Recherche et formation
68 | 2011
Former et apprendre à distance
Favoriser les interactions à distance en formation
des maîtres
La présence du formateur
Furthering interactions at a distance between trainers and trainees
Die Distanzinteraktionen bei der Lehrerausbildung fördern
Favorecer las interacciones a distancia en formación de los maestros
Georges Ferone
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1554
DOI : 10.4000/rechercheformation.1554
ISSN : 1968-3936
Éditeur
ENS Éditions
Édition imprimée
Date de publication : 1 décembre 2011
Pagination : 79-94
ISBN : 978-2-84788-363-3
ISSN : 0988-1824
Référence électronique
Georges Ferone, « Favoriser les interactions à distance en formation des maîtres », Recherche et
formation [En ligne], 68 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 19 avril 2019. URL :
http://journals.openedition.org/rechercheformation/1554 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1554
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Favoriser les interactions à distance
en formation des maîtres
La présence du formateur
> Georges FERONE
Université Paris-Est Créteil, IUFM de Créteil, équipe CIRCEFT-ESCOL
RÉSUMÉ • Les potentiels d’interactions dans les dispositifs électroniques de formation
apparaissent toujours prometteurs mais ceux-ci se concrétisent rarement par manque
d’engagement des acteurs. Notre analyse de blogs de formation confirme les difficultés
rencontrées mais elle montre qu’à certaines conditions, les échanges entre formateurs et
formés peuvent être denses même à distance. Lorsque le formateur participe activement
aux échanges, qu’il témoigne d’empathie, qu’il apporte un soutien affectif, des conseils
et des ressources utilisables, il peut stimuler l’engagement des participants.
MOTS-CLÉS • formation initiale des enseignants, formateur, apprentissage en ligne,
communication
La généralisation des technologies de l’information et de la communication
transforme tous les secteurs de la société et modifie en profondeur de nombreux
métiers. C’est le cas pour la formation des maîtres : les formateurs sont fortement
invités aujourd’hui à maîtriser de nouvelles compétences notamment celle de savoir
accompagner ou de former à distance. Cette obligation devient institutionnelle avec
la généralisation du C2I niveau enseignant (C2I-2E) 1, elle est fortement suggérée dans
le rapport Fourgous 2, « Réussir l’école du numérique », qui préconise d’accompagner
à distance les enseignants. Mais elle est également conjoncturelle du fait des
nouvelles modalités de la formation 3, soit pour agir dans l’urgence et donner,
à des enseignants nouvellement recrutés et sans formation, des « outils pour
1 Voir le référentiel de compétences consultable sur Internet à l’adresse suivante : <http://www.c2i.education.
fr/spip.php?article87> (notamment A2.1 et B3.3), consulté le 7 mars 2012.
2 Rapport Fourgous (février 2010) consultable sur Internet à l’adresse suivante : <http://lesrapports.
ladocumentationfrancaise.fr/BRP/104000080/0000.pdf>, consulté le 7 mars 2012.
3 <http://www.education.gouv.fr/cid25081/les-nouvelles-conditions-de-recrutement-des-personnelsenseignants-et-d-education.html>, consulté le 7 mars 2012.
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entrer dans le métier » 4, soit pour des raisons démocratiques, permettre à tous les
étudiants d’accéder à la profession d’enseignant malgré l’allongement des études.
Par exemple, les IUFM de Créteil et de Versailles proposent dorénavant à leur forte
population d’étudiants salariés des modalités entièrement à distance ou en semiprésentiel du master préparant à être enseignant dans le premier degré.
L’université française est de ce fait confrontée à un nouveau défi. Elle dispose
d’une certaine expérience dans la formation à distance 5 mais Degache et
Nissen (2008) notent que « dans les campus numériques français, c’est souvent
la production et la mise à disposition des ressources numériques qui priment
sur l’accompagnement et la communication pédagogique, le rôle accordé aux
interactions en ligne restant pour sa part minime ». L’expérience des IUFM,
intégrés progressivement à l’université depuis 2005, reste également limitée,
dans ce domaine. Bruillard et Baron (2009) remarquent que seules les activités de
mutualisation fonctionnent sans trop de difficultés en IUFM et que les exemples
d’apprentissage collectif à distance se révèlent exceptionnels.
Or, un des principaux défis actuels de la formation à distance, selon Jézégou
(2010), est de pouvoir développer des interactions sociales, de créer « une présence
à distance » afin de favoriser les apprentissages. Après avoir fait le point sur les
apports potentiels de la formation à distance, cet article pose la question de la
mobilisation des apprenants. Fondée sur l’analyse de blogs qui permettaient à des
formateurs et des professeurs des écoles stagiaires d’interagir en particulier pendant
les périodes de stage en responsabilité, temps considérés comme forts par les
futurs enseignants, cette étude de cas répond à la question suivante : quelles sont
les modalités d’intervention du formateur susceptibles de stimuler l’engagement
et la participation des formés ? Nous nous intéressons spécifiquement au cas du
« formateur-tuteur », dont le rôle semble encore peu étudié (Quintin, 2008).
1. Cadre théorique
Les recherches sur l’enseignement à distance mettent en évidence d’importantes
potentialités pour la formation professionnelle mais elles montrent aussi que
les résultats apparaissent souvent décevants et qu’ils demeurent dépendants de
l’engagement des apprenants et du degré de liberté pédagogique offert par le
dispositif de formation. Sur ces deux aspects, le formateur semble jouer un rôle
déterminant (Jézégou, 2010 ; Quintin, 2008).
4 L’IFÉ met à disposition, depuis la rentrée universitaire 2011, une plateforme de ressources à distance
pour « entrer dans le métier » à destination des enseignants novices des premier et second degré, et des
formateurs, accessible à l’adresse suivante : <http://neo.ens-lyon.fr/neo> (NeoPass@ction).
5 Voir à titre d’exemple le campus FORSE piloté par Jacques Wallet : <http://www.sciencedu.org>, consulté le
7 mars 2012.
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1.1 Apprendre à distance : le rôle des interactions
Des travaux sur la communication et les apprentissages assistés par ordinateur
décrivent les apports pour le développement professionnel des enseignants (Daele
& Charlier, 2002). Ils se réfèrent le plus souvent aux théories de Wenger (1998)
qui insistent sur la dimension sociale des apprentissages et sur l’importance
de l’engagement des acteurs dans des « communautés de pratique ». Selon cet
auteur, la participation des membres modifie leurs représentations, elle permet de
construire ou de renforcer leur identité professionnelle ainsi que d’enrichir leurs
pratiques. Dans ce cadre, l’apprentissage est considéré comme un processus social
de construction des connaissances et de transformation sociale des individus et de
leurs environnements d’où l’importance de la co-construction des connaissances, de
l’engagement mutuel des acteurs et de la compréhension partagée tout au long du
processus de collaboration. Les enjeux de formation concernent alors l’acquisition
de connaissances et de compétences mais ils relèvent avant tout des significations
qui sont accordées à ces savoirs, ainsi que des processus d’affiliation (Coulon,
1997) et de construction identitaire (Dubar, 1991). Certains auteurs soulignent
l’importance des interactions langagières dans cette construction (Bautier & Rochex,
1998 ; Bernié, 2002). Parce qu’ils élargissent le temps et l’espace de communication,
parce qu’ils ont pour capacité de ralentir les échanges et de mettre à jour les phases
successives d’une discussion, ce qui donne le temps à la pensée de se développer,
et parce qu’ils dévoilent les étapes de sa construction (Bruillard, 2010), les échanges
électroniques peuvent stimuler le nombre et la qualité de ces interactions.
Cependant, l’implication des participants dans les environnements électroniques
d’apprentissage semble difficile à créer et à maintenir (Dillenbourg, Poirier & Carles,
2003). Jézégou (2010) note aussi l’écart important entre les possibilités de présence
et le niveau effectif de cette présence.
1.2 La présence dans l’apprentissage à distance
Les travaux de Garrison (2009) soulignent le rôle pivot de la présence pour
développer les apprentissages en ligne. Cette présence se décline selon trois
dimensions : socio-affective, cognitive et pédagogique. La présence socio-affective
correspond à la capacité de l’apprenant à s’investir socialement et affectivement,
c’est-à-dire à s’identifier au groupe, à communiquer de manière pertinente dans
un climat de confiance et à développer des relations interpersonnelles. La présence
cognitive renvoie à la construction du sens grâce au dialogue entre les membres de la
communauté d’apprentissage. La présence pédagogique porte plus spécifiquement
sur le rôle, considéré comme essentiel, joué par le formateur dans la conception,
la facilitation et la direction des processus cognitifs et sociaux pour atteindre des
résultats d’apprentissage personnellement significatifs et intéressants d’un point de
vue éducatif. Pour Jézégou (2010), « la présence pédagogique en e-Learning résulte
des interactions sociales que le formateur entretient à distance avec les apprenants
pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces interactions consistent
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à favoriser les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat
socio-affectif basé sur la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité, au sein d’un
espace numérique de communication ». Ces auteurs témoignent que les dispositifs
de formation en ligne gagnent en efficacité lorsque le formateur s’engage sur le
registre socio-affectif. Cette présence contribue notamment à diminuer le sentiment
d’isolement qui motive la plupart des abandons (Depover & Marchand, 2002). C’est
ce dernier aspect, la présence pédagogique du formateur, que nous étudions, en
particulier sa capacité à développer des interactions et l’engagement des formés.
2. Dispositif et méthodologie d’analyse
2.1 Dispositif
Pour mieux appréhender les effets des interventions du formateur sur la
participation de professeurs stagiaires dans un environnement de communication
électronique, nous avons analysé des échanges qui se sont déroulés, entre 2006 et
2009, sur des blogs de formation. Ce dispositif avait pour objectif d’accompagner
des professeurs des écoles, stagiaires deuxième année (PE2), nommés en
responsabilité de classe dès le début de leur formation. Une demi-journée de
présentation permettait aux stagiaires de s’approprier le dispositif et de rencontrer
les intervenants. Après l’utilisation de différents outils, courrier électronique et
listes de discussion, le blog a été choisi parce que sa présentation sous forme de
page Web facilite la lecture et l’accès à l’historique des échanges qui constitue la
mémoire du groupe. Il favorise, en outre, les interactions puisque chacun peut sans
difficulté technique et sur un même support visible par tous, écrire ou commenter
les écrits des autres. Sur ces blogs, les professeurs stagiaires étaient invités à poser
des questions et à discuter de leurs pratiques de classe. Ils pouvaient mutualiser
leurs préparations et solliciter les conseils de leurs pairs et des formateurs.
2.2 Participants
Le dispositif a été créé par trois formateurs de l’IUFM de Créteil, dont deux
chercheurs, coordonnateurs d’une équipe de soixante-quinze PE2 répartis en
trois groupes. Chaque blog était animé par des maîtres formateurs (formateurs du
premier degré associés à la formation). En 2006-2007, dix-sept blogs regroupaient
un formateur et quatre à cinq stagiaires. Le bilan de la première année a fait
apparaître de fortes divergences dans l’animation de ces blogs, provoquant des
plaintes à l’encontre de formateurs trop peu engagés aux yeux de certains stagiaires
et créant, de ce fait, au sein de l’équipe, des dissensions autour de la notion de
bénévolat. Certains formateurs ont jugé cette forme d’accompagnement trop
consommatrice de temps alors qu’elle n’était pas prise en compte dans leur charge
de travail. Á l’inverse, d’autres formateurs ont considéré que ce moyen permettait
un accompagnement contextualisé et personnalisé. Les deux années suivantes, les
coordinateurs ont alors, par souci d’égalité, modifié le dispositif créant un blog
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par groupe de vingt-cinq stagiaires (soit trois blogs chaque année) animés par trois
maîtres formateurs en poste complet à l’IUFM. Ces derniers étaient également
volontaires mais cette animation était prise en compte dans leur service à raison de
six heures HTD pour l’année. Aucun des formateurs n’intervenait dans l’évaluation
des stagiaires de leur propre blog.
2.3 Recueil des données
Les données recueillies sont constituées de la totalité des messages publiés
sur les vingt-trois blogs soit 1491 messages (916 messages de stagiaires et 509
de formateurs), de bilans de fonctionnement rédigés chaque semestre par les
formateurs et les formés dont une partie concernait spécifiquement l’usage de ces
blogs ainsi que de notes prises par un des chercheurs lors d’échanges informels
ou de réunions avec les stagiaires et les formateurs participants. En outre, deux
entretiens semi-directifs ont été menés la première année avec deux stagiaires des
deux blogs les plus utilisés.
2.4 Analyse des données
Des analyses quantitatives et qualitatives ont été menées pour mesurer l’activité
des blogs et examiner les contenus échangés. Cet examen a permis notamment de
définir des typologies de messages de stagiaires et de formateurs et de mettre à
jour des patterns de communication (Ferone, 2010). Pour comprendre comment
le formateur peut réussir à déclencher et à maintenir l’engagement des stagiaires,
nous avons procédé à une analyse qualitative des échanges des trois blogs les plus
dynamiques (blogs 10, 13 et 19) et par opposition, nous avons analysé les échanges
entre les formateurs et les formés dans les blogs les moins actifs, en portant une
attention particulière à la manière dont la communication s’était interrompue 6.
3. Résultats et discussion : la présence pédagogique du formateur
La première année, sur les dix-sept blogs mis en place, seuls deux d’entre eux
ont développé des échanges tout au long de l’année, sept fonctionnent pendant un
trimestre et huit blogs n’enregistrent aucune participation du formateur. L’année
suivante, un seul blog est resté actif pendant toute l’année universitaire alors
que l’activité des deux autres ainsi que celle des blogs 2008-2009 s’est concentrée
essentiellement au premier trimestre. L’analyse des blogs les plus actifs a montré que
les formateurs concernés ont combiné, de manière réactive et proactive, différentes
modalités d’intervention destinées à répondre aux urgences des stagiaires, à donner
du sens à l’action et à favoriser des changements de postures susceptibles de
développer la participation.
6 Ce sont les blogs 3, 7, 9, 11, 12, 18, 20, 21, 22 et 23.
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3.1 Répondre à l’urgence
En début de formation, le passage du statut d’étudiant au statut de professionnel
en charge de classe engendre une grande fragilité. Cette incertitude sur le « qui
suis-je ? » constitue un temps de transition, d’entre-deux et les professeurs stagiaires
sont à la recherche de stratégies identitaires pour réduire les possibles désaccords
entre « l’identité pour soi » (l’identité subjective) et « l’identité pour autrui » (l’identité
attribuée par l’environnement) (Dubar, 1991). Les blogs les plus actifs sont les blogs
où les formateurs montrent de l’empathie, valorisent et soutiennent les participants
en proposant des ressources et des conseils personnalisés à la situation et à leurs
stagiaires. Aussi, sur les trois blogs actifs, les formateurs ne comptent pas leurs
encouragements et leur soutien.
« Bon courage pour ta séance sur la multiplication ».
Dès le début de la formation, ils proposent des ressources concrètes et des
conseils personnalisés.
« Pour Sylvie en ce moment mais pour toutes à un moment ou à un autre. C’est
une ressource fiable ! » ; « Ta progression est bien pensée mais je pense que tu
devrais t’arrêter et ne pas faire la 3e séance… ».
Á l’inverse, dans les blogs où les réponses sont tardives, brèves, quand elles
renvoient les stagiaires à leurs possibles insuffisances, la communication se rompt
rapidement. Les stagiaires sont ainsi souvent interpellés, de manière précoce, sur
leurs objectifs et sur leurs progressions ce qui a pour effet de les laisser sans voix.
Dans le blog 7, la formatrice s’implique et réagit à chaque message de PE2,
mais elle répond avec délai, par des messages courts, sans empathie particulière,
renvoyant ses stagiaires débutants à des problématiques complexes en début de
formation, les interactions cessent après les premiers échanges : « J’ai essayé de
mettre en place un groupe de besoin avec lequel je jouais aux dominos, mais j’étais
sans cesse interrompue par les autres élèves. J’aimerais les mettre en autonomie
avec des jeux ou autre en numération. Merci de votre aide parce que là je galère. »
(demande d’une stagiaire). La formatrice intervient six jours après : « Quel était le
besoin ? », puis interroge dans un second message : « Quel était le besoin pour le
groupe ? Et pour les autres, quelle compétence visée en numération ? ». La stagiaire
ne répond pas. Une autre PE2 du blog 7 sollicite elle aussi du soutien : « Bonjour,
j’aurai besoin d’une aide en littérature de jeunesse […]. Mais je coince un peu
pour les activités, j’ai l’impression de faire souvent les mêmes choses. J’aimerais
un peu d’aide. Merci beaucoup ». En réponse, la formatrice poste des ressources
sans les commenter et propose de retravailler la question plus tard à l’IUFM : « Je
mets sur le site un compte rendu de deux conférences en littérature de jeunesse
que j’ai prise sur le site de Télémaque et qui propose des approches possibles avec
des exemples d’activités ».
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Sur le blog 21, une PE2 sollicite la formatrice dès son premier jour en
responsabilité de classe : « Seule, dans la classe des TPS-PS avec une totale liberté
pédagogique, j’aurai bien aimé être un peu plus guidée, mais bon il faut se lancer
[…] je cherche des idées d’ateliers concrets ou des adresses de sites où je peux
en trouver ». La formatrice commente et interroge les intentions de la stagiaire
qui ne répond pas et n’intervient plus sur le blog : « Il me semble qu’il n’existera
pas d’ateliers concrets ailleurs que dans la conception de votre journée de classe.
L’atelier est une modalité de travail que vous utilisez si vous en avez besoin pour
atteindre vos objectifs. Que voulez-vous mettre en place ? Quelles compétences
voulez-vous travailler ? Comment ? À partir de là, vous saurez à quel moment être
en collectif, en groupe, en individuel et quel travail vous proposerez à vos élèves
avec quelle modalité. Un atelier seul n’a rien de concret ».
3.2 Donner du sens à l’action et favoriser les changements de postures
La participation est volontaire et non évaluée. Les acteurs, stagiaires et
formateurs, pouvaient à loisir négocier les modalités de fonctionnement de
ce dispositif d’accompagnement à distance. C’est donc un dispositif ouvert
susceptible d’engendrer les interactions ( Jézégou, 2010). Toutefois, plusieurs
éléments provoquent des résistances qui limitent ou interdisent la participation
des acteurs. Elles sont principalement liées au sens que les participants donnent à
leur participation et aux postures adoptées par les professeurs stagiaires vis-à-vis
de l’institution, de la formation, de leurs pairs et des savoirs pour enseigner. La
capacité du formateur à identifier ces postures et à les faire évoluer conditionne
l’intensité et la qualité des échanges.
3.2.1 Donner du sens
Le besoin de se réaliser et de donner du sens à son action constitue un besoin
déterminant dans la motivation de l’apprenant. Les formateurs des blogs où les
interactions sont fortes rappellent souvent les enjeux du travail à accomplir. Ainsi ces
considérations, absentes dans les autres blogs relèvent de trois grandes orientations :
– la finalité du travail personnel ;
« On oublie trop souvent aussi qu’un travail cohérent, riche pour les élèves,
structuré, reposant sur une bonne préparation matérielle et l’anticipation des
difficultés, garantit en grande partie la gestion du groupe. On tire toujours les
bénéfices des efforts fournis en amont. Nous avons intérêt à consolider nos
connaissances et proposer des situations porteuses de sens. »
– la finalité du travail en équipe ;
« Tu le dis bien : «je me débrouille toute seule» mais tu sais, on a tout à gagner
à échanger avec les autres en toute confiance. »
– et de manière plus générale, la finalité des efforts consentis pour se former à
un métier que le formateur valorise.
« Je suis heureuse que tu te sentes bien dans ce merveilleux métier ! »
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Non seulement ces formateurs essaient de donner du sens à la participation des
PE2 mais ils explicitent également le sens de leur propre action.
« Pour ma part, j’ai toujours été “frustrée” de ne jamais savoir ce que tu faisais,
non pas pour évaluer mais plutôt pour construire, ou pour t’aider à analyser ta
pratique. Tu sais bien que je conçois plus mon travail dans ce sens. »
3.2.2 Favoriser les changements de postures
Participer, c’est s’exposer. Les inquiétudes sont fortes en début de formation et
les stagiaires, comme ils le disent eux-mêmes, restent « sur leurs gardes ». Certains
hésitent en effet à exprimer leurs interrogations.
« Á mon tour d’avoir quelques questions (d’ailleurs beaucoup de questions…
Désolée !) » ; « J’ai une autre question mais je ne veux pas passer pour un ennuyeur
qui stresse pour le stage ».
S’exprimer dans un dispositif institutionnel, laisser des traces, parler de ses
difficultés, soumettre des préparations de classe à la critique, constituent pour
beaucoup des prises de risque importantes.
« Demander un conseil, c’est d’abord exposer son travail dont, par définition,
on n’est pas sûr : on peut avoir honte vis à vis des collègues PE2 ou avoir peur
d’entamer ses chances d’être validé en montrant ses «faiblesses» aux formateurs.
Pour comprendre ce point, il faut voir qu’en début d’année nous avons été
matraqués par des histoires de validation, de licenciement, de redoublement...
Il y avait de quoi être sur ses gardes. » (extraits d’un entretien avec un stagiaire).
Rassurer les participants apparaît nécessaire et les premiers messages à distance
conditionnent fortement les suivants. Pour cela, certains formateurs des blogs
encouragent et valorisent leurs stagiaires.
« Le travail que tu fournis depuis le début de ton stage filé, les questions que
tu te poses, les réflexions que tu mènes t’ont fait énormément progresser. Tu sais
aussi prendre en compte les conseils donnés pour réinvestir, réajuster ton travail.
Je t’encourage sur cette voie. »
Ils préviennent et essaient de désamorcer les inquiétudes et les découragements.
« Bon courage et ne t’en fais pas trop, tout va très bien se passer. »
Ces formateurs atténuent souvent leurs remarques et leurs critiques afin de
ménager l’estime de soi des formés.
« Je n’ai donc pas grand mérite à faire de petits commentaires » ; « Ce ne sont
que des questions. Tu connais tes élèves, à toi de juger » ; « Ce que je te donne, ce
sont des conseils et non des critiques. C’est ainsi qu’on avance ».
Les stagiaires sont en effet sensibles aux critiques des formateurs qu’ils ressentent
mal, en particulier en début de formation. Une stagiaire publie un message où
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elle décrit son énervement face au débordement d’un groupe d’élèves. Aussitôt, la
formatrice questionne ses possibles insuffisances, liste tout ce que cette PE2 a pu
faire ou ne pas faire. Cette généralisation permettait d’identifier des manières de
faire inadaptées qui pouvaient expliquer l’agitation des enfants mais elle a été très
mal vécue par les participants de ce blog comme en témoignent les bilans réalisés
plusieurs mois après.
« Sa réponse a été plutôt «désagréable» ou du moins perçue comme telle (par
moi mais aussi par d’autres qui m’en ont parlé le lendemain) et cela en a peut être
freiné certains » ; « elle était la première à se lancer, et à l’époque nous en avions
parlé entre nous en se disant : «si c’est pour se faire remettre à sa place alors ce n’est
pas la peine». Il faut bien voir qu’en début d’année on se sent vraiment fragile. »
Participer, c’est écrire. Tous les stagiaires ne s’expriment pas aisément par écrit
en public. La question du respect des normes orthographiques peut en outre créer
des tensions entre formateurs et formés.
« J’ai eu une expérience assez représentative de mon point de vue de la distorsion
qui peut exister entre ce que nous, stagiaires, pouvons exprimer et ce que les
formateurs perçoivent de nos attentes. Lors de ma première contribution, j’ai posé
des questions sur le fond de mon travail et la formatrice m’a répondu de façon
assez vague sur le fond. En revanche, elle a lourdement insisté sur la forme car elle
avait relevé «un nombre anormal de fautes d’orthographe». » (extraits d’un bilan
de stagiaires).
Participer, c’est aussi coopérer. Certains stagiaires peuvent avoir une attitude
négative, difficilement repérable car rarement exprimée, à l’égard de la coopération
ou vis-à-vis de l’institution porteuse du dispositif.
« Certains ont encore une approche «scolaire» : les profs contre les élèves, et
puis il y a la réputation des IUFM : l’IUFM c’est nul, tout le monde le dit, ils n’ont
jamais aidé personne, d’ailleurs je connais quelqu’un l’an dernier qui...» » (extrait
d’entretien).
Toutefois, dans leur grande majorité, les stagiaires témoignent d’une volonté
initiale de mutualiser et d’échanger. Mais cette participation ne se concrétise sur
la durée que lorsqu’ils y sont régulièrement encouragés par les formateurs. Ces
incitations sont présentes dans les blogs les plus dynamiques, elles peuvent être
individuelles ou collectives.
« Fais-moi part de tes idées » ; « N’hésitez pas à faire part de vos expériences, vos
questions, vos travaux, vos bilans, c’est comme ça qu’on avance. »
Ces formateurs visent à développer les interactions entre pairs. L’effectif du
groupe semble influer directement sur la dynamique de communication. Dans les
blogs de petits groupes (4 ou 5 participants), lorsque le formateur est très présent
(blogs 10 et 13), les stagiaires mutualisent beaucoup mais discutent peu entre pairs.
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Lorsque le formateur est moins présent, en fonction de la personnalité plus ou
moins collaborative des stagiaires, des interactions peuvent se développer entre
pairs (soutien et échange de ressources) mais la communication s’interrompt après
quelques semaines (blogs 8, 11, 12 et 15). Dans les blogs de groupe de vingt-cinq
PE2, les stagiaires s’adressent principalement au formateur mais ils n’hésitent
pas à commenter les messages de leurs collègues (blog 19). Lorsqu’il y a plusieurs
échanges sur une même question, la prise de position du formateur a pour effet
de clore la discussion.
Les formateurs des blogs les plus actifs renforcent aussi le sentiment
d’appartenance en favorisant la solidarité dans le groupe.
« Devant tous vos échanges, je constate, que les liens que vous avez tissés entre
vous sont solides. » ; « Mais je suis sûre qu’il y a d’autres choses intéressantes que
vous pouvez partager ».
Ce sentiment d’appartenance est renforcé car il existe une corrélation directe
entre la forte identité du groupe et le taux de participation des stagiaires 7. Les
groupes les plus actifs ont personnalisé le nom de leur blog contrairement aux
blogs les moins utilisés 8.
« Plante des stagiaires à l’IUFM pendant une année stressée, il poussera des
professeurs épanouis... » ; « Notre blog à nous ! » ; « Impossible Mission Force’s
Girls ».
La valorisation collective renforce, en outre, l’identité du groupe et le sentiment
d’appartenance.
« J’ai eu de très bons échos de vos stages, bravo les filles ! » ; « Le sérieux du
travail que vous m’avez montré, m’a donné une image très positive de vous quatre :
un questionnement perpétuel, déjà des solutions trouvées... Ce sont de très bons
débuts ! ».
L’alternance du « tu » et du « vous » dans un même message témoigne de la prise
de conscience par le formateur des enjeux de communication (et par la même en
fait prendre conscience aux stagiaires). Dans les dispositifs de travail collaboratif,
toute communication individuelle est en définitive collective. Ces formateurs
expriment surtout leur intérêt et l’importance de participer aux échanges.
Cette dernière dimension, savoir valoriser le dispositif de communication et de
travail en équipe, est absente des typologies sur les modalités d’intervention du
tuteur en formation à distance (Quintin, 2008). Elle se révèle pourtant indispensable
dans les échanges qui reposent sur le volontariat des participants.
7 Cette identité de groupe se construit en présence et se renforce à distance lorsque les interactions sont
régulières.
8 Il était techniquement obligatoire de choisir un titre pour chaque blog. Les groupes les moins actifs ont
choisi le nom de leur école « Blog Prévert », « Blog Pasteur » ou des noms sans affect « échange MF-PE2 ».
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« Le blog t’a permis de parler » ; « Vive le blog pour ça » ; « Le blog est un outil
formidable pour cela ».
Pour certains formateurs, au contraire, ces échanges à distance n’ont pas
forcément de valeur en eux-mêmes et servent principalement à préparer les
interventions en présence. La formatrice du blog 9 enregistre les questions mais
renvoie le plus souvent les réponses au présentiel : « Merci pour les questions
lancées qui peuvent m’aider à préparer ses futures interventions les mardis à
l’IUFM ! ». De même, la formatrice du blog 11 diffère les réponses : « Beaucoup de
questions intéressantes sont soulevées dans cette note et elle amène la réflexion
sur plusieurs points … On en reparle mardi ». Pourquoi dès lors continuer à
communiquer à distance ?
D’autres analyses de ce corpus, que nous ne détaillerons pas ici, soulignent
cependant les limites des effets formatifs de ces blogs, y compris lorsque les
échanges y ont été nombreux et denses. Elles montrent que l’accompagnement à
distance via des blogs, lorsque la présence du formateur est importante, apporte
un soutien psychologique effectif ainsi qu’une aide concrète pour le quotidien
de la classe. Toutefois, ces mêmes analyses font apparaître peu d’évolutions dans
les représentations et les pratiques des enseignants débutants. Les messages des
stagiaires sont généralement peu élaborés 9 et témoignent souvent d’attitudes de
conformation sans que les formateurs y prêtent une attention particulière. Chaliès
et Durand (2000), citant Goodman « conformity is the safest plan », soulignent
également cette stratégie lors des entretiens. Les formateurs peinent également à
« orchestrer » les différents discours qui circulent pendant la formation alors que la
majorité des stagiaires échouent à les mettre en cohérence et, souvent même, les
opposent (Ferone, 2010). De plus, la nécessité de créer une grande proximité avec
les formés pour encourager leur participation peut générer des malentendus, que
la grande liberté accordée dans ces dispositifs et la communication électronique,
ne contribuent pas à dissiper. Les stagiaires pratiquent, le plus souvent, un
discours « horizontal » (Bernstein, 2007) « dépendant du contexte, enraciné dans
les procédures pratiques, généralement avec une charge affective forte et qui a des
objectifs spécifiques, immédiats » et s’engagent rarement dans l’analyse réflexive
de leur pratique.
9 Ce sont des messages qui relèvent de genres premiers, c’est-à-dire « liés à l’action et tributaires des
conditions de leurs usages par opposition aux genres seconds qui apparaissent dans des échanges culturels
plus élaborés, affranchis de l’urgence temporelle de l’action [et qui] permettent de mettre à distance,
d’objectiver, de reconfigurer l’activité dans laquelle le locuteur est engagé » (Jaubert, Rebière & Bernié,
2003). Les messages, ici, décrivent le plus souvent le quotidien de la classe et posent des questions toujours
très contextualisées.
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90
Georges FERONE
Conclusion
Nous décrivons dans cette étude comment le formateur peut, sous certaines
conditions, développer des interactions à distance en formation. Lorsqu’il s’engage
fortement, qu’il tient compte des attentes des formés et des contraintes du dispositif
de formation, il peut permettre que se développent des échanges soutenus. Certaines
modalités d’intervention découragent en effet l’engagement des acteurs (faible
présence, délai trop long ou brièveté de la réponse, manque d’empathie, manque de
considération du dispositif), alors qu’à l’inverse d’autres le stimulent (participation
régulière, réponse immédiate, apport de conseils et de ressources, empathie, soutien
affectif). Ces questions ne sont pas spécifiques au formateur « à distance ». Chaliès
et Durand (2000), qui s’interrogent sur les effets du tutorat, remarquent ainsi que le
formateur, pendant l’entretien de formation, « accroit la proximité relationnelle et
rend possible la construction d’une expérience professionnelle lorsqu’il valorise la
convivialité, la confiance réciproque et la complicité ». Comme pour l’entretien, les
effets de la participation dans les environnements électroniques de formation sont
incertains mais il faut d’abord créer des interactions durables pour en espérer des
bénéfices grâce à la « secondarisation » ultérieure de l’expérience. En l’occurrence,
les formateurs pourraient soutenir de façon socio-affective les stagiaires et répondre
à leurs demandes d’aide de manière réactive et convier le groupe de formés à
travailler de façon proactive sur les représentations et à l’analyse des pratiques. Sur
ces différents aspects, la question de la compétence à former et à accompagner à
distance interroge clairement la formation des formateurs.
Georges FERONE
Georges.Ferone@u-pec.fr
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Georges FERONE
Abstracts • Zusammenfassungen • Resúmenes
Furthering interactions at a distance between trainers and trainees
The importance of trainers’ involvement
ABSTRACT • Potential e-learning interactions often appear promising but they rarely materialise for
lack of involvement of participants. Our analysis of educational blogs confirms the difficulties met but
it also shows that under certain conditions exchanges between trainers and trainees can be fruitful
even at a distance. When trainers actively participates in discussions, when they show empathy, provide
emotional support, advice and resources, they contribute to boosting participants’ involvement.
KEYWORDS • initial teacher education, trainer, e-learning, communication
Die Distanzinteraktionen bei der Lehrerausbildung fördern
Die Präsenz des Ausbilders
ZUSAMMENFASSUNG • Das Potential an Interaktionen in elektronischen Ausbildungsvorrichtungen
erscheinen immer als vielversprechend aber sie werden aus Mangel an Engagement der Betroffenen
selten verwirklicht. Unsere Analyse von Ausbildungs-Blogs bestätigt die Schwierigkeiten, zeigt aber
auch, dass unter gewissen Bedingungen der Austausch zwischen Ausgebildeten und Ausbildern rege
sein kann, sogar aus der Entfernung. Wenn der Ausbilder sich aktiv am Austausch beteiligt, wenn
er sich in den anderen einfühlt, wenn er eine affektive Unterstützung, Ratschläge und brauchbare
Ressourcen anbietet, kann er die Beteiligung der Teilnehmer stimulieren.
SCHLAGWÖRTER • Lehrergrundausbildung, Ausbilder, Online-Lernen, Kommunikation
Favorecer las interacciones a distancia en formación de los maestros
La presencia del formador
RESUMEN • Los potenciales de interacciones en los dispositivos electrónicos de formación aparecen
siempre prometedores, pero éstos se concretan muy poco por falta de compromiso de los actores.
Nuestro análisis de blogs de formadores confirma las dificultades encontradas, pero muestra que
en ciertas condiciones, los intercambios entre formadores y formados pueden ser densos incluso a
distancia. Cuando el formador participa activamente en los intercambios, manifiesta empatía , aporta
una apoyo afectivo, consejos y recursos utilizables, puedi estimular el compromiso de los participantes.
PALABRAS CLAVES • formación inicial del profesorado, formador, aprendizaje en línea, comunicación
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Annexes
Années
2006 -2007
2007 - 2008
2008 - 2009
MF
PE
Blog
Total
0
5
1
5
0
5
2
5
5
12
3
17
0
9
4
9
0
9
5
9
0
8
6
8
8
19
7
27
0
15
8
15
6
15
9
21
72
70
10
142
5
50
11
55
6
35
12
41
134
133
13
267
0
4
14
4
4
31
15
35
0
1
16
1
2
2
17
4
40
74
18
114
132
292
19
424
14
53
20
67
8
23
21
31
31
42
22
73
42
75
23
117
Tableau : Nombre de messages échangés sur les blogs entre formateurs (MF) et formés (PE)
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