El cómic y sus razones

Narradores Gráficos de Colima (SONAGRACO) 2013-2014 Alejandra López Torres Alessandra Rodríguez Ayala Andrea García Torres En esta obra se proponen mecanismos y estrategias para facilitar el desarrollo del lenguaje visual a través de la lectura y la creación de historietas, también llamadas cómics o narrativa gráfica. El presente trabajo también documenta los procesos artísticos y los avances en el aprendizaje de técnicas artísticas y métodos de comunicación visual que se logran con la práctica de la creación de historietas en un ambiente estructurado. Andrea Rojas Lázaro Eleazar López Torres Elena Valadez Olvera Erick López Blanco Miguel Ángel Torres Aceves Teresa Pérez Rodríguez Patricia Ayala García Profesora-investigadora de tiempo completo en el Instituto Universitario de Bellas Artes de la Universidad de Colima. Estudió dos maestrías y un doctorado en la Universidad de Columbia, Nueva York. Ha sido merecedora de las becas Fulbright, FECA, FONCA, INBA, PADID y SEP para estudios en el extranjero. Cuenta con tres libros editados, ha publicado en revistas indexadas de México, Chile y España, y ha participado en 21 exposiciones colectivas de fotografía, pintura y escultura en México y Estados Unidos. Actualmente es directora de la Sociedad de Narradores Gráficos de Colima (SONAGRACO) y realiza investigaciones sobre caricatura e historiética, temas que ha trabajado y divulgado desde 2005. El cómic y sus razones La creación de historietas como complemento educativo en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado El cómic y sus razones Integrantes de la Sociedad de Patricia Ayala García La vida está llena de historias y relatos. Cada evento puede ser contado y re-contado, los mecanismos o procesos son los mismos, lo que varía es el contenido, las ideas y el soporte en el cual se expresan. De este último es de lo que trata este libro, de las representaciones visuales: imágenes que comunican ideas e historias. En una escuela superior de artes visuales, el lenguaje visual tiene que ser un instrumento de comunicación dominado por sus estudiantes, pese a ello, es difícil encontrar en los planes de estudio una materia que se especialice en transmitir el conocimiento semántico y lingüístico. Generalmente su alumnado lo aprende por sí solo. El cómic y sus razones La creación de historietas como complemento educativo en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado UNIVERSIDAD DE COLIMA Mtro. José Eduardo Hernández Nava, Rector Mtro. Christian Jorge Torres Ortiz Zermeño, Secretario General Lic. Jorge Silva Torres, Coordinador General de Comunicación Social Mtra. Gloria Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones El cómic y sus razones La creación de historietas como complemento educativo en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado Patricia Ayala García © UNIVERSIDAD DE COLIMA, 2016 Avenida Universidad 333 C.P. 28040, Colima, Colima, México Dirección General de Publicaciones Teléfonos: (312) 316 10 81 y 316 10 00, extensión 35004 Correo electrónico: publicacaciones@ucol.mx http://www.ucol.mx ISBN: 000-000-0000-00-0 Derechos reservados conforme a la ley Impreso en México / Printed in Mexico Proceso editorial certificado con normas ISO desde 2005 Dictaminación y edición registradas en el Sistema Editorial Electrónico PRED Registro: LI-014-14 Recibido: Agosto de 2014 Publicado: Enero de 2016 A los jóvenes entusiastas de la narrativa gráfica y a los mayores que la siguen disfrutando. AGRADECIMIENTOS R econozco con gran afecto a las instituciones que me dejaron crear cómics y me apoyaron para difundirlos. Mi más sincero agradecimiento a: • • • • • • • • • • • La Universidad de Colima, por la confianza en mis acciones docentes. A The Comic Book Project y al Dr. Michael Bitz, por la oportunidad de trabajar profesionalmente con los cómics. A Columbia University, por la apertura temática. Al Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), por el respaldo a mi trabajo en comunidades rurales. Al Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), por el patrocinio a la presente investigación. A la Secretaría de Cultura del Gobierno del Estado de Colima, por acoger a mi primer grupo de moneros en el programa Domingos de Colores. Al Centro de Producción de Artes Gráficas “La Parota”, por abrir el primer taller de cómics para jóvenes en Colima. Al Taller Azul, Estudio y Galería de Arte por albergar al taller de la Sociedad de Narradores Gráficos de Colima (SONAGRACO) 2013-2014, en su etapa más crítica. A la Asociación Cultural para la Investigación sobre Asia (ACIA), por la apertura y la amable asistencia del profesor Jorge Cervantes. A Dibujarte School y a su profesor Roy López, por las recomendaciones. Al profesor Ángel Pethka por sus ideas educativas. • • Al Instituto Francés de América Latina (IFAL) y a su profesor Óscar Hernández, por los consejos e invitaciones a publicar. Al Museo de la Caricatura en la Ciudad de México y a todos sus caricaturistas que amablemente me recibieron. Agradezco también a aquellos seres nobles y queridos que prestaron sus ojos para la revisión y edición del presente texto: Tito Javier Ayala de la Garza, Loki Rodríguez, Juan Ramírez Carbajal y Ángeles Beltrán. Finalmente, mi inmensa gratitud a los integrantes del taller SONAGRACO 2013-2014, por ser partícipes de esta experiencia y facilitar sus trabajos para ilustrar este texto: Alejandra López Torres, Alessandra Rodríguez Ayala, Andrea García Torres, Andrea Rojas Lázaro, Eleazar López Torres, Elena Valadez Olvera, Erick López Blanco, Miguel Ángel Torres Aceves y Teresa Pérez Rodríguez. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 11 I. La investigación ................................................................................... 13 El cómic y la educación artística ..................................................... 16 II. Narrando con imágenes ..................................................................... 19 El cómic en México .......................................................................... 22 Profesionalizando la creación de cómics ......................................... 24 III. El cómic como objeto de estudio ...................................................... 27 Metodología ..................................................................................... 29 Participantes .................................................................................... 30 Métodos de recolección de información ......................................... 30 Observación y participación ..................................................... 31 Entrevistas semiestructuradas .................................................. 32 Análisis de documentos visuales ............................................. 33 Análisis y presentación de la información ............................... 33 Resultados ................................................................................. 34 IV. Competencias básicas para el aprendizaje del dibujo artístico adquiridas por la creación de cómics ..................... 39 Competencias técnicas .................................................................... 39 Competencias básicas generales ...................................................... 42 Competenticas analíticas ......................................................... 44 Competencias sociales .............................................................. 45 V. Conclusiones del estudio ..................................................................... 47 VI. Creando cómics para crecer como artistas ....................................... 49 Dimensiones del estudio del cómic ................................................. 49 Dimensión técnica. Saber hacer. Elementos formales del cómic ................................................. 49 Dimensión física. Saber armar. El cómic como unidad narrativa .............................................. 52 Dimensión estética. Saber ver. Estilo del cómic ..................... 54 Dimensión lingüística. Saber decir. Construcciones de significado para el lector ............................ 57 Dimensión académica. Saber investigar. Metodologías para el estudio del cómic ................................... 63 VII. Memorias del taller SONAGRACO 2013-2014 ........................................ 65 Un poco de historia personal ........................................................... 65 Producción ....................................................................................... 71 Temáticas ......................................................................................... 73 VIII. Pero, ¿es arte el noveno arte? ........................................................ 79 El mundo imaginario ....................................................................... 83 La creación de cómics como respuesta artística ............................. 85 Implicaciones pedagógicas ............................................................... 87 Bibliografía .............................................................................................. 89 Anexos Anexo 1. Lista de competencias básicas para el aprendizaje del dibujo artístico ........................................... 95 Anexo 2. Contenidos temáticos del taller SONAGRACO 2013-2014 ........................................................ 99 Anexo 3. Tipos de cómics .............................................................. 104 Anexo 4. Guía para analizar un cómic .......................................... 105 Introducción Los cómics son palabras e imágenes, y tú puedes hacer lo que quieras con palabras e imágenes J. Rusty Witek E l ser humano conoce, imagina; lo que sabe lo recrea en su mente y es entonces capaz de narrar una historia. La vida humana está llena de historias y relatos; cada evento que nos rodea puede ser contado una y otra vez. De hecho, así ha sido desde hace miles de años. Los mecanismos o procesos para contar esas historias son los mismos, lo que varía es el contenido, las ideas y el soporte en el que se expresan. El hombre utiliza su lenguaje como mecanismo para estructurar su historia y hacer partícipe a su audiencia, y puede transmitir su pensar con la palabra oral, la palabra escrita, con gestos, sonidos o imágenes. Para los lingüistas, el mecanismo de comunicación con el que se estructuran las ideas es la materia de estudio; para los que comunicamos historias con imágenes, la variedad del soporte debe ser investigada también. El soporte del que hablaremos aquí son las representaciones visuales de ese proceso: las imágenes que intentan comunicar ideas a través del lenguaje visual. En una escuela superior (pregrado) de artes visuales, el lenguaje visual tiene que ser necesariamente un instrumento de comunicación dominado por los alumnos; sin embargo, es difícil encontrar en los planes de estudio una materia que se especialice en transmitirle a los alumnos el conocimiento semántico y lingüístico que sustentan las imágenes como lenguaje visual. 11 PATRICIA AYALA GARCÍA Generalmente se espera que al cabo de varios años de entrenamiento visual, a través de la observación de obra artística y la creación de imágenes, el alumno comprenda por sí solo y pueda expresarse gráficamente —además de obtener el conocimiento sobre las maneras en que pueden utilizar las imágenes para comunicar sus ideas—; pero por desgracia no siempre es así, y las expectativas equiparan a aquellas experiencias de escuelas secundarias y preparatorias en las que algunos alumnos, después de varios años de estar expuestos a la lectura, no saben leer (Williams, 2000). A lo largo de los últimos diez años mi interés ha sido encontrar mecanismos y estrategias para facilitar el desarrollo del lenguaje visual en estudiantes de artes visuales. Una posible respuesta se encuentra en la lectura y creación de historietas, también llamadas cómics o narrativa gráfica. Este libro documenta los procesos artísticos y los avances en el aprendizaje de técnicas artísticas y métodos de comunicación visual que se pueden lograr con la práctica de la creación de historietas en un ambiente estructurado. 12 La investigación E n la actualidad el cómic comienza a ser apreciado por su valor artístico y estético, incluso es reconocido como el noveno arte; y es fuente de inspiración creativa para artistas e investigadores. Su creación lleva al conocimiento y práctica de una estética nueva y poderosa (Bitz, 2009). Este documento expone diferentes estrategias para desarrollar habilidades de comunicación visual mediante la creación de narrativa gráfica. Para mostrar si el cómic puede ser un complemento educativo en la educación artística, se realizó una investigación que trianguló la información derivada de la observación, las entrevistas y las creaciones visuales de los asistentes a un taller sabatino de narrativa gráfica con duración de un año, y en el que se introdujeron conocimientos y prácticas básicas de creación de cómics, para el análisis de su efectividad como herramienta didáctica en la adquisición de competencias básicas en el área de artes visuales (Merriam, 1998). La presente investigación sugiere que la creación de historietas permite el desarrollo de competencias básicas para el progreso técnico del joven estudiante en el área y su refuerzo en el lenguaje visual. Esta hipótesis se basó principalmente en observaciones y estudios que indican que, a través de la práctica de historietas, los jóvenes pueden obtener conocimientos básicos que apoyen su formación como artistas (Bitz, 2006; Burton, 2000; Csikszentmihalyi y Larson, 1984; Csikszentmihalyi y Robinson, 1990; Kroger, 1996; Seifert y Hoffnung, 1997). 13 PATRICIA AYALA GARCÍA La expresión creativa o creación artística es inherente del ser humano (Dutton, 2010), algunos estudios sugieren que la posibilidad de desarrollar la creatividad, lo que llamamos en este texto semilla creativa, es innata en los seres humanos, pero con las prácticas apropiadas florece y da pie a una vida sana. Los individuos que desarrollan su semilla creativa y posteriormente deciden continuar un desarrollo artístico profesional, necesitan aprender técnicas para crear acorde a sus deseos (Lowenfeld y Brittain, 1964; McCloud, 2006). En el caso de la creación de imágenes, en los estudios superiores de artes visuales se espera que el alumno continúe el aprendizaje y práctica del lenguaje visual y sea capaz de expresarse con imágenes. Algunos estudios comparan el desarrollo del lenguaje visual al desarrollo de otros lenguajes. Si éste se detiene alrededor de los 12 años, quedará truncado; pero si se continúa, el joven se adentrará más en el entendimiento de imágenes y esto le redituará positivamente en su desarrollo como artista visual (Cohn, 2012; Gardner, 1980; Kindler y Darras, 1997). Entre los 11 y 14 años de edad existe un periodo llamado de opresión, es cuando la mayoría de jóvenes dejan abruptamente de dibujar, atribuido ello a la falta de motivación. Si continúan su progreso artístico se les nombra talentosos, pero si se estacionan, sus dibujos permanecerán en ese nivel y posiblemente estas y estos jóvenes carecerán de la confianza para mostrarlos a otros y convertirlos en lenguaje visual. Dejar de dibujar equivale a dejar de leer o hablar; entonces, al imaginar a un adulto que no habla o lee desde los 12 años, podemos entender que su lenguaje tendría muchas carencias de estructura y vocabulario al ser retomado en la edad adulta (Cohn, 2012; Arnheim, 1997; Read, 1958). Los siguientes ejemplos muestran el dibujo de un gato bebiendo café. La figura 1 la realizó una persona adulta que abandonó el dibujo durante la adolescencia, mientras que la figura 2 es de otra persona adulta que siguió dibujando. Ambos creadores son entusiastas del dibujo y lo consideran importante en sus vidas. 14 LA INVESTIGACIÓN Figura 1 Gato bebiendo café. Dibujo amateur Figura 2 Gato bebiendo café. Dibujo profesional Según Neil Cohn (2012: 167), “el dibujo y el lenguaje son fundamentales y únicos para los humanos como especie”. En algunas culturas el dibujo es complementario al lenguaje oral y su 15 PATRICIA AYALA GARCÍA estructura es análoga. Los dibujos expresan conceptos en la modalidad gráfica-visual (verbo-icónica), usando esquemas y patrones guardados en la memoria, la cual contiene un diccionario gráfico que usa reglas sintácticas; para promover su desarrollo, por tanto, se requiere adquirir un vocabulario de estos esquemas e imágenes con significado (Cohn, 2012; Hernández, 2014). Desde el primer momento que el hombre se comunicó con imágenes, éstas se convirtieron en un lenguaje más para la expresión humana de su mundo. Las pinturas rupestres nos muestran que hace miles de años el hombre ya ilustraba sus ideas, que desarrollaba un lenguaje visual y representaba con imágenes lo que veía. El ser humano necesita en lo individual de práctica y apoyo para continuar el desarrollo de su lenguaje visual al pasar la etapa de la adolescencia, y la práctica de la creación de historietas provee una plataforma para ello (Bitz, 2009; Burton, 2005). El cómic y la educación artística La integración del cómic en las prácticas docentes se ha utilizado desde mediados del siglo XX, generalmente se emplea como herramienta para el desarrollo de conocimiento en áreas como ciencias naturales, ciencias sociales y segundas lenguas (Burton, 2005; Bitz, 2009). El cómic suele ser visto en educación como un instrumento para aprender sobre otras cosas, no sobre arte o el cómic, o sobre el cómic como arte (Thomas, 1983). Trabajar con el cómic en la educación es divertido, pero conlleva un poco de frustración debido al nivel de dificultad en su creación, que es grande para aquellos que dejaron de dibujar por mucho tiempo. En la educación básica y media existen maravillosos ejemplos de pasajes históricos y conceptos científicos representados en forma de cómic por alumnos de diversas edades, pero pocos de su uso como herramienta específica para desarrollar el lenguaje visual (Bitz, 2009). En la educación superior, los programas de narrativa gráfica son breves y encaminados a dominar los conceptos básicos y recrearlos con diferentes temáticas —con suerte—, individuales y personales; sin embargo, la creación del cómic es una herramienta importante para desarrollar el lenguaje visual y para expresar crea16 LA INVESTIGACIÓN tivamente. La historieta puede ser también una técnica artística de muchas posibilidades. La enseñanza de las técnicas artísticas puede y debe contener las siguientes acciones: uso de la imaginación y visualización, planteamiento reflexivo del proyecto, práctica de actividades grupales, manipulación de materiales, realización (calidad de factura) y disfrute (Read, 1958; Lowenfeld y Brittain, 1964; Pavey, 1982). A veces, los maestros olvidamos que la educación puede ser divertida, de hecho se recomienda que lo sea, y la enseñanza del cómic se presta a incorporar anécdotas entretenidas y dinámicas para alcanzar el objetivo de comunicar ideas con imágenes (Bitz, 2009). Por otro lado, como técnica que apoya el desarrollo del lenguaje visual con un soporte de ideas en forma de imágenes, la enseñanza del cómic conlleva elementos y competencias esenciales para el desarrollo integral del alumno de nivel superior en las artes visuales. La instrucción dibujística para crear cómics fomenta el uso de la imaginación, y al pensar en la reacción del lector virtual, también fomenta la visualización del producto final. A lo largo de esta investigación se analiza si las actividades de nuestro programa de narrativa gráfica promueven el desarrollo de lo antes mencionado, para ello fue fundamental preguntarnos si estas actividades están encaminadas a que el alumno pueda convertirse en un creador de cómics y si lo hacen partícipe de una mejora en su aprendizaje artístico. 17 Narrando con imágenes En su definición más básica, los cómics se sirven de una serie de imágenes repetidas y símbolos reconocibles. Cuando éstos se usan una y otra vez para dar a entender ideas similares, se convierten en un lenguaje. Will Eisner C asi todas las imágenes creadas por el ser humano describen un mensaje, pero no todas comunican o narran una historia claramente. A veces se necesita más de una imagen para comunicar lo que se quiere decir. La sucesión de imágenes que deliberadamente cuenta una historia recibe muchos nombres: narrativa gráfica, historieta, cómic, caricatura, arte secuencial o cuento ilustrado. La historieta, según las más espontáneas acotaciones, es la mezcla ideal de representaciones visuales y lenguaje escrito para contar una historia. Una definición cándida nos dice que el cómic es un arte secuencial, y a medida que éste recobra el terreno que tuvo en tiempos de los grabados japoneses y los códices prehispánicos como narrador inicial de historias, sus definiciones abarcan más palabras y explicaciones complejas que le dan seriedad y academicismo (Carrier, 2000; McCloud, 2000). Este medio creativo y comunicador es fruto de muchos años de experimentación, pero fue a finales del siglo XIX que las características del cómic actual se conjuntaron: la historia o relato se convirtió en parte fundamental de la creación; es decir, las imágenes no eran sólo ilustraciones que acompañaban al texto sino que contenían una narración. Los personajes se volvieron recurrentes 19 PATRICIA AYALA GARCÍA y reconocibles, y la gente se identificó con ellos; mientras que las palabras entraron a formar parte de la viñeta o recuadro donde sucede visualmente la acción, anteriormente el texto se acomodaba debajo de los dibujos (García, 2010; Rodríguez-Puente, 2011). El primer cómic occidental que conjuntó estos elementos fue The yellow kid, en 1895 (véase figura 3), una serie cómica que aparecía en el periódico The New York World en el suplemento dominical y que anunciaba tener el mejor color amarillo de todos los diarios del mercado. El creador de la serie se llamaba Richard F. Outcault (García, 2010). Figura 3 The yellow kid 20 NARRANDO CON IMÁGENES Comprender The yellow kid es primordial para entender el cómic. El chico con facciones toscas y proveniente de los barrios bajos de Nueva York, hablaba un inglés roto, y pronto se convirtió en un ser querido por miembros de todas las clases sociales de su época. Su simpatía trascendió su clase social de origen humilde y su nacionalidad. Y aunado a ello, la mercadotecnia generó ganancias con él, se vendieron pijamas amarillas y muñecos para los niños durante muchos años (Rodríguez-Puente, 2011; McAllister et al., 2001). El éxito de las tiras cómicas de principios de siglo XX en Estados Unidos se debió en parte a la lectura de imágenes que podían hacer los infantes, analfabetas y habitantes extranjeros que no conocían el idioma. Al principio, estos cómics aparecían como parte de algún medio de comunicación: un periódico, una gaceta o una revista; con el paso del tiempo surgió la tira cómica seriada y la sección de historietas dominicales. Después se creó el comic book o libro de historietas y las revistas dedicadas exclusivamente al divertimento a través de viñetas cómicas (García, 2010). El primer ejercicio de publicación del cómic fuera de otros medios masivos de comunicación fue el libro de historietas de tamaño mediano (17x26 cm) con 32 páginas y periodicidad semanal. Estos libros se dedicaban a contar la historia de un personaje y sus interacciones con la sociedad. Algunos ejemplos de las primeras historietas fueron Tarzan y Superman. En México se vendieron La familia Burrón y Memín Pinguín, entre otros. Hoy en día, el tamaño de la historieta suele variar dependiendo del país donde se publica. Al libro de historietas le siguieron las revistas de humor. Dos ejemplos norteamericanos de revistas especializadas en humor, con gran cantidad de cómics de diferentes estilos son MAD y National Lampoon, y en México La garrapata y Galimatías. Con la llegada de los libros de historietas los temas dejaron de ser cómicos y, aunque el género mantuvo su nombre, las nuevas historias hablaban de todo tipo de cosas: desastres naturales, conflictos familiares, experiencias de vida, sucesos históricos, obras literarias y dramas juveniles, entre otros (McAllister et al., 2001). A grandes rasgos, lo que distingue a un cómic de otro tipo de representación artística o creativa son cinco elementos: 21 PATRICIA AYALA GARCÍA 1. El cómic cuenta una historia. 2. El cómic tiene una naturaleza secuenciada, es decir, una serie de viñetas ordenadas para el entendimiento del lector. 3. Incluye generalmente imágenes y texto. 4. Contiene personajes y lugares reconocibles dentro de la narración. 5. Se distribuye habitualmente en medios masivos de comunicación que buscan a toda costa un lector virtual (Carrier, 2000; Eisner, 2007; McCloud, 2000 y 2006; Gombrich, 1960; Toku, 2001b). El cómic en México Es importante mencionar que la historieta en México tiene una larga trayectoria, recientemente se le conoce como narrativa gráfica y sus creadores son llamados moneros. El término monero se consideró despectivo durante muchos años, pero a finales del siglo XX comenzó a utilizarse con orgullo y hoy en día es aceptado como descripción de la profesión, considerado el equivalente al mangaka para los japoneses (cuyo término designa al creador de cómics en japonés). Los primeros cómics desarrollados en México fueron pequeñas tiras cómicas o caricaturas políticas que aparecían periódicamente en algún medio de comunicación, y facilitaban el entendimiento de ciertos aspectos sociales y políticos aún sin el uso del lenguaje escrito; a estas publicaciones breves se les dio el nombre de caricatura, y actualmente se les conoce como cartones, éstos pueden ser políticos o humorísticos y son un estilo respetado, ya que sus creadores se consideran periodistas preparados, analíticos y críticos. Los cartones generalmente se publican con cierta periodicidad y existen caricaturistas mexicanos de gran prestigio, ganadores incluso de premios internacionales (Rivas, 2014; Sáenz, 2014). El cómic mexicano, al igual que el de otros países, evolucionó y se dejó influenciar por el norteamericano, traduciendo y ofertando las historietas de más venta en Estados Unidos (Del Río, 2010). Los cómics nacionales compiten por espacio en tiendas y puestos de revistas con ejemplares extranjeros traducidos al español. La trayectoria de la historieta en México ha sido materia de estudio desde mediados del siglo XX, ya que su influencia social, 22 NARRANDO CON IMÁGENES su calidad y sus representantes son de vital importancia en la cultura popular mexicana. Existen importantes estudios académicos realizados por Modesto Vázquez G., Juan Manuel Aurrecoechea, Armando Bartra y Eduardo del Río (mejor conocido como Rius), quienes en su afán por aclarar terminología e historia del género han dedicado parte de sus vidas a su difusión (Aurrecoechea y Bartra, 1994; Del Río, 2010; Vázquez, 1981). Desde hace veinte años, el centro de la Ciudad de México alberga en uno de sus edificios coloniales al Museo de la Caricatura, ubicado en la calle Donceles número 99; con un acervo que incluye caricaturas creadas hace cientos de años y que muestra en sus exposiciones temporales caricaturas temáticas y homenajes a caricaturistas importantes (Martínez, 2014). Profesionalizando la creación de cómics Actualmente muchas universidades han incorporado a sus planes de estudio las materias de historieta, historietismo, narrativa gráfica, creación de cómics o caricatura, ya sea como optativa o como asignatura obligatoria, en carreras como artes visuales, animación y diseño gráfico, incluso también en estudios de comunicación. Desde 2010 existen doctorados en estudios del cómic en Japón y maestrías que se especializan en la creación de narrativa gráfica en varias partes del mundo. En este siglo, el cómic ha alcanzado los más altos niveles de estudio académico y ha dejado de considerarse un arte menor y sin futuro en el campo laboral (García, 2010). Desde 1960, el estudio del cómic se considera como complemento de la instrucción artística, siendo Japón y Gran Bretaña los países pioneros, quizá por su larga tradición productora y lectora de narrativa gráfica. Los habitantes de estos países tienen sus encuentros con la narrativa gráfica a edad temprana. Crear cómic es también una actividad que se realiza en el salón de clases desde hace más de medio siglo y se utiliza generalmente para reforzar temáticas sociales (Thomas, 1983). En México, sin embargo, el estudio del cómic se ha rezagado en comparación con Argentina, Brasil, Colombia y Ecuador, donde existen estudios especializados en el cómic, en gran cantidad de sus universidades —casi al nivel de Estados Unidos, Japón 23 PATRICIA AYALA GARCÍA y Francia—. En México apenas empieza a considerarse como taller optativo en algunas instituciones educativas del nivel superior, entre ellas la Facultad de Arte y Diseño (antes ENAP) de la Universidad Nacional Autónoma de México; la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”; La Universidad Autónoma de Guadalajara y la Universidad de Tampico. La mayoría de estos programas presentan a la narrativa gráfica como un género de expresión creativa y, por el equivalente a un semestre, los alumnos estudian las técnicas y elementos básicos para su creación; pero el tiempo es insuficiente y el alumno tiene que buscar otras instituciones no universitarias para continuar la instrucción. En la Ciudad de México existen varias instituciones de prestigio que ofertan la enseñanza especializada en el arte secuencial, tres de ellas poseen programas especializados y atienden a la población interesada en aprender a dibujar y a crear cómics. Existen muchas más, las citadas a continuación fueron visitadas y analizamos sus programas para nutrir esta investigación. El Instituto Francés de América Latina (IFAL) o Alianza Francesa tiene programas para niños y jóvenes, uno de sus maestros es Óscar Hernández, editor de la revista Marvin, quien ha publicado cómic internacionalmente desde hace más de diez años. El profesor Hernández ve a la docencia especializada en cómics como la oportunidad de conocer las sorprendentes creaciones de niños y jóvenes en el arte secuencial, y desea que en México ocurra el boom del cómic que ocurrió en Brasil y Argentina, países latinoamericanos donde el cómic goza de mayor aceptación. Él fomenta la creación del cómic de autor en diversos formatos y se adentra cotidianamente en el estudio y difusión de nuevos autores (Hernández, 2014). La instrucción profesional del cómic incluye un beneficio extra, pues publicar y recibir crítica mejora la experiencia de crear sólo para los asistentes de un taller específico. La mayoría de los talleres de narrativa gráfica buscan la publicación de sus productos, y ésa debe ser sin duda la postura de quien quiera enseñar o aprender la disciplina. 24 NARRANDO CON IMÁGENES La Asociación Cultural para la Investigación sobre Asia (ACIA) es una institución que imparte diversas materias, entre ellas las lenguas orientales (se enseña japonés, coreano y chino), además tiene un programa de cómic estilo japonés (manga) que imparte el profesor Jorge Cervantes, conocido historietista y quien asegura: “Me gusta trasmitir mi pasión a los chicos, verlos desarrollar sus ideas, poder dibujarlas y plasmarlas en papel… que vean sus cómics impresos… que reciban buena crítica” (Cervantes, 2014). Es, en resumen, lo que un curso sobre el cómic debe promover. El profesor Cervantes (2014) afirma que “estamos en un excelente momento histórico en el que se pueden dedicar a esto formalmente, porque ya hay muchísimos mexicanos que se dedican profesionalmente a crear cómics”. Desde luego, la disponibilidad de escuelas y comercios de productos relacionados al cómic varía de ciudad a ciudad; por ejemplo, mientras que en la capital del país existen muchas posibilidades, en ciudades como Colima todavía se espera con ansias que las ferias regionales traigan nuevos productos, revistas y libros relacionados con el tema. También en ACIA encontramos a la maestra Kyoko Mikami, quien además de enseñar japonés comparte sus conocimientos sobre la creación de cómics (estilo manga), y está por publicar una historieta sobre la historia de México. Mikami (2014) asegura que el número de historietas publicadas en México se incrementa día con día y que ello traerá beneficios para los jóvenes creadores. Una de las escuelas especializadas en cuanto a la instrucción del cómic en México es Dibujarte School, ubicada en el corazón de la Ciudad de México y en un espacio muy atractivo, en un edificio de cuatro pisos que cuenta con suficientes salones y un módulo de cómputo, donde se imparte un programa de dibujo digital. Es pionera en México de un programa en línea, para quienes no pueden asistir al plantel (Pethka, 2014). El equipo docente de Dibujarte School está formado por personas apasionadas de lo que hacen y publican su trabajo profesionalmente. Respetan los intereses de cada estudiante y los estimulan a leer. Leen mucho, no sólo cómics sino también novelas, ensayos y todo lo que encuentran porque ello enriquece su formación (López, 2014; Pethka, 2014). 25 PATRICIA AYALA GARCÍA Por último, es importante mencionar que el Museo de la Caricatura tiene un taller continuo de historieta que imparten los profesores Juan e Ignacio Quezada, creadores de cómic humorístico por más de 30 años. Publican en revistas semanales de humor y buscan que sus alumnos experimenten la publicación de sus propios trabajos, después de la ardua práctica dibujística y de secuenciación que les instruyen (Quezada, 2014). 26 El cómic como objeto de estudio El cómic es el medio visual creativo más maravilloso, irresistible, íntimo, centrado, personal, intenso, ilimitado y portátil R. Duncan E studios y observaciones personales me permiten afirmar que la juventud se muestra satisfecha al plasmar sus ideas en una historieta, pues la satisfacción que muestran con sus creaciones artísticas ha sido reportada por autores como Csikszentmihalyi y Robinson (1990) y Csikszentmihalyi y Larson (1984). El marco teórico para la realización de esta investigación toma en cuenta textos que sitúan al joven adolescente como el principal consumidor de historietas, al tiempo que se le ubica como creador de formas artísticas. Los estudios sugieren un alto porcentaje de estudiantes de artes visuales a nivel licenciatura que han leído el cómic y gustan de él (Ayala, 2012; Kroger, 1996; Kegan, 1982; Seifert y Hoffnung, 1997). Cuando artistas jóvenes hacen dibujos e historietas son capaces de escribir sus propias experiencias, ser los personajes principales, predecir el futuro y dominar todas las acciones de la historia al tiempo que satisfacen su naturaleza artística (Burton, 2005). Adicionalmente se observa que al crear historietas parecen capaces de explorar el mundo que les rodea y su diario vivir, así como de generar ideas concretas y profundas sobre lo que quieren decir (Thomas, 1983; Seifert y Hoffnung, 1987). Suele catalogarse a la creación de historietas como una actividad preferentemente masculina, sin embargo, con la llegada de caricaturas de otros países, así como de personajes femeninos 27 PATRICIA AYALA GARCÍA innovadores, la creación de historietas está hoy en día liberada de esa etiqueta y aceptada como una actividad que realizan por igual jóvenes de ambos sexos (Bitz, 2006; Burton, 2005; Toku, 2001a), incluso en la mayoría de las reuniones realizadas durante esta investigación, fueron mujeres quienes superaron en número a los varones. Hace algunos años, ante la mera mención de que jóvenes eran precisamente quienes podían beneficiarse con la lectura y creación de historietas, muchos padres y maestros se mostraban escépticos (Richardson, 2006; Thomas, 1983; Warshow, 1970), pues resultaba difícil creer que la lectura y la creación de páginas ilustradas consideradas de poco valor literario los ayudara a conocerse a sí mismos y a desarrollar su interés por el arte (Bitz, 2009; McLaughlin, 2005). Pero como dice G.S. Millidge (2010: 11): “[desde] hace tiempo que los cómics han dejado atrás sus orígenes de literatura barata”. Hoy en día es fácil aceptar que a través de historietas se exploren entornos e ideas, así como que se tomen decisiones serias e importantes que afectan tanto a los personajes como a quienes los crean. Los jóvenes conocen y exploran su mundo al recrear el mundo de otros (Bitz, 2009; Burton, 2005; Collingwood, 1997). Las ilustraciones son un contacto continuo con una cultura visual artística que estimula la imaginación y la curiosidad, aun antes de adentrarse en dicho estudio (Bettelheim, 1977; Bitz, 2006; Burton, 2000; McCloud, 2006). La práctica del cómic muestra los modos y maneras de comunicar y expresar creativamente el mundo interior, combina dibujos y palabras, y la experiencia artística descansa sobre la necesidad de comunicar sentimientos e ideas de goce creativo (Dewey, 1934; Efland, 2002; Alexander, 1987), no sólo por la historia sino por las imágenes que la representarán; también da la oportunidad de comunicar percepciones sobre las historietas propias y ajenas, pues a través del diálogo se intercambian puntos de vista y se genera mayor respeto y atracción por la lectura de otros cómics (Bitz, 2009; Graham, 2003; Lowenfeld y Britain, 1964). 28 EL CÓMIC COMO OBJETO DE ESTUDIO Metodología La investigación realizada examinó en detalle la experiencia de los asistentes a un taller sabatino de duración anual: SONAGRACO 20132014, cuyo acrónimo responde a Sociedad de Narradores Gráficos de Colima. Cabe mencionar que el nombre se adoptó después de seis meses de reuniones para iniciar las publicaciones en el periódico universitario. Éste es un estudio de caso con métodos cualitativos, no es fenomenológico ni experimental; es de naturaleza etnográfica en el sentido de que “se enfoca en la sociedad y en la cultura para descubrir y describir las creencias, valores y actitudes que estructuran el comportamiento de un grupo” (Merriam, 1988: 12): el de sus participantes en el taller. Pese a la duración anual de la investigación, no se tomaron en cuenta los cambios en el desarrollo de jóvenes de acuerdo a sus edades. Cada participante se consideró el factor primordial para la posible generalización de los descubrimientos (Kimmel y Weiner, 1995). Para obtener información detallada acerca de la experiencia y los logros de quienes asistieron al taller, particularmente sobre las competencias adquiridas para mejorar en las artes visuales, se consideró información sobre: a) la percepción de las y los participantes sobre el cómic como práctica artística; b) sus experiencias dentro de un salón de clase de materias técnicas a nivel licenciatura y c) las competencias desarrolladas a través de la creación de cómics. Fue necesario recolectar datos respecto a sus preferencias y experiencias en el salón formal de arte, a fin de conocer los beneficios personales de esta práctica. Se les interrogó respecto a temas relacionados con la creación de cómics y arte, sobre la percepción de sus mejoras técnicas y de sus sentimientos cuando su arte fue admirado y reconocido. Las opiniones, ideas, definiciones y comportamientos, fueron útiles para crear un marco conceptual que incluyera sus habilidades de antes y después de cursar el taller, y que ofreciera información sobre las experiencias formativas en el área de lenguaje visual y sus avances en el campo artístico. 29 PATRICIA AYALA GARCÍA Participantes Diez estudiantes fueron seleccionados para asistir al taller SONAGRACO, a fin de captar la mejora con las prácticas artísticas a través de la creación de cómics. La selección se hizo a través de una técnica de muestreo intencional; concretamente se consideró a cada individuo porque era particularmente informativo acerca del tema. Este tipo de método de muestreo garantiza la participación, añade credibilidad a la investigación y asegura la obtención de la información (McMillan, 2000). Otras razones que influyeron en la elección de cada participante fueron: • • • • • Mostró entusiasmo por la creación de cómics. Mencionó su interés real por asistir al taller. Tuvo buen desempeño en el ciclo escolar durante al menos un año académico. Tuvo disponibilidad para participar en la investigación. Estudia la carrera de artes visuales. El rango de edad osciló entre 18 y 26 años, y firmaron cartas sobre conocer y entender el objetivo del estudio. El grupo estuvo formado por tres hombres y siete mujeres; estudiantes regulares de la licenciatura en artes visuales. Como ya se mencionó, las entrevistas y observaciones fueron frecuentes durante el proceso, a cada participante se le entrevistó de manera individual para evitar el efecto de la influencia de las respuestas en la muestra. El taller de cómics no era obligatorio, no proporcionó ningún crédito adicional y no tenía ningún valor curricular como asignatura escolar. Métodos de recolección de información Un proyecto de investigación cualitativo presenta ciertos elementos que parecen adecuados para un estudio con jóvenes que experimentan la creación artística, pues ayudan a descubrir el significado de una situación a través de la conducta, la comprensión de la construcción social y el contexto de los participantes (Merriam, 1998; McMillan, 2000). En este estudio particular, la metodología cualitativa me permitió registrar el avance artístico de cada participante. 30 EL CÓMIC COMO OBJETO DE ESTUDIO Los procedimientos de recolección de datos fueron: a) Registro de observaciones en la conducta de los participantes en el lugar de trabajo. b) Entrevistas semiestructuradas después de conocerlos durante casi un año escolar. c) Análisis de los documentos visuales creados por cada participante. Las preguntas versaron sobre las opiniones personales de cada participante, su lectura de cómics, sus historias favoritas, la importancia del arte en sus vidas, sus prácticas artísticas, su experiencia en la licenciatura de Artes Visuales y la percepción sobre sus mejoras académicas. También se les cuestionó respecto a su cercanía con los cómics y sus sentimientos para crearlos. Sesiones que me permitieron entender sus conceptos sobre el arte, la técnica y las mejoras en las competencias artísticas. Observación y participación La observación etnográfica fue esencial y tomó tiempo, se observó la naturalidad de cada participante y su comportamiento, de manera exhaustiva, continua e integradora, a fin de comprender la relación entre la creación de cómics y la mejora en el área artística. Fui observadora-participante activa, como miembro del grupo para establecer una relación con ellos; y pese a saber que yo era la investigadora y ellos los investigados, gané la confianza para que se comportaran de forma natural. El método de observación resulta útil con jóvenes para obtener datos complementarios, debido a que en gran medida se expresan más física que verbalmente, y en esta práctica no fue la excepción, pues ayudó a detectar sus enfoques hacia la creación del cómic. Los comportamientos y actividades me aportaban lo que ocurría en el momento de sus experiencias. Documenté sus habilidades y progresos para compararlos con la lista de competencias recabada en la revisión de la literatura. A través de la frecuencia de patrones, las observaciones arrojaron luz sobre la experiencia, conocimiento y avances técni31 PATRICIA AYALA GARCÍA cos, la interacción entre las clases y su relación con los maestros, visitantes y autoridades. Entrevistas semiestructuradas Las entrevistas aportaron datos relativos a la forma en que cada participante interpreta y explica sus comportamientos, percepciones e ideas, con relación a la adquisición de competencias y mejoras en el área de artes visuales. Mis experiencias anteriores de observación me permitieron diseñar el protocolo de la entrevista para que el proceso fuese más cómodo. Decidí aplicar preguntas semiestructuradas pero con respuestas abiertas y específicas en la intención, pues esto permite que cada individuo pueda decir lo que quiera sin límite de tiempo y, por ende, hablar sin que se le interrumpa. Las preguntas fueron diseñadas y probadas en campo previo al estudio final, en tres estudios piloto sobre la naturaleza de las experiencias artísticas de los jóvenes al crear cómics (Ayala, 2012). Las preguntas reflejan las ideas respecto a las experiencias de los jóvenes acerca de sus prácticas artísticas y sus mejoras como artistas. Las entrevistas se llevaron a cabo en el aula del taller de cómic. El ambiente de confianza propició que cada participante hablara libre y claramente; expusiera sus ideas de diferentes maneras o incluso varias veces. Todas las entrevistas fueron videograbadas digitalmente, a fin de dirigir toda la atención a los participantes, sin tener la necesidad de escribir cada palabra o de registrar el lenguaje corporal utilizado mientras articulaban sus ideas. La herramienta de videograbar la conversación me ayudaría, de ser necesario, a retomar esas ideas para un mejor análisis. Las sesiones de las entrevistas duraron aproximadamente cuarenta minutos cada una. Análisis de documentos visuales El análisis de los documentos es un método importante para la organización de los datos en estudios cualitativos; en este caso, los documentos son los dibujos, las historias en cómics y sus ejemplos de narrativa gráfica. La mayoría de los bosquejos fueron utilizados para apoyar los datos obtenidos en las entrevistas y en las observaciones, 32 EL CÓMIC COMO OBJETO DE ESTUDIO y fueron creaciones de tema libre —no impuestos— sino consecuencias de su interés en contar y crear historietas. Analicé cada cómic y narración gráfica elaborada en el taller con el fin de encontrar indicios en las competencias básicas seleccionadas. Escribí notas del análisis de la configuración de la historieta realizada y señalé competencias en sus dibujos, que más tarde se compararon con los temas que surgieron de las entrevistas y las observaciones. Análisis y presentación de la información Durante las transcripciones de las entrevistas se usó un enfoque inductivo para identificar cada categoría. Cada tema se diferencia y los criterios para agruparlos se basan en los elementos previamente identificados. Los datos fueron divididos de acuerdo a segmentos o frases que se refieren al mismo tema (Merriam, 1998; McMillan, 2000). Cada transcripción junto con las notas de las observaciones fueron examinadas y sintetizadas para relacionar patrones, competencias básicas que se percibieron como adquiridas. Es importante mencionar que no se utilizó ningún software de codificación, sino que se llevó a cabo la organización de los datos mediante la lectura de las transcripciones y las notas de campo, en busca de palabras, frases o actitudes sobresalientes. De acuerdo a la literatura disponible, se compiló una lista de 57 competencias básicas para el aprendizaje del dibujo artístico y se revisaron seis programas de universidades internacionales para crear el listado: Escuela Nacional de Artes Plásticas de París, Escuela de Artes Visuales de Nueva York, Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP) de la UNAM, Universidad del Salvador en Buenos Aires, Universidad de Columbia de Nueva York y Universidad de Sevilla; siendo la lista final la redacción original de la Universidad de Sevilla (s.f.). De la lista original (anexo 1) se tomaron todas las competencias básicas y se compararon con las detectadas en estudiantes de la SONAGRACO. A la lista se agregaron 39 competencias adquiridas durante el año del taller, mismas que se dividieron en seis categorías: técnicas, generales, analíticas, interdisciplinarias, sociales y para desarrollo del mundo interior. 33 PATRICIA AYALA GARCÍA En el siguiente apartado se presentan las tablas correspondientes a cada una de ellas. Todas las competencias se observaron en al menos un participante. Las competencias descubiertas en el taller llevan al inicio el distintivo N (de nueva). Resultados Distribuidas todas las competencias en seis categorías, se buscó simplificar la información dividiéndola en cuatro grupos: competencias básicas del dibujo artístico —que incluye las técnicas para el aprendizaje del dibujo—, competencias básicas generales —incluye las generales para desarrollar el mundo interior—, competencias básicas analíticas —considera las interdisciplinarias— y finalmente las competencias básicas sociales. 34 EL CÓMIC COMO OBJETO DE ESTUDIO Competencias Técnicas • • • • • • • • • • • • • • • • • Conocimiento de materiales básicos para el dibujo. Destreza en el uso de nuevos procesos y procedimientos técnicos. Aplicación del conocimiento y lenguaje anatómico. Capacidad de comprender y aplicar conceptos de tiempo, espacio y movimiento. Capacidad de expresarse con escorzos visuales. Capacidad de seleccionar los puntos esenciales generadores del movimiento (articulaciones) en la composición de un dibujo. Capacidad de utilizar los recursos gráficos. Capacidad para establecer proporciones, tensiones y relaciones internas en estructuras orientadas a la representación gráfica. Capacidad para crear formas tridimensionales en planos bidimensionales del dibujo. Capacidades metodológicas para estudiar y representar estructuras anatómicas. Conocimiento del lenguaje gráfico como método creativo y su desarrollo en la elaboración de proyectos compositivos. Conocimiento y manejo de los materiales (saber ejecutar). Desarrollo de destrezas en el uso de nuevos procedimientos técnicos y valoración de posibilidades expresivas y creativas de diversas técnicas gráficas. Desarrollo de las posibilidades expresivas y estéticas de composiciones desarrolladas a partir de modelos en vivo. Dominio de las variables técnicas, formales y estéticas, de composiciones desarrolladas a partir de modelos en vivo. Dominio de los métodos de producción y experimentación a partir de materiales y técnicas dibujísticas. Nociones elementales sobre el lenguaje gráfico/visual. N Capacidad de crear personajes. N Capacidad de dibujar anatomía animal. N Capacidad de dibujar expresiones faciales y corporales. N Capacidad de dibujar por imaginación (sin modelo). 35 PATRICIA AYALA GARCÍA Competencias básicas Generales Para desarrollar el mundo interior • Adquisición de hábitos de autoaprendizaje. • Capacidad de perseverancia. • Desarrollo de la capacidad perceptiva (atención visual, percepción sensorial, percepción cognitiva). • Interés por los sistemas de representación en imágenes y lenguajes visuales. • Responsabilidad respecto a su trabajo personal. N Desarrollo de ideas personales. N Deseo de aprender (curiosidad por saber más). N Educación divertida. N Disciplina y autodisciplina. N Experimentación. N Desarrollo y estímulo de la creatividad y la expresión. N Confianza en sí mismo. N Orgullo. N Satisfacción. 36 EL CÓMIC COMO OBJETO DE ESTUDIO Competencias analíticas e interdisciplinarias Analíticas Interdisciplinarias • Metodologías y disciplinas de trabajo en la planificación y ejecución del dibujo. • Valoración de posibilidades expresivas y creativas. • Apreciación de la estructura formal de una obra. • Capacidad analítica visual (saber ver). • Capacidad de abstracción y simplificación de una forma en movimiento utilizando procesos analíticos. • Capacidad de aplicación de la teoría a la práctica. • Capacidad de entendimiento espacial. • Capacidad de profundizar en la reflexión sobre el lenguaje artístico en general y en el dibujo en particular, potenciando el desarrollo de la sensibilidad personal, el gusto y la comprensión hacia sus diversas manifestaciones. • Capacidad de valoración de posibilidades compositivas, expresivas y creativas de la figura humana como tema artístico. • Capacidad para establecer la relación visual de la forma humana en movimiento con los elementos estáticos que nos rodean. • Capacidad para experimentar y autoevaluar los resultados. • Desarrollar la capacidad de análisis visual, adquiriendo técnicas de observación, selección y síntesis, que permitan profundizar en el conocimiento de cada objetivo propuesto. • Capacidad para conectar con conocimientos de diversas asignaturas de la licenciatura en artes visuales. N Capacidad para entender la secuenciación de imágenes. N Capacidad para comprender y analizar la coherencia, lógica y análisis de la narrativa gráfica. N Capacidad de abstracción gráfica. N Capacidad de síntesis gráfica. N Investigar. N Conocer otras culturas (leer narrativa gráfica de otras culturas). N Narrar una historia. N Combinar creación escrita con creación gráfica. 37 • Concienciación respecto a la importancia que tiene la figura humana como vehículo de expresión, tanto de los sentimientos y emociones que se desprenden de ella como de los que proyecta el artista y que expresa a través de su interpretación. PATRICIA AYALA GARCÍA Competencias sociales Sociales • Comprensión del curso social de sus imágenes y la conducción de su fabricación. • Habilidad para comunicar y expresar proyectos artísticos y técnicos. N Mostrar sus creaciones. N Recibir abiertamente las críticas. N Desarrollo de lenguaje gráfico/visual (propio). N Comunicación visual. N Saber contar, decir claramente. N Publicar. N Metodologías para transmitir el conocimiento aprendido. N Socializar con los integrantes del taller. N Intercambiar ideas (aprender de otros). N Ayudar a otros. N Oportunidad de éxito inmediato. N Considerar al lector (imaginarlo) y tener control sobre el mensaje. N Respeto por las ideas y trabajo de otros. N Expresar claramente sus ideas. N Toma de decisiones. 38 Competencias básicas para el aprendizaje del dibujo artístico adquiridas a través de la creación de cómics For many people the comics are quite significant to their lives. M.P. McAllister L os datos —una vez organizados, resumidos e interpretados— se presentan con comentarios de sus participantes. Los resultados muestran algunas particularidades expresadas sobre su sentir; también incluye información sobre las observaciones y el análisis visual que sugirieron mejoras en la técnica de los dibujos, a través de la adquisición de las competencias citadas. Competencias técnicas Este apartado discute las competencias técnicas observadas y que se consideran necesarias para dibujar artísticamente; para ello se necesita conocimiento sobre materiales y técnicas, también se requiere de práctica de las representaciones visuales específicas y de la relación entre las imágenes y lo que representan como lenguaje visual. En SONAGRACO los participantes tuvieron la oportunidad de adentrarse en esos conocimientos y practicar diversas técnicas para la creación de imágenes con y sin historias; además de que obtuvieron práctica en el desarrollo de personajes en el dibujo de la anatomía animal, las expresiones faciales y sin modelo. Entre las nuevas competencias obtenidas cabe mencionar que la anatomía animal se practicó mientras se hacían visitas al 39 PATRICIA AYALA GARCÍA zoológico local. En algunas universidades de Tokio, Japón, las prácticas dibujísticas de estudiantes de artes visuales incluyen visitas al zoológico de Ueno, para desarrollar sus habilidades. Nuestra experiencia en el Parque Regional de Colima fue breve pero muy ilustrativa, además de ser replicable por los alumnos y fomentar el autoaprendizaje (véase figura 4). Figura 4 Práctica de dibujo de insectos, Parque Regional “Griselda Álvarez” en Colima, México Es tradición en las clases de dibujo utilizar modelo y trabajar con dicho recurso la mayor parte del tiempo, pero en nuestro taller de cómic intentamos hacerlo con la imaginación para motivarles a crear las imágenes desde su interior e intentar plasmarlas en dos dimensiones sobre una hoja en blanco. Respecto a las competencias técnicas expresaron lo siguiente: Mi técnica ha mejorado, mis trazos, mis líneas, aprendí a diseñar, aprendí anatomía animal (mujer, 21 años). Me era difícil dibujar sin modelo, de memoria, ahora se ha vuelto más fácil (mujer, 26 años). Me costaba trabajo que mis personajes tuvieran cierto tipo de expresión, mi dibujo era estático y sin expresión, y hoy en día siento que mis dibujos muestran más expresión, son más rápidos y los detallo más (mujer, 19 años). 40 COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL DIBUJO ARTÍSTICO... En los cómics también se observó la mejora técnica. Los siguientes ejemplos (realizados por el mismo alumno) muestran que se respeta el estilo y los personajes, pero las líneas, trazos y manejo de la información mejoraron notablemente en el segundo ejemplo (figuras 5 y 6). Figura 5 Cómic SONAGRACO 2013-2014 41 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 6 Cómic SONAGRACO 2013-2014 Competencias básicas generales Las competencias básicas generales son aquellas que un joven estudiante universitario deberá desarrollar para llevar a feliz término sus estudios de pregrado. En este grupo se reunieron las competencias generales y las del desarrollo del mundo interior. A nivel pregrado, el alumnado debe poseer hábitos de autoaprendizaje, capacidad perceptiva, interés por las imágenes que lo rodean (en este caso como artista) y ser responsable del trabajo que realiza. En un taller de cómic desarrolla sus ideas personales y puede expandir el deseo de aprender, así como de comprender que una educación divertida tiene gran valor (porque en el caso de que se dedique a la docencia, esto es esencial). Además, por su cuenta debe incrementar su disciplina y autocontrol, y finalmente tener la capacidad de experimentación, que es un componente de la creatividad. Como competencias para el desarrollo del mundo interior, entendemos aquellas habilidades que ayudan a enfrentar situacio42 COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL DIBUJO ARTÍSTICO... nes sin estímulos externos, es decir en momentos de ensimismamiento o soledad, a fin de lograr usar la imaginación para aprovechar el presente y planear el futuro. Estas competencias ayudan a conocerse mejor y a quererse más, y son: el desarrollo y estímulo de la creatividad y la expresión, la confianza en sí mismo o misma, el orgullo y la satisfacción personal. Algunas de estas nuevas competencias se hicieron presentes en el taller tras la publicación de las historietas en el periódico de la Universidad de Colima. Quienes participaron en el taller expresaron lo siguiente: Tengo la oportunidad de expandir mis horizontes y mejorar (hombre, 26 años). Veo todo de forma más positiva y cada cosa que siento que debe ser recordada la utilizo para crear un cómic. Me fijo mucho en los momentos, en episodios pequeños, me gusta reír más, vivo más relajada que los demás (mujer, 24 años). En el siguiente ejemplo visual se muestra una anécdota personal que transmite la idea de autoconocimiento y diversión ante lo que ocurre en la vida cotidiana (figura 7). Figura 7 Cómic SONAGRACO 2013-2014 43 PATRICIA AYALA GARCÍA Competencias analíticas Las competencias analíticas incluyen los conocimientos que se tienen que desarrollar para profundizar en la disciplina a través de metodologías y estrategias, para ver, simplificar, reflexionar, abstraer y sintetizar los saberes artísticos. Al desarrollar las capacidades analíticas se comprende el lenguaje visual de manera profunda. Las competencias específicas, con relación a la narrativa gráfica que pueden ayudar a desarrollar las capacidades analíticas, son la habilidad de entender la secuencia de imágenes, la coherencia y lógica del lenguaje visual y el desarrollo de la abstracción gráfica, así como la síntesis y la simplificación del lenguaje visual. En ese mismo apartado se encuentran las competencias interdisciplinarias, que se refieren a las que ayudan a conectar el conocimiento con otras asignaturas y disciplinas. Quienes participaron en el taller expresaron que gracias al cómic ahora conocen más de otros países, pueden narrar historias de diversas maneras y comprenden la unión entre la creación escrita con la gráfica; además de que se interesan más por leer textos literarios y ampliar su información respecto a otras culturas. Todas estas competencias analíticas llevan a una que es importante y de mucho trabajo para desarrollar: la capacidad de investigar. Una vez dominadas las demás competencias analíticas, la investigación es casi una consecuencia natural, pues se adquiere el gusto por el saber, al grado de buscar la información de interés, por iniciativa propia. Respecto a las competencias analíticas, una alumna señaló: Me he vuelto más observadora y veo de otra forma las cosas que me pasan, si es algo malo, lo pienso en estilo cómic y se me hace muy cómico (mujer, 26 años). El ejemplo de la figura 8 muestra gran capacidad de análisis y síntesis en la representación del tema. Las expresiones faciales y las corporales (en el caso del perro), la secuenciación de las viñetas, el uso del espacio, la simplificación de las expresiones y la composición resultan de la capacidad de observación y creación. 44 COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL DIBUJO ARTÍSTICO... Figura 8 Cómic SONAGRACO 2013-2014 Competencias sociales Las competencias sociales recomendadas en programas de artes visuales —en general— y de dibujo —en particular— son mínimas. Se espera que a nivel de pregrado se comprenda el curso social de las imágenes y puedan comunicar hábilmente sus proyectos artísticos y técnicos a través de la práctica de cómic, pues con ello se reciben críticas, se muestran las creaciones (incluso las más íntimas) y se comunica claramente; además de que aprenden los procesos de publicación y la convivencia benéfica dentro de un aula académica, practican la colaboración en los proyectos de otros alumnos y respetan las ideas y trabajos de otros. 45 PATRICIA AYALA GARCÍA Es importante mencionar que quienes cursaron el taller aprendieron a sociabilizar con vías a poder enseñar, ya que se incluyeron prácticas docentes desde los primeros meses. Cada participante enseñó las técnicas que conocía y de las que se sentía más versado. Respecto a las competencias sociales se obtuvieron las siguientes expresiones: Tengo esperanzas de poder iniciar mi propio taller para introducir a otras personas al mundo del cómic… Ver mis cómics publicados fue algo bien padre (hombre, 23 años). En el curso pudimos intercambiar ideas, aprender de otros, de cómo dibuja el otro, nos podemos ayudar entre nosotros (mujer, 22 años). No es lo mismo dibujar tú solo que estar con un grupo de compañeros, porque ellos te ayudan y tú los puedes ayudar y así uno mismo puede mejorar con su dibujo (mujer, 19 años). Los cómics son una poderosa forma de comunicación, cada cambio de página (o de viñeta) implica un cambio en el tiempo, la escena, y una oportunidad de controlar el enfoque de quien lo lee (Duncan, 1990). El ejemplo de la figura 9 nos muestra un cómic basado en una historia real que le ocurrió a su creador, apenas unos días antes de darle vida en el taller. Necesitaba comunicar un evento importante de su vida, por lo que siguió los lineamientos planteados y logró transmitir su mensaje claro y conciso. 46 COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL DIBUJO ARTÍSTICO... Figura 9 Cómic SONAGRACO 2013-2014 47 Conclusiones del estudio A student is as likely to learn drawing by being set face with nature as he is to learn Greek by being left alone with a plain text of Homer. R.G. Collingwood E l aprendizaje sobre técnicas de creación de historietas es compatible con las enseñanzas tradicionales de un plan estándar de artes visuales, pero además, adentrarse en la creación de cómics favorece al estudiante de pregrado a ser más autodidacta, responsable y a planear con éxito sus creaciones artísticas (expresiones creativas). Como puede deducirse, la respuesta a nuestra pregunta inicial sobre si un taller, curso o materia optativa de arte secuencial —cómic, historieta o narrativa gráfica— puede apoyar a estudiantes de pregrado en su aprendizaje artístico, la respuesta es sí. Esta investigación sugiere que un taller de cómic da beneficios en el área de dibujo y permite que desarrollen algunas competencias específicas, y otras más que podrán llevarlos por caminos creativos, menos tradicionales pero atractivos. A lo largo de la investigación documental surgieron algunas ideas interesantes que señalan que el cómic tiene grandes posibilidades como expresión artística, dentro y fuera de la instrucción formal de artes visuales: 1. El sistema cognitivo del dibujo es similar al lenguaje. 2. Dibujar permite a las personas expresar sus ideas visualmente. 3. La pericia en el dibujo recae en la exposición y adquisición de modelos mentales esquemáticos que se construyen al imitar los dibujos de otras personas. 49 PATRICIA AYALA GARCÍA 4. Si las personas no adquieren esquemas visuales y alcanzan el fin del periodo crítico de creación dibujística sin el suficiente desarrollo, sus habilidades de dibujo podrán estancarse gravemente. 5. Para el desarrollo propio del dibujo en el cómic es necesario considerar varios factores: la familia, la educación en el hogar, la apertura para su práctica, la instrucción escolar y la validación de las creaciones (Bitz, 2009; Cohn, 2012). En los siguientes tres capítulos se consideran las implicaciones educativas referentes a una instrucción de narrativa gráfica. El capítulo siguiente expone una nueva manera de aproximarse al estudio e instrucción del cómic, a través de cinco dimensiones. Una vez dividida de esta manera se puede optar por el nivel de profundidad que se desea comprender. Las dimensiones del cómic tienen el siguiente orden de profundidad y profesionalización: • • • • • La dimensión técnica equivale a hacer. La dimensión física equivale a armar. La dimensión estética equivale a ver. La dimensión lingüística equivale a entender. La dimensión académica equivale a investigar. En el penúltimo capítulo se describe el taller, el ambiente que se observó y algunas prácticas educativas que se llevaron a cabo; mientras que en el capítulo final se relaciona al cómic con la creación artística y se incluyen algunas implicaciones pedagógicas relevantes. 50 Creando cómics para crecer como artistas When everyone in their large audience “gets” comics, what is there for an interpreter to explain? David Carrier T ras años de enseñar creación de cómics y la reciente experiencia del taller SONAGRACO, además de las instituciones de formación de cómic visitadas, decidí que la mejor manera de ordenar el conocimiento era clasificar los contenidos según la dimensión de aprendizaje a la que podrían pertenecer, dando pie a una división de cinco dimensiones: técnica, física, estética, lingüística y académica. Seccionar los temas prueba ser de utilidad para planear las clases y ayudar a profundizar más en cada uno de ellos. Dimensiones del estudio del cómic 1. Dimensión técnica. Saber hacer. Elementos formales del cómic Entendemos como dimensión técnica del cómic el cúmulo de conocimientos teóricos y prácticos sobre elementos específicos en la construcción o creación de una narrativa gráfica; los contenidos temáticos de SONAGRACO, junto con sus ilustraciones, están en el anexo 2. Los elementos formales del cómic pueden clasificarse en cinco categorías: • • • Lenguaje visual: la imagen. Lenguaje verbal: la palabra. Signos convencionales. 51 PATRICIA AYALA GARCÍA • • Secuenciación. Combinaciones verbo-icónicas. La base del cómic es la imagen que significa algo y que aún reducida a sus mínimos elementos,cumple con los requisitos de la narrativa gráfica. El texto es un elemento indispensable que apoyará a la imagen, si es al revés se trata de un texto ilustrado no de un cómic, ésa es la diferencia básica entre los dos géneros. Para crear la parte visual de un cómic es importante involucrar componentes que incluyan el sistema perceptual, habilidades motoras (finas y gruesas), retroalimentación, interacción con los dibujos de una cultura, interacción social, motivación y balance emocional, entre otros (Cohn, 2012). En las lecciones de dibujo de una licenciatura en artes visuales es frecuente que se inicie con trazos rectos y circulares para conectar mano con cerebro y se aprenda a crear la ilusión de volumen; posteriormente se dibujan objetos para practicar la observación y afinar la técnica a través de la representación de esos modelos en el papel. Otra práctica común es dibujar con modelos vivos, esto implica mirar los objetos para representarlos gráficamente. Con esta práctica se puede dibujar el movimiento y la emoción. Después tenemos el dibujo de memoria; dibujar con la imaginación involucra la conceptualización de un objeto en la mente en espera de tenerlo perceptualmente disponible. Estos métodos de enseñanza del dibujo contribuyen al desarrollo de un diccionario de imágenes, un imaginario, para posteriormente usarlo en el lenguaje visual (Cohn, 2012). Copiar dibujos beneficia el desarrollo de lenguaje visual. La imitación de las fuentes gráficas externas se motiva por la observación y el copiado, y el beneficio es mayor cuando se interactúa con el proceso de dibujo y no sólo con el resultado final (Cohn, 2012). Copiar imágenes y cargarlas de significado es importante, pero hay que dejar en claro que las técnicas dibujísticas varían en cada contexto educativo, aquí nos referimos al acto de copiar imágenes sin contexto o con una metodología didáctica específica. Cuando hablamos de dibujo y de las habilidades para realizarlo, no nos referimos a la perfección con que se retratan las cosas sino al logro del sentido de cada trazo con referencia a lo que co52 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS munica; por ejemplo: la figura de palitos (stick man), mostrada en la figura 10, es una representación convencionalizada de una persona, y crearla es fácil y práctico. Otro ejemplo común es una cara feliz que se puede representar con tan sólo tres trazos (Cohn, 2012). Figura 10 Personaje con trazos sencillos El dibujo, en general, involucra la transmisión de esquemas específicos de la cultura (culturo-específicos); por ejemplo, infantes mexicanos dibujan calaveras sin emociones negativas mientras que coreanos dibujan excrementos con rostros felices. Solemos dibujar siguiendo influencias externas para facilitar la comunicación. Otros ejemplos incluyen: el mar representado como una recta con crestas por personas que nunca lo han visto de cerca y quienes dibujan aves volando lo hacen como emes flotando en el cielo, porque observan que alguien más lo hace así (Malchiodi, 1998). 53 PATRICIA AYALA GARCÍA Es en la dimensión técnica del cómic que el creador hace uso de todos los elementos específicos para representar sus ideas con imágenes. 2. Dimensión física. Saber armar. El cómic como unidad narrativa Entendemos como dimensión física del cómic el conjunto de características que dan significado y sitúan a la narración en un espacio específico. La dimensión física recibe este nombre por el espacio físico en que se crea, y la concepción de este espacio se refiere a las viñetas, a la página y al número de páginas utilizadas para completar la narración de la historia, así como al tamaño de la publicación. El cómic es una unidad narrativa. Ver físicamente un cómic —no el imaginado en la mente, no los bocetos previos ni las viñetas aisladas—, ya listo para la imprenta o el ya publicado, requiere de un ejercicio mental y de la toma de decisiones basadas en la coherencia, significado y lógica de sus elementos, para entender lo que se nos quiere contar. En esta dimensión también se analiza la cuestión temática, los cómics son “un vínculo importante a temáticas de cultura popular y contemporánea […] son la mitología contemporánea” (Coscarelli, 2009: 5). Las historias míticas recurrían a elementos descriptivos y de grandiosidad para lograr impacto, hoy en día los cómics plasman elementos de todo tipo para impactarnos, permean los gustos de los interesados y permanecen ahí. En la dimensión física encontramos la información sobre tipos de cómics, planes, storyboards y secuenciación de viñetas. Lo que se quiere decir en imágenes debe tener el soporte adecuado y, para ello, existen diferentes tipos: tiras cómicas, cartón o gag, libros de historietas, novela gráfica, cómic underground (comix), entre otros (Edgell, 2002; García, 2000; McAllister et al., 2001). Cada uno de estos géneros se divide en varios subgéneros, y existe gran especialización sobre cada uno de ellos (véase anexo 3). Según Duncan (1990), el planteamiento o plan de un cómic se refiere a la relación de una viñeta individual con la sucesión de viñetas, con toda la página y con toda la historia. El plan puede ser descrito en sintagmas, que es la estructura por medio de la cual se combinan signos que interactúan para formar unidades de significado que comunican. Existen tres estructuras sintagmáticas en el cómic: 54 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS • • • Tamaño y posición de las viñetas. Relación entre las viñetas, la escena y la secuencia. Composición de las viñetas individuales. Las viñetas de un cómic están creadas para ser leídas con secuencia lógica, y sirven como ventana al desarrollo de los eventos (Cohn, 2012). La secuencia se indica con el contenido de información, tamaño y número de viñetas que la siguen y anteceden. La dimensión física se preocupa por crear un tiempo y un espacio en la realidad, tanto fuera como adentro del cómic. Como mencionamos antes, los libros de historietas suelen ser de 32 páginas, mientras que la novela gráfica generalmente es de más de 100; el manga se lee de atrás para adelante, lo que transporta al lector a un mundo imaginario de diferente orden; la tira cómica resume todo un evento en cuatro viñetas; y el cartón político expresa sus ideas con una sola viñeta, preparando al lector para poner toda su atención en esa única imagen. Cada una de estas características genera expectación en el lector. También en la dimensión física se estudia la distinción entre representación del tiempo y los eventos retratados; es importante porque muestra una guía en el entendimiento cognitivo de las viñetas en secuencia. Para crear un cómic es necesario planear y plantear cada elemento de la historia que le dará sentido y significado (Cohn, 2010). Al planear se tiene que considerar el número de viñetas, su tamaño y formato. Una viñeta se relaciona con la que le antecede o le sigue, pero también con varias otras viñetas del cómic. Esta relación de sentido es lo que se observa en la dimensión física. El tiempo transcurrido entre dos viñetas también cobra sentido por las acciones que ocurren en cada panel. Las viñetas interactúan no sólo en relaciones lineales sino también con todas las de una página o con todas las páginas de ese particular cómic (Cohn, 2010). “Cada viñeta existe potencialmente si no realistamente, en relación con cada una de las otras” (Groensten, 2007: 146). Muchas veces el cómic se modifica físicamente para facilitar su inserción en una publicación. “Las tiras cómicas en periódicos suelen tener la flexibilidad de cambiar de acuerdo al espacio” 55 PATRICIA AYALA GARCÍA (Cohn, 2010: 137). Por ejemplo, si son cuatro viñetas, pueden ir alineadas horizontalmente o en pares uno encima del otro. Otros cómics quedarán en suspenso con la leyenda de continuará, al final de la historia publicada. El creador del cómic puede manipular sus viñetas, sus encuadres y sus ángulos para que la atención del lector se enfoque de diferentes maneras y pueda transmitir el tema y su mensaje (Cohn, 2010). Si requiere que el personaje se vea empequeñecido o glorificado, cambiará sus elementos técnicos; también puede cambiar el tamaño de sus viñetas para enfatizar algo. Es en este punto donde la dimensión física trabaja en conjunto con la dimensión técnica, para que el cómic tenga sentido y significado. La dimensión técnica otorga las herramientas de creación y la física activa un componente de navegación que nos dice dónde empezar la secuencia y cómo continuarla, cómo crear significado de la imagen visual, dónde conectar marcas gráficas a estructuras conceptuales que codifiquen su significado en la memoria (a corto y largo plazos) y también nos indica que lo que vemos en dos dimensiones pertenece a objetos en tres dimensiones, que pueden variar por la perspectiva en que están representados. Esta dimensión también observa la producción de guiones que especifican el orden en que los esquemas son dibujados (Cohn, 2012; 2013). 3. Dimensión estética. Saber ver. Estilo del cómic Entendemos la dimensión estética como la presencia de elementos embellecedores o atractivos en la creación y publicación de la narrativa gráfica. Se tratan los elementos que hacen al cómic tan atrayente, y en lo atractivo se habla también de las categorías estéticas básicas del arte (Sánchez Vázquez, 1992). Desde mediados del siglo XX se pueden identificar grandes rasgos de cuatro escuelas de cómic. Cada escuela o estilo tiene su estética particular y hace énfasis en elementos específicos: la norteamericana, mayormente sobre superhéroes; la argentina, con temas generales y técnicas elegantes; la franco-belga, de trazo fino y color perfecto; y la japonesa, con exquisito dibujo en blanco y negro. Los cómics son entendidos en la propia cultura y adoptados por sus seguidores, aunque con posibilidades de permear otras 56 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS culturas, como en el caso del manga, que ha invadido el mercado norteamericano y el mexicano (Rodríguez-Puente, 2011). La dimensión estética abre puertas con elementos estilísticos para experimentar diversas maneras de representar el tema lo más atractivo posible, sirviéndose de los elementos básicos del cómic y del acomodo físico de la narración; además de que se concentra en acomodar lo que se quiere decir. En esta dimensión tenemos también el estilo del cómic, la relación entre el tema y su representación, la interpretación del guión y el valor estético o artístico del trabajo final. El proceso creativo se analiza en esta dimensión, ya que entre más exquisito y cuidado, más atractivo será el trabajo final (véase anexo 4). La dimensión estética es la que coloca al cómic en nuestra mente. Nuestro ojo, acostumbrado a buscar lo agradable, acepta al cómic estético y nos guía a continuar. Reconocemos el estilo de Joaquín Salado (alias Quino) en Mafalda, no porque técnicamente esté dibujada con un trazo fino en blanco y negro o porque sus historias estén contenidas gráficamente en tres o cuatro viñetas, sino porque todos sus elementos en conjunto conforman un estilo. El estilo conjuga el trazo, la forma, la manera de utilizar el espacio, el fondo, el tema y las personalidades e intereses de los personajes. La dimensión estética también estudia el cambio en el estilo de una serie de narrativa gráfica. En las figuras 11 y 12 podemos observar dos Mafaldas diferentes dibujadas por el mismo autor, una de 1964 y la otra de 1972, respectivamente. La dimensión estética se preocupa por proveer información sobre la explicación e impacto de estas diferencias. 57 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 11 Mafalda, publicada en 1964 Figura 12 Mafalda, publicada en 1972 En un plano más profundo, podemos decir que la dimensión estética nos lleva de la mano para entender cómo la imagen se entrelaza con las palabras para explicar la historia. Algunos teóricos proponen usar el nivel de interdependencia entre la palabra y la imagen como el estándar estético principal para evaluar cómics, pero existen tantas variantes que este ejercicio es sólo eso, un ejercicio (Cohn 2005). Los cómics son artefactos ligados a su contexto socio-cultural y la cuestión estética es histórica, social, cultural e ideológica. Un cómic creado con nociones estéticas siempre será apreciado, pero no siempre gustará. Un cómic que fue atractivo por su belleza en determinado contexto cultural e histórico podría no serlo en otro contexto. Esta dimensión estética intenta llevar la narrativa 58 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS gráfica a un punto artístico por su estética y ayudar con las explicaciones de por qué gustan unos cómics y otros no (Cohn, 2005). 4. Dimensión lingüística. Saber decir. Construcción de significado para el lector El dibujo en la narrativa gráfica siempre significa algo, nuestros cerebros lo descifran como un significado y no sólo como líneas, curvas y formas; de hecho le llamamos estructura gráfica de líneas y formas, y reconocemos las imágenes y las secuencias de imágenes facilitadas por las formas visuales de las viñetas. Se entiende como dimensión lingüística al estudio de las teorías que ponderan que la narrativa gráfica es un lenguaje visual. El cómic significa, comunica y ejemplifica, y por sus características peculiares se sirve de estereotipos para converger la información necesaria. De igual modo, las imágenes pueden ser interpretadas de varias maneras, pero un cómic bien hecho —claro y conciso— tendrá mayor impacto social y cultural (McAllister et al., 2001). Ideológicamente el cómic es y ha sido un medio imprescindible para comunicar a través de imágenes y textos, siendo sus tirajes de miles de millones al año y sus lectores de todas las edades, clases sociales y bagajes culturales. La dimensión lingüística explica que esto es debido a que el lector entiende el mensaje del cómic, lo que dice y cómo lo dice. En la dimensión lingüística se clasifican también cuatro componentes: uso de materiales, mensajes, tipos de publicación y usos del cómic (información, propaganda, entretenimiento, transmisión de conocimiento). Esta dimensión nos adentra al fenómeno del alfabetismo visual, que es la habilidad de entender información pictórica, una de las habilidades básicas requeridas para la comunicación desde la última mitad del siglo XX. En la creación del lenguaje visual, el proceso de comunicar toma en cuenta el planear cómo se dicen las cosas e imaginar cómo se entenderán. Lo mismo ocurre con el lenguaje verbal y el escrito. Cuando leemos un cómic, el significado que le damos es más rico que el resultado de la suma de sus partes (Duncan, 1990); sin embargo, entendemos al cómic si, y sólo si contamos con las herramientas lingüísticas que se requieren. 59 PATRICIA AYALA GARCÍA La experimentación del lector es lo que le da al cómic la riqueza de significado. El mensaje se crea pero la interpretación del lector, como en todas las artes, será diferente y dependerá de su relación con el tema y el lenguaje que se utiliza, visual en este caso, para su entendimiento. Un lenguaje verbo-icónico puede ser rico o pobre, dependiendo de la exposición del individuo a imágenes previas (Cohn, 2012). Como la poesía o las novelas, que son más que el lenguaje en el que están escritas, los cómics son formas lingüísticas en su naturaleza, su mezcla es una cuestión de cohesión semántica interna (Cohn, 2005: 3). Neil Cohn (2005) afirma que en el cómic reconocemos los textos como partes de un lenguaje verbal transformado a una forma visual; es decir que el cómic comunica de una sola manera, sumando imágenes y textos en conjunto, en un solo lenguaje. En ejercicios realizados en el taller se concluyó que un mismo mensaje escrito en una sola línea podía decirse visualmente de muchas maneras. Un ejercicio simple y la posterior interpretación del resultado por personas ajenas al taller, convencieron a los integrantes de que el cómic es un lenguaje visual. Primeramente se solicitó a los integrantes del taller que dibujaran a alguien en un restaurante tomando café muy caliente; mientras que en un segundo ejercicio se les pidió que dibujaran la siguiente idea: “corrí para alcanzar el camión y me cansé”. En ambos casos, los alumnos decidieron darle un contexto a las ideas y convertirlas en cómics, no únicamente en dibujos aislados representativos de una acción. En la figura 13 podemos apreciar la idea original, pero la caracterización de la mesera es la que nos da la información, reafirmada por la cara de dolor del bebedor en la viñeta final. 60 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS Figura 13 Café caliente En las figuras 14 y 15 se lee la historia, un tanto compleja, sobre la acción de correr tras el camión; en el primer cómic (figura 14) un niño pequeño pierde a su mamá y la confunde con otra mujer subiendo a un camión; en el segundo (figura 15), el personaje nos transmite algo de la frustración cotidiana de abordar un transporte público. 61 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 14 Corrí para alcanzar el camión y me cansé, ejemplo 1 Figura 15 Corrí para alcanzar el camión y me cansé, ejemplo 2 62 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS Mostramos los cómics a transeúntes al azar, algunas personas no captaron el tema en la primera lectura, pero a diferencia de cuando veían las ideas sin contexto, es decir únicamente la frase, les parecía muy simple y sin chiste, esperaban un punch, una moraleja o un chiste. La sola descripción de una idea se empequeñecía respecto a la riqueza visual y posibilidades de interpretación con el cómic. Es importante aclarar que todas las personas tenemos la capacidad de comunicar con imágenes, sólo es cuestión de seleccionar la gramática, ponerla en una secuencia coherente y desarrollar la habilidad de leerlas y producirlas. Las culturas lectoras del cómic muestran más habilidad de entender y crear el lenguaje visual, pero el mundo real nos prepara a todos para leer imágenes (Cohn, 2005; Wilson, 2002). Los mecanismos para desarrollar el lenguaje visual incluyen la imitación de formas visuales con nuestras propias manos en imágenes y la lectura de muchas imágenes que posiblemente pertenecen a nuestra cultura y a nuestro entorno; aunque hay excepciones, como quienes admiran otras culturas y a través de la internet consumen sus cómics y se apropian de imágenes de otros modos de vida. También es cierto que “los cómics pueden ser entendidos como artefactos sociológicos, literarios y culturales, independientes de las estructuras internas que los abarcan” (Cohn, 2005: 9). Al imitar el estilo de los cómics, los niños japoneses participan en el lenguaje visual de su cultura. Por su parte, comunidades de gente nativa en Australia central hacen dibujos en la arena como auxiliares en el lenguaje, cuando cuentan historias, así como en su comunicación cotidiana. Este tipo de lenguaje es tan importante que se considera totalmente alfabetizado a quien ya habla dibujando (Cohn, 2012; Wilson, 2002). La gente guarda cientos de miles de modelos mentales en la memoria a largo plazo y entonces los combina para crear una totalidad que parece una representación nueva, una composición nunca antes vista. Como resultado, “el dibujo se convierte en algo similar al lenguaje ya que usa un repertorio de modelos esquemáticos guardados en la memoria” (Cohn, 2012: 173). Así, sin saberlo, tenemos un bagaje de imágenes parecido a un diccionario y por ello podemos reconocerlas, crearlas y recrearlas. 63 PATRICIA AYALA GARCÍA Este diccionario o repertorio gráfico guarda el vocabulario visual usado para dibujar, incluye partes esquemáticas de imágenes (como manos) que pueden usarse combinatoriamente en imágenes más grandes; también guarda tonos y sombras. Asimismo desarrollamos una sintaxis gráfica que incluye aspectos combinatorios de la creación de imágenes. En el caso de la narrativa gráfica, la sintaxis favorece la creación de significado en cada viñeta y la secuencia de varias viñetas (Cohn, 2012). La historieta supone un proceso complejo de abstracción y síntesis por parte del lector y permite acceder desde otro lugar al discurso narrativo (Coscarelli, 2009: 4). Las personas dibujan diferente unas de otras, aun cuando ven el mismo objeto. Todos podemos entender la imagen de una silla, pero quizá no todos podemos dibujarla como la imaginamos (Cohn, 2012). La dimensión lingüística del cómic: Permite diferenciar elementos varios: fonético-fonológico (onomatopeyas, aliteraciones), morfosintácticas (estructura de las oraciones, uso de sustantivos, verbos, adjetivos), léxicos (niveles y registros) y pragmáticos (el componente lingüístico del texto, la coexistencia espacial iconográfica, la temporalidad, el encuadre, los gestos, la metáfora visualizada). En lo semántico, permite, al mismo tiempo, ver la ideología del autor, los valores que se propone transmitir. […] Esto ha llevado a algunos especialistas a destacar la utilidad de la historieta para lograr un aprendizaje lingüístico significativo, dada la multiplicidad de procedimientos de construcción y deconstrucción que implica, y la motivación que despierta en los alumnos (Coscarelli, 2009: 5). Hoy en día, no solamente los lingüistas se preocupan por estudiar el cómic, los docentes interesados notan sus beneficios en la educación artística. 64 CREANDO CÓMICS PARA CRECER COMO ARTISTAS 5. Dimensión académica. Saber investigar. Metodologías para el estudio del cómic La dimensión académica tiene el objetivo de proporcionar información y metodologías sobre el estudio del cómic. Hoy en día, los estudios sobre cómic son tan serios y profundos como los de cualquier área del conocimiento humano, por tanto, éste ya no sólo es una herramienta facilitadora, es también materia de estudio. Entre las áreas que se preocupan del cómic están: iconografía, hermenéutica, historia, sociología, ideología, estudios de género, psicología, estética, lingüística y ciencias cognitivas (Cohn, 2005; MacAllister et al., 2011). Los estudios sobre el cómic se incluyen en el nivel de doctorado y existen especialidades en varios países del mundo, así como maestrías y diplomados que se adentran en los aspectos sociales y culturales, además de los técnicos y artísticos. Algunos estudios relevantes han intentado explicar la ideología de las historietas norteamericanas (Dorfman y Mattelart, 1972) y la influencia y representación de los movimientos sociales (Carrier, 2000). La psicología ha estudiado a Mafalda para observar su alcance como representación de una cultura; también se ha intentado explicar la transición del franquismo al posfranquismo desde los cómics de Carlos Giménez y se han realizado estudios feministas sobre Persépolis de Marjane Satrapi (Caamaño, 2010; Magaña, 2010; Peppino, 2010). 65 Memorias del taller SONAGRACO 2013-2014 El lenguaje visual es compartido socialmente, mientras que el arte es casi siempre asociado con el estilo, expresión y mensaje de un individuo […] para el arte ser como todos es un perjuicio, mientras que para el lenguaje es una necesidad Neil Cohn Un poco de historia personal S iempre me gustaron los cómics. En 2004 empecé a trabajar en The Comic Book Project, una asociación sin fines de lucro que se dedica a fomentar y enseñar la creación de cómics en las escuelas del sistema educativo público de la ciudad de Nueva York. El director, doctor Michael Bitz, había preparado talleres, materiales y entrenamientos intensivos durante varios años, cuando me contrató como su asistente (Bitz, 2009). Trabajé como su auxiliar durante casi dos años (figura 16) antes de convertirme en representante oficial del programa, en el que permanecí seis años, luego regresé a México. En 2010 me incorporé como instructora de cómics en el programa Domingos de Colores, de la Secretaría de Cultura del Estado de Colima (figura 17), y dos años más tarde empecé a impartir talleres libres sobre narrativa gráfica en otras instituciones, buscando siempre la autoexpresión de los alumnos y la producción de sus historias. 67 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 16 The Comic Book Project Figura 17 Domingos de Colores, en el Parque Regional “Griselda Álvarez” 68 MEMORIAS DEL TALLER SONAGRACO 2013-2014 La instrucción en México difería de la norteamericana, teníamos menos distractores y los asistentes no pertenecían a una misma escuela sino que nos reuníamos en el Parque Regional “Griselda Álvarez” y estaba abierto a todo público, pero no teníamos muchos materiales a nuestra disposición. Mis estudiantes norteamericanos solían preguntarme por correo electrónico qué hacíamos, si ni siquiera teníamos paredes para colgar los cómics. Durante 2012 realicé talleres de historieta en comunidades rurales del estado de Colima (figura 18) con una beca del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA): Educación Artística 2011. La experiencia fue gratificante e instructiva, pues aprendí que no por el hecho de pertenecer a una comunidad rural debe excluirse del goce de conectarse con este género de expresión creativa. Figura 18 Taller de cómic en Suchitlán, 2012 Cuando inicié el taller SONAGRACO 2013-2014 recibí el apoyo del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (antes Programa de Mejoramiento al Profesorado, PROMEP). El fin último de 69 PATRICIA AYALA GARCÍA adentrarnos en una especialización tenía como objetivo preparar un documento que avalara la inserción de una materia optativa de cómic en el nuevo plan de estudio de la licenciatura en artes visuales de la Universidad de Colima. El taller inició sin pretensiones de publicar, aunque sí con sueños y planes de sacarle provecho. Las primeras sesiones las estuvimos trabajando en la biblioteca de la Escuela de Música del Instituto Universitario de Bellas Artes de la Universidad de Colima (figuras 19 y 20), pero debido a trabajos de mantenimiento del edificio tuvimos que cambiarnos a una plaza comercial (figuras 21 y 22), luego finalmente conseguimos espacio en un taller particular de arte (figuras 23 y 24). Figura 19 Biblioteca de la Escuela de Música del Instituto Universitario de Bellas Artes (IUBA), Universidad de Colima 70 MEMORIAS DEL TALLER SONAGRACO 2013-2014 Figura 20 Biblioteca de la Escuela de Música del Instituto Universitario de Bellas Artes (IUBA), Universidad de Colima Figura 21 Plaza comercial San Fernando 71 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 22 Plaza comercial San Fernando Figura 23 Instalaciones del Taller Azul 72 MEMORIAS DEL TALLER SONAGRACO 2013-2014 Figura 24 Instalaciones del Taller Azul Independientemente de la locación, siempre hubo interés en el trabajo y se progresó como estaba planeado. A mediados de enero de 2014 nos invitaron a publicar nuestros cómics en el periódico El Comentario de la Universidad de Colima. Fue una sorpresa que llenó de satisfacción a los miembros del taller. El taller de narrativa gráfica permitió libertad temática y valoró las aportaciones individuales, lo que a su vez propició mayor producción; no se ejerció censura y pese a que se dio libertad de expresión, los creadores tenían claro que no podrían publicar cualquier cosa en un periódico oficial. La convivencia fue siempre amena y respetuosa, se fomentó la camaradería y la práctica de compartir todo, incluso la comida. Producción Es importante que los alumnos sepan hacia dónde están destinadas sus creaciones y es importante que en cualquier evento educativo se le otorgue un nicho a lo creado. Un ensayo, un poema, una obra artística o un cómic, pueden publicarse y esto debe procurar73 PATRICIA AYALA GARCÍA se. Otros productos académicos como experimentos o reportes son incluso expuestos en ferias de ciencia o en periódicos murales. Que alguien más (público virtual) vea el esfuerzo de la producción es esencial para un mayor aprendizaje. En el caso que nos ocupa, además de las obras terminadas se observó que los esfuerzos y resultados estaban ligados al estado de ánimo de cada participante; producir les propiciaba orgullo y felicidad, pero también hablaron de la satisfacción personal de mostrar sus creaciones y ver la reacción de los lectores. Un ejemplo de la importancia de conocer la reacción inmediata de lectores es la experiencia con el cómic El gran árbol (véase figura 25), que cambió aspectos de su diseño después de ser comentado por los lectores. El personaje incidental no era visible claramente y no se entendía qué pasaba en la historia, así que el autor cambió el color del gato y la reacción a la segunda versión fue sorprendente (figura 26). Las acciones se percibieron con mayor claridad y el punchline fue altamente efectivo. Figura 25 El gran árbol con gato blanco 74 MEMORIAS DEL TALLER SONAGRACO 2013-2014 Figura 26 El gran árbol con gato negro Temáticas En el acto creativo es imprescindible involucrar el mundo personal de cada quien para obtener un beneficio real; por ejemplo, en el taller se hizo énfasis en seleccionar temáticas personales o de interés particular. Esto demuestra éxito en el seguimiento y conclusión de los proyectos de cada participante. Entre los temas elegidos y creados originalmente destacan: • • • • Historias sobre la vida cotidiana (figura 27). Experiencias personales (figura 9). Influencias de cómics favoritos (figura 28). Historias sobre personas que admiran (figura 29). 75 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 27 Historias sobre la vida cotidiana, SONAGRACO 2013-2014 Figura 28 Influencias de cómics favoritos, SONAGRACO 2013-2014 76 MEMORIAS DEL TALLER SONAGRACO 2013-2014 Figura 29 Historias sobre personas que admiran, SONAGRACO 2013-2014 Otros temas incluyeron influencias o parodias de medios masivos de comunicación o adaptaciones de ideas que se comentaron en clase (figura 30). Figura 30 Influencias o parodias de medios masivos de comunicación, SONAGRACO 2013-2014 Algunos cómics revelaron ideas sobre suicidio, desamor y muerte (figuras 31, 32 y 33). 77 PATRICIA AYALA GARCÍA Figuras 31 Suicidio, SONAGRACO 2013-2014 78 MEMORIAS DEL TALLER SONAGRACO 2013-2014 Figura 32 Desamor, SONAGRACO 2013-2014 Figura 33 Muerte, SONAGRACO 2013-2014 Algunos cómics trataron temas complejos sobre la relación entre la historieta y el lector (metatexto), como lo muestran las figuras 34 y 35. 79 PATRICIA AYALA GARCÍA Figura 34 Metatexto, SONAGRACO 2013-2014 Figura 35 Metatexto, SONAGRACO 2013-2014 Las producciones son propiedad de quien las creó, en cada obra puede sentirse que antes del manejo de la técnica existe la propuesta de la idea y eso es parte de lo que hace al cómic una expresión creativa, artística y única. 80 Pero, ¿es arte el noveno arte? Comic art is no less supreme than much-admired grand manner of Raphael who also did no more —but no less— than create characters E.H. Gombrich Q uienes participaron en el taller hablan mucho del cómic, a veces parece que comparan algunas de sus acciones, deseos y aventuras, con lo que experimentan los personajes de sus historietas favoritas; otras veces se adentran como “una experiencia de lectura tan perfecta, que no se siente como una lectura, sino como estar allí” (McCloud, 2006: 1); y en otras ocasiones las leen como si fueran reales y mencionan a los personajes como si los conocieran personalmente. Con el fin de entender por qué los cómics les son tan atractivos, es necesario explorar cinco características de este género: la universalidad, la atemporalidad, la combinación de texto e imágenes, la oportunidad de responder y la disponibilidad. Universalidad significa que los cómics son entendidos por casi todos los lectores, tienen un halo de familiaridad que los hace ser comprendidos por quien los lee. De acuerdo con David Carrier (2002: 103): “cuando los cómics se desarrollaron, fueron entendidos inmediatamente por todo el mundo”, debido a que las historias representadas se basan en elementos reconocibles y los dibujos en cosas que ya hemos visto. Son representaciones del mundo real y reflejan acciones y emociones humanas: “los cómics nos hablan acerca de nosotros mismos” (Carrier, 2002: 84). 81 PATRICIA AYALA GARCÍA David Carrier (2000: 85) afirma que “usted no necesita saber nada, aparte del conocimiento compartido que todos poseemos acerca de la vida cotidiana, para interpretar los cómics”. La juventud parecen estar de acuerdo con esta idea, pues leen los cómics y hablan sobre lo increíblemente representativos que son de sus propias vidas; incluso expresan que parecen estar basados en alguien que conocen. Pero las historietas van más allá de su situación actual y retratan eventos que a los participantes les gusta imaginar por sí mismos, y se conectan a ellos por lo cerca que están de sus “deseos colectivos, fantasías y temores” (Carrier, 2002: 22). Atemporalidad significa que las historias y las formas visuales no tienen edad. Esta característica también se refiere a los temas, pues no hay límite en lo que se representa. Los cómics pueden ser leídos y disfrutados incluso si pertenecen a una cultura, un lugar y un periodo diferente al del lector. El cómic “sigue siendo hoy tan bueno como lo fue cuando empezó [...] porque no tiene la necesidad de nuevos descubrimientos esenciales” (Carrier, 2002: 114). Algunos de los participantes experimentan atracción por las historietas viejas que sus familiares han guardado durante años, y en ocasiones no hacen ninguna distinción entre los cómics viejos y el más reciente que han leído. La combinación de narración y dibujos, o “el matrimonio entre imágenes y texto” (Toledo, 2008) ha demostrado ser una de las características más atractivas de los cómics. Hubo quienes expresaron que los cómics eran muy diferentes a lo que comúnmente leen, o que les gusta primero leer o primero ver los dibujos. Se las arreglan para encontrar un equilibrio entre ambas actividades y entrar al mundo de los cómics sintiéndose cómodos con las dos acciones: la lectura del texto y la observación de las imágenes. Cada lector experimenta de manera distinta esta dualidad que complementa al cómic. A veces hojean uno entero sin leer nada, y luego tienen una segunda experiencia al releerlo. A veces leen únicamente ciertas partes y luego buscan algo nuevo en el texto durante la segunda lectura. Con los globos de diálogo obtienen información adicional para entender la historia, y sabemos que podemos saltarnos el texto, pero también sabemos que cada palabra contiene información valiosa sobre la historia (Millidge, 2010). 82 PERO, ¿ES ARTE EL NOVENO ARTE? Después de algún tiempo leyendo cómics, los globos se vuelven invisibles y se convierten en lo que los personajes dicen, no los vemos, son “la palabra hecha imagen, […] cada elemento de la imagen contribuye al significado de la historia, y [quien lo observa] lee las palabras dentro de la viñeta como elementos representados” (Carrier, 2002: 28). La palabra escrita que se convierte en diálogo ilustrado ayuda a crear el significado de la historia y por lo tanto genera la experiencia de leer cómics. Según Carrier (2002: 72-73), “la unidad de la imagen y el texto en el cómic es, idealmente, lo más parecido a la unión de cuerpo y alma en una persona”. Esta mezcla es atractiva y replicable. La juventud reconoce que las acciones y las palabras tienen coherencia y esto les permite expresar mejor sus ideas cuando crean sus propios personajes e historias. La oportunidad de responder es la siguiente característica que los cómics dan a sus lectores. Al igual que los cuentos de hadas del siglo XX, los cómics además de ser disfrutables por sí mismos “proporcionan el beneficio más duradero de animar a los jóvenes a hacer sus propias historias” (Parducci, 1995: 169). De acuerdo con Paul Hazard (1947: 2), los jóvenes “piden imágenes e historias que alteran o destruyen de inmediato, o que se convierten en algo duradero que se adapta a su propia fantasía”. A esta característica le llamo las tres r del arte: replicar, recrear y responder. Los participantes pueden replicar visualmente el estilo artístico de los cómics después de sólo algunas experiencias de lectura, son capaces de recrear las historias en sus mentes y, con el tiempo, pueden responder a la experiencia con la creación de sus propios cómics. Esta característica también sugiere que “la historieta [...] implica la auto-expresión” (Carrier, 2002: 82). La disponibilidad es la última característica que genera interés por los cómics. Hoy en día se pueden comprar en muchos establecimientos y las bibliotecas y librerías han aceptado finalmente que el mercado ha cambiado (Bitz, 2006). Están disponibles en muchas tiendas y la internet puede cubrir sus necesidades respecto a leer historietas sin tener que comprarlas. El estudio realizado sugiere que las coloridas historias de superhéroes norteamericanos suelen ser superadas en preferen83 PATRICIA AYALA GARCÍA cias por los dibujos de los cómics japoneses (manga), bellamente creados en blanco y negro. De acuerdo con Masami Toku (2005), la limitación en el color empujó al manga japonés a desarrollar temas novedosos, un lenguaje más rico, atractivas composiciones y profundidad en el drama humano, como ningún otro medio visual popular. La ternura de algunos de los personajes derrite los corazones jóvenes, mientras que el atractivo sexual de otros personajes hace que se entusiasmen y liberen sus ideas acerca de cómo lo atractivo puede ser retratado en sus propias creaciones. Según Scott McCloud (2006), hay algunos elementos creativos que contribuyen al éxito del cómic en general y del manga en particular, y son: la madurez con que se tratan las historias, el diseño del ambiente o lugar donde se desarrolla la acción, el diseño de los personajes, el uso frecuente de los paneles sin palabras, los detalles del mundo real, el movimiento subjetivo y los efectos para expresar emociones. Son las “técnicas [que] amplifican el sentido de la participación del lector en el manga, el sentimiento de formar parte de la historia, en lugar de la simple observación desde lejos” (McCloud, 2006: 217). Generalmente, quienes leen, conscientes de estas técnicas, se sienten parte de las historias; alaban la representación visual de los lugares, recuerdan a los personajes y copian el uso de paneles sin palabras, así como los detalles a su alrededor; también admiran la forma en que los personajes se mueven, y se sienten atraídos por la forma en que las emociones son retratadas. En particular, el manga es siempre una experiencia visual única, original y controvertida, tiene mezcla de temas emocionales que no es fácil encontrar en otro sitio (McCloud, 2006); además retrata historias dramáticas, pero también es divertido, inspirador y entretenido. El manga permite al lector tomar más de un punto de vista subjetivo en una historia, esto significa que el manga usa técnicas que sumergen al lector en la narrativa, como si fuera percibido a través de su punto de vista en lugar de una perspectiva objetiva omnisciente. Esta distinción es especialmente importante si pensamos en las viñetas como unidades de atención (Cohn, 2012: 3). 84 PERO, ¿ES ARTE EL NOVENO ARTE? No sólo el arte visual del manga es excepcional, la forma en que tiene que ser leído es diferente de la forma en que se leen los cómics occidentales. De acuerdo con David Carrier (2002: 57): Estamos acostumbrados a leer cómics, como los libros, moviéndose de izquierda a derecha y de arriba abajo [y] se necesita algún esfuerzo para seguir el estilo japonés. Sin embargo, no importa la dificultad, la juventud se ha adaptado a nuevos gustos y formatos. Entre las muchas experiencias emocionantes entre jóvenes, los cómics son de las más memorables. A veces no pueden explicar por qué, y otras veces simplemente afirman que son impresionantes. De acuerdo con Paul Hazard (1947: 39-40), la literatura interesante produce “un despertar de los sentimientos, de las emociones, de la conciencia, de los derechos de la persona, un cambio completo en el punto de vista”. Cuando entre jóvenes discuten sus experiencias, comentan sobre sus nuevos sentimientos por las historias, la atracción por los personajes y sus sueños sobre el futuro, son conscientes de cómo los cómics les abrieron nuevos horizontes de posibilidades en el mundo de la creación. El mundo imaginario Cuando se lee cómics se necesita entrar temporalmente a un mundo de credulidad con el fin de disfrutar la experiencia. La juventud parecen estar a gusto en él porque pueden sentirse tan inteligentes, tontos o inocentes como los personajes representados (Carrier, 2002); además, no sólo tienen la libertad para admirar los personajes sino para sentirse como ellos. También tienen el poder para determinar la velocidad y duración de sus experiencias dentro de ese mundo. Pueden saltar partes o releer las secciones más interesantes y atractivas de la historia. También pueden hacer una pausa para mirar un retrato del personaje, un paisaje o una escena completa. Este mundo imaginario también se refiere a la experiencia de leer cómics, se sienten dentro de un espacio personal, levantan sus libros delante de ellos y entran en la historia por sí solos, aunque estén rodeados físicamente por sus amigos. Controlan todos los as- 85 PATRICIA AYALA GARCÍA pectos de la experiencia. A diferencia de las películas o los museos, la lectura de una historieta es una experiencia exclusivamente individual que ocurre dentro de un libro. Según Paul Hazard (1947), la juventud gusta de acción y aventura, y estos dos elementos se pueden encontrar casi en cualquier tema expuesto en las historietas. Por la misma razón, Gombrich (1960: 336) llama a los cómics “sueños manufacturados de hoy”, ya que según sus palabras: “encontramos todo en ellos”. Desde hace muchos años, los cómics son para todo público. Por su cercanía con los cómics, hay jóvenes que admiran personajes de otras culturas cuyas características físicas son muy diferentes a las suyas. Los personajes masculinos de los cómics, casi todos —sobre todo en el manga— son físicamente atractivos y la mayoría de las chicas son sensuales y hermosas. Jóvenes que se identifican no por los rasgos físicos sino porque se sienten, piensan y quieren ser como los personajes. Sus apariencias son muy diferentes, pero les gustan las mismas cosas, disfrutan de las mismas aventuras y experimentan las mismas emociones. A veces, reconocen sus propias aventuras, reales o imaginarias en las acciones e historias dentro de sus cómics favoritos; a veces se sienten familiarizados con las emociones que los personajes de cómics muestran. Una buena historia tiene muchas emociones que excitan la imaginación y los sentimientos (Hazard, 1947). Los cómics japoneses juegan con las emociones de una manera que a veces es demasiado extrema: “los vemos tristes y deprimidos, cuando el héroe o la heroína tiene mala suerte, y gritando de alegría cuando el tiempo de felicidad llega” (Hazard, 1947: 45). Los entusiastas del cómic comúnmente se echan a llorar cuando hablan de finales tristes o de la muerte de sus personajes favoritos. Sí, en el manga muchos personajes mueren, incluso de formas muy crueles, dejando abatidos a sus lectores. Por otro lado, el tipo de risa cuando hablan de un final feliz es difícil de presenciar en otras experiencias artísticas. Según Scott McCloud (2006: 62), el cómic “retrata emociones con potencia y precisión”. Después de unas cuantas sesiones leyendo historietas, al crear sus propios cómics, integrantes del taller supieron cómo usar las emociones para captar la atención y lograr el éxito. 86 PERO, ¿ES ARTE EL NOVENO ARTE? Otra razón por la cual se conectan fácilmente con los cómics es la imperfección; porque en los personajes encuentran sus mismas fallas y defectos. Un cómic, a diferencia de otras representaciones artísticas que tienen como objetivo ser perfectas, hermosas y realistas, “implica la deformación” (Carrier, 2002: 16). La mente juvenil piensa: “puedo ser lo que quiera; todos mis defectos e imperfecciones están bien en este medio de representación” (Carrier, 2002: 16), y es una manera realista de apreciarse a sí mismo. Podrían sentirse poco atractivos o tontos y aún así estar orgullosos cuando se identifican con personajes de la narrativa gráfica, o se dan cuenta de que en los cómics incluso el “personaje estúpido, sádico y disfuncional, disfruta su vida” (Carrier, 2002: 19). El cómic parece tener los dos extremos opuestos cubiertos para lograr que jóvenes se identifiquen: si sienten tener belleza y talento pueden identificarse con un personaje; si se sienten extremadamente incompetentes también pueden identificarse con algún personaje de cómic. Las historietas son lo que deseamos y en ellas somos lo que queremos ser. La conexión que la juventud experimenta con los cómics que lee también está presente en los que crea. Recrean historias en sus mentes y después crean historias originales sobre el papel, con los mismos personajes o con nuevos y originales, pero pueden crear lo que quieran. La creación de cómics como respuesta artística Existen muchas definiciones de arte debido a la importancia que tiene en la vida cotidiana, una de ellas es que “el arte es la actividad primaria y fundamental de la mente, el origen del cual todas las demás actividades crecen” (Collingwood, 1997: 14). Lo cierto es que el arte puede ser cualquier cosa que da a la gente la felicidad, contenido y emoción; incluso si ese algo tiene más que ver con la ciencia o la comida que con una pintura del Renacimiento (Dutton, 2000; Dissanayake, 1995). Tal vez el simple acto de pensar podría considerarse artístico, ya que hace que la gente experimente y sienta, porque independientemente de los resultados o las acciones derivadas del pensamiento, el acto de manipular imágenes e ideas 87 PATRICIA AYALA GARCÍA en nuestra mente nos hace crear, ser artistas y aceptar que “es la actividad práctica más primitiva, y también es la actividad teórica más primitiva” (Collingwood, 1997: 23). Con relación a los cómics, muchos afirman que se trata de arte y que sus lecturas conducen a experiencias artísticas; es decir, a una consecuencia (respuesta) de la experiencia estética. Les permite la comunicación con el observador a fin de digerir las experiencias: los seres humanos necesitan comunicar lo que sienten (Dewey, 1934). Cuando tenemos una experiencia estética, nuestra mente despierta, tratamos de darle sentido a lo que estamos viviendo; tenemos que hacer algo, tenemos que hacer que dure, tenemos una respuesta. Tenemos que dejar que el mundo sepa que acabamos de experimentar el arte. Todo sujeto puede tener una respuesta a la experiencia estética, y sin esta respuesta probablemente ni siquiera seríamos conscientes de que tenemos una experiencia estética (Csikszentmihalyi y Robinson, 1990; Smith, 1959; Dewey, 1929). Al responder respecto al arte, algunas personas adultas reaccionan extrañadas, demasiado tímidas para conseguir involucrarse, pero al menos recomiendan o dicen algo acerca de sus reacciones a los demás. Una creación no tiene por qué ser una copia de la experiencia vivida, ni siquiera tiene que ser el mismo tipo de arte, una bonita carta (o correo electrónico) que describe lo que se experimenta puede ser tan artística como un poema. Sobre la educación artística, la literatura sugiere que los maestros no parecen centrarse en la necesidad de responder artísticamente (Efland, 2002). Muchos planes de estudio incluyen mostrar el arte o la experimentación con los materiales, pero pocas de estas experiencias son consideradas para una respuesta artística per se. Según Arthur Efland (2002: 6), “las obras de arte son [...] capaces de proporcionar conocimientos, experiencia estética y disfrute”; sin embargo, la diferenciación entre la mera etapa de observar y disfrutar y el acto de responder con frecuencia se pasa por alto en la planificación de programas de educación artística. Durante muchos años, la importancia dada a las experiencias estéticas ha guiado a los educadores de arte a enseñar la manera de entender o apreciar el arte, no la forma de responder a él, volver 88 PERO, ¿ES ARTE EL NOVENO ARTE? a crearlo, o transformarlo en una experiencia iluminadora y completa para cada uno (Parson, 1987; Ross 1982). Esto puede deberse a que las respuestas al arte parecen venir sin ser pedidas o enseñadas. Es responsabilidad del maestro planear sus lecciones tomando en cuenta las experiencias de arte, estéticas y artísticas. Según Arthur Efland (2002: 170), “el propósito de la educación en las artes no sólo debe implicar el tener experiencias estéticas, sino que debe incluir el aprendizaje de ellas también”. Por desgracia, este aprendizaje es tan subjetivo que parece casi imposible de categorizar. Un arte basado en la experiencia de la educación artística chocaría contra las normas porque “las experiencias son fenómenos subjetivos y por lo tanto no pueden ser verificados externamente” (Csikszentmihalyi y Robinson, 1990: XIII). Habría dificultades al evaluar. Además, de acuerdo con Louis Arnaud Reid (citado por Ross, 1982: 3), “en cuanto a la educación hay discusión sobre si el desarrollo de la creatividad artística se puede enseñar [y] no sabemos y en principio no se puede saber el secreto del ‘desarrollo’ de la creatividad artística en el artista, simplemente porque es libre y original”. Esta idea puede ayudar a entender la gran diferencia entre la enseñanza artística formal y las prácticas artísticas fuera de la escuela. Jóvenes con experiencias artísticas en cómics sugieren que debemos ayudarles a ampliar sus horizontes artísticos, no para obligarlos a cambiar los dibujos animados de Batman por las pinturas de Picasso o los cómics de Naruto por los dibujos de Leonardo da Vinci, sino para expresar su yo interior y su deseo de transmitir lo que sienten, imaginan o piensan, cuando disfrutan de Batman o Naruto, y guiarlos en sus respuestas ante otros nuevos encuentros estéticos. Implicaciones pedagógicas La conclusión más importante que sugiere este estudio es simple: la práctica de cómics por jóvenes estudiantes de pregrado puede ayudarles a mejorar su labor artística. Se debe tomar en serio esta afirmación para llegar a una mejor comprensión y desarrollo de la labor artística. Al conocer los beneficios del cómic, el único camino a seguir es ser solidario, 89 PATRICIA AYALA GARCÍA porque si la juventud se beneficia de estas creaciones y de ninguna manera son peligrosas para ellos o para la sociedad, deben ser apoyados, que se sientan dignos, capaces de comunicar, con confianza en sus ideas creativas y aptos para ayudar a otros a experimentarlo también. Al considerar las historietas como una práctica artística surge la pregunta: ¿podemos usar los cómics como complemento educativo? La respuesta es sí, pero tenemos que aceptar que la gente joven sabe lo que quiere, y que si quienes ejercemos la docencia queremos que experimenten diferentes disciplinas artísticas, debemos realizar mayores esfuerzos. Cualquier cosa que les presentemos como práctica artística tiene que estar relacionada con su apertura a nuevas experiencias o vinculada con las experiencias que ya han tenido. El éxito de los cómics está fuertemente relacionado con la libertad que se experimenta al momento de elegir los temas, estilos y técnicas para su creación; y su aprendizaje está conectado con la identidad y la aceptación de sus mundos circundantes, principalmente basados en esa libertad. 90 Bibliografía Alexander, T. (1987). John Dewey’s theory of art, experience and nature: The horizons of feeling. Nueva York: State University of New York Press. Arnheim, R. (1997). A look at a century of growth. En: A.M. Kindler (Ed.), Child development in art. Virginia: National Art Educacion Association. Aurrecoechea, J.M. y Bartra, A. (1994). Puros cuentos III. Historia de la historieta en México 1934-1950. México: Editorial Grijalbo. Ayala García, P. (2012). Lo que los jóvenes dibujan. Preferencias genéricas en las representaciones pictóricas de adolescentes que dibujan historietas. Cuadernos de Educación Artística. Revista de Arte, Educación e Investigación, 1 (1). Noviembre, ISSN 0719-305X. 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Adquisición de metodologías y disciplinas de trabajo en la planificación y ejecución del dibujo. 4. Ampliación del desarrollo de destrezas en el uso de nuevos procesos y procedimientos técnicos, y valoración de sus posibilidades expresivas y creativas en torno al modelo humano en vivo. 5. Aplicación del imprescindible conocimiento y lenguaje anatómico para la comprensión, valoración e interpretación adecuada de las formas. 6. Apreciación de la estructura formal de una obra. 7. Capacidad analítica visual: saber ver. 8. Capacidad de abstracción y simplificación de una forma en movimiento utilizando procesos analíticos. 9. Capacidad de aplicación de la teoría a la práctica. 10. Capacidad de captar trayectorias en la visualización del modelo vivo en movimiento. 11. Capacidad de comprender y aplicar conceptos como el tiempo, el espacio y el movimiento en el modelo natural y su influencia en la interpretación del dibujo. 12. Capacidad de contextualización de la obra gráfica con relación a la comprensión y valoración de los diferentes discursos del arte y su entorno social. 97 PATRICIA AYALA GARCÍA 13. Capacidad de contextualización del dibujo con relación a la comprensión y valoración de los diferentes discursos del arte. 14. Capacidad de entendimiento espacial. 15. Capacidad de estructurar y sintetizar un dibujo en movimiento en cuanto a su encaje, volumen (mancha) y acabado. 16. Capacidad de expresarse por medio de los escorzos visuales en función de la oblicuidad y la situación de la forma con relación al espectador. 17. Capacidad de perseverancia. 18. Capacidad de profundizar en la complejidad física, funcional y psicológica de la figura humana a través del modelo desnudo vivo; determinando, incluso, las características personales del modelo, tanto físicas como psíquicas y familiarizándose con las posibilidades expresivas del cuerpo humano. 19. Capacidad de profundizar en la reflexión sobre el lenguaje artístico en general y en el del dibujo en particular, potenciando el desarrollo de la sensibilidad personal, el gusto y la comprensión hacia sus diversas manifestaciones. 20. Capacidad de seleccionar los puntos esenciales generadores del movimiento (articulaciones), así como los puntos de apoyo, giros y situaciones de los distintos elementos que forman parte de la composición de un dibujo. 21. Capacidad de utilizar los recursos gráficos. 22. Capacidad de valoración de posibilidades compositivas, expresivas y creativas de la figura humana como tema artístico. 23. Capacidad de visualizar el efecto lumínico sobre los cuerpos móviles y sus efectos cambiantes. 24. Capacidad para conectar con conocimientos de diversas asignaturas de la licenciatura en artes visuales. 25. Capacidad para establecer la relación visual de la forma humana en movimiento con los elementos estáticos que nos rodean. 26. Capacidad para establecer proporciones, tensiones y relaciones internas en estructuras orientadas a la representación gráfica. 27. Capacidad para experimentar y autoevaluar los resultados. 28. Capacidad para idear y desarrollar proyectos artísticos a través de una metodología empírica dentro del ámbito del arte gráfico. 98 ANEXOS 29. Capacidad para la experimentación de métodos de producción electrográficos e infográficos y para su aplicación discursiva en el ámbito del arte gráfico de forma individual o colectiva. 30. Capacidad para la recapitulación de los conocimientos adquiridos anteriormente como punto de partida del aprendizaje futuro, propiciando el sentido de acumulación ordenada de los mismos como base de futuros aprendizajes. 31. Capacidad para potenciar el concepto básico de las formas corpóreas reales tridimensionales y posibilitar su traslación gráfica al plano bidimensional del dibujo. 32. Capacidad para relacionar las estructuras internas con la descripción de la volumetría externa del modelo. 33. Capacidad para visualizar la relación que se establece entre la forma y el fondo marcando las prioridades en función del movimiento y la incidencia de luz. 34. Capacidades metodológicas orientadas a adquirir el concepto de expresión gráfica como lenguaje y el conocimiento de sus elementos y sintaxis. 35. Capacidades metodológicas orientadas al estudio y representación de estructuras formales y elementos de referencia espacial en torno a la representación del cuerpo humano. 36. Capacitad mediante la observación visual directa de las formas, al análisis y comprensión de las formas y el espacio. 37. Comprensión por parte del alumnado del curso social de sus imágenes y la conducción que su fabricación detenta en el circuito de la representación. 38. Concienciación respecto a la importancia que tiene la figura humana como vehículo de expresión, tanto de los sentimientos y emociones que se desprenden de ella, como de los que proyecta el artista y que expresa a través de su interpretación. 39. Conocimiento de aquellas manifestaciones de mediación virtual que suponen una expansión interdisciplinaria de los ámbitos de la gráfica. 40. Conocimiento de la teoría y del discurso tanto actual como a través de la historia del arte, así como del pensamiento a través del dibujo. 99 PATRICIA AYALA GARCÍA 41. Conocimiento de las teorías de la percepción y el discurso de los diferentes autores. 42. Conocimiento del lenguaje gráfico como método creativo y su desarrollo en la elaboración de proyectos compositivos. 43. Conocimiento y manejo de materiales: saber ejecutar. 44. Conocimientos de terminología específica de dibujo. 45. Desarrollar la capacidad de análisis visual, adquiriendo técnicas de observación, selección y síntesis, que permitan profundizar en el conocimiento de cada objetivo propuesto. 46. Desarrollo de destrezas en el uso de nuevos procedimientos técnicos, y valoración de posibilidades expresivas y creativas de diversas técnicas gráficas. 47. Desarrollo de la capacidad perceptiva (atención visual, percepción sensorial, percepción cognitiva). 48. Desarrollo de las capacidades críticas con relación a referentes históricos del dibujo. 49. Desarrollo de las capacidades técnicas, formales y estéticas necesarias para desarrollar composiciones a partir de la presencia de los modelos vivos. 50. Desarrollo de las posibilidades expresivas y creativas de distintas técnicas gráficas. 51. Dominio de las variables técnicas, formales y estéticas de composiciones desarrolladas a partir de modelos en vivo. 52. Dominio de los métodos de producción y experimentación a partir de materiales y técnicas dibujísticas. 53. Habilidad para comunicar y expresar proyectos artísticos y técnicos. 54. Habilidad y destreza en los conocimientos básicos de geometría plana y proyectiva para utilizar los métodos de expresión gráfica. 55. Interés por los sistemas de representación en imágenes y los lenguajes visuales. 56. Nociones elementales sobre el lenguaje gráfico/visual. 57. Responsabilidad del alumno respecto a su trabajo personal. Nota: Ordenados alfabéticamente. Fuente: Universidad de Sevilla (s.f). 100 ANEXOS Anexo 2 Contenidos temáticos del taller SONAGRACO 2013-2014 Elementos formales del cómic1 1. Lenguaje visual: la imagen La viñeta. Encapsulación (Duncan, 1990). Contorno Tipos de viñetas • Viñeta anzuelo (cliffhanger panel o panel de máximo riesgo, in• • vita al lector a ver cómo se resuelve un conflicto). Viñeta de revelación dramática, viñeta de desarrollo sobrecogedor/sorprendente, viñeta pista, viñeta clímax (donde se resuelve un conflicto), viñeta desenlace (la última viñeta), viñeta dirigida a la audiencia, viñeta posada/de pose (presenta una imagen dramática del héroe sin contexto en la narrativa). Viñeta polimórfica /estroboscópica. Todo un evento es representado en una viñeta, múltiples posiciones de una acción (Cohn, 2010: 131). El encuadre: los planos • Planos: describe la distancia entre la escena y el lector. • Panorámico. Establece un contexto o sentido del lugar al principio de una historia. • • • • 1 General. Establece el ambiente, las escenas. Medio. Crea balance entre personaje y ambiente. Close up. Enfatiza al personaje sobre la escena. Las emociones son visibles. Close up extremo. Enfatiza detalles importantes de la historia (Duncan, 1990). Todas las ilustraciones fueron creadas por los alumnos del taller SONAGRACO 2013-2014. 101 PATRICIA AYALA GARCÍA 102 ANEXOS Los ángulos • Ángulos: describen la perspectiva. • Picado extremo. Vista de pájaro. Hace al lector/observador omnisciente. • • • • Picado. Aleja al lector de la escena. Hace al personaje débil o pequeño. Medio. Nivel del ojo. Crea identificación entre el lector con el personaje, sentido de participación en la acción. Contrapicado. Hace al personaje poderoso o amenazador. Contrapicado extremo. Ojo de hormiga/gusano. Todo parece muy amenazante. 103 PATRICIA AYALA GARCÍA 104 ANEXOS Movimiento • Primario. Objetos y personajes. • Secundario. Recuadro/viñeta. • Postura de los personajes. • Líneas que indican movimiento. Líneas cinéticas. • Imágenes borrosas. • Imágenes a medias, y la otra mitad en la postura después de la • • acción realizada. Repetición del contorno. Varias viñetas simulando el cine. Variaciones potenciales del movimiento primario (asociaciones con el cine) • Hacia abajo: depresión debilidad o muerte. • Hacia arriba: autoridad, fuerza de vida y alegría. • Hacia el lector: agresión e inicio de exploración. • Alejarse del lector: retirada, fin de una exploración. Movimiento secundario o del encuadre: dirige atención al lector, controla el ánimo y el tiempo, sugiere relaciones, hace al lector sentirse involucrado en la acción (inclinación, ondulación). Los formatos El color 2. Lenguaje verbal: la palabra • • • • • Burbuja. Cartela. Cartucho. Onomatopeya. Letras. Signos convencionales • Metáfora visual. • Figuras o líneas cinéticas. • Signos de apoyo. • Sonido visual. 105 PATRICIA AYALA GARCÍA • • • Voz: se representa con letras con variaciones en el tamaño, grosos y forma. Efectos de sonido: onomatopeyas. Música. Referentes (imposibles de leer como tal, solo son metafóricos) (Duncan, 1990). Secuenciación (transiciones) • Lapso de momento. • Lapso de acción. • Lapso de tema. • Lapso de escena. • Lapso de circunstancia. • Lapso no relacionado. Combinación verbo-icónica • Palabras que describen. • Imagen que ilustra. • Relación dual. • Interacción. • Independiente. • Paralelas. • Montaje. Anexo 3 Tipos de cómics • • • • • • • • Comic book o historieta (Archi, Familia Burrón). Manga: Shonen (Naruto), Shojo (Fruit Basket), Yaoi, Hentai. Héroes y superhéroes (Superman, Batman, Spiderman, Advengers). Tira cómica o comic strip (Snoopy, Mafalda). Cartón o caricatura (Larson, Calahan). Novela gráfica (Persepolis, Mouse). Cómic de autor (Will Eisner). Cómic alternativo underground (Robert Crumb). 106 ANEXOS Anexo 4 Guía básica para analizar un cómic • • • • • • • • • • ¿Quién creó el trabajo y por qué? ¿Cuál es la historia personal del creador? ¿Cuáles fueron sus influencias artísticas? ¿Qué quería/planeaba lograr? ¿Por qué es relevante esta obra en la historia del cómic? ¿Continúa con tradiciones estilísticas y narrativas del cómic? ¿Retoma tradiciones del cómic? ¿Qué elementos originales introduce al cómic (al medio)? Según tu propia experiencia, ¿cuál es el significado de esta obra? ¿Con apoyo de qué elementos o características del cómic se desarrolla • ¿Cómo contribuyen los elementos del cómic (ángulo, formato, color, • • • • • • el significado en la obra? estilo, etcétera) a este significado? ¿Cómo contribuye la secuenciación, composición y combinación de palabras a este significado? ¿Qué dice la obra sobre su contexto cultural, histórico, político? ¿Qué pasa en la obra, cuál es el argumento de esta obra, cómo está expresado, qué se ve, qué emociones están presentes? ¿Qué tenemos que saber para entenderla? ¿Qué nos dice el autor? ¿Qué no nos dice el autor, qué deja fuera? 107 El cómic y sus razones. La creación de historietas como complemento educativo en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado, de Patricia Ayala García, fue editado en la Dirección General de Publicaciones de la Universidad de Colima, avenida Universidad 333, Colima, Colima, México, http://www.ucol.mx. La impresión se terminó en febrero de 2016 con un tiraje de 500 ejemplares. Se utilizó papel bond ahuesado de 90 gramos para interiores y sulfatada de 12 puntos para la portada En la composición tipográfica se utilizó la familia Veljovic-Book. El tamaño del libro es de 22.5 cm de alto por 16 cm de ancho. El diseño fue realizado por José Luis Ramírez Moreno. La edición estuvo al cuidado de Myriam Cruz-Calvario.