Reflexões sobre leitura,
língua e sociedade na
EDUCAÇÃO BÁSICA
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Reflexões sobre leitura,
língua e sociedade na
EDUCAÇÃO BÁSICA
LITTERIS
E D IT O R A
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Copyright© 2019 by Sirley Siqueira e Glayci Xavier
Direitos em Língua Portuguesa reservados aos organizadores através da
LITTERIS®EDITORA.
Capa: Teresa Akil
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Comissão Acadêmica: Ângela Cristina Rodrigues de Castro (CMRJ), Eveline
Coelho Cardoso (CEFET-RJ), Fabiana da Costa Gonçalo (CPII), Jeferson Correia
Dantas (CPII), Nadja Pattresi de Souza e Silva (UFF), Raquel Silveira Fonseca
(CAp-UFRJ) e Simone da Silva Soares (CPII)
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LITTERIS® EDITORA
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................... 9
CAPÍTULO 1.............................................................................. 15
Ensino de leitura na Escola Básica: formamos leitores
autônomos ou autômatos?
Beatriz dos Santos Feres
CAPÍTULO 2.............................................................................. 31
Falar com propriedade e defender suas ideias: em busca de
caminhos para a constituição de sujeitos independentes
Sirley Ribeiro Siqueira
CAPÍTULO 3.............................................................................. 47
Argumentação na verbo-visualidade: leitura e análise de charges
no Ensino Médio
Glayci Kelli Reis da Silva Xavier
CAPÍTULO 4.............................................................................. 64
Mitologia e letramento literário
Marcelo de Souza Pereira
CAPÍTULO 5.............................................................................. 87
Estratégias no ensino de leitura e produção textual: Pinóquio
na coleção Turma da Mônica – Grandes Clássicos
Dennis Castanheira e Luciana Fortuna
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CAPÍTULO 6............................................................................ 106
Parágrafo(s) no mundo real: inter-relação entre o tópico
discursivo e a paragrafação
Milana Novaes e Marcos Luiz Wiedemer
CAPÍTULO 7............................................................................ 125
Ciência, texto e criatividade: como ensinar os processos de
formação de palavras?
Vítor de Moura Vivas, Wallace Bezerra de Carvalho, Felipe da Silva
Vital, Daniel Araujo Conceição
CAPÍTULO 8............................................................................ 146
"Pra ler pra onde eu vou e pra onde eu volto": um estudo de
caso sobre as práticas socioculturais de letramentos na
Educação de Jovens e Adultos
Vanessa Teixeira Ribeiro
CAPÍTULO 9............................................................................ 166
Textos multimodais como motivadores para a produção textual
Júlia Vieira Correia
CAPÍTULO 10.......................................................................... 184
Comunidade literária virtual: o uso das redes sociais para as
aulas de Literatura Brasileira
Catia de Luziete Thomazinho Borges e Victor Terra de Freitas
CAPÍTULO 11........................................................................... 195
Escrita literária: A descoberta do “eu”
Ana Cristina Bemfica e Silva
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CAPÍTULO 12.......................................................................... 213
Reflexões sobre a formação de professores e o ensino de
português como língua adicional e/ou estrangeira
Bruno Humberto da Silva e Celso Albuquerque Lima
SOBRE OS AUTORES................................................................ 233
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APRESENTAÇÃO
O entendimento de que a formação do professor precisa ser
contínua levou um grupo de professores dos campi II e III do
Colégio Pedro II, em São Cristóvão, a criar um grupo de pesquisa
denominado LEPELL – Laboratório de Estudo de Práticas
Educativas em Língua Portuguesa e Literatura. Acreditamos
que a principal justificativa para a criação de grupos de pesquisas
no interior da Escola Básica é a constante necessidade de
aperfeiçoamento, decorrente das mudanças no perfil dos alunos,
no sistema educacional e na sociedade como um todo.
Esta série de aspectos reitera a importância da investigação
científica cujo locus de análise seja a própria sala de aula, um
local privilegiado quando se busca aliar teoria à prática. Em
outras palavras, é no próprio cotidiano escolar que devem ser
determinados os ajustes a serem feitos na teoria; é no dia a dia
das escolas que são descobertas as ações que mais estarão
adequadas aos objetivos traçados e aquelas que devem ser
repensadas para que se alcancem os propósitos almejados. É,
portanto, a partir da vivência coletiva de educadores envolvidos
com a Educação Básica e comprometidos com o ensino de
excelência que podem ser consubstanciadas práticas, no caso
do professor de Português, que promovam o desenvolvimento
da competência linguística e a ampliação e o aprofundamento
do letramento literário dos alunos.
Esta obra, que tenta aliar a teoria à prática de ensino, foi
assim gerada, a partir de múltiplos questionamentos de
professores preocupados em fazer com que seja possível o
alargamento das vias de acesso a outros espaços de produção e
circulação de conhecimentos. Dessa maneira, o compromisso
assumido ao longo destas Reflexões sobre leitura, língua e sociedade
na Educação Básica é o de contribuir para que a escola pública
oferte um ensino de qualidade pautado no anseio de
democratizar as relações sociais e o acesso à cidadania. Os
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textos que compõem esse livro são de professores do LEPELL
e de professores convidados, que trabalham no Ensino Superior
ou na Educação Básica, tanto da rede pública quanto da privada,
e que tiveram seus trabalhos apresentados na II Jornada do
LEPELL.1
O primeiro capítulo deste livro empreende uma reflexão
sobre a formação de leitores na escola básica. O ponto de partida
desse texto foi uma polêmica veiculada na mídia no ano de
2015, quando o ENEM, em uma de suas questões, trouxe um
trecho do livro da escritora feminista Simone de Beauvoir. A
repercussão decorrente da leitura equivocada de tal fragmento
comprova a necessidade de a escola formar leitores autônomos e
não autômatos.
Por que é importante priorizar a argumentação em toda a
Educação Básica, sobretudo no Ensino Médio? E por que é
preciso trabalhar com a oralidade se nossos alunos já sabem
falar? Essas são algumas questões sobre as quais a autora do
segundo capítulo se debruça a fim de comprovar a importância
de a escola fazer da oralidade um objeto legitimado de estudo.
O desenvolvimento da tecnologia e o grande acesso ao
“mundo” virtual fazem com que a leitura de textos multimodais
precise ser desenvolvida. Por isso, o terceiro capítulo apresenta
um projeto de Iniciação Científica Júnior voltado para a leitura,
interpretação e análise de diferentes gêneros verbo-visuais
veiculados pela mídia, que buscam, de alguma forma, influenciar
seu interlocutor. A argumentatividade de tais textos encontrase, na maior parte das vezes, implícita, exigindo do leitor que
ele ative seu conhecimento de mundo para percebê-la.
No capítulo seguinte, o autor se propõe a fazer uma reflexão
sobre o uso pedagógico da mitologia, na perspectiva do
letramento literário, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Médio. Parte-se da discussão de algumas linhas teóricas que se
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Agradecemos o apoio da PROPGPEC/CPII, que, através da chamada 24/2018,
tornou possível a publicação desta coletânea.
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ocupam da definição do mito, destacando aquelas que enfatizam
a narratividade como característica fundamental dos conteúdos
míticos. Nessa perspectiva, a narratividade é tomada como o
elemento comum que aproxima a mitologia e a Literatura, e a
relação simbiótica entre os dois discursos é discutida, tendo
em vista o realinhamento do trabalho pedagógico realizado pelo
professor.
Em “Estratégias no ensino de leitura e produção textual:
Pinóquio na coleção Turma da Mônica – Grandes Clássicos”, a
partir de uma abordagem de cunho sociocognitivo e interacional,
os autores propõem uma série de atividades pré-textuais,
textuais e pós-textuais de leitura e produção de textos. As
sugestões têm como público-alvo o sexto ano do Ensino
Fundamental e discutem aspectos relativos ao levantamento
de hipóteses, à interpretação de texto, à construção da narrativa
e à construção verbal e não verbal dos personagens. Sem a
pretensão de se configurar como um manual instrucional, o texto
oferece valiosas indicações que podem ser adaptadas pelo
docente, de acordo com a realidade de sua sala de aula.
O sexto capítulo se ocupa também da produção textual no
contexto da Educação Básica. Os autores defendem o tópico
discursivo como categoria analítica de processos textuaisinterativos. Além disso, apresentam uma proposta didáticometodológica para atividades de escrita do parágrafo a partir
da articulação da noção teórica do tópico discursivo em que
consideram a Perspectiva Textual-Interativa e os processos de
organização, continuidade e progressão do texto escrito,
atreladas ao estudo das propriedades tópicas de centração e de
organicidade.
Como tornar o ensino de processos de formação de palavras
mais significativo e interessante para alunos do Ensino Médio?
Por que é importante repensarmos a abordagem tradicional ao
tratarmos de aspectos morfológicos? Os autores do sétimo
capítulo respondem essas questões e defendem que é preciso
mostrar aos alunos que a língua está em constante mudança e
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que processos de atualização lexical são expressões da
criatividade dos falantes, decorrentes de suas necessidades
comunicativas e textuais.
No capítulo seguinte, a autora investiga eventos
socioculturais de “letramentos” de estudantes da Educação de
Jovens e Adultos. O leitor encontra nesse texto dados de uma
pesquisa realizada com sujeitos a quem foram negados direitos
básicos como o acesso à escolarização na idade adequada. Por
meio de entrevistas a tais sujeitos, foi constatado que as práticas
socioculturais de letramentos não escolares se configuram como
elementos motivadores para que esses estudantes retornassem
à escola. É, portanto, um convite à reflexão acerca do currículo
escolar, de modo que o aprendizado da leitura e da escrita atenda
às reais necessidades desses educandos, considerando o contexto
em que estão inseridos, suas experiências fora da escola, seus
anseios e desejos.
No nono capítulo, a autora defende o uso de textos
multimodais como elementos motivadores para a produção
textual, uma vez que estes fazem parte do universo dos alunos
do século XXI. As ideias são comprovadas por meio da
apresentação de algumas práticas de ensino bem-sucedidas, as
quais foram desenvolvidas a partir de uma sequência didática,
cujo primeiro momento é o contato com o texto multimodal e
sua exploração. O leitor é levado, então, a repensar a aulas
tradicionais de produção textual e a perceber o quanto o
trabalho pode se tornar mais prazeroso e enriquecido se forem
consideradas as novas tecnologias e os interesses dos alunos.
A Literatura sempre esteve muito próxima ao educando,
porém este possui uma dificuldade para compreender esta
premissa. Não entende, por exemplo, que os personagens dos
clássicos canônicos brasileiros muitas vezes possuem os mesmos
problemas sociais que ele também enfrenta diariamente. O
trabalho apresentado no décimo capítulo surgiu com o intuito
de promover o letramento literário e incentivar os alunos a
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compreender o mundo a sua volta. A atividade propôs que os
alunos criassem um perfil no Facebook para personagens da
Literatura Brasileira e, durante um mês, fomentassem a página
com postagens que tivessem características da personalidade e
do caráter de cada um.
Nos tempos atuais, temos presenciado, nas salas de aula,
uma necessidade maior de motivar e incentivar nossos alunos
para o melhor desempenho de suas produções textuais. Com a
intenção de provocar “o fazer natural” dos alunos, o penúltimo
capítulo discute a importância de se motivar a escrita natural
dos discentes, propondo atividades que despertem maior
motivação para aquisição do hábito da escrita, por meio da
produção de textos literários que contenham outras linguagens
além da verbal. A partir do trabalho desenvolvido, foi possível
notar a expressão dos múltiplos saberes provenientes da
vivência adquirida e experimentada do seu próprio “EU”.
Por fim, esta obra se encerra com Reflexões sobre a formação de
professores e o ensino de português como língua adicional e/ou estrangeira.
Nesse texto, os autores chamam a atenção para a falta de
políticas públicas que promovam o ensino de Português como
língua adicional ou estrangeira. Tal carência de ações
governamentais reflete-se no ínfimo espaço de discussão na
maioria das universidades e, consequentemente, na formação
dos professores. É, sem dúvida, um tema relevante que precisa
ser debatido, tendo em vista os fluxos migratórios a que temos
assistido nos últimos anos e o compromisso social da escola de
atender a todos os alunos de maneira equânime.
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ENSINO DE LEITURA NA ESCOLA
BÁSICA: FORMAMOS LEITORES
AUTÔMATOS OU AUTÔNOMOS?
Beatriz dos Santos Feres (UFF)
Leitura se ensina na escola
Toda interpretação é uma suposição de intenção.
Patrick Charaudeau
Uma questão do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
realizado em 2015 ganhou grande repercussão nas redes sociais
brasileiras e na imprensa. Nela, citava-se um trecho do livro O
segundo sexo, de Simone de Beauvoir, como motivação para
completar a seguinte frase: “Na década de 1960, a proposição
de Simone de Beauvoir contribuiu para estruturar um
movimento social que teve como marca o(a)...”. A alternativa
que completava a frase era “organização de protestos públicos
para garantir a igualdade de gênero”. O trecho citado era o
seguinte: “Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum
destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a
fêmea humana assume no seio da sociedade; é o conjunto da
civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho
e o castrado que qualificam o feminino”. (BEAUVOIR, 1980.)
Além da reação negativa – que já merece questionamento –
à defesa dos direitos das mulheres tão bem representados pela
pensadora, houve uma horda de manifestantes que se
indignaram contra uma suposta “apologia à escolha de gênero”.
Três dias após a aplicação da prova, vereadores de Campinas
discutiram se o trecho de Simone de Beauvoir “queria dizer”
que “alguém é mulher de dia e homem de noite” (expressão
pronunciada na Câmara Municipal) e aprovaram, por 25 votos
contra 5, uma moção contra o Ministério da Educação,
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solicitando que a questão fosse anulada. Campos Filho, autor
da proposta, afirmava: “É uma iniciativa (do governo federal)
demoníaca. Porque eles estão querendo empurrar (o conceito)
goela abaixo das pessoas quando se coloca uma situação dessas
na prova do Enem”. O jornal Estadão ainda relata:
O vereador considerou que o governo contrariou a
Constituição Federal, a Convenção Americana de
Direitos Humanos e o Plano Nacional de Educação.
‘Foram buscar lá Simone de Beauvoir, lá para o ano
de mil trocentos e pouco (sic) um conceito que ela
tinha na época, que ela falou e hoje esse pessoal aí usa
(para impor a discussão de gênero)’, analisou. O
parlamentar ainda considera que a ‘maioria da
população é a favor da lei da natureza. Homem nasce
homem e mulher nasce mulher’, concluiu.
(MAZIEIRO, 2015.)
Afinal, o que “quer dizer” o trecho de Simone de Beauvoir?
Essa foi a pergunta de muitos candidatos, leitores dos jornais
e usuários das redes sociais. O que um texto “quer dizer” é
sempre mais do que efetivamente se disse, ou seja, mais do
que está explícito (ou parece estar) nas palavras que se
organizam em frases, períodos, parágrafos e textos. Dados
extratextuais são evocados pelo texto a fim de compor o
sentido que ele veicula. O que o texto “quer dizer” é dito na
relação entre o que está aparente e o que está implícito, mas é
perfeitamente inferível, quando o leitor tem conhecimento de
mundo e habilidade para fazer relações entre os modos de
dizer e a realidade. E este foi todo o problema de interpretação
dos vereadores de Campinas e de todos os internautas que
concordaram com a “leitura” referendada pela Câmara
Municipal. Não foi um problema causado por “analfabetismo
funcional”, ou por incompreensão do texto, mas por uma
interpretação incompleta, desviada do tema, malfeita mesmo,
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por parte de um leitor que não faz as relações necessárias por
ignorância ou por despreparo, geralmente a reboque de outras
leituras “prontas”, previamente formatadas: é o leitor
autômato.
Ao final do Ensino Médio, um leitor bem preparado deve
saber observar a situação, as circunstâncias nas quais algo é
dito. Nesse caso, é preciso perceber, então, que o enunciador
do trecho é Simone de Beauvoir, claramente identificada no
comando da questão e na referência bibliográfica que segue o
trecho citado, e que o autor do enunciado da questão é o
“Enem”. Além disso, em se tratando, o leitor, de um candidato
desse exame, presumivelmente apto a reconhecer fatos e
personagens históricos que, de alguma maneira, ganharam
relevo por causa de sua atuação na sociedade, ele deve
considerar a relevância da identidade social da enunciadora do
trecho como ativista a favor dos direitos da mulher, numa época
(1960, informação fornecida no comando da questão) em que
seu lugar no mundo era ainda mais subalterno e submisso ao
homem do que (ainda) é hoje. Esse leitor, então, deve interpretar
o dito como uma reflexão acerca de como a mulher tem sido
levada a assumir “seu papel” (que não nasce com ela; é imposto)
de esposa, mãe e “dona do lar”, ou bela, recatada e do lar “no
seio da sociedade” – e nada além disso. A “igualdade de gênero”
a que a questão se reporta significa, portanto, a igualdade de
direitos entre homens e mulheres, e não a defesa da “liberdade
de escolha de um gênero”, como entenderam os vereadores de
Campinas. Um leitor sofisticado, como deve ser o egresso do
Ensino Médio, não pode, porém, se deixar confundir, sobretudo,
porque as informações contextuais relacionadas à citação
justificam um sentido e não o outro. Afinal, como defende
Patrick Charaudeau (2008, p.31), “Toda interpretação é uma
suposição de intenção”. Então vamos supor adequadamente.
Embora a conceituação de letramento seja bastante
controversa (SOARES, 2006), é dela que partimos para a
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reflexão acerca do aprimoramento da autonomia leitora em
ambiente escolar, já que, como é de consenso, a escola tem
sido a principal responsável pela tarefa de formar leitores e
produtores de textos. Aqui vamos restringir a definição de
letramento como o conjunto de habilidades relacionadas à
decifração e à produção de textos desenvolvidas pelo
indivíduo durante o Ensino Básico a favor de sua interação
social. Esse processo longo e complexo envolve capacidades
que vão da decodificação do signo (quase sempre atrelado à
alfabetização) à funcionalidade da leitura e da escrita para o
engajamento social do indivíduo, considerando-se a criticidade
como meta mais elevada. Afinal, espera-se que, ao término
do ciclo básico, o indivíduo tenha desenvolvido sua
competência linguageira a ponto de não só produzir
autonomamente textos claros, coerentes e condizentes com
sua intenção comunicativa, mas também tenha aprendido a
interpretar o mundo per meado por diversos aparatos
simbólicos. No entanto, não tem sido esse o perfil do egresso
do EM.
O resultado da avaliação trienal do Pisa aplicada em 2015,
pior que o de 2012, mostra que 50,99% dos estudantes
brasileiros ficaram abaixo do nível 2 de proficiência, considerado
o mínimo para a socialização. A média de desempenho foi de
407 pontos. É a segunda queda consecutiva na área de leitura
desde 2009. Ou seja, eles não demonstram ser capazes de
deduzir informações do texto, ou estabelecer relações entre suas
diferentes partes, assim como não compreendem nuances da
linguagem, numa fase em que, ao término do Ensino
Fundamental, deveriam ser considerados leitores fluentes (ou
mesmo críticos). Os motivos desse resultado pífio são muitos e
de variada ordem, antropológica, sociológica, filosófica e,
sobretudo, política. Dadas as limitações e o objetivo deste
trabalho, porém, centralizaremos a discussão no âmbito
pedagógico, com ênfase na formação do professor que atua no
Ensino Básico e no aspecto linguístico-discursivo do processo
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leitor que deve constituir essa formação. Acreditamos que, a
partir de estratégias de leitura trabalhadas durante o Ensino
Básico e em graus diferenciados de exequibilidade, é possível
garantir ao estudante o domínio do ato de ler – desde que o
professor seja preparado para mediar o processo.
ESTRATÉGIAS DE INTERPRETAÇÃO PARA AUTONOMIA E
CRITICIDADE EM LEITURA
Parece pertinente ressaltar que leitura, na perspectiva que
adotamos, não se refere unicamente à leitura literária – ainda
que não se possa prescindir dela em momento algum do
processo de letramento. A noção de leitura deve ser tomada,
aqui, como processo interativo de construção de sentido,
baseado na criação de expectativas concernentes aos saberes
partilhados pelos interagentes de uma troca comunicativa
estabelecida por meio de um texto. O professor-mediador deve
se municiar de estratégias para fazer com que seu aluno-leitor
se ajuste ao destinatário projetado em cada texto, assumindo a
responsabilidade na construção do sentido, e, ao interpretá-lo,
também se veja no direito e com voz para aderir a esse projeto,
ou refutá-lo criticamente.
Sírio Possenti problematiza a leitura escolarizada, afirmando
o seguinte:
Quando se fala de leitura, especialmente na escola –
os testes de avaliação o comprovam -, enfoca-se
basicamente o o quê do texto, seu conteúdo, sua
suposta mensagem (...) Ora, ler deveria ser, antes de
mais nada, desmontar um texto para ver como ele
se constrói, até para que se possa dizer qual a relação
entre seu modo de ser construído e os efeitos de
sentido que produz (...). (POSSENTI, 2009, p. 104)
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Para o amplo desenvolvimento da competência leitora,
portanto, é preciso, além da decodificação do signo que
compõe a superfície textual, que o leitor seja também capaz
de perceber como o sentido é construído; a partir de que
arranjo dos elementos constitutivos do texto (explícitos, ou
apenas evocados) obtém-se o sentido; quais circunstâncias
colaboram para o resultado interpretativo; quais valores
socialmente partilhados permitem uma ou outra finalização
do cálculo de sentido. Essas estratégias devem ser expostas
ao estudante na escola e trabalhadas em espiral ao longo do
Ensino Básico até que ele adquira autonomia leitora.
Posição complementar é a da Teoria Semiolinguística de
Análise do Discurso, postulada por Patrick Charaudeau
(2008), ao enfatizar o jogo entre o que é explícito e o que está
implícito em um texto. Segundo o analista, é possível
reconhecer o sentido explícito de um enunciado mesmo
quando este se encontra fora de contexto. Ao enunciar, o
falante vale-se, nesse nível de construção do sentido, da
simbolização referencial, isto é, ele faz referência à realidade
que nos rodeia por meio de signos partilhados socialmente.
Trata-se de infor mações inferíveis de acordo com as
circunstâncias que compõem a enunciação, numa remissão a
algo para além do enunciado explícito. Os signos, portanto,
não significam unicamente por si mesmos, mas por uma
“totalidade discursiva que os ultrapassa” (CHARAUDEAU,
op. cit., p. 25). À simbolização referencial estaria ligado o
sentido de língua, explícito; ao processo inferencial dependente
da contextualização dos enunciados estaria ligado o sentido
de discurso, implícito pelo texto em deter minada
circunstância. Por isso o linguista afirma que “para o sujeito
interpretante, interpretar é criar hipóteses sobre: (i) o saber
do sujeito enunciador; (ii) sobre seus pontos de vista em
relação aos seus enunciados; (iii) e também seus pontos de
vista em relação ao seu sujeito destinatário, lembrando que
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toda interpretação é uma suposição de intenção”.
(CHARAUDEAU, 2008, p. 31)
A partir dessas ideias, propõe-se, então, a seguinte definição
para os dois níveis indissociáveis de leitura: o nível da
compreensão é aquele circunscrito ao significado explícito dos
signos e à organização linear dos elementos textuais por meio
dos mecanismos de coesão; já o nível da interpretação é aquele
acionado por meio das inferências, isto é, por meio do sentido
implícito deduzido a partir da relação entre os elementos
explícitos e o contexto, seja o contexto das circunstâncias
imediatas que envolvem a enunciação, seja o das
representações coletivas orquestradas pela cultura. Supõe-se
que, no início do Ensino Fundamental, deve haver um
investimento maior em atividades que deem ênfase às
estratégias de compreensão (evidentemente sem ignorar a
interpretação); já no segundo segmento e no Ensino Médio,
haverá um investimento crescente em atividades que
evidenciem estratégias de interpretação, com a oferta de um
número mais variado de gêneros textuais e com o
aproveitamento do conhecimento enciclopédico e de mundo
que o aluno acumula ao longo da vida escolar - e que deverá
aprender a aproveitar na interpretação.
Nesta proposta de reflexão e de análise, as estratégias de
compreensão estarão divididas em dois tipos: estratégias de
identificação e de coesão textual. Já as estratégias de
interpretação estarão organizados em estratégias de
circunstanciação e estratégias do discurso. Está claro que são
estratégias que se imbricam todo o tempo, mas que podem ser
isoladas e colocadas em evidência, de acordo com a
necessidade, em uma ou outra atividade de leitura. Também é
relevante atentar que são estratégias que se prestam
igualmente à interpretação de textos imagéticos ou
multimodais.
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Quadro 1 – Estratégias leitoras
Na letra de canção “Saiba”, de Arnaldo Antunes, os saberes
de conhecimento e de crença são fartamente explorados, afinal,
o autor pressupõe que o ouvinte/leitor seja capaz de reconhecer
os elementos citados a fim de que a interpretação se conclua.
Destaca-se que, sendo uma letra de canção, são pressupostos
recursos poéticos, figuras de linguagem e investimento na
sonoridade do texto, numa melodia de canção de ninar, que
também podem contribuir para a construção do sentido. É
preciso, no nível da compreensão, que o leitor identifique,
sobretudo, os personagens nomeados para que, no nível da
interpretação, seja possível acionar inferências não só a partir
das avaliações que a sociedade faz a respeito desses indivíduos,
mas também a partir do arranjo desses elementos no texto.
Vejamos.
Saiba: todo mundo foi neném
Einstein, Freud e Platão também
Hitler, Bush e Sadam Hussein
Que tem grana e quem não tem (...)
Saiba: todo mundo teve medo
Mesmo que seja segredo
Nietzsche e Simone de Beauvoir
Fernandinho Beira-Mar (...)
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Saiba: todo mundo teve mãe
Índios, africanos e alemães
Nero, Che Guevara, Pinochet
E também eu e você.
(ANTUNES, 2006, p. 270-271)
Se os nomes de Einstein, Freud e Platão remetem a uma
valorização positiva em função do papel de grandes pensadores
diante da humanidade, Hitler, Bush e Sadam Hussein, ao
contrário, são avaliados negativamente por causa de seu caráter
belicoso. O agrupamento desses indivíduos permite que se
evidencie a categoria a que podem ser filiados. O que os une,
apesar das diferenças, é o fato de todos terem sido nenéns um
dia. Na estrofe seguinte, o que há em comum entre as figuras é
o fato de todos terem medo, mesmo Nietzsche, Simone de
Beauvoir, filósofos corajosos pelas ideias que defenderam, ou
Fernandinho Beira-Mar, considerado um dos mais destemidos
bandidos brasileiros. Na outra estrofe citada, Nero, Che Guevara
e Pinochet, figuras conhecidas pela liderança, mas também por
sua radicalidade, são agrupados em função do fato de todos
terem tido mãe.
O sentido geral do texto, a partir desses agrupamentos, está
orientado para a inferência de que, apesar de todos os homens
serem, em essência, iguais, alguns, por sua atitude diante da
vida, representam positivamente a humanidade; outros,
negativamente. Considerando que a injunção – “Saiba” – faz o
texto soar como conselho, o fato de se revelar uma humanidade
que pode tender para o “bem” ou para o “mal” parece quase
uma ameaça. Essa interpretação, bastante sofisticada, depende
de farto conhecimento enciclopédico, mas também do
conhecimento da avaliação que se faz desses indivíduos como
representações sociais positivas ou negativas. São dados
discursivos, acionados pela identificação e pela organização dos
elementos, mas alcançados apenas pelo leitor/ouvinte dotado
de conhecimento.
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Nesse caso, o quadro de estratégias poderia ficar assim:
Quadro 2 – Estratégias empregadas em “Saiba”, de Arnaldo Antunes
Os elementos circunstanciais têm especial importância da
finalização de uma leitura, sobretudo para evitar extrapolação,
ou desvio de sentido, como percebemos na interpretação
equivocada da questão do Enem, relatada no início do texto.
Observar quem disse algo a quem e o gênero a partir do qual se
modela um texto ajuda na criação de expectativas e na sua
confirmação – ou não. Vejamos o cartum de Caulos (1977, p.9):
Fig. 1 – Cartum de Caulos
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O texto apresenta uma composição bastante simples: quatro
pipas voam, mas uma delas não está mais amarrada ao fio que
a conduzia. As três ainda presas mostram uma fisionomia triste;
a que está solta sorri. Tratando-se de um cartum, cria-se
automaticamente a expectativa de que seu sentido tenha tom
de crítica. Se solicitarmos a interpretação do cartum a leitores
que reconheçam os elementos como pipas e saibam como esses
objetos funcionam e como as pessoas os manuseiam, o sentido
interpretado estará ligado à valoração positiva da liberdade,
metaforicamente representada pela pipa que voa livre, em
contraste com a negatividade da falta de liberdade, representada
pelas pipas que permanecem presas aos fios.
Quadro 3 – Estratégias empregadas na leitura do cartum de Caulos
Por si só essa interpretação pode ser considerada finalizada,
pois as inferências já se ajustaram aos elementos apresentados
superficialmente. Entretanto, se levarmos em consideração
outra informação circunstancial relativa ao momento histórico
em que o cartum fora publicado, a interpretação ganhará outro
sentido – e outros efeitos –, pois, em 1977, quando o cartum
fora publicado, o Brasil se encontrava em plena repressão
política, vivendo a censura total de expressão e a perseguição
de indivíduos considerados subversivos. A liberdade, nesse
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contexto histórico, expressa em um cartum, é considerada tema
subversivo, pois ganha o status de denúncia, reivindicação e
expressão de revolta. Esse sentido, porém, só é alcançado se a
data da publicação, como dado contextualizador, circunstancial,
for acrescido à interpretação.
Os recursos utilizados na textualização são inúmeros e cada
arranjo textual, inserido em circunstâncias comunicativas
específicas, propicia o acionamento de inferências variadas, ora
mais calcadas nas circunstâncias enunciativas, ora nos saberes
partilhados socialmente. O letramento ideal a ser alcançado ao
término do ciclo básico pressupõe o domínio das estratégias de
compreensão e de interpretação, trabalhadas, provavelmente,
em aulas de LP, com o aproveitamento do conhecimento que o
aluno já adquiriu e com a mediação de um professor que faça
com que o leitor realize as relações texto-contexto, além de
oferecer conhecimento extratextual necessário para tal quando
este não for do repertório do aluno.
O que se constata, frequentemente, é, por um lado, o trabalho
autodidata de professores dedicados, mas, por outro, a repetição
de práticas inócuas para o letramento por parte de docentes
que insistem na “tradição”, habituados à classificação
descontextualizada e ao estudo fragmentado de conteúdos
gramaticais. Em consequência disso, os alunos perdem a
oportunidade de reflexão sobre a língua e sobre a construção
de sentidos dos textos, que poderia elevá-los à condição de
leitores sofisticados. A escola se acostumou a falar sobre a língua,
mas nem sempre se mostra preparada para ensinar a usá-la;
deseja que o aluno leia, mas ela própria ainda não aprendeu as
estratégias de leitura que precisa ensinar.
AUTONOMIA
E CRITICIDADE NA LEITURA
A leitura vem sendo tratada em um novo
contexto teórico que considera práticas sob um aspecto
crítico e voltado para atividades, sobretudo
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sociointerativas. Trata-se de promover a leitura como
uma ação solidária e coletiva no seio da sociedade.
Luiz Antonio Marcuschi, 2008
As análises e os quadros aqui apresentados não tiveram,
evidentemente, a pretensão de esgotar os recursos textuais
acionados no ato de ler, mas apenas mostrar como conjugar os
níveis de interpretação de um texto a fim de que se alcance o
sentido programado pela textualização. Se, ao se ler mais do
que está programado, ocorre extrapolação, menos que isso, não
há interpretação. Os recursos gramaticais, sobretudo, devem
ser somados às estratégias de leitura, assim como as figuras de
linguagem e as formas mais recorrentes de organização dos
gêneros textuais.
As estratégias de leitura estarão vinculadas aos recursos
colocados em evidência ao longo da escolarização do aluno,
com ênfase, inicialmente, aos mecanismos mais ligados à
compreensão (mas jamais sem se despreocupar da interpretação)
e, nas séries mais avançadas, àqueles mais ligados à
interpretação e ao acionamento de conhecimento de mundo
(sem menosprezar as marcas formais que os justificam). É um
processo longo, mas de fácil aplicação, inclusive, pelos demais
professores que não os de Língua Portuguesa, sempre que se
depararem com uma atividade que envolva texto e,
consequentemente, compreensão e interpretação.
Quando se revela ao aluno que a interpretação começa por
aquilo que ele já sabe, pelos saberes de conhecimento e de crença
que qualquer um adquire em sua relação social com seu grupo,
ele próprio é valorizado também, mostrando, como quer Paulo
Freire, que a leitura da palavra (acrescentamos: e de outros meios
simbólicos) depende da leitura de mundo que ele faz todos os
dias; e que a leitura do mundo também depende da leitura da
palavra, que lhe oferece mais conhecimento e mais experiência
– ainda que “virtual”. “Ler bem” depende da aceitação do leitor
para interagir com o texto, mas com um texto que, em alguma
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medida, contenha elementos com que ele se identifique, que
“tenham sentido” para ele, que lhe digam respeito. Se o texto
não parece “ter sentido” para ele, como interpretá-lo?
Vale salientar que, embora os cursos de Letras formem
professores que vão atuar, de acordo com a legislação vigente,
com o segundo segmento do Ensino Fundamental ou com o
Ensino Médio (isto é, na maior parte do ciclo básico),
dificilmente se encontrará na grade curricular uma disciplina
cujo objetivo seja especificamente a leitura, ou a interpretação de
textos, ministrada por especialistas da área de Língua Portuguesa,
ou de Linguística, com o intuito de aplicar no processo ensinoaprendizagem as teorias de texto e do discurso – o que seria um fator
diferencial na formação de professores, e, consequentemente,
no letramento dos alunos.
Como consequência, convivemos com o fato de, quase
sempre, o professor da Educação Básica trabalhar apenas
intuitivamente com leitura. Dessa maneira, a escola passa a
acreditar que, quando não se tem a sorte da vocação pessoal,
ou da herança genética para “ler bem”, basta ler em quantidade.
Em geral, os professores formados pelos cursos de Letras –
sublinha-se: responsabilizados, mais do que os outros docentes,
pelo desenvolvimento da competência leitora dos alunos ao
longo do ciclo básico – costumam se voltar prioritariamente
para o ensino da língua e da gramática, e acabam sem (tempo para)
desenvolver atividades que vinculem saberes sobre a língua aos
saberes de uso da língua – uso que, afinal, só ocorre por meio de
textos.
O que se constata, frequentemente, é, por um lado, o trabalho
autodidata de professores dedicados, mas, por outro, a repetição
de práticas inócuas para o letramento por parte de docentes
que insistem na “tradição”, habituados à classificação
descontextualizada e ao estudo fragmentado de conteúdos
gramaticais. Em consequência disso, os alunos perdem a
oportunidade de reflexão sobre a língua e sobre a construção
de sentidos dos textos, que poderia elevá-los à condição de
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leitores sofisticados. A escola se acostumou a falar sobre a língua,
mas nem sempre se mostra preparada para ensinar a usá-la; deseja
que o aluno leia, mas ela própria ainda não aprendeu as estratégias de
leitura que precisa ensinar.
Edgar Morin (2008) afirma que é preciso diferenciar uma
“cabeça bem cheia”, em que se acumulam e se empilham
saberes, de uma “cabeça bem feita”, na qual se colocam e se
tratam os problemas; na qual agem os princípios organizadores
que ligam os saberes e lhes dão sentido. Em outras palavras,
não basta dar ao jovem acesso às informações. É preciso
mostrar-lhe como relacioná-las para que tenham sentido.
Preparar o aluno para “ler bem” pode significar dar-lhe condições
para ligar os saberes e, assumindo sua posição como sujeito do
processo interacional em que se baseia a interpretação,
transformá-lo em um indivíduo autônomo e crítico. Mas também
não basta exigir da escola que forme leitores sofisticados. É
preciso também dar-lhe condições para isso, seja oferecendo
professores bem formados, seja garantindo-lhe o direito de uma
formação continuada que a auxilie na reflexão sobre novas
práticas pedagógicas, referendadas por novos valores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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São Paulo: Publifolha, 2006.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
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FALAR COM PROPRIEDADE E
DEFENDER SUAS IDEIAS: EM BUSCA DE
CAMINHOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE
SUJEITOS INDEPENDENTES
Sirley Ribeiro Siqueira (CPII/LEPELL)
PALAVRAS INICIAIS
Como educadores, precisamos estar o tempo todo dispostos
a repensar a nossa prática, tendo em vista a necessidade de
colaborarmos para a formação de cidadãos cada vez mais
autônomos, capazes de pensar por si, de expressar livremente
suas ideias e defendê-las. Esta autonomia, contudo, é construída
gradualmente, com ações que precisam ser reiteradas, a fim de
se obter o resultado esperado. Em outras palavras, podemos
afirmar que somente com o exercício constante e a prática
recorrente é possível desenvolver e consolidar as habilidades
esperadas.
Na década de 1980 e 1990, no Brasil, houve um avanço
bastante significativo dos estudos linguísticos, fruto da
inquietação de muitos estudiosos, preocupados com os
resultados da escola pública e com o seu “descolamento” da
vida em si. Como consequência, muitas práticas tradicionais
passaram a ser revistas, uma vez que as universidades
publicavam cada vez mais subsídios teóricos que davam
respaldo a novas maneiras de se trabalhar em sala de aula.
Podemos, inclusive, perceber, como culminância deste processo,
a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
cuja marca principal (em relação à Língua Portuguesa) é a
centralidade do “uso”.
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Com o intuito de compartilharmos algumas de nossas
reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa, tendo em
mente o quanto o “uso”, este componente central dos PCN, é
relevante, neste texto, partiremos de duas perguntas:
- “Por que é importante priorizar a argumentação
em toda a Educação Básica, sobretudo no Ensino
Médio?”
- “Por que é preciso trabalhar com a oralidade se
nossos alunos já sabem falar?”
Após tratarmos destas questões, a partir de uma perspectiva
sociointeracionista, apresentaremos uma proposta de trabalho
que conjuga argumentação e oralidade: a criação de uma
Sociedade de Debates no Ensino Médio.
ARGUMENTAÇÃO: UMA ATIVIDADE PRESENTE NO DIA A DIA
Após um período em que os estudos sobre argumentação
foram equivocadamente associados à retórica e esta ser
intensamente criticada como disciplina não científica, durante
a ascensão do Positivismo, surge, no período da Guerra Fria, o
Tratado sobre Argumentação, de Perelman e Olbrechts-Tyteca
(1958), uma obra inteiramente dedicada à argumentação. Tal
estudo tornou-se a base para as demais pesquisas na área e foi
responsável por renovar o conceito de argumentação.
Entretanto, somente anos mais tarde, surgiram obras como as
de Ducrot (1973;1980;1990), Anscombre e Ducrot (1983) e
Grize (1980) que foram importantes referenciais para o avanço
dos estudos relacionados à argumentação, conforme aponta
Plantin (2008, p.22).
Este renovado interesse pela argumentação, o qual se
desdobra em diferentes correntes de estudo, está relacionado
ao entendimento de que a argumentação está presente nas mais
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diversas ações do dia a dia e, portanto, nos mais variados gêneros
textuais. Dessa maneira, tem se tornado um ponto pacífico entre
os estudiosos a percepção de que as diferentes sequências
textuais podem servir a diversos propósitos argumentativos. Isto
pode ser percebido, por exemplo, quando se narra uma história
com a intenção de usá-la como argumento, para convencer
alguém acerca de uma posição; quando, numa descrição, são
cuidadosamente escolhidos adjetivos, de acordo com a intenção
do produtor do texto, isto é, quando se pretende orientar o olhar
do interlocutor destacando aspectos positivos ou negativos do
objeto descrito. Grize corrobora esta ideia afirmando o seguinte:
Argumentar, na acepção corrente, é fornecer
argumentos, logo, razões, favoráveis ou contrárias a
uma tese. [...] Mas é também possível conceber a
argumentação de um ponto de vista mais amplo e
entendê-la como um procedimento que visa a intervir
sobre a opinião, a atitude, ou sobre o comportamento
de alguém. Deve-se insistir ainda que tais meios
pertencem ao discurso [...]. (GRIZE, 1990, p.41)
Esta visão subentende um continuum entre as
modalidades argumentativas, na medida em que há atividades
em que a argumentação se apresenta de maneira bastante
evidente (como quando se há um dissenso acerca de um tema e
claramente existe a intenção de se convencer o interlocutor) e
também existem aquelas em que a argumentação se encontra
bastante diluída no contexto e está quase imperceptível. Entre
estes polos, situam-se discursos com diferentes dimensões
argumentativas.
Amossy, aliás, esclarece a diferença entre dimensão
argumentativa e visada argumentativa. Segundo a autora,
Para evitar confusões, é preciso, porém, diferenciar a
dimensão argumentativa inerente a muitos discursos,
da visada argumentativa que caracteriza apenas alguns
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deles. Em outros termos, a simples transmissão de
um ponto de vista sobre as coisas, que não pretende
expressamente modificar as posições do alocutário,
não se confunde com uma empreitada de persuasão
sustentada por uma intenção consciente e que oferece
estratégias programadas para esse objetivo. Uma
defesa no tribunal tem uma nítida visada
argumentativa: seu objetivo principal é fazer admitir
a inocência do acusado cujo advogado tem por tarefa
defendê-lo, ou apresentar circunstâncias atenuantes
que diminuirão sua pena. Uma descrição jornalística
ou romanesca, entretanto, terá mais uma dimensão
do que uma finalidade argumentativa. (AMOSSY,
2015, p.44)
Esse entendimento de que há diferentes graus de
argumentatividade reforçam a relevância dos estudos sobre a
argumentação. Além disso, reiteram a importância de tratarmos
da argumentação em toda a Educação Básica, uma vez que se
tem como ideal de formação aquela que se pauta no desejo de
contribuir para a formação de sujeitos capazes de entender as
teses subjacentes aos discursos alheios e de veicular com clareza
as suas próprias ideias e defendê-las.
Cabe frisar também que, em um contexto de escola pública,
cujos estudantes sejam oriundos de camadas pouco letradas, o
compromisso com o ensino da argumentação precisa ser ainda
maior. Isto se faz necessário, especialmente, se almejamos
contribuir para a formação de uma sociedade cada vez mais
democrática, na qual todos os cidadãos possam compreender
discursos autoritários e/ou eivados de preconceito. Ademais,
acreditamos que possibilitar a apropriação de estratégias
argumentativas é uma maneira de se empoderar cidadãos
provenientes de classes sociais menos favorecidas, a fim de que
possam reivindicar seus direitos, garantidos, aliás, pela
Constituição Federal.
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Não podemos pensar, entretanto, que se trata de um trabalho
fácil e rápido. É preciso investir tempo para que consigamos
observar resultados, pois ações pontuais não são suficientes
para dar conta da complexidade da tarefa. Como dissemos, tratase de um investimento, respaldado, inclusive, pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), quando o documento afirma que
a argumentação é:
capacidade relevante para o exercício da cidadania,
por meio da análise das formas de convencimento
empregadas nos textos, da percepção da orientação
argumentativa que sugerem, da identificação dos
preconceitos que possam veicular no tratamento de
questões sociais etc. ( BRASIL, p. 41, 1998)
Com tal base, propomos neste texto que o trabalho com
argumentação seja, portanto, uma prioridade da Educação
Básica e que não se restrinja apenas ao texto escrito.
Defendemos a importância de se trabalhar também com a
argumentação na modalidade oral, conforme será exposto na
próxima seção.
A ORALIDADE – UMA
MODALIDADE POUCO EXPLORADA
A segunda pergunta que precisamos responder neste artigo
é “Por que é preciso trabalhar com a oralidade se nossos alunos
já sabem falar?”. De fato, ao chegarem à escola os alunos já
dominam a língua materna. Entretanto, a maior parte do corpo
discente emprega apenas a modalidade coloquial e é um direito
seu ser informado acerca da necessidade de se adequar a fala,
de acordo com o interlocutor e o contexto situacional. Nos PCN,
encontramos a seguinte declaração:
a questão não é falar certo ou errado e sim saber que
forma de fala utilizar, considerando as características
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do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar
o registro às diferentes situações comunicativas. É
saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como
fazê-lo, considerando a quem e por que se diz
determinada coisa (BRASIL, 1998, p. 69).
Nesta passagem, os PCN reiteram a importância do
trabalho com a oralidade, de modo a deixar claro que é preciso
haver espaço para o ensino da modalidade falada em nossas
aulas de Língua Portuguesa. O quase total esquecimento dessa
recomendação que ocorre na maioria das escolas brasileiras,
públicas ou privadas, é oposto ao que o mundo da vida e do
trabalho espera dos cidadãos. Portanto, conforme já afirmamos,
em uma escola que pretende ser relevante para a formação de
pessoas capazes de compreender o posicionamento alheio e de
expor o próprio ponto de vista, este descompasso precisa ser
suprimido.
Meyer (2008, p.9) defende que “a vida cotidiana e a
atividade profissional atribuem posição preponderante à
argumentação oral”. O autor discorre acerca de diversas
situações nas quais a fala em público se faz necessária e, por
isso, deveria ser objeto de aprendizado na escola. Dentre elas,
destacamos duas especialmente relevantes para o jovem.
Segundo as palavras do autor:
Como candidato a emprego, ele será obrigado a
valorizar-se, por meios escritos (carta de
apresentação) e orais (entrevista de seleção). Neste
último caso, o candidato pode enfrentar uma
entrevista individual, em que deverá convencer o
recrutador de suas capacidades, mas também pode
(é uma tendência crescente) ser posto numa situação
de debate em grupo, em que os candidatos precisam
trocar ideias sobre um tema, geralmente de cunho
social, diante de um ou de vários observadores, que
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terão a oportunidade de escolher aquele que tiver
mais domínio da argumentação.
Como participante no mundo do trabalho, ele terá
múltiplas ocasiões de convencer. Não se deve achar
que essas situações se restringem a alguns campos
particulares, como os das atividades comerciais. Não
é só o vendedor que deve saber argumentar
eficazmente em nome da promoção de seu produto;
praticamente todas as profissões dependem dessa
técnica. De fato, na relação com os clientes,
fornecedores ou colegas, todas as pessoas em situação
profissional, podem ser obrigadas a realizar escolhas
e compartilhá-las, portanto, a influir sobre a opinião
alheia. Então precisam organizar suas ideias e cuidar
de sua apresentação com o objetivo de valorizar suas
concepções. (...) Quem quiser não ser submisso, mas
ser capaz de fazer que sua voz seja ouvida em pé de
igualdade com a dos outros, precisa também saber
argumentar e defender-se. (MEYER 2008, p.11-12)
Outro estudioso que defende a legitimação da linguagem
oral como objeto de saber escolar é Nonato (2018, p. 222), ao
expor que a finalidade curricular é “ promover a formação do
aluno como cidadão crítico e participante ativo na vida social
brasileira da atualidade”. Em outras palavras, se a escola tem
por meta ser, de fato, relevante na formação acadêmica e pessoal
dos alunos não pode se esquivar da tarefa de trabalhar com a
oralidade durante as aulas, especialmente as de Português. De
acordo com esse entendimento, é um equívoco colocar em
segundo plano o ensino do oral. Tão importante quanto saber
expor e endossar suas ideias na modalidade escrita é ter a
capacidade para cativar um auditório ao discorrer sobre um
assunto e ainda convencê-lo sobre seu ponto de vista.
Por fim, Siqueira e Xavier (2018, p. 9), lembram que “em
um contexto social marcado pela desigual distribuição de renda,
torna-se ainda mais relevante considerar o papel da escola,
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especialmente a que é pública, a fim de este espaço se caracterize
pela democratização das relações sociais e pelo acesso à
cidadania”. Neste sentido, trabalhar com oralidade é necessário
para que possamos dar voz ao aluno, principalmente àquele
oriundo de um meio com pouco acesso a bens culturais. Tal
compromisso tem por finalidade fazer com que ele se sinta capaz
de defender suas ideias, exigir seus direitos e se posicionar como
cidadão, com a clareza de que o contexto, o interlocutor e o
assunto, por vezes, exigem uma fala em público, pautada pela
formalidade. Acreditamos, portanto, que a habilidade de
empregar a fala adequadamente em contextos formais pode e
deve ser objeto de ensino na escola brasileira.
Para dar conta dessa tarefa, há uma diversidade de gêneros
tipicamente orais que circulam em nossa esfera social e que
podem ser mobilizados como ferramenta de trabalho no
cotidiano escolar. Escolhemos, contudo, trabalhar com o debate
regrado, ou simplesmente, debate por ser este um gênero capaz
de desenvolver uma série de habilidades e pela possibilidade
de desenvolver projetos interdisciplinares, ao tratarmos de temas
transversais.
O DEBATE COMO GÊNERO DE VISADA ARGUMENTATIVA
Algumas características centrais do debate são a presença
de pontos de vista distintos acerca de um tema e a evidente
intenção de cada participante de convencer o interlocutor
contrário às suas ideias. Neste sentido, confor me já
expusemos, se pensarmos no continuum entre as modalidades
argumentativas, o debate se situa no polo em que a
argumentação deve ser elaborada de maneira mais consciente
porque é a que tem um perfil mais persuasivo. Como
consequência disso, nota-se a necessidade de se recrutar
argumentos cada vez mais sofisticados para se obter êxito no
discurso. Além disso, o caráter dialógico inerente ao debate
merece sempre ser destacado. Esse aspecto é extremamente
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relevante em uma sociedade que busca se tornar cada vez
mais democrática e empática. Concordamos com Aquino
quando afirma que:
O debate, além de contribuir para o desenvolvimento
de habilidades necessárias às práticas sociodiscursivas
deter minadas, propõe-se que o ensino da
argumentação nos gêneros orais se atenha à
observação de estratégias selecionadas em interações
na quais se destaque o jogo interacional que se delineia
quando se busca persuadir os interlocutores.
(AQUINO, 2015, p. 227)
Diante de tais características e finalidades, propusemos, por
meio de uma iniciação científica, um projeto denominado
Argumentação e Oralidade cujo objetivo geral diz respeito a
desenvolver a habilidade de empregar a língua oral, para defesa
de uma tese, em situações que requerem um grau maior de
formalidade. O projeto, cujo principal eixo de ação foi a criação
de uma Sociedade de Debates, é desenvolvido com alunos do
Ensino Médio, no Colégio Pedro II, uma escola pública federal
do Rio de Janeiro.
Uma Sociedade de Debates consiste em um grupo organizado
de alunos debatedores e juízes e, geralmente, segue o padrão
do Parlamento Britânico. Em tal modelo, há quatro duplas de
debatedores que discutem a moção (recorte mais específico do
tema estabelecido) dada no dia do debate. Também no dia do
evento, os debatedores descobrem se terão que argumentar
favoravelmente à moção ou se deverão apresentar argumentos
contrários a ela, de modo que duas duplas fiquem, portanto, a
favor e duas duplas sejam contrárias, formando-se duas
bancadas de duas duplas cada. O primeiro debatedor a proferir
o seu discurso pertence à bancada de defesa e o segundo, à
bancada de oposição. Cada debatedor tem até sete minutos para
apresentar seus argumentos.
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Seguindo este padrão, também há alguns papéis pré-definidos
a serem cumpridos pelos debatedores: o primeiro debatedor,
da bancada de defesa, precisa fazer a definição da moção, ou
melhor, escolher, dentre as palavras que compõem a moção,
algumas delas para defini-las de modo a manter o recorte dado
na moção e favorecer a sua bancada. O último debatedor de
cada bancada tem a função de resumir os argumentos
apresentados por sua bancada com o intuito de reiterar a
relevância de tais argumentos e justificar por que os argumentos
escolhidos foram os mais convincentes para a defesa de suas
ideias.
A avaliação é feita por dois ou três juízes e julga a
apresentação de argumentos acompanhados de referência, a
oratória, a linha de raciocínio, a capacidade de responder as
perguntas feitas e de refutar os argumentos da bancada oposta
e, finalmente, de seguir as regras estabelecidas pelo modelo.
Ao final do debate, os juízes declaram qual foi o melhor
debatedor individual e qual foi a melhor dupla. Os juízes
também precisam dar a todos os debatedores um “feedback”
acerca do seu desempenho individual, baseando-se nos critérios
anteriormente descritos. O papel de juiz, por isso, precisa ser
desempenhado por um aluno mais experiente ou pelo professor.
Ao observarmos os PCN, percebemos que a realização
constante de debates atinge os propósitos estabelecidos no
documento em relação ao ensino da oralidade. A seguir,
apresentamos uma figura na qual apresentamos os objetivos
traçados pelo documento para o treinamento da fala em público
e como as ações desenvolvidas ao longo dos debates são capazes
de atingi-los.
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Objetivos dos PCN (BRASIL, 1998,
p.51)
Ações inerentes ao gênero debate
regrado
planeje a fala pública usando a linguagem
escrita em função das exigências da situação e dos
objetivos estabelecidos;
Os alunos são orientados a pesquisarem
sobre o assunto escolhido e a formularem argumentos
consistentes, que possam sustentar sua tese. Em
outras palavras, precisam pesquisar para planejar a
fala, tomando notas, inclusive, em função da
exigência do gênero;
Cada debatedor desempenha um papel
definido, especialmente o primeiro e o último de
cada bancada, buscando empregar a língua de
maneira formal.
Os alunos têm a liberdade de empregar a
sua própria variedade linguística,
adquirida no contexto familiar e ao longo dos anos
de escolarização. Paulatinamente, contudo, vão
descobrindo que há outras formas de falar mais
adequadas às situações formais;
considere os papéis assumidos pelos
participantes, ajustando o texto à variedade
linguística adequada;
saiba utilizar e valorizar o repertório
linguístico de sua comunidade na produção de
textos;
monitore seu desempenho oral, levando em
conta a intenção comunicativa e a reação dos
interlocutores e reformulando o planejamento
prévio, quando necessário;
O alunos que são favoráveis à moção precisam
estar atentos ao que a bancada opositora estará
expondo (e vice-versa), uma vez que será preciso
ouvir os argumentos contrários aos seus para
compor a contra-argumentação. Além
disso, como um gênero dialógico, ao longo do discurso
de cada debatedor, é possível que este seja interpelado
pela bancada oposta para lhe fazer perguntas, o que
reforça ainda mais a necessidade de estar atento à
fala do interlocutor;
considere possíveis efeitos de sentido
produzidos pela utilização de elementos nãoverbais
Os alunos são ensinados a perceberem que
elementos como os gestos acompanham o discurso e
o reforçam.
Quadro 1: O debate como meio para atingir os objetivos traçados pelos PCN
Além do atendimento aos cinco objetivos mencionados,
gostaríamos ainda de lembrar que outra vantagem de se trabalhar
a oralidade por meio do gênero debate é o fato de o aluno ser
levado a posicionar-se frente a questões que se apresentam na
vida em sociedade, uma vez que o pleno exercício da cidadania
está atrelado à possibilidade de exposição do próprio ponto de
vista e à convivência com posições ideológicas distintas. Nesse
viés, destacamos um leque de possibilidades de trabalho com
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temas transversais, de modo a se realizar um trabalho integrado
por várias áreas.
Sobre esse assunto, os PCN (BRASIL, 1998, p.40) reiteram
que: “Por tratarem de questões sociais contemporâneas, que
tocam profundamente o exercício de cidadania, os temas
transversais oferecem inúmeras possibilidades para o uso vivo
da palavra, permitindo muitas articulações com a área de Língua
Portuguesa”. O tema de cada debate norteará, por conseguinte,
os diferentes conhecimentos que precisarão ser mobilizados e
quais áreas de estudo serão tocadas, quando os alunos assumirem
a palavra.
Por fim insistimos, que é justamente a contribuição para a
aquisição e o desenvolvimento da habilidade para falar em
público em situações formais – capaz de dar voz aos alunos –
nosso princípio norteador. Quando lidamos com um corpo
discente oriundo de classes sociais menos favorecidas e, por
conseguinte, por tanto tempo silenciado, acreditamos que é
nosso dever como educadores dar oportunidades para que estes
alunos façam valer seus direitos, por meio do uso público da
fala. Treinar a expressão oral desses alunos significa, portanto,
prover-lhes instrumentos para se posicionarem na sociedade.
Antes de passarmos às considerações finais, não poderíamos
deixar de expor algumas falas de alunos envolvidos com a
Sociedade de Debates, quando perguntados sobre a importância
do Projeto para a sua formação. Transcrevemos tais falas a
seguir:
“bom... a sociedade de debates influenciou na minha vida... na
minha acadêmica de uma forma que eu aprendi a argumentar
melhor e isso fez com que eu tivesse uma maior desenvoltura
...uma maior facilidade pra realizar os meus trabalhos
acadêmicos ... além disso... eh:: eu também acho que é muito
importante pro meu desenvolvimento pessoal ... porque no futuro eh:: eu vou precisar falar com o público ... eu vou precisar
ter uma melhor desenvoltura pra arrumar um emprego... ou
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até mesmo dentro de um emprego ... até mesmo em qualquer
situação da vida ... então ... eh:: ela eh:: então ela é muito
importante a sociedade de debates foi muito importante pra
mim em relação a isso tanto no meu crescimento pessoal quanto
no meu crescimento acadêmico” (L., aluna da primeira série
do Ensino Médio, Colégio Pedro II, 2018)
“se tratando de formação acadêmica e do quanto a sociedade de
debate influencia e é positivo para essa formação... a gente pode
pensar em três pilares fundamentais de uma formação
acadêmica.. a formação... de... pesquisa científica... da academia
no geral... a formação para cidadão enquanto... pessoa... e a
formação para o mercado de trabalho... e a gente pode apontar
como a sociedade de debates é importante para esses três pilares...
e no primeiro para a formação científica... a sociedade de debates é importante porque ela me permite pelo menos a aprender
como fazer uma pesquisa com propriedade... como aprender em
pouco tempo e aprender bastante... porque... a gente não tem
tanto tempo assim para pesquisar sobre os temas que vamos
debater... eh:: através das pesquisas que eu faço... é fácil para eu
conseguir filtrar informações que são ou não úteis para um
debate... a conseguir enxergar quais são e quais não são os sites
que são recomendáveis para se pesquisar... conseguir filtrar de
certa forma quando... quando devo ou não pesquisar cada coisa
e no geral... a sociedade de debate me permite de uma forma
muito melhor... fazer uma pesquisa de qualidade... indo para
outro pilar que é enquanto formação do indivíduo... na sociedade
de debates é importante que a gente aprenda a conhecer novos
órgãos... novas perspectivas... novas óticas da sociedade... quando
você tá em uma sociedade de debates... você tem que
obrigatoriamente conhecer diferentes pontos de vista... isso é bom
para tirar nosso preconceito... para conseguir realmente fazer
com que a gente pare para pensar e identifique que existem
outras perspectivas de vida... e não só as nossas... eh:: fazer com
que a gente se encaixe nessas pessoas... a sociedade de debates é
importante para que a gente tenha empatia por outras pessoas...
porque afinal de contas a gente tem que obrigatoriamente que
conseguir pensar em argumentos que não necessariamente são
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aqueles argumentos que a gente concorda... que a gente tem que
pensar... eh:: entender aquele argumento... isso é muito importante
para que a gente consiga se colocar no lugar de outras pessoas...
indo... por último... para qualificação profissional... a sociedade
de debates é importante porque ela permite que a gente fale em
público... importante porque em qualquer trabalho que a gente
for exercer a gente tem que usar a nossa fala para se comunicar...
para criar vínculos... para conhecer pessoas... isso é importante
para o trabalho... criar qualquer tipo de vínculo... eh:: a sociedade
de debates permite com maestria que a gente faça isso... porque
estamos o tempo todo tendo que falar em público... tendo que
nos expressar... tendo que ser o mais claro possível... transmitir
essa ideia de forma clara... eh:: exatamente assim que a sociedade
de debates contribui para mim enquanto formação acadêmica...”
(R., aluno do terceiro ano do Ensino Médio, Colégio
Pedro II, 2018)
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Esperamos ter respondido, ao longo deste trabalho, as
questões enunciadas no início deste texto e sobre as quais nos
debruçamos a fim de mostrar que tão importante quanto ensinar
sobre argumentação na escrita - muitas vezes o único foco da
escola – é tratar da argumentação em contextos orais.
Além de todos os motivos já apontados, que justificam a
importância de se trabalhar com a oralidade a partir do gênero
debate, gostaríamos de lembrar, nestas palavras finais, que os
alunos precisam ser orientados a manterem regras de cortesia e
respeito, a fim de que a discussão sempre fique restrita ao campo
das ideias. Se almejamos uma sociedade melhor, isto passa pela
assimilação do conceito de empatia e pela adoção de condutas
condizentes com a civilidade.
Gostaríamos ainda de reiterar nosso posicionamento de que
é a partir da própria prática que são criadas e desenvolvidas as
habilidades exigidas para a defesa de uma certa ideia e, com o
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exercício constante, os educandos podem se tornar cada vez
mais capazes de defenderem seus posicionamentos também na
modalidade oral da língua. Deste modo, com este entendimento
de que se aprende a debater através da participação em debates
e de que a modalidade oral da língua também deve ser um alvo
da escola, é que reforçamos a importância de se oferecer cada
vez mais oportunidades aos discentes de aprenderem através
da experiência e, desta maneira, paulatinamente, se tornarem
mais confiantes e seguros ao assumirem a palavra em quaisquer
contextos situacionais nos quais estiverem inseridos.
Nosso interesse é, portanto, pela formação de sujeitos cada
vez mais autônomos, capazes de alçarem a sua voz em defesa
de seus direitos a fim de que estes não sejam suprimidos ou
concedidos em parte. Além disso, nosso propósito também é o
de ampliar ao máximo o letramento de nossos alunos, de modo
que sejam capazes de se expressar com desenvoltura também
na modalidade oral.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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Contexto, 2018.
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jun.2015.
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L’argumentation dans la langue. Bruxelas: Mardaga, 1983.
DUCROT, Oswald. La preuve et le dire. Tours: Mame,
1973.
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NONATO, Sandoval. Processos de legitimação da
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histórico e desafios atuais. Cadernos Cedes. v. 38, n. 105, p.
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Traité de l’argumentation. La Nouvelle Rhéthorique.
Bruxelas: Éditions de l’Université de Bruxelles, 1958.
PLANTIN, Chrintian. A argumentação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008.
SIQUEIRA, Sirley & XAVIER, Glayci. Grupos de pesquisa
na escola básica: práticas inovadoras, práxis consolidadas e
aperfeiçoamento docente. In: SIQUEIRA, Sirley & XAVIER,
Glayci (org.). Práticas Educativas em Língua e Literatura:
aprimorando práticas, discutindo saberes. Niterói: SSP
Gráfica Editora, 2018.
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ARGUMENTAÇÃO NA VERBOVISUALIDADE: LEITURA E ANÁLISE DE
CHARGES NO ENSINO MÉDIO
Glayci Kelli Reis da Silva Xavier (CPII/UFF)2
PALAVRAS INICIAIS
Vivemos, sem dúvida, em uma sociedade cada vez mais
imagética. As imagens têm sido meios de expressão da cultura
humana desde as pinturas pré-históricas das cavernas, muito
antes do aparecimento do registro da palavra pela escritura
(SANTAELLA e NÖTH, 2012, p. 13). As imagens carregam
em si memórias, culturas e tradições. Quando a imagem se
conjuga à palavra, o potencial comunicativo de ambas é ainda
ampliado, podendo uma reforçar o que diz a outra, dizer o que
a outra não diz, ou mesmo desdizer o que é dito pela outra,
criando, assim, diferentes efeitos de sentido. E, nessa relação,
muitas vezes a argumentatividade é construída. Conforme
aponta Ducrot (apud KOCH, 1998, p. 29), a argumentatividade
está inscrita na própria língua e, mesmo quando narramos ou
descrevemos, em maior ou menor grau, fazemos uso de
estratégias argumentativas.
Por esse motivo, o presente trabalho procura mostrar que,
com o objetivo de formar cidadãos críticos, existem outras
formas de se trabalhar a argumentação na Educação Básica,
__ __ ___ __ ___ ___ __ ___ __ __
Este artigo foi escrito com a colaboração dos alunos de Iniciação Científica Júnior
do Colégio Pedro II: Amanda Morais Araújo; Letícia Fernandes Szajnberg; Ivan
Xavier dos Santos Neto e Rafaela Cardoso Caldas.
2
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ampliando os sentidos construídos nas aulas de produção
textual. O foco geralmente tem sido o desenvolvimento da
habilidade de ler, interpretar e produzir textos verbais na
modalidade escrita formal. No entanto, nos dias de hoje, com o
avanço da tecnologia e com a popularidade das redes sociais,
os alunos têm recebido diferentes estímulos, para além do
verbal. Segundo Kress (apud MARCUSCHI, 2011, p. 27), não
podemos mais ignorar que hoje vivemos uma “era de novos
meios de comunicação” e que, além dos modos linguísticos,
isto é, a fala e a escrita, temos de dar conta dos demais modos
que estão a eles integrados e que se afiguram como relevantes
para o processo comunicativo, tais como som, imagem, gestos,
imagens em movimento etc.
Podemos dizer, portanto, que, já que as formas de interação
entre os homens mudam de acordo com as necessidades de
cada sociedade, torna-se imprescindível a revisão, e ampliação,
de alguns conceitos basilares no campo dos estudos das
interações humanas e no âmbito dos estudos do processamento
textual (DIONÍSIO, 2011, p. 135). Nessa perspectiva, o
presente trabalho pretende mostrar parte de um projeto de
Iniciação Científica Júnior desenvolvido no Colégio Pedro II
(São Cristóvão, RJ), voltado para a leitura, interpretação e análise
de diferentes textos veiculados pela mídia, textos em que a
argumentação está presente, mas muitas vezes não claramente.
Serão privilegiadas aqui as charges, textos altamente visuais e,
ao mesmo tempo, com grande carga argumentativa.
ARGUMENTAÇÃO NA VERBO-VISUALIDADE:
OS PRESSUPOSTOS E SUBENTENDIDOS
A argumentação é uma característica básica do discurso
(FIORIN, 2016, p. 9). Podemos, assim, dizer que todo discurso
tem uma dimensão argumentativa, seja ela de forma explícita
(como nos artigos de opinião, cartas do leitor, editorial etc.) ou
de forma implícita. Conforme aponta Fiorin (2016, p. 9),
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Se a sociedade é dividida em grupos sociais, com
interesses divergentes, então os discursos são sempre
o espaço privilegiado de luta entre vozes sociais, o
que significa que são precipuamente o lugar da
contradição, ou seja, da argumentação, pois a base
de toda a dialética é a exposição de uma teses e sua
refutação.
Tal perspectiva de que a argumentatividade é intrínseca à
linguagem humana tem origem nos trabalhos de Oswald Ducrot
e Jean Claude Anscombre. De acordo com os autores, “a
utilização de um enunciado tem uma finalidade ao menos tão
essencial quanto a de informar sobre a realização de suas
condições de verdade, que é a de orientar o destinatário para
certas conclusões e não para outras” (ASCOMBRE e DUCROT
apud FIORIN, 2016, p. 16).
A argumentação, portanto, estaria presente, em menor ou
maior grau, em todo ato comunicativo, seja em uma conversa
por celular, em notícias, entrevistas ou mesmo em situações
mais simples do dia a dia, como na elaboração de uma lista de
compras (você deve decidir ou dizer para o outro o que deve
ser comprado ou não). De acordo com Koch e Elias (2017, p.
13),
Linguagem é interação e seu uso revela relações que
desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos
causar, comportamentos que queremos ver
desencadeados, determinadas reações verbais ou não
verbais que esperamos provocar no nosso interlocutor etc.
Charaudeau (2009, p. 52), por sua vez, afirma que “todo ato
de linguagem resulta de um jogo entre o implícito e o explícito”
e sua produção tem por intuito agir sobre o outro. Além disso,
segundo o teórico “o aspecto argumentativo de um discurso
encontra-se frequentemente no que está implícito”
(CHARAUDEAU, 2009, p. 204). Um exemplo disso são os
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slogans publicitários, que têm por finalidade exaltar qualidades
de um produto para convencer o consumidor a adquiri-lo.
Também são exemplos os textos verbo-visuais presentes na
mídia que, mesmo dizendo-se “neutros”, defendem um ponto
de vista.
Nesse jogo entre o explícito e o implícito, o sentido é
construído, na maior parte das vezes, por meio de inferências.
Fiorin (2016, p. 31) define inferência como
[...] a operação pela qual se admite como correta uma
proposição em virtude de sua ligação (por implicação,
por generalização ou mesmo, segundo alguns autores,
por analogia) com outras proposições consideradas
verdadeiras. O raciocínio inferencial pode estar ou
não expresso integralmente no texto. Assim, o
processo de leitura implica a realização de inferências.
O texto diz mais do que aquilo que está anunciado:
ele apresenta pressuposições, subentendidos,
consequências não ditas, etc. No processo
argumentativo, usam-se inferências.
Em linhas gerais, o posto, o elemento que está claramente
exposto na frase, está no âmbito do explícito; o pressuposto e o
subentendido (as inferências) estão no campo do implícito. Por
exemplo, no enunciado “Joana não parou de beber”, o posto é
o próprio enunciado (“ela não parou de beber”); o pressuposto
seria a inferência feita a partir do posto (“Joana bebe há algum
tempo”); o subentendido, nesse caso, pode ser a inferência que
Joana disse que iria parar de beber, mas não o fez, ou mesmo
que ela tentou fazê-lo, mas não conseguiu.
O pressuposto é o conteúdo implícito desencadeado pela
formulação do enunciado, independente da situação da
enunciação. O uso da pressuposição, como aponta Fiorin (2016,
p. 37), é um forte recurso argumentativo, pois ele conduz o
interlocutor a aceitar certas ideias do enunciador. Já o
subentendido é uma informação cuja atualização depende da
situação de comunicação (FIORIN, 2016, p. 39). Por exemplo,
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o enunciado “Está chovendo demais”, dependendo da situação
de comunicação, poderia produzir diferentes subentendidos.
Dito por dois viajantes em um aeroporto, aguardando a partida
de um avião, pode significar “O avião deve atrasar-se, pois não
há teto para a decolagem”; dito por um juiz de futebol durante
uma competição esportiva, pode significar “Vou paralisar a
partida, pois não há condições de continuar”; já dito por uma
mãe a um filho que se prepara para fazer sua corrida matinal,
pode dar a entender: “Acho melhor você não fazer sua corrida
agora” (FIORIN, 2016, p. 16).
Seguindo essa linha de raciocínio, podemos dizer que os
textos verbo-visuais presentes na mídia podem ser altamente
argumentativos. O posto é representado tanto pela parte verbal
quanto pela parte não verbal e ambas também são responsáveis
por produzir inferências. Novos significados também podem
decorrer de sua conjugação e da relação estabelecida entre tais
partes. Como foi mencionado na introdução, uma pode reforçar
o que diz a outra, dizer o que a outra não diz, ou mesmo desdizer
o que é dito pela outra, criando diferentes efeitos de sentido.
As charges são textos verbo-visuais com grande potencial
argumentativo. Por serem baseadas em fatos do noticiário e
relacionadas ao cenário atual da sociedade, a situação de
comunicação e o contexto em que estão inseridas são
extremamente importantes para o direcionamento das
inferências, como será discutido a seguir.
CHARGES: ARGUMENTAÇÃO E VERBO-VISUALIDADE
A charge é um tipo textual composto tipicamente por
imagens, podendo conter pequenos textos verbais que ajudam
o leitor na compreensão de seu sentido. As charges,
diferentemente dos cartuns, que relatam um fato atemporal que
independe do contexto de uma época ou cultura, costumam
satirizar fatos atuais que normalmente saem nos noticiários.
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Ela recria o fato de forma ficcional, estabelecendo com a notícia
uma relação intertextual (RAMOS, 2009, p. 21).
O termo charge vem do francês “charger” que significa
“carga”. “A Campainha e o Cujo”, de Manuel de Araújo Porto
Alegre, é considerada a primeira charge publicada no Brasil, no
ano de 1837 (SANCHOTENE, 2011, p. 21). Tal charge
apresentava um jornalista e diretor de jornal da época, ligado
ao governo, recebendo um saco de dinheiro.
As charges são capazes de transmitir múltiplas informações
de maneira condensada (ROMUALDO, 2000, p. 17). Desse
modo, apesar de aparentemente serem de fácil leitura, todos os
mínimos detalhes contribuem para a construção do significado.
Um de seus principais diferenciais em relação aos demais
gêneros opinativos é a realização da crítica em forma de humor
e, conforme já foi mencionado, essa crítica é sempre temporal
e relacionada a uma situação específica e atual da sociedade.
Com relação à argumentatividade presente nas charges, Miani
(2002, p. 11) aponta que a charge também se constitui como
instrumento de persuasão, já que intervém “no processo de
definições políticas e ideológicas do receptor, através da
sedução pelo humor, e criando um sentimento de adesão que
pode culminar com um processo de mobilização”. Desse modo,
podemos dizer que, no universo da comunicação, a charge não
pretende apenas distrair o leitor, mas, além disso, “alertar,
denunciar, coibir e levar à reflexão” (AGOSTINHO, 1993, p.
229).
Pelas características apresentadas, assim como as capas de
jornais/revistas e os textos publicitários, as charges constituem
um objeto de estudo bastante relevante se o professor deseja
apresentar aos alunos a argumentação sobre outros aspectos,
mostrando que a tese, neste caso, pode estar implícita. Isso pode
ser verificado ao se analisar os elementos verbais e não verbais,
além dos pressupostos e subentendidos que emergem da relação
entre esses dois elementos, como veremos na descrição do
projeto de Iniciação Científica Júnior que foi desenvolvido.
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Q UANDO
PALAVRAS...
UMA IMAGEM PODE DIZER MAIS DO QUE MIL
O conceito de letramento tem sido empregado atualmente
em um sentido mais amplo, abrangendo vários campos do
conhecimento: letramento científico, letramento visual,
letramento midiático etc. Ao falar nisso, Dionísio (2011, p. 138)
comenta que, na atualidade, uma pessoa letrada deve ser alguém
capaz de “atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas
fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir
mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem”. A
autora ainda acrescenta que, na sociedade contemporânea, “à
prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser
incorporada a prática de letramento da imagem, do signo visual”
e que, por isso, necessitamos falar em letramentos, no plural, já
que a multimodalidade é um traço constitutivo do discurso oral
e escrito (DIONÍSIO, 2011, p. 139).
Sob essa ótica, o projeto “Argumentação in foco: análise de
textos verbo-visuais presentes da mídia” teve como principal
objetivo fornecer subsídios que pudessem levar os alunos a ler/
interpretar/analisar diferentes textos veiculados pela mídia,
textos em que a argumentação está presente, mas muitas vezes
não claramente. Foram privilegiados os textos verbo-visuais, já
que o desenvolvimento da tecnologia e o grande acesso ao
“mundo” virtual fazem com que a leitura de textos multimodais
precise ser desenvolvida. Conforme aponta Cagnin (2014, p.
28), “hoje nos vemos cercados de imagens por todos os lados,
a todo o momento e em tal profusão que, nela engolfados, mais
conhecemos a imagem das coisas do que as coisas da realidade”.
Assim, por meio desse projeto, os alunos seriam levados a
identificar os recursos linguístico-discursivos e as estratégias
da argumentação presentes em diferentes gêneros da instância
midiática. Num nível mais específico, pretendia-se que os
educandos envolvidos:
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- reconhecessem que a argumentatividade está
inscrita na própria língua e que, em diversas situações,
fazemos uso de estratégias argumentativas em maior
ou menor grau;
- compreendessem que a argumentação pode
aparecer em diferentes gêneros discursivos;
- reconhecessem que, em um texto verbo-visual, os
sentidos emergem das relações que se estabelecem entre
a linguagem verbal e a visual;
- identificassem os recursos linguístico-discursivos
e as estratégias da argumentação presentes em diferentes
gêneros da instância midiática.
No ano de 2017, durante a fase de treinamento, foram
abordados diferentes gêneros argumentativos em suas
especificidades: sua construção composicional (sua forma de dizer,
sua organização geral que não é inventada a cada vez que nos
comunicamos, mas que está disponível em circulação social),
sua função social e comunicativa; seu conteúdo temático (o que pode
ser dito em um dado gênero); seu estilo (seleção de recursos
disponíveis na língua, orientada pela posição enunciativa do
produtor do texto), o interlocutor esperado. Além disso, foram
trabalhadas as principais características dos textos verbo-visuais e
dos gêneros argumentativos de uma forma geral. Por fim, foi feita a
leitura e discussão de textos teóricos que abordassem a
argumentatividade presente em gêneros midiáticos – como as
tirinhas, as charges, os textos publicitários e as capas de jornal
e revistas –, além da noção a respeito dos pressupostos e
subentendidos, dos argumentos implícitos e das estratégias de
captação. Posteriormente, a professora, juntamente com os
alunos, achou que seria mais produtivo, em um primeiro
momento, selecionar o corpus de análise pelo tema abordado,
em vez de focar um gênero específico.
Na fase de desenvolvimento, foi feito o recorte do corpus de
análise. O primeiro tema escolhido foi “o sistema de cotas”.
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Os estudantes passaram, então, a pesquisar textos verbo-visuais
presentes na mídia que tivessem relação com tal tema e que, de
alguma forma, tivessem o objetivo de convencer o interlocutor
e apresentassem a argumentatividade em seu escopo. Do
material apresentado, foram selecionados 11 textos, de gêneros
diversos. Esses textos foram numerados de 1 a 11 e os alunos
deveriam analisar cada texto, referindo-se a seu respectivo
número, dizendo se este era contra ou a favor o sistema de
cotas e explicando que elementos da parte verbal e/ou visual
fizeram com que chegassem a tal conclusão. Confrontamos,
então, os textos de gêneros semelhantes, mas posições opostas.
Em uma discussão geral, foram socializados os aspectos
elencados individualmente e novas percepções foram
construídas em grupo. A discussão foi bastante produtiva.
O segundo tema selecionado foi “imigração”. Após a coleta
de textos, percebemos que muitos deles eram charges e que
oito destas eram do cartunista Latuff. Selecionamos, então, essas
charges para análise. Primeiramente, foi feita uma análise inicial
por todos os alunos. Após troca de ideias, cada um ficou com
duas charges para aprofundar a análise. Posteriormente, por
intermédio da professora e pesquisadora de charges Eveline
Cardoso, entramos em contato com o Latuff e ele conversou
com os alunos por meio de videoconferência, tirando as dúvidas
que eles tinham a respeito dos textos selecionados e da produção
das charges em geral. Foi uma experiência muito enriquecedora
para os alunos. Eles perceberam como cada detalhe é importante
para a construção da ideia de uma charge.
O resultado de suas pesquisas foi apresentado na II Jornada
do LEPELL, grupo de Pesquisa do Colégio Pedro II, em outubro
de 2017, e também na aula inaugural do ano letivo de 2019,
quando todos os alunos de Iniciação Científica Júnior expõem
banners e falam sobre o trabalho desenvolvido.
A seguir, serão expostas quatro das charges analisadas no
projeto, referentes ao tema “imigração”, com base nos textos
elaborados pelos alunos envolvidos. Imigração é a entrada de
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indivíduos de um país estrangeiro em outro, em busca de trabalho
e residência permanente ou não. Normalmente procuram
condições melhores de vida ou são refugiados de guerra. As
duas primeiras charges falam da imigração na Europa, enquanto
as outras duas abordam a imigração nos Estados Unidos.
Figura 1 – Imigração na Europa 1
Fonte: http://formulageo.blogspot.com/2012/06/charges-sobreimigracao.html. Acesso em: 03/10/2018.
Nesta primeira charge, podemos ver uma figura feminina
vestida com uma roupa que simboliza a União Europeia (azul,
com estrelas douradas), protegendo a Europa dos imigrantes.
A expressão facial, as unhas grandes (podemos dizer “garras’’)
e a maneira em que está posicionado o pé da “Superprotetora”
deixa bem claro que a União Europeia não está disposta a
receber imigrantes, expulsando-os. Com relação ao imigrantes,
podemos notar que estes estão com expressão de tristeza,
trajados de roupas simples e sendo “chutados” para fora do
continente. A União Europeia é representada por uma senhora
para fazer menção ao termo “Velha Europa”. Ao observar tais
detalhes, podemos dizer que a tese implícita seria a de que a
Europa se demonstra “superprotetora” e, por vezes,
preconceituosa, ao não querer receber os imigrantes, que seriam,
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na maior parte, “sofredores” em busca de oportunidades ou
abrigo.
Figura 2 – Imigração na Europa 2
Fonte: https://operamundi.uol.com.br/opiniao/40394/charge-do-latuffuniao-europeia-cogita-envio-de-tropas-a-libia-para-conter-imigracao. Acesso
em: 03/10/2018.
A segunda charge mostra em uma conversa entre um
representante da União Europeia (UE) e um da Organização
das Nações Unidas (ONU). A pessoa da UE mostra um mapa
escrito “Plano B”, que se trata de uma proposta militar para o
problema da imigração. O plano seria enviar tropas da Itália (o
que é simbolizado pelas armas saindo do mapa do país) para o
continente Africano, mais especificamente Líbia, na intenção
de impedir que os refugiados sequer conseguissem pegar um
barco para tenta atravessar o Mar Mediterrâneo. Resumindo,
eles parecem querer impedir que a travessia seja feita pelo mar,
restando somente a fronteira terrestre, que é mais perigosa (por
conta das guerras) e maior que a travessia marítima. Essa charge
também mostra a tese que a UE é um local com uma forte
opinião contra a imigração.
Já que eles conversam sobre um “Plano B”, pressupõe-se
que poderia existir um “Plano A”. Um plano inicial, mais
humano, poderia ser exatamente ao contrário: ajudá-los a chegar
ao continente Europeu e dar o refúgio e a ajuda necessária a
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eles, para que assim eles “pagassem sua dívida” com o
continente Africano, que sempre foi muito explorado.
Outro detalhe interessante é que essa conversa se passa com
o representante da ONU que, por sua vez, se encontra de braços
cruzados, simbolizando passividade perante a tudo o que vem
ocorrendo, pois dá a entender que eles não têm feito nada em
relação à situação que vem matando milhões de imigrantes/
refugiados afogados na travessia. Pode-se dizer que a tese
implícita seria a de que a UE faria tudo para impedir a entrada
dos imigrantes, mesmo deixando que muitos morressem na
travessia; a ONU, por sua vez, não faria nada com relação a
isso.
Figura 3 – Imigração nos EUA 1
Fonte: http://old.operamundi.com.br/conteudo/geral/41372/
charge%2Bdo%2Blatuff%2Bdonald%2 Btrump%2Binveste%2
Bcontra%2Bos%2Bimigrantes%2Bmexicanos.shtml.
Acesso em: 03/10/2018.
Durante a travessia da fronteira entre México e Estados
Unidos, os imigrantes mexicanos encontram uma grande
dificuldade, já que o muro feito para impedir a imigração é
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altamente resistente e longo e, apesar de haver áreas na fronteira
nas quais o muro não se estende, há um severo deserto nesses
locais. Muitos imigrantes morrem desidratados ao tentar
atravessar o longo deserto onde se encontra a fronteira na parte
em que a extensão do muro termina.
Na charge, o presidente dos EUA, Donald Trump, aparece
subindo nas pesquisas eleitorais, enquanto reprime fortemente
esses mexicanos. Pode-se citar como exemplo a essa repressão
a sua promessa durante o período eleitoral de terminar a
construção do muro, estendendo-se por toda a fronteira, com
pagamento indireto vindo do próprio México.
Alguns elementos presentes na charge funcionariam como
argumentos implícitos que expressam crítica às políticas dos
EUA e reforçam a tese central, como:
a) rombo na grade do muro que divide a fronteira – o chargista
utilizou o sarcasmo para retratar a realidade, uma vez que, muito
foi investido na resistência e na segurança do muro. Portanto,
seria muito difícil de fazer um buraco nele;
b) garrafa na mão do mexicano – seria uma garrafa de água,
simbolizando como os mexicanos sofrem com a desidratação
durante a travessia no longo e árduo deserto. Muitos levam
vários litros de água consigo, mas não é suficiente;
c) esteira – retrata como a popularidade de Trump é, em
muitas vezes, resultado da repressão a imigrantes. Portanto,
quanto mais ele, durante sua campanha eleitoral, prometia
políticas anti-imigratórias, ou as põe em prática durante seu
mandato, mais popular ele fica.
Na terceira charge, portanto, pode-se dizer que a tese
implícita é a de que Trump não estaria aberto a receber
imigrantes em seu país. Seus ideais são refletidos na sociedade
americana; logo, para ter cada vez mais apoio, o presidente
americano estaria reforçando cada vez mais a política antiimigratória dos EUA, mesmo que isso resultasse na morte de
milhares de mexicanos.
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Figura 4 – Imigração nos EUA 2
Fonte: https://www.diariodocentrodomundo.com.br/reservado-aosimigrantes-por-carlos-latuff/. Acesso em: 03/10/2018.
A quarta e última charge faz alusão ao decreto do presidente
norte americano que levou ao aprisionamento de mais de 2,3
mil crianças filhas de imigrantes. O texto mostra uma criança
enjaulada, chorando, com referência direta às centenas de
crianças filhas de imigrantes e refugiados que tentaram entrar
ilegalmente nos Estados Unidos e foram postas em gaiolas, em
armazéns no Sul do Texas, enquanto esperavam pelos pais. Essa
é uma das medidas adotadas pela política “tolerância zero” do
governo do presidente Donald Trump (ilustrado pelo cabelo
loiro com topete), que tem como objetivo desencorajar a
imigração ilegal no país. A tese que pode ser inferida a partir de
tal texto seria a de que o presidente Trump veria os imigrantes
como seres inferiores, animalizados; por isso, prendeu-os em
jaulas.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Diante do que foi apresentado, por meio de projetos como
este, esperamos contribuir para a formação de cidadãos mais
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atentos e críticos, que saibam compreender melhor o mundo
ao seu redor e expor suas opiniões, e que sejam capazes de ter
uma efetiva participação na vida social. Ao criar condições para
que os alunos apropriem-se de aspectos linguísticos e discursivos
que emergem da relação palavra-imagem presente em diversos
gêneros, espera-se desenvolver também sua competência
comunicativa.
Foi muito gratificante ver o quanto eles se desenvolveram
ao longo do projeto. A avaliação de um deles resume o resultado,
ao dizer que o Projeto de Iniciação Científica de Língua
Portuguesa fez com que seu senso crítico “se aflorasse para a
análise de detalhes”, pois pôde perceber como um
posicionamento, uma tese, pode estar presente no que está
implícito, em simples manifestações da língua e também na
conjugação de diferentes elementos, como no caso do texto
verbo-visual. Isso aparece na forma como as manchetes de
revistas são escritas, nas imagens escolhidas, etc.
Os alunos também puderam aprender que a charge é um
texto composto principalmente por imagens e que apresenta
uma crítica de forma condensada. Por isso, todos os detalhes,
mesmo que não percebidos inicialmente, são importantes para
a construção de seu significado. Eles perceberam, que para
entender uma charge dentro de um determinado contexto, são
necessárias basicamente três etapas: primeira observação sobre
a charge; análise mais aprofundada, com atenção aos detalhes;
pesquisa sobre o tema/notícia a que ela se refere.
Outra experiência importante foi o contato com o chargista
Latuff, autor dos textos analisados por eles. Durante a conversa,
era como se eles “encaixassem as peças de um quebra-cabeça”,
ao confirmarem ou levantarem novas hipóteses. Além disso,
ficaram sabendo um pouco mais sobre o processo de produção
das charges, pois até então só tiveram contato com a instância
de recepção. O chargista disse a eles que sua preferência pela
linguagem não verbal se deve ao fato de que, em sua visão, as
imagens “dizem e simbolizam mais do que as palavras”.
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Enfim, foi extremamente rico o trabalho em conjunto, pois
partíamos da análise individual para a coletiva e depois
voltávamos para a apuração das percepções individuais, de
forma mais aprofundada. Desse modo, os alunos puderam
ampliar sua capacidade de interpretação e sua competência
leitora. Conforme apontou um dos alunos em sua avaliação, a
opinião contida nos textos verbo-visuais presentes na mídia e a
argumentação implícita estão fortemente ligadas àquilo o
produtor quer que o leitor (seu interlocutor) veja; há um ponto
de vista crítico a ser mostrado e, muitas vezes, inferido. Dessa
forma, o leitor poderá refletir sobre a tese – e os argumentos
subjacentes – e aderir ou não a ela. Enfim, tais aspectos da
argumentação são pouco explorados com os alunos; todavia,
estes precisam ser cada vez mais debatidos, para que possamos
contribuir para a formação de cidadãos atuantes na sociedade,
que saibam compreender as mensagens explícitas e implícitas
ao seu redor e refletir sobre elas de forma crítica, desenvolvendo
sua própria opinião sobre os mais variados assuntos.
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Artes, Universidade de São Paulo. São Paulo: USP, 1993. 330
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MIANI, R. A. A Charge na Imprensa Sindical: uma
iconografia do mundo do trabalho. Anais do XXV Congresso
Brasileiro de Ciências da Comunicação. Salvador:
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MITOLOGIA E LETRAMENTO
LITERÁRIO
Marcelo de Souza Pereira (CPII/LEPELL)
ESCOLA:
TERRITÓRIO DE LEITURAS
De certa maneira, a participação no universo da cultura
letrada é menos uma questão de inserção do que de apropriação.
Os sujeitos estão inseridos nesse universo desde que nascem,
uma vez que, direta ou indiretamente, sofrem os seus efeitos.
O problema é que, como ocorre com qualquer outro universo,
exige-se que os sujeitos aprendam a se movimentar dentro dele.
Mais do que isso: que eles sejam capazes de se apropriar desse
universo, até mesmo para protegê-lo, atualizá-lo e criticamente
reconfigurá-lo. Daí a importância da escola.
Território de múltiplos saberes, a Escola Básica constitui
um espaço privilegiado para a efetiva participação dos alunos
no universo da cultura letrada, que gira em torno da leitura e da
escrita. Em relação à leitura, o espaço escolar permite que
crianças e jovens tenham acesso a uma variedade de textos:
tanto aqueles com os quais eles estão relativamente
familiarizados e que apresentam conhecimentos factuais, quanto
aqueles que desafiam seu horizonte de expectativas e que
ultrapassam a dimensão pragmática. Essa variedade de textos
fornece aos alunos conteúdos literários e não literários, além
de outros conteúdos que se situam na fronteira entre esses dois
discursos.
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No entanto, o simples fato de terem acesso e estarem
expostos aos diversos textos que circulam na escola não
transforma alunos em leitores, na acepção plena da palavra. O
movimento de apropriação da cultura letrada por parte dos
alunos solicita a presença de um elemento mediador. Dentro
do espaço escolar, esse trabalho de mediação cabe – não
exclusiva, mas prioritariamente – ao professor, que planeja,
executa e avalia práticas pedagógicas, entrelaçando aspectos
cognitivos e afetivos envolvidos na leitura. Tais atividades
devem visar ao aprimoramento das habilidades leitoras dos
alunos, conduzindo-os também à descoberta do prazer da leitura.
O trabalho de mediação do professor é acrescido de novas
nuances quando o que está em questão é o texto literário. Do
professor, exige-se cautela, no sentido de não tratar a literatura
como mero apêndice do estudo da língua. Em si mesma, porém,
a cautela pouco significa se não for traduzida em ações que
interpelem a problemática particularidade do discurso literário.
Por que problemática? Porque apesar de, em sua constituição
serem usados os mesmos elementos que aparecem nos textos
não literários, a intencionalidade literária apresenta
características particulares. Enquanto o texto não literário
enfatiza a intencionalidade do enunciador, o texto literário
redireciona essa ênfase para a relação entre texto e enunciatário.
Estabelece-se, dessa forma, um pacto de leitura diferenciado,
o qual mobiliza outros saberes, como a imaginação, a
sensibilidade, a empatia, a capacidade de captar nuances
ideológicas, o destrinchamento das diferentes vozes que atuam
na polifonia dos textos.
Além disso, há uma dimensão política no trabalho de
mediação literária feito pelo professor que não deve ser ignorada.
Não se deve entender o universo da cultura letrada – dentro do
qual a literatura está incluída – como um luxo reservado às
classes dominantes, mas como um direito inalienável,
fundamental para o pleno exercício da cidadania, como bem
demonstrou Antonio Candido (2004, p. 191). O espírito de
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democratização da cultura literária, de se apropriar de um
patrimônio pertencente a todos, tem sido traduzido em ações
que, com diferentes graus de sucesso, vêm sendo desenvolvidas
nas escolas de todo o Brasil. O conjunto dessas ações ganhou
uma terminologia que os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) vieram a consagrar: trata-se do letramento literário.
É mais ou menos ponto pacífico que o professor de língua
portuguesa, além do letramento linguístico, deve promover o
letramento literário dos alunos, que Rildo Cosson e Graça
Paulino (2009, p. 67) definem como “processo de apropriação
da literatura enquanto construção literária de sentidos”. A
construção literária de sentidos, princípio fundamental do
letramento literário, depende da orquestração de diferentes
frentes de trabalho: a garantia do acesso às obras, a criação de
uma comunidade de leitores, a ampliação do repertório literário
dos alunos; o desenvolvimento de atividades sistematizadas e
contínuas direcionadas para o desenvolvimento da competência
literária.
O letramento literário vai-se efetivando à medida que, com
a orientação do professor, os alunos dão-se conta de que o
patrimônio literário não é algo pronto: é construído socialmente.
Daí Cosson (2015, p. 183) afirmar que o letramento literário
constitui uma experiência de aprendizagem, uma vez que
“implica negociar, reformar, construir, transformar e transmitir
o repertório que recebemos de nossa comunidade como
literário”. Protagonizando experiências de aprendizagem, os
alunos não apenas recebem o patrimônio literário, mas agem
sobre ele, dinamizando-o e convertendo-o em repertório. É nesse
sentido que se fala de apropriação, uma vez que os alunos
passam a ver na literatura um território simbólico com o qual
eles têm uma relação de pertencimento.
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LETRAMENTO
LITERÁRIO E LETRAMENTO MITOLÓGICO
O conceito de letramento literário pressupõe algumas noções
que, em maior ou menor grau, já fazem parte da bagagem
conceitual dos professores: as relações entre o real, o imaginário
e o ficcional; a natureza multidisciplinar da literatura; os
diferentes gêneros literários etc. Mas há um aspecto teórico a
respeito do qual pouco tem se falado e que é, entretanto,
fundamental: trata-se do caráter multitemporal do discurso
literário.
Para a materialidade do texto literário, convergem não apenas
diferentes saberes, mas diferentes temporalidades.
Entrecruzando-se das formas mais variadas, estas constituem
uma trama multitemporal que contribui para a incessante
produção de sentidos e afetos. A multitemporalidade tem como
um de seus efeitos a imbricação, ainda que de forma não
explícita, do arcaico com o contemporâneo na trama do texto.
A tentativa de encontrar a raiz dessa multitemporalidade nos
conduz a um fenômeno antropológico que constitui um dos
fundamentos do imaginário humano: o mito.
É um fato comum a observação de que os textos literários
apelam não somente para o tempo presente, mas também para
o passado e para o futuro. Diferentemente dos tempos
vindouros, que tendem a cair na conjectura, os tempos presentes
e passados, quando incorporados na criação literária, são
percebidos como tendo uma espessura que mobiliza o sujeito a
partir de sua relação tensa com as experiências vividas. Tratase de uma relação de tensão na medida em que a assimilação
das experiências supostamente vividas é afetada tanto pelo senso
do real quanto pela emergência do imaginário, principalmente
quando as experiências perdem-se no tempo mais longínquo.
O mais curioso é que, pela via do imaginário, o presente está
sempre sendo assediado pelo passado, de modo que há, com
efeito, uma semelhança entre as narrativas literárias e as
narrativas mitológicas, semelhança que a passagem do tempo,
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ao invés de negar, reafirma, obviamente acrescentando nuances.
Atentos aos fundamentos mitológicos da literatura, alguns
estudiosos argumentam haver, nas obras literárias, conteúdos
que transcendem as limitações históricas e geográficas. Tais
conteúdos mantêm-se atuantes, ainda que o tempo do mito, no
mundo histórico, tenha sido associado, de forma equivocada, a
um tempo morto e enterrado. Testemunha crítica desse
equívoco, a literatura incorporou, em sua trajetória diacrônica,
o logos sem abrir mão do mito, de modo que sua força continua
residindo exatamente na confrontação a que são submetidos
esses saberes. As relações entre mitologia e literatura são tão
próximas, que há estudiosos, como Eleazar Mielietinski (1987),
que atribuem ao mito um papel significativo na constituição do
discurso literário:
O mito é específico das culturas arcaicas, mas
enquanto certo “nível” ou “fragmento” pode estar
presente nas mais diferentes culturas, especialmente
na literatura e na arte, que muito devem ao mito
geneticamente e que apresentam em parte traços
comuns aos dele. (MIELIETINSKI, 1987, p.176)
Ao afir mar que a literatura e a arte estão ligadas
geneticamente ao mito, Mielietinski (1987) sublinha o diálogo
que as produções culturais, por mais contemporâneas que sejam,
estabelecem com o tempo que as precedeu. Subentende-se,
portanto, que há na literatura um duplo movimento: há um vetor
temporal que a faz avançar para frente, incorporando as
mudanças culturais que se operam a partir das determinações
históricas concretas, mas há nela também um vetor temporal
que trabalha de modo circular, que a faz mover-se enquanto
revisita obsessivamente as questões fundamentais que
alimentam e constituem o imaginário humano. Em função dessa
ambivalente relação com o tempo, a literatura, de acordo com
o autor, nunca abriu mão do mito, mesmo num contexto em
que, com a emergência do conhecimento científico, o logos, e
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não mais o mito, passa a ser o critério dominante de aferição da
verdade dos fatos:
Na fantasia artística e mitológica e na fantasia humana
em geral há certa identidade, na medida em que ela
não é “superável” por um conhecimento racionalista
puramente científico (...) na medida em que ela não
se reduz inteiramente à sua expressão históricoconcreta. (MIELIETINSKI, 1987, p. 441)
Milietinski sugere que o mundo – e, consequentemente, a
literatura “ seria muito mais pobre, tanto do ponto de vista
estético, quanto epistemológico, se o cabedal de conhecimento
mitológico fosse simplesmente abandonado após a consolidação
do pensamento científico. Essa riqueza do mito, enquanto fonte
geradora de criatividade é também ressaltada por Gilbert Durand
(1982), que, ao destacar o papel do mito na formação do
imaginário, aponta a sua preponderância enquanto matéria prima
para a criação literária. Para Durand, os criadores de literatura,
herdeiros de uma longa tradição, têm a seu dispor uma
reserva mitológica dos antepassados culturais que
fornece praticamente todo o arsenal da literatura
ocidental com outros nomes e com outros conteúdos
culturais, cujos esquemas – os mitologemas – são
idênticos. (DURAND, 1982, p. 66)
O que está em jogo, portanto, é a questão da sobrevivência
do mito. O mito, ao provar sua força de perenidade frente ao
logos, provoca no tempo uma espécie de curto-circuito que
provoca dois efeitos: (a) o tempo deixa de ser concebido como
unidade e passa a ser percebido como pluralidade; (b) o tempo
passa a ser percebido não a partir da lógica da linearidade, mas
da circularidade.
Para a literatura, a consequência dessa circularidade temporal
é a emergência daquilo que Durand (1982) chama de
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“mitologemas”, isto é, esquemas poético-narrativos que, pela
via da diferença, estão sempre sendo retomados. Os
mitologemas, trabalhados esteticamente, tendem a se tornar
elementos de experimentação e construção literária. De acordo
com a reflexão de Salvatore D’Onofrio (2007), o mito, ao perder
seu caráter de rito, vai pouco a pouco se convertendo em
escritura:
O mito, não mais vivido, passa a ser representado
artisticamente. Com a perda da sacralidade e a
consequente humanização do mito, dá-se a passagem
da forma simples para a forma culta. Poetas e
dramaturgos aproveitam as histórias míticas para
realizar obras de arte literária. (D’ONOFRIO, 2007,
p. 90-91)
Dessa forma, depreende-se que os mitos não são apenas um
tipo de narrativa que a literatura acolhe. O mito tem participação
ativa no nascimento da literatura enquanto fenômeno. Essa
formulação interessa à discussão do letramento literário na
medida em que aponta para novas possibilidades de atuação
pedagógica. O letramento literário é uma forma de ação
pedagógica de amplo espectro que inclui uma infinidade de
subletramentos, sendo o letramento mitológico um deles. Não
se deve depreender daí que o professor seja obrigado a trabalhar
mitologia com seus alunos. O que esse encaminhamento teórico
sugere é que o professor pode encontrar na mitologia um aliado
crucial para a sua prática pedagógica, no sentido de melhorar a
sua atuação como mediador do processo de letramento literário.
À medida que assimila os vínculos íntimos entre o
conhecimento mitológico e o letramento literário, o professor
sentirá a necessidade de aumentar a sua compreensão a respeito
do universo do mito. A necessidade se justifica não apenas
porque ele vai precisar trabalhar esse conteúdo pontualmente,
mas porque a compreensão do próprio fenômeno literário
implica o reconhecimento de sua associação com as matrizes
míticas.
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Contudo, deve-se ter em mente que o trabalho com a
mitologia não se reduz a contar histórias mitológicas, identificar
os personagens, saber sua genealogia. Também não se reduz a
questões de compreensão de texto, comparação entre mitos de
culturas diferentes. Na sala de aula, é muito comum que os
alunos, instigados pelas histórias lidas ou contadas, perguntem
ao professor coisas do tipo: “isso aconteceu mesmo ou é tudo
invenção?” “Quem inventou essa história?” “Eu já ouvi essa
história, mas não foi igualzinha à que você contou”. “Por que a
história está diferente?” “Professor, não é meio estranho que
um cara confunda o seu próprio reflexo, achando que é um outro
cara, e ainda por cima se apaixone por ele?” “Professora, Xangô
é o Zeus da mitologia yorubá?” “Professor, qual a diferença
entre a Iara e Yemanjá?”
Nas perguntas dos alunos, em seus diferentes estágios de
desenvolvimento, estão envolvidos outros saberes que correm
em paralelo ao conteúdo das histórias. Nessas perguntas,
encontram-se sementes de questionamentos que põem inclusive
em xeque a questão da fragmentação do conhecimento
disseminado na escola. Todos esses saberes também fazem parte
do processo de letramento literário. Nos questionamentos dos
alunos, estão incluídas questões como autoria, tempo da
escritura, relação entre “original” e “versão”, questões de gênero,
questões ideológicas, diferenças culturais etc. O letramento
literário pede, portanto, que o professor não apenas saiba contar
as histórias mitológicas, mas que ele também tenha uma noção
dos seus fundamentos. O primeiro passo nessa direção é revisitar
o multifacetado conceito de mito.
MITO:
UM CONCEITO LABIRÍNTICO
Definir o que seja um mito é um desafio que não cessa de
interpelar os estudiosos, nas mais diversas áreas do
conhecimento: na antropologia, na religião, na sociologia, na
história, na filosofia. Cada um que tenta definir o mito aborda
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um aspecto diferente, não sendo rara a obtenção de resultados
bastante diferentes. É próprio do mito gerar teorizações
divergentes. As divergências, entretanto, não invalidam os
diversos pontos de convergência que as teorizações também
apresentam, conforme veremos em seguida. Cabe ao professor,
embrenhado nesse labirinto de teorizações, buscar aquilo que
pode servir para o seu trabalho em sala de aula. Podemos ir
além: cabe ao professor se apropriar dessas teorias e, com elas,
montar a sua própria concepção teórica a respeito dos mitos.
Joseph Campbell (2007) parte da relação entre o mundo
dos deuses e o mundo dos homens. O mito é aquilo que
permite que esses dois mundos se comuniquem. Há uma
semente divina no homem, que o mito faz germinar e florescer.
O cosmos tem determinadas energias que, não estando
concretizadas, procuram uma forma de ganharem concretude.
“Não seria demais dizer que o mito é a abertura secreta através
do qual as energias inesgotáveis do cosmos despejam-se em
manifestações culturais humanas” (CAMPBELL, 2007, p. 15).
O mito, ao ampliar exponencialmente a atividade fabuladora
do homem, dota-o da capacidade de engendrar a sua própria
realidade, criando os seus próprios artefatos culturais.
O valor dessa teoria consiste no fato de ela fornecer
subsídios para que o professor, por meio do mito, seja capaz
de contribuir para ampliar a visão dos alunos sobre aquilo
que geralmente se entende por realidade. O trabalho com
mitos favorece a visão de que a chamada realidade é bastante
ampla, ultrapassando bastante o tempo e o espaço
imediatamente perceptíveis.
Mircea Eliade (1992) também vê uma dimensão religiosa
no mito, fazendo da narrativa mítica uma for ma de
comunicação entre os deuses e os homens. Eliade define o
mito como uma narrativa das origens, ou seja, uma narrativa
cuja eficácia simbólica se intensifica na medida em que vai
em direção à raiz de determinado fenômeno:
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O mito conta uma história sagrada, quer dizer, um
acontecimento primordial que teve lugar no começo
do Tempo, ab initio. (...) O mito é, pois, a história do
que se passou in illo tempore, a narração daquilo que os
deuses ou os seres divinos fizeram no começo do
Tempo. (ELIADE, 1992, p. 49)
Segundo a autora, para retirar as diversas camadas que
impedem que compreendamos a razão de as coisas que nos
rodeiam serem como são, é preciso atravessá-las e ir em direção
ao momento em que esse real foi concebido. Ou seja, de acordo
com Eliade (1992), a força do mito encontra-se na radicalidade
da sua episteme: para compreendermos uma determinada coisa,
precisamos saber como ela começou, pois o seu começo explica
a sua trajetória. Descontando o fato de que é complicado
determinar o que seria a origem de algo, essa teoria é útil para
ampliarmos o espectro temporal envolvido na compreensão de
determinado fenômeno, principalmente quando ele é encenado
numa obra literária. Por que determinado personagem (e nós
também, leitores) tem uma tendência a ser tão autocentrado?
É claro que a referência à história de Narciso não vai fazer
ninguém encontrar a resposta para isso, mas a performance da
história, trazendo com ela a força do mito, pode abrir vários
canais de compreensão.
É sempre de bom alvitre, no trabalho com os mitos, confiar
desconfiando. É nesse sentido que a teorização de Roland
Barthes (2009) pode servir de contraponto para outras
formulações, que por vezes resvalam demasiadamente para o
metafísico. Diferentemente de outros teóricos, Barthes destaca
a dimensão linguística presente nos mitos. O mito seria a
formulação de uma espécie de enunciado que tende a escamotear
a sua própria ideologia:
O que é um mito, hoje? Darei desde já uma primeira
resposta, muito simples, que concorda plenamente
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com a etimologia: o mito é uma fala. (...) O leitor
vive o mito como uma história simultaneamente
verdadeira e irreal. (BARTHES, 2009, p.199)
Avançando na teorização, Barthes (2009) argumenta que o
mito é uma fala despolitizada, que transforma cultura em
natureza. Ou seja, o mito naturaliza aquilo que não é natural,
levando as pessoas a acharem que as coisas são do jeito que
são porque sempre foram assim, ou seja, são assim porque
nasceram assim; são assim porque esta é a sua natureza desde o
início. Na visão do teórico, portanto, o mito é uma fala que
integra um discurso escamoteador, que exige do receptor uma
postura de desconfiança, no sentido de desmascará-lo.
O conjunto de reflexões proposto por Barthes (2009) é
particularmente profícuo no sentido de o professor chamar a
atenção dos alunos para a necessidade de questionar aquilo que
parece natural, mostrando que o naturalizado muitas vezes
esconde posicionamentos ideológicos que precisam ser
problematizados. A passagem do tempo cria um novo contexto
histórico, cria novas configurações.
Tomemos como exemplo um professor que resolveu
trabalhar o mito de Penélope “ a mulher que espera o marido
voltar da guerra e, para descartar os pretendentes que querem
desposá-la, cria um estratagema para nunca terminar o trabalho
de tricô a que se dedicava. Dependendo do modo como conduz
a discussão sobre o mito, o professor pode acabar naturalizando
a figura de Penélope como a epítome da fidelidade, quando na
verdade o mito encena e problematiza o próprio conceito de
fidelidade.
Quando Barthes (2009) argumenta que o mito é um
enunciado escamoteador, ele nos alerta para a necessidade de
desnaturalizarmos aquilo que parece natural e de repolitizarmos
aquilo que aparenta ter sido despolitizado. No caso de Penélope,
pelo menos nas versões mais conhecidas do mito, tenta-se
vender a ideia de que a essência da personagem está na
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fidelidade. Cabe aos receptores da narrativa mitológica
desconstruir os conceitos. Dependendo do grau de maturidade
dos alunos, o professor pode perguntar se, nos dias de hoje,
Penélope agiria da mesma forma. Pode também lançar o seguinte
questionamento: se o mito de Penélope tivesse sido, ao longo
dos séculos, recontado literariamente por mulheres, a versão
seria outra? Que tipo de ideologia estaria por trás da manutenção
da imagem de Penélope como símbolo máximo da fidelidade
conjugal? Ou seja, a suposta fidelidade de Penélope é uma
construção que precisa ser desnaturalizada, mostrando que não
faz sentido atribuir a um ser uma determinada essência: aquilo
que se apresenta como essência está, na verdade, mergulhado
num poço de ambiguidade.
Assim como Barthes, Gilbert Durand (1997) também
investiga a relação entre o mito e a natureza discursiva da
linguagem. Seu alvo, entretanto, é compreender de que modo a
discursividade da linguagem transforma a narrativa mítica em
formulações de saberes sobre o mundo. Nesse sentido, o mito é
visto como uma espécie de saber paralelo, que, não se opondo
ao saber filosófico, dele se diferencia na medida em que enfatiza
o caráter imagético do conhecimento racional. Para Durand
(1997), o mito se apresenta como
um sistema dinâmico de símbolos, arquétipos e
esquemas, sistema dinâmico, que, sob o impulso de
um esquema, tende a compor-se em narrativa. O
mito é já um esboço de racionalização, dado que
utiliza o fio do discurso, no qual os símbolos se
resolvem em palavras e os arquétipos em ideias.
(DURAND, 1997, p. 63-64)
Essa teoria, que destaca a importância do mito na formação
do nosso imaginário, é útil para entendermos que o desejo de
compreender o funcionamento das coisas, de apreender o real
por meio da razão, está presente tanto no mito quanto na ciência,
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de modo que não faz sentido desqualificar o mito como território
do falso. Mito não é sinônimo de mentira, apesar de a palavra,
no mundo contemporâneo, ser muitas vezes utilizada com essa
conotação.
É verdade que os mitos falam de situações que qualquer
pessoa tomada pela racionalidade descartaria como sendo
inconsistentes ou fantasiosas. A questão é que os mitos
trabalham com uma dimensão simbólica que toca em aspectos
fundamentais do nosso psiquismo que consegue traduzi-los,
colocar em suspensão o que há de absurdo e armazenar aquilo
que há de significativo. O mito não pretende ser verdadeiro, ou
dito de outro modo, o alvo do mito não é a verdade no sentido
cartesiano. A meta do mito é tornar-se significativo ou possibilitar
a construção de significados. O mito não quer a razão, mas a
sobrevivência. E sobrevive não por ser o portador da Verdade,
mas sim por ser portador de sentidos.
Tendo em mente que os mitos são sempre plurais, importa
trazer para a discussão teórica a respeito dos mitos contribuições
que foquem mitologias não hegemônicas. É recomendável visitar
as teorias de estudiosos como Campbell (2007), Eliade (1992),
Barthes (2009), Duran (1997); no entanto, o problema é que
todos eles acabam privilegiando em suas teorias mitologias de
culturas europeias – como a grega, a romana e a nórdica – tidas
como hegemônicas. Infelizmente, são ainda raros os estudiosos
que teorizam o mito a partir, por exemplo, da rica mitologia
africana. Um desses estudiosos é Clyde W. Ford (1999), que,
debruçando-se sobre o cabedal de conhecimentos acumulados
oralmente nas sociedades africanas, também adverte para a
inconsistência de se considerar o mito como sinônimo de
concepção ingênua ou equivocada da realidade:
Porém, numa outra leitura, os mitos são
absolutamente verdadeiros- não como fatos, mas
como metáforas; não como física, mas metafísica.
Porque a reflexão mitológica começa onde para a
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investigação científica. A mitologia volta-se para as
questões eternas da humanidade: qual a relação entre
a vida humana e o grande mistério do ser por trás de
toda vida? Como devemos entender a relação entre
o planeta que habitamos e o Cosmo em que nos
encontramos? (FORD, 1999, p. 32)
Pela via da linguagem metafórica, o mito, segundo o autor,
responde a questionamentos que se voltam para o próprio
mistério do homem enquanto problema metafísico. Ainda que
essa formulação seja semelhante às vistas anteriormente, ela
tem o mérito de ter sido engendrada a partir de conteúdos
mitológicos que enfatizam a complexidade e a abrangência do
pensamento dos povos africanos. Fazendo uma releitura do mito
do herói de Campbell, na perspectiva da subjetividade negra, a
teorização de Ford destaca a importância do mito enquanto
gerador de resistência, empoderamento e luta contra o
preconceito.
Em solo nacional, Reginaldo Prandi (2001) também se volta
para a riqueza do patrimônio imaterial representado pelas
histórias africanas, focando as narrativas dos povos yorubás.
Prandi faz uma compilação de relatos míticos envolvendo os
orixás, que fazem parte do panteão de deuses na cultura yorubá
e que, no Brasil, deixaram marcas profundas em nossa cultura.
Os orixás são entidades associadas a forças ancestrais da
natureza que regem os destinos de todos e de cada um. Os
fatos do cotidiano, que ocorrem na vida de cada pessoa, são
entendidos como reencenações dos mitos, ou seja, vivências
experimentadas pelo orixá particular de cada indivíduo. Prandi,
portanto, elabora uma formulação de mito que enfatiza a relação
entre o passado e o presente, este funcionando como uma
revificação constante daquele. O modo de os yorubás
compreenderem o mito é o guia que orienta e administra o
destino, entendido como encenação ritualística do passado, que
se atualiza concretamente no presente:
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Durante a iniciação a que é submetido para o
exercício da atividade oracular, o babalaô aprende
essas histórias primordiais que relatam fatos do
passado que se repetem a cada dia na vida dos
homens e mulheres. Para os iorubás antigos, nada é
novidade, tudo o que acontece já teria acontecido
antes. (PRANDI, 2001, p.18)
Do ponto de vista do letramento literário, recorrer às valiosas
contribuições de autores como Ford (1999) e Prandi (2001) é
uma estratégia crucial para fundamentarmos ações pedagógicas
que sejam pautadas pela pluralidade e pela valorização das raízes
culturais brasileiras.
SALA DE AULA: A PRÁXIS DO MITO
Embora os PCN e as diversas publicações deles decorrentes
tenham despertado nos professores a consciência de que eles
devem promover o letramento literário, a maneira de se fazer
isso é ainda uma questão cheia de controvérsias e que gera
respostas diferenciadas por parte da comunidade docente. Nada
mais natural, uma vez que a literatura é um campo de forças
que põe em contato diferentes concepções, posicionamentos
ideológicos e modos de ação.
Longe de constituir um entrave, a variedade de vertentes
teóricas que abordam o fenômeno mitológico pode enriquecer
a visão dos professores a respeito da complexidade de seu
trabalho. O objetivo, portanto, de adentrarmos o labirinto de
teorizações a respeito do mito não foi outro senão buscarmos
os fundamentos de uma práxis – aqui chamada de letramento
mitológico – que pode contribuir para a ampliação do repertório
literário dos alunos, favorecendo, portanto, o seu processo de
letramento.
Faz parte do trabalho do professor, enquanto mediador do
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processo de letramento literário, selecionar da multiplicidade
de vertentes teóricas aqueles aspectos que podem se materializar
em ações efetivas em sala de aula. Vistas em seu conjunto,
porém, as teorias que fundamentam o letramento mitológico
apontam para alguns princípios que podem subsidiar a
elaboração de ações pedagógicas.
Em primeiro lugar, o letramento mitológico precisa ser
pautado pela lógica da pluralidade. É fundamental que o
professor, no planejamento e na execução de sua ação, não
promova uma hierarquia entre os mitos mais conhecidos e
aqueles de matrizes culturais não hegemônicas. É próprio do
mito irradiar-se para outras comunidades, num efeito de
contágio. As comunidades estão expostas a diferentes mitos e a
mitos de origens diversas. Isso faz com que o aparato psíquico
de uma comunidade seja permeado por uma infinidade de mitos,
e isso é indício da força de seu imaginário.
No contexto brasileiro, o professor deve estar atento para as
complexas redes que formam o nosso imaginário: as matrizes
negras, indígenas, europeias, orientais, etc. Focar apenas uma
mitologia, em detrimento das demais, pode provocar nos alunos
a percepção de que uma mitologia tem maior prestígio do que
as outras, o que pode alimentar posturas preconceituosas. Tendo
em vista que as narrativas mitológicas são expressões profundas
da cultura de uma comunidade, é crucial que o professor trateas com equanimidade, valorizando todas elas, no sentido de
garantir a pluralidade.
Adotar uma perspectiva comparativista pode ser bastante
útil. Ao trazer para exame e fruição dos alunos narrativas de
matrizes diferentes, o professor pode incentivá-los a refletir
sobre semelhanças e diferenças entre mitos em diferentes
culturas. No trabalho comparativo, é imprescindível que a força
simbólica dessas narrativas seja ressaltada e que elas não sejam
tratadas como meras manifestações folclóricas
descontextualizadas. O mito grego da criação do mundo, por
exemplo, geralmente desperta bastante a curiosidade dos alunos.
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O professor pode instigar ainda mais sua curiosidade,
perguntando se eles têm conhecimento de como a criação do
mundo é narrada mitologicamente pelos yorubás e pelos índios
da tribo tupi.
Dependendo do interesse dos alunos, o professor pode
investir nessas narrativas e suplementá-las com outros textos
que, apenas aparentemente, estariam distantes do universo
mitológico. Textos contemporâneos que tratem, por exemplo,
da fundação de uma cidade, da descoberta de um lugar inabitado,
do exílio numa ilha etc. Em todas essas situações narrativas,
poéticas ou dramáticas, há um parentesco semântico que dá
liberdade aos alunos para vislumbrar fios intertextuais que se
conectam com as narrativas mitológicas. Para catalisar essas
conexões, o professor pode instigar os alunos a refletirem sobre
o modo como um mito de origem indígena, africana ou europeia
pode lançar luz sobre determinadas questões trazidos por textos
temporalmente próximos de nós.
Outro princípio a ser obser vado diz respeito à
transversalidade do tema “mitologia”. No Ensino Fundamental,
geralmente o professor aborda a mitologia no 6º. ano, quando
aparece no programa curricular o gênero “histórias mitológicas”.
No Ensino Médio, a mitologia reaparece quando o professor
vai tratar do gênero épico e do arcadismo. Com exceção desses
momentos, a mitologia aparece de forma episódica, dependendo
dos autores e obras selecionados pelo livro didático ou pelo
professor. O professor não familiarizado com visão da mitologia
como um dos fundamentos da literatura tende a achar que seu
conhecimento mitológico só é solicitado nesses momentos. Com
isso, ele tende a negligenciar as ricas possibilidades de
intertextualidade que podem ser feitas em diversos outros
pontos do programa curricular.
Nossa sugestão é que, na condução do trabalho de letramento
literário, a mitologia seja pensada como um tema transversal,
que se conecta com diferentes pontos do programa curricular.
Esse princípio implica o necessário esforço, por parte do
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professor, de não tratar as histórias mitológicas apenas como
um gênero pontual. Acreditamos ser uma vantagem, do ponto
de vista do letramento, quando a mitologia é abordada de forma
mais sistemática, mesmo quando ela não está explicitamente
presente nos textos. Mesmo quando o romance, o conto, o
poema, a peça de teatro, a serem trabalhados, não façam alusão
a nenhuma figura mitológica, ainda assim é possível recorrer à
mitologia. Isso ocorre porque os temas, as situações, os
personagens, os enredos podem dialogar intertextualmente com
narrativas mitológicas, ainda que esse diálogo não tenha sido
conscientemente previsto pelo autor.
As histórias mitológicas podem vir em auxílio do professor
até mesmo quando ele está tratando das características de um
determinado gênero literário, como a crônica, por exemplo. Ao
trabalhar o gênero “crônica”, geralmente o professor explica a
etimologia da palavra, fazendo referência ao deus Cronos e dá
por encerrada a sua incursão mitológica. Nossa sugestão é que
o professor conte a história de Cronos, seja informalmente, na
própria sala de aula, seja promovendo uma sessão de contação
de história. O mito relata que Cronos separa o Céu da Terra
(Urano e Gaia, seus pais), cria o Tempo, categoria até então
desconhecida, e devora os seus próprios filhos. Ao explorar,
junto com os alunos, a carga simbólica contida no relato mítico,
o professor constrói a noção de que as coisas, sujeitas à ação
do tempo, revelam a sua transitoriedade. Essa noção, construída
com o auxílio da ludicidade narrativa, facilita a compreensão,
por parte dos alunos, da relação profunda que a crônica,
enquanto gênero, tem com o tempo presente, com o cotidiano,
com o efeito do tempo sobre as pessoas, com as instituições e
com os costumes.
Um terceiro princípio a ser levado em conta no programa de
letramento é o papel desempenhado pelo texto. Nas ações
pedagógicas, há que se ter o cuidado de não negligenciar o
protagonismo do texto enquanto lugar de uma experiência
estética. O trabalho de diálogo do texto com a mitologia, ou de
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resgatar os mitologemas que estão em estado de latência no
texto, precisa ser feito a partir do efetivo contato dos alunos
com a materialidade do texto. O texto, entendido como material
básico, deve ser objeto de uma leitura cuidadosa por parte dos
alunos, cabendo ao professor criar as condições para que isso
aconteça. Conforme diz a professora Ana Crélia Dias (2016),
a experiência estética depende do contato direto do aluno com
o texto:
Para tentar estabelecer uma real aproximação do
estudante com a literatura, faz-se necessário conceber
aulas em que o encontro com o texto seja o centro
da atividade, numa atitude que busca promover a
experiência estética. (DIAS, 2016, p.219)
A partir daí, no intuito de exponenciar a experiência estética
que se dá a partir do encontro entre o e leitor e o texto, é que o
professor pode provocar situações que vão favorecer o
estabelecimento das relações intertextuais com os conteúdos
mitológicos. Vale lembrar que essa estratégia não precisa e nem
deve ser utilizada o tempo todo. Ela é um recurso a mais de
que os alunos podem dispor para intensificar a sua experiência
estética com o texto, ampliando consequentemente o seu
repertório literário.
Essa observação é pertinente para que o professor, ao tentar
trabalhar com os mitos, não incorra no equívoco de forçar os
alunos a fazer as ilações que ele – professor – fez ou que outros
já fizeram. Os alunos devem ser incentivados a criar suas
próprias estratégias de leitura. É nesse sentido que Rildo Cosson
(2006) adverte para o fato de que o contato entre texto e leitor
seja primeiramente feito a partir de uma lógica de não
interferência, no sentido de os alunos serem incentivados a
interagir com o texto numa perspectiva autoral, assumindo-se
como autores de sua própria leitura. Conforme argumenta
Cosson (2006, p. 23), “é fundamental que se coloque como
centro das práticas literárias na escola a leitura efetiva dos textos,
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e não as informações das disciplinas que ajudam a construir
essas leituras”.
Mais importante do que o apego a determinados
encaminhamentos de leitura propostos pela crítica ou pela
teoria, ou pela história da literatura, é o efetivo corpo-a-corpo
que os alunos desenvolvem com o texto. Do ponto de vista do
letramento mitológico, essa observação é particularmente
relevante no sentido de se evitarem práticas que artificializem
o ato de leitura. Não se sugere que os alunos, pressionados
pelo professor, saiam obsessivamente caçando ilações
mitológicas, simplesmente para cumprir uma tarefa. A ideia é
que o letramento mitológico sirva como um ponto de referência
a ser administrado tanto pelos alunos quanto pelo professor.
Se é crucial que o texto seja o protagonista das ações de
letramento, não se pode perder de vista que um texto não se
reduz à modalidade escrita da língua. Estudos linguísticos já
demonstraram que a fala e a escrita fazem parte de um continuum
de modo que o letramento literário transita por esse continuum,
não se devendo tratar, por esse motivo, fala e escrita como
entidades polarizadas (MARCUSCHI, 2001, p. 37). Com relação
à amplitude do letramento literário, Cosson (2015) argumenta
o seguinte:
Também não se limita à escrita, pois esta é apenas
um meio, ainda que com peso considerável pela força
da tradição, pelo qual a linguagem literária se
presentifica, o que leva tanto à verificação do
letramento literário em novos meios e mecanismos
de expressão e interação social quanto à recuperação
da palavra falada como veículo igualmente legítimo
da literatura. (COSSON, 2015, p.182)
Ouvir e contar textos, portanto, é um evento de letramento
tão eficaz quanto a leitura de textos. Aliás, a vivência direta do
mito, por meio da narratividade, pode resgatar o valor da
experiência. Ao fazer um círculo de leitura e assumir a posição
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de narrador de histórias mitológicas o professor reatualiza o
mito, narrando-o. Deflagra-se, desse modo, uma experiência que
atingirá os participantes de diferentes formas. Todos, entretanto,
passarão por uma desestabilização interna, à qual se seguirá
uma reorganização: é o letramento acontecendo.
Independentemente da faixa etária dos alunos, o estímulo à
fabulação e à contemplação do maravilhoso faz parte do
conjunto de preocupações do letramento literário. Ao invés de
apenas fazer comentários longínquos e esporádicos à mitologia,
o professor deve permitir que os alunos vivenciem os conteúdos
mitológicos, por meio da contação de histórias. Nas palavras
de Bia Bedran (2012), essa seria uma forma de permitir a
instalação do maravilhoso:
Eu diria que a arte de contar histórias se faz hoje
mais do que nunca necessária exatamente porque
quando ela se dá, seja num contexto pedagógico,
numa roda informal de contos ou mesmo no que
chamamos de indústria do espetáculo, o maravilhoso
se instala. O maravilhoso contém elementos e valores
ancestrais que vêm caminhando ao lado da existência
humana em suas mais diversas culturas, e, quando
um conto é narrado, as imagens saltam diretamente
para a imaginação criadora do ouvinte, seja ele criança
ou adulto. (BEDRAN, 2012, p. 152 e 153)
Enfim, toda práxis perderia sua força de atuação se não
estivesse o tempo todo aberta para sua própria reinvenção. Do
ponto de vista do letramento literário, isso é especialmente
relevante, na medida em que a leitura põe em contato as
dimensões política, estética, ética e cognitiva. Tais dimensões,
por estarem sempre em movimento, demandam novos
engajamentos. Num singelo verso da música “Yá Yá Massemba”,
de Capinam e Mendes (2003), o eu lírico declara: “Vou aprender
a ler pra ensinar meus camaradas”. Lido na clave da política de
leitura, esse verso sugere que não existe letramento literário
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que não implique também um letramento do professor. Tanto
os alunos quanto o professor são ambos sujeitos em processo
de experimentação e aprendizagem. A disponibilidade do
professor para o letramento mitológico pode ser o veículo que
lhe conduzirá à clareza ou à inspiração para compreender a
relevância de seu papel nesse processo.
REFERÊNCIAS
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ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL:
PINÓQUIO NA COLEÇÃO TURMA DA
MÔNICA – GRANDES CLÁSSICOS
Dennis Castanheira (UFRJ)
Luciana Fortuna (UFRJ)
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, muitos trabalhos sobre ensino têm sido
publicados, mas, muitas vezes, essas pesquisas não apresentam
sugestões práticas de tratamento de algum tema em sala de aula.
Diante disso, temos como objetivo geral, neste artigo, discutir
possíveis estratégias para o trabalho com o livro Pinóquio, da
coleção Turma da Mônica – Grandes clássicos, no ensino básico. A
escolha da temática é motivada pelos trabalhos de Castanheira
(2016; 2018), em que o autor defende a necessidade de trabalhar
com diferentes versões do original As aventuras de Pinóquio:
histórias de uma marionete (COLLODI, [1883] 2002) analítica e
pedagogicamente.
Para isso, utilizamos como base teórica a interface Texto e
ensino. Essa abordagem, de cunho sociocognitivo e interacional,
vê a construção dos sentidos como um processo interlocutivo
em que estão presentes diferentes tipos de conhecimentos.
Consequentemente, no ensino, devem ser considerados aspectos
que vão além da superfície textual, em busca de um ensino
contextualizado e pautado na integração entre as práticas de
leitura, análise linguística e produção textual (SANTOS; CUBA
RICHE; TEIXEIRA, 2012; PAULIUKONIS, 2017).
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Metodologicamente, partiremos de uma abordagem
qualitativa com sugestões de atividades pré-textuais, textuais e
pós-textuais de leitura e produção de textos. As sugestões têm
como público-alvo o sexto ano do Ensino Fundamental e
discutem aspectos relativos ao levantamento de hipóteses, à
interpretação de texto, à construção da narrativa e à construção
verbal e não-verbal dos personagens.
TEXTO E ENSINO
Neste trabalho, como dissemos, adotamos como base teórica
a interface Texto e ensino (ANTUNES, 2009; MARQUESI;
PAULIUKONIS; ELIAS, 2017; PAULIUKONIS;
CAVALCANTE, 2018). Essa perspectiva envolve o intercâmbio
teórico e metodológico entre a Linguística do Texto e o ensino
de línguas sob um viés sociocognitivo e discursivo, centrado
nos efeitos de sentido e no processo constante de negociação
entre os participantes da interação.
Segundo Marcuschi (2008), atualmente, o texto é definido
como um evento comunicativo em que convergem ações
linguísticas, visuais, culturais, sociais e cognitivas. Nessa visão,
para que os sentidos do texto sejam compreendidos, é necessário
que sejam articuladas as informações presentes no cotexto –
ou seja, na superfície do texto – e no contexto – isto é, na
interação. Para isso, devem ser ativados, concomitantemente,
diferentes conhecimentos linguísticos, interacionais e
enciclopédicos (cf. VAN DIJK, 2006; CAVALCANTE, 2011).
Dois aspectos relacionados a esses conceitos e revisitados
pela interface Texto e ensino são gênero textual e
intertextualidade. De acordo com Bakhtin ([1979]1992), os
gêneros são formas relativamente estáveis estabelecidas como
práticas sociais e históricas. Tais padrões enunciativos estão
diretamente relacionados ao contexto cultural em que estão
inseridos. Marcuschi (2008) aponta, por exemplo, que cada
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gênero apresenta uma esfera social típica de circulação: notícias
costumam ser da esfera jornalística, cartas do domínio
interpessoal e os contos de fadas – gênero aqui destacado – do
domínio literário.
Já a intertextualidade pode ser definida, segundo Koch,
Bentes e Cavalcante (2007), como a relação entre um texto e
outros já produzidos e compartilhados pela memória social dos
interlocutores, de forma explícita (com citação do intertexto)
ou implícita (sem citação da fonte). Assim, os textos são
construídos a partir de outros já existentes, do imaginário
discursivo dos enunciadores por meio de uma relação de copresença (cf. KRISTEVA, [1969]2005; GENETTE, 1982).
Como dissemos, o gênero e a intertextualidade estão
diretamente relacionados à interface que exploramos nesta
pesquisa, pois defendemos que ensino deva focalizar também
os efeitos de sentido. Logo, ao trabalharmos o texto em sala de
aula, precisamos partir de um gênero textual e considerar os
conhecimentos prévios – incluindo o intertextual – que o aluno
já traz acerca do tema tratado e sua interação com o texto; sem
abandonar, porém, o processo de compreensão em níveis mais
iniciais de leitura (cf. MARCUSCHI, 2008).
Para utilizar o texto como objeto de ensino, precisamos
considerar que ele não deve ser apenas um pretexto para
atividades gramaticais descontextualizadas ou guiado por
análises superficiais com perguntas que se atenham apenas a
questões, como: qual o título, quem é o autor, quantas linhas e
parágrafos foram escritos. Na verdade, é preciso considerá-lo
como aspecto central no desenvolvimento pedagógico dos
alunos, tendo em vista que nos comunicamos a partir de textos
e que a análise dos usos linguísticos deve ser central na
formação de cidadãos críticos. É necessário destacar que isso
não implica, de forma alguma, deixar de explorar os elementos
gramaticais, mas envolve trabalhá-los unindo a metalinguagem
com seus efeitos de sentido.
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Para isso, devemos trabalhar com a integração entre as
práticas de linguagem, das quais destacamos duas: leitura e
produção textual. A primeira envolve o processo de
compreensão de diferentes gêneros, unindo os elementos
linguísticos aos conhecimentos já presentes na mente dos
leitores. O objetivo é a formação de leitores críticos que sejam
capazes de ler o não-dito, estabelecer inferências e observar as
questões contextuais. Já a prática de produção textual tem o
papel de colocar o aluno como o agente construtor do texto,
percebendo suas interferências no processo de criação. Nessa
visão, o texto é tido como um processo, sendo passível, inclusive,
de ser reescrito.
PINÓQUIO
O personagem Pinóquio (originalmente Pinocchio) é oriundo
da história escrita pelo jornalista Carlo Collodi no século XIX
na Itália. Inicialmente lançada em formato de folhetim no jornal
infantil italiano Giornale per i Bambini, a narrativa foi publicada
com a reunião dos capítulos em 1883 com ilustração de Enrico
Mazzanti e tornou-se um dos maiores clássicos da literatura
infantil mundial. De forma geral, são narradas as aventuras do
teimoso boneco de madeira Pinóquio e suas conflituosas
relações com outros personagens, como Gepeto, Fada de
Cabelos Turquesa e Grilo Falante (cf. COLLODI, [1883] 2002).
Na primeira versão, Pinóquio não era tão bondoso e ingênuo
como em versões posteriores. Em algumas passagens, ele chega
a deixar Gepeto passando fome e a matar o Grilo Falante.
Em 1940, o livro que reunia as travessuras do boneco, Le
avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, foi adaptado pelos
estúdios Walt Disney e atingiu um público ainda maior. Com
enorme repercussão, o longa-metragem tornou-se uma das
animações mais importantes da história do cinema, recebendo,
inclusive, duas estatuetas do Oscar: trilha sonora e canção
original (When you wish upon a star). Com isso, houve uma
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popularização bastante acentuada das travessuras do boneco,
o que resultou em novas adaptações e “ecos” em obras diversas
da literatura e do cinema.
Segundo Castanheira (2016), nas histórias em quadrinhos
da Turma da Mônica, o personagem é utilizado como um recurso
de construção intertextual. O autor apresenta dois quadrinhos
em que Pinóquio aparece: em um, Magali recorre ao personagem
para pegar maçãs em uma árvore; em outro, Cascão pede sua
ajuda para chegar ao outro lado de um rio. Em ambos os casos,
é necessário que Pinóquio minta para que seu nariz cresça e,
portanto, possa ajudar os personagens. Para compreensão das
histórias, é necessário que seja ativado o conhecimento
intertextual sobre Pinóquio: quem ele é, quais suas
características físicas e psicológicas, etc. Evidentemente, a
escolha do boneco também está ligada ao seu apelo junto ao
público infantil, alvo principal da revista.
Os “ecos” de Pinóquio também podem ser percebidos em
filmes e seriados. Na franquia Shrek, ele é personagem constante,
exercendo papel importante em trechos-chave da narrativa.
Pinóquio faz parte de um grupo composto por outras figuras
saídas de histórias infantis e ressignificadas nos longas: Lobo
Mau, Três porquinhos, Três ratos cegos e Biscoito. Além disso,
ele também aparece no filme A.I. – Inteligência Artificial, por
exemplo, e na série Once upon a time. Segundo Castanheira (2018),
a presença de Pinóquio no filme envolve um recurso metafórico
na construção da história do robô Henri – protagonista do filme
– em busca de seu um menino real.
Na versão discutida neste trabalho, publicada em 2017 pela
editora Girassol Brasil, Pinóquio é um menino ingênuo e
bondoso, que é levado a cometer alguns erros pela influência
de seus amigos. São mantidos alguns personagens do original:
Gepeto, Grilo Falante, Fada de Cabelos Turquesa, Gato Cego
e Raposa, por exemplo. No entanto, esses personagens são
ressignificados a partir de mudanças em suas características,
muitas vezes marcadas por sua representação não-verbal a partir
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de personagens da Turma da Mônica: Maurício de Sousa tornase Gepeto, Zé Lelé representa o Grilo Falante, Dona Marocas
torna-se a Fada de Cabelos Turquesa (renomeada como Fada
Azul, como na versão da Disney), etc.
A construção não-verbal desses personagens é feita a partir
da mistura da caracterização do personagem original com a
versão dos estúdios Walt Disney e com os personagens de
Maurício de Sousa. As escolhas desses personagens não é
aleatória: Maurício de Sousa é o criador e pai da Turma da Mônica
da mesma forma que Gepeto é pai de Pinóquio; Chico Bento é
contador de causos, levado e não gosta de ir à escola semelhante
a Pinóquio; Dona Marocas é a professora de Chico Bento e
exerce um papel materno, cuidando e aconselhando da mesma
forma que a Fada Azul, que exerce o papel de tutora de Pinóquio,
guiando sua trajetória; Zé Lelé é o melhor amigo de Chico Bento
de forma semelhante à relação do Grilo Falante com Pinóquio.
É válido ressaltar, porém, que o Grilo é conhecido por sua
inteligência e por ser conselheiro, mas Zé Lelé não apresenta
essas características.
Ou seja, podemos perceber que, diante das opções efetuadas,
é necessário fazer algumas adaptações/ modificações. É
importante ressaltarmos, também, que a maior parte dos
personagens da história foi representada pela Turma do Chico
Bento, mas que os demais personagens eram de outros núcleos
da Turma da Mônica, como Mingau e Capitão Feio. Percebemos,
então, que há uma grande preocupação em manter a coerência
das escolhas intertextuais efetuadas.
Em relação ao enredo, há manutenção do essencial do
original, mas são retiradas partes sombrias e incoerentes – alguns
personagens morrem e retornam algumas vezes, por exemplo.
Outros personagens são renomeados e ressignificados diante
do rearranjo de partes da narrativa. O Gato Cego – aqui
representado por Mingau, gato da Magali – e a Raposa –
representada por Raposão, da Turma do Jotalhão – passam a
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integrar o mesmo entrego narrativo do Dono do Teatro –
representado pelo Capitão Feio –, mudança importante em
relação ao original, mas que não compromete a construção
narrativa. Essa versão, então, apresenta grande suavização da
história original, evidentemente motivada por seu público-alvo
e pela tradição discursiva inaugurada pela adaptação dos
estúdios Walt Disney.
SUGESTÕES PARA O ENSINO
Neste trabalho, defendemos que o ensino da língua
portuguesa deva ser feito de forma contextualizada,
relacionando a construção de sentidos ao seu contexto de
produção. Ressaltamos que não temos como objetivo esgotar
as possibilidades de trabalhos teóricos e práticos com a obra;
na verdade, queremos apresentar algumas propostas em que o
texto seja o objeto de ensino e não seja visto como pretexto.
No presente trabalho, adotamos uma metodologia qualitativa
baseada na elaboração de atividades acerca do livro Pinóquio.
Tais sugestões envolvem as práticas de leitura e de produção
textual e são baseadas em três etapas: pré-textual, textual e póstextual (SANTOS; CUBA RICHE; TEIXEIRA, 2012;
PAULIUKONIS, 2017), que podem ser assim definidas:
atividades pré-textuais – ligadas à motivação para leitura;
atividades textuais – ligadas a aspectos do texto lido; atividades
pós-textuais – continuação da análise e motivações para leituras
posteriores.
As ideias aqui apresentadas tem como público-alvo o sexto
ano do Ensino Fundamental por ser “uma etapa transitória em
que o aluno entra num novo seguimento do escolar e deve
começar a discutir textos mais complexos (CASTANHEIRA,
2018. p. 169). Dessa forma, os alunos lerão um livro que ainda
apresenta um caráter lúdico, mas aponta para importantes
complexidades, sobretudo nas ligações que o professor deverá
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fazer com sua versão original. As sugestões presentes nas
subseções seguintes estão ligadas à prática de leitura e produção
textual, visando a um ensino crítico a partir da interface Texto
e ensino – com destaque dos conceitos de gênero textual e
intertextualidade.
ETAPA PRÉ-TEXTUAL
A primeira etapa envolve atividades pré-textuais com foco
na prática de leitura. Inicialmente, devem ser discutidas
informações que os alunos já tenham acerca do personagem,
pois é necessário fazer um diagnóstico dos seus conhecimentos
prévios. É evidente, contudo, que esse processo deve ser
mediado pelo professor. Para tanto, devem ser feitas algumas
perguntas motivadoras para que o debate seja provocado na
turma. Alguns possíveis questionamentos estão presentes no
quadro abaixo:
Quem é Pinóquio?
Quais são suas características?
De qual história é esse personagem?
Ele está presente em alguma outra história?
Quadro 1: perguntas motivadoras sobre o personagem Pinóquio
É importante frisar que, diante das respostas dos alunos,
cabe ao professor anotá-las no quadro, buscando uma
sistematização. Muito provavelmente, haverá uma grande
heterogeneidade nos apontamentos dos estudantes, o que
precisa ser considerado e mapeado pelo professor, pois essa
primeira etapa serve como uma fase diagnóstica, em que
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conseguiremos perceber qual o nível de conhecimento da turma
sobre a história, sobre o personagem e sobre seus usos
intertextuais.
Após esse momento, precisamos começar a discutir aspectos
relativos ao livro que trabalharemos. Para isso, devemos
começar a trabalhar com sua capa para que os alunos possam
iniciar o processo de levantamento de hipóteses. Ao se
depararem com essa imagem, muitos alunos provavelmente
comentarão sobre as figuras encontradas, as cores e os
personagens a que remetem. No entanto, mesmo que esses
comentários não surjam, é importante que sejam feitos alguns
questionamentos para o levantamento de hipóteses. São eles:
Quais personagens estão na capa do livro?
Como esses personagens parecem estar?
O livro que leremos parece contar a mesma história que você
conhece?
Quadro 2: perguntas motivadoras sobre o livro a ser trabalhado
As respostas dos alunos provavelmente serão bastante
diferentes, pois, a depender do conhecimento de mundo de cada
um sobre Turma da Mônica e sobre Pinóquio, o processo de
construção de sentidos será bem distinto. A terceira pergunta,
por exemplo, exige diversas inferências dos alunos, pois eles
precisam lembrar da(s) história(s) que já conhecem, levantar
hipóteses sobre como será contada a história no livro e comparar
as duas. Para isso, é necessário que haja uma construção
conjunta e gradual, possibilitando que a turma consiga chegar
em alguns pontos em comum.
Outro conjunto de atividades que deve ser feito em
perspectiva pré-textual envolve o gênero conto de fadas. Uma
estratégia possível é o uso de perguntas motivadoras que
levariam os alunos a refletirem sobre o que já fora discutido e,
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ao mesmo tempo, estabelecerem algumas novas indagações. São
elas:
Por que há diferentes versões para história de Pinóquio?
Você conhece outra história que tenha mais de uma versão?
Quadro 3: perguntas motivadoras para iniciar a
discussão sobre o gênero
Diante das respostas dos alunos a esses questionamentos,
o professor conseguirá um panorama para, então, explicar
algumas características do gênero conto de fadas, dentre as
quais: origem milenar, transmissão pela tradição oral,
autodescoberta do herói, existência de diversas versões,
ausência de autoria definida. Além disso, deve mostrar que,
ao longo dos anos, suas características foram mudando, com
modificações em sua constituição, em sua temática e em seu
público-alvo.
No entanto, não pode ser perdido o fato de As aventuras
de Pinóquio: histórias de uma marionete e Pinóquio serem obras
que se afastam parcialmente dessa caracterização. Corso e
Corso (2006) apontam que a história original, na verdade,
se trata de uma “antifábula”. Para os autores, há uma hibridez
da obra com características de contos de fadas e fábulas. É
preciso destacar, ainda, que a história original de Pinóquio
apresenta autoria e contexto de publicação definidos – como
dissemos, foi escrita por Collodi no século XIX na Itália.
Em outras histórias – Cinderela, por exemplo – não é
possível definir um autor, nem uma versão original, apenas
versões e autores mais conhecidos, como os Irmãos Grimm
e os estúdios Disney.
Para que essa explicação seja feita, o professor pode
recorrer a imagens, vídeos ou trechos de diferentes versões
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do mesmo conto de fadas. Assim, será possível que os alunos
observem possíveis mudanças no enredo, na representação
dos personagens e/ou outros aspectos destacados. É
importante que o professor destaque que Pinóquio se
diferencia de outros contos de fadas e isso faz com que ele
não apresente algumas características do gênero.
Sem ter como objetivo esgotar as possibilidades de
montagem de enunciados, apresentamos uma proposta no
quadro abaixo:
Quando os contos de fadas começaram a existir, não havia a tradição do registro
escrito, o que levava à sua propagação oral e, consequente, ao surgimento de muitas
versões. Diante disso, siga os comandos dos itens abaixo:
a) Liste, ao menos, dois outros contos de fadas, além de Pinóquio, que apresentem
mais de uma versão.
b) Discuta a possível motivação para o surgimento de tantas versões da mesma
história.
Quadro 4: enunciados para sistematizar
a discussão sobre o gênero conto de fadas
Após essas atividades, os alunos já conhecerão um pouco
da história de Pinóquio e terão criado algumas hipóteses acerca
do conteúdo do livro e de algumas de suas marcas intertextuais.
Além disso, já terão alguns conhecimentos sobre o gênero
textual conto de fadas e algumas de suas características. Sendo
assim, a etapa pré-textual já terá sido cumprida. Vale ressaltar,
porém, que é importante que essas sugestões sejam encaradas
como ideias e propostas passíveis de serem adaptadas e
modificadas pelo professor a depender das especificidades da
sua turma. É importante destacar, ainda, que podem ser criadas
outras atividades pré-textuais para auxiliar no processo de
introdução do livro aos alunos.
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ETAPA TEXTUAL
A segunda etapa de elaboração de atividades é composta
por sugestões/ exercícios textuais. Nessa fase, é preciso que
haja o adentramento do texto com atividades ligadas à leitura
efetiva do livro, sendo o texto o principal objeto de ensino.
Inicialmente, devem ser elaboradas atividades em busca de um
nivelamento de leitura da turma, pois, muitas vezes, vários
alunos de uma mesma classe apresentam níveis de compreensão
muito diferentes, o que pode gerar grandes problemas na
execução de atividades de interpretação de texto. Por isso, é
necessário que sejam elaboradas atividades de verificação de
leitura, como as que apresentaremos abaixo:
No início do livro, Pinóquio é criado por Gepeto.
a) O que levou Gepeto a criar o boneco?
b) Como Pinóquio ganhou vida?
Posteriormente, Pinóquio é levado ao teatro por alguns personagens.
a) Quem são eles?
b) Qual sua motivação para levá-lo até lá?
c) O que o dono do teatro deseja fazer com Pinóquio?
Em outra parte do livro, Pinóquio vai para o parque.
a) Em que animal Pinóquio e seus amigos foram transformados enquanto
dormiam?
b) Quanto tempo eles ficam no parque até que isso ocorra?
Quando Pinóquio voltou para casa, já no final da narrativa, Gepeto não estava lá,
pois tinha saído a sua procura.
a) Onde Pinóquio e o Grilo o encontraram?
b) Como eles se livraram desse local?
Um dos aspectos principais da história é a relação de Pinóquio com outros
personagens.
a) Qual a função do Grilo na vida de Pinóquio?
b) Como é a relação entre Pinóquio e a Fada Azul?
Outro aspecto bastante relevante é o crescimento do nariz de Pinóquio.
a) Por que isso ocorre?
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b) Qual a condição para que Pinóquio se torne um menino de verdade?
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b) Quanto tempo eles ficam no parque até que isso ocorra?
Quando Pinóquio voltou para casa, já no final da narrativa, Gepeto não estava lá,
pois tinha saído a sua procura.
a) Onde Pinóquio e o Grilo o encontraram?
b) Como eles se livraram desse local?
Um dos aspectos principais da história é a relação de Pinóquio com outros
personagens.
a) Qual a função do Grilo na vida de Pinóquio?
b) Como é a relação entre Pinóquio e a Fada Azul?
Outro aspecto bastante relevante é o crescimento do nariz de Pinóquio.
a) Por que isso ocorre?
b) Qual a condição para que Pinóquio se torne um menino de verdade?
Quadro 5: atividades textuais de verificação de leitura
Como dissemos, essas atividades têm como objetivo
trabalhar com os alunos ideias presentes ao longo do livro, mas
que exigem níveis de leitura mais iniciais. Muitas delas
necessitam que o aluno (re)conheça as etapas da construção
narrativa e resuma alguns acontecimentos e informações
presentes ao longo do texto. É importante destacar, ainda, que
o professor pode suprimir e/ ou adaptar tais propostas a partir
das necessidades da turma.
Além disso, é necessário que tais sugestões sejam articuladas
com propostas que, de fato, exijam níveis mais complexos de
interpretação textual, como as que apresentaremos no quadro
abaixo:
A Turma da Mônica é uma história em quadrinhos, um outro gênero textual. Qual a
semelhança entre as histórias que torna possível essa nova versão?
Ao longo da história, Pinóquio passa por algumas modificações em seu
comportamento e em sua representação não-verbal. Diante disso, responda:
a) Como é a personalidade de Pinóquio na primeira parte e no final da narrativa?
b) Qual é a principal modificação que ocorre quando ele muda de atitude?
c) Quais acontecimentos levam Pinóquio a modificar suas atitudes?
d) Por que a representação visual do personagem é modificada ao fim do livro?
A escolha dos personagens para composição dessa versão envolve algumas razões.
Diante disso, siga os comandos abaixo:
a) Liste os principais personagens presentes na obra.
b) Elabore um quadro com suas características psicológicas e visuais.
c) Após a elaboração, tente relacioná-los com os personagens do universo da Turma
da Mônica escolhidos para representá-los nesta versão.
d) Diante das relações estabelecidas, quais as semelhanças que justificam essas
escolhas?
e) Esses personagens mantém as características da(s) versão(ões) que você já conhecia?
Quadro 6: atividades textuais de leitura
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Para que essas atividades sejam feitas, é necessário que haja a
1
Observe
as seguintes
ilustrações
:
mediação
do professor,
levando
em consideração o desenvolvimento
coletivo
alunos.
Alguns
Após
leiturados
atenta
das imagens,
faça deles
o que seconseguirão
pede:
responder a essas
dificuldade.
Por
isso,
é importante
que elasna sejam
feitas
uma
a uma com a
b)
Quais
as semelhanças
e as diferenças
construção
das três
imagens?
colaboração
de
toda
a
turma
e
auxílio
do
quadro
para
sistematização
c) Eles provém de qual história?
dos
apontamentos
e achadosfeitas
dossejam
alunos.
d)
Você
acredita que as alterações
relevantes para suas histórias?
Após
essa
etapa,
os
alunos
provavelmente
já conhecerão a história
e) Caso sua resposta anterior tenha sido afirmativa, justifique.
do livro trabalhado, englobando níveis mais complexos de leitura.
Diante disso, é possível que haja a formulação de atividades póstextuais, como apresentaremos na subseção seguinte.
questões
rapidamente
e outros
a)
Quem sãomais
os personagens
representados
nasapresentarão
imagens acima?mais
ETAPA PÓS-TEXTUAL
Para que seja concluído o trabalho aqui proposto, é preciso elaborar
algumas atividades pós-textuais. Elas têm como objetivo apresentar
um fechamento dos exercícios anteriores, refletindo, em alguma
medida, as discussões já efetuadas. Ou seja, elas exigem um grau mais
elevado de reflexão e precisam ser construídas a partir do que fora
efetuado anteriormente.
Inicialmente, apresentaremos a proposta abaixo, vinculada à prática
de leitura:
Observe as seguintes ilustrações1:
Após leitura atenta das imagens, faça o que se pede:
a) Quem são os personagens representados nas imagens acima?
b) Quais as semelhanças e as diferenças na construção das três imagens?
c) Eles provém de qual história?
d) Você acredita que as alterações feitas sejam relevantes para suas histórias?
e) Caso sua resposta anterior tenha sido afirmativa, justifique.
Quadro 7: atividades pós-textuais de leitura
1
O professor deverá exibir três imagens: Pinóquio em sua versão original, Pinóquio na versão da Disney
e Pinóquio na adaptação de Maurício de Sousa.
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Nas atividades apresentadas no quadro acima, podemos
perceber que, após a observação das imagens, é necessário
que os alunos reconheçam o personagem da adaptação
apresentada, bem como sua representação em outras versões.
Caso não conheça previamente tais imagens, o aluno deverá
mapear algumas características não-verbais comuns aos três
Pinóquios para que consiga inferir que são o mesmo
personagem. É importante ressaltar que o item “c”
provavelmente exigirá maior intervenção do professor, pois
alguns alunos não devem inferir que a imagem é do livro de
Collodi.
Outra sugestão de atividade pós-textual envolve a prática
de produção textual. Acreditamos que o aluno só será capaz de
produzir um texto caso já seja um leitor proficiente do gênero
desse texto, reconhecendo suas características. Ou seja, ele
precisa ser leitor para ser produtor de fato consciente. O exemplo
que apresentaremos a seguir tem como objetivo discutir uma
proposta pós-textual nesse sentido.
Agora que já sabemos o porquê do surgimento de várias versões de uma mesma
história, reescrevam a história de Pinóquio em grupos formados por até cinco alunos.
Busquem utilizar, em sua versão, tudo que discutimos no processo de (pré) leitura do
livro. Vocês devem ser criativos, mas devem manter o essencial da história de Pinóquio.
Após a elaboração, elegeremos as 5 melhores versões feitas pela turma. Nessa eleição,
a autoria dos textos e os votos dos alunos serão mantidos em sigilo. Os textos eleitos
como os melhores serão divulgados no mural e no perfil da escola no facebook.
Quadro 8: atividade pós-textual de produção
Podemos perceber que há uma proposta de produção de
uma nova versão da história. Isso se deve a termos apresentado
aos alunos diferentes características das versões do mesmo
conto de fadas. Nessa nova versão, eles podem misturar
enredos, criar personagens, mudar trechos da narrativa,
produzir novas construções não-verbais, mas devem manter
o essencial da história.
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Ressaltamos que as diferentes estratégias a serem usadas
pelos alunos estão diretamente ligadas ao processamento dos
sentidos por meio dos desenvolvimentos interacionais
relacionados a questões sociais e cognitivas, apontando para
seu mapeamento intertextual e para sua construção
pragmática.
Destacamos que um dos aspectos mais relevantes é a
circulação dos textos. Um dos grandes problemas da produção
textual na escola é que os alunos não veem finalidade que
ultrapasse o processo avaliativo. Embora algumas vezes, de
fato, não tenhamos alternativa, é possível que pensemos na
possível circulação dos textos em alguns casos. Além disso,
acreditamos que a própria turma possa escolher anonimamente
os melhores textos. Por fim, eles podem ser expostos na escola
e postados em plataformas digitais, pois esse processo ajudará
na divulgação das produções por meio de compartilhamentos
pelos alunos e familiares.
Ou seja, a produção textual não deve ser vista como um
aspecto separado das aulas de leitura, mas como um processo,
uma consequência de um trabalho que já vinha sendo
desenvolvido em sala de aula com os alunos. Assim, eles
conseguirão compreender que ela está inserida como uma etapa
de um desenvolvimento mais amplo.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Diante da interface Texto e ensino, apresentamos, neste
artigo, algumas propostas de atividades pré-textuais, textuais
e pós textuais, tendo como base a obra “Pinóquio” da “Turma
da Mônica – Grandes Clássicos”. Para isso, unimos propostas
com níveis diferentes de complexidade de leitura, pois
acreditamos que sua integração poderá levar os alunos a
atingirem uma compreensão mais detalhada da história. Esses
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dois grupos de atividades, então, constituem caminhos
necessariamente complementares e articulados.
Também buscamos focalizar atividades que ressaltassem a
importância de trabalhar “enredos, personagens, ilustrações e
outros recursos semióticos que constroem o texto e,
consequentemente, seus sentidos” (CASTANHEIRA, 2018,
p. 173). Além disso, acreditamos que, diante das necessárias
adaptações à realidade de cada contexto pedagógico, elas
possam ser utilizadas por professores do ensino básico. Por
fim, ressaltamos que elas constituem apenas sugestões e não
um manual instrucional, sendo passíveis de modificações e
reorganizações pelo docente.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
A. BIBLIOGRAFIA
FICCIONAL
COLLODI, C. As aventuras de Pinóquio: histórias de uma
marionete. Traduzido por Marina Colassanti. São Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2002.
SOUSA, M. Turma da Mônica – grandes clássicos: Pinóquio
[adaptação de Paula Furtado]. Barueri: Girassol Brasil, 2017.
B. BIBLIOGRAFIA
TEÓRICA
ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Traduzido por Maria
Ermantina Galvão Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992
[1979].
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CASTANHEIRA, D. Intertextualidade e ensino: “Pinóquio”,
“Turma da Mônica” e “Shrek”. In: BITTECOURT, R. L.;
CAMERINI, N. C.. (org.). Formação de professores em debate. Cabo
Frio: Dictio Brasil, 2016, v. 3, p. 73-92.
______________ “As aventuras de Pinóquio”: por um ensino
em perspectiva textual. Palimpsesto, v. 26, p. 164-182, 2018.
CAVALCANTE, M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2011.
CORSO, D.; CORSO, M. Fadas no divã: psicanálise nas
histórias infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GENETTE, G.. Palimpsestes: la littérature au second degré.
Paris: Éd. du Seuil, 1982.
KOCH, I. K.; BENTES, A. C.; CAVALCANTE, M.
Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
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PARÁGRAFO(S) NO MUNDO REAL:
INTER-RELAÇÃO ENTRE O TÓPICO
DISCURSIVO E A PARAGRAFAÇÃO3
Milana Novaes (UERJ/SEEDUC/RJ)
Marcos Luiz Wiedemer (UERJ)
INTRODUÇÃO
Canonicamente, o estudo do parágrafo é visto a partir de
arquétipos básicos que são normalmente relacionados à
composição do texto (narração, descrição e dissertação), bem
como a certos princípios estruturais, tais como, introdução,
exemplificação, comparação, entre outros, conforme apontam
FIGUEIREDO, 1999, SERAFINI 2000, GARCIA, 2010,
FERRAREZI e CARVALHO, 2015.
Esses autores compartilham de uma visão assentada na
composição do texto, e, principalmente, no tópico frasal, em
que é visível a explanação de uma ideia-núcleo, que de maneira
sumária e sucinta, configura o parágrafo. Conforme aduz Garcia
(2010, p. 223), “o tópico frasal garante de antemão a
objetividade, a coerência e a unidade do parágrafo, definindolhe o propósito e evitando digressões impertinentes”. Assim, a
primazia do tópico frasal está na sua natureza sintática e se
restringe à natureza da frase.
No entanto, produzir linguagem significa criar discursos e
“o discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente
__ __ __ ___ __ __ ___ __ __ __
Este texto retoma algumas reflexões desenvolvidas na dissertação de mestrado de
Novaes (2018).
3
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por meio de textos. Desta maneira, pode-se afirmar que o texto
é um produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma
um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão”
(BRASIL, 1997, p. 23).
Refletir sobre o texto é ter ciência de que ele não é resultado
de um emaranhado de palavras ou simplesmente o somatório
de frases. Texto deve ser compreendido como uma forma de
manifestação da linguagem, visto que o ser humano se comunica
por textos (gêneros), ou seja, discursos. Além disso, deve ser
entendido como um todo organizado de sentido estabelecido
na interação entre os sujeitos e o próprio texto. Em outras
palavras, tanto o enunciador quanto o leitor têm importantes
papéis na construção de sentido, na coerência da produção
textual. Sobre essa questão, Koch (2015, p. 18) explicita que
“o sentido de um texto é, portanto, construído na interação
texto-sujeitos [...] e não algo que preexista a essa interação.
Também a coerência deixa de ser vista como mera propriedade
ou qualidade do texto, passando a dizer respeito ao modo como
os elementos presentes na superfície textual”.
Ao construir o texto, o produtor se vale de uma gama de
elementos, que envolve as experiências, os objetivos, a relação
com o mundo, com o contexto no qual o elaborador textual
está inserido, entre outros fatores. Com isso, ao usarmos “a
língua para produzir nossas enunciações discursivas, não
estamos apenas transformando objetos do mundo em objetos
de discurso [...] estamos produzindo objetos de discurso”
(MARCUSCHI, 2006, p. 10), que são representados em tópicos
discursivos.
Do entendimento do tópico discursivo como fio condutor
da organização textual-interativa (JUBRAN, 2006), que decorre
de um processo que envolve cooperatividade dos participantes
do ato interacional; estabelecemos a hipótese de que as
atividades de escrita, norteadas pelas propriedades definidoras
do tópico discursivo, demandam uma atitude responsiva dos
sujeitos, no que se refere à construção e ao desenvolvimento
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dos objetos do discurso no parágrafo. A organização tópica leva
em consideração a identificação e delimitação de segmentos
tópicos e como esses segmentos se distribuem na linearidade
do texto (organização linear) e como se recobrem
hierarquicamente conforme o grau de abrangência dos assuntos
(organização hierárquica).
Neste sentido, como a topicalidade é uma propriedade da
organização do texto, tomamos o tópico discursivo como
categoria analítica de processos textuais-interativos (conforme
já defendido por PINHEIRO, 2006), apresentamos proposta
didático-metodológica para atividades de escrita do parágrafo
a partir da articulação da noção teórica do tópico discursivo
(doravante TD), em que consideramos a Perspectiva TextualInterativa (JUBRAN, 2006), e os processos de organização,
continuidade e progressão do texto escrito, atreladas ao estudo
das propriedades tópicas de centração e de organicidade,
conforme desenvolvido em Novaes (2018). As reflexões que
sustentam esta proposta são oriundas de atividades (oficinas)
aplicadas em sala de aula, com alunos do 9º ano, Ensino
Fundamental, município de Maricá-RJ.
Além da introdução, este texto é apresentado em duas
seções. Na primeira delas, caracterizamos o referencial teórico,
a Perspectiva Textual Interativa (PTI), conforme Jubran (2006),
e destacamos a noção de TD como abalizar as atividades
desenvolvidas nas oficinas. Na segunda seção, discorremos sobre
as oficinas e os resultados das atividades realizadas no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos.
PERSPECTIVA TEXTUAL INTERATIVA E TÓPICO DISCURSIVO
O texto pode ser tido como uma unidade de significação
que é tomada pelos seus usuários numa perspectiva interacional.
Por conseguinte, essa ideia de interlocução pressupõe o
entendimento de que o ato de produzir textos escritos ou falados
corrobora uma atividade de integração, e como tal, demanda
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uma série de fatores entre os quais se destacam o contexto, os
objetivos almejados, o grau de conhecimento das partes
envolvidas, assim como os conhecimentos partilhados entre
elas.
Diante desse panorama, é válido ressaltar que mediante o
reconhecimento da complexidade de fatores atrelados à
atividade de comunicação, a perspectiva teórica aqui assumida,
isto é, que elege o texto como objeto de estudo, terá como
princípio pensar o texto como unidade de análise de estatuto
textual-discursivo, uma vez que o mesmo se estabelece numa
situação de colaboratividade.
Desse modo, o TD ganha notoriedade e pode ser
caracterizado como “um ‘fio unificado’ que perpassa o texto
como um todo, e refere-se também ao modo como um assunto
é desenvolvido num contexto interacional de enunciação
socialmente definido” (LINS et al., 2017, p. 130).
Nesse contexto, Jubran (2006, p. 90) ao tratar do tópico
também destaca a interação como um fator relevante, já que
ela decorre de um processo que envolve colaborativamente os
participantes do ato interacional na construção da conversação.
A autora também explicita que a noção de tópico vai além do
intercâmbio verbal, uma vez que estabelece o movimento
dinâmico da estrutura conversacional. Ela destaca ainda o TD
como fio condutor da organização textual interativa, como uma
categoria analítica e abstrata, com a qual se opera na descrição
da organização tópica de um texto.
É possível afirmar, dessa forma, que quando um indivíduo
produz um texto, essa escrita não deve ser compreendida como
apenas a apropriação de conhecimentos linguísticos e de mundo,
nem tampouco ao pensamento e intenções do escritor, mas sim
como uma atividade de interação, levando em consideração que
envolvidos nesse processo, há objetivos previamente traçados
pelo produtor e que este não deve desconsiderar os
conhecimentos do leitor. Assim, o sentido construído durante
a interação é assentado em fatores contextuais, tais como:
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conhecimento de mundo; conhecimento compartilhado;
circunstâncias de produção e pressuposições.
Essa visão integrativa entre estruturas e processamentos
textuais reforça a ideia de que os postulados conceituais aqui
enunciados direcionam-se para a construção do objeto de
investigação desse artigo, isto é, o texto escrito, especificamente,
a estruturação do parágrafo. Os estudos voltados para a
paragrafação, assim, são analisados sob a PTI, que segundo
Jubran (2006, p. 28), corresponde a uma opção teórica que
entende o texto “como unidade globalizadora,
sociocomunicativa, que ganha existência dentro de um processo
interacional”.
Jubran (2006) ao tratar da PTI concentra sua atenção no
turno da fala, na conversação. Contudo, o interesse precípuo
desse estudo, conforme já fora anteriormente explicitado, é
lançar mão das propriedades tópicas estudadas por ela, mas
sob o viés da escrita, isto é, aplicando tais propriedades no estudo
da paragrafação. Valendo-se assim, dos conceitos apresentados
por essa autora e a fim de refletir sobre a PTI, algumas das
propriedades por ela analisadas, a saber: a centração e a
organicidade serão tratadas.
Ao analisar a centração, propriedade particularizadora e
qualitativa do tópico, Jubran (2006, p. 92) afirma que esse
atributo textual de identificação dos segmentos tópicos abrange
diferentes traços:
a) concernência: relação de interdependência
semântica entre os enunciados de um segmento textual – implicativa, associativa, exemplificativa, ou de
outra ordem -, pela qual se dá a integração desses
enunciados em um conjunto específico de referentes
(objetos-de-discurso);
b) relevância: proeminência desse conjunto (dos
objetos do discurso), decorrente da posição focal
assumida pelos elementos;
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c) pontualização: localização desse conjunto, tido
como focal, em determinado momento do texto
falado.
Parafraseando Jubran (2006), a centração pode ser
entendida, então, como um conjunto de referentes explícitos
ou inferíveis concernentes entre si e em relevância num
determinado ponto da mensagem. Referentes estes que
cooperam para o sentido global do texto, já que podem retomar
inúmeras vezes um tema central.
A partir de um tópico central ou supertópico podem ser
constituídos subtópicos que possibilitam estabelecer a
delimitação de um determinado assunto. Delimitação esta que
é configurada mediante os desdobramentos que o tópico central
imprime desde uma informação geral para informações
subsidiárias ou mais específicas.
O esquema a seguir ajuda a visualizar o que foi mencionado:
Esquema 1 – Plano hierárquico de organização tópica
(Fonte: NOVAES, 2018, p. 38)
No primeiro nível é possível identificar o tópico central. No
segundo nível são apresentados segmentos tópicos (“conceito
de violência” e “violência no Brasil) como subunidades
constituintes que configuram os subtópicos do tópico central.
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No terceiro nível, a violência deixa de ser tratada de forma
genérica, isto é, apresenta tipos específicos de violência (urbana
e contra a mulher); e no último nível, constatam-se algumas
das plausíveis causas das categorias de violência que foram
apresentadas.
O esquema (1) caracteriza-se por explicitar relações de
dependência entre tópico e subtópico estabelecendo o plano
hierárquico da organização tópica de um texto. Eis, então, outra
propriedade definidora do TD: a organicidade.
Segundo Jubran (2006, p. 94) a organicidade pode se dar
simultaneamente em dois planos:
a) no plano hierárquico, conforme as dependências
de superordenação e subordenação entre tópicos que
se implicam pelo grau de abrangência do assunto.
b) no plano linear, de acordo com as articulações
intertópicas em termos de adjacência ou interposições
de tópicos diferentes na linha do discurso.
Assim, mediante o âmbito maior ou menor de
desenvolvimento de um assunto no TD, configuram-se níveis
hierárquicos ou “organização tópica em camadas”, conforme
denominam Lins et al., (2017, p. 134). Dessa forma, um tópico
central pode ser tratado de forma abrangente, e em seguida,
apresentar tópicos específicos, particularizados, a fim de
apresentar um assunto.
Além do plano hierárquico da organização tópica, Jubran
(2006) assinala que de acordo com a linearidade discursiva
(plano linear), destacam-se dois fenômenos: a continuidade e a
descontinuidade.
A continuidade caracteriza-se pela mudança para um novo
tópico, quando o seu antecedente é concluído. A
descontinuidade, por sua vez, caracteriza-se por uma ruptura
da sequencialidade linear causada, segundo Jubran (2006, p.
100), pela suspensão definitiva de um tópico, pela cisão de um
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tópico em partes ou pela expansão posterior de um tópico apenas
enunciado anteriormente.
Sobre esses dois processos, Lins et al., (2017, p. 137)
reforçam que:
A continuidade é caracterizada pela relação de
adjacência entre dois tópicos manifestos na superfície,
com abertura de um tópico subsequente, somente
quando o anterior é “esgotado”. A descontinuidade
se caracteriza por uma ruptura na sequencialidade linear, causada por uma suspensão temporária do
tópico em curso.
Tomando por base a propriedade de centração e de
organicidade, então, esse estudo analisa em que medida os
níveis, as camadas de organização tópica, podem contribuir
como estratégias de construção textual-interativa. O principal
interesse desse artigo, assim, ao abordar a perspectiva textualinterativa, está voltado para reflexão das estratégias de
construção e formulação do texto, mais especificamente, a
construção do parágrafo.
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: OFICINAS
A produção de textos no ambiente escolar é uma atividade
realizada com o objetivo de desenvolver a capacidade textual
do sujeito (PASSARELLI, 2012). No entanto, quando o sujeito,
no caso, o aluno não reconhece a pertinência da escrita para as
suas necessidades reais pelos mais variados motivos, torna-se
comum associar essa prática a trabalho árduo, enfadonho, difícil.
A fim de colaborar com o oferecimento de outra perspectiva
para esse panorama, isto é, de criar situações interlocutivas
propícias ao estímulo da escrita, apresentamos proposta teóricometodológica (denominada, aqui, de intervenção), em que se
configuram como atividades sociointeracionais.
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Nosso interesse precípuo pelo estudo da paragrafação
originou-se a partir de uma breve análise das redações, isto é,
dos textos escritos de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental,
do Colégio Estadual Caio Francisco de Figueiredo, localizado
no bairro de Inoã, no município de Maricá-RJ.
Para implementar a pesquisa foram realizadas sequências
didáticas4 (SD), a fim de refletir sobre a escrita, especificamente,
sobre a contribuição do TD na construção do parágrafo, valendose das propriedades tópicas de centração e de organicidade e
utilizando variados gêneros textuais como ferramenta para o
ato de escrever, que são apresentadas, na sequência.
OFICINAS
O trabalho com os módulos ou oficinas tem como objetivo
preambular apresentar recursos que contribuam para o processo
de ensino-aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, as
atividades realizadas nas oficinas estão fundamentadas nas
propriedades definidoras do TD: a organicidade e a centração.
Desse modo, a SD foi realizada tendo como pano de fundo
diferentes gêneros e não um único, uma vez que a proposta da
pesquisa não se ateve a ensinar um gênero textual. Este, na
verdade, exerceu o papel de instrumento, de suporte para
explorar a organização tópica do texto.
A seguir, serão delinedas três oficinas realizadas em sala de
aula, individual e coletivamente, em prol da construção do
parágrafo.
PRIMEIRA OFICINA: CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO
ARGUMENTATIVO
Esta oficina de incentivo à escrita e, consequentemente, à
construção do parágrafo foi realizada por meio do gênero textual
_____________
4 Ao leitor interessado, a sequência didática está detalhada em Novaes (2018).
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letra de música, a saber: “Lavagem Cerebral”/ “Racismo é
burrice”5, de Gabriel, O Pensador. O objetivo das tarefas
propostas a partir dessa canção de Gabriel, O Pensador é
estimular a progressão temática mediante uma das propriedades
definidoras do TD, isto é, a centração, a partir do traço da
concernência
Para tanto, primeiramente, foi entregue a cada aluno a letra
de música “Lavagem Cerebral” e após a audição realizada em
sala de aula, foi proposto um exercício de interpretação, visando
levar os alunos à reflexão sobre o TD. Em um segundo momento,
foi solicitado aos alunos que realizassem coletivamente, um
esquema para que discutíssemos o quanto a temática do
preconceito é abrangente. Assim, os alunos voluntariamente
foram contribuindo para elaboração do “esquema coletivo”, cujo
produto pode ser visto a seguir:
Esquema 2 – Progressão temática
(Fonte: NOVAES, 2018, p. 59)
O próximo passo foi exercitar a organização do texto, a
paragrafação a partir do esquema produzido pela turma. Nesse
momento, solicitamos aos alunos que elaborassem dois
parágrafos, em outras palavras, que expandissem as ideias
__________________
5 Disponível em: https://www.letras.mus.br/gabriel-p ensador/72839/. Acesso
em 11/11/2018.
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esquematizadas; mantendo, pois, entre os parágrafos
produzidos, uma relação de sentido, a manutenção do tópico
central. Desse modo, mediante a esse conjunto referencial
relativo a tipos de preconceito, foi explorado o traço da
concernência, já que os alunos deveriam atentar para o fato
dos enunciados se inter-relacionarem por meio da coesão lexical
estabelecida pela presença de lexemas do mesmo campo
conceitual.
Independentemente da forma escolhida para estruturar tais
parágrafos, observamos em algumas produções uma unidade
de sentido estabelecida pela retomada ou pela articulação entre
os elementos do texto, o que corroborou a progressão textual e
resultou na concretude do objetivo traçado.
Contudo, foi possível também perceber que apesar de haver
manutenção do assunto, as ideias apresentadas por
determinados discentes, por vezes, eram truncadas, isto é,
desestruturadas o que acabou prejudicando a fluidez do texto.
Isso porque, de acordo com Lins et al., (2017, p. 141), “a
articulação é condição precípua para que a continuidade e a
progressão aconteçam no texto, já que só se pode falar de
continuidade de um tópico central porque as ideias se articulam”.
Para melhor ilustrar essa ideia de progressão temática, segue
a produção de parágrafos redigidos por um dos estudantes,
exemplificado no quadro (1). É valido atestar que foi mantida
a fidelidade nas transcrições não só deste, mas de todos os textos
dos discentes aqui apresentados.
ALUNO (A)
D.V.
PARÁGRAFOS
“O preconceito é uma atividade muito vista no Brasil e no mundo, pois as pessoas que
praticam o preconceito, se acha melhor que os outros, e ficam zoando, a pessoa pela cor, se
a pessoa é gordinha eles zoam de baleia, etc”.
“O racismo é um tipo de preconceito, mas o racismo é mais pela cor da pessoa, quando a
pessoa é negra, as pessoas que praticam o racismo chama ela de macaco, carvão, etc. Isso é
crime e quem sofre racismo, tem que procurar a polícia”.
Quadro 1 - Construção do parágafo (Fonte: NOVAES, 2018, p. 60)
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Decerto, alguns alunos ainda apresentaram dificuldade para
estruturar e conseguir criar uma relação de interdependência
entre os parágrafos. Mas como já era prevista tal constatação,
além do processo de reescrita textual, outras oficinas foram
realizadas visando contribuir para o aperfeiçoamento das futuras
produções.
Desse modo, a construção desses dois parágrafos que
ganharam contorno a partir da letra de música “Racismo é
burrice”, de Gabriel, O Pensador; teve um desdobramento, pois
a fim de estimular, aprimorar a escrita dos alunos,
desenvolvemos uma segunda oficina visando dar continuidade
ao trabalho que já havia sido iniciado e explorar outra
propriedade definidora do TD: a organicidade.
SEGUNDA OFICINA: CONSTRUÇÃO DE NÍVEIS DE
HIERARQUIZAÇÃO TÓPICA
O objetivo primeiro desta oficina é levar os alunos a
estruturarem previamente seus textos através de tópicos, a fim
de auxiliá-los na construção de parágrafos e, consequentemente,
na produção textual como um todo, visto que a propriedade
tópica de organicidade pode contribuir para o processo de
desenvolvimento e progressão textual.
A finalidade deste módulo é fazer com que, a partir do
esquema confeccionado, os discentes configurem níveis de
hierarquização na estrutura tópica, isto é, apresentem no
esquema, por eles produzidos, camadas de organização, indo
desde um tópico geral, abrangente até se alcançar constituintes
mínimos, ou seja, determinem a particularização do assunto
em relevância.
Nesse contexto, o TD ou tópico central retomado nessa
segunda oficina é “preconceito”. Mediante a este assunto, dessa
forma, foram solicitadas duas novas tarefas aos alunos. A
primeira delas consistiu na elaboração de um esquema ou
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esqueleto referente ao (s) tópico (s) ou subtópico (s) que os
discentes pretendessem abordar no texto que iriam produzir
em seguida.
Dessa forma, essa primeira etapa possibilitou aos aprendizes
delinear a partir do tópico central “preconceito”, tópico este
que perpassa todo o texto; aspectos inerentes a esse supertópico,
ou seja, estruturar informações subsidiárias relacionadas a ele
que configuram tópicos menores e que caracterizam o plano
hierárquico da organização tópica.
A segunda atividade, por sua vez, requeria dos estudantes
uma produção textual do tipo argumentativo. Para tanto, os
alunos deveriam lançar mão do esquema de subtópicos realizado
na primeira etapa dessa segunda oficina, para desenvolver o
tópico central “preconceito”.
Logo, nessa atividade, o que estava em jogo era a capacidade
dos aprendizes estruturar os parágrafos da própria produção
textual, tendo como ponto de partida o esquema já elaborado
e, desse modo, trabalhar com as relações de interdependência
entre os níveis hierárquicos de organização tópica.
Eis uma amostra de um dos textos produzidos nessa segunda
oficina, acompanhado do seu respectivo esquema, que são
dispostos no Quadro 2 - A hierarquia na organização tópica.
Essa atividade além de exercitar a estruturação e a
manutenção do TD e seus desdobramentos (subtópicos),
contribuiu não somente para a construção do parágrafo, mas
ainda para a progressão do mesmo.
Nessa perspectiva, foi possível observar que os alunos que
não fizeram o esquema solicitado, na primeira etapa dessa
oficina, apresentaram maior dificuldade de expressar as próprias
ideias, de discorrer de forma coerente e coesa sobre a temática
do preconceito. Tal fato resultou, por vezes, na elaboração de
parágrafos com pouca textualidade devido ao aluno apresentar
ideias repetidas, definições de alguns termos sem apresentar
nenhum ponto de vista, nenhuma reflexão sobre o que estava
sendo abordado, enfim; por não aprofundar os argumentos.
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ESQUEMA
TEXTO ARGUMENTATIVO
O Preconceito
“Em um mundo de “ideias formadas”, o
homem já está acostumado em praticar o
preconceito. O preconceito é uma ideia ou
pensamento pré-concebido, ou seja, é quando nós já
temos um pensamento formado sobre um assunto
ou alguém, na maioria das vezes antes mesmo de o
conhecer.
Dentre milhares de tipos de preconceito, um dos
mais comuns ou até o mais comum, é o ligado à
aparência. Uma pessoa com piercings e tatuagens
tem uma dificuldade muito grande em arrumar um
emprego, por exemplo. As pessoas costumam julgar
quem possui essas coisas, como se as tatuagens ou
os piercings interferissem no caráter ou na índole da
pessoa.
Por que é muito mais comum sentir medo de um
negro com roupas velhas a uma pessoa branca bem
vestida? Porque o homem já se acostumou e se
conformou com essa situação. Pensar que um negro
tem mais chances de te assaltar, somente por causa
da sua cor é a coisa mais retrógrada que existe. A
frase 'Não julgue o livro pela capa' é a mais falada,
porém é a menos usada e praticada, até porque é
mais fácil dizer que 'Somos todos iguais' sendo que
na verdade pensamos em todos diferentes”. (V. B.)
Quadro 2 - A hierarquia na organização tópica
(Fonte: Fonte: NOVAES, 2018, p. 65)
Assim, mediante a elaboração prévia dos quadros tópicos,
dos textos argumentativos foi possível constatar que quando o
aprendiz compreende o processo de construção da própria
produção, a atividade escrita pode deixar de ser sinônimo de
“trabalho exaustivo” ou de “obrigação” que tem como finalidade
apenas agradar, convencer seu eventual interlocutor.
TERCEIRA OFICINA: O TRAÇO DA CONCERNÊNCIA NA
PRODUÇÃO DO RESUMO
A terceira oficina foi pensada e realizada a partir do tipo
textual narrativo, visto que o gênero que embasou as atividades
dessa oficina foi o romance. No entanto, o objetivo a ser
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alcançado, nesse momento, era estimular a construção do
parágrafo por meio de um dos traços da propriedade tópica da
centração: a concernência.
A primeira etapa desta oficina demandava dos alunos a
capacidade deles de selecionar, de um quadro previamente
elaborado, palavras ou expressões que retomassem ou que
contribuíssem para compreensão da obra por eles lida, a saber:
Capitães da Areia, de Jorge Amado, e também por eles assistida,
pois o longa metragem foi passado em sala de aula.
Já nessa etapa inicial, o traço da concernência, isto é, “a
relação de interdependência semântica entre os enunciados de
um segmento textual”, (JUBRAN, 2006, p. 92), é posto em
evidência. Isso porque na atividade proposta, cabia aos discentes
o papel de identificar entre os vários termos dispostos no quadro,
os lexemas, as expressões que mantivessem tal relação de
interdependência semântica com o romance lido e, assim,
possibilitassem a construção do texto que fora cobrado na
segunda etapa dessa oficina. Nesse sentido, a integração dos
termos selecionados pelos alunos, adequadamente, não apenas
ativaria um conjunto referencial que circunscreveria o tópico
central do romance – a vida de meninos de rua –, como também
poderia auxiliá-los no processo de construção do texto, do
resumo solicitado.
Desse modo, nesse primeiro momento, os alunos deveriam
rememorar a narrativa dos Capitães da Areia, as discussões
realizadas em classe sobre o livro e sobre o filme, a fim de
selecionar de forma adequada as palavras que se integrassem e
formassem coerentemente um conjunto específico de referentes
(objetos de discurso) e que estivessem em consonância com a
obra analisada.
Dessa forma, os discentes deveriam ter atenção em relação
às palavras que selecionassem no quadro, já que tal escolha
poderia influenciar a produção textual exigida na segunda etapa
dessa oficina: recontar a história apresentada em Capitães da
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Areia. Logo, nessa etapa, aos aprendizes foi proposto que
tomassem a posição de narrador (a) e recapitulassem a narrativa
de forma coerente. Ou seja, os alunos deveriam resumir o
romance, lançando mão dos termos por eles próprios destacados
do quadro; e consequentemente, exercitar a construção do (s)
parágrafo (s) a partir do traço de concernência.
Muitos aprendizes conseguiram construir o próprio texto com
o auxílio e o emprego dos termos selecionados de maneira
adequada, isto é que dialogavam com a história de Capitães da
Areia. Foi possível perceber, desse modo, que tais termos
contribuíram positivamente para o encadeamento dos fatos
recontados, para as informações apresentadas, enfim; para
progressão temática da produção textual discente.
A partir das dicussões realizadas sobre o gênero textual
resumo, avisamos os alunos quanto à importância da utilização
dos termos por eles selecionados na confecção da produção
textual. Explicitamos que tal seleção poderia inclusive ajudálos a recontar a narrativa de Capitães da Areia, pois havia uma
conexão entre elas.
No “Quadro 3 - O traço de concernência na produção do resumo”
foi apresentado respectivamente os termos selecionados por
um dos alunos e a produção do resumo.
Após a análise das produções, observamos que os alunos
conseguiram colocar o tópico central do romance em evidência
e reiterá-lo pela seleção dos lexemas, o que corroborou a
construção de um conjunto referencial, em que o traço de
concernência foi posto em destaque.
Dessa maneira, tal traço da propriedade tópica da centração
foi determinante na elaboração do resumo, visto que possibilitou
a construção de segmentos textuais a partir da manutenção do
TD central, isto é, “a vida de meninos de rua”, mediante a
convergência de diferentes termos que contribuíram ou
moldaram o assunto do romance.
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PALAVRAS/
EXPRESSÕES
SELECIONADAS
Salvador/Bahia –
Meninos de rua –
Pobreza – Abandono –
Infância – Furtos –
Liderança – Bando –
Trapiche
(V. B. R.)
RESUMO
Todos os dias em Salvador um bando de meninos de rua andam pela
cidade, mas esses meninos não são como os outros, eles são meninos que
abandonam suas infâncias, ou foram abandonados. E para ter o que
comer e o que vestir, vivem dos assaltos, e só assim podem ter alguma
coisa além de sua pobreza.
Muitos dos meninos fugiram da prisão e encontraram no grupo um
lugar para ficar. Alguns perderam o resto de familiares que tinham e
encontraram no bando de meninos abandonados, um novo lar. Mas não
pense que é uma bagunça, embora sejam só meninos, o grupo possui
uma liderança que deve ser respeitada.
Pedro Bala é o líder. Um menino esperto, rápido e muito ágil. Com
Pedro como líder, o grupo chamado “Capitães da areia” começou a se
tornar bastante conhecido. E mesmo assim, o bando continuou com seus
furtos diários.
Mesmo com tudo isso, alguns dos meninos ainda possuem sonhos,
mas sem condições é quase impossível de realiza-los. Esperam então por
uma oportunidade, e enquanto isso passam todos os dias procurando
seu futuro, e o achando em bolsas e carteiras das pobres pessoas que vão
e habitam sua cidade.
Quadro 3 - O traço de concernência na produção do resumo
(Fonte: NOVAES, 2018, p. 81)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É evidente que a produção/compreensão textual não podem
ser reduzidas à mera decodificação frasal. O aluno precisa
interagir com o texto como algo a ser construído. Escrever e
compreender implicam (re) construir sentidos, ou seja,
participação ativa do aluno por meio de estratégias linguísticas,
sociocognitivas e pragmáticas. De tal forma, para que o aluno
perceba a importância da construção de sentidos, é necessário
que as atividades de produção textual o conduzam para o
horizonte máximo, ou seja, atividades que não fiquem reduzidas
ao tópico frasal.
Assim, durante a nossa análise e reflexão sobre as atividades
de escrita do parágrafo, a partir da noção teórica do TD,
percebemos que além de evidenciar uma prática teórico122
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metodológica exitosa, percebemos que a representação da
realidade por meio da linguagem não é apenas um produto de
nossa percepção e de nossas práticas sociais, mas também é
um processo de conhecimento regulado pela ação, intenção e
interação.
Constatamos que o trabalho com o TD, na sala de aula, pode
significar uma proposta de superação da discussão sobre a
separação do ensino gramática/compreensão textual. As
atividades com o TD mostraram que os elementos textuais não
são escolhidos aleatoriamente e, além disso, são atividades que
exigem análise das funções que os elementos linguísticos
assumem no texto. Ou seja, o trabalho com TD, entendido como
atividade sociodiscursiva realizada por sujeitos ativos e que
busca observar o funcionamento da linguagem em contexto de
uso situado, solicita reflexão linguística efetiva, que possibilita
ao aluno a compreensão dos eventos linguísticos encontrados
no texto. Consequentemente, requer uma mudança na prática
tradicional do ensino textual, visto muitas vezes como atividade
complementar, um ensino mecânico e teórico, que ainda permeia
os contextos escolares.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1º e 2º ciclos do ensino fundamental:
Língua Portuguesa/ SEF/ Brasília: MEC; SEF, 1997.
FERRAREZI, J. C.; CARVALHO, R. S. de. Produzir textos
na educação básica: o que saber, como fazer. 1. ed. São Paulo:
Parábola Editorial, 2015.
FIGUEIREDO, L. C. A redação pelo parágrafo. Brasília.
Editora: Universidade de Brasília, 1999.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 27
ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.
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18/06/2019, 17:47
KOCH, I. Referenciação e discurso. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2015.
JUBRAN, C. C. A. S.; URBANO, H.; RISSO, M. S. Tópico
discursivo. In: ILARI, R. (Org). Vol. 1: Gramática do
Português Falado. Campinas, SP: Editora da UNICAMP;
FAPESP, 2006, p. 89-132.
MARCUSCHI, L. A. Referenciação e Progressão Tópica:
aspectos cognitivos e textuais. Revista Caderno de Estudos
Linguísticos. Campinas-SP: IEL/UNICAMP. O Tópico
Discursivo, 48 (1), p. 7-22, 2006.
PASSARELLI, L. G. Ensino e correção na produção de
textos escolares. São Paulo: Telos, 2012.
PINHEIRO, C. L. O tópico discursivo como categoria
analítica textual-interativa. Cadernos de Estudos
Linguísticos (UNICAMP), v. 48(1), p. 43 - 51, 2006.
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. Trad. MATOS,
M. A. B. Adaptação GARCIA, A. M. M. 10 ed. São Paulo: Globo,
2000.
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CIÊNCIA, TEXTO E CRIATIVIDADE:
COMO ENSINAR OS PROCESSOS DE
FORMAÇÃO DE PALAVRAS?
Vítor de Moura Vivas (IFRJ)
Wallace Bezerra de Carvalho (UFRJ)
Daniel Araujo Conceição (IFRJ)
Felipe da Silva Vital (UFRJ)
PALAVRAS INICIAIS
Neste capítulo, pretendemos apresentar críticas à abordagem
de morfologia no Ensino Médio, através da análise de aspectos
observados nas seções de ampliação lexical (composição,
derivação e processos marginais de formação de palavras). Após
realizar essa análise, apresentaremos algumas estratégias que
podem auxiliar o professor. Este trabalho é fruto de análises
feitas pelo grupo de pesquisa “Morfologia e uso: por novas
perspectivas para o ensino de português”, do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. Com
alunos da UFRJ e do IFRJ, e em parceria com o professor Carlos
Alexandre Gonçalves, tentamos aplicar conhecimentos da
pesquisa em morfologia às estratégias de docência no Ensino
Médio.
Dentre as obras analisadas, podemos citar as gramáticas de
Cunha & Cintra (1985), Bechara (2000), Rocha Lima (1972),
além de livros didáticos como Pontara, Abaurre, & Abaurre
(2013) e Cereja & Magalhães (2013). Encontramos os seguintes
problemas nas obras: falta de critérios na abordagem de tópicos
de morfologia; tradicionalismo exagerado; falta de relação da
morfologia com a semântica e a fonologia; ausência de
observação do uso e da criatividade; pouca relação da
morfologia com o texto.
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O tradicionalismo exagerado deve ser entendido como a
repetição dos mesmos exemplos ao se tratar da seção de
formação de novas palavras por composição e por derivação.
‘Vinagre‘, ‘fidalgo’, ‘girassol‘, ‘embora‘ e ‘aguardente’ são
elementos de um grupo que sempre está presente nas seções
destinadas à composição. Outros exemplos, como ‘amorperfeito’ (planta violácea, ornamental) e ‘gentil-homem’
(homem nobre, fidalgo), nos mostram que os referentes
certamente já nem fazem parte do contexto de uso dos alunos,
resultando em um grau máximo de afastamento e de anacronia.
Por mais que seja bom que os alunos tenham acesso a dados
antigos e até obtenham uma noção de como determinadas
palavras surgiram historicamente, só expor formas cristalizadas
faz crer que a morfologia não atua mais na criação de novas
palavras. Isso leva a um desinteresse do aluno no Ensino Médio
pela disciplina. Na derivação, também se verifica a análise dos
mesmos dados, em diferentes obras, na abordagem dos
processos de formação de palavras. Além disso, os autores
estabelecem listas de afixos latinos e gregos, sem abordar
contextos de uso. É também notável o emprego de listas sobre
os sufixos aumentativos e diminutivos.
COMO SE DEFINE DERIVAÇÃO NAS OBRAS?
A literatura adotada no Ensino Médio, em geral, divide a
derivação em seis tipos: prefixal, sufixal, parassintética, prefixal
e sufixal, regressiva e imprópria. Percebe-se que a derivação é
entendida como a soma de afixos a uma base (CUNHA &
CINTRA, 1985; CEREJA & MAGALHÃES, 2013; RAMOS,
2013). Ao mesmo tempo em que essa é a definição, pelo menos
implícita, de derivação nos livros didáticos e gramáticas, apontase para processos com apagamento de marcas (DERIVAÇÃO
REGRESSIVA) ou com a entrada de um afixo descontínuo
(DERIVAÇÃO PARASSINTÉTICA)
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(1)
Derivação regressiva
JOGAR ’! JOGO
VENDER ’! VENDA
Derivação parassintética
TRISTE ’! ENTRISTECER (EN ... ECER)
ALMA ’! DESALMADO (DES ... ADO)
Além de não se pautar no uso de dados novos e utilizar uma
definição que não contempla todos os processos de formação
de palavras derivacionais, desconsidera-se muitas vezes que os
afixos apresentam um significado. Como se verifica na citação
abaixo apresentada por Vivas et al (2017, p. 218):
“Derivação é o processo pelo qual de uma palavra
se formam outras, por meio da agregação de certos
elementos que lhe alteram o sentido – referindo
sempre, contudo, à significação da palavra primitiva”
(ROCHA LIMA, 1972, p. 250). Considera que “os
sufixos, vazios de significação, têm por finalidade
formar séries de palavras da mesma classe gramatical”
(ROCHA LIMA, 1972, p. 259).
Verificamos uma ideia de que os sufixos não apresentam
significado, mas apresentam apenas uma função gramatical.
Pensamos ser fundamental, nas atividades em sala, ilustrar o
significado do afixo, mesmo quando este exercer mudança de
classe; ensinar a morfologia a partir do sentido faz com que as
aulas fiquem muito mais cativantes.
O QUE ENSINAR AO ALUNO AO ABORDAR DERIVAÇÃO?
Muitas vezes, nas aulas de morfologia, priorizam-se os tópicos
identificação de morfemas e identificação dos nomes dos
processos de formação de palavras. Nesses dois tópicos,
verifica-se, pela descrição em livros didáticos e gramáticas, um
olhar apenas formal das marcas. Focaliza-se, nas definições e
exercícios, o reconhecimento das marcas e a posição em que
elas ocorrem. Para definir derivação, devemos nos pautar em
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características que definem o processo (GONÇALVES, 2011).
O professor deve optar apenas por alguns critérios para
apresentar a derivação. Sugerimos, inclusive, que o mesmo seja
feito para a flexão. Assim, os alunos são capazes de distinguir
os processos morfológicos e entender que podem estudar a
língua cientificamente na escola. Ao mesmo tempo em que seria
infrutífero apresentar, no Ensino Médio, 10, 15 processos ao
aluno, não faz sentido nomear os processos sem apresentar
nenhuma definição efetiva.
Nas aulas de morfologia dadas no IFRJ (Campus Rio de
Janeiro), selecionamos os seguintes critérios para abordar
derivação: criação de palavras, possibilidade de mudança de
classe, polissemia do afixo e indicação de expressividade
positiva ou negativa. A criação de palavras é um critério
fundamental para entender a derivação, já que, em geral, usamos
esse processo para, a partir de um referente no mundo, nomear
outro referente (pedra ’! pedreiro).
Diversos afixos são utilizados com a função gramatical de
mudar a classe. Podemos, dentre diversos afixos, ensinar o –
ção que cria substantivos a partir de verbos (felicitar ’!
felicitação, ilustrar ’! ilustração, falar ’! falação); o –mente, que
cria advérbios através de adjetivos (feliz ’! felizmente, esperta
’! espertamente). Com relação à polissemia dos afixos, o
professor deve apresentar aos alunos os diversos sentidos que
um afixo adquire nos usos. O sufixo –dor, por exemplo, em
matador, é agente profissional; em falador, agente habitual; na
palavra ‘corredor’, local ou agente e, em escorredor, tem o
sentido de instrumento. Quanto ao –eiro, pode indicar lugar
natural (cachoeira), lugar construído (banheiro); instrumento
(cinzeiro, chuveiro, banheiro); agente habitual (fofoqueiro);
agente profissional (garimpeiro, lixeiro). A indicação de
expressividade consiste no juízo de valor que o falante imprime
com relação ao que fala. Essa impressão pode ser positiva
(‘mulherão’, ‘festão’, ‘avozinha’) ou negativa (‘bobão’,
‘muambeiro’; ‘mulherzinha’).
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É necessário evidenciar, no Ensino Médio, que todo afixo
tem significado e que é possível criar dados por processos
derivacionais a todo o momento (watsapeiro, ligador, enerdecer).
É possível explorar não só a relação entre a morfologia e a
semântica, mas também a relação da morfologia com a fonologia:
(2)
Prefixo de negação i/N/
Infeliz
Improvável (alteração)
Imbatível (alteração)
Imoral (apagamento)
Inato (apagamento)
Em ‘improvável’ e ‘imbatível’, realiza-se a consoante nasal
de i/N/- como bilabial devido à assimilação à consoante
seguinte /p/, no primeiro caso, e /b/, no segundo. Já nos dados
‘imoral’ e ‘inato’, o fato de a base iniciar-se com uma consoante
nasal faz com que ocorra apagamento da consoante nasal do
prefixo.
No dado “enerdecer’, que inventamos para demonstrar a
produtividade do processo (en ... ecer), também ocorre
apagamento da nasal de e/N/-. Apresentando as relações entre
morfologia / semântica, entre morfologia / fonologia e
definindo a derivação a partir de critérios, somos capazes de
despertar o olhar científico do aluno. É fundamental que o
professor desperte essa visão do aluno e apresente a morfologia
a partir de critérios. Como demonstram Basso & Oliveira (2012)
e Franchi (2006), é fundamental desenvolver, no aluno, esse
olhar do pesquisador.
Precisamos, antes de falar sobre processos de formação de
palavras derivacionais, definir, no Ensino Médio, o que é
derivação a partir de critérios que deem conta dos dados. Além
disso, é fundamental apresentar aos alunos a possibilidade de
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criação de novos dados: a produtividade dos processos de
formação, a produção em larga escala de alguns e a polissemia
que um determinado processo pode exibir.
A DEFINIÇÃO TRADICIONAL PARA A COMPOSIÇÃO
Na composição, resumindo as definições presentes em todas
as obras consultadas (gramáticas e livros didáticos), teríamos:
formação de uma nova palavra pela união de dois ou mais
radicais, em que a palavra composta representa sempre uma
ideia única e autônoma. Tal definição vem acompanhada da
costumeira diferenciação entre compostos por aglutinação e
justaposição.
Devemos deixar evidente aos alunos que a composição
produtiva que gera dados novos a todo o momento é a por
justaposição. Por mais que o aluno deva reconhecer a
aglutinação, a ênfase nas aulas deve ser na justaposição. O
professor deve explicitar a função semântica da composição:
há um potencial de nomeação que ela cumpre muito bem. O
novo dado criado a partir da composição costuma apresentar
uma motivação cognitiva metafórica ou metonímica. A
interpretação direta pelos componentes nem sempre é possível,
como é o caso de ‘pé-de-moleque’, doce que tem uma aparência
que remete à imagem de um pé (metáfora de imagem).
Geralmente, não se enxergam os usos nem a criatividade do
falante, sendo desconsiderados processos cognitivos, como a
metáfora e a metonímia envolvidas na formação de palavras.
“Salta aos olhos, quando se examina a semântica das palavras
compostas, quão grande é o número de compostos metafóricos
e metonímicos, o que não causa espécie se se considerar que é
principalmente o fator semântico que é responsável (...) pela
constituição da palavra composta” (SANDMANN, 1992, p. 45).
Devemos explorar os processos cognitivos metafóricos e
metonímicos na composição e na derivação, mas também a
relação entre morfologia e texto. Apresentar aos alunos os
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diversos significados que os afixos podem assumir em diferentes
enunciados já é abordar o nível textual, assim como também é
um trabalho textual evidenciar as metáforas e metonímias que
ocorrem nos processos de formação de palavras.
AS
HABILIDADES COGNITIVAS METAFÓRICAS E METONÍMICAS
NA DERIVAÇÃO
Segundo Vieira (2017), não se pode negar que os elementos
de natureza formal – relativos aos diferentes níveis da gramática
– são essenciais para a construção do sentido, em nível micro
ou macroestrutural. Para a Linguística Cognitiva, metáforas e
metonímias estruturam o nosso pensamento e, por isso, a
linguagem cotidiana contém um grande número de expressões
e palavras que se fundamentam nessas habilidades conceptuais
(LAKOFF & JOHNSON, 1980; LAKOFF, 1987; CROFT,
1993; SILVA, 2006, FERRARI, 2011). Precisamos explorar,
nos alunos do Ensino Médio, a capacidade de observar diferentes
processos e reconhecer os diversos significados que eles
apresentam, além de expor as metáforas e metonímias que
ocorrem. Abaixo, seguem exemplos da exploração de metáfora
e metonímia em processos derivacionais que o professor pode
realizar em sala:
(a) Fulano adora cachoeiras (metáfora)
(b) Lá tem um linda bananeira (metonímia)
(c) Ela não aprendeu a plantar bananeira (metáfora)
(d) Francisco é um ótimo pedreiro (metonímia)
(e) Romário sempre foi matador (metáfora)
(f) Adorei o corredor da casa (metonímia)
Em (a), utiliza-se a palavra ‘cachoeira’, que tem como base
a palavra ‘cacho’ devido à imagem da queda d’água no topo
remeter à imagem de um cacho de cabelo (metáfora de imagem).
‘Bananeira’, em (b), é um exemplo de metonímia, porque, dentre
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as diversas características da árvore, ressalta-se o subdomínio
do que esta produz para indicar o nome. Em (c), a base ‘banana’
ocorre, porque a posição da pessoa remete à imagem de uma
banana, já que é impossível ficar totalmente reto ao encostar o
pé na parede.
Em (d), utiliza-se a base ‘pedra’ para apresentar o frame do
trabalhador na obra; como a pedra é um dos elementos utilizados
da obra, pode haver essa relação intradominial. Em (e), entendese o ato de fazer gol através da ideia de matar (relação
interdominial). Em (f), dentre as várias ações que podem ser
feitas dentro desse local, uma delas é correr, ação predileta das
crianças; ocorre metonímia. O professor deve ser capaz de levar
o aluno a enxergar essas habilidades cognitivas e entender a
motivação presente na língua. O enfoque deve ser na percepção
do processo cognitivo que embasa a criação de novas palavras;
deve-se preocupar mais em fazer o aluno entender o processo
que o produto.
Apresentar as habilidades cognitivas presentes nos processos
de formação de palavras e como os dados ocorrem em diferentes
contextos é explorar a relação entre morfologia e texto. De
acordo com Basílio (1987), formamos palavras, entre as
possibilidades existentes, por três fatores: mudança de classe
(‘agilizar’ > ‘agilização’), acréscimo semântico numa significação
lexical (‘real’ > ‘realiza’) e efeitos expressivos (‘padre’ >
‘padreco’; ‘vida’ > ‘vidinha’, ‘vidão’). Esses fatores, na nossa
visão, têm todos influência direta no texto, e o professor deve
explorar isso no Ensino Médio das mais diversas maneiras.
Devemos sempre 1) atentar para o(s) significado(s) que cada
expediente morfológico apresenta; 2) explorar a maneira como
os falantes se colocam na língua através da expressividade
positiva ou negativa; e 3) evidenciar que eles podem se
identificar como fazendo parte de um grupo, de uma classe
(função indexical, segundo Gonçalves, 2011). Podemos, ainda,
discutir estratégias de referenciação a partir da morfologia.
Realizar essas atividades é observar a produção de sentido de
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expedientes morfológicos; isso é muito relevante para aprimorar
competências de leitura e produção de texto.
OUTRAS
RELAÇÕES ENTRE MORFOLOGIA E TEXTO
Souza e Gonçalves (2018) apresentam uma interface entre
a morfologia e a linguística textual, evidenciando que há uma
relação muito próxima entre o plano morfológico e o plano
textual. Segundo os autores, quando o falante é criativo através
de estratégias morfológicas, está, na verdade, atendendo a
necessidades comunicativas e textuais. Fundamentando-se em
Koch (2014), Souza e Gonçalves (2018, p.176) sintetizam tais
necessidades da seguinte maneira:
(i) sumarização e categorização de porções textuais
em novos objetos de discurso, que permitem ao
leitor/ouvinte alocar um novo referente textual na
memória, (ii) organização textual, no sentido de que
constituem importantes dispositivos anafóricos e
catafóricos, responsáveis pela coesão textual... e (iii)
orientação argumentativa, de forma que os rótulos
representam meios privilegiados de explicitação de
pontos de vista do falante/produtor não somente
no que se refere aos conteúdos veiculados no texto,
como também quanto aos enunciadores.
Pretendemos, nesta seção, apresentar estratégias de ensino
que relacionam morfologia e texto com os sufixos -ção e -udo.
O professor, na sala de aula, deve ver essas análises como
algumas possibilidades dentre muitas. Podemos e devemos
pensar na relação entre morfologia e texto com os mais diversos
processos de formação de palavras. Apresentamos abaixo um
exemplo de análise do sufixo –ção no poema “Quero”, de Carlos
Drummond de Andrade (ANDRADE, 1996).
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(3)
Quero
Quero que todos os dias do ano
todos os dias da vida
de meia em meia hora
de 5 em 5 minutos
me digas: Eu te amo.
Ouvindo-te dizer: Eu te amo,
creio, no momento, que sou amado,
No momento anterior
e no seguinte,
como sabê-lo?
Quero que me repitas até à exaustão
que me amas que me amas que me amas.
Do contrário evapora-se a amação
pois ao dizer: Eu te amo,
desmentes
apagas
teu amor por mim.
Exijo de ti o perene comunicado.
Não exijo senão isto,
isto sempre, isto cada vez mais.
Quero ser amado por e em tua palavra
nem sei de outra maneira a não ser esta
de reconhecer o dom amoroso.
Neste texto, o eu lírico se demonstra obsessivo pela
declaração repetitiva de amor da pessoa amada. Segundo o eu
lírico, a partir do momento em que se para de dizer que se ama,
o amor pode diminuir e, consequentemente, acabar. Depois de
repetir em vários versos que precisa se considerar amado e ouvir
sobre esse amor, ele usa o termo ‘amação’, não exposto em
dicionários, que apresenta esse sentido de iteratividade/excesso.
Carlos Drummond de Andrade, desse modo, cria uma palavra
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que significa “o ato de amar muito/com intensidade. O uso de
–ção com sentido de intensidade/iteratividade ocorre
atualmente em outras formas como pegação, falação, beijação
etc. No dicionário online do português DICIO6, são dados os
seguintes exemplos para beijação:
(4)
Não é dada uma definição para a palavra no dicionário; no
entanto, percebe-se, pelos dados, uma ideia de intensidade do
ato de beijar e parece que, nesses exemplos, há a ideia de várias
pessoas se beijando. No dicionário informal7, verificam-se as
definições de falação, apresentadas abaixo. Nessas definições,
verifica-se a ideia de intensidade/iteratividade em 1, 2 e 4. Já
em 3, com o –ção, indica-se uma expressividade negativa para
o ato:
(5)
_ __ _ __ _ _ __ _ __ _
6
7
Disponível em: https://www.dicio.com.br/beijacao/
Disponível em: https://www.dicionarioinformal.com.br/fala%C3%A7%C3%A3o/
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Na música “Falação 8”, de Krawk, apresentada abaixo,
verificamos o sentido de intensidade e a ideia de pejoratividade
ao mesmo tempo durante toda a música. A ideia de
expressividade negativa sobre o quanto falam do eu lírico é
antecipada pelo título “falação” que evoca esses sentidos na
nossa sociedade.
(6)
Faladores falarão / Pra tentar chamar atenção / Mas graças a deus
/ Não vivo de opinião / Eu to na minha / Tranquilão / Seguindo
meu coração / Pode falar o que quiser / Não vivo de opinião / Sem
teoria / Agora vou ser prático / Sei bem quem ta comigo /E quem
só paga de simpático / Já perdi as contas / De quantos apertam
minha mão/ Sorrindo / Mas com outra intenção / Ah, da licença /
Que a coisa fica tensa / É tanta falsidade / Que se fosse pra falar aqui
/ Nem compensa / Mas, calma ai rapaz / Sua opinião tanto faz /
Mas se fala mal por trás / É porque respeita a presença / É quente /
Se num guenta / Num tente / Faço um som diferente / E vocês que
acreditam / Motivam seguir em frente / É isso / Acredito no que eu
faço / To de cabeça erguida / Conquistando meu espaço / É que /
Faladores falarão / Pra tentar chamar atenção / Mas graças a deus /
Não vivo de opinião / Eu to na minha / Tranquilão / Seguindo meu
coração / Pode falar o que quiser / Não vivo de opinião / Eu vim
das batalha / Não posso dar falha / Trouxe muita tralha / Mas não
sou canalha / Talento bem raro / Que logo se espalha / Deus anda
comigo / Dentro da fornalha / Vish / Ô falador, ô falador / Dobra
sua língua / Cuida da sua vida / Toma vergonha e / Para de caô /
Uma hora a vida ensina / Então é bom aprender / O que ninguém
perguntou / É melhor tu num dizer / E tem aqueles / Que quando
te ve bem / Perde a linha / Mano, cuida da sua vida / Que eu cuido
da minha / Mas, deixa pra lá / Prefiro num me estressa / Eu to
trabalhando, então / Deixa eles falar / Até porque to no caminho /
Tenho fé, e esperança / Sei que quem fala cansa / E quem trabalha
alcança / É simples / Pego a explicação? / Então, fecha o bico / E
para de falação
__ __ __ __ __ __ __ __ __ _
8
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/krawk/falacao.html
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Durante toda a música, o locutor se demonstra crítico a tudo
o que falam dele, tendo um olhar pejorativo para essas pessoas
(Mas graças a Deus/Não vivo de opinião/Pode falar o que
quiser). Essa visão negativa se dá pelo excesso e exagero das
pessoas quando abordam a sua vida (Faladores falarão / Pra
tentar chamar atenção / Ô falador, ô falador / Dobra sua língua
/ Cuida da sua vida / Toma vergonha e / Para de caô). Para
finalizar, o eu lírico termina com a palavra ‘falação’, sintetizando
a ideia que percorre todo o texto e é retomada no final (E para
de falação). A mesma palavra “falação” serviu para antecipar o
conteúdo trabalhado durante a música e, depois, foi usada no
fim como uma forma de retomar e resumir a opinião do eu
lírico.
É interessante trabalhar outras questões textuais na música9,
como a variedade linguística utilizada, a fim de reforçar o
pertencimento do Krawker ao grupo daqueles da periferia de
São Paulo que produzem rap. Dessa maneira, o professor pode
articular um trabalho com os alunos que contempla análise
linguística, variação e interpretação de texto. “O desafio,
portanto, é acima de tudo metodológico: o de integrar – sempre
que possível – a reflexão linguística aos outros objetivos
escolares, quanto ao plano textual e à complexidade da variação
linguística” (VIEIRA, 2017, p. 70).
Usualmente, como retratado em Mansur (2013), ‘-udo/-uda’
indica tamanho, principalmente de partes do corpo humano (ex.:
cabeçudo, narigudo, barriguda etc). Na internet, no entanto, o
sufixo parece ter sofrido uma ressignificação, apresentando, em
situações conversacionais, uma carga de deboche e intimidade
do falante para/com o interlocutor. Na coleta de dados, a
maioria dos exemplos foi retirada de postagens na rede social
Facebook, assim como de conversas pessoais cedidas por diversos
indivíduos. Eles foram analisados sob o conceito de função
__ __ __ __ __ __ __ __ __ _
Mantivemos fidelidade à forma como foi composta a música mesmo havendo
usos em discordância com a norma padrão e até com a norma culta de uso.
9
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expressiva (ou atitudinal) e função indexical, de Gonçalves
(2011). A chamada função expressiva manifesta-se quando um
afixo carrega, em si, uma noção intrínseca a ele, quando utilizada
por um falante X a um interlocutor Y. O exemplo mais comum
de efeito expressivo é a utilização de ‘-inho’ para expressar
afeição (ex.: “como você dormiu hoje, benzinho?”).
Já a função indexical é caracterizada pela utilização de um
afixo para afirmar ou negar o pertencimento a um grupo social,
como marca de posicionamento (ex.: quando um homem hétero
gosta de se marcar como tal pelo discurso, costuma usar muito
aumentativo: ‘jogão’, ‘mulherão’, ‘timaço’; já o uso de
diminutivo ou superlativo em excesso aparece mais frequente
na fala de mulheres ou gays que querem se mostrar pertencentes
ao seu grupo através do uso da linguagem).
As hipóteses traçadas foram as seguintes: a) existe uma
predominância da utilização do sufixo -udo pela comunidade
LGBTQ, podendo haver função indexical atrelada a ele; b) os
dados com –udo/-uda analisados expressam desdém, mas este
só entendido realmente em conversas de hábito informal e com
intimidade (“coleguismo”); c) quem utiliza apresenta
características compatíveis com a Geração Z, com ideais sociais
ultimamente relacionados à luta de minorias, à oposição ao
modelo capitalista e patriarcal da sociedade. Colocamos a seguir
exemplos de –udo com essa função textual.
No primeiro exemplo, podemos ver o vocábulo “militudo”,
uma referência ao termo “militante”; quando removido ‘-ante,
resta apenas o radical ‘milit-’, ao qual é acoplado o sufixo ‘udo’. A imagem é uma postagem do Facebook, em que a locutora
faz uma crítica àqueles indivíduos que pregam a militância,
porém, ao mesmo tempo, falham na inclusão de pessoas fora
do meio normal desta (cegos; leigos etc.). “Militudo”, nesse
caso, ganha conotação debochada, que duvida da qualidade e/
ou sinceridade dos atos de militância apenas por militância. A
seguir, colocamos outro exemplo de utilização do sufixo.
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(7)
(8)
No segundo caso, o locutor utiliza outra construção
(geográfica) com efeito humorístico. Logo, o interlocutor (quem
aparece na foto), responde o comentário utilizando o sufixo
aqui mencionado. Usando o contéudo de ‘geografia’ e acoplando
o sufixo -uda, ele forma um vocábulo com propriedades
metonímicas (ao projetar o conceito de geografia a partir do
elemento do mapa), mas sem a real intenção de se declarar
interessado pela disciplina, mas sim de expor sua expressividade.
Ao dizer ‘geografuda’, é carinhoso e, ao mesmo tempo, sacaneia
o interlocutor; isso demonstra afinidade, proximidade.
A NECESSIDADE DE APRESENTAR OS PROCESSOS MARGINAIS DE
FORMAÇÃO DE PALAVRAS
Processos marginais de formação de palavras, nomenclatura
utilizada por Gonçalves (2016), são, geralmente, negligenciados
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nas gramáticas tradicionais e livros didáticos. Sendo assim,
acabam não sendo foco do ensino de morfologia. Acreditamos
ser uma boa estratégia apresentar alguns desses processos aos
alunos. Dentre os processos marginais, podemos citar os
cruzamentos vocabulares (macarronese, portunhol, Brumar,
russonhol); truncamentos (delega, maraca); reduplicação (batebate, pega-pega).
É fundamental ter contato com esses processos na escola,
visto que os alunos usam, a cada dia, mais dados com processos
não-concatenativos, criando palavras novas a todo o momento.
Carvalho et al. (2017) apresenta uma metodologia de ensino
de cruzamentos vocabulares que aplicou em turmas do IFRJ.
Não nos cabe trazer uma “receita” de como tratar esses
processos, mas ilustrar a necessidade de escolher alguns deles e
apresentar motivações formais e semânticas para tais usos.
Como afirma Carvalho et al. (2017, p. 34), nos compêndios
gramaticais e escolares, esses processos “são ora esquecidos,
ora vislumbrados apenas rapidamente, com pouca profundidade,
não raro apenas por um ou dois parágrafos, como é o caso da
siglagem em Rocha Lima”. Nas nossas aplicações em sala,
consideramos bastante frutíferas as atividades com os
cruzamentos vocabulares. Esse tipo de processo, além de atrair
a atenção e curiosidade do aluno em sala, é muito produtivo; a
todo o momento, novos dados são criados para, por exemplo,
criar nomes de casais (Brumar; Bruna Marquezine e Neymar)
ou uniões com nomes de políticos (Bolsodoria; Ciroddad).
A CRIATIVIDADE DO ALUNO
O professor precisa considerar que os alunos apresentam
conhecimentos prévios de mundo/ linguísticos e são agentes
do seu próprio aprendizado. Entendemos que eles possuem
criatividade linguística e que podemos contar com isso para
nossas aulas. Devem perceber que aprender morfologia é
possível e, na maioria das vezes, os conhecimentos já fazem
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parte de seu repertório. Atividades que explorem a criatividade
do aluno e comparem esses usos com a norma padrão tornam a
aula mais compatível com a realidade linguística.
Devemos atentar para os usos em morfologia nas diversas
variedades (cultas ou não-cultas); essa postura torna o ensino
muito mais acessível e interessante aos alunos. Um neossufixo
como –iane, de ‘falsiane’, ‘escrotiane’, por mais que seja restrito
a determinados grupos jovens e tenha uma utilização entre
falantes que pertençam a uma mesma rede de relações, pode
ser apresentado pelo professor aos alunos. Tal marca morfológica
mostra que a morfologia está “viva” e que o falante é criativo e
inovador na utilização de estratégias morfológicas. Não se deve
restringir a morfologia à identificação de usos formais de
variedades cultas e muito menos àquilo que é descrito como a
norma padrão.
Podemos atentar para o uso criativo de alguns afixos já
existentes, mas também observar a formação de novos afixos e
palavras. Atualmente, com as redes sociais, palavras novas
surgem a todo o momento e são rapidamente espalhadas. Os
alunos do Ensino Médio entendem e usam verbos como shipar,
trollar, bugar, flopar, por exemplo; cabe ao professor utilizar a
seu favor essa criatividade dos alunos.
Na página “Catioro reflexivo”, do Facebook, verifica-se a
utilização de um sufixo –íneo em detrimento de –inho.
Colocamos abaixo dois exemplos:
1) “delicínea”
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2) escadínea
Como demonstra Vivas et al. (2017), o aluno deve ter acesso
à variação no uso de diminutivos; precisa entender os contextos
em que se usa o sufixo –íneo e verificar que tanto –íneo como
–inho estão a serviço da indicação de expressividade, mas de
maneiras diferentes. Pelo surgimento do –íneo, certamente, esse
afixo envolve uma diferença na indicação de efeitos expressivos
e é interessante que se faça refletir sobre isso na escola.
Antes do surgimento do –íneo, já houve –itcho, em dados
como ‘roupitcha’, ‘corpitcho’, o que reforça essa necessidade
de o falante criar outras formas de expressividade que o –inho
não consegue indicar. Esse é apenas um exemplo de uma
atividade que envolve o entendimento de variação, além da
percepção de que a morfologia é “viva” e de que o aluno pode
ser criativo e deve refletir sobre os usos linguísticos.
PALAVRAS FINAIS
Apresentamos um caminho possível e objetivo para ensinar
a ampliação lexical (por derivação, composição e processos
marginais) nas escolas. Na nossa concepção, o professor de língua
portuguesa deve buscar apresentar a morfologia através da
análise de critérios e da evidência de relação dessa área com a
semântica, fonologia, sintaxe, pragmática etc. Deve-se
considerar a língua como ciência, sendo o aluno um cientista, e
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sempre é bem-vinda a busca por observar e explorar a
criatividade do aluno na criação de novos dados ou no uso de
novos processos.
O professor precisa tentar explorar a morfologia no texto: é
fundamental que se paute o ensino de morfologia, tendo em
vista as habilidades de leitura e produção. Além disso, não se
pode perder de vista que o aluno é um ser pensante que se
coloca na sociedade em interações a todo o momento,
posicionando-se afetivamente, criticando, identificando-se com
grupos. Tentar relacionar essas funções sociais e textuais é um
desafio e está longe de ser simples; no entanto, certamente, é
uma metodologia frutífera. Mesmo que a chegada não seja
exatamente aquela que o professor tenha imaginado, certamente,
haverá muito prazer e aprendizado na caminhada. Como já disse
Confucio, “aprender sem pensar é tempo perdido”.
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“PRA LER PRA ONDE EU VOU E PRA
ONDE EU VOLTO”: UM ESTUDO DE CASO
SOBRE AS PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS
DE LETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Vanessa Teixeira Ribeiro (FFP-UERJ)
INTRODUÇÃO
O aprofundamento no tema sobre as práticas socioculturais
de letramentos dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos
nasce da experiência de dez anos trabalhando com esses sujeitos
que chegam à escola “empobrecidos, populares, negros, das
periferias e dos campos, pensados e inferiorizados como sem
direitos a ter direitos” (ARROYO, 2017, p. 105).
Entretanto, os alunos jovens e adultos são sujeitos sociais
de direitos e, por isso, têm direito a uma educação que repense
essa modalidade, ressignificando as práticas escolares a que
esses estudantes são expostos, quando chegam às escolas de
EJA.
Nesse movimento, compreender os sentidos das práticas
socioculturais de letramentos dos estudantes da EJA torna-se
um desafio diário para educadores dessa modalidade de
Educação, uma vez que entender as efetivas práticas de leitura
e escrita desses alunos permite-nos lançar mão de práticas
escolarizadas que satisfaçam às necessidades pessoais e sociais
deles, respondendo às exigências da vida diária e favorecendo
a reflexão crítica e imaginativa da realidade. Para que isso
aconteça, “seria necessária uma postura etnográfica não
etnocentrista, na compreensão do saber o outro. Isso exige
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penetrar na cultura local para entendê-la de dentro.” (FREIRE,
2014, p. 183)
Assim, quais estratégias poderiam despertar os sentidos para
a permanência culturalmente significativa dos estudantes da
Educação de Jovens e Adultos no espaço da escola? Essa parece
ser uma pergunta-chave para a reorganização curricular da EJA
e para a articulação de processos educativos social e
culturalmente produtivos no cotidiano escolar.
Dada a experiência de docência nas fases iniciais da EJA,
percebemos que esses estudantes manifestam o desejo de
pertencer à cultura escrita, a fim de circularem com maior
propriedade nos espaços letrados pelos quais transitam - a igreja,
o trabalho e a escola. Os estudantes valorizam muito as
habilidades necessárias ao domínio autônomo da leitura e da
escrita como estratégia para agir com desenvoltura nas situações
em que a escrita está presente. São sujeitos que buscam a
inserção social sem serem discriminados, já que os que não
sabem ler e escrever são tidos como pessoas menos capazes na
nossa sociedade.
Os estudantes da Educação de Jovens e Adultos veem na
escola a chance de integrar-se à sociedade letrada da qual fazem
parte por direito, mas à qual o acesso pleno só é possibilitado
pelo domínio das práticas legitimadas de letramento. No
entanto, numa sociedade cada vez mais marcada pela cultura
letrada e por diferentes modos de construção de sentidos, é
necessário interagir com as muitas modalidades de textos que
circulam pelos espaços sociais e apropriar-se criticamente do
conhecimento acumulado, como ferramenta para a compreensão
e intervenção na realidade.
A escolarização, portanto, significa para muitos desses
sujeitos, a oportunidade de ter acesso aos bens culturais e à
valorização social resultantes do domínio da leitura e da escrita.
Desse modo, a escola tem um papel a cumprir, ao favorecer
criticamente o acesso a tais tipos de conhecimentos, assim, o
contexto deve ser entendido como singular, apoiado por
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concepções políticas, sociais, ideológicas e históricas,
considerando que diferentes culturas lidam diferentemente com
a cultura escrita.
Para a análise proposta, projetamos um estudo de caso (YIN,
2001) de natureza qualitativo-interpretativa dessas práticas,
recorrendo ao campo da Linguística Aplicada (MOITA LOPES,
1996), à concepção sociointeracionista da linguagem de Bakhtin
(1992), aos Novos Estudos do Letramento (GEE, 2008;
STREET, 2014; BARTON e HAMILTON,1998, 2000) e à
perspectiva crítica de Freire (1997) e Arroyo (2017), a fim de
compreender as concepções dos estudantes sobre os usos sociais
da leitura e escrita.
O estudo foi realizado em uma Escola Municipal da cidade
de Maricá, na região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro,
em uma turma multisseriada do primeiro segmento do Ensino
Fundamental da Educação de Jovens e Adultos, composta por
15 estudantes com idade entre 15 e 74 anos, divididos na II e
III fases, todos em processo de alfabetização.
Em sala de aula, na primeira fase da pesquisa, realizamos
atividades pedagógicas exploratórias envolvendo materiais
escritos, a partir dos quais buscamos compreender o modo como
o grupo pensa a escrita. Para o aprofundamento da investigação,
na segunda fase da pesquisa, selecionamos um grupo focal,
composto por três estudantes da turma, com as quais realizamos
entrevistas e observamos eventos de letramentos ocorridos fora
do espaço escolar.
Este artigo focalizará as entrevistas com as estudantes,
buscando lançar um olhar culturalmente sensível para as
vivências não escolares de letramentos dos estudantes da EJA,
entendendo-as como práticas socioculturais situadas.
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LETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Arroyo (2014, p. 26) define os estudantes da EJA como “os
outros”, aqueles sujeitos coletivos históricos - desempregados,
camponeses, mulheres, negros, indígenas, crianças e jovens
trabalhadores, sem teto, sem creche, adultos da EJA - que
aparecem resistindo inseridos num contexto dos grupos
periféricos, “cuja humanidade vem sendo negada e traída, cuja
existência vem sendo esmagada” (FREIRE, 1996, p. 30).
Para compreender como esses “outros” concebem e usam a
escrita, buscamos fundamentação nos pressupostos dos New
Literacy Studies (Novos Estudos do Letramento), a fim de
entender as experiências de letramentos como múltiplas, dotadas
de raízes sociais e ideológicas manifestadas por diferentes
grupos. Sendo assim, baseamo-nos em uma visão mais
sociocultural dos letramentos, entendidos como práticas sociais,
propondo uma reflexão sobre como os estudantes compreendem
suas experiências com os usos sociais da leitura e da escrita e
sobre suas práticas de letramentos.
Dessa forma, duas categorizações elencadas por Barton e
Hamilton (1998) são importantes para o entendimento situado
dos letramentos sociais: eventos de letramento e práticas de
letramento. Segundo os autores, eventos de letramento são
situações reais de uso da leitura e da escrita, são episódios que
emergem das práticas e que são definidas por elas. Já as práticas
de letramento são abstrações materializadas nos eventos de
letramento, os quais constroem e são construídos pelas
concepções de leitura e escrita de um determinado grupo social.
Dessa forma, fatores como o contexto social e os papéis
sociais se revelam importantes para refletirmos sobre as práticas
socioculturais de letramentos, assim, compreendemos melhor
a relação de interdependência entre a linguagem, o homem e o
mundo. Street (2014) propõe uma discussão que prioriza o modo
como as pessoas usam o texto escrito e o que fazem dele em
diferentes contextos históricos e culturais, mostrando-nos que:
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[...] os sujeitos estão imersos em um ‘armazém’ de
conceitos, convenções e práticas, ou seja, vivemos
práticas sociais concretas em que diversas ideologias e
relações de poder atuam em determinadas condições,
especialmente se levarmos em consideração as culturas
locais, questões de identidade e as relações entre os
grupos sociais (STREET, 2014, p.9).
Na compreensão de Street (2014), as instituições de ensino,
de modo geral, vêm desprezando os letramentos locais e não
escolares, partindo do pressuposto de que o público-alvo é
composto de “analfabetos” que mal sabem rabiscar. Nessa
concepção de letramento dominante, não é considerado que a
autorreflexão e o pensamento crítico também sejam encontrados
em sociedades e contextos supostamente não letrados e afirmase a escrita como marca hierárquica de sociedades e indivíduos.
Observa-se, assim, que ainda está sendo praticado na escola
um modelo de letramento forasteiro e independente do contexto
sociodiscursivo do estudante, o qual Street (2014) chama de
letramento autônomo. Segundo o teórico:
O modelo autônomo de letramento funciona a partir
do pressuposto de que o letramento por si só autonomamente - terá efeitos em outras práticas sociais
e cognitivas. Entretanto, esse modelo, levando a crer
que tais práticas são neutras e universais, na verdade,
mascara e silencia as questões culturais e ideológicas
que a elas são subjacentes (STREET, 2014, p.7).
Entendemos que é necessário pensar junto com Street num
modelo ideológico de letramento escolar, para “desenvolver
estratégias de letramentos que lidem com a evidente variedade
de necessidades letradas da sociedade contemporânea”
(STREET, 2014, p. 59), acrescentando que essas estratégias
devem estar relacionadas com os letramentos não escolares. O
modelo ideológico de letramento concebe o letramento como
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uma prática socialmente situada, enraizada em concepções de
identidade e conhecimento. Assim, Street (2014) defende para
a escola um modelo ideológico de educação:
Que se situa numa ideologia linguística mais ampla,
na qual distinções entre eventos de leitura, escrita e
oralidade são apenas subcategorias, elas mesmas
separadas e definidas dentro da ideologia. Não
entendemos “ideologia” linguística no sentido fraco
de referência a “ideias sobre” língua, embora elas
sejam obviamente importantes, mas num sentido mais
forte que abrange a relação através de sistemas de
signos. (STREET, 2014, p. 143)
Os sujeitos da EJA deixaram o espaço escolar e agora têm a
oportunidade de retornar a ele, com “uma esperança de que ao
menos na escola continuem vivos” (ARROYO, 2017, p. 242).
Sendo assim, necessitam de “um modelo pedagógico próprio, a
fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de
aprendizagem de jovens e adultos” (BRASIL, 2000, p. 9).
Como jovens ou adultos, os estudantes já possuem uma
história linguística, adquirida por meio de sua experiência social.
Assim, quando chegam à escola para aprender a ler, já viram
diversas palavras escritas - nos cartazes e placas de rua, nos
jornais, nas embalagens de alimentos e remédios. Provavelmente,
sabem que a escrita tem significado, embora não percebam
exatamente de que maneira os sinais escritos funcionam para
transmitir uma mensagem.
Dessa forma, considerando que a leitura do mundo ocorre
desde antes do aprendizado da leitura da palavra (FREIRE,
2003), supomos que estreitar a nossa relação com as
necessidades reais do educando é uma das formas de significar
a aprendizagem para o sujeito que, ao usar a escrita para se
comunicar com o outro, busca, em seu conhecimento de mundo,
suas necessidades, ansiedades, crenças e desejos.
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OS EVENTOS E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTOS
DE TRÊS ESTUDANTES DA EJA
Nesta seção, analisaremos três entrevistas semiestruturadas
com três estudantes da EJA, as quais compuseram o nosso grupo
focal para a investigação dos eventos de letramentos fora do
espaço escolar, e que chamaremos neste artigo de “Estudante
1”, “Estudante 2” e “Estudante 3”.
Eu escrevo no caderno, porque a hora que eu precisar tá
lá as ervas que eu quero (...)
O fragmento que intitula a presente seção compõe parte da
entrevista concedida pela estudante 1, a qual nos demonstra
usar a escrita como ferramenta para a memória, quando nos
relata que escreve para consultar em caso de necessidade
posterior.
Sendo assim, observamos que a Estudante 1 reconhece uma
das utilidades pragmáticas da leitura e da escrita, a de registrar.
E só consegue fazer de fato essa relação porque entende uma
das várias funções sociais da leitura e da escrita.
Em outros momentos, durante a entrevista, a Estudante 1
confessou fazer outros usos da leitura e da escrita, como, por
exemplo, em sua participação em outra agência de letramento a
qual integra, o Centro Espírita. Leiamos um fragmento dessa
conversa:
(Estudante 1) Frequento o Centro Espírito. Lá, às vezes,
usa a escrita, quando chega uma pessoa na emergência
para fazer um banho de ervas, para poder passar
um xarope. E a gente tem um grupo de negócio do
zap, que é aonde a gente envia uma resposta de negócio
para um emprego de trabalho para uma pessoa. A
gente temo o nosso grupo.
Identificamos, no excerto acima, que a Estudante 1 faz
diversos usos da escrita em seu cotidiano. Isso demonstra que
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o letramento existe na vida das pessoas quando elas fazem uso
da leitura e da escrita em atividades diversas em casa, no local
de trabalho e na escola, sendo, portanto, um recurso cultural
utilizado em relações sociais e não uma propriedade dos
indivíduos como afirmam Barton e Hamilton (1998).
É interessante percebermos, neste relato, o uso, pela
estudante, dos múltiplos letramentos, vemos que a tecnologia
também está a serviço das classes populares e fazendo sentido
para os sujeitos. Depreendemos, assim, que a estudante está
muito mais inserida na cultura escrita do que a escola parece
supor. Observemos este outro trecho da entrevista:
(Estudante 1) Fora da escola, às vezes, eu leio livros
de história para os meus filhos, às vezes, eu pego um
livro para estudar com Igor, sobre Redação, essas
coisas..., porque ele está na 4ª série. E eu leio para o
pequenininho, porque às vezes, ele fica com o pai,
mas o pai não lê, aí ele chega em casa e pede para eu
ler.
Temos, nesse excerto, a menção a um evento de letramento,
uma situação em que a estudante interage com o seu filho,
utilizando a leitura para uma atividade altamente valorizada
nos grupos dominantes da nossa sociedade letrada. Isso nos
revela que uma atividade como a historinha antes de dormir
“(...) revela padrões diferenciados para, nas palavras de Heath,
‘extrair significado da escrita’” (KLEIMAN, 1995, p.40).
Quanto à análise desse evento de letramento,
compreendemos que é fundamental para a Estudante 1 e seu
filho poderem usar a leitura e a escrita para a aprendizagem,
não somente apoiando o filho no desenvolvimento cognitivo,
mas também incorporando aos letramentos escolares os próprios
conhecimentos.
Constatamos, nesse exemplo, que usamos a escrita para
diferentes finalidades, nas variadas situações interacionais que
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têm lugar em nossa história de vida. Dessa compreensão resulta,
em boa medida, o entendimento de que as leituras são diversas
tanto quanto as culturas escritas são diversas, olhar que colocou
em xeque uma visão monolítica do uso da escrita, comprometida
com a erudição e a escolarização.
Inferimos, entretanto, que as práticas de letramentos
vivenciadas pela estudante oscilam entre a adesão ao letramento
dominante e o reconhecimento das próprias práticas de
letramento, isso porque ambas as concepções permeiam
atividades cotidianas desenvolvidas pela Estudante 1. Vejamos
um exemplo do “mito do letramento”, ligado ao modelo
autônomo de letramento e a uma perspectiva dominante,
presente em seu discurso, no fragmento abaixo:
(Estudante 1) Eu voltei para a escola para poder fazer
uma autoescola, um curso de corte e costura, curso
de culinária, porque eu já tenho o diploma, certificado
do curso de manicure que eu fiz. Eu tenho objetivos
para subir mais na vida, para eu dar um futuro melhor
para meus filhos também, quando passa mal, eu pegar
um carro e levar a um hospital, sem estar
incomodando ninguém.
Ao considerar a escolarização e o consequente domínio da
escrita como meio de ascender socialmente, a Estudante 1
reproduz, em sua justificativa para retornar à escola, o discurso
tantas vezes disseminado pela sociedade de que as habilidades
cognitivas desenvolvidas no ambiente escolar trariam a ela e a
sua família grandes impactos em termos de competências sociais
e cognitivas. Estas seriam capazes de os levar à mobilidade
social, saindo da “escuridão” e do “atraso” sinalizados pelo
modelo autônomo de letramento.
Percebemos, assim, o mito presente na sociedade letrada
acerca do conhecimento institucionalizado pela escola: o da
autonomia, transparência e universalidade da escrita como
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mediadora do sentido. Esse mito está diretamente relacionado
à noção de cidadania e é promulgado institucionalmente pelo
direito, ou seja, pela afirmação de quem são os sujeitos de
direitos em um dado corpo social.
Nesse contexto, as práticas de letramento são concebidas
pela Estudante 1 como um caminho a ser percorrido para se
chegar a um futuro promissor para si e para a família, confirmando
o pensamento da classe dominante acerca do fazer dentro da
escola. Infelizmente, podemos ver que ainda fazemos da escola
esse espaço de subordinação, porque ainda não percebemos que
as teias que movem as desigualdades entre analfabetos e
alfabetizados é muito maior do que a linha da escrita: ainda é a
linha de subordinados e subordinadores.
Então, eu resolvi ler por isso, pra ler pra onde eu vou e
pra onde eu volto (...)
Nossa segunda entrevista semiestruturada foi conduzida com
a Estudante 2, de 64 anos, autora da frase que intitula esta
seção e que escolhemos como título de nosso texto.
A Estudante 2 justifica seu retorno à escola para exercer
seu direito de ir e vir. De modo singular, essa entrevista
mobilizou-nos para olhar muito mais de perto um público que
chega à sala de aula da EJA com uma bagagem de fracasso
escolar e de negação do direito à educação.
Com uma história de vida marcada pela superação, a
Estudante 2 emocionou-nos ao contar não só suas experiências
com a leitura e a escrita, mas também como conseguiu superar
as dificuldades advindas do abandono da família, já muito cedo,
a fome que passou durante o tempo em que viveu nas ruas e a
forma como conseguiu se livrar do vício das drogas.
Numa sociedade como a nossa, na qual o valor social dado
à escolarização é muito grande, o fato de uma pessoa não ter
estado na escola é uma marca distintiva de pobreza, é uma
característica marcante da condição de subalternidade, da
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exclusão oriunda de suas raízes culturais, imposta pelo grupo
dos letrados.
Infelizmente, ainda se usa a justificativa social para o
analfabetismo, como se este fosse um problema decorrente da
pobreza, minimizando a questão sócio-histórica e política detrás
da exclusão desses sujeitos. Sempre teremos uma relação de
causa e consequência mais estreita do que as aparentemente
percebidas. Por isso, ainda temos muito o que pensar sobre a
relação sociopolítica que está colocada entre a atribuição de
valor aos bens culturais e o prestígio social de determinados
grupos.
Vejamos outro excerto da entrevista analisada, que ilustra a
concepção do letramento como veículo de acesso a outras
experiências e oportunidades:
(Estudante 2) Eu pedia para os outros me ajudar. Eu
pedia para os outros... Ei, que ônibus é aquele, que
ônibus é esse? E eu quero ser voluntária do Hospital
do Câncer e não podia ir para o Rio fazer pergunta.
Eu tinha que andar com babá do lado, para me dar
dicas dos ônibus. Então, eu resolvi ler por isso, pra
ler pra onde eu vou e pra onde eu volto. E também
de receber o meu dinheirinho, né, o ano que vem. Eu
não tenho família, sou obrigada a saber mexer no
reloginho, porque se leva pessoas estranha, ele rouba
a sua senha...
(Professora-pesquisadora) Que reloginho você está
falando?
(Estudante 2) De pegar dinheiro, ué.
(Professora-pesquisadora) Ah, tá, o caixa eletrônico.
A escrita nos espaços pelos quais a Estudante 2 circula tem
finalidades diversas, como listar as compras, registrar reuniões
e prestação de contas, mas também está presente em eventos
de letramentos que ocorrem em situações de mediação pelos
adultos. A funcionalidade da escrita é percebida pela Estudante
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2 sob a concepção pragmática dos eventos de letramentos, como
podemos observar no fragmento da entrevista abaixo:
(Estudante 2) Eu leio muito, medito minha Bíblia.
Outras coisas eu não costumo ler não. Escrever só o
meu nome, quando é preciso assinar. Assim, um
negócio de INSS quando tenho que assinar, negócio
de casa, de conta de luz, essas coisas assim...
corriqueiras do dia a dia, que precisa assinar, aí eu
assino.
A Estudante 2 expôs a utilidade da escrita no seu dia a dia e
a restringe à necessidade de formalizar alguma situação,
utilizando para isso a sua assinatura. A estudante trouxe-nos
diversos documentos que materializam os eventos de
letramentos dos quais participa na cultura letrada. Tais
documentos constituem reificações de eventos de letramentos
dos quais a Estudante 2 participa, como relatou no trecho em
destaque da entrevista. São situações formais que exigem a
assinatura da estudante para efetivar transações como a
assinatura do contrato da aquisição de seu apartamento, pelo
programa Minha Casa Minha Vida, e os dois formulários
preenchidos e assinados, atestando a veracidade das informações.
Quando perguntada sobre a disponibilidade de material
escrito com o qual tem contato, a Estudante 2 relata, novamente,
que somente na Secretaria de Políticas Públicas para a Terceira
Idade é que presencia as pessoas fazendo uso da escrita, e que
ela mesma só escreve nas situações descritas no parágrafo
anterior. Vejamos este fragmento:
(Estudante 2) A terceira idade, as meninas escrevem
muito lá. Eu fico muito na sala que elas fazem a
escritura das pessoas que elas vão cadastrando. É uma
salinha. A gente pode ficar junto lá, vendo televisão e
elas lá, dando... precisa disso, precisa daquilo. A gente
vê elas escrevendo.
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Ainda sobre a disponibilidade do material escrito, a Estudante
2 declara que guarda alguns materiais escritos importantes de
uso pessoal, como comprovantes de pagamento e um formulário
para a obtenção de gratuidade no transporte público.
Um fato muito importante na vida dessa aluna, que ela conta
com muito orgulho, foi a aquisição do apartamento no programa
social da Prefeitura de Maricá, o Projeto Minha Casa Minha Vida.
A Estudante 2 recebeu toda a orientação da Secretaria de
Políticas Públicas para a Terceira Idade para participar desse
programa social, dessa forma, identificamos que a falta de
habilidades letradas individuais foi suprida pela comunidade
da qual faz parte.
Essa outra agência de letramento da qual a Estudante 2 faz
parte se mobilizou e encaminhou toda a situação para a resolução
do problema. Isso nos mostra que a aquisição de habilidades
letradas não é uma necessidade prioritária no nível individual,
desde que elas estejam disponíveis no nível da comunidade.
Vejamos abaixo o excerto da entrevista que justifica nossa
análise:
(Estudante 2) Foi assim. Deu um vento lá no meu
barraquinho e arrancou algumas telha. Como lá na
terceira idade tava tendo um curso, um curso pra
gente poder ir... com área de risco. Eu fui umas duas,
três vezes. E aí a senhora disse pra mim: D. Marlene,
eu posso dar uma palestrinha? Pode. A defesa civil
tava lá. Aí, eu disse: Ó, minha casa tá de risco, minha
casa tá destelhando toda por dentro. Aí eles marcaram
e foram lá olhar, eu não estava nem em casa e deram
um laudo. Com esse laudo o pessoal da terceira idade
me inscreveu no computador e eu ganhei.
A entrevista com a Estudante 2 indicou a busca pela inserção
da estudante nos meios sociais pelos quais transita. Na maioria
dos casos, aponta em cada comunidade, como a escola e a
“terceira idade”, como ela chama a Secretaria de Políticas
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Públicas para a Terceira Idade, as maneiras como utilizava a
escrita para interagir socialmente e partilhar conhecimentos em
eventos de letramentos. Seu comportamento reflete aquilo que
se entende como possível de se conquistar socialmente por meio
da aquisição do conhecimento escolar, como transitar com
autonomia pelos espaços públicos, melhorar sua condição de
vida por meio da aquisição de um lugar mais digno para morar
e ler a Bíblia, citada pela estudante diversas vezes como um
instrumento de refrigério e porto seguro para os momentos de
aflição.
(...) infância, minha filha, nada de escola, é trabalhar
mesmo, (...) você, essa bênção, tá me tirando aquela lerdeza
da cabeça, foi embora. Graças a Deus!
Nossa terceira e última estudante da Educação de Jovens e
Adultos, que nos ajudou na pesquisa, é a Estudante 3, de 74
anos, a qual atribui o fato de não ler e escrever a uma certa
“lerdeza da cabeça” que a dificulta nesse processo. Assim,
demonstra ter incorporado a ideia de que os sujeitos não
escolarizados são irracionais, inferiorizados pelo fato de serem
analfabetos. Ela assume para si, por sua suposta incapacidade
cognitiva, a culpa por não saber ler, o que entra em contradição
com seu relato de uma infância marcada pela desigualdade,
como veremos a seguir.
A Estudante 3 justifica sua ausência na escola, quando
criança, pelo fato de ter de trabalhar muito para ajudar os pais
a sustentarem seus irmãos, ficando impossibilitada de frequentar
as aulas da escola.
Afirmando a própria incapacidade, a Estudante 3 também
constrói uma representação de superioridade na imagem
idealizada da professora na EJA, conferindo-lhe o poder de fazêla desenvolver o raciocínio - “tirando aquela lerdeza da cabeça”
- e, por consequência, “ensinando-a” a ler e escrever. Vejamos
abaixo o trecho da entrevista em que essas concepções
emergiram:
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(Estudante 3) Quando eu era menina, era só trabalhar,
você sabe como é antigamente, né, os pais criavam
muitos filhos, os filhos mais velhos tinham que
trabalhar para ajudar a criar os menores, por aí vai,
aí, agora que eu tive oportunidade. Na infância, minha
filha, nada de escola, é trabalhar mesmo, me casei o
marido não me deu chance, aí, agora que eu tive
chance de estudar e com isso, você, essa bênção, tá
me tirando aquela lerdeza da cabeça, foi embora.
Graças a Deus!
Diante do exposto, percebemos que a estudante reproduz
um discurso hegemônico sobre sua dificuldade com a leitura e
com a escrita, impondo sobre si a exigência da aquisição da
cultura escrita, da classe média, em detrimento da bagagem
cultural que traz consigo, como se fosse um recipiente vazio à
espera da cultura escolar, que é a da classe média. Segundo
Ivani Ratto (1995):
Essa violação a princípios cooperativos para a relação
ensino/aprendizagem que resulta, na maioria das
vezes, na desvalorização do saber do aluno pode,
em consequência, provocar o enfraquecimento de
sua disposição de se colocar em novos
empreendimentos na sociedade letrada. Daí o silêncio,
a evasão, o apagamento de si mesmo (RATTO, 1995,
p. 274).
Identificamos também, no discurso da Estudante 3, a
reprodução da visão tradicional, conservadora do papel da
escola e da construção do conhecimento. Na entrevista com a
estudante, percebemos a valorização dos hábitos convencionais
das práticas escolares, como a cópia, e, na vida cotidiana, a
utilização pragmática da escrita. Vejamos o excerto da entrevista
que justifica nossa análise:
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(Estudante 3) Escrevo fora da escola, em casa.
Escrevo muito, leio muito. Acabo de fazer meu
servicinho e vou pra mesa, só to escrevendo. As minha
neta fala assim: aí vó, tá só estudando... É isso aí, minha
filha, pra logo eu não bater a cabeça. Eu copio do
livro que eu ganhei aqui. Tá lembrada que eu ganhei
um livro? Então, eu to lendo muito aquele livro. E
copiando. Acho que eu vou até trazer pra você dar
uma olhada nas minha escrita. Na rua, só quando eu
preciso fazer alguma coisa, preencher alguma coisa.
A aluna convive com diversos materiais escritos do neto
formado em Português e Hebraico, pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), no entanto, não reconhece que vivencia
diversas práticas de letramentos, como, por exemplo,
acompanhar o neto nos momentos de estudo em casa, interagir
com o objeto de trabalho do rapaz - que é a língua - além sustentálo com o seu salário de pensionista, possibilitando ao neto
continuar seus estudos. Isso porque as suas práticas de
letramentos não são valorizadas socialmente. Observemos
abaixo o trecho dessa análise:
(Estudante 3) Ó, meu filho ajuda, meus neto ajuda,
bisneto ajuda. Eu tenho muita gente para ajudar. Meu
neto é formado, hoje mesmo ele foi trabalhar. Que
vai chegar um senhor lá de Israel, um rabino vai chegar
lá de Israel pra ele, trabalhar com ele. Ele é formado
em Hebraico, Português, Inglês, eu sei que ele tem
cinco idiomas. Ele começou aqui no Dr. João, aqui
no Janelinha, do Janelinha ele foi para o Dr. João, do
Dr. João ele foi para o Aurelino Leal, conhece aquele
colégio? Ali tem a faculdade ali perto, ali que ele fez a
faculdade, na UFF, ali se formou. Entendeu?
Reconhecemos a disponibilidade da escrita, ou seja, da
presença física dos materiais escritos, em diversos momentos
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no ambiente familiar da Estudante 3. Em sua casa, observamos
a presença de livros, folhetos de evangelização da igreja, a Bíblia,
TV, celular e outros que circulam no contexto em foco. O
incentivo dos familiares da Estudante 3 também é um aspecto
relevante no acesso à cultura escrita, uma vez que proporciona
a interação da estudante com a cultura escrita presente em nossa
sociedade.
É possível identificar em vários trechos da entrevista acima
a importância que a Estudante 3 atribui à leitura e à escrita,
reforçando, várias vezes, que lê e escreve sempre e muito. No
entanto, atribui o seu esforço à preocupação de ficar
“esquecida”, de “perder a mente”. Essa última expressão
empregada pela estudante nos permite inferir que, para ela, a
capacidade de raciocínio foi adquirida na escola, com a leitura,
por isso, se deixar de ler, deixará de pensar.
Para o sujeito inserir-se em nossa sociedade letrada, ler e
escrever são habilidades imprescindíveis, quem não possui essas
habilidades fica fora dela, à margem, e, por isso, não é
considerado como “gente”. É dessa posição imaginária de
sujeito que emerge o discurso da Estudante 3, quando afirma
querer voltar a estudar para “desenvolver a mente”.
O retorno da Estudante 3 à escola demonstra-nos sua
capacidade de ressignificar-se no espaço social em que vive, a
última frase da citação anterior de Arroyo (2017) traduz com
muita precisão a percepção que temos da fala da aluna, quando
diz que saber ler e escrever é muito importante, porque
“desenvolve a mente”, indicando que a escola é o espaço que
permitirá a ela “estar viva”, ou seja, continuar visível e ativa
aos olhos da sociedade.
Mesmo vivenciando tantas práticas de letramentos, a
Estudante 3 não se reconhece como participante de inúmeros
eventos de letramentos que envolvem o uso social da leitura e
da escrita, como podemos perceber no excerto abaixo:
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(Estudante 3) Vanessa, se fosse agora, eu queria estudar
para ser professora, eu era invocada para ser professora.
Eu alfabetizei meus irmãos mais velhos, com a pouca
leitura de um ano que eu tive, eu ensinei eles a ler e a
escrever, escrever o nome deles tudinho. Aí, eu tinha
essa vontade de ser professora ou trabalhar no hospital, de ser enfermeira. Eu pra fazer um curativo
sou muito boa. Lá em casa, eu era chamada para
fazer qualquer curativo. Eu tinha a mão muito boa.
Com três dias, tava boa. Isso eu aprendi na roça.
A Estudante 3 nos indica também, na frase final do trecho
acima, os saberes que adquiriu fora da escola e revela que o
reconhecimento de seus talentos para ensinar e cuidar lhe
suscitaram a vontade de estudar. Desejo frustrado pelas
injustiças sociais que viveu como mulher negra analfabeta em
uma sociedade marcada pelo racismo, pelo machismo, pelo
preconceito em relação aos analfabetos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa análise demonstra o equívoco da escola, quando
privilegia o modelo autônomo de letramento que afirma o
domínio da escrita como condição causal para o progresso e
para a mobilidade social, já que tal ideologia desconsidera a
possibilidade desses sujeitos vivenciarem essas experiências com
a escrita fora das instituições pedagógicas de letramento.
A turma multisseriada das fases II e III da EJA e as três
estudantes cujos usos e concepções de letramento buscamos
compreender no presente artigo representam significativamente
esses sujeitos que batalham incessantemente pela recuperação
de sua humanidade por meio da escola, porque assim concebem
esse espaço de socialização do saber.
Como afirma Freire, “[...] a desumanização que resulta da
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‘ordem’ injusta não deveria ser uma razão da perda da esperança,
mas, ao contrário, uma razão de desejar ainda mais, e de procurar
sem descanso, restaurar a humanidade esmagada pela injustiça”
(FREIRE, 1989, p. 97). Isso é o que os estudantes da EJA com
os quais convivemos nessa pesquisa nos revelam, e é nisso que
nós, como educadores, devemos acreditar.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes
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alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. (org.). Os
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prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995,
pp. 15-61.
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YIN, Robert K Estudo de caso: planejamento e métodos.
2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
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TEXTOS MULTIMODAIS COMO
MOTIVADORES PARA A PRODUÇÃO
TEXTUAL
Júlia Vieira Correia (PRD-CPII/UFF)
CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
Na escola básica, a disciplina “produção textual” tem
ganhado espaço. Devido à demanda do vestibular – que valoriza
a redação –, escolas particulares procuram professores
especialistas para ministrarem a disciplina, agora, isolada. Ela
não apenas é desvinculada das aulas de português e literatura,
como também se afasta das outras áreas, como ciências
humanas, biológicas e exatas. No entanto, é importante ressaltar
que não há produção textual sem repertório. É preciso relacionar
os conteúdos das outras áreas, articulá-los num
desenvolvimento e produzir novos sentidos a partir deles. Além
disso, cursos privados de redação também têm se apresentado
como uma possibilidade de preparar o aluno para o vestibular.
Nessas aulas, identifica-se, porém, baixa adesão dos alunos.
Seja na escola, seja no curso, os temas abordados parecem não
despertar interesse, os textos motivadores selecionados
apresentam-se como distantes do mundo concreto do aluno e a
realidade exterior à escola lhe oferece diversos estímulos
atraentes que, muitas vezes, contribuem para essa apatia na
sala de aula. Nesse sentido, pode-se questionar: essas coletâneas
motivadoras são de fato necessárias? Em um mundo globalizado,
prático e tecnológico, por que não tentar trazer outras linguagens
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para a leitura? É isso que o estudante já domina e é nesse
ambiente plurilinguístico que ele se sente confortável.
Em relação à primeira pergunta, Passarelli (2012, p.37)
destaca uma das razões pelas quais os alunos têm medo do
papel em branco: “o sujeito não tem repertório para desenvolver
o tema sobre o qual tem de escrever”. Isto é, pode-se inferir
que, de fato, os textos motivadores são necessários. Entretanto,
aqueles meramente informativos – predominantes nas
propostas de redação –, embora ricos em definições, dados,
exemplos e outros, não envolvem o jovem do século XXI,
desnorteado com tantos incentivos mais “interessantes”.
Buscando respaldo nos dicionários tradicionais, o verbo
“motivar” é definido, segundo Ferreira (2010, p.518), da seguinte
forma: “despertar o interesse, a curiosidade, prender a atenção
(…) estimular”. De acordo com Houaiss (2008, p.515), nessa
mesma linha, seria “prender a atenção, interessar (…) ser
motivação para; estimular, impulsionar”. Logo, fica evidente
que a motivação utilizada em sala não se relaciona muito à
motivação estipulada pelos dicionários. Assim sendo, tenta-se
resgatar esse caráter motivacional idealizado pelos dicionários
na escolha das leituras pré-textuais.
Nessa perspectiva, fazem-se pertinentes os conhecimentos
da psicologia cognitiva, que visa a estudar os processos mentais,
como o da memória. Mora (2013) sugere, a partir de uma análise
da educação, que é preciso se emocionar para aprender. Para
transformar os conteúdos escolares em memória de longo prazo
– um desafio para o professor –, tocar o aluno em sua afetividade
é uma alternativa. Corroborando essa ideia, Siqueira (2015, p.23)
propõe que “a cognição também é um processo que envolve
aspectos emocionais”. E, em seguida, completa: “o aprendizado
está envolvido por afetividades, que podem favorecer ou
dificultar a aquisição de conhecimento” (SIQUEIRA, 2015,
p.23-34). Ou seja, é preciso ter cautela, pois a emoção negativa
pode bloquear o estudante.
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O SÉCULO XXI
Dias, Feres e Rosário (2016, p.11) reconhecem o impacto
do advento das novas tecnologias e a denominada cibercultura
à noção do texto. É compreensível que o jovem prefira os vídeos
do youtube, as séries da netflix e as redes sociais, repletas de textos
sintéticos. Sousa (2016, p.85), inclusive, propõe que “a escola
não pode ignorar que o leitor contemporâneo tem a seu dispor,
vinte e quatro horas por dia, inúmeras redes de contato”.
Por isso, atrelar leituras com linguagem híbrida e discussões
do interesse do estudante é uma opção. Ademais, sua fala é
cerceada, muitas vezes, tendo adquirido a escola – e o professor
– a posição de impor. Contudo, para envolvê-lo novamente,
travar um diálogo é pertinente. O jovem tem seus assuntos de
interesse, por que não os levar para a aula? Passarelli (2012,
p.60), em relação ao “medo do papel em branco”, postula:
Um dos motivos dessa resistência é que, em geral, os
temas propostos para as redações estão distantes da
realidade dos alunos. (...) Assim, é desejável que se
instaure um espaço interativo em que o professor
ouça seus alunos e os ajude a aprender a ouvir,
levando em conta o conhecimento prévio deles.
Em relação ao conhecimento prévio estipulado por Passarelli,
pode-se entender, outrossim, a tecnologia e tudo que ela
permite. Nas instituições privadas, aparatos tecnológicos
costumam ser de fácil acesso. Nas instituições públicas, essa
questão varia. Todavia, apresentar-se-ão apenas algumas
possibilidades, que não se limitarão a esses aparatos.
Encontram-se, no suporte digital, publicações rápidas,
didáticas e com múltiplas linguagens. Apropriar-se delas para
motivar, de fato, a produção de um texto apresenta resultados
positivos. Conclui-se que interagir com o aluno é realmente
fundamental. Passarelli ratifica: “a prática interativa depende
prioritariamente do professor, visto ser ele o responsável pela
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escolha do conteúdo, pela possível instauração do diálogo com
seus alunos e, acima de tudo, é o professor quem pode motiválos para a aprendizagem” (2012, p.81).
TEXTOS
MULTIMODAIS COMO MOTIVADORES
Com base no que já foi exposto, entende-se a necessidade
de rever algumas práticas pedagógicas. Os fragmentos
motivadores meramente informativos e sobre temas distantes
do adolescente não despertam o anseio pela escrita. Os textos
multimodais – quer sobre assuntos de relevância para o jovem,
quer sobre temas mais distantes de sua vivência – mostraramse eficazes em algumas atividades. Segundo Serafini (2010,
p.87), em tradução livre, “os textos multimodais apresentam
informações em uma variedade de modos, incluindo imagens
visuais, elementos de design, linguagem escrita e outros recursos
semióticos (Jewitt e Kress, 2003)”.
Isto é, grosso modo, eles envolvem duas ou mais
modalidades de forma linguística, havendo, na maioria das
vezes, linguagem verbal e não verbal. Textos assim classificados
não são desconhecidos para os estudantes. Na internet, eles
predominam. Entretanto, como problemática, há a
interpretação. Muitas vezes, o aluno está acostumado a se
deparar com a multimodalidade, porém tem dificuldades na
leitura. Desse modo, a mediação se mostra imprescindível, tendo
ela ainda a responsabilidade de possivelmente cativar novos
leitores e de formá-los interpretantes e independentes. Ribeiro
(2016, p.60) explora bem essa abordagem:
Se o professor tem como objetivo o
desenvolvimento da capacidade leitora de seu aluno,
é necessário que ele trabalhe a produção textual numa
perspectiva interacional e reflexiva do ensino da língua
portuguesa. Isso significa que o trabalho de mediação
do professor entre o texto e o aluno seja investido
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sobre o exame das estratégias linguístico-discursivas,
acionadas a partir dos diferentes componentes da
linguagem, como a sintaxe, a morfologia, semântica,
a pragmática, dentro, é claro, de uma situação
discursiva determinada. Diante desse trabalho,
entrevê-se a esperada costura entre gramática e texto
no alcance da produção do sentido.
Em somatória, é possível não só trabalhar a capacidade leitora
e todos os aspectos destacados por Ribeiro (2016), como
também a argumentação. A partir de uma leitura mediada, em
que aluno e professor são postos numa comunicação horizontal,
todos têm espaço para fala. Com o envolvimento afetivo, todos
se sentem confortáveis para expor interpretações e opiniões,
sendo estas, muitas vezes, polêmicas, necessitando de bons
argumentos para se tornarem válidas. Com essas discussões
suscitadas pelas leituras, há uma troca significativa entre todos
os interagentes, enriquecendo também o desenvolvimento da
produção posterior.
Para completar, Feres (2016, p.31) fala em estratégias de
leitura que ultrapassam a simples decodificação, que consistem
em:
Uma perspectiva interativa, que considera a
participação do sujeito-leitor na construção do
sentido textual a partir de suas experiências e seus
conhecimentos, do reconhecimento do outro e das
circunstâncias em que se dão as trocas comunicativas
engendradas pela leitura, em conformidade com o
material formal que se apresenta. Toma-se a noção
de leitura em seu sentido mais amplo, dirigida a textos
pertencentes a gêneros variados, inclusive os de
semiose mista.
Embora Feres não esteja discorrendo diretamente sobre os
textos multimodais, é correto estabelecer uma analogia. Faz-se
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valoroso, assim sendo, considerar “texto” no seu sentido lato,
recorrer a trocas com os discentes e integrar multimodalidade e
dupla semiose ao quadro de motivação.
ALGUMAS
PROPOSTAS
Para introduzir o gênero artigo de opinião no Ensino Médio
do Colégio Miguel Couto, após 3 semestres de dissertação,
encontrou-se resistência por parte dos estudantes. Muitos
gostariam de continuar dissertando, visto ser o gênero exigido
pelos vestibulares. No entanto, o currículo escolar previa a
alternância.
Na primeira atividade, eles encontraram dificuldade em
projetar a 1ª pessoa novamente na redação. Além disso, a
argumentação deles ainda não era consistente, seja no artigo,
seja na dissertação. Por fim, os temas propostos pelo material
escolar encontravam-se sem revisão, inadequados para a
situação atual do país e para os dilemas dos adolescentes, que
solicitaram discutir sobre o movimento feminista e a legalização
do aborto.
Para iniciar o trabalho com o primeiro tema, foi requisitada
uma pesquisa prévia sobre o movimento iniciado no século XX.
Em aula, foi apresentada a publicidade “We can do it” 10, já
conhecida por alguns, que, inclusive, dominavam a história por
trás do cartaz, que consistiu em uma propaganda para estimular
a mão de obra feminina na ausência dos homens devido à guerra.
Nesse texto multimodal, foi explorada a questão sóciohistórica, bem como a ilustração: as cores vermelho e azul, fortes
e significativas do universo considerado masculino; as
vestimentas, sugestivas de trabalho – que pode ser visto como
liberdade ou aprisionamento –; o gesto, potente e
_ __ __ __ __ __ __ __ __ _
10
Figura 1. Tradução livre: “Nós podemos fazer isso”.
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representativo; a expressão facial, séria, dura e imponente. Esse
tipo de leitura mediada e construída coletivamente se torna um
exercício de interpretação em que os educandos costumam
aprender novas formas de lidar com o texto, entendendo
diferentes maneiras de explorá-lo e significá-lo. Essa prática
com a verbo-visualidade é imprescindível não apenas para as
provas de vestibular – que exploram as diversas linguagens –,
mas também para a vida, repleta de multimodalidade.
Figura 1.
Fonte: http://www.todasfridas.com.br/2018/03/28/a-verdade-sobre-ocartaz-de-we-can-do-it/. Acesso em 10/11/2018.
Continuando com os temas propostos pelos próprios
discentes e aproveitando o aprendizado do primeiro, articulouse o segundo: “legalização do aborto no Brasil”. Para desenvolver
um tema delicado como esse, a alternativa foi levar uma
entrevista da BBC Brasil11 em vídeo12 para a escola. O doutor
Drauzio Varella13 nela expõe o viés da medicina sobre a prática
_ __ _ _ __ _ _ __ _ _
BBC Brasil é uma subsidiária da British Broadcasting Corporation no Brasil.
Figura 2.
13
Dr. Drauzio Varella é um médio oncologista brasileiro conhecido por divulgar e
popularizar informações médicas na grande mídia.
11
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do aborto, destacando prós e contras, exemplificando e
apresentando, ainda, um olhar político-social da questão. A partir
da investigação prévia dos estudantes e da leitura multimodal
– que, de fato, despertou o interesse por ser em formato de
vídeo do youtube –, houve um debate. Eles puderam se colocar
abertamente e, juntos, foram ao quadro levantar argumentos,
buscando sistematizá-los para a posterior redação.
Figura 2
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=Q0egxsoS5Ho. Acesso em 27/
10/2018.
Foi notório o envolvimento dos alunos. Ao se montar, na
sala, o equipamento audiovisual, eles já oferecem ajuda, pedem
silêncio aos colegas mais agitados e organizam a sala. É
considerável destacar que a pesquisa do vídeo na plataforma
youtube ocorreu no projetor e, desse modo, todos puderam assistir
aos procedimentos e constatar como uma averiguação segura e
confiável deve ser feita, atentando-se às fontes e às datas.
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Figura 3
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=nf76lGaxgm0. Acesso em 27/
10/2018.
Seguindo por essa abordagem, foi levado para a sala do Préuniversitário popular Fernando Santa Cruz – que, por preparar
para o vestibular, aperfeiçoa apenas o gênero dissertação – um
vídeo14 de youtuber Júlia Tolezano15, dona do canal “Jout Jout
prazer” e conhecida pelos adolescentes. No vídeo, ela se ocupa
da reciclagem, que contribui positivamente para o tema “uma
responsabilidade social: a questão do lixo no Brasil”. São
apresentadas, no texto, diversas possibilidades, além de dados,
que contribuem para esse tipo de produção.
Também foi perceptível a melhora dos vestibulandos na
escrita da proposta de intervenção, solicitada pelo ENEM. Até
então, eles apresentavam certa objeção para redigi-la, mas, após
o vídeo – que narra de forma prática e clara soluções para o
__ ___ __ ___ ___ ___ ___ __ ___ __
Figura 3.
Julia Tolezano é uma escritora, jornalista e youtuber brasileira, conhecida por
criar o canal “Jout Jout prazer”, com mais de 2 milhões de inscritos, sendo eles
predominantemente jovens.
14
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problema do lixo –, o item avaliado na competência V do ENEM
foi mais bem desenvolvido.
Nesse mesmo tema, levou-se um poema concreto16 – algo
não tão distante da realidade do jovem. Nas redes sociais, são
comuns perfis de autores de poesia visual, como “Eu me chamo
Antônio”, “Pó de Lua”, “Akapoeta” e outros. Ao se traçar esse
paralelo, com as redes sociais e com autores já conhecidos, o
adolescente se sente mais próximo da poesia de Campos, capaz
de entendê-la.
Figura 4
Fonte: CAMPOS, Augusto. Viva vaia. São Paulo: Duas Cidades, 1979.
O poema17 de Campos, por isso tudo, não se mostrou de
difícil compreensão. A análise não é tão trabalhosa, mas a
reflexão é provocativa e necessária. Muitos transformaram essa
interpretação em argumento para a dissertação, relacionando
consumismo com produção excessiva de lixo. Por fim, a escolha
do poema se fez apropriada por apresentar àqueles que ainda
não conheciam essa forma de arte verbo-visual e por afirmar,
mais uma vez, que o “diferente” não é necessariamente difícil
ou tão distante do que já é conhecido pelo jovem.
No mesmo espaço, foi lido o clássico da literatura
infantojuvenil norte-americana A árvore generosa 18, de Shel
Silverstein (2001), a fim de motivar para o tema “caminhos
__ ___ __ ___ ___ ___ ___ __ ___ __
Figura 4.
Figura 4.
18
Figura 5.
16
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para combater a exploração excessiva do meio ambiente”. A
obra narra a relação de um menino com uma árvore. Ao crescer,
ele se afasta de sua grande amiga e retorna apenas para fazer
pedidos. Como a árvore só pode lhe oferecer suas partes, ele as
leva, deixando a amiga cada vez mais incompleta e sozinha.
Esses dois personagens, mimeticamente, representam os seres
humanos – exploradores – e o meio ambiente – explorado.
Muitos se lembraram de já ter lido a história, contudo relataram
uma experiência diferenciada: perceberam que não se tratava
apenas da exploração do meio ambiente, mas também das
relações humanas, permeadas de abusos. Nesse âmbito, concluise que a literatura destinada aos menores pode ser uma leitura
rica e que desenvolve o senso crítico.
Figura 5
Fonte: SILVERSTEIN, Shel. A árvore generosa. 9 ed. Rio de Janeiro:
Record, 2001. (Capa e p.39)
Como resultado prático dessa aula, além de cativar os
vestibulandos para o universo da leitura, a argumentação foi
construída de forma mais sólida e inovadora. Houve citações
ao clássico, inclusive, na proposta de intervenção, em que eles
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mostraram como o tema da exploração do meio ambiente pode
ser introduzido na escola desde as séries iniciais.
Ainda no pré-vestibular, tentou-se levar um gênero bem atual
e do conhecimento do adolescente: um meme19. Constituindose de uma parcela visual e de outra verbal, ele estabelece uma
intertextualidade com algo pertencente aos imaginários
sociodiscursivos 20. Objetivou-se trabalhar com o tema
“Caminhos para combater a propagação de notícias falsas”.
Figura 6
Fonte: www.correio24horas.com.br/noticia/nid/memes-brincadeira-temque-ser-levada-a-serio-no-enem/. Acesso em 10/11/2018.
Contudo, houve um problema. Parece ser explícita a relação
da ironia do meme – que não apresenta uma frase cuja autoria
seja de Machado de Assis – com a ironia predominante nas
obras do autor. Os estudantes do curso, porém, são oriundos
da rede pública de educação de Niterói e São Gonçalo, em que
__ __ __ __ ___ __ __ __ __ __
Figura 6.
Segundo Charaudeau (2008), os imaginários sociodiscursivos circulam em um
espaço de interdiscursividade: “eles dão testemunho das identidades coletivas, da
percepção que os indivíduos e os grupos têm dos acontecimentos, dos julgamentos
que fazem de suas atividades sociais” (CHARAUDEAU, 2008, p.207).
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o ensino de literatura é predominantemente deficitário ou
inexistente. Ainda assim, aqueles que reconheceram a imagem
do autor, não reconheceram a figura de linguagem predominante,
visto que não conseguiram relacionar o período de vida dele
com o advento da internet, algo bem mais recente.
Após as explicações, a interpretação pôde ser finalizada com
êxito. Nessa perspectiva, os próprios alunos perceberam o quão
manipuláveis eles são pelas informações encontradas na
internet. Puderam entender, igualmente, a necessidade de se
pesquisar em outras fontes antes de admitir um conhecimento
como verdadeiro e compartilhá-lo. A discussão do tema,
portanto, foi enriquecedora não apenas para a produção textual.
Em outro espaço, chamado Oficina de Textos Bebel
Pantaleão, cuja finalidade é trabalhar a produção textual em
seus diversos gêneros, também são adotadas leituras
motivadoras. Um exemplo de multimodalidade abordada no
curso é o primeiro capítulo do livro O pequeno príncipe21 (SAINTEXUPÉRY, 1994, p.7-9 - cf. figura 7). O excerto da narrativa,
assim como a obra completa, é composto por ilustrações,
embora o verbal seja predominante.
Figura 7
Fonte: SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O Pequeno Príncipe. 42 ed. Rio de
Janeiro: Agir, 1994. (Capa e p.7)
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O tema da produção, de acordo com a data comemorativa
próxima “dia das crianças”, era escrever sobre a infância. Os
mais novos deveriam redigir uma carta a algum adulto
apresentando o olhar da criança sobre o mundo e suas
incompreensões. Já os mais velhos deveriam preparar uma carta
para sua criança interior, para o menino ou a menina que haveria
ficado no passado. A partir da leitura multimodal, extremamente
enriquecida com os desenhos, as produções obtiveram um
resultado lírico e verdadeiro. Conclui-se que a leitura escolhida
foi apropriada e inspiradora.
Para finalizar, no mesmo espaço, ouvem-se músicas como
motivação para a redação. Elas se constituem como um texto
multimodal devido às palavras escritas (a letra impressa é
apresentada aos pequenos escritores), às palavras cantadas (as
músicas são apreciadas através de caixas de som) e à melodia
oriunda dos instrumentos musicais utilizados na gravação.
Para iniciar o ano letivo, buscam-se aulas leves e agradáveis
a fim de introduzir a prática de leitura e escrita. Uma opção foi
ler a crônica de Martha Medeiros “O melhor lugar do mundo”
(MEDEIROS, 2011), em que a narradora descreve como melhor
lugar do mundo um abraço, de forma afetuosa e fruitiva.
Posteriormente, abordou-se a música “O melhor lugar do
mundo”22, de Jota Quest, inspirada na crônica //de Medeiros.
O objetivo era uma redação descritiva sobre o melhor lugar do
mundo de cada um.
As produções estimuladas pela música delicada e pelo texto
ameno – ambos ricos em adjetivos, emoções e descrições –
tiveram como resultado crônicas descritivas no mesmo viés.
Metáforas, personificações e poesia permearam as redações.
Depreende-se, com isso, que a multimodalidade de canções pode
tocar o aluno e despertá-lo para registrar suas emoções –
desencadeadas ou não pela motivação selecionada.
__ __ __ __ ___ __ __ __ __ __
Disponível em: www.vagalume.com.br/jota-quest/dentro-de-um-abraco.html.
Acesso em 27/10/2018.
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CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Averígua-se, com esses relatos, que a multimodalidade pode
ser um ponto de partida para conquistar o alunado que se afasta.
Iniciar as classes de produção textual de forma dura, explorando
apenas os textos informativos e os temas de difícil alcance pode
ser um obstáculo para aqueles que apresentam dificuldade e
para o jovem do século XXI, de forma geral. Por conseguinte,
Passarelli (2012, p.177) se faz expressiva quando afirma que,
Ao integrar a dimensão lúdica ao ensino de produção
textual, o principal aspecto é a possibilidade de
(re)estabelecer um espaço de convívio agradável,
verdadeiramente interativo, em que os agentes de sala
de aula se mostrem em sua pessoalidade, como quem
sente, brinca chora, ri, imagina, inventa, mas que
também trabalha.
Sabe-se, todavia, que não se pode limitar as leituras a textos
multimodais e a temas de real interesse do adolescente, visto
que, desse modo, o nível de dificuldade não é elevado e os seus
conhecimentos não são expandidos. A escola deve ter isso como
umas das finalidades e não pode abandoná-la, mas pode atingila por outros caminhos. Passarelli (2012) fala, nesse seguimento,
em resgatar as práticas antigas que ainda são eficazes, mas em
não se limitar a elas: “quando o professor não se vale de
perspectivas mais atuais (...), os resultados que colhe em relação
à qualidade dos textos que seus alunos escrevem deixam muito
a desejar” (PASSARELLI, 2012, p.51).
Em outras palavras, almejando o melhor resultado na
produção textual, é preciso testar novas abordagens, com textos
multimodais ou não. É imprescindível buscar técnicas eficazes
para o discente atual, já que o mundo à sua volta não é o mesmo
de tempos atrás. Dado isso, as palavras de Passarelli (2012,
p.105) validam essa ideia: “Não é bem uma questão de se negar
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o nosso passado. Trata-se mais propriamente de desfazer o
equívoco de acreditar que as práticas que já deram certo têm de
dar certo novamente. Os tempos são outros”.
Cabe ressaltar, para concluir, que as temáticas trabalhadas
com os textos multimodais são de extrema relevância para a
formação de um adulto consciente e atuante na sociedade. As
leituras podem semear no aluno reflexão, de modo que ele
repense suas práticas e busque evoluir. Por fim, os textos
multimodais per mitem ao jovem melhor domínio das
ferramentas que estão ao seu alcance no cotidiano e
interpretações mais aguçadas do verbal e do não verbal, do texto
e da realidade. Ser professor é trocar com o aluno, mas, também,
mostrar para ele outras possibilidades.
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PASSARELLI, Lílian Maria Ghiuro. Ensino e correção na
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Janeiro: 7 letras, 2016.
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Acesso em 27/10/2018.
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https://www.correio24horas.com.br/noticia/nid/memesbrincadeira-tem-que-ser-levada-a-serio-no-enem/. Acesso em
10/11/2018.
http://www.todasfridas.com.br/2018/03/28/a-verdadesobre-o-cartaz-de-we-can-do-it/. Acesso em 10/11/2018.
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COMUNIDADE LITERÁRIA VIRTUAL: O
USO DAS REDES SOCIAIS PARA AS AULAS
DE LITERATURA BRASILEIRA
Catia de Luziete Thomazinho Borges (IEPB)
Victor Terra de Freitas (PRD – CPII)
INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea, é clara a influência da
tecnologia na vida de nossos alunos. Por isso, as instituições de
ensino precisam oferecer aos educandos atividades que façam
uso das metodologias ativas para que estes se tornem o centro
de todo o processo de ensino-aprendizagem, conforme apontam
Bacich e Moran (2018, p.4). Para que isso aconteça, é necessário
traçar objetivos claros para todo o processo educacional, pois
estes influenciarão o modo de planejar, dirigir, controlar,
acompanhar, executar, incentivar e direcionar os alunos.
O protagonismo do aluno é algo que deveria ser natural em
todas as escolas. Desde a pré-escola, a criança, em seu primeiro
processo educacional, deveria ser apresentada a esse mundo
amplo e maravilhoso da autonomia. Relevante também seria se
aos pequenos aprendizes ainda fossem apresentados saberes
básicos e gradativos de conhecimentos em vários campos
distintos das ciências e das artes, abrindo, assim, um leque de
possibilidades e direções as quais cada um, conforme vontade
ou aptidão, escolhesse seguir.
No entanto, na maior parte das vezes, não é isso o que
acontece. Especificamente com relação às aulas de Literatura
Brasileira, muitos alunos não demonstram interesse por elas,
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pois as enxergam como algo muito distante do contexto social
no qual estão inseridos.
Partindo desse pressuposto, foi pensada uma maneira de criar
mecanismos para que o aluno pudesse se interessar por
Literatura. Criou-se, então, um projeto em que os alunos seriam
convidados a formar uma comunidade literária virtual na qual
personagens e pessoas reais pudessem dialogar. Conforme
descreveremos adiante, o projeto foi muito produtivo. Durante
a atividade, personagens de movimentos e épocas diferentes e
alunos de séries distintas interagiram uns com outros. Assim,
luz, aprendizado e entendimento chegaram à vida dos alunos,
como que por simbiose.
NECESSIDADES
DA LITERATURA NA FORMAÇÃO PESSOAL E
EDUCACIONAL DO ALUNO
Vivemos em um mundo globalizado, no qual, num simples
clicar de uma tecla, uma infinidade de possibilidades e respostas
são apresentada aos jovens e crianças. Como, então, despertar
o interesse dos alunos pela Literatura? Infelizmente, o dedilhar
de páginas e páginas de um livro hoje já não é mais tão
empolgante como era antes. No entanto, o ser humano ainda
tem a necessidade de se alimentar de personagens, tramas
e enredos. O homem é um ser capaz de mudar por meio
do contato com a Literatura.
Por isso, é concernente que o professor insira em sua prática
pedagógica o trabalho com a Literatura de modo que este concilie
e disponha de informações que venham a contribuir para o
desenvolvimento do aluno, permitindo-lhe este ser capaz de
pensar em diferentes soluções para os problemas que surgirem.
Além disso, de acordo com Cosson (2014, p.27) o contato
com textos literários é importante, pois, por meio da leitura, ocorre
troca de sentidos entre leitor, autor e a sociedade em que ambos
estão inseridos, proporcionando um compartilhamento de
muitas visões de mundo. É preciso lembrar que cada aluno tem
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seu tempo, cada um desfruta de sentimentos e percepções únicos
e, por isso, vislumbrará a obra com um olhar próprio.
Conforme já foi mencionado anteriormente, ao longo do
Ensino Médio, os alunos tendem a não sentir interesse pelas
aulas de Literatura. Cosson (2014, p.21) afirma que, na maioria
das vezes, isso acontece porque as aulas são ministradas para
contar a história dos movimentos literários e sobre seus autores.
Além disso, como atividade, geralmente são apresentados textos
em fragmentos e pede-se que o educando procure características
das escolas literárias nestes. Como demonstra Cosson (2014,
p.21), geralmente,
No ensino médio, o ensino da literatura limita-se à
literatura brasileira, ou melhor, à história da literatura
brasileira, usualmente na sua forma mais indigente,
quase como apenas uma cronologia literária, em uma
sucessão dicotômica entre estilos de época, cânone e
dados biográficos dos autores, acompanhada de
rasgos teóricos sobre gêneros, formas fixas e alguma
coisa de retórica em uma perspectiva para lá de
tradicional. Os textos literários, quando comparecem,
são fragmentos e servem prioritariamente para
comprovar as características dos períodos literários
antes nomeadas. Caso o professor resolva fugir a
esse programa restrito e ensinar leitura literária, ele
tende a recusar os textos canônicos por considerálos pouco atraentes, seja pelo hermetismo do
vocabulário e da sintaxe, seja pela temática antiga que
pouco interessaria os alunos de hoje.
Com isso, o aluno acaba por considerar a Literatura como
algo muito distante da realidade, porque não conseguiu ter
experiências com textos que promovessem a fruição ou
despertassem a reflexão. Por isso, infere-se que a prática
pedagógica das aulas de Literatura precisa ser diferente e, ao
mesmo tempo, atrativa para os estudantes. Uma forma é inserir
o uso de novas plataformas tecnológicas nas aulas. Assim, as
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trocas literárias podem se tornar ferramentas que auxiliem a
construção da aprendizagem dos alunos. Como Dionisio e
Vasconcelos (2013, p.66) afirmam,
Aprender significa extrair informações de um texto
ou de uma situação, ampliar o conhecimento, adquirir
formas mais eficientes de pensar ou uma estrutura
cognitiva, mas diferenciada, modificar
comportamentos, estabelecer mais conexões
sinápticas e redes neurais, criar mais e mais rotas de
aprendizado, utilizar formas de raciocínio mais
abstratas e/ou elaboradas, significando, portanto,
alcançar e estabelecer um nível de funcionamento
neuropsicológico cada vez mais sofisticado. Mas esse
processo não é solitário, é fruto das contínuas e
intermináveis trocas com o meio ambiente, sendo
realizado a cada instante, a cada dia, a cada situação
vivenciada.
As salas de aula precisam ser campo fértil no qual ideias
surgem. Assim, o professor, como mediador, deve apresentar
novas possibilidades de acesso ao aprendizado, com o intuito
de favorecer, estimular e capacitar os alunos, de modo que
aprendam a andar sozinhos, agindo com autonomia.
PERSONAGENS LITERÁRIAS INSERIDAS NO COTIDIANO
MIDIÁTICO
Como assegura Marcuschi (2005, p.20), o meio virtual
oferece caminhos comunicativos que não são oferecidos
defronte. O projeto “Comunidade literária virtual” foi
desenvolvido em três turmas de Ensino Médio (do primeiro ao
terceiro ano) no Instituto de Educação Pereira Batista (IEPB),
escola privada localizada no bairro Pedra de Guaratiba, no Rio
de Janeiro.
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Primeiramente, foram apresentadas personagens literárias das
grandes obras do cânone literário brasileiro para os alunos e
pedimos que os mesmos pudessem escolher uma. O canal
utilizado foi a rede social Facebook, com a qual a maioria tinha
habilidade. Os alunos ficaram livres para fazer a atividade
individualmente ou em dupla. Eles foram incentivados a ter
contato com a obra original e também deveriam pesquisar sobre
os personagens e procurar artigos acadêmicos que traçassem as
características físicas e psicológicas de cada um.
Os alunos deveriam criar o perfil para o personagem escolhido
na rede social e, ao longo de um mês, fazer postagens como se
fosse o próprio personagem escolhido. Ao longo da leitura, os
alunos foram descobrindo o universo do livro e puderam, página
a página, capítulo a capítulo, demonstrar o que sentiam ao ler o
texto, mas em primeira pessoa.
Foi pedido, então, que todas as personagens se adicionassem
e trocassem informações, opiniões, conversassem ou até mesmo
brigassem em rede. O resultado foi uma grande intertextualidade
entre obras, autores e escolas literárias, formando assim uma
comunidade virtual literária.
Marcuschi (2005, p.22) define comunidade como uma
coleção de membros que compartilham valores e práticas sociais.
O mesmo autor contribui dizendo que a comunidade virtual
(CV) “Seriam pessoas com interesses comuns ou que agem com
interesses comuns num dado momento, formando uma rede de
relações virtuais (ciberespaciais)” (2005, p.20-21).
Como exemplo da comunidade criada, temos a Figura 1, na
qual Peri dialoga com Ceci. Na narrativa “O Guarani”, de José
de Alencar, Peri enfrenta inúmeros problemas para conseguir
ficar com Ceci. Os alunos, ao entrar em contato com a obra,
criaram a postagem a seguir, fazendo uso da linguagem informal,
própria da rede social.
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Figura 1: Peri dialogando com Cecília.
Fonte: Facebook
Os alunos também criaram eventos no Facebook e convidaram
outras personagens, como por exemplo, o casamento de Flor e
Teodoro do romance “Dona Flor e seus dois maridos”, de Jorge
amado, ilustrado na Figura 3. A Figura 2 mostra a lista de
convidados para o evento. Na obra, após a morte de Vadinho,
Flor casa-se com o farmacêutico Teodoro.
Quando os eventos eram criados no Facebook, os alunos os
contextualizavam com detalhes da narrativa e ainda
convidavam outras personagens para participar da festa. Entre
outros convidados, podemos ver que a lista tem Iracema
(Romantismo), Capitu (Realismo); Emília (Pré-Modernismo) e
Nacib (Modernismo). Criou-se uma relação intertextual e
atemporal de diálogo entre os mais variados momentos da
Literatura Brasileira. Como o projeto ocorreu com três turmas,
os alunos não sabiam quem estava por trás de cada personagem,
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o que aguçou ainda mais a curiosidade e a vontade de interagir
na rede social.
Figura 2: o convite do casamento. Fonte: Facebook
Figura 3: convidados. Fonte: Facebook
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O livro “Iracema”, de José de Alencar, conta a história de
amor entre uma índia e um português. No primeiro encontro do
casal, ela acaba dando uma flechada nele. Os alunos não só
ironizaram o fato como contextualizaram a atual situação
política que o país vive. Martim precisou recorrer ao Sistema Único
de Saúde (SUS) para ser atendido e a bela índia o acompanhou.
Figura 4: Martim hospitalizado. Fonte: Facebook
Os alunos, além de postarem sobre as personagens, fizeram
críticas baseadas na realidade brasileira. Lipman (1995, p.83)
afirma que a melhoria da educação está diretamente ligada ao
pensamento crítico “porque aumenta a quantidade e a qualidade
do significado que os alunos retiram daquilo que leem e
percebem, e que expressam através daquilo que escrevem e
dizem”. O educando, portanto, precisa analisar os diferentes
tipos de discurso para refutar sua visão de realidade com
distintas opiniões e conceitos como afirmam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1998, p.33):
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes
ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno
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amplie o domínio ativo do discurso nas diversas
situações comunicativas, sobretudo nas instâncias
públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar
sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando
suas possibilidades de participação social no exercício
da cidadania.
A atividade ganhou uma enorme proporção na escola,
incentivando a leitura de inúmeras obras e debates sobre as
atitudes das personagens, mesmo com aqueles que não
estavam participando diretamente do projeto. Cosson (2014,
p.113) aponta que a leitura feita pelo educando é a essência
do processo de ensino e aprendizagem e que a avaliação deve
preocupar-se em envolver o educando com a leitura e fazer
com que compartilhe as impressões e percepções da obra,
colaborando para a comunidade de leitores.
Muitos alunos envolveram-se demasiadamente com as
narrativas e interagiram por mais de um mês. À medida que
liam os capítulos, postavam fazendo uso de uma linguagem
informal própria para as redes sociais. A repercussão na
unidade escolar foi imensa, atingindo professores, alunos,
coordenadores e funcionários, ocorrendo o que Antônio
Candido (1972, p. 4) afirma: “as camadas profundas da nossa
personalidade podem sofrer um bombardeio poderoso das
obras que lemos e que atuam de maneira que não podemos
avaliar.”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada vez mais fica evidente que não há um caminho certo
para abordar ou tentar melhorar o processo educacional de
nossos alunos. Os rios chegam ao mar, mas seus leitos correm
em lugares e direções diferentes. No decorrer do projeto,
pudemos observar que todos foram agraciados e beneficiados,
mas observamos também que alguns souberam tirar um melhor
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proveito da atividade. O banquete foi servido a todos, mas
nem todos saíram saciados deste.
De uma forma geral, o projeto superou expectativas. Não
há recompensa no mundo que pague um professor pela
satisfação em observar aquele aluno que afirmava não gostar
de ler, sentado no recreio escolar apreciando uma obra literária.
E, o melhor, ver o celular que antes não saía de suas mãos,
agora ao seu lado apenas como um complemento acadêmico e,
naquele momento, sendo uma ferramenta pedagógica.
O projeto foi desenvolvido a partir de uma necessidade
observada, os conceitos básicos foram aqui apresentados passo
a passo e cada etapa teve sua devida consideração e preparo.
Utilizamos contribuições preciosas de autores e de outras
experiências e, a partir daí, criamos, modificamos e
aperfeiçoamos as mesmas, levando em consideração todas as
necessidades dos educandos.
Nessa atividade, foi proporcionada uma nova experiência aos
nossos alunos em um mundo já tão conhecido e amado por eles,
as redes sociais. E, assim, deixamos que caminhassem, como a
mãe que, nos primeiros passos, segura com todo cuidado os
pequenos braços de seu bebê no aprendizado; seguramos,
apoiamos e ao lado ficamos observando, aplaudindo e torcendo,
sempre. Saímos deste projeto não apenas melhores professores e
sim melhores pessoas, pelo simples fato de termos visto resultados
concretos e possíveis de mudança de perspectiva para cada aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACICH, L.; MORAN. J. (Org.). Metodologias ativas para
uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática.
Porto Alegre: Penso, 2018.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do
homem. São Paulo: Ciência e Cultura, 1972.
COSSON, Rildo. Letramento Literário:Teoria e Prática.
São Paulo: Contexto, 2014.
DIONISIO, Angela Paiva;VASCONCELOS, Leila Janot.
Multimodalidade, capacidade de aprendizagem e leitura. In:
BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (Orgs.). Múltiplas
linguagens para o Ensino Médio. São Paulo: Parábola
Editorial, 2013.
LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes,
1995.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes
no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.;
XAVIER, A. C. (Org.). Hipertextos e gêneros digitais. 2. ed.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
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ESCRITA LITERÁRIA:
A DESCOBERTA DO “EU”
Ana Cristina Bemfica e Silva (PRD-CPII)
INTRODUÇÃO
A escola deve ser um espaço de interação entre saberes
multidisciplinares e multiculturais, onde devem estar presentes
os diversos participantes do processo educacional. Diante desse
cenário, identifica-se o aluno como ser pensante, participativo,
dinâmico, dotado de sabedorias e habilidades. Seu modelo de
vida nos dias de hoje tem sido ficar conectado às redes sociais,
compartilhando suas opiniões, dialogando com seus pares,
incessantemente, sobre os acontecimentos sociais, culturais,
históricos, educacionais e financeiros que viabilizem sua
existência como cidadão.
Por isso, ao observar a juventude pós-moderna, do agir-falar
e do pensar-escrever, percebe-se que o fazer pedagógico
necessita ser reinventado em relação à dinamicidade das ações
educativas. Assim, tem sido cada vez mais importante
oportunizar a busca pela qualidade e eficácia do processo de
aprendizagem em consonância com as habilidades inerentes aos
jovens e adolescentes em sua “multiculturalidade” (MOREIRA
e CANDAU, 2013, p. 20). Nesse ambiente, será possível
construir e alicerçar os diferentes conhecimentos em prol da
transformação do bem comum.
A visão sociointeracionista, defendida e disseminada por
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alguns autores aponta que se deve “perceber com maior clareza
a língua como fenômeno interativo e dinâmico, voltado para as
atividades dialógicas que marcam as características mais
salientes da fala, tais como estratégias de formulação em tempo
real” (MARCUSCHI, 2010, p. 33). Dessa forma, a aprendizagem
pode se tornar mais significativa para o aluno, fazendo-o
entender, gradativamente, que a língua, nas suas diferentes
variações, transforma-se a cada dia.
Diante dessa percepção, presencia-se, nas salas de aula, nos
tempos atuais, uma necessidade maior de motivar e incentivar
os alunos para o melhor desempenho de suas produções
textuais, com a intenção de provocar um olhar diferenciado do
professor para “o fazer natural” dos alunos, tornando-se
imprescindível sua função humanizada e formadora. Sendo
assim, o presente trabalho tem por objetivo motivar e colaborar
para a reflexão dos docentes sobre a escrita natural dos discentes,
através de leitura de textos multimodais, com ênfase em imagens
e letras de músicas.
Acredita-se, portanto, que esta proposta de atividade
possibilite ao professor a realização de um trabalho reflexivo e,
aos alunos, o desenvolvimento de suas habilidades
interpretativas por meio do contato com diferentes gêneros
textuais tais como: tirinhas, histórias em quadrinhos, charges e
textos publicitários. Desse modo, além de ressignificar sua
capacidade leitora, o trabalho se propõe a levá-los a uma
posterior elaboração de narrativas, com a utilização de múltiplas
linguagens.
MULTILETRAMENTOS: PROMOVENDO A
INCLUSÃO SOCIAL
Subestimar e julgar as habilidades e competências discentes
são atitudes constantes de alguns profissionais da educação que
mantêm contato direto com alunos. Atitudes discriminatórias,
descrença e avaliações subjetivas são muito comuns no ambiente
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escolar onde, muitas vezes, existe a exclusão social. De encontro
a essa postura, Arroyo (2007, p.798-99) afirma que
Os dados mostram que as crianças populares foram
tratadas como menos capazes, com problemas de
aprendizagem. A grande maioria dos milhares de
alunos reprovados por suposta incapacidade
cognitiva foi e continua sendo de crianças e
adolescentes populares, pobres e negros. Os
persistentes dados de reprovação e catalogação dessas
infâncias como menos capazes, como lentos,
desacelerados mentais e com problemas de
aprendizagem mostram que não superamos a cultura
política e pedagógica que os considerava desiguais e
menos capazes. [...] Quando julgamos a infânciaadolescência populares, reproduzimos os julgamentos
sobre o povo, tão persistentes em nossa cultura
política.
A caracterização do “pré”-conceito estabelecido pela camada
elitista da sociedade revela discursos cada vez mais
descontextualizados, que apontam para a descrença nas
possibilidades educativas que podem surgir por meio da
interação com nossos alunos. Os termos com os quais lhes fazem
referências, tais como “menores delinquentes, infratores”,
excluem-nos de qualquer tipo de participação na sociedade,
colocando-os à margem de todo o processo educacional.
Entende-se, portanto, que a perspectiva de cidadania
desenvolvida pela escola atual merece um olhar mais atencioso
para os propósitos educacionais, pois, de acordo com
Vasconcellos, (1996, p. 247):
Se o professor não acredita, se não vê o sentido do
que faz, se diante daquela pergunta do aluno: “professor, estudar para quê?”, não consegue dar uma
resposta, se o próprio professor não sabe o que está
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fazendo ali, todo o resto, toda a elucubração sobre a
necessidade de limites fica comprometida. [...] Então,
o primeiro ponto é o resgate do sentido da tarefa
educativa: compreender o conhecimento como
instrumento de transformação. Resgatar o sentido
do conhecimento. Conhecer para quê? Para poder
compreender o mundo em que vivemos, para poder
usufruir dele, mas sobre tudo para poder transformálo!
Diante desse enfoque, os novos paradigmas educacionais,
legitimados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996),
acenam para a necessidade de o professor, como
mediador do conhecimento, colocar-se em uma
posição de reconhecimento da realidade do aluno,
dando a ele subsídios necessários para interpretar e,
se for o caso, superar essa realidade de forma
autônoma e coerente. (COIMBRA e BERALDI,
2017, p.115)
Acredita-se, portanto, na relação participativa, para que se
desmitifiquem os tabus e paradigmas pré-estabelecidos pela
sociedade. A escola, por sua vez, deve ser o lugar de inclusão
estabelecido pelo profissionalismo e respeito mútuo. Pois,
o professor que desrespeita as palavras do educando,
o seu gosto estético, a sua prosódia, a sua linguagem,
mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o
professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que
manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue
sinal de rebeldia legítima, [...] transgride os princípios
fundamentalmente éticos de nossa sociedade.
(FREIRE 2014, p. 31-32/58-59)
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Nesse sentido, a pedagogia dos multiletramentos e das
multilinguagens defendida por Rojo (2013) esclarece
paulatinamente que um movimento, iniciado em 1996 nos
Estados Unidos, através de um manifesto de pesquisadores e
professores, é hoje uma proposta edificante, que pode adentrar
nossas escolas, ao tentar integralizar as mídias de massa às mídias
digitais. Nesse sentido, os multiletramentos pode desempenhar
forte influência sobre a vida dos alunos em que se observa:
A cultura local que esse aluno traz para sala de aula
que deve ser, não só valorizada, mas incorporada no
tratamento dos objetos de ensino. Quer dizer, isso
também é uma coisa a refletir, coisas que ele vê na
mídia de massa, o que ele faz na internet e tal é para
ser trazido para colocar em diálogo. Não é que a
escola deva abandonar seu patrimônio também, com
aquilo que a escola tem de bom a trazer para
enriquecer isso, mas visando o que eles chamam de
um projeto de futuro, de design de futuro. Ou seja,
pensando na questão da formação para o trabalho,
para a cidadania, para a vida pessoal em fim. Então,
portanto, funcionar, primeiro colaborativamente,
segundo “protagonistamente”, implicaria em uma
pedagogia de projetos e não em uma pedagogia de
conteúdos. (ROJO, 2013)
Tendo em vista a grande expectativa sobre essa nova vertente
pedagógica, muitos ainda não acreditam nessa proposta e
preferem aderir a modelos tradicionalmente enraizados na
cultura escolar como forma de garantir o padrão de qualidade
educativa. No entanto, sabemos que os moldes sociais em que
a juventude desta geração está inserida requerem uma educação
mais dinâmica, formativa e informativa. Dessa forma, é
primordial que a ideia central da pedagogia dos Multiletramentos
seja “formar os professores para que eles consigam trabalhar
de outra maneira, saindo da lógica do século XIX, da educação
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transmissiva, do patrimônio que eles têm a transmitir e etc. e
pensem um pouco no funcionamento na vida social
contemporânea” (ROJO, 2013).
MULTICULTURALISMO:
PERSPECTIVAS EMANCIPATÓRIAS
Nota-se, devido às características da contemporaneidade,
que as funções exercidas pelos profissionais das escolas têm
exigido novas configurações. Esse novo procedimento implica
agregar novos conceitos e assumir novas posturas, mais
dialógicas e articuladas, construindo um Projeto Político
Pedagógico que contemple princípios e ações compartilhadas
na direção de uma educação integrada de responsabilidade tanto
da escola como da comunidade.
Tal perspectiva pedagógica tem sido chamada por alguns
teóricos de “educação intersetorial e intercultural”. Nas palavras
de Moreira e Candau (2013, p. 23), “a perspectiva intercultural
(...) quer promover uma educação para o reconhecimento do
“outro”, para o diálogo entre os grupos sociais e culturais”.
Esse pode ser um caminho que fomente a luta contra os processos
de exclusão social por meio dos diversos movimentos
organizados, que reconheçam o sentido e a identidade cultural
de cada grupo. Tal modelo de educação deve ser construído
através do diálogo, em que a negociação dos conflitos existentes
represente um desafio para a promoção de grandes realizações
no espaço escolar.
Sob essa ótica, a escola, enquanto instância de formação
integral e de exercício da cidadania, deve ser lugar de
aprendizagem e enriquecimento cultural. Segundo Sacristán
(1999, p. 30), “a educação no seu sentido mais genuíno, é ação
de pessoas, entre pessoas e sobre pessoas.” Desse modo, devem
ser considerados aspectos de natureza social, político e cultural,
em que se encontram envolvidos os profissionais da educação,
gestores e, principalmente, os alunos. Esses indivíduos podem
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ser considerados os agentes socializadores do conhecimento
adquirido.
Diante desse conhecimento, “a ação docente é singular,
reflexo de simbologias, representações, fundamentos e
experiências acumuladas por cada sujeito em seu processo de
construção pessoal e profissional” (SOUSA e PINHO, 2017,
p. 100). Essa mudança de trabalho docente pode, assim,
promover o aparecimento de uma postura crítica, reflexiva,
criativa e transformadora nos alunos, tornando-os capazes de
contribuir com suas ações, com vistas à reprodução dos saberes.
Isso vai permitir, ainda, avançar no planejamento, na execução
e avaliação das práticas pedagógicas, fazendo com que estas
sejam cada vez mais significativas e relevantes no contexto
escolar em que atuamos.
Partindo desse pressuposto, pode-se dizer que a ideia de
multiculturalismo está embasada na abordagem teórica do
currículo escolar. Cunha (2004), por exemplo, fala sobre a
concepção e formalização do termo currículo escolar a partir
de estudo aprofundado da obra de Michael Apple. De acordo
com Cunha, a definição de currículo para Apple pressupõe a
seleção do conhecimento assumido e planejado para ser
vivenciado pelos alunos, sendo considerado, assim, legítimo pela
escola. Nesse caso, a escola cumpre uma função ideológica ao
selecionar, organizar e distribuir diferentes conhecimentos,
preparando diferentes pessoas para desempenharem papeis
sociais e econômicos em uma sociedade heterogênea e
explorada ao longo de seu processo histórico-social-cultural.
Moreira e Candau (2013, p. 158) sugerem ainda que a
complexidade do panorama sociocultural vivido atualmente
pelas escolas seja questionada, com vistas à promoção de
mudanças em suas práticas pedagógicas e à ruptura da
centralização do poder dominante das hierarquizações e dos
atos de opressão, preconceito e discriminação. Desse modo, será
possível favorecer a construção de um contexto socioeducativo
democrático em que “as versões emancipatórias do
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multiculturalismo baseiem-se no reconhecimento da diferença
e do direito à diferença e da coexistência ou construção de uma
vida em comum além de diferenças de vários tipos” (SANTOS,
2003 apud MOREIRA & CANDAU, 2013, p.157). Nesse
enfoque, pode-se afirmar que
A problemática das relações entre escola e cultura é
inerente a todo processo educativo. Não há educação
que não esteja imersa na cultura da humanidade e,
particularmente, do momento histórico em que se
situa. A reflexão sobre esta temática é co-extensiva
ao próprio desenvolvimento do pensamento
pedagógico. Não se pode conceber uma experiência
pedagógica “desculturizada”, em que a referência
cultural não esteja presente. (MOREIRA e CANDAU,
2003, p.159)
A ênfase feita pelos autores beneficia a aprendizagem e nos
esclarece para uma discussão e um posicionamento na
interpretação do currículo escolar centrado no multiculturalismo,
pois a escola destinada ao espaço de construção coletiva, aberta
às críticas culturais, exige que se prevaleçam novas práticas
pedagógicas, que requeiram do professor nova postura, novos
saberes, novos objetivos, novos conteúdos, novas estratégias,
enfim, novas formas de avaliar e conduzir o trabalho
educacional. É necessário, também, investir em sua formação
continuada para a reformulação do currículo da escola, com
base na necessidade do reconhecimento das identidades das
classes comunitárias.
Outro elemento a ser repensado e valorizado é a participação
juvenil na dimensão escolar. Esta é uma forma de minimizar
os conflitos existentes e de construir sua integração, encontrando
em si mesmos os princípios da motivação e os sentidos
atribuídos à sua experiência escolar. Tal postura implica o
repensar da estrutura de poder, socializando a busca pela
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qualidade do ensino através de uma gestão da sala de aula
participativa e democrática, de natureza descentralizadora, como
forma de mediação entre o conhecimento e a ação e como
intervenção planejada pelos sujeitos envolvidos.
A perspectiva de valorização da cultura juvenil, dentro da
escola, pode transformar o espaço público em espaços de
encontro, de estímulo e de ampliação das potencialidades
humanas dos jovens. Além disso, possibilita, de fato, a cidadania
juvenil, contribuindo para o acesso e para a permanência do
aluno no ambiente escolar com qualidade social.
PRODUÇÃO TEXTUAL: A ESCRITA RESSIGNIFICADA
O trabalho com o letramento em suas diversas formas, além
da adequação da fala e da escrita às diferentes situações de uso,
tem sido o foco das discussões a respeito das aulas de Língua
Portuguesa. “Estas dicotomias são sobretudo fruto de uma
observação fundada na natureza das condições empíricas de
uso da língua (envolvendo planejamento e verbalização)”
(MARCUSCHI, 2008, p.28), pois, na articulação do ensino da
língua materna, deve-se levar em conta a capacidade
comunicativa que o aluno já possui para que a prática pedagógica
seja significativa. Conforme afirma Marcuschi (2008, p. 55),
O que a escola pode oferecer ao aluno? Considerando
que a capacidade comunicativa já se acha muito bem
desenvolvida no aluno quando ele chega à escola, o
tipo de atividade da escola não deve ser ensinar o
que ele já sabe. Nem tolher as capacidades já instaladas
de interação. Assim, a resposta pode ser dada na
medida em que se postula que a escola não ensina
língua, mas usos da língua e formas não corriqueiras
de comunicação escrita e oral. O núcleo do trabalho
será com língua no contexto da compreensão,
produção e analise textual.
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Na percepção sociointeracionista, a comunicação linguística
e a produção discursiva assumem grande relevância no trabalho
escolar:
Hoje não se fala mais em gramática de texto. [...]
Também não é possível dar um conjunto de regras
formais que possam gerar textos adequados. [...]
Trata-se de um estudo que se privilegia a variada
produção e suas contextualizações na vida diária.
(MARCUSCHI, 2008, p. 73-76).
Nessa perspectiva, a produção textual do aluno ganha
destaque a partir da valorização da função social da língua,
focando no sentido do que ele quer comunicar ou escrever para
o seu interlocutor ou leitor, partindo da infinidade de gêneros
textuais desenvolvidos e utilizados em seu dia a dia. Outros
aspectos importantes são as formas de uso da língua, que devem
estar adequadas à situação, a reestruturação da escrita.
Com o objetivo de desenvolver um trabalho que valorize a
cultura do aluno, tendo como suporte teórico as ideias de
multiletramentos e multiculturalismo citadas anteriormente,
optamos por desenvolver um trabalho voltado para a produção
de textos literários, que apresentasse outras linguagens além da
verbal. O trabalho com textos multimodais agrega valor ao
projeto de produção textual, pois dá sentido às múltiplas formas
interpretativas que cada discente estabelece, de acordo com a
visão de mundo do seu contexto social.
Com relação ao texto literário, conforme afirma Cosson
(2018, p. 17), na leitura e na escritura de tais textos,
“encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que
pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva
a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. Isso se dá
porque a literatura é uma experiência a ser realizada”.
A literatura rompe barreiras nos limites do tempo e do espaço;
provoca processos formativos de atitudes interpretativas que
formulam hipóteses ficcionais ou verídicas; torna-se uma aliança
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progressiva para futuras conquistas educativas e expressa o
sentido da realidade. Assim,
A literatura tem o poder de se metamorfosear em
todas as formas discursivas. Ela também tem muitos
artifícios e guarda em si o passado, o presente e o
futuro da palavra. [...] É mais que um exercício a ser
reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim
sem renuncia da minha própria identidade. A
experiência literária não só nos permite saber da
vida por da experiência do outro, como também
vivenciar essa experiência. Ou seja, a ficção feita da
palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia
são processos formativos tanto da linguagem quanto
do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que se
diga o que não sabemos expressar e nos falam de
maneira mais precisa o que queremos dizer ao
mundo, assim como nos dizer a nós mesmos.
(COSSON, 2018, p. 17).
Com vistas a uma educação humanizada e formadora,
conforme discutido anteriormente, foi elaborado o projeto “a
descoberta do “EU”, com alunos do 2º ano do Ensino Médio
da escola C.E. Presidente Antônio Carlos, de turno noturno,
no Rio de Janeiro.
A partir da observação do desempenho dos alunos durante
as aulas de Português no início do 3º bimestre, período em que
assumi a turma, foi evidenciado que muitos alunos não possuíam
gosto pela leitura e principalmente motivação e interesse para
a produção textual. Diante dessa situação, percebi que não
poderia dar continuidade às exigências curriculares “como
manda o figurino” e daí senti grande necessidade de ressignificar
minha ação pedagógica. O ensino da gramática normativa, no
estilo tradicional, não fazia sentido para aos alunos e muito
menos exigir que fizessem resumos, resenhas e debates de textos
literários uma vez que não possuíam esse contato.
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Mediante a essa visão, foi promovida uma mesa redonda,
em que aqueles que se sentissem à vontade poderiam falar sobre
suas experiências de vida. Fizemos uma roda de conversa na
qual houve troca de vivências pessoais e acadêmicas, uma vez
que todos eles apontaram histórias de luta contra preconceito e
a discriminação, a dificuldade de dar continuidade aos estudos
por fatores sociais e econômicos e, principalmente, o medo e a
limitação para a escrita por terem sido reprovados ano após
ano por esse fato.
Essa atividade levou os discentes a sentirem-se mais
confortáveis e terem mais confiança nas aulas e na ação
pedagógica do professor porque, além de contribuir para o
autoconhecimento, os alunos passaram a acreditar que estudar
a disciplina de língua portuguesa não era tão ruim assim como
sempre acharam, pois agora havia uma proposta humanizada
em que o professor sabia reconhecer e valorizar o que cada um
trazia consigo na sua trajetória de vida.
Assim, após essa primeira ação, já na aula seguinte, fizemos
uma retrospectiva, diante da linha do tempo, em que vimos a
trajetória das escolas literárias, seus contextos históricos,
políticos e sociais e os principais artistas da cultura brasileira.
Cumprindo uma exigência do currículo mínimo, demos ênfase
ao Romantismo brasileiro. Vale ressaltar que não fizemos um
estudo aprofundado do mesmo pelo fato de os alunos ainda
não se sentirem motivados para a leitura e apreciação dos
cânones literários e não possuírem prática para trabalhar com
livros didáticos e paradidáticos.
As atividades realizadas a partir desse contexto foram
desenvolvidas pela ação prática com recortes de imagens, em
que os alunos escolheriam uma imagem e escrevessem qualquer
coisa sobre elas, sem se limitarem em quantidades de linhas e
às regras gramaticais e normativas da língua. Houve cantoria
de composições musicais estabelecendo um breve debate sobre
a interpretação das mesmas nos contextos atuais. Em seguida,
eles foram convidados a produzir narrativas poéticas, poemas,
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charges e/ou tirinhas, como forma dar representatividade à sua
interpretação, como pode ser observado a seguir:
Figura 1: Infância. Fonte: Arquivo pessoal
Os trabalhos realizados na Figura 1 foram confeccionados
de acordo com a proposta verbo-visual, em que a imagem
pudesse representar uma reflexão política e histórica sobre sua
visão do contexto social. A partir da escolha da imagem, os
alunos fizeram uma breve explanação sobre como as infâncias
estão se perdendo atualmente. O grupo pontuou que, com o
avanço das tecnologias, as crianças não têm contato umas com
as outras e não sabem mais brincar com as brincadeiras que as
crianças de outrora brincavam, como: passar anel, pular corda,
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pular elástico, pique cola, pique pega, queimada entre outras.
Com isso, estão precocemente se tornando adultos dependentes
e depressivos.
Figura 2: Futebol. Fonte: Arquivo pessoal
Na figura 2, os alunos teceram comentários sobre a
realização de um grande sonho de meninos em relação ao futebol.
O grupo por unanimidade expôs que essa é uma realidade
atribuída aos meninos da sua comunidade. Por possuírem
dificuldades financeiras, estes criam muitas expectativas em
melhorar de vida jogando futebol, pois acreditam serem vistos
e contratados pelos empresários locais para jogarem nos clubes
da 2ª divisão. Inclusive, alguns membros do grupo, passaram a
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infância e parte da adolescência mergulhados na realização desse
grande sonho e até pouco tempo estavam matriculados na
escolinha de futebol e quase não se dedicavam aos estudos.
Eles idealizam a futebol como uma porta de entrada para o
mundo da fama e reconhecimento profissional.
Essa atividade foi realizada após uma breve explanação sobre
a relevância do contexto social atribuído à sua pesquisa visual.
Após um breve debate, os alunos foram solicitados a transformar
a temática visual em narrativa poética, dando sentido ao que
foi articulado na proposta preliminar. Assim, surgiram as
produções belíssimas vistas nas figuras 1 e 2 confeccionadas,
naturalmente, a partir da visão de mundo que cada um absorveu
durante sua vida. Outros trabalhos tão representativos como
os das figuras 1 e 2 foram realizados. Não foi preciso ditar regras
gramaticais, pois os mesmos, ao sentirem dúvidas sobre a escrita
na elaboração da frase e período sintático, faziam as pesquisas
comigo ou sozinhos na internet através do celular.
Figura 3: Produções dos alunos 2. Fonte: Arquivo pessoal
Na figura 3, a produção foi realizada a partir da letra da
musica “Cachimbo da Paz” (1997) do cantor Gabriel Pensador.
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Muitos sabiam o refrão, mas nunca haviam lido a letra e nem
tinham noção sobre a representatividade da música como crítica
social. Após cantarmos a música, ocorreu a interpretação
individual por meio da reflexão a respeito da letra da música,
dando ênfase à releitura do contexto social atual e formou-se
um breve debate. Posteriormente, foi sugerida a elaboração de
uma narrativa literária em prosa ou em versos.
Nessa atividade, sugiram também algumas charges. O
resultado foi muito satisfatório. A produção dos alunos me
comoveu e me deixou enaltecida ao observar a habilidade e
desenvoltura deles na confecção dos poemas. Isso só reforça a
ideia de que precisamos ressignificar nossas aulas e adequá-las
à realidade do nosso aluno, para que ele tenha um verdadeiro
desenvolvimento e crescimento pessoal.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Diante das atividades realizadas com os alunos, foi possível
constatar suas diferentes habilidades para criar, recriar, inferir
e dialogar. Ao observar as criações, compreende-se que o
trabalho realizado sob a perspectiva interacionista oportunizou
as diferentes habilidades implícitas destacadas pelo grau de
conhecimento de mundo que cada aluno traz em si.
O trabalho desenvolvido foi de grande relevância porque,
em meados do 4º bimestre, os alunos não questionavam mais
quando era solicitada a produção textual e não reclamavam ou
reperguntavam pela quantidade de linhas que tinham que
escrever. Se deixasse, eles escreveriam por horas e horas me
pedindo para agregar à aula o tempo do próximo professor. Eles
não faziam mais as feições de descontentamento com relação
ao conteúdo ou temática abordada.
Pude notar também que muitos se identificaram com a escrita
poética e se revelaram pequenos autores poéticos. Buscaram,
por si só, livros de gêneros variados para leituras em casa no
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momento de lazer e outros decidiram estudar músicas e
compositores, por já tocarem algum instrumento musical. Essa
espontaneidade mudou minha perspectiva e foi ressignificando
a minha prática docente.
Enfim, acreditamos que a prática pedagógica, articulada ao
diálogo, em seu contexto histórico e social, valoriza a troca de
experiências. Esta deve estar aliada ao respeito mútuo como
forma de crescimento pessoal e acadêmico, atribuindo sentidos
significativos no processo de aprendizagem e promovendo o
“fazer natural” dos alunos, de forma lúdica e dinâmica,
tornando possível efetivar a função humanizada e formadora
da escola.
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REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E O ENSINO DE
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL
E/OU ESTRANGEIRA
Bruno Humberto da Silva (UFRJ/PROFLETRAS)
Celso Albuquerque Lima (UFRJ/PROFLETRAS)
INTRODUÇÃO
A começar pela perspectiva da heterogeneidade inerente à
língua, devemos tomar como premissa nuclear que o Brasil não
é um país monolíngue, a despeito de ter instituída a língua
portuguesa como idioma oficial. Atualmente são falados cerca
de 300 idiomas no Brasil: as 274 línguas indígenas, as línguas
faladas pelas comunidades de imigrantes, as línguas faladas em
lugares de fronteira e os muitos usuários de Libras (MOITA
LOPES, 2013, p. 27). Com isso, o plurilinguismo não é somente
observado nos diferentes idiomas (guarani, araweté,
munduruku, português, italiano etc), mas se manifesta,
sobretudo, no âmbito de uma mesma língua; particularmente,
nesta investigação, no âmbito da língua portuguesa como língua
adicional, dadas essas informações.
De outra parte, no tocante ao processo educacional,
reconhecemos que toda metodologia de ensino reflete as
concepções construídas ao longo da formação do professor;
em outros termos, começa naquilo que acreditamos que seja
(no caso da disciplina língua portuguesa) língua, gramática,
norma e suas políticas linguísticas. Muitas dessas informações
sequer são discutidas e aprofundadas nos cursos de Letras com
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a atenção e a problematização necessárias, o que – diretamente
– consolida a dificuldade metodológica dos docentes no trato
da língua portuguesa como língua adicional e/ou estrangeira
nas salas de aula.
Em decorrência disso, esta análise propõe breve pesquisa e
reflexões sobre a questão do ensino de língua portuguesa como
língua adicional (doravante LA) e/ou estrangeira (doravante
LE). Outrossim, consiste na observação de dados, com base
em critérios relevantes ao tema, como: conceitos sobre língua
adicional; experiência e contato do professor com alunos
estrangeiros, indígenas e/ou deficientes auditivos e/ou visuais;
metodologias e discussões sobre trabalhos interligados à
disciplina língua portuguesa como LA e/ou LE.
Com base nessa discussão, então, quanto ao aspecto
contextual da aplicação e da observação dos dados, foi realizada
uma breve investigação entre professores de língua portuguesa
de diferentes escolas públicas do município do Rio de Janeiro,
dos níveis fundamental II e médio. Cada profissional preencheu
o questionário com nove (9) questões, com cinco (5)
alternativas, acerca do tema (cf. anexos), em formato do
aplicativo Google Docs, as quais compõem, como taxa de
amostragem, o repositório para as discussões.
Posto isso, finalmente, cabe destacar que os conceitos
debatidos aqui não são de simples definição, todavia as
discussões deste trabalho, teoricamente fundamentadas, são
pertinentes a três eixos de abordagem: (a) à constante
necessidade de reformulação metodológica; (b) ao confronto
necessário com as crenças infundadas do senso comum acerca
dessas terminologias; e (c) aos posicionamentos teóricometodológicos sobre a formação de professores em relação ao
ensino de língua portuguesa como estrangeira e/ou adicional,
com base no plurilinguismo no Brasil.
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LA
LE: UMA NECESSIDADE
E/OU
A área de ensino de português como LA e/ou LE tem
crescido exponencialmente nos últimos anos, tendo como
justificativa, entre outras, o crescimento econômico que o país
vivenciou na década passada. Esse movimento político e
econômico levou o Brasil a alcançar reconhecimento
internacional, fazendo com que crescesse o interesse da
população mundial em nossa língua. Ademais, as políticas
públicas voltadas para a internacionalização das nossas
universidades e as parcerias firmadas entre instituições de ensino
para o intercâmbio de estudantes aumentaram o número de
estrangeiros que vêm estudar no Brasil e precisam, portanto,
aprender a língua portuguesa. Soma-se a isso, ainda, os recentes
fluxos migratórios de países vizinhos, que estão vivenciando
um momento de crise política e econômica profunda, para o
Brasil.
De acordo com os estudos de Nóbrega (2016) e de Oliveira
(2013), destacamos, também, a expansão da língua portuguesa
para além do imaginado pelo senso comum. Atualmente, há
cursos de língua portuguesa em diversas nações, fora do
espectro daquelas que compõem a Comunidade dos Países de
Língua Portuguesa (CPLP): Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné
Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor
Leste. Em populações africanas, a título de exemplo, o português
dialoga com mais de 300 línguas (NÓBREGA, 2016).
Segundo a autora, além desses países, outros dois também
instituíram o português como língua oficial: Guiné Equatorial,
na África Ocidental, e Macau, na China. Em outros termos,
dez países já têm a língua portuguesa reconhecida pelo Estado
e, portanto, utilizam-na em documentos oficiais, em escolas e
em toda a mídia. Entretanto, o alcance da língua portuguesa
não tem se limitado ao espaço territorial desses países.
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Há cursos de língua portuguesa em vários locais do
mundo, sendo praticamente impossível contabilizálos em sua totalidade, pois eles são realizados em
escolas de idioma ou em aulas particulares, presenciais
ou a distância. Para efeito de delimitação, venho
pesquisando esse universo internacional de cursos de
português especificamente em instituições de ensino
superior (IES). São cursos regulares oferecidos no
programa de várias escolas, por exemplo: nas
universidades de Yale, Princeton, Cornell, Brown,
Georgetown (EUA), Oxford e Cambridge
(Inglaterra), Estocolmo (Suécia), Aarhus (Dinamarca),
Oslo (Noruega), Salamanca (Espanha) etc. Na
América Latina, o Mercosul, cujo tratado foi assinado
em 1991, fortaleceu o ensino de língua portuguesa.
(NÓBREGA, 2016, p. 419)
Longe de esgotar esse universo, esta pesquisa se interessa
por refletir sobre a falta de ações governamentais e institucionais
de internacionalização da língua portuguesa do Brasil.
Internacionalização da língua portuguesa é um assunto pouco
explorado em pesquisas acadêmicas. E o ensino proficiente de
PLA e/ou PLE depende justamente do desenvolvimento de
políticas públicas educacionais voltadas para o alcance dos
fluxos migratórios de saída e entrada em nosso país.
Embora o país viva essa crescente busca pelo ensino de PLA
e/ou PLE, até o presente momento, o Brasil ainda não possui
documentos oficiais que norteiem essa prática de ensino. As
abordagens existentes utilizam como parâmetro as orientações
definidas como base de fundamentação para o desenvolvimento
e aplicação do Celpe-Bras (Certificado de Proficiência em Língua
Portuguesa para Estrangeiros). Essa inobservância da
importância em se elaborar um constructo teórico que balize o
ensino de português como LA e/ou LE acaba por não promover
a devida notoriedade que o tema merece, dificultando, assim, a
criação de políticas públicas de promoção do ensino de PLA e/
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ou PLE. Devido a essa falta de visibilidade, o país sofre com
um número reduzido de cursos de formação e especialização
na área.
Nesse sentido, Schoffen e Martins (2016) corroboram essa
discussão, ao afirmarem que o aumento de estrangeiros
interessados em aprender português promove o crescimento da
demanda por formação de profissionais aptos a trabalhar com
o ensino de PLA. Para os autores, o desafio é imenso, uma vez
que, no Brasil, ainda que algumas universidades já ofereçam
cursos de formação de professores, esse número ainda é muito
pequeno. Nesse sentido, cabe ressaltar que, no país, há somente
três licenciaturas de formação específica em PLA, na UFBA,
na UNICAMP e na UNB (SCHOFFEN e MARTINS, 2016).
Postas essas informações firmadas em dados científicos,
propomos, inclusive, nesta seção, a problematização da
complexidade da prática docente com base nas concepções
teóricas do ensino de língua de português como LA e/ou LE.
Além disso, o objetivo primordial se revela no diagnóstico e no
conhecimento de conceitos sobre língua nacional, língua padrão,
dialeto e variedade linguística que os docentes da educação
básica, do ensino público do Rio de Janeiro, possuem e praticam
na realidade de sala de aula, no tocante aos alunos que recebem,
com base no levantamento de dados provenientes do
questionário aplicado.
Assim, partimos da hipótese de que as dificuldades de lidar
com as questões linguísticas, na escola e fora dela, ocorrem em
decorrência do desconhecimento da legítima natureza
heterogênea e sociointeracional das línguas, incorrendo num
falso ideal de uniformidade e estabilidade. Dessa forma, cabe
ao professor de língua portuguesa explorar essa matureza, com
vistas a promover, nos termos de Antunes (2014, p. 153), “o
fascínio e a consciência da importância da linguagem na
condução de nosso destino humano de seres sociais, chamados
à convivência e à interação”. Na mesma escala de pertinência,
também estão: a questão das diretrizes norteadoras dos cursos
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de Letras quanto à formação acadêmica para os docentes de
língua portuguesa acerca do tema; e a divulgação dessa pesquisa,
com base em dados atuais, à comunidade científica e aos
professores pesquisadores.
No tocante à abordagem do questionário, cabe mencionar
que as questões possuíam cinco (5) alternativas com
mensurações reflexivas em relação ao construto, com base na
proposta da escala de verificação de Likert (1932), buscando
interpretar suas manifestações sobre o nosso objeto de estudo.
Finalmente, segundo Cavalcante et al. (2015), acolhemos a
abordagem qualitativa neste trabalho, a qual se debruça sobre
o estudo da história, das relações, das representações, das
crenças, das percepções e das opiniões como produto
idiossincrático das interpretações dos indivíduos; assim,
servindo como instrumento na análise descritiva das
informações a serem estudadas, em direção às reformulações
metodológicas necessárias, quando se (re)pensa em ensino.
ANÁLISE DOS
DADOS
Com o intuito de apresentar informações mais objetivas,
optamos por aplicar um questionário que pudesse servir como
fundamentação empírica para a reflexão sobre o ensino de
português como LA e/ou LE no contexto das redes municipal
e estadual de ensino do Rio de Janeiro. O questionário foi
respondido por dezenove (19) docentes e suas respostas
constroem a relevância das reflexões realizadas.
A primeira questão busca compreender com que frequência
o docente de língua portuguesa pensa sua língua materna
também como uma língua estrangeira e/ou adicional, em suas
práticas de ensino. Tal questionamento visa dimensionar o
número de professores que concebem o ensino de Língua
Portuguesa (LP) também como LA em determinadas situações.
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Gráfico 1 - respostas da primeira questão do questionário aplicado
O gráfico acima apresenta informações que vão ao encontro
da discussão apresentada na fundamentação teórica do artigo
ao apontar que 47,4% dos docentes raramente refletem sobre o
ensino de LP como LA, ou seja, quase metade dos professores
não tem como hábito considerar e refletir sobre uma
metodologia de ensino de português como LA. É importante
também frisar que nenhum professor afirmou “sempre” levar em
consideração essa questão e apenas 10,5% dos participantes
afirmaram “quase sempre” refletir sobre o tema.
A questão dois (2) tenta identificar o número de vezes que o
professor de LP teve contato com leituras, debates e trabalhos
sobre o ensino de português como LA e/ou LE. As respostas
estão apresentadas no gráfico abaixo.
Gráfico 2 - respostas da segunda questão do questionário aplicado
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A análise das respostas comprova o desconhecimento quase
total dos professores de língua portuguesa sobre o ensino de
LP como LA, uma vez que 42,1% dos docentes afirmam nunca
terem lido materiais sobre o tema. Isso significa dizer que, ao
se depararem com um discente que não tenha a LP como língua
materna, esses professores não terão ideia de como proceder
com o processo de ensino de LP a esse alunado.
A questão três (3) busca identificar qual é o conceito de
língua oficial dos professores participantes da pesquisa. Os
resultados, apresentados no gráfico a seguir, comprovam a ideia
de que os cursos de Letras do país, de um modo geral, não
oferecem reflexões e fundamentações que possam servir como
base para o trabalho do docente de LP.
Gráfico 3 - respostas da terceira questão do questionário aplicado
A pluralidade de respostas a essa questão comprova a não
existência de um conceito claro sobre o que é a língua oficial de
uma nação. Quase metade dos entrevistados consideram ser “o
conjunto heterogêneo de usos e normas sociointeracionais, em diversos níveis
e planos, representativos dos diversos grupos sociais que compõem um
país”, enquanto 36,8% compreendem “o idioma falado e escrito
predominantemente de um país, sem considerar, no caso do Brasil, as
línguas indígenas, africanas, estrangeiras e a LIBRAS”. Há ainda
10,5% que acreditam ser “o uso oficial da norma padrão de um país,
com base no plano da idealização e pureza linguística”. Em outros
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termos, percebemos uma difusão conceitual em torno de
concepções extremamente relevantes ao ensino, provenientes
(com base nos índices de 36,8% e 10,5%) da cultura e da
ideologia normativa vigente no país, a qual pressupõe o purismo
linguístico e a valoração social entre as variações linguísticas
(FARACO e ZILLES, 2017).
A questão quatro (4) visa identificar qual é o nível de
compreensão dos docentes de língua portuguesa do conceito
de LA. O resultado da pesquisa comprova que a maioria dos
professores teve pouco contato com materiais sobre o assunto.
Gráfico 4 - respostas da quarta questão do questionário aplicado.
Os números acima comprovam que ainda há muito a ser
feito para a divulgação e formação dos profissionais acerca do
tema em análise. No entanto, constitui uma das frentes de
abordagem do nosso texto: criar maior visibilidade acadêmica
acerca do tema e revelar alguns problemas que permeiam as
políticas públicas de ensino de PLA e/ou PLE.
Somando os dados daqueles que “nunca leram materiais” 26,3% - com os que “conhecem bem pouco” - 36,8% - temos um
total de 71% de professores que não possuem o mínimo de
informação necessária para proceder ao ensino de LP como
LA.
A pergunta cinco (5) busca identificar o perfil de estudante
de LP como LA mais comum nas salas de aula. Vale salientar
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que, como há a possibilidade de que o docente tenha tido
contato com mais de um dos perfis apresentados, o mesmo
podia assinalar mais de uma opção. O gráfico a seguir apresenta
o resultado obtido:
Gráfico 5 - respostas da quinta questão do questionário aplicado
Tendo como base os resultados acima, podemos afirmar que,
no Rio de Janeiro, o maior número de estudantes de LP como
LA é de surdos. Esses alunos possuem a LIBRAS como língua
materna e têm aulas de LP como LA nas escolas regulares. O
processo de aquisição da LP de um surdo tem especificidades
para quais os professores não foram preparados em sua formação
profissional. Ainda que haja a mediação de um intérprete de
LIBRAS, este, na maioria das vezes, não é formado em LP, ou
nas demais matérias, o que resume o seu papel a traduzir o que
foi apresentado pelo professor.
É importante destacar que essa é de fato a realidade mais
encontrada nas escolas municipais e estaduais do Rio de Janeiro,
mas esse contexto pode sofrer alterações em um futuro próximo,
já que o fluxo migratório para o Brasil aumentou
consideravelmente e uma das medidas adotadas pelo Governo
Federal foi a redistribuição desses estrangeiros pelo território
nacional. Essa realocação das famílias imigrantes afetará
diretamente a realidade das escolas municipais e estaduais do
país.
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A próxima questão está diretamente ligada à anteriormente
analisada. Na sexta pergunta do questionário, buscamos
identificar a experiência metodológica que os professores os
quais receberam alunos que não possuem a LP como língua
materna adotaram no trato da língua portuguesa em sala de
aula.
Gráfico 6 - respostas da sexta questão do questionário aplicado
De acordo com o gráfico em análise, 61,9% dos docentes
afirmam que “o processo de aprendizado e a metodologia sofrem algumas
alterações, por conta do esforço realizado para, em meio a improvisos,
mediar e adaptar o conhecimento à realidade do discente”.
Ainda que esse dado seja positivo, representa um esforço
individual do profissional para oferecer o mínimo de suporte
ao estudante de PLA. Além disso, 14,3% dos profissionais
afirmam que “a aula transcorre normalmente, em razão de não ter tido
formação acadêmica para mediações pedagógicas como essa”. Uma
interpretação possível é a de que esse número é muito maior,
uma vez que os 61,9 que afirmam modificar a metodologia fazem
isso intuitivamente, ou seja, também não receberam nenhuma
formação acadêmica sobre o tema. Isso posto, temos, na
verdade, 76,2% de profissionais que não tiverem nenhum
contato com o tema na academia.
No tocante à questão sete (7), buscamos identificar se os
professores conhecem a correta definição de ensino de LP como
LA. Os resultados estão apresentados abaixo.
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Gráfico 7 - respostas da questão 7 do questionário aplicado.
Com base nas informações acima, podemos afirmar que
68,4% dos professores possuem clareza quanto à definição de
ensino de LP como LA “propõe refletir e desenvolver a Língua
Portuguesa como estrangeira/adicional, tendo como público-alvo alunos
estrangeiros, indígenas, deficientes auditivos e deficientes visuais” .
Enquanto 10,5% dos participantes alegam que “não conhecem
essas terminologias”. Outros 15,8% apresentam uma visão
equivocada do tema, pois consideram que o ensino de LP como
LA “apresenta a proposta de desenvolver falantes proficientes em
português, com base na mesma metodologia utilizada no ensino de português
Língua Materna”.
A próxima questão tem por objetivo identificar se as redes
de ensino oferecem algum tipo de suporte ao profissional que
possui estudantes de LP como LA em sua sala de aula. Cabe
destacar que os participantes podiam selecionar mais de uma
opção de resposta.
Gráfico 8 - respostas da oitava questão do questionário aplicado
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Ao analisar os dados, percebemos que, a despeito da
possibilidade de assinalar mais de uma opção, todos os
participantes marcaram apenas uma das opções. Dentre os 19
(dezenove) docentes, apenas 1 (um) afirma que a rede de ensino
à qual está vinculado “possui um departamento que trata dos assuntos
relacionados ao ensino de Língua Portuguesa como língua estrangeira/
adicional”; 13 (treze) afirmam que a rede “não oferece nenhuma
orientação ou suporte didático aos professores sobre o ensino de Língua
Portuguesa como língua estrangeira/adicional”; 1 (um) informa que
“possui orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa como
língua estrangeira/adicional”; e 4 (quatro) dizem “não ter tais
informações”. Dessa forma, dada a realidade das informações,
são necessárias intervenções estratégicas de políticas públicas
educacionais redirecionadas tanto à formação docente, quanto
à disposição de uma infraestrutura adequada ao público, no
caso da questão, de PLA e/ou PLE.
Por último, solicitamos aos participantes que
expressassem o nível de dificuldade que enfrentariam para
desempenhar suas funções, ao receberem um estudante de PLA.
Gráfico 9 - respostas da nona questão do questionário aplicado
De acordo com as respostas dos participantes, 68,4%
afirmam que “teriam muita dificuldade para realizar o seu trabalho”;
21,1% “não saberiam como proceder, pois não possui formação em ensino
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de Língua Portuguesa como língua estrangeira/adicional”; e 10,5%
“teriam pouca dificuldade para realizar o seu trabalho”. Podemos
inferir, com base nesses dados, que os professores não se sentem
preparados para atuar no ensino de LP como LA.
O que poderia ser feito para reverter esse panorama? Como
oferecer ensino de qualidade aos estudantes de LP como LA?
Atualmente essas questões ainda necessitam de respostas,
sobretudo, porque é um tema que excede claramente o plano
formal e conceitual, ou seja, não se trata de pensar a língua em
si. É indispensável que sejam incorporadas reflexões externas à
abordagem linguística.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
No cenário atual, o país tem vivenciado um grande fluxo
migratório de venezuelanos que tende a crescer ainda mais, uma
vez que a crise econômica enfrentada pela Venezuela parece
estar longe de retroceder. Como todas as crianças em idade
escolar têm direito à vaga nas redes públicas de ensino, não vai
demorar para que as unidades de ensino comecem a receber os
filhos desses imigrantes, que chegarão às escolas sem nenhum
conhecimento de LP, ou seja, estarão, em tese, abandonados
em uma sala de aula sem que possam ter acesso real a uma
educação de qualidade.
O que ainda precisa ser feito é encorajar as partes envolvidas
no sentido de refletir sobre essas questões de um ponto de vista
político. Ou seja, o ensino/aprendizagem de línguas não pode
ser discutido apenas do ponto de vista linguístico ou da
perspectiva das teorias pedagógicas da aprendizagem. Essas
questões também dizem respeito à cidadania. Talvez um bom
caminho perpasse a conscientização dos futuros profissionais
da língua portuguesa acerca da necessidade de manter formação
permanente, em meio aos inúmeros desafios geopolíticos que
atravessam a questão.
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Outra proposição possível pode estar no incentivo de linhas
de pesquisa das instituições de graduação e pós-graduação, por
exemplo, vinculando conteúdos e problematizações sobre o tema
em seus projetos pedagógicos, tendo como ponto de partida o
viés sociopolítico das questões linguísticas no processo
educacional. Essa estratégia pode expandir as fronteiras e o
alcance do tópico PLA e/ou PLE.
De qualquer forma, reconhecemos que os desafios são muitos
e interceptam diferentes campos de saberes. Do mesmo modo,
o nosso texto não responde – tampouco pretende – solucionar
os embates acerca do tema. Buscamos aqui repensar o
tratamento do ensino de PLA e/ou PLE e de algumas questões
que contornam e explicam os obstáculos vivenciados pelos
docentes do ensino público do Rio de Janeiro.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando “o
pó das ideias simples”. São Paulo: Parábola, 2014.
CAVALCANTE, Carlos E.; SOUZA, Washington J.; MOL,
Anderson L. R. Volunteers motivation: proposal of theoretical
model. RAM, Rev. Adm. Mackenzie v. 16, n. 1, p. 124-156,
2015.
FARACO, C. A.; ZILLES, A. M. Para conhecer: norma
linguística. São Paulo. Parábola Editorial, 2017.
LIKERT, R. A technique for the measurement of attitudes.
In: Archives in Psychology, 140. p. 1-55, 1932.
MOITA LOPES, L. P. da (Org.). O português do século
XXI: cenário geopolítico e sociolinguístico. São Paulo: Parábola
Editorial, 2013.
NÓBREGA, M. H. da. Políticas linguísticas e
internacionalização da língua portuguesa: desafios para a
inovação. Revista de Estudos da Linguagem, Belo Horizonte,
v. 24, n. 2, p. 417-445, 2016.
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SCHOFFEN, J. R.; MARTINS, A. F. Políticas linguísticas e
definição de parâmetros para o ensino de português como língua
adicional: perspectivas portuguesa e brasileira. ReVEL, v. 14,
n. 26. P.271-306, 2016.
ANEXOS
Questionário
1) Com que frequência você, como professor de Língua
Portuguesa, pensa sua língua materna também como uma língua
estrangeira e/ou adicional, em suas práticas de ensino?
( ) Sempre.
( ) Quase sempre.
( ) Ocasionalmente.
( ) Raramente.
( ) Nunca.
2) Já iniciou leituras, debates e trabalhos sobre o tema “ensino
de Língua Portuguesa como língua estrangeira e/ou adicional”?
( ) Sim - muitas vezes.
( ) Sim - algumas vezes.
( ) Sim - poucas vezes.
( ) Sim - uma vez.
( ) Nunca li materiais acerca do tema.
3) Língua oficial é:
( ) o uso oficial da norma padrão de um país, com base no
plano da idealização e pureza linguística.
( ) a manifestação homogênea da linguagem, como expressão
representativa e identitária de um país.
( ) o conjunto das diversas línguas de um país, sendo essas
regidas pelas normas da gramática tradicional.
( ) o conjunto heterogêneo de usos e normas sociointeracionais,
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em diversos níveis e planos, representativos dos diversos grupos
sociais que compõem um país.
( ) o idioma falado e escrito predominantemente de um país,
sem considerar, no caso do Brasil, as línguas indígenas, africanas,
estrangeiras e a LIBRAS.
4) Quanto ao nível de compreensão do conceito de língua
adicional, você:
( ) Conhece totalmente.
( ) Conhece parcialmente.
( ) Conhece bem pouco.
( ) Já ouviu falar.
( ) Nunca leu materiais acerca do tema.
5) Dentre as opções, assinale a(s) que representa (m) um perfil
de aluno que você já recebeu em uma sala de aula de Língua
Portuguesa.
( ) Estrangeiro.
( ) Surdo / deficiente auditivo.
( ) Cego / baixa visão.
( ) Indígenas.
( ) N. R. A.
6) Caso já tenha recebido aluno indígena, estrangeiro ou
deficiente (visual ou auditivo), marque a alternativa que mais
se aproxima da experiência metodológica no trato com a Língua
Portuguesa:
( ) A aula transcorre normalmente, porque a instituição escolar
dispõe de profissionais especializados e materiais específicos
para o aluno com esse perfil.
(
) A aula transcorre normalmente, porque é uma prática
pedagógica para a qual você foi preparado em sua formação
acadêmica.
( ) A aula transcorre normalmente, em razão de não ter tido
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formação acadêmica para mediações pedagógicas como essa.
( ) O processo de aprendizado e a metodologia sofrem algumas
alterações, por conta do esforço realizado para, em meio a
improvisos, mediar e adaptar o conhecimento à realidade do
discente.
( ) Não passou por essa experiência até o momento.
7) Com base no tratamento do ensino de Língua Portuguesa
como língua estrangeira e/ou língua adicional, marque a opção
válida.
( ) Propõe refletir e desenvolver a Língua Portuguesa como
estrangeira/adicional, tendo como público-alvo alunos
estrangeiros, indígenas, deficientes auditivos e deficientes
visuais.
( ) Apresenta a proposta de desenvolver falantes proficientes
em português, com base na mesma metodologia utilizada no
ensino de português Língua Materna.
( ) Ensina a fluência escrita e falada da Língua Portuguesa
como L1 ao público-alvo.
( ) Não conheço essas terminologias.
( ) Avalio como irrelevantes essas discussões/reflexões sobre
o tema para a minha prática de ensino.
8) A rede pública de ensino a que você é vinculado(a):
( ) possui um departamento que trata dos assuntos relacionados
ao ensino de Língua Portuguesa como língua estrangeira/
adicional.
( ) possui material elaborado para o ensino de Língua Portuguesa
como língua estrangeira/adicional.
( ) possui orientações curriculares para o ensino de Língua
Portuguesa como língua estrangeira/adicional.
( ) não oferece nenhuma orientação ou suporte didático aos
professores sobre o ensino de Língua Portuguesa como língua
estrangeira/adicional.
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(
) não possuo tais informações.
9) Ao receber um aluno estrangeiro, indígena, deficiente visual
ou deficiente auditivo, você:
( ) Não teria nenhuma dificuldade para realizar o seu trabalho.
( ) Teria pouca dificuldade para realizar o seu trabalho.
( ) Teria muita dificuldade para realizar o seu trabalho.
( ) Não mudaria nada em sua rotina de trabalho.
( ) Não saberia como proceder, pois não possui formação em
ensino de Língua Portuguesa como língua estrangeira/
adicional. Parte superior do formulário
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SOBRE OS AUTORES
Ana Cristina Bemfica e Silva - Professora da Educação
Básica da rede Estadual-RJ. Estudante do curso de PósGraduação, especialização na Educação Básica, do Programa
Residência Docente do Colégio Pedro II. Possui Graduação com
dupla licenciatura (Português-Espanhol); Especialização em:
Gestão Escolar Empreendedora (UFF- 2014), Coordenação
Pedagógica (UFRJ-2013), Orientação Educacional (2012-FJT)
e Prevenção às drogas na escola (UFF-2009).
Beatriz dos Santos Feres - Professora Associada da
Universidade Federal Fluminense. Atua no Instituto de Letras,
na graduação, na especialização e no Programa de PósGraduação em Estudos da Linguagem. Filiada à Teoria
Semiolinguística de Análise do Discurso, tem vasta experiência
em orientação de pesquisa. Temas de interesse: estratégias de
leitura; compreensão e interpretação; semiose verbo-visual.
Bruno Humberto da Silva - Possui Graduação em Letras
(português/inglês), Especialização em Língua Portuguesa e,
atualmente, cursa o Mestrado em Letras, pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (PROFLETRAS/UFRJ), na linha de
pesquisa da Teoria e Análise Linguística no ensino de língua
portuguesa e Linguagem e Sociedade. É professor de Língua
Portuguesa do ensino privado e do município do Rio de Janeiro,
há 12 anos.
Catia de Luziete Thomazinho Borges - Formada em
Letras (Português/Inglês) pela Faculdade Machado de Assis
(FAMA). Atualmente é professora de Língua Portuguesa e
Redação do Instituto de Educação Pereira Batista (IEPB).
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Celso Albuquerque Lima - Possui graduação em Letras
(português/inglês) pela Universidade Estácio de Sá (2009),
Especialização em Psicopedagogia pela Universidade Cândido
Mendes (2011) e em Ensino de Leitura e Produção Textual
pela UFRRJ (2014). Atualmente é professor de Inglês da
Prefeitura Municipal de Belford Roxo, professor de português
do Governo do Estado do Rio de Janeiro e cursa o Mestrado
em Letras, pela UFRJ.
Daniel Araujo Conceição - Estudante de ensino médiotécnico, em Biotecnologia, do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. Possui experiência prévia
de Iniciação Científica em Literatura e, atualmente, atua como
bolsista da mesma modalidade em Morfologia e expressividade
no grupo Morfologia e uso: por novas perspectivas para o ensino
de português.
Dennis Castanheira - Graduado em Licenciatura em Letras
(Português/Literaturas) com dignidade acadêmica “Magna cum
laude”, Mestre em Linguística e Doutorando em Língua
Portuguesa pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. É
Professor Temporário de Língua Portuguesa na mesma
instituição. Áreas de atuação: Texto/discurso; sintaxe funcional;
ensino de português; perspectivas de interface.
Felipe da Silva Vital - Graduando em português/literaturas
pela UFRJ. Atua em projetos de pesquisa no Museu Nacional/
UFRJ, instituição da qual é bolsista de iniciação científica CNPq,
na área de Fonologia. Além disso, participa de projetos de
pesquisa, coordenados pelo professor Vítor de Moura Vivas no
IFRJ (Campus Rio de Janeiro), na interface morfologia-ensino
e, pelo professor Carlos Alexandre Gonçalves, na UFRJ, na
interface morfologia-fonologia.
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Luciana Fortuna - Graduanda em Licenciatura em Letras
(Português/Literaturas) pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Áreas de atuação: Texto; ensino de português.
Glayci Kelli reis da Silva Xavier - Graduada em Letras
pela UFF. Mestre e doutora em Estudos de Linguagem pela
mesma instituição. Atualmente, é professora Adjunta de Língua
Portuguesa da Universidade Federal Fluminense. Foi professora
do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) no Colégio
Pedro II (40h DE), ministrando aulas de Língua Portuguesa e
Literatura e atuando no Programa de Residência Docente
(PRD). É vice-líder do Grupo de Pesquisa LEPELL. Sua
pesquisa, sempre voltada para o ensino, tem como principal
foco os textos argumentativos e os textos verbo-visuais.
Júlia Vieira Correia - Possui graduação em Letras –
Português/Literaturas pela UFF, onde também realizou
pesquisas de Iniciação Científica em Linguística com livros
ilustrados. Atualmente é mestranda em Estudos da Linguagem
nessa mesma instituição e participa do programa de residência
docente (PRD) do Colégio Pedro II, que consiste em uma pósgraduação lato sensu em Educação Básica. Também atua na rede
particular de Niterói, além de ser professora voluntária no prévestibular social do DCE – UFF.
Marcelo de Souza Pereira - Graduado em Letras
(Português/Inglês) pela UFRJ. Mestre em Literatura Brasileira
e Doutor em Literatura Comparada pela UERJ. É professor de
Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa do
Colégio Pedro II, campus São Cristóvão II. Nessa mesma
instituição, é membro da comissão editorial da
Revista Deslimites. Sua produção e interesses acadêmicos
voltam-se, preferencialmente, para a interface Língua e
Literatura, ficção brasileira contemporânea e estudos de
mitologia.
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Marcos Luiz Wiedemer - Professor adjunto da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), atuando no
curso de Letras (Português/Inglês), no Programa de Pósgraduação em Letras e Linguística (PPLIN) e no Mestrado
Profissional em Letras (PROFLETRAS). É Coordenador Geral
do PPLIN (gestão 2018-2020). Membro pesquisador dos
Grupos de Pesquisa “Discurso & Gramática (UFF) e “Estudos
Sociofuncionalistas” (UFMS). Vice-Coordenador do GT de
Sociolinguística da ANPOLL.
Milana Novaes - Professora de Língua Portuguesa,
Literatura e Produção Textual no Colégio Estadual Caio
Francisco de Figueiredo (CECFF/ SEEDUC/RJ). Mestre em
Letras pelo PROFLETRAS pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Licenciada em Letras – Português/
Literaturas pela Universidade Federal Fluminense (UFF),
Especialista em Ensino de Leitura e Produção Textual pela UFF
e em Docência do Ensino Superior pela Universidade Candido
Mendes (UCAM).
Sirley Ribeiro Siqueira - Graduada em Letras pela UERJ e
especialista em Língua Portuguesa pela mesma instituição.
Mestre e doutora em Estudos de Linguagem pela UFF.
Atualmente, é professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico (EBTT) no Colégio Pedro II (40h DE), ministrando
aulas de Língua Portuguesa e Literatura. É líder do Grupo de
Pesquisa LEPELL. Interessa-se por temas como leitura,
produção textual, mudança linguística, argumentação e
oralidade.
Vanessa Teixeira Ribeiro - Mestra em Letras/Estudos
Linguísticos (2018), na área deMestra em Letras/Estudos
Linguísticos (2018), na área de Língua Portuguesa, pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde
concluiu a graduação. Atualmente leciona em turmas da
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Educação de Jovens e Adultos e do Ensino Médio das redes
pública e privada. Tem experiência na área de Educação e de
Letras, com ênfase em alfabetização de jovens e adultos,
letramentos e no ensino de Língua Portuguesa e Redação.
Victor Terra de Freitas - Formado em Letras (Português/
Inglês) pela Universidade Candido Mendes. Atualmente aluno
do Programa Residência Docente (PRD) do Colégio Pedro II.
É professor de Língua Portuguesa e Literatura do Instituto de
Educação Pereira Batista (IEPB).
Vítor de Moura Vivas - Doutor em língua portuguesa pela
UFRJ e atua como professor efetivo do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. Atualmente,
coordena o grupo Morfologia e uso: por novas perspectivas para
o ensino de português.
Wallace Bezerra de Carvalho - Graduado em Letras –
Português/Inglês. Atualmente, faz o curso de Mestrado em
Letras Vernáculas – Língua Portuguesa na UFRJ. É integrante
do grupo Morfologia e uso: por novas perspectivas para o ensino
de português.
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ESTE LIVRO FOI IMPRESSO NA CIDADE DE COTIA/SP, EM JUNHO DE
2019, PELA META SOLUTIONS, PARA LITTERIS EDITORA EM SISTEMA
DIGITAL DE CAPA E MIOLO.
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