PALABRAS CLAVES
EN LA HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
ARGENTINA
Flavia Fiorucci y
José Bustamante Vismara
(editores científicos)
Analfabetismo
ROY HORA
l a lucha contra el analfabetismo fue una de las prioridades del grupo dirigente
liberal que presidió los destinos de la Argentina tras el derrocamiento de Rosas
en 1852. «Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas», afirmaba Sarmiento,
y muchos como él concibieron a la educación popular como la gran batalla civilizatoria que era preciso librar y vencer para construir una nación moderna e integrada. Por casi un siglo, la alfabetización fue un índice y a la vez una expresión
del ideal de progreso que dominó la vida pública de esta nación austral. Ello se
reflejó en la magnitud de los recursos estatales asignados a la alfabetización, en
la continuidad de las políticas que la encuadraban y, por supuesto, en la importancia atribuida a los logros alcanzados en este terreno. Los éxitos de la educación elemental en la era liberal fueron sin duda significativos. Y ello al punto de
que quienes escribían sobre el tema siempre señalaban orgullosos que, en lo que
a analfabetismo se refiere, nuestro país se ubicaba –junto a su pequeño vecino
Uruguay– en una categoría distinta y superior al resto de América Latina.
La alfabetización fue concebida como un programa que, lanzado desde la
cumbre del Estado, puso en movimiento un ejército de educadores destinado
a reformar y elevar culturalmente a las nuevas generaciones de una población
pasiva e ignorante, requisito necesario para formar ciudadanos plenos. Esta
perspectiva estadocéntrica también suele predominar en los estudios académicos sobre el tema, con frecuencia enfocados en los grandes hitos de la política
educativa (la Ley de Educación Común Nº 1420 de 1884, la ley Láinez de 1905),
y en el análisis de las intenciones de sus inspiradores (con su impronta primero
laica y liberal, y más tarde nacionalista; su temprana vocación centralizadora; y
su siempre enfatizada ambición disciplinadora).
Sin embargo, la sociedad no fue un mero receptor pasivo de iniciativas promovidas desde arriba, sino un actor fundamental de su propia transformación
educativa. Por lo tanto, para entender los alcances pero también las limitaciones
del proyecto alfabetizador conviene poner en relación la acción estatal con las
peculiaridades del tejido social sobre las que esta incidía. En este sentido, amén
de enfatizar la relevancia de las iniciativas del poder público, es importante destacar dos cuestiones que ponen de relieve la singularidad del caso argentino. Por
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una parte, el temprano ascenso del alfabetismo. Por la otra, el impulso que la
educación popular recibió gracias a la inmigración europea.
La caída del analfabetismo suele ser descripta como una consecuencia de la
política educativa inaugurada en la era liberal. Sin embargo, mucho antes de
que la Ley Nº 1420 sentara las bases de un sistema público de instrucción popular, gratuito y universal, la lectoescritura y la aritmética ya habían desbordado
ampliamente el mundo de las élites, sobre todo en el medio urbano. El censo
de la ciudad de Buenos Aires de 1855 indica que para esa fecha la mitad de la
población porteña poseía estas destrezas. En el resto del país, el número de los
alfabetizados era bastante menor, pero considerable de acuerdo con los estándares internacionales. El primer indicador relativamente confiable de la tasa de
alfabetización lo ofrece el Primer Censo Nacional, realizado en 1869, que determinó que el 22% de la población mayor de seis años podía leer y escribir.
De acuerdo con estas cifras, cuando Sarmiento llegó a la presidencia, la Argentina ya se encontraba a la vanguardia de la alfabetización latinoamericana.
Junto con Cuba, entonces una próspera colonia española, era el único país que
tenía más del 20% de su población educada. El resto de los países latinoamericanos poseía tasas de alfabetización más bajas (Chile 18%, Brasil 16%, Puerto
Rico 12%). Dado que en el medio siglo posterior a la Independencia la oferta
educativa pública fue escasa, este logro dependió del deseo de instruirse que
predominaba en importantes sectores de la población, que a su vez eran atendidos por medio de una oferta de servicios educativos privados y comunitarios
paralela a la ofrecida por el Estado. Esta oferta creció desde comienzos del siglo
XIX y, hacia 1870, luego de más de una década y media de fuerte expansión del
sistema público, todavía captaba casi la mitad de la matrícula escolar en Buenos
Aires (ciudad y campaña), y un tercio en las provincias del litoral. No todo era
educación pública.
El hecho de que la Argentina pampeana tuviese la economía más dinámica y
los salarios más altos de la América Latina decimonónica contribuye a explicar
por qué un número importante de familias de condición popular podían pagarles a sus niños algunos años de educación elemental o demorar su ingreso al
mercado de trabajo. Por supuesto, los estímulos también venían del entorno, de
una sociedad más familiarizada de lo que se cree habitualmente con la lectura
de impresos y prensa periódica. Aun cuando este fenómeno se hizo más visible
tras la caída de Rosas, momento en el que se eliminaron restricciones a la prensa
y la circulación de ideas, sus raíces se hundían en las décadas previas, cuando
la lectura se fue incorporando poco a poco en la experiencia cotidiana de los
sectores populares.
La difusión de la lectura debió mucho a la contribución de los inmigrantes
europeos que, en el plano social, fueron los principales agentes del veloz ascenso del alfabetismo argentino (en el Uruguay, país de inmigración, se advierte el
mismo proceso). Este grupo de residencia mayoritariamente urbana poseía niveles educativos más elevados que la población nativa y es por ello que ciudades
con gran cantidad de extranjeros, como Buenos Aires o Rosario (que, además,
también poseían una oferta cultural y educativa más amplia y diversa), siempre
se hallaron al tope en la escala de alfabetización.
ANALFABETISMO
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Contra los mitos que asocian la condición de inmigrante con desventajas en
el plano educativo, el aporte de los extranjeros fue decisivo para asegurarle a
la Argentina el descenso más veloz del analfabetismo de América Latina en el
largo siglo XIX. Los inmigrantes que arribaron al país poseían, en promedio,
competencias educativas superiores a las de la población de las naciones de las
que partieron, pero también a las de la sociedad que los recibió de este lado del
Atlántico. Así, hacia 1914, el alto porcentaje de alfabetizados registrado entre los
inmigrantes alemanes (91%), españoles (70%), austrohúngaros (70%), franceses
(84%) e ingleses (92%) ayudó a empujar la tasa de alfabetización nacional al
65%. Este fenómeno tuvo asimismo un fuerte impacto intergeneracional, ya que,
en el país adoptivo, estos inmigrantes fundaron hogares en los que el dominio
del alfabeto ya era un capital incorporado que legaron a sus hijos.
Este panorama terminó de delinear las dos grandes geografías del analfabetismo argentino. Por un lado, estaban los distritos modernos de la región pampeana, y en particular sus grandes ciudades, caracterizados por elevadas tasas de
alfabetización. Aquí, la superior calidad de la oferta educativa interactuó con una
sociedad ávida de ese servicio, provisto tanto desde el Estado como desde la sociedad. Por el otro lado, encontramos a las provincias del interior, y en particular
a las comarcas rurales, pobres en oferta educativa y con porcentajes de iletrados
mucho más elevados que las del país urbano y pampeano que estaba siendo renovado al calor de la expansión exportadora y la llegada de inmigrantes europeos.
Estos fueron los parámetros entre los que se desplegó el esfuerzo alfabetizador estatal, que fue creciendo en importancia desde los años de holgura fiscal
de la década de 1880 y, sobre todo, desde comienzos del siglo XX. La expansión
había comenzado antes pero, en la medida en que la provisión de educación elemental dependía de los estados provinciales, tendió a reflejar la gran desigualdad de recursos con que contaban estas administraciones. Un régimen de subsidios del Estado federal morigeró esas diferencias, al punto de que distritos como
La Rioja llegaron a tener la totalidad de sus escuelas elementales financiadas
con fondos centrales. Tras la sanción de la Ley Nº 1420, esos recursos también
fueron utilizados para crear institutos de formación docente que elevaron la calidad de la oferta educativa.
Mucho mayor impacto tuvo la Ley Nº 4874 –conocida como ley Láinez– de
1905. Desde entonces, el Estado central asumió la responsabilidad de proveer
cuatro años de educación elemental en distritos desfavorecidos ubicados fuera
de la jurisdicción federal. Las 291 escuelas Láinez existentes en las provincias en
1906 pasaron a ser 971 en 1910 y 3.527 en 1933, cuando llegaron a representar
cerca de un tercio de las escuelas del país. Pieza central del proyecto educador
estatal, estas escuelas iniciales contribuyeron a una sensible caída del analfabetismo en esa Argentina más pobre y atrasada. Gracias a ellas, hacia 1914 las provincias del interior podían exhibir niveles de alfabetismo que rondaban el 50%,
similares a los promedios nacionales de países de la periferia europea, como
Italia, Grecia o España, y superiores a los de Rusia o Portugal. A la luz de estos
datos, la brecha educativa entre las dos Argentinas parecía comenzar a cerrarse.
El Censo Escolar de 1943 ofreció nuevas razones para el optimismo, ya que en
los veintiún años transcurridos desde la medición nacional anterior el porcenta-
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je de iletrados había disminuido del 35% al 16%. Ello confirmaba a la Argentina
como el país menos analfabeto de América Latina, a considerable distancia de
Chile (27%) o Cuba (39%) y, por supuesto, de Brasil o México, cuyas tasas de
analfabetismo eran superiores a las que nuestro país tenía en 1895. Más aún, los
expertos podían mirar el futuro con entusiasmo porque ese censo –el primero
que ofreció información sobre iletrados por grupos de edad– mostraba que el
problema se concentraba entre los mayores de 50 años: en ese sector, la tasa de
analfabetos alcanzaba el 30%. Entre los jóvenes de 14 a 21 años, en cambio, el
porcentaje apenas llegaba al 7,6%. El mero paso del tiempo, pues, eliminaría a
las cohortes que no habían conocido las aulas, confinando el analfabetismo al
pasado. Todavía restaba librar una batalla para educar a un número relativamente reducido de niños, casi todos ellos provenientes de hogares rurales y de
distritos pobres, que no concurrían regularmente a la escuela. Pero a comienzos
de la década de 1940, tanto el analfabetismo como la problemática central de la
educación popular ya pertenecían al pasado.
En efecto, poco tiempo después, el censo de 1947 mencionaba los «ininterrumpidos progresos» y los resultados «altamente satisfactorios» alcanzados
por el programa alfabetizador a lo largo de varias décadas (la cifra de analfabetismo era entonces del 13,6%). En este punto, pues, el peronismo –siempre
afecto a impugnar la herencia del pasado– reconoció la valiosa experiencia de
educación popular de la era liberal. En esos años, sin embargo, el problema comenzó a concebirse de otro modo. La supervivencia de núcleos de analfabetismo
dejó de explicarse ante todo por las limitaciones de la oferta educativa. Tanto
en la discusión pública como en el debate entre especialistas, el analfabetismo
apareció cada vez más subsumido dentro de otras problemáticas asociadas con
la pobreza rural y la marginación social, concebidas como los verdaderos causantes de la supervivencia de esos focos iletrados.
Encuadrar el problema de este modo trajo como resultado la erosión de la
confianza en que el progreso educativo convertía al analfabetismo en una rémora del pasado. En el tercer cuarto del siglo, además, el retroceso del analfabetismo se hizo más lento, tanto en términos absolutos como en la comparación
internacional (entre 1960 y 1980, solo cayó del 8,5% al 6,1%). El humor pesimista que se impuso en los diagnósticos elaborados en esos años no solo reflejó la
resistencia de esos enclaves iletrados, sino también la creciente conciencia de
que su origen estaba directamente asociado con las fracturas sociales de un país
de performance socioeconómica cada vez más decepcionante que, además, veía
menguar su confianza en el futuro. La respuesta estatal ante este panorama preocupante fue la puesta en marcha de programas educativos más focalizados –en
particular, dirigidos a la educación de adultos–, que cobraron cierta envergadura en el ciclo democrático inaugurado en 1983. En 1984 nació el Plan Nacional de
Alfabetización, seguido por otras iniciativas que se prolongan hasta el presente.
En el curso de cuatro décadas, su resultado ha sido la eliminación casi completa
de este cruel obstáculo para el desarrollo social y personal.
En la actualidad, el analfabetismo argentino (2,6% en 2001; 1,9% en 2015) es
el tercero más bajo de América Latina, detrás del cubano y el uruguayo. Su casi
total supresión, sin embargo, invita a los especialistas a una cauta celebración,
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toda vez que la significación de este objetivo como uno de los puntos de llegada
de la educación popular ha venido perdiendo relevancia en las últimas décadas,
y no solo debido a la creciente importancia asignada al acceso de las mayorías a
niveles superiores del sistema educativo. Desde los años setenta comenzó a establecerse una distinción entre el analfabetismo absoluto y el funcional, que los
vertiginosos cambios tecnológicos y sociales experimentados por las sociedades
contemporáneas han vuelto cada vez más importante. Las destrezas asociadas
a esta segunda forma de alfabetización ya no se limitan a la capacidad para realizar las operaciones elementales de lectura, escritura y cálculo que por largo
tiempo definieron este concepto. Más bien, se refieren a las competencias necesarias para interactuar de manera autónoma y creativa con el entorno, lo que requiere el dominio de distintos lenguajes y códigos de comunicación. Aun cuando
la verdadera magnitud de este analfabetismo funcional no resulta tan sencilla
de estimar –toda vez que su definición comprende aspectos cualitativos difíciles
de ponderar–, no hay duda de que en nuestros días la cuestión del analfabetismo
aparece resignificada y, en alguna medida, potenciada. La eliminación de las
formas tradicionales del analfabetismo, pues, no supone la desaparición de una
serie de interrogantes sobre la capacidad de amplios sectores de la población
para enfrentar los desafíos ciudadanos de nuestro tiempo.
REFERENCIAS
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Campobassi, Juan José
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Hora, Roy
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Newland, Carlos
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Buenos Aires no es pampa. La educación elemental porteña, 1820-1860, Buenos
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Salvatore, Ricardo
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«Burocracias expertas y exitosas en Argentina: Los casos de educación primaria
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