5. Technolgy, research and education

8/2/2013 Rivista interdisciplinare di tecnologia cultura e formazione Special issue Ethnography and Digital Technologies: Face to Face Interaction Edited by Carmen Lúcia Guimarães de Mattos Valentina Grion Editor M. Beatrice Ligorio (University of Bari “Aldo Moro”) Associate Editors Carl Bereiter (University of Toronto) Bruno Bonu (University of Montpellier 3) Stefano Cacciamani (University of Valle d’Aosta) Donatella Cesareni (University of Rome “Sapienza”) Michael Cole (University of San Diego) Valentina Grion (University of Padua) Roger Salijo (University of Gothenburg) Marlene Scardamalia (University of Toronto) Collaborators for this issue Nobuko Fujita, Vincent Hevern, Ali Leijen Scientific Committee Ottavia Albanese (University of Milan – Bicocca) Alessandro Antonietti (University of Milan – Cattolica) Pietro Boscolo (University of Padua) Lorenzo Cantoni (University of Lugano) Felice Carugati (University of Bologna – Alma Mater) Cristiano Castelfranchi (ISTC-CNR) Carol Chan (University of Hong Kong) Roberto Cordeschi (University of Rome “Sapienza”) Cesare Cornoldi (University of Padua) Ola Erstad (University of Oslo) Paolo Ferri (University of Milan – Bicocca) Carlo Galimberti (University of Milan – Cattolica) Begona Gros (University of Barcelona) Kai Hakkarainen (University of Helsinki) Jim Hewitt (University of Toronto) Antonio Iannaccone (University of Neuchâtel) Richard Joiner (University of Bath) Publisher Progedit, via De Cesare, 15 70122, Bari (Italy) tel. 080.5230627 fax 080.5237648 info@progedit.com www.progedit.com Subscriptions Annual (2 numbers): regular 20 Euro Single issue: 13 Euro Single Article: 5 Euro Mary Lamon (University of Toronto) Lelia Lax (University of Toronto) Marcia Linn (University of Berkeley) Giuseppe Mantovani (University of Padua) Giuseppe Mininni (University of Bari “Aldo Moro”) Donatella Persico (ITD-CNR, Genoa) Clotilde Pontecorvo (University of Rome “Sapienza”) Vittorio Scarano (University of Salerno) Neil Schwartz (California State University of Chico) Pirita Seitamaa-Hakkarainen (University of Joensuu) Patrizia Selleri (University of Bologna) Robert-Jan Simons (IVLOS, NL) Andrea Smorti (University of Florence) Jean Underwood (Nottingham Trent University) Jan van Aalst (University of Hong Kong) Allan Yuen (University of Hong Kong) Cristina Zucchermaglio (University of Rome “Sapienza”) Editorial Staff Stefania Cucchiara – head of staff Luca Tateo – deputy head of staff Nobuko Fujita, Lorella Giannandrea, Mariella Luciani, Audrey Mazur Palandre, F. Feldia Loperfido. qwerty.ckbg@gmail.com http://www.ckbg.org/qwerty Payment Subscriptions could be submitted by Bank account 43/000000003609 Header: Associazione CKBG Bank address: Banca Credito Artigiano Agenzia n. 5 Via Vaglia, 39/43 CAP 00139 – ROMA IBAN: IT59N0351203205000000003609 Web Responsible Nadia Sansone BIC SWIFT: ARTIITM2 04010 IBAN IT89K03067040100 Specifying: Qwerty (Issue number), (type of subscription) Or by Paypal: see www.ckbg.org/ qwerty for information Registrazione del Tribunale di Bari n. 29 del 18/7/2005 © 2013 by Progedit ISSN 2240-2950 Indice Editorial: Technolgy, research and education Valentina Grion, Carmen Lúcia Guimarães de Mattos 5 STUDIES Digital technology and ethnographic research Carmen Lúcia Guimarães de Mattos 17 Conceptual maps as a methodological approach in educational research Carmen Lúcia Guimarães de Mattos, Luís Paulo Cruz Borges, Paula Almeida de Castro 32 Digital education for older generation non native users: a focused ethnography study of a pilot project Cristina Strada, Eleonora Brivio, Carlo Galimberti 44 A “walk” between real and virtual contexts: why blended ethnography? Cinzia Ferranti 58 “And I’m a (social media) Mormon”: digital ritual, techno-faith, and religious transmedia Benjamin Burroughs 71 Summary This special issue of Qwerty presents some educational experiences involving a new software CoFFEE (Collaborative Face-to-Face Educational Environment) and a new approach to collaborative problem solving in education. The four articles and the editorial of the issue provide several experiences and reflections, both theoretical and methodological, that emerged during years of experimentation with CoFFEE. The editorial is written in the form of a dialogue between a psychologist and a computer scientist in an attempt to represent through the text the very dialogical and collaborative nature of working with CoFFEE. It also reflects the thinking that developed over several years of design and experimentation aimed at drawing new ideas and teaching practices. In the first paper, “Guidelines for a computer-mediated discussion in the classroom” by the project LEAD authors, van Diggelen and Overdijk, the theoretical framework of the CoFFEE project that blends the design of tools and the pedagogical goals to obtain actual improvements in classroom collaboration is discussed. The article “Software appropriation: A teacher one year after” by Ligorio, Dell’Olio and Ritella describes the development of teacher competence in using CoFFEE, underlying how the process of appropriation of a powerful software like CoFFEE is an important resource for teaching. In “A Framework to support webbased inquiry-learning activities with WebQuests” by Malandrino, Manno and Palmieri, the versatility of CoFFEE is discussed. The software is fully featured to support an inquirylearning activity, the WebQuest. Even if it was not designed for this purpose, CoFFEE can support this activity from design to assessment. Finally, Fornarelli and Ligorio’s article “Gender and computer: Effects of the context in a computer-supported classroom activity” develops the idea of gender differences, using CoFFEE as a research tool. By analyzing the software logs, it describes how the virtual space of interaction can be used to study the group dynamics with respect to gender. Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 Editorial Valentina Grion*, Carmen Lúcia Guimarães de Mattos** Technology, research and education This issue of QWERTY explores the relationships between technology and ethnography. The authors discuss the theoretical and methodological foundations of these relationships, then highlight the role of digital technologies in the ethnographic research and/or present ethnographic studies characterized by the presence of digital tools. Despite the multiplicity of perspectives that the articles present in their methodologies and objects, each of the articles is designed to demonstrate how the integration of technology in ethnographic research has changed the latter. They show how the infusion of technology has reshaped ethnography to the new modalities and encouraged the emergence of different trajectories, as well as how this has fundamentally transformed its structure. In this issue we reflect upon the following question: Has this transformation also occurred in educational contexts? If so, in what ways has this transformation taken place, particularly * Department FISPPA, Università di Padova. ** Faculty of Education, Rio de Janeiro State University (UERJ). 5 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 in formal educational contexts like schools? These questions are explored bythose who decry the death of our libraries and schools at the hand of technologies (Postman, 1986; Stoll, 1995). However, there are also enthusiasts who applaud the affordances of technology and its ability to transform education: [...] Digitalization allows register, edit, match, and manipulate any and all information, by any means, in any place, at any time. [...] Mobility and virtualization release us from rigid, predictable and determinate spaces and time. [...] There is a growing dialogue, pretty new and rich, between the physical world and the so-called digital world [...] which impact deeply the school education and ways to teach and learn that we are used to. The changes that are happening in society, mediated by networked technologies, are of such magnitude that implies – in medium term – in reinventing education as a whole, at all levels and in all forms (Moran, 2007, w.p.). In Italy, at a political level, we have placed our trust in the promise of ICT to change schools. The Minister of Education allocated huge resources into the Programma triennale di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000 (Three-Year Program for the Development of Educational Technologies 1997-2000). Established by the CM.282/97, we hoped that: The foundation of a school will provide each student with “the development of all student’s potentialities and their competences to orient themself in the real world”; therefore a school should be well linked to the outside world and appropriately integrated into society (Varisco & Grion, 2000, p. 105). In most cases, however, the predictions of researchers and policy makers have not been achieved in public school settings. In an attempt to reinvent itself, public schools have distributed computers to teachers and created computer labs for schools in recent initiatives in Brazil and in Italy. While some didactic uses of ICT seem to have lead to satisfactory results, other commitments have not had the same effective outcomes. Indeed, the effects of ICT on learning and teaching practices have not met expectations (Ranieri, 2012, p. 314). To explain this situation, in the last ten years, many authors have focused on the issue of the legitimacy of scientific and social research 6 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 in this field, and in some cases, they have come to declare the failure of educational technology (Ranieri, 2011). Looking at this phenomenon from another perspective, we assert that in the context of formal education, there is a problem related to the strong resistance of schools, which are generally closed to new technologies that would lead to a radical change in the entire educational system (Parisi, s.d.). The schools offer a lot of resistance to the infusion of technologies and, in particular, they fail to provide technological access to students, who thus receive a mostly traditional kind of school education. Nevertheless, to achieve a transformation through technology use in education would reduce the widening gap between students who are “digital natives” and the school, thus improving school learning experiences and offering the same technological development opportunities to all students (Parisi, s.d.). With regard to the teachers in the public school system, knowledge acquisition and use of digital technologies has permeated the national agendas in Brazil as in Italy, but little progress has been achieved in relation to the resistance of these professionals to the necessary changes at school required with the adoption of digital technologies. Development of teachers’ pedagogical knowledge to integrate technologies into curricula, programs, and educational practices, especially in reading and writing are needed. Apparently, little has been done to incorporate into teaching new practices that accompany new media. Not only students, but also teachers use digital interactions in their day-to-day contexts, or even at school to communicate, to buy goods, and to engage in different forms of leisure activities such as participation in social media networks. According to Arruda (2004), Mello (2004) and Ranieri (2011), there is a mismatch between the appropriations of new languages that teachers, who are digital immigrants, face to the knowledge that their students, who are digital natives, possess. This apparent mismatch leads to substantial lack of communication between students and teachers, analogous to distinct communities that speak different languages. Coming back to the question we posed at the beginning, has technology changed the quality of the school education, the point we 7 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 want to stress here is that, in a different way than it has happened in other contexts, technology have not had a real effect on school education and, above all, technology does not seem to have contributed to a real improvement of schools in terms of offering equity or opportunities and voice for all. Tecnologia, ricerca ed educazione In questo numero di QWERTY sono presentati alcuni articoli che indagano sul rapporto fra tecnologie ed etnografia. Lo fanno discutendo i fondamenti teorici e metodologici di questa relazione, mettendo così in luce l’apporto delle tecnologie digitali nell’ambito delle indagini etnografiche, o presentando indagini etnografiche in contesti profondamente caratterizzati dalla presenza di tecnologie digitali. Pur nella loro diversità di prospettive, oggetti esplorati, modalità d’indagine, tutti questi scritti vanno a dimostrare quanto e come l’ingresso della tecnologia nella ricerca etnografica abbia cambiato quest’ultima, l’abbia piegata a nuove modalità, abbia stimolato l’emergere di traiettorie diverse dalle precedenti, contribuendo a modificarne profondamente l’impianto. In questo editoriale intendiamo riflettere sulle seguenti questioni: è avvenuta questa trasformazione anche in ambito educativo? E se lo è, in quale modo si è realizzata? Ciò su cui si vuole focalizzare l’attenzione dunque si riferisce a un tema trattato anche in alcuni degli autori degli articoli di questo numero, ossia quello riguardante il ruolo delle tecnologie digitali nei processi di cambiamento delle scuole. È questo un tema “Tecnologie digitali ed educazione” che da molti anni fa parte degli interessi accademici e di ricerca delle due curatrici del numero. L’una in Brasile, l’altra in Italia, entrambe per lungo tempo hanno focalizzato la loro attenzione – de Mattos fin dagli anni Ottanta, Grion da qualche anno dopo – sul ruolo delle tecnologie digitali negli ambiti educativi. Sia in Brasile che in Italia, l’introduzione delle tecnologie nelle scuole aveva sollevato (e solleva tuttora), accanto alle perplessità di alcuni che gridavano alla morte delle nostre biblioteche e delle nostre 8 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 scuole (Postman, 1986; Stoll, 1995), gli entusiasmi dei più, che si esprimevano come di seguito: [...] La diffusione delle tecnologie digitali ci permette di registrare riesaminare, combinare e manipolare, qualsiasi e tutte le informazioni, in vari modi, in ogni luogo, in qualsiasi momento. [...] mobilità e virtualità ci liberano da tempi e spazi rigidi, prevedibili e determinati. [...] Si sta manifestando un crescente dialogo, interessante, nuovo e ricco fra il mondo fisico e quello – così chiamato – virtuale [...] che ha un impatto profondo sull’educazione scolastica e sulle modalità d’insegnare e apprendere cui siamo abituati. I cambiamenti che si stanno realizzando nella società, mediati dalle tecnologie di rete, sono di così ampia portata che implicheranno – nel medio termine – di dover reinventare completamente l’educazione ad ogni livello e in ogni forma (Moran, 2007, w.p.). In Italia, anche a livello politico, le speranze di cambiamento della scuola, in seguito all’introduzione delle tecnologie info-telematiche, erano alte. Con lo stanziamento delle risorse per il “Programma triennale di sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000” definito nella CM. 282/97, il Ministro auspicava la costituzione di una scuola che sappia garantire a chi la frequenta “lo sviluppo di tutte le sue potenzialità e la capacità di orientarsi nel mondo in cui vive”; una scuola, dunque, ben agganciata al mondo extrascolastico ed inserita attivamente all’interno della società di cui fa parte (Varisco & Grion, 2000, p. 105). Tuttavia, le previsioni di ricercatori e politici non si sono dimostrate realistiche e, soprattutto nelle scuole pubbliche, iniziative, quali l’assegnazione di computer agli insegnanti, la creazione di laboratori informatici, fra altre più o meno recenti azioni attuate, nel tentativo di “reinventarsi” da parte delle scuole, a Rio de Janeiro come in Italia, si sono rivelate innovazioni più “di facciata” che sostanziali. Va sicuramente riconosciuto che alcuni impieghi didattici sembrano avere condotto a risultati soddisfacenti, ma in generale l’impatto delle tecnologie, in particolare delle ICT (Information and Communication Technologies), sulle pratiche d’insegnamento/apprendimento si è rivelato decisamente al di sotto delle aspettative (Ranieri, 2012, p. 314). 9 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 A spiegazione di tale situazione, molti autori, negli ultimi dieci anni, si sono focalizzati intorno al problema della legittimazione scientifica e sociale della ricerca in questo campo, giungendo, in certi casi, a dichiarare il fallimento dell’Educational Technology (Ranieri, 2011). Muovendoci in un’altra prospettiva, noi riteniamo che, sul piano dell’educazione formale, vi sia un problema legato alla forte resistenza delle scuole, generalmente chiuse alle nuove tecnologie, che comporterebbero una modifica radicale dell’intero sistema educativo (Parisi, s.d.). La scuola dimostra una forte impermeabilità rispetto a questi cambiamenti, e, in particolare, non sembra voglia riconoscersi come luogo deputato a garantire l’accesso a queste importanti risorse, ai giovani che, nella maggior parte dei casi, nella scuola continuano a ricevere esclusivamente offerte formative “tradizionali”. Eppure andare incontro a questa trasformazione attraverso la tecnologia, significherebbe ridurre la distanza, oggi così ampia, tra i “nativi digitali” e la scuola, sia migliorando l’esperienza educativa che offrendo le stesse opportunità di sviluppo tecnologico a tutti gli studenti (Parisi, s.d.). In riferimento agli insegnanti del sistema scolastico pubblico, va riconosciuto che, seppure l’agenda politica, sia in Brasile che in Italia, abbia previsto iniziative di formazione volte all’acquisizione di conoscenze e competenze relative all’uso delle tecnologie digitali, finora i progressi sono stati veramente minimi, data la resistenza dei docenti ad apportare le necessarie modifiche a curricoli, programmi e pratiche educative necessarie per assicurare agli studenti il conseguimento di expertise digitali, specialmente in ambito umanistico/linguistico. Ben poco sembra acquisito e proposto dai docenti rispetto alle nuove forme linguistiche indotte dalle tecnologie digitali; forme ampiamente utilizzate dagli studenti in altri contesti o anche nella scuola per gli scambi comunicativi “extracurricolari”. Eppure gli insegnanti fanno regolarmente uso di strumenti digitali nella loro quotidianità: per comunicare o per acquistare beni, partecipando ad attività di svago proposte da TV e social media networks, e, innanzitutto, usando il telefono cellulare. Secondo Arruda (2004), Mello (2004) e Ranieri (2011), esiste una vera e propria dissonanza fra l’appropriazione dei nuovi linguaggi da parte degli insegnanti (immigrant digital) e 10 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 le conoscenze che i loro studenti (native digitali) ne hanno. Tale discrepanza condurrebbe a una sostanziale incomprensione fra stu– denti e insegnanti, quasi fossero due comunità distinte che comunicano con linguaggi diversi. Ritornando alla questione posta all’inizio di questo scritto – e cioè se la tecnologia abbia modificato la qualità dell’azione formativa della scuola – il punto su cui si vuole far riflettere è che, a differenza di quanto avvenuto in altri contesti, sociali e di ricerca, le tecnologie non hanno avuto un reale impatto sui contesti scolastici e soprattutto esse non hanno contribuito al miglioramento della scuola in termini di assicurazione di maggiori uguaglianza di opportunità ed espressione per tutti. Tecnologie, recherche et éducation Dans ce numéro de QWERTY, les auteurs explorent les relations entre technologie et ethnographie. En discutant de certains fondements théoriques et méthodologiques de ces relations, ils mettent en lumière le rôle des technologies numériques dans la recherche ethnographique et / ou ils présentent certaines enquêtes ethnographiques, caractérisées par la présence d’outils numériques. En dépit de la multiplicité de perspectives, de méthodologies et d’objets, chaque article démontre comment et combien l’intégration de la technologie dans la recherche ethnographique a changé ses objets, a infléchi de nouvelles modalités et a favorisé l’émergence de différentes trajectoires, tout en contribuant à la transformation complète de sa structure. Dans ce numéro, nous voulons réfléchir à la question suivante qui est de savoir si et de quelle manière cette transformation s’est également opérée dans des contextes éducatifs, et en particulier dans des contextes formels, comme à l’école. Cette question est traitée par certains auteurs de ce numéro qui s’attachent à étudier le rôle des technologies numériques dans les processus de changement de l’école. Depuis longtemps, pour les redacteurs de ce numero de la revue, les “technologies numériques dans l’éducation” constitue un sujet à part entière des expériences professionnelles et académiques. de 11 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 Mattos depuis les années 80 au Brésil, Grion quelques années après, en Italie, ont concentrées leurs intérêts académiques sur les usages des technologies dans l’éducation. Au Brésil comme en Italie, l’insertion scolaire des technologies numériques a soulevé (et soulève encore aujourd’hui) un certain nombre de doutes chez certaines personnes dénoncant la mort de nos bibliothèques et des écoles par la main des technologies (cause les technologies) (Postman, 1986; Stoll, 1995), venant nuancer l’enthousiasme de bon nombre de personnes déclarant comme ci-dessous: [...] La numérisation permet d’enregistrer, d’éditer, de regarder, et de manipuler n’importe quelle information et toute information, par tout moyen, en tout lieu, à tout moment. [...] Mobilité et virtualisation nous libèrent des espaces et du temps rigide, prévisibles et déterminée. [...] Il existe un dialogue de plus en plus prégnant, assez nouveau et riche, entre le monde physique et le monde dit numérique [...] qui affectent profondément l’éducation, les manières d’enseigner et d’apprendre pour lesquelles nous étions habituées à l’école. Les changements qui se produisent dans la société, par la médiation des technologies en réseau, sont d’une telle ampleur que cela implique – à moyen terme – de réinventer l’éducation dans son ensemble, à tous les niveaux et sous toutes ses formes (Moran, 2007, w.p.). En Italie, au niveau politique également, une grande confiance a été accordée au changement de l’école à travers l’insertion des TIC. Le ministre de l’Éducation qui a alloué des ressources considérables avec le “Programma Triennale di Sviluppo delle tecnologie didattiche 1997-2000” (Programme de trois ans pour le développement des Technologies Didactiques 1997-2000) établi par le CM. 282/97, espère: La fondation d’une école assurant à chaque élève “le développement de l’ensemble de ses potentialités et la compétence à s’orienter par lui-même dans la vie réelle”; autrement dit une école en prise avec le monde extérieur à l’école et dûment intégré dans la société (Varisco & Grion, 2000, p. 105). Les prédictions des chercheurs et des décideurs politiques, cependant, dans la plupart des cas ne s’appliquent pas si facilement au sein de l’école publique. 12 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 Parmi les initiatives plus ou moins récentes au Brésil et en Italie, on note une simulation de changement qui se traduit, par exemple, par la distribution d’ordinateurs pour les enseignants, par la création de laboratoires d’informatique dans les écoles. Certaines propositions didactiques relatives aux TIC semblent apporter des résultats probants, même si d’autres engagements n’ont pas permis l’obtention de résultats efficaces. Mais, de façon générale, les effets des TIC sur l’apprentissage et sur les pratiques d’enseignement ne correspondent pas aux attentes du dêbut (Ranieri, 2012, p. 314). Pour expliquer cette situation, au cours des dix dernières années, de nombreux auteurs se sont penchés sur la question de la légitimité de la recherche scientifique et sociale dans ce domaine, à venir, dans certains cas, de déclarer l’échec de l’ Educational Technology. (Ranieri, 2011). En analysant ce phénomène dans une autre perspective, nous pensons qu’au niveau de l’éducation formelle, il existe un problème relatif à la forte résistance de l’école au changement, généralement fermée aux nouvelles technologies qui oblige à un changement radical pour l’ensemble du système éducatif (Parisi, s.d.). En effet, l’école résiste fortement aux changements et, cela s’observe, en particulier, par le manque d’accès à des ressources technologiques pour l’étudiant qui reçoit essentiellement une forme d’éducation scolaire traditionnelle. Néanmoins, cette transformation réduirait la distance maintenant si large, entre les “natifs du numérique” et l’école, au profit de l’apprentissage à l’école et du développement technologique (Parisi, s.d.). En ce qui concerne les enseignants du système scolaire public, on doit reconnaitre que l’acquisition de connaissances et l’utilisation des technologies numériques ont imprégné les programmes politiques nationaux au Brésil comme en Italie. Mais, peu de progrès ont été accomplis à cause de la résistance de ces professionnels à introduire l’utilisation des tecnologies dans le curricula sourtout des matières linguistiques et umanistiques, changement pourtant nécessaires à l’école. Apparemment, peu d’éléments technologiques (être plus précis) ont été intégrées dans les pratiques pédagogiques sourtout en reference au nouvelles formes linguistiques crèes par les technologies, qui sont pleinement utilisés par les étudiants dans des contextes 13 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 exterieurs a l’école ou à l’école meme pour leurs communications extracurriculaires. Cependant, les enseignants utilisent souvent l’interaction numérique dans leur vie quotidienne pour communiquer, pour acheter des biens, pour les différentes formes d’activités de loisirs promues par les réseaux sociaux et la télévision ou encore la communication à travers les téléphones mobiles. Selon Arruda (2004), Mello (2004) et Ranieri (2011), il existe un décalage entre l’appropriation de nouvelles langues par les enseignants (les digital immigrants) face à la connaissance de leurs élèves (digital natives). Ce décalage conduit à une incompréhension substantielle entre les étudiants et les enseignants qui semblent appartenir à des communautés distinctes avec des langues différentes. Pour en revenir à la question posée au début, qui est, si la technologie a changé la qualité de l’enseignement scolaire, le point sur lequel nous souhaiterions insister ici, est que, d’une manière différente de ce qu’il arrive (from) d’autres contextes, les technologies n’ont pas d’effets réels sur l’éducation scolaire et, surtout, il ne semble pas avoir contribué à une réelle amélioration des écoles en termes d’offre d’une réelle équité des chances et de la voix pour tous. References Arruda, E. (2004). Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Autêntica. Belo Horizonte: FCH-FUMEC. Mello, G.N. (2004). O que trouxemos do século XX?. Porto Alegre: Artmed. Moran, J.M. (2007). A TV digital e a integração das tecnologias na educação. Newsletter, 23, Salto para o Futuro. TV Escola (TV School) – SEED. Retrieved from http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2007/md/ index.htm, April 12, 2012. Parisi, D. (s.d.). La tecnologia salverà o distruggerà la scuola?. Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione. Retrivied from http://www.istc.cnr. it/it/connection/tecnologiacognizione-educazione, September 2, 2013. Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. London: Heinemann. Ranieri, M. (2011). Le insidie dell’ovvio. Pisa: ETS. 14 Editorial / V. Grion, C.L. Guimarães de Mattos / QWERTY 8, 2 (2013) 5-15 Id. (2012). La ricerca in tecnologie dell’educazione. Problemi aperti e sviluppi futuri. Psicologia dell’educazione, 6(3): 313-323. Stoll, C. (1995). Silicon Snake Oil. Second Thoughts on the Information Highway. New York: Doubleday. Varisco, B.M., & Grion, V. (2000). Apprendimento e tecnologie nella scuola di base. Torino: UTET. 15 DAL CATALOGO PROGEDIT ARTI, MUSICA, SPETTACOLO – DIRETTORI: G. ATTOLINI, P. MOLITERNI G. Attolini, Storie e uomini di teatro V. Attolini, Dietro lo schermo. Manuale dello spettatore T. Achilli, Teatro e futurismo T. Achilli, Mariti e Regine S. Pansini, Museo e territorio G. Attolini, Teatro arte totale. Pratica e Teoria in Gordon Craig A.B. Saponari, Il rifiuto dell’uomo nel cinema di Marco Ferreri R. Cavalluzzi, Le immagini al potere. Cinema e Sessantotto A.B. Saponari, Il cinema di Leonardo Sciascia P. Moliterni, Lessico musicale del Novecento A. Moscariello, Cinema e pittura. Dall’effetto-cinema nell’arte figurativa alla «cinepittura digitale» T. Achilli, Rivoluzione e diritto. Libertà e persona nel teatro di Ugo Betti R. Cavalluzzi, Cinema e letteratura L. Mattei, Musica e dramma nel “Dramma per musica” A.B. Saponari, Il corpo esiliato. Cinema italiano della migrazione P. Bellini, L’anello di Re Gioacchino 20,00 16,00 18,00 16,00 16,00 15,00 – DIRETTORE: P. SISTO P. Sisto, L’ultima festa. Storia e metamorfosi del Carnevale in Puglia P. Sisto, P. Totaro, a cura di, Il Carnevale e il Mediterraneo P. Sisto, I giorni della festa. Miti e riti pugliesi tra memoria e realtà P. Sisto, P. Totaro, a cura di, La maschera e il corpo 18,00 25,00 27,00 26,00 18,00 18,00 10,00 15,00 18,00 18,00 12,00 14,00 25,00 18,00 IL PAESE DI CUCCAGNA – DIRETTORE: E. CATALANO A. Acciani, a cura di, Petrarca e Montaigne M.L. Patruno, La deformazione. Forme del teatro moderno M.B. Pagliara, a cura di, Interni familiari nella letteratura italiana C. Strazzeri, a cura di, Un provinciale d’Europa. Vita e opere di Tommaso Dell’Era E. Catalano, La metafora e l’iperbole. Studi su Vittorini V. Maurogiovanni, La città e i giorni R. Lovascio, Le storie inquiete di Fleur Jaeggy R. Nigro, Novecento a colori E. Catalano, a cura di, Letteratura del Novecento in Puglia. 1970-2008 E. Catalano, a cura di, Narrativa del Novecento in Puglia. 1970-2008 E. Catalano, Le caverne dell’istinto. Il teatro di Luigi Pirandello E. Filieri, Letteratura e Unità d’Italia. Dalla regione alla nazione A. Carrozzini, Letteratura e passioni. Ugo Foscolo e la questione dello stile E. Catalano, Per altre terre. Il viaggio di Ulisse R. Girardi, a cura di, La croce e il turbante. L’Oriente islamico nella novella italiana P. Guaragnella, M.B. Pagliara, P. Sabbatino, L. Sebastio, a cura di, Del nomar parean tutti contenti. Studi offerti a Ruggiero Stefanelli B. Stasi, «Veniamo al fatto, signori miei!». Trame pirandelliane dai «Quaderni di Serafino Gubbio operatore» a «Ciascuno a suo modo» B. Brunetti, Giallo scrittura. Gli indizi e il reale E. Catalano, a cura di, El otro, el mismo L. Sebastio, Per la didattica della lingua italiana E. Catalano, Strategie di scrittura nella letteratura italiana LETTERATURE 13,00 15,00 29,00 15,00 16,00 20,00 15,00 20,00 40,00 19,00 22,00 19,00 19,00 22,00 18,00 30,00 16,00 16,00 20,00 30,00 20,00 R. Talamo, Intenzione e iniziativa. Teorie della letteratura dagli anni Venti a oggi G. Maselli, Lingua letteraria latina R. Cavalluzzi, Scritture e immagini F. Pappalardo, “Genericità”. Il discorso sui generi letterari nella cultura europea INCROCI E PERCORSI DI LINGUE E LETTERATURE 18,00 25,00 18,00 20,00 – DIRETTORI: G. DISTASO, P. GUARAGNELLA, G. SCIANATICO G. Scianatico, a cura di, Il paesaggio nella letteratura italiana 18,00 – DIRETTORE: I. LOIODICE D. Dato, La scuola delle emozioni A.G. Lopez, Empowerment e pedagogia della salute G. Annacontini, Lo sguardo e la parola. Etnografia, cura e formazione F. Pinto Minerva, a cura di, La ricerca educativa tra pedagogia e didattica. Itinerari di Giacomo Cives R. Cesareo, D. Giancane, G. Luisi, Le vie del “Cuore” A. 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Gallelli, Incontri mancati. Didattica e sessualità A. Muschitiello, Competenze e capabilities G. Elia, a cura di, Il contributo dei saperi nella formazione 25,00 20,00 s.i.p. s.i.p. 15,00 15,00 20,00 25,00 25,00 15,00 15,00 s.i.p. QUADERNI METIS – DIRETTORE: I. LOIODICE I. Loiodice, a cura di, Sapere pedagogico. Formare al futuro tra crisi e progetto 18,00 – DIRETTORE: M.B. LIGORIO M. Pieri, a cura di, Mobile learning. Esperienze e riflessioni “made in Italy” 12,00 PEDAGOGIE 15,00 15,00 25,00 20,00 15,00 16,00 13,00 16,00 15,00 20,00 20,00 18,00 QUADERNI QWERTY STUDI E RICERCHE SULL’EDUCAZIONE MEDIALE – DIRETTORE: P. LIMONE P. Limone, a cura di, Media, tecnologie e scuola P. Limone, Valutare l’apprendimento on-line – DIRETTORE: A. CAGNOLATI De Serio, a cura di, Cura e formazione nella storia delle donne 28,00 15,00 STORIA DELL’EDUCAZIONE SOCIOLOGIE – DIRETTORE: E. PERSICHELLA L. Carrera, a cura di, Gli studenti universitari stranieri L. Carrera, L. Palmisano, D. Petrosino, A. Salvati, N. Schingaro, F. Simonetti, Destini segnati? 16,00 13,00 20,00 L. Carrera, a cura di, La scuola nella città fra segregazione urbana e scolastica S. Bisciglia, L’immagine della città nel cinema L. Carrera, Sebben che siamo donne. L’impegno della politica F. Fanizza, a cura di, La spettacolarizzazione dell’umano e le sue forme M. Mangini, a cura di, Democrazia, cittadinanza e governo del territorio s.i.p. 25,00 14,00 16,00 18,00 – DIRETTORE: F. DE NATALE F. De Natale, a cura di, L’estraneo e il comune V. Patruno, La via lunga di Paul Ricoeur 16,00 15,00 INTERPRETARE – DIRETTORE: P. CALEFATO M.R. Dagostino, P. Calefato, a cura di, Il piacere del ritorno F. De Ruggieri, I segni del cinema M.R. Dagostino, Pubblicit@rte A. Taronna, Translationscapes. Comunità, lingue e traduzioni interculturali P. Calefato, Metamorfosi della scrittura. Dalla pagina al web R. Scelzi, V. Pellicani, a cura di, I segni del corpo P. Bowman, Studi culturali, a cura di F. Bernardi G. Anzaldúa, P. 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Pacucci, Nonni da favola TEMPI E IDEE DELLE SCIENZE 15,00 15,00 – DIRETTORI: G. CIMINO, M. DI GIANDOMENICO, C. MACCAGNI, M. SINATRA M. Sinatra, Storia della psicologia prescientifica D. Capecchi, A. Drago, Lagrange e la storia della meccanica A. D’Alessandro, Psiche-Soma L. Musajo Somma, In cera. Anatomia e medicina nel XVIII secolo SCIENZE DELLA SALUTE – DIRETTORI: A. BALZOTTI, R. GALLELLI, L. SOLEO P. Chianura, A. Balzotti, Il principe e le streghe P. Chianura, A. Balzotti, La comunicazione che fa impazzire V. Covelli, Note oscure della mente. Pensieri e riflessioni su emozioni e paure Proceedings 39th International Congress on the History of Medicine, II Proceedings 39th International Congress on the History of Medicine, III P. Cicconetti, G.G. Morea, M. Dalfino Spinelli, a cura di, Preparazioni galeniche e materie prime in farmacia A. Musajo Somma, La riscoperta storico-medica P. Chianura, A. Balzotti, Famiglia e personalità borderline L.M. Chiechi, Critica ginecologica. 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Conterno 16,00 ECART Il catalogo della Progedit è in rete, al sito www.progedit.com È possibile richiedere i nostri libri a: Progedit - Progetti editoriali srl, via De Cesare, n. 15 - 70122 Bari tel. 080.5230627, fax 080.5237648, e-mail: commerciale@progedit.com