Caracterización del parcial domiciliario como género académico
María Elena Bitonte
Documento de Cátedra
Semiótica II, (María Rosa del Coto)
Facultad de Ciencias de la Comunicación, UBA
Disponible en http://semiotica2a.sociales.uba.ar/incio/publicaciones/pubbitonte/
La reflexión sobre el lenguaje y sobre la relación entre lenguaje y conocimiento
son preocupaciones importantes de la semiótica, en tanto disciplina que presenta como
uno de sus objetos la identificación de los caracteres generales compartidos por los
diferentes lenguajes, sean éstos naturales-las lenguas- como artificiales -los creados por
el hombre para cumplir con una función comunicativa y/o expresiva-, así como las
características que los diferencian en lo que hace a su potencial en tanto productores de
sentido. Diversas investigaciones han demostrado la relación entre escritura y
conocimiento. Escribir es una actividad que compromete múltiples operaciones
cognitivas que inciden en los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Scardamalia y
Bereiter, 1992). El desarrollo de habilidades lectura y escritura especializadas cobra
particular interés en el ámbito universitario, dadas las características de los géneros
discursivos que circulan en su seno.
La adquisición de estrategias de comprensión y elaboración de los géneros
académicos son procesos graduales y su dominio resulta insoslayable en la práctica
universitaria, en especial, tratándose de estudiantes formados en Ciencias de la
Comunicación. Con el objetivo de mejorar las competencias profesionales requeridas en
nuestra comunidad discursiva, la cátedra del Coto de Semiótica II propone incorporar el
parcial domiciliario como instancia de evaluación.
Definimos el parcial domiciliario como un texto expositivo de tipo
explicativo/argumentativo, basado en un corpus bibliográfico dado y cuya escritura
planificada se da fuera de la situación áulica.
Los parciales forman parte de las prácticas destinadas a exponer la adquisición
de conocimientos y para que un docente pueda evaluarlos en el marco de las
comunidades académicas. De manera que aprender estos géneros no significa solamente
adquirir una técnica sino incorporarse a una práctica social (Farias y Quipildor, s/d).
Inscriptos en sus campos científicos, este conjunto de géneros académicos presenta un
gradiente de dificultad que va desde el parcial presencial, el parcial domiciliario, el
informe de lectura, el proyecto de investigación hasta la monografía, las tesinas y las
tesis. De acuerdo con esto y considerando el valor epistémico de la escritura, se puede
afirmar que el parcial domiciliario ofrece una excelente oportunidad de entrenar a los
estudiantes de manera gradual en producciones de mayor grado de complejidad.
Tal como lo define Liliana Grigüelo, “el parcial universitario es un género que
responde a una de las prácticas académicas destinadas a evaluar los conocimientos
adquiridos por los alumnos en el transcurso de la cursada de una materia” (Grigüelo,
2004: 111).
Se pueden establecer algunas diferencias entre los parciales presenciales y los
domiciliarios. En primer lugar, los parciales presenciales son individuales y los
domiciliarios pueden ser grupales. Los presenciales son manuscritos y los domiciliarios
son procesados en computadoras, lo que aumenta la posibilidad de mejorar la
diagramación, la distribución de las partes del texto, el diseño gráfico y tipográfico, así
como todo el conjunto de estrategias paratextuales (diagramación, empleo de viñetas,
tipografía, subrayados, subtitulados, etc.) tendientes a facilitar el proceso de asignación
de sentido.
Si bien los temas a evaluar se anticipan con suficiente antelación, las consignas
de los parciales presenciales se dan en el momento, de manera que el proceso de
producción escrita es limitadamente planificado. Los parciales domiciliarios, en cambio,
permiten una escritura planificada, optimizando la posibilidad de reconsiderar lo leído y
escrito, desambiguar, agregar información adicional pertinente, contextualizar,
organizar los recursos paratextuales, etc. Los parciales domiciliarios presentan un nivel
mayor de complejidad porque, aunque son a libro abierto, se basan en varias fuentes de
lectura y comprometen consignas de trabajo más abarcativas, las que apuntan a
operaciones cognitivas de mayor grado de reflexión teórica.
Se espera que los estudiantes accedan a través de este tipo de trabajo a una mejor
comprensión y puesta en relación por escrito de los siguientes niveles:
1) Textual (conceptos e hipótesis del texto contextualizadas en su campo disciplinar)
2) Articulación del texto con los ejes temáticos de la materia
3) Comprensión del interés de los planteos de las teorías en la situación histórica de su
producción
4) Comprensión del interés de los planteos de las teorías en la situación actual y de sus
posibles proyecciones
5) Reconocimiento de las ventajas y de los reduccionismos o aplicacionismos de
algunos modelos
Siguiendo los planteos de Grigüelo sobre el género parcial (2004: 115-116),
podemos describir las siguientes etapas de elaboración de un parcial domiciliario:
1) Planificación: Leer es activar los conocimientos previos. Así, la primera actividad es
la lectura atenta de los materiales indicados y la reposición de lagunas y enlaces
faltantes recurriendo a conocimientos colaterales. En esta primera etapa son
recomendables los resúmenes, fichas, apuntes, la marcación de los textos con señales en
los márgenes, etc. Luego, la lectura atenta de cada consigna para preparar los materiales
y considerar el tiempo que requiere la tarea.
2) Puesta en texto: El proceso de escritura compromete actividades de reformulación
de los conceptos, ideas e hipótesis de los textos fuente. Su presencia textual o
reformulada, es para el docente que evalúa, un índice de que la lectura de la bibliografía
fue efectivamente realizada. En este sentido es importante considerar la adecuación del
léxico y las formas correctas de apropiarse del discurso ajeno (modos de citar las
fuentes textualmente o a través del discurso referido directo e indirecto).
3) Revisión: Es el momento de editar y rectificar todo lo necesario para la mejor
presentación de la respuesta.
La estructura de los parciales tiene la forma pregunta–respuesta. En la
interacción propuesta por el género, las consignas o preguntas están destinadas a evaluar
los conocimientos adquiridos a través de la lectura previa de textos teóricos, clases
expositivas de los docentes, debates grupales, etc. (Grigüelo, 2004: 111). Las consignas
son enunciados que corresponden al discurso instruccional, por lo tanto, la primera
clave para su resolución es comprender cuáles son las acciones indicadas y realizarlas
adecuadamente. Las respuestas de parcial, por su parte, se presentan como la
resolución del problema planteado por la pregunta y se organizan en tres partes:
introducción, desarrollo, conclusión. Deben mantener, para ser correctas, las
características de un texto coherente, cohesivo, con información pertinente, suficiente y
relevante. El trabajo consiste en responder a partir de la interpretación y explicación
de un corpus bibliográfico pautado por el docente.
En el parcial domiciliario las consignas apuntan a la búsqueda de determinada
información, selección de fragmentos para explicar alguna hipótesis o concepto, para
confrontar distintas ideas, etc. (Grigüelo, 2004: 111). Las acciones solicitadas pueden
tener diferentes grados de complejidad: se espera que el estudiante no sólo comprenda
los contenidos de los textos sino que identifique las operaciones cognitivas que se le
proponen en las consignas. Entre las más simples están identificar conceptos, definir,
especificar, aclarar, parafrasear, realizar seriaciones, enumerar, generalizar, clasificar,
distinguir, comparar, contrastar, ejemplificar, ilustrar, describir, resumir. Las más
complejas implican operaciones de mayor grado de abstracción, la activación de
estrategias inferenciales y de conocimientos colaterales: asociar, jerarquizar,
problematizar, explicar, justificar, fundamentar, establecer relaciones de causalidad,
reconocer condiciones de producción, comentar, evaluar, entre otras.
Según Grigüelo (2004: 113), algunas de las actividades que se demandan con
mayor frecuencia en un parcial son:
- Definir: Requiere el conocimiento del concepto para reconstruir su significado,
inscribiéndolo en el contexto de la teoría a la que corresponde.
- Explicar: es clarificar un concepto acudiendo a diferentes estrategias que ayuden a su
comprensión. La explicación puede tener una estructura causa-efecto o problemasolución.
- Ejemplificar: Es una forma retórica destinada a la ilustración de un concepto. Suele
ser el complemento de una definición o una explicación. Los ejemplos de elaboración
personal sirven para demostrar más acabadamente la comprensión que el estudiante ha
adquirido del tema.
- Comparar, diferenciar: Implica considerar relaciones de parentesco entre dos o más
conceptos o teorías. Supone actividades de selección y elisión de rasgos pertinentes,
tarea no sencilla en la medida en que las ideas contrastadas pueden no tener el mismo
grado de relevancia.
- Justificar, fundamentar, argumentar: Son actividades que requieren mayor grado
de abstracción. Argumentar es reconocer puntos de vista y encontrar los fundamentos
para justificarlos. La justificación debe ser adecuada y no debe confundirse con la
opinión personal.
Modelo de enunciador y destinatario:
Forma parte del contrato de lectura de un parcial que el estudiante, que se
construye como sujeto del saber, postule un destinatario que no sabe -aunque esta figura
se encarne en el propio docente- y al que hay que explicarle. El parcial es un género
dialogal en el que una de las partes tendrá que convencer a la otra de su conocimiento
sobre los temas propuestos. El estudiante demostrará que domina el tema utilizando
eficazmente las estrategias de escritura que le permitan persuadir al destinatario de que
ha adquirido el aprendizaje del mismo. Se espera que el estudiante tenga las
competencias para escribir textos coherentes y cohesivos adaptados a la consigna y que
utilice estrategias para explicar un tema, demostrar una idea, comparar posturas,
fundamentar, resumir, etc. (Grigüelo, 2004: 112).
Hechas estas aclaraciones, se espera que el parcial domiciliario favorezca los
procesos de “transformación del conocimiento” (Scardamalia y Bereiter: 1992), esto es,
el desarrollo de recursos para reelaborar, reconceptualizar, reorganizar y resignificar las
diferentes fuentes consultadas y conservarlas en la memoria a largo plazo.
Problemas frecuentes
- La falta de entrenamiento en estrategias de justificación lleva, a menudo, a definir
términos teóricos con enunciados estereotipados o provenientes del sentido común.
- Es frecuente que los estudiantes hagan referencia a los conceptos sin enmarcarlos en
sus teorías (por ejemplo, ‘enunciación’, ‘código’, ‘discurso’) o que los usen como
sinónimos (por ejemplo, ‘determinaciones’, ‘causa’ y ‘condiciones de producción’;
‘ideología’ y ‘dimensión ideológica’; ‘enunciador’, ‘emisor’ y ‘autor’). También es
usual que extrapolen inapropiadamente conceptos de un marco teórico a otro (por
ejemplo, atribuir la noción de ‘contexto’ al modelo lógico-semiótico de Charles Peirce).
- Es preciso tener en cuenta que los modelos teóricos que se presentan como objeto de
estudio contienen conceptos abstractos e hipótesis que tienen significación en el marco
de las teorías y de las condiciones históricas donde se sitúan y en muchos casos
requieren para su comprensión de un pensamiento dialéctico (tal como sucede, por
ejemplo, con los modelos semióticos binario y ternario).
- Muchas veces los ejemplos no corresponden, otras faltan. La ejemplificación es una
estrategia que requiere evaluar el grado de pertinencia con respecto al asunto. Con harta
frecuencia, frente al esfuerzo congnitivo que supone la operación de conceptualización,
los estudiantes acuden al ejemplo. Pero en ningún caso la ejemplificación puede
reemplazar a la conceptualización y a la explicación de una noción (aunque es una
coartada bastante usual).
- Para lograr una explicación adecuada es preciso identificar qué tipo de relación lógica
está implicada en el proceso en cuestión (problema-solución, causal, consecutiva,
condicional, identidad, oposición, adición, implicación, espacial, temporal, etc.). En los
textos teóricos resulta complejo identificar estas relaciones por su grado de abstracción.
Sin embargo, es preciso enfrentar el desafío y no eludir el problema aduciendo
sencillamente que “P tiene que ver con Q”. El lexema ‘tiene que ver con’ o ‘se
relaciona con’ son muletillas insuficientes para especificar el tipo de relación lógica
entre fenómenos y no dan cuenta de la complejidad de los procesos a analizar.
- Como queda dicho, el parcial domiciliario supone la escritura planificada sobre la base
de un corpus de material bibliográfico indicado por el docente. La lectura directa de
dichos materiales es el insumo primario con el que se construye el parcial y constituye
un primer sustrato indispensable de lectura. A lo largo de la cursada, los docentes
brindan explicaciones tratando de mitigar la dificultad de los problemas tratados en la
bibliografía. Esta transposición didáctica -que implica ya, un reduccionismo, una
interpretación, un sesgo- es un segundo sustrato de lectura y un grado de transformación
del conocimiento producido por el profesor. Por último, si los estudiantes no realizan
una lectura de primera mano y pretenden resolver las consignas con la sola lectura de
este segundo sustrato, el producto final será un tercer sustrato que estará alejado
exponencialmente del original.
- La escritura de un parcial domiciliario requiere objetivar el conocimiento y las
relaciones surgidas de la lectura. Los escritores menos entrenados suelen tener dificultad
para parafrasear los textos. Frente a este obstáculo –y para evitar reproducir
textualmente o alejarse demasiado de las ideas e hipótesis de los autores- a menudo
desvían el tema, lo eluden o reponen comentarios de su propia cosecha.
- En el seno de la comunidad científica circulan múltiples y variadas fuentes legítimas y
legitimadas de divulgación de la producción académica (artículos, actas de congresos y
jornadas, revistas especializadas, libros, apuntes y toda clase de publicaciones que
constituyen insumos fundamentales de la práctica universitaria. De modo que “no es
con Google, Clarín, e incluso Wikipedia que los alumnos se legitiman como lectores
universitarios” (Siedl, s/d: 9).
- La táctica de copiar y pegar no reemplaza a la elaboración personal y atenta contra el
proceso metacognitivo (reflexión sobre el propio proceso de producción). Además, pone
en riesgo la coherencia semántica y retórica del texto y nos enfrenta al problema de la
indagación de las fuentes apropiadas. En palabras de Siedl:
“Internet no es un archivo electrónico. Se utiliza aquí la acepción amplia de archivo como
la de un conjunto organizado y catalogado de documentos. Por ejemplo, en el Archivo
General de la Nación se pueden encontrar daguerrotipos, fotografías y voces grabadas, así
como documentos gráficos de toda la historia argentina. Por supuesto, esto ocurre porque
hay una clasificación, realizada con un criterio. Con menor amplitud documental, se puede
ingresar a la biblioteca de la facultad de psicología, y observar la existencia de catálogos y
bases de datos.
Lo que ocurre con Internet es que cualquier persona que quiera indagar sobre cualquier
tema puede entrar a un buscador y “traer” cualquier tipo de información. Y el problema es
que las hay de diversas calidades. Por eso es crucial tener un criterio de selección, un tamiz.
No es adecuado pensar que porque la pantalla es plana, la información está al mismo nivel.
En rigor, cerca del 99% del material de una búsqueda inicial por esta vía es ‘basura’ ”
(Siedl, s/d: 5-6).
- Excederse en el número de palabras o páginas pautado en la consigna. los motivos que
llevan a extenderse en la cantidad de páginas pautadas pueden ser variados y no se
puede generalizar. En los presenciales, la mayoría de las veces los estudiantes tratan de
reponer lo que no saben con lo que saben y se vuelven digresivos. En los domiciliarios
esto también puede pasar pero menos porque hay tiempo suficiente para resolver ese
problema. A veces, las respuestas se exceden en extensión por falta de destreza
analítica (se extienden en descripciones estériles). A veces, por dificultades para
resumir o porque se acumulan citas por falta de habilidades de reformulación. A veces,
sencillamente, no se ajustan a la consigna y escriben cuanto quieren (en este último caso
es una falta de respeto no sólo a la consigna sino también al corrector). El exceso en la
extensión de la respuesta es un defecto en la producción de la respuesta y se sanciona
con baja de puntos como cualquier otro error.
Recomendaciones:
- Planificar la actividad de escritura
- Contemplar la situación comunicativa y las normas del género
- Tener consideración por el lector
- Registro: evitar el uso de expresiones correspondientes al registro oral y evitar el
uso de la 1ª persona plural (el explicador no refiere a la comunidad académica ni
debe hacerse eco de ella)
- Léxico: uso adecuado de conceptos en el marco de los modelos teóricos
correspondientes
- Referir correctamente las citas y fuentes bibliográficas
- Cuidar la coherencia y la progresión temática del texto
- Reconocer y adecuarse a la operación cognitiva solicitada
Requisitos formales
- El parcial será individual. Se entregará en siete a días a partir del día que se entreguen
las consignas.
- En el encabezado del parcial deben estar abrochadas o copiadas las consignas,
numeradas correspondientemente y al final, firma del estudiante
- Papel tamaño A4 o carta
- Hojas numeradas e interlineadas a espacio y medio con márgenes de 3 cm.
- Letra arial, tahoma o times new roman Nº 12
- En la carátula deben constar los siguientes datos:
- Datos del estudiante (nombre y apellido, Nº de libreta / DNI)
- Materia y Cátedra
- Nombre del profesor de su comisión
- Nº de parcial y Nº de tema
- Las referencias bibliográficas deberán hacerse según las normas del método Harvard o
APA (American Psychological Association). Ejemplo:para las citas en el cuerpo del
texto: (Bettetini, 1986: 30-31) y para referencias bibliográficas (al final del texto y
ordenadas alfabéticamente):
BETTETINI, Gianfranco (1984), Tiempo de la expresión cinematográfica, FCE,
México
Reglamentación
-Los ausentes -por fuerza mayor- deben presentar el certificado correspondiente. Si la
enfermedad durara más de tres días el alumno tendrá que efectuar un recuperatorio
presencial en la fecha establecida por la cátedra, luego del segundo parcial.
Bibliografía
CUBO DE SEVERINO, Liliana (2008), Leo pero no comprendo. Estrategias de
comprensión lectora, Córdoba, Comunicarte
GRIGÜELO, Liliana (2004) “El parcial universitario” en Nogueira, S. (2004), Manual
de lectura y escritura universitarias, Buenos Aires, Biblos
FARIAS, Patricia y QUIPILDOR, Cristina (s/d) “El aprendizaje en la universidad: los
procesos de escritura académica en estudio”, Instituto para el estudio de la Educación, el
Lenguaje y la Sociedad de Investigación (IELES). Departamento de Ciencias de la
Educación, Facultad de Ciencias Humanas- Universidad Nacional de La Pampa
(UNLPam)
SCARDAMALIA, Marlene y BEREITER, Carl (1992), “Dos modelos explicativos del
proceso de composición escrita”, en Infancia y aprendizaje. Nº 58, Barcelona
Siedl, Alfredo, Sugerencias para el parcial domiciliario, documento de la Cátedra de
Psicología Social, M. Robertazzi (s/d)
SIEDL, Alfredo (s/d) “Sugerencias para el parcial domiciliario” ficha de la Cátedra de
Psicología Social (M. Robertazzi)
