HIDAIR Isabelle & ÉLIVILLE Fabienne, 2010. « Comment lutter contre le racisme dans nos écoles ? Constats et Perspectives », AILINCAI Rodica & CROUZIER Marie-Françoise (Coords.), Pratiques de l’école en Guyane. Un exemple d’éducation pour un milieu pluriculturel et plurilingue. ERTÉ, CRDP Guyane, pp.183-194. Comment lutter contre le racisme dans nos écoles ? Constats et Perspectives HIDAIR Isabelle, Chargée de cours à l’IUFM de la Guyane, Anthropologue sociale et ethnologue, Cayenne, Guyane ELIVILLE Fabienne, Professeur des écoles 1er degré, enseignement privé, formation CAPA-SH, coordinatrice UPI collège dans les Côtes d’Armor Résumé En tant que département français et territoire européen sur le continent sud américain, la Guyane est particulièrement attractive pour les ressortissants des pays sud-américains et caribéens cherchant à améliorer leurs conditions de vie. De plus, en France, l’obligation d’accueil des élèves relevant du droit commun, aucun titre de séjour régulier n’est exigé. Ainsi, les jeunes étrangers représentent 24,85% de l’ensemble des élèves (soit 6294 jeunes selon la préfecture) dont 3,6% d’élèves non francophones (www.education.gouv.fr/stateval, 2005). Les enquêtes de terrain démontrent que, paradoxalement, la Guyane est présentée comme une société métissée, multiculturelle -d’où le racisme serait exclu- tout en étant composée de groupes socioculturels repliés sur eux-mêmes. Constatant ceci, diverses interrogations se posent : Le choix de la langue française répond-il aux attentes des élèves et des enseignants ? Quelle perception ont les enseignants rencontrés des cultures non-occidentales ? Quelle place accordent-ils aux cultures et langues maternelles au sein de la classe ? Quelle pédagogie peut-on proposer pour lutter contre le racisme insidieux qui s’installe dans les classes ? La présentation ici proposée tentera d’apporter des réponses à ces questions au regard des enquêtes menées dans les écoles guyanaises depuis 1996. À l’issue de ces analyses, des activités pédagogiques, visant à lutter contre les discriminations, seront proposées. Introduction La Guyane, département français depuis 1946 et territoire européen, attire des ressortissants sud-américains et caribéens1 désireux d’une vie meilleure. Ainsi, depuis 1990, plus de la moitié des naissances proviennent de femmes de nationalité étrangère2. L’étude du profil socioéconomique des différentes populations immigrées3 en Guyane nous apprend que les femmes originaires du Suriname4, d’Haïti et du Brésil ont un comportement nataliste assez proche des pays sous développés alors que celui des familles françaises en Guyane a tendance à se rapprocher de celui de la France hexagonale (Charrier 2002a, p.20-21)5. En 2007, la population guyanaise est évaluée à 209 000 habitants par l’INSE et, en 2002, la population clandestine, dont il faut souligner les difficultés d’évaluation statistique, est estimée à 30 000 personnes selon la Préfecture. Soulignons que cette croissance démographique a des conséquences immédiates sur la scolarisation en Guyane. En effet, l’obligation d’accueil relevant du droit commun et de l’obligation scolaire, aucun titre de séjour régulier n’est exigé aux élèves. Ainsi, la possibilité d’accueil est largement dépassée6 (Hidair & Chicot 2008). C’est dans ce contexte que les enseignants découvrent la multiculturalité guyanaise et tentent de s’y adapter avec des conséquences souvent opposées aux objectifs visés. En effet, les activités considérées comme « interculturelles » par les enseignants sont souvent réduites au domaine linguistique, historique, géographique, folklorique, aux fêtes ou à l’artisanat (Hidair 2003). Au lieu de former à l’esprit critique, cette pédagogie est une réduction de la culture aux formes les plus facilement perceptibles. En conséquence, la culture est présentée à partir d’éléments isolés. Le dynamisme interne inhérent à chacune n’apparaît pas dans ces différentes approches alors que ce qui importe est de savoir comment les éléments s’intègrent à l’ensemble de la vie culturelle (Abdallah-Pretceille 1992 & 1996). Nous verrons qu’il est important de ne pas axer la pédagogie interculturelle sur la seule différence car le risque est de cultiver la différence pour elle-même et de sombrer dans des nouvelles formes de racisme. À ce propos, nous soulignons que l’existence de Aujourd’hui, la population guyanaise est composée des groupes socioculturels suivants : Africains, Amérindiens, Brésiliens, Chinois, Créoles antillais, guyanais, réunionnais, haïtiens et sainte-luciens, Guyaniens (Guyana), Dominicains, Hmong, Libanais, Métropolitains (Blancs nés en Métropole), Noirs marrons (descendants d’esclaves marrons), Péruviens, Surinamais (ou Surinamiens, sont ressortissants du Suriname), Vénézuéliens…. 2 En 2003, cette proportion s’élevait à 58,8% (Charrier 2002a, p.20). 3 Dans l’article ici proposé, nous qualifions ainsi l’immigration de personnes de nationalité étrangère. 4 24% des naissances en Guyanes sont le fait des Surinamaises (Charrier 2002b, p.16). 5 Le taux de natalité est de 14 %0 en France, de 38%0 en Guyane et plus particulièrement dans l’ouest où il est de 45%0 (Recensement 1999, INSEE). 6 À ce propos, entre 1990 et 2001, les effectifs des enfants scolarisés dans l’Académie ont crû de 72,5% (Recensement 1999). 1 discriminations au sein du système éducatif français ne fait pas débat dans le champ socioanthropologique aujourd’hui. En effet, en France, en dépit des multiples études qui lui ont été consacrées, la question du racisme demeure confuse et controversée. Souvent racisme et xénophobie se confondent (Wieviorka 1994) ou, au contraire, l’antisémitisme et le racisme sont distingués (Rufin 2004). La lutte contre le racisme n’est pas un phénomène nouveau, les résurgences régulières de ce fléau suffisent à prouver le peu d’efficacité et le caractère inopérant de toutes les campagnes, les conférences et les journées de sensibilisation. À l’école, de nombreux chercheurs constatent que la lutte contre le racisme n’a pas dépassé le stade des déclarations verbales sous forme de cours de morale ou d’instruction civique (Duraffour & Guittonneau 1991 ; Abdallah-Pretceille 1992 & 1996). Une approche didactique formalisée n’a jamais été entreprise et les luttes antiracistes échouent car elles s’inscrivent toutes dans un cadre théorique. En effet, elles cherchent à réfuter une théorie en s’adressant à la raison, à l’intellect alors que le racisme est une idéologie. De nombreuses interrogations sont à l’origine du choix du terrain sur lequel des entretiens semi-directifs ont été menés auprès des élèves et des enseignants depuis 1996 : L’usage la langue française répond-il aux attentes des élèves et des enseignants ? Quelles sont les représentations et rapports au savoir des élèves comparées à celles des enseignants ? Quelle perception ont les enseignants rencontrés des cultures non-occidentales ? Quelle place accordent-ils aux cultures et langues maternelles au sein de la classe ? Quelle pédagogie peut-on proposer pour lutter contre le racisme qui s’installe insidieusement dans les classes ? À partir de ces interrogations, la réflexion portera sur la transmission d’outils nécessaires à une meilleure compréhension de l’altérité vécue, non plus comme biologique et folklorique, mais comme vecteur d’une pédagogie interculturelle. L’originalité de notre démarche est de proposer des outils scientifiques de lutte contre le racisme qui doit passer par la lutte contre les préjugés, les stéréotypes et l’ethnocentrisme (Abdallah-Pretceille 1996). Il faut déceler l’origine authentique du mythe afin de comprendre comment cette somme d’images de l’Autre fantasmé est à la base d’attitudes racistes (Taguieff 1991 ; Yvanoff 2005). Contexte théorique des recherches En 1950, la théorie de la « personnalité autoritaire » d’Adorno, même si elle néglige la dimension sociale du phénomène, présente toutefois l’intérêt de placer l’identité au cœur de l’étude des comportements racistes. L’analyse anthropologique confirme en effet que les sociétés sont partagées entre « la nostalgie du paradis fusionnel et la nécessité d’un ordre classificatoire inclusif. Entre les « structures de communication » au moyen desquels peut être traduit l’« autre » du « nôtre » et assurent la soumission sociale (Lévi-Strauss [1952] 1987), il existe des formules intermédiaires (totémisme, systèmes de castes, ethnocentrisme) » (Adam 1984). Dès lors, le racisme, stricto sensu, est l’expression d’une identité pathologique. À ce propos, le racisme colonial, auquel nous sommes confrontés dans les sociétés créoles, a essentiellement une fonction de domination (Bonniol 1992, p.43). Sur ce thème, Memmi a développé l’idée qu’« il n’existe guère de relation coloniale d’où le racisme soit totalement absent, et non intimement lié à cette relation. (...) Le racisme illustre, résume et symbolise la relation coloniale » (1985, p.93). Ainsi, les manifestations racistes observées dans les salles de classes sont historiques et constituent le socle sur lequel se sont fondées les sociétés créoles. Tel est le contexte théorique sur lequel nous appuierons notre recherche, mais avant, il nous faut revenir sur les raisons qui nous ont fait nous intéresser au racisme au sein du système éducatif français en Guyane. Les sociétés créoles sont présentées comme issues du métissage de populations qui se sont rencontrées dans le contexte colonial. De ce fait, des mélanges et des brassages aurait émergé une société multiculturelle nouvelle d’où le racisme serait exclut. Ainsi, en Guyane, le métissage est souvent perçu comme la meilleure réponse à la lutte contre le racisme. En d’autres termes, les sociétés créoles seraient épargnées par le racisme du fait de l’intense pratique du « métissage » (Hidair 2003 & 2007). Cette perception idéalisée et tronquée des sociétés créoles empêche la prise en compte du racisme bien concret qui s’égraine au quotidien dans les salles de classes. Plusieurs manifestations de rejet ont été observées entre les élèves, mais aussi entre les élèves et les enseignants7. Les observations ont eu lieu de 1996 à 2008 dans des établissements relevant des enseignements public et privé. Différentes méthodes, adaptées aux publics rencontrés, ont permis de recueillir les informations. Ainsi, l’observation participante a été appliquée aux élèves de 3 à 5 ans, ce qui correspond aux classes maternelles. Les observations ont été complétées par des entretiens semi-directifs pour les élèves des classes élémentaires. Après avoir présenté les statistiques de l’INSEE et celles du Rectorat concernant la scolarisation des élèves de nationalité étrangère, nous insisterons sur deux particularités de la Guyane en matière d’enseignement que sont la non-francophonie des natifs et l’extranéité du corps enseignant. Puis, il conviendra d’analyser les discours tenus par les enseignants sur la multiculturalité guyanaise. Pour finir, nous nous apporterons des réponses concrètes pour lutter contre le racisme à travers la proposition de trois activités qui concernent les élèves des trois cycles élémentaires. Des jeunes issus de l’immigration peu qualifiés En 2000, l’Académie a identifié trois bassins de formation : Cayenne, Kourou et l’ouest. Animés par des inspecteurs ou des chefs d’établissements, ils ont pour mission d’impulser les grandes orientations pédagogiques et de mutualiser les ressources mises en œuvre dans les établissements scolaires. Au cours des années 1990, le bassin de l’ouest a connu une très forte poussée démographique qui lui a permis d’être, après Cayenne, le deuxième pôle de scolarisation du département (Lermitus 2002, pp.26-27). Depuis, la circonscription des fleuves, Oyapock et Maroni, a été ajoutée. Carte 1 : Les bassins de scolarisation Source : Rectorat-http://www.ac-guyane.fr/IMG/jpg/bassins.jpg En 1999, « plus de 7 200 immigrés de moins de 25 ans étaient scolarisés » (Atlas 2006, p.21). Cependant, leur taux de scolarisation de 54% est inférieur de 11 points au taux régional 8. En janvier 2006, 3383 élèves en âge d’intégrer le premier degré ne sont pas scolarisés9. À titre Les attitudes et comportements racistes sont observables également entre les enseignants, mais ceci ne fera pas l’objet d’une analyse dans cet article. 8 Hormis les jeunes Surinamais, les jeunes immigrés sont en moyenne aussi souvent scolarisés que les autres (64%). Les moins de 25 ans originaires d’Haïti sont les plus scolarisés (72%). Ceux originaires de Chine le sont aussi à près de 64%, les Brésiliens à 59%, les jeunes immigrés originaires du Guyana et de Sainte-Lucie sont 54% et 52% à suivre une formation scolaire (Atlas 2006, p.21). 9 C’est le chiffre officiel annoncé par l’Observatoire de la non scolarisation créé par la Rectorat en 2004 (Académie de la Guyane 2004). 7 comparatif, il faut souligner que le taux de scolarisation des 16–29 ans, en 2003, était de 35% en Guyane10, de 44% aux Antilles et de 75% en France hexagonale. Avec 68,8% de bacheliers à la session 2006, toutes sections confondues, le résultat de l’académie de la Guyane est le plus bas de France (Ministère de l’Éducation Nationale)11. De plus, « la Guyane, qui se caractérise par de faibles niveaux de formation, attire une immigration peu qualifiée : elle compte une très forte proportion de personnes sans diplôme, mais aussi un faible nombre de diplômés du supérieur (…) » (Atlas 2006, p.19)12. Plusieurs facteurs contribuent aux difficultés de scolarisation rencontrées : implantation géographique des écoles, manque d’infrastructures scolaires, nécessité du développement d’un enseignement secondaire, équipements insuffisants, problèmes de transports scolaires, écarts linguistico-culturels importants entre les enfants et l’école, dévalorisation de certaines zones par les enseignants et manque de qualification des enseignants en poste (Rectorat-DARIC). Écarts entre l’École et l’élève Les conditions particulières d’enseignement expliquent, en partie, l’important turn-over13 des équipes pédagogiques. Ce renouvellement rapide ne permet pas de former un nombre suffisant de professionnels adaptés aux particularités sociolinguistiques de la Guyane. En effet, d’après nos observations de terrain, la majorité des enseignants proviennent de la France métropolitaine et des Antilles françaises. D’une manière générale, le déficit de main-d’œuvre subi par la Guyane attire des travailleurs en provenance de l’étranger et d’autres départements français (Hidair 2007). Il faut ajouter à cela, pour quelques-uns, la quête d’exotisme. La Guyane vue de l’hexagone est souvent présentée comme un pays sauvage peuplé de « purs autochtones » 14 où « tout reste à faire » (Hidair 2007). Bien sûr, ces enseignants rêveurs se heurtent à la réalité moins idyllique du terrain. Progressivement, l’angoisse émerge chez les nouvelles recrues qui, afin de parer à l’inconnu, 10 Sur les 1400 collégiens supplémentaires au cours de ces cinq dernières années, 86% sont originaires du bassin de l’ouest, ce qui a entraîné l’ouverture de 3 nouveaux collèges à Saint-Laurent-du-Maroni et Apatou. Dans les 6 mois qui ont suivi, il a été nécessaire de construire un 4ème collège à Saint-Laurent-du-Maroni et ce, avant la livraison du 3ème (Conseil Général 2005). 11 63% des élèves du collège ont un retard scolaire d’au moins un an en 2002 et 33% des élèves de 3 ème ont un retard de deux ans et plus (Ministère de l’Éducation Nationale 2007b). 12 Dans l’ensemble, 79,3% des personnes âgées de plus de 15 ans issues de l’immigration n’ont aucun diplôme (Atlas 2006, pp.20-21). 13 En 2003, les demandes de sorties accordées est de 15% en Guyane (Ministère de L’Éducation Nationale 2007a) 14 Parues dans la presse locale et nationale, ces publicités mettent en scène la forêt guyanaise présentée comme « mystérieuse », « envoûtante », « étrange » et « captivante ». Ces images d’expéditions et de forêts vierges répondent aux fantasmes de pionniers récurrents dans l’imaginaire occidental et font passer la Guyane pour un terrain de jeu à conquérir et non pas un pays où la matière grise est présente. L’énumération de la faune amazonienne est comparable à celle des « ethnies qui vivent le long du fleuve » : les noms cités font appel aux fantasmes d’aventuriers (Hidair 2003, p.127). s’échangent des a priori sur les écoles guyanaises. De plus, les enseignants natifs montrent peu d’intérêt pour les communes des circonscriptions du fleuve. À ce propos, l’analyse des données obtenues montre que la grande majorité des enseignants rencontrés ont du mal à se défaire des préjugés. L’étude laisse apparaitre qu’ils interprètent souvent les comportements des élèves à travers une grille de perception culturelle sclérosée. Premier constat : Prédominance de la langue française En matière d’enseignement interculturel, nombreuses sont les tentatives de prise en compte de la diversité guyanaise qui se soldent par des représentations stéréotypées de la réalité (Hidair & Chicot 2008). En effet, deux modèles dominants sont proposés : d’une part, l’énumération des principaux groupes socioculturels15 juxtaposés et différenciés et, d’autre part, la convergence de ces derniers vers une culture de référence16. Soulignons que le déficit d’ouvrages de littérature enfantine relatifs à la Guyane laisse peu de choix aux enseignants qui sont en quête permanente de supports pédagogiques faisant références à l’environnement culturel guyanais. Ainsi, ils ont tendance à se fier aveuglément à tout ce qui est publié. Par ailleurs, force est de constater que la multiculturalité et le multilinguisme guyanais sont peu souvent pris en compte dans la pédagogie. En effet, le français n’est pas la langue maternelle de la majorité des enfants scolarisés en Guyane. Sur ce point, la linguiste Isabelle Léglise (2004) souligne qu’en Guyane, « outre le français, langue officielle, on compte une dizaine de langues ayant les caractéristiques de citoyenneté et territorialité des langues régionales (Launey 1999, Camargo et al. 2003) : le créole guyanais, des langues amérindiennes (kali’na, wayana, wayampi, émerillon, arawak et palikur), des créoles de base lexicale anglaise (ou nenge sous trois variantes dialectales : aluku, ndjuka et pamaka) et de base anglaise relexifiée partiellement en portugais (le saamaka) » ; et enfin, toutes les langues d’immigration comme le brésilien, l’anglais, l’espagnol, le néerlandais, le hakka, le shami, le hmong blanc…. Ainsi, le modèle culturel est le même pour tous alors que 10 langues répondent aux critères de la Charte européenne pour la France ce qui place ce département en deuxième position dans les Départements et territoires d’Outre-mer, juste après la Nouvelle-Calédonie. Mais si, d’après le linguiste Michel J’utilise les termes « groupe socioculturel » car ils rendent compte de la dynamique interne aux groupes et des interactions entre les groupes qui se produisent lors des rencontres interculturelles. 16 Dans la bande dessinée « Ti zouk » (Boutard & Darl’Mat 2001) au lieu de rendre compte des interactions de la diversité, les auteurs juxtaposent des groupes socioculturels dans un environnement occidental. La réalité se retrouve ainsi simplifiée et sclérosée. D’une part, chaque groupe socioculturel se trouve porteur de caractéristiques propres et fixes. Par exemple, l’ensemble du groupe socioculturel noir marron est symbolisé par les Saramaka. Ainsi, les différences linguistico-culturelles n’apparaissent pas. De plus, ils sont représentés torse nu, ce qui est bien loin de la réalité de la vie des bourgs où les jeunes succombent aux canons de la mode Hip-Hop Nord américaine. D’autre part, dans l’épisode choisi (« Le nwel de Ti’Zouk. Comment Ti’Zouk apporte la neige en Guyane »), les personnages célèbrent un Noël enneigé comme en France. 15 Launey, « les 28 langues de ce dernier territoire appartiennent toute au groupe kanak, la situation est beaucoup plus contrastée en Guyane, tant du point de vue génétique que du point de vue sociolinguistique. La Guyane française offre donc un cas typique de grand plurilinguisme pour une population restreinte (…) » (Laboratoire de linguistique). D’une façon générale, les langues maternelles sont absentes de la pédagogie des professeurs des écoles pour plusieurs raisons manque de formateurs agréés en langues régionales dans les IUFM, locuteurs natifs minoritaires parmi les enseignants, réticences de certains à apprendre ces langues dévalorisées et désintérêt pour le sujet de la part de quelques inspecteurs d’académie - alors que selon Michel Launey, La présence de la langue maternelle à l’école donne des résultats plus satisfaisants que son absence systématique (…). Les élèves dont la langue maternelle est présente à l’école apprennent plus facilement et ont souvent des résultats meilleurs dans les matières qui mettent en jeu l’abstraction comme les langues étrangères ou les mathématiques. Si l’on entretient chez l’élève l’idée que sa langue est moins digne d’intérêt et de respect que la langue nationale, on affirme par là que la connaissance qu’il en a est sans valeur. (…) Par cette exclusion symbolique, (…) on construit d’emblée un handicap que peu d’élèves surmonteront. Si l’élève trouve dans sa classe l’aide nécessaire pour apprendre à construire et à structurer dans sa langue maternelle des opérations mentales et leurs expressions, il aura un meilleur accès aux connaissances de tout ordre, et plus généralement au plein exercice de la citoyenneté (…). (Idid) De plus, soulignons qu’il ne suffit pas d’enseigner la langue ou d’enseigner dans la langue pour adopter une démarche interculturelle, mais il faut prendre en compte le contexte social, historique, géographique, esthétique et économique des élèves. À ce sujet, Abdallah-Pretceille (1992, p.79) souligne que « si l’apprentissage d’une langue était réduit à la seule acquisition de règles grammaticales, de structures syntaxiques et de vocabulaire, les progrès de la didactique permettraient de résoudre le problème. Nier la charge affective, sociale, symbolique des langues, c’est d’emblée s’enfermer dans la technologisation des enseignements et donc accepter de ne pas atteindre l’objectif de maîtrise du langage ». L’auteur conclut en insistant sur le fait que la négation de la diversité linguistique et culturelle produit un « retour à un monolinguisme volontariste et normatif ». Deuxième constat : Racisme stricto-sensu et identité Tout d’abord, il faut rappeler que « le sentiment de différence est essentiel à la prise de conscience de son identité » (Mucchielli [1980] 1982, p.73), c’est ce que Erickson ([1968] 1972) appelle la conscience de « l’identité négative » : l’individu perçoit l’identité d’autrui sur des bases différenciatrices, son existence, son sentiment d’appartenance émerge de l’opposition à d’autres identités. C’est ce va-et-vient entre la différence et la ressemblance qui favorise la construction identitaire. Par ces différenciations, l’individu reconnaît ses semblables au partage de caractères communs. Mais la conscience qu’ont les acteurs sociaux d’appartenir à une culture homogène est essentiellement fictive. Ces traits de différenciation ou de ressemblance ne sont pas objectifs car ce sont ceux que les acteurs eux-mêmes considèrent comme significatifs. Ainsi, l’accumulation des caractères semblables ou distinctifs est socialement construite. En tout cas, les exemples suivants le montrent, le racisme intervient activement dans le processus de différenciation. D’une façon générale, le racisme est perceptible dans la société guyanaise et l’École n’est pas un sanctuaire. En effet, nous verrons que lors des rencontres interculturelles, une large place est faite à la hiérarchisation raciale. Les observations que nous rapportons dans cet article étayent ce constat et elles sont loin d’être exhaustives. Soulignons que les cas rapportés, ont éveillé quelques réactions personnelles d’indignation, mais elles ont été traitées par les équipes pédagogiques comme des faits sans grande importance sur lesquels il n’était pas utile de s’attarder et n’ont donc pas fait l’objet d’une analyse et d’une réflexion en équipe. En effet, les manifestations de racisme stricto sensu, c’est-à-dire la hiérarchisation raciale et le rejet, sont souvent perçues par les enseignants comme anecdotiques et ne font donc pas l’objet d’une pédagogie adaptée aux réalités des enfants scolarisés dans nos écoles. Le premier cas a été observé dans une classe de moyenne section où une fillette d’origine métropolitaine a affirmé que sa mère a trouvé son dessin laid et qu’elle lui a demandé de le recommencer. L’élève explique à l’enseignante qu’il lui faut enlever de son dessin tout ce qui est en noir. Il est utile de préciser que le dessin en question était un dessin libre, très coloré et que, selon l’élève, le noir utilisé pour les contours le mettait en valeur. Lors d’un entretien avec les parents de cette élève, il s’est avéré que sa mère avait peur des Noirs et qu’elle vivait très mal son installation en Guyane à la suite de la mutation professionnelle de son mari. Elle transmettait cette phobie à sa fille laquelle, selon le père, se cachait quand elle voyait une personne noire. Lors de cette rencontre, la mère a affirmé que le noir n’était pas une couleur et que par conséquent sa fille ne devait pas l’utiliser. Un autre cas a été relevé dans une classe de maternelle grande section où, au moment de se ranger, un élève de grande section refuse systématiquement de donner la main à un enfant noir. Les élèves auxquels il refuse de donner la main viennent se plaindre à l’enseignante. Cet enfant de 5 ans est capable d’expliquer que son père lui a recommandé de ne pas « donner la main aux négrillons ». Le troisième cas se déroule lors d’un repas à la cantine. Un élève de CM2 devient agressif à l’égard de ses camarades. Il est incapable de se calmer en dépit des admonestations des adultes et finit par se faire punir. Plus tard, il expliquera qu’il s’est énervé car les camarades en question racontaient des blagues racistes sur les Noirs. L’atmosphère devenant insupportable pour lui, il leur a demandé d’arrêter, ce qu’ils n’ont pas fait, alors il a violemment manifesté son mécontentement. Il convient à ce stade de la présentation de quelques cas, de s’arrêter sur l’importance d’une démarche pédagogique. Tout d’abord, cette vision des Noirs est peu flatteuse et – si l’on se réfère à de nombreuses études (notamment Blanchard et al. 1995 ; Chalaye 1998, Monnier 1999) – l’image des Africains noirs, intégrée par les Français blancs, est largement négative. À ce propos, Dewitte affirme que chaque période historique a contribué à façonner une image du Noir et le retour de ces clichés « serait plutôt risible s’il ne démontrait que le vieux fonds de mépris qui depuis la nuit des temps marque les rapports entre Noirs et Blancs n’a pas disparu » (1995, p.32). L’historien conclut que cela ne porterait pas à conséquence si aujourd’hui les Noirs et les Blancs ne vivaient pas ensemble, ne se côtoyaient pas. Bien entendu, le racisme n’est pas unilatéral. Plus précisément, le nombre des transactions interculturelles possibles est considérable, compte tenu du fait que chaque communauté ne s’individualise que par une logique de comparaison entre soi et les autres. Les stratégies d’identification situationnelle concernent tous les groupes socioculturels vivants en Guyane (Chalifoux 1997, p.100). L’identité n’est donc pas figée et Jolivet souligne que « le racisme est modulé selon la place qu’occupe dans la société guyanaise le groupe rejeté et peut aller du mépris tranquille à l’agressivité la plus marquée. Nulle minorité n’échappe à ce processus mais certaines y ont un rôle privilégié » (1982, p.403). À ce propos, le racisme envers les populations immigrées est fortement perceptible, quels que soient les degrés d’intégration et de réussite sociale. Par exemple, lors d’un débat sur le thème de la différence, dans une classe de CE2, un élève d’origine chinoise – un groupe socioculturel intégré économiquement17 - raconte que des camarades de la classe refusent de jouer avec lui parce qu’il est Chinois. Il explique qu’on se moque de lui en l’interpellant avec le mot « chichine ». Il précise que cela le met très en colère et qu’il voudrait que le harcèlement cesse. Nous pouvons ajouter qu’aucun groupe socioculturel ne détient le monopole de l’interprétation du rôle du raciste. Il existe des échelles d’hégémonies où les interactions se modifient en fonction des groupes en présence (Hidair 2008a et 2008b). L’analyse du racisme faite par Taguieff (1997), à propos de la France métropolitaine, est aussi valable pour la Guyane. L’auteur met en évidence que les individus immigrés sont catégorisés et porteurs de stéréotypes négatifs, ils sont l’« incarnation de la menace, voire d’une menace de mort, la catégorie extranéisée dérive de celle de l’ennemi absolu face auquel toutes les mesures 17 Le taux de chômage des immigrés natifs de la Chine présents sur le marché du travail en Guyane est de 7,2% (Atlas 2006, p.23) d’autodéfense sont justifiées, voire prônées » (pp.67-68). De ce fait, l’intégration des personnes perçues comme étrangères est rendue difficile. Dans la vie quotidienne guyanaise, l’acceptation ou le refus des catégories culturelles et sociales se manifestent par le choix du lieu de résidence, la façon d’éduquer les enfants, le cynisme politique ou les formes d’humour (Chalifoux 1997, p.94) et exposent au racisme. Les Hommes sont ethnocentristes et on sait que le racisme s’y développe (Lévi-Strauss [1952] 1987). Adam souligne que l’ethnocentrisme est la part de la culture – c’est-à-dire l’altérité symbolique perçue comme un vide symbolique – pour induire la nature, tandis que le racisme est la part de la nature – c’est-à-dire la différenciation somatique – pour déduire la culture (1984, p.90). Ces manifestations ethnocentristes se retrouvent dans les affirmations proférées par les enseignants à propos des habitudes culturelles de certains élèves. Troisième constat : Déterminisme culturel À la prédominance de la langue nationale, il faut ajouter le fait que des enseignants manifestent une forte propension au déterminisme culturel. En effet, ils reçoivent « une formation pour l’essentiel indifférenciée par rapport à celle qui est proposée en France métropolitaine : la seule originalité est un petit module d’introduction au milieu18. La première affectation des jeunes diplômés est souvent une école d’une commune (…) du [fleuve] Maroni (…) ». La principale difficulté rencontrée par les enseignants dans ces zones est le très haut degré d’altérité culturelle dans lequel leur enseignement doit prendre place. « Seuls quelques rares instituteurs développent une vraie passion pour leur métier dans ces conditions et bien souvent, cette première expérience très mal vécue se solde par une mutation, ce qui empêche la formation d’équipes stables et efficaces » (Laboratoire de linguistique). En conséquence, parmi les enseignants rencontrés durant l’enquête la plupart interprètent les comportements et résultats scolaires des d’élèves sous l’influence d’idées reçues. Cette description statique s’entend lorsque les raisons de l’échec scolaire trouvent leur explication dans « le culturel ». Tout ce qui ne correspond pas à la norme est exclu et on observe même, dans ces idées reçues, des contradictions. En effet, soulignons que ce sont à la fois l’éducation jugée stricte, du fait que les enfants subissent des punitions corporelles, et la liberté d’agir de ces derniers qui sont Depuis 2002, Isabelle Hidair dispense 2h à 6h d’anthropologie interculturelle par an aux professeurs des écoles de deuxième année. Pour la majorité d’entre eux, c’est l’occasion de découvrir la discipline. Les interventions sont scindées en deux parties. L’une consacrée à l’exposé théorique des recherches sur l’identité, le racisme et l’interculturel. L’autre, d’une durée de 45 minutes, donne la parole aux professeurs des écoles. Certains cours ont fait l’objet d’un enregistrement vidéo. 18 accusées de l’échec scolaire. Bon nombre des enseignants affirment que le mode de vie des parents n’est pas « normal ». La norme étant l’organisation sociale judéo-chrétienne. D’autres stéréotypes récurrents sont les jugements portés sur le caractère de certains élèves perçus en fonction de leur origine socioculturelle supposée. Ainsi, des qualificatifs sont souvent associés aux groupes socioculturels19. Nous mentionnerons ici les stéréotypes négatifs et positifs récurrents : les Brésiliens sont jugés « dépravés/futés », les Noirs marrons « indisciplinés/courageux », les Créoles guyanais « indolents/fêtards », « violents/débrouillards », les les Métropolitains Amérindiens « racistes/intelligents», « soumis/pacifiques », les Guyaniens les Chinois « renfermés/rationnels », les Hmong « introvertis/travailleurs ». Ces représentations mettent en évidence l’ethnocentrisme des enseignants et ces explications arbitraires cloisonnent les élèves dans un monde imaginaire. À ce propos, Abdallah-Pretceille (1992, p.153) rappelle que « rien ne sert (…) d’appréhender d’autres cultures, d’autres modes, si le point de référence reste toujours le même. Il ne s’agit pas de savoir comment les autres s’ordonnent par rapport à soi mais d’être capable d’une certaine ubiquité. La connaissance de l’aspect multiple des êtres, des situations, n’est opérationnelle, dans une visée interculturelle, que si elle s’accompagne d’une série de mises en perspective diversifiées ». Les interprétations erronées des modes de vie sont reprises en cœur par les équipes pédagogiques persuadées d’adopter une attitude interculturelle donc « ouverte d’esprit » par le simple fait de mettre en évidence les « différences culturelles des Autres ». Ainsi, à partir de leur vécu, les enseignants jugent des possibilités et des manques de l’ensemble du groupe socioculturel. Cette recherche systématique de cohérence et d’explication « dans le culturel » conduit à une schématisation réductrice, préjudiciable à l’élève qu’ils cherchent à aider (AbdallahPretceille 1996). Au lieu du résultat escompté, à savoir la stimulation à l’apprentissage, l’effet produit sur les élèves est souvent l’intériorisation d’une image négative du mode de vie des parents, voire du groupe socioculturel d’appartenance, qui sont tous deux progressivement perçus comme non-conformes. Sur ce thème, Fourez (1990, p.29) souligne que les propos des enseignants trouvent leur légitimité dans le fait qu’il s’agit de « modèles de réussite » ayant suivi les règles. Cependant, interpréter la plupart des comportements des enfants en fonction de leur appartenance masque les potentialités où les difficultés individuelles. De plus, ces préjugés généralisateurs ne permettent pas aux enseignants de prendre conscience des réelles différences. Par exemple, le rapport particulier au savoir des élèves non occidentaux n’apparaît pas dans la pédagogie de la majorité des enseignants qui construisent leur pédagogie sur le modèle 19 Des enquêtes ont été menées par les étudiants de Licence Lettres, Arts et Sciences Humaines de 2000 à 2006. Isabelle Hidair dirigeait l’unité d’enseignement appelée « projet de recherche en anthropologie ». À partir d’un guide d’entretien, les étudiants devaient enquêter dans les établissements scolaires de leur choix. À partir de 2006, et jusqu’en 2008, ce sont les enseignants qui ont fait l’objet des recherches. Les discours des élèves et des enseignants ont été fidèlement retranscrits puis analysés. d’apprentissage français. Ainsi, bon nombre d’entre eux considèrent que certains élèves ne répondent pas aux représentations qu’ils se font du « bon élève ». Sur ce thème, les analyses de Duraffour et Guittonneau (1991, p.171), à propos du niveau scolaire des enfants issus de l’immigration en France métropolitaine, sont aussi valables pour la Guyane. Les auteurs mettent en évidence que « les enfants d’immigrés sont plus souvent en péril dans l’Éducation nationale que la moyenne des enfants scolarisés, comme le sont d’ailleurs les enfants français des couches sociales défavorisées. (…) Le processus de ségrégation scolaire reflète les ségrégations sociales et spatiales. (…) ». Ainsi, l’échec dans notre système scolaire tient plus de l’origine sociale que de l’origine culturelle. Pour les parents qui n’ont pas été scolarisés, leur intervention à l’école se limite aux questions disciplinaires, mais, bien entendu, ils jugent très rarement les contenus pédagogiques. Sur ce sujet, Duru-Bellat (2003), rappelle que « tous les parents visent une ascension sociale pour leurs enfants, même si cette visée est rationnellement inégale ». Ainsi, ces élèves se retrouvent contraints d’intégrer à leur tour, comme les enseignants avant eux, et pour leurs parents -ceux qui n’ont pas été scolarisés- les valeurs de l’école même si celles-ci sont en contradictions avec leurs valeurs familiales. Dans le but de stimuler les enfants au travail, les enseignants agitent les épouvantails de la pauvreté, de l’inactivité - auxquelles ils associent la vie des parents agriculteurs – et dénigrent involontairement le mode de vie des familles. À ce propos, un enseignant interviewé sur le terrain a conseillé à ses élèves de travailler à l’école « pour ne pas finir à l’abattis20 » comme leurs parents. Une autre enseignante, en dressant le profil des élèves de son groupe classe - constitué d’enfants non francophones d’origines diverses et de niveaux variés - affirme qu’ils sont intellectuellement limités et qu’ils n’apprendront jamais à lire. Plus tard, une élève de CE2 raconte lors d’une discussion dans la classe que l’enseignante de sa sœur, scolarisée au CM2, va emmener les élèves voir « les Indiens alcooliques ». Cette enseignante a affirmé aux élèves de CM2 que les « Indiens sont tous des alcooliques ». Ces observations, nous montrent que la lutte contre le racisme dans nos écoles doit faire partie des objectifs pédagogiques des enseignants. Cette lutte peut s’inscrire dans une pédagogie active d’éducation à la citoyenneté avec des actions précises visant à déconstruire les clichés réducteurs des identités culturelles diverses. En voici quelques propositions. Propositions pédagogiques 20 Terme qui désigne l’agriculture sur brûlis. La partie suivante concerne la présentation de trois activités de lutte contre le racisme21 qui pourront être menées par les enseignants dans leurs classes. Pour chaque thème, nous indiquons le public et les compétences visés, ainsi que le matériel nécessaire. Puis, nous détaillons le contenu des activités en annexe. Par ailleurs, il est important de rappeler que pour chaque activité la culture française et ses variétés internes doivent être étudiées au même titre que la diversité des cultures issues de l’immigration. Thème 1: « Nos différences nous rassemblent » Public : Cycle 1 Compétences : Les objectifs sont : -de sensibiliser les élèves à l’antiracisme et à la tolérance ; -de leur apprendre qu’on est tous différents mais semblables et égaux en droits et dignité ; -de leur apprendre à ne plus avoir peur des différences, celles des autres ou les siennes ; -de leur apprendre à les utiliser pour mieux vivre en groupe et dans la société ; -d’apprendre à écouter les différences de l’autre et à les apprécier, afin de vivre « avec » et non « à côté » des autres ; -de créer des passerelles culturelles pour prendre conscience de nos ressemblances. Matériel pour la classe : -demander aux élèves d’apporter des objets qu’ils considèrent comme les symboles d’une culture. Ceux-ci peuvent être issus de leur culture, celle de leurs parents ou tout autre culture qui les inspire ; -faire circuler les objets (vêtements, jouets, instruments de musique, hamac,...) ou des photos (maisons, plats, pâtisseries…) de différents groupes socioculturels ; -demander qu’un petit exposé accompagne la présentation de l’objet (son origine et dans quel contexte il est employé, la recette pour un plat ou une pâtisserie) ; -poursuivre par des ateliers (réalisation de tambours créoles ou noirs marrons, de lampions chinois, apprentissages de chansons hmong, chinoises, françaises de métropole, lecture de contes, dessins...) impliquant l’objet. Remarque : Ces activités sont largement inspirées des propositions faites par l’École sans racisme belge. Elles méritent d’être testées en Guyane. Les contenus des ateliers sont donc adaptés au contexte guyanais. 21 Il est important de ne pas considérer les objets hors de leur contexte culturel. Présenter les éléments sans explications reviendrait à figer des pratiques et à obtenir des résultats opposés aux attentes. La différence ressemblerait à un inventaire inconsistant d’une réalité pourtant dynamique. Thème 2 : « Tout bouge ! » Public visé : Cycle 2 Compétences : Les objectifs sont : -d’aborder les migrations en tant que phénomène naturel et positif ; -Tout bouge, migrer est naturel : les plantes, les animaux et les êtres humains se sont eux Aussi déplacés. Ainsi, nous montrerons que l’histoire de l’humanité est une histoire migratoire, que la France hexagonale, est un pays multiculturel pour ensuite présenter la Guyane et sa diversité ; -Bien d’autres pays pourront compléter la présentation car il n’existe pas de sociétés « monoculturelles », c’est-à-dire culturellement homogènes. Matériel : -Cartes du monde et localisation géographique des migrants en fonction de leurs origines. Remarque : Dans un souci de rigueur scientifique et afin de d’éviter tout cloisonnement entre les étrangers et les nationaux, il est indispensable d’inclure les Amérindiens dans cette histoire de peuplement au même titre que n’importe quelle autre population immigrée. En effet, il est important de rappeler que tous les Amérindiens de Guyane proviennent d’autres pays sud-américains. -Idem pour les populations de nationalité française, les Métropolitains et les Antillais, dont on oublie souvent qu’ils ont migré vers la Guyane. -En conclusion, insister sur le fait que le phénomène migratoire ne concerne pas uniquement les populations de nationalité étrangère. Thème 3 : « Je, Nous et les Autres » Public visé : Cycle 3 Compétences : Les objectifs sont : -de faire prendre conscience des préjugés et des stéréotypes (sur les hommes, les femmes, le Nord et le Sud, les Chinois doués pour les mathématiques, l’Amérindien écologiste, le Noir sportif, le Blanc intelligent, le Hmong travailleur acharné, etc.) ; -d’aider à les déconstruire et permettre aux enfants, au départ d’un mot, d’une image de prendre conscience de ces stéréotypes, de débattre et de confronter des opinions. Matériel : -Les cartes postales, vendues dans le commerce, sont un support intéressant pour cet exercice. Remarque : Faire circuler les photos ou les cartes postales de populations vivant en Guyane. Laisser s’exprimer chez les élèves des stéréotypes et des idées préconçues. Par ailleurs, cet exercice doit montrer la distance entre ses perceptions spontanées et la réalité. Une discussion est ensuite animée par l’enseignant. Conclusion En Guyane, une revalorisation des cultures non occidentales semble indispensable dans le cadre d’une pédagogie interculturelle. Interpréter la plupart des comportements des enfants en fonction de leur appartenance risque de masquer les potentialités où les difficultés individuelles. Par ailleurs, ces préjugés généralisateurs ne permettent pas aux enseignants de prendre conscience des réelles différences culturelles, mais des possibles ressemblances entre « l’Autre » et « Nous ». En d’autres termes, pour concrétiser un projet de pédagogie interculturelle, il est indispensable que l’enseignant prenne avant tout conscience de l’ethnocentrisme qui forge sa perception du monde. Bibliographie ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, 1992, Quelle école pour quelle intégration ?, Paris, Hachette, Éducation. 1996, Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos. 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L'argile récoltée est laissée détremper 24 heures environ et utilisée ensuite telle quelle. -Mode de fabrication d’un vase : 1. une petite surface de terre est nettoyée à l'aide d'un couteau ; 2. l'argile est malaxée ; 3. la base du pot est mise en place à partir d'un petit disque épais d'argile ; 4. les rondins d’argiles sont enroulés sur la planchette en bois ; 5. l'intérieur est lissé avec les doigts d'abord et ensuite avec le tesson de calebasse trempé dans l'eau ; 6. la panse est montée en élargissant les parois avec les doigts et le tesson de calebasse ; 7. la lèvre est réalisée en lissant le bord avec la lamelle du champignon pliée en deux ; 8. la finition advient en deux temps : d'abord un lissage est effectué général avec le fragment de calebasse ou un fragment de bois et l'opération est ensuite complété par un lissage plus fin, à l'aide de la lamelle de champignon trempée dans l'eau Durée des opérations 1 à 8 : 1 heure environ) ; 9. la poterie est laissée sécher un ou deux jours ; 10. après deux jours, la poterie est lustrée à l'aide d'un petit galet rond ; 11. la cuisson sera effectuée dix jours plus tard environ ; la poterie sera alors posée sur un feu d'écorce. -Pratiques et interdits : La production de la céramique chez les Wayãpi est un univers exclusivement féminin. En outre, seules les femmes des notables sont potières. La manipulation de l'argile est interdite aux hommes. -Apprentissage : Le savoir-faire céramique se transmet traditionnellement de mère en fille. Il s'agit surtout d'un apprentissage effectué par l'observation. Les enfants sont souvent présents quand les parents accomplissent une activité artisanale, qui se déroule dans le carbet familial ou le carbet collectif destiné aux réunions. Source : www.parc-guyane.gf/ SÉQUENCE N°2 : Ouverture sur le monde De nombreux peuples à travers le monde fabriquent des poteries. Poterie Falasha d’Ethiopie Source : http://www.daddis-et-dailleurs.com Poterie japonaise Raku en grès émaillé. Source : http://www.fude2katana.com SÉQUENCE N°3 : Activités proposées Illustration en chanson, contes, dessins, cuisine : -Dessine une poterie wayana ou Wayãpi. -ou ateliers de fabrication de poterie dans la classe. THÈME 2 : TOUT BOUGE ! Activité : Comment et pourquoi les êtres humains passent-ils d’un continent à un autre ? SÉQUENCE N°1 : Les migrations préhistoriques L'histoire des migrations humaines commence avec les déplacements d'Homo erectus hors de l'Afrique à travers l'Eurasie il y a environ un million d'années. Homo sapiens a colonisé toute l'Afrique il y a 150 000 ans. Il commence à sortir d'Afrique il y 80 000 ans puis, il y a 40000 ans, il s'est répandu à travers l'Eurasie et l'Australie. Carte des migrations préhistoriques d'homo sapiens sur la base de l’ADN (datations en milliers d'années avant le présent) SÉQUENCE 2 : Le peuplement du continent Américain Pendant longtemps, on a pensé que l'Amérique a été peuplée par des groupes venus d'Asie et ayant traversé le détroit de Béring pendant la période glaciaire. Les découvertes récentes montrent que l'histoire du peuplement de l'Amérique est plus complexe. l'Homme de Kennewick, retrouvé dans le nord-ouest des États-Unis en 1996, aurait un profil européen. Luzia ainsi que des dizaines autres squelettes découverts à Cerca grande et sur le site de Pedra Furada, au Brésil, indiquent une origine australoïde. Les squelettes mis au jour dans l'État de Mexico, la Femme de Peñon et l’Homme de Tlapacoya auraient une morphologie à la fois proche du type européen et australoïde. Source : http://fr.wikipedia.org Source : http://www.canalacademie.com Notre séquence ADN est la même que celle de l’homme moderne, preuve que nous sommes tous d’origine africaine. Il prouve par la même occasion qu’il n’existe pas à proprement parler de race humaine. Notre couleur de peau, notre morphologie n’est que le fait d’une adaptation de l’homme à son environnement (Source : Henry de Lumley-professeur émérite au Muséum national d’histoire naturelle de Paris, Directeur de l’Institut de paléontologie humaine, membre de l’académie des inscriptions et belles lettres et correspondant de l’Académie des sciences). SÉQUENCE N°3 : Les différentes migrations humaines On distingue notamment : 1. -les migrations économiques (déplacement de travailleurs) 2. -les migrations contraintes (fuite de persécutions, famines résultant souvent de guerres ; on parle aussi de conquête, d'invasion, d'exode, de colonisation…). La migration peut correspondre à un changement définitif de résidence, ou à des migrations saisonnières liées au phénomène des vacances. On parle alors, selon le point de vue, d’émigration (sortie du pays d'origine) ou d'immigration (entrée dans le pays de destination). Source : Source : http://fr.wikipedia.org SÉQUENCE N°4 : Activités dans la classe Sur la carte ci-dessous indique : l’Afrique de l’Ouest, le Brésil, la Chine, la France, la Guadeloupe, la Guyane, Haïti, l’Inde, l’Indonésie, le Laos, le Liban, la Martinique, la République Coopérative de Guyana, la Réunion, Saint-Domingue, Sainte-Lucie, le Surinam,…. ∆ Remarques à l’enseignant : Insister sur le fait que : -les Amérindiens de Guyane viennent du Surinam et du Brésil ; -les Créoles (haïtiens, guyanais, réunionnais, brésiliens, martiniquais, sainte-luciens, surinamais, guadeloupéens, guyaniens…) et les Noirs marrons sont originaires d’Afrique de l’Ouest ; -les Chinois sont originaires du Sud de la Chine ; -les Libanais descendants des Phéniciens viennent du Liban ; -les Hmong originaires de Chine proviennent du Laos ; -les Javanais d’Indonésie ; -les Hindous et Coolies d’Inde ; -les Métropolitains de France ; -etc. Puis, il est indispensable de montrer les migrations en précisant qu’il existe des Haïtiens blancs, des Métropolitains noirs, des Asiatiques surinamais, des Libanais français, des Brésiliens aux traits asiatiques, des Hmong américains, des Guyanais amérindiens, blancs, noirs, métis…. Source : http://www.carte-du-monde.net/ SÉQUENCE N°5 : Les migrations animales Elles se produisent en général à des périodes de changements de conditions climatiques, mais elles sont, en réalité, dues aux variations dans la disponibilité de la nourriture. Ainsi, en Europe, les oiseaux migrateurs ne partent pas pour chercher le soleil mais pour trouver une nourriture abondante. Le retour des oiseaux migrateurs dans les régions tempérées pour y nicher et se reproduire s'explique par la présence moindre de prédateurs et une moindre concurrence, lors de la collecte de la nourriture, avec les autres espèces. Le principe de la migration pour les poissons et les mammifères marins est le même : l'espèce va chercher la ressource alimentaire et la sécurité là où elles se trouvent, en fonction des saisons. D'autres animaux migrent également : des grands mammifères (caribou) ainsi que certains papillons. Les animaux en migration doivent parcourir de nouveaux territoires, affronter des prédateurs et des aléas météorologiques, et de plus en plus d'artéfacts humains (barrages, routes, villes, lignes à haute tension, zones polluées, tirs de chasse, etc.) facteurs de fragmentation écologique des routes migratoires. SÉQUENCE N°6 : Le suivi de la migration des tortues luths -Son nom scientifique : Dermochelys coriacea. -Autre nom : tortue cuir géante. -Sa taille moyenne : longueur 1,60 m, largeur 0,92 m pour la femelle, pour les mâles (estimation) 2,50 m de long et 3,60 m d'une nageoire à l'autre. -Son poids moyen : femelle 400 à 700 kg, mâle jusqu'à 800 kg. -Son origine : elle faisait partie des reptiles primitifs et vivait sur terre il y a déjà 200 millions d'années. Ces tortues vivent au moins 100 ans. -Sa classification : elle appartient au règne animal, des vertébrés, classe des reptiles. -Sa carapace : elle n'est pas osseuse, elle est plutôt souple et composée de plusieurs morceaux, elle fait partie du corps de la tortue, donc elle ne peut pas y rentrer sa tête ou ses pattes. -Son régime alimentaire : elle se nourrit d'une très grande quantité de méduses, elle plonge jusqu'à 1000 mètres de profondeur pour les attraper. -Sa reproduction : elle pond des œufs dans un nid qu'elle fabrique surtout sur les plages de Guyane de la fin du mois de février jusqu'en juin. La femelle revient sur la plage où elle est née pour pondre, le mâle lui ne revient jamais sur terre. La tortue luth est un animal en voie de disparition, connaître ses routes migratoires et son régime alimentaire permet de prendre des mesures pour la protéger (notamment des filets de pêche) en créant des zones sensibles de pêche. Pour attacher la balise Argos sans blesser la tortue, un harnais a été inventé. La balise fonctionne grâce à une pile qui doit permettre l'envoi du signal pendant 14 mois. Activités dans la classe : Les élèves reportent sur un planisphère les courants chauds de cette zone (flèches noires), l'emplacement de la dorsale océanique (flèches grises) et la route suivie par une tortue équipée d’une balise par le CNES au départ d’Awala Yalimapo (pointillés rouges). Source : http://lamap93.free.fr/ ∆ Ne pas hésiter à faire intervenir des scientifiques responsables du projet de suivi des tortues luths. Prévoir une sortie à Awala-Yalimapo et un jumelage avec une classe située dans cette zone. THÈME 3 : JE, NOUS ET LES AUTRES Activité : Ti zouk et ses amis SÉQUENCE N°1 : Consigne : Après avoir attentivement regardé cette image, réponds aux questions suivantes oralement. 1°) D’après-toi quelle langue parle chacun des enfants ? 2°) Pourraient-ils parler d’autres langues ? ∆ Objectifs de la discussion : Décloisonner les représentations figées de ces personnages car la majorité des enfants de Guyane sont au moins bilingues. 3°) Qu’est-ce qui différencie ces personnages ? 4°) Ont-ils des points communs ? ∆ Objectifs de la discussion : Laisser décrire les différences physiques pour amener aux ressemblances de ces personnages puis des élèves (langues parlées, musiques écoutées, pays où ils vivent, aliments consommés, vêtements portés…). 5°) Selon-toi où sont nés ces personnages ? 6°) Pourraient-ils être nés ailleurs ? ∆ Objectifs de la discussion : Montrer qu’au-delà des origines géographiques des ancêtres, tous ces enfants pourraient, tout aussi bien, être nés dans le même pays. 7°) Imagine une journée de Ti Kimbé et Ti Saka. 8°) Pourraient-ils pratiquer d’autres activités ? ∆ Objectifs de la discussion : Dépasser la division ethnique des activités professionnelles. Les stéréotypes accolent aux Amérindiens une image d’écologistes pacifiques ou, aux Noirs marrons, une qualité de peuple courageux de vivre dans le milieu hostile de la forêt. Insister sur le fait que la ville comme la forêt sont des milieux dans lesquels il faut être socialisé. Vivre en ville s’apprend, comme vivre en forêt, dans le désert ou au Groenland. 9°) Certains d’entre vous ont-ils trouvé des ressemblances physiques avec certains personnages ? (Les choix peuvent être multiples). ∆ Objectifs de la discussion : A) Il s’agit de faire une place aux élèves issus de deux cultures. La notion de métissage doit être étendue aux enfants dont les parents présentent des similitudes phénotypiques. Le métissage ne se limite pas aux couleurs de peaux, mais il concerne aussi des populations noires qui possèdent des modes de vie différents. Par exemple, un enfant issu d’un parent créole guyanais et d’un autre aluku est métis. De même pour un enfant dont l’un des parents serait créole haïtien et l’autre créole martiniquais. Les exemples sont multiples et doivent être étendus à d’autres peuples comme les métissages entre les Bretons, les Basques, les Alsaciens, etc. B) Dans ce deuxième objectif, il s’agit d’approfondir la notion de métissage. En effet, elle signifie mélange de races d’un point de vue biologique. Or, nous savons que cette notion est scientifiquement fausse. Il convient donc d’insister sur nos idées reçues et de montrer qu’il existe un écart entre la réalité scientifique et nos savoirs populaires.