مــديري‬ ‫ورؤساء األقسام يف وزارة التعليم العايل‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة الريموك‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫الكيومي‪ ,‬عبد اهلل‪ .)2002( .‬تقدير درجة إم كانية تطبيق بعض مفاىيم إدارة اجلودة الشاملة يف كليات الًتبية يف سـلطنة عمـان‪،‬‬ ‫رسالة ماجستري غري منشورة ‪ ,‬جامعة الريموك‪ ,‬اربد‪ ,‬األردن ‪.‬‬ ‫اخلطيب‪ ،‬أزتد واخلطيب‪ ،‬رداح‪ ،)2004( .‬إدارة اجلودة الشاملة‪ :‬تطبيقات تربوية‪ ،‬مكتب الًتبية العريب لدول اخلليج‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫الصغري‪ ،‬قراوي أزتد‪ .)2005( .‬إدارة اجلامعات باجلودة الشاملة‪-‬دراسة حالة جامعة زلمد بوضياف بـاجلزائر‪ ،‬ورقـة عمـل مقدمـة‬ ‫يف ادلؤدتر الًتبوي اخلامس‪ ،‬جودة التعليم اجلامعي‪ ،‬جامعة البحرين‪ 13 -11 ،‬أبريل ‪ ،2005‬اجلزء الثاين‪.‬‬ ‫عالونــو‪ ،‬عمــر‪ .)2004( .‬مــدى تطبيــق مبــادئ إدارة اجلــودة الشــاملة يف اجلامعــة العربيــة األمريكيــة‪ .‬رســالة ماجســتري غــري منشــورة‪،‬‬ ‫جامعة ادلنصورة‪ ،‬رتهورية مصر العربية‪.‬‬ ‫علـوان‪ ،‬قاســم نـايف‪ .)2005( .‬إدارة اجلــودة الشـاملة وإمكانيــة تطبيقهـا يف كليــات جامعـة التحــدي‪ .‬ورقـة عمــل مقدمـة يف ادلـؤدتر‬ ‫الًتبوي اخلامس‪ ،‬جودة التعليم اجلامعي‪ ،‬جامعة البحرين‪ 13 -11 ،‬أبريل ‪ ،2005‬اجلزء الثاين‪.‬‬ ‫م ـ ـؤدتر اجلـ ــودة الـ ــوطين األول‪ .)2004( ،‬الس ــعي ضل ــو اإلتقـ ــان والتمي ــز– الواق ــع والطم ــوح‪ 28 - 26 .‬ربيـ ــع األول ‪1425‬ى ـ ــ‪،‬‬ ‫الرياض‪.‬‬ ‫وزارة التعليم العايل‪ .)2004( .‬اسًتجع يف ‪ 20‬أغسطس‪ ،2006 ،‬من ادلصدر ‪http:// WWW.mohe.gov.ksa‬‬ ‫‪385‬‬ ‫إمكانية تطبيق اجلامعات احلكومية السعودية إلدارة اجلودة الشاملة وفق معايري جائزة ادللك عبدالعزيز للجودة‬ ‫‪386‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها في محتوى مادة الثقافة اإلسالمية‬ ‫زلمد سعد التميمي‬ ‫اجلامعة اإلسبلمية العادلية دباليزيا‬ ‫المقدمة‬ ‫لقد جاء ديننا اإلسبلمي احلنيف حبفظ الضرورات اخلمس اليت ال تقوم احلياة البشرية إال هبا؛ وهي; الدين والعقل والنفس والعرر‬ ‫وادلال‪ ،‬ولذا كان األمن دبفهومه الشامل لتلك الضرورات من أهم ركائز اجملتمعات اليت جيب ا﵀افظة عليها؛ فلزم حفظ الرنفس الريت‬ ‫كرمها ا﵁ تعاىل وا﵀افظة على أمنها وسبلمتها من األخطار والكوارث بشىت أشكاذلا‪.‬‬ ‫وتع رد مررادة الفقافررة اإلسرربلمية إحرردا ادل رواد الدراسررية الرريت تت ر م ر ادل رواد األخرررا يف بنرراء الفكررر اإلسرربلمي ال ررليم؛‬ ‫وتضمنت ادلرادة الفاييرة عشررة(‪ )23‬مرن سياسرة التعلريم بادلملكرة العربيرة ال رعودية ضررورة;"توجيره العلروم وادلعرارخ دبفتلرف أيواعهرا‬ ‫وموادها منهجاً وتأليفاً وتدري اً وجهةً إسبلميةً يف معاجلة قضاياها‪ ،‬واحلكم على يظرياهتا‪ ،‬وطرق استفمارها‪ ،‬حىت تكون منبفقةً من‬ ‫اإلسبلم‪ ،‬متناسقةً م الفكر اإلسبلمي ال ديد"(وزارة ادلعارخ‪24:1,‬هر‪،‬ص‪.):‬‬ ‫ومن هنا أصبحت احلاجة ماسة لًتسيخ مفاهيم وقيم الفقافة اإلسبلمية يف ظل التحديات احلضارية والصراعات الفكرية؛‬ ‫وألسباب ترتبط بفطررهتم وررائرزهم اإلي رايية قبرل أن تررتبط بكرومم م رلمُت ينمنرون هبرذا الردين ويعملرون برأوامرو وجيتنبرون يواهيره؛‬ ‫فمن األمور الفطرية الطبعية أن يكون كل فرد منتمياً إىل أسرة أو صباعة أو وطن ليكون له شفصيته ادلميزة يف رلتمعه‪.‬‬ ‫وذلذا تعد الفقافة اإلسبلمية أهم وسيلة ميكن هبرا تكروين اجليرل ادل رلم الرذ يتصردا ذلرذو األخطرار والتحرديات‪ ،‬ويقردم‬ ‫للحضارة اإلسبلمية بل واإلي ايية قيم احل واخلَت والفضيلة والت امح والرخاء واألمن والطمأيينة والرفاهية وال عادة‪ .‬واستناداً على‬ ‫سياسررة التعلرريم يف ادلملكررة العربيررة ال ررعودية الرريت قررررت ترردريس مررادة الفقافررة اإلسرربلمية يف سلتلررف الكليررات؛ ألمررا ادلرحلررة اخلصرربة‬ ‫لتنمية مشاعر اإلميان‪ ،‬وتربية العواطف اإلسبلمية النبيلة‪ ،‬وررس القيم األخبلقية ال امية‪ ،‬وتأكيد الفقة يف صبلحية اإلسبلم لقيادة‬ ‫البشرية وهدايتها يف كل زمان ومكان‪ ،‬وبث الروح اإلسبلمية الريت ترذكي يف الرنفس طموحهرا إىل الررمفل العليرا‪ ،‬كري ت رتأيف احليراة‬ ‫الصحيحة‪ ،‬وربق االيتماء احلي إىل أمة اإلسبلم‪ ،‬فتكون كما وصفها احل تبارك وتعاىل بقوله;‬ ‫‪             ‬‬ ‫[آل عمران;‪.]221‬‬ ‫ومن ادلهم حينئذ تبٍت ادلدخل القيمي للمجتمعات وتنميته يف دور العلم؛ حيث تعد ادلقرررات والكترب الدراسرية الوسريلة‬ ‫ادلفلررى الحتضرران القرريم بأيواعهررا ليتررزود هبررا ادلتعلم رون ويتمفلوهررا يف حيرراهتم ويتعايش روا معهررا علم راً وعم ربلً؛ ربقيق راً دلصررلحة الفرررد‬ ‫واجملتم ‪ ,‬وأمبلً يف إظهار التميز وا﵀افظة عليه‪ ،‬ولكن ادلتمعن يف الكتب الدراسية جيد أن االهتمرام باجلايرب ادلعرريف قرد طعرى علرى‬ ‫اجلوايرب األخرررا؛ شلررا كايررت لره آعررارو علررى األمررن يف اجملتمر ‪ ،‬فالزيررادة يف معرردالت اجلرميرة ومرتكبيهرا تشرركل منشرراً واقعيراً علررى أن‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫اختبلالً قد أصاب الن القيمي يف اجملتم ي رتدعي مرن ادلفتصرُت االهتمرام بادلنراه لعررس القريم األمنيرة الكفيلرة خبلر اذباهرات‬ ‫وقيم مضادة للجرمية وما يرتبط هبا من أمناط سلوكية من جايب الفرد واجملتم (راًل‪2:::،‬م)‪.‬‬ ‫ولق ر ر ررد أك ر ر رردت العدي ر ر ررد م ر ر ررن الدراس ر ر ررات؛ ومنه ر ر ررا; دراس ر ر ررة لطف ر ر رري(‪2521‬ه ر ر ر ر) ودراس ر ر ررة العر ر ر راًل (‪2::5‬م) ودراس ر ر ررة‬ ‫القي ر ر ر رري(‪2::7‬م) ودراس ر ر ر ررة عل ر ر ر رري(‪2::6‬م) ودراس ر ر ر ررة الفر ر ر ر ررا واألر ر ر ر ررا(‪2::7‬م) ودراس ر ر ر ررة اليحي ر ر ر ررو (‪2528‬هر ر ر ر رر) ودراس ر ر ر ررة‬ ‫اجلارود (‪2528‬هر) ودراسة الريس(‪2532‬هر) ودراسرة ال رنيد (‪2537‬هرر) ودراسرة عقيرل(‪2538‬هرر) علرى أمهيرة القريم يف حيراة‬ ‫األف رراد واجلماع ررات‪ ،‬واعتباره ررا م ررن أه ررم ادل ردخبلت ال رريت ربك ررم ال ررلوك اإلي ررا ؛ ال رريت أدت دوراً مهم راً عل ررى ادل ررتويُت الف رررد‬ ‫واجلمرراعي قرردمياً وحررديفاً؛ فهرري مررن جهررة أحررد مكويررات شفصررية الفرررد وموجهررات سررلوكه‪ ,‬وسبفررل إطرراراً مرجعي راً كررم تصرررفاته‬ ‫وتفضيبلته وخياراته‪ ،‬ومن جهة أخرا فهي تعمل على ربقي التماسك والتكافل االجتماعي وسبكن اجملتم من بناء هويتره وكيايره‪,‬‬ ‫وتعمل على ربقي التنمية االقتصادية والصناعية واالجتماعية؛ حبيث أصبح توجيه القيم إحدا وسائل ربقي هذو التنمية؛ وعنصراً‬ ‫أساساً من عناصر قوا الدف اليت تتطلبها هذو التنمية‪.‬‬ ‫وم هذو األمهية ال ابقة إال أن ادلبلحظ على الدراسات الريت تناولرت القريم يف ادلنراه والكترب الدراسرية علرى اخرتبلخ‬ ‫رلاالهتا تعد قليلةً إصباالً إذا ما قوريت بالدراسات الًتبوية اليت أجريت يف اجملاالت األخررا؛ بينمرا مل ربرظ القريم األمنيرة يف ادلنراه‬ ‫باهتمام كبَت بالررم شلا يعاييه الوطن اإلسبلمي والعريب من صعوبات أمنية قد تنعر سلباً على طمأيينة اجملتمعات وراحتها؛ باإلضافة‬ ‫اليعكاسها ال ليب على حاضر اجملتمعات وم تقبلها ادلنشود‪.‬‬ ‫ويظراً لضعف االهتمام بزرع القيم األمنية يف يفوس النشء فكان من الضرور أن تعكس ادلناه عامة يف ادلملكة العربية‬ ‫ال عودية ورَتها من دول اإلسبلم القيم اليت ت اعد ادلتعلم على التعامل اإلجيايب م ادلواقف؛ وأن يتم تأصيل ذلك يف مواد الفقافة‬ ‫اإلسبلمية خاصةً باعتبارها مواد ت تهدخ تنمية القيم النبيلة يف يفوس الطبلب وتعمل على إك اهبم ذلا‪.‬‬ ‫إن مررادة الفقافررة اإلسرربلمية بشرركل عررام تعطرري صررورًة شرراملةً عررن اإلسرربلم دون الرردخول يف التفصرريبلت‪ ،‬فربل‬ ‫تبحث يف علوم التوحيد أو الفقه أو التف َت أو احلديث أو رَتها من العلوم اإلسبلمية بوصفها علوماً قائمةً بذاهتا؛ ولكنها ت تفيد‬ ‫من هذو العلوم صبيعاً للتعرخ على حقيقة اإلسبلم‪ ،‬وروح الفقافة واحلضارة اإلسبلمية‪ ،‬وطبيعة هذا الدين ادلتميز‪ ،‬وزياد ًة يف تعريف‬ ‫ادلتعلم بالتحديات‪ ،‬والرد على األعداء‪ ،‬ودف الشبهات (عفمان‪2521،‬هر)‪( ،‬آل سعود وال امرائي‪252:،‬هر)‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫يف ضوء ما سب ذكرو ميكن ربديد مشكلة الدراسة يف الت اؤل التايل;‬ ‫ما القيم األمنية الواجب توافرها محتوى مادة الثقافة اإلسالمية المقدمة لطالب التعليم العام‪ ،‬والعالي؟‬ ‫مبررات اختيار مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬القيم األمنية تضبط سلوك األفراد وتشعرهم بادل نولية الفردية واجملتمعية وادلهنية؛ شلا ي تدعي ضررورة البحرث فيهرا وبنراء قائمرة‬ ‫خاصة هبا‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬تعد مادة الفقافة اإلسبلمية من ادلواد اليت ربافظ على عقافة اإلي ران ادل رلم‪ ،‬وتربطره دباضريه العرير ومصرادر دينره الفابترة مرن‬ ‫القرآن الكرمي وسنة ادلصطفى ‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫تتحدد األهداخ اليت ت عى الدراسة إىل ربقيقها يف النقاط التالية;‬ ‫‪ )a‬إعداد قائمة بالقيم األمنية اليت ينبعي تضمينها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية يف التعليم العام‪ ،‬والعايل‪.‬‬ ‫‪ )b‬تقدمي بعض التوصيات اإلجرائية البلزمة دلفططي ومعد ادلناه الدراسية لتح ُت زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫تكت ب الدراسة أمهيتها مرن أمهيرة ادلرادة الريت تتناوذلا(الفقافرة اإلسربلمية) وادلوضروع الرذ ت رتفدمه(القيم) ومرن هرذا ادلنطلر ميكرن‬ ‫إبراز أمهية الدراسة على النحو التايل;‬ ‫أ‪ -‬األهمية العلمية‪:‬‬ ‫تتمفل األمهية العلمية يف كون الدراسة قد ت هم يف اآليت;‬ ‫‪ )a‬تطوير زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية يف التعليم العام‪ ،‬والعايل بالكشف عن مدا توافر القيم األمنية هبا‪ ،‬األمر الذ سيجعل‬ ‫منها ماد ًة يتحق من خبلذلا البناء ادلتكامل للقيم األمنية وتأكيدها يف يفوس ادلتعلمُت‪.‬‬ ‫‪ )b‬توجيه اهتمام سلططي ومعد ادلناه ومنلفي الكتب التعليمية للقيم األمنية اليت ينبعي تضمينها يف كتب الفقافة اإلسبلمية‪.‬‬ ‫‪ )c‬التأكيد على االهتمام بالقيم األمنية وضرورة تناوذلا يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية يف صبي ادلنس ات التعليمة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬األهمية العملية‪:‬‬ ‫تتمفل األمهية العملية يف كون الدراسة قد ت هم يف اآليت;‬ ‫‪ )a‬تقدمي قائمة بأهم القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية يف التعليم العام‪ ،‬والعايل‪.‬‬ ‫‪ )b‬تعريف ادلعلم وادلوجه ومن يف حكمهما بالقيم األمنية وترأعَت ايعكاسرها علرى أدائهرم؛ لت رهم إجيابيراً يف ربلريهم برالقيم األمنيرة‬ ‫ادلأمولة‪.‬‬ ‫‪ )c‬تعد هذو الدراسة امتداداً طبيعياً للدراسات يف رلاالت أخرا‪ ،‬كما أما تعد يواة للقيام بدراسات شلاعلة يف رلال القيم األمنية‪،‬‬ ‫حيث مل ي ب ‪ -‬على حد علم الباحث ‪ -‬تناول مفل هذو الدراسة يف رلال العلوم الشرعية أو العلوم اإلي ايية بشكل عام‪.‬‬ ‫المفاهيم والمصطلحات األساسية للدراسة‪:‬‬ ‫اشتملت الدراسة على عدد من ادلفاهيم وادلصطلحات اليت يشعر الباحث بضرورة تعريفها؛ وهي كما يلي;‬ ‫أ‪ -‬القيم‪:‬‬ ‫‪ )a‬عرررخ ابررن منظررور(ت‪ ،822‬ط‪2::8‬م‪،‬ج‪،6‬ص‪ )457‬القيمررة لعويراً فقررال;"القيمررة واحرردة القرريم‪ ،‬وأصررله الرواو؛ أليرره يقرروم‬ ‫مقام الشيء‪ ،‬والقيمة; الفمن بالتقومي‪ ،‬واالستقامة; التقومي‪ ،‬ولقول أهل مكة; استقمت ادلتاع‪ ،‬أ قومته‪ ،‬وقيم األمر; مقيمه‪،‬‬ ‫وأم ر ررر ق ر رريم; م ر ر ررتقيم‪ ،‬و‪     ‬أ ادل ر ررتقيم الر ر ررذ ال زي ر ر ر فير ر رره‪ ،‬و‪     ‬أ ;‬ ‫م تقيمة تبُت احل من الباطل"‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫بينما يعرخ القيم يظرياً كل من;‬ ‫‪ )b‬الشررافعي(‪2:93‬م) بأمررا;"مررا تتضررمنه فطرررة اإلي رران مررن سرربلمة واسررتقامة وعبررات يف اإلق ررار بربوبيررة اخلررال سرربحايه وتعرراىل‬ ‫ووحداييترره‪ ،‬وهررذو القيمررة هرري الرريت تبقررى وقررت ابررتبلء اإلي رران حيررث توجرره سررلوكه وفكرررو مباشرررة إىل ا﵁‪ ،‬ويرردل ذلررك علررى‬ ‫التجاء اإلي ان بفطرته إىل ا﵁ تعاىل واالعتصام به وقت الشدة والفزع"(ص‪.)2:2‬‬ ‫‪ )c‬كما يعرخ الشعوان(‪2528‬هر) القيم بأما;" مفاهيم أو مقاييس أو معايَت ذبريدية ضرمنية كايرت أم صرر ة ت رتفدم للحكرم‬ ‫على شيء بأيه مرروب فيه أو مرروب عنه‪ ,‬وتوجه سلوك الفرد دلا هو مرروب فيه من قبل رلتمعه"(ص‪.)267‬‬ ‫وبالنظر إىل مرا سرب مرن التعراريف صلرد أمرا تركرز علرى وصرف اخلصرائع العامرة للقريم‪ ،‬ومرا تشرتمل عليره مرن معرايَت ت رتمد منهرا‬ ‫األحكام على سلوك الفرد يف اجملتم م تواف هذو ادلعايَت للتوجيهات العقدية واألخبلقية‪ ،‬ومنها ي عى واضعو ادلقررات التعليمية‬ ‫واليت من ضمنها مادة الفقافة اإلسبلمية إىل ررس هذو القيم يف وجدان وسلوك ادلتعلمُت من خبلل زلتواها‪.‬‬ ‫الق رريم كم ررا يعرفه ررا الباح ررث أم ررا; رلموع ررة م ررن ادلع ررايَت ال رريت تت ررم بالفب ررات واالس ررتقرار وتتفر ر مر ر التوجيه ررات العقدي ررة‬ ‫واألخبلقية للمجتم ؛ ي عى بناة ادلنهاج التعليمي إىل ررسها يف وجدان وسلوك ادلتعلمُت من خبلل زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫ربقيقاً لؤلهداخ التعليمية ادلرجوة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬القيم األمنية‬ ‫القريم األمنيرة كمرا يعرفهرا الباحرث بأمرا; رلموعرة مرن ادلعرايَت األمنيرة الريت دعرت إليهرا الشرريعة؛ لت راعد ادلرتعلم علرى توجيره سرلوكه‬ ‫األمررٍت إىل مررا يعض ررد سباس رك اجملتم ر واحلفرراس علررى س رربلمته ع ر ررس ررها يف سررلوكات ادلتعلمررُت م ررن خرربلل زلت رروا مررادة الفقاف ررة‬ ‫اإلسبلمية‪.‬‬ ‫اإلطار النظر والدراسات ال ابقة‬ ‫أوالً‪ :‬اإلطار النظري‪:‬‬ ‫‪ - 1‬القيم‪:‬‬ ‫أ‪ .‬تعريف القيم‪:‬‬ ‫سبفررل القيمررة واحرردة القرريم‪ ،‬وأصررلها الرواو؛ أليرره يقرروم مقررام الشرريء‪ .‬والقيمررة شبررن الشرريء بررالتقومي ويقررال;كم قامررت ياقتررك أ كررم‬ ‫بلعت وقوم ال لعة واستقامها; قدرها‪ .‬واالستقامة; التقومي؛ لقول أهل مكة استقمت ادلتاع أ قومته‪ .‬والقيم; هو ال يد وسائس‬ ‫األمر‪ .‬وقيم القوم; الرذ يقرومهم وي روس أمررهم‪ .‬وادللرة القيمرة; ادلعتدلرة‪ ،‬واألمرة القيمرة كرذلك‪ .‬ويقرال; قروم الشريء; قردر قيمتره‪،‬‬ ‫واستقام الشيء اعتدل واستوا‪ .‬ويقال; قام ميزان النهار فهو قائم أ اعتدل(ابن منظور‪ ،‬ت‪822‬هر‪2::8،‬م)‪.‬‬ ‫ويف القرررآن الكرررمي واألحاديررث النبويررة الش رريفة اسررتفدمت القرريم للداللررة علررى الفبررات واالسررتقامة علررى الرردين؛ فالقررائم‬ ‫بالدين أ ادل تم ك به الفابت عليه‪ ،‬ويف قوله تعاىل;‪[     ‬التوبة;‪ ]47‬أ ادل تقيم ادلعتدل الرذ ال زير‬ ‫فيه وال ميل عن احل ‪ .‬وأقرب االستعماالت اللعوية للقيم دبعناها ال ائد اآلن هو كقول; فبلن ما له قيمة; إذا مل يدم علرى شريء‪،‬‬ ‫‪833‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫رافظ عليره اإلي ران وي رتمر يف مراعاتره(ابن‬ ‫فالقيمة عبات الشيء ودوامه؛ وهذا يدل على أن القيمة ترد دبعٌت األمر الفابت الذ‬ ‫ضبيد وآخرون‪252:،‬هر)‪.‬‬ ‫ويلحرظ الرردارس دلوضروع القرريم اختبلفراً واضرحاً بررُت تعريفررات ادلفتصرُت للقرريم ومرجر ذلررك تنرروع ادلردارس الفل رفية الرريت‬ ‫ي تمد منها مفهوم القيم‪ ،‬ولقد أوضرحت التعريفرات مفهروم القريم وات رمت بالتفراوت فمنهرا ادلفهروم الضري للقريم الرذ يررا أمرا‬ ‫رلرد اهتمامات أو رربات رَت ملزمة لؤلفراد أو اجلماعات؛ ومنها الواس الذ يرا أما معايَت مرادفة للفقافة‪ .‬زاهر(‪2:97‬م)‪.‬‬ ‫ولتقرير ما سب ي رد الباحث بعضاً من رؤية ادلفتصُت للقيم مذيبلً ذلك برصد لل مات العامة ذلا؛ وفيما يلي بعض منها;‬ ‫‪ -i‬اجلمببلطرري والتواي رري(‪2:82‬م) يعرفامررا بأما;"ادلبررادئ ال ررليمة‪ ،‬ورلموعررة الفضررائل الرريت هرري وليرردة الرردين الصررحيح لتوجرره‬ ‫سلوك اإلي ان"(ص‪.)43‬‬ ‫‪ -ii‬ويرا ياجلن(‪2:97‬م) بأما;"رلموعة ادلبرادئ والقواعرد ادلنظمرة لل رلوك اإلي را الريت رددها الروحي لتنظريم حيراة اإلي ران‪،‬‬ ‫وربديد عبلقته بعَتو على ضلو ق العاية من وجودو يف هذا العامل على أكمل وجه"(ص‪.)398‬‬ ‫‪ -iii‬ويعرفهررا ح ررن(‪2:98‬م) بأمررا;"حكم يصرردرو اإلي رران علررى شرريء مررا مهترردياً دبجموعررة مررن ادلبررادئ وادلعررايَت الرريت ارتضرراها‬ ‫الشرع زلدداً ادلرروب فيه‪ ،‬وادلرروب عنه من ال لوك"(ص‪.)68‬‬ ‫وبدراس ر ر ررة مع ر ر ررا القيم ر ر ررة وتعريفاهت ر ر ررا ال ر ر ررابقة صل ر ر ررد أن هن ر ر رراك ك ر ر ررات مش ر ر ررًتكة بينه ر ر ررا ت ر ر ررتلفع فيم ر ر ررا يل ر ر رري؛ مرع ر ر رري‬ ‫وبلقيس(‪2:93‬م)‪ ,‬اجلارود (‪2528‬هر)‪ ،‬الشراح(‪3113‬م)‪ ,‬عقل(‪2538‬هر);‬ ‫‪ -i‬أن القيم إي ايية؛ فاالهتمام واللذة واألمل واألفكار صبيعها ترتبط بالفرد اإلي ان‪.‬‬ ‫‪ -ii‬أن القيم ذاتية‪ ،‬أ س كل واحد منا بالقيم على ضلو خاص به‪.‬‬ ‫‪ -iii‬أن القيم ي بية‪ ،‬دبعٌت أما زبتلف من شفع آلخر‪ ،‬ومن زمن إىل زمن‪ ،‬ومن مكان إىل مكان‪ ،‬ومن عقافة إىل عقافة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬أن القيم مرتبة ترتيباً هرمياً فتهيمن بعض القيم على رَتها أو زبض ذلا‪.‬‬ ‫‪ -v‬أن القيم معيار تفضيلي ميفل إطاراً مرجعياً كم تصرفات اإلي ان‪ ،‬ويوجه سلوكه‪.‬‬ ‫‪ -vi‬أن القيم تعمل كموجهات خليارات اإلي ان وتفضيبلته واختياراته من بُت األشياء أو ادلوضوعات‪.‬‬ ‫‪ -vii‬أن القيم أحكام معيارية مرجعية دد الفرد على ضوئها ما هو صواب أو خطأ‪ ،‬أو يعتمدها أساسراً لتقرومي سرلوكه وسرلوك‬ ‫اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ -viii‬أن لكل فرد يظامه القيمي اخلاص به يكت به من خبلل التفاعل بُت الفرد دبعارفه وخ اته والفقافة اليت يعيش فيها‪.‬‬ ‫‪ -ix‬أن القيم اليت يتبناها الفرد تكشف عن يف ها من خبلل األيشطة ال لوكية اليت تصدر عن الفرد يف ادلواقف ادلفتلفة‪ ،‬وعن‬ ‫االختي ررارات والتفض رريبلت ب ررُت ب رردائل سلتلف ررة أو م ررن خ رربلل االذباه ررات واالهتمام ررات ضل ررو األش ررياء أو ادلوض رروعات‪ ،‬وق ررد‬ ‫تكشف عن يف ها من خبلل التعبَت اللفظي الصريح‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أهمية القيم‬ ‫إن القرريم تعمررل علررى ربديررد أهررداخ اجملتمر ويشرراطاته‪ ،‬كمررا تعمررل علررى توجيرره الفكررر ضلررو رايررات زلررددة؛ فررأ فكررر مهمررا كرران‬ ‫علمياً وتقدمياً ال ي تطي االرتقاء باألمة ما مل يكن مرتبطاً دبنظومة القيم؛ فهذو القيم دبفابة الربران الرذ يوجره ال رفينة إىل هردخ‬ ‫معلوم‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫واالهتمررام بررالقيم ينبر مررن دورهررا الكبررَت يف حيرراة األفرراد واجلماعررات واجملتمعررات ويف التنميررة بكافررة أشرركاذلا؛ فهرري سبفررل‬ ‫إطاراً مرجعياً وأحكاماً معيارية تنظم ال لوك وتوجهه‪ ،‬وذلا دور مهم يف التنمية االقتصادية واالجتماعية والتعليمية‪ ،‬ويف بناء اجملتمر‬ ‫واحلفرراس علررى أمن ره ووحدترره وسباسرركه‪ ،‬وربررول دون اضررطرابه وتفككرره‪ ،‬وهررذا مررا أكرردو عبررداحلليم(‪2::1‬م) بقولرره;"إن كف رَتاً مررن‬ ‫مظاهر االضطراب يف اجملتمعات ادلعاصرة ميكن أن يرد يف التحليل النهائي إىل ريراب االلترزام بنظرام مت ر للقريم الريت تردف األفرراد‬ ‫واجلماعررات واجملتمعررات والرردول إىل القيررام بأمنرراط معينررة مررن ال ررلوك‪ ،‬وهررذا القررول يصرردق علررى كررل اجملتمعررات متقدمررة كايررت أو‬ ‫يامية؛ رربية كايت أو شرقية"(ص‪.)514‬‬ ‫ولعل أفضل مفال يوضح لنا ما للقيم من دور كم ال لوك كما يف قرول رسرول ا﵁ ‪ ‬يف احلرديث;"إن الصردق يهرد‬ ‫إىل ال ر وإن ال ر يهررد إىل اجلنررة‪ ،‬وإن الرجررل ليصرردق ويتحرررا الصرردق حررىت يكتررب عنررد ا﵁ صررديقاً‪ ،‬وإن الكررذب يهررد إىل‬ ‫الفجررور وإن الفجررور يهررد إىل النررار‪ ،‬وإن الرجررل ليكررذب ويتحرررا الكررذب حررىت يكتررب عنررد ا﵁ كررذاباً"(رواو م ررلم) فاحلررديث‬ ‫يوضح أن الصدق بوصرفه قيمرة يقرود إىل الر وأن الكرذب بوصرفه قيمرة سرالبة يقرود إىل الفجرور الرذ يفضري باإلي ران إىل النرار‪،‬‬ ‫فالقيم سبفل سياجاً مي وحدة اجملتم وسباسكه وأمنه؛ لذلك إذا فرقد النظام القيمي هيبته وقوته فرقد اجملتم أمنه وسباسكه وايتظام‬ ‫حياترره علررى طري ر العرردل واخلررَت وحلررت الفوضررى زلررل النظررام‪ ،‬واخلرروخ زلررل األمررن‪ ،‬والظلررم زلررل العرردل‪ ،‬والكررذب زلررل الصرردق‪،‬‬ ‫واخلياية زلل الوفاء‪ ،‬وفقد كذلك قدرته على مقاومة العزو اخلارجي فينهار كما حدث يف كفَت من اجملتمعات‪.‬عقل(‪2538‬هر)‪.‬‬ ‫وعلرى الرررم مررن تعردد الفل ررفات والتطرورات للقضررية القيميرة إال أن موقفهرا مررن أمهيرة القرريم وضررورهتا لل ررلوك اإلي را واحررد ال‬ ‫يتعَت‪ ،‬إذ يتف اجلمي على أعرها البال يف تشكيل سلوك اإلي ان‪ ،‬وبناء شفصيته‪ ،‬وتعريفه بذاته‪.‬‬ ‫وتكمررن أمهيررة القرريم بالن رربة للفرررد يف كومررا جرروهر اإلي رران احلقيقرري وهبررا يصررَت اإلي رران إي رراياً وبرردوما يفقررد إي رراييته‬ ‫ويصبح هبيمياً ت يطر عليه األهواء وتقودو الشهوات‪ ،‬فالقيم هي اليت ربدد للفررد م راراته وسرلوكاته يف احليراة فهري الريت توجهره إىل‬ ‫ما ينبعي فعله والتحلي به‪ ،‬واالبتعاد عما ينبعي تركه والر اءة منره‪ ،‬شلرا ي رتوجب ذلرك زرع وتعزيرز القريم احل رنة يف النفروس لتجنرب‬ ‫ال لوكات ال يئة اليت قد ذبلب لصاحبها الشقاء يف الدييا واآلخرة وهبذا خيرج الفرد من صراع القيمرة اإلجيابيرة وال رلبية الريت ربراول‬ ‫كل واحدة منهما فر سيطرهتا على األخرا‪.‬‬ ‫والقيم اإلجيابية سياج للفرد من االضلراخ واجلر وراء شهوات النفس وررائزها فإذا ما خلت يفس الفرد من القيم أصبح‬ ‫عبررداً للشررهوات ال رريئة الرريت هتلررك الفرررد ورلتمعرره وهتررز أمنرره‪ ،‬والقرريم االجيابيررة ذبعررل الفرررد فرراعبلً يف حياترره وتقررودو إىل النجاحررات‬ ‫والتقدم‪ ،‬وتشعرو بال عادة وتزيد من عقة الفرد بنف ه؛ ألن قيم الفضيلة تزيد اإلي ان طاقة وتنقله من صلاح إىل صلاح ويزداد عقرة يف‬ ‫يف رره ويررنعر يف رررَتو ب ررلوكه اإلجيررايب وعكررس ذلررك إذا كايررت قرريم الفرررد سررالبة تررند برره إىل الفشررل والعجررز والك ررل وال جيررد يف‬ ‫يف ه الطمأيينة واألمن‪.‬‬ ‫وللقيم أمهية بالعة يف حياة األمم واجملتمعات فهي اليت ربدد طبيعرة عبلقرة األفرراد بعضرهم الربعض يف شريت رلراالت احليراة‬ ‫ادلفتلفة‪ ،‬وتض رلموعة من ادلعايَت اليت يتعامل هبا اجملتم م رَتو من اجملتمعات اإلي ايية شلا فظ للمجتم بقراءو ودوامره؛ فمرا‬ ‫من رلتم مهزوز القيم إال وتفكك ومل يب علرى حالره وسرقط وأصربح تابعراً جملتمر آخرر يرتقمع قيمره وسرلوكاته‪ ،‬وادلتتبر ألسرباب‬ ‫سقوط اجملتمعات جيد أن العامل األساس يف ذلك االضلطاط يف األخربلق؛ أمرا إذا اعترزت بقيمهرا وحافظرت عليهرا أصربحت مرنعرةً‬ ‫يف رَتها من اجملتمعات باقيةً على قوهتا وصبلبتها أمام ادلتعَتات اليت تواجهها‪.‬‬ ‫واجملتم الذ فظ قيمه ويهتم هبا تبقى له هويته وسبيزو عن رَتو من اجملتمعات فبدرجة زلافظتنا على قيمنا تبقي هويتنا‬ ‫اليت سبيزيا عن اآلخرين وتضمن استقرار أحوالنا كما أن القيم ربفظ اجملتم مرن ال رلوكات االجتماعيرة واألخبلقيرة الفاسردة فراخلطر‬ ‫أصبح زلدقاً بنا لقوة االتصال يف هذا العصر حيث الفقافات العادلية ح نها وقبيحها يصب على رلتمعاتنا صبا؛ األمر الذ جيعلنا‬ ‫‪833‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫يكرس اجلهود لتفبيت القيم اإلجيابية‪ ،‬ومكافحة ت رب القيم ال لبية من الفقافات العادلية على رلتمعنا (اجلبلد‪2541،‬هر‪،‬ص‪-4:‬‬ ‫‪.)57‬‬ ‫و‪ -‬القيم من منظور إسالمي‪:‬‬ ‫إن مصررطلح القرريم اإلسرربلمية حررديث؛ حيررث مل يرررد اسررتفدامه يف الرًتاث الًتبررو اإلسرربلمي ومل ي ررجل يف قرراموس مصررطلحات‬ ‫الًتبية العربية واإلسربلمية‪ ،‬وحالره حرال الكفرَت مرن ادلصرطلحات الًتبويرة ادلعاصررة الريت ايتشرر اسرتفدامها ودخلرت القراموس الًتبرو‬ ‫اإلسبلمي ادلعاصر دون ربديد واضح دلفهومها(اجلبلد‪2541،‬هر)‪.‬‬ ‫فالقيم يف ادلنظور اإلسبلمي وف رؤية بكرة(‪2::4‬م) تعٍت;"رلموعة من ادلبادئ والقواعد وادلفل العليا اليت يزل هبا الوحي‪ ،‬وينمن‬ ‫هبررا اإلي رران ويتحرردد سررلوكه يف ضرروئها‪ ،‬وتكررون مرج ر حكمرره يف كررل مررا يصرردر عنرره مررن أفعررال وأق روال وتصرررفات مرتبطررة بررا﵁‬ ‫والكون"(ص‪ .)93‬وهذا ما أكدو ا﵀يا(‪2525‬هر)بأن;"األحكام اليت يصدرها ادلرء على أ شيء مهتدياً يف ذلك بقواعد ومبادئ‬ ‫م تمدة من القرآن وال نة وما تفرع عنهما من مصادر التشري اإلسبلمي أو ربتويها هذو ادلصادر وتكون موجهة إىل الناس عامة؛‬ ‫ليتفذوها معايَت للحكم على كل قول وفعل وذلا يف الوقت يف ه قوة وتأعَت عليهم"(ص‪.)93‬‬ ‫ويذكر فرحان ومرعي(‪2519‬هر) أن;" القيمة يف اإلطار اإلسبلمي مكون يف ي معريف عقلي وجدا أدائي‪ ،‬ومصدرو إذلي‪ ،‬يوجه‬ ‫ال ررلوك ويدفع رره‪ ،‬ويه رردخ باس ررتمرار إىل إرض رراء ا﵁ س رربحايه وتع رراىل"(ص‪ ،)213‬وعل ررى ذل ررك ف ررالقيم يف رلموعه ررا تص ررن ي رري‬ ‫الشفصررية اإلسرربلمية‪ ،‬وذبعلهررا متكاملرةً قررادرًة علررى التفاعررل احلرري مر اجملتمر ‪ ،‬وعلررى التوافر مر أعضررائه‪ ،‬وعلررى العمررل مررن أجررل‬ ‫النفس واألسرة والعقيدة‪.‬‬ ‫والدارس للقيم اإلسبلمية يعلم بأن مصدرها القرآن الكرمي‪ ،‬وال نة النبوية الشريفة؛ فهي بذلك لي ت يتاجراً اجتماعيراً وإمنرا األمرر‬ ‫يقيض ذلك‪ ،‬وهذا ما قررو القي ي(‪2::7‬م) بقوله;"الدين مصردر كرل القريم؛ أليره دسرتور ادل رلمُت اجلرام الشرامل حرىت بالن ربة‬ ‫للقيم اليت تتطلبها حياتنا ادلتجددة‪ ،‬وأن القيمة يف يظر اإلسبلم ال ميكن أن تكون كل شيء مررروب فيره مرن شرفع مرا يف وقرت‬ ‫ما‪ ،‬وال ميكن أن تكون كل ما يتبلءم مر العقرل ويوافقره‪ ،‬وإن البنراء العضرو ال ميكرن أن يكرون مصردر القريم يف اإلسربلم‪،‬كما ال‬ ‫ميكررن أن يقررال أن القيم ررة يف اإلسرربلم ال تع رررخ إال مررن خ رربلل احلررس‪ ،‬أو ميكررن استفبلص ررها مررن األيش ررطة اإلي ررايية وادلطال ررب‬ ‫االجتماعية"(ص‪.)34‬‬ ‫وخصائع القيم يف ادلنظور اإلسبلمي وكاهتا ميكن إصباذلا يف التايل؛ سلوم وصبل(‪2541‬هر)‪ ،‬ادلاي (‪2537‬هر)‪،‬‬ ‫ا﵀ضار(‪2531‬هر);‬ ‫‪ )a‬ادلصدر الربا ألما من عند ا﵁ ‪ -‬عز وجل ‪ -‬حيث الوحيُت القرآن الكرمي;﴿‪﴾    ‬‬ ‫[الواقعة;‪ ]91‬وال نة النبوية ادلطهرة;﴿‪[﴾      *    ‬النجم;‪.]4،5‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪838‬‬ ‫الشمول والعموم جلمي يواحي احلياة اإلي ايية روحية وج مية‪ ،‬دينية وعقلية وعاطفية‪ ،‬فردية وصباعية‪.‬‬ ‫اخللود والوضوح لكوما يابعة من الشريعة اإلسبلمية اليت تكفل ا﵁ تعاىل حبفظها إىل قيام ال اعة‪.‬‬ ‫ادلبلئمة للفطرة البشرية فلم تكن لتكلف اإلي ان ما اليطي بل تواف طبيعته اليت خلقه ا﵁ عليها‪ ،‬وف شريعة اإلسبلم‬ ‫ادلبلئمة للفطرة اإلي ايية واليت ترف عنه احلرج والتكليف إذا عجز عن أدائه‪.‬‬ ‫التكيف فهي تن جم وتتكيف م سلتلف األحوال واألزمان واألمصار دون أن ينعر ذلك على جوهرها‪.‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪)g‬‬ ‫‪)h‬‬ ‫‪)i‬‬ ‫‪)j‬‬ ‫م احتها حب ب اجلهد ادلبذول لنشرها‪ ،‬وخَت ما ميفل ذلك ترقي اإلي ان‬ ‫االستمرارية فهي م تمرة يف الواق تضي وتت‬ ‫من اإلسبلم إىل اإلميان مث اإلح ان‪.‬‬ ‫العادلية حيث جاءت م رسالة اإلسبلم فلي ت للم لمُت فح ب بل لكافة الشعوب واألمم كما قال ‪";‬إمنا بعفت ألسبم‬ ‫مكارم األخبلق"‪.‬‬ ‫اإلجيابية حيث يتعدا اخلَت منه لآلخرين؛ فيكون صاحلاً يف يف ه مصلح لعَتو كما قال ‪..";‬تعدل بُت أعنُت صدقة‪ ،‬وتعُت‬ ‫الرجل على دابته فتحمله عليها أو ترف عليها متاعه صدقة"‪.‬‬ ‫التوازن بُت ح اجل د وح الروح‪ ،‬ذبم بُت الدييا واآلخرة حبيث ال يطعى جايب على آخر يف إت اق وتناس بدي ‪.‬‬ ‫الواقعية فهي لي ت مفاليات وخيال ي تحيل تطبيقها؛ بل هي شلارسات واقعية شلكنة التطبي ب هولة وي ر‪ ،‬من رَت حرج‬ ‫وال مشقة‪.‬‬ ‫وللقيم اإلسبلمية أعر يف ال لوك اإلجيايب على األفراد واجملتمعات يكمن إصبال هذا األعر يف التايل؛ اجلبلد(‪2541‬هر)‪،‬‬ ‫اليما (‪311:‬م)‪ ،‬سلوم وصبل(‪311:‬م);‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫أثرها على سلوك الفرد‬ ‫أن القيم ومعايَتها هي اليت سبفل جوهر اإلي ان احلقيقي؛ فبالقيم يصَت اإلي ان إي اياً وبدوما يفقد إي اييته ويصبح كائناً‬ ‫حيوايياً هبيمياً ت يطر عليه األهواء وتقودو الشهوات‪.‬‬ ‫ربدد م ارات الفرد وتوجه سلوكاته يف احلياة‪ ،‬وتشعرو باألمان‪.‬‬ ‫ضباية للفرد من االضلراخ واالصلراخ خلف شهوات النفس وررائزها‪.‬‬ ‫هي ال ياج الذ فظ اإلي ان من االضلراخ النف ي واجل د واالجتماعي‪ ،‬وإصبلحه أخبلقياً واجتماعياً وتربوياً‪.‬‬ ‫تزود اإلي ان بالطاقات الفاعلة يف احلياة وتبعدو عن ال لبية‪ ،‬وتزيد من يشاطه‪.‬‬ ‫تعزز الفضيلة لدا اإلي ان وسبكنه من التفاعل اإلجيايب م مواقف احلياة ادلفتلفة؛ فأهدافه واضحة وم اراته بينة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬أثرها على سلوك المجتمع‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫ربفظ للمجتم بقاؤو واستمراريته‪ ،‬فهو مرهون دبا ميتلكه من معايَت قيمية خلقية‪ ،‬وهي األسس وادلواجهات ال لوكية اليت‬ ‫يبٌت عليها تقدم اجملتمعات ورقيها‪.‬‬ ‫ربفظ للمجتم هويته وسبيزو‪ ،‬فالقيم تشكل زلوراً رئي اً من عقافة اجملتم ‪ ،‬وهي الشكل الظاهر البُت من هذو الفقافة اليت‬ ‫تعكس أمناط ال لوك اإلي ا ادلمارس فيه‪ ،‬وتظهر القيم كعبلمات فارقة‪ ،‬وشواهد واضحة‪ ،‬لتمييز اجملتمعات عن بعضها‬ ‫البعض‪.‬‬ ‫ربفظ اجملتم من ال لوكات االجتماعية واألخبلقية الفاسدة‪ ،‬فهي احلصن الواقي للمجتم القو بقيمه ومفله‪.‬‬ ‫تعمل على وحدة اجملتم وسباسكه من خبلل ربديد أهداخ حياته ومفله العليا‪.‬‬ ‫ت اعد اجملتم على مواجهة التعَتات اليت ربدث فيه بتحديدها االختيارات الصحية‪.‬‬ ‫وما ذكرو رواد الًتبية اإلسبلمية يف موضوع القيم ينكد على العاية منها حيث يعت اإلمام العزايل أن ربقي ال عادة‬ ‫للنفس اإلي ايية يف الدييا واآلخرة هي القيمة العليا يف الًتبية اخللقية‪ ،‬وأن ال عادة األخروية هي أهم يتائ التم ك بالقيم‬ ‫‪833‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫اإلسبلمية وعليه يلزم ازباذ كل الوسائل والطرق اليت تند إىل ربقيقها للنفس اإلي ايية؛ وبذلك تكون ال عادة األخروية اذلدخ‬ ‫النهائي للًتبية‪ .‬ا﵀ضار(‪2531‬هر) ص‪.83‬‬ ‫والنظرة اإلسبلمية للقيم تتميز بأما منطلقة من الشرع ادلطهر الذ يربط ادل لم خبالقة الذ جعله خليفة يف األر ‪،‬‬ ‫وكلفه بعمارهتا معنوياً بعبادته تعاىل ومادياً حب ب ما ق بقاؤو ب عادة فيها‪ ،‬ومن مث النجاة يف اآلخرة‪ ،‬واألمران مرتبطان ارتباطاً‬ ‫وعيقاً حبيث ال ميكن فصل أحدمها عن اآلخر‪.‬‬ ‫‪ - 2‬القيم األمنية‬ ‫إن اإلي ان يف حياته يعيش يف وسط اجتماعي رَت منعزل عن رَتو‪ ،‬ودبا أن القيم االجتماعية ربدد عبلقة الفرد باآلخرين؛ فإن‬ ‫القيم األمنية ربدد ادل ار الصحيح للفرد ليعيش عيشاً هايئاً باستقرار األمن واستتبابه يف رلتمعه‪ ،‬فهي تعزز احلس األمٍت‪ ،‬وربيي‬ ‫روحه بُت ادلوكل إليهم األمن خصوصاً؛ وبقية أفراد اجملتم عموماً‪ ،‬وي اعد ررس القيم األمنية وتعليمها يف بيئات اجملتم ادلفتلفة‬ ‫على فهم األفكار األمنية وما يتعل هبا من سلوكات إجيابية يتمفلها الفرد للوصول بأمته ووطنه ورلتمعه إىل حياة آمنة خالية من‬ ‫اخلوخ والقبلقل وادلنعصات‪.‬‬ ‫ودبا أن القيم ال تفر فرضاً؛ وإمنا ذبذب الفرد ذلا باالقتداء دبن يتحلى هبا ومييل ضلوها؛ فطبيعة أكت اب القيم اإلجيابية‬ ‫للفرد أشد تأعَتاً من األيظمة والتعليمات؛ أليه حُت تعرس يف وجدان اإلي ان فإما سبنعه من اإلتيان بادلفالفات وادلعاصي واآلعام‪،‬‬ ‫ومن ارتكاب ادلفاسد حىت يف ريبة ال لطة اخلارجية حيرث تظرل القريم رادعرةً لره عرن ارتكراب ادلفالفرات‪ ،‬وتبقرى قروة داخليرة ذاتيرة‬ ‫مبلصقة لئلي ان‪ ،‬ومن هنا تبدو أمهية القيم األمنية اليت باتت ضرورة حتمية ت تح أن تكرس ذلا الدولة جهودهرا؛ وتتضرح تلرك‬ ‫األمهية يف التايل;‬ ‫‪ .a‬إن القيم األمنية ربق لؤلمة األمان والررد يف العيش وربفظ لئلي ان كرامته‪.‬‬ ‫‪ .b‬إن رياب القيم األمنية دث خلبلً يف األمن جبمي فروعه‪.‬‬ ‫‪ .c‬إن القيم األمنية ت تمد جذورها من عقيدة األمة اإلسبلمية وم لماهتا وعوابتها فهي اليت ربدد هويتها‪.‬‬ ‫‪ .d‬إن يف ربقيقها ضباية للفرد واجملتم واألمة ووقاية ذلم شلا دق هبم من سلاطر هتدد أمنهم‪.‬‬ ‫لقد أصبحت القيم األمنية يف اجملتم حاجة ماسة ي عى إىل تعزيزها لتكون هادياً‪ ،‬ومرشرداً‪ ،‬وموجهراً‪ ،‬وضرابطاً لل رلوك‬ ‫الفرد واجملتمعي لدا كافرة طوائرف اجملتمر ‪ ،‬وأخصرها رجرال األمرن‪ ،‬وادلعلمرُت وادلتعلمرُت؛ حبكرم ماذلرا مرن قروة يف ضربط ال رلوك‪،‬‬ ‫والتعويد على القيم األمنية وال لوك القومي‪ ،‬وتعويدهم على اجلدية والصدق واألماية‪ ،‬وربمل ادل رنولية‪ ،‬والطاعرة‪ ،‬وااللترزام‪ ،‬وزلاربرة‬ ‫الف اد‪ ،‬وتنمية مشاعر االيتماء اإلسبلمي والوطٍت‪.‬‬ ‫وبالنظر إىل يصوص الشريعة ادلتعلقة باألمن يتضح أن شبة ترابط بُت مفهوم األمن وحفظ الضرورات اخلمس؛ وذلك ألن‬ ‫الشريعة إمنا جاءت لتحقي مصاحل اخلل ودرء ادلفاسد عنهم؛ كما يع عليه العز بن عبدال بلم(‪2532‬هر);"معظم مقاصد‬ ‫القرآن; األمر باكت اب ادلصاحل وأسباهبا‪ ،‬والزجر عن اكت اب ادلفاسد وأسباهبا"(ص‪.)9‬‬ ‫كما وجدت ادلنس ات الًتبوية والتعليمية خلدمة أفراد اجملتم وعليها أن ربق مطالب تضمُت ادلناه الًتبوية والتعليمية‬ ‫للقرريم األمنيررة بإضررافة مفررردات أو مكويررات جديرردة ربمررل معررا القرريم األمنيررة‪ ،‬وتوظررف ذلررك بشرركل منهجرري مرردروس يف عرردة‬ ‫مقررررات هبرردخ زرعهررا وتنميتهررا لرردا التبلميررذ وادلترردربُت؛ لتكررون سررلوكاً إجيابي راً ق ر أمررنهم وسرربلمتهم‪ ،‬ومررن مث يتحق ر األمررن‬ ‫للمجتم واألمة معاً‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫أ‪ .‬مفهوم القيم األمنية‬ ‫تتف معاجم اللعة العربية إىل حد كبَت يف ادلصطلح اللعو لؤلمن؛ فهو بت كُت ادليم وفتحها وك رها االطمئنان وهو ضد‬ ‫اخلوخ‪ .‬يقال; اطمأن الرجل أ أمن ومل خيف وأمن يأمن أماية ضد خان فهو أمُت‪ ،‬واستأمن طلب األمن أو دخل يف األمان‪.‬‬ ‫واآلمن ضد اخلائف‪ ،‬واألمان الطمأيينة والصدق والعهد واحلماية والذمة؛ أو ما يقابل اخلوخ‪ .‬واألمن واألمن ضد اخلوخ مطلقاً؛‬ ‫أ سواء كان من العدو أو رَتو؛ أو هو عدم توق ادلكروو يف الزمان اآليت‪ ،‬واألمن ادل تجَت ليأمن على يف ه‪ ،‬واألمنة األمن يقول‬ ‫تعاىل;‪[         ‬آل عمران;‪ ]265‬واألمنة أيضاً الذ يف بكل أحد‪ ،‬وكذا األمنة بوزن اذلمزة‪.‬‬ ‫والبلد األمُت معناو البلد اآلمن‪ ،‬وهو من األمن(ابن منظور‪ ،‬ت‪822‬هر‪2::8 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪( ،)64‬الراز ‪ ،‬ت‪44:‬هر‪،‬‬ ‫‪2:9:‬م‪ ,‬ص‪.)22‬‬ ‫واألمن يف مصطلح األمن االجتماعي زبتلف رؤية ادلفتصُت تبعاً ألبعادو فَتاو ادلشاط(‪2:97‬م);"بأيه قدرة اجملتم على‬ ‫مواجهة ليس فقط األحداث والوقائ الفردية للعنف بل صبي ادلظاهر ادلتعلقة بالطبيعة ادلركبة وادلندية للعنف"(ص‪ ،)225‬بينما‬ ‫ياف (‪2:83‬م) يف رو بأيه;"اح اس الفرد واجلماعة البشرية بإشباع دوافعها العضوية والنف ية‪ ،‬وعلى قمتها داف األمن دبظهريه‬ ‫ادلاد والنف ي وادلتمفلُت يف اطمئنان اجملتم إىل زوال ما يهدد مظاهر هذا الداف ادلاد كال كن الدائم ادل تقر‪ ،‬والرزق اجلار ‪،‬‬ ‫والتواف م العَت‪ ،‬والدواف النف ية ادلتمفلة يف اعًتاخ اجملتم بالفرد ودورو ومكايته فيه؛ وهو ما ميكن أن يع عنه بلفظ ال كينة‬ ‫العامة حيث ت َت حياة اجملتم يف هدوء ي يب"(ص‪ ،)48‬وأما علي(‪2:87‬م) فَتاو;"احلالة اليت تتوافر حُت ال يق يف الببلد‬ ‫إخبلل بالنظام العام إما يف صورة جرائم يعاقب عليها القايون‪ ،‬وإما يف صورة يشاط خطر يدعو إىل ازباذ التدابَت الوقائية حىت مين‬ ‫النشاط اخلطر من أن يًتجم يف ة إىل جرمية من اجلرائم"(ص‪.)53‬‬ ‫ودبا أينا رلتم م لم‪ ،‬فإينا ي تقي قيمنا من دين قيِّم كما قال الراز (ت‪44:‬هر‪2:9: ،‬م);"يف قوله تعاىل;‪‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪ ‬أ أحكام قيمة‪ ،‬وقوله دين ذو قيم واألحكام قيِّمة والدين ذو قيمة"(ص‪.)53‬‬ ‫وعلى ذلك فالقيم األمنية عبارة عن معايَت ومبادئ م تمدة مرن أحكرام اإلسربلم‪ ،‬ت رتفدم يف توجيره سرلوك اإلي ران ضلرو ربقير‬ ‫األمن‪ ،‬وا﵀افظة عليه‪ ،‬وإدراك األمهية األمنية‪ ،‬وااللتزام بالتشريعات والقوايُت األمنية واحًتامها؛ وميكن إجياز خصائصها يف التايل;‬ ‫‪ )a‬أما منبفقة من الوحي اإلذلي(القرآن الكرمي‪ ،‬ال نة ادلطهرة)‪.‬‬ ‫‪ )b‬أما ربق للفرد واجملتم واألمة األمن وتدرأ عنهم اخلوخ‪.‬‬ ‫‪ )c‬أما قيم معتدلة فبل إفراط فيها وال تفريط‪.‬‬ ‫‪ )d‬أما ربافظ على إرث األمة الفقايف وأصالتها(هويتها)‪.‬‬ ‫‪ )e‬أما ربافظ على اقتصاد األمة ا﵀لي والعادلي‪.‬‬ ‫‪ )f‬أما ترتقي بال فرد واجملتم واألمة إىل درجات الطهر والعفة والنبل العليا‪.‬‬ ‫والقيم األمنية تعد واحد ًة من منظومة القيم اجملتمعية اليت تنظم حياة األفراد واجلماعات وتك بهم األخبلق الكرمية‬ ‫وتربيهم على ال لوك اإلجيايب الذ ق األمن والرفعة والتقدم لؤلمة اإلسبلمية‪ ،‬وتبعدها عن ال لوكات الفاسدة اليت ربط من‬ ‫قدر الفرد واجملتم واألمة وف منه رصُت وقواعد أصيلة ال تتبدل والزبل م تقدم الزمان عليها‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ب‪ .‬وظائف القيم األمنية‬ ‫دور القرريم يف توجيرره ال ررلوك دور جرروهر وأساسرري‪ ،‬سرواءً علررى م ررتوا الفرررد أو اجلماعررة ألمررا ادلوجرره لرره يف تصرررفاته وأقوالرره إىل‬ ‫األفضررل؛ األمررر الررذ جيعررل أعرهررا إجيررايب علررى شفصررية اإلي رران‪ ،‬فمنظومررة القرريم إذا مررا اسررتقرت وسبفلهررا الف ررد أصرربحت معيرراراً‬ ‫وموجه راً ل ررلوكاته ادلكويررة لشفصررية؛ فهرري بررذلك تعمررل علررى تشرركيل الكيرران النف رري للفرررد‪ ،‬مررن خرربلل قيامهررا خبمررس وظررائف‬ ‫أساسية كما ددها عي ى(‪2:95‬م);‬ ‫‪ .a‬أن القيم تزود الفرد باإلح اس دبا يقوم به وتوجهه ضلو ربقيقه ألرراضه‪.‬‬ ‫‪ .b‬هتيِّئ األساس للعمل الفرد والعمل اجلماعي ادلوحد‪.‬‬ ‫‪ .c‬ترتفذ كأساس للحكم على سلوك اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ .d‬سبكن الفرد من معرفة ما يتوقعه من اآلخرين وماهية ردود الفعل‪.‬‬ ‫‪ .e‬توجد لديه إح اساً بالصواب واخلطأ‪.‬‬ ‫بينما خلع النور (‪2:92‬م) وظائف القيم فيما يتعل باألفراد واجملتمعات يف النقاط التالية;‬ ‫‪ -i‬أمررا ترروفِّر الوسررائل ادلطلوبررة لتحديررد جرردارة األفرراد واجلماعررات؛ فهرري ت رراعد الفرررد علررى معرفررة موقعرره يف اجملتمر علررى أسرراس‬ ‫تقومي الناس له‪.‬‬ ‫‪ -ii‬أما ت اعد الناس على تركيز اهتمامهم على العناصر ادلادية ادلرروبرة والضررورية؛ فقيمرة األشرياء لي رت يف ذاهترا فح رب‪ ،‬برل‬ ‫هي يتيجة دلا يضفيه اجملتم عليها من اهتمام وتفمُت‪.‬‬ ‫‪ -iii‬أن صبي ر األسرراليب ادلفاليررة لل ررلوك والتفكررَت يف اجملتم ر تتج ررد يف القرريم؛ ليكررون األف رراد قررادرين علررى إدراك أفضررل الطرررق‬ ‫للعمل والتفكَت‪.‬‬ ‫‪ -iv‬أمررا ت رهم يف توجيرره النرراس يف اختيررار األدوار االجتماعيررة والنهررو هبررا؛ كمررا تشررجعهم علررى القيررام باألعبرراء ادل ررندة إلرريهم‬ ‫بشكل ين جم وتوقعات اجملتم ‪.‬‬ ‫‪ -v‬أن ذلررا دوراً كبررَتاً يف ربقير الضرربط االجتمرراعي؛ فهرري تررنعر يف النرراس لكرري جيعل روا سرلوكهم مطابق راً للقواعررد األخبلقيررة؛ كمررا‬ ‫تعمل على كبح صباح العواطف ال لبية‪.‬‬ ‫‪ -vi‬أن ذلا تأعَتاً واضحاً كأداة للتضامن االجتماعي؛ فوحدة اجلماعات ت تند إىل وجود القيم ادلشًتكة؛ شلا جيعل الناس ينجرذبون‬ ‫لبعضهم عندما يشعرون بتماعل األخبلق والعقائد اليت يعتنقوما‪.‬‬ ‫وبااالنظر الاادفي فااي الوظااائف القااابقة للقاايم وبمعرفااة اليايااة ماان القاايم األمنيااة يمكننااا أن نقااتنتا الوظااائف الخاصااة بااالقيم‬ ‫األمنية على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪ .a‬أما تك ِّون إح اساً أمنياً للفرد جيعله يت م بشفصية متوازية تبتعد عن مواطن الريبة واخلطر‪.‬‬ ‫‪ .b‬أما تزرع احلرص على أمن الوطن واجملتم يف يفوس النشء يف ادلراحل التعليمية ادلفتلفة‪.‬‬ ‫‪ .c‬أن يتمفُّل أفراد اجملتم للقيم األمنية سلوكاً يعيشون به بشكل عام‪ ،‬ويتمفله رجال األمن وادلربون بشكل خاص‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫ج‪ .‬مجاالت القيم األمنية‬ ‫قام الباحث بإعداد قائمة القيم األمنية؛ من خبلل الرجوع إىل الكتب والدراسات ال ابقة‪ ،‬واأليظمة ادلتعلقة براألمور األمنيرة‪ ،‬ومت‬ ‫ربديرد يف سررتة رلرراالت للقريم األمنيررة؛ وهرري; األمرن العقائررد ‪ ،‬واألمررن الروطٍت‪ ،‬واألمررن اجملتمعرري‪ ،‬واألمرن الفقررايف والًتبررو ‪ ،‬واألمررن‬ ‫الع كر ‪ ،‬واألمن االقتصاد ‪ .‬واشتملت على ت وستُت(‪ )7:‬قيمة أمنية موزعة على اجملاالت ال تة وهي;‬ ‫المجال األول‪ :‬األمن العقائدي‬ ‫يعر هررذا اجملررال عررن القرريم الرريت يتحقر مررن خبلذلررا الفبررات علررى العقيرردة اإلسرربلمية ال ررمحاء واإللترزام برراألوامر اإلذليررة الرريت ذبعررل‬ ‫اإلي ان ي عد يف الدييا واآلخرة؛ وتتضمن مايلي;‬ ‫‪ .2‬التم ك باألوامر اإلسبلمية‪.‬‬ ‫‪ .4‬التعاون على ال والتقوا‪.‬‬ ‫‪ .6‬العدل يف الرضا والعضب‪.‬‬ ‫‪ .8‬التصد للتعريب‪.‬‬ ‫‪ .:‬االرتباط بادلقدسات‪.‬‬ ‫‪ .3‬األمر بادلعروخ والنهي عن ادلنكر‪.‬‬ ‫‪ .5‬احًتام حقوق اإلي ان‪.‬‬ ‫‪ .7‬إشاعة روح الت امح‪.‬‬ ‫‪ .9‬دحض الفكر ادلنحرخ‪.‬‬ ‫‪ .21‬ربقي اإلخبلص يف العمل‪.‬‬ ‫المجال الثاني‪ :‬األمن الوطني‬ ‫ويع هذا اجملال عن القيم اليت تقرر يف يفس اإلي ان اإليتماء لوطنه وا﵀افظة عليه والدفاع عنه والرذود عرن ضبراو وإحرًتام مبادئره‪،‬‬ ‫وزرع الصبلح يف ذاته؛ وتتضمن مايلي;‬ ‫‪ .2‬االعتزاز بااليتماء اإلسبلمي‪.‬‬ ‫‪ .4‬ادلواطنة الصاحلة‪.‬‬ ‫‪ .6‬احلرص على الوحدة والًتابط‪.‬‬ ‫‪ .8‬إقامة احلدود الشرعية‪.‬‬ ‫‪ .:‬االرتقاء باحلس األمٍت‪.‬‬ ‫‪ .22‬تعمي االيتماء للوطن‪.‬‬ ‫‪ .3‬الطاعة للوالة يف رَت معصية ا﵁‪.‬‬ ‫‪ .5‬الدفاع عن قضايا الوطن‪.‬‬ ‫‪ .7‬ربقي مبدأ الشورا‪.‬‬ ‫‪ .9‬توطيد األمن ومكافحة اجلرمية‪.‬‬ ‫‪ .21‬ا﵀افظة على القواعد العامة‪.‬‬ ‫المجال الثالث‪ :‬األمن المجتمعي‬ ‫ويع هذا اجملال عن القيم اليت تربط الفرد دبجتمعه الرذ يعريش فيره‪ ،‬وربيري لديره التعراون معره وخدمتره وااللترزام بادل رئوليات ذبراو‬ ‫رلتمعة دومنا ك ر لقواعدو العامة اليت تضمن الوحدة بُت أفرادو؛ وتتضمن مايلي;‬ ‫‪833‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ .2‬االستقرار االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ .4‬التكافل االجتماعي‪.‬‬ ‫‪ .6‬ح ن الظن ال ليم‪.‬‬ ‫‪ .8‬عدم ايتهاك احلرمات‪.‬‬ ‫‪ .:‬عدم يشر اإلشاعات والتحذير منها‪.‬‬ ‫‪ .22‬يشر مبدأ التناصح‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعاون وتنمية روح اجلماعة‪.‬‬ ‫‪ .5‬االلتزام بادل ئوليات‪.‬‬ ‫‪ .7‬يبذ العنصرية والففر هبا‪.‬‬ ‫‪ .9‬يبذ التشهَت والقذخ‪.‬‬ ‫‪ .21‬أداء احلقوق ادلشروعة‪.‬‬ ‫المجال الرابع‪ :‬األمن الثقافي والتربوي‬ ‫ويعر هرذا اجملررال عرن القرريم الريت ربررافظ علرى هويررة اإلي ران الفقافيررة وربقر لرره اإلسرتفادة القصرروا شلرا لرردا العرامل مررن فكرر إجيررايب‬ ‫ينهض باألمة‪ ،‬بصدق وأماية وإحًتام‪ ،‬وإرشادو عن كل ما ميكن أن ينعر على تلك اذلوية؛ وتتضمن مايلي;‬ ‫‪ .2‬االيفتاح الفقايف اإلجيايب‪.‬‬ ‫‪ .4‬األماية العلمية‪.‬‬ ‫‪ .6‬احًتام الرأ اآلخر‪.‬‬ ‫‪ .8‬مكافحة األمية‪.‬‬ ‫‪ .:‬التوعية بأمهية الوقاية الصحية‪.‬‬ ‫‪ .22‬مكافحة الت رب من التعليم‪.‬‬ ‫‪ .24‬التوعية بأخطار ادلمنوعات(ادلفدرات وادل كرات)‪.‬‬ ‫‪ .3‬تقدير العلماء وإبراز مكايتهم‪.‬‬ ‫‪ .5‬يشر عقافة القراءة‪.‬‬ ‫‪ .7‬احلماية من مظاهر العزو الفكر ‪.‬‬ ‫‪ .9‬م ايدة القضايا الوطنية‪.‬‬ ‫‪ .21‬ررس األخبلق احل نة‪.‬‬ ‫‪ .23‬التوعية بأخطار التلوث البيئي‪.‬‬ ‫المجال الخامس‪ :‬األمن العقكري‬ ‫ويع هذا اجملال عن القيم اليت تربط اإلي ان عموماً والقائمُت باألمن خصوصاً بادلفل العليا اليت تتجلى باألماية‪ ،‬وأداء ادلهام على‬ ‫أكمل وجهه‪ ،‬وربقي الدقة والقوة يف حفظ األمن الذ به يعيش اإلي ان براحة وإطمئنان؛ وتتضمن مايلي;‬ ‫‪ .2‬احًتام ادلبادئ الع كرية‪.‬‬ ‫‪ .4‬أداء األماية وا﵀افظة عليها‪.‬‬ ‫‪ .6‬الدقة يف تنفيذ التوجيهات‪.‬‬ ‫‪ .8‬مراعاة التنظيم واالهتمام به‪.‬‬ ‫‪ .:‬تعزيز الشجاعة يف النفس‪.‬‬ ‫‪.22‬ضباية للم تضعفُت‪.‬‬ ‫‪ .24‬القيادة اإلجيابية‪.‬‬ ‫‪833‬‬ ‫‪ .3‬األسوة احل نة‪.‬‬ ‫‪ .5‬أداء الواجب على أكمل وجه‪.‬‬ ‫‪ .7‬ح ن التصرخ‪.‬‬ ‫‪ .9‬القوة يف اإلرادة‪.‬‬ ‫‪ .21‬احًتام حقوق اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ .23‬حفظ األسرار‪.‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫المجال القادس‪ :‬األمن االفتصادي‬ ‫ويع ر هررذا اجملررال عررن القرريم الرريت يتحق ر هبررا اإلسررتقرار ادل رايل وا﵀افظررة عليرره‪ ،‬واحلررث علررى العمررل الش رريف الررذ يك ررب الفرررد‬ ‫مقومررات احليرراة‪ ،‬وصررياية ادلررال العررام مررن اإلترربلخ‪ ،‬والبعررد عررن التعررامبلت ادلاليررة ادلف رردة لبلقتصرراد العررام لؤلمررة والفرررد؛ وتتضررمن‬ ‫مايلي;‬ ‫‪ .2‬ررس مبدأ العمل اإليتاجي وتقديرو‪.‬‬ ‫‪ .4‬ا﵀افظة على ادلراف العامة‪.‬‬ ‫‪ .6‬ا﵀افظة على األمن العذائي‪.‬‬ ‫‪ .8‬زلاربة االحتكار‪.‬‬ ‫‪ .:‬تنمية موارد البيئة‪.‬‬ ‫‪ .22‬االستعبلل األمفل للفروات‪.‬‬ ‫‪ .3‬توفَت الفرص الوظيفية‪.‬‬ ‫‪ .5‬ا﵀افظة على ادلال العام‪.‬‬ ‫‪ .7‬ترشيد االستهبلك‪.‬‬ ‫‪ .9‬زلاربة العش‪.‬‬ ‫‪ .21‬معاجلة البطالة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬األهداف العامة لتدريس الثقافة اإلسالمية‬ ‫إن للفقافرة اإلسربلمية ‪ -‬باعتبارهرا مرادة تردرس يف ادلنس رات الًتبويرة والتعليميرة والتدريبيرة ادلفتلفرة ‪ -‬أهردافاً كفرَتة بينهرا كرل مرن;‬ ‫ال ررالوس(‪2:94‬م) وعررزام(‪2515‬ه رر) والعمررر (‪2528‬ه رر) والقوسرري(‪2529‬ه رر) وسررعدالدين(‪2539‬ه رر)؛ وميكررن تلفيصررها يف‬ ‫التايل;‬ ‫‪ .a‬تنمية شعور الوالء ﵁ عز وجل‪ ,‬وإحياء االيتماء إىل اإلسبلم يف يفوس ادل لمُت‪.‬‬ ‫‪ .b‬تكوين الشفصية اإلسبلمية ادلتميزة يف معارفها؛ ادلطبقرة لفوابرت معتقرداهتا وشررائ رهبرا‪ ،‬ادلعترزة بإسربلمها‪ ،‬ادلطلعرة علرى عقافرة‬ ‫عصرها‪ ،‬وادلتبنية لقضايا أمتها‪.‬‬ ‫‪ .c‬إبرازها ل فروات اإلسبلم الفكرية ادلفتلفة‪ ,‬من خبلل القرآن الكرمي وال نة النبوية‪ ,‬والًتاث اإلسبلمي الفكر ‪.‬‬ ‫‪ .d‬تبُت العقيدة اإلسبلمية الصحيحة للم لم‪ ,‬وربرررو مرن رق اخلرافرات والتقليرد‪ ,‬وترسرفها يف يف ره ليكرون قرادراً علرى مواجهرة‬ ‫األفكار الدخيلة بكل عبات‪.‬‬ ‫‪ .e‬عر اإلسبلم عرضاً مب طاً يتبلئم م روح العصر‪.‬‬ ‫‪ .f‬التعريف بادلذاهب ادلعاصرة كالرأكالية والشيوعية والصرهيويية والفررق البدعيرة‪ ,‬كالبهائيرة والقادياييرة ورَتمهرا‪ ,‬وتوضرح خطرهرا‪,‬‬ ‫وتكشف زيفها‪ ,‬وترد شبهاهتا‪.‬‬ ‫‪ .g‬تقف على أسباب االزدهار احلضار لؤلمة اإلسبلمية‪.‬‬ ‫‪ .h‬تصحح األفكار وادلفاهيم اخلاطئة عن اإلسبلم‪.‬‬ ‫‪ .i‬ت هم يف ربقي سبيل النهو باألمة اإلسبلمية‪ ،‬وتبُت ذلم التحديات اليت تواجه ادل لمُت راكةً طري وسبل النجاة‪.‬‬ ‫‪ .j‬تعيد بناء التصور اإلسبلمي يف عقلية ادل لم على ضلو يرا فيه النظرة ادلتكاملة للحياة‪.‬‬ ‫‪ .k‬تًتجم األفكار والتعاليم اإلسبلمية إىل واق عملي؛ فاإلسبلم جاء ليكون يظاماً تطبيقياً للحياة‪.‬‬ ‫‪ .l‬تدرس االذباهات اإلصبلحية والتجديدية اليت مير هبا العامل اإلسبلمي؛ لتقوميها وسبيز صحيحها من سقيمها‪.‬‬ ‫‪ .m‬ترربط العلرروم التجريبيررة احلديفررة جبهررود علمرراء ال ررلف يف ادليررادين يف ررها؛ للتوفير بررُت حقررائ الرردين والعلررم احلررديث‪ ,‬والعمررل‬ ‫على وحدهتا؛ لًتشيد ذلك العلم ربقيقاً خلَت البشرية يف الدييا واآلخرة‪.‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ .n‬ت لط الضوء على العوامل اليت أدت إىل ضعف وزبلف ادل لمُت‪.‬‬ ‫‪ .o‬التأكيد على وسطية اإلسبلم وكاحته ومشوله‪.‬‬ ‫د‪ .‬أهمية تدريس مادة الثقافة اإلسالمية‪.‬‬ ‫تعررد مررادة الفقافررة اإلسرربلمية ركيررزة أساسررية يف تشرركيل حيرراة ادل ررلم وعقافترره ال ي ررتعٌت عنهررا‪ ،‬كمررا أن دراسررتها مر ادلرواد األخرررا‬ ‫ت هم يف بناء الفكر اإلسبلمي ال ليم‪ ،‬وذلذا تعالت دعروات االهتمرام بالفقافرة اإلسربلمية وتدري رها يف ادلراحرل التعليميرة بردءاً مرن‬ ‫مرنسبر التعلرريم اإلسرربلمي األول الررذ عقررد يف مكررة ادلكرمررة‪ ,‬ومررروراً ببيرران ادل رنسبر األول للمنظمررة اإلسرربلمية للًتبيررة والفقافررة والعلرروم‬ ‫الررذ عقررد يف الربرراط عررام(‪2:94‬م) حيررث كرران مررن توصررياته ادلتعلقررة بالفقافررة اإلسرربلمية;"جعل الفكررر اإلسرربلمي زلررور ادلنرراه‬ ‫الدراسية يف صبي ادل تويات‪ ,‬والعناية بتدريس الفقافة اإلسبلمية واللعة العربية يف صبي ادلراحل الدراسية"(ص‪.)248‬‬ ‫وبذلك ميكن تلفيع أمهية تدريس مادة الفقافة اإلسبلمية يف النقاط التالية;‬ ‫‪ .i‬تعُت الدارسُت على فهم اإلسبلم فهماً واضحاً ال لبس فيه وال رمو ‪ ,‬يقوم على الوعي العلمي الصحيح حبقيقة اإلسبلم‪,‬‬ ‫وتقدمي مبادئه ومفاهيمه بصورة شاملة وسليمة‪.‬‬ ‫‪ .ii‬ت ليح الدارسُت ب بلح العقيدة اإلسبلمية والفكر النَت الواعي يف مواجهة التحديات ادلعاصرة الريت تشركلها العودلرة ب رلبياهتا‬ ‫وسلاطرهررا‪ ,‬ومررا تنطررو عليرره وسررائل العررزو الفقررايف العررادلي مررن ادلفرراطر الرريت زبررالف الفوابررت وادلبررادئ اإلسرربلمية ال ررامية الرريت‬ ‫يعتقدها ادل لم‪.‬‬ ‫‪ .iii‬تبصَت الدارسُت بدورهم العظيم ودبهمتهم اجل يمة يف ضبل اإلسبلم والعمل به بكل جد وعقة يف يصرر ا﵁ وربقير رسرالته يف‬ ‫األر ‪.‬‬ ‫‪ .iv‬ربديررد معررامل الشفصررية اإلسرربلمية للدارسررُت الرريت جيررب أن يتمفلوهررا بكررل مررا تتصررف برره مررن كررات وصررفات راقيررة ومتميررزة‬ ‫ليكويوا خَت قدوة للبشرية‪.‬‬ ‫‪ .v‬توسي مدارك الدارسُت وتنمية فكرهم بقدرة اإلسبلم على قيادة احلياة‪ ,‬من خبلل تعريفهم بنظم اإلسبلم وقوايينه العادلة بعد‬ ‫فشل األيظمة الوضعية يف إدارة شنون احلياة وتنظيمها‪.‬‬ ‫‪ .vi‬تطب الدارسُت بطاب أمتهم ادلميز هويةً وايتماءً‪ ,‬وزلافظةً عليه من االيدعار‪ ,‬فالفقافة اإلسربلمية هري احلصريلة الكر ا والنتراج‬ ‫األعلى لكل معطيات الًتبية والتعليم للم لمُت‪.‬‬ ‫‪ .vii‬ربط حياة اإلي ان العملية بفوابت أمتهم العريقة الدينية والفقافية‪ ،‬وربذيرهم شلا يشكل خطراً مادياً أو معنوياً عليهم‪.‬‬ ‫الدراسات القابقة‬ ‫ذكرت العديد من الدراسات والبحوث موضوع القيم من عدة جوايب‪ ،‬وأعبتت أمهيتها وتأعَتها اإلجيايب على سلوك الفرد واجملتم ‪،‬‬ ‫كما تناولت عدد منها البحث يف مدا توافر القريم يف مقرررات متعرددة بيرد أن الدراسرات الريت تناولرت مقرررات الفقافرة اإلسربلمية‬ ‫والعلوم الشرعية قليلة‪.‬‬ ‫وقد استقصى الباحث الدراسات اليت تناولت القيم يف أدبيات البحث والقريبة من الدراسة;‬ ‫‪333‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫‪ .1‬دراسة ناجي الجرادي(‪1993‬م)‬ ‫وهي دراسة بعنوان;"ربليل القيم ادلتضمنة يف كتب الًتبية اإلسبلمية للمرحلة الدييا من التعليم األساسي يف اجلمهورية اليمنية"‪ ،‬وقد‬ ‫اسررتهدفت; التعرررخ علررى القرريم ادلتضررمنة يف كتررب الًتبيررة اإلسرربلمية للمرحلررة الرردييا مررن التعلرريم االساسررى يف اجلمهوريررة اليمنيررة‪،‬‬ ‫التعرررخ علررى توزي ر القرريم حب ررب اجملررال والشرركل‪ ،‬والتوصررل دل ردا االخررتبلخ يف توزي ر القرريم يف اجملرراالت تبع راً دلتع رَتات الصررف‬ ‫وادلوضوع‪.‬‬ ‫وتكويررت عينررة الدراسررة مررن كتررب الًتبيررة اإلسرربلمية بادلرحلررة الرردييا مررن التعلرريم األسرراس باجلمهوريررة اليمنيررة‪ .‬واسررتفدم‬ ‫الباحث يف دراسته ادلنه الوصرفي وفر أسرلوب ربليرل ا﵀تروا‪ ،‬م رتعيناً يف إجرائهرا بالترايل; االسرتباية وبطاقرة ادلبلحظرة‪ .‬ولتحقير‬ ‫هدخ الدراسة؛ قام الباحث بر; إعداد تصنيف للقيم ببعدين؛ مها;‬ ‫البع ررد األول; بع ررد ادلض ررمون ومت تص ررنيف الق رريم في رره عل ررى رل رراالت؛ هي;(اجمل ررال العق ررد ‪ ،‬اجمل ررال التعب ررد ‪ ،‬اجمل ررال الف رررد ‪ ،‬اجمل ررال‬ ‫اإلجتماعي‪ ،‬اجملال ادلاد )‪.‬‬ ‫البعد الفا ; بعد الشكل ومت تصنيف القيم فيه إىل;(القيم اإلجيابية‪ ،‬القيم ال لبية)‪.‬‬ ‫وقد توصلت الدراسة إىل عدة يتائ ؛ من أمهها; أن القيم ادلتضمنة يف كتب الًتبية اإلسبلمية يف ادلرحلة الردييا مرن التعلريم األسراس‬ ‫ربتاج إىل إعادة النظر يف اختيارها وربديدها‪ .‬ضرورة بذل مزيد من العناية واالهتمام بالقيم ادلتعلقة باجلايب ال لوكي‪.‬‬ ‫ ضرورة مراعاة التوازن والتكامل والشمول يف توزي القيم‪.‬‬‫‪ .2‬دراسة وضحى القويدي(‪1413‬ها)‬ ‫وهرري دراسررة بعن روان;"القيم ادلتضررمنة بأسررئلة كترراب الًتبيررة اإلسرربلمية للصررف ال ررادس االبترردائي يف دولررة قطررر"‪ ،‬وقررد اسررتهدفت;‬ ‫التعرخ على القيم الدينية ادل تضمنة بأسئلة كتاب الًتبية اإلسبلمية للصف ال رادس االبتردائي‪ ،‬وربديرد م رتويات األسرئلة ادلتضرمنة‬ ‫يف كتاب الًتبية اإلسبلمية للصف ال ادس االبتدائي‪.‬‬ ‫وتكويت عينة الدراسة من أسئلة كتاب الًتبية اإلسربلمية للصرف ال رادس االبتردائي يف دولرة قطرر‪ .‬واسرتفدمت الباحفرة‬ ‫يف دراستها ادلنه الوصفي بأسلوب ربليل ا﵀توا‪ .‬ولتحقي هدخ الدراسة؛ قامت الباحفة بالتايل; قراءة صبي األسئلة ادلتضمنة يف‬ ‫كترراب الًتبيررة اإلسرربلمية للصررف ال ررادس االبترردائي‪ .‬ربليررل األسررئلة للتعرررخ علررى م ررتوياهتا(اجملال ادلعررريف) والقرريم ادلتضررمنة هبررا‪.‬‬ ‫ح اب رلموع التكرارات لكل قيمة‪ .‬استفراج الن ب ادلئوية لكل قيمة‪ ،‬وربديد مراتبها‪.‬‬ ‫وقررد توصررلت الدراسررة إىل عرردة يتررائ ؛ مررن أمههررا; أن كترراب الًتبيررة اإلسرربلمية تضررمن يف أسررئلته قرردراً مناسررباً مررن القرريم‬ ‫الدينيررة ادلطلوبررة بشرركل ص رريح‪ ،‬وهررذا مهررم لتحقير أهررداخ الًتبيررة اإلسرربلمية يف ادلرحلررة االبتدائيررة‪ .‬أن هنراك قيم راً ضرررورية مل يرررد‬ ‫ذكرهرا يف أسرئلة الكترراب مفرل; األمايرة‪ ،‬النظافررة‪ ،‬التعراون‪ ،‬الطاعررة‪ ،‬احليراء‪ ،‬الوفراء‪ .‬أن واضررعي أسرئلة كتراب الًتبيررة اإلسربلمية ركررزوا‬ ‫على ادل تويات الدييا من ادلعرفة وهي م تويات التذكر‪ ،‬والفهم‪ ..‬بينما أمهلوا م توا التطبي والتحليل والتقومي‪.‬‬ ‫‪ .3‬دراسة عصام جبر(‪1995‬م)‪:‬‬ ‫وهي دراسة بعنوان;" القيم االجتماعية ادلتضمنة يف كتب الًتبية اإلسبلمية للمرحلة العليا مرن التعلريم األساسري مرن الصرف اخلرامس‬ ‫وحىت العاشر يف ادلملكة األرديية اذلامشية"‪ ،‬وقد استهدفت; التعررخ علرى القريم االجتماعيرة ادلتضرمنة يف كترب الًتبيرة اإلسربلمية يف‬ ‫ادلراحل العليا من التعليم االساسى بادلملكة األرديية اذلامشية‪ ،‬ودراسة مدا ات اق القيم م األهداخ ادلرسومة ذلا يف منهاج الًتبية‬ ‫اإلسبلمية‪ ،‬وربديد طبيعة منو القيم خبلل تلك ادلرحلة الدراسية‪.‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وتكويت عينة الدراسة من كتب الًتبية اإلسبلمية للمرحلة العليا من التعليم األساس من الصف اخلامس وحىت العاشر يف‬ ‫ادلملكررة األردييررة اذلامشيررة‪ .‬واسررتفدم الباحررث يف دراسررته ادلررنه الوصررفي بأسررلوب ربليررل ا﵀ترروا‪ .‬ولتحقي ر هرردخ الدراسررة؛ قررام‬ ‫الباحرث باسرتفدام تصررنيف للقريم االجتماعيررة اشرتمل علرى شباييررة رلراالت؛ هي;رلررال األسررة‪ ،‬ورلرال الرعايررة واخلدمرة االجتماعيررة‪،‬‬ ‫ورلررال األخرربلق واآلداب االجتماعيررة‪ ،‬ورلررال اجملررالس واالجتماعررات والزيررارات‪ ،‬واجملررال ادلرراد االجتمرراعي‪ ،‬ورلررال اللبرراس والزينررة‪،‬‬ ‫ورلال األمرا االجتماعية‪ ،‬ورلال التعامل م رَت ادل لمُت يف القطر‪.‬‬ ‫وقد توصلت الدراسة إىل عدة يتائ ؛ من أمهها; أن كتب الًتبية اإلسبلمية للمرحلة ادلذكورة تضمنت ت وسبعُت(‪)8:‬‬ ‫قيمة إجيابية‪ .‬أن هناك ات اقاً زلدوداً للقريم مر األهرداخ ادلرسرومة ذلرا يف منهراج الًتبيرة اإلسربلمية‪ .‬أن تلرك القريم مل ترترب بشركل‬ ‫متدرج من م توا آلخر‪ ،‬شلا يدل على عشوائية التفطيط القيمي عند إعداد الكتب يف ادلرحلة ادلذكورة‪.‬‬ ‫‪ .4‬دراسة محمد الشحومي(‪2006‬م)‬ ‫وهي دراسة بعنوان;"مدا تضمن كتب الًتبية اإلسبلمية يف ادلرحلة الفايوية لقيم ت اهم يف معاجلة ال لوكات ال لبية لطلبرة ادلرحلرة‬ ‫الفايويررة يف دولررة الكويررت"‪ ،‬وقررد اسررتهدفت; التعرررخ علررى مرردا تضررمن كتررب الًتبيررة اإلسرربلمية يف ادلرحلررة الفايويررة لقرريم ت رهم يف‬ ‫معاجلررة ال ررلوكات ال ررلبية لطلبررة ادلرحلررة الفايويررة يف دولررة الكويررت‪ ،‬وربديررد ال ررلوكات ال ررلبية لرردا طلبررة ادلرحلررة الفايويررة يف دولرره‬ ‫الكويت ح ب يظرة ادلعلمُت‪ ،‬والقيم اليت ت اهم يف معاجلة ال لوكات ال لبية لد طبلب ادلرحلة الفايوية ح ب يظرة ادلعلمُت‪.‬‬ ‫وتكويت عينة الدراسة من كتب الًتبية اإلسبلمية يف ادلرحلة الفايوية يف دولة الكويت‪ .‬واستفدم الباحث يف دراسته ادلنه الوصفي‬ ‫بأسلوب ربليل ا﵀توا؛ م تعيناً يف إجرائها باستباية موجهة إىل معلمري الًتبيرة اإلسربلمية لقيراس ال رلوكات ال رلبية لردا الطربلب‬ ‫والتعرررخ علررى طرررق عبلجهررا‪ .‬ولتحقير هرردخ الدراسررة؛ قررام الباحررث بالتررايل; وصررف واقر ال ررلوكات ال ررلبية لرردا طلبررة ادلرحلررة‬ ‫الفايويرة مرن وجهرة يظررر ادلعلمرُت والقريم الريت ت رراهم يف عبلجهرا‪ .‬عمرل اسررتمارة لتحليرل الكترب ادلدرسرية الرريت تقريس مردا تضررمن‬ ‫كتب الًتبية اإلسبلمية يف ادلرحلة الفايوية لقيم ت هم يف معاجلة ال لوكات ال لبية‪.‬‬ ‫وقد توصلت الدراسة إىل عدة يترائ ؛ مرن أمههرا; أن أبررز ال رلوكات ال رلبية جراءت يف اجملرال ال رلوكي االجتمراعي‪ .‬أن‬ ‫الق رريم ال رريت ت رراهم يف ع رربلج ال ررلوكات ال ررلبية ج رراءت عل ررى الن ر الت ررايل; احت ررل البع ررد االجتم رراعي ادلرتب ررة األوىل‪ ،‬يلي رره البع ررد‬ ‫الشفصي‪ ،‬يليه البعد الديٍت‪ ،‬يليه البعد العلمي‪.‬‬ ‫‪ .5‬دراسة علي جاب اهلل وسيد سنجي(‪1429‬ها)‬ ‫وهي دراسة بعنوان;"منه الًتبية الدينية اإلسبلمية ومنه القيم واألخبلق بادلرحلة االبتدائيرة; دراسرة تقومييرة مقاريرة يف ضروء القريم‬ ‫البلزمة للتبلميذ م مشرروع دلرنه مقرًتح"‪ ،‬وقرد اسرتهدفت; ربديرد القريم ادلناسربة لتبلميرذ ادلرحلرة االبتدائيرة‪ ،‬وربديرد مردا تضرمن‬ ‫القرريم يف كررل مررن مقرررر الًتبيررة الدينيررة اإلسرربلمية‪ ،‬ومقرررر القرريم واألخرربلق‪ ،‬التعرررخ علررى مرردا إسررهام كررل مررن مقرررر الًتبيررة الدينيررة‬ ‫اإلسبلمية ومقرر القيم واألخبلق بشكل أك يف إك اب التبلميرذ القيمرة البلزمرة‪ ،‬واقرًتاح مشرروع دلرنه الًتبيرة الدينيرة اإلسربلمية‬ ‫بادلرحلة االبتدائية يف ضوء القيم ادلناسبة لتبلميذ ادلرحلة‪.‬‬ ‫وتكويررت عينررة الدراسررة مررن زلترروا كتررب الًتبيررة اإلسرربلمية وزلترروا كتررب القرريم واألخرربلق للصررفوخ الفبلعررة األخررَتة مررن‬ ‫ادلرحلة االبتدائية دبصر‪ .‬واستفدم الباحفان يف دراستهما ادلنه الوصفي بأسلوب ربليل ا﵀توا؛ م تعينُت يف إجرائها بقائمة للقيم‬ ‫ادلناسبة لتبلميذ ادلرحلرة االبتدائيرة‪ .‬ولتحقير هردخ الدراسرة؛ قرام الباحفران بالترايل; ربديرد القريم ادلناسربة لتبلميرذ ادلرحلرة االبتدائيرة‪.‬‬ ‫‪338‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫ربديررد مرردا تروافر القرريم ادلناسرربة لتبلميررذ ادلرحلررة االبتدائيررة دبحترروا كتررب الًتبيررة اإلسرربلمية وزلترروا كتررب القرريم واألخرربلق‪ .‬تقرردمي‬ ‫مشروع مقًتح دلنه الًتبية الدينية اإلسبلمية بادلرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫وقد توصلت الدراسة إىل عدة يتائ ؛ مرن أمههرا; القصرور يف زلتروا الكترب الفبلعرة مرن حيرث مردا التتراب واالسرتمرارية‬ ‫والعم يف عر القيم‪ .‬زلتوا كترب القريم واألخربلق; جراءت رلراالت القريم علرى النحرو الترايل; رلرال القريم اإلجتماعيرة يف ادلرتبرة‬ ‫األوىل‪ ،‬مث رلاالت القيم ادلالية واالقتصادية مث رلال القيم البيئية مث رلال القيم العقلية مث رلال القيم النف ية‪.‬‬ ‫التعلي على الدراسات‬ ‫أهم االستنتاجات اليت توصل ذلا الباحث؛ وهي؛ قلة الدراسات اليت اعتنت بالقيم يف مواد ومقررات العلوم الشرعية إذا ما قوريرت‬ ‫حبجمها يف الواق ‪ ،‬رياب التوازن والتكامل ‪ -‬إىل حد كبَت ‪ -‬يف تضمُت مواد ومقررات العلوم الشرعية للقيم دبفتلف رلاالهتا‪.‬‬ ‫وفد استفادت الدراسة احلالية مرن التوصريات والنترائ الريت أكردت علرى أمهيرة البحرث عرن مردا تروافر القريم يف ادلقرررات الدراسرية‬ ‫الشرعية‪ .‬واتفقت الدراسة احلالية م سابقاهتا يف تناوذلا دلقررات ومواد العلوم الشرعية‪ ،‬وبناء قائمة للقيم حب ب يوع الدراسة‪.‬‬ ‫بينمااا تختلااف الدراسررة احلاليررة يف تناوذلررا دلرادة الفقافررة اإلسرربلمية؛ بينمررا تناولررت الدراسررات ال ررابقة مرواد شرررعية سلتلفررة (كالتوحيررد‬ ‫واحلررديث والفقرره)‪ ،‬كمررا أن القرريم الرريت حبفررت يف الدراسررة احلاليررة أهتمررت بررالقيم األمنيررة؛ بينمررا الدراسررات ال ررابقة أهتمررت بررالقيم‬ ‫اإلسبلمية واالجتماعية‪.‬‬ ‫توصيات الدراسة‬ ‫ضرررورة وضر أهررداخ ﵀ترروا مرادة الفقافررة اإلسرربلمية‪ ،‬وكتابتهررا يف مقدمررة الكترراب؛ ليررتمكن القررائمون علررى تدري ررها مررن التعرررخ‬ ‫عليها‪ ،‬وبذل اجلهد للوصول إىل ربقيقها من خبلل تدريس مفردات زلتروا ادلرادة‪ ،‬ضررورة بنراء زلتروا مرادة الفقافرة اإلسربلمية وفر‬ ‫معايَت وأسس وقواعد علمية دقيقة ربق األهداخ ادلوضوعة دلادة الفقافرة اإلسربلمية‪ ،‬تضرمُت مرادة الفقافرة اإلسربلمية للقريم األمنيرة‬ ‫دبا يدعم اجلايب ال لوكي‪ ,‬ضرورة توزيعها توزيعاً مبلئماً دبا ق التتاب والتكامل‪ ،‬العنايرة برإخراج مرادة الفقافرة اإلسربلمية اإلخرراج‬ ‫الفٍت احلديث واجلذاب وادلشوق م العناية الفائقة دبضموما وزلتواها‪.‬‬ ‫مقترحات الدراسة‬ ‫إجراء دراسات للتعرخ على القيم األمنية ادلتضمنة يف مقررات الفقافة اإلسبلمية باجلامعات والكليرات الع ركرية وادلدييرة وادلعاهرد‬ ‫وصبي زلاضن الًتبية والتعليم؛ والريت تنصرل يف الرنفس احلرس األمرٍت ادلررروب فيره للمحافظرة علرى أمرن الفررد واجملتمر واألمرة‪ ،‬إجرراء‬ ‫ادلزيد من دراسات ربليل ا﵀توا دلقررات الفقافة اإلسبلمية بالتعليم العام للتأكد من مدا توافر القيم األمنية فيهرا‪ ،‬إجرراء دراسرات‬ ‫للتعرررخ علررى القرريم األمنيررة ادلتضررمنة يف مقررررات العلروم الشرررعية األخرررا الرريت تررريب الررنشء الًتبيررة الصرراحلة ادلرررروب فيهررا يف مراحررل‬ ‫التعليم العام‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫األصفها ‪ ،‬الرارب(‪ .)2529‬مفردات ألفاظ القرآن الكريم‪ .‬ط‪ .3‬دمش ; دار القلم‪.‬‬ ‫ابن منظور‪ ,‬صبال الدين ابن مكرم(‪ .)2::8‬لقان العرب‪ .‬ط‪ .23‬بَتوت; دار صادر‪.‬‬ ‫‪333‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ابن ضبيد‪ ،‬صاحل وآخرون(‪ .)252:‬موسوعة نضرة النعيم‪ .‬جدة; دار الوسيلة‪.‬‬ ‫بكرة‪ ,‬عبدالرحيم(‪.)2::4‬الوعي التنمو والقيم اإليتاجية لدا طلبة اجلامعات‪.‬مجلة دراسات تربوية‪.252-22: ،4،49،‬‬ ‫جاب ا﵁‪ ،‬علي وسنجي‪ ,‬سيد(‪.) 253:‬منه الًتبية الدينية اإلسبلمية ومنه القيم واألخبلق بادلرحلة االبتدائية دراسة تقوميية‬ ‫مقارية يف ضوء القيم البلزمة للتبلميذ م مشروع دلنه مقًتح‪ .‬مجلة البحوث النفقية‪.95-52.)32(3 ,‬‬ ‫اجلارود ‪ ،‬ماجدة(‪ .)2528‬القيم ادلتضمنة يف كتب اللعة اإلصلليزية بادلرحلة الفايوية‪ .‬رسالة ماج تَت رَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪.‬‬ ‫جامعة ادللك سعود‪ ،‬الريا ‪.‬‬ ‫ج ‪ ،‬عصام(‪ .)2::6‬القيم االجتماعية ادلتضمنة يف كتب الًتبية اإلسبلمية للمرحلة العليا من التعليم األساسي من الصف‬ ‫اخلامس وحىت العاشر يف ادلملكة األرديية اذلامشية‪ .‬رسالة ماج تَت رَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ ،‬اجلامعة األرديية‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫اجلراد ‪ ،‬ياجي(‪ .) 2::4‬ربليل القيم ادلتضمنة يف كتب الًتبية اإلسبلمية للمرحلة الدييا من التعليم األساسي يف اجلمهورية‬ ‫اليمنية‪ .‬رسالة ماج تَت رَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ ،‬اجلامعة األرديية‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫اجلبلد‪ ،‬ماجد(‪ .)2541‬تعلم القيم وتعليمها‪ .‬األردن; جامعة الَتموك‪.‬‬ ‫اجلمببلطي‪ ،‬علي والتواي ي‪ ،‬أبو الفتوح(‪ .)2:82‬األصول الحديثة لتدريس اللية العربية والتربية الدينية‪ .‬القاهرة; دار مضة‬ ‫مصر‪.‬‬ ‫الراز ‪ ،‬زلمد(‪ .)2:9:‬مختار الصحاح‪ .‬بَتوت; مكتبة لبنان‪.‬‬ ‫زاهر‪ ،‬ضياء(‪ .)2:97‬القيم في العملية التربوية‪ .‬القاهرة; دار اخللي العريب‪.‬‬ ‫ال الوس‪ ،‬علي(‪ .)2:94‬دراسات في الثقافة اإلسالمية‪ .‬الكويت; مكتبة الفبلح‪.‬‬ ‫سعدالدين‪ ،‬إميان عبدادلنمن(‪2539‬هر)‪ .‬الثقافة اإلسالمية‪ .‬الريا ; مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫آل سعود‪ ,‬سعود وال امرائي‪ ,‬يعمان(‪ .)252:‬مدخل إلى الثقافة اإلسالمية‪ .‬الريا ; منس ة الرسالة‪.‬‬ ‫سلوم‪ ،‬طاهر وصبل‪ ،‬زلمد(‪ .)2541‬التربية األخالفية القيم مناهجها وطرائ تدريقها‪ .‬العُت; دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬ ‫ال ويد ‪ ،‬وضحى(‪ .)2524‬القيم ادلتضمنة بأسئلة كتاب الًتبية اإلسبلمية للصف ال ادس االبتدائي‪ .‬الجمعية القعودية‬ ‫للعلوم التربوية والنفقية‪ .3،‬الريا ‪.24:-22: ،‬‬ ‫الشحومي‪ ,‬زلمد(‪ .)3117‬مدا تضمن كتب الًتبية اإلسبلمية يف ادلرحلة الفايوية لقيم ت اهم يف معاجلة ال لوكات ال لبية لطلبة‬ ‫ادلرحلة الفايوية يف دولة الكويت‪ .‬رسالة ماج تَت رَت منشورة‪ .‬اجلامعة األرديية‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫الشراح‪ ،‬يعقوب(‪ .)3113‬التربية وأزمة التنمية البشرية‪ .‬الريا ; مكتب الًتبية العريب لدول اخللي ‪.‬‬ ‫الشعوان‪ ,‬عبدالرضبن(‪ .)2528‬القيم وطرق تدري ها يف الدراسات االجتماعية‪ .‬مجلة جامعة الملك سعود‪ .)2(9 ,‬الريا ‪،‬‬ ‫ص‪.295-262‬‬ ‫عبداحلليم‪ ،‬أضبد(‪.)2::1‬تعليم القيم فريضة رائبة يف يظم التعليم‪ .‬مؤتمر المناها التربوية والتعليمية‪ .‬القاهرة‪.252-232 .‬‬ ‫عبدال بلم‪ ،‬العز بن العريب(‪.)2532‬فواعد األحكام في إصالح األنام‪ ،‬ربقي ; يزيه ضباد وعفمان ضمَتيه‪ .‬دمش ; دار القلم‪.‬‬ ‫عفمان‪ ,‬عبدالكرمي(‪ .)2521‬معالم الثقافة اإلسالمية‪ .‬الريا ; منس ة األيوار‪.‬‬ ‫عزام‪ ،‬زلفوس على(‪ .)2515‬نظرات في الثقافة اإلسالمية‪ .‬الريا ; دار اللواء‪.‬‬ ‫عقل‪ ،‬زلمود(‪ .)2538‬القيم المهنية‪ .‬الريا ; مكتب الًتبية العريب لدول اخللي ‪.‬‬ ‫علي‪ ،‬ح ُت(‪.)2:87‬المدخل المعاصر لمفاهيم ووظائف العالفات العامة‪ .‬القاهرة; مكتبة األصللو‪.‬‬ ‫‪333‬‬ ‫القيم األمنية الواجب توافرها يف زلتوا مادة الفقافة اإلسبلمية‬ ‫العمر ‪ ،‬يادية(‪ .)2528‬أضواء على الثقافة اإلسالمية‪ .‬بَتوت; منس ة الرسالة‪.‬‬ ‫عي ى‪ ،‬زلمد رفي (‪ ،)2:95‬توضيح القيم أم تصحيح القيم‪ .‬الكويت; منس ة الكويت للتقدم العلمي‪.‬‬ ‫راًل‪ ،‬عبدا﵁(‪ .)2:::‬تطوير القيم الثقافية واالجتماعية في المناها الدراسية العربية‪ .‬الشارقة; مركز البحوث والدراسات‬ ‫بشرطة الشارقة‪.‬‬ ‫العاًل‪ ,‬كلفم(‪ .)2::5‬دور التعليم يف تنمية قيم اإلصلاز‪ .‬مجلة التربية‪.237-232 .222،‬‬ ‫الفَتوز آباد ‪ ,‬زلمد يعقوب(‪ .)2518‬القاموس المحيط‪.‬ط‪ .3‬بَتوت; منس ة الرسالة‪.‬‬ ‫القوسي‪ ،‬مفرح(‪ .)2529‬مقدمات في الثقافة اإلسالمية‪.‬ط‪ .3‬الريا ; دار العيث‪.‬‬ ‫القي ي‪ ،‬مروان(‪.)2::7‬المنظومة القيمية اإلسالمية كما تحددت في القرآن الكريم والقنة الشريفة‪ .‬لبنان; ادلكتب‬ ‫اإلسبلمي‪.‬‬ ‫ادلاي ‪ ،‬ماي (‪ .)2537‬القيم بين اإلسالم واليرب‪ .‬الريا ; دار الفضيلة‪.‬‬ ‫رلم اللعة العربية(‪ .)2::2‬المعجم الوسيط‪ .‬أستنبول; ادلكتبة اإلسبلمية‪.‬‬ ‫ا﵀ضار‪ ،‬رجاء(‪ .)2531‬القيم اإلسبلمية لدا طالبات جامعيت أم القرا دبكة ادلكرمة وادللك عبدالعزيز جبدة وعبلقتها بالتفصع‬ ‫الدراسي‪ .‬رسالة ماج تَت رَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة أم القرا‪ ،‬مكة ادلكرمة‪.‬‬ ‫ا﵀يا‪ ،‬م اعد(‪ .)2525‬القيم في المقلقالت التلفازية‪ .‬الريا ; دار العاصمة‪.‬‬ ‫مرعي‪ ،‬توفي وبلقيس‪ ،‬أضبد(‪ .)2:93‬الميقر في علم النفس االجتماعي‪ .‬عمان; دار الفرقان‪.‬‬ ‫ادلشاط‪ ،‬عبدادلنعم(‪.)2:97‬األمم ادلتحدة ومفهوم األمن‪ ،‬مجلة القياسة الدولية‪ .44 ،‬القاهرة; دار األهرام‪.‬‬ ‫ياف ‪ ،‬زلمد(‪.)2:83‬األمن القومي‪ .‬القاهرة; دار الشعب للنشر والطباعة‪.‬‬ ‫النور ‪ ،‬قيس(‪ .)2:92‬الحضارة والشخصية‪ ،‬بعداد; وزارة التعليم العايل والبحث العلمي‪.‬‬ ‫وزارة ادلعارخ(‪ .)24:1‬سياسة التعليم في المملكة العربية القعودية‪ .‬الريا ‪.‬‬ ‫ياجلن‪ ,‬مقداد(‪ .)2:97‬التربية األخالفية اإلسالمية‪ .‬القاهرة; مكتبة اخلاصلي‪.‬‬ ‫اليحيو ‪ ،‬حنان(‪ .) 2528‬القيم البيئية ادلتضمنة يف زلتوا كتب األحياء يف ادلرحلة الفايوية للبنات بادلملكة العربية ال عودية‪.‬‬ ‫رسالة ماج تَت رَت منشورة‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة ادللك سعود‪ .‬الريا ‪.‬‬ ‫اليما ‪ ،‬عبدالكرمي(‪ .)311:‬فلقفة القيم التربوية‪ .‬عمان; دار الشروق للنشر‪.‬‬ ‫‪333‬‬ ‫أثر استخدام التعليم المدمج على المستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب‬ ‫جامعة بروناي دار السالم‬ ‫زلمد زلي الدين أمحد‬ ‫فردوس أمحد جاد‬ ‫قمر الزمان عبد الغٍت‬ ‫نيك زلمد رحيمي نيك يوسف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪University Brunei Darussalam‬‬ ‫ملخص البحث‬ ‫إن التطور التكنولوجي يدفعنا إىل جتريب طرق وأساليب جديدة لتعليم اللغة العربية ومعرفة أثرىا يف تعليم اللغة العربية للناطقُت‬ ‫بغَتىا‪ ،‬ويهدف ىذا البحث إىل التعرف على مدى فاعلية التعليم ادلدمج يف تعليم مهارات اللغة العربية للمبتدئُت على ادلستوى‬ ‫التحصيلي لطالب جامعة بروناي دار السالم‪ ،‬وذلك لدعم التوجهات الًتبوية احلديثة حنو حوسبة التعليم‪ ،‬وختترب ىذه الدراسة أثر‬ ‫برنامج إلكًتوين لتعليم مهارات اللغة العربية للمبتدئُت يستخدم التعليم ادلدمج‪ ،‬كما يدعم التعلم الذايت عرب شبكة اإلنًتنت‪ ،‬وقد‬ ‫استخدمت ىذه الدراسة ادلنهج شبو التجرييب‪ ،‬فقامت بتجريب التعليم ادلدمج على عينة عشوائية من طالب اللغة العربية جبامعة‬ ‫بروناي دار السالم‪ ،‬وقد أثبتت التجربة أن التعليم ادلدمج أدى إىل زيادة مستوى حتصيل طالب اجملموعة التجريبية‪ ،‬إىل جانب‬ ‫تفاعلهم مع الربنامج احملوسب ومشاركتهم يف العملية التعليمية بصورة جيدة وأخَتا توصي الدراسة بضرورة تطوير تعليم مهارات‬ ‫اللغة العربية للناطقُت بغَتىا باستخدام الوسائل التقنية احلديثة‪ ،‬مع ضرورة إعادة النظر يف مناىج وبرامج تعليم اللغة العربية‬ ‫للناطقُت بغَتىا حبيث تدعم التعليم ادلدمج والتعلم الذايت‪ ،‬واالىتمام بتدريب ادلعلم على الوسائل التقنية احلديثة‪.‬‬ ‫المقدمة‬ ‫إن أمناط التعليم اإللكًتوين‪ E.Learning‬ختتلف حسب الغرض من استخدامو يف العملية التعليمية‪ ،‬فنجد أنواعا من التعليم‬ ‫اإللكًتوين ادلساعد (‪ )Supplementary‬والذي يوظف فيو التعليم االلكًتوين جزئيا دلساعدة التعليم الصفي (التقليدى)‪،‬‬ ‫وىناك أيضا منوذج التعليم ادلدمج (ادلختلط) ‪ Learning Blended‬وفيو يوظف التعليم االلكًتوين مدرلا مع التعليم الصفي‬ ‫حبيث يتشاركا فيو معا يف إجناز عملية التعلم‪ (Waston 2008: 3) .‬ويشَت مركز تكنولوجيا التعليم ‪(Learning‬‬ ‫)‪ Technology Center 2010‬أن التعليم ادلدمج يؤدي إىل ادلزيد من مشاركة الطالب‪ ،‬واستخدام أنشطة تعلم متمركزة‬ ‫حول ادلتعلم‪ ،‬ويوفر فرصا تعليمية جديدة يتم توثيق العملية التعليمية كمنتج للتعلم حيث يتوفر ادلقرر عرب اإلنًتنت واألقراص‬ ‫ادلدرلة‪.‬‬ ‫أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب جامعة بروناي دار السالم‬ ‫وىف صيغة التعليم ادلدمج يكون التعليم والتعلم موجها ‪ Face to Face‬من قبل ادلعلم أي يقوده ادلعلم‬ ‫‪ Instructor Led Learning‬وىذا يعٍت أن ادلعلم ىو ادلوجهو لعملية التعلم لدى الطالب وادلرشد ذلا وعلى ذلك فإن‬ ‫ذلك النموذج جيمع بُت مزايا التعليم االلكًتوىن ومزايا التعليم الصفي‪ .‬ويقوم ىذا التعليم على أساس مدخل التكامل بُت التعليم‬ ‫التقليدي والتعليم االلكًتوين ألنو تعلّم ال يلغي التعلّم االلكًتوين وال التعلّم التقليدي إمنا ىو دمج بُت االثنُت للحصول على‬ ‫إنتاجية أفضل بأقل تكلفة‪( .‬حسن دياب ‪)78 :9002‬‬ ‫والتعليم ادلدمج ‪ Blended Learning‬يعرفو طعيمة وآخرون (‪ )708 :9007‬بأنو توظيف ادلستحدثات‬ ‫التكنولوجية يف الدمج بُت كل من أسلويب التعلم وجها لوجو والتعلم عن بعد؛ وىو من االجتاىات احلديثة لتطوير التعليم حيث يتم‬ ‫فيو الدمج بُت التعليم التقليدي (داخل الفصل الدراسي) والتعليم اإللكًتوين‪( .‬الزيٍت؛ وياسر ‪)259 :9002‬‬ ‫ويعد التعليم ادلدمج أحد ادلداخل احلديثة القائمة على استخدام تكنولوجيا ادلعلومات يف تصميم مواقف تعليمية‬ ‫جديدة‪ ،‬واليت تزيد من استخدام اسًتاتيجيات التعلم النشط‪ ،‬والتعلم ادلتمركز حول ادلتعلم‪ ،‬وىو أحد طرق التعليم الذي جيمع بُت‬ ‫التعليم التقليدي بأشكالو ادلختلفة‪ ،‬والتعليم اإللكًتوين فهو ديزج بُت أفضل الطرق التقليدية للتعليم اإلجرائي‪ ،‬وتلك ادلواد اليت‬ ‫تقدم عرب الوسائط التعليمية‪( .‬رشا محدي ‪ )97 :9007‬ويعرف بأنو ذلك النوع من التعليم الذي تستخدم خاللو رلموعة فعالة‬ ‫من وسائل العرض ادلتعددة وطرق التدريس‪ ،‬وأمناط التعلم واليت تسهل عملية التعلم سواء أكانت تلك الوسائل من بيئة التعلم‬ ‫التقليدية‪ ،‬أو من بيئة التعلم اإللكًتونية‪ (Alekseji: 2004) .‬وبذلك يراعي التعليم ادلدمج قدرة ادلتعلم وسرعتو الذاتية‪،‬‬ ‫والتفصيالت ادلعرفية لو‪ ،‬وزيادة تفاعلو وفهمو واستيعابو حملتوى ادلادة التعليمية األمر الذي يسهم يف زيادة حتصيلو‪( .‬مفيد أبو‬ ‫موسى ‪)22 :9007‬‬ ‫ويوضح درزبوبان وآخرون )‪ (Dziuban, et al. 2004: 3‬أن بيئة التعلم ادلدمج توفر ادلرونة وادلالءمة وحتسن من‬ ‫نتائج التعلم كما أهنا تساعد الطالب على أن يتعلم كيف يتعلم‪ ،‬وتبقى أثر التعلم وجتعلو نشطا خالل عملية التعلم‪ ،‬وتناسب‬ ‫ادلتعلمُت سلتلفي ادليول واخلصائص النفسية‪ ،‬وتسهم يف تنمية التحصيل لدى الطالب‪.‬‬ ‫ويرى أمحد جابر ومبارك سعيد (‪ ) 3 :9007‬أن برامج التعليم ادلدمج حتقق استخدام طرق تعلم سلتلفة (استخدام أكثر‬ ‫من طريقة تدريس) هبدف حتسُت نتيجة التعلم‪ ،‬وحتقق مزجيا من طرق التدريس اليت تعتمد على استخدام التقنية يف التعليم‪ ،‬ودتزج‬ ‫بُت األشكال التقليدية والفنية بالتفاعلية يف قاعة الدرس‪ ،‬مثل الصوت والصورة‪ ،‬وعرض فيديو‪ ،‬وقرص ذاكرة مدمج‪ ،‬فبيئة التعليم‬ ‫ادلدمج أكثر فاعلية يف عملية التعلم‪ ،‬حيث دتكن ادلتعلمُت من اختيار األنشطة اليت تناسب قدراهتم واستعداداهتم اخلاصة ومستوى‬ ‫وأسلوب التعلم وكذلك الوقت وادلكان‪.‬‬ ‫وعلى ادلعلم يف بيئة التعليم ادلدمج‪ ،‬أن يكون قادرا على إدارة بيئة التعلم‪ ،‬وأن حيدد بإحكام األنشطة والنتائج وما ديكن‬ ‫للمتعلم القيام بو‪ (Cerna 2009: 38, 39) ،‬وأن تكون لديو القدرة على اجلمع بُت التدريس التقليدي واإللكًتوين‪ ،‬وأن‬ ‫يكون قادرا على خلق روح ادلشاركة والتفاعلية داخل الفصل‪ ،‬وأن يستوعب اذلدف من التعليم‪ ،‬وأن يقدر على تصميم االختبارات‬ ‫والتعامل مع الوسائط التعليمية‪(Bianco, Macsween 2008: 3681) .‬‬ ‫وتعريف التعليم ادلدمج يف ىذا البحث ىو منوذج جيمع بُت مزايا التعليم التقليدي وجها لوجو داخل الفصل والتعليم‬ ‫اإللكًتوين وفق متطلبات ادلوقف التعليمي هبدف تنمية مهارات اللغة العربية للمبتدئُت من الناطقُت بغَتىا‪.‬‬ ‫‪404‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التعليم المدمج‬ ‫التعليم االلكتروني‬ ‫‪+‬‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫الشكل (‪ )1‬يوضح مفهوم التعليم ادلدمج‬ ‫وتستخدم ىذه الدراسة برنامج تعليم مهارات اللغة العربية للمبتدئُت‪ ،‬وىو برنامج إلكًتوين زلوسب لتعليم مهارات اللغة‬ ‫العربية لطالب ادلستوى األول‪ ،‬ويستخدم الربنامج رلموعة من الدروس التعليمية‪ ،‬ونشاطات التعليم والتعلم‪ ،‬وأساليب التقوًن‬ ‫ادلعدة طبقا جملموعة من األىداف التعليمية احملددة مسبقا‪ ،‬واليت نظمت ورتبت مبا يناسب الطالب ادلبتدئُت بطريقة تفاعلية‬ ‫تواصلية تستخدم الصوت والصورة واألناشيد واألغاين واأللعاب والتدريبات واالختبارات اإللكًتونية‪( ،‬فردوس ‪9022‬؛ فردوس‬ ‫وزلمد زلي الدين ‪ ،)9022‬ويدعم الربنامج التعلم الذايت عرب شبكة اإلنًتنت )‪.(www.arabic-teacher.com‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫يُرجع بعض الباحثُت ضعف مستوى الدارسُت للغة العربية إىل طرق وأساليب التدريس‪ ،‬وندرة الوسائل التعليمية احلديثة‪،‬‬ ‫(عبدالسالم ‪ )8 :9002‬وقد أكدت توصيات ندوة تقنية ادلعلومات والعلوم الشرعية والعربية اليت عقدهتا جامعة اإلمام ابن سعود‬ ‫اإلسالمية يف الرياض يف ‪ 8-2‬مارس ‪9008‬م ضرورة توظيف مستحدثات تكنولوجيا التعليم اإللكًتوين يف عملية تعليم اللغة‬ ‫العربية وتعلمها‪ .‬وأىم ما أوصى بو ادلؤدتر الدويل الثاين لتطوير التعليم العايل (‪ )9002‬ضرورة تفعيل آليات استخدام التعلم الذايت‬ ‫واإللكًتوين يف التعليم العايل دلواجهة التغَتات والتطورات العلمية والتكنولوجية‪ .‬وأوصت دراسة مصطفى جودت صاحل ومراد زلمد‬ ‫جنلو (‪ 9002‬م) بأمهية إعادة زلتوى ادلقررات احلالية لتتالءم مع طبيعة التعليم احملوسب‪ ،‬واالىتمام بتنمية قدرات الطالب ليتمكنوا‬ ‫من التعلم عرب اإلنًتنت‪ .‬كما أكدت حبوث أخرى كثَتة فاعلية استخدام برامج التعليم ادلدمج يف إكساب الطالب ادلهارات‬ ‫األدائية‪( ،‬ىداية ‪ 9007‬م) وضرورة بناء وتصميم برامج تعليمية ومواقع الويب‪( .‬الباتع؛ والسيد ‪ )9008‬ومازالت احلاجة ملحة‬ ‫إىل ادلزيد من التجارب اليت تثري ىذا احلقل وتطوره‪.‬‬ ‫وقد أكدت حبوث عديدة أجريت على التعليم اإللكًتوين فاعليتو يف زيادة كفاءة التعلم‪ ،‬وأمهية تقنياتو ادلتقدمة يف حتقيق‬ ‫تعلم أفضل وأسرع‪ ،‬كما أن ىذا النوع من التعلم يراعي الفروق الفردية ويسمح للمتعلمُت بالتقدم وفق سرعاهتم اخلاصة‪،‬‬ ‫)‪ (Collis & Others 2005‬ونتيجة لكثرة التوصيات الًتبوية يف ادلؤدترات واألحباث اليت تنادي بضرورة االىتمام بالتعليم‬ ‫اإللكًتوين جاءت ىذه الدراسة دلعرفة أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى ادلبتدئُت من طالب‬ ‫جامعة بروناي دار السالم‪ ،‬والتعليم ادلدمج ىنا مبعٌت توظيف ادلستحدثات التكنولوجية من خالل الدمج بُت كل من أسلويب‬ ‫التعليم التقليدي والتعليم اإللكًتوين (داخل الفصل الدراسي وخارجو)‪.‬‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫التعرف على أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى ادلبتدئُت من طالب جامعة بروناي دار‬ ‫السالم‪.‬‬ ‫‪404‬‬ ‫أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب جامعة بروناي دار السالم‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫يعد ىذا البحث واحدا من البحوث التجريبية اليت جترى على التعليم ادلدمج‪ ،‬وتدريب الطالب على التعلم الذايت‪ ،‬وتوفَت وقت‬ ‫ادلعلم لكي يقوم بدوره يف التوجيو واإلرشاد‪ ،‬وتشجع ىذه الدراسة على إجراء ادلزيد من البحوث والدراسات يف رلال التعليم‬ ‫اإللكًتوين وتوظيفو يف تعليم العربية لغَت الناطقُت هبا‪.‬‬ ‫أسئلة الدراسة‬ ‫ىذه الدراسة حتاول الوصول إىل اإلجابة عن السؤال‪ :‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية بُت متوسطي مستوى حتصيل درجات‬ ‫اجملموعتُت التجريبية والضابطة يف التطبيق البعدي لالختبار لصاحل اجملموعة التجريبية؟‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫وتتبع ىذه الدراسة ادلنهج شبو التجرييب الذي ديكن بواسطتو معرفة أثر السبب (ادلتغَت ادلستقل) على النتيجة (ادلتغَت التابع)‬ ‫(العساف ‪ ،)303 :2225‬وللتحقق من تأثَت التعليم ادلدمج على تعلم اللغة العربية سوف تأخذ ىذه الدراسة بادلنهج شبو‬ ‫التجرييب القائم على نظام اجملموعتُت‪( ،‬جابر وكاظم ‪ )229-922 :2287‬حيث تستخدم اجملموعة التجريبية التعليم ادلدمج‬ ‫بينما نعزلو عن اجملموعة الضابطة‪ ،‬وبذلك يصبح ادلتغَت ادلستقل ىو التعليم ادلدمج‪ ،‬أما ادلتغَت التابع فهو تنمية ادلهارات اللغوية‬ ‫(االستماع‪ ،‬الكالم‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)‪ ،‬وسوف تستخدم ىذه الدراسة من تصميمات ىذا ادلنهج طريقة اجملموعات ادلتكافئة‪،‬‬ ‫وبالتحديد أبسط ىذه التصميمات وىي طريقة اجملموعة التجريبية الواحدة واجملموعة الضابطة الواحدة‪( ،‬جابر وكاظم ‪:2287‬‬ ‫‪ ) 929-922‬وىذا ادلنهج يسمح باختيار رلموعتُت متماثلتُت يف معظم النواحي فيما عدا ادلتغَت ادلستقل‪ ،‬وطبيعة الدراسة احلالية‬ ‫تقتضي األخذ هبذا التصميم التجرييب‪.‬‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫طالب ىذه التجربة ىم طالب مادة اللغة العربية االختيارية جبامعة بروناي دار السالم‪ ،‬وىذه ادلادة ىي مادة اختيارية لكل طالب‬ ‫اجلامعة‪ ،‬واللغة العربية ىي ضمن لغات كثَتة تعرضها اجلامعة كغَتىا من اللغات (شهودي ‪ )7 :9007‬يف مركز اللغات كمواد‬ ‫اختيارية ‪ ،Breadth Courses‬واللغة العربية مقسمة إىل مستويات فتبدأ من ادلستوى االبتدائي األول‪ ،‬وتتدرج يف مخس‬ ‫مستويات حىت ادلستوى ادلتقدم‪ ،‬وادلستوى األول قد أعدت لو اجلامعة كتابُت‪ ،‬الكتاب األول وىو تعليم احلروف والكتاب الثاين‬ ‫حيوي بعض الدروس وىو تكملة للكتاب األول‪ ،‬ويبدأ طالب اجلامعة الدراسة بالكتاب األول يف النصف األول من الفصل تقريبا‪،‬‬ ‫مث ينتقلون إىل الكتاب الثاين يف النصف الثاين من الفصل الدراسي‪.‬‬ ‫ولقد طلبت ىذه الدراسة من ادلعلم تدريس اجملموعتُت التجريبية والضابطة رلتمعتُت يف قاعة واحدة حبيث يستخدم‬ ‫الكتاب فقط‪ ،‬دلدة ثالثة أسابيع جيري بعدىا االختبار القبلي‪ ،‬وقد أخرت الدراسة االختبار القبلي ألن ادلستوى ادلبتديء يصعب‬ ‫اختباره قبليا خصوصا إذا مل يسبق لو دراسة اللغة العربية من قبل‪ ،‬وقد يكون الطالب مسلما يستطيع قراءة احلرف العريب لكنو ال‬ ‫جييد مهارات اللغة العربية‪ ،‬ولذلك أعطينا الفرصة لطالب اجملموعتُت لدراسة دتهيدية دون استخدام ادلتغَت ادلستقل مث أجرينا‬ ‫االختبار القبلي‪ ،‬وبعد االنتهاء من االختبار القبلي‪ ،‬يواصل ادلعلم التدريس للمجموعتُت دلدة ستة أسابيع أخرى حبيث يستمر يف‬ ‫استخدام الكتاب فقط مع اجملموعة الضابطة بينما يستخدم مع اجملموعة التجريبية الكتاب مع الربنامج احملوسب‪ ،‬مث يتم إجراء‬ ‫‪410‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫االختبار البعدي‪ ،‬وبذلك تستغرق فًتة التجربة شهرين تقريبا (تسعة أسابيع)‪ ،‬مبعدل أربع ساعات يف األسبوع لكل من اجملموعتُت‬ ‫التجريبية والضابطة‪ ،‬مث رصدت النتائج‪ ،‬وأجريت ىذه التجربة يف جو دراسي حقيقي‪ ،‬وذلك الكتساب الصدق الظاىري نتيجة‬ ‫حدوث ادلتغَتات بطريقة طبيعية‪.‬‬ ‫متغيرات التجربة‬ ‫‪ -i‬ادلتغَت ادلستقل التجرييب‪ :‬وىو التعليم ادلدمج وفق الطريقة اليت ذكرناىا آنفا‪ ،‬وذلك هبدف الوقوف على فاعلية استخدام‬ ‫التعليم ادلدمج يف تنمية مهارات اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ادلتغَت التابع‪ :‬ادلستوى التحصيلي للطالب‬ ‫‪ -iii‬ا دلتغَتات الوسيطة‪ :‬وىي اليت تقع بُت ادلتغَت ادلستقل وادلتغَت التابع وىي تتطلب حتقيقا للتجانس بينها يف اجملموعتُت أي‬ ‫ضبط ىذه ادلتغَتات حىت ال تتداخل يف التأثَت على ادلتغَت التابع‪ ،‬ومنها العمر الزمٍت واجلنس وادلستوى التحصيلي‪.‬‬ ‫وحاولت ىذه الدراسة أن تكون اجملموعتان‪ ،‬التجريبية والضابطة‪ ،‬متكافئتُت من حيث العمر الزمٍت‪ ،‬وادلستوى العلمي‪،‬‬ ‫والبيئة ادلدرسية‪ ،‬والبيئة االجتماعية‪ ،‬وخيضعون لشروط قبول واحدة‪ ،‬وأعمارىم تقع فيما بُت سبعة عشر (‪ )28‬وذتانية عشر (‪)27‬‬ ‫عاما‪ ،‬وقد حصلوا على درجات تدل على تقارب مستواىم العلمي يف نتيجة االمتحان التحصيلي النهائي للمرحلة الثانوية‪ ،‬وىم‬ ‫يدرسون يف كليات علمية وليست ذلم خلفية عن اللغة العربية‪.‬‬ ‫نتائج التجربة‬ ‫تكونت اجملموعة التجريبية من مخسة عشر (‪ )25‬طالبا وطالبة‪ ،‬منهم سبعة (‪ )8‬طالب وذتاين (‪ )7‬طالبات وقد مت إجراء‬ ‫االختبارين القبلي والبعدي على ىذه اجملموعة‪ ،‬ورصدت الدرجات اليت حصل عليها الطالب يف كل امتحان‪ ،‬كانت أدىن درجة يف‬ ‫االمتحان القبلي ثالثا ومخسُت (‪ )52‬درجة من مائة وأعلى درجة واحد وتسعُت (‪ )22‬درجة‪ .‬أما أدىن درجة يف االمتحان‬ ‫البعدي فكانت ثالثا وستُت (‪ )22‬درجة من مائة وأعلى درجة (‪ )200‬مائة درجة‪.‬‬ ‫وللتأكد من ثبات درجات االمتحانُت القبلي والبعدي قامت ىذه الدراسة باستخدام معامل االرتباط بَتسون‪ ،‬وجدت أن معامل‬ ‫االرتباط يساوي (‪ ،) 0.20‬وىذه القيمة تعطي مؤشرا جيدا على ثبات قيمة درجات االمتحانُت وصالحيتهما لتحقيق أغراض‬ ‫الدراسة اإلحصائية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )1‬النتيجة اإلحصائية لدرجات االمتحانُت القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية‬ ‫النتيجة اإلحصائية‬ ‫االمتحان القبلي‬ ‫االمتحان البعدي‬ ‫الفرق بُت ادلتوسطات‬ ‫ادلتوسط احلسايب (س)‬ ‫االحنراف ادلعياري (ع)‬ ‫العدد (ن)‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫‪82.23‬‬ ‫‪27.27‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪72.78‬‬ ‫‪20.80‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27.57‬‬ ‫قيمة ‪t‬‬ ‫مستوى معنوية‬ ‫‪411‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪3.2802‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫يوجد ارتباط قوي‬ ‫ذلا داللة إحصائية‬ ‫أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب جامعة بروناي دار السالم‬ ‫ويبُت اجلدول رقم (‪ )1‬النتيجة اإلحصائية لدرجات االمتحانُت القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية‪ ،‬ونالحظ أن‬ ‫ادلتوسط احلسايب لدرجات الطالب يف االمتحان القبلي ‪ 82.23‬يف حُت أن ادلتوسط احلسايب لالمتحان البعدي ‪ ،72.78‬ومن‬ ‫الواضح أن ادلتوسط احلسايب لدرجات طالب اجملموعة التجريبية يف االمتحان البعدي أعلى من ادلتوسط احلسايب لدرجاهتم يف‬ ‫االمتحان القبلي حيث إن الفرق بينهما بلغ ‪.)27.57 = 82.23 –72.78( .27.57‬‬ ‫وتكونت اجملموعة الضابطة من مخسة عشر (‪ )15‬طالبا وطالبة‪ ،‬منهم سبعة (‪ )8‬طالب وذتاين (‪ )7‬طالبات‪ ،‬ومت إجراء‬ ‫االختبار القبلي والبعدي على ىذه اجملموعة‪ ،‬ورصدت درجات الطالب اليت حصلوا عليها يف كل امتحان‪ ،‬فكانت أدىن درجة يف‬ ‫االمتحان القبلي ستا ومخسُت (‪ )52‬درجة من مائة وكانت أعلى درجة واحدا وذتانُت (‪ )72‬درجة من مائة‪ .‬أما أدىن درجة يف‬ ‫االمتحان البعدي فكانت ثالثا وستُت (‪ )23‬درجة من مائة وأعلى درجة ثالثا وذتانُت من مائة (‪.)73‬‬ ‫وللتأكد من وجود عالقة ارتباط بُت درجات االمتحانُت القبلي والبعدي قامت ىذه الدراسة باستخدام معامل االرتباط بَتسون‪،‬‬ ‫ووجدت أن معامل االرتباط يساوي (‪ ،)0.78‬وىذه القيمة تعطي مؤشرا جيدا على اإلرتباط بُت قيمة درجات االمتحانُت‬ ‫وصالحيتهما لتحقيق أغراض الدراسة اإلحصائية‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )2‬النتيجة اإلحصائية لدرجات االمتحانُت القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة‬ ‫النتيجة االحصائية‬ ‫االمتحان القبلي‬ ‫االمتحان البعدي‬ ‫الفرق بين الوسط الحسابي‬ ‫ادلتوسط احلسايب (س)‬ ‫‪27.90‬‬ ‫‪82.20‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫االحنراف ادلعياري (ع)‬ ‫العدد (ن)‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫قيمة ‪t‬‬ ‫مستوى معنوية‬ ‫‪5.32‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪2.5859‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫يوجد ارتباط قوي‬ ‫ليس ذلا داللة إحصائية‬ ‫ويبُت اجلدول رقم (‪ )2‬النتيجة اإلحصائية لدرجات االمتحانُت القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة‪ ،‬ونالحظ أن‬ ‫ادلتوسط احلسايب لدرجات الطالب يف االمتحان القبلي ‪ 27.90‬يف حُت أن ادلتوسط احلسايب لالمتحان البعدي ‪ ،82.20‬ومن‬ ‫الواضح أن ادلتوسط احلسايب لدرجات طالب اجملموعة الضابطة يف االمتحان البعدي أعلى من ادلتوسط احلسايب لدرجاهتم يف‬ ‫االمتحان القبلي حيث إن الفرق بينهما بلغ ‪.)3.70 = 27.90 –82.20( .7.3‬‬ ‫إن النتيجة اليت حصلنا عليها من اختبار (ت) للعينتُت ادلستقلتُت تعٍت أن ىاتُت اجملموعتُت سلتلفتان من ناحية التغَت يف‬ ‫ادلستوى التحصيلي‪ ،‬وذلذا فالتغَت يف درجات التحصيل نتيجة الستخدام الربنامج يف تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫تفسير نتائج تجريب البرنامج‬ ‫يتضح من اجلدول (‪ )1‬النتيجة اإلحصائية لدرجات االمتحانُت القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية‪ ،‬ونالحظ أن ادلتوسط‬ ‫احلسايب لدرجات الطالب يف االمتحان القبلي ‪ 82.23‬يف حُت أن ادلتوسط احلسايب لالمتحان البعدي ‪ ،72.78‬ومن الواضح‬ ‫أن ادلتوسط احلسايب لدرجات طالب اجملموعة التجريبية يف االمتحان البعدي أعلى من ادلتوسط احلسايب لدرجاهتم يف االمتحان‬ ‫القبلي حيث إن الفرق بينهما بلغ ‪.)27.57 = 82.23 –72.78( .27.57‬‬ ‫‪412‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ومن النتيجة اإلحصائية السابقة نستطيع أن نقول إن استعمال التعليم ادلدمج لطالب اجملموعة التجريبية يؤدي إىل‬ ‫حتسن درجاهتم يف االمتحان البعدي بادلقارنة مع درجاهتم يف االمتحان القبلي‪ .‬وبعبارة أخرى ديكننا القول بأن استعمال التعليم‬ ‫ادلدمج يف تدريس اللغة العربية لطالب اجملموعة التجريبية يؤدي إىل زيادة مستوى حتصيل الطالب والعالقة بينهما ذات داللة‬ ‫إحصائية‪.‬‬ ‫ويتضح من اجلدول (‪ )2‬النتيجة اإلحصائية لدرجات االمتحانُت القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة‪ ،‬ونالحظ أن‬ ‫ادلتوسط احلسايب لدرجات الطالب يف االمتحان القبلي ‪ 27.90‬يف حُت أن ادلتوسط احلسايب لالمتحان البعدي ‪ ،82.20‬ومن‬ ‫الواضح أن ادلتوسط احلسايب لدرجات طالب اجملموعة الضابطة يف االمتحان البعدي أعلى من ادلتوسط احلسايب لدرجاهتم يف‬ ‫االمتحان القبلي حيث إن الفرق بينهما بلغ ‪.)3.70 = 27.90 –82.20( .7.3‬‬ ‫وبناء على ذلك‪ ،‬نستطيع القول‪ :‬إن الطالب الذين مل يُستعمل معهم التعليم ادلدمج مل تتحسن درجاهتم يف االمتحان‬ ‫البعدي عنها يف االمتحان القبلي إال بنسبة بسيطة‪ ،‬وأرى أن ىذه الزيادة البسيطة قد تكون ناجتة عن أسباب أخرى مثل طريقة‬ ‫التدريس والكتاب ادلقرر‪ ،‬ومن ىنا ديكن أن نقول إن الطالب الذين مل يُستعمل التعليم ادلدمج يف تدريسهم اللغة العربية مل يزد‬ ‫مستواىم التحصيلي إال بنسبة بسيطة بادلقارنة مع أقراهنم اآلخرين‪.‬‬ ‫وبعد النظر يف ىذه النتائج جند أهنا قد كشفت عن وجود فرق ذي داللة إحصائية بُت متوسط حتصيل طالب اجملموعة‬ ‫التجريبية اليت استُعمل معها التعليم ادلدمج يف تدريسهم اللغة العربية‪ ،‬وبُت طالب اجملموعة الضابطة الذين مل يستعمل معهم‬ ‫التعليم ادلدمج يف تدريسهم مهارات اللغة العربية‪ .‬وبعبارة أخرى فإن النتيجة اليت حصلنا عليها من اختبار (ت) للعينتُت ادلستقلتُت‬ ‫تعٍت أن ىاتُت اجملموعتُت سلتلفتان من ناحية التغَت يف ادلستوى التحصيلي‪ ،‬وذلذا فالتغَت يف درجات التحصيل نتيجة الستخدام‬ ‫التعليم ادلدمج يف تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫وقد واتفقت مع دراسة ىداية (‪9007‬م) يف فاعلية استخدام برامج التعليم ادلدمج يف إكساب الطالب ادلهارات‬ ‫األدائية‪ ،‬وضرورة بناء وتصميم برامج تعليمية ومواقع الويب‪ ،‬واتفقت ىذه الدراسة مع نتيجة دراسة يوسف زلمد ادلثقال عبيدات‬ ‫(‪ )9007‬حيث أثبت فاعلية التعليم ادلدمج يف تنمية ادلهارات البالغية لطلبة اجملموعة التجريبية‪ ،‬ودراسة اجلندي (‪ )2222‬حيث‬ ‫أظهرت نتائج الدراسة أن أسلوب التعليم مبخاطبة الكمبيوتر يعد أكثر فاعلية من الطريقة التقليدية‪ ،‬واتفقت مع دراسة ‪Joy‬‬ ‫(‪ )2000‬يف أن طريقة استخدام احلاسب اإللكًتوين يف التعليم تسرع اكتساب الطلبة للمفاىيم التعليمية ادلختلفة بصورة دقيقة‪.‬‬ ‫وتسَت يف خط إجيايب مع دراسة النجار (‪ ) 9003‬اليت أثبتت وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت متوسطات درجات تلميذات‬ ‫اجملموعتُت التجريبية والضابطة يف االختبار البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية تعزى إىل متغَت التعليم ادلدمج‪.‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫لقد استنتجت ىذه الدراسة من تقدم طالب اجملموعة التجريبية أن استخدام التعليم ادلدمج يف تعليم اللغة العربية للمبتدئُت من‬ ‫الناطقُت بغَتىا يؤدي إىل تنمية مهارات اللغة العربية رلتمعة‪ ،‬وتدريب الطالب على التعلم الذايت‪ ،‬وتوفَت وقت ادلعلم لكي يقوم‬ ‫بدوره يف التوجيو واإلرشاد‪ .‬وتؤكد ىذه الدراسة على أمهية التعليم ادلدمج الذي يستخدم التعليم اإللكًتوين مع التعليم التقليدي‪،‬‬ ‫وقد كسر ىذا البحث حاجز اخلوف من تعليم وتعلم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا باستخدام الوسائل التكنولوجية احلديثة‪ ،‬فالتعليم‬ ‫احملوسب يدفع ادللل من التعليم داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وخيلق من الفصل بيئة صاحلة لتعليم اللغة العربية‪ ،‬كما جيعل البيئة احمليطة‬ ‫للطالب داعمة لو ومساعدة على التعلم خارج الفصل باستخدام التقنيات احلديثة‪.‬‬ ‫‪413‬‬ ‫أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب جامعة بروناي دار السالم‬ ‫المراجع‬ ‫أمحد جابر أمحد السيد؛ مبارك سعيد ناصر محدان‪9007 .‬م‪ .‬التعليم اخلليط وتدريس الدراسات اإلجتماعية‪ .‬رللة اجلمعية‬ ‫الًتبوية للدراسات اإلجتماعية‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة عُت مشس‪.‬‬ ‫الباتع‪ ،‬حسن؛ السيد عبد ادلوىل السيد‪9007 .‬م‪ .‬أثر استخدام كل من التعلم اإللكًتوين والتعلم ادلدمج يف تنمية مهارات تصميم‬ ‫وإنتاج مواقع الويب التعليمية لدى طالب الدبلوم واجتاىاهتم حنو تكنولوجيا التعلم اإللكًتوين‪ .‬اجلمعية العربية لتكنولوجيا‬ ‫الًتبية بالتعلون مع معهد الدراسات والبحوث الًتبوية‪ .‬يناير‪ .‬جامعة الًتبية‪ :‬رللة تكنولوجيا الًتبية‪.‬‬ ‫اجلندي‪ ،‬أسامة‪ .2222 .‬فاعل ية بعض أساليب استخدام الكمبيوتر يف تعليم كل من التالميذ ذوي التحصيل ادلنخفض وذوي‬ ‫التحصيل ادلرتفع يف الرياضيات‪ .‬رسالة دكتوراة‪ .‬مصر‪ :‬جامعة عُت مشس‪.‬‬ ‫الزيٍت‪ ،‬زلمد السيد؛ ياسر شعبان عبد العزيز‪ .9002 .‬فاعلية برنامج مدمج مقًتح يف تنمية مهارات احملادثة لدى دارسي اللغة‬ ‫العربية الناطقُت بلغات أخرى‪ .‬ادلؤدتر الدويل لتطوير التعليم العايل‪ .‬مصر‪ :‬جامعة ادلنصورة‪.‬‬ ‫العساف‪ ،‬صاحل بن محد‪2225 .‬م‪ .‬ادلدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬ ‫ادلؤدتر الدويل الثاين لتطوير التعليم العايل‪ .9002 .‬اجتاىات معاصرة يف تطوير األداء اجلامعي‪ 9-2 .‬نوفمرب‪ .‬ادلنصورة‪ :‬جامعة‬ ‫ادلنصورة‪.‬‬ ‫النجار‪ ،‬نور بنت أمحد بن عوض‪9003 .‬م‪ .‬أثر استخدام برنامج حاسويب يف تنمية مهارات فهم اخلارطة لدى تلميذات الصف‬ ‫اخلامس األساسي‪ .‬جامعة السلطان قابوس بسلطنة عمان‪.‬‬ ‫بدوي‪ ،‬السعيد زلمد؛ وآخرون‪2273 .‬م‪ .‬الكتاب األساسي يف تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪ .‬تونس‪ :‬ادلنظمة العربية للًتبية‬ ‫والثقافة والعلوم‪.‬‬ ‫جابر‪ ،‬جابر عبد احلميد؛ كاظم‪ ،‬أمحد خَتي‪2287 .‬م‪ .‬مناىج البحث يف الًتبية وعلم النفس‪ .‬ط‪ .9‬القاىرة‪ :‬دار النهضة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫جودت صاحل‪ ،‬مصطفى؛ مراد زلمد حنلو‪9002 .‬م‪ .‬منوذج مقًتح للتعليم ادلدمج يف ضوء جتربة كلية الًتبية الرياضية بنُت‬ ‫باإلسكندرية‪ .‬الكتاب السنوي‪ .‬اجمللد ‪ .22‬القاىرة‪ :‬اجلمعية ادلصرية لتكنولوجيا التعليم‪.‬‬ ‫حسن دياب ‪ 9002‬م‪ .‬فاعلية التعلم اإللكًتوين والتعلم ادلختلط يف إكساب مهارات تطوير برامج الوسائط ادلتعددة لطالب‬ ‫تكنولوجيا التعليم بكلية الًتبية‪ .‬رسالة دكتوراة غَت منشورة‪ .‬معهد الدراسات الًتبوية‪ .‬جامعة القاىرة‪.‬‬ ‫رشا أمحد إبراىيم‪ 9002 .‬م‪ .‬فاعلية تطوير برامج الكمبيوتر التعليمية متعددة الوسائط القائمة على معايَت اجلودة يف تنمية ادلفاىيم‬ ‫العلمية لدى أطفال الرياض‪ .‬حبث دكتوراة غَت منشور‪ .‬ادلنصورة‪ :‬كلية الًتبية جبامعة ادلنصورة‪.‬‬ ‫شهودي‪ ،‬عبدالرشاد‪9007 .‬م‪ .‬جتربة جامعة بروناي دار السالم يف تعليم اللغة العربية‪ .‬السجل العلمي لندوة تعليم وتعلم اللغة‬ ‫العربية يف بروناي دار السالم‪ .‬عدد يوليو‪ .‬بروناي‪ :‬جامعة بروناي دار السالم‪.‬‬ ‫طعيمة‪ ،‬رشدي؛ وآخرون‪9007 .‬م‪ .‬ادلنهج ادلدرسي ادلعاصر أسسو بناؤه تنظيماتو تطويره‪ .‬عمان‪ :‬دار ادلسَتة‪.‬‬ ‫عبدالسالم‪ ،‬أمحد شيخ‪9002 .‬م‪ .‬اللغويات العامة مدخل إسالمي وموضوعات سلتارة‪ .‬ماليزيا‪ :‬اجلامعة اإلسالمية‪.‬‬ ‫عبيدات‪ ،‬زلمد ادلثقال‪9007 .‬م‪ .‬بناء برنامج زلوسب يف علم البديع واختبار أثره يف تنمية ادلهارات البالغية لدى طلبة ادلرحلة‬ ‫الثانوية يف األردن‪ .‬رسالة دكتوراه مقدمة إىل كلية الًتبية جامعة عمان العربية باألردن‪.‬‬ ‫فردوس أمحد جاد؛ وزلمد زلي الدين أمحد‪ 9022 .‬م‪ .‬االستفادة من األلعاب اللغوية االلكًتونية يف تعليم اللغة العربية للناطقُت‬ ‫بغَتىا‪ 97-92 .‬سبتمرب‪ .‬النكاوي‪-‬ماليزيا‪ :‬ادلؤدتر وادلعرض الدويل للبحوث عن الًتبية اإلسالمية واللغة العربية‪.‬‬ ‫‪414‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia -92 .‫ برنامج مقًتح لتعليم القراءة العربية للمبتدئُت باستخدام الكمبيوتر‬.‫م‬9022 .‫فردوس أمحد جاد؛ وزلمد زلي الدين أمحد‬ .‫ ادلؤدتر وادلعرض الدويل للبحوث عن الًتبية اإلسالمية واللغة العربية‬:‫ماليزيا‬-‫ النكاوي‬.‫ سبتمرب‬97 ‫ أثر اسًتاتيجية التعلم ادلزيج على حتصيل طلبة الًتبية يف اجلامعة العربية يف مقرر التدريس مبساعدة‬.‫ م‬9007 .‫مفيد أبو موسى‬ .27-2‫ ص‬.‫ عمان‬:‫ جامعة السلطان قابوس‬.‫ ادلؤدتر الدويل لتقنيات التعلم‬.‫ واجتاىاهتم حنوىا‬،‫احلاسوب‬ .‫ جامعة اإلمام زلمد بن سعود اإلسالمية‬:‫ الرياض‬.‫ مارس‬8-2 .9008 .‫ندوة تقنية ادلعلومات والعلوم الشرعية والعربية‬ ‫ تصميم برنامج قائم على التعليم ادلدمج إلكساب مهارات صيانة األجهزة التعليمية لدى‬. 9007 .‫ رشا محدي حسن‬،‫ىداية‬ .‫ كلية الًتبية جبامعة ادلنصورة‬:‫ مصر‬.‫ رسالة ماجستَت غَت منشورة‬.‫طالب كلية التربية‬ Alekseji, J., Heinze, Chris Procter 2004. Reflections on the use of Blended Learning. The University of Salford. Education in a changing Environment 13-14 th September 2004. conference proceedings. www.edu.salford.ac.uk/her/proceedings/papers/ah04.rtf. Bianco, V., Macsween, F. 2008. Teacher Role and On Line Communication during Blended Learning Business Course. Proceeding of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications. Chesapeake, V A: AACE. Pp (3681-3686). Cerna, M. 2009. Blended Learning Experience in Teacher Education: The Trainees Perspective, Acta Didactica Napocensia, Issue 2065-1430, 2 (1), pp 37-48. Collis, B; & Others. 2005. Multiple Perspectives on Blended Learning Design. Journal of Learning Design. Pp 12-21. Dzuiban, c., Hartman, J., Moskal, P. 2004. Blended Learning Educat Use Center For Applied Resarch (ECAR), No. 7. www.educause.edu.ecar. Joy F.(2000). Integrating Technology into Instruction in an Inclusive Classroom for Diverse Learners. Rowan University. U.S.A. Learning Technology Center. 2010. Hybrid Courses. www.uwm.edu/1tc/hybrid/faculty/....//tips.cfm Waston, J. 2008. Promising Practices in On Line Learning Blended Learning: The Convergence Association For K-12 On Line Learning (INACOI) pp 1-18. 415 ‫أثر استخدام التعليم ادلدمج على ادلستوى التحصيلي للغة العربية لدى طالب جامعة بروناي دار السالم‬ ‫‪416‬‬ ‫تكامل المنهج بين النحو والفقه في كتاب المجموع لإلمام النووي‪:‬‬ ‫دراسة حروف المعاني نموذجاً‬ ‫‪1‬‬ ‫زلمد نور حسُت‬ ‫زلمد شكري عبد الرضبن‬ ‫عيدي ضبدي‬ ‫خَتة األقمر عبد اللطيف‬ ‫حنفي دولة‬ ‫‪1‬الكلية اجلامعية اإلسالمية العادلية سالصلور ماليزيا‬ ‫ملخص المقالة‬ ‫النحو والفقو علمان مرتبطان بعضهما البعض‪ ،‬حبيث ال يستغٍت كل واحد منهما عن اآلخر‪ .‬ولذلك‪ُ ،‬وِجد أن الفقهاء يأتون‬ ‫بادلناقشة النحوية يف مؤلفاهتم الفقهية كما أ ّن النحاة حياولون أن يربطوا ادلوضوعات النحوية بالنصوص الفقهية من اآليات القرآنية‬ ‫الكردية‪ ،‬واألحاديث النبوية الشريفة‪ .‬فمن الفقهاء الذين يهتمون باجلانب النحوي ىو اإلمام النووي وكتابو اجملموع‪ .‬وكانت‬ ‫مناقشتو للمسائل النحوية متوافرة يف ذلك الكتاب‪ .‬وعليو‪ ،‬فقد رغب الباحث الوقوف على ادلسائل النحوية الواردة يف الكتاب‬ ‫سعياً إىل إبراز ادلنهج ادلتكامل بُت النحو والفقو‪.‬‬ ‫المقدمة‬ ‫رب العادلُت‪ ،‬والصالة والسالم على رسولو األمُت‪ ،‬وعلى آلو وصحبو أصبعُت‪ ،‬ومن تبعهم بإحسان إىل يوم الدين‪ ،‬أما‬ ‫احلمد ﵁ ّ‬ ‫بعد؛‬ ‫النحو والفقو علمان مرتبطان بعضهما البعض‪ ،‬حبيث ال يستغٍت كل واحد منهما عن اآلخر‪ .‬ولذلك‪ُ ،‬وِجد أن الفقهاء‬ ‫يأتون بادلناقشة النحوية يف مؤلفاهتم الفقهية كما أ ّن النحاة حياولون أن يربطوا ادلوضوعات النحوية بالنصوص الفقهية من اآليات‬ ‫القرآنية الكردية‪ ،‬واألحاديث النبوية الشريفة‪ .‬فمن الفقهاء الذين يهتمون باجلانب النحوي ىو اإلمام النووي وكتابو اجملموع‪ .‬وكانت‬ ‫مناقشتو للمسائل النحوية متوافرة يف ذلك الكتاب‪ .‬وقد ورد يف مقدمة الكتاب‪" :‬أذكر فيو صبالً من علومو الزاىرات‪ ،‬وأبُت فيو‬ ‫اعا من فنونو ادلتعددات‪ ،‬فمنها‪ :‬تفسَت اآليات الكرديات‪ ،‬واألحاديث النبويّات‪ ،‬واآلثار ادلوقوفات‪ ،‬والفتاوى ادلقطوعات‪،‬‬ ‫أنو ً‬ ‫واألشعار االستشهاديات‪ ،‬واألحكام االعتقاديات والفروعيات‪ ،‬واألمساء‪ ،‬واللغات‪ ،‬والقيود‪ ،‬واالحًتازات‪ ،‬وغَت ذلك من فنونو‬ ‫‪1‬‬ ‫ادلعروفات"‪.‬‬ ‫‪ 1‬زليي الدين أبو زكريا حيِت بن شرف‪ ،‬النووي‪ ،‬المجموع شرح المهذب‪ ،‬ربقيق‪ :‬رلموعة من ا﵀ققُت (بَتوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،‬ط‪ ،1‬ج‪2002 ،1‬م) ص‪.532-531‬‬ ‫تكامل ادلنهج بُت النحو والفقو يف كتاب اجملموع لإلمام النووي‪ :‬دراسة حروف ادلعاين منوذجاً‬ ‫كثَتا من ادلسائل‬ ‫وكذلك‪ ،‬قد بلغت شهرة ىذا الكتاب وأمهيتو يف اجلانبُت؛ الفقهي واللغوي؛ إذ ُع َّد شلا بسط فيو اإلمام ً‬ ‫‪2‬‬ ‫كتاب اجملموع من كتب الفروع الفقهية‬ ‫الفقهية اليت اجتهد فيها دبقتضى القواعد النحويّة‪ ،‬كما ع ّد زلقق الكوكب الدري لألسنوي َ‬ ‫‪3‬‬ ‫اليت انتشر فيها كثَت من ادلسائل النحويّة واللغوية‪.‬‬ ‫وعليو‪ ،‬فقد رغب الباحث الوقوف على ادلسائل النحوية الواردة يف الكتاب سعياً إىل إبراز ادلنهج ادلتكامل بُت النحو‬ ‫تتم‬ ‫والفقو الذي قدمو اإلمام النووي يف مناقشتو النحوية لألحكام الشرعية‪ .‬وتقتصر ادلقالة على دراسة حروف العطف فقط‪ ،‬كما ّ‬ ‫الدراسة باستخدام ادلنهجي؛ الوصفي والتحليلي‪.‬‬ ‫قد وردت مناقشة اإلمام النووي حلروف العطف وداللتها يف مواضع عديدة من الكتاب‪ .‬وتفصيالهتا كما يلي‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬الداللة الوظيفية لحرف (الواو)‬ ‫أشار اإلمام النووي إىل حرف (الواو) للعطف يف مواضع عديدة من الكتاب‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫أ‪ .‬قول اإلمام النووي يف شرح مقدمة أيب إسحاق الشَتازي‪" :‬قال أبو جعفر النحاس‪ :‬قول اإلنسان (وحسيب ا﵁) أحسن من‬ ‫قولو (وحسبنا ا﵁) دلا يف الثاين من التعظيم‪ ،‬قال تعاىل‪ 4،﴾        ﴿ :‬قال‪ :‬ويف‬ ‫اإلتيان بالواو يف قولك (وحسيب ا﵁) أو (وحسبنا ا﵁)‪ :‬إعالم بأنك مل تضرب عن الكالم األول‪ ،‬قال‪ :‬ولو حذفتها جاز‪،‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ألن ادلعٌت معروف‪.‬‬ ‫ب‪ .‬وقولو يف احلديث صلّى ا﵁ عليو وسلّم‪( :‬ومن توضأ ومل يذكر اسم ا﵁ عليو كان طهورا دلا مر عليو ادلاء) يف حكم تسمية ا﵁‬ ‫‪6‬‬ ‫على الوضوء‪(" :‬ومن توضأ) بواو العطف"‪.‬‬ ‫ج‪ .‬قولو يف وجوب الًتتيب يف الوضوء‪" :‬وذكر أصحابنا من اآلية دليلُت آخرين ضعيفُت ال فائدة يف ذكرمها إال للتنبيو على‬ ‫ضعفهما؛ لئال يعول عليهما‪ ،‬أحدمها‪ :‬أن الواو للًتتيب‪ ،‬ونقلوه عن الفراء وثعلب‪ ،‬وزعم ادلاوردي أنو قول أكثر أصحابنا‪،‬‬ ‫واستشهدوا عليو بأشياء وكلّها ضعيفة الداللة‪ ،‬وكذلك القول بأن الواو للًتتيب ضعيف‪ .‬قال إمام احلرمُت يف كتاب‬ ‫األساليب‪ :‬صار علماؤنا إىل أن الواو للًتتيب‪ ،‬وتكلفوا نقل ذلك عن بعض أئمة العربية‪ ،‬واستشهدوا بأمثلة فاسدة‪ ،‬قال‪:‬‬ ‫والذي نقطع بو أهنا ال تقتضي ترتيبا‪ ،‬ومن ادعاه فهو مكابر‪ ،‬فلو اقتضت دلا صح قوذلم‪ :‬تقاتل زيد وعمرو؛ كما ال يصح‬ ‫‪7‬‬ ‫تقاتل زيد مث عمرو‪ .‬وىذا الذي قالو اإلمام ىو الصواب ادلعروف ألىل العربية وغَتىم"‪.‬‬ ‫‪ 2‬يُنظر‪ :‬عبد القادر عبد الرضبن السعدي‪ ،‬أثر الداللة النحوية واللغوية في استنباط األحكام من آيات القرآن التشريعية (عمان‪ :‬دار عمار‪ ،‬ط‪2000 ،1‬م)‬ ‫ص‪.41‬‬ ‫‪ 3‬يُنظر‪ :‬صبال الدين عبد الرحيم بن احلسن األسنوي‪ ،‬الكوكب الدري في تخريج الفروع الفقهية على المسائل النحوية‪ ،‬ربقيق‪ :‬عبد الرزاق السعدي‪( ،‬وزارة‬ ‫األوقاف والشؤون اإلسالمية‪ ،‬ط‪1984 ،1‬م) ص‪.34‬‬ ‫‪ 4‬سورة التوبة‪.129 :‬‬ ‫‪ 5‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.12‬‬ ‫‪ 6‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.356‬‬ ‫‪ 7‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.481-480‬‬ ‫‪418‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫د‪ .‬وقولو يف منع استقبال القبلة واستدبارىا من باب االستطابة‪" :‬وقولو صلّى ا﵁ عليو وسلّم‪( :‬أوقد فعلوىا) ىو بفتح الواو‪ ،‬وىي‬ ‫‪8‬‬ ‫واو العطف"‪.‬‬ ‫هـ‪.‬قولو يف حكم مسح األذن يف الوضوء‪" :‬وقول ادلصنف ‪ :‬وقال يف األم‪ ،‬كذا وقع يف ادلهذب وقال بواو العطف وىو صحيح"‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫و‪ .‬قولو يف قول النيب صلّى ا﵁ عليو وسلّم‪( :‬وليستنج بثالثة أحجار) يف حكم االستنجاء واجب من البول والغائط‪" :‬قولو‬ ‫‪10‬‬ ‫(وليستنج) ىو ىكذا بالواو معطوف على ما قبلو"‪.‬‬ ‫ز‪ .‬وقولو يف صفة الصالة‪" :‬وقولو (سبحان ا﵁ وحبمده)‪ ،‬قال الزجاج واجلمهور‪ :‬ىذه الواو واو العطف‪ ،‬وتقديره‪ :‬وحبمده سبحتو؛‬ ‫فحذف (سبحتو) اختصارا"‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ح‪ .‬وقولو يف صفة الصالة أيضا‪" :‬وثبت يف األحاديث الصحيحة من روايات كثَتة‪( :‬ربنا لك احلمد)‪ ،‬ويف روايات كثَتة‪( :‬ربنا‬ ‫ولك احلمد) بالواو‪ .‬ويف روايات‪( :‬اللهم ربنا ولك احلمد)‪ ،‬ويف روايات (اللهم ربنا لك احلمد)‪ ،‬وكلو يف الصحيح‪ .‬قال الشافعي‬ ‫واألصحاب‪ :‬كلو جائز‪ .‬فقال األصمعي‪ :‬سألت أبا عمرو عن الواو يف قولو (ربنا ولك احلمد)‪ ،‬فقال‪ :‬ىي زائدة‪ ،‬تقول العرب‪:‬‬ ‫بِعٍت ىذا الثوب‪ ،‬فيقول ادلخاطب‪ :‬نعم‪ ،‬وىو لك بدرىم‪ ،‬فالواو زائدة‪ .‬قلت‪ :‬وحيتمل أن تكون الواو عاطفة على زلذوف‪ ،‬أي‬ ‫‪12‬‬ ‫ربنا أطعناك وضبدناك ولك احلمد"‪.‬‬ ‫التحليل النحوي‬ ‫ادلالحظ‪ ،‬أ ّن الواو للعطف يف الكتاب تأيت لوظيفة الًتتيب ومطلق اجلمع والزائدة‪ .‬وذلا دالالت أخرى‪ ،‬وىي‪ :‬ادلصاحبة (مع)‪،‬‬ ‫والتقسيم‪ ،‬والتعقيب‪ ،‬والًتاخي النسيب‪ 13.‬وأما استخدامها للًتتيب أو التعقيب‪ ،‬فقد اختلف النحاة فيو‪ ،‬وقال البعض أهنا ال تفيد‬ ‫ترتيباً وال تعقيباً‪ ،‬كما ال دليل فيها على أن األول قبل الثاين‪ ،‬وقيل ىي عند الكوفيُت تفيد الًتتيب‪ 14.‬واختلف السَتايف‪ ،‬فقال‪:‬‬ ‫‪15‬‬ ‫"أصبع النحويون واللغويون من البصريُت والكوفيُت على أن الواو للجمع من غَت ترتيب"‪.‬‬ ‫وقال ابن ىشام يف وظيفة ىذا احلرف‪" :‬إذا قيل (جاء زيد وعمرو) فمعناه أهنما اشًتكا يف اجمليء‪ ،‬مث حيتمل الكالم ثالثة‬ ‫معان‪ ،‬أحدها‪ :‬أن يكون جاءا معا‪ ،‬والثاني‪ :‬أن يكون رليئهما على الًتتيب‪ ،‬والثالث‪ :‬أن يكون على عكس الًتتيب‪ .‬فإن فُهم‬ ‫أحد األمور خبصوصو فمن دليل آخر‪ ،‬كما فُهمت ادلعية يف ضلو قولو تعاىل‪     ﴿ :‬‬ ‫‪ 8‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.14‬‬ ‫‪ 9‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.442‬‬ ‫‪ 10‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.42‬‬ ‫‪ 11‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،4‬ص‪.539‬‬ ‫‪ 12‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،4‬ص‪.543‬‬ ‫‪ 13‬يُنظر‪ :‬جرجس ميشال‪ ،‬الداعم في اللغة العربية‪( ،‬بَتوت‪ :‬دار النهضة العربية‪ ،‬ط‪2006 ،1‬م) ص‪21‬؛ ويُنظر‪ :‬سلطاين‪ ،‬األدوات النحوية ومعانيها في‬ ‫القرآن الكريم‪ ،‬ص‪.58‬‬ ‫‪ 14‬يُنظر‪ :‬سلمان‪ ،‬موسوعة معاني الحروف العربية‪ ،‬ص‪234-233‬؛ ويُنظر‪ :‬معروف‪ ،‬قواعد النحو الوظيفي‪ ،‬ص‪ ،192‬ويُنظر‪ :‬الزجاجي‪ ،‬كتاب حروف‬ ‫المعاني‪ ،‬ص‪.36‬‬ ‫‪15‬‬ ‫وبل الصدى‪( ،‬القاىرة‪ :‬دار الطالئع‪ ،‬د‪.‬ط‪2004 ،‬م) ص‪.297‬‬ ‫ابن ىشام‪ ،‬األنصاري‪ ،‬شرح قطر الندى ّ‬ ‫‪419‬‬ ‫تكامل ادلنهج بُت النحو والفقو يف كتاب اجملموع لإلمام النووي‪ :‬دراسة حروف ادلعاين منوذجاً‬ ‫‪ ،16﴾‬وكما فهم الًتتيب يف قولو تعاىل‪:‬‬ ‫﴿‪         ‬‬ ‫‪17‬‬ ‫إخبارا عن منكري البعث‪:‬‬ ‫‪ ، ﴾   ‬وكما فهم عكس الًتتيب يف قولو تعاىل ً‬ ‫‪ ،18﴾  ‬ولو كانت للًتتيب لكان اعًتافاً باحلياة بعد ادلوت"‪.‬‬ ‫﴿‪    ‬‬ ‫‪19‬‬ ‫وبالنسبة إىل استخدامها دلطلق اجلمع أو االشًتاك‪ ،‬فقال صاحب ادلوسوعة‪" ::‬وىي األصل يف حروف العطف ألهنا‬ ‫تدل على اجلمع والتشريك بُت ادلتعاطفُت‪ ،‬ويشًتط معها أن يكون ادلتعاطفان مفردين‪ ،‬أي ليس صبلة وال شبو صبلة‪ .‬فالواو تدل‬ ‫على اجلمع وادلشاركة بُت ادلتعاطفُت من غَت ترتيب أو تعقيب‪ ،‬فهي تعطف الالحق والسابق وادلصاحب‪ ،‬وقد تكون دليال على‬ ‫الًتتيب الزمٍت ‪ ،‬ولكن ذلك مشروط بقرينة تدل عليو"‪ 20،‬كقولو تعاىل‪.﴾   ﴿ :‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ويرى زلمود سعد أ ّن الواو دلطلق اجلمع ىو االجتماع يف الفعل من غَت تقييد حبصولو من كليهما يف زمان أو سبق‬ ‫‪22‬‬ ‫أحدمها‪ .‬وىن اك أدلة يف ىذا االستخدام‪ ،‬وىي االشًتاك يف احلكم‪ ،‬وامتناع الًتتيب فيو‪ ،‬وعدم التناقض دلعٌت الًتتيب‪ ،‬احتجاجاً‬ ‫بقولو‬ ‫تعاىل‪.﴾      ﴿ :‬‬ ‫‪23‬‬ ‫وأما استخدامها للًتتيب‪ ،‬فيستدعي سبباً‪ ،‬أي الًتتيب يف الوجود صاحل لو‪ ،‬فوجب احلمل عليو‪ .‬واحتج النحاة الذين‬ ‫يثبتون أن الواو لوظيفة الًتتيب بالنقل‪ ،‬واحلكم‪ ،‬وادلعٌت‪ .‬فالنقل ضلو قولو‬ ‫تعاىل‪    ﴿ :‬‬ ‫‪ 24،﴾ ‬واحلكم ضلو قول الزوج لزوجتو (أنت طالق وطالق وطالق) فوقع هبا طلقة واحدة‪ 25.‬وأما الزائدة‪ ،‬فتستخدم‬ ‫للتأكيد‪ ،‬ضلو قولو تعاىل‪ 26،﴾       ﴿ :‬ورأى الزسلشري أ ّن دخول الواو لتأكيد لصوق‬ ‫ومستقر‪.‬‬ ‫ثابت‬ ‫ٌّ‬ ‫أمر ٌ‬ ‫الصفة بادلوصوف الدالة على أ ّن اتصافو هبا ٌ‬ ‫‪27‬‬ ‫ومن جانب آخر‪ ،‬سبتاز الواو العاطفة عن غَتىا من حروف العطف األخرى باألمور الكثَتة‪ 28،‬ومنها أهنا تقًتن بـ‪(:‬إما) كما يف‬ ‫قولو تعاىل‪:‬‬ ‫﴿‪‬‬ ‫‪ 29،﴾   ‬كما تقًتن بـ‪(:‬ال) إذا سبقها نفي‪ ،‬وتعطف الواو العام على اخلاص‪ ،‬أو اخلاص على‬ ‫‪ 16‬سورة البقرة‪.127 :‬‬ ‫‪ 17‬سورة الزلزلة‪.3-1 :‬‬ ‫‪ 18‬سورة اجلاثية‪.24 :‬‬ ‫‪19‬‬ ‫وبل الصدى‪ ،‬ص‪.300‬‬ ‫ابن ىشام‪ ،‬شرح قطر الندى ّ‬ ‫‪ 20‬فوزي‪ ،‬مسعود‪ ،‬التوابع‪ :‬أصولها وأحكامها دراسة نحوية‪( ،‬القاىرة‪ ،‬د‪.‬ط‪1983 ،‬م) ص‪.38‬‬ ‫‪ 21‬سورة احلديد‪.26 :‬‬ ‫‪ 22‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪.24‬‬ ‫‪ 23‬سورة آل عمران‪.43 :‬‬ ‫‪ 24‬سورة احلج‪.77 :‬‬ ‫‪ 25‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪.24‬‬ ‫‪ 26‬سورة احلجر‪.4 :‬‬ ‫‪ 27‬يُنظر‪ :‬أبو عبدا﵁ بدر الدين زلمد بن عبدا﵁‪ ،‬الزركشي‪ ،‬البرهان في علوم القرآن‪( ،‬بَتوت‪ :‬دار إحياء الكتب العربية‪ ،‬ط‪1957 ،1‬م) ج‪ ،4‬ص‪.440‬‬ ‫‪ 28‬زياد‪ ،‬المستقصى في معاني األدوات النحوية‪ ،‬ص‪.270‬‬ ‫‪ 29‬سورة زلمد‪.4 :‬‬ ‫‪420‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫العام‪ ،‬ضلو قولو تعاىل‪:‬‬ ‫﴿‪ 30،﴾       ‬و﴿‪    ‬‬ ‫‪ 31،﴾       ‬وكذلك تعطف على ا﵀ذوف إذا بقي معمولو‪ ،‬ضلو قولو تعاىل‪:‬‬ ‫‪ 32،﴾   ‬والشيء على مرادفو ضلو قولو‬ ‫يف احلكم أو متقدما يف احلكم ضلو‬ ‫تعاىل‪﴿ :‬‬ ‫‪33‬‬ ‫متأخرا‬ ‫‪ ،﴾     ‬وتعطف ً‬ ‫﴿‪ 34﴾   ‬و﴿‪‬‬ ‫وتع ّد أهنا أم أدوات العطف لكثرة دوراهنا بُت الوحدات ادلفردة‪ ،‬والًتاكيب‪.‬‬ ‫﴿‬ ‫‪.﴾     ‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ومن وجهة نظر أخرى‪ ،‬ورود ىذه الدالالت ليس لو تأثَت يف احلكم الشرعي‪ ،‬كما يف قول اإلمام النووي ضلو قولو‬ ‫(سبحان ا﵁ وحبمده)‪ ،‬و(اللهم ربنا ولك احلمد)‪ ،‬و(أوقد فعلوىا)‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الداللة الوظيفية لحرف (أو)‬ ‫أشار اإلمام النووي إىل ادلعاين الوظيفية حلرف (أو) يف مواضع عديدة من الكتاب‪ ،‬فمنها‪:‬‬ ‫أ‪ .‬قولو يف احلديث صلّى ا﵁ عليو وسلّم‪( :‬إهنا ليست بنجس إمنا ىي من الطوافُت عليكم أو الطوافات) يف باب الشك يف‬ ‫صلاسة ادل اء‪" :‬وأما لفظة (أو الطوافات) فرويت بأو وبالواو كما ذكرناىا‪ ،‬قال صاحب مطالع األنوار‪ :‬وحيتمل (أو) أن تكون‬ ‫للشك‪ ،‬وحيتمل أن تكون للتقسيم‪ ،‬ويكون ذكر الصنفُت من الذكور واإلناث‪ .‬وىذا الذي قالو زلتمل‪ ،‬وىو األظهر ألنو‬ ‫‪37‬‬ ‫للنوعُت كما جاء يف روايات الواو"‪.‬‬ ‫ب‪ .‬وقولو يف مناقشة األحداث اليت تنقض الوضوء يف قولو ا﵁‬ ‫تعاىل‪          ﴿ :‬‬ ‫‪" :38﴾   ‬اختلف العلماء يف (أو) ىذه‪ ،‬فقال األزىري‪ :‬ىي دبعٌت الواو‪ .‬قال‪ :‬وىي واو احلال‪،‬‬ ‫وأنشد فيو أبياتا‪ .‬قال‪ :‬وال جيوز يف اآلية غَت معٌت الواو؛ حىت تستقيم التأويل على ما أصبع عليو الفقهاء"‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫"لعل عادهتا كانت زبتلف‪ ،‬ففي بعض الشهور ستة‪ ،‬ويف بعضها سبعة‪ ،‬فقال النيب صلّى ا﵁ عليو‬ ‫ج‪ .‬وقولو يف كتاب احليض‪ّ :‬‬ ‫‪40‬‬ ‫وسلّم (وربيضي يف علم ا﵁ ستة أيام أو سبعة أيام)؛ فتكون لفظة (أو) للتقسيم"‪.‬‬ ‫‪ 30‬سورة نوح‪.28 :‬‬ ‫‪ 31‬سورة أألحزاب‪.7 :‬‬ ‫‪ 32‬سورة الروم‪.9 :‬‬ ‫‪ 33‬سورة يوسف‪.86 :‬‬ ‫‪ 34‬سورة احلديد‪.26 :‬‬ ‫‪ 35‬سورة الشورى‪.3 :‬‬ ‫‪ 36‬عبد القادر‪ ،‬عبد اجلليل‪ ،‬المعجم الوظيفي لمقاييس األدوات النحوية والصرفية‪( ،‬عمان‪ :‬دار الصفا‪ ،‬ط‪2006 ،1‬م) ص‪.154‬‬ ‫‪ 37‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.153‬‬ ‫‪ 38‬سورة النساء‪.43 :‬‬ ‫‪ 39‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.599‬‬ ‫‪421‬‬ ‫تكامل ادلنهج بُت النحو والفقو يف كتاب اجملموع لإلمام النووي‪ :‬دراسة حروف ادلعاين منوذجاً‬ ‫د ‪ .‬وقولو يف احلديث (أو قلس) يف باب ما يفسد الصالة وما يكره فيها‪" :‬وقولو (قلس) ىو بفتح القاف والالم والسُت ادلهملة‪،‬‬ ‫يقال‪ :‬قلس يقلس بكسر الالم‪ ،‬أي‪ :‬تقايأ‪ ،‬والقلس بإسكان الالم‪ :‬القيء‪ ،‬وقيل ىو ما خرج من اجلوف ومل ديأل الفم‪ ،‬قالو اخلليل‬ ‫‪41‬‬ ‫بن أضبد‪ ،‬فعلى ىذا يكون قولو يف احلديث (أو قلس) للتقسيم‪ ،‬وعلى األول تكون للشك من الراوي"‪.‬‬ ‫هـ‪.‬وقولو يف باب صفة احلج والعمرة‪" :‬وأما حديث (من ترك نسكا فعليو دم) فرواه مالك والبيهقي وغَتمها بأسانيد صحيحة‬ ‫عن ابن عباس موقوفا عليو ال مرفوعا‪ ،‬ولفظو عن مالك عن أيوب عن سعيد بن جبَت أن ابن عباس قال (من نسي من نسكو‬ ‫شيئا أو تركو فليهرق دما) قال مالك‪ :‬ال أدري قال ترك أم نسي؟ قال البيهقي‪ :‬وكذا رواه الثوري عن أيوب (من ترك شيئا فليهرق‬ ‫لو دما)‪ ،‬قال البيهقي‪ :‬فكأنو قاذلما‪ ،‬يعٍت البيهقي أن (أو) ليست للشك كما أشار إليو مالك‪ ،‬بل للتقسيم‪ ،‬وادلراد بو يريق دما‬ ‫‪42‬‬ ‫سواء ترك عمدا أو سهوا‪ ،‬وا﵁ أعلم"‪.‬‬ ‫التحليل النحوي‬ ‫شلا الحظو الباحث من إشارة اإلمام النووي إىل الداللة النحوية الوظيفية لـ‪(:‬أو)‪ ،‬فيجد أنو يأيت بثالث دالالت‪ ،‬وىي‪ :‬معٌت‬ ‫الشك‪ ،‬ومعٌت التقسيم‪ ،‬ومعٌت الواو‪.‬‬ ‫حرف يُش ِرك بُت ادلعطوف وادلعطوف عليو يف اإلعراب ال يف ادلعٌت‪ ،‬وىي‬ ‫وسلتصراً‪ ،‬إ ّن حرف (أو) يف القاعدة النحوية ٌ‬ ‫‪44‬‬ ‫تعطف مفردا على مفرد كما يعطف صبلة على صبلة‪ 43،‬وتأيت يف القرآن الكرمي يف مئتُت وشبانُت موضعا‪ .‬وذلا دالالت كثرة‪،‬‬ ‫وىي‪ :‬الشك‪ ،‬واإلهبام‪ ،‬والتخيَت‪ ،‬واإلباحة‪ 45،‬واجلمع ادلطلق (الواو)‪ ،‬واإلضراب كـ‪(:‬بل)‪ ،‬والتقسيم‪ ،‬واالستثناء (إال)‪ ،‬ومعٌت‬ ‫‪46‬‬ ‫(إىل)‪ ،‬والتقريب‪ ،‬والشرطية‪ ،‬والتبعيض‪ ،‬ومعٌت الغاية (حىت)‪ ،‬والتفصيل‪ ،‬والتشكيك‪.‬‬ ‫وقد بـَ ُّت صاحب موسوعة معاني الحروف العربية‪ 47‬ىذه الدالالت‪ ،‬مع األمثلة القرآنية‪ 48،‬وىي‪:‬‬ ‫اإلهبام‪ ،‬وىو إذا كان ادلتكلم عادلا باألمر؛ ولكن أراد أن يبهم على السامع‪ ،‬ضلو‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪.﴾ ‬‬ ‫﴿‪      ‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪ 40‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،3‬ص‪.402‬‬ ‫‪ 41‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪.117‬‬ ‫‪ 42‬ادلرجع السابق‪ ،‬ج‪ ،9‬ص‪.144‬‬ ‫‪ 43‬يُنظر‪ :‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪129‬؛ ويُنظر‪ :‬معروف‪ ،‬قواعد النحو الوظيفي‪ ،‬ص‪.192‬‬ ‫‪ 44‬يُنظر‪ :‬سلطاين‪ ،‬األدوات النحوية‪ ،‬ص‪.75‬‬ ‫‪ 45‬أشار ابن ىشام إىل التفريق بُت التخيَت واإلباحة‪" :‬وأما (أو) فإهنا بعد الطلب للتخيَت‪ ،‬أو لإلباحة‪ ،‬والفرق بينهما امتناع اجلمع بُت ادلتعاطفُت يف التخيَت‪ ،‬وجوازه يف اإلباحة"؛‬ ‫يُنظر‪ :‬ابن ىشام‪ ،‬أوضح المسالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.479‬‬ ‫‪ 46‬يُنظر‪ :‬ابن ىشام‪ ،‬مغني اللبيب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪131‬؛ ويُنظر‪ :‬ابن ىشام‪ ،‬أوضح المسالك‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪479‬؛ ويُنظر‪ :‬الزجاجي‪ ،‬كتاب حروف المعاني‪ ،‬ص‪.51‬‬ ‫‪ 47‬يُنظر‪ :‬سلمان‪ ،‬موسوعة معاني الحروف العربية‪ ،‬ص‪.68-66‬‬ ‫‪ 48‬يُنظر‪ :‬الزجاجي‪ ،‬كتاب حروف المعاني‪ ،‬ص‪13‬؛ ويُنظر‪ :‬مسعود‪ ،‬التوابع‪ :‬أصولها وأحكامها دراسة نحوية‪ ،‬ص‪41-40‬؛ ويُنظر‪ :‬شعيب‪ ،‬معجم األدوات النحوية‬ ‫وإعرابها‪ ،‬ص‪.50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫سورة سباء‪.42 :‬‬ ‫‪422‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التخيَت‪ ،‬وىو الواقع بعد الطلب‪ ،‬وقبل ما ديتنع فيو اجلمع‪ ،‬ضلو (تزوج ىندا أو أختها)‪ ،‬وقولو تعاىل‪:‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪.﴾   ‬‬ ‫﴿‪  ‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ -iii‬اإل باحة‪ ،‬وىي الواقعة بعد الطلب وقبل ما جيوز فيو اجلمع‪ ،‬ضلو‪ :‬جالس العلماء أو الزىاد‪( .‬والفرق بُت اإلباحة والتخيَت‬ ‫أن التخيَت ال يبيح اجلمع بُت الشيئُت أو األشياء‪ ،‬واإلباحة تبيحو)‪.‬‬ ‫‪ -iv‬اجلمع ادلطلق كالواو‪ ،‬وىذا مذىب الكوفيُت واألخفش واجلرمي‪.‬‬ ‫‪ -v‬اإلضراب كـ‪(:‬بل)‪ ،‬وقد اختلف فيو‪ ،‬فسيبويو أجازه بشرطُت‪ :‬تقدم نفي أو هني‪ ،‬وإعادة العامل‪ .‬وعند الكوفيُت وبعض‬ ‫النحاة تأيت لإلضراب مطلقا‪ ،‬ضلو‬ ‫﴿‪.﴾     ‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪ -vi‬أن تكون دبعٌت (إال) يف االستثناء‪ ،‬وىذه ينتصب ادلضارع بعدىا بإضمار أن‪ ،‬كقولك‪ :‬ألقتلنو أو يُسلِم‪.‬‬ ‫‪ -vii‬أن تكون دبعٌت (إىل) وىي كاليت قبلها يف انتصاب ادلضارع بعدىا بأن ادلضمرة‪.‬‬ ‫وبالنسبة إىل استخدام (أو) للشك‪ ،‬وللتقسيم‪ ،‬وغَتىا كما أشار إليها اإلمام‪ ،‬فيستخدم للشك إذا كان ادلتكلم ًّ‬ ‫شاكا‬ ‫يف األمر؛ وأما التقسيم‪ ،‬فيكثر استخدامو يف األساليب العلمية‪ 52.‬ويرى زلمود سعد أنّو يتحقق الشك عند التباس العلم‬ ‫بشيء‪ 53،‬وذلك إمنا يكون يف اإلخبارات‪ ،‬كما أنو إذا كان يف اخلرب أو االستخبار فهو للشك‪ .‬ويستخدم كذلك للتقسيم ضلو‬ ‫فعل) أو مطلق اجلمع ضلو‬ ‫(الكلمة ٌ‬ ‫اسم أو ٌ‬ ‫﴿‪.﴾       ‬‬ ‫‪54‬‬ ‫كما تقدم الذكر‪ ،‬فإن الدالالت الثالثة –الشك‪ ،‬والتقسيم‪ ،‬ومطلق اجلمع‪ -‬حلرف العطف (أو) اليت جاء هبا اإلمام‬ ‫النووي ال تؤثر يف األحكام الشرعية‪ ،‬بل تأيت ىذه الدالالت رلرد بياهنا وتفسَتىا من األدلة القرآنية أو األحاديث النبوية‪ ،‬من‬ ‫حيث أنو استفاد من أقوال النحاة مثل األزىري وابن قرقول‪ ،‬وغَتمها‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬الداللة الوظيفية لحرف (الفاء)‬ ‫أشار اإلمام النووي إىل ادلعاين الوظيفية حلرف (الفاء) يف ِ‬ ‫موض َعُت‪ ،‬ومها‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫قولو يف باب صالة اجلمعة‪" :‬وحيتج لو بقولو صلّى ا﵁ عليو وسلّم (إمنا جعل اإلمام ليؤمتّ بو‪ ،‬فإذا كربوا فكربوا)‪ ،‬وموضع‬ ‫‪55‬‬ ‫الداللة‪ :‬أن الفاء عند أىل العربية للتعقيب‪ ،‬فاحلديث صريح يف يف األمر بتعقيب تكبَتتو بتكبَتة اإلمام"‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫وقولو يف صفة الوضوء‪" :‬الدليل الثاين‪ :‬نقلو أصحابنا عن أيب علي بن أيب ىريرة‪ ،‬ونقلو إمام احلرمُت عن علماء أصحابنا‪:‬‬ ‫أن ا﵁ تعاىل قال‪:‬‬ ‫﴿‪‬‬ ‫‪ 56﴾       ‬فعقب القيام بغسل الوجو‬ ‫‪ 50‬سورة البقرة‪.196 :‬‬ ‫‪ 51‬سورة الصافات‪.148 :‬‬ ‫‪ 52‬سلمان‪ ،‬موسوعة معاني الحروف العربية‪ ،‬ص‪.68-66‬‬ ‫‪ 53‬يُنظر‪ :‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪.129‬‬ ‫‪ 54‬سورة طو‪.44 :‬‬ ‫‪ 55‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪.264‬‬ ‫‪56‬‬ ‫سورة ادلائدة‪.6 :‬‬ ‫‪423‬‬ ‫تكامل ادلنهج بُت النحو والفقو يف كتاب اجملموع لإلمام النووي‪ :‬دراسة حروف ادلعاين منوذجاً‬ ‫بالفاء‪ ،‬والفاء للًتتيب بال خالف‪ ،‬ومىت وجب تقدمي الوجو تعُت الًتتيب؛ إذ ال قائل بالًتتيب يف البعض‪ .‬وىذا استدالل‬ ‫باطل‪ ،‬وكأن قائلو حصل لو ذىول واشتباه فاخًتعو وتوبع عليو تقليدا‪ .‬ووجو بطالنو‪ :‬أن الفاء وإن اقتضت الًتتيب لكن‬ ‫ادلعطوف على ما دخلت عليو بالواو مع ما دخلت عليو كشيء واحد كما ىو مقتضى الواو؛ فمعٌت اآلية‪ :‬إذا قمتم إىل‬ ‫الصالة فاغسلوا األعضاء‪ ،‬فأفادت الفاء‪ :‬ترتيب غسل األعضاء على القيام إىل الصالة ال ترتيب بعضها على بعض‪ ،‬وىذا‬ ‫‪57‬‬ ‫شلا يعلم بالبديهة"‪.‬‬ ‫التحليل النحوي‬ ‫‪58‬‬ ‫الًتتيب‪ ،‬وادلشاركة‪ ،‬والتعقيب‪ ،‬وتنفيذ عمل مطلوب‪ ،‬ومعٌت السبب‪ ،‬بل ورد يف ادلعجم‬ ‫تفيد فاء العطف يف القاعدة النحوية‬ ‫َ‬ ‫الوظيفي دلقاييس األدوات النحوية‪ 59‬أ ّن فائدهتا أيضاً غَت الًتتيب والتعقيب شلا تفصح سياقات الًتاكيب‪ .‬وللفاء ثالثة معان‬ ‫‪60‬‬ ‫رلتمعة؛ اشًتاك ادلعطوف مع ادلعطوف عليو يف احلكم والًتتيب والتعقيب‪.‬‬ ‫‪61‬‬ ‫تفصيل ذلذه الوظائف‪ ،‬من حيث تزاد الفاء يف أول اجلملة للعطف‬ ‫ويف موسوعة معاين احلروف العربية وكتب أخرى‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫لفائدة الًتتيب‪ ،‬والتعقيب‪ ،‬ويراد بالًتتيب كون ادلعطوف هبا يكون الحقا دلا قبلها‪ ،‬أو أ ّن الثاين بعد األول وال مهلة؛ وأما التعقيب‬ ‫فمعناه أن وقوع ادلعطوف بعد ادلعطوف عليو بغَت مهلة أو دبدة قريبة‪ ،‬والتعقيب أيضا مقصوده قصر الفًتة الزمنية بُت ادلتعاطفُت يف‬ ‫وقوع ادلعٌت عليهما‪.‬‬ ‫واستخدام الفاء للًتتيب‪ ،‬كما أشار إليو النحاة يأيت مع التشريك‪ ،‬وىو معنوي‪ ،‬وىو عطف مفصل على رلمل ضلو قولو‬ ‫تعاىل‪:‬‬ ‫﴿‪‬‬ ‫‪ 62.﴾     ‬والًتتيب قد يكون يف ادلعٌت أو احلقيقي ضلو قولو تعاىل‪:‬‬ ‫﴿‪ 63،﴾   ‬وقد يكون يف الذكر أو اللفظي‪،‬‬ ‫‪ 65﴾‬و﴿‪.﴾         ‬‬ ‫‪64‬‬ ‫و﴿‪       ‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ 57‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.481-480‬‬ ‫‪ 58‬يُنظر‪ :‬ابن ىشام‪ ،‬مغني اللبيب‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪324‬؛ ويُنظر‪:‬جرجس‪ ،‬الداعم في اللغة العربية‪ ،‬ص‪20‬؛ ويُنظر‪ :‬معروف‪ ،‬قواعد النحو الوظيفي‪ ،‬ص‪.192‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫يُنظر‪ :‬عبد اجلليل‪ ،‬المعجم الوظيفي‪ ،‬ص‪.114‬‬ ‫يُنظر‪ :‬شعيب‪ ،‬معجم األدوات النحوية وإعرابها‪ ،‬ص‪.143‬‬ ‫‪ 61‬يُنظر‪ :‬الزجاجي‪ ،‬كتاب حروف المعاني‪ ،‬ص‪39‬؛ ويُنظر‪ :‬سلمان‪ ،‬موسوعة معاني الحروف العربية‪ ،‬ص‪139-138‬؛ ويُنظر‪ :‬مسعود‪ ،‬التوابع‪ :‬أصولها‬ ‫وأحكامها دراسة نحوية‪ ،‬ص‪.39‬‬ ‫‪ 62‬سورة البقرة‪.36 :‬‬ ‫‪ 63‬سورة االنفطار‪.7 :‬‬ ‫‪ 64‬يُنظر‪ :‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪63‬؛ ويُنظر‪ :‬سلطاين‪ ،‬األدوات النحوية‪ ،‬ص‪.58‬‬ ‫‪ 65‬سورة ىود‪.45 :‬‬ ‫‪ 66‬سورة النساء‪.153 :‬‬ ‫‪424‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وأما استخدامها للتعقيب‪ ،‬فيعٍت الداللة على تعاقب الوقائع‪ ،‬أو أن يدل على وقوع الثاين عقيب األول من غَت مهلة‪67.‬وىو‬ ‫نوعان‪ :‬تعاقب مباشر بال مهلة‪ ،‬ضلو قولو تعاىل‪ 68،﴾     ﴿ :‬وتعقيب مع‬ ‫الًتاخي يف الزمن‪ 69،‬ضلو قولو تعاىل‪.﴾      ﴿ :‬‬ ‫‪70‬‬ ‫توصل الباحث إىل أ ّن داللة الًتتيب والتعقيب ذلما يف اجلانب الفقهي تأثَتان جليّان يف احلكم‪ ،‬كما يف حكم صالة‬ ‫ّ‬ ‫اجلماعة بُت اإلمام وادلأموم‪ ،‬وكذلك يف ترتيب الوضوء‪.‬‬ ‫(ثم)‬ ‫رابعا‪ :‬الداللة الوظيفية لحرف ّ‬ ‫وردت داللة (مثّ) يف باب ىيئة اجلمعة والتبكَت‪ ،‬كما يف قول اإلمام‪" :‬قولو صلّى ا﵁ عليو وسلّم‪( :‬من اغتسل يوم اجلمعة مث راح‬ ‫‪71‬‬ ‫فكأمنا قرب بدنة)‪ ،‬ولفظة (مثّ) للًتاخي"‪.‬‬ ‫التحليل النحوي‪:‬‬ ‫يُع ّد حرف (مثّ) يف القاعدة النحوية حرفاً للعطف يقتضي التشريك يف احلكم والًتتيب مع الًتاخي يف ادلهملة‪ ،‬ضلو‬ ‫﴿‪ ‬‬ ‫‪ 72،﴾     ‬كما يقتضي أيضاً االستئناف‪ ،‬وتفاوت ما بُت رتبتُت‪ ،‬ومعٌت الواو‪ 73.‬وقيل إن (مثّ) تفيد‬ ‫‪75‬‬ ‫ترتيب األخبار ال لًتتيب احلكم‪ 74.‬وادلقصود بالًتاخي طول الفًتة الزمنية يف وقوع ادلعٌت على ادلتعاطفُت‪.‬‬ ‫وقد أجرى الكوفيون‪ ،‬وابن مالك (مثّ) رلرى الفاء والواو يف جواز نصب الفعل ادلضارع ادلقرون هبا مثل شرط‪ 76.‬وقد‬ ‫‪77‬‬ ‫وردت (مثّ) يف القرآن الكرمي يف ثالث مئة وشبانية وثالثُت موضعا (‪.)338‬‬ ‫خامسا‪ :‬الداللة الوظيفية لحرف (لكن)‬ ‫كما تق ّدم القول‪ ،‬تع ّد (لكن) من حروف العطف اليت ذبعل ادلعطوف يشارك ادلعطوف عليو يف اللفظ وخيالفو يف ادلعٌت‪ .‬ومن‬ ‫ادلواضع اليت أشار إليها اإلمام ىو يف حكم عدم جواز ادلسح على اخلفُت يف غسل اجلنابة‪ ،‬فقال‪" :‬وقولو (لكن من غائط أو بول‬ ‫‪ 67‬يُنظر‪ :‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪.61‬‬ ‫‪ 68‬سورة الذاريات‪.29 :‬‬ ‫‪ 69‬يُنظر‪ :‬سلطاين‪ ،‬األدوات النحوية‪ ،‬ص‪.58‬‬ ‫‪ 70‬سورة األعلى‪.5 :‬‬ ‫‪ 71‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪.712‬‬ ‫‪ 72‬سورة عبس‪.22 :‬‬ ‫‪ 73‬يُنظر‪ :‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪.63‬‬ ‫‪ 74‬يُنظر‪ :‬سعد‪ ،‬حروف المعاني‪ ،‬ص‪63‬؛ ويُنظر‪ :‬شعيب‪ ،‬معجم األدوات النحوية وإعرابها‪ ،‬ص‪.76‬‬ ‫‪ 75‬يُنظر‪ :‬مسعود‪ ،‬التوابع‪ :‬أصولها وأحكامها دراسة نحوية‪ ،‬ص‪.39‬‬ ‫‪ 76‬يُنظر‪ :‬سلمان‪ ،‬موسوعة معاني الحروف العربية‪ ،‬ص‪.68-66‬‬ ‫‪ 77‬يُنظر‪ :‬سلطاين‪ ،‬األدوات النحوية‪ ،‬ص‪.75‬‬ ‫‪425‬‬ ‫تكامل ادلنهج بُت النحو والفقو يف كتاب اجملموع لإلمام النووي‪ :‬دراسة حروف ادلعاين منوذجاً‬ ‫أو نوم) قال أىل العربية‪ :‬لفظة (لكن) لالستدراك تعطف يف النفي مفردا على مفرد‪ ،‬وتثبت الثايت ما نفتو عن األول‪ ،‬تقول‪ :‬ما‬ ‫قام زيد لكن عمرو‪ ،‬فإن دخلت على مثبت احتيج بعدىا إىل صبلة‪ ،‬تقول‪ :‬قام زيد لكن عمرو َمل يقم‪ ،‬فقولو‪( :‬ال ننزعها إال من‬ ‫جنابة لكن من غائط وبول ونوم) معناه‪ :‬أرخص لنا يف ادلسح مع ىذه الثالثة ومل نؤمر بنزعها إال يف حال اجلنابة‪ ،‬وفيو زلذوف‬ ‫تقديره‪ :‬لكن ال ننـزع من غائط وبول ونوم‪ ،‬ألن التقدير األول‪ :‬أمرنا بنَزعها من اجلنابة‪ .‬وفائدة ىذا االستدراك بيان األحوال اليت‬ ‫‪78‬‬ ‫جيوز فيها ادلسح"‪.‬‬ ‫التحليل النحوي‬ ‫كلمة (لكن) يف النحو الوظيفي سلففة من الثقيلة ال عمل ذلا‪ ،‬وتكون لالستدراك إذا سبقها نفي‪ ،‬وأال تقًتن بالواو‪ ،‬كما قد تكون‬ ‫ابتدائية إلفادة االستدراك إذا سبقت بالواو‪ .‬وتدخل على اجلمل الفعلية واالمسية‪ ،‬ضلو‬ ‫﴿‪    ‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪79‬‬ ‫كن)‪ ،‬أو بعد اجلحود‪.‬‬ ‫‪ ،﴾‬و﴿‪ .﴾   ‬كما تأيت أيضاً مع التوكيد إذا كانت مشددة (ل ّ‬ ‫‪81‬‬ ‫والحظ الباحث أ ّن وظيفة (لكن) يف النص ادلذكور‪ ،‬تثبت جواز ادلسح على اخلفُت يف الغائط‪ ،‬والبول‪ ،‬والنوم‪ ،‬وتنفى ما‬ ‫قبلها وىي اجلنابة‪ .‬ويف ىذا الصدد‪ ،‬نقل اإلمام النووي قول أىل اللغة العربية عامةً يف اإلشارة إليها‪ ،‬مع بيان الفائدة من ورودىا‬ ‫كما سبق الذكر‪.‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫توصلت ادلقالة إىل نتائج مهمة‪ ،‬ومن أمهها أ ّن اإلمام النووي ق ّدم منوذجاً واضحاً للمنهج ادلتكامل بُت النحو والفقو‪ ،‬إذ أتى اإلمام‬ ‫دبناقشة ضلوية يف عرض األحكام الفقهية أو استنباط األحكام الشرعية‪ .‬واقًتحت ادلقالة اإلكثار من استخدام ادلنهج ادلتكامل‬ ‫والًتكيز عليو يف تعليم اللغة العربية وتعلمها والسيما النحو العريب‪ .‬وهبذا ادلنهج‪ ،‬ديكن ربقيق وظيفة النحو العريب وىي خادمة‬ ‫درس النحو العريب أو يدرسو رلرد النحو العريب ذاتو‪ .‬وجدير بالذكر إن ادلقالة أيضاً تؤكد أ ّن جهود‬ ‫للنصوص والعلوم الشرعية‪ ،‬فال يُ ّ‬ ‫اإلمام العلمية ليس فقط يف احلديث أو الفقو‪ ،‬بل النحو العريب‪.‬‬ ‫‪ 78‬النووي‪ ،‬المجموع‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.525‬‬ ‫‪ 79‬سورة النحل‪.118 :‬‬ ‫‪ 80‬سورة النساء‪.162 :‬‬ ‫‪ 81‬يُنظر‪ :‬الزجاجي‪ ،‬كتاب حروف المعاني‪ ،‬ص‪15‬؛ ويُنظر‪ :‬سلطاين‪ ،‬األدوات النحوية‪ ،‬ص‪.108‬‬ ‫‪426‬‬ ‫أثر استخدام استراتيجية ‪ SRQ2R‬في تحصيل طلبة الصف الثامن األساسي في مادة التربية‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬واتجاهاتهم نحوها‬ ‫زلمود مجال السلخي‬ ‫جامعة البرتا اخلاصة‬ ‫ملخص‬ ‫ىدفت الدراسة اىل استقصاء اثر اسرتاتيجة ‪ SRQ2R‬على التحصيل يف مادة الرتبية االسالمية واجتاىاهتم ضلوىا لدى طلبة‬ ‫الصف الثامن األساسي مقارنة بالطريقة التقليدية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪)64‬طالبا‪ ،‬واختًنت العينة عشوائيا لتشكيل اجملموعة‬ ‫الضابطة واجملموعة التجريبية ‪ .‬وقد مت تدريس اجملموعة التجريبية (ن= ‪ )32‬طالبا باستخدام اسرتاتيجة ‪ ، SRQ2R‬يف حٌن‬ ‫مت تدريس اجملموعة الضابطة (ن= ‪ ) 32‬باستخدام الطريقة التقليدية ‪.‬توصلت الدراسة اىل وجود فروق دالة احصائيا يف التحصيل‬ ‫يف مادة الرتبية االسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا لدى طلبة الصف الثامن األساسي تعزى اىل اسرتاتيجية التدريس (‪SRQ2R‬‬ ‫والطريقة التقليدية)‪ .‬وكان التفوق لصاحل الطلبة الذين تعلموا باسرتاتيجية ‪.SRQ2R‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪ :‬اسرتاتيجة ‪ ،SRQ2R‬ما وراء ادلعرفة‪ ،‬الرتبية االسالمية‪ ،‬االردن‪.‬‬ ‫مقدمة‬ ‫تزايد االىتمام باسرتاتيجيات ما وراء ادلعرفة يف السنوات األخًنة ‪ ،‬نظرا لدورىا الكبًن يف فهم ادلتعلمٌن ‪ ،‬واكتساب ادلعرفة‪،‬‬ ‫وختزينها‪ ،‬وتنمية ادلهارات العقلية العليا من التطبيق والتحليل والرتكيب والتقومي‪ .‬وهتدف اسرتاتيجيات ما وراء ادلعرفة إىل أن خيطط‬ ‫ا لطالب ويراقب ويسيطر ويقوم تعلمو اخلاص‪ ،‬وتعمل على حتسٌن اكتساب الطلبة لعمليات التعلم ادلختلفة‪ ،‬وتسمح ذلم بتحمل‬ ‫ادلسؤولية ‪ ،‬والتحكم يف العمليات ادلعرفية ادلرتبطة بالتعلم (احلارثي ‪. )2007،‬‬ ‫ويؤكد جودين وآخرون (‪ )Gooden, et al, 2007‬أن اسرتاتيجيات ما وراء ادلعرفة عملية حتسن وعي الطلبة‬ ‫بتفكًنىم‪ ،‬ومعارفهم‪ ،‬وتساعدىم على الفهم والتعلم الفعال‪ ،‬والتحكم يف تطبيق االسرتاتيجيات اليت تعاجل ادلعلومات اجلديدة‪.‬‬ ‫يشًن اذلزادية (‪ ) 1998‬اىل افتقار الطلبة اىل االستيعاب القرائي ‪ ،‬وأن مستوى الطلبة ال يتعدى ادلستوى احلريف منو‪،‬‬ ‫ويبٌن أن السبب يف ذلك إىل افتقار الطلبة يف القراءة إىل ترمجة الرموز إىل معانيها احلرفية‪ ،‬وأن الكثًن منهم جيهل أساس القراءة‪،‬‬ ‫وكيفية التعامل مع ادلقروء‪.‬‬ ‫يصنف خرباء مركز الدعم األكادديي األمريكي ادلذكور يف العلوان وزميلتو (‪ )2010‬االستيعاب القرائي بثالث‬ ‫مستويات‪:‬‬ ‫‪ -i‬ادلستوى احلريف‪ :‬ويشًن اىل قدرة الفرد على تذكر احلوادث التفصيلية يف ادلادة ادلقروءة‪ ،‬وربطها باألفكار الرئيسة‪.‬‬ ‫أثر استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا‬ ‫‪ -ii‬ادلستوى التفسًني‪ :‬يشًن اىل القدرة على قراءة ما بٌن السطور‪ ،‬لتحديد ىدف الكاتب‪ ،‬كما يتضمن قدرة الفرد على‬ ‫ربط ادلعلومات اجلديدة بادلعلومات القددية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ادلستوى التطبيقي‪ :‬قدرة الفرد على حتليل وتركيب ادلعلومات‪ ،‬وتطبيقها على معلومات أخرى‪.‬‬ ‫تعد استراتيجية ‪ SRQ2R‬من اسرتاتيجيات التدريس اليت تنطوي حتت مظلة اسرتاتيجيات ما وراء ادلعرفة ‪ ،‬واليت تساعد يف‬ ‫تنمية الفهم واالستيعاب القرائي لدى الطلبة للمادة ادلقروءة‪ ،‬وىذا ما أكدتو نتائج دراسات سابقة كدراسة احلداد (‪،)2006‬‬ ‫وباير (‪ )Baier, 2011‬وغًنىا‪.‬‬ ‫تتضمن ىذه االسرتاتيجية الذي وضعها روبنسون (‪ )Robinson‬عام ‪ 1970‬خطوات رئيسة ىي‪( :‬منصور‬ ‫وآخرون‪)2006،‬‬ ‫‪ -i‬استطلع(‪ :)Survey‬تعين مسح ادلادة ادلقروءة أو الدراسية ادلستهدفة بسرعة لتكوين فكرة عامة عن ادلوضوع‪ ،‬ويف‬ ‫ىذه اخلطوة ينبغي االىتمام اىل العناوين الرئيسة والفرعية والصور واألشكال وادلصطلحات وادلفاىيم األساسية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬اقرأ (‪ :)Read‬تعين قراءة ادلادة الدراسية قراءة متأنية مركزة ‪ ،‬هبدف تعرف أفكار النص الرئيسةالرئيسة والفرعية‪،‬‬ ‫واستيعاب ادلضامٌن ادلوجودة فيما بٌن السطور‪.‬‬ ‫‪ -iii‬سؤال (اسأل) (‪ :)Question‬يطرح الطالب األسئلة اليت تتصل بادلوضوع الذي سيدرسو‪ ،‬وترتكز ىذه األسئلة على‬ ‫النقاط اليت مل تتضح من خالل القراءة‪ ،‬وتساعد ىذه األسئلة على أن يكون استذكار القارئ معلومات النص موجهاً‪.‬‬ ‫‪ -iv‬استذكر(‪ :)Recite‬بعد انتهاء القراءة ادلتأنية‪ ،‬وطرح التساؤالت‪ ،‬خيترب الطالب نفسو‪ ،‬وحياول ان يتذكر النقاط أو‬ ‫ادلعلومات اليت توصل إليها‪ ،‬واليت ترتبط هبدف القراءة وباألسئلة اليت حددت‪ .‬يستخدم الطالب لغتو اخلاصة يف اإلجابة‬ ‫عن األسئلة‪.‬‬ ‫‪ -v‬راجع (‪ :)Review‬يعيد الطالب النظر يف ادلادة الدراسية للتأكد من مدى مطابقة ما استوعب وتذكر‪ .‬وىنا يقوم‬ ‫باستخراج النقاط أو اجلوانب اليت أخفق يف تذكرىا‪ ،‬وحياول حفظها ودرلها يف اإلطار الكلي دلا تعلم‪.‬‬ ‫أشارت العديد من الدراسات واألحباث إىل أمهية استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬من أجل حتسٌن الفهم واالستيعاب‬ ‫لدى الطلبة للمادة ادلقروءة‪ .‬ومن ذلك الدراسة اليت قام هبا باير (‪ ،)Baier, 2011‬واليت سعت إىل التعرف على فعالية‬ ‫استخدام اسرتاتيجة ‪ SQ3R‬يف حتسٌن الفهم لدى قراءة مادة العلوم لدى عينة مكونة من (‪ )32‬طالبا من طلبة الصف اخلامس‬ ‫األساسي يف بولينج جرين‪ .‬أشارت نتائج الدراسة أن استخدام ىذه االسرتاتيجة أثرت بشكل اجيايب يف حتسٌن فهم ادلقروء بشكل‬ ‫ملحوظ‪ ،‬كما تبٌن أن ‪ %68.7‬من الطلبة ينوون أن تكون اسرتاتيجة ‪ SQ3R‬ىي اسرتاتيجة القراءة يف ادلستقبل ‪.‬‬ ‫أجرى زمراين (‪ )2008‬دراسة ىدفت للكشف عن أثر استخدام اسرتاتيجة اخلطوات الست (‪ )PQ4R‬يف تعليم‬ ‫م هارة فهم ادلقروء لدى عينة من طلبة اللغة العربية باجلامعة اإلسالمية احلكومية ماالنج‪ ،‬استخدم الباحث ادلقابلة واالختبار‬ ‫وادلالحظة واالستبانة جلمع البيانات‪ .‬كشفت النتائج عن فعالية استخدام ىذه االسرتاتيجة يف فهم ادلقروء‪.‬‬ ‫وسعت دراسة احلداد (‪ )2006‬إىل معرفة فعالية اسرتاتيجة ‪ SRQ2R‬يف االستيعاب القرائي لدى عينة مكونة من‬ ‫‪ 112‬طالبا من طلبة الصف الثامن األساسي ‪ .‬وحتقيقا ذلدف الدراسة‪ ،‬استخدم الباحث اختبار االستيعاب القرائي‪ .‬كشفت‬ ‫النتائج ان استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يزيد من االستيعاب القرائي لدى طلبة اجملموعة التجريبية مقارنة بأقراهنم طلبة‬ ‫اجملموعة الضابطة‪.‬‬ ‫‪428‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫قامت بو ليلى فطرياين (‪ )2005‬اليت ىدفت إىل التعرف على فعالية اسرتاتيجة ‪ SQ3R‬يف تعليم فهم ادلقروء‬ ‫بالربنامج اخلاص يف اجلامعة اإلسالمية احلكومية يف ماالنج‪ .‬كشفت النتائج أن تطبيق االسرتاتيجة أثر جوىريا يف اصلازات ونتائج‬ ‫الطلبة يف فهم ادلقروء‪.‬‬ ‫وكشفت دراسة كارلستون (‪ )Carlston, 2004‬أثر اسرتاتيجة ‪ SQ3R‬على استيعاب الطلبة للمحتوى‬ ‫واالحتفاظ بو‪ ،‬كما تبٌن حتقيقهم لتحصيل مرتفع يف االمتحانات بادلقارنة بالطلبة الذين مل يتعرضوا ذلذه االسرتاتيجة ‪.‬‬ ‫ومل تكشف دراسة فليبو وكافريل (‪ )Flippo & Cverly, 2000‬حتسن أداء الطلبة يف فهم واستيعاب ادلقروء‬ ‫باستخدام اسرتاتيجة ‪ SQ3R‬رغم اكماذلم ‪ 10‬ساعات أو أكثر من تعليم الطلبة باستخدام االسرتاتيجية ادلذكورة‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬ ‫إن فهم واستيعاب أحداث السًنة النبوية الشريفة‪ ،‬ودتثل ما فيها من مفاىيم وقيم واجتاىات‪ ،‬وأحكام شرعية‪ ،‬ودروس وعرب‪،‬‬ ‫مطلب حقيقي لكل متعلم‪ ،‬ولذا‪ ،‬ينبغي للمعلم ادلسامهة الفاعلة يف حتقيق ىذا اذلدف الرئيس من خالل استخدام طرق تدريس‬ ‫مناسبة ‪ ،‬واليت من أمهها ‪ SRQ2R‬دلا أثبتتو الدراسات السابقة يف فعاليتها يف حتسٌن مستوى الفهم واالستنيعاب لدى الطلبة‬ ‫‪ ،‬يف سلتلف ادلراحل التعليمية‪ .‬وبذلك ديكن حتديد مشكلة الدراسة احلالية باإلجابة عن السؤال الرئيس اآليت‪ :‬ما أثر استخدام‬ ‫طريقة ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف الرتبية االسالمية ‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوه؟ ويتفرع عن السؤال الرئيس‬ ‫السؤالٌن اآلتيٌن‪:‬‬ ‫‪ -i‬ىل توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )α ≤ 0.05‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف وحدة‬ ‫السًنة النبوية‪ ،‬تعزى لطريقة التدريس(‪ ، SRQ2R‬والطريقة التقليدية)؟‬ ‫‪ -ii‬ىل توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )α ≤ 0.05‬يف مقياس االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية بٌن‬ ‫متوسط درجات الطلبة يف كل من رلموعيت الدراسة(التجريبية‪ ،‬والضابطة)؟‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫هتدف الدراسة احلالية إىل التعرف على أثر استخدام طريقة ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف مادة‬ ‫الرتبية اإلسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تكمن أمهية الدراسة فيما يأيت‪:‬‬ ‫‪ -i‬تعد ىذه الدراسة األوىل – حسب علم الباحث – يف تطبيق طريقة التدريس (‪ ،)SRQ2R‬يف تدريس مادة الرتبية‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬على ادلستوى اإلقليمي‪.‬‬ ‫‪ -ii‬استخدام طريقة تدريس مهمة قد تسهم يف تنمية استيعاب الطلبة ألحداث السًنة النبوية‪ ،‬وحتصيلهم الدراسي‪.‬‬ ‫‪ -iii‬قد تفيد معلمي الرتبية اإلسالمية للصف الثامن األساسي يف تطبيق ىذه الطريقة – ان كانت فعالة ‪.-‬‬ ‫‪429‬‬ ‫أثر استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا‬ ‫التعرﻳفات اإلجراﺋية‬ ‫ﻳمكن تعرﻳف المفاهيم الواردة في هذه الدراسة كما ﻳأتي‪:‬‬ ‫‪ -i‬االستيعاب القراﺋي‪ :‬ىو عملية استنتاج ادلعىن وبناؤه من خالل التفاعل مع النص ادلقروء الذي يؤدي إىل فهم ادلقروء‪،‬‬ ‫وإدراك ادلعىن(‪ .)Snow,2002‬ويقصد بو قدرة طالب الصف الثامن األساسي يف األردن‪ ،‬على استيعاب أحداث‬ ‫السًنة النبوية‪ ،‬باعتبارىا أسلوبا من أساليب النشاط الذىين يف معاجلة ادلعلومات‪ ،‬يقوم هبا الطالب مستخدما خرباتو‬ ‫السابقة من أجل استيعاب النص يف ادلستويات ادلختلفة‪ :‬احلريف‪ ،‬واالستنتاجي‪ ،‬والتقوديي‪.‬‬ ‫‪ -ii‬استراتيجية ‪ : SRQ2R‬اإلجراءات التي تسهم يف زيادة فاعلية القراءة الدراسية‪ ،‬وحتسٌن مهارة الفهم واالستيعاب‬ ‫والتعلم‪ ،‬وتتضمن الطريقة خطوات مخس ىي‪ )Survey( :‬استطلع‪ )Read( ،‬اقرأ‪ )Question( ،‬اسأل‪،‬‬ ‫(‪ )Recite‬تذكر‪ )Review( ،‬راجع‪.‬‬ ‫‪ -iii‬التحصيل‪ :‬مدى التقدم الذي يحققو طالب الصف الثامن األساسي في إنجاز األىداف التعليمية لوحدة السًنة‬ ‫النبوية‪ ،‬ويقاس بعالمتو على اختبار التحصيل المعد ذلذه الغاية‪.‬‬ ‫‪ - -iv‬االتجاه نحو مادة التربية االسالمية‪ :‬مقدار ميل الطالب ضلو مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬ﻭسيتم قياﺱ االجتاه يف ىذه‬ ‫الدراسة على أساس العالمة اليت خيصل عليها الطالب على مقياس االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية الذي أعده‬ ‫الباحث‪.‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫ديكن تعميم نتائج ىذه الدراسة يف ضوء احملددات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ -i‬رلتمع الدراسة وعينتها ‪ ،‬وىم من طلبة الصف الثامن األساسي الذكور يف ادلدارس اخلاصة يف مدينة عمان‪.‬‬ ‫‪ -ii‬اقتصار ىذه الدراسة على وحدة السًنة النبوية من كتاب الرتبية اإلسالمية ادلقرر للصف الثامن األساسي‪ ،‬للفصل‬ ‫الدراسي األول للعام الدراسي ‪.2014 / 2013‬‬ ‫‪ -iii‬صدق وثبات أدايت الدراسة‪ ،‬واللتان مها من إعداد الباحث‪.‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫تتبع الدراسة احلالية ادلنهج شبو التجرييب والوصفي ‪ ،‬للتعرف على أثر استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف‬ ‫الثامن األساسي يف مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا‪.‬‬ ‫عينة الدراسة‪:‬‬ ‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )64‬طالبا من طلبة الصف الثامن االساسي يف مدارس مدينة عمان‪ ،‬مت اختيار العينة عشوائيا لتشكيل‬ ‫اجملموعة الضابطة (اليت تدرس بالطريقة التقليدية) وتتضمن (‪ )32‬طالبا‪ ،‬واجملموعة التجريبية (اليت تدرس باسرتاتيجة‬ ‫‪ )SRQ2R‬وتتضمن (‪.( 32‬‬ ‫‪430‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫أﺩﺍتا ﺍلﺩﺭﺍﺴة‬ ‫ﺍﺴتخﺩﻡ ﺍلباحﺙ ﺍألﺩﺍتيﻥ ﺍلتاليتيﻥ‪:‬‬ ‫ﺃﻭالﹰ‪ :‬ﺍختباﺭ تحصيلي‪ :‬صمم الباحث اختبارا يقيﺱ تحصيل طلبة ﺍلصﻑ ﺍلثامﻥ ﺍألساسي في ﻭحﺩﺓ السًنة النبوية للكشﻑ‬ ‫عﻥ ﺃثﺭ طريقة ‪ SRQ2R‬مقاﺭنةﹰ بالطريقة التقليدية يف التحصيل‪ ،‬حيث مت اعداد جدول مواصفات تشمل ادلستويات ادلعرفية‬ ‫اآلتية‪(:‬التذكر واالستيعاب والتطبيق والتحليل والرتكيب والتقومي)‪ ،‬وتكون يف صورتو النهائية من (‪ )40‬فقرة من نوع االختيار من‬ ‫متعدد‪ ،‬وطبق االختبار قبل ادلعاجلة التجريبية وبعدىا‪.‬‬ ‫مقياس اتجاه نحو مادة التربية اإلسالمية‪ :‬قام الباحث ببناء مقياس اجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية ‪ ،‬ويكون ادلقياس من (‪)20‬‬ ‫فقرة ‪ ،‬ضمن مقياس ليكرت اخلماسي‪ .‬ومت التأكد من صدق ادلقياس بعرضو على (‪ )5‬زلكمٌن شلن حيملون درجة الدكتوراة يف‬ ‫الرتبية اإلسالمية وطرائق تدريسها‪.‬أما بانسبة للثبات‪ ،‬فقد دتتع ادلقياس بدرجة عالية من الثبات‪ ،‬حيث بلغ معاملو (‪.)0.94‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬ ‫لتنفيذ الدراسة‪ ،‬قام الباحث باإلجراءات اآلتية‪:‬‬ ‫حتليل زلتوى وحدة السًنة النبوية يف كتاب الرتبية اإلسالمية للصف الثامن األساسي‪.‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫قام الباحث بتطبيق االختبار التحصيلي ادلكون من (‪ )40‬فقرة اختيار من متعدد على عينة الدراسة‪ ،‬ومقياس االجتاه‬ ‫‪-ii‬‬ ‫ضلو مادة الرتبية اإلسالمية قبل البدء بتنفيذ التجربة‪ ،‬وذلك دلعرفة التكافؤ بٌن رلموعيت الدراسة ( التجريبية‪ ،‬والضابطة)‪ .‬واجلدولٌن‬ ‫(‪ )1‬و( ‪ )2‬يوضحان ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)1‬قيم ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية‪ ،‬وقيمة (ت) لدرجات أفراد اجملموعتٌن الضابطة والتجريبية يف التطبيق‬ ‫القبلي لالختبار التحصيلي يف وحدة السًنة النبوية‬ ‫المجموعة‬ ‫العدد‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫درجات الحرﻳة‬ ‫قيمة ( ت)‬ ‫الداللة االحصاﺋية‬ ‫التجرﻳبية‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12.468‬‬ ‫‪2.687‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪-0.096‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12.406‬‬ ‫‪2.499‬‬ ‫الحﺴابي‬ ‫المعياري‬ ‫يتبٌن من اجلدول ( ‪ )1‬عدم وجود فروق ذات داللة احصائية بٌن حتصيل طلبة اجملموعتٌن التجريبية والضابطة على‬ ‫االختبار التحصيلي يف وحدة السًنة النبوية‪ ،‬شلا يؤكد تكافؤ اجملموعتٌن يف التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)3‬قيم ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية‪ ،‬وقيمة (ت) لدرجات أفراد اجملموعتٌن الضابطة والتجريبية يف التطبيق‬ ‫القبلي دلقياس االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية‬ ‫المجموعة‬ ‫العدد‬ ‫التجرﻳبية‬ ‫‪23‬‬ ‫‪74.062‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪71.375‬‬ ‫‪431‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫الحﺴابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪6.574‬‬ ‫‪14.528‬‬ ‫درجات الحرﻳة‬ ‫‪62‬‬ ‫قيمة ( ت)‬ ‫‪0.953‬‬ ‫الداللة االحصاﺋية‬ ‫‪0.344‬‬ ‫أثر استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا‬ ‫يتبٌن من اجلدول ( ‪ )2‬عدم وجود فروق ذات داللة احصائية بٌن اجتاه طلبة اجملموعتٌن التجريبية والضابطة على مقياس‬ ‫االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية ‪ ،‬شلا يشًن إىل تكافؤ اجملموعتٌن يف اجتاىاهتم ضلو ادلادة‪.‬‬ ‫قام الباحث بإعداد اخلطط التدريسية لتدريس وحدة السًنة النبوية باستخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬لطلبة اجملموعة‬ ‫‪-iii‬‬ ‫التجريبية‪ ،‬وبالطريقة التقليدية لطلبة اجملموعة الضابطة‪ .‬ومت عرضها على رلموعة من احملكمٌن‪ ،‬وبناء على مالحظاهتم‪ ،‬قام الباحث‬ ‫حبذف وتعديل بعض ادلعلومات‪.‬‬ ‫تدريب ادلعلم ادلكلف بتدريس الوحدة الدراسية باستخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬قبل تنفيذ التجربة‪.‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫تطبيق االسرتاتيجية من قبل ادلعلم من خالل تدريس ‪ 3‬من دروس الوحدة الدراسية السابقة للوحدة ادلقررة‪ ،‬لتدريب‬ ‫‪-v‬‬ ‫الطلبة على استيعاب تطبيق ىذه االسرتاتيجية‪.‬‬ ‫وبعد انتهاء التجربة‪ ،‬قام الباحث بتطبيق اختبار حتصيل بعدي‪ ،‬ومقياس االجتاه صلو مادة الرتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪-vi‬‬ ‫تصميم الدراسة‬ ‫اشتملت الدراسة على ادلتغًنات اآلتية‪:‬‬ ‫‪ -vii‬ادلتغًن ادلستقل‪ :‬اسرتاتيجية التدريس‪ .‬ولو مستويان‪:‬‬ ‫ب‪ -‬االسرتاتيجية التقليدية‪.‬‬ ‫اسرتاتيجية ‪SRQ2R‬‬ ‫أ‪-‬‬ ‫‪ -viii‬ادلتغًنات التابعة‪ :‬وىي ‪ :‬التحصيل الدراسي ‪ ،‬واالجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫األساليب االحصاﺋية‬ ‫مت استخدام ادلتوسطات احلسابية‪ ،‬واالضلرافات ادلعيارية‪ ،‬واختبار ‪ ،T- test‬ومعامل بًنسون حلساب قيمة ثبات االختبار ومقياس‬ ‫االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية‪.‬‬ ‫نتاﺋج الدراسة ومناقشتها‬ ‫أوال‪ :‬النتاﺋج المتعلقة بالﺴؤال األول ومناقشتها‪:‬‬ ‫نص ىذا السؤال على ‪ :‬ىل توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )α ≤ 0.05‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن‬ ‫األساسي يف وحدة السًنة النبوية‪ ،‬تعزى لطريقة التدريس(‪ ، SRQ2R‬والطريقة التقليدية)؟ ولالجابة عن السؤال قام الباحث‬ ‫باستخدم اختبار ‪ T-test‬دلعرفة داللة الفروق بٌن متوسطي درجات طلبة رلموعيت الدراسة يف اختبار التحصيل البعدي يف‬ ‫وحدة السًنة النبوية ‪ ،‬واجلدول رقم (‪ )3‬يبٌن ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)2‬قيم ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية‪ ،‬وقيمة (ت) لدرجات أفراد اجملموعتٌن الضابطة والتجريبية يف التطبيق‬ ‫البعدي لالختبار التحصيلي يف وحدة السًنة النبوية‬ ‫المجموعة‬ ‫العدد‬ ‫التجرﻳبية‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29.96‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪25.31‬‬ ‫‪432‬‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫الحﺴابي‬ ‫المعياري‬ ‫‪4.915‬‬ ‫‪4.582‬‬ ‫درجات الحرﻳة‬ ‫‪62‬‬ ‫قيمة ( ت)‬ ‫‪-3.920‬‬ ‫الداللة االحصاﺋية‬ ‫‪*0.000‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫*دالة عند مﺴتوى داللة عند مﺴتوى (‪)α ≤ 0.05‬‬ ‫يتبٌن من اجلدول ( ‪ )3‬وجود فروق ذات داللة احصائية بٌن حتصيل طلبة اجملموعتٌن التجريبية والضابطة على االختبار‬ ‫التحصيلي البعدي يف وحدة السًنة النبوية‪ ،‬لصاحل طلبة اجملموعة التجريبية ( الذين درسوا وحدة السًنة النبوية باستخدام‬ ‫اسرتاتيجية ‪ ،)SRQ2R‬حيث بلغ ادلتوسط احلسايب ذلا (‪ )31.46‬مقابل (‪ )25.89‬لطلبة اجملموعة الضابطة‪ .‬وديكن تربير‬ ‫ىذه النتيجة بأن اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬كانت أكثر فعالية من الطريقة التقليدية يف تنمية حتصيل واستيعاهبم ألحداث السًنة‬ ‫النبوية‪ ،‬حيث تسهم من خالل قراءة الطالب ادلعمقة للمادة ادلقروءة‪ ،‬وإثارتو للتساؤالت حولو‪ ،‬وذلذا أثر كبًن يف زيادة تركيزه ووعيو‬ ‫يقوم نفسو بنفسو‪.‬‬ ‫ضلوىا‪ ،‬مث يقوم بإغالق الكتاب ‪ ،‬وجييب عنها بلغتو اخلاصة بناء على فهمو واستيعابو ‪ ،‬مث ّ‬ ‫تتفق ىذه النتيجة مع ما توصلت لو نتائج دراسات( ‪ ،Baier,2011‬زمراين ‪ ،2008 ،‬احلداد‪ ،2006 ،‬فطرياين‪،‬‬ ‫‪ ،)Carlston,2004 ،2005‬اليت كشفت عن أثر اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يف تنمية التحصيل وفهم ادلقروء ـ بينما ختتلف‬ ‫مع نتائج دراسة ‪ Flippo & Cverly, 2000‬اليت كشفت عن عدم فعالية االسرتاتيجة يف حتصيل الطلبة يف استيعاب‬ ‫ادلادة ادلقروءة‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬النتاﺋج المتعلقة بالﺴؤال الثاني ومناقشتها‬ ‫نص ىذا السؤال على ‪ :‬ىل توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى (‪ )α ≤ 0.05‬يف مقياس االجتاه ضلو مادة الرتبية‬ ‫اإلسالمية بٌن متوسط درجات الطلبة يف كل من رلموعيت الدراسة(التجريبية‪ ،‬والضابطة)؟ ولإلجابة عن السؤال مت حساب‬ ‫ادلتوسط احلسايب واالضلراف ادلعياري والتباين لدرجات طالب رلموعيت الدراسة‪ ،‬واجلدول (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬ ‫جدول (‪ :)4‬قيم ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية‪ ،‬وقيمة (ت) لدرجات أفراد اجملموعتٌن الضابطة والتجريبية يف التطبيق‬ ‫البعدي دلقياس االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية‬ ‫المجموعة‬ ‫العدد‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫درجات الحرﻳة‬ ‫قيمة ( ت)‬ ‫الداللة االحصاﺋية‬ ‫التجرﻳبية‬ ‫‪23‬‬ ‫‪79.531‬‬ ‫‪11.536‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪4.252‬‬ ‫*‪0.000‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪67.152‬‬ ‫‪11.033‬‬ ‫الحﺴابي‬ ‫المعياري‬ ‫* دالة عند مﺴتوى داللة عند مﺴتوى (‪)α ≤ 0.05‬‬ ‫يتبٌن من اجلدول ( ‪ )4‬وجود فروق ذات داللة احصائية بٌن اجتاه طلبة اجملموعتٌن التجريبية والضابطة على مقياس‬ ‫االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية ‪ ،‬لصاحل طلبة اجملموعة التجريبية ‪ ،‬حيث بلغ ادلتوسط احلسايب لطلبة اجملموعة التجريبية على‬ ‫مقياس االجتاه (‪ )79.531‬يف حٌن كان (‪ .)67.152‬ورمبا يعود ذلك إىل أن اسرتاتيجة ‪ SRQ2R‬سامهت مسامهة فعالة‬ ‫يف منو اجتاه الطلبة ضلو مادة الرتبية اإلسالمية ‪ ،‬واالقبال على قراءة السًنة النبوية حملاولة فهم أحداثها‪ ،‬قهم يدققون يف األحداث‪،‬‬ ‫ويسألون ‪ ،‬وجييبون عن تلك األسئلة بأنفسهم ‪ ،‬وبلغتهم اخلاصة‪ ،‬فهم يتعلمون ذاتيا‪ ،‬وكان ذلذا األثر الكبًن يف منو اجتاىهم ضلو‬ ‫ادلادة‪ ،‬ويالحظ تدين متوسط درجة االجتاه ضلو مادة الرتبية اإلسالمية لدى طلبة اجملموعة الضابطة يف التطبيق البعدي مقارنة‬ ‫مبتوسط درجاهتم يف التطبيق القبلي ‪ .‬وذلذا أثر سليب على حتصيل الطلبة للمادة ‪.‬‬ ‫‪433‬‬ ‫أثر استخدام اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬يف حتصيل طلبة الصف الثامن األساسي يف مادة الرتبية اإلسالمية‪ ،‬واجتاىاهتم ضلوىا‬ ‫التوصيات في ضوء نتاﺋج الدراسة‪ ،‬ﻳوصي الباحث بما ﻳأتي‪:‬‬ ‫ضرورة استخدام معلمي الرتبية اإلسالمية للصف الثامن األساسي اسرتاتيجية ‪ .SRQ2R‬واالبتعاد عن الطريقة‬ ‫‪-ix‬‬ ‫التقليدية يف التدريس‪.‬‬ ‫عقد دورات تدريبية دلعلمي الرتبية اإلسالمية حول استخدام اسرتاتيجية ‪.SRQ2R‬‬ ‫‪-x‬‬ ‫اجراء دراسة مقارنة بٌن اسرتاتيجية ‪ SRQ2R‬و اسرتاتيجيات تدريس أخرى‪ ،‬وأثرمها يف حتصيل الطلبة واجتاىاهتم‬ ‫‪-xi‬‬ ‫ضلو مادة الرتبية اإلسالمية ‪.‬‬ ‫قاﺋمة المراجع‬ ‫احلارثي‪ ،‬سارة مصلح (‪ .)2007‬الوعي مبهارات ما وراء ادلعرفة لدى طالبات كلية الرتبية باألقسام العلمية واألدبية وعالقتها بقلق‬ ‫االختبار والتحصيل‪ ،‬رسالة ماجستًن غًن منشورة‪ ،‬كلية الرتبية للبنات‪ ،‬جامعة األمًنة نورة‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫احلداد‪ ،‬عبد الكرمي سليم (‪ .) 2006‬فعالية اسرتاتيجية قرائية مقرتحة يف االستيعاب القرائي لدى طالب الصف الثامن األساسي‪،‬‬ ‫رللة جامعة دمشق‪.177 – 153 ،)1( 22 ،‬‬ ‫زمراين‪ ،‬أمحد (‪.)2008‬استخدام اسرتاتيجة اخلطوات الست (‪ )PQ4R‬يف تعليم مهارة القراءة العربية بالتطبيق على الربنامج‬ ‫اخلاص لتعليم اللغة العربية يف اجلامعة اإلسالمية احلكومية ماالنج‪ ،‬رسالة ماجستًن غًن منشورة‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية‬ ‫احلكومية ماالنج‪.‬‬ ‫العلوان‪ ،‬أمحد فالح‪ ،‬والتل‪ ،‬شادية (‪ .)2010‬أثر الغرض من القراءة يف االستيعاب ‪ ،‬رللة جامعة دمشق‪ ،‬اجمللد (‪ ،)26‬العدد‬ ‫(‪.404 – 367 ،)3‬‬ ‫فطرياين‪ ،‬ليلى(‪ .)2005‬فعالية طريقة ادلسح واألسئلة والقراءة والتذكر وادلراجعة (‪ )SQ3R‬يف تعليم فهم ادلقروء(دراسة جتريبية‬ ‫يف الربنامج اخلاص لتعليم اللغة العربية يف اجلامعة اإلسالمية احلكومية ماالنج‪ ،‬رسالة ماجستًن غًن منشورة‪ ،‬اجلامعة‬ ‫اإلسالمية احلكومية ماالنج‪.‬‬ ‫احملاري‪ ،‬جاسم(‪ ،)2014‬اسرتاتيجة التعليم ‪ ،SQ3R‬األيام القطرية‪ ،‬العدد ‪ 7 ، 9038‬يناير ‪ 2014‬ادلوافق ‪ 5‬ربيع األول‬ ‫‪http://www.alayam.com/writers/10943 ، 1435‬‬ ‫منصور‪ ،‬طلعت‪ ،‬وبلقيس‪ ،‬أمحد‪ ،‬وعزيز‪ ،‬وصفي(‪ .)2006‬مهارات التعلم الذايت‪ ،‬ط ‪،1‬اجلامعة العربية ادلفتوحة‪ ،‬الكويت‪.‬‬ ‫اذلزادية‪ ،‬سامي زلمد (‪ .) 1998‬تقومي االستيعاب القرائي للوحدات اللغوية لدى طلبة الصف العاشراألساسي يف مدارس قصبة‬ ‫ادلفرق‪ ،‬رسالة ماجستًن غًن منشورة‪ ،‬جامعة الًنموك‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪Baier, K.(2011).The Effect of SQ3R on Fifth Grade Students Comprehension Level, Master Thesis‬‬ ‫‪Graduate College of Bowling Green State University.‬‬ ‫‪Carlston, D. (2004). Benefits of student Generated Note Packets: A preliminary Investigation of SQ3R‬‬ ‫‪Implementation. PhD, Thesis, Midwestern State University.‬‬ ‫‪Flippo, R.F.& Caverly, D.C.(2000). Handbook of College Reading and Study Strategy Research‬‬ ‫‪Mahwah, NJ: Lawrence Erlbum.‬‬ ‫‪Gooden, B., Carreker, R., Thorhill, S., and Joshi, A. (2007). Instruction of met cognitive strategies‬‬ ‫‪enhances reading comprehension and vocabulary achievement of third grade students, The‬‬ ‫‪Reading Teacher, 61(1), 70-77.‬‬ ‫‪Snow, C. (2002). Reading of Understanding toward a Research and Development Program in Reading‬‬ ‫– ‪Comprehension, Pittsburgh Office of Education Research and Improvement. ERIC. Pp. 10‬‬ ‫‪15.‬‬ ‫‪434‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫زلمود عبد الستار زلمود‬ ‫كلية السلطان إمساعيل بًتا اإلسالمية العادلية‬ ‫المقدمة‬ ‫احلمد هلل الذي بنعمتو تتم الصاحلات‪ ،‬والصالة والسالم على خامت األنبياء ادلرسلُت سيدنا زلمد وعلى آلو وصحبو وسلم أمجعُت‪.‬‬ ‫وبع ـد ‪:‬‬ ‫لقد حىب اهلل عز وجل اللغة العربية وشرفها تشريفاً عظيماً‪ ،‬حيث وسعت كلماتو يف كتابو لفظا وغاية‪ ،‬وسبيزت بسعتها‬ ‫واشتقاقاهتا‪ ،‬وغاص يف حبرىا الشعراء ومجع صدفاهتا األدباء وتبارى جبواىرىا اخلطباء‪،‬من تعمق يف حبورىا صار طليقا فصيحا‪.‬‬ ‫فاللغة العربية مسؤولية كل ناطق هبا‪ ،‬وكل فرد ينتسب إليها‪ ،‬والتهاون يف تعليمها وتعميمها واستخدامها ىو إيذان‬ ‫بانقراضها واحتالذلا بلغات وذلجات سلتلفة‪.‬‬ ‫فأعلية اللغة ال تكمن فقط يف كوهنا وسيلة زباطب‪،‬لكنها عنوان دين وىوية ودليل تواجد ألمة إسالمية وعربية‪ .‬لذا البد‬ ‫من االىتمام دبعلم ومادة اللغة العربية يف البالد اإلسالمية وغَت اإلسالمية وتطوير معلم اللغة العربية لنجاح العطاء‪ ،‬ويعد االىتمام‬ ‫بتطوير ادلعلم واحدة من احللول دلواجهة التحديات اليت تعيق عملية تعليم اللغة العربية يف البالد اإلسالمية ويف البالد غَت‬ ‫اإلسالمية‪.‬‬ ‫وتبعا ألعلية اللغة‪ ،‬البد أن ندرك أعلية الطرق ادلناسبة لتعليم وتعلم ىذه اللغة حيث أن فن التدريس يتطور يوماً بعد يوم‪،‬‬ ‫والنظريات الًتبوية تتغَت من ح ٍ‬ ‫ُت آلخر‪ ،‬وادلعلم الناجح ىو الذي يساير ركب ىذا التطور والتغَت دبا يعود عليو بالنفع والفائدة‪،‬‬ ‫فيحاول أن ينمي نفسو مهنياً مستغالً يف سبيل ذلك كل الفرص ادلتاحة أمامو من دور ٍ‬ ‫ات تربوية‪ ،‬أو ندوات علمية أو دبجرد‬ ‫ّ‬ ‫ادلرجوة اليت ينشدىا‪.‬‬ ‫االطالع على نشرات تربوية قد تكون فيها الفائدة ّ‬ ‫وضلن حبول اهلل وتوفيقو سوف نتناول تعليم وتعلم اللغة العربية ومن خالل ىذا ادلوضوع سنعرض ما يلي‪ .‬أوال‪ :‬أبعاد‬ ‫التعلم ثم بعد ذلك في ثانيا‪ :‬سنتناول ما يتعلق بالتعليم ويناط بذلك المعلم وثالثا‪ :‬دورالمعلم في تعليم مهارات اللغة‬ ‫العربية ورابعا‪ :‬التعلم ونقصد بذلك الطالب من خالل مراعاة أهداف المتعلمين ومستوياتهم الثقافية‪ .‬خامسا‪ :‬طرق‬ ‫التدريس الفعالة‪ .‬سادسا‪ :‬قياس التحصيل أو التقويم‪.‬‬ ‫أوال‪ :‬أبعاد التعلم‪.‬‬ ‫أبعاد التعلم وقد يطلق عليو أبعاد التفكَت‪ .‬وىو يتضمن ستة مسلمات أساسية وىي‪:‬‬ ‫‪ -i‬ينبغي أن يعكس التعليم أفضل ما نعرف عن كيفية كيف ػلدث التعلم‪.‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫‪ -ii‬يتضمن التعلم نسقاً مركباً من عمليات التفاعل تضم مخسة أنواع من التفكَت وأقصد هبا أبعاد التعلم ادلختلفة واليت تتناول ‪.1‬‬ ‫االذباىات واالدراكات اإلغلابية عن التعلم‬ ‫‪ .2‬تفكَت مندمج يف اكتساب ادلعرفة وتكاملها ‪ .3‬تفكَت مندمج يف توسيع ادلعرفة وتنقيتها وصقلها ‪ .4‬تفكَت مندمج يف‬ ‫استخدام ادلعرفة استخداماً ذا معٌت مث أخَتاً ‪ .5‬عادات العقل ادلنتجة‪.‬‬ ‫‪ -i‬إن ما نعرفو عن التعلم يدل على أن التعلم الذي يركز على حصيلة منهجية كبَتة ومتعددة التخصصات ىو أفضل طريقة‬ ‫لتنمية التعلم‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ينبغي أن يتضمن ادلنهج التعليمي للتعلم من ادلرحلة االبتدائية حىت هناية ادلرحلة اجلامعية تدريساً صرػلاً لالذباىات وادلدركات‬ ‫الرفيعة والعادات اجملتمعية اليت تيسر التعلم‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ادلدخل الشامل للتعليم يضم على األقل ظلطُت من التعليم‪ :‬أحدعلا موجو ضلو ادلعلم بدرجة أكرب واآلخر أكثر توجها ضلو‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ينبغي أن يركز التقوًن على استخدام الطالب للمعرفة ولالستدالل أكثر منو على اسًتجاع ادلعلومات‪.‬‬ ‫واذلدف الرئيس الذي أردت الوصل إليو من أبعاد التعلم خصوصاً يف رلال تعليم العربية ىو خلق بيئة تعليمة قادرة على‬ ‫تنمية اإلبداع العقلي الذي يؤدي بنا إىل العقل ادلبتكر ادلنتج القادر على التفكَت واالستيعاب والفهم والتطبيق وىذا ىو األساس‬ ‫الفعلي ادلنشود من أبعاد التعلم‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المعلم وهو المنوط به عملية التعليم أو التدريس‬ ‫‪ -i‬نحو مفهوم جديد للمعلم‪.‬‬ ‫ال يزال ادلعلم ىو العنصر األساسي يف ادلوقف التعليمي وىو ادلهيمن على مناخ البيئة الدراسية واليت تعتمد يف غالبيتها على الكالم‬ ‫أو اإللقاء‪ .‬ولكن ينبغي على ادلعلم ادلنوط بو عملية التعليم أن يراعي نظريات اإلدارة احلديثة والًتبية احلديثة من حيث زيادة‬ ‫االىتمام بدور الطالب ومشاركتو اإلغلابية يف العملية التعليمية مستعينُت بادلعلم كموجو ومرشد مع مراعاة التعليم الفردي اإلرشادي‬ ‫واجملموعات الصغَتة والتوظيف ادلناسب للوسائل التعليمية والتقوًن ادلبدئي والنهائي يف ضوء ادلفهوم الشامل وادلتكامل لًتبية ادلتعلم‬ ‫وتبٍت ما يعرف حاليا بالنظرية احلديثة لإلدارة والتنظيم حيث يتم االىتمام بأىداف ادلؤسسة التعليمية سواء كانت مدرسة أو جامعة‬ ‫وربقيقها ويف نفس الوقت ال يغفل اجلانب البشري والعالقات اإلنسانية داخل البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫ومن صفات ادلعلم اجليد‪:‬‬ ‫‪ -i‬ذو شخصية يتميز بالذكاء والعدل واحلزم واحليوية والتعاون‪.‬‬ ‫‪ -ii‬مثقف واسع األفق واسع االطالع لديو اىتمام بالثقافة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬الصحة البدنية والقدرة على العمل‪ ،‬واع بظروف رلتمعو ومشكالتو‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ػلب العمل م ع ادلتعلمُت ومتمكن من مادتو العلمية ولديو القدرة على حسن العرض ويتميز بالطالقة اللفظية واللغة السليمة‬ ‫الواضحة ولديو قدرة على تكوين عالقات طيبة مع مجيع من ػليطون بو‪.‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫مهام مهنية للمعلم داخل الصف الدراسي‪.‬‬ ‫‪ )a‬إعداد مصفوفة من األسئلة تدور حول طرق تقدًن ادلادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪ )b‬توفر جو من الدافعية والتشويق وتوفَت الوسائل اليت يستخدمها الطالب يف األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫‪)g‬‬ ‫‪)h‬‬ ‫ضبط الصف الدراسي وامتالك انتباه الطلبة دلا يدرس وحفظ النظام يف الصف مع خلق مناخ مريح ومشجع على التعلم‪.‬‬ ‫اخلروج بالعملية التعليمية خارج إطار حجرة الدراسة كاستغالل البيئة من حدائق ومكتبات واستخدام التدريس جلماعة صغَتة‬ ‫يف مواضيع سلتلفة أو تغيَت أماكن جلوس الطلبة وكذلك استخدام الوسائل التعليمية ادلناسبة يف التدريس‪.‬‬ ‫التحديد بوضوح لألىداف ادلطلوب ربقيقها مث على ادلعلم أن يتعرف على االحتماالت واألساليب وادلسارات اليت قد توصلو‬ ‫لتحقيق األىداف‪.‬‬ ‫تشكيل ىادف ومنظم لبيئة تعليمية يراىا مناسبة دلا يريد ربقيقو من أىداف‪.‬‬ ‫دفع محاسة الطلبة وتشجيعهم على إصلاز العمل ادلوزع وادلراقبة واإلشراف وأن يكون لدى ادلعلم مهارة القيادة والتوجيو‪.‬‬ ‫امتالك مهارة ضبط الصف الدراسي والتحكم يف األحداث لتمشي مع اخلطط ادلوضوعة ولتحقيق األىداف ادلنشودة‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬دور المعلم في تعليم المهارات اللغوية‬ ‫يهدف ادلدخل االتصايل يف تعليم اللغات بصفة عامة واللغة العربية بصفة خاصة إىل سبكُت ادلتعلمُت من الكفاءة االتصالية اليت‬ ‫تعد من أىم أىداف تعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫وادلهارات اللغوية يف االتصال‪ :‬االستماع والقراءة‪ :‬مهارتا استقبال واحلديث والكتابة‪ :‬مهارتا إرسال‪ .‬حيث يعتمد‬ ‫ادلدخل االتصايل على مهارات االستقبال واإلرسال معا‪ .‬فكفاءة االستقبال تؤثر يف كفاءة اإلرسال وبعبارة أخرى تؤثر جودة‬ ‫ادلدخالت يف جودة ادلخرجات‪.‬‬ ‫فعلى ادلعلم التعامل مع ىذه ادلهارات بشكل متكامل‪ .‬فالتكامل بُت مهارات اللغة من أىم االذباىات احلديثة يف تعليم‬ ‫اللغة العربية‪.‬‬ ‫وتقسيم ادلهارات إىل استماع‪ ،‬ربدث‪ ،‬قراءة‪ ،‬كتابة‪ .‬إظلا للتيسَت فحسب وشلا يساعد ادلعلم يف تدريس اللغة العربية إتباع‬ ‫العديد من القواعد منها‪.‬‬ ‫‪ -i‬ال ينبغي أن تدرس القواعد منفصلة عن باقي ادلهارات بل غلب مراعاهتا يف كل مهارة فتألفها األذن وينطلق هبا اللسان‬ ‫ويكتب هبا قلم ادلتعلم‪.‬‬ ‫‪ -ii‬تقدم مهارات اللغة من خالل منهج األنشطة حبيث تراعي ىذه األنشطة التكامل فيما بينها‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ينبغي مراعاة مرحلة التخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬والتفاعل‪ ،‬والتقوًن لألنشطة يف كل مهارة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ال ؽلكن فصل تعليم مهارات اللغة عن تعليم الثقافة‪.‬‬ ‫‪ -v‬ينبغي على ادلعلم أن يفرق بُت تعليمو الثقافة العربية للطالب األجنيب وإدلامو ىو هبذه الثقافة‪.‬‬ ‫‪ -vi‬ينبغي على ادلعلم التعامل مع بعض ادلقررات إذا وجد بعض القصور يف عرض احملتوى اللغوي أو احملتوى الثقايف وذلك لتقدًن‬ ‫اللغة العربية بثقافتها العربية اإلسالمية على أكمل وجو شلكن‪.‬‬ ‫‪ -vii‬ينبغي على ادلعلم أن يلم دبشكالت كل مهارة على حده‪ ،‬ويتعرف كيفية تقدًن احللول ادلناسبة ذلا‪.‬‬ ‫دور المعلم في تعليم االستماع‬ ‫إن سبكُت ادلعلم من مهارة االستماع للغة العربية من أىم مقومات النجاح عند تعليم الطالب الناطقُت بغَتىا‪ .‬حيث تسهم مهارة‬ ‫االستماع يف تنمية مهارات اللغة‪ :‬ربدثاً وقراءة‪ ،‬وكتابة‪ .‬وتنمي الثروة اللغوية‪ .‬فاالستماع من أكثر مهارات اللغة استعماالً حيث‬ ‫أهنا سبثل حوايل ‪ % 45‬من رلموع النشاط اللغوي‪ ،‬بينما ؽلثل الكالم ‪ %33‬والقراءة ‪ ،%16‬والكتابة ‪ .%9‬كما أن الطلبة‬ ‫‪437‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫الذين يتدربون على االستماع اجلدي بادلرحلة األوىل لتعلم اللغة العربية أقدر على االستماع اجليد فيما يليها من مراحل ويرجع‬ ‫تفوق الطالب يف الدراسة كلها إىل تفوقو يف مهارات االستماع‪.‬‬ ‫لذا ينبغي على ادلعلم عند تعليم الطالب االستماع يف اللغة الثانية ونقصد هبا العربية أن‪:‬‬ ‫‪ -i‬ينمي مهارة االستماع لديو‪ ،‬حىت يكون مستمعاً جيداً‪ .‬وبالتايل يصبح قدوة أمام طالبو‬ ‫‪ -ii‬يستمع باىتمام لكل طالب كل يوم‪ ،‬وخاصة الطلبة الذين لديهم بعض ادلشكالت يف الفهم أو االستماع‪.‬‬ ‫‪ -iii‬يشجع الطلبة على استخدام أكرب قدر من األلفاظ عن طريق االبتسامة‪ ،‬أو اإلؽلاءة‪ ،‬أو تثبيت العينُت‪ ،‬أو االىتمام دبا يقول‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫‪ -iv‬يسأل ادلعلم الطالب بطريقة ودودة‪ ،‬ويستمع جيداً إلجابات الطلبة‪.‬‬ ‫‪ -v‬يساعد الطلبة على اكتساب آداب االستماع حيث أكدت بعض الدراسات على أن حرص ادلستمعُت على التحلي بآداب‬ ‫االستماع يسهم يف اكتساب النطق الصحيح‪ ،‬واألداء ادلعرب يف القراءة اجلهرية‪.‬‬ ‫‪ -vi‬يوظف ادلعلم ادلواقف الطبيعية يف تعليم االستماع‪ ،‬وردبا يكون ذلك من خالل ادلواد السمعية وادلرئية والربامج ذات اللغة‬ ‫السليمة‪ .‬وقد أشارات العديد من الدراسات إىل ذلك‪.‬‬ ‫‪ -vii‬يعرض أنشطة وألعاب االستماع بطريقة متنوعة وشلتعة‪ .‬فمثال يف وقت جلوس الطلبة على شكل دائرة يستمع الطلبة إىل‬ ‫األصوات احمليطة‪ ،‬فيطلب منهم ادلعلم ذكر ىذا الصوت‪ ،‬ودلن ؟وىكذا‪.‬‬ ‫‪ -viii‬يستخدم أكثر من وسيلة إلبراز ادلادة ادلسموعة‪ :‬صوت ادلعلم‪ ،‬صوت مسجل وغَت ذلك‪.‬‬ ‫دور المعلم في تعليم الكالم أو المحادثة‬ ‫إن مهارة احلديث من أكثر ادلهارات اليت يستخدمها ادلعلم يف عملية التدريس والطلبة قادرون على التعبَت عن مشاعرىم‪،‬‬ ‫واالتصال‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬وإصدار ردود أفعال واكتشاف اللغة ادلستخدمة يف الصف‪ ،‬بل ونسج مواقف ضاحكة منها‪ .‬فادلهارات‬ ‫ادلتعلمة يف اللغة الواحدة تنتقل إىل اللغة األخرى‪ ،‬وىكذا إذا ربدث الطلبة بلغة منزذلم بطريقة سليمة‪ ،‬فإن ذلك ؽلكنهم من تعلم‬ ‫احلديث باللغة اجلديدة بشكل أكثر زبصصاً‪.‬‬ ‫وعملية التحدث ليست حركة بسيطة ربدث فجأة‪ ،‬وإظلا تتم يف عدة خطوات‪ :‬استثارة – تفكَت – صياغة – نطق‪ .‬لذا يستنتج‬ ‫معلم اللغة العربية مضمون الكالم من تعبَتات وانطباعات الطلبة غَت اللغوية‪ .‬حيث أن اللغة الثانية ويقصد هبا العربية رلرد طريقة‬ ‫أخرى للتعبَت عما يرغبون يف التعبَت عنو‪ .‬لذا ينبغي على ادلعلم ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬ؼلطط جيداً للغة احلديثة ادلستخدمة‪ .‬حىت يصل إىل ادلعٌت بفاعلية‪ ،‬مع احلرص على إتباع قواعد اللغة السليمة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬تعزيز معٌت اللغة ادلتحدثة بواسطة‪ :‬لغة اجلسم ( اإلؽلاءات‪،‬التمثيل باحلركات‪،‬التعبَت بالوجو) ادلفاتيح‬ ‫البصرية(العالمات‪،‬الرموز‪،‬الصور‪،‬البطاقات‪،‬الرسم التخطيطي) التنوع يف سرعة األداء‪ .‬مراعاة النغمة‪.‬أداء الصياغة بألفاظ‬ ‫أخرى‪ ،‬مع احملافظة على ادلعٌت‪ .‬استخدام ادلتشاهبات والًتاكيب‪ .‬التدعيم ادلكتوب‪ :‬معلقات احلائط للكلمات‪ ،‬واجلمل‬ ‫الشائعة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬يتيح فرص التواصل الشفوي بُت الطلبة‪ ،‬من خالل اجملاالت ادلختلفة‪ :‬اللعب اذلويات‪ ،‬وغَت ذلك‪ ،‬ومن خالل ادلواقف‬ ‫الطبيعية‪ .‬وقد أكدت ذلك العديد من الدراسات‪.‬‬ ‫‪ -iv‬تشجيع الطلبة على احملادثات بينو وبينهم‪ ،‬وبُت بعضهم بعضا‪ ،‬وتعويدىم على طرح األسئلة والتعليقات‪.‬‬ ‫‪438‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫دور المعلم في تعليم القراءة‬ ‫ىناك العديد من التعريفات لعملية القراءة‪ ،‬والتعريف ادلرجح ىو أن القراءة عملية نظر واستبصار‪ ،‬حيث يتضمن ىذا ادلفهوم‬ ‫ادلهارات التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬الرؤية بالعُت مع التفكَت والتدبر‪.‬‬ ‫‪ -ii‬الفهم‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إدراك العالقات بُت جزيئات ادلادة ادلقروءة عن طريق التحليل والتفسَت‪.‬‬ ‫‪ -iv‬القدرة على التوقع والتنبؤ بالنتائج‪.‬‬ ‫‪ -v‬النقد يف ضوء معايَت عملية وموضوعية‪.‬‬ ‫‪ -vi‬التقوًن‪.‬‬ ‫ويف ضوء التعريف السابق‪ ،‬ؽلكن استخالص خصائص القارئ اجليد يف‪:‬‬ ‫‪ -i‬تذكر جزئيات ادلادة ادلقروءة وفهم معناىا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ربليل وتفسَت ىذه ادلادة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬نقد ادلادة ادلقروءة يف ضوء معايَت موضوعية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬تقوًن ادلادة ادلقروءة‪.‬‬ ‫ودبا أن اذلدف الرئيس للقراءة ىو تنمية قدرة الطالب على أن يقرأ ويفهم ويستجيب للغة ادلكتوبة‪ .‬لذا ينبغي على معلم العربية‬ ‫للناطقُت بغَتىا أن يتمتع بـ ـ ـ‪:‬‬ ‫‪ -i‬القدرة على سرعة تعرف معٌت الرموز الكتابية للغة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬القدرة على تعديل السرعة يف القراءة حبيث تتناسب مع طبيعة ادلادة ادلقروءة والغرض منها‪.‬‬ ‫‪ -iii‬القدرة على التحكم يف ادلهارات األساسية للقراءة حيث يستخدم منها ما يالئم األنشطة اليت يقوم هبا‪.‬‬ ‫‪ -iv‬القدرة على تذكر ما سبق‪.‬‬ ‫‪ -v‬القدرة على التمييز بُت ادلادة اللغوية اليت ربتاج إىل القراءة التأملية والتحليلية‪ ،‬وتلك اليت ال تستدعي أكثر من اىتمام عابر‪.‬‬ ‫‪ -vi‬القدرة على ربديد األىداف بوضوح‪.‬‬ ‫‪ -vii‬القدرة على تدعيم ادلعلومات السابقة‪.‬‬ ‫‪ -viii‬االىتمام باللغة العربية وحدىا‪ ،‬وعدم استخدام لغة وسيطة فعلى ادلعلم شرح ادلعٍت بوسائل سلتلفة منها استخدام األشياء‬ ‫وكذلك فعالية سبثيل الدور يف تعليم العربية واستخدام إشارات الوجو واليدين والصور ادللونة‪.‬‬ ‫‪ -ix‬التمكن من مهارات القراءة اجلهرية والصامتة‪ .‬والتعرف على ادلشكالت اليت تواجو الناطقُت بغَت العربية يف ىذا اجملال‪.‬‬ ‫‪ -x‬القدرة على اختيار ادلواد ادلناسبة للقراءة وذلك دبراعاة بعض الشروط منها‪:‬‬ ‫‪ )a‬أن تكون بالعربية الصحيحة مع عدم احتوائها على كلمات من ذلجة خاصة أو عامية معينة‪.‬‬ ‫‪ )b‬أن تالئم اىتمام الطلبة وميوذلم‪.‬‬ ‫‪ )c‬أن ػلتوي النص على مفردات مرتبطة باألعمال اليت يريدون تعلم العربية من أجلها‪.‬‬ ‫‪ )d‬أن ينمي لدى الطالب القيم األخالقية‪ ،‬أو يقدم ظلطا ثقافياً عربياً إسالمياً دون التطاول على ثقافتهم‪.‬‬ ‫‪439‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫‪)e‬‬ ‫أن يتدرج النص من حيث كم ادلفردات‪ ،‬والًتاكيب‪ ،‬ونوعها‪ .‬فيبدأ دبا درس شفهيا‪ ،‬وما يستطيعون استعمالو يف مواقف‬ ‫االتصال الفعلي‪.‬‬ ‫‪ -ix‬القدرة على إتاحة الفرص للقراءة يف مواقف طبيعية‪ .‬سواء كان ذلك من خالل قراءة الصحف واإلعالنات‪ ،‬أو الالفتات‬ ‫كما يتطلب كذلك بيئة لغوية حقيقية ؽلارس فيها الطالب اللغة استقباال وإرساال‪.‬‬ ‫وىناك قدرات عامة أخرى حسية ونفسية منها‪ :‬سالمة الصحة العامة‪ ،‬وقوة البصر‪ ،‬والثبات االنفعايل‪ ،‬والذكاء‪ ،‬والقدرة‬ ‫على الًتكيز‪ ،‬واالنتباه القوي دلمارسة القراءة‪ ،‬واالىتمام بفحوى ادلادة‬ ‫دور المعلم في تعليم الكتابة‬ ‫الكتابة وسيلة من وسائل االتصال اللغوي مثل االستماع‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والقراءة‪ .‬ويًتكز تعلمها يف ثالثة أمور‪:‬‬ ‫‪ -i‬قدرة الطلبة على الكتابة الصحيحة إمالئياً‪.‬‬ ‫‪ -ii‬وضوح اخلط ومجالة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬القدرة على التعبَت عن األفكار يف وضوح ودقة‪.‬‬ ‫وحيث أن اذلدف الرئيس لعملية الكتابة يف اللغة العربية ىو تنمية قدرة الطالب على التعبَت واالتصال عن طريق اللغة ادلكتوبة لذا‬ ‫ينبغي على معلم العربية للطالب الناطقُت بغَتىا أن‪:‬‬ ‫‪ -i‬ػلدد األىداف يف عملية الكتابة بوضوح‪ ،‬مع تعريف الطلبة هبذه األىداف قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ػلدد اخلطوات اليت سيتبعها يف تعليم الكتابة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬يوظف ما يقدم للطلبة دبعٌت أال يطلب من الطالب كتابة شيء إال إذا ألفو مسعاً‪ ،‬وميزه نطقاً‪ ،‬وتعرف عليو كتابة‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ؼلتار الوقت ادلناسب لتعليم الكتابة‪ .‬فال يبكر وال يتأخر‪ .‬وإظلا يقف موقفا وسطاً‪ .‬فيكفي أن يكون الطالب رصيد بسيط‬ ‫من رلموعة من الكلمات واجلمل اليت يستعملها يف مواقف اتصال ذي معٌت فهماً وافاعلاً‪.‬‬ ‫‪ -v‬يًتك احلرية للطلبة الختيار أنشطة الكتابة احملببة ذلم‪ .‬فذلك أفضل من ربفيظهم رلموعة من األنشطة ادلتضمنة تراكيبا ومجالً‬ ‫زلددة‪ ،‬تصبح بعد ذلك أساليب مكررة وتقليدية‪.‬‬ ‫‪ -vi‬يدرب الطلبة على الكتابة خبط جيد بإتباع قواعد اخلط العريب‪ .‬مع مراعاة توظيف قواعد النحو يف الكتابة‪.‬‬ ‫‪ -vii‬يراعي مبدأ التدرج عند تدريس الكتابة‪ ،‬سواء من حيث اختيار ادلادة اللغوية‪ ،‬أو من حيث طريقة التدريس‪.‬‬ ‫‪ -viii‬يتعرف على ادلشكالت اليت تواجو الطلبة عند تعليمهم الكتابة العربية وكيفية التعامل معها‪ .‬ومنها‪.‬‬ ‫‪ )a‬التدرب على الكتابة من اليمُت إىل اليسار‪.‬‬ ‫‪ )b‬التدرب على أشكال احلروف العربية‪ .‬حيث زبتلف باختالف موقعها يف الكلمة‪.‬‬ ‫‪ )c‬ت‪.‬التدريب على عالمات الًتقيم حيث أهنا زبتلف عن اللغة األم‪.‬‬ ‫‪ )d‬ث‪.‬التدريب على التمييز بُت احلروف ادلتشاهبة‪.‬‬ ‫‪ )e‬ج‪.‬التدريب على الكتابة من خالص نصوص سبق للطلبة قراءهتا وفهمها‪.‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫رابعا‪ :‬مراعاة أهداف المتعلمين ومستوياتهم الثقافية‬ ‫ال بد أن نأخذ يف االعتبار عند وضع منهج تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا واختيار ادلواد ادلطلوبة ونوعيتها‪ ،‬أىداف ىؤالء‬ ‫ادلتعلمُت وأغراضهم من تعلم ىذه اللغة وكذلك ادلستويات الثقافية ذلم‪ ،‬وأن نوعية اللغة اليت تقدم ذلم وحدودىا وخواصها وصيغها‬ ‫ومفرداهتا وتراكيبها غلب أن تكون مالئمة ألوضاعهم الثقافية وزلققة ألىدافهم من تعلمها‪.‬‬ ‫أما فيما يتعلق باألغراض اليت من أجلها يتعلم الدارسون األجانب اللغة العربية فمنهم من يتعلم العربية ألىداف علمية‬ ‫وثقافية أو ألغراض ذبارية واقتصادية أو سياسية أو ألجل رلرد التحدث مع أصحاب ىذه اللغة يف ادلعامالت اليومية‪ ،‬ويقبل‬ ‫البعض على تعلمها لفهم القرآن والعلوم اإلسالمية‪ ،‬وىذا التنوع يف أغراض الدارسُت يتطلب تنوع الصيغة اللغوية اليت تقدم إليهم‬ ‫لتلبية حاجات كل فريق حسب مقاصدىم اليت من أجلها يدرسوهنا‪.‬‬ ‫ويأيت بعد ذلك اختالف ادلستويات الثقافية بُت ادلتعلمُت األجانب‪ ،‬وأن ىؤالء ادلتعلمُت يكونون ذوي ثقافات متفاوتة‬ ‫وأظلاط متباينة من الًتبية البيئية والسلوك االجتماعي‪ ،‬فليس من ادلقبول تربويا وعمليا أن تقدم ذلؤالء الدارسُت ادلنتمُت إىل بيئات‬ ‫متعددة وأوضاع ثقافية متفاوتة‪ ،‬مادة موحدة وبدرجة واحدة‪ ،‬وإن ىذا النهج ػلدث اخللط واالضطراب يف التدريس‪ ،‬وردبا يفوت‬ ‫فرص الفهم للمادة والتشوق ذلذا الفريق أو ذاك الستيعاب الدروس‪.‬‬ ‫وىنا تنشأ أيضا مشكلة أخرى ىامة وىي اختالف اللغات القومية بُت ىؤالء ادلتعلمُت‪ ،‬وقد ثبت من التجارب أن‬ ‫الطالب ؼلتلفون فيما بينهم يف درجة الفهم والتحصيل للغة العربية باختالف لغاهتم القومية‪ ،‬فإن طالبا مسلما من اذلند أو‬ ‫باكستان أو بنجالدش أو من تشاد أو من جزر القمر وضلوىا من البلدان اليت قد تأثرت لغاهتا احمللية باللغة العربية‪ ،‬حيث أن ىذا‬ ‫الطالب لو نوع من اإلدلام ببعض الكلمات العربية أو ادلصطلحات اإلسالمية كما أنو عادة ػلفظ بعض السور من القرآن الكرًن أو‬ ‫أدعية الصلوات وغَتىا‪ ،‬فال ينبغي أن يوضع ىو يف عداد الطالب الذين يأتون من البالد األوربية أو األمريكية بدون أن يكون ذلم‬ ‫أدىن إدلام باللغة العربية أو حروفها اذلجائية وخاصة بنطقها وسلارجها الصحيحة‪.‬‬ ‫وقد مسعت رأيُت من قبل بعض رجال الًتبية والعلماء ادلتخصصُت يف تدريس اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪ ،‬ويف معاجلة‬ ‫ىذه ادلشكلة أي مشكلة اختالف ادلستويات واألىداف واللغات القومية‪ ،‬فَتى البعض‪ :‬وجوب العمل للتوفيق بُت ىذه‬ ‫االعتبارات ادلختلفة إمجاال أي بتقدًن رلموعة من ادلواد ادلختلطة من الفصحى والعامية وادلصطلحات التجارية والعلمية والسياسية‬ ‫والتدريبات اللغوية ادلشتملة على القواعد األساسية ألصوات اللغة وضلوىا وصرفها وبالغتها‪ ،‬وىذه ىي الطريقة ادلمكنة للجمع بُت‬ ‫ىذه احلاالت ادلختلفة واألوضاع ادلتفاوتة‪.‬‬ ‫ويرى البعض اآلخر‪ :‬أن ىذا ادلنهج يؤدي إىل االضطراب يف العملية التعليمية‪ ،‬وردبا يصلح يف حالة دورات تدريبية‬ ‫قصَتة ذات ىدف زلدد من تعليم ىذه اللغة جملموعة من الدارسُت‪ ،‬أما التعليم بصورة علمية ومنظمة دلدة طويلة فينبغي أن يكون‬ ‫على أساس خطة مدروسة طويلة ادلدى‪ ،‬وذلذا اقًتحوا توزيع الطالب على فصول الدراسة حبسب أوضاعهم الثقافية ولغاهتم القومية‬ ‫مع مراعاة مدى مالئمة ادلادة ادلختارة ذلذه األوضاع وكذلك دلقاصد ىؤالء وأولئك‪ ،‬وإن كانت ىذه الطريقة تبدو صعبة يف أول‬ ‫وىلة فإهنا ىي الطريقة ادلثلى لتفادي زلظور اخللط واالضطراب‪ ،‬وربقيق التقدم يف تعليم العربية لغَت الناطقُت هبا بصورة أسهل‬ ‫وأنفع‪.‬‬ ‫خامسا‪ :‬طرق التدريس الفعالة‬ ‫الطرق الشائعة لتعليم اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪441‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫إن طرق تعليم اللغات األجنبية كثَتة ومتعددة‪ ،‬بعضها قدًن واألخرى حديثة‪ .‬وستتناول السطور التالية أشهر ىذه الطرق‬ ‫استخداما يف رلال تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا وىي‪ :‬طريقة النحو والًتمجة‪ ،‬والطريقة ادلباشرة‪ ،‬والطريقة السمعية الشفوية‪،‬‬ ‫والطريقة االنتقائية‪.‬‬ ‫أ‪ .‬طريقة النحو والترجمة‬ ‫ىذه الطريقة تعد أقدم طرائق تدريس اللغات األجنبية حيث يرجع تارؼلها إىل القرون ادلاضية‪ .‬وىي حقيقة ال تنبٍت على فكرة لغوية‬ ‫أو تربوية معينة كما ال تستند إىل نظرية معينة‪ ،‬وإظلا ترجع جذورىا إىل تعليم اللغة الالتينية واليونانية الذي كان يتمحور حول تعليم‬ ‫َّف العلماء ىذه الطريقة من ضمن طرائق ادلدارس القدؽلة لتعليم اللغات األجنبية اليت ال تزال‬ ‫صن َ‬ ‫القواعد اللغوية والًتمجة‪ .‬وقد َ‬ ‫سائدة االستخدام حىت اآلن يف مناطق سلتلفة من العامل رغم قدمها وفشل أساليبها‪ .‬وإندونيسيا ‪ -‬وماليزيا ‪ -‬تايالند ‪ -‬خَت مثال‬ ‫للدول اليت شاع فيها استخدام ىذه الطريقة يف تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الطريقة المباشرة‬ ‫ظهرت الطريقة ادلباشرة ردا على طريق القواعد والًتمجة اليت كانت ال تنبٍت على أية نظرة علمية للغة واليت تفتقر إىل أساس منهجي‬ ‫يف أساليبها‪ .‬وتسمى ىذه الطريقة أحيانًا بالطريقة الطبيعية إذ إن جذورىا التارؼلية ترجع إىل ادلبادئ الطبيعية لتعليم اللغة‪ ،‬وىي‬ ‫ادلبادئ اليت تقول إن اللغة األجنبية ؽلكن تعلمها بأسلوب طبيعي يتعلم بو الطفل لغتو األم‪ .‬ومن مث فتعليم اللغة األجنبية ال يتم‬ ‫بالضرورة من خالل الًتمجة‪ ،‬إذ إن تعليم معاين كلماهتا ؽلكن أن يتم من خالل التمثيل واحلركة والصور واستخدامها بصورة عفوية‬ ‫يف حجرة الدراسة‪.‬‬ ‫ت‪ .‬الطريقة السمعية الشفوية‬ ‫ظهرت ىذه الطريقة ردا على طريقة النحو والًتمجة والطريقة ادلباشرة معا يف جانب واستجابة الىتمام متزايد بتعلم اللغات األجنبية‬ ‫يف أمريكا يف اخلمسينيات والستينيات من القرن ادلاضي يف جانب آخر‪ .‬وكان ىذا االىتمام بتعلم اللغات األجنبية ينتج من‬ ‫سياسة أمريكا يف متابعة ما غلري يف العامل من التطورات سواء كانت يف اجملال العلمي أم يف اجملال العسكري‪ .‬فقد أدى ذلك إىل‬ ‫ضرورة إعادة النظر إىل أساليب تعليم اللغة األجنبية وتعلمها اليت كانت ال تزال متأثرة بطريقة النحو والًتمجة والطريقة ادلباشرة‪ .‬مث‬ ‫أجريت العديد من الدراسات اللغوية اليت انتهت إىل ظهور نظرات جديدة ضلو اللغة منها‪ :‬أن اللغة كالم وليست كتابة‪ ،‬وأهنا‬ ‫رلموعة من العادات‪ ،‬وأهنا ما ؽلارسها أىلها وليست ما يظن أنو ينبغي أن ؽلارس‪ .‬ويًتتب على ىذه ادلبادئ اجلديدة ظهور طريقة‬ ‫جديدة يف رلال تعليم اللغات األجنبية وىي ما يسمى بالطريقة السمعية الشفوية‪ .‬وتعتمد ىذه الطريق بشكل قوي على الًتكيز‬ ‫على الكالم على حساب ادلهارات اللغوية األخرى اليت ال تقل أعلية عن الكالم‪ .‬والكالم ليس الشكل الوحيد للغة‪.‬‬ ‫ث‪ .‬الطريقة االنتقائية‬ ‫معا وزلاولة االستفادة من ىذه‬ ‫ظهرت ىذه الطريقة ردا على الطريقة القواعد والًتمجة والطريقة ادلباشرة والطريقة السمعية الشفوية ً‬ ‫الطرق الثالث يف نفس الوقت‪ .‬ويرى أنصار ىذه الطريقة َّ‬ ‫أن صلاح عملية تدريس اللغة األجنبية وفعاليتها لن يتحقق بطريقة تدريس‬ ‫واحدة وإظلا بعدة طرائق ينتقى منها ما يناسب ادلتعلم ومواقف تعليمية غلد نفسو فيها‪.‬‬ ‫ومن االفًتاضات الكامنة وراء الطريقة االنتقائية ىي‪:‬‬ ‫‪ -i‬كل طريقة يف التدريس ذلا زلاسنها وؽلكن االستفادة منها يف تدريس اللغة األجنبية‪.‬‬ ‫سباما‪ ،‬ولكل طريقة مزايا وعيوب وحجج ذلا وحجج عليها‪.‬‬ ‫سباما‪ ،‬أو خاطئة ً‬ ‫‪ -ii‬ال توجد طريقة مثالية ً‬ ‫‪ -iii‬من ادلمكن النظر إىل الطرق الثالث السابقة على أساس أن بعضها يكمل البعض اآلخر بدالً من النظر إليها على أساس‬ ‫أهنا متعارضة أو متناقضة‪.‬‬ ‫‪442‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ -iv‬ال توجد طريقة تدريس واحدة تناسب مجيع األىداف ومجيع الطالب ومجيع ادلعلمُت ومجيع أنواع برامج تدريس اللغات‬ ‫األجنبية‪.‬‬ ‫‪ -v‬ادلهم يف التدريس الًتكيز على ادلتعلم وحاجاتو‪ ،‬وليس الوالء لطريقة تدريس معينة على حساب حاجات ادلتعلم‪.‬‬ ‫‪ -vi‬على ادلعلم أن يشعر أنو حر يف استخدام األساليب اليت تناسب طالبو بغض النظر عن انتماء األساليب لطرق تدريس‬ ‫سلتلفة‪ .‬إذ من ادلمكن أن ؼلتار ادلعلم من كل طريقة األسلوب أو األساليب اليت تناسب حاجات طالبو وتناسب ادلوقف‬ ‫التعليمي الذي غلد ادلعلم نفسو فيو‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬قياس التحصيل أو التقويم‬ ‫التقوًن عادة ما يعترب عمال يتعلق بادلعلم وكذلك إدارة ادلؤسسة التعليمية حيث أن نتائج التقوًن تساعد ادلتعلمُت على تعلم‬ ‫أفضل‪ ،‬فهي توضح ذلم ماذا نريد أن نعلمهم كما أهنا سبدىم دبعلومات زلددة عن تقدمهم‪ ،‬وتساعد على التعرف على أجزاء‬ ‫ادلقرر اليت يواجهون صعوبة فيها‪ .‬كما أهنا تبُت للمعلم مدى استعدادىم لألنشطة التعليمية القادمة‪ .‬ولذلك غلب أن طلتار ونبٍت‬ ‫وسائل التقوًن بعناية فائقة‪.‬‬ ‫واالىتمام األكرب للمؤسسة التعليمية فيما يتعلق بالتقوًن ىو إعداد تقارير بنتائج الطلبة وكذلك االىتمام باالستبيانات‬ ‫ادلقدمة للمعلمُت وللطلبة ومع ذلك فهناك فوائد أخرى لنتائج التقوًن منها ادلعلومات اليت ػلصل عليها ادلعلم من التقوًن السليم‬ ‫ؽلكن أن سبده ببيانات عن مدى فاعلية زلتوى ادلقرر وطرق التدريس ادلستخدمة ومثل ىذه ادلعلومات مفيدة أيضاً يف الوصول إىل‬ ‫أحكام عن مدى مالئمة ومناسبة أىداف ادلقرر‪ .‬وعلى ذلك فإن إجراءات تقوًن ادلتعلم تفيد يف تقوًن عملية التدريس والتعلم‬ ‫ذاهتا‪ ،‬باإلضافة إىل أهنا تفيد بشكل مباشر يف ربسُت تعلم الطالب‪ .‬ىذا واهلل تعاىل أعلى وأعلم‪ ،‬اللهم صل على زلمد وآلو‬ ‫الطيبُت الطاىرين واحلمد هلل رب العادلُت‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫حسن شحاتة‪ .‬وزلبات أبو عمَتة‪ ،‬ادلعلمون وادلتعلمون أظلاطهم وسلوكهم وأدوارىم‪.‬‬ ‫أبعاد التعلم‪ :‬تعريب‪ .‬جابر عبد احلميد جابر‪ .‬صفاء األعسر‪ .‬نادية شريف‪.‬‬ ‫على أمحد مدكور‪ .‬إؽلان ىريدي‪ .‬تعليم اللغة العربية لغَت الناطقُت هبا‪ .‬النظرية والتطبيق‪.‬‬ ‫رجاء زلمود أبو عالم‪ :‬قياس وتقوًن التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫نصر الدين إدريس جوىر‪ :‬طرق تدريس اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪.‬‬ ‫زلي الدين األلوائي‪ :‬الطريقة ادلثلى لتعليم اللغة العربية للناطقُت غَتىا‪.‬‬ ‫‪443‬‬ ‫تعليم وتعلم اللغة العربية‬ ‫‪444‬‬ ‫قيم السالم والتسامح المضمنة في مقرر الدراسات األدبية في التعليم الثانوي بالمملكة العربية‬ ‫السعودية‬ ‫مرضي بن غرم اهلل الزيراين‬ ‫جامعة أم القرى‬ ‫مستخلص الدراســة‬ ‫يدفت الدراسة إىل ربديد قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية‪ ،‬والكشف عن درجة تضمييهاا يف مقمرر الدراسمات‬ ‫األدبيم ممة يف التعلم مميم الثم ممانوي بادليلكم ممة العربيم ممة السم ممعودية ن م ممام ادلقم ممررات ‪ ،‬ولتحقيم ممد أيم ممدا الدراسم ممة اسم ممت دم أسم مملوب ربلي م م‬ ‫احملتوى‪،‬وبهيم م ممت قاييم م ممة بقم م مميم السم م ممالم الالزمم م ممة للطم م ممالب قم م مميل لم م ممدقاا و كامم م مما‪،‬و ربلي م م م زلتم م مموى الكتم م مماب م م ممامال ونشم م مما اتى‬ ‫وعدديا ‪ 159‬نشا ا تضيهت ‪ 234‬مطلكا تعلييا‪،‬ولتحليم بيانمات الدراسمة اسمت دمت التكمرارات‪ ،‬والهسمي ادلوويمة‪ ،‬وتولملت‬ ‫الدراسة إىل عشرين قيية من قيم السالم والتسمامح ززممة لطمالب ادلرحلمة الثانويمة‪ ،‬و شمتت نتمايا الدراسمة عمن أن زلتموى الكتماب‬ ‫قد تضين مجيع القيم بدرجة كًنة‪،‬وجاءت بهسي متقاربة تؤ د سالمة اختيار احملتموى يف ضموء األيمدا والقميم الالزممة‪ .‬وقمدمت‬ ‫الدراسة عدداً من التوليات للقاييٌن علم زبطمي مهمايا الل مة العربيمة‪ ،‬يف وزارة الرتبيمة والتعلميم‪ ،‬واقرتحمت بعمد الدراسمات ذات‬ ‫الصلة دبوضوعاا‪.‬‬ ‫مقدمة الدراسة‬ ‫ميثم ادلقممرر الدراسممي أرييممة كممًنة إذ يوعممد أيممم ادلمواد ا لتعليييممة الممه تسممام يف تطمموير العيليممة التعليييممة‪ ،‬وربسممٌن سلرجاممما ولم ا فقممد‬ ‫ح ي بايتيام ادلت صصٌن والقاييٌن عل أممر التعلميم يف غمًن بلمد عمري‪ ،‬زبطيطماً وبهماءً وتطمويراً‪ ،‬فاحلمالح التعلييمي يعتيمد علم‬ ‫مدى ربسٌن جودة ادلدخالت الرتبويمة‪ ،‬والمه يم يف يف مقمدمتاا ادلقمرر الدراسمي الم ي يوعمد ترمجمة حقيقيمة لو يقمة ادلمهاا‪ ،‬المه تسمع‬ ‫لتحقيد أيدا السياسة التعلييية يف أي بلد ان‪ .‬وقد أ دت الدراسات الرتبوية أن ادلقرر الدراسي اجليد يسام بشك فاعم يف‬ ‫ج ب ادلتعلم وتشويقى‪ ،‬ورفع مستوى ربصيلى احلامد وآخرون‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪. 11‬‬ ‫ويؤ ممد ريتش مماردز ‪ 2007‬م عل م م أن ادل م مواد التعلييي ممة تش ممك األس مماس لكث ممًن م ممن ادل ممدخالت الل وي ممة ال ممه يس ممتقكلاا‬ ‫ادلتعليون‪ ،‬وتشك األساس للييارسة الل وية اله ربدث يف الصف‪ ،‬وتوعد نوعماً ممن التمدريي‪ ،‬وتسمع إىل دعمم المتعلم ممن خمالل‬ ‫إ ارة العيليات ادلعرفية"ص‪.355‬‬ ‫ول م ا فقممد ح يممت ادلهممايا الدراسممية‪ ،‬وزسممييا مهممايا الل ممة العربيممة يف ادلرحلممة الثانويممة بايتيممام وزارة الرتبيممة والتعلمميم يف‬ ‫ادليلكة العربية السعودية‪ ،‬حيث عيدت إىل تطويريما وربمديثاا‪ ،‬وبهاياما وفقماً لالذبايمات الرتبويمة احلديثمة‪ ،‬وتكعماً دلسمتادات العصمر‬ ‫ومتطلكاتى‪ ،‬ودبا يتوافد مع مكانة الل ة العربية الع يية‪ ،‬بولتاا ل ة القرآن الكرمي‪ ،‬ورمز اذلوية‪ ،‬وعهوان تقدم األمة ورقياما‪ ،‬واألدب‬ ‫بولتى مادة دراسية ميث مكانة شليزة بٌن فروع الل ة العربية فاو يوسع ن رة الطالي للحياة‪ ،‬فيتام نتسى‪ ،‬وزليطى‪ ،‬وعادلى‪ ،‬والعصر‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ال ي يعيش فيى الدلييي والوايلي‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪. 104‬‬ ‫فمماألدب يممو لممورة احليمماة وواقعامما وفهامما‪ ،‬وإحساسممات أفراديمما وعموا تام ومجاذلمما وعاتامما‪ ،‬تعممر يف ألموان مممن التعكممًن‬ ‫التين ال ي يرق فكراً‪ ،‬ويعلو أسلوباً ويسيو فهاً‪ ،‬ومن واجي ادلدرسة أن توقف العا عل ي ا اللون اجليي من الل ة لتحقيد‬ ‫أيدافى رلاور‪1418 ،‬يم‪ ،‬ص‪ 411‬وتهيي ازذبمايات والقيم احجيابية ضلوو‪ ،‬إذ يؤ د يونل ‪2000‬م علم أن " غمرس‬ ‫حي األدب يف نتوس الطالب جزء أساسي من العيلية الرتبوية‪ ،‬ومن أيم ضروريات ذلم احلمي الكتمي اجليمدة‪ ،‬وبرنماما األدب‬ ‫اجليد‪ ،‬وادلعليون ادللايون ذو القدرة عل ادلعرفة " ص‪ .349‬ويف السياق ذاتى يمرى ممد ور ‪1427‬ي م أن "األدب بهوعيمى الشمعر‬ ‫والهثر يو أحد مواد ت وق اجليال اله ترمي إىل تكوين ادلي إىل ما يو مجي وتقديرو‪ ،‬والتيتع بى " ص ‪.199‬‬ ‫ويوعد مقرر الدراسات األدبية يف ن ام التعليم الثانوي يف ادليلكة العربية السعودية –ن ام ادلقررات – ممن أيمم ادلقمررات المه تسمام‬ ‫بممدور فاع م يف ربقيممد أيممدا تعلمميم الل ممة العربيممة‪ ،‬فعممن ريقممى ميكممن للطالممي أن يتعممر عل م جوانممي مممن تمماري األدب العممري‪،‬‬ ‫وظروفى احمليطة وفهونى‪ ،‬وموضوعاتى‪ ،‬وأعالممى وقضماياو‪ ،‬حيمث اتمتي علم عمدد ممن اخلمملات وادلعمار المه قمدمت يف أ مر معرفيمة‬ ‫درس بعدد من نشا ات التعلم لتدفعمى إىل المتعلم الم ايف‪ ،‬وتكمين خملتمى‪ ،‬وتشمك رأيمى ممن خمالل‬ ‫م لوفة لدى الطالي‪ ،‬وذويِّ‬ ‫التحلي ‪ ،‬والتتكًن والكحث‪ ،‬وإبداء الرأي دبا يساعدو عل تشكي قافة واسعة‪ ،‬وذايقة أدبية راقية‪،‬ويكسكى عددا ممن القميم ادلايمة‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم‪1429 ،‬يم ‪.‬‬ ‫فطالي ادلرحلة الثانوية يزداد لديى التعيمد يف فامم الهصموص ادلهطوقمة‪ ،‬وادلسميوعة‪ ،‬وادلقمروءة معماً‪ ،‬والقمدرة علم التحم ‪،‬‬ ‫والهقممد والتممدبر‪ ،‬وادلهاقشممة‪ ،‬ونقممد ادلسمميوع وادلهطمموق وادلقممروء‪ ،‬واسممتعيال الل ممة مممن وجايامما المموظيتي واحبممداعي عصممر‪1999 ،‬م‪،‬‬ ‫ص‪. 304‬‬ ‫ول ا فإن التطوير الشام ال ي ح يت بى مهايا تع ليم الل ة العربية يف مراح التعليم العام يف ادليلكة العربية السعودية‪،‬‬ ‫زسييا يف مقررات ادلرحلمة الثانويمة المه تعتيمد علم الكتايمات يتطلمي مراجعمة دقيقمة‪ ،‬وتقوميماً مسمتيراً‪ ،‬وفحصماً ومتابعمة يف ادليمدان‬ ‫أ همماء ذبريكممى عل م الطممالب‪ ،‬وبعممد إق مرارو‪ ،‬يمما يهك ممي إخضمماعى دلزيممد مممن الكحممث والدراسممات التقومييممة التتكعيممة‪ ،‬وادلالح ممة العيليممة‬ ‫الدقيقة‪ ،‬وضرورة إتراك ادلعليٌن‪ ،‬والطالب‪ ،‬وأولياء األمور يف تقوميمى‪ ،‬حيمث إن ذلم سميقدم ت يمة راجعمة ومتيمدة للقماييٌن علم‬ ‫تطويرو‪ ،‬وذل بالكشف عن موا ن القوة‪ ،‬وموا ن الضعف‪ ،‬والوقو عل درجمة تضميٌن قميم السمالم والتسمامح ادلهاسمكة لطمالب‬ ‫ي و ادلرحلة‪ ،‬وي ا ما الي بى أعضاء فريد ت ليف مقرر الدراسات األدبية حيث ذ روا مما نصمى أن يم ا ادلقمرر سمياد ايتيامماً يف‬ ‫سكي التقومي‪ ،‬وادلراجعة‪ ،‬والتطوير وزارة الرتبية والتعليم‪1429 ،‬يم ‪.‬‬ ‫إن تقممومي زلتمموى مقممرر الدراسممات األدبيممة يف ضمموء ادلعممايًن العلييممة ادلتيثلممة يف قمميم السممالم والتسممامح‪ ،‬ميث م مطلك ماً ملح ماً‬ ‫وضرورياً للتطوير ألن ي و ادلرحلة سبث عتكة ادلرحلة اجلامعية وألن تطوير ادلقمررات الدراسمية وفمد ازذبايمات الرتبويمة احلديثمة ميثم‬ ‫ياجساً للقاييٌن عل تؤون العي الرتبوي يف وزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬لكهاء ادلقررات يف ضوء ادلاارات والقيم الالزمة‪.‬‬ ‫تحديد المشكلة‬ ‫مه أن بديي يف تطكيد مقرر الدراسات األدبية يف ادلرحلة الثانوية يف ادليلكة العربية السعودية يف حلتى اجلديدة مل ذبر دراسة عليية‬ ‫تكشممف عممن درجممة تضمميٌن القمميم ادل تلتممة فيممى ومهامما قمميم السممالم والتسممامح مممن يهمما فقممد جمماءت يم و الدراسممة خالممة يف ضمموء‬ ‫ازيتيام بالرتبية من أج السالم‪.‬‬ ‫‪446‬‬ ‫قيم السالم والتسامح ادلضيهة يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادليلكة العربية السعودية‬ ‫أسئلة الدراسة‬ ‫بهاءً عل ما تقدم فإن الدراسة ستحاول احجابة عن السؤالٌن التاليٌن‪:‬‬ ‫ما قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية ؟‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪ -ii‬ما درجة تضيٌن قيم السالم والتسامح يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادلرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫يدفت الدراسة إىل ربقيد ما يلي‪:‬‬ ‫ربديد قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪ -ii‬الكشف عن درجة تضيٌن قيم السالم والتسامح يف زلتوي تاب الدراسمات األدبيمة يف التعلميم الثمانوي ن مام ادلقمررات‬ ‫يف مسار العلوم األدبية‪،‬وتعر جواني القوة‪ ،‬وجواني الضعف فياا‪.‬‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬ ‫تتال أريية الدراسة يف أن نتايااا يؤم أن تتيد بإذن اهلل التوات التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬أ – القاييٌن عل ت ليف مقررات الل ة العربية يف مراح التعليم العام‪ ،‬بتحديد جوانمي القموة يف ادلقمررات الدراسمية ليمتم‬ ‫تعزيزيا‪ ،‬وجواني الضعف لتتم معاجلتاا يف ضوء نتايا الكحث العليي‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ب – إمممداد القمماييٌن عل م تعلمميم الل ممة العربيممة بقمميم السممالم والتسممامح الالزمممة للطممالب‪ ،‬حبيممث يممتم زبطممي ادلقممررات يف‬ ‫ضمموياا‪ ،‬وتوجممى ادليارسممات التدريسممية لتهييتامما بولممف قمميم السممالم والتسممامح مممن أيممم األيممدا الممه تسممع ادلؤسسممات‬ ‫الرتبوية لتحقيقاا‪.‬‬ ‫‪ -iii‬ج – تقدم الدراسة أداة حبثية‪ ،‬ميكن الو وق فياا‪ ،‬وازستتادة مهاا يف رلال التحلي والتقومي‪.‬‬ ‫‪ -iv‬د – قد تتتح اجملال أمام الكاحثٌن حجراء دراسات مشاعة يف مراح سلتلتة‪ ،‬و عل مقررات أخرى‪.‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫‪ -i‬قيم السالم والتسامح‪ :‬رليوعة من ادلعايًن احميانية‪ ،‬واخللقيمة‪ ،‬وازجتياعيمة‪ ،‬المه يهك مي تهييتاما لمدى الطمالب ممن خمالل زلتموى‬ ‫تاب الدراسات األدبية‪ ،‬حبيث ته م سلوك االطالي وحياتمى داخم اجملتيمع ممن جامة‪ ،‬يما تمه م عالقتمى ممع اجملتيعمات األخمرى‬ ‫فيتحقد ب ل األمن والسلم والتهيية الشاملة‪.‬‬ ‫‪ -ii‬مقرر الدراسات األدبية‪:‬‬ ‫‪ -iii‬يو أحد مقررات الل ة العربية يف خطة التعلميم الثمانوي ن مام ادلقمررات يف مسمار العلموم األدبيمة‪ ،‬ويمو ادلقمرر الوحيمد الم ي‬ ‫يعىن باألدب العري يف التعليم الثانوي اجلديد يف ادليلكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬مطالي التعلم‪:‬‬ ‫ادلطالمي التعلييممة يممي‪ :‬ادلايممات التعليييممة ادلطلوبممة مممن الطالممي أداؤيمما حصلمماز نشمما ات م موضمموع مممن موضمموعات تمماب الدراسممات‬ ‫األدبية يف التعليم الثانوي ن ام ادلقررات‪ ،‬مث ‪ :‬حدد‪ِّ ،‬بٌن‪ ،‬قارن‪ ،‬استهك ‪ ،‬است دم‪ ،‬احكم عل اله ‪ ،‬وضح‪ ،‬ربدث عن العا تة‪ ،‬انثمر‬ ‫األبيات‪ ،‬عل ‪ ،‬لف اخليال‪ ،‬وغًن ذل من ادلطالي‪.‬‬ ‫‪447‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫اقتصرت الدراسة عل احلدود التالية‪:‬‬ ‫‪ -i‬زلتوى تاب الدراسات األدبية للتعليم الثانوي يف ادليلكة العربية السعودية ن ام ادلقررات يف مسار العلموم احنسمانية رقمم‬ ‫‪ 5‬كعة ‪1434/1435‬يم احملتوى العليي والهشا ات ‪.‬‬ ‫‪ -ii‬القيم احملددة يف أداة الدراسة‪.‬‬ ‫الخلفية النظرية للدراسة‬ ‫أولا‪ :‬اإلطار النظري‪:‬‬ ‫‪ -i‬قيم السالم والتسامح ادلتاوم وادلكادئ والتطكيقات‪:‬‬ ‫السالم مطلي لك رلتيع يسع إىل ربقيد الويام بٌن أفرادو‪ ،‬و ل بٌن احنسان وبيوتى الطكيعية‪ ،‬ومد الرتبية من أج السالم‬ ‫إىل ربسٌن التام وازحرتام بٌن الثقافات ادلتهوعة‪ ،‬وربسٌن العالقة بٌن األمم ادل تلتة‪ ،‬وإزالمة افمة أتمكال التيييمز الثقمايف‪ ،‬والعرقمي‬ ‫والعهصممري‪ ،‬وتعلممم القواعممد الضممرورية للعالقممة ادلهسمماية والسممليية بممٌن األمممم‪ ،‬وتشممايع احلموار والتعمماون‪ ،‬وتشممايع ازحمرتام الكامم‬ ‫حلقوق احنسان وحرياتى األساسية واحرتام احلد يف التطور والتهيية وتشايعى‪ ،‬واحرتام تساوي الرجمال والهسماء يف احلقموق والتمرص‪،‬‬ ‫واحرتام حرية أي فرد يف التعكًن واحلصول عل ادلعلومات‪ ،‬والتتاو من أج حسم الصمراعات والتيسم دبكمادئ احلريمة‪ ،‬والعدالمة‬ ‫والتسامح والتعاون والدميقرا ية والتعدد الثقايف واحلوار والتام‪ .‬تحاتى‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪. 215‬‬ ‫مفهوم السالم‪:‬‬ ‫يعر السالم ب نى‪ :‬السلوك ال ي يشاع التهاغم وازنساام يف رق احلديث وازستياع والتتاع اله يست دماا الهاس للتوال‬ ‫فييا بيهام وميهع أي عي عهيف يتسكي يف إي اء أو احضرار أو تدمًن احنسان ألخيى احنسان الزيراين‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪. 264‬‬ ‫مفهوم التسامح‪:‬‬ ‫عرف م م م م م م م م م م م ممت مه ي م م م م م م م م م م م ممة األم م م م م م م م م م م م ممم ادلتح م م م م م م م م م م م ممدة للرتبي م م م م م م م م م م م ممة والعل م م م م م م م م م م م مموم والثقاف م م م م م م م م م م م ممة يف ادل م م م م م م م م م م م ممادة األوىل م م م م م م م م م م م م ممن إع م م م م م م م م م م م ممالن‬ ‫التسامح ب نى‪:‬‬ ‫‪ )a‬أن التسامح يعين ازحمرتام والقكمول والتقمدير للتهموع الثمري لثقافمات عادلهما‪ ،‬وألتمكال التعكمًن وللصمتات احنسمانية لمديها‪ ،‬ويعمزز‬ ‫يم ا التسممامح بادلعرفممة وازنتتمماح وازتصممال وحريممة التكممر‪ ،‬والضمميًن والهقممد‪ ،‬وأنممى الويممام يف سممياق ازخممتال ويممو لمميل واجكماً‬ ‫أخالقياً فحسي وإمنا يو واجي سياسي أيضاً‪ ،‬والتسامح يو التضيلة اله تيسر قيام السالم فيسام يف إحالل قافة السالم‬ ‫زل قافة احلرب‪.‬‬ ‫‪ )b‬إن التسامح ز يعين ادلساواة أو التهازل أو التساي ب التسمامح قكم م تميء ازبماذ موقمف إجيماي فيمى إقمرار حبمد ا خمرين يف‬ ‫التيتع حبقوق احنسان وحرياتى األساسية ادلعرت عا عادلياً‪ ،‬وز جيوز ب ي حال ازحتااج والتسامح لتملير ادلساس ع و القيم‬ ‫األساسية‪ ،‬والتسامح شلارسة يهك ي أن ي خ عا األفراد واجلياعات والدول‪.‬‬ ‫‪ )c‬أن التسامح مسوولية تشك عياد حقوق احنسان والتعددية دبا يف ذل التعددية الثقافيمة والدميقرا يمة وحكمم القمانون ويمو‬ ‫يهطوي عل نك الدوغياتية وازستكدادية ويثكت ادلعايًن اله ته علياا الصكوك الدولية اخلالة حبقوق احنسان‪.‬‬ ‫‪ )d‬ز تتعممار شلارسممة التسممامح مممع اح مرتام حقمموق احنسممان‪ ،‬ول م ل فاممي ز تعممين تقك م ال لممم ازجتيمماعي أو زبلممي ادلممرء عممن‬ ‫‪448‬‬ ‫قيم السالم والتسامح ادلضيهة يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادليلكة العربية السعودية‬ ‫معتقداتى أو التااون بش هنا‪ ،‬ب تعين أن ادلرء حر يف التيس دبعتقداتى وأنى يقك أن يتيس ا خرون دبعتقدامم‪.‬‬ ‫ومن مث فالتسامح يعين احقرار ب ن الكشر ادل تلتٌن بطكعام يف م اريم وأوضاعام ول امم وسلو ام‪ ،‬وقييام ذلمم احلمد يف العميش‬ ‫بسالم‪ ،‬ويف أن يطابد م اريم سلمليم‪ ،‬ويي تعين أيضاً أن آراء الترد ز يهك ي أن تتر عل غًنو‪.‬‬ ‫أهمية قيم السالم والتسامح‬ ‫مير العامل يف العصر احلايل ب زمة يف القيم عيوماً وقيم السالم والتسامح خصولاً ومرد ذل سيطرة القيم ادلادية عل ساير القيم‬ ‫يف احلضارة ادلعالرة‪ ،‬فييا يرى الكيالين‪1419 ،‬يم‪ ،‬ص‪ 416‬أن أزمة قميم السمالم والتسمامح يكيمن يف يييهمة العلموم الطكيعيمة‪،‬‬ ‫وإريال العلم للكحث يف احنسان وتطوير ادلهايا الالزمة لدراسة إنسانية احنسان وتهييتاا‪ .‬فادلت م بعٌن الكصًنة يما يمرى الزيمراين‬ ‫‪1425‬يمم‪ ،‬ص‪ 166‬يف حممال احلضممارة ال ربيممة يوسملحم ب هنمما حضممارة ز يم حمم ذلمما سمموى ذبيمميش العممامل ونشممر األسمملحة التتا ممة والممزج‬ ‫دباليممٌن الكشممر للعيم يف مصممانع إنتمماج األسمملحة بيهيمما تشممًن اححصمماءات إىل أن أ ثممر مممن ‪ %50‬مممن ازسممتثيار العممادلي يف العلممم‬ ‫والتقهية يتاى إىل إنتاج األسلحة‪.‬‬ ‫ول ا يرى قطي أن ما تهتاى احلضارة ال ربية ادلعالرة من مهازات مادية أو عقلية ليست حضمارة حقيقيمة وإن بمدا رايعماً‬ ‫وف ي ماً أحيان ماً‪ ،‬وأن يكاممر أعيههمما ألول ويلممة ألنممى يتتقممد الشممرع األساسممي ال م ي جيع م مممن الهشمماع الكشممري وادلها مزات الكش مرية‬ ‫حضارة‪...‬إن الصواري والدبابات وادلدافع وحديا ز تصهع حضارة‪ ،‬وز إنساناً متحضراً‪ ،‬وز عيارة حقيقية لألر ألهنا وحمديا‬ ‫بدون القيم تؤدي إىل اخلراب قطي‪1413 ،‬يم‪،‬ص‪. 341‬‬ ‫أما احلضارة احسالمية فإهنا ته ر إىل قيم السالم عل أهنا أساس لألمان الهتسي وادلادي لك ممن يتعامم عما‪ ،‬فالسمالم‬ ‫يف احسالم يقود إىل األمان يف األو ان واحلتاظ عل الكرامة احنسانية الزيراين‪1425 ،‬يم‪،‬ص‪.167‬‬ ‫ول ا فقد دعت مه ية األمم ادلتحدة للطتولة اليونسيف إىل الرتبية من أج السالم حيث ترى ب هنما مطلكماً لكم اجملتيعمات ولميل‬ ‫فق لتل اله تعاين من الصراعات والعهف‪ ،‬حيث إن تكوين السلوك السليي الثابت وادلسمتير لمدى األ تمال والككمار ز مدث‬ ‫فعالة للرتبية من أج السالم يف ادلدارس‬ ‫بالصدفة أو بعيليات عشوايية‪ ،‬ب يتم من خالل تدخ عييد و وي األمد تتوزو براما ح‬ ‫أ يا اجملتيع الزيراين‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪. 267‬‬ ‫واجلامعات وغًنيا من مؤسسات اجملتيع‪ ،‬وذل بدعم وتتاع‬ ‫فالرتبيممة مممن أج م السممالم متامموم اممويل يتضممين التهييممة اجلسممدية والعا تيممة والتكريممة وازجتياعيممة لأل تممال اسممتهاداً إىل‬ ‫فلستة بقيم إنسانية أليلة عييقة تدعو لليحكة والشتقة والثقة والعدالة والتعاون والتكاف وازحرتام بٌن بمين الكشمر‪ ،‬ويم ا أسملوب‬ ‫لكهمماء ادلاممارات والتممزود بادلعممار والقممدرات الممه سبكممن األ تممال مممن تطكيممد الطممرق السممليية حلم اخلالفممات والتهاقضممات والصمراعات‬ ‫ليعيشوا بتهاغم وانساام ام مع أنتسام ومع غًنيم من بين الكشر يف ي ا العامل فاي وسيلة وقايية وعالجية يف آن واحد‪.‬‬ ‫ومن مث فالطالي السعودي يدرك من خالل ما تعليى أن التسامح ليل مستحسهاً فحسي‪ ،‬ب يو أمر واقع زبد مهى حبقاء وجود‬ ‫السالم وحسن التتايم بٌن أفمراد ومجاعمات سلتلتمة العقايمد متكايهمة ا راء وادلكمادئ‪ ،‬ويف الوقمت نتسمى يوضمح ذلمم ممن خمالل ادلهمايا‬ ‫مالم يقمال أو رأي يطمرح أو يقمروا م عقيمدة أو مكمدأ ويكمار وا م تصمر أو موقمف وإن‬ ‫نتساا أن التسامح ز يعين أن يقروا‬ ‫ان عل خط أو بطالن احلقي ‪1425 ،‬يم‪ ،‬ص‪ . 165‬ومن يها ت يف أريية أن تضين ادلقررات تل القيم حبيث يتدرب علياا‬ ‫الطالي‪ ،‬وتصكح سلو ا وشلارسة يف واقعى‪.‬‬ ‫‪ -ii‬التعليم الثانوي به ام ادلقررات أيدافى ومهطلقاتى ومزاياو‬ ‫توعد ادلرحلة الثانوية ادلرحلة الثالثة يف بهية التعليم العام يف ادليلكة العربية السمعودية‪ ،‬واحللقمة الوسمط بمٌن التعلميم األساسمي والتعلميم‬ ‫‪449‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫العممايل‪ ،‬وتتييممز يم و ادلرحلممة نيلممة مممن اخلصمماي ادلايممة الممه تتطلممي مممن القمماييٌن علم اله ممام التعلييممي ترمجتامما إىل بمراما علييممة‬ ‫وتربوية ربقد الطيوحات من جاة‪ ،‬وتستوعي التحديدات العادلية الهاجحة‪ ،‬وتتتاع معاا من جاة أخرى‪.‬‬ ‫وقد ألكحت مقتضيات العصر ترتك بشك كًن دبايوعة من ادلاارات اله يتطلكاا ميدان العي ال ي يوعد لى ادلتعلم‪،‬‬ ‫وذلم يف إ ممار مممن ادلرونممة الممه تسمميح لممى بممالتكيف مممع مت مًنات سمموق العيم ‪ ،‬وضممين يم ا السممياق ربممرص األن يممة الرتبويممة علم‬ ‫زب مريا ممالب أ تمماء‪ ،‬مممزودين بادلعممار العلييممة‪ ،‬وادلاممارات احلياتي ممة‪ ،‬والتهيممة الممه تممؤيلام ززبمماذ الق مرارات‪ ،‬وح م مش ممكالمم‬ ‫ومش ممكالت رل ممتيعام بط ممرق إبداعي ممة‪ ،‬ل م ل تق مموم األن ي ممة الرتبوي ممة دبح مماوزت واجتا ممادات عدي ممدة‪ ،‬لتع ممدي وربس ممٌن م ممدخالما‬ ‫وعيلياما‪ ،‬ولع تعدي اخلط الدراسمية واذليكليمة الته يييمة يقمع يف يم ا السمياق‪ ،‬ويم و لمتة إجيابيمة تتيتمع عما المه م الديهاميكيمة‬ ‫المه ربممرص علم الهيمماء والتطمور احجيمماي ادلتموازن‪ ،‬ويم يف يم ا الهيموذج اخلمماص بمالتعليم الثممانوي لييثم رافممداً أساسمياً للتهييممة يف يم ا‬ ‫الو ن ادلعطاء وزارة الرتبية والتعليم‪1428 ،‬يم‪ ،‬ص‪. 6‬‬ ‫ومن يها فقد جاءت اخلطة الدراسية به ام ادلقررات لتؤ د عل أيدا التعليم ادلهكثقمة ممن سياسمة التعلميم‪ ،‬مثم ‪ :‬العيم‬ ‫ادلهتا‪ ،‬وادلسارية يف تهيية اجملتيع‪ ،‬واستثيار ادلعار احنسانية الهافعة‪ ،‬واستثيار العلمم والتقهيمة لتحقيمد التهييمة بشما أتمكاذلا‪ ،‬ممن‬ ‫أج رفع مستوى أمتها وبالدنا‪ ،‬وموا كة التقدم العليي والثقايف‪ ،‬والت يد عل الدور الوظيتي التعلييي حبيث يكون األداة الرييسة‬ ‫للتهيية ادلستدامة‪.‬‬ ‫يا تؤ د ي و اخلطة عل التتاع الواعي مع التطورات احلضارية العادلية يف إ ار من األلالة وادلعالرة‪ ،‬ويستهد التعليم‬ ‫الثانوي وفد ي و اخلطة إىل التوجياات الرتبوية ادلعالرة‪ ،‬ون ريمات المتعلم والتعلميم المه تر مز علم المدور الهشم للطالمي يف عيليمة‬ ‫تعليمى‪ ،‬وفمد اله ريمة الكهاييمة‪ ،‬حبيمث يكمين بهيتمى ادلعرفمة اخلالمة بممى‪ ،‬ويولمد ادلعرفمة اعتيماداً علم خملاتمى ال اتيمة ويمدرلاا يف بهايمى ادلعممريف‬ ‫بشك ذي معىن‪ ،‬ويست دماا أيضاً يف ا تشا الكيوة احمليطة بى وح ادلشكالت اله تواجاى‪.‬‬ ‫وبالتممايل فممإن ي م ا اله ممام ير ممز علم الممتعلم القممايم عل م نشمماع الطالممي وتمموفًن مجيممع المملاما والتممرص واخلمملات التعليييممة‬ ‫براما ادلدرسة وخططاا وبيوتاا‪ ،‬وأنشطتاا وادلهايا اله تتكهايا اله تشاع وربقد ازستقاللية والتعلم والهيو الم ايف واز تشما‬ ‫والكحث والتتكًن يف إ ار من تكافؤ الترص وحرية ازختيار وزارة الرتبية والتعليم‪1428 ،‬يم‪ ،‬ص‪. 9‬‬ ‫مقرر الدراسات األدبية‬ ‫خصصممت خطممة التعلمميم الثممانوي يف ن ممام ادلقممررات‪ ،‬ال ممة مقممررات لل ممة العربيممة يف مسممار العلمموم األدبيممة‪ ،‬يممي‪ :‬الدراسممات األدبيممة‪،‬‬ ‫والدراسات الكالغية والهقدية‪ ،‬والدراسات الل وية‪ ،‬وعل الطالي أو الطالكة يف ي ا ادلسار دراسة مقررين من ي و ادلقررات الثال ة‪،‬‬ ‫وميث ادلقرر الثالث مقرراً حراً إن تاء دراستى‪.‬‬ ‫وياد مقرر الدراسات األدبية إىل ما يلي‪:‬‬ ‫‪ a‬أن يتعممر الطالممي عل م جوانممي مممن تمماري األدب العممري‪ ،‬مممن حيممث ال ممرو احمليطممة بممى وفهونممى‪ ،‬وموضمموعاتى‪ ،‬أو أعالمممى‬ ‫وقضاياو‪.‬‬ ‫‪ b‬أن يكتشف اخلصاي التهية ادلييزة لألدب يف عصر من عصورو التارخيية ادل تلتة‪.‬‬ ‫‪ c‬أن يقرأ الهصوص األدبية ويستيتع عا‪ ،‬ويت وق مجالياما‪ ،‬ويستتيد من قيياا ومضاميهاا‪.‬‬ ‫‪ d‬أن يعتمماد الكحممث يف مصممادر األدب العممري‪ .‬وزارة الرتبيممة والتعلمميم‪1429 ،‬ي مم‪ ،‬ص‪ 10‬وي م و األيممدا امتممداد لأليممدا‬ ‫العامة لتعليم األدب اله ذ رت آنتاً‪.‬‬ ‫‪454‬‬ ‫قيم السالم والتسامح ادلضيهة يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادليلكة العربية السعودية‬ ‫وقد احتوى تاب الدراسات األدبية رليوعة من اخلمملات وادلعمار المه قمدمت يف أ مر معرفيمة‪ ،‬واتمتي علم نشما ات‬ ‫تعلييمة تشماع علم المتعلم الم ايف‪ ،‬وبهماء اخلمملة‪ ،‬وتشمكي المرأي ممن خمالل التحليم ‪ ،‬والتتكمًن‪ ،‬والكحمث وإبمداء المرأي‪ ،‬وتعمد يم و‬ ‫الهشا ات امتداداً دلا مر يف تي الكتايات المه سمكقت دراسمتاا‪ ،‬واتمتي الكتماب علم ومل وحمدات‪ :‬الوحمدة األوىل‪ ،‬تهاولمت‬ ‫األدب يف العصر اجلايلي‪ ،‬واندرج ربتاا ستة موضوعات‪ ،‬وتهاولت الوحدة الثانية األدب يف لدر احسالم وعصر بين أمية واندرج‬ ‫ربتاا ستة موضوعات‪ ،‬وخصصت الوحدة الثالثة لمألدب يف العصمر العكاسمي‪ ،‬واتمتيلت علم ال مة موضموعات‪ ،‬وتهاولمت الوحمدة‬ ‫الرابعممة األدب يف العصممر احلممديث‪ ،‬وانضمموت علم أربعممة موضمموعات‪ ،‬بيهيمما تهاولممت الوحممدة اخلامسممة األدب السممعودي‪ ،‬واتممتيلت‬ ‫موضوع بعدد من نشا ات التعلم‪.‬‬ ‫عل أربعة موضوعات ذي‬ ‫ثانيا‪:‬الدراسات السابقة‬ ‫علم الممرغم مممن أرييممة قمميم السممالم والتسممامح يف ربقيممد ازسممتقرار والتهييممة الشمماملة إز أن الدراسممات دلمما تتهمماول الكشممف عممن درجممة‬ ‫تضممييهاا يف مقممررات الل ممة العربيممة‪ ،‬وإبرازيمما للدارسممٌن‪،‬حيث مل يعثممر الكاحممث علم دراسممة تهاولممت ذلم مممن خممالل حبثممى يف قواعممد‬ ‫ادلعلومممات ادلتاحممة‪،‬ومن الدراسممات المما ايتيممت ب م ل دراسممة العامماجي ‪1999‬م إل ما يممدفت إىل ربديممد أرييممة تممدريل قضممايا‬ ‫ا لسالم يف زلتوى مهايا الدراسات ازجتياعية بادلرحلة ادلتوسطة بادليلكة العربية السعودية وتتحقيد ذل است دام ادلهاا الولتي‬ ‫و كد استكانة عل عيهة من معليي الدراسات ازجتياعية وقمد أظامرت الدراسمة والت يمد علم أرييمة تمدريل قضمايا السمالم ضمين‬ ‫زلتوى مهايا الدراسات ازجتياعية‪ ،‬يا شتت عن أن ادلعليٌن السعوديٌن سون ب ريية الكعد العادلي للسالم وأ رو عل اجملتيع‬ ‫السعودي‪ .‬ودعت الدراسة إىل ضرورة مراعاة إضافة موضوعات تتعلد بقضايا السالم احمللي‪.‬‬ ‫وسمعت دراسمة الزيمراين ‪1425‬ي م إىل التعمر إىل قميم السمالم ادلتعلقممة دبعاملمة ادلسمادلٌن ممن غمًن ادلسمليٌن المه احتوممما‬ ‫تممي التتسممًن واحلممديث والرتبيممة الو هيممة يف ادلرحلممة ادلتوسممطة بادليلكممة العربيممة السممعودية‪ ،‬ولتحقيممد ذلم اسممت دم ادلممهاا الولممتي‬ ‫وأسلوب ربلي احملتوى وتوللت الدراسمة إىل نتمايا عمدة مهاما‪ :‬شمتت الدراسمة أن مجيمع قميم السمالم ادلضميهة يف أداة الدراسمة قمد‬ ‫توافرت يف تي التعليم الديين عل مستوى الصلة ادلرحلة ومل خيلو تاب من أي قيية من ي و القيم يا شتت الدراسة عمن أن‬ ‫قيم السالم اله يرتىب علياا الطالب يف ادلرحلة ادلتوسطة بادليلكة العربية السعودية عيهة الدراسة قد تكررت ‪ 693‬مرة‪.‬‬ ‫ويدفت دراسة العكادي ‪ 2004‬م إىل الكشف عن القيم ادلتضيهة يف تي القراءة للصتو األربعة األوىل من التعليم‬ ‫األساسممي احللقممة األوىل يف سمملطهة عيممان‪ ،‬ولتحقيممد ذلم اسممت دم أسمملوب ربليم احملتمموى‪ ،‬وأسممترت نتممايا الدراسممة عممن أن القمميم‬ ‫ازجتياعيممة والديهيممة واألخالقيممة أ ثممر القمميم عممدداً يف تممي الق مراءة للصممتو األربعممة األوىل‪ ،‬حيممث احتلممت ادلراتممي األوىل‪ ،‬بيهيمما‬ ‫انت القيم الصحية‪ ،‬والرتفياية‪ ،‬واجليالية‪ ،‬والسياسية أقلاا عدداً يف الكتي ادل ورة‪ ،‬حيث احتلت ادلراتي األخًنة‪.‬‬ ‫يا أسترت الهتايا عن أن يهاك قيياً مل تتضيهاا تي القراءة للصتو األربعمة مثم ‪ :‬السمالم والتسمامح‪ ،‬قييمة الوقمت‪ ،‬الطاعمة‪،‬‬ ‫نك التعصي‪ ،‬احيثار‪ ،‬الصمل‪ ،‬التتايم‪ ،‬التعايش مع ا خرين‪ ،‬التتاؤل‪ ،‬الصهاعة‪.‬‬ ‫وحاولت دراسة الزيراين ‪2011‬م إ التعريف بالرتبية من أج السالم وأسساا اله رية والتطكيقية وبهاء منوذج لتطكيقاا‪،‬‬ ‫ولتحقيمد ذلم اعتيممد علم ادلمهاا الولممتي التحليلممي مممن خممالل ازعتيماد علم الكتممي وادلراجممع والتقمارير مممع الرت يممز علم الو ممايد‬ ‫الصادرة عن اليونسكو أو اجليعيات الداعية والهاتطة يف رلال الرتبية من أج السالم أو قافة السمالم يف ممدارس ادليلكمة العربيمة‬ ‫السعودية ب ر إتاعة السمالم وغمرس مكاديمى وقييمى ومثلمى العليما يف عقمول الهاتموة ووقمايتام ممن العهمف ب تمكالى ولمورو وازرتقماء‬ ‫نودة العيلية التعلييية‪ ،‬وجع عهالريا أ ثر إنسانية وخلصت الدراسة إىل بهاء منموذج لتطكيمد الرتبيمة ممن أجم السمالم تك حمون ممن‬ ‫الث مراح ‪ :‬مرحلة ربديد أيدا ادلشروع‪ ،‬مرحلة توفًن متطلكات تهتي ادلشروع‪ ،‬وادلراح الترعية واتمتيلت علم ومل مراحم‬ ‫‪454‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫يي‪ :‬مرحلة التوعية‪ ،‬مرحلة تشكي ازذبايات‪ ،‬مرحلة القرار بالتطكيد‪ ،‬مرحلة التدريي عل التطكيد‪ ،‬مرحلة التطكيد‬ ‫وي ا لى يدعم احلاجة إىل الدراسة احلالية خالة يف ضوء ازذباو إىل الرتبية من أج السالم‪.‬‬ ‫إجراءات الدراسة ادليدانية‪:‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫لإلجابة عن أسولة الدراسة اتكع الكاحث ادلهاا الولتي مست دماً أسلوباً ممن أسماليكى‪ ،‬ويمو أسملوب ربليم احملتموى‪ ،‬الم ي يامد‬ ‫إىل الولف ادلوضوعي الدقيد ادله م والكيي لليضيون ال اير لليادة احملللة عييمة‪1425 ،‬ي م‪ ،‬ص ‪ 7‬حيمث ربليم زلتموى‬ ‫تاب الدراسات األدبية للتعليم الثانوي ن ام ادلقررات يف مسار العلوم األدبية بادليلكة العربية السعودية ب داة عليية تضميهت قميم‬ ‫السالم والتسامح ادلهاسكة لطالب ادلرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫مجتمع الدراسة‬ ‫تكون رلتيع الدراسة من احملتوى العليي ادلقدم يف تاب الدراسات األدبية باحضافة إىل ‪ 169‬نشا اً تعليياً تضيهاا تاب الدراسات‬ ‫األدبية للتعليم الثانوي‪ ،‬مهاا ‪ 42‬نشا اً مرتكطة بالوحدة األوىل و ‪ 42‬نشا اً مرتكطة بالوحدة الثانية‪ 29 ،‬نشا اً بالوحمدة الثالثمة‪،‬‬ ‫و ‪ 28‬نشا اً مرتكطة بالوحدة الرابعة و ‪ 28‬نشا اً مرتكطة بالوحدة اخلامسة سبث ‪ 274‬مطلكاً تعليياً‪.‬‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫تكونممت عيهممة الدراسممة مممن احملتمموى العليممي ادلضممين يف الكتمماب باحضممافة إىل ‪ 139‬نشمما اً تعليي ماً سبث م نسممكة ‪ %82.24‬مممن‬ ‫اجملتيع األللي بعد استثهاء ‪ 30‬نشا اً متعلقة بالقراءة‪ ،‬والضك بالشك ‪ ،‬وحتظ اله ‪ ،‬واحلقاء سبث ‪ 38‬مطلكاً تعليياً‪.‬‬ ‫أداة الدراسة‬ ‫انطالقماً شلمما مممد إليممى الدراسممة احلاليممة‪ ،‬فقممد اسممت دم الكاحممث بطاقممة ربليم زلتمموى تشممي قمميم السممالم والتسممامح ادلهاسممكة لطممالب‬ ‫ادلرحلممة الثانويممة‪ ،‬وقك م الكممدء يف إعممداديا سبممت مراجعممة األدبيممات الرتبويممة ادلتعلقممة بتعلمميم األدب العممري‪ ،‬والدراسممات السممابقة ذات‬ ‫العالقة للوقو عل نتايااا‪ ،‬وتولياما‪ ،‬واح الع عل األدوات اله است دمتاا‪ ،‬وآليات التحلي وفهياتمى‪ ،‬وقمد أفماد الكاحمث‬ ‫مهاا ثًناً‪ ،‬ويف ضوء خملتى يف رلال التدريل سابقاً يف مراح التعليم العام‪ ،‬واحترا علم معليمي الل مة العربيمة‪ ،‬و م ل تمدريل‬ ‫مقررات رق تدريل الل ة العربية‪ ،‬وإترافى عل الب الرتبية العيلية‪ ،‬وبعد رساي ادلاجستًن والد توراو يف اجملال قام بتصييم‬ ‫أداة الدراسة اله تكونت مكدييا من ول وعشرين قيية‪.‬‬ ‫وقد عي عل التحقد من لدقاا و كاما عل الهحو التايل‪:‬‬ ‫صدق األداة‬ ‫للتحقد من لدق األداة‪ ،‬وأهنا تقيل ما وضعت لقياسى است دم الكاحث أسلوبٌن ريا‪:‬‬ ‫‪ a‬أ – لدق احملتوى‪ :‬حيث سبت مراجعة زلتوى األداة‪ ،‬والت د من مطابقتاا لإل ار اله ري‪ ،‬والدراسات السابقة‪.‬‬ ‫‪ b‬ب – الصمدق ال ممايري‪ :‬بعممد ازنتامماء مممن بهمماء األداة يف لممورما ادلكدييممة ملحممد رقممم ‪ 1‬عرضممت علم ‪ 10‬زلكيممٌن مممن‬ ‫ادلت صصٌن يف ادلهايا و رق تدريل الل ة العربية‪ ،‬وادلت صصٌن يف الرتبية احسالمية وادلقارنة والشريعة واألن ية ملحد رقم‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪ c‬حيث تتعت األداة خبطاب لي إليام فيى ربديد مستوى انتيماء القييمة حملوريما‪ ،‬ودرجمة مهاسمكتاا لطمالب ادلرحلمة الثانويمة‪،‬‬ ‫وقد أبدى احملكيون ذباوباً مشكوراً‪ ،‬وقدموا ملحوظا وتوجياات قيية أفاد مهاا الكاحث‪.‬‬ ‫‪454‬‬ ‫قيم السالم والتسامح ادلضيهة يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادليلكة العربية السعودية‬ ‫ويف ضمموء ملحوظممامم‪ ،‬ح م فت بعممد القمميم‪ ،‬يمما أضمميتت بعممد القمميم ادلقرتحممة‪ ،‬حيممث أخ م الكاحممث دبمما اتتممد عليممى‬ ‫‪ % 80‬مممن احملكيممٌن واعتمممل ي م و الهسممكة بولممتاا نسممكة مقكولممة يف ن ممرو‪ ،‬وأخ م عمما مممن قكلممى غممًن واحممد مممن الكمماحثٌن‪ ،‬مث م ‪:‬‬ ‫تحاتى‪1990 ،‬م ‪ ،‬و اجلليدي‪1430 ،‬يم ‪ ،‬وقد المت ‪ 20‬قييمة رأى ادلت صصمون مهاسمكتاا لطمالب ادلرحلمة الثانويمة‪ ،‬وبعمد‬ ‫انتااء إجراءات التحقد من لدق األداة‪ ،‬إخراجاا يف لورما الهاايية سبايداً حجراء التحلي ‪.‬‬ ‫إجراءات تحليل النشاطات‬ ‫للكدء يف ربلي زلتوى تاب الدراسات األدبية‪ ،‬وبعد ا الع الكاحث عل الدراسات السابقة‪ ،‬إجراء ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -i‬ربديممد فوممات التحلي م ‪ ،‬حيممث حممددت فوممات التحلي م يف قمميم السممالم والتسممامح الممه رأى ادلت صصممون مهاسممكتاا لطممالب‬ ‫ادلرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫‪ -ii‬ربدي ممد وح ممدة التحليم م ‪ :‬حي ممث اعت ممملت اجليل ممة ادلع ممملة ع ممن مطل ممي تعلي ممي أدي أو بالغ ممي وح ممدة مع ممملة لتحلي م زلت مموى‬ ‫نشا ات تاب الدراسات األدبية لطالب التعليم الثانوي ن ام ادلقررات مسار العلوم األدبية يف ادليلكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ -iii‬إعداد بطاقة التحلي ‪ ،‬وذل لضك عيلية التحلي ‪ ،‬إذا أعدت بطاقة تضم فوات التحلي القيم وادلؤترات الدالة علياا‬ ‫وأمممام م فوممة مهامما ‪ 18‬خانممة‪ ،‬قسمميت إىل ‪ 18‬مربع ماً خصم م مربممع لرلممد تكمرارات وحممدة التحليم ‪ ،‬ألن عممدد‬ ‫التدريكات يرتاوح بٌن ‪ 5‬نشا ات‪ ،‬إىل ‪ 18‬نشا اً أو مطلكاً تعليياً‪.‬‬ ‫‪ -iv‬ربديد ضواب التحلي ‪ :‬وذل عل الهحو التايل‪:‬‬ ‫‪ a‬أ ‪ -‬تقسيم احملتوى إىل مج ‪ ،‬تعمل مجلة عن قييةمن قيم السالم او ما يرتك عا أو يشًن يدعو إلياا‪.‬‬ ‫‪ b‬ب – استكعاد مجلة أو عكارة من التحلي ز يعمل زلتوايا عن قيية سبث قيم السالم والتسامح‪.‬‬ ‫‪ c‬يم ‪ -‬رلد تكرار قيية يف اخلانة ادلقابلة لتوة التحلي ادلهاسكة لى‪.‬‬ ‫‪ d‬و – حدد تعريتاً إجرايياً لك ف وة من فوات التحلي لضك عيلية التحلي وربقيد الدقة‪.‬‬ ‫‪ -v‬ربلي زلتوى الكتاب‪ :‬بعد ا تيال احجراءات السابقة‪ ،‬است دم الكاحث التحلي ادلشمرتك حيمث قمام بالتحليم ممع زميلمٌن‬ ‫آخرين‪ ،‬حيث بتحلي عيهة الدراسة بعد قراءة احملتوى ادلقدم أ ثر من مرة‪ ،‬مث ترقيم احملتوى يف وحدة‪ ،‬وإعطاء‬ ‫جزء رقياً تسلسلياً حسي مطلي‪ ،‬حيث ي خ ادلطلي رقياً مهترد‪،‬مث ذبيع التكرارات يف درس و وحدة‪.‬‬ ‫‪ -vi‬تتريغ زلتوى بطاقة من بطاقات التحلي بعد ربويلاا إىل بيانات يية يف جداول تتضمين فومات التحليم قميم السمالم‬ ‫والتسامح وتكرار فوة مهاا يف زلتوى الكتاب زست راج كات التحلي ‪.‬‬ ‫كممات التحلي م ‪ :‬للت ممد مممن كممات التحلي م حسمماب معام م ازتت مماق بممٌن احملللممٌن باس ممت دام معادلممة مموبر )‪(Cooper‬‬ ‫حلسمماب الثكممات‪ ،‬حيممث بل ممت نسممكة ازتتمماق بممٌن التحليلممٌن ‪ 0.86‬ويممي درجممة مرتتعممة تممدل عل م أنممى ميكممن اعتيمماد نتممايا التحلي م ‪،‬‬ ‫وربليلاا ولوزً إىل الهتايا‪.‬‬ ‫عر نتايا الدراسة وتتسًنيا ومهاقشتاا‬ ‫‪ -i‬نتايا احجابة عن السؤال األول‪:‬‬ ‫ن السؤال األول‪ :‬ما قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية ؟‬ ‫لإلجابة عن يم ا السمؤال أخم آراء عمدد ممن ادلت صصمٌن يف يف قميم السمالم والتسمامح الالزممة لطمالب ادلرحلمة الثانويمة‪ ،‬ملحمد‬ ‫رقممم ‪ ، 1‬وقممد اتتقممت آراؤيممم عل م ‪ 20‬قييممة ززمممة للطممالب‪ ،‬يمما يممو موضممح يف م جممدول الهتممايا‪ ،‬وضممين بطاقممة التحلي م‬ ‫‪454‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ملحد رقم ‪. 3‬‬ ‫‪ -ii‬نتايا احجابة عن السؤال الثاين‪:‬‬ ‫لإلجابة عن سؤال الدراسة الثاين ونصى‪ :‬ما درجة قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية يف تاب الدراسات‬ ‫األدبية يف التعليم الثانوي ن ام ادلقررات يف الليلكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫حساب التكرارات والهسي ادلووية للياارات يف وحدة‪ ،‬وللوحدات رلتيعة واجلدول التايل يوضح ذل ‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )2‬ادلكٌن لهتايا التوزيع التكراري لتوزيع إمجايل تكرارات قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية حسي إمجايل تكرارات تل‬ ‫القيم بالوحدات الدراسية‪:‬‬ ‫تكرارات‬ ‫م‬ ‫ادلوضوعات والهشا ات‬ ‫األوىل‬ ‫الوحدة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫اخلامسة‬ ‫الرابعة‬ ‫اجمليوع‬ ‫القيم ادلضيهة‪:‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت ‪ %‬ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األمانة‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23.1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫العدل‬ ‫‪32‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪32.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اححسان‬ ‫‪35‬‬ ‫‪23.2‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أدب الدعوة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أدب احلوار‬ ‫‪32‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أدب اجلوار‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التواضع‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25.6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الكرامة احنسانية‬ ‫‪45‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪354‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الرمحة‬ ‫‪55‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الصلة ازجتياعية‬ ‫‪44‬‬ ‫‪21.1‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11.2‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪15.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫األمن‬ ‫‪32‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪33.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫زلاربة العهف‬ ‫‪32‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪23.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫قكول ا خر‬ ‫‪25‬‬ ‫‪35.3‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪25.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التعاون‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫زلاربة التساد واحفساد‬ ‫‪33‬‬ ‫‪23.2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الوفاء بالعاود وادلوا يد‬ ‫‪22‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫عصية الدماء‬ ‫‪13‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫زلاربة ال لم وازعتداء‬ ‫‪35‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪36.5‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪512‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1136‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪125 2.2‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3222‬‬ ‫‪155.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الكعد عن التسل‬ ‫زلاربة التاحشة والرذيلة‬ ‫إمجايل‬ ‫‪454‬‬ ‫القيم‬ ‫قيم السالم والتسامح ادلضيهة يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادليلكة العربية السعودية‬ ‫يتضح من نتايا اجلدول السابد رقم ‪ 2‬أن مجيع قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانويمة واحملمددة يف أداة‬ ‫الدراسممة وعممدديا ‪ 20‬قييممة ضمميهت يف زلتمموى مقممرر الدراسممات األدبيممة يف التعلمميم الثممانوي يف ادليلكممة العربيممة السممعودية بهسممي‬ ‫مرتتعة‪ ،‬حيث تكررت ‪ 2344‬مرة يف مجيع وحدات ادلقرر‪.‬‬ ‫وفييا يتعلد برتتيي القيم من حيث التكرار األعل فقد جاءت عل الهحو التايل‪:‬‬ ‫حصمملت قييممة الصمملة ازجتياعيممة عل م أعل م تك مرار حيممث تكممررت ‪ 247‬مممرة‪ ،‬بهسممكة بل ممت ‪ %10.5‬تلتامما قييممة الكرامممة‬ ‫احنسانية حيث تكررت ‪ 207‬مرة بهسكة بل ت ‪ %8.9‬تلتاا قيية األمن‪،‬حيمث تكمررت ‪ 194‬ممرة بهسمكة بل مت ‪، 8.5‬‬ ‫بيهيا جاءت قيية أدب احلوار يف ادلرتكة الرابعة‪ ،‬حيث تكررت ‪ 174‬مرة وبهسكة بل ت ‪ %7.5‬تلتاا قيية قكول ا خر حيث‬ ‫احتلت ادلرتكة اخلامسة وتكررت ‪ 168‬مرة بهسكة بل ت ‪. %7.3‬‬ ‫شلا يشًن إىل أن القيم اخليل السابقة قد حصلت عل أعل تكرار و تضييهاا أ ثر من غًنيا‪.‬‬ ‫بيهيا جاءت قيية اححسان يف ادلرتكة السادسة وتكررت ‪ 142‬مرة وبهسكة بل ت ‪، %6.2‬تلتاا قيية التعاون حيث‬ ‫تكررت ‪ 121‬مرة بهسكة بل ت ‪ %5.3‬تلتاا قيية أدب اجلوار حيث تكررت ‪ 92‬ممرة بهسمكة بل مت ‪ %3.9‬تلتاما قييمة‬ ‫التواضع حيث تكررت ‪ 90‬ممرة وبهسمكة ‪ %3.7‬تلتاما قييمة زلاربمة ال لمم وازعتمداء‪ ،‬حيمث تكمررت ‪ 89‬ممرة وبهسمكة بل مت‬ ‫‪ %3.8‬وجاءت قيية الوفاء بمالعاود وادلوا يمد يف ادلرتكمة الثانيمة عشمرة‪ ،‬حيمث تكمررت ‪ 85‬ممرة وبهسمكة بل مت ‪ %3.6‬تلتاما‬ ‫قييممة زلاربممة التسمماد واحفسمماد‪ ،‬حيممث تكممررت ‪ 80‬مممرة وبهسممكة بل ممت ‪ ، %3.3‬مث قييممة العممدل وتكممررت ‪ 79‬مممرة وبهسممكة‬ ‫بل ت ‪ %3.3‬مث قيية الكعد عن التسل حيث تكررت ‪ 78‬مرة وبهسكة بل ت ‪ %3.3‬مث قيية األمانة اله تكمررت ‪76‬‬ ‫مرة بهسكة بل مت ‪ %3.3‬تلتاما قييمة زلاربمة العهمف حيمث تكمررت ‪ 66‬ممرة وبهسمكة بل مت ‪ %2.8‬تلتاما قييمة أدب المدعوة‬ ‫حيممث تكممررت ‪ 60‬مممرة وبهسممكة بل ممت ‪ %2.6‬تلتامما قييممة زلاربممة التاحشممة والرذيلممة حيممث تكممررت ‪ 47‬مممرة وبهسممكة بل ممت‬ ‫‪ %2.1‬بيهيا احتلت قيية عصية الدماء ادلرتكة األخًنة بٌن القيم وتكررت ‪ 40‬مرة وبهسكة بل ت ‪. %1.7‬‬ ‫ويالحظ شلا سكد أن مجيع قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلمة الثانويمة قمد ضميهت يف زلتموى تماب الدراسمات‬ ‫األدبيممة يف التعلمميم الثممانوي يف ادليلكممة العربيممة السممعودية بدرجممة كممًنة‪ ،‬وي م ا شلمما سممي دلممؤلتي الكتمماب‪ ،‬حيممث جمماء تضمميٌن قمميم‬ ‫السممالم والتسممامح بدرجممة كممًنة وبتك مرارات مرتتعممة جممداً تؤ ممد الكهمماء السممليم لتل م ادلقممررات الممه تسممتيد مممن احسممالم ال م ي ي م مر‬ ‫بالسالم والتسامح ويدعو إليى‪ ،‬يا يؤ د وعي مؤلتي تل ادلقررات ب ريية تل القيم خالة لطالي ادلرحلة الثانوية وما تاج إليى‬ ‫يف ي ا العصر‪ ،‬يا يتتد مع ما دعت إليى سياسة التعليم يف ادليلكة العربية السعودية‪ ،‬وما نصت عليى و يقمة أيمدا تعلميم الل مة‬ ‫العربية يف ادلرحلة الثانوية‪ ،‬واألدب بصتة خالة‪ ،‬يا يؤ د أن اختيار الهصوص ادلقدمة والهشا ات التعلييية والتقوميية جاء متوافقاً‬ ‫مع تل األيدا وزلققا ذلا‪ ،‬وملكياً لطيوحات القاييٌن عل أمر التعليم يف ادليلكة العربية السعودية‪ ،‬رغم ما يالحظ ممن غيماب‬ ‫التوازن يف تضيٌن بعد القيم رغم عدم ت يكاا عن ادلقياس ووروديا بتكمرارات ونسمي مقكولمة تؤ مد عمدم إغتاذلما‪ ،‬وقمد يعمزى ذلم‬ ‫إىل كيعة الهصوص ادلقدمة‪ ،‬واختال العصور‪ ،‬وي و الهتايا تتتمد ممع نتمايا دراسمة الزيمراين ‪1425‬ي م المه أ مدت تموافر مجيمع‬ ‫قيم السالم احملددة يف أداة الدراسة يف مقررات الرتبية احسالمية‪ ،‬بيهيا زبتلف مع نتايا دراسة العكادي ‪2004‬م اله أ دت أن‬ ‫يهاك قيياً مل تتضين يف تي القراءة مث السالم والتسامح والتعايش مع ا خر‪.‬‬ ‫نتايا الدراسة والتوليات وادلقرتحات‬ ‫مل‬ ‫نتايا الدراسة‬ ‫‪ -i‬أ – مل‬ ‫بعد ربلي نتايا الدراسة ومهاقشتاا التول إىل ما يلي‪:‬‬ ‫‪455‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ a‬حددت الدراسة ‪ 20‬قيية من قيم السالم والتسامح الالزمة لطالب ادلرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫‪ b‬مجيممع قمميم السممالم والتسممامح الالزمممة لطممالب ادلرحلممة الثانويممة واحملممددة يف أداة الدراسممة ضمميهت يف زلتمموى تمماب الدراسممات‬ ‫األدبية يف التعليم الثانوي يف ادليلكة العربية السعودية بدرجة كًنة وبتكرارات مرتتعة‪ ،‬وي ا شلا سي دلؤلتي الكتماب ويؤ مد‬ ‫الكهاء السليم لتل ادلقررات‪ .‬مع ما لوحظ من غياب التوازن يف تضميٌن بعمد القميم‪ ،‬رغمم عمدم ت يكاما عمن ادلقيماس ووروديما‬ ‫بتكرارات ونسي مقكولة تؤ د عدم إغتاذلا‪ ،‬وقد يعزى ذل إىل كيعة الهصوص ادلقدمة‪ ،‬واختال العصور‪.‬‬ ‫‪ -ii‬توليات الدراسة‪:‬‬ ‫يف ضوء ما أسترت عهى نتايا الدراسة فإن الكاحث يولي دبا يلي‪:‬‬ ‫‪ a‬إعادة اله ر يف بهاء احملتوى والهشا ات والهصوص األدبية‪ ،‬حبيث تضم نين نشما ات متهوعمة تهيمي قميم السمالم والتسمامح منمواً‬ ‫متدرجاً‪ ،‬ومتوازناً وفد مهااية زلددة تراعي ربقيد أيدا تعليم األدب يف ادلرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫‪ b‬تدريا زلتوى نشا ات موضوع من موضوعات الكتاب وفد تسلس مهطقي يراعمي تهييمة قميم السمالم والتسمامح لمدى‬ ‫الطالب‪.‬‬ ‫البحوث المقترحة‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫تقومي مقرر ل ه اجلييلة يف ادلرحلة ازبتدايية يف ضوء قيم السالم والتسامح الالزمة للتالمي ‪.‬‬ ‫تقومي مقرر ل ه اخلالدة يف ادلرحلة ادلتوسطة يف ضوء قيم السالم والتسامح الالزمة للتالمي للطالب‪.‬‬ ‫المراج ـ ـ ـ ـ ــع‬ ‫جاد‪ ،‬زليمد لطتمي زليمد ‪2003‬م فعاليمة برنماما مقمرتح يف تهييمة مامارات التم وق األدي لمدى مالب الصمف األول الثمانوي يف‬ ‫ضوء ن رية اله م‪ ،‬دراسات يف ادلهمايا و مرق التمدريل‪ ،‬العمدد ‪ 9‬القمايرة‪ ،‬اجليعيمة ادلصمرية لليهمايا و مرق التمدريل‪،‬‬ ‫جامعة عٌن ال لية الرتبية‪ ،‬ص ‪.268-229‬‬ ‫اجلليدي‪ ،‬حسن بن إبراييم ‪1430‬يم فاعلية إحمدى إسمرتاتيايات مما وراء ادلعرفمة يف تهييمة مامارات التم وق األدي لمدى مالب‬ ‫الصف الثاين الثانوي‪ ،‬رسالة د توراو غًن مهشورة ‪ ،‬مكة ادلكرمة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬لية الرتبية‪.‬‬ ‫احلامد‪ ،‬زليد معاي وآخرون ‪2001‬م ادلوالتات العامة للكتاب ادلدرسي‪ ،‬الريا ‪ ،‬وزارة ادلعار ‪ ،‬التطور الرتبوي‪.‬‬ ‫خا ر‪ ،‬زليود رتدي‪ ،‬ورسالن‪ ،‬مصطت ‪1410‬يم تعليم الل ة العربية والرتبية الديهية‪ ،‬القايرة‪ ،‬دار الثقافة‪.‬‬ ‫خا ر‪ ،‬زليود رتدي‪ ،‬وآخرون ‪1998‬م رق تدريل الل ة العربية والرتبية الديهية يف ضوء ازذبايات الرتبوية احلديثة‪ ،‬الكويت‪،‬‬ ‫مؤسسة الكتي اجلامعية‪ ،‬ع‪.7‬‬ ‫الدلييي‪ ،‬ى علي‪ ،‬والوايلي‪ ،‬سعاد عكد الكرمي ‪2005‬م ‪ ،‬اذبايات حديثة يف تدريل الل ة العربية‪ ،‬أربد‪ ،‬األردن‪ ،‬عامل الكتي‪.‬‬ ‫ريتشاردز‪ ،‬جاك ‪2007‬م تطوير مهايا تعليم الل ة‪ ،‬ترمجة‪ ،‬نالر عكد اهلل غايل‪ ،‬ولاحل نالر الشويرخ‪ ،‬الريا ‪ ،‬جامعة ادلل‬ ‫سعود‪ ،‬الهشر العليي لليطابع‪.‬‬ ‫تحاتة‪ ،‬حسن ‪1996‬م تعليم الل ة العربية بٌن اله رية والتطكيد‪ ،‬القايرة‪ ،‬الدار ادلصرية اللكهانية‪.‬‬ ‫تليب‪ ،‬عكد ادلهعم ‪2002‬م ت وق اجليال يف األدب دراسة تطكيقية‪ ،‬القايرة‪ ،‬مكتكة األدب‪.‬‬ ‫عيية‪ ،‬رتدي أمحد ‪1425‬يم ربلي احملتوى يف العلوم احنسانية متاومى‪ ،‬أسسى‪ ،‬واست داماتى‪ ،‬القايرة‪ ،‬دار التكر العري‪.‬‬ ‫‪456‬‬ ‫قيم السالم والتسامح ادلضيهة يف مقرر الدراسات األدبية يف التعليم الثانوي بادليلكة العربية السعودية‬ ‫عكد الكاري‪ ،‬ماير تعكان ‪1430‬يم الت وق األدي كيعتى ن رياتى مقوماتى ومعايًن قياسى‪ ،‬القايرة‪ ،‬دار التكر العري‪.‬‬ ‫عصر‪ ،‬حسين عكد الكاري ‪1999‬م تشويى العق العري وريوم الرتبية الل وية‪ ،‬احسكهدرية‪ ،‬ادلكتي العري احلديث‪.‬‬ ‫رلاور‪ ،‬زليد لالح الدين ‪1418‬يم تدريل الل ة العربية يف ادلرحلة الثانوية‪ ،‬القايرة‪ ،‬دار التكر العري‪.‬‬ ‫مد ور‪ ،‬علي أمحد ‪1427‬يم ‪ ،‬رق تدريل الل ة العربية‪ ،‬عيان‪ ،‬األردن‪ ،‬دار ادلسًنة‪.‬‬ ‫الهاقة‪ ،‬زليود ام ‪2005‬م أسل إعداد مواد تعليم الل ة العربية وت ليتاا‪ ،‬حبوث ندوة الل ة العربية إىل أين ؟ ادلهعقدة يف الترتة‬ ‫من ‪ 3-1‬نوفيمل ‪2002‬م‪ ،‬الرباع‪ ،‬ادله ية احسالمية للرتبية والعلوم والثقافة‪ ،‬ايسسكو‪ ،‬ص ص‪.49-11‬‬ ‫الهاقة‪ ،‬زليود ام ‪ ،‬و عيية‪ ،‬رتدي أمحد ‪1430‬يم ‪ ،‬الل ة العربية والتتايم العادلي‪ ،‬عيان‪ ،‬األردن‪ ،‬دار ادلسًنة‪.‬‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم ‪1428‬يم دلي التعليم الثانوي ن ام ادلقررات‪ ،‬الطكعة الثالثمة‪ ،‬الريما ‪ ،‬و المة التطموير الرتبموي‪ ،‬احدارة العاممة‬ ‫لليهايا‪ ،‬إدارة التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم ‪1429‬يم الهشرة التعريتية له ام ادلقررات يف ادلرحلة الثانوية بادليلكة العربية السعودية‪ ،‬الريا ‪ ،‬و الة التطوير‬ ‫الرتبوي‪ ،‬احدارة العامة لليهايا‪ ،‬إدارة التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم ‪1435‬يم الل ة العربية ‪ 5‬الدراسات األدبية للتعلميم الثمانوي ن مام ادلقمررات مسمار العلموم األدبيمة‪ ،‬الريما ‪،‬‬ ‫التطوير الرتبوي‪.‬‬ ‫يونل‪ ،‬فتحي علي ‪2006‬م أسل بهاء ادلهايا يف التعليم الثانوي وازذبايات احلديثة يف ي ا اجملال‪ ،‬رللة القراءة وادلعرفمة‪ ،‬العمدد ‪، 53‬‬ ‫مصر‪ ،‬جامعة عٌن ال‪ ،‬اجليعية ادلصرية للقراءة وادلعرفة‪ ،‬ص ص ‪.31-18‬‬ ‫‪457‬‬ Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 458 ‫خلقي المحبة والسالم في النصرانية واإلسالم‬ ‫منصور عبد العزيز احلجيلي‬ ‫جامعة طيبة بادلدينة ادلنورة‬ ‫مقدمة‬ ‫احلمد هلل رب العادلني والصبلة والسبلم على أشرف ادلرسلني‪ ،‬سيدنا زلمد بن عبد اهلل‪ ،‬وعلى آلو وصحببو أععحني وكافحة أنبيحاا اهلل‬ ‫ادلرسلني‪ .‬وبعد‪:‬‬ ‫فإن منشأ البشرية منذ خلقها‪ ،‬واحد‪ ،‬وىو آدم عليو السبلم‪ ،‬وكل الرساالت السماوية مصدرىا اخلالق عز وجل وعيعها‬ ‫تشهد لو بالوحدانية احلقة‪ ،‬وقد كان الناس أمة واحدة فبعث اهلل النبيني مبشرين ومنذرين‪ ،‬بني فرتة وفرتة ذلداية العباد وإرشادىم‪.‬‬ ‫وقد كانت دعوة كل نيب تقوم على توحيد العبادة هلل عز وجل‪ ،‬وكان كل نيب يقحو لقومحو ي يَحا قَح ْحوِم ْاعبُ ُحدوا اللَحوَ َمحا لَ ُ حم‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫ِّم ْن إِلَ ٍو َغْيحُرهُ }‬ ‫وعلى ىذا فإن دعوة الرسل واحدة‪ ،‬ألن مصدرىم واحد‪ ،‬وما جرى من حتريف وتبديل بعد ذلح ‪ ،‬فإمنحا وقحم محن األتبحا‬ ‫بعد مفارقة النيب لقومو وللبياة الدنيوية‪.‬‬ ‫واحلياة يف ىذه الدنيا تقوم علحى ركيحزتني أساسحيمهني حا (العبحادة وادلعاملحة) فمحن خحبل العبحادة قحق ادلحراُ لنفسحو مصحلبة‬ ‫خاصة على األغلب‪ ،‬ومن خبل ادلعاملة قق ادلراُ لنفسو ولآلخرين مصاحل ممهعددة‪.‬‬ ‫ولست ىنا للمهفريحق بحني العبحادة وادلعاملحة وإمنحا لبيحان مقاصحد كحل منهمحا‪ ،‬فالعبحادة ت حاد ت حون مقمهصحرة فيمحا بحني العبحد و‬ ‫ربو‪ ،‬ومنفعمهها لو وحده يف الغالب‪ ،‬أما ادلعاملة فهي ممهعدية إىل غريه‪ ،‬و ل ن ال بد من الربط بينهما حىت ت ون ادلعاملة منبثقة عن‬ ‫ِ‬ ‫ُوححي إِلَْيح َ ِمحن الْ ِمهَ ِ‬ ‫ص َحبل َة تَحْنح َهحى َعح ِن الْ َف ْب َشحاا‬ ‫ص َحبل َة إِ َن ال َ‬ ‫حاب َوأَقِح ِم ال َ‬ ‫َ‬ ‫العبحادة‪ ،‬والعبحادة دافعة حلسن ادلعاملة‪ ،‬قحا تعحاىل ياتْ ُحل َمحا أ َ‬ ‫(‪)2‬‬ ‫ِ ِ‬ ‫صنَح ُعو َن }‬ ‫َوالْ ُمن َ ِر َولَذ ْكُر اللَو أَ ْكبَحُر َواللَوُ يحَ ْعلَ ُم َما تَ ْ‬ ‫والبعد األخبلقي‪ ،‬فطري األصل عند عيم اخللق‪ ،‬بل إن اهلل قد أود ذل يف احليوانات‪ ،‬حىت إهنا لمه افئ احملسن إليها‪،‬‬ ‫وترد لو إحسانو‪ ،‬وىذا مشاىد ومعلوم‪.‬‬ ‫وقد جاات الحديانات لمهككحد علحى ىحذا البعحد وتربيحو‪ ،‬وترتفحم بحو إىل أ حى الحدرجات‪ ،‬وجتعلحو األسحاس يف عبحادة اإلنسحان وتعامبلتحو‪،‬‬ ‫لمهمهبقق احملبة والمهسامح ويعم السبلم بني اجلميم‪.‬‬ ‫(‪ )1‬األعراف‪58 :‬‬ ‫(‪ )2‬العن بوت‪45 :‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫وإن اإلسححبلم والنصحرانية دينححان ممهواامححان ثححان علححى ف ححاال األخححبل ‪ ،‬وقححد قححا النححيب ‪( -  -‬إمنححا بعثححت ألكححم م ححارم‬ ‫األخححبل ) (‪ )1‬وجححاا يف ال مهححاب ادلقححدس‪" :‬إن مححن ححب الغححل ويعمححل السححوا خفيححة ؛ كاحليححة الححص ترتصححد يف الطريححق لمهلسححم عقححيب‬ ‫الفرس فيسقط راكبو إىل الوراا" (‪.)2‬‬ ‫فاألخبل ف يلة حتث عليها كل الديانات وتحدعوا إىل األخحذ حا والعمحل علحى تربيمههحا وإمنااهحا يف قلحوب النحاس‪ ،‬وظهحور‬ ‫أثرىححا علححى أفعححاذلم‪ ،‬والبعححد األخبلقححي فطححري ادلنشححأ سحواا كححان يف اجلانححب السححليب أم اجلانححب اإل ححا وظهححور أحححد ىححذين اجلححانبني‬ ‫وبروزه على اآلخر‪ ،‬إمنا ي ون بمهغذية أحد ا على اآلخر وتنميمهو حىت ي ون ىو الغالب على طبم الفرد وادلميز لو‪.‬‬ ‫وقد حثت األديان على ف اال األخبل فبل ترضحى بحالغل وال ترضحى باخلحدا ومهحا عحن أي أذى دلخلوقحات اهلل مميحم‬ ‫أصنافها وأنواعها‪ ،‬فما يقم من إرىاب وترويم لآلمنني‪ ،‬وانمههاك حلرمات األبرياا الغافلني من أي ديانة كانت‪ ،‬مل يقره شر ومل يأمر‬ ‫َِ‬ ‫ض َحربْحمهُ ْم ِيف َسحبِ ِيل اللّ ِحو فَحمهَبَحيَحنُحواْ‬ ‫ين َآمنُحواْ إِذَا َ‬ ‫بو رسو ‪ .‬بل كان عيم األنبياا ثون على السبلم ويدعون لو‪ .‬قا تعحاىل‪ :‬ييَحا أَيحه َهحا الحذ َ‬ ‫ِ‬ ‫والَ تَح ُقولُحواْ لِمحن أَلْ َقحى إِلَحي ُ م ال َسحبلَم لَسحت مكِمنحاً تَحبمهحغُحو َن عحرض ْ ِ‬ ‫ِ ِ ِ ِ‬ ‫َ ْ َ ُ ْ َْ‬ ‫ََ َ‬ ‫حريةٌ َكح َذل َ ُكنحمهُم ِّمحن قَحْب ُحل فَ َمح َن اللّححوُ‬ ‫َْ‬ ‫َ‬ ‫احلَيَحاة الح هدنْحيَا فَعن َحد اللّحو َمغَححاًلُ َكث َ‬ ‫ْ ُ‬ ‫(‪)3‬‬ ‫ِ‬ ‫َعلَْي ُ ْم فَحمهَبَحيَحنُواْ إِ َن اللّوَ َكا َن ِبَا تَح ْع َملُو َن َخبِرياً }‬ ‫بححل إن اإلسححبلم ينهححى يف احلححرب عححن المهعححرض لغححري ادلقححاتلني مححن أتبححا العححدو‪ ،‬كالنسححاا واألطفححا والشححيوخ والرىبححان‬ ‫وادلمهعبدين يف معابدىم‪ ،‬كما ينهى عن قطم األشجار أو حتريقها‪ ،‬وعن قمهل البهاام إال ال رورة‪ ،‬وينهى عن كل إتبلف ال تسمهدعيو‬ ‫ظحروف القمهحا ‪ ،‬ويحأمر باالىمهمحام باألسحرى‪ ،‬واإلحسحان إلحيهم واحملاف حة علحى حيحا م و كحراممههم اإلنسحانية‪ ،‬وقبحو افمهحدااهم أو ادلحن‬ ‫(‪.)4‬‬ ‫عليهم بإطبل سراحهم دون مقابل‬ ‫(‪.)5‬‬ ‫وجاا عن عيسى عليو السبلم أنو قا ‪ :‬من لطم خدك األمين فأدر لو اخلد األيسر‬ ‫وحتَ همل األذى وعدم مقابلة ادلسيا باإلسااة‪ ،‬وحتث على قبو‬ ‫فجميم ىذا يد على أن األديان تدعو للمببة والسبلم َ‬ ‫ال اىر من الناس وعدم المهعرض ذلم بأذى جملرد سلالفمههم‪.‬‬ ‫بل إن السبلم يعمهرب من األىداف الرايسية يف الشريعة االسبلمية بل ىو غاية االىداف وقد اسمهعمل اجلذر اللغوي (س‬ ‫م) اكثر من مبة ومخسني موضعاً يف مواضيم سلمهلفة معها عنوان الدعوة اىل السبلم والعمل ألجلو‪ ،‬بينما جاات كلمة احلرب‬ ‫(‪.)6‬‬ ‫ِبشمهقا ا ست مرات فقط‬ ‫(‪:)1‬رواه البخاري يف " األدب ادلفرد " رقم (‪ ,)273‬مسند أمحد (‪ , )318 / 2‬و قا األلباٍل‪ :‬و ىذا مرسل حسن اإلسناد‪ ,‬فاحلديث صبيح‪ .‬و قد‬ ‫رواه مال يف " ادلوطأ ‪ .8/904/2‬وقا ابن عبد الرب‪ :‬ىو حديث صبيح ممهصل من وجوه صباح عن أ ىريرة‪ .‬ان ر‪ :‬السلسلة الصبيبة‪/ 1 :‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫(‪ )2‬سفر المه وين ‪17 :49‬‬ ‫(‪ )3‬النساا‪94 :‬‬ ‫(‪ )4‬ان ر يف ذل ‪ :‬البخاري (‪ )3015 ،3014‬و ابو داوود (‪)2614‬‬ ‫(‪ :)5‬مىت ‪5 :39‬‬ ‫(‪ )6‬ورقة عمل حو ثقافة السبلم من أجل األطفا والشباب‪ .‬د‪ .‬زلمد عبده الزغري‪ .‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫‪064‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫التمهيد‪ :‬التعريفات‬ ‫‪-i‬‬ ‫السالم‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫وىى تعىن السلم‪،‬‬ ‫السبلم يف اللغة العربية من مصدر (سلم) ويسمهعمل ا ا ِبعىن األمان والعافية والمهسليم والسبلمة والصلح‬ ‫والسبلم والسبلمة‪ ،‬والمهسليم واالسمهسبلم والصلح والربااة من العيوب والسبلمة من كل عيب‪.‬‬ ‫(‪.)2‬‬ ‫والسبلم ضمن ىذا ادلفهوم يمهطلب توافقا بني الفرد ورلمهمعو‪ ،‬وبني الرجل وادلرأة‪ ،‬وبني البيبة واإلنسان بوصفو نوعا بيولوجيا‬ ‫‪ -ii‬المحبة‬ ‫ىححي‪ :‬صححفاا ادلححودة وىيجححان إرادة القلححب للمببححوب وعلوىححا وظهورىححا منححو لمهعلقهححا بححاحملبوب ادلحراد‪ ،‬وثبححوت إرادة القلححب للمببححوب‬ ‫(‪)3‬‬ ‫ولزومها لزوما ال تفارقو وإلعطاا احملب زلبوبو لبو واشرف ما عنده وىو قلبو والجمهما عزماتو وإرداتو و ومو على زلبوبو‬ ‫‪ -iii‬الخلق‬ ‫(‪.)4‬‬ ‫اسم لصورة اإلنسان الباطنة وأوصافها ومعانيها ادلخمهصة ا‪ ،‬وِبنزلة اخل ْلق‪:‬اسم لصورتو ال اىرة وأوصافها ومعانيها‬ ‫وعرفو ابن مس ويو بقولو‪" :‬حا النفس داعية ذلا إىل أفعاذلا من غري ف ر وال روية‪ ،‬وىذه احلا تنقسم إ قسمني‪ :‬منها ما ي ون‬ ‫طبيعي حاً مححن أصححل ادل حزاج‪ ،‬كاإلنسححان الححذي ركححو أدٌل شححئ ضلححو الغ ححب ويهححي مححن أقححل سححبب‪ ،‬ومنهححا مححا ي ححون مس حمهفاداً بالعححادة‬ ‫(‪)5‬‬ ‫والمهدرب‪ ،‬ورِبا كان مبدؤه بالروية والف ر مث يسمهمر عليو أوالً فأوال حىت يصري َمل ةً وخلقاً"‬ ‫المبحث األول‪ :‬إنسانية األخالق‬ ‫ال أظن أٍل سلطئ القو أو مبالغ إذا قلت بأن شعوب األرض علحى اخحمهبلف تنوعهحا الحديو واحل حاري وانمهمااا حا الثقافيحة‪ ،‬رلمعحة‬ ‫على أ ية القيم األخبلقية وضرور ا من أجل قيام اجملمهمعات اإلنسحانية ومحن أجحل ضحمان االنسحجام الحداخلي بحني أبنحاا كحل رلمهمحم‬ ‫مم بع هم البعض‪ ،‬ومن أجل قيام السبلم واسمهمرار الواام بني الشعوب والدو بع ها مم البعض اآلخر‪.‬‬ ‫ذل ح أن ادلص ححدر األس ححاس للق ححيم األخبلقي ححة ؛ ى ححو "ال ححدين" أو "الفلس ححفة"‪ ،‬ب ححل مي ححن الق ححو ب ححأن األدي ححان والفلس ححفات‬ ‫اإلنسححانية قححد تبنححت القححيم األخبلقيححة لححدى اجملمهمعححات الححص نشححأت فيهححا بعححد أن عملححت علححى ححذيبها‪ ،‬بححرفض ادلن ححر منهححا وإق حرار‬ ‫ادلعححروف‪ ،‬وإضححافة مححا افرتضححت ال ححرورة إضححافمهو عليهححا‪ ،‬ححىت غححدا لححدى اجملمهمححم اإلنسححاٍل من ومححة مححن القححيم األخبلقيححة ت ححاد ت ححون‬ ‫موحدة‪ ،‬مم بعض الفوار واالخمهبلفات الناجتة عن تنو المهجارب اإلنسانية‪ ،‬أو سيادة بعض ادلفاىيم اخلاصة‪.‬‬ ‫حوض ديني حاً‪،‬‬ ‫و لقححد تواطححأت األديححان والنبححل علححى جعححل األخححبل ج حزأً مححن الححدين و جعححل سلالفمههححا أو نق ححها أمح ٌحر مرفح ٌ‬ ‫وكححذل مل يغفححل الفبلسححفة موضححو األخححبل ‪ ،‬فمهبححدثوا عححن أ يححة األخححبل يف احليححاة ادلدنيححة باإلضححافة إىل م ونححات احليححاة ادلدنيححة‬ ‫(‪ )1‬ادلعجم الوسيط‪.2004 :‬‬ ‫(‪ )2‬من ثقافة احلرب إىل ثقافة السبلم – الرتبية ومهام الزمن اجلديد ‪ ،-‬اجلمعية ال ويمهية لمهقدم الطفولة العربية‪ ،‬ال مهاب السنوي احلادي عشر‪1995 ،‬‬ ‫– ‪ ،1996‬ال ويت‪ ،‬ص ‪ .134‬وان ر‪ :‬ورقة عمل حو ثقافة السبلم من أجل األطفا والشباب‪ .‬د‪ .‬زلمد عبده الزغري‪ .‬سلطنة عمان‪.6 – 5 :‬‬ ‫)‪ )3‬ان ر لسان العرب‪.‬‬ ‫(‪ )4‬لسان العرب البن من ور‪ :‬مادة (خلق) ‪.86 :10‬‬ ‫(‪ )5‬ذيب األخبل وتطهري األعرا ‪41 :‬‬ ‫‪064‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫األخرى‪ ،‬ولعل عهورية أفبلطون ومدينة الفارا الفاضلة خري مثحا علحى اىمهمحام الفبلسحفة بحاألخبل ‪ ،‬وشحعورىم بأ يمههحا يف حيحاة‬ ‫الناس وانسيابية معيشمههم‪.‬‬ ‫وإن الشعوب لمهمهباىى وتمهفاخر ِبا لديها من قيم أخبلقية‪ ،‬وتعمهحرب أن ىحذه القحيم ىحي ادلعيحار والحدليل علحى رقيهحا اإلنسحاٍل‬ ‫احلقيقي‪ ،‬بغض الن ر عن أوضاعها ادلادية أو ما لديها من تقدم تقو أو ثروة طبيعية أو غريىا‪.‬‬ ‫وال ن ون مغالني أو سلطبني إذا قلنا‪ :‬إن ادلقيحاس احلقيقحي للمهقحدم احل حاري ىحو ادلقيحاس األخبلقحي‪ ،‬وإن كحل تقحدم ِبعحز‬ ‫عن األخبل اإلنسانية إمنا ىو مشرو توحل واسمهبثار وظلم وعدوان‪.‬‬ ‫ذل ح أن علححم األخححبل ال يس حمهمد مادتححو مححن ال مهححب ادلقدسححة فقححط أو مححن ادلصححادر الححص تمهعلححق الدراسححات األخبلقيححة‬ ‫(إسبلمية كانت أم مسيبية أم غريىا)‪ ،‬بل يسمهمد مادتو – اي اً – من احلياة اليومية وادلسل ية‪.‬‬ ‫ف مححا أن األخححبل يف اإلسححبلم تس حمهمد ماد ححا مححن الشححر ومححن احليححاة العامححة والمهجححارب واألع حراف‪ ،‬فححإن مصححادر علححم‬ ‫األخبلقيات النصرانية ىو اإلصليل واسمهمراره المهقليدي‪ ،‬والمهقليد واآلباا وسري القديسني (‪.)1‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬األخالق في النصرانية و اإلسالم‬ ‫إن األخحبل احلميححدة ىححي ادلعيححار العملحي للمهحوازن واالسحمهقرار النفسححي وادلعنححوي لئلنسحان‪ ،‬ألن االسحمهقرار النفسححي وادلعنححوي يشح بلن‬ ‫العمحود األسححاس للبيححاة اإلنسححانية السححليمة‪ ،‬وبانعححدام ىححذين العنصححرين تسححود الفوضححى والقلححق واالضححطراب واخلححوف‪ ،‬لححيس يف حيححاة‬ ‫الفرد فبسب‪ ،‬وإمنا يف حياة اجلماعة أي حاً‪ ،‬ألن حالحة األفحراد تحنع س بال حرورة علحى حيحاة اجلماعحة الحص تمهحألف محنهم‪ ،‬و محن ىنحا‬ ‫كانت أ ية األخبل يف قيام رلمهمم ممهوازن ومسمهقر‪.‬‬ ‫ولقححد احمهححوت النصححوص واآلثححار الدينيححة يف كححل مححن النص حرانية واإلسححبلم علححى كثححري مححن احملف حزات الححص حتححث علححى ف ححاال‬ ‫األخححبل يف احليححاة‪ ،‬و علححى قيححام احليححاة علححى مححنه أخبلقححي ي حربط القححيم األخبلقيححة بححالقيم اإلميانيححة‪ ،‬حححىت ال ي ححون المه حزام القححيم‬ ‫األخبلقية مرتبطاً أو ممهأثراً بردود أفعا اآلخرين عليها‪ ،‬وإمنا ي ون مرتبطاً باإلميان باهلل‪ ،‬فالمهزام اخللق احلسن ىو المهزام مم اهلل وليس‬ ‫مم عباد اهلل‪ .‬وبالمهايل فإن إسااة فرد آلخحر‪ ،‬ال تحربر لحو المهخلحي عحن قيمحو األخبلقيحة‪ ،‬بحل ينبغحي أن ت حون دافعحاً لحو باجتحاه المهمسح‬ ‫ا‪ ،‬وعدم الوقو يف نفس اخلطأ الذي وقم فيو الطرف اآلخر‪.‬‬ ‫َِ‬ ‫يقو اهلل عز وجل‪( :‬وسا ِرعوا إِ َىل م ْغ ِفرةٍ ِمن ربِّ ُ م وجن ٍَة عرضها ال َسماوات واألرض أ ُِعحد ِ ِ‬ ‫ين يحُْن ِف ُقحو َن ِيف‬ ‫ْ‬ ‫ََ ُ‬ ‫َت ل ْل ُممهَق َ‬ ‫َ َ ْ َ ْ َ َ َْ ُ َ َ َ ُ َ ْ ُ‬ ‫حني ا الحذ َ‬ ‫(‪)2‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ني َع ِن الن ِ‬ ‫ني) ‪.‬‬ ‫ني الْغَْي َ‬ ‫ب الْ ُم ْبسن َ‬ ‫ظ َوالْ َعاف َ‬ ‫ال َسَراا َوال َ َراا َوالْ َ اظم َ‬ ‫َاس َواهللُ ُ ّ‬ ‫فحادلمهقون هلل عحز وجحل ي محون غحي هم ويعفحون عحن محن بحادرىم باإلسحااة‪ ،‬وك حم الغحيظ ىحو منحم الحنفس عحن إظهحار محا‬ ‫يعمهمحل يف داخلهحا محن مشحاعر تحدفعها إىل الثحأر واالنمهقحام‪ ،‬والعفحو ىحو المهخلحي عحن ححق الحنفس باالنمهقحام لحذا ا‪ ،‬سحواا ِبحا مي حن أن‬ ‫يقدره الشر من عقوبة على اإلسااة الص حلقمهها من الغحري‪ ،‬أو ِبحا مي حن لئلنسحان أن صحل عليحو كمهعحويض عحن محا أصحابو بسحببها‪.‬‬ ‫وىكالا ىم ادلمهقون الذين أعد اهلل ذلم جنات عرضها السموات واألرض‪ ،‬وىم احملسنون الذين بهم اهلل‪.‬‬ ‫وجاا يف تعاليم النصرانية‪ :‬عندما تعاٍل إىانةً من ٍ‬ ‫أحد من الناس‪ ،‬ف ر ححاالً باجملحد الحذي ي حافئ بحو اهلل الحذين يمهبملحون‬ ‫المهجارب‪ .‬وى ذا فلن حتزن أو ت طرب بسبب الذي حلق ب (‪.)3‬‬ ‫(‪ )1‬ان ر‪ :‬جامعة البلمند‪ .‬معهد القديس يوحنا الدمشقي البلىويت – مادة األخبل للمطران د‪ .‬بولس يازجي‪ .‬العام الدراسي ‪.2006-2005‬‬ ‫(‪ )2‬آ عمران‪.134 – 133 :‬‬ ‫(‪ )3‬ان ر فصو يف الصبلة واحلياة الروحية – منشورات النور ‪ -‬آباا ال نسية‪106 :‬‬ ‫‪064‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وجححاا يف تفسححري الحنص الحوارد يف إصليححل مححىت (‪ :)40 – 19‬األولححني سيصححريون آخحرين واآلخحرين أولححني‪ .‬جححاا يف تفسححريه‪:‬‬ ‫علي ح أن تفهححم بححاألولني مححن يقمهنححون الف ححاال‪ ،‬وبححاآلخرين مححن يقمهنححون احملبححة (‪ ،)1‬وقححا البححار مححرقس‪ :‬اى حمهم بعيوب ح ولححيس بححزالت‬ ‫قريب (‪.)2‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬المحبة والسالم‬ ‫إن احملبة والسبلم خلقان فاضبلن ث عليهما كل من النصرانية واإلسبلم‪ ،‬ويدعوان إىل كحل محا محن شحأنو أن قحق ىحذين اخللقحني‬ ‫وينشر روح احملبة والمهسامح والسبلم بني اخلليقة‪.‬‬ ‫وسأعرض عدد من اجلوانب األخبلقية الص ت رس مبدأ احملبة والسبلم يف كل من النصرانية و اإلسبلم‪.‬‬ ‫‪ -i‬المهواضم‪:‬‬ ‫لقد حث كل من النصرانية و اإلسبلم على المهواضم للناس وعدم المهعايل عليهم وعدم المه رب على بو البشر‪ ،‬وكأن ادلمه رب قد ُخلق‬ ‫من تراب غري الرتاب الذي خلق منو ساار الناس‪.‬‬ ‫فقد كان رسو اهلل ‪ -  -‬مثا المهواضم مم النحاس‪ ،‬وكحان ال يسحمهعلي علحى أححد‪ ،‬بحل كحان كلمحا اقمه حت احلاجحة يشحري‬ ‫إىل أصبابو بأنو واحد منهم‪ ،‬وقد وردت اآلثحار بمهواضحعو ومنهحا محا رواه الرتمحذي عحن انحس بحن مالح ‪ -  -‬أنحو قحا ‪« :‬إن كانحت‬ ‫األمة (اجلارية) لمهأخذ بيد رسو اهلل ‪ -  -‬فمهنطلق بو حيث شاات (‪ ،)3‬وكان إذا اسمهقبلو الرجل فصحافبو‪ ،‬ال ينحز ي َحده محن ي ِحده‬ ‫حححىت ي ححون الرجححل ىححو الححذي ينححز يححده‪ ،‬وال يصححرف وجهححو عححن وجهححو حححىت ي حون الرجححل ىححو الححذي يصححرفو (‪ .)4‬وجححاا يف ال مهححاب‬ ‫ادلقدس‪ :‬ال ت ن مهذاراً وال ممهفاخراً (‪ ،)5‬وجاا ‪ -‬أي اً ‪ :-‬الفم ادلمهواضم ينطق باحلق (‪ .)6‬وجاا عن آباا ال نيسة – أي حاً ‪ :-‬ال‬ ‫تمهلمذ على من ميدح نفسو لببل جتمهو منو المه رب بدالً من المهواضم‪ .‬وقا البار مرقس الناسح ‪ :‬محن يطلحب الصحفح عحن زالتحو حب‬ ‫المهواضححم‪ ،‬أ َمححا الححذي يححدين الغححري حمهم نفسححو بالشححرور (‪ .)7‬فنححرى بوضححوح وجححبلا أن ك حبلً مححن النص حرانية واإلسححبلم ثححان علححى ُخلُح ِحق‬ ‫المهواضم‪ ،‬و يُنفران من المه رب والمهعايل والمهفاخر على الناس‪.‬‬ ‫‪ -ii‬اللني‪:‬‬ ‫حث كل من اإلسبلم والنصرانية على اللني‪ ،‬وعدم الغل ة‪ ،‬وعلى اخمهيار أيسر األمرين‪.‬‬ ‫ٍِ ِِ‬ ‫ظ‬ ‫حت فَ ّحاً َغلِححي َ‬ ‫حت َذلحُ ْحم َولَح ْحو ُكْنح َ‬ ‫ففحي القححرآن ال ححرَل جححاا قححو اهلل عححز وجحل واصححفاً النححيب ‪ -  -‬بقولححو تعححاىل‪( :‬فَبِ َمححا َر ْمحَحة مح َحن اهلل لْنح َ‬ ‫ِ‬ ‫ب النْح َف هوا ِمن حولِ فَاعف عْنحهم و ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫الْ َق ْل ِ‬ ‫ني) (‪.)8‬‬ ‫ب الْ ُممهَح َوِّكل َ‬ ‫اسمهَح ْغف ْر َذلُ ْم َو َشا ِوْرُى ْم ِيف األ َْم ِر فَِإذَا َعَزْم َ‬ ‫ْ َْ َ ْ ُ َ ُ ْ َ ْ‬ ‫ت فَحمهَح َوَك ْل َعلَى اهلل إ ّن اهللَ ُ ّ‬ ‫(‪ )1‬ان ر فصو يف الصبلة واحلياة الروحية – منشورات النور ‪ -‬آباا ال نسية‪103 :‬‬ ‫(‪ )2‬فصو يف الصبلة الروحية‪67 :‬‬ ‫(‪ )3‬أخرجو البخاري يف كمهاب األدب‪.6071 :‬‬ ‫(‪ )4‬سنن الرتمذي‪)2490( 654 :4 :‬‬ ‫(‪ )5‬ادلزامري‪3 - 133 :‬‬ ‫(‪ )6‬اصليل يوحنا‪22 - 18 :‬‬ ‫(‪ )7‬فصو يف احلياة الروحية‪76 :‬‬ ‫(‪ )8‬آ عمران‪.159 :‬‬ ‫‪064‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫وجاا عن عااشة‪ -  -‬أهنحا قالحت‪« :‬محا ُخيِّح َحر رسحو اهلل ‪ -  -‬بحني أمحرين إال اخحذ أيسحر ا محا مل ي حن إ حاً‪ ،‬فحإن كحان‬ ‫إ اً كان أبعد الناس منحو‪ ،‬ومحا انحمهقم رسحو اهلل ‪ -  -‬لنفسحو يف شحيا قحط إال أن تنمههح حرمحة اهلل فيحنقم هلل حا (‪ ،)1‬زاد مسحلم‪:‬‬ ‫(وما ضرب رسو اهلل ‪ -  -‬شيباً قط بيده وال امرأة وال خادماً‪ ،‬إال أن اىد يف سبيل اهلل تعاىل) (‪.)2‬‬ ‫وقا القديس مرقس الناس قا ‪ :‬من يمهخاصم مم الناس بغية جتنب الشحدة و اإلىانحات‪ ،‬سحوف يقاسحي يف ىحذا العحامل‬ ‫ال ثري من المهجارب‪ ،‬أو سيمهعذب يف احلياة اآلتية بدون رمحة (‪.)3‬‬ ‫وىذا النص يعىن أن اإلنسان الذي ال ي ون ليناً مم اخللق‪ ،‬بل يمهخاصم معهم حىت يمهجنب إىحانمههم‪ ،‬لحن ي حون مرتاححاً‬ ‫وسعيداً‪ ،‬بل إنو سيعاٍل من ادلشقة والعذاب‪ ،‬فبلبد عليو أن ي ون لينا مم النحاس وسحهبلً طيعحاً‪ ،‬ال أن يبحدأ ىحم باخلصحومة والغل حة‬ ‫ليمهجنب الشدة واإلىانة‪.‬‬ ‫و ذا نرى أن النصرانية واإلسبلم ال مهلفان يف أن جانب اللني مطلوب بني البشر‪ ،‬بل إنو حىت لو أساا الناس للشخص‬ ‫اللني فعليو أن يمهبمل وأن ال يبادر ذل بالشدة والغل ة‪.‬‬ ‫‪ -iii‬المهسامح‪:‬‬ ‫(ولَ ْحو‬ ‫وكذل فقد حث كل من النصرانية واإلسبلم على المهسامح والعفو عن ادلخطئ والمهماس األعذار للمخطبني‪ .‬قا تعحاىل‪َ :‬‬ ‫ب النْح َف هوا ِمن حولِ فَاعف عْنحهم و ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ظ الْ َق ْل ِ‬ ‫ب‬ ‫ت فَ ّاً َغلِي َ‬ ‫اسمهَح ْغف ْر َذلُ ْم َو َشا ِوْرُى ْم ِيف األ َْم ِر فَِإ َذا َعَزْم َ‬ ‫ُكْن َ‬ ‫ْ َْ َ ْ ُ َ ُ ْ َ ْ‬ ‫ت فَحمهَح َوَك ْل َعلَى اهلل إ ّن اهللَ ُ ّ‬ ‫ِ‬ ‫ني) (‪.)4‬‬ ‫الْ ُممهَح َوِّكل َ‬ ‫وروى مسلم بسنده عن أنس بن مال ‪ -  -‬أنو قا ‪« :‬كنحت أمشحي محم رسحو اهلل ‪ -  -‬وعليحو رداا صلحراٍل غلحيظ‬ ‫احلاشية‪ ،‬فأدركو إعرا فجبذه بردااحو جبحذة شحديدة‪ ،‬ن حرت إىل صحفبة عنحق رسحو اهلل ‪ ،-  -‬وقحد أثحرت حا حاشحية الحرداا محن‬ ‫شدة جبذتو‪ ،‬مث قا ‪ :‬يا زلمد مر يل من ما اهلل الذي عندك‪ ،‬فالمهفت إليو رسو اهلل ‪ -  -‬ف ب ‪ ،‬مث أمر لو بعطاا (‪.)5‬‬ ‫فححالنيب ‪ -  -‬ىنححا مل يغ حب مححن الرجححل و اسححبو علححى خطححأه‪ ،‬بححل سححازلو وعفححا عنححو‪ ،‬وأعطححاه مطلوبححو الححذي طلححب‪ ،‬ومل‬ ‫يعنفو على غل ة أسلوبو‪ ،‬بل تبسم لو‪ ،‬ليبني لنا بأن على ادلرا أن ي ون ممهسازلاً مم إخوانو‪ ،‬ممهلمساً العذر ذلم يف جتاوزا م مقاببلً‬ ‫لمهجاوزا م بال ب والمهبسم‪ ،‬بدالً من المهجهم و الغ ب‪ ،‬وإظهار احلنق والعداا‪.‬‬ ‫كمححا حثححت النص حرانية علححى عححدم تقصححي وتمهبححم عيححوب اآلخ حرين وبالححذات األعححداا‪ ،‬قححا البححار مححرقس الناس ح ‪ :‬ال حتححاو‬ ‫تقصححي أخبححار مصححااب مححن ال بونح بغيححة الشححماتة‪ ،‬ألن مححن يفححرح ِبصححيبة عححدوه سيبصححد ححار نوايححاه (‪ .)6‬وقححا ‪-‬أي ححا‪ :-‬اىحمهم‬ ‫بعيوب وليس بزالت قريب (‪.)7‬‬ ‫وكذل فإن دليل احملبة احلقيقية يف النصرانية ىو مسازلة ادلحذنب المهااحب ؛ قحا بحولس الرسحو ‪" :‬ول حن إن كحان أححد قحد‬ ‫أحححزن‪ ،‬فإنححو مل ححزٍل‪ ،‬بححل أحححزن عححيع م بعححض احلححزن‪ ،‬ل ححي ال أثقححل‪ .‬مثححل ىححذا ي فيححو ىححذا القصححاص الححذي مححن األكثحرين‪ ،‬حححىت‬ ‫(‪ )1‬أخرجو البخاري – كمهاب ادلناقب ‪ .3560 :-‬مسلم – كمهاب الف اال‪)2327( :‬‬ ‫(‪ )2‬أخرجو مسلم ‪ -‬كمهاب الف اال ‪ -‬باب اخمهياره ‪ -  -‬من ادلباح أسهلو‪)2328( .‬‬ ‫(‪ )3‬فصو يف الصبلة الروحية‪125 :‬‬ ‫(‪ )4‬آ عمران‪.159 :‬‬ ‫(‪ )5‬مسلم – كمهاب الزكاة – باب خلق رسو اهلل ‪)1057( :-  -‬‬ ‫(‪ )6‬فصو يف الصبلة الروحية‪82 :‬‬ ‫(‪ )7‬فصو يف الصبلة الروحية‪67 :‬‬ ‫‪060‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ت ونوا – بالع س – تسازلونو باحلري وتعزونو‪ ،‬لببل يبمهلم مثل ىذا من احلزن ادلفرط‪ .‬لذل أطلب من م أن ك نوا لو احملبة‪ ،‬ألٍل‬ ‫ذلذا كمهبت ل ي أعرف تزكيمه م‪ :‬فهل أنمهم طااعون يف كل شيا ؟ والذي تسازلونو بشيا فأنا أي حاً‪ ،‬ألٍل أنحا ماسحازلت بحو – إن‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫كنت سازلت بشيا – فمن أجل م حب رة ادلسيح لببل يطمم فينا الشيطان‪ ،‬ألننا صلهل أف اره"‬ ‫فهنا نلبظ ب ل وضوح وجبلا حث اإلسبلم والنصرانية على المهسحامح والحرتاحم والعفحو‪ ،‬وتلمحس األعحذار‪ ،‬لحيعم السحبلم‬ ‫واحملبة‪ ،‬بدالً زلاسبة ادلخطئ اجلاىل ألو وىلة‪ ،‬شلا قد يرتتب عليو ما ال مد عقباه‪.‬‬ ‫‪ -iv‬العد ‪:‬‬ ‫العد صفة خلقية كرمية تعو المهزام احلق واإلنصاف يف كل أمر من أمور احلياة‪ ،‬والبعد عن ال لم والبغي والعدوان (‪.)2‬‬ ‫والعد يف اإلسبلم ىو شلا يُ َ ِّم ل أخحبل ادلسحلم دلحا فيحو محن اعمهحدا واسحمهقامة وححب للبحق وىحو كحذل صحفة خلقيحة زلمحودة تحد‬ ‫على شهامة ومرواة من يمهبلى ا وعلى كراممهو واسمهقاممهو‪ ،‬ورمحمهو وصفاا قلبو‪ ،‬قا تعاىل‪ :‬يإِ َن اللّو يأْمر بِالْع ْد ِ وا ِإلحس ِ‬ ‫ان َوإِيمهَاا‬ ‫َ َ ُُ َ َ ْ َ‬ ‫(‪)3‬‬ ‫ِذي الْ ُق ْرََب َويحَْنح َهى َع ِن الْ َف ْب َشاا َوالْ ُمن َ ِر َوالْبَح ْغ ِي يَعِ ُ ُ ْم لَ َعلَ ُ ْم تَ َذ َكُرو َن }‬ ‫وأخححرج البخححاري يف صححبيبو عححن أ ىريححرة ‪ -  -‬أنححو قححا ‪ :‬قححا رسححو اهلل ‪ :-  -‬كححل سححبلمى (‪ )4‬مححن النححاس عليححو‬ ‫صدقو‪ ،‬كل يوم تطلم فيو الشمس‪ ،‬يعد بني الناس صدقو (‪.)5‬‬ ‫واإلسححبلم يربححأ بادلسححلم عححن الوقححو يف أي لححون مححن أل حوان ال لححم‪ ،‬فال ححامل مطححرود مححن رمحححة اهلل‪ ،‬ولقححد أوعححد اهلل سححببانو‬ ‫(‪)6‬‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ني }‬ ‫وتعاىل ال ادلني بأشد العقوبات‪.‬حيث قا تعاىل‪( :‬أَالَ لَ ْعنَةُ اللّو َعلَى ال َالم َ‬ ‫والعححد يف النصحرانية‪ :‬ال مهلححف عححن العححد يف اإلسححبلم‪ ،‬فهمححا ال مهلفححان حححو ت حريس العححد بوصححفو قيمححة رلمهمعيححة ال‬ ‫تقوم اجملمهمعات وال تعمر اال بو‪.‬‬ ‫فقد جاا يف ال مهاب ادلقدس‪ :‬أنمهم مارون بمهخم إخوان م بو عيسو الساكنني يف سحعري‪ ،‬فيخحافون محن م فحاحرتزوا جحداً‪،‬‬ ‫ال جموا عليهم (‪.)7‬‬ ‫وجحاا تفسححري ذلح ‪ :‬بأنحو حتححذير لبححو إسحراايل أال يبحدأوا يف زلححاربمههم وأن رتمحوا أرض األدوميححني‪ ،‬وأن يحدفعوا ححن كححل مححا‬ ‫سيمهخدمونو‪ .‬لقد أراد اهلل أن يعامل بنو إسراايل جرياهنم بالعد ‪ .‬وى ذا علينا أن نعامل اآلخحرين بالعحد ‪ .‬اعحرف حقحو اآلخحرين‬ ‫ولو كانوا من ادلقاومني ل (‪.)8‬‬ ‫ويعمهححرب راححيس ديححر كفيفححان بق ححاا البححرتون ححا لبنححان األبجححورج طربيححو‪ :‬أن العدالححة يف النص حرانية ىححي الححص أسححرعت يف‬ ‫(‪.)9‬‬ ‫المهجسد‪ ،‬أي يف رليا ادلسيح‬ ‫(‪ )1‬رسالة بولس الرسو الثانية إىل أىل كورنثوس‪.2 :‬‬ ‫(‪ )2‬ان ر‪ :‬كمهاب المهعريفات – للجرجاٍل‪( .147 :‬بمهصرف)‬ ‫(‪ )3‬النبل‪90 :‬‬ ‫ِ‬ ‫صل‪.‬‬ ‫(‪ )4‬سبلمى أي م ْف َ‬ ‫(‪ )5‬كمهاب الصلح‪ :‬باب (‪ )11‬حديث رقم (‪)2707‬‬ ‫(‪ )6‬ىود‪18 :‬‬ ‫(‪ )7‬سفر المهثنية‪6-4 :2 :‬‬ ‫(‪ )8‬المهفسري المهطبيقي لل مهاب ادلقدس‪357 :‬‬ ‫(‪ )9‬النوافق على ىذا القو ‪ ،‬ول ن اذلدف من االسمهشهاد ىو حرص النصرانية على ت ريس مبدأ العدالة‪.‬‬ ‫‪064‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫وقحا – أي حاً ‪ :-‬كمححا يف ال مهحاب ادلقححدس كححذل يف القححرآن ال حرَل ىححذا اإلحلححاح والطلحب إىل احل ححام والوالححدين القيمححني‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫على الرعية والعباد ان يعدلوا‪ ،‬ومن دون العدالة حرب داامة‪ ،‬فوضىمنمهشرة وثار بني الناس‬ ‫وتقو الدكمهورة كلوديا أ نادر‪ :‬ال عد خارج المهسحامح وتقبحل اآلخحر‪ ،‬وال عحد يف رلمهمحم أفحراده ال يشحركون قلحو م يف‬ ‫(‪.)2‬‬ ‫ما بينهم وضلو اآلخرين‬ ‫و ححذا يمه ححح لنححا ب ححل جححبلا أن يف توطيححد العححد وزلاربححة ال لححم واحليلولححة دون وقوعححو إقحرار لؤلمححن وحتقيححق للمسححاواة بححني‬ ‫أفراد اجملمهمم‪ ،‬واألمر الحذي ميُ ِّ حن ل حل فحرد الوصحو إىل حقحو دون مشحقة وعنحاا‪ ،‬وإذا فقحد العحد أكحل النحاس بع حهم ححق بعحض‪،‬‬ ‫وسادت الفنت‪ ،‬وكثرت اجلراام وادلن رات وأصبح كل فرد من أفراد اجملمهمحم عرضحة العمهحداا األشحرار‪ ،‬وضحعاف النفحوس‪ ،‬فمهفقحد احليحاة‬ ‫جمهها وعاذلا‪.‬‬ ‫وما نراه اليحوم محن ظلحم وبطحل واعمهحداا‪ ،‬وقمهحل لؤلبريحاا‪ ،‬وترويحم لآلمنحني‪ ،‬وتشحريد للسحاكنني‪ ،‬باسحم الحدفا عحن الحدين أو‬ ‫االنمهصار للطاافة‪ ،‬إمنا ىو بعد عن تعاليم الدين‪ ،‬و وقو يف مسمهنقعات ال لم‪.‬‬ ‫فححإن حصححل خطححأ مححن أحححد ف حبل يصححح أن يعاقححب اجلميححم دطححأ فححرد واحححد‪ ،‬و ال ححوز ادلبالغححة يف االنمهقححام‪ ،‬وال ححوز أخححذ‬ ‫العاقل مريرة الطاال‪ ،‬فليس يف اإلسبلم وال يف النصرانية ما يز المهعدي وال لم‪ ،‬وأخذ الناس مريرة بع هم البعض‪ ،‬فلحو ت حاتف‬ ‫العقححبلا‪ ،‬دلححا اس حمهطا جاىححل أن يقححوم بطححيل أو اعمهححداا‪ .‬ول ححن ادلبلحححظ ولؤلسححف الشححديد أن البعححد عححن تعححاليم األديححان قححد عححم‬ ‫اجلميم‪ ،‬فاخمهلط احلابل بالنابل‪ ،‬فأصبح القوي يطالب ِبباسبة ادلخطئ من خبل إيقا ال لم على الربيا‪ ،‬فأصحبح ادلخطحئ ححراً‬ ‫طليقاً‪ ،‬وصار الربيا مذنباً ممههماً‪ ،‬شلا دفعو لبلنمهقام بسبب أنو قد تعرض لؤلذي من غري أن ي ون صاحب جريرة‪.‬‬ ‫بل إن ال نيسة قد أثنت على ادلسلمني يف ن ر م للجانب األخبلقي‪ ،‬حيث ناقل اجملمم الفاتي اٍل الثاٍل (‪– 1962‬‬ ‫‪ )1965‬على مسمهوى مذىيب عقاادي‪ ،‬مش لة العبلقة بني ال نيسة والديانات غري النصرانية‪ ،‬وصرح بشأن الديانحة اإلسحبلمية ِبحا‬ ‫يلححي‪( :‬إن ال نيسححة تن ححر بعححني االعمهبححار – أي حاً – إىل ادلسححلمني الححذين يعبححدون اإللححو الواحححد احلححي القيححوم الححرحيم القححادر علححى كححل‬ ‫شيا‪ ،‬خالق السموات واألرض وم لم البشر‪ ،‬الذين (أي ادلسلمني) مههدون يف أن عوا ب ليّمههم حىت ألوامر اهلل اخلفية‪ ،‬كما‬ ‫خ م لو إبراىيم‪ ،‬الذي يسند إليو بطيبة خاطر اإلميان اإلسبلمي‪ ،‬وإهنم لون (يسو ) كنيب وإن مل يعرتفوا بو كإلو‪ ،‬وي رمون أمحو‬ ‫مرَل العذراا كما أهنم بمهقوى يمه رعون إليهحا – أحيانحاً ‪ ،-‬عحبلوة علحى ذلح فحإهنم ينمه حرون يحوم الحدين عنحدما يثيحب اهلل كحل البشحر‬ ‫القاامني من ادلوت‪ ،‬ويع مون احلياة األخبلقية – أي اً – ويكدون العبادة هلل وال سيما الصبلة والزكاة والصوم (‪.)3‬‬ ‫‪ -v‬احملبة‪:‬‬ ‫احملبة‪ ،‬كلمة عيلة‪ ،‬جتمم يف طيا ا السبلم واألمان‪ ،‬و تعو احلب واالسمهقرار‪ ،‬وتشعر بالدفا واحلنان‪ ،‬وتفوح منها راابة السعادة‬ ‫والواام‪ ،‬ويشم منها نور االطمبنان‪.‬‬ ‫(‪.)4‬‬ ‫وقد حث اإلسبلم على احملبة بني الناس‪ ،‬فقا النيب ‪ :-  -‬ال يكمن أحدكم حىت ب ألخيو ما ب لنفسو‬ ‫وأرشد النيب ‪ -  -‬دلا يذكي احملبة يف قلوب الناس‪ ،‬فقا ‪ :‬ادو حتابوا‪ ،‬فإن اذلدية تذىب وغر الصدر (‪ .)1‬وقحا – اي حاً ‪ :-‬أال‬ ‫(‪.)2‬‬ ‫أنبب م بشيا إذا فعلمهموه حتاببمهم‪ ،‬أفشو السبلم بين م‬ ‫(‪http://www.shahrodi.com/al-menhaj/Almen06/g6000013.htm )1‬‬ ‫(‪http://www.shahrodi.com/al-menhaj/Almen06/g6000011.ht )2‬‬ ‫(‪ )3‬اإلسبلم وادلسيبية – ألي سي جورافس ي ‪122 :-‬‬ ‫(‪ )4‬سنن الرتمذي ‪)2515( 667 :4‬‬ ‫‪066‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫ويف النصرانية‪ :‬كل إنسحان مهحاج احملبحة ويرغحب أن بحو اآلخحرون‪ ،‬يرغحب أن ي حبي اآلخحرون محن أجلحو‪ .‬يحود ويفحرح بحأن‬ ‫يلمهفت اآلخر إليو بلب ة احلاجة‪ .‬وبالمهايل عليو أن يبادر ىو بذل ‪.‬‬ ‫و جاا يف اإلصليل‪" :‬أحبوا أعدااكم" (‪ ،)3‬و معىن ىذا النص اإلصليلي أنحو‪ :‬احملبحة القصحوى ومنمههاىحا‪ِ .‬بعحىن ؛ أنحو ال أححد‬ ‫حدوه‪ ،‬ومححم ذلح عليححو أن يعمححل ألكثححر شلححا يشحمههي أن يعملححو النححاس معححو‪ ،‬حححىت أنححو ححب‬ ‫طححر ببالححو أو يطلححب أو يف ححر أن بححو عح ّ‬ ‫أعدااه (‪.)4‬‬ ‫وجاا يف رسالة بولس الرسو إىل أىل رومية‪ :‬احملبة فلمه ن ببل رياا‪ .‬كونوا كارىني للشر‪ ،‬ملمهصقني باخلري‪ ،‬و ّادين بع م‬ ‫بع ا باحملبة األخوية‪ ،‬مقدمني بع م بع اً يف ال رامة‪ ،‬غري ممه اسلني يف االجمههاد‪ ،‬حارين يف الروح‪ ،‬عابحدين الحرب‪ ،‬فحرحني يف‬ ‫(‪.)5‬‬ ‫الرجاا‪ ،‬صابرين يف ال يق‪ ،‬مواظبني على الصبلة‪ ،‬مشرتكني يف احمهياجات الق ّديسني‪ ،‬عاكفني على ضافة الغرباا‬ ‫بل تصف الديانة النصرانية ؛ زلبة األعداا بأهنا تشبهو كامل بادلسيح الذي أحب صالبيو (‪ )6‬ومات من أجلهم حسب ما‬ ‫ذكرتو الروايات اإلصليلية‪.‬‬ ‫و يقو ادلطران بولس يازجي‪ :‬زلبة اآلخرين ىي احلل الوحيد جملمهمعنا احلاضر‪ ،‬وىي جوىر احلياة واألخبلقيحات النصحرانية‬ ‫"زلبة اآلخرين وليس الذات (‪.)7‬‬ ‫فحان ر إىل مفهحوم احملبحة بحني النحاس‪ ،‬وكيفيمههحا‪ ،‬ف حبل الحديانمهني‪ ،‬رفعححت محن قحدرىا‪ ،‬ففحي اإلسحبلم جعلهحا مسحاواة بحني ادلححرا‬ ‫ومن ب‪ ،‬فيمهعامل مم غريه كأنو يمهعامل مم نفسو‪.‬‬ ‫ويف النصرانية رفم من شاهنا حىت وصل ا دلرتبة زلبة األعداا‪ ،‬وضرب ذلا مثبلً بأصل من أصو ديانمههم‪.‬‬ ‫وال غرابة يف ىذا فإن األصل يف عبلقات الناس ىي احملبة‪ ،‬وما تنافر الناس وتباغ وا إال بسحبب النميمحة واجلهحل والبعحد عحن تعحاليم‬ ‫ديححنهم‪ ،‬ولححو بق حوا علححى أصححلهم الححذي فطححرىم اهلل عليححو وىححو احملبححة‪ ،‬لسححاد السححبلم واألمححان واالطمبنححان‪ ،‬وعححاش اجلميححم عيشححة رخححاا‬ ‫وىناا‪.‬‬ ‫‪ -vi‬السبلم‪:‬‬ ‫ىذا خلق من األخبل الفاضلة الص ث عليها كل من اإلسبلم والنصرانية‪ ،‬ف بل الديانمهني يدعوان للسبلم والمهعايل السلمي‪،‬‬ ‫بني بو البشر‪ ،‬وال يقران ما دث من جتاوزات وصلت لسف الدماا وانمههاك األعراض‪ ،‬والمهعدي على ادلممهل ات‪.‬‬ ‫(‪ )1‬مسند أمحد ‪ )9250( 141 :15‬طبعة مكسسة الرسالة‪.‬‬ ‫(‪ )2‬مسند أمحد ‪ )1412( 29 :2‬طبعة مكسسة الرسالة‪.‬‬ ‫(‪ )3‬اصليل مىت‪43 - 5 :‬‬ ‫(‪ )4‬ان ر‪ :‬مادة األخبل ‪ .‬للمطران د‪ .‬بولس يازجي‪ .‬العام الدراسي ‪ .2006-2005‬جامعة البلمند‪ .‬معهد القديس يوحنا الدمشقي البلىويت‪.‬‬ ‫(‪ )5‬رسالة بولس إىل أىل رومية‪.12 :‬‬ ‫(‪ )6‬ضلن ال نقر بالصلب كمسلمني‪ ،‬ألن عيسى عليو السبلم مل يقمهل ومل يصلب‪ ،‬بل رفعو اهلل إليو‪ ،‬قا تعاىل‪ :‬يوقَحوذلِِم إِنَا قَحمهحلْنَا الْم ِس ِ‬ ‫يسى ابْ َن‬ ‫َْ ْ َ َ َ‬ ‫يح ع َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ َِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫اخمهَحلَ ُفواْ فِ ِيو لَ ِفي َش ٍّ ِّمْنوُ َما َذلُم بِِو ِم ْن ِعلْ ٍم إِالَ اتحِّبَا َ ال َ ِّن َوَما قَحمهَحلُوهُ يَقيناً‬ ‫ين ْ‬ ‫َم ْرََلَ َر ُسو َ اللّو َوَما قَحمهَحلُوهُ َوَما َ‬ ‫صلَبُوهُ َولَح ن ُشبِّوَ َذلُ ْم َوإ َن الذ َ‬ ‫}النساا‪ ،157‬ول ن ذكرت ىذه العبارة ىنا لغرض بيان دعوة ادلسيبية للمببة‪ ،‬وادلعىن وادلقصود واضح‪.‬‬ ‫(‪ )7‬ان ر‪ :‬مادة األخبل ‪ .‬للمطران د‪ .‬بولس يازجي‪ .‬العام الدراسي ‪ .2006-2005‬جامعة البلمند‪ .‬معهد القديس يوحنا الدمشقي البلىويت‪.‬‬ ‫‪064‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫و ليس ّة ما ىو أبلغ يف الداللة وأوىف بالقصد يف المهأكيد على العبلقة بني اإلسبلم والمهعايل السلمي من اآلية ال رَل‬ ‫(قُل يا أ َْىل الْ ِمهَ ِ‬ ‫اب تَح َعالَ ْوا إِ َىل َكلِ َم ٍة َس َو ٍاا بحَْيحنَحنَا َوبحَْيحنَ ُ ْم) (‪ ،)1‬يف الداللة على عمق مبدأ المهعايل السلمي يف مفهوم اإلسبلم‪ .‬ذل‬ ‫َْ َ‬ ‫أ ّن ادلساحة ادلشرتكة بني ادلسلمني وبني أىل ال مهاب مساحة واسعة‪.‬‬ ‫مهسم‬ ‫وإذا كان اإلسبلم قد جعل يف قلوب ادلسلمني ممهسعاً للمهعايل مم بو اإلنسان كافّة‪ ،‬فمن باب أوىل أن ي ون فيو م ٌ‬ ‫اشرتطت أال أبذ احلسىن إال دلن كان‬ ‫للمهعايل بني ادلكمنني باهلل‪ ،‬وإن كان ىذا المهعايل ال يعو أننا ممهفقون يف كل شيا‪ ،‬فإذا‬ ‫ُ‬ ‫(‪.)2‬‬ ‫مثلى كاماً (مسلماً أو غري مسلم)‪ ،‬فمعىن ذل أنو ال أحب ّإال نفسي‪ ،‬وأ ّن االخمهبلف معناه العداوة‬ ‫إ ّن المهعايل يف اإلسبلم ينطلق من قاعدة عقاادية‪ ،‬وىو ذو جذور إميانية‪ ،‬ولذل فإن مفهوم المهعايل من من ور‬ ‫اإلسبلم‪ ،‬ليس ىو من علة ادلفاىيم الوضعية احلديثة الص صيغت منها قواعد القانون الدويل‪ ،‬بل إ ّن ادلسلم يعمهقد أ ّن اذلدي اإلذلي‬ ‫جاا عرب سلسلة طويلة من الرساالت والنبوات آخر حلقا ا اليهوديّةُ‪ ،‬فالنصرانية‪ ،‬فاإلسبلم‪ ،‬فمن الطبيعي إذن أن ت ون ىذه‬ ‫األديان الثبلثة أقرب إىل بع ها بع اً منها إىل ساار األديان‪.‬‬ ‫ومن أبرز م اىر المهعايل الذي ساد احل ارة اإلسبلمية عرب العصور‪ ،‬أ ّن اإلسبلم يعمهرب اليهود والنصارى أىل ٍ‬ ‫ديانة‬ ‫يم وشأن‬ ‫أمر ع ٌ‬ ‫اوية‪ ،‬حىت وإن مل ي ن ىذا االعمهبار ممهبادالً‪ .‬وعلى الرغم من أن عدم اإلميان بنبوة زلمد ‪ -  -‬ىو عندنا ٌ‬ ‫أمر فار ٌ ‪ ،‬فإ ّن اإلسبلم قد اسمهوعب ىذا اخلبلف‪ ،‬ال بالمههوين من أمره‪ ،‬أو ادلهادنة العقيدية لو‪ ،‬ول ن ِبا ر و يف‬ ‫خطري‪ ،‬بل ىو ٌ‬ ‫(‪.)3‬‬ ‫باب ادلعامبلت من تعاليم تسمح بالمهواصل والرتاحم رغم خبلف ادلعمهقد‬ ‫والمهعايل السلمي كما ىو مقرر يف اإلسبلم‪ ،‬فإنو كذل يف الديانة النصرانية‪ ،‬حيث إن المهعاليم النصرانية ممهمثلة يف‬ ‫اإلصليل‪ ،‬شللواة بالمهعاليم الص تلزم ادلسيبيني بالمهعامل مم بقية أبناا األديان األخرى باحملبة والمهسامح‪ ،‬وعدم نبذ اآلخر ادلخمهلف‬ ‫عقيدة ولونا وش بل‪ ،‬وأن احملبة ىي الشعار الرايسي للدين ادلسيبي‪ ،‬واألصل يف عيم ادلعمهقدات أن اإلنسان عند اهلل مف ل على‬ ‫أي شيا آخر‪ ،‬وأنو من ال لم ال بري أن تمهناحر الشعوب وتسف الدماا الربيبة على معمهقدات‪ ،‬لو شاا ذلا اهلل أن ت ون واحدة‬ ‫موحدة جلميم بو البشر‪ ،‬لفعل ذل ‪ ،‬ول ن األصل يف احلياة ىو االخمهبلف وتباد اآلراا والمهفاىم والعيل ادلشرتك‪ ،‬وإبعاد‬ ‫ادلخاطر احمليطة م‪ ،‬دون أي كييز أو تفرقة‪.‬‬ ‫فقد جاا اإلصليل‪" :‬فجاا واحد من ال مهبة و عهم يمهباورون‪ ،‬فلما رأى انو أجا م حسنا‪ ،‬سألو‪ :‬يا معلم‪ ،‬أيَة وصية‬ ‫رب واحد‪ ،‬و حتب الرب إذل من كل‬ ‫ىي أو ال ل ؟ فأجابو "يسو "‪ :‬إن أو كل الوصايا ىي ؛ إ م يا إسراايل‪ ،‬الرب إذلنا ٌ‬ ‫قلب ‪ ،‬ومن كل نفس ‪ ،‬ومن كل ف رك‪ ،‬ومن كل قدرت ‪ ،‬ىذه ىي الوصية األوىل‪ .‬وثانية مثلها ىي‪ :‬حتب قريب كنفس ‪ .‬ليس‬ ‫(‪.)4‬‬ ‫وصية أخرى أع م من ىاتني "‬ ‫كما حتث الديانة النصرانية على عدم االنمهقام وعلى رلاراة اآلخرين واالىمهمام م ومسادلمههم‪ ،‬فقا بولس الرسو يف‬ ‫رسالمهو ألىل رومية‪ " :‬باركوا على الذين ي طهدون م‪ ،‬باركوا وال تلعنوا‪ ،‬فرحاً مم الفرحني وب اا مم الباكني‪ .‬مهمهمني بع م‬ ‫لبعض اىمهماما واحداً‪ ،‬غري مهمهمني باألمور العالية بل منقادين إىل ادلمهَ عني (‪ ،)5‬الت ونوا ح ماا عند أنفس م‪ .‬ال جتازوا أحدا‬ ‫(‪ )1‬آ عمران‪64 :‬‬ ‫(‪ )2‬رسالة إىل العقل العر ادلسلم‪ .154 :‬وان ر‪ :‬احلوار من أجل المهعايل‪.82 :‬‬ ‫(‪ )3‬رسالة إىل العقل العر ادلسلم‪ .155 – 154 :‬وان ر‪ :‬احلوار من أجل المهعايل‪83 :‬‬ ‫(‪ )4‬مر قص ‪ ،34 – 28 :12‬لوقا ‪.28 – 25 :10‬‬ ‫(‪ )5‬أي صادقوا الفقراا والذين مهقرىم اآلخرون‪ .‬ان ر العهد اجلديد باخللفيات المهوضيبية‪198 :‬‬ ‫‪064‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫عن شر بشر‪ .‬معمهنني بأمور حسنة قدام عيم الناس‪.‬إن كان شل نا فبسب طاقمه م سادلوا عيم الناس‪ ،‬التنمهقموا ألنفس م أيها‬ ‫مهوب‪ :‬يل النقمة‪ ،‬أنا أجازي‪ ،‬يقو الرب‪ .‬فإن جا عدوك فأطعمو‪ ،‬وإن عطل‬ ‫األحباا‪ ،‬بل أعطوا م اناً للغ ب‪ ،‬ألنو م ٌ‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫فاسقو‪ ،‬ألن إن فعلت ىذا جتمم عر نار على رأسو‪ .‬اليغلبن الشر‪ ،‬بل اغلب الشر باخلري‬ ‫و من الصعوبة أن يعيل اإلنسان مم نفسو دون أن مهلط مم بقية اجملمهمعات األخرى‪ ،‬الص تدين بغري دينو‪ ،‬ودون أن‬ ‫يدخل يف عملية تَبادلِية مم طرف ٍ‬ ‫ثان‪ ،‬أو مم أطراف أخرى‪ ،‬تقوم على المهوافق حو مصاحل‪ ،‬أو أىداف‪ ،‬أو ضرورات مشرتكة ‪.‬‬ ‫إن األمل مازا معقودا يف أن يمهعايل أبناا ومعمهنقو سلمهلف األديان بني بع هم البعض‪ ،‬دون المهأثر باألبوا الص ال تريد اخلري‬ ‫للبشرية وتريد زر الفمهنة بني البشرية‪.‬‬ ‫أما كيف يمهم ال مهعايل بني ادلسلمني وغريىم من أىل األديان‪ ،‬فإنو ينبغي أن ينطلق ىذا المهعايل ابمهداا من الثقة‬ ‫واالحرتام ادلمهبادلني‪ ،‬ومن الرغبة يف المهعاون خلري اإلنسانية‪ ،‬يف اجملاالت ذات االىمهمام ادلشرتك‪ ،‬وفيما ميس حياة اإلنسان من‬ ‫قريب‪.‬‬ ‫‪ -vii‬اخلاكة‪:‬‬ ‫مت حبمد اهلل ىذا الببث الذي ت ون محن مقدمحة وكهيحد ثبلثحة مباححث‪ ،‬حتحدثنا فيهحا عحن األخحبل و أ يمههحا وإنسحانيمهها‪ ،‬مث عرجنحا‬ ‫علححى األخححبل يف كححل مححن اإلسححبلم والنص حرانية‪ ،‬وألقينححا ال ححوا علححى بعححض ادلمارسححات األخبلقيححة الححص ت ححرس مبححدأ احملبححة والسححبلم‪،‬‬ ‫لنصل يف النهاية إىل أن كبل من النصرانية واإلسبلم يدعو للمببة والسبلم‪ ،‬وال يرضى بالقمهل والدمار والعداوة والبغ اا‪.‬‬ ‫وقد وصلنا لعدد من النمهاا ىي‪:‬‬ ‫‪ )a‬أن النصرانية واإلسبلم دين واحد يف أصلو‪ ،‬و منشأه‪.‬‬ ‫‪ )b‬أن ىذا الدين ث على السبلم و على احملبة‪ ،‬وعلى إشاعة األخبل الفاضلة بني الناس‪ ،‬ويمهربأ من كل سلالفة لذل ‪.‬‬ ‫‪ )c‬أن الفطرة البشرية ثابمهة يف عمر اإلنسانية يرثها األحفاد عحن األجحداد ((كحل مولحود يولحد علحى الفطحرة)) وِبحا أن اخللحق احلسحن‬ ‫الفاضل والقيم االجمهماعية فطر يف أصلها‪ ،‬فهي ثابمهة لثبات أصلها‪.‬‬ ‫‪ )d‬إن األخبل االجمهماعية نابعة عن الدين‪ ،‬وتصلح جلميم الناس‪ ،‬وتفرتض اخلري ادلطلق‪ ،‬ألن شارعها ىو اهلل سحببانو وتعحاىل‪،‬‬ ‫الذي راعى فيها اخلري العام قا تعاىل‪(( :‬أال يعلم من خلق وىو اللطيف اخلبري))‬ ‫‪ )e‬إن ادلنه اإلسبلمي يقوم أساسا على عناصر ثابمهة مرنة قادرة على اسمهيعاب تغحريات احليحاة بأزماهنحا ادلرتبطحة باإلنسحان نفسحو‪،‬‬ ‫وباحلدود وال وابط الص ال سبيل إىل جتاوزىا ويف مقدممهها قاعدة االلمهزام األساسية الحص تقحيم لئلسحبلم أصحولو األخبلقيحة ومحن‬ ‫ىذه األصو ثبات القيم األخبلقية الرتباطها باإلنسان وفطرتو البشرية‪.‬‬ ‫‪ )f‬أن النصرانية واإلسبلم دين زلبة وسبلم‪ ،‬وال يكيدا – إطبلقاً – سف الدماا وانمههاك احلرمحات‪ ،‬و حا بريبحان كامحاً شلحا يقحوم بحو‬ ‫بعض أتباعهما من انمههاك للقيم واألخبل الفاضلة‪.‬‬ ‫‪ )g‬على كل من يكمن باهلل‪ ،‬ويعرتف بنحيب مرسحل‪ ،‬أن يمهقحي اهلل يف تعاملحو محم بقيحة خلحق اهلل‪ ،‬فحبل يعاقحب الحربيا مريحرة ادلخطحئ‪،‬‬ ‫فلححيس ِبقححدور أيححة ح ومححة أو ن ححام أن مينححم المهصححرفات غححري احملسححوبة‪ ،‬والمهعححديات الفرديححة‪ ،‬الححص ال يقرىححا الححدين وال اجملمهمححم وال‬ ‫العرف‪ ،‬ول ن مي ن بالمهفاىم والمهعاون األخذ على أيدي ادلخطبني وحتميلهم تبعات أخطااهم‪.‬‬ ‫(‪ )1‬رسالة بولس ألىل رومية‪12 :‬‬ ‫‪064‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫المراجع‬ ‫أوال‪ :‬المراجع اإلسالمية‪:‬‬ ‫القرآن ال رَل‪.‬‬ ‫فمهح الباري بشرح صبيح اإلمام البخاري – ابن حجر العسقبلٍل – ادل مهبة السلفية – ترقيم‪ :‬زلمد فكاد عبد الباقي‪.‬‬ ‫صبيح مسلم بشحرح النحووي – إعحداد رلموعحة أسحاتذة سلمهصحني بإشحراف‪ :‬علحي عبحد احلميحد بلطحو جحي‪ .‬دار اخلحري – الطبعحة األوىل‬ ‫‪.1994 – 1414‬‬ ‫سنن أ داوود – اعداد وتعليق‪ :‬عزت عبيد الدعاس – دار احلديث‪.‬‬ ‫مسند اإلمام أمحد بن حنبل‪ .‬طبعة دار الف ر العر ‪.‬‬ ‫مسند اإلمام أمحد – طبعة مكسسة الرسالة – حتقيق‪ :‬شعيب األرناؤوط – إشراف د عبد اهلل بن عبد احملسن الرتكي‪.‬‬ ‫كمهاب ادلوطأ اإلمام مال بن أنس‪ .‬منشورات دار اآلفا اجلديدة – بريوت – قدم لو د‪ .‬فارو سعد‪ .‬الطبعحة الرابعحة ‪– 1405‬‬ ‫‪.1985‬‬ ‫سلسلة األحاديث الصبيبة لؤللباٍل‪ .‬ادل مهب اإلسبلمي‪ .‬الطبعة الرابعة ‪1985 - 1405‬‬ ‫ورقة عمل حو ثقافة السبلم من أجل األطفا والشباب‪ .‬د‪ .‬زلمد عبده الزغري‪ .‬سلطنة عمان‪.‬‬ ‫مححن ثقافححة احلححرب إىل ثقافححة السححبلم – الرتبيححة ومهححام الححزمن اجلديححد ‪ ،-‬اجلمعيححة ال ويمهيححة لمهقححدم الطفولححة العربيححة‪ ،‬ال مهححاب السححنوي‬ ‫احلادي عشر‪ ،1996 – 1995 ،‬ال ويت‪،‬‬ ‫ادلعجم الوسيط‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬د أبراىيم أنيس وأخرون‪.‬‬ ‫لسان العرب البن من ور – دار صادر‪.‬‬ ‫مدارج السال ني بني مناز إياك نعبد وإياك نسمهعني – ابن القيم‪ .‬دار احلديث‪ .‬القاىرة‪.‬‬ ‫ذيب األخبل وتطهري األعرا – ابن مس وية ‪ -‬حققو وشرح غريبو‪ :‬ابن اخلطيب‪ .‬م مهبة الثقافة الدينية – الطبعة األوىل‪.‬‬ ‫المهبيان يف أميان القران‪ ،‬ابن قحيم اجلوزيحة‪ .‬حتقيحق‪ :‬عبحد اهلل سحامل البطحاطي‪ .‬دار عحامل الفوااحد (كويحل مكسسحة سحليمان بحن عبحد العزيحز‬ ‫الراجبي اخلريية)‪.‬‬ ‫أخبل ادلهنة من من ور إسبلمي‪ .‬د بدرية الفوزان‬ ‫تاريخ اخللفاا‪ .‬جبل الدين عبد الرمحن السيوطي‪ .‬دار ابن حزم – الطبعة األوىل ‪.2003 – 1424‬‬ ‫كمهاب المهعريفات – الشريف علي بن زلمد اجلرجاٍل ‪ -‬دار ال مهب العلمية‪ .‬الطبعة األوىل ‪.1983 – 1403‬‬ ‫رسالة إىل العقل العر ادلسلم‪ .‬د حسان حمهبوت‪ .‬دار ادلعارف – القاىرة – الطبعة األوىل ‪.1998‬‬ ‫حو المهأصيل اإلسبلمي للعلوم االجمهماعية‪ .‬زلمد قطب‪ .‬دار الشرو – الطبعة األوىل ‪.1998‬‬ ‫احلوار من أجل المهعايل‪ .‬د‪ :‬عبد العزيز بن عثمان المهو ري‪ .‬دار الشرو – الطبعة األوىل ‪.1998 – 1419‬‬ ‫األخبل اإلسبلمية وأسسها ‪ -‬عبد الرمحن حسن حبن ة ادليداٍل – دار القلم – الطبعة األوىل – ‪.1979 – 1399‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المراجع النصرانية‪:‬‬ ‫ال مهاب ادلقدس – طبعة العيد ادلبوي – ‪ – 1983 – 1883‬دار ال مهاب ادلقدس ِبصر‬ ‫جامعححة البلمنححد‪ .‬معهححد القححديس يوحنححا الدمشححقي البلىححويت – مححادة األخححبل للمطحران د‪ .‬بححولس يححازجي‪ .‬العححام الدراسححي ‪-2005‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪044‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫فصو يف الصبلة واحلياة الروحية – منشورات النور ‪ -‬آباا ال نسية‬ ‫مححادة األخححبل ‪ .‬للمط حران د‪ .‬بححولس يححازجي‪ .‬العححام الدراسححي ‪ .2006-2005‬جامعححة البلمنححد‪ .‬معهححد القححديس يوحنححا الدمشححقي‬ ‫البلىويت‪.‬‬ ‫رساال بولس (ضمن العهد اجلديد – كمهاب اإلصليل ‪ )-‬طبم حتت إشراف ادلن مة العادلية لمهوزيم ال مهاب ادلقدس‪.‬‬ ‫المهفسري المهطبيقي لل مهاب ادلقدس باخللفيات المهوضيبية ‪ -‬دار ال مهاب ادلقدس – مصر ‪ -‬الطبعة الرابعة – بناير ‪.2007‬‬ ‫اإلسبلم وادلسيبية – د‪ .‬أليس ي جورا فس ي‪ .‬سلسلة عامل ادلعرفة نوفمرب ‪ .1996‬عدد (‪ )215‬ال ويت‪.‬‬ ‫‪044‬‬ ‫خلقي احملبة والسبلم يف النصرانية واإلسبلم‬ ‫‪044‬‬ ‫ازدواجية اللغة في التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية‬ ‫لدى الطلبة الماليزيين‬ ‫‪1‬‬ ‫المقدمة‬ ‫وائل معُت اشتاعيل‬ ‫ايناس البطش‬ ‫ػتمد ازىر‬ ‫‪1‬جامعة مااليا‬ ‫إف من ايات اهلل يف ىذا الكوف أف خلق الناس أؽتا ؼتتلفة عن بعضها‪ ،‬وىذا اإلختالؼ من سنن اهلل تعاىل حيث قاؿ يف كتابو‬ ‫العزيز "ولو شاء اهلل صتعل الناس أمة واحدة واليزالوف ؼتتلفُت " ( ىود‪ .)118 ،‬ومن صور اختالؼ البشر‪ :‬اختالؼ اللغة والكالـ‬ ‫" ومن آياتو خلق السماوات واألرض واختالؼ ألسنتكم وألوانكم إف يف ذلك آليات للعالِمُت " ( الروـ‪.) 22 ،‬‬ ‫وتعد د اللغات يدلل على تعدد األمم فلكل أمة لغتها اطتاصة " وما أرسلنا من رسوؿ إال بلساف قومو ليبُت عتم " (‬ ‫إبراىيم‪ .) 4 ،‬فاللغة ىي أداة التعبَتعن كل لوف من ألواف اظتعرفة والثقافة‪ ،‬وأبرز مقوـ لألمة‪ ،‬وأوضح عنواف عليها‪ ،‬وىي الدالة على‬ ‫شخصيتها اظتعربة على أفكارىا اضتافةة لثقافتها وحضارها ( الطنطاوي‪. ) 2111 ،‬‬ ‫لذلك الجتد أمة أحرص على شيء من حرصها على لغتها‪ ،‬وال أمة تفزع لضعف أبنائها يف شيء أشد من فزعها‬ ‫لضعفهم يف لغتهم األـ‪ ،‬وال جتد يف أؿتاء األرض منهجا تعليميا أكثر تغَتا وتبدال وتطويرا من مناىج تعليم اللغات‪ ،‬وال هِّا تربويا‬ ‫تُػ ْعقد لو اظتؤدترات والندوات وتقاـ لو البحوث والدراسات أكثر من اعتم اللغوي‪( .‬القحطانػي‪.)2117 ،‬‬ ‫فاللغة مفتاح االنفتاح على فكر و ثقافة وحضارة ورؤية اآلخر وعن طريقها نستطيع إجياد حلقة تواصل وانفتاح على‬ ‫الثقافات األخرى على أال يكوف ذلك على حساب اللغة األـ اليت تدلل على اإلنتماء الديٍت والثقايف والوطٍت‪ ،‬كما وتعترب عن‬ ‫عرفها‬ ‫ىوية األمة وعنواف استقالعتا‪ ،‬ووعاء ثقافتها وحضارها‪ ،‬فال ينكر أحد أهية اللغة األـ يف حياة الشعوب‪ ،‬ألف اللغة وكما َ‬ ‫العامل دوجالس براوف ىي سلوؾ لفةي ووسيلة منةمة لتوصيل األفكار واظتشاعر باستعماؿ اإلشارات أواألصوات والًتاكيب‬ ‫واألمناط اظتتعارؼ عليها‪.‬‬ ‫فليست اللغة إذف كما قد يةن البعض ألوؿ وىلة غترد وسيلة للتعبَت عن األفكار أو غترد رموز ظتا يدور باألذىاف‪ ،‬بل‬ ‫ىي تلك الوسيلة اليت امتزجت بعقولنا ونفوسنا‪ ،‬واليت شتا هبا اإلنساف فوؽ اضتيواف و ندين عتا‪ ،‬فتلك القوة اليت ساعدتنا على‬ ‫التعاوف مع رفاقنا‪ ،‬ومنحتنا السيطرة على ؼتلوقات أقوى منا جسماً‪ ،‬وهبا حتفظ العقائد الدينية والًتاث الثقايف والنشاط العلمي‬ ‫ألي أمة من األمم‪ .‬فهي اللغة االساسية اليت يعرب الطفل هبا عن مشاعره منذ الوالدة وتنشأ معو حىت دتكنو من التفاعل مع اجملتمع‬ ‫من حولو والثقافة احمليطة بو‪ ،‬فكاف البد من استغالؿ ىذه القدرة يف تطوير حس االنتماء الديٍت الثقايف والوطٍت عن طريق تشجيع‬ ‫الطفل على استخداـ لغتو األـ استخداما صحيحا‪.‬‬ ‫ازدواجية اللغة يف التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة اظتاليزيُت‬ ‫وقد أكد مدير عاـ اليونسكو بأنو من اظتستحب أف تكوف لغات األـ يف نةم التعليم ابتداءً من الصغر‪ ،‬كما قاؿ أيضا‬ ‫‪:‬إف التدريس يف لغة االـ واللغة الوطنية الرشتية يساعد االطفاؿ اضتصوؿ على نتائج أفضل و انعاش تطوير ادراكهم و قابليتهم على‬ ‫التعلم‪"،‬‬ ‫فما يهم الطفل يف ىذه اظترحلة اظتبكرة ىو التعبَت عما يدور بداخلو والربط بُت اظتعارؼ اصتديدة واطتربات السابقة‬ ‫اظتستمدة من اضتياة الواقعية اليت عاشها‪ ،‬وعندما يتعلم الطفل لغة جديدة يف اظتدرسة فإف ذلك جيعل شيئاً من عدـ التوازف الذىٍت‪،‬‬ ‫بسبب اختالؼ الوضع االجتماعي اظتعاش‪ ،‬عن الوضع اظتقلد داخل اظتدرسة‪ ،‬وكذلك الختالؼ كل من اللغتُت‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫من اظتالحظ يف اظتدارس العربية يف ماليزيا وغَتىا من اظتدارس اليت هتم وحترص على تعليم اللغة العربية لغَتالناطقُت هبا‬ ‫أهنا تدرس مواد الًتبية االسالمية وبعض اظتواد االخرى باللغة العربية يف اظترحلة االساسية‪ ،‬وبالتاكيد فإف ىذا األمر عةيم جدا وفيو‬ ‫حرص على تعلم لغة القرآف‪ ،‬إال أف األمر يتطلب مراعاة األسس النفسية والًتبوية‪ ،‬ومراعاة الفًتة اظتناسبة اليت يكوف الطالب فيها‬ ‫على أًب االستعداد لتلقي اللغة الثانية‪ ،‬ناىيك عن أف بعض ىذه اظتدارس تزيد األمر تعقيدا وهتم أيضا بتدريس اللغة اإلؾتليزية اىل‬ ‫جانب اللغة العربية واللغة األـ‪ ،‬بل واحيانا بدوف اللغة األـ‪ ،‬حيث ال يستخدمها الطالب اال يف اجملتمع اطتارجي وخارج فناء‬ ‫اظتدرسة‪ ،‬وىذا ؽتا يلفت نةر الباحثُت‪ ،‬وينةروف اليو من زاوية غَت اجيابية ظتا فيو من تأثَتات سلبية على ثقافة الطالب الدينية‬ ‫واإلجتماعية‪ ،‬مستندين يف رأيهم اىل األحباث والدراسات الًتبوية والنفسية اليت تشَت اىل أهية تأسيس الطالب تأسيسا جيدا على‬ ‫تلقي اظتعرفة باللغة األـ‪ ،‬وبعد جتاوز ىذه اظترحلة وتكوين البناء اظتعريف لدى الطفل ديكن البدء بتعلم اللغة الثانية‪ ،‬وتنمية اجتاىاتو‬ ‫وميولو ودوافعو ؿتو تعلم لغة القرآف‪ ،‬حيث يكوف الطالب على أًب اإلستعداد لذلك‪ ،‬ولديو القدرة على التحكم مبيولو ودوافعو‪،‬‬ ‫وادراؾ اظتهمة اليت يقوـ هبا‪ ،‬وىذا بالتأكيد أفضل من أف تكوف األمور مدفوعو جبوانب حسية ومادية حبتو‪ ،‬حيث ال ديكن للطفل‬ ‫يف اظترحلة األساسية أف يدرؾ أهية تعلم اللغة العربية وبالتايل ستكوف دوافعو وميولو متدنية بل وقد تكوف معدومة حبكم سنو‬ ‫وتفكَته احملسوس ‪.‬‬ ‫هدف الدراسة‬ ‫‪-i‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫‪-iii‬‬ ‫‪-iv‬‬ ‫توجيو اىتماـ الطلبة وحرصهم على تعلم اللغة األـ واإلعتزاز هبا فهي مفتاح اظتعرفة‪.‬‬ ‫توعية الطلبة وتأسيسهم على اللغة األـ فهي أساس لتعلم العلوـ األخرى ومدخل لتعلم العلوـ الشرعية ‪.‬‬ ‫اضترص على تعلم اللغات األخرى وباألخص( اللغة العربية) ولكن البد من اتباع ومراعاة األسس والنةريات النفسية‬ ‫والًتبوية‪.‬‬ ‫اختيار الفًتة اظتناسبة اليت يكوف الطالب فيها على اًب االستعداد لتلقي اللغة العربية وتنمية دوافعو واجتاىاتو ؿتو تعلمها‬ ‫واتقاهنا‪.‬‬ ‫المدارس العربية العالمية في كوااللمبور‬ ‫تتميز ماليزيا بأهنا تضم العديد من اظتدارس العربية العاظتية وغَت العاظتية مثل مدرسة البصَتة الدولية واظتدرسة العربية العاظتية اضتديثة "‬ ‫اليمنية " واظتدرسة السعودية‪ ،‬وغَتىا من اظتدارس اليت بدأت تستقطب الطلبة غَت الناطقُت باللغة العربية للدراسة فيها بدءا من‬ ‫رياض االطفاؿ ومرورا باظترحلة األساسية‪ ،‬والبعض منهم يستمر فيها حىت يتخرج من اظترحلة الثانوية حرصا منهم على تعلم اللغة‬ ‫‪474‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫العربية ودراسة العلوـ الشرعية وفهم التعاليم االسالمية‪ .‬كما هتم بعض ىذه اظتدارس بتدريس اللغة االؾتليزية باعتبارىا الوسيلة‬ ‫التعليمية الرئيسية لتدريس معةم اظتواد الدراسية عدا الدراسات اإلسالمية والعربية‪ ،‬وحترص البعض من ىذه اظتدارس على تدريس‬ ‫لغة اظتاليو كما ىو اضتاؿ يف (مدرسة البصَتة الدولية)‪ .‬واىم ما دييز ىذه اظتدارس ىو احملافةة على اصتو اإلسالمي من خالؿ‬ ‫الًتكيز على القيم األخالقية للطلبة‪ ،‬وعتذا تتزايد أعداد الطلبة غَت الناطقُت باللغة العربية سنة بعد سنة‪ ،‬ومن ؼتتلف اصتنسيات‬ ‫ومتعدد اللغات‪.‬‬ ‫اللغة العربية واهميتها‬ ‫إف اللغة العربية ىي لغة القرآف الكرمي‪ ،‬ولساف الًتتيل‪ ،‬وأساس اإلسالـ‪ ،‬وتررتاف عباداتو‪ ،‬ومفتاح كنوز السنة اظتطهرة‪ ،‬ورباط الروح‪،‬‬ ‫وخالدة خلود التاريخ تولد لغات ودتوت‪ ،‬وتبلى لغات وتنقرض أخرى‪ ،‬وىي باقية بقاء العصور إىل أف يرث اهلل األرض ومن عليها؛‬ ‫وذلك ألهنا ػتفوظة حبفظ اهلل تعاىل القائل " إنا ؿتن نزلنا الذكر وإنا لو ضتافةوف " ( اضتجر‪ . ) 9 ،‬فهي لغة القرآف الكرمي‪ ،‬وىذا‬ ‫ىو سر تعلق اظتسلمُت هبا‪ ،‬وتفانيهم يف ػتبتها وػتاولة خدمتها‪ ،‬وال سيما أولئك الذين َم َّن اللّو عليهم باإلدياف بو من غَت العرب‬ ‫يف أفريقيا وآسيا‪ ،‬فهي وسيلة القرىب بُت اظتسلمُت يف مشارؽ األرض ومغارهبا‪ ،‬حيث ىي لغة اضتضارة اإلسالمية اليت كانت أعرؽ‬ ‫اضتضارات وأنفعها للبشرية‪ ،‬وقد أثبت التاريخ أف الغرب النصراين هنل من معُت اللغة العربية وتزود من ثقافتها‪ ،‬وأف إتقاف العربيَّة‬ ‫كاف شرطًا أوليِّا ظتن أراد أف يدرس اضتضارة ويتثقف بالعلم واظتعرفة‪ ،‬وقد ظتعت أشتاءُ ع ّدة لعلماء غربيُت برعوا يف اللغة العربية من‬ ‫أمثاؿ (روجر بيكوف)‪ ،‬حىت أف طالبو يف اصتامعات األوروبية اليقلوف إتقانًا للعربية منو (السعدي‪.) 2119 ،‬‬ ‫ال شك بأف اللغة العربية ال تقل أهية يف تعلمها عن تعلم اللغة األـ بالنسبة لغَت الناطقُت هبا‪ ،‬وأف تعلمها اساس يف‬ ‫تعلم العلوـ الشرعية وأمور الدين والتفقو هبا‪ ،‬ولكن ذلك ال يعٍت أف يتم تعلمها على حساب اللغة األـ فقد أشرنا سابقا اىل أهية‬ ‫اتقاف اللغة األـ فهي أساس الفكر واظتعرفة‪ ،‬وأساس لكل اعتقاد‪ ،‬فإتقاهنا سبيل اىل تعلم واتقاف غَتىا من اللغات‪ ،‬واال فسيتم‬ ‫البناء على أساس غَت متُت وذلك ؽتا يؤثر على عملية التواصل مع اجملتمع احمليط وضمن الثقافة الواحدة‪ ،‬ومع اجملتمعات اظتختلفة‬ ‫والثقافات األخرى‪.‬‬ ‫فقبل الشروع يف تعلّم وتعليم أي ٍ‬ ‫لغة‪ ،‬جيب اإلطالع على جهود الرواد وحبوثهم يف غتاؿ اكتساب اللغة‪ .‬فقد مهدت‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫جهودىم الطريق لتقبل اللغة الثانية‪ ،‬وكيفية اكتساهبا‪ ،‬وم ّكنت من إدراؾ العقبات والعوائق اليت تقف حجر عثرة أمامها‪ ،‬فقد كاف‬ ‫تعليم اللغات من اختصاص اللغويُت دوف غَتىم‪ ،‬إالّ أف الدراسات الًتبوية و النفسية اضتديثة فسحت اجملاؿ لعلماء النفس‬ ‫وأخصائيي الًتبية وغَتىم ػ ؽتن اىتموا بدراسة النمو العاـ للفرد وعالقتو بعمليات النمو اللغوي وسيكولوجية التعلم ػ للبحث يف‬ ‫غتاؿ تعليم اللغات‪ ،‬ؽتا أدى لةهور نةريات حديثة تؤكد أ ّف اللغة سلوؾ لفةي ديكن تعلمو عن طريق استثارة رغبة اظتتعلم كي‬ ‫يسلك ىذا السلوؾ‪ ،‬و أهنا عبارة عن غتموعة متكاملة من األنةمة و الًتاكيب ختتلف عن مكونات غَتىا من اللغات‪ ،‬إالّ أف‬ ‫السن اليت جيب أف يستثار عندىا الطفل لتعلم لغة أجنبية بقيت قضية تثَت اصتدؿ ( األغا‪.)2112 ،‬‬ ‫ولذلك ال بد اف نأخذ بعُت اإلعتبار بعض العوامل واظتتغَتات اليت قد تؤثر يف عملية تعليم وتعلم اللغة العربية اىل جانب‬ ‫اللغة األـ ومن ىذه العوامل مايلي ‪:‬‬ ‫العمر‪ :‬فال بد من اختيار العمر اظتناسب لتعلم اللغة الثانية حىت يتم اتقاهنا بشكل جيد وحىت ال تؤثر ايضا على تعلم اللغة األـ‬ ‫واألساس‪ ،‬وىذا بالتأكيد يكوف تبعا للنةريات والدراسات اليت اىتمت هبذا اجملاؿ‪ ،‬وتركز اصتدؿ فيها حوؿ ما يسمى باظترحلة‬ ‫اضترجة الكتساب اللغة‪ ،‬وىي أي مرحلة ػتددة من العمر يكوف فيها اكتساب اللغة أفضل من غَتىا من اظتراحل ٍب يصبح أكثر‬ ‫صعوبة‪ .‬كما وترتبط دراسة اظترحلة اضترجة بالدراسات اليت تبحث يف طبيعة النةاـ العصيب ونضج الدماغ ‪.‬‬ ‫‪475‬‬ ‫ازدواجية اللغة يف التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة اظتاليزيُت‬ ‫فقد أجرى األستاذ براوف (‪ ) 1994‬مقارنة بُت اكتساب اللغة األوىل والثانية وأشار إىل فرضية الفًتة اضترجة من عمر اإلنساف‪،‬‬ ‫وىي فًتة فيزيولوجية ػتددة من النمو يف حياة اإلنساف‪ ،‬يكوف فيها اكتساب اللغة سهال‪ ،‬وبتخطي ىذه الفًتة تكوف اللغة أكثر‬ ‫صعوبة‪ ،‬وأشار إىل أف مرونة اظتخ قبل فًتة البلوغ دتكن األطفاؿ من اكتساب اللغة األوىل‪ ،‬فهم يكتسبوف نطقا صحيحا يشبو نطق‬ ‫اظتتحدثُت األصليُت‪ ،‬بينما ال يستطيع الكبار عادة فعل ذلك؛ ألف النطق يشتمل على التحكم بالكثَت من العضالت‬ ‫واقًتح " سكوفيل" اظتشار اليو ( يف خرما و حجاج‪ ) 1991 ،‬أف مرونة الدماغ قبل سن البلوغ ىي اليت دتكن الطفل من‬ ‫اكتساب اللغة وفيما بعد ذلك يصبح من الصعب على اظتتعلم إتقاف النةاـ اللغوي وخاصة الصوٌب‪.‬‬ ‫الدافعية‪ :‬سواء كاف ذلك فيما يتعلق بدافعية الطالب ؿتو تعلم اللغة الثانية او فيما يتعلق باللغة األـ واحملافةة عليها‪ ،‬فدراسة‬ ‫الدافعية من اظتواضيع اظتهمة يف علم النفس الًتبوي واليت اىتم هبا الًتبويُت؛ فهي تشَت جملموعة من الةروؼ الداخلية واطتارجية اليت‬ ‫حترؾ الفرد من أجل حتقيق أىدافو‪ ،‬وتستخدـ كوسيلة إلؾتاز األىداؼ التعليمية (إشتاعيل‪.)2118 ،‬‬ ‫ولذؾ البد من حتريك دوافع الطلبة اىل تعلم اللغة العربية وترغيبهم بدراستها من الناحية الدينية أوغَتىا‪ ،‬وقد أشرنا سابقا اىل‬ ‫األهية الدينية يف احملافةة على لغة القرآف ولغة اظتعرفة واإلعتزاز باللغة األـ‪ ،‬واىل الفوائد اليت تعود اىل ديننا عند تعلم لغة األقواـ‬ ‫اآلخرين؛ حيث حثنا اإلسالـ على ذلك وأرشدنا اليو‪ ،‬فتحريك دوافع الطلبة مهم جدا يف التعليم وخيتلف بُت أف يكوف داخلي‬ ‫وخارجي‪ ،‬والبد من استخداـ كال األمرين وبدوف الدافع تفتقد العملية الًتبوية جوىرىا ومعناىا‪.‬‬ ‫تعلم اللغة عند طالب المرحلة األساسية العليا‬ ‫يبدأ إنتاج اللغة لدى الطفل منذ صغره حيث يعرب الطفل عن حاجاتو عن طريق الصراخ ٍب يتطورإىل أصوات لغوية على شكل‬ ‫مناغاة وبعدىا تتطور عملية النطق لديو إىل نطق كلمات بسيطة‪ٍ ،‬ب مبرور الزمن يبدأ يف إنتاج الكلمة ذات معٌت‪ ،‬فالكلمتُت ٍب‬ ‫اصتملة البسيطة إىل أف يصل إىل إنتاج رتل مركبة‪ .‬يف عمر ستس وست سنوات فما فوؽ يصبح قادرا على استعماؿ األساليب‬ ‫اللغوية اظتتنوعة يف ؼتتلف اظتواقف‪ .‬وىو بذلك يؤسس لنةاـ معريف باللغة األوىل وعلى ضوئها تنمو معارفو وتفكَته حيث يتدرج‬ ‫الطفل من البسيط إىل اظتعقد‪ ،‬وىو ما دير بو كل أطفاؿ العامل مهما كانت لغاهم‪.‬‬ ‫وعملية االكتساب اليت مر هبا الطفل تتم بطريقة غَت واعية وال منةمة حيث تكوف لعملية التقليد واحملاكاة دورا أساسيا‬ ‫فيها من خالؿ تعرض الفرد إىل فرص االت صاؿ يف ؼتتلف اظتواقف اضتياتية من خالؿ اللغة بشكل عفوي حسب ما تقتضيو اضتاجة‬ ‫االتصالية االجتماعية حيث ال يشغل نفسو يف فهم القواعد النحوية وال يتوقف برىة ليحفظ بعض الكلمات ٍب يرتبها يف تراكيب‬ ‫ورتل‪.‬‬ ‫ويكوف من خاللو ذائقة أو‬ ‫ويشَت ابن خلدوف اىل أف اللغة َملَ َكةٌ‪ ،‬أي أهنا نةاـ يكتسبو اإلنساف من اجملتمع بالفطرة‪ِّ ،‬‬ ‫حس‪ ،‬يتمكن من خاللو معرفة اصتمل الصحيحة والنطق السليم الذي يتناسب مع قواعد تلك اللغة‪ ،‬ويستهجن الًتاكيب أو‬ ‫النطق الذي ال يوافق ذلك النةاـ‪.‬‬ ‫فال بد من التفريق بُت مصطلحي " التعلم " و" االكتساب " فالصغار يتفوقوف يف اكتساب اللغة بشكل طبيعي إذا‬ ‫ُوضعوا يف غتتمع يتلقوف فيو اللغة وديارسوهنا يف وضعها الطبيعي‪ ،‬وىذا ال حيدث يف بيئات التدريس اظتدرسي‪ ،‬فالتدريس اظتدرسي‬ ‫مصطنع‪ ،‬وبيئة تعتمد على التعليم والتعلم الواعي من الطالب‪ .‬وتعلم اللغة يف ىذه البيئة ال خيتلف فيو الصغار عن الكبار‪ ،‬بل إف‬ ‫ىناؾ بعض البحوث تشَت إىل تفوؽ الكبار يف ذلك من ناحية قدرهم على إدارة تعلمهم والتعلم الذاٌب ومن ناحية زيادة الدافعية‬ ‫لديهم للتعلم ( األغا‪ . ) 2112 ،‬وأوضح األستاذ براوف (‪ )1994‬أنو حىت يتم االكتساب الناجح للغة األوىل البد من وجود‬ ‫‪476‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫االحتكاؾ اللغوي‪ ،‬وليس غترد التعرض للغة‪ ،‬واألطفاؿ ال يتعلموف فقط من االستماع لكالـ اآلخرين‪ ،‬ولكن يتعلموف باعتبارىم‬ ‫مشاركُت يف استخداـ اللغة والتحدث هبا ويستجيبوف للمحيط من حوعتم‪.‬‬ ‫ونستنتج من ذلك اف الطفل ال بد اف ينشأ يف بيئة تساعده على اكتساب اللغة فإف ىذا يشجعو على التحدث‬ ‫واكتساب اطتربات اظتختلفة منذ الصغر‪ ،‬وإذا نشأ يف بيئة قاحلة ال اىتماـ فيها وال أثر فيها للكتب أو الصور أو القصص أو‬ ‫اللعب أو الرحالت فإف ىذا حيوؿ بينو وبُت التعبَت عن رأيو وعما يريد فيكبت منوه اللغوي يف بدايتو‪ ،‬فالعالقة الطيبة والتفاعل بُت‬ ‫الوالدين والطفل يؤثراف اجيابا على التطور اللغوي عند الطفل (اعتوارنة‪.)2012 ،‬‬ ‫ويف ىذه اظترحلة يكوف الدور األىم ىو للغة األـ؛ حيث تعترب األـ اظتعلمة األوىل للغة الطفل سواء من ناحية الزمن أو‬ ‫من ناحية األهية‪ٍ ،‬ب سرعاف ما ينضم إليها األب واألجداد واألخوة واألقارب‪(.‬عيسى و حسن‪ )1991 ،‬أما األطفاؿ احملرومُت‬ ‫من نعمة األسرة والعيش يف أحضاف العائلة فهؤالء يكونوف أقل حيوية يف استجاباهم بعكس حالة الطفل مع أمو وأفراد عائلتو‪،‬‬ ‫فاللغة ظاىرة اجتماعية تنمو عند الطفل وتتطور من خالؿ تفاعلو مع اجملتمع‪.‬‬ ‫وبعد أف تكوف األسرة قد أدت دورىا يأٌب بعد ذلك دور اظتدرسة الذي يتكامل مع األسرة ومرحلة االنتقاؿ ىذه من‬ ‫اظتراحل اليت يشعر فيها الطفل بالغربة عندما يبدأ بالذىاب إىل اظتدرسة‪ ،‬وىذا يقتضي أف تكوف" مهمة اظتدرسة األوىل أف تضيق‬ ‫اطتالؼ وذلك بأف جتعل اضتياة الدراسية يف الفًتة األوىل امتداداً للحياة اظتنزلية " (رضواف‪.)1973 ،‬‬ ‫وال شك يف أف ىذه الفًتة اليت يقضيها الطفل ما بُت األسرة واظتدرسة ىي من أىم الفًتات بالنسبة للًتبية اللغوية؛ حيث‬ ‫أف غالبية اطترباء أكدوا أف العمر اظتثايل لتنمية قدرات الطفل اللغوية أو لتقوية نطق غَت الناضجُت من األطفاؿ تقع يف الفًتة من‬ ‫عامُت إىل سبعة أعواـ وداخل ىذه اطتمس سنوات تكوف الفًتة اضتاشتة وىي الفرصة األنسب لتعليم اللغة لألطفاؿ واستغالعتا؛‬ ‫حيث يتميز الطفل يف ىذه اظترحلة بزيادة النمو العقلي لديو‪ ،‬ويتميز بقوة الذاكرة فيستطيع أف حيفظ كل ما يسمع (النصار‪،‬‬ ‫‪.)2118‬‬ ‫اكتساب اللغة الثانية وأثره على اللغة األولى‬ ‫تعترب السنوات األوىل من عمر الطفل سنوات مهمة جدا لتكوين شخصيتو‪ ،‬فهي مرحلة تأسيسية تبٌت عليها مراحل النمو التالية‬ ‫عتا‪ ،‬ويف ىذه اظترحلة يزداد النمو اللغوي للطفل وتزداد حصيلتو اللغوية‪ ،‬فالكلمات ىي أوؿ خطوة يقوـ هبا الطفل من أجل تعلم‬ ‫اللغة فيحاوؿ الطفل تكرار كل ما يسمعو‪ ،‬وعتذا التقدـ اللغوي دور مهم يف حياة الطفل حيث يساعده على التقدـ يف العلوـ‬ ‫واظتعارؼ األخرى (أوظتاف‪.)1962 ،‬‬ ‫يقوؿ األستاذ راشد العبد الكرمي يف مقالتو اليت حتدث هبا عن تأثر اللغة العربية(اللغة األـ) بتعلم اللغة االؾتليزية يف سن‬ ‫الصغر وكيف‪ :‬أف ىناؾ خطأً شائعاً بُت كثَت من الناس‪ ،‬وحىت بُت الًتبويُت أنفسهم وىو أف التبكَت يف تدريس اللغة األجنبية‬ ‫مفيد يف تعلمها‪ ،‬وأف األطفاؿ أكثر قدرة على تعلم اللغة األجنبية من الكبار‪ .‬وىذا حبسب علمي غَت صحيح‪ ،‬بل عده بعض‬ ‫اظتتخصصُت يف تعلي م اللغة االؾتليزية بوصفها لغة أجنبية (خرافة) من اطترافات الشائعة يف تعليم اللغة األجنبية‪ .‬يقوؿ " ىكًت‬ ‫ىامريل" اطتبَت يف تدريس اللغة االؾتليزية‪" :‬ديكننا القوؿ بأف الفشل اللغوي ظتذىب االنغماس يعود بشكل رئيسي إىل حقيقة أف‬ ‫مفهومو يف تعلم اللغة يستند إىل ستس خرافات‪ .‬إف االعتقاد هبذه اطترافات‪ ،‬لسوء اضتظ‪ ،‬ليس مقتصراً على اإلنساف العادي‪ ،‬بل‬ ‫إنو أصبح منتشر بُت كثَت من اظتتعلمُت ومن ىذه اطترافات‪:‬‬ ‫‪ -‬يف تعلم اللغة الثانية‪ ،‬يكوف أداء الدارس أفضل كلما كاف أصغر سناً‪ ،‬إف ىذا اإلعتقاد الشائع مبٍت على مالحةات خاطئة‪،‬‬ ‫فمن اظتالحظ أنو عندما هاجر عائلة إىل غتتمع جديد فإف أطفاؿ تلك العائلة يستطيعوف بعد أسابيع قليلة أف يتحدثوا تلك اللغة‬ ‫‪477‬‬ ‫ازدواجية اللغة يف التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة اظتاليزيُت‬ ‫األجنبية بصورة جيدة بينما آباؤىم يعانوف كثَتاً يف اضتديث ولو جبمل بسيطة‪ ،‬فيستنتج من ذلك أف األطفاؿ أقدر يف تعلم اللغة‬ ‫الثانية من الكبار‪ ،‬لكن السبب يف ذلك يعود إىل الفرصة اظتتاحة لكل من األطفاؿ والكبار‪ .‬فاألطفاؿ يتمكنوف عادة من التفاعل‬ ‫اللغوي مع أقراهنم من أبناء اللغة األجنبية تفاعالً مكثفاً لساعات عديدة يومياً‪ ،‬أما آباؤىم فال تتاح عتم فرصة التفاعل مع أىل‬ ‫اللغة إال بصورة ػتدودة جداً رمبا ال تزيد عن ساعة واحدة يف اليوـ‪ .‬ولو أف الفرصة أتيحت للكبار للتفاعل مع أىل اللغة لتمكنوا‬ ‫من اكتساب اللغة الثانية أفضل من اكتساب األطفاؿ عتا‪.‬‬ ‫واختلف اطترباء يف األثر الذي حيدثو تعلم اللغة الثانية على اللغة األـ بُت مؤيد ومعارض‪ ،‬فاظتؤيد يرى أف اللغة الثانية عتا ما يربر‬ ‫تعلمها‪ ،‬وذلك نةراً لكثرة جوانب اإلجياب اليت جينيها الطفل الذي يتعلم لغة ثانية مع اللغة األـ‪ .‬بينما اظتعارض يذكر أف اللغة‬ ‫الثانية تؤخر اكتساب اللغة األـ بصورة صحيحة وقد تؤدي اىل ضعف التلميذ يف حتصيلو اللغوي وحتصيلو يف اظتواد األخرى‪ .‬وىناؾ‬ ‫فريق ثالث يرى أف تعليم اللغة الثانية للطفل ليس خَتا كلو أو شراً كلو‪ .‬وقد توصلت إحدى الدراسات إىل أف تدريس اللغة‬ ‫األجنبية يؤثر على بعض اظتتغَتات وال يؤثر على أخرى‪( .‬األغا‪.)2112 ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫بشكل متوقع ‪:‬‬ ‫وىناؾ حالتاف حتدث فيهما عملية تعلم لغة ثانية‬ ‫األولى‪ :‬إذا كاف الفرد يعيش يف بيئة تستخدـ فيها أكثر من لغة وىذه الةروؼ حتتم على الطفل أف يكوف ثنائي اللغة‪ ،‬ويشار إىل‬ ‫ثنائية اللغة اضتاصلة‪ ،‬بالثنائية اللغوية الطبيعية‪ ،‬ألنو تتوفر لو الشروط اظتناسبة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫بشكل منوذجي‪ ،‬حيث يكوف جزء من منهج اظتؤسسة الًتبوية التعليمية‪ .‬وىذه ىي العملية النموذجية‬ ‫الثانية‪ :‬تعلم اللغة الثانية‪،‬‬ ‫اظتعهودة يف تعلم اللغة األجنبية يف اظتدارس (‪.)1974 ،Wilkins‬‬ ‫وىذا النوع الثاين الذي يكوف يف اظتدارس ىو الذي يهمنا يف ىذه الدراس؛ فاظتتعلم عندما تعرض عليو مشكلة لغوية‬ ‫جديدة يتناوعتا بناء على ما ديتلكو من بنية معرفية موجودة سلفا‪ ،‬فيحاوؿ من خالؿ االستنتاج والتفكَت اظتنطقي واالستدالؿ‬ ‫وغَتىا من االسًتاتيجيات اظتعرفية اليت ديتلكها الختبار فرضياتو باستدعاء كل اطتربات السابقة من أجل الوصوؿ إىل اضتل اظتناسب‬ ‫عتا باللغة الثانية‪( .‬عبد السالـ‪.)2112 ،‬‬ ‫وعندما يتعلم الطفل لغة جديدة يف اظتدرسة فإف ذلك جيعل شيئاً من عدـ التوازف الذىٍت‪ ،‬بسبب اختالؼ الوضع‬ ‫االجتماعي اظتعاش‪ ،‬عن الوضع اظتقلد داخل اظتدرسة‪ ،‬وكذلك الختالؼ كل من اللغتُت‪ .‬فما يهم الطفل يف ىذه اظترحلة اظتبكرة‬ ‫ىو التعبَت عما يدور بداخلو دوف ػتاولة فصل نةاـ كل لغة عن اآلخر‪ ،‬ومن ىنا حيصل التشويش الذىٍت‪ ،‬ورمبا يصاحبو بعض‬ ‫التوترات النفسية‪( .‬اعتدى‪ .)2119 ،‬وعليو فالنةريات الًتبوية اضتديثة تؤكد على أف البناء اظتعريف للفرد ال يتم إال عرب ربط اظتعارؼ‬ ‫اصتديدة باطتربات السابقة اظتستمدة من اضتياة الواقعية اليت عاشها ويعيشها اظتتعلم خارج أسوار اظتدرسة ‪.‬وإذا كانت لغة الطالب‬ ‫ؼتتلفة عن ىذه اللغة اليت يتعلمها فإف ما يقولو اظتعلم لن يستثَت شيئا يف خربة الطفل السابقة‪ ،‬ولن يكوف لو أي أثر معريف أو‬ ‫انفعايل‪ .‬وبذلك يكوف عامل لغة الطفل اليت يتعلمها يف اظتدرسة ومعانيها منفصال عن عامل خربة الطفل السابقة خارج اظتدرسة‪.‬‬ ‫)‪)Hinkel, 2011‬‬ ‫ويشَت سجواف وميكاي )‪ )Siguan and Mackey,1987‬يف كتاهبما " التعليم والثنائية اللغوية" إىل أف الشخص عندما‬ ‫يتعلم لغتُت منذ الصغر‪ ،‬فسوؼ حيصل تداخل لصاحل اللغة اظتسيطرة حبيث أهنما لن يكونا منفصلتُت دتاماً ‪.‬‬ ‫وأما اذا أمعنا النةر يف نتائج بعض الدراسات اليت اىتمت مبوضوع ثنائية اللغة فقد توصلت دراسة ( اشتاعيل‪ )1991 ،‬إىل أف‬ ‫أحد أسباب ضعف التحصيل اللغوي يف اللغة األوىل يرجع لتعلم اللغة األجنبية يف بداية اظترحلة االبتدائية‪ .‬كما الحظ العفيفي‬ ‫(‪ )1989‬تأثَت تدريس العلوـ باللغة االؾتليزية على حتصيل طلبة الصف اطتامس وأف اجملموعة اليت درست العلوـ باللغة العربية فقد‬ ‫حققت مستوى عاؿ من التحصيل‪.‬‬ ‫‪478‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫وقد اشار اظتطوع اىل اف عامل اللغة اإلؾتليزي مايكل وست (‪ )M.West‬كاف من أوؿ اظتناىضُت لتعليم اللغات‬ ‫األجنبية يف سن مبكرة‪ ,‬يليو من العامل العريب عبد العزيز القوصي‪ ,‬مدير مركز اليونسكو للًتبية يف بَتوت خالؿ اطتمسينات‪ ,‬الذي‬ ‫طالب بإلغاء اللغة األجنبية من مناىج اظترحلة االبتدائية يف الدوؿ العربية‪ ,‬وكاف ذلك أحد األسباب اليت أدت إىل إلغائها فعالً يف‬ ‫مصر بعد ثورة يوليو ‪1952‬ـ‪ ,‬كما سانده الرأي اظتريب العريب الكبَت ساطع اضتصري يف قولو "إف تعليم اللغة األجنبية يف اظتدارس‬ ‫االبتدائية أمر يضر مبصلحة الطفل ويعرقل منوه الفكري وحيد منو"‪ ,‬ويسوؽ اظتناىضوف حججاً كثَتة لتعزيز وجهة نةرىم‪ ,‬وفيما‬ ‫يلي أبرزىا‪:‬‬ ‫‪ -i‬أف الكبػار أقدر على تعلم اللغة األجنبية من األطفاؿ‪ ,‬حبكم اف تعلػم اللغة ثانيػة عمليػة معقدة جداً تشًتؾ فيها رتيع قوى‬ ‫الفرد العقلية والنفسية والعضلية والعاطفية‪ ,‬وىي الريب عملية مرىقة لصغار األطفاؿ‪.‬‬ ‫تعترب مرحلة الطفولػة اظتبكرة ىي مرحلة التمكن من أوليات اللغة نطقاً وكالماً وؼتاطبةً وقدرة على التعبَت اللغوي‬ ‫‪-ii‬‬ ‫الصحيح‪ ,‬وما يرتبط بذلك من تدريب لعضالت اللساف واضتباؿ الصوتية يف بداية منوىا‪ ،‬واللغة األجنبية تعمل على عرقلة‬ ‫تقدـ الطفل يف تعلم لغتو األصلية‪.‬‬ ‫قد يؤثر التباين يف الناحية الصوتيػة والنحوية والداللية سلباً على اللغة األـ‬ ‫‪-iii‬‬ ‫إف تدريس اللغػة الثانية يف اظترحلة األساسية سيزاحم مناىج اللغة األـ والًتبية اإلسالمية اليت تشكل غالبية اظتناىج يف‬ ‫‪-iv‬‬ ‫تلك اظترحلة‪ ,‬وسيكوف تدريس اللغة األـ يف مرحلة يكوف التلميذ فيها حباجة إىل تعلم لغتو األـ‪ ,‬ومبادئ دينو‪ ,‬وثقافة غتتمعو‪.‬‬ ‫وقد حتدث رئيس وزراء ماليزيا مهاتَت ػتمد يف اظتنتدى االقتصادي الدويل الذي عقد يف الرياض‪ ،‬عن جتربة ماليزيا‬ ‫االقتصادية والصناعية اليت حققت عتا هنضة متميزة يف العامل‪ ،‬وقد أشار إىل مشروع اعتماد اللغة اإلؾتليزية يف تعليم مبادئ العلوـ‬ ‫والرياضيات بدؿ اللغة اظتاليزية‪ ،‬ووصف ىذا اظتشروع بأنو التنازؿ األىم يف مسَتة الصناعة االقتصادية اظتاليزية‪ .‬وبعد ست سنوات‬ ‫من التجربة قررت مال يزيا إيقاؼ مشروع تدريس الرياضيات والعلوـ باللغة اإلؾتليزية والعودة إىل التدريس باللغة اظتالوية ؛ وذلك‬ ‫بسبب الدراسات اليت أجريت على أكثر من عشرة آالؼ مدرسة أثبتت فشل التجربة وأف التدريس باالؾتليزية (غَت لغة األـ) أدى‬ ‫إىل تدىور مستوى الطلبة على اظتدى البعيد‪ ،‬حيث تدىور مستوى أدائهم يف الرياضيات‪ ،‬ؽتا نتج عنو تراجع رتبة ماليزيا يف التقييم‬ ‫العاظتي ظتستوى الطلبة يف العلوـ (اظتطوع‪. ) 2119 ،‬‬ ‫يقوؿ الربوفسور دينا أوكامبو أستاذ الًتبية يف جامعة الفلبُت يف مقالو الذي نشر عاـ (‪ )2111‬بعنواف "لغة األـ مفتاح‬ ‫النجاح العاظتي‪ .‬ظتاذا تأخرنا؟ " لقد أشارت العديد من الدراسات الدولية أف تدريس األطفاؿ بلغة األـ حيسن اللغة األـ كما يزيد‬ ‫قدرة الطالب على تعلم اظتواد الدراسية األخرى‪ ،‬وأف األطفاؿ يتعلموف بطريقة أفضل إذا كانت لغة التدريس ىي اللغة اظتستعملة يف‬ ‫حياهم اليومية‪ ،‬وقد شبو البناء التعليمي باعترـ‪ ،‬فالطفل حباجة إىل قاعدة قوية حىت تتحمل ما يبٌت عليها‪ ،‬ولذا ينبغي أف يكوف‬ ‫التعليم األساسي قوي حىت يستطيع الطالب أف يتعلم أشياء جديدة‪ .‬لذلك قررت وزارة الًتبية والتعليم يف الفلبُت التخلي عن‬ ‫سياسة ثنائية اللغة‪ ،‬حيث كانت اظتواد الدراسية تدرس باللغة اإلؾتليزية ما عدا لغة األـ‪.‬‬ ‫)‪.(Tubeza, 2010‬‬ ‫واما ما اشارت اليو بعض الدراسات من عدـ وجود أي اثر لثنائية اللغة كما ىو اضتاؿ يف دراسة اضتتاملة‬ ‫وجرادات(‪ )1986‬والرشيد ( ‪ )1998‬وغَتىا من الدراسات اليت أشارت بعضها اىل اصتانب االجيايب وليس السليب‪ ،‬وديكن‬ ‫تلخيص الرد على ذلك برأي الرشيد)‪ (1998‬بقولو "إف خطورة تعلم اللغات و آثارىا السلبية أو اإلجيابية ال نكتشفها من خالؿ‬ ‫‪479‬‬ ‫ازدواجية اللغة يف التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة اظتاليزيُت‬ ‫األسئلة و عرض اآلراء ألفراد مل يشعروا هبا أو مل تةهر آثار ىذه اظتشكالت عتم يف الوقت اضتايل‪ ،‬وإمنا حتتاج لدراسات جتريبية‬ ‫أعمق"‪ .‬و لذا ينصح الرشيد بعدـ تدريسها قبل الصف الرابع االبتدائي مهما كاف من آراء‪( .‬عرقسوسي‪. ) 2115 ،‬‬ ‫وقد اثار صاحل ( ) يف مدونتو قضية اصتدؿ واطتالؼ يف تعليم اللغة الثانية وأثره على اللغة األـ حيث تعرض اىل كثَت من‬ ‫الدراسات والنةريات اليت تثبت األثراإلجيايب لتعلم اللغة الثانية اال أنو قد أشار من خالؿ نقاشو اىل "أف الطفل الذي أهنى ست أو‬ ‫ذتاين سنوات من عمره يكوف قد اكتسب لغتو األوىل‪ ،‬ومن ٍب مر بتجربة كاملة يف اكتساب اللغة‪ ،‬وىومايساعده غالبا يف تعلم لغة‬ ‫ثانية" وبذلك فهو يشَت اىل أف تعلم اللغة الثانية من األفضل اف يتم بعد اكتساب الطفل للغة‪ ،‬اي بعد سن الطفولة اظتبكرة حيث‬ ‫ينتقل الطفل يف تفكَته من احملسوس اىل اجملرد‪.‬‬ ‫كما حاوؿ أبوحيمد‪ )2111(،‬عرض آراء ثالثة مدارس يف اكتساب اللغة وتعلُّمها فالنةرية السلوكية ترى أفضلية تعليم‬ ‫اللغة يف سن مبكرة‪ .‬أما النةرية اظتعرفية فيقوؿ الباحث ‪" :‬واظتذىب اظتعريف الحيتّم تعليم اللغة يف سن مبكرة‪ ،‬ألف الكبَت ما تزاؿ‬ ‫عنده اظتقدرة الداخلية الذاتية على االستنتاج والتحليل‪ ،‬واكتساب لغة أجنبية ال يعتمد على التقليد والتكرار واالحتذاء الذي دييل‬ ‫إليو الصغَت‪ .‬لذا فإف بداية تعليم اللغة األجنبية ال تلعب الدور اضتاسم يف اكتساب اللغة األجنبية ‪ "...‬أما عن اظتذىب الطبيعي يف‬ ‫تعلم اللغة واكتساهبا‪ ،‬واليت يعترب العامل األمريكي كراشن من أىم دعاها‪ ،‬فيقوؿ عنها أبو حيمد‪" :‬من خالؿ ىذا العرض السريع‬ ‫نستطيع أف نقوؿ إف ىذه النةرية الترى ضرورة تعلّم اللغة يف سن مب ّكرة " ‪ .‬ويستشهد بقوؿ كراشن ‪" :‬خالفا للرأي الشائع‬ ‫فليست هبذه البساطة أف األطفاؿ أحسن من البالغُت يف تعلم لغة ثانية من رتيع اصتوانب"‬ ‫وقد اشارت بعض الدراسات االجنبية كما يف دراسة ‪ )1991( Altenberg‬أف تعلم اللغة الثانية يف اظترحلة الثانوية‬ ‫وما بعدىا أمر ؽتكن وال يشكل عائقا يف سبيل اضتصوؿ على فرص العمل أو الدراسة اصتامعية‪ ،‬كما أنو ال حيدث تغيَتات جذرية‬ ‫يف اللغة األوىل‪ ،‬وىذا يعٍت أف تدريس اللغة الثانية فيما بعد فًتة البلوغ ال يؤثر سلبا على اللغة األوىل‪ ،‬و اليشكل عائقا يف طريق‬ ‫التعلم‪ .‬كما اقًتح اظتعموري وآخروف(‪ )1983‬تأجيل سن البدء يف تعليم اللغة األجنبية إىل الصفوؼ األعلى عندما يكوف الطفل‬ ‫العريب متمكناً من لغتو العربية‪.‬‬ ‫اإلستنتاجات واالقتراحات‬ ‫لقد ًب اضتديث سابقا عن الدراسات اليت تناولت موضوع ازدواجية اللغة‪ ،‬وقامت بفحص مدى تأثَت اللغة االؾتليزية كلغة ثانية‬ ‫على اللغة العربية باعتبارىا اللغة األـ‪ ،‬ودتت مناقشة ذلك بوضوح‪ ،‬وًب التعرؼ على سلبيات واجيابيات ذلك‪ ،‬ومدى تأثَت ذلك‬ ‫على مستوى الطلبة اظتعريف والًتبوي والنفسي وانقسمت ىذه الدراسات بُت مؤيد ومعارض‪ ،‬وكاف الباحثوف يف ىذه الدراسة دييلوف‬ ‫اىل اظتعارضُت الزدواجية اللغة يف اظترحلة األساسية لعدة اسباب ًب ذكرىا سابقا‪ ،‬ولتوفر البديل يف ذلك بأف تؤجل دراسة اللغة‬ ‫الثانية اىل مابعد مرحلة الطفولة اظتبكرة‪.‬‬ ‫لكننا يف ىذه الدراسة سنتناوؿ اللغة العربية باعتبارىا اللغة الثانية بالنسبة للناطقُت بغَتىا ونبُت مدى تأثَتىا على لغتهم‬ ‫األـ‪ ،‬فاألمر متشابو ىنا فكما أف الل غة االؾتليزية ىي اللغة الثانية بالنسبة للناطقُت هبا‪ ،‬فإف اللغة العربية بالنسبة لغَتالناطقُت هبا‬ ‫ىي لغة أجنبية‪ ،‬وعتا من التأثَت على اللغة األـ كما ىو اضتاؿ يف اللغة االؾتليزية‪ ،‬فاألمر اليتعلق بطبيعة اللغة وماىيتها‪.‬‬ ‫فال بد اف ندرؾ مدى اهية اللغة يف التواصل االجتماعي واهنا ليست غترد اداة ووسيلة للكالـ بل ىي وسيلة التعبَت عن‬ ‫الفكر وعما يدور بداخل الفرد من معارؼ وانفعاالت واحاسيس ومشاعر‪.‬‬ ‫فالسؤاؿ اظتطروح ىنا ما ىي اللغة اظتستخدمة للتعبَت عن ؼترجات الفرد ؟‬ ‫‪480‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫تعترب اللغة األـ ىي االساس يف حياة الفرد حيث نشأت معو منذ الوالدة‪ -‬بل اف بعض الدراسات النفسية والًتبوية تشَت‬ ‫اىل اف الطفل يف بطن امو يسمع ويستجيب لالشياء من حولو‪ -‬وبالتاكيد فإف رتيع اظتثَتات اضتسية والسمعية والبصرية تتنوع‬ ‫وتتلوف حسب الثقافة والبيئة احمليطة بالفرد‪ ،‬فكل ثقافة لديها اللغة اطتاصة الستقباؿ اظتثَتات‪ ،‬كما اف لكل ثقافة اللغة اطتاصة هبا‬ ‫للتعبَت عن اظتخرجات‪ ،‬وبالتايل فاف أصل اظتعارؼ واطتربات واألحاسيس يتم من خالؿ اللغة األـ‪.‬‬ ‫وتعترب العقائد والديانات اليت يؤمن هبا الفرد جزء ال يتجزأ من خربات الفرد وجتاربو حيث تنشأ معو منذ الوالدة وتتأثر‬ ‫بالبيئة احمليطة والثقافة اطتاصة بو‪ ،‬وبالتايل ال بد من التوافق بُت ما يدور حوؿ الفرد من عادات وسلوكات دينيو وبُت ما يتعلمو يف‬ ‫اظتسجد أويف اظتدرسة‪ ،‬فالطالب حيتاج اىل اظتقارنة واظتطابقة بُت ما يتلقاه نةريا وبُت ما يراه عمليا حىت يستطيع فهم أمور دينو‬ ‫وتعلمها وتطبيقها بشكل صحيح ومتقن‪ ،‬حيث اشارت الدراسات اىل أهية التعبَت عما يدور بداخل الطفل والربط بُت اظتعارؼ‬ ‫اصتديدة واطتربات السابقة اظتستمدة من اضتياة الواقعية اليت عاشها‪ ،‬وعندما يتعلم الطفل لغة جديدة يف اظتدرسة فإف ذلك جيعل‬ ‫شيئاً من عدـ التوازف الذىٍت‪ ،‬بسبب اختالؼ الوضع االجتماعي اظتعاش‪ ،‬عن الوضع اظتقلد داخل اظتدرسة‪ ،‬وكذلك الختالؼ كل‬ ‫من اللغتُت‪.‬‬ ‫ؿتن ال ننكر أهية اللغة العربية يف فهم تعاليم اإلسالـ وأهنا االصل يف ذلك حيث نزؿ القرآف باللغة العربية‪ ،‬وكاف النيب‬ ‫صلى اهلل عليو وسلم عربيا ويتحدث بالعربية‪ ،‬وكانت معةم العلوـ الشرعية وأمهات الكتب وأصوعتا مكتوبة باللغة العربية‪ ،‬لكن‬ ‫األمر ؼتتلف ىنا‪ ،‬فالطفل يف ىذه اظترحلة الحيتاج اىل ذلك فهو ال يزاؿ يف مرحلة التأسيس ومرحلة التلقي واحملاكاة والتقليد‪ ،‬ومل‬ ‫يصل بعد اىل مرحلة البحث والتقصي‪ ،‬فهو يف ىذه اظترحلة يستعد ويتهيأ لسن التكليف‪ ،‬وىذا يتطلب منو فهم مالو وما عليو‪،‬‬ ‫وما ىو حراـ وحالؿ‪ ،‬ولذلك ال بد أف ينشغل فكره فيما خيصو من أمور الدين حىت يستطيع تأدية شعائر االسالـ على أكمل‬ ‫وجو وأحسن حاؿ‪ ،‬أما يف حاؿ تعلمو ألمور دينو باللغة الثانية فسينشغل فكره باللغة والًترتة وػتاولة فهم اظتفردات والتعرؼ‬ ‫عليها‪ ،‬وذلك ؽتا يصرؼ الطالب عن اعتدؼ اظتقصود من دراسة الًتبية اإلسالمية و فهم تعاليم اإلسالـ ‪.‬‬ ‫لقد اقًتحت بعض الدراسات بأف تؤجل دراسة اللغة الثانية اىل ما بعد اظترحلة األساسية (الطفولة اظتتأخرة)‪ ،‬حيث يكوف‬ ‫قد اكتمل البناء اظتعريف لدى الفرد ويكوف قد بدأ بالتفكَت اجملرد وبدأ يشعر بذاتو ويراقب تفكَته ويسيطر على أحاسيسو ومشاعره‪.‬‬ ‫ويف تلك اظترحلة ديكننا أف ننمي اجتاىات الطلبة ؿتو تعلم اللغة العربية وؿتفزىم اىل احملافةة عليها‪ ،‬ونشجعهم على تعلمها‪ ،‬وأهنا‬ ‫لغة القرآف‪ ،‬ونبُت عتم فضلها على سائر اللغات‪ ،‬فالدوافع يف التعلم التقل أهية عن ىدؼ اكتساب اظتعرفة وحتصيل العلم‪ ،‬وبدوف‬ ‫الدوافع الديكن أف يتم التعلم أومن السهل تلف اظتعرفة ونسياهنا‪.‬‬ ‫ويعتقد الباحثوف بأف مرحلة الطفولة اظتتاخرة ىي االنسب يف تعلم وؽتارسة اللغة العربية حيث يبدأ الطفل بالتفكَت اجملرد‪،‬‬ ‫ودييز بُت اطتَت والشر‪ ،‬واضتق والباطل‪ ،‬وبامكانك أف ختاطبو باظتفاىيم القيمة وحتفزه عليها‪ ،‬كما ويتخلص تدرجييا من التبعية‬ ‫والتقليد ويبدأ باالستقالؿ الفكري والبحث والتقصي وتكوف سلوكاتو مدفوعو بدوافع معنوية وذات قيمة‪.‬‬ ‫كما يعتقد الباحثوف بأف تعليم الطلبة غَت الناطقُت باللغة العربية يف اظتدارس العربية العامة والغَت ؼتتصة بتعليم اللغة‬ ‫العربية لغَت الناطقُت هبا‪ ،‬فيو خطورة على اظتستوى اظتعريف واالنفعايل واللغوي لدى ىؤالء الطلبة‪ ،‬كما جيب أال تأخذ بنا العاطفة‬ ‫لدراسة اللغة العربية من حيث أهنا أفضل اللغات ويفوتنا بذلك جوانب أخرى متعلقة ببناء شخصية الفرد ( معرفية‪ ،‬اجتماعية‪،‬‬ ‫ونفسية ) ىي األىم يف جانب التعلم‪ ،‬وىي أساسية أيضا لتعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫فلم تكن اظتدرسة يوما من االياـ مقتصرة على بناء اصتانب اظتعريف فحسب‪ ،‬بل ىي تعمل على تنمية رتيع جوانب‬ ‫الشخصية‪ ،‬حيث يشعر الطالب فيها باالطمئناف ويعرب فيها عن انفعاالتو ومهاراتو وجيتمع فيها مع رفقائو‪ ،‬فهي مؤسسة تربوية‬ ‫قبل أف تصبح تعليمية‪ .‬فهل ياترى تكتمل رتيع جوانب الشخصية لدى الطفل( يف مرحلة التأسيس) يف ظل مناخ ؼتتلف عن‬ ‫‪481‬‬ ‫ازدواجية اللغة يف التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة اظتاليزيُت‬ ‫ثقافتو‪ ،‬بعيد فيو كل البعد عن لغتو األـ؟‪ .‬وياترى ىل يستطيع الطالب أف يعرب عن مشاعره وأحاسيسو ويتواصل مع رفقاءه ويفهم‬ ‫مشاعرىم ويفهموف مشاعره أـ أف ىناؾ ثغرة فيما بينو وبينهم؟ ‪.‬‬ ‫وبذلك يقًتح الباحثوف بأف تؤجل الدراسة يف ىذه اظتدارس اىل ما بعد مرحلة الطفولة والتأسيس‪ ،‬كما حيرص الًتبويوف‬ ‫على اجياد اظتدارس اظتتخصصة لتدريس غَت الناطقُت باللغة العربية‪ ،‬حيث تكوف األجواء التعليمية واظتناخ اظتدرسي مناسب دتاما ظتثل‬ ‫ىؤالء الطلبة‪ ،‬وال أعتقد باف كل مدرسة عربية تكوف مؤىلة لتدريس غَت الناطقُت باللغة العربية فهناؾ أسس ونةريات تربوية ال بد‬ ‫من مراعاها ‪.‬‬ ‫ويقًتح الباحثوف أيضا بأف يتم اعادة النةر يف تدريس اللغة العربية يف اظتدارس اظتاليزية الدينية اليت حترص تعليم اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬وحتري الفًتة واظترحلة الدراسية اظتناسبة لبدء تعليم اللغة العربية فليس االمر ىكذا "خبط عشواء"‪ ،‬فاألمر حيتاج اىل دراسة‪،‬‬ ‫واىل أحباث اجرائية ينبٍت عليها نتائج ال بد أف تنفذ على أرض الواقع‪ ،‬وكما ًب اختاذ القرار يف الغاء تدريس اظتواد العلمية‬ ‫(رياضيات‪ ،‬علوـ فيزياء‪ ،‬كيمياء) باللغة اإلؾتليزية يف اظتدارس اظتاليزية بناء على دراسات ًب اجراؤىا على الطلبة‪ ،‬ال بد أيضا اف‬ ‫يكوف ىناؾ قرار واضح يف شأف تدريس اللغة العربية مبٍت على اسس ونةريات تربوية وعلى نتائج دراسات ميدانية موجهو ‪.‬‬ ‫التوصيات‬ ‫‪ -i‬احملافةة على اللغة االـ واالعتزاز هبا فهي ال تقل اهية عن اللغة العربية‪ ،‬حيث اف تعلم امور الدين وفهم تعاليمو اىم من‬ ‫تعلم اللغة العربية واتقاهنا‪.‬‬ ‫‪ -ii‬دراسة نتائج الدراسات السابقة وػتاولة التوصل اىل نتائج عملية حتسم اظتسألة يف مدى تاثَت اللغة الثانية على اللغة االـ‬ ‫ومعاصتة ذلك بوضع اضتلوؿ اضتقيقية وتدارؾ االثار السلبية اظتًتتبة على ذلك‪.‬‬ ‫‪ -iii‬اجراء الدراسات اظتيدانية و االجرائية هبدؼ التعرؼ على اظتشكالت اليت تواجو الطلبة يف سبيل تعلمهم للغة االـ ‪.‬‬ ‫‪ -iv‬االىتماـ واضترص على تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬على اف يتم ذلك حسب االسس الًتبوية والنفسية وحسب ما‬ ‫توصلت اليو الدراسات ‪.‬‬ ‫‪ -v‬اختيار الفًتة اظتناسبة لتدريس اللغة العربية للناطقُت بغَتىا‪ ،‬ومراقبة تطور الطلبة يف تعلمهم‪.‬‬ ‫‪ -vi‬كانت ىذه الدراسة دراسة حتليلية ونقدية ومل تتصف باالجراء‪ .‬ولذلك ال بد من اجراء الدراسات اظتيدانية والتجريبية‬ ‫وفحص مدى تاثَت تعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا على لغتهم االـ‪ ،‬وبناء على ىذه الدراسات يتم تدارؾ االخطاء‬ ‫وتصحيح اظتسار‪.‬‬ ‫المراجع‬ ‫األغا‪ ،‬ؽتتاز‪ .) 2112( .‬حتليل ػتتوى كتايب القراءة العربية و القراءة االؾتليزية للصف األوؿ االبتدائي بفلسطُت يف ضوء أىداؼ‬ ‫الًتبية ثنائية اللغة‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬اصتامعة اإلسالمية‪ -‬غزة ‪.‬‬ ‫ابن خلدوف ويل الدين‪ . ) 2114 ( .‬مقدمة بن خلدوف ‪ ( .‬ط‪ ) 1‬دار يعرب ‪.‬‬ ‫إشتاعيل‪ ،‬وائل وعبد العزيز‪ ،‬نبيل وفيصل‪ ،‬ػتمد وسعد‪ ،‬رحيمي‪ .) 2112( .‬اجتاىات طلبة األكادديية اإلسالمية يف جامعة‬ ‫مااليا ؿتو القراءة باللغة العربية وعالقتو ببعض اظتتغَتات‪ .‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة ماليا‪ .‬غتلة كلية الًتبية وعلم النفس‪ ،‬جامعة‬ ‫عُت مشس‪.444 -429)3(36 ،‬‬ ‫أوظتاف‪ ،‬استيفن‪. ) 1962 ( .‬دور الكلمة يف اللغة (تررتة ‪:‬كماؿ بشر) ط‪ .1‬مكتبة الشباب‪ ،‬القاىرة‪.‬‬ ‫‪482‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫براوف‪ ،‬دوجالس ‪ .) 1994 (.‬أسس تعلم اللغة وتعليمها‪ ( .‬مًتجم ‪ :‬عبده الراجحي‪ ،‬علي شعباف ) ‪ .‬ط‪ . 2‬اجمللد ‪ . 1‬دار‬ ‫النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬مصر ‪.‬‬ ‫خرما‪ ،‬نايف و حجاج‪ ،‬علي ‪ . ) 1991 ( .‬اللغات األجنبية تعليمها وتعلمها‪ .‬سلسة كتب يصدرىا اجمللس الوطٍت للثقافة‬ ‫واآلداب‪ ،‬الكويت‪.‬‬ ‫الرشيد‪ ،‬زتد‪ . ) 1998 ( .‬تعليم اللغة األجنبية باظترحلة االبتدائية اإلجيابيات والسلبيات ‪ .‬غتلة رسالة اطتليج العريب‪)68( ،‬‬ ‫‪.. 148-79‬‬ ‫رضواف‪ ،‬ػتمد‪ . ) 1973 ( .‬الطفل يستعد للقراءة ‪ .‬دار اظتعارؼ‪ ،‬القاىرة‪.‬‬ ‫السعدي‪،‬إسحاؽ ‪ . )2119( .‬اللغة العربية ومكانتها يف اإلسالـ وموقف اظتستشرقُت منها‪ً .‬ب الرجوع اليو بتاريخ ‪-2-12‬‬ ‫‪2114‬‬ ‫‪http://www.almaktabah.net/vb/showthread.php?t=78471‬‬ ‫الطنطاوي‪ ،‬بياف‪ .) 2111( .‬نةريات اكتساب اللغة بُت ابن خلدوف وتشومسكي وبياجيو "جتربة الدكتور عبد اهلل الدناف مثاال‬ ‫"‪ .‬ورقة مقدمة يف اظتؤدترالدويل لتعليم اللغة العربية‪ ،‬الصُت(‪.)157 -136‬‬ ‫عبد السالـ‪ ،‬خالد‪ .) 2112 ( .‬العالقة بُت اكتساب اللغة األوىل وتعلم اللغة الثانية‪ .‬اجمللة العربية للعلوـ النفسية‪ ،‬اصتزائر ‪8.‬‬ ‫(‪.)33‬‬ ‫عرقسوسي‪ ،‬زبيدة‪ .) 2115 ( .‬اللغة األجنبية واعتوية الثقافية للناشئة يف عصر العوظتة‪ .‬جامعة أـ القرى‪.‬‬ ‫عيسى‪ ،‬فوزي & حسن‪ ،‬عبد الفتاح‪ .) 1991 ( .‬الًتبية اللغوية للطفل ‪ .‬دار الفكر العريب‪.‬‬ ‫القحطاين‪ ،‬رتعاف‪ .)2116 ( .‬منهج اللغة العربية يف التعليم العاـ رؤيتو ومكوناتو ‪ .‬مكتب الًتبية العريب لدوؿ اطتليج‪ً .‬ب الرجوع‬ ‫اليو بتاريخ ‪2114-1-2‬‬ ‫اظتطوع‪ ،‬ؾتاة‪ .) 2119 ( .‬تأثَت اللغات األجنبية على اللغة األـ‪ً .‬ب الرجوع اليو بتاريخ ‪2114-3-5‬‬ ‫‪http://www.acmls.org/MedicalArabization/10thIssue/mj1064.htm‬‬ ‫النصار‪ ،‬صاحل‪. ) 2118 (.‬تعليم األطفاؿ القراءة دور األسرة واظتدرسة‪ ( .‬ط ‪ .) 2‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتلك سعود‬ ‫اعتدى‪ ،‬مفتاح‪ .) 2119( .‬أثر اللغة األوىل (األـ ) يف تعليم اللغة الثانية‪ .‬جامعة اظتلك سعود‪ ،‬قسم إعداد اظتعلمُت ‪.‬‬ ‫اعتوارنة‪ ،‬معمر نواؼ‪. ) 2112 ( .‬دراسة بعض اظتتغَتات ذات الصلة بالنمو اللغوي لدى أطفاؿ الروضة ‪.‬غتلة جامعة دمشق‪،‬‬ ‫‪ .)1( 28‬دمشق ‪.‬‬ ‫المراجع االجنبية‬ ‫‪Aijmer, Karin & Bengt Altenberg (eds.) 1991. English Corpus Linguistics. New York Hinkel, E.‬‬ ‫‪(Ed.). (2011).‬‬ ‫‪Handbook of research in second language teaching and learning. Routledge. Volume 2 pp 523-538.‬‬ ‫‪Seliger, H. W., & Vago, R. M. (Eds.). (1991). First language attrition. Cambridge University Press.‬‬ ‫‪Unesco press.(4002). International Mother Language Day. http://www.unesco.org/bpi/ara/pdf/04-12‬‬‫‪Arabe.pdf‬‬ ‫‪Wilkins, D. A. (1974). Second-language learning and teaching. London: Edward Arnold.‬‬ ‫‪483‬‬ ‫ازدواجية اللغة يف التعليم األساسي وأثره على فهم التعاليم اإلسالمية وتأدية الشعائر الدينية لدى الطلبة اظتاليزيُت‬ ‫‪484‬‬ ‫التنمية الشاملة في البالد اإلسالمية‪ :‬بين حاجة المجتمعات ودور الجامعات‬ ‫حيىي صاحل احلريب‬ ‫جامعة اإلماث زلمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫مقدمة‬ ‫مع انتهاء احلرب العادلية الثانية ظهرت تقسيمات للمجتمعات اإلنسانية‪ ،‬منها تصنيف الدوت إىل دوت (متقدمة) وىي الددوت الد‬ ‫يتمتع أفرادىا مبستوى عات من الرفاىية االقتصادية‪ ،‬وتتمتع رلتمعاهتدا بردروا التقددث االقتصدادي واالجتمداعي‪ ،‬ودوت (متخلفدة أو‬ ‫نامية) وىي ال مل حتظ مبستوى اجتماعي واقتصادي متقدث‪.‬‬ ‫وذلد ا ظهددرت احلاجددة ادلاسددة إىل التنميددة االقتصددادية لعددالج لتخلددف تلددف الدددوت الد يعددي أفرادىددا مسددتوى معيشددي‬ ‫منخفض‪( .‬ىندي وآخروج ‪ 8002‬ث‪ ،‬ص ‪.)55‬‬ ‫وقد اتسعت الفجوة بني الدوت النامية والدوت ادلتقدمة بسبب التقدث العلمي والتكنولوجي العامل‪ ،‬وتطلعت دوت العامل‬ ‫الثالد (الناميددة) إىل اللحدداب برلددب الدددوت ادلتقدمددة وإىل و ددع اخلطددا التنمويددة لةيددادة تقدددمها‪( .‬اخلطيددب وآخددروج ‪8000‬ث‪ ،‬ص‬ ‫‪.)031‬‬ ‫فالتنمية إذج أصبحت مطمحاً مهماً جلميع اجملتمعات البشرية‪ ،‬بعد أج بدأت تستأثر باىتمامات واسعة داخل األوساط‬ ‫االقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والرتبوية‪ ،‬واإلعالمية على مستوى العامل أرتع‪.‬‬ ‫وحىت حيقق أي رلتمع من اجملتمعات البشرية ادلستوى الالئق مدن التنميدة فإندو حيتداج إىل تدوفر رلموعدة مدن اجلهدود البشدرية‬ ‫ادلنرمددة‪ ،‬ألج التنميددة جوىرىددا تعددد جهددداً بشدرياً منرمداً‪ ،‬وال حتدددث بشددكل عفددوي أو تلقددائي‪ ،‬وإمنددا حتتدداج إىل خطددا موحددة‪،‬‬ ‫وآليات زلددة‪ ،‬وإمكانات مادية وبشرية‪ ،‬لما حتتاج إىل وعي وتكاتف أفراد اجملتمع (مؤسسات وأفراد وقطاعدات حكوميدة وأىليدة)‬ ‫لتحقيق تطلعات اجملتمع وآمالو التنموية ادلنشودة‪.‬‬ ‫ويعد التعليم ‪ -‬بكافة مراحلو ومؤسساتو ‪-‬أحد األذرع األساسية لتحقيق التنميدة اجملتمدع‪ ،‬وال ميكدن تصدور قيداث تنميدة‬ ‫رلتمعية حقيقية بدوج وجود تعليم متطور يقود اجلهود التنموية‪ ،‬ويوجهها‪ ،‬ويسهم إعداد الكوادر البشرية الالزمدة لتسديو وتوهتدا‬ ‫اجملتمع‪.‬‬ ‫وتددأا اجلامعددات علددى رأس ادلؤسسددات التعليميددة ال د ينبرددي أج تلعددب دوراً مددؤثراً إحددداث التنميددة‪ ،‬نر دراً لكمكانددات‬ ‫والتجهيةات ادلادية ال دتتلكها اجلامعات‪ ،‬باإل افة إىل توفر العناصر البشرية ادلؤىلة من أعضاء ىيئة التدريس والباحثني‪ ،‬والكوادر‬ ‫اإلدارية ادلؤىلة‪.‬‬ ‫شلا سبق للو لعلنا ندرة أج التنمية قضية اجتماعية ملحة تشكل ىاجساً أساسياً ألي رلتمع ينشد التقدث والتطور‪،‬‬ ‫ويطمح إىل حتقيق الرفاىية االجتماعية واالقتصادية لكافة شرائح اجملتمع‪.‬‬ ‫وتبقى التنمية عملية تشارلية ينبري أج يشرتة فيها‪ ،‬ويلتف حوت أىدافها‪ ،‬وخططها‪ ،‬لافة قطاعات اجملتمع‪ ..‬أفراداً‪..‬‬ ‫ومؤسسات حكومية وىيئات أىلية‪ .‬حىت تتضافر اجلهود‪ ،‬وتتكامل الرؤى‪ ،‬ويتم الوصوت إىل األىداا ادلرسومة‪.‬‬ ‫التنمية الشاملة‬ ‫البالد اإلسالمية ‪ 4‬بني حاجة اجملتمعات ودور اجلامعات‬ ‫ويرل التعليم األداة الرئيسة لتحقيق التنمية‪ ،‬فال تنمية بدوج تعليم متطور‪ ،‬وتبقى اجلامعات على رأس ادلؤسسات‬ ‫التعليمية ادلناط هبا دور مهم دفع مسوة التنمية اجملتمعات اإلسالمية‪ ،‬وعليها أج تراجع سياساهتا‪ ،‬وبرارلها‪ ،‬وختصصاهتا‪،‬‬ ‫و رب التدريس وأساليب التقومي ادلستخدمة فيها‪ ،‬حىت تسهم حتقيق آمات اجملتمع وتطلعاتو‪ ،‬وتكوج وسيلة مثلى لتحقيق ازدىار‬ ‫رلتمعاهتا‪ ،‬وتنامي ادلنجةات التنموية على لافة األصعدة‪.‬‬ ‫و دوت الع ددامل اإلس ددالمي ح دددثت قف ددةة ىائل ددة التعل دديم اجل ددامعي خ ددالت الس ددنوات الس ددابقة‪ ،،‬دتثل ددت زي ددادة أع ددداد‬ ‫اجلامعات بشكل وا ح‪.‬‬ ‫ومبددا أج اجملتمعددات اإلسددالمية تعددد أحددد اجملتمعددات الفتيددة الطازلددة اددو حتقيددق التنميددة الشدداملة‪ ،‬فإنددو مددن ادلؤمددل أج تقددوث‬ ‫اجلامعات البلداج اإلسالمية‪ ،‬سواء القدمية أو الناشئة حديثاً بدور مؤثر اإلسهاث حتقيق التنميدة‪ ،‬خاصدة إذا تدوفرت خطدا‬ ‫التنمية ادلنرمة ال تتوافق مع إمكانية لل دولة‪ ،‬وحجم مواردىا‪ ،‬ومتطلباهتا التنموية األساسية‪.‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫اجملاالت ادلختلفة‪ ،‬والوصوت باإلنساج‬ ‫أصبحت التنمية مطلباً أساسياً من متطلبات اجملتمعات ادلعاصرة ال تنشد التطور والتقدث‬ ‫إىل درجة عالية من الراحة والرفاىية‪.‬‬ ‫وحىت تستمر ادلسوة التنموية بشكل منرم سلطا لو ختطيطاً جيداً‪ ،‬بعيداً عن الفو ى والعشوائية‪ ،‬فإنو البد من تعا د‬ ‫ادلؤسسات التعليمية ‪ -‬وعلى رأسها اجلامعات‪ -‬مع اجلهود احلكومية واألىلية الرامية إىل حتقيق التنمية‪ ،‬والقياث بدور مؤثر‬ ‫خدمة التنمية ودعمها‪ ،‬وترسيخ أرلاهنا اجملتمع‬ ‫وتتمثل مشكلة ى ه الدراسة التعرا على الدور ال ي ينبري أج تقوث بو اجلامعات اإلسالمية دعم مسوة التنمية‬ ‫بلداهنا‪ ،‬وذلف خدمة لتلف اجملتمعات‪ ،‬وحتقيقاً لدور اجلامعات باعتبارىا بيوتاً للخربة اجملاالت ادلختلفة‪.‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫مفهوم التنمية والفرق بينها وبين النمو‬ ‫نرراً دلا حيرى بو مو وع التنمية من أمهية لربى باعتباره مطلباً أساسياً ألي رلتمع بشدري‪ ،‬فقدد حداوت رلموعدة لبدوة مدن البداحثني‬ ‫االقتصاديني والرتبويني واالجتماعيني تقدمي تعريف وا ح لعملية التنمية‪.‬‬ ‫فهناة من نرر علدى الرتبيدة علدى أهندا‪ " 4‬عمليدة هتددا إىل حتقيدق زيدادة سدريعة وترالميدة خدالت فدرتة مدن الدةمن‪ ،‬وتتطلدب‬ ‫حشددد ادل دوارد واإلمكانددات ادلاديددة والبشدرية‪ ،‬لينتقددل اجملتمددع مددن حالددة الرلددود والتخلددف إىل حالددة النمددو والتقدددث‪( .‬الطيطددي وآخددروج‬ ‫‪ 8003‬ث‪ ،‬ص ‪(803‬‬ ‫بينمددا يددرى مرسددي (‪0311‬ث) أج التنميددة ىددي‪ "4‬عمليددة رفددع ادلسددتوى االقتصددادي واالجتمدداعي والثقددا للفددرد وللمجتمددع‬ ‫بررض حتقيق الرفاىية ذلما وتكامل عناصر حياهتما "‪.‬‬ ‫وىندداة مدن ينرددر إىل التنميددة علددى أهنددا‪ " 4‬عمليددة اجتماعيددة سلططددة ومنرمددة‪ ،‬وهتدددا إىل إحددداث حتسددينات جوىريددة‬ ‫رتيددع جوانددب احليدداة االجتماعيددة والثقافيددة والسياسددية واالقتصددادية‪ ،‬برددرض حتقيددق التقدددث والنمدداء للمجتمددع "‪( .‬اخلطيددب وآخددروج‬ ‫‪8000‬ث‪ ،‬ص ‪).031‬‬ ‫بينما يشو (بالدوين) إىل أج التنمية‪:‬‬ ‫" عملي ددة اجتماعي ددة تقض ددي عل ددى التخل ددف‪ ،‬ويك ددوج القض دداء عل ددى التخل ددف ب ددالقوة ال اتي ددة للمجتم ددع‪( .‬أب ددو ش ددعوة ‪8000‬ث‪ ،‬ص‬ ‫‪).110‬‬ ‫‪486‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫لمدا يشدو مصدطلح التنميدة إىل " اجلهدد ادلدنرم ادلتكامدل لدددفع مندو مدوارد اجملتمدع اقتصدادياً‪ ،‬واجتماعيداً‪ ،‬وفكريداً مدن أجددل‬ ‫مواجهة التخلف‪ ،‬واللحاب برلب التقدث احلضاري "‪( .‬أزتد ‪ 8001‬ث‪ ،‬ص ‪). 13‬‬ ‫وعل ددى ذل ددف فالتنمي ددة ى ددي " للم ددة جامع ددة ال يقص ددد هب ددا رل ددرد خط ددة أو ب درام أو مش ددروعات للنه ددوض ي دداة الش ددعوب‬ ‫اجتماعياً واقتصادياً‪ ،‬وإمنا يقصد هبا أيضاَ لل عمل إنساين بنداء رتيدع القطاعدات‪ ،‬و سلتلدف اجملداالت‪ ،‬وعلدى لافدة ادلسدتويات‬ ‫"‪( .‬فليو ‪ 0331‬ث‪ ،‬ص‪).10‬‬ ‫فالتنميد ددة إذج عمليد ددة رلتمعيد ددة منرمد ددة تتسد ددم بالطد ددابع الشد ددموي‪ ،‬مبعد ددا أهند ددا تشد ددمل لافد ددة جواند ددب اجملتمد ددع االقتصد ددادية‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬وال تقتصر على جانب واحد فقدا‪ ،‬لمدا أج التنميدة تعدد مضدادة للتخلدف‪ ،‬والد ي يعدت تددىور األو داع االقتصدادية‬ ‫واالجتماعية داخل اجملتمع‪.‬‬ ‫الفرق بين مفهومي‪ :‬النمو والتنمية‬ ‫ىناة رلموعة من الفروب بني مفهومي (التنمية) و(النمو) ميكن حصرىا فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬النمددو عمليددة تلقائيددة‪ ،‬بينمددا التنميددة ال تشددو إىل النمددو التلقددائي وإمنددا تشددو إىل النمددو ادلتعمددد الد ي حيدددث عددن ريددق اجلهددود‬ ‫ادلنرمة ال يقوث هبا اإلنساج لتحقيق أىداا معينة‪.‬‬ ‫‪ )b‬حيدث النمو غالباً بباء وبتدرج‪ ،‬بينما حتتاج التنمية إىل دفعة قوية ليخرج اجملتمع من حالة الرلدود والتخلدف إىل حالدة التقددث‬ ‫والنمو‪.‬‬ ‫‪ )c‬يرافق عملية النمو تريو للرواىر ولكنو ئيل ال يعتد بو‪ ،‬بينما يرافق عملية التنمية تريو لبو وعميق يتناوت اجلواندب البنائيدة‬ ‫والوظيفية ويكوج ى ا التريو اجتماعياً وثقافياً واقتصادياً وسياسياً‪.‬‬ ‫‪ )d‬النمو يشو إىل عملية الةيادة الثابتة أو ادلستمرة ال حتدث جانب معني من جوانب احلياة‪ ،‬بينما التنمية عبدارة عدن حتقيدق‬ ‫زيادة سريعة ترالمية ودائمة عرب فرتة زمنية عدة جوانب من جوانب احلياة‪.‬‬ ‫‪( )e‬الطيطي وآخروج ‪ 8000‬ث‪ ،‬ص ‪ ،031‬والرشداج ‪ 8005‬ث‪ ،‬ص ‪).58‬‬ ‫‪-ii‬‬ ‫جوانب التنمية وأبعادها‪ ،‬وأبرز خصائصها‬ ‫إج ادلتتبع خلطا التنمية جيد أج التنمية االقتصادية حترى باىتماث أوسع شلا حترى بو التنمية االجتماعية أو االقتصادية أو السياسية‬ ‫أو الثقافيددة‪ ،‬ولعددل السددبب ذلددف يعددود إىل أج التنميددة االقتصددادية تقددوث علددى معددايو ماديددة‪ ،‬وأج مرددوىددا ملمددوس‪ ،‬بينمددا التنميددة‬ ‫االجتماعيددة والثقافي ددة ال تق ددوث عل ددى مع ددايو ماديددة – مث ددل ادل ددات وا الت – ومرددوى ددا ل دديس ملموس داً ب ددنفس درج ددة م ددردود التنمي ددة‬ ‫االقتصادية‪) .‬ىندي وآخروج ‪ 8002‬ث‪ ،‬ص ‪(51‬‬ ‫وقد اقتصر مفهوث التنميدة ادلا دي علدى اجلواندب االقتصدادية فقدا‪ ،‬إال أندو السدتينات مدن القدرج ادلا دي بددأ يتسدلل‬ ‫مفهوث التنمية إىل اجلواندب االجتماعيدة والثقافيدة اجملتمدع‪( .‬أزتدد ‪ 8001‬ث‪ ،‬ص ‪ (12‬غدو أج قصدر مفهدوث التنميدة علدى التنميدة‬ ‫االقتصادية فقا دوج اجملاالت األخرى قد أدى إىل ازدياد الفجوة بني األغنياء والفقراء‪ ،‬شلا حدا بالدوت إىل االعتماد علدى اخلطدا‬ ‫التنموي ددة الش دداملة ال د هت ددتم بالتنمي ددة االجتماعي ددة ادلتمثل ددة التعل دديم والص ددحة والعم ددل والرعاي ددة االجتماعي ددة‪ ،‬باإل ددافة إىل التنمي ددة‬ ‫االقتصادية‪ ..‬وهب ا مل تعد خطا التنمية تقتصر على جانب دوج آخر‪ ،‬بل مشلت رتيع اجلوانب االقتصادية واالجتماعية والثقافيدة‬ ‫وغوىا‪ ،‬شلا يعرا بالتنمية الشاملة ادلتكاملة‪( .‬اخلطيب وآخروج ‪8000‬ث‪ ،‬ص ‪).031‬‬ ‫فالتنمية إذج ليست تقدماً اقتصادياً فقا‪ ،‬وإمنا ىناة رلموعة من اجلوانب واألبعاد للتنمية وىي‪:‬‬ ‫‪487‬‬ ‫التنمية الشاملة‬ ‫البالد اإلسالمية ‪ 4‬بني حاجة اجملتمعات ودور اجلامعات‬ ‫التنمية االقتصادية‪ 4‬وتتحقدق مدن خدالت رلموعدة مدن ادلؤشدرات‪ ،‬مثدل‪ 4‬زيدادة الددخل القدومي للبلدد‪ ،‬تنويدع مصدادر الددخل‬ ‫‪.a‬‬ ‫للبلد‪ ،‬ارتفاع صادرات الدولة مقابل مستورداهتا‪ ،‬ارتفاع معدت الدخل السنوي ألفراد اجملتمع‪ ،‬ارتفاع حجم ميةانية الدولة‪.‬‬ ‫التنميددة االجتماعيددة‪ 4‬وتتحقددق مددن خددالت رلموعددة مددن ادلؤشدرات‪ ،‬مثددل‪ 4‬ارتفدداع مسدتوى التعلدديم بددني أفدراد اجملتمددع‪ ،‬ارتفدداع‬ ‫‪.b‬‬ ‫مستوى اخلدمات الصحية‪ ،‬توفر ادلسالن ادلناسدبة ألفدراد اجملتمدع‪ ،‬انتشدار ادلبداين احلديثدة والطدرب النموذجيدة‪ ،‬تدوفو خددمات الرعايدة‬ ‫االجتماعية لكافة شرائح اجملتمع‪.‬‬ ‫التنميددة الثقافيددة واألدبيددة واإلعالميددة‪ 4‬وتعددت االىتمدداث بددالنواحي الثقافيددة واألدبيددة واإلعالميددة داخددل اجملتمددع‪ ،‬مثددل‪ 4‬ارتفدداع‬ ‫‪.c‬‬ ‫الوعي الثقدا لددى أفدراد اجملتمدع‪ ،‬واالىتمداث باجلواندب الفكريدة اجملتمدع‪ ،‬وانتشدار األنديدة األدبيدة والثقافيدة‪ ،‬وقيداث وسدائل اإلعدالث‬ ‫بدور إجيايب توعية أفراد اجملتمع‪.‬‬ ‫التنمية الريا ية‪ 4‬وتعت االىتماث باجلوانب الريا ية داخل اجملتمع‪ ،‬مثل ارتفاع الوعي الريا ي لدى أفراد اجملتمع‪ ،‬وانتشار‬ ‫‪.d‬‬ ‫األنديددة الريا ددية‪ ،‬وقيامهددا بدددور إجيددايب خدمددة اجملتمددع‪ ،‬وانتشددار ادلرالددة الريا ددية اخلاصددة ال د تقدددث اخلدددمات الريا ددية ألف دراد‬ ‫اجملتمع‪.‬‬ ‫التنمية البشرية‪ 4‬وتعد من أىم جوانب التنمية وإج لانت تدخل مناً األبعاد السابقة للتنمية‪.‬‬ ‫‪.e‬‬ ‫ويقصد بالتنمية البشرية‪ 4‬تقدمي أوجو االىتماث واإلعداد ألفراد اجملتمع‪ ،‬من خالت التأىيل العلمي‪ ،‬والتدريب ادلتخصص‪ ،‬وتةويدىم‬ ‫بادلهارات الالزمة ال هتيئهم خلدمة بلدىم من خالت الوظائف ال سيتقلدوهنا‪.‬‬ ‫وقد بدأ االىتماث بالتنمية البشرية لثو من دوت ادلتقدمة على اعتبار أج التنمية ليست جانباً مادياً فقا‪ ،‬وعلى اعتبار‬ ‫أج اإلنساج عامل مهم إحداث التنمية والتقدث داخل اجملتمع وفق ما يعرا (بنررية رأس ادلات البشري)‪ ،‬بينما تعد بقية العوامل‬ ‫(تددوفر ادلدواد اخلدداث‪ ،‬تددوفر رؤؤس األمدوات‪ ،‬تدوفر اإلدارة الناجحددة‪ )..‬عوامددل مسدداعدة ال ميكددن أج تفعددل شدديئاً ملموسداً بدددوج اإلنسدداج‬ ‫ال ي يعد الثروة احلقيقية ألي رلتمع من اجملتمعات مىت ما أحسن تعليمو وتدريبو‪.‬‬ ‫وقددد قدددمت اليابدداج منوذج داً رائع داً لبقيددة بلددداج العددامل االىتمدداث بالتنميددة البش درية‪ ،‬فقددد وجدددت نفسددها بلددداً مهةوم داً‬ ‫احلرب العادلية الثانية‪ ،‬ومضروباً بالقنابل ال ريدة ادلددمرة‪ ،‬باإل دافة إىل فقرىدا ادلدواد اخلداث‪ ،‬وعددث تدوفر الثدروات ادلعدنيدة لدديها‪ ،‬إىل‬ ‫جانب صعوبة تضاريسها ادلكونة من عدد من اجلةر ادلتناثرة‪ ،‬فمدا لداج منهدا – واحلالدة تلدف – إال أج رلدةت علدى اإلنسداج اليابداين‬ ‫لعامل مهم التنمية‪ ،‬واىتمت بتعليمو وتدريبو‪ ،‬بشكل منرم‪ ،‬وفعالً حتقق ذلا ما أرادت‪ ،‬حي غدت الياباج اليوث دولة صناعية‬ ‫متقدمة‪ ،‬تنافس لثو من دوت العامل ال دتتلف ثروات بيعية ىائلة‪ ،‬بل وحتاوت لثو من دوت العامل احت اء جتربتها‪.‬‬ ‫وينبرددي مالحرددة أج ى د ه اجلوانددب واألبعدداد للتنميددة (االقتصددادية – االجتماعيددة – الثقافيددة واألدبيددة – التنميددة البش درية)‬ ‫متداخلة‪ ،‬ومتكاملة‪ ،‬ويصعب فصل تأثو لل جانب منها عن ا خر‪.‬‬ ‫‪ -iii‬خصائص التنمية‬ ‫حيدد رلموعة من الباحثني (الرشداج ‪ ،8005‬ص ‪ ،20‬والطيطي وآخروج ‪ ،8003‬ص ‪،800‬واخلطيدب وآخدروج ‪8000‬ث‪ ،‬ص‬ ‫‪ )031‬عدداً من اخلصائص ادلميةة للتنمية لعملية اجتماعية‪ ،‬ومن ى ه اخلصائص‪4‬‬ ‫‪ )a‬التنمية عملية شاملة‪ ،‬تشمل رتيع جوانب اجملتمع‪ ،‬وال تقتصر على جانب دوج آخر‪.‬‬ ‫‪ )b‬التنمية عملية اجتماعية‪ ،‬قوامها اإلنساج واجملتمع‪ ،‬وغايتها حتقيق التقدث للمجتمع‪.‬‬ ‫‪ )c‬التنمية عملية مستمرة ومتواصلة‪ ،‬ال تتوقف عند حد معني‪.‬‬ ‫‪ )d‬التنمية عملية سلططة ال تأا بشكل عشوائي‪ ،‬أو تلقائي‪ ،‬وإمنا ىي ذترة أساليب علمية‪ ،‬وخطا مدروسة‪.‬‬ ‫‪488‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ )e‬التنمية عملية استثمارية‪ ،‬تستثمر اقات اجملتمع وموارده‪ ،‬وليست عملية استهاللية ليس ذلا مردود وا ح‪.‬‬ ‫‪ )f‬التنمية هتدا إىل حتقيق الرفاىية‪ ،‬فهي تسعى إىل راحة اإلنساج‪ ،‬وتوفو اخلدمات ادلتميةة لو‪.‬‬ ‫‪ )g‬التنمية مسؤولية إدارية‪ ،‬حتتاج إىل أجهةة إدارية متطورة‪ ،‬وقيادات إدارية تنجح تسيو برارلها‪.‬‬ ‫‪ )h‬التنمية عملية ج ابة‪ ،‬فهي جت ب ادلستثمرين‪ ،‬وادلستهدفني‪ ،‬على حد سواء‪.‬‬ ‫‪ )i‬التنمية عملية ذاتية وأصيلة‪ ،‬مبعا أج لل ب ورىا ومقوماهتا األصلية موجودة داخل اجملتمع نفسو‪ ،‬وأج لدل عوامدل خارجيدة‬ ‫قادمة من خارج اجملتمع ال تعدو أج تكوج عوامل مساعدة أو ثانوية‪.‬‬ ‫إذج ميكددن اختصددار خصددائص التنميددة أهنددا عمليددة‪ 4‬إنسددانية‪ ،‬اجتماعيددة‪ ،‬سلططددة‪ ،‬مسددتمرة‪ ،‬اسددتثمارية‪ ،‬هتدددا إىل حتقيددق‬ ‫الرفاىية والتقدث أل فراد اجملتمع اجملاالت االقتصادية واالجتماعية والثقافية والفكرية‪.‬‬ ‫‪ -iv‬أهداف التنمية‪ ،‬والعوامل الالزمة لتحقيقها‬ ‫مبا أج من أىم خصائص التنمية أهنا عملية منرمة‪ ،‬تتم بشكل سلطا لو‪ ،‬فإج ىناة رلموعة مدن األىدداا والرايدات اةدددة والد‬ ‫تسعى التنمية لتحقيقها‪ ،‬ولعل من أبرز أىداا التنمية مبعناىا الشامل ما يلي‪4‬‬ ‫‪ )a‬إعداد الكوادر البشرية ادلؤىلة‪ ،‬وذلف من خالت التعليم والتدريب‪ ،‬حىت يكونوا مؤىلني للمسامهة حتقيق التنمية جملتمعهم‪.‬‬ ‫‪ )b‬رفددع مسددتوى ادلعيشددة لمف دراد متمددثالً ذلددف ادلألددل وادلشددرب وادلسددكن وادللددبس‪ ،‬والرعايددة الصددحية واالجتماعيددة‪( .‬الرشددداج‬ ‫‪ 8005‬ث‪ ،‬ص ‪.)52‬‬ ‫‪ )c‬زيادة الدخل القومي للبلد‪ ،‬وتقليل التفاوت الدخوت والثروات بني أفراد اجملتمع‪( .‬الرشداج ‪ 8005‬ث‪ ،‬ص ‪.)52‬‬ ‫‪ )d‬تددوفو اخلدددمات التعليميددة واالجتماعيددة ادلتقدمددة اجملتمددع‪ ،‬وإعددداد بنيددة حتتيددة قويددة تشددمل ددرب ادلواصددالت واالتصدداالت‪،‬‬ ‫وادلدارس وادلعاىد واجلامعات‪ ،‬وادلستشفيات‪ ،‬وادلسالن‪ ،‬واخلدمات‪.‬‬ ‫‪ )e‬حتقيددق التجددانس بددني بقددات اجملتمددع‪ ،‬وذلددف بت د ويب الف دوارب الطبقيددة‪ ،‬وهتيئددة الفددرص ادلتكافئددة‪ ،‬للجميددع‪ ،‬حسددب قدددراهتم‬ ‫العقلية والبدنية‪( .‬عيساج‪ 8002 ،‬ث‪ ،‬ص ‪.)1‬‬ ‫‪ )f‬األخ بيد اجملتمع او التطور االجتماعي واالقتصادي ادلنشود‪.‬‬ ‫‪ -v‬عوامل التنمية‬ ‫ال تقوث التنمية الشاملة أي بلد من البلداج‪ ،‬و أي رلتمع مدن اجملتمعدات إال إذا تدوفرت ذلدا بعدض العوامدل وادلقومدات‪ ،‬حيدددىا‬ ‫الرشداج (‪ 8005‬ث‪ ،‬ص ‪ )52‬مبا يلي‪:‬‬ ‫‪ )a‬توفر ادلواد الطبيعية‪ ،‬فال ميكن أج تقوث أي صناعة دوج ادلواد اخلاث الالزمة ذل ه الصناعة‪ ،‬وإذا قامت دوج توفر ادلواد الطبيعية‪،‬‬ ‫فقلما تةدىر وتكوج عر ة لتقلبات السوب العادلية‪.‬‬ ‫‪ )b‬تددوفر ادلندداخ االجتمدداعي لدددى أف دراد اجملتمددع مبددا حيقددق أغ دراض التنمية‪،‬باإل ددافة إىل تددوفر االجتاىددات الصددحيحة واإلجيابيددة اددو‬ ‫االدخار‪ ،‬واةافرة على ادللكية العامة وأدوات اإلنتاج واحلرص على اإلنتاجية وإتقاج العمل واحرتاث رتيع األعمات‪.‬‬ ‫‪ )c‬زيددادة ادلعرفددة وادلهددارات البش درية القددادرة علددى العمددل واإلنتدداج وتطددوير أسدداليب العمددل باسددتمرار مددن خددالت التشدداا ادلعرفددة‬ ‫اجلديدة وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪ )d‬توفر رأس ادلات وموارد اإلنتاج الالزمة للتنمية‪.‬‬ ‫‪ )e‬توفر مصادر الطاقة‪ ،‬سواء لانت ى ه ادلصادر مائية‪ ،‬أو ثروات بيعية‪ ،‬لالبرتوت‪ ،‬وال ىب‪ ،‬واحلديد‪ ،‬وغوىا‪.‬‬ ‫‪489‬‬ ‫التنمية الشاملة‬ ‫البالد اإلسالمية ‪ 4‬بني حاجة اجملتمعات ودور اجلامعات‬ ‫‪ )f‬توفو ادلناخ السياسي ادلستقر‪ ،‬ال ي يوفر األمن ويضبا النراث‪.‬‬ ‫‪ )g‬توفو الكفاءات اإلدارية القادرة على اختاذ القرارات وو ع اخلطا والربام ومتابعتها وتطبيقها على أرض الواقع‪.‬‬ ‫‪ -vi‬معوقات التنمية‬ ‫الدوت النامية ‪ -‬ومن‬ ‫ىناة رلموعة من العقبات وادلعوقات ال تعرتض مسوة التنمية لثو من اجملتمعات ادلعاصرة ‪ -‬وخاصة‬ ‫أىم ى ه ادلعوقات‪( 4‬الرشداج ‪ 8005‬ث‪):52 ،‬‬ ‫‪ )a‬ادلعوقات االقتصادية‪4‬‬ ‫و من أمهها ندرة توفر رأس ادلات الالزث للتنمية‪ ،‬وندرة موارد الثروة الطبيعية‪ ،‬وتشمل أيضاً اخنفاض الكفاية اإلنتاجية للعمات‪ ،‬والد‬ ‫ترجع نوعية ىؤالء العمات‪ ،‬وقلة تعليمهم‪ ،‬و عف تدريبهم على استخداث آالت اإلنتاج اجلديدة‪.‬‬ ‫‪ )b‬ادلعوقات االجتماعية‪4‬‬ ‫حي تتأثر التنمية بنوع النراث االجتماعي السائد اجملتمع‪.‬‬ ‫ففددي بعددض الددبالد توجددد بعددض العددادات والتقاليددد واألع دراا ال د تعيددق التنميددة‪ ،‬ولعددل مددن أمههددا إبعدداد ادل درأة عددن رلدداالت اإلنتدداج‬ ‫والعمل‪ ،‬واإلسراا اإلنفاب على االستهالة زلالاة ألمناط االستهالة الدوت ادلتقدمة‪ ،‬والنررة السلبية جتاه األعمات اليدوية‪،‬‬ ‫وجتاه العاملني القطاعات ادلهنية‪.‬‬ ‫‪ )c‬ارتفاع معدت النمو السكاين‪4‬‬ ‫فاالرتفدداع ادلتةايددد ألعددداد السددكاج أي بلددد مددن البلددداج يضددرا علددى ادلسددوة التنمويددة اجملتمددع‪ ،‬ألنددو يتطلددب توسدديع قاعدددة‬ ‫اخلدمات التعليمية والصحية واالجتماعية‪..‬‬ ‫ويرى الباح أج ى ا األمر ليس علدى إ القدو‪ ،‬فقدد تكدوج زيدادة السدكاج عدامالً حتقيدق التنميدة‪ ،‬وتسدريع وتوهتدا داخدل اجملتمدع‪،‬‬ ‫مىت ما أحسن استرالت ى ه الطاقات البشرية‪ ،‬وتوجيهها‪ ،‬وتعليمها‪ ،‬وتدريبها‪ ،‬وتأىيلها للعمل رلاالت اإلنتاج ادلتنوعة‪.‬‬ ‫ولعل دولة الصدني الد فداب تعدداد سدكاهنا ادلليدار نسدمة مثدات وا دح االسدتفادة مدن زيدادة السدكاج األعمدات الصدناعية‪ ،‬حدىت‬ ‫حتولت الصني إىل دولة لربى‪ ،‬وغةت منتجاهتا أسواب العامل شرقاً وغرباً ‪.‬‬ ‫‪ )d‬غياب التنريم السياسي ادلستقر‪4‬‬ ‫فعدث وجود مناخ سياسي منرم ومستقر وقادر على التخطيا وادلتابعة يعد مدن ادلعوقدات األساسدية للتنميدة ولد ا ينبردي أج يتكامدل‬ ‫التنريم السياسي أي دولة من الدوت مع التنريمات القانونية واالجتماعية واإلدارية لتحقيق ادلسوة التنموية ادلنشودة‪.‬‬ ‫‪ )e‬عف تأىيل أفراد اجملتمع‪4‬‬ ‫فالتنمية الناجحة ال تقدوث إال علدى سدواعد البشدر ادلدؤىلني‪ ،‬فاإلنسداج عامدل رئديس مدن عوامدل التنميدة‪ ،‬وال ميكدن أج تتحقدق التنميدة‬ ‫اجملتمعيددة ادلنشددودة إذا لدداج ىندداة خلددل تعلدديم أفدراد اجملتمددع‪ ،‬وتددأىيلهم‪ ،‬وتدددريبهم‪ ،‬وفددق بدرام تعليميددة وتدريبيددة دتتلددف مقومددات‬ ‫النجاح‪ ،‬وتراجع لفاءهتا وسلرجاهتا بشكل دوري‪.‬‬ ‫‪ )f‬نقص الكفاءات اإلدارية الالزمة لقيادة التنمية ‪:‬‬ ‫فالتنميددة اجددة إىل قيددادات إداريددة متميددةة تت دواىل اجلوانددب التنريميددة والتخطيطيددة اخلاصددة بالتنميددة‪ ،‬ومددىت مالانددت ى د ه الكفدداءات‬ ‫اإلدارية غائبة اجملتمع‪ ،‬فإج مسوة التنمية ستسو سدواً عشدوائياً وبطيئداً‪ ،‬وسدتكوج عر دة للفو دى وتدداخل االختصاصدات‪ ،‬ورمبدا‬ ‫غموض الرؤية واألىداا‪.‬‬ ‫‪490‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫نتائج الدراسة‬ ‫يعددد (التعلدديم) الشددكل النرددامي للرتبيددة‪ ،‬وتلعددب مؤسسدداتو ادلتعددددة (ادلدددارس‪ ،‬ادلعاىددد‪ ،‬الكليددات‪ ،‬اجلامعددات) دوراً مددؤثراً خدمددة‬ ‫التنمية‪ ،‬والتناغم معها‪ ،‬والسو فلكها‪ ،‬مبا حيقق التقدث ادلنشود اجملتمع‪.‬‬ ‫ومبا أج ى ا البح يعا حتديدداً بيداج دور اجلامعدات اإلسدالمية دعدم التنميدة فدإج الباحد سيقتصدر علدى احلددي‬ ‫عن دور اجلامعات فقا دوج غوىا من ادلؤسسات التعليمية األخرى‪ ،‬باعتبار اجلامعات أحدد أىدم ىد ه ادلؤسسدات ادلرتبطدة بقضدية‬ ‫التنمية‪.‬‬ ‫ولد لف ميكددن احلدددي عددن دور اجلامعددات خدمددة ادلسددوة التنمويددة البلددداج اإلسددالمية مددن خددالت ربددا ذلددف الدددور‬ ‫ادلنشود بالوظائف الرئيسة للجامعة وىي (التدريس‪ ،‬البح العلمي‪ ،‬خدمة اجملتمع) وذلف على النحو التاي‪:‬‬ ‫‪-i‬‬ ‫دور الجامعات في خدمة التنمية من خالل وظيفة التدريس‬ ‫يعد التدريس الوظيفة األوىل للجامعة بشكل عاث‪ ،‬حي تعا اجلامعة بتدريس الطالب‪ ،‬وإمدادىم بالعلوث ادلعرفية والتطبيقية‪.‬‬ ‫وميكن أج تقوث اجلامعات الدوت اإلسالمية خبدمة ادلسوة التنموية بلداهنا من خالت وظيفة التدريس عن ريق ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .a‬تط ددوير ادلق ددررات الدراس ددية اجلامعي ددة احلالي ددة‪ ،‬وإع ددادة ص ددياغة أى دددافها‪ ،‬ومفرداهت ددا‪ ،‬وتوص دديفاهتا‪ ،‬بش ددكل جدي ددد‪ ،‬يتماش ددى م ددع‬ ‫االحتياجات التنموية ادلتجددة من فرتة ألخرى‪.‬‬ ‫‪ .b‬إقرار تدريس مقررات جامعية جديدة األقساث والكليات ادلختلفة ختدث ادلسوة التنموية ادلملكدة‪ ،‬وميكدن أج يكدوج ذلدف‬ ‫من خالت تشكيل جلنة من اخلرباء الرتبويني واالقتصاديني لل جامعة تقوث بدراسة احتياجات التنمية اجملتمع‪ ،‬و رح مدا‬ ‫يقابلها من ختصصات جديدة‪.‬‬ ‫‪ .c‬ربددا التخصصددات اجلامعي ددة احلاليددة بسددوب العم ددل‪ ،‬ومراجعددة ى د ه التخصص ددات دوري داً‪ ،‬وتكييفهددا م ددع االحتياجددات الفعلي ددة‬ ‫للمجتمع‪ ،‬حىت ال يسدتمر قطدار ختدري الطدالب العدا لني‪ ،‬بسدبب عددث مالئمدة ختصصداهتم الحتياجدات سدوب العمدل‪.‬إنشداء‬ ‫ختصص ددات نوعي ددة جدي دددة اجلامع ددات اإلس ددالمية تتوال ددب م ددع احتياج ددات س ددوب العم ددل‪ ،‬وتل ددا احلاج ددة ادللح ددة ل ددبعض‬ ‫التخصصات لثدو مدن ادلهدن والوظدائف الد حيتاجهدا اجملتمدع‪.‬التوسدع سياسدات قبدوت الطدالب‪ ،‬وإتاحدة الفرصدة أمدامهم‬ ‫للقبددوت اجلامع ددات‪ ،‬ولكددن ختصص ددات نوعيددة حيتاجه ددا س ددوب العمددل‪ ،‬مث ددل التخصصددات التقني ددة وادلهنيددة‪ ،‬وذل ددف نر دراً‬ ‫الحتياج مسوة التنمية بعض البلداج اإلسالمية إىل ماليني األيدي العاملة ال ينبري إحالذلا تدرجيياً زلل العمالدة الوافددة‪،‬‬ ‫خاصة مع اإلعالج عن مشاريع اقتصادية لربى البلداج اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪ .d‬حتدي أساليب و رب التدريس ادلستخدمة اجلامعات‪ ،‬وال يرلب عليها الطرب التقليدية مثل اإللقاء واةا درة‪ ،‬وإدخدات‬ ‫رب تدريس ألثر تطوراً‪ ،‬تعتمد على إعطاء دور ألرب للطالب‪ ،‬وعلى الوسائل التقنية احلديثة لاحلاسب ا ي واالنرتنت‪ ،‬مبا‬ ‫يسهم حتقيق جودة التعليم اجلامعي‪ ،‬وبالتاي دتية سلرجاتو‪ ،‬وامتاللها االستعدادات وادلهدارات الالزمدة خلدمدة اجملتمدع‪.‬وىد ا‬ ‫األمر ينطبق أيضاً على تطوير أساليب التقومي‪ ،‬والوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .e‬اتساث ادلقررات الدراسية اجلامعية بادلرونة‪ ،‬ومنح القائمني على تطويرىا صالحية مراجعتها من فرتة ألخرى‪ ،‬حىت تكوج موالبة‬ ‫للتروات السريعة جداً سوب العمل‪ ،‬وإزالة لثو من العقبات ال تعرتض جلاج تطوير ادلقررات اجلامعية‪.‬‬ ‫‪ .f‬االىتمدداث بالتدددريب ادليددداين االح درتا ادلددنرم للطددالب ادلؤسسددات والشددرلات ال د حترددى بسددمعة بددارزة‪ ،‬وال د تتوافددق مددع‬ ‫ختصصاهتم‪ ،‬فمثالً الب الصحافة يتدربوج الصحف ادلتميدةة‪ ،‬و دالب االقتصداد يتددربوج الشدرلات ادلرموقدة‪ ،‬و دالب‬ ‫الرتبية يتدربوج ادلدارس اجليدة‪ ،‬مبا يسهم إعدادىم للوظائف ال سيشرلوهنا بعد خترجهم‪.‬‬ ‫‪ .g‬ختصدديص جددةء مددن ادلقددررات الدراسددية اجلامعيددة للتعريددف خبطددا التنميددة اجملتمددع الد ي تعمددل اجلامعددة فيددو‪ ،‬ودراسددة أىدددافها‪،‬‬ ‫‪491‬‬ ‫التنمية الشاملة‬ ‫وسياساهتا‪ ،‬وتطلعاهتا وآماذلا‪ ،‬مبا يسهم‬ ‫البالد اإلسالمية ‪ 4‬بني حاجة اجملتمعات ودور اجلامعات‬ ‫التعريف هب ه اخلطا ويعطي الطالب تصوراً لافياً عنها‪.‬‬ ‫‪ -ii‬دور الجامعات في خدمة التنمية من خالل وظيفة خدمة المجتمع‬ ‫تعد وظيفة خدمة اجملتمع الوظيفة الثانية للجامعة بشكل عاث‪.‬‬ ‫وميكن للجامعات اإلسالمية أج تسهم ادلسوة التنموية اجملتمعات اإلسالمية مدن خدال ت وظيفدة خدمدة اجملتمدع عدن‬ ‫ريق ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .a‬ددرح الد دربام التدريبي ددة اخلاص ددة مب ددا يع ددرا (بالت دددريب التح ددويلي) والد د ي ي ددتم م ددن خالل ددو إع ددادة تأىي ددل اخل ددرجيني اجل ددامعيني‬ ‫ادلتخصصددني ختصصددات ال حيتاجهددا سددوب العمددل‪ ،‬وتوجيددو مسددارىم مددن خددالت ب درام التدددريب التحددويلي إىل ختصصددات‬ ‫أخرى ألثر احتياجاً سوب العمل‪.‬‬ ‫‪ .b‬التوسددع ددرح الدددبلومات ادلتخصص دة بعددض العلددوث وادلعددارا‪ ،‬علددى أج تكددوج متماشددية مددع التخصصددات ال د حيتاجهددا‬ ‫سددوب العمددل‪ ،‬وى د ا يتطلددب مددن سلططددي تلددف الدددبلومات ادلتخصصددة أج يكون دوا علددى درايددة لاملددة مبتطلبددات سددوب العمددل‬ ‫السعودي‪ ،‬ونوعية ادلهن الشاغرة فيو‪.‬‬ ‫‪ .c‬تنردديم ادلع ددارض ادلتخصص ددة ال د تع ددرا بالتخصص ددات ال د حيتاجه ددا س ددوب العم ددل‪ ،‬وب ددالفرص الوظيفي ددة ادلتاح ددة اجملتم ددع‪،‬‬ ‫واسددتقطاب الطددالب مددن داخددل اجلامعددة ومددن خارجهددا لةيددارة ى د ه ادلعددارض‪ ،‬واالسددتفادة منهددا‪ ،‬مبددا يسددهم حتقيددق الدددور‬ ‫التوعوي للجامعات توجيو أبناء اجملتمع او التخصصات ال حيتاجها سوب العمل‪.‬‬ ‫‪ .d‬رح الدورات التدريبية القصوة سلتلف التخصصات‪ ،‬واستهداا لافة شرائح اجملتمع من موظفني‪ ،‬و الب‪ ،‬وباحثني عدن‬ ‫العمل للتسجيل فيها برسوث رمةية‪ ،‬مبا يسهم إمدادىم بادلهارات الالزمة خلدمة ادلسوة التنموية بالدىم‪.‬‬ ‫‪ -iii‬دور الجامعات في خدمة التنمية من خالل وظيفة البحث العلمي‬ ‫تعد وظيفة البح العلمي الوظيفة الثالثة للجامعة بشكل عاث‪.‬‬ ‫وشلا يؤسف لو أج ى ه الوظيفة – على الرغم من أمهيتها – تكاد تكوج شبو معطلة بعض اجلامعات العربية‬ ‫وميكن للجامعدات اإلسدالمية أج تسدهم خدمدة التنميدة اجملتمعدات اإلسدالمية مدن خدالت وظيفدة البحد العلمدي عدن ريدق مدا‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫‪ .a‬قيدداث اجلامعددات بتبددت الدراسددات وادلشددروعات البحثيددة ال د تتندداوت قضددايا التنميددة‪ ،‬وأبعادىددا ادلختلفددة‪ ،‬وتشددجيع أعضدداء ىيئددة‬ ‫التدريس فيها على القياث مبثل ى ه الدراسات واأل اث‪ ،‬ومسامهة اجلامعة دتويلها‪ ،‬ونشرىا‪ ،‬ومكافأة الباحثني ادلتميةين‬ ‫ى ا اجملات‪.‬‬ ‫‪ .b‬اىتمدداث الكليددات واألقسدداث اجلامعيددة مثددل قسددم االقتصدداد‪ ،‬وقسددم االجتمدداع‪ ،‬وقسددم الرتبيددة وغوىددا مددن األقسدداث ذات العالقددة‬ ‫بالبحوث والدراسات ال تتناوت مو وع التنمية‪.‬‬ ‫‪ .c‬توجيددو ددالب الدراسددات العليددا (ماجسددتو – دلتددوراه) إىل تسددجيل مو ددوعات رسددائلهم العلميددة قضددايا وزلدداور تتندداوت‬ ‫مو ددوع التنميددة‪ ،‬بةوايدداه الكثددوة‪ ،‬وأبعدداده ادلتعددددة‪ ،‬وميكددن لددبعض األقسدداث والكليددات مثددل (االقتصدداد‪ ،‬االجتمدداع‪ ،‬الرتبيددة) أج‬ ‫تق ددوث بإع ددداد قائم ددة زل ددددة تق ددرتح فيه ددا عن دداوين دلو ددوعات تتن دداوت مو ددوع التنمي ددة‪ ،‬مث تق ددوث بتوزي ددع ى د ه القائم ددة (ال دددليل‬ ‫اإلرشادي) على الهبا‪ ،‬وتشجعهم على انتقاء ما يناسبهم من تلف ادلو وعات والقياث ببحثها‪ ،‬مبا يسهم اخلروج بنتائ‬ ‫وتوصيات تدعم ادلسوة التنموية البلداج اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪492‬‬ ‫‪Proceedings‬‬ ‫‪4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014‬‬ ‫‪31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia‬‬ ‫‪ .d‬باعة الكتب والرسائل العلمية والبحوث ادلتميةة ال تتناوت مو وع التنمية‪ ،‬والد قداث بإعددادىا أو تأليفهدا دالب اجلامعدة‪،‬‬ ‫وأسات هتا‪ ،‬وذلف من خالت عمادات البح العلمي اجلامعات‪ ،‬وتوزيع ى ه ادلطبوعات بشكل حيقق وصوذلا إىل الشرائح‬ ‫ادلستفيدة منها‪ ،‬وجيعلها بني أيدي الباحثني‪ ،‬و الب الدراسات العليا‪.‬‬ ‫‪ -iv‬توصيات الدراسة‬ ‫‪)a‬‬ ‫‪)b‬‬ ‫‪)c‬‬ ‫‪)d‬‬ ‫‪)e‬‬ ‫‪)f‬‬ ‫وء النتائ ال توصلت إليها ى ه الدراسة‪ ،‬فإج الباح يسهم تقدمي التوصيات التالية‪4‬‬ ‫إعادة النرر ادلقررات الدراسية اجلامعية‪ ،‬وتطويرىا وفق آلية دورية منرمة‪ ،‬تراعي ادلستجدات السريعة اجملتمع‪ ،‬باإل افة‬ ‫إىل تطوير رب التدريس‪ ،‬وأساليب التقومي‪ ،‬وتوفو الوسائل التعليمية احلديثة‪ ،‬شلا يساعد ختري لوادر بشرية مؤىلة خلدمدة‬ ‫التنمية‪.‬‬ ‫فتح آفاب التعاوج مع القطاع اخلاص مبا يضمو من شرلات ومؤسسات‪ ،‬ي تفتح اجلامعات آفاقاً جديدة للقطاع اخلداص‪،‬‬ ‫ودتد جسور التعاوج معدو‪ ،‬سدواء مدن ناحيدة معرفدة احتياجدات ىد ا القطداع مدن الكدوادر البشدرية‪ ،‬ونوعيدة التخصصدات ادلناسدبة‬ ‫للمهن ادلتوفرة لديهم‪ ،‬أو من ناحية استثمار مؤسسات القطداع اخلداص ادلتميدةة لتكدوج مقدراً لتددريب الطدالب علدى ادلهدن الد‬ ‫يعدوج للعمل فيها‪.‬‬ ‫أج تقوث اجلامعات بدراسة وافية الحتياجات سوب العمل البلد ال ي تعمل فيو‪ ،‬مبا فيدو مدن احتياجدات‪ ،‬وتقلبدات‪ ،‬يد‬ ‫يتوفر لديها (قاعدة بيانات) أساسية عن ى ا السوب‪ ،‬وحتتدوي ىد ه القاعدة علدى إحصدائيات دقيقدة عدن حجدم سدوب العمدل‪،‬‬ ‫و بيعددة ادلهددن ادلتدوافرة فيددو‪ ،‬حددىت تددتمكن مددن ربددا ختصصدداهتا مددع اخلددا العدداث لسددوب العمددل‪ ،‬وتسددتحدث األقسدداث والكليددات‬ ‫اجلديدة ال يتطلبها ى ا السوب من فرتة ألخرى‪.‬‬ ‫تفعيل وظيفة البح العلمي داخل اجلامعات اإلسالمية بشكل منرم‪ ،‬وتوجيو جةء من األ اث اجلامعية لطالب الدراسات‬ ‫العليا‪ ،‬وألعضاء ىيئدة التددريس دلو دوعات تتنداوت التنميدة بأبعادىدا ادلختلفدة‪ ،‬وزواياىدا ادلتعدددة‪ ،‬باإل دافة إىل تبدت الدراسدات‬ ‫وادلشروعات البحثية ال تتناوت مو وع التنمية‪.‬‬ ‫تكثيف اىتماث اجلامعات الدوت اإلسالمية بربام (التدريب التحويلي)‪ ،‬دلدا ذلد ا الندوع مدن التددريب مدن دور لبدو احلدد‬ ‫من البطالة اذليكلية داخل اجملتمع‪ ،‬مدن خدالت إعدادة تأىيدل خرجيدي اجلامعدة مدن أصدحاب التخصصدات الد يكدتظ هبدا سدوب‬ ‫العمل‪ ،‬وحتويلهم ‪ -‬وفق برام تدريبية منرمة ‪ -‬إىل ختصصات أخرى مطلوبة سوب العمل‪.‬‬ ‫االىتماث بربام اإلرشاد الطاليب ادلدارس الثانوية‪ ،‬للقياث بدوره ادلنشود او توجيو الطالب‪ ،‬وخاصة الب الصف الثال‬ ‫الثانوي او التخصصدات اجلامعيدة الد تتدوفر ذلدا فدرص توظيدف سدوب العمدل‪ ،‬وتنرديم ادلعدارض اإلرشدادية ادلتخصصدة الد‬ ‫تعددرا بددادلهن ادلتددوفرة‪ ،‬وبالتخصصددات اجلامعيددة‪ ،‬وميكددن للمدددارس الثانويددة أج تقددوث بدددعوة اجلامعددات‪ ،‬وشددرلات ومؤسسددات‬ ‫القطاع اخلاص للمشارلة مثل ى ه ادلعارض اإلرشادية‪ ،‬وختصيص أجنحة تعريفية ذلم‪.‬‬ ‫المراجع و المصادر‬ ‫أبو شعوة‪ ،‬خالد‪ ،‬زلمد (‪8000‬ث)‪ .‬ادلدخل إىل علم الرتبية‪ .‬عماج‪ ،‬مكتبة اجملتمع العريب للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أزتد‪ ،‬حافظ‪ ،‬فرج (‪ .)8001‬الرتبية وقضايا اجملتمع ادلعاصر‪.‬القاىرة‪ ،‬عامل الكتب‪.‬‬ ‫اخلطيب‪ ،‬إبراىيم وآخروج (‪8000‬ث)‪ .‬مدخل إىل الرتبية‪ .‬عماج‪ ،‬دار قنديل للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الرشداج‪ ،‬عبد اهلل‪ ،‬زاىي (‪8005‬ث)‪ .‬اقتصاديات التعليم‪ .‬عماج‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫‪493‬‬ ‫التنمية الشاملة‬ ‫البالد اإلسالمية ‪ 4‬بني حاجة اجملتمعات ودور اجلامعات‬ ‫الطيطي‪ ،‬زلمد وآخروج (‪ 8003‬ث)‪ .‬مدخل إىل الرتبية‪ .‬عماج‪ ،‬دار ادلسوة للنشر والتوزيع والطباعة‪ .‬الطبعة الثانية‪.‬‬ ‫وء نررية التشريل الكامل‪ .‬القاىرة‪،‬مكتبة زىدراء‬ ‫فليو‪ ،‬فاروب‪ ،‬عبده (‪ 0331‬ث)‪ .‬الرتبية والتنمية الدوت النامية‬ ‫الشرب‬ ‫عيسدداج‪ ،‬صدداحلة (‪ 8002‬ث)‪ .‬التوافددق بددني سلرجددات التعلدديم العدداي ومتطلبددات التنميددة سددلطنة عمدداج‪ .‬ورقددة علميددة‬ ‫مقدمددة للورشددة اإلقليميددة حددوت اسددتجابة التعلدديم دلتطلبددات التنميددة االجتماعيددة‪ .‬مسددقا‪ .‬ادلنرمددة اإلسددالمية‬ ‫للرتبية والعلوث والثقافة‪.‬‬ ‫مرسي‪ ،‬زلمد‪ ،‬عبد العليم‪ ،‬والنوري‪ ،‬عبد الرت (‪ 0311‬ث)‪ .‬ختطيا التعليم واقتصادياتو‪ .‬القاىرة‪ ،‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫موسى‪ ،‬زلمد‪ ،‬أزتد (‪ 8008‬ث)‪ .‬الرتبية وقضايا اجملتمع ادلعاصر‪ .‬العني‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬ ‫ىندي‪ ،‬صاحل‪ ،‬ذياب وآخروج (‪ 8002‬ث)‪ .‬أسس الرتبية‪ .‬عماج‪ .‬دار الفكر‪ ،‬الطبعة الرابعة‬ ‫‪494‬‬ Perspektif Usia Pewasiat Menurut Perundang-Undangan Indonesia AFRIYANTO1 NOOR LIZZA MOHAMMED SAID HILMI 1 Universiti Kebangsaan Malaysia Afriyantobin_emri@yahoo.com ABSTRAK Wasiat adalah suatu ibadah seorang hamba kepada Rabbnya, dan untuk Indonesia, ketentuan wasiat ini diatur dalam Kompilasi Hukum Islam, dan KHI juga mengatur tentang batasan usia pewasiat, dengan batasan usia 21 tahun, sementara majoriti ulama berpendapat bahawa yang boleh berwasiat yang sudah baligh dan berakal.Pengkaji menganalisa pasal 194 KHI menegaskan bahawa orang berwasiat ialah orang yang telah dewasa secara undangundang, dan berbeza dalam fiqh bahawa seorang lelaki pernah ihtilam atau mimpi basah (bersetubuh) dan perempuan menstruasi, selain baliqh KHI juga menetapkan syarat lain iaitu Rasyid (cerdas) dan sebahagian ulama fiqh sebagai syarat pewasiat dan rasyid pada umur antara 18 -23 tahun KHI juga memahami kaedah usul ahliyatu alwuhub dan ahliyatu al-ada‟a yaitu kelayakan seseorang untuk mempunyai hak dan kewajiban (mukallaf) untuk perkiraan syara‟ ucapan dan perbuatannya, dan dikatakan bahawa orang yang disebut sebagai ahliyatu al-ada‟a adalah orang yang baliqh dan berakal, dengan menetapkan usia pewasiat 21 tahun sebagai batasan usia, KHI tidak menyalahi aturan ini bahkan berhati-hati, karena pada usia 21 tahun tentunya seseorang telah baliqh dan berakal (Rasyid), KHI berusaha menjaga agar orang yang berwasiat adalah orang yang paham &mengerti apa itu wasiat dan menyadari akibat hukum dari wasiat yang dilakukannya terhadap yang diwasiatkan. Dan juga berdasarkan kondisi social anak anak Indonesia pada umumnya, dimana pada usia dibawah 21 tahun mereka dipandang belum atau tidak mempunyai hak kepemilikan karena masih menjadi tanggungan orang tua Kata Kunci: Usia Pewasiat PENDAHULUAN Defenisi Wasiat menurut bahasa ianya Pesanan sedangkan defenisi wasiat menurut Istilah ianya merupakan pesan dari seseorang yang isinya memberikan sejumlah harta atau pembebasan atau pengurangan hutang atau pemberian faedah harta kepada orang lain ia wafat, Intinya memberikan harta kepada pihak lain yang pemberian itu mulai berlaku apabila pihak yang berpesan meninggal dunia. Di dalam Kompilasi Hukum Islam pada pasal 194 Ayat (1) menyatakan bahawa batas minimal umur orang yang boleh berwasiat harta adalah telah berumur minimal 21 tahun, maknanya orang yang belum berumur 21 tahun ianya tidak boleh berwasiat harta, sementara dalam menetapkan syarat-syarat pewasiat dalam hal usia pewasiat umumnya ulama fiqh membatasi pada usia baliqh dan berakal. Dan tidak ada yang membatasi pada usia 21 tahun seperti Pasal 194 Ayat (1) Padahal dalam penyusunan KHI, team penyusun KHI Mengunakan Kitab-kitab Fiqh sebagai sumber rujukan tapi ternyata apa yang ditetapkan oleh KHI dalam pasal 194 Ayat (1) justeru jauh berbeza dengan pendapat-pendapat ulama‟ Fiqh mengenai batasa usia bagi pewasiat, memang tidak dijelaskan secara pasti di dalam qur‟an dan hadist. Dalam hadist nabi SAW: ‫عن عبذ هللا ن ع ر ي ا هللا عمي أ ر يلٌا هللا ى ا هللا ع و ًل ق لأام أ ا ر رم م ق شو شا‬ )‫يٌىا ف و يب ت ت ن إال ًًى تو كتٌ ة عمو (يره ر بخأيي‬ Perspektif Usia Pewasiat Menurut Perundang-Undangan Indonesia “Dari Abdulllah Bin Umar,ia berkata bahawasanya Rasulullah SAW bersabda tidaklah pantas seorang muslim yang mempunyai suatu harta yang diwasiatkan membiarkannya selama 2 malam, kecuali wasiatnya itu telah tertulis". (HR. Bukhari) Para ulama sepakat bahawa orang yang berwasiat adalah setiap orang yang memiliki barang manfaat secara sah dan tidak ada paksaan, namun berbeza dalam menentukan batas usia, karena ini erat kaitannya dengan kepemilikan Batas usia mulai baliqh secara yuridik dan undang –undang 12 Tahun Untuk Lelaki ,9 Tahun untuk Perempuan, Menurut Imam Abu Hanifah 18 Tahun untuk Lelaki 17 Tahun untuk Perempuan,Menurut Hanafiyah 15 Tahun Untuk Lelaki 15 Tahun Untuk Perempuan Bahkan Imam Malik mengatakan bahawa wasiat orang Safih (Bodoh) dan anak-anak yang belum baliqh hukumnya sah pendapat ini didasarkan kepada riwayat Umar Bin Khatab yang membolehkan wasiat anak yang baharu sahaja berumur 9 atau 10 tahun kepada putrid pamannya senilai 30 dirham, mazhab Maliki, Hambali dan syafii dalam salah satu qaulnya mengatakan wasiat anak umur 10 tahun penuh, diperbolehkan sebab khalifah umar membolehkannya. Mazhab Hanafi mengatakan Jika seseorang yang sudah baliqh berwasiat dalam keadaan waras kemudian dia gila dan jika gilanya itu terus menerus dan berlangsung selama 6 bulan maka wasiatnya batal tapi jika tidak wasiatnya tidak batal dan jika ia berwasiat dalam keadaan sehat kemudian setelah itu dia dihinggapi perasaan ragu –ragu hingga dia menjadi hilang akal dan terus menerus demikan sampai mati maka wasiatnya batal. Dari uraian diatas, boleh dipahami bahawa sanya terdapat perbezaan antara ketentuan tentang wasiat pada pasal 194 KHI ayat (1) dengan pendapat ulama fiqh dalam hal syarat pewasiat, dimana KHI membatasi usia orang yang boleh berwasiat pada usia 21 tahun, sementara pada amnya ulama‟ fiqh menyatakan baliqh sebagai salah satu syaratnya, tidak ada yang sampai menetapkan pada usia 21 tahun. ANALISIS PENULIS Dan dari uraian kompilasi Hukum Islam Terhadap Pewasiat mesti seseorang tersebut berusia 24 tahun maka daripada itu penulis berminat mengkaji : i- Faktor apa yang melatarbelakangi atau menyebabkan KHI menetapkan usia 21 Tahun sebagai pewasiat ii- Orang yang berwasiat sanggup melepaskan hak miliknya kepada orang lain. Para ahli fiqh menetapkan bahawa orang yang berwasiat, hendaknya mempunyai kesangupan melepaskan hak miliknya kepada orang lain (Tabarru‟) Para ahli fiqh menetapkan bahawa orang yang mempunyai kesanggupan melepaskan hak miliknya kepada orang lain (tabarru‟), para ahli fih menetapkan bahawa orang yang mempunyai kesangupan itu mempunyai tanda-tanda: i- Baliqh ii- Berakal iii- Dapat menentukan sesuatu sesuai degan kehendak iv- Sadar atas semua tindakan yang akan dilakukannya dan tidak dibawah perwalian. Berbeza dengan majoriti pendapat ulama‟ diatas, Ahmad Rofiq dalam bukunya Hukum Islam di Indonesia mengemukakan bahawa pasal 194 KHI, batas minimal orang yang boleh berwasiat adalah orang yang benar-benar telah dewasa secara undang-undang dan berbeza baliqh dalam islam. 496 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia No 1 2 Jantina Lelaki Perempuan Tanda –tanda Baliqh Lelaki pernah Ihtilam (Mimpi basah or bersetubuh dengan lawan jenis Perempuan dating Haid Karena umumnya anak-anak Indonesia, pada usia 21 tahun dipandang belum atau tidak mempunyai hak kepemilikan karena masih menjadi tangungan orang tuanya, kecuali apabila ia sudah kawin, pendapat, yang dikemukan diatas jelas berpihak kepada ketentuan pasal 194 KHI tentang usia pewasiat, dengan alasan usia dibawah 21 tahun dipandang belum atau tidak mempunyai hak kepemilikan kerana masih menjadi tanggungan orang tuanya dengan pengecualiannya bagi mereka yang sudah atau telah menikah dapat dipahami bahawa pendapat ini dilatarbelakangi oleh kondisi dan keadaan masyarakat Indonesia, yang tentunya berbeda dengan Negara lain. Menurut Zakiah Daradjat Jika diperhatikan syarat-syarat yang ditetapkan para ahli fiqh, terasa ada sesuatu kekurangan, terutama dalam melepaskan hak milik yang berharga kepada orang lain, syarat itu adalah baliqh memiliki sifat rasyid, sebab sifat rasyid ini adakalanya datang pada seseorang lebih dahulu daripada datanganya periode baliqh dan adakalanya bersamaan dengan datangnya periode baligh dan adakalanya datang kemudian setelah datangnya periode baligh, bahkan adakalanya pula tidak kunjung datang pada diri seseorang yang telah baligh, apabila sifat rasyid datangnya lebih dahulu daripada datangnya periode baligh, maka sifat rasyid ini tidak dianggap adanya mengingat firman Allah dalam surat annisa‟ ayat 6:                                            “Dan ujilah anak yatim itu sampai mereka cukup umur untuk kawin. Kemudian jika menurut pendapatmu mereka Telah cerdas (pandai memelihara harta), Maka serahkanlah kepada mereka harta-hartanya. dan janganlah kamu makan harta anak yatim lebih dari batas kepatutan dan (janganlah kamu) tergesa-gesa (membelanjakannya) sebelum mereka dewasa. barang siapa (di antara pemelihara itu) mampu, Maka hendaklah ia menahan diri (dari memakan harta anak yatim itu) dan barangsiapa yang miskin, Maka bolehlah ia makan harta itu menurut yang patut. Kemudian apabila kamu menyerahkan harta kepada mereka, Maka hendaklah kamu adakan saksisaksi (tentang penyerahan itu) bagi mereka. dan cukuplah Allah sebagai Pengawas (atas persaksian itu)” Pada ayat diatas ditegaskan bahawa penyerahan harta anak yatim, apabila anak tersebut cukup umur untuk kawin yakni apabila, telah dewasa atau baligh dan telah memiliki sifat rasyid, jadi sifat rasyid tidak dapat berdiri sendiri menurut tinjauan hukum syara‟ tanpa kebalighan seseorang atau kebalighan seseorang menjadi dasar bagi adanya sifat rasyid, sekalipun deikian orang-orang yang belum mempunyai kesangupan tabarru‟ dapat berwasiat dalam hal : i- Penyelengaraan jenazah kalau ia meninggal dunia seperti dimana akan dikubur, bagaimana kafannya, siapa yang memandikan dan sebagainya. ii- Pengunaaan hartanya dijalan Allah untuk kepentingan umum seperti : a. Rumah sakit b. Rumah pemeliharaan anak yatim. 497 Perspektif Usia Pewasiat Menurut Perundang-Undangan Indonesia Wasiat-wasiat yang dilakukan oleh orang –orang yang belum mempunyai kesanggupan tabarru‟ itu sebaliknya mendapat pertimbangan terlebih dahulu dari wali atau ahli warisnya. Menurut Imam Hanafi Jika ahli waris tidak menyetujui wasiat itu, maka wasiat itu tetap dilaksanakan asal tidak melebihi 1/3 hartanya, sebagai perbandingan, berikut pengkaji akan mengemukakan ketentuan tentang pasal syariat pewasiat dalam KUHPER (Kitab Hukum Perdata) pasal 987 menjelaskan : “ seseorang yang belum dewasa dan belum mencapai usia 18 tahun tidak boleh membuat wasiat” Bila dibandingkan pendapat Ulama Fiqh, Abu Hanifah, Zakiah Drajat, terdapat sedikit persamaan dalam menetapkan usia pewasiat, menurut Ulama Fiqh, Abu Hanifah, 18 tahun lelaki dan 17 tahun perempuan sedangkan menurut zakiah drajat yang menetapkan sekurang-kurangnya 18 Tahun dan paling tinggi 23 tahun. Untuk lebih jelas, berikut penulis akan mengambarkan perbezaan pendapat yang ada dalam bentuk Rajah: No 1 Nama / Lembaga Imam Malik Batas Usia Pewasiat Orang shafih (bodoh) dan anak-anak yang belum baligh hukumnya sah 10 Tahun 3 Mahzab Hambali, Syafii dan Maliki Imam Abu Hanifah 4 5 6 7 Undang-undang wasiat Mesir Dian Khairul Umam Helmi Karim Ahmad Rofiq Baligh, 18 tahun bagi lelaki dan 17 bagi perempuan Baliqh dan Berakal Baliqh dan Berakal Baliqh dan Berakal 21 Tahun 8 9 10 11 Zakiah Drajat Departemen Agama Pasal 194 KHI Pasal 897 KUHPER 18-23 Tahun 18-23 Tahun 21 Tahun 18 Tahun 2 Alasan / Latar Belakang Berdasarkan riwayat umar bin khatab yang membolehkan wasiat anak yang baru berumur 9 atau 10 tahun Khalifah Umar membolehkannya Umunya anak-anak di Indonesia,pada usia 21 tahun dipandang belum / tidak mempunyai hak kepentingan karena masih menjadi tanggungan orang tua kecuali apabila dia sudah kahwin. Sifat Rasyid Sifat Rasyid - Dari rajah di atas dapat difahami bahawa terdapat 3 kelompok pendapat yaitu : Kelompok dengan batasan usia pewasiat yang terendah Imam Malik, Mazhab Hambali dan Syafi‟i yang membolehkan wasiat anak yang baru berumur 9 tahun atau 10 tahun, dengan alasan bahawa khalifah umar memperbolehkannya. ii- Kelompok yang menetapkan baligh dan berakal atau usia 18 sebagai batasan paling tinggi sebagai batasan usia pewasiat yaitu Imam Abu Hanifah, Undang-undang Mesir, dian khairul umam dan helmi karim dan termasuk juga pasal 897 KUHPER yang menetapkan usia 18 sebagai batasan usia pewasiat. iii- Kelompok yang menetapkan batasan batasan usia tertinggi yaitu zakiah drajat, ahmad rofiq, departemen agama dan pasal 194 KHI, mereka menetapkan usia 21 tahun atau usia diantara 18 sampai 23 tahun sebagai batasan usia pewasiat dengan alasan kerana umumnya anak-anak di Indonesia, pada usia dibawah 21 tahun dipandang belum atau tidak mempunyai hak kepemilikan kerana masih menjadi tangungan orang tua kecuali apabila sudah berkahwin dan dengan syarat adanya sifat Rasyid disamping kebalighan seseorang. i- 498 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia iv- Kelompok pertama menetapkan bahawa anak-anak yang belum baligh boleh berwasiat, hal ini jelas sangat berbeza dengan kelompok yang kedua yang menetapkan baligh sebagai batasannya dan tentu sahaja, pendapat kedua kelompok ini tidak dapat dipromosikan. v- Berikutnya kelompok kedua dan ketiga, kelompok kedua menetapkan baligh dan berakal sebagai batasan usia pewasiat dan usia 18 tahun sebagai batasan yang paling tinggi, sedangkan kelompok ke tiga menetapkan usia 21 tahun atau usia diantara 18 sampai 23 tahun sebagai batasannya, kedua pendapat dikompromikan yaitu bahawa : a. Kelompok kedua menetapkan “baligh” sebagai salah satu syarat, yang menurut pendapat ulama‟ batasan paling tinggi adalah 18 tahun, disamping itu mereka juga menetapkan “berakal sehat” sebagai syarat lainnya, yang tentunya boleh jadi samanya dengan usia baligh, dan boleh jadi datangnya setelah baligh (lewat dari usia 18 tahun), dalam hal iniketentuan ini masih abstrak dan belum jelas batasan pastinya sementara KHI menetpakan umur 21 tahun sebagai batasan seseorang baruh boleh berwasiat, apabila pendapat ulama‟ mengatakan baligh adalah syarat orang yang boleh berwasiat, maka dalam hal ini KHI berpendapat sama, karena tentunya dalam usia 21 tahun sesorang telah baligh, hanya sahaja KHI menetapkan usia 21 tahun sebagai batasan baligh, tapi sebagai batasan dimana seseorang tidak hanya dikatakan baligh, namun juga telah memiliki sifat rasyid. b. Kemudian ulama fiqh juga menetapkan syarat lain yang menyertai baligh, ianya berakal sehat yang boleh diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk membezakan yang baik dan yang buruk, menyadari akibat dari perbuatannya serta mampu mempertanggungjawabkan perbuatan yang telah dilakukan tersebut, dalam dalam hal ini tentunya mereka telah baligh. Bila dibandingkan dengan pengertian rasyid yang dikemukakan oleh zakiah drajat yaitu “seseorang dikatakan rasyid bila telah dewasa jasmani dan rohaninya, telah dapat mempertanggungjawabkan perbuatan baik kepada Allah maupun kepada manusia, kemudian dalam buku ilmu fiqh jilid II, departemen agama menjelaskan bahawa rasyid diartikan sebagai kepandaaian seseorang dalam mentasharufkan (membelanjakan) hartanya bila diperhatikan maksud atau pengertian dari berakal sehat dan rasyid adalah sama. Dari uraian diatas boleh dipahamai bahawa ulama‟ fiqh menetapkan baligh dan berakal sebagai syarat seseorang boleh berwasiat, dengan batasan usia yang berbeza dikalangan ulama itu sendiri kerana terdapat perbezaan pendapat diantara mereka, sementara KHI menetapkan usia 21 tahun sebagai syarat bagi pewasiat, dengan alasan baligh dan rasyid dan ternyata pengertian dan maksud dari rasyid sama dengan berakal atau cerdas, dalam islam dikenal istilah mukallaf, mukallaf yaitu orang yang sudah dibebani hukum, yang mampu bertanggung jawab atas tindakan, yakni orang orang yang sudah baligh dan berakal. Syarat-syarat Mukallaf: i- Harus sanggup dan boleh memahami atau ketentuan yang dihadapkan kepadanya ii- Ahli dan patut ditaklifi yang dimaksud dengan ahli adalah pantas atau patut ditaklifi Ahli yang dimaksud terdiri dari dua bahagian antara lain : i- ‫أهلية الوجوب‬ Kepantasan sesorang untuk menerima haknya dari orang lain dan memenuhi kewajiban kepada orang lain ii- ‫أهلية األداء‬ Kepantasan seseorang mukallaf untuk diperhitungkan oleh syara‟ ucapan dan perbuatannya dengan pengertian, apabila seseorang mengerjakan salat wajib, maka syarat menilai kewajibannya telah tunai dan gugur daripadanya tuntunannya itu. Manusia yang tergolong kepada ahliyatu al ada‟a hanyalah manusia yang mumayiz saja 499 Perspektif Usia Pewasiat Menurut Perundang-Undangan Indonesia Ditinjau darisegi ahliyatu al-wujub manusia dibagi kepada 2 bahagian : i- ‫ ى ة ر ٌجٌب نألصة‬atau kecekapan dikenai hukum secara lemah, kecekapan seseorang manusia untuk menerima hak, tetapi tidak menerima kewajiban atau kecekapan untuk dikenal kewajiban tetapi tidak pantas menerima hak. Ex: Bayi dalam janin ia telah berhak atas wasiat dan warisan ii- ‫ ى ة ر ٌجٌب كأ ة‬kecekapan dikenai hukum secara sempurna, kecekapan seseorang dikenai kewajiban dan juga untuk menerima hak. Ex: anak yang baru lahir, disamping ia berhak secara pasti menerima warisan dari orang tua dan kerabat, ia juga telah dikenai kewajiban seperti zakat fitrah atau zakat harta pelaksanaan dilakukan oleh orang tua atau walinya. Kecekapan berbuat hukum atau ahliyatu al-ada‟ terdiri dari tiga tingkatan : i- ‫عذيق رألى ة‬. „adim al ahliyatu atau tidak cekap sama sekali, manusia semenjak lahir sampai mencapai umur tamyiz sekitar umur 7 tahun dalam batas umur ini, seseorang anak belum sempurna akalnya atau belum berakal. ii- ‫ ى ة رألدر نألصة‬atau cakap berbuat hukum secara lemah, manusia yang telah mencapai umur tamyiz kira-kira 7 tahun sampai batas dewasa, penamaan naqisah (lemah) dalam bentuk ini oleh karena akalnya masih lemah dan belum sempurna, sedangkan taklif berlaku pada akal yang sempurna. iii- ‫ أى ة رألدر كأ ة‬atau cakap berbuat hukum secara sempurna, manusia yang telah mencapai usia dewasa. Usia dewasa dalam kitab-kitab fiqh ditentukan dengan tanda tanda : i- Lelaki mimpi basah ii- Perempuan datang Haid Bila dilihat, pada usia 21 tahun, memang seseorang sudah boleh dikatakan baligh dan berakal, karena lazimnya pada usia 21 tahun tersebut seseorang sudah melewati masa baligh dan berakal (kecuali orang yang ada ganguan fisik atau kejiwaan Namun bila dikaitkan dengan mukallaf, ahli alwujub dan ahliyatu al-ada‟ diatas terkesan Bahawa KHI terlalu jauh mmberi batasan usia pewasiat, bahkan terkesan KHI membatasi seseorang ntuk beribadah pada usia yang seharusnya seseorang boleh berwasiat dan melaksanakan hukum taklf sekaligus mendapat ganjaran atau pahala. Pada dasrnya, ketentuan tentang batasan usia pewasiat memang tiak diatur secara jelas didalam islam, karena tidak ada ditemukan nash atau dalil yang menetapkan secara pasti, dan hal ini juga yang menyebabkan terjadinya perbezaan pendapat dikalangan para umum, dan apabila KHI menetapkan batasan usia yang berbeza dengan pendapat ulama‟ lainnya, maka hal ini dapat dipahami sebagai suatu bentuk ijtihad yang dilakukan oleh ulama‟ ulama Indonesia sebagai mujtahidnya untuk menetapkan batasan usia pewasiat bagi masyarakat Indonesia. Namun berkaitan dengan ketentuan batasan usia pewasiat oleh KHI, dari penjelasan diatas, terdapat beberapa pendapat yang mendukung ketentuan pasal 194 KHI ayat (1) tentang usia pewasiat iaitu: i- Pendapat Ahmad Rofiq yang mengatakan bahawa pasal 194 KHI mengaskan bahawa batasan minimal orang yang boleh berwasiat adalah orang yang betul-betul telah dewasa secara undang-undang berbeza dengan batasan baliqh dalam fiqh, seseorang lelaki pernah Ihtilam atau mimpi basah dan perempuan telah datang Haid yang dari segi usia sering masih dibawah usia 15 tahun, hal ini wajar, karena amnya anak-anak di Indonesia, pada usia dibawah 21 tahun masih dipandang belum atau tidak mempunyai hak kepemilikan karena masih menjadi tangungan orang tuanya kecuali apabila sudah dikawinkan ii- Pendapat zakiah drajat yang menatakan bahawa jika diperhatikan syarat syarat yang ditetapkan para ahli fiqh itu, terasa ada sesuatu kekurangan, terutama dalam melepaskan suatu hak milik yang 500 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia berharga kepada orang lain Syarat itu adalah baligh seseorang dikatakan baligh bila ia telah bermimpi telah keluar sperma biasanya berumur 14-15 tahun bagi lelaki dan bagi perempuan, pada umumnya orang yang demikian baik lelaki maupun perempuan belum mempunyai tabarru‟ yang sempurna, kerana itu diperlukan syarat yang lain ialah Rasyid, seseorang dikatakan Rasyid bila telah jasmani dan rohani, telah dapat mempertanggungjawabkan perbuatannya bagi kepada Allah maupun kepada Manusia, biasanya seseorang dikatakan rasyid apabila ia telah berumur sekurang kurangnya 18 tahun dan 23 tahun, karena itu umur antara 18 dan 23 tahun dapat ditetapkan sebagai umur permulaan seseorang dikatakan rasyid. iii- Pendapat yang dikemukan oleh zakiah drajat diatas sama dengan apa yang tertulis dalam buku ilmu fiqh jilid III, muka surat 199 yang disusun oleh Departemen Agama, bahkan dengan redaksi yang hamper sama, dan apabila dipandang dari sudut ilmu ushul fiqh yaitu kaidah ahliyatu al wujub dan ahliyatu al-ada‟a maka ketentuan yang ditetapakan oleh KHI ini tidak menyalahi kaidah tersebut, bahkan terkesan berhati-hati untuk menjaga agar orang yang berwasiat adalah orang yang betul –betul telah mengerti dan memahami apa itu wasiat dan menyadari akibat hukum dari wasiat yang dilakukannya terhadap harta bendanya yang diwasiatkan, sekaligus berupaya untuk menetapkan suatu ketentuan hukum yang sama bagi seluruh umat islam d Indonesia dan berupaya untuk keluar dari perbezaan pendapat mazhab fiqh yang berbeza. Dan tidak terlepas dari alasan –alasan diaas, ketentuan pasal 194 ayat (1) KHI tentang usia Pewasiat adalah merupakan suatu ijtihad ulama fiqh Indonesia untuk menetapkan ketentuan hukum islam bagi masyarakat Indonesia Khususnya KESIMPULAN Berdasarkan penyelidikan dan analisa yang penyelidik lakukan terhadap pasal 194 KHI ayat (1) tentang usia pewasiat, maka penyelidik mencoba mengambil kesimpulan bahawa factor-faktor yang melatar belakangi : i- Kondisi social masyarakat Indonesia, pasal 194 KHI menegaskan bahawa batasan minimal orang yang boleh berwasiat adalah orang-orang yang betul betul telah dewasa secara undang-undang, hal ini wajar, kerana berdasarkan kondisi social anak-anak Indonesia pada umunya, dimana pada usia dibawah 21 tahun dipandang belum atau tidak mempunyai hak kepemilikan kerana masih menjadi tangungan orang tuanya. ii- Kesempurnaan tabarru‟, seseorang dikatakan baligh bila ia telah bermimpi basah (keluar Sperma) biasanya berumur 14-15 Tahun lelaki dan 12-13 bagi perempuan, pada umumnya orang yang demikan baik lelaki maupun perempuan belum mempunyai tabarru‟ yang sempurna, kerana itu diperlukan syarat yang lain ialah rasyid (Cerdas). Seseorang dikatakan rasyid bila telah dewasa jasmani dan rohaninya, telah dapat mempertanggungjawabkan perbuatannya baik kepada Allah maupun kepada manusia biasanya seseorang dikatakan rasyid apabila ia telah berumur sekurang-kurangnya 18 dan 23 Tahun, kerana itu umur antara 18 dan 23 tahun dapat ditetapkan sebagai umur permulaan seseorang dikatakan rasyid. i- Ijtihad ulama Indonesia, ketentuan pasal 194 KHI Ayat (1) tentang usia pewasiat merupakan suatu ijtihad ulama Indonesia uotuk menetapkan ketentuan hukum bagi masyarakat Indonesia. ii- Kesamaan hukum bagi masyarakat islam Indonesia, ulama Indonesia berijtihad untuk menetapakan ketentuan hukum bagi masyarakat Indonesia agar tercipta kesamaan hukum bagi mereka sesuai dengan tujuan dibentuk atau disusunan KHI itu sendiri. iii- Kehati hatian KHI memenuhi kaedah usul ahliyatu alwujub dan ahliyatu al-ada‟a yaitu kepantasan sseorang untuk mempunyai hak dan kewajiban dan kepantasan seseorang mukallaf untuk diperhitungkan oleh syarat ucapan dan perbuatannya, dan dikatakan bahawa orang yang disebut 501 Perspektif Usia Pewasiat Menurut Perundang-Undangan Indonesia sebagai ahliyatu al-ada‟a adalah orang yang telah baliqh dan berakal, dengan menetapkan batasan usia 21 tahun sebagai batasan Usia pewasiat KHI tidak menyalahi aturan ini bahkan terkesan hati hati, kerana pada usia 21 tahun tentunya seseorang telah baliqh dan berakal (rasyid) KHI berusaha menjaga agar orang yang berwasiat adalah orang yang betul betul telah mengerti dan memahami apa itu wasiat dan menyadari akibat hukum dari wasiat yang dilakukannya terhadap harta bendanya yang diwasiatkan. RUJUKAN Abdurrahman. KHI di Indonesia. Jakarta ; Akademi Persindo. 2004 Abdullah, Abdul Ghani. Pengantar Kompilasi Hukum Islam dalam Tata Hukum Indonesia, Jakarta; Gema Insani Press, 1994 Al Huzairi, Abdul Rahman. Fiqh IslamAla Mazahib Al Arba’ah, Beirut ; Dar Fikr. 1995 Al-Hanafi, Kamaluddin Bin Ibnu Hamam, Syarah fathul Qadir, Beirut. Al Kahlan, Muhammad Ibn Ismail. Subulussalam, Bandung ; Dahlan, 1926 Al Maududi, Abu A‟la. Pedoman Perkawinan Dalam Islam, Jakarta ; Darul Ulum Press, 1994 Al_Qurthubi., Jami’ul Ahkamil Qur’an, Juz III. Kairo Asy Syaukani, Nailul Authar, juz VII, Idaratut Thaba‟at al Muniriyah, Mesir Azzam, Abdul Aziz Muhammad. Fiqh Munakahat, Jakarta; Bumi Aksara. 2009 Bisri, Cik Hasan. Kompilasi Hukum Islam Dalam system Hukum Nasional, Jakarta; Logos, 1999 Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta ; Balai Pustaka, 1997 Ditbinbapera/H.M Thahir Azhary, Mimbar Hukum 4 1991.Jakarta; Intermasa. 1991 Doi, A Rahman I, Perkawinan Dalam Syariat Islam, Jakarta ; Rineka Cipta, 1992 Hakim, Rahmat. Hukum Perkawinan Islam. Bandung; Pustak Setia, 1999 Kuzari, Ahmad. Nikah Sebagai Perikatan. Jakarta ; RajaGrafindo Persada, 1995 Mughniyah, Muhamad Jawad. Fiqh Lima Mazhab. Jakarta; Lentera. 2001 Muttaqien, Dadan, DKK. Peradilan agama dan Kompilasi Hukum Islam dalam Tata Hukum Indonesia. Yogyakarta ; UII Press, 1999 Sabiq, Sayid. Fiqh Sunnah. Bandung ; Al-Ma‟arif, 1987 Surakhmat, Winarno. Pengantar Penelitian Ilmiah. Bandung ; Tarsito. 1985 Syarifuddin, Amir. Hukum Perkawinan Islam di Indonesia. Jakarta ; Prenada Media Group. 2006 Redaksi Sinar Grafika. Amandemen Undang-Undang Peradilan Agama. Jakarta ; Sinar Grafika, 2008 Rusyd, Ibn. Bidayatul Mujtahid. 1995 Rofiq, Ahmad. Hukum Islam Di Indonesia. Jakarta ; Raja Grafindo. 2003 Umbara, Citra , UU RI No. 1 Th 1974 tentang perkawinan dan Kompilasi Hukum Islam, Bandung ; Citra Umbara 2000 Usman, Suparman. Hukum Islam. Jakarta ; Gaya Media Pratama, 2001 Qal‟ajri, Muhammad Rawas, Ensiklopedi Fiqh Umar Ibn khattab. Jakarta; Raja Grafindo. 1999 Qardawi, Yusuf. Fatwa-Fatwa Kontemporer, Jakarta; Gema Insani Press. 1995 Zahrah, Muhammad Abu. Al Ahwal Al Syakhsiyyah, Beirut ; Dar Fikr. 1957 Zuhairi, Wahbah. Fiqh Islam wa Adillatuhu, Beirut ; Dar fikr. 1989 502 Pedoman al-Quran dan al-Sunnah Terhadap Pedagogi Kerohanian dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Universiti: Suatu Cadangan Awal AHMAD FAKHRURRAZI MOHAMMED ZABIDI1 MAHFUZAH MOHAMMED ZABIDI 1 Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRAK Falsafah Pendidikan Kebangsaan menekankan pembangunan insan yang bersepadu dan seimbang dari aspek rohani, intelek, emosi dan jasmani dengan berteraskan kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Antara kesemua aspek insaniah tersebut, aspek rohani adalah paling utama dalam menentukan kemenjadian insan baik. Namun, dalam proses pengajaran dan pembelajaran di universiti aspek rohani tidak diberi keutamaan sewajarnya berbanding aspek intelek. Antara faktornya adalah tekanan budaya akademik, orientasi peperiksaan dalam pengajian serta kurang pengetahuan mengenai kaedah pendidikan rohani dalam pengajaran dan pembelajaran. Justeru, kertas kerja ini mencadangkan kaedah khusus dalam „pedagogi kerohanian‟ yang boleh dilaksanakan oleh para pendidik agar falsafah pendidikan kebangsaan dapat dijayakan sepenuhnya. Kata Kunci: Tauhid, Kerohanian, Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Universiti dan Pendidikan Islam PENDAHULUAN Universiti adalah pusat penyebaran dan perkembangan ilmu. Universiti juga berperanan membangunkan insan sempurna dan seimbang dari aspek rohani, intelek, emosi dan jasmani (Falsafah Pendidikan Kebangsaan, 1996). Bagi mencapai kesempurnaan dan keseimbangan tersebut, rohani adalah unsur paling utama kerana baik atau buruk peribadi insan sangat bergantung kepada keadaan rohaninya (Al-Ghazali 1988). Namun begitu dalam pengajian di universiti khususnya dari aspek pengajaran dan pembelajaran di kelas, aspek rohani agak dikesampingkan (Ahmad 2001 & Aminuddin et al. 2010). Terdapat tiga kemungkinan punca masalah ini berlaku iaitu i) unsur rohani tidak dapat diukur secara objektif seperti unsur intelek, emosi dan jasmani, ii) tekanan akademik yang berorientasikan peperiksaan menjadikan pengajaran dan pembelajaran tertumpu kepada silibus kursus semata-mata dan iii) kurangnya pengetahuan dan kemahiran dalam kalangan pensyarah tentang pedagogi kerohanian dalam kursus yang dikendalikan oleh mereka (Ahmad 2001, Aminuddin et al. 2012, Rosnani 2006) . Akibatnya secara tidak sedar unsur rohani terpinggir dari agenda pengajaran dan pembelajaran. Justeru, adalah amat penting untuk pedagogi kerohanian ini diketengahkan agar semua pensyarah dapat berperanan tanpa mengira bidang ilmu yang diajar. LATAR BELAKANG Al-Quran menegaskan bahawa pendidikan insan harus berfokus kepada tujuan penciptaannya iaitu mengabdikan diri kepada Allah SWT. Firman Allah SWT: ُ ‫َو َها َخلَ ۡق‬ ‫ُوى‬ َ ‫ٱۡل‬ ِ ‫ًس إِ ََّّل لِيَ ۡعبُد‬ ِ ۡ ‫ث ۡٱل ِج َّي َو‬ Dan (ingatlah) Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan untuk mereka menyembah dan beribadat kepadaKu. (Surah al-Zariyat:56) Pedoman al-Quran dan al-Sunnah Terhadap Pedagogi Kerohanian dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Universiti Bagi mencapai hasrat tersebut, suatu perkara yang perlu diberi penekanan adalah aspek kerohanian manusia (Hassan Langgulung, 2004). Pengembalian manusia kepada Allah SWT pada hari akhirat nanti diterima sebagai pengembalian yang baik berdasarkan hati atau rohani manusia yang sejahtera. Firman Allah SWT: ٌ۬ ‫يَ ۡىم ََّل يٌَفَ ُع ه‬ َّ ‫ ( إِ ََّّل َه ۡي أَجَى‬٨٨( َ‫اه َو ََّل بٌَُىى‬ (٨٨( ‫ٱَّللَ بِقَ ۡل ٌ۬ب َسلِ ٌ۬ين‬ َ َ Hari Yang padanya harta benda dan anak-pinak tidak dapat memberikan pertolongan sesuatu apapun, Kecuali (harta benda dan anak-pinak) orang-orang Yang datang mengadap Allah dengan hati yang selamat sejahtera (dari syirik dan penyakit munafik) (Surah As-Syuara: 88-89). Penekanan tentang penjagaan rohani juga terdapat dalam hadis Rasulullah SAW iaitu: ْ ‫ َوإِ َذا فَ َسد‬،ُ‫صلَ َح ال َج َس ُد ُملُّه‬ ْ ‫صلَ َح‬ ُ‫ أََّلَ َو ِه َي القَ ْلب‬،ُ‫َت فَ َس َد ال َج َس ُد ُملُّه‬ َ ‫ث‬ َ ‫ إِ َذا‬:ً‫أََّلَ َوإِ َّى فِي ال َج َس ِد ُهضْ َغة‬ Sesungguhnya dalam jasad itu ada segumpal darah, jika baik daging tersebut maka baiklah seluruh jasad itu, dan jika rosak maka rosaklah seluruh jasad tersebut; ketahuilah bahawa segumpal darah itulah yang dinamakan sebagai hati. (Hadis riwayat Imam Al-Bukhari (52), Imam Muslim (1599). Oleh itu, segala urusan di dunia termasuk pendidikan manusia harus mengarah kepada usaha mencapai matlamat pengabdian diri kepada Allah SWT dengan menumpukan kepada penjagaan rohani (Zaini 2009, Zakaria Stapa et al 2012, Rosnani 2006) . Rohani yang bersih membangunkan watak insan yang bahagia dan seterusnya dapat memberi kebaikan kepada masyarakat sekitarnya. Meskipun terdapat matlamat pengajian di universiti yang bersifat pragmatism (Aminuddin et al. 2010) iaitu untuk memenuhi keperluan pasaran kerja di peringkat global atau lokal, namun tujuan hidup sebagai hamba dan khalifah Allah SWT harus diberi penekanan (Ab. Halim 1995). Jika tujuan ini tidak dihiraukan, dikhuatiri graduan yang bakal lahir adalah seorang yang angkuh dan zalim setelah menguasai ilmu yang dikehendakinya. Sedangkan insan yang memiliki nilai adil, ihsan dan kasih sayang sahaja dapat membawa kesejahteraan kepada masyarakat dan negara (Hassan Langgulung, 2004). Firman Allah SWT: َّ ‫اس أَ ْى جَحْ ُن ُوىا بِ ْال َع ْد ِه إِ َّى‬ َّ ‫إِ َّى‬ ‫َّللاَ ًِ ِع َّواا يَ ِعُُ ُنا ْن بِا ِه إِ َّى‬ ِ ‫َّللاَ يَأْ ُه ُس ُم ْن أَ ْى جُ َؤ ُّدوا ْاْلَ َهاًَا‬ ِ ٌَّ‫ت إِلَى أَ ْهلِهَا َوإِ َذا َح َن ْوحُ ْن بَ ْييَ ال‬ َّ ‫صيسً ا‬ ِ َ‫َّللاَ َماىَ َس ِويعًا ب‬ Sesungguhnya Allah menyuruh kamu supaya menyerahkan segala jenis amanah kepada ahlinya (yang berhak menerimanya) dan apabila kamu menjalankan hukum di antara manusia, (Allah menyuruh) kamu menghukum dengan adil. Sesungguhnya Allah dengan (suruhanNya) itu memberi pengajaran yang sebaik-baiknya kepada kamu. Sesungguhnya Allah sentiasa Mendengar, lagi sentiasa Melihat. (Surah al-Nisa‟:58) Ayat ini mempunyai perkaitan secara langsung dengan aspek kerohanian kerana seseorang yang memiliki kerohanian yang cemerlang pasti akan dapat melaksanakan amanah dengan baik. Amanah adalah suatu sifat dalaman dalam diri seseorang. Ia adalah hasil daripada rohani atau hati yang sejahtera sifatnya. Sebagai hasilnya, setiap tindak-tanduk yang terhasil sentiasa dalam ruang lingkup “adil” yakni meletakkan sesuatu sesuai dengan konteks dan keadaannya. Maka ternyatalah bahawa rohani atau hati yang sejahtera amat berkait rapat dengan konsep “pengabdian” seperti yang dinyatakan dalam ayat al-Quran sebelum ini. Dalam menjelaskan konsep “mengabdikan diri” kepada Allah SWT, penulis ingin memperincikan perbahasan mengenainya dengan mengetengahkan dua terminologi penting iaitu ibadah dan ubudiyyah. Kedua-dua istilah sering difahami sebagai dua istilah yang sinonim, namun hakikatnya adalah berbeza. Ibadah melibatkan aspek fizikal semata-mata tanpa didasari dengan Tauhid, manakala ubudiyyah adalah perlakuan ibadah yang didasari oleh Tauhid. Dalam kata lain, ubudiyyah adalah ibadah atau 504 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia (segala gerak dan diam) yang bebas dari sebarang unsur syirik sama ada secara jelas (syirik jali) ataupun tersembunyi (syirik khafiy). Ini bermakna, semua ubudiyyah adalah ibadah namun tidak semua ibadah mengandungi erti ubudiyyah. Justeru, sesuatu ibadah itu tidak dikira sebagai ubudiyyah jika ia tidak didasari dengan Tauhid yang benar. Tauhid yang murni kepada Allah SWT dapat menghapuskan segala kesyirikan dalam diri seseorang, samada syirik Jali mahupun syirik Khafi. Oleh kerana syirik yang merosakkan nilai ibadah dari menjadi ubudiyyah kepada Allah (Al-Ghazali 1988), maka insan perlu berusaha untuk mencapai Tauhid Iktiqadiah dan Tauhid Syuhudiyah. Tauhid Iktiqadiyah berperanan untuk menghapuskan Syirik Jaliy, manakala Tauhid Syuhudiyah pula berperanan untuk menghapuskan Syirik Khafi. Ikatan kukuh antara amal ibadah dengan prinsip keTauhidan ini membentuk nilai ubudiyyah yang sebenar di sisi Allah SWT (M.Abdul Mujieb et al. 2009). Jadi, perlaksanaan ibadah semata-mata belum menjamin matlamat tujuan penciptaan insan tercapai. Setelah seseorang itu selesai pemahamannya dalam Tauhid Iktiqadiyyah melalui perbahasan Ilmu Aqidah berasaskan Sifat 20, maka pengajiannya perlu disusuli pula dengan latihan penyucian jiwa (tazkiyah) seperti yang dimanualkan dalam Ilmu Tasawuf supaya Tauhid Syuhudiyah pula dapat dikecapi (Said Hawwa 2007). Di sinilah peranan pendidikan kerohanian menjadi suatu yang kritikal untuk direncanakan supaya sistem pendidikan kita sentiasa berselari dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang turut mengambil kira aspek kerohanian sebagai asas penyempurnaan keTauhidan seperti yang dinyatakan, “…untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, ROHANI, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan…” . Justeru, pendidikan kerohanian yang dapat membina Tauhid adalah sangat kritikal untuk diusahakan dalam kehidupan insan. Prinsip Pendidikan Kerohanian Tidak seperti aspek kognitif yang boleh diukur berpandukan taksanomi Bloom, aspek rohani tidak dapat diukur dengan kaedah empirikal atau rasional. Meskipun begitu, usaha pembangunan rohani dalam pengajaran tetap perlu dilaksanakan oleh para pensyarah. Prinsip yang dikemukakan tidak membataskan pengamalannya dalam kalangan pensyarah bidang pengajian Islam sahaja, tetapi juga seluruh bidang ilmu pengajian yang berlangsung di universiti. Penerapan Tauhid Melalui Amalan Selawat Keimanan kepada Allah SWT hanya lahir dari ilmu yang sah. Keimanan yang berasal dari kepercayaan yang membuta tuli, ikut-ikutan atau andaian adalah keimanan yang tidak sempurna dan ditolak. Hal ini bermaksud hanya ilmu yang benar memimpin insan untuk berTauhid kepada Allah SWT. Tidak ada sumber ilmu yang membawa kepada Tauhid melainkan melalui Rasulullah SAW (Al-Attas 1980, AlTamimi 1977). Ini disebabkan oleh Rasulullah SAW adalah entiti utama yang menyebabkan ilmu dalam al-Quran sampai kepada umat manusia. Melalui sunnah baginda, manusia dapat melihat bagaimana keseluruhan ajaran al-Quran direalisasikan dalam kehidupan. Tanpa Rasulullah SAW manusia tidak mungkin dapat mengenali Allah SWT sebagai Tuhan. Manusia juga tidak mungkin dapat memahami fitrah diri dan memenuhi keperluan fitrah tersebut (Haron 1988, Al-Qaradhawi 1984). Justeru, baginda adalah insan yang paling layak dan wajib dicintai oleh umat manusia lantaran jasa dan bakti baginda yang cukup tinggi. Dengan mencintai Rasulullah SAW dengan jujur, rohani manusia terpandu ke arah mentauhidkan Allah dengan sebenarnya. Hal ini selari dengan saranan Rasulullah SAW yang bermaksud, “Tidak beriman seseorang daripada kamu melainkan setelah aku ini menjadi orang yang paling dicintainya lebih daripada ibu bapa, anak-anak dan manusia seluruhnya.” (Hadis Riwayat Imam alBukhari daripada Abi Hurairah). Keadaan jiwa yang konsisten mencintai Rasulullah SAW sepanjang masa memerlukan latihan kerana hal ini adalah sukar. Hawa nafsu, kecintaan kepada dunia dan godaan syaitan boleh mengganggu manusia untuk memfokuskan rohaninya kepada mengingati dan mencintai Rasulullah SAW. Pengetahuan 505 Pedoman al-Quran dan al-Sunnah Terhadap Pedagogi Kerohanian dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Universiti mengenai kewajipan untuk mencintai Nabi SAW tidak menjamin keadaan jiwa yang mencintai Baginda SAW. Justeru, Allah SWT mengajar manusia kaedah asas untuk mencintai baginda iaitu dengan berselawat kepada baginda. Firman Allah SWT: ْ ‫ىا َعلَ ۡي ِه َو َسلِّ ُو‬ ْ ُّ‫صل‬ ْ ٌُ‫صلُّىىَ َعلَى ٱلٌَّبِ ِّۚ ِّى يَـٰٓأَيُّہَا ٱلَّ ِرييَ َءا َه‬ َّ ‫إِ َّى‬ ‫ىا ج َۡسلِي ًوا‬ َ ‫ىا‬ َ ُ‫ٱَّللَ َو َهلَـٰٓ ِٮڪَحَهُۥ ي‬ Sesungguhnya Allah dan malaikat-Nya berselawat (memberi segala penghormatan dan kebaikan) kepada Nabi (Muhammad SAW); wahai orang-orang yang beriman berselawatlah kamu kepadanya serta ucapkanlah salam sejahtera dengan penghormatan yang sepenuhnya. (Al-Ahzab:56) Isyarat yang tercatat dalam ayat ini adalah Allah SWT dan para malaikat-Nya sentiasa berselawat kepada Nabi SAW meskipun Allah SWT adalah Maha Agung dan para malaikat adalah makhluk-Nya yang mulia. Justeru, insan yang penuh dengan kelemahan dan keterbatasan dalam melaksanakan kebaikan dan mengelakkan diri dari keburukan lebih perlu memperbanyakkan selawat agar selawat tersebut menjadi sebab untuk dikurniakan hati yang jujur dalam mencintai Baginda SAW. Dalam hadis yang lain, Rasulullah SAW bersabda yang bermaksud, “Sesiapa yang berselawat kepadaku sekali, maka aku akan mendoakan kepadanya, diampunkan dosa dan dinaikkan darjat yang kesemuanya dengan gandaan sepuluh kali ganda.”(Hadis Riwayat Imam Ahmad dan Imam An-Nasaie). Dari intipati hadis ini, dapat difahami bahawa selawat menjadi pintu kebaikan kerana setiap selawat yang dilakukan akan dibalas dengan selawat dari baginda SAW sebanyak sepuluh kali ganda. Selawat baginda bermaksud baginda mendoakan kesejahteraan, keampunan dan kebaikan buat umat baginda. Tauhid kepada Allah SWT adalah nilai yang paling unggul dan amat diperlukan oleh manusia untuk mengecapi kebahagiaan yang hakiki di dunia dan di akhirat. Jika matlamat utama pendidikan adalah untuk melahirkan insan yang sejahtera dan dapat memberi manfaat kepada orang lain seperti yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan, maka pembangunan rohani yang berTauhid adalah agenda utama dalam setiap proses pendidikan insan (Al-Attas 1980, Haron 1988, Wan Mohd. Nor 2003). Langkah pertamanya adalah dengan melazimi selawat kepada Rasulullah SAW sebanyak-banyaknya. Usaha mencapai Tauhid Iktikadiyah dan Tauhid Syuhudiyah Selain berselawat kepada baginda, manusia wajib berusaha untuk mempelajari ilmu akidah bagi mencapai Tauhid Iktikadiyah. Pemahaman terhadap Tauhid iktikadiyah membolehkan akal manusia mempunyai keyakinan yang teguh bahawa Allah SWT adalah Zat yang Wujud dan tiada Tuhan selain-Nya. Di peringkat ini, akal manusia berupaya untuk menolak sebarangan perkara atau pihak selain Allah SWT yang didakwa sebagai Tuhan. Ulama Ahli Sunnah Wal Jamaah telah merumuskan perihal ini dalam perbahasan Sifat 20. Tauhid Iktikadiyah juga membabitkan keyakinan terhadap rukun iman yang lain. Seterusnya, kefahaman akal terhadap Tauhid Iktikadiyah harus diperkukuhkan dengan menjalani proses penyucian jiwa bagi mencapai Tauhid Syuhudiyah. Tauhid Syuhudiyah adalah peringkat penyaksian diri dengan mata hati terhadap keesaan Allah SWT pada semua sifat dan perbuatan makhlukNya (M.Abdul Mujieb et al. 2009). Dalam kata lain, segala pandangan mata zahir terhadap seluruh makhluk membawa pandangan mata hatinya pada masa yang sama untuk turut melihat akan keesaan af‟al, sifat, asma‟ dan zat Allah. Lantaran itu, Tauhid Syuhudiyah juga disebut sebagai Tauhid Zauqiyyah. Mujahadah melawan hawa nafsu dan latihan pembersihan jiwa dalam bimbingan Mursyid adalah diperlukan agar dapat membuka mata hati untuk sampai ke peringkat Tauhid ini (M.Abdul Mujieb et al. 2009). Di peringkat ini sahajalah, segala gerak dan diam seseorang dalam melaksanakan segala yang wajib, meninggalkan segala yang haram, memperbanyakkan segala yang sunat, mengurangkan segala yang makruh dan bersifat wara‟ dalam segala perkara yang harus; menjadi amalan yang diperkirakan sebagai sebuah pengabdian (ubudiyyah) kepada Allah SWT (Said Hawwa 2007). 506 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Langkah Penerapan Nilai Tauhid untuk Pendidikan Kerohanian Penerapan nilai Tauhid untuk pendidikan kerohanian dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas bermula seawal kuliah pertama. Terdapat beberapa perkara yang perlu diberikan kefahaman terlebih dahulu. Perkara tersebut adalah; i- Kefahaman terhadap kalimah syahadah yang pertama iaitu ‫ َّل إلاه إَّل َّللا‬bahawa tujuan kehidupan di dunia ini adalah untuk “wusul ila-llah” iaitu untuk “sampai kepada Allah SWT”. Keadaan “sampai kepada Allah” bermaksud manusia berjaya memenuhi tujuan penciptaan dirinya iaitu membuktikan sebuah pengabdian yang hakiki kepada Allah SWT. ii- Pintu untuk sampai ke tahap pembuktian pengabdian tersebut adalah dengan mencintai Rasulullah atau “Mahabbatur Rasul.” Dalam kata lain, kecintaan yang jujur kepada Sayyidina Muhammad Bin Abdillah adalah titian menuju kesempurnaan pengabdian kepada Allah SWT. Kecintaan ini bermula dalam jiwa dan dizahirkan dengan mencontohi setiap akhlak dan amalan Rasulullah SAW. Hal ehwal ini diisyaratkan dalam kalimah syahadah yang kedua iaitu, ‫هحود زسىه َّللا‬ iii- Kefahaman terhadap isyarat dua kalimah syahadah ini membuatkan seseorang itu berada dalam dimensi Tauhid. Dalam dimensi Tauhid, rohani seseorang sentiasa memandang bahawa segala yang berlaku adalah hasil atau kesan bagi af‟al Allah (perbuatan Allah SAW) yang Esa. iv- Kefahaman terhadap isyarat dua kalimah syahadah juga memberikan kesedaran pada jiwa tentang harapan untuk dikurniakan keberkatan bagi segala ilmu yang diperbincangkan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran. Keberkatan ilmu dapat memberi manfaat untuk bekalan hidup akhirat, sama ada untuk diri pendidik itu sendiri mahupun pelajar. Setelah menghuraikan empat prinsip tersebut, pendidik menjelaskan tentang rutin sebelum memulakan pengajaran. Rutin tersebut adalah: i- Menetapkan niat dan azam. Niat dan azam ini difokuskan untuk melunaskan pengabdian kepada Allah SWT melalui setiap aktiviti yang berlangsung dalam pengajaran dan pembelajaran. Lafaz niat dan azam tersebut adalah seperti: "Segala gerak dan diamku, adalah merupakan khidmatku kepada Rasulullah SAW, bagi membuktikan kejujuran cintaku kepada Baginda SAW, kerana kejujuran cinta kepada Baginda SAW adalah pintu pengabdianku yang hakiki kepada Allah SWT”. Lafaz niat ini bertujuan membuka minda sepenuh sedar para pelajar (Malik 2001) bahawa pembelajaran mereka di kelas ataupun di luar kelas tidak terputus dengan dimensi cintanya kepada Rasulullah SAW. Lafaz “merupakan khidmatku kepada Rasulullah SAW” adalah untuk menggambarkan kerelaan pelajar itu menuntut ilmu sebagai memenuhi anjuran Rasulullah SAW. Rasulullah SAW adalah “Guru Agung” yang bersungguh-sungguh memberi motivasi kepada umat supaya menuntut ilmu seperti mafhum hadis, “menuntut ilmu adalah suatu kefardhuan ke atas setiap muslim” (Hadis dari Anas Bin Malik riwayat Imam Ibn Majah). Pelajar juga diberi suntikan pada mindanya supaya bertekun dalam melaksanakan amanah menuntut ilmu, sesuai dengan sabda Baginda SAW yang bermaksud, “Sesungguhnya Allah mencintai seseorang yang bertekun dalam setiap pekerjaannya”. (Hadis riwayat Imam al-Baihaqi dalam Kitab Sya‟b al-Iman dari Aisyah). Perkataan “khidmat” dipilih untuk membayangkan bahawa para pelajar harus meletakkan Rasulullah SAW sebagai „majikan‟ utamanya, sebelum mereka melangkah ke alam pekerjaan agar mereka tetap mendokong tiga rukun ad-din iaitu iman, islam dan ihsan dalam kehidupan mereka. ii- Melafazkan istighfar; iaitu memohon keampunan Allah SWT akan segala dosa yang merosakkan nilai ubudiyyah sama ada dalam dimensi Fekah dan lebih-lebih lagi dalam dimensi Tauhid. Dua dimensi doa ini diisyaratkan dalam ayat 48 Surah al-Nisa: َّ ِ‫ل لِ َوي يَ َشآٰ ُءِّۚ َو َهي ي ُۡش ِس ۡك ب‬ َّ ‫إِ َّى‬ ٰٓ ‫لَّللِ فَقَ ِد ۡٱفت ََر‬ (٨٨( ‫ى إِ ۡث ًما ع َِظي ًما‬ َ ِ‫ك بِِۦه َويَ ۡغفِ ُس َها ُدوىَ َذٲل‬ َ ‫ٱَّللَ ََّل يَ ۡغفِ ُس أَى ي ُۡش َس‬ 507 Pedoman al-Quran dan al-Sunnah Terhadap Pedagogi Kerohanian dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Universiti Sesungguhnya Allah tidak akan mengampunkan dosa syirik mempersekutukanNya (dengan sesuatu apajua) dan akan mengampunkan dosa yang lain dari itu bagi sesiapa yang dikehendakiNya (menurut aturan SyariatNya) dan sesiapa yang mempersekutukan Allah (dengan sesuatu yang lain), maka sesungguhnya dia telah melakukan dosa yang besar. Perkara ini diperteguhkan lagi melalui ayat 116 dalam surah yang sama: َّ ِ‫ل لِ َوي يَ َشآٰ ُءِّۚ َو َهي ي ُۡش ِس ۡك ب‬ َّ ‫إِ َّى‬ (١١١( ‫ضلَـ َۢلَ بَ ِعيدًا‬ َ ِ‫ك بِِۦه َويَ ۡغ ِف ُس َها ُدوىَ َذٲل‬ َ ‫ٱَّللَ ََّل يَ ۡغفِ ُس أَى ي ُۡش َس‬ َ ‫ض َّل‬ َ ‫لَّللِ فَقَ ۡد‬ Sesungguhnya Allah tidak akan mengampunkan dosa orang yang mempersekutukanNya dengan sesuatu (apa jua) dan akan mengampunkan yang lain daripada kesalahan (syirik) itu bagi sesiapa yang dikehendakiNya (menurut peraturan hukum-hukumNya); dan sesiapa yang mempersekutukan Allah dengan sesuatu (apa jua), maka sesungguhnya dia telah sesat dengan kesesatan yang amat jauh. Nilai ubudiyyah dalam dimensi Fekah rosak apabila seseorang melanggar hukum Taklifi, yakni melakukan perkara yang haram dan meninggalkan perkara yang wajib. Melalui kefahaman terhadap ayat di atas menunjukkan bahawa dosa dalam dimensi Fekah tetap dijamin pengampunan oleh Allah SWT, tetapi dengan syarat seseorang itu sekurang-kurangnya dalam perjalanannya menuju ke arah kesempurnaan Tauhid kepada-Nya. Nilai ubudiyah dalam dimensi Tauhid pula rosak apabila seseorang itu tidak benar-benar berusaha dan “berjalan” untuk mencapai kecintaan yang jujur kepada “zat” yakni diri Rasulullah SAW, dan bukannya bercukupan dengan hanya mencintai “sifat” Baginda saw semata-mata. Tanpa kecintaan kepada Rasulullah SAW akan menyebabkan seseorang itu “melupai” Allah SWT dan tidak melihat (syuhud) kepada Allah SWT dalam mata batinnya. Ia pula menyebabkan seseorang itu „merasai‟ memiliki Sifat Ma‟ani1; maka di sinilah Tauhidnya tercemar kerana telah dihinggapi oleh najis “Syirik Khafiy”. Keadaan “jujur mencintai Rasulullah SAW” dan “sentiasa ingat Allah SWT” inilah yang disebut juga sebagai “sentiasa dalam keadaan melaksanakan Rukun Islam Pertama dalam setiap detik”. Dalam kata lain, setiap waktu, dirinya berada dalam keadaan bersyahadah. Untuk sampai kepada keadaan diri yang bersyahadah ini, seseorang itu perlu berusaha dengan melazimi istighfar bagi membersihkan rohaninya dari dosa-dosa. Sekali lagi ditegaskan bahawa; berbeza dengan dosa dalam dimensi Fekah yang boleh diampunkan, dosa dalam dimensi Tauhid iaitu melakukan syirik kepada Allah tidak sedemikian. Ini berdasarkan kepada ayat 48 dan 116 Surah al-Nisa‟ seperti yang dinyatakan sebelum ini. Ayat tersebut menjelaskan bahawa Allah SWT tidak akan mengampunkan dosa orang yang mensyirikkan Allah SWT dengan sesuatu yang lain. Allah SWT juga menyatakan jaminan untuk mengampunkan segala dosa selain dari dosa kesyikiran tersebut. Dalam kata lain, Allah SWT tidak akan mengampunkan dosa orang yang tidak menTauhidkan-Nya dengan sebenar-benarnya. Tauhid yang sebenar adalah Tauhid yang bersih dari segala syirik, sama ada yang jaliy (jelas) mahupun yang khafiy (tersembunyi). Perlaksanaan Rukun Islam Pertama ini menjadi kayu ukur keikhlasan seseorang yang memberi kesan samada amalan seseorang itu layak untuk diterima oleh Allah SWT atau sebaliknya. Oleh sebab isu keikhlasan ini melibatkan hubungan secara vertical antara hamba dengan Pencipta-Nya; maka hanya Allah SWT sahaja yang menilainya. Adapun di sisi manusia, tugas yang perlu diusahakan adalah melakukan amalan yang disarankan agar ia menjadi penyebab untuk mencapai “kejujuran cinta pada Rasulullah SAW” dan “kesungguhan ingat kepada Allah SWT” dalam kehidupannya, yakni dengan banyak bersolawat dan zikir tahlil. iii- Berselawat kepada Baginda Nabi SAW. Berselawat adalah sebagai penyempurna sebab untuk seseorang Muslim mendapatkan doa kerahmatan dari Rasulullah SAW. Antara selawat yang dianjurkan oleh Rasulullah SAW adalah Selawat 1 Sifat Ma’ani: Qudrat, Iradat, Ilmu, Hayat, Sama’, Basor, Kalam 508 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Ibrahimiyyah. Selawat ini dipilih berdasarkan sirah hidup Nabi Ibrahim AS yang bertemakan Tauhid kepada Allah. Bermula dari kisah Nabi Ibrahim AS mencari Tuhan, perbuatan baginda menghancurkan patung berhala, sikap bertawakkal ketika dibakar oleh Namrud, ujikaji terhadap burung-burung sebagai pembuktian Allah SWT boleh menghidupkan dan mematikan sehingga kepatuhan baginda untuk menyembelih Nabi Ismail AS, semuanya adalah kisah mengangkat tema Tauhid sebagai iktibar buat seluruh insan. Justeru, para pelajar didedahkan bahawa solawat yang mereka lafazkan ini adalah dalam dimensi “proses menuju kesempurnaan Tauhid”, bukannya sematamasa bersolawat untuk mengumpul pahala dan ganjaran sahaja. iv- Bersyahadah: Lafaz syahadah ini bagi memperbaharui dan menggilap keimanan masing-masing, sesuai dengan anjuran Baginda Rasulullah SAW yang mafhumnya, “Perbaharuilah keimanan kamu semua dengan mengucapkan ‫ هحود زسىه َّللا‬،‫ َّل إله إَّل َّللا‬.” (Hadis riwayat Imam Ahmad) v- Membaca al-Fatihah: Bacaan al-Fatihah ini diniatkan untuk semua guru yang membimbing dan mendidik kita, sama ada ilmu zahir mahupun ilmu rohani, berserta seluruh rantaian sanad pengajian dan perguruan mereka dalam menerima bimbingan kerohanian dan segala bentuk bimbingan keilmuan yang lain, sehinggalah sampai kepada Baginda Rasulullah SAW yang menjadi “penzahiran sifat alRahman Allah” berdasarkan kepada ayat: (١٠١( َ‫ل إِ ََّّل َز ۡح َو ٌ۬ةً لِّ ۡل َعـلَ ِويي‬ َ ‫َو َهآٰ أَ ۡز َس ۡلٌَـ‬ Dan tiadalah Kami mengutuskan engkau (wahai Muhammad), melainkan untuk menjadi rahmat bagi sekalian alam. Di sini, para pelajar diberi kesedaran akan pentingnya aspek sanad dalam disiplin keilmuan, lebihlebih lagi dalam dimensi kerohanian supaya “Nur Tauhid” dapat dilimpahkan dari dada-dada ahli rantaian sanad kepada dada para pelajar. Sememangnya perkara ini tidak dapat diukur menggunakan instrumen yang khusus, namun ia tidak dapat disangkal dengan mengambil isyarat dan pedoman daripada Hadis Jibril (Hadis 2 daripada himpunan Hadis 40 oleh Imam Nawawi). Dalam hadis tersebut, Malaikat Jibril yang merupakan makhluk ghaib, telah dizahirkan oleh Allah SWT menyerupai manusia dengan dadanya mengadap dada Rasulullah SAW dan dalam keadaan bertemu lutut kedua-dua mereka, seraya membicarakan tentang inti pati al-Din. Ini menunjukkan bahawa kepentingan nilai adab dan pertemuan langsung antara murid dan guru sebagai sebab mendapat limpahan keilmuan, lebih-lebih lagi kerohanian. Seperti mana Rasulullah SAW mengadap Jibril yang membawa wahyu, sahabat pula mengadap Baginda SAW. Seterusnya Tabiien mengadap Sahabat, dan Tabi‟ Tabien pula mengadap Tabien. Tradisi ini berterusan pada setiap kurun sehinggalah kini dan rantaian ini diistilahkan sebagai “rantaian sanad Nur”. Dalam aspek kerohanian, perkara ini adalah bersifat amat penting dalam penerapan kerohanian kepada para pelajar. Selepas daripada niat, istighfar, selawat, syahadah dan bacaan al-Fatihah untuk seluruh salasilah sanad, maka pengajaran dimulakan dengan menggunakan kaedah dan teknik yang bersesuaian dengan objektif pengajaran. Walaupun skop perbincangan tidak bertumpu secara langsung dalam bidang pengajian Islam, namun dengan melaksanakan perkara-perkara yang dicadangkan ini, diharapkan ia menjadi sebab untuk diberikan kerahmatan dan keberkatan daripada Allah SWT. Tambahan pula, majlis ilmu itu berlangsung atas niat untuk menuju kesempurnaan Tauhid kepada Allah SWT. PENUTUP Unsur rohani adalah unsur yang paling penting dalam pendidikan insan. Pengabaian kepada rohani menyebabkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan mustahil untuk dicapai. Meskipun keadaan pengajaran dan pembelajaran di universiti lebih menekankan aspek intelektual yang tinggi, namun aspek kerohanian juga harus seiring. Penerapan pendidikan kerohanian ini tidak terbatas kepada bidang ilmu pengajian 509 Pedoman al-Quran dan al-Sunnah Terhadap Pedagogi Kerohanian dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Universiti Islam. Justeru, dengan cadangan langkah yang mudah dan ringkas ini, pendidik boleh melaksanakannya bersama pelajar agar usaha tersebut memberi kepuasan „diri rohani‟ pendidik dan pelajar. Dengan itu segala usaha yang berlangsung dalam agenda pendidikan negara di universiti termasuk dalam kerangka pengabdian diri kepada Allah SWT. Wallahu A‟lam. RUJUKAN ________. 1415/1995. Al- Quran dan Terjemahannya. Madinah: Kompleks Percetakan Al-Quran Karim. Abdul Halim El-Muhammady. 1995. Pendidikan Islam di Malaysia. Jurnal Pendidikan Islam 7 (2): 155164. Abdul Salam Yussof. 2003. Imam Al-Ghazali Pendidikan berkesan. Kuala Lumpur; Utusan Publicatios and Distributors Sdn Bhd. Ahmad Mohamad Said. 2001. Reformasi Pendidikan Nasional : Rasional, Falsafah dan Strategi dalam Idris Jauzi (ed) Reformasi Pendidikan. Nurin : Kuala Lumpur hlmn 8. Al Ghazali. Ihya‟ Ulumuddin. Pustaka Antara : Kuala Lumpur Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 1980. The concept of education in Islam. Kuala Lumpur: AngkatanBelia Islam Malaysia (ABIM). Abdul Halim El-Muhammady. 1984. Pendidikan Islam: Skop dan matlamatnya Pendidikan Islam 1: 1023. Al-Attas. 1978. Islam and secularism. Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam Malaysia. Al-Faruqi, Ismail. 1992. Al Tawhid: Its implications for thought and life. Virginia: The International Institute of Islamic Thought. Al-Faruqi. 1982. Islamization of knowledge: General principles & work plan. Herndon: IIIT Al-Ghazali, al-Imam Abu Hamid Muhammad ibn al-Ghazali. 1988. Ihya‟ „ulum al-din.Jil. 1-8. Kuala Lumpur: Victory Ajensi Al-Ghazali, al-Imam Abu Hamid Muhammad ibn al-Ghazali. (t.th). Ihya‟ „ulum al-din. Jil. 1-5. Misr: al-Maktabah al-Taufiqiyyah. Al-Qaradawi, Yusuf. 1984. Ke Arah Pelaksanaan Syariah Islamiyyah. Terj. Abdul Rahman Ahmad Jerlun. Shah Alam: Dewan Pustaka Fajar.. Al-Shaybaniy, O. 1991. (terj.). Hasan Langgulung. Falsafah Pendidikan Islam. Shah Alam: HIZBI. Al-Zuhaily, Wahbah Bin Mustafa. 1418 H. Al-Tafsir Al-Munir fi Al-Aqidah wa Al-Syariah wa Al-Manhaj. Dar Al-fikr Al-Mu‟asir: Dimasyq, Al-Tamimi, Muhammad Bin Khalifah Bin Ali. 1997. Huquq Al-Nabi SAW „Ala Ummatihi fi Dhou‟I AlKitab wa Al-Sunnah. Adhwa Al-Salaf: Riyadh. Aminuddin Hassan, Asmawati Suhid, Norhasni Zainal Abiddin, Habsah Ismail, Haziyah Hussin. 2010. The role of Islamic philosophy of education in aspiring holistic learning. Procedia Social and Behavioral Sciences 5: 2113–2118 Haron Din. 1988. Manusia dan Islam. Bangi: PKENJ. Hasan Langgulung. 2002. A Psycho-Pedagogical Approach to Islamisation of Knowledge. Kuala Lumpur: International Islamic University Malaysia. Hasan Langgulung. 2000. Islamic Education and Human Resources Development in Muslim Countries. Muslim Education Quarterly. 18 (1). 65 -79. Ibn „Asyur, Muhammad Al-Tohir Bin Muhammad. 2000. Al-Tahrir wa Al-Tanwir. Muassasah Al-Tarikh Al-Arabiy: Beirut. Ibn Khaldun. 2000. Mukaddimah Ibn Khaldun. Terj. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. 2007. Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia. Kurshid Ahmad. 1975. Prinsip-Prinsip Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam Malaysia. 510 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Maimun Aqsha Lubis, Ramlee Mustapha & Abdullah Awang Lampoh. 2009. Integrated Islamic Education in Brunei Darussalam: Philosophical Issues and Challenges. (dlm). Journal of Islamic and Arabic Education. 1(2). 51-60 Malik, B. Badri. 2001. The Dilemma of the Muslim Psychologist. Translated. Fadlullah Wilmot, “Dilema Ahli Psikologi Islam”. Kuala umpur: Medina Books. Mohd. Yusuf Ahmad. 2002. Falsafah dan sejarah pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. M.Abdul Mujieb, Ahmad Ismail, & Syafi'ah. 2009. Ensiklopedia Tasawuf Imam Al Ghazali . Bandung : Penerbit Hikmah . Nooraini Othman & Noor Idahwati Mohd Noor. 2012. Syahsiah , Sikap Belajar Dan Pencapaian Akademik dalam Journal of Educational Psychology & Counseling: 1-14. Omar, H. Khaleefa. 1997. The Imperialism of Euro-American Psychology in a Nonwestern Culture: An Attempt toward an Ummatic Psychology: The American Journal of Islamic Social Sciences, 1 (14). Report of World Conference on Islamic Education. Rosnani Hashim. 2006. Falsafah penyelidikan pendidikan dari perspektif Islam: Konsep dan matlamat. Jurnal Pendidikan Islam. Jil. 12. Bil. 1. Julai 2006. Said Hawwa. 2007. Mensucikan Jiwa: Intisari Ihya' Ulumuddin Imam Al-Ghazali . Jakarta: Pustaka Dini Sdn. Bhd. Tafsir Al-Quran Per Kata : Dilengkapi dengan Asbabun Nuzul dan Terjemah, Dr. Ahmad Hatta, M.A. Pustaka Maghfirah : Jakarta . Tafsir Pimpinan Al-Rahman Kepada Pengertian Al-Quran, Sheikh Abdullah Basmeih, Darul Fikir, Cetakan Ke-12 2001. Tajul Ariffin Noordin dan Nor‟Aini Dan. 2002. Pendidikan dan Pembangunan Manusia: Pendekatan Bersepadu. Bangi. As Syabab Media. Tunku Sarah Tunku Mohd. Jiwa, (1997). Pembinaan Model Penerapan Nilai di dalam Pengajaran di Institut Pengajian Tinggi (IPT). Tesis Ph.D., Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Wan Mohd Nor Wan Daud. 2003. Budaya Ilmu: Satu penjelasan. Singapura: Pustaka nasional Pte.Ltd. Wan Mohd. Nor Wan Daud. 2005. Falsafah dan amalan pendidikan Islam menurut Syed Naquib Al-Attas satu huraian konsep asli Islamisasi. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Wan Mohd. Nor Wan Daud. 2005. Pembangunan di Malaysia ke arah satu kefahaman baru yang lebih sempurna. Kuala Lumpur: Jabatan Akidah dan Pemikiran Islam, Akademi Pengajian Islam. Zaini Ujang .2009. Mengangkasa Pengajian Tinggi. Skudai : Penerbit UTM. Zakaria Stapa, Noranizah Yusuf & Abdul Fatah Shaharudin. 2012. Pendidikan Menurut Al-Quran Dan Sunnah Serta Peranannya Dalam Memperkasakan Tamadun Ummah. In Jurnal Hadhari Special Edition (2012) 7-22 511 Pedoman al-Quran dan al-Sunnah Terhadap Pedagogi Kerohanian dalam Pengajaran dan Pembelajaran di Universiti 512 Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW Di Madinah dari Perspektif Manhaj dan Amalan AHMAD KHAIRUDIN TAHA1 AHMAD YUNUS KASIM 1 Universiti Pendidikan Sultan Idris din_taha@yahoo.com ABSTRAK Kertas konsep ini adalah bertujuan untuk meneroka kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW dalam bidang pendidikan. Penerokaan kepada bidang ini adalah sangat menarik kerana Baginda SAW telah terbukti membawa perubahan yang besar kepada tingkah laku, ilmu pengetahuan dan kemajuan kepada pengikut-pengikutnya bahkan kepada negara pimpinannya. Ini membuktikan kepimpinan Rasulullah SAW sangat berkesan dan boleh dijadikan panduan kepada pemimpin-pemimpin di dalam bidang pendidikan. Reka bentuk kajian menggunakan kaedah kualitatif. Analisis fakta-fakta dibuat setelah diperoleh dari sumber-sumber iaitu al-Quran, kitab-kitab hadis, sirah dan penulisan dalam bidang kepimpinan pendidikan. Hasil analisis mendapati bahawa kepimpinan pendidikan Rasulullah sangat cemerlang dalam pelbagai aspek seperti keperibadian yang unggul dan berkarisma, kebolehan mengajar dan mendidik dengan baik, mampu mencetuskan motivasi dan inspirasi serta sentiasa menjadi rujukan dalam apa jua keadaan dalam kehidupan beragama. Oleh yang demikian, kepimpinan pendidikan Baginda SAW amat sesuai untuk menjadi pelengkap dan alternatif kepada teori dan amalan kepimpinan yang sedia ada. Kata kunci: Pendidikan, Kepimpinan Pendidikan, Nabi Muhammad SAW ABSTRACT This conceptual paper aims to explore educational leadership of Prophet Muhammad PBUH in education in Medina. Exploration in this area is very interesting the Prophet PBUH has proven to bring great changes to the behaviors, knowledge and progress in education of his followers through his leadership even for his country. This proves an effective leadership of Prophet that can be guidance to leaders in the field of education. Research design is based on qualitative methods. Analysis is made upon the facts obtained from the Qur'an, hadith books, biography of Muhammad PBUH and other writings in the field of educational leadership. Results of analysis suggested that the educational leadership of Prophet was very excellent in various aspects such as traits of a leader and charismatic, ability to educate well, capability to motivate and becoming the source of reference and inspiration to all of his followers. Therefore, educational leadership of Prophet can be suitable as complement and alternative to the theory and practice of leadership. Keywords: Education, Educational Leadership, Prophet Muhammad PBUH PENGENALAN Kepimpinan adalah satu kemestian di dalam kehidupan manusia. Manusia menjalani kehidupan dalam kumpulan dan memerlukan pemimpin untuk memimpin ke arah hala tuju yang diingini. Akan tetapi, untuk memahami makna dan konsep kepimpinan bukanlah satu perkara yang mudah kerana ianya adalah satu konsep yang sukar dan kompleks (Al. Ramaiah 1999). Sebagai satu contoh, di dalam buku Stodgill yang bertajuk Handbook of leadership mendapati hampir 5,000 makna kepimpinan didefinisikan dalam pelbagai bentuk (Abdul Ghani 2008). Kepimpinan juga boleh dilihat sebagai proses mempengaruhi kegiatan kumpulan ke arah pencapaian sesuatu hasil yang telah dirangka (Ibrahim 1993). Al. Ramaiah (1999) pula mendefinisikan kepimpinan sebagai satu fenomena proses manusia menggunakan akal kemahiran dan potensinya. Ianya melibatkan keupayaan, kebolehan, kebijaksanaan seseorang untuk memerintah, mengarah, mendorong atau mempengaruhi. Manakala Mohd Salleh Lebar (2000) pula mendefinisikan kepimpinan merujuk kepada keupayaan serta kebijaksanaan seseorang ketua dalam menguruskan kakitangan bawahan dan sumber yang ada. Oleh Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW di Madinah Dari Perspektif Manhaj dan Amalan itu, seorang pemimpin yang berkesan seharusnya mampu mempengaruhi pekerja bawahan untuk menyempurnakan tugas masing-masing dengan baik. Dalam memperkatakan tentang kepimpinan, pelbagai teori, gaya dan pendekatan telah dikemukakan di dalam bidang ini. Daripada kajian-kajian yang dijalankan, terdapat beberapa perbezaan dari dapatan-dapatan penyelidikan. Sebagai satu contoh, pendekatan trait pernah dicabar keabsahannya dengan mendapati bahawa pengaruh situasi dan pengikut juga menjadi faktor yang turut menyumbang kepada keberkesanan kepimpinan seseorang pemimpin. Berkaitan bidang pendidikan pula, ianya adalah satu bidang yang mempunyai pengertian yang luas meliputi hampir semua aktiviti manusia. Ianya mencakupi bidang yang sama luasnya dengan tamadun manusia seperti politik, ekonomi, falsafah, seni dan sebagainya. Pendidikan dalam pengertian yang sempit pula, hanya meliputi aktiviti proses pendidikan (Mahayudin 1998). Di dalam memajukan bidang pendidikan, kepimpinan seseorang ketua akan memberi kesan yang besar kepada kejayaan sesebuah organisasi yang dipimpinnya. Kajian yang dijalankan ini akan memberi fokus kepada kepimpinan seorang tokoh yang paling terkenal dalam sejarah tamadun dunia iaitu Muhammad bin Abdullah bin Abdul Muttalib bin Hashim bin Abdul Manaf bin Qusay bin Kilab bin Murrah bin Ka„ab bin Lu'ay bin Ghalib bin Fihr bin Malik bin al-Nadr bin Kinanah bin Khuzaymah bin Mudrikah bin Ilyas bin Mudar bin Nizar bin Ma„ad bin „Adnan. Baginda dikenali dengan gelaran Rasulullah SAW (al-Mubarakfuri 1976, al-Maghluts 2003). Bagi seorang Muslim, apabila berbincang tentang kepimpinan dalam pendidikan, ianya tidak boleh dipisahkan dengan agama Islam. Islam agama wahyu yang lengkap yang menjamin kebahagiaan hidup di dunia dan akhirat. Firman Allah SWT dalam surah Ali „Imran ayat 85 yang bermaksud: Barang siapa mencari agama selain agama Islam, maka sekali-kali tidak akan diterima (agama itu) daripadanya dan dia di akhirat termasuk orang-orang yang rugi. Ibn Kathir (wafat pada 774 H) menyatakan bahawa penekanan ayat di atas adalah kepada penerimaan cara hidup yang telah digariskan Islam. Hanya Islam sebagai a way of life yang diterima dan diberi ganjaran oleh Allah SWT. Islam juga menjadi sebab kepada keberuntungan di akhirat nanti. Begitulah juga dengan konsep kepimpinan pendidikan yang dibawakan oleh Baginda SAW, ianya menjadi sebab kepada pahala dan ganjaran yang baik di sisi Allah jika diamalkan. Baginda SAW adalah contoh teladan yang baik dalam segala bidang kehidupan manusia termasuklah dalam konteks kepimpinan pendidikan. Rasulullah SAW telah menjadi model yang unggul di dalam bidang kepimpinan pendidikan. Di dalam al-Quran, Baginda SAW dipuji oleh Allah sebagai ikutan yang baik kepada orang-orang beriman. Firman Allah SWT di dalam surah al-Ahzab ayat 21yang bermaksud: Sesungguhnya telah ada pada (diri) Rasulullah itu suri teladan yang baik bagi kamu (iaitu) bagi orang yang mengharap (rahmat) Allah dan (kedatangan) hari kiamat dan dia banyak menyebut nama Allah. Oleh sebab itu, kepimpinan Baginda SAW patut dijadikan contoh kepada setiap kepada setiap Muslim bahkan kepada semua pemimpin. Ini adalah kerana Rasulullah SAW terbukti mampu dijadikan model pemimpin yang berjaya. Berkaitan keberkesanan kepimpinan Baginda SAW, Michael Hart (1992) telah menulis bahawa orang yang paling berpengaruh di dunia ini ialah Muhammad pemimpin Islam kerana Bagindalah satu-satunya manusia dalam sejarah yang berjaya gilang-gemilang dalam dua bidang sekali gus, iaitu kehidupan agama dan keduniaan. Pada masa sekarang, walaupun selepas 1400 tahun kewafatannya, pengaruh kepimpinannya masih hebat. PENYATAAN MASALAH Pendidikan memainkan peranan penting dalam usaha membangunkan modal insan yang mempunyai jati diri yang kukuh, berketerampilan, berkeperibadian mulia, berpengetahuan dan berkemahiran tinggi bagi mengisi keperluan negara maju 2020 (Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010). Salah satu fokus strategi PIPP untuk memperkasa sekolah kebangsaan ialah dengan memantapkan kepimpinan pengetua/guru besar dan kualiti guru dengan memastikan pengamalan 514 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kepimpinan yang teguh dan berkesan. Kepimpinan pendidikan juga mendapat tempat sebagai anjakan yang kelima dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM). Anjakan yang dimaksudkan ialah memperkenalkan kriteria pemilihan berasaskan kompetensi dan memperkukuhkan proses perancangan penggantian bagi pengetua/guru besar mulai 2013 (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025). Ini adalah bukti bahawa aspek kepimpinan pendidikan adalah satu dimensi yang penting. Walaupun pihak Kementerian Pendidikan Malaysia dilihat serius dalam perkara kepimpinan pendidikan ini, namun begitu segelintir guru tidak menunjukkan mereka mempunyai ciri-ciri seorang pemimpin yang baik. Kadang-kadang mereka cenderung untuk mengambil tindakan yang tidak wajar. Mereka juga dilihat sering terlibat dengan perbuatan-perbuatan yang menyalahi peraturan. Lebih malang lagi apabila guru agama juga terlibat dengan pelanggaran disiplin, etika dan undang-undang. Sepatutnya, gurulah sebagai pendidik dan pemimpin dalam dunia pendidikan merupakan manusia yang paling baik akhlak, paling wajar dalam tindakan dan paling menjaga tatasusila kerana merekalah yang mendidik pelajar untuk menjadi manusia yang cemerlang di dunia dan akhirat. Sebagai agen perubahan, guru mestilah memainkan peranan sebagai pemimpin pendidikan yang berkesan untuk memberi kesan yang positif kepada kemajuan pendidikan negara. Dewasa ini, profesion keguruan selalu dikotori dengan tindakan-tindakan yang memalukan bidang yang mulia ini. Sebagai contoh, dalam laman sesawang Perkhidmatan Pelajaran sahaja, terdapat banyak berita-berita memalukan yang melibatkan guru seperti guru meliwat murid, guru tertoreh kepala pelajar dengan pisau ketika bergelut, guru melakukan kelucahan melampau, guru mencabul kehormatan pelajar, guru merogol pelajar, guru menumbuk guru besar, guru mengedar ganja dan dadah, guru membelasah murid sampai mati, guru mengamuk, mukadimah zina: guru besar, guru diarah bela diri, guru besar dituduh terima suapan RM32,400, murid dicabul guru lebih setahun lalu dan (bapa) kesal sikap guru (http://perkhidmatanpelajaran.blogspot.com/search/label/pertuduhan%2Fjenayah%2Fselisih%20faham ). Maklumat dilayari pada 12.03.2014. Walaupun pihak kerajaan dan kementerian telah mengeluarkan bermacam-macam garis panduan, pekeliling, akta-akta dan sebagainya, kes-kes seperti ini tidak kelihatan berkurangan. Sebagai golongan pendidik yang dianggap pemimpin dalam kalangan pelajar, perkara ini hendaklah diberi penekanan yang serius. Sudah tentu wujudnya satu kelompangan yang seharusnya diberi perhatian. Timbul persoalan di sini, mengapakah keadaan ini masih boleh berlaku? Sejauh manakah guru-guru memahami dan menghayati tugas kepimpinan yang patut mereka amalkan? Mengapakah mereka tidak boleh menunjukkan contoh teladan yang baik? Apakah mereka telah diasuh dan dibimbing dengan model kepimpinan yang berkesan? Siapakah idola ikutan mereka di dalam bidang profesion mereka? Oleh itu, satu model kepimpinan pendidikan yang komprehensif dan berkesan mesti diketengahkan untuk menjadi alternatif atau pemangkin kepada model kepimpinan yang telah ada. Bagi guru-guru yang beragama Islam, sudah semestinya Rasulullah SAW adalah tempat rujukan kerana pengutusan Rasulullah SAW adalah menjadi rahmat kepada seluruh alam. Firman Allah SWT dalam surah al-Anbiya' ayat 107 yang bermaksud: Dan tiadalah kami mengutus engkau (wahai muhammad) melainkan untuk menjadi rahmat bagi sekalian alam. Rasulullah SAW juga dibangkitkan untuk menyempurnakan akhlak yang mulia. Sabda Rasulullah SAW (Hadis riwayat Malik 5:386, Ahmad 18:137, al-Baihaqi 10:532 dan al-Hakim 9:300) yang bermaksud: Sesungguhnya aku dibangkitkan untuk menyempurnakan akhlak yang mulia. Pengkajian kepada kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW juga difikirkan sangat perlu untuk dijalankan kerana kepimpinan Baginda SAW telah terbukti cemerlang dalam tempoh waktu yang amat singkat. Justeru, dalam kajian ini, pengkaji cuba meneliti apakah manhaj dan amalan kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW di Madinah. Pengkajian akan dibuat dengan melihat kepada 515 Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW di Madinah Dari Perspektif Manhaj dan Amalan perjalanan hidup Rasulullah SAW yang bertindak sebagai seorang ketua yang mempunyai kuasa kepimpinan di dalam bidang pendidikan. Antara sebab lain yang mendorong kepada kajian ini ialah beberapa tajuk kajian lepas hanya memberi fokus kepada kepimpinan Islam tetapi tidak kepada kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW. Antaranya, Bahasa Kepimpinan Rasulullah SAW : Kepimpinan Dalam Islam : Satu Kajian Tentang Peranan Imam Dahulu Dan Kini (Abdul Wahab Haji Awang Kechik 1993), Konsep Kepimpinan Dalam Peradaban Islam (Abd. Hakim bin Mohad 1999), Dinamisme Kepimpinan Islam (Mahmood Zuhdi Abd Majid 1999) Konsep Awliya' Di Dalam Al-Quran Dan Kepimpinan Bukan Islam (Rohayati Nordin 2003), Analisis Wacana Khutbah Ghazawat Al - Rasul (Munif Zarirruddin Fikri Nordin 2008), Kerangka Integriti Kepimpinan Islam: Pengajaran Daripada Model Kepimpinan Rasulullah SAW (Adanan Mat Junoh, Khairunneezam Mohd Noor 2012) dan Kepimpinan Islam Selamat Jika Hayati Pesanan Rasulullah (Abd Rahman, Saodah 2013). Oleh itu, adalah diharapkan agar kajian ini dapat mencapai objektif-objektifnya dan dapat menjawab persoalan-persoalan kajian. Dengan adanya satu model kepimpinan pendidikan yang dibawa oleh Rasulullah SAW, contoh teladan kepimpinan yang telah terbukti berkesan dapat dipraktikkan. Kelemahan dan kekurangan yang wujud sama ada pada sistem pendidikan, kepimpinan pendidikan dan sistem sosial dapat dibantu dan dipertingkatkan. OBJEKTIF KAJIAN Tujuan kajian ini adalah seperti berikut: i- Memahami manhaj kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW. ii- Mengenal pasti trait kepimpinan pendidikan Rasulullah. iii- Merumuskan peranan kepimpinan Rasulullah SAW dalam bidang pendidikan di Madinah. iv- Mencadangkan hasil dapatan kajian digunakan sebagai rujukan ilmiah bagi pelajar, guru, pensyarah, pentadbir pendidikan dan masyarakat umum. PERSOALAN KAJIAN Berdasarkan kepada penyataan masalah yang dibentangkan dan objektif kajian yang dinyatakan, persoalan utama dalam kajian ini adalah untuk menjawab soalan-soalan berikut iaitu: i- Bagaimanakah kepimpinan Rasulullah memberi kesan kepada perubahan tingkah laku para sahabatnya? ii- Apakah sifat (trait) kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW dalam kepimpinan pendidikan di Madinah? iii- Sejauh manakah karisma kepimpinan Rasulullah SAW di kalangan pengikut-pengikutnya? iv- Apakah tugas-tugas yang telah dibuat oleh Rasulullah SAW sebagai seorang pemimpin pendidikan? BATASAN KAJIAN Skop Kajian Kajian ini memfokuskan kepada personaliti Rasulullah SAW sebagai pemimpin di dalam bidang pendidikan. Proses penyelidikan tidak menitikberatkan persoalan dakwah secara umum tetapi lebih memberi penekanan kepada bidang pendidikan. Kepimpinan Rasulullah SAW dalam bidang ketenteraan, keusahawanan, kekeluargaan dan ketua negara juga tidak akan disentuh secara langsung tetapi penyelidikan akan difokuskan kepada kepimpinan dalam bidang pendidikan. Tempat Kajian Kajian ini terbatas kepada kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW di Madinah sahaja. Fokus diberikan hanyalah pada Tahun 1 Hijrah hingga 10 Hijrah. Ini adalah kerana Rasulullah SAW mempunyai autoriti dalam mencorakkan kepimpinan Baginda SAW di sana. Berbeza dengan situasi Rasulullah SAW ketika berada di Mekah, yang mana pada masa itu umat Islam tertindas dan 516 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Rasulullah SAW tidak banyak ruang dan peluang untuk memimpin mereka lantaran gangguan, penindasan dan kezaliman yang dilakukan oleh golongan Musyrikin Mekah. METODOLOGI KAJIAN Kajian yang dijalankan adalah berbentuk kajian perpustakaan. Analisis dokumen dan fakta yang diperoleh dari al-Quran, kitab-kitab hadis, sirah dan pendidikan akan dibuat. Bagi menyempurnakan penyelidikan ini, pendekatan kualitatif akan digunakan. Penyelidik akan meneroka dan memahami dengan lebih mendalam tentang kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW. Penyelidik akan menjalankan kajian perpustakaan. Fakta-fakta akan dianalisis setelah diperoleh dari sumber-sumber iaitu al-Quran, kitab-kitab hadis, sirah dan penulisan dalam bidang kepimpinan pendidikan. PERBINCANGAN DAN RUMUSAN KAJIAN Pendidikan di Awal Pengutusan Rasulullah SAW Bukti kecemerlangan kepimpinan pendidikan Nabi Muhammad SAW dapat dilihat dari aspek latar belakang pendidikan penduduk Arab semasa Rasulullah SAW dibangkit menjadi Rasul. Majoriti orang Arab pada ketika itu adalah buta huruf termasuklah Nabi Muhammad SAW. Mereka digelar Ummiyyin iaitu bangsa yang tidak pandai membaca dan menulis. Hanya segelintir sahaja di kalangan mereka yang pandai membaca dan menulis. Pada masa wahyu pertama diturunkan oleh Allah SWT, di kota Mekah hanya terdapat 12 orang sahaja penduduknya yang tahu membaca dan menulis, manakala di Madinah pula hanya 11 orang. http://www.scribd.com/doc/48739902/Sejarah-Pendidikan-ZamanRasulullah-S-A-W - dilayari pada 12 Mac 2014. Firman Allah SWT di dalam Surat al-Juma„at ayat 2 yang bermaksud: Dialah yang mengutus kepada kaum ummiyyin seorang Rasul di antara mereka, yang membacakan ayat-ayat-Nya kepada mereka, mensucikan mereka dan mengajarkan mereka Kitab dan hikmah (As-Sunnah) dan sesungguhnya mereka sebelumnya benar-benar dalam kesesatan yang nyata. Di dalam Tafsir Pimpinan al-Rahman, Abdullah Basmeih (1980) menjelaskan perkataan ummiyyin merujuk kepada orang-orang yang tidak tahu membaca dan menulis kerana kebanyakan orang Arab di zaman Nabi Muhammad SAW adalah dalam keadaan demikian. Keadaan masyarakat yang berada dalam kejahilan ini sangat bertentangan dengan prinsip Islam yang menyanjung tinggi kedudukan ilmu dan orang yang berilmu. Perkara ini dibuktikan dengan dalil-dalil yang sangat banyak. Bahkan, wahyu pertama yang diturunkan kepada Nabi Muhammad ialah iqra' iaitu bacalah! Maka, dengan wahyu pertama inilah bermula dakwah Islam dengan memberi galakan untuk belajar, membaca dan menulis. Ianya menjadi tanda-tanda kebesaran dan rahmat Allah Taala kepada hamba-hamba-Nya. Nabi Muhammad telah berjaya mengubah umatnya daripada kejahilan buta huruf kepada umat yang berilmu (al-Zuhaili 2003). Langkah pertama yang dilaksanakan oleh Rasulullah SAW selepas sampai ke Madinah ialah mendirikan Masjid al-Nabawi (al-Mubarakfuri 1976). Ia menjadi pusat pentadbiran dan pusat pendidikan di zaman Rasulullah SAW. Bentuk pendidikan tidak formal dijalankan sehinggalah terbinanya sebuah serambi yang didirikan bersambung dengan masjid yang disebut al-Suffah. Selepas terbina al-Suffah, struktur pengajian menjadi lebih sistematik dan formal (Mahayudin 8998). Semasa Rasullah SAW berhijrah ke Madinah, penduduk Madinah hanyalah 4000-5000 orang sahaja. Lebih separuh daripadanya adalah bangsa Yahudi (Mahayudin 1998). Orang Yahudi tidak gembira dengan kedatangan Nabi di Madinah kerana Baginda SAW memupuk persaudaraan antara Aus dan Khazraj. Golongan Aus dan Khazraj telah sekian lama bermusuhan antara satu sama lain disebabkan oleh orang Yahudi yang menyemarakkan api permusuhan di kalangan mereka. Orang Yahudi mendapat keuntungan perniagaan dari permusuhan ini dengan menjual peralatan peperangan kepada pihak yang bersengketa. Sebagai contoh, peperangan Bu„ath telah berlaku pada tahun 619 M antara Aus dan Khazraj. Pihak Aus telah menang kerana dibantu oleh orang Yahudi. Di kalangan Aus dan Khazraj pula ramai juga golongan munafik yang selalu mengganggu pentadbiran Rasulullah SAW. Namun demikian, halangan-halangan tersebut dapat dihadapi oleh 517 Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW di Madinah Dari Perspektif Manhaj dan Amalan Rasulullah SAW dengan jayanya. Pendidikan pertama yang dilakukan oleh Rasulullah SAW ialah memperkuatkan penyatuan ummah dan mengikis sisa-sisa permusuhan (Mahayudin 1998). Seperti yang sudah diketahui umum, kepimpinan pendidikan yang unggul yang dibawakan oleh Nabi Muhammad SAW telah menempa kegemilangan sejarah tamadun dunia. Manhaj kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW telah melahirkan pemimpin-pemimpin hebat yang telah berjaya mengubah tamadun Tanah Arab secara khususnya dan tamadun dunia secara amnya. Kepimpinan Baginda SAW telah berjaya menghasilkan pegangan akidah yang unggul. Melalui akidah, manusia bebas hidup tanpa ada sesuatu yang ditakutinya kecuali Allah. Ajaran Islam yang sarwajagat dan tidak terbatas kepada bangsa, kaum, keturunan dan geografi menyebabkan agama Islam dapat diterima di seluruh dunia (Mahayudin 1998). Hamba sahaya Habsyi seperti Bilal bin Rabah RA yang dahulunya tidak mempunyai nilai di mata masyarakat Arab kini telah disanjung sebagai sahabat Baginda SAW yang dimuliakan. Sebenarnya, Rasulullah SAW telah memulakan tugas sebagai pemimpin pendidikan sebelum Baginda SAW sampai ke Madinah lagi. Selepas perjanjian Baiah al-„Aqabah yang pertama, Baginda SAW telah menghantar Mus„ab bin „Umair al-Abdariy untuk menyebarkan Islam dan menjadi guru mengajar al-Quran di Madinah (al-Mubarakfuri 1976). Selepas berhijrah ke sana, Baginda SAW telah dilantik menjadi pemimpin tertinggi di Madinah. Bertitik tolak dari sinilah, Rasulullah SAW telah menjalankan tugas sebagai seorang pemimpin yang agung yang telah berjaya membawa kemajuan yang pesat kepada Madinah. Rasulullah SAW mempunyai autoriti untuk membentuk sebuah negara yang menjadi pusat penyebaran dakwah Islam. Trait Rasulullah Sebagai Seorang Pemimpin Rasulullah SAW adalah pemimpin yang memenuhi fitrah manusia sejagat melalui sifat-sifat mulia seperti amanah, merendah diri, tidak sombong, pemurah, baik hati, siddiq, berlemah lembut, hidup sederhana dan fatanah. Menurut sirah, sebelum dari kerasulannya pemimpin Quraisy pernah memberi gelaran al-Amin kerana keunggulan Baginda dalam muamalat sesama manusia. Gelaran al-Amin ini telah membangkitkan rasa kasih sayang berterusan sebahagian besar masyarakat Quraisy kepada Baginda. Tetapi, apabila Baginda SAW dilantik menjadi rasul, Baginda telah ditentang habis-habisan oleh pemimpin Quraisy yang pernah memujinya. Namun demikian, Allah SWT telah menegaskan bahawa mereka tidak mendustakan diri Muhammad, tetapi apa yang mereka dustakan ialah apa yang dibawa oleh Nabi Muhammad SAW. Firman Allah Taala di dalam surah al-An„am ayat 33 yang bermaksud: Sesungguhnya Kami (Allah SWT) mengetahui bahawasanya apa mereka katakan itu akan menyebabkan engkau (wahai Muhammad) berdukacita, (maka janganlah engkau bersedih) kerana mereka bukan mendustakanmu, tetapi orang-orang yang zalim itu mendustakan ayatayat keterangan Allah (disebabkan kedegilan mereka semata-mata). Sebagai pemimpin pendidikan, Allah Taala telah mempersiapkan sifat dan perangai Nabi SAW sebagai khair al-nas yang menjadi khatam al-anbiya' wa al-mursalin. Allah Taala juga telah mengiktiraf bahawa Nabi Muhammad SAW mempunyai akhlak yang sangat tinggi. Perkara ini telah ditegaskan Allah Taala di dalam surah al-Qalam ayat 4 yang bermaksud: Dan bahawasanya engkau (wahai Muhammad) mempunyai akhlak yang amat mulia. Al-Tobari (wafat pada tahun 310 H) menyatakan yang dimaksudkan ayat di atas ialah Allah Taala telah mengajarkan adab al-Quran iaitu adab Islam dan ajaran-ajarannya. Ibn al-Jauzi (wafat pada 795 H) pula menyatakan bahawa Ibn Abbas RA mentafsirkan maksud khuluq „azim sebagai agama Islam. Manakala al-Hassan berpendapat yang bermaksud ialah adab al-Quran. Dalam memahami trait Rasulullah SAW sebagai pemimpin ini, Allah Taala telah memberi pengiktirafan secara langsung kepada beberapa sifat yang ada pada Nabi Muhammad SAW iaitu sangat empati kepada kesusahan yang ditanggung oleh pengikut-pengikutnya, sangat berkeinginan kepada perkara-perkara kebaikan kepada sahabat-sahabatnya dan sangat kasih serta sayang kepada mereka. Firman Allah Taala di dalam surah al-Taubah ayat 128 yang bermaksud: 518 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Sesungguhnya telah datang kepada kamu seorang Rasul dari golongan kamu sendiri (Nabi Muhammad SAW) yang menjadi sangat berat kepadanya sebarang kesusahan yang ditanggung oleh kamu, sangat berkeinginan kepada kebaikan bagi kamu, amat belas kasihan lagi penyayang kepada orang-orang beriman. Oleh itu, Rasulullah SAW melayan para sahabatnya dengan perangai yang mulia seperti lemah lembut, penyayang, mengambil berat, bersimpati, membantu jika mereka memerlukan bantuan dan meraikan serta menerima segala kekurangan dan kelebihan para sahabat seadanya. Namun pada sesetengah perkara, ketegasan kepimpinan Rasulullah SAW sangat ketara. Sebagai satu contoh, Rasulullah SAW pernah bersabda yang bermaksud, “Jika sekiranya Fatimah (anak kesayanganku) mencuri, nescaya akan aku potong tangannya” (al-Bukhari 12:74, Muslim 9:54, Ibn Majah 7:442, Abi Daud 11:446, al-Tirmizi 5:332, al-Nasaie 15:59, Ahmad 30:166, al-Darimi 5:121, al-Tobarani 17:137). Kata-kata Rasulullah SAW ini adalah manifestasi didikan dan teguran kepada para sahabat agar berlaku adil dan tidak pilih kasih pada setiap hukuman yang dijatuhkan. Trait Rasulullah juga dapat difahami daripada sifat yang wajib bagi para Rasul iaitu benar, amanah, menyampaikan dan bijaksana. Mana-mana Rasul yang diutus Allah SWT mesti bersifat dengan sifat ini kerana tanpanya tugas kepimpinan seorang rasul pasti tidak dapat mencapai objektif pengutusannya ke muka bumi iaitu menegakkan kalimah tauhid di muka bumi. Demikian juga untuk memahami trait atau perangai Rasulullah sebagai seorang pemimpin dalam bidang pendidikan bukan satu perkara yang susah. Secara umumnya, perangai Baginda SAW dapat diketahui dari kata-kata „Aisyah RA yang bermaksud “Maka sesungguhnya perangai Nabi Allah ialah al-Quran” (HR Muslim 4:104). Sesungguhnya akhlak terpuji yang digariskan oleh al-Quran sangat banyak. Sifat-sifat seperti rajin, baik hati, sabar, bertolak ansur, tegas, berani, taat kepada perintah Allah, sentiasa bertawakal kepada Allah, sentiasa mencari reda Allah, menjauhkan sifat membazir, tidak boros, tidak takbur, tidak riak dan lain-lain adalah sifat yang dianjurkan oleh al-Quran dan Islam. Oleh itu, apa-apa budi pekerti, sifat dan perangai yang dianjurkan, digalakkan dan dipuji oleh al-Quran, itulah trait Rasulullah SAW. Rasul Sebagai Guru Dan Sumber Rujukan Rasulullah SAW adalah guru kepada para sahabat. Walaupun Baginda SAW bersifat ummiy, ianya bukan sesuatu kekurangan untuk menjadi guru yang berkualiti bahkan ianya adalah satu mukjizat daripada Allah SWT. Seorang lelaki yang tidak tahu membaca dan menulis tetapi mengetahui segalagalanya yang tercatat di dalam Kitab Taurat dan Injil pastinya manusia istimewa. Firman Allah SWT di dalam surah al-Najm ayat 3-4 yang bermaksud: Dan dia (Muhammad) tidaklah memperkatakan (sesuatu tentang agama Islam) menurut kemahuannya semata-mata, (apa yang diucapkan) tidak lain hanyalah wahyu yang diwahyukan kepadanya. Rasulullah SAW akan mengajar para sahabatnya berdasarkan kemampuan masing-masing. Latar belakang para sahabat adalah berbeza-beza. Sebagai contoh, perangai, adab dan pemikiran kaum Badwi jauh berbeza dengan para sahabat yang tinggal di Madinah. Kadang-kadang Badwi datang bertemu dengan Nabi SAW bertanyakan soalan-soalan. Tutur kata dan perangai mereka sangat kasar. Adat mereka juga berbeza dengan para sahabat yang lain. Akan tetapi Rasul SAW tetap melayan mereka dengan baik. Pernah seorang lelaki Badwi datang ke Masjid Nabawi lalu kencing di penjuru masjid. Semasa Badwi itu sedang kencing, para sahabat mahu memukulnya tetapi dilarang oleh Rasullah SAW. Baginda menunggu sehingga Badwi tadi selesai kencing, barulah mengajar dan menasihati para sahabat dan Badwi tersebut tentang perkara-perkara berkaitan adab di masjid dan cara menyucikan najis mutawassitah (al-Bukhari 1:367, Muslim 2:133). Di dalam mendidik para sahabat, Rasulullah SAW juga diperintah oleh Allah supaya sentiasa berlemah lembut dengan mereka, memaafkan kesalahan-kesalahan mereka, meminta ampun atas dosadosa yang telah mereka lakukan dan berbincang serta mendengar pandangan mereka. Bahkan sikap berlemah-lembut dengan mereka adalah satu tanda kasih sayang Allah kepada hamba-hamba-Nya. 519 Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW di Madinah Dari Perspektif Manhaj dan Amalan Perkara ini boleh difahami daripada firman Allah SWT di dalam surah Ali „Imran ayat 159 yang bermaksud: Maka disebabkan rahmat dari Allah, kamu bersikap lemah lembut terhadap mereka. Sekiranya kamu bersikap keras lagi berhati kasar, tentulah mereka menjauhkan diri darimu. Kerana itu maafkan mereka, mohonlah ampun bagi mereka, dan bermesyuaratlah dengan mereka dalam urusan tertentu. Kemudian, apabila kamu telah membulatkan tekad, maka bertawakallah kepada Allah. Sesungguhnya Allah menyukai orang-orang yang bertawakal kepada-Nya. Oleh sebab itu, Rasul telah mendengar pandangan dari anak didiknya dalam urusan-urusan tertentu. Contohnya dalam masalah tawanan perang Badar, Rasulullah SAW telah meminta pandangan daripada para sahabatnya. Selepas mendengar pandangan daripada mereka, Rasulullah SW telah membuat keputusan. Ada di antara mereka dikenakan bayaran tertentu untuk menebus diri. Ada yang dibebaskan dengan syarat mengajar membaca dan menulis kepada 10 orang anak orang Islam sehingga pandai. Rasulullah SAW juga meminta izin daripada para sahabat untuk membebaskan orang tertentu tanpa apa-apa syarat(al-Mubarakfuri 1976). Sehubungan dengan itu, dapatlah difahami bahawa hubungan Rasulullah SAW sebagai guru dengan para sahabat sebagai anak didiknya adalah saling menyumbangkan idea antara satu sama lain. Oleh yang demikian, Rasulullah SAW adalah guru dan sumber rujukan dalam soal kehidupan beragama. Adapun dalam urusan keduniaan, para sahabat bebas untuk bertanya kepada sesiapa yang tahu dalam masalah tersebut. Sabda Rasullah SAW (HR Muslim 12:54, al-Bazzar 8:858, ::3:8) yang bermaksud: Engkau lebih arif pada urusan duniamu. Manakala bagi urusan agama pula, Rasulullah SAW menjadi tempat rujukan yang muktamad kepada mereka. Pelbagai soalan dan permasalahan telah ditanya kepada Baginda. Kata-kata Rasulullah SAW adalah arahan daripada Allah. Segala perselisihan antara mereka, hendaklah dirujuk kepada Muhammad SAW. Firman Allah dalam surah al-Nisa' ayat 65 yang bermaksud: Maka demi Tuhanmu (wahai Muhammad)! Mereka tidak dikira beriman sehingga mereka menjadikan engkau hakim dalam mana-mana perselisihan yang timbul di antara mereka, kemudian mereka pula tidak merasakan keberatan dari apa yang telah engkau hukumkan dan mereka menerima keputusan itu dengan sepenuhnya. Oleh yang demikian, Rasulullah SAW telah menjadi guru dan rujukan para sahabat. Baginda SAW juga seorang guru yang senang didampingi oleh semua golongan termasuklah kaum Badwi yang kasar dan tidak berpendidikan. Baginda SAW guru yang disayangi. Walaupun setelah kewafatannya, ajaran-ajarannya masih dituruti. Guru yang agung ini telah berjaya melahirkan pelapis-pelapis guru dan pakar rujuk yang terus menerus menyambung usahanya sebagai murabbi selepas kewafatannya. Karisma Rasul Sebagai Seorang Pemimpin Kepimpinan Rasulullah SAW mempunyai nilai dan kualiti yang sangat tinggi. Kepimpinan pendidikan Baginda SAW mempunyai daya penarik yang dapat menambat hati-hati manusia. Ianya berkait rapat dengan bimbingan daripada Allah SWT. Allah Taala telah menganugerahkan sifat-sifat dan kelebihankelebihan tertentu yang menyebabkan karisma Rasul SAW berupaya mempengaruhi atau menjadi perangsang kepada khalayak ramai. Rasulullah SAW sangat berpengaruh di kalangan para sahabatnya. Kata-kata Baginda SAW dituruti walaupun pada perkara yang sukar. Didikan dan arahan Rasul SAW jika diteliti, pada sesetengah perkara bukanlah sesuatu yang mudah untuk dilakukan. Namun begitu, karisma kepimpinan Baginda SAW membantu mendidik dan mempengaruhi para sahabat. Mereka tetap menuruti kata-kata dan arahan Baginda SAW. Contohnya dalam peristiwa pengharaman arak. Para sahabat juga peminum arak pada peringkat permulaan Islam (al-Zuhaili 1991). Ini sudah menjadi kebiasaan mereka kerana tidak ada halangan bagi mereka untuk meminumnya. Mereka juga seperti manusia biasa yang boleh terjebak dengan masalah ketagih arak. Dalam mendidik para sahabat, 520 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Rasulullah berjaya mengharamkan minuman arak walaupun ianya adalah perkara yang sukar. Setelah arak diharamkan, jalan-jalan di Madinah dibasahi arak kerana para sahabat telah mencurahkan semua arak yang ada di rumah mereka. Begitu juga dengan sahabat Nabi bernama Anas, tatkala mendengar sahaja arak telah diharamkan, beliau terus menumpahkan arak tersebut kerana patuh akan arahan Rasulullah SAW (HR Ahmad 25: 468, 26: 444). Karisma Baginda SAW juga berterusan dan terbukti walaupun setelah kewafatan Baginda SAW. Sebagai satu contoh, sewaktu kewafatan Baginda SAW, sesetengah sahabat tidak dapat menerima hakikat kewafatan Baginda SAW. Umar RA adalah antara sahabat yang sangat menyayangi Baginda SAW dan memberi amaran akan membunuh sesiapa yang berkata bahawa Muhammad SAW telah wafat. Begitu juga keadaannya dengan Bilal bin Rabah RA yang tidak dapat lagi mengalunkan azan di Madinah lantaran tidak mampu mengungkapkan asyhadu anna muhammadan rasulullah kerana jika ianya mengungkapkan ucapan itu, dadanya akan sebak dan beliau akan menangis teresakesak disebabkan terlalu rindu kepada Rasulullah SAW. Begitu juga dengan para sahabat yang mendengar alunan azan daripada Bilal semasa beliau dipaksa oleh Amir al-Mukminin Umar al-Khattab RA untuk melaungkan azan, mereka semua menangis kerana rindu akan Rasulullah SAW dan orang yang paling keras tangisannya ialah Umar al-Khattab RA yang merupakan kalifah negara Islam pada ketika itu (Khalid Muhammad Khalid 2007). Begitu juga semasa Abu Sufian (sebelum memeluk Islam) mahu membunuh Zaid bin alDathinah, beliau telah berkata, “mahukah engkau jika aku gantikan tempatmu ini dengan Muhammad supaya aku boleh membunuhnya dan aku membebaskan engkau pulang kepada keluargamu”. Lalu Zaid menjawab, “ Demi Allah! Aku tidaklah suka (reda) melihat Muhammad tecucuk duri sekalipun sedangkan aku berada bersama keluargaku”. Kemudian beliau telah dibunuh (al-Khazin 2:24, alSyami 11:431). Demikianlah kehebatan karisma Rasulullah SAW. Baginda mempunyai tempat yang sangat istimewa di dalam hati-hati pengikut Baginda. Karisma kepimpinan Baginda telah menyebabkan perjuangan Baginda berjaya dengan cemerlang walaupun pada tempoh masa yang singkat. Rasul Sumber Motivasi dan Inspirasi Para Sahabat Rasulullah SAW mempunyai kepimpinan yang mampu memberi motivasi dan inspirasi kepada para sahabat. Baginda SAW adalah pemimpin yang terbaik dalam semua aspek termasuk dalam bidang pendidikan. Jika dikaji latar belakang para sahabat, dahulunya didapati bukanlah semua mereka dari kalangan orang-orang yang baik. Sebagai satu contoh, Umar al-Khattab RA pernah membunuh anak perempuannya. Akan tetapi apabila beliau telah memeluk Islam, beliau telah menjadi manusia yang soleh hasil didikan dan motivasi Rasulullah SAW. Bahkan beliau telah dilantik sebagai khalifah yang kedua selepas Abu Bakar al-Siddiq RA. Dari satu sudut yang lain pula, tatkala orang Arab Jahiliah memandang hina kepada hamba dan wanita, Rasulullah datang membela mereka. Baginda SAW telah berjaya menjadi sumber motivasi dan inspirasi kepada semua golongan lemah dan tertindas. Ajaran yang dibawa Baginda SAW tidak membezakan sesama manusia melainkan ketakwaan kepada Allah SWT. Bilal bin Rabah dan Zaid bin Harithah RA adalah contoh hamba yang kemudiannya telah menempa nama yang harum sebagai sahabat yang mempunyai kedudukan tinggi di dalam sirah perjuangan Baginda SAW. Ini adalah kerana, Rasul SAW telah mengajar mereka bahawa tidak ada beza antara seorang manusia dengan manusia yang lain sama ada bangsa atau warna kulit melainkan ketakwaan kepada Allah Taala jua (Musnad Ahmad 47: 478, Syu„ab al-Iman 7:132). Sebagai pendidik yang sentiasa memberi didikan yang baik, Rasulullah SAW juga telah menunjukkan contoh teladan terbaik yang menyebabkan para sahabat bermotivasi untuk mengikutnya. Baginda telah mengajar dan memberitahu sahabat tentang syurga dan Bagindalah orang yang paling loba mengejarnya. Baginda SAW menggalakkan sahabat qiam al-lail dan Baginda SAW sendiri tidak pernah meninggalkannya dan bersungguh-sungguh melakukannya sehingga pecah tumit kakinya (HR al-Bukhari 4:292, Muslim 13:440, al-Tirmizi 2:187, Ibn Majah 4:341, al-Nasaie 1:418, Ahmad 50:536, al-Toyalisi, al-Musili 6:445, al-Tobarani 1:192). Begitu juga Baginda SAW mengajar mereka menjauhi neraka dan apa-apa yang membawa kepadanya, pada masa yang sama Bagindalah contoh unggul manusia yang paling menjauhinya. Demikian juga Nabi SAW mengajar mereka supaya 521 Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW di Madinah Dari Perspektif Manhaj dan Amalan berbuat baik kepada isteri-isteri dan Bagindalah orang paling baik terhadap isteri-isterinya (HR alTirmizi 12:399, Ibn Majah 6:119). Antara bukti lain yang menunjukkan bahawa Rasulullah SAW sebagai sumber motivasi dan inspirasi kepada sahabat ialah Baginda SAW tidak menghina para sahabat walaupun mereka telah melakukan dosa. Contohnya, seorang sahabiah yang digelar al-Ghamidiah telah mengaku berzina dan meminta dijatuhkan hukuman. Hukuman tetap dijatuhkan kepada beliau lantaran hukum had ialah hak Allah yang tidak ada siapa boleh menggugurkannya apabila ia disabitkan. Akan tetapi, apabila hukuman dijatuhkan, Rasulullah SAW telah mendengar Khalid bin al-Walid mencela perempuan tersebut dan Baginda melarang Khalid berbuat demikian kerana Allah Maha Menerima Taubat dan perempuan tadi telah diampunkan oleh Allah SWT (Sahih Muslim 9:69). Contoh lain dalam membincangkan perkara ini ialah, apabila tentera Islam telah kecundang di dalam peperangan Uhud dan dikhabarkan bahawa Nabi telah dibunuh, para sahabat telah hilang semangat kerana menyangka perkhabaran itu benar. Namun, apabila diberitakan bahawa Nabi masih hidup, semangat mereka terus meningkat (al-Mubarakfuri 1976). Begitulah Rasulullah SAW sentiasa menjadi sumber motivasi dan inspirasi kepada pengikutpengikutnya. Kata-kata Abu Sufian bin Harb ketika beliau masih kafir menjadi bukti bahawa kepimpinan Rasulullah SAW mencetuskan motivasi dan inspirasi seterusnya melahirkan satu perasaan kasih sayang yang sukar digambarkan dengan kata-kata. Kata Abu Sufian, “aku tidak pernah melihat seseorang mencintai seseorang seperti kecintaan para sahabat kepada Muhammad” (al-Khazin 2:24, al-Syami 11:431). Demikianlah, Baginda sebagai sumber motivasi dan inspirasi para sahabat. Segala tingkah laku Nabi SAW diperhati, diambil berat dan dicontohi oleh para sahabat. PENUTUP Kehebatan kepimpinan pendidikan Rasulullah SAW sangat jelas di dalam lipatan sejarah. Daripada aspek-aspek kepimpinan yang dikaji dalam bidang pendidikan, didapati semua perkara yang berkait dengan Baginda sangat cemerlang. Baginda SAW mampu menjadi guru yang baik, mempunyai karisma yang hebat, mampu meningkatkan motivasi serta menjadi inspirasi kepada para sahabat. Pengaruh kepimpinan Baginda SAW sangat cemerlang dalam pendidikan dan tidak mampu ditandingi oleh mana-mana pemimpin di dunia. Orang Arab dahulunya ganas dapat dijinakkan, kadar literasi berjaya ditingkatkan, konsep perhambaan sesama makhluk dapat dihapuskan, insan yang lemah dan tertindas dapat dimerdekakan, negeri yang tandus dan kontang dapat dibina satu tamadun yang hebat dan manusia padang pasir yang tidak pernah dikenali akhirnya mampu meruntuhkan empayar yang membelenggunya pada satu ketika dulu iaitu Rom dan Parsi. Baginda berjaya mengeluarkan manusia di zamannya daripada kegelapan kepada cahaya yang terang benderang. Baginda berjaya mendidik manusia daripada cara hidup sesat yang jahiliah kepada tamadun yang hebat. Melalui kepimpinan pendidikannya, Baginda juga mampu melahirkan para pelapis hebat yang mampu meneruskan kesinambungan kecemerlangan perjuangannya. BIBLIOGRAFI Al-Quran. Abdul Ghani Abdullah, Abd. Rahman Abd. Aziz & Mohammed Zohir Ahmad. (2008). Gaya-gaya kepimpinan dalam pendidikan. Kuala Lumpur. PTS Profesional. Azhar Hj. Ahmad. (2010). Strategi Pembelajaran Pendidikan Islam dan Penghayatan Akhlak. Sarawak. PROFES Sarawak. Al-Baihaqi. (2003). Syu„ab al-Iman. Al-Riyadh: Maktab al-Rusyd Li al-Nasr Wa al-Tauzi‟. Al-Bazzar. (t.t.). Musnad al-Bazzar. Al-Maktabah al-Syamilah. Al-Bukhari. (t.t.). Al-Sahih al-Musnad. Al-Maktabah al-Syamilah@http://www.al-islam.com. Al-Darimi. (t.t.). Sunan al-Darimi. Mesir: Al-Maktabah al-Syamilah@Wizarah al-Auqaf al-Misriyyah. Al-Jauzi. (t.t.). Zad al-Masir. Al-Maktabah al-Shamilah@http://www.altafsir.com. Al-Khazin. (t.t.). Lubab al-Takwil Fi Ma„ani al-Tanzil. Al-Maktabah al-Syamilah. 522 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Al-Maghluts. (2003). Atlas Perjalanan Hidup Nabi Muhammad. Terj. Dewi Kournia Sari. Jakarta Timur. Penerbit Almahira. Al-Mubarakfuri. (1396H/1976). Al-Rahiq al-Makhtum. Sirah Nabawiyyah. Terj. Muhammad Ramzi Omar. Cetakan keenam 2011. Kuala Lumpur.Yayasan Dakwah Islamiah Malaysia. Al-Musili. (t.t.). Musnad Abi Ya‟la al-Musili. Al-Maktabah al-Syamilah@ http://www.alsunnah.com. Al-Nasaie. (t.t.). Al-Sunan al-Kubra. Al-Maktabah al-Syamilah. Al-Qazwini. (t.t.). Sunan Ibn Majah. Al-Maktabah al-Syamilah@http://www.al-islam.com. Al-Syaibani. (t.t.). Al-Musnad. Al-Maktabah al-Syamilah@http://www.al-islam.com. Al-Syami. (t.t.). Subul al-Huda Wa al-Rasyad. Al-Maktabah al-Syamilah. Al-Tirmizi. (t.t.). Sunan al-Tirmizi. Al-Maktabah al-Syamilah@http://www.al-islam. Al-Tobarani. (t.t.). Al-Mu‟jam al-Soghir. Al-Maktabah al-Syamilah@ http://www.alsunnah.com. Al-Tobari. (2000). Jami‟ al-Bayan Fi Takwil al-Quran. Muassasah al-Risalah. Al-Toyalisi. (t.t). Musnad al-Toyalisi. Al-Maktabah al-Syamilah@ http://www.alsunnah.com. Danial Zainal Abidin. (2009). Bukti-Bukti Sains Dan Sejarah Kerasulan Muhammad. Ed. Semak. Kuala Lumpur. Siri Islam Moden PTS Millennia. Ibn Kathir. (1999). Tafsir al-Quran al-„Azim. Al-Riyadh: Dar al-Taibah Li al-Nasyr Wa al-Tauzi‟. Khalid Muhammad Khalid. (2007). Rijal Haul al-Rasul. Ed. Terj. Kuala Lumpur. Al-hidayah Publications. Kementerian Pendidikan Malaysia (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 . Kementerian Pendidikan Malaysia, Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP2006-2010 (RMK9)). Mahayudin Hj. Yahya. (1998). Tamadun Islam. Shah Alam. Siri Sejarah Fajar Bakti. Muslim (t.t). Sahih Muslim. Al-Maktabah al-Syamilah. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2001). Pentadbiran Pendidikan. Cetakan ketujuh. Kuala Lumpur. Siri pendidikan Fajar Bakti. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie & Foo Say Fooi. (2003): Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan, Satu Langkah Ke Hadapan. Serdang: Penerbit UPM Al-Zuhaili. (1424H/1991). Tafsir al-Munir. Ed. ke-2. Jil. 15. Damsyik: Dar al-Fikr. 523 Kepimpinan Pendidikan Muhammad SAW di Madinah Dari Perspektif Manhaj dan Amalan 524 Konsep ‘Paksaan’ Dalam Pendidikan Islam: Program Islah Muaddab Muaddib Seb Sebahagian Dari Sistem Penilaian Menyeluruh di Institusi Pengajian Tinggi AHMAD MISBAH MOHD HELMI1 KHAIRUNNISA‟ ISMAIL INTAN FADZLIANA AHMAD AHMAD YANI ISMAIL IMRAN KAMAL BASAH NOR‟ADHA ABD HAMID SITI NOOR BINTI AHMAD SUZIANA HANINI SULAIMAN MOHD NORZI NASIR WAZZAINAB ISMAIL RAJ ALI ZAHID ELLEY 1 International Islamic University College Selangor (KUIS) ahmadmisbah@kuis.edu.my ABSTRAK Pendidikan dewasa ini memberikan keutamaan kemahiran kepada pelajar berdasarkan konsep pelajar adalah pelanggan dan buka ilmu‟. Penguatkuasaan pendidikan sebenar dalam Islam terkandung di dalamnya asas „paksaan‟ seawal umur tujuh tahun. Tujuan ialah membangunkan insan secara integral merangkumi aspek iaitu jasmani, rohani, emosi dan inteletual. Falsafah Islah Muadd adalah melalui proses berteraskan aqidah ahli Sunnah wal Jamaah dalam melahirkan insan rabbani bagi membentuk kehidup kebertanggungjawaban agama melalui Al-qudwah al-Hasanah, al-Masuliyah dan al-Biah al-Solehah berdasarkan tuntutan al-Qu Sunnah dan di dalamnya memerlukan unsur „disiplin‟ dan „paksaan‟ kepada pelajar. Program Islah muadab –Muadib mewujud yang solehah dan kondusif bagi pelajar melalui pendidikan secara formal, informal dan non-formal. Oleh itu, program ini me penting kepada pelajar untuk dinilai. Al-bi‟ah al-solehah bermaksud bersama membina iklim taqwa di institusi penga Mewujudkan bi‟ah solehah atau persekitaran yang baik adalah suatu yang wajib. Ia termasuk dalam amar makruf dan nahi m bi‟ah al-solehah membentuk insan beradab dengan berasaskan ilmu yang dibudayakan dalam kehidupan. Kehidupan di asrama sebahagian dari kehidupan pelajar di kampus yang tidak terlepas dari sistem pendidikan Islam yang meliputi pendidikan 2 walaupun dilihat sebagai „paksaan‟, namun mampu mengembalikan pendidikan kepada landasan yang benar untuk menca penciptaan Insan di muka bumi sebagai khalifah. Keywords: Islah Muaddab Muaddib; adab; pendidikan menyeluruh; qalbu; insan. PENDAHULUAN Pendidikan merupakan ta‟dib atau proses penyuburan adab yang bersifat menyeluruh dan berterusan. Matlam pendidikan bukan hanya menyediakan insan dengan kemahiran dan kebolehan bersifat luaran, fizikal dan material t didasari dan dilengkapi dengan pengetahuan, kefahaman, akal dan akhlaq murni serta ketakwaan bagi memaha dirinya dijadikan sebagaimana digariskan oleh al-Khaliq menerusi al-Quran. Firman Allah SWT yang bermaksud: “Dan (ingatlah wahai Muhammad) ketika Tuhanmu mengeluarkan zuriat anak-anak Adam (turun-temurun) dari (tula belakang mereka, dan Ia jadikan mereka saksi terhadap diri mereka sendiri, (sambil Ia bertanya dengan firmanNy "Bukankah Aku tuhan kamu?" Mereka semua menjawab: "Benar (Engkaulah Tuhan kami), kami menjadi saksi". ya Konsep „Paksaan‟ dalam Pendidikan Islam: Program Islah Muaddab Muaddib Sebagai Sebahagian Dari Sistem Penilaian Menyeluruh Menurut Ibnu Sina pendidikan merupakan pengembangan seluruh potensi yang dimiliki seseoran perkembangan yang sempurna, iaitu aspek pada diri insan secara menyeluruh mulai dari perkembangan fizikal, akal, jati diri. Dasar kepada tujuan pendidikan dalam Islam dirumuskan oleh firman Allah SWT yang bermaksud: “Dan aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan supaya mereka mengabdi kepada-Ku” Surah al-Dhariyat (51): Dengan menggunakan istilah ta‟dib bagi menjelaskan kepentingan pendidikan, Ibnu Sina menegaskan ta pendidikan bermula dari zaman kanak-kanak sebelum mereka berhadapan dengan tingkahlaku yang tidak kecenderungan yang buruk (al-akhlak al-laimah). Ibnu Sina berpendapat bahwa insan yang akan membimbing insan lain, haruslah terlebih dahulu dapat membimbin sendiri, kerana dirinya itulah yang terdekat kepadanya, paling mulia dan paling perlu mendapat perhatian mengendalikan diri itu lebih susah daripada mengendalikan diri insan lain. Sehingga insan yang sanggup meng dirinya dengan sebaik-baiknya, tidak akan susah mengatur suatu bandar, malah suatu negara.1 MASALAH KAJIAN Sepanjang tahun 2010 sebanyak, 5,165 kes yang melibatkan remaja dilaporkan, masing-masing 1,947 kes membabit dan 3,218 kes oleh bukan pelajar, iaitu peningkatan 38 peratus dan 43 peratus berbanding 2009. Menurut lapo tempatan pada 1 Febuari 2008, 800 pelajar wanita universiti „dikuarantin‟ bagi disoal siasat ekoran penemuan may bayi di tempat pembakaran sampah di kawasan asrama mereka. Bukan itu saja, masyarakat juga didedahkan den pelajar IPT ditangkap berkhalwat sama ada sesama pelajar atau dengan orang lain. Tidak kurang juga pelajar berpeleseran di disko atau kelab malam setiap hujung minggu. Beberapa perkara dilihat sebagai faktor yang menyu arah keruntuhan akhlak dan moral mahasiswa. Antaranya, ramai di antara mereka yang terpengaruh dengan rakan-ra yang berpasangan. Keseronokan rakan-rakan membangkitkan keinginan ingin mengalami situasi yang sama. K mendatangkan kebimbangan kepada mereka jika mereka tidak mempunyai teman hingga di tahun akhir pengaji mereka dan bimbinglah mereka yang bermasalah agar mereka ini tidak terus dilalaikan dengan maksiat. Dengan sosial di kalangan mahasiswa dapat ditangani dengan lebih efektif. Pihak universiti terutamanya bahagian Hal Ehw (HEP), perlulah memikirkan satu program yang sewajarnya dalam menangani gejala sosial di kalangan mahasiswa/wi Memahami Konsep Paksaan atau Tiada Paksaan Kata paksaan boleh di dapati makna dari beberapa perkataan arab. Mengikut kamus Lisan al-Arab2, iaitu ijbar bere atau al-ikrah, iaitu memaksa atau compulsion. Demikian juga menurut Muhammad bin Ahmad al-Qurtubi3 yang me perkataan ijbar dengan ikrah. Takrif lain menyebutkan bahawa ijbar diertikan sebagai al-qahru (memaksa), (pemaksaan), ajbarahu 'alal amri (memaksa agar melakukan, mewajibkan). Sedangkan menurut Muhammad Abdu Munawi4, ijbar adalah seseorang untuk memaksa pihak lain untuk dapat memperbetulkan kesalahannya. Namun demikian, membezakan makna ijbar dengan ikrah dalam dua hal, iaitu perbezaan subjek yang autoriti/kuasa dan perbezaan matlamat dilakukannya ijbar atau ikrah. Ikrah boleh dilakukan oleh sesiapa sahaja m tidak memiliki kuasa, sedangkan ijbar hanya dapat dilakukan oleh seseorang yang memiliki kuasa. Selain itu, ijbar untuk tujuan pelaksanaan hukum syarak, sedangkan ikrah tidak semestinya dilakukan untuk tujuan pelaksanaan huk Akar perkataan ijbar di dalam al-Quran ditemui sebanyak sepuluh kali yang muncul dalam bentuk isim fa'il, seda ikrah - sebagai sinonim kata ijbar - ditemui dalam lima ayat di dalam al-Quran. Memahami konsep ijbar secara u dimaksudkan agar tidak menimbulkan pemahaman yang kurang tepat yang pada akhirnya merugikan pihak terte 1 Ibn Sina, Abu Ali al-Husayn Ibn Abdullah. 1976. Al-Ardh, TTP: TP. Hlm. 337. Lisan al-„Arab ( ‫ )لـسـبن الـعـرة‬karya Jamaluddin Muhammad ibn Mukarram ibn Ali, yang dikenali dengan Ibn Manzur ‫( إبـه مـىـظـىر‬1233-1312M merupakan sebuah kamus bahasa „Arab yang paling masyhur di kalangan ulama. 3 Beliau adalah Abu Abdillah Muhammad bin Ahmad bin Abu Bakr bin Farh al-Anshari al-Khazraji al-Andalusi al-Qurthubi, seorang ahli tafsir 2 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia praktiknya. Dalam hal ini adalah pelajar sebagai pihak yang "dipaksa" untuk menjalani hidup yang b islamiyyah.(bersistem islam). Secara sinonimnya, apabila menyebut atau membincangkan mengenai konsep paksaan, ayat 256, Surah a pasti menjadi rujukan. Firman Allah SWT yang bermaksud: Tidak ada paksa dalam ugama (Islam), kerana sesungguhnya telah nyata kebenaran (Islam) dari kesesatan (kufur). O itu, sesiapa yang tidak percayakan Taghut, dan ia pula beriman kepada Allah, maka sesungguhnya ia berpegang kepa simpulan (tali ugama) yang teguh, yang tidak akan putus. Dan (ingatlah), Allah Maha Mendengar, lagi Maha Mengetah Surah a-Baqarah (l2): 2 Banyak kekeliruan ditimbulkan sama ada secara sengaja atau tidak, berhubung ayat ini. Salah faham berhu ini sering membawa kepada kekeliruan dan percanggahan termasuk dalam konsep pendidikan hari ini. B berkepentingan, mereka akan memetik ayat ini untuk dijadikan hujah bagi menegakkan fahaman mereka. Golong yang mendokong fahaman pluralisme contohnya gemar memetik ayat ini untuk dijadikan hujah bahawa agama tid dipaksakan ke atas sesiapa. Ayat ini tidak boleh dibaca dan difahami dalam ruang lingkup yang terbatas atau sebahagian sahaja tanp keseluruhan ayat dan hubungannya dengan ayat yang sebelum (ayat Kursi). Ayat 255 menjelaskan intisari ajaran Isl Tauhid yang meliputi makna ketuhanan seluruhnya, sesuai dengan fitrah insan. Mafhum ayat ini, sekiranya hati se tulus dan ikhlas, tidak dipengaruhi atau dipaksa, ia akan menerima keterangan ayat 255 iaitu mengakui keesaan A Malah, dalam ayat 256, diterangkan bahawa jalan yang benar jelas berbeza dengan jalan yang sesat, sehingga keperluan lagi untuk dipaksakan.5 Menurut Ibn Kathir, maksud tiada paksaan ialah tiada keperluan memaksa seseorang untuk menerima Islam. seseorang itu diberi petunjuk oleh Allah SWT, maka dia akan memeluk Islam. Tetapi jika hatinya telah dibutakan SWT, tidak ada faedah untuk dipaksa menerima Islam. Ayat ini turun disebabkan cara hidup penduduk Madinah seb yang merasakan kehidupan golongan Yahudi lebih baik daripada mereka. Lalu mereka menghantar anak mereka un oleh orang Yahudi. Setelah kedatangan Islam, penduduk Madinah iaitu kaum Ansar, dan golongan yang berh mengadakan perjanjian untuk berbaik dengan tetangga mereka, golongan Yahudi. Walau bagaimanapun, apabi pencerobohan dan cubaan untuk membunuh Rasulullah SAW, Bani Nadir telah diusir keluar dari Madinah membaw mereka anak-anak penduduk Madinah yang ibu bapa mereka telah Islam. Apabila diminta kepada Rasulullah untuk d itu kepada Islam, maka turunlah ayat ini.6 Prof Syed Muhammad Naquib al-Attas dalam “Islam: Faham Agama dan Asas Akhlak”, menjelaskan aya saja bererti kita tidak boleh memaksakan agama ke atas orang lain bahkan ke atas diri sendiri pun tidak seharusnya a kerana agama seharusnya diamalkan dengan sukarela, sungguh hati, tanpa rasa enggan dan benci. Berkata sebahagi bahawa ayat ini dinasakh (dihapus) oleh ayat: ْ ُ‫يه َوا ْغل‬ ‫صير‬ َ ِ‫بر َو ْال ُمىَبفِق‬ َ ‫ظ َعلَ ْي ِه ْم َو َمأْ َواهُ ْم َجهَى َّ ُم َوبِ ْئ‬ َ َّ‫يَب أَيُّهَب الىَّبِ ُّي َجب ِه ِد ْال ُكف‬ ِ ‫س ْال َم‬ “Hai Nabi, berjihadlah (melawan) orang-orang kafir dan orang-orang munafik itu, dan bersikap keraslah terhad mereka. Tempat mereka ialah neraka Jahanam. Dan itulah tempat kembali yang seburuk-buruknya” (QS. At Taubah: 7 Allah swt berfirman: َّ ‫يه ُكلُّهُ ِ ََّلِلِ فَإ ِ ِن ا ْوتَهَ ْىا فَإ ِ َّن‬ ُ ‫ىن ال ِّد‬ ‫صي ٌر‬ َ ُ‫َّللاَ بِ َمب يَ ْع َمل‬ َ ‫ىن فِ ْتىَةٌ َويَ ُك‬ َ ‫َوقَبتِلُىهُ ْم َحتَّى ال تَ ُك‬ ِ َ‫ىن ب‬ “Dan perangilah mereka, supaya jangan ada “fitnah” dan supaya agama itu semata-mata untuk Allah swt. Jika mere berhenti (dari kekafiran), maka sesungguhnya Allah swt Maha Melihat apa yang mereka kerjakan”. (QS. Al-Anfaal : 3 Para ulama tafsir mengatakan: Fitnah disini maknanya “kekufuran/kesyirikan”. Maka alangkah agungnya ay ketika Allah swt memerintahkan hamba-hambaNya yang beriman kepadaNya untuk memerangi serta membasmi o Konsep „Paksaan‟ dalam Pendidikan Islam: Program Islah Muaddab Muaddib Sebagai Sebahagian Dari Sistem Penilaian Menyeluruh yang kufur kepadaNya, yang menyombongkan diri di bumi-Nya; sehingga di bumiNya hanyalah orang-orang yan dan orang-orang kafir (ahlul kitab) yang terhina yang tunduk dibawah hukumNya. Hal serupa juga diriwayatkan oleh Ibn Mas‟uud dan juga sekelompok ulama tafsir selainnya. Kalaupun memang tidak maka ayat ini ditujukan untuk orang kafir yang telah membayar jizyah. sehingga mereka tidak dipaksa lagi untuk Islam. Ajaran Islam dalam pergaulan Islam telah mensyariatkan bahawa lelaki dan wanita wajib diasingkan bermula dari umur sepuluh tahun lagi, lelaki yang bersaudara pula perlu dipisahkan dari tempat tidur mereka. Manakala bagi lelaki dan wanita yang bukan bersa perlu ditegah dari bergaul setelah mereka mencapai akil baligh. Justeru, dasar pengasingan penginapan mengik diharapkan dapat dilaksanakan secara menyeluruh untuk setiap kolej kediaman mahasiswa oleh pihak universiti. Inil asas yang dilihat paling praktikal dalam menangani gejala sosial di kalangan mahasiswa selain penguatkuasaan tatatertib universiti terhadap pelajar. Selain itu, pihak universiti perlulah menguatkuasakan peraturan tatatert mahasiswa dengan konsisten dan mengenakan tindakan tatatertib yang lebih berat bagi setiap kesalahan yang dilakuka Bagi sesiapa yang telah memilih Islam sebagai ad-deen (cara hidup) dengan faham dan sedar, bermakna m membuat pilihan untuk mengikuti dan mematuhi hukum-hukum dan peraturan-peraturan yang terdapat di dalam AlHadith. Ini bermakna, mereka telah memilih kebebasan( bukan paksaan) untuk diri mereka berada di bawah naun SWT dan membebaskan diri daripada menjadi hamba kepada hawa nafsu dan syaitan. Dengan pilihan ini, merek merasai nikmat dalam mematuhi dan melaksanakan hukum dan peraturan Islam dalam kehidupan seharian mereka, b agama yang mereka telah pilih untuk diri mereka sendiri dengan sedar dan mendeklarasikannya dengan lafaz syahada Maka apabila konsep ini dibawa dalam pendidikan, ia turut disalahfaham. Contoh paling hampir adalah menjatuhkan hukuman apabila berlaku kesalahan. Daripada segi merotan anak, dalil dalam sebuah hadis Nabi SAW anakmu untuk menunaikan solat ketika usianya tujuh tahun dan pukullah mereka sekiranya sudah berusia 10 pisahkanlah tempat tidur mereka (antara lelaki dan perempuan).7 Ajaran Islam: Tindakan atau Hukuman Mengenakan tindakan tatatertib atau hukuman terhadap kesalahan adalah satu bentuk tarbiyyah atau pendidikan ya hikmah dari Allah swt , antaranya : Pencegahan Bagi tujuan pencegahan, amaran keras dengan janji-janji azab telah dinyatakan oleh syariat agar manusia ta melakukan jenayah tersebut. Bila melihat hukuman yang dijalankan, bukan sahaja akan mencegah pesalah ter mengulangi kesalahan, bahkan mencegah orang ramai daripada melakukan jenayah. Memang menjadi mat perundangan Islam ialah mencegah dan menggerunkan manusia daripada melakukan kesalahan . Ini adalah untuk m kerosakan dan menolak kemudaratan. Pemulihan Seseorang yang dikenakan hukuman atau dimaafkan atas kesalahan akan melahirkan kesedaran dalam dirinya. Hu sendiri bertujuan untuk mendidik diri di samping kifarah dan seterusnya dia akan bertaubat kepada Allah swt. Firman 39. Maka sesiapa Yang bertaubat sesudah ia melakukan kejahatan (curi) itu dan memperbaiki amal usahan Sesungguhnya Allah menerima taubatnya; kerana Allah Maha Pengampun, lagi Maha Mengasihani. Tujuan hukuman adalah untuk memulihkan pesalah. Sebab itu sebahagian daripada kesalahan ada kemaafan (denda). Ibnu Qudamah berpendapat hukum sebatan terhadap kanak-kanak merupakan suatu hukuman p yang disyariatkan untuk melatih kanak-kanak melakukan sesuatu kewajipan seperti solat. Namun, terda yang menunjukan bahawa Nabi SAW tidak suka kepada orang yang menghukum kanak-kanak secara fizika Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Abu Mas‟ud mengatakan: Aku telah memukul seorang hamba kanak-kanak lelaki dengan rotan dan aku mendengar su suara di belakangku. Ketahuilah wahai Abu Mas‟ud. Tetapi aku tidak tahu bahawa suara itu bernada kemarahan. Ket suara itu menghampiri, dia adalah Rasulullah. Maka, baginda pun bersabda: Ketahuilah wahai Abu Mas‟ud. Aku p menjatuhkan rotan daripada tanganku dan Rasulullah bersabda: Ketahuilah wahai Abu Mas‟ud, bahawa Allah te menetapkan ke atas kamu tanggungjawab berhadap hamba lelaki ini. Maka, aku berkata, Aku tidak akan memukul ham lagi selepas itu selamanya. Sahih Musl Begitu juga dengan keterangan hadis berhubung anggota yang boleh dipukul. Jika kamu perlu menghukum, hukumlah mengikuti kadar kesalahan yang dilakukannya dan jauhilah dari memukul pa bahagian muka. Hadis Riwayat at-Tabr Ibnu Abbas meriwayatkan bahawa bahawa Rasulullah SAW bersabda yang bermaksud: “Gantungkanlah rotan sehingga rotan itu dapat dilihat oleh ahli keluarga, sesungguhnya itu boleh mendidik mereka.” Al-Manawi, menyatakan rotan tersebut adalah pendorong kepada seseorang untuk beradab dan berakhl akhlak mulia dan nilai-nilai murni yang sukar dilaksanakan oleh orang yang keras hatinya. Pandangan al-Manawi ini membuktikan bahawa rotan secara simbolik, tanpa perlu digunakan boleh member kepada tingkah laku seseorang, terutamanya kanak-kanak. Jika dilihat daripada pandangan di atas, Islam amat meni kasih sayang. Justeru bukan hukuman yang menjadi teras dalam pendidikan tetapi kefahaman berhubung sesuatu pe dipentingkan. Program Islah Muaddab-Muaddib Adalah satu program yang dibina bagi mewujudkan suasana solehah yang melibatkan proses islah saling memperba dua pihak iaitu Muaddab dan Muaddib. Ibnu Sina berpendapat bahwa insan yang akan membimbing insan lain terlebih dahulu dapat membimbing dirinya sendiri (islah nafsak wad'u ghairak), kerana dirinya itulah yang kepadanya, paling mulia dan paling perlu mendapat perhatian. Bahkan mengendalikan diri itu lebih susah mengendalikan diri insan lain. Sehingga insan yang sanggup mengendalikan dirinya dengan sebaik-baiknya, tidak a mengatur suatu bandar, malah suatu negara.8 Program ini di bentuk berpandukan kepada al-Quran dan al-Sunnah, contoh Dasar Ta‟dib KUIS dibina kepada tiga komponen penting iaitu Al-Qudwah Al-Hasanah, Al-Mas’uliyyah dan Al-Bi’ah Al-Solehah. Proses i ta'dib. Pendidikan merupakan ta‟dib atau proses penyuburan adab yang bersifat menyeluruh dan berterusan. Matlam pendidikan bukan hanya menyediakan insan dengan kemahiran dan kebolehan bersifat luaran, fizikal dan material t didasari dan dilengkapi dengan pengetahuan, kefahaman, akal dan akhlaq murni serta ketakwaan bagi memaha dirinya dijadikan sebagaimana digariskan oleh al-Khaliq menerusi al-Quran. Firman Allah SWT yang bermaksud: “Dan (ingatlah wahai Muhammad) ketika Tuhanmu mengeluarkan zuriat anak-anak Adam (turun-temurun) dari (tulan belakang mereka, dan Ia jadikan mereka saksi terhadap diri mereka sendiri, (sambil Ia bertanya dengan firmanNy "Bukankah Aku tuhan kamu?" Mereka semua menjawab: "Benar (Engkaulah Tuhan kami), kami menjadi saksi". ya demikian supaya kamu tidak berkata pada hari kiamat kelak: "Sesungguhnya kami (Bani Adam) adalah lalai (tidak dib peringatan) tentang (hakikat tauhid) ini". Surah al-A‟raf (7): 1 Konsep „Paksaan‟ dalam Pendidikan Islam: Program Islah Muaddab Muaddib Sebagai Sebahagian Dari Sistem Penilaian Menyeluruh Menurut Ibnu Sina pendidikan merupakan pengembangan seluruh potensi yang dimiliki seseoran perkembangan yang sempurna, iaitu aspek pada diri insan secara menyeluruh mulai dari perkembangan fizikal, akal, jati diri. Dasar kepada tujuan pendidikan dalam Islam dirumuskan oleh firman Allah SWT yang bermaksud: “Dan aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan supaya mereka mengabdi kepada-Ku” Surah al-Dhari Dasar Pertama: Al-Qudwah Al-Hasanah Dalam konteks KUIS, al-Qudwah al-Hasanah merujuk kepada contoh teladan Rasulullah SAW untuk dijadikan i warga KUIS. Ia merupakan satu kaedah dakwah paling berkesan bagi memastikan matlamat al-falah tercapai. Antara langkah menghidupkan sunnah Rasulullah SAW, warga KUIS perlu: i- Berakhlaq dengan akhlaq al-Quran. ii- Mempelajari, memahami dan menghayati Sunnah Rasulullah SAW. iii- Meletakkan diri sebagai contoh ikutan yang baik kepada masyarakat. Dasar Kedua: Al-Mas’uliyyah Al-Mas‟uliyyah merupakan elemen penting dalam pembinaan kemahiran insaniah atau core competency warga K dibentuk melalui proses ta‟dib secara menyeluruh. Firman Allah SWT yang bermaksud: “Wahai orang-orang yang beriman! Janganlah kamu mengkhianati (amanah) Allah dan Rasul-Nya, dan (janganlah) ka mengkhianati amanah-amanah kamu, sedang kamu mengetahui (salahnya).” Surah al-Anfal (8): Setiap muslim yang telah baligh, berakal dan mukallaf, telah diajar untuk bertanggungjawab dengan penuh a ikhlas termasuk menunaikan tanggungjawab terhadap Allah SWT, tanggungjawab terhadap insan (ibu bapa, suami, i warga KUIS, majikan dan lain-lain) dan tanggungjawab terhadap alam (persekitaran, negara dan lain-lain). Dasar Ketiga: Al-Bi’ah Al-Solehah Keperluan Mewujudkan Bi’ah Solehah dalam Pendidikan Al-Bi‟ah Al-Solehah merupakan persekitaran harmoni dan tenteram yang perlu diwujudkan demi merealisasikan Da Al-Bi‟ah Al-Solehah membentuk insan beradab. Adab mesti berasaskan ilmu yang dibudayakan dalam kehidupan persekitaran yang baik sesuai dengan keberhasilan dan proses penghayatan ilmu, iman dan amal secara menyelu suatu yang wajib. Persekitaran yang baik atau Al-Bi‟ah Al-Solehah merupakan faktor penting yang menyumbang kepada pe peribadi dan sahsiah pelajar. Adalah menjadi tanggungjawab setiap institusi pendidikan memastikan wujud Al-Bi‟ah dalam institusi tersebut. Apabila Al-Bi‟ah Al-Solehah sudah terbentuk dengan acuan yang Islam kehendaki, mak membantu membentuk akhlaq dan sahsiah warganya. Dalam hal ini, Ibn Khaldun memaknai fitrah sebagai potensi-potensi asas yang mengalami perubahan setela rangsangan (pengaruh) dari luar. Menurutnya, jiwa apabila berada dalam fitrahnya yang asas (fitrah al-ula) siap kebaikan dan kejahatan yang datang dan melekat padanya.9 Ibn Khaldun mendasarkan teori fitrahnya pada bermaksud: “Setiap anak yang dilahirkan dalam keadaan fitrah, maka ibu bapanyalah yang menjadikannya Yahudi, Nasrani a Majusi”. Hadis Riwayat al-Bukh Hadis di atas menunjukkan bahawa yang dimaksudkan dengan fitrah adalah potensi baik, sedangkan yang di dengan menjadi Yahudi, Nasrani dan Majusi bermakna menyesatkannya. Ertinya ibu bapanya yang Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia perkembangannya menyimpang dari sifat dasar yang suci dan sepatutnya berkembang ke arah yang baik itu. Hadis te menerangkan, bahawa fitrah yang dibawa sejak lahir itu sangat besar dipengaruhi oleh persekitaran. Fitrah itu sendiri tidak akan berkembang tanpa pengaruh persekitaran yang mungkin dapat mengubah sec fitrah itu, manakala persekitarannya tidak memungkinkan menjadikannya lebih baik. Maksudnya fitrah insan yang di lahir mengarah kepada kebaikan, namun persekitaran merupakan faktor penentu bagi kecenderungan watak, sifat, d insan. Faktor persekitaran bergabung dengan fitrah, maka terhasillah perkembangan yang merupakan perilaku yan antara persekitaran dengan fitrah. Selanjutnya Ibn Khaldun menegaskan, kalau yang satu telah lebih dahulu (datang) mempengaruhinya, sifa akan menjauh dalam bentuk yang seimbang, sehingga menjadi sukar baginya untuk memperoleh sifat yang telah m Orang-orang yang memiliki sifat kebaikan itu telah terlebih dahulu mempengaruhi dirinya, sehingga telah menjad tertanam dalam jiwanya, ia akan terjauh dari kejahatan, dan sukar baginya untuk melakukan kebaikan. Apabila kebiasaan yang jahat itu terlebih dahulu sampai kepadanya, maka akan menjauh dari sifat kebaikan.10 Menurut Ibn Khaldun, insan pada dasarnya adalah baik, pengaruh yang datang kemudianlah yang akan menentukan a manusia tetap baik, atau menyimpang menjadi jahat. Jika pengaruh baik yang terlebih dahulu datang, maka dirinya ak baik. Demikian pula sebaliknya. Dalam pembentukan akhlaq pelajar, peranan guru sebagai pelentur tidak dapat dinafikan. Bahkan da pengambilan ilmu, selain menyampaikan pengajaran yang tersurat (merangkumi perkataan, perbuatan, pengakuan kepada pelajar, guru bertanggungjawab mencontohkan yang tersirat (yang tidak dapat dilihat seperti perasaan, pemahaman). Entrainment berlaku melalui perasaan dalaman yang terjalin antara guru dan pelajar yang menghasilkan s rohaniah secara dua hala atau lebih jika ia melibatkan lebih dari seorang (disebut sebagai Bi’ah, Halah, Field, Aura an” ini dikenali sebagai Ba dalam bahasa Jepun yang diinspirasikan oleh Hiroshi Shimizu dan diperkenalkan o Nonaka dan Noboru Konno.11 Bahkan menjalankan tugas amar makruf dan nahi mungkar itu adalah kewajipan semua pihak bagi mewu Bi‟ah Al-Solehah tidak mengira lokasi dan keadaan. Firman Allah SWT yang bermaksud: “Iaitu mereka (umat Islam) yang jika Kami berikan mereka kekuasaan memerintah di bumi nescaya mereka mendirik solat serta memberi zakat, dan mereka menyuruh berbuat kebaikan serta melarang dari melakukan kejahatan dan perk yang mungkar dan (ingatlah) bagi Allah jualah kesudahan segala urusan.” Surah al-Hajj (22): Jelas betapa pentingnya membentuk atau mewujudkan suasana yang soleh. Oleh itu, tidak hairanlah jika A mentaklifkan antara tanggungjawab para pemerintah agar memelihara iklim dan persekitaran agar dihiasi dengan per makruf dan dipelihara daripada kemungkaran yang nyata dan mencemarkan masyarakat. Jika usaha amar makruf mungkar tidak dilaksanakan nescaya ummah akan dilaknati oleh Allah SWT sebagaimana Bani Israil dilakn meninggalkan usaha mencegah kemungkaran. Firman Allah SWT yang bermaksud: “Orang-orang kafir Yahudi dari Bani Israil telah dilaknat (di dalam Kitab-kitab Zabur dan Injil) melalui lidah Nabi Daw a.s dan Nabi Isa Ibni Maryam a.s. Yang demikian itu disebabkan mereka menderhaka dan selalu menceroboh. Mere sentiasa tidak berlarang-larangan (sesama sendiri) dari perbuatan mungkar (derhaka dan ceroboh), yang mereka lakuk Demi sesungguhnya amatlah buruknya apa yang mereka telah lakukan.” Surah al-Maidah (5): ayat 78Sabda Rasulullah SAW bermaksud: “Seseorang berada atas agama sahabat baiknya. Maka hendaklah seseorang kamu memerhatikan siapakah dia jadik teman rapatnya.” Hadis Riwayat Ahm Konsep „Paksaan‟ dalam Pendidikan Islam: Program Islah Muaddab Muaddib Sebagai Sebahagian Dari Sistem Penilaian Menyeluruh PENUTUP Konsep paksaan dalam pendidikan Islam secara jelasnya tidak perlu disalah tanggap apatah lagi ditakuti. Pema penyegaran semula kepada penghayatan ihsan dalam diri insan perlu disemarakkan. Selain mampu membina jat mapan tanpa perlu kepada pemangkin luaran, ia juga dapat menyerlahkan potensi insan yang sedar peranan dan tang mereka sebagai khalifah sekaligus hamba Allah dapat dicapai, difahami dan dihayati. Pencapaian ini seterusnya m arah pembinaan insan kaffah yang bertaqwa kepada Allah SWT, yang faham dan boleh memaknai ilmu seteru berakhlaq tinggi bagi mencontohkan adab serta mempunyai kepakaran profesional. RUJUKAN Al-Quran. Al-Bukhari. (tt). Sahih al-Bukhori. Kaherah: Dar al-Hadith. Al-Muslim. (tt ) . Sahih al- Muslim Al-Musnadu Al-Sahihu bi Naklil Adl. Kaherah: Dar al-Salam. Al-Qurthubi.( tt ) Al-Jami‟ liahkam al-Qur‟an wa al-Mubayyin Lima Tadhammanahu Min as-Sunnah wa Ayi Kaherah: Dar al-Hadith. Waly al-Din „Abd al-Rahman ibn Muhammad ibn Abi Bakr Muhammad ibn al-Hasan Ibn Khaldun. 1930. Muqadd TP. Tafsir Pimpinan ar-Rahman. (1995). Bahagian Hal Ehwal Islam, Jab. Perdana Menteri. Syahrul Riza. 2008. Konsep Pendidikan Islam Menurut Pemikiran Ibn Khaldun: Suatu Kajian Terhadap Elem Kemasyarakatan Islam. Universiti Sains Malaysia. Sidqi Muhammad Jamil al-„Attar. Aun al-Ma„bud Syarh Sunan Abi Daud, Darul Fikr, Bab Mata Yukmaru al-Gh Salah, Jld. 2. Prof Syed Muhammad Naquib al-Attas. 1977. Islam Faham Agama dan Akhlak. Kuala Lumpur: ABIM. Nonaka Ikujiro, Konno Noboru. 1998. The concept of „Ba‟: Building foundation for Knowledge Creation. Management Review Vol 40, No.3 Spring. Ibn Sina, Abu Ali al-Husayn Ibn Abdullah. 1976. Al-Ardh, TTP: TP Ibn Manzur,(tt) Lisan Arab. Kaherah: Dar al-Salam. Ibn Kathir. 1994. Tafsir al-Quran al-Azim. J. 1 Kaherah: Dar al-Hadith. Haji AbdulMalik AbdulKarim Amrullah. 1982. Tafsir al-Azhar. Singapura: Pustaka Nasional. Menguji Model Pengukuran Penerimaan Sistem Frog VLE dalam Kalangan Guru j-Qaf AHMAD SHIDKI MAT YUSOFF1 IBRAHIM MAMAT WAN SALIHIN WONG ABDULLAH FAHMI ZAIDI ABDUL RAZAK 1 Universiti Malaysia Terengganu ABSTRAK Melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, Pelaksanaan 1BestariNet untuk mengintegrasikan ICT dalam pembelajaran harian dicetuskan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dengan menggunakan konsep persekitaran pembelajaran maya (Frog VLE) sebagai satu bentuk e-pembelajaran ke seluruh negara. Walaupun VLE dianggap sebagai satu pelaburan yang boleh meningkatkan kualiti pendidikan, banyak kajian menunjukkan sebaliknya. Kajian ini menggunakan model bersepadu untuk menilai pengaruh psikologi dan faktor tingkah laku guru dalam pembelajaran maya. Data kajian rintis dikumpul daripada 96 guru j-QAF telah dianalisis dengan menggunakan model persamaan struktur untuk memeriksa model teori. Kajian ini dijangkakan menyumbang kepada pemahaman keseluruhan konsep dan kepentingan komponen TAM, UTAUT dan keserasian sebagai penentu dalam penggunaan VLE dalam kalangan guru Pendidikan Islam. Model kajian telah dianalisis dengan menggunakan perisian SmartPLS 2.0 yang merupakan sebahagian daripada structural equation modeling (SEM). Pemilihan PLS untuk analisis data berbanding dengan pendekatan berasaskan kovarians kerana PLS memberi kelebihan tertentu. Berdasarkan literatur, penyelidik telah menguji satu model pengukuran bagi faktor-faktor yang mempengaruhi niat guru untuk menggunakan Frog VLE. Hasil analisis pengujian dalam model pengukuran didapati menepati piawaian kebolehpercayaan dan kesahan konstruk. ABSTRACT Through the Education Development Plan 2013-2025, Implementation of 1BestariNet to integrate ICT in daily learning was initiated by the Ministry of Education with the concept of a virtual learning environment (VLE Frog) as a form of e-learning across the country. Although VLE is regarded as an investment that can improve the quality of education, many studies showed the opposite. This study uses an integrated model to assess the influence of teacher’s psychological and behavioral factors in virtual education. Data collected from the pilot study of 96 j-QAF teachers were analyzed using structural equation modeling to examine the theoretical model. This study is expected to contribute to the overall understanding of the concept and importance of the component of TAM, UTAUT and compatibility as a determinant in the use of VLE in Islamic Education teachers. Model studies were analyzed using SmartPLS 2.0 as part of the structural equation modeling (SEM). Selection of PLS for data analysis compared with the covariance-based approach for PLS provides certain advantages. Based on the literature, researchers have been testing a measurement model for the factors that influence teachers' intention to use the Frog VLE. The result of testing the measurement model is found to meet the standards of reliability and construct validity. Keyword: Virtual Learning Environment, Intention to use, Partial Least Square, Compatibility, and Technology Acceptance Model. PENGENALAN Perubahan produk berasaskan ekonomi kepada ekonomi berasaskan pengetahuan menyebabkan permintaan yang lebih baik kepada pekerja berpengetahuan (Lai, Wang, & Chou, 2009; Ong & Lai, 2007; Ong, Lai, & Wang, 2004), jadi institusi pendidikan dengan kemudahan terhad tidak dapat memenuhi keperluan ini. Oleh itu, selain daripada latihan tradisional, mereka telah beralih kepada menawarkan kursus elektronik. Institusi pendidikan dan syarikat-syarikat telah menumpukan usaha yang besar dan Menguji Model Pengukuran Penerimaan Sistem Frog VLE dalam Kalangan Guru j-Qaf kewangan yang banyak untuk membangunkan program-program e-pembelajaran untuk pengguna. Kaji selidik yang dijalankan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun 2010 mendapati bahawa penggunaan ICT di sekolah adalah terhad. Kira-kira 80% daripada guru-guru menggunakan ICT kurang daripada satu jam setiap minggu. Hanya satu pertiga daripada pelajar menyatakan guru mereka kerap menggunakan ICT (PPPM, 2012). Kementerian Pelajaran Malaysia (2012) dalam laporan awal Pelajaran Malaysia Rangka Tindakan 2013-2025 menyatakan bahawa tidak ada bukti yang menunjukkan ICT yang digunakan untuk menggalakkan kemahiran seperti kreativiti, penyelesaian masalah, dan pemikiran kritikal. Walau bagaimanapun usaha-usaha oleh Kementerian Pelajaran untuk menggalakkan TMK dalam pendidikan di Malaysia, Nazirah, Azira, Hasmiza, Rahimi dan Peter Woods (2011), mendakwa Pendidikan Islam jauh kebelakang dalam penggunaan ICT untuk pembelajaran dan pengajaran, berbanding subjek atau kursus lain. Hal ini berkemungkinan Teo (2009), mendakwa guru berhadapan dengan banyak pembolehubah yang berinteraksi antara satu sama lain, sama ada memudahkan atau sebaliknya untuk menerima seseuatu teknologi. Tambahan pula, walaupun usaha e-pembelajaran dianggap sebagai satu pelaburan korporat yang penting, banyak kajian menunjukkan kadar kegagalan (Motaghian, Hassanzadeh, & Moghadam, 2013). Banyak institusi pembelajaran yang menawarkan e-pembelajaran, menghadapi kesukaran yang besar dalam mencapai strategi untuk berjaya, hal ini termasuk dari segi penghantaran, keberkesanan dan penerimaan kursus (Motaghian, et al., 2013). Terutamanya, trend yang baharu muncul dengan menggunakan pelbagai jenis sistem e-pembelajaran bagi memudahkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran, bilangan pengguna e-pembelajaran tidak meningkat sepantas seperti yang dijangkakan seperti penggunaan berasaskan web pembelajaran (Motaghian, et al. , 2013). Akhirnya, walaupun e-pembelajaran telah dipromosikan kepada pelbagai peringkat pengguna, niat untuk menerima pakai sistem itu masih sangat rendah. Walaupun kedua-dua guru dan pelajar adalah pengguna utama sistem VLE, guru memainkan peranan yang paling penting dalam membentuk kejayaan atau kegagalan sistem (Motaghian, et al., 2013). Jika pengajar memutuskan untuk menjalankan semua atau sebahagian daripada aktiviti pengajaran mereka melalui sistem pembelajaran berasaskan web, pelajar tidak mempunyai pilihan selain menggunakan sistem (Motaghian, et al., 2013; W.-T. Wang & Wang, 2009). Memahami mengapa individu menerima Frog VLE adalah satu langkah penting dalam meningkatkan penggunaannya dalam organisasi dan berpotensi meningkatkan kemahiran guru itu sendiri. Persoalan yang kita cuba jawab adalah ''Apakah faktor-faktor mempengaruhi penerimaan guru j-QAF dalam menggunakan sistem Frog VLE?''. Bagi menangani soalan ini, kami membangunkan dan menguji model untuk menjelaskan penerimaan Frog VLE dalam kalangan guru j-QAF. SOROTAN KAJIAN Sistem Virtual Learning Environment (VLE) Sistem pembelajaran maya (VLS) adalah sistem maklumat yang memudahkan e-pembelajaran telah dilaksanakan secara meluas oleh institusi pendidikan untuk menyokong pengajaran face to face dan secara belajar secara kendiri dalam pembelajaran maya (W.-S. Lin, 2012 ). Realiti maya membolehkan persekitaran pembelajaran di ruang siber menjadi serba boleh berbanding bilik darjah tradisional "kapur dan papan hitam". Dalam pembelajaran yang berlaku, individu membuat pertukaran interaksi teknologi sama ada dengan individu lain atau dengan apa sahaja sistem / perisian yang digunakan; permohonan realiti maya dalam pendidikan adalah lompatan besar daripada kaedah pengajaran selepas multimedia, komputer, dan Internet (Jou & Wang, 2013). Dengan mengamalkan VLS, pelajar dijangka meningkatkan pembelajaran dengan mendapatkan akses kepada maklumat kursus yang berkaitan dan mempunyai peluang sepenuhnya untuk berinteraksi dengan pengajar dan rakan-rakan dalam VLE (W.-S. Lin, 2012). Dalam kajian Jou & Wang (2013), melaporkan bahawa selepas menilai kemahiran teknikal yang telah dibangunkan untuk tempoh masa satu semester, pelajar-pelajar telah menyatakan bahawa VLE menjadi kaedah yang berkesan apabila mempertimbangkan tiga dimensi "operasi mesin'', "pemilihan proses parameter'', dan ''perancangan proses". Penemuan itu membuktikan manfaat VLE kepada prestasi pembelajaran pelajar. 534 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Model Penerimaan Teknologi Technology Acceptance Model (TAM) diperkenalkan oleh Davis, Bagozzi dan Warshaw (1989), melalui adaptasi daripada Model Theory of Reasoned Action. TAM adalah satu model yang mantap (robust) tetapi cermat (parsimonious) dan bermanfaat untuk menerangkan sistem maklumat tertentu atau teknologi (Shih Chih Chen et. al 2011). Model ini dibina dengan tujuan untuk menjelaskan tingkahlaku penggunaan komputer dalam kalangan manusia. Dua pembolehubah, kebergunaan (usefulness) dan kemudahgunaan (ease of use) merupakan hipotesis penentu asas penerimaan dalam kalangan pengguna. Memandangkan asal-usul model ini dalam bidang perniagaan dan komersial, TAM mempunyai aplikasi terhad dalam konteks pendidikan. Terdapat banyak kajian menggunakan TAM dan extended version bagi menjelaskan penerimaan pengguna (Chen & Chao, 2011; Cheung & Vogel, 2013; Chow, Herold, Choo, & Chan, 2012; Hernandez, Jimenez, & Martin, 2009; Jeong, 2011; W. Lee, Xiong, & Hu, 2012; Y.-C. Lee, Li, Yen, & Huang, 2010; F. Lin, Fofanah, & Liang, 2011; Pan & Jordan-Marsh, 2010; Sanchez-Franco, 2010; Teo, Lee, Chai, & Wong, 2009; Yen, Wu, Cheng, & Huang, 2010). Unified theory of acceptance and use of technology (UTAUT) Model UTAUT mengintegrasikan teori-teori yang sudah mantap dan penyelidikan mengenai penerimaan individu dalam teknologi maklumat. Model (UTAUT) mengandungi empat teras penentu penggunaan niat dalam teknologi (Venkatesh et al., 2003), iaitu pengharapan terhadap prestasi (performance expectation), pengharapan terhadap usaha (effort expectation), pengaruh sosial (social influence) dan keadaan kemudahan (facilitating condition). Terdapat kecenderungan menggunakan model UTAUT untuk mengukur tahap penerimaan teknologi dalam bidang pendidikan seperti dilakukan oleh Teo (2011), Shin et al. (2011) dan Liao, Yu & Yi (2011). Model UTAUT menyumbang 70% daripada varians dalam niat penggunaan berbanding dengan model penerimaan yang lain. Meskipun begitu terdapat kritikan terhadap UTAUT dengan Van Raaij & Schepers (2008), mendakwa model UTAUT mempunyai struktur model yang tidak cermat (less parsimonious) jika dibandingkan dengan TAM. Ini kerana Model UTAUT akan mempunyai tahap penjelasan sehingga 70% hanya jika disertakan dengan pembolehubah penyederhananya iaitu jantina, umur, pengalaman dan kesukarelaan (Van Raaij & Schepers, 2008). Sejak UTAUT mula digunakan tahun 2003, penyelidik telah semakin beralih kepada menguji UTAUT untuk menjelaskan penggunaan teknologi, termasuklah e-learning (Bakar, Razak, & Abdullah, 2013), social media (Gruzd, Staves, & Wilk, 2012) on-line family dispute resolution services (Casey & Wilson-Evered, 2012), mobile banking (Zhou, Lu, & Wang, 2010), health information technology (Kijsanayotin, Pannarunothai, & Speedie, 2009), online purchasing (San Martín & Herrero, 2012), mobile commerce (Chong, 2013; Min, Ji, & Qu, 2008) information kiosks (Y.-S. Wang & Shih, 2009), e-government (Weerakkody, El-Haddadeh, AlSobhi, Shareef, & Dwivedi, 2013), mobile wallet (Shin, 2009). Teori – teori yang digunakan Walaupun model TAM dan UTAUT terpakai kepada pelbagai teknologi, pembolehubah TAM dan UTAUT perlu diperluaskan dengan menggabungkan faktor-faktor tambahan. Faktor-faktor tambahan ini bergantung kepada teknologi sasaran, pengguna dan konteks (Motaghian, et al., 2013; Shyu & Huang, 2011). Pada waktu yang sama Chen (2011), mendapati pembolehubah keserasian (compatibility) dalam pendidikan terbukti menjadi penentu yang paling kritikal untuk penerimaan e-pembelajaran. Persepsi kemudahgunaan (Perceived usefulness) Kajian sebelum ini telah menekankan peranan persepsi kemudahgunaan kepada niat untuk menggunakan (Kuo & Yen, 2009; Terzis, Moridis, & Economides, 2012). David (1989), mendakwa bahawa individu cenderung untuk melaksanakan tingkah laku apabila mereka percaya akan membantu mereka melaksanakan tugas mereka dengan lebih baik dan lebih cekap. Apabila guru-guru mengambil kira sistem VLE berguna, kemungkinan untuk menggunakan sistem ini lebih kuat. 535 Menguji Model Pengukuran Penerimaan Sistem Frog VLE dalam Kalangan Guru j-Qaf Persepsi kemudahgunaan (Perceived ease of use) Persepsi kemudahgunaan (PEOU) didefinasikan sebagai sejauh mana seseorang percaya bahawa dengan menggunakan sistem itu akan menjadi mudah (Davis, 1989). Kajian sebelum ini menunjukkan bahawa persepsi kemudahgunaan dijangka mempunyai pengaruh secara langsung terhadap niat tingkah laku untuk menggunakan (Terzis & Economides, 2011; Tung & Chang, 2008). Pengaruh Sosial (Social Influence) Pengaruh sosial tahap sejauh mana seseorang individu merasakan bahawa orang yang penting percaya dia patut menggunakan teknologi (Chiu & Wang, 2008). Konsepnya adalah sama dengan norma subjektif dalam teori gelagat terancang (TPB) yang mendakwa bahawa yang lebih baik pengaruh sosial, semakin kuat niat individu untuk melaksanakan sesuatu. Mengikut teori penyebaran inovasi (IDT) (Chiu & Wang, 2008), pengguna cenderung untuk meningkatkan komunikasi dengan orang lain untuk mentafsir menggunakan IT. Oleh itu peningkatan hubungan boleh mempengaruhi keputusan untuk menggunakan sesuatu sistem. Kajian telah menunjukkan bahawa norma subjektif adalah peramal yang signifikan terhadap niat untuk menggunakan sistem. (Chiu & Wang, 2008; Yang, Lu, Gupta, Cao, & Zhang, 2012). Keadaan kemudahan (Facilitating Condition) Faktor-faktor dan sumber-sumber yang wujud membuatkan individu percaya ia dapat menyokong aktivitiaktiviti dikenali sebagai "keadaan kemudahan" (Chiu & Wang, 2008). Kajian sebelum ini telah menekankan peranan keadaan kemudahan terhadap niat untuk menggunakan (Chang & Cheung, 2001; Chiu & Wang, 2008; Teo, 2011). Keserasian pendidikan (Educational Compatibility) Keserasian pendidikan menurut Chen (2011), persepsi guru terhadap sistem e-pembelajaran akan mematuhi jangkaan pengajaran keseluruhan, termasuk keadaan pembelajaran semasa, gaya pembelajaran dan keutamaan semasa menjalankan aktiviti pembelajaran. Keserasian merupakan satu dimensi penting dalam teori resapan inovasi dan kajian Tornatzky dan Klein (1982), secara meta-analisis mendapati bahawa inovasi adalah lebih cenderung untuk diguna pakai apabila ia adalah serasi dengan tanggungjawab kerja individu dan sistem nilai. Justeru itu, inovasi e-pembelajaran ini lebih cenderung untuk diguna pakai apabila ia adalah serasi dengan gaya pengajaran guru. Kajian lepas mendapati keserasian sebagai peramal yang signifikan niat untuk menggunakan (Liao & Lu, 2008; Tung & Chang, 2008). Perceived ease of use Intention to use VLE Educational compatibility Perceived usefulnes s Facilitating condition Social influence Figure 1: Model Framework 536 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Kajian telah dilakukan dengan mengutip data guru-guru j-QAF yang mengajar subjek pendidikan Islam di sekolah rendah di negeri Terengganu dan mereka dijangka akan menggunakan sistem Frog VLE pada masa akan datang dan sebahagian daripada mereka telah digunakan dalam masa yang singkat. Penyelidik telah memberikan penerangan ringkas mengenai sistem Frog VLE sebelum dijadikan sampel supaya mereka mendapat maklumat yang sesuai dan mencukupi mengenai ciri-ciri dan manfaat Frog VLE. Secara keseluruhan, 96 guru j-QAF telah terlibat dengan kajian. Penyelidik menggunakan soal selidik yang telah lengkap sepenuhnya bagi digunakan untuk analisis selanjutnya. Tiada tanda tertentu yang wujud ketika soal selidik ini ditadbir, seterusnya menjamin intrumen boleh digunakan. Kajian tinjauan ini telah digunakan untuk mengumpul maklumat mengenai niat untuk menggunakan sistem Frog VLE dan item-item yang digunakan dalam soal selidik ini telah disahkan berdasarkan literatur. INSTRUMEN Soal selidik digunakan sebagai instrumen pengumpulan data dalam kajian ini. Soal selidik menggunakan skala likert lima mata, iaitu dari sangat tidak bersetuju (1) kepada sangat setuju (5) dan terdiri daripada 21 item yang berkaitan dengan enam konstruk model kajian. Analisis confirmatory factor analysis (CFA) perlu dilakukan sebelum model persamaan struktur diperiksa dan analisis exploratory factor analysis (EFA) tidak perlu bagi kajian semasa kerana instrumen yang diadaptasi daripada kajian lepas dan telah terbukti sebagai instrumen yang sah dalam meramalkan niat pengguna untuk menggunakan sistem maklumat baru (Shultz & Whitney, 2005). ANALISIS DATA Model kajian telah dianalisis dengan menggunakan perisian SmartPLS 2.0 yang merupakan sebahagian daripada structural equation modeling (SEM). Pemilihan PLS untuk analisis data berbanding dengan pendekatan berasaskan kovarians kerana PLS memberi kelebihan apabila model kajian agak kompleks dan mempunyai jumlah item yang besar, pengukuran yang tidak mantap dan / atau hubungan antara item dan pembolehubah pendam (latent variables) perlu dimodelkan dalam mod berbeza (contohnya formatif dan reflektif) (Fornell & Bookstein, 1982; Motaghian, et al., 2013). MODEL PENGUKURAN Analisis model pengukuran dalam PLS melibatkan memeriksa kebolehpercayaan item (reliability), kesahan menumpu (convergent validity) dan kesahan diskriminan (discriminant validity) (Fornell & Larcker, 1981). Model pengukuran dinilai dari segi: loading item, kebolehpercayaan, kesahan menumpu dan kesahan dikriminan. Semua loading item signifikan dengan konstruk pendam (latent variables) (p < 0.05) dan melebihi tahap minimum 0.4 oleh Hulland (1999). Kebolehpercayaan pula telah dinilai menggunakan kebolehpercayaan komposit dan alfa Cronbach. Semua item kontruk memenuhi garis panduan untuk composite reliability lebih besar daripada 0.70 (Hair et al., 2006) dan alfa Cronbach lebih besar daripada 0.70 (Nunally & Bernstein, 1994). Convergent validity telah dinilai menggunakan average variance extracted (AVE). Semua item memenuhi garis panduan average variance extracted (AVE) iaitu lebih besar daripada 0.50 (Hair et al., 2006). Kajian rintis juga menunjukkan nilai square root AVE setiap konstruk juga didapati melebihi nilai korelasi setiap konstruk yang lain (McGill & Klobas, 2009), sekaligus mengesahkan bahawa intrument kajian memenuhi kriteria keesahan diskriminan. Oleh yang demikian itu, hasil analisis dalam model pengukuran didapati menepati piawaian kebolehpercayaan dan kesahan konstruk. Pengesahan model pengukuran adalah keperluan untuk menilai model struktur yang akan dijalankan nanti. 537 Menguji Model Pengukuran Penerimaan Sistem Frog VLE dalam Kalangan Guru j-Qaf Table 1: Summary of measurement scales Construct com eou fc it pu si AVE 0.75 0.79 0.72 0.75 0.82 0.85 Composite Reliability 0.92 0.92 0.88 0.92 0.95 0.94 Cronbachs Alpha 0.89 0.87 0.81 0.89 0.93 0.91 Table 2 Discriminant validity Construct com eou fc it pu si com 0.86 0.65 0.48 0.76 0.74 0.72 eou fc it pu si 0.88 0.43 0.79 0.74 0.63 0.84 0.47 0.51 0.56 0.86 0.76 0.68 0.90 0.72 0.92 KESIMPULAN Kajian ini dijangkakan menyumbang kepada sudut validasi model dan seterusnya dapat menyediakan instrumen yang baik untuk digunakan kajian- kajian berbentuk hipotesis. Hasil analisis pengujian dalam model pengukuran didapati menepati piawaian kebolehpercayaan dan kesahan konstruk. Kajian akan datang disarankan menggunakan model ini dalam bidang pendidikan agama terutamanya institusi yang mengintegrasikan e-pembelajaran dalam pengajaran dan pembelajaran. RUJUKAN Bakar, A. A., Razak, F. Z. A., & Abdullah, W. S. W. (2013). Assessing the Effects of UTAUT and SelfDetermination Predictor on Students Continuance Intention to Use Student Portal. World Applied Sciences Journal, 21(10), 1484-1489. Casey, T., & Wilson-Evered, E. (2012). Predicting uptake of technology innovations in online family dispute resolution services: An application and extension of the UTAUT. Computers in Human Behavior, 28(6), 2034-2045. Chang, M. K., & Cheung, W. (2001). Determinants of the intention to use Internet/WWW at work: a confirmatory study. Information & Management, 39(1), 1-14. Chen, C.-F., & Chao, W.-H. (2011). Habitual or reasoned? Using the theory of planned behavior, technology acceptance model, and habit to examine switching intentions toward public transit. Transportation Research Part F: Traffic Psychology and Behaviour, 14(2), 128-137. Cheung, R., & Vogel, D. (2013). Predicting user acceptance of collaborative technologies: An extension of the technology acceptance model for e-learning. Computers & Education, 63(0), 160-175. Chin, W. W. (1998). The partial least squares approach to structural equation modeling. In G. A. Marcoulides (Ed.), Modern methods for business research (pp. 295–336). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Chiu, C.-M., & Wang, E. T. G. (2008). Understanding Web-based learning continuance intention: The role of subjective task value. Information & Management, 45(3), 194-201. 538 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Chong, A. Y.-L. (2013). Predicting m-commerce adoption determinants: A neural network approach. Expert Systems with Applications, 40(2), 523-530. Chow, M., Herold, D. K., Choo, T.-M., & Chan, K. (2012). Extending the technology acceptance model to explore the intention to use Second Life for enhancing healthcare education. Computers & Education, 59(4), 1136-1144. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 319-340. Fornell, C., & Bookstein, F. L. (1982). Two structural equation models: LISREL and PLS applied to consumer exit-voice theory. Journal of Marketing Research, 440-452. Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39–50. Gruzd, A., Staves, K., & Wilk, A. (2012). Connected scholars: Examining the role of social media in research practices of faculty using the UTAUT model. Computers in Human Behavior, 28(6), 2340-2350. Hair, J., Black, W., Babin, B., Anderson, R., & Tatham, R. (2006). Multivariate Data Analysis Sixth Edition Pearson Education. New Jersey. Hernandez, B., Jimenez, J., & Martin, M. J. (2009). Future use intentions versus intensity of use: An analysis of corporate technology acceptance. Industrial Marketing Management, 38(3), 338-354. Hulland, J. (1999). Use of partial least squares (PLS) in strategic management research: a review of four recent studies. Strategic management journal, 20(2), 195-204. Jeong, H. (2011). An investigation of user perceptions and behavioral intentions towards the e-library. Library Collections, Acquisitions, and Technical Services, 35(2–3), 45-60. Jou, M., & Wang, J. (2013). Investigation of effects of virtual reality environments on learning performance of technical skills. Computers in Human Behavior, 29(2), 433-438. Kijsanayotin, B., Pannarunothai, S., & Speedie, S. M. (2009). Factors influencing health information technology adoption in Thailand's community health centers: Applying the UTAUT model. international journal of medical informatics, 78(6), 404-416. Kuo, Y.-F., & Yen, S.-N. (2009). Towards an understanding of the behavioral intention to use 3G mobile value-added services. Computers in Human Behavior, 25(1), 103-110. Lai, J.-Y., Wang, C.-T., & Chou, C.-Y. (2009). How knowledge map fit and personalization affect success of KMS in high-tech firms. Technovation, 29(4), 313-324. Lee, W., Xiong, L., & Hu, C. (2012). The effect of Facebook users’ arousal and valence on intention to go to the festival: Applying an extension of the technology acceptance model. International Journal of Hospitality Management, 31(3), 819-827. Lee, Y.-C., Li, M.-L., Yen, T.-M., & Huang, T.-H. (2010). Analysis of adopting an integrated decision making trial and evaluation laboratory on a technology acceptance model. Expert Systems with Applications, 37(2), 1745-1754. Liao, H.-L., & Lu, H.-P. (2008). The role of experience and innovation characteristics in the adoption and continued use of e-learning websites. Computers & Education, 51(4), 1405-1416. Lin, F., Fofanah, S. S., & Liang, D. (2011). Assessing citizen adoption of e-Government initiatives in Gambia: A validation of the technology acceptance model in information systems success. Government Information Quarterly, 28(2), 271-279. Lin, W.-S. (2012). Perceived fit and satisfaction on web learning performance: IS continuance intention and task-technology fit perspectives. International Journal of Human-Computer Studies, 70(7), 498-507. McGill, T. J., & Klobas, J. E. (2009). A task–technology fit view of learning management system impact. Computers & Education, 52(2), 496-508. Min, Q., Ji, S., & Qu, G. (2008). Mobile Commerce User Acceptance Study in China: A Revised UTAUT Model. Tsinghua Science & Technology, 13(3), 257-264. Ministry of Education Malaysia. (2012). Malaysia Education Blueprint 2013-2025. 539 Menguji Model Pengukuran Penerimaan Sistem Frog VLE dalam Kalangan Guru j-Qaf Putrajaya: Ministry of Education Malaysia. Motaghian, H., Hassanzadeh, A., & Moghadam, D. K. (2013). Factors affecting university instructors' adoption of web-based learning systems: Case study of Iran. Computers & Education, 61(0), 158167. Nunally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. New York: McGraww-Hill. Ong, C.-S., & Lai, J.-Y. (2007). Measuring user satisfaction with knowledge management systems: scale development, purification, and initial test. Computers in Human Behavior, 23(3), 1329-1346. Ong, C.-S., Lai, J.-Y., & Wang, Y.-S. (2004). Factors affecting engineers’ acceptance of asynchronous elearning systems in high-tech companies. Information & Management, 41(6), 795-804. Pan, S., & Jordan-Marsh, M. (2010). Internet use intention and adoption among Chinese older adults: From the expanded technology acceptance model perspective. Computers in Human Behavior, 26(5), 1111-1119. Roca, J. C., Chiu, C.-M., & Martínez, F. J. (2006). Understanding e-learning continuance intention: An extension of the Technology Acceptance Model. International Journal of Human-Computer Studies, 64(8), 683-696. Roca, J. C., & Gagné, M. (2008). Understanding e-learning continuance intention in the workplace: A self-determination theory perspective. Computers in Human Behavior, 24(4), 1585-1604. San Martín, H., & Herrero, Á. (2012). Influence of the user’s psychological factors on the online purchase intention in rural tourism: Integrating innovativeness to the UTAUT framework. Tourism Management, 33(2), 341-350. Sanchez-Franco, M. J. (2010). WebCT – The quasimoderating effect of perceived affective quality on an extending Technology Acceptance Model. Computers & Education, 54(1), 37-46. Shin, D.-H. (2009). Towards an understanding of the consumer acceptance of mobile wallet. Computers in Human Behavior, 25(6), 1343-1354. Shultz, K. S., & Whitney, D. J. (2005). Measurement theory in action: Case studies and exercises: Sage Shyu, S. H.-P., & Huang, J.-H. (2011). Elucidating usage of e-government learning: A perspective of the extended technology acceptance model. Government Information Quarterly, 28(4), 491-502. Teo, T. (2011). Factors influencing teachers’ intention to use technology: Model development and test. Computers & Education, 57(4), 2432-2440. Teo, T., Lee, C. B., Chai, C. S., & Wong, S. L. (2009). Assessing the intention to use technology among pre-service teachers in Singapore and Malaysia: A multigroup invariance analysis of the Technology Acceptance Model (TAM). Computers & Education, 53(3), 1000-1009. Terzis, V., & Economides, A. A. (2011). The acceptance and use of computer based assessment. Computers & Education, 56(4), 1032-1044. Terzis, V., Moridis, C. N., & Economides, A. A. (2012). The effect of emotional feedback on behavioral intention to use computer based assessment. Computers & Education, 59(2), 710-721. Tung, F.-C., & Chang, S.-C. (2008). Nursing students’ behavioral intention to use online courses: A questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 45(9), 1299-1309. Van Raaij, E. M., & Schepers, J. J. L. (2008). The acceptance and use of a virtual environment in China. Computers & Education, 50(3), 838-852. Venkatesh, V., Morris, M. G., & Davis, G. B. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward A Unified View. MIS Quarterly, 27(3), 425-478. Wang, W.-T., & Wang, C.-C. (2009). An empirical study of instructor adoption of web-based learning systems. Computers & Education, 53(3), 761-774. Wang, Y.-S., & Shih, Y.-W. (2009). Why do people use information kiosks? A validation of the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology. Government Information Quarterly, 26(1), 158165. 540 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Weerakkody, V., El-Haddadeh, R., Al-Sobhi, F., Shareef, M. A., & Dwivedi, Y. K. (2013). Examining the influence of intermediaries in facilitating e-government adoption: An empirical investigation. International Journal of Information Management, 33(5), 716-725. Yang, S., Lu, Y., Gupta, S., Cao, Y., & Zhang, R. (2012). Mobile payment services adoption across time: An empirical study of the effects of behavioral beliefs, social influences, and personal traits. Computers in Human Behavior, 28(1), 129-142. Yen, D. C., Wu, C.-S., Cheng, F.-F., & Huang, Y.-W. (2010). Determinants of users’ intention to adopt wireless technology: An empirical study by integrating TTF with TAM. Computers in Human Behavior, 26(5), 906-915. Zhou, T., Lu, Y., & Wang, B. (2010). Integrating TTF and UTAUT to explain mobile banking user adoption. Computers in Human Behavior, 26(4), 760-767. 541 Menguji Model Pengukuran Penerimaan Sistem Frog VLE dalam Kalangan Guru j-Qaf 542 Amalan-Amalan Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Ahmad Sukari Mohamad1 Mohd Nizam Sahad 1 Universiti Sains Malaysia ahmadsukari@yahoo.com ABSTRAK Kejayaan guru diukur daripada keupayaannya dalam memimpin dan melahirkan insan kamil yang sempurna daripada segi emosi, jasmani, intelek dan rohani. Tanggungjawab memimpin tidak mungkin dapat dilaksanakan dengan sempurna jika guru tidak mengorientasikan kepimpinannya terhadap pelajar berasaskan kepada penitisan adab dan akhlak Islam serta amalan kepimpinan Islam sebagaimana yang telah ditunjukkan oleh Baginda Rasulullah SAW. Artikel ini bertujuan membincangkan amalan kepimpinan ta‟dib guru berdasarkan pengamatan terhadap pandangan sarjana dan tokoh pendidikan Islam yang ditunjukkan oleh Rasulullah SAW. Hasil kajian, dimensi-dimensi amalan kepimpinan ta‟dib melibatkan keupayaan guru untuk menitipkan adab kepada pelajar melalui kasih sayang keibubapaan, sahsiah ta‟dib, pengajaran dan pembelajaran, contoh teladan dan budaya pentarbiahan. Kata Kunci: Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib, Kasih Sayang Keibubapaan, Sahsiah Ta‟dib, Pengajaran dan Pembelajaran, Contoh Teladan dan Budaya Pentarbiahan. ABSTRACT A teacher‟s success is measured from his ability to lead and produce a perfect human from the emotional, physical, intellectual and spiritual aspects. It would not be possible to carry out leadership responsibilities properly if the teacher does not orient his leadership towards the student based on the incarnation of Islamic manners and morals and the practices of Islamic leadership, as indicated by the Prophet pbuh. This article aims to discuss the ta'dib leadership practices of teacher based on observation of the views of scholars and leaders of Islamic education shown by the Prophet pbuh. The findings, the dimensions of ta'dib leadership practices involve the ability of teacher to entrust manners to students through parenting love, ta'dib personality, teaching and learning, role model and tarbiah culture. Keywords: Ta'dib Leadership Practices, Parenting Love, Ta'dib Personality, Teaching and Learning, Role Model and Tarbiah Culture. PENDAHULUAN Guru merupakan agen kepada keberkesanan sesuatu sistem pendidikan (Ab. Halim et.al, 2007). Tanggungjawab guru di sekolah secara umumnya ialah mendidik, iaitu mengembangkan seluruh potensi pelajar merangkumi psikomotor, kognitif atau afektif. Peranan Guru Pendidikan Islam (GPI) amat besar kerana mereka diharapkan untuk memimpin, membimbing dan menitipkan adab Islam kepada para pelajar (Ab. Halim, 2010). Khusus bagi GPI di Malaysia, peranan mereka menjadi semakin penting apabila Falsafah Pendidikan Islam yang dipersetujui pada tahun 1977 di Mekah diterima pakai di peringkat kementerian. Usaha ke arah merealisasikan Falsafah Pendidikan Islam dilakukan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia melalui penyemakan terhadap kurikulum Pendidikan Islam bermula daripada Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) yang dilaksanakan pada tahun 1982, Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1993 dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) pada tahun 2010. Selain daripada itu, program j-QAF telah diperkenalkan pada tahun 2005 oleh pihak KPM di sekolah-sekolah rendah bagi menyokong pelaksanaan Pendidikan Islam (Ab. Halim, 2009) Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib Guru Pendidikan Islam Namun di sebalik pelbagai usaha dan penambahbaikan tersebut, isu keberkesanan guru khususnya GPI dalam memimpin dan menitipkan adab (ta‟dib) para pelajar sering menjadi persoalan. Uthman ElMuhammadi sebagai mana dipetik daripada Ali Annadawi menyatakan pendidikan hari ini sudah menjadi terlalu bersifat kebendaan dan terlalu berlebih-lebihan dalam bergantung kepada kebendaan sebagai matlamat pendidikan yang akhirnya menyebabkan keruntuhan moral dan kerohanian. Kemerosotan moral dan kerohanian hari ini berlaku bergandingan dengan perkembangan mental yang berasaskan pada barat (El-Muhammadi, 2005). Kajian oleh Noor Syakirah Mat Akhir (2003) berkaitan penghayatan ilmu dan pendidikan Islam dalam kalangan GPI sekolah menengah di wilayah Timur Laut Pulau Pinang mendapati dari segi aspek sahsiah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran GPI masih berada pada tahap sederhana tinggi. Analisis dapatan kajian beliau berdasarkan teori pendidikan dan sosial al-Ghazali menunjukkan GPI tidak mementingkan soal penghayatan dan keberkatan ilmu. Hasil dapatan beliau dikukuhkan lagi dengan kajian oleh Bakar Wan Dagang (1991) dan Wan Mohamad Zahid Wan Nordin (2003) yang menunjukkan data yang kurang memuaskan berkaitan aspek personaliti dan keperibadian positif GPI. Menurut kajian tersebut terdapat dalam kalangan GPI yang menunjukkan ketidakupayaan dalam menampilkan Islam sebagai ad-din sehingga sahsiah mereka tidak boleh dijadikan model adab dan teladan yang mulia kepada para pelajar. Kajian Ab. Halim Tamuri (2000) melalui temubual dengan pelajar juga membuktikan bahawa terdapat beberapa aspek negatif yang masih wujud pada segelintir GPI antaranya garang, suka memarahi pelajar tanpa usul periksa, suka menghina dan mengutuk pelajar, tidak memberi jawapan bila ditanya oleh pelajar dan ego dengan diri sendiri. Selain daripada itu masih terdapat kelompangan dalam teori-teori kepimpinan kontemporari berkaitan amalan kepimpinan guru berteraskan nilai Islam. Teori-teori kepimpinan semasa seperti Model kepimpinan kehambaan (Servant Leadership) dianggap lebih cenderung mengutamakan kepentingan nilai dan etika yang diambil sumber dari kepelbagaian agama seperti Hindu, Buddha dan juga Kristian (Saeeda Shah, 2006). Hailan Salamun (2010) berpandangan nilai-nilai yang ada dalam kepimpinan kehambaan tidak menggambarkan kerohanian, falsafah dan hakikat kehidupan masyarakat Islam yang mentauhidkan Allah SWT. Menurut Sergiovanni (1992) teori kepimpinan moral hanya melihat kepimpinan sebagai suatu bentuk bimbingan yang memotivasikan orang lain melalui prinsip dan pegangan nilai yang terpuji. Pemimpin perlu bertindak bijak demi kebaikan sejagat (Noriati A. Rashid, et. al, 2010). Malahan model kepimpinan yang cuba dikaitkan dengan etika dan nilai seperti kepimpinan transformasi, kepimpinan bervisi dan juga kepimpinan karismatik sebenarnya masih lagi tidak dapat memenuhi konsep falsafah nilai dan etika (Hailan Salamun, 2010). Justeru itu, artikel ini cuba mengupas amalan kepimpinan guru berdasarkan konsep kepimpinan ta‟dib hasil analisis terhadap pandangan daripada tokoh-tokoh pendidikan Islam seperti Al-Ghazali, AlNawawi, Al-Abrasyi, Hasan Langgulung, Sidek Baba, Abdul Halim Tamuri dan lain-lain lagi bagi memberi gambaran tentang bentuk amalan yang sepatutnya diamalkan oleh GPI dan bagi memenuhi tuntutan pembinaan satu model amalan kepimpinan guru berteraskan Islam. AMALAN KEPIMPINAN TA’DIB Kepimpinan ta‟dib merujuk kepada keupayaan guru yang memiliki prinsip asas-asas keagamaan, amanah dan wibawa dalam memimpin, membimbing, meneladani, menerap, membentuk, dan mempengaruhi orang lain dengan cara menitipkan adab, mendisiplinkan dan menyuburkan akhlak baik melalui amalan kasih sayang, sahsiah ta‟dib, pengajaran dan pembelajaran, contoh teladan dan budaya pentarbiahan (Ahmad sukari, 2013). Guru merupakan pemimpin kepada pelajar. Guru sebagai ketua dan pemimpin bertanggungjawab merubah anak didik atau pelajar kepada amalan murni atau akhlak mulia selari dengan kehendak Falsafah Pendidikan Negara (Ahmad Mohd Salleh, 2008). Menurut Sidek Baba (2006) kejayaan atau kegagalan sesuatu pendidikan itu ditandai oleh sejauh mana guru mampu memimpin dan melahirkan murid yang mempunyai asas ilmu yang baik, bermaklumat dan berketerampilan serta memiliki kekuatan dalam 544 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia menghubungkan dirinya kepada Allah SWT dan berkomunikasi dengan manusia. Oleh kerana agama dan kepimpinan adalah dua saudara kembar (Al-Ghazali, 2008) iaitu agama adalah asas manakala kepimpinan pula adalah penjaga (al-Mawardi, 1989) maka kepimpinan guru seharusnya dibina atas asas penerapan dan penitipan adab dan akhlak Islam terhadap mereka yang berada di bawah tanggungjawab guru tersebut. Rasulullah menyatakan bahawa pengutusannya adalah untuk menyempurnakan akhlak yang mulia. Rasulullah bersabda :” Orang mukmin yang sempurna imannyalah yang terbaik budi pekertinya. Dan sebaik-baik kamu ialah yang terbaik terhadap isterinya” (HR-Tirmizi, Ahmad, H. Hasan Soheh). Dalam hadis yang lain Rasulullah bersabda yang bermaksud ” Tuhanku (Allah ) telah mendidikku (ta‟dib) maka Dia telah memperelok pendidikan terhadapku”(Al-Albani, H. Dhaif, Ibn Taimiyyah, Soheh dari segi makna. Menurut al-Attas ta‟dib bermaksud “ penyemaian dan penanaman adab dalam diri seseorang‟ yang mengandungi tujuan, kurikulum dan kaedah pendidikan yang sebenarnya. Beliau mendefinisikan ta‟dib sebagai: “ Pengenalan dan pengakuan yang ditanam secara progresif dalam diri manusia tentang tempat yang sebenarnya daripada segala sesuatu dalam susunan penciptaan yang membimbing seseorang pada pengenalan dan pengakuan terhadap Tuhan dalam martabat wujud dan kewujudan” (Al-Attas, 1991) Lantaran itu kepimpinan ta‟dib melihat bahawa guru sebagai pemimpin seharusnya berupaya melaksanakan amanah dalam memimpin, membimbing dan mempengaruhi pelajar mengikut acuan dan kehendak adab-adab Islam. Selain daripada itu, kepimpinan ta‟dib melihat bahawa guru bukan sekadar mudarris (pengajar) malah adalah mu„allim (penyampai ilmu), muaddib (pembina adab), murabbi (pendidik akhlak) dan mursyid (mentor) (Ab. Halim, 2010). Menurut Raja Ahmad Shalaby, kekaguman para pelajar terdahulu terhadap sahsiah para guru menjadikan mereka sering berdamping dengan guru walaupun selepas tamat pengajian mereka dengan guru (S.S Husain & S.A. Ashraf, 1989) Abidin Ibnu Rusn (1998) berdasarkan pandangan Al-Ghazali dalam karya agungnya Ihya‟ Ulumiddin telah menghuraikan aspek-aspek amalan kepimpinan ta‟dib secara khusus iaitu (a) pengganti ibu bapa pelajar di sekolah, (b) pewaris ilmu nabi, (c) penunjuk jalan dan pembimbing keagamaan pelajar, (d) pakar rujuk, (e) pemberi motivasi, (f) seorang yang memahami tingkat perkembangan intelektual pelajar dan (g) teladan atau role model kepada pelajar. Rajah 1: Model Amalan Kepimpinan Ta‟dib Manakala, Zainal Abidin Ahmad (1975) berdasarkan pandangan Al-Ghazali berkaitan kepimpinan guru menyatakan ta‟dib seharusnya menjadi matlamat daripada pendidikan dan guru sebagai pemimpin 545 Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib Guru Pendidikan Islam (mursyid) bertanggungjawab dalam membentuk manusia baru yang utama dengan cara menitipkan adab (ta‟dib) kepada para pelajarnya melalui ta‟lim, tarbiah dan riyadah. Kamarul Azmi Jasmi (2010) pula dalam membincangkan tugas dan tanggungjawab guru berdasarkan pandangan Al-Ghazali turut menekankan dimensi sahsiah, pengajaran dan pembelajaran, ilmu pengetahuan dan kemahiran sebagai aspek penting dalam membentuk guru cemerlang. Berdasarkan kepada pandangan daripada tokoh-tokoh, penulis berpandangan antara perkara penting yang menonjol dalam kepimpinan ta‟dib adalah dari dimensi kasih sayang keibubapaan, sahsiah ta‟dib, contoh teladan, pengajaran dan pembelajaran, dan budaya pentarbiahan (Rujuk rajah 1). Guru yang berkepimpinan ta‟dib seharusnya berupaya menitipkan adab, mendisiplinkan dan menyuburkan akhlak baik kepada orang yang dipimpin daripada dimensi yang telah disebutkan di atas. Matlamat menitipkan adab seharusnya menjadi keutamaan ketika guru melaksanakan amanah dan tanggungjawab keguruan (Ahmad Sukari, 2013). DIMENSI AMALAN KEPIMPINAN TA’DIB Terdapat lima amalan kepimpinan ta‟dib guru di dalam kajian ini. Lima dimensi tersebut adalah kasih sayang keibubapaan, sahsiah ta‟dib, pengajaran dan pembelajaran, contoh teladan dan budaya pentarbiahan. Kasih sayang keibubapaan Kasih sayang bermaksud cinta kasih, perasaan belas kasihan, timbang rasa, beri perhatian dan simpati. Ia berantonim dengan berkataan benci. Penyayang pula bermaksud orang yang bersifat sangat menyanyangi (Noresah Baharum et. al, 2010). Menurut surat siaran KPM bil. 04/2012 (pelaksanaan Amalan Guru Penyayang) menyatakan bahawa penyayang bermaksud perbuatan atau perlakuan menyanyangi, mengasihi, dan bersifat belas kasihan serta menghormati orang lain. Oleh itu guru penyayang adalah guru yang memiliki sikap kepedulian terhadap muridnya dengan cara menanamkan nilai kasih, bersikap mesra, mengambil berat, berbudi bahasa, saling menghormati, sentiasa ceria, prihatin dan sabar (Ahmad Sukari, 2013). Kasih sayang keibubapaan dalam konteks kepimpinan ta‟dib merujuk kepada keupayaan guru mempraktikkan, mengenakan, memasukkan dan menyerapkan (Noresah Baharum et. Al, 2010), unsur kasih sayang guru kepada pelajarnya seolah-olah guru merupakan ibu bapa kepada pelajar. Di dalam sebuah hadis Rasulullah menggambarkan cinta dan kasih sayang beliau terhadap sahabat selaku anak muridnya bagai kasih sayang seorang bapa terhadap anaknya. ‫انما أنا لكم مثل الوالد لولده‬ Sesungguhnya aku ini bagimu adalah seumpama seorang ayah bagi anaknya. Terdapat banyak dalil daripada Al-Quran dan Al-Sunnah yang menunjukkan peri penting sifat kasih sayang. Allah SWT menggambarkan sifat kasih sayang Rasullullah SAW sebagai seorang pemimpin terhadap para rakan dan umatnya melalui firmanNya: Sesungguhnya telah datang kepada kamu seorang Rasul dari golongan kamu sendiri (iaitu Nabi Muhammad s.a.w), menjadi sangat berat kepadanya sebarang kesusahan yang ditanggung oleh kamu, sangat tamak (inginkan) kebaikan bagi kamu, (dan) ia pula menumpahkan perasaan belas serta kasih sayangnya kepada orang-orang yang beriman. Surah Al-Taubah (9):128 Al-Baidhaawi dalam kitabnya ‟Anwar Al-Tartil Wa ‟Asrar Al-Ta‟wil dalam menafsirkan ayat ini telah menjelaskan bahawa Rasulullah SAW dalam keadaan dirinya merupakan utusan Allah SWT yang terpilih dari golongan yang mulia namun dalam hal berkaitan umatnya baginda sangat (a) mengambil 546 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia berat dan kuatir sesuatu yang buruk menimpa mereka, (b) sentiasa inginkan kebaikan hasil dari iman mereka dan dalam urusan mereka dan (c) berusaha menumpahkan kasih sayang terhadap umatnya (alBaidhawi, 1418H). Berkaitan dengan amalan kasih sayang Al-Ghazali (1988) menekankan perlunya guru selaku pemimpin muaddib (a) melahirkan perasaan simpati kepada pelajarnya seolah-olah mereka adalah anaknya sendiri, (b) tidak merasakan pelajar menjadi beban kepadanya malah perlu merasai kewajipan mendidik dan (c) merasakan tugas guru sebagai amanah yang akan memberinya hasil berlipat kali ganda di akhirat nanti. Malahan beliau berpandangan peranan guru lebih besar dari peranan ibu bapa kerana ibu bapa menjadi sebab lahirnya anak sedangkan guru menjadi sebab anak memperoleh hidup yang kekal abadi. Menurut beliau sekiranya anak tidak berilmu apa yang diperoleh oleh anak daripada kedua orang tuanya akan binasa kerana tidak tahu mengurus dan menggunakannya. Ini bermakna guru yang mengajarkan anak ilmu agama atau mengajar ilmu pengetahuan dunia untuk tujuan akhirat memberikan manfaat untuk akhirat yang abadi. Sehubungan dengan itu, menurut Abidin Ibnu Rusn (1998) dalam menghuraikan pandangan AlGhazali berkaitan kasih sayang menyatakan guru agama perlu memikirkan nasib pelajarnya di dunia dan akhirat sebagaimana ibu bapa inginkan kebaikan nasib anaknya dalam kedua-dua kehidupan. Akibat tidak ada hubungan kasih sayang antara guru dan pelajar, guru sering dilihat sebagai orang lain yang bertugas menyampaikan ilmu atau sekadar makan gaji. Selain daripada itu, guru wajar mengikat hati dan kasih sayang pelajar terhadapnya dan sesama pelajar melalui hubungan (rabitah) kejiwaan antara guru pemimpin dengan pelajar yang dipimpin dan hubungan doa-doa yang diamalkan secara bersama (Rosli Othman, 2012) Lantaran menyedari kepentingan aspek kasih sayang dalam pendidikan, program Transformasi Pendidikan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 turut memberi perhatian yang khusus kepada usaha menyubur dan menyemarakkan amalan kasih sayang di kalangan guru. Guru digesa mengalu-alukan kehadiran pelajar dan kepulangan mereka, memberi penghargaan dan menerapkan unsur kasih sayang dalam seluruh kegiatan kurikulum, ko-kurikulum, dakwah malahan dalam penguatkuasaan disiplin pelajar. Amalan guru penyayang bukan memanjakan pelajar sehingga mereka besar kepala tetapi memberi perhatian, membimbing dan mewujudkan suasana harmoni dan kekeluargaan di sekolah (Wan Mohd Zahid, 2003). Beberapa amalan yang menunjukkan guru adalah seorang yang menyayangi pelajar menurut Mahyuddin (2001) adalah (a) berhubung dan berkomunikasi dengan pelajar secara keibubapaan (b) mewujudkan hubungan baik dengan keluarga pelajar terutama ibu bapa dan saudara mara pelajar (c) berziarah waris pelajar ketika sakit (d) menyampaikan hadiah dan (e) berbincang dari hati ke hati dengan ibu bapa atau waris tentang masalah disiplin pelajar (f) mewujudkan iklim sosioemosional (g) memberi galakan, pujian dan penghargaan dalam setiap perubahan positif pelajar dan (h) guru dilarang dari menghukum pelajar dengan kata-kata yang kasar, mengancam, menyindir, memukul. Justeru itu guru perlu mempunyai sifat kasih sayang yang tinggi dan menganggap sekolah sebagai tempat mencurahkan kasih sayang kepada anak-anak didiknya (Abidin Ibnu Rusn, 1998). Guru selaku pemimpin muaddib perlu mengambil berat kebajikan pelajar, menumpahkan perasaan belas dan kasih sayang, mencintai para pelajar, mempunyai perasaan simpati, tidak merasakan pelajar menjadi beban, bertolongtolongan, menyambut kunjungan pelajar dengan bermanis muka, menegur pelajar dengan cara yang lembut, tidak mengherdik atau mengeluarkan kata-kata yang kasar, mengetahui tabiat pembawaan, kebiasaan, rasa dan pemikiran pelajar, tidak bersikap sombong, senang bergaul dan mesra, merendahkan hati dan selalu mendoakan untuk kebaikan pelajar. Sahsiah Ta’dib Sahsiah merujuk kepada sifat peribadi seorang individu yang mencirikan dan membezakan seorang individu daripada orang lain(Ibrahim Anis, 1972). Sahsiah merupakan tingkah laku seseorang individu menyesuaikan diri dengan keadaan sekeliling. Ia dapat diukur melalui adab-adab seorang muslim yang 547 Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib Guru Pendidikan Islam dipamerkan bersesuaian dengan tuntutan akhlak dan adab. Dalam konteks penulisan ini sahsiah ta‟dib merujuk kepada keupayaan GPI dalam memimpin dan membentuk sahsiah pelajar dari segi (a) adab terhadap Allah, (b) adab terhadap Rasul, (c) Adab terhadap ibu bapa, (d) adab terhadap guru, (e) adab terhadap rakan pelajar (Muhammad Ali Al-Hashimi, 2006). Seorang pemimpin muaddib seharusnya berkeupayaan memimpin pelajar menjadi individu muslim yang mengamalkan sahsiah, akhlak dan adab-adab seorang muslim. Menurut Abdullah Nasih Ulwan (1991) adalah suatu kewajipan seorang guru mendahulukan pembentukan peribadi dan akhlak pelajar daripada pembentukan segi ilmu dan pembelajaran anak-anak. Malahan kejayaan guru sepatutnya diukur daripada perkara yang dikemukakan dalam pelajaran kerohanian, bukan sahaja kepada akal sahsiah pelajar, tetapi juga kepada keseluruhan sahsiah manusia yang terintegrasi dalam dirinya. Contoh guru teragung ialah Nabi Muhammad SAW. Semua guru terpaksa mengikut sahsiah baginda dan mengorganisasi kehidupan mereka menurut pelan dan model baginda (S.S Husain & S.A. Ashraf, 1989). Mengikut Imam Al-Ghazali (t.th) kanak-kanak dari segi sahsiah perlu diajar melakukan perkara betul atau salah terutama dalam hal berkaitan agama. Kanak-kanak perlu diajarkan perkara betul dengan diberi pengukuhan sehingga mereka selesa dan seronok mengamalkannya. Al-Quran menjelaskan tiga kategori sahsiah iaitu (a) Sahsiah Muttaqi (orang yang bertaqwa), yang unggul yang menerima kebenaran sejagat, (b) sahsiah yang sebaliknya (kafir) dan (c) sahsiah manusia munafiq atau hipokrit yang tidak mempunyai kemantapan pegangan selain dari perhitungan keuntungan duniawi (Abdul Ghani Shamsuddin,1989). Lantaran itu guru sebagai pemimpin muaddib perlu mempunyai sahsiah yang baik dan seterusnya berkeupayaan untuk membimbing, memimpin, meneladani dan mentarbiah sahsiah pelajar berkaitan adab terhadap Allah, adab terhadap Rasulullah, adab terhadap ibu bapa, adab terhadap rakan dan adab terhadap guru. Yunahar Ilyas (199) dalam tulisannya bertajuk „kuliah Akhlak” dan Abu Bakr Jabir Al-Jazairi (1428H) dalam kitabnya minhajul muslim banyak menyentuh tentang adab dan akhlak seorang muslim terhadap Allah SWT, adab terhadap Rasulullah SAW, adab terhadap ibu bapa, adab terhadap rakan dan adab terhadap diri sendiri . Kamalul Azmi Jasni (2010) dalam penulisan tesisnya turut menyentuh keperluan guru cemerlang kepada beberapa sifat keperibadian yang baik kepada Allah dan diri sendiri, keperibadian terhadap para pelajar, keperibadian terhadap pihak atasan, keperibadian terhadap rakan guru serta keperibadian terhadap ilmu dan kemahiran. Contoh teladan Teladan bermaksud perbuatan yang patut diikuti, dicontohi atau ditiru oleh orang lain (Noresah Baharum et. al, 2010) Teladan dalam konteks agama merujuk kepada mengambil contoh atau meniru terutama bagi menghasilkan sifat atau tingkah laku yang baik. GPI seharusnya berupaya menonjolkan adab yang baik yang boleh diteladani, ditiru atau dijadikan contoh oleh para pelajar dan warga sekolah. Menurut Asmawati Suhid amalan dan tingkah laku guru muaddib seharusnya mencerminkan kurikulum adab Islam yang diajar di sekolah iaitu adab dalam kehidupan seharian, adab dalam kehidupan sosial, adab dalam menunaikan ibadah, adab terhadap ibu bapa dan keluarga, adab menuntut ilmu dan adab dengan Al-Quran (Asmawati Suhid, 2006). Secara praktikalnya amalan dan adab guru semestinya lebih baik daripada para pelajar. Dia sepatutnya berupaya menonjolkan adab-adab agama dan sifat-sifat mahmudah supaya seluruh amal dan pekerjaannya menjadi ibadat kepada Allah. (Kamarul Azmi Jasmi, 2010). Adab baik tersebut seterusnya mampu menjaga hubungan sesama manusia dan menimbulkan rasa malu untuk melakukan perkara yang bertentangan dengan peraturan Allah (Haron Din, 1988). Seluruh kehidupan pemimpin muddib juga perlu senantiasa mengikut dan mengamalkan sunnah yang telah ditunjukkan nabi Muhammad SAW. Imam al-Ghazali (t.th) memberikan satu perumpamaan yang menarik berkaitan qudwah guru. Menurut beliau guru yang membimbing pelajarnya umpama ukiran dengan tanah liat atau bayangan dengan tongkat. Menurut beliau “mana mungkin tanah liat dapat terukir sendiri tanpa ada alat untuk mengukurnya, bagaimana mungkin bayangan menjadi lurus kalau tongkatnya bengkok” 548 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Lantaran itu satu aspek penting contoh tauladan ialah apa yang keluar dari lisan guru sama dengan apa yang ada di hati. Pemimpin muaddib bertindak sesuai dengan apa yang dinasihatkan atau dengan kata lain percakapannya seiring dengan perbuatan. Allah mencela golongan yang pandai bercakap tetapi perbuatannya tidak seiring dengan percakapan melalui firmannya:             Patutkah kamu menyuruh manusia supaya berbuat kebaikan sedang kamu lupa akan diri kamu sendiri; padahal kamu semua membaca Kitab Allah, tidakkah kamu berakal? Surah Al-Baqarah (1) : 44 Bagi memastikan guru menjadi contoh teladan beberapa adab dan sifat-sifat tertentu perlu dimiliki oleh GPI. Gamal Abdul Nasir (2003) telah mengeluarkan beberapa pandangan Ibnu Sahnun dalam kitabnya Adab Al-Muta‟allimin mengenai sifat guru. Antara sifat guru menurut beliau ialah ikhlas, takwa, bertanggungjawab dan sopan santun. Guru juga perlu mampu menjadi contoh kepada pelajar, jujur, tunduk dan takutkan Allah SWT, bertanggungjawab, kasih dan amanah (Syahrizal, 2011). Menurut Al-Abrashi (1977) sifat-sifat yang harus dimiliki oleh guru dalam pendidikan Islam ialah (a) zuhud iaitu tidak mengutamakan material dan mengajar kerana mencari redha Allah, (b) menjaga kebersihan zahir dan batin; tubuh badannya bersih dan dirinya terhindar dari dosa besar dan sifat tercela (c) ikhlas dalam pekerjaan (d) suka memaafkan kesalahan orang lain dan mampu menahan marah serta berlapang dada. Seorang guru mestilah sentiasa berjuang di jalan Allah demi memastikan nafsu terkawal, baik, bersih, suci dan tenteram serta memperolehi kemuliaan dan keredhaan dari Allah S.W.T. Guru juga perlu ikhlas, taqwa, berilmu pengetahuan, suka memaafkan, dan merasakan tanggungjawab terhadap amanah mendidik. Kesimpulannya GPI seharusnya mempunyai aras (standard) amalan dan tingkah laku tertentu sehingga memungkinkan dia dilihat sebagai contoh dan teladan oleh pelajar. Amalan GPI sebagai pemimpin muaddib seharusnya juga mencerminkan kurikulum yang diajar bahkan dilihat sebagai kurikulum bergerak oleh para pelajar. Pengajaran dan pembelajaran Guru dalam konteks kepimpinan ta‟dib harus bertindak sebagai pemimpin pengajaran dan pembelajaran pelajar. Sebagai pemimpin pembelajaran guru bertanggungjawab sebagai pakar dalam bidangnya, iaitu menguasai kurikulum atau pelajaran yang hendak di ajarkan dan penegak disiplin, iaitu memastikan agar pelajar melaksanakan disiplin seperti yang ditentukan. Menurut Imam Al-Ghazali kanak-kanak mudah beriman dan mengikut pengajaran walaupun tidak mengetahui logik disebaliknya. Pengajaran GPI kepada kanak-kanak adalah melalui latihan (tahzib) dan penyebatian (takhalluk atau ta‟dib) adab dengan cara meminta pelajar menghafal, mengenal hukum dan melaksanakan amalan agama. Kefahaman dan iman di sebalik perintah tersebut akan datang dengan bertambah usia dan pengetahuan (Al-Ghazali, t.th). Lima langkah proses pengajaran dan pembelajaran menurut al-Ghazali adalah diam, mendengar, mengulangi, melakukan dan memberitahu (Hamid Fakmy Zarkasyi, 1990). Justeru kepimpinan guru yang tinggi perlu dalam melaksanakan kelima-lima langkah tersebut. Menurut Muhammad Salih Samak (1980) seorang guru seharusnya merasakan bahawa pengajaran dan pembelajaran adalah amanah rabbani. Bagi tujuan menjayakan pelaksanaan amanah tersebut guru perlu (a) melaksanakan tugas-tugas keguruan dengan sebaik mungkin (b) mempunyai kefahaman yang jelas tentang tujuan Pendidikan Islam agar mereka dapat memainkan peranan yang berkesan (c) pengajaran dan pembelajaran pula semestinya lahir dari jiwa guru itu sendiri dan (d) penyampaian pengajaran Islam bukan hanya sekadar pengetahuan tetapi sampai ke tahap pendidikan yang boleh membantu penyelesaian diri dan seterusnya masyarakat (Mohamad Yusoff Mahmud, 1986) 549 Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib Guru Pendidikan Islam Al-Bayanuni (2003) sebagai tambahan telah menerangkan beberapa bentuk pengajaran Rasulullah SAW untuk dijadikan panduan. Rasulullah dalam memimpin pengajaran adalah (a) mengeluarkan suara yang jelas sehingga boleh dihafal oleh orang yang mendengar (b) mengulang kata-kata sebanyak tiga kali supaya orang yang mendengar dapat memikir dan mengingatinya, (c) memula dan menamatkan percakapan atau pengajaran dengan nama Allah (d) bertutur dengan bahasa yang indah dan boleh difahami oleh orang yang mendengar, (e) bersedia mendengar pandangan orang lain dengan cara diam terlebih dahulu, tidak memotong cakap seseorang kecuali apabila cakapnya melampaui batas dan (f) tertawa terhadap perkara yang ditertawakan dan kagum terhadap perkara yang mengagumkan. Malahan Rasulullah SAW memuji perlakuan baik yang dilakukan. Kesimpulannya, GPI dalam memimpin pengajaran dan pembelajaran perlu memperbanyakkan latihan (tahzib) dan mengutamakan penitisan adab ke dalam jiwa dan rohani pelajar sehingga mereka boleh beramal dengan adab-adab agama dan adab tersebut menjadi sebati dalam diri mereka. Kelas dimulakan dan diakhiri dengan bacaan doa, meneguhan terhadap disiplin seperti bersalam, berdiri kerana menghormati guru dan lain-lain adab terhadap guru. GPI juga perlu berupaya menyampaikan pengajaran dan pembelajaran dengan baik, memperbanyakkan contoh, memiliki kaedah, meraikan hak-hak pelajar seperti memberi pujian ketika perlu, berlaku adil dan sebagainya. Budaya Pentarbiahan Kepimpinan ta‟dib melihat bahawa GPI turut terlibat secara langsung dalam menghidup dan menggerakkan budaya pentarbiahan di sekolah melalui aktiviti kerohanian dan keagamaan. Ali Abdul Halim Mahmud (2004) dan Muqdad Yalkan (1986) dalam memberikan pengertian terhadap tarbiah lebih menekankan kepada dimensi pembudayaan tarbiah. Menurut Ali Abdul Halim Mahmud tarbiah merupakan suatu proses pembentukan diri manusia supaya ia dapat berinteraksi dengan persekitaran di mana ia tinggal dengan cara membangunkan potensi diri dan kemampuan intelek mereka. Manakala menurut Muqdad Yalkan tarbiah dipandang dari sudut akhlak dan adab mempunyai peranan yang besar dalam (a) membentuk semangat dan ghairah melakukan kebaikan sehingga akan selalu berkomitmen dengan tingkah laku mulia, (b) membentuk persaudaraan sesama manusia, (c) membentuk kesedaran terhadap keperluan hidup bersama berkaitan kesihatan, moral dan kepentingan umum, (d) menumbuhkan semangat ketaatan terhadap aturan moral, (e) membentuk semangat dan ghairah bermasyarakat, dan (f) membentuk keperibadian yang kuat dan jiwa yang kukuh. Lantaran itu GPI sebagai pemimpin muaddib perlu berusaha membangunkan potensi pelajar dan persekitaran ke arah membentuk suatu budaya yang baik dalam kawasan sekolah. Ia dapat dilakukan melalui aktiviti-aktiviti kerohanian dan ko-kurikulum yang selaras dengan kehendak Islam (Omardin Ashaari, 1998). Sekolah dan warganya mestilah mendidik dan menyampaikan dari satu generasi ke satu generasi Iain nilai abadi dan dengan itu memberi pimpinan kepada masyarakat dan seterusnya mampu memenuhi tuntutan dan keperluan masyarakat (S.S Husain & S.A. Ashraf, 1989). Menurut Noran Fauziah (1993) sekolah seperti institusi-institusi lain mempunyai iklim atau suasana tersendiri yang boleh dilihat bila kita menjejakkan kaki ke sekolah tersebut. Bagi tujuan mewujudkan budaya pentarbiahan Ali Abdul Halim Mahmud (1993) memberi penekanan kepada tarbiah ruhiyyah dan tarbiah jasmaniah. Dalam kontek sekolah tarbiah ruhiyyah boleh dilakukan oleh GPI dengan cara (a) membiasakan pelajar dengan zikir-zikir tertentu (b) menggalakkan halaqah ilmu. (c) memulakan pengajaran dengan bacaan al quran dan (d) mewajibkan solat berjemaah pada setiap waktu. Ibn Khaldun dan Imam Al-Ghazali amat menyokong penganjuran aktiviti-aktiviti seperti ini. Menurut mereka berdua cara yang paling baik dalam mengisi masa lapang pelajar adalah membiasakan pelajar membaca, terutamanya al-quran, sejarah, syair, hadis nabi dan bahasa arab (Gamal Abdul Nasir Zakaria, 2003) Tarbiah jasmaniah pula merujuk kepada pelbagai program dan aktiviti ko-kurikulum yang melibatkan pergerakan seluruh anggota badan seperti bersukan, berpersatuan, terlibat dengan unit berunifom dan sebagainya. Ini adalah kerana aktiviti-aktiviti yang dijalankan memberi pengaruh kepada 550 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia keperibadian, kesihatan jasmani dan rohani pelajar. GPI selaku penasihat atau pembimbing persatuan atau badan beruniform dapat membudayakan tarbiah ta‟dib di sekolah dengan cara (Muhammad Salih Samak, 1980) (a) mewujudkan biah solehah di sekolah melalui sign board, kain bina, gambar dan sebagainya (b) tulisan maksud Al-quran, hadis, kata-kata hikmah, nasihat dan semangat dapat mendekatkan jiwa pelajar dengan Allah SWT (c) menekankan pentingnya keredaan Allah dalam hidup pelajar melalui pembudayaan doa dalam setiap amalan seharian. Jelasnya GPI mempunyai tanggungjawab dalam mewujud dan menyuburkan budaya tarbiah di sekolah di mana pengaruh budaya tersebut berjaya memberi kesan kepada pembentukan rohani dan jasmani pelajar. Biah dan suasana tersebut akhirnya dapat meresap ke dalam jiwa sanubari pelajar sehingga mereka selesa dan secara sukarela melaksanakan segala ilmu yang dipelajari. PENUTUP Setiap GPI mempunyai peranan yang besar dalam membimbing, memimpin dan mendisiplinkan pelajar mengikut mengikut acuan dan model yang telah ditunjukkan oleh Rasulullah SAW. Dalam konteks guru di sekolah terutama GPI, mereka adalah role model yang sentiasa menjadi perhatian pelajar dan rujukan sama ada secara langsung atau tidak langsung kepada pelajar. Justeru itu kesedaran mereka tentang tanggungjawab dalam menerap dan menitipkan adab melalui amalan-amalan kepimpinan ta‟dib cukup penting. Berdasarkan kepada pandangan daripada tokoh-tokoh pendidikan seperti yang telah dibincangkan, setiap GPI bertanggungjawab menitipkan adab, mendisiplinkan dan menyuburkan akhlak baik kepada pelajar melalui amalan kasih sayang keibubapaan, sahsiah ta‟dib, contoh teladan, pengajaran dan pembelajaran, dan budaya pentarbiahan. Matlamat menitipkan adab seharusnya menjadi keutamaan ketika guru melaksanakan amanah dan tanggungjawab keguruan. Amalan GPI berteraskan konsep kepimpinan ta‟dib diharapkan dapat menjadi altenatif kerana pelbagai bentuk kepimpinan konvensional pada hari ini. RUJUKAN Al-Quran al-Karim Ab. Halim bin Tamuri, Mohd Izham Hamzah, Masribanun Bt. Duki, (2007), Penilaian Pelajar-pelajar Sekolah Menengah Terhadap Amalan Kepimpinan GPI. Jurnal Pengurusan & Kepimpinan Pendidikan, Vol 17, No 1, h. 33-55. Ab. Halim Tamuri (2010), “Penilaian Pelajar-pelajar Terhadap Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam Di Sekolah-sekolah Menengah Di Malaysia” dalam Persidangan Serantau Pendidikan Islam 2010, h. 1- 12 Ab. Halim Tamuri, (2000). A Study of The Students‟ Knowledge of Akhlaq in The Malaysian Secondary Schools (with Special Reference to The Islamic Education KBSM). Tesis Doktor Falsafah, University of Birmingham, tidak diterbitkan. Abdul Ghani Hj. Shamsuddin (1989), Tajdid Dalam Pendidikan Dan Masyarakat, Selangor: Persatuan Ulama‟ Malaysia & Dewan Pustaka Fajar. Abdullah Nasih Ulwan (1992), Tarbiyah al-Awlad Fi Al-Islam, j.2, c 21, Kaherah: Dar al-Salam. Al-BaiÌawi, Nasiruddin Abu Sa‟id Abdullah bin Amr Bin Muhammad Al-Syirazi (1418H), Anwar AlTartil Wa Asrar Al-Ta‟ill, (Tahkik: Muhammad Abdul Rahman Al-Mur„asyali), Beirut: Dar ihya‟ Al-Turath Al-Arabi. Al-Bayanuni, Ahmad „IzzuddÊn (2003), Petunjuk Akidah Ahli Sunah Wal-Jemaah, Hasnan Bin Kasan (terj) j. 1, Kuala Lumpur: Jabatan Kemajuan Islam Malaysia. Al-Ghazali, Abu Hamid Muhammad bin Muhammad bin Muhammad (2008), al-Iqtisad fi al-I„tiqad , Jiddah: Darul Minhaj Li Nasyri wal-tauzi‟. Al-Ghazali (1988), Ihya Ulumiddin, (terj: Prof. Tk.H Ismail Yakub), c.2, Pustaka Nasional PTE. 551 Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib Guru Pendidikan Islam Al-Ghazali (t.th), IÍya‟ Ulumiddin, j.3 & 4, Maktabah khariyathah, Putera Semarang, Indonesia. Al-Jaza‟ri, Abu Bakar Jabir (1428 H), Minhajul Al-Muslim, c.2, Madinah: Maktabah Al-Ulum wal-Hikam. Abidin Ibnu Rusn (1998). Pemikiran Al-Ghazali tentang pendidikan. Yogyakarka: Pustaka Pelajar. Ahmad Mohd Salleh (2008), Pengajian Agama Islam & j-Qaf, Selangor: Oxford Fajar. Ahmad Sukari Mohamad, Mohd Nizam Sahad (2012), “Konsep Kepimpinan Ta‟dib Dalam Kalangan Guru Pendidikan Islam : Satu Analisis”, dalam Prosiding Transformasi Penyelidikan Dalam Bidang Pengajian Islam, Bahagian Ijazah Tinggi, Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya.h. 917 -930 Ahmad Sukari Mohamad (2013), “Amalan Kasih Sayang Dalam Kalangan Guru Pendidikan Islam Berdasarkan Konsep Kepimpinan Ta‟dib”, Prosiding dalam The 8th ISDEV International Graduate Workshop, Universiti Sains Malaysia, 30 -31 October 2013. Al-Attas, Syed Mohd Naquib ( 1991) The Concept of Education in Islam, Kuala Lumpur: ABIM Ali Abdul ×alÊm Mahmud (1993), Fiqh al-Ukhwah fi Al-Islam, Qaherah: Dar Al-Tauzi‟ wa Al-Nasy AlIslamiyyah. Asmawati Suhid (2006), “Pengajaran Adab Akhlak Islamiah Dalam Membangunkan Modal Insan”, Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 5), Hotel Vistana, Pulau Pinang, 5-6 Ogos 2006, h. 2935. Asraf, S. A. (1994). Horizon baru dalam pendidikan Islam (I. Ahmad, Trans.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. El-Muhammadi, Muhammad 'Uthman. (2005). Pendidikan Islam menurut Al-Nadawi: satu analisis. Dimuat turun pada 10hb. Februari 2012 dari http://kongrespendidikan.blogspot.com/2010/03/pendidikan-islam-menurut-al-nadawi.html. El-Muhammady, Uthman (1982), Peradaban Dalam Islam, Kelantan: Pustaka Aman. Gamal Abdul Nasir (2003), Prinsip-prinsip Pendidikan Islam: Ibnu Sahnun, Al-Qabisi, Ibnu Khaldun, Pahang: PTS Publications & Distributions. Hamid Fahmy Zarkasyi. (1990). Pemikiran Al-Ghazali tentang pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Hailan Bin Salamun (2011), Kepimpinan Rabbani Di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama, (Tesis Ijazah Kedoktoran, Pusat Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya), tidak diterbitkan. Haron Din (2007), Islam: Ada Apa Dengan Islam, Kuala Lumpur: PTS Millennia Sdn. Bhd. Ibn ManÐur (t.th), Lisanul Arab, Abdullah Ali Al-Kabir (Tahkik), j. 2, Kaherah: Darul Ma‟arif. Ibrahim Anis (1972), Mu„jam al-wasit, j.1, c.2, Kaherah, T.P. Kamarul Azmi Bin Jasmi (2010), "Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia: Satu Kajian Kes", (Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia), tidak diterbitkan. Mahyuddin Bin Ashaari (2001), “Strategi Pendekatan Penyayang Dalam Pendidikan”, Jurnal Pendidikan Islam, Jil.9, Bil.3. Mohamad Yusoff Mahmud (1986), Negara Islam, Pendidikan Cabaran dan Pembentukan, Selangor: Nasa Shah Alam. Mohd Amin H.A. Shariff (2003), Perkembangan Kanak-Kanak, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Muhammad Ali Al-Hashimi (2006), Keperibadian Seorang Muslim. Munir R. Ridwan (terj), Riyad: International Islamic Publishing House. Muqdad Yalkan (1986), Peranan Pendidikan Akhlak Islam, Ys Tajuddin Nur (terj), Kuala Lumpur: Pustaka Antara. Noor Shakirah Mat Akhir (2003), “Penghayatan Ilmu dan Pendidikan Islam Menurut Teori Pendidikan dan Sosial Al-Ghazali dalam Malaysia Moden” (Kajian Kes di Wilayah Timur Laut Pulau Pinang), Laporan Penyelidikan, Universiti Sains Malaysia, tidak diterbitkan. 552 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Noran Fauziah Yaakub, Ahmad Mahdzan Ayob (1993), Guru dan Perguruan, c.2, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Noresah Baharum (et.al) (2010), Kamus Dewan Edisi Keempat, c.3, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Noriati A. Rashid et al (2010) Asas Kepimpinan dan Perkembangan Profesional Guru, Selangor: Oxford Fajar. Omardin Ashaari (1998), Peranan, Tugas dan Tanggungjawab Guru di Sekolah, Kuala Lumpur: Utusan Publication & Disributions Sdn. Bhd. S.S Husain & S.A. Ashraf (1989), Krisis Dalam Pendidikan Islam, Maso‟ood Adbul Rashid (terj.), Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Saeeda Shah (2006) , “Educational Leadership: an Islamic Perspective”, British Educational Research Journal, Vol. 32, No.3, h. 366 Sergiovanni, T.J. (1992), Moral Leadership: Getting to the Heart of School Leadership, San Francisco: Jossey- Bass Siaran KPPM Bilangan 4/2012, Pelaksanaan Amalan Guru Penyayang, KP(BPSH-SPKP) 201/005/02 Jld.3 (43), 8 Februari 2012 Sidek Baba (2006), Pendidikan Rabbani, Selangor: Karya Bestari Sdn Bhd. Wan Bakar Wan Dagang (1991), Masalah-Masalah Dalam Pendidikan Islam Peringkat Menengah dan cara mengatasinya. Journal Pendidikan Islam 4, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, (1-2): h. 33-46 Wan Mohamad Zahid Wan Nordin (2003), Peranan Pendidikan Islam Dalam Falsafah Pendidikan Negara. Dalam Suzalie (Pnyt). Memahami isu-isu Pendidikan Islam di Malaysia. Penyelenggara oleh Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia. Yunahar Ilyas (1991), Kuliah Akhlak, Lembaga Pengajian dan Pengamalan Islam (LPPI), Yogjakarta. Zainal Abidin Ahmad (1975), Konsepsi Negara Bermoral Menurut Imam Al-Ghazali, Jakarta: Penerbit Bulan Bintang. 553 Amalan-Amalan Kepimpinan Ta‟dib Guru Pendidikan Islam 554 Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang AHMAD SUKARI MOHAMAD1 MOHD NIZAM SAHAD ABDUL RAZAK OTHMAN 1 Universiti Sains Malaysia ahmadsukari@yahoo.com ABSTRACT The purpose of this study was to identify the level of Religious Islamic Education teachers (GPI) on GPI ta'dib leadership principles. Ta'dib Leadership refers to the ability of teachers to have the basics of religious principles, trust and credibility in leading, guiding, emulating, adopting, shaping and influencing students by entrusting their manners, discipline and inculcate good deeds through the practices of parenting love, ta'dib personality, teaching and learning, role model and tarbiah culture. The focus of the study was to look at the levels of GPI ta'dib leadership principles from the dimensions of (a) the basis of religion, (b) trust, and (c) credibility. This survey research employed a questionnaire designed by the researcher and administered to 512 respondents representing the districts in the state of Penang. The reliability of the instrument was 0.953 (pilot study) and 0.961 (actual study). Data were analyzed by using SPSS version 20 and reported in the form of descriptive statistics of frequency, percentage, mean and graph only. The findings showed that the GPI ta'dib leadership principles level was high for each dimension. In sequence, the basis of religion (mean= 4.49) leads, follow by trust (mean= 4.16) and credibility (min= 4:05). Some aspects still need to be examined and improved. Keywords: Ta’dib Leadership Principles, Basis of Religion, Trust, Credibility ABSTRAK Tujuan kajian ini ialah untuk mengenal pasti tahap prinsip kepimpinan ta’dib guru pendidikan Islam (GPI). Kepimpinan ta’dib merujuk kepada keupayaan guru yang memiliki prinsip asas-asas keagamaan, amanah dan wibawa dalam memimpin, membimbing, meneladani, menerap, membentuk, dan mempengaruhi pelajar dengan cara menitipkan adab, mendisiplinkan dan menyuburkan akhlak baik melalui amalan kasih sayang keibubapaan, sahsiah ta’dib, pengajaran dan pembelajaran, contoh teladan dan budaya pentarbiahan. Tumpuan kajian adalah untuk melihat tahap prinsip kepimpinan ta’dib GPI dari dimensi (a) asas keagamaan, (b) amanah dan (c) wibawa. Kajian ini berbentuk tinjauan yang menggunakan satu set soal selidik yang direka bentuk oleh pengkaji dan ditadbir kepada 512 orang responden yang mewakili daerah-daerah dalam negeri Pulau Pinang. Nilai kebolehpercayaan instrumen ialah 0.953 (kajian rintis) dan 0.961 (kajian sebenar). Data dianalisis menggunakan SPSS versi 20 dan dilaporkan dalam bentuk statistik deskriptif berbentuk kekerapan, peratusan dan min sahaja. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa prinsip kepimpinan ta’dib GPI berada pada tahap tinggi bagi setiap dimensi. Secara urutan, pegangan asas keagamaan (min= 4.49) mendahului pegangan yang lain diikuti amanah (min= 4.16) dan wibawa (min= 4.05). Beberapa aspek tertentu yang diteliti masih perlu diberi perhatian dan penambahbaikan. Kata Kunci: Prinsip Kepimpinan Ta’dib, Asas Keagamaan, Amanah, Wibawa PENDAHULUAN Islam menganggap setiap individu mukalaf sebagai pemimpin. Seorang guru menjadi pemimpin kepada pelajar dan hal ehwal pengajaran dan pembelajaran sekolah. Guru sebagai ketua dan pemimpin bertanggungjawab merubah anak didik atau pelajar kepada amalan murni atau akhlak mulia selari dengan kehendak Falsafah Pendidikan Negara (Ahmad Mohd Salleh, 2008). Menurut Sidek Baba (2006) kejayaan atau kegagalan sesuatu pendidikan itu ditandai oleh sejauh mana guru mampu memimpin dan melahirkan murid yang mempunyai asas ilmu yang baik, bermaklumat dan berketerampilan serta memiliki kekuatan dalam menghubungkan dirinya kepada Allah SWT dan berkomunikasi dengan manusia. Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang Sebagai pemimpin kepada pendidikan pelajar-pelajar di kelas khususnya dan sekolah umumnya, seluruh sahsiah guru, penampilan dan pendekatan pembelajaran terhadap kurikulum dan ko-kurikulum menjadi perhatian para pelajar. Ini adalah kerana pelajar adalah ibarat kain putih yang menunggu untuk dicorakkan oleh guru masing-masing (Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), 2002). Justeru terkadang tutur kata guru dan tingkah laku guru adalah lebih terkesan di hati pelajar berbanding ibu bapa mereka sendiri (Sidek Baba, 2006). Apatah lagi pada umur kanak-kanak 6 tahun sehingga 12 tahun iaitu fasa pertengahan dan perkembangan. Fasa ini berbeza dari fasa permulaan 3-5 tahun dan fasa kanak-kanak akhir remaja 13-18 tahun (Hasan Langgulung, 1986). Justeru, semua GPI seharusnya mempunyai satu set pegangan atau prinsip yang mendasari setiap amalan dan tingkah laku mereka dalam memimpin aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Sebagai guru agama, bentuk kepimpinan guru seharusnya dibina di atas landasan agama dengan menjadikan Rasulullah SAW sebagai contoh ikutan terbaik (Surah Al-Ahzab: (33): 21) KERANGKA TEORI Prinsip merupakan suatu kepercayaan, anutan dan pegangan yang mendasari dalam diri seseorang (Noresah Baharum et al, 2010). Prinsip berupaya memandu, mengarah dan mempengaruhi seseorang untuk bertindak dan beramal berasaskan pegangannya terhadap prinsip tersebut. Pemimpin perlu melazimi, menghayati dan berpegang teguh kepada seluruh prinsip kepimpinan sebelum mengajak dan mempengaruhi orang lain untuk terlibat sama dalam arus kepimpinannya. Pemimpin adalah sebahagian daripada ahli kumpulan dan perlu bertindak sesuai dengan kedudukannya (Hisham Altalib, 1992). Prinsip kepimpinan ta’dib dibina berasaskan pandangan Rafik I. Beekun dan Jamal Badawi (2009), model penghayatan Islam Azma Mahmood (2009) dan Ibnu Taimiyyah (1977). Menurut Rafik I. Beekun (2009) dan Azma Mahmood asas keagamaan yang terdiri dari akidah, ibadah dan akhlak seharusnya mendasari amalan seorang muslim dan memandu kehidupan mereka. Sementara menurut Ibn Taimiyyah (1977) dua prinsip utama yang perlu dipegang oleh pemimpin adalah amanah dan alquwwah atau wibawa. (rujuk Rajah 1) Rajah 1: Model prinsip kepimpinan ta’dib Berdasarkan model di atas tiga dimensi utama prinsip kepimpinan ta’dib adalah asas keagamaan, amanah dan wibawa (Ahmad Sukari, Mohd Nizam, 2012). i- Asas keagamaan dalam model tersebut mempunyai 3 sub-dimensi iaitu akidah, ibadah dan akhlak yang merupakan asas pegangan keagamaan setiap individu muslim. GPI terutamanya perlu mempunyai pegangan yang kukuh terhadap ketiga-tiga sub-dimensi tersebut, menghayati dan beramal dengan tuntutan asas-asas keagamaan tersebut. Asas-asas keagamaan tersebut berupaya menjadikan seorang muslim sentiasa membesarkan Allah di mana sahaja, beribadah dengan bersungguh-sungguh, istiqamah serta akhlak dan adabnya berada di bawah panduan agama. 556 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ii- Amanah dalam model ini merujuk kepada sikap bertanggungjawab, kesungguhan dalam bekerja dan kesedaran bahawa semua perlakuan dan amalannya akan dipertanggungjawabkan oleh Allah SWT di akhirat kelak. Sifat amanah juga melahirkan guru yang berwawasan dan sedia memimpin ke arah kebaikan pelajar dan organisasi. iii- Wibawa dalam model ini merujuk kepada keupayaan GPI yang berilmu pengetahuan dalam bidang yang diajar, berusaha menambah ilmu pengetahuan sedia ada termasuk ilmu sokongan, boleh dijadikan rujukan, bersahsiah mulia dan berupaya menitipkan adab dan membentuk akhlak pelajar ke suatu tahap yang lebih baik. PENYATAAN MASALAH Guru agama yang berkepimpinan sepatutnya menjadi agen kepada keberkesanan sesuatu sistem pendidikan (Ab Halim, 2007) dan menjadi pewaris para nabi (H.R.Abu Daud, 3641), namun pendidikan pada zaman moden kini lebih banyak memberi perhatian kepada bangunan, alat dan bahan bantu mengajar dan sebagainya sehingga mencuaikan pembentukan watak dan peribadi seorang guru sejati. Jika usaha memperbetulkan keadaan hari ini tidak dilakukan maka sebarang usaha pemulihan atau pembaharuan dalam pendidikan adalah sia-sia (S.S Husain & S.A. Ashraf,1989). Kisah berkaitan salah laku guru walau pun terpencil namun mendapat perhatian yang besar daripada masyarakat. Berita Harian pada 29 Jun 2007 melaporkan bahawa terdapat 200 guru terlibat dengan beberapa kes salah laku dan telah diambil tindakan. Menurut laporan tersebut, daripada jumlah itu 37 peratus melibatkan kes tidak hadir bertugas, 17 peratus kes cabul atau gangguan seksual, 15 peratus rasuah, 10.5 peratus pelanggaran tata kelakuan, tidak jujur, tidak amanah dan ingkar perintah. Sejumlah 9.5 peratus membabitkan kes salah guna dadah, enam peratus terlibat dalam kes kecurian, tujuh peratus kes jenayah syariah dan satu peratus kes keterhutangan serius (Berita Harian, 2007). Justeru majoriti guru di sekolah adalah melayu muslim, adalah dianggarkan bilangan guru muslim yang terlibat dengan kesalahan salah laku tersebut lebih besar nisbahnya berbanding guru bukan muslim (KPM, 2012). Malahan lebih jauh daripada itu, terdapat laporan salah laku yang melibatkan guru-guru agama walaupun jumlahnya kecil namun adalah suatu yang memalukan. Sebagai contoh, terdapat laporan guru agama sekolah rendah mencabul murid tahun satu (Harian Metro, 2010), menampar murid tahun satu kerana mengejek namanya (Bernama, 2009), berkhalwat dan didapati terlanjur dengan rakan sekolah lama semasa suami mengerjakan umrah (Harian Metro, 2/3/2010) dan mendera pelajar kerana mencuri sehingga mati di sebuah sekolah tahfiz di negeri Perlis (berita semasa, 2011). Ini menunjukkan terdapat segelintir dari kalangan GPI yang belum berpegang dan beramal sepenuhnya dengan ajaran Islam. Kajian Noor Syakirah Mat Akhir (2003) berkaitan penghayatan ilmu dan pendidikan Islam dalam kalangan GPI sekolah menengah di wilayah Timur Laut Pulau Pinang mendapati dari segi dimensi sahsiah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran GPI masih berada pada tahap sederhana tinggi. Pernyataan-pernyataan ini mengukuhkan dapatan kajian oleh Bakar Wan Dagang (1991) dan Wan Mohamad Zahid Wan Nordin (2003) yang menunjukkan data yang kurang memuaskan berkaitan dimensi personaliti dan keperibadian positif GPI. Menurut kajian tersebut terdapat dalam kalangan GPI yang menunjukkan ketidakupayaan dalam menampilkan Islam sebagai ad-din sehingga sahsiah mereka tidak boleh dijadikan model adab dan teladan yang mulia kepada para pelajar. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap prinsip-prinsip kepimpinan ta’dib dalam kalangan GPI sekolah rendah di Pulau Pinang bagi dimensi (a) asas-asas keagamaan (akidah, ibadah, akhlak), (b) amanah dan (c) wibawa. 557 Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang PERSOALAN KAJIAN Kajian ini dilakukan bagi menjawab persoalan “Apakah tahap prinsip-prinsip kepimpinan ta’dib dalam kalangan GPI sekolah rendah di Pulau Pinang bagi dimensi: (a) asas-asas keagamaan (akidah, ibadah, akhlak)?, (b) amanah? dan (c) wibawa?. METODOLOGI KAJIAN Kajian kuantitatif ini berbentuk tinjauan (survey). Satu set soal selidik yang menggunakan skala likert bagi meninjau pandangan GPI berkaitan pegangan mereka terhadap dimensi-dimensi prinsip kepimpinan ta’dib telah digunakan. Skala Likert (5 poin) yang digunakan ialah tidak pernah, jarangjarang, kadang-kadang, kerap dan sangat kerap. Soal selidik ini mengandungi 29 item yang terdiri daripada tiga bahagian, iaitu Bahagian A (asas keagamaan) terdiri daripada 15 item (akidah; 4 item), (ibadah;7 item), dan (akhlak;4 item), Bahagian B (amanah) terdiri daripada 6 item dan Bahagian C (wibawa) terdiri daripada 8 item. Item soal selidik telah disemak oleh pakar dari Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia dan pakar Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia. Nilai kebolehpercayaan Cronbach alpha keseluruhan item ialah 0.953 (kajian rintis) dan 0.961 (kajian sebenar). Nilai kebolehpercayaan Cronbach alpha bagi Bahagian A adalah 0.815, Bahagian B adalah 0.602 dan Bahagian C adalah 0.832 Sebanyak 600 set soalan telah diedarkan secara keseluruhan dan pengkaji mendapat kembali set soalan sebanyak 512. Jumlah tersebut mencukupi dan memenuhi hasrat pengkaji iaitu mendapatkan sejumlah 30% responden daripada jumlah populasi keseluruhan (1435 GPI) bagi mewakili setiap daerah sekolah-sekolah PPD Pulau Pinang (Idris Awang, 2009). Agihan responden mengikut daerah adalah seperti Jadual 1 di bawah Jadual 1: Bilangan dan peratusan responden mengikut PPD PPD Peratus (%) dan Bilangan (n) Timur Laut 13.3 (68) Barat Daya 18.2 (93) SPU 27.7 (142) SPT 26.6 (136) SPS 14.3 (73) Jumlah 100 (512) Pengkaji menggunakan statistik deskriptif bagi menunjukkan skor min, peratusan dan sisihan piawai untuk menyatakan ciri-ciri sesuatu pembolehubah yang dikaji. Bagi tujuan menginterpretasi data berkaitan tahap prinsip kepimpinan ta’dib GPI, pengkaji mengguna pakai rumusan Nunally (1978) yang telah digunakan oleh Azhar Ahmad (2006) dan Kamarul Azmi Jasmi (2010) seperti dalam Jadual 2. Pengkaji turut menggunakan rumusan tahap ini bagi mendapatkan gambaran peratusan dan bilangan guru yang berpegang kepada prinsip kepimpinan ta’dib. Jadual 2: Skala tahap prinsip dan amalan kepimpinan ta’dib Skor Min Interpretasi 4.01 – 5.00 Tinggi 3.01 – 4.00 Sederhana Tinggi 2.01 – 3.00 Sederhana Rendah 1.00 – 2.00 Rendah DAPATAN KAJIAN Dapatan menunjukkan min keseluruhan prinsip kepimpinan ta’dib adalah 4.34 sementara min bagi dimensi asas keagamaan adalah 4.49, amanah 4.16 dan wibawa 4.05. 558 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Asas-Asas Keagamaan Dimensi asas keagamaan GPI diukur berdasarkan persepsi responden terhadap asas-asas keagamaan mengandungi 15 item merangkumi akidah (4 item), ibadah (7 item), dan akhlak (4 item). Jadual 3 menunjukkan secara keseluruhan tahap asas keagamaan responden adalah tinggi (min=4.49). Bil A Jadual 3: Tahap prinsip kepimpinan ta’dib responden bagi dimensi asas keagamaan Item 1 2 3 4 5 % (n) % (n) % (n) % (n) % (n) Min SP Akidah 1 Saya mengambil berat terhadap kefahaman akidah yang benar 0.2 1 - 2 10 35.2 180 62.7 321 4.6 .55 2 Kekuatan akidah perlu ditingkatkan untuk menjadikan seseorang bertanggungjawab Saya mendahulukan pandangan peribadi berbanding pandangan agama dalam soal kehidupan(N) Akidah yang benar mempengaruhi sikap dan perlakuan saya Min Akidah (keseluruhan) SP Ibadah - - 62.7 321 21.1 107 0.2 1 10.2 52 27.7 142 4.1 21 72.1 369 2 11 4.72 .45 4.38 .97 0.2 1 - 1.4 7 41 210 57.4 294 4.55 .54 4.56 .45 Bekerja dengan penuh iltizam merupakan satu ibadah Amal ibadah yang ditunaikan tidak mempunyai kaitan dengan adab saya (N) Penjagaan adab dalam ibadah berupaya membentuk sahsiah diri saya Saya melaksanakan Ibadah wajib dengan bersungguh-sungguh Saya memperbanyakkan amalan kebajikan supaya dicontohi pelajar Saya menjadikan seluruh dimensi kehidupan sebagai ibadah Amalan sunat yang dilakukan memberikan kekuatan rohani kepada saya Min Ibadah (keseluruhan) SP Akhlak 0.4 2 64.5 330 0.4 2 - 0.4 2 15 76 0.4 2 - 0.8 4 - 1.2 6 - - 0.4 2 1.8 9 4.3 22 2 10 1.8 9 11.1 57 3.7 19 8.6 44 28.3 145 9.4 48 35 179 34.6 177 52.7 270 44.1 226 44.5 228 69.1 354 6.8 46 62.3 319 63.7 326 34.2 175 52.1 267 46.5 238 4.65 .58 4.20 1.29 4.58 .59 4.62 .5 4.18 .73 4.48 .57 4.37 .65 4.44 .40 Akhlak mulia yang saya amal menjadikan saya dihormati Saya mengingatkan diri supaya mengamalkan akhlak Islam Saya mengajak pelajar berbuat baik sesama manusia Saya segera membantu mereka yang dalam kesusahan Min Akhlak (keseluruhan) SP Min Dimensi Asas keagamaan - 0.6 3 - 10.7 55 1.2 6 0.4 2 6.6 34 50.8 260 28.1 144 25.8 132 61.1 313 37.9 194 70.7 262 73.6 377 32 164 4.26 .67 4.7 .49 4.73 .47 4.25 .58 4.48 .40 4.49 .35 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 - 0.2 1 0.2 1 Hasil analisis dapatan menunjukkan nilai min bagi setiap sub dimensi iaitu akidah (1 - 4), ibadah (5 – 11) dan akhlak (12 – 15) adalah masing-masing 4.56 (s.p= .45), 4.44 (s.p= .43) dan 4.48 (s.p=.40). Berdasarkan hasil dapatan ini tahap pegangan GPI terhadap akidah lebih tinggi berbanding akhlak dan ibadah. Ini menunjukkan tahap pegangan GPI terhadap asas keagamaan mengikut urutan adalah akidah, akhlak dan ibadah. 559 Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang Secara lebih khusus, pegangan GPI terhadap sub dimensi akidah mengikut urutan adalah “Kekuatan akidah perlu ditingkatkan untuk menjadikan seseorang bertanggungjawab” dengan min 4.72 (s.p= .45), dikuti “Saya mengambil berat terhadap kefahaman akidah yang benar” dengan min 4.6 (s.p= .55), ”Akidah yang benar mempengaruhi sikap dan perlakuan saya” dengan min 4.55 (s.p= .54) dan “Saya mendahulukan pandangan peribadi berbanding pandangan agama dalam soal kehidupan” dengan min 4.38 (s.p= .97). Berdasarkan dapatan kajian, nilai min yang tinggi bagi item “Kekuatan akidah perlu ditingkatkan untuk menjadikan seseorang bertanggungjawab” menunjukkan tahap keyakinan GPI yang tinggi terhadap kepentingan akidah serta mengakui perkaitannya dalam menjadikan seseorang itu bertanggungjawab. Seterusnya pegangan GPI terhadap sub dimensi ibadah mengikut urutan adalah “Bekerja dengan penuh iltizam merupakan satu ibadah” dengan min 4.65 (s.p= .58), diikuti dengan “Saya melaksanakan Ibadah wajib dengan bersungguh-sungguh” dengan min 4.62 (s.p= .5), “Penjagaan adab dalam ibadah berupaya membentuk sahsiah diri saya” dengan min 4.58 (s.p= .59), “Saya menjadikan seluruh aspek kehidupan sebagai ibadah” dengan min 4.48 (s.p= .57), “Amalan sunat yang dilakukan memberikan kekuatan rohani kepada saya” dengan min 4.37 (s.p= .65), “Amal ibadah yang ditunaikan tidak mempunyai kaitan dengan adab saya” dengan min 4.20 (s.p= 1.29) dan “Saya memperbanyakkan amalan kebajikan supaya dicontohi pelajar” dengan min 4.18 (s.p= .73). Berdasarkan dapatan kajian, nilai min yang tinggi bagi item “bekerja dengan penuh iltizam merupakan satu ibadah” menunjukkan tahap kefahaman yang tinggi dalam kalangan GPI tentang konsep ibadah dalam Islam. Sementara pegangan GPI terhadap sub dimensi akhlak mengikut urutan adalah “Saya mengajak pelajar berbuat baik sesama manusia” dengan min 4.73 (s.p= .47), diikuti “Saya mengingatkan diri supaya mengamalkan akhlak Islam” dengan min 4.7 (s.p= .47) , “Akhlak mulia yang saya amal menjadikan saya dihormati” dengan min 4.26 (s.p= .67) dan “Saya segera membantu mereka yang dalam kesusahan” dengan min 4.25 (s.p= .58). Berdasarkan dapatan kajian, nilai min yang tinggi bagi item “mengajak pelajar berbuat baik sesama manusia” menunjukkan sikap GPI yang mementingkan dakwah dan menyedari bahawa mereka perlu mengajak dan memimpin orang lain ke arah kebaikan. Jadual 4 di bawah menunjukkan analisis min bagi tahap pegangan responden terhadap prinsip kepimpinan ta’dib dimensi asas keagamaan GPI Pulau Pinang. Analisis ini dilakukan bagi mendapatkan maklumat yang lebih terperinci dan mendalam. Jadual 4: Analisis min tahap pegangan responden terhadap prinsip kepimpinan ta'dib dimensi asas keagamaan Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Rendah Rendah Keseluruhan % (n) Akidah % (n) Ibadah % (n) Akhlak % (n) 83 (425) 16.6 (85) 0.2 (1) 0.2 (1) 100 (512) 81.6 (418) 18 (92) 0.4 (2) 100 (512) 79.7 (408) 20.1 (103) 0.2 (1) 100 (512) Asas keagamaan keseluruhan % (n) 90 (461) 10 (51) 100 (512) Merujuk kepada jadual 4 di atas, dapatan kajian bagi sub dimensi akidah menunjukkan bahawa daripada keseluruhan responden berjumlah 512 GPI, iaitu 83% (n= 425) berada pada tahap tinggi bagi sub dimensi akidah, 16.6% (n= 85) berada pada tahap sederhana tinggi, .2 % (n=1) berada pada tahap sederhana rendah dan 0.2 % (n=1) berada pada tahap yang rendah. Dapatan kajian bagi sub dimensi ibadah menunjukkan seramai 81.6% (n= 418) GPI berada pada tahap yang tinggi, 18% (n= 92) berada pada tahap sederhana tinggi dan 0.4 % (n=2) berada pada tahap sederhana rendah. Sementara bagi sub dimensi akhlak pula seramai 79.7% (n=408) berada pada tahap yang tinggi, 20.1% (n= 103) berada pada tahap sederhana tinggi dan 0.2 % (n=1) berada pada tahap yang rendah. Secara keseluruhan analisis min menunjukkan 90% (n= 461) GPI mempunyai tahap prinsip kepimpinan yang tinggi bagi dimensi asas keagamaan dan 10% (n= 51) GPI mempunyai tahap sederhana tinggi bagi dimensi prinsip asas keagamaan. 560 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Amanah Dimensi amanah responden diukur berdasarkan persepsi responden terhadap tanggungjawab memimpin tugas-tugas pengajaran dan pembelajaran, pentadbiran dan menitip adab berasaskan kepada rasa takut kepada Allah SWT. Terdapat 6 item (16 – 21) ditujukan kepada responden secara keseluruhannya. Jadual 5 menunjukkan tahap amanah responden adalah tinggi (min=4.16). Jadual 5: Tahap prinsip kepimpinan ta’dib responden bagi dimensi amanah B Item 1 2 3 4 5 % (n) % (n) % (n) % (n) % (n) 0.2 1 36.9 189 0.4 2 0.8 4 0.4 2 - 0.2 1 35.9 184 2.7 14 2.9 15 0.6 3 - 7.2 37 21.5 110 18.2 93 27.3 140 3.3 17 1 5 62.5 320 4.3 22 64.6 331 50.4 258 49.4 253 37.5 192 29.9 153 1.4 6 14.1 72 18.6 95 46.3 237 61.5 315 Min SP Amanah 16 17 18 19 20 21 Mampu melaksanakan tanggungjawab sebagai guru dengan baik Wajar bagi seorang guru melakukan kerja sampingan seperti berniaga semasa di sekolah (N) Saya mampu menyiapkan segala kerja berkaitan sekolah pada masa yang ditetapkan Saya menegur salah laku pelajar walaupun di luar kawasan sekolah Saya perlu dipertanggungjawabkan oleh Allah SWT jika cuai membimbing adab pelajar Saya berazam merubah akhlak dan adab pelajar menjadi lebih baik Min Dimensi Amanah SP 4.22 .59 4.03 .94 3.89 .67 3.83 .79 4.41 .63 4.61 .51 4.16 .37 Dapatan kajian menunjukkan daripada keseluruhan item, empat item berada pada tahap tinggi iaitu min melebihi 4.0 dan dua item berada pada tahap sederhana tinggi iaitu min di bawah 4.0. Pegangan GPI terhadap dimensi amanah mengikut urutan min pada tahap tinggi adalah “Saya berazam merubah akhlak dan adab pelajar menjadi lebih baik” dengan min 4.61(s.p= .51) diikuti “Saya perlu dipertanggungjawabkan oleh Allah SWT jika cuai membimbing adab pelajar” dengan min min 4.41(s.p= .63), “Mampu melaksanakan tanggungjawab sebagai guru dengan baik” dengan min min 4.22 (s.p= .59) dan “Wajar bagi seorang guru melakukan kerja sampingan seperti berniaga semasa di sekolah” dengan min 4.03 (s.p= .94). Pegangan GPI terhadap dimensi amanah mengikut urutan min yang berada pada tahap sederhana tinggi adalah “Saya mampu menyiapkan segala kerja berkaitan sekolah pada masa yang ditetapkan dengan min 3.89 (s.p= .67) dan “Saya menegur salah laku pelajar walaupun di luar kawasan sekolah” dengan min 3.83 (s.p= .79). Berdasarkan hasil dapatan, nilai min tinggi bagi item ”berazam merubah akhlak dan adab pelajar menjadi lebih baik” menunjukkan tahap keazaman yang tinggi dalam kalangan GPI untuk merubah akhlak dan adab pelajar. Sementara nilai min sederhana tinggi bagi ”menegur salah laku pelajar walaupun di luar kawasan sekolah” menunjukkan terdapat dalam kalangan GPI yang membataskan tanggungjawab mereka dalam menta’dibkan pelajar hanya dalam kawasan sekolah. Seterusnya nilai min sederhana tinggi bagi item ”mampu menyiapkan segala kerja berkaitan sekolah pada masa yang ditetapkan” pula menunjukkan tidak semua GPI menyiapkan kerja berkaitan sekolah pada masa yang ditentukan oleh pihak pentadbir. Seterusnya, hasil analisis min terhadap tahap pegangan responden bagi dimensi amanah menunjukkan 59 % (n=302) berada pada tahap tinggi, 40.8% (n=209) berada pada tahap sederhana tinggi dan 0.2% (n=1) berada pada tahap sederhana rendah. Wibawa Dimensi wibawa responden diukur berdasarkan persepsi responden terhadap tahap keupayaannya dalam memimpin, menitipkan adab serta ilmu pengetahuan; ilmu kandungan pelajaran dan juga ilmu sokongan. Terdapat 8 item dikemukakan (22 – 29). Secara keseluruhan Jadual 6 menunjukkan min 561 Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang tahap wibawa responden berada pada tahap tinggi iaitu 4.05, namun ia lebih rendah berbanding min bagi prinsip kepimpinan ta’dib yang lain. (asas keagamaan;min= 4.49, amanah; min= 4.16) B 22 23 24 Jadual 7: Tahap prinsip kepimpinan ta’dib responden bagi dimensi wibawa Wibawa 1 2 3 4 5 Saya berupaya menitipkan adab baik dalam kalangan pelajar Saya mampu memimpin pelajar ke arah kebaikan 25 Saya memiliki sahsiah yang sesuai sebagai seorang guru Saya memiliki kemahiran jawi yang baik 26 Saya memiliki kemahiran al-quran yang baik 27 Saya boleh dijadikan rujukan dalam ilmu berkaitan keagamaan Saya berani memperkatakan kebenaran walaupun pahit didengar Saya berusaha menambahkan ilmu sokongan seperti teknologi maklumat Min Dimensi Wibawa SP 28 29 % (n) 0.2 1 0.4 2 - % (n) 0.4 2 0.4 2 0.4 2 1.2 6 0.8 4 2.5 13 0.6 3 0.2 1 % (n) 13.1 67 13.5 69 7.6 39 12.1 62 12.1 62 27.5 141 24.2 124 11.5 59 % (n) 61.7 316 63.5 325 63.1 323 63.7 326 65.6 336 60.5 310 56.6 290 58 297 % (n) 24.8 127 22.7 116 28.9 148 22.9 117 21.5 110 9.4 48 18.2 93 30.3 155 Min SP 4.11 .62 4.08 .61 4.21 .58 4.08 .64 4.08 .60 3.77 .65 3.92 .69 4.18 .63 4.05 .43 Dapatan kajian menunjukkan daripada keseluruhan item, empat item berada pada tahap tinggi dan dua item berada pada tahap sederhana tinggi. Pegangan GPI terhadap dimensi wibawa mengikut urutan min yang berada pada tahap tinggi adalah “Saya memiliki sahsiah yang sesuai sebagai seorang guru” dengan min 4.21 (s.p= .58), diikuti “Saya berusaha menambahkan ilmu sokongan seperti teknologi maklumat” dengan min 4.18 (s.p= .63), “Saya berupaya menitipkan adab baik dalam kalangan pelajar” dengan min 4.11 (s.p= .62), “Saya mampu memimpin pelajar ke arah kebaikan” dengan min 4.08 (s.p= .61), “Saya memiliki kemahiran jawi yang baik” dengan min 4.08 (s.p= .64) dan “Saya memiliki kemahiran al-quran yang baik” dengan min 4.08 (s.p= .60). Pegangan GPI terhadap dimensi amanah mengikut urutan min pada tahap sederhana tinggi adalah “Saya berani memperkatakan kebenaran walaupun pahit didengar” dengan min 3.92 (s.p= .69) dan “Saya boleh dijadikan rujukan dalam ilmu berkaitan keagamaan” dengan min 3.77 (s.p= .65). Berdasarkan hasil dapatan nilai min tinggi bagi item “Saya memiliki sahsiah yang sesuai sebagai seorang guru” menunjukkan GPI mengakui bahawa mereka secara prinsipnya memiliki sahsiah yang sesuai untuk menjadi guru. Sementara nilai min sederhana tinggi bagi item ”Saya boleh dijadikan rujukan dalam ilmu berkaitan keagamaan” menunjukkan GPI secara prinsipnya mengakui bahawa mereka masih kekurangan ilmu dan bukan seorang yang pakar untuk menjadi rujukan kepada guru lain. Nilai min sederhana tinggi bagi item “Saya berani memperkatakan kebenaran walaupun pahit didengar” menunjukkan terdapat sebilangan kecil daripada GPI dari segi pegangannya tidak berani atau kurang berani dalam memperkatakan kebenaran sekiranya ia menyakiti orang lain. Seterusnya, hasil analisis min terhadap tahap pegangan responden bagi dimensi wibawa menunjukkan 45.9% (n=235) responden berada pada tahap wibawa yang tinggi, 52.3% (n=268) responden mempunyai tahap wibawa sederhana tinggi dan 1.8% (n=9) berada pada tahap wibawa sederhana rendah. PERBINCANGAN DAPATAN DAN IMPLIKASI Bahagian ini akan membincangkan dapatan kajian bagi persoalan tahap prinsip kepimpinan ta’dib dalam kalangan GPI yang diperolehi daripada data kuantitatif. Secara keseluruhan, tahap pegangan GPI sekolah rendah di Pulau Pinang terhadap prinsip kepimpinan ta’dib GPI sekolah rendah di Pulau Pinang berada pada tahap yang tinggi bagi ketiga-tiga dimensi iaitu asas keagamaan, amanah dan 562 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia wibawa. Secara urutan pegangan asas keagamaan (min= 4.49) mendahului pegangan yang lain, kemudian diikuti amanah (min= 4.16) dan wibawa (min= 4.05). Asas-Asas Keagamaan Bagi dimensi asas keagamaan dapatan kajian menunjukkan pegangan GPI mengikut urutan adalah akidah, akhlak dan ibadah. Kajian ini hampir menyamai kajian oleh Burhanuddin Abdul Jalal (2010) terhadap penghayatan Islam di kalangan anggota angkatan tentera Malaysia yang menunjukkan penghayatan akidah dan ibadah adalah tinggi sementara penghayatan akhlak berada pada tahap sederhana tinggi. Hasil analisis min menunjukkan 90% GPI mempunyai prinsip kepimpinan dimensi asas keagamaan yang tinggi dan hanya 10% mempunyai prinsip kepimpinan dimensi asas keagamaan pada tahap sederhana tinggi. Ini menunjukkan tahap asas pegangan GPI terhadap asas keagamaan adalah tinggi. Secara lebih khusus hasil dapatan kuantitatif menunjukkan bagi sub dimensi akidah, GPI mempunyai pegangan yang tinggi terhadap kepentingan akidah serta mengakui perkaitannya dalam menjadikan seseorang itu bertanggungjawab (min 4.72). Mereka juga didapati sangat mengambil berat terhadap kefahaman akidah yang benar dan sedia mendahulukan pandangan agama berbanding pandangan peribadi. Bagi sub dimensi ibadah pula berdasarkan data kuantitatif, GPI didapati mempunyai tahap pegangan dan kefahaman yang tinggi tentang konsep ibadah dalam Islam (min 4.65). Mereka yakin ibadah wajib yang dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh mempunyai perkaitan dengan pembinaan sahsiah diri dan memberikan kekuatan kepada rohani. Mereka juga yakin bahawa amal ibadah mereka perlu diperbanyakkan supaya dapat dicontohi oleh pelajar. Seterusnya bagi sub dimensi akhlak berdasarkan data kuantitatif, GPI didapati mementingkan akhlak dan menyedari bahawa mereka perlu mengajak dan memimpin pelajar supaya beramal dengan akhlak-akhlak Islam (min 4.73). Selain daripada itu GPI mengakui mereka perlu mengamalkan akhlak Islam dengan mencontohi Nabi SAW dan seterusnya menjadikan diri mereka pula sebagai contoh kepada pelajar. Secara keseluruhan kajian menunjukkan pegangan GPI terhadap prinsip kepimpinan ta’dib dimensi asas keagamaan adalah tinggi. Walaubagaimanapun bilangan 10% GPI mempunyai prinsip kepimpinan pada tahap sederhana tinggi masih tetap perlu diberi perhatian. Ini adalah kerana prinsip adalah sesuatu yang mendasari kepada sesuatu amalan dan menjadi faktor pendorong kepada seseorang untuk melakukan sesuatu amalan sebaik mungkin. Dapatan ini menunjukkan dimensi asas keagamaan perlu ditingkatkan kepada GPI dalam kumpulan sederhana tinggi. Menurut Shakirah Mat Akhir (2003) matlamat Pendidikan Islam tidak tercapai kerana kurangnya penghayatan asas keagamaan dari kalangan pelajar mahupun GPI sendiri. Mengikut teori pendidikan dan sosial alGhazali pendidikan kerohanian amat penting dalam memastikan tahap penghayatan yang tinggi dalam kalangan pelajar dan guru. Amanah Seterusnya hasil dapatan menunjukkan pegangan GPI terhadap dimensi amanah adalah pada tahap tinggi iaitu min 4.16. Analisis min menunjukkan 59% berada pada tahap tinggi, 40.8% pada tahap sederhana tinggi dan hanya 0.2% pada tahap sederhana rendah. Hasil dapatan ini selari dengan kajian oleh Syed Najmuddin Syed Hassan et. al (2009) yang mendapati kepimpinan GPI dari segi imej dan integriti atau amanah berada pada tahap tinggi iaitu 4.3069. Secara lebih khusus dapatan kuantitatif bagi dimensi amanah mendapati, GPI mempunyai keazaman yang tinggi dalam melaksanakan amanah untuk merubah akhlak dan adab pelajar (min 4.61). Mereka juga yakin mampu melaksanakan tanggungjawab sebagai guru dengan baik dan sedia dipertanggungjawabkan diakhirat kelak jika cuai dalam melaksanakan tanggungjawab mendidik dan mengadabkan pelajar. Seterusnya dapatan kuantitatif menunjukkan GPI bagi item ”menegur salah laku pelajar walaupun di luar kawasan sekolah” dan ”mampu menyiapkan segala kerja berkaitan sekolah pada masa yang ditetapkan” berada pada tahap sederhana tinggi. Terdapat persamaan dapatan kajian ini dengan dapatan oleh Arifin Mamat (2011) iaitu guru-guru agama sekolah rendah agama Jabatan Agama Islam Selangor dari segi menepati waktu dan kesediaan untuk berkhidmat diluar waktu tugas rasmi berada pada tahap sederhana tinggi. Justeru itu peringatan tentang kewajipan GPI menegur 563 Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang salah laku pelajar walaupun diluar kawasan sekolah dan melengkapkan tugas pada masa ditentukan perlu diberi perhatian oleh GPI sendiri, pihak pengurusan sekolah dan juga Jabatan Pelajaran Negeri (JPN). Wibawa Hasil analisis menunjukkan GPI dari segi wibawa berada pada tahap yang tinggi namun lebih rendah berbanding asas keagamaan dan amanah. Hasil analisis min pula menunjukkan bilangan GPI yang berada pada tahap sederhana tinggi seramai 52.3% melebihi GPI yang berada pada tahap tinggi iaitu 45.9 %. Dapatan kajian juga menunjukkan seramai 1.8 % GPI berada pada tahap wibawa sederhana rendah. Ini menunjukkan masih terdapat beberapa aspek yang perlu diberi penekanan oleh GPI, pihak pengurusan sekolah dan JPN dalam meningkatkan tahap wibawa GPI terutama kepada kumpulan sasaran. Secara lebih khusus dapatan kuantitatif bagi dimensi wibawa mendapati, GPI mengakui bahawa mereka secara prinsipnya memiliki sahsiah yang sesuai untuk menjadi guru (min= 4.21), mempunyai kesungguhan untuk menambah ilmu pengetahuan dalam ilmu sokongan, berkeupayaan memimpin pelajar, berkemahiran dalam ilmu jawi dan al-quran. Data kuantitatif menunjukkan GPI mengakui mereka masih kekurangan ilmu dan bukan seorang yang pakar untuk menjadi rujukan kepada guru lain (min= 3.77). Seterusnya data kuantitatif menunjukkan terdapat sebilangan kecil daripada GPI dari segi pegangannya kurang berani dalam memperkatakan kebenaran sekiranya ia menyakiti orang lain. Golongan ini mungkin tidak sanggup menanggung cabaran dalam mempertahankan kebenaran ketika memimpin dan menangani sesuatu permasalahan. Gambaran tahap prinsip kepimpinan ta’dib bagi setiap dimensi asas keagamaan, amanah dan wibawa GPI berdasarkan analisis min dapat dilihat dengan lebih jelas berdasarkan carta 1 di bawah 500 400 300 Asas Keagamaan 200 Amanah Wibawa 100 0 Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Rendah Carta 1: Carta tahap prinsip kepimpinan ta’dib GPI PENUTUP Hasil daripada dapatan kajian, tahap pegangan GPI terhadap prinsip kepimpinan ta’dib berdasarkan persepsi mereka terhadap diri masing-masing adalah tinggi. Dimensi asas keagamaan merupakan yang paling dominan, diikuti oleh dimensi amanah dan wibawa. Dapatan kuantitatif bagi dimensi asas keagamaan pula menunjukkan GPI mendahulukan akidah berbanding akhlak dan ibadah dari segi pegangan. Mereka turut percaya bahawa akidah yang benar mempunyai perkaitan dengan pelaksanaan tanggungjawab. Walaubagaimana pun bilangan 10% GPI berada pada tahap sederhana tinggi bagi dimensi asas keagamaan, 40.8 % pada tahap sederhana tinggi dan 0.2 % pada tahap sederhana rendah bagi dimensi amanah dan 52.3 % pada tahap sederhana tinggi dan 1.8 % GPI berada pada tahap sederhana rendah bagi dimensi wibawa menunjukkan masih terdapat dalam kalangan GPI yang perlu ditambah baik dari segi penghayatan terhadap asas keagamaan, amanah dan wibawa. Berdasarkan hasil kajian beberapa item berada pada tahap sederhana tinggi dan perlu diberi perhatian oleh GPI, pihak pengurusan sekolah dan JPN adalah (a) penguasaan ilmu pengetahuan dalam bidang keagamaan, (b) keberanian dalam mempertahankan kebenaran jika pahit didengar, (c) 564 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kesediaan untuk menegur dan menta’dibkan pelajar diluar kawasan sekolah dan (d) menyiapkan kerja berkaitan sekolah pada masa yang ditentukan Jelasnya, penekanan kepada prinsip kepimpinan ta’dib adalah sesuatu yang penting bagi memastikan GPI berupaya melaksanakan tanggungjawab memimpin dan menta’dibkan pelajar dengan berkesan dan menjadi role model kepada para pelajar. Justeru itu, adalah penting bagi Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mulai sekarang dan pada masa akan datang khususnya melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015 - 2025 (PPPM) untuk memastikan bakal-bakal GPI dan GPI yang sedang dalam perkhidmatan mempunyai tahap kompetensi yang tinggi bagi ketiga-tiga dimensi tersebut iaitu asas keagamaan, amanah dan wibawa. RUJUKAN Al-Quran al-Karim. Ab. Halim bin Tamuri, Mohd Izham Hamzah, Masribanun Bt. Duki, (2007), Penilaian Pelajar-pelajar Sekolah Menengah Terhadap Amalan Kepimpinan GPI. Jurnal Pengurusan & Kepimpinan Pendidikan, Vol 17, No 1, h. 33-55. Ahmad Mohd Salleh (2008), Pengajian Agama Islam & j-Qaf, Selangor: Oxford Fajar. Ahmad Sukari Mohamad, Mohd Nizam Sahad (2012), Model Kepemimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam, prosiding dalam The 6th. ISDEV International Islamic Development Management Conference, Universiti Sains Malaysia, (IDMAC 2012) 29-30 Oktober 2012 Arifin Mamat et. al (2011), Tahap Profesinalisme Guru-guru Agama Sekolah Rendah Agama – Jabatan Agama Islam Selangor: Satu Kajian tentang Sikap Guru, Laporan Penyelidikan yang tidak diterbitkan. Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor, Azhar Ahmad (2006), Strategi Pembelajaran Pengaturan Kendiri Pendidikan Islan dan Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah-Sekolah Menengah, Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan Islam Universiti Kebangsaan Malaysia. Azma Mahmood (2006), Pengukuran tahap Penghayatan Pendidikan Islam Pelajar-pelajar Sekolah Menengah di Malaysia. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Berita harian (2011), Dera Murid Sampai Mati Tidak Boleh Dimaafkan: Muhyiddin, 4 April 2011, h. 1 Berita Harian (2007), Dewan Rakyat: 200 Aduan Salah Laku Guru, 29 Jun 2007, h. 3 Bernama (2009), Ustaz Tampar Murid Ejek Nama di Sekolah, http://menitihari.blogspot.com/2009/07/ustaz-tampar-murid-ejek-nama-di-sekolah.html, bertarikh 18 Julai 2009, dimuat turun pada 12/10/2011 Burhanuddin Abdul Jalal (2010), Penghayatan Islam dalam Kalangan Anggota Angkatan Tentera Malaysia, Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Jabatan Dakwah dan Kepimpinan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Harian Metro (2010) , “Ustaz dituduh Cabul Murid”, Harian Metro, 12 Februari 2010 Harian Metro (2010), Ustazah Berkhalwat Ketika Suami Mengerjakan Umrah, 2/3/2010 h. 1. Hasan Langgulung (1985), Pendidikan dan Peradaban Islam, Suatu Analisa Sosio-Psikologi, Jakarta: Pustaka Al-Husna. Hasan Langgulung (1986), Manusia dan Pendidikan, Suatu Analisa Psikologi dan Pendidikan, Jakarta: Pustaka Al-Husna. Hisham Altalib (1992), Panduan Latihan untuk Petugas Islam, The International Institute of Islamic Thought: Nurin Enterprise. Ibn Taimiyyah (1977), Pedoman Islam Bernegara K.H. Firdaus A.N (terj.), Cetakan 3, Jakarta: Penerbit Bulan Bintang. Idris Awang (2009), Penyelidikan Ilmiah: Amalan Dalam Pengajian Islam. Shah Alam: Kamil & Shakir Sdn. Bhd. Kamarul Azmi Bin Jasmi (2010), Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia: Satu Kajian Kes, Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia), 565 Tahap Prinsip Kepimpinan Ta’dib Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Pulau Pinang Kementerian Pelajaran Malaysia (2012), Buletin Perangkaan Sosial (www.statistics. Gov.my/portal/download_labour/files/BPS/Buletin_Perangkaan _Sosial. 2012). Dimuat turun pada 4hb Mei 2013. h. 41. Kementerian Pelajaran Malaysia (1968), Surat Pekeliling ‘Profesionalisme’, Bil 8/1968. Ruj.KP.8543 02(12), 18 September 1968 Noor Shakirah Mat Akhir (2003), Penghayatan Ilmu dan Pendidikan Islam Menurut Teori Pendidikan dan Sosial Al-Ghazali dalam Malaysia Moden (Kajian Kes di Wilayah Timur Laut Pulau Pinang), Laporan Penyelidikan tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia. Noresah Baharum (et.al) (2010), Kamus Dewan Edisi Keempat, Cetakan 3, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Nunally, J.C. (1978), Psychometric Theory, New York: Mc Graw Hill Publication. Rafik I. Beekun, Jamal Badawi (2009), Leadership: An Islamic Perspective, c.3, USA: Amana Publications, Maryland. S.S Husain & S.A. Ashraf (1989), Krisis Dalam Pendidikan Islam, Maso’ood Abdul Rashid (terj.), Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Saeeda Shah (2006) , “Educational Leadership: an Islamic Perspective”, British Educational Research Journal, Vol. 32, No.3, h. 366 Sidek Baba (2006), Pendidikan Rabbani, Selangor: Karya Bestari Sdn Bhd. Wan Bakar Wan Dagang (1991), Masalah-Masalah Dalam Pendidikan Islam Peringkat Menengah dan cara mengatasinya. Journal Pendidikan Islam 4, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, (1-2): h. 33-46 Wan Mohamad Zahid Wan Nordin (2003), Peranan Pendidikan Islam Dalam Falsafah Pendidikan Negara. Dalam Suzalie (Pnyt). Memahami isu-isu Pendidikan Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia. 566 Kesan Pengajaran Konstruktivisme Terhadap Keseronokan Belajar Jawi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah AISHATUL RODZIAH HAJI ROBIAN MARDZELAH MAKHSIN Universiti Utara Malaysia mazfaniy@uum.edu.my ABSTRAK Kaedah pengajaran dan pembelajaran berpusatkan murid dikatakan mampu menghasilkan suatu pengajaran dan pembelajaran yang bermakna di kalangan murid. Objektif utama kajian ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti kesan pengajaran dengan menggunakan Model Pengajaran Konstruktivisme terhadap keseronokan belajar dalam mata pelajaran Jawi murid Tahun Lima di sebuah sekolah di daerah Sungai Petani, Sekolah Kebangsaan Sungai Pasir Kechil. Dalam mencapai objektif tersebut, penyelidik telah mengadakan beberapa sesi temu bual ke atas 38 orang murid yang melalui pembelajaran dengan pendedahan kaedah Konstruktivisme dan 3 guru yang menggunakan kaedah Konstruktivisme dalam pengajaran. Pemerhatian turut dilakukan ke atas murid sebagai dapatan sokongan. Dapatan daripada temu bual dan pemerhatian kemudian direkod. Hasil kajian mendapati bahawa pengkaji mendapati banyak kesan positif yang signifikan dengan pembelajaran dalam kalangan murid peringkat sekolah rendah khususnya hasil daripada pelaksanaan aktiviti-aktiviti dalam bilik darjah. Murid didapati lebih berminat kerana mereka lebih selesa menyuarakan pendapat melalui cara perbincangan dalam kumpulan. Kata kunci:Pengajaran Konstruktivisme; Keseronokan Belajar; Pelajaran Jawi; Murid Sekolah Rendah; Bilik Darjah ABSTRACT Student centered learning is claimed to be effective in teaching and learning session among students. This particular study is an effort to identify the effectiveness of teaching using Constructivisme Model owards positive emotion during learning Jawi among Year Five students in a school in Sungai Petani, Sekolah Kebangsaan Sungai Pasir Kechil. In realizing the objective, the researcher has carried out several interview sessions with 38 respondents among students and three teachers who use the Constructivism Model during teaching. Observation is also done in order to reach the objective of the study including surveys as supporting data of the study. The findings that have been recorded show that there are many positive responses that are significant with emotional satisfaction among the students after having Constructivism-based activities during classroom. The students are found to be more engaged to the classroom session while they are more comfortable to voice out their respective ideas during group discussion activities. Keywords: Constructivism Teaching; Fun to Learn; Jawi Education; Primary School; Classrooms PENGENALAN Kajian Nik Rosila (2007) menunjukkan penguasaan murid dalam kemahiran menulis dan membaca Jawi adalah lemah. Kajian ini mendapati bahawa 95 peratus murid mempunyai sikap negatif terhadap tulisan Jawi seperti susah dipelajari, tidak penting dan tidak dinilai dalam peperiksaan. Hal ini memberi kesan terhadap pencapaian dan minat terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam. Murid-murid yang tidak dapat menguasai kemahiran membaca dan menulis Jawi akan semakin ketinggalan dalam mata pelajaran Pendidikan Islam apabila alat bantu mengajar yang digunakan oleh guru ditulis dengan menggunakan tulisan Jawi. Oleh itu, Isahak Haron dan Hassan Basri (1994) berpendapat, kelemahan murid-murid sekolah menengah dalam menguasai kemahiran Jawi mempunyai kaitan langsung dengan keupayaan mereka pada peringkat sekolah rendah. Menurut Mohd Alwee bin Yusoff (2005), kelemahan murid dari segi menulis Jawi adalah lebih ketara jika dibandingkan dari segi bacaan. Justeru, satu langkah berkesan harus diambil supaya murid dapat menguasai penulisan jawi. Untuk menulis jawi dengan baik, murid- Kesan Pengajaran Konstruktivisme Terhadap Keseronokan Belajar Jawi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah murid harus mengenali huruf jawi, sambungan suku kata dan latihan menulis. Ini adalah pengetahuan asas yang bermula dari tahun satu lagi. Oleh itu penekanan haruslah dibuat dari tahun satu untuk mempastikan murid-murid kenal dan boleh menyambungkan suku kata-suku kata jawi. Antara inisiatif dan alternatif yang difikirkan perlu diberi perhatian ialah memupuk minat terhadap pelajaran Jawi di peringkat sekolah. Para pengajar perlu memainkan peranan untuk merangsang minat murid sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Justeru, kajian ini melihat bahawa inovasi pengajaran menggunakan kaedah Konstruktivisme berpotensi untuk merangsang minat murid terhadap pembelajaran Pelajaran Jawi di sekolah. PERNYATAAN MASALAH Melihat kepada kajian-kajian lalu, hasil kajian menunjukkan bahawa pengajaran menggunakan model Konstruktivisme berpotensi untuk mempertingkat keseronokan dalam pembelajaran selain pencapaian murid ,Subadrah Nair dan Malar Muthiah (2005), Yahya Bin Buntat dan Amirudin Bin Yusof (2007), Diane , Hanafi, Guan, Mohd Zubir, Ong dan Rozhan (2009) dan Heather R. Miller, Karen S. Mc. Neal & Bruce E. Herbert (2010). Walau bagaimanapun, terdapat kajian-kajian yang mendapati bahawa kajian menggunakan model Konstruktivisme dalam mata pelajaran tertentu masih kurang dilaksanakan di sekolah-sekolah. Struyvena, Dochya dan Janssensa (2010), Liu, Qiao dan Liu (2009) dan Kang‟ahi, Indishi, Okwach dan Osodo (2012). Terdapat juga kajian yang mendapati bahawa pengajaran menggunakan model Konstruktivisme hanya sesuai dilaksanakan dalam kondisi atau syarat tertentu. (Michel, Cater & Varela 2009), Lockhorst, Wubbels dan Oers (2010) dan Moore dan Gilmartin (2010). Dapatan yang pelbagai menunjukkan ketidaktekalan dapatan kajian tentang keberkesanan pengajaran menggunakan Model Konstruktivisme. Percanggahan menimbulkan persoalan adakah Pengajaran menggunakan Model Konstruktivisme memberi kesan ke atas keseronokan belajar dalam mata pelajaran Jawi murid sekolah rendah berbanding pendekatan pengajaran tradisional? Untuk menyelesaikan persoalan ini satu kajian yang bertujuan untuk mengenalpasti kesan Pengajaran menggunakan Model Konstruktivisme memberi kesan ke atas keseronokan belajar dalam mata pelajaran Jawi murid sekolah rendah hendaklah dijalankan. OBJEKTIF KAJIAN Berdasarkan kepada pernyataan masalah, kajian ini dijalankan bagi mencapai objektif berikut: i- Mengenal pasti kesan pengajaran dengan menggunakan Model Pengajaran Konstruktivisme terhadap keseronokan belajar dalam mata pelajaran Jawi murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan Sungai Pasir Kechil. SOALAN KAJIAN Berdasarkan objektif kajian, maka soalan kajian telah dibentuk iaitu: i- Adakah terdapat kesan pengajaran dengan menggunakan Model Pengajaran Konstruktivisme terhadap keseronokan belajar dalam mata pelajaran Jawi murid Tahun Lima Sekolah Kebangsaan Sungai Pasir Kechil. 568 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia KERANGKA KAJIAN DV (Pembolehubah bersandar) IV(Pembolehubah bebas) Pengajaran menggunakan Model Konstruktivisme Keseronokan belajar Jawi 1. Murid aktif (PdP berpusat murid) dan guru sebagai pemudahcara-membuat pencarian berdasarkan soalan-soalan murid tentang sesuatu tajuk. 2. Murid membina pengetahuan-menghubung pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru. Melalui Teori Konstruktivisme 3. Penglibatan/penyertaan murid merangsang minat murid untuk lebih eksplorasi/penerokaan ilmu. 4. Murid lebih faham bila melakukan aktiviti dengan sendiri (tidak sekadar hafal) dan lebih seronok dengan aktiviti dan komunikasi dengan rakan. Rajah 1.1: Kerangka Kajian Menurut Teori Konstruktivisme, murid berperanan aktif dalam pembelajaran manakala guru berperanan sebagai pembimbing dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Teori Konstruktivisme juga mengandaikan bahawa murid membina pengetahuan secara aktif dengan menghubung pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan yang baru diperolehi melalui pembelajaran dan pengalaman. Seterusnya, konsep yang dibina pada struktur kognitif tersebut akan berkembang dan berubah apabila mendapat pengetahuan dan pengalaman yang baru. Teori Konstruktivisme juga mengandaikan bahawa penglibatan murid akan merangsang minat murid untuk lebih eksplorasi/penerokaan ilmu. Dengan itu, murid akan lebih mudah faham apabila mereka melakukan aktiviti dengan sendiri dan lebih seronok dengan aktiviti dan komunikasi dengan rakan menjadi lebih berkemahiran sosial, lebih yakin untuk melalui proses pembelajaran serta akan melalui pengalaman pembelajaran yang lebih menarik dan menyeronokkan. KEPENTINGAN KAJIAN Secara umumnya, kajian ini dilihat penting dalam membekalkan alternatif bagi memperkembang ilmu pengetahuan terutamanya berkaitan pedagogi dan pendekatan pengajaran yang difikirkan bersesuaian 569 Kesan Pengajaran Konstruktivisme Terhadap Keseronokan Belajar Jawi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah khususnya untuk merangsang minat dan perhatian murid dalam mata pelajaran Jawi di peringkat sekolah rendah selain untuk memperjelas percanggahan isu penggunaan Model Konstruktivisme khususnya dalam mata pelajaran Jawi di sekolah rendah iaitu dengan mencari alternatif serta inovasi yang terbaik agar pendekatan pengajaran jenis ini dapat menghasilkan suatu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dalam sistem pelajaran dan pendidikan di negara ini. DEFINISI OPERASIONAL Model Konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa murid membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, murid akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001). SKOP KAJIAN Memandangkan kajian ini berbentuk pemerhatian dan temu bual, kajian ini tidak terlepas daripada beberapa batasan kajian iaitu penyelidik atau pengkaji mengandaikan bahawa responden akan dapat bertindak dengan jujur kerana adalah di luar kemampuan penyelidik untuk mengawal kejujuran responden. Justeru penyelidik hanya perlu memaklumkan kepada waris responden tentang kajian yang akan dibuat kerana ia adalah termasuk dalam etika dalam menjalankan sesuatu kajian (inform consent). Walau bagaimanapun, kajian perlu dijalankan tanpa pengetahuan murid supaya mereka tidak meletakkan diri mereka sebagai bahan kajian yang akan menimbulkan bias serta “placebo effect” di mana responden berpura-pura atau bertindak mengikut kehendak kajian. TINJAUAN LITERATUR Sejak mutakhir ini, perkembangan sistem pendidikan telah mendapat perhatian yang serius bagi memenuhi keperluan semasa pendidikan iaitu mencapai tahap pendidikan bersifat global dan bertaraf antarabangsa. (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia,2013) Maka, bermula pada tahun 2011, Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) telah diperkenalkan di peringkat sekolah rendah dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) di peringkat sekolah menengah bagi menggantikan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR)dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) masing-masing di sekolah rendah dan menengah. Antara inovasi yang dibawa oleh KSSR dan KSSM ialah pelajaran tidak lagi dinilai berdasarkan peperiksaan tetapi berdasarkan pentaksiran secara berterusan di dalam kelas. Pentaksiran secara berterusan ini memberi ruang yang lebih luas kepada murid untuk memperkembang potensi diri mereka dalam membina pengetahuan secara aktif di dalam kelas manakala guru boleh membimbing sepanjang proses pembelajaran berlangsung. Kajian ini memberi penekanan kepada pelaksanaan Model Konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran. Fahaman konstruktivisme menegaskan pengetahuan dibina secara aktif melalui proses saling pengaruh antara maklumat dahulu dan maklumat terbaru (Piaget, 1967). Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2001), Model Konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa murid membina sendiri pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, murid akan menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina pengetahuan baru. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah kajian jenis kualitatif di mana kajian akan cuba mengenal pasti kesan pengajaran menggunakan mpdel Konstruktivisme terhadap keseronokan belajar dalam mata pelajaran Jawi. Kajian ini 570 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia menggunakan kaedah temu bual terhadap murid yang menjadi responden kajian dan guru yang menjalankan PdP dengan menggunakan pendekatan Konstruktivisme bagi mendapat maklumbalas responden tentang kesannya terhadap keseronokan belajar Jawi. Kajian juga menggunakan kaedah pemerhatian guru terhadap respon murid terhadap PdP menggunakan pendekatan Konstruktivisme. Seramai 28 orang murid kelas Tahun Lima Azim Sekolah Kebangsaan Sungai Pasir Kechil, Sungai Petani dari latar belakang akademik yang kurang memberangsangkan dan rata-rata murid adalah dari keluarga bermasalah telah dipilih sebagai sampel responden kajian ini. Murid-murid ini dipilih adalah bertujuan untuk melihat sejauh mana keberkesanan dari aspek keseronokan belajar Jawi dengan menggunakan pendekatan Konstruktivisme dalam sesi PdP dalam kelas. Instrumen Kajian Instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah bersandar dalam kajian ini iaitu keseronokan belajar murid dalam pelajaran Jawi Sekolah Rendah ialah dengan menggunakan kaedah temu bual murid yang menjadi sampel kajian dan temu bual ke atas guru yang menggunakan kaedah Konstruktivisme dalam pengajaran. Kaedah lain yang digunakan ialah pemerhatian ke atas murid yang melalui pembelajaran dengan pendedahan kaedah Konstruktivisme. Prosedur Memungut Data Pengkaji memaklumkan tiga orang guru bagi mengadakan intervensi pengajaran Konstruktivisme bagi melihat kesan ke atas keseronokan belajar Jawi di kalangan murid tahun Lima Azim. Pengkaji kemudian membuat pemerhatian ke atas murid sepanjang intervensi dijalankan dan dapatan kemudian direkod. Setelah selesai pemerhatian, guru-guru yang menjalankan intervensi pengajaran tersebut ditemu bual dan hasil temu bual kemudian dirakam dan seterusnya direkod. Analisis Data Data yang akan diperolehi dalam kajian ini ialah data deskriptif, di mana pengkaji menerangkan dapatan kajian dengan membuat kesimpulan berdasarkan hasil dapatan daripada temu bual dan pemerhatian yang telah dijalankan ke atas responden kajian. Dapatan hasil daripada temu bual responden murid dan guru dikod kemudian dianalisis melalui tema manakala pemerhatian murid dianalisis dan dirumus dalam bentuk frekuensi kekerapan yang kemudian ditunjukkan dalam kiraan peratus. Data turut disokong dengan dapatan daripada survey atau soal selidik ke atas murid dan guru bagi melihat keberkesanan ke atas keseronokan belajar jawi di kalangan murid. DAPATAN Dapatan kajian menjelaskan bahawa guru di sekolah rendah mempunyai banyak pilihan atau alternatif dalam melaksanakan aktiviti yang berpusatkan murid. Berdasarkan sesi temu bual dengan guru dan murid serta sesi pemerhatian, pengkaji mendapati banyak kesan positif yang signifikan dengan pembelajaran di kalangan murid peringkat sekolah rendah khususnya hasil daripada pelaksanaan aktiviti-aktiviti di dalam kelas. Hasil temu bual dengan guru juga mendapati bahawa murid akan lebih memahami dan menguasai sesuatu yang mereka lakukan sendiri. Kajian turut mendapati bahawa murid lebih berminat kerana mereka lebih selesa menyuarakan pendapat melalui cara perbincangan dalam kumpulan. Kajian juga mendapati bahawa ketiga tiga responden guru bersetuju bahawa guru memainkan peranan yang sangat penting dalam usaha untuk memastikan keberkesanan aktiviti-aktiviti yang dijalankan di dalam kelas. Hasil kajian juga mendapati bahawa murid terutamanya pada peringkat sekolah rendah lebih mudah dirangsang tindakan mereka dengan sistem ganjaran dan hukuman (ekstrinsik) berbanding kesedaran dari dalam diri mereka dalam usaha untuk menerokai ilmu (intrinsik). PERBINCANGAN 571 Kesan Pengajaran Konstruktivisme Terhadap Keseronokan Belajar Jawi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah Temu bual dengan beberapa orang guru mendapati bahawa guru di sekolah rendah mempunyai banyak pilihan atau alternatif dalam melaksanakan aktiviti yang berpusatkan murid. Aktiviti yang berpusatkan murid seperti yang telah dianjurkan dalam pembelajaran Konstruktivisme menuntut murid menjadi subjek utama dalam membina pengetahuan melalui aktiviti berbentuk inkuiri atau penyoalan dan penerokaan ilmu. Melalui pembinaan ilmu, murid akan diberi ruang dan peluang yang lebih dalam memahami konsep yang diberikan dengan memberi contoh-contoh atau situasi-situasi yang baru. Perkembangan pembelajaran melalui kaedah ini akan mendorong tahap pemahaman yang lebih kepada murid di mana murid sendiri berusaha mencari jawapan kepada persoalan-persoalan yang timbul semasa menjalankan aktiviti. Antara aktiviti yang boleh dilakukan bagi mencapai tujuan pembelajaran tersebut termasuklah aktiviti berasaskan kumpulan; di mana murid melakukan aktiviti pembelajaran dalam kumpulan-kumpulan yang tertentu. Selain itu, guru juga boleh menjalankan aktiviti melalui beberapa jenis kaedah permainan yang melibatkan audio atau visual; sebagai contoh permainan kotak misteri atau kotak muzik. Melalui permainan ini, murid akan menjawab soalan hanya setelah kotak diedar dengan iringan muzik yang digemari oleh murid. Antara aktiviti lain yang dilakukan oleh guru bagai mencapai tujuan pembelajaran berasaskan murid ialah dengan menjalankan aktiviti berasaskan penerokaan seperti aktiviti „Eksplorace‟; di mana murid mencari jawapan bagi soalan melalui pembayang tertentu dari satu tempat ke tempat yang lain. Aktiviti-aktiviti yang berpusatkan murid seperti ini boleh dirancang oleh guru dengan mengambil kira minat dan kecenderungan murid yang pelbagai dan berza-beza antara satu murid dengan murid yang lain. Dengan alternatif-alternatif aktiviti di dalam kelas, minat dan kecenderungan murid dapat disalur dan dirangsang dan potensi murid dapat diperkembang dan diasah dengan cara yang sepatutnya dalam keadaan pembelajaran yang kondusif serta menyeronokkan. Keadaan ini menjadikan sesi pembelajaran dalam situasi menang-menang dimana murid dapat belajar dengan rasa gembira dan hasil pembelajaran akan dicapai dan pelajaran dapat dikuasai dengan baik dan cemerlang. Berdasarkan sesi temu bual dengan guru dan murid serta sesi pemerhatian, pengkaji mendapati banyak kesan positif yang signifikan dengan pembelajaran di kalangan murid peringkat sekolah rendah khususnya hasil daripada pelaksanaan aktiviti-aktiviti di dalam kelas. Pengkaji mendapati bahawa rangsangan minda murid sebelum memulakan pelajaran iaitu semasa sesi set induksi sangat penting dilakukan untuk merangsang perasaan ingin tahu yang tinggi di kalangan murid sekolah rendah. Ini adalah kerana minda murid yang telah dirangsang dengan baik semasa set induksi akan menghasilkan pelbagai soalan baru yang boleh diterokai melalui aktiviti-aktiviti yang sesuai di dalam kelas. Semasa menjalankan aktiviti dalam kumpulan, murid dapat memupuk semangat berpasukan semasa belajar; bekerjasama, tolong menolong berkongsi ilmu dan membimbing rakan dalam pelajaran. Murid berbincang dengan rakan, memberi pendapat masing-masing, membuat rujukan dan bertanya pada guru. Dalam erti kata lain, aktiviti dalam kumpulan dapat memperkembang aspek kognitif murid dengan proses adaptasi yang melibatkan asimilasi dan akomodasi pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baru hasil pertukaran idea dengan rakan-rakan dan pada masa yang sama memberi ruang untuk mengeratkan hubungan antara murid dengan murid dan murid. Selain itu, aktiviti dalam kumpulan akan mewujudkan persaingan yang sihat antara kumpulan di mana setiap individu dalam kumpulan bersaing untuk mandapatkan jawapan yang terbaik untuk menjawab soalan-soalan dalam aktiviti yang dilakukan. Menerusi temu bual juga, pengkaji turut mendapati bahawa aktiviti murid dalam kumpulan menjadikan murid lebih selesa belajar dan menyatakan pendapat bersama rakan. Melihat dari aspek yang lebih kritikal pada afektif murid dalam mempelajari jawi di sekolah, pengkaji mendapati bahawa semasa menjalankan aktiviti dalam kumpulan, murid kelihatan gembira dan ceria melalui interaksi sesama rakan semasa perbincangan. Hasil temu bual dengan guru juga mendapati bahawa murid akan lebih memahami dan menguasai sesuatu yang mereka lakukan sendiri. Kajian turut mendapati bahawa murid lebih berminat kerana mereka lebih selesa menyuarakan pendapat melalui cara perbincangan dalam kumpulan. Namun, apa yang dilihat lebih penting ialah aktiviti yang menarik di dalam kelas berupaya menjadi titik tolak dalam usaha mengubah sikap murid terhadap pelajaran dimana 572 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia mereka lebih seronok belajar dan lebih rajin berusaha untuk mempelajari sesuatu yang baru. Hasil temu bual yang dijalankan turut mendapati bahawa aktiviti yang dijalankan dalam kelas juga dapat mencungkil potensi murid yang tidak disedari oleh guru dan pada masa yang sama memupuk sifat kepimpinan di kalangan murid. Temu bual dengan responden guru kedua yang menjalankan aktiviti berasaskan permainan mendapati bahawa melalui aktiviti dalam kumpulan atau permainan, murid belajar secara tidak langsung, di mana murid bermain dan pada masa yang sama mereka belajar.(Fabian dan Dunlop, 2002) . Sementara temubual dengan responden guru ketiga pula mendapati bahawa antara aktiviti lain yang dapat dilakukan untuk mencapai pembelajaran berpusat murid ialah aktiviti berasaskan penerokaan seperti aktiviti „eksplorace‟. Aktiviti eksplorasi seperti ini adalah alternatif bagi menyelesaikan masalah murid yang gemar bergerak di dalam dan luar kelas. Murid akan cuba menjawab soalan-soalan penerokaan melalui perbincangan dengan rakan dalam keadaan yang lebih serius kerana terikat dengan masa yang telah ditetapkan. Mereka perlu bergerak ke tempat lain dan langkah aktiviti berulang. Melihat dari aspek afektif , walaupun tidak mempamerkan keseronokan melalui senyuman atau gelak tawa, kesungguhan dan usaha murid dalam menjawab soalan menunjukkan bahawa mereka suka akan aktiviti belajar yang mereka lakukan. Jawapan hasil perbincangan dan pertukaran idea antara murid menunjukkan peningkatan pembelajaran murid. Dalam usaha untuk memastikan keberkesanan aktiviti-aktiviti yang dijalankan di dalam kelas, ketiga tiga responden guru bersetuju bahawa guru memainkan peranan yang sangat penting. Sebelum memulakan sesi PdP, guru perlu memberi rangsangan aspek kognitif, afektif dan konatif murid supaya murid berada dalam aliran yang bersedia untuk menghadapi sesi pembelajaran. Ia juga penting bagi merangsang rasa ingin tahu yang tinggi terutama di kalangan murid peringkat sekolah rendah. Selain itu, aspek kesediaan guru perlu diberi perhatian supaya perlu berada dalam keadaan yang sentiasa bersedia untuk menyediakan aktiviti dan bahan yang sesuai semasa sesi pembelajaran di dalam kelas. Penekanan isi pembelajaran adalah perkara pokok sebelum memulakan sesuatu aktiviti. Peraturan, syarat dan cara aktiviti dilaksanakan perlu diterangkan kepada murid sebelum aktiviti dijalankan bagi memastikan keberkesanan aktiviti yang dijalankan. Selain itu, guru perlu sentiasa memantau murid untuk memastikan keadaan dan keselamatan murid sentiasa terkawal dan murid tidak tersasar daripada aktiviti yang sepatutnya manakala murid yang kurang mengambil bahagian diberi perhatian oleh guru dengan sesi soal jawab tentang tajuk perbincangan. Melihat kepada hasil pembelajaran, hasil temubual dengan Guru A menyatakan bahawa jawapan hasil pertukaran idea murid dalam kumpulan adalah lebih baik. Hasil temu bual dengan guru B dan C turut menyokong dapatan temu bual Guru A di mana aktiviti adalah suatu latihan pengukuhan yang dapat meningkatkan kefahaman murid di mana tahap penguasaan murid terhadap pembelajaran menunjukkan peningkatan. Bagi menyokong kenyataan ini, Guru C melakukan refleksi pembelajaran melalui koreksi guru terhadap jawapan murid di papan tulis di mana ia adalah antara perkara yang sangat perlu dilakukan untuk memperbetul kesalahan yang dilakukan oleh murid bagi memastikan murid tidak mengulangi kesalahan yang sama pada masa akan datang. Hasil kajian juga mendapati bahawa murid terutamanya pada peringkat sekolah rendah lebih mudah dirangsang tindakan mereka dengan sistem ganjaran dan hukuman (ekstrinsik) berbanding kesedaran dari dalam diri mereka dalam usaha untuk menerokai ilmu (intrinsik). Bagi sesetengah permainan pula seperti permainan kotak muzik, ganjaran sangat penting bagi mengelakkan persepsi negatif murid terhadap tindakan menjawab soalan sebagai suatu hukuman. tindakan murid boleh diperkukuh dan boleh dihentikan dengan sistem ganjaran dan hukuman. Walau bagai manapun, adalah menjadi tanggung jawab guru terutamanya bagi guru Muslim untuk menerapkan kepentingan ilmu dan tuntutan untuk menuntut ilmu yang menjadi kewajipan setiap orang Islam bagi memberi kesedaran dalam diri murid (intrinsik) dan tidak mengharapkan ganjaran dan penghargaan semata-mata (ekstrinsik). Guru merupakan agen penting dalam mencipta pengalaman belajar yang menyeronokkan kepada murid dengan menyediakan aktiviti yang sesuai dengan minat dan kecenderungan murid. Melihat dari perspektif halangan dan cabaran guru dalam melaksanakan aktiviti berpusat murid, hasil temubual 573 Kesan Pengajaran Konstruktivisme Terhadap Keseronokan Belajar Jawi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah mendapati bahawa antara faktor guru kurang menjalankan aktiviti berpusatkan murid adalah antaranya kerana faktor kekangan masa di mana guru menghadapi masalah kesuntukan masa untuk menjalankan aktiviti-aktiviti yang menuntut penggunaan masa yang melebihi waktu yang dibekalkan. Pada masa yang sama, guru juga menghadapi masalah untuk menghabiskan sukatan pelajaran dalam tempoh yang telah ditentukan. Walau bagaimanapun, guru perlu berusaha menjadi sebijak dan sekreatif mungkin untuk mengatasi masalah tersebut dengan aplikasi elemen merentas kurikulum di mana aktiviti yang dijalankan berupaya menggabungkankan beberapa tajuk dalam sukatan pelajaran dengan menjalankan aktiviti yang sesuai dengan masa yang dibekalkan dalam kelas. RUMUSAN DAN PENUTUP Berdasarkan dapatan kajian dan perbincangan, pengkaji dapat menyimpulkan bahawa aspek keseronokan dalam belajar adalah faktor penting yang harus dititik beratkan beratkan oleh setiap pendidik kerana keseronokan belajar akan menjadi faktor yang menjadi titik tolak dalam kehidupan seorang murid untuk membuka persepsi baru dirinya terhadap pelajaran. Inisiatif guru dalam mengatur aktiviti yang sesuai di dalam kelas memainkan peranan yang sangat penting dalam mencapai matlamat tersebut. Guru perlu bersedia menjadi sekreatif mungkin dalam menyediakan aktiviti yang menarik minat murid terhadap pelajaran yang seterusnya menentukan persepsi dan sikap mereka terhadap pelajaran. Dalam mencapai matlamat pembelajaran yang menyeronokkan, guru juga tidak boleh mengabaikan faktor kawalan dan keselamatan murid semasa sesi Pdp berlangsung. Hasil kajian juga memberi indikasi yang signifikan dengan keseronokan belajar murid di mana intervensi aktiviti berpusatkan murid menggunakan kaedah Konstruktivisme memberi keseronokan belajar di kalangan murid dalam mata pelajaran Jawi sekolah rendah. Penglibatan murid, sikap suka bertanya, kesungguhan menjalankan aktiviti, komunikasi antara rakan dan guru dan keceriaan adalah antara elemen yang memberi indikasi kepada keseronokan belajar murid dengan menggunakan intervensi kaedah konstruktivisme. Dari aspek kesediaan guru pula, guru masih perlu menyediakan diri mereka dengan pemantapan dari aspek pengetahuan dan penguasaan ilmu bagi menjamin keberkesanan intervensi pendidikan ini. Oleh yang demikian, dalam usaha melahirkan generasi seimbang dari aspek kognitif, afektif serta konatif, setiap warga pendidik seharusnya mempelbagai inisiatif untuk memastikan keberkesanan sistem pendidikan, di mana murid bukan sahaja cemerlang dari aspek akademik, tetapi mereka turut mengalami pengalaman yang menggembirakan di sekolah bersama guru dan rakan-rakan. Justeru, kajian akan datang diharapkan dapat memberi ruang tumpuan yang lebih kepada aspek afektif dan konatif murid yang merupakan faktor yang sangat signifikan dalam menjamin pencapaian pembelajaran murid di sekolah. RUJUKAN Michel, N., Cate, J.J., Varela, O. (2009). Active Versus Passive Teaching Styles: An Empirical Study of Student Learning Outcomes Lockhorst, D. Wubbels, T.,& Oers, B. O. (2010). Educational dialogues and the fostering of pupils‟ independence: the practices of two teachers. Miller, H.,R., Mc Neal, K. S., &Herbert, B. E. (2010). Inquiry in the Physical Geology Classroom: Supporting Students‟ Conceptual Model Development Zurainu Mat Jasin, Abdull Sukor Shaari . (2012). Keberkesanan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pengajaran Komsas Bahasa Melayu Hairiah Munip. (2012). Aplikasi pendekatan Konstruktivisme Dalam Reka Bentuk Pengajaran Berasaskan Komputer: Pengaruhnya Terhadap Pencapaian Berdasarkan Aras Kognitif Pelajar. Nik Zarini Nik Kar & Salmiza Saleh. (2012). Kesan Pendekatan Inkuiri Penemuan Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Mata pelajaran Kimia. 574 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Struyvena, K., Dochya, P., &Janssensa, S. (2010) „Teach as you preach‟: the effects of student-centred versus lecture-based teaching on student teachers‟ approaches to teaching Liu, R., Qiao, X., & Liu, Y. (2008). A Paradigm Shift Of Learner Centered Teaching Style: Reality or Illusion? Indoshi , F. C., Okwach, T., O., Osodo, J., Kangahi, M. (2012) Teaching Styles and Learners‟ Achievement in Kiswahili Language in Secondary Schools Nair , S., & Muthiah, M. (2005) Penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pembelajaran Sejarah. Yahya Bin Buntat & Amirudin Bin Yusof (2007) Pendekatan Pembelajaran Secara Konstruktivisme Dalam Kalangan Guru-guru Teknikal Bagi Mata Pelajaran Teknikal. Wul, Y. T., &Tsai C. C. (2005) Effects of constructivist oriented instruction on elementary school students‟ cognitive structures. 575 Kesan Pengajaran Konstruktivisme Terhadap Keseronokan Belajar Jawi dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah 576 Analisis Keperluan Penggunaan Media Baru dalam Pendidikan Islam di Negara Brunei Darussalam AMEERAH HANNAH ABD RAHIM1 GAMAL ABDUL NASIR ZAKARIA 1 Kementerian Pendidikan Malaysia ameerah.hannah@gmail.com ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk meneliti mengenai penggunaan Media Baru di arena keagamaan, bagaimana pengaplikasiannya dalam konteks Pendidikan Islam di Negara Brunei Darussalam. Kajian ini adalah sebuah kajian kualitatif melibatkan analisis dokumen dan temu bual dimana seramai sepuluh informan telah dijadikan sampel dalam kajian ini. Dalam kajian ini, hanya tiga jenis media baru difokuskan iaitu Facebook, Twitter dan Blog, dimana ketiga-tiga media baru ini telah menjadi sandaran kepada para remaja amnya dan pelajar-pelajar sekolah khususnya yang keberadaan dan perhatian terhadapnya membawa kepada laghah. Fokus penggunaan Media Baru dalam Pendidikan Islam ini ialah untuk menjadikan media baru sebagai salah satu medium pendidikan yang efektif, sesuai dengan keperluan zaman yang semakin pesat dan semakin sibuk. Kenapa aspek Media Baru dalam Pendidikan Islam perlu dikaji ialah kerana sejauh ini ajaran-ajaran dan sumber-sumber Islam yang terpapar di laman media sosial tidak semuanya sahih, bahkan ada juga berunsur negatif dan membawa kepada kebencanaan. Dari itu kajian ini meninjau dari segi signifikansi media baru dalam pendidikan, khususnya dalam konteks Pendidikan Islam di Negara Brunei Darussalam. Kata kunci : Keperluan, Media Baru, Pendidikan Islam, Facebook PENGENALAN Era globalisasi kini telah menjadikan dunia tanpa sempadan dan manusia hidup dalam era digital yang serba saling melengkapi dengan teknologi. Hampir kesemua keperluan untuk menghilangkan dahaga manusia kepada maklumat dan hiburan berada dihujung jari, samada melalui telefon bimbit, tablet, komputer, semua ini boleh menghubungkan manusia kepada jalur lebar ilmu dan maklumat tanpa sempadan. Teknologi-teknologi digital inilah, khususnya internet yang berbentuk dua hala, digelar sebagai Media Baru. Menurut Hasan Langgulung (1985) Pendidikan Islam ialah Media sosial yang memantulkan jiwa falsafah Islam di satu pihak, dan media inilah yang melaksanakan falsafah tersebut dipihak lain, untuk memantulkan semangat Islam yang tulen. Pernyataan ini amat bersesuaian dengan kajian ini, dimana pendidikan Islam itu ditakrifkan fungsinya sebagai satu media sosial yang digunakan untuk menyebarkan ajaran Islam serta ruh Islam kepada masyarakat melalui ajaran yang benar yang disampaikan demi memupuk semangat dan fahaman Islam yang sahih melalui medium pendidikan. Media Baru dalam Pendidikan Islam yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah segala usaha memberikan da’wah dan pengetahuan Islam yang berlangsung bukan sahaja di dalam bilik darjah, tapi juga melampaui dinding bilik darjah (beyond the classroom wall) dimana kini zaman informasi dihujung jari, pendidikan itu sentiasa berlaku secara formal dan tidak formal, dimana sahaja, bila-bila masa, melalui peralatan ICT dan peralatan pintar yang dimiliki oleh individu dan jaringan Internet. LATAR BELAKANG KAJIAN Sebagai sebuah Negara yang berideologi dan matlamat sebagai sebuah Negara Zikir, Pendidikan Islam adalah salah satu entiti penting dalam dalam Sistem Pendidikan Negara Abad ke 21 di Negara Brunei Darussalam, yang diajarkan dari peringkat Rendah, Menengah hingga ke Institusi Pengajian Tinggi dan masyarakat amnya. Kementerian Pendidikan, Negara Brunei Darussalam telah mengatur lapan hala tuju dasar dalam Strategi Pendidikan, Wawasan 2035, yang mana salah satu daripada lapan hala Analisis Keperluan Penggunaan Media Baru dalam Pendidikan Islam di Negara Brunei Darussalam tuju tersebut adalah memperkukuhkan kompetensi dalam teknologi info-komunikasi [ICT] bagi penuntut, guru dan pentadbir pendidikan termasuk integrasi ICT ke dalam kurikulum sekolah. Media Baru lahir untuk kemudahan dan tujuan yang positif untuk interaksi yang lebih berkesan melalui platfom Web 2.0 yang berbeza dengan platfom internet yang terawal, rekabentuk jaringan dan pembangunannya ke arah jaringan generasi kedua komuniti dan perkhidmatan berasaskan jaringan, termasuklah blogs, wiki, dan laman perhubungan sosial yang bertujuan untuk memudahkan kreativiti, kolaborasi dan perkongsian antara pengguna-pengguna jaringan, masing-masing mempunyai unsur yang sama tetapi digabungkan dalam cara berlainan.(Crawford, 2010) Ia kini telah menjadi platfom pemberigaan informasi termasuklah da’wah dan pendidikan dan ia telah menjadi tren yang semakin hilang kawalan. PERNYATAAN MASALAH Masyarakat kini amat cenderung menggunakan Media Baru, yang kini fungsinya bukan hanya sekadar untuk bersilaturrahim, tetapi juga menjadi wadah informasi terkini dan juga penyakur pelbagai ilmu, termasuk juga menjadi medium atau platfom untuk berda’wah. Jika dilihat dari aspek positif, memang Media Baru dapat memberikan banyak manfaat, namun ada juga pelbagai aspek yang perlu diambil perhatian seperti isu keselamatan diri di alam siber dan juga pengurusan masa dimana aktiviti senggang menggunakan media baru ini boleh membawa kepada kelalaian. Akan tetapi aspek yang paling mengkhuatirkan ialah tersebarnya ajaran-ajaran yang salah, menyeleweng dan merosakkan akidah secara halus yang dipaparkan pada page-page dilaman sosial media baru. Disini timbullah keperluan untuk mengkaji sejauhmana kepentingan Media Baru ini dalam menjadi platfom Pendidikan Islam. RASIONAL KAJIAN Negara Brunei Darussalam telah menunjukkan peningkatan yang amat ketara dari segi pengguna Internet dimana pada awalnya (tahun 2000) jumlah pengguna Internet adalah sekitar 3,000 orang dan statistik hingga 30 Jun 2012, peningkatan adalah amat jauh sekali iaitu lebih kurang seramai 318,000 orang, iaitu meliputi kadar 78% daripada jumlah penduduk Negara Brunei Darussalam yang hanya dalam lingkungan 408, 786 orang pada tahun 2012. Kajian yang dilakukan oleh Internet World Status menunjukkan bahawa ramai penduduk Asia, temasuklah di Negara ini menggunakan ICT, khususnya Media Baru melalui penggunaan Facebook. Ini amat ketara sekali apabila dibuktikan melalui kajian yang telah dijalankan oleh Singapore Management Univeristy (SMU) yang Negara Brunei Darussalam adalah Negara yang mempunyai kadar penetrasi tertinggi dalam penggunaan Facebook iaitu sekitar 59.25% berbanding Negara-negara Asia yang lain, iaitu diikuti oleh Singapura, Hong Kong dan Malaysia. Dapat juga dibuktikan oleh mereka yang pengguna telefon bimbit adalah melebihi daripada jumlah penduduk Negara ini, purata seramai lebih 7 dari 10 orang di Brunei ini adalah pengguna Internet dan hampir 6 dari 10 orang di Negara ini adalah pengguna Facebook. Selepas Facebook, Media Baru lain iaitu Twitter dan Blog juga sangat aktif digunakan oleh masyarakat, khususnya generasi belia dan remaja. Sememangnya ini menjadikan bukti yang manusia ditakdirkan secara semulajadi dilahirkan dengan keperluan hidup bermasyarakat, iaitu dengan aktif berkomunikasi dengan apa cara sekalipun, dan pada zaman ini media baru dan jarian sosial telah banyak mengambil tempat untuk menjalinkan dan mengekalkan hubungan silaturrahim sambil mengembangkan lagi jaringan kenalan. Dari itu, kajian ini dilakukan untuk membuka jalan kepada pihak-pihak yang berkewajipan dan terlibat secara langsung dengan aktiviti dan perundangan dalam Internet dan media baru khasnya. Memandangkan di Negara Brunei Darussalam tidak mempunyai badan atau organisasi yang khusus dalam memantau aktiviti yang berlaku dalam dunia Media Baru, jadi beberapa perkara atau masalah yang ditimbulkan dari Media Baru belum dapat dituntaskan secara legal dan sistematik. Begitu juga dengan keperluan Pendidikan Islam untuk tidak ketinggalan memanfaatkan platfom yang mudah ini untuk tujuan berda’wah dengan lebih meluas dengan penggunaan media baru yang betul. 578 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini ialah untuk mengetahui sejauh mana kepentingan Media Baru dalam Pendidikan Islam. Ia dihasratkan sebagai pembuktian yang mana menjadikan ICT dan Media Baru sebagai platfom pendidikan yang efektif bagi pelajar-pelajar khususnya, dan masyarakat amnya. Setelah melihat statistik yang menunjukkan Negara Brunei Darussalam adalah yang tertinggi di Asia dalam penggunaan salah satu Media Baru, kajian ini mahu menjadikan Negara Brunei Darussalam sebagai pengamal Media Baru dan ICT yang Islamik dan sihat dari segi moral, etika dan keselamatan. TINJAUAN LITERATUR Menurut Ahmad Kamil Jamilin, Mohd Fauzi Mohd Amin dan Mohd Shamsul Hakim (2011), media merupakan sebuah badan yang sangat penting dalam membantu penyebaran dakwah Islam dan mampu mendorong masyarakat serta mempengaruhi dunia untuk menuju ke arah kebaikan, sebaliknya juga ia mampu membawa dunia ke kancah kehancuran. Dari itu timbulnya falsafah Media Islam yang bermaksud suatu pengislamisasian terhadap proses pemindahan maklumat sama ada pada caranya mahu pun uslubnya, dan pengislamisasian bahan-bahan yang disampaikan itu beserta sumbersumbernya, dan begitu juga pengislamisasian tujuan penyampaian maklumat tersebut (Jum’ah Sya’ban Wafi 2005) Media Baru lahir melalui ICT dan ada baiknya juga jika kita melihat pandangan mengenai ICT perspektif pendidikan iaitu kemudahan akses informasi global yang telah mengakibatkan perubahan yang amat pesat sekali dalam sistem pendidikan pada masa kini dimana persempadanan ilmu yang semakin hilang disebabkan oleh ledakan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dan implikasinya dalam pendidikan telah membawa satu pembaharuan yang sangat ketara dalam membentuk persekitaran yang lebih bermakna (Jamalludin & Zaidatun, 2003). Fauzan Noordin (2009) banyak menerangkan mengenai ICT dalam Islam, dari falsafah ICT dan Islam hingga konsep parallel ICT dan Islam. Penggarispanduan mengenai ICT yang merangkumi dari aspek Islamik, perundangan dan implementasi yang diterangkan secara terperinci boleh menjadi asas penanggulangan unsur negatif dalam Media Baru dan membantu memberikan arah tuju serta penerangan mengenai nilai Islam yang boleh diaplikasikan dalam pembentukan akta dan perundangan ICT dan Media Baru sejagat, kerana ajaran dan nilai Islam itu sendiri bersifat universal dan aman, iaitu aman sejahtera dari kefasidan, kekacauan dan meletakkan nilai Tauhidik dan kebaikan sesama manusia dimartabat yang tinggi. Kepentingan pendidikan yang berteraskan nilai telah dibincangkan oleh Mohd. Kamal Hassan (2011), dimana menyatakan yang aspek nilai yang kini dipinggirkan oleh aspek saintifik dan kemajuan teknologi dalam mengejar kemahiran yang marketable telah melahirkan individu yang kurang mengorientasikan moral. Menurut beliau, internet kini menjadi cabaran moral baru kepada keluarga dan Negara, kerana alam siber telah menawarkan bukan sahaja informasi dan pengetahuan akan tetapi juga perkara yang tidak berfaedah dan tidak bermoral yang merosakkan kanak-kanak mahupun orang dewasa. Perkara ini juga telah disedari dan disentuh oleh Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka Seri Baginda Sultan dan Yang DiPertuan Negara Brunei Darussalam dalam sabda titah baginda yang telah disebutkan dalam pernyataan masalah kajian. Perkara ini juga dicatatkan dalam Laporan Majlis Mesyuarat Negara 2009 mengenai pengaruh yang dibawa oleh globalisasi dan ICT disamping membuka peluang ekonomi dan perdagangan, tapi dalam masa yang sama boleh menyirnakan nilainilai budaya, tata susila dan kehidupan yang diwarisi dan diamalkan di Negara ini, dan perlunya masyarakat menghindarkan dari perwujudan yang menimbulkan kacau-bilau dan suasana yang akan menggugat kestabilan dan kesejahteraan yang dinikmati selama ini. (Laporan Majlis Mesyuarat Negara, 2009) Jika kita perhatikan di laman Facebook dan Twitter kini, semakin banyak jumlah penampilan page Islamik dan juga pendakwah yang turut serta menggunakan platfom ini sebagai medium da’wah dan Pendidikan Islam. Menurut Zulkiple Abd Ghani (2010) pembinaan pendakwah multi-skill adalah bukan satu fenomena yang baru dimana untuk memenuhi keperluan outreach segenap lapisan masyarakat (2010: 21) dan juga era Digital Islam sebagai harapan dalam peradaban baru (2010:133). 579 Analisis Keperluan Penggunaan Media Baru dalam Pendidikan Islam di Negara Brunei Darussalam Norhani Bakri (2010) pula telah menyatakan mengenai budaya teknologi bangsa dan implikasinya yang mengaitkan tentang pengaruh agama terhadap budaya teknologi dan budaya ilmu. Jabatan ICT di Kementerian Pendidikan telah diamanahkan untuk menyediakan pelan induk yang berfokus kepada pengajaran dan pembelajaran melalui blueprint e-hijrah yang selari dengan Pelan Strategik Kementerian Pendidikan, Wawasan 2035 dan Pelan Strategik e-Kerajaan, dan seterusnya selaras dengan Pelan Strategik Kementerian Hal Ehwal Ugama 2010-2014. Apa yang penting bagi usaha ini ialah bagaimana ia mendokong sistem pendidikan Negara iaitu SPN21 dimana dalam salah satu matlamatnya ialah untuk menjadikan anak-anak Brunei celik IT dan digital. e-Hijrah menyediakan usaha yang berkoordinasi, sistemik dan berintegrasi sepenuhnya usaha-usaha ICT Negara dalam pendidikan di Negara Brunei Darussalam. e-Hijrah dibentuk untuk mempercepatkan pembangunan Sistem Pendidikan Negara abad ke 21 yang berorientasikan pencapaian tinggi. Dalam Pelan Strategik e-Hijrah, terdapat tiga hala tuju (pathway) yang diusahakan, iaitu; Whole School ICT Development (WSID) , i-services dan Foresight and innovation: METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah sebuah kajian yang menggunakan pendekatan kualitatif melalui temubual bersama pegawai-pegawai yang bertugas dalam bidang prinsip dan polisi ICT di Negara Brunei Darussalam dan juga pakar dalam bidang tersebut. Selain dari temu bual, kajian dokumen juga djalankan untuk memenuhi keperluan dapatan. Sebanyak sepuluh orang ahli dalam bidang ini telah menjadi informan dan memberikan kerjasama untuk sesi temu bual dari bidang masing-masing iaitu dari bidang Keselamatan IT, bidang Autoriti Teknologi Informasi, Jabatan ICT Kementerian Pendidikan, Unit Kurikulum Jabatan Pengajian Islam dan Jabatan Perkembangan Kurikulum dan pensyarah bagi Modul ICT in Islam. DAPATAN KAJIAN Menurut kajian ini, kesemua informan menyatakan yang mereka amat bersetuju yang ICT khususnya Media Baru adalah penting, apatah lagi dalam pendidikan Islam. Media Baru dalam Pendidikan Islam ini dapat dilihat dari tiga aspek iaitu dari aspek manfaat dan sokongan, aspek guru dan aspek pelajar. Dari aspek manfaat dan sokongan, menurut informan 1, “ummat Islam, khususnya di perlu ikut berlumba-lumba menggunakan dan memanfaatkan Media Baru ini untuk tujuan pendidikan dan penyebaran da’wah, kerana kita tidak mahu ketinggalan dengan ugama lain yang menggunakan Media Baru sebagai saluran untuk tarbiyah dan berda’wah mengenai agamanya.” Bagi informan 1, “falsafah ICT, khususnya Media Baru ini dalam Islam mesti mengenali dan menyokong asas yang benar dalam paradigma Tawhidik dalam menangani semua aspek yang berkaitan dengan ICT dan Media Baru.” Informan 2 pula menyatakan yang Media Baru “amat memberikan pengaruh dalam pendidikan kerana ia boleh memberikan gambaran konkrit daripada sesuatu yang abstrak dan merubah corak pendidikan”, iaitu kalau dahulu kita cuma berpandukan atau merujuk kepada buku teks, tapi kini melalui Media Baru, kita boleh memuatkan atau mengongsikan video dan animasi, untuk mempelbagaikan lagi isi pelajaran, sekaligus memberikan impak yang berkesan kerana minda kita secara semulajadinya lebih mudah ingat kepada sesuatu yang konkrit, dan visual berbanding hanya membaca teks semata. Penggunaan media baru lebih menjimatkan perbelanjaan, selagi mana kita ingat untuk mematuhi limitasi penggunaannya, seperti dalam kelas maya (virtual classroom), melihat bagaimana media baru ini digunakan sebagai alat pemberitahuan kepada para ibu bapa, mengenai tingkah laku dan progress anaknya. Dari aspek guru, semua informan bersetuju yang “Media Baru boleh membantu memudahkan dan menarik minat pelajar”, terutamanya dari aspek keberkesanan, dimana ia boleh dimanfaatkan sebaiknya untuk memberikan pengajaran dan pembelajaran secara komunikatif yang berkesan diluar bilik darjah jika diterapkan. Menurutnya mereka, “faktor perubahan mengikut masa telah melanda semua bidang”, bukan sahaja dibidang pendidikan, jadi apa yang perlu ialah ia selari dengan peralatan dan benda-benda yang ada pada masa itu. Media Baru sebagai alat ataupun tools ini dapat menyebarluaskan ilmu dan jawapannya terpulang kepada kita untuk menggunakannya kerana kita tidak dapat menolak dari mengikuti perubahan. Mereka menyatakan yang Media Baru mungkin 580 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia merupakan “satu cabaran untuk digunakan dan ia memerlukan kepada latihan dalam membiasakan pengunaannya kerana ia mungkin mendatangkan kemudahan kepada tugasan dan urusan seharian, selain daripada dapat menarik minat para pelajar”. Dari aspek pelajar, para informan tidak menafikan, malah amat bersetuju bahawa “penggunaan media ini mampu menarik minat pelajar-pelajar”, khususnya jika menggunakan peralatan canggih seperti iPad dan sebagainya namun perlu juga mengambil kira kemampuan pelajar dalam pendidikan memandangkan tidak semua pelajar itu datang dari keluarga yang berkemampuan. Dua informan menyatakan mengenai “faktor kemahiran” pelajar dan juga guru juga adalah salah satu dari faktor yang menghambat usaha ini dari berkembang dengan lebih baik secara bersama, namun ia masih dapat dilaksanakan secara persendirian antara guru dengan penuntut, guru dengan guru dan penuntut dengan penuntut. Namun informan 4 mempunyai sedikit kurang yakin dengan penggunaan media baru ini melalui “aspek kemampuan pelajar untuk memiliki alat bagi membolehkan menggunakan media baru dan kemampuan subjek itu sendiri untuk seiring dengan arus teknologi”. Kedua perkara ini sebenarnya boleh diatasi dengan perancangan yang rapi dan prosedur yang sesuai. PERBINCANGAN Penggunaan Media Baru untuk tujuan Pendidikan Islam ini amat sesuai dipraktikkan di Negara Brunei Darussalam memandangkan habit pembudayaan Ilmu itu masih ditahap kurang di Negara ini kerana masyarakatnya masih kurang tertarik untuk menghadiri majlis-majlis ilmu, kursus-kursus keagaamaan diperingkat kampong, mukim dan Negara. Melalui media baru ini, lebih ramai audiens dapat dicapai dan dengan tidak langsung, minat untuk ingin tahu timbul. Melalui Kementerian Pendidikan, usaha yang signifikan dalam e-Hijrah ialah penubuhan Media In Service Centre (MiSC). MiSC ini mempunyai dua fungsi iaitu untuk menyediakan bahanbahan pengajaran dalam bentuk digital dan juga berfungsi sebagai pusat latihan bagi guru-guru. MiSC ini ialah satu usaha yang baik untuk menyediakan kepada para guru bahan-bahan pengajaran yang tailor-made selaras dengan kurikulum dan nilai Negara kita, iaitu bahan yang bersesuaian dengan budaya dan keperluan Brunei, dari segi akhlak dan sensitiviti agama, yang mana perkara-perkara ini tidak dititikberatkan dalam bahan-bahan pengajaran dari Barat. Jadi ini memberikan peluang kepada subjek IRK dan Asas Pengetahuan Ugama tidak ketinggalan mempunyai bahan-bahan pengajaran yang menarik dan ikut serta menggunakan ICT dalam e-Hijrah. Bahan-bahan untuk kandungan bagi setiap subjek dalam MiSC ini adalah atas hasil perbincangan dan binaan dari guru-guru yang terpilih dan Subject Based Committee, yang berperanan sebagai content provider agar isi kandungan tetap selaras dan praktikal, mengikut kesesuaian aras pelajar dan sukatan pelajaran. Langkah ini akan diluaskan lagi dengan penggunaan media baru dalam suasana pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah di Negara Brunei Darussalam. Oleh yang demikian, kesemua informan bersetuju yang “kesedaran” adalah amat penting bagi semua pihak, bermula daripada individu (pengguna), keluarga (para ibu bapa), institusi (masyarakat dan pendidikan) dan politik (kerajaan dan pihak berkuasa) dimana kesemua pihak inilah yang terlibat dan bertanggungjawab secara langsung mahupun tidak langsung dalam penggunaan dan pengamalan media baru. Masing-masing mempunyai tanggungjawab dan perlu mempunyai kesedaran atas masukan dan tindakan yang dilakukan. KESIMPULAN Kajian ini secara keseluruhannya mempunyai limitasi kerana skop kajian ini sendiri relatif baru, khususnya dalam Pendidikan Islam. Dari itulah kajian ini dijalankan untuk menjadi titik permulaan (starting point) bagi kajian-kajian seumpamanya untuk membawa Pendidikan Islam, maju ke dunia ICT dan siber dengan berlandaskan prinsip yang ideal dan Islamik yang tersendiri dengan memasukkan nilai Tawhidik sebagai pemicu utama. Kajian ini juga dapat mencadangkan serba sedikit cara untuk mengurangkan, seterusnya mengeliminasi dampak negatif yang selama ini menjadi bawaan terhadap media baru. Sebagai umat Islam, apa pun tindak tanduk kita perlu kita dasari dengan ajaran Islam. Media dan ICT adalah alat (tools) yang dipta untuk memudahkan manusia dan memberikan kepelbagaian dalam berkomunikasi. 581 Analisis Keperluan Penggunaan Media Baru dalam Pendidikan Islam di Negara Brunei Darussalam Apa pun sifatnya alat yang dicipta oleh manusia, semuanya pada mulanya diniatkan untuk kebaikan, namun manusia sendiri yang menubah fungsinya dari positif ke negatif. Semoga kajian ini membawa peningkatan kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam khususnya dan da’wah Islam amnya di Negara Brunei Darussalam. RUJUKAN Abd Ghani, Z. (2010). Dakwah Dalam Era Siber di Malaysia. Bandar Baru Nilai : Universiti Sains Islam Malaysia. Asia Internet Use, Population Data and Facebook Statistics diperolehi melalui website Internet World Stats : Usage and Population Statistics. URL: http://www.internetworldstats.com/stats3.htm, tarikh dilayari : 10 Oktober 2013 Bakri, N. (2010). Dimensi Budaya Teknologi dalam Era Globalisasi. Skudai : Universiti Teknologi Malaysia. Brunei Resources (2004).Laporan Majlis Mesyuarat Negara. www.bruneiresources.com/papers/legco270904_pt1.html Hassan, M.K. (2011). Voice of Islamic Moderation from the Malay World.Ipoh: Emerging Markets Innovative Research (M) Sdn. Bhd. Pengunaan Facebook di Brunei Darussalam melalui Digital Media Asia dimuaturun dari https://wiki.smu.edu.sg/digitalmediaasia/Digital_Media_in_Brunei Jamalludin, H. & Zaidatun, T. (2003). Asas Multimedia dan Aplikasinya dalam Pendidikan. Bentong: PTS Publications. Jum’ah Sya’ban Wafi, n.d. al-Manahij al-I’lamiyah Wa Atharuha Ala ad-Da’wah, n.d. Muktamar. Kementerian Pendidikan (2008). Sistem Pendidikan Negara Abad ke 21.Lapangan Terbang Lama : Jabatan Perkembangan Kurikulum. Langgulung, H. (1985). Pendidikan dan Peradaban Islam : Suatu Analisis Sosio-Psikologi.Jakarta : Pustaka Al Husna. Noordin, M. F. (2009).ICT and Islam. Kuala Lumpur : IIUM Press. 582 Pendidikan Akhlak Asas Pembangunan Modal Insan AMINAH SYUHADAH ZULKEFLI1 PAUZIAH OTHMAN ROHAYU MUSTAFA RUHEIDA BAHRI1 MAIMUN AQSHA LUBIS2 1 Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRAK Akhlak merupakan cerminan kebersihan hati yang diterjemahkan melalui tingkah laku pemiliknya. Jika seseorang itu benar-benar beriman kepada Allah dan mengamalkan segala perintah-Nya, maka akan timbullah sifat-sifat mahmudah dalam bentuk budi pekerti. Namun, kemerosotan akhlak yang berleluasa kini amat membimbangkan banyak pihak terutamanya institusi pendidikan. Persoalannya di sini, mengapakah masih ramai remaja muslim terlibat dalam keruntuhan akhlak walaupun mereka telah diberikan pendedahan kepada ajaran Islam sejak kecil dan bagaimanakah pemupukan akhlak dilaksanakan untuk membentuk modal insan dalam erti kata yang sebenarnya. Justeru itu, kertas konsep ini bertujuan membincangkan Pendidikan Akhlak sebagai mekanisme dalam membangunkan modal insan berteraskan al-Quran dan as-Sunah. Metodologi perbincangan kajian ini adalah berdasarkan kepada kajian-kajian lepas yang mengupas isu-isu penting tentang pendidikan akhlak dalam proses pembangunan modal insan. Hasil kajian menunjukkan pelaksanaan pendidikan akhlak yang kukuh mampu menyelesaikan masalah keruntuhan akhlak remaja yang semakin membimbangkan. Oleh itu, pelaksanaan pendidikan akhlak perlu menanamkan nilai-nilai adab di samping kepercayaan dan keimanan kepada Tuhan.. Justeru itu, semua pihak harus berusaha dan bekerjasama dalam menyemai dan memupuk akhlak yang mulia di samping perhubungan erat antara keislaman dan keimanan seseorang bagi melahirkan insan kamil. Kata Kunci : Pendidikan akhlak, pembangunan modal insan PENDAHULUAN Akhlak mulia merupakan unsur penting yang perlu ada dalam diri setiap umat Islam. Ia adalah cerminan kebersihan hati yang diterjemah menerusi tingkahlaku pemiliknya. Asuhan dan didikan Rasulullah SAW yang menekankan unsur pengukuhan akidah, penghayatan budaya ilmu dan pembinaan sahsiah berjaya mengangkat masyarakat Arab jahiliah. Kelunturan terhadap pegangan agama dan nilai murni yang dianjurkan agama Islam terutama di kalangan pemimpin telah menghumban maruah bangsa ke tahap paling rendah. Hasilnya, hari ini tiada sebuah pun negara Islam disenaraikan sebagai negara maju walaupun kaya dengan sumber alam. Sebaliknya negara-negara Islam yang majoriti penduduk Islam terkenal dengan ciri kemunduran, pergolakan siasah, kekacauan, rasuah, tadbir urus yang lemah dan sebagainya. Generasi berakhlak mulia akan bertanggungjawab untuk mentadbir urus negara bagi masa hadapan (Sarimah Mokhtar, Mohd Kashfi Mohd Jailani, Abd Halim Tamuri, Kamarulzaman Abdul Ghani, 2011). Guru dan pentadbir sekolah perlu peka terhadap penghayatan akhlak Islam yang berbeza bagi setiap individu pelajar. Guru seharusnya memberikan perhatian serius untuk memaksimumkan penghayatan akhlak Islam pelajar bagi semua kategori sekolah. Penampilan guru Pendidikan Islam dan menterjemahkan dalam amalan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas sebagai memenuhi konsep lima MIM iaitu mudaris, muaddib, murabbi, mursyid dan mu‟allim (Abd. Halaim dan Mohd Yusof, 2010). 1 2 Sarjana Pendidikan Islam UKM Fakulti Pendidikan, UKM Pendidikan Akhlak Asas Pembangunan Modal Insan Justeru itu, jika kita ingin melihat masyarakat Islam membangun dalam erti kata sebenarnya dan mampu mempertahankan kemajuan itu, kita tidak boleh mengabaikan unsur pengamalan dan penghayatan akhlak. Ia perlu ada dalam setiap peringkat pembangunan modal insan dan pendidikan anak-anak. PERNYATAAN MASALAH i- Keadaan masalah akhlak pelajar masa kini yang semakin berleluasa. ii- Pegangan agama yang masih lemah di kalangan pemimpin keluarga, masyarakat dan negara. iii- Penghayatan Islam yang sebenarnya belum mampu diterjemahkankan melalui akhlak yang ditonjolkan dalam kehidupan harian. iv- Pendekatan pendidikan Islam yang lebih komprehensif dan efektif perlu ditambah baik. OBJEKTIF KAJIAN i- Mengenal pasti masalah akhlak pelajar masa kini yang semakin membimbangkan semua pihak. ii- Mengupas kepentingan pemupukan akhlak dalam kalangan pemimpin keluarga, masyarakat dan negara yang merupakan pemangkin peradaban ummah. iii- Mengkaji kepentingan Pendidikan Islam sebagai satu asas pembangunan modal insan. iv- Menganalisis kaedah pendidikan akhlak yang diamalkan oleh pelajar. PERSOALAN KAJIAN i- Mengapakah masih ramai remaja Muslim terlibat dalam keruntuhan akhlak. ii- Bagaimanakah pemupukan akhlak dapat dilaksanakan untuk membangunkan modal insan dalam erti kata yang sebenarnya. iii- Apakah peranan pendidikan akhlak dalam pembangunan Modal Insan? iv- Bagaimanakah Pendidikan Akhlak mempengaruhi pembinaan pembangunan Insan dan peradaban manusia? DEFINISI OPERASIONAL Pendidikan ialah Menanam perangai baik dalam diri kanak-kanak supaya mereka dapat menilai antara yang benar dan salah (Asmawati Suhid 2005). Pendidikan merupakan proses penerapan adab dalam diri seseorang (Syed Muhammad Naquib al-Attas 1980). Pendidikan akhlak menurut Imam Al-Ghazali ialah kestabilan jiwa yang mendorong seseorang untuk membuat kebaikan tanpa paksaan. Sesetengah manusia responsif terhadap pendidikan dan berubah menjadi baik dalam jangka masa yang singkat dan sesetengah yang lain pula agak sukar berubah dan kekal dalam keadaan asal walaupun menerima pendidikan yang sama. Manakala, kebanyakannya berada pada tahap yang sederhana atau pertengahan iaitu memiliki akhlak yang baik dan buruk sekali gus. Namun jika tiada siapa yang ambil peduli dan terus membiarkan manusia dalam keadaan semula jadi sudah tentu kelakuan buruk akan menguasai diri seseorang itu (al Qasimi 2009,Mohd Nasir 2010). Pembangunan modal insan pula menurut Ibnu Sina berkaitan dengan pentadbiran diri, keluarga dan anak-anak. Ianya tidak akan terbangun dengan pembinaan pembangunan fizikal semata-mata. Segala usaha yang dirancang dalam pembangunan manusia tidak mungkin akan berjaya atau sekurang-kurangnya akan menimbulkan pelbagai halangan, sekiranya maklumat maklumat tentang manusia itu sendiri tidak difahami dengan jelas ( Wan Suhaimi Wan B Abdullah 2008). 584 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia KERANGKA KONSEP PEMIMPIN NEGARA PENDIDIKAN AKHLAK MASYARAKAT KELUARGA MODAL INSAN KAMIL Rajah 1 Kerangka Konsep KONSEP PENDIDIKAN AKHLAK Pendidikan akhlak dalam proses membangunkan modal insan amat bersesuaian dengan Hadis Rasulullah SAW dalam Sahih Muslim Jilid 1 Bilangan 43 yang bermaksud agama itu adalah nasihat yakni nasihat tentang yang betul dan yang salah. Pelaksanaan pendidikan akhlak yang kukuh mampu menyelesaikan masalah keruntuhan akhlak remaja yang semakin membimbangkan. Justeru, untuk melahirkan insan soleh dan berakhlak, pengajaran nilai akhlak akan lebih berkesan apabila dikaitkan dengan kepercayaan kepada Tuhan. Ini bermakna, sekiranya insan itu menyedari kehadiran Allah SWT barlah dia akan mendidik hati dan dirinya. Pendidikan akhlak yang berteraskan nilai agama adalah lebih sempurna dan dapat menjamin kelahiran insan yang berkualiti sebagai khalifah Allah SWT. Akhlak adalah suatu kebiasaan tingah laku yang mengarah kepada kebaikan atau kejahatan bertujuan untuk mencapai kebahagiaan (Rohizam Ya, Ab.Halim Tamuri, Mohd Musnizam Jaafar,Khairul Najah Abd Hamid, 2012). Abdul Hafiz Mat Tuah (2012) menyatakan sistem pengajaran akhlak yang lengkap dan teratur mampu menghasilkan rakyat yang berpengetahuan tinggi dan dapat menjaga jati diri mereka sebagai Melayu muslim. Beliau melihat pendidikan akhlak melalui empat konsep iaitu konsep baik dan jahat, jiwa dan kehendaknya, garis-garis budi pekerti sepertimana yang dinyatakan dalam al-Quran dan Hadis, dan perbuatan-perbuatan yang bernilai baik dan buruk. Hamdani Rizal dan Saifuddin Zuhri (2006) dalam laporan penelitian mereka dalam pemikiran alGhazali tentang pendidikan akhlak menyatakan bahawa pendidikan akhlak itu melalui dua sistem iaitu pendidikan tidak formal dalam ruang lingkup keluarga, bermula dengan pemeliharaan sumber pemakanan. Anak-anak perlu dibiasakan melakukan sesuatu yang baik di samping pergaulan mereka diperhatikan. Seterusnya, setelah anak mencapai usia yang sesuai untuk ke sekolah, maka wajib bagi kedua orang tuanya memberikan pendidikan formal di sekolah agar anak-anak tidak keciciran ilmu. Faridah Che Husain dan Tengku Sarina Tengku Kasim (2006) turut menyokong bahawa melalui pendidikan yang benar dan tepat, akhlak individu dapat dibentuk dan seterusnya segala kegiatan yang tidak bermoral akan dapat dikawal dan dihapuskan. 585 Pendidikan Akhlak Asas Pembangunan Modal Insan Hanif Prasetyo (2012) dalam kajian komparatifnya berkenaan pemikiraan pendidikan akhlak menurut pandangan al-Ghazali dan Hj. Abdul Malik Karim Amrullah (HAMKA) menyatakan bahawa pendidikan akhlak merupakan latihan mental dan fizikal yang menghasilkan manusia berbudaya tinggi untuk melaksanakan kewajiban dan tanggungjawab dalam masyarakat selaku hamba Allah SWT. Pendidikan akhlak penting kerana ia berfungsi sebagai panduan untuk membuat pemilihan dan penentuan bagi setiap perbuatan lalu menetapkan yang mana baik dan yang buruk. Al-Ghazali (2003) dalam Ihya‟ Umlumuddin menetapkan lima proses dalam pendidikan akhlak. Pertama, jiwa perlu dibersihkan terlebih dahulu daripada segala unsur negatif seperti arah, nafsu, emosi yang tidak terkawal di samping menyuburkan sifat-sifat mahmudah. Kedua, mujahadah melawan nafsu buruk semaksima mungkin secara berterusan, disusuli dengan melakukan amalan kebaikan secara konsisten dan berterusan. Keempat, melakukan sesuatu yang bertentangan dengan akhlak yang buruk dan akhirnya merasakan diri sentiasa diperhatikan oleh Allah SWT dengan menjaga diri dan memelihara diri daripada melakukan perkara-perkara yang tidak sepatutnya. Mas‟aini Ahmad et al. (2013) menyatakan bahawa pendidikan akhlak yang dianjurkan oleh alGhazali dapat mencapai matlamat individu berakhlak apabila nafsu menjadi patuh kepada akal dan syariat. Proses pendidikan akhlak memerlukan kesungguhan dan sentiasa memperbaiki pergaulan serta muhasabah diri untuk menjadi yang lebih baik. Inilah yang dikatakan modal insan soleh yang kamil. KONSEP PEMBANGUNAN MODAL INSAN Menurut Ibnu Sina dalam penulisan Wan Suhaimi Wan Abdullah (2008), pembangunan modal insan adalah berkaitan dengan pentadbiran diri, keluarga dan anak-anak yang menjadi tunggak pembangun tamadun umat yang sebenar. Perkataan siyasah menurut Ibnu Sina, bermaksud usaha memperbaiki dan memperelok apa yang rosak yang lebih sesuai disebut sebagai tadbir dan urus. Ini bersesuaian dengan misi dan tanggungjawab manusia sebagai khalifah yang memikul amanah memakmur dan tidak melakukan kerosakan di muka bumi Allah. Asmawati Suhid (2005) modal insan yang diharapkan adalah individu yang dapat mangharungi nilai-nilai luar menerusi iman dan taqwa yang mantap serta akhlak yang mulia. Justeru, untuk mencapai tahap sedemikian, pengajaran adab dan akhlak Islam perlu diterapkan melalui kaedah dakwah Rasulullah SAW dan para sahabat Baginda. Dua unsur bertentangan yang dimiliki oleh manusia iaitu akal dan nafsu sering berusaha untuk saling menakluki antara satu sama lain. Penguasaan akal ke atas nafsu membuahkan pembinaan insan yang berkualiti manakala sebaliknya jika nafsu menguasai akal akan hanya membawa kepada keruntuhan dan kehancuran manusia sendiri. Kesemua fakta-fakta mengenai hakikat tabiat manusia ini dijelaskan dan dibincangkan oleh Ibnu Sina dalam Kitab as-Siyasah akan dapat membantu dalam pembinaan modal insan dalam erti kata sebenar (Asmawati Suhid, 2008). PEMUPUKAN AKHLAK DALAM MEMBANGUNKAN MODAL INSAN KAMIL Asas yang dilakukan oleh Rasulullah SAW ketika membina masyarakat Islam selepas peristiwa Hijrah ialah dengan membentuk akhlak yang mulia. Sejarah telah membuktikan bahawa keperibadian yang mulia membentuk masyarakat yang cemerlang tamadunnya. Justeru, semua pihak dalam Negara ini bertanggungjawa memainkan peranan bagi membina modal insan yang soleh dan kamil. Peranan Pemimpin Negara Sarimah Mokhtar et.al (2011) menyatakan sistem pendidikan lebih menjurus kepada pembangunan luaran sahaja berbanding dengan kekurangan aspek pembinaan kerohanian. Beliau turut menyebut tentang perlu difikirkan satu mekanisme untuk membangunkan kembali aspek kerohanian dalam pembinaan diri individu pelajar selari dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (1986) dan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP). 586 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Agama merupakan asas dalam pembentukan akhlak manusia. Tanpa agama, pendidikan akhlak itu akan menjadi sesuatu yang bersifat sementara dan akhirnya akan menemui kegagalan. Tun Dr Mahathir Mohamad (1999) menyatakan bahawa agama bagi rakyat Malaysia yang berbilang bangsa dan agama perlu memainkan peranan masing-masing. Tun Abdullah Ahmad Badawi (2005) dalam perutusannya turut mengingatkan supaya pembangunan modal insan yang hendak dilakukan mesti seimbang dengan kemantapan rohani setiap rakyatnya. Peranan Keluarga Fathiyah Mohd Fakharuddin(2002) dalam Mas‟aini Ahmad et.al(2013) menyatakan bahawa tekanan emosi adalah salah satu penyumbang kepada masalah akhlak remaja, kerana remaja sedang melalui perubahan yang besar dalam hidup dan belum dapat sesuaikan diri dengan perubahan tersebut disamping tidak berpengalaman dalam menangani masalah yang wujud. Tambahan pula sikap ibu bapa yang kurang membantu remaja menyebabkan mereka mudah menjurus kea rah kemerosotan akhlak dan perlakuan jenayah akibat daripada ketidakstabilan emosi. Salah satu pendekatan yang dicadangkan oleh Al-Ghazali dalam pendidikan akhlak ialah melalui pemerhatian. Anak-anak mempelajari sesuatu adalah melalui pemerhatian dan peniruan daripada tingkah laku ibu bapanya dan orang yang berada di sekelilingnya. Justeru, ibu bapa dan keluarga terdekat khususnya hendaklah sentiasa berusaha untuk mempamerkan akhlak yang luhur agar ia menjadi contoh tauladan kepada si anak. Peranan Masyarakat Masyarakat sekeliling juga tidak kurang pentingnya dalam mendidik akhlak individu dalam usaha mengurangkan masalah akhlak yang amat membimbangkan hari ini. Pergaulan yang dicadangkan oleh AlGhazali bermaksud kita perlu bergaul dengan semua lapisan masyarakat agar kita dapat memuhasabah atau memperbaiki kelemahan diri melalui nasihat dan kritikan daripada orang lain (Mas‟aini Ahmad et.al, 2013). CABARAN DAN CADANGAN Perbincangan di atas telah memperlihatkan peri pentingnya pendidikan akhlak dalam pembangunan modal insan. Namun apa yang pastinya tugas pendidikan akhlak adalah tugas yang perlu dipikul oleh semua pihak sama ada ibu bapa, guru, pemimpin, media masa, media elektronik dan masyarakat. Semua pihak perlu berganding bahu, bersatu tenaga dan bermuafakat dalam usaha menangani masalah pendidikan akhlak dikalangan anak-anak yang merupakan pemangkin asas pembangunan modal insan. Sememangnya terdapat banyak cabaran yang dihadapi dalam arus kemajuan dunia hari ini yang berhadapan dengan arus globalisasi. Cabaran inilah yang perlu ditangani dengan persediaan yang mantap serta jati diri yang kukuh agar pembangunan modal insan itu dapat bangkit dengan sempurna dan penuh disiplin kemanusiaan. Namun demikian usaha menangani permasalahan pendidikan akhlak sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa terdapat pelbagai cabaran dan dugaan yang terpaksa dihadapi. Setiap cabaran itu ada jalan penyelesaiannya. Antara cabaran dan cadangan yang dikemukan disini adalah seperti berikut: Penguasaaan Ilmu Pengetahuan Penguasaan ilmu pengetahuan berkaitan dalam pendidikan akhlak amat penting dikuasai oleh semua pihak dalam usaha pendidikan akhlak. Ianya bukan sahaja perlu dikuasai oleh golongan pendidik semata-mata. Pendidikan akhlak Rasulullah adalah asas kepada pembentukan dan pembangunan modal insan. Objektif yang hendak dicapai dalam pendidikan akhlak adalah untuk melahirkan modal insan yang mantap serta kukuh iman dan takwa sebagai benteng ketahanan diri, menguasai ilmu fardhu ain dan fardhu kifayah bagi memenuhi tanggungjawab ibadah dan berakhlak mulia sebagai pelengkap diri dan tongak budaya 587 Pendidikan Akhlak Asas Pembangunan Modal Insan (Huraian sukatan Pelajaran Pendidikan Islam KBSM 2002,Jabatan Pendidikan Islam dan moral, Kementerian Pendidikan Malaysia). Berdasarkan kepada objektif di atas, bahawa usaha untuk mencapai modal insan yang berakhlak adalah menjadi tanggungjawab bersama. Justru itu, satu yang lebih menyeluruh dan menjadi tanggungjawab bersama ialah semua pihak wajib menguasai dan menghayati ilmu pengetahuan pendidikan akhlak yang bersandarkan kepada sunnah Rasulullah. Suasana kondusif ke arah pendidikan akhlak yang mulia perlu diwujudkan dalam kehidupan kekeluargaan dan kemasyarakatan. Hanya dengan suasana yang saling menyokong ini mampu melahirkan modal insan yang berakhlak. Pengaruh Media Massa dan Teknologi Komunikasi Senario pada masa kini memperlihatkan banyak maklumat yang disebarkan melalui media dan komunikasi berlaku dengan bebas dan terbuka. Kebebasan dan keterbukaan tersebut kadangkala menjejaskan kredibiliti dan maruah golongan atau individu tertentu yang sepatutnya dipelihara. Media dan komunikasi atau teknologi maklumat mampu memberi pelbagai impak terhadap individu, masyarakat dan negara. Lantaran itu mereka perlulah menyedari peranan, etika dan kebebasan yang diberikan terutamanya dalam usaha membantu pihak kerajaan mendidik masyarakat agar menjadi knowledge society yang dihasrat kerajaan selaras dengan prinsip Islam. Justeru itu pihak media dan komunikasi perlu meletakkan kebebasan mereka dan bergerak berteraskan prinsip Islam. Oleh yang demikian bagi mengatasi kebimbangan ini, maka peranan media dan teknologi komunikasi mestilah mengamalkan prinsip al-amru bi al-ma„ruf wa al-nahy „an al-munkar (menyeru kepada kebaikan dan mencegah kemungkaran). Prinsip ini adalah sebagai kayu ukur terhadap peranan media komunikasi itu sendiri bagi menjamin pemeliharaan terhadap lima perkara utama al-maqasid alsyar‟iyyah(maksud-maksud syariat), iaitu memelihara agama, akal, keturunan, nyawa dan harta benda. Ini bermakna peranan media komunikasi yang dibentuk mestilah berlegar di sekitar al-maqasid alsyar„iyyahitu sendiri. Dalam hal ini terdapat dua pendekatan yang perlu dimainkan oleh media komunikasi sesuai dengan konteks al-maqasid al-syar„iyyah, iaitu pendekatan dari sudut tanggungjawab sosial dan juga dari sudut pembangunan (Musa Abu Hasan & Narimah Ismail 1998). Media komunikasi perlu memastikan bahawa mesej atau maklumat yang disiarkan hendaklah mempunyai prinsip nilai akhlak yang mulia serta moral yang tinggi. Prinsip ini adalah sesuai untuk semua bangsa dan kaum. Dengan demikian mesej tersebut akan menjadi sesuatu yang lebih bermakna serta bersifat membina pemikiran dan bukannya meruntuhkan. Pihak berwajib atau kerajaan juga perlu memastikan pihak media komunikasi patuh kepada undang-undang dan akta dalam perkara yang berkaitan seperti Ordinan Fitnah 1957, Akta Mesin Cetak 1948(dipinda pada tahun 1974), Akta Keselamatan Dalam Negeri 1960, Kebebasan Media Komunikasi Menurut Perspektif Islam78Akta Hasutan 1948 (dipinda pada tahun 1972), Akta Kawalan Kemasukan Bahan-Bahan Bercetak 1958 (dipinda pada tahun 1972) Akta Rahsia Rasmi 1972. Selain itu kerajaan perlu mewujudkan panel penasihat atau pemantau yang dianggotai oleh para sarjana dan cendikiawan dalam pelbagai bidang demi membantu pihak media komunikasi memantapkan hala tuju dan arah mesej atau maklumat agar ia dapat disajikan dalam rupa bentuk yang lebih bermoral, berbudaya serta tidak melampaui batasan ajaran Islam dan berjalan seiring dengan dasar pembangunan masyarakat dan negara dalam menjamin akhlak pembangunan modal insan. Selain dari itu, kerajaan mestilah mewajibkan pihak media komunikasi mengemukakan perancangan program utama yang bakal diterbitkan atau disiarkan kepada kerajaan untuk diperhalusi dan dinilai. Ini adalah untuk memastikan mesejnya mempunyai nilai yang bermanfaat dan tidak merosakkan akhlak. Dalam konteks ini, ajaran Islam menganjurkan sikap perlu berhati-hati dan menilai sesuatu mesej atau maklumat dengan cermat kerana dibimbangi akan membawa pengaruh yang buruk kepada penonton, pendengar dan penerima, tambahan pula dalam konteks dunia globalisasi dimana secara amnya media komunikasi lebih didominasi oleh pihak Barat yang mempunyai pelbagai prejudis terhadap orang lain. Dalam hubungan ini Allah s.w.t. berfirman dalam surah al-Hujurat ayat 6: Bermaksud: 588 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia “Wahai orang-orang yang beriman, jika datang kepadamu orang fasik yang membawa berita maka periksalah dengan teliti agar kamu tidak menimpakan suatu musibah kepada satu kaum tanpa mengetahui keadaannya yang menyebabkan kamu menyesal atas perbuatanmu”. Bagi mereka yang terlibat secara langsung dengan penyebaran mesej melalui media komunikasi perlu memahami perbezaan tanggungjawab ini di antara perspektif Islam dan Barat. Islam tidak menganggap sesuatu informasi itu sebagai komoditi semata-mata tetapi lebih kepada perkhidmatan yang mengutamakan moral dan etika bagi tujuan pembangunan insan (Hamid Mowlana 1993 dalam Zulkiple Abdul Ghani 2000). KESIMPULAN Kesimpulannya aspek akhlak adalah satu perkara yang sangat ditekankan dalam pendidikan. Untuk memelihara sebuah kehidupan yang harmoni dan seimbang maka ianya perlulah seiring dengan pembangunan modal insan diri individu itu. Pendidikan akhlak merupakan satu jihad dan memerlukan pengorbanan dari semua pihak. Pembangunan modal insan adalah cermin kepada sesebuah negara yang berteraskan Islam sebagai agama rasmi. Ketiadaan akhlak yang baik pada diri individu atau masyarakat akan menyebabkan berlaku pelbagai krisis dalaman dan luaran seperti krisis nilai diri, keruntuhan rumahtangga, masyarakat belia yang mundur dan boleh membawa kepada kehancuran sesebuah negara. Sejarah membuktikan bahawa sesebuah masyarakat itu yang inginkan kejayaan bermula daripada pembinaan sistem nilai yang kukuh yang dipengaruhi oleh unsur-unsur kebaikan yang terpancar daripada aqidah yang benar. Masyarakat itu runtuh dan tamadunnya hancur disebabkan keruntuhan nilai-nilai dan akhlak yang terbentuk daripadanya. Justeru itu, akhlak mempunyai peranan yang penting di dalam kehidupan dan dalam memelihara kemuliaan insan serta keluhurannya. Martabat manusia akan menurun setaraf haiwan sekiranya akhlak runtuh dan nilai-nilai murni tidak dihormati dan dihayati. RUJUKAN Ab. Halim Tamuri & Yusoff. 2010. Kaedah pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Abdul Hafiz Mat Tuah, Zakaria Stapa & Ahmad Munawar. 2012. Memperkasakan jati diri Melayu muslim menerusi pendidikan Islam dalam pengajaran akhlak. Jurnal Hadhari Edisi Khas: 23-35. Al-Ghazali. 2003. Ihya’ ‘Ulumuddin. Cetakan Pertama. Jilid 2 & 4. Kaherah: Maktabah as-Safa. Aminudin basir @ Ahmad,Mohamad Sabri Haron, Nik Yusri Musa.2009. Kebebasan media komunikasi menurut perspektif islam. Jurnal Hadhari Bil. 2 (2009) 65-82. Asmawati Suhid. 2006. Pengajaran adab akhlak Islamiah dalam pembangunan modal insan. Prosiding Wacana Pendidikan, Siri 5. Faridah Che Husain & Tg. Sarina Tg. Kasim. 2006. Pendekatan psikologi dalam pendidikan akhlak muslim sebagai pemangkin pembangunan insan & tamadun. Jurnal Pengajian Melayu. Jilid 17. Hamdani Rizal & Saifuddin Zuhri. 2006. Pemikiran al-Ghazali tentang pendidikan akhlak suhuf. Vol.XVIII: 166-181. Hanif Prasetyo. 2012. Studi komperensif pemikiran pendidikan akhlak Imam al-Ghazali & Hj.Abdul Malik Karim Amrullah. Jakarta: Universitas Islam Negeri. Mas‟aini Ahmad, Azmil Hashim & Misnan Jemali. 2013. Pendidikan akhlak menurut kaedah al-Ghazali. Prosiding Persidangan Pengajian Islam Kali ke-3 2013. Muhammad Jamaludian. 2009. Mutiara ihya’ ‘Ulumuddin. Terj. Shah Alam:Illusion Network Musa Abu Hassan. 1996. Pengunaan Media Komunikasi dalam Aktiviti pemindahan Pengetahuan. Dlm. Mazanah Mohamad & Ezhar Tamam (peny).Rakan Kongsi, Komunikasi dan Media dalam Pembangunan. Kuala Lumpur: Percetakan Watan Sdn. Bhd. 589 Pendidikan Akhlak Asas Pembangunan Modal Insan Musa Abu Hassan & Narimah Ismail. 1998. Potensi Media Massa dalam Pembentukan Budaya Belia. Dlm Azimi Hamzah & Turiman Suandi. Pengukuhan sinergi belia dan negara. Kuala Lumpur: Aslita Sdn. Bhd Mohd Nasir. 2010. Falsafah akhlak. Bangi: Penerbit UKM Sarimah Mokhtar, Mohd Kashfi Mohd Jailani, Abd. Halim Tamuri, Kamarulzaman Abdul Ghani. 2011. Kajian persepsi penghayatan akhlak Islam dalam kalangan pelajar sekolah menengah. GJAT Vol 1 Issue 1: 71. Wan Suhaimi Abdullah. 2008. Ibu Sina dan pembangunan modal insan analisis Kitab Al- Siyasah. Jurnal Peradaban- Jurnal Rasmi Pusat Dialog Peradaban, Universiti Malaya Jilid 1. Zulkiple Abdul Ghani. 2000. Imperatif multimedia dalam pembangunan ummah. Dlm. Abu Bakar Abdul Majeed & Siti Fatimah Abdul Rahman. Multimedia dan Islam. IKIM, Kuala Lumpur: Percetakan WC Sdn. Bhd 590 Penggunaan Kaedah Koperatif Teknik Student Team Achievement Division (STAD) dalam Pembelajaran Sejarah Islam Peringkat Menengah Atas ARNI HJ BESAR1 PG HJH NUR-ASHIKIN PG HJ PETRA 1 Sekolah Menengah PIHM Serasa, Muara qeesya_303@yahoo.com ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti keberkesanan penggunaan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) dalam pembelajaran Sejarah Islam di peringkat menengah atas dengan menggunakan kaedah penyelidikan eksperimen kuasi. Kajian ini menfokuskan daripada sudut pencapaian pelajar dalam ujian pasca, dengan melibatkan seramai 48 orang pelajar dari Tahun 9.Pelajar ini dibahagikan kepada dua buah kumpulan iaitu kumpulan eksperimen yang diolah menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD)dan kumpulan kawalan mengunakan kaeadah tradisional.Pengumpulan data dibuat dengan menggunakan ujian pra dan ujian pasca dan dianalisis dengan menggunakan Statistical Package For Social Science (SPSS) bagi mendapatkan frekuensi, nilai min dan ujian-t.Hasil dapatan kajianmenunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan di antara dua kumpulan pada aras (p<0.001). Skor min bagi kumpulan eksperimen ialah 19.54 iaitu mencatat pencapaian yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan hanya mencapai min 9.71. Kesimpulannya, penggunaan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) dalam pembelajaran Sejarah Islam dapat meningkatkan tahap pencapaian prestasi pelajar. Kata kunci: kaedah koperatif, STAD, Sejarah Islam PENDAHULUAN Pendidikan di sekolah merupakan pendidikan formal, iaitu pendidikan disampaikan melalui pelbagai kaedah dan strategi pengajaran untuk menjadikan pengajaran itu lebih bermakna dan berkesan.Kepelbagaian pengaplikasian kaedah dalam pengajaran dan pembelajaran, memerlukan guru yang bersifat kreatif dan berpengetahuan dalam aspek pedagogi. Antara kaedah dan teknik yang mungkin menjadi salah satu strategi yang boleh menjadikan suasana pembelajaran yang efektif kepada pelajar ialah melalui kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD). PERNYATAAN MASALAH Mata pelajaran Sejarah Islam sering di anggap dikalangan pelajar sebagai mata pelajaran susah, tidak menarik dan membosankan. Kenegatifan yang ditunjukkan oleh pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah Islam ini, berkemungkinan,berpunca daripada pengajaran guru yang sering menggunakan kaedah syarahan dan latih tubi. Dan ini terbukti dari beberapa kajian yamg telah dilaksanakan oleh Roslan bin Hj Aspar (2002) dan Khairul Azmi bin Hj Kamis (2008), menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang popular yang kerap digunakan oleh guru-guru ugama adalah kaedah penerangan, kaedah soal jawab dan kaedah latih tubi, sementara itu kajian yang dilaksanakan oleh Dk Hjh NurAshikin binti Pg Hj Petra (2002), menunjukkan kebanyakkan guru-guru ugama mengakui bahawa perlunya pelajar-pelajar dilibatkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara aktif dan bukan berpusatkan guru semata-mata Dari dapatan kajian tersebut dapatlah disimpulkan bahawa mata pelajaran Sejarah Islam ini masih lagi diajarkan menggunakan kaedah tradisional atau “chalk and talk”, walaupun dalam masa yang samaguru-guru ugama itu sendiri mengakui bahawa perlunya penglibatan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan Kaedah Koperatif Teknik STAD dalam Pembelajaran Sejarah Islam Peringkat Menengah Atas Dengan sebab itulah pengkaji berasa ada kemungkinannya kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) ini, akan menjadi salah satu alternatif yang boleh menolong pelajar belajar mata pelajaran Sejarah Islam dengan lebih menarik dan efektif serta boleh mewujudkan pembelajaran yang berpusatkan pelajar. RASIONAL KAJIAN Kajian ini dilaksanakan memandangkan sistem pendidikan di Negara Brunei Darussalam pada masa ini adalah berdasarkan Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21 (SPN21) iaitu sistem tersebut mengkehendaki proses pengajaran dan pembelajaran berpusatkan kepada pelajar. Pelajar adalah dimestikan terlibat secara aktif sama ada secara individu atau dalam kumpulan dan guru hendaklah bertindak sebagai pemudahcara dalam menyampaikan isi mata pelajaran tersebut. (SPN21, 2009). TUJUAN DAN PERSOALAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti perbezaan yang signifikan di dalam pencapaian pelajar yang menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) dengan penggunaan kaedah tradisional dalam pembelajaran Sejarah Islam. Kajian ini akan menjawab persoalan iaitu adakah terdapat perbezaan yang signifikan di dalam pencapaian pelajar yang menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) dengan penggunaan kaedah tradisional dalam pembelajaran Sejarah Islam. TINJAUAN LITERATUR Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) menurut Menurut Miftahul Huda (2013:116), Juriah Long (2010:139), dan Trianto (2009:68), adalah merupakan aktiviti berkumpulan yang mengandungi seramai empat hingga lima orang pelajar yang berlainan latar belakang dan pencapaian dalam satu kumpulan dan setiap ahli kumpulan akan bekerjasama dalam mencapai matlamat mereka. Dalam kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) ini juga setiap ahli akan diberikan kuiz atau ujian secara individu dan markah setiap ahli itu akan jumlahkan dan seterusnya dimasukkan ke dalam markah kumpulan. Menurut Mifthahul Huda (2010:116) kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) ini telah dikembangkan oleh Slavin, dan Effandi Zakaria (2005:22) menambah bahawa Kaedah koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai subjek dari sekolah rendah hingga ke peringkat kolej. Dalam beberapa hasil kajian yang telah dilaksanakan, di antaranya ialah kajian dijalankan oleh Hawwin Muzakki (2011), telah menunjukkan bahawa penggunaan Kaedah koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD), mampu meningkatkan prestasi dan motivasi pelajar dalam pendidikan Islam.Manakala,kajian yang dibuat oleh Ba'in, Putri Agus Wijayanti, Siti Juariyah (2010), mendapati bahawa kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) telah berjaya meningkatkan minat dan keaktifan pelajar serta juga meningkatkan sikap positif pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah. Berdasarkan tinjauan literatur dan kajian-kajian lepas jelas menunjukkan bahawa kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) berhasil membuktikan keberkesanannya dalam membantu pelajar meningkatkan motivasi, sikap dan pencapaian pelajar.Kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) juga boleh mengubah pola cara pembelajaran daripada pemusatan guru kepada pemusatan pelajar. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan kaedah penyelidikan eksperimen kuasi (quasiexperiment research) yang melibatkan pelajar-pelajar di dalam bilik darjah yang tersedia. Seramai 48 orang pelajar tahun 9 di salah sebuah sekolah menengah dilibatkan dalam kajian ini. Pelajar-pelajar yang sedia ada ini dibahagikan kepada dua buah kumpulan, iaitu kumpulan eksperimen dan kumpulan 592 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kawalan. Data-data yang diperolehi dalam kajian ini dianalisis dengan teliti melalui markah-markah yang dicapai dalam ujian pasca dan dianalisis dengan menggunakan perisian Statistic Packages for Sosial Sciences (SPSS) bagi mendapatkan frekuensi, peratus, nilai min dan ujian-t. DAPATAN KAJIAN Latar Belakang Responden Latar belakang responden dalam kajian ini meliputi pencapaian pelajar dalam ujian bulanan pertama serta ujian pra. Data-data yang diperolehi daripada ujian bulanan pertama dianalisa bertujuan untuk menunjukkan bahawa pencapaian semua responden adalah hampir sama. 30 21 22 Eksperimen 20 3 10 Kawalan 2 0 Gagal Lulus Carta 1: Analisis pencapaian responden dalam Ujian Bulanan pertama Berdasarkan Carta 1 di atas menunjukkan bahawa pencapaian pelajar daripada dua buah kumpulan dalan ujian bulanan pertama menunjukkan pencapaian yang hampir sama. Sejumlah 3 orang pelajar (12.5%) dari kumpulan eksperimen dan 2 orang pelajar (8.30%) dari kumpulan kawalan mendapat keputusan lulus. Sementara itu 21 orang pelajar (87.5%) dari kumpulan eksperimen dan 22 orang pelajar (91.66%) dari kumpulan kawalan mendapat keputusan gagal. Hasil markah pencapaian responden ini adalah berdasarkan markah yang diperolehi dari ujian bulanan pertama yang bertarikh 10hb April 2013. Oleh itu, secara keseluruhannya pencapaian bagi setiap kumpulan adalah hampir sama. 24 24 25 20 Eksperimen 15 Kawalan 10 5 0 0 0 Gagal Lulus Carta 2 Analisis pencapaian responden dalam Ujian Pra Carta 2 di atas menunjukkan hasil analisis pencapaian responden kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam ujian pra yang diadakan pada 27hb Jun 2013. Hasil analisis ujian pra menunjukkan bahawa kesemua responden sama ada dari kumpulan eksperimen yang berjumlah 24 orang pelajar dan kumpulan kawalan yang berjumlah 24 orang pelajar juga mendapat keputusan gagal. Ujian Pra ini diberikan kepada kedua-dua kumpulan sebelum diberikan olahan menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) bagi kumpulan eksperimen, dan kaedah 593 Penggunaan Kaedah Koperatif Teknik STAD dalam Pembelajaran Sejarah Islam Peringkat Menengah Atas tradisional bagi kumpulan kawalan.kaedah tradisional yang digunakan oleh pengkaji ialah kaedah “chalk and talk” sahaja. Secara keseluruhannya kesemua responden dalam kajian ini mendapat keputusan gagal dalam ujian pra yang berikan oleh pengkaji. Data Berdasarkan Persoalan Kajian. Hasil yang diperolehi adalah daripada analisis dapatan dan dihuraikan secara terperinci berpandukan kepada persoalan kajian tersebut. Data-data analisis tersebut adalah seperti berikut: Soalan Kajian: Adakah perbezaan yang signifikan di dalam pencapaian pelajar yang menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) dengan penggunaan kaedah tradisional dalam pembelajaran Sejarah Islam? Soalan kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap pencapaian pelajar antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan terhadap mata pelajaran Sejarah Islam selepas diberikan olahan.Untuk menjawab soalan ini, data dianalisis menggunakan Ujian-t (Independent Simple Test) berpandukan markah yang diperolehi dari ujian pasca bagi kedua-dua kumpulan. Hasil dari analisis tersebut dapat dilihat dalam Carta 3 berikut: 18 20 14 15 10 Eksperimen 10 6 Kawalan 5 0 Gagal Lulus Carta 3 Pencapaian ujian pasca bagi kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan Carta 3 menunjukkan pencapaian responden dalam ujian pasca selepas olahan diberikan dengan menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) dan kaedah tradisional yang dilaksanakan pada 25hb Julai 2013. Berdasarkan carta tersebut, markah lulus bagi kumpulan eksperimen jelas menunjukkan pencapaian yang tinggi iaitu seramai 14 orang pelajar telah lulus dalam ujian pasca tersebut manakala seramai 10 orang pelajar pula gagal. Sementara itu, kumpulan kawalan didapati hanya 6 orang pelajar sahaja yang lulus, manakala seramai 18 orang pelajar pula gagal dalam ujian tersebut. Ini menunjukkan bahawa kumpulan eksperimen mencapai kemajuan yang lebih positif selepas menerima olahan menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) berbanding dengan kumpulan kawalan yang hanya diajarkan menggunakan kaedah tradisional. Ini jelas dilihat daripada hasil penganalisaan data menggunakan Ujian-t (Independent Sample Test) yang terkandung dalam Jadual 1 berikut: Jadual 1 Analisis pencapaian pelajar kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca Kumpulan N Min Sisihan Nilai t Tahap Signifikan (p) Piawaian Eksperimen 24 19.54 10.29 3.40 .001 Ujian Kawalan 24 9.71 9.80 Pasca P< 0.05 594 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Hasil daripada ujian-t di dalam Jadual 1 di atas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian kumpulan eksperimen berbanding dengan min pencapaian pelajar kumpulan kawalan iaitu 19.54 skor min bagi kumpulan eksperimen manakala skor min bagi kumpulan kawalan ialah 9.71. Ini menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan pada aras 0.001. Menurut Chua Yan Piaw (2012:38) nilai signifikan yang biasanya ditetapkan adalah pada 0.05, 0.01, 0.005 dan 0.001.Berdasarkan daripada skor min yang diperolehi daripada kumpulan eksperimen menandakan bahawa kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) yang digunakan dalam kajian ini telah dapat meningkatkan pencapaian pelajar berbanding dari pengajaran menggunakan kaedah tradisional. PERBINCANGAN Melalui pencapaian pelajar dalam ujian pasca, pelajar daripada kumpulan eksperimen yang diolah menggunakan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) telah menunjukkan adanya peningkatan kemajuan dan perbezaan yang ketara dengan kumpulan kawalan yang hanya menggunakan kaedah tradisional. Ini dapat dilihat dari pencapaian markah lulus dan gagal di antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan menunjukkan peratus markah kelulusan kumpulan eksperimen mendapat pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan. Perkara ini adalah selaras dengan hasil kajian yang dilaksanakan oleh Hawwin Muzakki (2011), beliau mendapati bahawa kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) telah menunjukkan adanya peningkatan prestasi di kalangan pelajar tersebut, disamping itu juga adanya peningkatan motivasi di kalangan pelajar dalam mendalami Pendidikan Islam. Secara kesimpulannya, pencapaian yang lebih tinggi diperolehi oleh kumpulan ekpserimen daripada kumpulan kawalan adalah kerana wujudnya keterlibatan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Keterlibatan pelajar adalah merupakan perkara yang difokuskan dalam perlaksanaan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD). Kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) adalah merupakan kaedah yang memberikan pendekatan diawal pengajaran, pelajar diajarkan oleh guru dan seterusnya pelajar ini akan dibahagikan dalam beberapa kumpulan mengikut pencapaian akademik yang berbeza. Pelajar akan bekerjasama di antara ahli kumpulan mereka sendiri untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan, setelah itu pelajar-pelajar tersebut akan diberikan kuiz secara individu dan markah yang diperolehi itu akan dikumpulkan sebagai markah kumpulan. Aktiviti seperti ini, bagi pengkaji bukan sahaja menjadikan suasana pembelajaran yang berpusatkan kepada pelajar semata-mata malah juga boleh menimbulkan rasa tanggungjawab dan sikap bantu-membantu serta juga dapat mewujudkan interaksi yang baik dikalangan pelajar itu sendiri. KESIMPULAN Berdasarkan hasil dapatan kajian ini telah menunjukkan bahawa kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) berkesan dan telah berjaya meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah Islam. Pengkaji berharap kajian ini memberikan manfaat dalam usaha meningkatkan pencapaian pelajar ke tahap yang lebih baik dan juga seterusnya mendokong hasrat Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21 (SPN21) iaitu mengalakkan proses pengajaran dan pembelajaran yang aktif serta juga berpusatkan pelajar. Di samping itu, kajian ini juga boleh membantu dan mengembangkan lagi penerapan kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) di kalangan guru-guru ugama yang mengajar mata pelajaran Pengetahuan Ugama Islam khususnya dan juga guru-guru mata pelajaran yang lain secara umumnya. Oleh itu bagi pengkaji, kaedah Koperatif teknik Student Team Achievement Division (STAD) ini boleh dijadikan sebagai salah satu inisiatif guru-guru dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. 595 Penggunaan Kaedah Koperatif Teknik STAD dalam Pembelajaran Sejarah Islam Peringkat Menengah Atas RUJUKAN Ba'in, Putri Agus Wijayanti, Siti Juariyah. (2010). Peningkatan Keaktifan Siswa pelajar kelas XI IA 1 di SMA Ibu Kartini Semarang dalam Pembelajaran Sejarah dengan Metode Cooperative Learning.Jurnal Penelitian Pendidikan. Chua Yan Paw.(2006). Kaedah Penyelidikan.McGraw-Hill (Malaysia) Sdn Bhd. Creswell, John W. (2005). Educational Research, Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research.USA: Pearson Education, Upper Saddle River, New Jersey. David W. Johnson, Roger T. Johnson and & Edythe Johnson Holubec. (1994). The New Circles of Learning Cooperation in the Classroom and School. United States of America. Dk Hjh Nur-Ashikin binti Pg Hj Petra, (2002).Problems in Teaching Islamic Religious Knowledge: A Survey on Teachers’ Perceptions in Secondary Schools in Negara Brunei Darussalam. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Islam Antarabangsa, Malaysia. Effandi Zakaria, (2005). Asas Pembelajaran Koperatif Dalam Matematik. Shah Alam, Selangor: Karisma Production Sdn Bhd. Hawwin Muzakki. (2011). Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Team Achievement Division (STAD) untuk Meningkatkan Motivasi dan Prestasi Belajar Pendidikan Agama Islam Sekolah Menengah Pertama Negeri 2 Balerejo Madiun.Tesis Sarjana Pendidikan Islam. Universiti Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang. http://lib.uin-malang.ac.id/thesis/introduction/07110105-hawwin.ps(dimuat turun pada 4hb April 2013). Juriah Long. (2010). Kaedah Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Ampang Press Sdn Bhd. Kerangka dan Panduan bagi Kurikulum dan Pendidikan..(2011).Jabatan Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan & Jabatan Pengajian Islam. Khairol-Azmi bin Hj Muhd Kassim. (2008). Perlaksanaan Kaedah Pengajaran Fiqh di Sekolahsekolah Menengah Kerajaan di Negara Brunei Darussalam.Tesis Sarjana Pendidikan Pengajian Islam.Universiti Brunei Darussalam. Mifthahul Huda. (2013). Cooperative Learning Metode, Teknik, Struktur dan Model Penerapan (Cetakan keempat). Yogyakarta: Pustaka Pelajar Mohd Majid Konting.(2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan (Cetakan Ketujuh). Selangor Darul; Ehsan: Dawama Sdn Bhd. Omardin Hj Ashaari & Yunus Muhammad.(2002). Kaedah Pengajaran Sejarah (Cetakan Kedua). Kuala Lumpur: Affluent Master Sdn Bhd. Roslan bin Hj Aspar. (2002). Keberkesanan Kaedah Pengajaran Agama di Sekolah-sekolah Menengah Tingkatan Lima Daerah Brunei-Muara di Negara Brunei Darussalam.Tesis Sarjana Pendidikan Pengajian Islam.Universiti Brunei Darussalam. Hjh Salamah Hj Kalong. (2003). Keberkesanan Kaedah yang digunakan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Islam di peringkat menengah Atas di Negara Brunei Darussalam.Tesis Sarjana Pendidikan Pengajian Islam.Universiti Brunei Darussalam. Sidek Mohd Noah.(2002). Reka Bentuk Penyelidikan Falsafah, Teaori dan Praktis.Kuala Lumpur: Aslita Sdn Bhd. Sin Chow Lai.(2006).Pendekatan Koperatif Model STAD terhadap pelajar Tingkatan 1 dalam Topik No Negatif. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. http://eprints.oum.edu.my/174/1/keporatif_model.pdf(dimuat turun pada 9hb April 2013) Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21, SPN21 (2008).Kementerian Pendidikan Negara Brunei Darussalam. Skim Kerja SPN21 Mata Pelajaran Teras dan wajib (Interim Tahun 9-10 dan 11)(2007).Jabatan Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan Negara Brunei Darussalam. Trianto.(2009). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif (Cetakan Ketiga). Jakarta: Prenada Media Group. Ward Mitchell Cates. (1990). Panduan Amali untuk Penyelidikan Pendidikan (Cetakan Pertama). Selangor Darul Ehsan: Percetakan Dewan Bahasa dan Pustaka. Zamri Mahamod. (2012). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu (Cetakan Pertama). Selangor Darul Ehsan: Ario Press. 596 Persepsi Mahasiswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran Kolaboratif dalam Memahami Interaksi antara Tamadun: Inovasi Pengajian Peradaban Islam di UMK ASMA LAILEE MOHD. NOOR1 NOOR HISHAM MD NAWI MOHD. SHAHRIMAN ABU BAKAR 1 Universiti Malaysia Kelantan lailee@umk.edu.my ABSTRAK Kajian ini bertujuan meninjau persepsi mahasiswa terhadap pendekatan pembelajaran kolabortif dalam pengajian peradaban Islam di Universiti Malaysia Kelantan. Skop kajian berkisar keupayaan pendekatan ini membantu mahasiswa memahami persoalan berkaitan interaksi antara tamadun melalui kerangka peradaban Islam dan pengalaman yang diperolehi setelah pendekatan baru ini diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajan di bilik kuliah. Kajian ini melibatkan 100 orang mahasiswa semester pertama yang mendaftar kursus Tamadun Islam dan Tamadun Asia pada sesi pengajian 2013/2014. Instrumen soal selidik telah dibina oleh penyelidik hasil modifikasi dari kajian-kajian terdahulu agar bersesuaian dengan konteks kajian ini. Data kuantitatif daripada soal selidik dinalisis secra deskriptif menggunakan SPSS (Statistical Package for Social Sciences) untuk mendapatkan kekerapan, peratus, min, dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan keupayaan dan kesesuaian pendekatan baru ini berada pada tahap tinggi. Implikasinya, pendekatan pembelajaran kolaboratif merupakan pendekatan paling strategik yang seharusnya terus dilaksanakan tanpa menafikan kepentingan pendekatan dan kaedah konvensional yang sedia ada. Kata kunci: Pembelajaran kolaboratif, interaksi antara tamadun, inovasi, pendidikan ketamadunan PENGENALAN Pendidikan bukan hanya sekadar suatu proses penyebaran ilmu, pengagihan maklumat dan perkongsian kemahiran dari seorang individu kepada seorang individu, tetapi mencakupi proses bagaimana ilmu, maklumat dan kemahiran yang diperolehi itu dapat mengubah diri seseorang insan ke arah yang lebih baik. Perubahan itu termasuklah dari aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Pendidikan berfungsi meningkatkan tahap pengetahuan manusia (al-‘Alaq, 96:5) bahkan meningkatkan darjat mereka di sisi makhluk bumi dan langit (al-Mujadalah, 58:11). Melalui pendidikan juga perasaan, naluri, minat, sikap, emosi, dan nilai dibentuk agar terhala ke arah kebajikan dan menjauhi kemungkaran (an-Nahl, 16:90) dengan aplikasi model as-Sunnah (al-Qalam, 68:4). Pendidikan bertanggungjawab menjuruskan seluruh usaha, tenaga, dan kemahiran individu kepada konsep ubudiyyah yang bernafas dalam setiap gerak nadi dan langkahnya (az-Zaariyyaat, 56:51). Justeru, seseorang pendidik perlu mahir dalam mengendalikan sesi pembelajaran agar ilmu atau maklumat itu dapat disampaikan dengan jelas dan berkesan sehingga mampu menjadikan ilmu itu sebagai agen perubah dan pemimpin dalam diri pelajar. Dalam masa yang sama penekanan terhadap nilai-nilai kerjasama atau kolaboratif turut diberikan perhatian agar kemahiran intelektual dan sosial meningkat secara komprehensif. Amalan pembelajaran berpusatkan pelajar dilihat menjadi pilihan terbaik terutamanya melibatkan pendekatan yang memberi peluang pelajar belajar melalui pengalaman dan berinteraksi antara satu sama lain secara berkumpulan. LATAR BELAKANG KAJIAN Pembelajaran kolaboratif telah diperkenalkan dengan pelbagai cara dalam pelbagai aspek yang berbeza dalam pendidikan. Whipple ( dipetik daripada Kimber, 1994) menyatakan bahawa Persepsi Mahasiswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran Kolaboratif dalam Memahami Interaksi antara Tamadun pembelajaran kolaboratif adalah corak pedagogi yang menekankan usaha bersama di kalangan pelajarpelajar, fakulti dan pentadbir. Ia menekankan konsep inquiry sebagai asas proses pembelajaran. Kaedah ini mula digunakan dalam pembelajaran falsafah di sekolah di Greek dan Roman (Kimber, 1994). Ia digunakan dalam falsafah Socrates ketika kaedah wacana di kalangan pelajar mula diberikan penekanan. Begitu juga apabila pelajar mula digalakkan untuk bertanya ketika pembelajaran falsafah berlangsung. Kedah ini mula digunakan dengan ketara pada lewat abad ke-17 dan awal abad ke-18 di Eropah dan England. Pada permulaan era baru selepas revolusi perindustrian di Eropah, kebanyakkan sekolah menghadapi masalah kekurangan guru terlatih. Melalui kaedah monitorial system, seorang pelajar dilantik sebagai ketua yang akan mengajar pelajar-pelajar yang lebih muda atau pelajar yang kurang berkebolehan daripadanya. Keadaan ini mewujudkan interaksi pelajar dua hala dengan lebih ketara melalui kolaboratif dan sistem monitor ini. Dalam model pembelajaran kolaboratif yang dikemukakan oleh Ried (1989), terdapat lima fasa untuk membentuk instruksi bagi pembelajaran kolaboratif, iaitu penglibatan, eksplorasi, transformasi, persembahan dan refleksi. Melalui model kolaboratif ini, guru dapat membantu pelajar dalam melakukan sesuatu dengan berjaya sebagai satu kumpulan atau sebagai sebahagian anggota kumpulan. Di Malaysia, terdapat kajian yang dilakukan di kalangan pelajar yang berisiko dan tidak bermotivasi bagi meninjau tentang pendekatan pembelajaran kolaboratif berpusatkan komputer dan internet sama ada memberi pengaruh terhadap prestasi pelajar berkenaan. Sekolah yang dikaji mempunyai beberapa komputer dan pengaksesan yang terhad. Dalan kajian tersebut, pelajar berisiko diberikan peranan sebagai penyelidik teknologi maklumat. Mereka menemui maklumat yang diperlukan untuk projek dan membuat laporan kepada kumpulan mereka. Kajian tersebut menemukan bahawa kumpulan pelajar berisiko boleh menyumbang secara positif dalam kumpulan pembelajaran kolaboratif. Dengan demikian, ia dapat meningkatkan keyakinan diri mereka dan motivasi untuk belajar (Gan Siow Lee & Noran Fauziah, 1998). Di samping dapat mengembang ketrampilan dan meningkatkan kualiti kerja dalam kumpulan (Asrori, 2001). Tinjauan Cooper, Sanches, Prescott dan Lawrence (1988) (dipetik dari Gan Siow Lee dan Noran Fauziah, 1998) mendapati pembelajaran kolaboratif adalah lebih berkesan untuk meningkatkan pembelajaran dan pencapaian pelajar berbanding kaedah tradisional yang melibatkan prosedur tersendiri prosedur individu dan prosedur yang mengehandaki persaingan individu (Cooper & Boyd, 1994). Johnson & Johnson (1992) yang mengkaji tentang pembelajaran kolaboratif dalam pengajaran dan mendapati pelajar yang belajar secara kolaboratif menunjukkan prestasi 2/3 sisihan piawai melebihi purata pelajar yang belajar sendiri dan dalam situasi persaingan. Menurut mereka, pelajar yang belajar secara kolaboratif dapat mengembangkan komitmen dan keprihatinan antara satu sama lain, tanpa mengira sikap dan tanggapan awal mereka antara satu sama lain. Iklim emosi yang positif ini dapat menambah kemahiran sosial yang berkaitan dengan sokongan sosial dan tanggungjawab interpersonal. Kajian Slavin (1996) pula menemukan pembelajaran kolaboratif membawa kesan positif terhadap self esteem pelajar. Kajiannya juga mendapati bahawa teknik pembelajaran kolaboratif mempunyai kesan yang kuat dan berpanjangan terhadap perhubungan antara kaum dan bangsa sama ada kulit putih, hitam dan sebagainya di kalangan pelajar. Pendekatan pembelajaran kolaboratif merupakan satu inovasi dalam strategi pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan pelajar khususnya dalam pengajian peradaban dan ketamadunan. Kaedah kumpulan pelbagai kebolehan memberikan pelajar-pelajar peluang mengamalkan pengajaran sebaya, memupuk semangat kerjasama dan bertimbang rasa, perkembangan sahsiah dan kemahiran sosial. Teguran sesama ahli perlu dilakukan dengan sewajarnya agar dinamik kumpulan tidak hancur dan gerak kerja berjalan lancar (Slavin, 1990). Mengikut Kagan (1994), pembelajaran kooperatif bagi golongan berbakat telah membawa banyak keberkesanan atau faedah seperti, membaiki hubungan sosial, meningkatkan pencapaian, meningkatkan kemahiran kepimpinan, meningkatkan kemahiran sosial, meningkatkan tahap kemahiran aras tinggi, meningkatkan kemahiran teknologi, meningkatkan keyakinan diri. 598 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia PENYATAAN MASALAH Kebelakangan ini, tahap penguasaan dan pemahaman pelajar terhadap perbincangan seputar interaksi yang berlaku antara tamadun-tamaudn dunia khususnya dalam pendidikan subjek Tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS) di Universiti Malaysia Kelantan dilihat semakin merosot. Hal ini jelas ditunjukkan melalui penilaian pensyarah dan juga hasil tugasan yang diterima daripada para pelajar setelah diberi input yang berkaitan. Rata-rata pelajar gagal mempersembahkan huraian konkrit berhubung dengan interaksi antara tamadun. Biasanya pelajar hanya mampu memahami bentuk dan sumbangan hasil daripada interaksi yang berlaku antara tamadun-tamadun di dunia tanpa melihat hubungan tersebut melalui kacamata atau kerangka pemikiran peradaban Islam. Keadaan ini mungkin berpunca daripada corak pembelajaran yang dialami semasa sesi kuliah diadakan. Dalam erti kata lain, pengalaman pembelajaran yang dilalui oleh pelajar sepanjang pengkuliahan selama kurang lebih empat belas minggu itu tidak membantu mereka mendalami perhubungan silang budaya yang berlaku antara tamadun-tamadun dunia yang pelbagai. Tugasan yang dipertanggungjawabkan kepada para pelajar untuk dilaksanakan melalui perbincangan dan penyelesaian dalam kumpulan biasanya berakhir dengan pembahagian tugasan antara mereka secara individu. Kemudiannya mereka mencantum hasil kerja masing-masing untuk membentuk satu esei yang langsung tiada keterkaitan antara satu bahagian dengan bahagian yang lain. Dalam memahami interaksi antara tamadun, pelajar seharusnya digerakkan seboleh mungkin untuk berhubung dengan semua ahli dalam kumpulannya dan juga ahli kumpulan yang lain. Pelajar bukan hanya perlu berbincang dengan kumpulan kecilnya sahaja, tetapi juga harus mengadakan kerjasama dengan kumpulan besar yang telah dibentuk dalam sesuatu seksyen kuliah. Semua pergerakan pelajar dalam rangka mewujudkan hubungan kerjasama antara mereka ini dicorakkan oleh bagaimana arahan tugasan tersebut disampaikan dan setakat mana kejelasannya dalam membina pengalaman pembelajaran kolaboratif kepada mereka. Pembelajaran kolaboratif bukanlah suatu pendekatan pengajaran yang baharu dalam budaya masyarakat kita. Rakyat Malaysia umumnya telah sebati dengan semangat kerjasama dan sikap bergotong royong yang sudah sekian lama menjadi amalan zaman berzaman. Keadaan ini memudahkan ia dapat diterapkan dalam amalan pengajaran di bilik kuliah. Ini ditambah pula dengan hasrat pihak Kementerian yang ingin melihat nilai-nilai pembangunan insaniah atau kemahiran soft skills diterapkan kepada pelajar-pelajar merentasi semua kursus yang ditawarkan universiti melalui aktiviti pembelajaran yang dijalankan sepanjang sesi pengajian. Justeru pendekatan pembelajaran secara kolaboratif dianggap suatu pendekatan yang paling tepat untuk mempermudahkan pelajar mengenalpasti bentuk-bentuk interaksi dan seterusnya memahami serta membuktikan kewujudan interaksi yang berlaku antara tamadun dunia. METODOLOGI Kajian ini berbentuk kajian kuantitatif menggunakan soal selidik kerana kajian ini bersesuaian dengan kaedah tinjauan (Robson, 1988). Soal selidik yang digunakan adalah soal selidik jawapan dipilih. Dalam kajian ini penyelidik telah memilih untuk menggunakan kaedah pemungutan data secara skala jawapan jenis Likert lima mata sebagai skala jawapan responden terhadap semua penyataan yang digunakan dalam instrument kajian ini. Skala Likert adalah sesuai digunakan bagi mengukur pandangan yang diberikan oleh responden dalam ruang tertentu secara berterusan tentang suatu amalan persepsi dan sikap (Cohen et.al., 2000). Dalam instrumen kajian ini, responden diminta memilih jawapan mereka dengan menandakan salah satu nombor dari 1 hingga 5 berdasarkan keterangan bagi nombor-nombor tersebut iaitu Sangat Tidak Setuju (1) hingga kepada Sangat Setuju (5). Bagi menentukan kesahan dalaman soal selidik telah dirujuk kepada beberapa orang yang mempunyai kepakaran dan pengalaman luas dalam bidang masing-masing yang terdiri daripada kepakaran dalam bidang penyelidikan, tamadun dan peradaban, serta kaedah pendidikan. Manakala kebolehpercayaan item-item dalam soal selidik ini, satu analisis data telah dilakukan untuk mendapatkan nilai alpha Cronbach. Didapati instrument soal selidik ini mempunyai kebolehpercayaan 599 Persepsi Mahasiswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran Kolaboratif dalam Memahami Interaksi antara Tamadun yang tinggi, iaitu nilai alpha Cronbach 0.86 seperti ditunjukkan dalam Jadual 1. Jadual ini menunjukkan bahawa instrumen tersebut mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Jadual 1 Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan Nilai alpha Cronbach Indikator 0.90 – 1.00 Sangat Tinggi 0.70 – 0.89 Tinggi 0.30 – 0.69 Sederhana 0.00 – 0.30 Sumber: Brymen & Cramer (1999) Rendah Peserta kajian dipilih secara rawak dan mereka terdiri daripada mahasiswa Tahun 1 yang mendaftar kursus tersebut pada semester pertama iaitu seramai 100 orang. Instrumen soal selidik yang digunakan menyentuh empat konstruk utama yang hendak diukur iaitu kefahaman pelajar terhadap konsep pembelajaran kolaboratif, peranan pensyarah dalam mengendalikan pendekatan kolaboratif, kesesuaian pendekatan kolaboratif dengan subjek yang dipelajari, dan pengalaman serta peluang yang diperolehi pelajar sepanjang pendekatan ini dilaksanakan. Proses penganalisaan data ini dilakukan secara deskriptif malalui analisis berkomputer menggunakan perisisan Statistical Package for Social Sciences Version 16.0. Statistik deskriptif yang digunakan ialah frekuensi, peratusan, min, dan sisihan piawai. Penyelidik menghuraikan analisis deskriptif ini dengan menggunakan jadual interpretasi min tingkah laku afektif yang telah dirumuskan oleh Nunally (1978) seperti di Jadual 2. Jadual 2 Interpretasi Min Dimensi Tingkah Laku Afektif Interpretasi Skor Min Tinggi 4.01 – 5.00 Sederhana Tinggi 3.01 – 4.00 Sederhana 2.01 – 3.00 Rendah Sumber: Stufflebeam (1971) 1.01 – 2.00 DAPATAN & PERBINCANGAN Seramai 100 orang mahasiswa terlibat dalam kajian ini iaitu 40 orang mahasiswa (lelaki, 40%) dan 60 orang mahasiswi (perempuan, 60%). Majoriti responden berbangsa Melayu iaitu sebanyak 66 orang, diikuti bangsa Cina yang berjumlah 21 orang dan yang paling sedikit ialah bangsa India iaitu 13 orang. Kesemua pelajar adalah daripada fakulti keusahawanan dan perniagaan. Sebanyak 44 peratus daripada mereka adalah pelajar ijazah sarjana muda perbankan dan kewangan islam, 41 peratus dalam pengkhususan peruncitan, manakala selebihnya adalah pelajar yang mengambil pengkhususan hospitaliti. Secara keseluruhannya, persepsi mahasiswa Semester 1 di Universiti Malaysia Kelantan adalah positif terhadap pendekatan pembelajaran kolaboratif (min keseluruhan 3.69) dalam rangka untuk memahami kandungan kursus Tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS) khususnya berkaitan tajuk Interaksi Antara Tamadun. Secara umumnya, pelajar bersetuju bahawa pendekatan pembelajaran kolaboratif memberi peluang kepada mereka untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan dengan cara yang lebih bermakna dan lebih bersedia untuk menghadapi dunia sebenar. Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan pelajar berpendapat bahawa kemahiran sosial sangat penting dan perlu dalam sesuatu proses pembelajaran. 600 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Item yang mempunyai nilai min tertinggi ialah item 7 (min 4.58) di mana sebanyak 89% mahasiswa berpendapat sumber pengetahuan dan maklumat tentang interaksi antara tamadun bukan lagi bergantug sepenuhnya kepada apa yang disampaikan oleh pensyarah semata-mata. Ini diikuti pula dengan item 18 (min 4.51) di mana seramai 74 orang pelajar bersetuju bahawa pendekatan kolaboratif menuntut penglibatan mereka secara lebih aktif dan mengutamakan penyelesaian secara berkumpulan selain mereka mempunyai lebih peluang untuk bertanya, menyumbangkan idea, dan menghargai pelbagai pendapat sesama mereka. Data-data yang diperolehi melalui soal selidik juga menjawab persoalan utama kajian iaitu keupayaan pendekatan pembelajaran kolaboratif dalam membantu mahasiswa memahami kandugan Interaksi Antara Tamadun melalui kerangka peradaban Islam, di samping melihat pendekatan ini sebagai satu pendekatan baru (inovasi) dalam proses pembelajaran mereka. Dapatan kajian menunjukkan nilai min yang tinggi bagi kedua-dua kategori iaitu keupayaan pendekatan kolaboratif (min 4.37) dan inovasi dalam proses pembelajaran (min 4.23). Hasil daripada dapatan kajian tersebut dapatlah dirumuskan bahawa persepsi mahasiswa terhadap pendekatan kolaboratif adalah positif bagi setiap kategori yang telah dikaji. Menurut Noraini dan Zawiah (2008), pembelajaran kolaboratif merupakan satu proses sosial melibatkan dua atau lebih individu dan kelompok yang melibatkan tindakan saling membalas tingakah laku dan pengaruh mempengaruhi antara satu sama lain. Pengaruh individu dan pengaruh dalam kumpulan adalah salah satu elemen yang sememangnya terdapat dalam proses pembelajaran kolaboratif. Sekiranya pelajar bekerja dalam satu pasukan, maka masalah akan lebih mudah untuk diatasi berbanding bekerja secara individu dan pelajar akan menjadi lebih cemerlang dan matang. Perlaksanaan pendekatan ini adalah salah satu cara yang paling strategik di mana melibatkan pembelajaran secara berkumpulan dan setiap ahli kumpulan berusaha untuk mencapai matlamat secara bersama. Hal ini selari dengan pendapat Mohd Shahril Nizam (2013) yang menyatakan pembelajaran dalam kumpulan adalah langkah terbaik untuk memantapkan lagi pemahaman terhadap sesuatu isi pelajaran. Perbincangan dalam kumpulan juga dapat menguatkan ingatan tentang suatu formula dengan mudah. Selain itu, kemahiran bekerja dalam kumpulan turut meningkatkan kemahiran komunikasi melalui kemudahan perbincangan dalam kumpulan. Ia juga dapat membantu pelajar menyiapkan tugasan dengan lebih mudah dan mereka dapat mendengar dan menerima pendapat masing-masing seterusnya menjana suatu suasana pembelajaran yang lebih efektif dan bermakna. Selain itu, hasil kajian juga mendapati mahasiswa berpendapat bahawa pendekatan pembelajaran secara kolaboratif sangat membantu setiap ahli kumpulan untuk mencapai kefahaman yang sekata seterusnya memungkinkan mereka untuk bekerjasama dengan kumpulan-kumpulan pelajar yang lain menyelesaikan tugasan dengan penuh rasa tanggungjawab terhadap subjek tugasan yang dipilih oleh mereka sendiri. Mereka juga melihat peranan pensyarah dalam watak yang berbeza berbanding sesi kuliah biasa. Ini kerana pensyarah bertindak selaku fasilitator yang membantu memudahcarakan proses pembelajaran mereka. Di samping itu, mereka berpandangan pensyarah lebih bersedia untuk berkongsi autoriti dengan pelajar dalam banyak keadaan dan menggalakkan perkongsian idea dan pengalaman secara lebih terbuka. Peranan pensyarah juga dilihat tekun melatih kemahiran sosial pelajar melalui pembinaan konsensus secara harmoni dan penuh toleransi. KESIMPULAN Kajian ini menunjukkan amalan pembelajaran kolaboratif yang membantu mahasiswa semester pertama di Universiti Malaysia Kelantan untuk memahami persoalan ketamadunan khususnya yang berkait dengan interaksi yang berlaku antara tamadun. Mengikut konvensional, kefahaman pelajar dibina untuk menganalisa bentuk interaksi yang berlaku antara tamadun. Melalui inovasi pendekatan ini, pelajar diajak untuk melihat interaksi tersebut melalui kerangka peradaban Islam. Oleh kerana pendekatan ini merupakan pendekatan yang baru diterapkan dalam pendidikan ketamadunan di universiti ini, maka terdapat beberapa kelemahan yang perlu diperhalusi secara mendalam agar langkah penambahbaikan dapat diambil segera. Kebaikan dan keberkesanan 601 Persepsi Mahasiswa Terhadap Pendekatan Pembelajaran Kolaboratif dalam Memahami Interaksi antara Tamadun pendekatan ini pula perlu dikekalkan dan diperkemaskinikan supaya dapat membawa kejayaan dalam pelaksanaannya demi merealisasikan tuntutan hakiki sebuah proses pendidikan. RUJUKAN Al-Quran al-Karim Asrori, M. Dr. (2001). Collaborative teamwork learning : Suatu model pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan mahasiswa bekerja secara kolaboratif dalam tim. Disertasi Magester. Universitas Tanjung Pura. Cohen, E.G. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers College Press. Cooper, C & Boyd, J. (1994). Collaborative approaches to profesional and reflection. Launcheston, Tasmania: Global Learning. Dewey, J. (1938). Experience and edication. New York: MacMillan. Fishbough, M.S. (1997). Models of collaboration. US: Allyn and Bacon. Johnson, D.W & Johnson, R.T. (1992). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning.4th ed. Massachusetts: Allyn dan Bacon. Kamus Dewan. (2002). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kimber, D.(1994). Collaborative Learning in Management Education: Issues, Benefit, Problems, and Solution: A Literature Review. Kertas Kerja Seminar ANZAM (Australian & New Zealand Academy & Management), New Zealand. Lookatch, R.P. (1996). Collaborative Learning And Multimedia: Are Two Heads Still Better Than One?. Techtrends, 41, (4). Mohd Shahril Nizam Shaharom. (2013). Pembangunan Persekitaran Pembelajaran Kolaboratif. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Ng Kim Choy. (1999). Perbezaan pembelajaran koperatif dan kolaboratif. Http:// maktab.virtualaue.net. [24 Mei 2003]. Noraini Sulaiman dan Zawiah Haji Mat. (2008). Pembelajaran secara kolaboratif: Implikasinya terhadap pelajar. Melaka: Penerbit Universiti Teknikal Malaysia. Omardin Ashaari. (1999). Pengajaran kreatif untuk pembelajaran aktif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Rashidi Azizan dan Abdul Razak Halib. (1996). Pengajaran dalam bilik darjah: Kaedah dan strategi. Kajang: Masa Enterprise. Slavin, R.E. (1996). Cooperative learning ain middle and secondary school. Clearinghouse, 69 (4), 200-204. [EJ530442] Tajul Arifin Noordin. (1990). Pendidikan : Suatu pemikiran semula. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. (ed. Cole, M, Steiner, J.V, Scribner, S. and Souberman, E). Cambredge, MA: Havard University Press. Yusup Hashim. (2001). Reka bentuk dan system instruksi. Kuala Lumpur: Utusan Publications Sdn. Bhd. 602 Keberkesanan Penggunaan Prinsip Isyarat dalam Koswer Realiti Maya Pengurusan Jenazah Terhadap Tahap Ingat Kembali dan Mengenal Pasti serta Pemindahan Pengetahuan Murid Tingkatan Dua: Satu Kajian Rintis AWAATIF AHMAD1 WAN AHMAD JAAFAR WAN YAHAYA Universiti Sains Malaysia 1 atif_smpi@yahoo.com, wajwy@usm.my ABSTRAK Pengurusan jenazah adalah salah satu ibadah fardu kifayah dalam agama Islam. Kajian lepas memperlihatkan tahap kefahaman murid terhadap tajuk pengurusan jenazah adalah berada di tahap sederhana. Begitu juga dengan tahap kefahaman dan penguasaan masyarakat terhadap kemahiran ini. Manakala golongan muda kurang menguasai amalan ini dan antara puncanya adalah disebabkan oleh kaedah pengajaran yang kurang berkesan. Oleh itu salah satu alternatif penambahbaikan pengajaran tajuk pengurusan jenazah adalah melalui penggunaan koswer pembelajaran. Objektif kajian sebenar adalah untuk mengkaji keberkesanan penggunaan prinsip isyarat dalam koswer realiti maya pengurusan jenazah terhadap tahap ingat kembali dan mengenal pasti serta pemindahan pengetahuan bagi murid tingkatan dua. Namun tujuan kajian rintis ke atas 36 orang murid ini adalah untuk memastikan kesahan koswer dan instrumen kajian sebelum ia boleh digunakan dalam kajian sebenar. Kaedah kajian yang digunakan adalah kuasi-eksperimen terhadap dua kumpulan murid. Dapatan kajian rintis ini menunjukkan terdapat perbezaan kesan yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan. Kata kunci: Pengurusan Jenazah, Tahap Ingat Kembali, Tahap Mengenal Pasti Dan Tahap Pemindahan Pengetahuan. PENGENALAN Mata pelajaran Pendidikan Islam menjadi komponen penting dalam sistem pendidikan kebangsaan. Mata pelajaran ini diwajibkan kepada semua murid yang beragama Islam di sekolah rendah dan sekolah menengah (KPM, 2012). Fokus pengajaran Pendidikan Islam bukan sekadar untuk menyampaikan ilmu pengetahuan bahkan untuk memastikan murid dapat menguasai amalan dan kemahiran yang diterapkan. Hasrat ini sejajar dengan matlamat pembelajaran yang dicadangkan oleh Mayer (2001) & Ormrod (1999), dalam memperoleh pembelajaran yang bermakna iaitu tahap berlaku kesepaduan ilmu. Menurut Mayer (2001) & Ormrod (1999), pembelajaran yang bermakna akan dicapai oleh murid apabila mereka berupaya menjawab soalan yang diberikan dengan betul serta berupaya menggunakan pengetahuan atau kemahiran yang dipelajari untuk menyesaikan sesuatu masalah. Proses menjawab soalan tersebut dikenali sebagai proses mengingat yang boleh diuji melalui ujian ingat kembali dan mengenal pasti (ujian bertulis). Manakala proses mengaplikasikan kemahiran tersebut dikenali sebagai proses memahami diuji melalui ujian pemindahan pengetahuan (amali atau praktikal). Pemindahan pengetahuan adalah proses aplikasi atau menggunakan pengetahuan yang diperoleh dalam pembelajaran ke dalam dunia sebenar. Proses pemindahan pengetahuan boleh berlaku dalam dua keadaan iaitu dalam kedaan persekitaran yang hampir sama dengan situasi sebenar dan dalam persekitaran yang sangat berbeza dengan situasi sebenar (Alessi dan Trollip, 2001). Hal ini menunjukkan bahawa hasil pembelajaran yang terbaik dapat dicapai bukan sahaja apabila murid mendapat markah yang tinggi dalam peperiksaan bertulis, namun murid mestilah dapat melaksanakan kemahiran yang dipelajari dalam situasi sebenar. Keadaan ini berkait rapat dengan pembelajaran pendidikan Islam yang sangat memerlukan pelaksanaan amali terutamanya dalam hal yang berkait dengan ibadat contohnya seperti solat, tayamun, wuduk dan sebagainya. Keberkesanan Penggunaan Prinsip Isyarat dalam Koswer Realiti Maya Pengurusan Jenazah LATAR BELAKANG KAJIAN Pengurusan Jenazah merupakan perkara yang sangat penting kerana semua manusia akan menghadapi kematian berdasarkan ayat al-Quran yang terkandung dalam surah al-Imran ayat ke-185, yang bermaksud: “Tiap-tiap yang bernyawa akan merasai mati [8]” (Surah Al- Imran 3:185) Orang yang paling layak untuk menguruskan jenazah adalah waris jenazah yang terbaik amal solehnya (Al-Albani, 1998 & Pusat Islam USM, 2007). Realiti hari ini, kebanyakan umat Islam kurang menguasai dan melibatkan diri dalam bidang pengurusan jenazah (Rezany, 2002). Berdasarkan kajian Awaatif dan Wan Ahmad Jaafar (2013a) mendapati tahap penguasaan masyarakat terhadap pengurusan jenazah masih berada di tahap rendah begitu juga dengan tahap kefahaman dan penguasaan murid terhadap pengajaran tajuk pengurusan jenazah ini juga berada di tahap sederhana (Awaatif dan Wan Ahmad Jaafar, 2013b). Hal ini menyokong kajian Ahmad Syukri (2003), yang menyatakan bahawa golongan muda kurang melibatkan diri dalam pengurusan jenazah dan antara faktor yang dikenal pasti adalah disebabkan kaedah pengajaran yang kurang berkesan. Hal ini menunjukkan institusi pendidikan berperanan memberikan pendidikan berkesan bagi memastikan tahap kefahaman murid terhadap amalan ini dapat ditingkatkan dan mereka dapat memberi sumbangan kepada masyarakat (Ahmad Syukri, 2003). Oleh yang demikian, pelaksanaan amali pengurusan jenazah sangat penting untuk melatih murid dengan lebih berkesan ke arah mencapai pembelajaran yang bermakna. Namun setelah dianalisa terhadap sukatan amali dan Perkara Asas Fardu Ain (PAFA), tajuk pengurusan jenazah tidak terdapat di dalamnya secara keseluruhan. Hanya terdapat tajuk solat jenazah sahaja. Oleh itu guru mempunyai masalah dari segi masa dan penyediaan bahan. Sebagai alternatif penambahbaikan proses pengajaran dan pembelajaran tajuk ini penggunaan koswer realiti maya dengan pengaplikasian prinsip isyarat telah dicadangkan. Kajian ini merupakan kajian rintis sebelum kajian sebenar dijalankan. Kajian rintis merupakan kajian mini yang bertujuan untuk melihat kebolehlaksanaan dan kemunasabahan sebelum kajian sebenar dijalankan (Chua, 2011). Kajian rintis juga ditadbir untuk meningkatkan kesahan dalaman instrumen kajian (Noraini, 2010). Kajian rintis ini bertujuan menguji kesahan intrumen (ujian pra, ujian pasca dan ujian amali), memastikan durasi pembelajaran adalah bersesuaian serta melaksanakan ujian alfa dan ujian beta ke atas koswer. Kajian ini menggunakan dua koswer yang telah dibina oleh pengkaji. kedua-dua koswer yang dibina adalah mempunyai ciri-ciri yang hampir sama iaitu menggunakan realiti maya dan persekitaran pembelajaran konstruktivis yang dicadangkan oleh Jonassen (1999). Namun begitu, terdapat sedikit perbezaan dari segi persembahan pembelajaran iaitu dari segi penggunaan prinsip isyarat yang dicadangkan oleh Mayer (2009) dalam salah satu koswer tersebut. Koswer mod persembahan 1 adalah tanpa persembahan prinsip isyarat dan koswer mod persembahan 2 adalah dengan persembahan prinsip isyarat. Rajah 1 menunjukkan contoh skrin koswer dengan prinsip isyarat dan rajah 2 menunjukkan contoh skrin koswer tanpa prinsip isyarat. 604 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Rajah 1: Contoh skrin koswer tanpa prinsip isyarat Rajah 2: Contoh skrin koswer dengan prinsip isyarat Pada Rajah 1, menunjukkan skrin bagi koswer tanpa prinsip isyarat yang tidak memperlihatkan klu atau isyarat di bahagian bawah skrin tersebut. Manakala pada Rajah 2, terdapat klu atau isyarat yang dipamerkan bagi menerangkan langkah-langkah berkaitan item-item yang terdapat dalam proses pengurusan jenazah. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan kaedah kuasi-eksperimen. Kajian ini telah dilakukan terhadap 36 orang murid tingkatan dua di sebuah sekolah. Murid-murid ini di bahagikan kepada dua kumpulan. Setiap kumpulan terdiri daripada 18 murid. Reka bentuk kajian yang digunakan adalah sama dengan reka bentuk kajian sebenar. Jadual Rajah 3 menunjukkan reka bentuk kajian. Kumpulan 1 Kumpulan 2 UKR UKR 01 02 Masa 15 minit 40 minit Petunjuk: Kumpulan 1 Kumpulan 2 UKR 01,02 03,04 IMMS U. AMALI X1 X2 X1 X2 03 04 IMMS IMMS U. AMALI U. AMALI 40 minit 15 minit 1jam Kumpulan ekperimen 1 Kumpulan ekperimen 2 Ujian Kecerdasan Ruang Ujian Pra (ingat kembali) & (mengenal pasti) Ujian Pasca (ingat kembali) & (mengenal pasti) Ujian Skala Motivasi Bahan Pengajaran (perceived motivation) Ujian Pemindahan pengetahuan (transfer) Pendekatan Pembelajaran Mod Persembahan 1 Pendekatan Pembelajaran Mod Persembahan 2 Rajah 3: Reka bentuk kajian Kajian ini menggunakan 5 instrumen kajian iaitu ujian kecerdasan ruang, ujian ingat kembali (ujian bertulis), ujian mengenal pasti (aneka pilihan), ujian skala motivasi bahan pengajaran dan ujian pemindahan pengetahuan (ujian amali). Namun hanya ujian ingat kembali, ujian mengenal pasti dan ujian amali sahaja yang diuji dari segi kebolehpercayaan. Hal ini kerana ujian kecerdasan ruang oleh Bennet, Seashore dan Wesman telah dinilai kebolehpercayaanya. Nilai kebolehpercayaan ujian ini adalah .91 (Bennet et al., 1972). Manakala ujian skala motivasi bahan pengajaran Keller (1987), nilai kebolehpercayaan item-item ujian ini ialah 0.91. DAPATAN KAJIAN 605 Keberkesanan Penggunaan Prinsip Isyarat dalam Koswer Realiti Maya Pengurusan Jenazah Dapatan kajian rintis dirumuskan dalam jadual-jadual berikut. Jadual 1 menunjukkan dapatan ujian mengenal pasti, Jadual 2 menunjukkan dapatan ujian mengingat kembali, Jadual 3 menunjukkan dapatan ujian amali, Jadual 4 menunjukkan kebolehpercayaan instrumen dan jadual 5 menunjukkan durasi pembelajaran dan penilaian. Mod 1 Pra 18 31.67 16.54 Bilangan sampel Min Sisihan piawai Jadual 1: Keputusan Ujian Mengenal Pasti Mod 2 Pasca Pra Pasca 18 18 18 72.22 50.56 90.0 19.19 20.79 10.43 Keseluruhan Pra Pasca 36 36 41.12 81.11 18.67 14.81 Jadual 1 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min pencapaian di antara kumpulan yang menggunakan koswer mod persembahan 1 berbanding dengan kumpulan yang menggunakan koswer mod persembahan 2. Data juga menunjukkan terdapat peningkatan min pencapaian murid terhadap skor mengenal pasti dalam ujian pasca bagi kedua-dua kumpulan. Namun peningkatan min pencapaian yang tinggi ditunjukkan oleh kumpulan mod persembahan 2. Jadual 2: Keputusan Ujian Mengingat Kembali Mod 1 Mod 2 Pra Pasca Pra Pasca 18 18 18 18 12.22 44.17 5.56 49.44 10.18 22.9 6.62 18.78 Bilangan sampel Min Sisihan piawai Keseluruhan Pra Pasca 36 36 8.89 46.81 8.4 20.84 Jadual 2 menunjukkan terdapat peningkatan min pencapaian skor mengingat kembali bagi kedua-dua kumpulan di antara ujian pra dengan ujian pasca. Data juga menunjukkan terdapat perbezaan min pencapaian dalam ujian pasca bagi kedua-dua kumpulan. Namun perbezaan min pencapaian di antara kedua-duanya tidak menunjukkan perbezaan yang terlalu tinggi. Mod 1 18 76.67 3.92 Bilangan sampel Min Sisihan piawai Jadual 3: Keputusan Ujian Amali Mod 2 18 78.5 3.4 Keseluruhan 36 77.59 3.66 Jadual 3 menunjukkan hasil ujian amali yang dilakukan ke atas kedua-dua kumpulan. Data menunjukkan kumpulan mod 2 yang didedahkan dengan pembelajaran dengan menggunakan koswer dengan persembahan prinsip isyarat mengatasi pencapaian kumpulan mod 1 yang menggunakan koswer tanpa persembahan prinsip isyarat. Ujian kebolehpercayaan instrumen juga telah dilaksanakan dan keputusannya adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4. Ujian Ujian Mengenal Pasti Ujian Mengingat Kembali Ujian Amali Jadual 4: Kebolehpercayaan Instrumen Nilai kebolehpercayaan .82 91% 82% Jadual 4 menunjukkan nilai kebolehpercayaan instrumen kajian yang digunakan dalam kajian ini. Nilai kebolehpercayaan bagi ujian mengenal pasti diperoleh dengan menggunakan Formula Kuder-Richarson (KR20). Formula ini sesuai bagi item soalan ujian yang hanya mempunyai dua kemungkinan jawapan iaitu salah dan betul (DiIorio, 2005). Nilai pekali kebolehpercayaannya ialah .82. Oleh yang demikian tahap kebolehpercayaan soalan ini adalah tinggi. Hal ini kerana menurut 606 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Wallen & Jack (2001), nilai pekali kebolehpercayaan .70 dan ke atas dikira mempunyai aras kebolehpercayaan yang tinggi. Manakala bagi ujian mengingat kembali dan ujian amali diperoleh dengan menggunakan kaedah kesahan dua pemeriksaan (interrater reliability). Hal ini kerana nilai kebolehpercayaan item soalan subjektif seperti item soalan isi tempat kosong dapat diperoleh melalui kaedah interrater reliability (Farenga & Ness, 2005). nilai kebolehpercayaan bagi ujian mengingat kembali yang diperoleh ialah .91 atau 91% persamaan, manakala bagi ujian amali ialah adalah .82 atau 82% persamaan. Nilai ini menunjukkan bahawa tahap kebolehpercayaan kedua-dua ujian adalah tinggi. Hal ini kerana sekiranya tahap persetujuan antara penilai ialah 90%, dan ke atas maka tahap kebolehpercayaan antara penilai adalah tinggi dan sekiranya nilai yang diperoleh adalah 40% dan ke bawah, maka tahap kebolehpercayaannya adalah rendah (Jackson, 2012). Kajian rintis ini menunjukkan durasi penggunaan koswer dan pelaksanaan ujian adalah bersesuaian dengan tahap murid sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Bil. 1. 2. 3. 4. Jadual 5: Durasi Pembelajaran dan penilaian Fasa Masa Ujian Pra 40 minit Penggunaan koswer 120 minit Ujian pasca 40 minit Ujian Amali 1 Jam Setiap Murid RUMUSAN Secara keseluruhannya, hasil kajian ini menunjukkan bahawa koswer, instrumen dan durasi masa untuk kajian ini sudah kukuh. Oleh itu kajian sebenar boleh dilakukan tanpa sebarang masalah. Selain itu, hasil kajian rintis juga menunjukkan kumpulan mod yang menggunakan koswer dengan persembahan prinsip isyarat nyata memperoleh peningkatan skor bagi ketiga-tiga tahap iaitu tahap mengenal pasti, skor mengingat kembali dan skor pemindahan pengetahuan. RUJUKAN Abdullah Basmeih. (2008). Mushaf Tajwid berserta terjemahan ke dalam Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur: Darulfikir. Al-Albani, Muhammad Nasir al-Din. (2002). Persoalan berkaitan pengurusan jenazah. Terj.. A.M. Basalmah. Johor: Jayabersa. Alessi, S. M., & Trollip, S. R. (2001). Multimedia for learning: Methods and development (3rd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Awaatif Ahmad & Wan Ahmad Jaafar Wan Yahaya. (2013a). Tahap penguasaan masyarakat terhadap kemahiran pengurusan jenazah. Prosiding Seminar Kebangsaan ICT dalam Pendidikan 2013, 51-54. Awaatif Ahmad & Wan Ahmad Jaafar Wan Yahaya. (2013b). Tahap kefahaman dan penguasaan murid tingkatan empat terhadap tajuk pengurusan jenazah. Prosiding 3rd International Conference on Islamic Education 2013 (ICIEd2013). 591-601.Ahmad Shukri Jainudin. (2003). Pengurusan jenazah di kalangan masyarakat Islam Pendang, Kedah: Satu penilaian hukum. Tesis (B.A). Universiti Malaya. Bennet, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A.G. (1972). Manual of differential aptitude test (p.1). New York: The Psychological Corporation. Chua, Y. P. (2009). Kaedah dan statistik penyelidikan lanjutan: Ujian univariate dan multivariat. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill. DiIorio, C. K. (2005). Measurement in health behavior: methods for research and evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. Farenga, S. J. & Ness, D. (2005). Encyclopedia of education and human development (1st Ed.). United State: Myron E. Sharpe. 607 Keberkesanan Penggunaan Prinsip Isyarat dalam Koswer Realiti Maya Pengurusan Jenazah Jackson S. L. (2012). Research methods and statistics: A critical thinking approach. Belmont: Wadsworth Cengage Learning. Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. Dalam Reigeluth C. M., Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, 2, 217239. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Keller, J. M. (1987). IMMS: Instructional materials motivation survey. Florida State University. Kementerian Pelajaran Malaysia. Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam tingkatan tiga. Kementerian Pelajaran Malaysia. Sukatan Amali Pendidikan Islam Sekolah Menengah. Kementerian Pelajaran Malaysia. Sukatan PAFA (Perkara Asas Fardu Ain) Pendidikan Islam Sekolah Menengah. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012a). Pelan Strategik Interim Kementerian Pelajaran Malaysia 2011–2020. Putrajaya: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (atas talian) http://www.moe.gov.my/userfiles/file/Pelan%20Strategik%20Interim%20KPM%2020112020.pdf (1 Sept 2012). Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning second edition. Cambridge, UK: Cambridge Universiti Press. Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge Universiti Press. Noraini idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd. Ormrod, J.E.(1999) Human learning. Upper Saddle River: Merrill Pusat Islam Universiti Sains Malaysia. (2007). Modul pengurusan jenazah bersepadu. Pulau Pinang: Unit Penerbitan dan Perpustakaan, Pusat Islam, Universiti Sains Malaysia. Rezany Mohd Taupek. (2002). Kajian terhadap pengetahuan dalam amalan pengurusan jenazah di kalangan Pelajar-pelajar SPI UTM. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia. Wallen N. E., Jack R. F. (2001). Educational research: A guide to the process. New Jersey: Taylor & Francis e-library. 608 Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab di KUIS AWATIF ABDUL RAHMAN1 HAIRUN NAJUWAH JAMALI KU FATAHIYAH KU AZIZAN NOR SYAIDAH BAHRI 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor ABSTRAK Bahasa Arab telah lama diperkenalkan dalam sistem pendidikan di Malaysia. Pengajaran Bahasa Arab di Malaysia telah meletakkan matlamat membolehkan pelajar menguasai empat kemahiran asas bahasa antaranya ialah kemahiran membaca. Penggunaan teknik yang sesuai akan memudahkan kefahaman pelajar di samping memaksimumkan kemahiran yang diperolehi. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) serta menganalisis penerimaan pelajar terhadap kaedah-kaedah yang diaplikasi dalam pembelajaran. Instrumen soal selidik digunakan dalam proses pengumpulan data. Kajian ini berbentuk kajian tinjauan dengan seramai 100 orang pelajar terpilih sebagai sampel kajian. Data diproses menggunakan SPSS versi 20.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran membaca pada tahap yang tinggi. Beberapa cadangan penambahbaikan dicadangkan di akhir kajian untuk pemantapan proses pengajaran dan pembelajaran dalam kemahiran asas bahasa Arab khususnya kemahiran membaca. Kata kunci: Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran, Kemahiran membaca. ABSTRACT The Arabic language has long been introduced in the education system of Malaysia. The teaching of the Arabic language in Malaysia is with the aim of enabling students to master the four language skills especially reading. The use of appropriate techniques would facilitate comprehension and maximise the obtained skills among students. This study aims to identify the Arabic language reading skills teaching and learning methods in Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) and analyse students’ acceptance of the methods applied in teaching. The questionnaire instrument is used in the data collection process. The study is a survey involving 100 selected students as the respondents. The data was obtained using the SPSS version 20.0 software. The findings show that readings skills are at a high level. A few recommendations are provided at the end of the study to strengthen the basic Arabic language teaching and learning process, especially in reading skills. Key words: Teaching and learning methods, reading skills PENDAHULUAN Aktiviti pengajaran berkait rapat dengan tanggungjawab guru sebagai penyampai ilmu. Keberkesanan pengajaran banyak bergantung kepada kejayaan guru dalam mencapai objektif pengajarannya untuk membantu pelajar. Kedua-dua peranan tersebut amat penting dalam usaha meningkatkan keinginan pelajar untuk terus menerokai pengetahuan baru yang kadangkala menjangkaui batasan keupayaan seseorang pelajar. Selain dapat membantu pelajar mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran dengan lebih mudah, guru juga perlu prihatin terhadap perkembangan dan keperluan semasa pelajar (Juliawati, 2006; Ruslin et. al, 2003). Pengajaran kemahiran membaca termasuk dalam kemahiran berbahasa. Kemahiran berbahasa dalam bahasa Arab meliputi empat kemahiran asas iaitu; kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Antara objektif pengajaran bahasa secara umumnya adalah untuk memahirkan pelajarpelajar kemahiran-kemahiran berbentuk psikomotor. Pelaksanaan pengajaran kemahiran berbahasa mestilah tidak memisahkan dua kemahiran berbeza dalam satu masa. Oleh itu, aktiviti kemahiran berbahasa terutamanya kemahiran membaca, ada tiga peringkat dalam kemahiran ini iaitu peringkat permulaan,pertengahan dan lanjutan. Setiap peringkat ini diperkenalkan mengikut kesesuaian tahap pelajar untuk menerima dan mengaplikasi bahasa yang diperolehi. Membaca merupakan salah satu sumber kepada pengetahuan dan asas pembentukan diri ke arah memperoleh ilmu pengetahuan. Tujuan membaca ialah memahami teks yang dibaca dan Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab di KUIS kandungan teks memberi makna kepada pembaca (Yahya, 2005). Keupayaan membaca merupakan suatu kemahiran yang amat bernilai dan merupakan proses yang dinamik, iaitu memerlukan komunikasi yang aktif dan bermakna antara pembaca dengan penulis. Membaca juga dikatakan sebagai keupayaan seseorang mengecam bentuk visual dan menghubungkan antara bentuk dengan bunyi dan melalui pengalaman serta berupaya mentafsirkan maksudnya. Pemahaman bacaan bergantung pada gabungan dari segi pengetahuan bahasa, gaya kognitif, dan pengalaman membaca. Goodman (1994) telah mentakrifkan membaca sebagai proses psikolinguistik yang bermula daripada pembaca mengamati perkataan yang terdapat dalam teks yang dibaca sehinggalah terbentuknya makna berdasarkan pengamatan yang dilakukan. Ringkasnya, membaca ialah menyuarakan isi dan fikiran yang tertulis dan memahami kandungannya. Toeimah (1989) pula menyatakan proses membaca adalah suatu proses pengecaman, pemahaman, kritikan dan tindak balas yang merupakan suatu aktiviti akal fikiran yang memerlukan penglibatan setiap aspek personaliti seseorang pembaca. Sehubungan itu, kepentingan penguasaan kemahiran ini telah menjadikan kefahaman bacaan sebagai satu aspek pelajaran yang wajib bagi pelajaran bahasa Arab di semua peringkat pengajian. Oleh yang demikian, aktiviti membaca merupakan salah satu kemahiran bahasa yang penting untuk dikuasai samada dalam bahasa ibunda atau bahasa kedua. Tidak lengkap mempelajari sesuatu bahasa itu melainkan ia dapat menguasai kemahiran membaca bahasa yang dipelajarinya. Malah dalam konteks pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau kedua di Malaysia, kemahiran membaca adalah objektif utama yang perlu dikuasai memandangkan kemahiran-kemahiran lain kurang dipraktikkan secara meluas (Nik Rahimi, 1998). Keperluan dan situasi sebenar dalam mempelajari bahasa dalam kalangan masyarakat Malaysia dilihat lebih memerlukan tumpuan kepada kemahiran membaca (Kamarulzaman & Nik Rahimi, 2004). Menurut Maimun (2007), pengajaran membaca adalah satu kemahiran penerimaan yang mana pelajar menerima teks dan memecahkan makna-maknanya. Hal ini adalah kerana dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa, kemahiran membaca ini merupakan kemahiran yang penting di samping kemahiran mendengar, bertutur dan menulis. Antara tujuan pengajaran kemahiran membaca adalah mengajar pelajar membaca bahasa Arab dengan mudah dan santai serta memahami maknanya secara langsung tanpa terhenti pada perkataan dan ungkapan tanpa bantuan kamus ketika membaca. Sehubungan itu, dalam kaedah pengajaran membaca dibahagikan kepada dua iaitu; (i) kaedah deduktif yang dimulakan dengan diperkenalkan huruf dan bunyi huruf tersebut dan (ii) kaedah induktif yang dimulakan terus dengan memperkenalkan perkataan dan ayat (Rushdi Tae’imah, 1985). PERNYATAAN MASALAH Walaupun bahasa Arab sudah lama bertapak dan kini memasuki abad ke 21, namun pencapaian pelajar dalam subjek ini masih mendukacitakan (Chee Pee, 1993). Rata-rata kajian yang dijalankan mendapati pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di Malaysia masih belum mampu mencapai matlamat dan objektif yang sebenar (Kamarulzaman et.al, 2003). Menurut Mat Taib Pa (2006), penguasaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar Melayu amat lemah. Kelemahan mereka pula lebih ketara berbanding dengan pelajar-pelajar dahulu, walaupun dalam keadaan buku teks yang lebih baik, kurikulum yang lebih mantap dan guru yang lebih berkelayakan. Kelemahan ini juga dirasakan semakin hari semakin meningkat. Membaca merupakan proses yang paling banyak dilalui oleh pelajar semasa mereka menuntut di Institusi Pengajian Tinggi (IPT). Mereka membaca untuk mencari bahan tugasan, menganalisis teks untuk mendapatkan maklumat, membaca jurnal, laporan dan sebagainya. Walau bagaimanapun, mereka juga mengalami kesukaran dalam proses membaca terutama yang melibatkan usaha untuk memahami isi kandungan teks (Yahya, 2008). Isu kelemahan menguasai bahasa Arab dalam kalangan pelajar sentiasa diperdebatkan (Kamarul Syukri, 2009). Majoriti pelajar yang mengambil bidang pengajian Islam dan bahasa Arab masih lemah dalam penguasaan bahasa Arab mereka (Muhammad Fauzi, 2010). Ab. Halim (2007) pula menyatakan bahawa penguasaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar lepasan IPTA yang mengambil pengkhususan bahasa Arab tidak mencapai tahap kecekapan berbahasa yang baik. Tahap kecekapan berbahasa dalam sesuatu bahasa mempunyai hubungan dengan tahap penggunaan bahasa 610 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia dalam konteks kehidupan seseorang (Ta’imah, 1989). Dalam konteks penggunaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar di IPT, didapati bahawa mereka menghadapi masalah berkomunikasi dan tidak mencapai tahap ketrampilan yang memuaskan dalam bahasa Arab. Kenyataan ini diteguhkan dengan pernyataan Muhamad Pisol dalam Ab. Halim Mohamad (2009) iaitu kelemahan pelajar IPTA dalam menguasai bahasa Arab sudah diketahui umum dan amat mendukacitakan. Mereka juga kurang mampu membaca dan memahami bahasa surat khabar. Selain itu, prestasi pelajar dalam penguasaan Bahasa Arab khususnya tatabahasa Arab didapati semakin merosot. Dalam beberapa kajian yang telah dijalankan antaranya oleh Abdul Aziz (1998), Che Kamarudin (1999) dan Abdul Ghani (1999), mendapati bahawa pelajar yang mempunyai masalah lemah dalam penguasaan Bahasa Arab sangat lemah dalam pengetahuan asas bahasa. Kajian ini bertepatan dengan dapatan Ab. Halim (2005) dalam kajiannya terhadap 30 orang pelajar semester 4 dan 6 jurusan Bahasa Arab di Universiti Putra Malaysia(UPM) mendapati majoriti pelajar tidak dapat memahami ayat Arab dengan baik. Dalam usaha memantapkan proses pengajaran bahasa, terlebih dahulu seorang pengajar bahasa harus mengenal pasti setiap isu dan permasalahan yang sering timbul sama ada yang berkaitan dengan bahasa yang diajar, situasi pembelajaran, isu yang berkaitan dengan pihak pelajar ataupun pihak pengajar sendiri (Abdul Rahim & Naimah, 2004). Keberkesanan sebuah proses pengajaran dan pembelajaran diukur dengan sejauh mana pencapaian pelajar terbabit. Ini kerana mereka adalah sasaran sebuah P&P. Keberkesanannya terletak kepada perubahan positif pelajar terhadap sesebuah subjek yang dipelajari (Al-Muslim & Zamri Arifin, 2012). Dalam kajian Azman & Goh (1985) mengenai situasi pembelajaran bahasa asing di IPT mendapati sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa asing dipengaruhi oleh banyak faktor, antaranya ialah faktor dalaman dan luaran. Faktor dalaman melibatkan motivasi, psikologi dan kepercayaan yang secara langsung atau tidak dibentuk oleh faktor luaran seperti strukutur bahasa, pengajar, modul dan rekabentuk pengajaran. Sikap pelajar terhadap bahasa yang dipelajari harus difahami oleh pengajar bahasa agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat mencapai objektifnya. Sehubungan itu, berdasarkan beberapa isu dan permasalahan yang diperbincangkan menunjukkan bahawa kemahiran membaca merupakan salah satu kemahiran asas berbahasa yang perlu dikuasai oleh pelajar untuk mencapai tahap kecekapan berbahasa yang baik. Cabaran-cabaran dalam pengajaran bahasa asing juga perlu diberi perhatian dan penyelesaian. Seiring dengan itu, pengkaji mengambil langkah positif untuk menjalankan kajian mengenai permasalahan yang timbul dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca dengan fokus kepada apakah kaedah yang digunapakai di KUIS dan penerimaan pelajar terhadap pengajaran kemahiran tersebut. TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) serta menganalisis penerimaan pelajar terhadap kaedah-kaedah yang diaplikasi dalam pembelajaran. Kajian ini juga akan mencadangkan penambahbaikan yang bersesuaian untuk memantapkan penguasaan kemahiran membaca dalam proses pengajaran dan pembelajaran. METODOLOGI Kajian kuantitatif ini menggunakan soal selidik untuk mengenal pasti kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). Soal selidik ini mengandungi 2 bahagian. Bahagian A ialah untuk mengetahui latar belakang pelajar manakala bahagian B pula mengandungi 9 item mengenai kemahiran membaca. Skala lima likert digunakan di dalam soal selidik ini. Lima skala yang digunakan ialah: [1] Sangat Tidak Setuju (STS); [2] Kurang Setuju (KS); [3] Tidak Pasti (TP); [4] Setuju (S); [5] Sangat Setuju (SS). Kajian ini menggunakan pensampelan rawak mudah. Seramai 100 orang pelajar yang mengambil subjek Bahasa Arab sebagai subjek wajib Universiti di KUIS terlibat dalam kajian ini. Data kajian dianalisis secara deskriptif menggunakan min, frekuensi dan peratusan. 611 Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab di KUIS DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Terdapat lima tahap skor min yang telah ditetapkan bagi semua item yang dikaji berdasarkan skor min iaitu 1.00 hingga 1.80 berada pada tahap sangat rendah, 1.81 hingga 2.60 berada pada tahap rendah, 2.61 hingga 3.40 berada pada tahap sederhana, 3.41 hingga 4.20 berada pada tahap tinggi dan 4.21 hingga 5.00 berada pada tahap sangat tinggi. Jadual 1 menunjukkan interpretasi kepada tahap skor min tersebut. Jadual 1: Interpretasi Julat Skor Min Julat Tahap Skor Min 1.00 – 1.80 Sangat Rendah 1.81 – 2.60 Rendah 2.61 – 3.40 Sederhana 3.41 – 4.20 Tinggi 4.21 – 5.00 Sangat Tinggi Sumber: Alias Baba (1999) Kajian ini mendapati bahawa nilai skor min keseluruhan bagi kemahiran membaca ialah 3.94 dan berada pada tahap interpretasi yang tinggi. Daripada 9 item untuk kemahiran membaca, terdapat 2 item berada pada tahap interpretasi yang sangat tinggi iaitu bagi item ke-1 iaitu “Pensyarah saya membimbing pelajar membaca perkataan bahasa Arab dengan sebutan yang betul” dengan nilai skor min iaitu 4.31 dan item ke-5 “Pensyarah saya memastikan pelajar memahami makna perkataan atau petikan bahasa Arab yang dibaca” dengan nilai skor min 4.25. Terdapat hanya satu item yang berada pada tahap yang sederhana iaitu item ke-7 “Pensyarah saya meminta pelajar membaca teks bahasa Arab dan melakonkannya semula dalam kemahiran membaca dan kefahaman” dengan nilai 3.36. Manakala 6 item yang lain berada pada tahap interpretasi yang tinggi. Jadual 2 menunjukkan dapatan kajian. No 1 2 3 4 5 6 7 8 Jadual 2: Kekerapan, peratus, skor min dan interpretasi bagi kemahiran membaca Item STS TS KS S SS Min Pensyarah saya membimbing pelajar 1% 2% 6% 47% 44% 4.31 membaca perkataan bahasa Arab dengan sebutan yang betul. Pensyarah saya meminta pelajar membaca 5% 5% 22% 50% 18% 3.71 perkataan bahasa Arab dengan bacaan yang kuat berulang kali Pensyarah saya membimbing pelajar 3% 2% 9% 54% 32% 4.10 membaca ayat bahasa Arab dengan sebutan, nada dan intonasi yang betul Pensyarah saya meminta pelajar membaca 3% 4% 7% 58% 28% 4.04 ayat bahasa Arab dengan bacaan yang kuat dan jelas Pensyarah saya memastikan pelajar 1% 2% 6% 53% 38% 4.25 memahami makna perkataan atau petikan bahasa Arab yang dibaca Pensyarah saya meminta pelajar membaca 3% 3% 25% 45% 24% 3.84 petikan bahasa Arab secara senyap sebelum mengemukakan soalan kefahaman Pensyarah saya meminta pelajar membaca 6% 9% 37% 39% 9% 3.36 teks bahasa Arab dan melakonkannya semula dalam kemahiran membaca dan kefahaman Pensyarah saya meminta pelajar membaca 1% 2% 16% 54% 27% 4.04 Interpretasi Sangat Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Sangat tinggi Tinggi Sederhana Tinggi 612 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 9 teks bahasa Arab kemudian menjawab soalan kefahaman Pensyarah saya meminta pelajar membaca teks bahasa Arab kemudian menulis isi penting yang telah dibaca Min Keseluruhan 2% 6% 18% 53% 21% 3.85 Tinggi 3.94 Tinggi Dapatan ini menunjukkan bahawa secara umumnya kaedah yang digunakan oleh pensyarah dalam pengajaran membaca adalah kaedah induktif iaitu dengan memperkenalkan perkataan dan ayat. Kaedah ini bertepatan dengan kaedah pengajaran membaca menurut Rushdi Tae’imah (1985) yang dibahagikan kepada dua iaitu; kaedah deduktif yang dimulakan dengan diperkenalkan huruf dan bunyi huruf tersebut dan kaedah induktif yang dimulakan terus dengan memperkenalkan perkataan dan ayat. Daripada kesemua item tersebut, dapat dilihat bahawa pengajaran pensyarah dalam kemahiran membaca menekankan terhadap perkataan dan ayat dan bukan terhadap huruf. Kaedah ini juga berada pada tahap kedua dalam kemahiran membaca (Maimun, 2007). Ini menunjukkan pengajaran kemahiran membaca yang diamalkan di KUIS adalah berperingkat mengikut tahap pelajar. Berdasarkan kajian yang dibuat oleh Nur Syazwina et.al (2012) mengenai kajian meningkatkan kemahiran asas membaca teks Arab melalui kemahiran membaca Al-Qur’an dan kaedah latih tubi mendapati bahawa pemilihan kaedah, strategi, teknik dan pendekatan yang sesuai dalam satu sesi pengajaran dan pembelajaran merupakan langkah yang penting untuk menentukan sejauh mana objektif pengajaran dapat dicapai. Kaedah latih tubi dan latihan pembacaan berterusan adalah pendekatan yang sesuai dijalankan ke atas pelajar bagi memantapkan kemahiran mereka membaca teks bahasa Arab. Manakala kajian yang dibuat oleh Zamri et. al, (2012) mengenai kebolehbacaan teks prosa Arab dalam kalangan pelajar prasiswazah Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia mencadangkan agar guru dan pensyarah bahasa Arab berusaha sebaik mungkin menyediakan bahan bacaan yang sepadan dengan kebolehan membaca pelajar. Hal ini sangat penting kerana tahap kebolehbacaan teks yang rendah dapat meningkatkan kemahiran pelajar berbahasa Arab. Abdul Rasit (2011) dalam kajiannya mengenai permasalahan kemahiran membaca, hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa faktor kebolehan dan kreativiti guru dapat mengubah persepsi serta kesedaran bahawa mereka juga mempunyai potensi untuk berjaya dalam pembelajaran terutamanya dalam menguasai kemahiran membaca. Manakala dalam kajian oleh Charlie Anak Ungang (2008) mendapati penggunaan bahan bantu mengajar membolehkan pengajaran guru lebih selesa dan menggalakkan dalam proses pengajaran asas bacaan. Keputusan ini bertepatan dengan pendapat Mohd Daud (1990) yang menyatakan bahawa semakin banyak pancaindera yang dilibatkan semakin banyak pengalaman pembelajaran yang diperolehi bagi mengembangkan keintelektualan pelajar dengan berkesan. Keputusan ini menunjukkan bahawa guru bukan lagi menggunakan kata, suara, isyarat, papan tulis dan kapur sahaja dalam menyampaikan pengajarannya. Penerimaan pelajar terhadap kaedah pengajaran dan pembelajaran yang diaplikasi dalam kemahiran membaca di KUIS juga adalah positif. Hal ini dibuktikan dengan nilai skor min keseluruhan ialah 3.94 dan berada pada tahap interpretasi yang tinggi. Ini membuktikan dalam kemahiran membaca peranan pensyarah amat tinggi untuk memastikan pelajar dapat menguasai bacaan dan memahaminya. Justeru, kepelbagaian pentafsiran semasa pembacaan yang dibawa oleh pelajar dalam konteks bilik darjah mampu memberi maklumat berguna tentang pengalaman pembacaan mereka kepada guru. Guru dapat menyesuaikan pengajaran mereka dengan menggunakan pendekatan terbaik bagi mengoptimakan pembelajaran yang akhirnya membina situasi pengalaman membaca lebih berfaedah dan berkesan (Kemboja &Noorizah, 2008). Bagi satu item yang berada pada tahap yang sederhana iaitu item ke-7 “Pensyarah saya meminta pelajar membaca teks bahasa Arab dan melakonkannya semula dalam kemahiran membaca dan kefahaman” dengan nilai 3.36 perlu diberi perhatian dalam proses pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca. Pensyarah perlu lebih memperbanyakkan aktiviti lisan seperti perbualan, bercerita,berlakon atau lain-lain aktiviti komunikatif bagi menarik minat pelajar untuk memahami bahan bacaan agar wujudnya tindak balas antara pengajar dan pelajar. Ini bertepatan dengan prinsip613 Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab di KUIS prinsip pengajaran yang baik ialah pelajar hendaklah dilibatkan dengan aktif dalam proses pengajaran (Atan, 1980). KESIMPULAN Kesimpulannya, pengkaji mempunyai beberapa cadangan untuk penambahbaikan yang perlu diberi perhatian untuk diimplementasikan secara terancang dan teratur dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab umumnya dan khususnya dalam menguasai kemahiran asas dan utama bahasa iaitu kemahiran membaca agar proses pengajaran dan pembelajaran tidak hanya menfokuskan kepada bacaan tanpa tujuan yang akhirnya mengurangkan minat pelajar terhadap membaca. Antara cadangan tersebut ialah; iMembentuk kurikulum pembelajaran bahasa yang seimbang dengan menggabungjalin cabangcabang bahasa untuk mempertingkatkan kemahiran bahasa dalam kalangan pelajar. iiPenekanan kepada kaedah latih tubi dan latihan pembacaan berterusan. iii- Penyediaan bahan bacaan yang sepadan dengan tahap kebolehbacaan pelajar. iv- Penggunaan pelbagai bahan bantu mengajar dalam pengajaran kemahiran membaca. vPensyarah didedahkan mengenai kepentingan penggunaan strategi pembelajaran bahasa untuk menguasai kemahiran membaca. vi- Pensyarah memperkenalkan kepada pembaca mengenai teknik-teknik membaca antaranya Teknik SQ3R dan Teknik KWLH (Yahya, 2004) untuk menarik minat pelajar terhadap bahan bacaan. vii- Pendekatan aspek kognitif dalam proses membaca, agar bahan bacaan yang dibaca oleh pelajar dapat memberi tujuan untuk berfikir, menganalisis, membuat refleksi dan mengulas refleksi tersebut menggunakan bahasa yang mudah difahami. (Zamri, 2007). viii- Penglibatan pelajar secara aktif melalui kepelbagaian aktiviti bahasa yang cenderung kepada tujuan komunikatif dalam kemahiran asas berbahasa terutamanya kemahiran membaca. Sesungguhnya cabaran-cabaran pengajaran bahasa Arab di IPT perlu dikenal pasti dan diberikan perhatian yang khusus untuk mengatasinya. Dengan mengadakan perbincangan yang berterusan sebenarnya dapat membantu para pengajar bahasa memperkembangkan profesionalisme mereka. Hal ini juga dapat membantu mempertingkatkan kualiti pengajaran para pendidik bahasa. RUJUKAN Abdul Azizi Musa. (1998). Pengajaran Nahu Bahasa Arab; Satu Kajian Kes di Maahad Muhammadi, Kota Bharu, Kelantan. 69-70. Abdul Ghani Hassan. (1999). Kesilapan Membina Ayat Asas Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah. Ab. Halim Mohamad & Che Radiah Mezah.(2005). Ketepatan terjemahan struktur ayat Arab ke dalam bahasa Melayu: Satu kajian kes. Kertas kerja Seminar Antarabangsa MICOLLAC,UPM. Ab. Halim Mohamad. (2007). Masalah Komunikasi Bahasa Arab di Kalangan Pelajar Bacelor Bahasa Arab di IPTA Malaysia. Prosiding Seminar Penyelidikan Dalam Pengajian Islam Ke-4 2007. Ab. Halim Mohamad. (2009). Tahap Komunikasi dalam bahasa Arab dalam kalangan pelajar sarjana muda bahasa Arab di IPTA Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 1(1).1-14. Abdul Rasit Jamian. (2011). Permasalahan membaca dan menulis bahasa Melayu murid-murid sekolah rendah di luar bandar. Jurnal pendidikan bahasa Melayu. Vol 1, Bil. 1,1-12. Alias Baba. (1999). Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. 614 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Al-Muslim Mustapa & Zamri Arifin. (2012). Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab: satu tinjauan literatur di Negeri Sembilan. Prosiding Persidangan Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012, p15-33. Atan Long. (1980). Pedagogi kaedah am mengajar. Selangor: Fajar Bakti. Azman Che Mat & Goh Ying Soon. T.t. Situasi Pembelajaran Bahasa Asing Di Institut Pengajian Tinggi: Perbandingan Antara Bahasa Arab, Bahasa Mandarin Dan Bahasa Perancis. Ajtlhe Vol. 2, No. 2, 9-21. Charlie Anak Unggang. (2008). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kemahiran Asas Membaca di Kelas Pemulihan: Kajian Kes di Lima Buah Sekolah Daerah Serian. Jurnal IPBL. Jilid 8. Che Kamarudin Kamel Che Muhammad. (1999). Satu Kajian Penguasaan Nahu Bahasa Arab Peringkat Menengah Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Arab. 70-74. Chee Pee Saad. (1993). Penyediaan guru bahasa Arab: latihan dan pengembangan. Kertas Kerja Seminar Bulanan Fakulti Pendidikan UKM Siri 4/93. Goodman, K. S. (1994). Reading writing and written text: A transactional sosiopsycholinguistic view. In R.B.Ruddle,M.R.Ruddle,& H. Singer. Eds. Theoritical models and process of reading. 4th Edition. Newark: International Reading Association. Juliawati Ibrahim. (2006). Gaya pengajaran guru bahasa daerah Hulu Langat: Satu kajian tinjauan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Kamarulzaman Abdul Ghani, Zawawi Ismail & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2002). Peranan persekitaran bahasa Arab terhadap kemahiran Bahasa Arab Komunikasi. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri 1. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Kamarul Shukri, Mohamed Amin, Nik Mohd Rahimi & Zamri Mahamod. (2009). Strategi metafizik: kesinambungan penerokaan domain utama pembelajaran bahasa. GEMA Online™ Journal of Language Studies, 9(2), 1-13. Kemboja Ismail & Noorizah Mohd Noor. (2008). Konsepsi pelajar terhadap pembacaan dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. GEMA Online™ Journal of Language Studies, Volume 8(2), 19-30. Maimun Aqsa Lubis. (2007). Turuq tadris al-lughah al-arabiyyah Wa I‟dad Duruusiha Fi Maliziya. Fakulti Pendidikan UKM. Mat Taib Pa. (2006). Dasar-dasar umum pengajaran Bahasa Arab di Malaysia. Dalam Mohd. Rosdi Ismai & Mat Taib Pa (eds.). Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia. Kuala Lumpur: University Malaya publications. Muhammad Fauzi Jumingan. (2010). Kedudukan bahasa Arab di Malaysia. Di capai pada 20 Januari 2014.http://www.mymla.org/files/icmm2010_papers/ICMM2010_p42.pdf. Mohd Daud Hamzah. (1990). Pembelajaran dan Implikasi Pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. Naimah Abdullah. (2004). Peranan Penyelidikan dalam usaha menyelesaikan isu-isu dan permasalahan pengajaran dan pembelajaran bahasa. Prosiding Program Seminar Kebangsaan Pengajaran Bahasa. Universiti Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, 8-9 Oktober, 2004. Nik Mohd. Rahimi Nik Yusoff. (1998). Bahasa Arab untuk kemahiran komunikasi:satu kajian tentang perlaksanaannya dan cabaran pengajaran dan pembelajaran di abad ke-21. Dlm Prosiding isu-isu pendidikan negara. Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM. Nur Syazwina Mustapa et al. (2012). Kajian Meningkatkan Kemahiran Asas Membaca Teks ArabMelalui Kemahiran Membaca Al-Qur‟an Dan Kaedah Latih Tubi.Prosiding Persidangan Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012 (PKEBAR’12) Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Rusydi Ahmad Ta’imah. Al-Marji‟ Fi T‟lim al-Lughahal-Arabiyyah Li Al-Natiqiin bi Lughatin Ukhra. Jilid2: Jami’ah Ummul Qura: Maa’had al-Lughah. Toeimah, Rousdy Ahmed. (1985). Dalil „amal fi i‟dad al-mawad at-ta‟limiyah li baramij ta‟lim al„Arabiyah. Mekah al-Mukarramah: Jami’ah Umm al-Quran. Yahya Othman. (2005). Trend dalam Pengajaran Bahasa Melayu. Kuantan. 615 Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran Membaca Bahasa Arab di KUIS Yahya Othman.(2004). Mengajar Membaca Teori Dan Aplikasi: Panduan Meningkatkan Kemahiran Mengajar Membaca. Bentong: PTS Publication & Distribution Sdn. Bhd. Yahya Othman. (2008). Proses & Strategi Membaca Berkesan. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia. Zamri Mahamod. (2007). Psikolinguistik dalam Pengajaran dan Pemerolehan Bahasa Pertama Dan Kedua. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd. 616 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Bacaan Al-Qur’an dan Hafazan: Cadangan Kajian di Kolej Universiti Perguruan Ugama Seri Begawan Negara Brunei Darussalam AWG. HAJI SAMSUL MUAWAN HAJI SHODIQ1 GAMAL ABDUL NASIR HAJI ZAKARIA 1 Sekolah Menengah Yayasan Sultan Haji Hassanal Bolkiah, Brunei muawann95@yahoo.com ABSTRAK Kertas kerja ini adalah cadangan kajian untuk mengenalpasti apakah faktor-faktor yang mempengaruhi dan sejauh mana keberkesanan pengaruhnya terhadap pencapaian mahasiswa dalam kursus tersebut. Sampel kajian adalah mahasiswa yang mengambil kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan VII di Tahun ke 4, semester 1. Seramai 7 orang pensyarah dan 150 orang mahasiswa dipilih sebagai responden. Kajian ini menggunakan “mixed method” (penggabungan kaedah kuantitatif dan kualitatif) degan tinjauan (survey) sebagai metode utama melalui tiga instrumen iaitu: Pertama, soal selidik untuk responden pensyarah dan mahasiswa yang dianalisis untuk mendapatkan min, kekerapan dan peratusan. Kedua, temubual dengan pensyarah dan mahasiswa. Ketiga, pencerapan langsung pengajaran dan pembelajaran di kelas ke atas tujuh orang pensyarah. Diharapkan kajian cadangan ini dapat menentukan dan mengenalpasti faktor yang memperngaruhi pencapaian mahasiswa dalam bacaan Al-Quran dan hafazan. Kata kunci: Bacaan al-Qur‟an, Hafazan al-Qur‟an, Pencapaian mahasiswa PENDAHULUAN Aktiviti “membaca dan menghafaz al-Qur‟an” pada hakikatnya melibatkan 2 aspek psikologi iaitu proses memahami (understanding) dan mengingat (memorizing). Proses “understanding” dalam membaca meliputi: melihat, memahami, mengeja, melafazkan ayat yang tertulis serta mengucapkannya (Alwi Hasan,2001:707). Sedangakan proses “memorizing” dalam menghafaz meliputi: menerima kesan, menyimpan dalam otak (memori) dan mereproduksi semula (Sumadi Suryabrata,2006: 44) serta melakukan performance yang bersifat spontan dan automatic dari ayat, perkataan, simbol (Ahmad Fauzi, 2004:50-51) dalam bentuk bacaan ayat al-Qur‟an bagi al-qari‟ (‫ )المارئ‬dan hafazan bagi al-hafiz (‫)الحافظ‬. LATAR BELAKANG KAJIAN Pencapaian akademik mahasiswa sering dikaitkan dengan pelbagai faktor yang mempengaruhinya. Antaranya faktor keluarga, rakan, guru, sekolah, jantina, minat dan sikap pelajar, status ekonomi (Dunkin & Biddle dalam Mohd Yakub@Zulkifli & Saidi Mohd, 2008), tahap pendidikan ibu bapa, pendapatan keluarga, motivasi diri, gaya pengajaran guru dan gaya pembelajaran pelajar (Fraser & Killen, 2003; Harb & El-Shaarawi, 2006) serta taraf pendidikan keluarga yang merupakan faktor penarik (pull factors) bagi mendapatkan pencapaian cemerlang. (Considine & Zappala, 2002). Mohd Nasir Khalid (1997) menyatakan bahawa faktor keyakinan pelajar, status sosio-ekonomi keluarga, jantina, kedudukan sekolah, persekitaran sekolah, dan pencapaian pelajar terdahulu adalah antara penganggar yang signifikan bagi pencapaian akademik pelajar sekolah-sekolah di Malaysia. Sedangkan menurut Zimbardo dan Ebbesen (1970), Manahan (1984) dalam Ahmad Rizal, Nurul Akmar dan Saifullizam (2005) bahawa sikap pelajar terhadap mata pelajaran mempunyai perkaitan yang signifikan dengan tingkah laku, daya usaha pelajar, keupayaan pelajar, kualiti guru dan taraf sosio-ekonomi terhadap pencapaian pelajar. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Bacaan Al-Qur’an dan Hafazan Kajian lain adalah satu model proses pendidikan yang dibina oleh Bryant tahun 1974 dan diubahsuai oleh Alias Baba (1989) yang menunjukkan keseluruhan mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian pelajar. FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PENCAPAIAN PELAJAR Menurut Alias Baba (1989) terdapat tiga jenis kumpulan yang mempengaruhi pencapaian pelajar, iaitu; Pertama, faktor latar belakang (status sosio-ekonomi, struktur dan interaksi keluarga, kemahiran belajar, kebiasaan belajar, attitud, jantina dan umur). Kedua, faktor proses pendidikan (kaedah pengajaran, aktiviti pembelajaran, suasana kelas, kemudahan sekolah, jenis sekolah, jenis kurikulum dan personaliti guru) dan Ketiga, faktor perantaraan (sikap, motivasi, aspirasi dan harapan). MASALAH KAJIAN Bagi melahirkan pendidik dan guru ugama yang unggul (Yahya Apong, 2010), berjati diri sesuai prinsip Islam, Melayu Islam Beraja (MIB) dan Falsafah Pendidikan Negara Brunei Darusalam, maka KUPU SB (2007) menaikkan taraf kursus bidang pengajaran al-Qur‟an (bacaan, hafazan, tafsir,‟uluum al-tajwid,„ulum al-Qur‟an, tarannum, kaedah pengajaran dan perkara lain berkaitan) menjadi kursus pengajian ilmu teras. Setiap mahasiswa wajib mengambil kursus tersebut mengikut semester tawaran kursus oleh Pusat Ilmu Teras KUPU SB, iaitu: program Ijazah Sm.PU, merangkumi: Kursus Bacaan al-Qur‟an dan Hafazan I, II, III, IV, V, VI, dan VII, mulai tahun 1 sehingga 4. Program Diploma (Tertinggi PU, Pengajian Fiqh, Pengajian Usul Fiqh, Pengajian Tauhid, Pengajian Tafsir-Hadits dan PU Lepasan Ijazah) meliputi: Kurus Tilawah dan Tajwid al-Qur‟an, Hafazan al-Qur‟an I, II, III dan Tarannum al-Qur‟an, mulai tahun 1 hingga 3. (KUPU SB, Rancangan strategik, 2010-2014). Hasan Manurung, (2011, 2013) menyatakan bahawa: “Kursus bacaan al-Qur’an dan hafazan bagi mahasiswa program Ijazah Sm.PU, Jurusan Syariah dan Usuluddin di KUPU SB adalah antara kursus yang sangat sukar, terutama bahagian praktikal (amali) membaca al-Qur’an 30 juzuk secara tartil dan bertajwid serta tasmie’ hafazan al-Qur’an surah al-Baqarah, ayat 1-286“) dan “Kursus ini sudah berjalan selama hampir 7 tahun, namun statistik purata pencapaian mahasiswa belum dapat mencapai tahap cemerlang (mumtaz)”). Pendapat ini sesuai dengan hasil tinjauan pengkaji (Januari 2011), bahawa purata pencapaian mahasiswa bagi semester-semester tahun 2008-2010 adalah gred CB (pangkat lulus-baik) dan (Ogos 2013) bagi semester-semester tahun 2011-2012 adalah menunjukkan sedikit kenaikan iaitu mendapatkan gred -C, C,C+ B-, B, B+ (pangkat lulus - baik- sangat baik (KUPU SB, Jabatan al-Qur‟an: 2013). Inilah yang sangat membimbangkan pengkaji, kenapa? kerana graduan KUPU SB akan menjadi guru ugama (guru al-Qur’an) di sekolah ugama, sekolah persediaan 618 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia arab, sekolah menengah arab, sekolah rendah dan sekolah menengah kerajaan, sekolah vokasional, maktab, kolej, institut, sekolah bukan kerajaan, kelas dewasa, kelas mengaji al-Qur‟an di masjid, surau, balai ibadat dan jabatan kerajaan mahupun swasta serta sebagai pegawai masjid, imam, bilal, penolong pegawai ugama dan pendakwah. Menurut Hasan Manurung (2013) lagi, terdapat banyak faktor yang mempengaruhi purata tahap pencapaian mahasiswa program Ijazah Sm.PU, Jurusan Syariah dan Usuluddin dalam kursus tersebut seperti faktor individu mahasiswa, persekitaran, motivasi, minat, amalan belajar, keluarga, rakan, jantina, latar belakang persekolahan, sikap belajar, kaedah dan gaya pengajaran pensyarah, aktiviti pengajaran dan lain-lain. Namun sejauh ini belum ada “kajian ilmiah” mengenai faktor-faktor apa sahaja yang mempengaruhi dan sejauhmana keberkesanan pengaruhnya terhadap pencapaian mahasiswa program Ijazah Sm.PU, Jurusan Syariah dan Usuluddin, dalam kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan, di KUPU SB tersebut. RASIONAL KAJIAN Kajian ini sangat perlu dilakukan kerana kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan di KUPU SB adalah “kursus pengajian ilmu teras” yang menentukan hasil keseluruhan pencapaian akhir individu mahasiswa sebelum dinyatakan lulus sebagai graduan KUPU SB. Jadi kursus tersebut menjadi tolok ukur kemampuan calon-calon guru ugama diseluruh Negara Brunei Darussalam dalam pengajaran bacaan al-Qur‟an 30 juzuk secara murattal dan berlagu atau mujawwad (‫)هرتال وهجىدا‬, kemahiran praktikal (amali) ilmu tajwid )‫ (علىم التجىيذ‬dan hafazan ayat-ayat al-Qur‟an )‫(حفظ المرءاى‬. Selain itu, kajian ini sebagai sumbangsih akademik kepada pihak KUPU SB dalam merealisasikan tugas utama iaitu memantapkan penguasaan ilmu, kemahiran dan kewibawaan keguruan dan perguruan ugama (Islam) berdasarkan visi dan misi KUPU SB (kecemerlangan ilmu perguruan ugama (Islam) dan memartabatkan pengajian perguruan ugama (Islam) sesuai Wawasan Negara Brunei Darussalam 2035 dan Konsep Negara Zikir iaitu Negara yang aman makmur, sejahtera dan Tuhan yang Maha Pengampun )‫)بلذة طيبت ورب غفىر‬. FOKUS KAJIAN Sesungguhnya faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian mahasiswa dalam kursus tersebut adalah sangat banyak dan berbeza-beza setiap individu. Berdasarkan model proses pendidikan oleh Alias Baba (1989), hasil ubahsuai dari Bryant tahun 1974, pengkaji hanya akan memfokuskan faktor-faktor tertentu, seperti dalam rajah berikut: Rajah 2: Faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian mahasiswa dalam kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan di KUPU SB Dalam rajah 2 diatas, pengkaji memfokuskan 3 klasifikasi faktor pembolehubah yang mempengaruhi pencapaian mahasiswa dalam kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan, dan menetapkan 6 faktor sahaja yang dikaji, iaitu: Pertama: Klasifikasi faktor latar belakang meliputi pencapaian bidang al-Qur‟an terdahulu, jantina dan puakbangsa. Kedua: Klasifikasi faktor proses pendidikan iaitu kaedah 619 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Bacaan Al-Qur’an dan Hafazan pengajaran pensyarah. Ketiga: Klasifikasi faktor perantaraan iaitu faktor minat dan sikap mahasiswa dan jumlah jam belajar. OBJEKTIF KAJIAN i- Mengenalpasti apakah faktor-faktor yang mempengaruhi dan ii- Sejauhmanakah keberkesanan pengaruhnya terhadap pencapaian mahasiswa program Ijazah SmPU, Jurusan Syariah dan Usuluddin dalam kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan di KUPU SB KAJIAN LITERATUR Pencapaian adalah kemampuan, keterampilan dan sikap seseorang dalam menyelesaikan masalah kehidupan yang mengalami perubahan kerana belajar (Nana Sudjana: 1992, Zainal Arifin: 1993) dan bukti keberhasilan yang telah dicapai oleh seseorang (Winkel,1996:226) atau usaha maksimal yang dicapai oleh seseorang setelah melaksanakan usaha-usaha belajar (Arif Gunarso,1993:77) dan menyelesaikan tugas-tugas belajar (Mulyono Abdurahman,1999). Ini merangkumi aspek ilmu pengetahuan, daya berfikir, kemahiran, sikap dan keperibadian termasuk perubahan yang nyata (tangible) dan perubahan tidak nyata (intangible) (Ngalim Purwanto, 1993). Jadi pencapaian mahasiswa adalah kemampuan sebenar individu mahasiswa dari aspek kognitif, afektif dan psikomotor dalam kursus dan period tertentu yang ditunjukkan dengan nilai peperiksaan (Agus Suprianto, 2010) atau penilaian pensyarah dalam bentuk simbol, huruf dan kalimat komen huraian pencapaian. Faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian mahsiswa ada dua macam, iaitu faktor dalaman dan faktor luaran. Faktor Dalaman (Internal) merangkumi Faktor Jasmani (kesihatan, cacat tubuh), Faktor Psikologis (inteligensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan, kesiapan) dan Faktor Kelelahan.Faktor Luaran (Eksternal) menurut M. Dalyono (2009:57-58) sangat berpengaruh terhadap proses P&P dan pencapaian belajar. Ia merangkumi 3 faktor iaitu faktor keluarga (cara ibu bapa mendidik, interaksi antar anggota keluarga, suasana rumah, keadaan ekonomi keluarga, pengertian orang tua, latar belakang kebudayaan), faktor sekolah (metode mengajar, kurikulum, interaksi guru dengan pelajar, interaksi pelajar dengan pelajar, disiplin sekolah, alat belajar mengajar (ABM), waktu persekolahan, kerja rumah dan ulangkaji belajar) dan faktor masyarakat iaitu aktiviti pendukung proses P&P sesuai minat dan kebolehan pelajar, seperti berorganisasi, kegiatan sosial, keagamaan, sukan, kelab akademik, budaya dll (Slameto,2010:54-71). Bacaan Al-Qur’an dalam kajian ini bermaksud praktikal atau amali membaca al-Qur‟an 30 juzuk secara betul, fasih, sempurna, tartil dan bertajwid (KUPU SB, Kandungan kursus, 2008). Jadi hendaklah sahih sifat dan makhraj huruf serta tajwidnya supaya tidak terpesong maknanya (Abdul Halim, 1991). Membaca al-Qur‟an adalah ibadah (Abdul Qadir, 2003) kerana bukan membaca hasil karya cipta manusia (Haron Din,1992), tetapi membaca firman Allah SWT atau kalamullaah yang diwahyukan kepada Baginda Nabi Muhammad SAW melalui jibril AS (Yusuf Ahmad, 1994:10), sebagai mu‟jizat berbahasa Arab yang mutawattir, diawali oleh surah al-Fatihah dan diakhiri dengan surah an-Nas. Ia sebagai sumber amalan yang dihayati dalam kehidupan muslim (Mazlene Zain,199:15-16). Hafazan Al-Qur’an pula bermaksud memperdengarkan bacaan al-Qur‟an atau tasmie‟ ‫)(تسويع‬secara sistemetik tanpa melihat tulisan, lafaz atau rasm al-Qur‟an (KUPU SB, Kandungan kursus, 2008) semata-mata menjaga ayat-ayat yang dihafaz dan mengawalnya daripada lupa (Ahmad al-„Ayyid & Daud Abduh,1989:332) serta masuk betul dalam ingatan sebagai hafazan (Kamus Dewan,1997:2). Jika dilakukan secara berterusan atau istiqamah (‫ )استماهت‬maka akan menjadikan pelakunya makin dekat dengan Allah SWT dalam menjaga Agama Islam atau Diinu al-Islam ( ‫ديي‬ ‫( )اإلسالم‬Ahmad Salim Badwilan, 2008:132). Menurut Assobuuni (1996), aktiviti dalam P&P bacaan dan hafazan al-Qur‟an adalah menyeluruh atau syumul (‫ )شوىل‬iaitu merangkumi: i- Mengenal huruf-huruf al-Qur‟an (‫)الحروف الهيجائيت‬ 620 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Menyebut huruf-huruf al-Qur‟an dengan betul dan jelas mengikut makhraj dan sifat-sifatnya ‫)(هخارج الحروف وصفاتها‬ iii- Membaca ayat-ayat dan surah-surah dari al-Qur‟an dengan lancar, betul dan fasih mengikut hukum-hukum tajwid (‫)أحكام التجىيذ‬. iv- Membaca al-Qur‟an dengan suara dan lagu-lagu al-Qur‟an yang baik (‫)ترًن‬. ii- v- Mengetahui makna ayat-ayat yang dibacanya (‫)الترجوت‬. vi- Memahami maksud ayat-ayat yang dibacanya (‫)التفسير‬. vii- Mengambil pengajaran dan i‟tibar daripada peristiwa-peristiwa dan tamsilan-tamsilan serta kisah-kisah dalam al-Qur‟an (‫)االعتبار‬. viii- Mengamalkan suruhan, perintah, anjuran dan menjauhi larangan & tegahan Allah ‫سبحاًه وتعالى‬ dalam al-Qur‟an )‫(األهر و الٌهي‬ ix- Menghayati ajaran dan akhlak al-Qur‟an dalam setiap tindakan (‫)األخالق‬. x- Menghafaz ayat-ayat al-Qur‟an. Jika tidak mampu hafaz keseluruhan al-Qur‟an, mestilah ada usaha untuk menghafaz sebahagiannya atau sekadar perlu untuk dibaca dalam solat dan wiridwirid tertentu )‫(حفظ أياث المرءاى‬ xi- Mengajar al-Qur‟an kepada orang lain‫) (تعلين المرءاى‬ Proses P&P kursus bacaaan al-Qur‟an dan hafazan, bagi mahasiswa program Ijazah Sm.PU, Jurusan Syariah dan Usuluddin di KUPU SB (Jabatan al-Qur‟an: 2013), adalah bervariasi dari aspek ucapan (‫)ألىال‬, perbuatan (‫)أفعال‬, sikap dan penghayatan (‫)أحىال‬, meliputi: i- Tilawah (‫ )تالوة‬iaitu: boleh membaca al-Qur‟an dengan baik, fasih, lancar dan sahih menurut ilmu-ilmu tajwid. ii- Tafahhum dan Tafsir (‫ )تفهن و تفسير‬iaitu: mengetahui makna sebenar dan memahami maksud ayat-ayat al-Qur‟an yang dibaca sesuai dengan sebab-sebab mengapa ayat-ayat tersebut diturunkan atau asbaabu al-nuzuul (‫)أسباب الٌزول‬. iii- Tatbiiq (‫ )تطبيك‬iaitu: menghayati atau merealisasikan ajaran al-Qur‟an dalam hidupnya dengan sepenuh hati dalam semua aspek kehidupan. iv- Tahfiz (‫ )تحفيظ‬iaitu: menghafaz ayat-ayat tertentu dari sual-Qur‟an untuk amalan, bacaan dalam shalat, zikir dan wirid-wirid. Jika dapat menghafaz keseluruhannya adalah sangat baik. v- Tarannum (‫ )ترًن‬iaitu: membaca al-Qur‟an dengan suara yang baik dan merdu serta dengan lagu-lagu bacaan al-Qur‟an yang mashur dari al-qurraa’ dan al-masyaayikh mengikut riwayat qiraatu al-Qur‟an yang mu’tabar (‫)هعتبر‬. vi- Ta'lim (‫ )تعلين‬iaitu: berusaha belajar bacaan al-Qur‟an dari semua aspek tersebut sehingga sampai peringkat boleh mengajar orang lain. vii- Menggunakan kaedah pengajaran bervariasi atau al-Turuq al-Tadris al-Mukhtalifah (‫الطرق التذريس( ال مخ ت ل فة‬, meliputi: al-Riyadat al-Tikrar (‫)الرياضت التكرار‬, al-Tawassu‟ bi alMaqasid (‫)التىسع بالوماصذ‬, kaedah membaca senyap atau sirriyyah (‫) سري ة‬, kaedah membaca mengikut mombor ayat (‫ )رلن األيت‬dan kalimah jadidah (‫)كلوت جذيذة‬, kaedah menghafaz ayat baru atau hifz jadid (‫)حفظ جذيذ‬, kaedah mengulang-ulang bacaan hafazan yang lepas atau sabaq‫)) سبك‬ dan kaedah mengekalkan hafazan yang sedia ada atau muraja'ah atau i'adah (‫)هراجعت أو إعادة‬. 621 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Bacaan Al-Qur’an dan Hafazan KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN Kerangka konseptual kajian yang pengkaji aplikasikan adalah seperti rajah berikut ini; Rajah 3. Kerangka Konseptual Kajian Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Kursus Bacaan Al-Qur‟an dan Hafazan di KUPU SB. Sumber: Model CIPP (Context, Input, Process, Product) oleh Stufflebeam (1971), Kerangka Teori Kajian Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Islam dalam Pendidikan Kebangsaan (Ismail Ibrahim, Mohd Yusof dan rakan-rakan, 2011) diubahsuai oleh pengkaji Dalam Rajah 3 tersebut, menunjukkan bahawa kerangka konseptual kajian mengandungi 4 penilaian iaitu: Penilaian konteks, Penilaian input, Penilaian proses dan Penilaian output. Penilaian konteks dibuat untuk melihat aspek perbezaan mahasiswa dalam pengetahuan, kemahiran dan penglibatan dalam organisasi serta aktiviti pembentukan personaliti (syakhsiah) dan pembangunan kemahiran, bagi mahasiswa program Ijazah Sm.PU, Jurusan Syariah dan Usuluddin dalam organisasi KUPU SB. Penilaian input dilaksanakan untuk mengenalpasti latar belakang, sumber dan strategi proses P&P kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan di KUPU SB serta pencapaian mahasiswa sebagai hasil pembelajaran dan kesan pengajaran. Dalam kajian ini meliputi faktor latar belakang mahasiswa (puakbangsa, jantina, pencapaian bidang al-Qur‟an terdahulu) dan faktor perantaraan (minat dan sikap mahasiswa dan jam belajar). Penilaian proses adalah untuk mendapat maklum balas kemajuan dan pelaksanaan proses P&P, interaksi pensyarah dengan mahasiswa, mahasiswa dengan mahasiswa dalam proses P&P kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan, bagi program Ijazah Sm.PU di KUPU SB. Ketiga penilaian tersebut diindikasikan sebagai faktor pembolehubah (tidak bersandar) yang mempengaruhi pembolehubah keempat (bersandar) iaitu Produk (product) yang merangkumi pengetahuan dan kemahiran mahasiswa sebagai hasil dari proses P&P dalm kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan, bagi program Ijazah Sm.PU jurusan syariah dan usuluddin di KUPU SB (Pencapaian Mahasiswa). METODOLOGI KAJIAN Instrumen Kajian Kajian ini diorganisasikan oleh kerangka konseptual kajian dan pembolehubah bersandar dan tidak bersandar (bebas) yang menggabungkan kaedah kuantitatif dan kualitatif (mixed method) degan kaedah tinjauan (survey) sebagai metode utama kajian. Instrumen kajian yang digunakan adalah: i- Soal selidik (Questioner) untuk memeperolehi data sampel bagi mewakili populasi mahasiswa Sm.PU syariah dan usuluddin KUPU SB. Ia mengandungi 2 bahagian, iaitu: Bahagian A (Latar belakang responden), dan Bahagian B: Soalan berstruktur dengan {Skala lima likert yang 622 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia digunakan ialah: [1] Sangat Tidak Setuju (STS); [2] Kurang Setuju (KS); [3] Tidak Pasti (TP); [4] Setuju (S); [5] Sangat Setuju (SS)}. ii- Pencerapan (Observasi) pensyarah Jabatan al-Qur‟an, Pusat Ilmu Teras KUPU SB dengan format observasi dibahagi kepada: Bahagian A: Persediaan pengajaran kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan (Objektif pengajaran dan kesesuaian objektif dengan pengajaran).Bahagian B: Proses pengajaran dan pembelajaran kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan di kelas (Penngajaran pensyarah atau penolong pensyarah, komunikasi pengajaran, Penggunaan kaedah dan ABM pengajaran, interaksi pengajaran dan keberkesanan pengajaran).Bahagian C: Tanggapan keseluruhan kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan (Penilaian kendiri dan pemerhatian am) iii- Temubual (Interview) kepada pihak berkenaan dengan panduan seperti berikut: a) Panduan temubual sumber utama (Dekan Fakulti/Ketua Jabatan) meliputi: SejarahPerkembangan kursus bacaan al-Qur’an dan hafazan, matlamat dan objektif kursus, Jumlah pensyarah, Kemudahan sarana pembelajaran dan sarana pendukung, Aktiviti berkenaan kursus, Masalah-masalah yang dihadapi, Manfaat dan keberkesanan kursus terhadap perkembangan bidang al-Qur’an di Institusi Pengajian Tinggi Islam (IPTI) khasnya dan juga perkembangan bidang al-Qur’an di Negara Brunei Darussalam amnya. b) Panduan temubual responden kajian (Pensyarah&Penolong pensyarah) meliputi: Objektif pengajaran, persediaan mengajar, kelas dan pelajar, Kitab-kitab rujukan, perancangan pengajaran, penyampaian pengajaran, komunikasi pengajaran, pengajaran berpusatkan pelajar (student-centred learning), pembelajaran berbantukan komputer (PBK), method, teknik dan strategi pengajaran, kerja kelas dan tugasan, Masalah-masalah pengajaran, remedial class, ujian lisan dan peperiksaan tulis serta pencapaian pelajar. Panduan temubual Ahli Senat KUPUSB, Pegawai Jabatan Pengajian Islam (JPI) Kementerian Hal Ehwal Ugama (KHEU), Tokoh bidang al-Qur’an al-karim di Negara Brunei Darussalam) meliputi:Latar belakang, kronologis dan perkembangan kursus bacaan al-Qur’an dan hafazan, persepsi dan saranan kursus tersebut. Kajian Rintis dan Nilai Kebolehpercayaan Instrumen Kajian rintis merujuk kepada versi kajian kecil (percubaan) sebagai persediaan kajian yang sebenar. Tujuannya adalah untuk menentukan kebolehpercayaan, kesahan instrument, menguji kaedah terbaik dalam mentadbir instrumen, mengenal sampel dan memilih kaedah analisis yang sesuai (Mohd Najib, 2003), memilih soalan-soalan instrumen yang tepat dan bermutu (Mohd Majid, 2004: 218) serta mengenalpasti kekurangan-kekurangan item soal selidik dan instrumen (Megat Azizi, 2002). Pengkaji akan menguji kebolehpercayaan soal selidik dengan Alpha Cronbach dalam SPSS V 20. Penentuan nilai kebolehanpercayaan instrumen kajian ini dibuat dengan mengenal pasti tahap ketekalan dalaman item-item dalam instrumen kajian iaitu penggunaan nilai alpha berasaskan koefiesien Cronbach kerana pembolehubah (variable) yang digunakan dalam kajian ini adalah berbentuk set soal selidik bukan kategori (Cramer, 1998). Nilai pekali Alpha Cronbach yang digunakan dalam kajian ini telah dikelompokkan berdasarkan klasifikasi indeks kebolehpercayaan oleh Krik (1984) dan Babie (1992) serta digunapakai oleh Norizan Abdul Razak (2003) seperti jadual 1 dibawah. Umumnya, ramai pengkaji mencadangkan bahwa nilai pekali alpha yang melebihi 0.8 lazimnya menunjukkan aras kebolahpercayaan yang tinggi dan boleh diterima bagi sesuatu instrumen (Brymen & Cramer 1999; Aiken 2000; Zaidatun & Mohd Saleh 2003). Jadual 1: Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan Indikator Nilai Alpha Cronbach Sangat tinggi > 0.90 Tinggi 0.70 – 0.89 Sederhana 0.30 – 0.69 623 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Bacaan Al-Qur’an dan Hafazan Rendah 0.30 _________________________________________________________________________ Sumber: Kirk 1984, Babbie 1992 dan Norizan Abdul Razak 2003. Untuk tujuan ini, Pengkaji akan melaksanakan kajian rintis kepada para mahasiswa Ijazah Sarjana Muda Perguruan Ugama (Sm.PU), Jurusan Syariah dan Jurusan Usuluddin yang mengambil kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan VII, Tahun keempat, semester 1, Sesi 2013 / 2014, seramai 10 mahasiswa dan dipilih secara rawak (random). Penganalisaan Data Kajian ini berbentuk deskriptif dengan menggunakan tinjauan soal selidik yang menghasilkan data deskriptif naturalistik analisis (Nasution,S, 1990) berupa kata-kata tertulis atau lisan yang dapat diamati secara utuh atau holistik (Lexy J.Moleong, 1989), bukan menghasilkan grounded theory dari hipotesis-hipoteis (Ihlas Bunyamin, 1983). Data yang telah dikumpulkan dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Package For Social Science) V20. Proses penganalisaan data dibahagikan kepada dua bahagian iaitu statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif merangkumi kaedah untuk menyusun, mempersembah dan menerangkan data dengan menggunakan jadual, graf dan nilai ukuran iaitu frekuensi, peratusan, min, mod dan median (Mann, 2001). Dalam kajian ini nilai frekuensi, nilai peratusan, jadual dan graf akan digunakan bagi mempersembahkan data yang diperolehi sebelum menjalankan analisis yang mendalam menggunakan statistik inferensi. Kajian ini tertumpu kepada faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian mahasiswa dalam kursus bacaan alQur‟an dan hafazan dengan teknik dan rekabentuk kajian yang bersifat eks-pos-fakto iaitu melihat punca dan akibat sesuatu perlakuan masa kini berdasarkan peristiwa yang telah berlaku dan bersifat kuantitatif (Megat Azizi,2002). Data diperolehi daripada rekod atau item yang ditandakan oleh responden dalam soal selidik. Masalah mahasiswa yang paling dominan dan mempengaruhi pencapaian mahasiswa akan dilihat dengan menggunakan statistik kolerasi. Statistik inferensi merangkumi kaedah-kaedah yang menggunakan sampel untuk membuat keputusan atau penganggaran tentang suatu populasi (Mann, 2001). Dalam kajian ini statistik inferensi yang digunakan adalah Ujian Kesignifikanan Pekali Korelasi Pearson dan Ujian Ketakbersandaran khi-Kuasa Dua. Ujian Kesignifikanan Korelasi Pearson digunakan dalam melihat hubungan antara dua pembolehubah berbentuk sela atau nisbah (Uma Sekaran, 2000). Dalam kajian ini, faktor pencapaian bidang al-Qur‟an terdahulu dengan faktor minat dan sikap, faktor kaedah pengajaran pensyarah dengan faktor jumlah jam belajar adalah data berbentuk sela. Keempat-keempat faktor ini akan diuji dengan menggunakan Ujian Kesignifikanan Pekali Korelasi Pearson ini secara berasingan dalam menentukan kewujudan pengaruhnya terhadap pencapaian mahasiswa dalam kursus bacaan al-Qur‟an dan hafazan. Ujian Ketakbersandaran KhiKuasa Dua pula digunakan bagi melihat hubungan antara dua pembolehubah berbentuk nominal (Uma Sekaran, 2000). Dalam kajian ini, ianya digunakan dalam melihat hubungan samada terdapat perkaitan signifikan antara jantina dan puakbangsa seseorang mahasiswa dengan pencapaian kursus bacaan alQur‟an dan hafazan mahasiswa. PROGRES KAJIAN Kajin ini diperbincangkan di forum peringkat calon PhD SHBIE UBD bersama penyelia dan pensyarah (proposal dan 3 minit persembahan tesis) dan perbincangan bersama Ketua dan pensyarah Jabatan al-Qur‟an Pusat Ilmu Teras KUPU SB (Kajian rintis, instrumen dan pengumpulan data), disamping penulisan disertasi diteruskan (Kajian literatur dan metodologi) dan memperbanyak rujukan yang bersesuaian (Kajian perpustakaan KUPU SB,UNISSA, UBD, UKM, UM dan UPM). PENUTUP Kajian ini memfokuskan kepada faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian mahasiswa dalam bacaan al-Qur‟an dan hafazan, iaitu: faktor latar belakang (pencapaian bidang al-Qur’an terdahulu, 624 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia jantina dan puak bangsa), faktor proses pendidikan (kaedah pengajaran pensyarah) dan faktor perantaraan (minat dan sikap mahasiswa dan jumlah jam belajar). Kajian ini ditahap permulaan dan memerlukan lagi banyak idea untuk penyempurnaan. Oleh itu pengkaji berharap ada penambahbaikan dan cadangan. RUJUKAN Al-Qur‟an al-Karim Ab. Halim Tamuri, Kamarul Zaman Abdul Ghani, dkk (2011), Penilaian Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Kurikulum Pendidikan Islam Bahagian Pendidikan Islam (JAIS) Di SekolahSekolah Rendah Agama Negeri Selangor, Universti Kebangsaan Malaysia dan Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor: Fakulti Pendidikan Abdul Hafiz bin Haji Abdullah, Hussin bin Salamon dkk (2005), Sistem Pembelajaran Dan Kaedah Hafazan Al-Qur’an yang Effektif: Satu Kajian Di Kuala Lumpur Dan Trengganu, Universiti Teknologi Malaysia: Pusat Pengajian Islam Dan Pembangunan Sosial Abd. Halim El-Muhammady (t.t). Methode Pengajaran Al-Quran, UKM: Fakulti Pendidikan Alias Baba. (1989). Beberapa faktor yang mempengaruhi pencapaian dalam mata pelajaran Kimia. Jurnal Pendidikan, 13 & 14, 19-27. Al-Nahlawi, Abdurrahman (1988). Usuulu Al-Tarbiyyah Al-Islamiyyah Wa Asaalibihaa fi Al-Baeti Wa Al-Madrasah Wa Al-Mujtama’, Beirut: Dar Al-Fikr Arham Abdullah, Bahrin Mesir, Ahamad Muhaimin Mohamad (2006), Faktor-faktor yang menyumbang kepada Kecemerlangan Akademik Pelajar di UTM, UTM: Fakulti Pendidikan As-Suyuti, Imam (1982). Mukhtabar Al-Itqaan Fi Uluumi Al-Qur’an, (Terjemahan Annuar Rafiq Shahib Tamhid), Beirut: Dar An-Nafaais Atan Long (1993). “ Pedagogi: Kaedah Am Mengajar”.Petaling Jaya: Amiza Publishing Sdn Bhd. Azmil Hashim dan Ab. Halim Tamuri, Misnan Jemali (2013), Latar Belakang Guru Tahfiz dan Amalan Kaedah Pengajaran Tahfiz Al-Qur’an Di Malaysia, Malaysia: The On line Journal of Islamic Education Ihlas Bunyamin (1993), Kajian Tentang Makna Modernisasi Pesantren Terpadu, Institut Keguruan Dan Ilmu Pendidikan: Tesis Pasca Sarjana Ismail Hj Ibrahim, Mohd Yusof Hj Othman dkk (2011), Keberkesanan Pendidikan Islam Dalam Pendidikan Kebangsaan, UKM: Laporan Penyelidikan Jabatan Pengajian Islam (1996), Pendidikan Ugama di Negara Brunei Darussalam, KHEU: NBD Kolej Universiti Perguruan Ugama Seri Begawan (2012). Prospektus Kolej Universiti Perguruan Ugama Seri Begawan 2012/2013 ____________ (2008). Kandungan Kursus Kolej Universiti Perguruan Ugama Seri Begawan ____________ (2010). Pelan Strategik Kolej Universiti Perguruan Ugama Seri Begawan Lexy J. Moleong (1984). Methodologi Penelitian Kualitatif, Bandung, Remaja Rosda Karya Mann, P. S. (2001). Introductory Statistics (4th ed.). New York: J ohn Wiley & Sons. M. Dalyono (2009), Psikologi Pendidikan, Jakarta: Rineka Cipta, Mohd Aderi Che Noh dan Rohani Ahmad Tarmizi (2009) Persepsi Pelajar Terhadap Amalan PengajaranTilawah Al-Qur’an, UKM: Jurnal Pendidikan Malaysia Mohd Aderi Che Noh, Khadijah Abdiul Razak, Ab. Halim Tamuri, Asmawati Suhid, Ahmad Yunus Kassim (2012), Kompetensi Guru Tilawah Al-Qur’an Malaysia:Satu Tinjauan Awal, UKM dan KUPU SB: Penerbitan bersama Mohd. Fadhil Al-jamali (1991). Konsep Pendidikan Qur’ani, Semarang: Ramadhani Mohd Yakub@Zulkifli bin Hj Mohd Yusof dan Saidi bin Mohd (2008), Keupayaan Bacaan Al-Qur’an Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat: Kajian di Beberapa Sekolah Menengah Terpilih Di Negeri Trengganu, Malaysia,UM: Al-BAYAN Journal of al-Qur‟an & al-Hadits, Mok Soon Sang (1996). “Pedagogi 1: Kurukulum dan Pengurusan Bilik Darjah.” Kumpulan Budiman Sdn. Bhd, Kuala Lumpur. Muhammad Saddad, diterjemahkan Osman Hj Khalid (1994), Metodologi Al-Qur’an Dalam 625 Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Mahasiswa dalam Bacaan Al-Qur’an dan Hafazan Al-Qur’an, Bahagian Hal Ehwal Islam, JPM: Percetakan Yayasan Islam Trengganu Sdn. Bhd Nasution, S (1990). Metode Penelitian Naturalistik Kualitatif, Bandung: T a r s i t o Soepomo Poedjo Soedarmo (1989). Cara Menyusun Karya Ilmiah, UBD: Pusat Teknologi Sekaran, Uma. (2000). Research Methods for Business. New York: John Wiley & Sons. Slameto (201), Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, Jakarta: Rineka Cipta. 626 Pandangan Mahasiswa Akademi Islam di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor Terhadap Amalan Penilaian Kendiri Pelajar: Tinjauan Khusus Kepada Subjek Titas AYU NOR AZILAH BINTI MOHAMAD ROHAINI BINTI AMIN NOR AZLINA BINTI ENDUT Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor ayunorazilah@kuis.edu.my) ABSTRAK Konsep kendiri merupakan penilaian seseorang terhadap dirinya atau cara dia menganggap tentang dirinya secara positif atau negatif. Untuk membina konsep kendiri seseorang juga menerima penilaian daripada orang lain. Hal ini meliputi persepsi tentang diri dan alam sekelilingnya melalui dirinya dan juga perasaan tentang kebolehannya meliputi keyakinan dan harga diri. Manakala penilaian kendiri pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) ditinjau daripada sudut pandangan pelajar terhadap pengendalian subjek itu sendiri. Beberapa eleman yang boleh diambilkira seperti pembahagian markah kerja kursus, kerjasama dalam kumpulan, tugasan yang diberi mampu menyerlahkan kreativiti pelajar dan sebagainya. Perkara inilah yang akan dikupas dengan lebih terperinci berdasarkan sudut pandangan pelajar terhadap pengendalian pembelajaran mata pelajaran Tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS). Fokus kajian hanya kepada pelajar semester satu dari Akademi Islam, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). Pemilihan pelajar ini dibuat kerana jumlah mereka yang ramai berbanding dengan fakulti lain supaya skop kajian itu lebih kecil dan mereka adalah kumpulan pertama yang mengambil subjek TITAS. Borang soal selidik digunapakai terhadap 120 orang respoden yang diambil secara rawak dalam kalangan mereka yang terdiri daripada pelbagai bidang pengajian di Akademi Islam. Kata Kunci: Kendiri, TITAS. PENGENALAN Penilaian kendiri pelajar dalam kertas kerja ini bermatlamat untuk melihat pandangan pelajar terhadap subjek TITAS dan hendak melihat keupayaan pelajar dalam menyiapkan tugasan kerja kursus subjek TITAS. Menurut Kamus Dewan, Penilaian itu bermaksud perihal atau perbuatan menilai (Kamus Dewan Edisi Keempat 2005:1081).Penilaian dalam pendidikan merupakan suatu proses mentaksir sama ada kuantiti atau takat sesuatu yang diukur itu boleh diterima atau tidak. Penilaian merupakan satu aspek proses pembelajaran yang penting sekiranya ia menggalakkan pelajar membaiki pencapaiannya, membantu guru membuat taksiran tentang kesan pengajaran mereka. (http://cikguit.blogspot.com/ 3 Mac 2014) Agensi Kelayakan Malaysia (MQA) telah mengkategorikan kursus Tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS) sebagai salah satu Mata Pelajaran Umum (MPU) dalam kelompok U1. Tujuan MPU diperkenalkan ialah untuk: i- Penyelarasan Mata Pelajaran Wajib kepada Mata Pelajaran Pengajian Umum di IPT ii- Pembinaan Negara Bangsa iii- Penguasaan dan Perluasan Kemahiran Insaniah iv- Pengukuhan dan Peluasan Pengetahuan di Malaysia v- Pengaplikasian Kemahiran Insaniah Tema bagi kelompok U1 ialah penghayatan falsafah, nilai dan sejarah.Kursus ini ditawarkan di peringkat Ijazah Sarjana Muda dan diwajibkan kepada warganegara. Ini bersesuaian dengan maksud program pendidikan prasiswazah yang bertujuan membekalkan pelajar dengan ilmu persediaan untuk hidup dalam masyarakat moden. Ilmu tersebut meliputi kefahaman tentang nilai-nilai murni, sejarah Pandangan Mahasiswa Akademi Islam KUIS Terhadap Amalan Penilaian Kendiri Pelajar dan tanggungjawab dalam masyarakat, penguasaan kemahiran insaniah, perluasan ilmu berteraskan Malaysia serta berupaya mengaplikasikan ilmu dalam kehidupan seharian (www.mqa.gov.my) Pengenalan MPU diperkenalkan adalah untuk melakukan penambahbaikan struktur Mata Pelajaran Wajib (MPW) pada amalan sebelum ini kepada satu bentuk struktur yang boleh mempertingkatkan kualiti modal insan sejajar dengan matlamat Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara (PSPTN).Di samping itu, melalui struktur MPU ini diharapkan mampu melahirkan graduan yang holistik, menghayati nilai-nilai patriotisme dan jati diri beracuankan Malaysia serta menguasai kemahiran insaniah ke arah memenuhi kebolehpasaran kerja dan seterusnya kebolehdapatan kerja. Kementerian Pendidikan Malaysia melalui pelaksanaan PSPTN Fasa 2 telah memberi penekanan terhadap agenda Pembangunan Holistik Pelajar di institusi pengajian tinggi (IPT) bagi melahirkan graduan IPT yang seimbang daripada segi ilmu, keterampilan, akhlak, nilai murni, patriotik dan berdisiplin ke arah pembentukan modal insan negara yang holistik dan berpersonaliti unggul (towering personality). Justeru, penekanan pelaksanaan diletakkan dalam konteks kurikulum dan kokurikulum yang merangkumi ilmu praktikal dan ilmu falsafah bagi menyokong pembangunan pelajar secara menyeluruh. Selaras memastikan usaha tersebut dilaksanakan, penawaran kursus MPU diperkenalkan bagi menyeragamkan pengajaran kursus wajib di IPTS dan IPTA dengan mengambil kira keperluan pembelajaran pelajar warganegara dan pelajar bukan warganegara.Penawaran kursus MPU dilaksanakan pada di IPTA dan di IPTS dan dikuatkuasakan pada 01 September 2013 ke atas pelajar pengambilan kohort baru (http://jpt.mohe.gov.my. “Penyelarasan Kursus Mata Pelajaran Wajib Di IPTS”) Berbalik kepada kursus TITAS yang diwajibkan ke atas semua pelajar universiti di negara ini, ia merupakan suatu kursus yang sungguh unik. Tidak ada universiti di mana-mana negara lain di dunia yang mempunyai kursus seperti kursus TITAS. Keunikan kursus TITAS terletak pada dua perkara.Pertama, isi kandungan kursus ini dikira cukup istimewa.Kedua, kursus ini diwajibkan ke atas semua pelajar IPT tanpa mengira bidang pengajian.Oleh itu, kursus ini tidak ada tandingnya dari segi sasaran pelajarnya. Yang menjadikan isi kandungan kursus TITAS istimewa ialah tumpuannya kepada ilmu ketamadunan dan pengetahuan tentang tamadun-tamadun besar di dunia. Turut dimuatkan dalam kursus ini ialah perbincangan tentang masa depan tamadun umat manusia termasuklah peranan dialog tamadun yang banyak diperkatakan dewasa ini. Kursus TITAS mahu menunjukkan kepada dunia bahawa apa yang sebenarnya berlaku dalam sejarah tamadun umat manusia khususnya di sebelah Asia bukanlah pertembungan dan konflik tamadun sebaliknya adalah interaksi membangun, pertukaran idea dan barangan budaya serta proses pinjam meminjam antara tamadun kerana sifat dinamika yang sememangnya lumrah penting kepada mana-mana tamadun itu sendiri. Kursus TITAS membincangkan tentang ilmu ketamadunan yang mencakupi pengenalan ilmu ketamadunan, interaksi antara pelbagai tamadun iaitu Tamadun Islam, Tamadun Melayu, Tamadun China dan Tamadun India, juga menyentuh tentang Islam dalam Tamadun Melayu, Isu-isu Kontemporari Tamadun Islam dan Tamadun Asia dan kepentingannya kepada pembangunan negara Malaysia. Objektif mata pelajaran ini ialah untuk memperkenalkan dan menjelaskan kepada para pelajar tentang ilmu ketamadunan, interaksi antara pelbagai tamadun, isu-isu kontemporari dan implikasinya kepada proses pembangunan negara di samping melahirkan pelajar yang mempunyai sikap hormat menghormati, mengamalkan nilai-nilai murni dan mempunyai jati diri sebagai warganegara (Osman Bakar, Azizan Baharuddin, Zaid Ahmad. 2012) TINJAUAN PANDANGAN MAHASISWA PENILAIAN KENDIRI PELAJAR AKADEMI ISLAM, KUIS TERHADAP Kertas kerja ini membincangkan Tinjauan Pandangan Mahasiswa Akademi Islam, KUIS terhadap Penilaian Kendiri Pelajar.Topik perbincangan yang lebih khusus ialah kepada mata pelajaran Tamadun Islam& Tamadun Asia (TITAS).Fokus diberikan kepada para pelajar yang mengambil mata pelajaran ini iaitu para pelajar peringkat Ijazah Sarjana Muda.Tinjauan kepada para pelajar Akademi Islam, KUIS kerana Akademi ini mempunyai sejumlah pelajar lebih kurang 400 orang bagi semester 1 yang mengambil subjek TITAS. Jumlah ini bersesuaian dengan penawarantujuh progam peringkat Ijazah 628 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Sarjana Muda iaitu Sarjana Muda Syariah dengan Undang-undang (SMSU), Sarjana Muda Al-Quran dan Al-Sunnah dengan Komunikasi (SMQSK), Sarjana Muda Dakwah dengan Pengurusan Sumber Insan (SMDPSI), Sarjana Muda Al-Quran dengan Qiraat (SMQQ), Sarjana Muda Usuluddin dengan Multimedia (SMUM), Sarjana Muda Bahasa Arab sebagai Bahasa Kedua (BASL) dan Sarjana Muda Bahasa Arab Terjemahan (SMBAT). Satu set soalan soal selidik yang ringkas digunakan untuk mendapat gambaran awal. Seramai 120 orang pelajar diambil sebagai responden untuk menjawab soalan soal selidik dari pelbagai program.Pemilihan seramai 120 orang ini sebagai sampel kajian kerana dianggap kebolehpercayaan dalam tinjauan awal. Antara aspek yang dilihat dalam tinjauan awal kepada pelajaran ini ialah; BIL 1 SOALAN Elemen kerja kursus yang digunapakai adalah bersesuaian dengan subjek TITAS 1 2 2 Kesesuaian tajuk-tajuk tugasan yang diberi meliputi silibus proses P&P 3 Tempoh masa yang diperuntukkan menyiapkan tugasan mencukupi dalam 2 4 5 Sumber rujukan kepada tugasan adalah mencukupi Pelajar berpeluang menonjolkan kreativiti dalam menghasilkan tugasan 7 1 6 Pembahagian markah yang diperuntukkan untuk tugasan amat bersesuaian 7 Kerjasama ahli kumpulan dapat diutuhkan ketika menyiapkan tugasan 8 Kerjasama ahli kumpulan dipentingkan ketika pembentangan kerja kursus 9 Pelajar menggunakan isu-isu semasa yang relevan dan terkini 10 Tenaga pengajar merangsang minat pelajar 3 2 4 5 54 64 53 67 3 49 66 5 3 53 41 55 75 1 44 75 2 3 47 68 2 1 37 80 1 54 65 35 85 Soalan soal selidik adalah berdasarkan Skala Likert Lima Mata seperti berikut; Sangat Tidak Bersetuju 1 Tidak Bersetuju Kurang Pasti Bersetuju Sangat Bersetuju 2 3 4 5 DAPATAN TINJAUAN AWAL Mata pelajaran TITAS ialah subjek baharu dilaksanakan di KUIS.Pemarkahan juga berbeza dengan pengalaman subjek MPW yang lama.Sebanyak 60 markah diperuntukkan untuk markah kerja kursus dan 40 markah lagi untuk orientasi peperiksaan.Pecahan kepada 60 markah itu terdiri daripada Proposal (5 markah), Kertas Kerja (25 markah), Pembentangan (15 markah) dan Folio Individu (15 markah), Pecahan 40 markah pula ialah 10 markah untuk Kuiz/Ujian dan 30 markah lagi untuk Peperiksaan Akhir. Berdasarkan hasil yang diperolehi daripada borang soal selidik yang telah diedarkan dalam kalangan pelajar Ijazah Sarjana Muda yang mengambil mata pelajaran ini, boleh dilihat melalui carta 629 Pandangan Mahasiswa Akademi Islam KUIS Terhadap Amalan Penilaian Kendiri Pelajar di bawah ini berdasarkan pecahan responden dan jawapan kepada isi soalan soal selidik yang digunakan tersebut. Carta 1: Biografi Responden Mengikut Bidang Pengajian Berdasarkan Carta 1 di atas menunjukkan bahawa seramai 30 orang (25%) responden dari SMSU. Responden SMSU lebih ramai berbanding dengan program lain kerana program ini mempunyai pelajar seramai 150 orang iaitu paling ramai di Akademi Islam. Seterusnya, seramai 22 orang (18.3%) responden dari SMQSK, SMDPSI seramai 20 orang (16.7%), SMUM seramai 16 orang (13.4%), SMQQ dan SMBAT masing-masing seramai 10 orang responden iaitu 8.3% serta 10% bagi BASL bersamaan 12 orang responden. Carta 2: Elemen kerja kursus yang digunapakai adalah bersesuaian dengan subjek TITAS Carta 2 menunjukkan bahawa pelajar sangat bersetuju sebanyak 53.3% (64 orang responden) tentang elemen kerja kursus yang digunapakai adalah bersesuaian dengan subjek TITAS.Sebanyak 54 orang responden (45%) adalah bersetuju.Namun terdapat dua orang responden (1.7%) yang memilih untuk tidak pasti.Ketidakpastian pelajar ini berkemungkinan disebabkan oleh tidak memahami isi kandungan elemen-elemen pengukuran yang digunakan dalam subjek tersebut. 630 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Carta 3: Kesesuaian tajuk-tajuk tugasan yang diberi meliputi silibus proses P&P Dapatan yang diperolehi melalui Carta 3 memberi gambaran jelas bahawa majoriti para pelajar adalah sangat setuju iaitu sebanyak 67 orang responden (55.8%) dan pelajar yang memilih setuju adalah seramai 53 orang responden (44.2%) terhadap tajuk-tajuk tugasan yang telah diberikan kepada mereka. Hal ini kerana setiap tajuk tugasan pelajar dibahagikan kepada tema khusus berdasarkan tajuk silibus proses pembelajaran dan pengajaran (P&P). Carta 4: Tempoh masa yang diperuntukkan dalam menyiapkan tugasan mencukupi Dapatan kajian memberi jawapan kepada soalan tentang tempoh masa yang diperuntukkan dalam menyiapkan tugasan mencukupi dengan senarionya adalah seramai 66 orang responden (55%) sangat setuju dan 40.8% bersamaan 49 orang responden setuju. Majoriti bersetuju kerana para pelajar telah diterangkan mengenai tugasan sejak minggu pertama lagi.Namun, 3 orang responden (2.5%) telah memberi jawapan tidak pasti.Terdapat 2 orang responden (1.7%) pula adalah tidak setuju.Berkemungkinan para pelajar ini tidak dapat menyesuaikan diri dengan tempoh masa yang ditetapkan untuk menyiapkan tugasan. Dapatan tinjauan mendapati bahawa majoriti sangat setuju iaitu sebanyak 55 orang responden dan 53 orang responden pula memilih untuk setuju dengan kenyataan bahawa sumber rujukan untuk tugasan adalah mencukupi. 5 orang responden pula tidak pasti dan baki 7 orang responden memilihtidak setuju.Walaupun subjek TITAS ini adalah subjek baharu, tetapi para pelajar perlu kreatif dan bijaksana untuk menggunakan bahan rujukan yang sedia ada serta berusaha mencari bahan rujukan dari sumber yang lain juga. 631 Pandangan Mahasiswa Akademi Islam KUIS Terhadap Amalan Penilaian Kendiri Pelajar Carta 5: Sumber rujukan kepada tugasan adalah mencukupi Carta 6: Pelajar berpeluang menonjolkan kreativiti dalam menghasilkan tugasan Dapatan kajian di atas menunjukkan bahawa 75 orang responden (62.5%) sangat setuju dan 41 orang responden (34.2%) setuju yakni melalui tugasan yang telah ditetapkan, pelajar berpeluang menonjolkan kreativiti dalam menyempurnakan tugasan. Kreativiti itu diserlahkan melalui folio individu, pembentangan tugasan dan juga dalam kertas kerja.Namun, terdapat 3 orang responden (2.5%) yang tidak pasti dan 1 orang responden (0.8%) pula tidak setuju. Carta 7: Pembahagian markah yang diperuntukkan untuk tugasan amat bersesuaian Carta 7 di atas menunjukkan dapatan kajian tentang pembahagian markah yang diperuntukkan untuk tugasan amat bersesuaian dengan 62.5% iaitu 75 orang responden sangat setuju dan 44 orang responden (36.7%) setuju. Ini memberi gambaran bahawa para pelajar memahami item dalam 632 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia pembahagian markah tersebut selepas diberi penerangan secara terperinci semasa perkuliahan dan kelas tutorial.Terdapat 0.8% iaitu hanya 1 orang responden yang tidak pasti kepada soalan yang ditanyakan ini. Carta 8: Kerjasama ahli kumpulan dapat diutuhkan ketika menyiapkan tugasan Carta 8 di atas menunjukkan dapatan kajian berdasarkan soalan 7 iaitu kerjasama ahli kumpulan dapat diutuhkan ketika menyiapkan tugasan. 56.6% atau 68 orang responden adalah sangat setuju dan 47 orang responden (39.2%) memilih untuk setuju. Terdapat 3 orang responden (2.5%) memberi jawapan tidak pasti dan 2 orang responden (1.7%) lagi adalah tidak setuju.Responden yang tidak setuju berkemungkinan tidak mendapat kerjasama yang baik antara ahli kumpulan ketika menyiapkan tugasan berkumpulan.Pensyarah perlu berperanan dengan memantau setiap kumpulan supaya memberi kerjasama dalam menghasil kertas kerja. Pensyarah perlu menerangkan bahawa kebaikan kerjasama berkumpulan akan dapat menyiapkan tugasan dengan baik dan mampu menghasilkan kertas kerja yang bermutu malah ini juga satu latihan kepada para pelajar untuk berkomunikasi dengan rakan-rakan yang berlainan latar belakang. Carta 9: Kerjasama ahli kumpulan dipentingkan ketika pembentangan kerja kursus Dapatan kajian di atas menunjukkan bahawa 80 orang responden memilih (66.7%) sangat setuju dan 37 orang responden (30.8%) lagi adalah setuju dengan soalan nombor 8 iaitu kerjasama ahli kumpulan dipentingkan ketika pembentangan kerja kursus. Terdapat 1 orang responden (0.8%) yang tidak pasti.Manakala baki 2 orang responden (1.7%) adalah tidak setuju.Situasi ini berkemungkinan tidak mendapat kerjasama antara ahli kumpulan ketika menyiapkan tugasan pembentangan untuk kerja kursus TITAS. 633 Pandangan Mahasiswa Akademi Islam KUIS Terhadap Amalan Penilaian Kendiri Pelajar Carta 10: Pelajar menggunakan isu-isu semasa yang relevan dan terkini Dapatan kajian pada soalan 9 menunjukkan bahawa para pelajar memilih sangat setuju adalah sebanyak 65 orang (54.2%) dan mereka yang memilih untuk setuju adalah seramai 54 orang responden (45%) tentang penggunaan isu-isu semasa yang relevan serta terkini. Dapatan ini menunjukkan para pelajar telah menggunakan isu semasa dan terkini ketika menghasilkan kertas kerja.Hal ini kerana tajuk kertas kerja perlu dihasilkan sendiri oleh kumpulan masing-masing berdasarkan tema yang disediakan oleh tenaga pengajar.Tenaga pengajar hanya berfungsi sebagai fasilitator supaya kertas kerja yang dihasilkan menepati tajuk.Hanya terdapat seorang responden yang tidak pasti iaitu 0.8% tentang soalan yang ditanyakan ini. Carta 11: Tenaga pengajar merangsang minat pelajar Dapatan kajian dalam Carta 11 menjelaskan bahawa tenaga pengajar merangsang minat pelajar terhadap subjek TITAS melalui pelbagai kaedah. Dapatan sebanyak 70.8% bersamaan dengan 85 orang responden sangat setuju dan 29.2% atau 35 orang responden adalah setuju dengan kesediaan tenaga pengajar adalah sangat baik dalam membantu pelajar untuk menguasai ilmu dalam subjek TITAS. KESIMPULAN DAN CADANGAN Kesimpulannya, berdasarkan dapatan kajian di atas, kesemua soalan dipersetujui secara majoriti oleh responden. Ini memberi gambaran bahawa responden iaitu para pelajar Akademi Islam yang mewakili pelajar lain mendapat penjelasan yang secukupnya berkaitan dengan subjek TITAS daripada tenaga pengajar. Penerangan yang jelas dengan kesediaan tenaga pengajar membantu para pelajar menjadikan para pelajar berupaya menyiapkan tugasan dengan sempurna.Peluang menyerlahkan idea dengan kreativiti menjadi satu daya tarikan kepada para pelajar untuk memahami, mempelajari, dan menggembleng tenaga bersama-samadalam menghasilkan tugasan TITAS. 634 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Namun, tidak dapat dinafikan ada sebilangan kecil responden yang menghadapi sedikit masalah dalam item kerjasama antara ahli pasukan.Situasi ini terjadi kerana para pelajar merupakan pelajar semester satu yang datang daripada pelbagai sekolah yang berlainan, dari negeri berbeza dan latar belakang yang berbeza.Apabila dihimpunkan dalam satu kumpulan, sedikit sebanyak mengambil masa untuk mencari kebersamaan dalam berkongsi idea ketika menyempurnakan tugasan. Oleh yang demikian, data yang diperolehi melalui kaedah soal selidik ini boleh dipercayai untuk dijadikan tingkat pengukuran dalam melihat dan menilai kebolehan, keupayaan dan kepuasan para pelajar terhadap elemen penilaian kendiri yang diguna dan diamalkan oleh para pengajar subjek TITAS.Ini adalah kerana peruntukkan markah kerja kursus sebanyak 60 peratus daripada keseluruhan 100 peratus, menuntut komitmen yang tinggi daripada para pelajar untuk menyiapkan tugasan dengan sebaik mungkin.Pada masa yang sama, tenaga pengajar turut memberi garis panduan yang sememangnya telah dirancang dan disusun untuk digunakan sepanjang proses P&P bagi tujuan membantu para pelajar. Beberapa cadangan dan penambaikan yang boleh dilaksanakan demi kebaikan semua pihak adalah seperti berikut: i- Berkaitan dengan kekurangan bahan rujukan. Mata pelajaran TITAS merupakan subjek baharu dilaksanakan di KUIS, kekangan bahan rujukan tidak dinafikan.Namun, masalah kekurangan bahan rujukan seperti dalam dapatan kajian di atas, bukanlah menjadi masalah utama kepada para pelajar.Ini adalah kerana penyelaras subjek TITAS telah mengesyorkan modul utama dan buku tambahan lain untuk digunakan di kalangan tenaga pengajar dan semua pelajar bagi melicinkan proses P&P. Dalam masa yang sama, pihak KUIS iaitu pengurusan perpustakaan perlu mengambilkira hal ini dengan menambahkan lagi buku-buku yang berkaitan dengan subjek TITAS pada masa akan datang. ii- Berkaitan dengan tempoh masa yang diperuntukkan dalam menyiapkan tugasan. Dari sudut pelajar sendiri, mereka perlu bijak menyusun jadual masing-masing supaya berupaya melaksanakan tugasan dengan baik dan sempurna.Ini adalah kerana perjalanan P&P untuk satu semester telah dirancang secara teratur dalam kalangan penyelaras subjek dengan para tenaga pengajar dan telah diperjelaskan pada semua pelajar.Selain itu juga para pelajar boleh mendapatkan bantuan daripada tenaga pengajar masing-masing khususnya pendapat, pandangan dan sumbangsaran idea berdasarkan tema yang telah ditetapkan untuk tugasan. Dari sudut tenaga pengajar pula, mereka secara bijaksana dan berhikmah perlu mematuhi jadual pengajaran yang telah disediakan oleh Penyelaras Subjek supaya proses P&P berjalan lancar. Para pelajar perlu diterangkan secara terperinci tentang tugasan yang perlu mereka lakukan.Manakala tenaga pengajar pula perlu inovatif ketika memberi idea dalam usaha membantu para pelajar. RUJUKAN Abu Zahari. 1992. Psikologi Pendidikan Untuk Guru, Petaling Jaya: Pustaka Delta Pelajaran Sdn Bhd. Berita Harian. 4 Februari 2014.“ Mendidik Generasi Muda Bersaing di Pentas Global-Pelajar Perlu Bersedia Hadapi Persaingan Terbuka” http://cikguit.blogspot.com/3 Mac 2014 http://jpt.mohe.gov.my. Penyelarasan Kursus Mata Pelajaran Wajib Di IPTS Kamus Dewan Edisi Keempat. 2005. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Osman Bakar, Azizan Baharuddin, Zaid Ahmad. 2012. Modul Pengajian Tamadun Islam dan Tamadun Asia. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. www.mqa.gov.my 635 Pandangan Mahasiswa Akademi Islam KUIS Terhadap Amalan Penilaian Kendiri Pelajar 636 Aktiviti Kerohanian, Penglibatan dan Penghayatan Akhlak Pelajar Azmil Hashim1 Mohd Badrulzaman Suhaili Muhammad Fakhrul Islam Md Zarin Mas’Ani Ahmad 1 Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Tujuan utama kajian ini dilaksanakan adalah untuk melihat sejauhmana kesedaran anak-anak pelajar di sekolah. Oleh itu, pengkaji ingin melihat sejauhmana penghayatan akhlak di dalam diri pelajar berdasarkan kepada aktiviti kerohanian di sekolah. Pengkaji juga telah memilih sekolah Menengah Kebangsaan Agama sebagai tempat kajian yang dikatakan agak sesuai kerana ingin melihat aktiviti kerohanian dan hubungannya dengan penghayatan akhlak pelajar. Kajian ini menggunakan kajian soal selidik yang diedarkan kepada pelajar di dua buah sekolah yang dipilih. Responden terdiri daripada pelajar tingkatan empat di kedua-dua buah sekolah. Seramai 110 orang pelajar telah dipilih dan dapatan data telah dianalisis dengan menggunakan pakej SPSS, versi 20.0 untuk melihat peratusan min, sisihan piawai serta hubungan antara konstruk yang dikaji. Hasil kajian yang diperolehi aktiviti kerohanian dengan penghayatan akhlak pelajar (min=4.042, sp=0.799). Kajian ini juga memainkan peranan dalam melihat aktiviti-aktiviti kerohanian yang sedia ada yang dijalankan di sekolah mempengaruhi penghayatan akhlak pelajar. ABSTRACT The main purpose of this study is to identify the extent of awareness of children in school. Therefore, the study examined the extent of the moral appreciation of the student based on the activity of spirituality in schools. The researcher also chose religious schools in the study area are quite appropriate because they want to see the activity of spirituality and moral appreciation of its relationship with the students. This study used a questionnaire survey distributed to students at the two schools selected. Respondents were form four students at both schools. A total of 110 students were selected and retrieval of data were analyzed using the SPSS package, version 20.0 to see the percentage of the mean, standard deviation, and the relationship between the constructs studied. From the results, the appreciation of its spiritual character of students (mean = 4042, sp = 0.799). This study also play a role in looking at the activity of spirituality available that run in school influence students' moral appreciation. PENGENALAN Agama mempunyai kedudukan yang amat penting dalam kehidupan manusia. Ia juga tidak hanya sebagai alat untuk membentuk watak dan moral, tetapi juga menentukan falsafah hidup dalam suatu masyarakat. Hal ini bererti nilai-nilai dan norma-norma budaya dibentuk dari agama. Agama terbentuk bersamaan dengan permulaan sejarah umat manusia. Realiti ini merangsang minat seorang insan untuk mengamati dan mempelajari agama, baik sebagai ajaran yang diturunkan melalui wahyu, mahupun sebagai bahagian dari kebudayaan. Agama Islam dilambangkan sebagai sebuah agama yang harmoni. Persekitaran yang harnomi dan baik akan mempengaruhi kemuliaan jiwa dan membentuk pembentukan jiwa bagi sesiapa yang berada di dalamnya. Menurut Abd Rahim (2006), golongan remaja menyesuaikan dirinya dengan faktor persekitaran keluarga, persekitaran sosial dan budaya yang akan mencorakkan perkembangan tingkah laku mereka. Faktor-faktor persekitaran sosial boleh mempengaruhi atau menjadi sumber pembelajaran kepada proses pembentukan tingkah laku seorang melalui pelbagai corak pembelajaran sosial seperti permodelan, maklum balas, dorongan dan halangan (Azhar 2006). Insan soleh yang hendak dibentuk melalui pendidikan secukupnya mestilah dapat memenuhi segala keperluan tugasnya di muka bumi ini sebagai khalifah Allah s.w.t di samping mempunyai Aktiviti Kerohanian, Penglibatan dan Penghayatan Akhlak Pelajar akhlak yang sempurna. Akhlak amat penting kerana Rasulullah s.a.w. sendiri telah diutuskan untuk menyempurnakan akhlak yang mulia. Hal ini telah dinyatakan dalam sabda Rasulullah s.a.w.: ُ َُ ‫إِنَّ َما بُ ِع ْث‬ َ‫ق‬ َ َ‫ار ََم األَ ْخال‬ ِ ‫ت ِألتَ ِّم ََم َم َك‬ "Sesungguhnya aku diutuskan untuk menyempurnakan akhlak yang mulia". (Muslim, Kitab al-Imarah, Hadis No. 1907) Berdasarkan hal ini, jelaslah bahawa ketinggian ilmu sahaja tidak memadai kerana terdapat ramai orang yang berilmu tetapi akhlaknya rendah. Begitu juga dengan iman dan amal. Elemenelemen ini mesti digabungkan dan hendaklah mempunyai nilai kualiti yang tinggi sebagai seorang pelajar. PERNYATAAN MASALAH Sejak kebelakangan ini pelbagai isu yang berkaitan dengan masalah disiplin di sekolah telah dicetuskan oleh pelajar seperti merokok, melawan guru, ponteng dan sebagainya sehingga memberi kesan kepada pelajaran. Menurut (Azizi dan Rosnah, 2007), mereka yang melanggar norma masyarakat setempat ini dikenali sebagai kumpulan yang bertingkah laku devian. Azizi dan Rosnah juga menjelaskan, mereka yang bertingkah laku devian ini akan dikenali sebagai delinkuen apabila mereka masih bersekolah atau remaja. Apa yang jelas, delinkuen ini adalah tingkah laku yang melanggar peraturan dan undang-undang atau berkelakuan yang tidak boleh diterima oleh masyarakat. Jika diperhatikan keadaan semasa kini banyak daripada amalan dan proses pendidikan yang menyumbang ke arah pembentukan nilai dalam diri generasi muda semakin berkurangan (Khadijah Rohani Mohd Yunus, 2008). Pendidikan hari ini terlalu memfokuskan kepada kejayaan akademik yang menyebabkan pendidikan afektif diabaikan (Khadijah Rohani Mohd Yunus, 2008). Oleh itu, hasil dapatan beberapa kajian tentang aspek pengetahuan, kefahaman dan penghayatan akhlak, moral dan nilai murni menunjukkan bahawa responden tidak dapat mendefinisikan konsep akhlak, kurang memahami dengan tepat makna moral, penghayatan nilai murni tidak begitu menonjol dan amalan nilai murni pula berada di tahap sederhana (Ab. Halim Tamuri dan Zarin Ismail, 2002). Masalah sosial ialah gejala abnormal atau tingkahlaku yang tidak bermoral dan bersifat merosakkan (Sulaiman Ibrahim, 2000). Oleh itu masalah sosial dalam sekolah yang dianggap masalah sosial sekolah ialah tingkahlaku yang menyimpang daripada norma-norma dan nilai-nilai yang telah ditentukan oleh pihak pentadbiran sekolah. Menurut (Abd. Rahim, 2006), penglibatan remaja dalam pelbagai gejala sosial berpunca daripada beberapa faktor, antaranya faktor dalaman diri remaja itu sendiri dari aspek perkembangan personaliti, kegagalan fungsi institusi keluarga dan juga pengaruh rakan sebaya. (Zainal dan Sharani, 2004) pula menyatakan pengaruh persekitaran di sekolah juga menjadi punca keruntuhan akhlak dalam kalangan remaja. Antara lain juga selain ibu bapa dan persekitaran lain, rakan sebaya juga dikenal pasti mempunyai pengaruh terhadap masalah ketagihan rokok, dadah dan alkhohol dalam kalangan remaja berusia 18 tahun (Abdullah al-Hadi, 2001). Selain itu, ketiadaan penghayatan nilai-nilai murni dalam masyarakat menyebabkan perilaku mereka menjurus ke arah negatif (Fatimi Hanafi & Mohd Zamani Ismail, 2006). Begitu juga pernyataan bahawa penghayatan akhlak yang lemah sering dikaitkan dengan gejala keruntuhan akhlak masa kini (Hatery Abu Saad, 2007). Menurut (Tajul Ariffin Noordin dan Nor’Aini Dan, 2002) masalah keruntuhan akhlak dan nilai berpunca daripada minda manusia yang terlupa akan tujuan sebenar mereka dihidupkan di dunia ini. Kealpaan ini menyebabkan manusia mudah tewas kepada tuntutan hawa nafsu dan bersikap materialistik (Tajul Ariffin Noordin dan Nor’Aini Dan, 2002). Akhirnya berlaku jenayah kolar putih, rasuah, pecah amanah, ketagihan dadah dan pelbagai tingkah laku yang menyimpang yang dilakukan bukan sahaja dalam kalangan orang yang kurang berpendidikan tetapi juga tidak terkecuali golongan yang dianggap intelek dan terpelajar. Oleh itu, kajian tentang penghayatan nilai murni dalam kalangan pelajar semakin penting dewasa ini bagi menjelaskan status tahap penghayatan nilai murni pada masa kini secara empirikal. Golongan pelajar merupakan barisan pelapis kepada kepimpinan negara. Oleh itu, perhatian yang sewajarnya perlu diberikan oleh masyarakat dan negara pada hari ini banyak melibatkan golongan pelajar seperti samseng, kemerosotan disiplin di sekolah, penagihan dadah, keruntuhan 638 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia moral dan sebagainya. Antara faktor utama yang dikenal pasti sebagai punca gejala ini ialah kerana kurangnya penghayatan agama dalam kalangan mereka ( Ahmad Sabri et.al, 2007). OBJEKTIF KAJIAN Dalam kajian ini, pengkaji telah merangka beberapa objektif yang akan dicapai melalui kajian yang ingin dibuat. Antara objektifnya ialah: 1. Mengenal pasti aktiviti kerohanian yang dijalankan di sekolah. 2. Mengenal pasti hubungan antara aktiviti kerohanian pelajar di sekolah dengan tahap penghayatan akhlak pelajar. 3. Mengenal pasti penglibatan pelajar dalam aktiviti kerohanian di sekolah. 4. Mengenal pasti hubungan antara penglibatan pelajar dalam aktiviti kerohanian di sekolah dengan tahap penghayatan akhlak pelajar. KEPENTINGAN KAJIAN Kajian ini adalah bertujuan untuk membantu anak-anak bangsa terutama para pelajar yang beragama Islam. Kepentingan sahsiah perlu dititik berat untuk menjadikan seorang pelajar yang bertanggungjawab dalam melaksanakan perintah Allah s.w.t. Di samping itu, kita juga ingin melihat perkaitan antara suasana agama dalam membantu para pelajar menjadi pelajar yang cemerlang dari segi sahsiah. Pelajar yang menjaga segala amal ibadah yang disuruh oleh agama, mentaati perintah ibu bapa dan guru, tidak melanggar disiplin sekolah, memberikan komitmen yang baik terhadap aktiviti kerohanian dan sebagainya merupakan ciri-ciri dalam kajian ini. Selain daripada itu, dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada semua pihak terutama kepada diri pelajar itu sendiri agar lebih memahami konsep agama dalam kehidupan. Pelajar juga akan dapat mengambil kira faktor-faktor dalam kajian ini sebagai pendorong untuk meningkatkan pencapaian akhlak dan sahsiah pelajar. Faktor rakan sebaya contohnya, majoriti dalam kalangan pelajar yang mempunyai rakan sebaya sama ada di sekolah ataupun di luar sekolah. Jika seorang kawan itu mendorong pelajar untuk melakukan sesuatu perkara yang tidak baik, hal ini akan mendedahkan pelajar kepada perkara-perkara yang boleh merosakkan hati dan mungkin akan terlibat dengan masalah sahsiah. Berbanding dengan pelajar yang berkawan dengan rakan-rakan yang baik dan memahami agama akan menjuruskan pelajar itu ke arah yang baik. Namun hakikat bahawa rakan sebaya sememangnya merupakan golongan yang paling hampir dalam kehidupan remaja sendiri harus diberi pertimbangan yang sewajarnya dalam merangka program-program bagi membolehkan rakan sebaya memberi sumbangan positif terhadap pembentukan sahsiah dan akhlak dalam kalangan mereka (Azhar, 2006). Selain itu, pengkaji juga melihat bahawa hasil kajian ini boleh digunakan oleh pihak sekolah untuk membuat persediaan yang cukup kemas dan rapi dalam meningkatkan potensi kecemerlangan sahsiah pelajar. Hasil kajian ini juga boleh mencetuskan idea kepada pihak sekolah untuk mengambil langkah yang sepatutnya dalam memperbaiki tahap sahsiah pelajar dengan lebih baik. Antara lain, kajian ini dapat menunjukkan bahawa peranan ibu bapa perlu dititikberatkan terhadap pendidikan sahsiah anak-anak. Guru-guru juga perlu untuk mengambil bahagian dalam setiap program keagamaan sebagai penggerak atau pemudah cara dan menjadi role model kepada para pelajar. Kajian ini juga bertujuan untuk memberi panduan kepada Jabatan Pendidikan Negeri Melaka khususnya untuk mengambil langkah sewajarnya bagi meneruskan dan memartabatkan pelajar aliran agama. REKA BENTUK KAJIAN Kaedah kajian yang digunakan adalah kaedah deskriptif iaitu kajian berbentuk tinjauan yang diolah untuk mendapatkan maklum balas mengenai hubungan aktiviti-aktiviti kerohanian di sekolah terhadap penghayatan akhlak pelajar. Kajian berbentuk deskriptif dapat menerangkan fenomena dengan menganalisis data deskriptif yang diperolehi daripada soal selidik dan media-media lain. Mohd Majid (1993) menjelaskan kajian berbentuk tinjauan adalah paling sesuai digunakan dalam penyelidikan yang dijalankan di mana matlamatnya ialah untuk mengumpul maklumat tentang sesuatu peristiwa 639 Aktiviti Kerohanian, Penglibatan dan Penghayatan Akhlak Pelajar yang sedang berlaku. Tinjauan merupakan salah satu kaedah yang mana pengkaji akan melihat persekitaran kajian yang hendak dilakukan ke atas sampel kajian. POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN Sampel sasaran kajian ini adalah tertumpu kepada pelajar yang belajar di SMKA Sultan Muhammad dan SMKA Tun Perak seperti yang disebutkan dalam tempat kajian. Kajian ini dibuat kepada pelajar tingkatan empat sahaja merangkumi pelajar lelaki dan perempuan. Seramai 110 orang responden telah dipilih dari dua buah sekolah tersebut. INSTRUMEN KAJIAN Bagi mendapatkan hasil kajian ini, jenis instrumen yang digunakan oleh pengkaji dalam kajian ini ialah borang soal selidik. Menurut (Mohd Majid, 1994), soal selidik merupakan alat ukur yang digunakan dalam penyelidikan pendidikan dan menurut (Tuckman, 1988), cara soal selidik mudah mendapat kerjasama dari responden. Penyelidik memilih cara ini kerana responden tidak akan berasa serba salah atau takut dalam menjawab soalan-soalan yang dilontarkan kerana segala maklumat berkaitan dengan responden akan dirahsiakan. Selain daripada itu, set soal selidik ini juga memberi kebebasan kepada responden untuk menjawab soalan-soalan yang dikemukakan. Set soal selidik ini terbahagi kepada dua bahagian. Kenyataan pada soal selidik dibuat mengikut skala positif dan negatif. Kenyataan yang bersikap berkecuali hendaklah dielakkan. Matlamat penggunaan kaedah ini bertujuan untuk mendapatkan pandangan dan pendapat daripada responden mengenai masalah yang dikaji. Penyediaan item-item soalan di dalam borang soal selidik adalah hasil perbincangan bersama pembimbing, pembacaan dan rujukan kajian terdahulu. Kajian ini dimulai dengan tinjauan latar belakang responden berkaitan dengan jantina, pekerjaan bapa, pekerjaan ibu, jawatan dan pernah menyertai pertandingan keagamaan. Dalam kajian ini, maklumat latar belakang ini dikenali sebagai pemboleh ubah bebas. Kajian tinjauan latar belakang responden menggunakan enam belas item yang dikategorikan kepada lima elemen iaitu jantina responden, jawatan responden, lokasi kediaman responden, pekerjaan bapa dan ibu responden. Elemen-elemen ini dipilih bertujuan untuk memeberi pengenalan umum terhadap diri responden. Pengukuran yang seterusnya menggunakan sistem skala likert. Pembahagian item-item ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu A: Aktiviti kerohanian dan B: Penglibatan pelajar. ANALISIS DATA Bahagian ini akan menjelaskan dapatan kajian yang dianalisis secara deskriptif terhadap item-item dalam instrumen. Proses penganalisaan data-data kuantitatif ini dilakukan menggunakan analisis berkomputer menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences Version 20.0. Statistik deskriptif yang digunakan ialah frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Penyelidik menghuraikan analisis deskriptif ini dengan menggunakan jadual interprestasi yang telah dirumuskan oleh Azhar Ahmad (2006) dan Ahmad Munawwar (2009) seperti di Jadual 1. Interpretasi terhadap min disusun mengikut turutan menurun dari min yang paling tinggi hingga min yang paling rendah. Jadual 1: Interpretasi skor purata (Skala Likert 5) Skor purata Interpretasi 4.01 hingga 5.00 Tinggi 3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi 2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah 1.00 hingga 2.00 Rendah Sumber: Azhar Ahmad (2006) dan Ahmad Munawwar (2009) 640 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Profil Responden Profil Jantina Jawatan Lokasi kediaman Pekerjaan bapa Pekerjaan ibu Jadual 2: Profil responden Item Kekerapan Lelaki 85 Perempuan 25 Peratus % 77.3 22.7 Jumlah Pelajar Biasa Jawatan Di Sekolah Jawatan Di Asrama Lain-Lain Jumlah Bandar 110 77 25 3 5 110 54 100.0 70.0 22.7 2.7 4.5 100.0 49.1 Luar Bandar Jumlah Kerajaan Swasta Sendiri Jumlah Kerajaan Swasta Sendiri Jumlah 56 110 65 18 27 110 53 17 40 110 50.9 100.0 59.1 16.4 24.5 100.0 48.2 15.5 36.4 100.0 Jantina Responden kajian ini terdiri daripada 110 orang pelajar dari dua buah sekolah agama iaitu Sekolah Menengah Agama Tun Perak dan Sekolah Menengah Agama Sultan Muhammad. Seramai 85 orang (77.3 %) responden lelaki dan 25 orang (22.7%) responden perempuan. Jawatan di sekolah Dari aspek jawatan yang disandang oleh pelajar di sekolah, ia dibahagikan kepada empat kumpulan. Pelajar yang tidak memegang apa-apa jawatan di sekolah mencatat bacaan tertinggi iaitu seramai 77 orang (70%), manakala pelajar yang mempunyai jawatan di sekolah mencatat 25 orang (22.7%), manakala pelajar yang memegang jawatan di asrama ialah 3 orang (2.7%) dan pelajar yang memegang lain-lain jawatan ialah 5 orang (4.5%). Lokasi kediaman Dari aspek lokasi kediaman responden, seramai 54 orang (49.1%) pelajar tinggal di bandar manakala seramai 56 orang (50.9%) pelajar tinggal di luar bandar. Pekerjaan bapa Seterusnya ialah peratusan bagi status pekerjaan bapa pelajar. Bagi pelajar yang bapanya bekerja dengan kerajaan mencatat peratusan tertinggi iaitu seramai 65 orang (59.1%), diikuti dengan bapa pelajar yang bekerja di sektor swasta seramai 18 orang (16.4%) dan bekerja sendiri iaitu seramai 27 orang (24.5%). Pekerjaan ibu Seterusnya ialah peratusan bagi status pekerjaan ibu pelajar. Bagi pelajar yang ibunya bekerja dengan kerajaan mencatat peratusan tertinggi juga iaitu seramai 53 orang (48.2%), diikuti dengan ibu pelajar yang bekerja di sektor swasta seramai 17 orang (15.5%) dan bekerja sendiri seramai 40 orang (36.4%). 641 Aktiviti Kerohanian, Penglibatan dan Penghayatan Akhlak Pelajar ANALISIS HUBUNGAN Dapatan yang diperoleh juga dianalisis secara inferensi untuk melihat hubungan antara pelbagai pemboleh ubah. Aktiviti kerohanian di sekolah Jadual 3 menunjukkan min, sisihan piawai, dan interpretasi aktiviti kerohanian di sekolah. Dapatan menunjukkan bahawa tiga item aktiviti kerohanian mencatatkan interpretasi min pada tahap tinggi, dua item mencatatkan interpretasi min pada tahap sederhana tinggi. Item yang mendapat interprestasi min tahap tinggi ialah item Program usrah dapat membentuk diri saya dengan ukhuwah sesama Islam (min=4.20, sp=0.795) peratus sangat setuju dan setuju 83.7%, diikuti dengan ceramah agama (min=4.15, sp=0.768) peratus sangat setuju dan setuju 84.5%, dan nasyid daapt mendekatkan diri kepada Allah (min=4.01, sp=0.883) peratus sangat setuju dan setuju 71.8%. Manakala bagi item yang mendapat interpretasi sederhana rendah ialah tazkirah dapat menginsafkan dan mengubah diri ke arah lebih baik (min=3.97, sp=0.795) peratus sangat setuju dan setuju 70.9%, dan saya membaca al-Quran dan ma'thurat setiap hari (min=3.87, sp=0.756) peratus sangat setuju dan setuju 64.5%. Jadual 3: Taburan kekerapan dan peratusan, min, sisihan piawai dan intepretasi aktiviti kerohanian di sekolah Perkara STS TS KS S SS Min Sisihan Interprestasi Piawai Program usrah dapat 0 1 17 51 41 4.20 0.795 Tinggi membentuk diri saya dengan 0% 0.9% 15.5% 46.4% 37.3% ukhuwah sesama Islam Ceramah agama membantu 0 4 13 55 38 4.15 0.768 Tinggi saya untuk memperbaiki akhlak 0% 3.6% 11.8% 50.0% 34.5% saya Nasyid dapat mendekatkan diri 1 3 27 42 37 4.01 0.883 Tinggi saya dengan Allah 0.9% 2.7% 24.5% 38.2% 33.6% Tazkirah dapat membantu 0 2 30 47 31 3.97 0.795 Sederhana mengubah diri saya ke arah 0% 1.8% 27.3% 42.7% 28.2% Tinggi lebih baik Saya membaca al-Quran dan 0 0 39 46 25 3.87 0.756 Sederhana ma'thurat setiap hari 0% 0% 35.5% 41.8% 22.7 Tinggi Jumlah keseluruhan 4.042 0.799 Tinggi Bagi pengumpulan data berkaitan dengan hubungan antara aktiviti kerohanian di sekolah dengan penghayatan akhlak pelajar, bacaan yang telah diperolehi boleh dilihat di dalam jadual 4 di bawah. Jadual 4: Hubungan antara aktiviti kerohanian dengan penghayatan akhlak pelajar Aktiviti Kerohanian r Sig. P 0.518 0.000 Penghayatan Akhlak Jika dilihat di dalam jadual 4 di atas, hubungan antara aktiviti kerohanian dengan penghayatan akhlak pelajar adalah signifikan. Hal ini dapat dilihat dengan bacaan yang diperoleh ialah (r=0.518, Sig=0.000) kurang daripada <0.05. Hubungan antara dua pemboleh ubah ini adalah kuat. Aktiviti kerohanian yang dijalankan di sekolah dapat memberikan penghayatan yang baik kepada akhlak pelajar. Penglibatan pelajar terhadap program-program yang dianjurkan oleh pihak sekolah Jadual 5 menunjukkan min, sisihan piawai, dan interpretasi penglibatan pelajar dalam programprogram yang dianjurkan oleh pihak sekolah. Dapatan menunjukkan bahawa satu item telah 642 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia mencatatkan interpretasi min pada tahap tinggi, manakala empat item mencatatkan interpretasi min pada tahap sederhana tinggi. Item yang mendapat interpretasi yang tinggi ialah penglibatan secara keseluruhan programprogram kerohanian dengan (min=4.08, sp=4.003) peratus sangat setuju dan setuju 59.1%. Manakala bagi item yang mendapat interpretasi sederhana tinggi ialah saya sangat suka dengan program kerohanian yang sedia ada (min=3.95, sp=0.752) peratus sangat setuju dan setuju 74.5%, diikuti dengan saya mengajak rakan-rakan turut serta dalam aktiviti kerohanian dengan bacaan (min=3.86, sp=0.723) peratus sangat setuju dan setuju 66.4%, kemudian diikuti dengan saya memberikan idea dan cadangan terhadap program-program agama dengan bacaan (min= 3.59, sp=0.770) peratus sangat setuju dan setuju 49.1% dan saya berasa tidak selesa jika tidak dapat mengikuti program kerohanian (min= 3.57, sp=0.972) peratus sangat setuju dan setuju 51.8%. Jadual 5: Taburan kekerapan dan peratusan, min, sisihan piawai dan inteprestasi penglibatan terhadap program-program yang dianjurkan oleh pihak sekolah. Perkara STS TS KS S SS Min Sisihan Piawai Saya melibatkan diri dalam 0 2 43 50 15 4.08 4.003 setiap program kerohanian 0% 1.8% 39.1% 45.5% 13.6% Saya sangat suka dengan 0 3 25 57 25 3.95 0.752 program-program 0% 2.7% 22.7% 51.8% 22.7% keagamaan yang sedia ada Saya mengajak rakan-rakan 0 0 37 51 22 3.86 0.723 turut serta dalam program 0% 0% 33.6% 46.4% 20.0% kerohanian Saya memberikan idea dan 0 4 52 39 15 3.59 0.770 cadangan terhadap 0% 3.6% 47.3% 35.5% 13.6% program-program kerohanian Saya berasa tidak selesa 4 6 43 37 20 3.57 0.972 jika tidak dapat mengikuti 3.6% 5.5% 39.1% 33.6% 18.2% program kerohanian Jumlah keseluruhan 3.811 1.444 pelajar Interprestasi Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Tinggi Hubungan antara penglibatan pelajar dalam aktiviti kerohanian yang dianjurkan di sekolah dengan penghayatan akhlak pelajar dapat dilihat seperti dalam jadual 6 di bawah. Jadual 6: Kolerasi penglibatan pelajar dengan penghayatan akhlak Penglibatan Pelajar r Sig. P 0.497 0.000 Penghayatan Akhlak Jadual di atas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara penglibatan pelajar dengan penghayatan akhlak pelajar. Bacaan yang diperolehi adalah (r=0.497, Sig=0.000) kurang daripada <0.05. Ini menunjukkan, kedua-dua pemboleh ubah mempunyai hubungan yang kuat. Apabila penglibatan pelajar terhadap aktiviti kerohanian tinggi, maka penghayatan akhlak pelajar juga berada pada tahap yang baik. PERBINCANGAN DAN CADANGAN Dapatan kajian menunjukkan bahawa program usrah dan ceramah agama yang dijalankan di sekolah atau di asrama merupakan antara program yang mendapat perhatian ramai pelajar. Data yang diperoleh turut menyumbang kepada penghayatan akhlak dan pemulihan akhlak pelajar. Selain dari itu, hiburan Islam seperti nasyid juga merupakan medium penghayatan akhlak bagi pelajar dalam menghayati lagu-lagu dakwah bagi mendekatkan diri mereka kepada Allah. Penglibatan para pelajar terhadap program-program yang dijalankan di sekolah adalah amat tinggi dan memberangsangkan. Namun begitu, terdapat sedikit kekurangan berkaitan dengan 643 Aktiviti Kerohanian, Penglibatan dan Penghayatan Akhlak Pelajar penglibatan bersama rakan-rakan dalam aktiviti kerohanian. Pelajar mungkin kurang mengajak rakanrakan untuk turut serta dalam program-program kerohanian. Data juga menunjukkan bahawa para pelajar kurang menjana idea atau tidak memberi cadangan terhadap program-program sekolah. Sepatutnya pelajar boleh mengemukakan cadangan kepada guru-guru atau pihak pentadbir sekolah tentang aktiviti berbentuk kerohanian yang digemari oleh mereka dan juga dapat memberi idea-idea baru bagi meningkatkan lagi mutu program sedia ada dan menambah baik cara pelaksanaannya agar mampu menarik lebih minat pelajar untuk menyertai dan memberikan kerjasama dalam programprogram yang dianjurkan. KESIMPULAN Secara kesimpulannya, matlamat utama dalam melahirkan pelajar yang berakhlak mulia perlu kepada usaha yang pelbagai terutamanya dalam menarik minat pelajar terhadap aktiviti-aktiviti berfaedah yang menjurus ke arah kerohanian. Usaha yang bersepadu dari pelbagai pihak amat diperlukan dalam memastikan keberkesanan segala program yang telah dirancang. Apabila program yang dianjurkan berkualiti dan tidak membosankan, ia mampu menarik penglibatan lebih ramai pelajar. Hal ini demikian, akan memberi kesan terhadap kejayaan sesuatu program seterusnya objektif untuk menjadikan pelajar seorang yang mampu menghayati dan mempraktikkan penghayatan mereka kepada sahsiah diri yang mulia. RUJUKAN Al-Quran Al-Hadith Muslim, Kitab al-Imarah, hadits no. 1907. Abd. Rahim Abd. Rashid (2006). Menangani Pekembangan dan Masalah Tingkah laku Remaja Dalam Keluarga. Universiti Malaya: Pusat Pembangunan Keluarga. Azizi Yahaya dan Rosnah (2007). Punca Berlakunya masalah Gejala Gengsterisme Di Kalangan Remaja di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Empat Buah Negeri. Skudai; Fakulti Pendidikan, Univerisiti Teknologi Malaysia. Abd Halim Tamuri Dan Zarin Ismail (2002). Pendidikan Akhlak Dalam KBSM: Persepsi Pelajar Terhadap Konsep Akhlak. Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 1): Kurikulum Bersepadu Pendidikan Islam Menghadapi Cabaran Era Globalisasi. Bangi; Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Abdullah Al-Hadi Muhamed, Rorzumah Baharuddin, Rumaya Johari, Mansor Talib, Tan Jo-Pei, Asnarulkhadi Abu Samah & Amna Md. Noor (2001). Laporan Akhir Kajian Salah Laku Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Dan Rendah: Implikasi Untuk Polisi. Serdang: Fakulti Ekologi Manusia, Universiti Putra Malaysia Ahmad Munawwar Ismail. 2009. Pengaruh Akidah Terhadap Penghayatan Akhlak Pelajar-pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan di Malaysia. Bangi; Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Fatimi Hanafi & Mohd. Zamani Ismail (2006). Penghayatan Nilai-Nilai Murni Dalam Masyarakat Berbilang kaum Di Malaysia. Seminar Kebangsaan Pengajian Umum. Hatery Abu Saad (2007). Perkaitan Penghayatan Akhlak, Sikap Terhadap Sains Pencapaian dan Pemilihan Kerjaya Di Kalangan Pelajar Dalam Konteks Pembangunan Modal Insan Bersepadu Dalam Bidang Sains Dan Teknologi di SMKA. Tesis Ph.D UKM. Kahdijah Rohani Mohd Yunus (2008). Pembentukan Tingkahlaku pro Sosial dan Insan Berkualiti. Seminar Kebangsaan Pendidikan Akhlak dan Moral. Jabatan Asas Pendidikan dan Kemanusiaan, Fakulti Pendidikan: Universiti Malaya Mohd. Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Tajul Arifin Nordin dan Nor’ain (2002). Pendidikan dan Pembangunan Manusia: Pendekatan Bersepadu. Bangi: As-Syabab Media. Zainal Madon dan Mohd. Sharani Ahmad (2004). Panduan Mengurus Remaja Moden. Bentong: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. 644 Meningkatkan Komunikasi dan Interaksi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Teknologi Maklumat dengan Menggunakan Kaedah Rasulullah SAW AZRUL HAFIZ ZAHARI1 RAJA MAHANI RAJA MOHAMED ALI ROZANA SUMAN 1 Kolej Profesional MARA Beranang ABSTRAK Memahami pembelajaran yang disampaikan oleh pensyarah di dalam kelas merupakan faktor penting menentukan kejayaan pelajar di Kolej Profesional MARA Beranang. Tahap pemahaman pelajar adalah berkait rapat dengan kaedah penyampaian yang digunakan oleh pensyarah di dalam kelas. Oleh yang demikian, kaji selidik telah dijalankan untuk mendapatkan maklumat aspek kekurangan dalam kaedah penyampaian ilmu yang diamalkan oleh penyelidik pada semester Julai-Disember 2013. Ini melibatkan proses mendapatkan maklum balas oleh pelajar-pelajar yang dipilih iaitu sebanyak 63 orang pelajar dan hasil maklum balas mendapati bahawa terdapat kekurangan Pengajaran & Pembelajaran (P&P) dari aspek komunikasi dan interaksi. Justeru, kaedah komunikasi dan interaksi yang dipraktikkan oleh Rasullullah SAW dalam penyampaian ilmu baginda dijadikan amalan untuk diaplikasikan dalam kelas-kelas subjek Teknologi Maklumat yang diajar oleh penyelidik. Dengan mengambil kira keperluan untuk penambahbaikan aspek komunikasi dan interaksi, kaedah yang telah dipilih dan diamalkan adalah seperti berikut: i) Kaedah menggabungkan perkataan dengan isyarat; ii) Kaedah pengulangan kata untuk menekankan fakta iii) Kaedah bercerita dan menggunakan perumpamaan (analogi). Seterusnya hasil dapatan perubahan tingkahlaku dan tahap pemahaman pelajar dianalisis melalui borang kaji selidik pada hujung semester Julai-Disember 2013 setelah mengaplikasikan semua kaedah Rasullulah SAW ini. Hasil dapatan adalah memberangsangkan dan kebanyakan pelajar mengakui bahawa kaedah ini mampu meningkatkan tahap pemahaman mereka serta memperbaiki komunikasi dan interaksi antara pensyarah dan pelajar. Ini membuktikan bahawa kaedah yang digunakan Rasulullah SAW adalah berkesan boleh dijadikan amalan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi subjek Teknologi Maklumat. Kata kunci: kaedah komunikasi dan interaksi, pengajaran & pembelajaran, analogi PENGENALAN Fokus utama kajian adalah untuk memperbaiki kelemahan dalam pengajaran & pembelajaran (P&P) sedia ada dari aspek komunikasi dan interaksi dengan mengadaptasi pendekatan Rasulullah SAW dalam subjek IT bagi meningkatkan kefahaman pelajar. Ini adalah refleksi terhadap hasil analisis yang dijalankan melalui kaedah tinjauan terhadap seramai 63 orang pelajar (kumpulan sasaran) di setiap kelas penyelidik yang mendapati bahawa peratusan kekurangan P&P dari segi suara/intonasi/komunikasi adalah yang paling tinggi iaitu sebanyak 56.85% dan merupakan sebab kemerosotan minat pelajar terhadap P&P dalam kelas setiap penyelidik. Untuk memperbaiki proses P&P ini, satu pendekatan yang lebih sistematik perlu diaplikasikan dalam kelas terhadap kumpulan sasaran. Justeru pendekatan dan teknik Rasulullah SAW dalam penyampaian ilmu baginda SAW telah dipilih untuk diaplikasikan dalam P&P kelas penyelidik agar matlamat untuk menarik minat pelajar supaya mereka dapat menguasai pembelajaran dapat dicapai. Melihat kepada keperibadian Rasulullah SAW, baginda merupakan seorang pendidik terulung yang berjaya menyampaikan dakwahnya kepada umat-umatnya beribu-ribu tahun yang dulu. Kaedah pengajaran dan pembelajaran Rasulullah S.A.W ini dipilih kerana baginda adalah sebaik-baik manusia dan akhlak baginda sangat dikagumi oleh manusia seluruh dunia. Ini bukan sahaja tercatat dalam kitab Al-Quran malahan penganut agama lain misalnya Hindu yang mengakui keperibadian mulia Rasulullah SAW. Dr. Ved Prakash Upaddhay (2006) menyatakan Rasulullah SAW adalah utusan yang dinanti-nantikan sebagai pembaharu spiritual dalam agama Hindu. Meningkatkan Komunikasi dan Interaksi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Teknologi Maklumat dengan Menggunakan Kaedah Rasulullah SAW Sayed Hasan Alatas (20…) menjelaskan Rasulullah SAW adalah contoh teladan yang sebaikbaiknya bagi kita, dalam semua hal, sebab Rasulullah SAW telah berjaya membawa perubahan yang luar biasa dalam semua bidang dalam masa yang begitu singkat iaitu dalam masa dua puluh tiga tahun sahaja. Ajaran Islam yang dibawa oleh Rasulullah SAW dari sehari ke sehari terus mendapat sambutan dari orang ramai. Ini membuktikan Rasulullah SAW merupakan pendidik agung yang berjaya membentuk tamadun Islam yang gemilang. Dalam menyampaikan dakwahnya, Rasulullah SAW telah menggunakan pelbagai pendekatan. Noornajihan Jaafar (2012) menyatakan Rasulullah SAW sebagai pendidik unggul telah mengimplementasikan kemahiran pedagogi dalam dakwah dan pengajaran Baginda kepada para sahabat. Menurut Mohd. Yusuf Ahmad (20..), antara pendekatan yang digunakan oleh Rasulullah SAW adalah dengan menggabungkan patah perkataan yang dituturkan dengan isyarat badan. Contohnya menerangkan keadaan orang beriman yang saling bantu-membantu sesama mereka diumpamakan seperti satu bangunan yang kukuh. Diriwayatkan oleh Abu Musa al-Ash‟ari r.a. bahawa Rasulullah s.a.w. bersabda: “Hubungan seorang mukmin dengan seorang mukmin yang lain ibarat satu binaan yang saling memperkukuhkan antara satu dengan yang lain”. Kemudian Baginda SAW pun menyilang di antara jari jemari Baginda SAW (Abu Ghuddah, 2001). Kaedah kedua iaitu pengulangan kata juga pernah diamalkan oleh Rasulullah SAW dalam menyampaikan ilmu baginda. Saidatina Aisyah sendiri pernah mengatakan bahawa “Jika berbicara Rasulullah SAW melakukan dengan pendek dan singkat. Jika beliau membicarakan satu kata, akan diulangnya sebanyak tiga kali sehingga kamu dapat menghafaznya.” Selain itu, hadis dari Anas ia berkata: “Sesungguhnya nabi ketika mengucapkan salam, mengucapkannya tiga kali, dan apabila berkata ia pun mengulangi tiga kali (Fath al-bari bab 30 dari kitab Ilmu). Menurut Noornajihan Jaafar, Rasulullah juga menggunakan kaedah bercerita dan menggunakan perumpamaan (analogi) semasa menyampaikan dakwah. Sebagai contoh Rasulullah SAW telah menceritakan kepada para sahabat r.a. tentang seorang penzina wanita yang telah diampunkan Allah SWT kerana perbuatannya memberikan air kepada anjing yang sedang kehausan. Cerita tersebut telah digambarkan dalam hadis yang diriwayatkan al-Bukhari (1987, no. hadis 3280) yang bermaksud: Tatkala seekor anjing mengelilingi perigi dan hampir mati kerana dahaga, tiba-tiba seorang penzina dari bani Israil datang dan meletakkan air pada kasutnya lalu memberi minum kepada anjing tersebut. TUJUAN KAJIAN Kajian ini dilaksanakan bertujuan untuk mengkaji kekurangan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sedia ada dan seterusnya mengatasi kekurangan yang wujud semasa proses pengajaran dan pembelajaran sedang dilaksanakan. Selain itu, ianya bertujuan untuk menarik minat pelajar untuk menumpukan perhatian kepada pembelajarannya serta secara tidak langsung mengikut sunnah Rasulullah SAW. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang melibatkan analisis statistik, bersifat objektif dan berorientasikan hasil. Untuk langkah pertama, kaedah tinjauan telah digunakan kepada kumpulan sasaran untuk mengenalpasti punca-punca kelemahan P&P penyelidik melalui borang soal selidik dan juga kaedah pemerhatian melalui video untuk menilai kelemahan P&P secara bersilang sesama ahli kumpulan penyelidik. Setelah mengenalpasti aspek kelemahan iaitu dari segi komunikasi dan interaksi maka kaedah seterusnya yang digunakan ialah kaedah eksplorasi maklumat berkaitan teknik 646 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia pengajaran Rasulullah SAW yang sesuai digunakan untuk mengatasi kelemahan P&P dari segi komunikasi dan interaksi. Seterusnya kami bertindak mengaplikasikan teknik pengajaran Rasulullah SAW yang telah dipilih. Kaedah terakhir ialah menggunakan kaedah tinjauan kepada kumpulan sasaran yang sama untuk menilai keberkesanan teknik yang telah diaplikasikan di dalam kelas. Secara keseluruhannya, fokus kajian tindakan ini dibahagikan kepada beberapa peringkat pelaksanaan iaitu: Mengenalpasti Aspek Kekurangan dalam P&P Masing-Masing Pada peringkat ini, soalan kaji selidik ringkas diedarkan kepada kumpulan sasaran pada minggu ke-5 untuk mengenalpasti aspek kekurangan P&P penyelidik sepanjang 5 minggu kuliah berlangsung. Hasil analisis mendapati bahawa kekurangan P&P yang dikenalpasti adalah dari aspek komunikasi dan interaksi pensyarah/penyelidik terhadap pelajar melalui pengkelasan maklumat mengenai kekurangan yang telah dikumpulkan. Setelah itu, sesi rakaman video dijalankan untuk salah satu sesi P&P setiap ahli kumpulan untuk melihat sendiri kekurangan yang telah dikenalpasti secara bersilang sesama ahli kumpulan. Dalam sesi perbincangan rakaman video secara bersilang ini, setiap ahli kumpulan perlu menulis komen masing-masing dalam kertas yang disediakan tentang pendapat mereka mengenai pengajaran rakan sekumpulan. Di sinilah bukti-bukti dikumpulkan untuk membincangkan kekurangan masing-masing dalam P&P dari sudut suara, intonasi, interaksi dan komunikasi. Menentukan Pendekatan Rasulullah SAW yang Sesuai untuk Diaplikasikan Berdasarkan Aspek Kekurangan P&P Seterusnya, pendekatan terbaik yang dipraktikkan oleh Rasulullah SAW dalam pengajaran dan berkait rapat dengan komunikasi dan interaksi dipilih sebagai fokus kajian. Antara pendekatan untuk menambahbaik P&P dari aspek komunikasi dan interaksi adalah: i- Kaedah menggabungkan perkataan dengan isyarat - untuk mengatasi masalah penyampaian pengajaran dengan suara yang tidak jelas. ii- Kaedah pengulangan kata untuk menekankan fakta penting - agar fakta penting yang ingin disampaikan dapat diterima dalam kalbu, jiwa serta fikiran pendengar, khususnya pelajar. iii- Kaedah bercerita dan menggunakan perumpamaan (analogi) - untuk mempelbagaikan penyampaian pengajaran kami yang melibatkan intonasi suara, mimik muka, gaya tubuh, imaginasi manakala kaedah analogi kami dapat membawa sesuatu yang abstrak kepada yang konkrit atau menjadikan sesuatu yang masih samar dalam makna menjadi sesuatu yang sangat jelas. Mengaplikasikan Pendekatan Rasulullah yang Dipilih Sepanjang Proses P&P i- Kaedah bercerita dan menggunakan perumpamaan (analogi) Raja Mahani (Website Design) Ketika mengajar Flash, „layer‟ untuk melukis dan masukkan objek dalam Flash digambarkan sebagai sebiji kek yang mempunyai pelbagai perisa seperti berikut: KEK FLASH Coklat (layer atas) Strawberi (layer bawah) layer bawah layer atas Apabila kek dilihat dari atas, maka setiap perisa tidak dapat dilihat. Begitulah persamaan dengan konsep layer dalam Flash yang mana objek yang diletakkan di layer paling bawah tidak akan dapat dilihat kerana ditindih oleh objek paling atas. 647 Meningkatkan Komunikasi dan Interaksi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Teknologi Maklumat dengan Menggunakan Kaedah Rasulullah SAW Rozana Suman (Quality Assurance) Semasa pengajaran model Waterfall untuk pembangunan sistem, air terjun sebenar dikaitkan dengan model ini di mana air yang melalui setiap tingkat batu-batuan sentiasa mengalir daripada satu batu ke batuan yang seterusnya. Ini adalah sama dengan proses pembangunan sistem di mana ianya perlu melalui satu fasa ke fasa yang seterusnya. Azrul Hafiz (Fundamental Of Information Technology) Semasa mengajar topik Powerpoint, penyelidik mengaitkan penggunaan master slide dengan penggunaan telefon bimbit pelajar. Pelajar mengeluarkan telefon dan diminta menukar setting profile daripada mod biasa kepada mod senyap. Semasa mod senyap, secara automatik tetapan ditukar kepada bunyi senyap dan tetapan getaran disetkan. Begitulah digambarkan dengan peranan master slide yang mana kita boleh mengubah tetapan slaid seperti yang dikehendaki iaitu mengubah saiz font, jenis font atau warna. ii- Kaedah pengulangan kata untuk menekankan fakta penting Raja Mahani (Website Design) Setiap kali sebelum kelas tamat, pelajar diingatkan sebanyak 3 kali untuk bersedia dengan topik yang berikutnya dengan menekankan topik tersebut sebanyak 3 kali. Rozana (Quality Assurance) Ketika mengajar quality control, pensyarah menekankan mengenai perbezaan Antara quality assurance dan quality control sebanyak 3 kali. Azrul Hafiz (Fundamental Of Information Technology) Setiap penggunaan perkataan yang melibatkan terma baru bagi pelajar ditekankan secara verbal iaitu seperti master slide dan speaker note untuk memberi peringatan kepada pelajar tentang sesuatu yang baru bagi mereka. iii- Kaedah menggabungkan perkataan dengan isyarat Raja Mahani (Website Design) Menerangkan mengenai konsep form dengan mengaitkannya sebuah bakul. Bahasa badan digayakan untuk menunjukkan situasi mengendong bakul yang penuh dengan barang. Situasi ini sama dengan konsep form yang mengangkut banyak elemen dalam satu masa. Rozana (Quality Assurance) Semasa menerangkan tentang topik Rapid Application Development, ia dikaitkan dengan kenderaan yang sangat laju. Isyarat bahasa tangan digunakan untuk menggambarkan kelajuan kenderaan berkenaan dan sampai ke destinasi dalam jangkamasa yang singkat. Azrul Hafiz (Fundamental Of Information Technology Menunjukkan pergerakan tangan seperti arah atas, bawah, nombor 5 dengan lima jari dan sebagainya 648 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia DAPATAN KAJIAN Hasil dapatan daripada soal selidik yang telah dijalankan ke atas 63 responden mendapati bahawa: Analisis data berkaitan pengaplikasian kaedah kajian pensyarah dalam P&P Item soal selidik 1. Bilangan Pelajar Setuju Tidak Tidak Setuju Pasti Sepanjang pembelajaran/pengajaran pensyarah anda, adakah pensyarah anda mengaplikasikan yang berikut: i) Menekankan perkara-perkara penting di dalam kelas berulang-ulang kali 61 0 2 ii) Menggunakan bahasa badan untuk menggambarkan sesuatu dan menerangkan sesuatu iii) Menerangkan sesuatu teori dengan menggunakan analogi dan teknik bercerita 55 3 5 57 0 6 i- 97% bersetuju bahawa pensyarah telah menekankan perkara- perkara penting di dalam kelas berulang-ulang kali mampu membantu para pensyarah dalam P&P manakala 0% tidak setuju dan 3.17% tidak pasti. ii- 87% bersetuju bahawa pensyarah telah melakukan penggunaan bahasa badan sepanjang P&P manakala 4.76% tidak setuju dan 7.94% tidak pasti. iii- 90% bersetuju bahawa pensyarah telah mengaplikasikan penerangan sesuatu teori menggunakan analogi dan teknik bercerita manakala 0% tidak setuju dan 9.52% tidak pasti. Berdasarkan jawapan responden/pelajar seperti di atas, didapati bahawa lebih daripada 85% responden yang menyedari bahawa pensyarah telah mengaplikasikan ketiga-tiga kaedah Rasullulah SAW sepanjang P&P. Analisis data kesan pensyarah mengaplikasikan kaedah kajian terhadap pelajar Item soal selidik 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Saya lihat pensyarah telah mempelbagaikan teknik pengajarannya. Saya lebih mudah memahami pengajaran yang diajar oleh pensyarah. Saya berasa lebih seronok dan berminat dengan cara pengajaran pensyarah Pensyarah lebih berinteraksi dengan kami di dalam kelas Pensyarah melakukan eye contact sepanjang pengajarannya. Komunikasi pensyarah dengan pelajar adalah lebih berkesan. Saya rasa lebih bersemangat untuk belajar dengan pensyarah Bilangan Pelajar Setuju Tidak Tidak Setuju Pasti 58 1 4 58 1 4 58 1 4 62 1 0 55 0 8 57 1 5 60 1 2 i- 92% pelajar bersetuju bahawa pensyarah telah mempelbagaikan teknik pengajarannya, manakala 1.59% tidak setuju dan 6.35% tidak pasti. ii- 92% pelajar bersetuju bahawa mudah memahami pengajaran yang diajar oleh pensyarah manakala 1.59% tidak setuju dan 6.35% tidak pasti. iii- 92% pelajar lebih seronok dan berminat dengan cara pengajaran pensyarah manakala 1.59% tidak setuju dan 6.35% tidak pasti. iv- 98% pelajar bersetuju bahawa pensyarah lebih berinteraksi dengan kami di dalam kelas manakala 1.59% tidak setuju dan 0% tidak pasti. v- 87% pelajar bersetuju bahawa pensyarah melakukan eye contact sepanjang pengajarannya manakala tiada yg tidak bersetuju dan 12.7% tidak pasti. vi- 90% pelajar bersetuju bahawa komunikasi pensyarah dengan pelajar adalah lebih berkesan manakala 1.59% tidak setuju dan 7.94% tidak pasti. vii- 90% pula bersetuju bahawa mereka lebih bersemangat untuk belajar dengan pensyarah manakala 1.59% tidak setuju dan 3.17% tidak pasti. 649 Meningkatkan Komunikasi dan Interaksi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Teknologi Maklumat dengan Menggunakan Kaedah Rasulullah SAW Berdasarkan jawapan pelajar di atas, maka didapati bahawa lebih daripada 85% responden merasakan bahawa ketiga-tiga kaedah Rasullulah SAW yang diaplikasikan oleh pensyarah telah memberikan kesan yang positif seperti di atas. Analisis data berkaitan tahap pengajaran pensyarah dalam interaksi dan komunikasi 1 Sangat lemah 0 2 Lemah 1 Bilangan Pelajar 3 Sederhana 3 4 Baik 29 5 Sangat Baik 30 Hasil dapatan daripada soal selidik menyatakan seramai 14 orang pelajar iaitu 47.6% mengatakan interaksi dan komunikasi berlaku adalah sangat baik manakala 46.03% adalah dalam tahap baik. Ini jelas menunjukkan bahawa pelajar sangat berpuashati dengan tahap pengajaran pensyarah dari segi interaksi dan komunikasi iaitu sebanyak 93.63%. Ini berbeza dengan tahap sederhana iaitu 4.76% dan hanya 1.59% berada pada tahap lemah. 1 Sangat lemah 0 2 Lemah 0 Bilangan Pelajar 3 Sederhana 3 4 Baik 30 5 Sangat Baik 30 Analisis data berkaitan tahap pengajaran pensyarah secara keseluruhan Apabila dianalisis prestasi atau tahap pengajaran pensyarah secara keseluruhan, didapati penilaian pelajar terhadap pengajaran secara keseluruhannya telah memberi kesan yang sangat baik apabila seramai 30 daripada 63 pelajar memberi respon sangat baik (47.6%) dan 30 pelajar lain memberi respon yang baik (47.6%). Jumlah peratusan ini adalah 95.2% dan merupakan peratusan yang besar berbanding dengan 4.76% yang mengatakan pengajaran pensyarah adalah di tahap sederhana. PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN Terdapat perubahan sikap yang positif ditunjukkan oleh murid dalam pembelajaran kelas apabila pensyarah menggunakan kaedah komunikasi dan interaksi yang dipraktikkan oleh Rasulullah SAW dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan bercerita, pengulangan kata-kata dan penggunaan bahasa isyarat yang betul dapat menambahbaik kaedah P&P dalam kelas. Dengan kata lain, sistem pendidikan yang dilaksanakan oleh Rasulullah SAW berjaya mengubah fikiran, jiwa dan fizikal manusia sehingga berjaya mencetuskan zaman kegemilangan tamadun manusia. IMPLIKASI KAJIAN Memandangkan teknik penyampaian ilmu Rasulullah SAW telah terbukti berkesan untuk diaplikasikan dalam proses P&P, berikut adalah beberapa cadangan untuk meneruskan kajian ini: i- Mengaplikasikan kaedah penyampaian ilmu Rasulullah SAW yang dibincangkan ini dalam proses P&P untuk program-program lain di KPM Beranang iaitu Program Business Studies, Program Perakaunan, Agro serta subjek English ii- Mengamalkan Pendekatan Rasulullah SAW yang lain seperti kaedah melukis, menggunakan bahasa asing seperti Mandarin, Tamil, Thailand untuk menarik perhatian pelajar apabila mendengar sesuatu yang asing bagi mereka. KESIMPULAN Penggabungan pendekatan mengaplikasikan kaedah komunikasi dan interaksi yang dipraktikkan oleh Rasulullah SAW dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam Teknologi Maklumat merupakan antara kaedah yang terbaik bagi mengatasi segala kelemahan yang ada. Namun begitu, setiap kaedah 650 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia yang telah diaplikasikan ini mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri dan bergantung kepada kemampuan seseorang guru dalam mengaplikasi kaedah berdasarkan tahap dan kemahiran yang ada pada guru serta pelajar di dalam kelas. Menurut Musa Daia (1992), seorang guru mesti mempunyai kemahiran yang cukup dalam menggunakan pelbagai kaedah pengajaran yang berbeza. Walaupun banyak kaedah pengajaran yang baharu diperkenalkan, namun tidak ada satu formula pun yang betul-betul dapat menentukan bagaimana untuk mengajar. Apa yang perlu dilakukan ialah menyesuaikan kaedah-kaedah yang pelbagai itu dengan kehendak dan kehidupan manusia yang dinamik. RUJUKAN Abd al-Fattah Abu Ghuddah. (2001) Nabi Muhammad Guru dan Pendidik Terunggul. Seremban: alAzhar Media Ent. Ahmad Mohd Salleh. (2008). Pengajian agama Islam & j-QAF: metodologi dan pedagogi pendidikan untuk KPLI. Shah Alam: Oxford Fajar. Musa Daia (1992) Kaedah dan Teknik Pengajaran, Johor Bharu: BADAN Bookstore Sdn. Bhd. Noornajihan Jaafar. (2012) Pedagogi Rasulullah S.A.W dalam Pengajaran. Prof. Madya. Dr. Mohd. Yusuf Ahmad. Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam di Masjid. Razali Saaran. (2010). Hebatnya Cara Rasululluh Mendidik. Kuala Lumpur: Mustread Sdn. Bhd. Sayed Hasan Alatas, Nabi Muhammad S.A.W Rahmat Bagi Seluruh Alam, http://www.shiarislam.com Shahabuddin Hashim, Rohizan Yaakob, & Mohd Zohir Ahmad. (2003). Pedagogi: Strategi dan Teknik Mengajar dengan Berkesan. Kuala Lumpur: PTS Publication & Distributors Sdn. Bhd. Ved Prakash Upaddhay (2006). Muhammad in the Hindu Scriptures. India: Islamic Book Service India 651 Meningkatkan Komunikasi dan Interaksi dalam Pengajaran dan Pembelajaran Teknologi Maklumat dengan Menggunakan Kaedah Rasulullah SAW 652 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) BATERAH ALIAS1 ZULEKHA YUSOFF HUZAIMAH HJ ISMAIL 1 UiTM Shah Alam bbaterah@salam.uitm.edu.my ABSTRACT Critical thinking is one element of soft skills in the Malaysian Qualifications Framework (MQF). Soft skills have eight domains including communication skills, critical thinking and problem solving, teamwork, continuous learning and information management skills, entrepreneurship, ethical, moral and professional and leadership skills. This article choose the elements of critical thinking in Islamic Studies courses offered at UiTM based on learning outcomes (OBE) for diploma and bachelor's degree as a major issue of discussion of this paper. Critical thinking based on the Qur'an presented as a method of analysis of the facts. In addition, this article analyzes the trend of critical thinking among Western and Muslim thinkers as theoretical applied in education to build a generation capable of future challenges facing the Muslims thought nowadays. In conclusion, critical thinking in Islamic education courses based on the Malaysian Qualifications Framework is relevant and appropriate to the requirements of the interested parties so that students are able to confront the future and being able to be competent in work as an opportunity to continue to achieve the happiness of worldly life and the Hereafter. Keywords: critical thinking, education, Islam, elements and soft skills. PENDAHULUAN Kemahiran kritis merupakan salah satu elemen kemahiran insaniah pengajaran dan pembelajaran dalam sistem pendidikan tinggi di Malaysia. Justeru itu, Pendidikan Islam dalam era kemajuan pendidikan masa kini tidak ketinggalan dalam merealisasikan matlamat Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia untuk melahir modal insan minda kelas pertama. Rentetan daripada itu, kertas kerja ini mengambil inisiatif uatuk membincangkan pemikiran kritis yang merupakan salah satu elemen kemahiran insaniah yang difokuskan dalam bidang Pendidikan Islam sebagai medium pengajaran dan pembelajaran berdasarkan Hasil Pembelajaran (OBE) menurut Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA). Analisis Konseptual Pemikiran Kritis Perkataan kritis merupakan perkataan Greek „Kriths‟ (Kritikos) yang bermaksud menimbang. Menghakimi atau mengadili (Judge). Iaitu menilai (evaluates), membezakan (distinguishes), memutuskan (Deside) dan menyoal (Question) sama ada sesuatu itu benar atau salah. Pengertian pemikiran kritis amat luas dan para sarjana sains pemikiran memberi pengertian berasaskan kepada kajian dan pengalaman dalam pelbagai sudut. Berikut pengertian yang diberikan oleh para sarjana yang dipetik daripada penulisan Mohd. Azhar Abdul Hamid; "...berfikir secara serious (mendalam) dan seterusnya membuat pertimbangan daripadanya...” (Dewey 1933) “…..pemikiran kritis melibatkan aktiviti mental seperti analisis, sintesis dan penilaian…” (Bloom, 1956) “….tidak dengan begitu sahaja menerima atau mempersetujui sesuatu (menimbangkan baik buruknya terlebih dahulu).” (Kamus Dewan,1984) Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) “…sebagai pemikiran “reflektif” yang berusaha untuk memutuskan sama ada untuk menerima atau menolak sesuatu maklumat...” (Ennis, 1962) “...usaha berfikir yang berhati-hati dan khusus yang akan menentukan sama ada kita menerima, menolak atau menangguhkan penialaian yang dibuat...” (Moor dan Parker, 1986) “...pemikiran kritis meliabatkan dua aktiviti, iaitu mengenal pasti dan mencabar andaian...” (Stephen, 1986) “...berpikir kritis adalah kemampuan (i) menentukan kredibilitas suatu sumber, (ii) membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan, (iii) membedakan fakta dari penilaian, (iv) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, (v) mengidentifikasi bias yang ada, (vi) mengidentifikasi sudut pandang, dan (vii) mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan...” (Beyer, 1985) “...berpikiran kristis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan”. (Mustaji, 2012) “...berpikir kritis adalah suatu proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan atau mengevaluasi berbagai informasi yang didapati dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, di mana hasil proses ini diguanakan sebagai dasar saat mengambil tindakan...” (Walker, 2006) “Secara kasar pemikiran kritis ialah pemikiran yang meletakkan logik antara gerak hati dengan tindakan. Pemikiran kritis akan menganalisis isu-isu, tetapi berfikir secara holistik dan melihat masalah dari berbagai-bagai dimensi. Mereka berusaha menyelesaikan masalah dan bukan bergiat mencetuskan pelbagai krisis baru...” (Nik Aziz,1994) “Pemikiran kritis ialah kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, kebaikan dan kelemahan sesuatu hujah dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah...” (Som dan Mohd Dahlan, 1999) Masyarakat Greek dan Yunani melahirkan pemikir yang kritis terhadap sesuatu subjek dan akhirnya menjadi ahli falsafah terkenal. Barat menjadikan asas pemikiran Aristotle, Plato dan Socrates sebagai landasan mengembangkan ilmu dan kehidupan. Tradisi pemikiran kritis dalam kalangan pemikir Islam menjadi landasan dalam membuat sesuatu keputusan, tafsir dan takwil. Artikel ini menganalisis trend pemikiran kritis dalam kalangan pemikir Barat dan Muslim sebagai landasan teori pemikiran kritis yang diaplikasikan dalam bidang pendidikan ke arah melahirkan generasi yang mampu mendepani masa depan dengan pelbagai cabaran pemikiran yang melanda umat Islam pada masa kini. Konsep „pemikiran‟ lazimnya dirujuk kepada proses atau perihal berfikir (Kamus Dewan, 2007:411), antara tujuan utama proses tersebut dilakukan adalah untuk menyelesaikan masalah atau membuat keputusan dengan berpaksikan kepada asas-asas pertimbangan yang betul dan tepat. Menurut J.A. Phillips, sebilangan pakar telah bersetuju secara umum, „pemikiran‟ sebagai satu proses yang melibatkan pengolahan operasi mental tertentu yang bertindak dalam minda seseorang dengan tujuan untuk menyelesaikan masalah atau membuat keputusan. Menurutnya lagi, operasi mental inilah dikatakan sebagai “kemahiran befikir‟ yang bertindak ke atas maklumat yang diterima melalui deria 654 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia individu. (John Arul Phillips, 1997: 72) Istilah pemikiran kritis pula telah diberikan beberapa definisi oleh pelbagai pihak, khususnya tokoh-tokoh sarjana Barat seperti John Dewey, Edward Glaser, Michael Scriven dan lain-lain lagi. Michael Scriven menyatakan: “critical thinking is skilled and active interpretation and evaluation of observations and communications, information and argumentation”. (Fisher, Alec, 2002: 11) John Arul Phillips menjelaskan pemikiran kritis menyebut bahawa seorang yang berfikir secara kritis mampu menilai asas-asas yang terdiri daripada idea, cadangan, tindakan dan penyelesaian. Seseorang yang berfikir secara kritis mampu membuat penilaian sama ada hendak menerima sesuatu alasan itu sebagai munasabah ataupun tidak. Oleh itu, berfikir secara kritis didapati mampu menggalakkan individu bersikap teliti dan cermat dengan menganalisis sesuatu pernyataan dengan berhati-hati dan mencari bukti yang sah sebelum memutuskan sebarang keputusan. (John Arul Phillips, 1997:84) Berfikir secara kritis dari segi konsepnya melibatkan jaringan makna seperti berfikir secara serius, berfikir secara mendalam bagi membuat sebarang pertimbangan, membuat analisis, sintesis dan penilaian teliti terhadap sesuatu, pemikiran reflektif untuk memutuskan sama ada sesuatu itu patut diterima atau ditolak, berfikir secara holistik dengan melihat masalah dari berbagai dimensi, juga berfikir secara cekap bagi menilai kemunasabahan dan kewajaran sesuatu idea. (Mohd Azhar Ab. Hamid, 2001: 94-95; Mohd Michael Abdullah, 1995:2-3) Kemahiran kritis diperlukan khususnya dalam menginterpretasi sesuatu fakta dan menilai sesuatu pemerhatian dan maklumat yang diperolehi oleh seseorang, Bassham menjelaskan maknanya secara lebih lengkap seperti berikut: “critical thinking is the general term given to a wide range of cognitive skills and intellecual dispositions needed to effectively identify, analyze, and evalute arguments and truth claims, to discover and overcome personal prejudices and biases, to formulate and present convincing reasons in support of conclusions, and to make reasonable, intelligent decisions about what to believe and what to do” (Bassam, Greg, 2002:1) Dalam kalangan ilmuwan Islam, al-Qaradhawi tidak menggunakan istilah „pemikiran kritis atau „al-tafkir al-naqdi‟, sebagaimana yang telah diungkapkan oleh al-Qarni (Al-Qarni,1418H:93), namun beliau lebih cenderung menggunakan istilah „akal/minda ilmiah‟ (al-„aqliyyah al-„ilmiyyah). Istilah „akal/minda ilmiah‟ yang digunakan oleh al-Qaradawi ini adalah „akal/minda ilmiah‟ yang bertentangan dengan „akal/minda awam‟ (al-„aqliyyah al-„amiyyah) atau minda/akal khurafat (al„aqliyyah al-khurafiyyah) yang membenarkan segala apa yang dikata orang atau dikemukakan kepadanya, tanpa memeriksa kebenarannya dengan teliti, bahkan diterimanya dengan mudah, apatah lagi kalau datang daripada nenek moyang, pemimpin atau pembesar mereka. (Al-Qaradawi,1996:249) Standard atau piawaian yang diambil kira dalam pemikiran kritis ialah elemen-elemen seperti kejelasan sesuatu argumen (clarity), ketepatan (accuracy), kesesuaian (relevance), kekonsisten dengan kebenaran (consistency), kelogikan (logical correctness/logicalness), pemikiran mendalam dan sempurna (depth and breadth/completeness), keadilan/objektif (fairness) dan kesignifikanan sesuatu argumen (significance). (W. Paul, Richard & Elder, Linda, 2002: 97-108) Berdasarkan beberapa versi definisi „pemikiran kritis‟ tersebut, dirumuskan bahawa pemikiran kritis melibatkan elemen yang disebutkan dan terfokus kepada beberapa isu utama iaitu untuk menganalisis sesuatu maklumat atau perkara, dan menilai sejauh mana maklumat tersebut boleh diterima sebagai maklumat yang benar dan boleh dipercayai. Ini adalah kerana istilah „kritis‟ itu sendiri merujuk kepada “suatu sifat yang dimiliki oleh seseorang untuk berhujah, membuat kesimpulan dan juga mendatangkan suatu keputusan berdasarkan fakta atau maklumat yang telah dianalisis”. (Mohd Yusof Othman, 1998;67-68) Oleh itu, dapatlah disimpulkan bahawa pemikiran kritis ialah proses penggunaan minda seseorang dalam usaha memahami, mencari makna, penerokaan idea atau ciptaan, membuat keputusan, menyelesaikan masalah terhadap perkara yang dilalui oleh seseorang. 655 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) Pemikiran Kritis Berdasarkan Al-Quran Perkataan berfikir dalam bahasa Arab merujuk kepada kalimah tafakkur. Terdapat beberapa kalimah yang membawa maksud berfikir yang terdapat di dalam al-Quran. Al-Qur‟an secara jelas menggalakkan umat manusia supaya berfikir berdasarkan beberapa ayat al-Qur‟an yang boleh dirujuk, antaranya surah al-Baqarah, 2: 219, 242 dan 266, ali „Imran, 3: 118, al-An‟am, 6:50 dan 32, al- „Araf, 7:184 dan 169, Yusuf, 12:109, al-Mu‟minun, 23:80, al-Nur, 24:61, al-Rum, 30:8, al-Saffat, 37:137138, al-Hadid, 57:17. Namun, titik perbezaan antara konsep berfikir umat Islam dan konsep berfikir yang diamalkan oleh golongan bukan Islam adalah; Islam meletakkan wahyu sebagai rujukan utama dalam menentusahkan sama ada sesuatu itu baik ataupun buruk, manakala golongan bukan Islam pula meletakkan akal semata-mata atau etika dan moral ahli masyarakatnya sebagai ukuran dalam menilai positif atau negatifnya sesuatu perkara. Oleh itu, penafsiran al-Qur‟an berkaitan pemikiran kritis di rujuk sebagai tepat dan mencapai kesahannya sesuatu fakta yang ditonjolkan. Berfikir secara kritis membimbing pemikir ke arah kebenaran. Proses berfikir secara kritis membolehkan seseorang membezakan antara yang benar dengan yang salah, buruk dengan yang baik, bermanfaat dan bermusibat, memberi faedah atau mendatangkan mudarat dan sebagainya. Sudah tentu asas yang memberikan kemampuan seseorang berfikir kritis ialah ilmu, maklumat, pengalaman, pertukaran pandangan dan dalam tradisi Islam diakhiri dengan hikmah. Hikmah adalah jalan terbaik membimbing manusia menemui kebenaran. (Sidek Baba, Utusan Malaysia, 15 Julai 2006) Pemikiran kritis menjadikan seseorang lebih matang dan kematangan adalah bersifat relatif tetapi boleh diamati berdasarkan cara berfikir dan cara bertindak atau membuat sesuatu keputusan. Seseorang yang matang akan berfikir secara mendalam dan bertindak mengikut analisis yang difikirkan olehnya. Berfikir juga sinonim dengan kedewasaan. Begitu juga pengalaman lalu boleh dijadikan panduan dan iktibar. Secara tidak langsung mampu mematangkan fikiran dan keberhasilan tindakan masa depan. Akal adalah anugerah Allah SWT yang sangat bernilai dan merupakan rahmat serta nikmat yang membolehkan manusia berfikir. Kurniaan akal juga menjadikan manusia sebagai makhluk yang sempurna diciptakan Allah SWT. Inilah yang membezakan antara manusia dan haiwan. Manusia dianugerahkan akal mampu untuk menjana pemikiran, sedangkan haiwan mempunyai otak tetapi tidak boleh berfikir. Akal manusia mampu mencerap maklumat dan membolehkan manusia mengetahui sesuatu dan mampu membina ilmu pengetahuan. (Sidik Baba, 2009:1-4) Akal sebagai alat berfikir perlu digerakkan secara bersepadu dan menyeluruh tetapi mesti berlandaskan prinsip-prinsip yang ditetapkan Allah SWT. Jika kita berpegang kepada prinsip dan dasar yang telah digariskan, manusia akan menggunakan bukti akal sebagai hujah untuk menjawab persoalan fizik dan metafizik. Oleh itu kebenaran tidak akan di perolehi jika hanya menggunakan akal semata-mata. Akal tidak boleh berdiri sendiri tanpa adanya agama. Agama akan membantu akal sekaligus manusia dan agama secara terang menjelaskan hakikat kebenaran dan kebaikan. Imam alGhazali menyebut: (Mohd Azhar Hamid, 2001:5) “Akal yang waras dan sihat sama dengan mata yang terang. Wahyu umpama matahari. Dengan sinar matahari, mata akan dapat melihat dengan lebih besar, terang dan jelas.” Al-Quran menggunakan beberapa istilah yang sinonim untuk tujuan berfikir (tafakkur) dan bidang-bidang kekampuan akal iaitu; i- Pemerhatian (Nazar) Menurut al-Quran, alam semesta adalah tanda-tanda ciptaan dan kesempurnaan sifat-sifat Allah SWT. Dengan memikirkan ciptaan ini membuktikan keesaan Allah SWT:                         656 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Patutkah mereka (membutakan mata) tidak mahu memperhatikan alam langit dan bumi dan segala yang diciptakan oleh Allah, dan (memikirkan) bahawa harus telah dekat ajal kebinasaan mereka? maka kepada perkataan yang mana lagi sesudah (datangnya Kalamullah al-Quran) itu mereka mahu beriman? (al-A‟raf:185) ii. Tabassur Firman Allah SWT:                    Katakanlah (Wahai Muhammad): "Inilah jalanku, aku dan orang-orang yang menurutku, menyeru manusia umumnya kepada agama Allah dengan berdasarkan keterangan dan bukti yang jelas nyata. dan aku menegaskan: Maha suci Allah (dari segala iktiqad dan perbuatan syirik); dan bukanlah Aku dari golongan Yang mempersekutukan Allah dengan sesuatu yang lain”. (Yusuf:108) iii. Tadabbur Firman Allah SWT;           (Al-Quran ini) sebuah Kitab yang Kami turunkan kepadamu (dan umatmu Wahai Muhammad), Kitab Yang banyak faedah-faedah dan manfaatnya, untuk mereka memahami Dengan teliti kandungan ayat-ayatNya, dan untuk orang-orang Yang berakal sempurna beringat mengambil iktibar. (Sad: 29) iv. Tafaqquh Firman Allah SWT;                              katakanlah: "Dia lah Yang berkuasa menghantar kepada kamu azab seksa (bala bencana), dari sebelah atas kamu, atau dari bawah kaki kamu, atau ia menjadikan kamu bertentangan dan berpecah-belah - berpuak-puak, dan ia merasakan sebahagian daripada kamu akan perbuatan ganas dan kejam sebahagian Yang lain". perhatikanlah Bagaimana Kami menjelaskan ayatayat keterangan (yang menunjukkan kebesaran kami) Dengan berbagai cara, supaya mereka memahaminya. (al-An‟am: 65) Firman Allah SWT;                657 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) “dan Dia lah Yang mencipta kamu dari diri yang satu (Adam), maka (bagi kamu) disediakan tempat tetap (dalam tulang sulbi bapa kamu atau di bumi), dan tempat simpanan (dalam rahim ibu atau dalam kubur). Sesungguhnya Kami telah jelaskan tanda-tanda kebesaran (Kami) satu persatu bagi orang-orang yang mengerti (secara mendalam). (al-An‟am: 98) v. Tazakkur Firman Allah SWT;                    “ (yang demikian ialah kerana orang-orang kafir itu mengajak ke neraka sedang Allah mengajak ke syurga dan memberi keampunan dengan izinNya. dan Allah menjelaskan ayatayatNya (keterangan-keterangan hukumNya) kepada umat manusia, supaya mereka dapat mengambil pelajaran (daripadanya)” (al-Baqarah:221).            “dan Inilah jalan Tuhanmu (ugama Islam) Yang betul lurus. Sesungguhnya Kami telah menjelaskan ayat-ayat keterangan (Kami) satu persatu, bagi kaum Yang mahu beringat - insaf. (al-An‟am: 126)                  “maka Adakah orang Yang mengetahui Bahawa Al-Quran Yang diturunkan kepadamu dari Tuhanmu itu (Wahai Muhammad) perkara Yang benar, sama Dengan orang Yang buta matahatinya? Sesungguhnya orang-orang Yang mahu memikirkan hal itu hanyalah orangorang Yang berakal sempurna.” (al-Ra‟d: 19) vi. Pengajaran dan iktibar Berfikir reflektif banyak menghubungkan perkara yang telah berlaku untuk dijadikan ibrah dan iktibar serta teladan. Al-Quran menyebut kisah-kisah Nabi Lut dengan kaumnya yang tidak mengikut fitrah, Nabi Musa a.s. dengan Fir‟aun yang zalim dan angkuh, Nabi Isa dengan kaum Bani Israel dan lainlain. Natijahnya akan membimbing manusia menangani situasi kini dan membentuk kehidupan supaya menjadi lebih bermakna. Firman Allah SWT:                                  658 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia “ Sesungguhnya telah ada satu tanda (bukti) bagi kamu pada (peristiwa) dua pasukan yang telah bertemu (di medan perang); satu pasukan (orang-orang Islam) berperang pada jalan Allah (kerana mempertahankan agama Allah), dan yang satu lagi dari golongan kafir musyrik. mereka (yang kafir itu) melihat orang-orang Islam dengan pandangan mata biasa - dua kali ramainya berbanding dengan mereka sendiri. Dan Allah sentiasa menguatkan sesiapa yang dikehendakiNya, dengan memberikan pertolonganNya. Sesungguhnya pada peristiwa itu terdapat satu pengajaran yang memberi insaf bagi orang-orang yang berfikiran (yang celik mata hatinya)” (Al-„Imran: 13) Firman Allah SWT:             “Allah menukarkan malam dan siang silih berganti; Sesungguhnya yang demikian mengandungi pelajaran yang mendatangkan iktibar bagi orang-orang yang celik mata hatinya berfikir.” (al-Nur: 44) vii. Ta’aqqul Firman Allah SWT:                          “oleh itu, bukankah ada baiknya mereka mengembara di muka bumi supaya - dengan melihat kesan-kesan yang tersebut - mereka menjadi orang-orang yang ada hati yang dengannya mereka dapat memahami, atau ada telinga yang dengannya mereka dapat mendengar? (tetapi kalaulah mereka mengembara pun tidak juga berguna) kerana keadaan yang sebenarnya bukanlah mata kepala yang buta, tetapi yang buta itu ialah mata hati yang ada di dalam dada.” (al-Haj: 46) viii. Tawassum Firman Allah SWT:       “Sesungguhnya balasan azab Yang demikian itu, mengandungi tanda-tanda bagi orang-orang Yang kenalkan sesuatu serta memerhati dan memikirkannya.” (al-Hijr; 75) Berdasarkan hujah al-Qur‟an yang dikemukakan menunjukkan bahawa elemen berfikir merupakan elemen yang penting dalam proses mengenal pencipta serta elemen utama untuk seseorang menjalani kehidupan. Setiap orang bebas untuk berfikir, berkeyakinan dan menyatakan fikiran serta keyakinannya, selagi berada dalam batasan yang diperakui oleh syariat Islam. Bebas berfikir untuk mencari kebenaran bukan sekadar hak tetapi juga sebagai suatu kewajipan dan merupakan suatu ibadah sekiranya prinsip dan kaedah berfikir itu bersumberkan al-Quran dan al-Hadis. Potensi berfikir yang diberikan oleh Allah SWT kepada manusia sebagai fitrah perlu dikembangkan sesuai dengan petunjuk Allah SWT. Oleh itu, menggunakan akal untuk berfikir yang benar, tepat dan diredai Allah SWT mestilah berlandaskan tauhid yang menjadikan al-Quran, al-Sunnah, ijmak ulama dan Qias sebagai pedoman dalam menghadapi survival kehidupan. Sejarah membuktikan metodologi berfikir mengikut prinsip Islam menjadikan umat Islam berupaya membentuk peradaban pada zaman kegemilangan Islam. Umat Islam mampu membina 659 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) kekuatan rohani (spiritual), taat dan iltizam beribadah kepada Allah SWT dijelmakan melalui sikap, cara bertidak dan berfikir. Ramai tokoh pemikir dan sarjana Islam serta karya mereka dikaji dan digunakan oleh Barat. Ibnu Sina, Ibn Rushd, Ibnu Bajjah, al-Kindi dan lain-lain antara tokoh sarjana Islam yang tidak pernah meminggirkan al-Quran dan al-Sunnah dalam “modes of thinking” mereka. Islam melarang manusia memikirkan perkara-perkara di luar kemampuan manusia untuk berfikir seperti zat Allah SWT, persoalan roh dan sebagainyanya kerana akal manusia adalah terhad. Manusia tidak mampu untuk memikirkannya walau pun diberi kebebasan untuk berfikir. Di sini manusia memerlukan pertunjuk agama untuk mendapat maklumat alam ghaib supaya manusia lebih yakin kepada Allah SWT. Sabda Rasulullah SAW: “Fikirkanlah tentang kejadian Allah dan janganlah kamu memikirkan tentang zat Allah kerana yang demikian menyebabkan kamu binasa (dalam kesesatan).” Pemikiran Kritis dalam Pendidikan Islam Kerangka Kelayakan Malaysia ialah atau deskripsi sistem pendidikan kebangsaan yang difahami di peringkat antarabangsa, yang menjelaskan semua kelayakan dan pencapaian akademik dalam pendidiakn tinggi (pasca sekolah) dan menghubungkaitkan kelayakan ini secara bermakna. (Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA),2011:2). Pada masa kini, Kementeriaan Pengajian Tinggi mengarahkan supaya semua program atau kursus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan hasil pembelajaran atau Outcomes Based Education (OBE). Hasil pembelajaran ialah satu proses reka bentuk kurikulum, pengajaran, penilaian, dokumentasi dan laporan yang berfokuskan kepada keupayaan pelajar setelah mengikuti sesuatu kursus atau program. Perlaksanaan pembelajaran berdasarkan hasil memerlukan perubahan fokus dari sistem pembelajaran tradisi yang bertumpu kepada kurikulum kepada sistem pembelajaran yang memberi tumpuan kepada pelajar mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan melalui kurikulum, kaedah penyampaian dan kaedah penilaian. Perlaksanaan pembelajaran berdasarkan hasil memerlukan perubahan fokus dari sistem pembelajaran tradisi yang bertumpu kepada kurikulum kepada sistem pembelajaran yang memberi tumpuan kepada pelajar mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan melalui kurikulum, kaedah penyampaian dan kaedah penilaian. Hasil pembelajaran yang ingin dibangunkan ialah pengetahuan, kemahiran praktikal, kemahiran berfikir dan saintifik, kemahiran berkomunikasi, kemahiran sosial dan bertanggungjawab, profesionalisme, nilai, sikap dan etika, kemahiran pengurusan dan keusahawanan dan kemahiran kepimpinan (MQF, English version, 2007: 4). Susunan peringkat Pengajian Islam dari Sijil ke tahap Doktor Falsafah dan diasingkan mengikut lima domain yang digariskan di bawah matlamat program (Uṣūlal-din, Syariah, Sejarah dan Tamadun, Bahasa Arab dan Pengajian Islam Gunaan). Hasil pembelajaran umum bagi kursus Pendidikan Islam ialah: (Program Standard Islamic Studies, KPT, 2012) i- menunjukkan pengetahuan dan kemahiran asas dalam Pengajian Islam, termasuk penjelasan istilah bahasa Arab asas dalam pelbagai mata pelajaran; ii- mengaplikasi prinsip-prinsip dan teknik-teknik Pengajian Islam dengan pemahaman wajar berdasarkan pandangan ulama yang berwibawa; iii- komitmen kepada nilai-nilai moral dan etika; iv- menggunakan komunikasi dan kemahiran asas interpersonal dan kesedaran tanggungjawab sosial mereka; v- sikap bekerjasama melalui kerja berpasukan dan vi- mengaplikasi kemahiran yang berkaitan untuk pembelajaran sepanjang hayat dan pembangunan kerjaya. Kemahiran Insaniah Kursus Pendidikan Islam Domain kemahiran insaniah (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:10) yang diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran kursus Pendidikan Islam ialah kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis dan menyelesaikan masalah, kerja berpasukan, pembelajaran berterusan dan 660 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia pengurusan maklumat, kemahiran keusahawanan, etika, profesional dan moral dan kemahiran kepimpinan. Penilaian Kursus Pendidikan Islam berdasarkan Hasil Pembelajaran Kertas kerja ini mengambil kursus pendidikan Islam yang dilaksanakan di UiTM sebagai sampling bagi kajian ini. Seiring dengan itu ACIS, UiTM yang dipertanggungjawabkan untuk menawarkan kursus pendidikan Islam di UiTM berpandukan Dasar Jaminan Kualiti Akademik UiTM untuk memastikan kurikulum UiTM selaras dengan keperluan MQA, KPT dan badan profesional. Justeru itu, ACIS, UiTM melaksanakan kursus pendidikan Islam berdasarkan OBE mulai tahun 2010 terhadap kursus yang ditawarkan di UiTM seluruh Malaysia dalam semua mod-pengajian iaitu sepenuh masa, pengajian luar kampus (PLK), dan pengajian jarak jauh. (e-PJJ/Blended Learning) Metode pengajaran kursus Pendidikan Islam peringkat diploma dan jazah sarjana muda dilaksanakan melalui kaedah pengajaran dalam kelas dan di luar kelas, diskusi, penulisan dan pembentangan kertas kerja, hafazan surah tertentu (peringkat diploma sahaja). Pemikiran kritis melibatkan kebolehan berfikir secara kritis, kreatif, inivatif, analitis serta berkebolehan mengaplikasikan pemahaman dan pengetahuan kepada masalah baharu dan berlainan. (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:10) Kaedah pembentangan kertas kerja merupakan salah satu mekanisme untuk menilai kemahiran insaniah yang menjadi teras OBE, iaitu pemikiran kritis, kemahiran kerja berpasukan, kemahiran berkomunikasi, kemahiran kepimpinan dan etika, moral dan profesionalisme. Hasil pembelajaran yang ingin dicapai berdasarkan pemikiran kritis ialah untuk mendidik pelajar berfikir secara holistik di luar persekitaran kelas supaya apabila pelajar bergraduat mereka berupaya menghadapi cabaran dan halangan dalam dunia pemikiran moden era globalisasi masa kini. Pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah ialah pelajar berkebolehan mengenalpasti dan menganalisis masalah dalam situasi kompleks dan kabur, serta membuat penilaian yang berjustifikasi. Selain itu pelajar berkebolehan mengembang dan membaiki kemahiran berfikir seperti menjelaskan, menganalisis dan menilai perbincangan disamping kebolehan mencari idea dan mencari penyelesaian alternatif. Kriteria etika, moral dan profesionalisme (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:12) dititik beratkan dalam kemahiran insaniah supaya pelajar dapat menjaga tatacara dalam menjalankan sesuatu tugasan daripada melakukan plagarisme. Di samping itu pelajar berkebolehan memahami kesan ekonomi, alam sekitar dan sosiobudaya dalam amalan professional selain daripada kebolehan menganalisis dan membuat keputusan dalam penyelesaian masalah berkaitan etika. Elemen kemahiran kepimpinan (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:12) ialah untuk melatih pelajar supaya memiliki bakat dan ciri-ciri kepimpinan yang berintegriti dan berakauntabiliti serta mempunyai pengetahuan tentang teori asas kepimpinan. Oleh itu pelajar berkebolehan untuk memahami dan mengambil peranan silih berganti antara ketua pasukan dan anggota pasukan di samping berkebolehan untuk menyelia anggota pasukan atau memimpin projek. Penilaian kemahiran berkomunikasi (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:9) dalam tugasan pembentangan dapat mendidik pelajar etika berkomunikasi dengan menggunakan bahasa yang bersopan santun dan mengelakkan sama sekali menggunakan kata-kata yang kurang baik. Pelajar berkebolehan menyampaikan idea dengan jelas, berkesan dan dengan penuh keyakinan, secara lisan dan bertulis. Kemahiran berkomunikasi mendidik pelajar mengamalkan kemahiran mendengar dengan aktif dan memberi maklumbalas yang baik dan berkesan di samping berkebolehan membuat pembentangan secara jelas dengan penuh keyakinan dan bersesuaian dengan tahap pendengar. Pembentangan kertas kerja juga bertujuan untuk menilai kemahiran kerja berpasukan. (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:11) Pelajar berkebolehan mengenalpasti dan menganalisis masalah dalam situasi tertentu secara berpasukan serta membuat penilaian yang berjustifikasi terhadap permasalahan yang perlu diselesaikan. Selain daripada itu, mereka berkebolehan mengembang dan membaiki kemahiran berfikir seperti menjelaskan, menganalisis dan menilai perbincangan dengan lebih kritis dan terbuka minda untuk menerima sebarang kritikan yang membina kematangan dalam mengendalikan sesuatu aktiviti pembelajaran. Elemen yang paling penting dalam kemahiran kerja berpasukan ialah kebolehan mengenali dan menghormati sikap, kelakuan, dan kepercayaan orang lain. Penilaian tugasan dilaksanakan berdasarkan rubrik yang merupakan instrumen penilaian yang menggunakan skema penskoran yang dibangunkan sebagai panduan untuk menilai 661 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) hasil/tugasan/pencapaian pelajar. Kriteria pentaksiran yang dibangunkan sendiri mengikut kesesuaian dan keperluan spesifik. Pembangunan instrumen ini memerlukan penelitian, kepakaran dan kemahiran. (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:41) Semua kriteria kemahiran insaniah dititik beratkan dalam pengajaran dan pembelajaran supaya dapat melahirkan pelajar yang merupakan aset negara untuk masa hadapan dan bersesuaian dengan kehendak semasa. Modal insan cemerlang yang mempunyai minda kelas pertama (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007:90) amat penting bagi melestarikan kelangsungan kepimpinan negara untuk masa hadapan. Penilaian Formatif dan Sumatif Penilaian formatif dan sumatif bertujuan untuk mengesan penguasaan pelajar secara individu supaya kesalahan dan kelemahan yang dibuat dapat dibetulkan dengan serta-merta seperti kuiz, ujian, tugasan, laporan, role play, esei, pemerhatian dan soalan lisan. (Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah, 2006:39-40) Selain daripada itu, ujian bertulis bertujuan untuk menilai tahap pemikiran pelajar melalui reka bentuk soalan berdasarkan bloom taxanomi mengikut tahap pengajian peringkat asasi, diploma, ijazah sarjana muda dan profesional. Kursus Pendidikan Islam di UiTM melaksanakan ujian formatif sebanyak dua kali iaitu ujian pertengahan semester dan kuiz. Domain Pembelajaran dan Aras Taksonomi Domain Pembelajaran dan Aras Taksonomi (Bloom & Krathwohl, 1956) bagi kursus Pendidikan Islam meliputi tiga iaitu kognitif, psikomotor dan afektif. Domain kognitif (Bloom, 1956) melibatkan tahap pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension), aplikasi (application), analisis (analysis), sintesis (synthesis) dan penilaian (evaluation). Konsep pemikiran kritis melibatkan beberapa kemahiran berfikir yang bersifat makro dan mikro, sebagaimana yang terserlah dalam beberapa versi definisi yang dikemukakan. Kemahiran makro pemikiran kritis ini boleh dirumuskan berdasarkan taksonomi Bloom yang menyimpulkan bahawa pemikiran kritis melibatkan tiga jenis aktiviti mental, iaitu analisis, sintesis dan penilaian. Kebolehan menilai ialah asas kepada pemikiran kritis; iaitu menilai kesahihan sesuatu maklumat atau perkara. Ini kerana istilah „kritis‟ itu sendiri merujuk kepada „suatu sifat yang dimiliki oleh seseorang untuk berhujah, membuat kesimpulan dan juga mendatangkan suatu keputusan berdasarkan fakta atau maklumat yang telah dianalisis‟. Domain psikomotor (Simpson, 1972) melibatkan persepsi (perception), set (set), respon terpimpin (guided response), mekanisme (mechanism), respon ketara komplek (complex overt response), penyesuaian (adaptation) dan lakuan tulen (origination). Domain afektif (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) ialah bagaimana pelajar menerima (receiving), memberi maklum balas (responding), menilai (valuing), mengorganisasi (organizing) dan menghayati nilai (internalizing) dalam pengajaran dan pembelajaran yang mereka ikuti sama ada dalam kelas mahupun di luar kelas. Penerapan domain kognitif, psikomotor dan afektif dalam kursus Pendidikan Islam diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan rubrik yang digubal bagi menepati hasil pembelajaran. Umpamanya, domain kognitif menerapkan supaya pelajar mendapat pengetahuan dan mengingati apa yang mereka pelajari. Seterusnya memahami sehingga membolehkan mereka menerang atau menjelaskan kursus yang telah mereka pelajari. Semakan dan penilaian kursus setelah dilaksanakan ialah mengenalpasti tindakan penambahbaikan berdasarkan hasil penilaian serta apakah langkah yang perlu diambil untuk meningkatkan pencapaian hasil pembelajaran di mana sistem kredit berdasarkan beban pembelajaran pelajar dalam semua kegiatan pembelajaran. (Kerangka Kelayakan Malaysia, 2011:ii) Isu dan Cabaran Kursus Pendidikan Islam di UiTM yang ditawarkan kepada 24 fakulti hanya melibatkan 2 jam kredit sahaja di peringkat diploma dan dua kursus di peringkat ijazah sarjana muda. Oleh itu, terdapat banyak kekangan dan halangan dalam melaksanakannya dari segi peruntukan masa, infrastuktur dan kekurangan pensyarah serta jumlah pelajar yang ramai. Oleh itu, diharap resolusi bengkel ini 662 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia mencadangkan supaya jam kredit bagi kursus pendidikan Islam dinaikkan kepada 3 atau 4 jam supaya pengajaran dan pengajaran yang dilaksanakan lebih berkesan dan sistematik dalam merealisasikan hasrat kerajaan dalam melaksanakan pembelajaran sepanjang hayat. Selain itu, dicadangkan kursus Pendidikan Islam perlu ditawarkan oleh IPTA dan IPTS kepada semua pelajar mengikut niche fakulti (kecuali Bidang Pendidikan Islam) supaya menepati peruntukan Perlembagaan Persekutuan di bawah Perkara 3 (1): Islam sebagai agama Persekutuan. (Perlembagaan Persekutuan,2000:2) Terkini, IPTA dan IPTS hanya menawarkan kursus TITAS sahaja sebagai kursus yang berunsurkan Islam berbanding dengan UiTM yang menawarkan kursus Pendidikan Islam kepada semua fakulti berdasarkan niche fakulti. (3 semester). Cabaran yang dihadapi oleh graduat pada masa kini ialah kelulusan yang diperolehi tidak menepati kehendak pihak-pihak berkepentingan. Oleh itu, diharapkan pelaksanaan kursus Pendidikan Islam berdasarkan hasil pembelajaran adalah relevan dan dijangkakan menepati kehendak pihak-pihak berkepentingan serta mampu bersaing dalam dunia pekerjaan yang serba mencabar pada masa kini untuk kebahagiaan dunia dan akhirat. Kemahiran bahasa Arab sebagai nilai tambah dalam bidang Pendidikan Islam berbanding institusi yang hanya menawarkan kursus dalam bahasa Inggeris. Pelajar dalam bidang Pendidikan Islam perlu mempunyai kemahiran lebih daripada satu bahasa komunikasi supaya dapat berdaya saing dengan keperluan semasa negara. KESIMPULAN DAN CADANGAN Pengajaran dan pembelajaran terkini perlu kreatif dan inovatif bagi menghasilkan pelajar yang berkualiti. Sehubungan dengan itu, berdasarkan analisis yang dikemukakan dalam kertas kerja ini didapati elemen pemikiran kritis dalam kursus pendidikan Islam berdasarkan Kerangka Kelayakan Malaysia adalah relevan dan bertepatan dengan kehendak stakeholders masa kini. Tambahan lagi, bidang Pendidikan Islam adalah sinonim dengan konsep pemikiran kritis sebagaimana yang dianjurkan oleh al-Qur‟an di rujuk sebagai tepat dan mencapai kesahannya terhadap sesuatu fakta yang ditonjolkan. Lanjutan daripada itu, kebebasan berfikir yang dianugerahkan Allah SWT kepada manusia supaya dapat menilai antara yang haq dan batil. Walaubagaimana pun, kebebasan berfikir mempunyai batasan dan sempadan yang digariskan syarak. Oleh itu, sejauhmana pun digalakkan manusia untuk meneliti dan menyelidiki tetapi akal manusia adalah terbatas dan keperluan kepada wahyu adalah mutlak dan perlu diletakkan pada tahap yang paling tinggi supaya dapat melahirkan generasi yang holistik dan berinovasi dalam menjalani kehidupan ke arah penerapan konsep pembelajaran sepanjang hayat. BIBLIOGRAFI Al-Qur‟an dan Terjemahan. Abdul Rahman Haji Abdullah, (2007), Falsafah Dan Kaedah Pemikiran Perbandingan Pemikiran Barat Dan Pemikiran Islam Dalam Menyelesaikan Masalah-masalah Manusia, USM, Utusan Publications. Alec Fisher & Michael Scriven, (1997), Critical Thinking – Its definition and Assessment. USA:Edgepress. Al-Qaradawi, Yusuf, Dr. (1996), al-„Aql wa al-„Ilm fi al-Qur‟an al-Karim, Kaherah: Maktabah Wahbah, h. 249. Al-Qarni, „Iwad ibn Muhammad, Dr. (1418 H.), Hatta la Takun Kallan, Jeddah:Dar al Andalas alKhadra, h. 93. Ali Abdul Hamid Abu al-Khair, (2004), al-Quran dan sains Moden, JAHABERSA: Johor. Bassam, Greg, et.al. (2002), Critical Thinking, USA: Mc Graw-Hill Companies, Inc., h. 1. Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. Bloom, B. S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman, Green. 663 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) Beyer, Barry K. (1985). Critical Thinking. Phi Delta Kappa, 408 N. Union, P.O. Box 789, Bloomington, IN 47402-0789. De Bono, E. (1976), Teaching Thinking. England: Penguin Books. Ennis, Robert H. (1962), A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, Vol 32(1), 81111. Fisher, Alec (2002), Critical Thinking: An Introduction, United Kingdom: Cambridge University Press, h. 11. Fraenkel, J.R. (1980), Helping Students Think and Value: Strategies for Teaching the Social Studies. Englewood Cliffs,. New Jersey: Prentice-Hall, INC. John arul Phillips, (1997), Pengajaran Kemahiran Berfikir: Teori dan Amalan, Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd, h. 72. Kamus Dewan (2007), edisi keempat, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, h. 411. Kementerian Pengajian Tinggi (2007), Pelan Strategik Pendidikan Tinggi Negara Melangkau Tahun 2020, Kuala Lumpur: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, h. 90. Kementerian Pendidikan Malaysia, (2001), Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. Agensi Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA), (2011), Kuala Lumpur: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc. Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia, (2006), Jabatan Pengurusan Institut Pengajian Tinggi, Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia dan Universiti Putra Malaysia. Mayer, B, (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition. New York: Allyn Bacon. Mohd Azhar Ab. Hamid (2001), Pengenalan Pemikiran Kritis dan Kreatif, Skudai: Penerbit Universiti Teknologo Mara (UTM), h. 94-95. Mohd Michael Abdullah (1995), Pemikiran Kritis, Kuala Lmpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, h. 2-3. Mohd Yusof Othman (1998), “Penjanaan Pemikiran Saintifik, Kritis dan Kreatif” dalam PEMIKIR, Oktober- Disember, h. 67-68. Mustaji, (2012), Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Pembelajaran. Tersedia online: http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dankreatif-dalam-pembelajaran diakses tanggal 23-12-2012 Perlembagaan Persekutuan (2000), Kuala Lumpur: International Law Book Services (ILBS). Programme Standards: Islamic Studies, Agensi Kelayakan Malaysia (MQA), 26 November 2012. Sabaria Juremi & Aminah Ayob. Menentukan Kesahan Alat Ukur-Alat Ukur Kemahiran Berfikir Kritis, Kemahiran Berfikir Kreatif, Kemahiran Proses Sains dan Pencapaian Biologi. Thesis PhD. Universiti Sains Malaysia. Sidek Baba, (2009), Fikir dan zikir, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur. Sidek Baba, Utusan Malaysia, 15 Julai 2006. Simpson E. J. (1972), The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House. Siti Rahayah Ariffin dan Noriah Mohd Ishak, (2006), Multiple Intelligences Among Science Stream Students in Malaysia. International Proceeding in Teaching and Learning Conference, Sydney, Australia. Siti Rahayah Ariffin, (2003), Teori, Konsep & Amalan Dalam Pengukuran dan Penilaian. Bangi: Pusat Perkembangan Akademik, UKM. Siti Rahayah Ariffin, (2008), Inovasi Dalam Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM. Som Hj Nor dan Mohd Dahalan Ramli, (1993), Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif – Pengenalan Am. Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur 664 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Sufean Hussin, (1996), Pendidikan di Malaysia: Sejarah, Sistem dan Falsafah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. W. Paul, Richard & Elder, Linda, (2002), Critical Thinking, New Jersey: Financial Times Prentice Hall, h. 97-108. Zainudin Hassan, Hamdan Said, Jamilah Omar & Haslita Hassa. Pengaplikasian Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran Kemahiran Hidup Bersepadu di Sekolah Menengah Daerah Kota Bahru, Kelantan. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 665 Pemikiran Kritis Dalam Pendidikan Islam Berdasarkan Kemahiran Insaniah Kerangka Kelayakan Malaysia (MQA) 666 Guru dan Gaya Kepimpinan yang Efektif DY HAJAH JAMALIAH HAJI YASSIN1 GAMAL ABDUL NASIR HAJI ZAKARIA 1 Universiti Brunei Darussalam Jamaliah5658@gmail.com ABSTRAK Kertas konsep ini bertujuan untuk membincangkan guru dan gaya kepimpinan yang efektif. Guru merupakan agen yang membentuk murid dari segi „world view‟, konsep, pemikiran, tanggungan, tingkah laku, tabiat, gaya, hidup, amalan dan kepercayaan. Sebagaimana yang telah ditunjukkan oleh Rasulullah Sallallahu Alahi Wassalam, Baginda adalah seorang yang memiliki kualiti-kualiti seperti sanggup berkorban, menyekat kemahuan diri sendiri dan memiliki berbagai-bagai sudut pandangan. Justeru itu seorang guru perlu mempunyai kemahiran professional seperti kemahiran belajar, berfikir, merancang, menyediakan bahan pengajaran pembelajaran, mengajar, mengurus, menilai, membuat kajian, berkomunikasi, mengendalikan aktiviti luar, menjalin hubungan sesama manusia, menangani masalah dan berusaha kearah perkembangan kendiri. Diharapkan kertas konsep ini dapat memberi kefahaman yang lebih jelas kepada guru-guru dalam mempertingkatkan profesion perguruan disamping usaha memperkasakan budaya ilmu terutama dalam aspek aplikasi dan penghayatan falsafah. Kata kunci: Guru, Kepimpinan PENDAHULUAN Kejayaan dan kemajuan sesuatu bangsa bergantung kuat kepada gaya kepimpinan pemimpin mereka dan berkait rapat dengan kesedaran menunaikan tanggungjawab oleh pemimpin dan seterusnya menggerakkan masyarakat menuju keredhaan Allah Subhanahu Wata’ala. Oleh itu, sekolah merupakan pengaruh yang utama sebagai aspek alam sekeliling yang mendatangkan kesan di dalam pembentukan sahsiah muridnya, sesuai dengan perkembangan dan keperluan masyarakat. Guru harus mempunyai kefahaman yang jelas tujuan pendidikan agar mereka dapat memainkan peranan yang berkesan. Southworth (2002) mendefinisikan peranan kepimpinan guru adalah berkait dengan pengajaran dan pembelajaran termasuk pembelajaran profesion guru-guru dan juga perkembangan murid. De Bevoise (1984), pula menegaskan bahawa peranan kepimpinan guru ialah segala tindakan yang dilakukan oleh seorang pengetua atau pihak-pihak yang diamanahkan untuk menggalakkan pertumbuhan pembelajaran di kalangan murid-murid. Oleh itu, peranan kepimpinan guru memerlukan kecekapan teknik pendidikan dan kecemerlangan akademik yang boleh dilaksanakan dalam bentuk strategi yang berkesan. Menurut Ismail Noor (2004:62), Manusia yang paling agung daripada semua pemimpin, tidak lain dan tidak bukan ialah Nabi Muhammad s.a.w. Baginda telah diletakkan ditahap teratas sebagai orang yang paling berpengaruh oleh tokoh akademik Barat. Justeru itu, kejayaan sebagai pemimpin akan terserlah dalam keupayaannya membuat perubahan di dalam bilik darjah menerusi koloborasi bersama murid-murid ke arah pencapaian matlamat pengajaran dan pembelajaran. GAYA KEPIMPINAN EFEKTIF Menurut Hadari Nawawi & Martini Hadari (2012), Kepemimpinan yang efektif merupakan proses yang bervariasi, kerana dipengaruhi oleh keperibadian pemimpin dalam mewujudkan hubungan manusiawi dengan orang-orang yang dipimpinnya. Oleh itu pemimpin harus berkebolehan dan berupaya mengubah penakulan tingkah laku atau sikap subordinat bagi mendorong ke arah pencapaian matlamat. Begitu juga di sekolah, peranan kepimpinan guru wujud dalam keadaan di mana murid- Guru dan Gaya Kepimpinan yang Efektif murid dapat memperolehi sesuatu maklumat atau input yang mereka tidak jangka dapat capai di dalam bilik darjah, atau setiap kali apabila terdapat perkembangan yang positif yang secara langsung akan mempengaruhi personaliti mereka. Menurut Murphy dan Hallinger (1987), kepimpinan pengajaran merujuk kebolehan guru memberi tumpuan kepemimpinan, galakan dan sokongan dengan tujuan mengatasi masalah, memperbaiki dan mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran. Kepemimpinan pengajaran adalah proses yang melibatkan individu yang berperanan mencurahkan segala usaha, komitmen, kemahiran serta ketrampilan bagi meningkatkan prestasi dan memperbaiki kelemahan para pelajar kearah kecemerlangan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di sokong oleh Lashway (2002), telah membincangkan peranan kepimpinan guru untuk menjana keberkesanan pengajaran dan pembelajaran daripada program Leading Communities yang dibangunkan oleh National Association of Elementary School Principals (NAESP). NAESP telah merumuskan peranan kepimpinan guru untuk menjana keberkesanan pengajaran dan pembelajaran iaitu; dengan mendorong murid-murid supaya mengutama usaha belajar, menentukan harapan pada pencapaian yang tinggi; menyesuaikan kandungan pengajaran dan pembelajaran ke arah piawaian yang standard, menggunakan pelbagai sumber data untuk menilai pembelajaran; dan mengaktifkan sokongan komuniti atau pihak yang berkepentingan stake holder untuk kejayaan sekolah. Sehubungan itu, untuk menjadi pemimpin yang efektif, seorang guru perlu komited kerana komitmen yang sebenar akan menginspirasi dan mendorong murid-muridnya juga. Diantara gaya kepimpinan yang efektif ialah: Pertama, mempunyai nilai-nilai keguruan. Guru merupakan anggota masyarakat yang bertanggungjawab untuk mendidik manusia menjadi insan kamil atau insan Rabbani. Kepemimpinan guru menuntut setiap guru membuat keputusan yang tepat dan mengelakkan kesilapan supaya kejayaan yang maksimum dapat dicapai. Dalam membuat keputusan yang tepat serta bijak memerlukan kemahiran dan teknik-teknik yang khusus. Terdapat guru-guru yang mengambil inisiatif sendiri bagi memperkenalkan teknik-teknik membuat keputusan mengikut cara mereka sendiri. Walaupun begitu sukar dalam membuat keputusan tentang persoalan yang kompleks, namun keputusan terpaksa dibuat kerana beberapa faktor desakan yang memaksa keputusan diambil dengan segera. Terdapat beberapa faktor yang menggalakkan pengupayaan yang berkesan iaitu penglibatan, bertanggungjawab, berpengetahuan, berkemahiran dan peralatan, berperanan dan perubahan tingkah laku, berstruktur, prinsip, prosedur dan latihan serta membentuk kesediaan pelajar. Kedua, mempunyai sifat kualiti sosial. Kecekapan guru menjalankan tugas sebagai pengurus akan mewujudkan suasana sosioemosi yang selesa, disiplin kelas yang baik dan keadaan bilik darjah yang kondusif dan sesuai untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Mengurus disiplin bilik darjah perlu dititikberatkan untuk pencapaian objektif pelajaran yang berkesan. Guru hendaklah menyediakan satu jadual kerja supaya setiap pelajar dapat melibatkan diri dalam pelaksanaan tugas menjaga kekemasan dan kebersihan fizikal bilik darjah. Prinsip pembahagian kerjakerja tersebut ialah bebanan dan tanggungjawab untuk setiap pelajar hendaklah adil supaya mereka dapat menjalankan kerja tanpa sebarang rungutan. Oleh itu guru bertanggungjawab untuk menentukan peraturan-peraturan bilik darjah dan memastikannya sentiasa dipatuhi oleh pelajar-pelajar iaitu dengan menentukan peraturan-peraturan, mengawal pelajar-pelajar supaya mematuhinya dalam bilik darjah, menghukum mereka yang melanggar disiplin. Menurut Hook dan Vass (2000), telah merujuk budaya bilik darjah yang efektif dengan cara mengenal pasti beberapa faktor yang mempengaruhi iklim bilik darjah iaitu; mencari keseimbangan Antara dorongan dengan teguran, membangunkan rapport bersama murid; melibatkan dengan aspirasi dan harapan; mengekalkan hubungan kerja yang sempurna, mengamalkan cara membuat pilihan yang bererti; memberi jaminan faktor keselamatan dan keyakinan; meletakkan diri murid sebagai sebahagian daripada bilik darjah; fokus kepada perkara baik yang dilakukan; dan ketrampilan guru. Pengurusan bilik darjah merupakan salah satu perkara penting yang perlu diberi perhatian oleh setiap guru sewaktu bertugas di bilik-bilik darjah. Mereka perlulah memberi perhatian kepada perkaraperkara asas yang dikira dapat membantu guru-guru menguruskan kelas dengan baik dan berkesan. Perkara-perkara asas ialah: mengurus kelas, mengurus murid dan mengawal disiplin. 668 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Ketiga, mempunyai sifat dan kualiti profesional. Menurut Glickman (1990) bahawa peranan kepemimpinan guru akan dapat dijalankan dengan berkesan sekiranya pemimpin tersebut mempunyai tiga kategori utama iaitu keperluan menguasai ilmu pengetahuan yang luas; tugasan dan tanggungjawab; dan keperluan mempraktik kemahiran dan kepakaran. Kamaruddin Hj Husin (1986), di dalam sebuah bilik darjah, kita dapat mengesan lima angkubah yang kerap berinteraksi Antara satu dengan lain untuk membantu proses mengajar-belajar. Angkubah-angkubah itu ialah: murid, guru, objektif pelajaran, kandungan pelajaran dan alam sekitar / suasan bilik darjah. Justeru itu kepimpinan guru di sekolah berupaya membawa perubahan dari segi sikap, nilai, persepsi, budaya dan perlakuan pada pelajar. Menurut Abdullah Sani Yahya dan kawan-kawan (2007), sehubungan itu guru sebagai pemimpin tranformasi diharap berupaya menterjemahkan seluruh kekuatan daripada makna kepemimpinan transformasi dengan kesedaran tentang tanggungjawab yang diamanahkan serta menginsafi betapa pelajarnya mempunyai pelbagai sifat. Justeru itu kepemimpinan guru perlu membuat persediaan dari segi sahsiah, pengetahuan, kemahiran dan semangat. Sebagai contoh kemahiran kecekapan penggunaan komputer bukan sahaja alat mengajar tetapi sebagai alat komunikasi di samping memperolehi teknologi terkini. Guru harus mengubah strategi dan teknik pengajaran untuk di aplikasikan dalam bilik darjah. Oleh itu kepemimpinan pengajaran memainkan peranan yang sangat penting sebagai pemudah cara bagi meningkatkan kualiti pengajaran kearah proses pembelajaran yang berkesan dan cemerlang. Perhubungan mesra dapat diwujudkan di antara guru dengan pelajar-pelajarnya. Dengan adanya perhubungan mesra, guru akan merasa mudah membimbing dan menggerakkan mereka menjaga disiplin bilik darjah serta melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran. Pelajar berpeluang menjadi pemimpin di kalangan rakan sebayanya. Ia bergantung pada aktiviti atau program yang di rancang mengikut kesesuaian pelajar. Produktiviti sekolah adalah bergantung kepada kebolehan guru dan pelajarnya bertindak sebagai pasukan dalam merealisasikan visi dan misi sekolah serta guru menangani pelbagai masalah disiplin. Menurut Abdullah Sani Yahya (2007:123) Antara beberapa langkah yang digunakan oleh kepemimpinan guru ialah: i- Mengubah budaya belajar ii- Mengiktiraf sumbangan setiap pelajar iii- Penerimaan pelajar tanpa syarat iv- Mewujudkan perhubungan mesra v- Sentiasa mengambil berat tentang pelajarnya vi- Menghormati pelajarnya vii- Menggalakkan pelajar menjadi bertanggungjawab viii- Membantu pelajar mengenal pasti masalah secara saintifik ix- Membantu pelajarnya mencari alternatif x- Mentransformasikan kepimpinan KAJIAN GAYA KEPIMPINAN EFEKTIF Dalam kajian yang berkaitan di Negara Brunei Darussalam iaitu Mohammad Ja‟afar Johari (2011), Pengajaran Tasawuf Pra-Universiti Melalui Pendekatan Kontekstual membincangkan tentang pendekatan kontekstual sebagai salah satu kepelbagaian pendekatan strategik untuk menarik lebih minat para pelajar mengikuti mata pelajaran tasawuf. Pendekatan Kontekstual merupakan konsep pembelajaran yang menggabungkan kandungan mata pelajaran dengan pengalaman harian individu, masyarakat dan alam persekitarannya. Kajian tinjauan ini berbentuk kajian Exploratory, bertujuan untuk mengkaji tahap kefahaman dan pelaksanaan pendekatan pembelajaran secara kontekstual dalam proses pengajaran dan pembelajaran kalangan guru-guru mata pelajaran usuluddin di semua pusat tingkatan enam, Negara Brunei Darussalam. Instrumen kajian yang digunakan adalah soal selidik, temu bual dan pemerhatian terhadap 144 orang responden yang terdiri daripada lima orang guru dan 139 orang pelajar. Kajian rintis telah dijalankan untuk menguji kebolehpercayaan instrument kajian dan nilai yang di perolehi ialah a = 0.89. Melalui hasil dapatan kajian telah menunjukkan tahap kefahaman guru-guru mata pelajaran secara kontekstual dalam kalangan guru-guru dan pelajar juga berada di tahap yang tinggi. Dapatan kajian juga mengenal pasti beberapa faktor yang boleh membuat 669 Guru dan Gaya Kepimpinan yang Efektif pelaksanaan pendekatan kontekstual dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Implikasi dari dapatan kajian secara keseluruhannya memberikan petunjuk bahawa pendekatan kontekstual boleh diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran masa kini secara umumnya dan dalam mata pelajaran tasawuf secara khususnya. Kajian diatas menjelaskan bahawa untuk menjadikan pembelajaran yang lebih efektif serta menarik kepada pelajar, kepelbagaian keaedah dalam pengajaran adalah sangat penting disamping menarik minat terhadap satu-satu mata pelajaran. Penyelidik luar Negara ialah Rahmad Sukor Ab. Samad dan Shahrir Jamaludin (2005), Peranan Kepimpinan Guru Dalam Mempengaruhi Iklim Bilik Darjah, membincangkan selari dengan perkembangan isu kepimpinan dalam pendidikan, banyak kajian dilakukan terhadap kepimpinan pengetua (Crowther, 1997; Sashkin & Sashkin, 1993) tetapi sedikit sahaja kajian dijalankan ke atas kepimpinan guru di dalam bilik darjah. Menurut Banathy (1991) systematic change adalah apa sahaja perubahan yang berlaku pada sesuatu bahagian dalam system organisasi yang akan mempengaruhi keseluruhan organisasi; dan ini seterusnya akan membawa perubahan baru kepada organisasi tersebut. Apabila systemic change ini dikaitkan dengan kepimpinan bilik darjah, ia memberi pengertian kepimpinan bilik darjah adalah satu unit yang akan mempengaruhi keseluruhan keberkesanan sesebuah sekolah. Perbezaan dalam pencapaian murid-murid dalam sekolah juga dipengaruhi oleh perbezaan yang ketara dalam diri guru-guru yang menyumbang kepada kecemerlangan sesebuah sekolah. Seterusnya kajian di luar negara iaitu Baharom Mohamad dan Mohamad Johdi Salleh Kepimpinan Pendidikan Dalam Pembangunan Modal Insan. Dalam tajuk ini akan membincangkan mengenai kepimpinan pendidikan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dalam pembangunan modal insan menjurus kepada Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9). Malah, dalam tajuk ini akan membincangkan, kepentingan gaya, ciri-ciri kepimpinan yang sebenar. Kemudian akan melihat pembangunan modal insan dalam pendidikan di Malaysia serta fokus pembangunan model insan, bagi melahirkan masyarakat yang berinovasi dan kreatif. Seterusnya membincangkan kepimpinan dalam persekitaran modal insan yang memerlukan usaha yang lebih kuat bagi pihak sekolah dan Kementerian Pelajaran Malaysia dalam membentuk dan menghasilkan sumber manusia yang selari dengan perubahan persekitaran dan matlamat Negara ke arah merealisasikan 2020 dan RMK-9 di Malaysia. Jelas menunjukkan bahawa dalam proses memimpin program-program pengajaran, peranan guru sebagai kepimpinan guru memerlukan kecekapan teknik pendidikan dan kecemerlangan akademik yang boleh dilaksanakan dalam bentuk strategi yang berkesan. Disebabkan oleh pelbagai aspek pendidikan tidak statik dan seringkali berubah-ubah seperti program pendidikan yang bertambah yang bertambah; kompleks; peningkatan profesionalisme dan pengkhususan guru; pengenalan teknologi pendidikan sebagai satu sumber kaedah pengajaran dan pembelajaran; harapan komuniti dan ibu bapa; dan perubahan kurikulum. Semua ini mewujudkan desakan dan tuntutan baru yang perlu di ambil kira dalam merealisasikan peranan kepimpinan guru. KESIMPULAN Guru adalah role model kepada murid-murid. Setiap guru perlu mempamerkan penampilan yang baik pada mata pelajar dan mendoakan mereka semoga di berkati oleh Allah. Guru perlu bersifat kreatif dalam mengembangkan maklumat dari pelbagai sumber rujukan bukannya bergantung pada satu sumber sahaja yang boleh menyempitkan ilmu dan menggalakkan sikap ingin tahu pelajar kea rah saluran yang berguna melalui penerapan aktiviti yang bersesuaian dengan sumber rujukan. Hasilnya guru semakin mantap dan bertambah manakala pelajar akan beroleh maklumat dan kemahiran. Seorang guru perlu cekap dalam merancang dan menentukan hala tuju, mengawal dan dapat membuat analisa setiap perubahan yang berlaku di dalam bilik darjah. Justeru itu pemimpin yang baik perlu yakin kepada kebolehannya dalam melaksanakan tugasan disamping memberikan bimbingan atau penyeliaan yang wajar. Sebagaimana sabda Rasulullah s.a.w yang bermaksud kira-kira:‫انما بعث الءتمم مكارم االخالق‬ “Sesungguhnya aku di utus untuk menyempurnakan akhlak yang mulia” 670 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia RUJUKAN Abdullah Sani dan Abdul Rashid Mohamed. (2007). Guru Sebagai Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Ab.Halim Tamuri dan Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2011). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia Hadari Nawawi & Martini Hadari. (2012), Kepemimpinan yang Efektif. Indonesia: GMUP. Hook, P., & Vass, A., (2000). Confident Peranan Kepimpinan Guru. London: Fulton. Ismail Noor. (2002). Kepimpinan Nabi Muhammad S.A.W Pengurusan Altruistik Model Ikutan Sepanjang Masa. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. John West-Burnham. (2009). Mengurus Kualiti Di Sekolah. Kuala Lumpur: Attin Press Sdn Bhd. Kamaruddin Hj Kachar. (1989). Strategi Penerapan Nilai-nilai Islam Di Institusi Pendidikan. Kuala Lumpur: Teks Publishing Sdn. Bhd. & Penerbit Asas Sdn. Bhd. Lashway, L. (2002). Developing Instructional Leaders. Eric Digest, 160. Universiti of Oregon, Clearinghouse on Educational Management. Dimuat turun September 21, 2005, daripada www.vtaide.com/png/ERIC/DevoIOPing- Instructional-Leaders. Htm Sashkin, M., & Sashkin, M.G. (1993). Leadership and Culture Building in Schools.Dim Southworth, G. (2002) Instructional Leadership in Schools: Reflections and empirical Evidence. School Leadership and Management, 22(1), 73-92 671 Guru dan Gaya Kepimpinan yang Efektif 672 Peranan Guru Pendidikan Islam dalam Perubahan Kurikulum Pendidikan Agama di Sekolah Rendah FAHIMAH ALI HASSAN1 FAZA BINTI ALI HASSAN 1 Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRAK Kertas kerja konsep ini membincangkan tentang peranan guru Pendidikan Islam dalam menghadapi perubahan kurikulum pendidikan agama di sekolah rendah. Tranformasi pendidikan Islam di peringkat sekolah rendah telah mengalami beberapa peringkat perubahan kurikulum bermula kurikulum lama sekolah rendah (KLSR) pada tahun 1962 di mana mata pelajaran Pendidikan Islam telah dimasukkan secara formal ke dalam sistem pendidikan negara. Pada tahun 1983 rombakan secara besar-besaran terhadap sistem pendidikan negara sehingga berubah kepada Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan sehinggalah berubah lagi kepada Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1993. Maka setelah dua dekad KBSR berjalan dalam sistem pendidikan negara, pada tahun 2003, semakan semula sukatan Pendidikan Islam telah membawa kepada pengenalan j-QAF pada tahun 2004 dengan tujuan untuk memperkasakan Pendidikan Islam memandangkan peranan pendidikan agama dalam pembentukan akhlak dan sahsiah murid sangat penting. Seterusnya, pada tahun 2011, transformasi pendidikan berubah lagi daripada Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) di mana murid-murid yang mengikuti KSSR ini telah pun berada dalam Tahun 2. Tranformasi pendidikan sekolah rendah ini menuntut kepada kerjasama dan persediaan rapi guru agama dalam menjayakan perubahan ini. Oleh itu kertas konsep ini membincangkan tranformasi pendidikan agama dan peranan guru agama dalam merealisasikan tranformasi tersebut. Kata Kunci:Peranan guru Pendidikan Islam, perubahan kurikulum, program j-QAF, SSR PENGENALAN Perbincangan tentang paradigma baru dalam kurikulum pendidikan Islam di seluruh dunia telah bermula secara aktif sejak Persidangan Pendidikan Islam yang pertama di Mekah pada tahun 1977 (Syed Ali Ashraf 1994). Bermula dari itu, pelbagai usaha telah dilakukan oleh negara-negara Islam khususnya Malaysia bagi merangka dan melaksanakan falsafah dan konsep pendidikan Islam. Dalam pelaksanaan sistem pendidikan negara, pendidikan Islam memainkan peranan yang sangat utama kerana aspek pembangunan insan yang holistik dan bersepadu adalah penting dan bersesuaian dengan tuntutan dan cabaran abad ke-21, khususnya dalam merealisasikan Wawasan 2020. Di Malaysia, usaha murni ini sebenarnya telah dimulakan dengan penggubalan Falsafah Pendidikan Negara (FPN) dan Falsafah Pendidikan Islam (FPI) pada tahun 1987. Ini selaras dengan Perlembagaan Persekutuan yang menjadikan agama Islam sebagai agama rasmi negara serta berpandukan prinsip-prinsip Rukunegara. Sehubungan itu, Kurikulum Pendidikan Islam KBSR telah dirangka dengan mengambil kira pelbagai aspek termasuk unsur-unsur yang berkaitan dengan pembinaan negara bangsa Malaysia. Setelah hampir dua dekad kurikulum pendidikan Islam KBSR dan KBSM digubal, maka barubaru ini penyemakan semula telah dilakukan terhadap kurikulum pendidikan Islam di sekolah menengah dan rendah. Kurikulum Pendidikan Islam semakan ini mempunyai beberapa ciri penting yang perlu dilaksanakan oleh guru Pendidikan Islam di sekolah antaranya ialah (Adnan Yusopp 2002): i- Mengekalkan kesinambungan peringkat KBSR dan KBSM Peranan Guru Pendidikan Islam dalam Perubahan Kurikulum Pendidikan Agama di Sekolah Rendah ii- Penyepaduan ilmu dijelmakan di mana ilmu bersumberkan wahyu menjadi pelengkap yang saling berkaitan rapat dengan ilmu lain seperti sains, matematik dan sebagainya dan merentasi kurikulum. iii- Penilaian terhadap murid-murid dibuat secara menyeluruh berdasarkan rujukan kriteria. Penyemakan kurikulum Pendidikan Islam dilakukan telah membawa kepada terbentuknya program j-QAF pada tahun 2004. Idea asal j-QAF ini adalah dari mantan Perdana Menteri Malaysia keempat iaitu Datuk Seri Abdullah Hj. Ahmad Badawi dalam satu lawatannya ke Kementerian Pendidikan Malaysia pada 30 Disember 2003. Cetusan idea ini telah diperhalusi di peringkat Kementerian Pelajaran melalui seminar, bengkel dan mesyuarat j-QAF. Program j-QAF ini telah dilaksanakan secara percubaan dalam projek rintis selama tiga bulan dan berakhir pada Julai 2004. YAB mantan Perdana Menteri telah bersetuju program ini dilaksanakan mulai tahun 2005. Kohort pertama murid hasilan program j-QAF ini telah pun memasuki sekolah menengah iaitu berada dalam tingkatan dua di sekolah seluruh Malaysia. Tranformasi Kurikulum Nur Syairah Ayob et al. (2010) mendefinisikan transformasi kurikulum sebagai proses melakukan satu bentuk perubahan yang holistik berdasarkan kurikulum persekolahan sedia ada dengan mengambil kira keperluan-keperluan perubahan kepada aspek asas kurikulum iaitu struktur kandungan, pedagogi, peruntukan masa, kaedah pentaksiran, bahan kurikulum dan pengurusan sekolah. Antara sebab transformasi ini dilakukan ialah untuk memastikan kurikulum yang sedia ada sentiasa relevan untuk cabaran semasa dan masa depan. Kepadatan jadual waktu yang sedia ada juga faktor yang membawa kepada transformasi kurikulum. Selain dari keperluan perlunya melihat semula kepada kurikulum yang sedia ada di mana perubahan kurikulum sepatutnya diadakan setiap lima tahun. Maka pada tahun 2011, satu lagi rombakan kepada sistem pendidikan negara di mana Kurikulum Standard Sekolah Rendah telah dilaksanakan menggantikan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). Perubahan ini melibatkan juga Pendidikan Islam yang mana program j-QAF masih diteruskan dengan penekanan perubahan kepada cara pengajaran dan pembelajaran dalam Pendidikan Islam. Terdapat tiga cadangan pengajaran dan pengajaran Pendidikan Islam dalam KSSR ini iaitu:i- Menggunakan cara penulisan modul kreativiti ii- Pembelajaran secara modular iii- EMK dalam pengajaran dan pembelajaran Konsep Program j-Qaf Program j-QAF adalah suatu usaha memperkasakan Pendidikan Islam melalui penekanan khusus dalam pengajaran jawi, Al-Quran, Bahasa Arab dan Fardhu Ain yang telah dilaksanakan di peringkat persekolahan rendah. Pelaksanaan program ini menggunakan kurikulum serta model dan modulnya yang tersendiri. Pelaksanaannya menggunakan peruntukan jadual waktu sedia ada. Tenaga guru yang khusus digunakan bagi mengendalikan program ini. Objektif program ini supaya murid-murid akan dapat:i- Menguasai bacaan dan tulisan jawi ii- Khatam Al-Qur’an iii- Menguasai asas Bahasa Arab komunikasi iv- Memantapkan dan menghayati amalan Fardu ain Pendidikan Islam KSSR Dalam konteks kurikulum Pendidikan Islam mempunyai matlamat dan kandungan yang digubal khusus. Matlamat Pendidikan Islam sekolah rendah adalah untuk menghasilkan insan yang berilmu, beriman, beramal soleh dan berakhlak mulia dengan menjadikan al-Quran dan al-Sunnah sebagai panduan dalam kehidupan seharian supaya menjadi hamba Allah yang berjaya di dunia dan di akhirat. Objektifnya pula ialah murid yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran kurikulum Standard Sekolah Rendah berkebolehan untuk:iMembaca surah-surah terpilih daripada al-Quran dengan betul, dan bertajwid. 674 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Menghafaz surah-surah terpilih dari juzu’ amma untuk bacaan dalam solat dan ibadat harian. Memahami maksud beberapa surah yang dipelajari dan menghayati pengajarannya. Membaca dan memahami hadis-hadis terpilih. Memahami dan meyakini asas-asas keimanan sebagai pegangan akidah dan benteng keagamaan. Mengamalkan ibadat-ibadat asas dalam fardu ‘ain serta memahami fardu kifayah sebagai tuntutan kewajipan umat Islam. vii- Memahami dan mengambil iktibar dengan sirah Rasulullah SAW sebagai asas perkembangan tamadun manusia. viii- Mengamalkan adab dan menghayati nilai-nilai akhlak dalam kehidupan seharian; dan membaca dan menulis jawi serta mencintainya sebagai warisan budaya bangsa. iiiiiivvvi- Organisasi Kandungan Pendidikan Islam KSSR Kurikulum pendidikan Islam sekolah rendah dibangunkan dengan memberi penekanan kepada standard kandungan dan standard pembelajaran yang perlu diketahui dan boleh dilaksanakan oleh murid. Standard kandungan Pendidikan Islam sekolah rendah dibahagikan kepada enam modul seperti berikut:i- Modul Al-Qur’an Modul ini memberi tumpuan kepada membaca Al-Qur’an dengan betul, fasih dan bertajwid, menghafaz dan memahami surah Al-Fatihah dan surah tertentu daripada juzu’ Amma serta menghayati pengajarannya. ii- Modul Hadis Modul ini memberi tumpuan kepada memahami maksud hadis secara umum serta menghayati pengajarannya. iii- Modul Akidah Modul ini memberi tumpuan kepada pembentukan akidah, sikap dan tanggungjawab terhadap Allah SWT, pemahaman akidah yang sahih dan mengaplikasi tuntutan akidah dalam kehidupan harian iv- Modul Ibadah Modul ini memberi tumpuan kepada memahami dan menghayati cara ibadah yang ditentukan Allah Ta’ala dan melaksanakan dalam kehidupan harian. v- Modul sirah Modul ini memberi tumpuan kepada memahami sirah Rasulullah SAW dan mengambil iktibar daripadanya dan mengaplikasi dalam kehidupan seharian. vi- Modul Adab Modul ini memberi tumpuan kepada menghayati tatacara perhubungan manusia dengan Allah, manusia dengan manusia dan manusia dengan alam sekitar. vii- Modul Jawi Modul ini memberi tumpuan kepada kemahiran membaca dan menulis jawi serta mempelajari asas seni khat. Berdasarkan di atas, penambahan dilakukan kepada Modul Hadis mulai tahun 3. Program j-QAF Tahun 1 pula dalam Modul Al-Qur’an telah diubah dengan memberi penekanan kepada pembacaan Iqra’ selama satu tahun dalam Tahun 1. Manakala dalam pelajaran Jawi, sukatan pemulihan jawi dan silibus Jawi yang baru diperkenalkan selaras dengan transformasi Pendidikan Islam. Selain itu, pengenalan istilah-istilah Bahasa Arab dalam Pendidikan Islam juga diperkenalkan. Satu lagi elemen penting dalam transformasi KSSR ini ialah wujudnya Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di mana penilaian secara berterusan terhadap murid dijalankan bagi mengesan pencapaian dan perkembangan murid dalam pembelajaran. Pada akhirnya murid yang mengikuti KSSR ini bukan lagi dinilai dan diukur berorientasikan peperiksaan semata-mata. Peranan Guru Pendidikan Islam Dalam Merealisasikan Tranformasi Selaras dengan transformasi Pendidikan Islam yang dinyatakan di atas, maka peranan guru-guru Pendidikan Islam menjadi semakin mencabar terutama dalam melaksanakan proses pengajaran dan 675 Peranan Guru Pendidikan Islam dalam Perubahan Kurikulum Pendidikan Agama di Sekolah Rendah pembelajaran kepada anak didiknya. Secara umumnya peranan guru Pendidikan Islam adalah sama sebagaimana guru mata pelajaran lain. Bezanya hanyalah pada ilmu yang sampaikan menjurus terus dengan ilmu mengenal Allah Ta’ala dan berkaitan kebahagian hidup dunia dan juga akhirat. Justeru, peranan guru agama sebagai agen perubahan yang perlu melaksanakan segala perancangan yang telah dirangka oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dapat dilihat pada beberapa aspek berikut iaitu: i- Bersedia melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan kurikulum baru yang telah disemak. Dalam hai ini, guru Pendidikan Islam perlu menyesuaikan aspek pendekatan dan stail pengajaran guru dengan perkembangan semasa dan terkini. Maka, tugas tersebut terpikul di semua bahu guru pendidikan Islam untuk melaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Dalam satu penerbitan oleh Jabatan Pendidikan Pahang (1999) menegaskan bahawa semasa guru menyampaikan ilu pengetahuan, guru turut dipertanggungjawabkan untuk menyalur dan memupuk pelbagai aspek kemahiran hidup dalam kalangan murid, di samping membentuk sikap dan sahsiah yang mulia melalui nilai-nilai agama. Melalaui usaha ini, akan lahirlah satu generasi yang progresif dan dinamik yang dapat melahirkan hamba Allah yang soleh dan juga warganegara yang baik. Oleh itu, adalah penting bagi guru untuk melengkapkan diri dengan kemahiran dan ilmu yang sejajar dengan tuntutan semasa dan mempunyai kemahiran tertentu untuk mengurus murid-murid yang mempunyai pelbagai kebolehan dan aras pembelajaran. ii- Melaksanakan pelbagai aktiviti dan melibatkan semua pancaindera Sehubungan ini adalah amat penting guru melihat kepada kepelbagaian pelajar. Ini kerana berdasarkan kepelbagaian pelajar ini, satu kaedah pengajaran dan pembelajaran itu belum tentu sesuai dengan semua murid. Justeru, setiap guru perlu mempelbagaikan aktiviti dalam pengajarannya agar semua murid dapat menerima maklumat dengan baik. iii- Memberi maklum balas kepada penaja terhadap perkembangan pelaksanaan perubahan Sebagai agen yang melaksanakan perubahan yang datang, guru sepatutnya memberi maklum balas yang sebenar tentang perkembangan dasar atau polisi baru yang dilaksanakan. Maklum balas yang betul dan tepat kepada pihak penaja atau orang atasan tentang sesuatu dasar atau polisi baru yang dijalankan amat penting agar pihak penaja atau yang berkenaan dapat membuat keputusan yang betul tentang dasar atau polisi yang baru itu. iv- Memahami secara mendalam hasil perubahan yang diperlukan atau dijangkakan Sebagai agen pelaksana, guru sepatutnya memahami objektif atau matlamat sesuatu dasar atau polisi baru yang ingin dilaksanakan. Dengan pemahaman yang jelas guru akan dapat melaksanakan dengan cara yang betul untuk mengjasilkan perubahan sebagaimana yang diinginkan atau yang dijangkakan. v- Komited serta meletakkan usaha jitu untuk mencapai perubahan yang diharapkan. Sebagai agen perubahan, guru sepatut lebih komited dalam menjalankan usaha-usaha ke arah mencapai perubahan yang dikehendaki. Usaha yang bersungguh-sungguh akan membuahkan hasil yang memberangsangkan. 676 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia vi- Menggunakan sumber-sumber secara profesional dan berkesan Sebagai guru yang berkesan, guru tersebut perlu bijak dalam menggunakan sumber-sumber yang ada secara profesional. Perkembangan teknologi maklumat dan digital yang semakin pesat perlu digunakan sepenuhnya oleh guru untuk proses pengajaran dan pembelajaran. Contohnya kaedah pengajaran dan pembelajaran melalui penggunaan ICT dan laman web perlu diaplikasikan dalam bilik darjah. Perisian khusus untuk mata pelajaran Pendidikan Islam boleh disembahkan dalam bentuk yang lebih menarik dengan bantuan multimedia berdasarkan kemampuan, kebolehan dan corak pembelajaran yang pelbagai. Paparan grafik, audio, video dan animasi dalam multimedia memudahkan pemahaman pelajar (Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri 2007). Untuk menjadi guru afektif dan bejaya, kekuatan mental dan fizikal yang tinggi sangat diperlukan ( Mohd Sahandri Gani Hamzah, Ramli Basri & Shaffe Mohd Daud 2010) vii- Membantu menyediakan kelompok peserta untuk menghadapi perubahan. Adalah menjadi tugas dan peranan guru untuk membantu dalam menyediakan murid yang mampu dan berdaya saing dalam menghadapi perubahan-perubahan persekitaran yang kian mencabar. viii- Memberi dan membina sokongan terhadap perubahan di kalangan peserta Adalah menjadi tugas guru agar sentiasa memberi sokongan padu terhadap sesuatu perubahan yang dirangka jika perubahan tersebut mendatangkan kebaikan kepada murid. Sokongan yang kuat akan memberi kesan yang positif kepada murid. ix- Melibatkan kelompok peserta secara aktif di dalam perancangan dan implimentasi perubahan. Sesuatu polisi atau dasar yang baru mestilah melibatkan murid sebagai sasaran dalam menghasilkan perubahan yang berkesan. Mereka mesti dilibatkan secara aktif dalam perancangan agar perancangan dapat berjalan dengan baik. KESIMPULAN Tranformasi atau perubahan pendidikan agama pada peringkat persekolahan rendah adalah diperlukan bagi meningkatkan kualiti Pendidikan Islam di sekolah rendah agar lebih relevan dengan cabaran masa kini dan cabaran abad ke-21. Kejayaan transformasi atau perubahan kurikulum memerlukan komitmen menyeluruh daripada semua pihak termasuk pembuat dasar, pelaksana, pengurus kurikulum, ibu bapa serta pihak berkepentingan. Warga guru yang merupakan agen pelaksana terhadap perubahan atau tranformasi pendidikan yang dirangka perlu bersedia dan melengkapkan diri dengan kemahirankemahiran dan ilmu-ilmu baru yang mampu menggerakkan tranformasi sehingga mencapai matlamat dan objektif yang dikehendaki oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Menurut Mary Kalantisz dan Bill Cope (2012) menyatakan bahawa antara cabaran guru abad ini ialah menghadapi ‘generasi P’ bukannya lagi ‘generasi Y’. ‘Generasi P’ memperlihatkan kita bahawa generasi murid yang ada hari ini adalah generasi murid yang baru di mana mereka bukan sahaja belajar tetapi juga menyertai dan meneroka serta melibatkan diri. RUJUKAN Ab. Halim Tamuri &Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. 2010. Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Universiti Kebangsaan Malaysia Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. 2007. Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. Universiti Teknologi Malaysia 677 Peranan Guru Pendidikan Islam dalam Perubahan Kurikulum Pendidikan Agama di Sekolah Rendah Kementerian Pelajaran Malaysia. 2005. Pendidikan di Malaysia. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Risalah Maklumat Asas Pendidikan Putrajaya: Kementerian Pelajaran malaysia Mary Klantzis & Bill Cope. 2012. New Learning: a chapter for change in education critical studies in education, College of Educational, University of Illinaois Urbana- Champaign USA Journal Critical Studies in Education. Vol.53, No. 1, 83-94. Mohd Sahandri Gani Hamzah, Ramli Basri & Shaffe Mohd Daud.2010. Karakter Guru Ilmu Diagung Guru Disanjung. Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying & Wong Kiet Wah. 2010. Siri Pendidikan Guru. Asas Kepimpinan dan Perkembangan Profesional Guru, Oxford Fajar Sdn. Bhd Syed Ali Asyraf. 1994. “Faith-Based Education: A Theoretical Shift from the Secular to the Transcedent”. MEQ 11 (2): 1-4 Syed Ismail Syed Mustafa & Ahmad Subki Miskon. 2011. Siri Pengajian Profesional Pengantar Pendidikan. Penerbit Multimedia.com 678 Aplikasi Pembelajaran Aktif di Sekolah-Sekolah Menengah dan Ugama Khas di Negara Brunei Darussalam FARIDAH HAJI ABANG1 GAMAL ABDUL NASIR ZAKARIA 1 Sekolah Menengah Rimba II ummielwafa@rimba2.moe.edu.bn ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti jenis-jenis pembelajaran aktif yang diaplikasikan oleh guru-guru ugama dan masalah pelaksanaan pembelajaran aktif dalam pengajaran. Kajian ini menggunakan satu set borang soal selidik yang diberikan secara rawak kepada 102 orang guru ugama yang mengajar di sekolah menengah Kementerian Pendidikan dan sekolah ugama khas Kementerian Hal Ehwal Ugama. Data dianalisa secara deskriptif bagi mencari taburan kekerapan, peratusan dan min. Dapatan mendapati bahawa aplikasi pembelajaran aktif adalah pada tahap yang rendah dengan nilai purata min 1.93. Guru hanya kerap mengaplikasikan tiga jenis pembelajaran aktif iaitu bercerita, demonstrasi dan perbincangan. Kajian ini juga mendapati masalah pelaksanaan pembelajaran aktif dalam pengajaran adalah pada tahap sederhana tinggi dengan nilai purata min 2.80. Ini menunjukkan bahawa segala masalah yang dinyatakan boleh diatasi dengan pendedahan serta sokongan daripada pihak pentadbiran dan kerjasama daripada pelajar terhadap pelaksanaan dan penggunaan pendekatan pembelajaran aktif. Kata Kunci: Pembelajaran Aktif, Aplikasi, Masalah PENGENALAN Salah satu perubahan besar yang berlaku dalam arus pembangunan dan ketamadunan manusia ialah perubahan dalam dunia pendidikan yang sekaligus mengajak kita menjelajahi pemikiran dan peralihan paradigma dan akhirnya membuka landasan baru dalam evolusi pendidikan. Cabaran pendidikan terkini menuntut para pendidik agar lebih peka terhadap arus perubahan selaras dengan perkembangan teknologi yang membawa impak kepada pembelajaran dan pengajaran. Ini sepertimana yang dititahkan oleh Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka Seri Baginda Sultan Haji Hassanal Bolkiah Muizzaddin Waddaulah, Sultan dan Yang Di-Pertuan Negara Brunei Darussalam sempena Sambutan Hari Guru ke-20 pada tahun 2010: “Apabila angin perubahan diterima oleh pelajar, maka akan lahirlah individu-individu progresif yang sangat berguna kepada Negara.” (http://www.pmo.gov.bn/pmo1/index.php?option=com_content&view=article&id=900:majlis-sambutan-hari-guru-ke20-tahun-1431-hijrah-2010-masihi-&catid=87:titah-2010&Itemid=338). Menurut al- Syaibany (1979) dalam Hassan Langgulung (1997: 66)antara prinsip-prinsip pengajaran itu adalah: i- Memelihara motivasi, minat dan keinginan murid dalam pembelajaran. ii- Memelihara tujuan-tujuan pelajar dan menolong mereka mengembangkan tujuan-tujuan tersebut. iii- Mengetahui perbezaan individu pada murid-murid. iv- Menyediakan peluang penyertaan yang praktikal bagi murid-murid. v- Menjadikan proses pendidikan sesuatu yang menggembirakan dan memberi kesan yang baik pada diri murid-murid. Prinsip-prinsip yang dinyatakan di atas jelas menunjukkan bahawa suasana pengajaran yang dijalankan oleh seorang guru itu seharusnya memberikan manfaat kepada pelajar dengan memberikan Aplikasi Pembelajaran Aktif di Sekolah-Sekolah Menengah dan Ugama Khas di Negara Brunei Darussalam mereka setiap ruang yang ada untuk sentiasa ikut serta dan bergerak aktif dari segi kognitif dan psikomotor dalam pembelajaran. Ini kerana dalam konteks Negara Brunei Darussalam, salah satu elemen dan agenda penting dalam Sistem Pendidikan Negara Abad Ke-21 (SPN21) adalah peralihan kaedah pembelajaran dan pengajaran konvensional kepada “student centered learning” dan dari “exam oriented” kepada “School Based Assessment and Student Progress Assessment”. Justeru, pendekatan pengajaran yang digunakan oleh para pendidik juga sepatutnya terarah kepada “student active learning”.Melalui pendekatan pembelajaran aktif (active learning), para pendidik dapat memahami sikap dan perilaku para pelajar dengan lebih baik, terutama dalam penghayatan mereka terhadap mata pelajaran ugama bukan sahaja dari segi teori dan praktikal bahkan yang lebih penting penghayatan dalam kehidupan seharian sepertimana dituntut oleh agama. KAJIAN LITERATUR Pembelajaran aktif (active learning) adalah istilah umum yang merujuk kepada beberapa bentuk arahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang menumpukan rasa tanggungjawab untuk belajar yang lebih kepada para pelajar. Pendekatan yang dipopularkan oleh Bonwell and Eison (1991) ini sudah semakin menjadi pilihan utama para pendidik dalam perubahan paradigma pengajaran dan pembelajaran dari model pembelajaran pasif ke model pembelajaran aktif yang secara umumnya menumpukan kepada pengalaman pembelajaran yang lebih kaya dan dinamik serta pemikiran yang lebih kreatif dan kritis. Melvin L. Silberman telah memodifikasikan ungkapan bijak Konfusius yang juga disebutnya sebagai „Credo Pembelajaran Aktif‟ yang di antara lain berbunyi: “Apa yang saya dengar, saya lupa. Apa yang saya dengar dan lihat, saya ingat sedikit. Apa yang saya dengar, lihat dan bertanyakan soalan tentangnya atau membincangkannya (diskusi) dengan orang lain, saya mula memahaminya. Apa yang saya dengar, lihat, bincang (diskusi) dan buat, saya memperolehi pengetahuan dan kemahiran. Apa yang saya ajarkan kepada orang lain, saya menguasainya.” (Melvin L. Silberman, 1996) Pembelajaran aktif juga kini diberikan keutamaan kerana kajian telah menunjukkan bahawa pembelajaran aktif merupakan satu pendekatan yang efektif.Tidak kira apa mata pelajaran yang diajar, pembelajaran aktif membolehkan murid mempelajari lebih banyak perkara, menyimpan informasi lebih lama dan berasa seronok dalam bilik darjah. Pembelajaran aktif bukanlah sesuatu yang baru dalam pengajaran dan pembelajaran. Seiring kemajuan teknologi dalam pendidikan, pembelajaran aktif dilihat semakin meluas merangkumi pelbagai bidang dan jurusan ilmu termasuk dalam bidang pendidikan agama. Sesuai dengan topic kajian yang dijalankan ini, pembelajaran aktif seharusnya diterapkan secara lebih meluas dalam pengajaran Pendidikan Islam khasnya dalam Pengetahuan Ugama Islam. Terdapat banyak jenis aktiviti pembelajaran aktif yang dikemukakan oleh para penyelidik dan sarjana pendidikan. Walaubagaimanapun, dalam kajian ini pengkaji hanya menyenaraikan jenis-jenis pembelajaran aktif berikut khususnya dalam soal selidik, iaitu: i- Perbincangan Kumpulan ii- Sumbang Saran iii- Demonstrasi Guru iv- Wawancara v- Perbahasan vi- Soal Selidik vii- Membuat Laporan viii- Lawatan sambil Belajar ix- Simulasi x- Main Peranan 680 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia xi- KajianKes xii- KerjaProjek xiii- Bercerita xiv- Induktif xv- Forum xvi- Kuiz xvii- Lakonan PERNYATAAN MASALAH Pembelajaran aktif masih belum menjadi budaya secara menyeluruh khusunya dalam kalangan guru ugama. Perkara ini dapat disimpulkan daripada hasil kajian yang dijalankan di negara ini. Kajian Zaliha (2001), dalam pengajaran hadis beliau mendapati guru lebih cenderung menggunakan metode kuliah dalam pengajaran berbanding dengan metode yang lain. Pelajar kurang berminat untuk melibatkan diridalam perbincangan dan soaljawab. Penyelidik mengatakan perkara ini akan berkemungkinan menyebabkan isi kandungan pelajaran kurang difahami dan pelajar tidak dapat mempraktikkan dalam kehidupan seharian. Manakala dalam kajian yang telah dijalankan Salwana (2008), kaedah yang digunakan dalam pengajaran Tauhid boleh dikatakan terhad dan lebih berbentuk tradisional iaitu syarahan dan penerangan, sementara pelajar yang bersifat pasif bertindak sebagai pendengar dan penerima penerangan sahaja serta kurang melibatkan diri secara aktif di dalam sesi perbincangan. Azri (2008) dalam kajian beliau mengenai dengan persepsi pelajar terhadap kaedah pengajaran guru dalam matapelajaran Fiqeh, mendapati pelajar bosan dengan kaedah spoon feeding dalam pembelajaran mereka. Pelajar mencadangkan supaya guru mengadakan kuiz agar pelajar dapat berkongsi dengan kawan yang lebih faham dengan tajuk tersebut. Selain itu pelajar juga mencadangkan agar diadakan aktiviti lakonan, perbincangan dan aktiviti berkumpulan. Melihat kepada dapatan-dapatan kajian di atas, jelas bahawa kaedah tradisional dan konvensional itu mendatangkan kebosanan kepada para pelajar di samping kurang memberikan kefahaman yang berkesan serta penglibatan yang aktif terutama bagi kalangan pelajar yang bersikap pasif.Justeru, kebanyakan pelajar memberikan cadangan supaya kaedah pengajaran dan pembelajaran itu diubah kepada kaedah yang lebih aktif dan menyeronokkan. Di sinilah peranan pendekatan pembelajaran aktif itu dilihat dapat membantu secara berkesan. PERSOALAN KAJIAN i- Apakah jenis-jenis pembelajaran aktif yang kerap digunakan oleh guru-guru ugama di dalam bilik darjah? ii- Apakah masalah yang sering dihadapi oleh guru-guru ugama dalam melaksanakan pembelajaran aktif dalam pengajaran? METODOLOGI KAJIAN Kaedah yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan. Sampel yang dipilih ialah guru-guru ugama seramai 102 orang di beberapa buah sekolah menengah di bawah Kementerian Pendidikan dan beberapa buah sekolah ugama khas di bawah Kementerian Hal Ehwal Ugama. Satu set soal selidik telah diedarkan kepada guru-guru yang terpilih sebagai sampel kajian. Data kajian ini dianalisa menggunakan Program SPSS bagi mendapatkan statistic deskriptif seperti nilai min dan peratusan. Skala interpretasi (sumber: Jamil, 2002) yang digunakan bagi min dalam kajian ini adalah seperti berikut: 1.00-2.33 –Tahap Rendah 2.34-3.66 –Tahap Sederhana 3.67-5.00- TahapTinggi 681 Aplikasi Pembelajaran Aktif di Sekolah-Sekolah Menengah dan Ugama Khas di Negara Brunei Darussalam DAPATAN KAJIAN Dalam kajian ini pengkaji telah membentuk dua soalan kajian yang berkaitan dengan pembelajaran aktif. Hasil dari analisis data yang diperoleh akan dihuraikan oleh pengkaji berpandukan kepada soalan kajian tersebut. Dua soalan kajian, pengukuran dilakukan dengan menggunakan skor min dan skala likert. Soalan kajian 1: Apakah jenis-jenis pembelajaran aktif yang kerap digunakan oleh guru-guru ugama di dalam bilik darjah? Soalan kajian ini bertujuan untuk mengetahui jenis-jenis pembelajaran aktif yang kerap digunakan oleh guru-guru ugama di dalam bilik darjah. Jawapan bagi soalan kajian ini dapat dilihat melalui analisis data yang menggunakan skor min dan peratus untuk menentukan jenis pembelajaran yang diaplikasikan dalam pengajaran. Jadual 2: Peratusan, Min Untuk Variabel Jenis Pembelajaran Aktif Jenis Pembelajaran Aktif Perbincangan Kumpulan Sumbang Saran Demonstrasi Guru Wawancara Perbahasan Soal Selidik Membuat Laporan Lawatan sambil Belajar Simulasi Main Peranan Kajian Kes Kerja Projek Bercerita Induktif Forum Kuiz Lakonan Tidak Pernah 4 15 8 51 49 49 41 60 22 33 61 12 6 24 64 16 27 % Jarang % 3.9% 14.7% 7.8% 50% 48% 48% 40.2% 58.8% 21.6% 32.4% 59.8% 11.8% 5.9% 23.5% 62.7% 15.7% 26.5% 54 44 39 38 42 38 47 41 61 53 34 49 38 47 29 46 63 52.9% 43.1% 38.2% 37.3% 41.2% 37.3% 46.1% 40.2% 59.8% 52% 33.3% 48% 37.3% 46.1% 28.4% 45.1% 61.8% Kerap % 44 43.1% 43 42.2% 55 53.9% 13 13% 11 11% 15 15% 14 14% 1 1.0% 19 18.6% 16 15.7% 7 6.9% 41 40.2% 56 56.9% 31 30.4% 9 8.8% 40 39.2% 12 11.8% Keseluruhan Min 2.39 2.27 2.46 1.63 1.63 1.67 1.74 1.42 1.97 1.83 1.47 2.28 2.51 2.07 1.46 2.24 1.85 1.93 1= Tidak Pernah, 2=Jarang, 3=Kerap, (n=102) Dalam jadual 1 dapat dilihat skor min keseluruhan adalah 1.93 berada pada tahap rendah. Manakala skor min jenis pada item sumbang saran, wawancara, perbahasan, soal selidik, membuat laporan, lawatan sambil belajar, simulasi, main peranan, kajian kes, kerja projek, induktif, forum dan lakonan mempunyai nilai min antara 1.42-2.27. Ini menunjukkan bahawa para guru hanya “jarang” menerapkan pembelajaran aktif dalam pengajaran. Manakala item 13, jenis pembelajaran aktif iaitu bercerita dengan mencatat skor min 2.50, sementara item 3, demonstrasi guru, mencatatkan nilai skor min 2.46. Item 1 pula, perbincangan mencatat skor min 2.39. Ini menunjukkan guru kerap menggunakan jenis bercerita, demonstrasi dan perbincangan. Soalan kajian 2: Apakah masalah yang sering dihadapi oleh guru-guru ugama dalam melaksanakan pembelajaran aktif dalam pengajaran? Soalan kajian ini bertujuan untuk mengetahui masalah pelaksanaan pembelajaran aktif dalam pengajaran. Jawapan bagi soalan kajian ini dapat dilihat melalui analisis data yang menggunakan data statistik deskriptif yang menggunakan peratus, min dan sisihan lazim untuk mengetahui masalah dalam pengajaran. 682 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Jadual 3 Analisa Masalah Pembelajaran Aktif dalam Pengajaran Item Min Kekerapan dan Peratusan STS TS TP S SS 1 Guru tidak didedahkan kepada 2.36 2 13 24 44 19 pembelajaran aktif (2.0%) (12.7%) (23.5%) (43.1%) (18.6%) 2 Guru tidak mempunyai kemahiran 2.26 1 16 18 41 26 pembelajaran aktif (1.0%) (15.7%) (17.6%) (40.2%) (25.5%) 3 Guru kurang kefahaman dalam 2.50 2 22 18 43 17 pengajaran aktif (2.0%) (21.6%) (17.6%) (42.2%) (16.7%) 4 Guru memerlukan persediaan yang 3.98 29 55 7 9 2 banyak (28.4%) (53.9%) (6.9%) (8.8%) (2.0%) 5 Guru tidak ada sokongan daripada 2.38 1 11 32 40 18 pihak sekolah (1.0%) (10.8%) (31.4%) (39.2%) (17.6%) 6 Guru kurang bermotivasi untuk 2.39 3 14 21 46 18 menjalankan pembelajaran aktif (2.9%) (13.7%) (20.6%) (45.1%) (17.6%) 7 Guru kurang mendapat kerjasama 2.45 2 20 17 46 17 daripada pelajar (2.0%) (19.6%) (16.1%) (45.1%) (16.7%) 8 Pelajar yang terlalu ramai di dalam 3.20 18 34 12 26 12 kelas (17.6%) (33.3%) (11.8%) (25.5%) (11.8%) 9 Masa yang terhad dalam 3.37 18 36 21 20 7 menjalankan pembelajaran aktif (17.6%) (35.3%) (20.6%) (19.6%) (6.9%) 10 Alat bantu mengajar yang tidak 3.18 13 32 23 28 6 mencukupi (12.7%) (31.4%) (22.5%) (27.5%) (5.9%) Keseluruhan 2.80 1=Sangat Tidak Setuju, 2= Tidak Setuju, 3=Tidak Pasti, 4=Setuju, 5=Sangat Tidak Setuju, (n=102) Bil Sepuluh item digunakan dalam meninjau masalah pelaksanaan pembelajaran aktif dalam pengajaran mata pelajaran Pengetahuan Ugama Islam. Jadual 2 akan memaparkan analisis masalah pelaksanaan tersebut yang menunjukkan bahawa guru ugama mempunyai masalah di tahap sederhana dalam pelaksanaan pembelajaran aktif dalam pengajaran secara umum dengan nilai purata min 2.80. Dari aspek perincian skor min masalah pelaksanaan pembelajaran aktif, skor min tertinggi diperoleh pada pernyataan “guru memerlukan persediaan yang banyak” iaitu seramai 84 orang guru ugama (82.4%) tidak bersetuju dengan nilai min 3.98, sementara 10 orang guru (10.8%) bersetuju dan hanya 6 orang guru (6.9%) yang tidak pasti dengan kenyataan tersebut . Menerusi item 9 (min=3.37%) berkaitan dengan masa yang terhad dalam menjalankan pembelajaran aktif, dapatan kajian menunjukkan 54 orang guru ( 53%) tidak setuju, manakala 27 orang guru (26.5%) setuju bahawa masa yang terhad dalam menjalankan pembelajaran aktif . Namun begitu 21 orang guru (20.6%) tidak pasti dengan pernyataan mengenai masa yang terhad. Pernyataan “pelajar yang terlalu ramai di dalam kelas” pada item 8 mendapat skor min 3.20. Bagi item 8, majoriti guru-guru ugama iaitu seramai 52 orang guru (33.3%) tidak mengakui pelajar yang terlalu ramai di dalam kelas menjadikan pembelajaran aktif sukar dilaksanakan. Manakala seramai 38 orang guru (25.5%) bersetuju pernyataan pelajar yang terlalu ramai di dalam kelas menjadi masalah dalam melaksanakan pembelajaran aktif dalam pengajaran dan seramai 12 orang guru (11.8%) pulatidak pasti. Manakala item 10 dengan skor min 3.18 menunjukkan 45 orang guru ugama (44.1%) tidak bersetuju bahawa alat bantu mengajar tidak mencukupi. Seramai 34 orang (33.3%) setuju dengan pernyataan “alat bantu mengajar yang tidak mencukupi dalam melaksanakan pembelajaran aktif dalam pengajaran” dan seramai 23 orang (22.5%) tidak pasti dengan penyataan tersebut. Berhubung dengan pernyataan “guru kurang kefahaman dalam pengajaran aktif” menerusi item 3 (min=2.50%), kajian mendapati majoriti guru ugama seramai 60 orang (58.82%) bersetuju, 24 orang (23.52%) tidak bersetuju dan 18 orang guru (17.6%) tidak pasti dengan pernyataan berkenaan. Bagi item 7 (min=2.45%), seramai 63 orang guru ugama (61.8%) bersetuju dengan pernyataan “guru kurang mendapat kerjasama daripada pelajar”. Manakala 22 orang guru (21.6%) tidak setuju dan 17 orang guru (16.7%) tidak pasti dengan pernyataan di atas. 683 Aplikasi Pembelajaran Aktif di Sekolah-Sekolah Menengah dan Ugama Khas di Negara Brunei Darussalam Demikian juga item 6 (min=2.39%) iaitu “guru kurang bermotivasi untuk menjalankan pembelajaran aktif”. Seramai 64 orang guru (45.1%) tidak bersetuju dengan pernyataan tersebut, sementara 21 orang guru (20.6%) tidak pasti dan hanya 17 orang guru (16.7%) bersetuju dengan pernyataan itu. Bagi item 5 (min=2.38%), didapati seramai 58 orang guru ugama (56.7%) bersetuju bahawa guru tidak ada sokongan daripada pihak sekolah dalam melaksanakan pembelajaran aktif dalam pengajaran, 32 orang guru (31.4%) tidak pasti dan 12 orang guru (11.8%) tidak bersetuju dengan menafikan pernyataan tersebut. Berhubung dengan pernyataan “guru tidak didedahkan kepada pembelajaran aktif” menerusi item 1 (min=2.36%), kajian mendapati guru ugama seramai 63 orang (43.1%) bersetuju, manakala 24 orang guru (23.5%) tidak pasti dengan pernyataan itu dan seramai 15 orang guru (14.7%) tidak setuju bahawa guru tidak didedahkan kepada pembelajaran aktif. Skor min sederhana yang terendah diperoleh dari item 2 (min=2.26%), iaitu guru tidak mempunyai kemahiran pembelajaran aktif. Seramai 67 orang guru ugama (65.7%) bersetuju, sementara 18 orang (17.6%) tidak pasti dan 17 orang guru (16.7%) tidak bersetuju dengan pernyataan yang disebutkan. Secara umumnya, analisis data soal selidik menunjukkan masalah yang sering dihadapi oleh guru ugama dalam melaksanakan pembelajaran aktif ialah: guru kurang kefahaman tentang pembelajaran aktif; guru kurang mendapat kerjasama daripada pelajar; guru tidak mendapat sokongan daripada pihak sekolah; guru tidak didedahkan kepada pembelajaran aktif; dan guru tidak mempunyai kemahiran dalam pembelajaran aktif. Ini kerana peratusan tahap “setuju” guru-guru ugama dalam masalah-masalah ini adalah agak tinggi walaupun secara puratanya masalah-masalah ini mendapat skor min yang rendah. PERBINCANGAN Kajian ini hanya berfokus kepada aspek jenis-jenis pembelajaran aktif yang kerap diaplikasikan di dalam bilik darjah dan masalah pelaksanaan pembelajaran aktif dalam pengajaran. Selanjutnya penyelidik mencadangkan agar kajian lanjutan dijalankan khasnya mengenai keberkesanan pembelajaran aktif atau kesan pelaksanaan bersifat koperatif. Selain itu juga, penyelidik mensyorkan agar kajian seumpamanya turut dijalankan bagi mengenal pasti gaya pengajaran guru ugama dan hubungannya dengan pencapaian pelajar mereka khususnya dalam bidang akademik KESIMPULAN Kajian mendapati pelaksanaan pembelajaran aktif secara puratanya masih pada tahap rendah. Kebanyakan guru yang melaksanakannya pula hanya tertumpu kepada tiga jenis pembelajaran aktif: bercerita, demonstrasi dan perbincangan. Masalah yang dihadapi oleh guru ugama dalam melaksanakan pembelajaran juga masih pada tahap sederhana tinggi. Justeru, guru-guru ugama dilihat masih mampu mengatasi masalah-masalah yang dihadapi di samping perlu berusaha meningkatkan pelaksanaan pembelajaran aktif di dalam bilik darjah dengan cara mempertingkatkan dan mengembangkan kemahiran masing-masing agar pengajaran yang dilaksanakan lebih menarik. Pembudayaan pembelajaran aktif dalam pengajaran perlulah diperluaskan lagi supaya hasrat dan matlamat Sistem Pendidikan Negara Abad Ke-21 dapat direalisasikan dan dicapai dengan sebaikbaiknya. RUJUKAN Bonwell, C.C, and Eison, J.A., (1991).Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. (ASHE-ERIC Higher Education Report No.1) Washington, D.C.: George Washington Universiti Clearinghouse on Higher Education. Hassan Langgulung (1997). Pengenalan Tamadun Islam Dalam Pendidikan.Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 684 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Hajah Salwana Haji Husain (2008). Penilaian Kurikulum Mata Pelajaran Tauhid Di Sekolah-Sekolah Arab. Disertasi Sarjana, Universiti Brunei Darussalam. Hajah Zaliha Binti Haji Ibrahim (2001), Pengajian Hadis: Metodologi dan Pelaksanaannya Di Beberapa Institusi Pendidikan di Brunei Darussalam. Disertasi Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia. Jamil Ahmad (2002). Pemupukan Budaya Penyelidikan Di Kalangan Guru Di Sekolah Satu Penilaian. Tesis Doktor Falsafah Universiti Kebangsaan Malaysia. Khairol-Azri Bin Haji Muhd.Kassim (2008). Pelaksanaan Kaedah Pengajaran Fiqh Di SekolahSekolah Menengah Kerajaan Di Negara Brunei Darussalam. Disertasi Sarjana Universiti Brunei Darussalam. Mel Siberman, terj. Zainab Ahmad (2010). PembelajaranAktif:101 Strategi untuk Mengajar Apa Jua Subjek, Selangor: Info Meditasi. http://www.pmo.gov.bn/pmo1/index.php?option=com_content&view=article&id=900:majlissambutan-hari-guru-ke-20-tahun-1431-hijrah-2010-masihi-&catid=87:titah-2010&Itemid=338 http://www.google.com.bn/url?sa=t&rct=j&q=kajian+pembelajaran+aktif&source=web&cd=4&ved= 0CDMQFjAD&url=http%3A%2F%2Fppdhl.net%2Fkssrmoral%2FPembelajaran%2520Aktif Bonwell, Charles C., dan James A. Eison, Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, http://www.gwu.edu/eriche. Dee Fink, L., Active Learning, reprinted with permission of the Oklahoma Instructional Development Program, 1999,http://www.edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html 685 Aplikasi Pembelajaran Aktif di Sekolah-Sekolah Menengah dan Ugama Khas di Negara Brunei Darussalam 686 Menjana Prinsip Al-Qawiy Al-Amin dalam Peningkatan Profesionalisme Guru Pendidikan Islam HABIB MAT SOM Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Aspek profesionalisme merupakan elemen penting yang perlu ada pada setiap guru. Profesionalisme merangkumi kemahiran pedagogi, penguasaan ilmu, kemahiran interpersonal, kemahiran penggunaan teknologi dalam prose pengajaran dan sebagainya. Kertas ini mengetengahkan kepentingan salah satu aspek yang menyumbang kepada tahap profesionalisme guru iaitu prinsip al Qawiyul Amin. Elemen tersebut terangkum dalam amalan integriti yang menatijahkan lahirnya seorang pendidik yang kuat semangatnya, tinggi mitivasinya, kental azamnya, teguh agama dan akhlaknya, beramanah dalam menjalankan tanggungjawab dan boleh disandarkan kepercayaan yang seutuhnya. Guru yang professional dan berintegriti yang mempunyai kekuatan dari aspek fizikal dan spiritual akan menjadi pemangkin kepada kecemerlangan dalam proses pengajaran dan pembelaqjaran dan seterusnya dapat mencapai matlamat pendidikan yang diharapkan. PENDAHULUAN Firman Allah ‫قبلت إحد ىهمب يأ بت استئجره إن خير مه استئجرت القوى األميه‬ Berkatalah salah seorang dari kedua anak perempuan itu. “ Ya Ayahku, ambillah dia untuk diberi upah.Sesungguhnya orang yang paling baik untuk ayah beri upah ialah orang yang kuat dan dipercayai” (al-Qasas:26) Kecemerlangan adalah perkara yang dituntut dalam Islam sesuai dengan seruan Al-Falah yang dikumandangkan dalam azan bagi mengajak umat Islam mendirikan solat. Umat yang cemerlang adalah umat yang memiliki kekuatan dari segi spiritual dan fizikal bagi membolehkannya melaksanakan amanah dengan dinamik, tangkas dan proaktif. Umat yang cemerlang juga adalah umat yang boleh dipercayai untuk menggalas sesuatu tanggungjawab yang merasa terikat terhadap tanggungjawabnya di hadapan Allah SWT pada hari akhirat kelak. Justeru sebagai seorang pendidik, yang dipertanggungjawabkan untuk membangunkan ummah perlu memiliki, menghayati dan mengamalkan sifat selaku hamba Allah yang amanah, berintegriti dan mencapai tahap profesionalisme yang tinggi melalui pengisian program-program latihan yang relevan dan signifikan dengan keperluan masa. ISU DAN REALTI : SATU MUHASABAH Penekanan pendidikan kita yang terlalu berorientasi pencapaian menyebabkan tumpuan lebih terarah kepada strategi untuk melahirkan pelajar yang cemerlang akademiknya. Hasrat untuk meletakkan pendidikan di Malaysia bertaraf antara bangsa juga bergerak seiring dengan fokus kecemerlangan tersebut. Senario ini memang satu usaha yang baik namun dalam masa yang sama akan menyebabkan guru menjadi stress dan hilang tumpuan terhadap aspek pembinaan modal insan murid dan pembangunan nilai-nilai keagamaan. Natijjahnya akan menyebabkan guru keletihan minda bagi memberi fokus terhadap membangunan sahsiah murid. Sedangkan pelajar masa kini mempunyai pandangan dunia dan tasawwur Menjana Prinsip Al-Qawiy Al-Amin dalam Peningkatan Profesionalisme Guru Pendidikan Islam yang unik tentang peranan dirinya sebagai seorang muslim dari segi penampiulan akhlak dan amalan kehidupan beragama kesan daripada pengaroh globalisasi. Hussein Ahmad (2001) telah membincangkan persoalan tersebut yang memetik mengenai kebimbangan UNESCO berkaitan persoalan moral dan integriti warga global yang semakin membimbangkan di kebanyakan negara sama ada di Timur atau di Barat. Fenomena dunia tanpa sempadan telah menyebabkan kebanjiran maklumat dan layaran mudah pelbagai maklumat telah mempengaruhi minda dan pemikiran ummat dengan rangsangan kehidupan bebas yang melampaui batasan moral dan akhlak. Fenomena sedemikian telah menyebabkan berlakunya “kecairan” dalam kehidupan beragama yang seterusnya melahirkan ummah yang rendah akhlak dari segi amanah, sikap bertanggungg jawab dan menjauhi agama. Trend kehidupan masyarakat sedemikian akan memberi impak terhadap pembentukan sahsiah pelajar muslim seperti dihasratkan dalam falsafah pendidikan islam dan juga Pelan Integriti Nasional (PIN) yang telah diwujudkan pihak berwajib yang bermatlamat untuk “membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya, para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh dan ditunjangi oleh budi pekerti luhur” Sehubungan itu guru perlu diperkasa dengan program berterusan dalam memantapkana integriti mereka sebagai pendidik dalam abad 21 dengan penekanan kepada prinsip al qawiul amin. PEMAHAMAN KONSEP Hamka (1984) dalam memberikan makna al-qawiy sebagai orang yang kuat manakala al-amin adalah yang dipercayai. Dalam konteks pelaksanaan tugas sebagai seorang pendidik gabungan makna al-qawiy dan al-amin bolehlah disenergikan sebagai integriti. Ini bermakna seorang pendidik, pekerja atau kakitangan yang baik, berkualiti dan cemerlang perlu memiliki kedua-dua ciri tersebut. Kekuatan (alqawi) perlu dilihat secara holistik yang merangkumi aspek zahir dan batin atau dari segi mental dan fizikal. Aspek kerohanian dan mental boleh dianalogikan sebagai unsur software manakala unsur fizikal sebagai hardware. Manakala al amin pula adalah kota pertahanan (castle) yang menjadi perisai bagi seseorang untuk mengawal dirinya dari terbabas dan terjerumus kepada amalan tercela dan sifat-sifat negatif. Kombinasi unsur software, hardware dan castle akan melahirkan guru, pekerja atau kakitangan yang berkemahiran, efisyen, sanggup berkorban, dedikasi, kompeten, bermotivasi, tangkas dan cerdas serta boleh dipercayai. Sifat-sifat sedemikian akan melayakkannya menjadi khalifah Allah di muka bumi ini dan akhirnya segala perlakuan dan tindak tanduknya memperoleh redha Allah SWT. Konsepsi ini dapat difahami melalui kerangka seperti berikut: Al Qawiy ( Soft ware, Hard ware Integriti Khalifah Allah Al – Amin (Castle) Dari segi hardware seseorang perlu memiliki kekuatan fizikal, tahan lasak dan sihat tubuh badan. Dirinya sentiasa dalam keadaan siap siaga dan boleh melaksanakan tugas dengan baik. Aspek software pula merangkumi dorongan dari dalam jiwa seseorang seperti semangat yang kental, azam yang kuat, pemikiran yang matang, bijaksana, motivasi yang tinggi dan sikap positif. Al. Amin pula adalah cerminan 688 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia sifat mahmudah yang dijelmakan melalui sikap bertanggung jawab, telus, berdisiplin, setia kepada organisasi, ikhlas, memelihara kerahsiaan dan boleh dipercayai. Firman Allah SWT: “Wahai orang-orang beriman!. Janganlah kamu mengkhianati amanah Allah dan RasulNya dan janganlah kamu mengkhianati amanah-amanah kamu sedangkan kamu mengetahuinya (8: 27) KEPENTINGAN AL-QAWIY AL-AMIN DALAM PROFESYEN GURU Profesyen yang cemerlang memerlukan ahli yang cekap, berwibawa dan mampu menyumbang kepada kejayaan dan pencapaian matlamat yang ditentukan oleh sesebuah organisasi itu sendiri. Abdul Shukur (1997) menjelaskan apa yang berlaku dalam organisasi adalah manifestasi personaliti individu serta sikapnya dalam organisasi itu sendiri. Individu mempunyai tinglahlaku berbeza berdasarkan sesuatu kehendak, keupayaan, perasaan, fikiran dan tasawwurnya tentang kehidupan akan memberi input tersendiri terhadap kekuatan dan kelemahan organisasi. Dalam ertikata lain, apa yang berlaku dalam organisasi pendidikan adalah berpunca dari perwatakan manusia ( yakni guru) itu sendiri menerusi sikapnya, persepsi, perangai dan pembawaan dirinya. Profesyen guru memerlukan ahli yang kompeten dan mempunyai kualiti dan tunjangan personaliti bagi pencapaian prestasi pendidikan cemerlang. Agregat pencapaian seseorang guru memberi kesan signifikan terhadap kelestarian sesebuah sekolah itu sendiri. Ahli profesyen yang tidak kompeten dari segi integriti akan memberi impak negatif yang akan menyebabkan organisasi pendidikan akan kehilangan daya saing, tidak produktif dan kurang berwibawa seterusnya akan merendahkan martabat ummah itu sendiri. Dalam ertikata lain kepentingan prinsip al- qawiy al- amin merupakan input kepada kecemerlangan prestasi dan tahap integriti sesorang pendidik.Sekiranya amalan berintegriti dapat diamalkan dalam organisasi sekolah, ini akan menyumbang kepada kecekapan sistem penyampaian guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. BAGAIMANA MENJANA? Pendidikan dan latihan adalah aspek penting yang perlu digembeleng dan dioptimumkan dalam Latihan Guru Pendidikan Islam bagi melahirkan guru Pendidikan Islam yang memiliki sifat-sifat al-qawiy dan al amin kerana manifestasi risalah Islam adalah mampu membebaskan umatnya dari belenggu kegelapan dan kemalasan kepada pencerahan yang dapat membawa umat kepada umat contoh sebagaimana Firman Allah yang bermaksud “ Dia-lah yang menurunkan ayat-ayat yang terang (al-Quran) kepada hamba-Nya (Muhammad) untuk mengeluarkan kamu daripada kegelapan kepada cahaya. Dan sesungguhnya terhadap kamu Allah Maha Penyantun dan Maha Penyayang” (al-Hadid: 9) Penekanan Kepada Pelaksanaan Amal Jama’i Dalam konteks mewujudkan organisasi pendidikan yang kuat prinsip latihan guru dalam perkhidmatan perlu memberi penekanan kepada Amal jama’i yang memberi fokus kepada semangat berpasukan, rasa kepunyaan dan team building dalam organisasi. Setiap guru perlu diberikan pemahaman yang kukuh elemen-elemen utama dalam dalam Amal Jama’i iaitu: i- Kepimpinan ( Al-Qiyadah): Prinsip perlantikan pemimpin perlu diberi penekanan dalam organisasi bagi mewujudkan kepimpinan yang mantap dan berwibawa yang memiliki ciri-ciri al amanah dan alquwwah seperti dari segi kemahiran, pengalaman, pengetahuan, kesolehan, keikhlasan, kejujuran. Pemimpin itu sendiri perlu menunjukkan contohan yang baik dan boleh diikuti pengikut ii- Pengikut ( Al-Atba’): Penekanan latihan hendaklah memfokuskan perlunya pengikut yang mematuhi arahan kepimpinan yang sama-sama boleh membawa visi dan misi yang direncanakan oleh kepimpinan. 689 Menjana Prinsip Al-Qawiy Al-Amin dalam Peningkatan Profesionalisme Guru Pendidikan Islam iii- Ketaatan (At-Ta’ah): Apa-apa keputusan yang telah diputuskan secara musyawarah haruslah diikuti dan dilaksanakan sebaik mungkin selagi keputusan tersebut tidak membawa kepada unsur-unsur maksiat. iv- Pemeyuwaratan ( Asy- Syura) ; Proses pembuatan keputusan (decision making) dalam konteks amal jama’i hendaklah menekan prinsip mesyuwarah. Ini akan memberi ruang kepada setiap ahli organisasi menzahirkan idea dan buah fikiran masing-masing sebelum sesuatu keputusan dibuat. v- Teguran dan nasihat (Al-Nasihah): Prinsip tegur- menegur perlu menjadi amalan dalam organisasi setiap kali berlaku kesilapan dan keterlanjuran dalam tingkahlaku ahli. Teguran perlu berlandaskan prinsip kasih sayang, mahabbah dan persaudaran sesama Islam dalam rangka untuk penambahbaikan organisasi dan tidak berniat untuk mengaibkan seseorang. Firman Allah SWT: “Dan bagi orang yang mematuhi seruan Tuhannya dan mendirikan solat, sedang urusan mereka (diputuskan) dengan mesyuarah antara mereka dan mereka menginfakkan sebahagian daripada rezeki yang Kami berikan kepada mereka (al- Syura: 38) Pembinaan Jati Diri Aspek jatidiri sebagai seorang muslim perlu menekankan prinsip-pinsip moral dan akhlak supaya setiap guru: i- Memiliki emosi yang stabil dan tenteram: ciri ini perlu diberi penekanan dan harus dimiliki oleh setiap guru supaya mereka istiqamah dalam menangani ancaman kehidupan semasa yang penuh dengan perlumbaan serta nilai-nilai kemanusiaan yang semakin terhakis. Emosi yang stabil akan memungkin seorang guru bersedia menghadapi tantangan zaman yang mampu menyuburkan personaliti yang dapat membebaskan diri dari keresahan, stress, benci- membenci, dengki, prasangka dan emosi lain yang negatif ii- Memiliki kematangan moral dan kemantapan akhlak: Bagi membenteng diri dalam menghadapi rona kehidupan yang tidak menentu prinsip latihan guru dalam perkhidmatan hendaklah menekan keperluan untuk membina satu piawaian moral dan akhlak yang akan menjadi alat ukur bagi membuat pertimbangan dalam menghadapi cabaran kehidupan global ini. Piawaian tersebut adalah penekanan kepada prinsip amanah, toleransi, bekerjasama, menjunjung kedaulatan undang-undang peka terhadap masyarakat dan ummah secara keseluruhannya di atas segala perbuatan dan tingkahlaku yang dilakukan. Prinsip latihan hendaklah menekankan pendekatan holistik supaya setiap trait personaliti yang dinyatakan tersebut dapat dijalin dan digabungkan sekaligus dan tidak terpish-pisah bagi melahirkan sifat keinsanan yang luhur iii- Memajukan diri: Aspek ini perlu dititik beratkan supaya setiap guru menyedari potensinya yang boleh berkembang di masa depan seterusnya berupaya menyumbang dengan lebih gemilang dalam membangunkan ummah. Firman Allah SWT: “Dan katakanlah (wahai Muhammad): Beramallah kamu (akan segala yang diperintahkan), maka Allah dan Rasul-Nya serta orang-orang beriman akan melihat apa yang kamu kerjakan: dan kamu akan dikembalikan kepada (Allah) Yang Mengetahui perkara-perkara yang ghaib dan nyata, kemudia Ia menerangkan kepada kamu apa yang kamu telah kerjakan” (Al-Taubah:105) Aspek Keseimbangan Prinsip latihan unjtuk para guru perlu menekan keseimbang terhadap tiga fakulti iaitu: 690 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia i- Fakulti Ruh: Ruh perlu diisi sepenuhnya bersumberkan sumber yang jitu lagi mantap iaitu al-quran dan hadith. Pengisian kerohanian perlu diberi penekanan dengan aspek tasauf bagi membimbing ruh agar dapat dijinakkan dari agan-angan dan kehendak keduniaan yang tiada penghujungnya ii- Fakulti Akal: Aspek kognitif (akal dan minda) perlu ditekankan tentang pemikiran yang jernih, bersih dari pemikiran bersalutkan syahwat. Matlamat kehidupan sebagai hamba Allah hendaklah menjadi asas dalam kerangka penjanaan akal yang sihat iii- Fakulti Jasmani: Aspek kesihatan tubuh adalah penting bagi menjana prinsip al-qawiy. Panduanpanduan gaya hidup sihat, riadhah, pemakanan yang membina kakuatan akal dan fizikal perlu diberikan pendedahan sewajarnya. iv- Pendekatan pendidikan Imam Al-Ghazali yang menekankan pentingnya mengulang-ulangi kebiasaankebiasaan yang baik dan sikap yang positif hendaklah diberi penekanan. Pesanan-pesanan hikmah kepada para peserta latihan boleh diselitkan antara lain; a) Membudayakan bersahabat dengan insan soleh yang beramal dengan ilmunya b) Membudayakan amalan berkata benar dan berlaku jujur c) Pembudayaan sifat-sifat berani d) Pembudayaan gaya hidup sederhana dan bersifat qanaah Bagi merealisasikan “pembudayaan” tersebut amalan TIGA P iaitu pembentukan, penghalang dan penyembuhan boleh dipraktikkan. Pembentukan bermaksud membentuk kebiasaan melakukan amalan integriti bermula dengan perkara asas tugas dan amalan kehidupan seharian seperti jujur, sabar, suka membantu dan lain-lain. Penghalang pula adalah menjauhkan diri dari pengaruh faktor dalaman dan luaran yang boleh mencemari tasawwur kita terhadap amalan moral yang membawa kerosakan seperti rasuah dan penipuan. Penyembuhan bermaksud mengubati penyakit-penyakit hati yang mendorong kita melakukan amalan fasik yang membawa kemurkaan Allah seperti menipu, rasuah, pilih kasih, tidak produktif, lemah daya usaha, penyalahgunaan kuasa dan sebagainya. Firman Allah SWT: “Sesungguhnya Kami telah menciptakan manusia dalam bentuk yang sebaik-baiknya. Kemudian Kami kembalikan dia ke tempat yang serendah-rendahnya. Kecuali orang yang beriman dan mengerjakan amal soleh; maka mereka akan mendapat pahala yang tidak akan putus-putus” (Al-Tin: 4-6) Input Pengetahuan Kepimpinan dan Pengurusan Organisasi Aspek pengetahuan berkaitan organisasi perlu diberi pendedahan dalam latihan guru bagi membolehkan para guru menguasai ilmu semasa dan relevan dengan realiti berorganisasi secara sihat. Ini bertujuan memberi kefahaman dan pengetahuan bagaimana kuasa digunakan dengan cara yang betul, berkesan dan beretika. Pengetahuan tersebut merangkumi aspek kemahiran komunikasi, kemahiran perundingan, kaunseling, motivasi, mengetahui tingkahlaku manusia di mana elemen tersebut adalah input berguna dalam melahirkan guru yang menghayati prinsip al-qawiy al amin..Dimensi pengetahuan kepimpinan organisasi dapat dirumuskan melalui rajah berikut: 691 Menjana Prinsip Al-Qawiy Al-Amin dalam Peningkatan Profesionalisme Guru Pendidikan Islam Banyak pilihan dalam rekabentuk organisasi Lebih memahami kelakuan manusia Pembangunan pengurusan teknik yang lebih baik Memenuhi keperluan manusia dengan baik Pengkajian Lebih memahami fungsi organisasi Organisasi Menggunakan sumber masyarakat dengan lebih baik Pencapaian objektif organisasi akan lebih berkesan Mewujudkan kesejahteraan ahli-ahli organisasi Motivasi Ummah Kelemahan ummah dalam aspek integriti perlu diberikan suntikan dalam program latihan bagi menjana tenaga spiritual bagi membolehkan guru mampu mengharungi pelbagai mehnah dan tribulasi dalam era globalisasi ini. Motivasi adalah dorongan spiritual yang akan mencetuskan semangat dan kesungguhan untuk melakukan sesuatu. Justeru modul latihan perlu memberi penekanan kepada guru-guru dengan elemen spiritual yang mantap lagi jitu berbekalkan keyakinan dan keimanan kepada Allah agar menjadi guru yang dapat memberi manfaat kepada ummah dan menyedari peranan guru itu sendiri selaku juru bicara masyarakat dan da’i serta mampu membawa obor keindahan Islam dan penampilan sebagai khalifah Allah. Firman Allah yang bermaksud “Janganlah kamu bersikap lemah dan janganlah (pula) kamu bersedih hati padahal kamu adalah orang yang paling tinggi (darjatnya) jika kamu orang beriman” (al-Imran: 139). Aspek motivasi ummah antara lain harus merangkumi: a) Kesedaran untuk melahirkan generasi ulul albab Firman Allah SWT: “Sesungguhnya dalam penciptaan langit dan bumi dan silih bergantinya malam dan siang terdapat tanda-tanda (kebesaran Allah) bagi orang yang berakal. (Mereka adalah) orang yang mengingati Allah sambil berdiri, duduk atau dalam keadaan berbaring dan mereka memikirkan tentang penciptaan langit dan bumi (seraya berkata):” Ya Tuhan kami, tidaklah Engkau menciptakan ini sia-sia: Maha Suci Engkau, maka peliharalah kami daripada siksaan neraka” Guru perlu berperanan bagi melahirkan generasi ulul albab iaitu generasi yang mempunyai kualiti berikut: 692 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia iiiiiiiv- Sentiasa berfikir dan merenung segala penciptaan Allah Sentiasa mengingati Allah dan menginsafi diri sebagai hamba dalam apa situasi dan kondisi Menyedari segala nikmat kurniaan Allah terutama dalam menggunakan akalnya. Takut azab api neraka Allah. b) Kesedian untuk melahirkan generasi al quran Syed Qutb (1984) menukilkan bahawa Generasi Al-Quran adalah generasi yang bukan sekadar mendekatkan diri dengan al-Quran semata-mata untuk bacaan, mencari pengajaran dan tuntutan ilmu tetapi juga belajar bagaimana arahan dan perintah Allah dapat dilaksanakan dalam urusan kehidupan. Generasi al-Quran juga adalah generasi yang “melucutkan dirinya” dari pakaian jahiliyah yang dikotori dengan maksiat dan dosa yang tidak sesuai menjadi pakaian orang beriman dan bertaqwa. Hakikat inilah yang diungkapkan oleh Umar al-Khattab. “ Sesungguhnya kita dahulu adalah sehina-hina manusia, lalu Allah muliakan kita dengan Islam, maka andainya kita cuba mencari kemuliaan yang lain daripada Islam nescaya Allah akan menghina kita” PENUTUP Islam adalah agama yang mengajar kepada akhlak yang mulia. Islam mengajar kepada pelaksanaan kerja yang cekap, teratur dan amanah. Islam juga mendidik kita dengan sifat akauntibiliti bukan sahaja kepada segala tugas dan tanggungjawab yang di amanahkan di dunia ini tetapi kita juga bertanggungjawab di hadapan Allah atas apa yang kita lakukan. Justeru sebagai mukmin yang beriman kepada Hari Akhirat para guru Pendidikan Islam hendaklah memastikan mereka berada pada landasan yang di redhai Allah dalam segala tindak laku khususnya dalam menjalankan amanah mendidik para pelajar. Sentiasalah bermemuhasabah dan terus melakukan penambahbaikan. Moga dijauhkan dari terus melaksanakan kesilapan keterlanjuran dan kelemahan demi kelemahan kerana dibimbangi akan mmenjadi amalan yang sukar untuk diubah kerana “alah bias tegal biasa”. Renungilah Firman Allah: “Demi masa. Sesungguhnya manusia dalam kerugian. Kecuali orang yang beriman dan beramal soleh serta saling nasihat menasihati untuk kebenaran dan saling menasihati dengan kesabaran” (al-Asr:1-3) RUJUKAN Abdul Raof Dalip (1993). “Peranan pendidikan sepadu membentuk ummah dan masyarakat”. Dlm Adnan Kamis (penys). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Pandangan dan maklum balas. Bangi: penerbitan UKM Abdul Shukor Abdullah (1997). Pengurusan organisasi: Perspektif pemikiran dan teori. Kuala Habib Mat Som (2005). Ke arah pembinaan jatidiri. Dlm Sufean Husin dan rakan-rakan (penys). Pentadbiran dalam pembangunan pendidikan. Bentong: PTS Profesional Publishing Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Hamka (1984). Tafsir Al-Azhar. Jakarta: Yayasan Nurul Islam Hussein Ahmad (2001). Mandat UNESCO dan cabaran globalisasi. Kuala Lumpur: Utusan Publication Jaafar Muhammad, Mohd. Hizam dan Zafir Mohd. Makhbul (2001). Pengantar pengurusan. Kuala Lumpur: Leeds Publication. Jafni Hassan (1987). Pendidikan moral dalam kurikulum bersepadu: Ke arah memupuk seorang insan harmonis. Jurnal Pendidikan. Jld12, p. 83-91. Fakulti Pendidikan, UKM Siddiq Fadzil (2012). Islam. dan Melayu: Martabat umat dan daulat rakyat. Pucong: Percetakan Bintang 693 Menjana Prinsip Al-Qawiy Al-Amin dalam Peningkatan Profesionalisme Guru Pendidikan Islam Syed Qutb (1984). Petunjuk sepanjang jalan (terj). Petaling Jaya: Penerbitan Pena. Zulkifli Mohamad Bakri (2007). Integriti dalam Islam. Nilai: Penerbitan Universiti Sains Islam Malaysia. 694 Islamisasi Ilmu dalam Sistem Pendidikan Malaysia HABIBAH SAFFEEN MOHD ISA HAMZAH Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRAK Islamisasi ilmu adalah penting untuk memenuhi tuntutan semasa umat Islam bagi memerangi fahaman sekularisme. Proses islamisasi ilmu adalah proses menajamkan akal dan daya intelektual serta mempercambahkan kreativiti umat Islam dalam memahami, menghayati ajaran Islam itu sendiri serta membuat perbandingan dengan pandangan alam Barat terhadap sesuatu bidang ilmu. Pendidikan yang mendukung falsafah sekular telah memisahkan ilmu aqliyah dengan ilmu Naqliyah. Dualisme dalam pendidikan telah menimbulkan kepincangan dalam proses kemenjadian murid. Islamisasi ilmu dilihat juga sebagai satu kaedah penyelesaian isu dualisme dalam pendidikan. Hal ini akan membuka pintu ijtihad yang lebih luas dalam menyelesaikan permasalahan yang timbul dalam kalangan ummah. Kata Kunci: Islamisasi Imu, Dualisme, Sekularisme dan pendidikan PENDAHULUAN Bermula dari tahun 1970an, Islamisasi Ilmu atau Islamization of Knowledge telah menjadi agenda pendebatan di kalangan intelektual Islam. Barat telah menyebarkan fahaman sekularisme dalam pendidikan yang menyebabkan agama dipinggirkan. Oleh hal yang demikian, kesannya ialah masalah yang dihadapi oleh ummah pada masa kini adalah dikatakan berpunca daripada pendidikan yang sifatnya sendiri dipenuhi dengan pelbagai cabaran dan masalah. Fahaman sekularisme telah meresap masuk amalan dualisme dalam sistem pendidikan yang menyebabkan terpisah antara ilmu aqliyah dengan ilmu naqliyah. Biarpun isu ini sering kali dianggap lapuk oleh sesetengah pihak, namun ancaman ini adalah sebuah kenyataan yang perlu ditangani dengan mendalam. Cara hidup umat Islam juga telah banyak dipengaruhi oleh kebudayaan dan ketamadunan dari Barat setelah mengalami tempoh penjajahan yang panjang sebelum ini. Umat Islam kini sedang membahagikan kehidupan mereka kepada dua aliran yang terpisah iaitu agama dan kehidupan. Nilai-nilai yang dibawa dari Barat ini telah menjejaskan struktur ilmu Islam dan seterusnya menyebabkan kesan kesan terhadap proses pertumbuhan insan yang tidak seimbang yang tidak menepati hasrat seperti yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Menurut Rosnani Hashim (1998), permasalahan terbesar ialah ketidakupayaan untuk membina kurikulum yang sejiwa dengan falsafah Pendidikan Islam yang memantulkan sifat fitrah insan dan tabii ilmu menurut perspektif al-Quran dan Sunah. LATAR BELAKANG ISLAMISASI ILMU Proses Islamisasi ilmu lebih jelas kedapatan pada era pemerintahan Abasiyah yang mana kegemilangan Islam telah memuncak. Sarjana-sarjana Islam pada zaman tersebut diberi amanah dan kepercayaan untuk menterjemah dan sekaligus mengislamisasikan karya-karya Greek, Parsi dan India ke dalam bahasa Arab. Sehingga akhir kurun ke-19, Islamisasi Ilmu masih menjadi perhatian utama sarjana muslim. Mohd Iqbal dan Al Mawdudi adalah antara tokoh yang berusaha dalam gerakan mengembalikan masyarakat Islam menerusi ilmu yang berteraskan al-Quran dan As- Sunah agar pengaruh idealogi Barat dalam minda pemikiran dan kegiatan harian muslim dapat dihapuskan ( Abd. Rashid Moten, 2006). Islamisasi Ilmu dalam Sistem Pendidikan Malaysia Hakikatnya, Islamisasi sebenarnya telah lama bermula iaitu semenjak Rasulullah S.A.W diutuskan untuk menjadi utusan yang terakhir. Malah sepanjang tempoh penurunan wahyu selama 23 tahun, baginda telah mengubah kehidupan masyarakat Jahiliyyah dari pelbagai sudut dalam kehidupan masyarakat tersebut kepada prinsip Rabbaniyyah dan tauhid kepada Allah S.W.T. Rasulullah S.A.W. telah mencapai kejayaan cemerlang apabila telah menukarkan manusia Jahiliyyah kepada insan mulia dan merupakan sebuah proses transformasi yang hebat dengan menjadikan para sahabat sebagai generasi al-Quran (Ahmad M. Said, 1999). Sepanjang sejarah Malaysia daripada era klasik hingga kepada era selepas merdeka Islam telah menjadi kuasa utama yang membawa perubahan kepada masyarakat Melayu ( Mohammad Kamil Abdul Majid & Rahimin Affandi Abdul Rahim, 2006). Agama Islam telah dibawa masuk ke Tanah Melayu oleh pedagang-pedagang Arab yang datang dari Semenanjung Arab. Penduduk Tanah Melayu telah berperang menentang kuasa-kuasa kolonial Eropah iaitu antaranya ialah Portugis dan Belanda untuk mempertahankan ajaran agama Islam. Ketika dalam pentadbiran penjajahan British telah membawa masuk agama Kristian, sementara kaum yang mendatang membawa masuk agama lain seperti Hindu dan Budha ( Wan Zahidi Wan Teh, 2007). Keperluan Islamisasi Ilmu Kepada Umat Islam Di Malaysia Islamisasi ilmu memainkan peranan yang sangat penting bagi mengatasi pengaruh sekular yang telah menular dalam kehidupan umat Islam dalam pelbagai aspek termasuklah dalam sistem pendidikan di negara ini. Al-Attas menyatakan bahawa negara Barat yang telah menjajahi orang-orang Islam telah menjalankan dua tindakan penting. Pertamanya ialah dengan memutuskan umat Islam daripada ilmu pengetahuan menerusi sistem pendidikan dan yang keduanya ialah dengan menerapkan pengaruh Barat ke dalam sistem pendidikan Islam (Wan Mohd Daud,2005). Dengan kesedaran tersebut, umat Islam mula bergerak untuk membebaskan diri mereka daripada cengkaman sekularisme melalui gerakan Islamisasi Ilmu (Rosnani Hashim, Imron Rossidy, 2006). Proses Islamisasi mesti dilaksanakan segera dengan matlamat untuk mengatasi masalah dikotomi anatara sistem sekular dan sistem Islam dalam pendidikan dan menggantikannya dengan sistem pendidikan yang bersepadu ( Abdul Rashid Moten, 2006).Oleh hal yang demikian, Islamisasi Ilmu adalah untuk melindungi umat Islam dari ilmu pengetahuan yang menyesatkan manusia sehingga membawa kepada kekeliruan pemikiran ummah. Malah, Islamisasi juga merupakan satu usaha untuk mengeluarkan umat Islam dari kelesuan ilmu. Proses Islamisasi ini bertujuan untuk menghasilkan modal insan yang berkualiti yang natijahnya akan melahirkan masyarakat yang cemerlang dari segenap aspek, baik dari sudut material mahupun spiritual. Seperti yang diketahui umum, tabii ajaran Islam adalah kemajuan dan ketamadunan. Jika agama Islam difahami dan diamalkan, secara automatik kemajuan akan tercapai ( Abdul Rahman Mahmood & etl. al, 2009). Konsep Islamisasi Ilmu Dan Sekularisme Dalam Pendidikan Syed Muhammad Naquib al-Attas (1978), mendefinisikan Islamisasi sebagai pembebasan manusia, pertama daripada tradisi tahyul, mitos, animis, diikuti oleh pembebasan akal dan bahasa dari sekularisme. Menurut beliau Islamisasi ialah proses dua hala; pembebasan diri (liberation) dan pengembalian diri (devolution) kepada fitrah. Al- Attas selanjutnya menjelaskan bahawa proses islamisasi ilmu juga perlu melibatkan islamisasi bahasa kerana bahasa, pemikiran dan penaakulan sesuatu bidang ilmu sangat berkait rapat. Contohnya, penurunan al-Quran yang telah mengislamisasikan bahasa arab Jahiliyyah di Mekah. Al-Faruqi pula mentakrifkan islamisasi ilmu sebagai proses mengubah ilmu pengetahuan semasa agar selari dengan Islam( Al- Faruqi 1982). Menurut Wan Mohd. Nor Wan Daud (1998), al-Attas adalah orang yang pertama di antara sarjana muslim kontemporari yang menganggap ilmu pengetahuan sebagai sebagai sesuatu yang tidak bebas nilai. Pada fahaman umum, sifat ilmu pengetahuan adalah berkecuali dan tidak berhubungan dengan tamadun 696 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia yang mempeloporinya. Akibatnya umat Islam tanpa sedar menganggap kesemuanya sebagai pakej ilmu dan berusaha mempelajari dan menerimanya secara total tanpa sebarang semakan dan pengubahsuaian. Dari segi bahasa, istilah islamisasi adalah berasal dari bahasa Inggeris iaitu “Islamization” yang boleh diterjemahkan sebagai menjadikan Islam, pengislaman ataupun islamisasi. Gagasan Islamisasi ilmu ini kemudiannya dipopularkan oleh Profesor Ismail al- Faruqi (1989) melalui bukunya, The Islamization of Knowledge: General Principle and Workplan. Dalam buku ini, al-Faruqi mengenal pasti satu masalah utama umat Islam semasa iaitu dualisme pendidikan. Akibatnya umat Islam terbahagi kepada dua golongan iaitu sekelompok manusia yang mengetahui dan berkebolehan dalam ilmu moden tetapi terpisah dari akar agamanya. Manalaka sekelompok lagi ialah golongan agama yang menguasai ilmu Islam dengan baik tetapi tidak pula menguasai ilmu moden. Jika dibandingkan dengan Barat, Umat Islam masih ketinggalan dalam penguasaan ilmu fardu Kifayah walaupun agama Islam mewajibkan penganutnya menuntut Ilmu. Ini telah menyebabkan kebanyakan ilmu fardu kifayah yang ada pada masa ini dipengaruhi dari Barat.Dengan itu setiap usaha islamisasi ilmu pendidikan tidak dapat tidak mestilah berusaha membuat pengenalpastian, penyaringan dan pembebasan dari pengaruh Barat khususnya dan pengaruh tamadun lain yang tidak bersesuaian dengan asas ilmu Islam. Walaupun definisi islamisasi ilmu terlalu panjang untuk dibahaskan, secara ringkas dan mudah ia bermaksud proses kesepaduan antara ilmu aqli atau fardhu kifayah. Dalam proses berkenaan, berlaku suatu bentuk penyaringan atau pemurnian ke atas ilmu moden. Islamisasi merangkumi usaha atau sebuah proses pembebasan dan pengembalian manusia kepada matlamat akhir iaitu fitrah. Walau bagaimanapun ia juga merupakan satu matlamat kerana hanya dengan proses islamisasi akan tercapai matlamat islamisasi. Ternyata bahawa Islamisasi ini adalah merupakan satu kesatuan proses dan matlamat. Akan tetapi terdapat sesetengah sarjana Muslim menyatakan bahawa frasa Islamisasi ilmu adalah kurang sesuai kerana termasuk di dalamnya maksud semua bidang ilmu yang perlu diislamisasikan, termasuklah ilmu tradisional (turath) yang bersumberkan Al-Quran dan As-Sunah. Ini adalah kerana ilmuilmu tersebut tidak pernah memisahkan Allah sebagai sumber ilmu kebenaran. Di samping itu, ilmu-ilmu tersebut juga telah t melalui proses islamisasi oleh para ilmuwan Islam terdahulu yang menyepadukan pemikiran dan penaakulan akal fikiran dengan wahyu ilahi, keimanan dengan ilmu serta amal soleh untuk memenuhi material dan spiritual kehidupan pada zaman tersebut (Rosnani Hashim, Imron Rossidy, 2006). Menurut Ghazali (1998), istilah sekularisme berasal dari bahasa Latin Secular ertinya satu zaman (engage) yang bermaksud satu generasi yang merujuk kepada masa dan tempat. Secularist bermaksud hubungan dengan sesuatu masa tertentu. Manakala seculum bererti hal-hal yang berhubung dengan zaman sekarang sedangkan agama merupakan hal-hal yang berkaitan dengan hari kemudian. Sekularisme ialah satu ideologi atau fahaman yang menghapuskan kepercayaan kepada Tuhan manakala sekularisasi pula membawa makna satu proses pemecahan dan fahaman masalah-masalah dunia ini mengarahkan kecerdasan dan ratio semata-mata. Manakala Yusuf Qardawi (1999) mengatakan sekular dalam Bahasa Arab diterjemahkan sebagai „al-la Diniyyah (tanpa agama) atau al-Dunyawiyah (keduniaan). Makna yang lebih khusus ialah “perkara yang tidak ada kaitan dengan agama” ataupun “perkara yang hubungannya dengan agama adalah berlawanan”. Wan Mohd Nor (2005) mengatakan Syed Muhammad Naquib Al-Attas menganggap bahawa sekularisme adalah faham kekandasan, iaitu penumpuan pada zaman sekarang dan ruang kehidupan duniawi. Bagi manusia sekularis tidak ada „nanti‟ (hari akhirat) dan tidak ada „sana‟ (kehidupan ukhrawi) atau sekurang-kurangnya tidak mempedulikannya. Menurut mereka yang wujud hanya alam fizikal ini dan dengan demikian mereka menolak realiti-realiti metafizik. Manakala pandangan Muhd. Nur Manuty (1984), di mana beliau telah mengupas istilah sekular daripada sudut barat serta sekular dalam bentuk pengetahuan dan amalan dalam Islam. Istilah sekular dari sudut pendidikan, seni (muzik), sejarah, sastera dan lain-lain, ianya membawa maksud pendidikan yang tidak berhubung dengan agama atau mengecualikan pengajaran agama dari pendidikan.Malah apabila sekular diamalkan, langsung tidak mempunyai hubungan dengan kerohanian (lebih kepada duniawi) dan juga bertentangan dengan prinsip Islam itu sendiri. 697 Islamisasi Ilmu dalam Sistem Pendidikan Malaysia Daripada pandangan Ghazali (1998), Yusuf Qardawi (1999), Wan Mohd Nor (2005) dan Muhd. Nur Manuty (1984), dapat disimpulkan bahawa sekularisme adalah satu fahaman yang memisahkan kehidupan dunia dengan akhirat dalam semua aspek. Sama ada memisahkan hal agama, pendidikan, politik, sosial dan sebagainya. Selain itu, sekularisme juga memperjuangkan hak untuk bebas dari peraturan dan ajaran agama dan juga tidak memberi keistimewaan terhadap mana-mana agama. Dengan kata lain, sekularisme merujuk kepada kepercayaan bahawa kegiatan dan keputusan yang dibuat oleh manusia. Dari sudut pendidikan pula, fahaman sekularisme ini ingin mendidik para pelajar ke arah material dan keduniaan. Setiap proses pembelajaran mestilah tertumpu kepada hal duniawi sahaja dan langsung tidak mengaitkan dengan hal keagamaan. Contohnya kita boleh melihat kepada sistem pendidikan di Malaysia di mana mementingkan pelajar-pelajar aliran sains dan meminggirkan pelajar-pelajar aliran agama. Mereka yang berada di aliran sains banyak diberikan keistimewaan seperti biasiswa, peluang pekerjaan dan sebagainya. Falsafah Pendidikan Kebangsaan Dan Falsafah Pendidikan Islam Dalam Konteks Islamisasi Ilmu Penetapan matlamat pendidikan adalah disaring daripada hasrat yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu ingin melahirkan insan yang seimbang dan mahu memberi sumbangan kepada masyarakat dan negara. “Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada tuhan.Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara.” (KPM) Falsafah Pendidikan Kebangsaan secara jelas menekankan aspek kepercayaan kepada Tuhan dalam sistem pendidikan di Malaysia. Aspek kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan merupakan unsur terpenting dalam dasar pendidikan sepadu Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Ia adalah merupakan sebuah tonggak yang diyakini mampu untuk melahirkan insan seimbang dan harmoni. Insan yang dididik di atas paksi kepercayaan dan kepatuhan kepada Allah adalah sebagai nilai teras manakala aspek-aspek yang lain merupakan nilai pinggiran dan seterusnya menghayati nilai-nilai yang positif ke arah pembangunan jati diri yang kental dan akhlak yang luhur. Hussein Hj. Ahmad (1993), menyatakan bahawa sewajarnya pendidikan ilmu naqliah yang lebih mutlak dan lebih tulen digabung sebagai teras dengan ilmu yang bercorak aqliah bagi menjadikan pendidikan dan kehidupan manusia lebih menyeluruh, sempurna dan bermakna kepada dirinya dan kepada insan-insan yang lain. Menurut Syed Ali (1991), menegaskan konsep ketuhanan “ faith and knowledge must go hand in hand”. Beliau turut menegaskan agama seharusnya menjadi teras dalam kehidupan seharian manusia dan tidak menjadi kesampingan dalam sistem pendidikan. Setiap aktiviti manusia perlu berlandaskan nilai agama yang akhirnya akan melahirkan kepercayaan kepada Tuhan. Beliau telah mengkritik masyarakat Barat yang mengetepikan agama dalam sistem kehidupan mereka. Wan Mohd. Nor Wan Daud (1997), matlamat pendidikan negara Barat sekular turut menyatakan matlamat melahirkan warganegara yang baik dan inilah yang menjadi amalan sistem pendidikan mereka buat sekian lama. Walau bagaimanapun, dalam konteks negara Malaysia sejak pengisytiharan falsafah pendidikan negara pada tahun 1987, matlamat pendidikan bukanlah sekadar melahirkan warganegara yang baik tetapi juga warga negara yang berpaksikan kepada Tuhan. “Pendidikan Islam adalah satu usaha berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam berdasarkan al-Quran dan al-Sunnah bagi membentuk sikap, kemahiran, keperibadian dan pandangan hidup sebagai hamba Allah yang mempunyai tanggungjawab untuk 698 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia membangunkan diri, masyarakat, alam sekitar dan negara ke arah mencapai kebaikan di dunia dan kesejahteraan abadi di akhirat” (KPM, 2005). Menurut Abdul Halim El-Muhammady (1994), pendidikan Islam di Malaysia merangkumi dalam semua bidang ilmu di peringkat rendah dan menengah di samping mendalami bidang ilmu secara khusus. Pendidikan Islam ini dilaksanakan secara integrasi bukannya secara serpihan dan sampingan. Pendekatan pendidikan Islam menekankan aspek teori dan amali supaya para pelajar akan menjadi insan yang kamil selaras dengan falsafah pendidikan Islam. Berlandaskan falsafah Pendidikan Islam, Pendidikan Islam mempunyai matlamat untuk membentuk dan memperkembangkan insan supaya menjadi Muslim yang kamil, syumul, berilmu, beriman, berperibadi mulia dan menghayati Islam berdasarkan al-Quran dan as-Sunah. Dengan falsafah ini, sepatutnya pelajar bukan sahaja mempunyai ilmu pengetahuan, bahkan mereka dapat menghayati ajaran al-Quran, memahami tuntutan agama dan tanggungjawab mereka terhadap Allah, mengamalkan akhlak dan cara hidup Islam dan menunjukkan sifat sopan dalam pergaulan dan perhubungan dengan orang lain (Daud & Kamariah 1997). Daripada pandangan sarjana tersebut, jelas bahawa secara lahiriah, pendidikan Islam adalah untuk membawa manusia menjadi insan yang kamil yang mana telah dijanjikan oleh Allah s.w.t kepada mereka kebahagiaan di dunia dan juga di akhirat Peranan Pendidik Dalam Islamisasi Ilmu Bagi merealisasikan hasrat Islamisasi ilmu, para pendidik hendaklah menyampaikan ilmu secara bersepadu agar tidak wujud percanggahan antara ilmu agama dan ilmu moden. Sebagai seorang guru, seharusnya dan sewajarnya memberikan pendekatan tauhid dalam setiap proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan berlangsung. Pendekatan ini pasti akan menimbulkan kesedaran dan keinsafan murid terhadap kewujudan dan kekuasaan Allah. Menyokong pandangan al-Attas (1999), kekeliruan dalam memahami konsep dan pengertian ilmu akan menjadi proses pengajaran dan pembelajaran tidak bermakna bahkan boleh membawa kepada kerosakan kepada keseluruhan sistem pendidikan. Menyediakan guru atau tenaga pendidik yang berwibawa merupakan satu cabaran besar dalam proses pengislahan berterusan sistem pendidikan negara. Hanya guru yang berwibawa mampu melaksanakan kehendak dan hasrat sebenar sistem atau kurikulum. Antara ciri penting guru yang berwibawa ialah memiliki kebolehan untuk melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran bersepadu dan berupaya memurnikan ilmu-ilmu moden. Proses pengajaran dan pembelajaran dapat ditakrifkan sebagai proses guru dan murid berinteraksi dengan mata pelajaran (Hassan Langgulung,1998). Menurut al-Attas (1999), Islam menggunakan metode Tauhid dalam bidang pendidikan di mana semua pendekatan, strategik, kaedah dan teknik yang bersesuaian boleh digunakan tanpa membuat garis pemisah antara domain spiritual, intelektual dan saintifik seperti membaca, berdiskusi, melakukan eksperimen dan lain-lain. Langkah-Langkah Yang Perlu Dilakukan Sebagai Seorang Pendidik. Pendidik hendaklah berusaha melengkapkan diri dengan ajaran Islam agar mereka mampu memiliki kefahaman dan tasawur Islam yang betul dan tepat. Usaha untuk mempersiapkan diri dengan pengetahuan dan tasawur Islam adalah kritikal kerana proses islamisasi yang hendak dilaksanakan dan keberkesanannya ditentukan oleh kefahaman dan keyakinan terhadap ajaran-ajaran Islam. Pendidik juga haruslah memahami kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam sistem pendidikan model liberal-sekular, terutamanya dalam bidang ilmu pengetahuan. Justeru guru mestilah keluar dari perangkap minda yang selesa, berpada dan membebaskan diri dari penjajahan fizikal serta bersikap kritikal dan analitikal (Ahmad M. Said, 1999). Manakala saranan yang diberikan oleh Ismail Faruqi (1989), yang pertama ialah koreksi iaitu tindakan yang membetulkan fakta, konsep atau teori yang terdapat dalam ilmu pengetahuan moden. 699 Islamisasi Ilmu dalam Sistem Pendidikan Malaysia Seterusnya ialah orientasi iaitu tindakan menyerap dan memasukkan visi Islam ke dalam ilmu pengetahuan tersebut. Saranan yang ketiga dicadangkan oleh beliau ialah rekonsiliasi iaitu tindakan untuk menyelaras ilmu-ilmu tersebut dengan ilmu agama. Seterusnya yang keempat ialah integrasi iaitu tindakan untuk menyepadukan agar kedua-dua jenis ilmu berpadu menjadi satu kesatuan dengan berpaksikan tauhid. Antara langkah-langkah lain yang ialah berkaitan dengan buku teks dan sumber rujukan pembelajaran yang lain. Para pendidik haruslah mengkoreksi secara spontan untuk mengelak para pelajar mereka terus menerus menganggap sesuatu fakta, konsep dan teori yang tidak benar atau bercanggah sebagai benar dan tepat. Seorang guru perlu mengetahui dan memahami dengan mendalam setiap sesuatu ilmu yang ingin diajari kerana dengan kurangnya pengetahuan akan menghilangkan kepercayaan pelajar terhadap gurunya. Malahan para pendidik hendaklah mewujudkan suasana serta budaya yang membolehkan berlakunya penerapan nilai-nilai Islam serta aqidah yang berkesan. Menurut Hassan Langgulung, (1998) menganggap pendidikan sebagai pengembangan potensi, pewarisan budaya dan interaksi antara potensi dan budaya. Perlu ditegaskan bahawa ketiga-tiga pendekatan tersebut tidak dapat berjalan sendirian. Oleh hal yang demikian, anak-anak didik mesti mendapat kemudahan untuk menjayakan cara hidup Islam sekurang-kurangnya dalam batas pagar sekolah. Cabaran Islamisasi Dalam Pendidikan Kebangsaan Islam mampu membentuk manusia menjadi umat yang terbaik, malah membina tamadun yang tinggi sekiranya semangat ajaran Islam benar-benar dihayati, difahami serta dituruti. Di Malaysia, Islam amat berkait rapat dengan orang Melayu, majoriti Muslim di negara ini adalah orang Melayu, perlembagaan negara juga menetapkan orang Melayu mestilah orang Islam. Tetapi dalam hal ini, sekularisme telah memberi banyak memberi kesan buruk kepada akidah orang Islam serta terpesong dari landasan Falsafah Pendidikan Islam. Dekan Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia, Prof Zakaria Stapa berkata, tiada kajian empirikal menunjukkan umat Islam tidak memberi perhatian terhadap agama mereka. Bagaimanapun setelah dilihat secara umum, memang terdapat ramai umat Islam yang berkelakuan bertentangan dengan agama (Noorzila, 2006). Islam akan menjelma sebagai agama anutan dan ibadah semata-mata. Ini akan membawa pengertian bahawa agama Islam akan setara dengan agama-agama lain yang hanya mengandungi upacara ritual dan manusia tidak mempunyai tanggungjawab keagamaan terhadap dunianya. Di Barat, agama hanya berperanan di dalam gereja, hari Krismas, hari Ahad, kematian dan pengebumian. Di luar daripada urusan-urusan di atas, agama tidak berfungsi lagi. Benarlah kata-kata ahli falsafah dan penyair Jerman, Fiedrich Nietzsche bahawa setidak-tidaknya untuk dunia Barat, Tuhan itu telah mati (Amini 2004). Menurut Abdul Halim El-Muhammady (1991), dalam sistem pengajaran dan pembelajaran ini, sekolah-sekolah dan institusi-institusi pendidikan Barat ditubuhkan di negara-negara umat Islam dengan bermatlamat mengambil kanak-kanak Muslim yang masih lembut ubun-ubun untuk dibentuk dan ingin menjadikan mereka menjauhkan diri daripada ajaran agama Islam. Maka akhirnya lahirlah golongan Muslim yang semakin mengagumi tamadun Barat dan merasa rendah diri serta kurang selesa dengan tamadun Islam dan nilai-nilai ketimuran. Sistem pendidikan Malaysia diperkukuhkan melalui sekolah-sekolah moden Barat dan caranya melalui buku teks, kurikulum, dan pemikiran guru-guru yang lebih cenderung kepada pemikiran Barat termasuklah kefahaman sekular. Nilai dan pandangan hidup terhadap agama, kehidupan manusia, masa lampau dan pada kini nyata berbeza. Malah pandangan manusia terhadap sistem perundangan,budi pekerti, dan budaya yang menjadi ruang lingkup peraturan kehidupan sudah berubah. Ini dapat dilihat melalui tingkah laku, akhlak serta pemikiran-pemikiran melalui tulisan-tulisan yang dihasilkan. Fahaman sekular ini telah memisahkan agama adat sesuatu yang berunsur transenden dengan kehidupan dunia manusia (Mohd Kamil 2002). Secara umumnya, sistem pengajaran dan pendidikan Barat telah melahirkan segolongan masyarakat tempatan yang menerima sistem pendidikan Barat sebagai perantara dalam proses kemasukan dan perkembangan pengaruh Barat, terutamanya di Malaysia. 700 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Oleh sebab pendidikan di Malaysia berpaksikan Barat, kaedah, teknik dan strategi juga berpaksikan kepada teori-teori pendidikan Barat yang akhirnya ia memberi kesan kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. Pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam turut terjebak dengan teori-teori Barat yang mana ia hanya mampu menghasilkan pelajar yang pandai menjawab soalan peperiksaan tetapi tidak mampu dan tahu untuk beramal dengan ajaran agama Islam. Hal sedemikian menyebabkan para pelajar semakin jauh dengan pengamalan agama Islam dan hidup berpaksikan sekular. PENUTUP Pendidikan adalah sebuah asas yang penting dan merupakan pengaruh yang amat besar dalam usaha mengembalikan kegemilangan islamisasi ilmu. Pendidikan memainkan peranan yang sangat penting dalam usaha untuk proses mempersiapkan manusia untuk menjadi modal insan yang bertaqwa dan berkualiti. Proses ini memerlukan guru yang berwibawa yang bertindak sebagai agen terpenting untuk membina generasi baru yang bebas dari cengkaman sekularisme dan dualisme kehidupan. Keupayaan dan kewibawaan pendidik sebagai pemimpin akan membentuk insan yang terdidik, berilmu, berakhlak dan bertaqwa. Asasnya, kewibawaan sebagai pendidik Muslim adalah sangat penting untuk melaksanakan usaha mendidik dan memimpin pelajar secara lebih berkesan. Proses islamisasi ilmu menunjukkan kepentingan umat Islam kembali berpegang kepada sumber asal islam iaitu al-Quran dan as-Sunah. Justeru itu, semua pihak yang mempunyai kepentingan dalam pendidikan terutamanya yang beragama Islam seharusnya melihat islamisasi ilmu ini sebagai satu jihad ke arah mendukung fahaman tauhid yang membawa kepada pengukuhan akidah seterusnya memerangi gejala sekularisme dalam aliran pendidikan. RUJUKAN Abd. Rashid Moten.2006. Approaches to Islamization of Knowledge: A Review. Dlm. Mohd Yusuf Hussain (pnyt.). Islamization of Human Sciences. Hlm 49-72. Research Centre,IIUM. Ahmad Mohamad Said. 1999. Islamisasi Pendidikan: Peranan Pendidik, Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 8, Selangor: UKM. Al-Attas, Syed Muhammad Naquib al-Attas.1978. Islam and secularisme. Kuala Lumpur ; Muslin Youth Movement of Malaysian (ABIM). Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Pelajaran, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005. Pendidikan Di Malaysia, Kuala Lumpur. Daud Norakit dan Kamariah Abu Bakar. 1997. Pendidikan Islam Dan Sains Emprikal, Jurnal Pendidikan Islam Jilid 7, Petaling Jaya, Selangor: ABIM. Ghazali Darusalam.1998. Dakwah Islam dan Ideologi Barat. Kuala Lumpur: Utusan Publication dan Distributors Sdn. Bhd. Hassan Langgulung. 1998. Islamisasi pendidikan dari perspektif metodologi. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Islamisasi Pendidikan: Menangani Cabaran. Anjuran Jabatan Pendidikan, Kulliyyah Ilmu Wahyu dan Sains Kemanusiaan, Universiti Islam Antarabangsa Malaysia. Ismail R. Al-Faruqi. 1978. Islam Dan Agama Lain, Dalam Altaf Gauhar: Tantangan Islam (terj.), Bandung: Penerbit Pustaka. Mohammad Kamil Abdul Majid & Rahimin Affandi Abdul Rahim. 2006. Islam Hadhari sebagai Wahana Ilmu untuk Kecemerlangan Umat Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM). Noor Hisham Md Nawi. (2011). Konsepsualisasi semula kurikulum pendidikan Islam. Tanjong Malim. UPSI 701 Islamisasi Ilmu dalam Sistem Pendidikan Malaysia Noorzila Jamaluddin. 2006. Orang Melayu Tidak Ke Mana Jika Tinggalkan Agama, Majalah Al-Islam, Utusan Melayu (M) Berhad: Kuala Lumpur. September 2006(30-32). Rosnani Hashim.1998.Islamization of curriculum as an effort to meet the educational challenges. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Islamisasi Pendidikan: Menangani Cabaran. Anjuran Jabatan Pendidikan, Kuliyyah Ilmu Wahyu dan Sains Kemanusiaan, Universiti Islam Antarabangsa. Rosnani Hashim & Imron Rossidy. 2006. A Comparative Analysis Of the Conseptions of al-Attas and alFaruqi. Dlm. Mohd Yusof Hussain (pnyt.). Islamization of Human Sciences. Hlm. 101-126. Kuala Lumpur: Research Centre,IIUM. Syed Ali Ashraf.1991. Integration, planning and implementation principle, policies and strategies. Dlm: Ghazali Basri. (pnyt.).1991. An Integrated education system in a multi-faith and multi- cultural country, hlm 11-29. Kuala Lumpur ; Muslin Youth Movement of Malaysian (ABIM). Wan Mohd. Daud. 2005. Falsafah dan amalan Pendidikan Islam menurut Syed Naquib Al-Attas Satu Huraian Konsep asli Islamisasi. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Wan Zahidi Wan Teh. 2007. Malaysia adalah sebuah negara Islam. Dlm. Laila Suriya Ahmad Apandi & Mohd Dino Khairri Shariffuddin.2007. Islam dan Kestabilan Politik dan Ekonomi: Kejayaan Malaysia. Dlm. Mohd Izani Mohd Zain. Demokrasi dan Dunia Islam, hlm. 239-264. Kuala Lumpur. Universiti Malaya. Yusuf Al-Qardhawi.1999. Pertentangan Islam Dan Sekular. Selangor: Maktabah Al-Qardhawi 702 Pengajaran Insya’ Berorientasikan Pendekatan Proses HABIBAH MAT REJAB1 ZAWAWI ISMAIL SHAHRIR JAMALUDIN 1 Universiti Malaya, Kuala Lumpur habibahmr@siswa.um.edu.my ABSTRAK Kemahiran mengarang sangat penting dalam konteks pembelajaran dan komunikasi. Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk meneroka amalan pengajaran guru mata pelajaran Insya’ STAM berasaskan pendekatan proses. Persoalan utama kajian adalah bagaimana guru dalam pengajaran kemahiran mengarang bahasa Arab dan kesannya kepada pelajar; motivasi dan kemahiran mengarang. Sumber data adalah pemerhatian kelas, rakaman audio dan video, temu bual guru, temu bual „focus group’ pelajar serta bukti dokumen menggunakan kaedah kajian kes individu. Dapatan menunjukkan guru mengamalkan pendekatan proses dalam kebanyakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran Insya’. Pendekatan proses memberi kesan positif kepada motivasi dan peningkatan kemahiran mengarang pelajar. Kata Kunci: Kemahiran mengarang- Insya’-Pendekatan proses- -Kajian kes ABSTRACT Writing skill is really significant in the context of learning and communication. The aim of this article is to explore the teaching practice of an Arabic writing teacher based on process approach. The main problem is the study of how teachers in the teaching of Arabic language proficiency and composing the impression motivation and writing skills of students. Data sources were classroom observations, audio and video recordings, teacher interviews, focus group interviews and documents using a single case study method. Results indicated that teacher do practicing process approach in most of the activities in teaching and learning. Writing process approach gives a positive effect on pupil motivation and writing skill improvement. Keywords: Writing skill- Composition- Writing process approach - case study PENGENALAN Insya’ adalah salah satu daripada sepuluh mata pelajaran yang wajib dipelajari dalam aliran Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM). Subjek ini berkait langsung dengan kemahiran mengarang dalam bahasa Arab. Penulisan adalah satu proses dalam pelbagai bentuk yang sebahagian besar aktivitinya melibatkan psikologi atau linguistik (Flower & Hayes, 1981), gabungan pengetahuan dan kemahiran untuk menghasilkan teks dan pada masa yang sama penulis perlu membuat keputusan mengenai mesej yang ingin disampaikan (Fisher, 2012). Kelemahan pelajar dalam mengarang memberi kesan negatif kepada komunikasi dan pencapaian akademik mereka. Maka, aspek pengajaran kemahiran mengarang perlu diberi fokus oleh guru. Modifikasi bentuk pengajaran dan pentaksiran di dalam bilik darjah penting supaya kemahiran pelajar dapat dibentuk dengan baik dan berkesan. Keberkesanan pengajaran adalah bergantung kepada kebijaksanaan guru menentukan isi pelajaran dan kecekapan menggunakan kaedah pengajaran yang sesuai (Normazidah, 2012). Beberapa kajian lepas menunjukkan kelemahan pelajar dalam kemahiran mengarang bahasa Arab di peringkat sekolah rendah, menengah dan Institut Pengajian Tinggi. Pelajar amat lemah dalam membina ayat (Rosni, 2012) dan menggabung ayat Zainol Abidin (2003). Pelajar juga masih kurang menguasai kemahiran menulis bahasa Arab berbanding kemahiran mendengar, bertutur dan membaca (Wan Norazwani, 2011). Contoh aspek kesilapan utama yang dikesan dalam karangan pelajar termasuk tatabahasa, ortografi, leksikal dan struktur ayat (Che Radiah, 1995). Pengajaran Insya’ Berorientasikan Pendekatan Proses OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian adalah meneroka dan mendapatkan pemahaman yang mendalam mengenai amalan pengajaran guru Insya’ berorientasikan pendekatan proses dan kesannya terhadap emosi pelajar dan kemahiran mengarang. Fokus akan diberi kepada proses mengarang berbanding produk atau hasil karangan. KERANGKA KAJIAN Pengajaran kemahiran menulis atau mengarang telah beralih arah daripada pendekatan tradisional yang memberi fokus kepada ejaan, tatabahasa, sintaksis dan aspek mekanikal kepada pendekatan holistik yang menekankan penulisan sebagai satu proses kognitif yang rekursif (Kamahema Schools, 2007). Kajian ini bersandarkan model pendekatan proses mengarang (Flower & Hayes, 1981). Pendekatan proses menekankan interaksi guru dengan murid melalui aktiviti seperti perbincangan, model, kerjasama rakan sebaya dan berdialog mengenai teks karangan. Pendekatan pengajaran dan pembelajaran (p&p) menulis karangan yang selaras dengan kemampuan pelajar diperlukan bagi mengatasi kelemahan pelajar mengarang berbanding pendekatan tradisional. KAJIAN LITERATUR Kajian tentang proses menulis karangan, bentuk proses mengarang atau proses menulis karangan dapat dilihat daripada tiga perspektif, iaitu linear, kognitif, dan sosial (Marohaini, 1996). Kajian Emig (1971), Mischell (1974), Stallard (1974), Birnbaum (1982), dan Flower dan Hayes (1981) melihat proses menulis karangan daripada perspektif kognitif, iaitu apa yang berlaku dalam pemikiran penulis semasa menulis karangan. Pendekatan proses mengarang berbentuk rekursif iaitu; peringkat pra penulisan atau perancangan, mengarang dan mengarang semula (Neuman, 2007). Beberapa kajian yang telah dijalankan mengenai amalan pengajaran kemahiran menulis berasaskan pendekatan proses dalam bahasa Melayu (Marohaini, 1996; Narayanan, 1991 & Roselena, 1997), bahasa Cina (Hii, 2009) dan bahasa Inggeris (Munisamy, 1998). Tumpuan guru kepada produk karangan berbanding proses mengakibatkan pengajaran kemahiran dan strategi kurang diberi penekanan (Sakila, 2001). Sikap kebanyakan guru lebih memberi fokus kepada menghabiskan sukatan pelajaran yang ditetapkan sebagai persediaan untuk menduduki peperiksaan (exam oriented) (Abu Bakar, 1986; Azman, 1982, 1994 & Sakila, 2001) bukan kepada latihan mempertingkat kemahiran di kalangan pelajar (Marohaini, 1997). Akibatnya, pelajar akan merasa bimbang, risau dan tertekan. Guru boleh membantu pelajar menulis melalui model penulisan dan menyediakan contohcontoh yang baik kepada pelajar secara individu, kumpulan atau kelas (Peterson & Portier, 2012). Pelajar yang diberi peluang merancang penulisan dalam B1 berbanding B2 dipercayai dapat menghasilkan penulisan yang lebih baik, isi kandungan yang banyak dan teks yang efektif (Munisamy, 1998). Mereka juga boleh dilatih menjadi pembaca yang kritis melalui aktiviti penyemakan (Narayanan, 1991). Walaupun kemahiran mengarang signifikan dalam pembelajaran bahasa Arab, kajian mengenai pengajaran kemahiran mengarang bahasa Arab berorientasikan pendekatan proses dalam kalangan guru kurang diberi perhatian dalam konteks Malaysia. Kebanyakan kajian memberi tumpuan kepada produk karangan pelajar khususnya analisis kesilapan (Che Radiah, 1995, 2007, dan Norhayati, 1998). METODOLOGI KAJIAN Kajian kualitatif ini menggunakan reka bentuk kajian kes satu tempat (Yin, 2009) atau single instrumental case study (Stake, 1995). Kajian kes ini memberi fokus kepada subjek yang mempunyai kriteria dan ciri yang ingin dikaji bagi memberi gambaran umum tentang sesuatu fenomena (Silverman, 2000); iaitu aktiviti pengajaran Insya‟ dalam bilik darjah. 704 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Kajian ini melibatkan seorang guru STAM yang dipilih secara persampelan bertujuan „purposive sampling‟ (Yin, 2009). Peserta kajian bertugas di sebuah Sekolah Agama Bantuan Kerajaan di Selangor. Beliau akan dirujuk sebagai Ustazah Nor. Kriteria pemilihan peserta berdasarkan pengalaman mengajar mata pelajaran Insya‟ tingkatan 6 melebihi lima tahun, pengalaman sebagai pemeriksa kertas peperiksaan awam dan kesediaan untuk terlibat dengan kajian secara sukarela. Kelas 6 Karomah dan 6 Siddiq yang diajar oleh Ustazah Nor akan terlibat dalam kajian ini. Pelajar berumur sekitar 17 tahun dan belajar dalam aliran agama peringkat Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM). Bahasa pengantar adalah bahasa Arab. Pemerhatian kelas dijalankan secara berkala selama 8 bulan pada tahun pengajian 2013. Dua puloh orang telah dipilih untuk temu bual berkumpulan, masing-masing sepuloh orang dari 6K dan 6S. Penyelidik bertindak sebagai pemerhati (non-partisipan) bagi mengekalkan keadaan semulajadi kelas dan mengurangkan gangguan kepada pengajaran dan pembelajaran (Guba & Lincoln, 1989). Kaedah utama yang digunakan dalam pengumpulan data adalah pemerhatian, temubual dan bukti dokumen (Bogdan dan Biklen, 2007; Merriam, 1988; dan Spradley, 1980), bahan audiovisual (Creswell, 2012) dan penyertaan langsung di lapangan kajian (Marshall dan Gretchen, 2011). Data diperoleh dalam bentuk transkrip teks, audio dan video disaring, dipadatkan dalam bentuk tema melalui proses koding, dan dilaporkan melalui perbincangan deskriptif, kekerapan, jadual atau gambarajah (Creswell, 2007). Analisis data dijalankan semasa dan selepas pengutipan data bagi memastikan dapatan kajian holistik, mendalam dan kaya dengan maklumat (Merriam, 1988). Data dianalisis secara manual diikuti dengan penggunaan ATLAS.ti 7. Perisian ini berupaya memuat naik fail suara, video dan juga teks (Friese, 2012). Oleh itu, data audio dan visual yang diperoleh boleh terus ditulis, dan berjaya, dikodkan dan dikategorikan dan ditriangulasi dengan dokumen lain. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat dua tema utama yang berjaya dibentuk bagi memperlihatkan cara pelaksanaan amalan pendekatan proses dalam pengajaran Insya’ oleh peserta kajian. Tema 1 Amalan Pengajaran Insya’ Guru Aktiviti Pra penulisan Ustazah Nor akan memulakan sesi p&p dengan mengemukakan tajuk karangan. Kemudian beliau akan mencatat isi-isi penting di atas papan putih. Seterusnya beliau akan menjana pemikiran pemikiran pelajar mengenai isi kandungan dengan mengemukakan pelbagai soalan berkaitan. Tujuan soal jawab pada peringkat ini adalah untuk memahami makna isi-isi tersebut, mengenal pasti format karangan dan kriteria yang perlu dipatuhi. Aktiviti diteruskan dengan pembahagian kumpulan kecil dan pelajar diminta membincangkan tugasan secara kolektif. Mereka diminta menulis hasil karangan dalam kertas mahjung yang disediakan. Contoh aktiviti pra penulisan dapat diperhatikan dalam contoh ekstrak pemerhatian kelas perbincangan tajuk “Peranan zakat dalam masyarakat”, seperti di bawah; Data Pemerhatian 1: Ustazah Nor: Hari ini kita belajar tajuk Insya’, guru menulis tajuk di atas board ‫ دور انشكبة‬.....‫( طُب َحٍ انُىو َذرص اإلَشبء فٍ يىضىع انشكبة‬Ulang sekali ‫ دور انشكبة‬lagi) Guru menulis atas board sambil membacakan untuk pelajar; ‫ تعزَف انشكبة‬:‫أوال‬...‫األول‬ ...ًٍَُ...ًٍَُ ‫ اٌِ أرَذ تىسَع هذِ األفكبرإنً انجًبعبث ثى‬perkembangkan ‫األفكبر نتكىَىا اإلَشبء‬ ‫ يًكٍ؟َعزض أو َُبقش األفكبر و‬.‫فٍ َىو انخًُض َعزض األفكبر فٍ أيبو انفصم‬ ‫ يًكٍ؟ يًكٍ؟ يًكٍ أو ال؟ يًكٍ إٌ ابء هلل‬.‫أَتى تكتبىٌ األفكبر فٍ ورقت يهجىع‬ 705 Pengajaran Insya’ Berorientasikan Pendekatan Proses Guru mengulang sekali lagi arahan dan tugasan kepada pelajar di dalam bahasa Melayu. ‫ ثبنثت‬..‫ أفكبر ثبنث نفزقت ثبنث‬،ٍَ‫ أفكبر ثبٍَ نفزقت ثب‬، ‫ أفكبر أول نفزقت أول‬-‫ أربع أفكبر ألربع يجًىعبث‬: ‫ًٍَُ أو ًَُى األفكبر نتكىَىا كبيال وطىَال‬...ًٍَُ .‫وأفكبر أربعت نفزقت رابعت‬ (Pemerhatian 2 6K 9/04/2013) Ustazah Nor mengemukakan tajuk yang telah ditentukan berkaitan zakat di bawah tema agama. Seterusnya beliau menulis isi-isi penting yang telah disediakan. Pelajar pula diperhatikan mencatat isi-isi karangan dalam buku catatan mereka. Kemudian Ustazah akan menjelaskan tugasan setiap kumpulan, di mana setiap kumpulan diminta mengembangkan isi dalam satu perenggan. Empat kumpulan akan mengembangkan isi utama yang berlainan. Hasil perbincangan pelajar perlu dibentangkan pada sesi pengajaran akan datang iaitu pada hari Khamis. Data Pemerhatian 2: ‫هم فهًتى هذِ األفكبر؟‬ ‫ عُذكى أطئهت؟‬.....‫َعى‬ ‫يب يعًُ تغزص؟‬: Guru ‫يٍ؟ األفزاد فٍ انًجتًع؟ األغُُبء وانفقزاء‬:Guru ‫ يبئتٍُ كهًت‬...‫ كم اَشبء‬.‫ َضعف فٍ أربع فقزاث‬.‫ واحذ فقزة خًظٍُ كهًت‬.‫ًَُى األفكبر حتً تكىٌ خًظٍُ كهًت‬ ‫يظتىي يعُشت؟ فهًتى يعُشت؟‬ PP: Meningkatkan taraf kehidupan PP: Jaminan ‫؟‬.maknanya ٌ‫ضًب‬ (Pemerhatian 2 6K 9/04/2013) Dalam episod seterusnya, Ustazah Nor berbincang mengenai setiap anasir atau isi penting melalui teknik soal jawab. Beliau bertanya langsung kepada pelajar mengenai maksud kosa kata atau frasa berkaitan. Sekali lagi penekanan diberi mengenai tugasan mengembangkan setiap isi menjadi lima puloh patah perkataan. Hasil karangan setiap kumpulan akan digabungkan mengikut turutan isi menjadi dua ratus patah perkataan. Dalam pemerhatian ke-11, guru menegaskan kepentingan memahami tajuk tugasan yang diberikan. Berdasarkan temu bual, guru menjelaskan amalan beliau dalam pengajaran Insya’ pada peringkat pra penulisan. Kamu kena faham tajuk dulu, penting. Lepas tu baru boleh merangka karangan. P 4: OBS 11 6K Kadang-kadang kita nak bawa tajuk berkenaan, tak sesuai pulak. Kebetulannya ada minggu Maulidur Rasul, saya suruh buat laporan Maulidur Rasul. Kemudian kalau ada minggu lawatan ke buat, saya buat surat pergi lawatan P20: 130731_interview guru 2.doc Mula-mula format dulu, kalau surat ada nama pengirim, alamat, ada ‫تىقُع‬, P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:84 Mula-mula biasalah saya bagi poin budak apa ni kembangkan, kemudian bagi budak bincang poin tajuk P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:33 Lepas tu baru la isi dalamnya. P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:86 Saya buat analisa berdasarkan soalan yang sebenar. P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:21 706 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Aktiviti Menulis Draf Pelajar akan berbincang dalam kumpulan masing-masing untuk mengembangkan isi. Lazimnya setiap kumpulan yang terdiri daripada lima hingga lapan orang diminta menyiapkan draf dalam bentuk satu perenggan dalam tempoh masa yang ditetapkan. Mereka digalakkan untuk merujuk kamus dwi-bahasa untuk mencari kosa kata yang sesuai. Ustazah Nor akan bergerak sekitar kelas untuk memantau dan memberi bimbingan berkaitan dengan tajuk karangan. Pelajar akan mengemukakan persoalan kepada Ustazah jika menghadapi masalah atau kekeliruan dalam menyiapkan tugasan. Akhirnya, mereka akan memindahkan draf karangan yang ditulis di atas kertas kajang ke atas kertas mahjung untuk pembentangan. Berdasarkan data temu bual, Ustazah Nor memberitahu bahawa semasa peringkat menulis draf beliau akan bergerak dari satu kumpulan ke kumpulan yang lain untuk memantau dan memberi bantuan kepada pelajar yang memerlukan. Draf yang disediakan pelajar kebanyakannya dalam bahasa Melayu dan kemudiannya diterjemahkan ke bahasa Arab. Terdapat juga yang segelintir yang menyediakan draf yang bercampur BM dan BA. Guru juga memberitahu kriteria-kriteria yang perlu dipatuhi pelajar semasa proses mengarang. Kemudian bila saya round tu, yang mana tak dapat tu, bagitahu la P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:89 Dia sebut bahasa Melayu dia suruh translate. Dia dah buat dalam bahasa Melayu la. Ada yang belum translate, ada yang dah P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:121 Dengan anasir yang dibagi, kamu buat ayat apa-apa pun, jangan ambik anasir orang lain. Bila satu perenggan, satu anasir. Jangan ambik anasir orang lain. Dia ada empat anasir, dia dah cukup 200 patah perkataan. Cukup satu karangan P20: 130731_interview guru 2.doc - 20:157 Aktiviti Pembentangan dan Penyemakan Pada peringkat ini, setiap kumpulan diminta menghantar wakil untuk pembentangan draf perenggan yang telah dihasilkan. Kumpulan satu akan menyediakan pendahuluan, diikuti dengan kumpulan dua, tiga dan empat untuk draf isi manakala kumpulan terakhir akan menyediakan perenggan penutup. Draf ditulis pada kertas mahjung akan ditampal di atas papan putih. Seterusnya wakil kumpulan akan membaca draf kumpulan mereka sehingga selesai. Kadangkala Ustazah akan membetulkan kesilapan sebutan jika ada. Ustazah Nor akan membaca sekali lagi draf karangan tersebut. Kemudian akan meminta pelajar daripada kumpulan lain memerhati, meneliti dan menyemak. Peluang diberi kepada pentaksiran dan penilaian rakan sebaya. Kebanyakan maklum balas pelajar berkaitan kesilapan ejaan, penggunaan nahu atau yang bersifat mekanikal. Sekiranya tiada lagi respon yang diterima, Ustazah akan memulakan aktiviti penyemakan ayat demi ayat. Lazimnya beliau akan mengetuai perbincangan dalam bentuk soal jawab dan inkuiri. Pelajar juga didedahkan dengan skema pemarkahan dalam peperiksaan awam dan juga kriteria karangan yang baik daripada aspek kosa kata, nahu, gaya bahasa dan penggunaan penanda wacana. Pelajar juga dilatih untuk memberi skor dan gred kepada draf karangan rakan mereka. Data Pemerhatian 3: ‫اقزأوا وبعذٍَ أٌ تصحُح هذِ انفقزاث‬ ‫ هم هذِ صحُح؟ نقًبٌ؟ كهكى؟‬Guru menunjukkan pada ayat di atas board ‫هم َىجذ انخطأ؟‬: Guru :‫ َىجذ انًشبكم‬Pelajar‫أٍَ؟‬.:Guru (Ulang 2 kali) ّ ‫ ف‬:Guru ‫ضم إنً األيبو‬ ‫ ال أدرٌ هم هذا صحُح أو خطأ‬Pelajar lelaki keluar dan berkata ‫يب يقصىد هذِ األَت؟‬Pelajar menunjukkan ayat yang diragui uslubnya 707 Pengajaran Insya’ Berorientasikan Pendekatan Proses Contoh pemerhatian di atas menunjukkan Ustazah Nor sentiasa memberi peluang kepada pelajar untuk mentaksir dan sama-sama terlibat dengan aktiviti penyemakan. Episod berikut memaparkan bagaimana pelajar mengesan kesilapan dan memberi cadangan penambahbaikan. Ustazah akan meminta justifikasi kesilapan. Akhirnya, Ustazah sendiri akan membetulkan kesilapan yang ketara secara lisan dan bertulis. Pelajar daripada kumpulan 3 membetulkan ayat ‫ كثزة انًُفعت‬kepada ‫كثُز يُبفع عهً انُبص‬ Guru bertanya kenapa salah. Dan guru jawab: ٌ‫( يُبفع – جًع كثزة أل‬padanan jamak-jamak) Guru baca dan betulkan kesalahan secara lisan dan bertulis seperti; ‫ عٍ كم يظهى‬kepada ‫( نكم يظظهى‬guru potong dgn marker perkataan ٍ‫)ع‬ ‫هى أو هٍ؟‬: Guru bertanya ‫ يٍ أركبٌ اإلطالو وهى‬kepada ٍ‫أركبٌ يٍ وه‬..(guru potong perkataan ‫ هى‬dengan marker merah dan tulis di atasnya ٍ‫)ه‬ (Pemerhatian 3 6K 11/04/2013) Beberapa aspek yang diberi fokus oleh guru dalam aktiviti pembentangan dan penyemakan draf karangan termasuk aspek bilangan kosa kata, kesilapan ejaan, penggunaan kosa kata, kata tunggal dan jamak, tatabahasa, sintaksis dan gaya bahasa. Guru akan memberi maklum balas dengan lisan, diikuti dengan pembetulan secara bertulis. Dalam beberapa pemerhatian kelas, guru turut melibatkan pelajar dalam memberi skor dan gred kepada draf karangan rakan mereka. Pelajar diberi lebih autonomi untuk menjadi pembaca yang kritis dan pentaksir pada masa yang sama. Pendedahan ini dapat meningkatkan kemahiran mengarang pelajar secara positif untuk penambahbaikan dalam proses penulisan yang akan datang. Tema 2 Kesan Amalan Pendekatan Proses Terhadap Pelajar Melalui temu bual berkumpulan dengan pelajar, penyelidik merumuskan bahawa pendekatan proses dalam amalan pengajaran Insya‟ memberi kesan langsung kepada emosi pelajar dan peningkatan kemahiran mengarang mereka. Aktiviti menyiapkan draf karangan secara berkumpulan dan aktiviti penyemakan guru-rakan merangsang suasana kondusif pembelajaran Insya’. Impak positif seperti perkataan seronok, motivasi, kualiti, lebih bagus dan semangat ini digambarkan melalui pernyataan pelajar seperti di bawah; P4 6K: Saya seronok jugak kalau lepas tu kita salah Ustazah betulkan. Kita akan belajar, dapat tambah vocab, istilah P16: 130523_Temu bual 1 6K.txt - 16:3 P1 6K: Kadang-kadang tu ayat kita tu Ustazah yang betulkan kat depan, macam kita kadang-kadang ada setengah orang malu sebab ayat dia takut salah. Ustazah tuliskan la P16: 130523_Temu bual 1 6K.txt - 16:11 Kalau diberi kita dapat skor yang tinggi macam satu motivasi kepada kita yang tinggi. Aku ni bagus buat karangan semangat tak hilang P18: 131003_003 Temu bual 2 6S.docx - 18:63 P8 6K: Tunjuk karangan kita Ustazah betulkan. macamana nak betulkan ayat kita. Jadi ayat yang lebih bagus, macam kat situ boleh jadi lagi bagus, dapat markah P16: 130523_Temu bual 1 6K.txt - 16:20 [P8 6K Komen dan cadangan dari guru perlu amatlah perlu bagi pelajar meningkatkan kualiti selain penggredan P18: 131003_003 Temu bual 2 6S.docx - 18: Bila kawan tegur kadang-kadang tu….ala kenapa tegur ni? Tapi lambat laun saya akan 708 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia terima juga sebab saya fikir kenapa macam ni? Tapi saya berfikir positif pada akhirnya, lambat laun. Mula-mula tu terasa jugak la P18: 131003_003 Temu bual 2 6S.docx - 18:75 Kebanyakan pelajar mengambil sikap positif apabila menerima maklum balas daripada guru berhubung draf karangan mereka. Aktiviti penyemakan mengajar mereka secara tidak langsung mengenai kosa kata baru, istilah yang sesuai dan kriteria membina ayat yang lebih baik. Skor atau gred pula meningkatkan motivasi dan semangat pelajar agar lebih berusaha. Selain itu, pengalaman pembelajaran mendorong pelajar agar mengelak daripada mengulangi kesilapan yang sama. Namun segelintir pelajar melahirkan rasa malu apabila menerima teguran daripada rakan sekelas tetapi akhirnya menerima secara positif. KESIMPULAN Kelebihan amalan pendekatan proses dalam pengajaran Insya’ tertumpu kepada tiga aspek iaitu; guru berperanan membantu pelajar merancang dan lebih bersedia untuk menulis, mengembangkan karya penulisan, serta menggalakkan peningkatan kemahiran pelajar dalam penulisan. Pelajar perlu melalui setiap aktiviti dalam proses mengarang secara rekursif atau berulang-ulang kali iaitu; pra penulisan, menulis draf, penyemakan dan penulisan semula sehingga akhirnya dapat menghasilkan karangan yang berkualiti. Pelajar perlu dilibatkan secara aktif dan diberi lebih autonomi dalam membuat keputusan dalam setiap aktiviti semasa proses mengarang. Mereka perlu didedahkan kepada kriteria dan skema bagaimana karangan mereka ditaksir dan dinilai di peringkat awal lagi. Oleh itu, setiap individu pelajar dapat mengenal pasti tahap kemahiran mengarang masing-masing dan mengetahui langkahlangkah yang perlu diambil untuk memperbaiki kemahiran dan pencapaian mereka dalam penulisan pada masa hadapan. Pendekatan yang lebih efektif dalam pengajaran Insya‟ hendaklah menggabungkan kedua-dua pendekatan berorientasikan proses- produk. Dalam erti kata lain, aspek proses dalam aktiviti mengarang dan latihan strategi pengajaran penulisan bahasa Arab diberi perhatian sejajar dengan hasil penulisan di peringkat akhir. Aspek komunikasi juga perlu diberi fokus oleh guru dengan berusaha untuk mengajar proses mengarang dengan lebih retorik bukan semata-mata menghabiskan sukatan pelajaran dan tujuan peperiksaan sahaja. Dapatan kajian memberi rasional kukuh untuk guru mengaplikasikan pendekatan prosesproduk penulisan sebagai satu kaedah pengajaran dalam bilik darjah. Guru perlu didedahkan dengan pengetahuan mendalam mengenai model pendekatan proses mengarang dan diaplikasi dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Insya’. Hasilnya pelajar lebih merasai keseronokan mengarang dengan bantuan dan bimbingan guru ke arah mengembangkan kemahiran penulisan dan meningkatkan pencapaian akademik mereka pada masa yang sama. RUJUKAN Abu Bakar Nordin. (1986). Asas penilaian pendidikan. Petaling Jaya, Selangor: Longman Malaysia Sdn Bhd. Azman Wan Chik. (1992). Pengujian Bahasa: Kes Bahasa Melayu. (Kedua.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Azman Wan Chik. (1982). Ujian Bahasa Malaysia: Panduan dan teknik. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Birnbaum, C.J. (1982). The reading and composing behaviour of selected fourth and seventh grade students. Research in Teaching of English. 16(8), 241-260 Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (2007). Qualitative research in education: An Introduction to theory and methods. (5th ed.). Boston, USA: Allyn and Bacon. Che Radiah Mezah. (2007). Analisis kesilapan leksikal dalam karangan Bahasa Arab. Ijazah Kedoktoran, Fakulti Bahasa & Linguistik, Universiti Malaya: Kuala Lumpur. 709 Pengajaran Insya’ Berorientasikan Pendekatan Proses Che Radiah Mezah. (1995). Kesilapan bahasa dalam karangan di kalangan pelajar Bahasa Arab. Sarjana Fakulti Bahasa & Linguistik, Universiti Malaya: Kuala Lumpur. Creswell, J. W. (2012). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qulaitative Research (4th. ed.). Boston, USA: Pearson Education Inc. Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design choosing among five approaches (2nd ed.). California, USA: Sage Publication Inc. Emig, J. (1971). The composing process of twelfth graders. Urbana, Ilinois: National Council of Teacher of English. Whitney, A., Blau, S., Bright, S., Cabe, R., Dewar, T., Levin, J., Macias, R. & Rogers, P. (2008) Beyond Strategies: Teacher Practice, Writing Process and the Influence of Inquiry. English Education, V40 N3, April 2008. Flower, L.S. & Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College English, 44, 765– 777. Fisher, R. (2012) Teaching writing: a situated dynamic, British Educational Research Journal, 38:2, 299-317, DOI: 10.1080/01411926.2010.544711 Friese, S. (2012). Qualitative Data Analysis with ATLAS.ti. London: SAGE Publication Ltd. Guba, E.G.,& Lincoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage Publications. Kamahema Schools, (2007). The Writing Process: An Overview of Research Teaching Writing As A Process. Research and Evaluation Department. Honolulu, Hawaii. Marohaini Yusoff. (1996). Perlakuan dan proses mengarang pelajar Melayu dalam bilik darjah tingkatan empat: Satu kajian kes. Ijazah Kedoktoran, Universiti Malaya: Kuala Lumpur. Marohaini Yusoff & Zulkifli A.Manaf. (1997). Pengajaran Kemahiran Menulis Karangan Bahasa Melayu di Sekolah Menengah : Satu Penilaian Kualitatif. Pertanika J.Soc. Sci. & Hum, 5(2), 65–71. Marshall, C. & Gretchen, B.R. (2011). Designing Qualitative Research (5th ed.). United States of America: Sage Publications Inc. Merriam, S.B. (1988). Qualitative study and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Mischell, T. (1974). A case study of twelfth grader writers. Research in Teaching of English. 16(8), 223-302 Munisamy Muniayan. (1998). Bilingual Writing Processes of Fourth Formers: Four Case Studies. Disertasi Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya Narayanan Kunchi Raman. (1991). Pengajaran Penulisan Karangan Berasaskan Pendekatan Proses di Sebuah Sekolah Menengah. Disertasi Sarjana Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Normazidah Mahmood. (1998). Penggunaan Kaedah Pengajaran Bahasa Arab Dalam Kalangan Guru Peringkat Sekolah Rendah: Satu Penilaian. Ijazah Doktor Falsafah, Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya: Kuala Lumpur. Neuman, L.W. (2007). Social research methods qualitative and quantitative approach (7th ed). Boston: Allyn and Bacon. Peterson, S.S., & Portier, C. (2012): Grade one peer and teacher feedback on student writing, Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education. Roselena A.Karim. (1997). Pengajaran Pembelajaran Menulis Karangan Berasaskan Pendekatan Proses Di Sekolah Menengah Menurut Persepsi Guru Terlatih. Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Rosni Samah. (2012). Pembinaan Ayat Bahasa Arab Dalam Kalangan Lepasan Sekolah Menengah Agama. GEMA Online™ Journal of Language Studies. Volume 12(2), May 2012, 555-569 Sakila Dollah (2001). Meninjau Masalah Pelajar Dalam Proses Menulis Karangan: Satu kajian Kes. Disertasi Sarjana Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya Silverman, D. (2010). Doing qualitative research (3th. ed). London: SAGE Publications Ltd. Stake, R. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Stallard, C. (1974). An analysis of the writing behaviour of good student writer. Research in Teaching of English. 16(8), 206-218. 710 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Wan Norazwani Wan Jaafar. (2011). Penguasaan kemahiran menulis Bahasa Arab pelajar Kelas Aliran Agama di Kota Setar. Universiti Malaya: Kuala Lumpur. Yin, R. K. (2009). Case study research design and methods (4th ed). California: SAGE Publications, Inc.. Zainol Abidin Ahmad. (2003). Kemahiran menulis Bahasa Arab di kalangan pelajar Melayu: Satu kajian kes. Disertasi Sarjana Fakulti Bahasa & Linguistik, Universiti Malaya: Kuala Lumpur. 711 Pengajaran Insya’ Berorientasikan Pendekatan Proses 712 Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Subjek Bahasa Arab: Satu Tinjauan Terhadap Kefahaman dan Pengamalan Guru Peringkat Menengah Rendah HAFILAH ABD SATAR1 KASEH ABU BAKAR PAHARUDIN ARBAIN 1 Universiti Kebangsaan Malaysia ummubalqis73@yahoo.com ABSTRAK Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) merupakan pentaksiran yang bersifat holistik iaitu menilai aspek kognitif, afektif dan psikomotor selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Antara komponen utama pentaksiran PBS adalah Pentaksiran Sekolah (PS) yang berfungsi sebagai pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning) dan pentaksiran tentang pembelajaran (assessment of learning). Melalui PBS, pentaksiran dirancang, ditadbir, diperiksa, direkod dan dilaporkan oleh guru yang mengajar. Kajian ini bertujuan mengkaji kefahaman, pengamalan dan keperluan guru Bahasa Arab dalam melaksanakan PBS bagi mata pelajaran Bahasa Arab peringkat menengah rendah. Reka bentuk kajian adalah berbentuk kualitatif dengan menggunakan instrumen temu bual sepenuhnya dan semakan dokumen rasmi berkaitan PBS. Sampel kajian adalah terdiri daripada lima orang guru Bahasa Arab di sekolah menengah yang menawarkan Kelas Aliran Agama (KAA) dan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di daerah Hulu Langat, Selangor. Secara keseluruhannya dapatan kajian menunjukkan responden mempunyai kefahaman yang sederhana dalam melaksanakan PBS dan corak amalan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab juga tidak mengalami banyak perubahan sama ada sebelum atau selepas pelaksanaan PBS. Kata kunci: Pentaksiran Berasaskan Sekolah; Penilaian Sekolah; Bahasa Arab Menengah Rendah ABSTRACT School-Based Assessment (PBS) is a holistic assessment which evaluated the cognitive, affective and psychomotor domains in accordance with the National Education Philosophy. Among the major components of the PBS assessment School Assessment, which serves as assessment for learning and assessment of learning. Through PBS, assessment is planned, managed, searched, recorded and reported by the teachers. This study examines the understanding, practice and the needs of Arabic teachers in implementing PBS for Arabic subjects at lower secondary level. The research design is qualitative using interview instruments completely and check the official documents related to PBS. The sample consisted of five Arabic teachers in secondary schools offering Grade Flow Religion (KAA) and SMKA in Hulu Langat, Selangor. Overall, the results show that respondents have a moderate understanding and readiness in implementing PBS and pattern of teaching and learning Arabic does not have many changes either before or after the implementation of PBS. Keywords: School-Based Assessment; School Evaluation; Lower Secondary Arabic PENGENALAN Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) merupakan satu bentuk pentaksiran alternatif yang dapat menilai pelajar dengan lebih menyeluruh, bukan hanya mengambil kira peperiksaan tetapi meliputi perkembangan jasmani, emosi, rohani, intelektual dan sosial pelajar. Ia juga merupakan satu cara untuk mempertingkatkan mutu penilaian dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Untuk memastikan penilaian ini dilaksanakan dengan berkesan maka guru perlu mempunyai pengetahuan yang mencukupi tentang PBS di samping bersedia untuk melaksanakannya dengan rasa penuh tanggungjawab. PBS bagi subjek Bahasa Arab turut dilaksanakan oleh guru dan pihak sekolah secara sepenuhnya bermula dari aspek perancangan, pembinaan item dan instrumen pentaksiran, pentadbiran, pemeriksaan, perekodan dan pelaporan. Pentaksiran Sekolah (PS) ini penting untuk menentukan Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Subjek Bahasa Arab keberkesanan guru dan pihak sekolah dalam usaha menghasilkan insan yang harmoni dan seimbang. Pentaksiran Sekolah (PS) juga merupakan aktiviti yang berterusan yang menuntut komitmen yang tinggi serta hala tuju yang jelas daripada guru dan pihak sekolah untuk memperkembangkan potensi setiap individu murid ke tahap maksimum (KPM 2012). LATAR BELAKANG KAJIAN PBS adalah penilaian yang dijalankan oleh guru di peringkat sekolah secara berterusan berdasarkan panduan dari pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). Sejak akhir tahun 1990-an dan permulaan tahun 2000 lagi, PBS secara perlahan-lahan telah meresap masuk ke dalam bilik darjah di Malaysia (Chan & Guarnam 2012). Pengenalan kerja kursus dan folio kajian tempatan sejak di peringkat sekolah rendah mengukuhkan lagi ke arah pelaksanaan PBS. Seterusnya yang terkini adalah penambahbaikan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan pemansuhan Penilaian Menengah Rendah (PMR) mulai tahun 2014 juga bakal menyaksikan pelaksanaan PBS yang lebih menyeluruh. Oleh yang demikian, PBS mengandungi dua fungsi iaitu pentaksiran tentang pembelajaran yang bersifat sumatif (pentaksiran untuk melihat prestasi murid) serta pentaksiran untuk pembelajaran yang bersifat formatif (pentaksiran untuk meningkatkan pembelajaran) (LPM 2010). Pentaksiran tentang pembelajaran merujuk kepada semua aktiviti dan tugasan yang digunakan untuk menentukan prestasi murid bagi penggal persekolahan, semester atau tahun tertentu. Semua bahan bukti bagi pentaksiran tentang pembelajaran wajib dikumpulkan dalam portfolio. Semua portfolio mesti disimpan di sekolah dan dibentangkan untuk proses semakan dan pengesahan (LPM 2010). Pentaksiran untuk pembelajaran merujuk kepada semua aktiviti dan tugasan yang diberikan kepada murid untuk membolehkan guru menilai perkembangan dan masalah pembelajaran murid. Oleh itu, maklumat yang diperoleh berupaya memantau dan membantu proses pembelajaran murid. Maklumat tersebut diguna sebagai maklum balas dalam mengubahsuai aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi memenuhi keperluan murid. Keperluan setiap murid pula adalah berbeza antara satu sama lain (LPM 2010). PENYATAAN MASALAH PBS dalam pendidikan di Malaysia ialah proses mendapatkan maklumat tentang perkembangan individu serta keberkesanan pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam pembangunan dan pembentukan modal insan. Peperiksaan dalam pendidikan di Malaysia merupakan antara kaedah pentaksiran yang digunakan untuk mengukur prestasi pencapaian individu di akhir proses P&P. Dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) tercatat bahawa pendidikan di Malaysia adalah proses untuk melahirkan manusia yang berilmu, berketerampilan dan berakhlak mulia. Sehubungan itu, guru merupakan pengurus pembelajaran yang bertanggungjawab untuk merancang pengetahuan, kemahiran dan nilai yang hendak diajar kepada murid setiap hari. Tugas asasi guru ialah mengajar dan memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilakukan sesuai dan mampu mencapai objektif yang telah ditetapkan. Namun isu yang timbul dalam pelaksanaan PBS ialah tahap kompetensi guru untuk menjalankan tugas membuat pentaksiran. Guru-guru menghadapi pelbagai cabaran dalam melaksanakan PBS. Untuk itu, tanggungjawab guru dalam melaksanakan PBS sangat besar dan guru perlu memahami tujuan pentaksiran secara jelas dan telus. Sebelum menimbangkan bagaimana pentaksiran dilakukan, guru-guru perlu memahami mengapakah perlu mentaksir murid. Persoalan ini menyebabkan situasi agak kelam kabut dan masih ada guru-guru yang belum bersedia dalam melaksanakan pentaksiran yang masih baru ini. Berdasarkan latar belakang dan permasalahan yang dibincangkan dalam melaksanakan PBS, maka pengkaji terpanggil untuk meninjau tahap kefahaman, pengamalan dan keperluan guru-guru Bahasa Arab peringkat menengah rendah dalam melaksana dan menjayakan PBS subjek Bahasa Arab dalam sistem pendidikan kebangsaan ini. 714 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia OBJEKTIF KAJIAN Secara umumnya, objektif kajian ini adalah untuk meninjau tahap kesediaan guru-guru bahasa Arab peringkat menengah rendah dalam melaksanakan PBS. Antara objektif kajian secara khusus adalah untuk: i- Mengkaji kefahaman guru terhadap matlamat dan objektif PBS dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab. ii- Mengenal pasti amalan guru dalam melaksanakan PBS subjek bahasa Arab. iii- Mengenal pasti keperluan guru dalam melaksanakan PBS subjek bahasa Arab. PERSOALAN KAJIAN Bagi mencapai tujuan dan objektif kajian di atas, kajian ini dirangka untuk menjawab beberapa soalan kajian seperti berikut: i- Apakah tahap kefahaman guru terhadap matlamat dan objektif PBS dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab ? ii- Apakah amalan guru dalam melaksanakan PBS subjek bahasa Arab di peringkat menengah rendah? iii- Apakah keperluan guru dalam melaksanakan PBS subjek bahasa Arab di peringkat menengah rendah? METODOLOGI KAJIAN Kajian ini berbentuk kualitatif yang mana pengkaji akan menggunakan kaedah temu bual dari peserta kajian yang terdiri daripada guru-guru bahasa Arab peringkat menengah rendah. Di samping itu juga pengkaji akan mendapatkan dokumen rasmi PBS sebagai bahan rujukan untuk melihat bagaimana PBS dilaksanakan oleh guru dan adakah menepati kehendak pembuat dasar atau sebaliknya. Kajian deskriptif ini memberikan fokus kepada pelaksanaan PBS bagi subjek bahasa Arab peringkat menengah rendah. Lokasi kajian adalah sekolah menengah yang menawarkan subjek bahasa Arab di peringkat menengah rendah sama ada di Kelas Aliran Agama (KAA) dan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di daerah Hulu Langat, Selangor. Untuk itu responden kajian adalah terdiri daripada lima orang guru yang terlibat secara langsung dalam melaksanakan PBS iaitu guru-guru yang mengajar subjek bahasa Arab, ketua panitia bahasa Arab dan Juru Latih Utama (JU) bahasa Arab peringkat menengah rendah. Data-data dalam kajian ini diperoleh melalui lisan (temu bual) dan bukan lisan (penelitian dokumen) yang berkaitan dengan PBS khususnya bagi subjek bahasa Arab. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan temu bual sebagai sumber utama untuk mendapatkan data. Pengkaji menggunakan kaedah temu bual separa berstruktur iaitu penyelidik menyedia panduan temu bual dengan senarai soalan yang ingin ditanya. Soalan-soalan ini dibina berasaskan tema yang telah dikenal pasti dan senarai soalan ini akan menjadi panduan kepada penyelidik dalam proses temu bual berkenaan (Idris 2009). Penelitian dokumen merujuk kepada dokumen-dokumen dari pelbagai sumber seperti surat rasmi, laporan khas, pekeliling dan keratan akhbar mengenai pelaksanaan PBS di peringkat sekolah. DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian ini dibentangkan mengikut tema dan sub tema bagi mencapai objektif kajian yang ditetapkan iaitu kefahaman guru, pengamalan guru dan keperluan guru dalam melaksanakan PBS bagi subjek bahasa Arab. 715 Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Subjek Bahasa Arab Tema: Kefahaman Guru Penilaian berterusan Penilaian PBS dilaksanakan secara berterusan dalam setiap P&P, bentuk penilaian yang dilaksanakan ialah kemahiran lisan, bacaan dan menulis. Penilaian ini berpandukan kepada DSP yang telah diberikan oleh LPM. Dalam DSP telah diletakkan band satu hingga enam untuk menilai tahap pelajar seperti yang dinyatakan oleh guru-guru PBS “…Melalui PBS penilaian murid dilakukan sepanjang masa, malah murid dinilai berdasarkan band-band tertentu mengikut tahap murid” Melalui pelaksanaan PBS guru menilai semua pelajar secara individu. PBS menjadikan guru lebih bersifat endah terhadap perkembangan murid dari pelbagai aspek terutama kognitif, afektif dan psikomotor. Keadaan ini agak jauh berbeza dengan pentaksiran berorientasikan peperiksaan, di mana guru lebih memberi penekanan kepada menyelesaikan silibus. “…guru kena bimbing semua pelajar ikut tahap, nak pastikan tak ada pelajar yang tercicir tapi nampak murid tak nak bersaing sebab dah tak ada peperiksaan…” Pengurusan pentaksiran termasuk proses kerja yang melibatkan pembinaan instrumen pentaksiran, penilaian, pemarkahan kerja murid, penetapan standard dan pelaporan. Dengan ini guru sentiasa komited dan peka dengan perkembangan pelajar. Kenyataan ini disokong oleh guru PBS dengan menyatakan “…….contoh kita ada instrumen pertama, pelajar tak capai. Jadi cikgu kena cari inisiatif lain untuk bina instrumen baru sehingga pelajar tu dapat kita bantu…..” Kenali murid Matlamat utama PBS adalah untuk melihat perkembangan semua aspek terhadap individu murid, tetapi guru menghadapi kesukaran dalam memantau murid atas sebab bilangan murid dalam kelas yang terlalu ramai ini menyukarkan guru untuk membuat pentaksiran. “…dalam kelas ada yang advance dan ada yang ke belakang. Dalam penilaian PBS, bila ada murid yang tidak mencapai band, kita kena ulang…ulang sampai boleh...di sini akan berlaku pelajar yang pandai dan terkehadapan tadi akan boring” “...selaku kami guru yang mengajar, kalau satu kelas kurang muridnya…tidaklah masalah sangat, tapi kalau kelas itu ramai macam tak rasional la pulak….” “…guru lebih merancang tentang p&p dan sentiasa kenal murid. Ini kerana penilaian murid berlaku dalam p&p..” “…semua murid yang kita ajar perlu kenal, baru mudah nak tengok perkembangan murid dan kalau dulu guru mengajar je…murid kita tak kenal pun tak apa…” Tema: Amalan Guru Pengajaran guru Corak pengajaran guru dan pembelajaran murid tidak berubah, malah lebih baik dikekalkan mengikut cara biasa. PBS ini mungkin boleh dikatakan dapat membantu murid hanya dari segi teknikal sahaja. “…dalam PBS ni, p&p guru sama je, macam dulu juga cuma bezanya kerja guru jadi banyak sebab kena tanda band-band murid…” Dalam PBS guru terpaksa mengulang pengajaran sekiranya murid tidak mencapai band yang ditetapkan, guru juga perlu merangka dan membina instrumen baru sehingga murid itu mencapai. 716 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia “…sebab ia berasaskan sekolah, jadi ia berasaskan murid kita sendirilah…contoh kita ada pentaksiran pertama, dia tak capai, jadi cikgu kena bagi instrumen lain …sampai tercapai band…. “ Merekod Guru-guru bertanggungjawab untuk merekod perkembangan pelajar hasil penilaian yang telah dilaksanakan. Contoh instrumen pelajar yang kita beri hendaklah dimasukkan ke dalam fail eviden pelajar kerana fail ini akan menjadi bukti penilaian yang guru telah laksanakan ke atas pelajar tersebut. “…eviden tu adalah apa hasil pelajar buat, itu bukti…..secara manual kena simpan..setiap individu kena buat…” Guru-guru juga perlu memasukkan data ke dalam sistem, tetapi mereka menghadapi masalah server yang perlahan dan terpaksa menunggu masa yang sesuai. “…bayangkanlah bila dah ramai cikgu yang masuk, sistem jadi slow….kalau sistem dia laju mungkin kita dapat isi dengan cepat….” “…..walaupun objektifnya bagus namun di sana ada juga masalahnya pada guru berjaga sehingga larut malam dan bangun seawal 4 pagi….” Daya saing Walaupun PBS merupakan pentaksiran yang holistik terhadap individu murid namun begitu kesungguhan murid berkurang, motivasi menurun, murid kurang minat untuk belajar dan penguasaan ilmu juga turut rendah. “…guru kena bimbing murid ikut tahap, nak pastikan tak ada murid yang tercicir tapi nampak murid tak nak bersaing sebab tak ada peperiksaan…” “…dalam PBS ni guru yang kena usaha lebih nak bagi semua anak murid faham. Pengajaran guru kena ubah ikut tahap murid dan masalahnya murid yang tahap baik kurang motivasi untuk lebih maju…bila tak ada peperiksaan, dia jadi sambil lewa sahaja, murid cepat lupa apa yang telah diajar…..”. Tema: Keperluan Guru Masa Guru PBS terpaksa menggunakan masa yang banyak untuk merangka penilaian (penyediaan instrumen), ulang mengajar, pengisian data dan penyimpanan evidens. Dalam menyediakan instrumen, guru perlu merangka penilaian agar setiap band, evidens dan keupayaan pelajar mempunyai kesejajaran, jadi guru perlu memperuntukkan masa yang mencukupi. “…masalah yang dihadapi oleh guru ialah tidak mempunyai masa yang cukup …mana nak buat instrumen dan membimbing pelajar lagi…” Pengurusan evidens pelajar dalam PBS yang dikatakan memakan masa yang banyak dan memerlukan ruang yang besar. Ini bagi memastikan penguasaan murid dalam pembelajaran di rekod untuk melihat pertumbuhan dan perkembangan murid, namun begitu guru tidak mempunyai masa yang cukup kerana terlibat dengan berbagai jawatan di sekolah. “…matlamat dan objektif PBS bagus, cuma payah nak capai sebab tugas rasmi sekolah lagi…nak semak latihan, evidens, nak follow budak lagi sampai nak marking pun tak sempat… semua tu perlu ambil masa cikgu sampai sering balik lewat petang….” 717 Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Subjek Bahasa Arab Evidens Salah satu masalah PBS ialah evidens yang digunakan secara piawai atau selaras masih tiada dalam melaksanakan PBS seperti tiada kesetaraan kod antara pelajar dan sekolah. Justeru pihak KPM diharapkan dapat menambah baik evidens supaya objektif sesuatu pentaksiran terjamin. Masalah tersebut disokong dengan kenyataan berikut: “…sepatutnya, kalau boleh evidens tu kena standardkan untuk aras tinggi, sederhana dan rendah, bukan ikut sekolah sendiri, kalau tak susah untuk menilai kualiti pencapaian pelajar….” “...bagi saya, pelajar juga perlu difahamkan dengan PBS, biar pelajar tahu apa perlu mereka buat dalam PBS ni, fahamkan matlamat dan objektif PBS…pelajar tahu cara guru menilai dalam PBS..sepanjang masa…dalam semua aspek...” Kompetensi Guru Guru-guru beranggapan mereka mempunyai kompetensi yang kurang dalam melaksanakan PBS. Keadaan ini berlaku disebabkan oleh beberapa perkara, antaranya; kursus PBS yang mereka hadiri tidak fokus kepada pentaksiran, dan guru-guru kurang pengetahuan dalam membina instrumen. Ini disokong dengan kenyataan guru-guru PBS, “…dari segi pengalaman saya, kalau boleh kursus yang diberikan perlu beri kefahaman yang betul dan jelas. JU kursusnya seminggu… tapi apa yang kami dapat terlalu sedikit dalam tempoh yang singkat, jadi pencairan maklumat berlaku…” Apabila maklumat yang diterima tidak jelas daripada pihak atasan menyebabkan guru-guru PBS kurang pengetahuan dalam membuat penilaian. Berikut adalah apa yang dialami oleh guru-guru PBS “…cabaran dari sudut guru, kurang pengetahuan dan kurang hebahan…” “…bagi saya pun, ia jadi perubahan yang mengejutkan. Saya yang telah berkhidmat bertahuntahun pun tidak tahu macam mana nak buat penilaian PBS ni…jadi saya rasa sistem ni susah…” RUMUSAN DAPATAN KAJIAN Hasil dapatan di atas pengkaji mendapati guru-guru yang terlibat dengan pelaksanaan PBS memahami matlamat dan objektif PBS. Mereka tidak menafikan perancangan secara teorinya bagus, cuma dari sudut pelaksanaan perlu kepada penambahbaikan daripada semua pihak yang terlibat terutamanya sokongan yang berterusan kepada guru-guru yang terlibat dan prihatin terhadap permasalahan yang timbul hasil daripada pelaksanaan sistem PBS ini. KESIMPULAN Cabaran dalam pelaksanaan PBS akan sentiasa muncul dari masa ke masa. Kekurangan dan ralat yang masih wujud tidak wajar menjadikan alasan untuk pelaksanaan PBS kembali lemah. Murid, guru dan masyarakat berhak untuk memberikan sumbangan terbaik demi masa hadapan pendidikan negara. Kejayaan PBS amat bergantung kepada kerjasama dan komitmen yang berterusan daripada semua pihak. Kerjasama dan komitmen ini amat diperlukan bagi mempertingkatkan pelaksanaan PBS demi menjaga integriti negara. RUJUKAN Abd Rashid Johar.1980. Prinsip-Prinsip Asas Pengukuran dan Penilaian dalam Pendidikan.Fakulti Pendidikan UKM. 718 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Ahmad Kilani Mohamed. 2001. Teori Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab di Sekolah Menengah Agama di Malaysia. Skudai: UITM. Ahmad Mohd Salleh. 2011. Kurikulum, Metodologi & Pedagogi Pengajian Islam. Shah Alam: Oxford Fajar. Basha Abu Bakar. 2009. Asas Pengukuran Bilik Darjah. Tanjong Malim: Quantum Books. Chan Yuen Fook & Gurman Kaur (2012) School Based Assessment Esl Teacher in Malaysia Secondary School. Jamil Adimin. 2011. Guru Besar Sebagai Pengurus dan Pemimpin Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di Sekolah. Dalam Proseding Kolokium Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki. Hamimah Abu Naim & Rohaya Talib. 2014. Cabaran Pentaksiran Berasaskan Sekolah : Dilema Guru. Prosiding Persidangan Antarabangsa Kelestarian Insan. Batu Pahat: UITHO pada 9-10 April 2014. Mohd. Majid Konting. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi ke-5. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Mok Soon Sang. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan. Puchong: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd. Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur. Mc Graw Hill. Rozmi Ismail. 2013. Metodologi Penyelidikan Teori dan Praktis. Bangi: Penerbitan UKM. Suzana Abd Mutalib & Jamil Ahmad. 2012. Penggunaan Teknik Pentaksiran Formatif Dalam Subjek Bahasa Melayu: Suatu Kajian Kes. Dalam Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu Bil 1. Mei 2012. Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff.2010. Pentaksiran Berasaskan Sekolah, Panduan Untuk Guru Bahasa Melayu, Inggeris dan Arab. Fakulti Pendidikan UKM. Zawawi Ismail, Mohd Abdul Nasir bin Abd Latif, Wan Nordin Wan Abdullah & Rosni Samah. 2011. Pengenalan Pendidikan Bahasa Arab. Seri Kembangan: Meteor Sdn. Bhd. Zawawi Ismail, Zawadi Che Seman & Mohd Sukki Othman. 2007. Kurikulum Bahasa Arab Sekolah Rendah. Seri Kembangan: Meteor Sdn. Bhd. Zawawi Ismail. 2008. Penilaian Kemahiran Bertutur Bahasa Arab dalam Kurikulum Bahasa Arab Komunkasi di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama. Tesis Ph.D Fakulti Pendidikan UKM. Zawawi Ismail, Mohd Sukki Othman & Abd Rauf Hassan Azhari. 2005. Masalah Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia. Pendidikan Bahasa Arab di Malaysia: Cabaran dan Inovasi, Minda Imtiyaz Publication. 719 Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Subjek Bahasa Arab 720 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab Melalui Aktiviti Bahasa Hairun Najuwah Jamali Awatif Abd Rahman Ku Fatahiyah Ku Azizan Nor Syaidah Bahri Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) ABSTRAK Kaedah pengajaran hari ini tidak lagi dibelenggu oleh buku teks yang berpusat kepada guru semata-mata. Sebaliknya pengajaran perlu berpusat kepada pelajar melalui pelbagai aktiviti pembelajaran. Mengamalkan prinsip kepelbagaian dalam pengajaran sebagai rempah hidup di bilik darjah akan dapat mewujudkan keseronokan dalam pembelajaran dan seterusnya keberkesanan pembelajaran kepada pelajar itu sendiri. Oleh itu, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji persepsi pelajar terhadap proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab yang dijalankan di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) melalui aktiviti bahasa. Kajian tertumpu kepada persepsi pelajar terhadap pengaplikasian aktiviti pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab melalui tugasan aktiviti bahasa di dalam kelas dan mendapatkan maklum balas daripada pelajar tentang tahap kesediaan dan kemampuan mereka menjalankan aktiviti bahasa di dalam kelas mengikut kemampuan bahasa dan kreativiti sendiri. Seramai 119 orang sampel terlibat dalam kajian ini. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik dan temu bual sebagai kaedah kajian. Hasil dapatan kajian mendapati pensyarah di KUIS telah mengaplikasikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab dengan baik kerana mengutamakan pembelajaran berpusatkan pelajar dengan mengaplikasi aktiviti bahasa ketika sesi P&P bahasa Arab dijalankan. Tambahan pula pelajar yang terlibat mengakui aktiviti yang dijalankan membantu mereka memahami pembelajaran bahasa Arab dengan lebih baik dan menyeronokkan. Kata kunci: pengajaran & pembelajaran, bahasa Arab, aktiviti bahasa. ABSTRACT The teaching methods today are no longer limited to textbooks which centre around the teacher. Teaching should focus on students by means of learning activities. The practice of employing variety in teaching in a classroom would create enjoyment and effective learning for students. This study was carried out to gauge the perception of students towards the process of teaching and learning the Arabic language through language activities in Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). The study focused on the perception of students on the application of Arabic language teaching and learning activities through in-class language activity assignments and obtaining feedback on their readiness and ability to perform the activities based on their ability and creativity. 119 respondents were involved in the study. The research methods included the use of the questionnaire instrument and interviews. The findings showed that lecturers in KUIS have applied teaching and learning activities effectively as they emphasise student-centred learning in Arabic language classes. Students revealed that such activities helped comprehension in learning the Arabic language in a better and more enjoyable manner. Keywords: teaching and learning, Arabic language, language activities. PENDAHULUAN Kejayaan sesuatu pengajaran dan pembelajaran bergantung kepada tiga eleman penting iaitu guru, murid dan bahan. Guru-guru hendaklah kreatif, berdaya usaha dan berinovasi. Sementara murid pula perlu berusaha dan berminat untuk belajar dan bahan yang digunakan juga hendaklah sesuai seterusnya boleh mendorong ke arah keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun tenaga penggerak mestilah datang dari guru sendiri (Strategi pengajaran dan pembelajaran mendengar dan bertutur - kursus kakitangan sumber mata pelajaran bahasa Arab komunikasi tingkatan dua, 1993: 7). Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab Melalui Aktiviti Bahasa Penglibatan pelajar dalam permainan bahasa atau aktiviti bahasa memberi peluang kepada pelajar untuk memperoleh latihan intensif, pembelajaran bermakna dan sebagai alat diagnostik. Kebanyakan aktiviti yang dijalankan meliputi 4 kemahiran berbahasa iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Permainan bahasa pula ialah suatu aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan di dalam bilik darjah yang bertujuan untuk membekalkan ilmu pengetahuan dan pelbagai kemahiran bahasa kepada para pelajar dalam suasana yang seronok dan santai, mengikut kaedah-kaedah yang telah ditetapkan di bawah pengawasan guru (Radhi Fauzi Hanafi: 2010). Sehubungan itu Ab. Halim (2003) berpendapat, satu proses P&P itu akan menarik jika terdapat P&P interaktif di dalam bilik darjah yang boleh dibahagikan kepada beberapa suasana seperti: i- Interaktif antara guru dengan pelajar ii- Interaktif antara guru dengan bahan pengajaran iii- Interaktif antara pelajar dengan pelajar. Oleh itu aktiviti bahasa merupakan salah satu teknik pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab yang memungkin suasana interaktif antara guru, pelajar dan bahan pengajaran. Seorang guru yang bertindak sebagai fasilitator di dalam kelas dapat memberi kebebasan kepada murid menjalankan aktiviti bahasa mengikut kemampuan mereka. Justeru para pelajar seharusnya diberikan banyak ruang dan peluang untuk mengalami proses pertumbuhan dan perkembangan dengan cara yang sihat kerana pembelajaran adalah berpusatkan kepada mereka (Ikhsan & Norila 2005). Kepelbagaian kaedah pengajaran dan kreativiti guru dalam pengajaran dan pembelajaran (P & P) akan dapat membantu pembangunan modal insan untuk melahirkan pelajar yang kompeten, inovatif, kreatif dan berkebolehan bagi memenuhi keperluan negara pada masa hadapan (Izani Hj Daud 2012) PERNYATAAN MASALAH Berdasarkan kajian lepas, menurut Rim Adil at-Tark (2011) dalam Rosni Samah et.al (2013) menyatakan bahawa masalah kelemahan pelajar dalam menguasai kemahiran bertutur berpunca daripada kurang menguasai kosa kata, perasaan dalaman diri seperti takut, dan kurang aktiviti berbahasa atau persekitaran bahasa. Masalah dapat diatasi dengan pemilihan pendekatan yang betul dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta menjalankan aktiviti bahasa bagi mendedahkan pelajar kepada suasana sebenar penggunaan bahasa Arab. Aktiviti bahasa dapat membentuk persekitaran bahasa dan mempertingkatkan kemahiran bertutur pelajar. Sehubungan itu, pengkaji tertarik untuk mengetahui persepsi pelajar terhadap pengaplikasian pendekatan pembelajaran bahasa Arab melalui aktiviti bahasa sebagai salah satu teknik pengajaran yang dilaksanakan dalam sesi P&P bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). Malah untuk mengetahui kesediaan penglibatan pelajar ketika aktiviti-aktiviti bahasa dijalankan di dalam kelas. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bermatlamat untuk: i- Mengetahui persepsi pelajar terhadap aktiviti bahasa yang telah dijalankan di dalam kelas dalam memahami subjek bahasa Arab yang dipelajari. ii- Mendapatkan maklum balas daripada pelajar tentang tahap kesediaan dan kemampuan mereka menjalankan aktiviti bahasa di dalam kelas mengikut kreativiti sendiri. iii- Mengutarakan cadangan-cadangan yang berkaitan dengan aktiviti bahasa dalam P&P bahasa Arab berdasarkan hasil kajian. KAJIAN LITERATUR 722 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Kajian Nasimah (2006) menunjukkan penggunaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar tidak berada pada tahap membanggakan. Ab. Halim (2007) pula menyatakan bahawa penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar lepasan IPTA yang mengambil pengkhususan bahasa Arab tidak mencapai tahap kecekapan berbahasa yang baik. Oleh itu mempelajari bahasa Arab melalui aktiviti bahasa boleh membantu pelajar menyerlahkan kreativiti mereka di samping mempraktikkan strategi pembelajaran bahasa (SPB). Hal ini dinyatakan dalam kajian Nadwah & Nadhilah (2014) bahawa pendedahan kepada aktiviti bahasa yang berbeza ini dapat menggalakkan pelajar untuk mempelbagaikan SPB dan secara tidak langsung, mereka akan menjadi lebih berani untuk bertutur dalam bahasa Arab di samping dapat membantu penambahan kosa kata semasa melaksanakan tugasan yang diminta. Pelajar yang dibiasakan dengan kaedah ini dipercayai dapat membina keyakinan diri dalam pembelajaran bahasa asing seterusnya meningkatkan tahap penguasaan kemahiran tersebut. Kajian Zawawi Ismail et al. (2011) menjelaskan antara sebab-sebab berlakunya kelemahan ini ialah sikap dan amalan guru dalam menggunakan teknik pengajaran, khususnya kemahiran bertutur yang tidak mengikuti pendekatan komunikatif. Mereka hanya menggunakan beberapa teknik sahaja seperti teknik soal jawab, dengar ulang, korus, prosa, dan dialog. Manakala menurut Kamarulzaman Abdul Ghani, Khadijah Abdul Razak dan Mohd Amin Embi (2002); Abdul Halim (2005); Azhar, Hosen Marip dan Morsalin Pawi (2008) dalam kajian mereka, mendapati guru-guru cenderung menggunakan kaedah pembelajaran yang berpusatkan kepada guru serta kurang penglibatan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran khususnya dalam aktiviti kemahiran bahasa dalam kelas. Begitu juga dari sudut sikap pelajar pula, kajian Syakirah (2004) mendapati mereka kurang berusaha mencari makna sendiri melalui kamus. Oleh itu, kajian yang dijalankan oleh Rosni Samah et.al (2013) menyatakan pendekatan aktiviti bahasa seperti mencari makna perkataan atau ayat dalam kamus Melayu-Arab dapat membantu pelajar dalam memahami subjek bahasa Arab dan mendapat min skor yang tertinggi. Sehubungan itu, adalah lebih baik sekiranya guru memahami kehendak dan gaya pembelajaran pelajar pada masa ini yang lebih berminat kepada pembelajaran aktif. Menurut Thut dan Gerberich (1993) penggunaan satu kaedah pengajaran tidak menjamin seseorang guru itu menangani secara bijak segala masalah dalam bidang P&P kerana tidak ada satu pendekatan pun yang dianggap terbaik dalam satu aspek, setiap masa dan semua pelajar. Malah ia akan menghadkan penggunaan kaedah pengajaran tertentu, seterusnya menjejaskan kecekapan dan keberkesanan guru serta pembelajaran pelajar. Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab yang berpusatkan kepada pelajar dilihat sebagai satu pendekatan untuk membantu mereka lebih memahami isi pelajaran yang dipelajari. Tan (1997) mencadangkan satu pendekatan pengajaran yang lebih berpusat kepada pelajar. Cadangan ini dibuat berdasarkan andaian bahawa persekitaran yang bebas, luwes dan terbuka diperlukan untuk merangsang kreativiti. Pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar akan merangsang keseronokkan, penglibatan dalam aktiviti bilik darjah, konsep-kendiri dan bakat pelajar (Tan 2001). METODOLOGI Kajian ini merupakan satu kajian campuran kuantitatif dan kualitatif yang menggunakan instrumen soal selidik dan temu bual kerana menurut Creswell (2005) ia adalah baik kerana data kuantitatif digunakan bagi menggeneralisasikan dapatan kajian kepada keseluruhan populasi dan data kualitatif pula menerangkan secara terperinci permasalahan kajian.Sampel kajian ini ialah seramai 119 orang pelajar yang sedang mengambil subjek bahasa Arab di KUIS. Daripada jumlah sampel ini, hanya 100 orang pelajar yang menjawab soal selidik manakala 19 orang pelajar lagi di temu bual. Setelah melalui kajian rintis, item untuk soal selidik ini hanya terdiri daripada 5 soalan dan setiap item itu telah diperincikan lagi menjadi soalan kepada temu bual pelajar. DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Analisis Kuantitatif 723 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab Melalui Aktiviti Bahasa Bagi analisis soal selidik untuk melihat tahap skor min item aktiviti pengajaran dan pembelajaran, data telah dianalisis menggunakan statistik deskriptif. Nilai min yang diperoleh ditafsirkan menggunakan cara interpretasi yang dicadangkan oleh Alias Baba (1999) seperti berikut: Jadual 1 Interpretasi Skor Purata Ke dalam 5 tahap (Skala likert 5) Julat Tahap Skor Min 1.00 – 1.80 Sangat Rendah 1.81 – 2.60 Rendah 2.61 – 3.40 Sederhana 3.41 – 4.20 Tinggi 4.21 – 5.00 Sangat Tinggi Sumber: Alias Baba (1999) Jadual 2 menunjukkan dapatan keseluruhan peratusan jawapan daripada responden. Dapatan menunjukkan daripada 5 item untuk aktiviti P&P bahasa Arab, terdapat 3 item berada pada tahap skor min yang tinggi iaitu bagi item ke-1“Pensyarah saya menekankan 4 kemahiran asas Bahasa (Kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis) dalam pengajaran” dengan nilai min sebanyak 4.07, item ke-3 iaitu “Pensyarah saya menjalankan aktiviti P&P berpusatkan pelajar (Pensyarah 30%, Pelajar 70%)” iaitu dengan nilai min 3.53 dan item ke-4 “Pengajaran pensyarah saya tertumpu kepada teori bahasa berbanding praktikal” dengan nilai min 3.54. Hal ini sejajar dengan kajian yang telah membuktikan bahawa pelajar yang cemerlang dalam penguasaan bahasa khususnya Bahasa Arab memiliki tahap kepelbagaian aplikasi strategi pembelajaran bahasa (SPB) yang tinggi berbanding dengan pelajar yang sederhana penguasaannya (PSB) dan pelajar yang lemah bahasanya (PLB) (Kamarul et al., 2009). Oleh itu, pendedahan kepada aktiviti bahasa yang berbeza dan pembelajaran berpusatkan kepada pelajar kini dapat menggalakkan pelajar untuk mempelbagaikan SPB dan secara tidak langsung, mereka akan menjadi lebih berani untuk bertutur dalam Bahasa Arab di samping dapat membantu penambahan kosa kata semasa melaksanakan tugasan yang diminta. Pelajar yang dibiasakan dengan kaedah ini dipercayai dapat membina keyakinan diri dalam pembelajaran bahasa asing seterusnya meningkatkan tahap penguasaan kemahiran tersebut. Manakala bagi item ke-2 iaitu “Pensyarah saya menggunakan bahan bantu mengajar yang berteknologi tinggi (audio visual, LCD)” dan item ke-5 “Aktiviti P&P yang dilaksanakan tidak sesuai dengan tahap penguasaan bahasa saya” berada pada tahap yang sederhana dengan nilai skor min masing-masing ialah 3.16 dan 3.14. Nilai skor min keseluruhan bagi aktiviti P&P bahasa Arab ialah 3.49 dan berada pada tahap interpretasi tinggi. Walaupun nilai skor min keseluruhan item ini berada pada tahap yang tinggi namun terdapat item ke-2 yang masih berada dalam tahap sederhana iaitu penggunaan BBM berteknologi tinggi. Oleh itu pensyarah adalah digalakkan menggunakan BBM yang berteknologi tinggi dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab. Bagi item ke-5, dapatan menunjukkan pelajar bersetuju bahawa aktiviti P&P bahasa Arab yang dijalankan oleh pensyarah adalah sesuai mengikut kemampuan penguasaan bahasa mereka. No 1 2 3 Jadual 2: Kekerapan, peratus, skor min dan interpretasi bagi aktiviti P&P bahasa Arab Item STS TS KS S SS Min Interpretasi Pensyarah saya menekankan 4 1% 4% 17% 43% 35% 4.07 Tinggi kemahiran asas Bahasa (Kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis)dalam pengajaran. Pensyarah saya menggunakan bahan 5% 20% 39% 26% 10% 3.16 Sederhana bantu mengajar yang berteknologi tinggi (audio visual, LCD). Pensyarah saya menjalankan aktiviti 2% 5% 43% 38% 12% 3.53 Tinggi P&P berpusatkan pelajar (Pensyarah 30%, Pelajar 70%). 724 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 4 5 Pengajaran pensyarah saya tertumpu kepada teori bahasa berbanding praktikal. Aktiviti P&P yang dilaksanakan tidak sesuai dengan tahap penguasaan bahasa saya. Min Keseluruhan 2% 6% 36% 48% 8% 3.54 Tinggi 6% 12% 47% 32% 3% 3.14 Sederhana 3.49 Tinggi Analisis Kualitatif Analisis kualitatif ini hanya melibatkan 19 orang responden yang telah ditemu bual. Melalui temu bual pelajar merasakan pensyarah menekan 4 kemahiran asas bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis dalam pengajaran. “Pensyarah memberikan tugasan pembentangan dan memberikan kepercayaan kepada ahli kumpulan menjalankan aktiviti latih tubi pemahaman unit pembelajaran dan menulis jawapan di whiteboard untuk disemak bersama-sama.. (RP01) “...pembelajaran yang saya gemari ialah kami mendengar lagu-lagu Arab dan cuba memahaminya bersama-sama dengan rakan sekelas dan pensyarah ketika aktiviti dalam kelas... (RP07) Bagi soalan kedua iaitu pensyarah saya menggunakan bahan bantu mengajar yang berteknologi tinggi (audio visual, LCD), pelajar menjelaskan bahawa: “...pensyarah masih kurang menggunakan lcd dan komputer kecuali untuk aktiviti atau ujian mendengar... (RP12) “...penggunaan audio visual masih kurang digunakan oleh pensyarah... (RP19) Manakala Pensyarah saya menjalankan aktiviti P&P berpusatkan pelajar (Pensyarah 30%, Pelajar 70%) para pelajar menulis: “Pensyarah memberikan kepercayaaan 100% kepada kumpulan melakukan aktiviti pembentangan dan aktiviti bahasa yang berkaitan dengan bahasa Arab... (RP03) “Pensyarah memberikan kepercayaan kepada kumpulan saya ketika menjalankan aktiviti di dalam kelas antaranya memberi soalan kepada rakan sekelas kemudian ada ganjaran serta hadiahnya.... (RP08) ....kelebihan tugasan yang saya perolehi ialah menghasilkan satu karya kreatif membuat assignment atau tugasan yang diberikan lebih mengenali dengan mendalam berkenaan topik yang dipelajari... (RP10) Pengajaran pensyarah saya tertumpu kepada teori bahasa berbanding praktikal, pelajar memberi maklum balas dengan menyatakan: “Pensyarah memberi tunjuk ajar dengan memberikan formula yang mudah. Pensyarah selalu mendekati pelajar dan menggalakkan pelajar bertanya apa yang tidak difahami,... (RP01) “Alhamdulillah, pensyarah sangat bersabar untuk mengajar semula kami sekiranya ada antara kami yang kurang faham. Pensyarah juga memberikan contoh yang terbaik untuk kami faham.. 725 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab Melalui Aktiviti Bahasa (RP12) Soalan terakhir iaitu aktiviti P&P yang dilaksanakan tidak sesuai dengan tahap penguasaan bahasa saya, pelajar menjawab: “...segala tugasan yang diberikan oleh pensyarah amat bersesuian dan serba sedikit membantu pelajar dalam sesuatu bidang seperti membuat penulisan karangan dan sebagainya... (RP03) “....saya mampu menjalankan tugasan yang diamanahkan berdasarkan dengan kemampuan saya,... (RP11) “...Alhamdulillah setakat ini tugasan melalui tugasan yang diberikan saya boleh berbahasa dalam bahasa Arab... (RP15) KESIMPULAN Aktiviti pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab dalam kalangan pensyarah di KUIS mengikut persepsi pelajar adalah baik dan memberi kesan positif kerana membantu pelajar memahami pembelajaran bahasa ini terutamanya melalui aktiviti bahasa. Hal ini sejajar dengan satu pendekatan dalam pengajaran bahasa Arab yang diutarakan oleh Rosni (2009) berdasarkan sejarah penurunan wahyu kepada Rasulullah SAW oleh malaikat Jibrail a.s. Pendekatan ini menekankan beberapa elemen penting iaitu a) kepentingan unsur penyayang dalam pengajaran dan pembelajaran; b) pengajaran berpusatkan pelajar; c) pengajaran dimulakan dengan pendahuluan yang terdiri daripada soalan yang membuka membuka minda pelajar dan merangsang keinginan mereka untuk belajar; d) pengajaran berasaskan penerokaan kendiri. Bersesuaian dengan dapatan kajian yang diperolehi, semestinya sesi P&P yang lebih teratur akan menyebabkan pelajar lebih selesa untuk turut serta dalam sesi P&P yang melibatkan aktiviti perbincangan. Apabila pengajaran dipusatkan kepada kreativiti dan inovasi mereka, mereka mampu mempengaruhi rakan-rakan sekelas untuk serta di dalam aktiviti yang dijalankan. Selain itu, pensyarah atau guru bahasa Arab perlu memahami prinsip-prinsip penting ketika menjalankan aktiviti pengajaran bahasa melalui pendekatan aktiviti-aktiviti komunikatif, aktiviti dijalankan oleh pelajar sendiri dan guru hanya berfungsi sebagai fasilitator dan aktiviti yang dijalankan dalam situasi-situasi yang menyerupai keadaan sebenar. ( Topik 3: Kaedah Dan Teknik Pengajaran Bahasa Arab: 47 ). Berdasarkan dapatan kajian juga, pensyarah disarankan agar menggunakan BBM elektronik yang berteknologi tinggi agar aktiviti pengajaran bahasa Arab lebih menarik terutamanya apabila disyorkan kepada pelajar untuk menggunakannya ketika aktiviti bahasa dijalankan. Secara keseluruhannya kajian ini dapat membantu pelajar serta pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab. Teknik dan kaedah perlu disusun berdasarkan kemampuan pelajar dalam menyertai aktiviti pengajaran dengan lebih menyeluruh. Oleh itu, aktiviti bahasa perlu dirapikan dari masa ke semasa supaya ia menjadi aktiviti pengukuhan selain dapat membantu pelajar lebih memahami pembelajaran bahasa Arab seterusnya mampu mengubah persepsi mereka terhadap pembelajaran bahasa asing yang dianggap sukar dan menyulitkan. RUJUKAN Ab. Halim Mohamad. 2007. Masalah Komunikasi Bahasa Arab di Kalangan Pelajar Bacelor Bahasa Arab di IPTA Malaysia. Prosiding Seminar Penyelidikan Dalam Pengajian Islam Ke-4 2007. Abdul Halim Mohamad. 2005. Kelayakan Guru Bahasa Arab dalam Pengajaran Bahasa Arab: Satu Kajian Kes. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri 4, Hlm.323-333. 726 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Alias Baba. 1999. Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Ikhsan, O., & Norila, M.S. 2005. Kurikulum & Pengajaran Sekolah Rendah, Aspek-aspek yang Berkaitan. Tanjong Malim: Quantum Books. Izani Hj Daud. 2012 (September). Kreativiti Guru dalam Pengajaran Bahasa. Pelita Bahasa. Kamarul Shukri Mat Teh, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Mohamed Amin Embi & Zamri Mahamod. 2009. Hubungan Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa dengan Tahap Penguasaan Bahasa Arab. Journal of Islamic and Arabic Education. 1(1), 41-56. Kamarulzaman Abdul Ghani, Khadijah Abdul Razak dan Mohd Amin Embi. (2002). Tahap Profesionalisme Guru Pendidikan Islam dan Bahasa Arab di Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN) di Kelantan. Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan, 497-509. Nadwah Daud & Nadhilah Abdul Pisal. GEMA Online® Journal of Language Studies 117-133 Volume 14(1), February 2014. Nasimah Hj. Abdullah. 2006. Permasalahan dalam Pembelajaran bagi Pelajar Diploma Pengajian Islam (Bahasa Arab) di KUIS dan Cara Mengatasinya. Prosiding Wacana Pengajian Islam, Siri 5, 199-208. Radhi Fauzi Hanafi (Dr).2010. Al-Al’aab Al-Lughawiyyah wa At-Ta’bir As-Syafahi Al-Ibda’iy: Diperoleh Mac 6 2014 daripada (http://vb.arabsgate.com/showthread.php?s=30972f37217e021350122313cce2a82f&p=39027 15#post3902715. Rosni Samah et.al 2013. GEMA Online® Journal of Language Studies 99-116 Volume 13(2), May 2013. Rosni Samah. 2009. Isu Pembelajaran Bahasa Arab Di Malaysia. Nilai: Penerbit USIM. Syakirah Mohd Razman. 2004. Penggunaan Kamus dalam Pembelajaran BAK: Satu Tinjauan di Kalangan Pelajar Tingkatan Tiga di Empat Buah SMKA. Kertas Projek Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia. Tan, A.G. 1997. Educator Roles in Promoting Creative Thinking. Jurnal Pendidikan Tinggi, 4, 77-84. Thut, I.N., and Gerberich JR. Foundation Of Method In Secondary Schools. New Jersey: Prentice Hall. 727 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab Melalui Aktiviti Bahasa 728 Amalan Pengajaran Kurikulum Al-Azhar HAZWAN FAIZ MOHAMAD YUSOFF1 AZMIL HASHIM 1 Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana tahap amalan pengajaran guru di dalam kurikulum al-Azhar. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang melibatkan 40 orang guru dan juga 200 orang pelajar di dua buah sekolah. Instrumen soal selidik untuk guru-guru adalah berkaitan dengan amalan pengajaran yang merangkumi kesediaan guru, strategi pengajaran, kaedah pengajaran dan juga bahan bantu mengajar. Instrumen soal selidik untuk pelajar pula melibatkan persepsi pelajar terhadap penguasaan mereka di dalam kurikulum alAzhar. Data telah diproses menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 17. Hasil kajian mendapati amalan pengajaran secara keseluruhan berada pada tahap sederhana tinggi (min=3.77, sp=0.27). Kajian juga mendapati persepsi pelajar terhadap tahap penguasaan mereka berada pada tahap sederhana tinggi (Min=3.83, Sp=0.72). Selain daripada itu, hasil kajian juga mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengajaran guru dengan persepsi pelajar terhadap penguasaan mereka di dalam kurikulum al-Azhar (r=0.602, Sig.P=0.00). Implikasinya, kaedah simulasi dan penggunaan BBM terutamanya BBM ICT perlu diberi perhatian di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kata Kunci: Kurikulum al-Azhar, amalan pengajaran, penguasaan pelajar dan bahan bantu mengajar. ABSTRACT The focus of this study is to examine the standard of teaching in the curriculum of al-Azhar. It is done using a set of questionnaire involving 40 teachers and 200 students of two schools. Survey done among the teachers was related to instructional practice which include the teachers’ readiness to teach, teaching strategies, teaching methods and teaching aids. As for students, it involved students’ perception of their dominance in the curriculum of al-Azhar. Data were analyzed by using the Statistical Package for Social Science (SPSS) version 17. The result showed the overall of teaching practice was at moderately high level (mean=3.77, SD=0.27). It also showed that students’ perceptions of their proficiency level was moderately high (mean=3.83, SD=0.72). In addition, the study found a significant relationship between teaching practice and students’ perception of their proficiency in the curriculum of al-Azhar (r=0.602, Sig.P=0.00). It Implicated that simulation technique and the use of teaching aids especially ICT teaching aids are important in the teaching and learning process. Keyword: al-Azhar curriculum, instructional practice, student proficiency and teaching aids. PENDAHULUAN Kurikulum al-Azhar merupakan satu kumpulan mata pelajaran dalam bidang pengajian Islam dan Bahasa Arab. Dengan menggunakan model kurikulum Maahad Bu’uth al-Azhar, kurikulum tersebut menjadikan bahasa Arab sebagai bahasa pengantar untuk semua mata pelajarannya (Azizi Umar dan Supyan Husin, 2008). Penggunaan bahasa Arab di Sekolah-sekolah agama merupakan satu langkah yang tepat untuk memartabatkan bahasa Arab sebagai bahasa bagi bidang pengajian Islam. LATAR BELAKANG KAJIAN Pada awal kurun pertama Hijrah, Islam mula bertapak di Alam Melayu melalui pedagang Arab (Ahmad Jelani Halimi, 1996). Kemasukan Islam ke rantau ini telah menyemarakkan budaya ilmiah dalam kalangan masyarakat (Abdullah Muhammad et. al, 2007). Menurut Rosni Samah (2012), Pengajian Islam terus berkembang dan institusi-institusi seperti pondok mula dibentuk untuk menampung pelajar-pelajar. Kepesatan dalam Pengajian Islam telah menyebabkan berlakunya kemunculan pusat-pusat pengajian bercorak persekolahan pada awal kurun ke-20 (Talib Samad, 1992). Amalan Pengajaran Kurikulum Al-Azhar Menjelang abad ke-20, hampir kesemua pusat pengajian pondok menerima perubahan kepada sistem madrasah dan hanya sebilangan kecil sahaja yang kekal mengamalkan tradisi pondok. Sekolah agama kemudiannya didaftarkan di bawah majlis agama islam negeri masing-masing. Sistem persekolahan semakin menyerlah dengan pengiktirafan Universiti al-Azhar terhadap sukatan pelajarannya dan juga sijil thanawi yang dikeluarkan. Hampir kesemua sekolah arab pada waktu itu menggunakan sukatan kurikulum maahad Bu’uth al-Azhar. Buku-buku teks juga dibawa masuk daripada al-Azhar. (Rosni Samah, 2012). PENYATAAN MASALAH Pelaksanaan kurikulum al-Azhar telah memberi cabaran kepada guru-guru (Rabeh Abdullah, 2000). Kajian Mansor Daud dan Kamarudin Kamel (2003) mendapati 55% daripada guru tidak memahami sepenuhnya kurikulum yang diajar. Sebahagian besar guru-guru juga tidak mendapat latihan yang berterusan daripada pihak KPM (Ab. Halim Tamuri, 2010). Zainora Daud et al., (2012) pula mendapati pengetahuan pedagogi guru khususnya berhubung dengan cara penyampaian mereka di dalam kurikulum al-Azhar berada pada tahap yang lemah. Rosni Samah (2012) mendapati Kurikulum al-Azhar di sekolah-sekolah agama berpusatkan guru. Rosni Samah (2009) dan Razali Mustaffar (2003) pula mendapati penggunaan kaedah terjemahan masih meluas. Penggunaan kaedah tersebut secara berleluasa telah menyebabkan tahap penguasaan pelajar berada pada tahap yang rendah (Razali Mustaffar 2003; Nik Mohd Rahimi dan Kamarulzaman 1999; Robert Lado; 1988). Selain itu, guru-guru juga tidak mempelbagaikan bahan bantu mengajar. Bahan berorentasikan ICT juga tidak menjadi pilihan guru-guru semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran (Zainora Daud et. al 2012; Rosni Samah, 2009). Selain daripada itu, penggunaan buku teks dan nota-nota juga menjadi sumber utama guru berbanding sumber bahan yang lain. Guru-guru tidak mendedahkan kepada pelajar sumber bahan yang dapat diperolehi daripada internet yang merupakan sumber utama bagi mendapatkan bahan-bahan bacaan (Rosni Samah, 2009). KERANGKA TEORI KAJIAN Slavin (1994) telah membina model amalan pengajaran berkesan yang melibatkan kualiti pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan juga masa. Walaubagaimanapun, kajian ini hanya akan memberi penekanan terhadap elemen kualiti pengajaran yang membabitkan kesediaan mengajar, kaedah pengajaran, dan bahan bantu mengajar. Di samping itu, kajian ini juga akan menambah satu aspek iaitu strategi pengajaran sebagaimana dalam jadual 1. Jadual 1: Kerangka Konseptual Amalan Pengajaran Kurikulum Al-Azhar. AMALAN PENGAJARAN KURIKULUM AL-AZHAR KESEDIAAN GURU STRATEGI PENGAJARAN KAEDAH PENGAJARAN BAHAN BANTU MENGAJAR PENGUASAAN PELAJAR Ubahsuai daripada model pengajaran berkesan Alavin (1994) 730 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia SOALAN KAJIAN Kajian yang dilaksanakan secara umumnya untuk mengetahui tahap amalan pengajaran guru di dalam kurikulum al-Azhar. Oleh itu, soalan kajian yang dibina adalah seperti berikut: i. Sejauh mana tahap amalan pengajaran guru di dalam kurikulum al-Azhar? ii. Sejauh mana persepsi pelajar terhadap penguasaan mereka dalam kurikulum al-Azhar? iii. Adakah terdapat hubungan di antara amalan pengajaran dengan persepsi pelajar terhadap penguasaan diri mereka? METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif yang dapat diperolehi melalui tinjauan. Kajian tinjauan merupakan satu cara mengumpulkan data untuk menghuraikan, membandingkan serta menjelaskan pengetahuan, sikap, amalan dan juga tingkah laku (Fink, 1995). Penyelidik akan menggunakan kaedah pemungutan data secara skala likert lima mata. Ia sesuai digunakan untuk mengukur pandangan yang diberikan oleh responden tentang sesuatu amalan persepsi dan sikap (Cohen et. al, 2000). Responden diminta memilih jawapan mereka dengan menandakan salah satu dari nombor dari 1 hingga 5. Bagi menentukan kesahan soal selidik, penyelidik merujuk kepada pakar dalam penyelidikan pendidikan Islam. Manakala kebolehpercayaan item-item dalam soal selidik ini, penyelidik telah menganalisis data untuk mendapatkan nilai alpha Cronbach. Didapati instrumen soal selidik guru mempunyai kebolehpercayaan yang sangat tinggi, iaitu nilai alpha Cronbach 0.98 seperti ditunjukkan dalam Jadual 2. Jadual 2: Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan Indikator Nilai alpha Cronbach Sangat Tinggi 0.90-1.00 Tinggi 0.70-0.89 Sederhana 0.30-0.69 Rendah 0.00-0.30 Sumber: Brymen & Cramer (1999) Kajian ini dilaksanakan di dua buah sekolah iaitu Maahad Muhammadi Lelaki dan juga Maahad Muhammadi Perempuan. Seramai 40 Orang guru dijadikan responden untuk melihat tahap amalan pengajaran dan 200 orang pelajar dijadikan responden untuk melihat persepsi pelajar terhadap pencapaian diri. ANALISIS KAJIAN Proses penganalisaan data ini dilakukan secara deskriptif dan inferensi menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) Version 17.0. Statistik deskriptif yang digunakan ialah min dan sisihan piawai. Analisis deskriptif dihuraikan dengan menggunakan jadual interpretasi min tingkah laku efektif sebagaimana yang telah dirumuskan oleh Nunally (1978). Interpretasi tersebut dapat dilihat pada jadual 3. Jadual 3: Interpretasi Min Dimensi Tingkah Laku Afektif Skor min Interpretasi 4.01-5.00 Tinggi 3.01-4.00 Sederhana Tinggi 2.01-3.00 Sederhana Rendah 1.01-2.00 Rendah Sumber: Stufflebeam (1971) Analisis data secara inferensi juga dilakukan untuk bagi mengkaji hubungan antara dua pemboleh ubah. Korelasi pearson digunakan untuk mencari hubungan di antara amalan pengajaran 731 Amalan Pengajaran Kurikulum Al-Azhar dengan persepsi pelajar terhadap pencapaian diri. Kaedah korelasi pearson r digunakan pada aras signifikan p<0.05 (Yahaya Mahamood, 2001). DAPATAN KAJIAN Tahap Amalan Pengajaran Dapatan jadual 4 menunjukkan min keseluruhan bagi tahap kesediaan guru berada pada tahap tinggi (Min=4.65, Sp.=0.39). Secara keseluruhannya kesemua item berada pada tahap tinggi. Jadual 4: Tahap kesediaan guru Item Membuat perancangan awal sebelum proses PdP Menyiapkan rancangan pengajaran harian sebelum proses PdP Merujuk buku-buku yang berkaitan dengan pelajaran sebagai maklumat tambahan Merujuk kamus sekiranya saya menghadapi masalah dalam memahami sesuatu istilah arab. Membaca kandungan pelajaran terlebih dahulu sebelum mengajar Keseluruhan Min 4.73 4.48 4.65 SP 0.45 0.55 0.48 Interpretasi Tinggi Tinggi Tinggi 4.73 0.45 Tinggi 4.65 0.62 Tinggi 4.65 0.39 Tinggi Dapatan dalam jadual 5 pula adalah berkaitan dengan strategi pengajaran. Min keseluruhan bagi strategi pengajaran berpusatkan guru berada pada tahap sederhana tinggi (Min=3.43, Sp=0.53). Hanya satu item dalam strategi pengajaran guru berada pada tahap tinggi iaitu membuat syarahan semasa PdP (Min=4.08, Sp=0.86). Min keseluruhan bagi strategi pengajaran berpusatkan pelajar pula berada pada tahap tinggi (Min=4.11, Sp.=0.33). Min keseluruhan bagi strategi pengajaran berpusatkan bahan pula berada pada tahap sederhana tinggi (Min=3.51, Sp.=0.53). Jadual 5: Strategi pengajaran berpusatkan guru, berpusatkan pelajar dan berpusatkan bahan) Item Min SP Interpretasi Saya menerangkan satu persatu kandungan pelajaran kepada pelajar 3.95 0.90 Sederhana tinggi semasa proses PdP Saya membuat syarahan semasa proses PdP 4.08 0.86 Tinggi Saya terlibat sepenuhnya dalam semua aktiviti semasa PdP. 3.90 0.81 Sederhana tinggi Pelajar lebih cenderung menjadi pendengar semasa proses PdP 3.48 1.01 Sederhana tinggi Saya memberi peluang yang terhad kepada pelajar untuk mengeluarkan 2.60 1.15 Sederhana rendah pendapat mereka Saya memberi peluang yang terhad kepada pelajar untuk bertanya apa 2.55 1.38 Sederhana rendah yang tidak difahami semasa berada di dalam kelas Strategi berpusatkan guru secara keseluruhan 3.43 0.53 Sederhana Tinggi Melibatkan pelajar semasa proses PdP 4.65 0.62 Tinggi Meminta pelajar membuat pembentangan 3.38 0.84 Sederhana Tinggi Membuat perbincangan semasa proses PdP 4.20 0.69 Tinggi Saya menjadi fasilitator semasa proses PdP dijalankan 3.75 0.87 Sederhana Tinggi Meminta pelajar mengeluarkan pandangan mereka terhadap sesuatu 4.18 0.50 Tinggi pelajaran di dalam kelas. Mengulas semula jawapan pelajar dengan lebih terperinci 4.50 0.60 Tinggi Strategi berpusatkan pelajar secara keseluruhan 4.11 0.33 Tinggi Memfokuskan kepada buku teks sahaja semasa proses PdP. 3.83 0.93 Sederhana Tinggi Menggunakan gambar untuk menarik perhatian pelajar 3.18 0.87 Sederhana Tinggi Meminta pelajar mengeluarkan isi penting daripada teks 3.03 1.12 Sederhana Tinggi Menterjemah satu persatu ayat di dalam teks kepada para pelajar 3.45 1.01 Sederhana Tinggi Memberi latihan di dalam buku kepada pelajar berbanding mengajar 3.60 1.03 Sederhana Tinggi Sentiasa meminta pelajar mengakses maklumat yang berkaitan dengan 3.98 0.89 Sederhana Tinggi pelajaran sebagai rujukan tambahan Strategi berpusatkan bahan secara keseluruhan 3.51 0.53 Sederhana Tinggi 732 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Strategi pengajaran secara keseluruhan berada pada tahap sederhana tinggi (Min=3.68, Sp=0.39). Strategi pengajaran berpusatkan pelajar mencatat interpretasi min tertinggi (Min=4.11, Sp=0.33) diikuti oleh strategi pengajaran berpusatkan bahan (Min=3.51, Sp=0.53) dan strategi pengajaran berpusatkan guru (Min=3.43, Sp=0.53) sebagaimana jadual 6. Bil 1 2 3 Strategi Pengajaran Berpusatkan Pelajar Berpusatkan Bahan Berpusatkan Guru Min Keseluruhan Jadual 6: Strategi pengajaran keseluruhan. Min SP 4.11 0.33 3.51 0.53 3.43 0.53 3.68 0.39 Interpretasi Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Dapatan dalam jadual 7 menunjukkan nilai min keseluruhan bagi kaedah pengajaran guru berada pada tahap sederhana tinggi iaitu 3.69 (Sp.=0.41). Secara keseluruhannya, hanya item soal jawab berada pada tahap tinggi (Min=4.30, Sp=0.76). Jadual 7: Kaedah Pengajaran Item Min Saya menggunakan kaedah Terjemah 3.75 Saya menggunakan kaedah Syarahan (penerangan) 3.95 Saya menggunakan kaedah Perbincangan 3.75 Saya menggunakan kaedah Bercerita 3.23 Saya menggunakan kaedah Simulasi (amali) 3.18 Saya menggunakan kaedah Soal jawab 4.30 Keseluruhan 3.69 SP 0.87 0.78 0.67 0.95 1.01 0.76 0.41 Interpretasi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Tinggi Sederhana Tinggi Dapatan dalam jadual 8 menunjukkan nilai min keseluruhan bagi tahap penggunaan bahan bantu mengajar berada pada tahap sederhana tinggi iaitu 3.13 (Sp.=0.59). Secara keseluruhannya, hanya item penggunaan papan putih (Min=4.25, Sp=0.87) dan item penggunaan buku teks (Min=4.13, Sp=0.82) berada pada tahap tinggi. Item Menggunakan ICT dalam pengajaran pula berada pada tahap yang paling rendah iaitu (Min=1.68,=Sp=1.00) Jadual 8: Penggunaan bahan bantu mengajar. Item Min SP Saya menggunakan Papan Putih 4.25 0.87 Saya menggunakan Buku Teks 4.13 0.82 Saya menggunakan buku Rujukan 3.88 0.82 Saya menggunakan Buku Latihan 4.13 0.88 Saya menggunakan Kamus 3.45 1.13 Saya menggunakan pita rakaman 1.90 1.08 Saya menggunakan Gambar 2.05 1.20 Saya menggunakan Carta 2.73 1.26 Saya menggunakan ICT dalam pengajaran 1.68 1.00 Keseluruhan 3.13 0.59 Interpretasi Tinggi Tinggi Sederhana tinggi Tinggi Sederhana tinggi Rendah Sederhana rendah Sederhana rendah Rendah Sederhana Tinggi Dapatan dalam jadual 9 pula menunjukkan amalan pengajaran secara keseluruhan berada pada tahap sederhana tinggi (Min=3.77, Sp=0.27). Hanya aspek kesediaan mengajar mencatat interpretasi min pada tahap Tinggi (Min=4.65, Sp=0.39). Bil 1 2 3 4 Jadual 9: Amalan Pengajaran Secara Keseluruhan Amalan Pengajaran Guru Min SP Kesediaan Mengajar 4.65 0.39 Strategi Pengajaran 3.68 0.39 Kaedah Pengajaran 3.69 0.41 Penggunaan Bahan bantu Mengajar 3.13 0.59 Min keseluruhan 3.77 0.27 Interpretasi Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi Sederhana Tinggi 733 Amalan Pengajaran Kurikulum Al-Azhar Jadual 10 menunjukkan persepsi pelajar terhadap penguasaan dalam kurikulum al-Azhar secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana tinggi (Min=3.83, Sp= 0.72). Item yang mencatat min tertinggi ialah penguasaan pengajian Islam (Min=4.36, Sp=0.80). Jadual 10: Persepsi Pelajar terhadap Penguasaan dalam Kurikulum al-Azhar Item Min SP Interpretasi Saya mempunyai penguasaan bahasa Arab yang baik 4.16 1.03 Tinggi Saya mempunyai penguasaan pengajian Islam yang baik 4.36 0.80 Tinggi Saya dapat memahami bahasa Arab dengan baik 4.12 0.89 Tinggi Saya dapat bertutur bahasa Arab dengan baik 3.72 0.98 Sederhana Tinggi Saya memahami semua kandungan pelajaran yang dihafal dalam 3.53 1.05 Sederhana Tinggi kurikulum al-Azhar Saya dapat mengolah sesuatu mata pelajaran dengan baik sekalipun tidak 3.41 1.11 Sederhana Tinggi menghafal nya. Saya lebih mementingkan pemahaman sebelum menghafal sesuatu 4.18 0.88 Tinggi pelajaran Saya menjadi seorang pelajar yang aktif di dalam kelas 3.54 1.01 Sederhana Tinggi Saya mempunyai keyakinan diri dalam menyuarakan pendapat di dalam 3.54 1.06 Sederhana Tinggi kelas Saya berani bertanya guru sekiranya tidak memahami sesuatu di dalam 3.78 1.16 Sederhana Tinggi kurikulum al-Azhar Keseluruhan 3.83 0.72 Sederhana Tinggi Jadual 11 pula menunjukkan hubungan antara amalan pengajaran (kesediaan, strategi, kaedah pengajaran guru dan penggunaan BBM) dengan persepsi pelajar terhadap penguasaan mereka. Hasil dapatan mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara elemen-elemen amalan pengajaran dengan persepsi pelajar terhadap penguasaan mereka. Kajian mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara amalan pengajaran secara keseluruhan dengan persepsi pelajar terhadap penguasaan iaitu korelasi pearson r=0.602 dan nilai (P=0.00, p<0.05). Jadual 11: Hubungan Amalan Pengajaran dengan Persepsi Pelajar Terhadap Pencapaian Diri Persepsi pelajar terhadap pencapaian diri r Sig Kesediaan guru 0.640 0.00* Strategi Pengajaran 0.671 0.00* Kaedah Pengajaran 0.675 0.00* Tahap penggunaan BBM 0.425 0.00* Amalan pengajaran keseluruhan 0.602 0.00* *signifikan pada aras p<0.05 PERBINCANGAN Amalan Pengajaran Guru Kajian mendapati guru-guru mempunyai tahap kesediaan yang memuaskan sebelum melaksanakan proses PdP. perancangan awal sangat penting supaya guru dapat menyusun aktiviti dengan sempurna. Kamarul Azmi dan Ab. Halim (2007) menyatakan bahawa perancangan pengajaran dapat menjadikan pengajaran lebih sistematik, tersusun, iaitu daripada peringkat permulaan diikuti peringkat perkembangan dan di akhiri dengan aktiviti peneguhan. Dalam aspek strategi pengajaran pula, strategi berpusatkan pelajar lebih dominan dibandingkan dengan strategi yang lain sekali gus bertentangan dengan hasil dapatan Rosni Samah (2012) yang mendapati PdP Kurikulum al-Azhar lebih berpusatkan guru. Dari aspek kaedah pengajaran, kaedah soal jawab, syarahan dan terjemahan merupakan kaedah yang sering digunakan. Kamarul Azmi et al. (2007), kaedah soal jawab dapat merangsangkan pemikiran pelajar. ia dapat membantu pelajar untuk meningkatkan kecerdasan serta menggalakkan mereka aktif berfikir. Walau bagaimanapun Penggunaan kaedah terjemahan secara berleluasa telah menyebabkan tahap penguasaan pelajar berada pada tahap yang rendah (Razali Mustaffar 2003; Nik 734 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Mohd Rahimi dan Kamarulzaman 1999; Robert Lado; 1988). Selain daripada itu, penggunaan bahan bantu mengajar seperti papan putih dan buku teks tetap menjadi pilihan sebagaimana hasil kajian Rosni Samah (2009). Guru-guru juga menggunakan bahan bantu mengajar ICT pada tahap yang minimum selari dengan dapatan Rosni Samah (2009). Persepsi Pelajar terhadap tahap penguasaan di dalam Kurikulum al-Azhar Hasil kajian mendapati pelajar-pelajar berpendapat bahawa mereka mempunyai tahap penguasaan bidang pengajian Islam dan bahasa Arab yang baik. Mereka juga lebih mementingkan kefahaman sebelum menghafal sesuatu pelajaran. Mereka juga dilihat mempunyai keyakinan diri yang baik untuk menyuarakan pendapat disamping bertutur dalam bahasa Arab. Hubungan antara Amalan Pengajaran dengan persepsi Pelajar terhadap Penguasaan Amalan pengajaran dapat dilihat dari sudut tahap kesediaan guru, strategi pengajaran, kaedah pengajaran dan juga bahan bantu mengajar. Hasil kajian ini mendapati amalan pengajaran memainkan peranan yang sangat penting dalam meningkat tahap penguasaan pelajar. Menurut Kamarul Azmi dan Ab. Halim Tamuri (2007), kekuatan sesuatu mata pelajaran sangat bergantung kepada beberapa aspek. Aspek yang dimaksudkan adalah merangkumi kandungan pelajaran itu sendiri, persediaan, pendekatan, kaedah serta aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan. IMPLIKASI KAJIAN Kajian ini dapat mengenal pasti beberapa kelemahan yang memerlukan penambahbaikan untuk meningkatkan lagi tahap keberkesanan dalam proses PdP kurikulum al-Azhar. Hasil kajian mendapati kaedah simulasi kurang diberi penekanan di dalam pengajaran sedangkan kaedah tersebut merupakan kaedah yang sangat penting dalam memantapkan kefahaman pelajar terhadap sesuatu pelajaran. Sebagai contoh di dalam mata pelajaran Fiqh yang membincangkan perkara yang berkaitan dengan bersuci, perlaksanaan ibadah haji, sembelihan dan sebagainya. Guru-guru juga sepatutnya menggunakan kaedah syarahan dan terjemahan untuk kadar tertentu seperti menerangkan tentang konsep dan makna yang sukar difahami oleh pelajar sahaja. Hasil kajian juga mendapati penggunaan bahan bantu mengajar berada pada tahap yang sederhana terutama penggunaan bahan bantu mengajar ICT. Penggunaan bahan bantu mengajar tersebut seharusnya dipertingkatkan supaya suasana pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih menarik. KESIMPULAN Aspek yang terdapat dalam amalan pengajaran merupakan suatu yang amat penting untuk diperbincangkan supaya kelemahan dapat diperbaiki di samping segala penambahbaikan dapat dipertingkatkan. Hal ini kerana, amalan pengajaran dapat meningkatkan tahap pencapaian pelajar sama ada pencapaian di dalam peperiksaan mahupun pencapaian kendiri mereka. Justeru, peranan tersebut perlu dipikul oleh kedua-dua pihak sama ada dari pihak guru mahupun dari pihak pelajar. RUJUKAN Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2010). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Ahmad Jelani Halimi (1996). Kemasukan Islam ke Kedah. Dalam Dokumentasi Konvensyen Sejarah Kedah Darul Aman Kedua: Islam di Kedah Darul Aman. Alor Star: Majlis Kebudayaan Malaysia. Azizi Umar & Supyan Hussin. (2008). Kekangan kurikulum diniah dalam polisi pendidikan kebangsaan selepas kemerdekaan: satu tinjauan awal di sekolah agama rakyat, Islam Pasca Kemerdekaan: kertas kerja seminar antarabangsa agama dan pembangunan III. Selangor: Karisma Publication. Cohen, L, Manion, L & Morisson, K. (2000). Research Method in Education. London: Routledge Falmer. 735 Amalan Pengajaran Kurikulum Al-Azhar Fink, A. (1995). How to Sample in Survey. London: Sage Publication. Islam Husin et al. (2013) Persepsi Guru Terhadap Pendekatan Bahasa Arab al-Azhar yang Sesuai Dengan Keperluan Pelajar STAM di Negeri Johor. Dalam persidangan antarabangsa Pendidikan Islam. 2013. h. 219-228. Kamarul Azmi Jasmi & Abdul Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. Johor: Penerbit UTM Press Universiti Teknologi Malaysia. Kerlinger,F. (1973). Foundation of behavior research. New York: Hord rinehart and winston. Mansor Daud & Kamarudin Kamel (2003). Permasalahan Pengajaran dan Pembelajaran Kurikulum alAzhar dan Cara Mengatasinya. Dalam Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri 3. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohamad Rabeh Bin Abdullah. (2000). Penilaian pelaksanaan kurikulum al-Azhar di sekolah Menengah Agama Jabatan Agama Islam Selangor. Desertasi Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Nunally, J. C. (1978). Psycometric Theory. New York: Mc Graw Hill Book Company. Razali Bin Mustaffar (2003). Penggunaan Kaedah Nahu Terjemahan dalam Pengajaran Bahasa Arab: Tinjauan di tiga Buah Sekolah Agama di Negeri Kelantan. Projek Penyelidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Robert Lado (1980). Mengajar Bahasa:Satu Pendekatan Saintifik. Terj. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Rosni Samah (2009). Isu Pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia. Penerbit Universiti Sains Islam Malaysia: Negeri Sembilan. Rosni Samah (2012) Isu Pembelajaran Bahasa Arab. Dalam Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran 2012 (PKEBAR’12). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Slavin, R. (1994). A theory of school and classroom organization. Dalam R. Slavin, (Ed.), School and Classrooom Organization. Hillsdale, NJ:Erlbaun. Talib Samad. (1992). Syed Sheikh al-Hadi: Sasterawan progresif Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Yahya Mahamood. (2001). Statistik Inferensi: Untuk Sains Tingkahlaku. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Zainora Daud et al. (2012). Keberkesanan Amalan Pengajaran Tri-kurikulum di Maahad Tahfiz Kerajaan Negeri: Satu Kajian Awal. Kertas Kerja Prosiding International Conference on Research in Islamic and Arabic Language Education 2012 di Elaf Kinda Hotel. (ICRIALE 2012), Mecca Arab Saudi, 1 Jun – 2 Jun 2012. 736 Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Islam Menggunakan Kaedah Mnemonik HJH NISAH HJ GHARIF1 GAMAL ABDUL NASIR HAJI ZAKARIA 1 Universiti Brunei Darussalam nisa_487@hotmail.com ABSTRAK Kajian tindakan ini bertujuan untuk mengenalpasti keupayaan mengingat fakta Sejarah Islam dengan menggunakan kaedah mnemonik dalam kalangan sepuluh orang pelajar Tahun 9 di salah sebuah sekolah menengah di Negara Brunei Darussalam. Tinjauan awal dilakukan melalui analisis data keputusan ujian pertama dalam Sejarah Islam, pemerhatian terhadap pelajar semasa proses pelaksanaan kaedah mnemonik, borang soal selidik termasuklah menganalisis catatan pelajar tentang faktor-faktor yang menyebabkan mereka gagal dalam ujian pertama dan kemudian ujian pra juga diadakan. Hasil dapatan awal menunjukkan masalah utama pelajar ialah tidak boleh menguasai kemahiran mengingat fakta-fakta Sejarah Islam yang banyak dan panjang lebar dalam jangka masa panjang. Rawatan telah pun dibuat selama dua minggu dengan memperkenalkan satu kaedah iaitu mnemonik. Hasil daripada ujian pasca dan temu bual bersama lapan orang pelajar, dapatan menunjukkan bahawa kaedah mnemonik dapat membantu pelajar mengingat fakta Sejarah Islam dengan lebih baik berbanding sebelum ini. Kesimpulannya, penggunaan kaedah mnemonik dapat meningkatkan ingatan pelajar terhadap fakta Sejarah Islam, memudahkan membuat ulangkaji, meningkatkan keseronokan belajar dan seterusnya dapat menarik minat pelajar mempelajari sejarah Islam sekali gus dapat mencungkil kreativiti pelajar, Kata kunci: Keupayaan pelajar, fakta Sejarah Islam, Mnemonik LATAR BELAKANG KAJIAN Pelajaran Sejarah Islam merupakan salah satu komponen dalam pelajaran Pengetahuan Ugama Islam (PUI) dan ia wajib dipelajari oleh setiap pelajar. Ini selaras dengan tujuan dan matlamat pelajaran Sejarah Islam itu sendiri iaitu untuk memberikan pengetahuan kepada pelajar-pelajar mengenai dengan sejarah perkembangan Islam di masa lampau di samping mencontohi sifat dan perilaku tokohtokoh terkenal dalam Islam. Dalam hal ini, bagi menyampaikan isi pelajaran sejarah Islam kepada pelajar, para guru agama semestinya dapat menarik perhatian pelajar dalam sesuatu pengajaran, mengunakan pendekatan-pendekatan yang menarik dan mempunyai potensi yang tinggi untuk membolehkan isi pelajaran dan konsep-konsep dapat diterjemahkan secara jelas, menyerapkan maklumat dalam ingatan pelajar dengan lebih berkesan dan seterusnya dapat mencapai tujuan, objektif dan matlamat pelajaran sejarah Islam itu dengan baik dan cemerlang. REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LALU Pembelajaran Sejarah Islam memerlukan seseorang pelajar menguasai fakta, sebab dan akibat dan mengambil iktibar daripada peristiwa sejarah tersebut. Perkara inilah menjadi permasalahan yang sering dihadapi apabila kebanyakan pelajar tidak berminat terhadap Sejarah Islam dan menganggapnya susah. Mengikut tinjauan pengkaji, pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sejarah Islam dalam ujian pertama adalah sangat lemah di mana kesemua pelajar Tahun 9A2 iaitu seramai 22 orang telah gagal mencapai markah 50% ke atas. Hasil daripada pemeriksaan kertas ujian dan peperiksaan mendapati pelajar tidak dapat menghuraikan fakta dengan lengkap dan tepat, tidak berusaha menjawab soalan dengan betul, malah ada pelajar yang langsung tidak menjawab walau sebaris ayat. Hal ini juga terbukti apabila pengkaji meminta 10 pelajar sasaran itu menyenaraikan sebab-sebab mereka gagal dalam ujian pertama melalui soal kaji selidik yang telah diedarkan. Analisis catatan mendapati faktor utama ialah sukar mengingat fakta-fakta yang banyak, susah dan panjang Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Islam Menggunakan Kaedah Mnemonik lebar dalam dalam jangka masa panjang. Daripada pemerhatian, pengajaran guru secara syarahan yang hanya menggunakan pendekatan sehala tidak menarik minat pelajar untuk mempelajari Sejarah Islam. Ini juga terbukti dari dapatan soal selidik yang diedarkan di mana majoriti pelajar mengatakan kaedah dan teknik pengajaran yang digunakan oleh guru dalam menyampaikan pelajaran Sejarah Islam ialah kaedah syarahan, membaca buku teks dan memberi nota. Oleh itu, pengkaji mengambil inisiatif kepada perlunya inovasi dan pendekatan yang pelbagai bagi meningkatkan ingatan pelajar dan seterusnya meningkatkan pencapaian mereka. FOKUS KAJIAN / ISU KEPRIHATINAN Berasaskan refleksi di atas, perspektif pengkaji, masalah sukar mengingat fakta ini perlu diatasi kerana ia menjadi halangan untuk mendapatkan pencapaian yang lebih tinggi. Pendekatan tertentu boleh digunakan untuk membantu pelajar mengingat maklumat yang banyak dan mengurangkan lupaan. Satu cara untuk mengurangkan lupaan ialah guru harus menjadikan pembelajaran sesuatu yang memberangsangkan, bermakna dan menyeronokkan. Memandangkan Pengetahuan Ugama Islam memerlukan kemahiran mengingat dan menghafal, justeru dalam kajian ini pengkaji telah cuba mengetengahkan satu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang membolehkan mereka mengingat fakta sejarah dengan cara mudah tapi berkesan, mampu menarik minat dan keseronokkan mereka dalam belajar iaitu dengan kaedah mnemonik. OBJEKTIF KAJIAN Secara amnya kajian tindakan ini dilaksanakan bertujuan untuk membantu meningkatkan penguasaan mereka dalam pelajaran Sejarah Islam dan mengetahui teknik kemahiran belajar melalui kaedah mnemonik. Dengan yang demikian objektif kajian ini secara khususnya adalah untuk: i- Membantu pelajar mengingat fakta Sejarah Islam menggunakan kaedah mnemonik ii- Meningkatkan peratus pelajar supaya mencapai markah 50% ke atas dalam pelajaran Sejarah Islam. KAJIAN LITERATUR Daya ingatan memainkan peranan penting dalam kehidupan manusia seharian. Ingatan itu perlu bagi pembelajaran kerana tanpa ingatan, sukar untuk berlaku pembelajaran (Mahmood Nazar Mohamed, 2010: 152). Keupayaan mengingat dengan baik dapat membantu mencapai kejayaan yang cemerlang dalam pembelajaran (Hasan Mohd Ali, 2007: 148). Sekiranya tidak banyak bahan yang mampu diingat, maka bolehlah dikatakan bahawa proses pembelajaran berkenaan adalah terlalu rendah (Sabri Ahmad, 2006: 197). Apabila seorang pelajar tidak mampu mengingat kembali, perasaan hampa, takut, bersalah dan bosan menyelubungi pelajar berkenaan (Sabri Ahmad, 2006: 197). Justeru, penting bagi guru mengambil langkah-langkah tertentu supaya pelajarnya dapat meningkatkan ingatan dan mengurangkan lupaan semasa menjalani proses pembelajaran (Rahil Mahyuddin dan Habibah Elias, 2002: 215). Bidang ingatan sudah dikaji oleh pakar-pakar psikologi semenjak tahun 1885 (Abdullah Hassan & Ainon Mohd, 2009: 265). Dalam masa lebih 100 tahun ini, mereka sudah mencipta cara yang dapat menajamkan dan meningkatkan daya ingatan yang amat berguna kepada para pelajar. Salah satu cara tersebut ialah mnemonik. Mnemonik berasal dari perkataan Greek mnemon yang bermaksud „berfikir‟ (Hermine Hilton, 1995: 19). Mnemonik telah mula digunakan sejak lebih seribu tahun yang lalu oleh bangsa Yunani dan Rom. Bangsa Yunani kuno terlalu memuja kemampuan ingatan sehingga mereka mempunyai dewa yang bernama Mnemosyne, bermaksud „berfikir dengan teliti‟ (Amiryousefi & Saeed, 2011: 178). Syed Ismail dan Ahmad Subki (2011) mendefinisikan mnemonik sebagai alat untuk kita mengingati sesuatu yang kita pelajari (Syed Ismail dan Ahmad Subki, 2011: 170). Menurut Sabri Ahmad (2006), mnemonik merupakan satu kaedah menyusun semula apa yang dipelajari dalam bentuk yang mudah diingati dengan menggunakan kreativiti tersendiri yang mana ia menggunakan daya imaginasi untuk mengaitkan fakta-fakta yang ingin diingati (Sabri Ahmad, 2006: 221). Haji Mohd Salleh (2011) pula mendefinisikan mnemonik dengan 738 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia mengaitkan sesuatu bahan ingatan dengan sesuatu yang bermakna (Haji Mohd Salleh, 2011: 134). Daripada definisi-definisi di atas tadi, dapat disimpulkan bahawa mnemonik ialah alat yang dapat membantu manusia meningkatkan ingatan dengan cara mengaitkan sesuatu bahan ingatan dengan sesuatu yang bermakna dengan diri individu tersebut. Kaedah atau pendekatan ini sebenarnya telah lama digunakan oleh para guru dan pelajar tetapi tidak diinovasi dan dikreatifkan. Kaedah ini amat bertepatan dengan tugas seorang guru dalam pembelajaran aktif iaitu sebagai seorang fasilitator atau dengan kata lain pemudah cara atau pembimbing. Sesuai dengan sabda Rasulullah SAW yang bermaksud: “Hendaklah kamu menyenang-nyenangkan dan janganlah kamu menyusah-nyusahkan dan hendaklah kamu menghiburkan dan janganlah kamu menakut-nakutkan”. (Riwayat Sahih Bukhari) Hadith tadi menggalakkan kita agar memudah-mudahkan dan tidak menyusah-nyusahkan sesuatu perkara. Dengan mengaplikasikan kaedah ini, guru dapat membantu dan memudahkan pelajar mengingat sesuatu bahan pelajaran yang hendak diingat. Ramai mula menyedari bahawa ketika menerapkan teknik mnemonik dalam mengingat suatu informasi memiliki banyak keuntungan. Beberapa kajian menunjukkan mnemonik memang diaplikasikan dalam beberapa pengajaran dan pembelajaran yang berhubung kait dengan ingatan fakta seperti mata pelajaran Sejarah Islam. Ini kerana daya ingatan perlukan latihan dan bimbingan agar mantap dan mampu mengingati, memahami, mengeluarkan kembali perkara yang dipelajari khususnya yang berkaitan dengan fakta, maklumat yang penting dan mungkin keluar peperiksaan (Syed Ismail dan Ahmad Subki, 2011: 168). Menurut Khalid Mohamad Noor (2007), mnemonik berguna dalam kes ingatan yang melibatkan banyak fakta dan tidak banyak melibatkan kaedah dan prinsip (Khalid Mohamad Noor, 2007: 51). Mnemonik juga boleh digunakan untuk mengingati nombor telefon, nama kawan-kawan, tarikh-tarikh penting dalam Sejarah (Syed Ismail & Ahmad Subki, 2011: 170). Tang Geok Ling (2005) dalam kajiannya yang bertajuk “Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Dengan Menggunakan Kaedah Mnemonik” mengatakan mnemonik membantu pelajar mengingati fakta Sejarah dengan lebih berkesan, memudahkan pelajar membuat ulangkaji dan menambahkan minat pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah (Tang Geok Ling, 2005: 97). Apabila mnemonik digunakan untuk mengingat sesuatu, proses ingatan akan menjadi lebih mudah, waktu yang diperlukan untuk mengingat lebih singkat dan berkesan (Sabri Ahmad, 2006: 221). Teknik ini dirasakan sangat membantu mengingati fakta-fakta yang banyak dan rumit, mengurangkan tekanan minda dan membantu meluaskan skop ingatan dalam kadar yang maksima. Di samping itu, melalui kaedah mnemonik ini, daya kreativiti pelajar juga dapat dicungkil (Mohammad Amiryousefi and Saed Ketabi, 2011: 178). Daripada penyataan-penyataan di atas tadi, jelas menunjukkan kaedah mnemonik mempunyai banyak kepentingan dan merupakan antara keadah yang sesuai diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah Islam. METODOLOGI KAJIAN Untuk mengenalpasti punca masalah (tinjauan masalah), metode yang telah digunakan ialah: i- Data keputusan ujian pertama pelajar dalam Sejarah Islam ii- Pemerhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah Islam berlangsung iii- Soal selidik bagi mengetahui dengan lebih tepat pandangan dan punca utama masalah pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah Islam iv- Ujian pra yang dijalankan bertujuan untuk mendapatkan gambaran sebenar tahap penguasaan pelajar dalam isi pelajaran. Kesemua dapatan data dan maklumat serta keputusan yang diperolehi telah dianalisis bertujuan untuk menyimpulkan tentang fenomena permasalahan yang dihadapi oleh pelajar. Manakala untuk mengesan dengan tepat kekuatan dan kelemahan aktiviti yang dilaksanakan (penilaian) data dikutip melalui: i- Pemerhatian untuk memperolehi maklumat tentang fenomena yang menjadi perhatian. 739 Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Islam Menggunakan Kaedah Mnemonik ii- Ujian pasca untuk mengesan sebarang perubahan bagi tindakan yang telah dijalankan. Dengan erti kata lain, ia bertujuan melihat samada rawatan yang diberi dengan mnemonik berjaya atau tidak. iii- Temubual untuk memperolehi maklum balas dari pelajar tentang pelaksanaan kaedah mnemonik dalam Sejarah Islam. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Analisis Tinjauan Masalah Data keputusan Ujian Pertama Pelajar Analisis data keputusan ujian pertama mendapati seramai 17 orang pelajar yang mendapat keputusan markah kurang daripada 30%. Oleh kerana jumlah yang ramai, pengkaji hanya mengambil pelajar yang keputusan markahnya kurang daripada 15% iaitu seramai 10 orang untuk tujuan kajian ini. Pemerhatian Melalui pemerhatian semasa pengajaran dan pembelajaran dalam kelas, pengkaji mendapati bahawa kumpulan sasaran ini adalah pasif yang dapat dilihat melalui gerak laku serta maklumbalas yang diberikan seperti tidak fokus kepada guru dan melentokkan kepala di atas meja. Apabila pengkaji mengutarakan beberapa soalan yang berkaitan tajuk, mereka seperti sukar untuk mengingat kembali isi pelajaran, secara tidak langsung menjadikan mereka kurang berminat untuk belajar. Soal selidik Daripada soal selidik yang telah diedarkan, didapati 40% (4 orang) menyatakan tidak minat Sejarah Islam, namun 100% (10 orang) menyatakan pelajaran ini sangat susah. Di antara alasan yang diberikan ialah tidak boleh mengingat fakta dalam jangka masa panjang, mudah lupa, susah untuk mengingat, tidak suka menghafal, isi pelajaran mengelirukan dan mempunyai jawapan yang panjang dan banyak. 100% (10 orang) mengatakan isi pelajaran Sejarah Islam susah untuk diingat dan begitu juga 100% (10 orang) menyatakan isi pelajaran yang dipelajari hanya kekal dalam ingatan pendek dan tidak boleh diingat dalam jangka panjang. Manakala terdapat 90% (9 orang) bersetuju bahawa cara pengajaran guru membuatkan pelajar bosan pelajar terhadap Sejarah Islam. Ini dapat dilihat daripada jadual 1 di bawah: Bil 1. 2. 3. 4. 5. Jadual 1: Soal selidik berkaitan dengan mata pelajaran Sejarah Islam Perkara Kumpulan sasaran (%) Ya Tidak Berminat dalam Sejarah Islam 60% (6 pelajar) 40% (4 pelajar) Sejarah Islam merupakan mata pelajaran 100% (10 pelajar) 0% yang susah Isi pelajaran Sejarah Islam susah untuk 100% (10 pelajar) 0% diingat Isi pelajaran yang dipelajari hanya kekal 100% (10 pelajar) 0% dalam ingatan pendek dan tidak boleh diingat dalam jangka panjang Cara pengajaran guru membuatkan pelajar 90% (9 pelajar) 10% (seorang) bosan terhadap Sejarah Islam Ujian pra Jadual 2: Julat Markat Bagi Penentuan Tahap Penguasaan Pelajar Julat Markat Tahap Penguasaan Pelajar 80-100 Cemerlang 60-79 Baik 40-59 Sederhana 20-39 Lemah 0-19 Sangat Lemah 740 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Bil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Jadual 3: Pencapaian pelajar dalam ujian pra Pelajar Pencapaian markah Markah Peratus 40 % P1 4 10% P2 0 0% P3 2 5% P4 2 5% P5 3 7.5% P6 5 12.5% P7 4 10% P8 3 7.5% P9 0 0% P10 2 5% Berdasarkan jadual 3 di atas, dapatan daripada ujian pra menunjukkan semua pelajar berada di tahap sangat lemah yang menyebabkan mereka menjadi sasaran kajian. Pelaksanaan Tindakan Dan Pemerhatian Kelas rawatan berjalan selama dua minggu yang telah diadakan di bilik Perpustakaan sekolah setiap hari Isnin, Khamis dan Sabtu. Masa yang diperuntukkan ialah selama 50 minit untuk setiap sesi. Tindakan yang telah pengkaji jalankan ialah: Aktiviti pertama iaitu pengenalan kepada mnemonik dan mnemonik dilaksanakan secara individu. i- Pengkaji memperkenalkan kaedah mnemonik kepada pelajar berdasarkan topik “Faktor-faktor terbinanya Kerajaan Bani Umayyah” yang telah dipelajari. Pengkaji telah memberikan contoh lima faktor terbinanya Kerajaan Bani Umayyah (Bunuh Othman, Siffin, Tahkim, Bunuh Ali, Serah kuasa) tersebut boleh dipermudahkan untuk diingati melalui penggunaan lima perkataan sahaja contohnya “Bola Sepak Tidak Boleh Selalu”. ii- Kemudian, pengkaji meminta pelajar secara individu mencipta rangkai kata sendiri berdasarkan topik yang sama. Pelajar yang mampu menghasilkan rangkai kata yang kreatif telah diberi hadiah galakan berupa coklat bagi memotivasikan pelajar. Pemerhatian Daripada pemerhatian saya, beberapa orang pelajar mampu menghasilkan rangkaian kata yang kreatif. Contohnya seperti dalam Jadual 4. Faktor Bunuh Othman Siffin Tahkim Bunuh Ali Serah kuasa Jadual 4: Hasil mnemonik pelajar secara individu Pelajar A Pelajar B Pelajar C Pelajar D Bunuh Bapa Boleh Beruk Saya Saya Saya Saya Tanda Tak Telan Tak Bisikan Boleh Buku Boleh Syaitan Skandal Saya Senyum Pelajar E Bunuh Syafiq Tanpa Bukti Sah Walau bagaimanapun, sebilangan pelajar didapati tidak berupaya mencipta ayat sendiri. Mereka meniru dan mengubah suai ayat kawan mereka. Ini bermakna pelajar yang kurang kreatif belum dapat menguasai kaedah ini apatah lagi di awal pengenalan mnemonik. Oleh itu, pengkaji perlu mengubah cara pelaksanaan kaedah mnemonik ini dengan cara lain yang lebih berkesan. Aktiviti kedua iaitu kaedah mnemonik secara berkumpulan. i- Pengkaji meneruskan usaha dengan kaedah mnemonik tetapi secara berkumpulan berdasarkan topik “faktor-faktor kejatuhan Bani Umayyah”. ii- Setiap ketua kumpulan membentangkan rangkai kata mereka di hadapan guru dan kawan-kawan. Kumpulan yang menghasilkan rangkai kata yang paling kreatif telah diberi hadiah berupa hamper makanan sebagai galakan. 741 Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Islam Menggunakan Kaedah Mnemonik Pemerhatian Melalui kaedah mnemonik berkumpulan ini, semua kumpulan dapat menghasilkan rangkaian kata yang kreatif malah terdapat daripada hasil perbincangan kumpulan ini yang amat menarik dan melucukan yang mana pelajar mengatakan jika mnemonik itu melucukan dan unik, mereka akan lebih mudah mengingatinya dan mereka merasa lebih seronok dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Hasil perbincangan tiga kumpulan ini diringkaskan dalam jadual 5 seperti berikut: Jadual 5: Hasil kerja kaedah mnemonik berkumpulan Kumpulan 1 Kumpulan 2 Faktor Rampas kuasa Syiah Keturunan Dua putera Kejam Omar Gerakan Sulit Tidak layak Rambut Shah Kembang Dan Khalid Othman Geli Tengok Raja Syid Kuat Dan Kejam Orang Gila Tembak Kumpulan 3 Rusa Saya Kentut Dan Kentutkan Orang Gaji Tua Aktiviti ketiga iaitu Nasyid tentang isi-isi ‘faktor-faktor terbinanya Kerajaan Bani Umayyah’. Rima adalah salah satu daripada teknik mnemonik, justeru, pengkaji merasakan isi cerita faktor-faktor terbinanya Kerajaan Bani Umayyah akan lebih diingat jika ianya dijadikan nasyid. Lirik nasyid dicipta sendiri oleh pengkaji manakala irama lagu nasyid adalah mengikut rentak lagu „Ya Hannan Ya Mannan‟ yang diambil dari Haqqani Maulid Ensemble Malaysia. Pemerhatian Hasil pemerhatian pengkaji mendapati kaedah ini mendapat respon yang menggalakkan daripada para pelajar. Mereka menunjukkan kesungguhan untuk menguasai nasyid ini dalam masa yang singkat. Aktiviti keempat iaitu Permainan Membina Rumah i- Permainan ini bukanlah di antara teknik mnemonik namun ia diadakan bertujuan untuk mengukuhkan mnemonik yang telah dibina dan sebagai ulangkaji. Pengkaji menyediakan alat binaan rumah iaitu terdiri daripada atap, tiang, lantai dan dinding dan juga soalan-soalan. Kumpulan yang terlebih dahulu siap membina sebuah rumah itulah dikira pemenang. Pemerhatian Pengkaji merasakan pendekatan belajar sambil bermain boleh merangsang minat dan seterusnya boleh mengingat fakta dengan lebih mudah. Kesemua pelajar melibatkan diri dan berusaha membantu kumpulan masing-masing untuk memenangi permainan. Dari pemerhatian pengkaji, tiada pelajar yang pasif semasa aktiviti dijalankan. Aktiviti ini mempromosikan unsur-unsur pertandingan yang sehat di mana pelajar daripada dua kumpulan berlumba-lumba untuk mengangkat tangan iaitu ketika soalan diajukan. Penilaian i- Ujian Pasca: Sebagai penilaian akhir bagi mengesan keberkesanan kaedah dan aktiviti yang telah dijalankan, satu ujian pasca telah dibuat. Item ujian adalah sama seperti ujian pra. Perbandingan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dapat dilihat menerusi jadual 6 di bawah: Bil 1. 2. 3. Jadual 6: Analisis ujian pra dan ujian pasca Markah Ujian Nama pelajar Pra Pasca 40 % 40 % P1 4 10 35 87.5 P2 0 0 29 72.5 P3 2 5 31 77.5 Peratus peningkatan (%) 77.5 72.5 72.5 742 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 2 3 5 4 3 0 2 5 7.5 12.5 10 7.5 0 5 36 36 35 38 33 34 35 90 90 87.5 95 82.5 85 87.5 85.0 82.5 75.0 85.0 75.0 85.0 82.5 Berdasarkan keputusan di atas didapati kesemua pelajar sasaran telah lulus dengan peratus peningkatan yang tinggi berbanding semasa ujian pra. Hasil dapatan menunjukkan seramai lapan orang pelajar mencapai tahap cemerlang dan dua orang pelajar mencapai tahap baik. Hal ini dapat dilihat daripada jadual 7 iaitu analisis perbandingan pencapaian ujian pra dan ujian pasca. BILANGAN PELAJAR Jadual 7: Analisis Perbandingan Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca Peratus 0-19 20-39 40-59 60-79 Bilangan Ujian Pra 10 Pelajar Ujian Pasca 2 80-100 8 10 0 0-19 20-39 40-59 60-79 80-100 PERATUS MARKAH UJIAN PRA UJIAN PASCA Temubual maklum balas dari pelajar Hasil daripada temu bual bersama lapan orang pelajar didapati bahawa kaedah mnemonik ini memudahkan mereka mengingat fakta Sejarah Islam dan mengingat dengan lebih lama. Selain itu juga pelajar menyatakan mnemonik menambah kreativiti, memudahkan membuat ulangkaji, meningkatkan keseronokan belajar dan seterusnya dapat menarik minat pelajar mempelajari Sejarah Islam. REFLEKSI Hasil dari pemerhatian dan dapatan melalui ujian pasca, pengkaji menyimpulkan bahawa aktivitiaktiviti yang dijalankan memberi kesan yang positif terhadap pencapaian pelajar. Setelah tiga aktiviti yang menggunakan kaedah mnemonik dan satu aktiviti untuk pengukuhan kepada mnemonik dijalankan, pengkaji amat berpuas hati dengan pencapaian serta kebolehan yang dipaparkan oleh pelajar. Walaupun pada peringkat awal (aktiviti pertama) terdapat sebilangan pelajar kurang mampu menghasilkan rangkai kata untuk diri sendiri, tetapi masalah ini dapat diatasi melalui kaedah mnemonik berkumpulan (aktiviti kedua). Pelajar yang kurang kreatif dapat berbincang dengan pelajar yang lebih kreatif. Idea yang dicurahkan oleh pelajar yang kreatif secara tidak langsung dapat merangsang pelajar yang kurang kreatif supaya dapat menghasilkan rangkaian kata tanpa meniru. Dalam hal ini, pelajar juga lebih menghargai dan berasa puas dengan apa yang diciptanya sendiri atau memberi sumbangan dalam kumpulan berbanding dengan apa yang diberi oleh guru tanpa melibatkan usaha sendiri. Begitu juga dalam aktiviti ketiga iaitu mnemonik dengan teknik rima nasyid, pelajar berusaha dan bersemangat untuk menguasainya walaupun dalam masa yang singkat. Pelajar seronok apatah lagi pengkaji menjalankan aktiviti ini di luar kelas, mereka lebih bebas untuk melontarkan suara. Sesungguhnya teknik ini juga membantu pelajar mengingat kembali isi-isi faktor terbinanya Bani Umayyah, ini terbukti apabila ada pelajar menjawab soalan dalam aktiviti keempat dengan menggunakan nasyid tersebut sebagai salah satu caranya untuk mengingat kembali. Manakala, dalam aktiviti keempat, secara tidak langsung dapat membantu pelajar mengingat fakta sejarah Islam dan 743 Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah Islam Menggunakan Kaedah Mnemonik mengukuhkan mnemonik yang telah dibina serta sebagai salah satu teknik ulangkaji pelajaran dengan lebih berkesan. Aktiviti ini juga mampu memotivasikan pelajar untuk bersaing dengan cara sehat dan positif iaitu berlumba-lumba untuk menyiapkan sebuah rumah dan menarik minat pelajar terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Minda mereka juga cerdas berfikir untuk memilih alat yang tersedia dan menjadikan mereka lebih kreatif berfikir bagaimana mendirikan rumah tersebut dengan cepat. KESIMPULAN Sebagai kesimpulan, objektif kajian tindakan yang dijalankan telah tercapai. Pencapaian pelajar kumpulan sasaran dalam ujian pasca menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi setelah mengikuti aktiviti-aktiviti tindakan yang dirancang oleh pengkaji berbanding pencapaian mereka dalam ujian pra. Berdasarkan perbincangan ini, dapatlah dirumuskan bahawa kaedah mnemonik boleh digunakan sebagai satu kaedah pengajaran dan pembelajaran. Penggunaannya tidak terbatas kepada Sejarah Islam sahaja tetapi juga boleh diaplikasikan dalam tajuk Tauhid, Fiqeh dan mata pelajaran yang lain sebagai usaha mempelbagaikan kaedah dalam pengajaran dan pembelajaran, cuma perlu kepada inovasi dan kreativiti guru itu sendiri untuk melaksanakannya. Diharap dengan cara ini, pengajaran dan pembelajaran dalam kelas akan menjadi lebih mudah dan menarik. Ini amat relevan dengan kondisi pelajar sekarang dan masa hadapan yang memerlukan bentuk pengajaran dan pembelajaran yang mudah tanpa menjejaskan objektif pengajaran dan pembelajaran dalam tajuk Sejarah Islam. RUJUKAN Abdullah Hassan, Ainon Mohd. ( 2009). Guru Sebagai Pendorong Dalam darjah. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya dan Fawziah Yahya,( 2005). Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Chow Fook Meng, Jaizah Mahamud.(2011). Kajian Tindakan: Konsep & amalan dalam pengajaran. Kuala Lumpur: Penerbitan Multimedia Sdn Bhd. Haji Mohd Salleh bin Lebar. (2011). Psikologi Pendidikan dari Perspektif Barat dan Islam. Bandar Seri Begawan: Pusat Penerbitan KUPUSB. Hajjah Salamah bte Hj kalong. (2003). Keberkesanan Kaedah yang Digunakan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Islam di Peringkat Menengah Atas di Negara Brunei Darussalam. Tesis Sarjana Pengajian Islam, Universiti Brunei Darussalam. Hasan Mohd Ali. (2007). Teknik Belajar Berkesan & Efektif: Kaedah Meningkatkan Kemahiran Belajar dan Meminati Pembelajaran. Kuala Lumpur: PTS Millennia. Hermine Hilton. (1995). 50 Ways To A Better Memory. Lincolnwood: Publication International Ltd. Khalid Mohamad Nor. (2007). Belajar Teknik Belajar di Sekolah dan di Universiti. Kuala Lumpur: PTS Millennia. Mahmood Nazar Mohamed. (2010). Pengantar Psikologi: Satu Pengenalan Asas Kepada Jiwa dan Tingkah Laku Manusia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mastropieri, Margo A. & Scruggs, Thomas.E. (2001). Enhancing School Success with Mnemonic Strategies.(http://www.Idonline.org/ld_indepth/teaching_techniques/ nemonic_strategies.html. Mohammad Amiryousefi and Saed Ketabi. (2011). Mnemonic Instruction: A Way to Boost Vocabulary Learning and Recall, University of Isfahan, Isfahan Iran. Journal of Language Teaching and Research, Vol 2, No 1, pp. 178-182. Rahil Mahyuddin dan Habibah Elias. (2002). Psikologi Pendidikan untuk Perguruan. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd. Sabri Ahmad. (2006). Melakar Kejayaan dalam Belajar. Malaysia: Penerbit Universiti Utara Malaysia. Syed Ismail & Ahmad Subki. (2011). Kemahiran Belajar. Selangor: Penerbitan multimedia Sdn. Bhd. Tan Geok Ling. (2005). Meningkatkan Keupayaan Pelajar Mengingat Fakta Sejarah dengan Menggunakan Kaedah Mnemonik. Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2005. 744 Pelaksanaan Program Pengayaan Pengajaran dan Pembelajaran Amali Agama HJH NORSIAH HAJI ABDULLAH1 GAMAL ABDUL NASIR BIN HAJI ZAKARIA 1 Sekolah Ugama Jerudong Brunei Darussalam hnha.an@hotmail.com ABSTRAK Kertas konsep ini membincangkan tentang program pengayaan pengajaran dan pembelajaran amali agama. Program ini dilaksanakan sebagai satu usaha bagi tujuan menyalurkan pelajaran Amali Ugama itu secara lebih berkesan dan sekali gus dapat melahirkan murid yang istiqamah terhadap tuntutan Fardhu Ain. Mata pelajaran Amali Agama secara umumnya merupakan pelajaran yang penting dipraktikalkan oleh setiap murid-murid kerana ia bukan saja merupakan matapelajaran wajib malahan dapat memenuhi asas-asas untuk melaksanakan tuntutan kesempurnaan ibadat Fardhu Ain khususnya dalam melaksanakan wudhu dan solat. Kesimpulannya, program pengayaan pengajaran dan pembelajaran amali ugama amat penting dan perlu dikenalpasti keberkesanannya. Beberapa cadangan dimasukkan agar program pengayaan pengajaran dan pembelajaran amali ugama dapat dilaksanakan dengan baik. Kata kunci: pengayaan pengajaran, amali ugama PENGENALAN Menurut Asbol Haji Mail (2010) Kerajaan Brunei secara rasmi telah menubuhkan sekolah rendah ugama seluruh negeri pada September 1956. Dalam sistem persekolahan ugama di Brunei, pelajaran amali ugama adalah salah satu mata pelajaran yang diajarkan di sekolah-sekolah. Pelajaran amali ugama dalam pendidikan bersamaan penting dan perlunya ugama dalam kehidupan seorang muslim dalam kehidupannya. Ini bermakna bahawa dalam pendidikan ugama itu, amalan dan pelaksanaan sesuatu ibadat itu adalah selaras dengan prinsip-prinsip ugama atau teori yang diterima dan dipelajari. Berdasarkan kepentingan amali ugama tersebut maka secara tidak langsung pihak tertentu dapat menyahut apa yang telah dititahkan oleh Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka Seri Baginda Sultan dan Yang Di-Pertuan Negara Brunei Darussalam yang menyentuh tentang kepentingan Ibadat Fardhu Ain khususnya dalam mata pelajaran amali agama: "Maka dengan kemahuan Beta sendiri, satu undang-undang khas telah digubal yang dikenali sebagai Perintah Pendidikan Agama Wajib 2012. undang-undang ini akan berkuatkuasa mulai 1 Januari 2013. dengan berjalannya undang-undang ini InsyaAllah, tidaklah akan ada lagi kanak-kanak Islam dinegara ini yang akan tercicir dari memahami dan mengetahui ilmu asas pendidikan Islam. Tidak akan ada lagi orang yang tidak pandai sembahyang dan membaca Al-Quran" (Titah Kebawah Duli Yang Maha Mulia sempena sambutan Hari Guru Ke-22 pada 23 September 2012) Seterusnya Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka Seri Baginda Sultan dan Yang DiPertuan Negara Brunei Darussalam bertitah: “Objektif kita, ialah supaya rakyat mendapat pendidikan ugama yang sempurna. Jangan siapa yang mengelak atau berkecuali. Kerana ia adalah jalan selamat yang telah disediakan oleh negara. Maka kerana itu, tidak siapapun yang patut menolaknya. Setiap kanak-kanak Brunei muslim adalah wajib diasuh menyempurnakan fardhu ain mereka. Sekurang-kurangnya Pelaksanaan Program Pengayaan Pengajaran dan Pembelajaran Amali Agama sembahyang mereka sempurna dan bacaan al-Quran lancar. Kerana itu, kesesuaian sukatan dan kurikulum perlulah diteliti ” (Titah Kebawah Duli Yang Maha Mulia, Perutusan Sempena Menyambut Tahun Baru Hijrah 1427 pada 30 Januari 2006) PERNYATAAN MASALAH Pengajaran dan Pembelajaran yang berkesan merupakan perkara yang perlu di titikberatkan oleh semua pihak terutama kepada para guru khasnya dan para pentadbir amnya, termasuklah dipersekolahan ugama. Pengajaran dan Pembelajaran yang berkesan adalah perlu diserapkan kepada murid-murid untuk meningkatkan pemahaman, pengetahuan dan pencapaian markah dalam ujian dan peperiksaan. Untuk mencapai tujuan tersebut maka berbagai kaedah, teknik atau alat bantu mengajar yang bersesuaian digunakan bagi menarik minat pelajar ke arah keberkesanan pembelajaran termasuklah dalam mata pelajaran Amali Agama. Antara tajuk yang di ajarkan dalam matapelajaran amali agama bagi darjah rendah ugama (Darjah I hingga III) ialah berkisar tentang bab wudhu dan Solat. Pelajaran ini di ajarkan semata-mata untuk membimbing murid-murid tentang cara berwudhu dan solat yang betul dan sempurna. Bertitik tolak dengan keperluan bimbingan tersebut dan untuk mencapai kesempurnaan ibadat maka para guru tidak boleh mengambil ringan tentang matapelajaran ini. Keberkesanan pelaksanaan wudhu dan solat adalah menjadi tanggungjawab bagi setiap guru di sekolah-sekolah ugama. Walaubagaimanapun dalam pemerhatian awal masih terdapat murid-murid yang kurang sempurna dalam melaksanakan wudhu dan solat. Menurut Habibah Jumat (2011) dari hasil kajiannya menyatakan bahawa keberkesanan pelaksanaan pengajaran wudhu di sekolah-sekolah ugama boleh dicapai apabila guru-guru menggunakan kaedah dan teknik yang mudah difahami disamping pemerhatian guru-guru secara berterusan. Justeru itu beliau menyarankan agar pihak-pihak yang berkaitan akan merancang dan melaksanakan tindakan strategik bagi penambahbaikan keberkesanan pelaksanaan pengajaran wudhu di sekolah-sekolah ugama. Melihat kepentingan pembelajaran amali agama khususnya dalam usaha penambahbaikan keberkesanan pengajaran, maka satu program pengayaan dalam pengajaran dan pembelajaran Amali Agama telah dilaksanakan untuk mencapai objektif yang dirancangkan. DEFINISI ISTILAH-ISTILAH OPERASIONAL Pengayaan Pengayaan ialah aktiviti-aktiviti tambahan kepada aktiviti-aktiviti asas pembelajaran yang diajarkan sama ada dalam atau luar sekolah. Pengayaan mengandungi unsure-unsur untuk meluaskan pengetahuan dan pengalaman serta mengukuhkan kemahiran yang sedang dipelajari. Melalui aktiviti ini murid mengembangkan potensi mereka sesuai dengan bakat, minat dan kreativiti. Disamping itu dapat memupuk sifat ingin tahu, sikap berdikari, kepimpinan serta melibatkan diri dalam membuat sesuatu keputusan untuk diri sendiri, kumpulan dan masyarakat. http://www.slideshare.net/AliaAyumi/kerja-kursus-pemulihan-dan-pengayaan-bmm3106 Pengajaran Proses pengajaran boleh diertikan sebagai aktiviti yang di arahkan kepada murid-murid dan pada lazimnya secara bersemuka dengan guru. Menurut Siti Rohana Abd. Majid ( 2007) dalam kajian tesisnya menyatakan istilah "Pengajaran” membawa maksud kegiatan yang tersusun yang dibuat khusus untuk murid-murid dengan tujuan membawa perubahan ke dalam diri mereka. Pembelajaran Menurut Norasmah dan Shuki (2009) dalam Amran Jalil (2011) pembelajaran adalah satu proses kompleks yang melibatkan dua pihak, iaitu pelajar dan juga persekitaran pelajar. Pelajar perlu mempunyai kesanggupan, motivasi dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran social dan akademik yang sesuai serta prasarana yang berkesan. 746 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Program Pengayaan Amali Agama Pengajaran dan Pembelajaran yang berkesan akan membantu murid-murid untuk meningkatkan pemahaman, pengetahuan dan seterusnya dalam mengamalkannya. Antara perkara yang boleh menyumbang ke arah tercapainya tujuan tersebut maka satu program pengayaan amali agama telah dilaksanakan diperingkat sekolah. Mata pelajaran Amali Agama secara umumnya merupakan pelajaran yang penting dipraktikalkan oleh setiap murid-murid kerana ia bukan saja merupakan matapelajaran wajib malahan dapat memenuhi asas-asas untuk melaksanakan tuntutan kesempurnaan ibadat Fardhu Ain khususnya dalam melaksanakan wudhu dan solat. Antara objektif pelaksanaan program ini ialah bagi melihat keberkesanan pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Amali Agama khususnya dalam bab wudhu dan solat. Amali Ugama Menurut Abdul Hamid (2004) sejak bermulanya pendidikan ugama yang secara bersistematik berdasarkan kepada sistem sekolah-sekolah ugama di negeri Johor dalam tahun 1956, pelajaran amali ugama dikenali sebagai pelajaran khusus seperti latihan menggambil wudu’ dan solat, latihan sembahyang, latihan fardhu kifayah, latihan membaca khutbah dan sebagainya. Amali ugama dalam konteks sekolah-sekolah ugama ialah amalan yang diperintahkan oleh Allah dalam kehidupan seharihari baik ia berupa fardhu ain, fardhu kifayah dan perkara-perkara sunat yang memang disusun dalam sukatan pelajaran di sekolah-sekolah ugama. Dalam pengurusan kurikulum dan peruntukan period pula, amali ugama telah dibahagikan kepada dua mata pelajaran iaitu Latihan sembahyang dan Amali Ugama. Kedua-dua mata pelajaran ini adalah sama pentingnya untuk diajarkan kepada murid-murid sejajar untuk menjadikan murid-murid yang boleh melaksanakan ibadat dengan baik dan sempurna dan tanggungjawab ini diberikan kepada guru-guru di Sekolah. Sukatan pelajaran dan buku teks pada masa itu adalah mengikut apa yang dijalankan dan digunakan di negeri Johor. Walaubagaimanapun Bahagian Kurikulum Jabatan Pengajian Islam secara berperingkat-peringkat telah mengemaskinikan dari masa ke semasa sukatan pelajaran dan buku teks bagi memenuhi keperluan pembelajaran di persekolahan ugama termasuklah dalam pelajaran Amali Agama. Sukatan pelajaran amali Agama secara umumnya mempunyai matlamat untuk melahirkan murid-murid yang taat beribadat dan boleh melaksanakan kewajipan fardhu ain dengan sempurna. Antara tajuk dalam pelajaran amali agama yang berkaitan dengan bab wudhu dan solat ialah seperti berikut: TAJUK DALAM PELAJARAN AMALI AGAMA BAB WUDHU BAB SOLAT Niat, Cara dan Doa Wudhu 1. Azan dan Iqamah 2. Niat. Perbuatan, Bacaan Solat II Niat, Cara dan Doa Wudhu Niat. Perbuatan, Bacaan Solat 1. Cara solat Fardhu Dzuhor, Asar, III Maghrib, Isya dan Subuh. 2. Cara Solat Sunat Terawih, Witir dan Hariraya Sumber: dipetik dari sukatan pelajaran Amali agama (Jabatan Pengajian Islam) DARJAH I Berdasarkan sukatan tersebut maka adalah menjadi tanggungjawab utama guru mata pelajaran Amali Ugama di sekolah-sekolah membimbing murid menguasai berbagai-bagai kemahiran amalanamalan harian agar murid-murid mengamalkannya didalam kehidupan mereka sehari-hari disamping memperolehi pencapaian yang sebaik-baiknya didalam mata pelajaran tersebut. SASARAN PELAKSANAAN PROGRAM PENGAYAAN DALAM AMALI UGAMA Setiap sekolah adalah disarankan untuk menubuhkan Badan Amali Ugama bagi tujuan menyalurkan pelajaran Amali Ugama itu secara lebih berkesan dan sekali gus dapat melahirkan murid yang 747 Pelaksanaan Program Pengayaan Pengajaran dan Pembelajaran Amali Agama istiqamah terhadap tuntutan Fardhu Ain. Sehubungan itu pelaksanaan Program Pengayaan Dalam Amali Agama adalah disasarkan kepada murid-murid dari Darjah I hingga Darjah VI. Program ini dilaksanakan sehari suntuk setiap sebulan sekali iaitu mengikut pembahagian tajuk-tajuk dan isi pelajaran amali ugama yang dikhususkan dalam bab wudhu dan solat sahaja. Walaupun murid-murid Darjah Rendah atas (Darjah IV, V dan VI) telah mengikuti pembelajaran ini semasa peringkat rendah bawah namun mereka juga dilibatkan sama kerana bertujuan untuk pengukuhan dan pemantapan dalam bab wudhu dan solat. ISI KANDUNGAN PROGRAM PENGAYAAN DALAM AMALI UGAMA Dalam melaksanakan aktiviti program pengayaan dalam amali agama ini, pihak sekolah telah merujuk dari sukatan pelajaran yang telah ditetapkan. Kaedah yang digunakan oleh guru dalam membimbing murid-murid ialah secara teori dan praktikal. Sementara itu tajuk-tajuk pula telah diseimbangkan dan disesuaikan dengan perisian program agar tercapai matlamat yang dihasratkan iaitu sebagaimana jadual berikut: PERISIAN TAJUK BAGI PROGRAM PENGAYAAN DALAM AMALI UGAMA BULAN JANUARI FEBRUARI MARCH APRIL MEI JUN JULAI OGOS SEPTEMBER OKTOBER TAJUK PENGAJARAN CARA BERWUDHU SECARA TEORI MENGHALUSI CARA BERWUDHU SECARA PRAKTIKAL (1) DOA SELEPAS BERWUDHU (2) NIAT-NIAT SOLAT FARDHU 5 WAKTU (1) AZAN DAN IQAMAH (2) DOA SELEPAS AZAN (3) BACAAN SURAH AL-FATIHAH MENGHALUSI PERBUATAN DALAM SOLAT (Berdiri betul/ Takbiratul Ihram/ Ruku’/ I’tidal/Sujud/ Duduk Antara Dua Sujud/Duduk TahiyyatAwwal & Akhir/ Memberi Salam/ Cara-cara Masbuk) (1)BACAAN TAHIYYAT AWAL & AKHIR (2) BACAAN SURAH PENDEK (AL-IKHLAS/ AL-FAALAQ/ AN-NAS) MENGHALUSI BACAAN DALAM SOLAT (Al-Fatihah/ Ruku’/ I’tidal/Sujud/ Duduk Antara Dua Sujud/Tahiyyat/ Memberi Salam). BACAAN DOA QUNUT/ DOA LEPAS SOLAT MENGHALUSI KESELURUHAN CARA BERWUDHU MENGHALUSI KESELURUHAN CARA MENUNAIKAN SOLAT Dalam mengemaskinikan Program ini berjalan dengan lancar dan teratur pihak pentadbiran Sekolah telah menetapkan jadual perlaksanaan sehari suntuk untuk setiap level kelas iaitu sebagaimana jadual berikut: Jadual Perlaksanaan Bagi Program Pengayaan Dalam Amali Agama BULAN/ LEVEL DARJAH PRA DARJAH I DARJAH II DARJAH III DARJAH IV DARJAH V & VI FEBRUARI M.1 (SABTU) M.1 (ISNIN) M.1 (SELASA) M.1 (RABU) M.1 KHAMIS) M.2 (SABTU) MARCH M.2 (ISNIN) M.2 (SELASA) M.2 (RABU) M.2 KHAMIS) M.3 (SABTU) M.3 (ISNIN) APRIL M.3 M.3 M.3 M.4 M.4 M.4 748 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia (SELASA) (RABU) KHAMIS) (SABTU) (ISNIN) (SELASA) MEI M.4 (RABU) M.4 (KHAMIS) M.4 (SABTU) M.1 (ISNIN) M.1 (SELASA) M.1 (RABU) JUN M.1 (KHAMIS) M.1 (SABTU) M.2 (ISNIN) M.2 (SELASA) M.2 (RABU) M.2 (KHAMIS) JULAI MURID DICUTIKAN MURID DICUTIKAN MURID DICUTIKAN MURID DICUTIKAN M.3 (ISNIN) M.3 (SELASA) OGOS M.3 (RABU) M.3 (KHAMIS) M.3 (SABTU) M.4 (ISNIN) M.4 (SELASA) M.1 (RABU) M.1 (KHAMIS) M.1 (SABTU) M.2 (ISNIN) M.2 (SELASA) M.2 (RABU) M.2 (KHAMIS) M.1 (SABTU) M.1 (ISNIN) M.1 (SELASA) M.1 (RABU) M.1 (KHAMIS) M.2 (SABTU) SEPTEMBER OKTOBER Kaedah yang digunakan dalam program ini secara menyeluruh adalah menggunakan kaedah kumpulan dan Demonstrasi. Kaedah ini amat sesuai digunakan khususnya dalam bab wudhu dan solat kerana kaedah ini juga pernah digunakan oleh baginda Rasulullah s.a.w. sebagaimana sabdanya: ‫صلوا كما رايتموني اصلى‬ “Kerjakan solat sebagaimana kamu melihat aku mengerjakannya” Dalam pelaksanaan program ini borang catatan disediakan dan setiap guru memastikan semua murid-murid dapat dinilai prestasi pencapaiannya. Apa yang ingin di capai melalui perlaksanaan Program Amali Agama ialah tanggungjawab seorang guru sebagai pembimbing perlu dititikberatkan bagi mencapai kesempurnaan melaksanakan ibadat wudhu dan solat. Antara tanggungjawab guru dalam program ini ialah perlunya ada pengawasan dari guru-guru (membuat pemantauan), membuat teguran dan pembetulan serta merta jika terdapat kesalahan, memberikan tunjuk cara yang betul dan melaksanakan kajiselidik kesempurnaan wuduk dan solat murid. Hasil dapatan pelaksanaan program ini dapatlah dirumuskan bahawa kesempurnaan wudhu dan solat di tahap sangat baik. Berdasarkan pada pelaksanaan program pengayaan dalam amali ugama ini dapat memotivasi dan mambangkitkan minat murid-murid untuk mempraktikalkan dalam kehidupan seharian terutama dalam melaksanakan ibadah fardhu ain. Selain itu murid-murid juga dapat pengalaman dan seterusnya memperbaiki kesilapan atau kelemahan dalam melaksanakan cara berwudhu dan solat. Program yang dijalankan juga dapat membantu murid-murid melaksanakan sendiri dan meningkatkan pengetahuan mereka yang sedia ada. HARAPAN DAN CADANGAN Ibadat merupakan pengabdian dan penyerahan diri sepenuhnya kepada Allah swt. Menurut Asmawati Suhid (2009), tujuan utama Allah swt menciptakan manusia adalah untuk beribadat dan menyembah Allah swt. Dari segi pelaksanaannya, ibadah itu perlulah disertai dengan akhlak agar ia diterima Allah swt dan mendapat ganjaran yang setimpal. Misalnya sifat ikhlas perlulah dihiasi dengan ketika melakukan setiap ibadah. Contohnya ibadah solat jika dilakukan dengan ikhlas dan sempurna dapat mencegah seseorang itu daripada melakukan kemungkarandan kejahatan. Sebagaimana firman Allah swt :                 749 Pelaksanaan Program Pengayaan Pengajaran dan Pembelajaran Amali Agama Sesungguhnya sembahyang itu mencegah dari perbuatan Yang keji dan mungkar; dan Sesungguhnya mengingati Allah adalah lebih besar (faedahnya dan kesannya); dan (ingatlah) Allah mengetahui akan apa Yang kamu kerjakan. (Surah al-Ankabut 29:45) Dengan adanya program pengayaan dalam amali agama ini walaupun dalam masa yang singkat sahaja dan dalam tajuk pembelajaran yang amat terhad di harapkan murid-murid akan dapat panduan dan pembaikan serta dapat pula menghayati dan mengamalkannya dalam melaksanakan wudhu dan ibadah solat. Sementara itu bagi guru-guru selaku orang yang bertanggungjawab melaksanakan program ini diharap akan dapat memberikan sokongan padu bagi mencapai objektif yang dirancang. KESIMPULAN Berdasarkan pada pelaksanaan program pengayaan dalam amali ugama ini dapatlah disimpulkan bahwa program ini dapat memotivasi dan membangkitkan minat murid-murid untuk mempraktikalkan dalam kehidupan seharian terutama dalam melaksanakan ibadah fardhu ain. Selain itu murid-murid juga dapat pengalaman dan seterusnya memperbaiki kesilapan atau kelemahan dalam melaksanakan cara berwudhu dan solat. Program yang dijalankan juga dapat membantu murid-murid melaksanakan sendiri. RUJUKAN Abdul Hamid Bin Mohd Daud (2004). Perkembangan Persekolahan Agama di Negara Brunei Darussalam Dari tahun 1956-1984. Dewan Bahasa dan Pustaka, Negara Brunei Darussalam. Asbol Haji Mail (2010). Sejarah Perkembangan Pendidikan di Brunei 1950-1985. Pusat Sejarah Brunei, Negara Brunei Darussalam. Asmawati Suhid (2009), Pendidikan Akhlak dan Adab Islam. Kuala Lumpur : Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd. Habibah Jumaat (2011), Keberkesanan Pengajaran Wudhu Murid-Murid Di sekolah-Sekolah Ugama: Satu Kajian Awal . Kolej Universiti Perguruan Ugama Seri Begawan. Jabatan Penerangan Jabatan Perdana Menteri (2007). Kumpulan Titah Kebawah Duli Yang Maha Mulia tahun 2006. Cetakan Borneo printers & Trading Sdn. Bhd. Jabatan Pengajian Islam (2012). Sukatan Pelajaran Sekolah Ugama Negara Brunei Darussalam. Jabatan Pengajian Islam Kementerian Hal Ehwal Ugama. Jabatan Pengajian Islam (2013). Taklimat Amali Ugama. Bahagian Kenaziran, Jabatan Pengajian Islam Kementerian Hal Ehwal Ugama. 750 Analisis Kesilapan Tatabahasa dalam Terjemahan Melayu Arab di Kalangan Pelajar Jurusan BASL, KUIS HUSNI ABDULLAH1 MD NOR HUSIN 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor husni@kuis.edu.my ABSTRAK Subjek terjemahan merupakan sebahagian daripada komponen subjek-subjek wajib Ijazah Sarjana Muda Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua (BASL) yang diajar kepada para pelajar di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor yang mengambil pengkhususan tersebut. Subjek ini diajarkan dalam tempoh dua semester bertujuan agar dapat membantu para pelajar menguasai ilmu terjemahan secara teori dan praktikal dengan baik khususnya terjemahan Arab-Melayu dan Melayu-Arab. Namun begitu, kemampuan pelajar dalam mempraktikkan ilmu terjemahan secara praktikal terutama dalam terjemahan Melayu-Arab masih banyak kekurangan yang perlu diperbaiki dari pelbagai sudut. Kertas kerja ini menfokuskan kepada analisis kesilapan terjemahan dari sudut tatabahasa Arab melalui hasil kerja kursus pelajar tahun akhir menggunakan pendekatan kualitatif. Daripada hasil penelitian ini, dapat dirumuskan bahawa proses terjemahan yang dilakukan para mahasiswa dan mahasiswi tahun akhir dalam bidang BASL secara keseluruhannya perlu dipertingkatkan ke tahap yang lebih baik demi melahirkan tenaga mahir yang berkemampuan tinggi pada masa hadapan. Kata kunci: terjemahan Arab-Melayu, analisis kesilapan, pendekatan kualitatif. ABSTRACT Translation is one of the compulsory subjects in Bachelor in Arabic as a Second Language (BASL), in Selangor International Islamic University College. This subject has been taught in two semesters, in order to ensure that the students are capable in knowing knowledge translation theoretically and practically especially in Malay and Arabic Translation. However, the student's capability to practice knowledge translation practically still has lacking and need to be improved in all aspects. This paper focuses on the analysis of Arabic grammatical error in Arabic translation among final year students. This analysis used qualitative approach. From overall observation, this paper found that the translation process is needed to be improving in higher level in order to produce high performance in the future. Keywords: Malay and Arabic Translation, grammatical errors analysis, qualitative approach. PENDAHULUAN Pengajaran dan pembelajaran bahasa asing sebagai bahasa kedua dipraktikkan secara meluas di Malaysia melalui pusat-pusat pengajian tinggi dan pusat-pusat latihan persendirian. Dengan adanya kesedaran yang tinggi di kalangan rakyat negara ini untuk menguasai lebih daripada satu bahasa permintaan kepada bahasa-bahasa asing semakin menunjukkkan peningkatan yang ketara sepanjang tahun. Bahasa Arab umpamanya berada dalam senarai teratas bahasa asing yang paling mendapat tempat di kalangan para pelajar Malaysia. Namun cabaran besar dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa ini sebagai bahasa kedua bertitik tolak daripada penguasaannya secara berkesan sama ada dalam bentuk tulisan ataupun pertututuran. Salah satu kaedah yang digunakan dalam pengusaan bahasa kedua adalah melalui teknik terjemahan sebagai medium pengajaran kerana terjemahan merupakan salah satu teknik peralihan (transfer). Dalam konteks ini, aspek terjemahan tidak ketinggalan dalam memberikan kefahaman yang mendalam terhadap pembelajaran dan penguasaan bahasa Arab dengan lebih tepat. al-Himsi (2003) mencadangkan supaya terjemahan dapat digunakan dalam bidang pengajaran bahasa asing merangkumi teori dan praktis. Ini disebabkan oleh, pengajaran bahasa asing mempunyai hubungan yang rapat dengan terjemahan. Pelajar hendaklah diperkenalkan dengan teknik terjemahan bagi membolehkan menterjemah pelbagai laras bahasa dengan baik. Terjemahan ini menjadi lebih penting Analisis Kesilapan Tatabahasa Dalam Terjemahan Melayu Arab Di Kalangan Pelajar Jurusan Basl, Kuis dalam pengajaran bahasa asing terutamanya untuk memahami makna kosa kata dan ayat yang tepat. Tanpa terjemahan, pelajar tidak akan dapat memahami makna kosa kata dan ayat dengan tepat dan baik. Oleh itu kertas kerja ini akan membincangkan kesalahan umum terjemahan Melayu-Arab yang dilakukan oleh para pelajar tahun akhir yang mengikuti kursus Ilmu Terjemahan di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Pengkaji berharap beberapa kesilapan umum terjemahan yang dibincangkan dalam kertas kerja ini sedikit sebanyak dapat membantu para pelajar mendalami ilmu Bahasa Arab melalui medium terjemahan secara lebih berkesan. Teori Analisis Kesilapan Bahasa Menurut Richard (1992) Analisis Kesilapan Bahasa diperkenalkan untuk mengkaji tentang kesalahan pemindahan (interlingual errors) dan kesalahan intralingual (intralingual errors) yang muncul hasil daripada strategipengajaran dan pembelajaran tertentu yang digunakan. Hal ini berlaku kerana kesalahan pemindahan/interlingual berkait dengan gangguan bahasa ibunda yang telah sebati dalam kehidupan seseorang. Bahasa pertama pelajar dapat menghalangnya daripada memperoleh bentuk, sistem atau hukum berdasarkan peraturan tatabahasa dalam bahasa kedua. Pengajaran bahasa kedua kepada pelajar yang baru mendalami bahasa tersebut tidak seperti bahasa ibunda yang sememangnya sudah sebati dalam kehidupan mereka sejak daripada kecil. Pelbagai halangan dan rintangan terpaksa dihadapi pelajar untuk mengusai bahasa kedua. Halangan utamanya bertitik tolak daripada penggunaan bahasa kedua itu sendiri yang tidak dipraktikkan seharian seperti mana bahasa utama. Ganguan bahasa dalam kontek interlingual tercetus daripada bentuk,sistem dan hukum bahasa ibunda pelajar yang menghalangnya daripada memperolehi bentuk, sistem atau hukum dalam bahasa kedua. Kesalahan interlingual ini biasanya terjadi semasa pelajar memindahkan fonologi, morfologi atau elemen tatabahasa bahasa ibunda ke bahasa kedua. Perkara ini kerap berlaku berpunca daripada teknik pembelajaran yang tidak sistemetik atau mungkin pelajar tidak menguasai sepenuhnya kehendak tatabahasa bahasa sasaran. Oleh itu analisis kesilapan bahasa karya terjemahan dilihat dapat menguji secara empirikal kesalahan-kesalahan yang wujud dalam bahasa sasaran yang dihasilkan oleh pelajar dan mencari penjelasan tentang punca-punca berlakunya kesalahan tersebut. Analisis kesilapan juga merupakan ranting daripada bidang linguistik terapan dalam bidang pengajaran dan pembelajaran bahasa. Bidang ini dilihat penting kerana boleh dijadikan prosuder kerja oleh guru atau pengkaji bahasa untuk mengumul data, mengkaji kesalahan, menganalisis kekerapan kesilapan dan peringkat-peringkat kesilapan, melihat punca-punca kesilapan serta membandingkan kesilapan bahasa lisan dan tulisan seterusnya melakukan penilaian. Perlu juga diperjelaskan dalam kajian ini bahawa kesalahan atau ‫ خطأ‬dan kesilapan atau ‫غهط‬ adalah dua perkara yang berbeza. Salah bermaksud menyimpang daripada kebenaran disebabkan kekurangan maklumat atau langsung tidak mengerti tentang suatu perkara. Menurut Kamus Dewan (2003) kesalahan ditakrifkan sebagai perihal salah, tidak benar, tidak betul dan tidak tepat manakala silap pula lebih menjurus kepada tidak salah atau tidak disengajakan. Dalam memperjelaskan maksud yang sama Abu Hilal al-cAskari(t.t) menyatakan: ‫ ٔانخطأ ال ٌكٌٕ صٕاتا‬.ّ‫ ٌٔجٕص أٌ ٌكٌٕ صٕاتا فً َفس‬،ّ‫"أٌ انغهط ْٕ ٔضغ انشًء فً غٍش يٕضؼ‬ "ّ‫ػهى ٔج‬ Silap bererti meletakkan sesuatu bukan pada tempat yang sepatutnya dan barangkali perbuatan tersebut adalah benar. Adapun salah perkara yang tidak benar sama sekali. Rumusannya, kesalahan terjemahan yang dilakukan pelajar bukanlah dalam erti kata maksud salah yang langsung tidak benar tetapi ia dalam ertikata suatu kesilapan yang perlu diberikan perhatian dan penambahbaikan. Kalaupun itu dinamakan sebagai kesalahan mungkin dari sudut kemampuan dan prestasi mereka yang lemah sehingga memberikan kesan kepada kesalahan yang tidak boleh dkompromi. Menurut Ellis (1997) untuk membezakan antara kesilapan dengan kesalahan terdapat dua cara yang perlu diberi perhatian. Cara pertama adalah dengan memeriksa prestasi pelajar secara berterusan. Jika pelajar kadang-kadang menggunakan bentuk bahasa yang salah dan kadang-kadang menggunakan 752 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia bentuk bahasa yang betul, dia sebenarnya melakukan kesilapan. Walau bagaimanapun, jika pelajar sering menggunakan bentuk bahasa yang salah, dia sebenarnya melakukan kesalahan. Cara kedua adalah dengan meminta pelajar membetulkan kesalahan bahasanya sendiri. Jika dia berjaya membetulkan kesalahan tersebut, dia sebenarnya melakukan kesilapan. Sebaliknya jika gagal, dia sebenarnya melakukan kesalahan. LATAR BELAKANG KAJIAN Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) telah ditubuhkan secara rasminya pada 15 Februari 1995 dengan nama Kolej Islam Darul Ehsan atau KISDAR. Tujuan penubuhan Kolej ini untuk melahirkan lebih ramai tenaga professional Islam yang mampu memimpin masyarakat serta membangun dan mengembangkan ilmu pengtahuan Islam.KUIS juga berperanan sebagai pusat pendidikan tinggi alternative bagi lepasan sekolah untuk melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi. Bersesuaian dengan dengan falsafah penubuhannya berteraskan kitab suci al-Quran serta kesepaduan antara ilmu-ilmu yang aqli dan ilmu-ilmu nakli. KUIS berusaha mempelbagaikan sumber maklumat dengan menggunakan bahasa Arab dan Inggeris sebagai bahasa perantaraan kedua selepas bahasa ibunda selaku perantaan utama. Bahasa Arab diberikan tempat utama sebagai bahasa asing yang paling tinggi dari sudut jam pengajaran yang diajarkan kepada semua pelajar tempatan dan antarabangsa sebagai bahasa perantaraan kedua. Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab, pelajar yang berada di peringkat Diploma dan Ijazah pertama di universiti ini mempelajarinya sebagai bahasa kedua. Pelajar bukan sahaja wajib mempelajari kursus Bahasa Arab, malah mereka juga diwajibkan lulus sebagai syarat pengijazahan. TINJAUAN LITERATUR Daripada hasil tinjauan pengkaji secara rambang terdapat beberapa kajian berkaitan terjemahan secara umum dan terjemahan Arab Melayu dan sebaliknya secara khusus. Umumnya kajian lepas lebih menfokuskan kepada perbincangan yang diketengahkan berkaitan masalah terjemahan dan interpretasi dari pelbagai sudut dan pandangan, sudut teori dan praktiknya, sudut perlaksanaan terjemahan itu sendiri juga dari hal-hal yang berhubung dengan kehidupan ilmu dan praktik penterjemahan dan intrepretasi itu sendiri. Perbincangan ini dikemukakan oleh Asmah Omar (1979) dalam bukunya “Aspek Terjemahan dan Interpretasi”. Antara kajian khusus berkaitan terjemahan Melayu-Arab kajian yang dijalankan oleh Azhar Muhammad dan rakan (2003) dalam kertas kerja bertajuk “Masalah Penterjemahan Melayu-Arab di Kalangan Pelajar Melayu” mengemukakan permasalahan dan tahap kemahiran pelajar dalam menterjemah bahan dan juga teks dari bahasa Melayu ke dalam bahasa Arab. Hasil dapatan yang dikemukakan ialah pelajar kurang memiliki kosa kata bahasa Arab yang mencukupi, permasalahan struktur ayat yang berbeza antara dua bahasa, terlalu bimbangkan kesalahan nahu Arab, kurang berkemahiran dalam penggunaan kamus Arab dan pembentukan struktur ayat disamping gaya bahasa Arab yang agak sukar dipraktikkan. Kajian khusus berkaitan analisis terjemahan Melayu-Arab pernah dikemukakan oleh Azman Che Mat dan rakan-rakan (2010) bertajuk “Analisis Kesalahan Terjemahan Melayu Arab Sebagai Strategi Pembelajaran” bertujuan untuk meninjau kemampuan pelajar peringkat diploma bahasa Arab di UITM dalam menggunakan kaedah terjemahan Melayu-Arab dalam pembelajaran Bahasa Arab mereka disamping mengenalpasti aspek-aspek linguistik yang menjadi masalah menerusi analisis kesalahan. Secara keseluruhannya, penulis banyak menyentuh secara umum tentang peranan, kaedah, prinsip terjemahan, teknik terjemahan, analisis kesalahan terjemahan dan ketepatan terjemahan yang secara tidak langsung kajian ini merupakan kesinambungan daripada kajian yang telah dilakukan dalam peringkat dan tahap yang berbeza. Kajian terhadap kesalahan terjemahan Melayu-Arab di peringkat sarjana muda ini dilakukan oleh pengkaji kerana melihat kepada kesalahan dan kesilapan yang amat ketara dilakukan para pelajar yang mengambil subjek terjemahan. Berdasarkan pengalaman mengajar subjek ini semenjak tahun 753 Analisis Kesilapan Tatabahasa Dalam Terjemahan Melayu Arab Di Kalangan Pelajar Jurusan Basl, Kuis 2010 pengkaji dapati terdapatnya kelemahan yang amat ketara dalam terjemahan Melayu-Arab jika dibandingkan dengan terjemahan Arab Melayu. Kebanyakan kesalahan ini tertumpu kepada aspek-aspek sintaksis seperti penggunaan partikel Maa’ni, penentuan gender di antara muzakkar dan muannath, kata nama dan banyak lagi. Aspek-aspek lain berkaitan morfologi turut sama menyumbang kepada kesalahan terjemahan. Antara yang paling ketara dilakukan pelajar kesalahan menentukan hamzah sama ada qata’ atau wasl dan perubabahan pola-pola frasa dalam pembinaan ayat. Termasuk juga kesalahan dari aspek dilalah yang membentuk ayat secara tepat dari sudut maksud dan pengertiaanya melalui pertambahan huruf dan seumpamanya. OBJEKTIF KAJIAN Tujuan kajian ini adalah untuk mengukur kemampuan mahasiswa sarjana muda program BASL dalam mempraktikkan ilmu terjemahan yang dipelajari. Adapun objektif khusus kajian ini untuk mengenal pasti beberapa perkara berikut: i- Meninjau kemampuan pelajar peringkat Ijazah Sarjana Muda BASL dalam mempraktikkan method terjemahan Melayu-Arab. ii- Mengenal pasti faktor-faktor yang mempengruhi kesalahan umum dalam tatabahasa. iii- Mencerap kesilapan yang banyak berlaku dalan proses terjamahan yang dilakukan melalui analisis kesalahan. BATASAN KAJIAN Bagi memastikan kajian ini tertumpu kepada permasalahan yang berlaku dikalangan pelajar subjek terjemahan, penulis membataskan kajian ini kepada tiga kriteria sahaja, iaitu; i- Para pelajar yang mengambil mata pelajaran Fann al-Tarjamah II (BLAJ 6013) di peringkat Ijazah Sarjana Muda Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua pada semester Nov-Mac 2014. ii- Kertas-kertas kerja kursus pelajar yang terlibat sahaja dijadikan data mentah untuk kajian ini. iii- Meneliti kesilapan dari aspek Morfologi, Sintaksis dan Dilalah. KEPENTINGAN KAJIAN Terdapat tiga kepentingan utama yang dicadangkan daripada kajian ini, iaitu; i- Meneliti serta mencadangkan kaedah yang praktikal agar dapat dimanfaatkan secara berkesan. ii- Mengemukakan penambahbaikan yang sewajarnya untuk membantu para pensyarah dan pelajar menggunakan kaedah terjemahan dengan lebih berkesan. iii- Menyokong kajian-kajian terdahulu berkaitan dengan penguasaan pelajar terhadap bahasa Arab dalam aspek kemahiran menterjemah Arab-Melayu. METODOLOGI KAJIAN Dalam kajian ini seramai 9 orang pelajar yang mengikuti Kursus Fann al-Tarjamah tahap dua (BLAJ 6013) telah dipilih sebagai sampel kajian. Bahan yang digunakan dalam kajian ini ialah kertas-kertas kerja kursus (Semester Kedua, Sesi 2013/2014). Kertas-kertas kerja kursus ini merupakan beberapa artikel bahasa Malaysia daripada berbagai bidang yang dipetik daripada majalah dan laman sesawang. Teks tersebut terlebih dahulu dipecahkan kepada beberapa unit mengikut perenggan tertentu bertujuan untuk memudahkan para pelajar melakukan proses terjemahan secara terfokus. Para pelajar diminta untuk menterjemahkan teks tersebut ke dalam bahasa Arab dengan mempraktikkan ilmu terjemahan yang telah dipelajari selama dua semester. Umumnya pelajar dikehendaki menyusun kembali ayat-ayat tersebut setelah diterjemahkan menjadi ayat yang betul strukturnya mengikut tatabahasa dan Uslub Arab yang betul. Pendekatan yang digunakan oleh pengkaji ialah pendekatan analisis kesilapan. Daripada kesalahan yang dilakukan oleh pelajar dalam membina ayat bahasa Arab dapat menunjukkan tahap penguasaan pelajar dalam mempraktikkan ilmu terjemahan. 754 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ANALISIS TEKS DAN DAPATAN KAJIAN Sampel dipilih secara rawak daripada kertas-kertas kerja kursus pelajar tahun akhir Jabatan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab, Akademi Islam. Penulis memilih kertas kerja pelajar seramai 9 orang di mana pelajar -pelajar tersebut adalah pelajar-pelajar dari pada kelas yang diajar oleh penulis sendiri, dengan itu pemerhatian dan analisis yang lebih terperinci adalah lebih mudah dilakukan. Walaupun pelajar melakukan beberapa kesalahan tatabahasa dalam satu ayat, tetapi fokus utama pengkaji adalah untuk mengenal pasti kesalahan tatabahasa pelajar berdasarkan aspek yang telah ditentukan dalam batasan kajian. Pengkaji akan membetulkan dan menghuraikan kesalahan aspek yang dipilih dengan terperinci. Di samping itu, kesalahan aspek lain turut dibetulkan. Kategori Aspek sintaksis Aspek morfologi Aspek dilalah Jumlah keseluruhan Jadual 1 Bilangan kesilapan 33 15 12 60 Peratusan 55.0% 25.0% 20.0% 100% Penganalisisan data Berdasarkan jadual di atas, kesalahan dari aspek sintaksis dalam membina imbuhan mencatatkan jumlah kekerapan yang paling tinggi iaitu sebanyak 33 kesalahan (55.0%). Kekerapan kedua paling tinggi ialah kesalahan dari aspek morfologi iaitu 15 kesalahan (25.0%) dan kesalahan dari aspek dilalah pula mencatat 12 kesalahan iaitu sebanyak 20.0%. Untuk memberikan gambaran yang lebih jelas dalam menganalisis data kesalahan kajian yang dijalankan ini, pengkaji telah membahagikan cara penganilisaan data kepada beberapa kategori seperti berikut dengan mengemukan beberapa contoh yang dilihat releven: 1. Dari aspek sintaksis. 2. Dari aspek morfologi. 3. Dari aspek Dilalah. Jadual 2: Kesalahan dari aspek Sintaksis Ayat sumber Pendapat dan saranan tentang laman blog. Sampel 1 Ayat sasaran Ayat betul ‫انُرائج ٔانرٕصٍاخ يؼهٕياخ انًذَٔح ػهى شثكح اإلَرشٍَد‬ ‫انُرائج ٔانرٕصٍاخ حٕل يؼهٕياخ انًذَٔح ػهى شثكح اإلَرشٍَد‬ Dalam ayat di atas, frasa ‫ انُرائج ٔانرٕصٍاخ‬dikategorikan sebagai mubtada’ atau subjek dari sudut igrabnya namun jika diperhatikan prediket kepada subjek ini tidak ada dalam ayat sasaran untuk membentuk jumlah yang sempurna. Kesalahan seperti ini sering kali dilakukan pelajar kerana pelajar melakukan terjemahan secara literal tanpa melihat kepada kehendak struktur ayat yang berkait rapat kepada ilmu sintaksis. Jadual 3: Kesalahan dari aspek Sintaksis Ayat sumber Pada suatu hari umar al-Khattab r.a telah melihat sahabatnya Abu Bakar sedang menarik-narik lidahnya dengan tangannya. Ayat sasaran .ٌّ‫فً راخ ٌٕو كاٌ ػًش تٍ انخطاب َظش صذٌقّ أتٕ تكش ٔسحة نساَّ تاسرخذاو ٌذ‬ Sampel 2 Ayat betul .ٌّ‫فً راخ ٌٕو كاٌ ػًش تٍ انخطاب َظش صذٌقّ أتا تكش ساحثا نساَّ تاسرخذاو ٌذ‬ Dalam ayat di atas, frasa ‫ أتٕ تكش‬diigrabkan sebagai badal kepada frasa sebelumnya yang sudah barang tentu mengambil hukum yang sama akusatif atau mansub. Kesilapan lain juga dapat dilihat dari penceritaan ayat sumber melalui perkataan sedang yang sepatutnya diterjemahkan kepada Hal bertujuan memberikan penjelasan kenapakah beliau berbuat demikian. 755 Analisis Kesilapan Tatabahasa Dalam Terjemahan Melayu Arab Di Kalangan Pelajar Jurusan Basl, Kuis Sampel 3 Jadual 3: Kesalahan dari aspek Sintaksis Ayat sumber Di sinilah tempat suri rumah membeli set pinggan mangkuk dan keperluan rumah yang lain. Ayat sasaran ‫ْزا ْٕ انًكاٌ نشتح انثٍد فً ٌشرشي طقى األطثاق ٔاالحرٍاجاخ انًُضنٍح‬ Ayat betul ‫ْزا ْٕ انًكاٌ نشتح انثٍد فً ششاء طقى األطثاق ٔيفششا ٔاالحرٍاجاخ انًُضنٍح‬ Dalam ayat di atas, pelajar tidak cermat dalam menyusun partilek Maa’ni daripada kategori Harf al-Jar apabila menghubungkannya dengan frasa kata kerja. Dalam tatabahasa Arab Harf al-Jar hanya boleh dihubungkan dengan kata nama. Sampel 4 Jadual 4: Kesalahan dari aspek Sintaksis Ayat sumber Terbaru,puak terbabit menebak mati seorang pemuda muslim sunni dalam satu pertempuran di kota Raqqah. Ayat sasaran ‫يؤخشا ذهك انقثٍهح أطهقد انُاس ػهى انشثاب انًسهى انسًُ فً يؼشكح فً يذٌُح انشقح‬ Ayat betul ‫يؤخشا ذهك انقثٍهح أطهقد انُاس ػهى انشاب انًسهى انسًُ فً يؼشكح فً يذٌُح انشقح‬ Jadual 4 di atas membuktikan kesilapan ketara pelajar apabila menggunakan frasa plural dalam terjemahan ayat sumber yang sepatutnya menggunakan frasa tunggal. Kesilapan seperti ini berlaku adalah disebabkan frasa ‫ انشثاب‬sering digunakan dalam penulisan dan pertuturan sehingga menyebabkan berlakunya kekeliruan. Jadual 5: Kesalahan dari aspek Sintaksis Ayat sumber Calon yang dinyatakan di bawah ini telah menduduki Ujian Lisan. Sampel 5 Ayat sasaran Ayat betul ‫انًششح انًزكٕسج أدَاِ قذ قذيد ايرحاٌ شفٌٕا‬ ‫انًششح انًزكٕس أدَاِ قذ قذو ايرحاَا شفٌٕا‬ Dalam ayat di atas jantina subjek tidak dinyatakan maka pelajar mempunyai pilihan sama ada menamakannya muzakkar atau muannath. Namun kesilapan berlaku apabila pelajar memilih untuk menjadikannya muzakkar atau muannath secara serentak. Jadual 6: Kesalahan dari aspek Morfologi Ayat sumber Saya sangat-sangat berharap agar tuan mengambil penting perkara ini. Sampel 6 Ayat sasaran .‫نزنك أذًُى تأيم كثٍش ػهٍك أٌ ٌٓرى فً ْزِ انًشكهح‬ Ayat betul .‫نزنك أذًُى تأيم كثٍش ػهٍك أٌ ذٓرى فً ْزِ انًشكهح‬ Dalam ayat di atas, pelajar tidak cermat dalam membentuk kata kerja yang membawa maksud pihak kedua atau Mukhatab dengan menjadikan kata kerja tadi membawa maksud pihak ketiga atau Ghaib. Sampel 7 Jadual 7: Kesalahan dari aspek Morfologi Ayat sumber Muhajirin adalah panggilan untuk penduduk Mekah yang berhijrah ke Madinah. Ayat sasaran .‫انًٓاجشٌٔ ْى يٍ َقهٕا إنى انًذٌُح‬ Ayat betul .‫انًٓاجشٌٔ ْى يٍ اَرقهٕا إنى انًذٌُح‬ Dalam jadual di atas pemilihan frasa ‫ َقم‬untuk diertikan dengan berhijrah sebagai kurang tepat kerana menurut Lisan al-cArab frasa tersebut membawa maksud perbuatan memindah sesuatu dari satu 756 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia tempat ke. Frasa ‫ اَرقم‬dari timbangan ‫ افرؼم‬barulah membawa maksud perpindahan seperti kata pepatah: ‫نٕ طهثَٕا ٔجذَٔا َُرقم‬ Sampel 8 Jadual 8: Kesalahan dari aspek Morfologi Ayat sumber Allah menjadikannya qudwah bagi seluruh manusia seperti firman Allah bermaksud: Ayat sasaran :‫ٔنزنك جؼهّ هللا قذٔج نكم اإلَساٌ كًا فً فشياٌ هللا‬ Ayat betul :‫ٔنزنك جؼهّ هللا قذٔج نكم اإلَساٌ كًا فً قٕنّ هللا‬ Dalam ayat di atas, pelajar melakukan suatu diluar dugaan dengan membawa datang terjemahan ayat sasaran sama seperti ayat sumber dengan anggapan frasa tersebut adalah frasa pinjaman dari bahasa Arab. Padahal bentuk seperti itu langsung tidak wujud dalam bahasa Arab. Jadual 9: Kesalahan dari aspek Dilalah Ayat sumber Sekurang-kurangnya dua pengawal keselamatan terkorban. Sampel 9 Ayat sasaran Ayat betul .‫قرم اثُاٌ ػهى األقم يٍ حشاط األيٍ قرهٕا‬ .ٍ‫قرم اثُاٌ ػهى األقم يٍ حشاط األي‬ Dalam jadual di atas, perkataan ‫ قرهٕا‬tidak perlu lagi diulang untung mengambarkan maksud terkorban kerana frasa ‫ قرم‬sudah jelas maksudnya. Kesilapan seperti ini kerap kali dijumpai kerana pelajar terikut dengan ayat sumber. Jadual 10: Kesalahan dari aspek Dilalah Ayat sumber Serangan itu berlaku di kawasan Perumahan Diplomat Luar. Sampel 10 Ayat sasaran Ayat betul ٍٍٍ‫إٌ انٓجٕو ٔقغ فً يُطقح سكٍُح خاسج دتهٕياس‬ ٍٍٍ‫إٌ انٓجٕو ٔقغ فً يُطقح سكٍُح دتهٕياسٍٍٍ خاسج‬ Jadual 10 di atas, membuktikan kesilapan ketara pelajar apabila melakukan kesilapan dalam menyusun ayat dengan baik. Ayat sasaran jika diperhatikan dengan teliti tidak membawa maksud sebenar seperti mana yang diinginkan dalam ayat sumber. Sampel 11 Jadual 11: Kesalahan dari aspek Dilalah Ayat sumber Jemputan untuk mengadakan ceramah sempena minggu anti dadah 2011 Ayat sasaran 3122 ‫شاحُح صغٍشج إلجشاء كهًاخ تؼذ أسثٕع يكافحح انًخذساخ‬ Ayat betul 3122 ‫دػٕج إلنقاء كهًاخ ٔيؼاسض ضًٍ أسثٕع يكافحح انًخذساخ‬ Dalam jadual di atas pemilihan frasa ‫ شاحُح صغٍشج‬untuk diertikan dengan jemputan langsung tidak tepat bahkan suatu kesalahan besar. Jika diperhatikan ayat sasaran langsung tidak mengambarkan maksud ayat sumber. Ini bermakna pelajar tidak melakukan analisis dengan baik untuk memindahkan ayat sumber secara jelas, tepat dan beramanah. IMPLIKASI DAPATAN KAJIAN Daripada kesilapan-kesilapan umum dalam terjemahan yang dibincangkan di atas, maka dapat disimpulkan beberapa sebab utama berlakunya kesalahan tersebut. Sebab utama berlakunya kesilapan boleh dilihat daripada dua aspek besar, iaitu aspek pelajar sendiri dan aspek perbezaan dua bahasa. Dari aspek pertama, penguasaan dan pengetahuan pelajar tentang konsep kompentens bahasa menjadi penyumbang kepada ketidakmampuan mereka mengenal pasti dan menghasilkan struktur 757 Analisis Kesilapan Tatabahasa Dalam Terjemahan Melayu Arab Di Kalangan Pelajar Jurusan Basl, Kuis tatabahasa sesuatu bahasa dengan tepat dan seterusnya gagal menggunakannya dengan berkesan dalam bahasa sasaran (Ainon, 2007). Oleh itu, Kesilapan yang dilakukan oleh para pelajar yang belajar bahasa Arab sebagai bahasa kedua adalah berpunca daripada kelemahan pelajar dalam menguasai tatabahasa bahasa Arab, manakala pengaruh bahasa Melayu sebagai bahasa pertama telah menimbulkan kekeliruan kepada pelajar untuk menghasilkan ayat yang betul, sekali gus menyebabkan pelajar melakukan kesalahan dalam pembentukan stuktur ayat bahasa Arab. Kesilapan dalam pembentukan stuktur ayat bahasa Arab bukanlah disebabkan pelajar itu tidak cekap atau tidak dapat membentuk stuktur ayat bahasa Arab tetapi adalah berpunca daripada kecuaian pelajar ketika melakukan pertukaran, pengalihan atau penghilangan sesuatu bahagian aspek bahasa Arab seperti perkataan atau rangkai kata sehingga menyebabkan ayat yang dihasilkan mengandungi kesalahan tatabahasa. Selain itu, kesilapan bahasa juga diakibatkan oleh kekurangan pengetahuan pelajar tentang aspek tatabahasa bahasa Arab sebagai bahasa asing dan hal ini merupakan penyimpangan sistematik yang sering terjadi ekoran pengetahuan pelajar yang tidak mantap tentang aspek tatabahasa bahasa asing yang dipelajari. Kesilapan begini bukan sahaja dapat dikesan dari segi penggunaan perkataan tetapi juga dari segi struktur frasa dan ayatnya. RUJUKAN Ainon Mohammad. (2007). Panduan Menterjemah, Dewan Bahasa & Pustaka, Kuala Lumpur Al-cAskari, al-Hasan bin Abdullah. (t.t). al-Furuq al-Lughawiyyah,Dar al-Ilm wa al-Thawafah: Qaherah. c Al-Fa uri, cAwni Subhi(t.t) Akhta’ al-Kitabah Lada Mutacallimi al-Arabiyyah Min al-Nadiqin bi Gyariha: Dirasah Tahliliyyah.The Jordan Academy of Arabic Journal jilid 82. Al-Himsi. Muhammad Nabil al-Nuhas (2003), Daur al-Tarjamah wa Wadzaifuha fi Ta’lim wa Ta’alum al-Lughah al-Ajnabiyyah. Jurnal Universiti al-Malik Suud. Bil. 15. Riyadh: Saudi Arabia. Asmah Omar (1979), Aspek Terjemahan dan Intrepetasi. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Azhar Muhammad dan Rakan (2003), Masalah Penterjemahan Melayu – Arab di kalangan Pelajar Melayu. Terjemahan dalam Bidang Pendidikan. Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sltan Idris. Azman Che Mat dan Rakan. (2010) Analisis Kesalahan Terjemahan Melayu Arab Sebagai Strategi Pembelajaran. Universiti Teknologi Mara (UITM), Shah Alam. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ibn Manzur,Muhammad bin Mukram. Lisan al-Arab http://www.baheth.info/all.jsp?term‫اَرقم‬ Kamus Dewan, Edisi Ketiga ( 2002), Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Richards, J. C., Platt, J. T., Weber, H. & Candlin C. N. (1992). Longman dictionary of applied linguistics. Essex: Longman. 758 Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM HUZAIMAH ISMAIL1 BATERAH ALIAS ZULEKHA YUSOFF 1 Universiti Teknologi MARA huzaimah@salam.uitm.edu.my ABSTRACT Education plays a vital role in building and developing human civilization. Through the process of education, scholars in various disciplines, thinkers, planners and implementers were born to build and develop a race of civilization. Educational institutions in the country is growing and Islamic education plays a big role in line with the National Education Philosophy and Philosophy of Islamic Education to develop the potential of students to the level of humanity, which encompassed the spiritual, intellectual, emotional and physical. This paper presents the development and implementation of the transformation of Islamic education in UiTM whereby majority of the students are native citizens (Bumiputera). As of writing descriptive discussion is centered on those experienced by UiTM particularly the Academy of Contemporary Islamic Studies ( ACIS ) in strengthening and positioning it as an essential component of the university curriculum, known as compulsory university courses. Islamic education is implemented in line with the National Education Philosophy which emphasizes the creation of a balanced and harmonious student in terms of cognitive, affective, spiritual and physical. Transformation of Islamic education takes place in line with the requirements of the Ministry of Education (MOE ) has now turned to the Ministry of Education (MOE), which asserts that academic excellence depends on three (3) key elements of quality programs, quality of lecturers and the quality of graduates. Thus, ACIS is moving forward through the governance and management systems and operations, curriculum, teaching and learning, offering futuristic program, staff development, internationalization and quality assurance to achieve the vision, mission and objectives of the university. Keywords: Islamic education, the impact of implementation. PENGENALAN Realitinya proses pendidikan terhadap manusia berlaku sejak azali lagi apabila Allah SWT menciptakan nabi Adam a.s. Al-Quran menyebut proses pendidikan terjadi ketika Nabi Adam a.s menerima secara langsung dari Allah SWT sebagaimana firmanNya: “Dan Dia mengajarkan kepada Adam nama-nama (benda-benda) seluruhnya kemudian mengemukakannya kepada para Malaikat lalu berfirman: “Sebutkanlah kepadaKu nama benda-benda itu jika kamu memang orang-orang yang benar.” (al-Baqarah:31) Ayat di atas membuktikan pendidikan dan pembangunan insan suatu yang tidak dapat dipisahkan. Secara umumnya pendidikan merupakan proses pembinaan manusia secara menyeluruh, memupuk dan mengembang potensi yang ada pada manusia sama ada spiritual, mental dan fizikal. Dalam sorotan sejarah manusia kemajuan sesuatu bangsa dikaitkan dengan pendidikan kerana ia berlangsung sepanjang hayat. Pendidikan sentiasa berkembang seiring dengan perkembangan tamadun manusia. Pendidikan Islam juga memerlukan perubahan dan anjakan paradigma terutama dalam aspek kurikulum, pengajaran dan pembelajaran, prasarana, bahan pengajaran dan pendidik agar kualiti akademik dapat diyakini oleh pelajar serta mencapai visi, misi, matlamat universiti dan kehendak pasaran semasa negara. Sehubungan dengan itu, pendidikan mempunyai kaitan yang rapat dengan tujuan Allah SWT menciptakan manusia iaitu penyerahan diri secara ikhlas kepada pencipta bagi mencapai kebahagiaan hidup di dunia dan di akhirat, sebagaimana firman Allah SWT Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM “Dan (ingatlah), Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan untuk mereka menyembah dan beribadat kepada-Ku” (al-Zariyyat, 51:56) Di samping itu, Islam adalah agama yang amat mementingkan dan menggalakkan umatnya menuntut ilmu. Allah SWT meyuruh dan menggalakkan manusia sentiasa membaca, belajar, dan menyelidiki terhadap sesuatu perkara. Perkara ini dibuktikan di dalam wahyu pertama yang diturunkan kepada Rasulullah SAW dalam firman Allah SWT yang bermaksud: Bacalah (Wahai Muhammad) dengan nama Tuhanmu Yang Menciptakan (sekalian makhluk), Ia menciptakan manusia dari seketul darah beku. Bacalah, dengan nama Tuhanmu Yang Maha Pemurah, yang mengajar manusia melalui pena dan tulisan; Ia mengajarkan manusia apa yang tidak diketahuinya (al-Alaq, 96:1-5) Ayat ini memberi isyarat dan perintah yang amat jelas dalam bidang pendidikan. Perkataan iqra’ (bacalah) yang disebutkan oleh malaikat Jibrail a.s. berulang-ulang kali kepada Rasulullah SAW menegaskan supaya umat manusia belajar, mengkaji, dan mencari ilmu. Perintah Allah SWT membaca adalah dengan pengertian yang komprehensif dan mendalam. Menerusi ilmu pengetahuan, manusia dapat melepaskan diri daripada kongkongan kejahilan dan kemunduran dalam aspek kehidupan. Untuk mencapai keadaan ini manusia akan melalui proses pendidikan yang merangkumi pengenalan (cognition), ingatan (memory), pengamatan (perception), pengucapan (verbalization), pemikiran (reasoning) dan krativiti bagi mencapai tahap kesempurnaan dan kematangan. (Abdullah Ishak, h.24) Rasulullah SAW juga telah mengangkat tinggi orang-orang yang berilmu pengetahuan dan menyuruh umatnya untuk menuntut ilmu tanpa mengira tempat, masa, dan bahasa. Antara sabda-sabda yang pernah diungkapkan oleh Baginda Rasulullah SAW tentang kelebihan menuntut ilmu ialah: “Ilmu itu hidupnya (jiwanya) dan Islam tiang agamanya”. “Sesiapa yang berbicara tentang ilmu bererti memuji Tuhan. Sesiapa yang berusaha mencariilmu bererti menyembah Tuhan. Sesiapa yang mengajar ilmu, Allah menyempurnakan pahalanya, dan sesiapa yang mempelajari ilmu dan mengamalkannya, Allah akan menunjukkan hal-hal yang belum diketahuinya”. “Sesungguhnya Malaikat-malaikat menghantarkan segala sayap bagi orang yang menuntut ilmu dan redha dengan apa yang dituntutnya”. “Sesiapa yang berjalan dalam keadaan jalan menuntut padanya akan ilmu, nescaya memudahkan Allah Ta‟ala baginya jalan ke syurga, dan sesungguhnya orang yang berilmu memohon ampun baginya oleh orang-orang yang di dalam tujuh petala langit dan mereka yang ada di dalam bumi sehingga segala ikan yang di dalam air”. “Menghidupkan Allah Ta‟ala akan hamba-hamba-Nya pada hari kiamat, kemudian Dia membezakan para ulama, maka Dia berfirman kepada mereka: Wahai para ulama, sesusungguhnya Aku tidak menghantar ilmu-Ku pada kamu kerana hendak menyeksa kamu, tetapi demi memuliakan kamu; pergilah kamu sekalian ke syurga-Ku, maka sesungguhnya Aku telah mengampuni bagi kamu”. “Sesiapa yang datangnya Malaikat maut, sedang dia dalam menuntut ilmu supaya menolong dengannya Islam, maka antaranya dan antara para Anbia darjat yang satu di dalam syurga”. “Ilmu ada khazanah-khazanah dan anak kuncinya pertanyaan dan tanyakanlah olehmu sekalian, maka sesungguhnya bertanya tentang ilmu itu diberi pahalanya empat orang: Pertama, orang yang bertanya. Kedua, orang yang kena tanya. Ketiga, orang yang mendengar pertanyaan dan jawapan. Keempat, orang yang kasih kepada ketiga-tiga orang tersebut”. “Demi sesungguhnya engkau berpagi-pagi, maka engkau menuntut satu bab daripada ilmu lebih baik daripada bahawa engkau sembahyang sunat seratus rakaat”. 760 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Berdasarkan maksud Hadis-hadis di atas, rata-rata memberikan dorongan kepada manusia supaya senantiasa berusaha memperlengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan yang boleh didapati daripada proses pendidikan. Pendidikan mempunyai kuasa untuk mengubah minda, pandangan, dan cara hidup seseorang. Tegasnya, ilmu pengetahuan memainkan peranan yang cukup penting sebagai asas kekuatan sesuatu bangsa atau tamadun. Malah telah berlaku beberapa kali dalam sejarah, bagaimana sesuatu bangsa yang kuat tetapi tidak ditunjangi dengan budaya ilmu yang baik akan memeluk dan menganut nilai-nilai dan ciri-ciri tamadun lain yang ditaklukinya. Dari perspektif al-Sunnah, kita boleh mengambil contoh daripada beberapa tindakan Rasulullah SAW sebaik sahaja Baginda diangkat menjadi Rasul. Ia boleh dibahagikan kepada dua fasa, iaitu fasa pertama ketika beliau berada di Kota Mekah; dan yang kedua ketika beliau berada di Kota Madinah. Di Kota Mekah, Baginda telah menyeru kepada agama Allah di samping mendidik mereka yang telah menyahut seruan dakwah Islam. Walaupun secara zahirnya usaha dakwah pada peringkat awal ini kelihatan kurang berjaya sehingga membawa kepada penghijrahan Rasulullah SAW ke Kota Madinah, namun secara hakikatnya ia telah membuktikan kejayaan besar Baginda ke atas orang-orang jahiliyah. Ini kerana Rasulullah berjaya mendidik sebilangan para sahabat dalam tempoh tersebut dan membentuk mereka menjadi sebuah kelompok yang mempunyai keistimewaan dari sudut akidah, budi pekerti,serta matlamat hidup. Selain itu, Baginda juga telah mengambil inisiatif untuk mengadakan kelas bimbingan dan didikan kepada golongan Musabiqun al-Awwalun di rumah Abi bin Abi al-Arqam. (Ahmad Munawar Ismail,2012, h.117-119) Pendidikan Islam dan Matlamat Pendidikan yang bersumberkan al-Quran dan hadith mempunyai matlamat yang universal iaitu sebagai ajen untuk mengimbangkan antara kemajuan, pembangunan rohaniah dan jasmaniah manusia bagi mencapai kebahagiaan hakiki dunia dan akhirat. Al-Ghazali menyatakan bahawa tujuan pendidikan adalah untuk membentuk keperibadian yang mendekatkan diri kepada Allah SWT dalam erti memperolehi kebahagiaan hidup dunia dan akhirat. Ibn Khaldun mengemukakan pandangan beliau dengan mengatakan pendidikan Islam mempunyai dua tujuan iaitu pertama tujuan keagamaan. Maksudnya beramal untuk akhirat sehingga menemui Tuhan dalam keadaan telah menunaikan hakhak Allah yang diwajibkan ke atasnya. Kedua tujuan ilmiah yang bersifat keduniaan iaitu apa yang diungkapkan oleh pendidikan moden dengan tujuan kemanfaatan atau persiapan untuk hidup. Muhammad „Atiyyah al-Ibrasyi menghuraikan secara terperinci tujuan pendidikan Islam. Beliau membahagikan kepada lima aspek, iaitu; i- Pendidikan akhlak ii- Mementingkan agama dan dunia seiring iii- Mementingkan sudut-sudut yang bermanfaat iv- Mempelajari ilmu kerana ilmu v- Pengajaran keterampilan, kesenian dan pertukangan untuk mengusahakan penghidupan Beliau menegaskan; “Pendidikan Islam itu berbentuk akhlak, tetapi ia tidak meremehkan usaha mempersiapkan peribadi untuk hidup dan mengusahakan penghidupan dan mencari rezeki dan tidak melupakan pendidikan jasmani, akal, hati dan jiwa, kehendak, rasa, tangan, lidah dan keperibadian.” Profesor Dr Syed Naquib al-Attas menyatakan dalam ucapan beliau dalam Konferensi Pendidikan Islam Antarabangsa di Mekah pada tahun 1977 “The aim of education in Islam is to produce a good man.” Rumusan yang dibuat oleh Ahmad Salleh Jalujoon terhadap pernyataan Syed Naquib adalah “ The aim of Muslim education is the creation of the good and righteous man who worship Allah in the true sense of term, builds up the structure of his earthly lift according to the sharia (Islamic Law) and the employs it to subserve his faith.” (Abdul Halim Mat Diah, 37-40) Dengan kata lain tujuan pendidikan Islam adalah untuk membentuk manusia Muslim yang baik dan seimbang, berilmu pengetahuan serta mempunyai kemahiran supaya dapat bertanggungjawab terhadap agama, diri, keluarga, bangsa dan masyarakat dengan penuh kesedaran dan keikhlasan bagi 761 Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM mencapai kebahagiaan hakiki sama ada dunia dan akhirat (Abdullah Hj. Ishak, 13-15). Semua ini dijelaskan oleh Allah SWT ; “Dan Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan supaya mereka menyembahKu” (al-Zariyat; 56) Firman Allah SWT “Dan antara mereka ada yang berdoa: Ya Tuhan kami! Anugerahilah kami kebaikan di dunia dan kebaikan di akhirat dan peliharalah kami daripada seksa neraka.” (al-Baqarah: 201) Justeru itu peribadi Rasulullah SAW merupakan model yang paling lengkap, sempurna serta unggul dalam pembentukan watak dan sakhsiah individu Muslim yang mencakupi seluruh dimensi kehidupan sama ada spiritual dan fizikal, duniawi dan ukhrawi. Firman Allah SWT: “Sesungguhnya telah ada pada diri Rasulullah SAW itu tauladan yang baik bagimu (iaitu bagi orang yang mengharapkan (rahmat) Allah dan (kedatangan) hari kiamat dan ia banyak menyebut nama Allah.” (al-Ahzab:21) Falsafah Pendidikan Negara dan Falsafah Pendidikan Islam Ungkapan Falsafah Pendidikan Kebangsaan berbunyi (KPM, 2006): “Pendidikan di Malaysia ialah satu usaha berterusan kea rah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjaab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara.” Pernyataan Falsafah Pendidikan Negara adalah selaras dengan Falsafah Pendidikan Islam iaitu; “Pendidikan Islam adalah satu usaha berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam berdasarkan al-Quran dan al-Sunnah, bagi membentuk sikap, kemahiran, keperibadian dan pandangan hidup sebagai hamba Allah yang mempunyai tanggungjawab untuk membangun diri, masyarakat, alam sekitar dan Negara ke arah mencapai kebaikan di dunia dan kesejahteraan di akhirat.” Bagi merealisasikan perkara di atas IPT memainkan peranan besar untuk menterjemahkannya dalam pelaksanaan pendidikan bagi menghasilkan graduan yang berkualiti, beretika, berilmu, berkemahiran dan berdaya saing. Pelaksanaan kursus Pendidikan Islam UiTM Uitm merupakan sebuah IPTA yang terbesar di Malaysia bermula dengan penubuhannya sebagai Dewan Latihan RIDA (1956) dan kemudian bertukar menjadi maktab MARA (1965). Seterusnya pada tahun 1967, Maktab MARA dinaiktaraf menjadi Institut Teknologi MARA (ITM) dan pada 26 Ogos 1999 sekali lagi dinaik taraf menjadi Universiti Teknologi MARA (UiTM). Universiti Teknologi Mara (UiTM) melalui 26 fakulti dan 2 Akademi menawarkan program akademik pada pelbagai tahap iaitu Pra-Diploma, Diploma, Asasi, Sarjana Muda, Profesional, sarjana dan Kedoktoran. Program-program ini ditawarkan di 13 kampus 16 kampus satelit dan 22 kolej Usahasama di seluruh Malaysia. Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS) merupakan salah satu fakulti yang menawarkan subjek-subjek yang berorientasikan keIslaman kepada semua fakulti di 762 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia UiTM di samping program akademik tersendiri. Seiring dengan perkembangan pendidikan tinggi di Malaysia yang memerlukan perubahan yang signifikan ke arah penambahbaikan pengurusan akademik maka keperluan ke arah mentransformasikan pendidikan Islam suatu kemestian. Keperluan transformasi dan anjakan paradigma dalam semua aspek menjadi tuntutan semasa bagi memastikan kecemerlangan akademik serta kaedah pelaksanaannya terus relevan dengan kehendak negara. UiTM yang merupakan sebuah universiti pengajian tinggi awam yang terbesar di Malaysia dan aspirasi unggul memaksimumkan peluang pendidikan kepada bumiputera yang majoritinya Melayu sudah pasti kejatian mereka berpautan dengan keislaman. Perkara ini telah disebutkan oleh Tenas Effendy melalui pepatah petitih Melayu yang berbunyi: Apa tanda orang-orang Melayu Kepada Islam ia tertumpu, Apa tanda orang Melayu, Dengan Islam ia menyatu, Apa tanda orang Melayu, Islam semata dalam kalbu, Apa tanda Melayu jati, Bersama Islam hidup dan mati, Apa tanda Melayu benar, Terhadap Islam ia tak ingkar. (Tenas Effendy, 2005) Justeru itu penulis yakin keperluan memperkasakan pendidikan Islam sangat penting demi kelangsungan pembinaan tamadun umat dan sifat sarwa jagat Islam amat bersesuaian dengan Malaysia yang terdiri dari pelbagai etnik. Kewujudan UiTM memberi peluang pendidikan tinggi kepada bumiputera untuk melahirkan insan yang baik, menyeluruh dan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek berdasarkan apa yang tersurat dalam Falsafah pendidikan Kebangsaan. Penubuhan Unit Agama UiTM telah mengambil langkah awal untuk menawarkan kepada para pelajar kursus-kursus pendidikan Islam dan Tamadun Islam yang dikendalikan oleh Unit Agama yang ditubuhkan pada 3 Mach 1971. Tujuan penubuhan unit ini untuk membntu. para pelajar melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan agama di samping menyelesaikan permasalahan yang dihadapi pelajar. Mata pelajaran pendidikan Islam mula ditawarkan secara formal kepada para pelajar ITM Shah Alam pada pertengahan tahun 1975 yang dikenali sebagai Tamadun Islam. Pada peringkat awal Kajian sains Perpustakaan sahaja yang mewajibkan para pelajar menghadiri kuliah dan lulus dalam peperiksaan. Penubuhan Pusat Pendidikan Islam Pada 20-22 Jun 1977, Muzakarah Pendidikan Tinggi Islam di Pusat Pengajian Tinggi di Malaysia telah diadakan di ITM dihadiri oleh wakil-wakil dari semua IPT di Malaysia, Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Agama Negeri Persatuan Ulama dan badan dakwah lain serta individu terkemuka. Muzakarah tersebut dirasmikan oleh Dato‟ seri dr Mahathir Muhamad, Meneteri Pelajaran dan pemangku Perdana menteri ketika itu.fakulti. Hasil muzakarah tersebut, ITM telah menubuhkan Unit Pendidikan Islam (UPI) pada 1 Ogos 1978 di bawah Pejabat Dekan Ilmiah yang kemudiannya dikenali Dekan Hal Ehwal Akademik. Sehubungan itu, i- ITM mewajibkan Kursus Pendidikan Islam kepada semua pelajar Islam peringkat Diploma mengambil dan mengikutinya di seluruh kampus Shah Alam dengan nilai 2 kredit seminggu dalam tempoh 6 semester (3 tahun). Penawaran kursus ini memberi impak yang tinggi terhadap penghayatan nilai-nilai Islam dan pensrukturan semula pengurusan. Pengurusan ITM seterusnya bersetuju menaiktaraf dan meluluskan Unit Pendidikan Islam (UPI) menjadi Pusat Pendidikan Islam (PPI) pada 1 April 1983.(Islam Pelita Alam,1977, Muhamad rahimi Osman,2009,h.214) 763 Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM ii- Kursus Tamadun Islam untuk pelajar Non Muslim: Pelajar Non-Muslim yang terdiri daripada Bumiputera Sabah dan Sarawak serta Orang Asli. Pelaksanaan mata pelajaran Tamadun Islam untuk pelajar Non-Muslim bertujuan: a) Mendedahkan kepada para pelajar Non-Muslim mengenai tamadun umat Islam secara menyeluruh, meliputi pencapaian dan histriografinya serta sumbangannya kepada peradaban dunia. b) Melahirkan pandangan rasional mereka terhadap Islam dan menghapuskan perasaan takut, salah faham dan prejudis sebagai persiapan membina masyarakat majmuk Malaysia yang harmonis. c) Menjelaskan kepada para pelajar Non-Muslim mengenai Islam sebagai agama rasmi Negara yang perlu dihormati kesuciannya dan kewibawaannya. Pelaksanaan mata Pelajaran Tamadun Islam untuk pelajar Non-Muslim secara berperingkat: a) Mulai Julai 1983 – Pelajar diwajibkan hadir kuliah tanpa menduduki peperiksaan akhir. b) Januari 1984 – Pelajar diwajibkan menghadiri 70% sesi perkuliahan dan dikehendaki menduduki peperiksaan akhir tanpa wajib lulus. c) Julai 1985 – Pelajar wajib menduduki peperiksaan dan wajib lulus sebaga syarat untuk mendapatkan Diploma. d) 4 Oktober 1989 – Mesyuarat Jemaah Dekan-dekan Kajian/Ketua-ketua Bahagian kali ke-37 memutuskan pelajar-pelajar Non-Muslim mengambil 6 semester kursus Tamadun Islam sebagai syarat untuk mendaptkan Diploma.(Muhamad Rahimi Osman, h.215) iii- Perubahan status ITM kepada UiTM: Perubahan status ITM kepada UiTM turut memberi kesan kepada kursus Pendidikan Islam dan Tamadun Islam. Penawaran kursus Pendidikan Islam daripada 6 semester peringkat Diploma dikurangkan kepada 3 semester sahaja bersamaan dengan 6 jam kredit berkuatkuasa semester Jun 2000. Bagi program peringkat Sarjana Muda kepujian, semua pelajar dipertanggungjawabkan untuk mengambil kursus TITAS 1 dan TITAS 2 iaitu 4 jam kredit bermula semester Disember 1998. a) Arahan terhadap pelajar lepasan Diploma UiTM diberi pengecualian kredit yang telah menamatkan 3 semester kursus Pendidikan Islam dan Tamadun Islam di peringkat Diploma dari mengambil TITAS1. Mereka hanya wajib mengambil dan lulus TITAS 2 yang sekarang menjadi Kursus Hubungan Etnik.(Pekeliling imbalan Naib Canselor (Akdemik),2000, Rahimi Osman,h. 57) Penubuhan Pusat Pemikiran dan Kefahaman Islam (CITU) Selaras dengan aspirasi pihak pengurusan tertinggi universiti yang ingin memantapkan pentadbiran hal ehwal keislaman di UiTM, satu kertas kerja penggabungan Pusat Pendidikan Islam dengan Pusat Khidmat Nasihat Agama telah dibentangkan dan diluluskan oleh Mesyuarat Jawatankuasa Eksekutif UiTM pada 19 Mac 2003. Pada 13 Januari 2004, Naib Censelor UiTM, Dato‟ Seri Prof Dr Ibrahim Abu Shah merasmikan penubuhan Pusat Pemikiran dan Kefahaman Islam (CITU) atau Centre for Islamic Thought and Understanding. Iaitu penggabungan Pusat Pendidikan Islam dan Pusat Khidmat Nasihat Agama. Dengan penstrukturan baru ini CITU diketuai oleh Pengarah dan dibantu oleh dua orang Timbalan P engarah yang bertanggungjawab ke atas dua jabatan iaitu Jabatan Pendidikan dan Tamadun Islam (JPIT) dan Jabatan Kemajuan Islam (JKI). i- Visi Penubuhan Visi penubuhan adalah untuk menjadi pusat kesepaduan ilmu, pemikiran, kefahaman dan perkhidmatan Islam. Melalui penstrukturan baru ini pengajaran, pembelajaran dan perkhidmatan Islam dapat diperkukuhkan selari dengan kehendak visi dan misi universiti. Fungsi utama CITU adalah seperti berikut: a) Menyedia dan menawarkan kursus-kursus pendidikan Islam yang dikendalikan oleh CITU dan menjadi keperluan university di seluruh fakulti. da b) Menawarkan kursus-kursus elektif dan minor dengan kerjasama fakulti. 764 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia c) d) e) f) g) h) i) Menjalankan penyelidikan dan perundingan. Menggiatkan budaya penulisan dan penerbitan. Menyediakan program-program dan aktiviti-aktiviti keagamaan kepada seluruh warga kampus. Membimbing dan memberi nasihat agama kepada pelajar, kakitangan dan masyarakat luar. Menguruskan kutipan dan agihan zakat untuk warga kampus serta pembangunan asnaf. Memakmur dan mengimarahkan masjid dengan program-program yang seragam. Menawarkan kursus ko-kurikulum kerohanian untuk memenuhi keperluan dan kehendak universiti. ii- Fungsi Jabatan Pendidkan Islam (JPIT) Jabatan ini bertanggungjawab dalam pengajaran dan pembelajaran melalui penawaran kursus-kursus Pendidikan Islam dan Tamadun yang menjadi kursus universiti, penawaran kursus-kursus minor dan elektif. Di smping bertanggugjawab menjalankan penyelidikan, perundingan, penulisan dan penerbitan. Jabatan ini diketuai oleh Timbalan pengarah dan 6 koordinator yang mengetuai unit masing-masing: i- Unit Pendidikan Asas dan Pemikiran Islam ii- Unit Pengkhususan iii- Unit Ekonomi dan Kewangan islam iv- Unit Minor dan Elektif v- Unit TITAS vi- Unit Hubungan Etnik a) Usaha untuk memastikan nilai-nilai murni dan etika keprofesionalisme diterapkan secara berpadu dalam program yang ditawarkan, pensyarah CITU dilibatkan dalam penggubalan kurikulum dan menyediakan tenaga pengajar bagi kursus-kursus bidang berkaitan. Sumbangan keserjanaan ini dalam Islamic Banking dan Finance di BBA fakulti Pengurusan Perniagaan yang ditawarkan awal tahun 2000. b) Di peringkat Sarjana CITU terlibat dalam penggubalan kurikulum program Master of Comparative Commercial Law dan Master of Family Law di Fakulti Undang-undang. c) Mewujudkan program Minor dan Elektif dengan kerjasama Fakulti Sains Gunaan untuk Ijazah Sarjana Muda Sains dan Teknologi Makanan dan dikembangkan ke fakulti-fakulti lain. d) Usaha menerbitkan buku-buku ilmiah dan jurnal dilakukan bagi menggalakkan pensyarah melibatkan diri penulisan dan penyelidikan. iii- Penubuhan Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS) Pendidikan menjadi wahana terpenting untuk melahirkan modal insan berilmu, berketerampilan, berkemahiran tinggi dan mempunyai jati diri yang kukuh untuk memacu ekonomi negara yang berasaskan pengetahuan. Cabaran globalisasi ini menuntut ACIS, UiTM melakukan lonjakan berganda dalam mempersiapkan modal insan bumiputera berminda kelas pertama dan berdaya saing. Perancangan pelan strategik penting untuk menjayakan dan menjuarai kecemerlangan akademik fakulti sejajar dengan perkembangan teknologi yang berterusan serta ledakan penyebaran pengetahuan dan maklumat global yang meluas. Hasil objektif strategik ACIS, pertukaran dari Pusat pemikiran dan Kefahaman Islam (CITU) kepada sebuah akademi/fakulti yang dikenali sebagai Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS) pada 21 Mei 2013 sekaligus mengorak langkah ke hadapan dengan menawarkan program pasca siswazah dan diikuti program peringkat diploma dan sarjana muda. Penubuhan akademi ini dapat meningkatkan kesarjanaan dan memperkukuhkan penyebaran ilmu melalui program-program akademik, penyelidikan, penulisan dan perundingan. Penawaran program futuristik di samping penawaran kursus-kursus universiti yang wajib dipelajari oleh seluruh pelajar dapat membantu melahirkan insan yang berilmu pengetahuan, beretika, berintegriti, berakauntabiliti, berfikiran kreatif dan berkebolehan menyelesaikan permasalahan dan cabaran semasa. a) Setakat ini ACIS menawarkan kursus universiti, elektif dan minor kepada fakulti. Jumlah kod kursus yang ditawarkan mengikut peringkat pengajian adalah seperti berikut; 765 Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM BIL 1. 2. 3. 4. 5. PERINGKAT Pra Asasi Diploma Ijazah Profesional JUMLAH KOD KURSUS 2 10 25 15 7 b) Program Akademik yang ditawarkan. BIL 1. 2. 3. PERINGKAT Sarjana Doktor Falsafah Diploma 4. Sarjana Muda NAMA PROGRAM IC780: Sarjana Pengajian Islam Kontemporari IC990: Doktor Falsafah Pengajian Islam Kontemporari  Diploma Pengurusan Halal  Diploma Muamalat  Sarjana Muda Pengurusan Industri Halal  Sarjana Muda Muamalat c) Pengiktirafan Program Akademik ACIS menyahut hasrat pengurusan tertinggi UiTM untuk menyediakan program akademik yang bersifat futuristik dan memenuhi keperluan negara, seperti yang dinyatakan dalam dokumen Plan Transformasi Kerajaan yang menggariskan keperluan meningkatkan taraf ekonomi rakyat Malaysia seiring dengan negara maju. Pembentukan dan penawaran program ini juga memberi lebih peluang kepada Bumiputera meraih tahap pendidikan yang tinggi serta menyumbang kepada kemakmuran negara melalui peningkatan tenaga kerja berpengetahuan dan berkemahiran. Bagi meningkatkan keyakinan masyarakat terhadap kualiti program yang ditawarkan oleh Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS) pengiktirafan dari badan akredetasi kebangsaan iaitu Agensi Kelayakan Malaysia (MQA) sangat penting. Ia membolehkan sesuatu program tersenarai dalam Daftar Kelayakan Malaysia (MQR) iaitu daftar yang menjadi rujukan semua universiti dalam dan luar Negara terhadap pengiktirafan program akademik IPT di Malaysia. Ia juga menjadi rujukan majikan bahawa program yang ditawarkan diiktiraf oleh kerajaan Malaysia serta badan-badan professional. Proses pengiktirafan penuh oleh MQA berlaku sebelum kohot pertama tamat pengajian dengan lawatan panel bagi mendapatkan bukti bahawa program telah dijalankan seperti yang disarankan MQA dan badan professional. Selepas memperolehi pengiktirafan penuh, sesuatu program disenaraikan dalam MQR. Seterusnya, program dinilai oleh Jabatan Perkhidmatan Awam Malaysia (JPA) dan disenaraikan dalam daftar perkhidmatan Malaysia yang dipaparkan di laman web JPA Interaktif. Pengiktirafan kebangsaan iaitu di peringkat dalam Negara mesti diperolehi terlebih dahulu bagi membolehkan graduan program mendapat jaminan pekerjaan.(Unit Hal Ehwal Kurikulum, Bahagian Hal Ehwal Akademik (BHEA), UiTM, 2014-2015, h,43-44). d) Latihan Industri ACIS menggariskan pelaksanaan Latihan Industri bagi pelajar Diploma dan Sarjana Muda bagi mendedahkan mereka pengalaman bekerja sebelum bergelar graduan. Latihan itu bertujuan melengkapkan pelajar kemahiran insaniah sebelum berdepan cabaran dunia kerjaya sebenar selain memenuhi keperluan kurikulum setiap kursus terbabit.. Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS) akan memastikan sinergi dengan industri diperkukuhkan melalui MOU bagi memastikan keperluan majikan perlu menjadikan latihan itu sebagai peluang mendapatkan pekerja berpotensi, kerana mereka memantau sendiri kebolehan pelatih. Langkah awal yang dilakukan ialah memastikan hubungan industri dan akademia diperkukuhkan melalui perlantikan jawatan khusus yang mengendalikan penyelidikan dan jaringan industri. Selain itu beberapa pensyarah turut dilantik sebagai perunding kepada sektor industri dan mereka berperanan dalam menyebarluaskan jaringan sedia ada. Pendedahan latihan industri di sektor industri luar negara akan diperluaskan bagi menjana pengalaman kerjaya bersifat global kepada pelajar.(Plan Strategik ACIS 2013-2015) 766 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia e) Pelaksanaan semakan kurikulum Arahan semakan kurikulum menggunakan Strategi Lautan Biru (Blue Ocean Strategy – BOS) dengan konsep mengantarabangsakan kurikulum diambil kira oleh fakulti merangkumi (9) parameter iaitu: 1. Hasil Program (Programme Outcomes) 2. Kandungan kursus 3. Penilaian kursus 4. Penilaian program 5. Hubungan 6. Ahli-ahli fakulti 7. Penyelidikan dan Inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran 8. Pengalaman Semakan kurikulum juga mengambil kira saranan Jabatan Pengajian TTinggi (JPT) untuk mengintegrasikan unsur keusahawanan ke dalam kurikulum program akademik. f) OBE Pelaksanaan Pembelajaran Berasaskan Hasil (OBE) program dan kursus Pendidikan Islam merupakan pendekatan menyeluruh supaya releven dengan keperluan semasa bagi menjamin kualiti graduan yang dihasilkan dan mempunyai daya saing dalam sector pekerjaan. Ia merupakan satu kaedah reka bentuk kurikulum dan pengajaran yang berfokuskan kepada keupayaan pelajar setelah mengikuti sesuatu kursus atau program. Pelaksanaan pembelajaran berdasarkan hasil memerlukan perubahan fokus dari sistem pembelajaran tradisi yang bertumpu kepada kurikulum kepada sistempembelajaran yang memberi tumpuan kepada pelajar bagi mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan melalui kurikulum, kaedah penyampaian dan kaedah penilaian. KPT, melalui kerangka Kelayakan Malaysia (Malaysia Qualification Framework (MQF) telah menetapkan 8 domain hasil pembelajaran, iaitu; (1) Pengetahuan ilmu bidang (2) Kemahiran praktikal (3) Kemahiran dan kebertanggungjawaban social (4) Nilai, sikap dan keprofesionalan (5) Komunikasi, kepimpinan dan kemahiran berpasukan (6) Penyelesaian masalah dan kemahiran saintifik (7) Pengurusan maklumat dan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat (8) Kemahiran mengurus dan keusahawanan Seiring dengan itu juga juga pelajar akan diterapkan dengan kemahiran insaniah (Soft skills) atau KI seperti berikut: (1) Kemahiran berkomunikasi (2) Pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan masalah (3) Kemahiran kerja berpasukan (4) Pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat (5) Kemahiran keusahawanan (6) Etika dan moral professional (7) Kemahiran kepimpinan (Kementerian Pengajian Tinggi, 2006, Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills)) g) Kaedah Pengajaran dan pembelajaran berpusatlkan pelajar atau Student Centred Learning (SCL) Kaedah pembelajaran berpusatkan pelajar diterapkan di dalam kelas masing-masing. Antara kaedah yang diterapkan ialah Pronlem Based Learning (PBL), Cooperative Learning, Inquiry – based Learning, Project – based Learning, Small group Learning, Peer – led team Learning dan Game based Learning. 767 Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM Rajah: Contoh-contoh kaedah Pembelajaran Berpusatkan Pelajar h) Pelaksanaan Blended Learning Kaedah pengajaran dan pembelajaran secara Blended Learning telah dilancarkan oleh Tan Sri Naib Canselor merupakan langkah yang proaktif untuk mengantarabangsakan kurikulum. Lima model Blended Learning untuk dipilih berdasarkan keperluan dan kesesuaian sesuatu kursus seperti rajah di bawah. Rajah: Lima Model Blended Learning. i) Disentralisasi pengurusan peperiksaan akhir UiTM merupakan universiti terbesar di Malaysia dengan enrolmen pelajar 250,000 menjelang 2015. Disentralisasi pengurusan peperiksaan ke UiTM kampus negeri dan cawangan dilaksanakan secara berfasa dengan mewujudkan Sisten Bank Items (IBS) sebagai salah satu mekanisme yang mendokong 768 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia inisiatif desentralisasi peperiksaan akhir termasuk kursus-kursus yang ditawarkan oleh ACIS. IBS ini dibangunkan bertujuan untuk menjamin kualiti dari segi kesahan (Validity), kebolehpercayaan (reliability), kesaksamaan (fairness) dan ketekalan (consistency) item-item yang dibina untuk menilai pencapaian pencapaian pelajar dalam menggarap course learning outcomes (CLOs). Konsep ini menjamin kesetaraan kualiti penilaian dan kualiti soalan peperiksaan akhir walaupun sesuatu kursus itu ditawarkan di pelbagai kampus. Secara keseluruhannya kurikulum pendidikan Islam perlu dibincang secara menyeluruh dan kurikulumnya mesti releven dengan keperluan semasa Negara dan diterima di peringkat global. Keperluan kepada pengantarabangsaan, metodologi pengajaran dan pembelajaran yang boleh melahirkan pelajar yang berfikiran kritis, berkemahiran dan berketrampilan dan beretika.Bagi meningkatkan kesarjanaan penglibatan dalam penulisan dan penerbitan sangat penting di samping menyebarkan maklumat kepada masyarakat. Pelaksanaan program dan kursus-kursus pendidikan Islam mesti dilaksanakan secara berterusan memandangkan keperluan pasaran global semasa terutama dalam bidang industri halal, perbankan Islam, muamalat, pengurusan hartanah, kesenian dan sebagainya yang memerlukan penyelesaian secara professional.Semuanya boleh ditingkatkan dan diadun menjadi bidang professional yang diakui di peringkat local dan antarabangsa. Begitu juga aspek nilai-nilai etika professional bagi melahirkan kepimpinan yang berintegriti dan berakauntabiliti, graduan yang mempunyai jati diri mulia dan berdaya saing. Manfaat daripada pelaksanaan pendidikan Islam amat banyak yang boleh diaplikasikan melalui pakej minor atau double major di samping peringkat pasca siswazah kerana seluruh dunia mengharapkan penyelesaian cabaran semasa tersedia ada dalam ajaran Islam. Dalam pengajaran dan pembelajaran perlu mengambil metodologi tradisi disepadukan dengan semasa agar dapat dihayati dengan lebih mantap dan diterima oleh semua pihak. RUJUKAN Abdul Halim Mat Diah, 2007, Falsafah Pendidikan Islam di Peringkat Ijazah Tinggi di Malaysia, dalam Jurnal al-Tamaddun, Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya. Abdullah Ishak,1995, Pendidikan Islam dan Pengaruhnya di Malaysia,Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Ahmad Munawar Ismail,2012, Sumbangan Pendidikan dalam Memperkasakan Tamadun Bangsa: Perspektif Islam dalam Jurnal SOSIOHUMANIKA, 5(1) Hasan Langgulung, 1979, Pendidikan Islam Satu Analisa Sosio Psikologikal, Kuala Lumpur: Pustaka Antara. ITM,1977, Islam Pelita Alam, Himpunan Kertas Kerja Muzakarah Pendidikan Islam Pusat Pengajian Tinggi Malaysia, 20-22 Jun, ITM, Shah Alam. Kementerian Pengajian Tinggi, 2006, Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institut pengajian Tinggi Malaysia, Serdang; UPM. Muhamad Rahimi Osman, 2010, Peranan Kursus Pengajian Umum dalam pembangunan Kemahiran Insaniah, dalam Jurnal MALIM (Jurnal Pengajian Umum Asia Tenggara),Pusat pengajian Umum, UKM. Muhamad Rahimi Osman, Ahmad Zaki Abdul Latif, Baharudin Sayin, 2009, Pendidikan Tinggi Islam, Cabaran dan Prospek, UiTM. Pekeliling Timbalan Naib Censelor (Akademik) Bil. 3, 2000, 31 Mei 2000. Pelan Hala Tuju Akademik (PeHTA) Academic Blueprint 2011-2015, UiTM. Pelan Pemantapan Akademik UiTM, Hal Ehwal Kurikulum 2014-2015. Pelan Transformasi Akademik 2012-2013, BHEA UiTM. Syed Muhammad Naquib al-Attas, 1972, Islam Dalam Sejarah dan Kebudayaan Melayu, UKM. Tajul Arifin Noordin, 1990, Pendidikan Suatu Pemikiran Semula, Dewan Bahasa dan Pustaka Tenas Effendy, 2005, Dinamika Islam dan Peradaban Melayu: Permasalahannya dan Masa Hadapan, dalam Seminar Kebangsaan Pemikiran Kebudayaan Dan Islam bertempat Dewan Bahasa dan Pustaka pada 18- 20 Nov 2005. 769 Pelaksanaan Pendidikan Islam di UITM 770 Kemahiran Berfikir Melalui Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM): Kajian Kuasi Eksperimen dalam Mata Pelajaran Fiqh Islam di Sekolah Arab IDA FAZURA HAJI IBRAHIM1 GAMAL ABDUL NASIR ZAKARIA 1 Ma’had Islam Brunei, Tutong zura2712@gmail.com ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk melihat keberkesanan pengajaran menggunakan kaedah PBM dalam mata pelajaran Fiqh Islam di sekolah Arab. Manakala objektif kajian ini pula adalah untuk mengetahui sama ada wujud perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Reka bentuk kajian yang digunakan adalah reka bentuk kuasi eksperimen dengan reka bentuk ujian pra dan ujian pasca. Seramai 38 pelajar dari Ma’had Islam Brunei, Tutong dilibatkan sebagai sampel kajian. Dua kumpulan dalam kajian ini diambil daripada dua kelas yang sedia ada dan mempunyai latar belakang pencapaian yang sama. Instrumen dalam kajian ini ialah ujian pra dan ujian pasca. Data dianalisis menggunakan ujian t dengan berbantukan perisian program Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) version 20. Hasil dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan signifikan terhadap pencapaian pelajar di antara dua kumpulan (p < 0.00) iaitu kumpulan rawatan mendapat pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan. Kata kunci: Kemahiran Berfikir, Pembelajaran Berasaskan Masalah, PBM, Fiqh Islam PENGENALAN Kaedah pengajaran sekarang lebih menekankan kepada pembinaan kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Penguasaan kemahiran berfikir kritis dan kreatif merupakan satu perkara yang penting dalam pendidikan. Penyebatian kemahiran berfikir dalam proses pengajaran dan pembelajaran telah diberi penekanan di dalam SPN21. Memetik titah Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka Seri Baginda Sultan dan Yang Di-Pertuan Negara Brunei Darussalam sempena menyambut Hari Guru ke-17 pada tahun 2007: “Sistem pendidikan tidak hanya untuk melahirkan insan terpelajar, tetapi juga lebih penting, mesti mampu menjadi acuan menghasilkan generasi pemikir. Terpelajar sahaja belumlah menjadi jaminan apa-apa. Tetapi terpelajar yang pemikir, itulah pencorak masa depan Negara yang ditunggu-tunggu.” (Pelita Brunei, 2007) Sistem pendidikan memainkan peranan yang penting dalam penyebaran ilmu pengetahuan. Sesuatu sistem pendidikan haruslah digubal sesuai mengikut peredaran zaman yang membolehkan kemahiran-kemahiran dipupuk dan disemai melalui kurikulum. Sejajar dengan Wawasan Brunei 2035 yang berhasrat untuk membentuk dan menjadikan Negara Brunei Darussalam sebagai sebuah Negara yang terkenal di seluruh dunia dengan rakyat yang berilmu, berkemahiran tinggi dan berjaya. Bertitik tolak daripada Wawasan 2035, Kementerian Pendidikan telah mengubal Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21 (SPN21) dimana kurikulum SPN21 memfokuskan bidang pembelajaran yang luas bagi membolehkan pelajar mendapat kemahiran asas, pengetahuan dan kefahaman dengan sikap dan nilai yang tepat untuk memastikan perkembangan secara menyeluruh (Kem. Pendidikan, 2009:35). Antara kemahiran asas yang diserapkan di dalam SPN21 ialah kemahiran berfikir yang menumpukan kepada operasi kognitif dan metakognitif. Selain itu juga ialah kemahiran menyelesaikan masalah yang berhubung kait dengan proses berfikir, pembentukan andaian, Kemahiran Berfikir Melalui Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) pengkajian, analisis dan membuat keputusan dalam menyelesaikan masalah yang dibuat secara individu dan berkumpulan (Kem. Pendidikan, 2009:35). Matlamat kurikulum di dalam dasar SPN21 ini lebih menekankan kepada pendekatan pengajaran berpusatkan pelajar dan mengurangkan budaya pengajaran tradisional yang lebih berpusatkan guru. Justeru itu, para guru perlu melengkapkan diri dengan pelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih kreatif dan inovatif bagi sama-sama merealisasikan wawasan Negara 2035. Peranan guru bukan hanya menyediakan pelajar untuk lulus dalam peperiksaan, malah membantu pelajar dengan membekalkan mereka pelbagai ilmu dan kemahiran bersesuaian untuk menghadapi cabaran era globalisasi yang bakal mereka tempuhi (Program Sambutan Hari Guru Ke-22, 2012:14). KAJIAN LITERATUR Akal merupakan anugerah Allah SWT yang sangat istimewa kepada manusia. Salah satu fungsi akal ialah untuk berfikir (Sidek Baba, 2009). Berfikir akan menghasilkan maklumat dan menjadikan manusia berpengetahuan. Kemahiran berfikir adalah penting dalam proses meningkatkan lagi keupayaaan pelajar untuk belajar kerana dengan adanya kemahiran berfikir pelajar dapat mengawal, memandu dan mengukur kemajuan pembelajaran mereka, dan mereka juga dapat menggunakan pengetahuan yang sudah mereka pelajari dengan lebih produktif lagi (Ainon & Abdullah, 1996). Kepentingan berfikir amat dititik beratkan dalam Islam. Dengan berfikir manusia dapat menambahkan ilmu pengetahuan. Namun Islam menekankan agar proses pemikiran tidak bercanggah dengan al-quran dan as-Sunnah. Penekanan berfikir dalam Islam juga merujuk kepada gesaan Allah swt kepada manusia supaya berfikir dan menggunakan akal. Firman Allah SWT dalam surah an-Nahl ayat 12: “Dan Allah memudahkan bagi kamu malam, siang, matahari dan bulan serta bintang-bintang dimudahkan dengan perintahNya. Sesungguhnya yang demikian itu adalah tanda-tanda (Kekuasaan Allah SWT) bagi orang-orang yang berfikir”. Ayat ini memperlihatkan bahawa hanya orang yang berakal dan menggunakan akal fikiran sahaja mengetahui kebijaksanaan Allah SWT yang menjadikan siang dan malam, peredaran matahari, bulan dan bintang. Semua itu menjadi keperluan kepada manusia dan makhluk-makhluk lain mendapatkan manfaat daripadanya. (Sayyid Qutb, 1987). Rasulullah SAW pernah bersabda yang berbunyi: ‫تفكروا في خلق هللا وال تفكروا في هللا‬ “berfikirlah kamu tentang ciptaan Allah, dan janganlah kamu berfikir tentang Zat Allah” (Riwayat Abu Nu’aim) Hadis ini menceritakan tentang salah satu ciri khas manusia yang membezakannya dari makhluk yang lain iaitu manusia adalah makhluk yang berfikir. Dengan kemampuan berfikir inilah manusia meraih pelbagai kemajuan, kemanfaatan dan kebaikan. Namun ada juga manusia yang mengalami kesesatan dan kebinasaan akibat berfikir. Oleh itu, Baginda SAW memberikan panduan kepada manusia untuk berfikir tentang ciptaan Allah SWT dan melarang manusia berfikir tentang Zat Allah SWT. Ini kerana manusia tidak mampu menjangkaunya, malah berfikir tentang Zat Allah boleh menyesatkan dan membinasakan manusia. (Shahrin, 2011) Kajian telah membuktikan bahawa kaedah PBM mampu menjana kemahiran berfikir para pelajar. Menurut Ibrahim dan Nur (2000), PBM merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang digunakan untuk merangsang berfikir tahap tinggi pelajar dalam situasi yang berorientasikan masalah dunia nyata, termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar. Rusman (2010) menjelaskan bahawa penyelesaian masalah dalam PBM melibatkan penggunaan proses kognitif yang merangkumi rancangan penuh untuk berfikir, berfikir secara menyeluruh, berfikir secara sistematik, berfikir analitik, berfikir analogis dan berfikir holistik. Beliau menambah lagi kaedah ini bukan sahaja mendorong pelajar untuk berfikir secara konkrit, tetapi juga menggalakkan pelajar berfikir secara abstrak dan kompleks. Dalam erti kata lain, PBM melatih pelajar 772 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia untuk memiliki kemampuan berfikir pada aras yang tinggi. Melalui pemikiran aras tinggi pelbagai bentuk penyelesaian masalah dapat dihasilkan dan melatih pelajar berfikiran secara bercapah (Ab. Halim, Khadijah & Shahrin, 2011:56). Daripada pernyataan di atas, jelaslah bahawa PBM merupakan salah satu kaedah yang mampu melatih dan meningkatkan pelbagai bentuk kemahiran berfikir para pelajar daripada pemikiran aras rendah sehinggalah ke aras yang tinggi. Apa yang penting ialah perlaksanaannya disesuaikan dengan tingkat kemampuan pelajar agar tujuan PBM dapat dicapai dengan berkesan. PERNYATAAN MASALAH Kaedah terjemahan, syarahan dan penerangan merupakan kaedah yang popular dalam kalangan guru di Sekolah Arab. Kaedah-kaedah ini kurang memberi penekanan dari aspek kemahiran berfikir kepada para pelajar. Para pelajar kurang diberi peluang mengemukakan pendapat dan kurang diberi peluang untuk berfikir disebabkan kaedah-kaedah ini menekankan pembelajaran berpusatkan guru (Zakiah (2000), Dayang Hajah Salmah (2002), Khairol Azri (2008), Salwana (2008) dan Masrinah (2010)). Menurut Ruzlan, Abdull Sukor & Ishak dalam Noraini (2010: 19), salah satu daripada tiga sumber utama yang menyumbang kepada sesuatu masalah untuk dikaji ialah pengalaman pengkaji atau individu lain. Hasil laporan analisa peperiksaan akhir tahun bagi mata pelajaran Fiqh Islam dari tahun 2010-2012, mencatatkan bahawa para pelajar kurang mahir menjawab soalan berupa penyelesaian masalah. Perkara ini dapat dilihat menerusi kertas jawapan para pelajar dalam peperiksaan tersebut, yang jelas menunjukkan mereka menghadapi masalah menjawab soalan berupa penyelesaian masalah. Kesalahan terletak pada kaedah menyatakan sesuatu hukum, tidak memberikan bukti-bukti dan alasan-alasan yang sepatutnya, kurang faham kehendak masalah dan sebagainya. Perkara ini menyebabkan banyak pelajar meninggalkan soalan berupa penyelesaian masalah disebabkan tidak dapat mengaplikasikan teori dan prinsip-prinsip yang telah dipelajari. Merujuk kepada analisa keputusan pencapaian pelajar yang menduduki peperiksaan Sijil Pelajaran Ugama Brunei (SPUB) tiga tahun kebelakangan sepertimana Carta 1 menunjukkan penurunan yang membimbangkan. Justeru itu, pihak sekolah khususnya guru-guru yang berkenaan perlu mengambil langkah yang sewajarnya bagi memastikan keputusan SPUB yang akan datang dapat dipertingkatkan. Carta 1: Analisa keputusan pencapaian pelajar Sijil Pelajaran Ugama Brunei (SPUB) bagi mata pelajaran Fiqh Islam dari tahun 2010-2012 100.00% 80.00% 60.00% L 40.00% G 20.00% 0.00% 2010 2011 2012 Sumber: Bahagian Akademik, Ma’had Islam Brunei Oleh yang demikian, pengkaji berpendapat salah satu usaha yang wajar ialah dengan mengintegrasikan ilmu dan kemahiran, khususnya dalam menyelesaikan masalah perlu dipupuk dari awal peringkat pembelajaran pelajar. Sebagai contoh pendedahan ilmu merangkumi teori, prinsip, konsep terhadap sesuatu tajuk pembelajaran dan dikaitkan dengan kehidupan seharian (Rashidi Abbas, 2008: 62). Dengan pengintegrasian ini mampu melahirkan insan yang berkemahiran dan sekaligus mencapai matlamat pendidikan SPN21. 773 Kemahiran Berfikir Melalui Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) Sehubungan dengan itu, pengkaji merasa bahawa kaedah pembelajaran berasaskan maslaah (PBM) merupakan salah satu kaedah yang sesuai untuk diaplikasikan dalam mata pelajaran Fiqh Islam kerana kaedah ini bukan sahaja dapat menjana pemikiran kritis para pelajar, tetapi juga mampu meningkatkan kemahiran-kemahiran lain seperti kemahiran komunikasi, kerjasama dan sebagainya. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengetahui sama ada wujud perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. PERSOALAN KAJIAN Adakah wujud perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan? METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen yang melibatkan pelajar-pelajar di dalam kelas sedia ada. Menurut Noraini Idris (2010) “Reka bentuk kuasi eksperimental digunakan apabila pengagihan rawak tidak dapat digunakan dalam proses pemilihan responden untuk pengkajian”. Disokong oleh pendapat Chua (2011a: 95) yang mengatakan bahawa “reka bentuk kuasieksperimental digunakan untuk menggantikan reka bentuk eksperimental benar apabila dalam proses pemilihan responden kajian, pengagihan rawak tidak dapat dilakukan”. Reka bentuk ini mengandungi dua kumpulan sampel iaitu satu kumpulan rawatan yang akan diberikan olahan dan satu lagi sebagai kumpulan kawalan. Ia mempunyai rangka reka bentuk pengkajian yang hampir sama dengan reka bentuk ujian pra dan ujian pasca bagi kajian eksperimental benar. Perbezaannya ialah dalam reka bentuk kuasi eksperimental ini, kedua-dua kumpulan sampel tidak diperolehi melalui prosedur pilihan rawak iaitu prosedur pengagihan rawak tidak dilakukan. Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah Arab di daerah Tutong dengan melibatkan seramai 38 orang pelajar lelaki Tahun 8. Pelajar-pelajar yang terlibat dibahagikan kepada dua kumpulan berdasarkan kelas yang tersedia. Kedua-dua kumpulan yang dipilih mempunyai latar belakang yang sama. Kumpulan Kawalan Kumpulan Rawatan Jadual 1: Sampel Kajian Ramai 18 orang 20 orang Kaedah P&P Konvensional PBM Jadual 1 menunjukkan kumpulan kawalan terdiri daripada 18 orang pelajar, manakala kumpulan rawatan pula melibatkan 20 orang pelajar. Kumpulan kawalan akan diajar menggunakan kaedah konvensional sementara kumpulan rawatan akan diberikan olahan iaitu pengajaran dengan menggunakan kaedah PBM. Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah ujian pra dan ujian pasca. Menurut Mohd. Najib (1999), ujian pra adalah untuk menentukan faktor dan ujian pasca adalah untuk menentukan kesan. Reka bentuk kajian ini juga menggunakan reka bentuk dua kumpulan bebas iaitu kumpulan kawalan diajar menggunakan kaedah konvensional dan kumpulan rawatan diajar menggunakan kaedah PBM. Data-data kajian yang diperolehi, dikumpulkan dan dianalisis menggunakan program SPSS versi 20. Perkara ini disokong oleh Mohd. Majid (2009:285) bahawa pemprosesan data menggunakan komputer dapat dilakukan dengan cepat dan berkesan berbanding dengan pemprosesan data secara manual. 774 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia DAPATAN KAJIAN Persoalan Kajian: Adakah wujud perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan? Persoalan kajian ini bertujuan untuk mengetahui perbezaan pencapaian pelajar yang diajar menggunakan kaedah PBM dengan pelajar yang menggunakan kaedah konvensional. Data-data diperolehi melalui ujian pra dan ujian pasca, dianalisis dan dipaparkan melalui carta dan jadual seperti berikut: Min Carta 2: Perbandingan Min Pencapaian Kumpulan Kawalan Dan Kumpulan Rawatan Dalam Ujian Pra Dan Ujian Pasca 60 50 40 30 20 10 0 Kumpulan Kawalan Kumpulan Rawatan Ujian Pra 28.33 29.65 Ujian Pasca 41.61 55.45 Carta 2 menunjukkan perbandingan min pencapaian pelajar dalam ujian pra dan ujian pasca di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Kumpulan rawatan mencatatkan skor min yang lebih tinggi dalam ujian pasca iaitu 55.45 berbanding kumpulan kawalan yang mencatatkan skor min 41.61. Hasil analisis daripada ujian t, dapatan kajian adalah seperti berikut: Jadual 2: Ujian t Bagi Perbezaan Pencapaian Pelajar dalam Ujian Pra Sampel N Min t 18 28.33 Kumpulan Kawalan .368 20 29.65 Kumpulan Rawatan Sig.p .715 Merujuk Jadual 2, keputusan analisis menunjukkan nilai t= .368 (p= .715). Nilai p = .715 adalah lebih besar daripada 0.05 (p > 0.05). Keputusan ini juga menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan dalam ujian pra. Keputusan ujian t ini juga membuktikan bahawa para pelajar daripada kedua-dua kumpulan mempunyai latar belakang pencapaian yang lebih kurang sama. Jadual 3: Ujian t Bagi Perbezaan Pencapaian dalam Ujian Pasca Sampel N Min t 18 41.61 Kumpulan Kawalan 2.286 20 55.45 Kumpulan Rawatan * Signifikan pada aras keertian 0.05 Sig. p .028 Berdasarkan Jadual 3, keputusan analisis menunjukkan nilai t= 2.286 (p= .028). Nilai p = .028 adalah lebih rendah daripada 0.05 (p < 0.05). Keputusan ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dalam ujian pasca secara statistik. Perkara ini juga membawa maksud bahawa pencapaian kumpulan rawatan yang diajar menggunakan kaedah PBM adalah lebih tinggi berbanding pencapaian kumpulan kawalan yang diajar menggunakan kaedah konvensional. 775 Kemahiran Berfikir Melalui Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) PERBINCANGAN Aplikasi kaedah PBM merupakan satu inisiatif untuk meningkatkan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Fiqh Islam. Dapatan kajian ini selaras dengan dapatan Zaharatul Laili (2007), Haji Rose Dee (2009), Neni Fitriawati (2010) dan Abdul Tamin (2011) yang menunjukkan wujudnya peningkatan bukan sahaja dari aspek pencapaian pelajar, malah dari segi kemahiran berkolaborasi dan kemahiran berfikir juga meningkat dengan pengaplikasian kaedah PBM dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan pengaplikasian kaedah PBM, para pelajar menjadi aktif di dalam kelas. Kajian Zaharatul Laili dan Ramlee (2007), Hj Rose Dee (2009), Halizah Awang (2010), Amrina Sofiyana Nim (2010) dan Maria Ulfa Nim (2012) mendapati bahawa para pelajar bersikap positif terhadap pendekatan pembelajaran aktif dan Cooperative Learning yang merupakan pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar khususnya terhadap kaedah PBM. Kaedah PBM mempunyai pelbagai kelebihan daripada kemahiran yang dapat dikembangan sehingga boleh meningkatkan pencapaian pelajar. Namun ianya juga tidak terlepas daripada masalah yang timbul semasa perlaksanaannya. Menurut Abdul Tamin (2011) faktor kemudahan adalah salah satu masalah yang dihadapi oleh para pelajar. Berdasarkan kajian Ching (1990) mendapati bahawa dua pertiga pelajar menyatakan bahawa bahan-bahan pengajaran dan kemudahan pembelajaran di sekolah dapat membantu mereka meningkatkan pencapaian akademik. Selain itu, perlaksanaan PBM juga memerlukan masa yang panjang. Abdul Tamin (2011) mendapati masalah masa dan tugas merupakan masalah yang besar dihadapi oleh pelajar. Perkara ini juga telah dinyatakan oleh Abuddin Nata (2009) dan Wanna (2011) bahawa antara cabaran yang dihadapi dalam melaksanakan PBM ialah kaedah ini memerlukan masa yang panjang untuk dilaksanakan. Bermula dengan pembahagian masalah kepada pelajar, perbincangan berkumpulan, pencarian bahan dan hari pembentangan. Masalah sampingan juga wujud disebabkan pembelajaran terpaksa dihentikan mengikut ketetapan jadual waktu mata pelajaran sedangkan para pelajar berada pada tahap teruja untuk menjalani proses PBM. Sehubungan dengan itu, Wanna (2011) dan Abdul Tamin (2011) mencadangkan agar guru membuat perancangan dan penelitian yang rapi sebelum proses pembelajaran bermula. Guru juga perlu melatih pelajar agar bijak menguruskan masa semasa proses pembelajaran berlangsung. KESIMPULAN Hasrat wawasan Negara 2035 yang ingin membentuk dan menjadikan Negara Brunei Darussalam sebagai sebuah Negara yang terkenal di seluruh dunia dengan rakyat yang berilmu, berkemahiran tinggi dan berjaya akan tercapai dengan usaha sama daripada pelbagai pihak khususnya mereka yang terlibat dengan mendidik anak bangsa. Guru secara tidak langsung memainkan peranan yang penting dalam mencapai matlamat tersebut iaitu dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran. Kaedah pembelajaran aktif khususnya PBM telah membuktikan mampu meningkatkan pencapaian pelajar serta meningkatkan pelbagai kemahiran abad 21. Walaupun demikian, kaedah konvensional tidak wajar diketepikan kerana kaedah konvensional juga mempunyai kelebihan tersendiri. Oleh itu, Pengkaji menyarankan agar kaedah PBM diaplikasikan sebagai salah satu kaedah pengajaran dalam mata pelajaran ugama di Sekolah Arab di samping menggunakan kaedah konvensional bagi sama-sama mencapai matlamat wawasan 2035. BIBLIOGRAFI Al Quran Mushaf Malaysia Dan Terjemahan. 2006. Selangor: Yayasan Restu. Abdul Halim Tamuri, Khadijah Abdul Razak & Shahrin Awaluddin. 2011. Kaedah Pengajaran Pendidikan Islam: Konvensional dan Inovasi. Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Abdul Tamin bin Haji Sani. 2011. Aplikasi Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam Pembelajaran Usul Fiqh. Tesis Sarjana Pengajian Islam, Universiti Brunei Darussalam. 776 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Ainon Mohd & Abdullah Hassan. 1996. Kursus Berfikir Tinggi. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Chua Yan Piaw. 2011a. Asas Statistik Penyelidikan Buku 1, Malaysia: Mc Graw-Hill Sdn. Bhd. ____________. 2011b. Asas Statistik Penyelidikan Buku 2, Malaysia: Mc Graw-Hill Sdn. Bhd. Hajah Salmah binti Haji Kalong, Dayang. 2002. Keberkesanan Kaedah Yang Digunakan Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah Islam, Tesis Sarjana Pendidikan Pengajian Islam, Universiti Brunei Darussalam. Ibrahim, M. dan Nur, M. 2000. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Unesa Universiti Press. Kementerian Pendidikan. 2009. Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21, Brunei Darussalam: Kementerian Pendidikan. Khairol Azri bin Hj Muhd Kassim. 2008. Pelaksanaan Kaedah Pengajaran Fiqh Di Sekolah-sekolah Menengah Kerajaan di Negara Brunei Darussalam. Tesis Sarjana Pendidikan Pengajian Islam, Universiti Brunei Darussalam. Masrinah Binti Haji Hassan. 2010. Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Ugama di SekolahSekolah Arab: Satu Perbandingan, Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Brunei Darussalam. Mohd. Majid Konting. 2009. Kaedah Penyelidikan Pendidikan, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd. Najib Abdul Ghafar. 1999. Penyelidikan Pendidikan, Kuala Lumpur: Universiti Teknologi Malaysia. Neni Fitriawati 2010. Penerapan Model Pembelajaran Berbasiskan Masalah (Problem Based Learning) Dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada Mata Pelajaran IPS Terpadu Kelas VIII Di MTsN Selorejo Blitar. Skripsi Fakulti Tarbiyah, Universitas Islam Negeri (UIN) Maulana Malik Ibrahim Malang. http://www.academia.edu/1208235/PENERAPAN_MODEL_PEMBELAJARAN_BERBASIS _MASALAH_PROBLEM_BASED_LEARNING_DALAM_MENINGKATKAN_KEMAMP UAN_BERPIKIR_KRITIS_SISWA_ (Diperolehi pada: 3/11/2013 06:26) Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan, Malaysia: Mc Graw-Hill Sdn. Bhd. Rashidi Abbas. 2008. Kemahiran Insaniah Meneroka Metodologi Rasulullah S.A.W, Pahang: Universiti Malaysia Pahang. Rusman, Dr. 2010. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru, Edisi Kedua, Jakarta: PT RajaGrafindo Persada. Salwana binti Haji Husain. 2008. Penilaian Kurikulum Mata Pelajaran Tauhid Di Sekolah-sekolah Arab. Tesis Sarjana Pendidikan Pengajian Islam, Universiti Brunei Darussalam. Sayyid Qutb. 1987. Fi Zhilal al-Quran. Beirut. Dar al-Syuruq. Shahrin. 2011. Ketinggian Ufuk Tafakur. Artikel. http://selangor.ikram.org.my/v2/index.php?option=com_content&view=article%id=129:keting gian-ufuk-tafakur&catid=2:tazkirah&Itemid=34 (Diperolehi pada: 5/12/2013 04:35) Sidek Baba. 2009. Fikir dan Zikir. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Zaharatul Laili Abdul Rahim dan Ramlee Mustapha. 2007. Pembelajaran Berasaskan Masalah Bagi Subjek Elektronik: Satu Kajian Tindakan di Sekolah Menengah Teknik. Kertaskerja Seminar Pendidikan Kejuruteraan dan Alam Bina. Universiti Kebangsaan Malaysia. http://www.ukm.my/p3k/images/sppb07/24.pdf (Diperolehi pada: 16/11/2013 08:17) Zakiah binti Hj Taib. 2000. Pengajian Tauhid di Negara Brunei Darussalam: Kajian Perbandingan di Sekolah Menengah Arab Kementerian Hal Ehwal Ugama dan Sekolah Menengah Kerajaan Kementerian Pendidikan. Tesis Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia. Buku Program Majlis Sambutan Hari Guru ke-22. 2012. Buku Panduan Akademik Ma’had Islam Brunei. 2013. Pelita Brunei. 2007. 31 Oktober. 777 Kemahiran Berfikir Melalui Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) 778 Himpuan Purata Nilai Ta’dib (HPNT): Sistem Penilaian Menyeluruh Bersifat Integral dalam Pendidikan Tinggi Melalui Himpunan Purata Nilai Akademik (HPNA) dan Himpunan Purata Nilai Sahsiah (HPNS) IMRAN KAMAL BASAH1 INTAN FADZLIANA AHMAD AHMAD MISBAH MOHD HELMI AHMAD YANI ISMAIL NOR‟ADHA ABD HAMID SITI NOOR BINTI AHMAD KHAIRUNNISA‟ ISMAIL SUZIANA HANINI SULAIMAN MOHD NORZI NASIR WAZZAINAB ISMAIL RAJ ALI ZAHID ELLEY 1 International Islamic University College Selangor (KUIS) imrankamal@kuis.edu.my ABSTRAK Makna sebenar pendidikan yang bertujuan untuk mengEsakan Allah SWT telah lama diselewengkan. Bermula dari zaman penjajah, sistem pendidikan yang digunakan mula diadaptasi daripada sistem barat yang berpaksikan „eurocentrism‟ yang bersifat sekular dan menjulang materialism dan individualism. Hasilnya lahirlah para graduan yang masuk ke dalam industri sebagai golongan profesional yang hilang sifat keinsanan dan kehambaan pada Khaliknya apabila gagal memahami makna kehidupan dunia yang menjadi jambatan menuju akhirat yang kekal abadi. Kertas ini bertujuan untuk mengenengahkan konsep pendidikan secara menyeluruh di IPT berteraskan sistem pendidikan Islam dalam erti kata sebenar, di mana pendidikan tidak hanya tertumpu secara dalam bilik kuliah atau secara formal sahaja. Perbincangan dalam kertas ini adalah bersifat konseptual dari perspektif penulis sebagai pentadbir, pendidik dan penyelidik. Dengan mengupas tentang konsep penilaian terhadap pendidikan secara menyeluruh merangkumi aspek akademik dan sahsiah, sistem ini tidak sekadar menilai pencapaian akademik semasa semata-mata. Pengukuran penilaian pendidikan sebenar menerusi Himpunan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) yang menyeluruh (wholesome) merangkumi aspek sahsiah dan akademik secara formal, informal dan non formal, mengembalikan erti pendidikan sebenar dengan menekankan adab menunjangi jati diri insan. Penilaian ta‟dib atau HPNT secara menyeluruh diharap mampu membentuk insan yang takut dan cinta kepada Allah dengan penghayatan hakikat keinsanan. Walaupun tidak mudah untuk menilai sesuatu yang bersifat subjektif, namun IPT perlu berusaha membuktikan bahawa ia bukanlah sesuatu yang mustahil untuk dibangunkan. Keywords: HPNT, Himpunan Purata Nilai Akademik (HPNA); Himpunan Purata Nilai Sahsiah (HPNS); integral; qalbu; insan. PENDIDIKAN MASA KINI Makna sebenar pendidikan yang bertujuan untuk mengEsakan Allah telah lama diselewengkan. Bermula dari zaman penjajah, sistem pendidikan yang digunakan mula diadaptasi daripada sistem barat yang berpaksikan „eurocentrism‟ yang bersifat sekular, tiada unsur transandental dan menjulang materialisme. Agenda pembangunan dan pemerkasaan negara tidak hanya terbatas kepada pemberian subsidi dan bantuan material, tetapi yang lebih penting adalah pembinaan watak dan budaya ummah yang kuat. Tidak dinafikan peri pentingnya kecemerlangan akademik, tetapi menjadikannya sebagai satu satunya ukuran kejayaan adalah suatu malapetaka yang besar. Obsesi sedemikian adalah suatu penyimpangan dari hakikat pendidikan yang beresensikan pembentukan dan penyempurnaan insan. Himpuan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) Pengabaian terhadap dimensi pembinaan watak dan pengutuhan insan ini tampak jelas pada sikap meremehkan ilmu-ilmu yang membina, menyempurna dan memperhalus keinsanan (seperti ilmu-ilmu keagamaan, sejarah, kesusasteraan, kebudayaan dan lain-lain sejenisnya.) Sistem pendidikan yang telah hilang esensi dan keseimbangan seperti itu hanya akan melahirkan generasi yang lemah, tidak berdikari, tidak kritis, tidak kreatif dan tiada ihsan. Untuk membina generasi yang unggul, sistem pendidikan memerlukan pemugaran yang padat dengan nilainilai keunggulan watak; berilmu dan beradab, beragama dan bersusila, bijaksana dan prihatin (Siddiq, 2012) MASALAH DALAM SISTEM PENDIDIKAN Kegagalan pendidikan dalam membina watak atau peribadi insan yang utuh dan seimbang hanya mengundang bencana keruntuhan nilai-nilai moral dengan segala akibatnya. Dalam kaitan ini, ada kewajarannya tentang apa yang disebut oleh Mahatma Ghandi sebagai the seven deadly sins atau tujuh dosa besar pembawa kehancuran: wealth without work (kekayaan tanpa pekerjaan), pleasure without conscience (kesenangan tanpa hati nurani), knowledge without character (ilmu tanpa watak), business without morality/ethics (perniagaan tanpa moral/etika), science without humanity (sains tanpa keinsanan), dan politics without principle (politik tanpa prinsip). Bencana bawaan ketujuh-tujuh „dosa‟ yang tersenarai di atas kini sama-sama sedang dialami oleh dunia. Semuanya akibat kegagalan pendidikan melaksanakan misi pembentukan karektor diri (character building). Masyarakat kini telah semakin kehilangan kesedaran tentang dosa, lalu bersikap permisif, bujur lalu melintang patah. Rasuah, pecah amanah, fitnah, penipuan, pengkhianatan, penindasan dan pelbagai kezaliman begitu berleluasa dan semakin diterima sebagai hal yang normal dan biasa. Kesan dan akibat dari kerosakan nilai adab dalam pendidikan kini amat menular dan amat dirasai oleh dunia, khususnya barat. Cristensen, (2012) yang merupakan seorang profesor di Harvard Business School telah menulis dalam bukunya, “How Will You Measure Your Life?” tentang persoalan-persoalan asas yang penting untuk dicari jawapan dalam kehidupan yang mungkin dianggap remeh oleh masyarakat umum. Bukan sekadar mempelajari tentang „Apa yang patut difikirkan‟, tetapi lebih jauh dari itu adalah „Bagaimana cara memikirkannya‟. Beliau mengupas kepentingan terhadap membetulkan cara pandang atau tasawwur (worldview) dalam kehidupan dan keinsanan. Ketika dunia korporat digegarkan oleh pelbagai skandal (Corporatenarc, 2011) penyelewengan, korupsi, rasuah dan lain-lain seperti yang terjadi terhadap Volkswagen (2005), Dietmar (2005), Goodin (2011)), Freddie Mac dan Fannie Mae (2003-2004), Healthsouth (2003), Martha Stewart (2002), Merill Lynch (2002), Tyco International (2002), Worldcom (2002), XEROX (2002), ENRON (2001) dan Erome Kerviel (2008), antara pertanyaan serta merta yang muncul ialah tentang apa ertinya ijazah dan kelulusan yang dimiliki oleh para pelaku skandal penipuan tersebut yang rata-ratanya merupakan lulusan Harvard Business School? Apa pula ertinya matapelajaran Business Ethics yang diajarkan hampir di seluruh sekolah perniagaan di dunia? Kerosakan ini diperakui oleh (Giacalone, 2006) yang menyatakan: In our lesson plans, there is no selflessness, no objective for the nonfinancial, collective improvement of our world, and no generative aspiration to leave behind the better world for those who follow. We are, at best, silent about transcendent aspirations and at worst active participants in the swallow goal of increasing material wealth without a sense of long-term social benefit.” Hasilnya lahirlah para graduan yang masuk ke dalam industri sebagai golongan profesional yang hilang sifat keinsanan dan kehambaan pada Khaliknya apabila gagal memahami makna kehidupan dunia yang menjadi jambatan menuju akhirat yang kekal abadi. SISTEM PENILAIAN SEMASA Pendidikan menurut Islam memberi tumpuan terhadap membangun insan yang mempu meraih kejayaan dan kebahagiaan hidup di dunia dan akhirat sebagai cita-cita dan tujuan pendidikan yang terpenting. Kini, pendidikan sekadar menjadi alat mobilisasi sosioekonomi individu atau negara. 780 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Dominasi sikap seperti ini dalam dunia pendidikan telah melahirkan penyakit psiko-sosial, terutama dalam kalangan pelajar dan ibu bapa, yang terkenal dengan sebutan “penyakit diploma” (diploma disease), iaitu usaha dalam meraih suatu gelaran pendidikan bukan kerana pendidikan itu sendiri, melainkan kerana nilai ekonomi dan sosial. Sistem pendidikan sedia ada pada masa kini hanya memberi tumpuan penilaian terhadap pencapaian pelajar dari aspek akademik dan pengajaran & pembelajaran (P&P) semata-mata. Sistem seperti ini, walaupun merupakan sistem pendidikan arus perdana yang diterima pakai dunia umumnya dan di seluruh negara tetap mempunyai kekurangan yang telah lama dikenal pasti oleh pakar-pakar bidang pendidikan sebagai sistem yang berorientasikan peperiksaan. Sistem akademik seperti ini hanya mampu menghasilkan graduan yang „terpelajar‟, namun belum tentu mampu mengeluarkan graduan yang „terdidik‟. „Terpelajar‟ dalam erti kata mampu mengisi kekosongan dalam pasaran pekerjaan, mempunyai pengetahuan dan kemahiran dari kaca mata industri. Pendidikan seharusnya dapat membantu pertumbuhan sepenuhnya sahsiah diri seseorang individu menjadi insan cemerlang dunia dan akhirat, sedangkan pengajaran hanya dapat melatih seseorang individu atau sesuatu kumpulan untuk melakukan sesetengah tugas (skills set) dengan cekap. Membina manusia dalam erti kata sebenar dan realiti hari ini sering kali terasa seperti menongkah arus. Justeru, zaman ini adalah zaman dehumanisasi, krisis penghakisan nilai-nilai kemanusiaan. Dengan kata lain, sudah banyak sistem pendidikan pasca-kemodenan masa kini yang gagal melaksanakan misi hakikat pendidikan. Menurut Abdul Halim (1993), banyak kegagalan dapat dilihat dalam sistem pendidikan liberal pada hari ini antaranya: i- Kegagalan dalam memberi ilmu yang bersepadu. ii- Kegagalan dalam membentuk pandangan hidup yang tepat dan bermanfaat untuk individu dan masyarakat. iii- Gagal dalam mengenal pasti martabat ilmu mengikut urutan. iv- Gagal dalam usaha untuk menyerap nilai-nilai universal dalam pembinaan tamadun. v- Gagal dalam memahami fitrah dan hakikat manusia, fungsi serta matlamat kehidupan. Maka tidak hairanlah hasil daripada amalan dan sistem pendidikan sekular, lahir dalam masyarakat yang sebahagiannya tidak amanah dalam mentadbir, mengkhianati amanah, salah guna kuasa, rasuah dan sebagainya. Ini kerana prestasi akademik semata-mata, tanpa berpegang kepada „paksi‟ agama dan ketuhanan dalam proses pendidikan profesional selalu membawa mudarat. Jenayah profesional dilakukan secara terbuka tanpa segan silu oleh golongan berpendidikan tinggi. Secara umumnya, sistem penilaian semasa yang digunakan oleh institusi pengajian tinggi (IPT) pada masa kini lebih menumpukan penilaian dari aspek akademik dan pencapaian pelajar dalam bilik darjah. Penilaian yang dilakukan lebih berorientasikan peperiksaan semata-mata. Penilaian daripada sistem yang tidak seimbang ini membolehkan pelajar yang tidak baik sahsiah tetapi pintar dalam akademik mendapat mata yang tinggi dan bergraduat dengan keputusan yang cemerlang. Sistem akademik seperti ini hanya mengambil kira aspek kurikulum (P&P) untuk bergraduat tanpa menilai aspek „teras kurikulum‟ (core curriculum) yang mencakupi penilaian lebih luas dalam kehidupan pelajar di IPT. Sekretariat Induk Pelaksana Transformation of KUIS (2011) menghuraikan seperti berikut: Umumnya, andaian pengiraan terhadap pembelajaran pelajar di IPTadalah seperti berikut: i. Aspek yang dinilai = (dalam Sistem Akademik IPT kini) Waktu menghadiri kuliah sehari (purata 8 jam) X 7 hari seminggu. 8 jam X 7 hari seminggu = 56 jam seminggu. ii. Aspek yang tidak dinilai = (tiada penilaian khusus) Waktu lain selain dari menghadiri kuliah dalam seminggu. 24 jam sehari – 8 jam (kelas) X 7 hari seminggu = 112 jam seminggu 781 Himpuan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) Sistem akademik IPT pada masa kini umumnya hanya menilai 33.3% (56 jam dari 168 jam jumlah keseluruhan masa pelajar di kampus dalam tempoh seminggu) sahaja daripada masa keseluruhan pelajar di kampus, yang seharusnya dimanfaatkan dengan pelbagai aktiviti membangun potensi insaniah mereka. Adalah sesuatu yang tidak wajar bagi IPT yang berhasrat untuk melahirkan insan seimbang yang kaffah, serta menjadi pewaris perjuangan para nabi untuk mengabaikan dan tidak menilai teras terpenting dalam pendidikan, iaitu „teras kurikulum‟ dalam melahirkan pelajar sebagai „insan dalam erti kata sebenar‟. HIMPUNAN PURATA NILAI TA’DIB (HPNT) Pengukuran penilaian pendidikan sebenar menerusi Himpunan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) yang menyeluruh (wholesome) merangkumi aspek sahsiah dan akademik secara formal, informal dan non formal, mengembalikan erti pendidikan sebenar dengan menekankan adab menunjangi jati diri insan. Penilaian ta‟dib atau HPNT secara menyeluruh diharap mampu membentuk insan yang takut dan cinta kepada Allah dengan penghayatan hakikat keinsanan. Walaupun tidak mudah untuk menilai sesuatu yang bersifat subjektif, namun IPT perlu berusaha membuktikan bahawa ia bukanlah sesuatu yang mustahil untuk dibangunkan (Sekretariat Induk Pelaksana Transformation of KUIS, 2011). Kaedah Penilaian HPNT Himpunan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) ditentukan melalui Jumlah Nilai Gred [(Nilai Gred Akademik x Jam Kredit Akademik) + (Nilai Gred Sahsiah x Jam Kredit Sahsiah)] yang diperolehi pada keseluruhan sesi pengajian dibahagikan dengan Jumlah Jam Kredit dan Jumlah Jam Sahsiah bagi keseluruhan sesi pengajian yang telah diambil. Nota: Jam Kredit Keseluruhan = (Jam Kredit Akademik + Jam Kredit Sahsiah) Pengiraan terhadap jam kredit adalah mengikut garis panduan yang ditetapkan oleh pihak kementerian seperti yang diamalkan bagi komponen akademik, iaitu 1 jam kredit = 40 jam pertemuan. Bagi komponen sahsiah ini, 1 jam kredit = 40 jam pertemuan / aktiviti berkumpulan/ aktiviti kendiri. Ini bagi membolehkan penilaian HPNT dibuat dengan mengambilkira kedua-dua komponen, iaitu komponen akademik dan komponen sahsiah. Beberapa elemen, aspek dan kriteria dinilai bagi melihat prestasi dan pencapaian pelajar di dalam serta di luar kawasan universiti mengikut kepada aktiviti atau program ta‟dib yang telah ditentukan dari masa ke semasa. Komponen HPNT dibahagikan kepada 2, iaitu akademik (formal) dan sahsiah (non-formal dan informal). 782 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Komponen HPNT umumnya ditunjukkan seperti berikut: Jadual 1: Komponen HPNT BIL 1. 2. KOMPONEN HPNT AKADEMIK Purata Nilai Akademik (PNA)/ Himpunan Purata Nilai Akademik (HPNA) SAHSIAH Purata Nilai Sahsiah (PNS)/ Himpunan Purata Nilai Sahsiah (HPNS) Proses pendidikan (P&P) 1. 2. 3. Program Mentor- Mentee Ko-Kurikulum Berfalsafah Sistem Tarbiyah Pelajar (Usrah). 4. Islah Muaddab- Muaddib (Melalui Felo Muaddib) HIMPUNAN PURATA NILAI TA’DIB (HPNT) Komponen Akademik (Formal – P&P) Komponen sahsiah merupakan perkara yang perlu dititik beratkan di IPT. Untuk itu, ia sewajarnya menjadi sebahagian dari syarat bergraduat pelajar IPT agar mampu seimbang dari aspek akademik dan juga sahsiah. Komponen ini merangkumi aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti yang lazim menjadi amalan di IPT. Pengajaran dan pembelajaran di IPT seharusnya dibentuk dalam acuan fitrah dengan mengembalikan ilmu pada martabat dan makna sebenarnya. Selain dari menilai melalui peperiksaan berdasarkan aktiviti akademik setiap semester, sistem penilaian bagi komponen formal ini juga membolehkan pensyarah menilai aspek sahsiah dan adab pelajar terhadap ilmu di dalam aktiviti kehidupan pelajar yang menyokong kefahaman terhadap ilmu tersebut. Sistem penilaian bagi komponen akademik adalah seperti amalan penilaian lazim pemarkahan seperti yang diamalkan pada masa kini dengan sedikit pengubahsuaian. Pengubahsuaian yang dimaksudkan adalah adab pelajar sebagai murid dalam berguru akan diambilkira bagi menggantikan penilaian terhadap kehadiran (yang telah terangkum sekali dalam penilaian terhadap adab pelajar) pelajar sebelum ini. Pemarkahan bagi adab pelajar sebagai murid ini haruslah berada pada tahap memuaskan bagi membolehkannya mengambil peperiksaan dan tidak dihalang dari menduduki peperiksaan akhir. Pengalaman yang pelajar perolehi melalui pelaksanaan kurikulum ini diharap dapat membentuk keperibadian sebagai insan muslim, mukmin yang mempunyai sahsiah seimbang, mengamalkan adab dan memiliki pengetahuan teori serta kemahiran yang kukuh serta mantap untuk memulakan kerjaya dalam pelbagai bidang dengan identiti diri berwibawa dan berkualiti. Prestasi akademik pelajar adalah dinilai dari kerja kursus dan peperiksaan. Ia juga mengambilkira adab dan sahsiah pelajar dalam keseluruhan pengajian bagi matapelajaran tersebut. Pertimbangan budi bicara pensyarah/guru dalam menilai prestasi pelajar tidak hanya bergantung kepada pencapaian melalui peperiksaan atau kertas ujian dan tugasan, tetapi lebih penting lagi adalah melalui talaqqi, kesungguhan menimba ilmu pengetahuan, adab terhadap guru, rakan dan ilmu di samping keupayaan intelektual. Komponen Sahsiah (Informal & Non-Formal) Semua pelajar perlu mengikuti semua komponen sahsiah sebagai sebahagian dari syarat bergraduat di IPT. Pelajar yang gagal dalam mana-mana komponen sahsiah perlu mengikuti program pemantapan sahsiah seperti yang ditetapkan oleh pihak IPT bagi setiap semester pengajian. Komponen sahsiah ini terdiri dari Islah Muaddab Muaddib, Program Mentor Mentee, Sistem Tarbiyyah Pelajar (STP) dan Ko-Kurikulum Berfalsafah akan setiap satunya akan diterangkan lebih lanjut. 783 Himpuan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) PENILAIAN DAN PENGIRAAN HPNT Dalam penilaian dan pengiraan HPNT, penilaian akademik dan sahsiah diasingkan. Ini bagi membolehkan pihak industri atau pihak berkepentingan mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelajar berdasarkan kriteria akademik (HPNA) atau sahsiah (HPNS) mengikut keperluan masingmasing. Namun begitu, jumlah keseluruhan kedua-dua komponen ini akan turut dikira secara total HPNT berdasarkan kepada jumlah jam kredit dan jam sahsiah yang diambil bagi sesuatu semester pengajian. Skema Penilaian Purata Nilai Sahsiah (PNS), Himpunan Purata Nilai Sahsiah (HPNS), Purata Nilai Akademik (PNA), Himpunan Purata Nilai Akademik (HPNA), Purata Nilai Ta’dib (PNT) Dan Himpunan Purata Nilai Ta’dib (HPNT) Penilaian kursus bagi empat komponen sahsiah iaitu, Islah Muaddab Muaddib, Program Mentor Mentee, Sistem Tarbiyyah Pelajar (STP) dan Ko-Kurikulum Berfalsafah memerlukan kepada satu skema penilaian yang berbeza dari apa yang lazim diguna pakai dalam komponen akademik. Klasifikasi penilaian bagi komponen sahsiah adalah cemerlang, amat baik, baik, teruskan usaha untuk peningkatan, perlu peningkatan segera, perlu perhatian dan pemantauan berterusan serta perlu pemantauan dan perhatian serius semua pihak. Ia dibangunkan berbeza dari komponen akademik dengan mengambil kira penilaian yang dubuat adalah bersifat lebih subjektif. Deskripsi komponen adalah seperti yang di tunjukkan dalam Jadual 2 berikut. Jadual 2: Skema Penilaian Kursus *Tertakluk kepada gred lulus mengikut keperluan kursus Skema penilaian purata nilai ta‟dib pula merupakan hasil akhir dari pengiraan kedua dua komponen. PNT atau HPNT yang diperolehi akan diklasifikasikan sebagai cemerlang, amat baik, baik, sederhana, lemah dan gagal dengan deskripsi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 berikut: 784 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Jadual 3: Skema Penilaian Purata Nilai Ta‟dib Contoh Transkrip Himpunan Purata Nilai Ta’dib (Hpnt) Hpnt – Mewakili Komponen Sahsiah & Komponen Akademik 785 Himpuan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) KOMPONEN SAHSIAH (Informal & Non-Formal) Komponen ini umumnya telah dilaksanakan sebelum ini di IPT dalam bentuk terpencar („decentralization‟) melalui sistem penilaian yang berasingan. Sebagai contoh, program mentormentee atau system penasihatan akademik yang wujud di IPT pada masa kini tidak dinilai atau tidak mempunyai sebarang pemberat, menyebabkan pelajar tidak memberi keutamaan kepada kewujudan program ini. Pilihan aktiviti ko-kurikulum yang terhad dan tidak membentuk sahsiah melalui penghayatan terhadap falsafah pengendaliannya menyebabkan pelajar mengambil ko-kurikulum semata-mata untuk memenuhi tuntutan kredit dan syarat bergraduat. Melalui HPNT, komponen ini akan dinilai secara lebih terancang, selaras dan bersepadu dengan matlamat membina pelajar sebagai insan kaffah yang memahami hakikat kewujudannya. Komponen ini tidak pernah dinilai dalam sistem pendidikan arus perdana. Ia merangkumi kehidupan pelajar seharian, muamalah dengan rakan dan persekitaran serta penglibatan mereka dalam aktiviti masjid serta khidmat ummah. Penilaian bagi komponen ini dibuat secara 360 0 melalui Islah Muaddab Muaddib (IMM), Program Mentor-Mentee (PMM), Ko-Kurikulum Berfalsafah (KKB), Sistem Tarbiyah Pelajar (STP) atau usrah dan Latihan Bina Insan (LBI) iaitu program Khidmat Masyarakat. Penilaian Komponen Sahsiah Secara umumnya, penilaian sahsiah yang dibangunkan ini bukanlah bersifat objektif dan mekanikal semata-mata, tetapi turut mengambil kira aspek tacit atau subjektif dalam „Student Life Time‟ (SLT). Penilaian terhadap komponen sahsiah ini perlu dilakukan secara kolektif dan sistematik supaya mampu memberi penilaian yang adil kepada pelajar. Oleh kerana sahsiah bersifat kualitatif, penggunaan qalbu (intuisi) dalam membuat penilaian amatlah perlu. Penilai juga harus mempunyai sifat kasih sayang, amanah, jujur dan ikhlas dalam membuat penilaian. Memahami matlamat pembentukan insan dan hasrat pendidikan menurut Islam, usaha mengembalikan makna sebenar pendidikan perlulah segera dilaksanakan. Selain itu, latihan dan pengisian kepada para pendidik perlulah diberi tumpuan utama bagi membolehkan pelaksanaan penilaian ini dibuat penambahbaikan secara berterusan. PENUTUP Mengeluarkan potensi insan secara fitrahnya tidak dapat tidak mesti berdasarkan al-Quran dan alsunnah. Transformasi Pendidikan akan lebih bermakna jika tujuan dan tindakan ditumpukan untuk mengembalikan pendidikan kepada tradisi keilmuan Islam yang mengangkat talaqqi sebagai pedagogi pendidikan dan menolak pedagogi pendidikan yang mendaulatkan ‟worldview‟ Barat. Melalui pendidikan dan penghayatan ilmu dengan kasih sayang dalam persekitaran (al-bi‟ah al-solehah) akan membantu membentuk insan ‟organic‟ dan ‟emergent.‟ Pembentukan insan secara „organic‟ bermaksud membentuk insan secara menyeluruh dan bukan secara terpisah. Pendidikan bukan sekadar bermatlamat untuk mendapatkan peluang kerjaya dalam pasaran pekerjaan, tetapi bagi membentuk insan yang berjaya dalam kehidupan di dunia mahupun di akhirat. Pendidikan di IPT bukan bermatlamat untuk „menambah‟ nilai insan, tetapi adalah untuk „menyerlahkan‟ apa yang telah ada dalam diri insan untuk dikeluarkan bagi memberi manfaat kepada agama serta ummah. Justeru, kesediaan untuk kembali kepada fitrah adalah penentu kepada jatuh bangunnya ummah dan peradaban sesuatu bangsa. Adab pula memperingatkan bahawa taraf kemuliaan seseorang itu bukan ditentukan oleh faktor-faktor kemanusiaan dari sudut kuasa, kekayaan mahu pun keturunan tetapi ditentukan oleh kriteria-kriteria yang terkandung di dalam al-Quran dari segi pengetahuan, kecerdasan aqal dan sifat murni. 786 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia RUJUKAN Aaron Ahuvia, N. W. (1995). Materialism: Origins And Implications For Personal Well-Being. European Advances in Consumer Research, 2, 172-178. Bloom, A. (1987). The Closing of American Mind. New York: Simon and Schuster. C. M. Christensen, 2013, How Will You Measure Your Life?, HarperCollins Publishers Corporatenarc. (2011). World Top 10 Business Scandals. Retrieved 2 Nov 2011, 2011 Giacalone, R. A. (2006). Business Ethics and Social Responsibility Education: Shifting The Worldview. Academy of Management, Learning & Education, 5(3), 266-277. Maarten Vansteenkiste, W. L., Edward L. Deci. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Avacnasdteemeinckmisottei,Vlaetniosn, Deci Quality Of Academic Motivation. Educational Psychologis, 4(1), 19 - 31. Mick, D. G. (2007). Degrees of freedom of will: An essential endless question in consumer behavior. Journal of Consumer Psychology, 18(1), 17-21. Mieson, H. (2009). 'Love is all you need': Social relatedness needs, materialism, and subjective wellbeing. Paper presented at the Happiness and Relational Goods Conference. Richins, M. L. (2004). The Material Value Scale: Measurement Properties and Development of a Short Form. Journal of Consumer Research, 31(1). Sekretariat Induk Pelaksana Transformation of KUIS. (Disember 2011). Buku Panduan, Transformation of KUIS. Pusat Pembangunan Penyelidikan KUIS. Sheldon Cohen, D. J.-D. (2009). Can we improve our physical health by altering our social networks?. Perspectives on Psychological Science, 4, 375-378. Siddiq Fadzil. (2012). Islam dan Melayu:Martabat Umat dan Daulat Rakyat. Akademi Kajian Ketamadunan, Kolej Dar al-Hikmah. Kajang Selangor. Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980. The Concept of Education in Islam: The Framework for An Islamic Philosophy of Education. ISTAC.KL 787 Himpuan Purata Nilai Ta‟dib (HPNT) 788 Budaya Belajar Sebagai Ruh Profesionalisme Guru ISTIANAH ABUBAKAR SUDIYONO 1 UIN Maliki Malang Istianah.ab@gmail.com 1 ABSTRACT Professionalism of teachers is still a problem and the internal aspects of the teacher rarely to be followed critically. Power teachers learn less attention as a major point in the achievement of teachers‟ professionalism. This article presents arguments which assert that the professionalism of teachers must start from the teacher. Islamic Perspective and modern management studies related cultural learning is premised arguments in this article. The findings of this study revealed that teachers need arguments to be able to develop power assisted learning has been held as an adult with self-concept and experience. This article has implications for patterns related to improving the professionalism of teachers (1) the need to establish a new mindset about professional teachers and professionalism of teacher enhancement program that sees teachers as adult humans, (2) the need for hierarchy and assistance programs and the professionalism of teachers and (3) the existence of reward and punishment as an appreciation for the performance has been demonstrated. Keywords: Professional teacher, Professionalism of teacher, cultural learning, Andragogy learning theory. PENDAHULUAN Perbincangan mengenai guru merupakan topik yang dinamis sesuai dengan perkembangan situasi dan kondisi. Hal ini dilatarbelakangi urgensi kualitas guru dalam proses pembelajaran yang secara tidak langsung berdampak signifikan pada peningkatan kualitas pendidikan. Urgensi ini pulalah yang menjadikan pemerintah Indonesia dan negara manapun untuk mampu memberikan parameter guru yang layak dan diperbolehkan mengajar. Kondisi ini tentu saja dibarengi dengan kebijakan-kebijakan yang bersifat mengikat baik berdampak pada aspek kualitas guru maupun kesejahteraannya. Program peningkatan kualitas guru sangat variatif, pemberian kesempatan studi lanjut, beragam workshop dan pelatihan sampai pada penyetaraan ijazah guru dengan mata pelajaran yang diampunya. Kegiatankegiatan tersebut tentu saja bertujuan untuk mencetak guru yang profesional. Ironisnya, gambaran guru yang profesional masih jauh dari harapan. Masih rendahnya kualitas output pendidikan, minimnya guru yang menempati posisi golongan IV, serta masih marginalnya profesi guru merupakan bukti kongkrit bahwa profesionalisme guru masih belum dapat diimplmentasikan secara maksimal. Bukti lain, perubahan kurikulum dari KTSP ke Kurikulum 2013 yang diharapkan dapat landing di tahun 2014 didominasi sikap guru yang kebingungan, tidak mencari tahu dan bersikap menunggu. Di sisi lain, perkembangan manajemen modern saat ini menuju ke arah organisasi pembelajaran yang menjadikan proses belajar sebagai ruh produktivitasnya dan aset inti organisasinya disaat kompetisi semakin tajam. Untuk mampu survive dalam pusaran kompetisi yang ada maka diperlukan kemampuan adaptasi yang tinggi sehingga loyalitas konsumennya dapat dipertahankan bahkan ditingkatkan. Budaya belajar merupakan salah satu cara yang dipergunakan untuk menjalani proses survivalnya ini. Budaya belajar merupakan proses adaptasi terhadap perubahan yang terjadi sehingga diharapkan mampu mengambil keputusan cepat dan tepat. Diberlakukannya ASEAN Community di tahun 2015 tentu saja menjadikan semua aspek pembangunan nasional harus mampu berkontribusi aktif di dalamnya terutama pendidikan. Jika dunia bisnis menjadikan budaya belajar sebagai strategi untuk survivalnya, maka budaya belajar ini juga dapat diaplikasikan dalam dunia pendidikan dimana semua elemen pendidikan menjadikannya sebagai pondasi dasar. Learning community, sekolah/madrasah sebagai tempat belajar, guru pembelajar merupakan wacana yang menguat saat ini. Wacana inilah yang harus mampu ditangkap dengan aksi nyata sehingga profesionalisme guru dapat segera diwujudkan. Budaya Belajar Sebagai Ruh Profesionalisme Guru Relevansi budaya belajar dan profesionalisme terindikasikan dalam prinsip-prinsip profesionalisme. Prinsip-prinsip profesionalisme tersebut secara tidak langsung menjadikan belajar sebagai prasyarat utama dan pertama dalam profesi guru. Paradigma inilah yang harus mampu diinternalisasikan pada guru sehingga kewibawaan profesi guru dapat segera terwujud. Proses internalisasi - bahwa belajar bagi guru merupakan kebutuhan bukan tuntutan – merupakan gawe bersama yang tersistematiskan dalam program-program peningkatan kualitas guru. Paper ini merupakan upaya penelusuran langkah-langkah sistematis yang dapat dilakukan guna menginternalisaskan budaya belajar sebagai mind set baru dan penting bagi tenaga pendidik, sehingga perubahan apapun yang terjadi dapat segera diadaptasi dengan maksimal. PEMBAHASAN Guru Profesional: Suatu Keharusan Profesional merupakan label ideal semua profesi yang menunjukkan sisi kualitas secara utuh di segala situasi dan kondisi. Hal ini berimplikasi pada kemampuan adaptasi yang didukung dengan daya belajar yang mumpuni. Artinya, tanpa adanya daya belajar sebagai pondasi dalam melakukan proses adaptasinya maka profesional hanya akan bersifat temporal. Guru sebagai salah satu profesi tentu saja terus distimulasi untuk mencapai label “ guru profesional” yang secara tidak langsung menunjukkan kualitasnya secara utuh untuk dapat berkontribusi aktif dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Guru sebagai sumber daya strategis pendidikani memerlukan peningkatan kompetensi secara berkelanjutan. Hal ini sejalan dengan pola manajemen modern yang memposisikan manusia sebagai sumber daya utamanya. Hal ini seakan mempertegas pernyataan Habibie dalam Ali Hasan dan Mukti Ali yang mengatakan “ kemampuan bersaing bangsa tidak ditentukan oleh kekayaan sumber daya alam melainkan oleh sumber daya manusianya... pendidikan dan pengembangan SDM merupakan faktor sentral bagi bangsa kita apalagi masa yang akan datangii. Ini bermakna bahwa kemajuan suatu bangsa, organisasi (baca lembaga pendidikan) sangat tergantung pada kepiawainnya memilah, memetakan dan meningkatkan kemampuan sumber daya manusia yang dimilikinya. Realita semacam inilah yang memacu perlunya upaya perbaikan berkelanjutan bagi dan oleh guru sehingga tercipta guru-guru ideal yang yang dapat diterima semua pihak, baik siswa, orang tua, pemerintah, masyarakat dan guru itu sendiri. Pemerintah selalu berupaya untuk mewujudkan guru profesional. Profesionaliii itu sendiri mengandung arti kualitas pelaksanaan dalam artian bahwa semua yang dilakukan haruslah berkualitas. Berkualitas tidaknya seorang guru ditentukan pada 3 hal,iv yaitu kemampuan profesionalv, upaya profesionalvi dan waktu yang dicurahkan untuk kegiatan profesionalvii Ketiga indikator tersebut bercirikan kedinamisan, bahwa guru dituntut untuk mampu mengoptimalkan segala daya upayanya untuk turut serta memajukan pendidikan.viii Chairul Tanjung menyatakan “ Siapa yang tidak berubah akan dimakan oleh pesaingnya “ ix, statement ini mampu mendeskripsikan apa yang seharusnya dilakukan guru jika ingin tetap survive dalam dunia pendidikan. Survive tidaknya guru ditentukan seberapa besar kemampuan yang dimiliki untuk memenuhi standar tenaga pendidik yang disyaratkan pemerintah yaitu penguasaan prinsip profesionalitasx dan kompetensi guru. Jika ditelaah lebih lanjut, intisari prinsip profesionalitasxi dan kompetensi guru adalah kemauan dan kemampuan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat. Keberlanjutan dengan belajar sepanjang hayat adalah tugas pokok sekaligus kewajiban seorang guru. Keberlanjutan belajar sepanjang hayat semakna dengan long life education atau dengan konsep ‫اط لبالعلم من المهد الي اللحد‬. Ketiga konsep tersebut menekankan pada perlunya kesadaran guru untuk terus belajar mengembangkan kompetensi dan best practices nya tanpa terikat waktu, tempat, orang, dan simbol yang mengiringinya. Idealnya, guru selalu menyediakan waktu untuk pengembangan dirinya baik melalui studi lanjut, mengikuti workshop/diklat atupun dengan sharing serta mampu membaca permasalahan yang dihadapi untuk kemudian dicarikan solusinya sehingga terjadi peningkatan kinerja dan profesionalitasnya. Jika belajar siswa difokuskan untuk mengembangkan kepribadian peserta didik yang dituangkan dalam raport dan hasil penilaiaian lainnya, maka belajar guru lebih difokuskan pada 4 hal yaitu mampu menangkap (capture) permasalahan dan dinamika proses pendidikan untuk kemudian 790 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia dikaji dan ditelaah dari berbagai referensi atau workshop sehingga dapat menghasilkan best practices dalam penerapannya. Best practise inilah yang kemudian disharingkan kepada sesama guru baik melalui tentor atau guru senior. Ironisnya, fenomena peningkatan kualitas guru masih sebatas how to teach belum pada tataran how to learn. Beragam workshop dan pelatihan terkait penggunaan strategi pembelajaran selalu dilakukan untuk merubah pembelajaran yang teacher centered menuju ke student centered. Hasilnya bisa dipastikan bahwa proses pembelajaran yang dilakukan guru masih belum menunjukkan perubahan signifikan. Ini disebabkan pemahaman perubahan pendekatan pembelajaran dari teacher centered ke student centered – tidak dilanjutkan dengan 3 proses belajar yang harus dilakukan guru yaitu mengkaji, menerapkan dan sharing. Akibatnya, hasil workshop dan pelatihan cepat dilupakan karena tidak dikuatkan dengan langkah-langkah belajar berikutnya.xii Ketiga aspek belajar bagi guru inilah yang harus ditumbuhkembangkan, didesain dan dikelola sehingga menjadi budaya yang menjadi action dari ketiga konsep diatas, pertama, keberlanjutan belajar sepanjang hayat, kedua, long live education, dan ‫اط لبالعلم من المهد الي اللحد‬. Secara historis, penerapan ketiga konsep di atas telah dicontohkan sahabat dan ulama‟ yang mempunyai semangat tinggi untuk belajar dimanapun, kapanpun dan dengan siapapun. Kondisi ini terlihat jelas pada ayat dan hadits yang memposisikan belajar dan orang yang melakukannya pada posisi mulia setara dengan Nabi dan Wali. xiiiHal ini juga diperkuat dengan action para sahabat dan ulama‟ yang tertulis di banyak referensi. Bukhari misalnya, ia dari Bukhara melakukan perjalanan panjang mencari hadits di mulai tahun 210 H dan ia belajar hadits dari 1000 guru dan mengumpulkan sekitar 600 ribu hadits. Hal ini sama dengan yang dilakukan oleh Muslim, Nasai dan pengarang kutub al sittah lainnya. Sayyid Quth seperti yang dikutip Dwi Budiyanto, menyatakan bahwa kehebatan generasi sahabat bukan semata-mata karena di sana ada Rasulullah, sebab jika ini jawabannya berarti Islam tidak rahmatin lil a’alaimin. Kehebatan mereka terletak pada semangat mereka untuk belajar lalu secara maksimal berupaya mengamalkannyaxiv. Al Ghazali dalam kitabnya Ihya Ulumuddin memposisikan kitab ilmu dalam bagian kitab ibadah.xv Ini mengindikasikan bahwa belajar (thalab ilm) bukan saja merupakan kewajiban tapi sudah menjadi tujuan awal adanya manusia, dimana Allah tidak menciptakan manusia melainkan hanya beribadah kepadanya. Berdasarkan deskripsi di atas maka pondasi profesionalisme guru terletak pada adanya upaya pengembangan secara berkelanjutan. Dan ini dapat direalisasikan jika guru memposisikan diri sebagai agen pembelajaran, xviyaitu sosok sentral yang secara aktif dan inspiratif menunjukkan dimensi profesionalitas dengan selalu belajar. Guru sebagai agen pembelajaran diharapkan menjadi agen yang mampu memotivasi dirinya dan orang lain untuk mau belajar, sebuah upaya yang tidak hanya berujung pada penguasaan pengetahuan saja tapi lebih dari itu adalah upaya yang mengantarkan pada perubahan yang khusnul khatimah. Konsep Budaya Belajar Budaya belajar terdiri dari 2 kata yang sarat makna, budaya dan belajar. Budaya menekankan pada adanya nilai, sikap dan perilaku, dan belajar menekankan pada adanya proses untuk bertambah dan beradaptasi, maka analogi dari keduanya adalah seperti otak dan isinya. Budaya dan belajar samasama menekankan pada nilai dan kontinuitas yang juga bertujuan pada adanya perubahan ke arah yang lebih baik. Untuk itu benar-benar dibutuhkan pengelolaan yang mampu menciptakan kondisi yang sesuai. Budaya belajar menjadi trend topic di saat organisasi menyadari bahwa kekuatan inti organisasi ada pada diri manusia dan informasi yang dimiliki serta bagaimana ia mengolah dan mengupdate untuk selanjutnya diaktualisasikan guna peningkatan mutu organisasi. Budaya belajar itu sendiri dimulai dari individu, tim/kelompok baru organisasi. Ini menandakan bahwa budaya belajar berawal dari adanya keyakinan atau sikap yang mendorong individu untuk terus mengembangkan pengetahuan dan informasi untuk kemudian dishare kan ke kelompok yang pada akhirnya menjadi komitmen bersama atau organisasi. Proses sharing yang terjadi antar individu dan anggota organisasi tentu saja membutuhkan interaksi yang harmonis yang dilandasi saling percaya. i- Djan Hidayat mendefinisikan budaya belajar dengan nilai-nilai atau kepercayaan yang diyakini atau kebiasaan sehari-hari yang melandasi sikap dan perilaku kerja sehari-hari dan mengarahkan bagaimana seseorang berpersepsi terhadap pentingnya belajar dan berbagi pengetahuan di antara 791 Budaya Belajar Sebagai Ruh Profesionalisme Guru anggota organisasi serta patner bisnisnya.xvii Kata kunci dari pendapat ini adalah persepsi belajar dan proses saling berbagi. ii- Gasti menyatakan bahwa budaya belajar dipahami sebagai model pengetahuan manusia mengenai belajar yang digunakan oleh individu atau kelompok sosial untuk menafsirkan benda, tindakan, dan empati terhadap lingkungannya yang akhirnya akan menjadi blue print atau pedoman hidup yang dianut secara bersamaan. Kata kunci dari pendapat ini adalah model belajar yang dijadikan blue print. iii- Stephen J. Gill,xviii A Culture of Learning is an environment that support and encourages the collective discovery, sharing and application of knowledge. Definisi Gill di atas menegaskan bahwa budaya belajar adalah lingkungan yang menfasilitasi budaya sharing, aktualisasi pengetahuan yang dimiliki. Kondisi lingkungan seperti itu tentu saja membutuhkan saling percaya dan semangat kebersamaan yang telah terbina dan termanage dengan baik. Ada 3 kata kunci yang bisa disarikan dari pendapat ini, yaitu lingkungan, dan budaya sharing. iv- Spradley dalam Ayim, dkk,xix budaya belajar adalah strategi adaptasi yang berupa model-model pengetahuan belajar yang mencakup serangkaian aturan, petunjuk, resep, rencana, strategi yang dimiliki dan digunakan oleh individu untuk menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Berdasarkan definisi ini, maka kata kunci yang didapatkan adalah strategi adaptasi Berdasarkan keempat definisi di atas, maka didapatkan kata kunci budaya belajar sebagai berikut: i- Persepsi belajar ii- Proses sharing iii- Model belajar iv- Lingkungan v- Strategi adaptasi Berdasarkan kelima kata kunci tersebut, maka item budaya belajar dapat dikerucutkan menjadi, (a) persepsi belajar yang lebih mengarah pada value dan komitmen seseorang untuk belajar, (b) proses sharing sebagai model dan strategi adaptasi, (c) lingkungan sebagai wadah untuk beradaptasi. Bisa dikatakan lebih lanjut bahwa definisi atau konsep budaya belajar di atas menekankan pada, (a) values, nilai dan keyakinan yang terkait langsung dengan persepsi dan komitmen seperti keterbukaan, kejujuran, dan saling mendukung, kebersamaan (b) proses belajar bisa dari 2 arah yaitu, keberhasilan dan kegagalan,xx (c) perlu penciptaan situasi dan kondisi belajar yang bisa dicapai melalui pendekatan manajemen yang disepakati. Untuk lebih kongkritnya dapat dilihat pada gambar berikut ini: Budaya Belajar Ideal Perilaku/Aktivitasnya Simbolnya: Komitmen atau Value Proses sharing atau adaptasinya Hasil sharing dan Bentuk-Bentuknya Berdasarkan 3 titik tekan di atas, maka budaya belajar yang dipahami penulis adalah adanya komitmen dan persepsi positif tentang belajar dengan menjadikan proses sharing sebagai strategi beradaptasinya yang didukung dengan lingkungan yang menfasilitasinya. Berdasarkan definisi di atas, maka budaya belajar merupakan sesuatu yang dinamis, manakala masih berdayaguna dalam mencapai 792 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kebutuhan dan tujuan hidupnya (baca organisasi) maka akan dipertahankan. Demikian juga sebaliknya, budaya belajar akan dimodifikasi bahkan dirubah manakala dipandang tidak efektif lagi. Untuk ini diperlukan tahapan yang dapat digunakan untuk mendeteksi sedini mungkin apakah budaya belajar masih relevan atau tidak. Belajar itu sendiri menempati posisi strategis dan utama dalam perbincangan ayat dan hadits. Perbincangan Al Qur an tentang belajar merupakan perbincangan yang syamil, mulai dari niatxxi (motivasi belajar), proses tata carasampai pada akibatyang ditimbulkan bila tidak melaksanakannya. Ini pun bisa dipahami dari kata jadian „ilm xxiiyang menimbulkan berbagai macam arti dan pemaknaan seperti mengetahui, belajar (studi) orang yang menerima pelajaran dan lainnya.Setidaknya ada 6 sikap ilmiah dalam Islam xxiiiyang notabene juga merupakan sikap belajar yang diajarkan Islam. Sikap ilmiah yang dimaksud adalah (a) sikap khanif, yaitu sikap untuk mencari kebenaran terus menerus sampai memperoleh kebenaran tertinggixxiv, (b) prasangka awal tidak boleh dijadikan sebagai nilai akhirxxv, (c) menguji kembali ajaran yang telah diwariskanxxvi, (d) jangan mengikuti ajaran yang tidak diketahui,xxvii (e) tidak ada paksaan, (f) mau mendengar ( bersikap terbuka pada siapa dan apa pun )xxviii. Sikap ilmiah dalam Islam ini selaras dengan prinsip profesionalitas yang juga mengedepankan untuk continuous improvment. Al Qur an dan Hadits sebagai sumber ajaran Islam juga menempati posisi penting dalam menciptakan tradisi keilmuan Islam.xxix Azra menguatkan bahwa kedua sumber Islam – Al qur an dan Hadits – berperan penting bagi tumbuh dan berkembangnya tradisi keilmuan dalam Islam. Hal ini dikarenakan 2 halxxx: pertama, prinsip-prinsip seluruh ilmu dipandang kaum Muslim terdapa dalam al Qur an, kedua, al Qur an dan Hadits menciptakan iklim yang kondusif bagi pengembangan ilmu dengan menekankan kebajikan dan keutamaan menuntut imu, pencarian ilmu dalam segi apapun berujung pada penegasan Tauhid. Hal ini berdampak pada kemampuan ilmuwan Muslim mendominasi keilmuan dan berbagai disiplin ilmu. Sayyid Quth seperti yang dikutip Dwi Budiyanto, menyatakan bahwa kehebatan generasi sahabat bukan semata-mata karena di sana ada Rasulullah, sebab jika ini jawabannya berarti Islam tidak rahmatin lil a’alaimin. Kehebatan mereka terletak pada semangat mereka untuk belajar lalu secara maksimal berupaya mengamalkannyaxxxi Ini dipertegas dengan pernyataan Nasution dalam Muhaiminxxxii mengungkapkan bahwa etos keilmuan ulama masa klasik (terutama abad 8-11 M) adalah (a) melaksanakan ajaran Al Qur an untuk banyak mempergunakan akal, (b) melaksanakan ajaran hadis untuk menuntut ilmu bukan hanya ilmu agama, (c) mengembangkan ilmu agama dengan berijtihad dan mengembangkan ilmu pengetahuan sains, (d) ulama yang mandiri. Sedangkan Abdurahman Masud pun menegaskanxxxiii bahwa Islam mempunyai spirit of inquiry dan rihlah fi thalab al ilm yang kuat. Berdasarkan paparan diatas memperjelas posisi belajar sebagai bagian yang tak terpisahkan dari kinerja, identik dengan pernyataan Marquant, Learning is the heart of productive activity.xxxiv Budaya Belajar dan Profesionalisme Guru: Langkah-Langkah Strategisnya Paparan terkait budaya belajar dan profesionalisme guru mengeruycut pada kebutuhan bahwa guru merupakan profesinya yang ruhnya adalah continuous improvment, sementara ruh continuos improvment adalah belajar. Dengan kata lain bahwa belajar merupakan ruh profesionalisme. Kondisi inilah yang seharusnya dibiasakan bagi dan oleh guru sehingga terbentuk suatu budaya, menjadi nilai ajeg yang terus dilakukan berdasarkan kebutuhan. Pembentukan belajar sebagai kebutuhan dan bahkan budaya tentu saja memerlukan langkah-langkah strategis yang melibatkan semua elemen. Berdasarkan hal ini, maka langkah-langkah strategisnya difokuskan pada, (a) membangun kembali paradigma peningkatan kualitas guru dengan memposisikan sebagai sosok manusia dewasa sesuai teori andragoginya yaitu sebuah teori manusia dewasa yang belajar, (b) pemilahan dan penentuan cara belajarnya, (c) penguatan daya belajar dan strategi belajarnya. Adapun komitmen merupakan landasan pada tahap pelaksanaannya. Dengan kata lain, dapat dipastikan bahwa ketika ketiga langkah tersebut dilakukan secara otomatis bahwa komitmen sebagai seorang guru merupakan harga mati. 793 Budaya Belajar Sebagai Ruh Profesionalisme Guru Langkah Pertama: Memahami Belajarnya Guru Guru selalu diidentikkan dengan pengajar, sementara mengajar itu sendiri merupakan perilaku yang universal artinya semua orang dapat melakukannyaxxxv Maka perlu dipahami bahwa guru dan peningkatannya haruslah diposisikan sebagai manusia dewasa dan matang. Menurut Anderson,xxxvi ada tujuh ciri kematangan seorang individu: i- Kematangan individu dapat dilihat dari minatnya yang selalu berorientasi pada tugas yang dilakukan dan dikerjakan ii- Tujuan yang dikembangkan dalam konsep dirinya jelas dan selalu memiliki kebiasaan kerja yang efisien iii- Kemampuan dalam mengendalikan perasaan pribadi dalam pengertian selalu mempertimbangkan pribadinya dalam bergaul dengan orang lain iv- Memiliki pandangan yang obyektif dalam setiap keputusan yang diambilnya v- Siap menerima kritik atau saran untuk peningkatan diri vi- Bertanggung jawab atas segala usaha yang dilakukan vii- Secara realitas selalu dapat menyesuaikan diri dalam situasi-situasi baru Bertangggung jawab, mampu beradaptasi, komitmen dan integritas tinggi merupakan ciri-ciri mendasar manusia dewasa. xxxvii Berdasarkan hal di atas, maka Danim pun mengemukakan 7 karakteristik belajar orang dewasa yang yang perlu dipahami organisasi sebagai landasan pengelolaannya, pertama, pendekatan yang digunakan adalah pragmatis, mereka hanya mau belajar apa yang mereka butuhkan terkait dengan tugas agar performa lebih baik dari sebelumnya, kedua, pendekatan belajarnya individual, tidak bisa disamakan, ketiga, tertarik pada sesuatu yang baru yang membuka wacana, keempat, pengembangan keilmuan dan ketrampilan secara langsung lebih disukai daripada sekedar mendengarkan narasumber, kelima, proses belajarnya adalah kontekstual terkait dengan pekerjaannya, keenam, proses belajar yang dilakukan lebih diniatkan untuk membangun interaksi yang lebih baik, ketujuh, content yang dipelajari fokus pada apa yang harus dikerjakan. Berdasarkan 7 karakteristik di atas, maka program peningkatan kualitas guru idealnya to the point, fokus pada apa yang harus dilakukan dengan menyedikitkan wacana dan seputarnya seperti yang ada pada workshop dan diklat yang diikuti oleh guru. Konsep ini merupakan pijakan dasar bagi pengembangan kualitas guru – notabene manusia dewasa – yang sesuai dengan karakteristiknya. Model pengembangan tanpa mempertimbangkan karakteristik ini maka akan sulit mencapai keberhasilan. Berdasarkan paparan di atas, maka program-program peningkatan kualitas guru perlu direview kembali apakah sudah memposisikan guru sebagai sosok manusia dewasa yang memiliki konsep diri dan pengalaman. Langkah Kedua: Penjenjangan dan Pendampingan Berdasarkan mind set baru program-program peningkatan kualitas guru, maka perlu adanya penjenjangan ataupun level yang yang dibutuhkan sesuai dengan konsep diri dan pengalaman yang dimilikinya. Artinya, program peningkatan kualitas guru tidak harus seragam dan disamakan, namun bisa disesuaikan dengan kebutuhan guru yang telah disesuaikan dengan konsep diri dan pengalamannya. Penjenjangan dimaksudkan agar tidak terjadi over lapping dan kejenuhan selama mengikuti program-program peningkatan kualitas guru. Sebagai contoh, pelatihan guru terkait metodologi pembelajaran selalu mempunyai model yang sama terkait wacana macam-macamnya dan beberapa contoh aplikasinya. Sementara pesertanya- yang notabene terdiri dari guru – kemungkinan besar telah mengikuti pelatihan serupa di tempat dan dengan narasumber berbeda. Bisa dipastikan, partisipasi katif dan output kegiatan yang diharapkan akan miss, mengingat beberapa peserta sudah tahu dan kondisi ini jelas tidak sesuai dengan karakteristik pembelajaran orang dewasa yang lebih menyukai adanya hal-hal baru dan tantangan. Impplikasi mongkrit yang terlihat, beragam pelatihan metodologi pembelajaran yang diikuti yang dibuktikan dengan banyaknya sertifikat sebagai simbol partisipasi ternyata tidak berdampak signifikan pada pendekatan pembelajaran yang dilakukan. Pola pembelajaran yang dilakukan mayoritas guru masih teacher centered. Kondisi inilah yang memerlukan penjenjangan seperti halnya seseorang yang berniat mengikuti kursus bahasa yang 794 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia dimulai dari elementary sampai advance. Peningkatan profesionalisme guru pun idealnya ada penjenjangan sehingga keterulangan materi yang pesertanya sudah mengetahui dan pernah melakukannya benar-benar diajak untuk meningkatkan kapasitasnya bukan repetition. Selain diperlukan penjenjangan yang akurat supaya output kegiatan berdampak signifikan di lapangan, diperlukan juga upaya pendampingan sebagai langkah kongkrit mensinkronkan pemahaman guru dan aplikasinya. Belajarnya guru adalah dengan memastika apakah mereka telah mempunyai kemampuan dalam, (a) menangkap (capture), (b) memperluas dan mengaitkannya dengan pengalaman sendiri (expand), (c) menerapkannya (aplly), (d) berbagi (share) pasca mengikuti berbagai program peningkatan kualitas guru. Keempat proses tersebut tentu saja membutuhkan kebersamaan, sehingga gugus belajar guru mutlak dibutuhkan. Langkah Ketiga: Reward dan Punishment Kedua langkah di atas merupakan upaya yang memerlukan komitmen bersama dalam merealisasikannya. Keduanya merupakan gawe besar yang diharapkan mampu menjadi stimulus guru dalam melakukan peningkatan kualitas dirinya. Reward dan punishment merupakan solusi efektif guna merecharge semangat untuk berprestasi dan melakukan yang terbaik dengan pengetahuan dan ketrampilan yang telah diperolehnya melalui pelatihan-pelatihan. Selain itu, uapaya ini merupakan sebuah apresiasi terhadap performansi yang telah ditunjukkan, mengingat selama ini guru bagus dan biasa-biasa diposisikan sama di semua aspeknya. Kondisi ini tentu saja terinspirasi dari apa yang telah dinyatakan Maslow dalam Hierarcy of Needsnya, bahwa setiapa manusia mempunyai piramida kebutuhan yang jika dipenuhi akan menghasilkan produktivitas tinggi. KESIMPULAN Pencapaian profesionalisme guru merupakan gawe bersama yang harus sellau ditimulus untuk merealisasikannya. Profesionalisme guru merupakan hal yang multikompleks sehingga dibutuhkan upaya identifikasi terkait nilai dan aspek yang mampu menjadi ruh nya. Budaya belajar merupakan salah satu strategi jitu yang telah berhasil diterapkan pada dunia bisnis sehingga berkembang Learning Organizations yang memberikan apresiasi tinggi terhadap SDM yang menjadikan belajar sebagai kebutuhan bukan tuntutan. Konsep ini jelas perlu diadopsi dunia pendidikan mengingat sekolah merupakan gudangnya pembelajaran. Aplikasi konsep ini tentu saja membutuhkan mind set baru terkait guru dan profesionalismenya. Pembaharuan mind set inilah yang akan mampu menjadi stimulator utama ketercapaian profesionalisme di tahap selanjutnya. DAFTAR PUSTAKA i Dapat dipahami dari statement yang sangat familiar yaitu (a) The power to change education – for better of worse – is always has been in the hands of teachers, (b) Good educator means good education ii M. Ali Hasan dan Mukti Ali, Kapita Selekta Pendidikan, Pedoman Ilmu Jaya, Jakarta, 2003, h. 34 iii Hasan dan Mukti Ali, cirri khas professional adalah (a) menguasai secara baik suatu bidang tertentu, (b) mempunyai komitmen moral yang tinggi atas kerja yang tercermin dalam kode etik profesinya, dalam Hasan dan Mukti Ali, Kapita Selekta Pendidikan Islam, Pustaka Ilmu, Jakarta, h. 83. Sedangkan dalam Muhaimin, Istilah Profesional menggarisbawahi perlunya (1) kepandaian dan keahlian tertentu untuk menjalankannya, (2) mengejar mutu/kualitas dan tindak tanduk yang merupakan cirri suatu profesi, (c) usaha kerja keras yang merupakan perwujudan dari panggilan terhadap professio untuk berkhidmat guna merealisasi terwujudnya nilai-nilai mulia yang diamanatkan Tuha, dalam Muhaimin, Wacana Pengembangan Pendidikan Islam, Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 2003, h.196 iv M. Ali Hasan dan Mukti Ali, Kapita Selekta Pendidikan, h. 83 v Kemampuan profesional meliputi kemampuan intelegensia,sikap dan prestasi dalam bekerja. lihat lebih lanjut M. Ali Hasan dan Mukti Ali, h. 83 vi Upaya profesional adalah kemampuan guru untuk mentrasnformasikan kemampuan profesional yang dimiliki ke dalam tindakan mengajar yang nyata vii Adapun waktu yang dicurahkan dalam kegiatan profesional menunjukkan lamanya waktu dari seorang guru yang dipergunakan untuk tugas-tugas profesionalnya, lihat lebih lanjut M. Ali Hasan dan Mukti Ali, h. 83 viiiviii Lihat QS Al Insyirah ix Anak Singkong Chairul Tanjung, Kompas, h. xvii x Sesuai dengan UUSPN No.20 Tahun 2003, Prinsip profesionalitas ada 9 yaitu (a) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa dan idealism, (b) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan dan ketaqwaan dan akhlak mulia (c) 795 Budaya Belajar Sebagai Ruh Profesionalisme Guru memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas, (d) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas, (e) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan, (f) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja, (g) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat, (h) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan dan (i) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionaln guru xi Sedangkan menurut Tim UPI, prinsip profesionalitas iti sendiri dapat dekelompokkan dalam ketiga kategori yaitu: (a) penguasaan kemampuan atau kompetensi professional, (b) terselenggaranya pelaksanaan kerja secara professional, (c) penunjang pelaksanaan dan pengembangan profesi, dalam Tim Pengembang Ilmu Pendidikan FIP-UPI, Ilmu dan Aplikasi Pendidikan bagian 4, PT Imperial Bhakti Utama, Bandung, 2007, h. 398 xii Seperti yang diungkapkan Indrajati, ia mengakui bahwa diklat guru tidak jelas arahnya, meski ditatar berkali-kali kurang berimplikasi positif bagi perbaikan pembelajaran, lihat lebih lanjut dalam Indrajati: Dari ITB membangun Pendidikan, h.342 xiii Lihat hadits riwayat yang menyatakan bahwa ulama warasatun al anbiya‟ xiv Dwi Budiyanto, Prophetic Leraning Menjadi Cerdas dengan Jalan kenabian, Pro-U Media, Yogyakart, 2009, h. 17 xv 10 bagian dalam Rubu ibadah dalam Ihya Ulumuddin,(1) Kitab ilmu, (2) kitab kaidah i‟tikad (aqidah), (3) kitab hikmah bersuci, (4) hikmah shalat, (5) kitab hikmah zakat, (6) kitab hikmah shiam, (7) kitab hikmah haji, (8)kitab adab, (9) kitab dzikir dan doa, (10) kitab tartib wirid xvi Taufik pun menguatkan bahwa idealnya pendidik (baca guru) mampu menjadi agen pembelajaran, lihat lebih lanjut, Taufik, Pembelajaran Kritis –Kreatif dan Transformatif di Pondok Pesantren, Edukasi Vol VII No.2, 2009, Puslitbang Jakarta, h. 45 xvii Djan Hidayat, Knowledge Management, h. 293 xviii Stephen J. Gill, Developing a Learning of Culture in Non profit Organizations, E Book, Google xix Tim UPI jilid 1, h. 264 xx Bandingkan dengan teori Belajar Thordike, trial and error dalam Theories Of Learning dan pendapat Vail dalam Gill bahwa belajar itu menyangkut 3 hal, yaitu know –how ( developing the skill to do something), know-what ( understanding a subject), know-why ( seeing the meaning and value of something ) dalam Stephen J. Gill, Developing a Learning of Culture in Non Profit Organization, E book, Google, h. 5 xxi Lihat QS Al Bayyinah (98): 5 dan As Syuro (42): 20 dan HR Bukhari Muslim No. 1515 xxii Kata Ilm dalam al Quran disebut 105 kali. Tetapi kata jadiannya disebut 744 kali dalam bentuk dan frekuensi sebagai berikut: „alima (35), ya‟lamu (215), „i‟lam ( 31), yu‟lamu (1),„ilm ( 105), „alim ( 18), ma‟lum (13), „alamin (73), „alam (3), a‟lam(49), „alim atau ulama ( 163), „allam (4), a‟llama ( 12), ulima ( 3),,mu‟allam (1), ta‟allama ( 2) xxiii Ir. Hendro Saptono, Semangat Ilmiah dalam Islam, seminar Globalisasi Kebudayaan dan ketahanan Ideologi, makalah, disampaikan dalam Forum Diskusi Filsafat UGM tanggal 16-17 Nopember 1994 xxiv QS. Ar Rum (30): 30 xxv QS. Al Hujurat ( 49): 12 xxvi QS. Al Baqarah (2): 170 xxvii QS. Al Isra ( 17): 36 xxviii QS. Az Zumar (39): 18 xxix Said Aqil Al Munawar dalam Stadium General di PPs UIN Malang memaparkan bahwa studi hadits (dengan berbagai macam ilmunya) merupakan bukti tradisi intelektual yang kuat xxx Ayzumardi Azra, Pendidikan Islam Tradisi dan Modernisasi Menuju Millenium Baru, Logis, Jakarta, 1999, h. 13 xxxi Dwi Budiyanto, Prophetic Leraning Menjadi Cerdas dengan Jalan kenabian, Pro-U Media, Yogyakart, 2009, h. 17 xxxii Muhaimin, Nuansa Baru Pendidikan Islam, h. 53 xxxiii Tobroni, Pendidikan Islam Paradigma Teologis, Filosofis, dan Spritualis UMM Press, h.ix xxxiv Michael J. Marquardt, Building The Learning Organization, xxxv Satetement ini tidak disepakati oleh.... dikarenakan mengajar membutuhkan art dan heart xxxvi Anderson, Psychology of Development and personal adjustment, 1951 xxxvii Dewasa itu sendiri dapat dilihat dari sisi biologis (umur), kematangan psikologis dan kedewasaan secara sosial. 796 Hubungan Antara Tahap Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) Guru Dengan Pencapaian Tajwid Al-Quran Pelajar dalam KKQ JAHIDIH SAILI1 AZMIL HASHIM MOHD BURHANUDDIN JUSOH 1 Universiti Pendidikan Sultan Idris jahidihsaili@gmail.com ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK) guru dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar dalam Kelas Khas Kemahiran Membaca dan Menghafaz al-Quran (KKQ) di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Pelaksanaan kajian ini melibatkan kumpulan responden yang terdiri daripada 134 orang pelajar KKQ. Data responden dipungut dengan menggunakan sebuah instrumen soal selidik yang telah mendapat kesahan kandungan daripada panel rujukan pakar. Nilai kebolehpercayaan alpha Cronbach bagi semua bahagian dalam soal selidik adalah tinggi (>0.7). Data kuantitatif soal selidik dianalisis secara inferensi dengan menggunakan Statistical Package for Social Sciences (SPSS)V20 untuk mendapatkan hubungan antara pemboleh ubah yang terlibat. Hasil kajian menunjukkan, wujud hubungan signifikan pada tahap yang rendah antara tahap PPK guru dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar dalam KKQ. Sehubungan itu, pengetahuan ini perlu dikuasai oleh guru KKQ kerana ia merupakan salah satu daripada faktor penentu kepada keberkesanan pengajaran di samping berpengaruh terhadap pencapaian pelajar dalam pelajaran tajwid al-Quran dalam KKQ. Kata Kunci: Pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK), guru KKQ, pengajaran tajwid al-Quran ABSTRACT This study aims to identify the relationship between teachers (PPK) and the student achievement of tajwid alQuran in KKQ at Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. The study was implemented by involving a group of respondent which consist of 134 KKQ student. The data of the respondent was collected by using a survey as an instruments which verified by a panel of experts. The level of alpha Cronbach reliability for overall division of the survey was high (>0.7). The quantitative data for survey was analyzed in an inference manner by using Statistical Package For Social Science (SPSS) v20 to get the relationship between the variable involved. The results of the study shows, there was a lower significant relationship between the teachers PPK and the student achievement of tajwid al-Quran in KKQ. Therefore, the KKQ teachers must know this knowledge because it is one of the factor that will determine the effective learning besides it will affect the students achievement in tajwid al-Quran subject in KKQ. PENDAHULUAN Pengajaran merupakan satu proses penyampaian ilmu daripada seorang guru kepada pelajar. Proses ini lazimnya melibatkan pelbagai aktiviti seperti perancangan, pelaksanaan, penilaian dan maklum balas (Shahabuddin, Rohizani & Mohd. Zohir, 2003). Ia perlu dirancang sebaik mungkin (Mohd Yusuf, 2000) untuk menghasilkan pengajaran berkesan seterusnya mampu membentuk pembelajaran yang efektif di dalam bilik darjah (Al-Syaibani, 1991). Sebagai orang Islam, kita meyakini bahawa Nabi Muhammad S.A.W merupakan guru dan pendidik teragung sepanjang zaman (Abdul Fattah, 2011). Antara tujuan kerasulan baginda ialah mendidik manusia sebagaimana firman Allah S.W.T:                       Hubungan Antara Tahap PPK Guru dengan Pencapaian Tajwid Al-Quran Pelajar KKQ Maksudnya: “Dia-lah yang mengutus kepada kaum yang buta huruf seorang Rasul di antara mereka, yang membacakan ayat-ayat-Nya kepada mereka, menyucikan mereka dan mengajarkan mereka Kitab dan hikmah (As Sunnah). dan Sesungguhnya mereka sebelumnya benar-benar dalam kesesatan yang nyata.” (Surah al-Jumu’ah 62: 2) Menurut Abdul Fattah (2011), kaedah dan teknik yang diterapkan oleh baginda dalam pengajaran mudah difahami oleh minda dan memberikan kesan kepada hati setiap pelajar. Baginda tidak mempunyai satu kaedah dan teknik tertentu yang boleh diaplikasikan dalam setiap pengajaran sebaliknya ia bergantung pada realiti pelajar yang diajar (Mohd Yusuf, 2004). Pendekatan ini menjadikan pelajar lebih mudah untuk menerima dan memahami ilmu yang disampaikan oleh baginda (Yusuf Al-Qardhawi, 2003). Tambahan pula, perkara yang baik bagi seseorang individu tidak semestinya memberi kesan yang baik jika diterapkan kepada individu yang lain (Yusuf Al-Qardhawi, 2003). Antara faktor penting yang sering dipertimbangkan oleh baginda dalam melaksanakan pengajaran ialah, faktor masa, situasi, peristiwa tertentu, kesediaan pelajar, pendekatan pengajaran, kemampuan fikiran pelajar, kesesuaian isi kandungan serta kaedah pengajaran yang sesuai untuk memastikan sesi pengajaran berlangsung dengan lancar dan berkesan (Abdul Fattah, 2011). Ringkasnya, baginda didapati sangat bijak dalam menyampaikan isi pelajaran dengan cara tertentu bersesuaian dengan latar belakang pelajar sehingga mereka sangat mudah untuk menerima isi pelajaran yang disampaikan (Abdul Fattah, 2011). Pendekatan yang telah ditunjukkan oleh baginda wajar dijadikan contoh lebih-lebih lagi baginda merupakan teladan yang baik dalam segala aspek termasuklah dalam kaedah pengajaran (Ibrahim Mamat, 1997). LATAR BELAKANG KAJIAN Kewujudan pengajaran tajwid al-Quran sebagai salah satu daripada komponen terpenting dalam KKQ bertujuan untuk mendedahkan pelajar kepada pelbagai kaedah pengawalan huruf dan ayat al-Quran mengikut kehendak hukum-hukum tajwid. Para pelajar yang menguasai kemahiran ini akan dapat membaca al-Quran dengan betul mengikut kaedah dan tata cara bacaan yang sepatutnya (JAPIM, 2005). Pelaksanaan pengajaran tajwid al-Quran perlu dilaksanakan dalam bentuk arahan, demonstrasi dan pembaikan kesilapan pelajar (Shahabuddin, Rohizani & Mohd. Zohir, 2003) memandangkan pelajaran ini wujud dalam betuk kemahiran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Keberkesanan pengajaran bagi pelajaran ini bergantung kepada tahap pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK) yang dimiliki oleh guru KKQ itu sendiri. Justeru, guru KKQ perlu mempersiapkan diri dengan isi kandungan mata pelajaran yang diajar di samping peka terhadap realiti pelajar serta mahir dalam mengadaptasi suatu bentuk pedagogi sesuai dengan tahap isi kandungan dan keadaan pelajar KKQ (Shulman, 1987). Pelaksanaan KKQ yang telah melangkaui tahun ke 27 didapati terus berhadapan dengan pelbagai kelemahan dan kekurangan termasuklah dalam aspek penguasaan PPK pengajaran tajwid alQuran dalam kalangan guru KKQ. Hasil kajian menunjukkan, kelemahan ini tidak terhad ke atas sekolah KAA sahaja bahkan turut berlaku ke atas semua sekolah di Malaysia yang mempunyai KKQ (Aderi, 2011). Perkara ini sepatutnya tidak berlaku lantaran realiti daripada aspek peranan dan kesan al-Quran begitu penting dalam kehidupan orang Islam. Sistem pengajaran KKQ khususnya dalam pengajaran tajwid al-Quran perlu ditingkatkan untuk meningkatkan penguasaan para pelajar terhadap ilmu-ilmu al-Quran. Sudah pasti, salah satu daripada cara untuk merealisasikan hasrat ini ialah dengan cara meningkatkan tahap kemahiran PPK guru KKQ dalam pengajaran tajwid al-Quran. PERNYATAAN MASALAH Menurut laporan pemantauan Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, terdapat guru KKQ bermasalah dalam aspek pengetahuan isi kandungan dalam pengajaran tajwid al-Quran (JAPIM, 2005). Hal ini selaras dengan dapatan kajian Safwan (2007) yang mendapati bahawa wujud segelintir daripada guru KKQ yang tidak mempunyai kefahaman mendalam mengenai isi pelajaran yang 798 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia dipersembahkan kepada pelajar. Selain itu, terdapat sebilangan daripada guru KKQ yang tidak melaksanakan pengajaran dalam alur objektif pengajaran KKQ yang sebenar (Mohd. Safwan, 2007). Kesannya, objektif yang digariskan dalam setiap pelajaran dalam KKQ termasuk pelajaran tajwid alQuran tidak tercapai (Yusri, 2005). Dalam konteks pedagogi pengajaran tajwid al-Quran, Mohd Abbas & Farihatun Nadia (2010) menjelaskan bahawa kaedah dan pendekatan pengajaran yang digunakan perlu dipelbagaikan di samping mampu menarik minat pelajar untuk memahami isi kandungan yang disampaikan (Azimah dan Ab. Halim Tamuri, 2010). Namun begitu, saranan ini ternyata kurang diberikan perhatian berdasarkan dapatan bahawa pendekatan dan kaedah yang diamalkan dalam pengajaran KKQ belum mencapai tahap memuaskan (Eadil, 2010). Manakala dalam aspek pengetahuan terhadap pelajar, terdapat segelintir daripada guru KKQ melaksanakan pengajaran tanpa melihat perbezaan yang berlaku dalam kalangan pelajar KKQ terutamanya dalam aspek pengetahuan tentang kognitif dan keupayaan pelajar dalam menerima isi pelajaran yang disampaikan. Mereka didapati menyampaikan isi pelajaran yang terlalu tinggi bagi ukuran pelajar di samping mengajarkan isi kandungan yang terlalu banyak dalam satu-satu masa (Eadil, 2010). Merujuk kepada aspek pengetahuan mengenai kurikulum, Mohd. Safwan (2007) melaporkan bahawa, sebilangan daripada guru KKQ tidak menyediakan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dalam konteks yang betul. Guru-guru terlibat didapati menyediakan RPH berdasarkan kehendak sendiri tanpa mengikut susunan sukatan pelajaran yang disediakan. Dalam konteks pelaksanaan kurikulum KKQ, wujud sebilangan daripada guru KKQ tidak mampu melaksanakan kurikulum KKQ termasuklah kurikulum tajwid al-Quran berdasarkan masa yang ditetapkan (Mohd. Safwan, 2007). Manakala dalam aspek kemahiran al-Quran guru, wujud segelintir daripada guru KKQ tidak mampu membaca al-Quran berdasarkan qiraat Hafs dengan baik (Mohd. Safwan, 2007). KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN Kajian ini menggunakan teori pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK) yang telah dikemukakan oleh Shulman (1986), Ibnu Khaldun (2000) dan al-Qabisi (1955). Teori daripada ketiga-tiga tokoh tersebut dipilih kerana Shulman (1986) merupakan pengasas kepada teori PPK sedangkan teori pengajaran yang telah dikemukakan oleh al-Qabisi (1955) lebih menjurus kepada model pengajaran alQuran (Azmil, 2010 & Ghazali, 2001). Sementara bagi Ibnu Khaldun (2000), selain daripada mengutarakan perbincangan mengenai pengajaran al-Quran, beliau banyak melakukan perbincangan mengenai isu-isu pendidikan termasuk komponen-komponen pengetahuan guru yang menjurus kepada elemen-elemen PPK seperti pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi, pengetahuan terhadap pelajar dan pengetahuan kurikulum (Ghazali, 2001). PENGETAHUAN ISI KANDUNGAN KEMAHIRAN AL-QURAN GURU PENGETAHUAN PEDAGOGI PENCAPAIAN TAJWID AL-QURAN PELAJAR PPK Pemboleh ubah bersandar PENGETAHUAN KURIKULUM PENGETAHUAN TERHADAP PELAJAR Pemboleh ubah tidak bersandar Hubungan langsung Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru KKQ Dalam Pengajaran Tajwid al-Quran 799 Hubungan Antara Tahap PPK Guru dengan Pencapaian Tajwid Al-Quran Pelajar KKQ Merujuk kepada rajah 1, PPK guru KKQ terdiri daripada lima elemen iaitu elemen pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi, pengetahuan terhadap pelajar, pengetahuan kurikulum dan kemahiran al-Quran guru. Kelima-lima elemen ini berintegrasi antara satu sama lain untuk menghasilkan sebuah PPK pengajaran tajwid al-Quran yang mantap. Kewujudan tahap PPK yang tinggi dalam kalangan guru KKQ secara tidak langsung memberi impak positif terhadap proses pengajaran dan pembelajaran tajwid al-Quran dalam KKQ. Shulman (1986) menjelaskan bahawa, kewujudan tahap PPK yang tinggi menjadikan pengajaran lebih berkesan. Perkara ini secara tidak langsung menjadikan pelajar mudah faham di samping dapat menyerap segala isi pelajaran yang disampaikan dengan mudah. Pada akhirnya, fenomena ini memberi kesan terhadap pencapaian cemerlang pelajar dalam mata pelajaran yang diajar termasuk dalam pelajaran tajwid al-Quran. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini secara khusus bertujuan untuk mencapai objektif yang telah digariskan seperti berikut: i- Mengenal pasti hubungan antara tahap PPK guru dengan pencapaian kemahiran tajwid al-Quran pelajar dalam Kelas Khas Kemahiran Membaca dan Menghafaz al-Quran (KKQ). METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan soal selidik sebagai alat kajian sesuai dengan pelaksanaan kajian ini yang menggunakan kaedah tinjauan. Kaedah ini digunakan kerana datadata yang dipungut dengan menggunakan kaedah ini biasanya tepat (Kerlinger, 1986). Lagipun, kaedah ini sesuai digunakan untuk mendapatkan data daripada kumpulan subjek yang besar seperti guru dan pelajar (Ary, 2002). Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini berupa soal selidik jawapan terpilih. Penyelidik memilih untuk menggunakan soal selidik daripada jenis ini kerana ia mengandungi soalan atau pernyataan rangsangan berserta dengan cadangan jawapan dan gerak balas (Mohd. Majid, 2005). Soal selidik jenis ini turut dikenali sebagai soal selidik berstruktur atau soal selidik tertutup. Dalam aspek kaedah pemungutan data, penyelidik memilih untuk menggunakan kaedah pemungutan data secara skala jawapan jenis Likert lima mata sebagai skala jawapan responden terhadap semua penyataan yang terdapat dalam soal selidik. Ini kerana, ia amat sesuai digunakan untuk mengukur pandangan yang diberikan oleh responden dalam ruang tertentu secara berterusan tentang suatu amalan persepsi dan sikap (Cohen et al., 2000). Merujuk kepada cara menjawab soal selidik dalam kajian ini, responden perlu memilih jawapan mereka dengan menanda salah satu nombor di antara 1 hingga 5 berdasarkan keterangan pada tiap-tiap nombor tersebut iaitu Sangat Tidak Setuju yang diberi skor 1 hingga kepada Sangat Setuju yang diberi skor 5. Kesahan kandungan instrumen soal selidik ditentukan dengan menubuhkan panel rujukan yang terdiri daripada empat individu berkelayakan yang mempunyai kepakaran dalam bidang pendidikan Islam, mahir dalam bidang penyelidikan dan berpengalaman luas dalam bidang pendidikan al-Quran untuk memastikan kesahan kandungan dan kesahan muka. Kebolehpercayaan instrumen kajian merujuk kepada ketekalan dalaman item-item yang digunakan dalam instrumen (Gall, Gall & Borg, 2005). Dalam konteks kajian ini, nilai ketekalan dalaman bagi setiap item instrumen diperoleh dengan menggunakan nilai pekali alpha koeffisien Cronbach. Hasil analisis menunjukkan nilai kebolehpercayaan yang tinggi bagi instrumen-instrumen yang terlibat dalam kajian ini. Kesemua instrumen didapati mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi (>0.70), dengan itu instrumen-instrumen ini boleh digunakan dalam kajian sebenar. Jadual 1: Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan Indikator Nilai alpha Cronbach Sangat Tinggi Tinggi Sederhana Rendah 0.90-1.00 0.70-0.89 0.30-0.69 0.00-0.30 Sumber. Brymen & Cramer (1999) 800 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Kajian ini dilaksanakan ke atas 134 orang pelajar KKQ tingkatan empat di sekolah menengah harian yang mempunyai Kelas Aliran Agama (KAA) di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Para pelajar tingkatan empat dipilih sebagai responden kajian kerana mereka dianggap telah memiliki pengalaman yang cukup dalam proses PdP tajwid al-Quran di samping tidak terlibat dengan peperiksaan awam. PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN (PPK) PENGAJARAN TAJWID ALQURAN Kewujudan PPK merupakan hasil cetusan idea daripada Shulman (1986) melalui kajian beliau mengenai sebab pengetahuan guru merosot pada masa lalu. Beliau mengembangkan pengetahuan ini bersama dengan rakan-rakannya yang lain melalui projek The Knowledge Growth in Teaching (Shulman & Grosman, 1988; Grossman, 1987; Wilson et al., 1987 & Shulman, 1986). Dapatan ujian yang telah dijalankan oleh Shulman (1986) menyimpulkan bahawa 90% hingga 95% daripada guru perlu menguasai salah satu daripada dua jenis pengetahuan iaitu pengetahuan mata pelajaran atau asas pengetahuan am. Persoalan utama yang ingin dikaji dalam kajian beliau ialah bagaimana mengubah seseorang yang pintar dalam pengetahuan kandungan menjadi guru baru. Persoalan ini dijawab oleh Shulman (1986) dengan membina satu kerangka teori kajian untuk menilai guru baru. Beliau telah menggunakan pengetahuan mata pelajaran, PPK dan pengetahuan kurikulum untuk menilai persediaan guru baru dengan memberi penekanan terhadap pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan strategi. Menurut Shulman (1986), pengetahuan tentang permasalahan merupakan kebolehan seorang guru dalam mengenal pasti masalah berkaitan isi kandungan atau pedagogi. Pengetahuan kes pula merujuk kepada cara guru mengelola kes-kes khas daripada pelbagai ragam pelajar atau emosi dalam bilik darjah. Sementara pengetahuan strategi pula berkaitan kebolehan untuk menyelesaikan konflik dengan mengetahui fakta dan kes. Antara keistimewaan PPK ialah mampu menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan mata pelajaran dan pedagogi. Ia merupakan pemahaman guru dalam membantu pelajar memahami suatu mata pelajaran secara khusus dengan cara memahami tajuk-tajuk tertentu yang akan diajar, masalah dan isu-isu boleh disusun, dipersembahkan dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan pelajar sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran. PPK akan membantu guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar dalam pembelajaran (Shulman, 1986). Pembentukan PPK merupakan integrasi daripada dua jenis pengetahuan iaitu pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk memudahkan proses pengajaran di dalam bilik darjah (Shulman, 1987). Gudsmundottir (1995) berpandangan bahawa, PPK adalah pengetahuan isi kandungan yang telah berubah kepada bentuk yang berbeza daripada sebelumnya. Ia lebih praktikal dan mudah diaplikasikan dalam pengajaran. Proses transformasi ini menuntut guru agar meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan suatu mata pelajaran agar lebih mudah disampaikan kepada pelajar (McDiarmid et al., 1989) di samping mudah untuk mengesan pemahaman dan salah faham dalam kalangan pelajar (Bennet et al., 1993). Menurut Shulman (1987), PPK merupakan pengetahuan topik khusus dalam pengajaran suatu mata pelajaran melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-tajuk tertentu, masalah-masalah atau isu mengikut minat dan kebolehan pelajar. Pelaksanaan pelbagai kajian terdahulu telah membuktikan peri penting PPK pada seorang guru. Gudmundsdottir (1990) di sekolah tinggi San Francisco telah menjalankan kajian terhadap empat orang guru cemerlang bahasa Inggeris dan sejarah Amerika dengan menggunakan kajian kes selama lima bulan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa perspektif guru terhadap kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka. Kesemua guru yang menjadi subjek kajian menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar. NORMALITI DATA Syarat utama bagi pelaksanaan analisis secara inferensi ialah menentukan taburan data sama ada bersifat normal ataupun tidak dengan melaksanakan ujian normaliti data. Ujian ini penting untuk 801 Hubungan Antara Tahap PPK Guru dengan Pencapaian Tajwid Al-Quran Pelajar KKQ mendapatkan kesahan dan ketepatan kajian (Alias Baba, 1999). Ia juga penting untuk menetapkan jenis analisis yang akan digunakan sama ada analisis jenis parametrik atau non parametrik. Dalam konteks kajian ini, ujian normaliti data dilaksanakan dengan menggunakan ujian kolmogorovSmirnova. Ujian ini digunakan memandangkan jumlah sampel yang terlibat dalam kajian ini adalah N>50 (Hishamuddin, 2005). Data adalah bertabur secara normal jika p>0.05 manakala hal adalah sebaliknya jika p<0.05. Pemboleh Ubah Jadual 2: Normaliti Data Bagi Analisis Korelasi Kolmogorov-Smirnova Statistik df Pengetahuan Isi Kandungan Pengetahuan Pedagogi Pengetahuan Terhadap Pelajar Pengetahuan Kurikulum Kemahiran al-Quran Guru Ujian Pelajar 0.241 0.107 0.208 0.267 0.314 0.246 134 134 134 134 134 134 Sig. 0.000 0.001 0.000 0.000 0.000 0.000 *Taburan data normal pada paras p>0.05 Nilai signifikan bagi pemboleh ubah-pemboleh ubah dalam jadual 2 didapati memperoleh nilai signifikan p<0.05. Ini menunjukkan data tidak bertabur secara normal. Oleh itu, analisis non parametrik akan dilaksanakan untuk mendapatkan data mengenai korelasi antara tahap PPK guru dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar dalam kelas KKQ. ANALISIS KAJIAN Jadual 1.2 merupakan paparan hasil analisis korelasi Spearman (r) antara tahap PPK guru dengan pencapaian kemahiran tajwid al-Quran pelajar dalam KKQ. Dapatan menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang rendah antara kelima-lima elemen PPK guru KKQ dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar KKQ. Elemen PPK guru KKQ dengan korelasi paling tinggi ialah elemen kemahiran al-Quran guru (r=0.289, p<0.05) kemudian diikuti oleh elemen pengetahuan isi kandungan (r=0.231, p<0.05). Seterusnya ialah elemen pengetahuan terhadap pelajar (r=0.206, p<0.05), elemen pengetahuan kurikulum (r=0.200, p<0.05) dan elemen dengan nilai korelasi paling rendah ialah elemen pengetahuan pedagogi (r=0.178, p<0.05). Jadual 3: Korelasi Antara Pengetahuan Isi Kandungan Dengan Pencapaian Tajwid al-Quran Pelajar KKQ r Sig. P Pengetahuan isi kandungan * Pencapaian pelajar 0.231 0.007 Pengetahuan pedagogi * Pencapaian pelajar 0.178 0.040 Pengetahuan terhadap pelajar* Pencapaian pelajar 0.206 0.017 Pengetahuan kurikulum * Pencapaian pelajar 0.200 0.020 Kemahiran al-Quran guru* Pencapaian pelajar 0.289 0.001 PPK (Keseluruhan) * Pencapaian pelajar 0.221 0.017 ** Korelasi adalah signifikan pada aras p<0.05 (2-tailed) N=134 PERBINCANGAN Secara keseluruhannya, dapatan kajian mendapati wujud hubungan antara tahap PPK guru dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar dalam KKQ. Setiap daripada elemen PPK guru KKQ yang terdiri daripada elemen pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi, pengetahuan terhadap pelajar, pengetahuan kurikulum dan kemahiran al-Quran guru menunjukkan nilai hubungan positif pada tahap yang rendah. Ini menunjukkan, tahap PPK guru KKQ bukanlah satu-satunya faktor yang berpengaruh terhadap tahap pencapaian pelajar KKQ dalam pelajaran tajwid al-Quran. Sebaliknya, pencapaian 802 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia pelajar dalam pelajaran tajwid al-Quran turut dipengaruhi oleh faktor-faktor lain seperti faktor motivasi, persekitaran pelajar, kemahiran kendiri pelajar dan gaya keibubapaan (Mohd Shukari et al., 2012). Rincian dapatan kajian bagi setiap elemen PPK mendapati, terdapat hubungan signifikan pada tahap yang rendah antara elemen pengetahuan isi kandungan dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar. Hasil ini secara tidak langsung menunjukkan kesinambungan bagi kajian-kajian terdahulu dengan hasil hubungan yang rendah bagi setiap kajian berkaitan korelasi antara pengetahuan isi kandungan dengan pencapaian pelajar dalam akademik (Nik Mohd Rahimi, 2012). Sungguh pun begitu, pengetahuan ini tidak boleh diabaikan malah perlu dikuasai kerana ia merupakan salah satu pertimbangan guru dalam mengolah dan merancang proses pengajaran bagi suatu mata pelajaran (Ferrell, 1995). Dapatan kajian mengenai hubungan antara elemen pengetahuan pedagogi dengan pencapaian tajwid al-Quran pula mendapati, wujud hubungan signifikan yang rendah antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut. Ini menunjukkan bahawa elemen pengetahuan pedagogi tidak mempunyai pengaruh kritikal terhadap pencapaian tajwid al-Quran guru KKQ. Dapatan ini tidak jauh berbeza dengan dapatan kajian Shaharom & Faridah (2010) mengenai hubungan antara pengetahuan pedagogi guru dengan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran fizik yang berada pada tahap sederhana. Manakala dapatan kajian terhadap hubungan antara pengetahuan terhadap pelajar dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar turut menghasilkan dapatan yang serupa. Hubungan antara keduadua pemboleh ubah ini berada pada tahap rendah. Hal ini menggambarkan bahawa pengetahuan terhadap pelajar tidak mempunyai pengaruh yang besar terhadap pencapaian tajwid al-Quran pelajar. Sungguhpun begitu, pengetahuan ini tidak boleh dipandang remeh dan diketepikan kerana pengetahuan ini merupakan salah satu faktor terpenting sebagai pertimbangan guru dalam mengolah dan merancang pengajaran tajwid al-Quran. Ini kerana, pelaksanaan pengajaran perlu mempertimbangkan perbezaan pelajar untuk membentuk sebuah pengajaran dan pembelajaran yang berkesan (Abdul Fattah, 2011). Tinjauan terhadap dapatan kajian mengenai hubungan antara pengetahuan kurikulum dengan pencapaian tajwid al-Quran pula mendapati, hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah ini adalah signifikan akan tetapi berada pada tahap rendah. Seperti elemen yang lain, dapatan ini turut menggambarkan bahawa elemen pengetahuan kurikulum juga tidak memberikan impak yang besar terhadap pencapaian tajwid al-Quran pelajar KKQ. Sungguhpun begitu, guru KKQ perlu mengusai pengetahuan ini kerana pengetahuan kurikulum merupakan nadi kepada suatu mata pelajaran dan juga penentu hala tuju mata pelajaran tersebut (Hamizah, 1998). Kurikulum yang berkualiti dapat menjana perkembangan potensi pelajar di samping dapat menjaga kualiti pendidikan negara (Hamizah, 1998). Dapatan kajian bagi elemen terakhir pula menunjukkan, wujud hubungan signifikan pada tahap rendah antara elemen kemahiran al-Quran guru dengan pencapaian tajwid al-Quran pelajar KKQ sekali gus menunjukkan bahawa kemahiran al-Quran guru tidak mempunyai pengaruh yang besar terhadap pencapaian tajwid al-Quran pelajar KKQ. Dapatan ini tidak bermaksud, guru boleh lepas tangan daripada menguasai kemahiran ini sebaliknya guru perlu berusaha sebaik mungkin untuk mempersiapkan diri dengan segenap aspek kemahiran al-Quran khususnya dalam pelajaran tajwid alQuran. Tambahan pula, pengajaran al-Quran mempunyai ciri-ciri tersendiri berbanding pengajaran komponen pendidikan Islam yang lain (Mohd Aderi, 2009). Menurut Mohd Aderi (2009), pengajaran al-Quran adalah melibatkan kemahiran. Justeru, pengajaran perlu berorientasikan kepada arahan, demonstrasi dan pembaikan kesilapan pelajar termasuk dalam pengajaran tajwid al-Quran (Rohizani et al., 2005). KESIMPULAN Dapatan kajian menunjukkan, tahap PPK guru berpengaruh terhadap pencapaian tajwid al-Quran dalam kelas KKQ. Justeru, wajar sekiranya pihak berwajib dapat mengambil langkah-langkah bersesuaian untuk meningkatkan tahap PPK guru KKQ dari semasa ke semasa. Bagi pihak guru KKQ pula, mereka perlu memberikan sambutan dan komitmen sepenuhnya terhadap kursus-kursus yang dianjurkan oleh pihak atasan kerana kursus-kursus inilah yang akan meningkatkan tahap PPK mereka dalam pengajaran tajwid al-Quran. 803 Hubungan Antara Tahap PPK Guru dengan Pencapaian Tajwid Al-Quran Pelajar KKQ RUJUKAN Al-Quran al-Karim Al-Syaibani, Omar Muhammad al-Toumy. (1991). Falsafah Pendidikan Islam. Terj. Hassan Langgulung. Shah Alam: Hizbi. Abdul Fattah, As Syeikh Abdul Fattah (2011). Nabi muhammad guru dan pendidik terulung. Terj. Hj. Shuhadak Mahmud. Bahau: M Khari Enterprise. Al-Qabisi. Abi Hasan Ali Muhammad Khalaf. (1955). Ar-Risalah al-Mufassolah li ahwal almua’allimin wa ahkam al-mua’allimin wal mutaalimin. Kaherah: Dar Ehya’ al-Kutub alArabiyyah. Ary, D, Jacobs, L.C; Razavieh, A. (2002). Introduction to research in education. Belmont USA: Wadsworth/Thompsom Learning. Azmil Hashim. (2010). Penilaian pelaksanaan kurikulum Tahfiz Al-Quran di Darul Quran Jakim dan Maahad Tahfiz Al-Quran Negeri (MTQN). Tesis Phd. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bennet, N. (1993). Konwledge bases for learning to teach. Dalam N. Bennet & C. Carre (Eds.) Learning to teach. London: Routledge. Cohen, L, Manion, L & Morrison, K. (2000). Research methods in education. London: Routledge Falmer. Eadil Mat. (2010). Kelas Khas Kemahiran al-Qur'an (KKQ): kajian kaedah pelaksanaan dan keberkesanannya di Sekolah-Sekolah Menengah (SMK) di Daerah Gombak, Selangor. Tesis Sarjana. Akademi Pengajian Islam. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Gall, J.P; Gall, M.D & Borg, W.R. (2005). Applying educational research a practical guide. Boston: Allyn and Bacon. Ghazali Darusalam. (2001). Pedagogi Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Grossman, P.L. (1987). A Passion Fof Language: A Case Study Of Collen, A Beginning English Teacher. Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values In Pedagogical Content Knowledge. Journal Of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52. Gudsmundsdottir, S. (1995). The Narrative Nature Of Pedagogical Content Knowledge. Dalam H. Mc Ewan., & K.Egan (Eds.) Narrative In Teaching, Learning And Research. New York: Teachers College. Hamizah Hamzah. (1998). Latihan oleh pegawai-pegawai pusat perkembangan kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia. Tesis Sarjana, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Ibn Khaldun. (2000). Muqadimah Ibn Khaldun. Terj. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Ibrahim Mamat. (1997). Memimpin Remaja Sekolah Teori dan Praktik. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Jabatan Pendidikan Islam Dan Moral, KPM. (2005). Kurikulum kelas Khas Kemahiran Membaca dan Menghafaz al-Quran. Putrajaya. Bahagian Kurikulum Pendidikan dan Moral. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004). Kurikulum Kelas Khas Kemahiran al-Quran, Tingkatan satu, dua dan tiga. Kuala Lumpur: Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kerlinger, F.N. ( 1986). Foundation of behavioral research (2nd edition). New York: Halt Rinehart and Winston. McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. A. (1989). Why saying one chapter ahead doesn’t really work: subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds (Ed.), Knowledge Base for the beginning teacher. Oxford, UK: Pergamon. Mohd Abbas Abdul Latif & Farihatun Nadia Yaacob. (2010). Persepsi Pelajar Terhadap Program Membudayakan Al-Quran Dalam Meningkatkan Tahap Keupayaan Pembacaan Al-Quran Mengikut Hukum Tajwid. Satu Kajian Di Smk Dato Bentara Luar. pp. 1-11. Mohd. Aderi Che Noh. (2011). Pelaksanaan Kelas Kemahiran Al-Qur’an Di Malaysia: Satu Analisis. Journal of Islamic And Arabic Education 3 (1) 47-58. UKM: Bangi. Mohd Aderi Che Noh. (2009). Amalan pengajaran Tilawah al-Quran: Satu tinjauan terhadap persepsi guru di Sekolah Menengah Harian Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education, 1 (1), 57-72. ISSN 1985-6236 804 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Mohd. Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd. Safwan Salleh. (2007). Penyeliaan Kelas Kemahiran al-Qur'an di Sekolah Menengah Kebangsaan: kajian di Jabatan Pendidikan Kelantan. Tesis Sarjana. Akademi Pengajian Islam. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Mohd Yusuf Ahmad. (2004). Sejarah dan kaedah pendidikan Al-Quran. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Mohd Yusuf Ahmad. (2000). Sejarah dan Kaedah Pendidikan al-Quran. Kuala Lumpur: Penerbitan Universiti Malaya. Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Nurulhuda Hasan, Mahat Afifi. (2012, Mei). Pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) pengajaran Bahasa Arab. Kertaskerja dibentangkan dalam Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab, Bangi, Selangor. Noor Azimah Surip & Ab. Halim Tamuri. (2010). Kaedah hafazan tilawah al-Quran dalam pendidikan Islam. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia ICIED 2010 m/s 489501. Rohizani Yaakub & Shahabudin Hashim & Mohd Zohir Ahmad. (2005). Pedagogi: Strategi dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan. Bentong. PTS Publication & Distribution Sdn. Bhd. Shahabudin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd Zohir Ahmad. (2003). Pedagogi: Strategi dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd. Shaharom Noordin & Faridah Sapiee. (2010). Tahap pencapaian pengetahuan pedagogi dan kandungan dalam kalangan bakal Guru Fizik. 1-7. (Unpublished) Shulman, L.S., & Grossman, P.L. (1998). The intern case teacher case book. San Francisco, CA: Far Laboratory for Education Research and Development. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57: 1-22. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher 15 (2): 4-14. Wilson, S. M., Shulman, L. S., & Richert, A. E. (1987). “150 different ways” of knowing: Represantations of knowledge in teaching. Dalam J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers’ Thinking (hlm. 104-124). London: Cassell. Yusuf Al-Qardhawi. (2003). Sunnah: Sumber ilmu dan peradaban. Penterjemah. Muhammad Firdaus. International Islamic Thought Malaysia. Selangor. 805 Hubungan Antara Tahap PPK Guru dengan Pencapaian Tajwid Al-Quran Pelajar KKQ 806 Amalan Ciri-Ciri Metodologi CLIL Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Fekah Kurikulum Al Azhar Kamarulzaman Abd Ghani1 Irma Martiny Md Yasim Zaid Arafat Mohd Noor 1 Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRAK Kertas kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan ciri-ciri metodologi CLIL dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar berdasarkan ciri-ciri CLIL Mehisto et.al (2008) terkandung dalam enam dimensi dan mempunyai 36 ciri metodologi. Kajian ini berbentuk tinjauan menggunakan reka bentuk campuran “mix-method”. Instrumen kajian terdiri daripada pemerhatian dalam kelas, temu bual separa berstruktur dan soal selidik menggunakan skala likert 5-point. Dapatan kajian menunjukkan guru mata pelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar telah mengamalkan kebanyakan ciri-ciri CLIL dalam pengajaran mereka. PENDAHULUAN Pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran menggunakan bahasa asing atau bahasa kedua bukanlah merupakan perkara yang baru bagi Sekolah Agama Rakyat (SAR) dan Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK). Di sekolah-sekolah ini kesemua mata pelajaran agama telah lama diajar menggunakan Bahasa Arab sebelum bermulanya era PPSMI, iaitu pengajaran Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris pada tahun 2003. Pendidikan seperti ini telah berjalan secara formal atau tidak formal sebelum Malaysia mencapai kemerdekaan lagi. Ini bermakna orang Melayu sudah lama terdedah dengan penggunaan bahasa asing dalam kandungan dan bahasa dalam pengajaran dan pembelajaran, kerana kebanyakan buku rujukan berkaitan dengan Agama Islam dibawa terus dari negara Arab tanpa pengubahsuaian. LATAR BELAKANG CLIL merupakan singkatan bagi “Content and Language Integrated Learning” yang bermaksud integrasi kandungan dan bahasa dalam pengajaran dan pembelajaran. Istilah ini telah diperkenalkan oleh Marsd. D. (2002) dan telah diguna pakai di seluruh dunia. Pendekatan Content and Language Intergrated Learning (CLIL) atau dalam bahasa Melayu boleh diterjemahkan sebagai “Intergrasi Kandungan dan Bahasa dalam Proses Pembelajaran” yang memberi makna pembelajaran sesuatu subjek seperti sejarah, geografi, sains dan lain-lain dengan menggunakan bahasa kedua atau asing dalam menguasai isi kandungan serta bahasa kedua atau bahasa asing melalui proses pembelajaran berteraskan bahasa (Marsh, D., Lange, G. 2000). Pendekatan CLIL ini juga dikenali sebagai pendidikan dwi-fokus. Di Eropah, pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran bukan bahasa diajar menggunakan bahasa kedua atau bahasa asing telah bermula sejak beberapa dekad yang lalu (R. de Graaff et. al, 2007; Wannagat, U., 2007; Kamarulzaman et. al, 2010; Lai et. al, tt; Meyer,O., 2010; Llinares,A. & Morton, T. 2010; Marie et.al 2008). Di Malaysia, pendekatan CLIL mula dilaksanakan pada tahun 2003, apabila mata pelajaran sains dan matematik mula diajar menggunakan medium Bahasa Inggeris di sekolah-sekolah. Sebaliknya, proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar menggunakan medium Bahasa Arab memang sudah lama digunakan di Malaysia cuma penggunaan ciri-ciri metodologi CLIL ini tidaklah diterapkan secara rasmi dalam pengajaran dan pembelajaran. Amalan Ciri Metodologi CLIL dalam Pengajaran dan Pembelajaran dan Tahap Penguasaan Isi Kandungan Murid Terdapat beberapa kajian telah dilakukan berkaitan CLIL dalam mata pelajaran sains dan matematik. Namun kajian berkaitan CLIL dalam mata pelajaran di bawah kurikulum Al-Azhar di Malaysia masih kurang dijalankan. Antara kajian berkaitan kurikulum Al-Azhar di Malaysia ialah kajian Kamarulzaman, Saiful Nizam, Nabihah & Nor Azahan (2010) yang mengkaji Penerapan Pendekatan CLIL dalam pelajaran Feqah di sekolah rendah sekitar Selangor yang menggunakan kurikulum Al-Azhar mendapati pendekatan ini menggalakkan perkongsian, mewujudkan pembelajaran aktif dan menggalakkan pembelajaran berpusatkan aktiviti dan murid. Kajian Pendekatan CLIL juga dijalankan oleh Bilal Adnan & Kamarulzaman (2013) iaitu berkaitan dengan CLIL satu pendekatan baru bagi untuk penutur bukan Arab. Kajian tersebut mendapati pembelajaran isi kandungan menggunakan Bahasa Arab membantu murid meningkatkan penguasaan mereka dalam Bahasa Arab. Selain itu, kajian Mohd. Mansor & C. Kamarudin (2004) yang dijalankan ke atas murid SMA dan STAM di Kelantan mendapati hanya 50% murid dapat memahami sukatan yang diajar. Kajian Sumayyah et. al (2011) di UniSZA mendapati skor pengetahuan murid tentang istilah Bahasa Arab dalam bidang Feqah adalah sederhana (min 54.81). PERSOALAN KAJIAN Mata pelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar telah lama diajar dalam Bahasa Arab di Malaysia. Namun demikian, belum ada kajian berkaitan sejauh mana ciri-ciri CLIL dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar. Justeru demikian kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti apakah ciri-ciri metodologi CLIL diamalkan dalam pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar daripada perspektif guru dan murid serta amalan dalam bilik darjah. Ciri-ciri metodologi CLIL yang digunakan dalam kajian ini adalah berdasarkan Mehisto (2008). KERANGKA KONSEPTUAL Kajian ini berlatarbelakangkan kerangka konseptual 4Cs Coyle (1999, 2005). Kerangka konseptual ini berteraskan kepada empat konsep yang perlu diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran dengan pendekatan CLIL. Empat konsep tersebut ialah budaya, kandungan, kesedaran dan komunikasi. Keempat-empat konsep ini saling berkait untuk mewujudkan pendekatan CLIL yang cemerlang dan mencapai objektif sebenar CLIL. Rajah 1.1: Kerangka Konseptual 4Cs Coyle METODOLOGI Tujuan kajian ini ini adalah untuk meninjau sejauhmana pelaksanaan ciri-ciri CLIL dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar. Oleh itu kajian ini merupakan kajian tinjauan dan 808 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia menggunakan reka bentuk campuran “mix-method”. Insrumen kajian terdiri daripada pemerhatian dalam kelas, protokol temubual separa berstruktur serta instrumen soal-selidik. Instrumen soal selidik dan protokol temu bual yang dibina adalah berdasarkan tiga puluh ciri-ciri metodologi CLIL yang digariskan oleh Mehisto et.al (2008). Responden kajian ini ialah dua orang guru yang mengajar mata pelajaran Feqah Kurikulum al-Azhar dan tiga puluh orang murid tingkatan empat yang dipilih secara rawak di sebuah sekolah SABK di Negeri Melaka. DAPATAN KAJIAN i- Sejauhmanakah ciri-ciri CLIL dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar daripada perspektif guru? Dapatan temu bual separa berstruktur mendapati guru telah melaksanakan kebanyakan ciri metodologi CLIL. Sebanyak 32 ciri daripada 36 ciri metodologi CLIL yang terkandung dalam enam dimensi digunakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Hanya empat ciri metodologi CLIL tidak diamalkan dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar iaitu : Seluruh murid dilibatkan dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Feqah (Dimensi Memperkayakan Persekitaran Pembelajaran), Murid dapat berkomunikasi dengan penutur-penutur Bahasa Arab yang lain menggunakan Bahasa Arab (Dimensi Keaslian), Murid lebih banyak berkomunikasi berbanding guru (Dimensi Pembelajaran Aktif) dan Ibu bapa membantu murid dalam pembelajaran mata pelajaran Feqah dalam Bahasa Arab (Dimensi Kerjasama). ii- Sejauh manakah ciri-ciri CLIL dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar di bilik darjah? Dapatan pemerhatian pengajaran guru pula mendapati guru mengamalkan 29 daripada 36 ciri metodologi CLIL yang digariskan oleh Mehisto et.al (2008). Hanya tujuh ciri sahaja yang tidak diamalkan iaitu ciri-ciri amalan pengajaran yang rutin dan penglibatan murid adalah tidak menyeluruh (Dimensi Memperkayakan Persekitaran Pembelajaran), Guru menggunakan bahan media dan sumber-sumber lain yang terkini, Sumbangsaran daripada murid tentang makna dan isi kandungan, Merangsang pemikiran yang kreatif dan kritis, Merancang siri pengajaran dan pembelajaran/ tema secara koperatif antara guru yang mengajar isi kandungan dengan Bahasa Arab dan guru yang mengajar isi kandungan dengan Bahasa Ibunda (Dimensi Pembelajaran Aktif), Penglibatan masyarakat, pemerintah dan majikan, Pengajaran Fikah dalam Bahasa Arab mengambil kira gaya pembelajaran yang berbeza (Dimensi Struktur Pengajaran dan Pembelajaran). Item-item dibawah Dimensi Kerjasama dengan komuniti luar tidak dapat dinilai kerana pelaksanaan item tersebut berlaku di luar sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. iii- Sejauh manakah ciri-ciri CLIL dilaksanakan dalam pengajaran dan pembelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar daripada perspektif murid? Daripada perspektif murid pula, kesemua dimensi CLIL Feqah Kurikulum al-Azhar berada pada tahap sederhana tinggi (min 4.22). Pelaksanaan Dimensi Struktur Pengajaran Dan Pembelajaran (min 4.46) adalah paling tinggi berbanding dimensi-dimensi yang lain, manakala pelaksanaan Dimensi Kerjasama (min 3.81) paling rendah daripada perspektif murid. Jadual 4.3 : Dimensi Ciri-Ciri Metodologi CLIL dari perspektif murid Min Sisishan Piawai Interpretasi Min Dimensi Kepelbagaian Fokus 4.20 .58 Sederhana Tinggi Dimensi Memperkayakan persekitaran P&P 4.40 .59 Sederhana Tinggi Dimensi Keaslian 4.32 .38 Sederhana Tinggi Dimensi Pembelajaran Aktif 4.18 .55 Sederhana Tinggi Dimensi Struktur P&P 4.46 .49 Sederhana Tinggi Dimensi Kerjasama 3.81 .84 Sederhana Tinggi JUMLAH 4.22 Sederhana Tinggi 809 Amalan Ciri Metodologi CLIL dalam Pengajaran dan Pembelajaran dan Tahap Penguasaan Isi Kandungan Murid PERBINCANGAN Kajian ini mendapati tahap amalan ciri-ciri metodologi CLIL dalam pengajaran dan pembelajaran keseluruhannya berada pada tahap sederhana tinggi (min 4.22). Keadaan ini memberi gambaran sebenar pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Feqah kurikulum Al-Azhar yang menjadikan Bahasa Arab sebagai medium pengajaran kepada murid. Ini menunjukkan bahawa ciri-ciri metodologi CLIL ini memang diamalkan oleh guru-guru mata pelajaran Feqah kurikulum Al-Azhar walaupun tidak diterapkan dilaksanakan secara rasmi dalam pengajaran dan pembelajaran. Keadaan ini disumbang oleh kedudukan Bahasa Arab sebagai bahasa istimewa umat Islam yang mempunyai sejarah pengajian Bahasa Arab sejak kurun ke-15 lagi. Walaupun secara am berdasarkan temu bual guru dan pemerhatian terhadap pelaksanaan ciriciri CLIL dalam pengajaran mendapati sebahagian besar ciri telah dilaksanakan namun ciri-ciri yang kurang diterapkan dalam pengajaran banyak tertumpu pada aspek penerapan kemahiran berbahasa. Ini bermakna pengajaran guru dalam pembelajaran subjek Fekah lebih kepada penyampaian kandungan dan ia lebih bersifat sehala dengan kurangnya penglibatan pelajar dalam pembelajaran dan aktiviti pengayaan bahasa kurang diterapkan. Justeru aspek asas dalam pendekatan CLIL bagi pertingkatkan kemahiran bahasa kurang ditekankan. Hal ini merupakan suatu fenomena biasa bagi guru yang mengajar subjek agama kurikulum al-Azhar di Malaysia. Majoriti guru tidak mengetahui tentang pendekatan CLIL ini kerana mereka tidak didedahkan serta dilatih menggunakanya. Walaupun dapatan ini menunjukkan banyak ciri telah terlaksana tetapi ia adalah kebetulan memandangkan sebahagian dari ciri pendekatan CLIL ini berkaitan aspek pembelajaran kandungan yang juga merupakan fokus kebanyakan guru yang mengajar kurikulum ini. Manakala aspek berbahasa pula tidak diberikan penekanan yang jelas melainkan hanya aspek terjemahan makna pada teks pembelajaran dalam buku teks yang digunakan. Dari dapatan ini juga menggambarkan bahawa para guru yang terlibat dalam pengajaran subjek agama kurikulum al-Azhar ini mempunyai pengalaman pengendalian lebih kurang 60 hingga 70 peratus ciri CLIL tanpa disedari. Untuk memastikan pelaksanaan tahap maksimum pendekatan ini guru-guru ini hanya perlu sedikit pendedahan dan latihan berkaitan penerapan ciri-ciri dalam aspek aktiviti berbahasa dalam pengajaran. Terdapat perbezaan amalan ciri-ciri metodologi CLIL antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran yang lain. Sebagai contoh, kajian Lai et. al (tt) berkaitan amalan ciri-ciri metodologi CLIL oleh guru cemerlang Biologi mendapati guru cemerlang Biologi mendapati guru tersebut hanya mempunyai sebanyak 16 ciri daripada 30 ciri metodologi CLIL iaitu hanya 53.3 peratus ciri-ciri metodologi CLIL yang digariskan oleh Mehisto et.al (2008). Dalam kajian ini pula, guru Fekah guru mata pelajaran Feqah Kurikulum Al-Azhar didapati mengamalkan 29 daripada 36 ciri iaitu sebanyak 77.8 peratus. IMPLIKASI Para penyelidik disaran supaya menjalankan kajian lanjutan berkaitan CLIL dalam semua mata pelajaran Diniah Kurikulum al-Azhar secara lebih mendalam. Ini adalah kerana mata pelajaran Kurikulum al-Azhar memang menggunakan Bahasa Arab sebagai bahasa pengantar. Tambahan pula Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) akan melaksanakan Kurikulum Bersepadu Dini (KBD) di Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) bermula tahun 2015. Begitu juga kajian berkaitan tahap penguasaan murid terhadap Kurikulum al-Azhar juga boleh dikaji dengan lebih mendalam kerana penggunaan bahasa kedua atau asing sebagai medium pengajaran dan pembelajaran mempunyai kesan terhadap tahap penguasaan isi kandungan murid dalam semua mata pelajaran kurikulum Al-Azhar di samping penguasaan bahasa Arab yang sering dipertikai oleh banyak pihak. Satu model CLIL yang sesuai dengan latar belakang budaya dan bahasa dalam konteks Malaysia perlu dikaji dan dibina agar kurikulum agama yang menggunakan medium bahasa Arab ini benar-benar memberi impak yang berkesan kepada para pelajar yang mempelajarinya sama ada dalam penguasaan kandungan malah dalam kemairan berbahasa. 810 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia RUJUKAN Atay.D., Kaslioglu.D, Kurt, G 2010. The Pedagogical Content Knowledge Development Of Prospective Teachers Through An Experiential Task. Published by Elsevier Ltd. Azhar Hj Ahmad. 2010. Strategi Pembelajaran Pendidikan Islam dan Penghayatan Akhlak. Profesional Education Development Association Kuching, Sarawak. Azizi Umar & Supyan Hussin. 2007. Konflik Sekolah Agama Rakyat Dalam Dasar Pendidikan Kebangsaan : Suatu Analisis Awal. Kertas Kerja Seminarr Kebangsaan Isu-Isu Pendidikan Negara Kali Ke Tiga. Anjuran Fakulti Pendidkan UKM. Bangi Selangor. Azizi Umar, Wan Zulkifli Wan Hassan 7 Aminuddin Basir. 2011. Cabaran Melahirkan Ulama Melalui Pelaksanaan Kurikulum Diniah di Sekolah Agama Dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan. Prosiding Nadwah Ulama Nusantara (NUN) IV. UKM. Bilal Adnan Qublan & Kamarulzaman. 2013. Bahs Ta‟rifi bi CLIL ka Madkhal Jadid fi Ta‟lim Al Lughah Al Arabiah Bagi Bukan Penutur Jati. Seminar Antarabangsa Pendidikan Islam Ke 3 (ICIED). Bruton, A. 2011. Are The Differences Between CLIL and Non –CLIL Groups in Andalusia Due to CLIL? A Rely ti Lorenzo, Casal and Moore (2010). Applied Linguistic. 32/2: 236-241. Creswell, J.W. 1994. Research Design. Qualitative & Quantitative Approaches. California: Sage Publication Inc. Graddol D. 2006. English Next, British Council Publications. Hassan Basri Awang Mat Dahan. 2004. Perkaedahan Bahasa Arab di Malaysia Antara Tradisi dan Inovasi. Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 3). Ishak Ramly. 2005. Inilah Kurikulum Sekolah. Selangor. Batu Caves. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. James, T. Walker. 1995. The Psychology of Learning. United States America: Prentice Hall. Kamarulzaman Abd Ghani, Saiful Nizam Sulaiman, Nabihah Yusof & Nor Azhan Norul „Azmi. 2010. Penerapan Pendekatan CLIL dalam Pengajaran Mata pelajaran Kurikulum Al-Azhar. 1st International Conference on Islamic Education. 303-312. Lai Ying Ying, Hashimah Alimon & Sopia Md Yassin. tt . Integrating Content and Language Exploring Teaching and Learning Practices of A Biology Excellent Teacher. Liubiniene, V. 2009. Developing Listening Skills in CLIL.Studies About Languages. No. 15. Llinares,A. & Morton,T. 2010. Historical Explanations as Situated Practise in Content and Language Intergrated Learning. Classroom Discourse. Vol. 1, No. 1. Majma‟ Al Arabi Al Asasi. 1988. Al Munazzomah Al Arabiyyah littarbiah wa Assaqofah wa Al Ulum. Marie Hofmannova, Jarmila Norotna & Renata Pipalova. (2008). Assessment Approaches to Teaching Mathematics in English as A Foreign Language (Czech Experience). Vol. 1(1). Marsh, D. & Lange, G. (2000). Using Language to Learn and Learning to Use Language. Finland: UNICOM. Marsh, D. 2002. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension – Actions, Trends and Foresight Potential). Marsh, D. 2008. Language Awareness and CLIL.http://www.springerlink.com. Mayer, O. 2010. Towards quality-CLIL :Successful Planning and Teaching Strategies. In: Eisenmann, Maria and Summer, Theresa (eds.): Basic Issues in EFL –Teaching and Learning. Heidelberg : Winter. Forthcoming. Mohd. Mansor Daud & C. Kamarudin Kamal. 2004. Permasalahan Pengajaran dan Pembelajaran Kurikulum Al-Azhar dan Cara Mengatasinya. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri (3). UKM. Mok Soon Sang. 2001. Pedagogi 2: Pelaksanaan Pengajaran. Subang Jaya : Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Muhammad Mustafa Shalbi. 1985. Al Madkhol fi At Ta‟rif Al Fiqhi Al Islamii wa Qawaid Al Malakiyyah wa Al Qu‟udifiyyah. Beirut. Lubnan. Dar An Nahdhoh Al Arabiyyah. 811 Amalan Ciri Metodologi CLIL dalam Pengajaran dan Pembelajaran dan Tahap Penguasaan Isi Kandungan Murid Noraini Ibrahim, Saran Kaur Gill, Radha M.K Nambiar & Tan Kim Hua. 2009. CLIL For Sciens Lectures: Raising Awareness and Optimizing Input in A Malaysian University. Eroupean Journal of Social Science. Vol. 10 .(1). Pinkley, D. tt. Children Learning English as a Foreign Language, CLIL : Content and Language Integrated Learning. Pearson Longman. R.de Graaff, Jan Koopman, G., Anikia, Y. & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Intergrated Learning (CLIL). The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 10, No. 5.603-624. Rahil Mahyuddin, Habibah Elias dan Kamariah Abu Bakar. 1997. Pedagogi 2: Pelaksanaan Pengajaran. Selangor. Longman. Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub. 2004. Psikologi Pembelajaran & Personaliti. Pahang: PTS Publication & Distribution Sdn. Bhd. Sumayyah Abd. Aziz, Syh Noorul Madihah Syed Husin & Tg. Fatimah Muliana Tg. Muda. 2011. Pengetahuan murid UniSZA Terhadap Istilah Bahasa Arab dalam Bidang Feqah. International Conferences and Exibition on Research in Islamic and Arabic Language Education (ICERIALE). Varkuti, A. 2010. Linguistic Benefits of The CLIL Approach: Measuring Linguistic Competences. International CLIL Research Journal. Vol 1(3). Wannagat, U. 2007. Learning Trough L2- Content and Language Intergrated (CLIL) and English as Medium of Instruction (EMI). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 10:5, 663-682 LAMPIRAN Dapatan Pemerhatian Ciri-Ciri CLIL dalam Amalan Pengajaran Guru G1 Dimensi Kepelbagaian Fokus 1 Subjek Fekah membantu pembelajaran Bahasa Arab di dalam kelas. √ 2 Bahasa Arab membantu menguasai subjek Fekah. √ 3 Subjek Fekah menggabung jalin beberapa subjek lain. √ 4 Pembelajaran Fekah diajar melebihi kehendak sukatn pelajaran. √ 5 Refleksi pembelajaran dilakukan dalam subjek Fekah. √ Dimensi Memperkayakan Persekitaran Pembelajaran 6 Subjek Fekah diajar dalam bentuk yang rutin. 7 Bahasa Arab digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Fekah. 8 Pembelajaran Fekah dalam Bahasa Arab dapat meningkatkan keyakinan pelajar dalam subjek Fekah. 9 Pembelajaran Fekah dalam Bahasa Arab dapat meningkatkan keyakinan pelajar untuk menggunakan Bahasa Arab. 10 Seluruh pelajar dilibatkan dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Fekah. 11 Guru memberi panduan untuk mendapatkan bahan pembelajaran yang sesuai. 12 Pengajaran Fekah dalam Bahasa Arab meningkatkan kesedaran pelajar. Dimensi Keaslian 13 Pelajar dibantu untuk memperbaiki kelemahan Bahasa Arab mereka di dalam kelas. 14 Pembelajaran Fekah dalam Bahasa Arab dapat memaksimumkan minat pelajar. 15 Terdapat hubung kait antara subjek Fekah dengan hidup pelajar. 16 Pelajar dapat berkomunikasi dengan penutur-penutur Bahasa Arab yang lain menggunakan Bahasa Arab. 17 Guru menggunakan bahan media dan sumber-sumber lain yang terkini. Dimensi Pembelajaran Aktif 18 Pelajar lebih banyak berkomunikasi berbanding guru. 19 Pelajar membantu guru menentukan hasil pembelajaran Fekah. G2 √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ × × √ √ √ √ √ √ √ √ √ × √ × √ × × √ × √ 812 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 20 21 22 23 24 25 26 Pelajar membantu guru menentukan tahap Bahasa Arab yang digunakan dalam subjek Fekah. Pelajar membantu guru menentukan bentuk kemahiran belajar dalam subjek Fekah. Pelajar menilai hasil pembelajaran subjek Fekah dari segi kandungan. Pelajar menilai hasil pembelajaran subjek Fekah dari segi bahasa. Aktiviti berkumpulan digalakkan dalam subjek Fekah. Tujuan mempelajari kandungan dan bahasa dibincangkan secara bersama oleh guru dan pelajar. Guru bertindak sebagai fasilitator dalam subjek Fekah. Dimensi Struktur Pengajaran dan Pembelajaran 27 Pengajaran Fekah dalam Bahasa Arab mengambil kira pengetahuan, kemahiran, sikap, minat dan pengalaman pelajar. 28 Maklumat tentang Fekah disusun semula dalam bentuk yang lebih mudah. 29 Pengajaran Fekah dalam Bahasa Arab mengambil kira gaya pembelajaran yang berbeza. 30 Pengajaran subjek Fekah dalam Bahasa Arab menggalakkan pemikiran kreatif dan kritis. 31 Pengajaran Fekah dalam Bahasa Arab mencabar pelajar supaya mengambil tindakan yang sesuai dan tidak berasa selesa dengan pencapaian semasa. Dimensi Kerjasama 32 Guru yang mengajar subjek Fekah dalam bahasa Arab bekerjasama dengan guru-guru lain untuk meningkatkan prestasi pelajar. 33 Ibu bapa dilibatkan dalam pengajaran Fekah dalam Bahasa Arab secara langsung atau tidak langsung. 34 Ibu bapa membantu pelajar dalam pembelajaran subjek Fekah dalam Bahasa Arab. 35 Komuniti setempat dilibatkan dalam pengajaran Fekah dalam Bahasa Arab secara langsung atau tidak langsung. 36 Pihak berkuasa dilibatkan dalam pengajaran Fikah dalam Bahasa Arab. √ × × √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ × × × × √ √ √ √ 813 Amalan Ciri Metodologi CLIL dalam Pengajaran dan Pembelajaran dan Tahap Penguasaan Isi Kandungan Murid 814 Pengaruh Faktor Dalaman (Psikologi) Terhadap Program Sarjana Muda Bahasa Arab (PSMBA) di IPTA Malaysia: Kajian Perbandingan Antara Pandangan Pelajar dan Pensyarah KHAIRATUL AKMAR AB LATIF1 MD NOOR HUSSIN IDI HAMDI 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor ABSTRAK Kajian ini bertujuan mengenal pasti pengaruh psikologi (sikap, motivasi dan persepsi) terhadap Program Sarjana Muda Bahasa Arab (PSMBA) di Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) di Malaysiamelalui pandangan pelajar dan para pensyarah. Kajian dijalankan ke atas 150 pelajar serta 37 orang pensyarah yang mengajar PSMBA pada tahun akhir dengan menggunakan teknik persampelan bertujuan daripada lima buah IPTA yang menawarkan PSMBA. IPTA yang terlibat iaitu UKM, UPM, UM, UIAM dan USIM. Kajian tinjauan dijalankan dengan menggunakan soal selidik.Data–data dihuraikan menggunakan statistik deskriptif seperti kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai menggunakan perisian SPSS versi 19. Data terhadap pengaruh dalaman (psikologi) pelajar secara keseluruhan menunjukkan positif dan cemerlang iaitu sikap (min=2.13, sd=0.86), motivasi (min= 2.27, sd=0.81) serta persepsi (min= 2.18, sd=0.87). Manakalahasil kajian para pensyarah juga mendapati bahawa mereka juga mempunyai pendapat yang sama dengan pelajar. Para pensyarah berpendapat sikap, motivasi dan persepsi pelajar terhadap PSMBA adalah positif dengan sikap (min=2.59, sd=0.98) motivasi (min= 2.65, sd=0.95) serta persepsi (min= 2.44, sd=1.02).Beberapa cadangan turut dikemukakan yang melibatkan faktor dalaman antaranya ialah para pelajar perlu lebih bermotivasi dan mempunyai keyakinan yang tinggi untuk menguasai bahasa Arab dengan lebih baik. Oleh yang demikian, para pelajar - dengan kerjasama pensyarah mesti memainkan peranan yang lebih aktif dalam meningkatkan kemahiran berbahasa di samping menguasai ilmu-ilmu asas bahasa Arab dalam kurikulum program bahasa Arab di peringkat Sarjana Muda. Kata kunci: sikap, motivasi, persepsi, program sarjana muda bahasa Arab (PSMBA). PENDAHULUAN Penguasaan yang baik dalam kemahiran berbahasa dan ilmu-ilmu bahasa Arab sangat penting bagi pelajar yang mengikuti program pengkhususan bahasa Arab di IPTA. Ini kerana pelajar menghabiskan tempoh masa yang lama iaitu hampir empat hingga lima tahun untuk menyempurnakan pengajian mereka sehingga akhirnya dianugerahkan sekeping sijil menandakan keupaya mereka yang khusus dalam bahasa Arab. Dengan sijil ini juga pelajar berpeluang untuk melangkah lebih jauh kehadapan bersesuaian dengan kemahiran yang mereka miliki. Menurut Abdul Halim Mohamed (2009) dan Ismail Suardi (2008), kejayaan sesuatu kurikulum dapat dinilai dengan tahap kemahiran dan pengetahuan yang dimiliki oleh seseorang pelajar. Dalam konteks bahasa Arab, kemahiran dan pengetahuan yang dimaksudkan adalah penguasaan terhadap empat kemahiran asas berbahasa Arab dan kemahiran ilmu bahasa Arab. Kemahiran asas iaitu meliputi kemahiran mendengar, bercakap, membaca dan menulis (Rahimi 2005). Manakala kemahiran menguasai ilmu-ilmu bahasa Arab iaitu kemahiran ilmu Nahu, Sorf, Balaghah, Tarikh al-Adab dan sebagainya. Jaseem (1996) dan Rahimi (2005) antara kelemahan tersebut iaitu kurangnya minat, penurunan tahap motivasi belajar, sikap belajar yang sambil lewa dan beberapa faktor lain yang melibatkan faktor-faktor shahsiah serta dalaman pelajar. Kelemahan yang disebabkan oleh faktor shakhsiah boleh mencacatkan keseluruhan penguasaan kemahiran berbahasa. Kelemahan tersebut akan menyebabkan pelajar menghadapi pelbagai kesukaran dalam menguasai kemahiran berbahasa dengan baik. Pengaruh Faktor Dalaman (Psikologi) Terhadap Program Sarjana Muda Bahasa Arab (PSMBA) di IPTA Malaysia Kelemahan yang dimiliki pelajar menjejaskan matlamat pembelajaran baik secara teori mahupun praktikal. Akhirnya, matlamat pembelajaran yang dirancang tidak dapat dicapai (Husaini 2007). Perkara ini patut disedari seawal mungkin agar ia tidak memudaratkan proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) yang sedang dilalui oleh para pelajar terutama pelajar bahasa Arab. PERSOALAN KAJIAN Tumpuan kajian ini dapat dilihat dalam beberapa persoalan kajian yang telah digariskan iaitu: i- Apakah perbezaan sikap pelajar dan pendapat para pensyarah mengenai sikap pelajar terhadap PSMBA. ii- Bagaimanakah motivasi pelajar dan pendapat para pensyarah mengenai motivasi pelajar terhadap PSMBA. iii- Apakah persepsi pelajar motivasidan pendapat para pensyarah mengenai persepsi pelajar terhadap PSMBA. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah berbentuk kajian deskriptif yang melibatkan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai menggunakan perisian SPSS versi 19. Para responden terdiri daripada para pensyarah yang mengajar PSMBA di tahun akhir pengajian di 5 Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) Malaysia yang menawarkan program bahasa Arab iaitu Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Universiti Malaya (UM), Universiti Putera Malaysia (UPM), Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (UIAM) dan Universiti Sains Islam Malaysia (USIM). Data-data diperolehi melalui kaedah kajian lapangan yang melibatkan pengedaran set soalan soal selidik kepada para responden terbabit seramai 40 orang tetapi hanya 37 pensyarah sahaja yang memulangkan semula set soalan soal selidik terbabit dengan jawapan yang sempurna. Dalam kajian ini nilai purata kurang daripada 3 adalah menunjukkan sikap yang positif manakala nilai yang melebihi 3 dianggap sebagai negatif (1 = sangat setuju, 2 = setuju, 3 = tak pasti, 4 = tak setuju, 5 = sangat tidak setuju). Dapatan daripada data-data dihuraikan bersama dengan beberapa kajian lepas yang kemudiannya disempurnakan dengan beberapa cadangan dan penambahbaikan bagi faedah kajian yang akan datang. PENEMUAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Perbandingan sikap pelajar dan pendapat para pensyarahtentang sikap pelajar terhadap PSMBA Melalui data yang diperoleh daripada jawapan pelajar dalam item faktor dalaman ”sikap”, secara umumnya menunjukkan purata sebanyak 36.48 pelajar yang telah menjawab sangat setuju dengan purata peratus antara 24.3 peratus, 72.2 pelajar telah menjawab setuju dengan mewakili sebanyak 48.16 peratus, 28.06 pelajar telah menjawab tidak pasti yang mewakili sebanyak 18.7 peratus, 11.06 pelajar menjawab tidak setuju yang mewakili sebanyak 7.36 peratus dan 2.2 pelajar telah menjawab sangat tidak setuju yang mewakili sebanyak 1.46 peratus. Secara keseluruhannya, kajian menunjukkan bahawa sikap pelajar dalam mempelajari bahasa Arab ini adalah positif. Nilai min keseluruhan yang dicapai oleh jawapan para pelajar menunjukkan purata sebanyak (min=2.13, sd=0.86). Kajian menunjukkan pelajar sangat bersetuju bahawa kemahiran berbahasa penting bagi mereka untuk maju ke hadapan dalam bidang bahasa Arab (min=1.63, sd=0.76). Mereka bertekad untuk memiliki semua kemahiran berbahasa Arab (min =1.71, sd=0.73). Mereka juga cukup meminati dan berasa bertuah kerana dapat mengikuti program bahasa Arab (min=1.82, sd=0.73). Manakala purata yang paling sedikit diperoleh daripada kenyataan pelajar bahawa masa yang diperuntukkan dalam setiap sesi pembelajaran bahasa Arab adalah mencukupi (min=2.79, sd=1.11). Ini diikuti pula dengan kenyataan bahawa mereka sentiasa melibatkan diri secara aktif semasa diadakan aktiviti-aktiviti bahasa Arab (min=2.58, sd=0.99). Mereka juga sentiasa menunggu-nunggu 816 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia aktiviti-aktiviti bahasa Arab (min=2.41, sd=0.85). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhan sikap pelajar dalam kajian ini terhadap bahasa Arab adalah positif. Melalui data yang diperoleh daripada jawapan pensyarah dalam item faktor dalaman ”sikap”, secara umumnya menunjukkan purata sebanyak 4.49 pensyarah yang telah menjawab sangat setuju dengan purata peratus antara 12.54 peratus, 15.26 pensyarah telah menjawab setuju dengan mewakili sebanyak 41.24 peratus, 8.26 pensyarah telah menjawab tidak pasti yang mewakili sebanyak 21.86 peratus, 8.73 pensyarah menjawab tidak setuju yang mewakili sebanyak 23.64 peratus dan 0.26 pensyarah telah menjawab sangat tidak setuju yang mewakili sebanyak 0.72 peratus. Secara keseluruhannya, kajian menunjukkan bahawa sikap pelajar dalam mempelajari bahasa Arab pada pandangan pensyarah adalah positif. Nilai min keseluruhan yang dicapai oleh jawapan para pensyarah menunjukkan purata sebanyak (min=2.59, sd 0.98). Kajian menunjukkan bahawa pensyarah bersetuju dengan program bahasa Arab yang dilalui oleh pelajar-pelajar ini membantu mereka menghubung kaitkan teori dan amali bahasa Arab (min=2.27, sd=1.04). Aktiviti-aktiviti bahasa Arab yang diadakan menarik minat para pelajar (min=2.32, sd=0.70). Pelajar-pelajar juga sentiasa melibatkan diri secara aktif semasa diadakan aktiviti-aktiviti bahasa Arab (min=2.35, sd= 1.00). Manakala purata yang paling sedikit diperoleh daripada kenyataan pensyarah bahawa pelajarpelajar berusaha untuk menguasai semua kemahiran berbahasa Arab (min=3.10, sd=0.99). Ini diikuti pula dengan kenyataan bahawa pelajar-pelajar lebih suka jika aktiviti-aktiviti bahasa Arab diadakan sepanjang masa (min=2.86, sd=1.03). Pelajar-pelajar suka mengadakan aktiviti-aktiviti bahasa Arab (min=2.72, sd=1.07). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhan sikap pelajar dalam kajian ini terhadap bahasa Arab, mengikut pandangan pensyarah adalah positif. Kedua-dua dapatan (pelajar dan guru) menunjukkan sikap positif para pelajar. Dalam kajian Crow dan Crow (1983) menyatakan bahawa sikap para pelajar yang positif terhadap pembelajaran akan menyokong kemajuan mereka dalam pembelajaran dan ia juga menjadi punca kejayaan mereka terhadap apa sahaja yang mereka lakukan di samping sikap selalu diertikan dengan tiga komponen istilah yang berbeza iaitu kepercayaan, perasaan dan tujuan sesuatu tingkah laku (Rozmi, 2011). Perbandingan motivasi pelajar dan pendapat para pensyarah tentang motivasi pelajar terhadap PSMBA Melalui data yang diperoleh daripada jawapan pelajar dalam item faktor dalaman ”motivasi”, secara umumnya menunjukkan purata sebanyak 36.55 pelajar yang telah menjawab sangat setuju dengan purata peratus antara 24.29 peratus, 67.4 pelajar telah menjawab setuju dengan mewakili sebanyak 44.9 peratus, 29.2 pelajar telah menjawab tidak pasti yang mewakili sebanyak 19.52 peratus, 14.7 pelajar menjawab tidak setuju yang mewakili sebanyak 9.86 peratus dan 2.15 pelajar telah menjawab sangat tidak setuju yang mewakili sebanyak 1.43 peratus. Secara keseluruhannya, kajian menunjukkan bahawa motivasi pelajar dalam mempelajari bahasa Arab ini adalah positif di mana nilai min keseluruhan yang dicapai oleh jawapan pelajar menunjukkan purata sebanyak (min=2.27, sd=0.81). Kajian menunjukkan pelajar sangat bersetuju bahawa mereka amat risau jika tidak menguasai kemahiran berbahasa dan ilmu bahasa Arab selepas saya tamat belajar (min=1.65, sd=0.70)). Mereka bertekad untuk menggunakan kamus untuk membantu dalam mencari makna-makna perkataan yang tidak difahami (min=1.67, sd=0.73). Mereka akan bertanyakan kawan-kawan atau pensyarah untuk mendapatkan maklumat yang lebih jelas sekiranya terdapat sebarang masalah dalam bahasa Arab (min=1.75, sd=0.66). Manakala purata yang paling sedikit diperoleh daripada kenyataan pelajar bahawa mereka tidak akan menggunakan bahasa yang lain selain bahasa Arab dengan kawan-kawan dan pensyarahpensyarah yang boleh berbahasa Arab (min=2.90, sd=01.05). Ini diikuti pula dengan kenyataan bahawa persekitaran universiti membantu mereka menguasai bahasa Arab (min=2.69, sd=1.08). Mereka juga akan membuat latihan-latihan kemahiran bahasa Arab walaupun tidak diminta oleh pensyarah (min=2.62, sd=0.91). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhan motivasi pelajar dalam kajian ini terhadap bahasa Arab adalah positif. Melalui data yang diperoleh daripada jawapan pensyarah dalam item faktor dalaman ”motivasi”, secara umumnya menunjukkan purata sebanyak 4.8 pensyarah yang telah menjawab sangat setuju dengan purata peratus antara 12.96 peratus, 13.3 pensyarah telah menjawab setuju 817 Pengaruh Faktor Dalaman (Psikologi) Terhadap Program Sarjana Muda Bahasa Arab (PSMBA) di IPTA Malaysia dengan mewakili sebanyak 36.02 peratus, 8.9 pensyarah telah menjawab tidak pasti yang mewakili sebanyak 24.12 peratus, 9.6 pensyarah menjawab tidak setuju yang mewakili sebanyak 26.1 peratus dan 0.2 pensyarah telah menjawab sangat tidak setuju yang mewakili sebanyak 0.7 peratus. Secara keseluruhannya, pada pandangan pensyarah, kajian menunjukkan bahawa motivasi pelajar dalam mempelajari bahasa Arab ini adalah positif. Nilai min keseluruhan yang dicapai oleh jawapan para pelajar menunjukkan purata sebanyak (min=2.65, sd=0.95). Kajian menunjukkan, pensyarah berpandangan bahawa melalui kecenderungan pelajar, program ini dilihat dapat memotivasikan mereka untuk mendalami bidang bahasa Arab ke peringkat yang lebih tinggi (min= 2.13, sd=1.08)). Pelajar-pelajar sering bertanyakan kawan-kawan atau pensyarah untuk mendapatkan maklumat yang lebih jelas sekiranya terdapat sebarang masalah dalam bahasa Arab (min =2.32, sd= 0.81). Pelajar-pelajar dilihat sering menggunakan kamus untuk membantu mereka dalam mencari makna-makna perkataan yang tidak difahami (min=2.43, sd=0.95). Manakala purata yang paling sedikit diperoleh daripada pandangan pensyarah bahawa walaupun tidak diminta oleh pensyarah, pelajar-pelajar tetap tekun melakukan latihan-latihan bahasa Arab (min=3.24, sd=0.95). Ini diikuti pula dengan pelajar-pelajar biasanya akan menggunakan bahasa Arab dengan kawan-kawan dan pensyarah-pensyarah yang boleh berbahasa Arab (min=3.05, sd=0.99). Mereka juga akan membuat latihan-latihan kemahiran bahasa Arab walaupun tidak diminta oleh pensyarah (min=2.62, sd=1.06). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhan motivasi pelajar dalam kajian ini terhadap bahasa Arab adalah positif. Kedua-dua dapatan daripada pelajar serta disokong oleh dapatan guru menunjukkan hasil yang positif. Dalam kajian pakar-pakar pendidikan antaranya Ahmad Atory Hussain (2002) menyatakan bahawa seseorang yang bermotivasi tinggi membantu pencapaian mereka dalam apa bidang sekalipun. Ia juga membolehkan organisasi yang diceburinya meningkatkan produktiviti yang sedia ada dan Misnan (1999) menyatakan motivasi mampu mengangkat seseorang ke arah mencapai matlamat yang dirancang. Perkara ini turut disokong oleh kajian yang dilakukannya terhadap pencapaian pelajar dalam ujian bahasa Arab di beberapa institusi pengajian di Malaysia. Perbandingan persepsi pelajar dan pendapat para pensyarah tentang persepsi pelajar terhadap PSMBA Melalui data yang diperoleh daripada jawapan pelajar dalam item faktor dalaman ”persepsi”, secara umumnya menunjukkan purata sebanyak 29.6 pelajar yang telah menjawab sangat setuju dengan purata peratus antara 19.8 peratus, 70.4 pelajar telah menjawab setuju dengan mewakili sebanyak 46.9 peratus, 33.2 pelajar telah menjawab tidak pasti yang mewakili sebanyak 22.1 peratus, 14.2 pelajar menjawab tidak setuju yang mewakili sebanyak 9.5 peratus dan 2.6 pelajar telah menjawab sangat tidak setuju yang mewakili sebanyak 1.7 peratus. Secara keseluruhannya, kajian menunjukkan bahawa persepsi pelajar dalam mempelajari bahasa Arab ini adalah positif. Nilai min keseluruhan yang dicapai oleh jawapan para pelajar menunjukkan purata sebanyak (min=2.18, sd=0.87). Kajian menunjukkan pelajar sangat bersetuju bahawa berkemahiran dalam bahasa Arab dapat menjamin kerjaya mereka di masa depan (min= 1.81, sd=0.84). Mereka berpendapat bahawa untuk menguasai bahasa Arab dengan baik memerlukan tempoh masa yang panjang (min=1.82, sd=0.92). Mereka juga bersetuju bahawa bahasa Arab dapat membantu mereka untuk mendalami ilmu-ilmu Islam lain (min=1.82, sd=0.87). Manakala purata yang paling sedikit diperoleh daripada kenyataan pelajar bahawa mereka memahami setiap perkataan bahasa Arab dengan tepat dan betul (min=2.93, sd=0.89). Ini diikuti pula dengan kenyataan bahawa mereka mampu bercakap menggunakan bahasa Arab dengan baik (min = 2.74, sd=0.96) dan mereka mampu menulis dalam bahasa Arab dengan baik pensyarah (min= 2.63, sd=0.93). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhan persepsi pelajar dalam kajian ini terhadap bahasa Arab adalah positif. Melalui data yang diperoleh daripada jawapan pensyarah dalam item faktor dalaman ”persepsi”, secara umumnya menunjukkan purata sebanyak 7 pensyarah yang telah menjawab sangat setuju dengan purata peratus antara 18.7 peratus, 15.4 pensyarah telah menjawab setuju dengan mewakili sebanyak 41.5 peratus, 6.8 pensyarah telah menjawab tidak pasti yang mewakili sebanyak 818 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 18.5 peratus, 7.4 pensyarah menjawab tidak setuju yang mewakili sebanyak 20.1 peratus dan 0.4 pensyarah telah menjawab sangat tidak setuju yang mewakili sebanyak 1.2 peratus. Secara keseluruhannya, kajian menunjukkan bahawa persepsi pelajar dalam mempelajari bahasa Arab ini dari aspek pandangan pensyarah adalah positif. Nilai min keseluruhan yang dicapai oleh jawapan para pelajar menunjukkan purata sebanyak (min=2.44, sd=1.02). Kajian menunjukkan, melalui pandangan pensyarah, pelajar-pelajar dilihat mempunyai minat yang untuk mendalami ilmuilmu Islam lain melalui bahasa Arab (min=1.86, sd=0.85). Pelajar yang berkemampuan menguasai bahasa Arab dengan baik menjadikan mereka lebih ke hadapan berbanding dengan orang yang tidak menguasainya (min=2.21, sd=1.13). Mereka dilihat memerlukan tempoh masa yang panjang untuk menguasai bahasa Arab dengan baik serta berkeyakinan bahawa dengan berkemahiran dalam bahasa Arab dapat menjamin kerjaya mereka di masa depan (min=2.27, sd=0.96). Manakala purata yang paling sedikit diperoleh daripada pandangan pensyarah bahawa pelajarpelajar mampu memahami setiap perkataan bahasa Arab dengan tepat dan betul (min=2.97, sd=1.04). Ini diikuti pula, pelajar-pelajar dilihat boleh menguasai kemahiran berbahasa Arab dengan baik (min=2.75, sd=1.11). Pelajar-pelajar dilihat berkeyakinan bahawa bahasa Arab adalah bahasa yang mudah dipelajari. Pelajar-pelajar di tahun akhir dilihat mampu menulis dalam bahasa Arab dengan baik (min=2.67, sd=0.97). Dapat dirumuskan bahawa secara keseluruhan persepsi pelajar dalam kajian ini terhadap bahasa Arab pada pandangan pensyarah adalah positif. Kedua-dua dapatan pelajar dan pensyarah menunjukkan dapatan yang positif. Dalam laporan kajian -kajian lepas antaranya Siti Fatimah & Ab. Halim. (2010) menyatakan bahawa persepsi seseorang mampu memberi tahap interaksi yang tertinggi dalam sesuatu perkara. Ia juga menyokong tumpuan yang diberikan terhadap sesuatu benda atau perkara dan kajian Burricher (2006) yang menyatakan bahawa persepsi pelajar dan remaja membantu konsep pembangunan kendiri dalam pencapaian akademik. PENUTUP Sebagai penutupnya dinyatakan bahawa tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk melihat sumbangan faktor dalaman atau sahsiah iaitu sikap, motivasi dan persepsi melalui pandangan para pensyarah terhadap pembelajaran mereka dalam PSMBA di 5 IPTA di Malaysia yang menawarkan program tersebut. Jelas sekali bahawa faktor-faktor dalaman tersebut memberi kesan dan sumbangan yang besar terhadap kemajuan dan kejayaan para pelajar dalam setiap bidang yang diceburi terutama dalam bidang pembelajaran. Pelajaran yang mempunyai faktor sahsiah yang cemerlang akan bersikap rajin serta mempunyai keazaman yang kuat untuk mencapai sesuatu yang diusahainya. Ia juga turut menggambarkan bahawa kelemahan yang dihadapi oleh para pelajar dapat disimpulkan antaranya adalah berpunca dari sikap atau motivasi atau persepsi mereka yang negatif atau lemah dalam bidang pembelajaran mereka. Ini akan menyebabkan mereka akan bersikap dengan sikap yang negatif seperti malas, cuai, dan sebagainya serta mempunyai tahap motivasi yang rendah dengan semangat yang lemah serta persepsi yang negatif akan menjauhkan lagi mereka untuk turut serta dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan oleh institusi pengajian. Sikap, motivasi dan persepsi yang cemerlang perlu dibajai dan disemai sentiasa serta mendapat galakan yang berterusan juga daripada para pendidik atau pensyarah. Ini adalah untuk memastikan supaya segala faktor sahsiah yang baik tidak luntur daripada para pelajar yang mengharungi PSMBA dalam tempoh pengajian selama 3 atau 4 tahun dan supaya dapat memastikan ia kekal berpanjangan sepanjang hidup mereka. RUJUKAN Abdul Halim Mohamed. 2009. Tahap komunikasi dalam bahasa Arab dalam kalangan pelajar Sarjana Muda Bahasa Arab di IPTA Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 1(1). 1-14. UKM. 819 Pengaruh Faktor Dalaman (Psikologi) Terhadap Program Sarjana Muda Bahasa Arab (PSMBA) di IPTA Malaysia Ahmad Atory Hussain. 2002. Pengurusan Organisasi. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd. Crow, L.D. & Crow, A. 1983. Psikologi Pendidikan untuk Perguruan (terjemahan).Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Husaini, MuhdHarun. 2007. Tahlil Kutub Ta’lim Al-Lughah Al-Arabiah Bil Muassasat At-Ta’limiah Al-‘Ulya Al-Khassah. Tesis Dr Fal, Universiti Malaya. Ismail SuardiWekke. 2008. Amalan pendidikan bahasa Arab berasaskan kepelbagaian budaya di pesantren Sulawesi Selatan, Indonesia. Tesis Dr Fal. UKM. Jaseem, Ali Jaseem. 1992. Fi Turuqta’lim Al-Arabiah Li Ghai An-Natiqinbiha. Kuala Lumpur Rahimi, Nik Mohd. 2005. Penilaian kemahiran mendengar dalam kurikulum bahasa Arab komunikasi di Sekolah-sekolah Agama kerajaan negeri. Tesis Dr Fal, Universiti Kebangsaan Malaysia Rozmi Ismail. 2011. Psikologi Sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Siti Fatimah & Ab. Halim. (2010). Persepsi guru terhadap penggunaan bahan bantu mengajar berasaskan teknologi multimeda dalam pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and Arabic Education, 2(2) 2010 53 – 64. 820 Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan Power Point: Audio-Visual KHAIRUL MUHAMMAD ZAKWAN HAJI JULAY1 GAMAL ABDUL NASIR ZAKARIA 1 Sekolah Ugama Salambigar, JPI, KHEU khairul_j@hotmail.com ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan pengajaran Jawi melalui Power Point: Audio-Visual. Objektif utama kajian ini ialah untuk mengetahui perbezaan murid terhadap pengayaan pengajaran Jawi melalui Power Point: Audio-Visual. Tujuan kajian ini juga untuk mengetahui pandangan murid yang diolah menerusi pengayaan pengajaran Jawi dengan menggunakan Power Point: Audio-Visual. Selain itu kajian bertujuan untuk mengenalpasti sikao murid terhadap pengayaan pengajaran Jawi menggunakan Power Point: Audio-Visual. Kajian ini berbentuk eksperimen tulen dengan melibatkan murid Darjah 3 di Sekolah Ugama Kawasan Brunei IIB Daerah Brunei dan Muara sebagai sampel kajian. Sampel dipilih secara rawak dari 3 buah bilik darjah yang melibatkan seramai 16 orang murid daripada 81 orang murid berdasarkan kepada pencapaian akademik dan latar belakang yang sangat lemah dalam Pelajaran Jawi. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik dan dua kertas ujian iaitu ujian pra dan pasca. Penganalisisan data berkomputer telah dibuat dengan menggunakan Program SPSS 20.0 yang mengandungi nilai kekerapan, peratus, nilai min dan ujian-t. Hasil dapatan kajian menunjukkan perbezaan secara signifikan di antara ujian pra dan ujian pasca (p<0.00) dengan perbezaan yang ketara dengan jumlah min 28.375, bagi ujian pra mendapat pencapaian dengan nilai min 15.63 berbanding dengan ujian pasca dengan nilai min 44.00. Hasil Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pandangan murid terhadap pengayaan pengajaran Jawi melalui Power Point: Audio-Visual dengan nilai min 3.32. Dapatan kajian juga menunjukkan tentang sikap murid sebelum dan selepas pengayaan pengajaran Jawi melalui Power Point: Audio-Visual dengan nilai min 3.45. Berdasarkan dapatan cadangan, murid memberikan kesan positif, berminat dan merasa seronok belajar dengan menggunakan Power Point: Audio-Visual. Pengayaan pengajaran Jawi melalui Power Point: Audio-Visual mampu meningkatkan motivasi untuk belajar, membantu murid agar memahami dan mengingati pelajaran yang disampaikan. Oleh itu, pengayaan pengajaran Jawi melalui Power Point: Audio-Visual dipercayai mampu merangsang pembelajaran yang efektif dan meningkatkan tahap pencapaian akademik murid. Kata Kunci: Pengayaan, Power Point, Audio-Visual, Jawi. PENGENALAN Dalam arus perkembangan dunia pendidikan hari ini, perubahan demi perubahan sering berlaku atas dasar menyeimbangkan sistem pendidikan di abad ini. Dengan transformsi yang amat ketara secara tidak langsung memberikan kesan dalam faktor kehidupan. Dalam konteks pendidikan secara umum, pendidikan Islam juga mengalami perubahan besar setelah adanya „Perintah Pendidikan Ugama Wajib‟ 2013 melalui titah perkenan Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka Seri Baginda Sultan pada Sambutan Hari Guru ke 22 tahun adalah dengan hasrat bagi menjunjung Islam sebagai ugama rasmi negara, memartabatkan ilmu pendidikan ugama dan mendaulatkan Negara Brunei Darussalam bagi melahirkan „Insan Kamil’ yang berwibawa serta berpegang teguh dengan agama, bangsa dan negara. Melihat kepentingan ugama wajib berdasarkan Warta Kerajaan Negara Brunei Darussalam Bahagian II (2012:721) menjadikan semua “kanak-kanak yang berumur wajib bersekolah ugama” bermakna seorang kanak-kanak Islam yang berumur tujuh tahun ke atas yang belum lagi mencapai umur lima belas tahun dan yang memenuhi syarat-syarat untuk mendapat pendidikan ugama pra sekolah dan rendah untuk mendaftar dan menghadiri Sekolah-Sekolah Ugama Kerajaan yang berkuatkuasa pada 1 Januari 2013. Undang-undang ini juga terikat kepada kanak-kanak yang dilahirkan selepas 1 Januari 2006 dan salah seorang daripada ibu atau bapa kanak-kanak tersebut merupakan warganegara Brunei dan penduduk tetap. Berdasarkan undang-undang ini, ibu-bapa yang Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan Power Point: Audio-Visual gagal berbuat demikian akan dikenakan tindakan undang-undang di bawah seksyen 5 (2) dan jika didapati bersalah, denda $5000 dan penjara tidak lebih 1 tahun atau kedua-duanya sekali. Peruntukan undang-undang ini adalah dihasratkan agar rakyat Brunei tidak tertinggal dalam pendidikan Agama, sepertimana yang dititahkan baginda; “Insya-Allah tidak ada seorang pun kanak-kanak Islam di Negara ini yang tercicir daripada memahami Pengetahuan Agama Islam. Tidak ada yang tidak tahu bagaimana menunaikan solat dan membaca al-Quran”. (Petikan Titah: Borneo Bulletin, 25 September 2012) Dalam titah tersebut, Baginda menekankan betapa pentingnya pendidikan Pengetahuan Agama Islam untuk kanak-kanak memahami di dalam semua mata pelajaran disamping dapat mendirikan ibadah sembahyang serta dapat membaca al-Quran dengan sempurna adalah juga merupakan tanggungjawab dan peranan besar guru-guru di sekolah-sekolah ugama untuk melaksanakan tugas sebagai pendidik yang memfokuskan kepada perubahan akhlak secara menyeluruh berlandaskan ajaran Islam dengan mengambil aspek penghayatan murid-murid terhadap kepentingan pendidikan Islam dengan penerapan nilai-nilai murni dan kerohanian. Menyentuh kepada aspek pendidikan ugama dari segi bacaan al-Quran dan matapelajaran ugama di sekolah-sekolah ugama sedikit membimbangkan lebih-lebih lagi yang berkaitan dengan pembacaan yang menggunakan tulisan Jawi. Ini jelas ketara dan dapat dilihat berdasarkan pencapaian laporan perkembangan murid-murid dalam pembacaan al-Quran berkategori, secara purata lebih 50% di dalam kategori „Dal‟ (murid yang paling lemah dalam bacaan). Berdasarkan laporan yang dijelaskan punca permasalahan tersebut adalah daripada kelemahan murid dalam penguasaan bacaan Jawi diperingkat asas lagi. (laporan al-Quran berkategori, unit kenaziran al-Quran, JPI, 2012) Dalam hal sedemikian, bacaan Jawi merupakan pelajaran wajib di peringkat asas yang perlu dikuasai dengan mantap oleh murid. Tanpa penguasaan murid terhadap peringkat asas Jawi akan membaca kemalapan di peringkat atas jika berlaku keciciran. Dengan menghasilkan bahan bantu pengajaran yang sesuai itu sangat penting walaupun perkara ini bukanlah sesuatu yang mudah untuk dilaksanakan tanpa kerjasama semua pihak. Oleh itu guru-guru perlu peka dalam mencapai objektif pengajaran mereka dalam pembacaan Jawi melalui kaedah pengajaran yang kreatif dan inovatif berbantukan alat bantu belajar yang lebih bersistematik dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran bagi mempertingkatkan lagi kualiti pendidikan seiring dengan kemajuan teknologi informasi dan komunikasi masa kini. Pertautan hal ini, kajian bertajuk ‘Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan ‘Powerpoint: Audio-Visual’ ini merupakan Kajian Eksperimen Tulen yang dijalankan bagi melihat keberkesanan pengajaran Jawi menggunakan ‘Powerpoint: Audio-Visual’ kepada murid dengan melihat aspek perubahan tingkahlaku atau sikap, berdasarkan kemahiran bacaan murid terhadap bacaan Jawi secara khasnya dan mata pelajaran ugama yang lain secara umumnya. KAJIAN LITERATUR Mempelbagaikan teknik dalam pengajaran guru itu merupakan suatu aspek yang sangat penting dalam dunia pendidikan. Kurangnya pengayaan dalam pengajaran guru boleh menyebabkan murid merasa bosan dan mengantuk semasa pembelajaran di dalam bilik darjah dan secara tidak langsung boleh mengundang kemerosotan prestasi pencapaian akademik murid. Pengajaran menggunakan Microsoft PowerPoint merupakan salah satu cara pendekatan dalam pengajaran guru, bukan saja dapat menjimatkan masa bahkan dapat membantu guru dalam mempertingkatkan kualiti pencapaian murid ke arah yang lebih berkesan dan efektif. Muhammad Khairi Mohamed Nor dan Norhazwanie Zulkifli (2012) menyatakan bahawa perisian Microsoft Power Point atau Keynote adalah perisian yang banyak digunakan terutama dalam persembahan oleh bahagian koporat atau syarikat komersial sewaktu pembentangan kertas kerja dalam seminar. Dalam bidang pendidikan pula perisian Microsoft Power Point kerap digunakan dalam kuliah atau tutorial di institusi pengajian tinggi dan pengajaran dalam bilik darjah. 822 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Berdasarkan hal di atas, Masitah Ghazali (2011) pula menjelaskan dalam kertas kerja seminar serantau perguruan Ugama bahawa keberkesanan pengajaran dikatakan meningkat dengan penggunaan teknologi seperti komputer. Malah diperkukuhkan lagi dari Ab. Halim dan Nik Mohd Rahimi Nik Yusof (2011) bahawa penggunaan media satu alat yang dapat membantu guru meningkatkan minat, motivasi dan keseronokan pelajar. Pendidikan Multimedia bergantung kepada pengetahuan dan kemahiran guru dalam mengendalikan komputer. Bagi memperjelaskan lagi, Chin Yoon Poh (2009: 24) menerangkan bahawa media audio berupaya untuk memberi sumbangan unik terhadap proses pengajaran dan pembelajaran seperti pembelajaran kendiri bagi murid-murid yang kurang keupayaan membaca, pembelajaran bahasa asing, bercerita untuk merangsang imaginasi, muzik untuk aktiviti fizikal dan sebagainya. Walau bagaimanapun penggunaan media audio yang berkesan memerlukan kefahaman tentang proses pendengaran serta pemilihan bahan berdasarkan objektif pengajaran. Kaedah ini dinyatakan oleh Allah Subahanahu Wata‟ala dalam peristiwa Israk dan Mikraj di dalam Surah al-Isra‟ ayat 1, seperti firman-Nya: “Maha Suci Tuhan yang memperjalankan hambanya pada malam hari dari Masjidil Haram ke Masjidil Aqsa yang kami berkati sekelilingnya. Supaya kami perhatikan keteranganketerangan kami kepadanya. Sesungguhnya Dia mendengar lagi melihat” Jonassen (1999) pula menyatakan bahawa persembahan multimedia lebih attention-getting dan attention-holding kerana multimedia adalah multimode, iaitu rangsangan yang berlaku lebih daripada satu deria pada satu masa. Multimedia berkesan ke arah peningkatan pembelajaran berlaku apabila saluran (media) yang berlainan menyediakan maklumat yang saling melengkapi antara satu sama lain. Malah, multimedia dapat memainkan peranan untuk menyediakan persekitaran yang kaya dengan sumber bagi membolehkan pengajaran guru berorientasikan pelajar dan diamalkan secara lebih berkesan. PERNYATAAN MASALAH Kajian ini mengupas permasalahan yang dibangkitkan bagi mencapai satu resolusi terbaik untuk dijadikan kongsisama dalam menyelesaikan masalah yang bergolak untuk sama-sama meningkatkan kualiti pengajaran guru. Oleh itu pengkaji ingin memperkenalkan satu kaedah tentang pengajaran guru iaitu menggunakan ‘Powerpoint: Audio-Visual’ (seterusnya akan ditulis PPAV) sebagai salah satu langkah inisiatif bagi sama-sama menangani kemerosotan murid yang kurang mahir membaca dan menulis Jawi. Dengan memperkenalkan cara ‘Audio-Visual’ ini, pengkaji dapat memudahkan muridmurid mempelajari Jawi agar lebih cepat mengikuti disamping dapat menanamkan minat membaca para murid dalam Pelajaran Jawi, lebih-lebih lagi menanamkan sikap murid cintakan al-Quran dan secara tidak langsung dapat membentuk murid ke arah merealisasikan „Negara Zikir‟ selaras dengan falsafah Negara Melayu Islam Beraja. Menurut Anderson dalam Zaleha Ismail dan Zamzalina Mohd Jamal (2000) menjelaskan bahawa pembelajaran berbantukan komputer sebagai media pengajaran dan alat pembelajaran merupakan satu konsep yang sangat feliksibel. Pelajar pula tidak berasa segan untuk berinteraksi dengannya berbanding dengan suasana terpaksa berhadapan dengan guru mereka. Berdasarkan kenyataan tersebut maka pengkaji memperkenalkan PPAV dalam pengajaran Jawi sebagai inovasi dalam pendidikan hari ini. SOALAN KAJIAN i- Adakah terdapat perbezaan sebelum dan selepas penggunaan PPAV terhadap pencapaian murid? ii- Sejauhmanakah Pengayaan Pengajaran Jawi menggunakan PPAV dapat memberi kesan positif terhadap sikap murid? 823 Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan Power Point: Audio-Visual METODOLOGI KAJIAN Kajian ini dijalankan dalam bentuk kajian eksperimen tulen. Semua hasil data yang diperolehi dari ujian pra dan pos dianalisis dengan menggunakan program Statiscal Package For Social Science (SPSS). Statistik yang dinyatakan ialah menentukan kekerapan, nilai min, ujian-t dan signifikan. Ujian pra ini juga ada dibandingkan dengan ujian pasca bagi membuat perbandingan. Pencapaian markah juga akan dinilai melalui sukatan grade permarkahan bagi melihat pencapaian setiap murid. Menurut Lim Chong Hin (2007:142) menjelaskan reka bentuk ini dinamakan eksperimen tulen kerana subjek diagihkan secara rawak kepada kumpulan. Melalui pengagihan rawak ini, termasuk pengagihan rawak dari segi rawatan yang diberikan kepada kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan, pembolehubah-pembolehubah tidak berkaitan dikawal dengan rapi. Disebabkan ini, reka bentuk ini amat dicadangkan untuk penyelidikan pendidikan. Keterangan Rajah 1: Rekabentuk Asas Kajian Eksperimen Tulen Struktur Satu Kumpulan diuji pra dan pos Ujian PRA Pilih Sampel Ujian POS Sumber: Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999:53) Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan interpretasi skor min dalam pentafsiran statistik bagi dapatan demografi, pencapaian, persepsi dan sikap mengikut urutan menurun dalam min seperti dalam (jadual 1). Pengkaji menetapkan tiga peringkat iaitu tinggi, sederhana dan rendah bagi membuat rumusan sikap mengikut skala 4 likert. Julat untuk setiap peringkat ditetapkan dengan menggunakan formula berikut: 4-1 3 = 1.99 Jadual 1: Tahap Kemahiran Tahap Tinggi Tahap Sederhana Tahap Rendah Interpretasi Skor Min = = = Skala Skor 3.00 hingga 4.00 Skor 2.00 hingga 2.99 Skor 1.00 hingga 1.99 Sumber: Azizi Yahya (2006) Dalam memantapkan lagi pengayaan pengajaran menggunakan PPAV, pengkaji telah mengatur langkah strategi aktiviti dalam pengajaran yang digunakan di dalam kajian ini dengan permainan ‘Tukar Eja’ yang direka sendiri oleh pengkaji ini sebagai aktiviti tambahan adalah berkonsepkan pendekatan ‘Metod Hiwar’. Cara permainan ini ialah menukarkan perkataan huruf rumi kepada huruf jawi dengan tepat tanpa mengira bahasa perkataan yang diberikan. Aktivitinya bermula dari aktiviti yang mudah beransur kepada aktiviti yang lebih kompleks. DAPATAN KAJIAN Soalan Kajian 1 Adakah terdapat perbezaan sebelum dan selepas penggunaan Powerpoint: Audio-Visual terhadap pencapaian murid? Soalan kajian ini bertujuan untuk mencari perbezaan tahap pencapaian responden yang dipilih secara rawak bagi melihat perkembangan prestasi pencapaian akademik sampel yang terbabit sebelum dan selepas olahan menggunakan PPAV dalam pengayaan pengajaran. Pencapaian sampel akan diukur berdasarkan pra ujian dan pasca ujian dan seterusnya membuat perbandingan berdasarkan pencapaian 824 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia sampel. Kedua-dua ujian ini mempunyai bahagian-bahagian tertentu iaitu lima bahagian pada pra ujian dan empat bahagian pada pasca ujian dengan pelbagai bentuk soalan. Manakala markah penuh bagi kedua-dua ujian ini ialah sebanyak 50 markah dengan soalan yang berbeza bagi menilai kemahiran dan pencapaian prestasi sampel. Hasil kajian ini dapat dilihat melalui statistik deskriptif yang menggunakan taburan markah dan perbandingan min yang dipamerkan dalam jadual 2 dan perbandingan min bagi pra-ujian dan pasca-ujian di carta 1. Jadual 2: Perbandingan Min antara Pra Ujian dan Pasca Ujian. KUMPULAN RAWATAN TULEN MARKAH MARKAH PRA-UJIAN PASCA-UJIAN 50% 50% 25 50 25 50 20 49 15 48 15 48 10 46 35 46 15 45 15 44 20 43 15 43 5 43 10 42 15 41 5 38 5 28 SAMPEL n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 MIN 15.62 44.00 Carta 1: Perbandingan Min antara Pra Ujian dan Pasca Ujian Perbandingan Min 50 40 30 20 10 0 Min Pra Ujian 15.62 Pasca Ujian 44 Jadual 2 dan carta 1 menunjukkan taburan kekerapan bagi perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan Rawatan Tulen. Ujian Pra dijalankan sebelum pengayaan pengajaran menggunakan PPAV dilakukan. Min bagi Kumpulan Rawatan Tulen sebelum Pengayaan Pengajaran menggunakan PPAV adalah (15.62) manakala min selepas olahan dilakukan ke atas Kumpulan Rawatan Tulen ini adalah sangat tinggi iaitu sebanyak (44) dengan perbezaan min sebanyak (28.38). Selain itu perbandingan taburan kekerapan dan gred dapat dilihat didalam carta 2. Manakala interpretasi skor min antara pra ujian dan pasca ujian dipamerkan pada carta 3. 825 Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan Power Point: Audio-Visual Carta 2: Perbandingan Taburan Gred dan Kekerapan Bagi Pra Ujian Dan Pasca Ujian. 14 13 12 10 7 8 7 6 4 2 1 2 0 0 0 0 1 0 1 0 Ujian Pra 0-24(F) 25-30(E) Ujian Pasca 31-35(D) 36-40(C ) 41-45(B) 46-50(A) Berdasarkan carta 2 menunjukkan taburan kekerapan mendapat gred dalam pencapaian ujian pra dan pasca. Di dalam ujian pra tidak ada sampel berjaya mendapat gred A, B dan C iaitu 36 hingga 50 markah. hanya 1 sampel (n=1) memperolehi gred D dengan markah di antara 31-35, manakala 2 sampel (n=2) beroleh gred C dengan markah 25-30 dan 13 sampel (n=13) mendapat gred F iaitu gagal dengan markah di antara 0-24. Manakala di dalam ujian pasca pula seramai 7 sampel (n=7) mendapat gred A dengan markah di antara 46-50, 7 sampel (n=7) mendapat gred B dengan markah di antara 4145, 1 sampel (n=1) mendapat gred C dengan markah di antara 35-40 dan 1 sampel (n=1) mendapat gred D dengan markah 25-30 dan tidak ada (n=0) sampel yang mendapat gred F. Carta 3: Interpretasi Skor Min Antara Pra Ujian dan Pasca Ujian. 15 N=16 10 5 0 Tinggi Sederhana Rendah Ujian Pra 1 4 11 Ujian Pasca 15 1 0 Berdasarkan carta 3 menunjukkan bahawa ada tiga tahap pencapaian sampel melalui interpretasi skor min iaitu aras tinggi, sederhana dan rendah melalui pencapaian sampel antara ujian pra dan ujian pasca. Dalam ujian pra seramai 1 sampel (n=1) berada di aras yang tinggi berbanding dengan ujian pasca seramai 15 sampel (n=15), manakala 4 sampel (n=4) berada di aras sederhana di dalam ujian pra berbanding 1 sampel (n=1) berada di aras sederhana dan tidak ada sampel yang berada di tahap aras bawah selepas menjalani ujian pasca berbanding dengan ujian pra seramai 11 (n=11) 826 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia sampel. Data analisis selanjutnya boleh dilihat pada jadual 3 mengenai perbezaan t-ujian antara praujian dan pasca ujian dilaksanakan. Jadual 3: Pencapaian t-Ujian dan Min antara Pra-Ujian dan Pasca Ujian N t Sig(2-t) Min ____________________________________________________________________ Pencapaian Pra Ujian 16 7.679 .000 15.625 Pencapaian Pasca Ujian 16 32.277 .000 44.00 Berdasarkan jadual 3 menunjukkan taburan kekerapan dan min dengan purata kiraan markah keputusan menggunakan One Sample t-Test bagi melihat pencapaian purata markah di dalam pra ujian dan pasca ujian. One Sample t-Test bagi pra ujian ialah 7.679 sementara dalam pasca ujian pula ialah 32.277. Jadual 4: Perbezaan t-Ujian dan Min antara Pra-Ujian dan Pasca Ujian N t Sig(2-t) Min ________________________________________________________________________ Perbezaan Pra dan Pasca Ujian 16 - 17.658 .000 - 28.375 Manakala jadual 4 ialah perbezaan bagi Pra Ujian dan Pasca Ujian menggunakan Paired Samples t-Test ialah p > 0.000. Ini menunjukkan terdapatnya perbezaan yang signifikan bagi keduadua ujian tersebut dengan tahap aras p > 0.000. Manakala perbandingan min Ujian-t antara pra-ujian dan pasca-ujian ialah 28.375. Menurut Majid Konting (2005) ujian-t sangat berkuasa dalam menentukan perbezaan, sekiranya kurang dari p > 0.05 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam dapatan kajian. Jadual 5: Taburan kekerapan, peratusan dan min bagi pandangan murid terhadap pengajaran Jawi secara konvensional. Bil 1 2 3 Pernyataan Saya tidak dapat mengikuti Jawi 0 dengan pengajaran berpandukan buku sahaja. Saya tidak suka cara guru mengajar Jawi dengan membaca berpandukan buku sahaja Guru saya tidak pernah 0 menggunakan Powerpoint dalam pengajaran Jawi sebelum ini 1 2 3 4 Min nnnn % % % % 0 15 1 3.06 (93.8) (6.3) 0 0 10 (62.5) (37.5) 0 12 4 3.25 (75) (25) Keseluruhan 1= Sangat Tidak Setuju 2= Tidak Setuju 3= Setuju n= 16 %= Peratus 6 3.38 3.23 4= Sangat Setuju 827 Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan Power Point: Audio-Visual Berdasarkan jadual 5 di atas menunjukkan bahawa pandangan responden terhadap pengajaran guru secara konvensional memang kurang diminati, ini dapat dilihat melalui hasil analisis yang dilakukan. Dengan tiga pernyataan item, kesemua 16 responden (100%) sangat setuju dan setuju menyatakan tidak dapat mengikuti pelajaran Jawi melalui pengajaran konvensional dengan jumlah min (3.06) serta kurang berminat terhadapan pengajaran guru yang hanya berpandukan buku teks semata-mata dengan jumlah min (3.38), serta guru tidak pernah berbantukan alat bantu seperti PPAV dengan min (3.25) adalah di antara penyebab utama responden kurang berminat untuk belajar dan menyebabkan mereka ini tercicir dari pelajaran. Secara keseluruhannya responden mempunyai pandangan yang realistik terhadap pengajaran guru secara konvensional. Ini dapat dilihat dengan nilai keseluruhan min sebanyak (3.23) merupakan skor di tahap yang tinggi. Soalan Kajian 2 Sejauhmanakah Pengayaan Pengajaran Jawi menggunakan PPAV dapat memberi kesan positif terhadap sikap murid? Soalan ini bertujuan untuk mengetahui sejauhmana keberkesanan PPAV dalam pengayaan pengajaran guru bagi matapelajaran Jawi dapat memberi kesan yang positif terhadap sikap responden; Pengayaan Pengajaran berbantukan PPAV dapat membantu keyakinan murid dalam pembelajaran mereka ataupun sebaliknya. Untuk menjawab persoalan kajian kedua daripada soal selidik ini, analisis data statistik deskriptif yang menggunakan kekerapan, peratus dan min digunakan bagi mencari kesan positif terhadap sikap murid setelah olahan dijalankan menggunakan PPAV. Analisis terperinci boleh dilihat dalam bentuk peratus dan nilai min melalui jadual 6. Jadual 6: Taburan kekerapan, peratusan dan min bagi kesan positif hasil pengayaan pengajaran Jawi menggunakan PPAV. Bil 1 2 3 4 5 6 Pernyataan 1 2 3 nnnn % % % Saya cepat faham pengajaran 0 1 4 Jawi menggunakan Powerpoint: (6.3) (25) (68.8) Audio-Visual. Saya dapat mengikuti bacaan 0 0 9 Jawi dengan cepat menggunakan (56.3) (43.8) Powerpoint: Audio-Visual. Saya yakin dapat membaca 0 0 9 bacaan Jawi selepas menggunakan (56.3) (43.8) Powerpoint: Audio-Visual. Bacaan Jawi saya meningkat 0 1 8 selepas menggunakan (6.3) (62.5) (31.3) Powerpoint: Audio-Visual. Saya boleh menulis Jawi dengan 0 1 10 baik setelah menggunakan (6.3) (62.5) (31.3) Powerpoint: Audio-Visual. Mahir Jawi memudahkan 0 1 5 saya untuk membaca mata (6.3) (31.3) (62.5) pelajaran ugama yang lain. Keseluruhan 1= Sangat Tidak Setuju 2= Tidak Setuju 3= Setuju n= 16 %= Peratus 4 Min % 11 3.63 7 3.44 7 3.44 7 3.38 5 3.25 10 3.56 3.45 4= Sangat Setuju Berdasarkan jadual 6 itu menunjukkan kekerapan, peratus dan min adalah hasil soal selidik responden mengenai keberkesanan PPAV boleh membuat perubahan sikap positif, hasil pernyataan daripada 2 item yang mendapat (100%) mengenai responden dapat mengikuti bacaan Jawi dengan 828 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia cepat semasa PPAV berjalan dengan min (3.44) dan berkeyakinan boleh membaca selepas olahan mencapai min (3.44), sementara 4 item lagi masing-masing mencapai 93.8% dengan penyataan responden bahawa mereka cepat faham pengajaran Jawi menggunakan PPAV dengan min (3.63), manakala hasil penyataan tentang adanya peningkatan selepas menggunakan PPAV mendapat min (3.38), seterusnya item tentang kebolehan responden menzahirkan bacaan melalui penulisan hanya mendapat min (3.25) dan pernyataan item terakhir mengenai kemahiran Jawi merupakan kunci utama murid untuk mempelajari buku-buku pelajaran lain yang ditulis dalam Jawi memperolehi min (3.56). Walaubagaimanapun jumlah peratus tidak setuju hanya (6.3%) melalui pernyataan item-item yang dijelaskan tadi. Manakala hasil keberkesanan pengayaan pegajaran menggunakan PPAV ini boleh dilihat melalui (Jadual 2). Secara keseluruhan nilai min (3.45) adalah masih di tahap tinggi. Ini jelas melihatkan bahawa responden memang mempunyai sikap yang positif hasil dari pengayaan pengajaran Jawi menggunakan PPAV. KESIMPULAN Berdasarkan daripada hasil kajian yang dijalankan kepada murid-murid sekolah ugama di kawasan Brunei IIB yang dipilih secara rawak ini adalah murid yang benar-benar lemah dalam pembacaan Jawi dan diserapkan di dalam satu kumpulan melalui kajian eksperimen tulen ini telah membuktikan bahawa Pengayaan Pengajaran menggunakan PPAV dapat membantu meningkatkan kualiti pencapaian dan prestasi murid. Melalui pengayaan pengajaran menggunakan PPAV ini, pengkaji juga mengatur langkah strategi dalam pengajaran dengan menyelitkan beberapa aktiviti yang digunakan di dalam kajian ini seperti permainan ‘Tukar Eja’ yang direka sendiri oleh pengkaji ini dengan berkonsepkan pendekatan ‘Metod Hiwar’ seperti yang disarankan dalam pendidikan Islam. Cara permainan ini ialah menukarkan perkataan huruf rumi kepada huruf jawi dengan tepat tanpa mengira percaturan bahasa yang diberikan sebagai satu tarikan dan rangsangan kepada murid dengan tujuan agar murid berani mencuba menjawab dari perkataan-perkataan ganjil dalam beberapa bahasa untuk diadaptasi ke dalam perkataan Jawi. RUJUKAN Al-Quran Al Karim (Mushaf Brunei Darussalam dan Terjemahaannya). Al-Hadith Sahih Muslim (2012). Terjemahaan Hadith Sahih Muslim Al-Hijjaj, Data Management Services. Ab.Halim Tamuri & Nik Mohd Rahimi Nik Yusof (2011). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam, Malaysia : Universiti Kebangsaan Malaysia. Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim Hamdan, (2006). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Chin Yoon Poh (2009). Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran: untuk Program Ijazah Sarjana Muda, Selangor Darul Ehsan, Malaysia: UG Press Sdn.Bhd. Jonassen, D.H., (1999). Computers in The Classroom: Midtools for Critical Thingking.Ohio: Merrill. Lim Chong Hin (2007). Penyelidikan Pendidikan pendekatan Kuantitatif dan Kualtatif, Malaysia: Mc Graw Hill Sdn.Bhd. Masitah Ghazali dan Shukor Abd Razak, (2011). Keberkesanan Teknologi Dalam Pembelajaran-Adakah Ianya Satu Jaminan. Universiti Teknologi Malaysia. Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan, Malaysia : Universiti Teknologi Malaysia. Muhammad Khairi Mohamed Nor & Norhazwanie Zulkifli (2012). Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Melayu Berbantukan Komputer. Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd. Selangor Malaysia. Warta Kerajaan Negara Brunei Darussalam (2012). Bil.S 54: Perlembagaan Negara Brunei Darussalam, Perkara 83(3) Perintah Pendidikan Ugama Wajib,2012. Jabatan Percetakan Kerajaan, Bandar Seri Begawan, Negara Brunei Darussalam. 829 Pengayaan Pengajaran Jawi Menggunakan Power Point: Audio-Visual Zaleha Ismail dan Zamzalina Mohd Jamal (2000). Kertas Kerja International Conference Education & ICT in the New Millenium at Park Royal Kuala Lumpur, 27-28 Oktober 2000. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. SURAT KHABAR Religious Studies Complusary For All Muslim Students: 25 September 2012. Borneo M.s. 7. Bulliten. 830 Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di KUIS KU FATAHIYAH KU AZIZAN1 AWATIF ABDUL RAHMAN HAIRUN NAJUWAH JAMALI NOR SYAIDAH BINTI BAHARI 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor ABSTRAK Penguasaan kemahiran berbahasa Arab adalah bertitik tolak daripada penguasaan seseorang dalam perbendaharaan kata. Kualiti seseorang berbahasa adalah bergantung kepada kualiti dan kuantiti ia menguasai perbendaharaan kata. Penguasaan perbendaharaan kata ini berkait rapat dengan teknik pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Justeru, kajian ini dijalankan bertujuan untuk meninjau teknik pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata bahasa Arab serta menganalisa penerimaan teknik-teknik yang digunakan di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Kajian ini menggunakan kaedah soal selidik untuk pelajar dan melibatkan 100 orang responden dalam kalangan pelajar-pelajar yang mengambil subjek Bahasa Arab. Data-data diproses menggunakan SPSS versi 20.0 Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar dapat menerima dengan baik sebahagian teknik yang digunakan di samping perlunya penilaian semula dan penambahbaikan terhadap sebahagian teknik yang lain. Cadangan dan resolusi dilaporkan di akhir kertas kerja ini. Kata kunci: Teknik Pengajaran dan Pembelajaran, perbendaharaan kata. ABSTRACT The mastery of Arabic language skills starts with a person’s mastery of vocabulary. The quality of language use depends upon the quality and quantity of vocabulary mastery. This is closely related to the teaching and learning techniques implemented. This study aims to observe the techniques used in teaching and learning vocabulary in Arabic language, as well as students’ acceptance of those techniques in Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). The study uses a questionnaire given to 100 students as respondents among those taking Arabic language subjects. The data was obtained using the SPSS version 20.0 software. The study found that students are able to accept some of the teaching techniques well, but re-evaluation and improvement are needed for other techniques used. Recommendations and resolutions are provided at the end of the paper. Key words: Teaching and learning methods, vocabulary. PENDAHULUAN Penguasaan kosa kata atau perbendaharaan kata adalah penting untuk meningkatkan kemahiran berbahasa Arab sebagai Bahasa kedua terutama dalam aspek pertuturan. Matlamat ini sebenarnya merujuk kepada penekanan fungsi asal bahasa iaitulah bahasa adalah alat komunikasi antara manusia (Ahmad Kilani Mohamed, 2001). Manusia mengungkapkan peristiwa dan pengalaman melalui kata-kata yang diungkap dalam ayat. Justeru, penguasaan perbendaharaan kata adalah satu syarat yang utama bagi mereka yang ingin mahir dalam berbahasa. Oleh itu, perbendaharaan kata dilihat sebagai aspek penting yang merentas aspek pengajaran dan pembelajaran dan kemahiran asas serta ia perlu dibangunkan secara berterusan. Pelajar perlu dibekal dan didedahkan dengan teknik penguasaan perbendaharaan kata yang pelbagai supaya mereka boleh mengumpul seberapa banyak perbendaharaan kata bagi mengungkap ayat yang mudah. (Rosni Samah, 2012). Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di KUIS SOROTAN KAJIAN Perbendaharaan kata adalah himpunan atau gabungan kata-kata. Keseluruhan kata yang terdapat dalam sesuatu bahasa di istilah sebagai perbendaharaan kata atau kosa kata (Kamus Dewan, Edisi Empat: 682 & 825). Perbendaharaan kata juga merujuk kepada stok perkataan yang dimiliki oleh seseorang individu yang membantunya untuk memahami hal yang didengari atau menggunakannya ketika bertutur (Nathesan, 2011). Perbendaharaan kata merupakan aspek penting dalam pengajaran, pembelajaran dan penguasaan sesuatu bahasa. Ia merupakan binaan asas bagi sesuatu bahasa (Read, 2000) dan salah satu elemen teras yang perlu didedahkan kepada penuntut khususnya di peringkat awal pembelajaran bahasa. Menurut Asmah (2002: xxii) yang mendapati bahawa perbendaharaan kata merupakan unsur paling penting dalam mengetahui sesuatu bahasa dan nahu datang kemudian. Kenyataan ini meletakkan aspek perbendaharaan kata pada satu kedudukan yang penting dan ia seharusnya diberi penekanan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa. Pembangunan aspek perbendaharaan kata perlu melibatkan proses penyampaian yang berkesan oleh guru dan strategi pembelajaran yang efektif oleh penuntut sendiri selain perlu dirancang dengan teliti dan sempurna (Gu, 2010; Saifuddin, 2002;). Sesuatu program pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata perlu menitikberatkan dua pendekatan utama iaitu langsung (explicit) dan tak langsung (incidental) (Schmitt, 2000). Di peringkat permulaan, pendekatan langsung (explicit) merupakan pendekatan yang sesuai digunakan dalam pengajaran perbendaharaan kata. Apabila pelajar telah menguasai saiz perbendaharaan kata yang besar, pendekatan tak langsung (incidental) dilihat sangat efektif untuk mengambil peranan (Schmitt, 2000). Pengajaran guru terhadap aspek perbendaharaan kata dalam darjah menuntut teknik penyampaian dan penerangan yang berkesan agar aspek ini dapat dikuasai oleh pelajar dengan baik. Para sarjana linguistik telah mencadangkan beberapa teknik penerangan makna perkataan yang berkesan dan sesuai diterapkan melalui pengajaran dalam darjah, antaranya (Rusydi, t.t.; Nation, 2001; Schmitt, 2000): iMenggunakan objek sebenar dalam menerangkan makna perkataan seperti mengangkat pen ketika menerangkan maksud ‫قلم‬. iiMenerangkan makna menerusi lakonan seperti membuka pintu sewaktu menerangkan perkataan ‫فتح‬. iii- Main peranan atau role-play seperti guru memainkan peranan sebagai seorang pesakit yang mengalami kesakitan di perut dan diperiksa oleh doktor. iv- Menggunakan perkataan seerti dan berlawanan bagi menjelaskan makna perkataan. vMenggunakan contoh yang bersangkutan maknanya dengan perkataan baru seperti mendatangkan perkataan ‫ أوالد‬،‫ تيت‬,‫ زوجة‬،‫ زوج‬bagi menerangkan makna ‫عائلة‬. vi- Menggunakan musytaqqat atau pengembangan perkataan seperti ‫ كتاب‬،‫ مكتوب‬،‫ كاتة‬،‫ كتة‬bagi menerangkan maksud ‫مكاتثة‬. vii- Menerangkan maksud perkataan dengan definisi, takrifan dan ungkapan dalam bahasa Arab. viii- Membaca berulang kali dan meminta pelajar mengamati dan meneka maksud perkataan baru yang dipelajari. ix- Meminta pelajar menggunakan kamus bahasa Arab bagi mendapatkan makna perkataan baru. xMenterjemah ke bahasa perantara. Kekurangan dan kelemahan aspek perbendaharaan kata dalam kalangan pelajar adalah salah satu punca yang menyekat keupayaan mereka dalam penguasaan bahasa Arab secara umum. Dapatan-dapatan dalam kajian lalu mendapati bahawa pelajar sememangnya lemah dalam aspek kosa kata dan kebanyakan guru juga berpendapat bahawa pelajar kurang menguasai aspek tersebut (Hamdi, 2010; Ridzuan, 2006; Saifuddin, 2002). Mat Taib (2008) melaporkan bahawa kelemahan mereka yang ketara terletak pada perbendaharaan kata, morfologi, nahu(sintaksis) dan gaya Bahasa (uslub). 832 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Kelemahan dalam aspek pengajaran, kesuntukan masa, bilangan pelajar yang ramai dan percampuran antara pelajar yang mempunyai asas bahasa Arab dan pelajar tanpa asas merupakan sebahagian punca yang menyumbang kepada masalah ini (Muhammad Rozman, 2006). Berdasarkan kepada permasalahan dan isu yang dibincangkan, pengkaji tertarik untuk meninjau teknik pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata bahasa Arab yang dilaksanakan dalam proses PdP di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) serta mengetahui persepsi pelajar terhadap teknik yang dijalankan. OBJEKTIF KAJIAN Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau teknik pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) serta menganalisa penerimaan pelajar terhadap teknik- teknik yang diaplikasi dalam pembelajaran. Kajian ini juga akan mencadangkan penambahbaikan yang bersesuaian terhadap teknik- teknik yang sedia ada. PERSOALAN KAJIAN Secara khusus, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan berikut: iApakah persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata bahasa Arab di KUIS? iiApakah teknik yang mendapat skor min tertinggi dan terendah bagi pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata bahasa Arab di KUIS? iii- Apakah teknik yang perlu kepada penambahbaikan dan penilaian semula? METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah satu kajian tinjauan (survey) yang melibatkan 100 orang responden dalam kalangan pelajar-pelajar peringkat diploma yang mengambil subjek Bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). Daripada jumlah tersebut, seramai 39% ialah pelajar lelaki dan 61% ialah pelajar perempuan. Seramai 93 orang ialah pelajar tahun 3, 6 orang ialah pelajar tahun 4 dan hanya seorang ialah pelajar tahun 1. Data-data yang diperolehi melalui kaedah soal selidik untuk pelajar ini telah dianalisis dengan menggunakan program SPSS versi 20.0 dengan menggunakan analisis diskriptif mudah skor min. DAPATAN KAJIAN Bagi menganalisis soal selidik, pengkaji menggunakan interpretasi skor min seperti yang dicadangkan oleh Alias Baba. Jadual 1 di bawah menunjukkan interpretasi kepada tahap skor min tersebut. Jadual 7.1: Interpretasi Skor Purata Ke dalam 5 tahap (Skala likert 5) Julat Tahap Skor Min 1.00 – 1.80 Sangat Rendah 1.81 – 2.60 Rendah 2.61 – 3.40 Sederhana 3.41 – 4.20 Tinggi 4.21 – 5.00 Sangat Tinggi Sumber: Alias Baba (1999) 833 Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di KUIS Jadual 2: Statistik Taburan Min Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di KUIS No Item STS TS KS S SS Min Interpretasi Pensyarah saya mengunakan objek 5% 4% 22% 49% 20% 3.75 Tinggi 1 sebenar (contoh: meja, kerusi dll) dalam menerangkan makna perkataan bahasa Arab. Pensyarah saya memberikan contoh 4% 2% 6% 61% 27% 4.05 Tinggi 2 semasa menerangkan makna perkataan bahasa Arab. Pensyarah saya menggunakan kata seerti 2% 3% 11% 61% 23% 4.00 Tinggi 3 dalam menerangkan sesuatu maksud perkataan bahasa Arab. Pensyarah saya menggunakan kata 4% 3% 20% 52% 21% 3.83 Tinggi 4 berlawanan dalam menerangkan sesuatu maksud perkataan bahasa Arab. Pensyarah saya memberikan 2% 1% 13% 59% 25% 4.04 Tinggi 5 definisi/takrif/maksud dalam menerangkan makna perkataan bahasa Arab. Pensyarah saya melakonkan makna 6% 15% 32% 29% 18% 3.38 Sederhana 6 perkataan bahasa Arab. Pensyarah saya melakar/melukis semasa 9% 14% 31% 33% 13% 3.27 Sederhana 7 menerangkan makna perkataan bahasa Arab Pensyarah saya menterjemahkan makna 4% 3% 8% 51% 34% 4.08 Tinggi 8 perkataan bahasa Arab ke dalam bahasa Melayu Pelajar diminta menterjemahkan 2% 3% 11% 59% 25% 4.02 Tinggi 9 perkataan bahasa Arab ke dalam bahasa Melayu 1% 2% 25% 58% 14% 3.82 Tinggi 10 Saya dapat memahami makna sebenar perkataan bahasa Arab di dalam ayat yang diberikan saya meminta pelajar 1% 2% 5% 53% 39% 4.27 Sangat Tinggi 11 Pensyarah menggunakan kamus untuk mengetahui maksud perkataan bahasa Arab 6% 2% 29% 48% 15% 3.64 Tinggi 12 Pensyarah saya meminta pelajar meneka makna perkataan bahasa Arab 1% 3% 10% 52% 34% 4.15 Tinggi 13 Pensyarah saya memberi peluang kepada pelajar untuk bebas memberikan jawapan. saya meminta pelajar 1% 2% 12% 54% 31% 4.12 Tinggi 14 Pensyarah menggunakan kembali perkataan bahasa Arab yang telah dipelajari. 1% 2% 17% 49% 31% 4.07 Tinggi 15 Pensyarah saya melakukan aktiviti mengembangkan kata dasar. 17% 36% 31% 5% 3.02 Sederhana 16 Pensyarah saya melakukan aktiviti 11% memadan dan melabelkan perkataan dengan gambar. mengadakan aktiviti 5% 9% 32% 40% 14% 3.49 Tinggi 17 Pensyarah menghafal perbendaharaan kata. Min Keseluruhan 3.82 Tinggi 834 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Terdapat 17 item bagi perbendaharaan kata. Daripada jumlah tersebut, terdapat tiga item yang berada pada tahap interpretasi yang sederhana, satu item berada pada tahap interpretasi yang sangat tinggi dan selebihnya berada pada tahap interpretasi yang tinggi. Item yang berada pada tahap interpretasi yang sangat tinggi ialah item ke-11 “Pensyarah saya meminta pelajar menggunakan kamus untuk mengetahui maksud perkataan bahasa Arab” dengan nilai skor min sebanyak 4.27. Ini memberi gambaran bahawa pelajar-pelajar digalakkan menggunakan kamus untuk mencari makna sesuatu perkataan dalam memahami kosa kata Arab yang diperolehi. Pensyarah berperanan dalam membimbing pelajar menggunakan kamus dan membantu pelajar menguasai dan menghafal perbendaharaan kata yang dicari. Setiap pelajar perlu mempunyai kamus yang sesuai dengan tahap pembelajaran masing-masing. Menurut Azhar (2004) kaedah penggunaan kamus bahasa sasaran dan cara memanfaatkannya perlu didedahkan kepada pelajar. Bagi item yang berada di interpretasi yang sederhana pula ialah bagi item ke-6 “Pensyarah saya melakonkan makna perkataan bahasa Arab” dengan nilai skor min sebanyak 3.38, item ke-7 “Pensyarah saya melakar/melukis semasa menerangkan makna perkataan bahasa Arab” dengan nilai skor min sebanyak 3.27 dan item ke-16 “Pensyarah saya melakukan aktiviti memadan dan melabelkan perkataan dengan gambar” dengan nilai skor min sebanyak 3.02. Dapatan ini menjelaskan bahawa pensyarah tidak kerap menjalankan aktiviti-aktiviti tersebut dalam menerangkan makna perbendaharaan kata kepada pelajar dalam kelas. Aktiviti-aktiviti dalam kelas lebih berpusatkan kepada peranan pelajar dalam menguasai perbendaharaan kata bahasa Arab. Terdapat 13 pernyataan yang mendapat skor min tinggi antara (3.64-4.14), antaranya ialah ―Pensyarah saya menterjemahkan makna perkataan bahasa Arab ke dalam bahasa Melayu‖ dan ―Pelajar diminta menterjemahkan perkataan bahasa Arab ke dalam bahasa Melayu‖. Skor min bagi kedua-dua pernyataan ini ialah 4.07 dan 4.02. Gambaran daripada dapatan ini ialah teknik terjemahan perkataan bagi memahami perbendaharaan kata Bahasa Arab selalu dipraktikkan dalam pengajaran dalam kelas. Penterjemahan ke dalam bahasa ibunda atau bahasa perantara disarankan oleh Rusydi Ahmad Taimah (t.t) sebagai teknik terakhir yang boleh digunakan oleh guru dalam menerangkan makna sesuatu perkataan. Namun teknik ini dilaporkan oleh Hamdi (2010) sebagai pendekatan yang paling popular dan sering digunakan oleh guru bahasa Arab di Malaysia. Secara umumnya, walaupun kajian mendapati wujudnya kelemahan dalam aspek pengajaran perbendaharaan kata (Muhammad Rozman, 2003) namun kebanyakan guru dilaporkan memberikan keutamaan kepada aspek tersebut (Ridzuan, 2006). Hampir kesemua teknikteknik yang dinyatakan di atas juga digunakan sewaktu proses pengajaran perbendaharaan kata yang dilaporkan oleh kajian-kajian terdahulu (Muhammad Rozman, 2003; Ridzuan, 2006; Hamdi, 2010). Nilai skor min keseluruhan bagi perbendaharaan kata ialah 3.82 berada pada tahap yang tinggi. RUMUSAN DAN CADANGAN Penguasaan perbendaharaan kata Arab memerlukan usaha yang berterusan dan aktiviti yang menyeronokkan samada dari pihak pelajar mahupun pensyarah. Secara keseluruhannya, dapatan menunjukkan bahawa pelajar menerima baik semua teknik pengajaran perbendaharaan kata yang dijalankan oleh pensyarah. Penerangan pensyarah terhadap makna perkataan bahasa Arab menggunakan contoh semasa, atau menunjukkan objek sebenar, serta menggunakan perkataan seerti atau berlawanan perlu dipraktikkan selalu. Pensyarah seboleh mungkin perlu mengelakkan teknik menterjemah makna perkataan secara langsung kepada pelajar bagi membolehkan pelajar berfikir, meneka makna perkataan dan seterusnya dapat mengingati dan menggunakan kembali perkataan bahasa Arab yang dipelajari. Aktiviti-aktiviti seperti melakonkan makna perkataan dan melukis semasa penerangan makna, atau memadan perkataan dengan gambar perlu dibanyakkan. Dengan menggambarkan imej perkataan, pelajar mudah mengingati dan menghafal perbendaharaan kata yang dipelajari. Namun Kamarul (2012) melaporkan kajian yang dilakukan oleh O’Melly dan rakan-rakan bahawa strategi membuat pengelasan 835 Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di KUIS dan menggunakan imejan dapati amat berkesan bagi pelajar yang tidak menggunakan strategi lain.Tetapi tidak efektif untuk pelajar yang sejak awal menggunakan strategi penghafalan. Aktiviti-aktiviti yang memerlukan pelajar berinteraksi sesama mereka atau dengan pensyarah perlu dibuat dengan kerap dalam kelas. Interaksi ini secara tidak langsung menuntut pelajar untuk mempersiapkan diri dengan menghafal perbendaharaan kata dengan sebanyak mugkin. Interaksi ini juga dapat memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan perkataan yang sedia ada bagi meningkatkan kemahiran bahasanya. Penggunaan kamus dalam proses pembelajaran dapat membantu pelajar menguasai perbendaharaan kata dengan baik. Kamus yang pelbagai perlu digunakan dan tidak hanya memadai dengan sesebuah kamus sahaja bagi menambah pengetahuan tentang makna perkataan yang dicari. Penggunaan kamus juga boleh merangsang pelajar bahasa melakukan pembelajaran secara kendiri (Azman Che Mat t.t.). Kesimpulannya, pendekatan secara langsung atau tidak langsung samada dikemudi oleh guru atau pembelajaran secara kendiri perlu dirancang dengan baik bagi memberikan peluang dan kebebasan kepada pelajar untuk mengembangkan aspek perbendaharaan kata dengan mewujudkan suasana dan aktivitiaktiviti yang memungkinkan pendedahan kepada bahasa kedua diberikan secara maksimum. PENUTUP: Kajian yang telah dijalankan menunjukkan teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata bahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor diterima baik oleh pelajar, namun teknik—teknik tersebut masih dan perlu diperkemaskan dari semasa ke semasa.Kajian ini juga boleh dijadikan asas kepada kajian-kajian yang lain berkaitan dengan usaha-usaha untuk mempertingkatkan penguasaan perbendaharaan kata Bahasa Arab dan seterusnya dapat menguasai kemahiran berbahasa Arab dengan baik. RUJUKAN Ahmad Kilani Mohamed. (2001). Teori pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di Sekolah Menengah Agama di Malaysia.Skudai:UTM Alias Baba. 1999. Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Asmah Omar. 2002. Pengenalan. Dalam Za’ba (Eds). Ilmu Mengarang Melayu-Edisi Ejaan Rumi Baharu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Azhar Muhammad, Ab. Hafiz Abdullah & Sulaiman Shakib Mohd Noor. 2004. Masalah Pembelajaran Penterjemahan Teks Bahasa Arab kepada bahasa Melayu di Kalangan Pelajar Melayu. Prosiding Program Seminar Kebangsaan Pengajaran Bahasa. Universiti Malaysia Sabah, Kota Kinabalu, 8-9 Oktober 2004. Azman Che Mat, Goh Ying Soon. Situasi Pembelajaran Bahasa Asing di Institut Pengajian Tinggi: Perbandingan antara Bahasa Arab, Bahasa Mandarin dan Bahasa Perancis. ASEAN Journal of Teaching & Learning in Higher Education (AJTLHE). Vol2 no2, 9-21 Gu, Y. 2010. Learning Strategies for Vocabulary Development. Journal of Reflection on English Language Teaching (RELT). Vol 9, No 2, 105-108. Hamdi Abd Hamid. 2010. Pengajaran Kosa Kata di Peringkat Menengah Rendah. Disertasi Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Kamus Dewan Edisi Keempat. 2005. Dewan Bahasa dan Pustaka: Kuala Lumpur. Kamarul Shukri Mat Teh & Mohamed Amin Embi (2012) Strategi Pembelajaran Bahasa. Kuala Lumpur: Penerbit Univeriti Malaya. 836 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Mat Taib (2008) Isu-isu Pengajaran Bahasa dan Kesusasteraan Arab di IPT:Prosiding Pengajaran Bahasa dan Kesusasteraan Arab di Institusi Pengajian Tinggi Malaysi. Jabatan Bahasa dan Tamadun Islam, Fakulti Pengajian Islam UKM,94-96. Nathesan. S. 2011. Leksikon: Kosa Kata Bahasa, Dewan Bahasa Ogos 2011, Jilid 11 Bil.08, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur. Nation, I.S.P. 2001. Learning Vocabulary in Another Language. United Kingdom: Cambridge University Press. Read, J. 2000. Assesing Vocabulary. Eds. Alderson, J.C. & Bachman, L.F. Cambridge University Press: United Kingdom Ridzuan Mat Yusof. 2006. Amalan Pengajaran Perbendaharaan Kata di Kalangan Guru Bahasa Arab Negeri Pahang. Disertasi Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Rusydi Ahmad Ta’imah.(t.t.) Al-Marji’ Fi T’lim al-Lughahal-Arabiyyah Li Al-Natiqiin bi Lughatin Ukhra. Jilid2: Jami’ah Ummul Qura: Maa’had al-Lughah al-Arabiyyah. Rosni Samah (2012) Pembinaan Ayat bahasa Arab Dalam Kalangan Lepasan Sekolah Menengah Agama. GEMA Online™ Journal of Language Studies. Volume 12(2) 566-567. Saifuddin Hussin. 2002. Penguasaan Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di Kalangan Pelajar-pelajar Tingkatan Tiga: Satu Kajian Kes di Sekolah Menengah Kebangsaan (Agama) Negeri Melaka. Disertasi Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Schmitt, Norbert. 2000. Vocabulary in Language Teaching. United States of America: Cambridge University Press. 837 Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab di KUIS 838 Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab (SPBA) dalam Kalangan Pelajar IPT Kelantan LINAMALINI BINTI MAT NAFI1 KAMARUL SHUKRI BIN MAT TEH 1 Kolej Islam Antarabangsa Sultan Ismail Petra e-mel: vna3172@gmail.com ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk meneroka penggunaan strategi pembelajaran bahasa (SPB) oleh pelajar IPT Kelantan ketika mempelajari bahasa Arab. Ia juga bertujuan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Ia melibatkan 200 orang pelajar semester tiga daripada dua buah IPT di Kelantan iaitu 100 daripada Kolej Islam Antarabangsa Sultan Ismail Petra (KIAS) dan 100 daripada Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya Nilam Puri (APIUM). Data dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik strategi pembelajaran bahasa Arab yang diadaptasi daripada SILL (Oxford, 1990) dengan penambahan konstruk metafizik (Kamarul Shukri, 2009). Statistik deskriptif min dan sisihan piawai digunakan untuk melihat serta mengenal pasti jenis dan tahap SPB yang digunakan oleh responden. Ujian-T pula digunakan untuk melihat perbezaan penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan SPB responden secara keseluruhannya adalah sederhana. Strategi metafizik merupakan konstruk yang paling kerap digunakan oleh responden, manakala strategi memori adalah konstruk yang paling kurang digunakan oleh responden. Hasil kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Kata Kunci : Strategi, pembelajaran bahasa, strategi metafizik ABSTRACT This study is aim to explore the Arabic language learning strategies (LLS) employed by students of higher learning institution in Kelantan when learning Arabic language. It is also aim to identify the significant differences in using LLS based on the types of institution. It involved 200 students in semester three from two institutions which is 100 partipants from KIAS and 100 participants from APIUM. This quantitative survey using questionaires adapted from SILL (Oxford, 1990) with the addition a metaphysical construct (Kamarul Shukri, 2009). Mean and standard deviation is applied to investigate the usage of LLS among the respondence. Meanwhile, t-test is applied to see whether there is a significant differences in using LLS based on the types of institution. Results showed that the usage of LLS by the student is average. Methaphysic strategy is frequently used by the students, whereas memory strategy is leastly used by them. It also showed that there is no significant differences in using LLS based on type of institution. PENDAHULUAN Suatu fenomena yang pada kebiasaannya berlaku dalam proses pengajaran dan pembelajaran khususnya dalam pembelajaran bahasa adalah sebilangan pelajar didapati sentiasa berjaya berbanding pelajar yang lain. Antara bentuk-bentuk kejayaan yang boleh dilihat ialah kemajuan mereka begitu cepat, mereka mudah menguasai perkataan dan ayat baru atau mereka juga sering mencapai keputusan yang cemerlang dalam ujian bahasa. Selain daripada faktor kebolehan semulajadi yang ada dalam diri mereka, terdapat beberapa faktor lain yang boleh mempengaruhi pencapaian ini. Antara faktor tersebut ialah penggunaan strategi pembelajaran bahasa (SPB) (Charmot, 1993; Dreyer & Oxford, 1996; Kamarul Shukri & Mohamed Amin, 2009). Senario tersebut menyebabkan bidang penyelidikan pembelajaran bahasa asing mula memberi fokus terhadap strategi pembelajaran dan perbezaan individu pelajar (Rubin, 1997; Kamarul Shukri & Mohamed Amin, 2010). Maka tidak hairanlah kajian mengenai SPB menjadi salah satu bidang penyelidikan bahasa yang begitu subur dan aktiif sejak beberapa tahun kebelakangan ini (MacIntyre, 1994; Kamarul Shukri & Mohamed Amin, 2010). Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab (SPBA) dalam Kalangan Pelajar IPT Kelantan LATAR BELAKANG KAJIAN Pelbagai kajian yang dijalankan mendapati bahawa tahap penguasaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar Malaysia masih berada pada tahap yang kurang memuaskan berbanding dengan pembelajaran bahasa asing/kedua di Malaysia (Nik Mohd Rahimi et al., 2006). Kajian yang dijalankan oleh Muhammad (2009) dalam kalangan pelajar universiti-universiti tempatan turut mengesahkan masalah penguasaan pelajar dalam penggunaan bahasa Arab. Selaras dengan itu, kajian Abdul Halim (2009) juga mendapati tahap penggunaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar IPTA tempatan adalah rendah sama ada di dalam ataupun di luar bilik darjah. Banyak faktor yang menghalang keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran bahasa tersebut. Kelemahan dari sudut amalan pedagogi yang diamalkan oleh para pengajar bahasa Arab juga mempengaruhi faktor tersebut. Lebih malang lagi apabila terdapat di kalangan pengajar bahasa Arab ini kurang berkemahiran dari segi penguasaan bahasa tersebut (Linamalini, 2001). Malah kebanyakan mereka bukanlah daripada golongan yang mempunyai pengkhususan dalam bidang bahasa Arab. Justeru, kajian seumpama ini sedikit sebanyak akan membantu para pengajar bahasa tersebut untuk mengenal pasti strategi-strategi yang telah terbukti berkesan dan berjaya dalam pembelajaran bahasa Arab. Di samping itu, mereka dapat menyesuaikan teknik pengajaran mereka dengan teknik pembelajaran pelajar. Sekaligus menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab lebih menarik, efektif dan menyeronokkan. Selain itu, kurang keyakinan untuk menggunakan bahasa tersebut, takut berlaku kesilapan ketika menggunakan bahasa tersebut serta teknik pembelajaran bahasa yang lemah turut mempengaruhi faktor tersebut (Abdul Halim, 2009). Menurut Nik Mohd Rahimi et al. (2008), selain daripada kelemahan dalam amalan pedagogi serta kelemahan dalam penggunaan alat bantu mengajar, kelemahan dalam menggunakan SPB serta kekurangan pengetahuan mengenai SBP dalam kalangan pelajar juga menjadi faktor penghalang kepada keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab. Kajian yang dijalankan oleh Kamarul Shukri dan Mohamed Amin (2010) mendapati bahawa pelajar cemerlang bahasa menggunakan SPB tertentu dalam pembelajaran mereka. Namun begitu, sebahagian daripada strategi tersebut tidak dapat diperhatikan lebih-lebih lagi strategi yang digunakan ketika belajar di luar bilik darjah. Mereka juga kurang berkongsi maklumat berkaitan dengan strategi pembelajaran yang mereka gunakan. Lantaran tersebut, maklumat serta kefahaman tentang peranan strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar cemerlang bahasa menjadi satu perkara yang penting untuk dikaji. Hasil kajian tersebut akan dapat membantu para penyelidik untuk mengenal pasti punca kejayaan pembelajaran dan memahami strategi-strategi yang banyak memberi sumbangan kepada kejayaan pembelajaran bahasa. Kajian mengenai SPB yang memberi fokus kepada pembelajaran bahasa Arab masih kurang dijalankan dalam kalangan pelajar IPT di Kelantan. Dalam kata lain kajian ini boleh dianggap sebagai perintis kepada kajian strategi pembelajaran bahasa yang memberi fokus kepada pembelajaran bahasa Arab di Kelantan. Dengan adanya kajian seumpama ini secara tidak langsung akan dapat menyumbangkan sesuatu yang bermakna kepada semua yang terlibat dengan pengajaran bahasa Arab terutamanya penggubal-penggubal kurikulum bahasa Arab di IPT Kelantan. Bertolak daripada faktorfaktor tersebut, maka kajian berhubung dengan SPB dalam kalangan pelajar-pelajar IPT Kelantan dirasakan penting untuk dijalankan. OBJEKTIF KAJIAN i- Mengenal pasti jenis SPB yang digunakan oleh pelajar IPT Kelantan ketika mempelajari bahasa Arab dan kekerapan penggunaannya. ii- Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan pada tahap penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Objektif kajian yang kedua ini berjaya membentuk hipotesis nol kajian iaitu ”tidak terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT”. 840 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia METODOLOGI KAJIAN Kajian yang dijalankan ini merupakan kajian kuantitatif yang dilaksanakan menerusi kaedah tinjauan deskriptif secara deduktif (Neuman, 1993). Populasi kajian dalam kajian ini ialah kumpulan pelajar institut pengajian tinggi (IPT) Kelantan. Ia melibatkan 313 pelajar semester tiga daripada dua buah IPT yang terpilih iaitu Kolej Islam Antarabangsa Sultan Ismail Petra (KIAS) dan Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya (APIUM) Nilam Puri. Berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970) dan disokong oleh panduan yang dikemukakan oleh Gay dan Airasian (2003), bilangan sampel yang diperlukan oleh kajian ini adalah seramai 175 orang pelajar. Namun, untuk lebih meningkatkan ketepatan dapatan penyelidikan maka saiz sampel telah ditingkatkan kepada 200 orang pelajar. Teknik pensampelan rawak berstrata tidak berdasarkan nisbah telah digunakan dalam kajian ini. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik strategi pembelajaran bahasa Arab (SPBA) yang diadaptasikan daripada soal selidik strategy Inventory For Language Learning SILL versi 7.0 (Oxford, 1990) bagi tujuan memperoleh data dengan penambahan konstruk metafizik (Kamarul Shukri, 2009). Bagi mengukur tahap penggunaan SPB, soal selidik ini menggunakan kaedah penginterpretasian yang dikemukakan oleh Oxford (1990) sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 1. Interpretasi Tinggi Sederhana Rendah Jadual 1: Interpretasi Oxford (1990) Bagi Tahap Penggunaan SPB Skala Kenyataan Perlakuan Skor Min 1 Sentiasa benar tentang diri saya 4.5 hingga 5.0 2 Selalunya benar tentang diri saya 3.5 hingga 4.4 3 Biasanya benar tentang diri saya 2.5 hingga 3.4 4 Biasanya tidak benar tentang diri saya 1.5 hingga 2.4 5 Tidak pernah benar tentang diri saya 1.0 hingga 1.4 Indeks kebolehpercayaan keseluruhan item instrumen SPBA adalah 0.944. Indeks kebolehpercayaan instrumen kajian ini adalah tinggi dan boleh diterima pakai bagi menjalankan ujian sebenar (Majid, 2009; Sekaran, 1992). Kajian ini menggunakan ujian deskriptif dan ujian inferensi bagi mencapai objektif kajian. Statistik deskriptif min dan sisihan piawai pula digunakan untuk melihat serta mengenal pasti jenis dan tahap SPB yang digunakan oleh responden, manakala ujian-T pula digunakan untuk mencapai objektif kajian kedua. DAPATAN KAJIAN Kajian ini menilai 10 peratus strategi yang paling kerap dan paling kurang digunakan oleh pelajar IPT Kelantan ketika mempelajari bahasa Arab. Jadual 2 memaparkan dapatan kajian yang menunjukkan bahawa 10% strategi yang paling kerap digunakan ialah item s62 ”saya meminta ampun daripada kedua ibu bapa sebelum menduduki peperiksan dan meminta mereka mendoakan saya” (M=4.23, SP=.027), item s57 ”saya berusaha untuk memahami atau menghayati makna bacaan dalam sembahyang, doa, ayat al-Quran dan al-Hadith” (M=3.69, S.P=0.89), item s26 ”saya meneka makna perkataan-perkataan yang saya tidak fahami berdasarkan konteks ayat atau situasi perbualan” (Min=3.47, S.P=0.92), item s58 ”saya membaca al-Quran setiap hari untuk memperbetul atau melancarkan sebutan bahasa Arab saya” (Min=3.44, S.P=0.98), item s61 ”saya meminta restu daripada guru sebelum menduduki peperiksaan” (Min=3.43, S.P=1.13), dan item s48 ”saya meminta si penutur bahasa Arab memperlahan, mengulang, atau menjelas semula apa yang telah diperkatakan sekira saya tidak memahami sesuatu” (Min=3.36, S.P=1.02). Sebanyak dua item strategi metafizik berada pada tahap penggunaan tinggi manakala dua item strategi lagi berada pada tahap penggunaan yang sederhana, manakala satu item strategi tampungan berada pada tahap penggunaan yang sederhana dan satu item strategi sosial juga berada pada tahap sederhana. 841 Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab (SPBA) dalam Kalangan Pelajar IPT Kelantan No Item s62 s57 s26 s58 s61 s48 Jadual 2: Min dan Sisihan Piawai 10% Strategi Paling Kerap Digunakan (N=200) Strategi Min S.P Kategori Interpretasi Strategi saya meminta ampun daripada kedua ibu bapa 4.23 1.02 Metafizik Tinggi sebelum menduduki peperiksan dan meminta mereka mendoakan saya saya berusaha untuk memahami atau 3.69 0.89 Metafizik Tinggi menghayati makna bacaan dalam sembahyang, doa, ayat al-Quran dan al-Hadith saya meneka makna perkataan-perkataan yang 3.47 0.92 Tampungan Sederhana saya tidak fahami berdasarkan konteks ayat atau situasi perbualan saya membaca al-Quran setiap hari untuk 3.44 0.98 Metafizik Sederhana memperbetul atau melancarkan sebutan bahasa Arab saya saya meminta restu daripada guru sebelum 3.43 1.13 Metafizik Sederhana menduduki peperiksaan saya meminta si penutur bahasa Arab 3.36 1.02 Sosial Sederhana memperlahan, mengulang, atau menjelas semula apa yang telah diperkatakan sekira saya tidak memahami sesuatu Jadual 3 pula menunjukkan bahawa sebanyak enam strategi yang paling kurang digunakan ialah item s45 ”saya meluahkan perasaan saya tentang pembelajaran bahasa Arab dalam diari” (Min=1.64, S.P=0.98), item s7 ”saya menggunakan kad imbasan untuk mengingati perkataan baru” (Min=1.97, S.P=0.97), item s19 ”saya menulis nota, mesej, surat atau laporan dalam bahasa Arab” (Min=2.11, S.P=0.94), item s18 ”saya membaca bahan-bahan berbahasa Arab untuk hiburan. Contoh: membaca buku cerita, majalah atau surat khabar Arab” (Min=2.12, S.P=0.91), item s6 ”saya menggunakan kaedah rima (bunyi bersajak) untuk mengingati perkataan baru. Contoh:” (Min=2.19, S.P=1.09), item s43 ”saya mempelajari tentang budaya Arab” (Min=2.21, S.P=1.00), dan item s53 ”saya memberi ganjaran atau hadiah kepada diri sendiri apabila saya mencapai sesuatu yang membanggakan dalam pembelajaran bahasa Arab” (Min=2.21, S.P=1.09). Keenam-enam item strategi yang paling kurang digunakan oleh pelajar IPT Kelantan ketika mempelajari bahasa Arab adalah berada pada tahap penggunaan yang rendah. No Item s45 s7 s19 s18 s6 s53 Jadual 3: Min dan Sisihan Piawai 10% Strategi Paling Kurang Digunakan (N=200) Strategi Min S.P Kategori Interpretasi Strategi saya meluahkan perasaan saya tentang 1.64 0.98 Afektif Rendah pembelajaran bahasa Arab dalam diari saya menggunakan kad imbasan untuk 1.97 0.97 Memori Rendah mengingati perkataan baru saya menulis nota, mesej, surat atau laporan 2.11 0.94 Kognitif Rendah dalam bahasa Arab saya membaca bahan-bahan berbahasa Arab 2.12 0.91 Kognitif Rendah untuk hiburan. Contoh: membaca buku cerita, majalah atau surat khabar Arab saya menggunakan kaedah rima (bunyi bersajak) 2.19 1.09 Memori Rendah untuk mengingati perkataan baru. Contoh: saya mempelajari tentang budaya Arab 2.21 1.00 Sosial Rendah Kajian ini turut menilai min bagi setiap kategori strategi utama. Hasil kajian mendapati bahawa kategori yang paling kerap digunakan adalah Strategi Metafizik (Min=3.31, SP=0.72) pada tahap sederhana. Ini diikuti oleh Strategi Tampungan (Min=3.15, SP=0.75) yang juga pada tahap sederhana. Kemudian diikuti oleh Strategi Sosial (Min=2.80, SP=0.74) juga pada tahap sederhana. Seterusnya Strategi Afektif (Min=2.76, SP=0.69), diikuti oleh Strategi Metakognitif (Min=2.75, SP=0.72), Strategi Kognitif (Min=2.66, SP=0.63) dan Strategi Memori (Min=2.61, SP=0.66) yang 842 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kesemuanya juga pada tahap penggunaan sederhana. Kajian ini juga mendapati tiada satu pun kategori strategi utama yang digunakan oleh para pelajar berada pada tahap penggunaan yang tinggi. Selain itu, tiada satu pun kategori strategi utama yang digunakan oleh para pelajar berada pada tahap penggunaan yang rendah. Min, sisihan piawai dan interpretasi tahap penggunaan SPB berdasarkan kategori utama SPB adalah sebagaimana yang ditunjukkan oleh Jadual 4. Jadual 4: Min dan Sisihan Piawai Tahap Penggunaan Penggunaan SPB Berdasarkan Kategori Utama (N=200) Strategi Utama Min S.P Interpretasi Metafizik 3.31 0.72 Sederhana Tampungan 3.15 0.75 Sederhana Sosial 2.80 0.74 Sederhana Afektif 2.76 0.69 Sederhana Metakognitif 2.75 0.72 Sederhana Kognitif 2.66 0.63 Sederhana Memori 2.61 0.66 Sederhana Keseluruhan Strategi 2.83 0.56 Sederhana Seterusnya, min bagi penggunaan strategi secara keseluruhan adalah M=2.83, S.P=0.56 sebagaimana dipaparkan dalam Jadual 4. Ini menunjukkan bahawa kekerapan penggunaan SPB adalah berada pada tahap sederhana. Ia menggambarkan bahawa penggunaan SPB secara keseluruhan adalah merupakan perlakuan tindakan yang membawa maksud ”biasanya benar tentang diri saya” iaitu kenyataan ini adalah lebih kurang separuh (50%) berlaku pada diri pelajar. Jadual 5 memaparkan keputusan ujian-t terhadap perbezaan tahap penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Hasil ujian yang dijalankan mendapati min skor penggunaan SPB pelajar KIAS ialah M = 178.69 dan sisihan piawainya adalah 35.37. Manakala min skor bagi pelajar APIUM pula ialah M = 173.02 dan sisihan piawainya adalah 35.04. Hasil ujian ini menunjukkan bahawa tahap penggunaan SPB pelajar KIAS adalah lebih tinggi berbanding pelajar APIUM. Nilai t (N=200) yang diperoleh ialah 1.139 dan nilai signifikan yang diperoleh ialah 0.256 adalah lebih besar daripada nilai alpha 0.05. Paras signinifikan dalam kajian ini adalah p < 0.05. Ini menunjukkan pernyataan ”tidak terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT” di dalam hipotesis nol yang dibentuk tidak berjaya ditolak. Jadual 4.37: Ujian-t Bagi Tahap Penggunaan SBP Berdasarkan Jenis IPT (N=200) Pemboleh Ubah Jantina N Min SP Nilai t Bersandar Penggunaan SPB KIAS 100 178.69 35.37 1.139 APIUM 100 173.02 35.04 Sig 0.256 Oleh yang demikian, apa yang dapat disimpulkan di sini adalah tidak terdapat perbezaan signifikan pada tahap penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Manakala nilai min yang tinggi oleh pelajar KIAS M = 178.69 bahawa mereka lebih banyak menggunakan SPB berbanding pelajar APIUM M= 173.02. RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan strategi pembelajaran bahasa pelajar IPT Kelantan secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana. Purata kekerapan penggunaan SPB keseluruhan (min = 2.83) adalah sederhana berbanding dengan kajian lain yang dilakukan di Malaysia (Kamarul Shukri, 2009). Namun begitu, ia selari dengan kajian yang dijalankan oleh Kamarul Shukri et.al (2013) yang dijalankan ke atas pelajar UniSZA, Soleh (2011) dan Nurazan (2004). Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi dapatan tersebut. Antara faktor-faktor yang menyebabkan tahap penggunaan SPB secara keseluruhan yang sederhana ialah sikap pelajar terhadap bahasa Arab. Sikap pelajar terhadap sesuatu bahasa dan pembelajarannya menjadi penentu kepada pemilihan strategi yang bakan digunakan dalam pembelajaran mereka (Kuntz, 1996). Menurut Zulkifley (1994), faktor sikap dan motivasi memainkan peranan penting dalam mempengaruhi 843 Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab (SPBA) dalam Kalangan Pelajar IPT Kelantan pembelajaran bahasa kedua. Nurazan (2004) juga mendapati bahawa sikap pelajar terhadap bahasa Arab mempengaruhi penggunaan SPB. MacIntyre dan Noels (1996) berpandangan bahawa antara faktor yang menghasilkan penggunaan strategi yang lebih kerap ialah kesungguhan pelajar dalam pembelajaran bahasa. Selain itu, guru dan pensyarah juga turut memainkan peranan utama dalam mempengaruhi penggunaan SPB. Kekurangan maklumat berkenaan dengan SPB di kalangan guru dan pensyarah turut mempengaruhi penggunaan SPB para pelajar. Malah, strategi pengajaran yang digunakan oleh para guru dan pensyarah juga hendaklah selari dengan strategi pembelajaran bahasa yang digunakan oleh para pelajar. Kecenderungan para guru menggunakan kaedah pengajaran yang berpusatkan guru dan kurangnya penglibatan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran menyebabkan pelajar kurang terdedah kepada penggunaan SPB (Ab. Halim, 2005; Hassan Basri, 2003). Sistem pembelajaran yang berorientasi peperiksaan dalam sistem pendidikan di Malaysia juga mempengaruhi tahap penggunaan SPB pelajar yang sederhana. Para guru perlu menghabiskan silibus dalam jangka masa yang telah ditentukan. Mereka lebik banyak berusaha untuk menghabiskan sukatan pelajaran serta memberi keutamaan kepada keputusan yang baik dalam peperiksaan. Para pelajar pula lebih fokus kepada mendapat keputusan yang cemerlang atau lulus dalam peperiksaan. Para pelajar lebih cenderung untuk mencapai matlamat mereka dalam peperiksaan sehingga mengabaikan aspek pembinaan bahasa. Keadaan ini sekaligus mempengaruhi pemilihan dan penggunaan SPB dalam kalangan pelajar. Kedudukan bahasa Arab dalam konteks pendidikan di Malaysia juga mempengaruhi faktor tersebut. Dalam konteks pendidikan di Malaysia amnya, bahasa Arab dianggap sebagai bahasa asing. Sebenarnya status dan kedudukan ini sangat penting dalam menentukan hala tuju dan masa depan bahasa Arab di Malaysia (Muhammad Fauzi, 2010). Masyarakat Malaysia, khususnya umat Islam masih mempunyai persepsi yang kurang jelas tentang pembelajaran dan pengajaran bahasa Arab di Malaysia (Abd. Razak, 2007). Para pelajar bahasa Arab di Malaysia berada dalam suasana sumber input bahasa yang miskin berbanding dengan bahasa Melayu dan Inggeris. Persekitaran bahasa Arab yang lemah, tahap penggunaannya yang rendah, dan perasaan malu untuk berbahasa Arab menjadi halangan untuk mewujudkan sumber input bahasa di mana input bahasa Arab kebiasaannya terhad di dalam bilik darjah. Senario ini memberi kesan yang besar kepada penggunaan SPB dalam pembelajaran bahasa Arab mereka. Ketiadaan perbezaan yang signifikan pada penggunaan SPB oleh pelajar berdasarkan jenis IPT menunjukkan bahawa jenis IPT bukanlah menjadi faktor kepada penggunaan SPB dalam kalangan pelajar. Selain itu, pelajar-pelajar KIAS dan APIUM didapati menggunakan SPB pada tahap sederhana. Kumpulan pelajar di kedua-dua institusi ini juga didapati paling kerap menggunakan strategi metafizik dan tampungan, manakala strategi yang paling kurang digunakan adalah strategi kognitif dan memori. Pada dasarnya, pengkaji tidak menemui kajian yang secara khusus melihat kepada tahap penggunaan SPB berdasarkan jenis IPT. Oleh itu, pengkaji merasakan kajian seperti ini wajar dikembangkan di institusi-institusi pengajian tinggi yang lain sama ada institusi awam mahupun swasta. KESIMPULAN Kesimpulannya, semua pelajar menggunakan strategi ketika mempelajari bahasa Arab. walau bagaimanapun, penggunaan SPB pelajar secara keseluruhan adalah sederhana. Strategi metafizik merupakan strategi yang paling kerap digunakan oleh pelajar, manakala strategi memori pula adalah strategi yang paling kurang digunakan oleh mereka. Jenis IPT bukanlah faktor penting yang mempengaruhi penggunaan SPB di kalangan pelajar. RUJUKAN Ab. Halim Mohamad. (2007). Masalah Komunikasi Bahasa Arab di Kalangan Pelajar Bacelor Bahasa Arab di IPTA Malaysia. Prosiding Seminar Penyelidikan Dalam Pengajian Islam ke-4, pp 1-13. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 844 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Ab. Halim Mohamad. (2009). Tahap Komunikasi Dalam Bahasa Arab Dalam Kalangan Pelajar Sarjana Muda Bahasa Arab di IPTA Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 1 (1), 1-14. Abdul Razak Mahmud. (2002). Ikhtisar Sejarah Kelantan. Kota Bharu: Pustaka Aman Press. Abu Bakar Ahmad. (2002). Language Learning Strategies Employed By TESL Trainee Teachers at Maktab Perguruan Raja Melewar, Seremban. Academic Project. Bangi: Universiti kebangsaan Malaysia. Abu Talib Abdullah. (1998). Gaya dan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu di Kalangan Pelajarpelajar Tingkatan Empat Daerah Johor Bharu. Kertas Projek 1 & 2 Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan: Universiti Kebangsaan Malaysia. Anida Abdul Rahim. (2003). Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Di Kalangan Pelajar Melayu. Tesis Ijazah Sarjana. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Chua Yan Piaw. (2008). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mac Graw Hill Education. Cohen, L. & Manion, L. (1984). Research methods in education. London: Groom Helm. Gay, L.R. & Airasian, P. (2003). Educational research. Ed ke-7. Upper Saddle River, NJ: Merill. Hassan Basri Awang Mat Dahan. 2003. Perkaedahan pengajaran bahasa Arab di Malaysia: antara tradisi dan inovasi. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri 3, pp. 164-175. Kamarul Shukri Mat Teh dan Mohamed Amin Embi. (2009). Korelasi Strategi Dengan Motivasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab. Jurnal Pendidik dan Pendidikan Jil. 24, pp. 109-123. Kamarul Shukri Mat Teh dan Mohamed Amin Embi. (2010). Strategi Pembelajaran Bahasa. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Kamarul Shukri Mat Teh, Mohamed Amin Embi, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff & Zamri Mahamod. (2009). Strategi Metafizik: Kesinambungan Penerokaan Domain Strategi Utama Pembelajaran Bahasa. GEMA Online Journal of Language Studies. Volume 9(2): 1-13. Kamarul Shukri Mat Teh, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Mohamed Amin Embi & Zamri Mahamod. (2008). Hubungan Gender Dengan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Agama di Terengganu, Malaysia. Jurnal of Learning & Instruction. 5: 117-138. Kamarul Shukri Mat Teh. (2009). Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Agama. Tesis PhD. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Kamarul Shukri Mat Teh, Norasyikin Osman & Siti Salwa Mohd Noor. (2013). Hubungan tahap pencapaian bahasa Arab dengan strategi pembelajaran bahasa model kognitif dan social kognitif dalam kalangan pelajar UNISZA. Laporan Penyelidikan Dana Universiti UDM/09/BR0018. Fakulti Bahasa dan Komunikasi UNISZA: Kuala Terengganu. Krejcie, R.V & Morgan, D.W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Educational And Psychological Measurement, 30(3), pp. 607-610. Kuntz, P. (1996). Students of Arabic: belief about foreign language learning. Al-Arabiyya, 29, pp. 153-173. Lan, R.L. (2005). Language learning strategies of EFL elementary school students in Taiwan. Disertasi Ph.D. University of Maryland. Linamalini Mat Nafi. (2001). Asalib iktisab maharah al-qiraah bi al-Arabiiyaah fi Riyadh al-athfal bi Maliziya. Tesis M.A. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia. MacIntyre, P.D. (1994). Towards a social psychological model of strategy use. Foreign Language Annals, 27 (2), pp. 185-194. Mastura binti Arshad & Kaseh binti Abu Bakar. (2012). Penggunaan Strategi Pembelajaran Kemahiran Bertutur Bahasa Arab: Kajian di Pusat Asasi UIAM, pp. 139-155. Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012 (PKEBAR’12). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohamed Amin Embi. (1996). Language Learning Strategies Employed by Secondary School Students Learning As a Foreign Language in Malaysia. Tesis Phd. University of Leeds. Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Cetakan kelima. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Muhammad Daud. (2009). al-Akhta’ al-lughawi lada al-darisin al-malayuwiyyin: dirasah tahliliyyah. Kolokium siswazah pengajian Islam UKM peringkat kebangsaan. 845 Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa Arab (SPBA) dalam Kalangan Pelajar IPT Kelantan Muhammad Fauzi Jumingan. (2010). Kedudukan bahasa Arab di Malaysia. http://www.myamla.org/files/icmm2010.papers/ICMM2010-p42.pdf Diakses pada 7 Januari, 2014. Muijis, D. (2004). Doing Quantitative Research In Education With SPSS. London: Sage Publication. Neuman, W.L. (1993). Social research methods: qulitative and quantitative approaches. Boston: Allyn and Bacon. Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Kamarulzaman Abdul Ghani & Zawawi Ismail. (2006). Tahap Kemahiran Kefahaman Mendengar Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Agama Negeri. Jurnal Teknologi 45 (E) Disember. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia, pp. 83-98. Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Zamri Mahamod dan Kamarulzaman Ab. Ghani. (2008). Motivasi Pembelajaran Kemahiran Mendengar Bahasa Arab dan Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar. Jurnal Pendidikan 33. Nurazan Mohmad Rouyan. (2006). Strategi Pembelajaran Bahasa Dalam Pembelajaran Bahasa Arab : Kajian di KUSZA. Disertasi Ijazah Sarjana. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia. Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. New York: Newbury House. Sekaran, U. (1992). Research methdos for business: a skalal building approach. Ed. ke2. New York: John Wiley & Sons. Soleh Mahjub Muhammad al-Tanqawi. (2011). Istiraatijiyyat ta’allum maharah al-kalam lada aldarisiin al-maliziyyin. http://www.iium.edu.my/irkhs/arabiclang/journal/ind Diakses pada 20 Disember 2013. Zamri Mahamod. (2004). Strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan pelajar sekolah menengah. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia. Zulkifley Hamid. (1994). Pembelajaran dan pengajaran bahasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 846 Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam MAHFUZAH MOHAMMED ZABIDI1 MUHAMAD HAFIZUDDIN ISHAK AB. HALIM TAMURI 1 Universiti Teknologi MARA Shah Alam mahfuzah3051@salam.uitm.edu.my ABSTRAK Pendidikan adalah wadah penerapan ilmu dalam membangunkan watak yang dikehendaki ke dalam diri insan. Persoalannya, nilai apakah yang wujud di sebalik setiap sesuatu yang dikatakan ilmu? Dalam dunia moden yang terdedah kepada nilai asing seperti rasional, sekular dan saintifik, pelajar Muslim perlu dibekalkan dengan pengetahuan epistemologi Islam (konsep ilmu menurut Islam) agar dapat menyaring nilai asing tersebut. Percampuran nilai asing Barat dalam ilmu adalah sangat berbahaya kepada sistem kehidupan beragama seseorang Muslim. Malah, kewujudan nilai asing tersebut merupakan virus yang merencatkan pencapaian tujuan utama pendidikan menurut Islam. Kertas kerja konsep ini menghuraikan i) aspek utama pengetahuan epistemologi Islam, ii) peranan yang boleh dimainkan oleh guru pendidikan Islam bagi merealisasikan konsep ilmu menurut Islam dalam sistem akademik di sekolah. Kata kunci: ilmu, epistemologi, Pendidikan Islam dan sekular. PENGENALAN Dorongan wahyu kepada umat Islam untuk menuntut ilmu demi mencapai kebahagiaan di dunia dan di akhirat adalah sangat banyak. Perbincangan mengenai kepentingan dan kelebihan ilmu juga meluas. Namun begitu, sebelum kepentingan dan kelebihan ilmu itu menjadi hasrat dan tujuan dalam usaha menuntut ilmu, pelajar Muslim perlu dibekalkan dengan ilmu tentang ilmu. Pelajar Muslim perlu memahami “apakah yang dikatakan sebagai ilmu” bagi menjawab soalan “mengapakah aku wajib menuntut ilmu” dan “apakah yang aku perlukan dari ilmu” dengan tepat. Jawapan persoalan-persoalan ini akhirnya memimpin kepada jawapan tentang “bagaimana harus aku lakukan untuk memperolehi ilmu.” Pengetahuan yang tepat tentang apakah yang dimaksudkan dengan ilmu dapat memimpin sikap yang tepat terhadap sumber ilmu dan kaedah yang benar dalam menuntut ilmu, sehingga menatijahkan tujuan dan matlamat pendidikan dalam Islam seperti mana yang dinyatakan dalam falsafah pendidikan Islam di Malaysia iaitu: “Pendidikan Islam adalah suatu usaha berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam berdasarkan al-Quran dan as-Sunnah bagi membentuk sikap,kemahiran, keperibadian dan pandangan hidup sebagai hamba Allah yang mempunyai tanggungjawab untuk membangun diri, masyarakat, alam sekitar dan negara ke arah mencaai kebaikan di dunia dan kesejahteraan abadi di akhirat.” KEPENTINGAN PERSOALAN MENGENAI “ILMU TENTANG ILMU” Persoalan “apakah itu ilmu” wajib dijawab dengan tepat oleh umat Islam memandangkan beberapa fenomena besar yang berlaku dalam dunia pada hari ini. Antaranya adalah: i- Unsur rasional, sekular dan liberal Barat yang mendominasi bidang ilmu merencatkan pencapaian matlamat pendidikan Islam untuk membentuk insan yang memiliki kesedaran bertuhan yang tinggi kerana unsur-unsur tersebut mengeluarkan Tauhid dalam kerangka semua bidang ilmu (Al-Attas 2007). Natijahnya, semakin manusia itu mendalami sesuatu Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam bidang ilmu, semakin menebal sifat “keakuan” dalam dirinya dan semakin terhakis sifat kehambaan. ii- Kekeliruan dan keraguan dalam beragama berlaku dalam masyarakat termasuk golongan yang berpendidikan tinggi disebabkan oleh penggunaan metodologi Barat dalam mengkaji ilmu (Al-Attas 1977). Metodologi yang terhad terhadap rasional, empirikal dan saintifik mengakibatkan wahyu sebagai sumber ilmu dianggap sebagai tidak sah dan rendah kewibawaannya. Sebagai contoh, perkara fundamental agama seperti pembalasan selepas kematian, mukjizat para Nabi, kehidupan syurga-neraka dan sebagainya adalah kepercayaan yang dianggap tidak rasional bagi Barat kerana tidak dapat dibuktikan dengan kaedah saintifik dan empirikal. iii- Penghayatan agama yang rendah dalam kalangan umat Islam. Berlaku peningkatan kadar gejala sosial dan jenayah dalam kalangan umat Melayu-Islam. Ia menggambarkan Islam hanya sebagai ajaran Islam yang diwarisi tetapi tidak difahami dan dihayati dengan baik, sehingga hakikat Islam sebagai penyelesai masalah terlindung disebabkan masalah-masalah tersebut. iv- Ledakan maklumat dalam dunia tanpa sempadan memudahkan unsur-unsur asing Barat menerjah pemikiran muda mudi umat Islam sehingga mempengaruhi gaya hidup dan cara fikir mereka (seperti hedonism, materialistik, individualistik etc.). Kekeliruan untuk menentukan kebenaran dari lambakan maklumat tersebut berlaku pada individu yang tidak mempunyai asas konsep ilmu menurut Islam yang kukuh (Mohd. Sani 2009). Selain itu, konsep ilmu amat perlu difahami kerana rangkaian ayat al-Quran banyak menegaskan tentang ilmu sebagai suluh kepada amal zahir dan batin, ilmu sebagai dasar kemulian insan, ilmu sebagai asas kepatuhan manusia dan malaikat kepada autoriti Allah SWT dan ilmu sebagai teras kewibawaan manusia ke atas makhluk yang lain (Mohd. Zaidi 2009). Sekiranya bekalan tentang konsep ilmu tidak dipersiapkan kepada pelajar, mereka bermasalah untuk menyaring dan memastikan manakah ilmu Barat yang bersesuaian atau bercanggah dengan ajaran Islam. Ilmu yang datang dari Barat tidak harus diterima atau ditolak bulat-bulat. Umat Islam perlu bersikap selektif. Konsep ilmu yang tepat juga adalah penting sebagai jalan untuk membetulkan persepsi yang salah terhadap Pendidikan Islam. Persepsi yang salah tersebut adalah seperti: a) Pendidikan Islam adalah subjek yang mudah untuk mendapat keputusan yang cemerlang. Pelajar beranggapan dengan hanya perlu mengingat dan menjawab mengikut logik, maka pelajar dapat menjawab soalan peperiksaan dengan baik. Kepercayaan ini mengakibatkan pelajar hanya menghafal tanpa memahami dan tidak berfikir atau bertafakur untuk mendapat kefahaman yang sebenar dari ilmu yang dipelajari di kelas, b) Pendidikan Islam dilihat sebagai subjek akademik yang cara pengukurannya hanyalah melalui peperiksaan (sebelum Penilaian Berasaskan Sekolah). Tahap tertinggi dalam penilaian pendidikan Islam adalah Gred A yang mengukur aspek intelek pelajar sahaja. Sedangkan, elemen utama dalam menilai kejayaan pendidikan Islam adalah akhlak dan peribadi mulia sama ada kepada diri, Tuhan, guru, ibubapa, masyarakat dan rakan-rakan. Kesan salah faham ini kepada pelajar: Pelajar mempelajari pendidikan Islam hanya untuk mendapat A. Pelajar juga tidak melihat kepentingan beradab dan menghormati guru selaku individu yang mendidik dan berautoriti menegur sifat-sifat buruk yang ada dalam diri. Teguran dan kemarahan guru disalahertikan sebagai gangguan emosi kepada para pelajar. Kesan salah faham terhadap guru: Guru mengajar bersungguh-sungguh untuk menghabiskan silibus dan menjaga prestasi subjek. Guru terlepas pandang elemen mendidik, menasihati dan menegur tingkah laku pelajar. Hubungan pelajar dan guru tidak lagi berasaskan kasih sayang dan rasa kebertanggungjawaban agama, sebaliknya hubungan lebih tertumpu kepada tanggungjawab kerjaya (di pihak guru) dan mencapai cita-cita dalam profesion yang diminati (di pihak pelajar). c) Ilmu ilmu Islam mengenai akidah, syariah dan akhlak dianggap tidak penting dan boleh dipelajari secara bersambil, atau tidak memerlukan pendidikan secara formal. Ini adalah disebabkan gred pendidikan Islam dalam Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM) tidak dijadikan syarat kelayakan untuk ke universiti. Dengan sistem meritokrasi untuk kemasukan ke universiti, pelajar tidak bersungguh untuk menguasai dan memahami ilmu dalam pendidikan Islam seperti matapelajaran sains yang lain. Kelas pengukuhan dan pemulihan diadakan untuk matapelajaran yang berkaitan dengan 848 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia matematik, sains dan Bahasa Inggeris. Namun, kelas pemulihan untuk pelajar yang tidak boleh menunaikan solat, membaca Al-Quran atau berakhlak buruk jarang sekali diutamakan. d) Pendidikan Islam hanya dilihat sebagai alat untuk mencapai matlamat yang lain, berbanding pendidikan Islam dilihat sebagai payung bagi semua matapelajaran. Seharusnya, matlamat pendidikan Islam untuk membentuk pelajar yang bertaqwa turut menjadi matlamat utama semua subjek. Sebagai contoh, program keagamaan dan guru pendidikan Islam hanya dilihat sebagai penawar terakhir dalam membetulkan masalah akhlak pelajar. Dalam kata lain, pendidikan Islam hanya dilihat berguna untuk mengawal tindak tanduk pelajar dari sikap-sikap negatif yang boleh merencatkan prestasi sekolah. ELEMEN UTAMA KONSEP ILMU ISLAM Dengan kefahaman bahawa Islam adalah agama yang berasaskan kepada ilmu, bukan agama yang menjadi doktrin atau budaya yang diwariskan dan bukan agama yang menekankan kepercayaan tanpa asas hujah dan bukti yang kukuh, maka ilmu yang paling utama dan ilmu yang menjadi asas kepada perkembangan ilmu fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah adalah ilmu Tauhid. Kepercayaan yang disebabkan malas berfikir atau mengikut-ikut orang lain tidak dianggap sebagai keimanan yang sah dalam Islam. Hal ini juga disebabkan oleh segala ilmu sama ada ilmu naqli ataupun akli adalah bersumber daripada Allah. Jika prinsip ini tidak dipegang dengan sempurna, segala usaha mendalami ilmu akan terputus dari mendapat makna dan pengenalan terhadap Zat dan sifat Allah, sedangkan tujuan utama pendidikan dalam Islam adalah untuk mengenal Allah (makrifatullah). Namun begitu, ilmu Tauhid ini tidak statik dan beku. Sebaliknya, ilmu Tauhid dan semua ilmu fardhu ain yang lain berkembang selaras dengan bertambahnya kedewasaan dan tanggungjawab seseorang Islam. Kewajipan untuk menguasai ilmu fardhu ain juga bersesuaian dengan daya kemampuan akal. Kadar ilmu Tauhid yang wajib dituntut adalah sehingga kepada peringkat dapat membezakan antara akidah yang salah dan akidah yang sejahtera. Untuk itu, ilmu tentang ilmu adalah prasyarat utama dalam menguasai ilmu Tauhid ini. Sehubungan itu, pengetahuan yang asas tentang konsep ilmu yang perlu dikuasai oleh setiap guru dan pelajar Muslim (Mohd. Zaidi 2013), adalah seperti berikut: i- Tujuan menuntut ilmu: Keutamaan menuntut ilmu adalah berpaksi kepada insan. Mmenuntut ilmu harus bermatlamatkan untuk mengenali diri, asal usul insan, hakikat serta sifat kewujudan semasa di dunia, segi atau dimensi diri dan arah serta matlamat hidupnya. Tujuan menuntut ilmu juga harus berteras kepada kebenaran, kebaikan dan kemanfaatan untuk diri insan berdasarkan hakikat dirinya sebagai hamba dan khalifah di muka bumi Allah. ii- Sifat dan ciri ilmu: Sifat ilmu adalah terang lagi menerangi. Sifat ilmu ini menyuluh dan memimpin manusia ke arah kemajuan diri rohani sehingga semakin mengenali diri dengan sifat kehambaan dan mengenali Allah dengan segala sifat keagongan. Ilmu juga adalah kesimpulan dan pegangan yang benar, yakin dan berasaskan keapda bukti-hujah yang munasabah. Ilmu juga adalah ketibaan diri rohani insan pada makna dan ketibaan makna dalam diri rohani insan. Makna tersebut adalah keterkaitan antara satu maklumat yang sedia ada dengan maklumat lain sehingga terbina kefahaman dan hikmah yang baru daripada maklumat tersebut. iii- Lawan kepada ilmu dan halangan ilmu yang terdiri dari kejahilan, keraguan, andaian dan syak wasangka. Selain itu, halangan kepada ilmu yang benar juga adalah sikap dan pendirian yang mempercayai tidak ada satu kebenaran mutlak yang boleh dicapai. iv- Punca dan saluran ilmu, bagi membolehkan pelajar tahu cara untuk mendapatkan ilmu dan menjaga adab tertentu dalam usaha menuntut ilmu. Punca dan saluran ilmu dalam Islam adalah: a) Punca hakiki setiap ilmu (sama ada ilmu fardhu ain atau ilmu fardhu kifayah) adalah Allah SWT b) Saluran ilmu adalah pancaindera yang sihat, khabar yang benar iaitu yang datang dari wahyu dan rantaian ilmu dari insan-insan yang soleh dan berwibawa dalam Islam dan akal yang sejahtera. v- Pohon, peringkat dan rantaian ilmu yang melibatkan pembahagian ilmu kepada pelbagai cabang dan martabat iaitu: 849 Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam a) ilmu yang bersumberkan khabar yang benar yang bersambungan (ilmu naqli) dan ilmu yang berteraskan akal fikiran (ilmu naqli). b) Ilmu yang bersifat fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah. Secara umumnya untuk ilmu fardhu ain, seseorang Muslim wajib menguasai ilmu mengenai kebaikan yang fardhu dilaksanakan meliputi dimensi amalan zahiriah dan amalan rohaniah. Kewajipan yang fardhu dilaksanakan oleh seseorang semakin berkembang dan bertambah sesuai dengan pertambahan umur, bidang tugas, fungsi dan tanggungjawab. Kewajipan tersebut adalah urusan rukun Islam, perkara halal dan haram dalam kehidupan seharian insan dan kewajipan untuk menguasai ilmu bagi perkara yang hendak dilakukan. Contohnya, ilmu mengenai riba bagi sesiapa yang ingin terlibat dalam perniagaan dan jual beli atau ilmu tentang kekeluargaan Islam sebelum mendirikan rumah tangga. Ilmu fardhu ain juga melibatkan ilmu mengenai kejahatan yang fardhu dihindarkan mencakupi amalan rohaniah seperti berdendam, bakhil harta, riya dan sebagainya. Ilmu fardhu kifayah pula melibatkan pengkhususan ilmu perantara dalam syariah (ilmu perantara dalam menegakkan urusan keagamaan) seperti disiplin bahasa Arab al-Quran, fiqh jual beli, harta pewarisan dan sebagainya. Selain itu ilmu fardhu kifayah juga melibatkan ilmu yang penting dalam menegakkan urusan duniawi masyarakat Islam seperti ilmu perubatan, pertaniah, sejarah, falsafah, kejuruteraan, politik Islam dan sebagainya. Pemilihan ilmu fardhu kifayah adalah bergantung kepada tuntutan zaman, kecenderungan peribadi, kecerdasan, persiapan diri dan sebagainya. vi- Adab tertib terhadap ilmu dan para ahli ilmu yang akhirnya menerbitkan budaya ilmu (Wan Mohd Nor, 2003) iaitu a) Mengutamakan ilmu dalam penilaian dan kehidupan pada peringkat peribadi dan masyarakat selain penolakan terhadap sebarang halangan dan lawan kepada ilmu. b) Memupuk kesedaran tentang hasil usaha ilmiah agar kekal bernilai dan bermanfaat kepada individu dan masyarakat sama ada untuk urusan dunia ataupun akhirat. c) Meneruskan kegiatan ilmiah sepanjang hayat dengan mengekalkan sikap hormat dan kritis terhadap tokoh ilmuan serta karya-karyanya, dari segi memanfaatkan untuk kebaikan diri dan masyarakat. d) Memelihara tradisi imu dan sejarah keilmuan agar berkesinambungan. e) Melibatkan pelbagai pihak dan pemimpin dalam usaha yang berteraskan dan mengutamakan ilmu. CADANGAN BUAT GURU PENDIDIKAN ISLAM: PENEKANAN KONSEP ILMU ISLAM DALAM PENDIDIKAN ISLAM Perbahasan berkaitan dengan elemen utama dalam konsep ilmu dalam Islam sememangnya terdapat secara ringkas dalam silibus Pendidikan Islam. Sebagai pengukuhan dalam usaha menerapkan kefahaman konsep ilmu Islam, dicadangkan agar guru pendidikan Islam mengambil peranan untuk mencapai matlamat berikut: i- Pelajar dapat memahami sifat ilmu dan berusaha untuk mencapainya. ii- Pelajar dapat membezakan antara ilmu dengan maklumat. iii- Pelajar bersungguh-sungguh menuntut ilmu dengan niat dan tujuan yang benar, melalui budaya ilmu dan pembelajaran sepanjang hayat. iv- Pelajar dapat memahami kesepaduan ilmu fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah yang bersifat dinamik dalam memilih bidang yang ingin dipilih sebagai ilmu pengkhususan. v- Pelajar dapat menyaring maklumat melalui bahan pembacaan, media dan sebagainya dari unsur yang bertentangan dengan akidah Islam. vi- Pelajar memahami bahawa adab sebagai kaedah (beradab kepada sumber ilmu) dan juga sebagai matlamat dalam usaha menuntut ilmu (menjadi insan yang beradab) sehingga ajaran Islam diamalkan dan dihayati dalam kehidupan. Antara usaha yang boleh dimulakan oleh guru pendidikan Islam dalam menyemai kefahaman konsep ilmu menurut Islam di sekolah adalah melalui: 850 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia i- Mewujudkan perbincangan kecil dalam kalangan guru-guru pendidikan Islam dan guru-guru Muslim di sekolah mengenai konsep ilmu dalam Islam, khususnya tentang kesepaduan dan dinamika ilmu fardhu ain dan fardhu kifayah supaya guru-guru dapat menunjukkan sikap yang betul dalam proses pengajaran bersama pelajar. Sikap yang dimaksudkan adalah dorongan untuk menguasai ilmu dengan bersungguh-sungguh dan penekanan tentang niat yang betul untuk menuntut ilmu. ii- Dalam pengajaran Pendidikan Islam di kelas, guru Pendidikan Islam harus membuat persiapan ilmu dalam menghuraikan integrasi ilmu dalam Al-Quran dengan bidang yang bersesuaian seperti Sains, Matematik, Geografi, Sejarah dan sebagainya. iii- Di peringkat menengah atas (tingkatan 4 dan 5), pengenalan ringkas tentang ideologi asing seperti sekular, rasional dan liberal dibincangkan dalam topik yang bersesuaian. Contoh semasa yang berkait dengan gaya hidup moden pada hari ini dijadikan sebagai bahan perbincangan di kelas untuk mendedahkan bahaya setiap ideologi tersebut. iv- Penerapan kitab “Taalim Mutaalim” atau pelita Penuntut dalam pengajaran pendidikan Islam, atau perjumpaan home room atau mentor mentee, bahan usrah badan pengawas dan sebagainya. Isi kitab ini mampu mengingatkan pelajar tentang sikap dan niat yang betul dalam menuntut ilmu di samping mengemukakan kaedah belajar yang diamalkan oleh ulama silam. v- Memperkenalkan pelajar kepada tokoh-tokoh ilmuan Islam dalam pelbagai bidang khususnya dalam meneliti sikap,prinsip dan kaedah belajar dan menguasai ilmu. Sebagai contoh, Ibnu Sina, Imam Al-Ghazali, Gandhi dan sebagainya. Pengenalan tokoh tokoh ini bukan sahaja melalui buku-buku tetapi juga filem yang bermanfaat. vi- Melaksanakan program sekolah yang menonjolkan pengintegrasian ilmu dengan ilmu Pendidikan Islam seperti Hari Usahawan Muda (integrasi bidang usahawan dengan nilai Islam seperti amanah, bersungguh, memperkenalkan pelajar dengan tokoh usahawan dalam kalangan sahabat dan sebagainya). Begitu juga program bagi matapelajaran Sains yang menampakkan integrasi ilmu sains dengan pernyataan yang terdapat dalam wahyu dan memperkenalkan tokoh saintis Islam. Perkara ini boleh dilakukan dengan kolaborasi dengan guru subjek yang lain. vii- Menunjukkan contoh dalam membudayakan ilmu kepada pelajar. Guru harus mengamalkan sikap sukakan membaca, menulis dan bermuzakarah tentang ilmu, seterusnya berkongsi ilmu sesama guru dan bersama pelajar semasa pengajaran di kelas. viii- Menyemarakkan semangat para pelajar untuk benar-benar menguasai bidang ilmu asas dalam Islam dengan memperlihatkan kepentingannya, melalui kaedah pengajaran yang meransang keupayaan pemikiran pelajar. ix- Memberi dorongan untuk pelajar meneroka bidang ilmu yang diminati secara bersungguhsungguh iaitu dengan penekanan niat yang betul dalam bidang ilmu sains, matematik dan sebagainya. x- Membimbing pelajar mengenai kaedah belajar yang betul menurut Islam, iaitu penekanan adab sebagai kaedah menuntut ilmu seperti adab kepada ilmu, adab kepada guru, doa dan usaha, konsep keberkatan ilmu, sikap dalam menghadapi kesukaran untuk memahami pelajaran, pemakanan dan amalan dalam menguatkan ingatan dan memudahkan kefahaman. PENUTUP Pendidikan Islam di sekolah adalah asas dalam memimpin pelajar sebagai pelapis umat Islam yang menguasai cabang ilmu sains tabii, sains sosial dan sains kemanusiaan dalam kerangka ilmu menurut Islam. Untuk itu, pemupukan ilmu dalam pendidikan Islam yang menguatkan keyakinan tentang Tuhan dan Rasul yang menjadi teras kepada konsep ilmu dalam Islam harus disampaikan dengan kaedah akliah dan menarik pelajar sehingga terbit sifat syukur dan ikhlas dalam melaksanakan hidup sebagai seorang Muslim. Ilmu ilmu sains yang diajar di sekolah harus didedahkan dalam keadaan yang tidak terpisah dengan ilmu dalam Pendidikan Islam. Wallahu Taala A’lam 851 Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam RUJUKAN Mohd. Sani Badron. 2009. Zaman ledakan maklumat dan kemajuan pengetahuan dalam kerangka pandagan hidup Islam. Dlm. Afkar: Jurnal Akidah dan Pemikiran Islam. Jabatan Akidah dan Pemikiran Islam: Akademi Pengajian Islam. Bil 10 Mac 2009:83-108. Mohd. Zaidi Ismail. 2009. Faham Ilmu dalam Islam: Pengamatan terhadap tiga takrifan utama ilmu. Dlm. Afkar: Jurnal Akidah dan Pemikiran Islam. Jabatan Akidah dan Pemikiran Islam: Akademi Pengajian Islam. Bil 10 Mac 2009:39-59. Syed Muhammad Naquib al-Attas. 1977. Islam: Faham agama da asas akhlak. Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam Malaysia (ABIM). Syed Muhammad Naquib al-Attas. 2007. Tinjauan Ringkas Peri Ilmu dan Pandangan Alam. Pulau Pinang: USM Wan Mohd Nor Wan Daud. 2003. Budaya Ilmu: Satu penjelasan. Singapura: Pustaka nasional Pte.Ltd. 852 Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam MAHFUZAH MOHAMMED ZABIDI1 MUHAMAD HAFIZUDDIN ISHAK AB. HALIM TAMURI 1 Universiti Teknologi MARA Shah Alam mahfuzah3051@salam.uitm.edu.my ABSTRAK Pendidikan adalah wadah penerapan ilmu dalam membangunkan watak yang dikehendaki ke dalam diri insan. Persoalannya, nilai apakah yang wujud di sebalik setiap sesuatu yang dikatakan ilmu? Dalam dunia moden yang terdedah kepada nilai asing seperti rasional, sekular dan saintifik, pelajar Muslim perlu dibekalkan dengan pengetahuan epistemologi Islam (konsep ilmu menurut Islam) agar dapat menyaring nilai asing tersebut. Percampuran nilai asing Barat dalam ilmu adalah sangat berbahaya kepada sistem kehidupan beragama seseorang Muslim. Malah, kewujudan nilai asing tersebut merupakan virus yang merencatkan pencapaian tujuan utama pendidikan menurut Islam. Kertas kerja konsep ini menghuraikan i) aspek utama pengetahuan epistemologi Islam, ii) peranan yang boleh dimainkan oleh guru pendidikan Islam bagi merealisasikan konsep ilmu menurut Islam dalam sistem akademik di sekolah. Kata kunci: ilmu, epistemologi, Pendidikan Islam dan sekular. PENGENALAN Dorongan wahyu kepada umat Islam untuk menuntut ilmu demi mencapai kebahagiaan di dunia dan di akhirat adalah sangat banyak. Perbincangan mengenai kepentingan dan kelebihan ilmu juga meluas. Namun begitu, sebelum kepentingan dan kelebihan ilmu itu menjadi hasrat dan tujuan dalam usaha menuntut ilmu, pelajar Muslim perlu dibekalkan dengan ilmu tentang ilmu. Pelajar Muslim perlu memahami “apakah yang dikatakan sebagai ilmu” bagi menjawab soalan “mengapakah aku wajib menuntut ilmu” dan “apakah yang aku perlukan dari ilmu” dengan tepat. Jawapan persoalan-persoalan ini akhirnya memimpin kepada jawapan tentang “bagaimana harus aku lakukan untuk memperolehi ilmu.” Pengetahuan yang tepat tentang apakah yang dimaksudkan dengan ilmu dapat memimpin sikap yang tepat terhadap sumber ilmu dan kaedah yang benar dalam menuntut ilmu, sehingga menatijahkan tujuan dan matlamat pendidikan dalam Islam seperti mana yang dinyatakan dalam falsafah pendidikan Islam di Malaysia iaitu: “Pendidikan Islam adalah suatu usaha berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam berdasarkan al-Quran dan as-Sunnah bagi membentuk sikap,kemahiran, keperibadian dan pandangan hidup sebagai hamba Allah yang mempunyai tanggungjawab untuk membangun diri, masyarakat, alam sekitar dan negara ke arah mencaai kebaikan di dunia dan kesejahteraan abadi di akhirat.” KEPENTINGAN PERSOALAN MENGENAI “ILMU TENTANG ILMU” Persoalan “apakah itu ilmu” wajib dijawab dengan tepat oleh umat Islam memandangkan beberapa fenomena besar yang berlaku dalam dunia pada hari ini. Antaranya adalah: i- Unsur rasional, sekular dan liberal Barat yang mendominasi bidang ilmu merencatkan pencapaian matlamat pendidikan Islam untuk membentuk insan yang memiliki kesedaran bertuhan yang tinggi kerana unsur-unsur tersebut mengeluarkan Tauhid dalam kerangka semua bidang ilmu (Al-Attas Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam 2007). Natijahnya, semakin manusia itu mendalami sesuatu bidang ilmu, semakin menebal sifat “keakuan” dalam dirinya dan semakin terhakis sifat kehambaan. ii- Kekeliruan dan keraguan dalam beragama berlaku dalam masyarakat termasuk golongan yang berpendidikan tinggi disebabkan oleh penggunaan metodologi Barat dalam mengkaji ilmu (Al-Attas 1977). Metodologi yang terhad terhadap rasional, empirikal dan saintifik mengakibatkan wahyu sebagai sumber ilmu dianggap sebagai tidak sah dan rendah kewibawaannya. Sebagai contoh, perkara fundamental agama seperti pembalasan selepas kematian, mukjizat para Nabi, kehidupan syurganeraka dan sebagainya adalah kepercayaan yang dianggap tidak rasional bagi Barat kerana tidak dapat dibuktikan dengan kaedah saintifik dan empirikal. iii- Penghayatan agama yang rendah dalam kalangan umat Islam. Berlaku peningkatan kadar gejala sosial dan jenayah dalam kalangan umat Melayu-Islam. Ia menggambarkan Islam hanya sebagai ajaran Islam yang diwarisi tetapi tidak difahami dan dihayati dengan baik, sehingga hakikat Islam sebagai penyelesai masalah terlindung disebabkan masalah-masalah tersebut. iv- Ledakan maklumat dalam dunia tanpa sempadan memudahkan unsur-unsur asing Barat menerjah pemikiran muda mudi umat Islam sehingga mempengaruhi gaya hidup dan cara fikir mereka (seperti hedonism, materialistik, individualistik etc.). Kekeliruan untuk menentukan kebenaran dari lambakan maklumat tersebut berlaku pada individu yang tidak mempunyai asas konsep ilmu menurut Islam yang kukuh (Mohd. Sani 2009). Selain itu, konsep ilmu amat perlu difahami kerana rangkaian ayat al-Quran banyak menegaskan tentang ilmu sebagai suluh kepada amal zahir dan batin, ilmu sebagai dasar kemulian insan, ilmu sebagai asas kepatuhan manusia dan malaikat kepada autoriti Allah SWT dan ilmu sebagai teras kewibawaan manusia ke atas makhluk yang lain (Mohd. Zaidi 2009). Sekiranya bekalan tentang konsep ilmu tidak dipersiapkan kepada pelajar, mereka bermasalah untuk menyaring dan memastikan manakah ilmu Barat yang bersesuaian atau bercanggah dengan ajaran Islam. Ilmu yang datang dari Barat tidak harus diterima atau ditolak bulat-bulat. Umat Islam perlu bersikap selektif. Konsep ilmu yang tepat juga adalah penting sebagai jalan untuk membetulkan persepsi yang salah terhadap Pendidikan Islam. Persepsi yang salah tersebut adalah seperti: i- Pendidikan Islam adalah subjek yang mudah untuk mendapat keputusan yang cemerlang. Pelajar beranggapan dengan hanya perlu mengingat dan menjawab mengikut logik, maka pelajar dapat menjawab soalan peperiksaan dengan baik. Kepercayaan ini mengakibatkan pelajar hanya menghafal tanpa memahami dan tidak berfikir atau bertafakur untuk mendapat kefahaman yang sebenar dari ilmu yang dipelajari di kelas, ii- Pendidikan Islam dilihat sebagai subjek akademik yang cara pengukurannya hanyalah melalui peperiksaan (sebelum Penilaian Berasaskan Sekolah). Tahap tertinggi dalam penilaian pendidikan Islam adalah Gred A yang mengukur aspek intelek pelajar sahaja. Sedangkan, elemen utama dalam menilai kejayaan pendidikan Islam adalah akhlak dan peribadi mulia sama ada kepada diri, Tuhan, guru, ibubapa, masyarakat dan rakan-rakan. Kesan salah faham ini kepada pelajar: Pelajar mempelajari pendidikan Islam hanya untuk mendapat A. Pelajar juga tidak melihat kepentingan beradab dan menghormati guru selaku individu yang mendidik dan berautoriti menegur sifat-sifat buruk yang ada dalam diri. Teguran dan kemarahan guru disalahertikan sebagai gangguan emosi kepada para pelajar. Kesan salah faham terhadap guru: Guru mengajar bersungguh-sungguh untuk menghabiskan silibus dan menjaga prestasi subjek. Guru terlepas pandang elemen mendidik, menasihati dan menegur tingkah laku pelajar. Hubungan pelajar dan guru tidak lagi berasaskan kasih sayang dan rasa kebertanggungjawaban agama, sebaliknya hubungan lebih tertumpu kepada tanggungjawab kerjaya (di pihak guru) dan mencapai cita-cita dalam profesion yang diminati (di pihak pelajar). 854 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia iii- Ilmu ilmu Islam mengenai akidah, syariah dan akhlak dianggap tidak penting dan boleh dipelajari secara bersambil, atau tidak memerlukan pendidikan secara formal. Ini adalah disebabkan gred pendidikan Islam dalam Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM) tidak dijadikan syarat kelayakan untuk ke universiti. Dengan sistem meritokrasi untuk kemasukan ke universiti, pelajar tidak bersungguh untuk menguasai dan memahami ilmu dalam pendidikan Islam seperti matapelajaran sains yang lain. Kelas pengukuhan dan pemulihan diadakan untuk matapelajaran yang berkaitan dengan matematik, sains dan Bahasa Inggeris. Namun, kelas pemulihan untuk pelajar yang tidak boleh menunaikan solat, membaca Al-Quran atau berakhlak buruk jarang sekali diutamakan. iv- Pendidikan Islam hanya dilihat sebagai alat untuk mencapai matlamat yang lain, berbanding pendidikan Islam dilihat sebagai payung bagi semua matapelajaran. Seharusnya, matlamat pendidikan Islam untuk membentuk pelajar yang bertaqwa turut menjadi matlamat utama semua subjek. Sebagai contoh, program keagamaan dan guru pendidikan Islam hanya dilihat sebagai penawar terakhir dalam membetulkan masalah akhlak pelajar. Dalam kata lain, pendidikan Islam hanya dilihat berguna untuk mengawal tindak tanduk pelajar dari sikap-sikap negatif yang boleh merencatkan prestasi sekolah. ELEMEN UTAMA KONSEP ILMU ISLAM Dengan kefahaman bahawa Islam adalah agama yang berasaskan kepada ilmu, bukan agama yang menjadi doktrin atau budaya yang diwariskan dan bukan agama yang menekankan kepercayaan tanpa asas hujah dan bukti yang kukuh, maka ilmu yang paling utama dan ilmu yang menjadi asas kepada perkembangan ilmu fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah adalah ilmu Tauhid. Kepercayaan yang disebabkan malas berfikir atau mengikut-ikut orang lain tidak dianggap sebagai keimanan yang sah dalam Islam. Hal ini juga disebabkan oleh segala ilmu sama ada ilmu naqli ataupun akli adalah bersumber daripada Allah. Jika prinsip ini tidak dipegang dengan sempurna, segala usaha mendalami ilmu akan terputus dari mendapat makna dan pengenalan terhadap Zat dan sifat Allah, sedangkan tujuan utama pendidikan dalam Islam adalah untuk mengenal Allah (makrifatullah). Namun begitu, ilmu Tauhid ini tidak statik dan beku. Sebaliknya, ilmu Tauhid dan semua ilmu fardhu ain yang lain berkembang selaras dengan bertambahnya kedewasaan dan tanggungjawab seseorang Islam. Kewajipan untuk menguasai ilmu fardhu ain juga bersesuaian dengan daya kemampuan akal. Kadar ilmu Tauhid yang wajib dituntut adalah sehingga kepada peringkat dapat membezakan antara akidah yang salah dan akidah yang sejahtera. Untuk itu, ilmu tentang ilmu adalah prasyarat utama dalam menguasai ilmu Tauhid ini. Sehubungan itu, pengetahuan yang asas tentang konsep ilmu yang perlu dikuasai oleh setiap guru dan pelajar Muslim (Mohd. Zaidi 2013), adalah seperti berikut: i- Tujuan Menuntut Ilmu Keutamaan menuntut ilmu adalah berpaksi kepada insan. Mmenuntut ilmu harus bermatlamatkan untuk mengenali diri, asal usul insan, hakikat serta sifat kewujudan semasa di dunia, segi atau dimensi diri dan arah serta matlamat hidupnya. Tujuan menuntut ilmu juga harus berteras kepada kebenaran, kebaikan dan kemanfaatan untuk diri insan berdasarkan hakikat dirinya sebagai hamba dan khalifah di muka bumi Allah. ii- Sifat dan Ciri Ilmu Sifat ilmu adalah terang lagi menerangi. Sifat ilmu ini menyuluh dan memimpin manusia ke arah kemajuan diri rohani sehingga semakin mengenali diri dengan sifat kehambaan dan mengenali Allah dengan segala sifat keagongan. Ilmu juga adalah kesimpulan dan pegangan yang benar, yakin dan berasaskan keapda bukti-hujah yang munasabah. Ilmu juga adalah ketibaan diri rohani insan pada makna dan ketibaan makna dalam diri rohani insan. Makna tersebut adalah keterkaitan antara satu maklumat yang sedia ada dengan maklumat lain sehingga terbina kefahaman dan hikmah yang baru daripada maklumat tersebut. 855 Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam iii- Lawan kepada ilmu dan halangan ilmu yang terdiri dari kejahilan, keraguan, andaian dan syak wasangka. Selain itu, halangan kepada ilmu yang benar juga adalah sikap dan pendirian yang mempercayai tidak ada satu kebenaran mutlak yang boleh dicapai. iv- Punca dan saluran ilmu, bagi membolehkan pelajar tahu cara untuk mendapatkan ilmu dan menjaga adab tertentu dalam usaha menuntut ilmu. Punca dan saluran ilmu dalam Islam adalah: a) Punca hakiki setiap ilmu (sama ada ilmu fardhu ain atau ilmu fardhu kifayah) adalah Allah SWT. b) Saluran ilmu adalah pancaindera yang sihat, khabar yang benar iaitu yang datang dari wahyu dan rantaian ilmu dari insan-insan yang soleh dan berwibawa dalam Islam dan akal yang sejahtera. v- Pohon, peringkat dan rantaian ilmu yang melibatkan pembahagian ilmu kepada pelbagai cabang dan martabat iaitu: a) ilmu yang bersumberkan khabar yang benar yang bersambungan (ilmu naqli) dan ilmu yang berteraskan akal fikiran (ilmu naqli). b) Ilmu yang bersifat fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah. Secara umumnya untuk ilmu fardhu ain, seseorang Muslim wajib menguasai ilmu mengenai kebaikan yang fardhu dilaksanakan meliputi dimensi amalan zahiriah dan amalan rohaniah. Kewajipan yang fardhu dilaksanakan oleh seseorang semakin berkembang dan bertambah sesuai dengan pertambahan umur, bidang tugas, fungsi dan tanggungjawab. Kewajipan tersebut adalah urusan rukun Islam, perkara halal dan haram dalam kehidupan seharian insan dan kewajipan untuk menguasai ilmu bagi perkara yang hendak dilakukan. Contohnya, ilmu mengenai riba bagi sesiapa yang ingin terlibat dalam perniagaan dan jual beli atau ilmu tentang kekeluargaan Islam sebelum mendirikan rumah tangga. Ilmu fardhu ain juga melibatkan ilmu mengenai kejahatan yang fardhu dihindarkan mencakupi amalan rohaniah seperti berdendam, bakhil harta, riya dan sebagainya. Ilmu fardhu kifayah pula melibatkan pengkhususan ilmu perantara dalam syariah (ilmu perantara dalam menegakkan urusan keagamaan) seperti disiplin bahasa Arab al-Quran, fiqh jual beli, harta pewarisan dan sebagainya. Selain itu ilmu fardhu kifayah juga melibatkan ilmu yang penting dalam menegakkan urusan duniawi masyarakat Islam seperti ilmu perubatan, pertaniah, sejarah, falsafah, kejuruteraan, politik Islam dan sebagainya. Pemilihan ilmu fardhu kifayah adalah bergantung kepada tuntutan zaman, kecenderungan peribadi, kecerdasan, persiapan diri dan sebagainya. vi- Adab tertib terhadap ilmu dan para ahli ilmu yang akhirnya menerbitkan budaya ilmu (Wan Mohd Nor, 2003) iaitu a) Mengutamakan ilmu dalam penilaian dan kehidupan pada peringkat peribadi dan masyarakat selain penolakan terhadap sebarang halangan dan lawan kepada ilmu. b) Memupuk kesedaran tentang hasil usaha ilmiah agar kekal bernilai dan bermanfaat kepada individu dan masyarakat sama ada untuk urusan dunia ataupun akhirat. c) Meneruskan kegiatan ilmiah sepanjang hayat dengan mengekalkan sikap hormat dan kritis terhadap tokoh ilmuan serta karya-karyanya, dari segi memanfaatkan untuk kebaikan diri dan masyarakat. d) Memelihara tradisi imu dan sejarah keilmuan agar berkesinambungan. e) Melibatkan pelbagai pihak dan pemimpin dalam usaha yang berteraskan dan mengutamakan ilmu. CADANGAN BUAT GURU PENDIDIKAN ISLAM: PENEKANAN KONSEP ILMU ISLAM DALAM PENDIDIKAN ISLAM Perbahasan berkaitan dengan elemen utama dalam konsep ilmu dalam Islam sememangnya terdapat secara ringkas dalam silibus Pendidikan Islam. Sebagai pengukuhan dalam usaha menerapkan kefahaman konsep ilmu Islam, dicadangkan agar guru pendidikan Islam mengambil peranan untuk mencapai matlamat berikut: 856 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia i- Pelajar dapat memahami sifat ilmu dan berusaha untuk mencapainya. ii- Pelajar dapat membezakan antara ilmu dengan maklumat. iii- Pelajar bersungguh-sungguh menuntut ilmu dengan niat dan tujuan yang benar, melalui budaya ilmu dan pembelajaran sepanjang hayat. iv- Pelajar dapat memahami kesepaduan ilmu fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah yang bersifat dinamik dalam memilih bidang yang ingin dipilih sebagai ilmu pengkhususan. v- Pelajar dapat menyaring maklumat melalui bahan pembacaan, media dan sebagainya dari unsur yang bertentangan dengan akidah Islam. vi- Pelajar memahami bahawa adab sebagai kaedah (beradab kepada sumber ilmu) dan juga sebagai matlamat dalam usaha menuntut ilmu (menjadi insan yang beradab) sehingga ajaran Islam diamalkan dan dihayati dalam kehidupan. Antara usaha yang boleh dimulakan oleh guru pendidikan Islam dalam menyemai kefahaman konsep ilmu menurut Islam di sekolah adalah melalui: iMewujudkan perbincangan kecil dalam kalangan guru-guru pendidikan Islam dan guru-guru Muslim di sekolah mengenai konsep ilmu dalam Islam, khususnya tentang kesepaduan dan dinamika ilmu fardhu ain dan fardhu kifayah supaya guru-guru dapat menunjukkan sikap yang betul dalam proses pengajaran bersama pelajar. Sikap yang dimaksudkan adalah dorongan untuk menguasai ilmu dengan bersungguh-sungguh dan penekanan tentang niat yang betul untuk menuntut ilmu. iiDalam pengajaran Pendidikan Islam di kelas, guru Pendidikan Islam harus membuat persiapan ilmu dalam menghuraikan integrasi ilmu dalam Al-Quran dengan bidang yang bersesuaian seperti Sains, Matematik, Geografi, Sejarah dan sebagainya. iii- Di peringkat menengah atas (tingkatan 4 dan 5), pengenalan ringkas tentang ideologi asing seperti sekular, rasional dan liberal dibincangkan dalam topik yang bersesuaian. Contoh semasa yang berkait dengan gaya hidup moden pada hari ini dijadikan sebagai bahan perbincangan di kelas untuk mendedahkan bahaya setiap ideologi tersebut. iv- Penerapan kitab “Taalim Mutaalim” atau pelita Penuntut dalam pengajaran pendidikan Islam, atau perjumpaan home room atau mentor mentee, bahan usrah badan pengawas dan sebagainya. Isi kitab ini mampu mengingatkan pelajar tentang sikap dan niat yang betul dalam menuntut ilmu di samping mengemukakan kaedah belajar yang diamalkan oleh ulama silam. vMemperkenalkan pelajar kepada tokoh-tokoh ilmuan Islam dalam pelbagai bidang khususnya dalam meneliti sikap,prinsip dan kaedah belajar dan menguasai ilmu. Sebagai contoh, Ibnu Sina, Imam AlGhazali, Gandhi dan sebagainya. Pengenalan tokoh tokoh ini bukan sahaja melalui buku-buku tetapi juga filem yang bermanfaat. vi- Melaksanakan program sekolah yang menonjolkan pengintegrasian ilmu dengan ilmu Pendidikan Islam seperti Hari Usahawan Muda (integrasi bidang usahawan dengan nilai Islam seperti amanah, bersungguh, memperkenalkan pelajar dengan tokoh usahawan dalam kalangan sahabat dan sebagainya). Begitu juga program bagi matapelajaran Sains yang menampakkan integrasi ilmu sains dengan pernyataan yang terdapat dalam wahyu dan memperkenalkan tokoh saintis Islam. Perkara ini boleh dilakukan dengan kolaborasi dengan guru subjek yang lain. vii- Menunjukkan contoh dalam membudayakan ilmu kepada pelajar. Guru harus mengamalkan sikap sukakan membaca, menulis dan bermuzakarah tentang ilmu, seterusnya berkongsi ilmu sesama guru dan bersama pelajar semasa pengajaran di kelas. viii- Menyemarakkan semangat para pelajar untuk benar-benar menguasai bidang ilmu asas dalam Islam dengan memperlihatkan kepentingannya, melalui kaedah pengajaran yang meransang keupayaan pemikiran pelajar. ix- Memberi dorongan untuk pelajar meneroka bidang ilmu yang diminati secara bersungguh-sungguh iaitu dengan penekanan niat yang betul dalam bidang ilmu sains, matematik dan sebagainya. 857 Konsep Ilmu Menurut Islam Sebagai Asas Pendidikan Islam x- Membimbing pelajar mengenai kaedah belajar yang betul menurut Islam, iaitu penekanan adab sebagai kaedah menuntut ilmu seperti adab kepada ilmu, adab kepada guru, doa dan usaha, konsep keberkatan ilmu, sikap dalam menghadapi kesukaran untuk memahami pelajaran, pemakanan dan amalan dalam menguatkan ingatan dan memudahkan kefahaman. PENUTUP Pendidikan Islam di sekolah adalah asas dalam memimpin pelajar sebagai pelapis umat Islam yang menguasai cabang ilmu sains tabii, sains sosial dan sains kemanusiaan dalam kerangka ilmu menurut Islam. Untuk itu, pemupukan ilmu dalam pendidikan Islam yang menguatkan keyakinan tentang Tuhan dan Rasul yang menjadi teras kepada konsep ilmu dalam Islam harus disampaikan dengan kaedah akliah dan menarik pelajar sehingga terbit sifat syukur dan ikhlas dalam melaksanakan hidup sebagai seorang Muslim. Ilmu ilmu sains yang diajar di sekolah harus didedahkan dalam keadaan yang tidak terpisah dengan ilmu dalam Pendidikan Islam. Wallahu Taala A’lam RUJUKAN Mohd. Sani Badron. 2009. Zaman ledakan maklumat dan kemajuan pengetahuan dalam kerangka pandagan hidup Islam. Dlm. Afkar: Jurnal Akidah dan Pemikiran Islam. Jabatan Akidah dan Pemikiran Islam: Akademi Pengajian Islam. Bil 10 Mac 2009:83-108. Mohd. Zaidi Ismail. 2009. Faham Ilmu dalam Islam: Pengamatan terhadap tiga takrifan utama ilmu. Dlm. Afkar: Jurnal Akidah dan Pemikiran Islam. Jabatan Akidah dan Pemikiran Islam: Akademi Pengajian Islam. Bil 10 Mac 2009:39-59. Syed Muhammad Naquib al-Attas. 1977. Islam: Faham agama da asas akhlak. Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam Malaysia (ABIM). Syed Muhammad Naquib al-Attas. 2007. Tinjauan Ringkas Peri Ilmu dan Pandangan Alam. Pulau Pinang: USM Wan Mohd Nor Wan Daud. 2003. Budaya Ilmu: Satu penjelasan. Singapura: Pustaka nasional Pte.Ltd. 858 Strategi Perpaduan Berpaksikan Pendidikan Semua Agama Kepada Penganutnya Secara Bersepadu: Usul Pendialog Perpaduan di Kelantan MANSOR MOHD NOOR NUR AZUKI YUSUFF NAWI ISMAIL NIK YUSRI MUSA Abstrak Pembinaan Dasar Perpaduan Negara wajib mengambilkira pandangan masyarakat akar umbi. Pendekatan Town hall meeting anjuran MKPN bersama JPNIN, KITA dan kerjasama pejabat SUK telah berjaya mengetengahkan cadangan yang dirangka menjadi garis panduan sebagai strategi dasar Negara. Cadangan berbangkit terbaik dari pendialog negeri Kelantan ialah strategi berpaksikan pendidikan ke semua agama merujuk kepada penganutnya secara bersepadu berteraskan kehendak Rukun Negara dan peruntukan dalam Perlembagaan. Hasil dapatan secara diskriptif merujuk kepada keutamaan beragama, berperlembagaan dan semangat bernegara diketengahkan bersama beberapa model cadangan statergi perpaduan sebagai panduan pengamal pendidikan dan pemimpin Negara. Abstract The construction of the National Unity Policy ought to take into account the views of grassroots communities as a whole. The Town Hall meeting approach organized by MKPN together with JPNIN and KITA with the cooperation of SUK offices has fruitfully highlighted the relevant propositions to serve as guidelines for strategies of National Policy. The best recommendation being raised by the speaker from Kelantan; is the strategy that education should be premised in regards to all religions in reference to its followers within an integrated manner and based on the requirements of Rukun Negara in addition to the provisions of the National Constitution. Findings of a descriptive nature showing religious preferences, constitutional inclination and national spirit together with some proposed strategic unity models are highlighted as guidance to serve fellow educators as well as national leaders. PENGENALAN Dalam merangka strategi Perpaduan Negara, pandangan akar umbi wajib diambilkira. Melalui Pendekatan Town hall meeting dengan kerjasama antara Majlis Konsultasi Perpaduan Negara (MKPN), Jabatan Perpaduan Negara dan Integrasi nasional (JPNIN) dan Institut Kajian Etnik Malaysia (KITA) idea Dialog Perpaduan telah direalisasikan. Dialog Perpaduan dilancarkan (Sabtu Feb 22, 2014 di Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur) telah dirasmikan oleh Tan Sri Joseph Kurup, Menteri Perpaduan Negara di Jabatan Perdana Menteri. Ia merupakan satu daripada fokus perbincangan Majlis Perundingan Perpaduan Negara (MKPN) 1 Dialog Perpaduan bertujuan merumuskan Rangka Tindakan Perpaduan Negara sebagai inisiatif pelengkap yang boleh meningkatkan objektif perdamaian Perdana Menteri. Dialog dengan tema "Suara Akar Umbi" ini mengambilkira semua pandangan mengenai perpaduan negara dan keharmonian antara kaum di Malaysia. Samada bersifat pengalaman, pencapaian, kebimbangan kritikal, penyelesaian dan cadangan. Sebanyak 18 dialog dianjurkan antara 22 Februari 2014 dan 30 Mac 2014. Selain itu, MKPN turut mengfokuskan kepada agenda Perdamaian Negara. MKPN mengambilkira seruan perpaduan dan perdamaian Negara oleh Perdana Menteri pada Jan 29, 2014. Begitu juga ucapan YDPA sempena pembukaan sidang parlimen awal Mac 2014 lepas. Ia bertepatan 1 Majlis Perundingan Perpaduan Negara (MKPN) Dialog Nasional dengan akar umbi Malaysia (Suara Akar UMBI - Suara Akar Umbi) MKPN Siaran Media Feb 15, 2014 Strategi Perpaduan Berpaksikan Pendidikan Semua Agama Kepada Penganutnya Secara Bersepadu dalam usaha mewujudkan persekitaran yang kondusif bagi pembangunan ini melalui perpaduan dan kesepakatan dalam masyarakat. Agenda ini memerlukan sokongan penuh golongan belia menubuhkan jawatankuasa membincangkan isu-isu yang memberi kesan kepada perpaduan negara. MKPN turut mengetengahkan fungsinya dalam membina resolusi secara aman dari konflik dan perbezaan. Majlis ini merangka galakan agar semua pihak memastikan resolusi aman sebagai cara yang terbaik ke hadapan dalam penyelesaian konflik dan penglibatan masyarakat. Galakan keamanan dan perpaduan seperti aktiviti Taman Rekreasi, "Solidariti UNTUK Malaysia" dan selainnya. Kerangka Penyelidikan dan Penganalisisan Data Kertas kerja bertujuan membina satu kerangka strategi perpaduan dengan mengambilkira pandangan masyarakat Kelantan secara khusus. Data dikumpul dengan menggunakan kaedah Town Hall Meeting. Penganalisisan data adalah secara kualitatif dan diketengahkan dalam dua bentuk iaitu diskriptif dan model rancangan strategik. Hasil kajian ini bakal membantu membina hala tuju dasar perpaduan Negara melalui pengwujudan Pelan tindakan perpaduan Negara. Pada Sabtu 1 Mac 2014, satu sesi Dialog berlansung di Dewan Teratai, Pejabat SUK, Kota Bharu, Kelantan jam 9 pagi hingga 2 tengahari. Melibatkan Moderator Ybhg Dato’Hj Zainal Abd Kadir (bekas Pengarah JAKIM), ahli MKPN Datuk Seri Panglima Clarence Bongkos Malakun (Presiden Majlis Keamanan dan Keadilan Sabah) dan Datuk Seri Panglima John Sikayun (Presiden Perundangan Sabah), 25 Sekretariat dan Urusetia dari JPNIN dan SUK serta 402 orang perwakilan dari semua agensi kerajaan di Kelantan, institusi pengajian tinggi, persatuan peringkat komuniti dan etnik serta badan-badan bukan kerajaan. 2 Program dialog ini berjaya membina asas satu garis panduan yang bakal menjadi dasar Negara. Idea perpaduan ini merujuk kepada kaedah Button Up dari bawah ke atas, ke akar umbi dan rakyat bicara dan kerajaan kena ikut suara rakyat. Pengkaji turut merujuk kepada dapatan kajian berdasarkan pengamatan penerimaan mahasiswa sepanjang pengajaran kursus Etika Profesional dan Moral yang mengkhusus kepada pendidikan Etika dan Moral, manakala agama hanya sebahagian bentuk teori sahaja. Suara Perpaduan Masyarakat Kelantan Dapatan kajian secara diskriptif adalah merujuk kepada intipati dialog secara bersemuka ini. Merujuk kepada pernyataan Ybhg. Dato Zainal Abidin, jelas bahawa Kelantan berada pada tahap yang baik dalam usaha bagaimana membina perpaduan negara. Kelantan berjaya membangunkan perpaduan di antara etniknya dengan mengambilkira pengajian agama, seterusnya mahu teruskan kejayaan ini hingga ke anak cucu turun temurun. Pembinaan negara perlu mencapai status baldatun toiyibah yang aman makmur sejahtera dan mendapat keredhaan Allah. Berdasarkan pengalaman, isu-isu yang berkaitan masalah perpaduan biasanya adalah isu tidak hormat menghormat, menjadikan agama sebagai alat bermusuhan sesama sendiri, politik kepartian serta suara kepimpinan dan individu yang menjadi batu api ingin menghancurkan negara. Seramai 21 perwakilan telah mengemukakan usul di samping kesemua pandangan yang dirujuk kemudiannya melalui borang maklum balas secara terbuka.3 Penulis telah membahagikan usul 2 National Unity Consultative Council (NUCC)National Dialogue With The Grassroots Of Malaysia (Suara Akar Umbi – Voice of The Grassroots) dalam proham.blogspot.com/2014/02/nucc-media-release-feb-15-2014.htm 3 Ehcok Chachan-pengerusi persatuan Siam Kelantan. Hj. Mohammad Abdul Rahman, pemimpin KRT tinggal di belakang Hospital Machang. Elbert Khor cina peranakan (7 keturunan) dan aktif dalam parti GERAKAN Nik Zulkifli Teow, katanya satu-satunya Cina kacukan siam yang ada Nik. Sirri Nem buah, Siam yang berasal dari Besut Terengganu, nikah mek siam Kelantan. Prof. Mohamad Saat bin Ismail USM En. Mohd fadzil Ng Abdullah, timbalan pengerusi MACMA Kelantan. Siti hawa usm Hj. Anwar Mohd Zain (Pengarah KEMAS Kelantan) Zamakhsyari bin Mohd (Presiden Persatuan Intelek…..) Asli bin Mat Deris (Pengerusi Rukun Tetangga Gunong. KRT orang Asli) Asmadi GPMS Pn. Saniah bt Daud. (Skuad Elit Wanita Machang) Ikmal Ruzi Mohd RT rantau panjang Mohd Izzudin (atau Yuzri) Ibrahim. Wakil mahasiswa dari (UiTM)Machang,Kelantan. Hj. Yahya Mohamad (Pengerusi KRT, wakaf baru 1) 860 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia mereka kepada beberapa bahagian iaitu ancaman, peluang, cadangan jangka panjang dan jangka pendek dan perkara. Bagi melengkapkan dapatan kertas kerja ini, pengkaji hanya mengfokuskan kepada isu pendidikan dan keagamaan yang dilontarkan oleh pendialog. Berikut adalah perinciannya: Konsep Perpaduan sebenar “Perlu merujuk kepada teras perpaduan umum. Contohnya selain agama ialah ekonomi dan budaya. Jangan kecamukkan masalah sedia ada.” “Institusi JPNIN mesti wujud sebagai pengikat masyarakat pelbagai politik. “ “Penyelesaian kembali pada Allah dan Rasul. Masyarakat bukan Islam boleh bernaung di bawah kepimpinan bersyariat Islam.” “Kikiskan pengenalan berorientasikan etnik/bangsa dengan konsep negara bangsa, kerana etnik ada gap di Malaysia.” Ancaman iKurangnya penguatkuasaan dasar perpaduan, contohnya Bahasa Melayu kurang berkesan dimartabatkan oleh masyarakat sebagai alat perpaduan. ii- Masyarakat mempersoalkan pelaksanaan dasar pendidikan yang dikatakannya kurang konsisten. iii- Emosi dan prasangka insecurity kaum masih ada. iv- Mempertikaikan objektif perpaduan Negara. Hakikatnya semua masyarakat memainkan isu tersebut sedangkan matlamat utama mereka ialah isu hak dan kebajikan serta jaminan keselamatan. v- Ancaman merujuk kepada persepsi samada prejudis, stereotaip dan etnosentrik. vi- medium komunikasi mahasiswa adalah media sosial. Ada sumber boleh dipertikai kreadibilitinya. vii- Ancaman oleh isu perkauman agama. Walhal tidak wujud perkara tersebut dalam ajaran beragama. viii- Tiada kawalan terbaik Media massa dan media elektronik. ix- Musuh luar mahu menggugat negara dan lemahkan kekuatan beragama. x- Rakyat kebanyakan tidak faham perlembagaan negara. CADANGAN BERKAITAN Urus Tadbir : iJadikan menteri yang jaga perpaduan sebagai Menteri kanan, kementerian dalam negeri perpaduan kebangsaan, keselamatan negara. ii- Adakan jawatan pengerak pembimbing perpaduan di peringkat negeri yang bertanggungjawab kepada SUK dan JPNIN. Untuk tingkat kemahiran urus perpaduan, konflik dan aura perpaduan, idola perpaduan, jalankan ceramah; bercakap dengan mulut dan dari hati. iii- Wujudkan muzium perpaduan di peringkat kebangsaan, sejarah tokoh, carta aliran sejarah mengikut perubahan negara, kegiatan perpaduan, menarik golongan muda untuk belajar dan berefleksi di situ. iv- Disiplinkan Kepimpinan dan ahli politik: Ahli parti politik kena patuh kepada perlembagaan parti masing-masing bukan kepentingan peribadi emosi. v- Soal politik penting, ada pemimpin, terjamah bangun negara, agama islam tinggi, melayu tonggak pemerintahan negara. Kembali kepada Allah dan Rasul Hj. Rosli Mamat (Pengerusi KRT jajahan Pasir Mas) Marimanan a/l Arumugan (IPCA) MIC, Kelantan, guru. Hasmuni Chew Abdullah (MACMA Kelantan) Tengku Abdullah Tuan Kecik (KRT. Pahi, Kuala Krai). Ustaz Md Zain Hj. Deraman. Timbalan pengerusi KRT Kubang Kerian 861 Strategi Perpaduan Berpaksikan Pendidikan Semua Agama Kepada Penganutnya Secara Bersepadu Pendidikan dan Penyelidikan: iSistem pendidikan yang berpusatkan agama masing-masing untuk berbaik sesama agama ii- Penekanan agar mahasiswa menjadi agen perpaduan. Jelaskan isu perpaduan = perkara 3, 14, 153, 154, 181 dalam perlembagaan. iii- Mansuh Sekolah rendah pelbagai aliran (sekolah vernakular cina dan india dll.). Bagi mengurangkan kerengganan, belajar di sekolah kebangsaan yang mengguna bahasa melayu. iv- Namun ada pendialog yang ingin dikekalkan pelbagai aliran sekolah atas maksud mengekalkan tradisi. v- Perbanyakkan kajian tentang perpaduan sedia ada; cth. di kg di pasir mas vi- Masalah org bukan melayu yang menjauhi sekolah melayu. Keadilan peluang masuk matrikulasi dan universiti ditagih dalam membina semangat patriotik. vii- Buku teks sekolah dicadangkan pelbagai bahasa. Kena belajar bahasa ibunda dan bahasa melayu. Orang melayupun perlu belajar bahasa Cina dan India / bahasa lain. viii- Mengemaskinikan sistem pendidikan tadika KEMAS dan PASTI merujuk kepada survival bangsa. Agama: iPerpaduan di akar umbi melalui agama masing-masing. Agama tidak mengacau, bahkan jaminan kesejagatan. Panduan yang boleh difikir dengan logikpun. ii- Terap agama masing di sekolah. Realiti kini, pelajar bukan Islam diajar pendidikan moral sahaja menyebabkan tiada keinginan kuat menghidupkan agama dalam diri mereka. iii- Perlembagaan dan Perundangan: Ketegasan dalam penguatkuasaan undang-undang. Selamatkan rakyat yang terbanyak. iv- Meningkat mekanisme pencegahan, pengawalan untuk jaga virality dalam media sosial. Ambil tindakan terhadap yang mencabul Islam. v- Rukun Negara. Kepercayaan kepada Tuhan perlu direalisasikan dalam pendidikan. Tidak boleh guna Allah oleh agama lain. vi- Kuatkuasakan undang-undang, terutama dalam isu. Orang Islam kena selamat manusia sejagat. vii- Menjaga sensitiviti semua etnik. contohnya jangan panggil bukan Islam “kafir”, tetapi dhimmi, orang Cina dan India janganlah disuruh “balik negara asal”. Begitu juga sensitiviti institusi seperti mempersoalkan agensi kerajaan dalam pada tiada bukti menampakkan kepincangannya. viii- Keperluan toleransi yang tinggi dalam kalangan masyarakat samada merujuk kepada isu agama, etnik mahupun politik. Rumusan analisis diskriptif di sebalik Gelagat perwakilan iPendialog Siam dan Cina diberi tepukan gemuruh oleh peserta yang hadir kerana mengikatkan teras perpaduan negara dengan menerima budaya politik negara berpaksikan Islam, Melayu dan bahasa Melayu sebagai tunjang pembinaan negara bangsa. ii- Namun masih lagi ada di kalangan pendialog Melayu yang mahu sistem pendidikan negara dilaksanakan berdasar satu aliran kebangsaan; satu bahasa diajar di sekolah. Tetapi ada pula Pendialog Melayu dan Siam merasakan sekolah vernakular sudah menjadi amalan yang baik di negara ini hingga rakyat terbina identiti kumpulan etnik masing-masing dan memperkayakan pembudayaan serta kemajuan negara. iii- Pendialog India merasakan peluang dan akses pendidikan seperti sekolah berasrama, matrikulasi dan universiti agak terbatas kepada anak-anak orang India. iv- Usul pendialog India berkaitan pembelajaran semua Ilmu agama kepada setiap penganutnya bagi menggantikan pengajian pendidikan Moral mendapat tepukan gemuruh dari semua perwakilan. v- Pendialog-pendialog berpendapat kepimpinan politik dari pelbagai parti perlu mematuhi erti perpaduan negara. Perpecahan Melayu turut boleh mengugat perpaduan negara. vi- Pendialog di Kelantan yakin Perlembagaan dan Rukunegara adalah pengikat perpaduan antara pelbagai etnik di negara ini. Mereka bersetuju untuk mengangkatkan hubungan etnik di Kelantan terikat sesama Melayu, Siam, Cina dan India berdasar agama dan budaya Melayu sebagai model perpaduan negara dan integrasi nasional di Malaysia. 862 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Model Rancangan Strategik Dalam membina model Strategi Perpaduan Berpaksikan Pendidikan Semua Agama Kepada Penganutnya Secara Bersepadu, Usul daripada Pendialog Perpaduan di Kelantan perlu mengambilkira dapatan yang dibincangkan sebelum ini. Pengkaji membahagikan cadangan kepada 3: Ancaman sebagai MASALAH yang ditempuhi iPenguatkuasaan dasar perpaduan di samping pelaksanaan yang kurang konsisten ii- Bahasa Melayu kurang berkesan sebagai alat perpaduan. iii- Emosi, prasangka, insecurity, isu hak dan kebajikan serta jaminan keselamatan. iv- Persepsi samada prejudis, stereotaip dan etnosentrik. v- Tiada kawalan medium komunikasi, sumber yang boleh dipertikai kreadibilitinya. vi- Ancaman oleh isu perkauman agama. Walhal tidak wujud perkara tersebut dalam ajaran beragama. vii- Musuh luar gugat kekuatan beragama viii- Tak faham perlembagaan negara. ix- Isu kepimpinan dan politik kepartian. Cadangan Berkaitan sebagai TINDAKAN iMenteri perpaduan sebagai Menteri kanan yang mengawal kementerian dalam negeri, perpaduan kebangsaan dan keselamatan negara. ii- Adakan jawatan pengerak pembimbing perpaduan di peringkat negeri bertanggung jawab kepada SUK dan JPNIN. iii- Perlembagaan dan Perundangan. Ketegasan dalam penguatkuasaan undang-undang. Selamatkan rakyat yang terbanyak. iv- Meningkat mekanisme pencegahan, pengawalan untuk jaga virality dalam media social dan agensi penguatkuasaan lain. Pendidikan dan Penyelidikan: iPenekanan agar mahasiswa menjadi agen perpaduan. Jelaskan isu perpaduan dalam perlembagaan. (perkara 3, 14, 153, 154, 181). ii- Kempen tingkat kemahiran urus perpaduan, konflik dan aura perpaduan, idola perpaduan, jalankan ceramah; bercakap dengan mulut dan dari hati iii- Mansuh sekolah rendah pelbagai aliran.Belajar di sekolah kebangsaan yang mengguna bahasa melayu. Belajar di sekolah pelbagai aliran, pasti hubungan menjadi renggang. Namun ada pendialog yang ingin dikekalkan pelbagai aliran sekolah atas maksud mengenali satu sama lain. iv- Perbanyakkan kajian tentang perpaduan sedia ada. v- Masalah org bukan melayu. Mereka menjauhi sekolah melayu. Darjah 1-tingkat 5; bila result spm keluar, pelajar cemerlang tidah diberi peluang masuk matrik/ universiti. Keadilan ditagih. Semangat patriotisk akan terbina. vi- Buku teks sekolah multi etnik. Kena di sekolah rendah ok tapi berkonflik di universiti. Kena belajar bahasa ibunda, termasuk melayu belajar bahasa lain. vii- Wujudkan muzium perpaduan di peringkat kebangsaan bagi tujuan pendidikan kemasyarakatan. viii- Disiplinkan Kepimpinan dan ahli politik. Ahli parti politik kena patuh kepada perlembagaan parti masing-masing bukan kepentingan peribadi emosi. Pendidikan Agama: iSistem pendidikan yang berpusatkan agama masing-masing untuk berbaik sesama agama ii- Perpaduan di akar umbi melalui agama masing-masing. Agama-tidak kacau, bahkan jaminan kesejagatan. Dalam islam adeen; panduan peraturan Allah yg ada akal iii- Terap agama masing di sek. Realiti kini, pelajar bukan Islam diajar pendidikan moral sahaja menyebabkan tiada keinginan kuat menghidupkan agama dalam diri mereka. iv- Perlembagaan Persekutuan. Ambil tindak terhadap yang mencabul Islam. v- Rukun Negara. Kepercayaan kepada Tuhan perlu direalisasikan dalam pendidikan. Tidak boleh guna Allah oleh agama lain. 863 Strategi Perpaduan Berpaksikan Pendidikan Semua Agama Kepada Penganutnya Secara Bersepadu vi- Kuatkuasakan undang-undang, terutama dalam isu. Orang Islam kena selamat manusia sejagat. vii- Menjaga sensitiviti semua etnik. contohnya jangan panggil bukan Islam kafir tapi dhimmi, orang Cina dan India disuruh balik negara asal. Begitu juga sensitiviti institusi seperti mempersoalkan agensi kerajaan dalam pada tiada bukti menampakkan kepincangannya. viii- Keperluan toleransi yang tinggi dalam kalangan masyarakat samada merujuk kepada isu agama, etnik mahupun politik. ix- Mengemaskinikan sistem pendidikan tadika KEMAS dan PASTI merujuk kepada survival agama dan bangsa. Konsep Perpaduan sebagai TEORI KESATUAN Perpaduan bersepadu berteraskan agama, pendidikan dan sosial mengikis pengenalan berorientasikan etnik, jurang ekonomi, status dengan konsep negara bangsa. Budaya politik negara berpaksikan Islam, Melayu dan bahasa Melayu sebagai tunjang pembinaan negara bangsa. Di bawah sistem pendidikan negara berdasar satu aliran kebangsaan. Pembelajaran semua Ilmu agama kepada setiap penganutnya bagi menggantikan pengajian pendidikan Moral. Kepimpinan politik perlu mematuhi erti perpaduan negara. Perlembagaan dan Rukunegara adalah pengikat perpaduan antara pelbagai etnik di negara ini. Berdasarkan pembahagian di atas, model dibentuk melalui kepelbagaian tindakan berpusatkan permasalahan. 4 Sila rujuk model di bawah: Model 1 : Model Penyatuan Ummah Perpaduan adalah suatu usaha berterusan, model di atas hanya satu rantaian biasa menampakkan betapa setiap usul itu perlu disepadukan tanpa disisihkan. Mana-mana permasalahan, tindakan dan teori kesatuan yang dipulihkan atau lengkap perlu diadakan gantinya melalui proses penyelidikan berterusan. Namun secara lebih afektif, langkah Perpaduan boleh dibentuk melalui pembudayaan semula masyarakat. Lihat sebagaimana model di sebelah: Model 2: Tindakan Pembudayaan Perpaduan Masyarakat 4 Sila rujuk dalam web Modul Pengurusan Strategi bagi Perancangan Tindakan Pengurusan yang disediakan oleh pensyarah UKM; http://www.ftsm.ukm.my/jabatan/ts/ibrahim/tm1923/TM1923%20Exploring%20Corporate%20Strategy%20untuk%20Web.doc dan dalam web: http://www.ftsm.ukm.my/jabatan/ts/zakree/ts6213/nota/smebab05v01.pdf 12 Ogos 2005. 864 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Berdasarkan model 2 ini, teori kesatuan perlu dicabar oleh ancaman dan permasalahan sedia wujud. Langkah merapatkan jurang antaranya adalah satu proses yang serius dan turning point yang penting. Dalam langkah tindakan paksinya kelihatan amat jelas iaitu “kepatuhan berAgama, berpendidikan dan bernegara”. Perkara atau isu yang perlu diselesaikan segera dalam proses itu sebelum ia dilihat jaya sebagaimana usul diketengahkan ialah sebagaimana berikut: iPenyelesaian perpaduan kembali pada Islam dan kepatuhan berTuhan (Masyarakat bukan Islam). ii- Kikiskan pengenalan berorientasikan etnik dengan konsep negara bangsa. iii- Penguatkuasaan Bahasa Melayu sebagai alat perpaduan. iv- Pertahankan hak, kebajikan dan jaminan keselamatan setiap warganegara. v- Banteras persepsi prejudis, stereotaip dan etnosentrik yang negatif. vi- Mengharmonikan media sosial (massa/elektronik) agar lebih berkreadibiliti. vii- Menteri yang jaga perpaduan sebagai Menteri kanan serta perkasakan JPNIN dan MKPN. viii- Disiplinkan Kepimpinan dan ahli politik. Ahli parti politik kena patuh kepada perlembagaan parti masing-masing bukan kepentingan peribadi emosi. ix- Sistem pendidikan yang berpusatkan agama masing-masing. Agama menjamin kesejagatan. Pengajian pendidikan moral sahaja diajar menyebabkan tiada keinginan kuat menghidupkan agama dalam diri pelajar. x- Remaja/Mahasiswa sebagai agen perpaduan. xi- Harmonikan institusi pendidikan pelbagai aliran etnik, kepercayaan dan ideologi di bawah pengawasan dan seliaan rapi kementerian pendidikan. xii- Perlembagaan dan Perundangan. Ketegasan dalam penguatkuasaan undang-undang. xiii- Keperluan toleransi yang tinggi dalam kalangan masyarakat samada merujuk kepada isu agama, etnik mahupun politik. xiv- Budaya politik negara berpaksikan Islam, Melayu dan bahasa Melayu sebagai tunjang pembinaan negara bangsa. Secara lebih terperinci, pengkaji turut mengadunkan penyelesaian permasalahan ini merujuk kepada strategi berterusan yang boleh digerakkan merujuk kepada institusi melalui pendekatan di bawah: Diagram perancangan dan tindakan am Identiti pelaksana i- Melibatkan semua pihak dan institusi yang ada kuasa wibawa dan modal sosial. Contoh pelaksana:para pendidik, pemimpin tempatan, ahli perniagaan, pengamal undang-undang, pengguna, artis dan seniman, aktivis kemanusiaan, kakitangan kerajaan dan swasta) ii- Institusi seperti negara, institusi pendidikan, media massa dan badan NGO Identiti sasaran: i- Individu a) Masyarakat Islam dan bukan Islam i- Institusi a) Institusi Islam b) Institusi pengurusan berorientasikan Islam c) Institusi konvensional 865 Strategi Perpaduan Berpaksikan Pendidikan Semua Agama Kepada Penganutnya Secara Bersepadu Kategori Tindakan: i- Memberi keutamaan kepada kepimpinan kuat berpegangan agama dan intelektual bagi melahirkan masyarakat bertakwa, amanah, waspada, yakin diri, adil dan bersumberkan hukum Allah s.w.t.. ii- Menghargai nilai tradisi dan agama bukan Islam serta mempertingkatkan amalan agama sebagai cara hidup. iii- Mewujudkan usaha memahami Islam dan menginterpretasikannya kepada masyarakat umum di samping mengemukakan persamaan. iv- Menggilap potensi sumber daya umat, mengikis perasaan rendah diri dan sikap negatif. v- Menggerakkan revolusi mental dan memperkukuhkan sahsiah: berilmu, bertakwa dan dinamis supaya masyarakat tidak diperalatkan. vi- Common denominator dan semangat kebangsaan Melayu mesti dibina sebagai peneraju pembangunan perpaduan. vii- Menghapuskan ethnosentrisma, prasangka, stereotaip dan diskriminasi dalam pada mengambilkira aspirasi terbaik. viii- Pembinaan unit masyarakat majmuk yang dinamik, aman, konsisten dan toleransi. ix- Pembentukan satu order sosio ekonomi dan sistem politik beridentitikan Malaysia bagi mengawal sensitiviti dan sentimen. x- Membentuk teori keseimbangan Perdamaian Dinamis (ukhuwwah Islamiyah dan kehidupan beragama) berpandukan realiti Malaysia. xi- Pemilihan kepimpinan/tenaga kerja yang mempunyai nilai diobjektifkan. xii- Membentuk kerangka Penyelesaian masalah etika, tatasusila, moraliti, mores atau norma hidup berlandaskan nilai Agama / Islam. xiii- Mengoptimumkan kekuatan sedia ada (bumiputera, Islam dan kestabilan masyarakat). PENUTUP Malaysia adalah sebuah negara yang aman dan harmoni. Sebagai rakyat Malaysia dengan pelbagai identiti etnik, agama, dan budaya kita mesti berusaha untuk menangani perbezaan kita dengan rendah hati, kewajaran dan keadilan. MKPN menggesa Kerajaan untuk menegakkan Kedaulatan Undang-Undang dan menggalakkan secara aktif perpaduan negara dengan mengambil tindakan segera terhadap kenyataan pembakar dan tindakan yang provokatif dan boleh membawa kepada konflik dan ketegangan dengan kesan-kesan yang serius yang menjejaskan keamanan, keharmonian dan perpaduan negara. RUJUKAN Majlis Perundingan Perpaduan Negara (MKPN) Dialog Nasional dengan akar umbi Malaysia (Suara Akar UMBI - Suara Akar Umbi) MKPN, Siaran Media Feb 15, 2014. National Unity Consultative Council (NUCC)National Dialogue With The Grassroots Of Malaysia (Suara Akar Umbi – Voice of The Grassroots) dalam proham.blogspot.com/2014/02/nuccmedia-release-feb-15-2014.htm Modul Pengurusan Strategi bagi Perancangan Tindakan Pengurusan yang disediakan oleh pensyarah UKM; http://www.ftsm.ukm.my/jabatan/ts/ibrahim/tm1923/ TM1923%20Exploring%20Corporate%20Strategy%20untuk%20Web.doc http://www.ftsm.ukm.my/jabatan/ts/zakree/ts6213/nota/smebab05v01.pdf 12 Ogos 2005. “Yang di-Pertuan Agong Tuanku Abdul Halim Mu’adzam Shah merasmikan pembukaan mesyuarat pertama penggal kedua Majlis Parlimen ke-13 pada 10 Mac 2014. sila lihat http://www.parlimen.gov.my/index.php 866 Pembentukan Model Hisbah Akhlak dalam Pendidikan Al-Amr Bi AlMa’ruf Wa Al-Nahy An Al-Munkar MARDZELAH MAKHSIN1 MOHAMAD FADHLI BIN ILIAS 1 Universiti Utara Malaysia mazfaniy@uum.edu.my ABSTRAK Hisbah merupakan suatu sistem kawalan yang melibatkan proses pengawasan menyeluruh meliputi aspek dalaman dan luaran dalam usaha memastikan al-amr bi al-ma‟ruf wa al-nahy an-al--munkar dilaksanakan. Proses ini amat penting dalam membina sahsiah manusia terutamanya dalam peringkat awal remaja yang sering berhadapan dengan krisis identiti diri dan mudah terjerumus ke dalam gejala-gejala sosial yang tidak sihat. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kolerasi hisbah kendiri, pengaruh hisbah sosial dan penghayatan akhlak yang melibatkan murid tingkatan empat di Malaysia. Kaedah kajian berbentuk kuantitatif dengan penyelidikan tinjauan melalui soal selidik. Kajian ini melibatkan analisis kolerasi dan analisis sumbangan. Analisis kolerasi menggunakan ujian korelasi pearson menjelaskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan yang sangat tinggi antara hisbah kendiri (r=0.733, p<0.01) dengan penghayatan akhlak murid. Manakala analisis sumbangan melalui ujian regrasi menunjukkan hisbah kendiri menyumbang sebanyak 74.3% terhadap penghayatan akhlak murid sekolah menengah di Kedah. Dapatan kajian yang diperoleh dalam kajian ini memberikan gambaran awal bahawa hisbah yang berteraskan kepada pematuhan perintah Allah dan menjauhi larangan-Nya, mempengaruhi penghayatan akhlak murid dalam usaha mencapai ketenangan diri melalui penyucian dengan membersihkan hati, menajamkan akal, menyuburkan rohani, menundukkan nafsu, menenangkan jiwa dan membentuk tingkah laku berakhlak mulia. Hasil daripada kajian ini juga membentuk modul Hisba Intelligences yang melibatkan enam komponen kawalan dalaman yang penetapan hati (musyaratah), pemerhatian tingkah laku (muraqabah), perhitungan amalan (muhasabah), peneguhan rohani (muaqabah), penentangan nafsu (mujahadah) dan pembersihan jiwa (muatabah). Elemen tersebut digunakan sebagai amalan yang digunakan sebagai kawalan emosi khususnya dalam meningkatkan spiritual murid. Modul ini memberi implikasi secara langsung dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi tumpuan kepada usaha mendidik secara berterusan ke arah memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. LATAR BELAKANG Hisbah adalah suatu usaha ke arah melahirkan kesedaran berakhlak yang melibatkan kawalan dalaman dan luaran. Murid yang mengamalkan hisbah dapat mengenal pasti diri secara optimum melalui potensi intelek yang melibatkan hati, jasmani, akal, rohani, nafsu dan jiwa. Kesepaduan dan keseimbangan potensi intelek dalam hisbah kendiri dapat mendidik murid untuk menganalisis diri, dan seterusnya memperbaiki kelemahan diri untuk membina potensi intelek yang cemerlang di dunia dan akhirat. Secara langsung hisbah kendiri adalah salah satu strategi untuk merealisasikan Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara. Oleh yang demikian, kajian hisbah dan penghayatan akhlak mempunyai kaitan dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Dapatan kajian menerangkan bahawa hisbah dikenal pasti sebagai suatu usaha membentuk akhlak murid dalam meghayati ilmu Pendidikan Islam. Sehubungan itu, hasil kajian hisbah dan penghayatan akhlak murid-murid sekolah membuka ruang untuk Pembentukan Model Hisbah Akhlak dalam Pendidikan Al-Amr Bi Al-Ma‟ruf Wa Al-Nahy An Al-Munkar memperkembangkan ciri dan amalan hisbah kendiri dalam pembangunan akhlak murid-murid sekolah menengah. PENYATAAN MASALAH Gejala kemerosotan nilai akhlak dapat dikenal pasti melalui peningkatan pelbagai jenis perbuatan maksiat yang dilakukan oleh individu di dalam masyarakat terutamanya golongan remaja (Wan Mohd 2005; Syed Omar 2009). Kenyataan ini dijelaskan dalam media bahawa terdapat 17,595 kes salah laku disiplin yang membabitkan aktiviti jenayah, 19,545 kes murid ponteng sekolah, 18,346 kes bertingkah laku kurang sopan, 21,384 kes kekemasan diri, 17,808 kes tidak mementingkan masa dan suka berhibur, kelucahan melibatkan 3,031 kes, 5,212 kes aktiviti vandalisme dan 8,563 kes kenakalan (Berita Harian, 28 Disember 2010). Terdapat pelbagai faktor diletakkan sebagai penyebab berlakunya tingkah laku bermasalah dalam kalangan remaja iaitu faktor dalaman dan luaran. Faktor dalaman terdiri daripada kurang kasih sayang, kemiskinan, terlalu dikongkong dan kurang mendapat didikan agama yang menyebabkan diri kurang kesedaran diri terhadap isu keruntuhan akhlak. (Nik Zaiton, 2007; Farihah, 2006; Norhapizah 2006). Manakala faktor luaran melibatkan pengaruh rakan sebaya, budaya dan persekitaran, ingin kebebasan, suka mencuba, kejutan budaya dan peagaruh media massa (Mohd Razali 2007; Aisah Sekbong 2006; Azizah 2002). Selain faktor dalaman dan luaran, antara punca yang dikenal pasti menyumbang kepada tingkah laku bermasalah adalah sikap ibu bapa dan guru, pengaruh rakan sebaya dan persekitaran (Zaharah 2008). Punca-punca kemerosotan akhlak juga dikaitkan dengan faktorfaktor kegagalan menerapkan penghayatan akhlak oleh ibubapa, amalan pengajaran yang keras dan memberi tekanan kepada murid, kurangnya pemimpin yang boleh menjadi model akhlak mulia, dasar pendidikan yang hanya mengutamakan kecemerlangan akademik semata-mata, mengurangkan motivasi dan menggalakkan salahlaku (Akhiar & Shamsina 2011).), budaya persekitaran yang tidak menekankan akhlak akibat sikap individualistik dan dan kesan negatif yang timbul dari media massa yang menonjolkan nilai-nilai kehidupan kebendaan, keseronokan hawa nafsu dan cara hidup yang tidak berakhlak (Nik Mohd Rahimi et al. 2002). Sejajar dengan kenyataan yang dijelaskan menunjukkan masalah utama kajian ini berasaskan kepada kemerosotan nilai akhlak dalam kalangan masyarakat Islam terutamanya golongan remaja. Oleh yang demikian, kajian ini dilakukan untuk mengenal pasti pendekatan yang dapat meningkatkan nilai akhlak melalui pengamalan hisbah pembelajaran kendiri dalam kalangan murid tingkatan empat. METODOLOGI KAJIAN Dalam konteks kajian ini, pengkaji memilih pendekatan kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk kajian tinjauan dan deskriptif bagi mengenal pasti hisbah kendiri dalam pendidikan Islam. Secara umumnya, reka bentuk kajian ini melibatkan kaedah tinjauan melalui soal selidik terhadap murid tingkatan empat di negeri Kedah. Proses analisis data menggunakan program Statistical Packages for Social Sciences (SPSS). Analisis data merangkumi statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif melibatkan kekerapan, peratus, min dan sisihan piawai. Manakala analisis statistik inferensi menguna pakai tinjauan analisis faktor (Exploratory Factor Analysis). DAPATAN KAJIAN Rajah 1 menjelaskan Model Hisbah Kendiri Dalam Kepatuhan al-‟Amr bi al-Macruf wa al-Nahy can al-Munkar. Model ini terdiri daripada kawalan dalaman melalui amalan muhasabat al-nafs dan kawalan luaran yang melibatkan pegaruh faktor ibu bapa, guru, rakan, jiran dan persekitaran sekolah. Dalam kajian ini, kawalan dalaman telah dikategorikan sebagai hisbah kendiri yang mempunyai enam elemen iaitu musyaratah (perjanjian hati), muraqabah (pemerhatian tingkah laku), muhasabah (perhitungan amalan), mucaqabah (peneguhan rohani), mujahadah (penentangan nafsu) dan mucatabah (pembersihan jiwa) menjadi model dalam membentuk penghayatan akhlak murid-murid sekolah menengah. 868 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Rumusan Hisbah Kendiri Hisbah kendiri dihasilkan melalui amalan muhasabat al-nafs yang diperolehi melalui kesedaran terhadap pengawasan Allah S.W.T. ke atas tingkah laku manusia. Pengaplikasian hisbah kendiri amat penting sebagai benteng utama kekuatan diri daripada terjerumus dan terpedaya dengan gejala kemerosotan akhlak. Kajian berkaitan hisbah melalui amalan muhasabat al-nafs yang terdiri daripada komponen musyaratah (perjanjian hati), muraqabah (pemerhatian tingkah laku), muhasabah (perhitungan amalan), mucaqabah (peneguhan kerohanian), mujahadah (penentangan nafsu) dan mucatabah (pembersihan jiwa). Hasil analisis deskriptif menjelaskan bahawa skor min yang tinggi adalah mucatabah (pembersihan jiwa). Manakala skor min sedehana tinggi terdiri daripada mujahadah (penentangan nafsu), muraqabah (pemerhatian tingkah laku), mucaqabah (peneguhan kerohanian), musyaratah (perjanjian hati) dan muhasabah (perhitungan amalan). Analisis korelasi dijalankan bagi mengenal pasti hubungan antara hisbah kendiri dengan penghayatan akhlak murid-murid sekolah menengah. Hasil kajian menunjukkan terdapat hubungan yang kukuh antara keenam-enam kategori hisbah kendiri iaitu muraqabah (pemerhatian tingkah laku), mucatabah (pembersihan jiwa), mujahadah (penentangan nafsu), muhasabah (perhitungan amalan), musyaratah (perjanjian hati), dan mucaqabah (peneguhan rohani) dengan penghayatan akhlak muridmurid sekolah menengah. Secara keseluruhannya, analisis korelasi antara hisbah kendiri dengan penghayatan akhlak murid-murid sekolah menengah didapati mempunyai hubungan yang sangat tinggi. Manakala analisis sumbangan menunjukkan hisbah kendiri menyumbang sebanyak 55.2% terhadap penghayatan akhlak murid-murid sekolah menengah. Dapatan kajian menunjukkan komponen muraqabah memberi sumbangan sebanyak 42.4% berbanding komponen lain hanya melibatkan 12.9% sahaja iaitu 7.5% komponen mucatabah, 2.6% komponen muhasabah, 1.4% komponen musyaratah, 0.8% komponen mujahadah dan 0.4% komponen mucaqabah. Rumusan Hisbah Sosial Hisbah sosial bermaksud hisbah berperanan sebagai pengawasan luaran yang bertindak mengawal tingkah laku murid berdasarkan kepada pendidikan anak-anak yang disarankan oleh Abdullah Nasih Ulwan (1989). Dalam konteks kajian ini, hisbah sosial dikenal pasti melalui persepsi murid terhadap amalan hisbah oleh guru, ibu bapa, rakan, persekitaran sekolah dan masyarakat. Hasil analisis deskriptif menunjukkan skor min hisbah sosial yang mempunyai skor min tinggi terdiri daripada guru, ibu bapa atau penjaga dan persekitaran sekolah. Manakala skor min sederhana tinggi melibatkan persekitaran masyarakat dan rakan sebaya. Dapatan kajian juga meninjau hubungan antara hisbah sosial dengan penghayatan akhlak murid-murid sekolah menengah. Didapati terdapat hubungan yang kukuh antara kelima-lima kategori faktor yang mempengaruhi penghayatan akhlak iaitu guru Pendidikan Islam, jiran (persekitaran masyarakat), persekitaran sekolah dan ibu bapa. Manakala faktor pengaruh rakan sebaya menunjukkan hubungan yang sederhana kukuh dengan penghayatan akhlak responden. Kesimpulannya, analisis korelasi hisbah sosial dengan penghayatan akhlak murid didapati wujud hubungan yang sangat tinggi. Secara terperinci hubungan antara hisbah sosial dengan penghayatan akhlak murid sekolah menengah ditinjau dari aspek sumbangan. Dapatan kajian analisis regrasi menjelaskan komponen hisbah sosial yang mempengaruhi dan memberi sumbangan terhadap penghayatan akhlak terdiri daripada komponen hisbah jiran dengan nilai R Square sebanyak 42.1%. Manakala komponen hisbah ibu bapa (6,6%), hisbah guru Pendidikan Islam (1.6%), hisbah rakan sebaya (0.7%), dan hisbah persekitaran sekolah (0.4%) hanya mempengaruhi 9.3% sahaja. Secara keseluruhannya, hisbah sosial menyumbang sebanyak 51.5% terhadap penghayatan akhlak murid-murid sekolah menengah. 869 Pembentukan Model Hisbah Akhlak dalam Pendidikan Al-Amr Bi Al-Ma‟ruf Wa Al-Nahy An Al-Munkar Hisbah Kendiri Terhadap Kepatuhan Al-’Amr Bi Al-Ma c ruf Wa Al-Nahy Can Al-Munkar Musyaratah Muraqabah Muhasabah C Mu aqabah Mujahadah C Mu atabah Berniat melakukan kebaikan dan menjauhi kemungkaran Berjanji menjadi insan soleh pada diri sendiri setiap pagi Berikrar untuk hidup dan mati kerana Allah Taala Susah hati apabila melakukan kesalahan Menilai amalan yang dilakukan Minta kritikan daripada orang lain Mengingati Allah ketika lalai dan leka dengan hiburan Gelisah jika tidak melakukan kebaikan Menentang amalan syirik Membenci kezaliman terhadap umat Islam Mengutuk diri apabila melakukan dosa Menolak dorongan ke arah kejahatan Mencela sifat mencintai kebendaan Mengawal diri daripada mengikut hawa nafsu Berpuasa Mengawal cara pemakanan Berzikir Menyesali kesalahan Berjanji memperbaiki kelemahan diri Berusaha mempertingkatkan amalan soleh Mengamalkan sifat berhati-hati terhadap amalan diri Berwaspada dengan orang yang mempunyai masalah disiplin Tidak sombong dan kedukut Memerhati tingkah laku manusia di sekeliling Sentiasa berniat ikhlas kerana Allah Taala Suka kepada kebaikan yang mendatangkan pahala Mengingati diri untuk melakukan kebaikan Mengemabil keputusan berdasarkan kepada suruhan Allah Menjauhi sifat bangga diri Model Hisbah Kendiri Terhadap Kepatuhan al-‟Amr bi al-Macruf wa al-Nahy Can al-Munkar 870 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Hisbah Sosial Dalam Pendidikan Akhlak Guru Ibu bapa Persekitaran Sekolah Jiran Motivasi Sirah Rasulullah dan para sahabat Mesra dan mengutamakan silaturahim Memelihara diri ketaatan kepada Allah Kawalan Disiplin dengan Akhlak Islamiyyah Komunikasi menggundakan uslub dakwah Keyakinan kepada Islam Menitik beratkan solat Nasihat dan bimbingan berteraskan al-Quran dan alSunnah Memberi perhatian terhadap tingkah laku anak Mengawasi anak daripada terlibat dalam salah laku Memotivasi anak dalam pelajaran Solat secara jemaah Mengawal bahan bacaan, filem dan aktiviti internet Menyediakan bahan bacaan yang baik Memberi pendedahan tentang kemungkaran Mengambil tindakan disiplin terhadap murid yang bermasalah Membimbing murid yang menghadapi kekeliruan gender Mengawasi murid daripada melakukan perkara-perkara yang mendekatkan kepada perbuatan zina Memberi pendedahan tentang pendidikan seks Menerangkan kebaikan mengamalkan disiplin yang baik Memberi ppenjelasan tentang keimanan kepada Allah Menegur, menasihati, mengawasi Budaya meminta maaf Memberi galakan untuk melakukan kebaikan Berterima kasih di atas teguran yang diberikan Memotivasi remaja untuk berjaya Memberi salam dan bertegur sapa Menerima teguran jiran dengan ikhlas Ziarah menziarahi dan mengambil berat tentang jiran Menerima aduan dan bertolak ansur Mengambil tindakan untuk mengelak kemungkaran 871 Pembentukan Model Hisbah Akhlak dalam Pendidikan Al-Amr Bi Al-Ma‟ruf Wa Al-Nahy An Al-Munkar Budaya meminta izin Budaya hormat-menghormati Menekankan polisi al-‟amr bi al-macruf wa al-nahy can al-munkar Rakan Sebaya Memilih rakan yang baik Menegur rakan yang melakukan kesalahan Membantu mereka yang dalam kesusahan Suka kepada rakan yang memelihara aurat Menasihati rakan agar menjaga pakaian Menjauhi rakan yang sukakan maksiat Menceritakan masalah dengan rakan yang matang dan bijak Tidak suka kepada mereka yang tidak menjaga batas pergaulan PENUTUP Hisbah merupakan suatu sistem pengawasan atau kawalan yang melibatkan proses pengawasan menyeluruh meliputi aspek dalaman dan luaran dalam usaha memastikan al-amr bi al-ma‟ruf wa alnahy „an al-munkar (menyeru ke arah kebaikan dan mencegah kemungkaran) dilaksanakan. Pensyariatan hisbah dalam Islam dapat dilihat melalui pelaksanaan menegakkan keadilan dan memastikan al- amr bi al-makruf wa al-nahy an al-munkar dilakukan oleh semua golongan dalam masyarakat. Bertitik tolak dari itu, setiap ayat yang berkaitan dengan keadilan dan al- amr bi almakruf wa al-nahy an al-munkar adalah dianggap sebagai dalil-dalil pensyariatan hisbah. Kajian ini menumpukan hisbah dari aspek menentukan tahap pensyari tan hisbah sama ada dalam kategori fardhu kifayah, fardhu „ain, sunat, mengambil hukum al-ma‟mur bih dan al-manhi „anhu, atau mengikut kaedah mendatangkan maslahah dan menjauhkan. Analisis tahap pensyariatan hisbah menggunakan pendekatan kualitatif dengan analisis dokumen. Hasil analisis menunjukkan bahawa hisbah adalah sistem pengawasan ke arah kepatuhan al-amr bi al-ma‟ruf wa al-nahy „an al-munkar. Proses pengawasan dalam Islam melibatkan aspek dalaman dan luaran. Pengawasan berbentuk dalaman bermakna kuasa bertindak muncul dari dalam diri sendiri yang dikenali sebagai muhasabat al-nafs. Manakala pengawasan luaran terdiri daripada masyarakat dan institusi rasmi seperti sekolah. Kesepaduan dan hubungkait antara pengawasan dalaman dan luaran amat penting dalam usaha mewujudkan rangkaian pengawasan yang menyeluruh dengan mengawasi kelemahan dan kekurangan manusia yang sering lupa terhadap pengawasan diri sendiri dan menginsafi tentang wujudnya perhitungan pembalasan Allah S.W.T. di hari Akhirat kelak. Hasil daripada kajian ini juga membentuk model Hisba Intelligences yang melibatkan enam komponen kawalan dalaman yang penetapan hati (musyaratah), pemerhatian tingkah laku (muraqabah), perhitungan amalan (muhasabah), peneguhan rohani (muaqabah), penentangan nafsu (mujahadah) dan pembersihan jiwa (muatabah). Elemen tersebut digunakan sebagai amalan yang digunakan sebagai kawalan emosi khususnya dalam meningkatkan spiritual murid. Modul ini memberi implikasi secara langsung dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi tumpuan kepada usaha mendidik secara berterusan ke arah memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. RUJUKAN ‘Abd al-Karim Zaidan (1998). Nizam al-Qada‟ fi al-Syari„at al-Islamiyyah. Cetakan Ketiga. BeirutLubnan: al-Risalah Publishers. 872 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia ‘Abd Allah Muhammad ‘Abd Allah (1996). Wilayat al-Hisbah fi al-Islam. al-Qahirah: Maktabat alSyu‘ara’. ‘Abd al-Rabb bin Nawwab (1992). Ila „Ilm al-Da„wat. al-Madinah al-Munawwarah: Maktabat Jami‘at al-Islamiyyah. Abdul Salam Haji Yussof. 2003. Imam al-Ghazali: Pendidikan Berkesan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Abi Husayn Ahmad bin Faris bin Zakariyya (1991). Mu‟jam Maqayis al-Lughah.Jil. Kedua. Beirut: Dar al-Jil. Ahmad bin Che Yaakob (1996). The Development of The Institution of Hisbah in Medieval Islam with Special Treatment of the Work of Yahya Ibn “Umar. Tesis. University Of Edinurgh. Ahmad Ibrahim Abu Sin (1997). Pengurusan Dalam Islam. Diterjemahkan oleh Abd. Rashid Ngah & Jusoh Kadir. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. al-Ghazali, Abu Hamid Muhammad (1987). Ihya‟ „Ulum al-Din. Jil. 3& 6. Beirut: Dar al-Rasyad alHadithat. al-Mubarak, Muhammad (1984). Nizam al-Islami al-Hukm wa al-Daulat. Tehran: Munazzamat al‘Ilam al-Islami. al-Shayzari, ‘Abd al-Rahman ibn Nasr (1981). Nihayat al-Rutbat fi Talab al-Hisbah, Beirut: Dar alThaqafah al-‘Arabi. al-Sunami, ‘Umar ibn Muhammad (1978). Nisab al-Ihtisab. Diolah semula oleh M.Y. Izzidien tentang Nisab al-Ihtisab of „Umar ibn Muhammad al-Sunami dalam bentuk tesis Ph.D. University of Manchester. al-Zamakhsyari, Abi al-Qasim Mahmud bin ‘Umar (1985). Asas al-Balaghah. Kaherah: al-Hay’at alMisriyyat al-‘Ammat li al-Kitab. Cetakan Ketiga. Jil. 1. al-Ziadeh, Nicola (1963) al-Hisbah wa al-Muhtasib fi al-Islam. Beirut: al-Matba ‘at al Katholikiyyah. al-Ziadeh, Nicola (1963) al-Hisbah wa al-Muhtasib fi al-Islam. Beirut: al-Matba ‘at al Katholikiyyah. al-Zubaydi, Abi Fayd al-Sayyid Muhammad Murtada al-Husayni (1994). Taj al-„Urus min Jawahir alQamus. Beirut: Dar al-Fikr. Auni Abdullah (2000). Hisbah Dalam Pentadbiran Negara. Kuala Lumpur: IKDAS SDN BHD. Azhar Ahmad. 2006. Strategi pembelajaran pengaturan kendiri Pendidikan Islam dan penghayatan akhlak pelajar sekolah menengah. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Bedeian, Athur G.(1986). Management. Tokyo: CBS Publishing Japan Ltd. Drucker, Peter F. (1979). The Changing World of the Executive. London:Heinemann. Fathiyyah Hasan Sulaiman. 1986. Sistem pendidikan dari persepktif al-Ghazali. Terj. Fathur Rahman May & Syamsuddin Asyarafi. Bandung: al-Ma’arif. Firnas ‘Abd al-Basit al-Banna (1984). “al-Tanzim al-Idari fi al-Dawlat al-Islamiyyah” dalam Waqa‟i„ al-Nuzum al-Islamiyyah. Riyadh: Maktabat al-Arabiyyah li-Dual al-Khalij. Gellermen,Saul W.(1989).“Managing Ethics from the Top Down.” Sloan Management Review.(Winter). Hamka. 2003. Lembaga Budi; Perhiasan Insan Cemerlang. Selangor: Pustaka Dini Sdn Bhd. Hasnan Kasan. 2008. Pendidikan Remaja Muslim. Jabatan Kemajuan Islam Malaysia. Ibn Taymiyyah, Taqiyy al-Din Ahmad. 1973. al-Hisbah fi al-Islam. Diedit oleh Sayyid Ibn. Muhammad ibn Abu Sa‘dah. Kuwait. Khairul Anwar (2001). Institusi Hisbah Dalam Sistem Pengurusan Islam. Latihan Ilmiah. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Khalifah, Hajji. Kashf al-Zunun, jil.1, m.s 665. al-Mawardiy, Abu Hasan ‘Ali ibn Muhammad. 1999. al-Ahkam al-Sultaniyyat. Beirut: Dar al-Kutub ‘Ilmiyyat. Muhammad Zul Helmi. 2010. Kenal dan Sucikan Jiwamu. Kuala Lumpur: Mulia Terang Sdn. Bhd. Ruhiy Balbakiy. (1996). al-Mawrid. Sobri Salamon (1992). Perniagaan Menurut Pandangan Islam. Kuala Lumpur: Bahagian Hal Ehwal Islam, Jabatan Perdana Menteri, Maskha Sdn. Bhd. Syed Omar Syed Agil. 2009. Jiwa Remaja: Melentur Buluh Biarlah daripada Rebungnya. Kuala Lumpur: Pustaka Yamien. 873 Pembentukan Model Hisbah Akhlak dalam Pendidikan Al-Amr Bi Al-Ma‟ruf Wa Al-Nahy An Al-Munkar Tengku Sarina Aini Tengku Kasim. 2007. Proses pengajaran dan pembelajaran berkesan menurut persepektif al-Ghazali: satu pendekatan individu. Jurnal Majlis Islam Sarawak. Bil 1. Hlm.127-146. Yahya bin Umar al-Andalusi. 1956. al-Ahkam al-Suq. al-Misr al-Dirasat fi Madrid. Yusuf al-Qaradhawi. 1993. Malamih al-Mujtama„ al-Muslim al-Lazi Nunsyiduhu. Cet. 1. Al-Qahirah: Maktabah Wahbah. Ziadeh, Nicola 1963. al-Muhtasib fi al-Islam. Beirut: al-Matba‘at al Katholikiyyah. 874 Penerapan Nilai-Nilai Islam dalam Pendidikan: Kajian di Fakulti Pengurusan dan Muamalah (FPM), KUIS MAWAR MURNI YUNUS1 NORHANIZAH JOHARI NORAZLINA RIPAIN 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS mawarmurni@kuis.edu.my ABSTRAK Kajian ini dijalankan untuk melihat sejauhmana penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan konvensional terhadap mahasiswa/i di Fakulti Pengurusan dan Muamalah (FPM), KUIS.Seramai 183orang responden telah terlibat dalam kajian ini yangdipilih secara rawak. Penyelidik menggunakan set soal selidik sebagaiinstrumen kajian. Soal selidik ini mengandungi17 item berbentuk soalan yang disusunberdasarkan Skala Likert dan 2 item berbentuk soalan terbuka. Nilai kebolehpercayaan alat kajian adalah α = 0.837. Kaedah analisisstatistik deskriptif telah digunakan untuk menganalisis data dalam bentuk kekerapan, peratusandan min. Hasil dapatan daripada set soal selidik yang diedarkan telah dianalisis denganmenggunakanIBMStatistical Package for Social Science (SPSS)Statistics Version 20. Secara keseluruhannya, hasil kajian menunjukkan penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan adalah positif dengan nilai min 4.39. Begitu juga dengan penerapan nilai-nilai Islam melalui pembelajaran dalam kuliah/tutorial dengan nilai min4.22, penerapan nilai-nilai Islam melalui aktiviti pelajar (iaitu mentoring/usrah/persatuan/ko-kurikulum) dengan nilai min 4.10, dan penerapan nilai-nilai Islam dalam kehidupan seharian pelajar dengan nilai min 4.91. Ketiga-tiga kumpulan item yang dikaji ini menunjukkan hasil yang positif. Kajian ini turut mengenalpasti masalah-masalah yang menyebabkan mahasiswa/i tidak dapat menghayati nilai-nilai Islam yang diterapkan, malah pendekatan lainjuga turut dicadangkan oleh mahasiswa/i untuk menambahbaik penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan konvensional di FPM. Katakunci: Nilai-nilai Islam; Pendidikan konvensional LATARBELAKANG KAJIAN Bermula pada tahun 2014 ini, KUIS telah bertekad dengan anjakan yang penuh bersemangat bagi melahirkan generasi Da'i, Ulama dan Umara'. Walau bagaimanapun, jika dengan hanya menggunakan medium pendidikan yang menitikberatkan akademik semata-mata dan tidak memberikan perhatian yang sewajarnya kepada penerapan nilai-nilai Islam akan mewujudkan generasi mahasiswa/i yang mempunyai keahlian dan kepakaran dalam bidang keilmuan tetapi kurang menghargai akhlak dan agama dalam profesion dan kehidupan mereka. Konsep pendidikan yang hanya bersandarkan rasional, empirikal, dan kaedah saintifik, gagal melahirkan mahasiswa/i yang bersepadu dan berakhlak. Penerapan nilai-nilai Islam di dalam proses pengajaran dan pembelajaran haruslah tidak dipandang remeh oleh seluruh warga KUIS yang terdiri daripada barisan pengurusan, pegawai-pegawai pentadbiran dan akademik dan para mahasiswa/i bagi meletakkan KUIS di persada kegemilangan. PENYATAAN MASALAH Daripada latar belakang kajian yang dinyatakan di atas, penyelidik merasakan perluuntuk mengkaji sejauhmana penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan konvensional terhadap mahasiswa/i dalam usaha melahirkan Da'i, Ulama dan Umara'. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini dijalankan berdasarkan objektif-objektif berikut: Penerapan Nilai-nilai Islam Dalam Pendidikan: Kajian di Fakulti Pengurusan dan Muamalah (FPM), KUIS i- Untuk melihat sejauhmana penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM. ii- Untuk menilai penerapan nilai-nilai Islam melalui 3 kumpulan item iaitu pembelajaran dalam kuliah/tutorial, aktiviti pelajar, dan kehidupan seharian pelajar. iii- Untuk mengetahui apakah masalah yang menyebabkan mahasiswa/i tidak dapat menghayati nilai-nilai Islam yang diterapkan dan pendekatan lain yang dicadangkan oleh mahasiswa/i untuk menambahbaik penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM. KEPENTINGAN KAJIAN Kajian ini mempunyai kepentingan kepada beberapa pihak, antaranya FPM dan KUIS, pensyarah, ibu bapa, dan juga mahasiswa/i itu sendiri. Pertama, pihak FPM dan KUIS perlu memantau tentang keberkesanan kursus-kursus pendidikan konvensional, iaitu silibus yang digunakan memadai ataupun perlu pemurnian agar ia selaras dengan matlamat yang ingin dicapai.Kedua, memberi kesedaran kepada pensyarah tentang perlunya penerapan nilai-nilai Islam kepada mahasiswa/i semasa kuliah mahupun di luar kuliah. Mereka juga berperanan dalam mengukuhkan nilai-nilai Islam di kalangan mahasiswa/i. Pensyarah sebagai “role model” seharusnya mengaitkan ilmudalam pendidikan dan penghayatannya dalam kehidupan seharian. Ketiga, memberi kesedaran kepada ibu bapa bahawa pentingnya peranan mereka dalam pendidikanagama kepada anak mereka sejak anak itu masih kecil hingga dewasa.Mereka juga perlumenjadi “role model” kepada anak-anak dalam pembentukan peribadi anak-anak.Oleh yangdemikian, mereka perlu memantau dan mengawasi anak-anak mereka dari semasa ke semasa agaranak-anak tersebut tidak terpesong dari landasan yang sebenar.Keempat, memberi kesedaran dan kefahaman kepada mahasiswa/i tentang peranan mereka kepada negara danagama. Ini kerana merekalah pemimpin masa depan sebagai pelapis pemimpin sedia ada. Oleh yang demikian, kesedaran golongan ini terhadap kepentingan nilai-nilai Islam perlu diterapkan seawal mungkin untuk melahirkan pemimpin yang memiliki akhlak yangbaik dan sentiasa menegakkan kebenaran dalam usaha memakmurkan alam ini. SOROTAN KAJIAN LEPAS Sarimah Mokhtar et.al (2011) pula melakukan soal selidik bagi mengenalpasti amalan penghayatan akhlak Islam pelajar yang terdiri daripada tiga domain iaitu sifat peribadi, domain amalan sosial dan domain amalan agama. Kajian ini merupakan satu usaha mengenalpasti profil penghayatan akhlak dalam kalangan pelajar sekolah menengah di Selangor. Pihak sekolah harus memikirkan apakah proses pengajaran dan pembelajaran dan aktiviti terbaik yang perlu diberikan kepada pelajar mereka bagi memastikan penghayatan akhlak dalam kalangan pelajar sekolah menengah dapat ditingkatkan ke tahap optimum bagi memastikan pekerja dan warganegara Malaysia yang berkesan dapat dilahirkan. Kesediaan guru merupakan faktor kritikal yang menentukan kejayaan sesuatu program pendidikan. Seterusnya, Mohamad Khairi dan Asmawati (2010) menjalankan kajian berkaitan peranan sekolah dan guru dalam pembangunan nilai pelajar menerusi penerapan nilai murni.Hasil kajian tersebut telah mendapati dan bahawa sekolah bukan sahaja sebagai tempat untuk mendapat kecemerlangan akademik dan guru bukan setakat berperanan menyampaikan pengajaran malah memainkan peranan yang amat besar iaitu membina dan membangunkan potensi diri. Kajian oleh Khairul Hamimah et. al (2012) mengupas nilai-nilai Islam yang diterapkan, dan menganalisis kaedah pelaksanaan penerapan nilai-nilai Islam melalui Program Pembangunan Insan terhadap pemulihan banduanita di penjara. Dapatan kajian ini menunjukkan nilai dedikasi, kerjasama, tekun, tanggungjawab, bersih dan disiplin menjadi keutamaan dalam program ini selain daripada nilainilai lain yang seumpamanya.Ini bertujuan untuk membentuk peribadi pelatih yang komited, bersungguh-sungguh dan rajin melakukan pembaikan diri, di samping mempunyai matlamat yang baik apabila dibebaskan.Malah sifat ini bakal membawa satu transformasi baru dalam kehidupan mereka selanjutnya. Manakala Rosdi Yusof (1983) berpendapat bahawa pendidikan yang didasari dengan rukun Iman menjadi pemangkin kepada pembentukan nilai-nilai murni yang juga aspek terpenting pendidikan Islam selain membantu membentuk nilai-nilai keperibadian yang luhur dan mengangkat peradaban ummah.Program pendidikan yang berteraskan pengabdian kepada Allah hendaklah dilaksanakan 876 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia sebagai petunjuk dan motivasi yang membawa kepada pemantapan akidah, pembentukan akhlak mulia dan pembersihan rohani dan jasmani. REKA BENTUK KAJIAN Kajian ini berbentuk deskriptif.Penyelidikan deskriptif menurut Mohd Majid Konting (2005)adalah merupakan penyelidikan yang bermatlamatkan untuk menerangkan sesuatu fenomenayang sedang berlaku.Kaedah ini digunakan bagi mendapatkan maklumat mengenai sesuatuperistiwa yang sedang berlaku.Dalam kajian ini penyelidik menerangkan fenomena denganmenganalisis data yang didapati daripada soal selidik. Bentuk soal selidik dalam kajian ini adalah merupakan soalan-soalan terhadap responden untuk menilai penerapan nilai-nilai Islam melalui 3 kumpulan item iaitu pembelajaran dalam kuliah/tutorial, melalui aktiviti pelajar, dan melalui kehidupan seharian mahasiswa/i. Selain itu, 2 item berbentuk soalan terbuka untuk mengetahui apakah masalah yang menyebabkan mahasiswa/i tidak dapat menghayati nilai-nilai Islam yang diterapkan dan pendekatan lain yang dicadangkan oleh mahasiswa/i untuk menambahbaik penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM.Semua data yang diperolehi akan dianalisis secara kuantitatif iaitu menggunakanangka, skor, dan kekerapan. SAMPEL KAJIAN Kajian ini terdiri daripada 183 orang mahasiswa/i yang mengikuti program pengajian peringkat Diploma dan Sarjana Muda di FPM. Mereka terdiri daripada pelajar Diploma Perbankan Islam (DIB), Diploma Pengurusan Kewangan Islam (DIFP), Diploma Pengurusan Perniagaan (DBM), Diploma Pengurusan Sumber Insan (DHRM), Sarjana Muda Perakaunan (BACC), Sarjana Muda Pengurusan Sumber Insan (BHRM), Sarjana Muda Ekonomi dan Kewangan (BEF), Sarjana Muda Kewangan Islam (BIF), dan Sarjana Muda Pentadbiran Perniagaan dengan E-Dagang (BBAEC). INSTRUMEN KAJIAN Instrumen kajian yang digunakan untuk pengumpulan data primer dalam kajian ini adalah borang soal selidik bagi memenuhi objektif kajian. Maklumat yang diperolehi akan dinilai mengikutaspek yang telah ditentukan dan ditafsirkan secara kuantitatif iaitu menggunakan angka, skor dan kekerapan.Soal selidik yang digunakan adalah soal selidik yang diambil dandiubah suai dari soal selidik yang pernah digunakan dalam kajian-kajian lepas. Instrumen kajian ini mengandungi 3 bahagian iaitu bahagian A, B, dan C. Bahagian Abertujuan untuk mengumpul maklumat berkaitan dengan profil responden.Ia memerlukan responden menandakan salah satu pilihan jawapan dan soalan bebas iaitu mengisi tempat kosong.Seterusnya Bahagian B menggunakan kaedah lima Skala Likert, iaitu respondendikehendaki untuk menandakan jawapan mereka mengenai sesuatu kenyataan berdasarkan satuskala dari satu ekstrem kepada ekstrem yang lain (Mohamad Najib, 1999). Dalam bahagian ini,responden dikehendaki menandakan jawapan berdasarkan skala “1” mewakili sangat tidak setuju(STS), skala “2” mewakili tidak setuju (TS),skala “3” mewakili kurang setuju(KS), skala “4” mewakili setuju (S) dan skala “5”mewakili sangat setuju (SS). Manakala Bahagian C pula adalah berbentuk soalan terbuka.Secara umum, soalan terbuka memerlukan pemikiran yang kompleks dan menghasilkan penyelesaian yang pelbagai (Badger, 1992). Dalam kajian ini, 2 item soalan terbuka dikemukakan iaitu bagi mengetahui apakah masalah yang menyebabkan mahasiswa/i tidak dapat menghayati nilai-nilai Islam yang diterapkan dan pendekatan lain yang dicadangkan oleh mahasiswa/i untuk menambahbaik penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM. 877 Penerapan Nilai-nilai Islam Dalam Pendidikan: Kajian di Fakulti Pengurusan dan Muamalah (FPM), KUIS DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Jadual 1: Rumusan dapatan kajian terhadap penerapan nilai-nilai Islam melalui 3 kumpulanitem. Item Min Min Keseluruhan Nilai-nilai Islam Melalui Pembelajaran Dalam Kuliah/Tutorial. 1. Semua pensyarah saya memulakan kuliah dengan bacaan AlFatihah/tazkirah. 4.48 2. Penampilan pensyarah menarik minat saya untuk memperbaiki sahsiah diri. 4.08 3. Pensyarah saya mengaitkan nilai-nilai Islam semasa pembelajaran. 4. Ketepatan masa pensyarah ke kuliah/tutorial mendorong saya 4.21 menjadi seorang yang berdisiplin. 5. Sistem pembelajaran di FPM secara tidak langsung mengaitkan 3.99 4.22 nilai-nilai Islam dalam kursus konvensional. 6. Pembelajaran melalui pendekatan peperiksaan dan penerapan 4.49 nilai-nilai Islam dapat menjadikan saya insan yang cemerlang akademik dan keperibadian. 7. Pembelajaran di FPM memainkan peranan penting dalam 4.20 membentuk jati diri saya yang seimbang dari segi jasmani, emosi dan rohani. 4.13 Nilai-nilai Islam Melalui Aktiviti Pelajar (mentoring/usrah/persatuan/ko-kurikulum). 1. Setiap sesi aktiviti pelajar dimulakan dengan bacaan Al-Fatihah/ tazkirah. 2. Penampilan mentor/naqib/naqibah/barisan pemimpin persatuan/jurulatih menarik minat saya untuk memperbaiki sahsiah diri. 3. Mentor/naqib/naqibah/barisan pemimpin persatuan/jurulatih mengaitkan pembelajaran dengan nilai-nilai Islam. 4. Ketepatan masa mentor/naqib/naqibah/barisan pemimpin persatuan/jurulatih menghadiri aktiviti pelajar mendorong saya menjadi seorang yang berdisiplin. 5. Aktiviti pelajar memainkan peranan penting dalam membentuk jati diri saya yang seimbang dari segi jasmani, emosi dan rohani. 4.50 4.05 4.05 4.10 3.86 4.04 Nilai-nilai Islam Dalam Kehidupan Seharian Pelajar. 1. Saya solat berjemaah di masjid setiap hari. 2. Saya membaca Al-Quran setiap hari. 3. Saya bersedia membantu rakan-rakan yang memerlukan pertolongan. 4. Saya berusaha bersikap jujur dalam kehidupan harian. 5. Saya mengamalkan sikap bertoleransi dalam kehidupan harian. Purata Min Keseluruhan 4.01 4.64 5.32 4.91 5.32 5.29 4.39 Hasil dapatan daripada set soal selidik yang diedarkan telah dianalisis dengan menggunakan IBMStatistical Package for Social Science (SPSS) Statistics Version 20. Analisis Cronbach Alpha telah dijalankan untuk menentukan kebolehpercayaan alat kajian.Nilai kebolehpercayaan alat kajian ini adalah α = 0.837. Kaedah analisis statistik deskriptif telah digunakan untuk menganalisis data dalam bentuk kekerapan, peratusan dan min. Jadual 1 menunjukkan rumusan dapatan kajian terhadap penerapan nilai-nilai Islam melalui 3 kumpulan item.Secara keseluruhannya, hasil kajian menunjukkan penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM adalah positif dengan nilai min 4.39.Penerapan nilai-nilai Islam melalui 3 kumpulan item juga turut dinilai secara berasingan.Kumpulan item pertama iaitu penerapan nilai-nilai Islam melalui pembelajaran dalam kuliah/tutorial memberikan nilai min bersamaan 4.22.Nilai min bagi kumpulan item kedua pula iaitu penerapan nilai-nilai Islam melalui aktiviti pelajar (iaitu mentoring/usrah/persatuan/ko-kurikulum) ialah 4.10.Manakala kumpulan item yang ketiga iaitu 878 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia penerapan nilai-nilai Islam dalam kehidupan seharian pelajar memberikan nilai min yang paling tinggi iaitu 4.91. Ketiga-tiga kumpulan item yang dikaji ini memberikan respond yang positif dan berada pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa wujudnya penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM khususnya melalui 3 kumpulan item iaitu pembelajaran dalam kuliah/tutorial, aktiviti pelajar, dan kehidupan seharian pelajar. Bagi soalan terbuka pada bahagian akhir soal-selidik pula, mahasiswa/i telah memberikan pandangan dan cadangan mereka.Sebilangan besar mereka berpendapat bahawa sikap mereka sendiri, pendekatan yang seolah-olah memaksa yang dilakukan oleh staf akademik dan pentadbiran, dan pengaruh persekitaran merupakan antara masalah yang menyebabkan mahasiswa/i tidak dapat menghayati nilai-nilai Islam yang diterapkan dalam pendidikan. Mereka ini juga mencadangkan beberapapendekatan lainuntuk menambahbaik penerapan nilai-nilai Islam dalam pendidikan di FPM.Antara cadangan yang diberikan ialah pihak KUIS khususnya FPM perlumenyediakan aktiviti/program yang lebih bersifat keislaman, staf akademik dan pentadbiran juga perlu menunjukkan nilai-nilai Islam dan sikap yang terpuji supaya boleh menjadi teladan yang baik kepada golongan mahasiswa/i. Kesimpulannya, seluruh warga KUIS berperanan menjadi agen pembaharuan di dalam masyarakat bagi melahirkan Da'i, Ulama dan Umara'.Kita seharusnya sentiasa berusaha menanam sikap, nilai dan ilmu pengetahuan kepada generasi baru ke arah pembinaan masyarakat yang maju serta mempunyai nilai-nilai Islam disamping nilai sosial yang tinggi.Dapatan kajian ini diharapkan dapat member manfaat kepada semua pihak yang terlibat. RUJUKAN Badger, E., dan B. Thomas(1992).Open-Ended Questions in Reading.Practical Assessment, Res. and Evaluation, 3(4).www.pareonline.net. Khairul Hamimah Mohammah Jodi, Mohd Fauzi Hamat, dan Hadenan Towpe (2012). Nilai-Nilai Islam Dalam Program Pemulihan Banduanita di Penjara.Jurnal Usuluddin Mohamad Khairi dan Asmawati (2010).Peranan Sekolah dan Guru Dalam Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Murni: Satu Sorotan MALIM - SEA Journal of General Studies II. Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai, Johor: Universiti Teknologi Malaysia. Mohd. Majid Konting (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Rosdi Yusof(1983). Ulasan Buku dari Abdul Rahman Al-Nahlawi: Asas Pendidikan Islam Dan Kaedah-Kaedahnya. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 9, Bil 2. Sarimah Mokhtar et.al(2011). Kajian Persepsi Penghayatan Akhlak Islam dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah di Selangor. GJAT,Vol 1, Issue 1, 71. 879 Penerapan Nilai-nilai Islam Dalam Pendidikan: Kajian di Fakulti Pengurusan dan Muamalah (FPM), KUIS 880 Rancangan TV Islamik: Membawa Madrasah Kepada Masyarakat MD ROZALAFRI JOHORI1 MEGAT AL-IMRAN YASIN 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) ABSTRAK Kini kuliah agama bukan hanya bergema di dalam masjid atau surau kerana dengan pelbagai rancangan televisyen (TV) Islam iaitu madrasah TV, pendidikan agama boleh dipelajari dengan hanya menontonnya di saluran tertentu di kaca TV. Walaupun begitu, usaha membawa madrasah TV ini kepada masyarakat akan menjadi sia-sia jika tiada kesedaran dalam kalangan masyarakat tentang pentingnya memakmurkan madrasah TV ini. Oleh itu, kertas kerja ini bercadang untuk membincangkan tentang kepentingan pemilihan rancangan TV Islamik untuk ditonton sebagai suatu wadah pendidikan untuk keluarga dan masyarakat. Perbincangan yang diutarakan diharap dapat menyedarkan masyarakat betapa pentingnya meluangkan masa emas bersama keluarga dengan memilih untuk menonton rancangan TV Islamik. Kesimpulannya, rancangan TV Islamik merupakan suatu alternatif penting untuk ditonton oleh masyarakat sebagai suatu medium menuntut ilmu agama bagi pembelajaran sepanjang hayat. Kata Kunci: Penyiaran Islam, TV Medium Pendidikan, Rancangan TV Islam ABSTRACT Nowadays, Islamic learning is not only held at mosqueS but can also be learned by watching Islamic TV programmed or called a “TV Madrasah” on TV. However, efforts to bring “TV Madrasah” to the community will be useless if there is no awareness among the public about the importance to appreciate this “Madrasah”. This paper discusses the importance of selecting Islamic TV programmes as an Islamic education platform for family and community. This discussion hopes to enlighten the public on the importance to spend time with family through watching Islamic TV programmes at home. To conclude, Islamic TV programmes are an important alternative as a tool to acquire Islamic knowledge for lifelong learning. Keywords: Islamic Broadcasting, Education TV, Islamic TV Programmes. PENDAHULUAN Tidak dinafikan kaedah pembelajaran agama yang terbaik mungkin boleh diperolehi melalui kelas-kelas di masjid, madrasah dan lain-lain majlis ilmu. Namun tidak mustahil kita 'memadrasahkan' TV sebagai satu cara pembelajaran (Pengurus Besar Bahagian Majalah dan Dokumentari TV Al Hijrah, Zainal Rashid Ahmad, Utusan Malaysia, 2011). Usaha memadrasahkan televisyen (TV) telah menjadi kenyataan dengan adanya Stesen TV Al Hijrah, Saluran Astro Oasis dan slot-slot rancangan TV Islamik yang disiar oleh RTM, TV3 dan TV9. Fenomena budaya penyiaran Islamik ini merupakan suatu perkembangan yang baik terhadap situasi masyarakat. Penyiaran TV Islam ini dilihat sebagai suatu platform untuk mengembangkan dan memberi alternatif baru kepada proses penyampaian pendidikan Islam kepada masyarakat. Siaran rancangan televisyen yang berkonsepkan Islamik ini dapat membantu memberi kefahaman mengenai Islam dengan lebih mendalam dan mudah melalui bentuk audiovisual kepada audien. Dimensi penyiaran Islam ini adalah sebagai suatu usaha pendidikan masyarakat dalam konteks realiti hari ini dengan memperluaskan skop ke arah menyuburkan kafahaman Islam secara konsisten, lebih-lebih lagi ketika dunia berhadapan segala macam cabaran, konflik serta halangan yang sentiasa berubah, kompleks dan di luar jangkaan. Ini selari dengan konsep al thabat (tetap) dan murunah (fleksibel) yang dianjurkan oleh Islam, penyiaran yang berkonsepkan Islam dilihat sebagai satu perubahan yang mengikut peredaran masa dan sesuai di alaf 21 ini (Zulkiple Abd Ghani, 2009). Rancangan TV Islamik: Membawa Madrasah Kepada Masyarakat Ironinya, TV yang sebelum ini sering dikaitkan dengan kesan dan pengaruh negatif oleh kajiankajian akademik, realitinya masih lagi menjadi medium masyarakat untuk berhibur. Penontonan masyarakat terhadap rancangan TV Islamik masih juga kurang berbanding rancangan hiburan disebabkan oleh kurangnya kesedaran masyarakat untuk menonton suatu rancangan yang bermanfaat. Malah, realitinya juga jumlah rancangan bergenre Islamik masih kurang kuantitinya berbanding dengan rancangan bergenre hiburan dan lain-lain. Kajian oleh Mazni Buyong & Rizalawati (2012) menunjukkan bahawa hanya 13.5% (128 jam 30 minit) rancangan Islamik diterbitkan selama seminggu TV1, TV2, TV3, NTV7, 8TV, TV9 dan TV AlHijrah pada tahun 2011. Kekurangan rancangan berteraskan Islam ini jelas menunjukkan bahawa masyarakat perlu bijak memilih rancangan TV Islamik kerana 86.5% rancangan TV adalah samaada berbentuk hiburan, berita, sukan atau ehwal semasa. Justeru, usaha memasyarakatkan madrasah TV memerlukan komitmen masyarakat bagi memilih rancangan TV Islam. Walaupun peratusannya rancangannya kecil namun sekurang-kurangnya terdapat dua saluran TV Islam iaitu TV Al Hijrah dan Astro Oasis yang boleh dijadikan pilihan sepanjang hari. Lebih-lebih lagi kini, penerbit rancangan TV Islamik lebih kreatif, inovatif dan mampu menarik khalayak menontonnya. Oleh yang demikian, memakmurkan madrasah-madrasah TV di rumah merupakan suatu usaha yang sangat penting bagi melahirkan masyarakat yang bersifat positif dalam membina pemikiran, menambah ilmu serta mewujudkan masyarakat berfikrah Islami. TV SEBAGAI WADAH PENDIDIKAN ISLAM Mohamad Sabri Haron (2009) menyatakan bahawa dalam usaha untuk membentuk falsafah media menurut Islam, ianya perlu mengikut beberapa garis panduan yang telah ditetapkan oleh Al-Quran dan AsSunnah. Antaranya media itu sendiri perlu berpaksikan kepada paradigma Tauhid iaitu media atau kandungan yang dihasilkan tidak lari daripada ajaran Tauhid dan sekaligus menambah ketaqwaan kepada Allah s.w.t. TV dalam konteks penyiaran Islam adalah suatu konsep yang bergantung kepada tasawur kemanusiaan seperti yang dilihat dari perspektif Islam iaitu hubungan tiga segi antara Allah, manusia dan masyarakat (Islamic triangular relationship) (Ibrahim Abu Nab, 1984 dalam Zulkiple, 2003). Falsafah ini direalisasikan dengan kewujudan stesen khas TV Islam membawa kepada pengertian bahawa semua siaran serta rancangan berbentuk Islamik di rangkaian TV sedia ada perlu diteruskan dan diberi nilai tambah. Contohnya rancangan TV Islamik yang popular seperti Pencetus Ummah, Imam Muda, 30 Minit Bersama Ustaz Don, Akademi al-Quran, Akademi Nasyid, Halaqah dan lain-lain telah memberi identiti, imej dan personaliti media Islam yang tersendiri dalam memberi penghayatan dan pemantapan ilmu agama ke arah memperkasa dan membentuk citra ummah berfikrah Islamik. Ini bermaksud penyiaran rancangan TV Islam membuktikan peranan rancangan TV Islam bertindak sebagai agen untuk membina masyarakat yang berakhlak, berfikiran murni, mempunyai hala tuju yang jelas serta membentuk suasana negara yang aman dan sejahtera menurut perspektif Islam. Oleh yang demikian, penerbitan rancangan TV Islamik merupakan wadah dalam pendidikan masyarakat dalam masa yang sama mempromosi cara hidup Islam yang sejahtera. Peranan TV dalam mendidik masyarakat khususnya di Malaysia pada hari ini berbanding pada sepuluh atau dua puluh tahun yang lepas lebih jelas kerana pada hari ini kedapatan lebih banyak rancangan TV Islamik dan mempunyai ciri-ciri mendidik masyarakat disiarkan melalui saluran TV yang mendapat sambutan hangat para penonton (Marina Munira Mutalib, 2011). TV sebagai medium pendidikan Islam sangat relevan dengan masyarakat di Malaysia, kerana menurut (Murphy, 2008), rakyat Malaysia menghabiskan masa selama 1 jam 50 minit untuk menonton televisyen termasuk VCD, DVD dan bahan video yang lain dalam sehari. Namun kajian yang dilakukan oleh Asiah Sarji, Faridah Ibrahim dan Shamsubaridah Ramlee (2009) pula menunjukkan angka yang lebih tinggi iaitu 3 jam hingga 5 jam sehari. Kadar penontonan ini akan lebih bermakna jika ia disandarkan pula kepada kesampaian maklumat menerusi televisyen yang tinggi di Malaysia (Musa, 2008) pada tahun 2007 882 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia menunjukkan peratusan kesampaian maklumat dari televisyen kepada masyarakat adalah pada kadar 93.4%. Kesampaian maklumat menerusi televisyen boleh disandarkan kepada pemilikan peti TV yang tinggi dalam kalangan masyarakat. Menurut Media Planning Guide Malaysia (2011), daripada 28,233,283 juta populasi rakyat Malaysia, sebanyak 5,442,543 (90.5%) mempunyai peti televisyen. Manakala daripada jumlah ini sebanyak 2,983,000 (53.8%) rumah yang mempunyai TV pelbagai saluran. Pada tahun 2009 jumlah rakyat Malaysia yang memiliki televisyen ialah 6.22 juta isi rumah iaitu 98% di Semenanjung Malaysia dan 84% di Sabah dan Sarawak. Terkini, dicatatkan daripada statistik yang dilaporkan nationmaster.com (2013) bahawa di Malaysia, dianggarkan sebanyak 10.8 juta unit televisyen dimiliki isi rumah daripada 24 juta orang penduduk. Ini mencatatkan bahawa negara ini berada pada tangga ke-20 paling banyak penjualan dan penggunaan televisyen di dunia. Berdasarkan kadar jumlah jam penontonan, kadar kesampaian maklumat dan jumlah penggunaan TV yang tinggi ini, maka madrasah TV seharusnya dimanfaatkan sebaik-baiknya oleh penerbit rangancangan TV Islamik dan masyarakat untuk dimakmurkan sebagai medium pendidikan agama Islam yang ampuh. Di samping TV Islam sebagai medium pendidikan Islam dan saluran maklumat berkenaan Islam secara menyeluruh malah juga sebagai medium bagi menyebarkan kefahaman kepada masyarakat bukan Islam supaya memahami Islam dan masyarakat yang dalam kaca mata ajaran Islam menurut Al-Quran dan As-Sunnah. Tambahan pula, sebagai sebuah rangkaian televisyen berbentuk khidmat masyarakat atau tanggungjawab sosial, maka modus operandinya yang tidak terlalu mengejar keuntungan dan berusaha mempelbagaikan isu kandungan rancangan sejajar kehendak Islam. Rancangan TV Islam yang tidak mementingkan rating, akan lebih fokus kepada penyampaian kebenaran yang hakiki, mendidik masyarakat dan membentuk minda serta sikap khalayak yang lebih mulia (Md. Rozalafri Johori et al., 2013). Walaupun begitu, sebagai suatu wadah pendidikan Islam, kualiti rancangan juga perlu dititik beratkan kerana kualiti sesebuah rancangan TV mempunyai kaitan yang signifikan dengan kemampuannya menarik perhatian penonton yang ramai terutama kepada rancangan tempatan dalam menghadapi persekitaran berdaya saing industri penyiaran global kini (Megat Al Imran Yasin, 2004). Secara asasnya untuk menghasilkan rancangan yang menarik memerlukan kreativiti. Kreativiti dikatakan terhasil jika dilakukan dalam suasana yang terbuka dan bebas namun penerbit masih perlu mempunyai pola fikir dan fikrah Islamiah dalam berkarya. Bagi mereka yang tiada pegangan agama yang kukuh, peraturan-peraturan berkaitan akhlak dan prinsip-prinsip syariah dianggap penghalang utama untuk bersifat kreatif (Zulkiple Abd.Ghani, 2006) dalam menerbitan suatu rancangan TV Islam. Oleh itu, walaupun perlu kretif, namun masih perlu berkarya dalam kerangka patuh syariah. Ini kerana, penerbit bertanggungjawab untuk menerbitkan rancangan-rancangan yang menerapkan nilai dan moral yang mulia kepada penonton, terutamanya kanak-kanak dan remaja (Megat Al Imran Yasin, 2004). Penerbit adalah merupakan sumber maklumat, diharapkan sentiasa menerbitkan rancangan televisyen yang berkualiti dan memberi manfaat kepada penonton dan pembangunan negara (Megat Al Imran Yasin, 2004). Justeru, antara kunci kepada kejayaan suatu rancangan TV adalah kekreatifan penerbit. Penerbit perlu kreatif dalam menarik penonton yang terdiri dari pelbagai golongan masyarakat dalam menonton dan memakmurkan madrasah kaca TV ini. Penerbitan rancangan TV Islamik yang kreatif mewujudkan suatu penjenamaan baru untuk membina sikap positif masyarakat kepada rancangan TV Islamik (Zulkiple, 1998; Zulkiple, 2006; Ahmad Kamil & Mohd Fauzi, 2011). Kreativiti yang tinggi diperlukan kerana rancangan yang bergenre pendidikan dan agama memerlukan daya tarikan yang kuat kepada penonton kerana persepsi kepada rancangan genre ini membosankan. Jadi cabaran ini harus disahut oleh penerbit, bukan sekadar “asalkan ada”. Ini bertepatan dengan Surah Al-Nahl ayat 125: Serulah ke jalan Tuhanmu (wahai Muhammad) dengan hikmah kebijaksanaan dan nasihat pengajaran yang baik, dan berbahaslah dengan mereka (yang engkau serukan itu) dengan cara yang lebih baik; sesungguhnya Tuhanmu Dia lah jua yang lebih mengetahui akan orang yang sesat dari 883 Rancangan TV Islamik: Membawa Madrasah Kepada Masyarakat jalanNya, dan Dia lah jua yang lebih mengetahui akan orang-orang yang mendapat hidayah petunjuk. Menyeru masyarakat supaya menjadikan rancangan TV Islam sebagai tontonan utma haruslah dengan berhikmah. Ini kerana, sebagai medium visual, televisyen terbukti berkesan untuk menyampaikan mesej agama dengan menghasilkan rancangan yang lebih menarik untuk meningkatkan jumlah penonton (Zulkiple, 1998). MASYARAKAT DAN RANCANGAN TV ISLAMIK Peningkatan kesedaran dalam masyarakat untuk memperolehi manfaat daripada TV meningkatkan penontonan terhadap rancangan-rancangan yang berbentuk agama, informasi dan berpendidikan. Khalayak tidak lagi mendedahkan dirinya kepada media atas alasan untuk berhibur dan aktiviti santai tetapi kini matlamat penontonan lebih kepada mendapatkan informasi secara santai dan ringan. Menurut Zulkiple (2010) sentimen kesedaran khalayak kepada penghayatan Islam telah diperkukuhkan dengan fungsi yang dimainkan oleh medium penyiaran dan ia dijadikan sebagai wadah untuk mempelajari ilmuilmu Islam serta tafsiran-tafsiran yang betul berkaitan dengannya. Kesedaran masyarakat untuk memilih saluran atau rancangan TV yang bermanfaat adalah ditentukan oleh ibubapa. Ibubapa perlu memainkan peranan yang penting dalam memastikan, memantau atau memberi nasihat kepada ahli keluarga dalam penentuan genre rancangan TV yang menjadi tontonan. Ini kerana ibubapa adalah asas pembentukan masyarakat yang Islamik perlulah mengenalpasti setiap rancangan TV yang ditonton ahli keluarga. Rajah 1: Model Teori Pergantungan Media (Rokeach & DeFleur, 1976 Realitinya kini, apabila masyarakat sibuk denga urusan seharian, maka media terutama rancangan TV Islamik adalah sebagai sumber pendidikan Islam. Apabila semakin seseorang itu bergantung pada suatu media untuk memenuhi keperluannya, maka media tersebut menjadi semakin penting untuk individu tersebut menurut Teori Pergantungan Media (Sandra Ball - Rokeach dan Melvin DeFleur, 1976). Teori ini juga menyatakan bahawa terdapat integrasi hubungan yang tidak terpisah antara penonton, media dan sistem sosial masyarakat yang mana model teori ini memperlihatkan bahawa individu bergantung pada 884 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia media untuk memenuhi keperluan atau untuk mencapai tujuannya hidup. Jadi individu muslim akan condong menonton rancangan TV Islamik kerana menyediakan keperluan rohani dan pendidikan lebih banyak berbanding dengan rancangan TV yang melalaikan. Malah, menurut Teori Penyuburan yang diperkenalkan oleh George Gerbner (1986), pendedahan yang berterusan dengan kekerapan yang tinggi terhadap mesej tertentu daripada media boleh membantu mengubah pendapat, sikap dan tingkah laku seseorang (Saodah, Narimah & Mohd Yusof, 2004). Berdasarkan teori ini pula menegaskan bahawa penontonan rancangan TV Islamik ini akan berjaya menanamkan nilai-nilai murni melalui rancangan TV Islam apabila ia semakin kerap ditonton untuk menimba ilmu. Ini penting kerana Faridah (2010) menyatakan bahawa TV memberi kesan yang besar terhadap pembentukan personaliti dan disiplin seseorang individu. Sehubungan itu, adalah dirasakan perlu untuk meningkatkan pendidikan Islam menerusi kaca TV kepada masyarakat sudah sampai masanya medium TV dimanfaatkan secara positif sebagai pencetus ummah bertakwa. MEMBAWA MADRASAH KEPADA MASYARAKAT Realiti kehidupan seharian setiap individu dipenuhi dengan pelbagai urusan seharian yang tidak kunjung selesai. Apabila masyarakat disibukkan dengan urusan dunia, maka sunyilah dan lenganglah surau, masjid dan madrasah daripada penuntut-penuntut ilmu agama. Tidak dinafikan bahawa menuntut ilmu agama di tempat-tempat ini adalah lebih baik. Menurut riwayat at-Tirmizi, sabda Rasulullah s.a.w, “Apabila kamu melalui (bertemu) dengan taman-taman syurga (di atas muka bumi ini), maka hendaklah kamu berhenti untuk menikmati”. Kemudian Sahabat pun bertanya, “apakah taman-taman syurga tersebut”? Rasulullah berkata, “majlis-majlis ilmu”. Namun, jika tiada jemaah yang datang untuk memakmurkan majlis ilmu tersebut, maka semua usaha penganjuran kuliah menjadi sia-sia. Jadi, jika tidak mampu membawa masyarakat ke dalam masjid, maka masjid perlu dibawa kepada masyarakat! Ia adalah sebagai suatu alternatif daripada situasi ini. Harus difahami bahawa ia berbeza denganistilah “memasjidkan masyarakat” kerana membawa masjid atau madrasah kepada masyarakat adalah sebagai suatu usaha menyuburkan budaya ilmu Islam menerusi media kepada masyarakat. Budaya ilmu ini dibawa masuk ke dalam setiap rumah menerusi saluran dan rancangan TV Islamik. Maka, dalam konteks ini adalah rancangan TV Islamik, yang mana menjadi tugas penyiar untuk membawa “taman-taman syurga” ini ke dalam setiap rumah dan disuburkan oleh masyarakat. Walaupun pengajiannya tidak seperti di madrasah dengan cara bertalaqqi, namun teknologi kini tidak menjadikan penonton sebagai penuntut ilmu yang pasif kerana teknologi menjadikan medium ini interaktif. Contohnya siaran langsung rancangan 30 Minit Ustaz Don. Usaha untuk mengetengahkan, mengukuhkan dan memupuk nilai-nilai murni melalui rancanganrancangan televisyen merupakan satu usaha yang realistik. Ini kerana untuk mencapainya dilihat tidak mustahil sekiranya mendapat sokongan dan penglibatan daripada semua pihak. Walaupun ianya perlu melalui proses yang panjang namun, berbekalkan dengan kerjasama yang teguh untuk menyuburkan rancangan TV Islam, pastinya usaha ini akan tercapai. Apa yang jelas, media penyiaran Islam kini telah melaksanakan tanggungjawabnya dalam memastikan bahawa pendidikan Islam yang disiarkan di kaca TV, malah telah dibajai dengan prinsip-prinsip nilai akhlak yang mulia serta moral yang tinggi. Namun, menjadi tanggungjawab masyarakat pula untuk menuainya. KESIMPULAN Secara keseluruhannya, masyarakat harus memiliki kesedaran yang tinggi tentang manfaat bagi menonton rancangan TV Islam. Segala kemudahan dan keperluan telah tersedia di dalam media penyiaran Islam, tanggungjawab masyarakatlah yang memilihnya. Walaupun, kertas kerja ini menyarankan agar masyarakat memakmurkan majlis ilmu di rumah menerusi tontonan di kaca TV, tetapi sebenarnya pengajian ilmu agama harus dimakmurkan dan 885 Rancangan TV Islamik: Membawa Madrasah Kepada Masyarakat diperbanyakkan kuantiti serta kualitinya di kedua-dua medan. Kedua-duanya harus seiring iaitu pengajian agama di masjid, surau dan madrasah serta meneruskan penyiaran rancangan pendidikan Islam di kaca TV. Ini kerana menjadi tanggungjawab setiap muslim untuk sentiasa menyeru kepada Islam walaupun berbeza cara dan medium. Menurut Surah Ali Imran ayat 104, “Dan hendaklah ada di antara kamu segolongan umat yang menyeru kepada kebajikan, menyuruh kepada yang makruf dan mencegah dari yang munkar; merekalah orang-orang yang beruntung”. Membawa madrasah kepada masyarakat menerusi rancangan TV merupakan suatu alternatif dalam memupuk kepada suatu budaya pembelajaran sepanjang hayat bagi masyarakat. Oleh itu, menerusi kertas kerja ini, satu cadangan kepada penyelidik akan datang untuk mengkaji tentang kesampaian maklumat pendidikan Islam kepada masyarakat menerusi rancangan TV Islamik. Penyelidikan ini penting sebagai suatu sumbangan pengetahuan kepada stesen TV dan penerbit rancangan TV Islamik dalam menguruskan kretiviti rancangan dan waktu siaran rancangan tersebut. Ini kerana, usaha penerbitan ini harus berterusan untuk menggalakkan fenomena pendidikan yang mendidik jiwa bukan hanya pengetahuan. RUJUKAN Al-Quran Ahmad Kamil Jamilin, Mohd Fauzi Mohd Amin, M. S. H. (2011). Matlamat Dan Prinsip Media Islam. In N. A. R. Muhammad Zaki Mustafa, Ainurliza Mat Rahim, Zainol Abidin Ahmad (Ed.), Representasi Islam Dalam Media (1st ed., pp. 13–26). Nilai: Fakulti Kepimpinan dan Pengurusan, USIM. Asiah Sarji, Faridah Ibrahim, Shamsubaridah Ramlee (2009). Industri Dokumentari Di Malaysia: Isu dan Halatuju. Ampang: Perbadanan Kemajuan Filem Nasional Malaysia (FINAS). Faridah. (2010, April 25). Kesan Terhadap Personaliti, Disiplin Kanak-Kanak. Sinar Harian, p. N15. Bangi, Selangor. http://www.utusan.com.my/utusan/info.asp?y=2011&dt=1014&pub=Utusan_Malaysia&sec=Bicara_Aga ma&pg=ba_04.htm. 14 Oktober 2011 Marina Munira Mutalib, S. M. H. K. O. & R. M. R. (2011). Tugas Dan Tanggungjawab Media Dalam Pembangunan Insan. In N. A. R. Muhammad Zaki Mustafa, Ainurliza Mat Rahim, Zainol Abidin Ahmad (Ed.), Representasi Islam Dalam Media (1st ed., pp. 41–52). Nilai: Fakulti Kepimpinan dan Pengurusan, USIM. Mazni Buyong & Rizalawati Ismail. (2012). Islamic Programs In Malaysian Free-To-Air Television Channels. Gombak, Selangor. Md. Rozalafri Johori et al. (2013). 30 Minit Bersama Ustaz Don, TV Al-Hijrah: Suatu Perspektif Pendekatan Komunikasi Dakwah Melalui Penampilan Personaliti. In Kamarulzaman Abdul Ghani (Ed.), 3rd International Conference On Islamic Education 2013 (ICIEd 2013) (pp. 865–872). Bandar Baru Bangi, Selangor,: Association of Malaysian Muslim Intellectuals. Media Planning Guide Malaysia 2011 (17th ed). Perception media Media Statistics > Televisions (most recent) by country. http://www.nationmaster.com/graph/med_telmedia-televisions. Dilayari pada 25 April 2013. Megat Al Imran Yasin. (2004). Political Economy of Malaysian Documentary Productions. University of Cardiff Wales, United Kingdom. Mohamad Sabri Haron. 2009. Konsep dan Falsafah Islam dalam Media. Dlm. Mohd Safar Hasim & Zulkiple Abd. Ghani (pnyt.). Komunikasi di Malaysia Suatu Penelitian Awal Pendekatan Islam Hadhari, hlm. 35-48. Bangi: Institut Islam Hadhari, UKM. Murphy, S. (2008). Insights Into Critical Trends That Are Shaping The Lives Of Malaysian Consumers. 886 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Musa Abu Hasan (2008). Siri Syarahan Inaugural. Memanfaatkan Teknologi Maklumat dan Komunikasi ICT Untuk Semua. Penerbit UPM. Serdang. Saodah Wok, Narimah Ismail, Mohd Yusof Hussain (2008) Teori-Teori Komunikasi. Kuala Lumpur: PTS Publishing Sdn Bhd. Zulkiple Abd. Ghani (1998) Diffusion of Islamic message through television: The experience of Television Malaysia. Jabatan Dakwah dan Kepimpinan. Fakulti Pengajian Islam, UKM. Bangi Zulkiple Abd Ghani (2003) Islam, Komunikasi dan Teknologi Maklumat. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Zulkiple Abd Ghani (2006). Islamic Broadcasting: A Search for Islamic Identity. Hamdard Islamicus, Vol. XXIX, April-Jun. pp. 23-33. Zulkiple Abd Ghani (2009). Dasar Komunikasi Negara dalam Konteks Pendekatan Islam Hadhari. Dalam Mohd Safar Hashim dan Zulkiple Abd Ghani. Komunikasi Di Malaysia: Satu Penelitian Awal Pendekatan Islam Hadhari. Bangi Malaysia: Institut Islam Hadhari (hal 3-34) Zulkiple Abd. Ghani (2010) Penyebaran Dakwah Melalui Media Penyiaran Di Malaysia. Dalam talian: http://www.scribd.com/doc/24933877/an-Dakwah-Melalui-Media-Penyiaran-Di-Malaysia. 887 Rancangan TV Islamik: Membawa Madrasah Kepada Masyarakat 888 Pendidikan dan Perkembangan Kognitif dalam Kisah Para Rasul MIOR MUHAMMAD SAIFUL NIZAN MOHD SAALI1 NIK RAFIDAH NIK MUHAMAD AFFENDI MOHD SAIFUN AZNIN MOHD SHARIF 1 Universiti Kebangsaan Malaysia Mior87@ukm.my ABSTRAK Makalah ini akan menghuraikan Kisah 25 Rasul Untuk Adik-Adik adakah memenuhi keperluan kanak-kanak dari sudut perkembangan kognitif. Pengkaji akan meneliti Kisah 25 Untuk Adik-Adik berdasarkan kriteria yang dikemukan oleh Robert M.Gagne. Menurut Robert M.Gagne perkembangan kognitif boleh berlaku melalui pembacaan. Robert M.Gagne telah mengemukakan lapan fasa yang melibatkan proses pembelajaran. Fasa-fasa tersebut adalah fasa motivasi, fasa kefahaman, fasa pemerolehan, fasa penahanan, fasa mengingat kembali, fasa generalisasi, fasa perlakuan dan fasa maklum balas. Dalam makalah ini, pengkaji akan meneroka perkembangan kognitif dalam kisah para nabi ini berdasarkan tiga fasa sahaja iaitu fasa motivasi, kefahaman dan penahanan. Melalui penelitian ini, didapati pembacaan kisah para rasul ini memberi kesan kepada perkembangan kognitif kanakkanak. Melalui pembacaan kisah ini kanak-kanak bukan sahaja terdedah dengan elemen pendidikan malah secara tidak langsung meransang perkembangan kognitif mereka. Justeru kisah para rasul dan para nabi sememangnya mampu memainkan peranan penting dalam usaha untuk mendidik kanak-kanak. Melalui kajian ini, didapati wujud kesinambungan dari sudut keagamaan dan perkembangan kognitif sekaligus menyangkal pandangan-pandangan yang menyatakan kisah para rasul dan para nabi hanya bersifat sehala dan hanya sesuai untuk digunakan sekadar untuk mengenali para rasul dan para nabi. Kata kunci: Pendidikan, Perkembangan kognitif, Kanak-kanak, Kisah Para Rasul ABSTRACT This paper will describe the story of 25 Apostles For Her younger brother does meet the needs of children in terms of cognitive development. Researchers will examine Acts 25 For Her younger sister on the criteria proposed by Robert M.Gagne. According to Robert M.Gagne cognitive development through reading. Robert M.Gagne has submitted eight phases that involve the learning process. The phases are the phases of motivation, understanding phase, the phase of the acquisition, retention phase, phase recall, generalization phase, the phase behavior and phase response. In this paper, the researchers will explore the cognitive development of the prophets are based on the phases of the three phase only motivation, comprehension and retention. Through this study, it was found reading the story of the apostles affect cognitive development in children. Through reading these stories children are not only exposed to the elements and even education indirectly stimulates their cognitive development. Thus the story of the apostles and prophets is indeed capable of playing an important role in educating children. Through this study, it appears there is a continuity of the religious and cognitive development invalidates the views expressed acts of the apostles and prophets were merely one way and only suitable for use just to recognize the apostles and the prophets. Keywords: Education, Cognitive Development, Child Acts PENGENALAN Setiap yang hidup mengalami perubahan mengikut proses pertumbuhan dan perkembangan. Perkembangan adalah perubahan yang bersikap kualitatif iaitu sifat perubahan yang tidak dapat diukur secara kuantiti tetapi ternyata perubahan sudah berlaku yang melihatkan sifat kelainan daripada peringkat yang terdahulu.Perkataan kognitif atau kognisi membawa maksud „berfikir‟. Perspektif ini menegaskan kepentingan kebolehan manusia berfikir serta memproses dan menilai data serta maklumat sebelum bertindak terhadapnya. Analoginya adalah seperti keberkesanan sistem pengolahan maklumat Pendidikan Dan Perkembangan Kognitif Dalam Kisah Para Rasul (information processing system) yang dikawal oleh fikiran dan pengetahuan yang sentiasa berada dalam keadaan sedar (Nazar, 1990). Menurut Bruner (1966), kognitif adalah proses dalaman iaitu pemikiran berbeza dengan tingkah laku dengan tingkah laku yang boleh dilihat. Oleh itu, bagi menghasilkan teori pembelajaran, pakar kognitif sentiasa merujuk pada proses kognitif (Mohd Azhar Abd. Hamid, 2007). Manakala Crow,1980 dalam Siti Farah Idayu Madi (2009) menyatakan perkembangan merupakan perubahan secara “kualitatif”serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral dan sosial. Menurut Karl E Garrison pula, perkembangan kognitif terhasil daripada tindakan yang saling berkait antara perkembangan jasmani dan pembelajaran. Menurut Atan Long pula, Perkembangan ialah perubahan kualitatif. Ia tidak dapat diukur secara kuantitatif tetapi jelas dilihat perubahan telah berlaku kerana sifat baru berlainan daripada peringkat yang lebih awal. Tambahan pula, perkembangan kognitif kanak-kanak sentiasa berlaku secara berterusan dari permulaan percambahan hingga ke akhir hayat organisma. Ini bermakna perkembangan kognitif bukan sahaja membawa organisma ke peringkat matang, tetapi perkembangan berterusan berlaku walaupun peringkat kematangan dilampaui. Tegasnya, perkembangan sentiasa berlaku terus-menerus dari awal sehingga akhir hayat sesuatu organisma. (Ramlah Jantan & Suppiah nachiapan 2008). Menurut Robert M.Gagne, dalam Suppiah Nachiappan, Ramlah Jantan & Abd Aziz Abd Shukor (2008), teori psikologi kognitif berbeza dengan teori pembelajaran behaviuris. Ahli-ahli rasionalis yang berpegang kepada teori ini memandang pembelajaran sebagai satu proses pemikiran. Mereka menekankan proses-proses dalaman yang berlaku kepada otak manusia. Perubahan-perubahan tingkah laku atau yang disebut sebagai pembelajaran itu hanyalah suatu refleksi perubahan dalaman. Antara ahli psikologi yang bermazhabkan teori kognitif ini adalah Robert M.Gagne. Robert M.Gagne telah mengemukakan lapan fasa yang melibatkan proses pembelajaran. Menurut Fasa-fasa tersebut adalah fasa motivasi, fasa kefahaman, fasa pemerolehan, fasa penahanan, fasa mengingat kembali, fasa generalisasi, fasa perlakuan dan fasa maklum balas (Suppiah Nachiappan,Ramlah Jantan & Abd Aziz Abd Shukor 2008). Fasa Motivasi Motivasi merupakan suatu dorongan semula jadi yang wujud dalam diri manusia. Ia mendorong individu melakukan sesuatu bagi mencapai sesuatu tujuan tertentu yang dapat memberikan kepuasan kepadanya. Motivasi seperti ini biasanya menjadikan manusia maju dan berkembang. Motivasi kerap dikaitkan dengan jangkaan atau harapan tertentu. Lazimnya, motivasi akan menjadi lebih berkesan dan lebih mudah digunakan apabila wujudnya jangkaan dan harapan. Perspektif ini menegaskan kepentingan kebolehan manusia berfikir serta memproses dan menilai data serta maklumat sebelum bertindak terhadapnya. Analoginya adalah seperti keberkesanan sistem pengolahan maklumat (information processing system) yang diakawal oleh fikiran dan pengetahuan yang sentiasa berada dalam keadaan sedar (Nazar, 1990). Menurut Bruner (1966), kognitif adalah proses dalaman iaitu pemikiran berbeza dengan tingkah laku dengan tingkah laku yang boleh dilihat. Oleh itu, bagi menghasilkan teori pembelajaran, pakar kognitif sentiasa merujuk pada proses kognitif (Mohd Azhar Abd. Hamid, 2007). Zaman kanak-kanak adalah zaman keemasan bagi imaginasi (Wardel, 2000). Ini kerana pada ketika ini pemikiran mereka amat kreatif dan penuh dengan imaginasi. Kanak-kanak pada usia ini suka bermain drama dan sosiodrama. Semasa membaca buku cerita kanak-kanak menggunakan daya imaginasinya bagi melihat cerita yang dikisahkan itu dilayar minda mereka. Dengan kekuatan imaginasi mereka, kanak-kanak seolah-olah berada di dalam dunia penceritaan tersebut dan dengan daya imaginasinya kanak-kanak boleh meletakkan dirinya di tempat watak di dalam cerita tersebut. Selalu juga kanak-kanak menggunakan cerita yang dibacanya sebagai episod bagi bermain drama ataupun sosiodrama secara suka-suka bagi cerita yang berjaya menambat hati mereka. Oleh itu dapat dilihat sastera dapat memperkembangkan imaginasi kanak-kanak dengan memberikan mereka idea-idea baru dan membawa mereka ke alam fantasi yang belum pernah diterokai oleh mereka yang akan lebih memperkayakan dan 890 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia meluaskan imaginasi kanak-kanak ini. Perlu diketahui kanak-kanak yang berimaginasi adalah kanakkanak yang kreatif dan berinovasi di mana sifat-sifat ini merupakan peringkat kognitif yang agak tinggi. Mengikut pendapat Rozieta Shaari (2006) dalam jasmin 2006, pakar dalam bidang perkembangan kanak-kanak dan keibubapaan, di dalam dunia kanak-kanak, berkhayal memang merupakan sesuatu yang penting. Pada usia begini, lazimnya mereka belum lagi dapat membezakan realiti dengan khayalan. Keupayaan berkhayal ini membolehkan mereka membina kreativiti mereka. Melalui cerita-cerita, kanakkanak belajar tentang kemahiran berfikir. Mereka juga belajar menyelami perasaan watak-watak di dalam cerita itu. Khayalan atau realiti dalam pandangan ini bermaksud bukan realiti atau khayalan semata-mata. Kisah khayalan boleh hadir dengan dua bentuk pertama sebuah cereka yang berlatarkan khayalan dari sudut watak, latar masa, latar tempat dan fantasi. Dalam pengertian ini ia masih dikategorikan dalam cereka khayalan namum masih membawa pengenalan realiti kehidupan manusia dari sudut perwatakan baik dan jahat. Elemen ini yang cuba diketengahkan dalam diri kanak-kanak iaitu nilai-nilai murni dan seumpamanya. Bentuk kedua ianya sebuah cereka yang realiti yang terungkap dalam sejarah. Dalam bentuk kedua ini watak, tempat, latar masa dan perkara luar biasa benar-benar wujud. Dalam bentuk ini kanak-kanak akan lebih mudah untuk mengasimilasikan nilai-nilai murni yang perlu diteladani dan nilainilai buruk yang perlu dijadikan sempadan. Lantaran itu pengkaji dalam kajian ini akan memilih bentuk kedua cereka kanak-kanak iaitu kisah para nabi. Melalui karya ini kanak-kanak akan didedahkan dengan fenomena sebenar sejarah untuk terus dijadikan pedoman. Manakala perkara luar biasa serta ilustrasi yang menarik pula akan dijadikan sebuah parkara yang mengujakan kanak-kanak yang pernah berlaku dalam lipatan sejarah. Contohnya melalui Kisah Nabi Muhammad cerita ini mengajar kanak-kanak tentang kebaikan berkelakuan jujur, amanah dan sabar. Mereka juga dapat melihat kemuliaan hati Nabi Muhammad dalam pelbagai peristiwa dalam kisah tersebut. Selain itu dalam kisah ini kanak-kanak juga akan diperlihatkan tentang keburukan cara hidup masyarakat Quraisy yang menyembah berhala, melakukan zina, melakukan maksiat, minum arak membunuh anak perempuan dan berjudi. Dalam kisah Nabi Muhammad kanakkanak akan didedahkan dengan akhlak Nabi yang begitu tinggi. Dalam kisah tersebut dipaparkan Nabi Muhammad semasa kecil baginda memgembala kambing. Melalui pengalaman tersebut mengajar nabi mengenai sifat kesabaran dan tenang menghadapi cabaran. Ini dapat diperhatikan dalam petikan berikut: Semasa kecil, kebanyakan masa Nabi Muhammad digunakan dengan menggembala kambing. Pengalaman ini mengajar Nabi Muhammad mengenai sifat sabar dan tenang dalam menghadapi segala cabaran (Kisah Nabi Muhammad: 133). Selanjutnya Nabi juga terkenal sejak kecil dengan kemuliaan seorang yang jujur, berbudi luhur dan memiliki peribadi mulia. Dalam Kisah Nabi Muhammad ini diceritakan kepada kanak-kanak nabi yang sentiasa dibayangi dengan suasana maksiat tidak sedikit pun mempengaruhi akhlak Nabi. Dengan sifat jujur dan amanah Nabi telah digelar Al-Amin yang bermaksud insan yang amat di percayai dalam kalangan penduduk kota Mekah. Ketinggian akhlak Nabi dalam semua perkara amat dikagumi dan dihormati oleh penduduk Mekah. Ini dapat diperhatikan dalam petikan berikut: Peribadi Nabi Muhammad sebagai seorang nabi telah terserlah sejak kecil lagi hinggalah meningkat dewasa. Baginda terkenal sebagai seorang yang jujur, berbudi luhur dan memiliki peribadi mulia. Walaupun suasana di Kota Mekah waktu itu diselubungi dengan kemaksiatan, semua ini tidak sedikit pun mempengaruhi akhlak mulia Nabi Muhammad.Berkat kejujuran dan amanah, Nabi Muhammad digelar sebagai Al-Amin yang bermaksud insan yang amat dipercayai dalam kalangan penduduk Mekah. (Kisah Nabi Muhammad:134) Dalam Kisah Nabi Muhammad juga tidak ketinggalan dalam memberikan nilai yang perlu dielakkan oleh kanak-kanak. Di samping meransang daya fikir untuk membentuk nilai murni cerita ini 891 Pendidikan Dan Perkembangan Kognitif Dalam Kisah Para Rasul juga tidak ketinggalan memaparkan cerita yang meransang daya fikir mereka untuk tidak terjebak dalam perkara-perkara yang menyalahi kehidupan bersosial. Dalam kisah ini diceritakan tentang cara hidup masyarakat Quraisy di zaman jahiliyah yang bertentangan dengan ajaran agama Islam. Dalam paparan kisah tersebut dinyatakan bahawa masyarakat di zaman itu majoritinya menyembah berhala, melakukan maksiat seperti berzina, minum arak, berjudi dan membunuh anak perempuan yang dilahirkan. Ini dapat diperhatikan dalam petikan berikut: Pada masa itu hidup masyarakat Quraisy Mekah berada dalam keadaan jahiliyah. Mereka kebanyakannya menyembah berhala dan melakukan maksiat seperti melakukan maksiat seperti meminum arak, berjudi dan berzina sesuka hati. Puak Jahiliyah ketika itu juga mempunyai tabiat yang amat jijik. Mereka akan membunuh anak perempuan yang baru dilahirkan. Bagi mereka anak perempuan hanya membawa sial dan menyusahkan kehidupan. (Kisah Nabi Muhammad: 134) Petikan di atas secara tuntasnya memberikan gambaran kepada khalayak kanak-kanak tentang perilaku yang bertentangan dengan agama dan nilai kemanusiaan. Menurut Resnick (1987) dan John (1997), kognitif adalah semua proses mental yang terlibat dalam perolehan, penghasilan pengetahuan, penggunaan pengetahuan dan pengawalan proses mental. Maklumat yang diterima dipadankan, dibandingkan dan diklasifikasikan dengan maklumat yang (sedia) tersimpan dalam ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Maklumat baru yang lebih bermakna dan relevan berkemungkinan diintegrasikan dengan maklumat (yang) sedia ada pada tahap yang tinggi (Mohd Azhar Abd. Hamid, 2007). Justeru malalui kisah tersebut kanak-kanak akan memperolehi pengetahuan yang berkemungkinan akan di simpan secara ingat pendek atau panjang untuk dijadikan panduan mereka. Pengetahuan nilai baik dan buruk perlu didedahkan kepada kanak-kanak agar mereka dibekalkan maklumat yang bermanafaat untuk digunapakai selanjutnya dalam usia mereka yang akan datang. Kebiasaannya pada lingkungan umur kanak-kanak, maklumat yang dipaparkan akan terus berada dalam minda mereka. Lantaran itu nilai-nilai murni tersebut akan menambah kemahiran emosi mereka. Melalui kisah-kisah sebegini akan memberikan kesan terhadap perkembangan kognitf kanakkanak. Melalui pengajaran di dalam kisah di atas akan membantu membentuk nilai murni dan nilai membenci kepada perkara salah di dalam diri seseorang kanak-kanak. Ini menambah kemahiran EQ (Emotional Quotient) mereka. Seseorang kanak-kanak yang tidak biasa membaca dan mendengar cerita seperti ini, maka kita akan mendapati bahawa terdapat kekurangan pada daya berfikir mereka. Ya, walaupun nampak remeh, sebenarnya cerita-cerita yang dibaca dan didengar oleh seseorang kanak-kanak membantu merangsang daya berfikir mereka. Mereka akan bertanya itu dan ini. Mereka akan bertanya makna perkataan- perkataan yang tidak difahami oleh mereka. Ini meluaskan perbendaharaan kata mereka. Melalui pembacaan buku, kanak-kanak juga akan terdedah kepada pelbagai bentuk penulisan dan pelbagai jenis perbendaharaan kata. Ini akan membantu kanak-kanak di dalam proses penulisannya sendiri. Ini kerana menurut Lynch Brown dan Tomlinson (1999), seseorang itu biasanya akan mengasimilasikan atau mengadaptasi apa yang disukai oleh mereka daripada didengarinya ataupun yang dibacanya. Melalui apa yang didengarinya dan bacaan karya sastera, kanak-kanak mula mempertingkatkan gaya penulisan mereka sendiri. Kanak-kanak yang biasa dengan buku cerita amat suka menulis ceritanya sendiri berdasarkan buku cerita kegemarannya. Mereka ini akan suka menulis semula dan juga melukis apa yang telah dibacanya. Walaupun pada peringkat awal mereka lebih banyak menggunakan ejaan rekaan dan gambar, ini boleh diperbetulkan kemudian. Yang pentingnya kanak-kanak mempertingkatkan daya kognitif, kemahiran menulis serta kreativiti dengan menulis ceritanya sendiri. Oleh itu, membuat buku ialah salah satu cara yang menarik dan sesuai di dalam proses pengajaran dan pembelajaran sastera kanakkanak. Tujuannya adalah untuk memotivasikan kanak-kanak untuk membaca dan menulis. Selain itu, melalui penyediaan buku ini akan mendorong kanak-kanak untuk meningkatkan kreativiti mereka di dalam penghasilan buku yang menarik. Kanak-kanak akan dapat menggunakan kreativiti mereka bagi 892 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia menghasilkan buku yang menarik dan cantik untuk dikongsi bersama dengan rakan-rakan mereka. Membuat buku ini juga memberi peluang kepada kanak-kanak untuk membuat refleksi semula terhadap pembacaannya dan mereka juga boleh menterjemahkannya dalam bentuk penulisan mereka sendiri. Melalui proses ini kanak-kanak dilihat dapat bertindakbalas dalam aktiviti kesusasteraan, kerana mereka sudah dapat meringkaskan kerja penulisan yang sebenar atau meminjam penulisan bahan kesusasteraan untuk menghasilkan sesuatu kerja yang baru dan kreatif. Oleh itu, kaedah membuat buku ini akan menjadikan aktiviti kesusasteraan ini lebih bermakna untuk kanak-kanak kerana dalam masa yang sama ia akan menyokong subjek kurikulum yang lain. Fasa Pemerolehan Fasa pemerolehan adalah segmen yang menyimpan segala ransangan yang telah dikodkan dalam stor jangka pendek. Biasanya terdapat juga rangsangan-rangsangan yang telah dikodkan, dipanjangkan ke dalam stor ingatan jangka panjang. Kod-kod seperti itu boleh disimpan lebih lama dan dikeluarkan semula pada masa hadapan apabila diperlukan. Perunding Pembangunan Perlakuan Pediatrik, Universiti Xavier, Filipina, Dr Annah Rebecca P Valmores dalam Perati ( 2007), mengatakan kanak-kanak mengalami perkembangan paling pesat dalam tiga tahun pertama kehidupan mereka. Pada usia tiga tahun, hampir 90 peratus otak kanak-kanak terbentuk dan ini sebabnya mereka perlu diberi pendidikan seawal mungkin. Penyelidik percaya otak kanak-kanak mempunyai paling banyak rangsangan pada usia dua tahun dan jumlah ini kekal hinggalah umur mereka mencecah 10 atau 11 tahun. Kajian itu menguatkan lagi keyakinan penyelidik bahawa kanak-kanak mempunyai potensi paling besar untuk belajar banyak perkara pada awal kehidupan. Melalui kisah Para Rasul kanak-kanak akan dibekalkan dengan pelbagai pemerolehan data yang meliputi soal ketuhanan, nilai-nilai murni dan ketokohan dan sejarah Islam. Khalayak kanak-kanak pada usia ini perlu diberi pendedahan sebanyak mungkin agar perkembangan minda mereka dibekalkan dengan pemerolehan nilai-nilai yang disebutkan di atas agar mampu untuk menjadi insan yang cemerlang dari sudut rohaniah dan lahiriah. Melalui kisah-kisah para Rasul kanak-kanak akan memperolehi pelbagai maklumat, antaranya tentang ketokohan dan nilai sejarah. Antara paparan yang merujuk kepada perkara ini ialah melalui kisah Nabi Ismail. Dalam kisah ini kanak-kanak akan dibekalkan dengan nilai sejarah yang masih dilakukan oleh masyarakat Islam kini. Melalui peristiwa tersebut kanak-kanak akan memperolehi beberapa penjelasan mengenai syariat korban, sejarah telaga zamzam dan ibadah haji. Kanak-kanak dalam pembacaan kisah ini akan mengalami fasa pemerolehan pengetahuan tentang sejarah sesuatu syariat dan kewujudan tempat yang mempuyai nilai keislaman dalam kehidupan umat Islam. Dalam kisah Nabi Ismail kanak-kanak diceritakan tentang kehidupan Nabi Ismail. Nabi Ismail ialah anak kepada Nabi Ibrahim dan ibunya Hajar. Nabi Ibrahim mempunyai dua orang isteri pertama Sarah dan kedua Hajar. Dalam kisah tersebut Hajar dan anaknya Nabi Ismail telah dihantar ke suatu tempat yang tidak berpenghuni dan gersang iaitu Mekah. Setelah beberapa lama di situ segala bekalan makanan telah kehabisan. Anaknya yang masih Kecil Nabi Ismail tidak mampu bertahan dengan kelaparan dan dahaga, tangisannya semakin lama semakin kuat. Hajar menjadi resah dan tidak tahu bagaimana hendak mengatasi masalah tersebut. Hajar mengambil keputusan untuk mencari air untuk menghentikan penderitaan Nabi Ismail. Maka berlarilah Hajar ke sana ke mari untuk mencari air dan jalan tersebut diberi nama Safa dan Marwah. Namun air masih tidak ditemui. Sifat Hajar yang tidak berputus asa, maka Allah mengurniakannya mukjizat agung yang dapat dilihat hingga ke hari ini. Kemudian muncul kawasan pasir yang basah dan Hajar pun menggali kawasan tersebut lalu terpancarlah mata air yang dikenali sebagai telaga Zamzam. Maka mereka pun minum dan bersyukur kepada Allah. Ini dapat diperhatikan dalam petikan di bawah: Berlarilah Hajar ke sana ke mari di padang pasir itu mencari air.Jalan antara anaknya dan tempat dia mencari air itulah yang diberi nama Safa dan Marwah yang terkenal di Mekah sekarang.Setelah sekian lama berulang alik dari kedua-dua tempat itu,namun air yang dicari tak jua ditemui.Atas sifat Hajar yang tidak berputus asa itu,Allah telah membalasnya dengan mukjizat agung yang dapat kita lihat hingga ke hari ini. 893 Pendidikan Dan Perkembangan Kognitif Dalam Kisah Para Rasul Akhirnya kelihatan pasir yang berhampiran Ismail menjadi basah.Hajar pun mulalah menggali lalu terpancarlah mata air yang terkenal sebagai telaga Zamzam hingggalah sekarang.Minumlah kedua beranak itu sepuas-puasnya sambil mengucapkan syukur di atas kurniaan Allah. (Kisah Nabi Ismail: 41-42) Melalui petikan di atas kanak-kanak akan mengalami fasa pemerolehan data mengenai beberapa perkara. Pertama pemerolehan dari sudut peristiwa sejarah yang memberikan pemerolehan maklumat kepada kanak-kanak tentang sejarah tempat dan sejarah ibadah dalam agama Islam. Kanak-kanak berdasarkan perikan di atas secara tidak langsung akan mengetahui tentang salah silah kehidupan Nabi Ibrahim. Selain itu juga, secara tidak langsung mereka akan mengetahui sejarah nama tempat dan peristiwa tentang parkara berkenaan. Pemerolehan maklumat yang dimaksudkan ialah berkenaan nama tempat Safa dan Marwah serta telaga Zamazam. Kanak-kanak melalui kisah ini akan mengenali dengan lebih dekat tentang tokoh hebat dalam sejarah Islam iaitu Nabi Ismail. Pendedahan ini penting kepada khalayak kerana sebagai umat Islam sudah barang pasti rata-rata ibubapa tidak mahu anak mereka buta sejarah dan tidak mengenali Rasul yang wajib diimani oleh umat Islam. Rentetan peristiwa dalam kisah Nabi Ismail ini akan mendatangkan beberapa kesan yang amat mendalam dalam proses pemerolehan maklumat. Melalui pendedahan dalam kisah ini kanak-kanak akan mempunyai daya fikir yang lebih jitu terhadap kekuasaan Allah dan kecekalan Hajar dalam mengharungi ujian dari Allah Taa‟la. Dalam peristiwa di atas dipaparkan tentang kebesaran Allah yang mengurniakan mukjizat kepada Hajar yang tidak berputus asa memberi nafkah kepada Nabi Ismail. Secara langsung kanak-kanak melalui pembacaan kisah ini akan dapat mencontohi peribadi yang ditonjolkan oleh Hajar dalam peristiwa tersebut. Selain itu, kanak-kanak juga akan diberikan pemerolehan maklumat tentang apa itu Safa dan Marwah. Dalam kehidupan mereka yang akan datang mereka secara mudah apabila mereka didedahkan tentang pengetahuan ibadah haji maka mereka secara mudah dapat mengingati sempena apa dalam ibadah haji yang menyebut tentang perkara Safa dan Marwah. Pemerolehan maklumat ini penting dalam perkembangan kognitif mereka. Kerana dengan pendedahan secara mudah dan menarik ini maka mereka telah dibekalkan dengan maklumat sebelum menerokai perkara tersebut secara lebih terperinci di masa akan datang. Ini selari dengan Kurikulum Pendidikan Awal (KPM, 2000), yang menyatakan komponen perkembangan kognitif menjadi fokus utama dalam pendidikan awal kanak-kanak kerana keupayaan kognitif mempengaruhi semua aktiviti pembelajaran. Menurut teori Perkembangan Kognitif Piaget diguna pakai dengan meluas di dalam pendidikan awal kanak-kanak. Beliau menyebut kanak-kanak secara terus menerus membina pengetahuan melalui proses membina pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang sedia ada (Wardel, 2000). Jika dilihat pada teori Piaget kanak-kanak prasekolah adalah berada di peringkat praoperasi di mana pada peringkat itu berlaku perkembangan drastik dalam penggunaan simbol mental untuk menyatakan objek, orang dan peristiwa yang dialami oleh kanak-kanak(Anselmo & Franz, 1995). Dalam kisah ini juga kanak-kanak juga tidak akan ketinggalan dalam pendedahkan tentang soal kasih sayang. Seusai kanak-kanak membaca kisah ini mereka akan dapat menghayati hakikat kasih sayang yang dipamerkan oleh Hajar dalam menjaga anaknya Nabi Ismail. Lantaran itu khalayak tersebut akan akan dibawa untuk lebih menyayangi dan menghargai jasa ibubapa yang bersusah payah membesarkan mereka. Perkembangan minda yang dijana melalui kisah ini penting kepada khalayak kanak-kanak sebelum mereka berada pada tahap yang lebih sukar iaitu remaja. Pemerolehan kedua ialah tentang sejarah telaga Zamzam. Dalam paparan kisah Nabi Ismail diceritakan kepada kanak-kanak tentang sejarah kewujudan telaga Zamzam yang masih ada sehingga hari ini. Khalayak kanak-kanak melalui sastera kitab bukan sahaja dirangsang untuk mencontohi akhlak, menanam kekuatan tauhid dan menghindarkan perbuatan mazmumah. Melalui karya ini kanak-kanak akan diberi jolokan tentang kebenaran peristiwa zaman silam yang benar-benar terjadi dan pembuktiaannya boleh dilihat sehingga ke hari ini. Kanak-kanak melalui paparan peristiwa kebenaran dan kebenaran itu akan dapat mereka ketahui di fasa perkembangan mereka yang seterusnya maka sudah semestinya ia memberikan impak yang amat besar dalam perkembangan kognitif mereka. 894 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Kesesuaian ini turut dinyatakan oleh Lynch- Brown (1999), melalui sastera juga perkembangan kognitif dapat diterapkan kepada kanak-kanak dengan cara memberikan pengetahuan baru dan mempertingkatkan kefahaman kanak-kanak terhadap pengetahuan yang sedia ada. Buku kanak-kanak membekalkan banyak maklumat yang kanak-kanak tidak boleh dapati daripada penerokaan dan pemerhatian persekitaran mereka. Melalui buku kanak-kanak boleh mencari nama saintifik sesuatu tumbuhan, maklumat tambahan mengenai apa jua bidang yang mereka sedang kaji, mengetahui maklumat mengenai kanak-kanak yang berada di negara lain dan bermacam-macam pengetahuan. Dengan adanya ensiklopedia kanak-kanak di bilik darjah akan membantu kanak-kanak yang boleh membaca untuk mencari maklumat secara berdikari. Justeru pemerolehan maklumat dalam sastera kitab kanak-kanak mempuyai peranan yang amat besar dalam perkembangan kogntif mereka yang perlu diberi perhatian oleh pendidik dan masyarakat khususnya. Fasa penahanan. Fasa penahanan adalah bahagian yang berkeupayaan menerima dan menyimpan sebanyak mana maklumat atau data yang diperoleh. Kita tidak banyak mengetahui tentang stor ingatan jangka panjang dan kemampuannya menerima dan menyimpan maklumat. Kita tidak mengetahui had atau batasan kemampuannya, seperti mana yang dapat dilakukan oleh sebuah komputer. Walau bagaimanapun, kita tidak perlu bimbang tentang belajar secara berlebihan kerana tidak pernah didengar sebelum ini stor ingatan jangka panjang seseorang mengalami muatan yang berlebihan. Objektif perkembangan sosio-emosi adalah untuk kanak-kanak membina kemahiran emosi untuk memahami diri dan orang lain (KPM, 2000). Bagi perkembangan personaliti adalah diharapkan, kanakkanak akan mengamalkan tingkah laku yang baik dan mempunyai konsep kendiri yang positif serta membina kemahiran sosial dalam kehidupan bermasyarakat. Namun begitu perkembangan sosio-emosi adalah lebih bersifat kurikulum berbentuk objektif jangka panjang dan lebih bersifat efektif. Pada usia sebegini merupakan usia terbentuknya tentang kepercayaan tentang sikap kendiri dan juga penilaian kendiri tentang apa yang mereka boleh lakukan. Kanak-kanak yang tahu bahawa individu yang rapat dengannya begitu menghargai dirinya akan mendapat sikap mempercayai diri sendiri (Wardel, 2003). Oleh itu, Sastera Kitab Kanak-kanak boleh digunapakai dalam usaha mendidik kanak-kanak bagi membentuk sikap kendiri kanak-kanak. Melalui pendedahan tersebut kanak-kanak akan diberikan keupayaan menyimpan dan terus mempraktikkan maklumat yang disimpan tersebut. Ini kerana menurut teori perkembangan emosi kanak-kanak oleh Erickson, kanak-kanak di peringkat pertamanya adalah diperingkat percaya lawan tidak mempercayai. Sifat mempercayai wujud apabila kanak-kanak diberikan nilai kasih sayang dan nilai-nilai tersebut perlu diterapkam kepada kanakkanak (Tan et al, 2003).Melalui kisah Para Rasul kanak-kanak akan dipaparkan dengan nilai kasih sayang apabila menatapi kisah-kisah tersebut. Contohnya melalui kisah Nabi Nuh: Peristiwa Nabi Nuh ada dipaparkan tentang peristiwa di mana salah seorang anaknya yang bernama Kan‟an hanyut dalam banjir besar yang berlaku. Anaknya merupakan salah seorang yang ingkar kepada seruan ayahnya Nabi Nuh. Apabila Nabi Nuh terlihat anaknya berenang bersusah payah menyelamatkan diri dalam air banjir yang deras. Maka sebagai seorang ayah timbul perasaan belas kasihan dan sayang kepada anaknya. Lantas Nabi Nuh pun memanggil anakyan agar bersama-sama bertaubat dan naik ke atas bahtera. Namun anaknya berdegil dan menyatakan bahawa ia akan berenang dan mendaki gunung untuk menyelamatkan diri. Atas keingkaran yang dilakukan kemudian anaknya pun tenggelam bersama-sama pengikut Nabi Nuh yang kufur kepada Allah. (Kisah Nabi Nuh: 16-17) Dalam peristiwa di atas memperlihatkan kasih sayang seorang ayah terhadap anaknya. Sehubungan itu kanak-kanak secara langsung akan diberikan nilai kasih sayang seorang ayah terhadap anaknya. Lantaran melalui pendedahan tersebut kanak-kanak akan dapat menyelami watak ayah iatu Nabi Nuh yang amat menyayangi dan ingin menyelamatkan anaknya. Namun kerana kedegilan dan keingkaran 895 Pendidikan Dan Perkembangan Kognitif Dalam Kisah Para Rasul anaknya untuk diselamatkan dan bertaubat dan beriman kepada Allah maka anaknya mati dalam kufur. Justeru melalui paparan peristiwa tersebut kanak-kanak secara langsung akan menyedari tentang nilai kasih sayang seorang ayah dan pentingnya mendengar nasihat darinya. Nilai yang dipaparkan akan terus disimpan dan akan diolah semula pada masa akan datang. Ini bermaksud melalui kefahaman tersebut kanak-kanak akan dibekalkan diri dengan pemikiran agar menyayangi dan mengasihi seorang ayah yang sanggup bersusah payah membesarkan meraka. Melalui kefahaman tersebut akan menjadi daya penahanan kepada kanak-kanak agar terus mendengar kata nasihat dan menghargai pengorbanan seorang ayah. Seterusnya melalui kisah Nabi Ismail, dalam kisah Nabi Ismail diceritakan babak di mana ketika Hajar dan Nabi Ismail yang masih kecil kehabisan bekalan makanan dan minuman ketika berada di tengah padang pasir. Dalam peristiwa tersebut Nabi Isamil yang masih kecil menangis kerana tidak mampu bertahan dengan kelaparan dan dahaga. Hajar ibu kepada Nabi Ismail menjadi amat resah dan mengambil keputusan untuk mencari air. Maka Hajar pun ke sana ke mari untuk mencari air namun tidak berhasil. Atas sifat tidak berputus asa maka Allah pun membalas dengan mengurniakan mukjizat di mana ia mendapatkan air berhampiran dan kedua-dua mereka pun minum sepuas-puasnya dan bersyukur kepada Allah. (Kisah Nabi Ismail:41-41) Melalui kisah di atas kanak-kanak didedahkan dengan pengorbanan seorang ibu yang sanggup bersusah payah untuk menjaga seorang anak. Kanak-kanak melalui kisah ini akan sedar bahawa ibu adalah seorang yang besar pengorbanannya dalam menjaga dan mendidik mereka. Kanak-kanak secara langsung dibekalkan dengan nilai ketahanan agar menghargai dan menyayangi ibu. Ini berlaku apabila kanak-kanak melihat bagaimana kesusahan ibu Nabi Ismail iaitu Hajar yang bersusah payah mencari air untuk anaknya. Melalui penonjolan watak Hajar yang sebegitu maka kanak-kanak secara langsung akan memahami dan menyelami peranan yang dibawa oleh watak tersebut. Maka kanak-kanak akan mempunyai satu daya fikir agar ibubapa perlu disayangi dan dihormati kerana kasih sayang mereka amat besar dalam kehidupan mereka. Kesedaran ini tidak mungkin akan berada dalam minda kanak-kanak jika ia semata-mata diberikan nilai kasih sayang kepada mereka namun ia tidak disertakan dengan kisah-kisah yang berkisar terhadap perkara tersebut. Peringkat seterusnya ialah kanak-kanak mahukan autonomi, mahu membuat eksplorasi sendiri dan mahu mengawal yang lawannya ialah rasa ragu-ragu. Kanak-kanak yang dibacakan buku akan berasa seronok dan seterusnya membuat eksplorasi sendiri setelah selesai dibacakan buku. Melalui peringkat ini kanak-kanak akan didedahkan dalam keadaan untuk cuba membuat jangkaan tentang sesuatu perkara namun jangkaan itu akhirnya akan diajukan dengan jangkaan kebenaran tentang perkara tersebut. Contoh berkenaan perkara ini dapat dilihat dalam kisah Nabi Daud di mana semasa baginda dikejar Raja Thalut baginda berpeluang membunuh Raja Thalut namun baginda tidak berbuat demikian kerana mengenang budi Raja Thalut terhadapnya. Melalui peristiwa tersebut Raja Thalut berasa insaf dan menyesal kerana berprasangka jahat dan iri hati terhadap Nabi Daud yang berakhlak mulia. Kemudian Raja Thalut mengambil keputusan untuk meletakkan jawatan sebagai raja dan beribadat kepada Allah. Ini dapat diperhatikan dalam petikan di bawah: Dalam usaha mengejar dan menghapuskan Nabi Daud berserta tentera pengikutnya itu, terjadilah satu peristiwa tatkala Raja Thalut sedang tidur di khemahnya. Nabi Daud telah mengarahkan salah seorang tenteranya mencuri senjata Raja Thalut. Setelah terjaga dari tidurnya, Raja Thalut terkejut melihat senjatanya telah hilang. Nabi Daud lalu menyuruh tenteranya itu mengembalikan semula senjata Raja Thalut. Ini menunjukkan bahawa Nabi Daud boleh membunuh Raja Thalut jika mahu tetapi baginda merupakan seorang yang mengenang budi walaupun diancam untuk dibunuh. (Kisah Nabi Daud:99) Melalui kisah ini kanak-kanak pada peringkat awal diberi peluang untuk membuat eksplorasi berkenaan pengakhiran cerita yang berkisar dengan Raja Thalut. Pada awal cerita kanak-kanak diceritakan 896 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia tentang Raja Thalut yang merasakan kedudukannya terancam dengan penghormatan rakyat kepada Nabi Daud. Pada tahap ini kanak-kanak akan diberikan maklumat tentang kejahatan Raja Thalut yang wajar diambil tindakan sewajarnya oleh Nabi Daud. Namun eksplorasi kanak-kanak dalam meneroka cerita ini akan diberikan autonomi terpimpin di mana pada saaat Nabi Daud berpeluang untuk menghapuskan Raja Thalut baginda tidak bertindak sedemikian malah bertindak dengan hikmah. Eksplorasi kanak-kanak dalam kisah ini akhirnya didedahkan dengan kehebatan Nabi Daud bertindak iaitu melalui kebijaksanaan dan bukannya berdasarkan perasaan marah, dendam dan hawa nafsu. Kanak-kanak pada akhir cerita akan sedar bahawa dalam melakukan sesuatu itu memerlukan kebijaksanaan dan bukan berdasarkan kata hati dan minda semata-mata. Paparan ini akan mengajar kanak-kanak untuk bereksplorasi dengan kerangka pemikiran yang bijak dan mengenal konsep budi. Peringkat ketiga pula kanak-kanak mempunyai perasaan inisiatif lawan rasa bersalah (Tan et al, 2003). Dengan adanya pelbagai buku, kanak-kanak boleh membaca sendiri buku kegemarannya. Mereka sama-sama menyelami perasaan watak sama ada suka dan duka serta menarik nafas lega setelah watakwatak keluar dari sesuatu masalah serta berasa lega apabila watak berjaya melakukan sesuatu. Menurut Lynch Brown dan Tomlinson (1999) pengalaman-pengalaman inilah yang menarik kanak-kanak untuk terus membaca dan seterusnya ini akan turut memupuk minat membaca dalam kalangan kanak-kanak. Peringkat ini dapat ditemui melalui kisah Nabi Ayub. Dalam kisah Nabi Ayub diceritakan tentang kecemburuan Iblis terhadap kejujuran Nabi Ayub beribadat dan menolong manusia. Iblis mencabar dan menghasut Nabi Ayub untuk melihat setakat mana kesabaran Nabi Ayub. Allah membenarkan Iblis untuk menggoda Nabi Ayub bagi membuktikan segala apa yang dilakukan Nabi Ayub adalah Ikhlas. Pada peringkat awal Iblis menghapuskan binatang ternakan, memusnahkan ladang dan tanaman serta kediaman Nabi Ayub musnah dan terbakar. Kedaan ini menyebabkan Nabi Ayub menjadi miskin namun Nabi Ayub tetap beribadat dan semakin bertambah keesaan terhadap Allah. Keadaan ini menyebabkan Iblis menjadi semakin marah. Pada peringkat kedua Iblis menjadi seorang tua dan berjumpa Nabi Ayub yang sedang beribadat lalu membisikan kata-kata bahawa Allah tidak menyayangi lagi kerana semua hartanya telah musnah. Iblis menyatakan kepada Nabi Ayub tidak perlulah lagi bersusah paya menyembah Allah. Maka Nabi Ayub pun menjawab kesemua harta apa jua di dunia ini adalah hak Allah maka Allah berhak mengambilnya. Peringkat ketiga Iblis bertindak dengan lebih kejam dengan mematikan anak-anak Nabi Ayub dan menguji dengan sakit kuat. Rentetan itu baginda menjadi kurus dan dihinggapi penyakit kulit yang menyebabkan jiran menjauhkan diri kerana bimbang berjangkit. Kemudian mereka dihalau dan berpindah ke sebuah pondok kecil di pinggiran kampung. Akibat kehabisan makanan isteri Nabi Ayub bekerja sebagai pemotong roti namun diberhentikan kerana penyakit Nabi Ayub. Isteri Nabi Ayuh Rahmah terpaksa menjual rambut untuk ditukarkan kepada makanan. Begitulah kesetiaan Rahmah. Penyakit dihidapi Nabi Ayub semakin tenat tetapi Nabi Ayub berdoa agar memelihara akal agar terus mengingati Allah dan menjaga lidahnya agar terus memuji Allah. Iblis sudah berputus asa menggoda Nabi Ayub kerana walaupun sakit sampai ke peringkat kemuncak masih kuat beriman kepada Allah Kemudian Iblis menguji beliau melalui isterinya pula. Iblis menggoda Rahmah tentang kemewahan dan kesusahan mereka sekarang. Rahmah mempersoalkan kesemua apa yang terjadi dan Rahamat telah kalah dengan hasutan Iblis. Nabi Ayub menasihati isterinya jangan terjerumus dengan hasutan Iblis. Kerana peristiwa itu maka Nabi Ayub terpaksa berpisah dengan isterinya dan akan dihukum apabila baginda sembuh nanti. Allah mewahyukan agar Nabi Ayub menggerakkan kakinya lalu keluar air. Nabi Ayub pun minum dan mandi dengan air tesebut dan kembali sembuh dan sihat. Nabi Ayub pun menerima semula isterinya selepas diberi hukuman dan berkat keimanan, ketaatan dan kesabaran baginda Allah telah mengembalikan kemewahan, anak-anak binatang ternakan dan terus menyambung usaha dakwahnya. Ini dapat diperhatikan dalam petikan berikut: Pada mulanya Iblis menghapuskan semua bintang ternakan Nabi Ayub sehingga semuanya mati bergelimpangan. Kemudian Ladang dan tanaman pula musnah dan mati. Begitu juga dengan kediaman mewah milik Nabi Ayub Musnah terbakar. Keadaan ini menyebakkan Nabi Ayub yang kaya raya menjadi miskin papa. Walaupun keadaan telah bertukar menjadi miskin, amal ibadat dan 897 Pendidikan Dan Perkembangan Kognitif Dalam Kisah Para Rasul penyerahan diri Nabi Ayub kepada Allah tidak berubah malah semakin bertambah. Ini menyebabkan Iblis Semakin marah. (Kisah Nabi Ayub:65-66) Iblis lalu bertindak lebih kejam dengan mematikan kesemuan anak-anak Nabi Ayub dengan harapan baginda akan berputus asa dan meninggalkan ibadat kepada Allah. Namun semuanya itu tidak juga menggugat keimanannya, malah ketaatan dan amal ibadat kepada Allah semakin bertambah. Walaupun sedih akan kematian anak-anaknya, itu bukanlah penyebab untuk Nabi Ayub meninggalkan pengabdiannya kepada Allah (Kisah Nabi Ayub:66) Akhirnya Iblis menguji Nabi Ayub dengan sakit kuat. Walaupun sakit, Nabi Ayub tetap dengan ibadatnya tanpa mengalah walaupun sedikit. Semakin hari sakitnya semakin kuat. Badannya menjadi kurus kering. Nabi Ayub juga dihinggapi penyakit kulit yang menyebabkan jiran-jirannya menjauhkan diri daripadanya kerana bimbang penyakit itu akan berjangkit. (Kisah Nabi Ayub:66-67) Petikan di atas memaparkan kepada khalayak kanak-kanak untuk menyelami kesusahan yang dialami oleh Nabi Ayub semasa diuji oleh Iblis. Selepas membaca kisah ini kanak-kanak akan turut sama menghayati penderitaan yang dialami oleh Nabi Ayub. Kedukaan yang dipaparkan akan menjadi intipati kepada pemikiran kanak-kanak untuk terus cekal mengesakan Allah dalam apa jua kedaaan. Selain itu kanak-kanak juga akan mencontohi akhlak Nabi Ayub yang sering membantu orang lain dan menjauhkan diri agar tidak terjebak dalam memiliki sifat masyarakat dalam kisah tersebut. Melalui contoh di atas jelas menggambarkan bahawa buku cerita Sastera Kitab kanak-kanak juga digunakan sebagai satu sumber bagi memberi panduan kepada kanak-kanak. Menurut Lynch- Brown (1999) cerita kanak-kanak yang memberikan panduan kepada kanakkanak mengenai personaliti yang baik adalah sesuai bagi kanak-kanak. Melalui pembacaan kisah ini kanak-kanak akan membuat pertimbangan sama ada perlakuan watak di dalam buku itu bersesuaian atau tidak dan membuat pemilihan sama ada untuk dijadikan tauladan atau sempadan. Kanak-kanak juga akan belajar memahami perasaan mereka sendiri, menghargai diri sendiri dan belajar bagaimana untuk menyuarakan ketidakpuasan hati mereka secara bersesuaian dan berkesan. Ini kerana pada usia ini kanakkanak masih mentah dari segi tingkah lakunya, melalui pengajaran yang diberikan oleh buku cerita akan membekalkan pengetahuan kepada kanak-kanak mengenai bentuk perlakuan yang diterima masyarakat. Pada zaman kanak-kanak inilah masa yang sesuai bagi kita membentuk tingkah laku kanak-kanak bak kata pepatah “melentur buluh biar dari rebungnya”. Tidak dapat dinafikan bahawa sastera kanak-kanak amat berguna dalam usaha bagi membantu perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Hasilnya akan dapat dilihat dalam bentuk pulangan jangka panjang iaitu kanak-kanak tersebut bukan hanya akan mempunyai kemahiran membaca yang tinggi, malah mereka juga akan mempunyai minat membaca yang mendalam. Disamping itu tujuan bagi membina insan yang seimbang akan tercapai kerana mereka bukan sahaja berkembang dari segi kognitif, malah sastera juga akan turut serta membina sahsiah diri yang baik. RUMUSAN Kanak-kanak adalah bakal pemimpin masa depan. Dalam membentuk keperibadian kanak-kanak yang mulia dan bermoral, sastera kanak-kanak memainkan peranan yang tidak kurang pentingnya. Maka karya sastera kanak-kanak yang dihasilkan di Malaysia perlulah menitikberatkan aspek mutu dengan mengambil kira permintaan dan kehendak kanak-kanak tempatan dari segi pendidikan. Selain itu, ibu bapa dan guruguru turut memainkan peranan yang penting untuk memupuk minat membaca kepada kanak-kanak menerusi aktiviti bacaan yang bersesuaian dan menarik. Hal ini penting bagi menjamin kecemerlangan pada masa depan. Tanggungjawab pendidikan ini bukan hanya ditanggung oleh ibu bapa dan sekolah 898 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia sahaja, malahan masyarakat turut memainkan peranan penting. Jikalau semua pihak memainkan peranan masing-masing sebaik-baiknya, sudah tentu generasi akan datang adalah generasi yang bukan sahaja minat membaca, tetapi juga generasi yang mempunyai keperibadian yang mulia dan berbudi pekerti. Kesimpulannya dapat dikatakan kisah para nabi dan keagamaan adalah satu wadah penyampaian kepada kanak-kanak untuk mendidik mereka ke arah supaya memahami nilai-nilai murni yang boleh dijadikan pedoman dalam kehidupan mereka. Keputusan daripada dapatan kajian ini jelas kelihatan menunjukkan bahawa kisah para nabi juga memberikan kesan kepada perkembangan kognitif kanak-kanak dengan membawa perubahan yang dialami oleh individu tetapi jelas berubah melalui karya tersebut. Perubahan tingkah laku berlaku dalam keadaan yang berterusan dan menerusi peringkat-peringkat kematangan yang tertentu. Peringkat-peringkat perkembangan membawa perubahan yang menuju ke arah tertentu serta di jangkakan.Perkembangan adalah satu bahagian yang saling berhubung antara satu sama lain iaitu wujud pertalian yang nyata antara perkembangan jasmani dan perkembangan kognitif manusia. Corak perkembangan berbeza-beza di mana semua kanak-kanak mencapai titik yang sama pada umur yang sama.Tidak dapat dinafikan bahawa kisah para nabi kanak-kanak amat berguna dalam usaha bagi membantu perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Hasilnya akan dapat dilihat dalam bentuk pulangan jangka panjang iaitu kanak-kanak tersebut bukan hanya akan mempunyai kemahiran membaca yang tinggi, malah mereka juga akan mempunyai minat membaca yang mendalam. Disamping itu tujuan bagi membina insan yang seimbang akan tercapai kerana mereka bukan sahaja berkembang dari segi kognitif, malah sastera juga akan turut serta membina sahsiah diri yang baik. RUJUKAN Asmah Haji Omar ( 1978 ) Kamus Dewan Edisi ke 5 Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Asmah Bee Mohd Noor, 2000. Psikologi Perkembangan. Bangi: Pusat Pengajian Jarak Jauh Universiti Kebangsaan Malaysia. Asmawati Desa, 2004. Psikologi Untuk Golongan Professional. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Bahagian Teknologi Pendidikan. (1997). Membina Tabiat Membaca. Kuala Lumpur: BTP. Chef Fong Peng. “Pendidikan Kesusasteraan Awal Kanak-Kanak: Isu dan Masalah. Dimuat turun pada 28 Januari 2010. diakses daripada http: www.google.com Dr Khalid Muhammad Muharram, Bina’ al-Shakhsiyyah min Khilal al-Tarbiyyah al-Islamiyyah. Faisal Tehrani. ”Sastera Kanak-Kanak: Pendekatan Islam”. Dewan Sastera November 2006. Hadijah Rahmat. Peranan dan Perkembangan Sastera Kanak-kanak. Kuala Lumpur.Dewan Bahasa dan Pustaka, 2006 Hasnah Ibrahim. 1982. Menulis untuk Berkomunikasi. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors SDN BHD. Isahak Haron, et. al. 1988. Asas Dalam Amalan Pedagogi. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Kamaruddin Haji Hussin, 1996. Sekolah dan perkembangan Kanak-kanak. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd Kamarudin Hj Husin & Siti Hajar Abdul Aziz, 2004. Pedagogi Asas Pendidikan. Kuala Lumpur: Kayazano Enterprise. Mustafa as Sibaei, As Sirah an-Nabawiyyah. Md Khairul, 2008. Perkembangan Kognitif Kanak-kanak Buta. Diambil daripada http://www.moe.gov.my/jpkhas/forums/index.php?action=vthread&forum=4&to pic=28 pada Ogos 27, 2010. Mohd Saleh Lebar, 1999. Asas psikologi perkembangan. Kuala Lumpur:Utusan Publications & Distributors Sdn.Bhd .Mohd Azhar Abd. Hamid, 2007. Meningkatkan daya fikir. Skudai, Johor: PTS PROFESSIONAL Publishing Sdn. Bhd. 899 Pendidikan Dan Perkembangan Kognitif Dalam Kisah Para Rasul Nor‟aini Tahir, Roszikin Zakaria & Zainab Zakaria, 2007. Perkembangan Kognitif dan pembelajaran kanak-kanak. Kuala Lumpur: Meteor Doc. Sdn. Bhd. Nadira Anis Sharina Hamidi, Nur Fatiha Azam & Nurhazwani Hamzah, 2009. Pandangan Tokoh-tokoh Pengasas Pendidikan Awal Kanak-kanak Dari Timur. Diambil daripada http://www.scribd.com/doc/14705430/tokohtokoh-timur-dalam-pendidikan-prasekolah pada Ogos 12, 2009. Perati, 2007. Rangsangan Awal untuk Anak. Diambil daripada http://www.ehoza.com/v4/forum/infopengetahuan-am/2707-rangsangan-awal-untuk-anak.html pada Ogos 28, 2009. Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), K. P. M. (2003). Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka Ramlah Jantan & Mahani Razali, 2004. Psikologi Pendidikan: Pendekatan kontemporari.Tanjong Malim, Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris Othman Puteh, Abdul Ahmad. 1984. Sekitar Sastera Kanak-kanak dan Remaja. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Othman Ramli. 2011. Kisah 25 Rasul Untuk Adik-Adik. Kuala Lumpur: Sarjana Media Sdn Bhd Sharifah Alwiyah Alsagoff, 1992. Psikologi pendidikan 1 konsep asas psikologi, psikologi pendidikan dan Psikologi perkembangan. Subang jaya: Longman. Siti Farah Idayu Madi, 2009. Perkembangan kanak-kanak. Diperoleh daripada http://www.scribd.com/doc/14682336/ pada Sept 14,2009. 900 Perkembangan Politik dan Ilmu Pada Zaman Imam Al-Nawawi MOHAMAD SYUKRI ABDUL RAHMAN1 MOHAMMAD SEMAN MD NOOR BIN HUSSIN IDI HAMDI 1 Kolej Universiti Islam Selangor ABSTRAK Imam al-Nawawi: hidup di akhir pemerintahan kerajaan Ayyubiyah (564H-648H) dan sezaman dengan pemerintahan al-Malik al-Za:hir Baybars (658H-676H) dari kerajaan Mameluk (648H-923H) yang mengambil alih tampuk pemerintahan dari kerajaan Ayyubiyah. Negara Islam pada waktu ini berhadapan dengan dua kuasa besar, iaitu golongan Salib dan Tartar yang telah berjaya menjatuhkan kerajaan Abbasiyah pada tahun 650H. 1Kertas kerja ini membincangkan perkembangan politik dan ilmu pada zamanImam al-Nawawi:. Ia bertujuan melihat dengan lebih dekat sejauhmana pergolakan politik dan peperangan mempengaruhi perkembangan ilmu pada abad ke tujuh berdasarkan fakta sejarah. Dapatan menunjukkan pergolakan politik dan peperangan pada abad ini tidak menghalang perkembangan ilmu, malah dikatakan abad ini merupakan zaman yang paling pesat dengan perkembangan ilmu. Pada abad ini telah lahir ilmuwan-ilmuwan Islam yang mantap dalam pelbagai bidang. Antara mereka ialah Imam alNawawi:. PENGENALAN RINGKAS TENTANG IMAM AL-NAWAWI Pada abad ke 7H lahirlah Imam al-Nawawi:, seorang tokoh pendidikan pembangunan insan yang tersohor. Melalui karyanya kitab Riya:dal-Sa:lihi:n, beliau berjaya menyampaikan secara terperinci aspek-aspek pendidikan pembangunan insan dengan penggunaan teknik penyampaian yang baik sehingga kitab tersebut diakui mampu dijadikan asas bagi membentuk insan yang salih. Dua aspek utama yang menjadi asas kejayaan pendidikan pembangunan insan Imam al-Nawawi: ialah metodologi yang betul untuk mendidik manusia serta isi kurikulum pembangunan yang lengkap.2 Ia merupakan sebaik-baik kitab yang amat diperlukan oleh setiap individu muslim di setiap rumah yang mempunyai cahaya iman.3 Di Malaysia khasnya dan Nusantara amnya kitabRiya:dal-Sa:lihi:n dijadikan sebagai teks pengajian agama di surausurau atau di masjid-masjid. Selain dari itu ia juga dijadikan sebagai rujukan penting untuk syarahansyarahan agama dan ceramah-ceramah agama. Justeru ia mendapat sambutan yang hangat di kalangan masyarakat setempat dan umat Islam di Nusantara, maka ia telah di terjemahkan kepada bahasa Melayu dalam beberapa versi. PERKEMBANGAN POLITIK PADA ZAMAN IMAM AL-NAWAWI Perkembangan Politik Pada Zaman Kerajaan Ayyubiyah Dunia Islam, khususnya Syam dan Iraq merupakan pentas utama bagi peristiwa-peristiwa penting sejak dari abad-abad permulaan. Kedua-dua wilayah tersebut sentiasa menghadapi pergolakkan politik yang memberi kesan positif dan negatif terhadap perkembangan sosiobudaya dan ilmu. Setelah kerajaan 1c Abd al-Ghani: al-Daqr (1987), Al-’Ima:m al-Nawawi:, c.3. Beirut: Dar al-Qalam, h.11. KamarulAzmiJasmi et al. (2003), “Metodologi Pendidikan Pembangunan Insan: Satu Kajian Khas Kita:bRiya:d al-Sa:lihi:n” (Kertas Kerja Wacana Pendidikan Islam Siri 3, Anjuran Fakulti Pendididkan Universiti Kebangsaan Malaysia), h.1. 3 Muhyi: al-Di:n’Abu Zakariyya: Yahya: al-Nawawi: (1999), Riya:dal-Sa:lihi:n Min Kala:mSayyidal-Mursali:n, Taqri:z wa Taqdi:mWahbat alZuhayli:, Tahqi:q, Takhri:j wa Tacli:q ’Aha:di:thuha: cAli: cAbdal-Hami:d ’Abu: al-Khayr, c.2. Damsyik-Beirut: Dar al-Khayr, h. ‫ث‬. 2 Perkembangan Politik dan Ilmu Pada Zaman Imam Al-Nawawi Abbasiyah mula menghadapi zaman kelemahannya pada permulaan zaman al-cAbba:siyyal-Tha:ni: tahun 232H maka musuh-musuh Islam cuba membina pakatan jahat mereka bagi menghancurkan syariat Islam dan penganut-penganutnya.4 Pada tahun 490H terlaksanalah hasrat mereka apabila tentera-tentera Salib telah melancarkan serangan ke atas Negara Islam di bawah kerajaan Saljuq dan menduduki sebahagian besar bandar-bandar Syam seperti ’Anta:qiyat, al-Mucirrat, Baitulmaqdis, Beirut dan Sayda. Keadaan ini berterusan sehingga lahir pemimpin-pemimpin yang ikhlas dan tentera-tentera yang setia dan jujur terhadap Islam dan umatnya. Pada permulaannya lahirlah cIma:dal-Di:nZanki: seorang berketurunan Atabik. Beliau telah menyatukan Negara Islam di bawah pemerintahannya dan menghalau tentera-tentera Salib dari sebahagian besar bumi Islam yang dijajah sehingga beliau gugur syahid pada tahun 541H. Perjuangan beliau telah disambung oleh anaknya Nu:ral-Di:n al-Zanki:. Beliau telah mencapai kemenangan yang besar dan meneguhkan kesatuan umat Islam seterusnya bersiap sedia mempertahankan serangan tentera-tentera Salib yang kedua pada tahun 542H. Antara kejayaan beliau juga ialah memasukkan Mesir ke dalam wilayahnya. Keadaan ini menjadikan Negara Islam bertambah kuat. Beliau telah memerangi tenteratentera Salib beberapa kali sehingga beliau wafat pada tahun 569H. Jejak beliau telah disambung oleh anaknya Sala:hal-Di:n al-’Ayyu:biyy yang merupakan tamparan hebat kepada tentera-tentera Salib terutamanya pada peperangan Hitti:n tahun 583H berikutnya beberapa pembukaan yang membawa kepada pembebasan Baitulmaqdis pada tahun 583H. Keadaan ini berterusan sehingga beliau wafat pada tahun 589H.5 Selepas kemangkatan beliau umat Islam hampir kembali ke zaman perpecahan dan pertelingkahan kerana perselisihan tentang warisan takhtanya. Keadaan ini diselamatkan Allah SWT dengan menyatukan umat Islam di bawah pimpinan Sultan Sayfal-Di:n adik kepadaSala:hal-Di:n al-’Ayyu:biyy. Beliau telah berjaya menangkis serangan tentera-tentera Salib kali yang kelima tahun 604H dan meneruskan jihad sehingga beliau mangkat pada tahun 615H. Setahun kemudian, iaitu pada tahun 616H pihak tentera Salib berjaya menawan Mesir, seterusnya mereka menguasai Dimya:t. Dalam serangan kali ini telah berlaku pembunuhan kejam dan dahsyat. Pada tahun 618H Sultan al-Ka:mil bin Sultan Sayfal-Di:n telah bangkit menentang pakatan jahat pihak musuh dan berjaya mengalahkan mereka. Keadaan ini malangnya tidak berpanjangan apabila berlaku perselisihan pendapat dan semangat perkauman di negara-negara kecil yang menyebabkan umat Islam lemah, seterusnya pihak kuffa:r telah mendapat kembali Baitulmaqdis dari kekuasaan umat Islam, iaitu pada tahun 626H. Lebih kurang 13 tahun kemudian, iaitu pada tahun 637H Sultan Najmal-Di:n’Ayyu:b telah menaiki takhta kerajaan. Beliau telah mengembalikan Baitulmaqdis ke tangan umat Islam dan mengalahkan pihak musuh dengan dahsyat pada tahun 647H. Walau bagaimanapun, beliau telah mangkat pada tahun yang sama. Dengan kemangkatan beliau maka berakhirlah kerajaan Ayyubiyah dan bermulalah kerajaan Mameluk (648 – 923H).6 Perkembangan Politik Pada Permulaan Zaman Kerajaan Mameluk Kerajaan Mameluk telah berhadapan dengan ancaman dari orang-orang Majusi dan Kristian. Bagaimanapun Allah s.w.t telah selamatkan negara Islam pada waktu itu daripada penaklukan pihak musuh. Selain dari ancaman tersebut kerajaan Mameluk juga berhadapan dengan musuh yang paling ganas dalam sejarah Islam bahkan sejarah manusia sejagat, iaitu tentera-tentera Monggolia.7 Tentera-tentera Monggolia telah menakluki kerajaan Abbasiyah dan menguasai kota Baghdad pada tahun 656H, seterusnya mencabul kota tersebut dengan dahsyat. Nasib yang sama telah menimpa kotaHalab dan Damsyik. Seterusnya tentera-tentera Monggolia ingin menguasai Mesir. Cita-cita mereka itu terkubur setalah dikalahkan oleh Sultan al-MuzaffarQatz bin cAbd’Allah al-Muczi: dan panglima 4 Al-Hadda:d (1992), op.cit, h.12. Ibid, h.13. 6 Ibid, h.13. 7 Ibid, h.13-14. 5 902 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia perangnya al-Za:hir Baybars8al-Bunduqda:ri: pada tahun 658H pada peperangan cAynJa:lu:t. Kemenangan ini tidak memberi keselesaan yang lama kepada Sultan al-MuzaffarQatzapabila beliau gagal melaksanakan janjinya terhadap Panglima perangnya al-Za:hirBaybarsal-Bunduqda:ri: dalam peperangan Halab. Akibat dari itu al-Zahir Baybars telah mengambilalih tampuk pemerintahan.Bagi meneguhkan kedaulatan pemerintahannya, beliau telah menghidupkan pemerintahan Abbasiyahdengan mengangkat sumpah terhadap Imam al-MustansirBillah’Ahmad bin al-’Ima:mal-Za:hirBillah Muhammad bin al-’Ima:malNa:sir. Beliau telah melaksanakan tanggungjawab dan amanah terhadap umat Islam dengan baik. Pada zaman pemerintahannya beliau telah mencapai beberapa kemenangan yang besar dan membebaskan banyak kawasan orang-orang Islam yang dijajah oleh pihak musuh. Beliau mangkat pada tahun 676H.9 Selepas kemangkatan beliau pihak musuh tidak mempunyai peluang untuk bangkit semula kerana perjuangannya telah disambung oleh Sultan al-Mansu:rSayfal-Di:nQala:wu:n al-’Alfi: yang memerintah pada zaman Sala:mish bin al-Zahir.Seterusnya beliau telah mengambilalih tampuk pemerintahan pada tahun 678H. Beliau telah membebaskan negara-negara Islam dari cengkaman musuh dan menamatkan serangan tentera-tentera Monggolia dan Salib sehingga beliau mangkat pada tahun 689H. Perjuangan beliau telah disambung oleh anaknya al-’Ashraf Khali:l. Beliau telah berjaya menghalau sakibaki tenteratentera Salib dari Syam.10 Demikianlah perkembangan dan pergolakan politik yang melanda umat Islam sejak dari zaman kelemahan pemerintahan Abbasiyah pada permulaan zamannya yang kedua sehingga ke abad 7H. Rentetan sejarah ini membayangkan bagaimana situasi politik pada zaman Imam al-Nawawi: secara jelas. PERKEMBANGAN ILMU PADA ZAMAN IMAM AL-NAWAWI Perkembangan Ilmu Di Kota Damsyik Damsyik sebuah kota yang telah lama terkenal dalam sejarah umat manusia dan telah memain peranan penting dalam sejarah perkembangan intelektual manusia. Kota ini telah mencapai keagungan dan kegemilangan di mana ia menjadi pusat pemerintahanpada zaman kerajaan Bani Umaiyah dan menjadi pusat peradaban dan ilmu pengetahuan yang menjadi tumpuan pencinta ilmu dan para sarjana. Pada masa tersebut majilis-majlis ilmu dan tempat-tempat pengajian telah diadakan di sekitar kota Damsyik. Halakah-halakah ilmu diadakan di masjid-masjid di merata tempat. Selain dari itu, sistem pegajian mencakupi peringkat rendah, menengah dan universiti, bahkan terdapat pengajian di peringkat pengkhususan.11 Antara institusi pengajian yang terkenal pada masa itu ialah Da:ral-Hadi:th. Ia dibuka secara rasmi pada pertengahan bulan Syaaban tahun 630H. Antara ulama yang terlibat dalam pengajaran pada peringkat awal di Da:ral-Hadi:th ialah ImamTaqiyyal-Di:n yang terkenal dengan panggilan ’Ibn Sala:h. Hasil bimbingan beliau lahirlah sarjana-sarjana Islam terkenal, antaranya: ’Ibn Razi:n, ’Ibn Khallika:n, al-Kama:lSalamat, al-Kama:l’Isha:q al-Maghribi:, cAbd Rahman bin Nu:h al-Maqdisi:, ’Abu: Sha:mat dan lain-lain lagi. Tokoh-tokoh ini kemudiannya menjadi guru kepada Imam al-Nawawi:.12 Pergolakan politik dan peperangan tidak menghalang perkembangan ilmu pada abad ke 7H, malah dikatakan abad ini merupakan zaman yang paling pesat dengan perkembangan ilmu. Di Damsyik sahaja telah lahir sebanyak 130 buah sekolah, 16 buah Da:ral-Hadi:th, tujuh buah Da:ral-Qur’a:n dan tiga buah sekolah perubatan di samping halakah-halakah ilmu yang diadakan secara tersusun dan teratur. Negaranegara Islam khususnya Syam telah diperintah oleh para pemimpin yang ikhlas dan jujur bermula dari pemerintahan Nu:ral-Di:n al-Zanki: (m.569H) dan berakhir pada pemerintahan Sultan al-Mansu:rSayfalDi:nQala:wu:n al-’Alfi: (m.689H). Nur al-Di:n al-Zanki: telah berusaha bersungguh-sungguh membangunkan pendidikan di Negara Syam. Beliau telah mendirikan Da:ral-Hadi:th yang pertama dan Terdapat ulama meletakkan kasrat pada huruf Ba:’ yang pertama pada kalimah ( ‫)بيبرس‬. Selain dari itu Badral-Di:n al-cAyni: dalam bukunya AlRawdal-Za:hir Fi: Si:rat al-Malik al-Za:hir meletakkan fathatpada huruf tersebut. Lihat Khayal-Di:n al-Zirikli:((1986), Al-’Acla:m, j.7, c.7. Beirut: Da:r al-cIlm Li al-Mala:yi:n, h. 255 dan h. 2/79. 9 Ibid, h.14. 10 Ibid, h.14-15. 11c Ali: al-Tanta:wi: (1979). Al-’Ima:m al-Nawawi, Damsyik: Dar al-Fikr. h. 9-10. 12 Ibid, h. 10-11. 8 903 Perkembangan Politik dan Ilmu Pada Zaman Imam Al-Nawawi membantu banyak sekolah-sekolah di Damsyik, Halab dan kawasan-kawasan lain. Usaha beliau telah diikuti oleh para pemimpin berikutnya dari kerajaan Ayyubiyah dan kerajaan Mameluk. Justeru itu, perkembangan ilmu pada abad ini telah mencapai puncak keagungan dan kegemilangan.13 Kemunculan Ilmuwan IslamPada Abad ke 7H Pada abad ke 7H dan ke 8H telah lahir ilmuwan-ilmuwan Islam yang mantap dalam pelbagai bidang. Mereka telah menghasilkan penulisan-penulisan yang amat berharga. Kehadiran mereka merupakan kayu ukur kepada perkembangan ilmu pada zaman tersebut. Antara ilmuwan Islam yang muncul pada abad ke 7H ialah: i- Dalam bidang ilmu-ilmu agama: a) ’Ibn al-Sala:h,’Acla:mal-Muhaddithi:n. b) Al-Ra:fici:, salah seorang ulama Fiqah mazhab Shafii yang agung di Qazwayn. c) Imam al-Nawawi:seorang ulama Fiqah mazhab Shafii yang agung di Syam dan ’Acla:malMuhaddithi:n. d) ’Isma:ci:lcAbdal-Kari:m SheikhMazhab Hanafi pada zamannya. e) cAbdal-Rahma:n bin Muhammad bin cAsa:kirsalah seorang ulama Fiqah. f) cAbdal-Kari:m’Ibn al-Harista:ni:, khatib Damsyik. g) Al-Firkahal-Faza:ri: guru kepada Imam al-Nawawi:. ii- Dalam bidang bahasa Arab: a) ’Ibn Yaci:sh, penyunting kitab al-Mufassal karangan al-Zamakhshari:. b) Al-Shaykh’Ibn Ma:lik. c) ’Ibn al-Qafati:, salah seorang ulama terkenal dalam pelbagai bidang pada abad ini. Beliau menguasai bahasa, nahu, fiqah, hadis,culu:mal-Qur’a:n, ’usu:l, mantiq, al-nuju:m, kejuruteraan dan sejarah. iii- Dalam bidang Sejarah dan al-Tara:jum: a) ’Ibn al-cAdi:m, penulis sejarah Halab. a) ’Ibn Khallika:n, kadi dan penulis kitab Wafaya:t al-’Acya:n. b) Ya:ku:t al-Hamawi: al-Ru:mi:. Beliau merupakan ahli geografi, sejarawan, pengembara dan penulis Mucjamal-Bulda:n dan Mucjam al-’Udaba:’. iv- ’Abu: Sha:matpenulis kitab al-Rawdatayn. Dalam bidang Kejuruteraan: a) ’Ibra:hi:m bin Ghana:’im. Beliau telah membina Sekolah al-Za:hiriyyatal-Jawa:nibiyyat. b) Najmal-Di:nYahya: bin al-Labu:di:, penulis kitab Dar al-Hindasat.Beliau pakar dalam bidang alhikmat, kejuruteraan dan matematik. c) ’Ibn ’Abi: ’Usaybacat al-Demashqi:, doktor perubatan dan sasterawan. d) cAbd al-Muncimal-Jalya:ni. Beliau bergelar haki:mal-zama:ndan calla:matfi: al-tib wa al-kahl wa al’adab. e) Sayfal-Di:ncAli: al-Thaclabi: Al-’A:midi:. Beliau amat pakar dalam bidang al-hikmat. f) Shams al-Di:n al-Khuwayni:, pakar dalam bidang al-hikmat, syarak dan perubatan. g) Badral-Di:n’Ibn Qa:di: Baclabak, pakar perubatan. Dalam bidang al-Tasawwuf: a) Muhyi: al-Di:n’Ibn al-cArabi: al-’Andalu:si:, penulis kitab al-Futu:ha:t al-Makkiyyat dan kitab alFusus. 13 Al-Hadda:d (1992), op.cit, h. 15. 904 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Semua ilmuwan yang telah disenaraikan di atas merupakan ilmuwan yang pakar dalam pelbagai bidang. Namun nama mereka disenaraikan mengikut kemasyhoran mereka dalam bidang berkenaan. PENUTUP Imam al-Nawawi: hidup pada penghujung zaman kerajaan Ayyubiyahdan permulaan zaman kerajaanMameluk yang menyaksikan pertembungan di antara Islam, Kristian dan Tartar. Daripada rentetan sejarah yang tersebut di atas dapat disimpulkan bahawa beliau hidup pada zaman yang penuh dengan pergolakan politik. Beliau mengharungi zaman kekalahan umat Islam dan zaman kemenangannya. Zaman kekalahan umat Islam merupakan sebahagian daripada zaman pemerintahan Sultan al-Kamil bin Sultan Sayfal-Di:n di mana Baitulmuqaddis telah jatuh ke tangan pihak musuh dan zaman kemenangan pula ialah zaman Sultan Najmal-Di:n ’Ayyu:b yang berjaya merampas kembali Baitulmaqdis dari pihak musuh. Selain dari itu zaman kekalahan umat Islam pada era pemerintahan kerajaan al-Mama:lik pula ialah zaman kejatuhan kerajaan -Abbasiyah dan Baghdad ke tangan tentera-tentera Monggoliadan zaman kemenangan umat Islam pada era tersebut ialah zaman kejayaan kerajaan Mameluk mengalahkan pihak Monggolia dan menghalau tentera-tentera Salib dari negara-negara Islam. Negara Syam khususnya Damsyik pada masa Imam al-Nawawi: telah menikmati ketenteraman dan keamanan walaupun dalam keadaan berhati-hati terhadap dua kuasa besar tersebut. Zaman Imam alNawawi: boleh disifatkan sebagai zaman yang paling tenteram dan penuh dengan keberkatan dan keamanan bagi Negara Syam kecuali sedikit pergolakan akibat ancaman dua kuasa besar tersebut.14 Dari sudut perkembangan ilmu pula, abad ke 7H sekalipun tidak dapat dianggap sebagai zaman al-’Ibda:c, namun ia merupakan zaman berlakunya pemindahan ilmu secara adil dan saksama dan himpunan ilmu secara cermat. Di samping itu pada zaman ini juga berlaku taklid berasaskan ilmu dan hujjah, seterusnya berlaku tahkik, tahri:r, tashih, tahdhi:b bahkan kadangkala berlaku ’ijtiha:dmuqayyad secara bebas.15 Di sini dapat disimpulkan bahawa pergolakan politik dan peperangan pada abad ini tidak menghalang perkembangan ilmu, malah dikatakan abad ini merupakan zaman yang paling pesat dengan perkembangan ilmu. Pada abad ini telah lahir ilmuwan-ilmuwan Islam yang mantap dalam pelbagai bidang. RUJUKAN c Ali: al-Tanta:wi: (1979). Al-’Ima:m al-Nawawi, Damsyik: Dar al-Fikr. Abd al-Ghani: al-Daqr (1987), Al-’Ima:m al-Nawawi:, c.3. Beirut: Dar al-Qalam Al-Hadda:d,’Ahmad cAbdal-cAzi:zQa:sim 1992. Al-’Ima:m al-Nawawi Wa ’A:tha:ruh Fi: al-Hadi:th. BeirutLubnan: Da:ral-Basha:’ir al-’Isla:miyyat. Khayal-Di:n al-Zirikli:((1986), Al-’Acla:m, j.7, c.7. Beirut: Da:r al-cIlm Li al-Mala:yi:n, h. 255 dan h. 2/79. Muhyi: al-Di:n’Abu Zakariyya: Yahya: al-Nawawi: (1999), Riya:dal-Sa:lihi:n Min Kala:mSayyidalMursali:n, Taqri:z wa Taqdi:mWahbat al-Zuhayli:, Tahqi:q, Takhri:j wa Tacli:q ’Aha:di:thuha: c Ali: cAbdal-Hami:d ’Abu: al-Khayr, c.2. Damsyik-Beirut: Dar al-Khayr Mohd.Muhiden Abdul Rahman (1993), “Imam al-Nawawi: Dan Sumbangannya kepada Hadis: Satu Kajian Mengenai Bab Al-Tib Wa al-Marad Wa al-Ruqa: Menerusi Kitabnya SharhSahi:h Muslim" (Tesis Sarjana Jabatan Pengajian Islam Universiti Malaya, Kuala Lumpur), h.2. KamarulAzmiJasmi et al. (2003), “Metodologi Pendidikan Pembangunan Insan: Satu Kajian Khas Kita:bRiya:d al- Sa:lihi:n” (Kertas Kerja Wacana Pendidikan Islam Siri 3, Anjuran Fakulti Pendididkan Universiti Kebangsaan Malaysia). c Mohd.Muhiden Abdul Rahman (1993), “Imam al-Nawawi: Dan Sumbangannya kepada Hadis: Satu Kajian Mengenai Bab Al-TibWa al-Marad Wa al-Ruqa: Menerusi Kitabnya SharhSahi:h Muslim" (Tesis Sarjana Jabatan Pengajian Islam Universiti Malaya, Kuala Lumpur), h.2. 15 Al-Daqr (1987), op.cit, h.12-14. 14 905 Perkembangan Politik dan Ilmu Pada Zaman Imam Al-Nawawi 906 KAEDAH PEMBELAJARAN BRAILLE DIGITAL: eBRAILLE AL-QURAN MOHAMED HUSSEIN1 MOHD ZARHAMDY MD ZAIN MOHD SHAFIEK YAACOB ABD RAHMAN MUSA MOHD YUNUS ABDULLAH MAZIAH MOHAMAD ZAIR ASRAR AHMAD NORASIKIN MAT ISA 1 Universiti Teknologi Malaysia mohamed@fkm.utm.my ABSTRAK Kertaskerja ini memperlihatkan pendekatan mekatronik yang diambil bagi membangunkan satu sistem pembelajaran Al-Quran Braille elektronik yang bertujuan membantu mereka yang mempunyai masalah penglihatan. Al-Quran Braille yang biasanya digunakan oleh mereka dengan masalah penglihatan mempunyai beberapa kekurangan yang berkait dengan saiz, berat dan titk-titik timbul yang mudah terbenam. Penghasilan sistem ini adalah dengan harapan masala-masalah ini dapat diatasi. Sistem yang dibangunkan terdiri dari panel Braille dan Perisian eBraille. Saiz panel adalah sepertiga saiz komputer riba menjadikan ianya ringan dan mudah alih. Perisisan yang dibangunkan adalah bagi memperbaiki keberkesanan dan keefesienan pengajaran dan pembelanjaran Al-Quran Braille. Integrasi kedua komponen ini lah yang memepermudahkan process pengajaran dan pembelajaran Al-Quran Braille. Sietem eBraille yang dibangunkan ini menghasilkan satu paradigma baru dalam pengajaran dan pembelajaran Al-Quran Braille. Disebalik menyediakan sebuah Al-Quran Braille yang ringan dan mudah alih, keperluan pengajaran secara bersemuka yang dilakukan sebelum ini dapat dilaksanakan secara kluster sebagaimana pengajaran lazim didalam kelas-kelas Al-Quran. Kata kunci: Al-Quran Braille, pembelajaran Braille, masalah penglihatan ABSTRACT This paper describes the mechatronic approach adopted in developing an electronic Braille Al-Quran educational system with the intention to assist the visually impaired. The regular Braille Al-Quran used by the visually impaired comes with a few shortcomings related to its size, weight and easily flattened embossed dots. The invention of this system is with hope that it can overcome these shortcomings. The developed system comprises of the electronic Braille panel and eBraille Software. The panel is one third of the size of a normal laptop allowing the device to be light and portable. The developed software is to improve the effectiveness and efficiency of the teaching and learning of Braille Al-Quran to the visually impaired. Integration of these two components is what simplifies the process of Braille Al-Quran teaching and learning. This developed eBraille system provides a new paradigm of the teaching and learning of Braille Al-Quran. Besides providing a lightweight portable Braille Al-Quran, previously one-to-one teaching requirement can be done in a cluster, just as it would be done in any other normal Al-Quran classes. Keywords: Braille Al-Quran, Braille education, visually impaired PENDAHULUAN Orang kurang upaya penglihatan samada yang buta atau mempunyai masalah penglihatan menggunakan Braille berhubung dengan dunia ilmu, kesusasteraan dan komunikasi bertulis. Braille adalah sistem sentuhan yang terdiri dari beberpa titik-titik yang membolehkan orang buta dan berpenglihatan separa membaca dan menulis melalui sentuhan (Abdallah et. al, 2009). Sistem Braille pertama kali diperkenalkan oleh seorang berbangsa Perancis, Louis Braille pada tahun 1829 (Hentzschel dan Blenkhorn, 1995). Paten-paten Braille merupakan susunan titik-titik timbul dari sekumpulan enam titik dalam satu matriks yang tetap yang dipanggil “sel” (Mennens et. al, 1994). Kaedah Pembelajaran Braille Digital: eBraille Al-Quran Ianya boleh menggambarkan aksara-aksara seperti abjad, nombor, tanda bacaan, simbol matematik dan saintifik, musik, serta notasi komputer. Menerusi simbol-simbol Braille ini mereka dengan masalah penglihatan dapat membaca teks ataupun buku. Al-Quran merupakan sebuah kitab suci yang syumul sifatnya, yang berfungsi sebagai mukjizat bagi Nabi Muhammad s.a.w, merupakan wahyu Allah Maha Pencipta yang sangat mengetahui akan kehendak serta keperluan hambaNya. Demikianlah Allah perturunkan Al-Quran sebagai kitab panduan bagi manusia yang merangkumi semua perkara yang berkaitan dengan kehidupan dan kematian. Ini termasuklah hal-hal yang berkaitan dengan hubungan manusia dengan Allah, antara sesama manusia dan manusia dengan alam sekitar. Demikian juga Al-Quran lengkap dengan ilmu pengetahuan yang diperlukan oleh manusia seperti pendidikan, falsafah, hukum, perundangan, tauhid, perubatan, pertanian, sains, geografi, sejarah, pentadbiran, politik, sosial dan lain-lain dan sesungguhnya semuanya ada disentuh di dalam Al-Quran. Maka benarlah Al-Quran itu sebagai panduan lengkap dan pedoman hidup manusia demi kesejahteraan dunia dan akhirat. Membaca, menghayati, mendalami dan mempratikkan ajaran ayat-ayat Al-Quran adalah menjadi kefarduan kepada semua umat Islam. Mereka yang mempunyai masalah penglihatan juga tidak terkecuali daripada kefarduan ini. Demi untuk mempratikkan ajaran ayat-ayat Al-Quran ini, AlQuran Braille menjadi wadah kepada mereka yang mempunyai masalah penglihatan. Susunan titiktitik timbul juga telah digunakan bagi membentuk huruf-huruf dan tanda bacaan dalam Al-Quran Braille. Rajah 1 menunjukkan sebahagian aksara Arab berserta tanda bacaan dan titik-titik Braille berkaitan yang digunakan dalam Al-Quran Braille. Rajah 1: Sebahagian aksara yang digunakan dalam Al-Quran Braille (Md Zain, 2009) Malangnya, jika insan normal hanya perlu menghayati senaskah Al-Quran, mereka yang mempunyai masalah penglihatan terpaksa berdepan dengan 6 jilid cetakan Al-Quran Braille (lihat Rajah 2). Keseluruhan Al-Quran Braille beratnya mencecah 10 kilogram. Membawa Al-Quran Braille bagi mereka bukanlah semudah membawa senaskah Al-Quran biasa (Razaly et. al, 2010). Untuk membacanya mereka juga terpaksa berdepan dengan satu lagi cabaran iaitu mencari ayat, surah, 908 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia juzuk dan jilid tertentu. Inilah cabaran-cabaran yang terpaksa dihadapi oleh golongan yang mempunyai masalah penglihatan untuk menerokai segala ilmu Allah yang terkandung lengkap di dalam Al-Quran. Rajah 2: Al-Quran Braille bercetak bagi golongan mempunyai masalah penglihatan (Mad Saad, 2011) SISTEM eBRAILLE Al-QURAN Atas kesedaran dan keinsafan yang amat tinggi, demi mempastikan tiada berlakunya keciciran ilmu Al-Quran dalam golongan yang mempunyai masalah penglihatan, kumpulan penyelidikan Intelligent Control and Automation (iCA), Fakulti Kejuruteraan Mekanikal (FKM), UTM bersama-sama Persatuan Orang-Orang Cacat Penglihatan Islam Malaysia (PERTIS) telah menjalinkan satu usahasama untuk membangunkan satu sistem Al-Quran Braillle Elektronik (Sistem eBraille) yang dapat membantu memudahkan mereka-mereka yang mempunyai masalah penglihatan membaca dan mempelajari Al-Quran. Sistem yang dipercayai pertama didunia ini telah mula dibangunkan pada penghujung tahun 2009 dengan dana awal dari Kementerian Sains, Teknologi dan Inovasi (MOSTI). Hasil dari penyelidikan yang dijalankan lebih empat tahun ini telah berjaya menghasilkan satu prototaip asas Sistem eBraille Al-Quran. Sistem eBraille Al-Quran yang dibangunkan ini terdiri dari panel Braille elektronik (Panel eBraille) dan satu perisian pengajaran Braille (Software eBraille). Integrasi keduanya membentuk satu sistem pengajaran dan pembelajaran yang mudah dan berkesan. Panel eBraille Panel eBraille merupakan satu alat elektronik yang direkabentuk bagi menggantikan Al-Quran Braille bercetak. Inovasi ini telah memuatkan senaskah lengkap Al-Quran atau 6 jilid Al-Quran Braille kedalam satu panel elektronik. Panel eBraille membolehkan penjelmaan titik-titik Braille ayat-ayat Al-Quran dipaparkan melalui sel-sel Braille yang boleh turun dan naik secara automatik dan boleh dikawal oleh pengguna. Teknologi yang dihasilkan bersifat mesra pengguna, berkesan dan efisyen kepada golongan sasar untuk menggunakannya, sekaligus memudahkan penghayatan Al-Quran tanpa sebarang rintangan seperti dahulu. Dengan berat sekitar 1.2kg, inovasi ulung yang berpotensi tinggi ini memudahkan golongan sasar membawa Panel eBraille Al-Quran ke mana-mana sahaja untuk tujuan pembacaan dan pembelajaran. Rajah 3 menunjukan prototaip Panel eBraille yang telah dibangunkan. Antara ciri-ciri yang terdapat pada Panel eBraille adalah: i- Sistem menu ringkas serta efektif yang memudahkan pengguna melayari Surah dan Ayat. ii- Audio yang boleh dilaras bagi membantu pembaca ditahap awal. Jek audio juga disediakan iii- Pilihan bagi penjelmaan dot-dot Braille secara auto atau manual. iv- Pengguna mempunyai kawalan sepenuhnya ke atas kelajuan penukaran aksara Braille menjadikan ianya sesuai bagi pelbagai tahap pembaca. v- Penanda (bookmark) bagi mengingati kedudukan terakhir bacaan sebelumnya. vi- Penggunaan pelbagai kekunci ringkas (shortcut keys). vii- Disediakan dengan bateri yang boleh dicas semula yang dapat menampung penggunaan Panel tidak kurang dari 2 jam. 909 Kaedah Pembelajaran Braille Digital: eBraille Al-Quran Rajah 3: Prototaip Panel eBraille Software eBraille Para penyelidik FKM, UTM dengan input dari PERTIS bukan sekadar melakukan transfomasi 6 jilid Al-Quran Braille kepada sebuah panel malah juga cuba meningkatkan keberkesanan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran. Menerusi Software eBraille yang dibangunkan, pengajaran Al-Quran Braille tidak perlu lagi dilakukan secara tradisional iaitu secara bersemuka; satu dengan satu, tetapi boleh dilakukan secara kluster atau berkumpulan. Paparan Software eBraille ditunjukkan pada Rajah 4 manakala illustrasi pembelajaran secara kluster ditunjukkan dalam Rajah 5. Transfomasi ini membolehkan pengajaran Al-Quran Braille dijalankan seperti mana yang dilakukan pada kelas-kelas normal pengajaran Al-Quran. Dalam kaedah ini, guru akan mengawal panel utama dengan menaip menggunakan Software eBraille dan menghantar bahan pengajaran tersebut kepada pelajar secara terus tanpa wayar (wireless). Rajah 4: Software eBraille Rajah 5: Sistem eBraille menyokong pembelajaran secara kluster (berkumpulan) CIRI-CIRI KESELURUHAN SISTEM EBRAILLE 910 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Dalam membangunkan keseluruhan Sistem eBraille beberapa faktor yang dapat membantu mempelbagaikan sistem yang dibina telah diambil perhatian. Ini termasuk membenarkan pembacaan data selain Al-Quran melalui data stick dan menyediakan peranti bagi sambungan tanpa wayar (wireless dongle) yang membolehkan sambungan tanpa menggunakan panel. Secara keseluruhan Sistem eBraille mempunyai ciri-ciri seperti berikut: i- Satu sistem pengajaran dan pembelajaran khusus bagi golongan mempunyai masalah penglihatan. ii- Satu paradigma baru dalam sistem pembelajaran Braille. iii- Alternatif terbaik bagi menggantikan amalan pembelajaran semuka satu-dengan-satu masa kini. iv- Sesuai bagi penggunaan didalam kelas yang besar – bahan pengajaran di hantar secara tanpa wayar (wireless) kepada para pelajar. v- Konfigurasi sifar bagi fungsi tanpa wayar. vi- Subjek boleh disimpan di dalam data stick mengikut subjek tertentu. vii- Ringan, mesra pengguna dan mudah alih sepenuhnya. viii- Sistem dilengkapi dengan audio bagi membantu mereka yang kurang mahir. Rajah 6 (a) dan (b) menunjukkan data stick dan wireless dongle yang dapat digunakan bersama-sama sistem eBraille Al-Quran yang dibangunkan. (a) data stick (b) wireless dongle Rajah 6: Data stick dan wireless dongle yang dapat digunakan bersama-sama sistem eBraille Al-Quran MAKLUM BALAS PENGGUNAAN SISTEM eBRAILLE Dua sesi memperkenalkan Panel eBraille telah diadakan di Kuala Lumpur dan di Kuala Terengganu untuk medapatkan maklum balas secara terus daripada golongan sasar iaitu mereka-mereka yang mengalami masalah penglihatan. Pemilihan dua pusat ini adalah kerana; di Kuala Lumpur diketahui mempunyai jumlah ahli PERTIS yanag berkemamapuan membaca AL-Quran Braille paling ramai. Manakala di Terengganu diketahui mempunyai kelas pembelajaran Al-Quran Braille yang sangat tersusun bereserta pelajar yang ramai dari pelbagai peringkat umur. Semua peserta digalakkan untuk mencuba sendiri produk yang dihasilkan sambil memberi komen penambah baikan untuk memantapkan lagi produk yang dihasilkan. Disamping itu, terdapat juga peserta mewakili berbagai agensi yang berkaitan, seperti Kementerian Dalam Negeri, Kementerian Pelajaran Malaysia, Darul Quran, Universiti Sains Islam Malaysia (USIM), Sekolah Khas, Jabatan Pelajaran Negeri Terengganu, Universiti Sultan Zainal Abidin (UNISZA) dan Jabatan Hal Ehwal Agama Negeri Terenganu. Bahagian seterusnya berikut menerangkan dengan terperinci maklum balas terhadap penggunaan sistem eBraille. Soal selidik untuk maklum balas penggunaan sistem eBraille telah dibahagikan merangkumi 9 bahagian kecil termasuk rekabentuk umum Panel eBraille, sistem audio, kekunci, rekabentuk luaran, wireless, data dan cara paparan data serta Software eBraille. Taburan hasil 911 Kaedah Pembelajaran Braille Digital: eBraille Al-Quran dapatan dari soal-selidik ditunjukkan dalam Jadual 1 hingga Jadual 9 dibawah dengan mata nilain 4 digunkana bagi skala tertinggi pencapaian. Jadual 1: Maklumbalas rekabentuk panel Jadual 2: Maklumbalas sistem audio panel Jadual 3: Maklumbalas sistem kekunci panel Jadual 4: Maklumbalas sistem rekabentuk luaran panel Jadual 5: Maklumbalas sistem tanpa wayar (wireless) Jadual 6: Maklumbalas paparan panel Jadual 7: Maklumbalas umum perisian eBraille Jadual 8: Maklumbalas Software eBraille – Modul Pembacaan 912 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Jadual 9: Maklumbalas Software eBraille – Modul Pengajaran Maklumbalas dari soal selidik yang telah dilakukan diringkaskan dengan geraf yang ditunjukkan dalam Rajah 7 dibawah. Secara umum, semua peserta telah memberi maklum balas positif terhadap sistem yang dibangunkan. Dapatan kajian menunjukkan pengguna agak kurang berpuas hati dengan sistem wireless yang dibangunkan. Perkara ini diambil maklum kerana sistem wireless yang dibangunkan masih belum sempurna dimana interaksi antara perisian dan panel-panel agak perlahan. Rajah 7: Maklumbalas pengguna terhadap sistem eBraille Al-Quran 913 Kaedah Pembelajaran Braille Digital: eBraille Al-Quran PENUTUP Buat masa ini prototaip boleh fungsi sistem eBraille telah berjaya dibina dengan jayanya. Prototaip boleh fungsi telah diuji di dalam beberapa sesi demonstrasi dan mendapat maklum balas yang sangat positif. Walaupun prototaip yang dibina pada zahirnya dapat berfungsi sebagaimana yang disasarkan, sebenarnya sistem yang dibangunkan ini masih jauh dari kesempurnaan. Masih terdapat banyak lagi kerja-kerja yang perlu dilaksanakan sebelum produk ini dapat digunakan dengan sebaiknya oleh golongan sasar. Sistem yang dibangunkan dapat diperluaskan kepada pengunaan pengajaran dan pembelajaran selain AL-Quran. Ketika ini pembangunan disasarkan kepada modul Iqra’ yang menjadi sokongan kepada pembelajaran Al-Quran. Kerjasama bersama Universiti Saian Islam Malaysia (USIM) telah dijalin bagi tujuan ini. Selain itu pembangunan modul untuk kamus juga diberi perhatian memandangkan keseluruhan kamus dalam bentuk Braille adalah sangat tebal, berat dan sukar diselenggara. Sebagai perbandingan, senaskah Kamus Dewan Bahasa Pustaka merangkumi sejumlah 36 jilid kamus cetakan Braille, manakala kamus Merriam-Webster Edisi Kedua yang tebalnya 12 sm dicetak kepada 32 jilid dengan setiap satu berketebalan 30 sm. Dengan adanya usaha ini diharap dapat memberi kemudahan kepada golongan orang kurang upaya penglihatan dan menggalakan lagi.golongan tersebut menuntut ilmu. PENGHARGAAN Penulis ingin merakamkan penghargaan kepada Kementerian Pendidikan Malaysia (MOE) kerana menyediakan geran PRGS Vot 4L613 bagi membiayai penyelidikan ini, dan Universiti Teknologi Malaysia atas segala sokongan dan bantuan yang diberikan. BIBLIOGRAFI Abdallah, J., Abualkishik, M., dan Khairuddin Omar, Quranic Braille System, International Journal of Humanities and Social Sciences, 2009, m.s. 313-319. Hentzschel, T. W. and Blenkhorn, P. (1995). An Optical Reading System for Embossed Braille Characters using a Twin Shadows Approach, Journal of Microcomputer Applications, volume 18, m.s. 341-354. Mad Saad, S., Razaly, F., Md Zain, M. Z., Hussein, M., Yaacob, M. S., Musa, A. R., dan Abdullah, M.Y., Development of Piezoelectric Braille Cell Control System Using Microcontroller Unit (MCU), WSEAS Transaction on Systems, vol 9 issue 6, June 2010, m.s.379-388. Mad Saad, S., An Architecture for Electronic Braille Al-Quran, Tesis Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia, 2011. Md Zain, B. Z., Design of Braille Reading Panel Input Interface, Tesis Projek Sarjana Muda, Universiti Teknologi Malaysia, 2009. Mennens, J., Tichelen, L. V., Francois, G., dan Engelen, J. J., Optical Recognition of Braille Writing Using Standard Equipment, IEEE Transaction on Rehabilition Engineering, vol 2, Disember 1994, m.s. 207 - 212. Razaly, F., Ajizan, N. H., Mad Saad, S., Yaacob, M. S., Md Zain, M. Z., Hussein, M., Abdullah, M. Y., dan Musa A. R., User Friendly System for the Visually Impaired in Learning Al-Quran, WSEAS Transaction on Systems, vol 9 issue 6, June 2010, m.s.659-668. 914 Teknik Aplikasi Soal-Jawab dalam Pengajaran Imam Abū Ḥanīfah (M.150H/767M): Suatu Analisis Terhadap Kitab Al-‘Ālim Wa Al-Muta‘Allim Mohd Anuar Mamat1 1 Universiti Malaya anuarmamat@um.edu.my ABSTRAK Kaedah dan teknik pengajaran merupakan antara elemen penting dalam bidang pendidikan. Ia amat berkait rapat dengan usaha ke arah merealisasikan pendidikan berkualiti dan pengajaran yang berkesan dalam bilik darjah. Makalah ini meneliti beberapa teknik soal-jawab yang diaplikasi oleh Abū Ḥanīfah dalam pengajarannya. Hal ini kerana sememangnya diakui oleh para pengkaji bahawa Abū Ḥanīfah menggunakan kaedah soal-jawab sebagai salah satu kaedah utama dalam pengajaran beliau. Persoalan ini diteliti berdasarkan karya dan amalan beliau dalam bidang pengajaran khasnya kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. Teknik-teknik yang dikemukakan tersebut diharapkan dapat menjadi panduan kepada para guru dalam mengaplikasi kaedah soal-jawab di dalam kelas supaya ia lebih bermakna dan berkesan. Kajian ini juga diharapkan dapat mengetengahkan pemikiran para tokoh pendidikan Islam yang awal dan amalan mereka untuk dicontohi dalam menangani isu-isu berkaitan pedagogi serta trend terbaru dalam pendidikan dewasa ini. Katakunci: Teknik Soal-jawab, Kaedah Pengajaran, Abū Ḥanīfah, al-‘Ālim wa al-Muta‘allim, Sarjana Pendidikan Islam PENDAHULUAN Kaedah pengajaran antara perkara yang menjadi perhatian para sarjana Islam selain daripada tema-tema lain dalam penulisan mereka tentang pendidikan. Aspek ini boleh dilihat dengan jelas dalam nukilan riwayat-riwayat yang berkaitan kehidupan dan keilmuan mereka ataupun dipaparkan dalam penulisan mereka. Mengenai kepentingan hal ini, Aḥmad Shalabī dengan merujuk kepada Ibn „Abdūn (m.307H/919M) dan Ibn Khaldūn (m.808H/1405M) ada menjelaskan bahawa kebanyakan sarjana Islam menegaskan kriteria guru yang baik dan berjaya bukan sahaja mempunyai ilmu semata-mata bahkan mereka mempunyai kemahiran dalam kaedah dan teknik pengajaran. Ini kerana aspek tersebut seumpama jambatan antara guru dengan murid dalam proses penyampaian ilmu dan pengajaran yang berkesan (Aḥmad Shalabī, 1960: 174). Secara dasarnya, kaedah dan teknik pengajaran merupakan cara yang digunakan untuk memudahkan para pelajar faham isi pengajaran yang disampaikan dan akan membantu mereka mendapatkan ilmu serta mencapai matlamat yang disasarkan. Justeru, makalah ini akan membahaskan secara khusus berkait teknik soal-jawab dalam pengajaran Imam Abū Ḥanīfah yang sememangnya mendapat pengiktirafan oleh sarjana Islam. Dalam sebuah riwayat, al-A„mash (m.148H/765M) pernah memuji Abū Ḥanīfah dengan mengatakan (al-Ṣaymarī, 1985: 26): Sesungguhnya Abū Ḥanīfah mempunyai pengetahuan yang tepat dalam sumber-sumber ilmu, bijak dalam mencarinya, dan aku kagum dengan ilmu yang menjadi pegangannya, serta [aku juga kagum] akan huraian (pengajaran) yang disampaikan olehnya. Pengiktirafan ini merujuk kepada kemahiran Abū Ḥanīfah dalam menghuraikan pengajaran yang pastinya berkait rapat dengan penggunaan kaedah dan teknik pengajaran tertentu. Untuk menjadikan perbincangan lebih fokus dan terperinci, penulis menumpukan perbahasan dengan menganalisis penggunaan kaedah pengajaran Abū Ḥanīfah khasnya dalam kitab al-‘Ālim wa alMuta‘allim. Kitab ini merupakan salah satu karya Abū Ḥanīfah yang sah dan ia juga telah diakui oleh al- Teknik Aplikasi Soal-Jawab dalam Pengajaran Imam Abū Ḥanīfah Isfarāyinī (m.471H/1078M) bahawa semasa Abū Ḥanīfah menyampaikan kitab tersebut, beliau menggunakan sebaik-baik kaedah/aḥsan ṭarīqah (al-Isfarāyinī, 1940: 113). Kaedah yang dapat dilihat secara jelas dalam kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim ialah kaedah soal-jawab berserta beberapa teknik aplikasinya. Justeru, perbincangan diteruskan dengan melihat teknik aplikasi kaedah soal-jawab yang laksanakan oleh Abū Ḥanīfah dalam al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. PENGENALAN RINGKAS ABŪ ḤANĪFAH DAN KITABNYA AL-‘ĀLIM WA AL-MUTA‘ALLIM Abū Ḥanīfah (m.150H/767M) ialah al-Nu„mān bin Thābit bin Zūṭā bin Māh al-Taymī al-Kūfī, atau menurut suatu riwayat lain ialah al-Nu„mān bin Thābit bin al-Nu„mān bin al-Marzubān. Kebanyakan sarjana Islam berpendapat bahawa beliau lahir pada tahun 80H/699M, semasa zaman khalifah „Abd alMalik bin Marwān dan meninggal dunia di Baghdād pada tahun 150H/767H, ketika berumur 70 tahun (alṢaymarī, 1985; al-Namirī, t.t.; al-Muwaffaq al-Makkī, 1981; al-Kurdarī, 1981). Sepanjang kehidupan Abū Ḥanīfah, beliau menumpukan perhatian dalam mengembangkan ilmuilmu Islam dan ketokohannya diakui oleh ramai pengkaji yang merangkumi bidang ilmu fiqh (Muḥammad Abū Zahrah,t.t.; Wahbī al-Albānī, 1978), akidah („Ināyat Allāh, 1971) dan pendidikan (Aymān Muḥammad, 2008). Tambahan pula beliau juga turut menghasilkan sebanyak 23 karya utama dalam disiplin tersebut (Ibn al-Nadīm, 1996: 343; Ḥājī Khalīfah, 1982: 1437; al-Baghdādī, 1955: 495), termasuklah karya penting dalam bidang pendidikan, iaitu al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. Kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim ini diriwayatkan oleh sekumpulan perawi dan ditulis oleh sarjana terkemudian. Ia memaparkan suatu catatan soal-jawab dan dialog pengajaran antara Abū Ḥanīfah dengan salah seorang murid beliau iaitu Abū Muṭī„. Ia memuatkan perbincangan terperinci mengenai persoalan akidah dan perkara-perkara asas agama. Ia juga mengandungi beberapa perbahasan berkaitan beberapa aspek falsafah pendidikan dan pengajaran. Berdasarkan paparan dialog yang dicatatkan dalam kitab ini, ia jelas menyebut Abū Ḥanīfah sebagai guru (mu‘allim) dan ini cukup untuk membuktikan bahawa idea dan pemikiran utama yang terkandung dalam kitab ini adalah daripada Abū Ḥanīfah, dan walaupun beliau tidak menulisnya namun ia diriwayatkan secara langsung oleh muridnya yang bertindak sebagai muta‘allim. Di samping karya yang dihasilkan, Abū Ḥanīfah juga mempunyai murid yang begitu ramai sehingga mencecah 4000 orang (Abu al-Wafā al-Qurashī, t.t.: 28; al-Tamīmī al-Dārī, 1983: 96). Ini menunjukkan bahawa Abū Ḥanīfah merupakan sarjana agung dalam sejarah Islam dan penglibatan beliau sangat aktif dalam bidang ilmu dan juga pendidikan sehinggakan melahirkan sejumlah pelajar dan juga karya-karya utama dalam pelbagai bidang (al-Ṣaymarī, 1985; al-Namirī, t.t.; al-Muwaffaq al-Makkī, 1981; al-Kurdarī, 1981). KAEDAH SOAL-JAWAB DALAM PENGAJARAN IMAM ABŪ ḤANĪFAH Soal-Jawab adalah antara kaedah utama yang telah diaplikasi oleh Abū Ḥanīfah dalam pengajaran beliau kepada para pelajarnya (al-Shaybānī, 1975: 419; al-Kīlānī, 1987: 100). Ini terbukti dengan wujudnya beberapa buah kitab beliau yang menggunakan kaedah tersebut seperti kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim dan al-Fiqh al-Absaṭ. Ibn Fūrak (m.406H/1015M) ketika menghuraikan kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim menegaskan bahawa lafaz „al-‘Ālim wa al-Muta‘allim‟ dalam judul kitab ini sendiri merujuk kepada tradisi soal-jawab dan dialog di antara guru (al-‘Ālim) dengan murid (al-Muta‘allim), yang mana „alMuta‘allim‟ melontarkan soalan kemudian dijawab oleh „al-Ālim‟ (al-Kīlānī, 1987: 100; Shiblī Nu„mānī, 2005: 79). Pendapat Ibn Fūrak ini juga disokong oleh Hājī Khalīfah (1982: 1437) ketika beliau menceritakan perihal kandungan kitab tersebut. Beliau menjelaskan bahawa kitab ini merupakan sebuah kitab yang mengandungi nasihat-nasihat yang bermakna dan perbahasan akidah yang jelas. Penyampaiannya pula berdasarkan kaedah soal-jawab, di mana pelajar (al-Muta‘allim) mengemukakan soalan dan dijawab oleh guru (al-‘Ālim). Secara umumnya, dalam kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim ini terdapat 45 soalan yang dikemukakan oleh Abū Muṭī„ al-Balkhī sebagai murid dan diiringi oleh jawapan daripada Abū Ḥanīfah 916 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia yang bertindak sebagai guru. Antara persoalan yang disentuh dan dibincangkan dalam bentuk soal-jawab merangkumi konsep iman, konsep ibadah, konsep kufur, konsep irjā’, konsep khawf dan rajā’, pendirian terhadap orang mukmin yang melakukan dosa besar dan sebagainya. Perbincangan ini boleh dianggap sebagai maklum balas Abū Ḥanīfah terhadap isu-isu ilmu Kalam yang diperbahaskan pada zaman beliau seterusnya menjelaskan secara tepat bahawa kaedah soal-jawab merupakan kaedah yang banyak diaplikasi dalam pengajaran beliau. Lanjutan daripada kaedah tersebut, Abū Ḥanīfah juga turut mengaplikasikan pendekatan dialog dan debat dalam menyampaikan pengajaran. Pendekatan ini berupa pengembangan daripada kaedah soaljawab di atas kerana beliau menggunakannya untuk memperjelaskan lagi sesuatu isu sekiranya kaedah soal-jawab dilihat tidak berjaya memahamkan murid beliau. Muḥammad bin al-Hasan (m.189H/804M) misalnya menceritakan bahawa Abū Ḥanīfah selalu berdebat dalam permasalahan kias (al-Ṣaymarī, 1985: 25) manakala Ibn al-Mubārak (m.175H/791M) pula menceritakan (Ibn Hajar al-Haytamī, 1997: 115): Aku melihat Mis„ar (m.155H/771M) berada dalam halaqah pengajaran Abū Ḥanīfah, beliau bertanya (bersoal-jawab) dan mengambil faedah daripadanya, seraya berkata: Aku tidak dapati orang yang paling faqīh selain beliau. Berdasarkan perbincangan di atas jelas menunjukkan kaedah soal-jawab merupakan antara kaedah utama yang digunakan oleh Abū Ḥanīfah dalam pengajaran. Kaedah ini kemudiannya dilanjutkan kepada kaedah dialog dan perdebatan untuk memastikan para murid beliau memahami pengajaran yang disampaikan dengan sempurna. Penggunaan kaedah ini dibuktikan oleh aplikasi beliau dalam pengajaran yang dirakamkan secara khusus dalam kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. Oleh yang demikian, semasa mengaplikasi kaedah ini Abū Ḥanīfah menggunakan beberapa teknik tertentu. Pada bahagian seterusnya penulis akan kemukakan analisis lanjut terhadap teknik yang digunakan oleh beliau semasa bersoal-jawab sebagaimana yang difahami daripada kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim ini. TEKNIK APLIKASI SOAL-JAWAB MENURUT ABŪ ḤANĪFAH Teknik aplikasi sesuatu kaedah merupakan aspek yang penting dalam kaedah pengajaran. Sesuatu kaedah yang disertai dengan teknik yang berkesan akan memudahkan pengajaran dan mempercepatkan kefahaman para pelajar. Oleh yang demikian, bahagian ini membincangkan teknik aplikasi kaedah soaljawab yang dipraktikkan oleh Abū Ḥanīfah dalam kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. Beberapa nukilan daripada karya dan pandangan beliau dalam penulisan lain juga dikemukakan untuk menjelaskan lagi teknik yang beliau aplikasi. Kesesuaian Nada Suara Teknik pertama yang digunakan oleh Abū Ḥanīfah ketika menggunakan kaedah soal-jawab ialah kesesuaian nada suara. Abū Ḥanīfah menyarankan penggunaan suara yang kuat dan bersesuaian sebagai syarat utama dalam pengajaran walaupun kelas tersebut dilaksanakan di dalam masjid. Peristiwa dan saranan ini diceritakan oleh Sufyān bin „Uyaynah (m.198H/813M) setelah beliau mempertikaikan tindakan tersebut. Beliau mengatakan: Aku melewati [majlis] Abū Ḥanīfah di dalam masjid, dan ketika itu murid-murid yang berada di sekeliling beliau menguatkan (irtafa‘at) suara mereka, maka aku berkata: Kenapa kamu tidak melarang mereka dari menguatkan suara di dalam masjid? Beliau menjawab: Biarkan mereka, sesungguhnya mereka tidak akan faqīh melainkan sebegitu (al-Dhahabī, 1999: 22; Ibn Ḥajar al-Haytamī, 1997: 188) Riwayat di atas jelas menunjukkan penggunaan suara yang kuat merupakan antara teknik aplikasi kaedah pengajaran menurut beliau termasuk kaedah soal-jawab ini. Ia juga selaras dengan kenyataan „Alī bin Abū Ṭālib yang menegaskan bahawa kaedah ini akan memberi manfaat bukan sahaja kepada guru, pelajar yang bertanya malah kepada para pelajar atau pendengar yang lain (al-Khaṭīb al-Baghdādī, 1975: 32). Manfaat itu tentulah diperoleh setelah kaedah soal-jawab ini digunakan dengan menggunakan nada 917 Teknik Aplikasi Soal-Jawab dalam Pengajaran Imam Abū Ḥanīfah suara yang sesuai. Berteraskan teknik inilah dapat difahami bahawa Abū Ḥanīfah dalam menyampaikan pengajaran iaitu kandungan kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim ini, beliau menggunakan nada suara yang kuat dan bersesuaian. Ini dibuktikan melalui cara penukilan kitab iaitu berdasarkan catatan (imlā’) murid beliau, tanpa menggunakan suara yang bersesuaian tidak mungkin kitab ini berjaya dicatat dan dinukilkan daripada pengajaran Abū Ḥanīfah. Namun begitu, penggunaan suara yang kuat ini bukannya dibenarkan sehingga mengganggu penerangan daripada guru. Abū Ḥanīfah dalam menggunakan teknik ini hanya membenarkan para muridnya menggunakan suara yang kuat semasa sesi soal-jawab dan perbincangan sahaja. Setelah sesi itu selesai, Abū Ḥanīfah kemudiannya menyimpulkan permasalahan yang dibangkitkan atau masalah yang diperdebatkan oleh mereka. Semasa sesi penerangan dan kesimpulan, semua muridnya diam serta menumpukan sepenuh perhatian terhadap penerangan beliau. Abū Sulaymān al-Juzjānī menceritakan: Abū Ḥanīfah dipermudahkan oleh Allah dalam fiqh, para pelajar beliau berbincang dalam sesuatu permasalahan sehingga mereka menguatkan (yartafi‘) suara dan berbincang dalam semua disiplin ilmu sedangkan Abū Ḥanīfah berdiam diri terlebih dahulu. Apabila Abū Ḥanīfah menghuraikan permasalahan itu, mereka pula berdiam diri seolah-olah tiada siapapun dalam majlis tersebut, sedangkan bersama mereka tokoh-tokoh (ratūt) daripada kalangan ahli fiqh dan pelbagai disiplin ilmu yang lain. Abū Ḥanīfah apabila beliau bercakap semua orang akan diam. Setelah selesai beliau bercakap berkata salah seorang daripada mereka: Maha suci Allah (subḥāna Allāh), semua diam mendengar percakapan kamu. Sulayman menambah lagi kata-katanya: Abū Ḥanīfah merupakan sarjana yang dikagumi daripada perkara yang dikagumi, sesungguhnya orang yang membenci akan percakapannya merupakan orang yang tidak mampu memahaminya (al-Muwaffaq al-Makkī, 1981: 418-419; al-Albānī, 1988: 148). Berdasarkan perbincangan di atas jelas menunjukkan antara teknik aplikasi kaedah soal-jawab menurut Abū Ḥanīfah ialah kesesuaian nada suara yang digunakan dalam pengajaran. Ada kalanya beliau membiarkan para muridnya menguatkan suara dan kadang-kala semua mereka diam dengan memberi perhatian terhadap pengajaran yang disampaikan. Kesesuaian penggunaan suara ini akan menjamin kaedah soal-jawab berlangsung dengan jayanya untuk mencapai objektif pengajaran yang disasarkan. Soal-Jawab Secara Bertahap Teknik kedua ialah teknik soal-jawab secara bertahap. Teknik ini dapat dikenalpasti setelah merujuk kepada soalan Abū al-Muṭī„, struktur soal-jawab dan jawapan yang dikemukakan oleh Abū Ḥanīfah. Mengenai teknik ini, Abū al-Muṭī„ sendiri ada mengatakan: Mengenai kata-kata golongan [tersebut], inshā’Allāh saya akan mulakan dengan golongan yang paling rendah kedudukannya di sisiku, tuan nyatakanlah kepada saya hujah-hujah [untuk berhadapan] dengan mereka (Abū Ḥanīfah, 2001: 12) Berdasarkan kenyataan ini, jelas menunjukkan bahawa Abū al-Muṭī„ menggunakan teknik penyoalan secara bertahap dengan mengemukakan soalan mengenai kedudukan golongan yang paling rendah dan asas terlebih dahulu. Ini menjelaskan Abū al-Muṭī„ sendiri menyedari akan keperluan teknik ini dalam mengemukakan soalan. Pada tempat lain pula, teknik ini jelas digunakan dalam struktur soal-jawab antara mereka berdua seperti soal-jawab berkaitan konsep iman. Pada awalnya Abū al-Muṭī„ mengemukakan soalan berkaitan definisi iman, kemudian soal-jawab diteruskan dengan penjelasan kepelbagaian makna iman, persamaan iman manusia dengan iman para Nabi dan Malaikat, dan diakhiri dengan perbandingan pahala iman di antara manusia dengan para Nabi serta Malaikat (Abū Ḥanīfah, 2001: 16-20). Begitu juga ketika mereka bersoal-jawab tentang kedudukan orang yang melakukan kemaksiatan. Ia bermula dengan persoalan adakah mereka akan diampunkan atau diazabkan oleh Allah, kemudian diteruskan dengan isu berkaitan pengharapan (rajā’) keampunan kepada mereka dan diakhiri dengan pilihan antara mendoakan keampunan (istighfār) atau mendoakan kecelakan (la‘nat) (Abū Ḥanīfah, 2001: 20-22). Berdasarkan dua contoh ini, dapat disimpulkan bahawa struktur soal-jawab yang dikemukakan itu menunjukkan secara 918 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia jelas penggunaan teknik bertahap, iaitu soalan yang dikemukakan bermula dengan persoalan yang mudah menuju persoalan yang lebih rumit dan kompleks. Selain itu, teknik ini juga digunakan oleh Abū Ḥanīfah dalam karya beliau yang lain seperti kitab al-Fiqh al-Absaṭ khasnya semasa beliau menjawab permasalahan mengenai azab yang akan dikenakan ke atas orang yang melakukan dosa besar (Abū Ḥanīfah, 2001: 44). Penggunaan teknik ini juga disokong oleh riwayat yang dinukilkan daripada Abū Ḥanīfah yang mana beliau mengatakan: Belajarlah sehari tiga permasalahan sehingga kamu benar-benar dapat memahaminya (yattafiq laka shay’ min al-‘ilm) dan janganlah kamu belajar lebih daripadanya (al-Khaṭīb al-Baghdādī, 1975: 101; al-Kīlānī, 1987: 92). Berdasarkan perbincangan ini jelas menunjukkan teknik pengajaran bertahap merupakan salah satu teknik aplikasi kaedah soal-jawab yang dipraktikkan oleh Abū Ḥanīfah dan juga Abu Muti„. Teknik ini dapat dilihat secara jelas dengan merujuk kepada soalan, strukturnya serta jawapan yang dikemukakan oleh Abū Ḥanīfah dan Abū al-Muṭī„. Saranan penggunaan teknik ini juga disokong oleh nukilan daripada Abū Ḥanīfah oleh sarjana lain dalam penulisan mereka. Ulangan Teknik ketiga yang digunakan oleh Abū Ḥanīfah ialah teknik ulangan. Dalam jawapan yang beliau kemukakan beliau mengulang semula soalan yang diajukan oleh Abū al-Muṭī„. Penggunaan teknik ini akan menghindari guru daripada tersalah dalam memberi jawapan dan mendekatkan pelajar dengan soalan yang telah dikemukakan khasnya apabila terdapat selang masa antara soalan dengan jawapan. Abū Ḥanīfah menggunakan dua cara ketika menggunakan teknik ini. Pertama, beliau mengulang kembali soalan yang dikemukakan dengan memetik ungkapan yang sama sebagaimana soalan pelajar. Cara yang kedua pula, beliau hanya mengulang dan menyatakan kembali makna soalan sebelumnya sahaja. Kedua-dua cara ini tidak digunakan serentak sebaliknya ia digunakan dalam situasi yang berbeza dan merujuk kepada soalan yang berlainan. Antara contoh Abū Ḥanīfah memetik soalan Abū al-Muṭī„ tanpa sebarang perubahan ialah semasa permintaan Abū al-Muṭī„ supaya beliau kemukakan kias terhadap keyakinan Malaikat dengan keyakinan manusia. Abū Ḥanīfah mengatakan: Adapun permintaan kamu [supaya saya] menyatakan kias terhadap keyakinan kita adalah sama dengan keyakinan para Nabi, sedangkan mereka lebih takut [kepada Allah] daripada kita, bagaimana keadaan itu boleh berlaku? Petikan “bagaimana keadaan itu boleh berlaku?” adalah petikan yang sama yang dikemukakan oleh Abū al-Muṭī„ semasa beliau mengemukakan soalan ini (Abū Ḥanīfah, 2001:18). Contoh lain bagi cara pertama ini ialah ketika beliau menjawab soalan berkaitan dengan konsep kufur, beliau juga mengulangi kembali soalan yang dikemukakan. Abū Ḥanīfah mengatakan: Sesungguhnya kufur [itu] sebagaimana kamu katakan, ia mempunyai nama dan tafsiran [yang tersendiri]. Ungkapan “ia mempunyai nama dan tafsiran [yang tersendiri]” juga merupakan petikan daripada soalan asal Abū al-Muṭī„ sebelumnya (Abū Ḥanīfah, 2001: 24). Antara contoh penggunaan teknik ini dengan cara kedua pula dapat dilihat berdasarkan contoh berikut; iaitu ketika Abū Ḥanīfah menjawab soalan mengenai manfaat iman terhadap mukmin yang diazabkan oleh Allah. Beliau menyebut: Kamu bertanya tentang beberapa permasalahan yang tidak pernah ditanya [oleh orang lain], inshā’Allāh saya [akan memberi] fatwa kepada kamu mengenainya. Adapun soalan kamu jika orang mukmin diazabkan, maka adakah imannya bermanfaat kepadanya dan adakah wujud dalam dirinya iman ketika dia diazabkan. Kenyataan “jika orang mukmin diazabkan, maka adakah imannya bermanfaat kepadanya dan adakah wujud dalam dirinya iman ketika dia diazabkan?” sebenarnya merupakan ungkapan daripada soalan asal Abū al-Muṭī„, namun ia telah diubah strukturnya tanpa sebarang perubahan pada makna. 919 Teknik Aplikasi Soal-Jawab dalam Pengajaran Imam Abū Ḥanīfah Soalan ini diulang secara ringkas dengan perubahan pada struktur dan kekal dengan makna yang asal (Abū Ḥanīfah, 2001:36). Berdasarkan contoh-contoh di atas menunjukkan Abū Ḥanīfah menggunakan teknik ulangan soalan terlebih dahulu sebelum beliau menjawabnya. Hal ini menjelaskan peri pentingnya ulangan dalam pengajaran sehingga ia dipraktikkan oleh Abū Ḥanīfah sebagai salah satu teknik dalam kaedah soal-jawab. KESIMPULAN Berdasarkan beberapa penelitian di atas, dapat disimpulkan bahawa terdapat tiga teknik utama yang digunakan oleh Abū Ḥanīfah semasa menggunakan kaedah soal-jawab. Aktiviti soal-jawab dengan pelbagai teknik ini sebenarnya akan mendorong para pelajar melibatkan diri secara aktif dalam pengajaran di samping menjamin kefahaman yang menyeluruh. Minat mereka terhadap pelajaran juga akan bertambah dan tentunya mereka dapat memberi perhatian yang sepenuhnya terhadap aktiviti pengajaran guru. Kesemua kesan ini dapat diperhatikan melalui penggunaan kaedah dan teknik soal-jawab yang telah dicontohkan oleh Abū Ḥanīfah dalam pengajaran beliau khasnya dalam kitab al-‘Ālim wa al-Muta‘allim ini. Teknik-teknik aplikasi kaedah soal-jawab oleh Abū Ḥanīfah ini merupakan aplikasi kefahaman beliau terhadap al-Quran, al-Sunnah dan para Sahabat. Teknik-teknik ini juga dihuraikan kembali oleh para sarjana Islam selepas beliau dengan beberapa perubahan kecil dan dikembangkan sesuai dengan perkembangan ilmu berkaitan kaedah dan teknik pengajaran. Antaranya seperti, Muḥammad bin Saḥnūn (m.256H/869M), al-Qābisī (m.403H/1012M), al-Māwardī (m.450H/1058M), Abū Ḥāmid al-Ghazālī (m.505H/1111M), Burhān al-Dīn al-Zarnūjī (m.620H/1223M), Yaḥya bin Sharaf al-Nawāwī (m.676H/1277M) dan sebagainya. RUJUKAN Abū al-Faraj Muḥammad bin Abū Ya„qūb Isḥāq al-Nadīm. (1996). al-Fihrist. taḥqīq Yūsuf „Alī Ṭawīl. Beirut: Dār al-Kutub al-„Ilmiyyah. Abū al-Muẓfir al-Isfarāyinī. (1940). al-Tabṣīr fī al-Dīn wa Tamyīz al-Firqah al-Nājiyah ‘an Firqah alHālikīn. Muḥammad Zāhid bin Ḥasan al-Kawtharī (pynt). T.T.P: Maṭba„ah al-Anwār. Abu al-Wafā al-Qurashī, „Abd al-Qādir bin Abī al-Wafā Muḥammad bin Nuṣr Allāh bin Sālim. (t.t.). alJawāhir al-Muḍiyyah fiṬabaqāt al-Ḥanafiyyah. Karachi: Miz Kutub Khanah Aram Bagh. Abū Ḥanīfah, al-Nu„mān bin Thābit. (2001). al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. Muḥammad Zāhid bin Ḥasan alKawtharī (pnyt). Miṣr: al-Maktabah al-Azhariyyah li al-Turāth. _____________________________. (2001). al-Fiqh al-Absaṭ. al-‘Ālim wa al-Muta‘allim. Muḥammad Zāhid bin Ḥasan al-Kawtharī (pnyt). Miṣr: al-Maktabah al-Azhariyyah li al-Turāth. al-Albānī, Wahbī Sulaymān Ghāwijī. (1978). Abū Ḥanīfah al-Nu‘mān: Imām al-A’immah al-Fuqahā’. Dimashq: Dār al-Qalam. al-Haytamī, Shihāb al-Dīn Abū al-„Abbās Aḥmad bin Muḥammad bin Ḥajar. (1997). al-Khayrāt al-Ḥisān fī Manāqib al-Imām al-A‘ẓam Abū Ḥanīfah al-Nu‘mān. Muḥammad Nūr al-Dīn Marbū Banjar alMakkī (pynt). Kaherah: Majlis al-Banjarī li al-Tafaqquh fi al-Dīn. al-Khaṭīb al-Baghdādī, Aḥmad bin „Alī bin Thābit. (1975). al-Faqīh wa al-Mutafaqqih. Sheikh Ismā„īl alAnṣārī (pnyt). j.2. Beirut: Dār Kutub al-„Ilmiyyah. al-Kīlānī, Mājid „Irsān. (1987). Taṭawwur Mafhūm al-Naẓariyyah al-Tarbawiyyah al-Islāmiyyah. c.2. Madīnah: Maktabah Dār al-Turāth. al-Kurdarī, Hāfiẓ al-Dīn bin Muḥammad. (1981). Manāqib Abī Hanīfah. Beirut: Dār al-Kitāb al-„Arabī. al-Makkī, al-Muwaffaq bin Aḥmad. (1981). Manāqib Abī Hanīfah. Beirut: Dār al-Kitāb al-„Arabī. al-Namirī, Abū „Umar Yūsuf bin „Abd al-Barr. (t.t.). al-Intiqā’ fi Faḍā’il al-Thalāthah al-A’immah alFuqahā’. Beirut: Dār al-Kutub al-„Ilmiyyah. al-Ṣaymarī, Abū „Abdillah Ḥusayn bin „Alī. (1985). Akhbār Abī Ḥanīfah wa Aṣḥābuh, c.2. T.T.P: „Ālam al-Kutub. 920 Amalan Pengajaran dalam Tilawah Al-Quran dalam Kalangan MuridMurid Autisme: Kajian di Sekolah Rendah Kebangsaan Daerah Selangor MOHD BADRULZAMAN SUHAILI FAIZAN MUSA AZMIL HASHIM Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk meninjau amalan-amalan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran tilawah Al-Quran bagi murid-murid berkeperluan khas iaitu Autisme. Model pembagunan anak-anak Autisme “The Son- Rise Program” akan digunakan dengan kombinasi teori kajian pengajaran pendidikan Al-Quran menurut al-ghazali. Kajian yang akan dijalankan ini adalah berbentuk kajian kualitatif yang akan melihat amalan pembelajaran tilawah Al-Quran guru-guru pendidikan khas terhadap murid-murid berkeperluan khas Autisme dengan melihat strategi,teknik, kaedah, serta pendekatan yang digunakan. Di samping itu, terdapat juga faktor luaran yang mendorong perkembangan murid-murid Autisme yang perlu diambil perhatian seperti ( Self Help, Cognitive, Gross Motor, Fine Motor) yang terkandung dalam model pembagunan anak-anak Autisme “The SonRise Program”. Kata Kunci: Autisme, Tilawah Al-Quran, Amalan Guru. Proses Pengajaran dan Pembelajaran. ABSTRACT Abstract: This study was designed to examine the practices of teachers in the teaching and learning of Quran Recital for students with special needs that is Autism. The developmental model of children Autism "The Son-Rise Program" will be used in combination with theoretical studies education teaching of Al-Quran by al-Ghazali. The qualitative study will be carried out and will look at the practice of learning Quran Recital special education teachers of students with special needs Autism with the strategies, techniques, methods, and approaches used. In addition, there are also external factors that led to the development of pupils Autism should be noted as (Self Help, Cognitive, Gross Motor, Fine Motor) contained in the developmental model children Autism "The Son-Rise Program". Keywords: Autism, Al-Quran Recital, Practice Teachers, Process of teaching and learning. PENGENALAN Al-Quran merupakan mukjizat yang agung dari kalam Allah SWT yang diturunkan kepada Nabi Muhammad SAW dengan perantaraan Malaikat Jibril AS dengan kepelbagaian kelebihan serta mukjizat yang menjadi bukti kerasulan Muhammad SAW sebagai pembawa utusan wahyu Allah SWT kepada sekalian manusia (al-Suyuti, 2005) Menurut Abdul Rahman (2006) lagi, sebagai umat islam, adalah menjadi satu kewajipan kita untuk membaca serta beramal dengan intisari ayat al-Quran, yang merupakan sumber utama syariat perundangan dalam agama Islam. Oleh itu, maka jelaslah menunjukkan bahawa amalan membaca al-Quran merupakan suatu keperluan dan juga menjadi tanggungjawab secarfa fardu ain kepada umat islam untuk mahir membaca al-Quran, apatah lagi memahami dan mengamalkannya. Oleh yang demikian, al-Quran bukan sahaja dapat menjadi panduan atau perlembagaan hidup manusia, malah ianya juga boleh membawa ketenangan kepada sesiapa yang membaca dan menghayatinya, sepertimana yang telah dipetik oleh Muhammad Said Mursa (1997). Malah ianiya juga dapat memberi ketenangan jiwa kepada pembacanya sekaligus menjadi satu ibadat. Hal ini telah dirakam melalui sebuah hadis, sabda Rasulullah SAW: Amalan Pengajaran Dalam Tilawah Al-Quran Dalam Kalangan Murid-Murid Autisme ْ َ‫ تَنَزل‬،‫ك الس ِكينَة‬ ‫ت لِ ْلقرآ ِن‬ َ ‫تِ ْل‬ “Inilah ketenangan, yang terdapat di dalamnya (al-Quran)” (Imam Muslim:240:795) Umat islam digalakkan membaca al-Quran dengan tertib dan fasih kerana ianya membawa kepada ketenangan dan amalan yang mendapat ganjaran yang berlipat kali ganda daripada Allah SWT sepertimana firman Allah SWT dalam surah al-Baqarah, ayat 121 yang bermaksud: “Orang-orang yang telah kami berikan al-kitab kepadanya, mereka membacanya dengan bacaan yang sebenarnya, mereka itu beriman kepadanya.” Begitulah penjelasan yang telah dijelaskan di dalam al-Quran yang mana ianya tidak mengira usia, pangkat dan darjat, terutamanya para pelajar semestinya perlu didedahkan dengan ilmu-ilmu bacaan al-Quran supaya mereka tahu akan erti hidup bertuhan. Galakkan seperti inilah telah dirakamkan di dalam kitab al-Muqaddimah karangan Ibn Khaldun (2000) yang menyatakan bahawa: “Al-quran itu perlu dipelajari dan dibaca oleh pelajar pada peringkat awal, kerana membaca alQuran akan menanamkan benih-benih keimanan ke dalam jiwa pelajar.” Sehubungan itu, tidak terlepas juga kepada golongan kurang upaya untuk mendapat kerahmatan daripada Allah SWT melalui bacaan al-Quran. Satu kisah khusus yang disebut dalam alQuran berkenaan golongan kurang upaya ini di dalam surah „Abasa. Surah ini menyatakan bahawa seorang sahabat yang cacat pengelihatan iaitu Abdullah Ummu Maktum datang bertemu Rasulullah SAW untuk meminta sedikit mutiara ilmu daripada baginda. Tetapi permintaan beliau tidak dipenuhi menyebabkan turunnya surah tersebut.walaupun kisah ini menceritakan tentang orang buta, namun ianya merangkumi seluruh golongan umat manusia termasuk golongan kurang upaya yang lain (Ibn Kathir, 2000). LATAR BELAKANG KAJIAN Selari dengan peredaran masa, pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dalam sistem pendidikan Negara termasuk pengajian al-Quran telah mengalami banyak perubahan (Aderi, 2008). Oleh itu, kurikulum pendidikan islam telah dibentuk berasaskan kepada keperluan dan matlamat untuk memberikan pengetahuan tentang agama Islam kepada para pelajar. Kandungan kurikulum atau sukatan pelajaran lebih banyak tertumpu kepada asas-asas dan perinsip-perinsip yang berkaitan dengan islam seperti tauhid, ibadat, sejarah islam dan pengajaran al-Quran dan al-Sunnah (Ahmad Mohd Salleh, 2011). Menurut Ahmad Mohd Salleh (2011) lagi, tumpuan utama Pendidikan Islam sekolah rendah adalah tertumpu kepada bidang asuhan Tilawah al-Quran, asas Ulum Syariah dan asas akhlak Islamiah. Ketiga-tiga bidang ini merupakan fardhu ain kepada setiap pelajar. Mereka bukan sahaja dikehendaki mempelajarinya, malahan dikehendaki mengamalkannya. Sehubungan itu, Dangiran (2004) telah menyatakan bahawa, idea J-QAF tercetus semasa lawatan Y.A.B Perdana Menteri Malaysia ke Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada 30 Disember 2003. Ketika lawatan tersebut, beliau telah menyarankan agar KPM mengambil usaha bagi membolehkan murid-murid dapat mengkhatamkan al-Quran di sekolah rendah dan mewajibkan Bahasa Arab di samping memperkukuhkan Jawi dan Fardhu Ain. Rentetan daripada penubuhan J-Qaf yang mana ianya merupakan satu usaha memperkasa Pendidikan Islam melalui penekanan khusus dalam pelajaran Jawi, Bahasa Arab dan fardhu ain yang dilaksanakan pada peringkat sekolah rendah (Ahmad Mohd Salleh, 2011). Kementerian Pelajaran Malaysia (2004) telah mengenalpasti model-model program J-QAF yang mana ianya mengandungi 6 model pengajaran antaranya Model Tasmik atau lebih dikenali dengan tilawah al-Quran. Pengajian tilawah al-Quran di Negara kita telah lama dijalankan sebelum pendidikan formal di sekolah-sekolah diperkenalkan, dan ianya telah dimasukkan ke dalam kurikulum sekolah berdasarkan Laporan Rahman Talib 1960 (Norani et. Al, 2004). Menurut Muhammad Azhar 922 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia (2005), al-Quran telah diajar sebagai sebahagian Pendidikan Islam dalam bidang Asuhan Tilawah alQuran pada masa kini. Namun ia tidak menekankan pembelajaran sehingga khatam al-Quran kerana ia memerlukan bimbingan berterusan daripada bilangan guru yang sesuai dengan nisbah murid yang menepati pendekatan talaqqi dan musyafahah. Merujuk kepada Kementerian Pelajaran Malaysia (2004), murid-murid istimewa dalam system pendidikan khas harus dilibatkan dalam program J-QAF. Kertas perancangan secara khusus telah disediakan oleh Jabatan Pendidikan Khas dan pelaksanaan ini memerlukan tenaga guru yang khas, bahan pengajaran dan pembelajaran, bahan-bahan sokongan yang intensif yang khas. Sandiyao Sebestian (2005) menambah, Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Jabatan Pendidikan Khas (JPK) adalah bertanggungjawab untukpendidikan orang-orang kurang upaya (pelajar berkeperluan khas). Selain itu juga, terdapat kementerian lain yang bertanggungjawab ke atas orang kurang upaya selain Kementerian Pelajaran iaitu Kementerian Kesihatan bertanggungjawab untuk mengesan jenis kecacatan dan menjalankan intervensi awal, Kementerian Wanita, Keluarga dan Pembangunan Komuniti pula bertanggungjawab keatas orang kurang upaya teruk yang perlu dijaga di institusi dan tidak boleh mengurus diri sendiri (Sandiyao Sebestian, 2005). Hal ini amat perlu bagi memastikan golongan ini mendapat pendidikan berkualiti dan boleh bebas Berjaya serta dapat memberi sumbangan terhadap kemakmuran masyarakat dan kemajuan Negara (Sandiyao Sebestian, 2005). Menyedari hakikat ini, guru perlu memastikan pendidikan yang disampaikan bertepatan dengan kaedah yang sesuai berdasarkan kurikulum yang diajar (Akta Pendidikan 1996) agar mereka tidak tercicir dan disisihkan, bahkan perlu melibatkan mereka dengan kurikulum dan penilaian yang sama dengan murid-murid di sekolah biasa termasuk dalam perkara Tilawah al-Quran (Nafisah, 2000, Roshaida, 2003/2004). Oleh yang demikian, guru harus menimbulkan rasa minat terhadap muridmurid seperti ini dan perlu menjadi kreatif agar objektif yang dirancang dapat dicapai. Walaupun mereka ini dikategorikan di dalam golongan kurang upaya dalam pembelajaran, namun mereka tidak boleh diketepikan kerana mereka ini juga dianggap sebagai orang yang mukallaf, iaitu orang yang sememangnya ditaklifkan sebagai insan yang perlu melahirkan perhambaan kepada Allah SWT. Hal ini bertepatan dengan satu riwayat bahawa suatu hari Rasulullah SAW didatangi oleh Ummu Maktum iaitu seorang yang cacat pengelihatan. Pada ketika itu Rasulullah sedang sibuk melayani para pembesar Quraisy seperti al-Walid bin al-Mughirah, Umaiyyah bin khalaf, dan Abu Jahal bin Hisyam untuk mendakwah mereka kepada agama islam. Melihat kehadiran Ummu Maktum, baginda memalingkan mukanya daripada beliau kerana ingin menumpukan perhatian kepada pembesar Quraisy tersebut. Peristiwa tersebut telah dijelaskan melalui surah „Abasa. Melalui surah ini, jelas menunjukkan kesetaraan semua golongan manusia dalam penyampaian ilmu samaada ia individu yang berkeupayaan atau kurang upaya (Ibn Kathir, 2000). Oleh yang demikian, jelaslah bahawa, setiap insane berhak mendapat pendidikan sempurna samaada seseorang individu itu daripada golongan kurang upaya atau sebaliknya. Demikianlah firman Allah SWT di dalam surah al-„Alaq yang menjelaskan tentang kewajipan setiap insan diterapkan dengan nilai-nilai ilmu terutamanya ilmu-ilmu Islam. (al-„Alaq : 1- 5). Sebab itulah Negara yang maju telah mewajibkan ibu bapa agar mendidik anak-anak mereka dengan pendidikan yang seimbang samaada duniawi atau ukhrawi seperti mana firman Allah SWT dalam surah ali-Imran, ayat 79 (Khalid, 2000) yang bermaksud : “Tetapi sepatutnya ia berkata: “Hendaklah kamu menjadi orangorang Rabbaniyin (yang hanya menyembah Allah Taala-Dengan ilmu dan amal yang sempurna), kerana kamu sentiasa mengajarkan isi Kitab Allah itu, dan kerana kamu selalu mempelajarinya.” Lantaran itu, Ibn Abbas dalam tafsir al-Quran al-Azim (1999) iaitu para hukama‟, ulama‟. Manakala al-Dhahak pula berkata dalam Tafsir al-Quran al-Azim (1999) ialah yang mengajarkan atau orang yang memberi kefahaman. Maka tidak dinafikan lagi bahawa ayat tersebut menjelaskan tentang kepentingan menyampaikan ilmu dan menunut ilmu agar keseimbangan keperluan pendidikan itu sentiasa mencapai tahap yang optimum. Berbalik kepada isu kajian yang dilakukan, pengkaji lebih memfokuskan kajian metodologi pengajaran kepada murid-murid Autisme yang melibatkan beberapa buah sekolah rendah di daerah negeri Selangor. 923 Amalan Pengajaran Dalam Tilawah Al-Quran Dalam Kalangan Murid-Murid Autisme PERMASALAHAN KAJIAN Pendidikan islam adalah matapelajaran wajib bagi semua pelajar Islam dalam sistem pendidikan kebangsaan di Malaysia, termasuk pelajar berkeperluan khas. Tilawah al-Quran adalah satu komponen yang terkandung dalam sukatan mata pelajaran di sekolah, iaitu dalam bidang Asuhan Tilawah alQuran (Hajarul Bahti, 2010). Telah banyak kajian lepas yang membicarakan tentang metod dan amalan pengajaran melibatkan tentang penguasaan bacaan al-Quran (Raihan, 2000; Tamlan 2000; Mohammad Sabri,2001; dan Mohd Aderi, 2004) yang rata-rata dilakukan kepada pelajar-pelajar normal. Selain itu, tidak kurang juga kajian tentang amalan pengajaran Pendidikan Islam dalam program pendidikan khas yang mana ianya menegaskan bahawa guru-guru perlu mempunyai kelayakan ikhtisas, pengetahuan tentang ciri-ciri keperluan khas murid dan kebolehan serta keyakinan guru menyampaikan isi kandungan Pendidikan Islam kepada murid-murid berkeperluan khas (Mohd Mokhtar & Aliza, 2004, Hamdi Ishak, 2010), serta keperluan kepada infrastruktur yang menyokong pengajaran dan pembelajaran pendidikan islam (Mohd Hanafi et. Al, 2009). Mohd Zainul Arifien (2006) menjelaskan bahawa ramai murid yang lemah dalam aspek tilawah, lemah dalam aspek tajwid, aspek makhraj huruf, bahkan terdapat juga murid yang gagal membaca potongan ayat yang pendek dengan makhraj yang betul (buta al-Quran). Oleh yang demikian, Kementerian Pelajaran Malaysia telah memperkenalkan beberapa program dalam mengatasi masalah bacaan al-Quran di kalangan murid-murid sekolah rendah antaranya dengan mewujudkan program J-QAF yang memberi penekanan dalam pendidikan islam terutamanya pengajian al-Quran dengan mengutamakan kemahiran dan penguasaan bacaan al-Quran (Ahmad Mohd Salleh, 2011). Sehubungan itu, dalam penyataan masalah di kalangan murid-murid Autisme, mereka juga tidak terkecuali daripada keperluan pendidikan khas kerana hal ini telah terbukti melalui hasil kajian yang dilakukan oleh Jariyati (2003), Nor Safinas (2005), Jordan (1997), Azman (2007), Trevarthen (1998) dan lain-lain. Kesemua mereka ini telah melakukan satu kajian yang berkaitan dengan Autisme sama ada berkaitan dengan pendekatan pendidikan khas mahupun pengurusan kanak-kanak Autisme. Murid-murid Autisme mempunyai keunikan dalam corak pembelajaran mereka disebabkan oleh ketidakupayaan kognitif dalam memproses maklumat. Ketidakupayaan ini dapat diatasi dengan mengadakan program pembelajaran yang berstruktur dan menggalakkan rangsangan, kerana kanakkanak seperti ini tidak berminat kepada orang lain serta sukar memberi tumpuan kepada sesiapa yang bercakap dengannya dan seringkali disangkakan pekak kerana tidak bertindakbalas apabila dipanggil namanya (Zasmani, 1990). Hal ini disokong oleh K.A. Razhiyah (2008) yang berpendapat bahawa mereka sukar memberikan tumpuan sepenuhnya dalam pembelajaran.walaubagaimana pun, guru harus memainkan peranan untuk menghasilkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah yang banyak bergantung kepada corak interaksi guru dengan murid, murid dengan murid dan murid dengan bahan pengajaran (Kamaliah Muhammad, 2010). Perkara ini juga disokong oleh James S. Vacca (2007) yang dipetik dalam kajiannya yang bertajuk “ Autistic Children Can Be Taught To Read”, bahawa murid-murid Autisme amat berbeza sekali dengan murid-murid normal dalam menjalani proses pembelajaran di dalam kelas kerana mereka sangat unuk dan mencabar yang memerlukan ibubapa atau guru untuk lebih bersabar dalam mendidik mereka. Kadang-kadang mereka dapat memberi kerjasama dalam proses pengajaran dan pembelajaran, dan kebanyakan murid-murid Autisme mempunyai masalah dalam memberi tumpuan sama ada dalam komunikasi ataupun proses pembelajaran. Selain itu. Kanannk Autisme mengalami masalah komunikasi terutamanya ketika berbicara dan berada di dalam dunianya sendiri sahaja sepertimana yang telah dibuktikan melalui kajian oleh The National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) yang mana mereka telah melakukan sesi terapi komunikasi kepada kanak-kanak Autisme (NICHD,2005). Hal ini dikuatkan lagi oleh Nazahiyah (2012) yang menyatakan bahawa kebanyakan kanakkanak Autisme mempunyai masalah komunikasi atau sebutan huruf dan ianya perlu menjalani proses terapi (speech or tongue therapy) awal sebelum memasuki ke alam pendidikan formal di sekolah. Menurut beliau lagi, walaupun telah menjalani proses terapi tersebut dan melangkah ke pendidikan formal, maka guru pula perlu memainkan peranan bagaimana untuk mewujudkan proses pembelajaran 924 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia bersama mereka terutamanya pembelajaran yang melibatkan „ verbal‟ dan guru harus mengetahui teknik untuk menarik perhatian mereka. Jamaludin (1995) menyifatkan, pengalaman mengajar guru memainkan peranan yang amat penting kerana ianya banyak mempengaruhi pelaksanaan pengajaran tilawah al-Quran. Hal ini ditambah oleh Mohd Mokhtar dan Aliza (2004) mengatakan bahawa ramai di kalangan guru yang mengajar Pendidikan Islam tidak mempunyai pengetahuan mengenai strategi pengajaran untuk muridmurid pendidikan khas, iaitu hanya 34.7 peratus yang mempunyai pengetahuan mengenai strategi pengajaran pendidikan Islam. Keadaan ini menyebabkan penyampaian pengajaran tidak bermakna kepada murid-murid. Sesungguhnya pengalaman mengajar antara faktor yang memainkan peranan penting dalam menentukan keberkesanan pengajaran dan sikap murid-murid dalam pembelajaran tilawah al-Quran. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah banyak bergantung kepada corak interaksi guru dengan murid, murid dengan murid dan murid dengan bahan pengajaran (Kamaliah Muhammad,2010). Hamdi Ishak (2010) menyatakan, guru-guru yang mengajar pendidikan Islam kepada muridmurid khas bukan daripada bidang pendidikan khas. Keadaan ini menyebabkan kebanyakan guru-guru pendidikan Islam apabila ditempatkan di sekolah khas mereka tidak mengetahui kemahiran dalam mengajar pendidikan Islam kepada murid-murid khas. Menurut beliau lagi mereka telah melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan kemampuan mereka dan latihan yang diperoleh semasa di institut latihan perguruan mereka, namun masih tidak mencukupi kerana latihan diterima adalah kepada murid normal. Dengan kewujudan kurikulum Pendidikan Islam, maka ia tidak dapat lari daripada penerapan ilmu al-Quran agar mereka tidak terlepas daripada mengenal kitab agung yang menjadi panduan hidup setiap muslim di dunia ini serta pembentukan keperibadian yang mulia, kerana al-Quran itu sendiri adalah akhlak yang mendidik insan menjadi mulia dan menjauhkan diri daripada keburukan dan kerosakan (Khalid,2000). Oleh yang demikian, adaptasi bagi pendidikan perlu diberi berdasarkan perbezaan-perbezaan yang ada pada mereka dalam kerangka kandungan kurikulum, kemahiran dan persekitaran ( Jamilah K.A Mohamed, 2005). Seperti mana keterangan di dalam al-Quran yang menjelaskan bahawa manusia perlu memberi nasihat dengan kata-kata yang baik kepada mereka yang ingin menentang kebenaran semata-mata mewujudkan akhlak yang baik (al-Isra‟:53). TINJAUAN LITERATUR Kanak-kanak berkeperluan khas (Autisme) Menurut The National Autism Society of Malaysia (NASOM) yang dipetik daripada laman sesawang rasminya, maksud Autisme ialah ketidakupayaan perkembangan sepanjang hayat dari aspek pembelajaran, berkomunikasi, emosi dan perkembangan sosial seorang pelajar seperti pelajar normal yang lain. juka diamati, pelajar yang mengalami Autisme mempunyai simptom –simptom tertentu dalam kehidupan seharian mereka seperti mempunyai masalah percakapan atau tidak menumpukan perhatian ketika berkomunikasi, bercakap satu perkara yang sama secara berulang-ulang dan mengibaskan tangan apabila untuk menyatakan mereka berasa gembira seperti mana yang dilaporkan dalam kajian oleh National Institute of Child Health and Human Development (2005). Kadang-kadang mereka bertindak seperti pelajar normal yang disertai dengan alat bantuan yang khusus terutamanya ketika mereka berada di dalam kelas untuk menghadapi proses pembelajaran. Adakalanya , mereka menjadi seorang yang pendiam dan suka mengasingkan diri (NASOM). National Institute of Child Health and Human Development (2005) mendefinisikan, Autism ialah gangguan kecelaruan perkembangan neurobiologi yang berlaku kepada seseorang individu. Kadang-kadang ianya disebut sebagai ketidakupayaan perkembangan kerana selalunya ia mula berlaku sebelum mencapai umur 3 tahun dalam tempoh perkembangan dan menyebabkan ianya terbantut dan bermasalah dalam pelbagai kemahiran yang mana ianya lahir daripada bayi sehingga ia dewasa. Menurut Wing (1976), tahap ini gangguan adalah berbeza di antara satu individu Autisme berbanding yang lain. American Psychiatric Association (1994), gangguan ini tertumpu pada tiga perkara utama iaitu gangguan interaksi sosial, komunikasi dan tingkah laku berulangan yang streotaip dan terhad. Jordan (1997) menambah, Kanak-kanak Autisme kategori teruk menghadapi masalah yang serius berbanding dengan kanak-kanak autisme kategori ringan dan berfungsi tinggi. Trevarthen et al. (1998) 925 Amalan Pengajaran Dalam Tilawah Al-Quran Dalam Kalangan Murid-Murid Autisme menyatakan, hampir keseluruhan kes autisme menghadapi gangguan interaksi sosial, masalah kemahiran berkomunikasi dan aspek imaginasi. Melalui kenyataan Zasmani (1990), kanak-kanak Autisme mempunyai kemahiran-kemahiran khas seperti daya ingatan yang menakjubkan, bijak dalam mengira, menyelesaikan jigsaw puzzle, bermain computer, mengubah lagu dan sebagainya. Bennetto (1996) menambah, kanak-kanak Autisme mempunyai masalah untuk menjawab soalan-soalan yang memerlukan mereka berfikir secara kritis. Walaupun begitu, mereka mampu untuk menjawab soalan yang berbentuk fakta iaitu dalam bentuk hafalan (Norbury & Bishop, 2002). Ianya disokong melalui First 100 Days Kit (2008), yang menyatakan bahawa individu yang mengalami simptom Autisme mempunyai kemampuan intelektual yang unik. Selalunya, ianya berlaku pada kanak-kanak Autisme berfungsi tinggi (high functioning). Mereka mampu menunjukkan kebolehan yang unik terutamanya dalam bidang matematik atau kemahiran mekanikal, muzik, ingatan, seni, komputer dan sebagainya. Teori Pengajaran Al-Quran Bagi Murid-Murid Autisme. Kajian yang dijalankan merupakan amalan pengajaran guru J-QAF dalam tilawah al-Quran terhadap murid-murid autism. Pelaksanaan pengajaran al-Quran menjadi fokus utama dalam kajian ini dengan berlandaskan atau berpandukan kepada teori pengajaran yang telah diperkenalkan oleh Imam alGhazali. Al-Ghazali membahagikan keseluruhan disiplin ilmu kepada dua kelompok iaitu ilmu praktikal dan ilmu mukasyafah (Abdul Salam, 2010). Daripada pecahan dua kelompok tersebut, pengkaji hanya menumpukan kepada ilmu praktikal yang mana ianya melibatkan pengajaran dan pembelajaran melalui pancaindera, rasional dan nilai murni. Penjelasan utama beliau terhadap matlamat utama dalam pendidikan Islam khususnya al-Quran ialah pembentukan peribadi dan mardhatillah melalui nasihat serta kawalan tingkah laku dan juga penyampaian ilmu secara beransur-ansur (al-Ghazali, 2005) sepertimana saranan al-Ghazali dalam Mukhtasar Ihya' Ulumuddin (2011): "Setiap pclajar tidak boleh menceburi diri ke dalam sesuatu disiplin ilmu baru sebelum mempelajari secara scmpurna disiplin ilmu terdahulu." Ibn Khaldun (2000) mengukuhkan pandangan ini dengan menyebut bahawa pengajaran ilmu kepada murid-murid akan berkesan apabila dilakukan secara beransur-ansur. Abdul Salam (2010) juga menyatakan penyampaian ilmu mengikut kesesuaian ilmu berdasarkan keupayaan pelajar. Seterusnya al-Ghazali menggunakan pendekatan memberi ganjaran (reward), teguran serta hukuman dalam proses pengajaran dan pembelajaran semata-mata untuk menarik pelajar fokus kepada pembelajaran (Abdul Salam, 2003). Al-Ghazali (2005) menyatakan kaedah pengajaran ditumpukan kepada ilmu-ilmu asas terlebih dahulu sebelum melanjutkan kepada ilmu seterusnya yang mana ianya dapat disesuaikan dengan kaedah talaqqi musyafahah serta takrar agar pelajar dapat mennguasai asas sebutan dengan betul dan fasih. Manalcala teknik yang menjadi fokus beliau ialah mendengar, membaca dan melihat. lanya dapat diadaptasi melalui rajah dibawah: 926 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Rajah 1: Kerangka Teori Kajian Pengajaran Pendidikan al-Quran menurut al-Ghazali yang telah gabungkan dengan metod Aderi (2008) Model Pembangunan “The Son –Rise Program” William Hogan dan Bryn Kaufman Hogan (2007) telah mewujudkan model pembangunan di bawah projek “The Son –Rise Program” yang dekendalikan oleh Pusat Rawatan Autisme Amarika syarikat. Model ini dibina khusus untuk anak–anak autism dan kurang upaya. Sejak tahun 1933, pusat rawatan Autisme Amarika telah bertungkus -lumus dalam membantu anak-anak autism dan kurang upaya bagi membangunkan kajian kearah merangsang perkembangan anak-anak autism . Rajah 1.2: Model Pembangunan “The Son –Rise Program” Melalui model pembangunan ini, isu perkara diketengahkan adalah kearah mendedahkan anak-anak autism kepada pembangunan sosial yang merangkumi empat asas interaksi sosial iaitu ( Eye Contact & Non Verbal Comm, Communication, Interactive Attention Span, Flexibility). Selain itu, faktor sampingan yang berperanan memberi sokongan dalam modul pembangunan anak Autisme ini ialah ( Self Help, Cognitive, Gross Motor, Fine Motor) . Setelah anak-anak autism melalui model ini, pada akhirnya akan menghasilkan suatu hubungan sosial yang berjaya dalam diri anak-anak autism. (www.autismtreatmentcenter). Kerangka Konseptual Kajian Dalam bahagian ini, perbincangan difokuskan kepada kerangka konseptual kajian yang telah menggabungkan teori pengajaran al-Ghazali yang dapat disimpulkan melalui Bab Menuntut Ilmu dalam kitab Ihya' Ulumuddin (2005) dan Model Pembangunan “The Son –Rise Program”. Daripada kerangka teori kajian ini, pengkaji telah membina satu kerangka konseptual kajian yang bertepatan 927 Amalan Pengajaran Dalam Tilawah Al-Quran Dalam Kalangan Murid-Murid Autisme dengan objektif kajian yang betujuan untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan dalam metod pengajaran al-Quran di kalangan murid-murid Autisme. Model pengajaran ialah usaha untuk memberi struktur, logik dan panduan kepada pengajaran. Menurut Sharifah Alawiyah Alsagof (1984), model pengajaran digunakan untuk membuat rancangan kurikulum, panduan interaksi guru dan murid-murid serta penentuan untuk menyediakan bahan-bahan pengajaran. Semasa proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam kelas, faktor guru dan pelajar menjadi faktor penting untuk menjayakan pembelajaran yang berkesan. Di samping itu, bahan dan alatan yang disediakan untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran (P&P) juga boleh membantu para pelajar menjalani proses yang berkesan dalam pembelajaran mereka (Biggs & Moore, 1993). Oleh yang demikian, lakaran kerangka konseptual kajian dapat digambarkan seperti berikut. Rajah 1.3: Kerangka konseptual kajian yang diubahsuai daripada Teori Pengajaran al-Ghazali dan Model Pembangunan “The Son –Rise Program” Berdasarkan kajian yang dijalankan, pengkaji menggunakan Model Pembangunan “The Son – Rise Program” untuk membentuk satu resolusi dalam pelaksanaan pengajaran tilawah al-Quran di kalangan murid-murid Autisme. Melalui model Pembangunan “The Son –Rise Program” pengkaji menggunakan item sosial itu dengan meletakkan pengajaran dan pembelajaran yang diadaptasi dari teori pengajaran Al-Ghazali yang merangkumi empat asas pengajaran iaitu ( Strategi, Pendekatan, Kaedah, Teknik). Seterusnya pengkaji menggunakan modul pembangunan “The Son–Rise Program” sebagai faktor sampingan yang berperanan memberi sokongan dalam mendorong murid Autisme ini menjalani proses pengajaran dan pembelajaran tilawah al-Quran iaitu ( Self Help, Cognitive, Gross Motor, Fine Motor) . Oleh yang demikian, jika murid-murid Autisme melalui proses pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan model pembangunan ini, ia boleh digunakan bagi menerangkan proses pengajaran dan pembelajaran tilawah al-Quran dengan jelas. Hal ini melibatkan interaksi antara guru dan murid-murid untuk menghasilkan pengajaran dan pembelajaran tertentu sekaligus memberi kesan kepada kualiti hasil pembelajaran. PENUTUP Diharap kajian ini dapat memberi impak yang besar dalam mendidik insan istimewa ini kerana mereka merupakan golongan yang terasing daripada golongan normal. Jika mereka terasing daripada golongan normal, adakah pendidikan al-Quran juga mereka perlu dipinggirkan? Hal ini tidak relevan kerana alQuran adalah untuk semua umat manusia yang beragama Islam kerana ianya merupakan satu panduan yang paling sempuma. Walaupun mereka tergolong dalam individu yang istimewa, tetapi ia tidak menghalang untuk mereka terus mengecapi kejayaan. Sebagai contoh Albert Einstein, Bela Bartok dan 928 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Bill Gates. Inilah golongan Autisme yang pernah dilabelkan sebagai bodoh dan lembab, tetapi mereka adalah sebaliknya. RUJUKAN Abdul Salam Yussof. (2003). Imam al-Ghazali: Pendidikan Berkesan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Abdul Salam Yussof. (2010). Idea-Idea Pendidikan Berkesan al-Ghazali dan Konfusius. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Abi Hamid Muhammad bin Muhammad al-Ghazali. (2005). Ihya' Ulumuddin. Jilid I. Mesir: Ahmad Mohd Salleh. (2011). Kurikulum, Metodologi dan Pedagogi Pengajian Islam. Edisi Kedua. Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Undang-undang Malaysia. Al-Imam Abi al-Hussin Muslim bin al-Hajjaj al-Qusyairy al-Naisabury. (1998). Sahih Muslim. Arab Saudi: Dar al-Mughni. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic criteria from DSM-III-R. Washington D.C: American Psychiatric Association. Autism Research at the NICHD (2005). Autism Overview: What We Know. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). United States of America: The National Institutes of Health (NIH), U.S. Department of Health and Human Services, Azman bin Nordin. (2007). Perkhidmatan Sokongan Bagi Pelajar Kecelaruan Spektrum Autisme Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran di Melaka. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Bennetto, L, Pennington, B. F, & Rogers, S. J. (1996). Intact and impaired memory functions in autism. Child Development. Department of Psychology: University of Denver. Biggs, J.B. & Moore, P.J. (1993). The Process of Learning. New York: McGraw-Hill Book Company. Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: MC Graw Hill Education. dan Pustaka. Dangiran Mustafa. (2004). Memperkasa Pendidikan Islam. Kertas Kerja dibentang dalam Seminar JQAF 2004 pada 3-5 Mac 2004 anjuran Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur. Dar al-Salam. Dr. Khalid bin Hamid al-Hazimi. (2000). Usul al-Tarbiyah al-Islamiyah. Madinah al-Munawwarah: Dar al-'Alim al-Kutub ii Tab'ah wa al-Nasyr wa al-Tauzi'. First 100 Days Kit (2008). Autism Speaks. Pg. 8. Mather Media. Harndi Ishak (2010). Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam Kepada Murid Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas Masalah Pendengaran: Satu Kajian Kes. Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah, No 163-171. Hjh Kamaliah Muhammad, Wan Amimah Wan Mahmud. (2010). Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Murid Autisme Di Sebtrah Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes. Proceedings of The 4th International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI & UPSI. Bandung, Indonesia. Ibn Khaldun (2000). Mugaddimah Ibn Khaldun. Terjemahan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Ibn Khaldun. (2000). Muqaddimah Jbn Khaldun. Terj. Dewan Bahasa clan Pustaka. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Imam al-Ghazali. (2011). Mukhtasar Ihva' Ulumuddin. Terj. Ibnu Yasin. Johor: Perniagaan Jahabersa. Ismail bin Umar bin Kathir al-Qarsyi al-Dimasyqi. (2000). Tafsir al-Quran al-Azim (Tafsir Ibn Kathir). Lubnan: Dar Ibn Hazim. Jalaluddin al-Suyuti. (2005). Marasid al-Matali' ft Tanasib al-Maqati' wa al-Matali'. Cetakan Pertama. Riyadh: Maktabah Dar al-Minhaj. Jamaludin Ridhuan. (1995). Penguasaan Ilmu Tajwid di Kalangan Guru-guru Pendidikan Islam. Prosiding Seminar Kebangsaan Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar. 929 Amalan Pengajaran Dalam Tilawah Al-Quran Dalam Kalangan Murid-Murid Autisme James S. Vacca. (2007). Autistic Children Can Be Taught To Read. International Journal of Special Education. Vol. 22. No. 3. Long Island University. Jamila K.A. Mohamed. (2005). Pendidikan Khas untuk Kanak-kanak Istimewa. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Jariyati bt. Jahri. (2003). Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Islam Khas Bermasalah Pembelajaran (PKBP) di Tiga Buah Sekolah Menengah di Kuala Lumpur. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Jordan, R. (1997). Education of Children and young people with autism. Guide for Special education no. 10. Paris: Basic Education Div. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004). Panduan Pelaksanaan J-QAF. Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur. Laman sesawang organisasi The National Autism of Malayssia (NASOM). 18 Feb. 2012. 9.00 pm. What is Autism. http://www.nasom.com.my. Lim Tzyy Chyun. (2007). Hubungan Antara Pendekatan Pengajaran Guru Dengan Pendekatan Pembelajaran Pelajar Mata Pelajaran Kimia Tingkatan Empat. Johor: Universiti Teknologi Malaysia. Mohamad Sabri Satar. (2001). Keberkesanan Kaedah Hattawiyah Dalam Pembelajaran Tilawah alQuran. Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohd Aden Che Noh. (2004). Celik al-Quran di Kalangan Pelajar Tingkatan Satu Zon Pudu Kuala Lumpur. Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohd Hanafi Mohd Yasin, Norani Mohd Salleh, Hasnah Toran & Mohd Mokhtar Tahar. (2009), Infrastruktur Bilik Darjah Program Integrasi Pendidikan Khas Menyokong Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Wacana Pendidikan Islam Sin i Ke-7 (Peringkat Nusantara) (pp. 540-546). Gontor: Institusi Studi Islam Darussalam, Indonesia. Mohd Mokhtar Tahar & Aliza Alias. (2004). Isu Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam Murid-murid Berkeperluan Khas. Wacana Pendidikan Islam (siri 3) (pp. 395-406). Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohd Moklitar & Aliza (2004). Isu pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam murid-murid berkeperluan khas. Prosiding Wacana Pendidikan Islam: 405. Bangi:Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohd Zainul Arifien bin Mohd. (2006). Kaedah Pembelajaran Tajwid dan Hafazan al-Quran. Fakulti Pendidikan: UKM. Muhammad Said Mursa. (1997). Fannu Tarbiyatu al-Aulad fi al-Islami. Jilid 2. Kaherah: Dar alTarbiyah wa al-Nasyr al-Islamiyah. Nafishah Ab. Karim. (2000). Kurikulum Orientasi dan Mobiliti Pelajar Bermasalah Penglihatan. Projek Penyelidikan Sarjana Pendidikan Universiti Malaya: Unpublished. Nor Safinas bt Abd. Latif@Mohd. (2005). Penglibatan Ibu Bapa Pelajar Autisme dalam Pelajaran: satu kajian kes di sebuah pusat pendidikan khas. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Norani Mohd Salleh, Norshidah Mohd Salleh & Khadijah Abdul Razak. (2004). Strategi Pengajaran al-Quran di Kalangan Murid Bermasalah Penglihatan. Kejayaan Kanak-Kanak Berkeperluan Khas: Perkongsian Bersama. Seminar Kebangsaan Pendidikan Khas 2004.Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Norbury C. F, & Bishop, D. V. M. (2002). Inferential processing and story recall in children with communication problems: A comparison of specific language impairment, pragmatic language disorder, and high-functioning autism. International Journal of Language and Communication Disorders. Department of Experimental Psychology, University of Oxford, Oxford, United Kingdom. Prof Dr. H. Mahmud Yunus. (2007). Tafsir al-Quranul Karim. Kuala Lumpur: Victory Agencie. Raihan Mohd Nordin. (2000). Penguasaan Kemahiran Membaca al-Quran di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan Gurun Kedah Darul Aman. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ramlan Ahmad. (2000). Kemahiran Membaca al-Quran dan Jawi Pelajar-pelajar Sekolah Berasrama Penuh: Satu kajian Kes. Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. 930 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Roshaida Yaacob. (2003/2004). Al-Quran Braille, Kaedah Penerbitan Dan Sumbangannya Kepada Golongan Cacat Penglihatan: Kajian di Persatuan orang-orang Cacat Penglihatan Islam Malaysia (PERTIS). Kertas Projek Sarjana Muda Sastera dan Sains Sosial, Universiti Malaya: Unpublished. Sami bin Muhammad al-Salamah (Tahqiq). (1999). Ibn Kathir: Tafsir al-Quran al-Azim. Jilid 2. Arab Saudi: Dar Tayyibah ii al-Nasyr wa al-Tauzi'. Sharifah Alawiyah Alsagof. (1984). llmu Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur: Heineman Asia. Sufean Hussin,Shahril @ Charil Marzuki, Ahmad Zabidi Abdul Razak, Habib Md. Som, Alina Ranee. (2005). Pentadbiran Dalam Pembangunan Pendidikan. Bahagian 3: Perancangan dan Dasar Pendidikan. Pelaksanaan Program J-QAF (Jawi, Khatam al-Quran, Bahasa Arab dan Pengukuhan fardhu Ain) Sekolah Rendah Kementerian Pelajaran Malaysia oleh Muhammad Azhar Zailani. Bentong, Pahang: PTS Professional Sdn. Bhd. Sufean Hussin,Shahril @ Charil Marzuki, Ahmad Zabidi Abdul Razak, Habib Md. Som, Alina Ranee. (2005). Pentadbiran Dalam Pembangunan Pendidikan. Bahagian 3: Perancangan dan Dasar Pendidikan. Pendidikan Khas di Malaysia: Kerjasama Antara Kerajaan dan Pertubuhan Bukan Kerajaan oleh Sandiyao Sebestian. Bentong, Pahang: PTS Professional Sdn. Bhd. Trevarthen, C., Aitken, K., Ppoudi, D. & Robarts, J. (1998). Children with Autisme: Diagnosis and Interventions to Meet Their Needs. London: Jessica Kingley Publisher. Wing, L. (1976) (ed.). Early Childhood Austism: Clinical, Educational and Social Aspects. Oxford: Pergamond Press. Wan Bakar Wan Dagang & Abd. Raof Dalip. (1988). Pendidikan Islam Dalam KBSM: Ke Arab Amalan dan Penghayatan Nilai Islam. Seminar Nilai-nilai Murni Merentas Kurikulum Dalam KBSM. Universiti Kebangsaan Malaysia. William Hogan dan Bryn Kaufman Hogan (2007). The Son-Rise Program Developemental Model. Autism Treatment Center Of Amarica. Zasmani Shafiee. (1990). Pendidikan Autisme: Cabaran Masakini (Autistic Education: Challenges Today). Seminar Kebangsaan Pendidikan Kanak-Kanak dengan Keperluan Khas: Cabaran Kini (17-18 Disember 1990). Selangor: Bangi. 931 Amalan Pengajaran Dalam Tilawah Al-Quran Dalam Kalangan Murid-Murid Autisme 932 Amalan Pengajaran Tajwid dan Hubungannya dengan Kesediaan Mengajar Guru Praktikum Pendidikan Islam MOHD BURHANUDDIN JUSOH AZMIL HASHIM Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti amalan pengajaran tajwid terhadap guru praktikum Pendidikan Islam Universiti Pendidikan Sultan Idris. Seramai 120 orang responden yang terlibat dalam kajian ini. Instrumen dibina dalam bentuk soal selidik yang melibatkan 68 item. Reka bentuk kajian menggunakan kaedah kuantitatif sahaja, dan data dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Skala likert 5 mata digunakan dalam penyediaan soal selidik untuk mengukur tahap kesediaan mengajar dan amalan pengajaran guru praktikum ketika mengajar tajwid. Hasil kajian mendapati kesediaan guru praktikum Pendidikan Islam berada pada tahap tinggi (min=4.27,sp=0.563). Begitu juga dengan amalan pengajaran guru praktikum Pendidikan Islam (min=4.21,sp=0.522) yang mencatat interpretasi min pada tahap yang tinggi. Hasil dapatan juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kesediaan guru dengan amalan pengajaran guru dalam pengajaran tajwid ((P=0.00,p<0.05) dan hubungannya sangat kukuh (r=0.812). Implikasinya, kajian ini mencadangkan agar guru baru mengekalkan tahap amalan pengajaran di samping membuat penambahbaikan dalam pengajaran. Kata kunci: Amalan Pengajaran Tajwid, Guru Praktikum, Pendidikan Islam. ABSTRACT This research aims to determine the practice of tajweed to practicum teachers Islamic Education from Sultan Idris University of Education. A total of 120 respondents participated in this research. The instrument is built in the form of a questionnaire involving 68 items. The research methodology is based on an quantitative methods only, and the data from the research was analyzed in a descriptive and inference way. 5 point likert scale used in the preparation of a questionnaire to measure the level of practicum teachers in preparedness and teaching practices when teaching tajweed. The result found that, preparedness of practicum teachers of Islamic education was high (mean=4.27,sd=0.563). And also, the practice of practical teaching of Islamic education (mean=4.21,sd=0.522), which recorded interpretations min at a high level. The results also showed that, there were significant relationships between teachers preparedness with teaching practices a tajweed (P=0.00, p<0.05) and its relationship is very strong (r=0.812). This study suggests, new teachers need to maintain the standard of teaching in addition to making improvements in teaching. Keywords: Teaching Practice Tajweed, Practicum Teacher, Islamic Education. PENDAHULUAN Al-Quran merupakan mukjizat dan kitab agung yang Allah s.w.t telah turunkan kepada Nabi yang terakhir iaitu Nabi Muhammad Rasulullah S.A.W untuk disampaikan kepada umat manusia. Keagungan al-Quran itu dapat dilihat melalui kemukjizatannya daripada pelbagai aspek sama ada isi kandungan, bahasa dan tatabahasa bahkan juga aspek bacaan ayat al-Quran itu juga tiada tandingnya (Yusuf Ahmad, 2005). Amalan pengajaran Tilawah al-Quran telah menjadi suatu yang sebati dalam sistem pendidikan di Malaysia. Guru berperanan membentuk pelajar agar menjiwai al-Quran yang bermula dengan mengajar kemahiran membaca al-Quran. Justeru guru-guru pendidikan Islam perlu menimba ilmu yang berkaitan (Al-Ghazali, 1992) dalam bidang kemahiran al-Quran agar dapat melahirkan pelajar yang dapat menguasai bacaan al-Quran secara bertajwid dengan berkesan. Amalan Pengajaran Tajwid dan Hubungannya dengan Kesediaan Mengajar Guru Praktikum Pendidikan Islam LATAR BELAKANG Pendidikan al-Quran sememangnya penting dalam kehidupan manusia. Ia telah berkembang sejak dari zaman Rasulullah S.A.W. Al-Qabisi (1955), ada menyebut tentang pendidikan al-Quran iaitu menjadi satu keharusan dan kewajipan kepada kanak-kanak untuk mempelajari al-Quran sejak kecil lagi. Jadi seluruh umat manusia perlu mempelajari al-Quran sama ada dari sudut sejarah dan juga cara membacanya dengan baik iaitu dengan cara bertajwid. Pelaksanaan kurikulum di Malaysia mengambil berat tentang aspek pendidikan al-Quran, dimana dapat dilihat pihak Kementerian Pendidikan Malaysia telah menubuhkan Kelas Khas Kemahiran Membaca & Menghafaz Al-Quran (KKQ) paada tahun 1986 dan juga memasukkan matapelajaran al-Quran dalam bidang Pendidikan Islam dalam kurikulum bersepadu sekolah rendah dan sekolah menengah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Guru al-Quran perlu menguasasi kaedah dan taknik pengajaran yang baik (Al-Ghazali, 1922), kerana pengajaran al-Quran mempunyai ciri khas dan tersendiri berbanding setiap komponen mata pelajaran Pendidikan Islam yang lain. Ia melibatkan kemahiran lisan, kelancaran bacaan, kemahiran fasahah, tilawah bertajwid, dan bacaan secara tadwir dan tartil (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Oleh kerana pengajaran al-Quran melibatkan kemahiran, maka pengajaran perlu berorientasikan kepada pengajaran berbentuk arahan, demonstrasi/tunjuk cara dan pembaikan kesilapan pelajar (Rohizani et al., 2005). PERMASALAHAN KAJIAN Beberapa kajian lepas disimpulkan untuk melihat masalah-masalah yang berlaku dengan kajian yang dijalankan. Kajian lepas telah menjelaskan bahawa kelemahan yang paling ketara dalam diri pelajar tentang penguasaan kemahiran al-Quran ialah kemahiran membaca al-Quran. Menurut Yakub @ Zulkifli bin Haji Mohd Yusuff dan Saidi bin Mohd dalam kajiannya mendapati bahawa pelajar-pelajar mendapat gred C dalam fasahah, nun sakinah, mad, mim sakinah, wajib al Ghunnah dan hukum alif lam. Ini menunjukkan pelajar lemah dalam menguasai aspek hukum dalam bacaan tajwid seperti pelajar kurang menghayati hukum-hukum tajwid dan pelajar lemah atau sukar menyebut makhraj huruf. Kelemahan pelajar dalam bacaan al-Quran dan bertajwid juga disokong oleh kajian Rozita Md.Noh et. al (2011) dan Sakri Yusuf & Halim Tamuri (2010). Dari sudut kelemahan guru dalam pengajaran ialah pertama kurang menggunakan kaedah yang utama iaitu talaqqi dan musyafahah. Dalam kajian Ab. Halim et. al (2004) mendapati bahawa guru Pendidikan Islam kurang melakukan aktiviti talaqi dan musyafahah semasa proses pengajaran dan pembelajaran dalam tilawah al-Quran. Kajian yang dibuat oleh syafrimen & Nova Erlina (2013) juga menunjukkan guru kurang menggunakan kaedah tunjuk cara dalam bacaan mereka kepada pelajar. Selain itu juga, menurut kajian yang dibuat oleh Mohd Aderi Che Noh et. al (2010), menyatakan bahawa tahap pengajaran guru adalah sederhana sahaja. Selain itu, dalam kajian yang dilakukan oleh Ab.Halim Tamuri et. al (2011) mendapati guru Pendidikan Islam kurang menguasai kemahiran untuk mengajar al-Quran dan juga tahap penguasaan isi kandungan guru Pendidikan Islam juga lemah. Hasil kajian ini disokong oleh kajian yang dibuat oleh Habib Mat Som (2011) yang menyatakan bahawa guru tidak mempunyai kemahiran dan kecekapan dalam menjalankan tugas dan tidak melepaskan diri daripada menggunakan kaedah klasik iaitu kaedah berorientasikan guru semata-mata, masalah ini juga disokong oleh kajian yang dibuat oleh Rozita Md. Noh et. al (2011) mendapati guru hanya menggunakan kaedah yang sama dalam pengajaran mereka menyebabkan pelajar merasa bosan dan mengantuk. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk mencapai objektif berikut: i- Menganalisis tahap kesediaan guru praktikum Pendidikan Islam dalam pengajaran dan pembelajaran tajwid. ii- Menganalisis amalan pengajaran tajwid guru praktikum Pendidikan Islam. 934 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia iii- Menganalisis hubungan antara amalan pengajaran tajwid dengan tahap kesediaan guru praktikum Pendidikan Islam. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian berbentuk tinjauan untuk melihat sejauh mana tahap amalan pengajaran tajwid dalam kalangan mahasiswa pendidikan Islam UPSI semasa mereka menjalani praktikum di sekolah menengah. Kajian ini melibatkan 120 orang mahasiswa dan sampel kajian ini dipilih secara rawak. Instrumen kajian ini adalah berbentuk soal selidik yang dibina oleh pengkaji dan menggunakan skala lima likert iaitu sangat setuju, setuju, kurang setuju, tidak setuju dan sangat tidak setuju. Soal selidik merupakan alat ukur yang digunakan di dalam penyelidikan pendidikan. Soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklumat yang tepat dan berkenaan fakta-fakta seperti kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya (Majid Konting, 2009). Keseluruhan item yang dibina adalah 68 item yang melibatkan beberapa konstrak. Kesahan kesemua item ini telah dibuat dengan cara merujuk kepada pakar. Kebolehpercayaan terhadap item ini telah dijalankan ke atas 50 orang mahasiswa. Nilai kebolehpercayaan bagi konstruk kesediaan mengajar ialah 0.928 dan amalan pengajaran ialah 0.974, hasil menunjukkan kebolehpercayaan keduadua konstruk tersebut pada aras yang tinggi dan menunjukkan bahawa kesemua konstrak yang dibina boleh digunakan kerana item-item yang dibina mencapai tahap yang telah ditetapkan. Analisis dibuat dengan menggunakan SPSS version 17. Perincian bagi nilai kebolehpercayaan terhadap item dapat dilihat pada jadual 1. Jadual 1 Klasifikasi Indeks Kebolehpercayaan Indikator Nilai alpha Cronbach Sangat Tinggi 0.90-1.00 Tinggi 0.70-0.89 Sederhana 0.30-0.69 Rendah 0.00-0.30 Sumber: Brymen & Cramer (1999) Proses analisis data-data kuantitatif ini dilakukan secara deskriptif melalui analisis berkomputer menggunakan perisian Statistical Package for Social Science Version 20.0. Statistik deskriptif yang digunakan ialah frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawaian. Penyelidik menghuraikan analisis deskriptif ini dengan menggunakan jadual interpretasi min tingkah laku afektif yang telah dirumuskan oleh Nunally (1978). Jadual 2 menunjukkan interpretasi min disusun mengikut turutan menurun dari min yang paling tinggi hingga min yang paling rendah. Jadual 2 Interpretasi Min Dimensi Tingkah Laku Afektif Skor min Interpretasi 4.01-5.00 Tinggi 3.01-4.00 Sederhana Tinggi 2.01-3.00 Sederhana Rendah 1.01-2.00 Rendah Sumber: Stufflebeam (1971) DAPATAN KAJIAN Tahap Kesediaan Guru Jadual 3 menunjukkan taburan kesediaan mengajar guru-guru praktikum. Hasil dapatan menunjukkan kesemua item mencatat interpretasi min pada tahap tinggi. Di dalam item kesediaan mengajar, item merujuk buku tajwid apabila berlaku kekeliruan telah mencatat min tertinggi iaitu (min=4.47, sp=0.65) dengan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 97.5% diikuti dengan persediaan yang dilakukan membantu guru untuk melaksanakan proses pengajaran berkesan dengan nilai min sebanyak (min=4.38, sp= 0.636) dan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 97.5%, memberi penerangan kepada pelajar tentang maksud hukum tajwid dengan min sebanyak (min=4.28, sp=0.686) dengan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 95% dan menguasai hukum tajwid 935 Amalan Pengajaran Tajwid dan Hubungannya dengan Kesediaan Mengajar Guru Praktikum Pendidikan Islam sebelum memulakan pengajaran dengan min sebanyak (min=4.26, sp=0.750) dengan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 91.6%. Manakala item yang seterusnya adalah menyiapkan rancangan pengajaran dan pembelajaran sebelum memulakan pengajaran tajwid telah mencatat min sebanyak (min=4.26, sp=0.728) dengan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 91.7% , item melaksanakan pengajaran tajwid berdasarkan perancangan yang dibuat iaitu (min=4.23, sp=0.704) dengan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 94.2% dan diikuti dengan item merasa yakin dengan pengajaran tajwid dengan minnya sebanyak (min=4.03, sp=0.692) dan jumlah peratusan sangat setuju dan setuju sebanyak 82.5%. Kesediaan Mengajar secara keseluruhannya mencatat interpretasi min tahap tinggi (min=4.27, sp=0.563). Jadual 3 Taburan Kesediaan Mengajar STS TS KS S % % % % item Penyataan SS % Min SP 1 Saya memberi penerangan kepada pelajar tentang maksud sesuatu hukum tajwid 2 1.7 0 0.0 4 3.3 2 Saya sentiasa menyiapkan rancangan pengajaran harian sebelum proses pengajaran dan pembelajaran tajwid. 2 1.7 0 0.0 3 Saya melaksanakan pengajaran tajwid berdasarkan perancangan yang telah dibuat. 2 1.7 4 Saya menguasai sesuatu hukum tajwid sebelum memulakan pengajaran. 5 71 59.2 43 35.8 4.28 0.686 Tinggi 8 6.7 65 54.2 45 37.5 4.26 0.728 Tinggi 1 8 4 3.3 74 61.7 39 32.5 4.23 0.704 Tinggi 2 1.7 1 8 7 5.8 64 53.3 46 38.3 4.26 0.750 Tinggi Saya akan merujuk buku tajwid apabila timbul kekeliruan. 2 1.7 0 0.0 1 8 54 45.0 63 52.5 4.47 0.685 Tinggi 6 Saya mempunyai keyakinan yang tinggi untuk melaksanakan pengajaran tajwid 0 0.0 3 2.5 18 15.0 72 60.0 27 22.5 4.03 0.692 Tinggi 7 Persediaan yang dilakukan membantu saya melaksanakan proses pengajaran secara berkesan. 1 8 1 8 1 8 66 55.0 51 42.5 4.38 0.636 Tinggi 4.27 0.563 Tinggi Min keseluruhan Interpretasi Tahap Amalan Pengajaran Guru dalam Pengajaran Tajwid Jadual 4 menunjukkan amalan pengajaran secara keseluruhan dalam kalangan guru praktikum pendidikan Islam. Kesemua amalan pengajaran tersebut telah mencatat interpretasi yang tinggi. Walau bagaimanapun, amalan pengajaran yang telah mencatat interpretasi min tertinggi adalah amalan pengajaran permulaan iaitu sebanyak (min=4.44, sp=0.534) diikuti dengan amalan pengajaran perkembangan iaitu (min=4.15, sp=0.560) dan amalan pengajaran penutup (min=4.06, sp=0.600). Amalan pengajaran secara keseluruhannya mencatat interpretasi tahap tinggi (min=4.21, sp=0.522). item 1 Jadual 4 Amalan Pengajaran Guru Tajwid Penyataan Min Amalan Pengajaran permulaan 4.44 SP 0.534 Interpretasi Tinggi 2 Amalan Pengajaran Perkembangan 0.560 Tinggi 4.15 936 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia 3 Amalan Pengajaran Penutup Min keseluruhan 4.06 4.21 0.600 0.522 Tinggi Tinggi Hubungan Amalan Pengajaran Guru Tajwid Dengan Kesediaan Guru Jadual 5 menunjukkan hubungan antara amalan pengajaran guru tajwid dengan kesediaan guru tajwid dalam pengajaran. Hasil keseluruhan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan. Jadual 5 Hubungan Antara Kesediaan Mengajar Dengan Amalan Pengajaran Kesediaan Mengajar r Sig Amalan Pengajaran Peringkat Permulaan Amalan Pengajaran Peringkat Perkembangan Amalan Pengajaran Peringkat Penutup Amalan pengajaran Keseluruhan *Signifikan pada aras p<0.01 0.700 0.812 0.739 0.812 0.00 0.00 0.00 0.00 Hasil dapatan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kesediaan mengajar dengan amalan pengajaran peringkat permulaan (P=0.00, p<0.05), dan sangat kukuh (r=0.700). Hasil dapatan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kesediaan mengajar dengan amalan pengajaran peringkat perkembangan (P=0.00, p<0.05) dan hubungannya sangat kukuh (r=0.812). Hasil dapatan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kesediaan mengajar dengan amalan pengajaran penutup (P=0.00, p<0.05) dan hubungannya juga sangat kukuh (r=0.739). Secara keseluruhannya, terdapat hubungan yang signifikan antara kesediaan mengajar dengan amalan pengajaran keseluruhan (P=0.00, p<0.05) dan hubunganya sangat kukuh (r=0.812). PERBINCANGAN Kesediaan Guru Tajwid Dalam Pengajaran Guru-guru mempunyai tahap kesediaan yang tinggi sebelum memulakan proses pengajaran tajwid. Hal ini berdasarkan tahap interpretasi min keseluruhan yang berada pada tahap tinggi (min=4.27, sp=0.563). Menurut Habib Mat Som (2011), kesediaan guru pendidikan Islam terutama guru al-Quran ialah kemahiran dalam pengajaran dan pembelajaran, motivasi, dan juga pendekatan pengajaran. Dalam aspek kesediaan mengajar, guru praktikum Pendidikan Islam berusaha untuk meningkatkan kefahaman mereka dalam bidang tersebut. Hal ini berdasarkan item merujuk buku tajwid apabila timbul kekeliruan menunjukkan min yang paling tinggi. Di samping itu, item guru mempunyai keyakinan yang tinggi untuk melaksanakan pengajaran tajwid menunjukkan min yang paling rendah berbanding item kesediaan mengajar yang lain. Dalam penulisan Syahrul Riza (2008) menyatakan pendidik ialah orang yang sangat bertanggungjawab dalam membentuk tamadun manusia melalui penyebaran ilmu kepada masyarakat. Amalan Pengajaran Guru Tajwid Hasil kajian mendapati bahawa amalan pengajaran permulaan guru sangat memuaskan, ini menunjukkan bahawa guru-guru sangat peka dan prihatin kepada pelajar untuk menarik minat pelajar untuk belajar dengan set induksi yang pelbagai. Antara item yang telah mencatat min tertinggi adalah memulakan pengajaran dan pembelajaran dengan bacaan doa, set induksi dan aktiviti menarik minat pelajar. Menurut Shahabuddin et al (2003), set induksi adalah kaedah atau cara seseorang guru memulakan pengajaran. Menurut Sharifah Alwiyah (1986) tindakan-tindakan dan penyataan guru yang bertujuan menghubungkan pengalaman murid dengan objektif-objektif dalam sesuatu pelajaran sangat penting kepada pelajar untuk belajar pada hari tersebut. Di dalam amalan pengajaran peringkat perkembangan, amalan pengajaran sangat memuaskan dan sangat berperanan dalam pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di dalam bilik darjah. Antara amalan pengajaran yang dilakukan ialah memberikan perhatian yang lebih kepada pelajar yang lemah, menggunakan kepelbagaian kaedah dalam mengajar, mengajar dengan sistematik, melakukan aktiviti yang melibatkan pelajar dan sentiasa mengambil berat kepada pelajar tentang pembelajaran yang 937 Amalan Pengajaran Tajwid dan Hubungannya dengan Kesediaan Mengajar Guru Praktikum Pendidikan Islam dijalankan dalam bilik darjah. Menurut (Ab. Halim Tamuri 2006) mengatakan bahawa pendekatan yang digunakan untuk mengajar adalah pelbagai, misalnya daripada konkrit kepada abstrak, daripada mudah kepada kompleks, daripada keseluruhan kepada bahagian, daripada umum kepada khusus, daripada spesifik kepada umum daripada dekat kepada jauh dan daripada diketahui kepada belum diketahui. Menurut Mohd Yususf (2000), kaedah pengajaran, berpendapat kaedah ialah sati siri tindakan yang sitematik yang bertujuan untuk mencapai objektif pelajaran dengan langkah dan penyampaian yang tersusun. Manakala amalan pengajaran guru tajwid dalam aspek peringkat penutup juga berada pada tahap baik dan memuaskan. Dalam peringkat penutup atau refleksi adalah penting untuk dilaksanakan dengan baik kerana melalui ini akan melihat sama ada objektif pengajaran yang dibuat mampu dicapai ataupun tidak dan juga membawa perubahan yang sedikit dalam diri pelajar sama ada dari sudut nilai ataupun isi kandungan. Dalam kajian ini menunjukkan guru melakukan refleksi dengan baik iaitu dengan cara merekod kelemahan setiap pelajar, mengenal pasti pelajar yang lemah dan juga berbincang dengan pelajar di akhir pembelajaran. Secara keseluruhannya, amalan pengajaran sangat penting kerana ia akan menghasilkan pembelajaran yang efektif di dalam bilik darjah. Menurut (Atan Long 1982; Ahmad Mohd Salleh 1997; Mohd Yusuf Ahmad 2000 dan Mok Soon Sang 2002) amalan pengajaran yang berkesan berfungsi untuk menghasilkan pembelajaran yang efektif dalam bilik darjah. Hubungan Amalan Pengajaran Guru Tajwid Dengan Kesediaan Guru Aspek kesediaan guru juga dilihat sangat penting dalam meningkatkan tahap amalan pengajaran guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran tajwid. Hasil kajian pada jadual 5 mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara kesediaan guru dengan amalan pengajaran permulaan, amalan pengajaran perkembangan, amalan pengajaran penutup serta amalan pengajaran secara keseluruhan. Kesemua pembolehubah juga mempunyai nilai korelasi pearson 0.7 ke atas sebagaimana dipaparkan pada jadual 5. Perkara ini menunjukkan kesediaan mengajar mempunyai hubungan positif yang sangat kukuh dengan kesemua aspek amalan pengajaran (amalan pengajaran permulaan, amalan pengajaran perkembangan, amalan pengajaran penutup dan amalan pengajaran secara keseluruhan). Hal ini membuktikan bahawa tahap kesediaan guru memainkan peranan yang sangat penting, oleh itu guru-guru perlu membuat persediaan yang mencukupi disamping perancangan terhadap proses pengajaran supaya pdp yang dilaksanakan akan menjadi lebih tersusun. Kamarul Azmi dan Ab. Halim (2007) menyatakan bahawa perlaksanaan perancangan pengajaran dapat menjadikan aktiviti pengajaran yang dilaksanakan lebih sistematik, langkah demi langkah, iaitu daripada peringkat permulaan diikuti peringkat perkembangan dan di akhiri dengan aktiviti peneguhan. KESIMPULAN Hasil daripada kajian, dapat dilihat bahawa guru baru atau guru praktikum sangat mengambil berat kepada aspek kaedah pengajaran, penggunaan bahan bantu mengajar, aktiviti dalam pengajaran, amalan pengajaran yang konsisten dan sistematik dan juga mempunyai kesediaan yang tinggi dan mengajar. Keadaan ini menunjukkan bahawa, para guru tidak mengira guru dalam bidang Pendidikan Islam ataupun dalam bidang-bidang yang lain, perlu mengambil berat dan jangan mengambil ringan kepada aspek amalan pengajaran yang hambar kerana kesaanya sangat besar kepada para pelajar dan dapat menjejaskan pencapaian pelajar dalam sesuatu mata pelajaran. Para guru perlu sentiasa membuat perubahan dalam diri dan perlu mempersiapkan diri untuk mengajar dan menghadapi dunia pendidikan yang mencabar pada masa akan datang. Implikasi kajian ini adalah mengharapkan para guru baru dan juga guru lama, agar sentiasa membuat penambahbaikan dari sudut amalan pengajaran sama ada dari sudut aspek kaedah, teknik, ABM ataupun sahsiah guru, kerana semua ini akan mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran kelas dan juga memberi kesan kepada tahap pencapaian pelajar. RUJUKAN Ab. Halim Tamuri, Adnan Yusop, Kamisah Osman, Shahrin Awalludin, Zamri Abdul Rahim & Khadijah Abdul Razak. (2004). Keberkesanan kaedah pengajaran dan pembelajaran 938 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Pendidikan Islam ke atas pembangunan diri pelajar. Laporan Penyelidikan Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia dan Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia. Ab. Halim Tamuri, Kamarulzaman Abdul Ghani & Zetty Nurzuliana Rashed. (2011). Persepsi guru terhadap pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Pendidikan Islam bahagian Pendidikan Islam (JAIS) di sekolah rendah agama negeri Selangor. ICERIAL 2011. Selangor: Persatuan Intelektual Muslim Malaysia. Ahmad Mohd Salleh. (1997). Pendidikan Islam: falsafah, pedagogi dan metodologi. Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd. Al-Ghazali. (1922). Ihya Ulum al-Din. Disusun oleh Sheikh Muhammad al-Dali Baltah. Beirut: Syarikat abna’i syarif ansari. Al-Qabisi. Abi Hasan Ali Muhammad Khalaf. (1955). Ar-Risalah al-Mufassolah li ahwal almua’allimin wa ahkam al-mua’allimin wal mutaalimin. Kaherah : Dar Ehya’ al-Kutub alArabiyyah. Atan Long . 1982. Pedagogi, Kaedah Am Mengajar. Petaling Jaya. Fajar Bakti. Habib Mat Som. (2011). Menjana generasi al-Quran: Sejauhmana kesediaan guru dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. ICERIAL 2011. Selangor: Persatuan Intelektual Muslim Malaysia. Kamarul Azmi Jasmi dan Ab Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. Johor: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004). Kurikulum Kelas Khas Kemahiran al-Quran, Tingkatan satu, dua dan tiga. Kuala Lumpur: Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2004b). Huraian sukatan pelajaran pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Mohd Aderi Che Noh, Asmawati Suhid, Ab. Halim Tamuri & Abdul Aziz Mat Isa. (2010). Pengaruh talaqqi dan musyafahah terhadap pencapaian tilawah al-Quran. ICIED 2010. Selangor: Persatuan Intelektual Muslim Malaysia. Mohd Majid Konting. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd Yakub @ Zulkufli bin Haji Mohd Yusoff dan Saidi Mohd. (2008). Keupayaan Bacaan alQuran di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat: Kajian di Beberapa Buah Sekolah Menengah terpilih di Negeri Terengganu. Jurnal al-Bayan. Mei 2008. Jil 6: 53.85. Mohd Yusuf Ahmad. (2000). Sejarah dan Kaedah Pendidikan Al-Quran. Kuala Lumpur : Universiti Malaya. Mok Soon Sang. (2002); edisi ketiga, cet.4. Pedadogi Untuk Kursus Diploma Perguruan Semester III. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Nunally, J. C. (1978). Psycometric theory. New York: Mc. Graw Hill Book Company. Rohizani Yaakub, Shahabudin Hashim & Mohd Zohir Ahmad. (2005). Pedagogi: Strategi dan teknik mengajar dengan berkesan. Bentong: PTS Publication & Distribution Sdn. Bhd Rozita Md. Noh, Ab. Halim Tamuri, Mohd Aderi Che Noh & Mohd Isa Hamzah. (2011). Tahap penguasaan tilawah al-Quran dalam Pendidikan Islam sekolah rendah di Selangor. ICERIAL 2011. Selangor: Persatuan Intelektual Muslim Malaysia. Sakri Yusuff & Ab. Halim Tamuri. (2010). Hubungan minat dengan kebolehan membaca al-Quran bertarannum dan bertajwid. ICIED 2010. Selangor: Persatuan Intelektual Muslim Malaysia. Shahabudin Hashim & Rohizani Yaakub & Mohd Zohir Ahmad. (2003). Pedagogi: Strategi dan teknik mengajar dengan berkesan. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd. Syafrimen Syahril & Nova Erlina. (2013). Implementasi metode tartil dalam pemberantasan buta aksara al-Quran pada murid sekolah dasar. ICIED 2013. Selangor: Persatuan Intelektual Muslim Malaysia. Syahrul Riza. (2008). Konsep Pendidikan Islam Menurut Pemikiran Ibn Khaldun : Suatu Kajian Terhadap Elemen-Elemen Kemasyarakatan Islam. Pulau Pinang : Universiti Sains Malaysia. 939 Amalan Pengajaran Tajwid dan Hubungannya dengan Kesediaan Mengajar Guru Praktikum Pendidikan Islam 940 Radio Negeri.FM Sebagai Wadah Pendidikan Islam: Satu Analisis MOHD DALY DAUD1 RAHMAHTUNNISAH HJ SAILIN MD ROZALAFRI JOHORI NURSYAMIMI HARUN, 1 Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) ABSTRAK Meskipun dengan kelahiran pelbagai bentuk media baru seperti internet, penggunaan serta sumbangan radio terutama radio swasta masih lagi menjadi pilihan memandangkan ia sangat releven dengan kehidupan seharian untuk mendapatkan sumber informasi dan hiburan oleh pendengar. Walau bagaimanapun, radio tempatan seperti Radio Negeri.fm masih menjadi medium pilihan sebagai wadah pendidikan kepada masyarakat tempatan untuk mendapatkan pendidikan Islam. Kajian kes ini menggunakan kaedah kuantitatif dengan mengedarkan borang soal selidik kepada 506 orang responden seluruh Negeri Sembilan yang bertujuan untuk mengetahui faktor penerimaan pendengar terhadap radio Negeri.fm. Hasil kajian mendapati keperluan terhadap rancangan pendidikan agama Islam tergolong antara lima faktor utama penerimaan tersebut. Kesimpulannya, lima faktor utama tersebut perlu tersebut diambil perhatian oleh RTM sebagai kekuatan radio milik kerajaan untuk menyampaikan risalah dakwah. Kata Kunci: Radio Pendidikan Islam, Stesen Radio Tempatan, Identiti Radio Even though with the existence of variety of new media such as the internet, the usage and contribution of private radio stations are still relevant as they are the favourite channels for information and entertainment among the listeners. Local radio station like Radio Negeri.fm has become the chosen educational platform for local listeners to look for Islamic educational contents. This case study uses quantitative method. Questionnaires have been distributed to 506 respondents across Negeri Sembilan with the aim to find out the factors of acceptance of the radio and the result shows that the necessity for the Islamic education programmes is the one of the main factor towards the reception. In conclusions, those five factors should be looked into by RTM as a government radio to disseminate Islamic messages. Keywords: Islamic Education Radio, Local Radio Station, Radio Identity PENDAHULUAN Sejak penerimaan dan penghantaran isyarat radio yang pertama oleh Guglielmo Marconi pada tahun 1895 di Itali, ia telah membuka lembaran baru dalam dunia sistem penghantaran maklumat. Transformasi radio bukan hanya membawa pendekatan bercakap atau berdialog, akan tetapi dalam konteks zaman yang canggih ini, pelbagai teknik pendekatan untuk menyampaikan mesej boleh dilakukan. Radio tidak hanya dijadikan alat untuk menyebarkan maklumat, malah lebih dari itu ia berperanan sebagai agen mendidik, membujuk dan menghibur dalam masyarakat moden hari ini. Walaupun radio hanyalah teknologi yang berfungsi untuk menyampaikan maklumat sahaja, tetapi yang lebih penting untuk diamati adalah tentang penerimaan maklumat itu sendiri. Maklumat itu adalah ilmu, namun penerimaannya bergantung kepada pendengar itu sendiri. Maklumat tidak akan berguna jika tiada penerima yang menerima dan memanfaatkan maklumat tersebut. Oleh itu, pendekatan menyampaikan maklumat, pendidikan, pemujukan dan hiburan boleh disifatkan sebagai komponen penting yang boleh memberi kesan mendalam kepada jiwa manusia yang dahagakan maklumat dan hiburan, malah untuk pendidikan agama. Justeru kita harus berfikir, ilmu yang bagaimana yang diperlukan oleh manusia. Kalimah „maklumat adalah kuasa‟ amat penting untuk dijiwai dan dikuasai, lebih-lebih lagi dalam isi penyampaian yang diilhamkan oleh juruhebah untuk diterima oleh pendengar. 941 Radio Negeri.FM Sebagai Wadah Pendidikan Islam: Satu Analisis Radio Negeri.fm merupakan sebuah stesen radio yang dimiliki penuh oleh kerajaan Malaysia dan dikendalikan di bawah pengurusan Radio Televisyen Malaysia (RTM). Stesen yang mula beroperasi pada 1990 di Jalan Raja Ali, Seremban kini telah berpindah ke Kompleks Penyiaran Tuanku Muhammad, Sungai Gadut, Negeri Sembilan Darul Khusus sejak 2007. Kompleks yang baru ini telah dilengkapi dengan kemudahan digital dan auditoriumnya (Auditorium Tengku Puan Cik) sahaja mampu memuatkan 1000 orang penonton. Stesen radio yang motonya “Ingat Sampai Bila-Bila” ini mula bersiaran dari jam 6.00 pagi hingga 12.00 tengah malam setiap hari menerusi gelombang 92.6 di Seremban, 95.7 dari Bukit Tampin dan 107.7 dari Gunung Ledang, serta meliputi Negeri Sembilan, beberapa kawasan di Kuala Lumpur, utara Johor, sebahagian Pahang dan beberapa kawasan di Melaka. Siaran stesen ini juga boleh didengari menerusi laman web www.negeri.fm. Pada awal tahun 1940-an, Teori Kegunaan Dan Pemuasan Kehendak telah diperkenalkan oleh Suchman (1942), Herzog (1944), dan Berelson (1959). McQuail dan Windahl (1982) menyatakan bahawa pada asasnya teori ini mempunyai beberapa andaian, iaitu pertama, khalayak adalah sebagai individu yang aktif yang mempunyai tujuan dan matlamat tertentu apabila mereka mendedahkan diri kepada media; kedua, dalam proses komunikasi massa, khalayak merupakan penyebab kepada proses pemilihan media untuk memenuhi keperluan; dan ketiga, media massa sedia bersaing dengan sumber-sumber lain untuk memuaskan keperluan khalayak. Cohen, Levy & Golden (1988) mendapati perbandingan motif menggunakan media adalah disebabkan oleh khalayak memilih kandungan program yang tertentu. Perkaitan teori ini dengan penggunaan dan pendedahan diri pendengar dengan radio adalah untuk memuaskan keperluan kognitif, afektif, integratif personal, integratif sosial dan escapism. Robert McLeish (2005) turut menyatakan bahawa radio juga menjadi alat untuk memotivasikan diri. Antaranya ialah: a) Untuk memberikan maklumat – peranan yang dimainkan oleh wartawan media, b) Untuk mendidik – membolehkan khalayak mendapatkan ilmu dan kemahiran, c) Untuk berhibur – membuatkan khalayak ketawa, berehat atau meluangkan masa dengan sesuatu yang menyenangkan (pass the time agreeably), d) Untuk meyakinkan – menyediakan sokongan dalam pergaulan atau persahabatan, e) Untuk kejutan – stesen yang sensasi, f) Untuk membuat keuntungan – cara untuk mendapatkan kehidupan, g) Untuk berseronok dengan apa yang dilakukan – cara untuk menyatakan artistic, h) Untuk melakukan perubahan – berjuang untuk masyarakat yang baru, i) Untuk memelihara status quo – mengembalikan mengukuhkan sesuatu nilai, j) Untuk menukar kepercayaan seseorang – memasukkan kepatuhan ke agama baru dan k) Untuk menunjukkan pilihan – membantu rakyat, membolehkan pendengar untuk membuat pilihan. Antara sebelas perkara yang digariskan oleh Robert McLeish itu, tiga daripadanya telah menjadi teras dalam penubuhan Radio dan Televisyen Malaysia iaitu untuk memberikan maklumat, untuk mendidik dan untuk berhibur. Dalam usaha mengukir populariti stesen radio di RTM, Menteri Penerangan, Komunikasi dan Kebudayaan, Datuk Seri Dr Rais Yatim menyeru kumpulan pemikir dan penerbitan radio di stesen Radio Televisyen Malaysia (RTM) perlu sentiasa mencari kaedah serta inovasi terbaru bagi memastikan pendengar terus setia bersama stesen itu. Langkah itu penting kerana dunia penyiaran ketika ini berdepan dengan persaingan sengit. (Bernama,17 November 2011). Kaji selidik Pengukuran Pendengar Radio (RAM) Nielsen (2011) melaporkan bahawa rakyat Malaysia merupakan pendengar radio tertinggi di Asia Pasifik dengan purata 21 jam 342 minit seminggu berbanding Australia, Singapura, Thailand, Indonesia dan Filipina. Kajian dilakukan ke atas 3,000 individu sebagai sampel dan telah dijalankan pada 7 Mac hingga 2 Oktober 2011. Trend pendengar radio bagi pengguna pula menunjukkan tiga waktu puncak iaitu antara 6 pagi hingga 10 pagi, 4 petang hingga 8 malam dan 8 malam hingga 12 tengah malam. Pagi merupakan waktu paling popular untuk mendengar radio, manakala pecahan pendengar pula adalah daripada pelajar sekolah rendah kepada pelajar universiti yang mendengar radio pada lewat tengah hari dan malam. Kajian ini turut menjelaskan, media sosial telah mengubah tabiat dan kesan interaksi jenama dan menawarkan organisasi seperti stesen radio untuk lebih dekat pendengar. ( Utusan Malaysia & Bernama, 16 November 2011). 942 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Berdasarkan kaji selidik radio Nielsen 2010, stesen radio swasta, Suria FM dan Red FM telah menunjukkan peningkatan ketara berbanding stesen-stesen radio lain. Kaji selidik ini meletakkan keduadua stesen radio ini di kedudukan peningkatan terpantas stesen radio Bahasa Melayu dan Inggeris di Malaysia. Kajian trend pendengar radio oleh AC Nielsen (Nielsen Radio Summary) bagi tahun 2010 mendapati Radio Negeri.fm mempunyai seramai 124,000 pendengar (daripada 17,112 pendengar keseluruhan yang berpotensi). Jumlah ini merupakan peningkatan sebanyak 97,000 pendengar berbanding tahun sebelumnya (2009). METODOLOGI KAJIAN Bahagian ini memfokuskan tentang kaedah penyelidikan, kerangka kajian, lokasi kajian, responden kajian, pembolehubah kajian, instrument kajian, pra-ujian, kaedah pengumpulan data, limitasi kajian dan yang terakhir analisis data. Dalam kajian yang dijalankan, kumpulan penyelidik menjalankan kajian secara kuantitatif. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan (survey method) dengan menggunakan satu set borang soal selidik yang terbahagi kepada lima (5) bahagian. Set soalan ini adalah penting sebagai suatu medium untuk memungut data daripada responden yang terpilih. Set borang soal selidik ini akan diberikan secara terbuka kepada responden, kemudian inumerator akan memberikan penerangan tentang cara mengisi borang tersebut. Responden akan diberi masa 15 hingga 30 minit bagi mengisi borang soal selidik sebelum dikutip semula. Kaedah ini dipilih adalah untuk: a) Memudahkan usaha mengumpul semula data dengan cepat dan seragam, b) Pemulangan borang soal selidik dapat dilakukan segera, c) Responden dapat mengisi borang dengan sempurna dengan adanya enumerator sebagai rujukan cara mengisi borang, d) Pemberian waktu 15 hingga 30 minit adalah bagi mengelakkan responden mengisi borang dengan cuai dan bias, e) Borang soal selidik telah diedarkan dari 16 Ogos hingga 12 September 2011. Daripada 700 borang soal selidik yang diedarkan, kumpulan penyelidik menerima kembali borang sebanyak 506 borang soal selidik. Jumlah ini adalah 72.3% dari jumlah keseluruhan responden borang soal selidiknya diterima semula dan diisi dengan sempurna. Lokasi bagi kajian ini adalah di Nilai, Kuala Pilah, Bahau, Bandar Baru Serting, Rembau, Johol, Tampin, Gemas, Seremban, Port Dickson, Jelebu, dan Kajang. Lokasi ini dipilih berdasarkan kepada keseluruhan liputan frekuensi radio NEGERI.fm pada gelombang 92.6Mhz, 95.7Mhz dan 107.7Mhz. Responden telah dipilih secara rawak di daerah-daerah terpilih yang meliputi frekuensi radio Negeri.fm. Jumlah responden yang dikaji adalah seramai 506 orang yang mewakili populasi penduduk Negeri Sembilan yang seramai 997,071 orang (Bancian 2010). Jumlah responden ini dipilih berdasarkan Table For Determining Sample Size (Krejcie et all, 1970) yang menunjukkan bahawa jumlah responden yang dipilih telah mewakili keseluruhan populasi. Ini kerana menurut Krejcie et all (1970) jumlah sampel 384 orang telah mewakili 1,000,000 orang populasi. Ini menunjukkan bahawa sampel kajian ini telah mewakili seluruh penduduk Negeri Sembilan yang merupakan pendengar radio Negeri.fm yang berpotensi. HASIL KAJIAN DAN PERBINCANGAN Bahagian ini membincangkan analisis hasil kajian dan perbincangan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Ia merupakan huraian daripada borang soal selidik yang dikembalikan oleh responden kepada pengkaji. Bagi tujuan itu semua data yang diperolehi telah dianalisis dengan Statistical Procedure for Social Science (SPSS) versi 16 mengikut kumpulan soal selidik sejajar dengan objektif kajian ini. Pengujian terhadap kesahan (reliability) iaitu pada Cronbanch‟s Alpha.983 yang bermaksud tahap kesahan sangat tinggi pada instrumen kajian, sampel kajian dan lokasi kajian. Analisis ini turut menjelaskan pengujian terhadap objektif kajian iaitu untuk mengkaji tahap penerimaan pendengar siaran Radio Negeri.fm. Analisis faktor ini juga telah diringkaskan mengikut peratusan faktor penerimaan tertinggi oleh pendengar dalam jadual 1 yang berikut. 943 Radio Negeri.FM Sebagai Wadah Pendidikan Islam: Satu Analisis Jadual 1: Faktor Utama Penerimaan Pendengar Terhadap Siaran Radio NEGERIfm. Jadual 1 di atas menunjukkan faktor yang mempengaruhi penerimaan pendengar terhadap siaran Radio Negeri.fm. Dapatan kajian menunjukkan 77.1% responden bersetuju bahawa kandungan rancangan Radio Negeri.fm berjaya melambangkan identiti Negeri Sembilan. Faktor tarikan kedua yang mempengaruhi penerimaan pendengar ialah segmen agama yang menarik iaitu sebanyak 76.7%. Segmen agama yang dimaksudkan termasuklah dalam bentuk tazkirah, belajar mengaji dan tajwid al-Quran. Menguatkan lagi faktor ini apabila 74.9% responden mahukan segmen agama diperbanyakkan lagi. Faktor keempat yang mempengaruhi penerimaan pendengar terhadap siaran Radio Negeri.fm ialah segmen berita yang mengandungi informasi berguna dan disampaikan dengan baik menyumbang 73.5%. Dapatan kajian ini turut menunjukkan kekuatan Radio Negeri.fm dalam penyampaian berita. Semua empat faktor utama yang menyumbang kepada penerimaan pendengar teradap siaran Radio Negeri.fm dapat dirumuskan bahawa Radio Negeri.fm telah berjaya menyediakan platform agama yang baik dalam memberikan alternatif kandungan rancangan bercorak agama selain daripada kebanyakan minat pendengar bagi stesen radio swasta yang lebih banyak menyajikan rancangan hiburan. Keadaan ini juga turut menjelaskan bagaimana khalayak pendengar di Malaysia kini mula menjadikan radio sebagai medium untuk mendapatkan ilmu agama. Situasi ini kelihatan setara hubungannya dengan penyelidikan mengenai penggunaan dan pemuasan kehendak yang turut memberi tumpuan kajian terhadap aktiviti khalayak. Komponen utama aktiviti khalayak yang sering dijadikan bahan kajian ialah motif, faktor, dorongan atau keperluan pengguna dalam menggunakan sesuatu media (Rubin, 1993). Motif, faktor, dorongan atau keperluan merupakan kecenderungan umum yang mempengaruhi tindakan seseorang bagi memenuhi keperluan atau keinginannya untuk mengggunakan media tertentu. Elemen-elemen tersebut mungkin berbeza di antara seseorang dan sesuatu media yang digunakan. Dalam kajian pendengar Radio Negeri.fm ini jelas bahawa pendengar mempunyai motif atau tujuannya yang sendiri untuk mendapatkan maklumat dan dalam dapatan ini jelas bahawa Radio Negeri.fm telah menjadi pendorong kepada pendengarnya dengan menyediakan segmen agama yang menarik malah mendapat permintaan daripada pendengar untuk memperbanyakannya lagi. Selain itu 944 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kualiti bahan berita yang disajikan dengan penyampaian yang baik turut menjadi dorongan kepada pendengar untuk mengikutinya. Seterusnya, berdasarkan Jadual 2 di bawah, memperlihatkan kekerapan mendengar rancangan radio Negeri.fm yang menjadi pilihan pendengar. Peratusan tertinggi rancangan yang menjadi pilihan pendengar ialah segmen Berita Negeri.fm (44.7%) yang merupakan saluran informasi berita tempatan utama bagi penduduk Negeri Sembilan.. Namun begitu, sebagai suatu medium pendidikan tidak formal adalah sesuatu yang memberangsangkan apabila rancangan keagamaan juga antara yang mendapat peratusan yang tertinggi iaitu rancangan Tazkirah (39.1%) diikuti dengan Motivasi Diri (secubit ghaso) (36.1%), Nurani (32.8%) dan Sirah Nabi (32.6%). Jadual 2: Kekerapan Mendengar Rancangan Radio Negerifm Rumusan hasil kajian yang telah dibincangkan dalam bahagian dapatan kajian dengan merujuk kembali dengan objektif kajian yang telah dinyatakan di bahagian awal. Didapati bahawa purata umur pendengar yang tertinggi ialah 14-23 tahun sebanyak 32.9% dan 24-33 tahun sebanyak 25.2%. Majorti pendengar Radio Negeri.fm adalah berbangsa Melayu iaitu sebanyak 92.3%. Bagaimanapun terdapat bangsa India dan Cina turut mendengar. Hanya terdapat perbezaan sebanyak 1.4% sahaja pola pendengar dari aspek status perkahwinan iaitu antara yang telah berkahwin dengan yang bujang. Ini menunjukan siaran Radio Negeri.fm menepati citarasa kedua-dua status perkhawinan pendengar. Purata kelulusan pendidikan terendah pendengar adalah tahap sekolah rendah sehingga yang tertinggi pendengar Radio Negeri.fm turut mempunyai kelulusan PhD. Pendengar meliputi mereka yang bekerja di sektor awam dan swasta juga dalam kalangan pelajar sekolah dan mahasiswa universiti. Menurut kajian (Kholil, 2004) hasil penelitian menunjukkan bahawa remaja meminati siaran agama Islam yang disampaikan dalam bentuk komentar, dialog interaktif, drama dan diskusi, berbanding dalam bentuk ceramah agama dan konsultasi. Manakala orang dewasa yang yang berusia 45 tahun ke atas pula meminati penyampaian dalam bentuk ceramah agama dan bimbingan. Keinginan khalayak yang beraneka ragam tersebut perlu diterima dengan menyesuaikan kandungan dan bentuk penyampaian siaran agama Islam itu dengan khalayak sasaran. Dalam kajian ini jelas menunjukkan bahawa pendengar Radio Negeri.fm mempunyai motif atau tujuan tersendiri untuk mendapatkan maklumat dan dalam dapatan ini jelas bahawa Radio Negeri.fm telah menjadi pendorong kepada pendengarnya dengan menyediakan segmen agama yang menarik malah mendapat permintaan daripada pendengar untuk memperbanyakannya lagi. Selain itu, kualiti bahan berita yang disajikan dengan penyampaian yang baik turut menjadi dorongan kepada pendengar untuk mengikutinya. Keadaan ini memberi kelebihan kepada Radio Negeri.fm dan radio-radio negeri yang lain terutamanya dalam penyampaian rancangan agama yang disampaikan dengan Bahasa atau dialek negeri masing-masing. Ini disebabkan sekiranya perbandingan dibuat dengan radio swasta yang lain, pengaruh penerimaan radio mereka adalah lebih dipengaruhi oleh populariti penyampainya dan kandungan siaran yang berfokus kepada siaran hiburan dan muzik beserta dengan penajaan (iklan) yang besar. Secara 945 Radio Negeri.FM Sebagai Wadah Pendidikan Islam: Satu Analisis keseluruhannya, pengkaji mendapati bahawa tahap penerimaan pendengar terhadap siaran Radio Negeri.fm adalah pada tahap sederhana tinggi. Pembuktian tahap penerimaan ini adalah berasaskan dapatan kajian terhadap faktor penerimaan pendengar terhadap siaran Radio Negeri.fm dalam jadual 1, purata peratusan bagi semua item pembolehubah adalah 74.98%. KESIMPULAN Secara keseluruhan,kajian ini dapat menyumbangkan sedikit pencerahan peranan radio tempatan yang masih lagi releven dalam skop menyebarkan maklumat, penyebaran risalah dakwah dan sebagai medium pendidikan masyarakat. Walaupun terdapat persaingan yang sangat sengit dengan stesen radio swasta yang mengutamakan komersil, namun stesen radio tempatan seperti Radio NEGERI.fm masih lagi menjadi pilihan pendengar tempatan. Berdasarkan hasil kajian yang menunjukkan lima faktor utama penerimaan penduduk tempatan Negeri Sembilan dalam mendengar radio negeri.fm tersebut perlu diambil perhatian oleh RTM sebagai kekuatan radio milik kerajaan untuk menyampaikan risalah dakwah dan pendidikan Islam. Seterusnya radio-radio negeri menjadi medium pendidikan sepanjang hayat masyarakat tempatan terutamanya masyarakat desa. Cadangan bagi penyelidik akan datang berdasarkan hasil kajian ini agar meluaskan lagi skop kajian ke radio-radio negeri yang lain supaya mendapat maklumat yang jelas tentang penerimaan, kepercayaan dan sambutan pendengar radio negeri terhadap stesen radio kerajaan ini terutama tentang segmen keagamaan. Maklumat ini penting untuk mendapatkan maklumbalas pendengar bagi penambahbaikan kandungan maklumat stesen radio negeri yang berbentuk keagamaan. RUJUKAN Baran S.J. (2009) Introduction to Mass Communication: Media Literacy and Culture. Boston: McGrawHill International Edition Biagi S. (2010) Media Impact: An Introduction to Mass Media (9th Ed.) Boston: Wasworth Littlejohn, S.W. (2002) Theories of Human Communication (7th Ed.) New York: Wadsworth Mansor Ahmad Saman, Ramli Mohamed, Shawaluddin Anis (1998) Pengantar Komunikasi. Pulau Pinang: Penerbitan USM McLeish R. (2005) Radio Production (5th Ed.) Burlington: Elsevier Mohd Yusri Yubhi Md Yusoff (2009) Media Baru: Wadah Untuk Menyebarkan Dakwah Dan Menentang Radikalisme. (http://abahyasir.com/2009/06/media-baru-wadah-untuk-menyebarkan-dakwah-danmenentang-radikalisme/) Muhammad Nuruddin Bashah (2009) Peranan Blog – Media baru dakwah dan implikasi (http://kalamperantau.wordpress.com/2009/11/28/peranan-blog-media-baru-dakwah-danimplikasi/) Media Planning Guide Malaysia (2011). 17th Ed. Kuala Lumpur:Perception Media. Naim Haji Ahmad, Siti Suriani Haji Othman, Noor Adzrah Ramle (2006) Bicara Media 1. Nilai: Penerbit KUIM Samsudin A. Rahim (2003) Komunikasi Asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Saodah Wok, Narimah Ismail, Mohd Yusof Hussain (2008) Teori-Teori Komunikasi. Kuala Lumpur: PTS Publishing Sdn Bhd. Zulkiple Abd Ghani (2003) Islam, Komunikasi dan Teknologi Maklumat. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. http://inventors.about.com/od/rstartinventions/a/radio.htm 946 Kaedah Pengajaran Akhlak Islam Menurut Imam Al-Ghazali Terhadap Saudara Baru MOHD FARIS HAKIMI SHAHIMI1 AHMAD YUNUS KASIM 1 Universiti Pendidikan Sultan Idris ABSTRAK Secara umumnya, guru merupakan golongan yang memainkan peranan utama dalam menyampaikan mesej Islam kepada saudara baru di Malaysia. Kesedaran isu pengajaran yang berkesan bukan sahaja perlu dihadapi oleh guru yang mengajar di sekolah kebangsaan biasa malah isu yang sama juga perlu ditangani oleh guru yang mengajar di sekolah khusus untuk saudara baru. Dalam isu yang membabitkan pengajaran guru dengan pelajar saudara baru, khususnya dalam bidang pengajaran akhlak Islam ianya perlu dihadapi dan ditangani oleh Guru Pendidikan Islam dengan menggunakan kemahiran dan kepelbagaian cetusan minda dalam menyampaikan amanah Islam ke dalam pemikiran saudara baru. Proses menghadapi situasi pengajaran yang mencabar ini memerlukan kekuatan dalaman dan luaran yang mantap. Oleh itu, kertas kerja ini akan membincangkan secara terperinci berkenaan dengan kaedah pengajaran akhlak menurut Imam al-Ghazali terhadap saudara baru. Kata kunci: Kaedah Pengajaran Akhlak Islam, Imam al-Ghazali, Saudara Baru PENDAHULUAN Pendidikan Islam adalah mata pelajaran yang sangat dititik beratkan dalam membentuk generasi yang beriman, bertakwa, berketerampilan dan berakhlak mulia pada hari yang mendatang. Pendidikan Islam sangat perlu sebagai proses pengisian jiwa atau kerohanian bagi seseorang individu yang baru mengenal Islam (Mohd Azmi & Maimunah, 2003). Islam adalah suatu agama yang dinamik. Keadaan dinamik ini antara lain dapat dilihat melalui pertambahan umat Islam bukan sahaja mereka yang lahir daripada keluarga Islam tetapi juga yang baru memeluk Islam iaitu convert atau juga dikenali sebagai saudara baru. Fenomena bertukar agama daripada agama lain ke agama Islam bukanlah satu perkara baru. Ia telah bermula di peringkat awal tamadun Islam di dunia Arab (Shatzmiller, 1996) dan di negara-negara Asia Tenggara (Hefner and Horvatich, 1997). Dalam konteks kajian ini, saudara baru sangat memerlukan pendidikan. Sebagai anggota baru dalam masyarakat muslim sudah tentu mereka mempunyai pelbagai masalah yang perlu diatasi (Ibrahim, 1995; Zainurin 1995). Antaranya ialah untuk mematuhi amalan agama yang baru dianuti dan untuk menyesuaikan diri dengan umat Islam yang lain, reaksi rakan, majikan dan keluarga. Oleh itu, pendidikan akhlak merupakan satu topik yang perlu diberi perhatian untuk diperbincangkan dalam mana-mana bahagian cara hidup seorang muslim. RIWAYAT IMAM AL-GHAZALI Imam al-Ghazali merupakan antara tokoh ahli fikir Islam yang terkenal bukan sahaja dalam kalangan umat Islam malah juga bagi umat bukan Islam. Kehebatan al-Ghazali telah memberi kesan mendalam di jiwa umat Islam dari segi pemikiran, budi pekerti dan pendidikan. Keilmuan beliau sangat meluas dalam pelbagai bidang ilmu kalam, tasawuf, pendidikan, politik dan lain-lain serta dengan pelbagai penulisan ilmiah yang banyak bilangannya. Nama penuh beliau ialah Abu Hamid Muhamad bin Muhamad bin Muhamad bin Ahmad al-Ghazali al-Tusi al-Shafie. Beliau dikenali sebagai Abu Hamid kerana mempunyai anak lelaki bernama Hamid yang meninggal dunia ketika masih bayi. Bahkan beliau juga lebih dikenali sebagai al-Ghazali. Dua pendapat ahli sejarah tentang penggunaan perkataan al-Ghazali yang dinisbahkan kepadanya iaitu pertama, berasal dari nama daerah tempat lahir iaitu Gazalah. Oleh itu, sebutannya ialah al-Ghazali. Kedua, berasal dari pekerjaan harian bapanya sebagai seorang penenun dan penjual kain tenunan. Pekerjaan ini dinamakan gazzal. (Abdul Salam, 2003) Kaedah Pengajaran Akhlak Islam Menurut Imam Al-Ghazali Terhadap Saudara Baru Al-Ghazali telah mendapat gelaran sebagai Hujjatul Islam dari umat Islam seluruh dunia selepas wafat. Ini adalah hasil kejayaannya dalam pembelaan yang dibuat terhadap Islam daripada serangan ansir-anasir yang ditentang hebat oleh al-Ghazali ialah seperti unsur-unsur pemukiran kumpulam mutakalim, kumpulan falsafah, kumpulan Batiniah dan kumpula Sufi. Beliau dilahirkan pada tahun 450 H bersamaan dengan 1058 M, di sebuah kampung yang bernama Ghazalah iaitu sebuah kampung di pinggir kota kecil bersama Tus, berhampiran Bandar Meshad diwilayah Khurasan. Beliau yang dikenal sebagai Imam al-Ghazali merupakan tokoh yang muncul tiga ratus tahun selepas Imam Syafie lahir iaitu pada tahun 150H. AKHLAK ISLAM DAN SAUDARA BARU Akhlak dalam bahasa arab disebut sebagai khuluq yang bermaksud perangai, tabiat dan budi pekerti. Selain itu, akhlak juga bermaksud kebiasaan, maruah dan agama. Akhlak dari segi istilah pula didefinisikan sebagai perilaku yang meresap ke dalam jiwa seseorang. Jika yang terbit dari perilaku itu perbuatan yang elok dan terpuji menurut ukuran akal mahupun syarak, itulah yang dinamakan sebagai akhlak yang baik. Tetapi jika sebaliknya, perilaku itu dinamakan sebagai akhlak yang keji ((Halim Tamuri, 2007). Pembinaan akhlak sangat penting dan merupakan satu daripada sebab Allah S.W.T mengutus Nabi Muhammad S.A.W ke dunia. Suatu bangsa atau negara akan berjaya apabila warganegaranya terdiri daripada orang yang berakhlak luhur. Sebaliknya bila warganegara berakhlak buruk, maka rosaklah bangsa dan negara itu. Akhlak suatu bangsa akan baik jika pembinaannya dimulai dari rumah tangga, masyarakat lingkungan tetangga, masyarakat yang lebih luas lagi hingga pembinaan akhlak bangsa. Nabi Muhammad S.A.W sebagai pembina akhlak, mendapat asuhan langsung daripada Allah S.W.T. Kesempurnaan akhlak baginda dinyatakan Allah S.W.T dalam firman-Nya surah al-Qalam ayat 4. Akhlak dalam Islam bukan sahaja tindakan perlakuan zahir tetapi mencakupi pemikiran, perasaan dan niat hati, baik secara individu mahupun kumpulan sama ada yang berhubung dengan makhluk atau dengan Allah S.W.T, semuanya mempunyai nilai etika dan prinsip-prinsipnya yang ditentukan oleh Allah S.W.T ke atas manusia melalui wahyu yang dibawa oleh Rasul-Nya. Oleh itu, umat Islam haruslah mempunyai akhlak yang baik kerana itu adalah satu daripada ajaran agama kita yang suci. Orang yang mempunyai akhlak yang baik, bukan sahaja disayangi oleh Allah S.W.T bahkan juga oleh manusia sekaliannya. Dunia ini tentunya akan menjadi satu tempat tinggal yang lebih aman dan bahagia jika sekalian manusia itu mempunyai akhlak yang baik. (Ahmad, 2004). Nabi Muhammad S.A.W memiliki sifat yang istimewa yang tidak dimiliki oleh manusia lain di bumi ini. Baginda disifatkan sebagai bapa, suami, pendidik, pemimpin kepada umatnya. Nabi Muhammad s.a.w diutuskan kepada semua manusia. Dengan berpandukan kepada wahyu Allah s.w.t, Baginda mencipta dan melaksanankan undang-undang yang berkaitan dengan pemerintahan dan pentadbiran yang mencakupi aspek politik, ekonomi, sosial, pengurusan, pentadbiran, pendidikan dan aspek-aspek yang berkaitan dengan sistem pemerintahan Islam. (Ab. Halim Tamuri. et. al, 2007). Dalam konteks kajian, selepas kewafatan baginda Rasulullah S.A.W, tugas menyampaikan ajaran Islam kepada orang ramai diteruskan oleh pendakwah. Para pendakwah mula bertebaran di serata tempat untuk memberi kefahaman tentang ajaran Islam. Mereka menggunakan pelbagai teknik penyampaian. Dengan perkembangan dan perubahan zaman, teknik penyampaian ini semakin mantap dari semasa ke semasa. Namun, tujuannya masih tidak berubah iaitu untuk memberi kefahaman ajaran Islam. Kajian demi kajian lebih berkesan dan mendalam mengenai kefahaman ajaran Islam. Sebagai seorang guru pendidikan Islam telah menjadi tanggungjawabnya untuk menyampaikan ilmu khususnya pendidikan akhlak kepada saudara baru (Rashidi, 2008). Kemunculan saudara baru di Malaysia ini dikatakan sama dengan kedatangan Islam di Tanah Melayu. Mengenai kedatangan Islam di Tanah Melayu, ahli-ahli sejarawan telah berselisih pendapat dalam menentukan teori yang lebih dipercayai. Namun, pendapat yang paling terkenal ialah mengikut teori sejarawan barat, mereka mengatakan Islam bermula dari negeri Melaka pada kurun ke-14. Dalam isu yang membabitkan pengajaran guru dengan pelajar saudara baru, khususnya dalam bidang Pendidikan Islam ianya perlu dihadapi dan ditangani oleh Guru Pendidikan Islam dengan menggunakan kemahiran dan kepelbagaian cetusan minda dalam menyampaikan amanah Islam ke dalam pemikiran saudara baru. Proses menghadapi situasi pengajaran yang mencabar ini memerlukan 948 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia kekuatan dalaman dan luaran yang mantap. Aspek utama yang perlu diberikan penekanan ialah tahap pengetahuan guru tentang pedagogi atau pendekatan yang relevan diaplikasikan kepada pelajar berkenaan. Disamping itu, mereka perlu menguasai ilmu psikologi pendidikan untuk melihat pendekatan yang paling sesuai dengan aras kemampuan dengan kebolehan daya berfikir pelajar berkenaan (Abd. Aziz Mahayudin, 2013). Kaedah pengajaran guru terhadap saudara baru sangat penting dalam mendidik dan mentarbiyah mereka yang baru mengenal Islam. Sepertimana yang dilaporkan oleh (Mahfuz, 1992) walaupun mereka dengan sepenuh hati menerima Islam sebagai satu cara hidup tetapi mereka masih lagi tidak memahami apakah perkara yang tergolong dalam ibadah. Begitu juga dengan pendidikan akhlak, mereka meyakini bahawa Islam adalah cara hidup yang baik namun adakah mereka memahami dan mengetahui bahawa setiap ibadah dan tingkah laku yang dilakukan memerlukan akhlak Islamiyah. Sebagaimana firman Allah S.W.T dalam surah al-A’raaf ayat 179. Menurut Ghazali (1997) menyatakan bahawa akhlak merupakan roh bagi Islam. Agama tanpa akhlak samalah seperti jasad yang tidak bernyawa. Oleh demikian itu, salah satu misi yang dibawa oleh baginda Rasulullah S.A.W ialah membina kembali akhlak manusia yang telah runtuh sejak zaman para nabi yang terdahulu ekoran penyembahan al-Asnamwa al-Ausan oleh pengikutnya yang telah menyeleweng. Hal ini juga berlaku pada zaman jahiliyah, akhlak manusia telah runtuh berpunca daripada mewarisi perangai umat yang terdahulu dengan meminum arak, membuang anak, membunuh, melakukan kezaliman sesuka hati, menindas, suka memulau kaum yang rendah martabatnya dan sebagainya. Dengan itu mereka tidak berakhlak tidak ada bezanya dengan yang tidak beragama. Di samping itu, akhlak juga merupakan nilai yang menjamin keselamatan daripada api neraka. Islam menganggap mereka yang tidak berakhlak tempatnya di api neraka. Contohnya seseorang itu melakukan maksiat, menderhaka kepada kedua ibu bapanya, melakukan kezaliman dan sebagainya. Sudah pasti Allah S.W.T akan menolak mereka untuk menjadi penghuni syurga. (Asmawati Suhid, 1997). Mereka sangat memerlukan seseorang yang boleh menjadi contoh seperti fasilitator kelas agama, ustaz, imam masjid, pegawai organisasi dan pemimpin tempatan lain yang beragama Islam serta jiran dan rakan-rakan Islam (Mohd Azmi & Maimunah, 2003). Sebagai seorang saudara baru, kehidupan mereka saling berkait antara satu sama lain dan perlu berakhlak dalam semua aspek kehidupan. Sistem akhlak Islam adalah komprehensif atau menyeluruh yakni bukan terhad kepada peribadi individu sahaja malah meliputi semua aspek kehidupan (Kurtz, 1995). Kehidupan mereka meliputi hubungan dengan Allah, hubungan manusia sesame manusia dan hubungan manusia dengan makhluk-makhluk lain (al-Qaradhawi, 2000; Ab. Halim & Zarin 2002; Sahin.et. al, 2008). Keluasan aspek akhlak dalam Islam yang mencakupi pelbagai bidang dan disiplin ilmu yang secara tidak langsung menggambarkan betapa pentingnya dimensi akhlak di dalam seluruh kehidupan muslim (Azhar, 2006).Beliau juga menyebutkan bahawa adab dan akhlak Islammerupakan kod yang komprehensif yang meliputi hampir setiap aspek tingkah laku sosial sebagai sebahagian daripada cara hidup Islam yang lengkap di mana setiap aspek ajaran Islam, ideologi, kerohanian, perundangan, sosial, politik dan sebagainya memainkan peranan memperkukuhkan di antara satu sama lain. Kesimpulannya dapat dirumuskan bahawa pentingnya akhlak kerana ia menjadi inti pati penghayatan dan pengamalan Islam. Fadhilah dan Muhamad (1999) menyatakan bahawa akhlak mulialah yang menjadi penentu sama ada Islam itu diamalkan dan dihayati dengan sebenarnya atau tidak. Menurut Muhammad al-Ghazali (2005), akhlak dan budi pekerti menempati kedudukan tertinggi dalam agama Allah. Hal ini selari dengan apa yang dikatakan oleh Fathi Yakan (1992) bahaw akhlak mulia itu adalah intipati bagi segala ibadat. Tanpa akhlak ibadat hanyalah adat resam dan gerak laku yang tidak mempunyai nilai dan faedah. Dalam konteks kajian, tujuan saudara baru mempelajari Pendidikan Akhlak adalah kerana: i- Untuk membiasakan diri supaya bersifat terpuji. Firman Allah S.W.T yang bermaksud:               949 Kaedah Pengajaran Akhlak Islam Menurut Imam Al-Ghazali Terhadap Saudara Baru dan apabila kerabat (yang tidak berhak mendapat pusaka), dan anak-anak yatim serta orangorang miskin hadir ketika pembahagian (harta pusaka) itu, maka berikanlah kepada mereka sedikit daripadanya, dan berkatalah kepada mereka Dengan kata-kata Yang baik. (Surah al-Nisa; 4:8) ii- Dapat menjauhi sifat-sifat keji dan tercela. Firman Allah S.W.T yang bermaksud:                                    Ingatlah! (hak Yang wajib dipersembahkan) kepada Allah ialah Segala Ibadat dan bawaan Yang suci bersih (dari Segala rupa syirik). dan orang-orang musyrik Yang mengambil selain dari Allah untuk menjadi Pelindung dan Penolong (sambil berkata): "Kami tidak menyembah atau memujanya melainkan supaya mereka mendampingkan Kami kepada Allah sehampirhampirnya", - Sesungguhnya Allah akan menghukum di antara mereka (dengan orang-orang Yang tidak melakukan syirik) tentang apa Yang mereka berselisihan padanya. Sesungguhnya Allah tidak memberi hidayah petunjuk kepada orang-orang Yang tetap berdusta (mengatakan Yang bukan-bukan), lagi sentiasa kufur (dengan melakukan syirik). (Surah al-Zumar; 39:3) iii- Untuk menanamkan rasa kemanusiaan yang mulia seperti bersifat belas kasihan, gemar menolong dan berbakti tanpa mengharapkan balasan. Firman Allah S.W.T:                                                         bukanlah perkara kebajikan itu hanya kamu menghadapkan muka ke pihak timur dan barat, tetapi kebajikan itu ialah berimannya seseorang kepada Allah, dan hari akhirat, dan Segala malaikat, dan Segala kitab, dan sekalian Nabi; dan mendermanya seseorang akan hartanya sedang ia menyayanginya, - kepada kaum kerabat, dan anak-anak yatim dan orang-orang miskin dan orang Yang terlantar Dalam perjalanan, dan kepada orang-orang Yang meminta, dan untuk memerdekakan hamba-hamba abdi; dan mengerjanya seseorang akan sembahyang serta mengeluarkan zakat; dan perbuatan orang-orang Yang menyempurnakan janjinya apabila mereka membuat perjanjian; dan ketabahan orang-orang Yang sabar Dalam masa kesempitan, dan Dalam masa kesakitan, dan juga Dalam masa bertempur Dalam perjuangan perang Sabil. orang-orang Yang demikian sifatnya), mereka itulah orang-orang Yang benar (beriman dan mengerjakan kebajikan); dan mereka itulah juga orang-orang Yang bertaqwa. (Surah al-Baqarah, 2:177) iv- Mengelakkan diri daripada meniru gaya orang musyrik yang tidak berakhlak serta dapat menghindarkan diri daripada mengikut jejak syaitan. Firman Allah S.W.T yang bermaksud:                  Wahai sekalian manusia! makanlah dari apa Yang ada di bumi Yang halal lagi baik, dan janganlah kamu ikut jejak langkah Syaitan; kerana Sesungguhnya Syaitan itu ialah musuh Yang terang nyata bagi kamu. (Surah al-Baqarah, 2:168) 950 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia v- Dapat mendidik manusia agar memiliki disiplin diri sesuai dengan syariat Islam, menjaga kehormatan dan kemuliaan diri serta menjauhi perkara-perkara yang boleh membawa kerosakan pada diri. Firman Allah S.W.T:                   Katakanlah (Wahai Muhammad) kepada orang-orang lelaki Yang beriman supaya mereka menyekat pandangan mereka (daripada memandang Yang haram), dan memelihara kehormatan mereka. Yang demikian itu lebih suci bagi mereka; Sesungguhnya Allah amat mendalam pengetahuannya tentang apa Yang mereka kerjakan. (Surah al-Nur, 24: 30) vi- Untuk mendidik manusia agar sentiasa bermuhasabah dan membuat refleksi diri agar sentiasa menjaga diri supaya tidak terkeluar daripada batasan syarak. Firman Allah S.W.T:                         katakanlah: "Wahai ahli Kitab! janganlah kamu melampau Dalam ugama kamu secara Yang tidak benar, dan janganlah kamu menurut hawa nafsu suatu kaum Yang telah sesat sebelum ini dan telah menyesatkan banyak manusia, dan juga (sekarang) mereka telah tersesat (jauh) dari jalan Yang betul" (Surah al-Maidah, 5:77) KAEDAH PENGAJARAN AKHLAK ISLAM Kaedah Halaqah Kaedah ini berterusan digunakan oleh yayasan-yayasan pendidikan di dunia Islam. Semenjak bermulanya dakwah Islamiah, penuntut-penuntut dikehendaki mengelilingi guru atau cikgunya dalam setengah bulatan untuk mendengar syarahannya. Imam al-Ghazali juga telah membina sebuah sekolah yang berhampiran dengan rumahnya untuk penuntut-penuntut ilmu dan sebagainya. Sekolah ini juga berfungsi sebagai tempat persinggahan bagi golongan sufi. Disinilah al-Ghazali menjalankan kaedah halaqah ketika menyampaikan ilmu kepada pelajar-pelajarnya. Kaedah ini menuntut agar setiap pelajar berada dekat dengan gurunya. Kaedah ini sangat sesuai dalam proses pengajaran terhadap saudara baru kerana seorang pelajar yang ingin menuntut ilmu, hubungan mereka perlu dekat dengan gurunya. Sebagaimana yang dinyatakan oleh (Abdul Salam, 2003) dalam kaedah pengajaran bahawa hubungan guru dan pelajar adalah positif iaitu al-Ghazali amat mengharapkan diwujudkan hubungan kasih sayang antara guru dan pelajar. Hubungan dibina atas dasar kasih sayang, lemah lembut, saling mempercayai dan hormat menghormati. Apabila hubungan ini tercipta maka mesej setiap guru dan pelajar mudah terlaksana dan berada dalam situasi menyenangkan. Sebaliknya jika pelajar menjauhkan diri daripada guru atau pelajar berasa tidak tenteram akibat kekasaran guru akan menyebabkan kegagalan proses pendidikan. Beberapa ciri penting yang mesti dimiliki oleh guru berkesan seperti kasih sayang kepada pelajar, toleransi, lapang dada terhadap disiplin ilmu-ilmu lain dan pengajarannya, tidak tamak kepada kebendaan dan berpegang teguh kepada prinsip. Kaedah Dialog dan perbincangan Kaedah dialog ialah kaedah pengajaran yang berdasarkan kepada teknik perbualan atau perbincangan hasil daripada soal jawab sehinggalah fakta itu tidak dapat dipertikaikan lagi, dkritik atau dibantah kesahihannya. Imam al-Ghazali pernah menggunakan kaedah perbincangan dan dialog bagi mendalamkan lagi kefahaman seseorang terhadap ilmu pengetahuan (Dr. Hj. Abdullah Ishak, 1989). 951 Kaedah Pengajaran Akhlak Islam Menurut Imam Al-Ghazali Terhadap Saudara Baru Banyak kebaikan penggunaan kaedah ini antaranya ia dapat memperkuatkan pendapat disamping keyakinan dan kepercayaan terhadap diri sendiri dan mampu bercakap atau berbicara tanpa teks. Dalam konteks kajian, saudara baru diibaratkan seperti anak kecil yang baru lahir dan memerlukan bimbingan yang sempurna. Dalam kaedah ini, imam al-Ghazali menyarankan kepada para pendidik melakukan perbincangan dan memberikan pandangan serta cadangan kepada pelajarnya. Disini guru perlu memberi idea dan pandangan yang dapat membimbing saudara baru. Pandangan-pandangan itu boleh meningkatkan pengalaman dan maklumat kepada mereka dan pelajar juga digalakkan memberi idea dan pandangan yang kreatif. Secara ringkas, guru dan pelajar dapat berkongsi pengalaman dan maklumat yang berguna. Disamping itu, guru juga boleh membuat perbincangan dan mempelajari daripada ilmu mudah kepada kompleks. Disini, seorang guru perlu menguasai ilmu empirical tentang jiwa, watak atau tingkah laku pelajar-pelajar dalam rangka melaksanakan tugas. Dalam erti kata lain, ilmu psikologi adalah satu objek yang sangat penting dikuasai oleh guru. Proses pengajaran dan pembelajaran haruslah dilakukan secara berperingkat-peringkat mengikut tahap kemampuan saudara baru. Kaedah Petunjuk dan bimbingan Sebagai seorang pemikir, Imam al-Ghazali seorang peneliti dan sentiasa membuat percubaan sebelum memberikan pendapatnya. Pendapat- pendapatnya ialah hasil daripada penghayatan terhadap kemurniaan hidup, dimensi-dimensi ilmi pengetahuan yang dicapainya melalui percubaan-percubaan yang sering dilakukannya dan daripada beberapa masalah dan kesulitanyang dihadapi dalam kehidupannya. Contohnya, al-Ghazali cuba menanamkan dasar-dasar agama kepada anak-anak iaitu dimulai dengan menunjukkan cara dan diikuti dengan menyakini dn menguatkn dengan dalil-dalil, membaca ayat-ayat al-Quran dengan menerangkan kandungan serta maknanya. Dari aspek pengajaran bagi saudara baru, kaedah uswah hasanah merupakan kaedah yang terbaik untuk membimbing saudara baru berakhlak mulia. Kaedah uswah hasanah bererti contoh ikutan yang baik merupakan kaedah yang diambil daripada firman Allah S.W.T:                   Demi sesungguhnya, adalah bagi kamu pada diri Rasulullah itu contoh ikutan Yang baik, Iaitu bagi orang Yang sentiasa mengharapkan (keredaan) Allah dan (balasan baik) hari akhirat, serta ia pula menyebut dan mengingati Allah banyak-banyak (dalam masa susah dan senang) Kaedah uswah hasanah ini adalah antara teknik atau kaedah yang utama dalam Pendidikan Islam khususnya dalam konteks akhlak kerana sesuatu pendidikan pembangunan insan boleh mencapai kejayaan yang baik jika mempunyai model terhadap aspek yang dihuraikan tersebut. Model yang terbaik ialah model insan yang difrmanakn oleh Allah S.W.T. dalam surah al-Ahzab ayat 21 di atas, iaiatu model Rasulullah S.A.W. Justeru itu, untuk memudahkan keberkesanan pengajaran dalam bab akhlak Islam, model ini perlulah ditunjukkan terlebih dahulu oleh para pendidik dan guru pendidikan Islam. Para pelajar merasakan bahawa adalah terlalu sukar untuk membentuk diri menjadi insan yang soleh dalam kehidupan hari ini kerana merasakan seolah-olah hampir mustahil menjadi insan yang soleh pada zaman ini. Namun, dengan peranan guru Pendidikan Islam yang soleh yang menjadi model di hadapan mata mereka sendiri, sudah tentu persoalan ini tidak timbul. Dalam subjek Pendidikan Islam bagi bahagian Akhlak Islamiyah, kaedah ini sangat penting dan mampu memberi kesan positif terhadap pengajaran sama ada secara langsung mahupun secara tidak langsung. Pengaplikasian teknik ini perlulah disemai dalam diri setiap pendidika melalui aspek kehidupan merangkumi adab dan tatasusila, ibadah, ideologi dan sebagainya. Di samping itu, guru Pendidikan Islam perlulah menjaga personaliti diri dengan mempamerkan sifat atau akhlak seperti yang dianjurkan oleh ajaran Islam. Seterusnya, perlakuan ini akan dicontohi oleh pelajar saudara baru sehingga akhirnya sifat mahmudah dapat sebati dalam diri mereka. 952 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia KERANGKA TEORI KAJIAN KONSEP PENGAJARAN AKHLAK ISLAM SAUDARA BARU KAEDAH PENGAJARAN IMAM AL-GHAZALI Kaedah Halaqah Kaedah Petunjuk dan Bimbingan Kaedah Dialog dan Perbincangan TEORI PENGAJARAN BERKESAN Rujukan: Diubahsuai: Pedagogi Pendidikan Islam (Ghazali Darusalam, 2001) dan Menuju Kesempurnaan Akhlak: Buku Daras Pertama tentang fisafah Etika (Zainun Kamal M.A, 1994) dan Perbandingan Pendidikan Islam (Ali Al-Jumbulati, 1994) KESIMPULAN Pembentukan akhlak dan sahsiah yang terpuji mampu dizahirkan oleh semua umat Islam. Ini selaras dengan Falsafah Pendidikan Islam sangat menekankan aspek pembentukan keperibadian seseorang individu. Perbincangan diatas memperlihatkan betapa pentingnya pengajaran akhlak kepada golongan saudara baru. Pendidikan akhlak yang secara langsung berperanan mendidik dan membentuk jati diri saudara baru yang beriman. Ini kerana pendidikan akhlak sentiasa mengalami perubahan demi penambahbaikan dan peningkatan keberkesanan dalam pengajaran akhlak. Ini jelas menunjukkan pengajaran akhlak dan moral yang dilaksanakan perlu dikaitkan dengan nilai Islam khususnya yang berkaitan dengan akidah. Tanpa ikatan ini saudara baru yang memeluk agama Islam pasti tidak mempunyai kekuatan rohani dan mudah dihanyutkan oleh arus permodenan yang bercanggah dengan prinsip Islam. Pengajaran akhlak perlu mengambil suatu langkah yang lebih menyeluruh bagi menilai aspek penghayatan saudara baru dari segi akhlak dan moral. Suasana yang kondusif ke arah pembentukan akhlak dan moral yang baik perlu diwujudkan dalam kalangan keluarga, masyarakat dan negara. Hanya dengan suasana yang saling menyokong ini sahaja para saudara baru yang berakhlak dan bermoral dapat dilahirkan. Secara keseluruhannya, terdapat pelbagai kaedah atau teknik yang sesuai digunakan dalam P&P akhlak Islamiyah. Dengan mengaplikasikan kaedah ini di dalam bilik darjah, saudara baru lebih mudah memahami, mengingat dan menguasai tajuk yang disampaikan oleh guru. RUJUKAN Ab. Halim Tamuri, Mohamad Khairul Azman Ajuhary. 2010. Amalan pengajaran Guru Pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep Mu’allim.Journal of Islamic and Arabic Education. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2010). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Bangi. Selangor. Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. 953 Kaedah Pengajaran Akhlak Islam Menurut Imam Al-Ghazali Terhadap Saudara Baru Ab. Halim Tamuri dan Kamarul Azmi. 2007. Pendidikan Islam, Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Abdul Salam Yussof.(2003). Imam al-Ghazali Pendidikan Berkesan. Perpustakaan Negara Malaysia. Cheras Kuala Lumpur. Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd. Taman Shamelin Perkasa. Ghazali Darusalam. (2001). Pedagogi Pendidikan Islam. Cheras. Kuala Lumpur.Utusan Publication & Distributiors.Sdn. Bhd. Taman Shamelin Perkasa. Imam Ghazali. Ihya’ Ulumiddin atau mengembangkan ilmu-ilmu agama.Terjemahan Prof. TK.H. Ismail Yaakub MA-SH. (1981). Pustaka Nasional. Ab. Halim Tamuri, Mohamad Khairul Azman Ajuhary. 2010. Amalan pengajaran Guru Pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep Mu’allim.Journal of Islamic and Arabic Education. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ab. Halim Tamuri. 2007. Islamic Education Teacher’s Perceptions of the Teaching of Akhlaq in Malaysian Secondary School. Jurnal of Moral Education. 36(3). Abd. Wahab Latif, (2002) Kedatangan Islam ke Malaysia: Perspektif Sejarah dalam Dakwah kepada Masyarakat Muslim di Malaysia, Universiti Kebangsaan Malaysia. Anuar Puteh. 1999. Program Kefahaman Islam Saudara Baru Cina di Kuala Lumpur. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia. Azhar Ahmad. 2006. Strategi Pembelajaran Pengaturan Kendiri Pendidikan Islam dan Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah. Tesis PhD Pendidikan Islam. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohd Azmi Mat Sah & Maimunah Ismail (2003) Status program pembelajaran di Kalangan Saudara Baru: Satu Kajian Kes di Negeri Melaka. UPM, Serdang Selangor. 954 Gagasan Kepimpinan Pendidikan Menerusi Kitab Riyad Al-Salihin Imam Al-Nawawi MOHD HIDRIS SHAHRI1 AJMAIN SAFAR 1 Universiti Teknologi Malaysia ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti ciri-ciri kepimpinan pendidikan menerusi Kitab Riyad al-Salihin karangan Imam al-Nawawi. Kajian kualitatif ini mengkaji dan menganalisis hadis-hadis yang terdapat dalam kitab tersebut bersandarkan kepada teori gagasan Persaudaraan Dalam Islam oleh Dr Mahmud Muhammad Babeli (2002). Gagasan tersebut melibat empat kriteria utama iaitu gagasan amali, akhlak, syariat dan sosial. Di mana pengkaji akan mengkategorikan terhadap 1896 hadis dengan menggunakan kaedah Istiqra’. Setelah penyusunan dilakukan maka pengkaji telah mengkategorikan secara umum dengan kaedah Istibat hadis-hadis tersebut kepada tiga bahagian nilai asas kepimpinan berintegriti yang dipopularkan oleh Adanan (2011) iaitu kemahiran individu, kemahiran profesionalisme dan kemahiran sosial. Pembahagian ini semua adalah menjurus kepada penemuan dan penyusunan hadis-hadis mengikut tema-tema yang disahkan oleh pakar hadis. Akhirnya, kajian merumuskan bahawa adalah menjadi keperluan kepada pihak-pihak yang terlibat untuk memiliki satu modul kepimpinan pendidikan yang merangkumi perhubungan dengan Allah dan perhubungan sesama-sama manusia bagi melahirkan barisan kepimpinan yang hebat di dalam sektor pendidikan. PENGENALAN Pengetua mahupun guru besar di sekolah merupakan golongan yang tidak dapat lari dari proses kepimpinan. Penekanan Islam supaya seorang pemimpin itu bertanggungjawab menjalankan amanah Allah SWT bagi memimpin umat manusia dan memakmurkan alam ini dengan adil dan berusaha mendapat keredaan Allah (Ali Moh’d Jubran, 2004; Haron Din, 1988; Ibn Taymiya (661-728); AlMawardi (957-1058); dan Ibn Khaldun (1332-1406). Penekanan kepada pendidikan menyeluruh, seimbang dan sepadu antara keperluan rohani dan jasmani serta duniawi dan ukhrawi sejajar dengan konsep pembangunan manusia yang hakiki, lengkap dan sempurna menjadi tugas utama pemimpin institusi pendidikan (Wan Mohd Zahid, 1993). LATAR BELAKANG MASALAH Isu kelemahan kepimpinan pendidikan dalam memimpin organisasi sekolah bukanlah isu baru dalam kajian kepimpinan. Dapatan kajian oleh Azlin (2006) mendapati masih terdapat pengetua yang masih mengamalkan kepimpinan klasik sebagai model terbaik untuk mengurus sekolah. Akibatnya mereka mengamalkan kepimpinan autokratik menerusi peraturan formal, mengabaikan kehendak psikologi guru, terlalu mengutamakan pencapaian akademik dan mengenepikan peranan sebagai pemimpin yang dapat menjana modal insan yang berkualiti untuk tujuan pembanggunan pendidikan (Chan Yuen Fook, 2004; Herbet, 2006). Keseluruhan dapatan ini tidak bermaksud bahawa para sarjana Islam tidak memberikan pandangan tentang kepimpinan. Kita juga tidak boleh menyangkal apabila al-Mawardi dalam alAhkam al-Sultaniyyah menjelaskan dengan terperinci syarat seorang menjadi pemimpin yang berjaya harus mempunyai tujuh perkara diantaranya; keadilan, mempunyai ilmu, sempurna pancaindera, tidak cacat anggota, mempunyai idea, mempunyai keberanian dan berketurunan mulia (Al-Mawardi 1993). Cendekiawan seperti al-Farabi, al-Ghazali, al-khasafi dan Ibn Khaldun juga telah membincangkan hal berkaitan ciri kepimpinan. Para ilmuan Islam ini telah memberikan satu pandangan kepada pengakajipengkaji kepimpinan bahawa kepimpinan memerlukan kemampuan, kecekapan serta keadilan dalam mengawal selia tugasan dan juga orang bawahan menjadi taruhan dalam usaha menjana seorang Gagasan Kepimpinan Pendidikan Menerusi Kitab Riyad Al-Salihin Imam Al-Nawawi pemimpin yang baik (Abu Sin 1997). Islam juga menekankan aspek bagaimana cara pemimpin memanipulasi kuasa yang diberi bagi membawa ke arah kejayaan (Azman 2001). Sehubungan dengan itu juga, Ishak (2006) menyatakan bahawa empat ciri kepimpinan yang paling dikagumi di seluruh dunia termasuk di Malaysia adalah jujur, berwawasan, kompeten dan berupaya membangkit inspirasi. Beekun dan Badawi (1999) menekankan bahawa pemimpin Islam itu perlu mempunyai empat asas akhlak iaitu iman, Islam, taqwa dan ihsan. Secara ideal, dapatn kajian serta penemuan diatas mewajarkan satu garapan dan kupasan tentang kepimpinan pengetua dalam usaha menlahirkan pengetua yang berwawasan, berwibawa dan dapat menjadikan kualiti kepimpinan sekolah bertarap antarabangsa. Kajian ini nanti juga akan dapat memberikan sumbangan berterusan dalam bidang kepimpinan pendidikan dan mengenepikan kepimpinan yang besifat birokratik yang boleh menjejaskan proses membuat keputusan dan melemahkan produktiviti anggota organisasi. Oleh yang demikian pemilihan kitab Riyad al-Salihin adalah tepat bagi menjawab semua persoalan di atas. Dengan pengiktirafan dari para sarjana seperti Muhammad Allan(t.t.:14/1), Ahmad Ratib Hamus (1983), Mustafa Said Khin, pengkaji telah memilih kitab karangan Imam al-Nawawi sebagai panduan menjenamakan semula konsep ciri kepimpinan pendidikan yang disandarkan kepada al-Quran dan akhlak Rasulullah saw yang perlu dicontohi. PERMASALAHAN Berdasarkan latar belakang di atas penulis dapat merumuskan beberapa permasalahan dari kajian ini adalah: i- Apakah hadis-hadis yang berkaitan dengan kepimpinan di dalam kitab Riyadh al-Salihin ii- Gagasan kepimpinan pendidikan yang berintegriti mengikut Adanan (2011) terbahagi kepada tiga bahagian. Bagaimana pengkaji membahagikan hadis-hadis yang terdapat dalam kitab Riyad al-Salihin itu mengikut teori tersebut. iii- Gagasan ciri kepimpinan yang menjurus kepada integriti dalaman pemimpin mengikut pandangan Dr Mahmud Babeli (2002) lima bahagian. Bagaiamana pembahagian hadis-hadis dalam kitab Riyad al-Salihin dibahagikan mengikut pandangan tersebut. Inilah permasalahan yang insyallah akan penulis cari dan kemukankan jawapannya sebagai sebuah tanggungjawab moral dan akademis dan menegakkan kebenaran serta memantapkan lagi teoriteori kepimpinan itu sendiri melalui pandangan dan pemikiran Imam al-Nawawi menerusi kitab Riyad al-Salihin. MATLAMAT KAJIAN Adapun matlamat kajian secara umumnya adalah untuk mendalami dan membongkar gagasan kepimpinan khusunya dalam bidang pendidikan melalui penyusunan hadis-hadis pilihan oleh Imam alNawawi dalam kitabnya Riyad al-Salihin dengan mengkaji hadis-hadis tersebut dan meletakannya mengikut kategori yang ditetapkan. Akhirnya pengkaji akan dapat melihat bahawa Imam al-Nawawi juga mempunyai pandangan yang meliputi semua aspek kehidupan manusia semasa beliau mengarang dan menyusun kitab tersebut. OBJEKTIF KAJIAN Secara khususnya, kajian ini ditulis untuk mencapai objektif-objektif berikut: i- Mendedahkan hadis-hadis yang mempunyai kaitan secara langsung atau tidak dengan teori serta ciri kepimpinan itu sendiri ii- Mengumpulkan, menganalisa dan membahagikan hadis-hadis tersebut mengikut gagasan kepimpinan oleh Dr Mahmud Babeli (2002) dan gagasan kepimpinan Integriti oleh Adanan (2011). iii- Memperlihatkan bahawa Imam al-Nawawi juga mempunyai gagasan kepimpinan yang boleh dipraktikan oleh pemimpin menerusi penyusunan hadis-hadis dalam kitab Riyadh al-Salihin. 956 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia KEPENTINGAN KAJIAN Secara umum, kajian ini mempunyai beberapa kepentingan yang dapat dijadikan panduan oleh pemimpin pendidikan terutamanya Kementerian Pelajaran Malaysia, Bahagian Pembanggunan Pengetua dan Guru Besar sekolah, Jabatan Agama Johor, Bahagian Pendidikan, pihak sekolah dan kepada Kerajaan Negeri dalam usaha menjana satu kumpulan kepimpinan yang berjaya. KERANGKA TEORI/KAJIAN Kerangka teori kajian ini meletakan Kitab Riyad al-Salihin sebagai rujukan utama pengkaji mengeluarkan gagasan Imam al-Nawawi berkaitan ciri-ciri kepimpinan pendidikan dari kaca mata Islam. Riyad al-Salihin bermaksud taman orang-orang yang salih. Pemilihan nama tersebut amat sinonim dengan kandungan kitab tersebut yang merangkumi 185 perkara-perkara yang membawa kepada kebaikan di dunia dan akhirat, adab-adab zahir dan batin, unsur-unsur galakan dan ancaman dan kategori golongan al-salikin. Gagasan ciri kepimpinan pula, pengkaji telah menggunakan pandangan dan garapan pemikiran Dr Mahmud Muhamad Babeli ( 2002) yang mencetuskan pemikiran yang kritikal dalam penulisannya apabila beliau menitik beratkan hubungan dengan Allah SWT serta hubungan nilai persaudaraan sesama muslim dan tanggungjawab sesama manusia. Kitab Riyad al-Salihin Gagasan Ciri Kepimpinan oleh Mahmud Babeli (2002) Kemahiran Profesional Keunggulan Peribadi Kemahiran Sosial Kepimpinan Pendidikan Rajah 1.1: Kerangka Asas Ciri-Ciri Kepimpinan Menurut Kitab Riyad As-Salihin Karangan Imam Al-Nawawi (1987) KAJIAN LEPAS Kitab Riyadh al-Salihin Pemilihan judul kitab ini Riyad al-Salihin yang bermaksud taman orang-orang salih sangat bersesuaian dengan isi kandungan kitab ini berkaitan perkara-perkara kebaikan dan akhirat serta merangkumi unsur galakan, ancaman, adab zahir dan batin. Hadis-hadis berkaitan pembersihan hati (dalaman ) serta penjagaan anggota badan (luaran). Secara umum boleh dikatakan hadis-hadis yang terdapat di dalam kitab ini menjurus kepada al-Raqa’iq, zuhud dan Fadail l-Amal (al-Haddad, 1992). Riyad al-Salihin meliputi spektrum yang luas meliputi aspek kerohanian, akhlak dan sosial kehidupan seorang muslim. Ia berfungsi sebagai bacaan yang menarik bagi orang Islam secara umum. Ia menyentuh bagaimana seorang muslim berusaha menjadikan diri sentiasa mengikut panduan Allah SWT dan Rasul saw. 957 Gagasan Kepimpinan Pendidikan Menerusi Kitab Riyad Al-Salihin Imam Al-Nawawi Kepimpinan Kepimpinan dalam Islam adalah merujuk kepada mengawal selia kehidupan manusia kepada yang lebih baik dan lebih selamat. Ia adalah satu proses yang menggerakkan individu atau masyarakat bersama-sama mencapai objektif yang dikehendaki. Oleh itu, ia memainkan peranan penting dalam membina masyarakat atau negeri yang ditadbir berdasarkan prinsip dan prosedur yang telah ditetapkan oleh Islam. Contoh yang terbaik untuk kita contohi adalah kepimpinan Rasulullah SAW yang berkait dengan hal dunia dan akhirat. Firman Allah SWT: ”Wahai Nabi! Tetaplah bertakwa kepada Allah, dan janganlah engkau patuhi kehendak orangorang kafir dan orang-orang munafik. Sesungguhnya Allah adalah Maha Mengetahui, lagi Maha Bijaksana.” (Surah al-Ahzab, 33:2) Dalam Islam, kombinasi antara agama, pengetahuan dan pengajaran mewujudkan satu wacana kepimpinan pendidikan yang menyeluruh serta menjalankan amanah dari Allah SWT (Shah, 1999), kesatuan nilai inilah membentuk jati diri seorang guru itu menjadi seorang pemimpin (Talbani, 1996). Kepimpinan pendidikan dalam Islam berasaskan kepada falsafah pendidikan Islam, dan pengamalannya juga mengikut konsep dan amalan masyarakat Islam yang bersandarkan kepada sumber yang kukuh iaitu al-Quran dan al-Hadis. Ketegasan Islam menyatakan bahawa sosial dan pendidikan itu tidak boleh ditafsirkan dengan sewenang-wenang tanpa memahami inti pati Islam itu sendiri (Tabawi,1972). Gagasan Ciri-Ciri Kepimpinan Pendidikan Dalam Islam Secara praktikalnya gagasan ciri-ciri kepimpinan pendidikan boleh diterapkan melalui paradigma Dr Mahmud Mohamad Babeli (2002) berhubung bagaimana seorang pemimpin itu boleh berinteraksi dan menjalankan urusan amanah dengan jayanya. Antara gagasan beliau: Gagasan Amali Pembangunan akhlak bermaksud proses pembangunan jati diri manusia agar ia memberi kekuatan dalam mengurus segala kegiatan kehidupan. Di sini pembangunan diri bermaksud membina jiwa pemimpin dengan sifat jujur, amanah, setia, kasih sayang, bertimbang rasa, tidak sombong dan perkara terpuji yang lain (Mahmud Babeli, 2002). Gagasan Akhlak Islam menyeru agar kepimpinan itu menjaga pergaulan dan hubungan mereka dengan orang lain supaya terhindar daripada akibat buruk dan supaya menghiasi diri mereka dengan akhlak yang terpuji. Islam itu sendiri merupakan akhlak keseluruhannya. Kesan akhlak ini tidak hanya terbatas kepada orang yang berakhlak dengannya, tetapi kesannya juga sampai kepada orang lain, kerana seorang pemimpin itu ialah orang yang sentiasa berinteraksi secara tabii dengan bermasyarakat (Mahmud Babeli, 2002). Gagasan Syariat Keperibadian Islam tidak akan mendatangkan hasil melainkan jika orang Islam berakhlak dengannya dan menampilkan kesan-kesannya pada diri menerusi tingkah laku dan perkataan kerana keimanan yang hakiki ialah apa-apa yang dibenarkan oleh hati dan diamalkan oleh anggota badan (Mahmud Babeli, 2000). Gagasan Sosial Setiap pemimpin itu perlu menjauhi sifat mementingkan diri sendiri kerana sikap ini membawa kepada pengasingan dan penyisihan daripada masyarakat serta penyelesaian masalah secara tersendiri, bahkan juga merangkumi sifat berkeras mengambil langkah-langkah penyelesaian dan tindak tanduk tersendiri tanpa bantuan saudaranya atau bermesyuarat dengan mereka (Mahmud Babeli, 2002). 958 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Nilai Asas Kepimpinan Islam. Daripada penghayatan falsafah tauhid, Islam memberi satu gagasan yang berbentuk pelbagai dimensi, dinamik dan relevan supaya individu dapat menyusun dan menjalani urusan bermasyarakat bagi membangunkan kemajuan diri, keluarga, masyarakat dan negara secara efektif, bermakna dan harmoni. Nilai kesejagatan ini boleh dilihat dalam tiga aspek iaitu (Adanan, 2011): Keunggulan Peribadi Keunggulan peribadi yang berteraskan akhlak yang mulia akan menjadi perisai kepada perbuatan yang menyalahi agama, norma kehidupan dan etika (Adanan et.al, 2011). Keunggulan peribadi ini terjelma dalam diri Rasulullah SAW yang memiliki empat sifat agung iaitu siddiq, amanah, tabligh, fathonah. Nilai asas kepada keunggulan peribadi ialah al-Amanah. Kemahiran Profesional Dalam keseluruhan hubungan, pemimpin mempunyai amanah yang wajib ditunaikan (Beekun dan Badawi,1998). Bagi pemimpin wajib mentadbir dengan penuh keikhlasan dan memberikan khidmat yang terbaik kepada seluruh warga. Kalau kita berada dalam kedudukan untuk memilih atau melantik seseorang, menjadi amanah kita memilih mereka yang berkelayakan. Kemahiran Sosial Dengan menitik beratkan nilai kemanusiaan seperti semangat muafakat akan mengurangkan pertelingkahan antara manusia (Wan Marzuki, 2012). Falsafah tauhid yang mendasari jiwa pemimpin itu, menganjurkan kepada usaha mewujudkan semangat al-adl wal–ihsan dalam menghayati urusan penyusunan masyarakat. Sifat tolak ansur, bermurah hati dan pemaaf sangat perlu dalam hidup bermasyarakat. Keutuhan dan kestabilan organisasi dan masyarakat dapat dicapai jika sifat ini diamalkan oleh setiap pemimpin(Ali Imran 3:159). METODOLOGI KAJIAN Sumber Data Kajian ini dilakukan sepenuhnya melalui kajian perpustakaan (Library Research). Untuk menjawab permasalahan yang diteliti, maka sumber data di bahagikan kepada dua sumber iaitu sumber data primer dan sumber data sekunder. Pengumpulan Data Keseluruhan data yang ada diperoleh dengan cara melakukan analisis kandungan, mengumpul dan membahagikan data secara langsung atau tidak langsung dari sumber rujukan primer atau sekunder, kemudian disusun secara sistematik. Analisis Data Pada tahap ini data yang telah diperoleh, setelah dipelajari akan diklasifikasikan bersesuaian dengan permasalahan yang ada, kemudian dianalisis secara teliti dengan menggunakan teknik deduktif induktif, dan bagi mengukuhkan dapatan maka analisis kandungan (Documentary Content Analisys Critics) bagi teks rujukan dan pemikiran yang terdapat dalam dapatan. PENEMUAN DAN HASIL KAJIAN Setelah meneliti maksud kepimpinan itu sendiri, maka pengkaji mendapati hampir keseluruhan hadishadis yang terdapat di dalam kitab ini merujuk kepada pembentukan seorang pemimpin yang diredai Allah SWT. Secara umum kita dapat merasakan bahawa teori kepimpinan pendidikan yang boleh dikupas di dalam hadis-hadis yang disusun oleh beliau di bab-bab seperti: ‫ كتاب أداب‬,‫ كتاب الفضائل‬,‫كتاب العلم‬,‫ كتاب الدعوات‬,‫كتاب االستغفار ونعيم المؤمنين في األخرة كتاب األمور المنهي عنها‬ .‫ كتاب أداب النوم واالضطجاع والقعود والمجلس والجلوس والرؤيا‬,‫ كتاب السالم‬,‫ كتاب مقاصد العارفين‬,‫كتاب األدب‬,‫السفر‬ 959 Gagasan Kepimpinan Pendidikan Menerusi Kitab Riyad Al-Salihin Imam Al-Nawawi Menjawab persoalan berikutnya, pengkaji mendapati bahawa Imam al-Nawawi secara khusus telah memilih hadis-hadis yang mempunyai hubungan manusia dengan Pencipta iaitu Allah SWT, hubungan manusia dengan manusia, kaedah berinteraksi dengan manusia, akhlak yang perlu ada bagi melicinkan perhubungan sesama manusia, kepentingan ilmu serta kesan daripada hubungan dengan Allah SWT menerusi amalan yang menunjukkan ketaatan seorang hamba kepada Penciptanya. No 1 2 3 4 Gagasan nilai/ Ciri Kepimpinan Pendidikan Gagasan Amali Gagasan Akhlak Kandungan Batasan Agama/Adab Kehidupan Akhlak Kepada Allah/Akhlak manusia/ Ilmu Gagasan Syariat Ibadah Khususiah/Jihad Gagasan Sosial Pembanggunan Sosial Rajah 2: Laporan Umum Kandungan Hadis Kepimpinan % Sesama 61 18 7 14 Akhirnya, pengkaji telah merumuskan bahawa kepimpinan pendidikan yang sangat diperlukan adalah kepimpinan pendidikan yang berintegriti. Dapatan pengkaji ialah: No 1 2 3 Nilai Asas Integriti Kepimpinan Pendidikan Keunggulan Peribadi Kandungan Hadis Jum. hadis Berita Gembira/Kecaman/ 1732 Perbandingan Kemahiran Profesional Suruhan/Tegahan/Qudwah/nasihat 1278 Kemahiran Sosial Kisah/nasihat 1335 Rajah 3: Laporan Jumlah hadis yang berkaitan Nilai Asas Kepimpinan Pendidikan Berintegriti CADANGAN Berdasarkan dapatan kajian pengkaji mencadangkan beberapa aspek berikut untuk memantapkan kurikulum kepimpinan dan menerapkan lebih mendalam nilai kepimpinan pendidikan itu sendiri menerusi gagasan kepimpinan pendidikan yang tersirat di dalam kitab Riyad al-Salihin, iaitu: i- Objektif dalam membentuk seorang kepimpinan pendidikan menerusi kaca mata Islam perlu diterapkan dengan sebaik mungkin. Agar keindahan Islam itu sendiri akan tercerna dengan kita mengambil dan menjadikan sumber perundangan kedua sebagai asas kewujudan seorang pemimpin yang cemerlang ii- Memfokuskan bidang kemahiran kepimpinan yang lebih khusus dan tersusun seperti mana yang dicadangkan oleh pengkaji agar ianya menjadi satu modul yang boleh membantu manusia mengurus dan mentadbir alam ini. iii- Dapatan kajian juga mendapati kitab Riyad al-Salihin ini mempunyai kesinambungan isi kandungan hadis yang boleh membentuk satu platform kepimpinan alaf ke-21 ini. iv- Pengkaji juga menyarankan agar kitab Riyad al-Salihin ini menjadi buku rujukan utama kepada seluruh bahagian dan peringkat yang secara formal atau tidak berinteraksi di antara manusia yang melibatkan pengurusan dan pentadbiran. RUJUKAN Al-Quran. (1993). Tafsir Pimpinan Al-Rahman Kepada Pengertian al-Quran 30 Juzuk. Pusat Islam Kuala Lumpur: bahagian Agama Jabatan Perdana Menteri. Abdul Shukur Abdullah. (2004). Ucap utama Seminar Nasional Pengurusan & Kepemimpinan Pendidikan Ke 12. Kertas Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Ke 12. Anjuran Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia. Genting Highlands,14 – 17 Julai. Abu Sin, A. I. (1986). Al-Idarah Fil-Islam, [Administration in Islam]. Dubai: al- Ashiyah. 960 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Adanan Mat Jusoh, Mohd Rushdan Mohd Jailani, Fauziah Hassan. (2011). Perkhidmatan Awam Berintegriti Teras Kejayaan Program Tranformasi Kerajaan. Kertas Kerja Yang dibentangkan di Seminar Tranformasi Sistem Pengurusan Islam. PWTC 1-2 Oktober 2011. Al-Buraey, M. (1985). Administrative development: An Islamic perspective. London, UK:KPI. Al-Farabi. A. N. (1985). Ara’ Ahl Al-Madinah Al-Fadilah [Excellent City Dwellers Opinions]. Fifth Ed. Beirut: Dar Al-Shorouq. Al-Ghazali, A. H. M. (1987). Al-Tibr Al-Masbouk Fi Nasihat Al-Molouk. Beirut: Dar Ibn Zaidoun. Al-Mawardi, A. A. M. (1983). Al-Ahkam Al-Sultaniyah, [The Sultanic Rules]. Beirut: Dar Al-Kutob Al-Ilmiyah. Al-Qalqashandi, A. A. A. (1963). Subh Al-A’sha Fi Sina’t Al-Insha. Vol. 1. Cairo: Al-Mua‟ssasah AlMisriyah Al-A‟mmah. Al-talib, H. (1991). Training guide for Islamic workers. Herndon, Virginia: IIIT&IIFSO. Azman Che Omar. (2001). Pengurusan Di Malaysia Dari Perspektif Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Beekun, R. I. and Badawi, J. (1999). Leadership: An Islamic Perspective. Maryland: Amana Publishers. BeeKun, R. I., & Badawi, J. (2009). Leadership: AN Islamic Perspective. Beltsville, Maryland, Amana publications Chan Yuen Fook. 2004. Kepemimpinan transformasional dan inovasi pendidikan. Kertas Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Ke 12. Anjuran Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia. Genting Highlands, 14 – 17 Julai Kouzes, J. M., & Posner, B. Z. (2007). The Leadership Challenge. (4th. ed.) San Francisco, CA. Wiley. Mahmud Mohamad Babeli. (2002). Syabab al-Muslim fi muwajahati al-Tahadiyyat. Rabithah al-Alam Al-Islami, Makkah. Pauzi bin Haji Awang.(1990). “Imam al-Nawawi:: Pengaruh Matn ’Arbacin dan Riad al-Salihin dalam masyarakat Malaysia”. (Seminar Pemikiran Islam Peringkat Kebangsaan ke 3, Anjuran Bahagian Hal Ehwal Islam, JPM, Pusat Islam Malaysia, Jalan Perdana, 50519 KL. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Islam 2012 pada 3 hingga 6 Julai 2012 di Royale Bintang, Seremban Reynolds, D. (1991). School effectiveness in secondary schools: Research and its policy implications. Dalam S. Riddell & S. Brown (eds.). School effectiveness and its message for school improvement, 21‐34. Edinburgh: The Scottish Office,HMSO. Shah, Saeeda.(2006). Educational leadership: An Islamic perspective.British Educational Research Journal, 32(3), 363-385. Shahril @ Charil Marzuki dan Habib Mat Som. (1999). Isu Pendidikan di Malaysia, Sorotan dan Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Sidek Baba. (2003). Globalisasi dan Cabaran Pendidikan Islam. Dlm. Suzalie Mohamad. Memahami Isu‐isu Pendidikan Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia. 3‐ 13. Sidek Baba. (2006) Pendidikan Rabbani mengenal Allah melalui ilmu dunia. Shah Alam: Karya Bestari. Solahuddin Ismai.(2009). Pembentukan Organisasi Cemerlang: Pandangan Islam Dalam Melantik Pemimpin. Jurnal Usuluddin, Bil 29 [2009] 207-220. 961 Gagasan Kepimpinan Pendidikan Menerusi Kitab Riyad Al-Salihin Imam Al-Nawawi 962 Kajian Terhadap Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) dalam Pembangunan Insan Beradab MOHD NORZI NASIR1 AHMAD YANI ISMAIL INTAN FADZLIANA AHMAD NOR‟ADHA ABD HAMID SITI NOOR BINTI AHMAD IMRAN KAMAL BASAH KHAIRUNNISA‟ ISMAIL SUZIANA HANINI SULAIMAN WAZZAINAB ISMAIL AHMAD MISBAH MOHAMAD HILMI RAJ ALI ZAHID ELLEY LUKMAN SAMSUDIN Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS) mohdnorzi@kuis.edu.my ABSTRAK Insan merupakan makhluk Allah S.W.T yang memiliki pelbagai keunikan dan potensi. Secara asasnya, insan diciptakan daripada tiga unsur utama iaitu jasad, akal dan roh dan ia perlu dibangunkan bagi membentuk sahsiah yang sempurna. Insan beradab merupakan elemen penting yang menyumbang kepada pembangunan dan kesejahteraan negara dan ummah. Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran tentang konsep dan pelaksanaan serta keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) yang dilaksanakan di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS). Konsep pembangunan insan berdasarkan al-Quran dan al-Sunnah dan kaitannya dengan tarbiah Islamiah serta kaedah sistem usrah digunakan sebagai wasilah pembangunan dan pembentukan insan beradab. Kajian ini menggunakan kaedah soal selidik melibatkan 80 responden orang pelajar pengajian diploma dan ijazah sarjana muda secara sepenuh masa dari Akademi Islam, Fakulti Pengurusan dan Muamalah, Fakulti Sains dan Teknologi Maklumat, dan Fakulti Pendidikan bagi sesi 2013/2014 dan kaedah temubual melalui 2 orang kakitangan Bahagian Pembangunan Pelajar KUIS. Hasil kajian mendapati kaedah pelaksanaan sistem tarbiah pelajar (usrah) di KUIS merupakan salah satu contoh usaha yang baik dan berkesan dalam melaksanakan agenda pembangunan insan beradab dan selari dengan matlamat pembentukan insan yang bersumberkan al-Quran dan al-Sunnah. Ia juga mengambil sistem yang digariskan oleh Jamaah al-Ikhwan alMuslimun dalam menetapkan objektif bagi melahirkan peribadi muslim yang memiliki aqidah yang sejahtera (salim al-aqidah), ibadah yang sahih (sahih al-ibadah) dan akhlak yang konsisten (matin al-khuluq). Kejayaan ummah pada masa hadapan sangat bergantung kepada kepada kualiti diri insan yang dimiliki bukan sahaja dari segi intelek, tetapi juga keperibadian. Konsep pembangunan yang berteraskan kepada asas dan pandangan yang tidak komprehensif akan menghasilkan natijah atau implikasi negatif kepada pembangunan yang dilakukan. Kata Kunci: Tarbiah, Usrah, Insan. Keunikan Kejadian Insan Allah S.W.T sendiri mengakui bahawa insan merupakan makhluk termulia (asyraf al-makhluqat) dan terbaik (ahsan al-khaliqin) yang telah diciptaNya1. Mengenai kemuliaan insan Allah S.W.T berfirman yang bermaksud: 1 Abdul Jalil Borham, Universiti Malaysia Pahang. 2008. Asas Pembangunan Modal Insan. Hlm. 2. Kajian Terhadap Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) di KUIS dalam Pembangunan Insan Beradab “Dan sesungguhnya telah Kami muliakan anak-anak Adam. Kami memudahkan bagi mereka pengangkutan-pengangkutan di daratan dan di lautan, dan Kami lebihkan mereka dengan kelebihan yang sempurna atas kebanyakan makhluk yang telah kami ciptakan”. Al-Isra‟ (17): 70 Status insan yang amat mulia ini membolehkannya diangkat untuk menjadi khalifah di muka bumi untuk melaksanakan segala perintahNya dan menggunakan segala kemudahan yang Allah S.W.T telah sediakan untuk kebaikan semua makhluk, sebagaimana firmanNya yang bermaksud: “Dan (ingatlah) ketika Tuhanmu berfirman kepada malaikat: Sesungguhnya Aku hendak menjadikan seorang khalifah di bumi. Mereka bertanya (tentang hikmat ketetapan Tuhan itu dengan berkata): Adakah Engkau (Ya Tuhan kami) hendak menjadikan di bumi itu orang yang akan membuat bencana dan menumpahkan darah (berbunuh-bunuhan), padahal kami sentiasa bertasbih dengan memujiMu dan mensucikanMu?. Tuhan berfirman: Sesungguhnya Aku mengetahui akan apa yang kamu tidak mengetahuinya”. Al-Baqarah (2): 30 Di samping tugasnya sebagai khalifah di muka bumi, ia juga adalah ditugaskan untuk menjadi “Abd Allah” atau hamba Allah untuk melaksanakan ibadah (pengabdian) dalam erti yang seluasluasnya kepada Allah S.W.T. Firman Allah S.W.T yang bermaksud: “Dan (ingatlah) Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan untuk mereka menyembah dan beribadat kepadaKu”. Adz-Zariyat (51): 56 Struktur ayat di atas yang mengandungi penafian (perkataan “maa”) pada awal ayat menunjukkan bahawa insan dan jin tidak dijadikan tanpa sebarang tujuan. Setelah menafikan segala tujuan lain yang boleh difikir atau diramalkan oleh insan, ayat ini pula menjelaskan kekecualian yang tunggal dengan menggunakan perkataan “illa” di pertengahannya. Struktur ayat ini sebenarnya membawa erti bahawa Allah S.W.T dengan jelas sekali menafikan bahawa insan atau manusia itu dicipta dengan tujuan lain. Setelah penafian itu barulah dijelaskan apakah kekecualian yang diberi, iaitu semata-mata atau hanya untuk “mengabdikan diri kepada Allah S.W.T”. Oleh yang demikian, insan atau manusia dan jin tidak mempunyai tugas lain kecuali beribadah atau mengabdikan diri kepada Allah S.W.T semata-mata2. Sifat Rohani Dan Jasmani Setelah insan dijadikan, Allah S.W.T meniupkan roh ke dalam jasad insan. Firman Allah S.W.T yang bemaksud: “Dan (ingatlah), ketika Tuhanmu berfirman kepada malaikat: Sesungguhnya Aku akan menciptakan seorang insan daripada tanah liat kering (yang berasal) daripada lumpur hitam yang diberi bentuk, maka apabila Aku telah menyempurnakan kejadiannya, dan telah meniupkan ke dalamnya roh (ciptaan)Ku, maka tunduklah kamu kepadanya dengan bersujud”. Al-Hijr (15): 28-29 Amat jelas sekali daripada dua ayat tersebut bagaimana Allah S.W.T menerangkan tentang kejadian insan yang terdiri daripada dua bahan yang berasingan. Pertama, tubuh atau jasadnya diperbuat daripada tanah liat yang kering. Setelah tanah ini dibentuk menjadi rupa insan atau manusia, maka Allah S.W.T meniupkan roh ke dalam jasad tadi. Setelah itu barulah insan itu lengkap dicipta dan semua malaikat diperintah untuk menghormatinya. Daripada dalil ini, benarlah bahawa insan itu terdiri daripada dua komponen utama iaitu jasad dan roh. Kejadian insan seperti yang dijelaskan inilah yang dianggap sebagai sangat unik3. 2 3 Ibid. Hlm. 4. Ibid. Hlm. 6. 964 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Dalam proses pembangunan insan, komponen yang lebih penting dan dianggap asas bagi insan ialah roh. Hal ini adalah kerana: i- Roh itu berasal daripada Allah S.W.T dan mempunyai darjat yang lebih tinggi sedangkan jasad pula berasal daripada tanah dan mempunyai darjat yang lebih rendah. ii- Roh itu dikatakan mempunyai sifat kemalaikatan yang boleh meningkatkan martabat insan jika digunakan dengan betul. Al-Ghazali menggunakan istilah qalb, roh, nafs dan „aql yang bermaksud hati, roh, jiwa dan akal. Tetapi sebaliknya, roh yang tidak dapat dibendung akan mengikut kehendak jasad yang dikatakan mempunyai sifat kehaiwanan dan akan merendahkan martabat insan. iii- Selepas insan itu dijadikan di dalam rahim ibunya beberapa lama, roh akan ditiupkan ke dalam jasad tadi. Apabila insan itu mati, hanya jasadnya yang akan hancur, tetapi roh tadi akan hidup kekal. Bagi mendidik atau melaksanakan tarbiah rohani, ia adalah dengan memenuhkan hati dengan akidah, melatih jiwa dengan ibadah dan meningkatkan jiwa ke tahap yang paling tinggi4. Tujuan Tarbiah Islamiah Tujuan atau sasaran tarbiah Islamiah, yang ingin dicapai dan diwujudkan secara global adalah mencipta suasana yang kondusif bagi manusia untuk dapat hidup di dunia secara lurus dan baik, serta hidup di akhirat dengan naungan reda dan pahala daripada Allah S.W.T5. Antara tujuan atau saranan tarbiah Islamiah adalah seperti berikut: i- Ibadah kepada Allah S.W.T semata-mata sesuai dengan syariatNya. Dalam manhaj Al-Quran, kehidupan adalah suatu kesatuan yang semuanya untuk Allah S.W.T, tidak ada pemisahan antara jalan dunia dan jalan akhirat, antara amalan fardhu dan amalan yang lain. Semua gerak-geri seorang muslim berkait rapat dengan dengan aqidahnya. Dengannya dia menghadap Allah S.W.T, melaksanakan perintah-Nya dan menjalankan risalah-Nya6. ii- Tertegaknya khilafah Allah S.W.T di muka bumi. Mencari ilmu dan mendalaminya dalam rangka kebajikan dan sebagainya merupakan tugas yang Allah S.W.T bebankan kepada manusia dan Islam wajibkan kepada kaum muslimin, di mana mereka tidak boleh ketinggalan dalam bidang ini dari orang lain7. iii- Saling mengenal sesama manusia. Inilah tujuan besar tarbiah Islamiah, yakni menyiapkan manusia untuk hidup penuh kasih sayang dengan saudaranya setelah dihimpun oleh aqidah yang benar dan ajaran Allah S.W.T8. iv- Kepimpinan dunia. v- Kelima, menghukum dengan syariat. Ini salah satu tujuan utama dari tujuan-tujuan tarbiah Islamiah kerana semua tujuan itu memang untuk menuju kepada tertegaknya syariat Allah S.W.T tanpa tawar-menawar dan toleransi kepada sistem lain ciptaan manusia9. 4 Dr. Abdullah Nasih Ulwan. 2003. Generasi Muda Islam & Cabaran Globalisasi. Terj. Hasnan Kasan. Kuala Lumpur: Yayasan Dakwah Islamiah Malaysia. Hlm. 293. 5 Ali Abdul Halim Mahmud. Perangkat-Perangkat Tarbiyah Ikhwanul Muslimin. Cet. 9.Solo: Era Intermedia.Hlm. 27. 6 Muhammad Syadid. 2003. Manhaj Tarbiyah: Metode Pembinaan Dalam Al-Quran. Terj. Nabhani Idris. Jakarta: Robbani Press. Hlm. 199. 7 Ali Abdul Halim Mahmud . Op. Cit. Hlm. 28. 8 Ali Abdul Halim Mahmud. Op. Cit .Hlm. 29. 9 Ali Abdul Halim Mahmud. Op. Cit Hlm. 30. 965 Kajian Terhadap Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) di KUIS dalam Pembangunan Insan Beradab Usrah Sebagai Wasilah Tarbiah Usrah merupakan landasan bagi pembentukan keperibadian anggota dan wasilah paling tepat untuk mentarbiah mereka secara integral, menyentuh seluruh aspek keperibadian, kemudian membentuk mereka dengan acuan Islam sesuai dengan al-Quran dan Sunnah RasulNya10. Teknik Membangun Insan Berdasarkan Al-Quran dan al-Sunnah Menerusi catatan sirah ditemui pelbagai teknik yang digunakan oleh Nabi S.A.W dalam membina keperibadian para sahabat baginda. Antara pendekatan yang dilaksanakan oleh baginda S.A.W adalah seperti berikut: i- Melalui contoh tauladan yang baik. Firman Allah S.W.T yang bermaksud: “Sesungguhnya bagi kamu pada diri Rasulullah S.A.W. ada contoh tauladan yang baik, bagi mereka yang mengharapkan (redha) Allah dan balasan di akhirat dan banyak mengingati Allah”. Al-Ahzab (33): 21 Contoh tauladan amat memberi kesan kepada diri manusia kerana bermula seawal umur remaja sehinggalah ke usia dewasa, mereka lebih terkesan dengan suasana persekitaran yang dibentuk sama ada oleh ibu bapa, guru-guru, para pensyarah malah masyarakat sekeliling11. Sebagai contoh bagaimana Ibnu Abbas r.a terkesan apabila melihat Rasulullah S.A.W bangun malam mengerjakan ibadah, ia terus bangkit mengikuti baginda, seperti yang diceritakan dalam sebuah hadis yang bermaksud: “Ibnu Abbas r.a berkata: “Aku tidur di rumah Maimunah ibu saudaraku, kemudian aku lihat Rasulullah S.A.W bangun di tengah malam, baginda bangun dan mengambil wuduk dari bekas air yang tergantung, kemudian baginda bersolat, lalu aku pun bangun, aku mengambil wuduk dari bekas air yang digunakan baginda untuk berwuduk, kemudian aku berdiri untuk solat di sebelah kirinya, lalu baginda mengubahkan ke sebelah kanannya, kemudian baginda solat”. 12 ii- Memilih waktu yang sesuai. Meneliti sirah Rasulullah S.A.W, kita dapati baginda amat bijak memilih waktu yang sesuai untuk memberikan nasihat dan membangunkan keperibadian sahabatnya serta membina kefahaman yang betul13.Sebagai contoh antara waktu yang sering dijadikan oleh baginda S.A.W masa untuk mendidik para sahabatnya adalah ketika dalam perjalanan. Baginda S.A.W selalu menggunakan waktu ini untuk memberikan nasihat dan juga memberikan panduan di dalam melakukan sesuatu. Ini akan memberikan kesan yang baik. Contohnya dalam sebuah hadis: Ibnu Abbas r.a berkata: “Nabi S.A.W telah dihadiahkan dengan seekor baghal, lalu baginda S.A.W menunggangnya dan mengajak aku naik di belakangnya, baginda membawa aku berjalan-jalan, kemudian baginda menoleh ke arahku dan bersabda, “Wahai budak! Lalu aku menjawab, “Ya, wahai Rasulullah! Baginda bersabda: “Peliharalah (hak) Allah, maka Ia akan memeliharamu”.14 iii- Memberikan keadilan dan kesaksamaan Asas ketiga pendekatan pembangunan insan yang dilaksanakan oleh Rasulullah S.A.W ialah keadilan dan kesaksamaan iaitu baginda mengurangkan jurang di kalangan para sahabatnya dan memastikan mereka sentiasa merasakan diri masing-masing adalah penting dan dihargai15. Ketika al-Abbas r.a, bapa saudara Rasulullah S.A.W menjadi tawanan perang Badar, baginda terdengar suaranya mengeluh kesakitan sehingga baginda tidak dapat tidur. Apabila keadaan tersebut diketahui oleh golongan Ansar, 10 Ali Abdul Halim Mahmud.. Op. Cit Hlm. 123. Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin. Op. Cit. Hlm. 151. 12 Muhammad bin Ismail al-Bukhari, al-Jami‟ as-Sahih, Kitab al-Azan, Bab iza qaama ar-rajulu „an yasar al-imam, No. Hadis 762. 13 Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin. Op. Cit. Hlm. 152. 14 Al-Imam Ahmad bin Muhammad bin Hanbal, Musnad Ahmad, Musnad Ibnu Abbas, No. Hadis 2763. 15 Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin. Op. Cit. Hlm. 154. 11 966 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia maka mereka membebaskan al-Abbas. Tetapi perasaan belas kasih baginda tidak menjadikan baginda membezakan layanan di antara al-Abbas dengan tawanan yang lain. Apabila mereka mengetahui bahawa baginda bersetuju dengan pembebasan al-Abbas, mereka meminta supaya wang tebusannya digugurkan tetapi baginda tidak menerimanya16. iv- Menjauhi celaan dan kejian. Dalam membangunkan jiwa dan sahsiah para sahabatnya, baginda S.A.W telah mempamerkan sikap yang sangat positif iaitu baginda berusaha menghindari celaan dan kejian terhadap tindakan para sahabat yang tidak disenanginya. v- Menceritakan kisah-kisah umat terdahulu. Kisah umat-umat terdahulu ada dinyatakan oleh Allah S.W.T di dalam al-Quran dan sangat berkesan dalam menimbulkan kesedaran. Ia boleh menanamkan nilai-nilai mula yang dipamerkan oleh umat terdahulu dan juga boleh menyedarkan bagaimana bencana yang menimpa kepada umat yang menolak seruan utusan Allah S.W.T. Di samping itu, melalui kisah-kisah ini boleh dibuat penelitian terhadap faktor-faktor kebangkitan dan kejatuhan sesebuah tamadun17. Ada sebahagian ulama yang berkata: “Hikayat-hikayat adalah merupakan sebahagian dari tentera-tentera Allah S.W.T, dengannya Allah menetapkan hati wali-walinya (pejuang-pejuang Islam)”. Firman Allah S.W.T yang bermaksud: “Dan semua kisah para Rasul Kami (Allah) ceritakan kepadamu, iaitu kisah yang dengan boleh meneguhkan hatimu dan datang kepadamu padanya kebenaran serta tauladan dan peringatan bagi orang-orang yang beriman”. Hud (11): 120 Imam Abu Hanifah berkata: “Hikayat-hikayat tentang ulama dan kebaikan mereka lebih aku suka mendengarnya dari Ilmu Feqah, kerana ia adalah peradaban sesuatu kaum18”. Sebagaimana firman Allah S.W.T yang bermaksud: “Demi sesungguhnya, kisah Nabi-nabi itu mengandungi pelajaran yang mendatangkan iktibar bagi orang-orang yang mempunyai akal fikiran. (Kisah Nabi-nabi yang terkandung dalam alQuran) bukanlah ia cerita-cerita yang diada-adakan, tetapi ia mengesahkan apa yang tersebut di dalam Kitab-kitab ugama yang terdahulu daripadanya, dan ia sebagai keterangan yang menjelaskan tiap-tiap sesuatu, serta menjadi hidayah petunjuk dan rahmat bagi kaum yang (mahu) beriman. Yusuf (12): 111 Antara kisah-kisah al-Quran yang disampaikan oleh Rasulullah S.A.W bagi menyedarkan masyarakat jahiliah dan memperkukuhkan keimanan para sahabat ialah kisah Nabi Ibrahim, Nabi Ismail, kisah Ashabul Ukhdud, kisah Juraij, kisah lelaki bernama al-Kipl dan lain-lain. i- Berbicara secara langsung dan jelas. Pendekatan yang digunakan oleh Rasulullah S.A.W dalam membangunkan masyarakatnya ialah dengan menggunakan kaedah secara langsung dan berterus-terang tanpa berselindung. Hal ini memberikan kefahaman yang jelas kepada sesiapa yang mendengar penerangan baginda. Hal ini jugalah yang menjadi dasar kepada Islam yang merupakan agama yang jelas dan difahami. Setiap yang diungkapkan oleh baginda S.A.W biasanya akan menjadi satu kaedah pemikiran atau asas di dalam aqidah serta ibadah19. Baginda jelas tentang misi baginda iaitu menjadi pesuruh Allah S.W.T 16 Syeikh Abu al-Hassan Ali al-Nadwi. 2011. Ikon Terbaik, Ringkasan Berkaitan Peribadi, Adab dan Akhlak Nabi Muhammad S.A.W. Terj. Husni bin Abdullah. Kajang: Institut Kajian Hadis Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Hlm. 41. 17 Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin. Op. Cit. Hlm. 155. 18 Ibid. 19 Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin. Op. Cit. Hlm. 156. 967 Kajian Terhadap Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) di KUIS dalam Pembangunan Insan Beradab yang memimpin manusia ke arah cara hidup Islam. Minda baginda yang jelas dengan wawasan dan misi ini telah membentuk ramalan kesempurnaan kendiri20. ii- Berbicara menurut kadar pemikiran orang yang mendengar. Rasulullah S.A.W juga bijak dalam mengatur strategi dakwahnya. Apabila berhadapan dengan seseorang, baginda akan berbicara menurut kemampuan akal orang yang dihadapinya. Jika kanakkanak, maka baginda akan menyesuaikan dengan situasi kanak-kanak. Apabila berhadapan dengan para pemimpin, baginda S.A.W akan membawa pendekatan yang sesuai dengan mereka. Nabi S.A.W mengambil pendekatan memecahkan benteng yang menghalang hubungannya dengan para pengikutnya. Dengan memanggil mereka dengan gelaran „sahabatku‟ menyebabkan semua pengikut baginda merasakan bahawa betapa baginda menghormati dan mengasihi mereka. Dengan ini, mereka tidak lagi rasa malu untuk berkongsi masalah dengan baginda dan meluahkan perasaan mereka. iii- Menanamkan suasana kasih sayang. Rasulullah S.A.W mengetahui bahawa kebiasaan Arab Jahiliah ialah mereka sangat kasih kepada kaum dan kabilah masing-masing. Hingga mereka sanggup berbunuhan demi maruah kaum mereka meskipun kebenaran tidak berpihak kepada mereka. Maka baginda berusaha membetulkan pemikiran perkauman ini dengan menanamkan kasih sayang sesama insan malah terhadap binatang di atas dasar iman. Kerana kasih sayanglah yang akan dapat menjana kekuatan ummah 21. Rasulullah S.A.W sangat menyayangi kanak-kanak, dan walaupun setelah baginda dipilih menjadi rasul dan pemimpin Semenanjung Arab, malah pemimpin seluruh kejadian Tuhan, baginda masih bermain-main dengan Hasan dan Husain, cucu-cucu baginda sambil baginda merangkak di tanah22. iv- Berdoa memohon bantuan Allah S.W.T. Doa merupakan cara terbaik agar apa yang dihasratkan tercapai. Dalam usaha membangunkan para sahabat untuk menjadi pemangkin kebangkitan tamadun Islam, baginda S.A.W memanjatkan doa ke hadrat Allah S.W.T kerana baginda meyakini bahawa segala usaha yang dilakukan tidak akan berjaya melainkan dengan bantuan Ilahi. Inilah juga yang menjadi ikutan para sahabat baginda S.A.W. Dalam sirah Rasulullah S.A.W tidak banyak kita dapati doa-doa yang berbentuk permintaan supaya dihancurkan atau dimusnahkan golongan kafir. Cuma baginda ada berdoa untuk kemusnahan golongan yang memerangi Islam secara terang-terangan di dalam medan perang. Selainnya, baginda sering berdoa dalam maksud yang positif dan ini menggambarkan sikap optimis baginda tentang perubahan ke arah kebaikan23. Konsep dan Perlaksanaan Sistem Tarbiah Pelajar (Usrah) Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor dalam Pembangunan Insan Sistem Tarbiah Pelajar (Usrah) Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor dikelola dan diuruskan oleh Bahagian Pembangunan Mahasiswa (BPM) melalui Seksyen Hal Ehwal Islam. Program ini adalah merupakan syarat wajib bagi bergraduat serta meliputi semua pelajar asasi, diploma dan ijazah sepenuh masa dan separuh masa di KUIS. Usrah di KUIS merupakan program pengukuhan kendiri yang menyentuh beberapa aspek dalam kehidupan sebagai khalifah Allah, menekankan penghayatan kepada nilai hidup Islam. Dengan kata lain, pelajar KUIS melalui program usrah akan dididik untuk cuba menghayati kehidupan sebagai seorang muslim dari sudut aqidah, syariah dan akhlak. Ia juga berperanan untuk menyediakan pelajar ke arah menjadi khalifah serta latihan untuk melengkapkan ilmu-ilmu yang melayakkan diri menjadi khalifah sebagaimana yang diperintahkan oleh Allah S.W.T dan ditunjukkan oleh Rasulullah S.A.W24. 20 Ismail Noor. 2004. Kepimpinan Nabi Muhammad S.A.W, Pengurusan Altruistik Model Ikutan Sepanjang Masa. Cet. 2. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Hlm. 46. 21 Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin. Op. Cit. Hlm. 157. 22 Seyyed Hossein Nasr. 2001. Muhammad Insan Kamil. Cet. 3. Terj. Baharuddin Ahmad. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Hlm. 62. 23 Ibid. 24 Temubual bersama Ustaz Muhamad Ismail bin Abdullah. Ketua Bahagian Pembangunan Pelajar, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor pada 20 Februari 2014. Jam 10.30 pagi di Pejabat Ketua Bahagian Pembangunan Pelajar. 968 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Sistem Tarbiah Pelajar atau usrah yang dilaksanakan di KUIS juga selari dengan sistem tarbiah dalam Jamaah Ikhwan al-Muslimin, tetapi ia mengambil asas kepada sistem tarbiah tersebut iaitu hanya memfokuskan kepada tiga daripada sepuluh sifat peribadi muslim yang ingin dicapai iaitu aqidah yang sejahtera (salim al-aqidah), ibadah yang sahih (sahih al-ibadah) dan akhlak yang konsisten (matin alkhuluq). Matlamat dan Objektif Usrah Objektif utama yang ingin dicapai melalui program usrah di KUIS ialah untuk mewujudkan keperibadian muslim iaitu aqidah yang sejahtera (salim al-aqidah), ibadah yang sahih (sahih alibadah) dan akhlak yang konsisten (matin al-khuluq)25. Ia tidak memberikan penekanan kepada aspek gred atau pemarkahan sebagai aspek yang utama. Walaupun sistem pemarkahan wujud dalam sistem ini, ia adalah sebagai suatu proses yang membantu penilaian dibuat. Sebaliknya yang menjadi keutamaan ialah penghayatan kepada matlamat program yang telah disebutkan iaitu pelajar mempunyai aqidah yang sejahtera iaitu bebas dari aqidah yang sesat, memahami dan melaksanakan ibadah yang sahih menepati sunnah Rasulullah S.A.W serta konsisten dalam menjaga nilai-nilai akhlak yang murni. Matlamat umum pentarbiahan usrah adalah untuk melahirkan keperibadian, masyarakat dan pelajar yang soleh dan cemerlang. Mempunyai kemahiran serta keterampilan yang tinggi dan baik bagi menggerakkan daulah Islamiah dan menegakkan syariat Allah Taala di muka bumi26. Berikut ialah objektif usrah di KUIS: i- Membina hubungan dan mengukuhkan ukhuwah di kalangan ahli usrah. ii- Mengukuhkan kefahaman asas-asas dan tujuan usrah. iii- Meningkatkan penghayatan dan kesedaran pelajar terhadap kepentingan menyertai usrah. Nuqaba’ Usrah Ketua kumpulan atau naqib dipilih secara rawak di kalangan pelajar yang kebiasaannya adalah di kalangan mereka yang berada dalam kuliah yang sama. Bagi para nuqaba‟ dibentuk suatu Lajnah Nuqaba‟ sebagai wadah mengumpulkan mereka di bawah gerak kerja yang tersusun. Pada masa akan datang, para nuqaba‟ akan diberikan tumpuan khusus supaya mereka dapat berperanan dengan lebih baik dan berkesan. Nuqaba‟ perlu mempunyai kefahaman yang jitu tentang hala tuju usrah serta dapat memastikan aktiviti usrah mencapai objektifnya. Modul Usrah Modul-modul yang digunakan dalam program usrah telah dirancang dengan teliti dan dibengkelkan. Ia juga mempunyai kesinambungan dari satu modul ke modul berikutnya. Silibus usrah di KUIS bermula dari semester satu hingga semester empat, kemudian disambung dengan kursus pembangunan keluarga yang dimasukkan sebagai salah satu komponen tarbiah pada semester lima. Bagi pelajar pengajian diploma, modul yang digunakan ialah Modul Usrah Siri 1-4 manakala pelajar pengajian ijazah sarjana muda menggunakan buku “Apa Erti Saya Menganut Islam?” karya Fathi Yakan, seorang pendakwah dan tokoh gerakan Islam yang berasal dari Lubnan27. Aktiviti Usrah Pada setiap semester, usrah dijalankan selama 10 minggu di mana pada setiap minggu berlangsung pertemuan atau liqa‟ untuk setiap kumpulan usrah yang terdiri daripada seorang naqib atau naqibah dan ahli-ahli usrahnya. Walaubagaimanapun bermula pada sesi II 2013/2014, pelajar semester satu diploma dan ijazah digabungkan dalam suatu usrah gabungan atau usrah perdana untuk mendengar pengisian yang disampaikan oleh penceramah jemputan dari dalam dan luar KUIS mengikut tajuktajuk yang telah ditetapkan28. Di samping itu, pelajar juga perlu melengkapkan aktiviti-aktiviti lain seperti yang terkandung di dalam buku Amal Islami, di mana mereka perlu melaksanakan ibadahibadah seperti qiamullail, puasa sunat dan solat fardhu berjamaah. Ketetapan ini adalah sebagai suatu 25 Temubual bersama Ustaz Muhamad Ismail bin Abdullah. Ibid. Temubual bersama Cik Umi Amalina binti Noor Azman, Pembantu Tadbir Seksyen Hal Ehwal Islam, Bahagian Pembangunan Pelajar, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor pada 20 Februari 2014. Jam 12.15 tengahari di Pejabat Bahagian Pembangunan Pelajar. 27 http://www.tarbawi.my/2013/09/memahami-perjuangan-dakwah-ustaz-fathi.html 28 Temubual bersama Cik Umi Amalina binti Noor Azman, Ibid. 26 969 Kajian Terhadap Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) di KUIS dalam Pembangunan Insan Beradab latihan permulaan dengan harapan selepas tamat usrah amalan-amalan tersebut akan diteruskan dan ditingkatkan selari dengan peningkatan ilmu dan kefahaman. Penilaian Usrah Selepas borang dan laporan usrah dihantar, pihak Seksyen Hal Ehwal Islam akan menjalankan proses pengiraan selama dua minggu kemudian markah akan dimasukkan ke dalam sistem komputer dalam masa dua minggu juga. Selepas itu barulah keputusan samada lulus atau gagal dikeluarkan. Markah lulus yang ditetapkan ialah sebanyak 60 peratus29. Hasil Kajian Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar (Usrah) Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor Keberkesanan program usrah boleh diukur melalui beberapa aspek iaitu konsep dan pelaksanaan usrah, minat dan kesungguhan terhadap program usrah, persepsi terhadap modul dan pendekatan program usrah serta keberkesanan program usrah terhadap ukhuwah, kefahaman Islam, aqidah, ibadah, akhlak, dan perasaan pelajar terhadap program usrah. Berdasarkan analisis data yang telah lakukan, dapat disimpulkan bahawa dari aspek konsep dan pelaksanaan usrah, keberkesanan di kalangan nuqaba‟ adalah tinggi di mana semua penyataan yang dinilai menunjukkan peratusan 85% dan ke atas manakala keberkesanan di kalangan ahli usrah juga tinggi dengan peratusan 78% dan ke atas. Dari aspek minat dan kesungguhan terhadap program usrah, keberkesanan di kalangan nuqaba‟ menunjukkan peratusan tinggi di mana semua penyataan yang ditanda dengan setuju dan sangat setuju adalah 70% dan ke atas manakala keberkesanan di kalangan ahli usrah pula agak rendah dengan peratusan 42% dan ke atas. Dari aspek persepsi terhadap modul dan pendekatan program usrah pula, keberkesanan di kalangan nuqaba‟ menunjukkan peratusan tinggi di mana semua penyataan yang ditanda dengan setuju dan sangat setuju adalah 65% dan ke atas manakala keberkesanan di kalangan ahli usrah pula sedikit tinggi dengan peratusan 53% dan ke atas. Dari aspek keberkesanan program usrah terhadap ukhuwah, kefahaman Islam, aqidah, ibadah, akhlak, dan perasaan pelajar terhadap program usrah, para nuqaba‟ menunjukkan peratusan yang tinggi di mana semua penyataan yang ditanda dengan setuju dan sangat setuju adalah 65% dan ke atas manakala keberkesanan di kalangan ahli usrah pula sedikit tinggi dengan peratusan 53% dan ke atas. Hasil analisis data ini menunjukkan bahawa proses pembangunan modal insan menerusi program usrah di KUIS menunjukkan tahap keberkesanan yang baik. Ia wajar diteruskan dan dipertingkatkan bagi melahirkan peribadi muslim seperti yang dihasratkan. PENUTUP Melalui aspek-aspek yang penulis tetapkan bagi mengukur keberkesanan tersebut iaitu konsep dan pelaksanaan usrah, minat dan kesungguhan terhadap program usrah, persepsi terhadap modul dan pendekatan program usrah serta keberkesanan program usrah terhadap ukhuwah, kefahaman islam, aqidah, ibadah, akhlak, dan perasaan pelajar terhadap program usrah, telah dapat dilihat majoriti peratusan bagi setiap aspek melebihi 50%. Secara keseluruhannya, hasil analisis data menunjukkan tahap keberkesanan program usrah pelajar di KUIS berada pada tahap yang baik. Hasil analisis data tersebut juga menunjukkan terdapat ruang yang banyak bagi penambahbaikan bagi memantapkan lagi pelaksanaannya. Pembangunan insan merupakan langkah yang penting dan berterusan bagi menyahut seruan Ilahi ke arah menjadi khalifah di muka bumi. Ia juga adalah asas kepada pembinaan sebuah tamadun manusia yang bercorakkan fitrah insani bersumberkan al-Quran dan al-Sunnah. Dalam kecelaruan kehidupan manusia yang dihimpit dengan pelbagai permasalahan kehidupan, pembangunan insan beradab dan bersahsiah mulia merupakan solusi jangka panjang yang perlu diberikan perhatian dan diutamakan semua pihak khususnya oleh institusi pengajian tinggi. BIBLIOGRAFI Al-Quran al-Karim. 29 Temubual bersama Cik Umi Amalina binti Noor Azman, Ibid. 970 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Abdul Jalil Borham, Universiti Malaysia Pahang. 2008. Asas Pembangunan Modal Insan. Ali Abdul Halim Mahmud. 2009. Perangkat-Perangkat Tarbiyah Ikhwanul Muslimin. Cet. 9. Solo: Era Intermedia. Abdullah Nasih Ulwan. 2003. Generasi Muda Islam & Cabaran Globalisasi. Terj. Hasnan Kasan. Kuala Lumpur: Yayasan Dakwah Islamiah Malaysia. Ahmad Fazullah Mohd Zainal Abidin, Jamal Rizal Razali & Hasnah Hussiin, Universiti Malaysia Pahang. 2007. Modal Insan: Konsep, Aplikasi & Isu-Isu Kontemporari Dalam Cabaran Pemerkasaan Tamadun Insan. al-Bukhari, Muhammad bin Ismail, al-Jami‟ as-Sahih, Muassasat al-Risalah, Beirut, Lubnan, 1996. Ibn Hanbal, Ahmad bin Muhammad, Musnad Ahmad, Muassasat al-Risalah, Beirut, Lubnan, 2001.. Ismail Noor. 2004. Kepimpinan Nabi Muhammad S.A.W, Pengurusan Altruistik Model Ikutan Sepanjang Masa. Cet. 2. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Muhammad Syadid. 2003. Manhaj Tarbiyah: Metode Pembinaan Dalam Al-Quran. Terj. Nabhani Idris. Jakarta: Robbani Press. Syeikh Abu al-Hassan Ali al-Nadwi. 2011. Ikon Terbaik, Ringkasan Berkaitan Peribadi, Adab dan Akhlak Nabi Muhammad S.A.W. Terj. Husni bin Abdullah. Kajang: Institut Kajian Hadis Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. Temubual: Ustaz Muhamad Ismail bin Abdullah. Ketua Bahagian Pembangunan Pelajar, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor pada 20 Februari 2014. Jam 10.30 pagi di Pejabat Ketua Bahagian Pembangunan Pelajar. Temubual bersama Cik Umi Amalina binti Noor Azman, Pembantu Tadbir Seksyen Hal Ehwal Islam, Bahagian Pembangunan Pelajar, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor pada 20 Februari 2014. Jam 12.15 tengahari di Pejabat Bahagian Pembangunan Pelajar. Modul: Jabatan Pembangunan Pelajar KUIS. 2011. Usrah Siri 4. Cet. 6. Bangi: Seksyen Hal Ehwal Islam & Disiplin Bahagian Pembangunan Pelajar Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor. 971 Kajian Terhadap Keberkesanan Sistem Tarbiah Pelajar – STP (Usrah) di KUIS dalam Pembangunan Insan Beradab 972 Penentuan Waktu Solat Berasaskan Zon: Kaedah Titik Paling Barat Dan Panca Titik Rujukan. Kajian Kes Di Selangor MOHD PAIDI NORMAN NURUL KHAUSAR NIZAM MOHD ZAMBRI ZAINUDDIN SAADAN MAN Universiti Malaya apai_norman@yahoo.com ABSTRAK Pengetahuan mengenai waktu solat adalah penting bagi umat Islam agar solat mereka dapat ditunaikan tepat pada waktunya. Pergerakan bumi yang mengelilingi matahari dalam keadaan condong pada satah orbitnya menyebabkan perubahan pada waktu solat sepanjang tahun. JAKIM telah memperkenalkan konsep zon waktu solat dengan syaratsyarat tertentu, yang mana waktu solat ditentukan mengikut zon atau kawasan yang telah ditetapkan. Dari segi perlaksanaan, terdapat dua kaedah yang digunapakai secara rasmi dalam konteks penetapan zon waktu solat iaitu kaedah Titik Paling Barat dan Panca Titik Rujukan. Kajian ini bertujuan untuk membandingkan antara kedua-dua kaedah daripada pelbagai aspek seperti kaedah penetapan, hitungan dan kesan-kesan yang timbul, yang mana waktu yang dihitung adalah waktu solat bagi sepanjang tahun 2013 bagi negeri Selangor. Hasil penyelidikan mendapati kaedah Panca Titik Rujukan lebih sesuai digunakan kerana ia meliputi keseluruhan zon yang diwakilinya. Kata kunci: Zon Waktu Solat, Panca Titik Rujukan, Titik Paling Barat. ABSTRACT The time of a particular salat must be in order for a Muslim to be able to perform it so that it will not be performed before its stipulated time. The eccentricity of the Earth‟s orbit and the inclination of its axis alter the time of a particular salat every year. JAKIM has established the Time Zone Concept for the time of salat with specific terms and conditions based on all zones. Scientifically, two types of techniques are used to specify the time of salat; the West-most Point Technique and the Multiple Reference Point Technique. This study was conducted in order to compare each techniques based on the calculation between the variant settings points and the effect on the time of salat for 2013 of Selangor. Research found that the Multiple Point technique is more appropriate method in fixating the time of salat because it represents the whole entire zone. Keywords: Prayer Time Zone Concept, Multiple Reference Point, Most-west Point. PENDAHULUAN Merujuk kepada konsep taysir (mempermudahkan), Pihak Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM) telah menperkenalkan konsep Zon Waktu Solat yang mana waktu solat bagi kegunaan sesebuah kawasan ditentukan dengan merujuk kepada stesen rujukan yang dipilih dalam zon atau kawasan tersebut dan perkara ini dipersetujui oleh jabatan agama Islam seluruh negeri. Inisiatif ini diperkenalkan bertujuan untuk penyelarasan hitungan waktu solat di setiap negeri bagi kemudahan umat Islam di Malaysia khususnya. Sebelum penyelarasan zon waktu solat dilakukan, waktu solat bagi kebanyakkan kawasan dikhususkan mengikut bandar atau pekan. Ini mengakibatkan timbulnya banyak sempadan kawasan kecil dalam sesuatu daerah di kebanyakkan negeri1. Justeru, perlaksanaan dan penyelarasan zon waktu solat ini secara tidak langsung dapat memudahkan masyarakat awam untuk menyemak waktu solat mengikut zon yang telah ditetapkan oleh pihak berkuasa. 1 Md Adnan bin Md Daud (t.t), Penyelarasan Waktu Solat Di Malaysia, JAKIM. Penentuan Waktu Solat Berasaskan Zon: Kaedah Titik Paling Barat dan Panca Titik Rujukan. Kajian Kes di Selangor. Pembahagian zon-zon waktu solat ini perlu mengambilkira pelbagai faktor seperti kedudukan matahari, serta saiz dan bentuk permukaan sesebuah kawasan agar zon yang ditetapkan seragam antara satu sama lain. Walaupun kaedah penetapan sesebuah zon waktu solat ditentusahkan oleh pihak berkuasa agama negeri, namun ia masih perlu merujuk pada kriteria tertentu yang ditetapkan oleh JAKIM. Antara kriteria yang ditetapkan ialah2: i- Setiap zon waktu solat yang ditetapkan mestilah tidak melebihi 2 minit. ii- Stesen rujukan sesebuah zon mestilah yang berada paling barat dalam zon tersebut. iii- Kawasan tanah tinggi seperti bukit dan gunung, atau pulau mempunyai zon waktu yang berasingan3. Zon dua (2) minit bermaksud perbezaan waktu antara timur dan barat bagi sesebuah zon adalah tidak melebihi atau bersamaan dengan 2 minit. Dasar ketetapan 2 minit ini adalah merujuk kepada waktu pukul rata bagi 1 rakaat solat orang biasa. Kadar 2 minit ini telah dipersetujui oleh majoriti mufti yang mewakili negeri-negeri di Malaysia, kerana ia tidak sampai menejejaskan waktu tahrim (yang diharamkan) solat selain mengambilkira kepentingan dan fadhilat solat di awal waktu4. Walaubagaimanapun, terdapat dua (2) kaedah yang digunapakai di Malaysia dalam menentukan stesen rujukan yang menjadi panduan dalam hitungan hitungan waktu solat dalam sesebuah zon iaitu kaedah Titik Paling Barat dan kaedah Panca Titik Rujukan. Isu berkaitan Zon Waktu Solat Jika dilihat secara umum, zon-zon waktu solat yang digunapakai ketika ini masih lagi tidak seragam antara satu sama lain dan penambahbaikan perlu dilakukan agar kekeliruan waktu solat yang dihadapi oleh umat Islam dapat diatasi dengan segera dan sebaik mungkin. Ketidakseragaman ini mungkin disebabkan oleh faktor geografi yang berbeza antara kawasan atau zon. Secara amnya, sesebuah kawasan atau zon dibahagikan mengikut negeri, daerah atau mukim berdasarkan kepada keadaan geografi kawasan tersebut. Pada masa dahulu, penempatan penduduk lebih tertumpu di kawasan-kawasan bandar, pekan dan kampung yang terletak di tengah suatu daerah, berbanding dengan kawasan sempadan kerana kebanyakkan kawasan tersebut merupakan kawasan hutan. Waktu solat bagi kawasan sempadan daerah atau zon tidak begitu diambilkira kerana kebanyakkannya belum diteroka serta ketiadaan penduduk yang mendiami kawasan-kawasan tersebut. Justeru isu pertindihan waktu solat di kawasan sempadan tidak timbul pada waktu itu. Walaubagaimanapun, jumlah bilangan rakyat Malaysia semakin berkembang seiring dengan kepesatan pembangunan di negara ini. Lantas, banyak kawasan-kawasan baru yang mula diterokai termasuk kawasan sempadan setiap daerah untuk dijadikan kawasan penempatan penduduk. Ia secara tidak langsung memerlukan penelitian semula waktu solat bagi setiap zon terutamanya zon yang mempunyai penduduk di kawasan sempadan. Penduduk yang berada di kawasan sempadan antara zon akan mengalami kekeliruan waktu rujukan ekoran selisih waktu yang besar, walaupun hanya bersebelah kawasan. Selain itu, perbezaan waktu antara timur dan barat dalam sesebuah zon mungkin melebihi 2 minit ekoran saiznya yang besar. Contohnya, waktu subuh hakiki pada 22 Disember 2012 bagi Kuala Langat adalah 5.51am, tetapi terpaksa menunggu hingga 5.55am untuk menunaikan solat kerana merujuk kepada waktu stesen rujukan Bagan Nakhoda Omar5. Amalan Zon Waktu Solat di Selangor Negeri Selangor merupakan salah satu negeri yang membentuk Malaysia. Ia terletak di pantai Barat Semenanjung Malaysia, bersempadan dengan Negeri Sembilan di sebelah Selatan, Perak di sebelah Timur 2 Ia diputuskan oleh Jawatankuasa Teknikal Kalendar Hijrah, Bahagian Hal Ehwal Islam (BAHEIS). Mustafa Din Subari dan Mohamad Saupi Che Awang (2011), Waktu Solat Setempat: Satu Pemurnian Kepada Waktu Solat Berasaskan Zon, Persidangan Muzakarah Falak 2011. 4 Mohamad Saupi Che Awang (2005), Penyelarasan Ihtiyati Dalam Waktu Solat: Pandangan Teknikal,. Muzakarah Jawatankuasa Teknikal Kalendar Islam, Kuala Terengganu. 5 Nurul Asikin Che Daud, Mohamad Saupi Che Awang (2012), Penambahbaikan Zon-zon Waktu Solat Di Malaysia Menggunakan Kaedah Isotime. Mesyuarat Zon-zon Waktu Solat Seluruh Malaysia, Bilik Mesyuarat Syura ILIM, Bangi, Selangor. 3 974 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia dan Selat Melaka di sebelah Barat, serta mempunyai keluasan seluas 8104 km2. Negeri ini terdiri daripada 9 buah daerah iaitu Sabak Bernam, Kuala Selangor, Klang, Kuala Langat, Sepang, Hulu Langat, Petaling, Gombak dan Hulu Selangor. Kaedah yang digunapakai secara rasmi dalam penentuan waktu solat berasaskan zon ialah kaedah Titik Paling Barat, yang mana stesen rujukan yang dipilih adalah stesen yang berada paling barat dalam zon yang dihitung. Berdasarkan hasil Mesyuarat Penyelarasan Zon-zon Waktu Solat Seluruh Malaysia, zon waktu solat bagi seluruh Selangor telah ditetapkan sebanyak dua (2) zon iaitu Zon 1 (Timur) yang terdiri daripada daerah Hulu Selangor, Rawang, Hulu Langat, Sepang, Petaling dan Shah Alam, di mana ia berpandukan koordinat rujukan Kampung Gedangsa, manakala Zon 2 (Barat) terdiri daripada daerah Sabak Bernam, Kuala Selangor, Klang dan Kuala Langat yang berpandukan kepada koordinat rujukan Pekan Bagan Nakhoda Omar (BNO) di Sabak Bernam6. Kaedah Titik Paling Barat Kaedah ini diguna secara rasmi bagi kebanyakkan negeri termasuk Selangor. Titik atau stesen rujukan yang dipilih adalah di sebelah barat bagi sesebuah zon. Ini adalah kerana pergerakan matahari yang terbit di sebelah Timur dan terbenam di sebelah Barat setiap hari. Apabila stesen di barat dijadikan rujukan untuk hitungan waktu, ia mengandaikan bahawa keseluruhan zon tersebut juga telah masuk waktu solat. Ini bermakna, penduduk di timur sesebuah kawasan perlu menunggu seketika hingga kawasan baratnya masuk waktu bagi menunaikan solat fardhu. Bagi kajian dalam kaedah ini, pengkaji memilih titik rujukan yang digunapakai oleh Jabatan Mufti Selangor dan Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM) dalam pengiraan takwim waktu solat. Koordinat titik yang dipilih adalah titik yang terletak paling barat dalam setiap zon yang dihitung. Bagi Zon 1, koordinat titik rujukan yang dipilih adalah Kampung Gedangsa yang terletak di latitud U 3°44‟ dan longitud T 101°23‟, manakala koordinat Pekan BNO yang terletak latitud U 3°46‟ dan longitud T 100°53‟, dipilih sebagai titik rujukan bagi Zon 27. Kaedah Panca Titik Rujukan (multiple reference point) Kaedah ini merupakan kaedah yang memerlukan beberapa titik atau stesen dipilih untuk dijadikan rujukan. Ini kerana titik atau stesen yang paling barat tidak semestinya titik yang paling akhir masuk waktu solat8. Sebagaimana yang diketahui, bumi beredar mengelilingi matahari secara condong pada satah orbitnya. Jika dilihat dari sudut pergerakan matahari sepanjang tahun, didapati pergerakan matahari mengalami perubahan dalam laluannya di mana ada masa matahari terbenam mengarah ke barat utara dan ada kalanya mengarah ke barat selatan. Ini adalah relatif daripada kedudukan bumi yang mengelilingi matahari dalam keadaan condong 23.5° dalam paksinya9. Perubahan kedudukan matahari ini menyebabkan titik atau stesen rujukan akhir masuk waktu berubah-ubah mengikut bentuk zon dan musim. Bagi tujuan kajian menggunakan kaedah ini, pengkaji telah memilih beberapa titik rujukan di sekeliling lilitan yang mewakili keseluruhan setiap daerah dalam Zon 1 dan Zon 2. Koordinat bagi setiap titik yang diperoleh daripada google earth, adalah dipilih secara rawak, di mana waktu solat bagi setiap titik ini akan dihitung, dan titik yang paling akhir masuk waktu solat akan diambil untuk dijadikan titik rujukan bagi zon yang diwakilinya. 6 Wan Kamel Wan Hussain (2007), Penentuan Waktu Solat & Zon Waktu. Seminar Falak Syarie 2007, INSTUN. JAKIM (2012), Zon-zon Waktu Solat Seluruh Malaysia. Mesyuarat Penyelarasan Zon-zon Waktu Solat Seluruh Malaysia, Bilik Mesyuarat Syura ILIM, Bangi, Selangor. 8 Abdul Halim bin Abdul Aziz (2011), Kajian Terperinci Waktu-Waktu Solat Dalam Beberapa Zon Di Malaysia, Persidangan Muzakarah Falak 2011. 9 Baharrudin Zainal (2004), Ilmu Falak Edisi Kedua, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka, 60. 7 975 Penentuan Waktu Solat Berasaskan Zon: Kaedah Titik Paling Barat dan Panca Titik Rujukan. Kajian Kes di Selangor. Panca Titik Zon 1 Tempat Latitud Hulu Langat Longitud Bukit Repin Kg.Seri Macang Poyong Serdang Lama 3°16‟ 2°52‟ 3°3‟ 3°00‟ 101°52‟ 101°54‟ 101°59‟ 101°43‟ Sepang K.Sepang Kg.Tanah Liat Rezab Sg.Buah UPM 2°35‟ 2°58‟ 2°52‟ 3°00‟ Bukit Repin G. Bunga Buah Sg.Semungkin Tg.Resam Petaling 3°00‟ 3°12‟ 2°58‟ 3°13‟ Gombak 3°16‟ 3°27‟ 3°9‟ 3°24‟ Bkt.H Klang G. Bunga Buah A Kg.Seri Keledang Hulu Selangor 3‟36‟ 3°27‟ 3°36 3°47‟ UPM Bukit Cahaya Kg.Tanah Liat Taman Desa Jaya 101°43‟ 101°35‟ 101°48‟ 101°43‟ 101°43‟ 101°26‟ 101°35‟ 101°38‟ 101°52‟ 101°46‟ 101°49‟ 101°28‟ 101°50‟ 101°46‟ 101°22‟ 101°19‟ Jadual 1: Titik-titik Rujukan Zon 1 Menggunakan Kaedah Panca Titik Rujukan (multiple point). Panca Titik Zon 2 Tempat Latitud Kuala Langat Longitud Kg.Kokon Kg.Tambak Pantai Kg.Tanah Liat Sg.Labu 2°52‟ 2°38‟ 2°58‟ 2°48‟ 101°17‟ 101°36‟ 101°35‟ 101°41‟ Kuala Selangor Bkt Tarek B Kem.D Kg.Kubu Gajah Kg.Tambak Jawa 3°29‟ 3°36‟ 3°29‟ 3°12‟ 3°10‟ 101°28‟ 101°22‟ 101°6‟ 101°30‟ 101°19‟ 976 Proceedings 4th International Conference and Exhibition on Islamic Education 2014 31 May – 2 June | Perdana Hotel, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia Klang H.Bkt.Kampas Kg.Tambak Jawa Kg.Tanah Liat Pulau Pintu Gedong 3°12‟ 3°10‟ 2°58‟ 2°53‟ 101°27‟ 101°19‟ 101°35‟ 101°14‟ Bagan Sg.Lalang B Kem.D E S.Beriam Sabak Bernam 3°51‟ 3°36‟ 3°29‟ 3°42‟ 3°52‟ 100°49‟ 101°22‟ 101°6‟ 101°21‟ 100°57‟ Jadual 2: Titik-titik Rujukan Zon 2 Menggunakan Kaedah Panca Titik Rujukan (multiple point) DAPATAN KAJIAN Zon 1 Bagi zon 1, beberapa daerah telah mengalami kelewatan waktu solat jika dibanding dengan waktu solat dari Kg.Gedangsa. Antara daerah yang terlibat adalah Petaling yang mengalami kelewatan waktu maghrib dan isya‟ pada bulan Januari, November dan Disember, waktu subuh pada bulan Julai dan waktu asar pada bulan Ogos dan September. Selain Petaling, daerah Gombak juga mengalami kelewatan waktu isya‟ pada bulan Januari dan waktu subuh pada bulan Mei, Jun dan Julai. Daerah Sepang juga tidak terkecuali daripada mengalami masalah kelewatan waktu iaitu waktu isya‟ pada bulan Januari dan waktu subuh pada bulan Mei dan Jun. . Kg.Gedangsa Petaling Gombak Sepang Tarikh Maghrib Isya Maghrib Isya Maghrib Isya Maghrib Isya 10 Jan 19:20 20:34 19:21 20:35 19:20 20:34 19:21 20:35 11 Jan 19:21 20:34 19:21 20:35 19:21 20:35 19:21 20:35 12 Jan 19:21 20:35 19:22 20:35 19:21 20:35 19:21 20:35 13 Jan 19:22 20:35 19:22 20:36 19:21 20:35 19:22 20:36 14 Jan 19:22 20:35 19:22 20:36 19:22 20:36 19:22 20:36 15 Jan 19:23 20:36 19:23 20:36 19:22 20:36 19:23 20:36 16 Jan 19:23 20:36 19:23 20:37 19:23 20:36 19:23 20:37 17 Jan 19:23 20:36 19:24 20:37 19:23 20:37 19:23 20:37 18 Jan 19:24 20:37 19:24 20:37 19:23 20:37 19:24 20:37 19 Jan 19:24 20:37 19:24 20:38 19:24 20:37 19:24 20:37 20 Jan 19:24 20:37 19:25 20:38 19:24 20:37 19:24 20:38 Jadual 3: Kawasan Zon 1 Yang Mengalami Kelewatan Waktu Berbanding Kg.Gedangsa Kesemua daerah yang terlibat telah mengalami kelewatan waktu solat sebanyak satu (1) minit jika dibandingkan dengan waktu solat Kg. Gedangsa dan Hulu Selangor. Ini bermaksud bahawa pendudukpenduduk di daerah yang terlibat berkemungkinan menunaikan solat di luar waktu. Situasi kelewatan waktu ini akan menjadi lebih serius sekiranya ia melibatkan waktu maghrib seperti yang dialami daerah Petaling, kerana ia melibatkan waktu solat dan berbuka puasa pada bulan ramadhan, yang mana secara tidak langsung akan membatalkan puasa yang mereka tunaikan sepanjang hari seandainya berbuka sebelum tiba waktu yang sepatutnya. Jika dihitung perbezaan waktu antara kawasan paling barat dan paling timur di dalam Zon 1, perbezaan waktu yang diperolehi ialah sebanyak empat (4) minit. Perbezaan waktu solat ini boleh dilihat 977 Penentuan Waktu Solat Berasaskan Zon: Kaedah Titik Paling Barat dan Panca Titik Rujukan. Kajian Kes di Selangor. dalam taqwim waktu solat yang dihitung pada bulan Mei, Jun dan Julai. Bagi memperolehi nilai perbezaan waktu ini, pengkaji telah merujuk pada waktu solat daerah Hulu Langat (U 2°52‟, T 101°54‟) yang mewakili kawasan timur dan Hulu Selangor (U 3°47‟, T 101°19‟) yang mewak