!! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . ESTRATEGIAS DE TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Dr. Sebastião Lourenço dos Santos1 lorecutp@hotmail.com Crisbelli Brunet Domingos2 crisbelli.domingos@hotmail.com Introducción Durante mucho tiempo el ejercicio y la práctica de la traducción estuvieron proscritos de las clases de enseñanza de lenguas extranjeras. Este rechazo se debió, en gran parte, a la creencia de que el uso sistemático de la lengua materna (LM) interfería en el avance del aprendizaje de la lengua meta (L2). Fernández (2005), enumera muchos otros argumentos que favorecieron el destierro de la traducción tales como: i) la traducción implica sólo dos destrezas, leer e escribir; ii) la traducción no es una actividad comunicativa, porque carece de interacción oral; iii) la traducción es una actividad no sistemática, eventual y no planificada; iv) la traducción se ocupa de textos literarios y científicos, que no se ajustan a las necesidades de los aprendices; v) la traducción produce errores de interferencia. Sin embargo, según la autora, tales argumentos en contra la traducción son refutables porque son ingenuos y principalmente porque están basados, por lo general, en el sentido común, sin ninguna comprobación teórica ni empírica. Respecto a la enseñaza del español, en Brasil, esas y otras opiniones infundadas dan paso a una cuestión mucho más amplia y de orden práctica: la falta de materiales propios que traten adecuadamente del tema – los actuales materiales de enseñanza de español, principalmente los impresos en España, atendiendo, tal vez, a una reivindicación “mercadológica globalizante” de vender los mismos materiales en distintos países – siquiera aportan algún espacio para el uso contrastivo de los conocimientos de los 1 Doctor en Linguística y docente del curso de Letras y del Programa de Maestría en “Cultura e Sociedade: diálogos interdisciplinares”, de la Universidad Tuiuti de Paraná. 2 Discente del curso de especializción en “Língua Espanhola e suas literaturas”, de la UTP. /0 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . aprendices sobre la lengua portuguesa. Ello hace con que se use inadecuadamente, o mínimamente, la traducción en las clases de español. Además, hay profesores que son conscientes de la necesidad de incluir ejercicios de traducción a sus clases, pero, lo que es más grave, no saben cómo hacerlo. Actualmente la traducción vuelva a ocupar un lugar de destaque en las discusiones académicas, sea como actividad del traductor profesional sea como protagonista en la enseñanza de lenguas extranjeras. Aunque haya estado ausente de los cursos de lenguas, la traducción nunca ha dejado de existir como práctica profesional. Mismo existiendo como actividad autónoma, independiente e integradora, la traducción aun plantea conocimientos específicos y estratégicos de ejecución, porque carece de investigaciones empíricas que describan rigurosamente las competencias necesarias para el desarrollo del saber traducir y su proceso de adquisición. El desafío actual del profesor de español lengua extranjera consiste en pensar la traducción como una herramienta de apoyo y un valeroso instrumento pedagógico. Un poco de historia Para que se entienda mejor esa antipatía por la traducción en las clases de lengua extranjera es necesaria una presentación rápida desde el punto de vista histórico. La oposición a la traducción encuentra paso con el adviento del Método Directo de enseñanza, que tuvo inicio a principios del pasado siglo y que quitaba del escenario de enseñanza de lenguas el Método Gramática-Traducción y se centraba en las destrezas orales y auditivas del aprendiz. De acuerdo con Aquilino Sánchez (2000), la gran masa de inmigrantes que aportó en Estados Unidos de América a fines de 1800 hizo con que fuera necesaria la creación de escuelas de idiomas para enseñarles el inglés. El “método Berlitz”, de un inmigrante alemán, fue el que encontró tierra fértil y prosperó hasta mediados de los años 40. El método se basaba en la interacción oral entre profesor y aprendiz. Para Leffa (1988), ese método fue el que integró, por primera vez, las cuatro habilidades (oír, hablar, leer y escribir) a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. /1 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . A partir de los 40, con el estallo de la segunda guerra, los soldados norteamericanos necesitaban aprender idiomas con rapidez, principalmente el japonés y el alemán. Anclado en el estructuralismo behaviorista de Bloomfield y en el conductivismo estímulo-respuestarecompensa de Skinner, en 1945 Charles Fries toma para sí la descripción científica de materiales y elementos de apoyo. Surge el Método Audio-lingual o Audio-oral. La idea de formar hábitos lingüísticos a partir de la repetición de las estructuras de las lenguas, a través de un listado del vocabulario más frecuente, llevó Robert Lado, hijo de inmigrantes españoles, a pensar que el apoyo de audio y manuales estructuralistas en laboratorio podrían sustituir al profesor. En los 70, con la puesta en marcha de la Gramática Universal de Noam Chomsky, surge el Enfoque Comunicativo, o nocional-funcional, que se centra en la comunicación más que en la gramática. Con una postura más laxa, centrada en la competencia de un alumno autónomo, capaz de procesar y administrar sus propias estrategias de aprendizaje, se le atribuye a la traducción un valor pedagógico. Y gracias a ello la traducción retoma su debido lugar en la enseñanza de lenguas extranjeras, incluso en la del español. Todavía, la reflexión en torno a la reinclusión de la traducción en clases de lengua española ha generado discrepancias de opiniones entre profesores, alumnos y teóricos brasileños y ha abierto espacio para otros debates. Hay quienes defiendan la inserción pedagógica de la traducción directa (español al portugués) desde los primeros niveles, mientras que otros defienden la traducción inversa (portugués al español) solamente en niveles más avanzados. La traducción interiorizada y la traducción pedagógica Debido a cuestiones prácticas, en esta pequeña exposición el foco central girará en torno a la vieja dicotomía traducción literal versus traducción libre, que es también la discusión sobre la oposición entre forma y contenido y engloba, al mismo tiempo, la traducción literaria versus la traducción técnica. Planteamos en este artículo algunas reflexiones teóricas sobre el proceso mismo de traducción escrita y sobre la autonomía del traductor. // ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . La traducción escrita hace parte de la historia de la humanidad desde que el hombre dominó el arte de escribir. Se centra básicamente en dos distintos pilares: la lectura y la escritura. La traducción escrita se identifica también con los estudios de lingüística contrastiva. El éxito de una buena traducción se relaciona a las estrategias de trabajo a las cuales el traductor tiene que recurrir a la hora de traducir. Pero, ¿qué es traducir? La respuesta no está en “qué” traducir sino en “cómo” traducir. Para intentar contestar la pregunta anterior tenemos que reportarnos a las palabras de J. C. Catford, unos de los teóricos de la traducción de los años 60 a los 80. Según Catford, la traducción “es la sustitución del material textual de una lengua por el material textual equivalente en otra lengua” (apud BARBOSA, 1990). Ello ha dado paso a lo que Eugene Nida, otro traductólogo de esa misma época, llamó “principio del efecto equivalente”, o sea, la traducción tendría sobre su lector el mismo efecto que tuvo el texto original sobre su lector (ídem BARBOSA, 1990). Aunque los autores hagan mención a la traducción profesional y al texto traducido, creemos que la práctica de la traducción es mucho más que la simple sustitución del material textual de una lengua por otro equivalente en otra lengua, una vez que entran en juego, además del conocimiento lingüístico, los valores y convenciones sociales y culturales de ambas lenguas, la de partida y la de llegada. Y más, cuando tratamos la traducción como herramienta pedagógica, ella no puede ser pensada como un material de cambio textual, sino como una destreza integradora de dos lenguas. Es justamente sobre esto y otros aspectos de la traducción que vamos a discurrir en las próximas líneas. Como el tema de traducción es muy amplio y variado se hace necesario que hagamos un recorte en el tema y no divaguemos con discusiones que no tienen cabida aquí. Comencemos con decir que el empleo de la traducción en las clases de español tiene su relevancia pedagógica a partir del momento que se la ve como una destreza más del aprendizaje, sometida a la mejora de la “interlengua” de los aprendices de español. Ahora bien, la traducción no puede dominar la función docente, no en el sentido de lo que atañe Hurtado Albir (1999). Se debe emplear la traducción en las clases de español en beneficio de la conciencia metalingüística contrastiva del aprendiz, o sea, en beneficio de un saber natural contrastivo que es antes un “saber cómo” que un “saber qué” traducir. El contraste /2 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . lingüístico acaba siendo en realidad un contraste pragmático ya que la traducción es más que un simple proceso de transferencia de palabras y enunciados; es antes un proceso complejo de reexpresión de sentidos y significados que palabras y enunciados adquieren en el contexto, o sea, en el uso en la cultura de la lengua meta y española y viceversa (cf. GONÇALVES 2005). Cuando uno piensa en traducción inmediatamente le viene a la mente la idea de textos literarios y/o técnicos y científicos. Sin embargo, de acuerdo con Lucindo (2005), la traducción en clase de lengua española pone de relieve dos aspectos distintos del aprendizaje: la traducción interiorizada y la traducción pedagógica. Según la autora, la traducción interiorizada es aquella a que todo aprendiz de L2 acude, principalmente en los niveles iniciales, a partir de los conocimientos que tiene de su lengua materna para sanar dudas y problemas de la lengua española, o sea, todo lo que el aprendiz construye, o destruye, en relación a la lengua española es a partir de los conocimientos de su lengua. En esta etapa es importante la presencia del profesor para poder ayudar al alumno a producir significados más que traducir palabras en lengua española. El profesor de español tiene la función de mediar el uso erróneo de esta estrategia, evitando que el aprendiz produzca equivalencias unívocas de significados y deje de usar palabras u oraciones de carácter funcional-pragmático, en que el significado esté dado por la situación comunicativa del contexto. Por otra parte, de acuerdo con J. Delisle (apud HURTADO ALBIR, 1999), la traducción pedagógica es aquella usada en clase como instrumento pedagógico que visa al aprendizaje de la lengua extranjera (incluimos bajo este concepto todo tipo de traducción ampliamente divulgado y conocido en el medio académico, tales como traducción dirigida, traducción directa, traducción literal, traducción libre, traducción explicativa, etc.). En ese sentido, el objetivo principal de la traducción pedagógica es el desarrollo y perfeccionamiento del aprendizaje de la lengua española en todos sus ámbitos. Sin embargo, la traducción pedagógica difiere de la traducción profesional por sus finalidades, condiciones y procesos de ejecución. Para Hurtado Albir (1999), mientras la traducción profesional tiene sus objetivos protocolares, la traducción pedagógica se centra en la verificación y refuerzo del aprendizaje consciente del alumno. Desde esa perspectiva, /3 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . a medida que el aprendiz avanza en dominio y asimilación de la lengua española, dejará de usar la traducción, pues, como atestiguan muchos investigadores, el aprendiz ya es capaz de “pensar en español”. Metodológica y didácticamente, la traducción pedagógica puede y debe, realizarse tanto en el modo directo (L2 a L1) como en el modo inverso (L1 a L2) de las clases de español. Muchos son los que la defienden porque, de acuerdo con Fernández (2005): i) la traducción reduce la ansiedad en las etapas iniciales del aprendizaje; ii) la traducción desarrolla la destreza de lectura; iii) la traducción desarrolla la competencia del aprendiz y mejora su desempeño lingüístico; iv) los aprendices se arriesgan más en su producción lingüística al traducir que al escribir sus propios textos; v) la traducción elimina la creencia de que hay un equivalente exacto para cada palabra o expresión en otra lengua; vi) la traducción permite verificar la relación entre lengua y cultura, elementos idiosincráticos de las lenguas. Estrategias de traducción El primer contacto del profesor-traductor, sea en la traducción directa (de la lengua española a la lengua materna) sea en la inversa (de la materna a la española) se da a través de la lectura. La lectura es un proceso práctico que incide sobre la manera como el traductor tiene que enfrentarse al texto de partida y según las características particulares de éste, como tipo y género textuales. De acuerdo con Hurtado Albir (1999), podemos distinguir cinco estrategias de lectura para la traducción. El primer paso consiste en echar un vistazo general al texto, centrándose principalmente en la disposición gráfica, en la estructura textual, en las notas y apuntes del autor, en la división y subdivisión de los tópicos, en el número de páginas, y todo lo demás que sea pertinente a esta visualización de reconocimiento. Tras haber hecho eso, leer rápidamente frases seleccionadas, con el fin de formar una idea general del sentido global del texto (skimming). Enseguida, se debe leer todo el texto en busca de informaciones concretas para respuestas a las expectativas e hipótesis formuladas mentalmente con anterioridad (scanning). El cuarto paso es leer el texto con todo detalle para comprender su /4 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . mensaje en profundidad (lectura intensiva o profunda). El último paso consiste en releer aquellos puntos que por algún motivo, lingüístico o no lingüístico, causó dudas o ambigüedad y por ello exigirá del lector/traductor una lectura más detenida (lectura extensiva). Es en la lectura que el traductor aplicará los conocimientos y recursos lingüísticos y no lingüísticos para la comprensión del significado. De acuerdo con la autora, el conocimiento lingüístico implica que el lector/traductor aprenda a depender cada vez menos de los diccionarios bilingües y monolingües y a hacer uso de técnicas de derivación del significado de una palabra o expresión por sus características morfológicas y/o por la función que éstas desempeñan dentro de un contexto. Ello implica reconocer que el significado está íntimamente ligado al contexto en que aparecen los elementos de cohesión y a la función que estos ejercen dentro del texto, lo que invariablemente desembocará en la coherencia textual. Es la coherencia, y su red de ligaciones significativas internas, la que dará sentido al texto, según las convenciones que gobiernan los diferentes tipos textuales (narración, argumentación, instrucción, etc.) y géneros (cartas, artículos científicos y de opinión, formularios, novelas, crónicas, chistes, manuales de instrucción, etc.). Otro aspecto importante en la estrategia de lectura se relaciona a la activación de los conocimientos no lingüísticos del lector/traductor, tanto los temáticos como los socioculturales. Todo lo que el traductor sabe sobre el tema en general o sobre el contexto cultural en que se enmarca el texto de partida puede ayudarle a asimilar la información nueva que este vincula. De acuerdo con Gonçalves (2005), el traductor deberá también saber identificar e interpretar los rasgos pragmáticos del texto, tales como la intertextualidad, la connotación, la presuposición, las implicaturas, las estructuras ilocucionarias, así como los aspectos de variación lingüística del país de la lengua que se traduce, o a la cual se irá traducir, tales como fórmulas de tratamiento, uso de los pretéritos simple y compuesto, las variantes léxicas, etc. O sea, hay que conocer mucho de la cultura de los dos países, la del suyo y del de la traducción. Tras haber discurrido superficialmente sobre la competencia lectora del traductor veamos a continuación los procedimientos que plantea la traducción, o sea, qué estrategias o técnicas usa el traductor cuando traduce, cuando escribe. En ese sentido se sobresale el 2+ ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . trabajo de Vinay y Darbelnet (1958, apud BARBOSA, 1990) quienes serian los primeros a describir los procedimientos de la traducción. Según estos autores, siete serían los procedimientos de traducción: préstamo, calco, traducción literal, transposición, modulación, equivalencia y adaptación. Vinay y Darbelnet distribuyen estos procedimientos a lo largo de dos ejes, el de la traducción directa y el de la traducción oblicua. La traducción directa se ajusta más bien al concepto de traducción literal y se aplica tanto más posible cuanto mayor sea la semejanza entre las dos lenguas en cuestión. La traducción oblicua, por otra parte, se aplica a los otros casos, o sea, a los de la traducción no literal, caso en que la búsqueda del sentido y del significado se aleja de la forma de la lengua del texto original. Nótese que del modelo de categorización propuesto por Vinay y Darbelnet, los tres primeros pertenecen a la traducción directa y los cuatro restantes pertenecen a la traducción oblicua. Nótese, también, que esta clasificación no es aleatoria; ella varía del menor al mayor grado de dificultad en el sentido de alejarse de lo literal y está estructurada encima de la lingüística sussureana y de la estilística de Bally, uno de los discípulos de Saussure. Veamos a continuación como cada uno de ellos se presentarían en el proceso de la traducción de la lengua española a la lengua portuguesa. El préstamo sería, según el modelo de Vinay y Darbelnet, el procedimiento más fácil de todos, una vez que consiste en copiar o utilizar la propia palabra de le lengua original y usarla en el texto que se está traduciendo, sin traducirla. Si echamos un vistazo a la lengua portuguesa y española habría muchos préstamos del inglés a ambas lenguas, aunque con menor frecuencia en español, por tratarse de una lengua, digamos, un poco más conservadora que el portugués. En el caso de la traducción de español al portugués – traducción inversa – el préstamo no ocupa mucho espacio, ya que las lenguas comparten un léxico bastante próximo. Las palabras españolas ya incorporadas al léxico de la lengua portuguesa, como tango, paella, tequila, empanada, y otras, no caracterizan préstamo, no en el sentido de lo que hace el traductor durante el proceso de traducción. Son casos típicos de préstamo términos españoles como El Rastro, Las Ramblas, El Malecón, La Bombonera, Cancún, Machu Picchu, etc. Otro buen ejemplo de préstamo sería el cuento de Julio 2, ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . Cortázar, Cefaleia, en el que aparece el término “mancuspias”, que no hay traducción al portugués. Se deberá usar esta estrategia cuando no hay en la lengua de llegada una palabra, o expresión, correspondiente al significado de la palabra de lengua de partida. Sin embargo, si consideramos el concepto de Catford de los párrafos anteriores, el préstamo no sería una estrategia de traducción sino una divergencia lingüística entre ambas lenguas. El segundo procedimiento, o estrategia, de la traducción directa es el calco. Este procedimiento es una derivación del préstamo; mientras el préstamo se aplicaría a las palabras, el calco se extendería al nivel del de la oración o expresión lingüística. Se divide en dos: calco de expresión y de estructura. El primero tipo utiliza las palabras existentes en la lengua de traducción, respetando su estructura sintáctica. Ejemplo. La expresión “estar hecho polvo” del español sería calcada en portugués como “estar feito pó”, que no es muy usual, aunque no sea totalmente agramatical. El segundo tipo se extiende al uso de palabras de la lengua de traducción, manteniendo la construcción sintáctica, aunque estas les parezcan extrañas. La siguiente expresión serviría de ejemplo para el caso: “dormir a pierna suelta”, que en portugués quedaría calcada como “dormir à perna solta”, en el sentido de ‘dormir como (a) una piedra’. El tercer y último procedimiento de este bloque es la traducción literal, también conocida como ‘traducción palabra a palabra’. Este procedimiento consiste en pasar de la lengua de partida a la lengua de llegada consiguiendo un enunciado correcto. Debe ser empleado siempre que su resultado sea un texto que respete las características formales, estructurales y estilísticas de la lengua de llegada. Veamos el siguiente ejemplo: “Mañana saldré a las once y te encuentro en frente al cine, ¿vale?”, que en portugués quedaría así: “amanhã saio às onze e te encontro na frente do cinema, ok?”. Otro buen ejemplo de traducción literal es el libro de Thiago de Mello, “Os estatutos do homem”, traducido al español por su amigo Pablo Neruda. La cuarta estrategia, y primera del bloque de traducción oblicua de Vinay y Darbelnet, es la transposición. Este procedimiento consiste en un alejamiento, en el plano sintáctico, de la forma del texto de partida, o sea, un cambio en la categoría gramatical. De esa manera un significado que se expresa en español por una determinada categoría 2* ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . gramatical pasa a ser expreso en portugués por otra categoría, sin que quede alterado el contenido o mensaje del texto original. Es el ejemplo de la siguiente expresión: “la situación está complicada”, que en portugués podría tener la siguiente estructura “a situação complicou-se”. Obsérvese que en este caso hubo una transposición de la categoría de adverbio de modo del español para la categoría de verbo en portugués, sin que se haya perdido el contenido semántico. En la estrategia de transposición hay total libertad del traductor en elegir, u optar, entre las categorías gramaticales que domine; su uso sería mucho más una cuestión de estilo. La quinta estrategia de traducción es la modulación. Esta técnica consiste en cambiar el punto de vista, el enfoque y, a menudo, la categoría de pensamiento en la expresión del mensaje en cada una de las lenguas. Es el caso de la siguiente expresión española: “Pedro ha llegado a las cinco de la mañana”, que dependiendo del énfasis, o intención, que se quiera dar al evento se podrá decir “Pedro llegó a las cinco de la mañana”. En portugués la modulación aparecería en “Pedro chegou altas horas da madrugada” o “Pedro chegou no clarear do dia”. Véase que la modulación es un caso típicamente pragmático ya que cada lengua privilegia aspectos diferentes de la misma realidad. La sexta estrategia es la equivalencia. Esta se aplica a los casos en que ambas lenguas en confronto dan cuenta del mismo significado a través de medios estilísticos y estructurales diferentes. Su uso se aplica principalmente, pero no sólo, a la fraseología popular, como refrenes, proverbios, expresiones idiomáticas, clichés, onomatopeyas, etc., que expresan distintas percepciones e ideas de una misma realidad. Veamos como esto se manifiesta en la lengua española y portuguesa. La expresión española “buscar cinco pies al gado” tendrá su equivalente portuguesa “procurar chifre em cabeza de cavalo” o “procurar pelo em ovo”. Obsérvese que en este caso se mantiene la idea para expresar una misma realidad aunque las formas de decir sean diferentes. La última estrategia de traducción del modelo de Vinay y Darbelnet es la adaptación. Desde el punto de vista metodológico, esta estrategia sería el límite de la traducción. Se aplica a los casos en que la situación extra lingüística a que se refiere un texto de partida no existe en el universo cultural de la lengua de llegada. Esta situación deberá ser recreada, generalmente suavizada, a través de otra situación que el traductor 25 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ) ( ** ** ( # $ % # *+,, --- % . juzgue equivalente, en el contexto sociocultural de la lengua de llegada. Se trata más bien de un caso especial de equivalencia: una equivalencia de situación. Es típico de esta estrategia el siguiente ejemplo: imagina que alguien te llama para una charla en su despacho y, tras la convenciones de saludos, la persone te dice: “Pon tu culo ahí”, apuntado para la silla que está delante de ti. Esta variante de la lengua española sería adaptada para el portugués, según las estrategias de cortesía lingüística de Brown & Levinson (1986), para algo como “puxe a cadeira” o “senta” o en otro extremo para “senta, por favor”. Hay otros modelos teóricos de traducción, como el de las equivalencias formales y dinámicas, de Eugene Nida, basado en la gramática generativa-transformacional de Chomsky; o el modelo de Catford, que se propone a describir los procesos de traducción. Como se dijo anteriormente, fue Catford que ha acuñado a la traducción la idea de “sustitución del material lingüístico de una lengua por otro equivalente en otra lengua”. Otro modelo que consta en la literatura especializada es el trabajo de Newmark, que trabaja con los conceptos de traducción semántica y traducción comunicativa y que tiene como eje de reflexión la dicotomía traducción literal versus traducción libre. Su foco se centra en el principio del efecto equivalente. De todos estos propuestas, el modelo de Vázquez-Ayora (apud BARBOSA, 1990) merece un poco más de atención. Vázquez-Ayora, así como Vinay y Darbelnet, presenta la traducción bajo dos ejes: traducción literal y traducción oblicua. Desaparece del primer eje el préstamo y el calo del modelo da Vinay y Darbelnet, siendo la traducción literal la única de este eje. La traducción oblicua, se subdivide en dos ejes: procedimientos principales y complementares. Serían cuatro las estrategias procedimentales principales y cuatro estrategias procedimentales complementares. Las cuatro principales serían las cuatro oblicuas de Vinay y Darbelnet, o sea, transposición, modulación, equivalencia y adaptación. Las otras cuatro estrategias pertenecientes as los procedimientos complementares, Vázquez-Ayora las presenta como amplificación, explicitación, omisión y compensación. La amplificación es utilizada cuando es necesario desdoblar una palabra de la lengua de partida por necesidades sintácticas de la lengua de llegada. Es el caso por ejemplo de la siguiente expresión: “En Brasil se come muy bien”, que en portugués sería 20 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . algo como “No Brasil a gente come muito bem”, en que el clítico impersonal “se” es amplificado en portugués para el pronombre sujeto “a gente”. La explicitación es un caso particular de amplificación y consiste en dejar claro al lector del texto de llegada algo que no le es familiar en la cultura del texto de partida. Ejemplo: “La RAE rechaza las críticas del PSOE”. En portugués las siglas RAE y PSOE serán explicitados para sus constituintes: “A Real Academia Espanhola, órgão responsável pelo controle da língua espanhola em todo o mundo, rebate as críticas do Partido Socialista Espanhol”. La omisión consiste en omitir elementos excesivamente repetidos en la lengua de partida y que habitualmente no son repetidos o explícitos en la lengua de llegada, tal como es el siguiente ejemplo: “Me he cortado la mano”, que en portugués sería “Cortei a mão”. Véase que el uso del pronombre átono ‘me’ con los verbos reflexivos en español elide el pronombre posesivo. El átono ‘me’ mantiene una relación anafórica entre el pronombre sujeto semántico “yo – me” y el objeto directo “mano – mi mano”. En portugués quedaría “me cortei a mão”, que no es una oración de uso corriente, aunque pueda aparecer en casos aislados. El portugués, para este caso, quita el pronombre átono y prestigia, o no, el posesivo: “cortei a mão/cortei minha mão”. Proceso igual de omisión se da con el verbo español “gustar” y el verbo portugués “gostar”: A mí me gusta (la) naranja x eu gosto de laranja. La última estrategia propuesta por Vázquez-Ayora es la compensación. Esta estrategia consiste en recuperar las pérdidas de contenido o de recursos estilísticos del texto original al traducirlo para la lengua de recepción. Es usado, por ejemplo, cuando un juego de palabras en español es imposible en un determinado punto de la traducción, otro puede ser introducido en un punto diverso del texto de llegada para que se reponga el contenido y que tenga el mismo efecto. Este procedimiento está totalmente de acuerdo con el principio del efecto equivalente propuesto por Nida, del que hablamos anteriormente. Puede ser comparado a la estrategia de paráfrasis, propuesta por Newmark, y que no abordamos en este reflexión por escaparse al nuestro objetivo. Aunque hayan variaciones cuanto al número y modo de cada estrategia, muchos investigadores amplían estos procedimientos, como lo hace Vázquez-Ayora (apud 21 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . BARBOSA, 1990), que propone nueve, La propia Barbosa (1990) nos presenta trece estrategias y Amparo Hurtado Albir (1999) propone dieciocho procedimientos, número igual al de la propuesta de Newmark. Sin embargo, aunque los autores propongan una readecuación de los términos, creemos que se trata no más que una variación taxonómica, una vez que los siete procedimientos de Vinay y Dalbernet abarcan todos los otros. El modelo de traducción de Vinay y Darbelnet puede no ser el más completo o el más moderno, pero es el más conocido y el que dio inicio a todo lo que hay hoy en día sobre traducción. Planteamientos de la traducción en las clases de español Si la falta de material es actualmente un hito para la realización de la traducción en las clases de español, es de imaginarse que existe un vacío en cuanto a la metodología de enseñanza. Según Hurtado Albir (1999), la carencia de metodología se manifiesta sobre todo en tres aspectos: la no diferenciación entre traducción directa e inversa, la selección de textos y las consignas metodológicas. De acuerdo con la autora, ello ocurre por falta de propuestas metodológicamente concretas; el profesor que se propone a plantear la traducción en las clases de español acaba seleccionando un texto, o lo que es más frecuente, un fragmento de texto literario. El problema que radica en esa metodología, aunque haya buenas ganas del profesor, es que no hay una secuenciación metodológica que pueda acompañar la progresión del aprendiz, tampoco una didáctica empírica de evaluación. La consigna es simplemente “lee” y “traduce”. El profesor, generalmente, corrige la traducción del alumno, pero como no hay una propuesta metodológica de evaluación y de corrección de posibles errores, principalmente si se trata de la traducción inversa, la traducción en las clases de español no tiene cabida. Una vez enumeradas las ventajas de la traducción y la necesidad de su reivindicación en la enseñanza de español como lengua extranjera, reflexionemos cómo la traducción pedagógica puede ser usada como herramienta didáctica en las clases de español como lengua extranjera. 2/ ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . Fernández (2005), recomienda al profesor de lengua extranjera: i) usar textos comunicativos de acuerdo con el nivel de dominio de aprendizaje (instrucciones de uso, avisos, novelas populares, propagandas, entrevistas, comunicados políticos, boletines de noticias, material de marketing, etc.); ii) fomentar el trabajo en grupo y la discusión oral de las traducciones; iii) establecer los propósitos de la traducción, tales como el contexto y el enfoque funcional; iv) guiar los aprendices sobre los mecanismos propios de la traducción, tales como análisis y uso del diccionario; v) plantear problemas interculturales entre el texto de partida y el de llegada tanto en traducción directa como en la inversa; vi) utilizar estudios y comparación de textos en español y portugués sobre el mismo tema (propagandas de un mismo producto en revistas de portugués y del español americano y peninsular); vii) traducción resumida con el objetivo de extraer los puntos principales del texto de partida; viii) producción escrita guiada en la que los alumnos reciben instrucciones en portugués sobre la producción escrita de un texto en español; ix) interpretación oral sobre un texto en español leído en clase; x) reflexión metalingüística: actividades de reflexión sobre las diferencias y similitudes entre español y portugués, cuanto a las estructuras, registros, vocabulario, fonética, dialectos, etc. xi) producción que necesite un cambio de registro, por ejemplo del formal al informal, e viceversa. Según la autora, la traducción directa (L2 a L1) es útil para aclarar el significado de conceptos abstractos, palabras funcionales, conectores lógicos y expresiones idiomáticas, refranes y dichos populares. La traducción pedagógica evita la pérdida de tiempo en explicaciones en L2 ya que es el punto de encuentro entre la lingüística descriptiva, la contrastiva, la didáctica y la metodología de enseñanza y aprendizaje de lengua española. La traducción pedagógica es una actividad de reexpresión del sentido y del significado y por eso requiere algo más que aptitud lingüística del aprendiz. Desde el punto de vista cognitivo, son los universales lingüísticos los que permiten que entendamos otras lenguas (cf. GARCÍA-MEDALL, 2001). Si pensamos en Chomsky, estamos delante de los principios de la Gramática Universal y de los parámetros de las lenguas L1 y L2. La pregunta “¿Cómo se dice eso en español?” revela la necesidad natural y motivada del aprendiz de recurrir a la lengua materna en busca de una equivalencia en 22 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . español. La traducción sirve para mostrar que pueden no existir equivalencias en la forma, pero lo hay en el sentido y en el significado entre dos lenguas. En ese aspecto, de acuerdo con Gonçalves (2005), cuando hacemos afirmaciones, preguntas, ordenamos, pedimos y todo lo demás, en nuestra propia lengua, lo hacemos para interaccionarnos con el mundo. Lo que cambia es el modo de expresar ello en cada lengua. Hay, por tanto, distinción entre las categorías universales de pensamiento humano y los medios particulares de su expresión en diferentes lenguas. De ahí, uno de los problemas del aprendizaje de una lengua extranjera es el almacenamiento y acceso al léxico, formas y estructuras de la lengua que se aprende (memoria a largo y a corto plazo). Para Ludwig Wittgenstein, los límites del lenguaje son los límites del mundo del hablante/oyente. Tras leer las palabras del filósofo austriaco es fácil percibir y establecer la relación didáctica entre traducción y aprendizaje, pues traducir es ir más allá de la búsqueda y sustitución de palabras, oraciones o enunciados por otros equivalentes en otra lengua. La traducción pedagógica tiene un carácter integrador pues contribuye para un aprendizaje consciente de lengua española, permite la ampliación del léxico, promueve una visión crítica y equilibrada entre la cultura española, y la del aprendiz, evita rotulaciones sobres esas culturas, da seguridad en las primeras etapas del aprendizaje, amplia recursos de búsqueda e investigación; la traducción oral mejora la percepción auditiva y ayuda en la pronunciación. Ahora bien, la traducción no puede nunca ultrapasar los objetivos de los cursos de licenciaturas. Es más un apoyo didáctico, por antonomasia, que un método de enseñanza y aprendizaje. Si pensamos en la traducción como una herramienta, un apoyo, podemos establecerle una metodología de trabajo. Las propuestas de abajo no agotarán la elaboración ni la sistematización pedagógica de la traducción; sirven más de parámetro al trabajo del profesor de español. Consideraciones finales La traducción en la enseñanza/aprendizaje del español sirve para afianzar y perfeccionar los conocimientos ya adquiridos por el estudiante en la lengua española, 23 ) ** ** ( *+,, !! " ! & ' ( ) ** ** ( # $ % # *+,, --- % . ayudarle a adquirir nuevos conocimientos y a ganar confianza y soltura en su empleo. Además, de acuerdo con Fernández (2005) y Lucindo (2005), hay que tenerse en cuenta que en la traducción pedagógica el agente es el propio alumno y no el profesor, como suele ocurrir en el caso de la traducción explicativa, en la que el profesor esporádicamente aje en casos muy específicos, tales como en la explicación de los falsos amigos, en la solución de problemas de carácter designativo o en instrucciones que pueden generar ambigüedades de interpretación. En ésta, la acción del profesor sirve para demostrar que una lengua no usa las mismas formas y las mismas reglas de la lengua materna del aprendiz para designar significados y funciones idénticas. En la traducción pedagógica, el aprendiz descubrirá que no hay correspondencias exactas entre formas y estructuras de las lenguas, pero sí, las hay de significados y de significación. En la traducción pedagógica el aprendiz brasileño de español como lengua extranjera deberá ser el agente, interpretador y constructor de significados y no un mero traductor de palabras y enunciados aislados. El propósito de esta presentación ha sido reflexionar sobre las diversas estrategias o procedimientos existentes y ampliamente discutidos en la literatura de la traducción. Resáltese que tales estrategias no configuran la traducción en su fin, en su totalidad, sino más bien la traducción cómo un proceso. Centramos nuestro trabajo en dos ejes: la lectura y la escrita. Vale resaltar también que en los dos procesos, tanto el de lectura como el de escrita, entre tantas fuentes de consulta configuran los diccionarios bilingües, monolingües y específicos, enciclopedias, monografías, artículos científicos, libros, Internet y todos los otros recursos a los cuales recorre el traductor a la hora de ejercer su oficio. Referencias bibliográficas ARROJO, Rosemary. 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