Feminilidades em Construção: O Papel do Discurso
Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra
Faculdade de Formação de Professores /UERJ
Baseada em estudos sobre construção de identidade, discuto neste trabalho o
processo de negociação de feminilidades entre quatro adolescentes durante uma
atividade de grupo proposta em uma aula de Ética e Cidadania. A interação revela
discursos e vozes permeando o processo de construção identitária.
Palavras-chave: construção de feminilidades, interação, argumentação
INTRODUÇÃO
Pesquisas como as de Coates (1999), Goodwin (1999) e Schiffrin (1990) apontam para
a construção do self/eu enquanto um processo social, mediado pela linguagem. Na verdade,
as identidades são construídas através das práticas discursivas nas quais nos engajamos
(Moita Lopes 2002), ou seja, nós nos construímos e reconstruímos a cada interação.
Tais práticas discursivas estão inseridas em ordens do discurso como aponta
Fairclough (1996[1989]). Isso quer dizer que temos “acesso a” ou que somos “construídos
através” de uma gama de discursos que circulam nas ordens sociais (ibid.) e que nos permitem
desempenhar diferentes selves/eus (Coates 1997). Nesse processo, é possível perceber a
coexistência de discursos conflitantes que fazem com que as identidades que emergem nas
interações também sejam porta-vozes dessas posições de conflito. Desta forma, tornar-se
mulher, ser mulher, não significa uma única forma de viver a experiência feminina, como
afirma Coates (ibid.), em oposição a uma visão essencialista da mulher.
Assim sendo, analiso a interação de quatro adolescentes para observar o processo de
construção dessa feminilidade. A interação estudada mostra de que forma discursos que
circulam na sociedade, normalmente naturalizados pelas ideologias (Fairclough 1996[1989])
e vozes (Bakhtin [1929] 2002), estão presentes e são continuamente atualizados em nossos
encontros interacionais, contribuindo para que nos posicionemos em relação aos outros no
discurso à medida que negociamos, argumentamos e (re)construímos nossas identidades
sociais.
145
A IDENTIDADE PRODUZIDA NA INTERAÇÃO
Estudos recentes na área de identidade entendem-na como sendo produzida na
interação (McIlvenny 2002; Kotthoff & Baron 2001; Coates 1999). No que diz respeito à
identidade de gênero e, mais especificamente, a estudos voltados para a construção da
feminilidade, Coates (1999:123) afirma que “‘falar como mulher’ é algo que as falantes
aprendem a fazer, não é algo que nascem sabendo” e esse aprendizado acontece na interação.
Na verdade, outras identidades sociais – profissional, étnica, etária, etc. – também se
constituem localmente, na medida em que os interactantes engajam-se em atividades
discursivas.
Isso significa dizer que as identidades são mutáveis, fluidas, dinâmicas,
conflitantes, resistentes a discursos.
Kotthoff & Baron (2001:xi), discutindo a constituição do gênero, entendem-na como
um processo social, que é “executado não apenas no nível pessoal, mas reconhecidamente
executado para se correlacionar a uma tipificação intersubjetiva. Ela estabelece expectativas,
que são fatores mais ou menos estáveis da cultura”. Além disso, ainda segundo as autoras
(ibid.) “apesar de a maioria das pessoas gozarem de certa liberdade para aceitarem ou se
oporem a esta ‘normalidade’ cultural, as expectativas assim como a vivência [performance]
real do gênero estão inter-relacionadas a processos de poder na sociedade.”
Contribuindo para a discussão, McIlvenny (2002) aponta a tendência atual de não se
considerar gênero enquanto uma categoria/identificação, mas como algo que fazemos e não
como algo que somos – ou seja, o gênero é produzido na interação. Apoiado em Butler
(1990), McIlvenny (ibid.) ainda aponta que, atualmente, há um movimento no sentido de se
construir outro entendimento de gênero, conectando-o a um processo de reconfiguração, ou
seja, à possibilidade de múltiplas resignificações discursivas. Ainda segundo McIlvenny
(ibid.), a maneira como as pessoas falam, a utilização que fazem dos recursos lingüísticos são
formas de produzir a diferenciação entre masculinidade/feminilidade.
Citando Cameron
(1997 apud McIlvenny 2002:7), o autor afirma:
O gênero tem que ser constantemente reafirmado e publicamente mostrado através
da produção de ações particulares, repetidamente, de acordo com as normas
culturais (historicamente e culturalmente construídas e, conseqüentemente,
variáveis) que definem “masculinidade” e “feminilidade”.
146
Além disso, as diferentes possibilidades de viver o self, segundo Coates (1997), são
decorrentes de nossa cultura. No caso da feminilidade, são diferentes possibilidades de ser
mulher – a dona de casa, a adolescente, a executiva, a mãe, a esposa, a professora, a mulher
avançada para seu tempo, aquela cerceada pelos discursos que a construíram – coexistindo.
Sublinho o fato de que essas possíveis feminilidades podem ser vividas – e, normalmente, o
são – conflituosa e concomitantemente.
Por outro lado, Goodwin (1999) considera a necessidade de se estudar gênero
correlacionando-a a outros índices – etnia, faixa etária, classe social, etc. – uma vez que, para
delinear-se na interação, interage com outros fenômenos sociais.
A autora sublinha
(ibid.:369) como pesquisas recentes na área buscam um “conhecimento mais contextualizado
de como as pessoas mobilizam recursos lingüísticos para seus projetos interativos”. Assim, a
própria “seleção da variedade lingüística constitui um ato de identidade” (ibid.), de forma que
escolhas sintáticas/lexicais/prosódicas, a projeção de enquadres, a construção de
alinhamentos, a utilização de marcadores discursivos, constituem-se nos aspectos lingüísticos
utilizados pelos interlocutores para criar dinamicamente o gênero na interação. Como lembra
Foucault (2002[1972]), os discursos são práticas que constróem sistematicamente os objetos
sobre os quais eles falam.
DISCURSOS, ALTERIDADE E VOZ
Para compreender como se dá o uso da língua no espaço social, i.e., como nossas
formas de comunicação são constrangidas pelas estruturas e forças das instituições sociais em
que vivemos, (Fairclough (1996[1989]:29). Em consonância com tal perspectiva, Foucault
(2002[1971]:8,9) afirma que “em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos”, mostrando que
estamos imersos em discursos que circulam no espaço social.
Fairclough (2002[1992]:117) lembra que as “ideologias embutidas nas práticas
discursivas são muito eficazes quando se tornam naturalizadas e atingem o status de senso
comum”, ou, como Bakhtin ([1929] 2002:33) propõe, “cada campo de criatividade ideológica
tem seu próprio modo de orientação para a realidade e retrata a realidade à sua própria
maneira”. É possível inferir que há um processo de naturalização de significados, em um
movimento que vai do social para o individual/pessoal, contribuindo para que ideologias
sejam tomadas como um dado.
Para Fairclough (1996[1989]), essa invisibilidade da
147
ideologia a torna mais efetiva, pois colabora para dimensionar o mundo a partir de uma dada
perspectiva, posicionando o leitor/ouvinte através de determinadas pistas lingüísticas.
Assim, a interpretação de discursos não é um mero processo de decodificação, posto
que os interlocutores utilizam-se de representações prototípicas, os member’s resources
(ibid:11), ou esquemas, que são socialmente determinados e ideologicamente formados. No
entanto, como o próprio Fairclough (2002[1992]:117) aponta, isso não deve ser entendido de
forma reducionista ou determinista, pois “essa propriedade estável e estabelecida das
ideologias não deve ser muito enfatizada, porque [sua] referência à ‘transformação’ aponta a
luta ideológica como dimensão da prática discursiva, uma luta para remoldar as práticas
discursivas e as ideologias nelas construídas”.
Coadunando-se com essa perspectiva de luta, superação, Moore (1978:39 apud
Goodwin 1999:390) defende que “a vida social movimenta-se em um contexto de um
conjunto de pessoas em contínua mutação, momentos de mudança, situações que se alteram e
interações parcialmente improvisadas”, na qual “regras estabelecidas, costumes e estruturas
simbólicas existem, mas eles operam na presença de áreas de indeterminação, ou
ambigüidades, inconsistências e, freqüentemente, contradições”. Portanto, através das práticas
discursivas, essas áreas de indeterminação e contradições existentes no espaço social, em que
os sujeitos interagem, eles (re)constróem não só seus discursos, mas também suas identidades
e a própria realidade social.
Tais questões nos levam a considerar a centralidade do interlocutor, do outro, das
vozes e das ideologias para que a interação seja tecida e para que cada participante posicionese acerca de quem é (Bakhtin apud Stam 1992). Na verdade, Bakhtin ([1929]2002:35) afirma
que “a consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico
(semiótico) e, conseqüentemente, somente no processo de interação social”, ou seja, o self é
estruturado na interação. Tal perspectiva conduz ao construto da alteridade, proposto por
Bakhtin. Estamos em constante relação discursiva com o outro, presente na interação ou não,
e cuja voz, colaborativa ou no confronto, constrói conosco posicionamentos no discurso e
determina o que podemos dizer ou não, que ordem do discurso podemos acionar. Ela conduz
também ao conceito de voz em Bakhtin (apud Cook 1992:182,83) que implica, por uma lado
“a presença do falante dentro de um discurso em particular” e por outro que, no discurso as
vozes “podem ser descritas como os de diferentes tipos de discurso, bem como de diferentes
pessoas” perceptíveis nas enunciações e nos textos.
148
A CONSTRUÇÃO DA FEMINILIDADE NO NÍVEL MICRO DA INTERAÇÃO
Para observar a construção da feminilidade na interação, na organização inter e intra
turnos, um dos construtos possíveis, vindo da sociolingüística interacional, diz respeito ao
envolvimento conversacional. Tannen (1989:12), por exemplo, o define como “uma conexão
interna, mesmo emocional, que os indivíduos sentem e que os liga a outras pessoas, bem
como a outros lugares, coisas, atividades, idéias, memórias e palavras”. Além disso, “não é
algo dado, mas realizado na interação” (ibid.), pois a conversação é uma construção conjunta
em que ouvir não é algo passivo, exige interpretação, assim como falar envolve uma projeção
do ato de ouvir. Tannen (ibid.), numa perspectiva dialógica, defende que “nenhum enunciado
ou palavra pode ser falado sem ecoar como os outros os compreendem e os utilizaram”. A
autora aponta a existência de estratégias conversacionais que, por serem familiares aos
falantes, enviam metamensagens de forma a ter a experiência de que partilham as mesmas
convenções comunicativas – o que parece remeter aos member’s resources de Fairclough
([1992]2002). Ela aponta algumas estratégias como: o ritmo que faz com que após uma
pausa, por exemplo, dois falantes tomem o turno ao mesmo tempo; a repetição, pelo mesmo
falante ou entre eles, de palavras, sintagmas ou mesmo frases; a representação do que os
outros disseram através de discurso direto ou indireto; uso de narrativa.
Isto nos leva às pistas de contextualização de Gumperz (1989[1982]). Considerando-se
que um dado enunciado pode ter várias interpretações ou inferências, dependendo do
interlocutor, Gumperz (ibid.:131) afirma que há traços na superfície dos enunciados ou
mensagens “através dos quais os falantes sinalizam como os ouvintes devem interpretar qual é
a atividade, como o conteúdo semântico deve ser compreendido e como cada enunciado deve
ser relacionado ao que o antecedeu ou que se seguirá”. Assim, essas pistas marcam o
posicionamento dos interactantes em relação ao tópico, em relação uns aos outros.
Outro elemento importante para este trabalho é a argumentação. Schiffrin
(1996[1987]:18,19) estrutura a argumentação: posição – uma idéia, ou seja, uma “informação
descritiva sobre situações, estados, eventos e ações no mundo e o comprometimento do
falante para com a idéia” através de uma asserção que defende a veracidade da mesma;
disputa/discussão de uma posição – “na qual um ou mais participantes pode se colocar
contra: o conteúdo proposicional; o falante; as implicações morais ou pessoais do que foi
dito”. Algumas vezes tais oposições são feitas de forma indireta ou mitigada; suporte –
149
através de uma explicação, justificativa ou defesa. Assim, o falante oferece informação
através da qual ele induz o ouvinte a chegar a uma conclusão sobre a credibilidade da sua
posição.
Schiffrin (1990) apresenta como, em uma interação, os interlocutores constróem suas
argumentações, apresentado opiniões e narrativas. Para ela (ibid.: 244), uma opinião é uma
“posição avaliativa interna sobre uma circunstância” e, embora não estejam disponíveis para
verificação externa, podem ser inferidas através de pistas lingüísticas como: [a] expressões
prefaciadoras: ‘minha opinião é’; [b] uso de determinados verbos: ‘parece que’, ‘eu acho’; [c]
(na língua inglesa) verbos modais como: should; could. Além disso, a autora chama a atenção
para o fato de que, na interação, uma dada expressão que representa opinião pode significar
posicionamentos diferentes do falante, dependendo do contexto e de como ele se coloca em
face ao tópico. Por exemplo, a elocução “Essa é a minha opinião” pode significar não apenas
que o que foi dito representa algo sobre o qual ele tem dúvidas ou que ele não se importa
sobre o que outros pensem. Schiffrin (1990:250) ainda contribui para entendermos como
argumentações são construídas quando aponta como as narrativas (ou estórias) são inseridas
no discurso para funcionar, dentre outras possibilidades, como mecanismo de avaliação,
mostrando que o falante está tomando um determinado posicionamento diante do tópico.
Neste cenário, os marcadores discursivos constituem-se elementos importantes, pois
como afirma Schiffrin (1996[1987]), eles são seqüencialmente dependentes e colocam “entre
parênteses” as unidades de fala. Sua remoção, no entanto, deixa a estrutura da sentença
intacta. Sua ocorrência não se limita aos limites das unidades enunciativas em que aparecem,
podendo também ocorrer em seu interior. Eles podem ser uma opção para dar coerência à
fala. No caso da argumentação, Schiffrin (ibid.) afirma que eles podem ser suprimidos sem
causar nenhum dano à sua estrutura ou significado.
Os construtos teóricos discutidos nesta seção serão ferramentas para análise dos
discursos evocados pelas adolescentes. Assim sendo, observarei como, no nível micro de
organização e construção do discurso, as adolescentes constróem/negociam suas
feminilidades e posições através de suas argumentações, como marcam alteridade e
introduzem vozes no discurso, como evocam os discursos que circulam socialmente, a partir
do qual se (re)posicionam.
CONTEXTO E METODOLOGIA DE PESQUISA
150
As alunas, cujas interações aparecem neste trabalho, têm idades entre 15 e 17 anos e
estão matriculadas em um curso de Formação de Professores de 1ª a 4ª série no Rio de Janeiro.
É importante observar que, nessa escola, há um maior contingente de alunas do sexo
feminino, devido ao curso oferecido. Para a turma daquelas alunas, lecionei Língua Inglesa e
Ética e Cidadania quando esta pesquisa estava em curso.
Com relação à primeira, a
perspectiva instrumental move a minha prática, orientando o ensino daquele idioma para o
desenvolvimento da habilidade de leitura. Isso leva ao uso de textos que abordam vários
aspectos da vida social, provocando discussões e múltiplos posicionamentos. Esse fato é
relevante porque aproveitei questões surgidas na outra disciplina, Ética e Cidadania, para
fomentar essas reflexões e vice-versa, uma vez que tomo como norteador o princípio de que
há várias possibilidades concretas de se viver a cidadania, da mesma forma como é possível
vivenciar diferentes formas de ser mulher, homem, adulto, adolescente, idoso, criança, índio,
etc. não apenas considerando um contexto social macro, como também o micro-contexto
interacional.
O presente estudo foi resultado de uma microetnografia (Erickson 1992), envolvendo
uma aula na turma das adolescentes (turma A), cuja interação é o foco de análise, e uma aula
em outra turma (turma B) para a qual também lecionava língua inglesa. Em uma aula na
turma B gravei uma discussão sobre a questão da traição entre namorados e de como
adolescentes do sexo masculino tratam as namoradas e as “ficantes”. Foi a transcrição desse
momento que serviu de motivação para a conversa de vários grupos na aula de Ética e
Cidadania na turma A.
Dentre os grupos da turma A, escolhi dois para fazer a gravação em áudio. Um deles
era composto de dois rapazes e quatro moças. O outro era composto apenas de moças. Os
membros de cada grupo ficaram responsáveis pela manipulação dos gravadores, de sorte que
podiam parar a gravação, voltar e ouvir o que haviam dito.
Limitei-me a fornecer
informações à turma sobre o contexto de coleta daquela interação sobre a qual todos
refletiriam para tecer as relações necessárias entre ela e as questões que tratávamos na aula de
Ética e Cidadania.
Também circulei pelos grupos para dirimir dúvidas sobre como
desenvolver a tarefa e para responder perguntas.
Volto meu foco de análise para a interação que se construiu no grupo de moças, uma
vez que o fato mais importante na interação entre elas, creio, deveu-se ao fato de como se
posicionaram, basicamente, em relação à: [a] a questão da traição; [b] como a moça deve
151
reagir a isso; [c] porque o rapaz trai; [d] a distinção entre a menina “pra namorar” e aquela
“pra bagunçar”; [e] os discursos de interlocutores ausentes na interação, desencadeando um
processo discursivo de construção de gênero.
Havendo apresentado a metodologia e o contexto em que o presente estudo foi
desenvolvido volto-me, na próxima seção, para a análise de excertos dos dados transcritos a
fim de observar como as adolescentes construíam sua feminilidade.
FEMINILIDADES EM CONSTRUÇÃO
Conforme já mencionado, o foco de análise recai sobre a interação de: Ana, Bruna
(Bru.), Carol, Priscila (Pris.) e Vívian (Viv.). Nos excertos, elas negociam suas posições em
relação aos discursos que circulam socialmente, às ideologias neles imbricadas, revelados em
suas enunciações. Esse posicionamento também acontece em relação às posições assumidas
pelas colegas, permitindo a relação com o conceito bakhtiniano de alteridade e do dialogismo.
Além disso, tais posições são negociadas/construídas a partir de uma argumentação,
revelando um jogo de vozes – das adolescentes e de ‘outros’ fisicamente ausentes – inseridas
e atualizadas para marcar tais posições. No nível mais micro de organização discursiva há
marcadores
discursivos,
léxico,
etc.
que
contribuem
para
a
articulação
discursiva/argumentativa; para a projeção dos posicionamentos das adolescentes, além de
outras estratégias que mostram o envolvimento, por vezes colaborativo, por vezes em
conflito, na construção da argumentação.
Discurso 1: Da fidelidade
Aqui percebemos a presença do discurso da fidelidade que deve existir entre os
namorados, ao mesmo tempo em que mostra a violação da fidelidade como um índice que
permite ao traído fazer o mesmo.
Excerto 1:
1 Viv.: é melhor ter um do que não ter nenhum ... na mão. Fala o que você ia falar.
2 Bru.: fala, Priscila.
3 Pris.: eu acho que o namorado tem que ser fiel ao próximo porque se um dá o direito
de::, de:: ser traído o outro também tem o direito, entendeu? É, é assim.
4 Carol: Já tem umas aqui no texto que: querem ter mais do que um namorado como uma
colega aqui da frente falou, é ((risinho)) quer ter um, dois, três e .. trair sem o namorado
saber, mas acaba que o namorado fica sabendo e quer ter o mesmo direito
152
Priscila, no turno 3 [T3], coloca sua opinião através da expressão eu acho e utiliza o
marcador porque para introduzir o suporte a ela que consiste em oferecer uma explicação
justificando seu posicionamento diante do discurso da fidelidade. Carol, em [T4], parece
introduzir uma posição diferente ao alinhar-se com as meninas da Turma B. Ela atualiza a voz
das adolescentes da outra turma, reportando a opinião das mesmas quanto às meninas serem
as que iniciam a traição, podendo ter mais de um namorado, inclusive. O uso do marcador já,
logo no início do seu turno, funciona como pista de contextualização, sugerindo a projeção de
novo posicionamento.
O alongamento da vogal do conectivo que, o risinho e a pausa
parecem ser outras pistas de contextualização, funcionando como índices de seu cuidado em
colocar na interação uma posição incomum ou que talvez não fosse facilmente aceita.
Observo que, nos outros excertos, é Carol quem insere posicionamentos divergentes ao que
está sendo dito. É na interação que ela vai negociando suas posições, sofrendo, algumas
vezes, oposição.
Todas vão construindo seus entendimentos sobre como é ser uma
adolescente que precisa fazer escolhas e agir para viver sua experiência de aprender a se
relacionar com o sexo oposto.
Discurso 2: Do menino com várias namoradas
Neste fragmento, após a minha mediação para esclarecimentos solicitados pelo grupo,
Bruna, Carol e Vívian discutem as diferentes lentes utilizadas socialmente para avaliar a ação
de ter mais de uma namorada ou um namorado.
Excerto 2:
1 Bru.:
eles falam da::, do::
2 Isabel.: qual a situação do menino [ne]ssa história toda? como é que o menino faz ou
deixa de fazer.
3 Bru.:
[É]
4 Carol: é, ele quer ficar com mais de uma menina, né, ele quer ficar com várias ao mesmo
tempo.
5 Viv.: e ele acha, assim, que pegando mais de uma ele se acha o gostosão, o tal.
6 Carol: [[e então ele acha as mulheres como] objeto.
7 Pris.: [[e::, namorando com uma menina,] ele acha que ele tem o direito de sair com todas
e a menina não tem a mesma: [o mesmo direito]
8 Carol:
[o mesmo direito] aí ele tem =
9 Pris.: = ela tem que ser o que =
10 Carol: = menina, ela tem que ser fiel
11 Viv.: MENINA quando sai com- menina quando sai com muitos é: meninos é ga[linha] é
isso tudo. menino é o gostosão.
12 Carol:
[é gali]
::nha
153
Quanto à estrutura conversacional, percebe-se a freqüência de engatamento e
sobreposição de turnos, sinalizando grande envolvimento no processo de negociação de
entendimentos. No T7 de Priscila, o ligeiro alongamento de vogal, marcando um pequeno
tempo tomado por ela para completá-lo, é suficiente para que Carol [T8] colabore para
completá-lo, em sobreposição à fala da colega, prevendo exatamente o que ela diria. Algo
semelhante acontece entre Vívian [T11] e Carol [T12]. Conforme Tannen (1989) apresenta,
este também é um índice de envolvimento conversacional, mas neste caso parece, além disso,
funcionar como um suporte mútuo no sentido de indicar que tomam um mesmo alinhamento
em face do tópico.
Tal estrutura delineia um posicionamento equivalente entre elas: questionar o discurso
de que apenas o menino pode ter várias namoradas e sua atitude não ser vista como algo
recriminável. No discurso da sociedade patriarcal e machista a promiscuidade é permitida ao
homem. Como Fairclough (2002) aponta é a naturalização de ideologias que as torna senso
comum. Pode-se observar articulação de dois discursos em contraposição: [1] nos turnos 1 ao
8 com foco em ele – no menino (T1) retomado pelo pronome ele nos turnos subseqüentes,
respaldando-o, pois a sua atitude não é recriminável; [2] nos turnos 9 e 12 com foco em ela –
na menina, vista como objeto de recriminação, caso aja como ele. Na perspectiva de
Fairclough, as adolescentes estão reconstruindo sua posição diante desta ideologia, refutandoa.
Em termos de léxico, marcando sua posição e, conseqüentemente, funcionando como
pista de contextualização para o posicionamento co-construído, temos a oposição
menino/gostosão x menina/galinha. Ademais, a repetição de estruturas iguais/semelhantes é
outra estratégia conversacional, marcando seu alinhamento em relação ao discurso que acoita
a atitude promíscua do menino. Isso acontece intra turno – (Carol [T4] – ele quer ficar com
mais de uma menina / ele quer ficar com várias) e inter turnos – (Priscila [T7], Carol [T8] – o
mesmo direito; Vívian [T 5] e Vívian [T 11] – ele se acha o gostosão / menino é o gostosão;
Vívian [T 11] e Carol [T 12] – é galinha). Quanto ao marcador discursivo e usado Vívian
[T5], Priscila [T7] e a própria Carol [T6], mostra que vão adicionando suportes com
explicações para a assertiva inicial de Carol [T4]. Essa forma de construção de posições
remete à perspectiva dialógica bakhtiniana, na qual todo significado está ligado àquele que o
antecede e ao que lhe sucede, nas cadeias de enunciações em que reverberam as vozes dos
participantes discursivos.
154
Discurso 3: Pagar na mesma moeda?
Aqui a estrutura de participação é alterada. Ao invés da concordância em relação a
“menino é gostosão”, Vívian, Bruna, Priscila e Ana colocam Carol como o alvo de perguntas,
como se ela estivesse na berlinda.
Excerto 3
1 Bru.: [[como que você se sentiria] no lugar dessa garota?
2 Carol: [[é isso!]
3 Viv.: e aí, Cacau, como você se sentiria no lugar dessa garota se um dia ele tivesse
saído com outra menina?
4 Carol: ah, eu me sentiria no mesmo direito que ele me traiu me sentiria no direito de
trair ele também, pagar com a mesma moeda que ele, ele fez comigo.
5 Bru.: mas você acha que ia continuar com ele?
6 Carol: não, [eu ia ficar (com o outro namorado).]
7 Pris.: [mas a sua mãe, mas a sua mãe não] te ensinou que nunca se deve fazer a mesma
coisa que os outros faz?
8 Ana: é.
9 Bru.: isso, que senão volta pra você?
10 Carol: ah, mas ele já fez, já voltou. ((rindo))
11 Ana: (
) (pra) voltar de novo, você continuaria com ele, se ele (pr[ocurasse)] por
você?
12 Carol: [não, não.]
13 Bru.: você perdoaria?
14 Carol: não, jamais, eu nunca perdoaria uma traição, quer dizer, se ele tá comigo antes
dele (0.2) me trair ele tem que cheg[ar “acabou, não sei o que”, terminar o
namoro (
) foi.]
15 Pris: [mas eu penso assim, se ele tá a fim de outra pessoa ele tinha que] che- no caso
dela, vamos dar o exemplo dela, ele tá a fim de outra pessoa, chega pra ela e fala “Carol,
olha só, eu, não tá dando mais, tô gostando [de outra ] pessoa =
16 Carol: [terminar]
17 Bru.: = é, terminar.
18 Ana: (
) falar a verdade.
19 Carol: é.
No T1, Bruna faz uma pergunta retórica, retomando o assunto após uma pequena
digressão. Vívian utiliza-se da expressão e aí para sinalizar que a discussão vai recomeçar.
No entanto, ela não apresenta sua posição; ao invés disso, questiona Carol sobre a sua. Para
projetar sua posição de que trata-se de uma situação hipotética, uma brincadeira, Bruna
utiliza, como pista de contextualização, um verbo no futuro do pretérito (sentiria) e uma
oração condicional (“se um dia ele tivesse saído com outra menina”). Em seguida, Carol é
posicionada pelas colegas como a menina traída, passando a ocupar esse lugar discursivo,
sendo alvo das perguntas de Vívian [T3], Bruna [T5], Priscila [T7], Ana [11]. Responde a
partir do ponto de vista do outro, age corporificando o outro, ausente no discurso.
155
Carol, no T4, argumenta que é preciso pagar na mesma moeda o mal recebido, ao
menos no terreno das hipóteses - verbo no futuro do pretérito (eu me sentiria), indicando que
é uma situação irreal – , pois está falando do lugar discursivo de uma adolescente traída pelo
namorado. É a voz da outra adolescente de certa forma.
Bruna inicia a próxima pergunta [T5] com mas. No entanto, não insere um enunciado
em contraposição à posição de Carol na situação hipotética. Quer informações da colega.
Priscila [T7], porém, ao utilizar o mesmo marcador, o faz para inserir um discurso diferente: o
discurso da família (a sua mãe). Ela se coloca contrária ao posicionamento assumido por
Carol, não ratificando-o. Além disso, Priscila parece estar questionando a moralidade ou
ética da posição de Carol. No entanto, ela utiliza a voz da mãe que dá conselho para poder
fazê-lo. Não é ela, Priscila, mas a mãe quem questiona, sendo alguém que pode utilizar seu
poder e autoridade. Novamente o discurso do outro ausente – a mãe – torna -se presente na
interação através da inserção de sua voz, via discurso (“mas a sua mãe não te ensinou que
nunca se deve fazer a mesma coisa que os outros faz?”)
Do T5 ao T12, há um embate entre elas.
As sobreposições não apontam um
envolvimento no sentido da construção de um discurso de suporte entre elas, mas sim uma
oposição ao discurso de “pagar com a mesma moeda” diante da posição assumida por Carol,
no que se refere à traição. Priscila inicia o T15 sinalizando que é sua posição (“eu penso
assim”), não toma a voz ou enunciados de outrem para fazê-lo. O marcador mas não parece
indicar uma posição contrária à de Carol [T15].
Na verdade, parece adotar posição
semelhante. Do T16 ao final, as interactantes retomam o alinhamento coletivo e de suporte
com sobreposição de turnos, repetindo uma palavra chave para a discussão (terminar).
Discurso 4: Garota direita para namorar
Circula entre as adolescentes um discurso, talvez portador da voz masculina, de que,
entre elas, há dois grupos: as garotas que são “direitas” e as que são “da curtição”.
Excerto 4
20 Bru.: (ele saiu) com a garota só pra curtição.
21 Viv.: aí ele é o:: =
22 Carol: = aí ele é o [(melhor)]
23 Pris.:
[às vezes,] às vezes ele::, ele fi-, ele ficou com essa garota, se ele (se
virou nessa) garota foi coisas que ele queria fazer com essa garota e não podia
fazer com a Carol [pelo] respeito que ele tinha pela Carol. =
24 Carol:
[É:]
156
25 Bru.: = é verdade.
26 Viv.: é, né.
27 Pris.: ela (
)
28 Ana: se ele gostasse da Carol mesmo [ele ia conversar ]com ela. Não ia procurar
primeiro a outra pra poder fazer isso.
29 Carol:
[ele não faria isso]
30 Viv.: (Porque) você:: entendeu? (
)
31 Ana: é assim, Priscilinha.
32 Carol: ah, não, mas também muita gente que não sabe . que o namorado tá traindo não
sei o que, aí, depois de um bom tempo que vem descobrir, terminou tudo com ele aí
DEPOIS ele, ou ele mesmo ou fica descobrindo por outra pessoa e (trai) mesmo namorado.
Já aconteceu isso muitas vezes. NÃO comigo, mas sim com colegas minhas que, depois
que terminaram o namoro, descobria que o: namorado traía ela.
33 Viv..: Na maioria das vezes que o menino sai com menina, assim, DIREITA, né, e::
[que ela::]
34 Ana: [Que é ] virgem?
35 Viv.: ISSO
36 Ana: isso, gente, na, na, na, na, a gente nem entende, pô, fala logo o que que é.
37 Viv.: aí, a maioria das vezes sai com, com, com meninas virgens, é, tem curtição com
outras meninas, entendeu, a maioria dos meninos.
38 Carol: é:
39 Viv.: Sim, por exemplo, tá namorando com você mas não faz nada com você, te
respeita, gosta muito de você, vai sacanear com outra pessoa..
Elas trazem para a interação um discurso que dicotomiza a possibilidade de uma
adolescente viver a sua feminilidade com relação ao sexo oposto. Deve-se observar que essas
formas de feminilidade são dadas, naturalizadas no discurso da sociedade e que algumas das
adolescentes desse grupo, de certa forma, aceitam, pois elas são ‘garotas direitas’ que
merecem respeito. Por isso, devem, inclusive, entender quando o namorado procura a garota
para bagunçar, para fazer com ela o que não poderia com a namorada (Bruna [T20], Priscila
[T23]).
Priscila [T23] chega a mitigar a força do ato de traição cometida pelo garoto, usando a
expressão de freqüência às vezes. A repetição da mesma, o alongamento da vogal de ele e a
hesitação funcionam como pistas de contextualização, prefaciando a projeção deste novo
alinhamento com relação à forma como ela vê a atitude do rapaz nesta situação: ele não traiu
por trair, mas porque gosta da namorada. Fez com a outra “coisas que ele queria fazer com
essa garota e não podia fazer com a Carol”. É um discurso que circula no esquema de
conhecimento (member’s resources) dos membros da sociedade, sendo reatualizado no entre
elas na interação.
Contudo, Ana [T28] sinaliza discordar do posicionamento de Priscila [T23], que fora
respaldado por Carol [T 24], Bruna [T25] e Vívian [T26]. Marcando o novo alinhamento ao
tópico, ela inicia seu turno com o marcador se, questionando a posição de Priscila,
157
provocando a mudança de alinhamento de Carol [T29] e de Vívian [T30]. Ana focaliza o
sentimento como elemento que evitaria a traição, sem cogitar na questão do respeito entre o
casal. No turno 31, Ana ratifica sua posição após ser respaldada pelas colegas, usando o
diminutivo (Priscilinha) de forma aparentemente irônica.
Carol [T32] reage, tomando o turno e apresentando um outro alinhamento em relação
ao problema: mas também muita gente que não sabe que o namorado tá TRAINdo. Ela
oferece detalhes da situação: depois de um bom tempo que vem descobrir, terminou tudo com
ele aí DEPOIS ele, ou ele mesmo ou fica descobrindo por outra pessoa e (trai) mesmo
namorado. Porém, ser a pessoa traída não é positivo na cultura das adolescentes, já que
inferioriza quem é traído. Isso faz com que Carol imediatamente afaste a possibilidade que
ela tenha vivido tal situação, inclusive enfatizando o advérbio de negação não.
Em seguida, voltam à questão inicial ; desta vez a garota para ser a namorada recebe
outro adjetivo, qualificando-a para ser respeitada: ela é direita (dito com ênfase por Vívian
T33). Além disso, ela ainda não iniciou sua vida sexual (Que é virgem? [Ana – T34] ; ISSO
[Vívian – T35]). Novamente elas se posicionam como meninas direitas, que merecem o
respeito dos meninos. O discurso da “existência de meninas para sacanear” está tão arraigado
em seus esquemas de conhecimento e discursos que, em momento algum, questionam a ética
de tal comportamento por parte dos garotos. Não questionam se deve haver garotas que
sirvam para serem usadas como objetos. Nenhuma delas questiona como uma dessas garotas
se sente por ser colocada nessa posição. O discurso que demarca a distinção entre nós –
garotas direitas – e elas – garotas para curtição – é tão forte que nenhuma dessas adolescentes
lembra que estão falando de pessoas como elas, mas que são estigmatizadas nos grupos de
adolescentes.
Discurso 5 : Os meninos só querem enganar as meninas ou sobre a virgindade
A construção discursiva da relação com o sexo oposto continua marcando a interação.
Este fragmento é continuação do anterior e agora elas constróem o posicionamento diante do
garoto que desvirgina uma garota.
Excerto 5
37 Viv.: aí, a maioria das vezes sai com, com, com meninas virgens, é, tem curtição com
outras meninas, entendeu, a maioria dos meninos.
158
38 Carol: é.
39 Viv.: sim, por exemplo, tá namorando com você mas não faz nada com você, te
respeita, gosta muito de você, [vai sacanear com outra pessoa.. e também-]
40 Carol:
[Às vezes nem gosta, nem gosta, ela é virgem] e faz
a menina, a cabeça da menina, a menina vai, dá mesmo. = ((rindo))
41Viv.: =mas esses é os que, [os que não gostam]
42 Carol:
[dá, dá, dá mesmo e] depois leva um pé na bunda.
43 Viv.: não, mas esses, esses são os que não gostam. esses são ( ) não gostam, porque
eles... eles não gostam e só quer usar a menina. entendeu? é igual, botar o caso aqui, igual
da Vanessa Camargo, o Dado tiro[u a virgindade de]la e jogou ela no lixo.
44 Bru.:
[Ela queria (
)] ((Risos de algumas delas))
45 Carol: então, foi o exemplo [que eu acabei de dar.]
46 Ana:
[ele não gostava, não ] gostava dela. Ele queria, ele queria
tirar a virgindade dela. Só isso.
Carol, que, no excerto 4, aponta a falta de respeito por parte do garoto que trai a
namorada, consegue o turno [T40] para colocar sua posição. Ela projeta um alinhamento
diferente daquele que as colegas estavam construindo e que dava suporte ao discurso que o
namorado que gosta, sempre respeita a garota direita: a maioria das vezes sai com, com, com
meninas virgens, é, tem curtição com outras meninas [Vívian T37]; não faz nada com você, te
respeita, gosta muito de você [Vívian T39]. Carol tenta mostrar que não é assim, pois há
garotos que não respeitam as virgens com as quais saem. O garoto é colocado como agente
da decisão da menina porque ele “faz a cabeça da menina”. A ela parece não caber nenhuma
ou ter pouca responsabilidade pelo ato.
Vívian [T40] reinicia sua defesa dos meninos que não agem assim por gostarem da
garota. Ela marca sua posição, iniciando seu enunciado com o marcador discursivo mas e
engatando no turno de Carol. Para ela “gostar da garota” é, por si só, um elemento que evita
a traição e que leva ao respeito. Essa posição é defendida através da repetição de “não
gostam”, referindo-se ao tipo de garoto que toma tais atitudes recrimináveis e da narração de
uma história acontecida entre uma conhecida cantora e um ator para respaldar sua posição
(Schiffrin 1990).
Carol [T45], ao iniciar seu turno com então, parece mostrar que a colega não entendeu
o seu posicionamento, pois o exemplo fornecido por Vívian [T40] é, para ela, um reforço a
sua posição. Entretanto, Ana [T46] parece alinhar-se com Vívian até mesmo quanto repete
em seu turno a expressão “não gostava dela”, assim como a intenção do ator em relação à
cantora “ele queria tirar a virgindade dela”. Carol realmente parecia haver se colocado em
oposição à Vívian, uma vez que estava condenando a atitude do rapaz que trata uma garota do
tipo “pra namorar” sem respeito, o que era defendido pela colega. O ponto de contato com a
159
posição de Vívian estava no fato de que o rapaz “às vezes nem gosta, nem gosta” da
namorada. Em nenhum momento, porém, elas cogitam a possibilidade de a garota também
desejar estabelecer um contato mais íntimo com o namorado e de se responsabilizar por isso.
Ainda é sobre o rapaz que recai a “culpa”. De qualquer forma esses conflitos, aparentes ou
não, construídos na interação, a forma como estão se posicionando face a esses discursos, a
forma como vão construindo sua relação com o sexo oposto e com as colegas, dão a dimensão
de como elas vão produzindo posições identitárias fluidas e mutáveis à medida em que
argumentam e estabelecem posições.
Discurso 6: Meninas têm que se guardar! (Ou não?)
Embora na sociedade, hoje, as adolescentes possam defrontar-se com discursos de
liberação sexual, ainda é muito forte o discurso de que é preciso preservar a virgindade, talvez
não mais até o casamento. Como elas reagem a isso?
Excerto 6:
47 Pris.: essas garotas que:: vão na fala (0.2) essas garotas que vão na conversa desses
homens são umas babacas mesmo porque tem que se GUARDAR, tem que se guardar, [tem
que se guardar.]
48 Viv.:
[agora tem menino] que não tira. essa é a verdade.
49 Bru.: não, tem que se RESPEITAR.
50 Pris.: não. é51 Carol: não, não se guardar [também porque isso já tá fora de moda]=
52 Pris:
[(
) porque, gente, (
) assim, é]=
53 Ana: = não, assim tem que se respeitar.
54 Viv.: ISSO.
55 Pris.: tem que se valorizar, porque tem que saber o dia e a hora certa que vai ter que
dar pruma PESSO:A =
56 Ana: = e pra quem vai dar. =
57 Carol: = e uma pessoa que goste=
58 Pris.: = uma pessoa que goste, que te prove aquele amor, que você gosta [mesmo, aquilo]
com aquela pessoa que MERECE.
59 Bru:
[(Isso)
(
)]
60 Carol: [[que] [você gos-]
61 Viv.: [[é]
62 Todas:
[EEEHHH!]
63 Carol: que você gosta dela, né, e ele gosta de você. aí, sim, você pode liberar ge[ral, mas antes
disso] você segura lá, bota um cadeado, toma banho de água fria=
64 Pris.:
[Minha
nossa!]
Priscila, diante da questão da iniciação sexual, toma um posicionamento mais
tradicional [T47]. Para defender sua posição, ela repete neste turno a expressão “Tem que se
160
guardar”, enfatizando a palavra guardar, reificando a virgindade – enquanto “coisa” a ser
guardada. Até que ponto não há outras vozes (pais, religião, amigas) imbricadas em sua
enunciação? Além disso, a responsabilidade pela iniciação da vida sexual é novamente
imputada ao homem, a garota deixa-se levar, está em posição de sujeição (essas garotas que
vão na conversa desses homens).
Bruna [T49], ao iniciar com um não, projeta uma posição diferente. Enfatiza o verbo
“respeitar”, redimensionando, na interação, a questão da iniciação da vida sexual. Muda o
foco de “coisa” para a “pessoa”. Assim, vão (re)negociando entendimentos sobre a vivência
da sexualidade adolescente.
Carol [T51] também utiliza um não, colocando-se em oposição ao guardar-se de
Priscila. Porém, diferentemente de Bruna, sua posição é de não se guardar. Justifica-se
afirmando que “isso está fora de moda”, alinhando-se ao discurso da liberação sexual. No
entanto, mostrando que as identidades são contraditórias, no T63, apresenta uma condição
para manter relação sexual com o namorado: haver amor entre eles, o que seria uma posição
romântica, talvez fora de moda também. Assim, no T51 ela é a favor, no T63 nem tanto.
Cabe ressaltar também as formas que as garotas devem utilizar para se segurar: uma delas
remonta à época medieval – “bota um cadeado” – enquanto a outra lembra o esforço de
religiosas para permanecerem castas – “toma banho de água fria”. Ela aciona esquemas de
conhecimento que dão ao relacionamento sexual a idéia de ato proibido, totalmente diferente
de uma perspectiva de algo que é liberado, que não sofre sanções quando praticado, enfim,
como ela diz que “está na moda”, já que guardar-se é que estaria fora de moda.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho analisei como Ana, Bruna, Carol, Priscila e Vívian vão aprendendo a
ser mulheres, a conviver com sua sexualidade e com os discursos dominantes através das
práticas discursivas em que se envolvem. Agradeço a elas pela oportunidade de reflexão,
especialmente porque, como mulher, também me percebo em (re)construção a cada interação.
Convenções de transcrição (baseadas em Tannen, 1989):
[ ]
- sobreposição de turnos
[[
- início de turnos simultâneos
161
(
)
- fala não compreendida
“palavra”
- fala relatada
=
- engatamento de turno
MAIÚSCULA - fala em voz alta/muita ênfase
(palavra)
- fala duvidosa
((
- comentário do analista
))
::
- alongamento de vogal
(0.2)
- pausa medida
Nota: T refere-se a um turno de fala, seguido do número a ele atribuído.
REFERÊNCIAS
Bakhtin, M. ([1929] 2002). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Ed. Hucitec – Annablume.
Baron, B & Kotthoff, H. (2001).
Gender in interaction. Perspectives on femininity and masculinity in
ethnography and discourse. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge.
Coates, J. (1997). “Competing discourses of femininity”. In Kotthoff, H & Wodak, R. (eds.). Communicating
gender in context. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins, 285-314.
_______. (1999). “The talk of teenage girls”. In Bucholtz, M.; Liang, A. C. & Sutton, L. A. (eds.). Reinventing
Identities – The Gendered Self in Discourse. Oxford: Oxford University Press, 123-144.
Fairclough, N. (1996[1989]). Language and Power. London: Longman.
Foucalt, M. (2002[1971]). A Ordem do Discurso. São Paulo: Edições Loyola.
Goodwin, M. H. (1999). “Constructing opposition within girl’s games”. In Bucholtz, M.; Liang, A. C. & Sutton,
L. A. (eds.). Reinventing Identities – The Gendered Self in Discourse. Oxford: Oxford University
Press, 388-409.
Gumperz, J. J. (1989[1982]). Discourse Strategies. Cambridge: University Press.
Mcilvenny, P. (2002). “Introduction”. In Mcilvenny, P. (ed.). Talking Gender and Sexuality. Amsterdam
/Philadelphia: John Benjamins, 1-48.
Moita Lopes, L. P. da. (2002). Identidades Fragmentadas.
A construção discursiva de raça, gênero e
sexualidade em sala de aula. Campinas, S.P: Mercado de Letras.
Moore, S. F. (1978). Law as process: An anthropological approach. London: Routledge & Kegan Paul.
Stam, R. (1992). Bakhtin: da teoria literária à cultura de massa. São Paulo: Ed. Ática.
Schiffrin, D. (1996[1987]). Discourse Markers – Studies in interactional sociolinguistics.
Cambridge University Press.
162
Cambridge:
_____. (1990). “The management of a co-operative self during argument: the role of opinions and stories”. In
Grimshaw, A. D. (ed.). Conflict talk: sociolinguistic investigations of arguments in conversations.
Cambridge: Cambridge University Press, 241-259.
Tannen, D. ( 1989 ). Talking voices. Cambridge: Cambridge University Press.
A AUTORA
Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra atua como professora assistente no Departamento de Letras da Faculdade
de Formação de Professores/UERJ e como professora de ensino médio na rede pública estadual. Mestre em
Lingüística Aplicada pela UFRJ, doutoranda em Estudos da Linguagem pela PUC-Rio, seus interesses de
pesquisa envolvem análise do discurso pedagógico, ensino/aprendizagem de língua inglesa, construção de
identidade e do saber docente, produção e implementação de material didático para o ensino de inglês.
163