V. 2, n. 1 (2018)

Ficha Técnica Reitor Ruy Garcia Marques Vice-Reitor Maria Georgina Muniz Washington Sub-Reitora de Graduação Tania Maria de Castro Carvalho Netto Sub-Reitor de Pós-graduação e Pesquisa Egberto Gaspar de Moura Sub-Reitora de Extensão e Cultura Elaine Ferreira Torres Diretor da Faculdade de Educação Rosana Glat Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Maria Isabel Ramalho Ortigão Educação/ ProPed Editor-chefe Edméa Oliveira dos Santos Editor-científico Rosemary dos Santos Cristiane Porto Editor-gerente Felipe da Silva Ponte de Carvalho Tania Lucía Maddalena Editor-executivo Mirian Maia do Amaral Revisão língua portuguesa Rosana Sales Revisão língua espanhola Tania Lucía Maddalena Revisão língua inglesa Frieda Marti Leonel Tractenberg Conselho editorial © Redoc Rio de Janeiro v.2 Alexandra Okada/Open-UK Ana Amélia Carvalho/ Universidade de Coimbra Ana Paula Correia/Universidade de Ohio Bento Silva/Universidade do Minho Eliane Schlemmer/Unisinos Eugênio Trivinho/Puc-SP Gilda Helena B. de Campos/Puc-Rj Katia Morosov Alonso/UFMT Lucia Santaella/PUC-SP Lucia Amante/ Universidade Aberta/PT Luis Paulo Mercado/UFAL n.1 p. i Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Lynn Alves/UNEB Maria Elizabeth de Almeida/PUC/SP Maria Teresa Freitas/UFJF Marilda Benrres/PUC-PR Miriam Struchiner/UFRJ Paulo Dias/UAB-PT Roberto Sidnei Macedo/UFBA Sergio Amadeu/UFABC Stéfanie Gasse/Universidade de Rouen-Normandia Avaliadores Cíntia Velasco Santos/ PUC-Rio Cristiano Sant’Anna de Medeiros/UERJ Dilton Ribeiro do Couto Junior/UERJ Leonardo Nolasco-Silva/UERJ Luís Paulo Borges/UERJ Maria Auxiiadora de Almeida Farias/UFC Mariano Pimentel/UNIRIO Mercia Maria Santos/EPSJV/FIOCRUZ Mirian Maia Amaral/FGV Rachel Colacique/UNIRIO Rosemary dos Santos/UERJ Simone Lucena/UFS © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. ii Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO: DOCÊNCIA E CIBERCULTURA.......................................................................i-vi AMBIÊNCIAS HÍBRIDAS-FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO ONLINE: DESAFIOS E POTENCIALIDADES EM TEMPOS DE CIBERCULTURA..........................................................................................01-13 ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM FÓRUNS ONLINE: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS......................................................................................................................14-38 CONDIÇÕES DE ACESSO A INFORMAÇÃO NO CONTEXTO DO POLO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL...............................................................................39-68 EDUCATIONAL INTERVENTION FOR THE DEVELOPMENT OF ENGINEERING BY TRAINING EXPERTISE IN BURKINA FASO – A FRENCH DISTANCE LEARNIN MASTER DEGREE……………69-84 O DESENVOLVIMENTO DO COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA E A CIBERCULTURA: O CASO SERGIPE…………………………………………………………………………………85-106 ENTRE ROTAS, NEXOS E REDES COLABORATIVAS: NOTAS DE UM MEMORIAL ACADÊMICO...................................................................................................................107-110 EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS NA EAD: INDAGAÇÃO ONLINE COM OS PROFESSORES EM AVA.................................................................................................................................111-112 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. iii Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 APRESENTAÇÃO: DOCÊNCIA E CIBERCULTURA A Revista Docência e Cibercultura é um periódico de orientação pluralista, voltado à discussão de produções originais elaboradas pela comunidade científica nacional e internacional, da área de Educação e do Ensino e suas interfaces com a Cibercultura. Tem a preocupação permanente de ampliar os percursos das comunidades científicas e das práticas pedagógicas para além dos muros da universidade, em amplo diálogo com a sociedade e suas redes educativas. Para isso, procuramos inspirar nossos leitores para atuarem como interlocutores de repertórios ampliados. Nesse número, a Revista reitera a necessidade do amplo diálogo que devemos estabelecer com o cenário educativo na cena contemporânea. Parte fundamental desse compromisso é ampliar o debate a partir de fontes plurais e heterogêneas como nos textos trazidos pelos autores que colaboram conosco nesta nova edição. Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro, Felipe da Silva Ponte de Carvalho e Rosemary dos Santos, no artigo AMBIÊNCIAS HÍBRIDAS-FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO ONLINE: DESAFIOS E POTENCIALIDADES EM TEMPOS DE CIBERCULTURA, trazem para interlocução com os leitores as noções de educação online (EOL), desenho didático em ambiências híbridas-formativas, formação, autoria e docência, a partir da cena sócio técnica emergente, que denominam de cibercultura. Os autores apontam a EOL como um dos fenômenos da cultura contemporânea em rede e discutem os desdobramentos de suas fases e de seus fundamentos. Por fim, partem do pressuposto de que o papel da docência é fundamental na EOL, como também por todo o processo formativo, atuando nas problematizações em sala de aula, promovendo autorias e partilhas de experiências e na ampliação dos repertórios culturais e de conhecimentos. No artigo ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM FÓRUNS ONLINE: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS, Daniela Melaré Vieira Barros e Vanessa Matos dos Santos, problematizam como do ponto de vista pedagógico, a teoria dos estilos de aprendizagem requer a compreensão de alguns aspectos dos processos educativos da atualidade, tais como: a personalização através das características individuais, a inclusão e o uso das tecnologias no cenário educativo. As autoras apresentam diretrizes para potencializar o trabalho pedagógico com os fóruns de discussão em contextos online, ampliando o conceito e a função pedagógica destas ferramentas. Para tanto, os fundamentos teóricos utilizados pelas autoras ampliam as discussões sobre dois © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. iv Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 casos práticos apresentados como exemplos que possibilitaram resultados que dialogam com as questões de pesquisa levantadas. Helena Cristina Pimentel do Vale, Luís Paulo Mercado e Fernando Silvio Cavalcante Pimentel apresentam no artigo CONDIÇÕES DE ACESSO A INFORMAÇÃO NO CONTEXTO DO POLO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, o trabalho do bibliotecário e sua inserção na equipe multidisciplinar da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e como este trabalho ainda é pouco debatido no âmbito das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) participantes. O artigo é resultado da pesquisa que investigou a existência de bibliotecas, de serviços de acesso a informação oferecidos aos estudantes dos polos da UAB e a presença do bibliotecário nos polos atuando em conformidade com a legislação, os Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (RQESD) e aos instrumentos de avaliação do Ministério da Educação (MEC). Em “EDUCATIONAL INTERVENTION FOR THE DEVELOPMENT OF ENGINEERING BY TRAINING EXPERTISE IN BURKINA FASO - A FRENCH DISTANCE LEARNING MASTER DEGREE”, Stephanie Gasse, apresenta como o Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Rouen (França) se prepara para o Mestrado Profissional "Engenharia e consultoria por treinamento" em Educação a distância. O objetivo do Mestrado Profissional é formar "multiespecialistas" que irão gerenciar e supervisionar projetos no campo das políticas territoriais, dos recursos humanos e na mediação educacional. Para a autora, a integração da engenharia no campo das ciências da educação faz todo o sentido quando pensamos na relação entre os mundos da educação, do trabalho e da sociedade. Com o artigo “O DESENVOLVIMENTO DO COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA E A CIBERCULTURA: O CASO SERGIPE”, Cristiane Tavares Fonseca de Moraes Nunes, investiga a história do Comitê para Democratização da Informática em Sergipe. Trata-se de um estudo sobre uma Organização não governamental que objetivou promover a educação informal através das chamadas Escolas de Informática e Cidadania. A autora ao estudar a ONG e suas EICs, convida o leitor para uma reflexão sobre a historiografia da educação digital em Sergipe. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. v Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Na Resenha “ENTRE ROTAS, NEXOS E REDES COLABORATIVAS: NOTAS DE UM MEMORIAL ACADÊMICO de Edvaldo Souza Couto, Handherson Leyltton Costa Damasceno e Joelson Alves Onofre, convida o leitor para a beleza da arquitetura do texto de Couto. Chama a atenção pela maneira nada convencional do autor em modelar a trajetória de sua profissionalidade, desde a época da tese de doutoramento em forma de roteiro até os dias atuais. Para os autores, a versatilidade de Edvaldo Couto, perpassa desde a bagagem cultural (fruto das inúmeras viagens pelo mundo, a paixão inconteste pela literatura), até a formação acadêmica interdisciplinar. Já no resumo da tese: “EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS NA EAD: indagação online com os professores em AVA, Valmir Heckler, apresenta em sua tese de doutorado, compreensões sobre como uma comunidade de professores em pesquisa-formação online desenvolve/compreende a experimentação das Ciências na Educação a Distância (EaD). O estudo envolveu professores de Ciências, com formações em Química, Física e Biologia que criaram ações coletivas e registraram no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da disciplina Tópico Especial: Experimentação em Ciências na EaD (TEECE) do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade Federal do Rio Grade (FURG). Nessa edição, reunimos trabalhos nos quais a temática dos Estilos de Aprendizagem, da Educação online, das Redes Colaborativas, das Experiências e Memórias de Formação são perpassadas em suas múltiplas abordagens e com grande diversidade teórica, seja sobre os sujeitos que dela participam, seja sobre os processos e práticas de ensino e aprendizagem, em seus diferentes contextos e espaços. Reiteramos assim nosso entendimento de que a Docência e Cibercultura são campos inspiradores e ampliadores de repertórios culturais e múltiplas linguagens em constante diálogo com a sociedade contemporânea. Referências RIBEIRO, Mayra Rodrigues Fernandes; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte de; e SANTOS, Rosemary dos. AMBIÊNCIAS HÍBRIDAS-FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO ONLINE: DESAFIOS E POTENCIALIDADES EM TEMPOS DE CIBERCULTURA. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 01-13. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.30589 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. vi Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 BARROS, Daniela Melaré Vieira; e SANTOS, Vanessa Matos dos. ESTILOS DE APRENDIZAGEM EM FÓRUNS ONLINE: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS, Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 14-38. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.30819 VALE, Helena Cristina Pimentel do; MERCADO, Luís Paulo; e PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. CONDIÇÕES DE ACESSO A INFORMAÇÃO NO CONTEXTO DO POLO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 39-68. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.30655 GASSE, Stephanie. EDUCATIONAL INTERVENTION FOR THE DEVELOPMENT OF ENGINEERING BY TRAINING EXPERTISE IN BURKINA FASO - A FRENCH DISTANCE LEARNING MASTER DEGREE. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 69-84. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.32825 NUNES, Cristiane Tavares Fonseca de Moraes. O DESENVOLVIMENTO DO COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA E A CIBERCULTURA: O CASO SERGIPE. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 85-106. DOI: DAMASCENO, Handherson Leyltton ; e ONOFRE, Joelson Alves. ENTRE ROTAS, NEXOS E REDES COLABORATIVAS: NOTAS DE UM MEMORIAL ACADÊMICO de Edvaldo Souza Couto. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 107-110. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.30595 HELCKLER, Valmir. EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS NA EAD: indagação online com os professores em AVA. Revista Docência e Cibercultura, v. 2, n. 1, janeiro/abril de 2018, p. 111-112. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2018.31059 Boa Leitura! Rosemary Santos Editora-científica da Re-Doc Edméa Santos Editora-Chefe/Professora do PROPED-UERJ www.proped.pro.br www.docenciaonline.pro.br © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. vii Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 AMBIÊNCIAS HÍBRIDAS-FORMATIVAS NA EDUCAÇÃO ONLINE: DESAFIOS E POTENCIALIDADES EM TEMPOS DE CIBERCULTURA HYBRID-TRAINING ENVIROMENTS IN ONLINE LEARNING: CHALLENGES AND POTENTIALITIES IN CIBERCULTURE AMBIENTES HÍBRIDOS-FORMATIVOS EN LA EDUCACIÓN EN LÍNEA: DESAFÍOS Y POTENCIAS EN TIEMPOS DE CIBERCULTURA Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro1 Felipe da Silva Ponte de Carvalho2 Rosemary dos Santos3 RESUMO: Este artigo, de cunho teórico, problematiza as noções de educação online (EOL), desenho didático em ambiências híbridas-formativas, formação, autoria e docência, a partir da cena sóciotécnica emergente, que denominamos de cibercultura. Apostamos na EOL como um dos fenômenos da cultura contemporânea em rede, discutindo os desdobramentos de suas fases e de seus fundamentos e tencionando que ela exige metodologia própria, práticas educativas contextualizadas e docência voltada para a interatividade e colaboração. Por fim, partimos do pressuposto que o papel da docência é fundamental na EOL, ela é responsável não só pelo processo de mediação entre o objeto a ser conhecido e os/as cursistas, como também por todo o processo formativo, atuando nas problematizações em sala de aula, promovendo autorias e partilhas de experiências e na ampliação dos repertórios culturais e de conhecimentos. PALAVRAS-CHAVE: educação online; desenho didático; ambiências híbridas-formativas; formação; autoria; e docência. ABSTRACT: This theoretical article discusses notions of Online Learning, didactic planning in hybrid-formative environments, training, authorship and teaching, from the emerging socio-technical context we call cyberculture. We defend the Online Learning as one of the phenomena of the Submetido em: 28/09/2017 – Aceito em: 12/11/2017 – Publicado em: 28/02/2018. 1 Professora Adjunta do Departamento de Educação da UERN. Doutora em Educação em Educação ProPed/Uerj. Integrante do Grupo de Pesquisa em Docência e Cibercultura – UERJ e do Grupo de Pesquisa em Formação e Profissionalização do Professor – UERN. Professora no Programa de Pós Graduação em Educação e no Mestrado Profissional em Biologia – UERN. E-mail: mayra.rfr@gmail.com Orcid: 0000-0002-3118-026. 2 Mestre e doutorando em Educação ProPed/Uerj, pesquisador do Grupo de Pesquisa em Docência e Cibercultura (Gpdoc). Bolsista FAPERJ. E-mail: felipesilvaponte@gmail.com Orcid: http://orcid.org/0000-0001-7398-6171 3 Professora Adjunta do Departamento de Formação de Professores da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF-UERJ). Doutora e Mestre em Educação pela UERJ. Professora da Rede Municipal de Educação Duque de Caxias. Vice-coordenadora do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. Tutora de Educação a distância. Site: www.docenciaonline.pro.br. E-mail: rose.brisaerc@gmail.com © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 1 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 contemporary culture in network, discussing the unfolding of its phases and its foundations and stressing that the Online Learning requires its own methodology, contextualized educational practices and teaching focused on interactivity and collaboration. Thus, we assume that the role of teaching is fundamental in the Online Learning, since it is responsible not only for the process of mediation between the object to be known and the students, but also for the whole formative process, acting in the problematizations in the classroom, promoting authorizations and exchanges of experiences and in the expansion of cultural repertoires and of knowledge. KEYWORDS: Online Learning; didactic planning; hybrid-formative environments; training; authorship; teaching RESUMEN: Este artículo teórico, problematiza nociones de Educación en Línea (EeL), planificación didáctica en ambientes híbridos-formativos, formación, autoria y docencia, a partir del contexto sócio-técnico emergente que denominamos cibercultura. Defendemos la EeL como uno de los fenómenos de la cultura contemporánea en red, discutiendo los desdoblamientos de sus fases y de sus fundamentos y tensionando que la EeL exige una metodología propia, prácticas educativas contextualizadas y docência volcada a la interactividad y colaboración. Así, partimos del presupuesto de que el papel de la docencia es fundamental en la EeL, ya que ES responsable no solo por el proceso de mediación entre el objeto a ser conocido y los/las cursistas, como también por todo el proceso formativo, actuando en las problematizaciones en sala de aula, promoviendo autorías e intercambios de experiencias y en la ampliación de repertórios culturales y de conocimientos. PALABRAS CLAVE: Educación en Línea; planificación didáctica; ambientes híbridos-formativos; formación; autoria; docencia. A EDUCAÇÃO ONLINE COMO FENÔMENO DA CIBERCULTURA A paisagem comunicacional contemporânea é formada por fluxos de informações, onde qualquer um pode produzir, processar, armazenar e circular informação sobre vários formatos com a liberação do polo de emissão, com a conexão, a reconfiguração e a convergência das mídias digitais em rede (LEMOS & LÉVY, 2010; CASTELLS, 2015; LUCENA, 2014; SANTAELLA; 2010). É no ciberespaço e, especificamente, nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que saberes são produzidos, principalmente no que se refere a aprender com o outro e em conjunto, construindo uma rede de aprendizagem em um ambiente aberto, plástico, fluido, atemporal e ininterrupto. A cibercultura, de acordo com Santos, Carvalho e Rossini (2015), se caracteriza pela mobilidade ubíqua, pervasiva ou senciente, pela conectividade com o ciberespaço e as cidades, o que provoca profundas modificações no espaço urbano, nas configurações sociais e nas práticas cotidianas. Destacamos aqui os potenciais comunicacionais e pedagógicos dos artefatos © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 2 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 ciberculturais, principalmente porque potencializam os usos dos professores ao constituírem-se em espaços para produzir e cocriar conhecimento em rede. Esse cenário cibercultural possibilita novos projetos curriculares, como a educação online (EOL), vêm demandando investimentos na formação de professores, nos estudos e pesquisas neste campo e investimento na infraestrutura técnica. A partir do contexto da EOL que situamos o presente trabalho, e entendemos que esta educação não separa práticas da educação presencial das práticas da educação a distância, uma vez que, como nos diz Santos e Silva (2009), estar geograficamente disperso não é estar distante, principalmente quando temos tecnologias digitais em rede. Entre os desafios contemporâneos da educação temos uma sociedade envolvida pelas tecnologias digitais, por redes sociais, por estudantes que vivem o digital com seus dispositivos móveis, com suas páginas pessoais nas redes sociais. Por isso, um dos grandes desafios da EOL é fazer com que professores e alunos possam vivenciar situações de aprendizagem nesse novo contexto sociotécnico, cuja característica principal não está mais na mídia de massa, mas na informação digitalizada e em rede. Desse modo, defendemos uma educação que seja refletida e sistematizada sobre as experiências que professores e estudantes têm com o contexto cibercultural do nosso tempo. Uma educação que se aproprie das potencialidades comunicacionais e pedagógicas das mídias digitais e das redes sociais. A dinâmica dos ambientes online é capaz de criar redes sociais de docência e aprendizagem, pois permite experiências significativas de aprendizagem nos diferentes espaçostempos da cibercultura. Para Santos (2005, 2010), a educação online não é apenas uma evolução das gerações da EAD, mas um fenômeno da cibercultura. E como fenômeno a EOL se atualiza, se reinventa a partir das experiências e dos usos dos ambientes de aprendizagem. Para melhor exemplificar essa reinvenção trazemos abaixo algumas fases da educação online:  1º fase - está voltada para a interatividade, Web Quest interativa, cocriação nas práticas educativas via meios comunicacionais como: lista e fórum de discussão, e-mail, mensageiro instantâneo, bate-papo; Moodle como ambiente de aprendizagem mais utilizado nas atividades online (SANTOS, E., 2005);  2º fase – é marcada pela colaboração em rede por meio das redes sociais digitais (Orkut, YouTube, Twitter, Facebook), sistemas de escrita colaborativa (wikis), editores de imagens, textos, planilhas, apresentação e vídeo online (WEBER, SANTOS, R. & © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 3 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 SANTOS, E., 2012; SANTOS, E., & WEBER, 2013; SANTOS, E., CARVALHO & ROSSINI, 2015, CARVALHO & PIMENTEL, 2016);  3º fase (atual) - sinaliza para a emergência dos usos dos dispositivos móveis, aplicativos (WhastApp, Instagram), realidade aumentada (Aurasma), internet das coisas e objetos inteligentes nas práticas educativas (PIMENTEL, FILIPPO & SANTOS, T., 2015). Essas fases da educação online nos ajudam a compreender o potencial do digital em rede atrelado as práticas educativas, práticas essas voltadas para experiências formativas e autorais que são bricoladas com múltiplas ambiências (fórum, bate-papo, produção de HQ, RA....). DESENHO DIDÁTICO DA EOL EM AMBIÊNCIAS HÍBRIDAS FORMATIVAS Por exigir metodologia própria, a EOL requer um desenho didático (SANTOS, E. e SILVA, 2009) hipertextutal, podendo ser composto por diversos conteúdos, por meio de conversação e de autoria, conectado com redes sociais, não existindo um padrão definido e único, devendo ser concebido de acordo com o contexto no qual a formação está situada e a formação que se objetiva. Levamos em consideração que os recursos, as concepções e as práticas pedagógicas que compõem o desenho didático são atos políticos, uma vez que, ao escolhê-los, estamos elegendo-os como formativos para um determinado ato de currículo (MACEDO, 2013). Silva (2012) nos diz que um desenho didático em educação online precisa contemplar princípios de colaboração, troca de informações e opiniões, participação, autoria criativa e que o professor esteja em sintonia com esse desenho didático para não subutilizá-lo. A premissa apresentada por Silva (2012) inspira a elaboração de desenho didático para as práticas da docência online e é instigadora de dilemas sobre a tutoria em EAD, pois, temos observado em nossas experiências que esta última, quando inspirada em epistemologias tradicionais subutilizam a potência das interfaces de conteúdo e de práticas comunicacionais interativas e hipertextual. As múltiplas mídias e as suas mais diversas linguagens passaram a integrar uma mesma ambiência no digital, chamada de multimídia por Santaella (2010), que é a mistura de dados resultante do tratamento digital de todas as informações (imagens, vídeo, texto, sons, gráficos, programas informáticos, entre outros). A conexão da multimídia com o hipertexto digital faz emergir a “hipermídia”, que é a linguagem própria e legítima do ciberespaço, à qual é compreendida como as “hibridações das mídias mais as estruturas hiper das informações nas redes. Com isso, ganha © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 4 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 importância na hipermídia o papel desempenhado pelo interator, sem o qual a hipermídia não se realiza” (SANTAELLA, 2010, p. 87-92). Backes e Schlemmer (2013) argumentam que a articulação e integração de diferentes tecnologias digitais (TD) dá sentido ao “hibridismo tecnológico digital”. As autoras asseveram que o hibridismo tecnológico digital consiste no “desenvolvimento de diferentes TD, principalmente no contexto da Web 2.0 e Web 3.0, o que tem contribuído para diversificar as formas de: interação, comunicação e representação do conhecimento” (BACKES; SCHLEMMER, 2013, p. 245). Para as autoras, o hibridismo das tecnologias digitais permitiu a constituição de espaços virtuais de convivência, nos quais os praticantes da cibercultura expõem suas compreensões e suas definições no viver e conviver com o outro. Com base na conjuntura da hipermídia com o hibridismo tecnológico digital, que pensamos e propusemos as “ambiências híbridas” (CARVALHO, 2015); ou seja, hibridizamos diferentes mídias/interfaces/artefatos para compor o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tornando-o mais aberto para a tessitura do conhecimento em rede e com mais plasticidade para estruturar as ambiências do processo de aprendizagem-ensino. Já Santos, R. (2015, p. 40) salienta que Ambiências formativas são as situações de aprendizagem cocriadas nos espaçostempos híbridos em que se articulam os ambientes físicos e digitais (sala de aula presencial, ambientes virtuais de aprendizagem e redes sociais). Uma ambiência formativa é o complexo enredamento onde se dinamizam diversas possibilidades de produção intelectual, de invenção, de constituição de rastros onde um coletivo assume, explicita e reinventa seu processo de formação. Já as “ambiências híbridas” são espaços organizacionais vivos, formativos e híbridos (presencial/online), que envolvem e tornam a sala de aula mais receptível/flexível para os estudantes, viabilizando cocriações entre professor-estudantes/estudantes-estudantes (CARVALHO, 2015). Essa noção visa possibilitar o/a aprendente a interagir, discutir com o coletivo, manipular e criar seus próprios conteúdos/artefatos, convidar o outro para dialogar e colaborar com o produto criado, além de compartilhar a (co)autoria em rede. As ambiências híbridas estão organizadas em três pilares, levando-se em consideração: as fontes de informações (para situar a temática, prática e concepção que faz parte da aula ou atividade); os sistemas de autoria (para a manifestação de autorias nas ações de aprendizagem individual/dupla/grupo); e as redes sociais digitais (para compartilhar, discutir e tecer o © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 5 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 conhecimento mais aberto e informal, proporcionando a tessitura dos atos de currículo para além dos espaçostempos institucional). Figura 1 – Pilares da ambiência híbrida. Fonte: CARVALHO, 2015 Esses três pilares inspiram a docência à fazer-criar o seu desenho didático e seus atos de currículo, seja para oportunizar momentos de conversas que produzam a reflexão e a discussão, com a participação coletiva de todos os envolvidos, seja para convidar o aprendente à (co)autoria; isso é, para que ele (o/a aprendente) cocrie algo com os colegas, para que as ideias possam ser debatidas, confrontadas, tecidas e aprimoradas, com vistas a ir além da condição de consumidor de conteúdos, passando também a criar, disponibilizar, discutir e compartilhar suas autorias em rede. Sendo assim, com as ambiências híbridas, buscamos promover “três manifestações de autoria”, propostas por Backes (2013), que são: pré-autoria, na qual as narrativas pós-leitura de referenciais teóricos seguem a lógica da semelhança e concordância com o texto lido, ou com o relato do colega; a autoria transformadora, na qual já se percebem posicionamentos críticos por parte dos alunos, bem como uma relação direta do conhecimento construído e os novos elementos do viver; e, finalmente, a autoria criadora, no qual o aluno se autoriza, de forma criativa, mediante certo deslocamento, uma espécie de inversão e modificação das representações, para dar passagem ao novo, promovendo, dessa forma, diferença na rede de relações estabelecida com o grupo. A FORMAÇÃO PLURAL E AUTORAL DA DOCÊNCIA ONLINE © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 6 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 São muitos os caminhos possíveis de se pensar-fazer a formação docente e discente no contexto da cibercultura. Nesses meandros, opções político, epistemológicas e metodológicas podem nos colocar no caminho da formação massiva e alienadora ou em itinerâncias, da busca em devir, por uma cidadania autoral na cibercultura (RIBEIRO, 2015). A noção de ciberautorcidadão (RIBEIRO, 2015), entendida como formação expressa por meio de uma postura autoral, crítica, multiletrada, plural, imersiva e implicada com/na cibercultura, é possível de ser instigada em espaços de aprendizagens que favoreçam a interação dos sujeitos, sobretudo por meio de artefatos técnicoculturais que potencializem aprendizagens coletivas e instigadoras de conhecimentos plurais e heterogêneos. A docência online é espaço de pesquisa e de formação, na qual inovamos, a cada pesquisa, metodologias tecidas na prática docente junto com os praticantes da cibercultura. Com isso reafirmamos o já dito anteriormente, a docência online como fenômeno da cibercultura avança em relação a ideia de Educação a Distância que fragmenta os processos de pensar e fazer a docência e ainda se configura em um desenho didático como repositório de textos e atividades para serem respondidas em uma linearidade de propósitos. A docência online no contexto da cibercultura viabiliza mudanças nas formas de interação, comunicação e colaboração envolvendo conteúdos midiáticos diversos em uma relação híbrida formada por “humanos e não humanos” (LATOUR, 2012), potencializando novas práticas formativas uma vez que possibilitam a organização de processos de ensino-aprendizagem mais horizontalizados e autorais. O contexto sociotécnico emergente nos remete a novas formas de aprender-ensinar. Possibilidades plurais de criação de dispositivos4 (ARDOINO, 2003) online ampliam as formas de mediação em espaçostempos de aprendizagens colaborativas e interativas. Remetemos-nos a Paulo Freire (1998) para ressaltarmos que em toda ação pedagógica existem epistemologias que não são neutras, mas ideologicamente determinadas, ou seja, toda ação pedagógica exercida por um professor tem intencionalidades, às vezes consciente, às vezes inócua. Frente a isso, se faz necessário a superação da ingenuidade para dar lugar à curiosidade epistemológica, com maior rigor metodológico. Dispositivo, para Ardoino (2003, p. 80), é a “organização de meios materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratégia de conhecimento de um objeto”. 4 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 7 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Em tempos de cibercultura, as mensagens não são mais produzidas sob a centralidade do emissor, cada vez mais se diversifica pelos interagentes nas redes midiáticas, o que mostra as vantagens das capacidades interativas (CASTELLS apud SANTOS, E. 2014). Com essa assertiva, pensamos que o professor situado na condição de transmissor de conhecimentos definidos a priori e ensinados linearmente, precisa rever sua perspectiva metodológica e epistemológica em função das demandas formativas dos praticantes ciberculturais. Entendemos como praticantes ciberculturais os sujeitos que atuam como produtores de cultura, de saberes e de conhecimentos na relação cidadeciberespaço, ou seja, alunos e professores que protagonizam na cultura digital em rede. Em nossas experiências formativas na docência online, seja em ambientes virtuais de aprendizagens – AVA/Moodle, ou em redes sociais como Facebook e WhatsApp, optamos pela criação de dispositivos que possibilitem aos estudantes sentirem, perceberem e viverem um aprender-ensinar inspirado em uma perspectiva de tessitura de conhecimento na qual todos colaboram, interagem, medeiam, sugerem, se autorizam. Certamente que essa opção precisa ser percebida como processo de ressignificação nas formas de participação da/na formação. Pois, nos pensamentos de Barbosa (1998), a escola tradicional está habituada a uma prática pedagógica desautorizante, que tem negado, desde os primeiros anos de escolarização, o direito do aluno de pensar, sentir, imaginar, decidir, agir. Dessa forma, nós, professores e alunos, precisamos gradativamente criar ambiências para a tessitura do conhecimento em rede, a qual todos, interativamente, colaboram, se autorizam e fortalecem a autonomia nos contextos plurais dos quais fazemos parte cotidianamente. Alves (2010, p. 56), ao teorizar sobre as redes educativas que formam os profissionais da educação, apresenta os contextos de formação, a saber: “das práticasteorias da formação acadêmica; pedagógicas cotidianas; das políticas de governo; dos movimentos sociais; das pesquisas; das práticasteorias de produção e “usos” das mídias; vivenciadas nas cidades, nos campos ou à beira das estradas”. É na rede educativa desses contextos que se tece, sempre em processo, a formação dos profissionais da educação. Junqueira (2010) alerta que práticas em educação à distância devem explicitar suas perspectivas pedagógicas para que os usos das interfaces digitais não se limitem ao aspecto técnico. O autor propõe uma metodologia pautada na perspectiva pedagógica sócio-interacionista fundada pelo diálogo e pela autonomia. AUTORIA NA DOCÊNCIA ONLINE © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 8 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Quando pensamos em ensino-aprendizagem nos deslocamos, muitas vezes, para um cenário em que o professor entra em sala de aula com seu planejamento, esquema e experiência para ensinar aos seus estudantes fundamentado em um estatuto da lógica e da razão instrumental os conceitos científicos de uma determinada área de conhecimento. Para tanto, no atual contexto de tantos artefatos técnicosculturais, lança mão de recursos audiovisuais, mais comum o projetor multimídia, para transmitir os saberes aos alunos que se dispõem a uma escuta atenta. A sala de aula se torna, nos dizeres de Siqueira (2003, p. 191), “o lugar do discurso racionalista, redutor e disciplinar que se (re) afirma a partir do discurso da autoridade, esquecendo a importância da autoridade do argumento na construção do conhecimento”. Ainda, segundo o autor, é uma prática que não incentiva o aluno a ter seu próprio pensamento, a construir argumentos autorais e sim, encoraja-o a pensar e se orientar conforme os padrões cientificistas dos pensadores que reproduzem. Esse modelo de formação, seja no presencial ou no online, impossibilita aos sujeitos/praticantes culturais, o desenvolvimento da capacidade de tornar-se a si mesmo seu próprio co-autor, ou seja, a fazer a diferenciação, a ter uma escuta diferenciada do outro que nos habita, que está em nós. A autoria é, na perspectiva que dialogamos, um encontro com a diferenciação de si e dos outros. Só seremos alguém se conseguirmos dialogar com esses outros que estão dentro de nós. Nesse sentido, autoria é para nós uma noção fundante e cara de todo processo formativo, seja na educação presencial, online, na vida. Desenvolver essa escuta sofisticada de uma formação que se pretende autoral requer lançar mão de dispositivos que favoreçam o diálogo plural, a escuta de si, a reflexão e a reflexividade, ou seja, a primeira mais próxima do plano da razão e a segunda como a capacidade de pensar o próprio pensamento. Questionamos a fragmentação nos desenhos didáticos das práticas em EAD, nos quais muitos atores participam com papéis estanques e isolados da totalidade formativa. Essas premissas já nos afastam de uma perspectiva de Educação a Distância de inspiração cartesiana em que se disponibiliza materiais didáticos com a roupagem do hibridismo de linguagens que convergem o sonoro, o virtual e o verbal, em uma linearidade de ações para serem executadas pelos/as estudantes em um padrão que muito mais homogeneíza que ressalta as diferenças e pluralidades de pensamento. Uma formação que não dar lugar à alteridade e nem tão pouco à condição de alterar-se junto com os outros. Em Barbosa e Almeida (2009), encontramos uma noção rara de pensar a Educação a Distância, uma distância espacial mediada por tecnologias, a qual só tem sentido se percebida como um processo formativo e educativo que se dá com o estabelecimento de uma comunicação plural e da © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 9 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 ordem do heterogêneo, com o outro. Assim, o uso de interfaces de comunicação e de conteúdos que proporcionem aos alunos um espaçotempo de se colocar, negatricizar5 e exercitar sua (co)autoria diante dessas práticas é, para nós, o sentido da formação autoral e autorizante na cibercultura. Silva (2005), ao discutir sala de aula interativa na modalidade online, ou seja, a articulação da emissão e da recepção na co-criação da mensagem, nos diz da feliz coincidência histórica de vivermos a época da cibercultura com toda a sua potência favorável ao desenvolvimento da autoria, compartilhamento, conectividade, interação social e colaboração. A aula interativa discutida pelo autor vai ao encontro de ideias de grandes pensadores da educação no século XX, como Paulo Freire, Freinet, Vigotski, Anísio Teixeira, que já defendiam, em outros contextos, uma educação fundada nos princípios da autonomia, da diversidade, da interação e da dialogicidade. Apresentamos a Figura 2 abaixo para enfatizarmos as epistemologias que inspiram práticas docentes distanciadas da liberação dos polos da emissão e da recepção e da colaboração e interatividade. Assim temos na apresentação de Silva (2017) a seguinte demonstração: a figura 1, expressando a enunciação de conteúdos, seja em texto escrito ou vídeo para serem respondidos, separadamente, pelos receptores/cursistas passivos das/nas atividades e ou questionamentos, modelo conhecido por todos como tradicional. Na figura 2, observa-se um avanço em relação ao modelo anterior, com uma tentativa de proporcionar uma conversa entre os cursistas, mas sem sair do enquadramento da enunciação. Na figura 3, nossa busca em devir, uma formação colaborativa, na qual todos-todos interagem em uma aprendizagem colaborativa e interativa, com liberação dos polos da emissão e da recepção. A negatricidade (ARDOINO, 1998), noção da cibercultura, está em nossas redes com a capacidade que temos de “desjogar o jogo do outro”, de sermos surpreendidos diante às nossas expectativas. Essa condição, apesar de “dolorosa”, nos faz avançar na alteridade e na alteração. 5 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 10 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Figura 2 – Discussão dos tipos de Interatividade no presencial e online. Fonte: Vídeo Sala de Aula Interativa (2017). Disponível em: < Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=vds722-R_74&feature=youtu.be> Criar, interagir, participar, autorizar-se em uma formação para/no exercício da autonomia, tem sido nossa inspiração dos/nos processos formativos da docência online e das pesquisas que tecemos junto com os praticantes culturais na cibercultura. Na educação online não tem lugar para a fragmentação de quem pensa e realiza o desenho didático. O tutor, para nós professor, é alguém implicado com todas as inseparáveis “etapas” da formação online, ou seja, a inspiração epistemológica do processo de ensino-aprendizagem, o desenho didático, a mediação, a autoria, a avaliação, etc, compõe um todo de um processo formativo. BREVES CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo, tencionamos as potencialidades e os desafios da educação online e seus desdobramentos para o processo formativo, o uso de meios comunicacionais e artefatos culturais em rede na prática educativa, e o papel da docência voltada para a interatividade e autoria. Pensarfazer educação online requer participação ativa de todos os envolvidos no processo formativo, prática educativa arquitetada em sintonia com as práticas ciberculturais, requer que o docente esteja aberto ao outro, articular a interlocução de todos com todos, trazer diferentes fontes de referências e de linguagens e lançar mão de múltiplos meios para potencializar a aprendizagem. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 11 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 O presente trabalho, por fim, é um convite à docência em tempos de cibercultura e suas novas possibilidades pedagógicas, no qual buscamos tecer discussões e trazer noções que nos ajudem a problematizar a formação na contemporaneidade. REFERÊNCIAS ALVES, N. Redes educativas “dentrofora” das escolas, exemplificadas pela formação de professores. In: SANTOS, Lucíola; DALBEN, Ângela; LEAL, Júlio Dinis (Orgs.). 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A reflexão aqui desenvolvida tem por objetivo apresentar diretrizes para potencializar o trabalho pedagógico com os fóruns de discussão em contextos online, ampliando o conceito e a função pedagógica destas ferramentas com a teoria dos estilos de aprendizagem. A metodologia qualitativa utilizada no estudo é apresentada com base nas reflexões e experiências realizadas em contextos de ensino superior online. O estudo está fundamentado em um projeto maior, atualmente em desenvolvimento sobre a Didática Online. Para tanto, os fundamentos teóricos ampliam as discussões sobre dois casos práticos apresentados como exemplos que possibilitaram resultados que dialogam com as questões de pesquisa levantadas, em específico: como utilizar as tecnologias nas estratégias pedagógicas dos fóruns online a partir dos estilos de aprendizagem? Palavras-chave: fórum online, estilos de aprendizagem, tecnologias digitais, estratégias pedagógicas ABSTRACT: Technological innovations leverage strategies and resources for educational work are growing. From a pedagogical point of view, the challenges are greater and, in this perspective, the learning styles theory seeks to facilitate and understand some aspects of today's educational processes, namely: personalization through individual characteristics, inclusion and the use of technologies in the educational scenario. The purpose of the reflection developed Submetido em: 16/10/2017 – Aceito em: 08/06/2017 – Publicado em: 28/02/2018. Universidade Aberta, Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX - Coimbra, LE@D Laboratório de Educação e Ensino a Distância, UAb - Lisboa 3 Universidade Federal de Uberlândia - Brasil © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 14 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 1 2 here is to present guidelines for enhancing pedagogical work with discussion forums in online contexts, expanding the concept and pedagogical function of these tools with the theory of learning styles. The qualitative methodology used in the study is presented based on the reflections and experiences carried out in online higher education contexts. The study is based on a larger project, currently under development on Didática Online. In order to do so, the theoretical foundations broaden the discussions on two practical cases presented as examples that allowed results that dialogue with the research questions raised, specifically: how to use the technologies in the pedagogical strategies of the online forums from the learning styles? Keywords: Online forum, learning styles, digital technologies, pedagogical strategies RESUMEN: Las estrategias de innovación tecnológica y los recursos para el trabajo educativo están creciendo. Desde un punto de vista pedagógico, los desafíos son mayores y, en esta perspectiva, la teoría de estilos de aprendizaje busca facilitar y comprender algunos aspectos de los procesos educativos actuales, a saber: personalización a través de características individuales, inclusión y uso de tecnologías en el escenario educativo . El propósito de la reflexión desarrollada aquí es presentar pautas para mejorar el trabajo pedagógico con foros de discusión en contextos en línea, ampliando el concepto y la función pedagógica de estas herramientas con la teoría de los estilos de aprendizaje. La metodología cualitativa utilizada en el estudio se presenta en base a las reflexiones y experiencias realizadas en contextos de educación superior en línea. El estudio se basa en un proyecto más grande, actualmente en desarrollo en Didática Online. Para ello, las bases teóricas amplían las discusiones sobre dos casos prácticos presentados como ejemplos que permitieron resultados que dialogaron con las preguntas de investigación planteadas, específicamente: ¿cómo utilizar las tecnologías en las estrategias pedagógicas de los foros en línea desde los estilos de aprendizaje? Palabras clave: foro en línea, estilos de aprendizaje, tecnologías digitales, estrategias pedagógicas 1 INTRODUÇÃO A base do processo educativo está na comunicação e nas trocas que se realizam entre os Sujeitos (FREIRE, 1983). Partindo deste ponto de vista, a comunicação deve ser não apenas o cimento, mas também o suporte de qualquer perspectiva educativa, quer seja em ambientes físicos ou online. Opta-se aqui pela terminologia "online", em detrimento de "a distância" em função da assunção de que as tecnologias digitais permitem hoje que o pressuposto da distância seja re-visto. É possível que o Sujeito esteja "presente", ainda que esteja localizado geograficamente distante (MOORE, 1997; PETERS, 2004). Se em situações físicas a comunicação é importante, em contextos de aprendizagem online ela adquire importância potencializada. Para além das trocas de mensagens por meio de correio eletrônico (e-mail), os fóruns surgem como espaços essenciais na aprendizagem porque © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 15 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 se traduzem em ferramentas que possibilitam a comunicação horizontal, desprovida de hierarquização. É sabido, no entanto, que os benefícios do uso dos fóruns na aprendizagem dos estudantes são conhecidos e comprovados em muitos estudos e produções científicas (MOKOENA, 2017; PETERS, 2004). Os estudos sobre o tema do fórum passam principalmente pela ferramenta web como instrumento inserido em ambientes de aprendizagem e como espaços de comunicação em geral. Como ator secundário nas investigações, o fóruns estão contextualizados como elementos dentro de um modelo pedagógico maior e amplo dos processos do online. A investigação em desenvolvimento está fundamentada em mecanismos da didática online para o trabalho em educação a distância no ensino superior. Atualmente os fóruns ganharam uma outa dinamicidade com o movimento constante das interfaces online messenger e whatshapp. Esses espaços de comunicação - assíncrona ou síncrona - ganharam a responsabilidade dos fóruns de discussão tradicionalmente considerados como espaços únicos. Soma-se, a tudo isso, a contribuição de espaços de colaboração como as wikis (LOIDE ET AL., 2014; BIASUTTI, 2017). Considerando essa nova dinamicidade proporcionada pela tecnologia digital já numa perspectiva da qualidade e das novas tendências inovadoras dos dispositivos pedagógicos, o estudo aqui apresentado traz uma dinâmica integrada entre o fóruns como espaços mais dinâmicos e que podem ter estratégias pedagógicas de aprendizagem através da comunicação, partilha e participação (MELLO; BARROS, 2014a, 2014b). Importa, neste estudo, ampliar de forma qualitativa o potencial dessa ferramenta por meio do arcabolço dos estilos de aprendizagem (HONEY, ALONSO, GALLEGO, 2007), bem como os estilos de uso do espaço virtual (BARROS, 2008; 2009; 2013; 2015). Para tanto, a pergunta do estudo aqui apresentado é: como os fóruns online podem ser potencializados com estratégias didáticas e pedagógicas a partir da teoria de estilos de aprendizagem? Finalmente, a justificativa do estudo está em oferecer mais instrumentos e perspectivas do uso dos fóruns nos espaços de aprendizagem online. A lógica que guiou o estudo é o uso mais direcionado para a aprendizagem sistematizada mediante a qualidade da comunicação dinâmica e participativa. A estrutura deste documento segue a seguinte sequência: no primeiro momento apresenta, de forma sintetizada, algumas reflexões teóricas; no segundo momento os procedimentos metodológico do estudos, descrevendo em seguida os resultados e as conclusões dos mesmos. 2 A COMUNICAÇÃO NOS FÓRUNS ONLINE © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 16 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Tradicionalmente, os fóruns online se traduzem em espaços de diálogo assíncrono entre estudantes e professor em plataformas de educação online. Estes espaços são abertos e permitem que os alunos troquem experiências e compartilhem dúvidas, pontos de vista, façam debates, etc. Os fóruns são, talvez, os principais espaços proporcionadores de comunicação horizontal nos ambientes virtuais de aprendizagem. Diferentemente de outros espaços, os fóruns praticamente planificam as diversas contribuições em uma discussão (DIAS, 2013). Ocorre, no entanto, que nem sempre estes espaços são utilizados em sua potencialidade (HENRI; LUNDGREN-CAYROL, 2001). Focados em uma visão meramente avaliativa, muitas vezes os Sujeitos (professores, alunos e tutores) tendem a sub-utilizar esta ferramenta. Muitos podem fazer um uso raso desta ferramenta por acreditarem que não se trata de um espaço avaliativo (GARRISON; CLEVELAND-INNES, 2005). Entretanto, na vertente oposta, Titsworth (2017) destaca que os fóruns oline devem resgatar o aspecto interpessoal da comunicação. Mais que simplesmente rastros de passagem dos Sujeitos, é importante que estes espaços proporcionem agregação social, discussão, debate. A pesquisa conduzida por Mohamad e Shaharuddin (2014) demonstrou que, quando efetivamente utilizados, proporcionam o engajamento e o desenvolvimento da sensação de comunidade de aprendizagem notadamente entre os alunos. Este engajamento tem o potencial de manter a motivação do aluno de EAD por meio da troca e da partilha de ideias e opiniões. Trata-se de estar acompanhad e não apenas só no espaço virtual. O compartilhamento das dificuldades e também dos sucessos ajuda na visualização do Sujeito que está do outro lado do aparato tecnológico (MOKOENA, 2017), repondo a discussão feita por Linard em 1990 e resgatada em 2002: mais que aparatos tecnológicos, é preciso que exista a percepção do humano nos espaços de formação. Neste aspecto, é importante ressaltar que os processos de trocas informacionais foram, com o advento das tecnologias digitais, ampliados e redimensionados na chamada cibercultura. Habermas (2003) menciona que um ato de comunicação constitui sempre uma ação efetuada por um sujeito, pois os intercâmbios do próprio pensamento obedecem também a uma lei de equilíbrio que constitui um agrupamento operatório, uma cooperação, mesmo que interna. A promoção dessas cooperações internas e externas pode ocorrer por diversas vias, como por exemplo os espaços virtuais e suas interfaces como os ambientes de aprendizagem. Essa © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 17 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 cooperação interna e a externa contribui diretamente para um agir colaborativo em um ambiente de aprendizagem. É como um espaço presencial em que o diálogo se constitui e as pessoas se comunicam mediante proposições que surgem e vão se constituindo a partir da própria comunicação. Freire (1983) partiu do princípio de que a comunicação é a que transforma essencialmente os homens em sujeitos. Com esta base, formulou sua proposição fundamental de que a educação, como construção compartilhada de conhecimentos, constitui um processo de comunicação no diálogo, porque se gera através de relações igualitáriasentre os seres humanos e com o mundo. Comunicação, por essa óptica, é algo muito maior, livre de materialidade. Ela se estabelece, entre outros aspectos, na relação com o outro, no princípio da alteridade, e é por essa razão que o Outro recebe especial atenção por parte de Ciro Marcondes Filho (2010). Também Buber (2001) faz uma importante reflexão a respeito do tu e do isso. A relação eu-tu é distinta da relação eu-isso. Enquanto a primeira pressupõe o encontro essencial do homem numa atitude de reciprocidade (posto que reconheço o tu), a segunda é calcada na atitude objetivante (o isso deve servir para ser investigado, transformado). A postura diz muito sobre o tipo de relação que se estabelece, posto que "tratar uma pessoa como objeto de estudo é vêla como ‘isso’". Transformar o isso em tu pressupõe uma nova atitude, um novo comportamento, em que o eu se torna permeável ao outro (tu), pois, como destaca Buber (2001, p.56) "a alteridade essencial se instaura somente na relação EU-TU; no relacionamento EUISSO o outro não é encontrado como outro em sua alteridade". A comunicação pressupõe, desta forma, o reconhecimento do Sujeito, mas não apenas isso. É preciso romper a barreira que há em mim para acolher, hospedar o Outro que me choca (por ser tão diferente de mim) e que pode até mesmo me agredir dada a sua estranheza. É preciso abrir-se. Essa abertura, no entanto, não acontece sempre numa situação dialógica (como queria Buber); ela pode ocorrer pelo atrito, pelo radicalmente oposto, pela formação de ranhuras e fissuras na alma (SANTOS, 2017a). Nem sempre a opção por acolher o Outro ocorre sem atrito. Mas é justamente a formação dessas ranhuras que vai possibilitar uma guinada, uma transição, um salto qualitativo. Os fóruns online não devem gerar, nesta perspectiva, sempre concordância. Ademais, a discordância potencializa o debate, a pesquisa, a troca, o debate enfim. O fato de serem assíncronos permite, inclusive, que o Sujeito elabore e reelabore suasvisões para, então, colaborar com o debate numa perspectiva maior, autônoma e colaborativa. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 18 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A aprendizagem colaborativa pode ser compreendida como um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem desenvolvidos em grupos, que envolvem elementos sociais e pessoais (competências) onde cada pessoa é responsável, por sua aprendizagem e de certa forma pela aprendizagem dos demais (PALLOFF; PRATT, 2004). Na aprendizagem colaborativa, a ênfase está na interação entre os participantes. Cabe ao(s) facilitador(es) ou moderador(es) propiciar situações de aprendizagem em que todos aprendam com todos (PALLOFF; PRATT, 2004). Aprendizagem colaborativarefere-se ao processo em que aprendizes trabalham em grupo, geralmente na produção de algo (um texto, um projeto, uma apresentação, um produto, etc.). Assim como ocorre com outras ferramentas educativas, os fóruns também exigem - do educador - diferentes competências (GRITSENKO, 2016; GERLOCK; MCBRIDE, 2013). A competência comunicativa pressupõe abertura para o diálogo e presença virtual (SANTOS, 2016; 2017b). Diferentemente do que ocorre em situações de educação face a face, nos espaços virtuais, os alunos percebem a presença do professor por meio de seus registros nos fóruns e demais ferramentas. O fórum é o espaço para a fala não-institucionalizada e, portanto, mais pessoal e que pode estabelecer um maior vínculo por meio da aproximação. Chang, Chen e Hsu (2011) explicam que a motivação do estudante depende da resposta rápida para suas perguntas. É importante que os professores destinem atividades (respostas) específicas para os estudantes, de forma a incentivar a colaboração, a partilha de responsabilidade. 3 O APORTE DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM A terminologia “estilos” começou a ser difundida a partir do século XX, notadamente por pesquisadores da área de Psicologia e Educação (GARCÍA CUÉ, 2008). Inicialmente, os pesquisadores estavam interessados em descobrir como esses estilos se relacionavam com a aprendizagem de línguas e suas possíveis contribuições para o ensino. Segundo Goulão (2002), as pesquisas em Educação desde muito tempo tem demonstradó que diferentes pessoas tem diferentes formas e ritmos de aprendendizagem. Estas formas típicas de perceber e processar as informações são aquilo que, na literatura, se conhece por estilos de aprendizagem. Alguns psicólogos citados por Goulão (2002), como Riding e Rayner (1998 apud GOULÃO, 2002) e McLoughlin (1999 apud GOULÃO, 2002)), definiram os estilos de aprendizagem como uma tendência para abordar tarefas cognitivas através da utilização preferencial de uma estratégia © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 19 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 ou de um conjunto de estratégias, isto é, da adoção, habitual e distinta, de um modelo para adquirir conhecimento. Isso significa que os estilos de aprendizagem afetam a forma de estar e de atuar dos Sujeitos em diferentes planos da vida. Afetam não só a forma como as pessoas aprendem, mas, também, como atuam em grupo, participam em atividades, se relacionam com os outros, resolvem problemas e trabalham (KOLB; SMITH,1996). Os estilos de aprendizagem foram e são o foco de inúmeros estudos e, por essa razão, é possível encontrar diferentes formas de abordar o mesmo conceito, com o mesmo objetivo. Com base neste pressuposto de Grigorenko e Sternberg (apud GOULÃO, 2002) propõem três grandes e distintas perspectivas do conceito de estilo em Psicologia.  Perspectiva centrada na cognição  Perspectiva centrada na aprendizagem  Perspectiva centrada na personalidade Em 1976, David Kolb iniciou com a reflexão da repercussão dos estilos de aprender na vida adulta das pessoas explicando que cada indivíduo enfoca a aprendizagem de uma forma peculiar fruto da herança, experiências anteriores e exigências atuais do ambiente em que se move. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e a capacidade de adaptação. Para Kolb (apud ALONSO, GALLEGO, HONEY, 2007) a aprendizagem é eficaz quando cumpre quatro etapas: experiência concreta, quando se faz algo; a observação reflexiva, quando se analisa e pondera; a conceptualização abstrata, quando se compara as teorias depois da análise; e, a experimentação ativa, que permite contrastar o resultado da aprendizagem com a realidade. Com base nessas quatro etapas, Kolb (apud ALONSO, GALLEGO, HONEY, 2007) destacou os estilos de aprendizagem e desenvolveu um questionário para sua identificação:  acomodador: cujo ponto forte é a execução, a experimentação;  divergente: cujo ponto forte é a imaginação, que confronta as situações desde múltiplas perspectivas; © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 20 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004  assimilador: que se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indutivo é a sua ferramenta de trabalho; e,  convergente: cujo ponto forte é a aplicação prática das ideias Partindo das ideias e análises de Kolb (1981), Honey e Mumford (apud ALONSO, GALLEGO, HONEY, 2007) elaboraram um questionário a partir do qual se podem obter também quatro estilos diferentes de aprendizagem – Estilo ativista, Estilo reflexivo, Estilo teoricista e Estilo pragmático. Esta concepção de aplicação, no entanto, parte do local de trabalho, num aperspectiva organizacional. Investigando essas teorias, Honey e Alonso, no ano de 1992, desenvolveram um estudo em que, na primeira parte tratava de centrar a problemática dos estilos de aprendizagem dentro das teorias gerais de aprendizagem, analisando criticamente o instrumento para a coleta de dados. A teoria dos estilos de aprendizagem trabalhada e refletida por esses investigadores está pensada mais na perspectiva da Educação e contempla também os aspectos sociais em que o indivíduo está inserido. Deta forma, ainda que existam diferentes concepções acerca dos estilos de aprendizagem, é importante destacar que, no escopo deste estudo, optou-se pela vertente espanhola amplamente desenvolvida por Alonso, Gallego e Honey (2007). Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso, Gallego e Honey (2007), com base nos estudos de Keefe (1998), são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático.  estilo ativo: valoriza dados da experiência, entusiasma-se com tarefas novas e é muito ágil. As pessoas em que o estilo ativo predomina, gostam de novas experiências, são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experiências. Suas características são: animador, improvisador, descobridor, que se arrisca, espontâneo.  estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa. As pessoas deste estilo gostam de considerar a experiência e observá-la de diferentes perspectivas; reúnem dados, analisando-os © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 21 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 com detalhamento antes de chegar a uma conclusão. Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo.  estilo teórico: é lógico, estabelece teorias, princípios, modelos, busca a estrutura, sintetiza. Este estilo é mais frequente em pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Profundos em seu sistema de pensamento e ao estabelecer princípios, teorias e modelos tendem a ser perfeccionistas integrando o que fazem em teorias coerentes. Buscam a racionalidade e objetividade se distanciado do subjetivo e do ambíguo; para eles se é lógico é bom.  estilo pragmático: aplica a ideia e faz experimentos. Os pragmáticos são pessoas que aplicam na prática as ideias. Descobrem o aspecto positivo das novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experimentá-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas ideias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. Suas principais características são: experimentador, prático, direto, eficaz e realista. Essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo nem tampouco rotulá-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo de maior predominância na forma como cada um aprende e, com isso, elaborar o que é necessário desenvolver para estes indivíduos em relação aos outros estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na formação do aluno. A predominância dos estilos de aprendizagem podem ou não modificar ao longo da vida do indivíduo, depende do ambiente e do trabalho em que o Sujeito está inserido. Os estilos são, portanto, flexíveis. Para identificar os estilos de aprendizagem, o instrumento que pode ser utilizado é o CHAEA – (Cuestionário Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje, disponível em: www.estilosdeaprendizaje.es). Esse modelo de questionário, que identifica os estilos aperfeiçoa e complementa os demais questionários, atualizando-os de acordo com as necessidades emergentes. O CHAEA é composto de oitenta itens no total, sendo vinte itens equivalentes a cada estilo, e também contempla uma série de perguntas sócio-acadêmicas que permitem relacionar variáveis de idade, gênero, número de anos de experiência, etc. 4 ESTILOS DE USO DO ESPAÇO VIRTUAL: CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 22 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A partir desses referenciais de aprendizagem e dos novos elementos do virtual, as investigações realizadas por Kerckhove (1999; 1995) e Lévy (1993; 1996), evidenciam informações sobre como o espaço virtual possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das formas de aprendizagem tradicionais. Portanto, os estudos realizados sobre essa temática, juntamente com a teoria de estilos de aprendizagem facilitaram um perfil sobre como as pessoas utilizam o virtual e as formas de direcionar as aplicações didáticas e pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com as pesquisas anteriormente desenvolvidas por Barros (2011; 2013), o tipo de aprendizagem que ocorre no espaço virtual se inicia por meio da busca de dados e informações, após um estímulo previamente planejado; em seguida a essa busca, ocorre a organização do material encontrado de forma particular, de acordo com as formas pessoais de elaboração, organização, análise e síntese. Por fim, a produção de uma aplicação multimídia com os instrumentos disponibilizados. Embasando-se nesses elementos norteadores do virtual para a educação e a teoria dos estilos de aprendizagem, Barros (2011; 2013) desenvolveu um instrumento de identificação do estilo de uso do espaço virtual. Segundo a autora, os estilos de uso do espaço virtual podem ser entendidos como níveis de utilização dos aplicativos e ferramentas, interfaces online baseadas – entre outras características – na busca de informação, no planejamento e na imagem. Categorizou-se, neste trabalho, a existência de quatro tendências de uso do espaço virtual, apresentadas a seguir:  estilo de uso participativo no espaço virtual: considera a participação como elemento central, no qual o indivíduo deve ter a ambiência do espaço. Além disso, para realizar um processo de aprendizagem no virtual, necessita de metodologias e materiais que priorizem o contato com grupos online,que solicite buscar situações online, realizar trabalhos em grupo, realizar fóruns de discussão e dar ações aos materiais desenvolvidos;  estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual: tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online, buscar informações de todos os tipos e formatos. Este estilo caracterizou-se como busca e pesquisa, no qual o usuário aprende mediante a busca,seleção e organização do conteúdo. Os materiais de aprendizagem devem estar voltados a construções e sínteses que englobem a pesquisa de um conteúdo; © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 23 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004  estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual: tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de desenvolver atividades que valorizem os aplicativos para elaborar conteúdos e atividades de planejamento.  estilo de ação concreta e produção no espaço virtual: tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de realização dos serviços online e a rapidez na realização desse processo. Viabilizar com rapidez é um dos eixos centrais deste estilo de uso; utilizar o espaço virtual como um espaço de ação e produção. 5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 5.1 Desenho do estudo As opções metodológicas deste estudo basearam-se em uma diversidade de estratégias de recolha de informação, privilegiando, o recurso das metodologias qualitativas, tendo em conta o objeto do estudo. Não optamos por denominar o trabalho desenvolvido por estudo de caso que, para Yin (2011), trata-se de uma abordagem metodológica de investigação quando queremos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores. Porém, devido à dimensão do trabalho, que limita a introdução de elementos de informação complementares que poderiam conduzir a processos de triangulação de dados assim uma maior contextualização dos estudos, optou-se por designá-los apenas por estudo para a construção de estratégias didáticas e pedagógicas para promover o estudo dos estilos nos fóruns online. Tendo o presente estudo o objetivo apresentar diretrizes de como potencializar o trabalho pedagógico com os fóruns de discussão em contextos online, ampliando o conceito e a função pedagógica dos mesmos com a teoria dos estilos de aprendizagem. O contexto de estudo circunscreve cursos realizados em áreas de Educação, totalmente online de forma assíncrona, em plataforma online e com recursos abertos desenhados para os mesmos. A realização do estudo aqui descrito teve como sustentação teórica as seguintes referências: Alonso, Gallego e Honey (2007), Barros (2009; 2011; 2013; 2015; 2016); Dias (2013), Pereira, et al (2007) e Santos (2013, 2014, 2016, 2017a, 2017b). 5.2 Questões do estudo © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 24 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A partir da preocupação dos estudos dos fóruns e a dimensão e posição da sua importância para os processo de comunicação assíncrona, os fóruns nos últimos tempos tem tomado um papel central no trabalho de motivação, diálogo e tentativa de trabalho colaborativo da educação online (GRITSENKO, 2016). O aporte oferecido pelos estilos de aprendizagem e pelos estilos de uso do espaço virtual permite que as estratégias sejam revistas e até mesmo inovadas nos fóruns online. O questionamento central destaca: como os fóruns online podem ser potencializados com estratégias didático pedagógicas a partir da teoria de estilos de aprendizagem? Ademais, seguem os questionamentos secundários:  Qual a nova dimensão didático pedagógica dos fóruns online no trabalho colaborativo?  Como fazer dos fóruns um espaço de real comunicação assíncrona?  Quais as diretrizes didático pedagógicas podemos considerar na construção dessa potencialização dos fóruns online? 5.3 O contexto e amostra A Universidade Aberta, localizada em Lisboa (Portugal) é uma instituição de pequeno porte, mas que tem um modelo pedagógico premiado por ser o primeiro modelo de eLearning em língua portuguesa, a plataforma utilizada é o moodle 3.0 customizada para o modelo pedagógico da Universidade cujos 150 professores atendem cerca de 10.000 alunos em todos os países de língua portuguesa. Para fins deste estudo, a coleta de dados incluiu os registros de interação do fórum de duas disciplinas dos curso de pós-graduação e graduação na área da Educação. As duas disciplinas são ministradas nos segundos anos dos cursos. O perfil dos alunos deste curso inclui as seguintes características: a maioria tem mais de 35 anos, trabalhadores e com filhos. A relação que estabelecem com a educação é muito clara e visa crescer na carreira profissional ou para que possam conseguir um outro emprego na área específica da pós-graduação. A amostra foi composta pelo total de 62 estudantes: 45 da graduação e 17 da pós-graduação. Tabela 1 – Características da amostra Observados © Redoc Gênero Idade Rio de Janeiro Estudantes v.2 n.1 p. 25 Média de participação por estudantes nos fóruns Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Grupo 1 – graduação Grupo 2 – pós graduação 33 estudantes feminino 12 estudantes masculino 7 estudantes masculinos 10 estudantes femininos Média 35 anos Segundo ano do curso. Cerca de 3 participações para cada fórum Entre 35 - 50 anos Segundo ano do curso 50% estudantes que cursaram outros cursos da Universidade Aberta Cerca de 3 participações para cada fórum Fonte: elaborado pelas autoras (2017) 5.4 A proposta inovadora e a forma de coleta de dados Foi desenhada uma proposta de estratégias para o desenvolvimento dos fóruns de acordo com as tendências de inovação e melhoria do potencial dos cursos online (RASMUSSEN, 2017; ROTHWELL, 2013). Essa proposta foi estruturada a partir dos estilos de uso do espaço virtual e as diretrizes para a construção de exercícios e atividades para o espaço virtual (BARROS, 2014; 2016). O tipo de trabalho realizado nos fóruns se configurou em dois tipos de estratégia, quais sejam: uma na diversificação de atividades e exercícios e a outra na diversificação da tipologia de perguntas. Os estilos de uso do espaço virtual dividem-se em 4 tipos e a partir de cada qual foram desenhadas as atividades e exercícios, bem como as perguntas. O objetivo era diversificar e potencializar os fóruns online na dimensão da interação e da participação pelos estudantes. A proposta foi organizada de acordo com as orientações que seguem no quadro 1: Quadro 1 – Estratégias para o uso dos Fóruns – curso de graduação e pós graduação Universidade Aberta ( Portugal) Estratégi a didática No total foram 3 fóruns desenvolvidos durante cada uma das disciplinas. Aqui consideramos somente os fóruns de conteúdo dos temas. Cada fórum teve um tema específico e a duração de duas a três semanas. A participação nos fóruns foi sempre considerada como quesito obrigatório tendo uma porcentagem na somatória da avaliação final. Segue a estrutura de atividades/ perguntas para cada fórum dos três temas das Unidades Curriculares Tema 1 – Graduação A-busca e pesquisa online com orientações de como realizar a pesquisa, onde e com que objetivo. B-síntese do tema com base em critérios pré definidos e orientados no fórum. C- mapa conceitual do tema utilizando recursos da web 2.0 ou os aplicativos comuns como word ou ppt. D-elaboração de um ppt ou prezi sobre o tema com base nas orientações técnicas disponibilizadas. Tema 2 –Graduação A-grupo de trabalho na resposta a uma pergunta relativa ao tema. B-reflexão sobre uma pergunta central do tema. C-organização de um quadro comparativo sobre o que sabia do tema e o que aprendeu de novo. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 26 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 D-realização de busca de imagens ou uma sequência de imagens relacionadas ao tema. Tema 3 - Graduação A-participação em uma wiki colaborativa sobre o tema em questão B-análise crítica sobre uma afirmação central inserida no tema C-estruturar uma tabela como as ideias principais referentes aos conceitos, características e história. D-construir no google docs um texto síntese do tema em questão. Tema 4 - Graduação A-pesquisa sobre três links relacionados ao tema, disponibilização dos links e uma síntese do conteúdo do link e sua relação ao tema. B- resumo das principias ideias sobre o tema em no máximo 20 linhas. C-explicar o conceito, características e aplicabilidade do tema. D-produção de um vídeo com aplicativos da web 2.0 ______________________________________________________________________________ ______ Tema1 – pós-graduação A -busca e pesquisa online com orientações de como realizar a pesquisa, onde e com que objetivo B - síntese do tema com base em critérios pré definidos e orientados no fórum C- mapa conceitual do tema utilizando recursos da web 2.0 ou os aplicativos comuns como word ou ppt. D- elaboração de um ppt ou prezi sobre o tema com base nas orientações técnicas disponibilizadas Tema 2 pós-graduação A- grupo de trabalho na resposta a uma pergunta relativa ao tema. B-reflexão sobre uma pergunta central do tema. C- organização de um quadro comparativo sobre o que sabia do tema e o que aprendeu de novo. D-elaboração de uma busca de imagens ou uma sequência de imagens relacionadas ao tema. Tema 3 pós- graduação A-participação em uma wiki colaborativa sobre o tema em questão B-análise crítica sobre uma afirmação central inserida no tema. C-apresentar em uma tabela as principais características sobre o tema divididos. D-construir no google docs um texto síntese do tema em questão. Tema 4 pós-graduação A-pesquisa sobre três links relacionados ao tema, disponibilização dos links e uma síntese do conteúdo do link e sua relação ao tema. B- resumo das principias ideias sobre o tema em no máximo 20 linhas C- exemplificar um plano de projeto a partir das orientações do tema. D-produção de um vídeo com aplicativos da web 2.0. Critérios de avaliação - Deveriam ter, no mínimo, 3 participações consubstanciadas; - Seguir uma netetiqueta, ou seja, escrever as mensagens cumprimentando os colegas, desenvolvendo o assunto e finalizando com uma saudação; - Os conteúdos e as análises críticas solicitadas deveriam ter por base os materiais e textos indicados na disciplina e deveriam ser citados nas argumentações realizadas; -As atividades solicitadas deveriam ser desenvolvidas plenamente de acordo com a escolha feita. Interaçã o Fóruns abertos e com orientações para a interação em todos os momentos de forma assíncrona e espontânea de acordo com as exigências para cada fórum. Interação entre aluno – docente, correu de forma normal com as intervenções e o estímulo motivacional do docente para que as atividades, participações e exercícios fossem realizados. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 27 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Interação entre aluno – aluno, ocorreu de forma mais intensiva nos posts e atividades propostas. Interação aluno- conteúdo, com as leituras e materiais disponibilizados sobre o tema proposto. Estilos de uso do espaço virtual A partir dos estilos foram elaboradas as estratégias acima citadas. Os estilos de uso participativo no espaço virtual motivou as interações voltadas as atividades de grupo e participação colaborativa. Já o estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual motivou as interações de busca e pesquisa online a partir de temas e desafios propostos. O estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual motivou a interação com uso de estruturas e esquemas como mapas conceituais e quadros comparativos ou de análise sobre os temas do conteúdo. E por fim o estilo de ação concreta e produção no espaço virtual motivou a interação na produção em ppts, prezis ou vídeos com os tema solicitados. Fonte: desenvolvido pelas autoras (2017) Com esta proposta aplicada a cada unidade curricular, os dados recolhidos foram o número de participações em cada fórum e em cada atividade proposta. Sendo que os estudantes poderiam optar por uma ou todas das quatro possibilidades. Para tanto aplicamos os testes estatísticos no programa SPSS e os resultados seguem a seguir. 6. RESULTADOS Para decidir os tipos de testes seriam utilizados, realizou-se o procedimento iniciail de estudos das amostra de acordo com a sequência descrita a seguir: Tabela 1 - Quantidade total e distribuição por nível de escolaridade Frequência Válido Porcentagem Porcentagem válida graduação 52 75,4 75,4 pós-graduação 17 24,6 24,6 Total 69 100,0 100,0 Fonte: resultado obtido por meio de teste estatístico realizado no SPSS 25 pelas autoras Os testes estão subdivididos em etapas que passamos a sequenciar e a descrever. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 28 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Etapa 1 - Teste de normalidade para definição dos testes estatísticos subsequentes (paramétricos ou nãoparamétricos) Nossa opção pelo teste de Kolmogorov Smirnov se deu em função da quantidade de unidades de análise que é de 62. Recomenda-se o uso do teste de Shapiro Wilk apenas para amostras menores que 50 unidades de análise. Etapa 2: A formulação das hipóteses foi realizada considerando a homogeneidade e a diferença das amostras. H0: A distribuição da variável NÃO difere de uma distribuição normal (hipótese da homogeneidade) H1: A distribuição da variável difere de uma distribuição normal (hipótese das diferenças) Nível de significância = 5% - 0,05 Se p value for < que 0,05 , rechaçamos a hipótese nula. Tabela 2 - Teste de Kolmogorov-Smirnov de uma amostra Estudantes N Parâmetros normais 69 1,2464 ,43406 ,468 ,468 -,285 ,468 ,000 Média Desvio Padrão Absoluto Positivo Negativo Diferenças Mais Extremas Estatística do teste Significância Sig. (bilateral) Fonte: resultado obtido por meio de teste estatístico realizado no SPSS 25 pelas autoras Tabela 3 - Teste de normalidade para cada um dos grupos em uma mesma amostra Estudantes graduação pós-graduação © Redoc Estudantes N Parâmetros normais Média Desvio Padrão N Parâmetros normais Rio de Janeiro Média v.2 n.1 p. 29 Jan/Abr. 2018 52 1,0000 ,00000c 17 2,0000 ISSN 2594-9004 ,00000c Desvio Padrão Fonte: resultado obtido por meio de teste estatístico realizado no SPSS 25 pelas autoras As amostras não são normais, ou seja, a distribuição não é normal. Desta forma, os testes utilizados foram os não-paramétricos. Etapa 3: Apresentação dos dados dos fóruns Para efeito de comparação, dividimos os grupos entre alunos de graduação e alunos de pós-graduação. Os fóruns foram assim denominados: a letra F denomina o Fórum, seguido do número 1, 2, 3 ou 4 (quantidade de fóruns que analisados) e as letras denominam os estilos A, B, C e D. Tabela 4 - Estatística de participação nos Fóruns de cada tema Estudantes Graduação 52 estudantes Pós-graduação 17 estudantes Fórum1 Fórum 2 Fórum3 Fórum4 F1A – 52 participações F2A – 57 participações F3A – 77 participações F4A – 46 participações F 1 B e F 1 D12 participações m em cada um F2A – 36 participações F3A – 31 participações F4A 16 participações Fonte: resultado obtido por meio de teste estatístico realizado no SPSS 25 pelas autoras Os resultados apresentados destacam que a participação dos estudantes tanto da graduação como da pós graduação foi centrada na atividade 1 de todos os fóruns. Também pode-se perceber que na maioria dos fóruns a participação foi mais que uma vez. As estratégias da atividade 1 foram todas centradas no estilo ativo de participação do uso do virtual Barros (2011; 2013). Isso significa que a realização das mesmas tem uma tendência e caracterização do tipo de uso que as pessoas realizam no espaço online, ou seja, atividades que consideram a participação como elemento central, o contato com grupos online, a busca de situações online e realização de trabalhos em grupo. Isso nos ajuda a compreender que os fóruns realmente © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 30 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 precisam serem movimentados com atividades assertivas que facilitem essa participação com os conteúdos e com as pessoas. Etapa 4: Teste de hipótese para cada fórum e por estilo Para efeito de comparação, dividimos os grupos entre alunos de graduação e alunos de pós-graduação. Os fóruns foram assim denominados: a letra F denomina o Fórum, seguido do número 1, 2, 3 ou 4 (quantidade de fóruns que analisados) e as letras denominam os estilos A, B, C e D. Para os estudantes de graduação as hipóteses que se colocam são: H0: A participação dos alunos NÃO é diferente nos fóruns (hipótese da homogeneidade) H1 : A participação dos alunos é diferente nos fóruns(hipótese das diferenças) © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 31 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Os resultados destacam que a participação dos alunos se tornou diferente à medida que os fóruns foram evoluindo (provavelmente em função do desenvolvimento do costumo e do hábito), de modo que a participação de tipo D no Fórum 4 tornou-se mais evidente (comprovado pelo teste estatístico apresentado). Para os estudantes de pós-graduação as hipóteses que se colocam são: H0: A participação dos alunos NÃO é diferente nos fóruns (hipótese da homogeneidade) H1: A participação dos alunos é diferente nos fóruns(hipótese das diferenças) © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 32 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Os resultados destacam que a participação dos alunos de pós-graduação ficou estabilizada - tendendo à homogeneização - em (todos os campos em que se afirma que se deve reter a hipótese nula). Com os testes, foi possível observar que as atividades em geral foram desenvolvidas com o aumento da participação dos estudantes na graduação e a interação dos mesmos. Este aspecto é um aspecto importantíssimo para o trabalho a ser desenvolvido nos fóruns. O movimento de interação proporcionado por essas estratégias facilitou inclusive o trabalho mais colaborativo pelas atividades foram organizadas. Dois aspectos podem ser entendidos, o tipo de atividades realizada por grupo ou a própria interação opinativa sobre o que o colega desenvolveu. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos, nos facilitam pensar que as estratégias didáticas a partir da teoria dos estilos de aprendizagem podem potencializar o trabalho nos fóruns online. Essas estratégias que apresentamos trazem diretrizes que podem ajudar na construção das mesmas. Essas diretrizes resumem-se em: utilizar os estilos de uso do espaço virtual para direcionar o tipo de atividade ou pergunta a ser elaborada para os fóruns. A função pedagógica dos fóruns pode ser ampliada a partir dessas diretrizes, não só pela comunicação que é a sua definição e característica central, mas também a construção de conhecimentos entre pares e o © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 33 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 desenvolvimento de atividades colaborativas. A proposta está em dinamizar os fóruns com uma aplicação pedagógica no design de construção para cada temática em questão nas disciplinas. Em termos gerais, consideramos que a interpretação dos resultados obtidos possibilitaram entender que houve uma participação evolutiva e em outro uma participação mais estável, mas ambos os grupos apresentam essa participação. Para além disso foi possível perceber o tipo de estratégia mais atrativa sendo a vantagem de estar dinamizada para o trabalho colaborativo e até em rede, dinamizando a interação opinativa e dialógica entre os estudantes. Finalmente, é importante ressaltar que este estudo é parte de um projeto maior em desenvolvimento sobre a didática online que amplia e aprofunda o paradigma do virtual nas estratégias didáticas e pedagógicas para o espaço online. No que antes foi referido resulta a necessidade de prosseguir e aprofundar este tipo de análise através de novos estudos empíricos, em paralelo com a necessidade de não descuidar o desenvolvimento do referencial teórico. REFERÊNCIAS ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero, 2007. BARROS, D. M. V. Reflexões de base para a Educação a Distância: o virtual como novo espaço educativo. In Revista UDESC Virtual, v.1, 2008. BARROS, D. M. V. Estilos de uso do espaço virtual: como se aprende e se ensina no virtual? Revista Inter Ação. 34(1), 2009. BARROS, D. M.V. Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias. Santo Tirso: deFacto, Portugal, 2013. BARROS, D. M.V.; MIRANDA, L; MORAIS, C. Estilos de aprendizagem de futuros professores e estratégias de ensino da matemática no 1.o ciclo do ensino básico in: BARROS, D. M.V. Estilos de aprendizagem na atualidade. Volume 1, 2011. BARROS, D.M.V. 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Resulta de pesquisa que investigou a existência de bibliotecas, de serviços de acesso a informação oferecidos aos estudantes dos polos da UAB e a presença do bibliotecário nos polos atuando em conformidade com a legislação, os Submetido em: 03/10/2017 – Aceito em: 14/03/2018 – Publicado em: 28/02/2018 Mestre em Educação (UFAL, 2015). Bibliotecária/documentalista da Universidade Federal de Alagoas. Tem experiência na área de Ciência da Informação, com ênfase em Biblioteconomia, atuando principalmente nos seguintes temas: Coordenação da Biblioteca de Teses e Dissertação da Universidade Federal de Alagoas (BDTD/UFAL), Catalogação na fonte, Indexação, Orientação sobre Normalização de Trabalhos Acadêmicos. 3 Doutor em Educação (PUC/SP, 1998), Mestre em Educação (UFSM, 1993), Especialista em Formação de Professores em Mídias na Educação (UFAL, 2010), Graduado em Ciências Biológicas Licenciatura Plena (UFSM, 1989). Realizou aperfeiçoamento em Formação em Tutoria Online pela Organização dos Estados Americanos (OEA/INEAM) e em Melhoria da Qualidade da Educação pela UNESCO (UNESCO/OEA). É Professor Associado III vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas. Lider do Grupo de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação de Professores Presencial e Online. 4 Doutor em Educação (UFAL); Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (2010), especialista em Tecnologias em Educação e Docência do Ensino Superior. Graduado em Pedagogia (Licenciatura) . Foi professor - de escolas particulares, tutor do programa de formação continuada - Secretaria de Educação a Distância - MEC, professor tutor 1 da Universidade Tiradentes e professor do Governo do Estado de Alagoas. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, educação online, webquest, tutoria e avaliação. Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Alagoas. Foi Vice-coordenador da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância e Coordenador Adjunto da UAB/UFAL. 1 2 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 39 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância (RQESD) e aos instrumentos de avaliação do Ministério da Educação (MEC). Identifica a oferta de serviços de acesso à informação oferecidos, pelas bibliotecas aos estudantes da UAB e conhece a atuação do bibliotecário nos polos da UAB. A coleta de dados ocorreu nas bibliotecas dos polos de EaD selecionados por amostragem a partir de informações fornecidas pelos Coordenadores de Polos, através de questionário disponibilizado online. Os resultados mostraram que as bibliotecas dos Polos da UAB, precisam se adequar ao modelo da EaD atualmente instituído no país para os cursos superiores a distância e pois não estão atendendo às necessidades dos estudantes da modalidade. Os resultados evidenciam que existe necessidade de instituir políticas públicas para garantir a implantação, manutenção e o funcionamento das bibliotecas em conformidade com a atual legislação. O estudo propõe sugestões de melhorias para adequar as bibliotecas dos polos às demandas dos estudantes dos cursos ofertados pela IPES. Propôs ações de caráter prático que possibilitem promover a melhoria das bibliotecas dos polos da UAB colaborando com os cursos existentes no Sistema UAB. Palavras-chave: Bibliotecário; UAB; Polo de Apoio Presencial; Biblioteca; EaD Abstract: The work of information professionals - librarians - and its role in the multidisciplinary team of UAB is still little discussed in the framework of the Public Institutions Higher Education participants. This research deals with the issue of librarian in the context of classroom support pole of the UAB. Its overall objective is to investigate if there are libraries, which provide access to information services offered students of Polos of UAB support and if there librarian at the poles acting in accordance with the proposal of UAB and Quality Benchmarks System for Higher Education and Distance the instruments of evaluation of the Ministry of Education, and specific objectives to identify which information access services are offered by libraries, student at the UAB and know the librarian's role in classroom support poles of the UAB. Initially it was necessary to increase knowledge of Distance Education, UAB and the relevant legislation to this educational modality in Brazil, to better understand and achieve the research objectives, relying on ad hoc support from UAB poles. To collect data from the libraries of the Centers for Classroom Support from information provided by the centers coordinators who were selected at random. To collect data, we opted for the questionnaire, available online and is considered appropriate for this research. Data were analyzed and interpreted considering the objectives of the libraries of classroom support poles of the UAB randomly selected. The results point to the conclusion that the libraries of Poles Support Face the UAB, have yet to suit ODL model currently established in the country for higher education distance and therefore are not meeting the needs of students. The results show that there is a need to establish public policies at state and municipal level to ensure the implementation, maintenance and operation of libraries in accordance with the current legislation. This study proposes suggestions for improvements to suit the libraries of the poles to the demands of the students of the courses offered by IPES. Keywords: Librarian; Open University of Brazil; Poles Support Classroom; Library. Distance learning. Resumen: El trabajo de los profesionales de la información - bibliotecarios - y su papel en el equipo multidisciplinario de la UAB aún se discute poco en el marco de los participantes de la Educación Superior de las Instituciones Públicas. Esta investigación aborda el tema de bibliotecario en el contexto del polo de apoyo a la clase de la UAB. Su objetivo general es investigar si existen bibliotecas, que brindan acceso a los servicios de información que se © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 40 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 ofrecen a los estudiantes de Polos de la UAB, y si hay bibliotecario en los polos actuando de acuerdo con la propuesta de UAB y Quality Benchmarks System for Higher Education and Distance the instruments de evaluación del Ministerio de Educación, y objetivos específicos para identificar qué servicios de acceso a la información ofrecen las bibliotecas, estudiantes de la UAB y conocer el papel de la bibliotecaria en los polos de apoyo a la clase de la UAB. Inicialmente fue necesario aumentar el conocimiento de la Educación a distancia, la UAB y la legislación pertinente a esta modalidad educativa en Brasil, para comprender mejor y alcanzar los objetivos de la investigación, contando con el apoyo ad hoc de los polos de la UAB. Recopilar datos de las bibliotecas de los Centros para el Apoyo en el Aula a partir de la información provista por los coordinadores de los centros que fueron seleccionados al azar. Para recopilar datos, optamos por el cuestionario, disponible en línea y se considera apropiado para esta investigación. Los datos fueron analizados e interpretados considerando los objetivos de las bibliotecas de polos de apoyo a la clase de la UAB seleccionados al azar. Los resultados apuntan a la conclusión de que las bibliotecas de Poles Support Face the UAB, aún no se han adaptado al modelo ODL establecido actualmente en el país para la distancia de educación superior y, por lo tanto, no satisfacen las necesidades de los estudiantes. Los resultados muestran que es necesario establecer políticas públicas a nivel estatal y municipal para garantizar la implementación, el mantenimiento y el funcionamiento de las bibliotecas de acuerdo con la legislación vigente. Este estudio propone sugerencias de mejoras para adaptarse a las bibliotecas de los polos a las demandas de los estudiantes de los cursos ofrecidos por IPES. Palabras clave: bibliotecario; Universidad Abierta de Brasil; Aula de apoyo de los polacos; Biblioteca. La educación a distancia. 1 Introdução A crescente demanda por educação superior no mundo e também no país, torna-se um desafio para os sistemas educacionais com integralidade. Para atender uma demanda cada vez mais crescente por acesso à educação superior, as IES públicas e privadas têm adotado a modalidade da EaD estimulando e dando oportunidades da formação superior a um público que encontra-se distanciado dos grandes centros. Litto (2009), Moore e Kearsley (2007) e Anohina (2005) ressaltam que essa nova forma de expandir o ensino superior viabiliza um ensinoaprendizagem diferenciado metodologicamente dos cursos presenciais e consequentemente uma educação de qualidade com um padrão igual ao ensino presencial, no tocante ao quadro de docentes e uma estrutura de biblioteca. Com o crescimento da EaD no ensino superior, surge um desafio para as bibliotecas universitárias, no sentido de se adequarem ao atendimento de qualidade e as necessidades dos usuários dessa modalidade de ensino, que é diferenciada do atendimento ao aluno presencial. No Brasil, a EaD tem uma função de responsabilidade social e vem trabalhado para levar uma educação de qualidade à sociedade. A gestão das informações produzidas nos sistemas © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 41 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 educacionais precisa ser sistematizada possibilitando o acesso eficiente. Essa organização necessita de profissionais capacitados, e aqui se enquadra o bibliotecário, para trabalharem eficientemente com a informação para atender às necessidades de estudantes, tutores e professores. As bibliotecas (físicas, digitais e virtuais) fazem parte do contexto organizacional e pedagógico das instituições de ensino superior (IES), participando de forma direta nos processos de ensino-aprendizagem e sendo apresentadas, pelo MEC como itens indispensáveis para disponibilizar bibliografias básica e complementar constante do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e também nos Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI) das IES nos processos de credenciamento, avaliação e (re)credenciamento de cursos quer seja presenciais ou a distância. Este artigo apresenta a situação dos polos de EaD, quanto ao quesito obrigatório de fornecer uma biblioteca capaz de prover aos seus estudantes a informação, juntamente com os novos papeis do profissional da informação. O artigo responde o questionamento se as bibliotecas, bibliotecários e serviços de acesso à informação nos polos da UAB estão em conformidade com os RQESD e com os Instrumentos de Avaliação do MEC para Bibliotecas. O estudo partiu da hipótese da inexistência de bibliotecários e oferta de serviços, em desacordo com RQESD, nos polos da UAB. Teve como objetivo investigar a forma de ofertas de serviços informacionais aos estudantes dos polos da UAB, se existem bibliotecários nos polos atuando em conformidade com a proposta da UAB e como os serviços de acesso às informações são oferecidos pelas bibliotecas aos estudantes da EaD. Para atender a esse objetivo foram trabalhados os objetivos específicos: analisar o funcionamento das bibliotecas dos polos da UAB conforme os parâmetros legais; Identificar atuação dos bibliotecários nos polos e propor sugestões de melhorias no sentido de adequá-las aos critérios levantados. O foco do estudo foi investigar e mostrar a situação dos polos da UAB quanto às políticas institucionais, as instalações e os padrões de disponibilização de recursos informacionais aos estudantes da EaD, analisando o quesito biblioteca como suporte pedagógico indispensável juntamente com as metodologias de ensino-aprendizagem. 2 A Biblioteca no Contexto da Educação a Distância As bibliotecas dos polos de EaD fazem parte deste contexto de expansão desta modalidade, de acordo com o Decreto nº 5.622/2005 (BRASIL, 2005) os cursos a distância © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 42 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 devem ter em sua infraestrutura de apoio bibliotecas nos polos com acervo amplo, atualizado e compatível com as disciplinas dos cursos ofertados em diferentes suportes midiáticos. A biblioteca é um item obrigatório nos PDI das IES de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) n.º 9394/96, (BRASIL, 1996) em todos os níveis e modalidades do ensino. As bibliotecas sejam tradicionais, digitais ou virtuais são exigidas para o andamento e desenvolvimento dos estudos, para a aquisição do conhecimento e cultura por parte dos estudantes e professores. A biblioteca faz parte do contexto organizacional e pedagógico das IES, participando de forma direta nos processos de ensino-aprendizagem, promovendo benefícios significativos à educação de forma colaborativa, ao desenvolvimento da autonomia do estudante da EaD. O papel da biblioteca é dar suporte e complementação aos processos de ensino-aprendizagem disponibilizando a bibliografia indicada e complementar das disciplinas dos cursos oferecidos pela IES. As bibliotecas têm a função primordial de apoiar as pesquisas e promover o acesso à informação e o bibliotecário por ser o profissional responsável para intermediar o acesso à informação, permitindo aqueles que a procuram possam usufruir desse acesso. O art. 12 do Decreto nº 5.622/2005 trata do credenciamento de IES para oferta da EaD e para isso é necessário o cumprimento de alguns requisitos, entre eles os incisos VII e X ‘a’ e ‘d’ (BRASIL, 2005a) [...] VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado; X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do projeto pedagógico, relativamente a: [...] d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância. Referente ao inciso X ‘a’ infraestrutura de sistemas tecnológicos de comunicação, a presença de laboratórios didáticos equipados, no caso de projetos de cursos que precisam de atividades em laboratórios, biblioteca e salas de estudo tornarão possíveis a interação entre os estudantes, professores e tutores. Em relação ao item biblioteca presente no inciso X ‘d’ as IES que ofertam a modalidade EaD precisam cumprir esse quesito da legislação para assegurar aos estudantes, professores e tutores © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 43 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 o acesso às mais variadas formas, meios e fontes por onde circula a informação para se desenvolver nos seus usuários habilidade e competências para transformar a informação em novos conhecimentos. Nos RQESD (BRASIL, 2007c), documento publicado pelas extinta Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC, que são adicionados aos atos legais vigentes, servem como referência para as comissões de avaliação dos cursos na EaD. Neste documento, o polo passa a integrar, com especial ênfase, o conjunto de instalações que receberá avaliação externa, quando do credenciamento institucional para a modalidade da EaD. De acordo com os RQESD, não existe um único modelo de EaD e as IES ficam livres para criar e definir os modelos dos cursos a distância ofertados por elas. Os PPC na modalidade da EaD absorvem categorias que envolvem aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura (BRASIL, 2007c). Devem constar no PPC de um curso da EaD os seguintes itens, além de outros: (v) Equipe multidisciplinar; (vi) Infraestrutura de apoio. No documento, o item (v) Equipe multidisciplinar da EaD (BRASIL, 2007c), envolve profissionais da gestão acadêmica até o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem por meio da atuação de vários profissionais, dentre eles o bibliotecário. No quadro de profissionais técnicos-administrativo que atuam na área, tecnológica e administrativa, dando suporte especializado em diferentes setores se insere-se o bibliotecário. Este profissional tem como função oferecer o apoio necessário para realização, em toda sua plenitude, dos cursos ofertados atuando em conjunto com a equipe responsável pela gestão do curso e nos polos de EaD. O Item (vi) do RQESD, se refere a infraestrutura de apoio a EaD, e determina que além dos recursos humanos e educacionais, a EaD proporciona uma infraestrutura física e material capaz de proporcionar o desenvolvimento das práticas acadêmicas concebidas no PPC (BRASIL, 2007c). O polo de EaD tem a função de apoio pedagógico e administrativo aos estudantes da EaD, oportunizando o encontro presencial de estudantes, tutores e professores. Nos polos, os estudantes poderão realizar trabalhos em grupo, bem como os meios necessários para discussão e interação com o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), além da avaliação presencial. De acordo com a Portaria Normativa nº 2/2007, o polo “é a unidade operacional para © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 44 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância” (BRASIL, 2007b). Os RQESD trazem orientações às IES que ofertam curso em EaD quanto ao planejamento dos seus programas, reforçando em seu conteúdo, a importância da existência de infraestrutura de apoio nos polos, nela incluída, obrigatoriamente, a existência da biblioteca. O documento mostra a existência da biblioteca no polo de EaD, com espaços dimensionados para estudo individual e em grupo; acervo atualizado, amplo e compatível com as disciplinas dos cursos e disponibilizados em diferentes mídias. Nesse entendimento, a informatização das bibliotecas oportuniza o acesso dos serviços oferecidos por ela e guiado pelo bibliotecário a toda comunidade da EaD. Os estudantes da EaD têm um perfil diferenciado, com características próprias de aluno autodidata, autônomo, administrador do seu tempo. Para isso, segundo Abdelrahman (2012, p. 19 tradução nossa) “[...] os estudantes a distância devem ter acesso a informação e aos serviços de biblioteca com apoio adequado, por esses estarem longe da biblioteca sede da IES”. Necessitam e precisam ser orientados pelos bibliotecários para ajudá-los a localizar e utilizar os recursos e serviços disponíveis no AVA na busca da informação para desenvolvimento de qualidade dos suas pesquisas. Os avanços das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e as bibliotecas digitais/virtuais têm contribuído positivamente para cobrir a lacuna de informação para estudantes da EaD. A biblioteca e os profissionais da informação precisam estar preparados para atender às necessidades dos usuários da EaD que têm um perfil diferenciado. Segundo Cervera (2010), gerenciar os recursos didáticos remotos, isto é em ambientes longe da sala de aula não é tão simples, dessa forma, o autor mostra a importância e necessidade do trabalho conjunto entre docentes e a biblioteca, de forma a garantir que os recursos sejam utilizados covenientemente por todos, onde esses passem de uma posição estática para uma posição dinâmica nos AVA. Cervera (2010) destaca que a biblioteca pode e deve oferecer acesso de diversos locais e precisa também estar presente nas salas de aula dos Polos. Entretanto o autor adverte que para a efetivação desse processo é necessário à presença do bibliotecário, profissional da informação que deve ter estreita colaboração com o corpo docente da IES e do polo de EaD para atender as diferentes necessidades dos usuários, de acordo com as especificidades de cada programa de ensino superior na EaD. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 45 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 3 O Bibliotecário no Contexto da EaD Valentim (2004), afirma que o modelo de equipe multidisciplinar da EaD apresentado nos RQESD, deve se adequar em relação a competência e habilidades que os profissionais recebem durante a formação profissional, ou seja, esse modelo de equipe multidisciplinar é flexível às mudanças sociais, demandando mudanças e adequações curriculares. Sugere a presença de um profissional formado em Ciência da Informação, biblioteconomia, fazendo parte do eixo gerencial e informacional da equipe multidisciplinar da EaD. Mesmo quando a IES disponha de uma infraestrutura adequada e de um corpo docente qualificado, é necessário que o bibliotecário se faça presente atuando como disseminador da informação e esteja disponível para orientação à pesquisa. Entretanto para Souto (2010, p. 12): Não é comum ao se desenvolver um projeto de EaD levar em consideração as formas de orientação aos estudantes, quanto à obtenção de material complementar. Por melhor que sejam os recursos didáticos oferecidos pelo programa, em determinadas situações, haverá necessidade de se consultar outras fontes para aprofundamento no assunto ou simplesmente para se esclarecer algumas dúvidas que venham a aparecer durante o processo de aprendizagem. É oportuno pensar em ter o bibliotecário na equipe multidisciplinar da EaD. A integração deste será útil não só porque domina as técnicas, mas também porque é o profissional que vai atender às necessidades dos usuários que buscam pela informação. O bibliotecário na equipe multidisciplinar da EaD está habilitado a participar da modalidade, tendo em vista as TIC atuando ativamente na sociedade atual, armazenando e circulando informações para a formação das competências do futuro. O bibliotecário dispõe de conhecimentos específicos em fontes de informação podendo orientar não só estudantes, mas contribuir com toda a equipe envolvida que atua no gerenciamento e desenvolvimento da EaD. Atua como como um mediador de conhecimentos mantendo-se atualizado sobre a bibliografia e fontes de informação, instrumentos do conhecimento, dos cursos, para manter os padrões de qualidade dos cursos e promover o diferencial na equipe interdisciplinar dessa modalidade de ensino-aprendizagem. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 46 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 As competências do bibliotecário para trabalhar em projetos de EaD, devem envolver habilidades técnicas, sociais e educacionais mínimas para assumir o papel de agente educativo nos AVA. Segundo Blattmann e Belli (2000, p. 7), os serviços disponibilizados pela biblioteca na EaD utilizando as TIC caracterizam uma nova concepção. “A biblioteca deixa de ser um tranquilo depósito de livros para tornar-se o ponto focal de pesquisa variada, acessada a qualquer hora por usuários virtuais de vários lugares do mundo.” Para Levacov (1997, p. 1) “trata-se de uma visão das possibilidades de acesso à informação, decorrentes do surgimento das chamadas bibliotecas sem paredes". O novo modelo de biblioteca é que deve estar presente na EaD com bibliotecários preparados e atuantes. Os estudantes da EaD tornaram-se mais independentes, o que exige uma atuação mais efetiva do bibliotecário para atender um público familiarizado com tecnologias e conectado a redes virtuais. Os bibliotecários se preocupam em orientar na busca e recuperação da informação, função importante para os estudantes da EaD, considerando ser essa modalidade mediada com o uso das TIC. Blattmann e Dutra (1999), Mueller (2000), Blattmann (2001), Noah e Braun (2002), afirmam que as atividades dos bibliotecários nos sistemas de EaD, podem se categorizar em quatro atividades principais, com atuação: a) na organização das bibliotecas da instituição educacional para atendimento aos estudantes da EaD, tanto nas bibliotecas digitais/virtuais como nas tradicionais; b) na atuação nos polos de EaD na organização da biblioteca e em serviços associados (BRASIL/MEC/UAB, 2008); c) nas equipes multidisciplinares que atuam na produção de materiais didáticos, tratamento e padronização das atividades de EaD, essencialmente organizando o acervo dos recursos educacionais nos AVA e impressos gerados nas instituições para busca, catalogação, indexação, armazenamento e padronização nas bibliotecas, repositórios e em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem; d) na organização dos recursos educacionais abertos (REA). Cruz (2007, p. 13), enfatiza que os bibliotecários na EaD, estão aptos para atuarem como colaboradores no processo ensino-aprendizagem, atendendo as necessidades informacionais © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 47 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 dos estudantes, entendendo que acesso a informação é fator primordial para o bom desempenho dos cursos na modalidade a distância. 4 A Biblioteca no Contexto da UAB Com base nos art. 80 e 81 da LDBN Lei nº 9.394/96 e no Plano Nacional de Educação (PNE), o Sistema UAB foi criado pelo Decreto Presidencial de nº. 5.800/2006(b), tendo como características, [...] articulação e integração de um sistema nacional de educação superior à distância, em caráter experimental, visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil (BRASIL, 2006b). Esse Decreto criou o Sistema UAB, tendo o MEC, inicialmente através da SEED e depois pela CAPES, a função de coordenar a articulação entre as IPES já existentes para levar ensino superior de qualidade aos municípios brasileiros que não têm oferta, ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender à demanda existente. A UAB é o sistema integrado por IPES com o objetivo de oferecer cursos superiores na modalidade a distância para população que têm dificuldades de acesso à formação de nível superior. Tem como prioridade a formação inicial a professores da educação básica oferecendo cursos de graduação e também formação continuada àqueles já graduados, além de ampliar a oferta de cursos a dirigentes, gestores e outros profissionais da educação básica da rede pública. Dessa forma tenta reduzir as desigualdades socioculturais no país e para atender a esses objetivos, foram criados polos de EaD com adequada infraestrutura, tendo como objetivo o desenvolvimento dos estudantes em conjunto com tutores e professores das atividades pedagógicas. A UAB foi instituída pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o desenvolvimento da modalidade de EaD, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país" (BRASIL, 2006b) e atua como articulador entre as IPES e as três esferas governamentais federal, estadual e municipal, com vistas a atender às demandas locais em educação superior. Segundo a UAB (2013) essa articulação © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 48 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 estabelece qual IPES deve ser responsável por ministrar determinado curso em determinado município ou certa microrregião por meio dos polos de EaD. Efetuada a articulação entre as IPES e os Polos de EaD, o Sistema UAB assegura o fomento de ações, que visam a assegurar o bom funcionamento dos cursos. A Diretoria de EaD (DED) da Capes apoia a atuação das IPES na oferta de cursos no âmbito da UAB para: produção e distribuição do material didático impresso utilizado nos cursos; aquisição de livros para compor as bibliotecas; utilização de TIC para interação entre os docentes, tutores e estudantes; aquisição de laboratórios pedagógicos; infraestrutura dos núcleos de EaD nas IPES participantes; capacitação dos profissionais envolvidos; acompanhamento dos polos de apoio presencial; e encontros presenciais para o desenvolvimento da EaD. No Decreto nº 5.800/2006, o Poder Público disciplinou as linhas gerais a UAB, destacando o espaço do polo de EaD, definido como “[...] unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas IPES”. O polo de EaD se constitui no elemento mais característico do Sistema UAB e é parte fundamental na articulação de todo sistema (BRASIL, 2006b). Os polos de EaD devem dispor de biblioteca, laboratório de informática, tutoria presencial, espaço para aulas presenciais e práticas de laboratório. Para seu funcionamento os polos devem ter uma equipe multidisciplinar para o desenvolvimento das atividades administrativas e acadêmicas composta de coordenador de polo, secretária, profissional de biblioteca, tutores, técnico de Informática, técnicos de laboratórios pedagógicos, técnicos de apoio e pessoal de limpeza e conservação. É no polo de EaD que se promove as condições necessárias para a permanência do estudante no curso e neles se deve sistematizar vínculo com a IPES que ofertam os cursos, podendo, estimular e constituir fator de integração e desenvolvimento sócio-econômico e cultural da região. O credenciamento de polo de EaD envolve a solicitação para implantação de novos polos da UAB e é feita através de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente5, com o aval do mantenedor do polo (BRASIL, 2009b). 5 Órgãos colegiados criados para dar cumprimento aos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Entre as principais funções do Fórum, estão: elaborar e acompanhar a execução de um plano estratégico; definir prioridades e metas do programa em cada estado; coordenar as ações de formação de professores; e propor ações específicas para garantia de permanência e rendimento satisfatório dos professores © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 49 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Compete à Capes analisar as solicitações para implantação de novos polos da UAB, além de providenciar análises geopolíticas acerca da implantação dos mesmos nos municípios solicitantes, respaldado pela Portaria Capes nº 75, de 14 de abril de 2010 (BRASIL, 2010). De acordo com a Capes (BRASIL, 2010), o polo de EaD deverá ter a seguinte infraestrutura física, tecnológica e de recursos humanos: a edificação deve ser compatível com os propósitos do polo, com espaços físicos adequados, acesso fácil, banheiros femininos e masculinos, rede elétrica adequada para suporte dos equipamentos técnicos, acessibilidade; sala com espaço físico adequado, para a Coordenação de Polo com computador conectado a internet; sala com espaço físico adequado para a Secretaria Acadêmica com computador conectado à internet; salas com espaço físico compatível e adequado às atividades essenciais para atendimento e acompanhamento aos estudantes; salas com mobiliário adequado; espaço físico adequado às atividades de tutoria com computadores completos e conectados a internet; espaço físico para a biblioteca com mobiliário adequado e espaço para estudos individuais e em grupo; acervo bibliográfico básico e complementar para os cursos ofertados; laboratório de Informática com no mínimo 25 computadores completos com acesso a internet para atendimento aos estudantes dos cursos; placa de identificação conforme manual visual da Capes. A biblioteca do polo deve possuir como mobiliário: mesas para quatro pessoas, cadeiras estofadas, cadeiras giratórias, mesa para computador, mesa de escritório, armários com fechaduras, mesa para impressora, armário com 2 portas e estantes de aço. Além do mobiliário, precisa oferecer os equipamentos de projetor multimídia e webcam (CAPES, 2013). Quanto aos recursos tecnológicos, a Capes recomenda que o polo tenha rede de internet com número de pontos de acesso compatíveis com as atividades acadêmicas do polo de EaD. O processo de avaliação dos Polos de EaD das IES interessadas em ofertar cursos a distância é realizado in loco pelo MEC para o credenciamento ou recredenciamento da instituição, autorização e reconhecimento de cursos de acordo com a Portaria Normativa nº 2, de janeiro de 2007, (BRASIL, 2007b) que dispõe dos procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na EaD. de educação básica. Tem a finalidade organizar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 50 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Para o credenciamento do polo de EaD, em relação a infraestrutura para funcionamento do mesmo, uma das principais exigências é dispor bibliotecas físicas e virtuais, garantindo aos estudantes, tutores e professores o acesso as informações e os conteúdos do curso. A biblioteca disponibiliza serviços e recursos bibliográficos, em meio físico, digital e virtual, proveniente de fontes confiáveis, com o objetivo de oferecer suporte informacional aos usuários da EaD. Deve ter todas as condições para atender o polo da UAB, que vai desde a estrutura física até recursos humanos especializados e aqui entra o bibliotecário e os auxiliares de bibliotecas para o atendimento aos estudantes para orientar gestores e mantenedores das IPES. 4 A biblioteca no contexto do Polo da UAB Em conformidade com o Edital de Seleção nº. 01/2005-SEED/MEC (BRASIL, 2005), é de incumbência dos municípios selecionados para a oferta dos cursos da UAB, comprovarem capacidade técnica e financeira para instalar e manter as estruturas necessárias para o atendimento dos Polos. Segundo o edital de seleção de polos da UAB, no item 3 alínea c “biblioteca, contendo pelo menos o acervo bibliográfico mínimo, inclusive biblioteca virtual, para o curso que se pretende ofertar” (BRASIL, 2005a). A biblioteca digital/virtual aparece no contexto da UAB como o modelo adotado para possibilitar o acesso às informações aos estudantes. Se faz necessário avaliar as reais condições das bibliotecas dos polos da UAB, para confrontar com as exigências constantes do referido edital. Segundo Garcez (2002) e Marchiori (1997), a biblioteca virtual surge no contexto da EaD como uma alternativa viável ao acesso às informações e serviços em tempo real aos estudantes. Entretanto, o aparato operacional requer investimentos em recursos tecnológicos, acervo e recursos humanos qualificados. A existência das bibliotecas virtuais nos polos da UAB, ainda é um tanto complexa, mesmo com o apoio das TIC, pois na atual situação faltam planejamento e diretrizes eficazes para uma consolidação de ações em gestão das bibliotecas nos polos, se for observado alguns requisitos, considerados nos RQESD, como fundamentais para o funcionamento dos polos de EaD, em relação às bibliotecas. O funcionamento do Sistema UAB é caracterizado pela forma de parceria com as IPES, cabe a estas, ter um planejamento eficiente para as bibliotecas dos polos de EaD, definindo diretrizes de acordo com suas competências e atribuições, além de proporcionar meios para © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 51 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 auxiliá-las nos processos relacionados à gestão técnica e administrativa, em relação às atividades e serviços a que se propõem enquanto órgão de apoio ao ensino-aprendizagem. Nos RQESD (BRASIL, 2007c), são definidas orientações gerais às IES, sobre a necessidade de existência de biblioteca nos polos de EaD. Este documento reforça a necessidade de existência de acervo mínimo para possibilitar acesso aos estudantes à bibliografia indicada nos cursos, além da oferta de serviços de empréstimo de materiais, acesso a periódicos e a outros recursos ligados à biblioteca central da IES para possibilitar acesso à bibliografia completar, necessária durante o curso. Nesse entendimento, a disponibilidade de serviços de acesso às informações, a existência de acervo bibliográfico e de instalações físicas adequadas, formam um tripé importante no contexto da necessidade de existência de bibliotecas estruturadas nos polos da UAB. Além das diretrizes estabelecidas nos RQESD para a EaD, o MEC criou instrumentos de avaliação, para os cursos a distância, nos quais são avaliadas algumas dimensões em relação à instituição, aos polos de EaD e às condições de oferta dos cursos e uma delas se refere à infraestrutura, inserindo questões relacionadas à biblioteca. No quadro 1, estão pontuados na regulação do ensino superior a distância no país os itens relacionados com as bibliotecas dos polos de EaD em conformidade aos vários instrumentos avaliativos do MEC. As bibliotecas são sempre um ponto focal de avaliação, independente do tipo de modalidade de ensino ofertada. A existência de bibliotecas nas IES requer infraestrutura condizente aos objetivos educacionais, seja de instalações físicas, mobiliário adequado, acervo compatível com as necessidades dos cursos e dos usuários. Nesse espaço estão disponibilizadas o material informacional, oferta de serviços e produtos de acesso à informação em meio tradicional ou virtual, mediado pelo bibliotecário. Quadro 1 - Critérios de avaliação para as bibliotecas dos Polos da UAB Avaliação Itens de avaliação das bibliotecas (Polos e sede) Avaliação de Condições de atendimento do acervo da bibliografia básica e Cursos de Graduação complementar, conforme indicadores; existência de periódicos especializados; utilização da biblioteca virtual. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 52 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Infraestrutura de pessoal projetada; espaço físico existente Credenciamento (instalações para acervo, estudo individual e em grupo); do Polo equipamentos disponíveis na biblioteca, livros da bibliografia básica (conforme quantidade indicada); livros da bibliografia complementar; assinaturas de periódicos especializados; existência de Biblioteca Virtual. Existência de corpo administrativo para atuar na gestão das Credenciamento bibliotecas dos polos; instalações para o gerenciamento central Institucional das bibliotecas dos polos e para manipulação do acervo; informatização do sistema de bibliotecas que administra a biblioteca dos polos; política de expansão, aquisição e atualização do acervo dos polos. Existência de livros da bibliografia básica e complementar na Autorização de cursos sede da instituição; existência de assinaturas de periódicos especializados (impressos ou informatizados); existência de bibliografia básica na proporção indicada no polo; existência de bibliografia complementar no polo. Existência de instalações para acervo, e funcionamento da biblioteca considerando (dimensão, limpeza, iluminação, Avaliação do Polo acústica, ventilação, segurança, conservação e comodidade); instalações para estudo em grupo e individual; existência de livros da bibliografia básica na proporção indicada; existência de bibliografia complementar; existência de assinaturas de periódicos especializados, indexados e correntes (impressos ou informatizados); existência de biblioteca virtual. Fonte: BRASIL (2010). Considerando a importância do Sistema UAB para o ensino superior público no país, as bibliotecas dos polos são estruturas de apoio e um instrumento que ofertam serviços relevantes, auxiliando os estudantes de todas as formas, seja presencial, virtual ou por telefone, quanto às suas dúvidas informacionais, devendo se constituir em um meio eficaz de divulgação e disseminação das informações. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 53 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 De acordo com os RQESD (BRASIL, 2007c, p. 19), “os recursos humanos devem configurar uma equipe multidisciplinar com funções de planejamento, implementação e gestão de cursos à distância” que deve ser composta por três categorias profissionais: docentes, tutores e pessoal técnico-administrativo. O bibliotecário, na equipe multidisciplinar do polo, insere-se na dimensão administrativa do pessoal técnico-administrativo, “na distribuição e recebimento de material didático, atendimento a estudantes usuários de [...] bibliotecas” (BRASIL, 2007, p. 23). Segundo Brasil (2002), para o exercício dessas ocupações a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) indica que se deve possuir curso de “[...] bacharelado em Biblioteconomia e Documentação. A formação é complementada com aprendizado tácito no local de trabalho e cursos de extensão”. A formação é realmente fator preponderante na vida profissional, pois é ela que propiciará a base de todo o conhecimento para o desenvolvimento das atividades profissionais. Caberá ao bibliotecário gerenciar a biblioteca dos polos da UAB, utilizar as TIC para planejar, executar, coordenar e avaliar os recursos e serviços da biblioteca que se destina ao público da EaD e, as IPES, juntamente com as mantenedoras municipais ou estaduais, a responsabilidade equipar os cursos em EaD equipamentos suficientes, acessibilidade e oferecer recursos humanos – bibliotecários e auxiliares – proporcionando um atendimento eficiente e de qualidade aos estudantes da EaD. 5 Acesso a Informação nos Polos de EaD do Sistema UAB Para este estudo foram selecionados, por sorteio aleatório, 5 (cinco) polos6 aptos (AA)7 da UAB por estado contemplando 26 estados brasileiros. Para participação na amostra do estudo, os polos não deveriam ser polos associados8, justificado pelo fato de estarem inseridos nos campus das IPES nos quais as bibliotecas centrais e dos campus por serem entendidas e contabilizadas como parte do polo. 6 Alguns estados não possuem cinco polos (AA). Apto (AA) – Situação que indica a adequação da infraestrutura física, tecnológica e de recursos humanos do Polo, bem como a existência de toda a documentação necessária. O polo está liberado pela DED/Capes para a articulação de cursos que não requeiram instalações específicas e para cursos que precisem de instalações e equipamentos pedagógicos, caso o polo disponha de tais instalações e equipamentos. Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php/polos-841 937/avaliacao-de-polos>. 8 Polo associado é aquele mantido pela IPES. 7 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 54 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Este estudo teve como objetivo identificar e explicar a realidade das biblioteca nos polos da UAB e conhecer, analisar e avaliar a situação das bibliotecas dos polos e verificar se estas atendem às demandas dos estudantes dos cursos ofertados a distância pela UAB. Os dados coletados junto às bibliotecas das amostras dos polos selecionados foram analisados e interpretados buscando conhecer a realidade, levando-se em consideração os RQESD, os instrumentos de avaliação dos cursos de graduação e a condução das IPES envolvidas no processo do Sistema UAB, em relação às três esferas nacional, estadual e municipal. Foi construído um questionário online para coleta de dados, aplicado aos coordenadores dos polos da UAB sorteados aleatoriamente para esta pesquisa, conservando na totalidade o sigilo os dados pessoais dos respondentes. O retorno dos dados fornecidos a partir desse instrumento de pesquisa permitiu a construção de gráficos dando feedback para uma visualização estatística em relação ao item biblioteca como suporte a EaD a nível nacional e em específico a presença de bibliotecas nos polos da UAB pesquisados. Para esta pesquisa foram escolhidos 127 polos. Desse total, 43 responderam ao questionário, no período de 15/03 a 30/08/2015 Esses 43 respondentes se tornaram, nessa pesquisa, os 100% da população estudada. O universo escolhido da pesquisa foram os coordenadores dos polos da UAB sorteados aleatoriamente, sendo 5 polos em cada um dos 26 estados brasileiros, totalizando 127 polos. Destes, 43 coordenadores de polos responderam ao convite da pesquisa e constituíram a amostra pelos municípios de Cruzeiro do Sul (AC), Taraucá (AC), Maragogi (AL), Matriz de Camaragibe (AL), Olho D’Água das Flores (AL), Santana do Ipanema (AL), São José da Lage (AL), Corarí–União (AM), Lábrea (AM), Conceição do Coité (BA), Rio Real (BA), Beberibe (CE), Campos Sales–Alto Alegre (CE), Caucaia–Novo Pabussu (CE), Meruoca (CE), Afonso Claudio (ES), Domingos Martins (ES), Nova Venécia (ES), São Simão–Popular (GO), Cuiabá– Centro Sul (MT), Juara (MT), São Gabriel do Oeste–Zona Rural (MS), Alterosa (MG), Bicas (MG), Conceição do Mato Dentro (MG), Marabá (PA), Moju-Liderança (PA), Campina Grande (PB), Pombal (PB), Astorga (PR), Foz do Iguaçu (PR), Gilbués–Santo Antônio (PI), Paes Landim (PI), Regeneração (PI), São Fidelis (RJ), Luís Gomes (RN), Cruz Alta (RS), Ariquemes–Setor Institucional (RO), Laguna-Portinho (SC), Ponte Serrada-Berte (SC), Bragança Paulista-Uberaba (SP), Jaú (SP) e São Paulo–Jardim Esmeralda (SP). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 55 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 O questionário foi desmembrado em três dimensões, com base na literatura e focado nos coordenadores de polo da UAB, por serem os representantes legais e estarem aptos a responder sobre o polo no qual atuam, com a garantia do sigilo os dados pessoais dos respondentes. O retorno dos dados fornecidos a partir do questionário permitiu a construção de quadros e gráficos, permitindo a visualização estatística de cada item pesquisado. O questionário envolveu 14 questões distribuídas nas três dimensões: dados do polo, dados da biblioteca do polo da UAB e dados do bibliotecário do polo (Quadro 2). Quadro 2 – Estrutura do questionário Estrutura do Questionário Enviado aos Coordenadores dos Polos da UAB Selecionados por amostragem 1 Dados do Polo da UAB Identifica os polos da UAB em 26 estados brasileiros 2 Dados da biblioteca do Polo Investiga a existência de biblioteca nos polos selecionados, para esta pesquisa, da UAB de 26 estados brasileiros. 3 Dados do bibliotecário do Polo Investiga se existe o bibliotecário nos polos selecionados da UAB dos 26 estados brasileiros Fonte: Autores (2015). A aplicação da pesquisa, se deu através dos e-mails, disponibilizados na listagem dos polos AA (SISUAB), enviados aos coordenadores dos polos sorteados para explicar a natureza da pesquisa e obter assim o apoio necessário no recebimento das respostas. As informações obtidas nos questionários foram analisadas mediante a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), para verificação de hipóteses ou questões e o exame do conteúdo subjacente da linguagem em relação ao contexto em foi produzido, isto é, os sentidos. Para a análise dos dados foram definidas categorias (fig. 1), antes e depois do período de coleta, © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 56 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 pois a elaboração de categorias nos dois momentos auxilia o pesquisador na classificação dos dados. (GOMES, 1998). A análise da categoria (1) “Identificação dos Polos da UAB” foi dividida em 2 (duas) subcategorias: quantidade de alunos e quantidade de cursos oferecidos pela UAB. Figura 1 - Categorias: UAB, biblioteca e bibliotecário 1 2 3 Identificação da Identificação dos Polos biblioteca dos Polos da Bibliotecário nos da UAB UAB Polos da UAB Fonte: Autores (2015) Para esta categoria foram coletados dados de identificação tais como: localidade, nome do polo, ano da criação dos cursos no polo, quantidade de cursos existentes e a quantidade de estudantes nos polos da UAB. Nas respostas dos 43 respondentes, o número de cursos é de 332 e o número de estudantes é de 14.745, nota-se que existe uma quantidade significativa de estudantes e um adequado número de cursos para atender a demanda. Na quantidade dos coordenadores, por região nos estados brasileiros selecionados, que responderam ao questionário, constatou-se que dos 43 polos da UAB investigados na pesquisa, a região Nordeste foi a que mais se destacou em quantidade de participantes (16), seguido da Região Sudeste (10), Norte (8), Sul (5) e Centro Oeste (4). A categoria (2), “Existência e Características do Polo de EaD”, composto por 5 (cinco) subcategorias, teve como objetivo, identificar os aspectos relacionados à infraestrutura disponível para bibliotecas dos polos, cujos critérios são parte dos itens existentes nos Instrumentos de Avaliação dos Cursos de Graduação instituídos pelo MEC e nos RQESD, quando preveem que não há obrigatoriedade de existência de bibliotecas nos polos, entretanto devem ser oferecidos os recursos de informação e locais adequados para atender as necessidades e demandas informacionais dos estudantes. Nesta categoria foram analisados: (a) existência de bibliotecas (física e virtual), seu uso e organização; (b) acervo bibliográfico; (c) utilização das bibliotecas pelos estudantes, tutores e professores da UAB; (d) atendimento das bibliotecas às necessidades dos estudantes, tutores © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 57 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 e professores; (e) comparação da organização das bibliotecas dos polos de EaD dos cursos UAB com as bibliotecas dos cursos presenciais das universidades pesquisadas; e (f) estrutura atual do polo e da biblioteca dos polos de EaD dos cursos UAB. O objetivo foi identificar a existência de bibliotecas em conformidade aos RQESD para o Sistema UAB. De forma similar, a pesquisa procurou conhecer sobre o tipo de acervo e saber da atual estrutura dos polos e, em especial das bibliotecas, se estão devidamente estruturadas para atender aos estudantes, tutores e docentes dos polos da UAB. O gráfico 1 mostra que em termos de biblioteca física os polos da UAB pesquisados estão adequados, num percentual de 95% deste importante espaço de acesso a informação. Gráfico 1 – Biblioteca física nos Polos da UAB 5% 0% 95% Sim Não Não responderam Fonte: Autores (2015). O gráfico 2 mostra a situação do dos polos em relação a biblioteca virtual por esta ser uma ferramenta de estudo e pesquisa para os cursos em EaD e que vão disponibilizar o acesso a informação. 33% responderam que tem biblioteca virtual, 65% não tem e apenas 2% não responderam a pergunta. O resultado confirma, portanto, um percentual superior à 50% da não existência de bibliotecas, funcionando como um canal na localização e recuperação da informação, auxiliando os estudantes, tutores e professores da EaD, em conformidade com os RQESD e com o Sistema UAB. A apresentação dos dados obtidos na pesquisa permitiu constatar que não existe biblioteca virtual na maioria nos polos da UAB. Analisando os resultados, percebe-se que os estudantes, tutores e docentes da EaD não têm esse espaço como apoio ao ensinoaprendizagem. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 58 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Gráfico 2 – Biblioteca Virtual nos Polos da UAB 2% 33% 65% Sim Não Não responderam Fonte: Autores (2015). O Gráfico 3, identifica os tipos de acervo nas bibliotecas dos polos da UAB. De acordo com as resposta dos coordenadores sobre a composição do acervo da biblioteca dos polos pesquisados, em sua maioria, 77% dispõe obras impressa e eletrônica, 21% afirmaram ter apenas obras impressas e 2% não responderam a pergunta. De acordo com o resultado obtido, os polos estão com acervo satisfatório, o que é positivo na hora da avaliação do MEC, em relação ao item biblioteca para atender às necessidades dos seus cursos. Os acervos das bibliotecas dos polos da UAB conferem com a EaD, oportunizando o acesso a informação e garantido uma maior qualidade e desenvolvimento de competências a seus usuários. Gráfico 3 – Tipo de acervo das bibliotecas nos Polos da UAB 2% 21% 77% Obras Impressas Obras Impressas e eletrônicas Não responderam Fonte: Autores (2015). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 59 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Na atual estrutura do polo e as bibliotecas atendem as necessidades dos estudantes, tutores e docentes dos cursos da UAB. 63 % dos coordenadores responderam que a biblioteca atende totalmente as necessidades dos usuários dos polos da UAB, 21% afirmaram atender parcialmente, 9% responderam que não atendem as necessidade dos usuários e 7% não responderam a essa pergunta (Gráfico 4). Com base nos resultados obtidos dos 43 coordenadores de polos da UAB, numa percepção de mais de 50% dos respondentes, a estrutura dos polos da UAB e suas bibliotecas satisfazem ao seu público. Isso evidencia que: a infraestrutura dos polos e das bibliotecas estão de acordo com o Item (vi) dos RQESD, determina que além dos recursos humanos e educacionais, a EaD deve ter uma infraestrutura capaz de proporcionar o desenvolvimento das práticas acadêmicas contemplado no PPC. Em sua maioria, os polos estão em conformidade aos RQESD, no item biblioteca física, na sua estrutura e no acervo. Aqui os coordenadores deram resposta semelhante sobre o material bibliográfico existente na biblioteca física dos polos da UAB nos quais atuam. Os resultados permitem constatar que os coordenadores conhecem bem o material disponibilizado aos estudantes do polo. Entretanto, fica a desejar no item biblioteca virtual, pois dos 43 coordenadores respondentes apenas 14 informaram ter esse espaço. Gráfico 4 – Estrutura da biblioteca nos Polos da UAB 7% 21% 63% 9% Sim Não Parcial Não responderam Fonte: Autores (2015). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 60 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A categoria (3) “Dados do bibliotecário do Polo da UAB” investiga dados pertinentes ao biblotecário: saber se existem bibliotecários atuando nos polos; qual a formação do profissional e/ou responsável pela biblioteca do polo. Nesta Categoria foram analisados: (a) capacidade técnica (formação profissional); (b) tempo de dedicação nos polos de EaD nos cursos da UAB; (c) suporte dado aos estudantes, tutores e professores da UAB. Foram agrupadas 2 questões, para identificar a existência do bibliotecário e de outros profissionais não bibliotecários atuando na biblioteca dos polos da UAB e assuntos pertinentes, de acordo a essa categoria (Gráfico 5). O gráfico 5 representa a presença do bibliotecário e/ou responsável pela biblioteca, que de acordo com as respostas dos coordenadores respondentes, a presença do bibliotecário é de 7%. 58% afirmaram que nas bibliotecas dos polos nos quais atuam, não existe o profissional bibliotecário, mas alguém respondendo pela biblioteca. Gráfico 5 – Presença do bibliotecário no Polo da UAB 5% 7% 30% 58% Bibliotecário Outros Profissionais Não responderam Nenhum profissional na biblioteca Fonte: Autores (2015) Para uma análise mais aprofundada foram confrontadas as respostas da questão que trata da existência do bibliotecário nos polos, com as respostas da questão que trata da formação dos responsáveis pelas bibliotecas dos polos pesquisados. Constatou-se que o percentual da presença do bibliotecário nos polos é de apenas 7%. 58% são profissionais com formação diversas, 30% não responderam a pergunta e 5% informaram que não existe nenhum profissional prestando serviços nas bibliotecas dos Polos onde atuam. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 61 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Constata-se no gráfico 5 a presença mínima do bibliotecário nos polos da UAB, para oferecer aos estudantes, tutores e docentes um serviço de qualidade, ao acesso da informação, a organização e tratamento da informação de forma apropriada. Isso aponta que a falta de bibliotecários nos polos da UAB está em desacordo às exigências legais e norteadores do Sistema UAB, assim como, contraria a Lei n º 9.674/1998, no seu Art. 4o “O exercício da profissão de Bibliotecário, no âmbito das pessoas jurídicas de direito público e privado, é privativo dos Bacharéis em Biblioteconomia”. Nesse sentido, justifica-se a necessidade de contratação desse profissional especializado para desempenhar funções específicas e outras que vão além de sua formação acadêmica e da conceituação de sua profissão, pois os avanços das estruturas da informação que trafegam nas TIC necessitam de profissionais preparados para trabalharem na EaD. Gráfico 6 – Permanência do profissional não bibliotecário responsável pela biblioteca no Polo da UAB 21% 53% 26% Tempo Integral Tepo Parcial Não responderam Fonte: Autores (2015) O Gráfico 6, se refere ao tempo de permanência dos responsáveis pelas bibliotecas dos polos da UAB para atendimento aos estudantes, tutores e docentes. Mostra que 21% dos responsáveis estão em tempo integral, 26% em tempo parcial e 53% não responderam a pergunta. Houve limitação para uma análise mais detalhada da presença do profissional responsável pela biblioteca dos polos, pelo fato de um percentual muito grande de coordenadores não ter respondido a esse dado. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 62 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 O objetivo dessa questão foi investigar o horário de funcionamento das bibliotecas dos polos da UAB e se estão adequados para atender às necessidades dos cursos e dos estudantes, tutores e docentes que necessitam do acesso a informação, principalmente os estudantes trabalhadores, que precisam ser atendidos quando estiverem com horário disponível. Se possível, a biblioteca deve funcionar durante todos os dias úteis da semana, inclusive no final de semana, para estar em conformidade com os RQESD. 6 Considerações Finais Neste estudo, investigamos o acesso a informação, serviço ofertado pelas bibliotecas nos polos da UAB aos estudantes, tutores e docentes, se tem bibliotecários nos polos atuando em conformidade com a proposta do Sistema UAB e com a legislação vigente. Procuramos saber em que medida a biblioteca dos polos se encontra estruturada para o acesso às informações e para atender seus usuários da EaD e, se o bibliotecário atua e desenvolve um trabalho especializado de qualidade para atender as necessidades do público inserido nos cursos ofertados a distância. Em relação à existência de bibliotecário, o estudo demonstrou que a situação atual aponta para a quase ausência desse profissional. Quanto a estrutura das bibliotecas nos polos da UAB evidenciou que a situação até o momento presente é adequada. Respondendo a questão central do estudo sobre a existência de bibliotecas, bibliotecários e serviços de acesso à informação nos polos da UAB, em conformidade com os RQESD e com os Instrumentos de Avaliação do MEC para Bibliotecas, os resultados encontrados ressaltam que em 95% dos polos da UAB existe biblioteca física, o que se ajusta a proposta do Sistema UAB e com os RQESD. Os resultados encontrados sobre o bibliotecário, 63% das respostas afirmam que nos polos não tem bibliotecário, são outros profissionais que atuam na biblioteca, se acrescidos dos 30% dos que não responderam ao dado formação, se tem um percentual de 93%. É um resultado não satisfatório e preocupante além de não estar adequado com à proposta do Sistema UAB, com os RQESD, com a legislação vigente em EaD e com a Lei nº 4.084/1962, complementada com a Lei nº 9.674/1998 que regulamenta o exercício da profissão de bibliotecário. A ausência do bibliotecário compromete a oferta de serviços adequados. A ausência de bibliotecário, mediador entre o usuário e a informação, pode comprometer a oferta de serviços relevantes de gestão e de disseminação de informações e © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 63 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 estratégicas para a tomada de decisões, quer seja no ensino-aprendizagem bem como na elaboração e efetivação de projetos e ações voltados para o desenvolvimento regional e social. Os envolvidos, as IPES, os estados e os munícipios que são responsáveis pela manutenção dos polos, entendendo as mudanças tecnológicas e apoiando as bibliotecas dos polos da UAB, podem contribuir para que essas cumpram seus objetivos, disponibilizando informações e conhecimento que contribuam para com a formação acadêmica dos estudantes da EaD. Este estudo poderá contribuir como instrumento para que as IPES continuem implementando ações, visando uma UAB forte e dinâmica, oferecendo serviços de qualidade e satisfatórios aos estudantes que participam de cursos na modalidade EaD. Sugerimos algumas recomendações para promover melhorias no processo de estruturação das bibliotecas dos polos do Sistema UAB: criação de comissão para conscientização nos municípios atendidos pela UAB, composta por representantes municipais e estaduais, bibliotecário, coordenadores dos polos de EaD e representantes estudantis; padronizar à aquisição e distribuição do acervo para as bibliotecas dos polos de EaD com apoio dos coordenadores, docentes e tutores envolvidos no processo; criação de rede de compartilhamento de informações dos acervos eletrônicos entre as IPES e as bibliotecas dos polos de EaD, por meio de parcerias, com o objetivo de disseminar as informações contidas nos periódicos eletrônicos, bases de dados e acervos digitais; implantar cursos de capacitação para auxiliares de bibliotecas, promovido pelas bibliotecas-sede; ampliar os serviços disponibilizados pelas bibliotecas à comunidade local, tanto em meio virtual quanto presencial, de forma a contribuir para o desenvolvimento social-cultural da região; criação de modelo padrão de biblioteca para os polos da UAB/UFAL para assegurar a qualidade dos serviços prestados. Com isso, acreditamos ser possível sensibilizar e fazer com que os envolvidos com o Sistema UAB direcionem um olhar diferenciado para a biblioteca e o bibliotecário no contexto dos polos de EaD. Referências ABDELRAHMAN, O. H. A basic hybrid library support model to distance learners in Sudan. Journal of Librarianship and Information Science, v. 44, n. 1, p. 19-26, 2012. Disponível em: <http://lis.sagepub.com/content/44/1/19.short>. Acesso em: 22 maio 2014. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 64 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 ANOHINA, A. Analysis of the terminology used in the field of virtual learning. Journal of Educational Technology & Society, Athens, v. 8, n. 3, p. 91-102, 2005. Disponível em: <http://www.ifets.info/journals/8_3/9.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2014. BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BLATTMANN, U. Modelo de gestão da informação digital online em bibliotecas acadêmicas na educação a distância: biblioteca virtual. 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Chamada pública para seleção de polos Municipais de apoio presencial e de cursos superiores de instituições federais de ensino superior na modalidade de educação a distância para o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 dez. 2005b. Disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br/ images/stories/downloads/ editais/editaluab1.pdf>. Acesso em: 21 ago.2014. ______. Lei nº 4.084, de 30 de junho de 1962. Dispõe sobre a profissão de bibliotecário e regula seu exercício. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2 jul. 1962. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/L4084.htm. Acesso em: 21 ago. 2014. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil03/leis/l9394. htm>. Acesso em: 29 ago. 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº 2, de 10 de janeiro de 2007 Dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24 de fev. 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/ portaria 2.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2014. ______. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria nº 883, de 16 de setembro de 2009, estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docentes criados pelo Decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009b. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 17 de set. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/port883.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de Qualidade para Educação superior a Distância. 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The name is borrowed from the Bologna Process. Launched in 1999 by the Ministers of Education and university leaders of 29 countries, the Bologna Process aims to create a European Higher Education Area (EHEA) by 2010; it has further developed into a major reform encompassing 46 countries. Taking part in the Bologna Process is a voluntary decision made by each country and its higher education community to endorse the principles underlined in the European Higher Education Area. The Bologna Process does not aim to harmonise national educational systems but rather to provide tools to connect them. Most importantly, all participating countries have agreed on a comparable three cycle degree system for undergraduates (Bachelor degrees) and graduates (Master and PhD degrees). The Professional Master’s Degree is a graduate degree designed to allow students to pursue advanced training while simultaneously developing workplace skills. 1 Submetido em: 15/25/2018 – Aceito em: 16/03/2018 – Publicado em: 16/03/2018. 2 Laboratoire CIRNEF, Université de Rouen – Normandie (France) © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 69 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Professional Master’s Degree can be completed in two years of full-time study including an internship. The following research focuses on the second year of training : the professional Master2 « Engineering and consultancy by training » in a context of distance education. From 2001, this training takes place indeed within the consortium FORSE (Training and Resources in Educational Sciences). This digital campus consists of two French universities (University of Rouen, University of Lyon 2) and the National Centre for Distance Learning (CNED- Centre National d’Enseignement à Distance), offering distance learning in Bachelor, Professional and research Masters Degrees. It has trained more than 12,000 students. Since 2004, a partnership was established with the Academic Agency of La Francophonie, a french higher education and research association. The International Organisation of La Francophonie represents one of the biggest linguistic zones in the world. Its members share more than just a common language. The French language and its humanist values represent the two cornerstones on which the International Organisation of La Francophonie is based. Created in 1970, its mission is to embody the active solidarity between its 80 member states and governments (57 members and 23 observers), which together represent over one-third of the United Nations’ member states and account for a population of over 890 million people, including 220 million French speakers. IOF organises political activities and actions of multilateral cooperation that benefit French-speaking populations. Its actions respect cultural and linguistic diversity and serve to promote the French language, peace and sustainable development. The Academic Agency of La Francophonie is one of the direct operators responsible for implementing the programs decided at the Summits. The Academic Agency of La Francophonie federates 781 establishments for further education and research in 94 countries. This Professional Master’s Degree “Engineering and consultancy by training” in distance education has a dual challenge in its modality : reach new publics through digital culture thanks to the flexibility and adaptation framework, and contribute to professional development and development of territories. Aware of the potential role of ICT, the teaching team built a device based on online courses, collaborative works on an e-learning platform, virtual classes, online research seminars and monitoring of professional situations internship (Amplitude of 16-28 weeks). Annually this Professional Master’s Degree receives more than 300 applications for 60-80 places. This partnership between our Department of Educational Sciences and the Academic Agency of La Francophonie found a favorable echo in francophone West Africa, specially in Burkina Faso, the majority of requests emanating from sub-Saharan African countries. The analysis of macroeconomic and social indicators of Burkina Faso show that the problem of education and © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 70 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 vocational training is in terms of access, efficiency, relevance, quality and adaptation of the providing training to economic and socio-cultural needs. Burkina Faso still faces a significant demographic challenge. Located in the heart of West Africa, the country has over 15 million inhabitants. Population growth is 3.4 % per year. More than 70% of the population is under 35 years. 72 % of the population can neither read nor write in a language. Economically, both sectors drove economic growth. This is the agro-forestry-pastoral sector and the crafts. The agro-forestry-pastoral sector contributes 32 % to the GDP (17 % agriculture, animal husbandry 12 %). This sector provides employment and income for 85 % of the workforce. It is the first provider of employment. The objective of the Professional Master’s Degree is to train “multi-specialist” who will manage and supervise multidimensional training projects in the field of territorial policies, human resources or educational mediation. Two dimensions characterize the formation: engineering and consulting. Engineering on training refers to three main types. The engineering training policies: training systems as pedagogical practices take shape within broader frameworks that refer to political decisions, which themselves reflect more fundamental choices in the field of social and human resources. The engineering training systems: it is the frame construction and the training project translated into device. This dimension refers to the organized system of any project with the aim to optimize the act of learning system. This level is part of the contractual and legal framework taking into account of organizations. The pedagogical engineering who characterizes the educational work: the choice of media, content, trainers, the choice of logical exposition and learning methods. This dimension refers directly to the educational practices of trainers. The second dimension is the council, essential component of continuing education that requires support by qualified and recognized people. Council may apply to the people on the one hand and organizations on the other. The professional must be able to work well on both dimensions: engineering and consulting, for individuals and organizations in the logic of learning throughout life support by sciences of education. Training establishment and its realization in diverse environments queries the local change, social action and adult learning in distance. The issue of educational intervention is laid out on two levels: our own intervention with a specific audience (students of this Professional Master’s Degree) in a given territory (Burkina Faso) and the impact of training and practices of educational interventions for these professionals in the field of adult education (Ardouin, 2014, Solar & Hébard, 2008). These actors are involved in the specific field of decentralized cooperation and capacity building (Gasse, 2011). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 71 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Our research questions the logic of professionalization of this actors and the impact on their environment through two questions: What kind of expertise in the fiels of education? What is the impact of the training program in distance education for participatory local development in a given area? We present our theoretical framework of professionalization in a context with a wider scope reflection on local development. We question the specificities and characteristics of the public, their motivation to undertake this training, to remain in this training online and the gain in terms of employability. We question the expertise and recognition in connection with the environment. Three levels of professionalism in interaction The professionalization of actors and structures is questioned on the three levels: sociological, individual and pedagogical (Roche, 1999; Hébrard, 2004; Wittorski & Ardouin, 2012) in the field of engineering on training (Ardouin, Clenet, 2011; Ardouin, 2013). The sociological dimension of professionalization is in line with the initial work on the sociology of professions. If it was developed in France later than in the Anglo-Saxon countries. Dubar and Tripier (1998) remind us that it is made in different approaches; first functionalist approach, in the 50s, where the company is treated as an organization that seeks to meet its needs in a free market, which is regulated by the professions. The profession is then defined by a set of key features: intellectual activity, high levels of knowledge related to formal training, a self-organizing capacity and integrating ethical level of individual responsibility. A second interactionist approach, in the 60s, where professional activity is thought to interact with the environment and is part of biographical and identity processes in order to promote a professional group. Both approaches highlight the existence of a number of attributes that are autonomy and the creation of a body that has the capacity to govern it; social recognition and level of social and / or financial compensation; ability of social negotiation; level of training and knowledge and high ethical dimension with the display of a service to the community. They are supplemented by French approaches more focused on diversity of forms of professionalization (Bourdoncle, 2000). Individual dimension is the growing expertise, qualification and competence in a process of professional socialization. Socialization results from interactions within a double movement: the rise in skills and qualifications on the one hand; and recognition of the professionalism by his peers and the environment on the other hand. These interactions are part of a consistent identity process where the professional will have to show their professionalism in action. Professionalism appears to be the © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 72 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 result of two aspects of professionalization: the product of building work of the competence at the individual level and recognition of this result from a social point of view. Thus individual professionalization goes through professionalization activities (Bourdoncle, 2000). The pedagogical dimension of professionalization apply to make a more professional training that is both more grounded and oriented towards socio-professional environment. At the same time allowing the individual to find, choose, keep or improve in a job or activity. Thus we identify three interrelated aspects of the pedagogical professionalization: 1) incorporate training in a specific socioeconomic environment and therefore understand the context and content of this environment, ie the professional knowledge in order to keep account; 2) register training in operating professional dimensions while promoting step back and exploitation of theoretical and methodological dimensions acquired; 3) adapt and prepare the public training for its inclusion in employment related to the socio-economic environment. Professionalization therefore asks these three levels. Professionalization is located in complex interaction and interdependence systems between the individual actor, collective actors and the organization in a given environment. Endogenous local development The results of this study notes the impact on the development of a territory, through the position of the actors at the interface between the project beneficiaries and training actions and institutions. The issue highlights local and endogenous development, with participatory target. This environment is favorable to the development of environmental expertise in a given area, starting from this formula initiated by Bachelard (1993, p.182.): “It is the environment that shapes the perception of man”. Participatory local development is here seen as a desire to make operative actions between stakeholders to work to projects undertaken in the immediate environment. The concept of local development occurs in a critical context of centralizing vision of state initiatives and further developed at the global level without local impact. Late ‘50s endogenous development describes a proactive approach that sees the development as an approach from the local focusing on local resources as opposed to a linear model. The participatory approach emphasizes the empowerment of the people like the concept popularized by the awareness of Brazilian educator, activist and theorist Paulo Freire in his 1970 work “Pedagogy of the Oppressed”. The English term “conscientization” is a translation of the Portuguese term “conscientização”, which is translated as “consciousness raising” and “critical © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 73 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 consciousness”. Freire explains critical consciousness as a sociopolitical educative tool that learners engaged to question their historical and social circumstances: “reading the world”. The goal of critical consciousness, according to Freire, should be acting as subjects in the establishment of a democratic society. Participatory approaches suffer from being exploited by international agencies when the debate is moving on the effectiveness of development aid (Winters, 2010), focusing intentions of the voluntary commitments principle of decentralization and devolution on local structures. A main limitation of this approach, is that it often boils down to simple participatory “dialogues,” ritualized exchanges where local actors are only validated at best power, and analyzes the choices made by external agents. Indeed, the constitutive ambiguity of “participatory” concept specifies the mandatory and central presence of an exogenous intervention involving local actors, which is very suitable for the emergence of an endogenous dynamic decision-making and planning. The autonomy of local actors is far from complete, whether in the formulation of problems in setting priorities or making decisions. The principle of endogeneity is to transform the local player in local decision maker. The rule is that technical support does not set prior to its objective support approach, if it is to be arranged at a joint decision-making on the territory. Territorial planning is primarily a political, not technical implementation, which implies that, given the uncertainty of the future, the responsibility of choice, primarily political and ethical should be left to legitimate policy makers, according to the principle of a representative democracy, and the people in a participatory democracy. Burkina Faso is engaged since 2007 in a policy of decentralization of education and training. Agencies and institutions, partner networks as well as regions, communities, local authorities are part of a decentralization policy. Only endogenous dynamics may become permanent and multiply on a reasonable scale without heavy and permanent external support. This is to install a local process and collective decision-making (decentralization and devolution orchestrated on regions, communities). The aid relationship assimilated to “sovereignty of substitution”, “conditional aid”, rocking to a partnership relationship contractualized (mutual recognition) based on a recognition of knowledge, perceptions and legitimacy of local actors. This concept is the basis for most methods and tools developed in recent decades to support the development. In our context of Master’s Degree with the goal of professionalization, the longterm goal is to strengthen the development of a territory, in a context where decentralization on agencies and institutions appears as a plea. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 74 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A qualitative approach Our research conducted in 2013 on six cohorts of students in sub-Saharan Africa from this Professional Master’s Degree of Sciences in education from the University of Rouen in distance education, covers 48 registered (2006-2012) with an average of 4 to 5 graduates. Part of the training is done in groups on the site of the University of Ouagadougou (Burkina Faso). Our methodology is twofold: firstly we rely on a qualitative questionnaire whose objective is the knowledge of the target audience (N = 48) through the characteristics of these students for entry in distance education, their motivations, projects undertaken in training, the perceived impact on the ground, the impact on their future. Then in a second step, we organized a focus group (N = 10) in order to deepen the problems developed during lines project, missions engaged with the structures host, the impact spotted on the development of collective skills. It allows us to reflect on the expertise developed within institutions. We must take into account the existence of limits to the extent that we act on our own device for distance learning, highlighting our proximity between our position as investigators and as teachers. Students trained, motivated and experienced Characteristics of students for entry into training: trained and experienced The sample is 48 students, 4/5 of whom are men. The promotion consists of Burkinabe students (26/48) but also students from neighboring countries and Central Africa (22/48). The remote device is a great tool to reach a large audience geographically widespread. The average age of entry into the program is 41 years, which leads us to infer that these students already have professional know-how, coupled with an academic experience, entry level around 4th and 5th academic year in Humanities and Social Sciences or Business / Law or engineering Sciences, graduation for more than half outside the country. Experience in education and training is between 6 and 10 years. At entry into the program, all students are mostly employees working in the public sector (3/4) (Secondary, TVET, private companies (HRM sector) or independent consultants or affiliated with nongovernmental organizations (NGOs) or intergovernmental organizations (IGOs). Their sectors of activity covered rural development and crafts; health and social work; education and training; micro-finance. The results of our investigation focuses on 15 Burkinabe students. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 75 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Motivated students What is the logic underlying the entry in distance education? We investigated the professional projects expressed in Applications at the entry into the program. We rank the projects in order of importance: ① Internal demand to answer to business requirements. This is to strengthen internal skills. ② Specialization in Engineering Training The argument here is to promote professionalism in adult education through the acquisition of tools, proven methodologies in the field. ③ Recognition of a university Master’s degree Master logic here is privileged in terms of international recognition of a diploma, passport true mobility to work in agencies, institutions of belonging that are mostly of foreign origin and more specifically the European bilateral cooperation. This recognition by the degree is associated with a possible further studies in a doctoral degree. ④ Development and internal promotion Finally, it is internal promotion that is targeted or a shift to other tasks in parallel consulting, consulting. Through these projects, they express primarily the acquisition and capacity building in the perspective of professional recognition by further studies, with perspective of professional reconversion and personal development. Inserted students At three months of the end of the training, through graduate students, 6/15 is always positioned with changes in their missions. Three months after graduation, 6 out of 15 students are still in the same position but with changed missions. 7 out of 15 graduates benefit from an internal promotion to senior positions and record wage developments. Finally, 6/15 engage in entrepreneurship (engineering, consulting – training office) full-time or second job, maintaining their main job. At the end of the training, more than 2/3 undertake further studies at research level with the perspective of a PhD. 4/15 prepare a contest for the public service or in international organizations. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 76 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 After a year of hindsight, 11/15 say their employment is directly related to the training received and especially their initial project. Professionalism displayed by a valued training The results uncover the logic of professionalization of the persons as a collective but also the changes outlined in the territorial and local development. Our work on identity and competence (Ardouin, 2014a) show that the relationship between the individual, training and work are complex and are especially at the confluence of three forces or origins. The first refers to the strength which each individual in his own report to work, his career and his social and professional identity. At the individual level, the course is also its relation to the training that is involved. The second force report challenges the professional group, as a profession or occupation, values, methods and knowledge as an expression of integrated a common or professional competence that is shared. The third force is related to the organization and its conception of the job, place and role in relation to the labor market in a changing professional environment. Through their professional Master’s Training Program, they undertake projects in different sectors during their internship: Human Resources, Department of Adult Education, Continuing Professional Development (CPD) in business or public institution, Health and Crafts. The nature of their missions is expressed in terms of: audit service, development consultancy and business support, evaluation and restructuring of training opportunities, evolution towards the Information and Communications Technology in Education (ICTE). The issues of their projects are invested in the development and integration of an engineering approach; motivation to enter in a training program; the efficiency and effectiveness of training; development of ICT; circuit analysis of financing and prospective studies. These aspects indicate a willingness professional with an effective capacity building in engineering and training consultancy. These issues are developed in-house with 11/15 projects conducted on the workplace or outside the home institutions (4/15). Activity on the elearning platform for monitoring internships shows the networking of the students involved in local development through specific skills on engineering and training consultancy. Our research highlights the individual development of students. This professional development is reflected by a statutory change with an internal promotion to senior positions (7/15) for those who were not yet in this position and wage developments; evolution as a freelance consultant trainer (5/15) or owners of businesses and consulting firm (4/15). Professionals who kept their jobs and status (7/15) saw their mission to strengthen and evolve positively. For the majority, © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 77 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 these jobs are directly related to training (11/15) and in connection with their initial project (9/15). They develop a “professional posture of consultant” based on knowledge theorized and modeled mainly systemic approach and engineering and methodological expertise resuming the process of engineering and its four phases: analysis, design, implement and evaluate. They display the title “consulting engineer in training” at the end of the program. In terms of links with organizations and the labor market, they say they have increased their efficiency and quality of their services. They want to register their practices in a quality approach and dynamic project taking more account of the needs of the public, the expectations of organizations and environmental constraints. The most important and interesting is the discovery of a collective dimension that crystallizes the professionalization of training in these different dimensions. Graduate students claim the title of “consulting engineer in training” and want to defend in an association. This association develops professional meetings. It is a space for exchange and dialogue between industry professionals and graduates. It seeks to enhance their visibility and show the diversity of practices. The association also wants to promote continuing professional education and professionalization of the sector, wants to allow the emergence of a group of experts in engineering and consultancy training which may be a link between national and international institutions. Graduates seeking to develop a network. This training online program, the graduation and enrollment in a network enhance their professional recognition and strengthen their self-confidence. The diagram (Ardouin, 2014a) below summarizes the relationship between professionalization and development of individual, collective and organizational skills uncovering the emergence of effective collective dimension for graduates of this Professional Master’s Degree. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 78 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Individual, collective, organizational skills and professionalization A brought to light collective dimension. An expertise " engineering consultant in training " claimed Engineering: concept, approach, know-how = analyze – design – realize - estimate Innovation Association « Engineering consultant in training» Emploument of professionnals All for tenders « Training for Engineering of training » Group of experts Sociological Professionnaliza on Efficacity - Quality Systematic approach Pedagogical professionnaliza on Organizational Skills Collectives Skills Development of skills Employability Network Confidence Added value Recognition Dynamics of project I ndividual Skills Professional posture professionnelle Systematic approach Approah of engineering Employment opportuni es with their studies (11/15) Employment according to the ini al project (9/15) Rq : if not sa sfied with the evolu on Employment opportuni es with their studies (11/15) Employment according to the ini al project (9/15) Rq : if not sa sfied with the evolu on All Paid employment Individual All Paid employment Professionnaliza on Ardouin define competence as: the formalization of a complex dynamic, a structured set of knowledge (knowledge, skills, how to be, how to act, social and cultural knowledge, experiential knowledge), finalized and mobilized so operating in a particular context. Competence is the result of socially recognized the interaction between the individual and the environment. The individual field (individual proficiency) covers the dimensions of the history of the person with its singularity, its culture, knowledge, skills, projects, habitus and values. Individual skills include the person's resources and commitment into action. At this level, individual skills are in resonance, both as a product (the result) and as process (individual learning). Students develop a new professional approach based on systems engineering and process approach. The organizational field (organizational skills) is the operation of the institution or company, with its rules and different levels related to its history, its business and its values. Here we find the strategic and organizational skills from the past, opportunities taken or left, techniques, territories, and men and women who make up the organization. The organization and organizational skills fit together from a combination of physical, human and organizational that is to say the structure, © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 79 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 culture and strategy. We find, also, the existence of the organization's resources and its strategic decisions. At Burkina Faso, we see that the term engineering is increasingly present with a search for efficiency and quality expressed. This is illustrated by the launch of an offering (2013-007 / MJFPE) appeal from the Department for the training of professionals in engineering training. The collective field (collective skills) refers to the standards and characteristics of a group or social or professional body that exists outside of the organization and the individual. These skills are not implemented in the organization, but these particular occupations identified, having to defend or promote a social image. These professionals or citizens (as individuals belonging to the city) act as collective actors with the business standards, specific know-how, ethics, values or courses of initial and continuing training that meets or mobilize. Students in our study recognize engineering training and his approach to four key steps: analyze, design, implement and evaluate. To be more visible and recognized, they created an association. They claim and are termed as “Consulting engineer in training.” They want to develop a real expertise and be recognized as a group of experts. Thus, the various facets of competence are available at the intersection of these three skills. These interactions illustrate the confrontation between different elements: individual, group and organization, and lead negotiations, regulations and assessments, where each “block” analyzes the relationship between contribution and reward to achieve a maximum or optimal interest, ie is always contingent. Interactions individual - collective produce a certain type of attitudes and functioning of the person. The individual draws from these interactions resources to its identity and action, just as they will in the standards. These integrated collective skills involved in the construction of identity, and correspond to the perception of self in the collective and the vision of what a “good professional”. Here are groupal and professional standards. Vocational qualifications are based on a network that strengthens their confidence in themselves and allows external recognition as “consulting engineers in training”. Individual skills in the organization correspond to interactions between the individual and the organization. They are confronting the image returned by all stakeholders of the organization (peers, colleagues, management), and the analysis of the set position (organization) in the structure and the “implied status” (signs of existing recovery or not). It is also the relationship between the coherence of the organization and the individual values. The “training consultancy engineers” think they can bring added value to the organization including their expertise in project management. Individually, these skills enhance their employability. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 80 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 The collective skills in the organization correspond to interactions between the collective and the organization. They refer to the collective resources used and the organization on the one hand, and to the image, the place and role of the professional provided by the organization include the autonomy given to the subject on the other hand. It is through this interaction with the organization that the collective will draw its recognition and social and professional status. The group is part of a professional engineering approach involving innovation and systemic approach. In this professional confrontation as exchanges, there is research and use of mutual resources, which are transformed into skills to the organization, and building expertise to the collective. Ultimately, responsibility acts are at the heart of these interactions. Individual skills into action are the actual practice of the person giving it to see the skills, attitudes and performance. Collective action skills are technical, knowledge and expertise of a professional group, profession or group, effectively implemented by mobilizing those concerned in connection with the organization. Organizational skills in action are the procedures, process, system and organizational work implemented by the structure, as well as decisions and feedback from stakeholders, expectations and adaptation to internal and external developments. Our audience of professionals, students Master 2 engaged in distance education, clearly show the existence and the claim of these three types of skills. Impact of training and local development Beyond the methodological limits set above, this research responds to our questions. Students from the professional Master’s Degree “Engineering and consultancy training” engaged in distance education enroll in a process of professionalization, first individual then collective. Strengthening their professionalism can put in tension with organizations and institutions producing a “post-conflict training”. Research shows they rely on the network, the knowledge acquired, proven methodologies, peer recognition and certification outside boundary, ie the collective dimension of job that allows them to claim and name “consulting engineer in training”. This training program as an impact on organizations by strengthening training and skills development. We cannot say there is a direct link, however we note that the field of engineering training grows in Burkina Faso as shown by the launch of a tender to train professionals. Missioned students are actors at the interface between the system (the institution they represent) and its immediate surroundings (the beneficiaries of projects and initiatives). Participatory dynamic animates (as voluntary stakeholder meeting on an area to consider the future) as well as strengthening their position and visibility as experts. Indeed, the tasks performed during the © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 81 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 internship (7 in the capital Ouagadougou and distributed in 8 countries) contribute to this aim through four basic characteristics: - The establishment of an information system and decision support (support process, activities in the field of health and social); - Capacity building (support the emergence of devices, management of knowledge, skills within the company, management of jobs and skills); - Investment support (micro-credit, consulting on financing deals); - The contribution to the relationship between sectoral approaches and process development of territories (here with vocational training relationship - employment). This dual immersion movement (professional world of education and training) and distance (student in distance education) gives rise to tensions that involve strengthening the comprehensive systemic vision. Well-positioned reflective practitioner, professional uses reflection and action to solve problems in the workplace and develop their skills and enhance their professional posture. According to Schön, “The challenge is to rehabilitate the practical reason, knowledge of action and experience, intuition, expertise based on a dialogue with reality and reflection in action and on the action, that is to say, reflective practice” (Schön, 1983, p.96). Conclusion We will continue this research and wish to view these first results with other environments. This research brings us some recommendations. The first is pedagogical and due to our remote device. We found that student success in distance education is mainly due to the effective presence of a referent, real bridge between the university students and the environment on the one hand and the existence of a group formed that promotes peer interaction and progression in learning on the other hand. The place and role of the referent are confirmed when it is in regular contact with the head teacher and the head of the Digital Campus including meetings on site. This group, the certification and the network involve in this process of professionalization. The second is structural, it seeks to promote the establishment of a particular group by maintaining and developing a partnership for continuity. Dusting and discontinuity do not allow this professional identity construction. The third is institutional order to the university and in line with its mission to maintain and promote North-South exchanges and enable teachers to continue interactions with groups on site to promote the device and the professionalization of the sector of adult education. In terms of © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 82 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 research, we are continuing our investigations from dissertations and missions performed by the students on the engineering approach implemented in the plurality of situations of adult education. Ultimately, the integration of engineering in the field of sciences of education makes perfect sense in a logic of continuity and comprehensiveness between education and training throughout life. This integration joined the educational, formative and cognitive ambition to create reliance between the worlds of education, work and society. It is also trying to maintain tension in the impossible equation humanistic training as a vehicle for social change and human adaptation to the environment. References Ardouin, T. (2011). "Vers une ingénierie de formation constructiviste" in Ardouin T., Clenet J. dir (2011). "L'ingénierie de la formation. Questions et Transformations", TransFormations, Lille, n°5juin 2011, 157-167. Ardouin, T. (2013). L'ingénierie de formation pour l'entreprise, Paris, Dunod. (4ème éd.) Ardouin, T. (2014a). "De la compétence individuelle à la capacité organisationnelle : un état de la question", in Renard L., Soparnot R. Gérer les capacités organisationnelles : un état des lieux des approches théoriques, méthodologiques et empiriques, Paris, Les Éditions EMS (sous presse). Ardouin, T. (2014b). "L'éducation non formelle : des mondes sociaux à l'ingénierie du développement", Education permanente, n°199-2014. Pp.39-48. Bachelard (1993). Les acteurs du développement local. Paris : l’Harmattan. Bourdoncle, R., Altet, M. (2000). “Formes et dispositifs de ka professionnalisation.”, Recherche et formation, n°35 – 2000. Paris : INRP. D'Hainaut, L. (1984). Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles : Labor, Paris: Nathan. De Rosnay, J. (1975). Le macrocosme, Paris : Point Seuil. Denieuil, P-J. (2005). 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A pesquisa abrange o período que vai de 1998, quando o CDI começou as atividades em Sergipe, até 2011, quando a ONG parou de funcionar no estado. O estudo foi norteado por procedimentos de história oral, no qual entrevistas foram realizadas com os atores envolvidos na construção do CDI Sergipe. Além disto, utilizamos documentos variados, tais como: registros contábeis, monografias, jornais, atas, o projeto pedagógico, manuais e material didático elaborados pela própria ONG. Todo este material foi considerado “documento/monumento” e, assim como indica Jacques Le Goff, foram questionados, desconstruídos e pensados como elementos para a produção de uma reflexão sobre a trajetória do CDI. Ao estudar a ONG e suas EICs, a pesquisa espera ter contribuido para a incipiente historiografia da educação digital em Sergipe. Palavras-chave: Comitê para Democratização da Informática (CDI). Inclusão Digital. Organizações Não Governamentais. Abstract: This article investigates the history of the Committee for Democratization of Information Technology in Sergipe. It is a study about a non-governmental organization that aimed to promote informal education through the so-called Information and Citizenship Submetido em: 18/02/2018 – Aceito em: 15/03/2018 – Publicado em: 16/03/2018. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Membro do Grupo de Estudos do Tempo Presente - GET/UFS. 1 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 85 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Schools. The survey covers the period from 1998, when the CDI began activities in Sergipe, until 2011, when the NGO stopped working in the state. The study was guided by oral history procedures, in which interviews were carried out with the actors involved in the construction of the CDI Sergipe. In addition, we use various documents such as: accounting records, monographs, newspapers, minutes, the pedagogical project, manuals and didactic material prepared by the NGO itself. All this material was considered "document / monument" and, as Jacques Le Goff points out, were questioned, deconstructed and thought as elements to produce a reflection on the CDI trajectory. In studying the NGO and its EICs, the research hopes to have contributed to the incipient historiography of digital education in Sergipe. Keywords: Committee for Democratization of Informatics (CDI). Digital inclusion. Non Governmental Organizations. Resumen: Este artículo investiga la historia del Comité para la Democratización de la Informática en Sergipe. Se trata de un estudio sobre una Organización no gubernamental que objetivó promover la educación informal a través de las llamadas Escuelas de Informática y Ciudadanía. La encuesta abarca el período que va de 1998, cuando el CDI comenzó las actividades en Sergipe, hasta 2011, cuando la ONG dejó de funcionar en el estado. El estudio fue guiado por procedimientos de historia oral, en el cual entrevistas fueron realizadas con los actores involucrados en la construcción del CDI Sergipe. Además, utilizamos documentos variados, tales como: registros contables, monografías, periódicos, actas, el proyecto pedagógico, manuales y material didáctico elaborados por la propia ONG. Todo este material fue considerado "documento / monumento" y, como indica Jacques Le Goff, fueron cuestionados, desconstruidos y pensados como elementos para la producción de una reflexión sobre la trayectoria del CDI. Al estudiar la ONG y sus EIC, la encuesta espera haber contribuido a la incipiente historiografía de la educación digital en Sergipe. Palabras clave: Comité para la Democratización de la Informática (CDI). Inclusión digital. Organizaciones no gubernamentales. INTRODUÇÃO O comportamento da sociedade gerou novas práticas e novas representações. Chartier (1990) nos ajuda a compreender as noções de práticas e representações culturais, como interpretação sobre os processos vividos pelos homens e como esses registros constituem a nossa história como um conjunto de saberes adquiridos. As representações culturais possibilitam o desenvolvimento de novas concepções de processos que foram determinantes na formação da cibercultura, pela construção dos tempos históricos e suas modificações. Diante disso, pensamos em estabelecer um diálogo da cibercultura com as atividades e propósitos do CDI - Comitê para Democratização da Informática, uma ONG de inclusão digital que possuiu atividades em quase todo o Brasil e até fora do país. Neste contexto, a representação: © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 86 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 permite articular três modalidades da relação com o mundo social: em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de delimitação que produz as configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos; seguidamente, as práticas que visam fazer conhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição; por fim, as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais uns “representantes” (instâncias coletivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, classe ou comunidade (CHARTIER, 1990, p. 123). Podemos absorver as práticas, quer sejam múltiplas, diferenciadas e/ou conflitantes, como construtoras do mundo como representação. Logo, as relações sociais entre essas práticas e representações e o modo de ver das pessoas possibilitam entender a sociedade em uma determinada época, de acordo com o que essa sociedade representou naquele dado momento. Assim foi o berço que abrigou o CDI, num período que em Sergipe aconteceu de 1998 a 2011 e significou a formalização da abertura e fechamento das suas atividades. Apesar das funções daquela ONG serem de um tempo em que o computador ainda não era uma ferramenta pedagógica democratizada, a inteligência coletiva 2 produzida no CDI, como um dos principais motores da cibercultura, promoveu uma relação entre comunidade e tecnologia, que passou a definir a mudança social e de inclusão idealizada na missão e atuação do CDI. O aluno não precisava sair da sua localidade para ser inserido e para buscar sua qualificação profissional. O CDI nasceu na comunidade, para a comunidade e era, ao menos oficialmente, pela comunidade que deveria se manter e se retroalimentar. As escolas do CDI funcionavam dentro de um conceito de escola não formal3 utilizando o computador para promover cidadania em comunidades carentes. Incorporando também o conceito de cidadania à prática pedagógica, Jorge Carvalho do Nascimento (2008) abordou o escotismo como uma escola de cidadania, lugar favorável a uma autoeducação. Em seu livro “A Escola de Baden-Powell”, enfatizou que a proposta daquela instituição era “tomar as ideias 2 O conceito da inteligência coletiva foi criado a partir de alguns debates realizados por Pierre Lévy (1993), relacionados às tecnologias da inteligência como uma forma de pensamento originário pelas conexões sociais, possíveis pela utilização das redes na internet. 3 A princípio podemos demarcar seus campos de desenvolvimento: a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados: e a educação não-formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas (GOHN, 2006, p. 28). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 87 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 dos meninos em consideração e incentivá-los a moldar sua própria vida”. O desenvolvimento social parecia ser o resultado almejado e cabia às instituições educativas o protagonismo em ações efetivas para a promoção das transformações prometidas. Esse preceito, ao que parece, podia também ser observado nas escolas do CDI, tendo em vista funcionar dentro da perspectiva de escola não formal. Dessa forma, percebemos um importante vetor de ação do CDI, que foi o papel desempenhado pelas EICs – Escolas de Informática e Cidadania. Em Sergipe, a proposta funcionou durante quase treze anos, ajudando muitos jovens a serem inseridos no mercado de trabalho via inclusão digital. A técnica tinha o propósito de ser adquirida como um processo atitudinal, a fim de promover as mudanças que eram propagadas no campo individual e coletivo. Podemos compreender o espaço das EICs como aquele que acompanha trajetórias de vida dos grupos ou indivíduos, fora desse ambiente formal (constituído por escola, professor, sala de aula, conteúdos sistematizados, enfim). Deste modo, as EICs, esses espaços coletivos, participativos, de transmissão de saberes que puderam ser compartilhados, possibilitaram criar relações de pertencimento. Por isso a importância da proposta educativa contextualizada, ou seja, de saírem do seio da comunidade as possíveis soluções para os problemas enfrentados por ela. Eis o processo educativo que fundamenta as aulas nas EICs do CDI, cuja concepção de mundo deveria contribuir para um sentimento de identidade dentro da comunidade. Não era apenas questão de oferta ao “mercado de trabalho”, mas também a valorização de uma semelhança coletiva que resultava no exercício da cidadania. A história da educação digital em Sergipe, mais precisamente em Aracaju, foi iniciada na década de oitenta do século passado, quando houve uma necessidade de se utilizar o computador como ferramenta pedagógica. Era época das “escolinhas” de informática, do sistema S (Senac, Sesc, Senai, Sesi, Sebrae, Senar, Sescoop e Sest) oferecerem cursos de informática e, alguns anos depois, de as universidades formarem pessoal para trabalharem diretamente com a tecnologia4. 4 O chamado Sistema S cumpre um papel fundamental na oferta de cursos profissionalizantes em todo o Brasil. Criado a partir dos anos 1940, as entidades que compõem o sistema se dedicam à formação profissional em suas respectivas áreas de atuação (indústria, comércio, agropecuária, entre outras). Fonte: http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2011/10/sistema-s-oferece-cursos-tecnicos-em-todo-obrasil. Acesso em: 02 jan. 2016. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 88 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Nossa abordagem partiu da necessidade de historicizar uma época em que o computador foi objeto de luxo, restrito às camadas mais abastadas da sociedade. Um momento em que pessoas se uniram em prol de um objetivo: promover a inclusão digital de comunidades carentes. Esse movimento esteve presente em várias partes do Brasil (e fora dele), assim como em Sergipe e outros estados, as iniciativas promoveram várias ações de combate ao analfabetismo digital. A metodologia de pesquisa reuniu diferentes recursos e procurou explorar várias possibilidades no decorrer da investigação. As principais fontes impressas utilizadas foram as seguintes: relatórios da equipe do CDI/SE, atas, fotografias, registros das ações do CDI na imprensa local e o projeto pedagógico do comitê. Mas também exploramos fontes orais. Cada um destes recursos foi tratado considerando as suas especificidades. As entrevistas realizadas, norteadas pela história oral, ajudaram a compor o conjunto de fontes que foi complementando este trabalho, que já possuía outros documentos e imagens como registros integrantes do CDI Sergipe e do CDI Nacional/Matriz 5. O estudo teve como recorte cronológico o ano de 1998, quando o CDI começou as atividades em Sergipe, até 2011, quando a ONG parou de funcionar no estado, fator que pontuou também uma análise acerca das razões que levaram ao seu fechamento (NUNES, 2017). Desse modo, ao trazer do passado algumas memórias sobre o estabelecimento e atuação do CDI Sergipe, buscamos nos apropriar de acontecimentos históricos que marcaram esta instituição. A necessidade de se apossar da memória como objeto da História, parte da importância que a história oral vem adquirindo no campo da pesquisa, a qual nos acomodamos. Uma abordagem ampla, a interpretação da história e das sociedades e culturas em processo de transformação, por intermédio da escuta às pessoas e do registro às histórias de suas vidas. A habilidade fundamental na História Oral é aprender a escutar. Gostaria de enfatizar que considero a História Oral como um campo interdisciplinar. (THOMPSON, 2006, p.20). 5 O perfil dos entrevistados está no final do presente trabalho, nas Referências. A intenção era ouvir todos os idealizadores, ou pelo menos a maioria deles, e assim, três foram entrevistados. Os membros do Conselho Diretivo e Funcionários também foram escolhidos na busca por uma maior representatividade. A pesquisa foi realizada com as seguintes pessoas: BARBOSA. Telma Oliva; BRAZIL, Osiris Ashton Vital; DIAS FILHO, Paulo do Eirado; GOMES, Márcia de Oliveira Alves; IAMAMOTO, Quimico; MELO. Vinícius Barbosa de; MENDONÇA. Daniele Andrade. MIRANDA, José Teófilo de; OLIVEIRAa, Jorge Santana de; OLIVEIRAb, Magnacilda. PRADO, Rosana Rezende Silva; ROCHA, Camila. RODRIGUES, Gladson; SANTOSa, Josenito Oliveira. SANTOSb, Roberto da Costa; SILVA, José Carlos da. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 89 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Seguindo essa metodologia, Thompson propõe a utilização das entrevistas para enfatizar as histórias de vida dos sujeitos, no caso presente, da experiência das pessoas vinculadas de alguma forma ao CDI, salientando que a História Oral, através da mistura entre elementos objetivos e subjetivos, interessa-se por “compreender como as experiências do passado são reinterpretadas na memória” (2006, p.32). Outrossim, como fundamentação teórica, trilhamos o caminho que trata da cibercultura, como uma estrada construída na relação de computadores que dialogam e que criam fenômenos sociais em que a internet é o canal, o mote, o início, o fim e o meio. 1 PENSAR O CDI, PENSAR A CIBERCULTURA O objetivo é abordar a cibercultura como uma forma de relacionamento da sociedade com a informática, com as redes, com a multimídia, com os jogos eletrônicos, enfim, com os modos de navegação que produzem a comunicação dando-lhe sustentação. Essa cultura high tech6 é proveniente da utilização do ciberespaço constituído pelas redes tipo internet e pelos computadores que se comunicam. Nessa circunstância, vinculamos o papel do CDI como aquele que, ao desenvolver sua cibercultura, a reutiliza em constante dinamicidade. Assim, uma sociedade emergente, caracterizada como da informação ou do conhecimento, conectada por fios ou por wifi, formou uma base para que novas capacidades e novas organizações produzissem a sociedade ciber, cuja técnica e cultura se relacionaram, traduzindo os efeitos da tecnologia na sociedade (NUNES, 2017). E neste novo desenho de sociedade, o ciclo de vida tecnológica se reinventa. Desde os primeiros aparelhos de videocassete às novas formas de assistir a um filme, aparelhos menores e com melhores resoluções, telas planas, lousa digital, reconhecedores de voz, olhares e impressões digitais, tudo isso já é passado. O futuro já se retroalimentou dele, e apenas esperamos os “próximos capítulos”. Para definir ciberespaço, Pierre Lévy (1999, p. 17) o enuncia como um novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de computadores, em que o referido termo representa não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga. Os seres humanos navegam e alimentam esse universo, 6 High Tech ou high tecnology: alta tecnologia; tecnologicamente avançado. Ver: Dicionário de Informática, multimídia e realidade virtual (COLLIN, 2001, p. 200). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 90 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 determinando um espaço de diálogo aberto pela comunicação de mais de um computador. Quanto à definição de cibercultura, o mesmo autor a define como o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. O ciberespaço criou a cibercultura, ou seja, o território da internet fundou uma nova (nem tão nova assim) forma de as pessoas viverem e se relacionarem. Nesse espaço, as redes de comunicação foram decisivas para a instalação de uma vida social e cultural, capaz de definir a sociedade em que estamos inseridos, promovendo não só mudanças nos hábitos, mas também na economia de regiões e países inteiros. Toda comunicação desenvolvida pelo uso da tecnologia tornou a linguagem mais ágil, a escrita menos formal e as relações mais dicotômicas. Esses caminhos trazem o real e o virtual como uma questão importante quando utilizamos passado, presente e futuro para justificar ações ou modos de agir. 2 O CDI SERGIPE O pioneirismo das práticas de inclusão do CDI foi algo que desde o início esteve em evidência. A população que estava no limiar da exclusão digital, não tinha acesso à tecnologia e a informação proveniente dela. O CDI Sergipe oferecia cursos de informática, reforço escolar e oficinas com as mais diferentes temáticas para comunidades carentes com o intuito de gerar inclusão e formar transformadores sociais. O CDI Sergipe começou a fazer parte da Rede CDI em 1998. Ele foi criado por integrantes da Associação das Empresas Brasileiras de Tecnologia da Informação, Software e Internet (ASSESPRO/SE), por iniciativa do empresário José Teófilo de Miranda, que viu uma reportagem sobre a atuação do CDI no Rio de Janeiro, sede da entidade, e resolveu trazer aquela proposta para Sergipe. Assim, Miranda trouxe material didático e informações sobre como Sergipe poderia participar daquela rede que parecia crescer cada vez mais: Eu era presidente da ASSESPRO, eu tinha as coisas ligadas à empresa, mas tinha o lado social, aí conversando com o pessoal que era da diretoria comigo, eu disse que a gente precisava fazer alguma coisa, informática pra comunidade carente... como? Sei lá, nunca dei aula pra nada, só a não ser para filho. Ficou aquela discussão. A gente com a vontade e sem saber por onde começar. Fui participar de uma reunião da ASSESPRO nacional na qual o Rodrigo Baggio era o diretor [idealizador e fundador do CDI no Rio de © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 91 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Janeiro, numa favela no morro Santa Martha, em 1995]. E todos já comentavam do nome dele, como aquele cara que tinha um projeto lá no Rio para comunidades carentes. Nem lembro se tinha internet na época. Depois fui ao Rio conhecer... mas tudo nasceu dentro da ASSESPRO, com os empresários do ramo da informática que queriam fazer alguma coisa, que queriam ter também uma atuação social (MIRANDA, 2015). A base do CDI Sergipe funcionava no Centro de Incubadoras de Empresas de Sergipe (CISE), dentro da ASSESPRO, na capital Aracaju. O preâmbulo aconteceu dentro desta instituição, e um dos seus componentes, Osires Ashton Vital Brazil, foi convidado por Miranda para ser o responsável e ir até o Rio de Janeiro receber treinamento dado pelo CDI Matriz, a fim de que se tornasse um multiplicador na região. Brazil fez a capacitação da Vale, constituindo-se parte da primeira turma de capacitados para dar aula na Vale do Rio Doce, um dos principais patrocinadores do CDI: Quando vim de lá [do Rio de Janeiro], já vim com um kit para reproduzir aqui. Veio todos os materiais. Começamos a procurar aqui as EICs. Tinha uma demanda de uma escola lá em Rosário do Catete, de uma escola muito complicada, que tinha muitos problemas e a gente começou então Rosário do Catete, Alessandro Alcino [Terra Dura], Cumbe, tinha a Joana de Angeles [Orlando Dantas], tinha nessa favelinha que fica aqui no pé da ponte que vai pra Barra que eu não sei o nome, tinha no Marcos Freire [...] Esse pessoal era capacitado por mim, às vezes no lugar e, às vezes, aqui na faculdade [Faculdade São Luís] que foi a capacitação que Josenito foi capacitado, ele fez aqui na sala de informática [Laboratório] dois ou três dias. Ele queria abrir uma escola na Paróquia do Orlando Dantas. Nessa época, o CDI ficava no CISE, a gente ficou lá até o CISE colocar a gente pra fora. A gente estava lá sem falar para ninguém. Depois o escritório foi lá para a Rua Laranjeiras, em frente aos Correios [em Aracaju/SE] (BRAZIL, 2015). O trabalho solidário era uma bandeira nas ações de pessoas que possuíam atividades profissionais na área da informática, mesmo naquele tempo, com o computador ainda sendo inserido no cotidiano das pessoas. Esse grupo já pensava em fazer parte de um projeto coletivo e puseram o computador no centro das atenções, crendo que chegaria o dia em que analfabetos digitais significariam mais desemprego e piores condições de vida e de trabalho. Ao abrirem um espaço para o relacionamento com pessoas que residiam em regiões pobres, os voluntários promoviam lentamente uma cultura digital em suas localidades. A informática passou pelo status de não significar apenas uma máquina que deveria ser manuseada, mas também a esperança de dias melhores, de um futuro que poderia estender as potencialidades humanas. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 92 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Havia uma união de esforços que, em um primeiro momento, só foi possível pela proximidade das pessoas que formavam uma associação, e que contou com o apoio do então reitor da Universidade Federal de Sergipe, Prof. Dr. José Fernandes de Lima (gestão 1996-2000 e 2000-2004), no seu primeiro mandato, tendo em vista que o CDI funcionava na sede da incubadora da própria UFS. A primeira EIC foi inaugurada no bairro que à época era chamado Terra Dura, oficiamente batizado de Santa Maria, na zona sul da cidade, tido como uma das comunidades mais carentes de Aracaju, principalmente por possuir ou abrigar o lixão da cidade. Para que a escola pudesse funcionar, eram necessários os computadores, evidentemente. Assim, foi realizada uma campanha que visava à doação de equipamentos usados e até mesmo quebrados, que eram recuperados por alguns dos membros da ASSESPRO/SE, que tinham empresas na área de informática, com venda, manutenção ou consultoria na área: Conheci o CDI quando estudava administração em 2001, através de Ashton, que também estudava administração nessa época. Ashton era o facilitador na EIC que funcionava na Terra Dura [Alessandro Alcino] e me convidou para participar da escola lá, pois eu já atuava naquela instituição como voluntário. Era tipo um orfanato de meninos e eu morei lá um tempo. Então eu comecei a ajudar nas aulas, pois era aluno (SILVA, 2015). O entrevistado acima, José Carlos Silva, tem uma história de superação. Foi um dos alunos do CDI, era menino de rua, morou no orfanato Alessandro Alcino, sediado no bairro na Terra Dura. Apesar de na entrevista não ter dado muita ênfase a essa época da sua vida, compreende que o tempo que passou na EIC foi importante, pois muitos ficavam ociosos e poderiam se envolver com outras coisas ruins, a exemplo das drogas. Entretanto, ele optou por assistir as aulas do CDI como forma de buscar um conhecimento que poderia ser importante para ele: No início, as escolas ainda estavam em fase de idealização. Só em dezembro de 2000, foi que surgiu a primeira Escola de Informática e Cidadania - EIC do Estado, instalada no bairro Terra Dura [região periférica da cidade, que abrigava o depósito de lixo de Aracaju]. A montagem das EICs só foi levada a cabo através da realização de uma campanha para doação de computadores usados ou quebrados. Porém, até hoje elas enfrentam dificuldades, já que todas devem ser autossustentáveis. Isso significa uma dependência do trabalho voluntário, de pessoas capacitadas ao ensino da informática e da cidadania (SANTOSa, 2015). © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 93 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 As EICs estavam localizadas, em sua maioria, em instituições instaladas em comunidades de baixa renda ou em seu entorno. Normalmente eram espaços cedidos, sem custo para a escola. O educador precisava deixar claro que a inclusão digital para acontecer deveria ir além das "aulas de informática" ministradas. O foco deveria ser a ampliação da escola para outras possibilidades, como atividades culturais e artísticas. A geração de trabalho e renda era um compromisso para a mobilização comunitária tomar corpo e ser absorvida pela população. Havia uma supervisão que, além de capacitar o educador, dava apoio às EICs e subsidiava a avaliação da PPP - Proposta de Política Pedagógica, que era fundamentada na pedagogia freiriana, com um posicionamento claro a favor da liberdade, da justiça e da autonomia do ser humano, bem como da escola e da sociedade. A democracia, sob essa ótica, não acontece de uma hora para outra, mas sim, com liberdade e autonomia, fazendo parte de um processo construído. Assim, um conceito muito caro é o de democracia, enfatizado por Freire: A democracia que, antes de ser forma política, é forma de vida, se caracteriza, sobretudo por forte dose de transitividade de consciência no comportamento do homem. Transitividade que não nasce e nem se desenvolve a não ser dentro de certas condições em que o homem seja lançado ao debate, ao exame de seus problemas e dos problemas comuns. Em que o homem participe (FREIRE, 1989, p. 80). Ou seja, a proposta do CDI deveria fazer sentido com a forma de vida das pessoas, da experiência conjunta e da discussão dos problemas da comunidade. Essa comunicação que existia entre as pessoas dentro do CDI promovia a educação apregoada por Freire. Assim, a perspectiva adotada por ele tinha tudo a ver com o modelo de uma educação como prática de liberdade, uma prática democrática, dialógica e reflexiva sobre os problemas existentes na sociedade. Essa educação, portanto, deveria vir das comunidades de bases, realizada por uma educação dita popular, promovendo transformação social, propondo políticas educacionais para que uma cultura própria gerasse uma escola voltada à problematização daquela coletividade. Os educadores do CDI tinham que estruturar suas aulas por esse viés, norteando-se pelo que acontecia nas comunidades e como elas poderiam se organizar para resolverem problemas existentes. Logo, deveriam ser qualificados para essa missão, cuja proposta era multiplicar esse conhecimento para que brotassem instrutores da própria localidade. Por essa razão, reuniam-se sistematicamente para traçar todos os detalhes sobre organização de eventos, de aulas, estimulando fóruns e debates. A EIC preparava a logística e © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 94 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 divulgação dos cursos, como panfletagens, faixas, rádios comunitárias, informativos, distribuição de fichas de inscrições, certificados e compra do material do curso. Para promover um crescimento ordenado, as aulas precisavam seguir uma metodologia própria, tanto em nível estratégico, quanto no pedagógico. Os capacitadores deveriam qualificar o educador que estaria à frente do CDI, mais precisamente voltado às EICs. Isso demandou tempo, planejamento e a busca por pessoas certas para a missão (NUNES, 2017). Dentre as instituições parceiras, as paróquias, em várias oportunidades, abriam as suas portas entendendo que se tratava de um projeto social que beneficiava a comunidade em que estava sendo instalado. Isso não era feito de forma aleatória. Para essas instituições religiosas ou comunitárias, o valor agregado em possuir uma EIC em suas dependências não era algo para se jogar fora. Eram ações que entravam na conta e poderiam ampliar o número de fiéis também. Para que uma EIC funcionasse, o CDI oferecia a metodologia de implantação e o desenvolvimento de seu PPP – Projeto Político Pedagógio, com a criação e execução de um plano de capacitação e acompanhamento para o coordenador e educadores dessas escolas. O coordenador participava de muitas capacitações, para que pudesse ser um agente multiplicador na sua região, junto às escolas do seu estado, garantindo ainda um plano de sustentabilidade para o desenvolvimento da EIC. Os projetos eram planos que deveriam ser muito bem executados, para que refletissem no sucesso das investidas do CDI no estado em que estivesse atuando. Era necessário disseminar a dinâmica do curso, iniciar com as expectativas dos participantes e a explicação da PPP, que partia do princípio de que os educandos eram sujeitos ativos do processo de ensinoaprendizagem, partícipes das aulas com suas experiências de vida, algo importante para o desenvolvimento de projetos de trabalho com temas concretos que remetessem às questões de Cidadania e da realidade do meio. Os temas discutidos nas aulas eram problematizadores. Direitos, deveres e obrigações apareciam nos textos trabalhados pelos educadores (para aprender a utilizar o processador de textos Word, por exemplo). Eram assuntos que, em geral, permeavam as relações cotidianas, no trabalho, na família e as atitudes que poderiam ter em relação ao bem comum. Os alunos eram provocados a buscarem soluções para os problemas exemplificados naqueles textos. Muitas vezes as discussões sobre as aulas partiam de algum fato polêmico ocorrido à época e que tivesse chamado atenção do grupo. Esse fato deveria surgir, preferencialmente, a © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 95 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 partir dos educandos, ou então por meio de notícias de jornais e revistas, textos ou músicas que tratassem diretamente do tema, para possibilitar uma maior reflexão sobre eles7. As experiências de vida formavam identidades coletivas capazes de agrupar soluções produzidas por esses próprios sujeitos. Stuart Hall (2006) situou o indivíduo em processos de grupos e nas normas coletivas, as quais subjaziam a qualquer contrato entre sujeitos individuais. Na visão do autor citado, os sujeitos são formados através de sua participação em relações sociais mais amplas e pelos papéis que esses indivíduos desempenham, como um modelo sociológico interativo. Dentro dessa conclamada coletividade, os projetos desenvolvidos no CDI eram estruturas vivas, que nutriam a relação de parceria dos atores envolvidos (equipe da EIC, CDI e comunidade), a fim de que existisse uma corresponsabilidade na gestão e na busca de resultados eficazes de transformação social: Não é possível à sociedade revolucionária atribuir à tecnologia as mesmas finalidades que lhe eram atribuídas pela sociedade anterior. Consequentemente, nelas varia, igualmente, a formação dos homens. Neste sentido, a formação técnico-científica não é antagônica à formação humanista dos homens, desde que ciência e tecnologia, na sociedade revolucionária, devem estar a serviço de sua libertação permanente, de sua humanização (FREIRE, 1996a, p. 156-157). A tecnologia como divisa para uma autonomia coadunava com a proposta de Freire (1996a), na discussão sobre as burocracias que percorriam a revolução que ele conclamava. Não é nosso objetivo entrar no debate por ele desenvolvido sobre opressores e oprimidos, nem no sentido que estabelece sobre a prática da liberdade e Marx como práxis educacional. O que extraímos de Freire diz respeito ao sentido do contexto do educando, em se problematizar as questões culturais e econômicas partindo do local de onde aquele educando fala, e, preferencialmente, de onde o educador também esteja inserido. Logo, nos interessou entender a apropriação que o CDI fez da sua pedagogia. 7 A preocupação com uma certa padronização nas aulas era constante. Rodrigo Baggio, fundador do CDI, manteve contato e buscou uma parceria para confecção de materiais mais pedagógicos, como uma espécie de manual, para que não houvesse uma desconfiguração no estilo das aulas. Este material foi elaborado pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, sob a coordenação geral do Prof. Dr. José Armando Valente, então Coordenador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED – UNICAMP), que juntamente com uma equipe, preparou alguns cursos inserindo a base da proposta do CDI pelos preceitos de Paulo Freire. Eram cursos de Informática, de Word, Excel, PowerPoint, Projeto Geração de Renda aproveitando lixo para reciclagem, cursos para elaborar jornal comunitário, programação, manutenção de computadores, dentre outros. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 96 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A troca de experiências entre as EICs fazia com que o projeto ganhasse uma identidade cada vez mais definida, pelo menos o objetivo inicial foi o de constituir uma franquia social, e para isso tornou-se necessário um certo padrão nas ações desenvolvidas pelas escolas. Outro ponto importante era a questão estrutural de vida útil dos computadores. Normalmente eram bastante usados e manuseados por pessoas inexperientes, o que muitas vezes fazia com que quebrassem ou se desconfigurassem com muita facilidade. Em muitos casos, era uma fonte ou uma placa que deixava de funcionar, e, assim, um técnico para resolver esse tipo de problema era alguém imprescindível a fim de impedir que o projeto não parasse e a escola continuasse a funcionar. A organização financeira do CDI estava baseada e sustentada em projetos e parcerias que se instalaram na medida em que as ações do CDI também ganharam mais visibilidade. Um dos primeiros simpatizantes foi o Dom José Palmeira Lessa (1942- ), arcebispo de Aracaju, que cedeu um andar inteiro de uma galeria que a Arquidiocese possuía na frente da sede dos Correios, no centro da cidade. Era uma sala grande que começou a funcionar como base do CDI. Nas palavras de Miranda: A ideia da gente inicialmente era procurar CNPJ para fazer escolas. Então nós fomos atrás de quem já fazia caridade, como as igrejas católicas, os centros espíritas, comunidades de bairro... A gente procurava um lugar que recebesse a responsabilidade de receber os cinco computadores que eram liberados. Tinha a Matinha, do lado de empacotamento de cocaína, embaixo da ponte que hoje vai dar na Barra dos Coqueiros. Daí a ideia foi essa e a gente foi colocando as EIC nas comunidades. Tinha muita gente comprometida, o Erik do Marcos Freire, a Romana, atrás da igreja, a dona Conceição da Barra, que se dedicavam demais (MIRANDA, 2015). O CDI Sergipe atuou ativamente para aumentar os resultados e as estatísticas da regional: mais de cem computadores alocados e mais de cento e oitenta educadores capacitados. A participação era em grande parte com trabalhos voluntários nas EICs ou na sede do CDI Sergipe, além das campanhas de doação de equipamentos novos ou usados. Ainda havia investimentos para financiar a ONG com treinamentos, muitas vezes com participação das empresas chamadas de parceiras em projetos especiais, planejados e executados junto com a equipe do CDI. Os problemas em relação à sobrevivência do CDI começaram a aparecer por volta do ano de 2010. Com toda uma estrutura de empresa, o CDI Sergipe começava a receber certa pressão do Parque Tecnológico que o abrigava. Como não pagava pelo espaço utilizado, outras © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 97 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 empresas de base tecnológica pleiteavam a vaga do local onde funcionavam o escritório e uma sala de capacitação dentro do Parque Tecnológico de Sergipe. Além disso, não bastavam apenas a vontade de voluntários nem campanhas para doação de computadores. O CDI Sergipe precisava de recursos financeiros. Havia folha de pagamento, energia, impostos, telefone e uma sistematização de operações para dar suporte às EICs em funcionamento. Em Sergipe, o voluntariado tinha limitações. O Conselho Administrativo (diretoria) tentava promover divulgação das ações do CDI, porém, todos tinham atividades laborais, não podiam ter dedicação exclusiva à causa da inclusão digital. Daí a importância de um mínimo de pessoas trabalhando como equipe, sendo funcionários e resolvendo os problemas do cotidiano. 3 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES O CDI ocupou dois momentos em Sergipe. O primeiro teve à frente o grupo de idealizadores que trouxe o projeto e era formado por integrantes da ASSESPRO/SE. Nesse agrupamento havia uma identidade, uma missão e compromisso com a causa da inclusão. Cada um desses integrantes contribuía com aquilo que sabia fazer. O segundo momento demandou mais profissionalização. Havia conselho fiscal, equipe do marketing e da publicidade, da gestão e da estatística. Eram contextos diferentes e visões diferentes para um mesmo objeto, ou será que ainda era o mesmo objeto? Hobsbawm nos ajuda a compreender a importância desse olhar ao dizer que “é muito importante que os historiadores se lembrem de sua responsabilidade, que é, acima de tudo, a de se isentar das paixões de identidade política — mesmo se também as sentirmos” (HOBSBAWM, 1997, p. 22). Por essa razão, os depoimentos dos entrevistados foram importantes para demarcar essas fases. As variadas perspectivas sobre o ciclo de vida do CDI em Sergipe possibilitaram uma análise mais crítica da realização de uma proposta que foi idealizada e até mesmo romantizada. As pessoas discorrem sobre suas experiências com sentimentos que carregam as paixões e suas emoções. Já mencionamos que existia por parte do CDI Matriz (Rio de Janeiro) uma sugestão de que as parcerias partissem dela própria. Isso era o que ocorria com a Vale, que distribuía recursos para vários CDIs regionais, sempre a partir do CDI Matriz. Segundo a coordenadora © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 98 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 de projetos, Magnacilda Oliveira (uma das entrevistadas), durante muito tempo a matriz não permitiu parcerias que não fossem articuladas através dela, o que, de certa forma, engessou as regionais. No momento em que o produto do CDI foi ficando obsoleto, os gerenciadores da Matriz transferiram para os setores regionais a responsabilidade de se manterem. A partir daí, contraditoriamente a Matriz deixou de inserir nas suas parcerias as unidades regionais. Havia uma preocupação grande da unidade central em manter os salários de sua própria equipe e não mais o das equipes da rede. Isso fragilizou alguns estados que foram perdendo seu fluxo de atividades. Ainda em relação ao fechamento do CDI/SE, outro fato relevante em algumas entrevistas foi o caso das EICs possuírem máquinas já defasadas, pelas doações de equipamentos, muitas vezes, quase sem condição de uso. As grandes empresas e fundações passaram a possuir seus próprios centros tecnológicos, com máquinas modernas. O investimento para manter o CDI/SE funcionando era alto, partindo do princípio que era necessária uma equipe mínima de quatro profissionais: um técnico de informática, uma pedagoga, uma assistente social e a gestora de projetos: perfil do quadro que compunha a última equipe do CDI/SE. Entendemos que o próprio modelo praticado pelo CDI foi se desgastando pela inserção das TICs no cotidiano das pessoas e no seu processo educacional. Diante disso, compactuamos com a afirmação de Castells (2003), de que a sociedade transforma a tecnologia, principalmente em se tratando de tecnologia da comunicação. Assim, a vida das pessoas é profundamente afetada, tal qual as comunidades onde o CDI atuava. Se os processos de mudança social partem do movimento social como aquele de ação coletiva de segmentos da sociedade para defesa de certos objetivos ou interesses – podemos supor que a premissa “ação local, visão global” deixou de ser verdadeira na medida em que uma certa ruptura potencializou o deslocamento do CDI Sergipe do CDI Matriz. Convém reafirmar que, como proposta de inclusão digital que buscou promover a cidadania, o CDI foi precursor em Sergipe. Não existia um formato que buscasse unir técnica à noção de cidadania, ou seja, à condição do indivíduo em viver em comunidade politicamente e socialmente articulada, de forma a interligar direitos e deveres, com vistas a uma sociedade mais justa. Essa organização funcionou como rede, em uma época em que o conceito de rede era diferente. As redes interligavam as EICs aos CDIs de cada região e estes, ao CDI Matriz. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 99 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 A nosso ver, o sistema entrou em colapso na medida em que políticas públicas, até então inexistentes, passaram a se estabelecer como supridoras das lacunas que antes eram campo de atuação de ONGs, as quais nasciam para atender determinadas demandas da sociedade. Dentre essas atuações públicas, lembremos do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) que foi implantado com o objetivo de intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino. Ou seja, as políticas públicas estavam sendo aplicadas na resolução de problemas que nasceram na ausência delas. Estimular uma comunidade a exercer a cidadania partia da instrumentalização dessa consciência pelos direitos e obrigações de modo a garantir sua aplicabilidade. E, nesse sentido, as EICs tinham essa disposição, constitucional em sua essência, posto que o exercício da cidadania deve ser um dos maiores objetivos da educação de qualquer país. O CDI se tornou uma franquia social, tendo sido pioneiro nisso em quase todos os estados do Brasil, inclusive fora do país, levando essa marca como um portal de possibilidades. A promoção da cidadania era uma bandeira e seus alunos deveriam ser agentes de transformação nas suas comunidades, atuando de maneira ativa e responsável. Nesse aspecto, pensamos que essa tarefa foi executada com êxito, ao observarmos os depoimentos colhidos, tendo o cuidado de considerar o tempo e o espaço daquelas ações. As EICs formaram embriões que foram gestados no ciberespaço. Nesse comparativo, como organismos em constante desenvolvimento, talvez o modelo autônomo e autossustentável estivesse ainda precisando o útero materno. Ao deslocar a EIC do CDI, a instrumentalização que ficou mais evidente foi a proposta da inclusão social, considerada a alma do CDI e necessária para continuar o ciclo de vida, independente da celula mater. Sem querer produzir uma espécie de “escola privada para pobre” – termo utilizado em algumas reuniões internas -, o afastamento entre o CDI Sergipe e a Matriz provocou justamente essa situação, mesmo as escolas ainda exibindo na parede o quadro com a missão de promover a inclusão social por meio da tecnologia. Todavia, se a cibercultura nasceu da relação entre comunidade e tecnologia, sim, o CDI foi (ou é) um exemplo de um fenômeno social coligado às comunicações e ao ciberespaço. Essa correlação sociocultural deriva do nexo entre a sociedade, a cultura e as tecnologias. Nesse contexto, as comunidades que receberam a proposta do CDI ampliaram e popularizaram a © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 100 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 utilização da Internet e outras tecnologias de comunicação, possibilitando assim maior aproximação entre as pessoas. Convém, entretanto, ressaltar que o fato de popularizar o uso da internet não significa dizer que foi franqueada a sua democratização. O ciberespaço não é democrático. A liberdade é um conceito cada vez mais limitado nesse lugar, que não está sujeito somente à vontade dos seus consumidores, posto que é regrado a leis e a condicionamentos. Basta abrir um email em algum provedor dito gratuito para perceber o rol de produtos e serviços que são “aleatoriamente” colocados à disposição do usuário. Outro fato pertinente é também considerar que, para a expansão do CDI, o contexto político e econômico foi muito importante. A ausência de políticas públicas para resolver o problema da exclusão digital e a conjuntura neoliberal, em que se buscam alternativas capazes de favorecer o desenvolvimento econômico do nosso país. A proposta da inclusão digital/social disseminada pelo CDI, paradoxalmente, propunha uma economia autossustentável, mas na medida em que os recursos acabaram, pelo menos no caso do CDI Sergipe, o sonho também acabou. Os esforços dos integrantes da última composição do CDI/SE poderiam ter sido semelhantes ao empenho que o grupo inicial dos idealizadores tiveram, mas a formação de um comitê alheio à comunidade, como foi o caso do CDI Sergipe, impulsionou uma decrescente motivação numa dedicação com mais afinco às atividades da organização. Pessoas cada vez mais ocupadas com suas funções laborais tributavam a outras pessoas uma disponibilidade que não tinham por falta de tempo. Tudo isso aliado a projetos que acabaram tendo uma atenção maior por parte do CDI Matriz a outras regionais com maior visibilidade perante os patrocinadores e mantenedores, também foram minguando recursos que inviabilizaram a manutenção da regional Sergipe. Outrossim, a iniciativa realizada em Sergipe foi considerada pioneira no modelo de inclusão digital no estado, levando em consideração a proposta de promoção da cidadania. O fato de já existir um formato muito mais de informática educativa em alguma escola pública sergipana, como aventado no depoimento de Oliveira(a) (2016) não descarta o protagonismo do CDI como proposta de educação digital. O objetivo da escola pública era muito mais de utilizar o computador como uma ferramenta pedagógica, do que promover uma autonomia do sujeito conscientizando-o a ser agente do seu próprio exercício da cidadania. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 101 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 Sob a ótica dos idealizadores, o modelo era desenvolvido para incluir o excluído, a fim de que esse pudesse ser o ator principal da sua vida, buscando conhecimento, educação e empregabilidade. O sujeito deveria exercer sua cidadania como uma marca indelével, inexorável e definitiva que pudesse traduzir aquele espaço público de promoção do bem-estar social. Ao finalizar as atividades em Sergipe, não apenas os membros da diretoria concordaram que não haveria mais como manter uma estrutura que demandava custos fixos como aluguel, luz, telefone, folha de pagamento e impostos. No entanto, o próprio CDI Matriz não colaborou para que outras possibilidades pudessem ser admitidas para a manutenção do escritório em Sergipe. Uma sociedade emergente, caracterizada como da informação ou do conhecimento, conectada e desenvolvida por uma cibercultura, deve ser dinâmica na medida em que forma uma base para que novas capacidades e novas organizações produzam uma também nova sociedade cuja técnica e cultura se relacionam. Mesmo diante de todas essas nuances, é bem verdade também que o CDI continuou (e continua) presente em alguns outros lugares, mesmo diante das adversidades e problemáticas, algumas das quais já destacadas aqui. De uma certa forma, o CDI precisou se reinventar. Prova disso está na sua forma atual de se apresentar, definindo-se como uma “organização social voltada ao empoderamento digital, que busca formar jovens autônomos, conscientes e conectados, aptos a reprogramar o sistema em que estão inseridos, por meio do uso da tecnologia”8. Inclusive as campanhas publicitárias anunciaram uma nova “marca”, abandonando o agora antigo nome CDI para abraçar o novo denominado RECODE9. O site foi todo reconfigurado e intensificada a parceria com instituições comunitárias, bibliotecas e escolas públicas “para formar multiplicadores, que replicam nossos programas para o público final. Juntos, formamos uma grande rede de educadores, professores e bibliotecários para promover uma nova consciência e gerar oportunidades aos jovens brasileiros. Estamos presentes em sete países e nove estados brasileiros e impactamos até hoje mais de 1,68 milhão de vidas”. O site ficou mais interativo, com opções para as pessoas se Informações extraídas do “novo” site do CDI, reconfigurado para <www.recode.org.br> Acesso em: 2 0 out. 2016. 9 Ao que parece, a mudança de nome do CDI para RECODE foi fruto de um processo judicial referente a direito de marcas e patentes que teria como autora uma instituição denominada CDI existente no Paraná. 8 © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 102 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 cadastrarem para atuar como educadores ou parceiros. Também é possivel verificar que existe um ícone do lado direito da tela principal, para pessoas que desejam atuar na região metropolitana de São Paulo ou Rio de Janeiro possam realizar seus cadastros para educadores. Simples assim. Democratizar a informática deixou de ser o problema. O chamado “empoderamento digital” reprogramou um sistema e procura agora redefinir uma nova cibercultura, criada por uma nova plataforma e novo recomeço. Para finalizar, é interessante pontuar como a construção da história é um elemento da narrativa. O filme americano “Amnésia”, lançado em 2000, nos mostra um homem que sofre de um tipo de amnésia que impossibilita que lembre de fatos que acabaram de acontecer. Leonard Shelby, o protagonista, precisa fazer registros que sabe que irá esquecer. Porém, são informações que ele vai montando para arrumar sua memória ou criar sua história ou sua verdade em eventos que constróem o mundo como representação. Se, por um lado, os esquecimentos produzem uma história, a memória prodigiosa também as produz, mesmo que em sentido inverso. Jorge Luis Borges, escritor e poeta argentino, no seu conto Funes, o Memorioso, narra a história de um rapaz cuja memória o transformava numa enciclopédia viva, mas que não conseguia articular tantas informações para elaborar conhecimentos (BORGES, 1975). No contexto do CDI, o que isso significa? Que tanto os apagamentos quanto as lembranças definidores da nossa memória possibilitaram apenas escrever uma parte da história do CDI, vivida por pessoas que ora tiveram sua amnesia, tal qual o protagonista do filme, ora foram exímios “Funes”, como o personagem de Borges. Nesse sentido, as outras histórias que começam a ser contadas, neste momento sob uma lente chamada “recode.org.br”, metaforicamente nos propicia esquecer o que vimos ou ouvimos e até mesmo o que vivemos. E assim, uma nova página começa a ser escrita com as mais variadas cores, fontes e (res)significações de histórias que parecem não possuir fronteiras nem verdades absolutas. Atualmente, o próprio site do CDI não está mais no ar, ou seja, vários caminhos de pesquisa, inclusive aqui mesmo citados, não possuem mais destino certo. Isso reforça a importância em se produzir pesquisas como essa, para concretizar uma história que por não ter sido ainda contada e/ou por conter fragmentos na virtualização, pode, simplesmente, ser apagada ou desconstruída entre cliques e atualizações. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 103 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 REFERÊNCIAS BORGES, Diva. Pelos Excluídos no Mundo Digital. In: Revista Gestão Empresarial, ano 3, nº 9, p. 10-13, jul./ago./set./2008. Disponível em: <http://issuu.com/gestao25/docs/gestao9> Acesso em: 19 nov. 2015. BORGES, Jorge Luis. Funes, o memorioso. In: Ficções. São Paulo: Círculo do Livro, 1975, p. 109-118. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Trad. de Fernando Tomas. Lisboa: Difel, 1989. ______. A economia das trocas simbólicas. Introdução, organização e seleção Sergio Miceli. São Paulo: Perspectiva, 2007. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Tradução Roneide Venâncio Majer. São Paulo: Paz e Terra, 1999. ______. 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NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. A escola de Baden-Powell: cultura escoteira, associação voluntária e escotismo de Estado no Brasil. Rio de Janeiro: Imago, 2008. NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. Tradução Sérgio Tellaroli. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 104 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 NUNES, Cristiane Tavares Fonseca de Moraes. BITS de Inclusão em Sergipe: uma história da educação digital no Comitê para Democratização da Informática. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, Sergipe, 2017. PELLANDA, Nize Maria Campos; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya; SCHLÜNZEN, Klaus (Orgs.). Inclusão Digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. ENTREVISTAS BARBOSA. Telma Oliva. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 28 de setembro de 2015. A entrevistada é Administradora e atualmente é responsável pela área de Desenvolvimento Humano e Organizacional do BANESE - Banco do Estado de Sergipe, contato: (79) 3218-1549/email: telma@banese.com.br. BRAZIL, Osiris Ashton Vital. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 05 de agosto de 2015. O entrevistado é administrador e professor da FSLF. Foi fundador do CDI Sergipe. Contato: (79) 99977-2423. Email: ashton.brazil@gmail.com. GOMES, Márcia de Oliveira Alves. Entrevista concedida à pesquisadora em 03 de agosto de 2016. A entrevistada é facilitadora do CDI Comunidade Obra Social Nossa Senhora do Rosário no Município de Rosário do Catete/SE. Contato: (79) 99917-9137. Email: mg.bonita@hotmail.com MELO. Vinícius Barbosa de. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 29 de setembro de 2015. O entrevistado é bacharel em Ciência da Computação e funcionário do BANESE (porém atualmente está afastado, pois reside no Canadá). Contato +17789806677. Email: vbmelo.ca@gmail.com. MENDONÇA. Daniele Andrade. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 28 de agosto de 2015. A entrevistada é administradora. Contato: (79) 99962-8573. Email: danieliak@hotmail.com. MIRANDA, José Teófilo de. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 02 de outubro de 2015. O entrevistado é geólogo e empresário. Foi presidente do SERGIPETEC e fundador do CDI Sergipe. Contato: (79) 98833-8818. Email: teofilo.demiranda@gmail.com. OLIVEIRAa, Jorge Santana de. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 28 de outubro de 2015. O entrevistado é Engenheiro Civil e Empresário. Já foi Secretário de Estado. Contato: (79) 99133-6644 ou 3211-5122. Email: jsantana@infox.com.br. OLIVEIRAb, Magnacilda. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 07 de setembro de 2015. A entrevistada é administradora e foi funcionária do CDI Sergipe. Contato: (79) 99991-1893. Email: magna_oliveira1117@hotmail.com. PRADO, Rosana Rezende Silva. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 21 de setembro de 2015. A entrevistada é assistente social e foi funcionária do CDI Sergipe. Contato: (79) 99978-8898. Email: rosanarezende@oi.com.br. ROCHA, Camila. Entrevista concedida à pesquisadora. Rio de Janeiro, 24 de outubro de 2016. A entrevistada é graduada em Administração de Empresas. Atualmente é Gerente de Relacionamento na ONG Recode. Contato: (21) 2558-5695. Email: camila.rocha@recode.org.br © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 105 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 RODRIGUES, Gladson. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 22 de setembro de 2016. O entrevistado foi o responsável pela EIC do Município de Cumbe no interior de Sergipe, aluno e facilitador. Atualmente trabalha no Atacadão como representante de produtos. Contato: (79) 99693-5575. Email: gladsonrodrigues@hotmail.com. SANTOSa, Josenito Oliveira. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 13 de setembro de 2015. O entrevistado é economista e professor da Universidade Tiradentes (UNIT). Foi facilitador e do conselho. Contato: (79) 9978-6910. Email: josenito@infonet.com.br. SANTOSb, Roberto da Costa. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 21 de agosto de 2015. O entrevistado é administrador e empresário. Foi fundador do CDI Sergipe. Contato: (79) 3246.4031 ou 99117-3787. Email: robertodacostasantos@gmail.com. SILVA, José Carlos da. Entrevista concedida à pesquisadora. Aracaju, 30 de setembro de 2015. O entrevistado é administrador e bacharel em Direito. Atualmente é Supervisor da Corregedoria da Guarda Municipal de Aracaju. Contato: (79) 98836-5678. Email: felixrevive@ig.com.br. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 106 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 RESENHA: COUTO, Edvaldo Souza. Entre rotas, nexos e redes colaborativas: notas de um memorial acadêmico. Aracaju: Editora Universitária Tiradentes, 2017. E-PUB. Handherson Leyltton Costa Damasceno1 Joelson Alves Onofre2 Em épocas de profundo descontentamento social, até onde pode chegar a capacidade criativa de um professor, mesmo em face das mazelas diuturnas e rotineiras que embaraçam o seu labor cotidiano? Quanta resiliência existe para aquele que, diante das sucessivas e sedutoras novidades que desembocam socialmente, consegue fortalecer a sua identidade profissional, sem deixá-la sucumbir ao automatismo metálico que o tempo tatua nos menos audaciosos? De quanta força e doçura carecem um professor-pesquisador para que não seja sugado para o limbo das agruras da academia, materializadas no excessivo e penoso trabalho? De forma rizomática e divertida, as questões supracitadas são respondidas no livro “Entre rotas, nexos e redes colaborativas: notas de um memorial acadêmico”, do professor Doutor Edvaldo Souza Couto, fruto do seu memorial de progressão para professor titular da Universidade Federal da Bahia. Organizados num quadrangulado hipertextual cuja curiosidade e sede pelo conhecimento se configuram a força motriz que embala as 213 páginas do livro, os quatro eixos transversalizam, de uma forma interdependente, a saber: formação acadêmica e atuação profissional; circunscrição social e política; atividades acadêmicas; aventuras e experiências em viagens. Mesmo não se tratando de uma autobiografia, é quase impossível não perceber pitadas sutis de poesia e sarcasmo com as quais o autor, que foi professor de estética na Faculdade de Filosofia da UFBA, se traveste. A arquitetura do texto de Couto chama a atenção pela maneira nada convencional de modelar a trajetória de sua profissionalidade, desde a época da tese de Submetido em: 29/09/2017 – Aceito em: 23/12/2017 – Publicado em: 13/03/2018. 1 Doutorando em Educação - UFBA; Mestre em Educação - UFBA; Especialista em Ensino de Língua Portuguesa - UCAM e em Educação a Distância - UNEB; Licenciado em Pedagogia - UEFS. 2 Mestre em Educação - UFBA; Especialista em Educação e Relações Étnicorraciais - UESC e Licenciado em Filosofia - UESC. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 107 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 doutoramento em forma de roteiro (Posição 771), até os dias atuais. Sua versatilidade perpassa desde a bagagem cultural (fruto das inúmeras viagens pelo mundo, a paixão inconteste pela literatura), até a formação acadêmica interdisciplinar. A culminância desse amalgamado de experiências resulta nas estreias de um pesquisador de seu tempo que avança longitudinalmente, quando é autor do primeiro livro no Brasil sobre transexualidade (Posição 886) e sobre educação e redes sociais (Posição 3.502), marcando historicamente a insígnia da produção acadêmica. O livro, que é um decalque da vida do professor, “uma alegoria exemplar do ato de acordar” (Posição 189), segue nesse mesmo caminho: em mais de uma centena de notas, as experiências vão se desfiando num emaranhado meticulosamente tecido por um filósofo benjaminiano multifacetado, forma laços e às vezes nós, mas que se constituem a boniteza da escolha de quem delegou/delega uma vida inteira em prol da educação, do ensino e da pesquisa, ou seja, um “pesquisador fascinado e comprometido com a produção e difusão de saberes” (Posição 259). O autor, carinhosamente chamado de “Homem-satélite” (em alusão ao título da sua tese) (Posição 915) pelos colegas e alunos quando das aulas na UFRGS e das viagens para os congressos dos quais participou, deixa escapulir que é torcedor fanático do Inter – cujas reuniões com colegas para discutir futebol suscitaram participações em eventos, artigos, livros e/ou bancas. A fim de ações humanitárias, já trabalhou como voluntário em Nova Iorque para angariar fundos que ajudassem pessoas infectadas com o vírus HIV e cuidou de gatos e cachorros de pessoas hospitalizadas naquela cidade (Posição 602), conhece inúmeros modos de ser/estar no mundo – através de culturas para além-mar - achincalha o machismo através do seu blog (http://edvaldosouzacouto.blogspot.com.br/) e debocha da virilidade socialmente construída do jogador, bem como traz à baila discussões sobre o corpo masculino nos espaços futebolísticos, onde o principal argumento é que no mundo cheio de testosterona e músculos, “os atletas não são tão machos e viris como querem parecer” e os “viris também requebram e desmunhecam”. (Posição 2023). O resultado? Milhares de visualizações no site, que rendeu para o professor-blogueiro uma matéria em jornal internacional, comentários engraçados, homofóbicos e até ameaças de morte, de acordo com Couto. Na Educação, delineando aspectos pontuais e históricos da trajetória docente e de formação enquanto pesquisador quando aluno no Mestrado em Filosofia na PUC/SP e no Doutorado em Educação na UNICAMP, o livro elenca ações de militância do professor no © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 108 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 decorrer da sua vida, onde os contextos histórico, político, social e cultural do país despontam como cenário. A luta em busca de educação pública de qualidade, nos caminhos percorridos na pesquisa em Artes, Comunicação, Filosofia e Educação justificam muitas rotas nas quais Couto transitou e nesse aspecto, assevera: “Ser professor e ser aluno numa Universidade Pública era, pois, ter o compromisso de resistir ao desmanche do ensino público no país”. (Posição 1012). Dada a conjuntura atual, infelizmente essa frase ainda cabe e com muita força. Na mesma linha estão teóricos que serviram como potente arcabouço da constituição do corpo do pesquisador, como Walter Benjamim, Gilbert Simondon, Marcel Proust e Érico Veríssimo, apenas para enumerar alguns citados neste livro e que se constituem, sem dúvida, leituras obrigatórias para os que desejam ter seus horizontes de visão e atuação dilatados. Nesse sentido, o autor discorre sobre os caminhos trilhados nos Grupos de Trabalho 16 e 23, respectivamente “Gênero, sexualidade e educação” (Posição 2210) e “Educação e Comunicação” (Posição 1953), da Associação Nacional de Pesquisa em Educação que, através de parcerias colaborativas muitos trabalhos foram publicados, ampliando a contribuição do intelectual para a pesquisa acadêmica. De igual modo, nos divertidos e alegres passeios entre países diversos, cafés, livrarias e bibliotecas sempre tiveram como produtos livros, capítulos, bancas, cursos, participação em seminários nacionais e internacionais, artigos publicados em revistas, organização de dossiês temáticos, de modo a asseverar a militância políticopedagógica do pesquisador no que diz respeito ao exercício do ensino, da pesquisa e da extensão, na universidade pública. Se “na cibercultura todas as tecnologias perturbam e animam a corporalidade” (Posição 3502), parece que produzir e difundir conhecimento, muito antes da existência, foram e são características peculiares que marcam o corpo do pesquisador Edvaldo Souza Couto, de modo que a sua caminhada demonstra a relação estreita entre os temas de estudo e sua práxis de vida, formação e profissionalidade. Além de demonstrar os percalços da profissionalidade docente na graduação e na pósgraduação, dar pistas interessantes e ricas em torno de uma bibliografia clássica e atual no que concerne às discussões sobre corpo, sexualidades, educações e tecnologias e cultura digital, o livro de Couto se configura como um fértil elemento que oxigena possibilidades de atuação em meio a um terreno inóspito no qual a sociedade brasileira está inserida, mas além de tudo isso, traz à tona a importância de resistir, pesquisa e socializar conhecimentos. A leitura é indicada àqueles pesquisadores – embrionários ou experientes – que ainda conseguem manter viva a chama da curiosidade, da inovação, da experimentação e da leveza, © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 109 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 haja vista que o filósofo da estética, do corpo, das tecnologias, das redes e das rotas colaborativas aponta, como exemplo vivo, a possibilidade de associar felicidade e pesquisa acadêmica. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 110 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 RESUMO DE TESES – EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS NA EAD: INDAGAÇÃO ONLINE COM OS PROFESSORES EM AVA 1 Valmir Heckler2 Esta tese de doutoramento apresenta compreensões sobre como uma comunidade de professores em pesquisa-formação online desenvolve/compreende a experimentação em Ciências na Educação a Distância (EaD). Este estudo envolveu treze professores de Ciências, com formações em Química, Física e Biologia, no pensar/atuar em ações coletivas registradas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da disciplina Tópico Especial: Experimentação em Ciências na EaD (TEECE) do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde da Universidade Federal do Rio Grade (FURG). Para tanto, foi assumida a abordagem sociocultural com base na linguagem como forma de interligar o enfoque genético no desenvolvimento do professor/pesquisador à formação acadêmicoprofissional de cada participante. Este é um campo investigativo recente na/sobre formação de professores da área de Ciências nesta modalidade educativa, que emerge, essencialmente, a partir da criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Na estruturação do histórico da experimentação em Ciências, são destacados diferentes potenciais às atividades do laboratório didático no contexto escolar e acadêmico, enfatizando processos mediados com artefatos científicos da Ciência contemporânea no possibilitar as comunicações e interações dos sujeitos em um cenário de pesquisa-formação online. Dessa forma, é abordada a constituição do campo empírico, delimitado à quinta semana de atividades, associada ao estudo dos intensos diálogos entre os colegas registrados em fóruns e chat frente às questões abertas 1 2 Submetido em: 31/10/2017 – Aceito em: 22/12/2017– Publicado em: 14/03/2018 Doutor em Educação em Ciências pelo PPG Educação em Ciências da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Mestre em Ensino de Física pelo IF da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Licenciado em Ciências: Habilitação em Física e Matemática. Possui experiência profissional no Ensino de Ciências na Educação Básica, Ensino Superior, Gestão de Curso de graduação e Pós-graduação. Atua como professor no Programa de Educação em Ciências (PPGEC/FURG), como colaborador do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) do Polo-21/FURG e é professor permanente do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas. Docente da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) na área de Ensino de Física e Educação a Distância. Líder do grupo de pesquisa CIEFI - Comunidade de Indagação em Ensino de Física Interdisciplinar, tem como temáticas principais de Pesquisa: TIC na Educação em Ciências; Educação a Distância (EaD), pesquisa-formação online de professores, Experimentação em Ciências, Indagação online, Projetos investigativos na Escola. © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 111 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004 em atividades com o uso de vídeo e simulador. A partir da linguagem registrada, acontece a construção conjunta da comunicação e do conhecimento, com os professores distantes geograficamente, em torno do efeito estufa, em AVA via/na web. O fenômeno é situado conexo à experiência vivida pelo professor/pesquisador, com aperfeiçoamentos teórico-práticos das atividades investigativas propostas em interfaces do ambiente Moodle na EaD. Esta é uma pesquisa-ação prático-colaborativa com base filosófica fenomenológica hermenêutica, desenvolvida pela produção textual auto-organizada de metatexto, em que o corpus de análise das informações teóricas e empíricas é estudado por meio da Análise Textual Discursiva (ATD), incluindo as três categorias emergentes na construção dos argumentos centrais do estudo. O primeiro argumento contempla as interações entre os professores e os artefatos da experimentação em Ciências na EaD e amplia as compreensões na construção de modelos dos fenômenos. O segundo trata sobre o operar dos artefatos na experimentação em Ciências na EaD, que acontece pelo diálogo e pelos questionamentos dos professores em interfaces no AVA. O terceiro envolve a atuação com os professores no planejamento da aula, que se constitui em pesquisa-formação online pela construção conjunta das comunicações e dos conteúdos em AVA na EaD. Estes compõem o argumento aglutinador da pesquisa: A indagação online da experimentação em Ciências na EaD constitui pesquisa-formação com os professores em AVA pela interatividade no compreender os fenômenos. Tese disponível em: https://sistemas.furg.br/sistemas/sab/arquivos/bdtd/0000010583.pdf © Redoc Rio de Janeiro v.2 n.1 p. 112 Jan/Abr. 2018 ISSN 2594-9004