Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
ÖRGÜTSEL ÖĞRENME AĞLARI VE ÖĞRETMENLERİN PROFESYONEL ÖĞRENME AĞLARININ
SOSYAL AĞ ANALİZİ*
Doç. Dr. Zeynep Eren
Sinop Üniversitesi
zugurlu@sinop.edu.tr
Sabri Anık
Milli Eğitim Bakanlığı, Okul Müdürü
sabrianik@hotmail.com
Özet
Bu araştırmanın temel amacı, okulda öğretmenlerin mesleki konulardaki birbirlerinden öğrenmelerinin oluşturduğu
profesyonel öğrenme ağlarını ortaya koymaktır. Bu temel amaç doğrultusunda, öğretmenlerin okul ortamında,
profesyonel gelişimlerinde en çok hangi konularda bilgiye ihtiyaç duydukları, birbirlerinden öğrenmelerini
kolaylaştıran öğretmen özellikleri, öğretmenlerin birbirleri ile mesleki deneyimlerinin ve bilgilerinin paylaşımının
oluşturduğu profesyonel öğrenme ağ örüntülerini ve geliştirilmesi önerilerini ortaya koymaktır. Sosyal ağ analizi ve
nitel araştırma yaklaşımlarının birlikte kullanıldığı karma araştırma yaklaşımıyla yürütülen bu araştırma, 2018‐2019
öğretim yılında Batman ili merkezindeki devlet okulunda 26 öğretmen ve 2 okul yöneticisinin katılımı ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri yarı‐yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Araştırmanın
analizlerinde nitel verilerde betimsel analiz; sosyal ağ verilerinde UCINET 6.0 yazılımı ile ağ yapısal özellikleri (ağ
büyüklüğü, ağ merkezileşme derecesi, bileşen, bağlantılılık, yoğunluk, kümelenme) ve aktörler arası ilişkiler (klikler,
ağ merkezileşme ölçümleri derece, yakınlık, arasındalık ve öz‐vektör merkeziliği) analiz edilmiştir. Araştırmanın
bulgularına göre okul içinde öğretmen ve yöneticilerin bilgi paylaşımlarının okuldaki tüm aktörleri kapsayan bir ağ
yapısı oluşturmaktadır. Elde edilen sonuçlara göre çeşitli öneriler verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Örgütsel öğrenme, profesyonel öğrenme ağı, sosyal ağ analizi, öğretmen.
ORGANIZATIONAL LEARNING NETWORKS AND SOCIAL NETWORK ANALYSIS OF TEACHERS'
PROFESSIONAL LEARNING NETWORKS
Abstract
The aim of this study is to reveal the professional learning networks formed by the teachers' learning from each
other on professional subjects at school. In line with this main purpose, it is aimed to reveal the professional learning
network patterns created by the sharing of professional experiences and knowledge of teachers with each other and
suggestions for development, on which subjects teachers need information most in their professional development
in the school environment, teacher characteristics that facilitate their learning from each other. The research, which
was conducted with a mixed research approach in which social network analysis and qualitative research approaches
were used together, was carried out in the 2018‐2019 academic year in a public school in the city of Batman with the
participation of 26 teachers and 2 school administrators. The data of the research were collected by semi‐structured
interview technique. Descriptive analysis of qualitative data in the analysis of the research; In social network data,
network structural features (network size, degree of network centralization, component, connectivity, density,
clustering) and inter‐actor relations (cliques, network centralization measures degree, proximity, betweenness, and
self‐vector centrality) were analyzed with UCINET 6.0 software. According to the findings of the research, the
*
Bu çalışma VI. International Eurasian Educatonal Research Congress, (19-22 Haziran, Ankara
Üniversitesi) EJER 2019’da bildiri olarak sunulmuş ve özeti yayınlanmıştır.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
100
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
knowledge sharing of teachers and administrators within the school creates a network structure that covers all the
actors in the school. Various suggestions were given according to the results obtained.
Key Words: organizational learning, professional learning network, social network analysis, teacher.
GİRİŞ
Küresel rekabette bilginin belirleyici bir unsur olduğu çağımızda, örgütlerin sürekli değişen çevreye uyum sağlamaları
ve hayatta kalabilmeleri için en etkili yollardan biri öğrenmeyi tüm örgüte yaymaktır. Öğrenmenin bir kültür haline
getirildiği örgütlerde hem bireysel düzeyde hem de örgütsel düzeyde gelişim, değişim ve dış çevreye uyarlanma
yüksek düzeyde gerçekleşmektedir. (Dubrin, 2005; Luthans, 2005). Tıpkı insanlar gibi örgütler de öğrenirler ve büyük
ölçüde bunu hem iç (çalışanlar gibi) hem de dış kaynakları (diğer örgütler, diğer örgütlerde çalışan meslektaşlar,
müşteriler gibi) aracılığıyla gerçekleştirirler. Öğrenen örgüt (learning organization) bireylerin, takımların ve örgütün
yararı için, örgüt içinde öğrenmeyi gerçekleştirme ve öğrenilenleri paylaşmaya yönelik stratejik bir bağlılıktır.
Öğrenen örgüt, bunu çevreyi anlamlandırmak ve yorumlamak için; kesintisiz öğrenme ve değişim yoluyla yeni bilgi
girişi için; bu bilginin sisteme ve uygulamalara nüfuz etmesi ve bu bilginin çıktılara dönüşmesi amacıyla, uyum ve
ortak kapasite yoluyla yapar (Lunenburg ve Ornstein, 2013, 22). Beşinci Disiplin adlı eseriyle bu kavramı oldukça
popüler hale getiren Senge (2006, 3), öğrenen örgütleri, tam olarak istenen sonuçları elde etmek için insanların ara
vermeksizin kapasitelerini genişlettiği, yeni ve açık düşünme örüntülerinin geliştiği, ortak isteklerin rahatlıkla ifade
edildiği ve insanların birlikte nasıl öğrenileceğini sürekli öğrendiği yer olarak tanımlamaktadır. Bir örgütün öğrenen
örgüt olması için, örgütte sürekli öğrenme fırsatları yaratılması, araştırma ve diyaloğun desteklenmesi, işbirliği ve
takım öğrenmesinin teşvik edilmesi, öğrenmeyi gerçekleştirmek ve paylaşmak için sistemler yaratılması, ortak bir
vizyona doğru çalışanların güçlendirilmesi, örgüt‐çevre bağlantısının kurulması ve öğrenme için stratejik liderlik
sağlanması gerekir (Watkins ve Marsick, 1999).
Örgütlerde öğrenme ile ilgili kullanılan bir diğer kavram da örgütsel öğrenme (organizational learning) kavramıdır.
Örgütsel öğrenme kavramını ilk olarak kullanan Cyert ve March’a (1963, 123, akt: Dimovski ve Škerlavaj (2004) göre:
“Örgütler, öğrenirler: Örgütlerin insanların öğrenme süreçlerinin aynısını izleyerek öğrendiğini varsaymak, gereksiz bir
saflıktır. Örgütler (diğer sosyal kurumlar gibi) uyarlama davranışı sergilerler. Bireysel düzeydeki uyarlamalar, insan
psikolojisinin olgularına nasıl bağımlıysa, örgütsel uyarlama da örgütün bireysel üyelerini araçlar olarak
kullanmaktadır. Ancak, uyarlama ve örgütsel karar alma eylemlerinden örgütün tüm düzeylerinde söz
edebileceğimize inanıyoruz”. Görüldüğü gibi öğrenen örgütler ve örgütsel öğrenme kavramları her ne kadar birbiri ile
ilişkili olsa da örgütün öğrenme süreçlerine dair farklı boyutları ve bakış açılarını barındırmaktadır. Argote (2011,
439), örgütsel öğrenmeyi, geçmişin şimdiki zamanı ve geleceği etkilediği bir süreç olarak tanımlarken; Lewitt ve
March (1988, 320), örgütlerin geçmişlerinde elde ettikleri çıkarımlar, davranışları belirleyen rutinler olarak
kodlamaları biçiminde açıklamıştır. Bu açıklamada geçen rutinler ise, örgütlerin etrafında inşa edildiği ve işlediği
formlar, kurallar, yöntemler, gelenekler, stratejiler ve teknolojilerdir. Bu rutinler, geçmiş deneyimlerden elde edilen
derslerin örgüt içerisindeki üyeler tarafından erişilebilir olmasını sağlamaktadır. Örgütsel öğrenmeyi bireysel
öğrenmeden ayırarak ilk kez örgüt düzeyinde bir kavram olarak kullanan Cyert ve March (1963, 100‐101, akt:
Dimovski ve Škerlavaj, 2004), örgütsel öğrenme süreçleri sayesinde örgütlerin çevrelerine uyum sağladığını
belirtmişlerdir. Özetle, örgütsel öğrenmenin örgütlerde uygulanmasında örgütsel hafızanın önemine vurgu yapan
Lewitt ve March (1988), örgütsel öğrenmenin bireylerin anılarına dayanmakla birlikte bunların gerçekleşmesi için
deneyimlerden elde edilen derslerin örgüt rutinlerinde (kurallar, süreçler, teknolojiler gibi) toplanarak örgütsel
hafızayı oluşturduğunu belirtmiştir (Koç, 2009).
Örgütsel öğrenme süreçleri de gerek iç gerekse dış çevre ile etkileşimlerle gerçekleşir ve bu deneyimlerin
uygulanması sonucunda yeni uygulamaları, ilkeleri, kuralları ve prosedürleri ortaya çıkarır. Öğrenmenin temel
süreçleri, kural ve ilkeleri benzerlik gösterse de birey ve örgütlerin öğrenmesi arasında farklılıklar söz konusudur.
Örgütsel öğrenme, birey düzeyinde öğrenmeden daha karmaşık bir süreçtir. Örgütte sadece çözülmesi gereken bir
sorun ortaya çıktığında (tek döngülü öğrenme) değil, sorunun kaynağını ortadan kaldırmaya dönük uygulamalar
geliştirmek (çift döngülü öğrenme) için de gerçekleştirilir. Ancak her ikisinin de ortak özelliği, dış çevredeki
uyaranlarla etkileşim ve iletişim, bilgi paylaşımı gerektirmesidir. Bilginin yaratılması ve paylaşılması sürecinde diğer
insanlar, çalışanlar, örgütler ile bilgi ve deneyimlerin paylaşılması tüm öğrenme süreçlerinde temel gerekliliklerden
biri olarak düşünülebilir.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
101
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tüm örgütler gibi eğitim örgütleri olarak okullar ve okullarda çalışanlar (öğretmenler, yöneticiler, uzmanlar gibi) da
çevreye uyarlanmak durumundadır. Öğretmenler sadece öğrencilerin öğrenmelerinden değil kendi öğrenme ve
bireysel profesyonel gelişimlerinden de sorumludurlar. Özellikle bilginin hızlı değiştiği ve internet yoluyla hızlı
dolaşımda olduğu çağımızda hiçbir profesyonelin kendisini yenilemeden işini gereği gibi yerine getiremeyeceği
açıktır. Eğitim örgütleri de gerek teknolojideki gerekse yeni öğrenme tekniklerinde ortaya çıkan yeniliklerin hem
kullanıcısı olmaları yanı sıra aynı zamanda bilginin yaratıcısı olmaya aday öğrenciler yetiştirme ideali taşırlar. Bu
nedenle öğretmen ve yöneticilerin diğer pek çok iş ve çalışma alanından belki de daha fazla, okulları gerçek ve sürekli
bir öğrenme çevresi haline getirmeleri ve öğrenmeyi hem kendileri hem de öğrencileri için başat bir kültür olarak
içselleştirmeleri gerekmektedir. Okulun hızlı gelişmelere ayak uydurabilmesi ve bilgi çağı insanını yetiştirebilmesi için
öğreten okul anlayışından sıyrılarak öğrenen okul anlayışına geçişi benimsemesi gerekmektedir (Töremen, 2011, 3).
Bilgi toplumunun önemli toplumsal kurumlarından biri eğitimdir. Bilgiyi üreten, sunan ve yayan bir örgüt olan okul;
bilimsel gelişme ve yeniliğe açık, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım eden bir örgütsel kültür olmalıdır (Çelik,
2012, 133). Töremen (2011) öğrenen okulu; birlikte öğrenme disiplinini elde etmeyi hedefleyen, öğrenerek kendini
yenileyen, öğrenmeyi teşvik eden, değişmek için öğrenen, öğretmenlerin çalışma arkadaşı olarak algılandığı okul
olarak tanımlamaktadır. Bir öğrenen örgütte profesyonel ve kurumsal gelişme arasındaki yakın ilişki, topluluğun
kültüründe yansıtılır. Eğer bir okul yöneticileri ve öğretmenleri sürekli öğrenen bir okul olacaksa, çalışanları için
profesyonel ve kişisel gelişmeyi içeren ve bunu teşvik eden bir okul kültürü gereklidir (Blandford, 2000, 8; Hargreaves
ve Fullan, 2012).
Öğrenme Ağı ve Öğrenme Ağı Teorisi
Örgütlerde çalışanların birbirinden öğrenme süreçlerinde etkileşimlerinin oluşturduğu yapı, öğrenme ağı olarak
nitelendirilir. Öğrenme ağı, örgüt içindeki ve dışındaki kişi, kurum, ast ya da üst birimler tarafından oluşturulabilir.
Örgütlerde öğrenme ağları, hem aktör dinamikleri hem de iş özelliklerine bağlı olarak çeşitli şekillerde oluşturulabilir.
Bu araştırmada teorik temel olarak kullanılan Öğrenme Ağı Teorisi (Learning Network Theory) çalışanların,
yöneticilerin, örgütte eğitimden sorumlu birimlerin ve diğer öğrenme aktörlerinin öğrenmelerini organize etmenin
alternatif yollarını anlamalarını ve geliştirmelerini sağlayan açıklayıcı bir teoridir (Van der Krogt, 1995, 1998).
Öğrenme ağı teorisi, öğrenmeyi yapı, süreç ve iklim boyutlarında ayrı ayrı ele alarak inceler ve farklı yapı, iklim ve
süreçler için farklı öğrenme türleri öngörür.
Öğrenme ağı perspektifi hem işlevsel bir yönetim yaklaşımı aracı hem de bağlamdan bağımsız bir örgütsel öğrenme
görüşünü reddeder. Bunun yerine, öğrenme ağlarının çalışanlarla, yöneticilerle, eğitim danışmanlarıyla ve işle ilgili
öğrenmeyi organize etmede kendi teorileri ve stratejileri olan diğer aktörler arasındaki etkileşimler tarafından nasıl
çoğaltıldığını gösterir. Öğrenme ağı teorisinin temel varsayımları kısaca şöyle özetlenebilir (Poell, Chivers, Van der
Krogt ve Wildemeersch, 2000, 32): (1) Öğrenme eylemi dinamik bir eylemdir. Öğrenme süreçleri dinamik ve doğrusal
olmayan süreçlerle gerçekleşir. (2) Öğrenme, örgütteki iş süreçleri ile birlikte farklı biçimlerde gerçekleşir ve paralel
süreçler vardır. (3) Çalışanlar farklı örgütsel yapılarda farklı türde ve içerikte öğrenme ağları oluşturur. (4) Yapısal ve
içeriksel olarak farklılaşan bu öğrenme ağlarının hem oluşturulması hem de yönetilmesinde örgütün yöneticilerinin
bu yapının farkında olmaları ve özellikleri göz önünde bulundurarak iş süreçleriyle uyumlu, uygun stratejiler
kullanmaları gerekir.
Öğrenme ağı teorisini ortaya atan Van der Krogt (1995, 1998) örgütsel çevrelerde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini
açıklamaya çalışmıştır. Öğrenme Ağı Teorisine göre her örgütte öğrenme ağı/ağları bulunur. Yazara göre öğrenme
ağları, ağ tipi örgütlerle veya matris örgütlerle ya da ekip tabanlı örgütlerle sınırlı değildir. İnsanlar her örgütte, hatta
hiyerarşik veya kaotik bir örgütte de öğrenirler ve öğrenme ağı sadece öğrenmenin nasıl organize edildiğini temsil
eder. Teoride bir öğrenme ağı, örgütteki üyeler tarafından düzenlenen çeşitli öğrenme etkinliklerinden oluşur. Her
bir öğrenme ağındaki üç ana bileşen, öğrenme aktörleri, düzenledikleri öğrenme süreçleri ve oluşturdukları öğrenme
yapılarıdır (Poell vd., 2000, 33‐35):
1‐ Öğrenen aktörler: Her öğrenme ağının merkezinde, öğrenen aktörler, yani öğrenmeyi organize eden kişiler
bulunur. Örneğin çalışanlar, eğitim personeli, birinci kademe yöneticiler, üst düzey yöneticiler, personel
memurları gibi iç öğrenme aktörleri vardır. Ancak örneğin mesleki birlikler, sendikalar, örgüt dışından insan
kaynakları danışmanları ve eğitim personeli, hükümet yetkilileri gibi dış öğrenme aktörleri de öğrenmeyi
organize edebilir. İşle ilgili öğrenmeye ilişkin olarak kendi teorileri ve çıkarları temelinde kasıtlı olarak
hareket eden paydaşlar olarak görüldükleri için öğrenme aktörleri olarak adlandırılırlar.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
102
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
2‐ Öğrenme süreçleri: Öğrenme aktörleri, öğrenme politikalarının geliştirilmesi, öğrenme programlarının
geliştirilmesi ve öğrenme programlarının yürütülmesi olmak üzere üç öğrenme sürecine yol açan etkinlikleri
düzenlemek için birbirleriyle etkileşime girerler. Öğrenme politikalarının geliştirilmesi, öğrenme ağının genel
yönünü, yani insanların neyi öğrenmesi gerektiğini ve onu ne şekilde öğrenmesi gerektiğini etkilemeyi ifade
eder. Öğrenme programlarının geliştirilmesi, insanların içinde öğrendiği tutarlı faaliyetler dizisinin
oluşturulmasını içerir. Bu süreçteki faaliyetler arasında, örneğin, yeni çalışma unsurlarının tanıtılması,
problem çözme kalite çemberi oluşturulması yer alır. Öğrenme programlarının yürütülmesinde çalışanlar
için öğrenme uygulamaları yer alır. Bu süreçteki faaliyetler arasında iş koçluğu, zor iş sorunlarını çözme,
çevrimiçi kurslar alma, deneyimli meslektaşlardan yardım isteme, çalışma talimatları alma vb. yer alır.
Katılım her zaman eylemle eş anlamlı olmasa da, tüm aktörlerin üç sürece de katıldığını belirtmek önemlidir.
Son olarak, öğrenme ağı içinde öğrenme etkinlikleri, süreçleri ve stratejileri gibi kavramların zihinsel
işlemlerden çok sosyal örgütlenmeye atıfta bulunduğuna dikkat edilmelidir. Bu, zihinsel faaliyetlerin,
süreçlerin ve öğrenme stratejilerinin işle ilgili öğrenmeyle ilgisi olmadığı anlamına gelmez. Bununla birlikte,
teoride bir kişinin zihninde olanlardan çok, sosyal olarak etkileşime girdiklerinde insanlar arasında neler
olduğuna odaklanılır.
3‐ Öğrenme yapıları: İnsanlar daha uzun bir süre boyunca öğrenme etkinliklerini organize etmek için
etkileşime girdiklerinde, bazı daha kararlı modeller gelişme eğilimindedir. Bunlar öğrenme yapıları olarak
adlandırılır ve belirli bir içerik yapısı, örgüt yapısı ve öğrenme ortamında gözlemlenebilir. İçerik yapısı,
yürütülen öğrenme programlarının profiline atıfta bulunur: Bu programları oluşturan öğrenme
faaliyetlerinin doğası nedir? Öğrenme aktiviteleri öğrenen tarafından yönlendirilebildiği gibi bir kolaylaştırıcı
(eğitmen gibi) tarafından da yönlendirilebilir; işte veya iş dışında gerçekleştirilebilir; çeşitli öğrenme temaları
etrafında merkezlenebilirler. Örgütlenme yapısı, öğrenme faaliyetlerinin organize edilmesinde çeşitli
aktörler tarafından görev ve sorumlulukların bölünmesini içerir: Hangi aktör, üç öğrenme sürecinden
hangisinde hangi rolü oynamaya meyillidir? Kim neyi yapmaya yetkilidir? Öğrenme ortamı, örgütte
öğrenmeye ilişkin geçerli normları ve değerleri yansıtır: İnsanların edinmesi için değerli nitelikler nelerdir?
Bunları öğrenmenin normal yolları nelerdir?
Öğrenme ağı teorisi, çalışanların birbirleriyle kendi ilgi alanlarına göre etkileşimde bulunan yetkin aktörler olduğunu
varsayar. Aktörlerin belli bir dereceye kadar seçenekleri vardır. Öğrenme ağı teorisi, özellikle aktörlerin seçimleri ile
kendi yarattıkları yapısal bağlam veya fail ve yapı arasındaki bu gerilimi ele alır. Hem yapısal determinizme aşırı
güvenmekten hem de biraz naif bir bağlamdan bağımsız eylem odağından kaçınmaya çalışır (Poell, Chivers, Van der
Krogt ve Wildemeersch, 2000, 35). Öğrenme ağları hem aktör dinamiğine hem de iş özelliklerine bağlı olarak serbest,
dikey, yatay ve dış ağlar olmak üzere çeşitli şekillerde olabilir (Tablo 1).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
103
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 1: Öğrenme Ağlarının Dört Türü
Öğrenme Ağları
Dış
Serbest
Tekil faaliyetler
Dikey
Doğrusal planlı
Yatay
Organik olarak bütünleşik
Dışarıdan koordine
Tümü
Planlama
Öğrenme
İlham verme
Toplama
Tasarım
Geliştirme
Yenilikçilik
Öz‐yönelimli
Yol gösterme
Rehberlik
Yapının içeriği (profil)
Yapılandırılmamış
(bireysel yönelimli)
Açık ya da tematik (örgüt ya
da problem odaklı)
Örgütsel yapı (ilişkiler)
Gevşek bağlı
(sözleşmeli)
Yapılandırılmış
(görev ya da işlev
odaklı)
Merkezi
(formel/biçimsel)
Öğrenme iklimi
Serbest
Düzenleyici
Bütünleştirici
Öğrenme süreçleri
Öğrenme politikalarının
geliştirilmesi
Öğrenme
programlarının
geliştirilmesi
Öğrenme
programlarının
yürütülmesi
Öğrenme yapıları
Yatay
(eşitlikçi)
Danışma
Yöntemsel
(meslek /uzmanlık
odaklı)
Dış yönelimli
(uzmanlık/meslek
odaklı)
İlham veren
Kaynak: Van der Krogt, 1995, 1998; Poell, Chivers, Van der Krogt ve Wildemeersch, 2000, 35.
Kısaca özetlemek gerekirse, serbest öğrenme ağlarında, çalışanlar kendi öğrenme aktivitelerini oluşturur. Öğrenme
politikaları, en azından kurumsal bakış açısına göre örtük kalır. Program geliştirme, kendi ilgili öğrenme durumlarını
yaratma gibi eylemler çalışanların kendileri tarafından düzenlenir. Girişimci bir öğrenme tutumunun teşvik edildiği
liberal bir öğrenme ortamı vardır. Dikey öğrenme ağları, öğrenme faaliyetlerinin doğrusal planlaması ile
karakterizedir. İlk olarak, öğrenme politikaları yönetim tarafından geliştirilir. Bunlar daha sonra insan kaynakları ve
eğitim personeli tarafından önceden tasarlanmış öğrenme programlarına çevrilir. Son olarak, programlar eğitim
faaliyetlerinden geçerken rehberlik alan çalışanlara ulaştırılmaktadır. Dikey öğrenme ağının profili yoğun bir şekilde
önceden yapılandırılmış olarak adlandırılabilir ve öğrenme aktiviteleri genellikle basit görevlerin veya fonksiyonların
iyileştirilmesine yöneliktir. Yatay öğrenme ağlarında üç öğrenme süreci mekanik olarak planlananın aksine organik
olarak birleştirilmiştir. Programlar yürütülürken aşamalı olarak gelişir. Önceden tasarlanmış bir öğrenme politikası
yoktur, bunlar programlar ilerledikçe deneyimden öğrenerek gelişirler. Öğrenenlerin öğrenmesi ve öğrenme
programları süreç danışmanları tarafından kolaylaştırılır. Marsh ve Willis (1995, akt: Poell vd., 2000, 37) bu öğrenme
türündeki müfredat planlamasına sanatsal yaklaşım adını vermiştir. Yatay öğrenme ağının profili açık veya tematik
olarak adlandırılabilir. Öğrenme etkinlikleri örgüte/ işe/ çalışma alanına yöneliktir ve problem çözmeyi amaçlar.
Örgüt yapısı yataydır ve aktörler arasında eşitlikçi ilişkiler vardır. Gruplar baskın aktörlerdir. Dış öğrenme ağları,
kurum dışından genellikle meslek birlikleri tarafından daha katı biçimde koordine edilmektedir. Bu tür ağlardaki
öğrenme politikaları çalışanların profesyonel gelişimlerinde daha çok yenilikçiliği hedeflemektedir. Öğrenme
programlarının yürütülmesinde, öğrencilere çalışmalarını yeniliğe nasıl adapte edebilecekleri dış aktörler tarafından
tavsiye edilir. Örgüt yapısı, aktörler arasındaki profesyonel ilişkilerle dışarıdan yönlendirilir (Poell vd. 2000, 36‐37).
Van der Krogt’a (1995,1998) göre, çalışma ağları ile öğrenme ağları genel olarak birlikte ele alıp birbirini destekleyen
biçimde yürütülmelidir. Örneğin girişimci çalışmalarda serbest bir öğrenme ağının bulunması muhtemeldir, makine
bürokrasilerde dikey bir öğrenme ağı beklenir, yatay öğrenme ağı adhoratik grup çalışmasıyla ilgilidir ve profesyonel
çalışma için en yaygın olan dıştan bir öğrenme ağıdır. Ancak bu iki ağın birbirinden farklılıkları da bulunur. Bunda en
önemli etken, her iki ağın farklı amaçlarla oluşturulmuş olmasıdır. Öğrenme ve çalışma, farklı prensiplere göre çalışan
stratejiler vasıtasıyla farklı hedeflere ulaşmak için düzenlenir. Bu amaç ve stratejilerin bir aktörden diğerine farklılık
göstermesi de muhtemeldir. Örneğin yöneticiler yerine getirilmesi gereken hedeflere ve takım performansına
odaklanırken işgörenler, karşılaştıkları iş sorunlarını çözmeye, kişisel ve mesleki gelişimlerine, iş memnuniyetine ve iş
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
104
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
güvencesine daha çok odaklanırlar (Tablo 2).
Tablo 2: Çalışma Ağları
Girişimci /bireysel
çalışma
Çalışma Ağları
Makine –bürokrasi
Adhokratik grup çalışması
çalışma
Profesyonel
çalışma
Baskın aktörler
Çalışanın kendisi
Yöneticiler/iş
düzenlemeleri
Çok disiplinli çalışma grubu
Çalışma içeriği
Kapsamlı/temel
Özel/temel
Kapsamlı/karmaşık
Özel/karmaşık
Çalışma ilişkileri
Sözleşmeli
Toplu
Takım odaklı
Dış bağlantılı
Çalışma iklimi
Serbest
Düzenlenmiş
Organik
Yenilikçi
Mesleki bağlantılar
Kaynak: Van der Krogt, 1995, 1998; Poell, Chivers, Van der Krogt ve Wildemeersch, 2000, 36.
Aktörlerin öğrenme ve çalışma ilişkilerindeki farklı hedefler, öğrenme ve iş ağı arasındaki gerginliği de anlamayı ve
açıklamayı sağlar. Ayrıca, çalışma ağında, aktörler arasındaki güç ilişkileri, öğrenme ağındakilerden farklıdır.
Genellikle, işgörenler öğrenme ağında, işgücü ağında olduklarından daha dirençlidir. Bu nedenle yöneticiler ve eğitim
ve geliştirmeden sorumlu uzmanlar tarafından öğrenme ağları yönetilme eğilimindedir. Başka bir deyişle, başkalarını
öğrenmelerini sağlamak, belli bir işi yapmalarını sağlamaktan daha zordur. Bu nedenle örgütte öğrenme ağlarının
yönetilmesinde yönetici ve çalışanların karşılıklı kullandıkları stratejilerin örgüte, yapısal özelliklerine, iklime göre
düzenlenmesi ve uyumlulaştırılması gerekir. Ancak bunun yapılabilmesi için öncelikle örgütteki çalışma ve öğrenme
ağlarının belirlenmesi gerekir.
Öğretmenlerin profesyonel (mesleki) gelişimlerine ilişkin beklenti her zaman yüksek olmuştur. Bununla birlikte bilim
ve teknolojik gelişmeler ve değişen sosyolojik koşullar öğretmenlerin giderek daha karmaşık bağlamlar, hızlı değişim
ve hesap verebilirlik konusunda yüksek beklentiler içinde çalışmalarını gerektirmektedir (Huitt ve Monetti, 2017).
Dolayısıyla öğrencilerin ihtiyaçlarını ve dış paydaşların beklentilerini karşılamak için öğretmenlerin profesyonel
öğrenimlerini sürdürmeleri gerekmektedir (Hargreaves, 2000; Hargreaves ve Fullan, 2012). Öğretmen gelişmesine
odaklanan geleneksel yaklaşımlarda genellikle öğretmenlerin yukarıda açıklanan dikey öğrenme ağları olarak
adlandırılan türde öğrenmelerine odaklanılmıştır. Daha çok hizmet içi eğitimler biçiminde gerçekleştirilen bu tür
öğretim programları kurumsal nitelikte olup öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına yönelik olarak belli
aralıklarla düzenlenmektedir. Öğretmenlerin profesyonel gelişimlerine yönelik araştırmalar giderek aktif katılımlı ve
etkileşimli, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerinde kendi sorumluluklarını almaları ve kendi eğitim
ihtiyaçlarına dönük çevrim içi ve çevrim dışı düzenlenen eğitimlere ve yeni eğitim modelleri oluşturmaya yönelmiştir.
Oddone, Hughes ve Lupton (2019), öğretmenlerin kişisel öğrenme ağları aracılığıyla başkaları ile etkileşime giren 13
öğretmenin ağ bağlantılı öğrenmesini incelediği çalışmada, bağlantıcılık ve ağ bağlantılı öğrenmeyi temel alarak bir
model oluşturmuştur. Model, öğrenme alanları, öğrenen olarak öğretmen ve kişisel öğrenme ağı olmak üzere üç
unsurdan oluşmaktadır. Araştırmacılar ağ bağlantılı öğrenme modelinin, aktif, ilgi odaklı ve özerk profesyonel
öğrenimi teşvik ettiğini ve öğretmenlerin sosyal olarak bağlanırken kişisel öğrenme ihtiyaçlarını karşıladıklarını
belirtmiştir. Öğretmenlerin özellikle teknolojiyi‐interneti kullanarak kendi öğrenmelerini destekledikleri
uygulamaların yaygınlaşması, öğretmenlerin profesyonel öğrenme toplulukları yoluyla öğrenme deneyimlerini de
kolaylaştırmıştır. Bu tür deneyimleri inceleyen çeşitli araştırmalar (Katz ve Earl, 2010; Lee, Rahmat, Heng, Li ve Hwee,
2018; Macià ve García, 2016; Mackey ve Evans, 2011; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace ve Thomas, 2006; Wenger,
2010) profesyonel öğrenme toplulukları aracılığıyla öğretmenlerin kendi meslektaşları ile deneyimlerini paylaşmayı
verimli bulduklarını ve mesleki gelişimlerini sürdürmek için sanal topluluklardan yararlandıklarını göstermektedir.
Elbette yüz‐yüze etkileşimin faydası yadsınamaz. Bununla birlikte öğretmenler tavsiye almak, fikir sunmak ve
meslektaşlarıyla derin tartışmalara katılmak için ders planlarının, öğretim stratejilerinin ve öğretim stratejilerinin
paylaşılmasına izin veren ve öğrenci çalışmalarının yanı sıra sınıf seviyeleri ve bölümler arasında işbirlikleri kurmayı
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
105
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
kolaylaştıran çevrimiçi topluluklara daha fazla yönelmektedir. Ancak profesyonel öğrenme ağları aracılığıyla
öğretmenlerin öğrenmesini inceleyen araştırma sayısı kısıtlıdır (Perez, 2021; Prestridge, 2017; Trust, Krutka ve
Carpenter, 2016).
Bu çalışmada öğretmenlerin mesleki konulardaki birbirlerinden öğrenmelerinin oluşturduğu profesyonel öğrenme
ağları üzerinde durulmaktadır. Profesyonel öğrenme ağı, insanların ilgi alanlarını, fikirlerini veya kaynaklarını
paylaşan başkalarıyla bağlantı kurarak öğrenme biçimlerinin doğal bir uzantısıdır (Couros, 2010; Nussbaum‐Beach,
2013; Trust, Krutka ve Carpenter, 2016; Warlick, 2009). Lynch’e (2017) göre, öğrenme ağı kişiseldir (personal learning
network) ve bir kişinin bağlandığı insan grubunun fikirlerini, sorularını, yansımaları ve referanslarını öğrenmek için
oluşturduğu ağ yapısını tanımlamak için kullanılır. Çünkü birey hangi kişi, grup veya kaynaklardan neyi nasıl
öğreneceğini kendisi seçerek belirler. Etkileşimde bulunulan kişi ve kaynaklar bireyin hem öğrenmesini hem de ruh
sağlığını etkiler. Bunun içeriğinin belli bir konuya, alana yönelmesi ile profesyonel öğrenme ağları (professional
learning networks) oluşturulur. Bu bağlamda, araştırmada incelenen ilişki türü olarak mesleki bilgi akışı, ağ içindeki
işbirliği ve enformasyon paylaşımı potansiyeli kadar meslektaş dayanışmasını da ortaya çıkaracaktır. Buraya kadar
yapılan bilgilendirmelerin ışığında bu araştırmanın temel amacı, okulda öğretmenlerin mesleki konulardaki
birbirlerinden öğrenmelerinin oluşturduğu profesyonel öğrenme ağlarını ortaya koymaktır. Bu temel amaç
doğrultusunda, öğretmenlerin okul ortamında, profesyonel gelişimlerinde en çok hangi konularda bilgiye ihtiyaç
duydukları, birbirlerinden öğrenmelerini kolaylaştıran öğretmen özellikleri, öğretmenlerin birbirleri ile mesleki
deneyimlerinin ve bilgilerinin paylaşımının oluşturduğu profesyonel öğrenme ağ örüntülerini ve geliştirilmesi
önerilerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1‐ Okulda öğretmenler ve yöneticiler arasında profesyonel bilgi paylaşımı yapılmakta mıdır?
2‐ Öğretmenler ve yöneticiler okulda en çok hangi konularda birbirleri ile profesyonel bilgi paylaşımına
ihtiyaç duymaktadır?
3‐ Öğretmenlerin okul dışından profesyonel bilgi paylaştıkları ve yardım aldıkları meslektaşları ya da
kurumlar var mıdır? Varsa hangi konularda ve kimlerden destek alınmaktadır?
4‐Hangi özellikler öğretmenlerin okul ortamında diğer meslektaşları ile profesyonel öğrenmelerini
destekleyen bilgi paylaşımını kolaylaştırıcıdır?
5‐ Öğretmenlere göre meslektaşlar arası profesyonel öğrenme etkileşiminin ve bilgi paylaşımının kendilerine
ve kuruma faydaları nelerdir?
6‐ Öğretmenlerin okulda profesyonel öğrenme ağ örüntüsü nasıldır?
(a)Okulda profesyonel öğrenme ağının etkinlik düzeyi nasıldır? (Ağ yoğunluğu)
(b)Okulda profesyonel öğrenme ağına katılım ve gruplaşmalar nasıldır? (Kümeleme, alt gruplar ve klikler)
(c)Okulda profesyonel öğrenme ağını oluşturan temel aktörler arası ilişkiler nasıldır? (Öğretmenlerin
merkezîlik ölçümleri ve ağ içinde etkin aktörler)
7‐ Öğretmenler arası mesleki bilgi paylaşım ağlarının geliştirilmesi önerileri nelerdir?
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın deseni, çalışma grubu, verilerin toplanması ve analizi süreçleri ve geçerlik‐güvenirlikle ilgili
açıklamalar ayrıntılı olarak verilmiştir.
Araştırma Deseni
Öğretmenlerin mesleki gelişmelerinde okuldaki meslektaşları ile kurdukları bilgi paylaşımları aracılığıyla profesyonel
öğrenme ağlarının örüntüsünü ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırma nitel ve sosyal ağ analizi yaklaşımlarından
oluşan karma araştırma yaklaşımıyla yürütülmüştür. Karma araştırmalar, tek bir çalışmada, birden fazla araştırma
yaklaşımı ya da yöntem kullanılarak veri toplama, analiz etme ve bulguların bütünleştirilmesini içeren türde
araştırmalardır (Creswell, 2012).
Araştırmanın nitel araştırma boyutunda araştırma deseni olarak durum çalışması kullanılmıştır. Durum çalışması, bir
veya birkaç durumun derinlemesine araştırıldığı, duruma ilişkin etkenlerin bütüncül bir yaklaşımla ele alındığı,
etkenlerin ilgili durumu nasıl etkilediği ve ilgili durumdan nasıl etkilendiği üzerinde duran çalışma desenidir. Durum
çalışması desenlerinden biri olan bütüncül tek durum deseni ise, tek bir analiz birimiyle (bir birey, bir program, bir
okul vb.) yürütülen çalışmalardır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
106
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Araştırmada kullanılan bir diğer yöntem olan Sosyal Ağ Analizi (Social Network Analysis); sosyal varlıklar arasındaki
bağın ve bu bağın anlamının araştırılmasıdır. Sosyal ağ analizi, aktörler arası ilişkilerin ortaya çıkarılmasında kendisine
has ölçümlere sahip disiplinlerarası bir araştırma yaklaşımıdır. Aktörler ve aktörler arası ilişkilerin ve bu ilişkilerin
oluşturduğu yapının sayısallaştırılarak ya da grafik halinde ortaya çıkarılmasını sağlar. Freeman’a (2004) göre şu
özellikler tüm modern sosyal ağ analizi örneklerinde yer alır: Sosyal ağ analizi, toplumsal aktörleri birbirine bağlayan
yapısal bağlar hakkında sezgileri gerekçelendirir. Bu ampirik veri, sistematik olarak toplanır ve kontrollüdür. Bu veri
grafiklerle sunulur. Bu hesaplamaların yapılmasında matematiksel modellere güvenilir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın katılımcıları, 2018‐2019 öğretim yılında, Batman ilindeki bir devlet okulunda görevli toplam 26
öğretmen ve 2 yönetici olmak üzere 28 katılımcıdan oluşmuştur. Araştırmanın katılımcılarının belirlenmesinde
kartopu örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Sosyal ağ analizi araştırmalarında veri toplama sürecinde kartopu
örnekleme, ağ örüntüsünün ortaya çıkarılması ve aktör listelerinin oluşturulmasında kullanılmaktadır (Carrington,
Scott ve Wasserman, 2005; Scott, 2000).
Başlıca örnekleme yöntemlerinden biri olan kartopu örnekleme, zengin bilgi kaynağı olabilecek birey ve durumların
saptanmasında özellikle etkilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmada katılımcıların % 64’ü kadın (N=18), % 36’sı
erkek (N=10), tümü lisans mezunu, % 46’sı (N= 13) 1‐5 yıl arası, % 32’si (N=9) 1 yıl ve daha az, % 18’i (N=5) 5‐10 yıl ve
sadece 1’i 10 yıldan daha fazla kıdeme sahiptir. Branş bazında değerlendirildiğinde, katılımcıların 10’u Sınıf
Öğretmenliği, 4’ü Türkçe, 4’ü Matematik, 2’si Sosyal Bilgiler, 2’si İngilizce branşındadır. Buna ek olarak her bir
branştan birer tane olmak üzere, Fen Bilgisi, Beden Eğitimi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Okul Öncesi, Bilişim ve
Teknoloji ve Psikolojik Danışma ve Rehberlik branşlarından katılımcılar destek vermiştir. Araştırmada ağ içinde
branşların büyük ölçüde temsil edildiği görülmektedir (Tablo 3).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
107
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 3: Araştırmaya Katılan Aktörler ve Özellikleri
Değişken
Cinsiyet
Görev
Eğitim
Kıdem
N
%
Aktörler
Kk_02s, Kk_04s, Kk_07s, Kk_08s, Kk_10t, Kk_11ing, Kk_12s,
Kk_13s, Kk_14mat, Kk_15fen, Kk_16mat, Kk_17mat,
Kk_18oo, Kk_19t, Kk_21ing, Kk_25t, Kk_26pdr,
Kk_27dkab,
Ke_01be, Ke_03sb, Ke_05s, Ke_06bt, Ke_09s, Ke_20s,
Ke_22matYm, Ke_23tYmy, Ke_24sb, Ke_28s
Kadın (Kk)
18
64
Erkek (Ke)
10
36
Toplam
Öğretmen
Yönetici
Toplam
Lisans
Yüksek Lisans
Doktora
Toplam
1 yıl ve daha az
28
26
2
28
28
0
0
28
9
100
93
7
100
100
0
0
100
32
1 ‐5 yıl
13
46
5‐10 yıl
10 yıl ve daha fazla
Toplam
Sınıf öğretmeni (s)
Türkçe (t)
Sosyal Bilgiler (sb)
Branş
Fen Bilgisi (fen)
Matematik (mat)
İngilizce (ing)
Beden eğitimi (be)
Din K. Ahl. B. (dkab)
Rehberlik (pdr)
Bilişim Teknoloji (bt)
Okul öncesi (oo)
Toplam
Katılımcı Toplam
Eklenen Aktörler
Sosyal Ağ Analizi Aktör Toplamı
5 18
1 4
28 100
10 36
4 13
2 7
1 4
4 13
2 7
1 4
1 4
1 4
1 4
1 4
28 100
28
3
31
İki yönetici dışındaki tümü
Ke_22matYm, Ke_23tYmy
Tüm katılımcılar
Kk_02s, Ke_06bt, Kk_07s, Kk_08s, Ke_09s, Kk_16mat,
Ke_20s, Kk_21ing, Ke_22matYm
Kk_04s, Ke_05s, Kk_25t, Ke_03sb, Kk_12s, Kk_26pdr,
Kk_27dkab, Ke_01be, Kk_13s, Kk_17mat, Kk_14mat,
Ke_24sb, Ke_28s
Kk_10t, Kk_11ing, Kk_15fen, Kk_18oo, Ke_23tYmy
Kk_19t
Kk_02s, Kk_04s, Ke_05s, Kk_07s, Kk_08s, Ke_09s, Kk_12s,
Kk_13s, Ke_20s, Ke_28s
Kk_10t, Kk_19t, Ke_23tYmy, Kk_25t
Ke_03sb, Ke_24sb
Kk_15fen
Kk_14mat, Kk_16mat, Kk_17mat, Ke_22matYm
Kk_11ing, Kk_21ing
Ke_01be
Kk_27dkab
Kk_26pdr
Ke_06bt
Kk_18oo
(1‐28 numaralı yukarıdaki aktörler)
(29‐31 numaralı aktörler) KK_29Ymy, KK_30, KK_31RAM
(1‐31 numaralı yukarıdaki aktörler)
Araştırmanın gerçekleştirildiği okulda toplam 30 öğretmen görevlidir. Araştırmaya katılım %93 olarak gerçekleşmiştir.
Araştırmanın doğrudan veri toplanan katılımcı sayısı 28 olurken ağa katılımcılar tarafından eklenen 3 aktörle birlikte
profesyonel öğrenme ağı 31 aktörden oluşmuştur. Araştırmada hem nitel hem de sosyal ağ analizi ile aynı
örneklemden toplanan verilerin bütünleştirilerek aktarım kolaylığı (Creswell, 2012) nedeniyle aynı örneklem üzerinde
çalışılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmanın verileri yarı‐yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Veri toplamak üzere hazırlanan formda,
katılımcı demografik bilgilerinin (yaş, cinsiyet, kıdem, branş) ardından ilk bölümde nitel boyut için, alan yazın dikkate
alınarak oluşturulan sorular yer almıştır. Bu bölümde öğretmen ve yöneticilerin okulda profesyonel bilgi paylaşımı
yapıp yapmadıkları, profesyonel bilgiye ihtiyaç duyulan konular, okul dışında profesyonel öğrenme süreçleri ve hangi
konularda yapıldığı, profesyonel öğrenmeyi kolaylaştırıcı özellikler, profesyonel öğrenmenin bireysel profesyonel
gelişime ve okula (kurumsal) faydaları ve geliştirilmesi için öneriler sorulmuştur.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
108
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Veri toplama formunun ikinci bölümünde ise sosyal ağ analizine özgü bir soru sorulmuştur. Sosyal ağ
araştırmalarında taranan ilişkiyi açığa çıkarmak için araştırmacının sorunun formatına, cevap formatına ve sosyal ağ
yapısını tanımlamak için hangi ek bilgileri isteyeceğine karar vermesi gerekir. Moolenaar (2012, Tablo 1 ve 2), eğitim
araştırmalarında hangi tür ilişkiler için ne tür sorular sorulduğuna yönelik bir perspektif sunmuştur. Ayrıca bu
soruların yer aldığı anketlerin kısa olmasının yararından bahsetmiştir. Araştırmada profesyonel öğrenme ağı
örüntüsünü açığa çıkarmak için öğretmen ve yöneticilere “Mesleğinizle ilgili konularda öğrenmek ve yeni bilgilere
erişmek için hangi meslektaşlarınıza başvurursunuz?” sorusu sorulmuş ve bu meslektaşlarının isimlerini yazmaları
istenmiştir.
Veri toplama formu oluşturulduktan sonra alan uzmanı üç araştırmacıya uzman görüşüne gönderilmiş ve alınan
görüşler doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Sinop ilindeki bir ilkokulda farklı branşlardan beş öğretmenle ön
uygulama yapılmış, ön uygulama sırasında anlaşılmayan ifadeler ve açılması gereken sorular yeniden düzenlenmiş ve
son halini almıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmada öğretmenlerin iş yoğunluğu ve ders programları dikkate alınarak uygulama için bir planlama yapılmış ve
ilgili izinler alındıktan sonra 2018‐2019 öğretim yılında veri toplama işlemi gerçekleştirilmiştir. Nitel ve sosyal ağ
analizi olmak üzere her iki grup verinin birlikte tek formda toplandığı veri toplama süreci iki hafta sürmüştür.
Araştırmanın sosyal ağ verilerinin toplanması sürecinde kullanılan listeleme, doldurma ve arşiv yaklaşımlarından
(Marsden, 2005) biri olan doldurma yaklaşımı kullanılmıştır. Bu yaklaşımda katılımcılara hangi tür ilişki hakkında veri
toplanıyorsa, bu ilişkide olan kişilerin isimlerini yazmaları istenir. Kişilerin ego‐ağlarının (kişisel ağ) belirlenmesini ve
ağ içindeki konumlarının tahmin edilmesini sağlayan bu yaklaşım, katılımcıların tümünün desteğinin sağlanmasının
güç olduğu durumlarda ya da çok büyük ağlarda kullanılır. Katılmayanların katılanlar aracılığı ile ağa dâhil edilmesini
sağlar (Kilduff ve Tsai, 2007; Scott, 2000).
Araştırmanın nitel verilerinin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz, çeşitli veri toplama
teknikleri ile elde edilmiş verilerin daha önceden belirlenmiş temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir
nitel veri analiz türüdür. Bu analiz türünde araştırmacı görüştüğü ya da gözlemiş olduğu bireylerin görüşlerini çarpıcı
bir biçimde yansıtabilmek amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verebilmektedir. Bu analiz türünde temel amaç
elde edilmiş olan bulguların okuyucuya özetlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde sunulmasıdır (Yıldırım ve Şimşek,
2008). Nitel araştırma için toplanan verilerin analizinde araştırmanın alt problemlerine göre oluşturulan sorular
kategoriler olarak kabul edilip verilerin dökümü yapılmış ve aktarılmıştır.
Araştırmanın sosyal ağ analizi verilerinin analizine özgü olan UCINET 6.647 (Borgatti, Everett ve Freeman, 2002)
yazılımı kullanılmıştır. UCINET yazılım programına veri girişinde aktörler arasındaki ilişkilerin durumuna göre veriler
belli kurallara göre kodlanmaktadır. Eğer bir aktör başka bir aktörle bir bağlantıya sahip ise “1”, değil ise “0” değerini
alır. Bu kurallara uygun olarak oluşturulan veri matrisleri komşuluk matrisi adı verilen bir matris oluşturur (Borgatti
ve Foster, 2010; Eren ve Kıral, 2019). Veri matrisi oluşturulduktan sonra sosyal ağ analizi ölçümlerinden yararlanılarak
toplanan veriler analiz edilmiştir.
Öğretmen ve yöneticilerin okuldaki profesyonel öğrenme ağ örüntüsü Netdraw yazılımı ile grafikle (Borgatti, 2002)
görsel olarak ortaya konmuştur. Okulda profesyonel öğrenme ağının etkinlik düzeyi, ağ yoğunluğu (density)
hesaplanarak; okulda profesyonel öğrenme ağına katılım ve gruplaşmalar, kümeleme katsayısı (clustering coefficient)
ve klik (clique) analizleri ile ve okulda profesyonel öğrenme ağını oluşturan temel aktörler arası ilişkiler ağ
merkezileşme ölçümleri (network centralization) içinde yer alan derece (derece), yakınlık (closeness), arasındalık
(betweenness) ve öz‐vektör merkeziliği (eigenvector centrality) ölçümleri ile analiz edilmiş ve ağın etkin aktörleri
belirlenmiştir. Sosyal ağ analizlerinde de bu araştırmada da en sık kullanılan analizler kısaca Tablo 4’te verilmiştir.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
109
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 4: Araştırmada Kullanılan Sosyal Ağ Analizi Ölçümleri
Ölçüm
Açıklama
Bir ağdaki aktörler arası mevcut bağların sayısının, olması muhtemel en çok
bağ sayısına oranı. 0‐1 değerleri arasında değerler alabilen yoğunluk oranının
Yoğunluk (density)
yüksek olması ağ içindeki aktörlerin daha sıkı bağlantılı olduğunu gösterir.
Kümelenme katsayısı (clustering
coefficient)
Ağ içindeki çeşitli aktörlerin komşuları ile aralarındaki doğrudan bağlantılarının
bir ölçüsüdür. 0‐1 değerleri arasında değerler alabilen kümelenme katsayısının
yüksek olması ağ içindeki aktörlerin daha sıkı bağlantılı olduğunu gösterir.
Klik (clique)
Bir ağın birbirine doğrudan ve güçlü bağlarla bağlı aktörlerinin oluşturduğu alt
kümesi. N‐Klik: Bir ağın n sayıdaki bağla birbirine ulaşabilen tüm aktörleri.
Ağ merkezileşme ölçümleri (network
centralization)
Bir aktörün bağlı olduğu aktörlerle olan ilişkilerinin sayısının, bu ikinci
aktörlerin diğer aktörlerle olan ilişkilerinin sayısına ağırlıklandırılmış oranı.
Merkezilik ölçüleri (centrality
measures)
Derece, yakınlık, arasındalık ve özvektör merkeziliğinin birlikte
değerlendirilmesidir:
Derece (degree): Diğer aktörlerle olan doğrudan bağlantıların sayısıdır. Derece,
ağ içindeki aktörlerin birbirleri ile bağlantılarının toplam sayısı olarak
tanımlanmaktadır.
Yakınlık (closeness): Grup içindeki aktörlerin birbirine uzaklığının mesafesini
veren ölçü birimidir. Bir aktörün ağdaki diğer aktörlere doğrudan veya dolaylı
olarak mesafesinin derecesidir ve aktörün ağ içinde bilgiye erişim yeteneğini,
ağdaki diğer aktörlere ne kadar hızlı bağlanabileceğini yansıtır.
Arasındalık (betweenness): Ağ içindeki aktörün diğer aktörlerin arasında
(yolları üzerinde) bulunma derecesi, köprü.
Öz-vektör merkeziliği (eigenvector centrality): Bir aktörün ağ yapısı içindeki
önem derecesi.
Aktörlerin ağ içinde alabilecekleri
roller
Köprü (Bridge): İki aktörü birbirine bağlayan ve ortadan kaldırılması
durumunda iki aktörü bağlantısızlaştıracak bağ.
Köprübaşı /Ulak (Gatekeeper): Ağın dış dünya ile bağlantısını sağlayan tek
aktör.
Yalnız –İzole (Isolated): Ağdaki diğer aktörlerle bağlantısı olmayan aktör.
Yıldız (star, hub): Bir gruptaki en yüksek merkeziliğe sahip (yıldızın ortasındaki)
aktör.
Kaynak: Eren ve Kıral, 2019; Marsden, 2005; Scott, 2000.
Her iki analiz yaklaşımı ile elde edilen bulgular karma araştırma yaklaşımına uygun olarak bütünleştirilmiştir.
Araştırmada Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmanın nitel ve sosyal ağ analizi boyutlarında geçerlik ve güvenirlik için yapılacak çalışmalar ve izlenecek
prosedürler kısmen farklılık göstermektedir:
Araştırmanın nitel boyutunda geçerlik için, katılımcıların verdikleri yanıtların veri toplama süreci ve sonrasında
doğrulatılması ve doğrudan alıntılara yer verilmesi stratejilerinden yararlanılmıştır (Creswell, 2016). Araştırmanın
katılımcılarıyla veri toplama süreci sonrasında teyit görüşmesi yapılmıştır. Buna ek olarak araştırmanın
raporlaştırılması sürecinde doğrudan alıntılara yer verilmiştir. Nitel boyutun güvenirliği için toplanan verilerin
dökümü yapıldıktan sonra her iki araştırmacı tarafından kategorilere ayrılmış ve iki araştırmacı tarafından oluşturulan
kategoriler Miles ve Huberman (1994) formülü ile karşılaştırılmıştır. Kontrol kodlamasında aynı veri grupları kodlanıp,
ortaya çıkan farklılıklar tartışıldığında veriler daha çok açıklık kazanmakta ve güvenilir olmaktadır (Miles ve
Huberman, 2015). Miles ve Huberman (1994) kodlayıcılar arasındaki uyumun %80 olmasının güvenirlik için yeterli
olduğu görüşündedir. Bu araştırmanın güvenirliği %94 olarak tespit edilmiştir.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
110
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Araştırmanın sosyal ağ analizi boyutunda geçerlik ve güvenirlik için ağ araştırmalarına özgü yaklaşımlar kullanılmıştır.
Ağ yaklaşımı ile yapılan araştırmalar, karmaşıklık bilimlerindeki doğrusal olmayan dinamik yaklaşımları temel alır;
aktörlerin özelliklerinden çok aktörler arası ilişkilerin oluşturduğu yapıya odaklandığı için gözlemler birbirinden
bağımsız değildir. Bir aktör seçildiğinde aktörle ilişkili olan ve onun ağında yer alan tüm aktörler ağa dahil edilir ve
ilişkiler örüntüsü bu biçimde oluşturulur. Bu nedenle bu veriler sosyometrik verilerdir. Ağ analizi araştırmalarında
geçerlik ve güvenirlik konusu, analiz birimi olarak seçilecek ilişki ve aktörlerin hassas biçimde seçilmesi ve
tanımlanması ile sağlanır (Scott, 2000). Sosyal ağ araştırması, çoklu düzeylerde ve farklı içeriklerdeki ilişkileri analiz
etmek üzere organize edilebilir. Bu nedenle ağ sınırlarının seçilmesi ve tanımlanması, sosyal ağ verilerinin
toplanmasında önemli bir karardır (Carrington, Scott ve Wasserman, 2005). Aşağıda her bir analiz birimi bu araştırma
açısından tanımlanmıştır:
Bu araştırmanın aktörleri, 2018‐2019 döneminde Batman ili şehir merkezindeki bir okulda görevli yönetici ve
öğretmenlerden oluşmaktadır. Toplanan verilerin sosyometrik veri (isimlerin belirtildiği veri) olması nedeniyle,
yönetici ve öğretmen isimleri kodlanarak anonimleştirilmiştir (Tablo 1).
Bu araştırmada incelenen ilişki türü, öğretmenler arası profesyonel öğrenme ilişkisidir. Bunun için ağ aktörlerinin
birbirleriyle bilgi paylaşımı ilişkileri incelenmiştir. Cross ve Parker (2004) örgüt ortamlarında sosyal ağ analizi ile analiz
edilebilecek önemli ağ ilişkilerini (1) ağ içinde işbirliğini gösteren ilişkiler: iletişim, enformasyon, problem çözme,
buluşçuluk, (2) ağ enformasyon‐paylaşım potansiyelini gösteren ilişkiler: bilgi farkındalığı, erişim, katılım, güven, (3)
ağın katılığını gösteren ilişkiler: karar verme, daha fazla iletişim, görev akışı, etki gücü ve (4) ağın içindeki esenliği ve
dayanışmayı gösteren ilişkiler: hoşlanma, dostluk, kariyer desteği, kişisel destek, enerji ve güven olarak
sınıflandırmıştır. Lynch’e (2017) göre, öğrenme ağı kişiseldir (personal learning network) ve bir kişinin bağlandığı
insan grubunun fikirlerini, sorularını, yansımaları ve referanslarını öğrenmek için oluşturduğu ağ yapısını tanımlamak
için kullanılır. Bu bağlamda, araştırmada incelenen ilişki türü olarak profesyonel öğrenme ağı, öğretmenler arasındaki
mesleki bilgi akışı yoluyla ortaya çıkarılabilir.
Bu araştırmada sosyal ağ, aynı okulda birlikte çalışan ve mesleki konularda birbirleri ile bilgi paylaşan, öğrenen ve
öğreten aktörler olarak öğretmenler ve yöneticiler; onların birbirleri ile profesyonel bilgi paylaşım ilişkileri ve bu her
iki ilişki türünün oluşturduğu yapıdır.
Araştırmanın verileri nitel ve sosyal ağ analizine uygun tekniklerle analiz edilerek araştırmanın bulgularına
ulaşılmıştır.
BULGULAR
Araştırmada yapılan sosyal ağ analizinde öğretmen ve yöneticilerin okul içi profesyonel öğrenme ağının 31 aktör
(node=31) arasında 114 bağlantıdan (ties=114) oluştuğu bulunmuştur. Okul içinde öğretmenler ve yöneticiler
arasında aktif bir etkileşim ve mesleki bilgi paylaşımı ampirik olarak da ortaya konularak ve ağ analizi ile
haritalanmıştır (Şekil 1).
Şekil 1: Öğretmen ve yöneticilerin okulda profesyonel öğrenme ağlarının görünümü
(Aktörler ve çizgilerle temsil edilen ilişkiler)
Şekil 1’deki ağ haritası incelendiğinde, okul içinde öğretmen ve yöneticilerin profesyonel bilgi paylaşımlarının
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
111
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
okuldaki tüm aktörleri kapsayan bir ağ yapısı oluşturduğu ve bazı aktörlerin daha çok bağlantıya sahip olduğu için
merkezde yer alırken bazı aktörlerin ise daha az bağlantılı olduğu için kenarlarda (çeperlerde) yer aldığı
görülmektedir. Okuldaki herkesin bu profesyonel öğrenme ağında yer aldığı ve yalıtılmış (isolated) aktör olmaması
olumludur. Araştırma bulgularına göre okulda tüm öğretmen ve yöneticilerin aralarında profesyonel bilgilerini
paylaştıkları ve birbirilerinin profesyonel öğrenmelerine ve gelişimlerine destek oldukları sonucu çıkarılabilir.
Profesyonel Öğrenme Ağının Çeşitli Değişkenlere Göre Haritalanmasına İlişkin Bulgular
Araştırmada cinsiyet, branş ve kıdeme göre de ağ haritaları oluşturulmuştur. Kıdem ve yaş değişkeni aynı ağ
haritasında gösterilmiştir. Eğitim düzeyi açısından yapılan değerlendirmede tüm katılımcıların lisans mezunu olması
ve yaşın kıdemle birlikle değerlendirilmesi nedeniyle bu değişkenlere göre ağ haritası oluşturulmamıştır.
Branşlar dikkate alınarak oluşturulan ağ haritası (Şekil 2) incelendiğinde, sınıf öğretmenliği branşını oluşturan (sarı
renkli) grubun on üye aktörle (Kk_02s, Kk_04s, Ke_05s, Kk_07s, Kk_08s, Ke_09s, Kk_12s, Kk_13s, Ke_20s, Ke_28s) en
geniş grup olduğu ve ağ içindeki etkileşimlerinin onları bir araya topladığı görülmektedir. Okuldaki Matematik (mavi)
branşından oluşan grubun (Kk_14mat, Kk_16mat, Kk_17mat, Ke_22matYm) ve Türkçe (gri) branşı grubunun (Kk_10t,
Kk_19t, Ke_23tYmy, Kk_25t) dörder üye ile ikinci sıradaki en fazla üyeli gruplar olduğu görülmektedir. Ağ ilişkileri
görsel olarak incelendiğinde, aynı branştan öğretmenlerin birbiri ile etkileşim içinde ve bir araya toplandığı
görülmektedir. Bağlantı sayılarının çokluğu ve ağ etkinliğinin yüksekliği nedeniyle ağın merkezinde yer alan aktörler
incelendiğinde yönetim görevi olan aktörlerin (Ke_22matYm, Ke_23tYmy) ağın merkezinde yer aldığı görülmektedir.
Şekil 2: Okulda öğretmen ve yöneticilerin branşa göre ağ haritası.
Branş değişkeni dikkate alınarak oluşturulan ağ haritası incelendiğinde, sınıf öğretmenliği branşını oluşturan (sarı
renkli) grubun on üye aktörle (Kk_02s, Kk_04s, Ke_05s, Kk_07s, Kk_08s, Ke_09s, Kk_12s, Kk_13s, Ke_20s, Ke_28s) en
geniş grup olduğu ve ağ içindeki etkileşimlerinin onları bir araya topladığı görülmektedir. Okuldaki Matematik (mavi)
branşından oluşan grubun (Kk_14mat, Kk_16mat, Kk_17mat, Ke_22matYm) ve Türkçe (gri) branşı grubunun (Kk_10t,
Kk_19t, Ke_23tYmy, Kk_25t) dörder üye ile ikinci sıradaki en fazla üyeli gruplar olduğu görülmektedir. Ağ ilişkileri
görsel olarak incelendiğinde, aynı branştan öğretmenlerin birbiri ile etkileşim içinde ve bir araya toplandığı
görülmektedir. Bağlantı sayılarının çokluğu ve ağ etkinliğinin yüksekliği nedeniyle ağın merkezinde yer alan aktörler
incelendiğinde yönetim görevi olan aktörlerin (Ke_22matYm, Ke_23tYmy) ağın merkezinde yer aldığı görülmektedir.
Diğer branşların bir ya da iki aktörden oluştuğu ve tüm branşların birbiri ile mesleki bilgi paylaştıkları görülmektedir.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
112
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Şekil 3: Cinsiyete göre ağ haritası.
Şekil 4: Kıdeme göre ağ haritası.
Cinsiyet değişkeni dikkate alınarak oluşturulan ağ haritası (Şekil 3) incelendiğinde, kadın (pembe işaretli üçgenler) (N=
18) ve erkek (mavi işaretli kutular) (N=14) aktörlerin ağ içinde küçük gruplaşmalarla bir araya toplanmakla birlikte
farklı cinsiyetlerdeki aktörler arası mesleki paylaşımların gerçekleştiği ve ağın bir bütün oluşturabildiği görülmüştür.
Aktörlerin yaş ve cinsiyet verileri birlikte girilerek oluşturulan ağ haritasında yaşça büyük olanlar daha büyük
figürlerle gösterilmiştir. Örneğin Şekil 3’teki pembe büyük üçgen yaşça en büyük ve kadın öğretmeni ve bu
öğretmenin ağ içindeki konumunu göstermektedir. Daha küçük boyutlu aktörler yaşça daha genç aktörlerdir (Tablo
2).
Kıdem değişkeni dikkate alınarak oluşturulan ağ haritası (Şekil 4) incelendiğinde, sırasıyla 1‐5 yıl kıdemli (mavi
işaretliler 2 yıl kıdem, kırmızı işaretliler 3 yıl kıdem, turuncu işaretliler 4 yıl kıdem) (N= 13) ve 1 yıldan az kıdeme
sahip (sarı renkle işaretli) olan grupların (N=9) daha büyük olduğu görülmektedir. Tüm ağ haritaları birlikte
incelendiğinde yaşa, kıdeme ve eğitim değişkenine göre bir gruplaşma görülmezken kısmen branşa ve cinsiyete dayalı
gruplaşmaların görüldüğü bulunmuştur.
Sosyal ağ analizi araştırmalarında ağın görselleştirilmesi, ağın yapısal özellikleri çerçevesinde nasıl bir görüntü
oluşturduğunu ve ilgili aktörlerin (bu araştırmada öğretmenler ve yöneticiler) bağlantı sayılarını, kimlerle araştırılan
türde ilişkisi olduğunu (bu araştırmada profesyonel öğrenme ilişkisi), bu ilişkilerin karşılıklı mı (directed) yoksa tek
taraflı mı (indirected) olduğunu görmeyi kolaylaştırmaktadır. Böylece sosyal ağ analizi konusunda bilgisi olmayanların
bile kabaca ağ ilişkileri konusunda bir fikir edinmesi ve çıkarımlarda bulunması sağlanabilmektedir. Ancak bu ilişki
yapılarının daha derinlemesine analizlerinde mesleki bilgi paylaşım ağının etkinliğinin düzeyi, ağ içindeki aktif ve daha
etkili aktörler ve tam tersine daha az etkin aktörler gibi analizler de yapılabilmektedir (Marsden, 2005; Scott, 2000).
Veri sunumunun ileriki aşamalarında bu analizler verilmiştir. Bundan önce, yukarıda ağ haritası ortaya konulan
profesyonel öğrenme ilişkisinin içeriği, başka bir ifade ile öğretmen ve yöneticilerin hangi konularda birbirleri ile
profesyonel öğrenme ilişkisinde bulunduklarının ortaya konulması yararlı olacaktır.
Profesyonel Öğrenme Ağının Yapısal Özelliklerine İlişkin Bulgular
Araştırmada, araştırma problem ve alt problemlerine yanıt bulmak amacıyla profesyonel öğrenme ağ yapısının
analizinde, yöntem kısmında da açıklanan sosyal ağ analizine özgü ölçümlerden yararlanılmıştır.
Profesyonel öğrenme ağının etkinlik düzeyine ilişkin bulgular.
Öğretmenlerin okulda profesyonel öğrenme ağının etkinlik düzeyini belirlemek için ağ merkezileşme ölçümlerinden
yararlanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre, okulda öğretmenler arası profesyonel öğrenme ağının 31
aktörlü (node=31) ve 114 bağlantıya (ties=114) sahip olduğu, ağ içindeki ortalama bağlantı sayısının 4’e yakın olduğu
(Avg. Degree= 3.677) bulunmuştur. Ağ içinde birbirinden bağımsız 14 bileşen (Components=14) belirlenmiştir.
Öğretmen ve yöneticilerin profesyonel öğrenme ağındaki en kısa mesafe 1 (SD Distance =1.065), ortalama uzaklık 2
(Avg Distance=2.289), ağın çapı ise 6 (Diameter=6) olarak bulunmuştur. Bağlantıların karşılıklılık oranı %17
(Asymmetrics=0.176), ağın yoğunluğu % 12 (D=0.123, Std. Dev.= 0.328) ve kümeleme katsayısı 0.329 (Clustering
Coefficient= 0.329) olarak bulunmuştur (Tablo 5).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
113
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 5: Profesyonel Öğrenme Ağının Ağ Merkezileşme Ölçümlerine İlişkin Bulgular
Ağ Merkezileşme Ölçümü
Değeri
Aktör sayısı (Node)
31
Bağlantı sayısı (Ties)
Ortalama derece(Avg Degree)
Ağ merkezileşme (Deg Centralization)
Ortalama giden derece (Out‐Central)
Ortalama gelen derece(In‐Central)
Yoğunluk (Density)
Bileşen (Components)
Bağlantılılık (Connectedness)
Çap ( Diameter)
Ortalama Uzaklık (Avg Distance)
En kısa yol ( SD Distance )
Asimetri (Asymmetrics)
Karşılıklılık (Arc Reciprocity)
Karşılıklılık –ikili (Dyad Reciprocity)
114
3.677
0.083
0.080
0.631
0.123
14
0.502
6
2.289
1.065
0.176
0.281
0.163
Profesyonel öğrenme ağına katılım ve gruplaşmalara ilişkin bulgular.
Öğretmenlerin okulda profesyonel öğrenme ağına katılım ve gruplaşmaları belirlemek için klik analizlerinden
yararlanılmıştır. Araştırmada gerek yoğunluk gerekse kümeleme katsayılarının orta düzeyde ve düşük bulunması
diyagramlarda gruplaşmalar ve klikler olduğunun göstergesidir. Sosyal ağ analizinde bunun ortaya konulabilmesi için
klik analizleri yapılmaktadır. Klikler belirgin bir takım ortak özelliklere göre oluşur ve örgütsel işlevsellik (bilgi toplama
ve yayma gibi örgütsel düzeydeki konular gibi) önem taşır (Krackhardt, 1998).
Araştırmada yapılan klik analizinde okulda öğretmen ve yöneticilerin oluşturduğu profesyonel öğrenme ağında 38
klik bulunmuştur. Ağ içinde yer alan kliklerin ve kliklerde yer alan aktörlerin listesi Şekil 5’te, kliklerinin kümelenme
diyagramları Şekil 6’da verilmiştir.
Şekil 5: Profesyonel öğrenme ağının klik listesi.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
114
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Şekil 6: Profesyonel öğrenme ağının kliklerinin kümelenme diyagramları.
Profesyonel öğrenme ağını oluşturan temel aktörlerin ilişkilerine yönelik bulgular.
Öğretmenlerin okulda profesyonel ağını oluşturan temel aktörleri ve aktörler arası ilişkileri belirlemek için ağ
merkezîleşme ölçümleri olan derece merkezîliği, yakınlık merkezîliği, arasındalık merkezîliği ve öz‐vektör merkezîliği
analizlerinden yararlanılmış ve öne çıkan aktörlere ilişkin bulgular Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6: Profesyonel Öğrenme Ağının Aktör Odaklı Ağ Merkezileşme Ölçümlerine İlişkin Bulgular
Aktör
(ID)
Derece
(Degree)
Arasındalık
(Betweenness)
Yakınlık
(Closeness)
Özvektör
(Eigenvector)
Ke_22matYm
23
162,785
26,500
0,458
Ke_23tYmy
18
77,83
23,833
0,379
Ke_28s
12
28,639
20,500
0,277
Kk_29Ymy
10
21,195
19,833
0,243
Kk_26pdr
8
33,112
18,500
0,212
Kk_13s
8
18,638
18,500
0,165
Ke_05s
8
16,365
18,667
0,219
Kk_25t
7
20,342
18,167
0,174
Araştırma bulgularına göre, öğretmen ve yöneticilerin profesyonel öğrenme ağında en yüksek derece 23, en düşük
derece 1 olarak belirlenmiştir. Profesyonel öğrenme ağının en merkezi aktörü Ke_22matYm (deg=23) olarak
belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgulara göre aynı aktör hem bilgiye erişim yeteneği en yüksek aktör
(Clo=26,500), diğer aktörler arasındaki bağlantısızlıkları kendi lehine çevirerek köprü işlevi gören ve bu bağlantısız
aktörler arasında bağlantı kurulmasında kritik rol oynayan aktör (Betw.= 162,785) ve dolayısıyla ağın bağlantıların
sayısı kadar bağlantıların kalitesinin de en yüksek olan öz‐değeri en yüksek aktörü (Eigenvector.= 0,458) olarak
bulunmuştur. Ağ içindeki merkezi, köprü görevi gören, profesyonel öğrenme ağında kritik roller üstlenen ve
bağlantılarının değeri yüksek diğer aktörleri Tablo 6’da verilmiştir. Böylece öğretmen ve yöneticilerin oluşturduğu
okul içindeki profesyonel öğrenme ağının en etkin aktörleri açığa çıkarılmıştır.
Profesyonel Öğrenme Ağında Bilgi Paylaşımına İhtiyaç Duyulan Konulara İlişkin Bulgular
Öğretmenler ve yöneticilerin okulda en çok hangi konularda profesyonel bilgi paylaşımına ihtiyaç duyduklarına ilişkin
bulgulara göre, öğretmen ve yöneticilerin % 82’si (N=23) öğrencilerdeki sorunlarla ilgili çözüm önerileri almak, % 71’i
(N= 20) yeni uygulamalar konusunda fikir almak, % 71’i (N=20) ortak organizasyonlar konusunda yardım almak, %
68’i (N=19) yeni çalışmalarda işbirliği ve kolaylaştırıcılık konusunda fikir almak, % 61’i (N=17) mevzuat konusunda
danışmak, % 36’sı (N=10) öğrencilerle birlikte yapılan ziyaretlerde kolaylaştırıcılık, % 29’u (N=8) yeni öğretim
teknikleri konusunda destek almak, % 29’u (N=8) ortaklık kurarak birlikte proje yapmak ve birer katılımcı da
değerlendirme, sınıf yönetimi ve öğrenci tanılaması ve test uygulaması için profesyonel bilgi paylaşımına ihtiyaç
duymuştur (Tablo 7).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
115
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 7: Profesyonel Bilgi Paylaşımında En Çok İhtiyaç Duyulan Konulara İlişkin Bulgular
Konular
N
%
Öğrencilerdeki sorunlarla ilgili çözüm önerileri almak
23
82
Yeni uygulamalar konusunda fikir almak
20
71
Ortak organizasyonlar konusunda yardım almak
20
71
Yeni çalışmalarda işbirliği ve kolaylaştırıcılık konusunda fikir almak
19
68
Mevzuat konusunda danışmak
17
61
Ziyaretler (öğrencilerle birlikte yapılan ziyaretlerde kolaylaştırıcılık)
10
36
Yeni öğretim teknikleri konusunda destek almak
8
29
Proje (ortaklık, vs birlikte proje oluşturmak)
8
29
Değerlendirme
1
4
Sınıf Yönetimi
1
4
Tanılama ve test uygulama
1
4
Araştırmada öğretmenlerin okul içinden olduğu gibi okul dışından meslektaş ve kurumlarla da profesyonel bilgi
paylaşımında bulundukları belirlenmiştir. Araştırma bulgularına göre katılımcıların yarısı (% 50, N=14) okul dışından
meslektaşları ve farklı kurumlarla (TEMA, RAM) profesyonel bilgi paylaştıklarını belirtmiştir (Tablo 8).
Tablo 8: Profesyonel Bilgi Paylaşımında Okul Dışından Alınan Yardım Konularına İlişkin Bulgular
Konular
N
%
Yeni uygulamalar ve öğretim teknikleri
7
25
Öğrenci değerlendirme teknikleri
2
7
Çevre ile ilgili proje ve çalışmalar
2
7
Uluslararası projeler (e‐twinning üzerinden)
2
7
Tanılama ve test uygulama
1
4
Okul dışından yapılan bilgi paylaşımlarının konu içerikleri incelendiğinde en fazla yeni uygulamalar ve öğretim
teknikleri (N=7), öğrenci değerlendirme teknikleri (N=2), çevre ile ilgili proje ve çalışmalar (N=2), uluslararası projeler
(e‐twinning) (N=2) ve özel eğitime ya da farklı konularda destek ihtiyacı olan öğrenciler için tanılama ve test
uygulama ya da psikolojik danışma uygulamaları (Rehberlik Araştırma Merkezi) konularında gerçekleştiği
bulunmuştur.
Profesyonel Öğrenme Ağında Bilgi Paylaşımını Kolaylaştırıcı Özelliklere İlişkin Bulgular
Araştırmada öğretmenlerin okul ortamında mesleki paylaşımda bulundukları diğer öğretmenlerin hangi özelliklerinin
kolaylaştırıcı olduğu sorulmuştur. Araştırma bulgularına göre, % 82’si (N=23) alanında yetkin/ uzman olmasının, %
75’i (N=21) zaman ayırmasının, % 71’i (N=20) iyi bir iletişimci olmasının, % 64’ü (N=18) yardımsever olmasının
mesleki bilgi paylaşımını kolaylaştırdığını belirtmiştir (Tablo 9).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
116
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 9: Profesyonel Bilgi Paylaşımında Kolaylaştırıcı Özelliklere İlişkin Bulgular
Kolaylaştırıcı Özellikler
N
%
Alanında yetkin/ uzman olması
23
82
Zaman ayırması
21
75
İyi bir iletişimci olması
20
71
Yardımsever olması
18
64
Empati kurarak yaratıcı çözümler üretiyor olması
1
4
Mesleğimiz gereği öğretmekten zevk alıyor olması
1
4
Tecrübeli olması.
1
4
Buna ek olarak birer öğretmen, bilgi paylaşımında bulunacağı meslektaşının empati kurarak yaratıcı çözümler
üretiyor olmasının, öğretmekten zevk alıyor olması ve tecrübeli olmasının kolaylaştırıcı olduğunu belirtmiştir.
Profesyonel Öğrenmenin ve Bilgi Paylaşımının Faydalarına İlişkin Bulgular
Araştırmada öğretmenlerin tümü okul ortamında profesyonel bilgilerin paylaşımının bireysel profesyonel gelişime
faydalı olduğunu belirtmiştir. Katılımcıların % 96’sı (N=27) profesyonel bilgi paylaşımının kişisel gelişimi
desteklediğini, % 86’sı (N=24) farklı bakış açıları kazandırdığını, % 79’u (N=22) meslekte uzmanlığı artırdığını, % 64’ü
(N=18) kuruma aidiyet duygusunu geliştirdiğini, % 50’si (N=14) yeni ve özgün çalışma olanakları fırsatları sunduğunu
ve % 39’u (N=11) mesleki tatmin duygusunu artırdığını belirtmiştir (Tablo 10).
Tablo 10: Bireysel Profesyonel Gelişime Sağladığı Faydalara İlişkin Bulgular
Bireysel Profesyonel Gelişime Faydalar
N
%
Kişisel gelişimi destekleme
27
96
Farklı bakış açıları kazandırma
24
86
Meslekte uzmanlığı artırma
22
79
Kuruma aidiyet duygusunu geliştirme
18
64
Yeni ve özgün çalışma olanakları fırsatları sunma
14
50
Mesleki tatmin duygusunu artırma
11
39
Katılımcılardan birkaç doğrudan alıntı incelendiğinde, genel olarak öğretmen ve yöneticilerin profesyonel öğrenmeye
olumlu baktığı anlaşılmaktadır:
“Ortak projeler veya farklı konularda işbirliği saplayarak hem kişisel gelişimine hem de öğrenci ve velilere daha
faydalı olunacağını düşünüyorum.” (Kk_02s)
“Farklı fikirler geliştirmemi sağlıyor.” (Kk_04s)
“Daha fazla bilgi almış daha çok fikir sahibi olmuş oluruz. Mesleki gelişim açısından daha fazla donanıma sahip
oluruz.” (Kk_07s)
“İnsanın her zaman eksik kaldığını hissettiği ya da fark ettiği konular ile ilgili çevresindeki insanlara danışması
gereklidir. Kişinin konuya olan hâkimiyeti artar. Dolayısıyla bir öğretmen olarak özgüveni tam olacaktır. Öğrenciler
çoğu zaman bunu fark ederler. Öğretmen olan saygıları da o oranda artar. Etkin bir eğitim öğretimi oluşur.”
(Kk_11ing)
“Öğretmenlik kendini yenilemeye ve geliştirmeye açık bir meslek grubunda yer alıyor. B sebeple meslektaşlarımın
deneyimlerinden yararlanmak bana büyük katkılar sağlıyor. Farklı bakış açıları kazandırıyor.” (Kk_13s)
“Benim mesleki alanda görmediğim eksik kalan yönlerini tamamlıyor. Ve bununda yanında yaptığım işin daha iyisini
yapmamada bana katkı sağlıyor. Kurum içerisinde iletişim artıyor ve doğru orantılı olarak başarı seviyesi artıyor.”
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
117
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
(Kk_14mat)
“Kendini meslek konusunda değişimler ve yenileşme başlıklarında daha yeterli daha verimli görmesini sağlar.”
(Kk_16mat)
“Farklı farklı fikirlerin olması, yardım alınması gereken konularda birkaç arkadaşımdan veya uzman kişilerden yardım
alınması kendini geliştirmek adına katkı sağlar.” (Kk_17mat)
“Profesyonel gelişimimize olumlu katkılar sağalıyor. Öğretmenlerin birbirinden fikir alması, öğretmenler arasındaki
işbirliğinin artmasına öğretmenlerin mesleki gelişimine özgüvenlerinin ve öz farkındalıklarının artmanınsa katkı
sağlamaktadır.” (Kk_21ing)
Araştırmada öğretmenlerin tümü okul ortamında profesyonel bilgilerin paylaşımının kuruma faydalı olduğunu ve
sadece okulun gelişimi için değil öğrenci başarısına da katkı sağladığını belirtmiştir. Katılımcıların tümü (N=28) iletişim
ve işbirliğini artırdığını, % 96’sı (N=27) kurum düzeyinde öğrenmeyi ve kendini geliştirmeyi desteklediğini, % 86’sı
(N=24) farklı fikirler ve farklı bakış açılarını ortaya çıkardığını, % 79’u (N=22) daha kalıcı ve etkili çözümler
üretilmesini sağladığını, % 55’i (N=21) okulda öğrenci başarısını artırdığını ve % 36’sı (N=10) okulda olumlu bir iklim
yarattığını belirtmiştir (Tablo 11).
Tablo 11: Profesyonel Öğrenmenin Kuruma Sağladığı Faydalara İlişkin Bulgular
Kurumsal Faydalar
N
%
İletişim ve işbirliğini artırma
28
100
Kurum düzeyinde öğrenmeyi ve kendini geliştirmeyi destekleme
27
96
Farklı fikirler ve farklı bakış açılarını ortaya çıkarma
24
86
Daha kalıcı ve etkili çözümler üretilmesi
22
79
Okulda öğrenci başarısını artırma
21
55
Okulda olumlu bir iklim yaratma
10
36
Katılımcılardan alınan birkaç doğrudan alıntı incelendiğinde, genel olarak öğretmen ve yöneticilerin profesyonel
bilgilerinin paylaşımının ve diğerlerinin öğrenmelerine yardımın kendilerine olduğu gibi kuruma da yararlı olduğunu
düşündüğü anlaşılmaktadır:
“Farklı bakış açısı her zaman gelişim için olumlu sonuçlar verir. İşbirliği içinde olmak hem iletişim hem de kurumun
kalitesini arttırır.” (Kk_08s)
“Genellikle bakış açımın doğruluğunun teyidini etmekle beraber bazı istisnai durumlarda farklı fikirler de faydalı
olabiliyor. İşini doğru yapmaya özen gösteren bir öğretmenin ise hem kurumuna hem de öğrencilerine faydalı
olduğunu düşünüyorum.” (Kk_15fen)
“Her birey farklı bir dünyadır. Farklı bir fikirdir. Bu yüzden her bireyin paydaşlarıyla danışması onun pedagojik ve
akademik bakış açısına olumlu yönde katkı sağlayacaktır.” (Ke_28s).
Profesyonel Öğrenme Ağlarının Geliştirilmesi Önerilerine İlişkin Bulgular
Araştırmada öğretmenlerin tümü okul ortamında profesyonel öğrenmenin geliştirilmesi için çeşitli önerilerde
bulunulmuştur. Katılımcıların % 93’ü (N=26) iletişim ve işbirliğinin geliştirilmesi için uygun ortam ve koşulların
oluşturulmasını, % 86’sı (N=24) kırtasiye iş yükünün azaltılması ile kendini geliştirmek ve birlikte gelişmek için daha
çok zaman yaratılmasını, % 82’si (N=23) kuralların önceden oluşturulmasını, % 54’ü (N=15) ödüllendirme sistemleri
kurulmasını, % 50’si (N=14) bilgilendirme etkinlikleri düzenlenmesini, % 25’i (N=7) mentörlük sistemi kurulmasını ve
% 14’ü (N=4) disiplinler arası ekipler kurulmasını önermiştir (Tablo 12).
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
118
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Tablo 12: Profesyonel Öğrenmenin Geliştirilmesi Önerilerine İlişkin Bulgular
Geliştirme Önerileri
Somut Adımlar
İletişim ve işbirliğinin
Aylık toplantılar, sosyal etkinlikler, teknolojik olanaklardan
geliştirilmesi uygun ortam yararlanarak gruplar (sosyal ağlar, WhatsApp grupları, iyi örneklerin
ve koşulların oluşturulması paylaşıldığı websiteler, proje havuzları) kurulması, zümre
toplantılarının daha sık ve etkili olarak yapılması, ortak projeler için
destek verilmesi.
N
26
%
93
İş yükünün azaltılması
Kırtasiye iş yükünün azaltılması ile kendini geliştirmek ve birlikte
gelişmek için daha çok zaman yaratılması.
24
86
Kuralların önceden
oluşturulması
Gizlilik, güven, tarafsızlık, meslek etik ilkeleri, orijinal fikirlerin telifi ve
hakkın teslim edilmesi, emeğe saygı duyulması.
23
82
Ödüllendirme sistemleri
kurulması
Birbirinin gelişimine destek veren çalışanlara ek olanaklar sağlanması,
taltif edilmesi, kurumun mesleki bilgi paylaşımını artırıcı ödüllendirme
mekanizmaları oluşturması ve hakkaniyet içinde uygulaması.
15
24
14
50
7
25
4
14
Bilgilendirme etkinlikleri
düzenlenmesi
Mentörlük sistemi
kurulması
Disiplinler arası ekipler
kurulması
Konferans, seminer etkinlikleri düzenlenmesi ve hizmet içi eğitim
etkinliklerin artırılması. Hizmet içi eğitimlerin önceden ihtiyaçlar
belirlenerek ve uygun zamanlarda, yetkin öğreticilerle ve uzmanlarca
gerçekleştirilmesi.
Mesleğe yeni başlayan öğretmenler için mesleki rehberlik sağlayacak
ve sürekli kolaylıkla ulaşılabilecek mentörler görevlendirilmesi ve okul
dışı zamanlarda da ulaşılabilir olması. İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nde
bu koordinatör ekipler oluşturularak okul düzeyindeki ekipleri
destekleyebilir.
Sadece branş bazında değil disiplinler arası (farklı branşlardan)
ekiplerin oluşturulması ve işlerlik kazandırılması ile farklı bakış
açılarının işe koşulacağı bir çalışma düzeninin oluşturulması. Ekiplerin
yaş, cinsiyet, branş ve uzmanlık alanlarına göre karma oluşturulması
ve uzman kişilerin de dahil edilmesi.
Tablo 12’de görüldüğü gibi katılımcılar mesleki bilgi paylaşımının geliştirilmesi için somut öneriler sunmuşlardır.
Aşağıda buna ilişkin birkaç doğrudan alıntı örneği verilmiştir:
“Okul içi uygun etkinlikler. Birbirini destekleyen ortam ve ortak projeler”. (Ke_20s)
“Kurallara baştan konulmalıdır. Görev paylaşımı yaparak işbirliği içerisinde ve olumlu bir iletişim ile ilişki kurulmalı.
Ortak bir WhatsApp grubu ile fikir alışverişi ve paylaşımlarda bulunabiliriz.” (Ke_06bt)
“Ortak projeler yapılabilir. Her hafta düzenli olarak zümre toplantıları yapılabilir.” (Kk_02s)
“Hizmet içi eğitim adı altında daha nitelikli ve daha iletişimsel çalışmaların yürütülmesi gerektiğini düşünüyorum.”
(Kk_16mat)
“Belli aralıklarla bir araya gelme. Sosyal etkinlikler planlama. Milli eğitim bünyesinde koordine ekibinin kurulması.
Buna ilişkin web tabanlı modülle sunmak. Sosyal medya aktif kullanma” (Ke_23tYmy)
“Öncellikle aynı kurum altında çalışıldığı için aşağı yukarı benzer sorunlar yaşanmaktadır. İnsanların birbirlerini
kollaması gerekmektedir. çoğu zaman bu durum tam tersi gerçekleşiyor. İnsanların birbirlerinin açığını, eksiğini arar
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
119
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
hale geldi. Söylediğimizi bir söz sergilediğimiz bir davranış hiç ummadığımız bir şekilde size geri dönebiliyor. Özellikle
biz öğretmenlerin bu konuda kendimize insan olarak vicdan sahibi olarak özellikle geliştirmemiz lazım. Yoksa
öğrencilerden bizim yapmayı beceremediğimiz şeyleri beklemek çok yersiz olur.” (Kk_11ing)
TARTIŞMA ve SONUÇ
Örgütsel öğrenme, modern yönetim literatürünün en umut verici kavramlarından ve araştırma alanlarından biridir.
Şimdiye kadar, üst düzey örgütsel öğrenmenin örgütsel performansa katkıda bulunduğu kanıtlanmıştır. Yeterince
açıklanmayan araştırma sorusu, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğidir (Škerlavaj ve Dimovski, 2006). Okullarda
öğretmenler ve yöneticiler arasında bilgi paylaşımı yapıldığı genel‐geçer bir varsayımdır. Tüm mesleklerde olduğu
gibi aynı ortamlarda çalışan öğretmenler de birbiri ile etkileşim kurar ve bilgi paylaşır. Bu paylaşım biçimsel
kanallardan olabildiği gibi informel kanallardan da gerçekleşir (Eren, 2019). Öğretmenlerin mesleki konulardaki
birbirlerinden öğrenmelerinin oluşturduğu profesyonel öğrenme ağlarını ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada,
genellikle bir varsayım olarak kullanılan öğretmen profesyonel öğrenme ağı ampirik olarak da ortaya konulmuştur.
Araştırmada öğretmenler ve yöneticiler arasında 31 aktör ve 114 bağlantıdan oluşan profesyonel öğrenme ağı sosyal
ağ analizine özgü tekniklerle ve görsel olarak haritalanmıştır (Şekil 1). Ağın yapısal analizinde öğretmen ve
yöneticilerin ağ içindeki ortalama bağlantı sayısının dörde yakın olduğu başka bir ifade ile bir aktörün ortalama dört
farklı aktörle profesyonel öğrenme ilişkisi kurduğu; ağ kapasitesinin %12’sinin kullanıldığı, başka bir ifade ile
kurulabilecek maksimum öğrenme ilişkisinin %12’sinin kurulduğu bulunmuştur. Dolayısıyla öğretmenlerin
profesyonel öğrenme ağının yoğunluğunun düşük olduğu söylenebilir. Tsai (2001) Sosyal Ağ Teorisinden hareketle
örgüt içinde var olan iletişim yoluyla bilgi paylaşımının sağlanacağını, bunun sonucunda etkinlik ve verimliliği
arttıracak şekilde bilginin içselleştirilerek yenilikçiliğin kültür haline getirilebileceğini ifade etmektedir. Örgütteki
sosyal ağ yoluyla oluşan iletişim kanalından gelen yeni bilgiyle karşılaşan örgüt çalışanı bu bilgiyi kendi çalışma süreci,
aracı ve tekniğiyle yapılandırarak yenilik yaratmaktadır (Nahapiet ve Ghoshal, 1998). Dolayısıyla örgütte ağ
yoğunluğunun ve etkileşimin yüksek olması daha çok öğrenme etkileşimine girildiğinin göstergesi olurken, düşük
olması ise etkileşimin daha sınırlı düzeyde kaldığının göstergesi olmaktadır (Daly, Molenaar, Bolivar ve Burke, 2010;
Penuel, Sun, Frank ve Gallagher, 2012).
Araştırmada gerek yoğunluk gerekse kümeleme katsayılarının düşük bulunması diyagramlarda gruplaşmalar ve klikler
olduğunun göstergesidir. Sosyal ağ analizinde bunun ortaya konulabilmesi için klik analizleri yapılmaktadır. Klikler
belirgin bir takım ortak özelliklere göre oluşur ve örgütsel işlevsellik için (bilgi toplama ve yayma gibi örgütsel
düzeydeki konular gibi) önem taşır (Krackhardt, 1998). Araştırmada yapılan klik analizinde okulda öğretmen ve
yöneticilerin oluşturduğu profesyonel öğrenme ağında 38 klik bulunmuştur. Çok sayıda klik ve gruplaşmalar öğrenme
ağları teorisinde belirtildiği gibi çalışma ve öğrenme ağlarının farklılıklarını da ortaya koymaktadır. Yönetici
kontrolünde oluşan ağ öğrenmelerine ek olarak serbest bireysel öğrenmelerin gerçekleştiği informel yapılar bu klikler
üzerinden işlemektedir. Eğitim örgütlerinin informel yanının biçimsel yanından güçlü olduğu düşünüldüğünde
okuldaki informel ilişkilerin ve öğrenmelerin yönetilmesine ayrı bir özen gösterilmelidir.
Okulda branşlar, yaş, cinsiyet, kıdem, yönetim görevi değişkenlerine göre yapılan analizlerde yaşa, kıdeme ve eğitim
değişkenine göre bir gruplaşma görülmezken kısmen branşa ve cinsiyete dayalı gruplaşmaların görüldüğü
bulunmuştur (Şekil 2, 3, 4). Branşlar dikkate alınarak oluşturulan ağ haritasında sınıf öğretmenliği branşını oluşturan
grubun on üye aktörle en geniş grup olduğu bulunmuştur. Bağlantı sayılarının çokluğu ve ağ etkinliğinin yüksekliği
nedeniyle ağın merkezinde yer alan aktörler incelendiğinde yönetim görevi olan aktörlerin ağın merkezinde yer aldığı
bulunmuştur. Ağı en çok yönlendiren aktörlerin yöneticilerden oluşması, okulun bürokratik örgüt yapısı ile
uyumludur. Bu durum, farklı örgüt yapılarının farklı öğrenme ağları oluşturduğu teorik alt yapısını desteklemektedir.
Dolayısıyla okuldaki profesyonel öğrenme ağı daha çok dikey olarak işlemektedir. Benzer bir sosyal ağ analizi
çalışmasında Spillane ve Kim (2012), bir okul bölgesindeki 30 ilkokuldaki öğrenme ağlarındaki okul müdürlerinin bu
araştırma bulgularının tam tersine bilgi ve tavsiye ağlarının merkezinde yer almadığı ancak biçimsel ağın merkezinde
konumlandığı bulgusuna ulaşmıştır. Kıdem değişkeni dikkate alınarak oluşturulan ağ haritasında 1‐5 yıl kıdemli olan
grupların daha büyük olduğu görülmektedir. Cinsiyet değişkeni dikkate alınarak oluşturulan ağ haritasında kadın ve
erkek aktörlerin ağ içinde kendi cinsiyetlerine göre küçük gruplaşmalarla bir araya toplanmakla birlikte farklı
cinsiyetlerdeki aktörler arası mesleki paylaşımların gerçekleştiği ve ağın bir farklı cinsiyetlerden öğrenme
etkinliklerine katılımda bir bütün oluşturabildiği görülmüştür.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
120
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Araştırmada yapılan analizlerle ağın en etkin aktörleri belirlenmiştir. Ke_22matYm olarak kodlanan aktör ağın
en merkezi aktörü olarak bulunmuştur. 22 sıra numaralı, matematik branşından olan, erkek ve üzerinde yöneticilik
görevi bulunan aktör, ağın en etkin aktörü olarak bulunmuştur. Araştırmada elde edilen bulgulara göre aynı aktör
hem bilgiye erişim yeteneği en yüksek aktördür. Diğer aktörler arasındaki bağlantısızlıkları kendi lehine çevirerek
köprü işlevi gören ve bu bağlantısız aktörler arasında bağlantı kurulmasında kritik rol oynayan aktördür. Dolayısıyla
ağın bağlantıların sayısı kadar bağlantıların kalitesinin de en yüksek olan öz‐değeri en yüksek aktörü Ke_22matYm
olarak bulunmuştur. Ağ içindeki merkezi, köprü görevi gören, profesyonel öğrenme ağında kritik roller üstlenen ve
bağlantılarının değeri yüksek diğer aktörler de belirlenerek liste olarak açığa çıkarılmıştır. Bu aktörler ağın etkisinin
artırılmasında informel liderler olarak düşünülmelidir.
Tüm ağ haritaları birlikte incelendiğinde yaşa, kıdeme ve eğitim değişkenine göre bir gruplaşma görülmezken kısmen
branşa ve cinsiyete dayalı gruplaşmaların görüldüğü bulunmuştur. Bununla birlikte tüm ağ içinde tüm aktörler
etkileşim içine girmekte ve izole aktör bulunmamaktadır. Bu durum profesyonel öğrenme ağının bütünlük içinde
çalışabildiğini göstermekle birlikte yoğunluğu düşük olarak bulunmuştur. Böylece öğretmenlerin profesyonel
öğrenme ağının yapısal özelliklerine ilişkin araştırmanın alt problemlerinde yer alan tüm sorular yanıtlanmıştır.
Okuldaki öğrenme ağları, ağ türleri açısından incelendiğinde genel (bireysel), yatay, dikey ve dıştan gelen ağlar olmak
üzere tüm ağ türlerinin kullanıldığı bulunmuştur. Yatay ağlar, aynı branşlardan aktörlerle, dikey ağlar, yöneticilerle,
bireysel/serbest ağlar, klikler ve gruplaşmalarla, dış ağlar ise okul dışındaki aktörlerle oluşturulan bilgi aktarımı amaçlı
etkileşimler ile yürütülmektedir. Öğrenme ağları teorisi, örgütsel bağlamda öğrenmeyi kavramsallaştırmak için uygun
bir alternatif yaklaşım sunmaktadır (Van der Krogt, 1995, 1998). Teori, öğrenme ve çalışma süreçlerinde aktör
davranışlarının nasıl işlediğini ortaya koymak ve aktörlere öğrenmeleri için yeni olanaklar sunmak için yararlı bir araç
olarak değerlendirilmektedir. Eğitim araştırmalarında okul ağları, öğretmen ağları gibi boyutlarda yapılan çeşitli
araştırmalarda okulların ağ yapısının genellikle parçalı olduğu; okul ağının alt gruplara ve kliklere ayrıldığı
bulunmuştur (Daly, Moolenaar, Bolivar ve Burke, 2010; Penuel, Fishman, Yamaguchi ve Gallagher, 2007). Bu durum
öğretmenlerin okullardaki ilişkilerinin alt gruplara ayrılan örüntüde olduğunu göstermektedir. Araştırma bulguları
bunu desteklemektedir.
Škerlavaj ve Dimovski (2006) bir öğrenme ağında yaptıkları benzer bir sosyal ağ analizi araştırmasında çalışanların
tecrübeleri arttıkça iş arkadaşları tarafından daha çok tercih edildiklerini ortaya koymuştur. Ardından sırasıyla, fiziksel
yakınlık, uzmanlık seviyesindeki benzerlik ve kişisel özelliklerdeki tamamlayıcılıklar, iş arkadaşlarının birbirlerinden
öğrenme olasılığını artırmaktadır. Ainscow (2010), öğretmenler üzerindeki yüksek standartları karşılama beklentisine
yanıt vermek için bir İngiliz yerel eğitim kurumunda yürütülen ağa bağlı öğrenme etkinlikleri sosyal ağ analizi
yöntemiyle incelemiş ve öğretmenler arasındaki işbirlikçi öğrenme ağlarının okullar arasındaki eşitsizlikleri giderme
ve öğretmenlerin profesyonel gelişimleri için yeni fırsatlar taşıdığını ortaya koymuştur. Sosyal ağ analizinin kullanıldığı
benzer araştırmalarda da öğretmenlerin mesleki konularda etkileşimi ve destek davranışları araştırılmış, öğrenme ve
işbirliği ilişkilerinin performanslarını artırdığı ve daha verimli sonuçlar elde etmeye yarar sağladığı bulgusuna
ulaşılmıştır. Son yıllarda öğretmenlerin ağ ilişkilerini, sosyal ağ örüntülerini araştıran çalışmalar da yükselişe geçmiştir
(Coburn ve Russell 2008; Daly ve Finnigan 2010, Daly, Moolenaar, Bolivar ve Burke, 2010; Eren, 2018, 2019, 2020;
Katz ve Earl 2010; Penuel, Sun, Frank ve Gallagher, 2012; Uğurlu, 2016a, 2016b). Öğretmenler arasında sosyal ağları
yani, öğretmenler arasındaki pratikteki etkileşimlerinden kaynaklanan sosyal ilişki kalıplarına odaklanarak inceleyen
bu tür çalışmalar öğretmen işbirliğini daha kolay bir şekilde açıklamaya çalışmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin teknoloji
kullanılarak oluşturulan sanal profesyonel öğrenme ağlarının incelenmesi de giderek araştırma konusu olmaya
başlamıştır (Prestridge, 2019; Trust ve diğerleri, 2016).
Araştırmanın nitel boyutunda öğretmen ve yöneticilere en çok hangi konularda profesyonel bilgi paylaşımına ihtiyaç
duydukları sorulmuştur. Araştırma bulgularına göre öğretmen ve yöneticiler en çok öğrencilerdeki sorunlarla ilgili
çözüm önerileri almak için bilgi paylaşımına ihtiyaç duymaktadır. Bunun dışında, ortak organizasyonlar konusunda
yardım almak, yeni çalışmalarla ilgili fikir almak, mevzuat konusunda danışmak, yeni öğretim teknikleri konusunda
destek almak, ortaklık kurarak birlikte proje yapmak, değerlendirme, sınıf yönetimi ve öğrenci tanılaması ve test
uygulaması için profesyonel bilgi paylaşımına ihtiyaç duymuştur. Araştırmada öğretmenlerin okul içinden olduğu gibi
okul dışından meslektaş ve kurumlarla da profesyonel bilgi paylaşımında bulundukları belirlenmiştir. Araştırma
bulgularına göre katılımcıların yarısı okul dışından meslektaşları ve farklı kurumlarla (TEMA, RAM) profesyonel bilgi
paylaştıklarını belirtmiştir. Okul dışından yapılan bilgi paylaşımlarının konu içerikleri incelendiğinde, yeni uygulamalar
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
121
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
ve öğretim teknikleri, öğrenci değerlendirme teknikleri, çevre ile ilgili proje ve çalışmalar, uluslararası projeler ve özel
eğitime ya da farklı konularda destek ihtiyacı olan öğrenciler için tanılama ve test uygulama ya da psikolojik danışma
uygulamaları konularında gerçekleştiği bulunmuştur. Oddone, Hughes ve Lupton (2019), öğretmenlerin kişisel
öğrenme ağları aracılığıyla başkaları ile etkileşime giren 13 öğretmenin ağ bağlantılı öğrenmesini incelediği araştırma
bulgularında da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Okul için profesyonel öğrenme ağındaki içerik daha çok öğrenci
sorunlarına yönelik deneyimlerin paylaşılması olurken, okul dışı bilgi paylaşımlarının uzmanlık gerektiren ya da yeni
öğrenme teknikleri, yeni uygulamalar gibi daha çok öğretmenlerin kendi profesyonel gelişimlerine yönelik olduğu
bulunmuştur. Van der Krogt’un (1995, 1998) yukarıda açıklanan öğrenme ağları teorisi de (Poell, Chivers, Van der
Krogt ve Wildemeersch, 2000, 35‐36) dış ağların daha çok uzmanlık gerektiren konularda içerik taşıdığını
doğrulamaktadır. Aynı durum farklı araştırma bulgularında da doğrulanmıştır (Katz ve Earl, 2010; Lee, Rahmat, Heng,
Li ve Hwee, 2018; Macià ve García, 2016; Mackey ve Evans, 2011; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace ve Thomas, 2006;
Wenger, 2010).
Öğretmenlere ve yöneticilere okul ortamında diğer meslektaşlarının hangi özelliklerinin profesyonel öğrenmelerini
kolaylaştırdıkları sorulduğunda alanında yetkin/ uzman olmasının, zaman ayırmasının, iyi bir iletişimci olmasının ve
yardımsever olmasının mesleki bilgi paylaşımını kolaylaştırdığını belirtilmiştir. Buna ek olarak bilgi paylaşımında
bulunacağı meslektaşının empati kurarak yaratıcı çözümler üretiyor olmasının, öğretmekten zevk alıyor olması ve
tecrübeli olmasının kolaylaştırıcı olduğu belirtilmiştir. Araştırmada öğretmenlerin tümü okul ortamında profesyonel
bilgilerin paylaşımının bireysel profesyonel gelişime faydalı olduğunu belirtmiştir. Profesyonel bilgi paylaşımının
kişisel gelişimi desteklediğini, farklı bakış açıları kazandırdığını, meslekte uzmanlığı artırdığını, kuruma aidiyet
duygusunu geliştirdiğini, yeni ve özgün çalışma olanakları fırsatları sunduğunu ve mesleki tatmin duygusunu
artırdığını belirtmiştir. Sadece bireysel olarak değil katılımcıların tümü okul ortamında profesyonel bilgilerin
paylaşımının kuruma da faydalı olduğunu ve hem okulun gelişimine hem de öğrenci başarısına da katkı sağladığını
belirtmiştir. Buna göre iletişim ve işbirliğini artırdığını, kurum düzeyinde öğrenmeyi ve kendini geliştirmeyi
desteklediğini, farklı fikirler ve farklı bakış açılarını ortaya çıkardığını, daha kalıcı ve etkili çözümler üretilmesini
sağladığını, okulda öğrenci başarısını artırdığını ve okulda olumlu bir iklim yarattığını belirtmiştir. Lynch (2016)
toplam 27 okul öncesi öğretmeni ile 9 ay boyunca günde üç profesyonel öğrenme oturumu düzenleyerek
gerçekleştirdiği çalışmasında uygulama öncesi ve sonrasında öğretmenlerin mesleğe ilişkin algıları ve iş yapış
biçimlerinde olumlu yönde önemli farklılıklar belirlemiştir. Araştırma sonucunda profesyonel öğrenme oturumlarının
sürdürülmesini önermiştir. Schaap ve Bruijn (2017) okullarda öğretmenler için profesyonel öğrenme topluluklarının
geliştirilmesi konulu araştırmada üç yılda dört profesyonel öğrenme topluluğunu gözlemleyerek bu toplulukların grup
özelliklerinde, toplu öğrenme süreçlerinde ve sonuçlarında farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur. Profesyonel
öğrenme toplulukları, öğretmenlerin, okul liderlerinin ve okuldaki diğer yetişkin çalışanların mesleki öğrenmelerini
ve morallerini ve en önemlisi de öğrencilerin başarısını geliştirmek için etkili öğrenme ortamları olarak
anlaşılmaktadır (Binkhorst, Handelzalts, Poortman ve van Joolingen, 2015). Daha önce açıklandığı gibi örgütsel
öğrenme, örgütlerin geçmişlerinde elde ettikleri çıkarımlar, davranışları belirleyen rutinler olarak kodlamaları
biçiminde tanımlanmaktadır. (Lewitt ve March, 1988, 320). Bu tanımda geçen rutinler ise, örgütlerin etrafında inşa
edildiği ve işlediği formlar, kurallar, yöntemler, gelenekler, stratejiler ve teknolojilerdir. Bu rutinler, geçmiş
deneyimlerden elde edilen derslerin örgüt içerisindeki üyeler tarafından erişilebilir olmasını sağlamaktadır.
Katılımcılardan elde edilen bulgular da örgütsel öğrenmenin örgütün çalışanları aracılığıyla gerçekleştirildiğini,
aktarılan içeriği ve bireye ve kuruma faydalarını desteklemektedir.
Araştırmada öğretmenlere ve yöneticilere profesyonel öğrenme ağlarının geliştirilmesi önerileri sorulmuştur.
Katılımcılar iletişim ve işbirliğinin geliştirilmesi için uygun ortam ve koşulların oluşturulmasını, kırtasiye iş yükünün
azaltılması ile kendini geliştirmek ve birlikte gelişmek için daha çok zaman yaratılmasını, kuralların önceden
oluşturulmasını, ödüllendirme sistemleri kurulmasını, bilgilendirme etkinlikleri düzenlenmesini, mentörlük sistemi
kurulmasını ve disiplinler arası ekipler kurulmasını önermiştir. Bu öneriler araştırmanın önerileri olarak da kabul
edilebilir. Profesyonel öğrenme ağı, insanların ilgi alanlarını, fikirlerini veya kaynaklarını paylaşan başkalarıyla
bağlantı kurarak öğrenme biçimlerinin doğal bir uzantısıdır. Özellikle son yıllarda sosyal medya üzerinden internet
teknolojisinin kullanılması ile öğretmenlerin öğrenme çevreleri fiziksel çevrenin dışına uzanmıştır. Öğretmenlerin
kendilerini yenileme ve profesyonel gelişimlerini sürekli kılmaları için sağlanan teşviklerin onların mesleki
yeterliklerini arttırmanın yanı sıra eğitim sisteminin gelişmesine ve öğrencilerine de olumlu biçimde yansıyacağı
dikkate alınmalıdır.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
122
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
KAYNAKÇA
Ainscow, M. (2010). Achieving excellence and equity: Reflections on the development of practices in one local
district over 10 years. School Effectiveness and School Improvement. 21 (1), 75–92.
Argote, L. (2011). Organizational learning research: past, present and future. Management Learning. 42 (4), 439‐446
Binkhorst, F., Handelzalts, A., Poortman, C. L., and van Joolingen, W. R. (2015). Understanding teacher design
teams—A mixed methods approach to developing a descriptive framework. Teaching and Teacher Education,
51, 213–224.
Blandford, S. (2000). Managing professional development in schools. London: Routledge.
Borgatti, S.P. (2002). Netdraw network visualization, Harvard, MA: Analytic Technologies.
Borgatti, S.P., Everett, M.G. & Freeman, L. (2002). UCINET for windows, version 6.59: Software
for social network
analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.
Borgatti, S.P. and Foster, C.P. (2003). The network paradigm in organizational research: A revieed and typology.
Journal of Management, 29, 6, 991–1013.
Borgatti, S. P., Everett, M. G., and Johnson, J. C. (2013). Analyzing social networks. California.
DC:
Sage
Publications Ltd.
Carrington, P.J., Scott, J. and Wasserman, S. (2005). Models and methods in social network analysis.
N.Y:
Cambridge University Press.
Coburn, C. E., and Russell, J.L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Education Evaluation and Policy
Analysis. 30 (3), 203–35.
Couros, A. (2010). Developing personal learning networks for open and social learning. In Veletsianos, G. (Ed.),
Emerging technologies in distance education (pp. 109‐128). Edmonton, Canada: AU Press.
Creswell, J.W. (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative
research. Boston: Pearson Education, Inc.
Cross, R. ve Parker, A. (2004). Sosyal şebekelerin saklı gücü. İstanbul: Henkel Yayıncılık.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: Pegem Akademi, 5. Baskı.
Daly, A. J., Molenaar, N. M., Bolivar, J. M., and Burke, P. (2010). Relationships in reform: The role of teachers’ social
networks. Journal of Educational Administration, 48, 359–391.
Daly, A. J., and Finnigan, K.S. (2010). Understanding network structure to understand change strategy. Journal of
Educational Change, 11 (2), 111–38.
Dimovski, V. and Škerlavaj, M. (2004): Organizational learning and its’ impact on financial and non‐financial
performance, proceedings of 5th organizational knowledge, Learning and Capabilities Conference, Innsbruck.
Dubrin, A. J. (2005). Fundemantals of organizational behavior. Printed in Canada.
Eren, Z. (2018). Bağlantıcılık teorisi ve öğretmen adaylarının öğrenme ağlarının sosyal ağ analizi. Turkish Studies
Educational Sciences, 13 (19), Summer, 717‐753
Eren, Z. (2019). Biçimsel ve biçimsel olmayan örgüt yapılarının sosyal ağ analizi: Öneri ve güven ağları
örneği.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(4): 1121‐1142.
Eren, Z. (2020). Bilim sanat merkezi yöneticilerinin bağlamsal performansının sosyal ağ analizi yaklaşımı ile
değerlendirilmesi. İstanbul Gelişim Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 7(1):50‐73.
Eren, Z. ve Kıral, E. (2018). Sosyal ağ analizi ve eğitim araştırmalarında kullanımı. Eğitimden kareler. Ankara: EYUDER
Yayınları, 308‐353.
Freeman, L. C. (2004). The development of social network analysis: A Study in the sociology of
science.
Vancouver: Empirical Press.
Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and Teaching, 6(2), 151‐182.
Hargreaves, A., and Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York:
Teachers College Press.
Huitt, W., and Monetti, D. (2017). Openness and the transformation of education and schooling. In R., J. & R., B.‐D.
(Eds.), Open: The philosophy and practices that are revolutionizing education and science (pp. 43‐65).
doi:https://doi.org/10.5334/bbc.d
Katz, S., and Earl, L. (2010). Learning about networked learning communities. School Effectiveness and School
Improvement, 21(1), 27‐51. doi:https://doi.org/10.1080/09243450903569718
Kilduff, M. and Tsai, W. (2007) Social networks and organizations. London: SAGE Publications.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
123
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
Koç, U. (2009). Örgütsel öğrenme:Tanımı, yakın terimler arasındaki kavramsal ayrımlar ve davranışsal yaklaşım. Afyon
Kocatepe Üniversitesi, İ.İ.B.F. Dergisi, 11 (1), 151‐165.
Lee, L. H. J., Rahmat, R. B., Heng, L. P., Li, L., and Hwee, T. T. (2018). Online knowledge construction in networked
learning communities. Paper presented at the Eleventh International Conference on Networked Learning,
Zagreb,
Croatia.
Retrieved
from
http://www.networkedlearningconference.org.uk/abstracts/papers/leej_49.pdf
Levitt, B. and March, M.A. (1988). Organizationtal learning. Academiy of Manegement Review, 10(4), 319‐340.
Lynch, J. (2017) Short‐term professional learning that focuses on beliefs and practice: Improvements in preschool
teachers’ ongoing literacy practice, Journal of Early Childhood Teacher Education, (38)2, 164‐181, DOI:
10.1080/10901027.2017.1315351
Lunenburg, F.C. ve Ornstein, O.C. (2013). Eğitim yönetimi. (Çev.Ed. Gökhan Arastaman). Ankara: Nobel Yayınevi.
Luthans, F. (2005). Organizational behavior, New York: McGraw‐Hill Irwin.
Macià, M., and García, I. (2016). Informal online communities and networks as a source of teacher professional
development:
A
review.
Teaching
and
Teacher
Education,
55(1),
291‐307.
doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.021
Mackey, J., and Evans, T. (2011). Interconnecting networks of practice for professional learning. International Review
of
Research
in
Open
and
Distance
Learning,
12(3),
1‐18.
Retrieved
from
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl
Marsden, P.V. (2005). Recent developments in Network measurement models and methods in social network
analysis. In P.J. Carrington, J. Scott and S. Wasserman. Models and methods in Social network analysis (p.p.
8‐30). New York: Cambridge University Pres.
Moolenaar, N.M. (2012). A social network perspective on teacher collaboration in schools: Theory, methodology and
applications. American Journal of Education. 119, p.p. 7‐39.
Nussbaum‐Beach, S. (2013). Just the facts: PLNs. The Phi Delta Kappan, 94 (7), 16‐17. Retrieved from
http://pdk.sagepub.com/
Oddone, K., Hughes, H. and Lupton, M. (2019). Teachers as Connected Professionals: A Model to Support
Professional Learning Through Personal Learning Networks. International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 20(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i4.4082
Penuel, William R., Min Sun, Kenneth A. Frank, and H. Alix Gallagher. (2012). Using social network analysis to study
how collegial interactions can augment teacher learning from external professional development.” American
Journal of Education 119 (1): 103–36.
Perez, L. (2012). Innovative professional development: expanding your professional learning network. Knowledge
Quest,
40,
(3)
Gale
Academic
OneFile,
link.gale.com/apps/doc/A278786563/AONE?u=anon~ebbbf00f&sid=googleScholar&xid=6d8a7
Poell, R. F., Chivers, G. E., Van der Krogt, F. J., and Wildermeersch, D. A. (2000): Learning‐network Theory –
Organizing the dynamic relationships between learning and work, Management Learning, 31(1): 25‐49.
Scott, J. (2000). Social network analysis: A handbook. London: Sage
Senge, P. (2006), The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York:
Currency/Doubleday.
Škerlavaj, M. and Dimovski, V. (2006). Social network approach to organizational learning. Journal of Applied
Business Research – Second Quarter, 22 (2), 89‐98.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of
the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221‐258. doi:https://doi.org/10.1007/s10833‐006‐0001‐8
Töremen, F. (2011). Öğrenen okul. Ankara: Nobel Yayıncılık, geliştirilmiş 2. Basım.
Trust, T., Krutka, D., and Carpenter, J. (2016). Together we are better: Professional learning networks for teachers.
Computers and Education, 102, 15‐34. doi:https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.06.007
Tsai, W. (2001) Knowledge transfer in intra‐organizational networks: Effects of network position and absorptive
capacity on business unit innovation and performance. Academy of
Management Journal, 44, 5, 996‐
1004.
Toytok, E., Uğurlu, Z., ve Gezen,M.O. (2019). 8. sınıf öğrencilerinin sınav hazırlık sürecindeki destek ağlarının sosyal
ağ analizi. Electronic Turkish Studies, 14(3).
Uğurlu, Z. (2016a). The effect of the position of educational organisations within the social network on
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
124
Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal
of Research in Education and Teaching
Ağustos 2021 Cilt: 10 Sayı: 3 ISSN: 2146-9199
their collaboration levels. Universal Journal of Educational Research, 4, 12A, 226‐254.
Uğurlu, Z. (2016b). Social network analysis of the Farabi exchange program: Student mobility. Eurasian Journal of
Educational Research, 65, 313‒334.
Van der Krogt, F. J. (1998): Learning network theory – The tension between learning systems and work systems in
organizations, Human Resource Development Quarterly, 9(2): 157‐177.
Warlick, D. (2009). Grow your Personal Learning Network. Learning & Leading with Technology, 36(6), 12‐16.
Retrieved from http://www.learningandleading‐digital.com/learningandleading
Watkins, K.E. and Marsick, V.J. (1999). Sculpting the learning community:New forms of working and organizing. N.Y. :
NASSP Bulletin, 83, no: 604, pp. 78‐87.
Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: The career of a concept. In Blackmore, C.
(Ed.), Social learning systems and communities of practice (Vol. 1, pp. Pages 179‐198).
doi:https://doi.org/10.1007/978‐1‐84996‐133‐2
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
www.jret.org @Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazıların; intihal, etik ve diğer tüm
sorumluluğu yazara/yazarlara aittir.
125