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ESTRATEGIAS DE TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA
Dr. Sebastião Lourenço dos Santos1
lorecutp@hotmail.com
Crisbelli Brunet Domingos2
crisbelli.domingos@hotmail.com
Introducción
Durante mucho tiempo el ejercicio y la práctica de la traducción estuvieron
proscritos de las clases de enseñanza de lenguas extranjeras. Este rechazo se debió, en gran
parte, a la creencia de que el uso sistemático de la lengua materna (LM) interfería en el
avance del aprendizaje de la lengua meta (L2). Fernández (2005), enumera muchos otros
argumentos que favorecieron el destierro de la traducción tales como: i) la traducción
implica sólo dos destrezas, leer e escribir; ii) la traducción no es una actividad
comunicativa, porque carece de interacción oral; iii) la traducción es una actividad no
sistemática, eventual y no planificada; iv) la traducción se ocupa de textos literarios y
científicos, que no se ajustan a las necesidades de los aprendices; v) la traducción produce
errores de interferencia.
Sin embargo, según la autora, tales argumentos en contra la traducción son
refutables porque son ingenuos y principalmente porque están basados, por lo general, en el
sentido común, sin ninguna comprobación teórica ni empírica.
Respecto a la enseñaza del español, en Brasil, esas y otras opiniones infundadas dan
paso a una cuestión mucho más amplia y de orden práctica: la falta de materiales propios
que traten adecuadamente del tema – los actuales materiales de enseñanza de español,
principalmente los impresos en España, atendiendo, tal vez, a una reivindicación
“mercadológica globalizante” de vender los mismos materiales en distintos países –
siquiera aportan algún espacio para el uso contrastivo de los conocimientos de los
1
Doctor en Linguística y docente del curso de Letras y del Programa de Maestría en “Cultura e Sociedade:
diálogos interdisciplinares”, de la Universidad Tuiuti de Paraná.
2
Discente del curso de especializción en “Língua Espanhola e suas literaturas”, de la UTP.
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aprendices sobre la lengua portuguesa. Ello hace con que se use inadecuadamente, o
mínimamente, la traducción en las clases de español. Además, hay profesores que son
conscientes de la necesidad de incluir ejercicios de traducción a sus clases, pero, lo que es
más grave, no saben cómo hacerlo.
Actualmente la traducción vuelva a ocupar un lugar de destaque en las discusiones
académicas, sea como actividad del traductor profesional sea como protagonista en la
enseñanza de lenguas extranjeras. Aunque haya estado ausente de los cursos de lenguas, la
traducción nunca ha dejado de existir como práctica profesional. Mismo existiendo como
actividad autónoma, independiente e integradora, la traducción aun plantea conocimientos
específicos y estratégicos de ejecución, porque carece de investigaciones empíricas que
describan rigurosamente las competencias necesarias para el desarrollo del saber traducir y
su proceso de adquisición. El desafío actual del profesor de español lengua extranjera
consiste en pensar la traducción como una herramienta de apoyo y un valeroso instrumento
pedagógico.
Un poco de historia
Para que se entienda mejor esa antipatía por la traducción en las clases de lengua
extranjera es necesaria una presentación rápida desde el punto de vista histórico. La
oposición a la traducción encuentra paso con el adviento del Método Directo de enseñanza,
que tuvo inicio a principios del pasado siglo y que quitaba del escenario de enseñanza de
lenguas el Método Gramática-Traducción y se centraba en las destrezas orales y auditivas
del aprendiz. De acuerdo con Aquilino Sánchez (2000), la gran masa de inmigrantes que
aportó en Estados Unidos de América a fines de 1800 hizo con que fuera necesaria la
creación de escuelas de idiomas para enseñarles el inglés. El “método Berlitz”, de un
inmigrante alemán, fue el que encontró tierra fértil y prosperó hasta mediados de los años
40. El método se basaba en la interacción oral entre profesor y aprendiz. Para Leffa (1988),
ese método fue el que integró, por primera vez, las cuatro habilidades (oír, hablar, leer y
escribir) a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
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A partir de los 40, con el estallo de la segunda guerra, los soldados norteamericanos
necesitaban aprender idiomas con rapidez, principalmente el japonés y el alemán. Anclado
en el estructuralismo behaviorista de Bloomfield y en el conductivismo estímulo-respuestarecompensa de Skinner, en 1945 Charles Fries toma para sí la descripción científica de
materiales y elementos de apoyo. Surge el Método Audio-lingual o Audio-oral. La idea de
formar hábitos lingüísticos a partir de la repetición de las estructuras de las lenguas, a través
de un listado del vocabulario más frecuente, llevó Robert Lado, hijo de inmigrantes
españoles, a pensar que el apoyo de audio y manuales estructuralistas en laboratorio
podrían sustituir al profesor.
En los 70, con la puesta en marcha de la Gramática Universal de Noam Chomsky,
surge el Enfoque Comunicativo, o nocional-funcional, que se centra en la comunicación
más que en la gramática. Con una postura más laxa, centrada en la competencia de un
alumno autónomo, capaz de procesar y administrar sus propias estrategias de aprendizaje,
se le atribuye a la traducción un valor pedagógico.
Y gracias a ello la traducción retoma su debido lugar en la enseñanza de lenguas
extranjeras, incluso en la del español. Todavía, la reflexión en torno a la reinclusión de la
traducción en clases de lengua española ha generado discrepancias de opiniones entre
profesores, alumnos y teóricos brasileños y ha abierto espacio para otros debates. Hay
quienes defiendan la inserción pedagógica de la traducción directa (español al portugués)
desde los primeros niveles, mientras que otros defienden la traducción inversa (portugués al
español) solamente en niveles más avanzados.
La traducción interiorizada y la traducción pedagógica
Debido a cuestiones prácticas, en esta pequeña exposición el foco central girará en
torno a la vieja dicotomía traducción literal versus traducción libre, que es también la
discusión sobre la oposición entre forma y contenido y engloba, al mismo tiempo, la
traducción literaria versus la traducción técnica. Planteamos en este artículo algunas
reflexiones teóricas sobre el proceso mismo de traducción escrita y sobre la autonomía del
traductor.
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La traducción escrita hace parte de la historia de la humanidad desde que el hombre
dominó el arte de escribir. Se centra básicamente en dos distintos pilares: la lectura y la
escritura. La traducción escrita se identifica también con los estudios de lingüística
contrastiva. El éxito de una buena traducción se relaciona a las estrategias de trabajo a las
cuales el traductor tiene que recurrir a la hora de traducir.
Pero, ¿qué es traducir? La respuesta no está en “qué” traducir sino en “cómo”
traducir. Para intentar contestar la pregunta anterior tenemos que reportarnos a las palabras
de J. C. Catford, unos de los teóricos de la traducción de los años 60 a los 80. Según
Catford, la traducción “es la sustitución del material textual de una lengua por el material
textual equivalente en otra lengua” (apud BARBOSA, 1990). Ello ha dado paso a lo que
Eugene Nida, otro traductólogo de esa misma época, llamó “principio del efecto
equivalente”, o sea, la traducción tendría sobre su lector el mismo efecto que tuvo el texto
original sobre su lector (ídem BARBOSA, 1990). Aunque los autores hagan mención a la
traducción profesional y al texto traducido, creemos que la práctica de la traducción es
mucho más que la simple sustitución del material textual de una lengua por otro equivalente
en otra lengua, una vez que entran en juego, además del conocimiento lingüístico, los
valores y convenciones sociales y culturales de ambas lenguas, la de partida y la de llegada.
Y más, cuando tratamos la traducción como herramienta pedagógica, ella no puede ser
pensada como un material de cambio textual, sino como una destreza integradora de dos
lenguas. Es justamente sobre esto y otros aspectos de la traducción que vamos a discurrir en
las próximas líneas.
Como el tema de traducción es muy amplio y variado se hace necesario que
hagamos un recorte en el tema y no divaguemos con discusiones que no tienen cabida aquí.
Comencemos con decir que el empleo de la traducción en las clases de español tiene su
relevancia pedagógica a partir del momento que se la ve como una destreza más del
aprendizaje, sometida a la mejora de la “interlengua” de los aprendices de español. Ahora
bien, la traducción no puede dominar la función docente, no en el sentido de lo que atañe
Hurtado Albir (1999). Se debe emplear la traducción en las clases de español en beneficio
de la conciencia metalingüística contrastiva del aprendiz, o sea, en beneficio de un saber
natural contrastivo que es antes un “saber cómo” que un “saber qué” traducir. El contraste
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lingüístico acaba siendo en realidad un contraste pragmático ya que la traducción es más
que un simple proceso de transferencia de palabras y enunciados; es antes un proceso
complejo de reexpresión de sentidos y significados que palabras y enunciados adquieren en
el contexto, o sea, en el uso en la cultura de la lengua meta y española y viceversa (cf.
GONÇALVES 2005).
Cuando uno piensa en traducción inmediatamente le viene a la mente la idea de
textos literarios y/o técnicos y científicos. Sin embargo, de acuerdo con Lucindo (2005), la
traducción en clase de lengua española pone de relieve dos aspectos distintos del
aprendizaje: la traducción interiorizada y la traducción pedagógica.
Según la autora, la traducción interiorizada es aquella a que todo aprendiz de L2
acude, principalmente en los niveles iniciales, a partir de los conocimientos que tiene de su
lengua materna para sanar dudas y problemas de la lengua española, o sea, todo lo que el
aprendiz construye, o destruye, en relación a la lengua española es a partir de los
conocimientos de su lengua. En esta etapa es importante la presencia del profesor para
poder ayudar al alumno a producir significados más que traducir palabras en lengua
española. El profesor de español tiene la función de mediar el uso erróneo de esta
estrategia, evitando que el aprendiz produzca equivalencias unívocas de significados y deje
de usar palabras u oraciones de carácter funcional-pragmático, en que el significado esté
dado por la situación comunicativa del contexto.
Por otra parte, de acuerdo con J. Delisle (apud HURTADO ALBIR, 1999), la
traducción pedagógica es aquella usada en clase como instrumento pedagógico que visa al
aprendizaje de la lengua extranjera (incluimos bajo este concepto todo tipo de traducción
ampliamente divulgado y conocido en el medio académico, tales como traducción dirigida,
traducción directa, traducción literal, traducción libre, traducción explicativa, etc.). En ese
sentido, el objetivo principal de la traducción pedagógica es el desarrollo y
perfeccionamiento del aprendizaje de la lengua española en todos sus ámbitos.
Sin embargo, la traducción pedagógica difiere de la traducción profesional por sus
finalidades, condiciones y procesos de ejecución. Para Hurtado Albir (1999), mientras la
traducción profesional tiene sus objetivos protocolares, la traducción pedagógica se centra
en la verificación y refuerzo del aprendizaje consciente del alumno. Desde esa perspectiva,
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a medida que el aprendiz avanza en dominio y asimilación de la lengua española, dejará de
usar la traducción, pues, como atestiguan muchos investigadores, el aprendiz ya es capaz de
“pensar en español”.
Metodológica y didácticamente, la traducción pedagógica puede y debe, realizarse
tanto en el modo directo (L2 a L1) como en el modo inverso (L1 a L2) de las clases de
español. Muchos son los que la defienden porque, de acuerdo con Fernández (2005): i) la
traducción reduce la ansiedad en las etapas iniciales del aprendizaje; ii) la traducción
desarrolla la destreza de lectura; iii) la traducción desarrolla la competencia del aprendiz y
mejora su desempeño lingüístico; iv) los aprendices se arriesgan más en su producción
lingüística al traducir que al escribir sus propios textos; v) la traducción elimina la creencia
de que hay un equivalente exacto para cada palabra o expresión en otra lengua; vi) la
traducción permite verificar la relación entre lengua y cultura, elementos idiosincráticos de
las lenguas.
Estrategias de traducción
El primer contacto del profesor-traductor, sea en la traducción directa (de la lengua
española a la lengua materna) sea en la inversa (de la materna a la española) se da a través
de la lectura. La lectura es un proceso práctico que incide sobre la manera como el
traductor tiene que enfrentarse al texto de partida y según las características particulares de
éste, como tipo y género textuales. De acuerdo con Hurtado Albir (1999), podemos
distinguir cinco estrategias de lectura para la traducción.
El primer paso consiste en echar un vistazo general al texto, centrándose
principalmente en la disposición gráfica, en la estructura textual, en las notas y apuntes del
autor, en la división y subdivisión de los tópicos, en el número de páginas, y todo lo demás
que sea pertinente a esta visualización de reconocimiento. Tras haber hecho eso, leer
rápidamente frases seleccionadas, con el fin de formar una idea general del sentido global
del texto (skimming). Enseguida, se debe leer todo el texto en busca de informaciones
concretas para respuestas a las expectativas e hipótesis formuladas mentalmente con
anterioridad (scanning). El cuarto paso es leer el texto con todo detalle para comprender su
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mensaje en profundidad (lectura intensiva o profunda). El último paso consiste en releer
aquellos puntos que por algún motivo, lingüístico o no lingüístico, causó dudas o
ambigüedad
y por ello exigirá del lector/traductor una lectura más detenida (lectura
extensiva).
Es en la lectura que el traductor aplicará los conocimientos y recursos lingüísticos y
no lingüísticos para la comprensión del significado. De acuerdo con la autora, el
conocimiento lingüístico implica que el lector/traductor aprenda a depender cada vez
menos de los diccionarios bilingües y monolingües y a hacer uso de técnicas de derivación
del significado de una palabra o expresión por sus características morfológicas y/o por la
función que éstas desempeñan dentro de un contexto. Ello implica reconocer que el
significado está íntimamente ligado al contexto en que aparecen los elementos de cohesión
y a la función que estos ejercen dentro del texto, lo que invariablemente desembocará en la
coherencia textual. Es la coherencia, y su red de ligaciones significativas internas, la que
dará sentido al texto, según las convenciones que gobiernan los diferentes tipos textuales
(narración, argumentación, instrucción, etc.) y géneros (cartas, artículos científicos y de
opinión, formularios, novelas, crónicas, chistes, manuales de instrucción, etc.).
Otro aspecto importante en la estrategia de lectura se relaciona a la activación de los
conocimientos no lingüísticos del lector/traductor, tanto los temáticos como los
socioculturales. Todo lo que el traductor sabe sobre el tema en general o sobre el contexto
cultural en que se enmarca el texto de partida puede ayudarle a asimilar la información
nueva que este vincula. De acuerdo con Gonçalves (2005), el traductor deberá también
saber identificar e interpretar los rasgos pragmáticos del texto, tales como la
intertextualidad, la connotación, la presuposición, las implicaturas, las estructuras
ilocucionarias, así como los aspectos de variación lingüística del país de la lengua que se
traduce, o a la cual se irá traducir, tales como fórmulas de tratamiento, uso de los pretéritos
simple y compuesto, las variantes léxicas, etc. O sea, hay que conocer mucho de la cultura
de los dos países, la del suyo y del de la traducción.
Tras haber discurrido superficialmente sobre la competencia lectora del traductor
veamos a continuación los procedimientos que plantea la traducción, o sea, qué estrategias
o técnicas usa el traductor cuando traduce, cuando escribe. En ese sentido se sobresale el
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trabajo de Vinay y Darbelnet (1958, apud BARBOSA, 1990) quienes serian los primeros a
describir los procedimientos de la traducción. Según estos autores, siete serían los
procedimientos de traducción: préstamo, calco, traducción literal, transposición,
modulación, equivalencia y adaptación.
Vinay y Darbelnet distribuyen estos procedimientos a lo largo de dos ejes, el de la
traducción directa y el de la traducción oblicua. La traducción directa se ajusta más bien al
concepto de traducción literal y se aplica tanto más posible cuanto mayor sea la semejanza
entre las dos lenguas en cuestión. La traducción oblicua, por otra parte, se aplica a los otros
casos, o sea, a los de la traducción no literal, caso en que la búsqueda del sentido y del
significado se aleja de la forma de la lengua del texto original.
Nótese que del modelo de categorización propuesto por Vinay y Darbelnet, los tres
primeros pertenecen a la traducción directa y los cuatro restantes pertenecen a la traducción
oblicua. Nótese, también, que esta clasificación no es aleatoria; ella varía del menor al
mayor grado de dificultad en el sentido de alejarse de lo literal y está estructurada encima
de la lingüística sussureana y de la estilística de Bally, uno de los discípulos de Saussure.
Veamos a continuación como cada uno de ellos se presentarían en el proceso de la
traducción de la lengua española a la lengua portuguesa.
El préstamo sería, según el modelo de Vinay y Darbelnet, el procedimiento más
fácil de todos, una vez que consiste en copiar o utilizar la propia palabra de le lengua
original y usarla en el texto que se está traduciendo, sin traducirla. Si echamos un vistazo a
la lengua portuguesa y española habría muchos préstamos del inglés a ambas lenguas,
aunque con menor frecuencia en español, por tratarse de una lengua, digamos, un poco más
conservadora que el portugués. En el caso de la traducción de español al portugués –
traducción inversa – el préstamo no ocupa mucho espacio, ya que las lenguas comparten un
léxico bastante próximo. Las palabras españolas ya incorporadas al léxico de la lengua
portuguesa, como tango, paella, tequila, empanada, y otras, no caracterizan préstamo, no en
el sentido de lo que hace el traductor durante el proceso de traducción. Son casos típicos de
préstamo términos españoles como El Rastro, Las Ramblas, El Malecón, La Bombonera,
Cancún, Machu Picchu, etc. Otro buen ejemplo de préstamo sería el cuento de Julio
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Cortázar, Cefaleia, en el que aparece el término “mancuspias”, que no hay traducción al
portugués.
Se deberá usar esta estrategia cuando no hay en la lengua de llegada una palabra, o
expresión, correspondiente al significado de la palabra de lengua de partida. Sin embargo,
si consideramos el concepto de Catford de los párrafos anteriores, el préstamo no sería una
estrategia de traducción sino una divergencia lingüística entre ambas lenguas.
El segundo procedimiento, o estrategia, de la traducción directa es el calco. Este
procedimiento es una derivación del préstamo; mientras el préstamo se aplicaría a las
palabras, el calco se extendería al nivel del de la oración o expresión lingüística. Se divide
en dos: calco de expresión y de estructura. El primero tipo utiliza las palabras existentes en
la lengua de traducción, respetando su estructura sintáctica. Ejemplo. La expresión “estar
hecho polvo” del español sería calcada en portugués como “estar feito pó”, que no es muy
usual, aunque no sea totalmente agramatical. El segundo tipo se extiende al uso de palabras
de la lengua de traducción, manteniendo la construcción sintáctica, aunque estas les
parezcan extrañas. La siguiente expresión serviría de ejemplo para el caso: “dormir a pierna
suelta”, que en portugués quedaría calcada como “dormir à perna solta”, en el sentido de
‘dormir como (a) una piedra’.
El tercer y último procedimiento de este bloque es la traducción literal, también
conocida como ‘traducción palabra a palabra’. Este procedimiento consiste en pasar de la
lengua de partida a la lengua de llegada consiguiendo un enunciado correcto. Debe ser
empleado siempre que su resultado sea un texto que respete las características formales,
estructurales y estilísticas de la lengua de llegada. Veamos el siguiente ejemplo: “Mañana
saldré a las once y te encuentro en frente al cine, ¿vale?”, que en portugués quedaría así:
“amanhã saio às onze e te encontro na frente do cinema, ok?”. Otro buen ejemplo de
traducción literal es el libro de Thiago de Mello, “Os estatutos do homem”, traducido al
español por su amigo Pablo Neruda.
La cuarta estrategia, y primera del bloque de traducción oblicua de Vinay y
Darbelnet, es la transposición. Este procedimiento consiste en un alejamiento, en el plano
sintáctico, de la forma del texto de partida, o sea, un cambio en la categoría gramatical. De
esa manera un significado que se expresa en español por una determinada categoría
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gramatical pasa a ser expreso en portugués por otra categoría, sin que quede alterado el
contenido o mensaje del texto original. Es el ejemplo de la siguiente expresión: “la
situación está complicada”, que en portugués podría tener la siguiente estructura “a situação
complicou-se”. Obsérvese que en este caso hubo una transposición de la categoría de
adverbio de modo del español para la categoría de verbo en portugués, sin que se haya
perdido el contenido semántico. En la estrategia de transposición hay total libertad del
traductor en elegir, u optar, entre las categorías gramaticales que domine; su uso sería
mucho más una cuestión de estilo.
La quinta estrategia de traducción es la modulación. Esta técnica consiste en
cambiar el punto de vista, el enfoque y, a menudo, la categoría de pensamiento en la
expresión del mensaje en cada una de las lenguas. Es el caso de la siguiente expresión
española: “Pedro ha llegado a las cinco de la mañana”, que dependiendo del énfasis, o
intención, que se quiera dar al evento se podrá decir “Pedro llegó a las cinco de la mañana”.
En portugués la modulación aparecería en “Pedro chegou altas horas da madrugada” o
“Pedro chegou no clarear do dia”. Véase que la modulación es un caso típicamente
pragmático ya que cada lengua privilegia aspectos diferentes de la misma realidad.
La sexta estrategia es la equivalencia. Esta se aplica a los casos en que ambas
lenguas en confronto dan cuenta del mismo significado a través de medios estilísticos y
estructurales diferentes. Su uso se aplica principalmente, pero no sólo, a la fraseología
popular, como refrenes, proverbios, expresiones idiomáticas, clichés, onomatopeyas, etc.,
que expresan distintas percepciones e ideas de una misma realidad. Veamos como esto se
manifiesta en la lengua española y portuguesa. La expresión española “buscar cinco pies al
gado” tendrá su equivalente portuguesa “procurar chifre em cabeza de cavalo” o “procurar
pelo em ovo”. Obsérvese que en este caso se mantiene la idea para expresar una misma
realidad aunque las formas de decir sean diferentes.
La última estrategia de traducción del modelo de Vinay y Darbelnet es la
adaptación. Desde el punto de vista metodológico, esta estrategia sería el límite de la
traducción. Se aplica a los casos en que la situación extra lingüística a que se refiere un
texto de partida no existe en el universo cultural de la lengua de llegada. Esta situación
deberá ser recreada, generalmente suavizada, a través de otra situación que el traductor
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juzgue equivalente, en el contexto sociocultural de la lengua de llegada. Se trata más bien
de un caso especial de equivalencia: una equivalencia de situación. Es típico de esta
estrategia el siguiente ejemplo: imagina que alguien te llama para una charla en su
despacho y, tras la convenciones de saludos, la persone te dice: “Pon tu culo ahí”, apuntado
para la silla que está delante de ti. Esta variante de la lengua española sería adaptada para el
portugués, según las estrategias de cortesía lingüística de Brown & Levinson (1986), para
algo como “puxe a cadeira” o “senta” o en otro extremo para “senta, por favor”.
Hay otros modelos teóricos de traducción, como el de las equivalencias formales y
dinámicas, de Eugene Nida, basado en la gramática generativa-transformacional de
Chomsky; o el modelo de Catford, que se propone a describir los procesos de traducción.
Como se dijo anteriormente, fue Catford que ha acuñado a la traducción la idea de
“sustitución del material lingüístico de una lengua por otro equivalente en otra lengua”.
Otro modelo que consta en la literatura especializada es el trabajo de Newmark, que
trabaja con los conceptos de traducción semántica y traducción comunicativa y que tiene
como eje de reflexión la dicotomía traducción literal versus traducción libre. Su foco se
centra en el principio del efecto equivalente.
De todos estos propuestas, el modelo de Vázquez-Ayora (apud BARBOSA, 1990)
merece un poco más de atención. Vázquez-Ayora, así como Vinay y Darbelnet, presenta la
traducción bajo dos ejes: traducción literal y traducción oblicua. Desaparece del primer eje
el préstamo y el calo del modelo da Vinay y Darbelnet, siendo la traducción literal la única
de este eje. La traducción oblicua, se subdivide en dos ejes: procedimientos principales y
complementares. Serían cuatro las estrategias procedimentales principales y cuatro
estrategias procedimentales complementares. Las cuatro principales serían las cuatro
oblicuas de Vinay y Darbelnet, o sea, transposición, modulación, equivalencia y
adaptación.
Las
otras
cuatro
estrategias
pertenecientes
as
los
procedimientos
complementares, Vázquez-Ayora las presenta como amplificación, explicitación, omisión
y compensación.
La amplificación es utilizada cuando es necesario desdoblar una palabra de la
lengua de partida por necesidades sintácticas de la lengua de llegada. Es el caso por
ejemplo de la siguiente expresión: “En Brasil se come muy bien”, que en portugués sería
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algo como “No Brasil a gente come muito bem”, en que el clítico impersonal “se” es
amplificado en portugués para el pronombre sujeto “a gente”.
La explicitación es un caso particular de amplificación y consiste en dejar claro al
lector del texto de llegada algo que no le es familiar en la cultura del texto de partida.
Ejemplo: “La RAE rechaza las críticas del PSOE”. En portugués las siglas RAE y PSOE
serán explicitados para sus constituintes: “A Real Academia Espanhola, órgão responsável
pelo controle da língua espanhola em todo o mundo, rebate as críticas do Partido Socialista
Espanhol”.
La omisión consiste en omitir elementos excesivamente repetidos en la lengua de
partida y que habitualmente no son repetidos o explícitos en la lengua de llegada, tal como
es el siguiente ejemplo: “Me he cortado la mano”, que en portugués sería “Cortei a mão”.
Véase que el uso del pronombre átono ‘me’ con los verbos reflexivos en español elide el
pronombre posesivo. El átono ‘me’ mantiene una relación anafórica entre el pronombre
sujeto semántico “yo – me” y el objeto directo “mano – mi mano”. En portugués quedaría
“me cortei a mão”, que no es una oración de uso corriente, aunque pueda aparecer en casos
aislados. El portugués, para este caso, quita el pronombre átono y prestigia, o no, el
posesivo: “cortei a mão/cortei minha mão”. Proceso igual de omisión se da con el verbo
español “gustar” y el verbo portugués “gostar”: A mí me gusta (la) naranja x eu gosto de
laranja.
La última estrategia propuesta por Vázquez-Ayora es la compensación. Esta
estrategia consiste en recuperar las pérdidas de contenido o de recursos estilísticos del texto
original al traducirlo para la lengua de recepción. Es usado, por ejemplo, cuando un juego
de palabras en español es imposible en un determinado punto de la traducción, otro puede
ser introducido en un punto diverso del texto de llegada para que se reponga el contenido y
que tenga el mismo efecto. Este procedimiento está totalmente de acuerdo con el principio
del efecto equivalente propuesto por Nida, del que hablamos anteriormente. Puede ser
comparado a la estrategia de paráfrasis, propuesta por Newmark, y que no abordamos en
este reflexión por escaparse al nuestro objetivo.
Aunque hayan variaciones cuanto al número y modo de cada estrategia, muchos
investigadores amplían estos procedimientos, como lo hace Vázquez-Ayora (apud
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BARBOSA, 1990), que propone nueve, La propia Barbosa (1990) nos presenta trece
estrategias y Amparo Hurtado Albir (1999) propone dieciocho procedimientos, número
igual al de la propuesta de Newmark. Sin embargo, aunque los autores propongan una
readecuación de los términos, creemos que se trata no más que una variación taxonómica,
una vez que los siete procedimientos de Vinay y Dalbernet abarcan todos los otros. El
modelo de traducción de Vinay y Darbelnet puede no ser el más completo o el más
moderno, pero es el más conocido y el que dio inicio a todo lo que hay hoy en día sobre
traducción.
Planteamientos de la traducción en las clases de español
Si la falta de material es actualmente un hito para la realización de la traducción en
las clases de español, es de imaginarse que existe un vacío en cuanto a la metodología de
enseñanza. Según Hurtado Albir (1999), la carencia de metodología se manifiesta sobre
todo en tres aspectos: la no diferenciación entre traducción directa e inversa, la selección de
textos y las consignas metodológicas.
De acuerdo con la autora, ello ocurre por falta de propuestas metodológicamente
concretas; el profesor que se propone a plantear la traducción en las clases de español acaba
seleccionando un texto, o lo que es más frecuente, un fragmento de texto literario. El
problema que radica en esa metodología, aunque haya buenas ganas del profesor, es que no
hay una secuenciación metodológica que pueda acompañar la progresión del aprendiz,
tampoco una didáctica empírica de evaluación. La consigna es simplemente “lee” y
“traduce”. El profesor, generalmente, corrige la traducción del alumno, pero como no hay
una propuesta metodológica de evaluación y de corrección de posibles errores,
principalmente si se trata de la traducción inversa, la traducción en las clases de español no
tiene cabida.
Una vez enumeradas las ventajas de la traducción y la necesidad de su
reivindicación en la enseñanza de español como lengua extranjera, reflexionemos cómo la
traducción pedagógica puede ser usada como herramienta didáctica en las clases de español
como lengua extranjera.
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Fernández (2005), recomienda al profesor de lengua extranjera: i) usar textos
comunicativos de acuerdo con el nivel de dominio de aprendizaje (instrucciones de uso,
avisos, novelas populares, propagandas, entrevistas, comunicados políticos, boletines de
noticias, material de marketing, etc.); ii) fomentar el trabajo en grupo y la discusión oral de
las traducciones; iii) establecer los propósitos de la traducción, tales como el contexto y el
enfoque funcional; iv) guiar los aprendices sobre los mecanismos propios de la traducción,
tales como análisis y uso del diccionario; v) plantear problemas interculturales entre el
texto de partida y el de llegada tanto en traducción directa como en la inversa; vi) utilizar
estudios y comparación de textos en español y portugués sobre el mismo tema
(propagandas de un mismo producto en revistas de portugués y del español americano y
peninsular); vii) traducción resumida con el objetivo de extraer los puntos principales del
texto de partida; viii) producción escrita guiada en la que los alumnos reciben instrucciones
en portugués sobre la producción escrita de un texto en español; ix) interpretación oral
sobre un texto en español leído en clase; x) reflexión metalingüística: actividades de
reflexión sobre las diferencias y similitudes entre español y portugués, cuanto a las
estructuras, registros, vocabulario, fonética, dialectos, etc. xi) producción que necesite un
cambio de registro, por ejemplo del formal al informal, e viceversa.
Según la autora, la traducción directa (L2 a L1) es útil para aclarar el significado de
conceptos abstractos, palabras funcionales, conectores lógicos y expresiones idiomáticas,
refranes y dichos populares. La traducción pedagógica evita la pérdida de tiempo en
explicaciones en L2 ya que es el punto de encuentro entre la lingüística descriptiva, la
contrastiva, la didáctica y la metodología de enseñanza y aprendizaje de lengua española.
La traducción pedagógica es una actividad de reexpresión del sentido y del significado y
por eso requiere algo más que aptitud lingüística del aprendiz.
Desde el punto de vista cognitivo, son los universales lingüísticos los que permiten
que entendamos otras lenguas (cf. GARCÍA-MEDALL, 2001). Si pensamos en Chomsky,
estamos delante de los principios de la Gramática Universal y de los parámetros de las
lenguas L1 y L2. La pregunta “¿Cómo se dice eso en español?” revela la necesidad natural
y motivada del aprendiz de recurrir a la lengua materna en busca de una equivalencia en
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español. La traducción sirve para mostrar que pueden no existir equivalencias en la forma,
pero lo hay en el sentido y en el significado entre dos lenguas.
En ese aspecto, de acuerdo con Gonçalves (2005), cuando hacemos afirmaciones,
preguntas, ordenamos, pedimos y todo lo demás, en nuestra propia lengua, lo hacemos para
interaccionarnos con el mundo. Lo que cambia es el modo de expresar ello en cada lengua.
Hay, por tanto, distinción entre las categorías universales de pensamiento humano y los
medios particulares de su expresión en diferentes lenguas. De ahí, uno de los problemas del
aprendizaje de una lengua extranjera es el almacenamiento y acceso al léxico, formas y
estructuras de la lengua que se aprende (memoria a largo y a corto plazo).
Para Ludwig Wittgenstein, los límites del lenguaje son los límites del mundo del
hablante/oyente. Tras leer las palabras del filósofo austriaco es fácil percibir y establecer la
relación didáctica entre traducción y aprendizaje, pues traducir es ir más allá de la búsqueda
y sustitución de palabras, oraciones o enunciados por otros equivalentes en otra lengua. La
traducción pedagógica tiene un carácter integrador pues contribuye para un aprendizaje
consciente de lengua española, permite la ampliación del léxico, promueve una visión
crítica y equilibrada entre la cultura española, y la del aprendiz, evita rotulaciones sobres
esas culturas, da seguridad en las primeras etapas del aprendizaje, amplia recursos de
búsqueda e investigación; la traducción oral mejora la percepción auditiva y ayuda en la
pronunciación.
Ahora bien, la traducción no puede nunca ultrapasar los objetivos de los cursos de
licenciaturas. Es más un apoyo didáctico, por antonomasia, que un método de enseñanza y
aprendizaje. Si pensamos en la traducción como una herramienta, un apoyo, podemos
establecerle una metodología de trabajo. Las propuestas de abajo no agotarán la elaboración
ni la sistematización pedagógica de la traducción; sirven más de parámetro al trabajo del
profesor de español.
Consideraciones finales
La traducción en la enseñanza/aprendizaje del español sirve para afianzar y
perfeccionar los conocimientos ya adquiridos por el estudiante en la lengua española,
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ayudarle a adquirir nuevos conocimientos y a ganar confianza y soltura en su empleo.
Además, de acuerdo con Fernández (2005) y Lucindo (2005), hay que tenerse en cuenta
que en la traducción pedagógica el agente es el propio alumno y no el profesor, como suele
ocurrir en el caso de la traducción explicativa, en la que el profesor esporádicamente aje en
casos muy específicos, tales como en la explicación de los falsos amigos, en la solución de
problemas de carácter designativo o en instrucciones que pueden generar ambigüedades de
interpretación. En ésta, la acción del profesor sirve para demostrar que una lengua no usa
las mismas formas y las mismas reglas de la lengua materna del aprendiz para designar
significados y funciones idénticas.
En la traducción pedagógica, el aprendiz descubrirá que no hay correspondencias
exactas entre formas y estructuras de las lenguas, pero sí, las hay de significados y de
significación. En la traducción pedagógica el aprendiz brasileño de español como lengua
extranjera deberá ser el agente, interpretador y constructor de significados y no un mero
traductor de palabras y enunciados aislados.
El propósito de esta presentación ha sido reflexionar sobre las diversas estrategias o
procedimientos existentes y ampliamente discutidos en la literatura de la traducción.
Resáltese que tales estrategias no configuran la traducción en su fin, en su totalidad, sino
más bien la traducción cómo un proceso. Centramos nuestro trabajo en dos ejes: la lectura y
la escrita. Vale resaltar también que en los dos procesos, tanto el de lectura como el de
escrita, entre tantas fuentes de consulta configuran los diccionarios bilingües, monolingües
y específicos, enciclopedias, monografías, artículos científicos, libros, Internet y todos los
otros recursos a los cuales recorre el traductor a la hora de ejercer su oficio.
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