Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la ortografía. Un estudio evolutivo con niños de tercero a sexto de primaria Claudia Helena Sánchez Gutiérrez - Université Laval claudiasanchezgutierrez@gmail.com Rebut / Received: 22-10-12 Acceptat / Accepted: 28-1-13 Resum. Contribució de la consciència morfològica a la millora de l’ortograia. Un estudi evolutiu amb nens de tercer a sisè de primària. El nostre treball constitueix un estudi exploratori sobre la interacció entre consciència morfològica i ortograia des d’un punt de vista evolutiu. Es va dissenyar un dictat en el que es presentaven paraules classiicades segons les seves diicultats ortogràiques: paraules amb una b o una v i paraules amb una h. Alhora, vam distingir entre paraules que pertanyien a un paradigma verbal (imperfet: disfrutaba, paseaba; perfet: he pasado, me ha encantado, etc.) i altres que no (belleza, vistas, almohada, horarios, etc.). El dictat es va passar a nens de tercer, cinquè i sisè de primària. Els resultats van mostrar que el nombre d’errors en les formes de pretèrit perfet va disminuir signiicativament respecte als errors en paraules que no pertanyien a aquest paradigma verbal, en l’interval temporal de tercer a cinquè. Tanmateix, els resultats van ser diferents amb les paraules pertanyents al paradigma de l’imperfet. Aquestes dades ens indican, per una banda, que no tots els paradigmes verbals segueixen un mateix i únic patró de desenvolupament i, per una altra banda, que, a cinquè de primària, els nens mostren una diferència en el tractament del grafema h segons si aquest forma part o no d’un paradigma verbal recorrent. Això podria interpretar-se com una evidència de l’ús de la consciència morfològica per solucionar un problema ortogràic concret. Paraules clau: consciència morfològica, consciència paradigmàtica, ortograia, paradigmes verbals. Abstract. Contribution of morphological awareness to the development of orthography. A developmental study with students from third to sixth grade. his study focuses on the interaction between morphological awareness and orthography from a developmental viewpoint. Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 33 34 Claudia Helena Sánchez Gutiérrez A dictation was designed that included diferent kinds of critical words in Spanish, classiied according to spelling diiculties due to the inclusion of: b or v, silent h, and homophone letters. We also distinguished between words whose orthographic diiculty (b, v or h) could be solved through their belonging to a verbal paradigm (imperfect tense: disfrutaba, paseaba; present perfect tense: he pasado, me ha encantado, etc.) and others that could not (belleza, vistas, almohada, horarios, etc.). he dictation was given to students of third, ifth and sixth grade. he results show that the number of misspellings in the past perfect forms diminished signiicantly from third to ifth grade, compared to words that were not part of the verbal paradigm. he pattern was not replicated, however, with the words pertaining to the imperfect paradigm. he results show that not all verbal paradigms follow the same pattern of development and that children in ifth grade difer in their treatment of h whether this is part or not of a recurring verbal paradigm. his might be interpreted as evidence for the use of morphological awareness to solve orthographic problems. Keywords: morphological awareness, paradigmatic awareness, orthography, verbal paradigms. 1. Introducción El papel de la conciencia fonológica en el desarrollo de la escritura ya ha sido ampliamente estudiado y es, sin duda, central e incontestable. Sin embargo, las escrituras alfabéticas no solo se deinen por la consabida correspondencia fonema-grafema, sino también por una serie de regularidades lingüísticas que aportan consistencia al código escrito, como las sílabas o los morfemas. Esta regularidad gráica de segmentos mayores que la letra se ha venido investigando con interés en casos de ortografías opacas. En códigos escritos tan complejos como el inglés, no cabe duda de que la conciencia de que las palabras se componen de unidades más pequeñas, como el morfema, resulta de gran ayuda para dominar su intrincada ortografía. Sin embargo, varios estudios han demostrado que estas ventajas se observan también en lenguas más transparentes ortográicamente, como el español (García y González 2006, González et al. 2011a,b, Rueda e Incera 2011) o el italiano (Burani et al. 2008). Para un niño que está desarrollando sus habilidades lecto-escritoras, la ventaja del morfema sobre la letra, cuando no se da la transparencia gráica, es que el primero ofrece una sistematicidad y recurrencia (Deacon et al. 2008) de la que carece la segunda. Otra ventaja, además, es que, contrariamente a la sílaba, el morfema ofrece un signiicado, proporcionando así una interfaz léxico-semántica clave para el almacenamiento y posterior recuerdo de su forma escrita. Este fenómeno puede verse claramente en algunos estudios de priming morfológico con niños, que demuestran que la morfología tiene un efecto facilitativo en el procesamiento y producción de palabras escritas relacionadas morfológicamente superior al del simple parecido gráico (Giraudo 2001, Feldman et al. 2002, Rabin y Deacon 2008, Deacon et al. 2010). Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la ortografía 35 En este sentido, los estudios sobre conciencia morfológica están cobrando importancia, poniendo de relieve que la capacidad para percibir y manipular morfemas resulta de gran ayuda para la adquisición de vocabulario nuevo (Wysocki y Jenkins 1987, Bertram et al. 2000, Mahony et al. 2000), para la comprensión de textos (Schif et al. 2011), la lectura luida (Carlisle 2000, Deacon y Kirby 2004, Burani et al. 2008) y el desarrollo de la ortografía (Carlisle 1987, Bourassa et al. 2006, Deacon y Bryant 2006, 2008, Kemp, 2006)1. 1.1. Conciencia morfológica y ortografía Centrándonos más especíicamente en el papel de la conciencia morfológica en el desarrollo de la ortografía, se está tratando de discernir en qué medida los niños de diversas edades sacan provecho de sus conocimientos morfológicos cuando se ponen a escribir. Estudios ya clásicos como los de Waters et al. (1988) o Carlisle (1988) mostraron, en su momento, que los niños de entre ocho y trece años escriben más correctamente palabras novedosas que pertenecen a una familia morfológica, para las cuales resulta fácil identiicar una raíz común, que palabras simples. Carlisle (1988) especiica, de hecho, que existe una clara relación entre la corrección en la grafía de la raíz (kiss y no kis) y la posterior corrección en la representación gráica de la palabra compleja (kissed en lugar de *kist). Es decir, que es más probable que un niño escriba correctamente la palabra conversación si ha escrito anteriormente conversar sin errores ortográicos, porque le ayuda a ser consciente de la relación entre ambas palabras. Por otro lado, algunos autores han tratado de establecer la relación entre diicultades concretas en la correspondencia fonema-grafema y conciencia morfológica. Así, una de las diicultades gráicas que encuentran los niños en inglés son los “claustros de consonantes” inales en palabras como brand o tuned. En efecto, les cuesta asociar ese doble sonido consonántico con una grafía en la que se representan ambos fonemas, dando como resultado formas como *brad o *tud. Treiman y Cassar (1996) y Bourassa et al. (2006) mostraron cómo los niños cometen menos errores de este tipo en palabras cuya raíz conocen (tuned, que es la forma lexiva de pasado de tune) que en aquellas que no tienen una raíz morfológica (brand, que no es el pasado de bran). En este mismo sentido, Treiman et al. (1994) se centraron en los llamados lap. En inglés estadounidense, las t intervocálicas se pronuncian como una interdental sonora, cuya representación gráica natural debería ser una d, de tal modo que los niños presentan grafías del tipo de *predy para pretty o *waiding para waiting. Estos autores muestran 1. Para resultados que abarcan conjuntamente el inlujo de la conciencia morfológica en escritura y lectura: Apel et al. (2012) Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 36 Claudia Helena Sánchez Gutiérrez que los niños escribían mejor las palabras cuyo lap se podía solucionar por ir incluido en una raíz acabada en t. Ambos experimentos nos conirman que las regularidades gráicas de los morfemas pueden servir de guía ortográica a los niños, en casos en los que la representación gráica no releja de manera transparente la realización fónica de la palabra. 2. Planteamiento de trabajo En este marco, nuestro trabajo consiste en una primera exploración en el uso que hacen los niños españoles de sus conocimientos morfológicos a la hora de escribir dos tipos de formaciones léxicas que contienen una diicultad gráica: el paradigma del pretérito imperfecto (nadaba, secaba) y el del pretérito perfecto (he aprendido, me ha gustado). La mayoría de las formas de imperfecto presenta una b en su terminación –ba. Al haber en español un homófono v para el sonido oclusivo bilabial sonoro, se viene observando, en los dictados y textos escritos por niños, que éstos confunden ambas grafías, llevando a confusiones del tipo de *cueba o *bibido. En cuanto al auxiliar haber como parte del paradigma de pretérito perfecto (he comido, ha venido), éste incluye una h- inicial que no presenta realización fónica alguna, lo cual provoca un olvido frecuente del grafema por parte de los alumnos, dando como resultados formas como *e comido o *a venido. En dicho contexto, nuestra hipótesis es la siguiente: si los niños tienen conciencia de que he comido y cerraba forman parte de dos paradigmas verbales altamente productivos, esta información podría resultarles útil para no cometer errores como *e comido o *cerrava. Por otro lado, para profundizar en este asunto desde una perspectiva evolutiva, decidimos observar la evolución de los errores en ambos paradigmas en niños de diferentes cursos, desde tercero a sexto de primaria. Algunos investigadores nos han mostrado que la conciencia morfológica se desarrolla en los niños en edades muy tempranas (Carlisle y Nomambhoy 1993, Casalis y Louis-Alexandre 2000). Concretamente, para el caso del español, González et al. (2011a, 2011b) conirman que, ya desde inales de la educación infantil y primeros años de primaria, los niños presentan cierto grado de conciencia morfológica. Nuestro planteamiento va un poco más allá, planteándonos la siguiente pregunta: ¿El hecho de que un niño haya desarrollado su conciencia morfológica le permite directamente hacer uso de ella para solucionar problemas gráicos? Es decir, un niño de tercero o cuarto de primaria probablemente sea consciente de que hablaba y caminaba tienen la misma lexión verbal, pero ¿signiica eso que automáticamente va a hacer uso de esa información para escribir ambas formas con b en un contexto de escritura complejo? Si fuera el caso, en nuestro diseño, no deberían presentarse diferencias signiicativas entre el número de errores en palabras pertenecientes a los paradigmas de imperfecto y perfecto en los diferentes cursos escolares. En cambio, si se observara un decrecimiento de los Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la ortografía 37 errores de este tipo frente a las demás confusiones gráicas de h o b y v en palabras como almohada, hormigas o navegado, podría indicar una evolución, no tanto en la conciencia morfológica en sí, sino en la capacidad del alumno para usarla como estrategia ortográica. Como una base de la cual partir, los trabajos de Nunes et al. (1997) y Bryant et al. (2005) indican que los niños no desarrollan una conciencia morfológica suiciente para solucionar problemas ortográicas hasta los diez u once años. Estos autores proponen un primer estadio puramente fonológico en el que se buscan las correspondencias fonema-grafema, y estadios posteriores en los que entran en juego factores suprafonológicos como las restricciones grafotácticas, la sílaba o los morfemas. Treiman y Cassar (1996) y Rubin (1988), en cambio, encontraron un efecto facilitativo del conocimiento de los morfemas sobre la corrección ortográica en niños de los primeros cursos de primaria, indicando que, aunque no fuera una ayuda sistemática, la conciencia morfológica entraba en juego en la resolución de diicultades gráicas desde los primeros años de desarrollo de la lecto-escritura. Pocos estudios en español se han dedicado de manera exclusiva a la relación entre conciencia morfológica y ortografía pero García y González (2006), por ejemplo, demuestran que la conciencia morfológica es el predictor más iable del grupo de edad en tareas de escritura. Medina y Rueda (2012), por otro lado, demuestran que la conciencia morfológica es un predictor fuerte, e independiente de la conciencia fonológica, de la corrección ortográica en niños con diicultades en lecto-escritura. En cuanto a los aspectos metodológicos, cabe resaltar que, hasta ahora, todos los trabajos de los que hemos tenido constancia, en español, sobre el inlujo de la conciencia morfológica en algún aspecto concreto de la lecto-escritura se han basado en análisis de regresión. Dicho método resulta particularmente útil cuando se trata de averiguar cuáles de los posibles factores en juego tienen un papel directo y cuáles resultan secundarios en la consecución de las tareas lectoras y escritoras. Sin embargo, no permite observar de cerca cómo participan estas variables en las actividades de clase concretas del alumno. Por esta razón, decidimos optar por una metodología más aplicada, que permitiera concretar al máximo el objeto de estudio. Para investigar el papel de la conciencia morfológica en la corrección ortográica de los niños, nos ceñimos a dos paradigmas especíicos con una diicultad gráica clara. Además, creamos un dictado que se pudiera pasar en el ámbito cotidiano de la clase de lengua española e insertar todos nuestros estímulos en un texto seguido, con el in de comprobar si los supuestos conocimientos morfológicos de los alumnos se aplicaban para solucionar diicultades ortográicas como son los homógrafos b y v y la h en paradigmas verbales especíicos y contextos textuales reales. Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Claudia Helena Sánchez Gutiérrez 38 3. Metodología 3.1. Descripción de la muestra Los sujetos que participaron en este estudio fueron sesenta-y-seis alumnos de tercero (22), quinto (22) y sexto (22) de primaria de dos centros concertados de la ciudad de Salamanca. Este número fue el resultado de la eliminación de todos los niños de la muestra que hubieran cometido un número de errores mayor que la media de su grupo de edad y curso por dos desviaciones estándar. 3.2. Descripción de los materiales En el dictado se incluyeron sesenta-y-cinco palabras de estudio. Treinta y dos de eran estímulos críticos: dieciséis formas del pretérito perfecto de indicativo (he sentido, he aprendido), dieciséis formas del imperfecto de indicativo2 (jugaba, iba). Treinta y tres eran estímulos de control: diecisiete palabras que contuvieran una b o una v (vistas, abuelas) y dieciséis que incluyeran una h (hormigas, almohada)3. Se controló la frecuencia acumulada de las palabras para cada nivel educativo, basándonos en los datos de Martínez y García (2004), para evitar que la frecuencia de alguna de ellas fuera nula en un curso y muy alta en otro. De todos los estímulos, tres se tuvieron que incluir en dos categorías experimentales a la vez: habitación y habitantes, por contener una h y una b, y bajaba, por presentar la lexión de imperfecto a la vez que una b inicial. Para los análisis, al enfocarnos en los errores cometidos, este solapamiento no presentaba problema alguno, ya que se incluyeron las palabras en los dos apartados correspondientes y se analizaron los errores por separado. De este modo, si un alumno escribía *abitación, clasiicábamos el error en la categoría de las palabras con h y si, en cambio, escribía *havitación, la incluíamos en las palabras con b y v. 3.3. Método de administración Para la administración de la prueba se optó por dictar el texto a la clase al completo, durante la hora correspondiente a la asignatura de lengua española y en presencia del profesor a cargo. Los administradores de la prueba fueron el investigador principal 2. No incluimos las formas de los verbos cuya terminación en dicho paradigma es –ía. 3. La lista completa de palabras se encuentra en el ANExO 1. Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la ortografía 39 del trabajo y el orientador de uno de los centros. El tiempo de administración varió de los quince a los veinticinco minutos según los cursos. 4. Resultados 4.1. Codiicación de los resultados Los análisis que se llevaron a cabo se basaban en el número de errores que cometía cada niño en cada categoría experimental. No se tuvieron en cuenta las faltas ortográicas que se daban en otros grafemas que no fueran la b, la v o la h. Para cada estímulo, se daba una puntuación de 1 si el niño no había cometido ningún error en los grafemas que nos interesaban, y de 0 si lo había cometido. Promediando dichos resultados entre todos los niños en cada una de las condiciones, obtuvimos las medias de corrección por niño y condición en un rango del 1 al 0 (ver tabla 1). 4.2. Resultados de los análisis Los resultados nos muestran un patrón evolutivo de mejora en la inclusión de la h en el paradigma de pretérito perfecto en el intervalo temporal de tercero a quinto de primaria, llevando a una clara ventaja de estos estímulos con respecto a los de control. Este fenómeno no se observa, sin embargo, en el paradigma de imperfecto que parece estar ya ampliamente dominado en tercero de primaria. Estas conclusiones son el fruto de los siguientes análisis. Se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) de medidas repetidas con un factor intra-sujeto de condición, con cuatro niveles (h en auxiliar: me ha encantado, he aprendido; h control: hormigas, hotel; b en imperfecto: paseaba, terminaba; b/v control: navegado, bar) y un factor inter-sujeto de grupo con tres niveles (3º, 5º y 6º de primaria). La interacción entre ambos factores mostró una tendencia cercana a la signiicatividad F(6,189)=2.14, p=.051. La variable condición resultó claramente no signiicativa. Con respecto al factor inter-sujeto de grupo, los análisis de comparaciones múltiples de Bonferroni, nos mostraron una diferencia signiicativa entre los resultados de los alumnos de 3º con respecto a los de 5º y de 6º. No se observaron diferencias signiicativas entre los grupos de 5º y 6º entre sí. También se llevaron a cabo t-tests de comparación por pares para comprobar en qué condiciones experimentales se daban las mayores diferencias entre el grupo de 3º y de 5º. Los resultados nos mostraron que la diferencia en la condición h auxiliar (he aprendido) era signiicativa, t(21)=-2.25, p=.035, de tal modo que la media de Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Claudia Helena Sánchez Gutiérrez 40 corrección de los niños de 5º (M=.98) era signiicativamente mayor que la de los niños de 3º (M=.87), en esta condición. Lo mismo ocurría con la condición h control (hormigas), t(21)=-3.04, p=.006, en la cual la media de corrección del grupo de 5º (M=.95) era signiicativamente más alta que la del grupo de 3º (M=.91). Las condiciones b/v control y b imperfecto no resultaron signiicativamente distintas de un curso a otro, todos p>.1. Este último resultado podría deberse a un efecto techo, de tal modo que la corrección media de los alumnos de 3º en el uso de la b en los imperfectos (M=.94) no resulta signiicativamente distinta de la de los de 5º (M=.97), porque ya habrían llegado a su nivel de corrección máxima. En efecto, se mantiene la misma media de corrección en 6º de primaria (M=.97). Lo mismo ocurre con las confusiones gráicas entre b y v en palabras como viento, que parecen estar dominadas ya en 3º (M=.97), ya que no mejora el nivel en 5º (M=.97). Tabla 1: % de corrección (aciertos) por condición 3º 5º 6º h auxiliar ,866 ,980 ,986 h control ,906 ,955 ,969 b imperfecto ,938 ,969 ,974 b/v control ,965 ,971 ,987 A la vista de estos resultados, parece que los problemas gráicos de los homófonos b y v están controlados ya en tercero de primaria, lo cual no ocurre con los problemas relativos al grafema h. Los alumnos de 5º presentan una mejora signiicativa con respecto a los de 3º, tanto en las palabras pertenecientes a la condición experimental h control como en aquellas en las que la h forma parte del paradigma verbal de pretérito perfecto. Estos datos no parecen mostrar una ayuda de la conciencia morfológica en la mejora de la ortografía, en el caso de las h del auxiliar haber. Sin embargo, las diferencias que hemos analizado hasta ahora se han dado entre los diferentes cursos académicos. Hemos visto que se daba una mejora tanto en la condición h control como en la de h auxiliar. Sin embargo, todavía debemos comprobar si esa mejora entre grupos va acompañada de una igualación en la corrección ortográica de los niños de 5º en ambas condiciones. Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la ortografía 41 Para tratar de solucionar dicha duda, llevamos a cabo un t-test de comparaciones por pares en el que introdujimos las medias de corrección de los alumnos de 5º en las condiciones h control y h auxiliar. Los resultados nos mostraron que existía una diferencia signiicativa entre ambas condiciones en 5º de primaria t(21)=2.247, p=.036, con una media de corrección para la condición h auxiliar (M=.98) signiicativamente mayor que la de la condición h control (M=.95). Comprobamos mediante un segundo t-test si se daba el mismo patrón en 3º o en 6º, y no observamos ninguna diferencia signiicativa entre ambas condiciones en ninguno de los dos cursos. Gráico 1: % de aciertos por cursos y condición (4 condiciones). Gráico 2: % aciertos por cursos y condición (2 condiciones). Estos datos nos muestran que los niños de 5º curso ya habían mejorado en ambas condiciones, pero eran signiicativamente mejores recordando que había que escribir Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 42 Claudia Helena Sánchez Gutiérrez he comido con h que incluyendo una h en hormigas. En 6º de primaria, los alumnos parecían dominar ya perfectamente las palabras con h, en cualquier condición. 5. Conclusiones El primer objetivo de este trabajo era averiguar si la conciencia morfológica ofrecía algún tipo de estrategia a los niños para sobrellevar diicultades ortográicas. Concretamente, queríamos estudiar si el hecho de que he aprendido y paseaba son parte del paradigma verbal de perfecto e imperfecto, respectivamente, les ayuda a no olvidar la h del primero y a no escribir el segundo con v, en lugar de b. Los resultados nos muestran que los niños de tercero de primaria no presentan ninguna diferencia entre el número de errores que cometen en palabras que contienen una b como abuelas y formas del pretérito imperfecto como paseaba. Esto parece indicar que el hecho de que esta última forma verbal presente un suijo lexivo altamente productivo no ayuda al niño a escribirla mejor. Este fenómeno de equiparación en los resultados se da en un contexto en el que los niños han llegado ya a un umbral de errores mínimo que conservarán ya hasta sexto de primaria. En este sentido, se puede concluir que los niños de tercero tienen ya un vocabulario visual suiciente para no confundir palabras que se escriben con b de otras que se escriben con v. Esta falta de errores, sin embargo, no nos permite distinguir el efecto del conocimiento de vocabulario del de la conciencia morfológica. Si nos ijamos en lo que ocurre con el otro par de condiciones, los datos varían. Los niños de quinto presentan un número signiicativamente menor de errores en las formas pertenecientes al paradigma lexivo del pretérito perfecto que en las palabras como hormigas. Estos resultados parecen indicar que, al menos en quinto de primaria, los alumnos experimentan una cierta ventaja en el primer tipo de estímulos, lo cual podría interpretarse como una ayuda proporcionada por la conciencia morfológica. En efecto, podría explicarse el resultado por el hecho de que los niños, al ser conscientes de que he aprendido, mantiene la h que también presentan he comido, he corrido o he bebido, se olvidan menos de la h que en el caso de hormigas o habitación, para las cuales no disponen de ninguna ayuda morfológica. Al ser nuestro estudio una primera aproximación a esta cuestión, no podemos airmar que nuestra interpretación de los datos sea la correcta, pero las claras tendencias observadas parecen apuntar en nuestro sentido. En cuanto a la segunda cuestión que nos interesaba, a saber, la progresión temporal del uso de estrategias morfológicas para la mejora de la ortografía, los datos de nuestro estudio parecen indicar que se da una evolución clara entre los cursos de tercero a quinto de primaria. Sin embargo, dicho fenómeno solo se observó en el caso del paradigma de pretérito perfecto. Este resultado es llamativo, ya que nos indica que la conciencia morfológica, como constructo conceptual, podría ser excesivamente amplio, en lo que respecta a su patrón de desarrollo. En efecto, parece probable que los niños presenten un patrón evolutivo distinto en la conciencia de los diferentes paradigmas lexivos y derivativos de su lengua. Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141 Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la ortografía 43 A modo de conclusión, la idea con la que pretendemos quedarnos es doble. Primero, parece conirmarse que los niños hispanohablantes hacen uso, en algún momento de su desarrollo lectoescritor, de la conciencia morfológica para solucionar diicultades gráicas. Además, los datos muestran un diferente patrón de desarrollo de dicha conciencia según los diferentes paradigmas verbales existentes en español. Ambas observaciones, sin embargo, deberán conirmarse en investigaciones futuras mediante la administración de una prueba especíica de conciencia morfológica, en paralelo al dictado. Esto nos permitirá conirmar si las diferencias observadas en este trabajo presentan una verdadera correlación directa con la conciencia morfológica general de los niños de diversos cursos académicos. Referencias Apel, K., E. Wilson-Fowler, D. Brimo y N. Perrin (2012). “Metalinguistic contributions to reading and spelling in second and third grade students”, Reading and Writing, 25, 1283-1305. Bertram, R., M. Laine y M. 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ISSN: 0214-9141 Claudia Helena Sánchez Gutiérrez 46 He (navegado) Hacer Nadaba Viaje He (descubierto) Hacia Secaba Bonito He (reído) Hormigas Iba Belleza He (llorado) Hasta Paseaba Visto He (bailado) Habitantes Terminaba Navegado He (descansado) Hermoso Sentaba Descubierto Ha (merecido) Hoy Ojeaba Bailado He (llegado) Ahora Jugaba Abuelas Bajaba Apéndice 2: Dictado completo He pasado las vacaciones en un hotel estupendo. Desde la almohada miraba por la ventana de mi habitación y disfrutaba de las vistas. A la vez me ijaba en unas abuelas que estaban ahí y charlaban de sus hijos, de sus hermanos y de sus horarios en el hospital. Escuchaba el viento mientras pensaba lo que quería hacer. Bajaba a la piscina, nadaba y me secaba, rodeado de hormigas. Después me iba hacia la ciudad, paseaba hasta que terminaba el día. Me sentaba en un bar, ojeaba el periódico y jugaba con los habitantes. He aprendido mucho y me ha encantado el viaje. Me he sentido genial, me ha sorprendido lo bonito que era todo. Ha sido hermoso. Hoy he pensado en la belleza que he visto. He navegado, he descubierto cosas, he reído, he llorado, he bailado y he descansado. Ha merecido la pena. Ahora he llegado feliz. Sintagma 25, 33-46. ISSN: 0214-9141