Στο Βογινδρούκας, Ι., Οκαλίδου, Α. & Σταυρακάκη, Σ. (Επιμ.). "Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές: Από τη βασική έρευνα στην κλινική πράξη" (Σελ. 119-174). Εκδόσεις Επίκεντρο. Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές ∆είκτες Υπόταξης στην ΕΓ∆: Σύνδεσµοι και Συµπληρωµατικοί ∆είκτες∗ Μαρία Μαστροπαύλου, Καλλιόπη Κατσικά, ∆έσποινα Παπαδοπούλου & Ιάνθη Μαρία Τσιµπλή Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων & Α.Π.Θ. Εισαγωγή Η βιβλιογραφία που αφορά στην Ειδική Γλωσσική ∆ιαταραχή (ΕΓ∆) περιλαµβάνει πολλές µελέτες που εξετάζουν την ανάπτυξη και τη χρήση λειτουργικών κατηγοριών στη ρηµατική αλλά και στην ονοµατική κλίση (βλ. Stavrakaki, 2005). Επιπλέον, πολλές µελέτες εξετάζουν την παραγωγή και την κατανόηση προτάσεων µε δοµές µετακίνησης (παθητική δοµή, ερωτηµατικές και αναφορικές προτάσεις), δεδοµένου ότι η ανάπτυξή τους εξαρτάται, σε µεγάλο βαθµό, από την κατάκτηση λειτουργικών κατηγοριών αλλά και δοµικών χαρακτηριστικών της γλώσσας. Ξεκινώντας από την περιγραφή της γλώσσας ως συνάρτησης µορφής και σηµασίας, η εξέταση των γλωσσικών φαινοµένων προϋποθέτει τη διάκριση των κατηγοριών σε λεξικές και λειτουργικές και την ανάλυση και των δύο κατηγοριών µε βάση τη µορφή και τη σηµασία. Η διάκριση αυτή µας επιτρέπει να ελέγξουµε γλωσσικά αποκλίνουσα συµπεριφορά, περιορίζοντας την απόκλιση στο χώρο ∗ Θα θέλαµε να ευχαριστήσουµε το ΙΚΥ που χρηµατοδότησε τη µελέτη αυτή στα πλαίσια του ερευνητικού προγράµµατος ΙΚΥ∆Α ’04 µε θέµα «Προθέσεις και δείκτες υπόταξης στην Ειδική Γλωσσική ∆ιαταραχή: Σύγκριση ελληνικής και γερµανικής». Ευχαριστούµε επίσης δύο ανώνυµους κριτές για τα εποικοδοµητικά τους σχόλια σε προηγούµενη εκδοχή αυτού του άρθρου. 119 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή της µορφής, της σηµασίας ή στη συνάρτησή τους σε διάφορα περιβάλλοντα σύνθετης ή απλής συντακτικής δοµής. Στόχος της παρούσας µελέτης είναι η εξέταση δοµών υπόταξης, και συγκεκριµένα των λειτουργικών στοιχείων που εισάγουν δευτερεύουσες προτάσεις στην ΕΓ∆, δηλαδή, των συµπληρωµατικών δεικτών (Σ∆) και των συνδέσµων (ΣΝ∆). Η διάκριση µεταξύ Σ∆ και ΣΝ∆ αντιστοιχεί και στη διάκριση µεταξύ υποταγµένων προτάσεων που λειτουργούν ως ρηµατικά συµπληρώµατα ή προσαρτήµατα. Στην πρώτη περίπτωση, η δευτερεύουσα πρόταση επιλέγεται από το ρήµα και εποµένως η δοµική της θέση είναι θέση αντικειµένου, ενώ στη δεύτερη περίπτωση, η δευτερεύουσα πρόταση δεν επιλέγεται από κάποιο συστατικό της πρότασης εξάρτησης, αλλά προσαρτάται σε αυτήν ως επιρρηµατική πρόταση. Προηγούµενες µελέτες στην ανάπτυξη της αγγλικής και της εβραϊκής παιδικής γλώσσας έδειξαν ότι η υπόταξη εµφανίζεται πρώτα σε δοµές συµπληρώµατος, ενώ οι επιρρηµατικές προτάσεις ακολουθούν και οι αναφορικές (επίσης σε θέση προσαρτήµατος) εµφανίζονται τελευταίες στην αναπτυξιακή σειρά (Bloom, et.al., 1980, Kaplan 1983). Αυτή η πορεία ανάπτυξης αποδίδεται στο βαθµό δοµικής πολυπλοκότητας της υπόταξης: οι συµπληρωµατικές προτάσεις είναι πιο γρήγορα προσβάσιµες λόγω της επιλογής τους από το ρήµα, ενώ οι προτάσεις σε θέση προσαρτήµατος δεν περιορίζονται αντίστοιχα σε δοµικό επίπεδο (Armon-Lotem, 2005). Σε σχέση µε την κατανόηση των χρονικών προτάσεων σε άλλες γλώσσες, προηγούµενες µελέτες έχουν επισηµάνει και διαγλωσσικές οµοιότητες στην ερµηνεία των χρονικών σχέσεων, αλλά και διαγλωσσικές διαφορές που βασίζονται στα σηµασιολογικά χαρακτηριστικά των συνδέσµων. Όσον αφορά τις οµοιότητες, έχει διαπιστωθεί ότι η χρονική ακολουθία (προτερόχρονο και υστερόχρονο) κατακτάται πριν από το ταυτόχρονο (Clark, 1971, 1973· Clancy, et.al., 1976· Feagans, 1980· Keller-Cohen, 1981· Silva, 1991· Winskel, 2004). Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί ότι υπάρχει διαφορά στη σειρά ανάπτυξης των συνδέσµων που δηλώνουν χρονική ακολουθία (Feagans, 1980), η οποία µπορεί να οφείλεται στην καθαρά χρονική ερµηνεία 120 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές των συνδέσµων (before και after) που κατακτώνται νωρίτερα σε σχέση µε την αµφισηµία που χαρακτηρίζει κάποιους από αυτούς (until και since). Τα δεδοµένα της ελληνικής, όµως, διαφοροποιούνται από αυτή την εικόνα, αφού οι επιρρηµατικές τελικές προτάσεις εµφανίζονται στο ίδιο στάδιο µε τις συµπληρωµατικές, ενώ οι αναφορικές προτάσεις εµφανίζονται νωρίτερα από ό,τι σε άλλες γλώσσες και προηγούνται των χρονικών, αιτιολογικών και υποθετικών (επιρρηµατικών) προτάσεων (Stephany, 1995). Αυτή η διαφορετική εικόνα των δεδοµένων της ελληνικής δεν µπορεί να εξηγηθεί µε βάση το βαθµό δοµικής πολυπλοκότητας, αφού υποθέτουµε ότι η διάκριση µεταξύ επιρρηµατικών και συµπληρωµατικών προτάσεων, αλλά και µεταξύ ειδών επιρρηµατικών προτάσεων, θα πρέπει να εκφράζεται δοµικά σε όλες τις γλώσσες και να µηn διαφέρει από γλώσσα σε γλώσσα. Στην παρούσα µελέτη, η κατάκτηση των δοµών υπόταξης και η διαφοροποίησή τους στην αναπτυξιακή πορεία προσεγγίζεται από τη σκοπιά της εξέτασης των χαρακτηριστικών, µορφολογικών και σηµασιολογικών, των Σ∆ και ΣΝ∆ που εισάγουν δευτερεύουσες προτάσεις. Με βάση αυτή την ανάλυση, ο βαθµός σωστής παραγωγής και κατανόησης των Σ∆ και των ΣΝ∆ και των προτάσεων που εισάγουν, εξηγείται µε βάση τη διαφοροποίηση των µορφολογικών και σηµασιολογικών χαρακτηριστικών τους στο διεπίπεδο σύνταξηςσηµασιολογίας. Με βάση αυτή την προσέγγιση τονίζεται περισσότερο ο ρόλος των χαρακτηριστικών κάθε λεξικού στοιχείου (Σ∆ ή ΣΝ∆), αφού φαίνεται ότι η κατάκτηση των συµπληρωµατικών ή των επιρρηµατικών προτάσεων παρουσιάζει διαφορετική εικόνα ανάλογα µε τον Σ∆ ή τον ΣΝ∆ που εισάγει την πρόταση και όχι µόνον ανάλογα µε τη γενικότερη διάκριση συµπληρωµατικών και επιρρηµατικών προτάσεων (δηλ., το βαθµό δοµικής πολυπλοκότητας). Η χρήση του κριτηρίου των χαρακτηριστικών για τη διαφοροποίηση των Σ∆ από τους ΣΝ∆ θεωρήθηκε πιο δόκιµη από τα δοµικά χαρακτηριστικά των προτάσεων που εισάγουν, γιατί επιτρέπει την περαιτέρω διερεύνηση εσωτερικών διαφορών ανάµεσα στα λεξικά στοιχεία που ανήκουν σε κάθε κατηγορία (για παράδειγµα, µεταξύ δια121 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή φορετικών ΣΝ∆), δεδοµένου ότι τέτοιες διαφορές έχουν επισηµανθεί στη βιβλιογραφία. Η µελέτη εντάσσεται στο θεωρητικό πλαίσιο της Υπόθεσης της Ερµηνευσιµότητας (Tsimpli & Stavrakaki, 1999· Tsimpli, 2001· Tsimpli & Mastropavlou, 2007), που υποστηρίζει ότι η γλωσσική συµπεριφορά παιδιών µε ΕΓ∆ επηρεάζεται από την ερµηνευσιµότητα, δηλαδή, τη σηµασιολογική βαρύτητα των εγγενών χαρακτηριστικών κάθε λειτουργικής κατηγορίας, όπως αυτή εµφανίζεται στο διεπίπεδο σύνταξης-σηµασιολογίας. Το παρόν άρθρο έχει την ακόλουθη δοµή. Η επόµενη ενότητα παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά των Σ∆ και των ΣΝ∆ της ελληνικής που εξετάζονται. Ακολουθεί µια σύντοµη βιβλιογραφική επισκόπηση της ΕΓ∆, ενώ στην ενότητα 4 παρουσιάζουµε την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία σε σχέση µε τις δοµές υπόταξης κατά την τυπική και τη µη τυπική γλωσσική ανάπτυξη. Στην ενότητα 5 αναφέρουµε τις προβλέψεις της Υπόθεσης της Ερµηνευσιµότητας σε σχέση µε τους δείκτες υπόταξης, ενώ στην ενότητα 6 παρουσιάζονται τα εµπειρικά δεδοµένα από τρία έργα, στα οποία συµµετείχαν ελληνόπουλα µε ΕΓ∆ και µια οµάδα ελέγχου από τυπικά αναπτυσσόµενα παιδιά της ίδιας ηλικίας. Στην τελευταία ενότητα, ερµηνεύουµε τα αποτελέσµατά µας σε σχέση µε την Υπόθεση της Ερµηνευσιµότητας, αλλά και σε σχέση µε τα χαρακτηριστικά της ΕΓ∆ γενικότερα. Περιγραφή και ανάλυση των δεικτών υπόταξης στην ελληνική Με τον όρο «υπόταξη» αναφερόµαστε σε προτάσεις οι οποίες καταλαµβάνουν θέση συµπληρώµατος του κύριου ρήµατος (1α-1γ) ή σε επιρρηµατικές (χρονικές) προτάσεις οι οποίες έχουν θέση προσαρτήµατος στην κύρια πρόταση (2α-2γ)1: 1. Στις επιρρηµατικές προτάσεις περιλαµβάνονται και άλλες κατηγορίες τις οποίες δεν εξετάζουµε εδώ. Συγκεκριµένα, οι υποθετικές, οι αναφορικές, τα γερούνδια και οι τελικές. Από αυτές, οι αναφορικές έχουν εξεταστεί στην ΕΓ∆ (Stavrakaki, 2001, 2002). Επιπλέον, στις συµπληρωµατικές προτάσεις περιλαµβάνονται και οι πλάγιες 122 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές (1) (α) Οι αθλητές αποφάσισαν να µη συµµετάσχουν στην εκδήλωση. (β) Η κυβέρνηση πιστεύει ότι δεν υπάρχει πρόβληµα στην οικονοµία. (γ) Όλοι λυπήθηκαν που έχασε η οµάδα τους. (2) (α) Όταν/Καθώς/Ενώ συζητούν για πολιτική, µιλούν δυνατά. (β) Αφού διάβασε το άρθρο, έγραψε την κριτική. (γ) Πριν επιστρέψει στη δουλειά, µετακόµισε σε καινούριο σπίτι. Οι δευτερεύουσες προτάσεις στα παραδείγµατα (1α-1γ) εισάγονται µε τα λεξικά στοιχεία να, ότι και που, τα οποία αναφέρονται ως συµπληρωµατικοί δείκτες (Σ∆) λόγω του συντακτικού ρόλου της πρότασης που εισάγουν, και αποτελούν λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας. Η επιλογή του Σ∆ εξαρτάται από το ρήµα της κύριας πρότασης το οποίο επιλέγει τον Σ∆ µε βάση το Χρόνο και την Έγκλιση της δευτερεύουσας πρότασης, καθώς και την ερµηνεία της ως γεγονοτικής ή µη (Χριστίδης, 1982, 1986· Roussou, 2000· Ρούσσου, 2006). Επιπλέον, κάποια ρήµατα µπορούν να επιλέξουν ανάµεσα σε περισσότερους από έναν Σ∆, µε επιπτώσεις στην ερµηνεία αλλά και τις συντακτικές ιδιότητες της δευτερεύουσας πρότασης (βλ. Ενότητα 2.1). Οι (χρονικές) επιρρηµατικές προτάσεις στα παραδείγµατα (2α2γ) εισάγονται µε τους χρονικούς συνδέσµους (ΣΝ∆) όταν/καθώς/ενώ, αφού και πριν, οι οποίοι, αν και λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας, έχουν εγγενή σηµασιολογικά χαρακτηριστικά, τα οποία καθοδηγούν τη χρονική ερµηνεία της πρότασης την οποία εισάγουν. Συγκεκριµένα, το περιεχόµενο της επιρρηµατικής πρότασης (2α) ερµηνεύεται ως ταυτόχρονο µε αυτό της κύριας πρότασης, ενώ στις προτάσεις (2β) και (2γ), εκφράζεται το προτερόχρονο και το υστερόχρονο αντίστοιχα. Για ορισµένους από αυτούς τους συνερωτηµατικές µε το αν, που επίσης δεν εξετάζονται εδώ (βλ. Deevy & Leonard, 2004· Marinis & van der Lely, 2007). 123 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή δέσµους, η χρονική ερµηνεία ποικίλλει ανάλογα µε την όψη του ρήµατος, καθώς και το ποιόν ενέργειάς του (βλ. Ενότητα 2.2.). Σε περιγραφικό επίπεδο, οι χρονικοί σύνδεσµοι φαίνεται να έχουν πλουσιότερο σηµασιολογικό περιεχόµενο από τους συµπληρωµατικούς δείκτες. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι ο Σ∆, καθώς και η συµπληρωµατική πρόταση που εισάγει, ερµηνεύεται σε µεγάλο βαθµό µε βάση το εννοιολογικό περιεχόµενο του κυρίως ρήµατος, το οποίο τον επιλέγει σηµασιολογικά αλλά και συντακτικά. Αντίθετα, η δοµική σχέση του ρήµατος της κύριας πρότασης µε την επιρρηµατική πρόταση δεν είναι σχέση «επιλογής». Εποµένως, σηµασιολογικά αλλά και δοµικά, η επιρρηµατική πρόταση είναι πιο ελεύθερη από τη συµπληρωµατική, µε αποτέλεσµα η ερµηνεία της να εµπεριέχεται στα συστατικά της, δηλαδή, στο σύνδεσµο που την εισάγει και σε µορφοσυντακτικά και λεξικά χαρακτηριστικά της. Επιπλέον, η χρονική ερµηνεία της επιρρηµατικής πρότασης σε σχέση µε την κύρια βασίζεται, σε µεγάλο βαθµό, στα χαρακτηριστικά του ΣΝ∆ που την εισάγει. Με άλλα λόγια, οι Σ∆ εµπλέκονται σε µικρό βαθµό στη σηµασιολογική ερµηνεία της πρότασης την οποία εισάγουν, σε αντίθεση µε τους ΣΝ∆, οι οποίοι παίζουν τον κεντρικό ρόλο σε αυτήν. Στις δύο επόµενες ενότητες, παρουσιάζουµε µε περισσότερη λεπτοµέρεια τα χαρακτηριστικά των Σ∆ και των ΣΝ∆ της ελληνικής που εξετάζει η παρούσα εµπειρική µελέτη. Συµπληρωµατικοί ∆είκτες: Ότι, να και που Στην ελληνική, οι συµπληρωµατικές µη ερωτηµατικές προτάσεις εισάγονται µε τους εξής τέσσερις δείκτες: ότι και πως, που οι οποίοι εισάγουν γεγονοτικά συµπληρώµατα ρηµάτων ψυχικού πάθους ή αντίληψης και το δείκτη να που χαρακτηρίζεται ως δείκτης υποτακτικής έγκλισης (Roussou, 1994· Ρούσσου, 2006). Ο δείκτης που 124 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές εισάγει και αναφορικές προτάσεις, ενώ ο δείκτης να εισάγει τελικές προτάσεις που δηλώνουν σκοπό ή αποτέλεσµα2. Οι συµπληρωµατικοί δείκτες της ελληνικής κανονικά δεν παραλείπονται. Ωστόσο, οι δείκτες ότι και πως µπορούν να παραλειφθούν όταν επιλέγονται από επιστηµικά ρήµατα, όπως νοµίζω, φαντάζοµαι, πιστεύω, που εκφράζουν γνώµη ή πεποίθηση. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η δευτερεύουσα πρόταση συχνά προηγείται, όπως στο παράδειγµα (3β): (3) (α) Νοµίζω/Πιστεύω (ότι) λέει την αλήθεια. (β) Λέει την αλήθεια νοµίζω/πιστεύω. Η παράλειψη του Σ∆ ότι, όµως, δεν επιτρέπεται όταν η πρόταση που εισάγει είναι συµπλήρωµα ρηµάτων ή περιφραστικών κατηγορηµάτων που εκφράζουν βεβαιότητα (π.χ. *Ξέρω λέει ψέµατα, *Είµαι βέβαιος λέει ψέµατα). Ο Σ∆ που εισάγει συµπληρώµατα ρηµάτων αίσθησης, ψυχικού πάθους (βλ. Holton, et.al., 1997· Τζάρτζανος, 1989· Τριανταφυλλίδης, 1988): (4) (α) Άκουσα που έκλεινε τη πόρτα φεύγοντας. (β) Λυπάµαι που φεύγεις. Η συµπληρωµατική πρόταση στα παραδείγµατα (4α-4β) εκφράζει γεγονοτικότητα, δηλαδή, την αλήθεια του περιεχοµένου της (Χριστίδης, 1986· Roussou, 1994· Varlokosta, 1994). Η συχνότερη χρήση του Σ∆ που αφορά την εισαγωγή αναφορικών προτάσεων: (5) (α) Το αγόρι που έκλαιγε είναι µαθητής µου. (β) Η κοπέλα που συνάντησες πέρασε πρώτη στο Πανεπιστήµιο. 2. Ο δείκτης να εισάγει και κύριες προτάσεις οι οποίες χαρακτηρίζονται πάντα από τροπικότητα, εκφράζοντας προτροπή, ευχή κ.λπ. (π.χ. Να διαβάζεις! Να κέρδιζα το λαχείο!) (Tsangalidis, 2002). 125 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Η παράλειψη του δείκτη που δεν επιτρέπεται ούτε στις αναφορικές προτάσεις ούτε στις συµπληρωµατικές. Ο Σ∆ να εισάγει συµπληρώµατα ρηµάτων α), επιθέτων β) και ουσιαστικών γ): (6) (α) Θέλει να πάρει το δίπλωµα οδήγησης. (β) Ο Πέτρος είναι έτοιµος να φύγει. (γ) Η απόφασή της να διαβάζει συστηµατικά είναι πρόσφατη. Οι επιρρηµατικές προτάσεις που εισάγονται µε το να εκφράζουν σκοπό και σε αυτή την περίπτωση το να συνήθως προηγείται της πρόθεσης για, η οποία όµως µπορεί, σε ορισµένες συνθήκες, να παραλείπεται: (7) Αγόρασα υλικά (για) να φτιάξω πίτα. Η ανάλυση του µορίου να ως Σ∆ έχει προκαλέσει εκτενή συζήτηση στη βιβλιογραφία, για το λόγο ότι το µόριο αυτό συνδυάζει ιδιότητες Σ∆ αλλά και δείκτη έγκλισης (υποτακτικής) (πρβλ. Agouraki, 1991· Philippaki-Warburton, 1992· 1994· 1998· Rivero, 1994· Roussou, 2000). Στο πλαίσιο αυτής της ανάλυσης, η Roussou (2000) αναλύει τη λειτουργία των Σ∆ µε βάση κριτήρια που αφορούν τη σειρά τους σε σχέση µε ερωτηµατικά στοιχεία ή φράσεις που έχουν µετακινηθεί, αλλά και θεµατοποιηµένα ή εστιασµένα συστατικά και επισηµαίνει ότι εγγενή σηµασιολογικά ή µορφολογικά χαρακτηριστικά κάθε Σ∆ προσδιορίζουν και τη διαφορετική θέση του στην προτασιακή δοµή. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισηµάνουµε ότι η προσέγγιση που επιχειρείται στην παρούσα µελέτη βασίζεται στα εγγενή σηµασιολογικά χαρακτηριστικά που περιλαµβάνονται σε κάθε Σ∆ (ή ΣΝ∆) που εξετάζεται. Για το λόγο αυτό, και µε τελικό σκοπό να εξηγηθούν οι διαφορές ανάµεσα στους διαφορετικούς Σ∆ ως προς την κατάκτησή τους, η παρουσίαση των Σ∆ (αλλά και των ΣΝ∆) επικεντρώνεται σε αυτά τα στοιχεία και, συνεπώς, στο βαθµό ερµηνευσιµότητάς τους. Ο Σ∆ που φαίνεται να διαφέρει από τους υπόλοιπους (δηλ. ότι, πως και να) ως προς το ότι εµπεριέχει το εγγενές χαρακτηριστικό 126 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές της [οριστικότητας]3. Η ύπαρξή της γίνεται αντιληπτή κατά την ανάλυση της λειτουργίας τού που µέσα στη γλώσσα, και αποδεικνύεται από τα εξής: πρώτον, το που δεν επιτρέπει την ονοµατοποίηση της πρότασης που εισάγει, σε αντίθεση µε τους να και ότι (Ρούσσου, 2006): (8) (α) Το να εργάζεσαι ευσυνείδητα κάποτε ανταµείβεται. (β) Το ότι διάβασε πολύ δεν εγγυάται την επιτυχία του στις εξετάσεις. (γ) *Το που διάβαζε συνέχεια µε ανησυχεί. Μια δεύτερη ένδειξη αποτελεί η γεγονοτική ερµηνεία που χαρακτηρίζει τα συµπληρώµατα που εισάγονται µε το που (Roussou, 1994· Varlokosta, 1994), όπως φαίνεται από τη διαφορά των (9α) και (β) (Ρούσσου, 2006): (9) (α) Θυµάµαι ότι έφυγε, αλλά µπορεί να κάνω και λάθος. (β) #Θυµάµαι που έφυγε, αλλά µπορεί να κάνω και λάθος. Η µειωµένη αποδεκτότητα της (β) δείχνει ότι η αλήθεια του περιεχοµένου της δευτερεύουσας πρότασης δεν µπορεί να αναιρεθεί µε την ευκολία που αναιρείται στην (α). Επιπλέον, ο Σ∆ µπορεί να εισάγει γεγονοτικά συµπληρώµατα, όταν το χαρακτηριστικό αυτό εκφράζεται από το ρήµα της κύριας πρότασης, δηλαδή, όταν το ίδιο το ρήµα είναι γεγονοτικό. Αντίθετα, ο Σ∆ που ο οποίος φέρει εγγενώς αυτό το χαρακτηριστικό, µπορεί να ακολουθεί ρήµατα που δεν είναι εγγενώς γεγονοτικά. Η διαφορά µεταξύ των (Σφάλµα! Το αρχείο προέλευσης της αναφοράς δεν βρέθηκε.α) και (Σφάλµα! Το αρχείο προέλευσης της αναφοράς δεν βρέθηκε.β) εκφράζει αυτή τη διάκριση: (10) (α) Φοβάµαι ότι βρέχει. (=µήπως βρέχει) (β) Φοβάµαι που βρέχει. (=επειδή βρέχει) 3. Το γεγονός ότι ο δείκτης που εισάγει και αναφορικές προτάσεις δεν είναι τυχαίο: η κύρια λειτουργία της αναφορικής πρότασης είναι ο περιορισµός της αναφοράς της ονοµατικής φράσης την οποία προσδιορίζει. 127 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Σε αντίθεση µε τη σηµασιολογική βαρύτητα του Σ∆ που, οι Σ∆ ότι και πως είναι οι µόνοι οι οποίοι δεν φέρουν κανένα άλλο χαρακτηριστικό εκτός από το κατηγορικό, δηλαδή, το χαρακτηριστικό που προσδιορίζει το «µέρος του λόγου» στο οποίο ανήκουν. Από την άλλη πλευρά, ο Σ∆ να διαφέρει, επειδή γραµµατικοποιεί δύο διακριτά χαρακτηριστικά, αυτό της [Έγκλισης] καθώς και αυτό του προτασιακού είδους (χαρακτηριστικό που διακρίνει την πρόταση ως ερωτηµατική ή µη, τη χαρακτηρίζει, δηλαδή, ως προς το είδος της). Επιπλέον, ο Σ∆ να διαφέρει ως προς το µόρφηµα της άρνησης που επιλέγει («µην» και όχι «δεν»), καθώς και ως προς το ότι µπορεί να εισάγει κύριες προτάσεις, δείχνοντας έτσι το σηµασιολογικό χαρακτηριστικό της τροπικότητας που κατέχει. Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, συµπεραίνει κανείς ότι οι Σ∆ που και να διαφέρουν από τους άλλους Σ∆ λόγω των σηµασιολογικών και µορφοσυντακτικών χαρακτηριστικών που ενσωµατώνουν. Ωστόσο, οι Σ∆ διαφέρουν µεταξύ τους και ως προς το αν επιβάλουν περιορισµούς στον ρηµατικό τύπο που εισάγουν. Οι Σ∆ ότι και που πάντοτε εισάγουν ρήµα µε ανεξάρτητη χρονική αναφορά, ενώ ο «εξαρτηµένος» τύπος της ελληνικής που χαρακτηρίζεται ως [µη παρελθοντικός, συνοπτικός] µπορεί να εισαχθεί µόνον µε το να: (11) (α) *Οι φοιτητές είπαν ότι διαβάσουν. (β) *Οι φοιτητές λυπούνται που διαβάσουν. (γ) Οι φοιτητές αρνούνται να διαβάσουν. Επειδή ο Σ∆ να µπορεί επίσης να εισάγει τον ανεξάρτητο ρηµατικό τύπο (π.χ. «αρνούνται να διαβάζουν καθηµερινά») συµπεραίνεται ότι δεν επιβάλλει περιορισµούς στο ρηµατικό τύπο παρά µόνον σε λίγες περιπτώσεις (βλ. Holton, Mackridge & Philippaki-Warburton, 1997). Με βάση την παραπάνω συζήτηση, ο βαθµός ερµηνευσιµότητας κάθε Σ∆ που εξετάζεται διαφοροποιείται ως εξής (βλ. Mastropavlou & Tsimpli, υπό δηµοσίευση): ο Σ∆ ότι4 χαρακτηρίζεται από τον µικρότερο βαθµό ερµηνευσιµότητας, αφού µόνον το κατηγορικό του 4. Όπως και ο Σ∆ πως, ο οποίος όµως δεν αποτελεί αντικείµενο µελέτης της παρούσας έρευνας. 128 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές χαρακτηριστικό είναι προσδιορισµένο. Αντίθετα, ο Σ∆ που χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθµό ερµηνευσιµότητας µε βάση την [οριστικότητα]. Ο Σ∆ να, έχει διπλό ρόλο: ως Σ∆ που χαρακτηρίζει το προτασιακό είδος και ως δείκτης έγκλισης (και τροπικότητας). Η ερµηνευσιµότητα του να χαρακτηρίζεται από τη δεύτερη ιδιότητα, δηλαδή, την έγκλιση και την τροπικότητα. Χρονικοί σύνδεσµοι (ΣΝ∆) Οι χρονικές επιρρηµατικές προτάσεις στην ελληνική εισάγονται µε χρονικούς συνδέσµους όπως όταν, ενώ, καθώς, αφού, πριν, µόλις, αλλά και περιφραστικά, όπως την ώρα που, κάθε φορά που κ.ά. Είναι γνωστό ότι κάποιοι χρονικοί σύνδεσµοι παρουσιάζουν αµφισηµία ανάµεσα σε χρονική και µη χρονική ερµηνεία και αυτό εξαρτάται από πραγµατολογικούς παράγοντες (Καλοκαιρινός, 2001, µεταξύ άλλων) αλλά και από µορφοσυντακτικούς, όπως η επιλογή της όψης του ρήµατος που εισάγουν, καθώς και η παρουσία της άρνησης (βλ. Tsimpli & Papadopoulou, 2009). Στην παρούσα έρευνα εξετάσαµε την κατανόηση των συνδέσµων πριν, αφού, ενώ και όταν σε προτάσεις που η χρονική ερµηνεία ήταν πραγµατολογικά συµβατή. Στη µελέτη των Tsimpli & Papadopoulou (2009) υποστηρίζεται ότι η όψη του ρήµατος στην επιρρηµατική πρόταση επιλέγεται µε βάση το χαρακτηριστικό [+/-περιοριστικότητα] (boundedness), το οποίο εµφανίζεται ως εγγενές στο λήµµα κάποιων χρονικών συνδέσµων5. Συγκεκριµένα, ο σύνδεσµος αφού είναι χαρακτηρισµένος ως [+περιοριστικός] (bounded) και εποµένως επιλέγει τη συνοπτική όψη (α). Η ερµηνεία της επιρρηµατικής πρότασης είναι προτερόχρονη σε σχέση µε το γεγονός που δηλώνει η κύρια πρόταση. Ο 5. Στη µελέτη των Tsimpli & Papadopoulou (2009) υποστηρίζεται ότι η παραβίαση της επιλογής της ρηµατικής όψης οδηγεί είτε σε αντιγραµµατικότητα στην περίπτωση του πριν είτε σε µη χρονική ερµηνεία (εναντιωµατική, αιτιολογική, κ.ά.) στην περίπτωση των αφού και ενώ. *Πριν διαβάζει πάει σινεµά. Αφού διαβάζει πολύ περνάει τα µαθήµατα. Ενώ διάβασε πολύ δεν πέρασε τα µαθήµατα. 129 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή σύνδεσµος ενώ χαρακτηρίζεται ως [-περιοριστικός], επιλέγει µη συνοπτικό ρηµατικό τύπο και η επιρρηµατική πρόταση που εισάγει ερµηνεύεται ως ταυτόχρονη µε την κύρια (β). Ο σύνδεσµος πριν χαρακτηρίζεται ως [+περιοριστικός], επιλέγει τον συνοπτικό εξαρτηµένο τύπο και ερµηνεύεται ως υστερόχρονο σε σχέση µε την κύρια πρόταση (γ)6. Τέλος, ο σύνδεσµος όταν επιτρέπει τη χρονική ερµηνεία ανεξάρτητα από τη ρηµατική όψη, αλλά όταν συνδυάζεται µε συνοπτικό τύπο δηλώνει το προτερόχρονο (δ), ενώ µε τη µη συνοπτική όψη εκφράζει το ταυτόχρονο (ε). (12) (α) Αφού διαβάσει πάει σινεµά. (προτερόχρονο) (β) Ενώ διαβάζει ακούει µουσική. (ταυτόχρονο) (γ) Πριν κοιµηθεί πλένει τα δόντια του. (υστερόχρονο) (δ) Όταν διαβάσει πάει σινεµά. (προτερόχρονο) (ε) Όταν διαβάζει ακούει µουσική. (ταυτόχρονο) Όπως φαίνεται από τα παραδείγµατα στο (), η χρονική ερµηνεία της επιρρηµατικής πρότασης είναι συνάρτηση της λεξικής σηµασίας του συνδέσµου που τις εισάγει και της όψης του ρήµατος. Αν και οι χρονικοί σύνδεσµοι που εξετάζουµε χαρακτηρίζονται από ερµηνευσιµότητα, δεδοµένης της λεξικής τους σηµασίας, η πολυπλοκότητα της ερµηνείας των προτάσεων στο () έγκειται στη σύνδεση αυτής της λεξικής σηµασίας µε συγκεκριµένη ρηµατική όψη, αφενός, και, αφετέρου, στην αγκίστρωση των δύο γεγονότων (της κύριας και της επιρρηµατικής) σε µία χρονική προοπτική. Το δεύτερο σκέλος περιλαµβάνει µεταγλωσσική ανάλυση η οποία προϋποθέτει και ευρύτερες γνωστικές ικανότητες. ΕΓ∆: Θεωρητικές προσεγγίσεις Η ΕΓ∆ αποτελεί µια εξελικτική διαταραχή λόγου, η οποία εµφανίζεται στην προσχολική ηλικία. Ένδειξη της διαταραχής αποτελεί η κα6. Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι ο ΣΝ∆ πριν είναι ο µόνος σύνδεσµος ο οποίος υποχρεωτικά εισάγει τον εξαρτηµένο τύπο της ελληνικής. 130 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές θυστέρηση στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων, µε εµφανείς δυσκολίες στην κατάκτηση της µορφοσύνταξης. Η διάγνωση της διαταραχής βασίζεται σε κριτήρια αποκλεισµού, τα οποία προϋποθέτουν την απουσία συνοδών οργανικών ανωµαλιών (όπως προβλήµατα ακοής και άρθρωσης, εγκεφαλικές κακώσεις) ή ψυχοπαθολογικών συµπτωµάτων (Leonard, 1998). Ταυτόχρονα, η νοηµοσύνη των παιδιών µε ΕΓ∆ αντιστοιχεί στα επίπεδα των παιδιών τυπικής ανάπτυξης της ίδιας ηλικίας, γεγονός που οδήγησε και στην επικράτηση του όρου «ειδική γλωσσική διαταραχή». Βασικό γνώρισµα του πληθυσµού των παιδιών µε ΕΓ∆ είναι η ανοµοιογένεια ως προς τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν το λόγο τους. Αυτή η ανοµοιογένεια έχει οδηγήσει στη διαµόρφωση ποικίλων περιγραφών της διαταραχής, γεγονός που έχει καταστήσει τη διαµόρφωση ενός κοινά αποδεκτού συνόλου διαγνωστικών κριτηρίων ιδιαίτερα δύσκολη. Ειδικά η αιτιολογία της διαταραχής έχει αποτελέσει πεδίο διαφωνιών ανάµεσα στους ερευνητές, κυρίως ως προς την απάντηση δύο βασικών ερωτηµάτων: πρώτον, η ΕΓ∆ επη- ρεάζει αποκλειστικά το γλωσσικό σύστηµα του παιδιού, αφήνοντας άθικτες γνωστικές δεξιότητες ή µήπως υπάρχουν και γνωστικά ελλείµµατα που συσχετίζονται µε την ύπαρξη της διαταραχής; και δεύτερον, η ΕΓ∆ χαρακτηρίζεται ως απόκλιση ή ως καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη; ∆ύο βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις χαρακτηρίζουν τις προσπάθειες για να απαντηθεί το πρώτο από τα ερωτήµατα: οι ψυχολογικές και οι γλωσσολογικές. Οι ψυχολογικές θεωρήσεις αποδίδουν τα προβλήµατα των παιδιών είτε σε ένα γενικότερο αντιληπτικό έλλειµµα (π.χ. Leonard, 1989· Tallal, 1990), είτε σε περιορισµούς φωνολογικής µνήµης (π.χ. Gathercole & Baddeley, 1990), απόψεις οι οποίες αντιτίθενται στην υπόθεση της τοµεακότητας7. Ωστόσο, 7. Η υπόθεση της τµηµατικότητας ή τοµεακότητας (modularity hypothesis) υποστηρίζει την ανεξαρτησία της γλώσσας από τις υπόλοιπες γνωστικές δεξιότητες, στα πλαίσια µιας γενικότερης αντίληψης που θέλει τον εγκέφαλο να χωρίζεται σε διακριτά τµήµατα / τοµείς, οι οποίοι εξειδικεύονται σε διαφορετικές λειτουργίες (βλ. Fodor, 1983· Tsimpli & Smith, 1999). 131 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή παρά το γεγονός ότι πολλά από τα παιδιά που λαµβάνουν διάγνωση ΕΓ∆ δυσκολεύονται και σε µη λεκτικές δεξιότητες, όπως οι παραπάνω, οι δυσκολίες αυτές δεν έχουν αποδειχθεί επαρκείς στο να εξηγήσουν τα προβλήµατα των παιδιών στον τοµέα της γραµµατικής (βλ. Bishop, et.al., 1999· Bishop, et.al., 2006). Από την άλλη πλευρά, επτά βασικές γλωσσολογικές θεωρήσεις της ΕΓ∆ διακρίνονται στη βιβλιογραφία, οι οποίες διαµορφώνουν τρεις γενικότερες θεωρητικές απόψεις. Συγκεκριµένα, κατά τη µία άποψη η ΕΓ∆ χαρακτηρίζεται ως έλλειµµα στις γλωσσικές αναπαραστάσεις, προκαλώντας προβλήµατα στην ικανότητα των παιδιών να κατακτήσουν γραµµατικούς κανόνες (Υπόθεση Αδυναµίας Σχηµατισµού Γραµµατικών Κανόνων – Gopnik & Crago 1991), να εδραιώσουν σχέσεις συντακτικής συµφωνίας (Υπόθεση Απουσίας Σχέσεων Συµφωνίας – Clahsen, 1989), να κατακτήσουν µορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά (Υπόθεση Έλλειψης Γραµµατικών Χαρακτηριστικών – Gopnik, 1990) ή συγκεκριµένα εκείνα τα χαρακτηριστικά τα οποία θεωρούνται µη ερµηνεύσιµα στο Λογικό Επίπεδο (ΛΕ) (Υπόθεση της Ερµηνευσιµότητας – Tsimpli & Stavrakaki, 1999). Κατά τη δεύτερη άποψη, η ΕΓ∆ ορίζεται ως διαταραχή στο υπολογιστικό τµήµα της γλώσσας. Συγκεκριµένα, η Υπόθεση της ∆ιαταραχής Αναπαραστάσεων Εξαρτηµένων Σχέσεων (van der Lely, 1994) υποστηρίζει ότι η ΕΓ∆ επηρεάζει την ικανότητα των παιδιών να ενεργοποιούν συντακτικές διαδικασίες όπως η Μετακίνηση, ενώ άλλοι ερευνητές θεωρούν ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ έχουν την τάση να αποφεύγουν την υπολογιστική πολυπλοκότητα, παραλείποντας προαιρετικά γραµµατικά χαρακτηριστικά ή οµάδες χαρακτηριστικών από τις παραγωγές τους (Jakubowicz & Roulet, 2007). Τέλος, κατά την τρίτη άποψη, η ΕΓ∆ αποτελεί αντιληπτική διαταραχή, η οποία περιορίζει την ικανότητα των παιδιών να επεξεργαστούν τα γραµµατικά χαρακτηριστικά των γλωσσικών ερεθισµάτων που χαρακτηρίζονται από χαµηλή φωνητική αντιληπτότητα (Υπόθεση της Ισχνής Μορφολογίας, Leonard, et al., 1988). Σε σχέση µε το δεύτερο ερώτηµα, δηλαδή, το αν η ΕΓ∆ αποτελεί απόκλιση ή καθυστέρηση, οι παραπάνω θεωρήσεις υποστηρίζουν ότι η γλωσσική κατάκτηση στην ΕΓ∆ αποκλίνει ποιο132 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές τικά από την τυπική ανάπτυξη, σε αντίθεση µε απόψεις που βλέπουν την ΕΓ∆ ως µια αναπτυξιακή καθυστέρηση που οδηγεί στην αδυναµία των παιδιών αυτών να ξεπεράσουν το στάδιο των προαιρετικών απαρεµφάτων, παραλείποντας δείκτες Χρόνου και / ή Συµφωνίας από τις παραγωγές τους (Υπόθεση Παρατεταµένου Σταδίου Προαιρετικών Απαρεµφάτων και Μοντέλο Παράλειψης Συµφωνίας / Χρόνου, Wexler, Schütze & Rice, 1998). Οι υποθέσεις που αναφέρθηκαν δεν έχουν επιτύχει τη διαµόρφωση µιας πλήρους περιγραφής των προβληµάτων που προκαλεί η ΕΓ∆ στη γλωσσική ανάπτυξη, καθώς περιγράφουν µια ευρεία γκάµα χαρακτηριστικών τα οποία όµως δεν συνυπάρχουν πάντα στον πληθυσµό µε ΕΓ∆. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι περισσότερες από τις υποθέσεις αυτές βασίστηκαν σε γλωσσικά δεδοµένα από µία µόνο γλώσσα, ενώ οι διαγλωσσικές διαφοροποιήσεις αποτελούν προβληµατικό σηµείο γι’ αυτές. Ωστόσο, παρά την ανοµοιογένεια που χαρακτηρίζει τους πληθυσµούς µε ΕΓ∆ και τις διαγλωσσικές διαφορές που εµφανίζονται στη σχετική βιβλιογραφία, φαίνεται πως σε όλες τις γλώσσες υπάρχουν περιοχές οι οποίες είναι πιο ευάλωτες στη διαταραχή. Οι δείκτες υπόταξης στην τυπική γλωσσική ανάπτυξη και την ΕΓ∆ Περιορισµένος αριθµός ερευνών αναφέρουν στοιχεία για την κατάκτηση των δεικτών υπόταξης στην ελληνική. Συγκεκριµένα, η Stephany (1995) αναφέρει ότι πρώτος εµφανίζεται ο δείκτης να σε επιρρηµατικές και συµπληρωµατικές προτάσεις στην ηλικία των 1,10, ενώ ο ότι εµφανίζεται αργότερα, γύρω στην ηλικία των 2,10. Οι επιρρηµατικοί σύνδεσµοι είναι πολύ πιο σπάνιοι στο στάδιο αυτό, γεγονός που υποδεικνύει ότι εµφανίζονται αργότερα στο λόγο των παιδιών. Σε µια πιο πρόσφατη ανάλυση της βάσης δεδοµένων προφορικού λόγου της Stephany, το που εµφανίζεται νωρίτερα από το ότι, αλλά σε αναφορικές προτάσεις και όχι ως συµπληρωµατικός δείκτης, ενώ οι πρώτες χρήσεις τού να γίνονται σε κύριες προτάσεις 133 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή που δηλώνουν τροπικότητα (Mastropavlou, 2005). Άλλοι ερευνητές αναφέρουν ότι ο δείκτης που εµφανίζεται πρώτα σε αναφορικές προτάσεις, χρησιµοποιείται σε συµπληρωµατικές µε τα ρήµατα κοίτα και θυµάσαι στην ηλικία των 2,1, ενώ η χρήση του σε αναφορικές µε επιρρηµατική αναφορά ξεκινά µεταξύ 2,4 και 2,7 (Κατή & Νικηφορίδου, 2004). Συνοψίζοντας τα παραπάνω, φαίνεται ότι οι εξαρτηµένες προτάσεις µε το να κατακτώνται ευκολότερα και εµφανίζονται πρώτες, οι αναφορικές µε το που ακολουθούν, ενώ οι συµπληρωµατικές µε το που εµφανίζονται αργότερα και οι συµπληρωµατικές µε το ότι είναι οι τελευταίες που κατακτώνται. Η σειρά εµφάνισης των δεικτών υπόταξης εξηγείται στα πλαίσια της υπόθεσης της ερµηνευσιµότητας, καθώς τα παιδιά κατακτούν ευκολότερα τα λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας που είναι πλουσιότερα σε σηµασιολογικό περιεχόµενο. Ας σηµειωθεί ότι το να εµφανίζεται αρχικά σε κύριες προτάσεις, όπου ενσωµατώνει το χαρακτηριστικό της τροπικότητας, σε αντίθεση µε περιπτώσεις όπου εισάγει συµπληρωµατικές προτάσεις, στις οποίες η λειτουργία του περιορίζεται σε αυτή του συµπληρωµατικού δείκτη µε ιδιότητες ελέγχου της όψης του ρήµατος (Mastropavlou & Tsimpli, υπό δηµοσίευση). Τέλος, θα πρέπει ακόµα να επισηµανθεί το γεγονός ότι, ενώ οι συµπληρωµατικοί δείκτες εµφανίζονται νωρίτερα στον παιδικό λόγο, εξαιτίας της πρώιµης εµφάνισης των προτάσεων που εισάγουν, η χρήση τους δεν είναι εξαρχής ορθή, καθώς συχνά φαίνεται να παραλείπονται, γεγονός που δεν συµβαίνει µε τους επιρρηµατικούς συνδέσµους (Μαστροπαύλου, 2005). Όσον αφορά την ΕΓ∆, δεδοµένα από τα αγγλικά αναφέρουν ότι οι συµπληρωµατικές προτάσεις εµφανίζονται αργά (γύρω στην ηλικία των 5) (Eisenberg, 2003), ενώ συχνά παρατηρείται παράλειψη των συµπληρωµατικών δεικτών that και to, φαινόµενο που δεν έχει παρατηρηθεί στην τυπική γλωσσική ανάπτυξη (Leonard, 1995· Owen & Leonard, 2006). Ευρήµατα από τα ελληνικά αναφέρουν ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ χρησιµοποιούν προτάσεις µε το να µε µεγαλύτερη ακρίβεια από ό,τι προτάσεις µε το ότι και το που, γεγονός που απο134 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές δόθηκε στη λειτουργία του να ως δείκτη τροπικότητας (Mastropavlou & Tsimpli, υπό δηµοσίευση). Η ίδια µελέτη αναφέρει ακόµα συχνές παραλείψεις του ότι στα (λίγα) υποχρεωτικά περιβάλλοντα που παρατηρήθηκαν στο λόγο των παιδιών µε ΕΓ∆, φαινόµενο που δεν χαρακτήριζε τα αποτελέσµατα από τις οµάδες παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ παρέλειπαν το να από τις συµπληρωµατικές προτάσεις πολύ συχνότερα από ό,τι στις επιρρηµατικές του σκοπού και τις κύριες, και σε σηµαντικά µεγαλύτερο βαθµό από ό,τι οι οµάδες ελέγχου. Τα φαινόµενα αυτά αποδόθηκαν στις διαφοροποιήσεις των δεικτών υπόταξης ως προς την ερµηνευσιµότητά τους στο Λογικό Επίπεδο (ΛΕ), µε τους δείκτες εκείνους που χαρακτηρίζονται από χαµηλότερη ερµηνευσιµότητα να προκαλούν µεγαλύτερες δυσκολίες στα παιδιά µε ΕΓ∆. Ερµηνευσιµότητα και δείκτες υπόταξης στην ΕΓ∆ Η έννοια της ερµηνευσιµότητας των µορφοσυντακτικών χαρακτηριστικών χρησιµοποιήθηκε αρχικά από τους Clahsen, Bartke και Gollner (1997) σε επαναδιατύπωση της Υπόθεσης Απουσίας Σχέσεων Συµφωνίας για την ερµηνεία των δυσκολιών που αντιµετωπίζουν παιδιά µε ΕΓ∆. Οι Clahsen, et.al., εντοπίζουν τις δυσκολίες αυτές στην εδραίωση σχέσεων συµφωνίας ως προς µη ερµηνεύσιµα χαρακτηριστικά, όπως το πρόσωπο και ο αριθµός του ρήµατος. ∆ιαπιστώνοντας, ωστόσο, προβλήµατα στη χρήση χαρακτηριστικών που δεν εµπλέκονται σε σχέσεις συµφωνίας, οι Tsimpli και Stavrakaki (1999) υποστήριξαν ότι η διαφοροποίηση µεταξύ γραµµατικών χαρακτηριστικών τα οποία είναι ερµηνεύσιµα στο Λογικό Επίπεδο και εκείνων που θεωρούνται µη ερµηνεύσιµα, καθορίζει την προσβασιµότητά τους στα παιδιά µε ΕΓ∆, ανεξάρτητα από το εάν αυτά εµπλέκονται σε σχέσεις συµφωνίας ή όχι. Σύµφωνα µε τις αρχές του Μινιµαλισµού (Chomsky, 1995), τα ερµηνεύσιµα χαρακτηριστικά συνδέονται µε σηµασιολογικές/εννοιολογικές αναπαραστάσεις, οι οποίες είναι εξ ορισµού µη τµηµατικές. Σε αντίθεση µε τα ερµηνεύσιµα χαρακτηριστικά, τα µη ερµηνεύσιµα έχουν καθαρά µορφοσυ135 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή ντακτική λειτουργία και αναπαρίστανται αποκλειστικά µέσα στο γλωσσικό σύστηµα (δεν συνδέονται µε µη γλωσσικές νοητικές αναπαραστάσεις), γεγονός που αυξάνει τη δυσκολία µάθησής τους (Tsimpli & Mastropavlou, 2007). Υιοθετώντας την άποψη ότι η ΕΓ∆ επιδρά αποκλειστικά στις γλωσσικές δεξιότητες του παιδιού και όχι στις γνωστικές, υποστηρίζεται ότι προκαλεί δυσκολίες στην ανάλυση γραµµατικών χαρακτηριστικών τα οποία είναι καθαρά µορφοσυντακτικά χωρίς να αντιστοιχούν σε εννοιολογικές αναπαραστάσεις. Αντίθετα, τα χαρακτηριστικά εκείνα τα οποία διαθέτουν ιδιότητες σε αντιστοιχία µε το σηµασιολογικό / εννοιολογικό διεπίπεδο φαίνεται να κατακτώνται µε µεγαλύτερη ευκολία από τα παιδιά. Ένα ακόµη βασικό στοιχείο της υπόθεσης της ερµηνευσιµότητας σχετίζεται µε το ρόλο που αποδίδεται στη φωνολογική πραγµάτωση των γραµµατικών χαρακτηριστικών. Συγκεκριµένα, υποστηρίζεται ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ στρέφονται στη φωνολογία ως αντισταθµιστικό µέσο για τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν στην κατάκτηση της µορφοσύνταξης. ∆εδοµένου του ρόλου που αποδίδεται στην ερµηνευσιµότητα των γραµµατικών χαρακτηριστικών στο ΦΕ, η φωνητική τους πραγµάτωση θεωρείται υπεύθυνη για τις διαγλωσσικές διαφορές που έχουν παρατηρηθεί στα γλωσσικά προφίλ των παιδιών µε ΕΓ∆ (Τσιµπλή, 2003· Mastropavlou, 2006). Όπως έχει ήδη αναφερθεί, στόχος της παρούσας µελέτης είναι να εξετάσει τον τρόπο µε τον οποίο οι δείκτες υπόταξης κατακτώνται από παιδιά µε ΕΓ∆. Πιο συγκεκριµένα, θα εξεταστεί η διαφοροποίηση µεταξύ συµπληρωµατικών δεικτών και χρονικών συνδέσµων, µε σκοπό να διερευνηθεί η επίδραση της ερµηνευσιµότητας στο λόγο των παιδιών µε ΕΓ∆. Ωστόσο, εσωτερικές διακρίσεις µεταξύ των στοιχείων στις δύο υπό εξέταση κατηγορίες θα αποτελέσουν επίσης αντικείµενο διερεύνησης, έτσι ώστε να διαπιστωθούν τυχόν επιµέρους διαφοροποιήσεις που να αποδίδονται είτε στο σηµασιολογικό τους περιεχόµενο είτε στη συνάρτηση της ερµηνείας του δείκτη υπόταξης µε άλλα στοιχεία της κύριας ή της δευτερεύουσας πρότασης. Με βάση την υπόθεση της ερµηνευσιµότητας, σύµφωνα µε την οποία τα παιδιά µε ΕΓ∆ δυσκολεύονται στην κατάκτηση στοι136 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές χείων µε χαµηλό σηµασιολογικό / εννοιολογικό περιεχόµενο, διαµορφώνονται οι εξής ερευνητικές υποθέσεις. Πρώτον, αναµένεται τα παιδιά µε ΕΓ∆ να αντιµετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες µε τους Σ∆ από ό,τι µε τους ΣΝ∆, καθώς οι χρονικοί σύνδεσµοι είναι λεξικά στοιχεία µε πλουσιότερο σηµασιολογικό περιεχόµενο8. Σε σχέση µε τους Σ∆ που διερευνήσαµε και λαµβάνοντας υπόψη δεδοµένα προηγούµενων µελετών (Mastropavlou & Tsimpli, υπό δηµοσίευση), υποθέτουµε ότι ο συµπληρωµατικός δείκτης ότι θα είναι ο πιο δύσκολος για τα παιδιά µε ΕΓ∆, καθώς στερείται ερµηνεύσιµων χαρακτηριστικών, συγκριτικά µε τον που, ο οποίος ενσωµατώνει το χαρακτηριστικό της οριστικότητας και τον να, ο οποίος λειτουργεί ως δείκτης έγκλισης και τροπικότητας. Τέλος, µεταξύ των χρονικών συνδέσµων, αν και δεν υπάρχει προηγούµενη µελέτη στην ελληνική, τα πορίσµατα από άλλες γλώσσες δείχνουν ότι η χρονική ερµηνεία του προτερόχρονου και του υστερόχρονου, δηλαδή, αυτή που εκφράζει χρονική ακολουθία, θα είναι λιγότερο προβληµατική για τα παιδιά και των δύο οµάδων σε σχέση µε την ερµηνεία του ταυτόχρονου (Clark, 1971· 1973· Clancy, et.al., 1976· Feagans, 1980· Keller-Cohen, 1981· Silva, 1991· Winskel 2004). ∆εδοµένου ότι και οι δύο οµάδες είναι ηλικιακά µικρότερες από την ηλικία των εφτά ετών αναµένεται ότι η επίδοσή τους στην κατανόηση των χρονικών συνδέσµων θα παρουσιάζει προβλήµατα (πρβλ. Winskel, 2004), καθώς η πολυπλοκότητα της χρονικής ερµηνείας, όπως αυτή διαµορφώνεται από τη σχέση κύριας και δευ8. Θα πρέπει εδώ να γίνει αντιληπτό ότι η σειρά εµφάνισης των ειδών υπόταξης (συµπληρωµατική ή επιρρηµατική) δεν συνάδει απαραίτητα µε τη χρήση των λεξικών στοιχείων που τις εισάγουν (Σ∆ και ΣΝ∆). Σύµφωνα µε τα βιβλιογραφικά δεδοµένα που παρατέθηκαν παραπάνω, η σειρά εµφάνισης των συµπληρωµατικών και επιρρηµατικών προτάσεων καθορίζεται κυρίως από το βαθµό πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζει τα δύο διαφορετικά είδη υπόταξης, ενώ η εµφάνιση και χρήση των δεικτών υπόταξης καθορίζεται από λεξικά και σηµασιολογικά χαρακτηριστικά. Αυτό γίνεται αντιληπτό εάν λάβει κανείς υπόψη του ότι η παράλειψη Σ∆ είναι φαινόµενο συχνό στην τυπική ανάπτυξη και την ΕΓ∆, ενώ κάτι τέτοιο δεν έχει παρατηρηθεί στη χρήση των επιρρηµατικών ΣΝ∆. 137 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή τερεύουσας πρότασης, προϋποθέτει την ανάπτυξη της µεταγλωσσικής ικανότητας και την ταυτόχρονη επεξεργασία διαφορετικών πληροφοριών. Αυτός ο παράγοντας δεν περιµένουµε ότι θα διαφοροποιεί τις δύο οµάδες µεταξύ τους, αλλά θα επηρεάζει την επίδοσή τους στην ερµηνεία των χρονικών προτάσεων. Στην επόµενη ενότητα παρουσιάζουµε την εµπειρική µελέτη των δεικτών υπόταξης σε τυπικά αναπτυσσόµενα παιδιά και παιδιά µε ΕΓ∆. Η έρευνα: Μεθοδολογία Συµµετέχοντες Συνολικά 21 παιδιά ηλικίας 5,1 έως 6,2 ετών συµµετείχαν στην πειραµατική διαδικασία: οκτώ από αυτά είχαν λάβει επίσηµη διάγνωση Ειδικής Γλωσσικής ∆ιαταραχής από κέντρα αξιολόγησης και θεραπείας του λόγου στην Αθήνα9,10, ενώ τα υπόλοιπα δεκατρία ήταν τυπικά αναπτυσσόµενα11 και αποτέλεσαν την οµάδα ελέγχου της µελέτης. Τα παιδιά µε ΕΓ∆ επιλέχθηκαν µε βάση τα κριτήρια διάγνωσης της ΕΓ∆ όπως έχουν αναγνωριστεί από τη διεθνή βιβλιογραφία (π.χ., Leonard, 1998). Πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των παιδιών των δύο οµάδων δίνονται στο Παράρτηµα Ι. 9. Η επιλογή των παιδιών µε ΕΓ∆ έγινε µε βασικό κριτήριο την επίσηµη διάγνωση από πιστοποιηµένα κέντρα στην Αθήνα, τα οποία ακολουθούν τα κριτήρια διάγνωσης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία και στο DSM-IV-TR (2000). Λεπτοµερείς πληροφορίες σχετικά µε τις αξιολογήσεις που διεξήχθησαν από τα κέντρα αυτά στα πλαίσια της διάγνωσης των παιδιών (π.χ. δείκτες µη λεκτικής νοηµοσύνης) δεν ήταν διαθέσιµες στους ερευνητές. 10. Τα επίσηµα Κέντρα Λόγου από τα οποία δόθηκε διάγνωση ΕΓ∆ για τα παιδιά της πειραµατικής οµάδας ήταν τα εξής: «Κιναίσθηση», «Λόγου Ίασις» και «∆ιαγνωστική και Θεραπευτική Μονάδα για το Παιδί Σπύρος ∆οξιάδης». 11. Όλα τα παιδιά συµµετείχαν και στα τρία πειραµατικά έργα εκτός από ένα παιδί από την Οµάδα Ελέγχου (ΟΕ) το οποίο δεν συµµετείχε στο έργο κρίσης γραµµατικότητας και ένα παιδί από την οµάδα Ειδικής Γλωσσικής ∆ιαταραχής (ΕΓ∆) το οποίο δεν συµµετείχε στη διαδικασία επανάληψης προτάσεων. 138 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Τόσο τα παιδιά µε ΕΓ∆ όσο και τα αντίστοιχης ηλικίας τυπικά αναπτυσσόµενα υποβλήθηκαν στο ∆ιαγνωστικό Τεστ Γλωσσικής Νοηµοσύνης παιδιών προσχολικής ηλικίας (DVIQ-preschool) (Σταυρακάκη & Τσιµπλή, 2000), µε σκοπό τον λεπτοµερή προσδιορισµό της γλωσσικής τους ανάπτυξης. Το DVIQ αποτελεί εργαλείο αξιολόγησης της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού, εξετάζοντας δεξιότητες παραγωγής και κατανόησης λόγου, καθώς και ανάκλησης προτάσεων. Συγκεκριµένα, το παιδί εµπλέκεται σε απλά έργα συµπλήρωσης προτάσεων, κατονοµασίας και αντιστοίχισης λέξης-εικόνας, µε σκοπό την αξιολόγηση του λεξιλογίου, της µορφοσύνταξης και των µεταγλωσσικών εννοιών12. Ο µέσος όρος της επίδοσης των παιδιών ανά ενότητα του DVIQ και ανά οµάδα, παρουσιάζεται στον Πίνακα 1: Πίνακας 1. Αποτελέσµατα του DVIQ ανά ενότητα και ανά οµάδα Ηλικία – µήνες ∆ΙΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΤΕΣΤ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ (DVIQ) (χρόνια) Παραγωγή Λεξιλόγιο Κατανόηση Μορφ./Σύντ. Μορφ./Σύντ. Μεταγλ. Επανάληψη ΣΥΝ. ΕΓ∆ ΜΟ 67,1(5,6) 46,9% 30,5% 60,7% 60% 72,2% 54% Ν=8 ΤΑ 5,2 2,8 1,8 5,3 7,9 4,3 ΟΕ ΜΟ 69,3 (5,8) 68,4% 81,4% 76,1% 90,4% 99,3% 83% Ν=13 ΤΑ 4,5 1,4 2,4 2,7 1,1 1,7 4,4 1,9 ΕΓ∆ = οµάδα παιδιών µε Ειδική Γλωσσική ∆ιαταραχή, ΟΕ = οµάδα ελέγχου, ΜΟ = Μέσος Όρος, ΤΑ = Τυπική Απόκλιση Υλικό και διαδικασία Τρία γλωσσικά έργα δόθηκαν στα παιδιά που συµµετείχαν στην έρευνα: ένα παραγωγής (επανάληψη προτάσεων), ένα κατανόησης (αντιστοίχιση πρότασης-εικόνας) και ένα έργο κρίσης γραµµατικότητας. 12. Το DVIQ έχει υποβληθεί στο πρώτο στάδιο στάθµισης σε πληθυσµό του νοµού Θεσσαλονίκης και βρίσκεται στη διαδικασία στάθµισης σε πληθυσµούς από ολόκληρη την Ελλάδα. 139 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Έργο επανάληψης προτάσεων (ΕΠ) Το έργο αυτό περιείχε 15 προτάσεις οι οποίες αντιστοιχούν σε δύο πειραµατικές συνθήκες: (α) συµπληρωµατικές µε ότι, να και που (παράδειγµα 13) και (β) επιρρηµατικές χρονικές µε πριν και αφού (παράδειγµα 14). Κάθε Σ∆ και ΣΝ∆ εµφανιζόταν σε τρεις προτάσεις, οι οποίες ήταν όλες γραµµατικές και συµµετρικές ως προς το µήκος (7-8 λέξεις). Το σύνολο των πειραµατικών προτάσεων δίνεται στο Παράρτηµα ΙΙ. (13) (α) Τα παιδιά πιστεύουν ότι ο σκύλος δαγκώνει. (β) Η κοπέλα περιµένει να φύγει το καράβι. (γ) Ο δάσκαλος χαίρεται που προσέχουν τα παιδιά. (14) (α) Η γάτα έφυγε πριν έρθει ο σκύλος. (β) Η δασκάλα χαίρεται όταν τα παιδιά γελάνε. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης ζητήθηκε από τα παιδιά να επαναλαµβάνουν την κάθε πρόταση που τους έλεγε ο ερευνητής. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, χρησιµοποιήθηκε µία κούκλα-γάντι µε τη µορφή ενός κοριτσιού, την οποία σύστηνε ο ερευνητής στο κάθε παιδί µε το µικρό της όνοµα (Μόνικα), λέγοντάς του επιπλέον ότι η Μόνικα κατάγεται από µια ξένη χώρα (Γερµανία) και προσπαθεί να µάθει ελληνικά. Ο ερευνητής εξηγούσε στο κάθε παιδί ότι θα πρέπει να επαναλαµβάνει στη Μόνικα τις προτάσεις που θα του λέει ώστε να τη βοηθήσει να µάθει ελληνικά. Πριν από τις πειραµατικές προτάσεις υπήρχαν τρεις προτάσεις πρακτικής για να εξοικειωθεί το παιδί µε τη διαδικασία του έργου, ενώ οι πειραµατικές προτάσεις παρουσιάζονταν µε τυχαία σειρά. Η διάρκεια του έργου επανάληψης προτάσεων ήταν από 5 έως 7 λεπτά. Έργο αντιστοίχισης εικόνας-πρότασης Στο έργο αυτό υπήρχαν 18 προτάσεις, καθεµία από τις οποίες αντιστοιχούσε σε µία από τρεις ασπρόµαυρες εικόνες. Στόχος του έργου αυτού ήταν ο έλεγχος της κατανόησης χρονικών προτάσεων, η ο140 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές ποία διερευνήθηκε ως προς τη λεξική σηµασία των συνδέσµων όταν, πριν, αφού και ενώ σε συνδυασµό µε την όψη µη παρελθοντικών ρηµάτων στις δευτερεύουσες προτάσεις. Οι προτάσεις που χρησιµοποιήθηκαν είχαν τα εξής χαρακτηριστικά: – 3 προτάσεις µε το αφού – υστερόχρονο (βλ. 8α) – 3 προτάσεις µε το ενώ – ταυτόχρονο (βλ. 8β) – 6 προτάσεις µε το πριν – προτερόχρονο (βλ. 8γ) – 6 προτάσεις µε το όταν – προτερόχρονο, µε συνοπτικό ρήµα (βλ. 15δ), 3 ταυτόχρονο µε µη συνοπτικό ρήµα (βλ. 15ε) (15) α) Αφού φάει την πίτσα µιλάει στο τηλέφωνο. (προτερόχρονο) (β) Ενώ τρώει την πίτσα µιλάει στο τηλέφωνο. (ταυτόχρονο) (γ) Πριν φάει την πίτσα µιλάει στο τηλέφωνο. (υστερόχρονο) (δ) Όταν χτενίσει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη. (ε) Όταν χτενίζει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη. (προτερόχρονο) (ταυτόχρονο) Οι εικόνες που συνόδευαν κάθε πρόταση αντιστοιχούσαν στις τρεις πιθανές ερµηνείες: την ταυτόχρονη, την προτερόχρονη και την υστερόχρονη ερµηνεία. ∆είγµα εικόνων καθώς και το σύνολο των πειραµατικών προτάσεων δίνονται στα Παραρτήµατα ΙΙ και ΙΙΙ. Στο έργο αυτό τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν την εικόνα που ταιριάζει καλύτερα στην πρόταση που ακούν. Η διαδικασία είχε ως εξής: ο ερευνητής παρουσιάζει κάθε φορά στο παιδί τις τρεις εικόνες που αντιστοιχούν στην πρόταση που πρόκειται να εκφωνήσει και, αφού την εκφωνήσει, του ζητά να υποδείξει την εικόνα που πιστεύει ότι αντιστοιχεί σε αυτήν. Εξηγεί στο παιδί ότι πάντα θα βλέ141 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή πει τρεις εικόνες µαζί, αλλά µόνο µία ταιριάζει απόλυτα στην πρόταση που θα ακούει. Στην αρχή του έργου υπήρχαν δύο προτάσεις για εξοικείωση µε τη διαδικασία. Η πειραµατική διαδικασία ήταν χωρισµένη σε δύο διαφορετικές συνεδρίες (13 προτάσεις / 13 τριάδες εικόνων σε κάθε συνεδρία), έτσι ώστε η επανάληψη παρόµοιων τριάδων εικόνων µε διαφορετικές προτάσεις να µην επηρεάσει τις απαντήσεις των παιδιών. Όπως και στο έργο επανάληψης προτάσεων, οι προτάσεις παρουσιάστηκαν σε τυχαία σειρά. Κρίση γραµµατικότητας Το έργο αυτό περιλάµβανε 30 προτάσεις, 15 γραµµατικές και 15 αντιγραµµατικές. Με εξαίρεση τέσσερις γραµµατικές προτάσεις, όλες οι υπόλοιπες από τις γραµµατικές έλεγχαν δοµές υπόταξης είτε σε θέση συµπληρώµατος (16α) είτε σε θέση προσαρτήµατος (αναφορικές (16β) και επιρρηµατικές χρονικές). Στις αντιγραµµατικές προτάσεις ελέγχθηκε η απουσία συµπληρωµατικού δείκτη (17α), η λανθασµένη επιλογή συµπληρωµατικού δείκτη (17β) και η λανθασµένη επιλογή ρηµατικής όψης (17γ). (16) (α) Το αγόρι ελπίζει να παίξει ποδόσφαιρο. (β) Η Άννα πλησίασε τα παιδιά που έπαιζαν. (17) (α) *Το κορίτσι ζήτησε φάει παγωτό. (β) *Το παιδί λέει να ο δάσκαλος είναι καλός. (γ) *Η Μαρία έκλεισε την πόρτα πριν φεύγει. Η πειραµατική διαδικασία είχε ως εξής: ο ερευνητής ζητά από τα παιδιά να κρίνουν κάθε πρόταση που ακούν ως σωστή ή λανθασµένη, χρησιµοποιώντας µία κούκλα-γάντι την οποία συστήνει µε το µικρό της όνοµα (Μόνικα). Παράλληλα, εξηγεί στο παιδί ότι η Μόνικα µαθαίνει ελληνικά, όµως καθώς δεν ξέρει τη γλώσσα ακόµη πολύ καλά, συχνά κάνει λάθη. Η αποστολή του παιδιού είναι να επιβραβεύει τη Μόνικα κάθε φορά που λέει µία πρόταση σωστά, δίνοντας της µια καραµέλα, ενώ όταν λέει την πρόταση λάθος δεν της δίνει τίποτα. Ο ερευνητής εξηγεί στο παιδί ότι κάθε φορά που θα 142 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές ακούει µία πρόταση θα πρέπει πρώτα να λέει αν η πρόταση που άκουσε είναι σωστή ή λανθασµένη και µετά να δίνει µια καραµέλα στη Μόνικα (κούκλα-γάντι) µόνο στην περίπτωση που η Μόνικα έχει πει την πρόταση σωστά. Η διαδικασία του έργου κρίσης γραµµατικότητας ξεκινούσε µε 6 προτάσεις εξάσκησης, έτσι ώστε κάθε παιδί να εξοικειωθεί µε το έργο. Κατά τη διάρκεια της εξάσκησης ο ερευνητής βοηθούσε και ενθάρρυνε το παιδί να κατανοήσει την πειραµατική διαδικασία. Μετά το τέλος της εξάσκησης, ακολουθούσαν οι πειραµατικές προτάσεις σε τυχαία σειρά, ενώ ο ρόλος του ερευνητή στο πειραµατικό µέρος ήταν πλέον να ενθαρρύνει και να επιβραβεύει το παιδί, αλλά να µην το διορθώνει σε περίπτωση που κάνει λάθος. Η διάρκεια του έργου κρίσης γραµµατικότητας ήταν περίπου 10 µε 12 λεπτά. Το σύνολο των προτάσεων που χρησιµοποιήθηκαν δίνεται στο Παράρτηµα ΙΙ. Αναλύσεις δεδοµένων Τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν από τα πειραµατικά έργα αναλύθηκαν µε σκοπό τη εξέταση των ερευνητικών ερωτηµάτων. Συγκεκριµένα, έγινε καταγραφή και καταµέτρηση των ορθών απαντήσεων των παιδιών µε βάση τις αναµενόµενες απαντήσεις σε κάθε έργο. Για παράδειγµα, στο έργο επανάληψης προτάσεων, ορθή απάντηση θεωρήθηκε η ακριβής επανάληψη της πρότασης από το παιδί χωρίς παράλειψη ή αντικατάσταση κάποιου λεξικού στοιχείου. Στο έργο αντιστοίχισης πρότασης-εικόνας, ορθές θεωρήθηκαν οι περιπτώσεις όπου τα παιδιά υποδείκνυαν τη σωστή εικόνα. Τέλος, στο έργο κρίσης γραµµατικότητας, καταγράφηκαν ως ορθές οι περιπτώσεις όπου τα παιδιά έδιναν την αναµενόµενη απάντηση, δηλαδή, έκριναν σωστές τις γραµµατικές προτάσεις και λανθασµένες τις αντιγραµµατικές. Στη συνέχεια, η επίδοση των παιδιών σε κάθε έργο –δηλαδή, το σύνολο των ορθών απαντήσεων– αναλύθηκε ως προς τις πειραµατικές συνθήκες, ενώ διεξήχθησαν αναλύσεις λαθών στο έργο επα- 143 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή νάληψης προτάσεων, µε στόχο τη διερεύνηση ποιοτικών διαφορών στις επιδόσεις των δύο οµάδων. Τέλος, οι παραπάνω συγκρίσεις ελέγχθηκαν µε την εφαρµογή κατάλληλων στατιστικών κριτηρίων. Συγκεκριµένα, ανάλογα µε τα επίπεδα των µεταβλητών που εξετάζονταν κάθε φορά, έγινε αρχικός έλεγχος των βασικών επιδράσεων µέσω του κριτηρίου Two-Way Mixed Analysis of Variance, ενώ για τις επιµέρους συγκρίσεις (µεταξύ των οµάδων και των πειραµατικών συνθηκών), όπου αυτές κρίθηκαν αναγκαίες, εφαρµόστηκαν paired samples και independent samples t-tests. Αποτελέσµατα Έργο Επανάληψης Προτάσεων (ΕΠ) Τα αποτελέσµατα του έργου ΕΠ αναλύθηκαν αρχικά µε βάση τις σωστές απαντήσεις ανά οµάδα (ΕΓ∆ και ΟΕ) ως προς τη µεταβλητή «είδος δείκτη υπόταξης» (Σ∆ και ΣΝ∆). Ως σωστές απαντήσεις ορίζονται οι απαντήσεις κατά τις οποίες το κάθε παιδί επαναλάµβανε στο ακέραιο τις προτάσεις που άκουγε από τον ερευνητή. Οι σωστές απαντήσεις (µε τα ποσοστά στις παρενθέσεις) ανά οµάδα και ανά συνθήκη εµφανίζονται στον Πίνακα 213. Πίνακας 2. Σωστές απαντήσεις ανά οµάδα και ανά συνθήκη Οµάδα ΕΓ∆ ΣΥΝ(MO%) Είδος δείκτη υπόταξης Σύνολο Σ∆ ΣΝ∆ 40/63 (63,4%) 30/42 (71,4%) 70/105 (66,6%) 36,9 N=7 TA 33,3 ΟΕ ΣΥΝ(MO%) 104/117 (88,9%) 65/78 (83,3%) 169/195 (86,7%) N=13 TA 17,7 18,3 35,1 18,02 Παρατηρούµε ότι η οµάδα ΕΓ∆ είχε υψηλότερη επίδοση στη συνθήκη των συνδέσµων από ό,τι των συµπληρωµατικών δεικτών, 13. Όλα τα ατοµικά δεδοµένα δίνονται στο Παράρτηµα IV. 144 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές γεγονός που δεν ισχύει για την οµάδα ελέγχου. Ωστόσο, θα πρέπει να σηµειωθεί πως η διαφορά ανάµεσα στις δύο συνθήκες δεν αποδείχθηκε στατιστικά σηµαντική για καµία από τις δύο οµάδες (ΕΓ∆: t(6) = 1,596, p = ,162· ΟΕ: t(12) = 1,074, p = ,304). Συνολικά η ΟΕ είχε καλύτερη επίδοση από την οµάδα ΕΓ∆ και στις δύο πειραµατικές συνθήκες, χωρίς όµως αυτή να είναι στατιστικά σηµαντική στη συνθήκη των ΣΝ∆ (t(18) = 1,086, p = ,292). Αντίθετα, στη συνθήκη των Σ∆ η διαφορά ανάµεσα στην επίδοση των δύο οµάδων είναι στατιστικά σηµαντική (t(18) = 2,739, p = ,014). Στη συνέχεια, αναλύσαµε τις ορθές απαντήσεις της κάθε οµάδας για κάθε συµπληρωµατικό δείκτη (ότι, που, να) και χρονικό σύνδεσµο (πριν, όταν) ξεχωριστά. Τα αποτελέσµατα αυτής της ανάλυσης εµφανίζονται στον Πίνακα 3. Πίνακας 3. Ορθές απαντήσεις ανά οµάδα και ανά υπο-συνθήκη Οµάδα ∆είκτης Υπόταξης ΕΓ∆ ΣΥΝ N=7 (MO%) TA ΟΕ ΣΥΝ N=13 (MO%) TA ότι Σ∆ που ΣΝ∆ να πριν Όταν 13/21 (61,9%) 11/21 (52,4%) 16/21 (76,2%) 14/21 (66,7%) 16/21 (76,2%) 35,6 32,5 31,7 33,3 40,5 38/39 (97,4%) 33/39 (84,6%) 33/39 (84,6%) 36/39 (92,3%) 29/39 (74,4%) 9,2 22 22 14,6 22 Μια πρώτη στατιστική ανάλυση των αποτελεσµάτων έδειξε σαφείς επιδράσεις της µεταβλητής «οµάδα» (F(1,18) = 5,321, p = ,033) καθώς και αλληλεπίδραση των µεταβλητών «δείκτης υπόταξης» και «οµάδα», (F(4,72) = 2,698, p = ,037), ενώ η µεταβλητή «δείκτης υπόταξης» δεν φάνηκε να προκαλεί σηµαντικές διαφορές στα αποτελέσµατα (F(4,72) = 1,712, p = ,157). Με βάση τα παραπάνω, επιµέρους συγκρίσεις έδειξαν ότι η επίδοση της οµάδας ΕΓ∆ διαφοροποιήθηκε σηµαντικά µόνο µεταξύ των Σ∆ που και να (t(6) = 2,499, p = ,047), 145 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή ενώ η επίδοσή τους στους ΣΝ∆ όταν και πριν δεν παρουσιάζει σηµαντική διαφορά (t(6) = ,545, p = ,605). Αντίθετα, η ΟΕ έδειξε να διαφοροποιείται σηµαντικά µόνο µεταξύ των ΣΝ∆ πριν και όταν (t(12) = 2,309, p = ,040) µε τον ΣΝ∆ όταν να παρουσιάζει εµφανώς χαµηλότερα επίπεδα ορθών απαντήσεων, ενώ οι Σ∆ δεν φάνηκαν να επιδρούν σηµαντικά στις επιδόσεις των παιδιών της οµάδας αυτής. Έχοντας ως στόχο τον εντοπισµό ποιοτικών διαφορών µεταξύ της ΟΕ και της οµάδας ΕΓ∆, αλλά και την περαιτέρω διερεύνηση της επίδοσής τους, αναλύσαµε τα λάθη των δύο οµάδων για κάθε Σ∆ και ΣΝ∆. Πίνακας 4. Ανάλυση λαθών των δύο οµάδων στη συνθήκη των συµπληρωµατικών δεικτών Οµάδα Συµπληρωµατικοί ∆είκτες Λάθη Αντικατάστασης ότι που να Άλλα Σύνολο Λάθη Παράλειψης ότι που να λάθη ΕΓ∆ 0 (Ν=13) 0 4,8% (Ν=7) ΟΕ 1/21 0 7/63 Άλλα λάθη 6/21 2/21 0 7/63 23/63 0 1/117 13/117 28,6% 9,5% 3/39 1/39 8/117 0 7,7% 2,6% 0 Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, τα περισσότερα λάθη αντικατάστασης έχουν γίνει από την ΟΕ και αφορούν τους συνδέσµους που και να, ενώ αντίθετα, η οµάδα ΕΓ∆ κάνει κυρίως λάθη παράλειψης που αφορούν τους συνδέσµους ότι και που. Πιο συγκεκριµένα, υπάρχει µόνο ένα λάθος αντικατάστασης συµπληρωµατικού δείκτη από την οµάδα ΕΓ∆, το οποίο αφορούσε την αντικατάσταση του συνδέσµου που από το αιτιολογικό γιατί στην πρόταση «Ο µπαµπάς είναι περήφανος που το µωρό περπατά». Από την άλλη, σηµειώθηκαν τρεις αντικαταστάσεις του συνδέσµου που από την ΟΕ (το που αντικαθίσταται σε δύο περιπτώσεις από το ότι και µία φορά από το επειδή σε προτάσεις όπως, «Το παιδί στεναχωριέται που το κουνε- 146 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές λάκι είναι άρρωστο») και µία αντικατάσταση του να µε το ότι θα στην πρόταση «Ο βάτραχος ελπίζει να τον φιλήσει η βασιλοπούλα». Τα παιδιά της ΟΕ δεν πραγµατοποίησαν παραλείψεις Σ∆. Αντίθετα, τα παιδιά µε Ε∆Γ παρέλειψαν τον σύνδεσµο ότι σε έξι περιπτώσεις προτάσεων, όπως «Το αγόρι νοµίζει ότι η γάτα κοιµάται», καθώς και το σύνδεσµο που σε δύο περιπτώσεις προτάσεων, όπως «Ο δάσκαλος χαίρεται που προσέχουν τα παιδιά». Τέλος, και οι δύο οµάδες έχουν κάνει και άλλα λάθη κατά τη διαδικασία ΕΠ, τα οποία είναι κατά βάση λεξικής φύσεως και έχουν να κάνουν µε την αντικατάσταση ή/και παράλειψη στοιχείων της πρότασης (π.χ. Ο βάτραχος ελπίζει να τον φιλήσει η γαλοπούλα, αντί για Ο βάτραχος ελπίζει να τον φιλήσει η βασιλοπούλα). Γίνεται λοιπόν φανερό ότι η οµάδα παιδιών τυπικής ανάπτυξης τείνει να αντικαθιστά τον Σ∆ της πρότασης που καλείται να επαναλάβει, σε αντίθεση µε τα παιδιά µε ΕΓ∆, τα οποία κυρίως παραλείπουν τον Σ∆. Μολονότι ο µικρός αριθµός λαθών δεν επιτρέπει έγκυρες στατιστικές αναλύσεις, είναι επίσης φανερή η διαφορά στη δυσκολία που αντιµετώπισαν τα παιδιά µε ΕΓ∆ στη χρήση του Σ∆ ότι, τον οποίο και παρέλειψαν στο 28,6% των περιπτώσεων, δυσκολία που δεν εµφανίζουν µε κανέναν άλλο από τους Σ∆ που εξετάστηκαν. Προχωρώντας στη συνθήκη των χρονικών συνδέσµων, ο πίνακας που ακολουθεί παρουσιάζει τις κατηγορίες λαθών των παιδιών. Πίνακας 5. Ανάλυση λαθών των δύο οµάδων στη συνθήκη των χρονικών συνδέσµων Οµάδα Χρονικοί Σύνδεσµοι Σύνολο Λάθη Αντικατάστασης Λάθη Παράλειψης πριν όταν άλλα πριν όταν άλλα λάθη λάθη 2/21 2/21 4/42 1/21 0 3/42 12/42 ΕΓ∆ (Ν=7) ΟΕ 1/39 (Ν=13) 5/39 7/78 0 147 0 0 13/78 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Όπως φαίνεται στον Πίνακα 5, η πλειονότητα των λαθών και από τις δύο οµάδες αφορά λάθη αντικατάστασης σε προτάσεις που περιέχουν τους συνδέσµους πριν και όταν, όπου αντικαθίσταται είτε ένας από τους δύο χρονικούς συνδέσµους είτε κάποιο άλλο στοιχείο της πρότασης. Πιο συγκεκριµένα, παιδιά της οµάδας µε ΕΓ∆ αντικατέστησαν τον χρονικό σύνδεσµο πριν µε το χρονικό αφού σε δύο περιπτώσεις προτάσεων, όπως «Ο λαγός κρύφτηκε πριν τον δει η αλεπού», και το χρονικό σύνδεσµο όταν µε το συµπληρωµατικό δείκτη που σε προτάσεις όπως «Το κορίτσι στεναχωριέται όταν φεύγει η γιαγιά». Ο χρονικός σύνδεσµος πριν αντικαταστάθηκε σε µία περίπτωση µε το χωρίς να από ένα παιδί της ΟΕ στην πρόταση «Ο λαγός κρύφτηκε πριν τον δει η αλεπού». Επίσης, τα παιδιά της ΟΕ αντικατέστησαν το σύνδεσµο όταν µε το σύνδεσµο ότι σε δύο περιπτώσεις και µε το σύνδεσµο που σε µία περίπτωση προτάσεων, όπως «Το αγόρι είναι περήφανο όταν ο παπαγάλος µιλάει», µε το πριν στην πρόταση «Η δασκάλα χαίρεται όταν τα παιδιά γελάνε» και µε το µόλις στην πρόταση «Το κορίτσι στεναχωριέται όταν η γιαγιά φεύγει». Τέλος, όπως στη συνθήκη των συµπληρωµατικών δεικτών, έτσι και στη συνθήκη των χρονικών συνδέσµων, έχουν γίνει και άλλα λάθη αντικατάστασης από τις δύο οµάδες, τα οποία και σε αυτή την περίπτωση έχουν να κάνουν µε την αντικατάσταση λεξικών στοιχείων της πρότασης. Όσον αφορά τα λάθη παράλειψης χρονικών συνδέσµων, εντοπίστηκε µόνο ένα λάθος στην οµάδα ΕΓ∆ το οποίο είχε να κάνει µε το χρονικό σύνδεσµο «πριν» στην πρόταση «Η γάτα έφαγε πριν έρθει ο σκύλος». Τα υπόλοιπα λάθη παράλειψης της οµάδας ΕΓ∆ δεν σχετίζονται µε τους χρονικούς συνδέσµους, αλλά µε παράλειψη άλλων λεξικών στοιχείων της πρότασης, όπως το κύριο ρήµα σε προτάσεις όπως «Το κορίτσι στεναχωριέται όταν η γιαγιά φεύγει». Τέλος, αξίζει να σηµειωθεί ότι δεν σηµειώθηκε κανένα λάθος παράλειψης χρονικού συνδέσµου ή άλλων στοιχείων της πρότασης από την ΟΕ. Συγκρίνοντας τις κατηγορίες λαθών των παιδιών µε ΕΓ∆ στις δύο συνθήκες, έχει ενδιαφέρον να επισηµάνουµε ότι, ενώ οι Σ∆ 148 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές παραλείπονται στην πλειοψηφία των µη ορθών απαντήσεων, δεν συµβαίνει το ίδιο στους ΣΝ∆, οι οποίοι αντικαθίστανται σε όλες τις περιπτώσεις εκτός από µία. Βλέπουµε λοιπόν πως ο τρόπος µε τον οποίο τα παιδιά µε ΕΓ∆ αντιµετωπίζουν τους Σ∆ διαφέρει ποιοτικά και από τον τρόπο µε τον οποίο αντιµετωπίζουν τους ΣΝ∆, αλλά και από τον τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης χρησιµοποιούν τα στοιχεία αυτά. Έργο αντιστοίχισης εικόνας-πρότασης Η ανάλυση των αποτελεσµάτων στο έργο αντιστοίχισης εικόναςπρότασης έγινε µε βάση τις µεταβλητές (α) «χρονική ερµηνεία» (προτερόχρονο, ταυτόχρονο και υστερόχρονο) και (β) «σύνδεσµο» (όταν, αφού, πριν και ενώ) σε συνάρτηση µε τη µεταβλητή «οµάδα» (ΕΓ∆ και ΟΕ). Ο πίνακας που ακολουθεί παρουσιάζει την επίδοση των δύο οµάδων (τις ορθές τους απαντήσεις) ως προς την πρώτη µεταβλητή, δηλαδή τη «χρονική ερµηνεία». Πίνακας 6. Ορθές απαντήσεις ως προς τη χρονική ερµηνεία της δευτερεύουσας Οµάδα Χρονική ερµηνεία Υστερόχρονο Προτερόχρονο Ταυτόχρονο (ενώ, (πριν) (αφού, όταν[ΣΥΝ]) όταν [ΜΗ-ΣΥΝ]) ΕΓ∆ ΣΥΝ (MO%) 16/48 (33,3%) 16/48 (33,3%) N=7 TA ΟΕ ΣΥΝ (MO%) 28/78 (35,9%) 34/78 (43,6%) N=13 TA 21,82 14,97 28,16 18,68 28/48 (58,3%) 19,92 39/78 (50%) 18 Όπως δείχνουν τα αποτελέσµατα στον Πίνακα 6, και οι δύο οµάδες φαίνεται να θεώρησαν ευκολότερες τις προτάσεις στις οποίες η δευτερεύουσα δηλώνει ταυτόχρονη χρονική ερµηνεία µε την κύρια, ενώ η κατανόηση της υστερόχρονης και προτερόχρονης ερµηνείας αποδείχθηκε δυσκολότερη για τα παιδιά. Η στατιστική ανάλυση επιβεβαίωσε την παρατήρηση αυτή, καθώς εµφανίστηκε µεν σηµαντική επίδραση της χρονικής ερµηνείας (F(2,38) = 4,898, p = ,013), αλλά µη 149 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή σηµαντική αλληλεπίδραση της χρονικής ερµηνείας µε τη µεταβλητή «οµάδα» (F(2,38) = ,997, p = ,378) καθώς και µη σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων (F(1,19) = ,107, p = ,747). Λόγω της µη σηµαντικής αλληλεπίδρασης των δύο µεταβλητών, περαιτέρω συγκρίσεις δεν εκπονήθηκαν ως προς τη χρονική ερµηνεία. Όµοια εικόνα µε παραπάνω παρουσιάζει και η ανάλυση των αποτελεσµάτων ως προς τη µεταβλητή «σύνδεσµος». Ο Πίνακας 7 παρουσιάζει τις ορθές απαντήσεις των δύο οµάδων για κάθε σύνδεσµο. Πίνακας 7. Ορθές απαντήσεις ως προς τον σύνδεσµο Οµάδα ΕΓ∆ N=7 ΣΥΝ (MO%) TA ΟΕ ΣΥΝ N=13 (MO%) TA Σύνδεσµος πριν αφού ενώ 16/48 10/24 11/24 (33,3%) (41,7%) (45,8%) 21,8 29,5 όταν 23/48 (47,9%) 39,6 24,3 28/78 11/39 (35,9%) (28,2%) 16/39 (41,0%) 46/78 (59,0%) 14,4 27,8 15,0 25,1 Εκ πρώτης όψεως, φαίνεται πως και οι δύο οµάδες έδωσαν περισσότερες ορθές απαντήσεις στις προτάσεις που εισάγονται µε το όταν από ό,τι στις υπόλοιπες, ενώ δυσκολότερος παρουσιάζεται ο σύνδεσµος πριν για την οµάδα ΕΓ∆ και ο σύνδεσµος αφού για την ΟΕ. Ωστόσο, η στατιστική ανάλυση των αποτελεσµάτων δεν επιβεβαίωσε την εικόνα αυτή, καθώς δεν προέκυψαν σηµαντικές επιδράσεις των µεταβλητών σύνδεσµος (F(3,57) = 2,643, p = ,058) και οµάδα (F(1,19) = ,179, p = ,677) ούτε σηµαντική αλληλεπίδραση ανάµεσά τους (F(3,57) = ,991, p = ,403). Εποµένως, επιµέρους διαφορές δεν διερευνήθηκαν. Ωστόσο, το γεγονός ότι οι ορθές απαντήσεις των δύο οµάδων στις προτάσεις που εισάγονται µε το όταν ήταν περισσότερες από ό,τι στις υπόλοιπες προτάσεις αποτέλεσε έναυσµα για περαιτέρω ανάλυση της επίδοσης των παιδιών στη συνθήκη αυτή. Όπως έχει αναφερθεί νωρίτερα, οι προτάσεις που περιλαµβάνουν τον χρονικό 150 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές σύνδεσµο όταν δηλώνουν είτε το υστερόχρονο (όταν[ΣΥΝ], π.χ. «Όταν χτενίσει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη») είτε το ταυτόχρονο (όταν[ΜΗ-ΣΥΝ], π.χ. «Όταν χτενίζει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη»). Πρόκειται, δηλαδή, για λεξική αµφισηµία του χρονικού συνδέσµου όταν, η οποία επιλύεται σε επίπεδο πρότασης µέσω της όψης του ρήµατος που ακολουθεί. Οι ορθές απαντήσεις λοιπόν των δύο οµάδων στις δύο αυτές υποσυνθήκες παρουσιάζονται στον επόµενο πίνακα. Πίνακας 8. Ορθές απαντήσεις ως προς την ερµηνεία του όταν Οµάδα ΕΓ∆ N=7 ΟΕ N=13 ΣΥΝ (MO%) TA ΣΥΝ (MO%) TA όταν[ΣΥΝ] (προτερόχρονο) όταν[ΜΗ-ΣΥΝ] (ταυτόχρονο) 6/24 (25%) 17/24 (70,8%) 38,8 27,8 23/39 (59%) 23/39 (59%) 24,2 24,2 Από τη σύγκριση αυτή προκύπτει µία ενδιαφέρουσα εικόνα, αφού η οµάδα ΕΓ∆ φαίνεται πως δυσκολεύτηκε εµφανώς περισσότερο στις περιπτώσεις προτερόχρονης ερµηνείας του όταν, ενώ οι προτάσεις όπου η δευτερεύουσα δηλώνει το ταυτόχρονο αποδεικνύονται κατά πολύ ευκολότερες για τα παιδιά αυτά. Σηµειώνεται πως η διαφορά αυτή δεν εµφανίζεται στα αποτελέσµατα της ΟΕ, η οποία δεν φαίνεται να διαφοροποιεί τις δύο υποσυνθήκες ως προς την κατανόηση των προτάσεων. Πράγµατι, η στατιστική ανάλυση επιβεβαίωσε την εικόνα αυτή, καθώς η επίδοση της οµάδας ΕΓ∆ διαφέρει σηµαντικά ανάµεσα στις δύο υποσυνθήκες (t(7) = 2,761, p = ,028), πράγµα που δεν ισχύει για την ΟΕ (t(12) = ,002, p = ,998). Η εικόνα αυτή αποτελεί πιθανή ένδειξη ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ βασίζονται στα λεξικά χαρακτηριστικά του συνδέσµου όταν και, χωρίς να είναι σε θέση να αξιοποιήσουν επαρκώς τις γραµµατικές πληροφορίες του ρήµατος (ρηµατική όψη), καταλήγουν στην ευκολότερη χρονική ερµηνεία, δηλαδή του ταυτόχρονου. 151 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Έργο κρίσης γραµµατικότητας Καθώς το έργο αυτό περιλάµβανε 30 προτάσεις ανά συµµετέχοντα (15 γραµµατικές και 15 αντιγραµµατικές), οι ορθές απαντήσεις των παιδιών αναλύθηκαν ως προς τις µεταβλητές (α) τύπος πρότασης (γραµµατικές-αντιγραµµατικές) και (β) είδος αντιγραµµατικότητας (απουσία Σ∆, λανθασµένος Σ∆, λανθασµένη ρηµατική όψη). Στον Πίνακα 9 που ακολουθεί παρουσιάζονται οι επιδόσεις των δύο οµάδων ως προς την πρώτη µεταβλητή, τη γραµµατικότητα. Πίνακας 9. Ορθές απαντήσεις ως προς τον τύπο πρότασης (γραµµατικότητα) Τύπος πρότασης Σύνολο Γραµµατική Αντιγραµµατική 86/120 61/120 (71,7%) (50,8%) 147/240 (61,3%) Οµάδα ΕΓ∆ Ν=8 ΣΥΝ (ΜΟ%) ΤΑ ΟΕ ΣΥΝ Ν=12 (ΜΟ%) ΤΑ 21,6 23,4 13,4 159/180 (88,3%) 120/180 (66,7%) 279/360 (77,5%) 16,8 19,08 11,5 Όπως είναι εµφανές στον πίνακα, και οι δύο οµάδες έδωσαν περισσότερες ορθές απαντήσεις στις γραµµατικές προτάσεις από ό,τι στις αντιγραµµατικές. Μετά από στατιστική ανάλυση των αποτελεσµάτων προέκυψαν σηµαντικές επιδράσεις των µεταβλητών «τύπος πρότασης» (F(1,18) = 8,890, p = ,008) και «οµάδα» (F(1,18) = 8,395, p = ,010), ενώ η αλληλεπίδρασή τους δεν αποδείχθηκε στατιστικά σηµαντική (F(1,18) = ,003, p = ,954). Επιµέρους συγκρίσεις, ωστόσο, έδειξαν ότι µόνο η ΟΕ διαφοροποιήθηκε σηµαντικά µεταξύ των δύο συνθηκών (t(11) = 2,707, p = ,020), ενώ η διαφορά αυτή για την οµάδα ΕΓ∆ δεν είναι στατιστικά σηµαντική (t(7) = 1,634, p = ,146). Επιπλέον, διεξήχθησαν αναλύσεις στη συνθήκη των µη γραµµατικών προτάσεων, έτσι ώστε να διαπιστωθεί εάν οι τρεις διαφορετικές υπο-συνθήκες αντιγραµµατικότητας έχουν επίδραση στην επίδοση των δύο οµάδων. Τα αποτελέσµατα ανά οµάδα ανάλογα µε το είδος της αντιγραµµατικότητας παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί. 152 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Πίνακας 10. Ορθές απαντήσεις ως προς το είδος αντιγραµµατικότητας Οµάδα ΕΓ∆ Ν=8 ΟΕ Ν=12 Απουσία Σ∆ Λανθασµένος Σ∆ Λανθασµένη Όψη ΣΥΝ (ΜΟ%) 21/40 (52,5%) 22/40 (55%) 18/40 (45%) ΤΑ ΣΥΝ (ΜΟ%) 30,1 17,7 35,05 45/60 (75%) 36/60 (60%) 39/60 (65%) 21,1 28,8 21,1 ΤΑ Φαίνεται εδώ πως η κατηγορία προτάσεων που εµφανίζουν λάθος ως προς τις ιδιότητες των χρονικών συνδέσµων (λανθασµένη ρηµατική όψη) δεν διαφοροποιείται από τις υπόλοιπες για καµία από τις δύο οµάδες. Πράγµατι, η εφαρµογή στατιστικής ανάλυσης υπέδειξε πως ούτε οι µεταβλητές «είδος γραµµατικότητας» και «οµάδα», αλλά ούτε και η αλληλεπίδρασή τους είναι στατιστικά σηµαντικές (είδος γραµµατικότητας: F(2,36) = 1,141, p = ,331, οµάδα: F(2,36) = 1,259, p = ,296, είδος γραµµατικότητας * οµάδα: F(1,18) = 2,771, p = ,113). Συζήτηση Στην παρούσα ενότητα θα συζητήσουµε τα αποτελέσµατα σε σχέση µε τις αρχικές υποθέσεις όπως αυτές διατυπώθηκαν στην ενότητα 5. Θα πρέπει όµως αρχικά να σχολιαστούν δύο σηµεία τα οποία χαρακτηρίζουν τα αποτελέσµατα από όλα τα έργα που περιλαµβάνονται στην έρευνα. Το πρώτο αφορά τον υψηλό βαθµό τυπικής απόκλισης που παρατηρούµε στην οµάδα παιδιών µε ΕΓ∆ και η οποία δείχνει κάτι που έχει επανειληµµένα επισηµανθεί στη βιβλιογραφία (πρβλ. ενδεικτικά Leonard, 1998), δηλαδή, την ανοµοιογένεια στην οµάδα που χαρακτηρίζεται από ΕΓ∆14. Το δεύτερο σηµείο αφορά τη χαµηλή επίδοση και των δύο οµάδων στο έργο αντιστοίχισης εικόνας14. Η υψηλή ΤΑ στην οµάδα µε ΕΓ∆ πιθανόν ευθύνεται και για την απουσία στατιστικά σηµαντικής διαφοράς σε περιπτώσεις όπου η επίδοση των δύο οµάδων φαίνεται να διαφοροποιείται αρκετά. 153 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή πρότασης και συγκεκριµένα στις προτάσεις που ελέγχουν τους χρονικούς συνδέσµους. Η συνάρτηση δύο παραγόντων φαίνεται να ευθύνεται για το αποτέλεσµα αυτό: το είδος του έργου και η πολυπλοκότητα της ερµηνείας των χρονικών προτάσεων. Η αντιστοίχιση εικόνας-πρότασης είναι σύνθετο έργο για παιδιά, επειδή προϋποθέτει την αξιολόγηση καθεµίας από τις τρεις εικόνες σε σχέση µε την πρόταση και τη διαµόρφωση της απάντησης σε σχέση µε γραµµατικά αλλά και πραγµατολογικά στοιχεία. Επιπλέον, οι σύνθετες (κύρια και επιρρηµατική χρονική) προτάσεις που χρησιµοποιήθηκαν για τον έλεγχο της κατανόησης της χρονικής ερµηνείας των ΣΝ∆ αυξάνουν το βαθµό δυσκολίας του έργου. Όπως αναφέρει η Winskel (2004), οι διαφορές που έχουν παρατηρηθεί ενδογλωσσικά, αλλά και διαγλωσσικά, στα αποτελέσµατα ερευνών που εξετάζουν την ερµηνεία των χρονικών συνδέσµων σε παιδιά, οφείλονται σε µεγάλο βαθµό στο είδος του έργου που χρησιµοποιήθηκε. Ανεξάρτητα από αυτούς τους παράγοντες, όµως, η χαµηλή επίδοση των παιδιών και των δύο οµάδων στην ερµηνεία των χρονικών προτάσεων είναι αναµενόµενη µε βάση την ηλικία τους, αφού η κατάκτηση της χρονικότητας που εκφράζουν οι σύνδεσµοι επιτυγχάνεται περίπου στην ηλικία των 7 ετών (πρβλ. Winskel, 2004). Ξεκινώντας από τις επιµέρους προβλέψεις που αναφέρονται στην ενότητα 5, η προβλεπόµενη διαφορά στην επίδοση των παιδιών µε ΕΓ∆ ανάµεσα στους Σ∆ και τους ΣΝ∆, φαίνεται να επαληθεύεται από τα αποτελέσµατα του έργου επανάληψης προτάσεων: η διαφορά επίδοσης µεταξύ των δύο οµάδων είναι σηµαντική στην συνθήκη επανάληψης των Σ∆, αλλά όχι των ΣΝ∆. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, οι Σ∆ ως λειτουργικά στοιχεία µε χαµηλότερο βαθµό σηµασιολογικού φορτίου σε σχέση µε τους ΣΝ∆, είναι περισσότερο ευάλωτοι ως προς την πιθανότητα παράλειψής τους στην ΕΓ∆. Εξετάζοντας κάθε Σ∆ χωριστά, διαπιστώνουµε, όπως και σε προηγούµενη µελέτη (Mastropavlou & Tsimpli, υπό δηµοσίευση), ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ έδειξαν υψηλότερα ποσοστά επίδοσης στον Σ∆ να, και χαµηλότερα στους άλλους δύο Σ∆ που και ότι, στο έργο επανάληψης προτάσεων. Αντίθετα, τα παιδιά της ΟΕ είχαν υψηλά πο154 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές σοστά επίδοσης στο ίδιο έργο και στους τρεις Σ∆. Επιπλέον, η ανάλυση λαθών έδειξε ότι λάθη παράλειψης Σ∆ έγιναν µόνον από την οµάδα µε ΕΓ∆ και µόνον στους δείκτες ότι (28,5%) και που (9,5%). Στο έργο κρίσης γραµµατικότητας, οι προτάσεις εξετάστηκαν ως προς την απουσία Σ∆ και την λανθασµένη χρήση Σ∆ ή ρηµατικής όψης. Η οµάδα µε ΕΓ∆ δεν έδειξε στατιστικά σηµαντική διαφορά στην επίδοσή της ανάµεσα στις αποδεκτές και µη αποδεκτές προτάσεις, αν και οι αποδεκτές προτάσεις κρίθηκαν µε περισσότερη ακρίβεια, ενώ οι µη αποδεκτές φαίνεται να κρίθηκαν τυχαία (50,8%). Όσον αφορά την ανάλυση των τριών συνθηκών των µη αποδεκτών προτάσεων, όλες ανιχνεύτηκαν σε παρόµοια ποσοστά από την οµάδα ΕΓ∆, ενώ η ΟΕ έδειξε καλύτερη επίδοση στον εντοπισµό απουσίας Σ∆ σε σχέση µε τη χρήση λανθασµένου Σ∆. Συνολικά, το έργο κρίσης γραµµατικότητας έδειξε τη δυσκολία των παιδιών µε ΕΓ∆ στη διαµόρφωση γλωσσικής κρίσης ως προς την «προαιρετική» χρήση και τη σωστή επιλογή των Σ∆, αλλά και ως προς την επιλογή της κατάλληλης όψης του ρήµατος που εισάγουν. Από αυτή τη σκοπιά, τα αποτελέσµατα των έργων επανάληψης προτάσεων και κρίσης γραµµατικότητας συγκλίνουν ως προς το ότι οι Σ∆ αποτελούν µία προβληµατική κατηγορία στην ΕΓ∆. Όσον αφορά την επίδοση των παιδιών και των δύο οµάδων στους ΣΝ∆, το έργο επανάληψης προτάσεων έδειξε υψηλά ποσοστά επίδοσης της ΟΕ, µε καλύτερη επίδοση στο πριν σε σχέση µε το όταν. Τα παιδιά µε ΕΓ∆ έδειξαν χαµηλή επίδοση στον ΣΝ∆ πριν και αντίστοιχη µε την ΟΕ στον ΣΝ∆ όταν. Στο έργο αντιστοίχισης πρότασης-εικόνας, όπως ήδη αναφέρθηκε, τα ποσοστά επιτυχίας ήταν χαµηλά και για τις δύο οµάδες, και ειδικά στις προτάσεις που περιείχαν τον ΣΝ∆ πριν. Ανεξάρτητα από την αυξηµένη δυσκολία που παρουσίασε το έργο αυτό, θα πρέπει να σηµειωθεί ότι το ταυτόχρονο ερµηνεύτηκε µε επιτυχία σε υψηλότερο ποσοστό από τη χρονική ακολουθία (υστερόχρονο, προτερόχρονο), αν και οι διαφορές µεταξύ των τριών συνθηκών δεν ήταν σηµαντικές µε εξαίρεση τη σύγκριση ταυτόχρονου-προτερόχρονου στην ΟΕ (βλ. και παρακάτω). Επιπλέον, ο ΣΝ∆ πριν (36% για την ΟΕ και 33% για την οµάδα µε ΕΓ∆) δη155 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή µιούργησε µεγαλύτερα προβλήµατα και στις δύο οµάδες συγκριτικά µε τους άλλους συνδέσµους, αν και είναι ο µόνος από τους συνδέσµους που εξετάστηκαν που δεν εµφανίζει αµφισηµία ανάµεσα σε χρονική και µη χρονική ερµηνεία και που επιλέγει υποχρεωτικά τον εξαρτηµένο ρηµατικό τύπο. Θεωρούµε πιθανή την εξήγηση η δυσκολία στις προτάσεις αυτές να ανάγεται σε µεταγλωσσικό πρόβληµα. Συγκεκριµένα, η θέση των επιρρηµατικών προτάσεων στα έργα ήταν πριν από τις κύριες. Είναι λοιπόν πιθανόν τα παιδιά να δυσκολεύτηκαν να ερµηνεύσουν το υστερόχρονο της επιρρηµατικής πρότασης, δεδοµένης της εµφάνισής της πριν από την κύρια πρόταση. Τέλος, εξετάζοντας τα δεδοµένα για κάθε σύνδεσµο ξεχωριστά, τα αποτελέσµατα δείχνουν µια διάκριση ανάµεσα στην ταυτόχρονη και την προτερόχρονη ερµηνεία του συνδέσµου όταν µόνο για τα παιδιά µε ΕΓ∆: ο ΣΝ∆ όταν ο οποίος έχει χρονική ερµηνεία ανάλογα µε τη ρηµατική όψη του ρήµατος που εισάγει, έδειξε καλύτερα αποτελέσµατα στην ταυτόχρονη (όταν[ΜΗ-ΣΥΝ]: 71%) από ό,τι στην προτερόχρονη ερµηνεία (όταν[ΣΥΝ]: 25%). Φαίνεται λοιπόν ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ παρουσιάζουν την εξής σειρά δυσκολίας (από το δυσκολότερο στο ευκολότερο) για τους συνδέσµους που εξετάστηκαν: όταν[ΣΥΝ] < πριν < αφού < ενώ < όταν[ΜΗ-ΣΥΝ]. Τα δεδοµένα από τα τυπικά αναπτυσσόµενα παιδιά δείχνουν µια διαφορετική κλίµακα δυσκολίας: αφού < πριν < ενώ < όταν[ΣΥΝ] / όταν[ΜΗ-ΣΥΝ]. Συγκρίνοντας τις δύο κλίµακες, παρατηρούµε ότι το κοινό στις δύο οµάδες είναι οι δυσκολίες µε τον σύνδεσµο πριν που µπορούν να ερµηνευθούν µεταγλωσσικά, όπως προαναφέρθηκε. Επίσης, µια άλλη οµοιότητα ανάµεσα στις δύο οµάδες είναι ότι η χρονική ακολουθία (πριν και αφού) εµφανίζεται πιο προβληµατική από το ταυτόχρονο (όταν[ΜΗ-ΣΥΝ] και ενώ). Ωστόσο, οι δύο οµάδες διαφοροποιούνται ως προς την επίδοσή τους στο σύνδεσµο όταν[ΣΥΝ], καθώς τα παιδιά µε ΕΓ∆ παρουσιάζουν αυξηµένες δυσκολίες. Οι δυσκολίες αυτές µπορεί να οφείλονται στο ότι ο σύνδεσµος αυτός προσλαµβάνει διαφορετική χρονική ερµηνεία ανάλογα µε την όψη του ρήµατος που εισάγει. Ενδέχεται να είναι ευκολότερο για τα παιδιά µε ΕΓ∆ να κατακτήσουν τους συνδέσµους ανάλογα µε τη χρονική τους ερµηνεία παρά να συνδυάσουν τη χρονική ερµηνεία και µε άλλα χαρακτηριστικά εκτός 156 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές της λεξικής σηµασίας του συνδέσµου. Κάτι τέτοιο δεν φαίνεται να ισχύει για τα τυπικά αναπτυσσόµενα παιδιά, καθώς η επίδοσή τους στα «δύο» όταν είναι παρόµοια. Αξίζει να σηµειωθεί ότι οι παρατηρήσεις αυτές χρειάζεται να ελεγχθούν σε µεγαλύτερο δείγµα και των δύο οµάδων και µε διαφορετικού τύπου έργα, ώστε να διερευνηθούν µε µεγαλύτερη ακρίβεια οι δυσκολίες που παρουσιάζουν και τα τυπικά αναπτυσσόµενα παιδιά, αλλά και τα παιδιά µε ΕΓ∆ στους χρονικούς συνδέσµους. Επίσης, θα πρέπει να σηµειωθεί ότι άλλοι παράγοντες, όπως το είδος του έργου καθώς και κάποια χαρακτηριστικά των προτάσεων που χρησιµοποιήθηκαν, όπως το συνολικό µήκος σε αριθµό συλλαβών ενδέχεται να έχουν επηρεάσει τις επιδόσεις των παιδιών. Εποµένως, είναι σηµαντικό να ελεγχθούν τα παραπάνω φαινόµενα µε αυστηρότερο πειραµατικό έλεγχο, προκειµένου να ελεγχθεί η εγκυρότητα των πορισµάτων αυτής της έρευνας. Συνοψίζοντας, τα αποτελέσµατα από τα τρία έργα έδειξαν ότι τα παιδιά µε ΕΓ∆ είχαν συνολικά χαµηλότερες επιδόσεις στην κατανόηση και την παραγωγή των δεικτών υπόταξης που µελετήθηκαν από τα τυπικά αναπτυσσόµενα παιδιά. Ωστόσο, οι διαφορές ανάµεσα στις δύο οµάδες ήταν περισσότερο εντοπισµένες στους συµπληρωµατικούς δείκτες παρά στους χρονικούς συνδέσµους. Από τα δεδοµένα φάνηκε ότι λεξικά στοιχεία µε χαµηλό σηµασιολογικό βάρος, όπως είναι οι Σ∆ και κυρίως ο Σ∆ ότι, αποτελούν προβληµατικές κατηγορίες για άτοµα µε ΕΓ∆. Επίσης, τα παιδιά µε ΕΓ∆ φαίνεται ότι παρουσιάζουν δυσκολίες ενσωµάτωσης των λεξικών σηµασιολογικών χαρακτηριστικών µε λειτουργικά χαρακτηριστικά, προκειµένου να οδηγηθούν στη σωστή ερµηνεία (όπως φάνηκε από τα αποτελέσµατα στην κατανόηση του όταν). Επιπλέον, ενδέχεται στρατηγικές που µειώνουν το επεξεργαστικό βάρος, όπως η συσχέτιση ενός συστατικού µε το πιο κοντινό σε αυτό, να χρησιµοποιούνται ιδιαίτερα από άτοµα µε ΕΓ∆ κατά την κατανόηση προτάσεων. 157 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Βιβλιογραφία Αγγλόφωνη Agouraki, Y. (1991). A Modern Greek Complementizer and its Significance for UG. UCL Working Papers in Linguistics 3, 1-24. Armon-Lotem, S. (2005). The acquisition of subordination: From preconjunctionals to later use. Στο: Dorit Ravid and Hava Bat-Zeev Shyldkrot (επιµ.), Perspectives on language and language development. Dordrecht: Kluwer, 192-204. Bishop, D. V. M., Adams, C. V., Norbury, C. F. (2006). Distinct genetic influences on grammar and phonological short-term memory deficits: Evidence from 6-year-old twins. Genes, Brain and Behavior 5, 158-169. Bishop, D.V.M., Carlyon, R.P., Deeks, J.M., Bishop, S.J. (1999). Auditory temporal processing impairment: neither necessary nor sufficient for causing language impairment in children. Journal of Speech, Language and Hearing Research 42, 1295-1310. Bloom, L., Lifter, K. & J. Hafitz (1980). Semantics of Verbs and the Development of Verb Inflection in Child Language. Language 56, 386-412. Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge, Mass: MIT Press. Clancy, P., Jacobsen, T., Silva, M. (1976). The acquisition of conjunction: A cross-linguistic study. Papers and Reports on Child Language Development 12, 71-80. Clark, E. V. (1971). On the acquisition of the meaning of before and after. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 10, 266-75. Clark, E. V. (1973). How children describe time and order. Στο: Ferguson, C. A., Slobin, D. I. (επιµ.), Studies of Child Language Development. New York: Holt, Rinehart & Winston. Clahsen, H. (1989). The grammatical characterization of developmental dysphasia. Linguistics 27, 897-920. Clahsen, H., Bartke, S. & Gollner, S. (1997). Formal features in impaired grammars: a comparison of English and German SLI children. Journal of Neurolinguistics 10, 151-172. 158 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Deevy, P., Leonard L.B. (2004). The Comprehension of Wh-Questions in Children with Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 47, 802-815. Eisenberg, S. (2003). Production of infinitival object complements in the conversational speech of 5-year-old children with languageimpairment. First Language 23, 327-341. Feagans, L. (1980). Children’s understanding of some temporal terms denoting order, duration and simultaneity. Journal of Psycholinguistic Research 9, 41-57. Fodor, J.A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Gathercole, S., Baddeley, A. (1990). Phonological memory deficits in language disordered children: Is there a causal connection?. Journal of Memory and Language 29, 336-360. Gopnik, M. (1990). Feature-blind grammar and dysphasia. Nature 344, 715. Gopnik, M., Crago, M.B. (1991). Familial aggregation of a developmental language disorder. Cognition 39, 1-50. Holton, D., Mackridge P., Philippaki-Warburton I. (1997). Greek: A comprehensive grammar of the modern language. London: Routledge. Jakubowicz, C., Roulet, L. (2007). Narrow Syntax or Interface Deficit? Gender Agreement in French SLI. Στο: Liceras, J.M., Zobl, H., Goodluck, H. (επιµ.), The Role of Formal Features in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kaplan, E. (1983). Process and achievement revisited. Στο: S. Wapner and B. Kaplan (επιµ.), Towards a Holistic Developmental Perspective, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Keller-Cohen, D. (1981). Elicited imitation in lexical development: Evidence from a study of temporal reference. Journal of Psycholinguistic Research 10, 273-288. Leonard, L. B. (1995). Functional categories in the grammars of children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research 38, 1270-1283. Leonard, L.B. (1989). Language learnability and specific language impairment in children. Applied Psycholinguistics 10, 179-292. Leonard, L.B. (1998). Children with Specific Language Impairment. Cambridge, MA: MIT Press. 159 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Leonard, L.B., Sabbadini, L., Volterra, V., Leonard J.S. (1988). Some influences on the grammar of English- and Italian-speaking children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics 9, 39-57. Marinis, T., van der Lely, H. (2007). On-line processing of whquestions in children with G-SLI and typically developing children. International Journal of Language and Communication Disorders 42, 557-582. Mastropavlou, M. (2005). Greek markers of subordination and complementation in language acquisition. Αδηµοσίευτο χειρόγραφο. Mastropavlou, M. (2006). The Role of Phonological Salience and Fea- ture Interpretability in the Grammar of Typically Developing and Language Impaired Children. Αδηµοσίευτη ∆ιδακτορική ∆ιατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Mastropavlou, M, Tsimpli, I.M. (υπό δηµοσίευση). Complementisers and subordination in typical language acquisition and SLI. Lingua. Owen, A. J., Leonard, L. B. (2006). The production of finite and nonfinite complement clauses by children with specific language impairment and their typically developing peers. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 49, 548-571. Philippaki-Warburton, I. (1992). On Mood and Complementizers in Modern Greek. Reading University Working Papers in Linguistics 1, 5-41. Philippaki-Warburton, I. (1994). Verb movement and clitics in Modern Greek. Στο: Philippaki-Warburton I., Nicolaidis, K., Sifianou, M. (επιµ.), Themes in Greek linguistics [Current issues in linguistic theory 117]. Amsterdam: John Benjamins, 53-60. Philippaki-Warburton, I. (1998). Functional categories and Modern Greek syntax. The Linguistic Review 15, 159-186. Rivero, M.L. (1994). Clause Structure and V-movement in the languages of the Balkans. Natural Language and Linguistic Theory 12, 63-120. Rizzi, L. (1997). The Fine Structure of the Left Periphery. Στο: Haegeman, L. (επιµ.), Elements of Grammar: Handbook of Generative Syntax. Dordrecht: Kluwer, 281-337. 160 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Roussou, A. (1994). Factivity, Factive Islands and the That-t Filter. Στο: Ackema, P. και M. Schoorlemmer (επιµ.), CONSOLE 1 Proceedings. The Hague: Holland Academic Graphics. Roussou, A. (2000). On the left periphery: modal particles and complementisers. Journal of Greek Linguistics 1, 65-94. Silva, M. N. (1991). Simulateneity in children’s narratives: The case of when, while and as. Journal of Child Language 18, 641-662. Stavrakaki, S. (2001). Comprehension of reversible relative clauses in Specifically Language Impaired and Normally Developing Greek children. Brain and Language 77, 419-43. Stavrakaki, S. (2002). Eliciting relative clauses from Specifically Language Impaired and Normally Developing children. Στο: Proceed- ings of the 14th International Symposium of Theoretical and Applied Linguistics. AUTH, Thessaloniki, 395-411. Stavrakaki, S. (2005). Greek Neurolinguistics: The state of the art. Journal of Greek Linguistics 6, 187-234. Stephany, U. (1995). The acquisition of Greek. Στο: D. Slobin (επιµ.), The crosslinguistic study of language acquisition. Vol 4. Hillsdale, NJ: Erlbaum Press. Tallal, P. (1990). Fine-grained discrimination deficits in languagelearning impaired children are specific neither to the auditory modality nor to speech perception. Journal of Speech & Hearing Research 33, 616-617. Tsangalidis, A. (2002). Homonymy, polysemy, category membership: The case of Greek modal particles. Special Issue on Particles in the Belgian Journal of Linguistics 16, 135-150. Tsimpli, I.M., (2001). LF-interpretability and language development: a study of verbal and nominal features in Greek normally developing and SLI children. Brain and Language 77, 432-448. Tsimpli, I.M., Mastropavlou, M. (2007). Feature Interpretability in L2 Acquisition and SLI: Greek Clitics and Determiners. Στο: H. Goodluck, J. Liceras & H. Zobl (επιµ.), The Role of Formal Features in Second Language Acquisition. London: Routledge, 143-183. Tsimpli, I.M., Papadopoulou, D. (2009). Temporal modification in Greek adverbial clauses: The role of aspect and negation. Υπό δηµοσίευση στο Lingua. 161 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Tsimpli, I.M., Smith, N.V. (1999). Modules and Quasi-Modules: Language and Theory of Mind in a polyglot-savant. Journal of Learning and Individual Differences 10, 3, 193-215. Tsimpli, I.M., Stavrakaki, S. (1999). The effects of a morphosyntactic deficit in the determiner system: the case of a Greek SLI child. Lingua 108, 31-85. van der Lely, H.K.J. (1994). Canonical linking rules: Forward versus reverse linking in normally developing and specifically languageimpaired children. Cognition 51, 29-72. Varlokosta, S. (1994). Factive complements in Modern Greek. University of Maryland Working Papers in Linguistics 2, 238-258. Wexler, K., Schütze, C., Rice, M. (1998). Subject case in children with SLI and unaffected controls: Evidence for the Agr/Tns omission model. Language Acquisition 7, 317-344. Winskel, H. (2004). The Acquisition of Temporal Reference Crosslinguistically using Two Acting-out Comprehension Tasks. Journal of Psycholinguistic Research 33, 333-355. Ελληνόφωνη Καλοκαιρινός, Α. (2001). «Αφού». Στο Αγγουράκη, Γ., Α. Αρβανίτη, ∆. Γούτσος, J. Davy, Μ. Καρυολαίµου, Α. Παναγιώτου-Τριανταφυλοπούλου, Α. Παπαπαύλου, Π. Παύλου & Α. Ρούσσου (επιµ.), Ελληνική Γλωσσολογία 99, Πρακτικά του 4ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Λευκωσία, Σεπτέµβριος 1999. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 315-322. Κατή, ∆., Νικηφορίδου, Β. (2004). Η πολυσηµία του δείκτη «που»: συµβολή αναπτυξιακών δεδοµένων στην εξήγησή της. Πρακτικά του 6ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου Γλωσσολογίας, Πανεπιστήµιο Κρήτης, Ε-book: <http://www.philology.uoc.gr/conferences/ 6thICGL/ r.htm> Ρούσσου, Α. (2006). Συµπληρωµατικοί ∆είκτες. Αθήνα, Εκδόσεις Πατάκη. Σταυρακάκη, Σ., Τσιµπλή, Ι.-Μ. (2000). ∆ιαγνωστικό Τεστ Γλωσσικής Νοηµοσύνης για παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας: στάθµιση, στατιστική ανάλυση, ψυχοµετρικές ιδιότητες, Πρακτικά του 8ου Συνεδρίου Λογοπεδικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, 95-106. 162 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Τζάρτζανος, Α. (1989). Νεοελληνική Σύνταξις (της Κοινής ∆ηµοτικής), Ανατύπωση 2ης έκδοσης. [Τόµος Α΄: 1953, Τόµος Β΄: 1963]. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1988). Νεολληνική γραµµατική (της δηµοτικής) [Ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) µε διορθώσεις]. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυµα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Τσιµπλή, Ι.Μ. (2003). Η κατάκτηση του γένους στην Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Στο: Α. Αναστασιάδη-Συµεωνίδη, Α. Ράλλη, & ∆. Χειλά-Μαρκοπούλου (Επιµ.) Θέµατα Νεοελληνικής Γραµµατικής: Το Γένος. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη, 168-189. Χριστίδης, Α.-Φ. (1982). Ότι/πως-που: επιλογή δεικτών συµπληρωµάτων στα Νέα Ελληνικά. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 2, 113-177. Χριστίδης, Α.-Φ. (1986). Το µόρφηµα «που» σαν αναφορικός δείκτης. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 7, 135-148. Άλλες πηγές: American Psychological Association (2000). Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders. Fourth Edition (DSM-IV-TR). 163 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Παράρτηµα Ι: Πληροφορίες για τους συµµετέχοντες Οµάδα Ελέγχου (ΟΕ) Όνοµα Θανάσης Χριστιάννα ∆ηµήτρης Κατερίνα Φωτεινή Αδάµ Μαριτίνα Κατερίνα Στέφανος Στάθης Εφραίµ Βασιλική ∆ήµητρα M.O. Ηλικία 5,9 6,0 6,0 6,0 6,0 5,0 6,0 6,0 5,0 5,7 6,0 6,0 5,5 5,6 DVIQ – n 100/130 111/130 114/130 111/130 112/130 113/130 110/130 112/130 108/130 107/130 100/130 111/130 112/130 DVIQ - % 76,9 85,4 87,7 85,4 86,2 86,9 84,6 86,2 83,1 82,3 76,9 85,4 86,2 84,1 Ηλικία 5,5 5,6 6,0 5,1 5,8 5,0 6,2 5,7 5,6 DVIQ – n 75/130 88/130 87/130 56/130 56/130 79/130 63/130 58/130 DVIQ - % 57,7 67,7 66,9 43,1 43,1 60,8 48,5 44,6 54,0 Οµάδα ΕΓ∆ Όνοµα Ιφιγένεια Σέργιος ∆ηµήτρης ∆ηµήτρης Κ. Μανόλης Θωµάς Ανδρέας Αλέξανδρος Μ.Ο. 164 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Παράρτηµα ΙΙ: Πειραµατικό Υλικό Α. Έργο επανάληψης προτάσεων 1. Το αγόρι νοµίζει ότι η γάτα κοιµάται. 2. Ο δάσκαλος χαίρεται που προσέχουν τα παιδιά. 3. Το παιδί ξύπνησε πριν φύγει ο Άη-Βασίλης. 4. Ο βάτραχος ελπίζει να τον φιλήσει η βασιλοπούλα. 5. Το αγόρι είναι περήφανο όταν ο παπαγάλος µιλάει. 6. Το παιδί στενοχωριέται που το κουνελάκι είναι άρρωστο. 7. Η γάτα έφαγε πριν έρθει ο σκύλος. 8. Η γιαγιά λέει ότι ο παππούς ροχαλίζει. 9. Ο βασιλιάς ζήτησε να σταµατήσει η γιορτή. 10. Η δασκάλα χαίρεται όταν τα παιδιά γελάνε. 11. Ο µπαµπάς είναι περήφανος που το µωρό περπατάει. 12. Ο λαγός κρύφτηκε πριν τον δει η αλεπού. 13. Τα παιδιά πιστεύουν ότι ο σκύλος δαγκώνει. 14. Το κορίτσι στενοχωριέται όταν η γιαγιά φεύγει. 15. Η κοπέλα περιµένει να φύγει το καράβι. Β. Έργο αντιστοίχισης εικόνας-πρότασης 1. Όταν χτενίσει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη. 2. Πριν χτενίσει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη. 3. Όταν χτενίζει τα µαλλιά της κοιτάζεται στον καθρέφτη. 4. Αφού φάει την πίτσα µιλάει στο τηλέφωνο. 5. Πριν φάει την πίτσα µιλάει στο τηλέφωνο. 6. Ενώ τρώει την πίτσα µιλάει στο τηλέφωνο. 7. Όταν φάει βλέπει τηλεόραση. 8. Πριν φάει βλέπει τηλεόραση. 9. Όταν τρώει βλέπει τηλεόραση. 165 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή 10. Αφού χορέψει βγάζει τα παπούτσια. 11. Πριν χορέψει βγάζει τα παπούτσια. 12. Ενώ χορεύει βγάζει τα παπούτσια. 13. Όταν διαβάσει πίνει γάλα. 14. Πριν διαβάσει πίνει γάλα. 15. Όταν διαβάζει πίνει γάλα. 16. Αφού σκεπάσει το κλουβί ανοίγει το παράθυρο. 17. Πριν σκεπάσει το κλουβί ανοίγει το παράθυρο. 18. Ενώ σκεπάζει το κλουβί ανοίγει το παράθυρο. Γ. Κρίση γραµµατικότητας 1. Τα παιδιά έµαθαν η οµάδα τους κέρδισε. 2. Ο Πάνος έφαγε όταν γύρισε σπίτι. 3. Το γατάκι θέλει να παίξει. 4. Το παιδί λέει να ο δάσκαλος είναι καλός. 5. Η Μαρία έκλεισε την πόρτα πριν φεύγει. 6. Τα παιδιά λυπούνται που τέλειωσαν οι διακοπές. 7.Το κορίτσι ζήτησε φάει παγωτό. 8. Ο Γιάννης θα έρθει µόλις τελειώνει το διάβασµα. 9. Το κορίτσι έµαθε ότι το κουνελάκι έφυγε. 10. Ο µπαµπάς ρωτάει ότι έρχεται η γιαγιά. 11. Η Μαρία είναι χαρούµενη που είδε τις φίλες της. 12. Το παιδί είδε τον πατέρα του έφευγε. 13. Καθώς διάβαζε χτύπησε το τηλέφωνο. 14. Η γιαγιά θέλει ν’ ακούσει µουσική. 15. Της Ελένης της αρέσει να ζωγραφίσει. 16. Ο παππούς είδε ότι έξω χιόνιζε. 17. Τα παιδιά άρχισαν να παίξουν. 18. Το αγόρι ελπίζει να παίξει ποδόσφαιρο. 166 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές 19. Ο σκύλος ήθελε ότι πάει βόλτα. 20. Ο µπαµπάς είδε το κορίτσι που κοιµόταν. 21. Η Άννα πλησίασε τα παιδιά που έπαιζαν. 22. Ο δάσκαλος νοµίζει πολλές µαθήτριες είναι στην τάξη. 23. Η µαµά ελπίζει που δε θα βρέξει. 24. Το πουλί κάθεται στο δέντρο. 25. Το κορίτσι ζωγράφισε όταν τελειώσει το διάβασµα. 26. Το αγόρι σκαρφαλώνει στον πύργο και χαιρετά. 27. Το παιδί ελπίζει του χαρίσουν µια µπάλα. 28. Τα µήλα είναι µέσα στο καλάθι. 29. Το παιδί δεν πιστεύει που υπάρχουν φαντάσµατα. 30. Το αυτοκίνητο τρέχει πολύ γρήγορα. 167 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Παράρτηµα ΙΙΙ Έργο αντιστοίχισης πρότασης-εικόνας: δείγµα εικόνων Α Πρόταση: Αφού σκεπάσει το κλουβί ανοίγει το παράθυρο Β Γ Πα 168 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Παράρτηµα IV: Ατοµικά δεδοµένα Α. Έργο επανάληψης προτάσεων Πίνακας IV-1. Ατοµικά δεδοµένα της ΟΕ ως προς τη µεταβλητή «είδος δείκτη υπόταξης» ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ ΣΝ∆ % N % 77,8 5 83,3 100,0 6 100,0 100,0 4 66,7 88,9 6 100,0 100,0 5 83,3 88,9 6 100,0 66,7 4 66,7 100,0 3 50,0 77,8 5 83,3 66,7 3 50,0 100,0 6 100,0 100,0 6 100,0 88,9 6 100,0 88,9 65 83,3 Σ∆ Θανάσης Χριστιάννα ∆ηµήτρης Κατερίνα Φωτεινή Αδάµ Μαριτίνα Κατερίνα Στέφανος Στάθης Εφραίµ Βασιλική ∆ήµητρα ΣΥΝ N 7 9 9 8 9 8 6 9 7 6 9 9 8 104 ΣΥΝ N 12/15 15/15 13/15 14/15 14/15 14/15 10/15 12/15 12/15 9/15 15/15 15/15 14/15 169/195 % 80,0 100,0 86,7 93,3 93,3 93,3 66,7 80,0 80,0 60,0 100,0 100,0 93,3 86,7 Πίνακας IV-2. Ατοµικά δεδοµένα της οµάδας ΕΓ∆ ως προς τη µεταβλητή «είδος δείκτη υπόταξης» ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ ΣΝ∆ ΣΥΝ % N % N 77,8 4 66,7 12/15 100,0 6 100,0 15/15 55,6 5 83,3 13/15 11,1 1 16,7 14/15 77,8 6 100,0 14/15 77,8 5 83,3 14/15 44,4 3 50,0 10/15 63,5 30 71,4 169/195 Σ∆ Ιφιγένεια Σέργιος ∆ηµήτρης ∆ηµήτρης Κ. Μανόλης Θωµάς Ανδρέας ΣΥΝ N 7 9 5 1 7 7 4 40 169 % 80,0 100,0 86,7 93,3 93,3 93,3 66,7 86,7 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Πίνακας IV-3. Ατοµικά δεδοµένα της ΟΕ ως προς τη µεταβλητή «δείκτης υπόταξης» ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ ΝΑ ΠΡΙΝ N % N % ΟΤΙ N % ΠΟΥ N % 2 3 100,0 2 ΟΤΑΝ N % ΣΥΝ N % 12/15 80,0 Χριστιάννα 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 15/15 100,0 Θανάσης 66,7 66,7 3 100,0 2 ∆ηµήτρης 3 100,0 3 100,0 3 100,0 2 Κατερίνα 3 100,0 2 Φωτεινή 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 2 Αδάµ 3 100,0 2 Μαριτίνα 3 100,0 1 2 66,7 Κατερίνα 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 0 Στέφανος 3 100,0 2 66,7 2 66,7 Στάθης 3 100,0 2 66,7 1 33,3 66,7 66,7 2 66,7 66,7 13/15 86,7 3 100,0 3 100,0 3 100,0 14/15 93,3 14/15 93,3 66,7 3 100,0 3 100,0 3 100,0 14/15 93,3 33,3 2 10/15 66,7 0,0 12/15 80,0 3 100,0 2 66,7 12/15 80,0 2 33,3 9/15 60,0 Εφραίµ 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 15/15 100,0 Βασιλική 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 15/15 100,0 ∆ήµητρα 3 100,0 3 100,0 2 93,3 ΣΥΝ 66,7 66,7 2 66,7 66,7 1 66,7 3 100,0 3 100,0 14/15 38 97,4 33 84,6 33 84,6 36 92,3 29 74,4 169/195 86,7 Πίνακας IV-4. Ατοµικά δεδοµένα της οµάδας ΕΓ∆ ως προς τη µεταβλητή «δείκτης υπόταξης» ΟΜΑ∆Α ΕΓ∆ ΟΤΙ ΠΟΥ ΝΑ ΠΡΙΝ ΟΤΑΝ N % N % N % N % N % Ιφιγένεια 3 100,0 2 66,7 2 66,7 2 66,7 2 66,7 Σέργιος 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 3 100,0 ∆ηµήτρης 1 33,3 1 33,3 3 100,0 2 66,7 3 100,0 ∆ηµήτρης Κ. 0 0,0 0 0,0 1 33,3 0 0,0 1 33,3 Μανόλης 2 66,7 2 66,7 3 100,0 3 100,0 3 100,0 Θωµάς 2 66,7 2 66,7 3 100,0 2 66,7 3 100,0 Ανδρέας 2 66,7 1 33,3 1 33,3 2 66,7 1 33,3 ΣΥΝ 13 61,9 11 52,4 16 76,2 14 66,7 16 76,2 170 ΣΥΝ N % 11 73,3 15 100,0 10 66,7 2 13,3 13 86,7 12 80,0 7 46,7 70 66,7 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Β. Έργο αντιστοίχισης πρότασης-εικόνας Πίνακας IV-5. Ατοµικά δεδοµένα της ΟΕ ως προς τη χρονική ερµηνεία της β΄ουσας ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ Υστερόχρονο Ταυτόχρονο Προτερόχρονο Θανάσης Χριστιάννα ∆ηµήτρης Κατερίνα Φωτεινή Αδάµ Μαριτίνα Κατερίνα Στέφανος Στάθης Εφραίµ Βασιλική ∆ήµητρα ΣΥΝ Ν 4 2 3 4 3 3 4 1 2 1 3 1 3 34 % 66,7 33,3 50,0 66,7 50,0 50,0 66,7 16,7 33,3 16,7 50,0 16,7 50,0 43,6 Ν 3 4 3 5 3 2 3 4 2 2 3 4 1 39 % 50,0 66,7 50,0 83,3 50,0 33,3 50,0 66,7 33,3 33,3 50,0 66,7 16,7 50,0 Ν 1 2 1 3 2 3 2 2 2 2 3 4 1 28 % 16,7 33,3 16,7 50,0 33,3 50,0 33,3 33,3 33,3 33,3 50,0 66,7 16,7 35,9 Σύνολο Σύνολο ορθών προτάσεων Ν % Ν 8 44,4 18 8 44,4 18 7 38,9 18 12 66,7 18 8 44,4 18 8 44,4 18 9 50,0 18 7 38,9 18 6 33,3 18 5 27,8 18 9 50,0 18 9 50,0 18 5 27,8 18 101 43,2 234 Πίνακας IV-6. Ατοµικά δεδοµένα της οµάδας ΕΓ∆ ως προς τη χρονική ερµηνεία της β΄ουσας ΟΜΑ∆Α ΕΓ∆ Υστερόχρονο Ταυτόχρονο Προτερόχρονο Ιφιγένεια Σέργιος ∆ηµήτρης ∆ηµήτρης Κ. Μανόλης Θωµάς Ανδρέας Αλέξανδρος ΣΥΝ Ν 0 5 2 1 3 2 0 3 16 % 0,0 83,3 33,3 16,7 50,0 33,3 0,0 50,0 33,3 Ν 4 3 3 5 2 5 2 4 28 % 66,7 50,0 50,0 83,3 33,3 83,3 33,3 66,7 58,3 171 Ν 3 2 1 0 4 1 3 2 16 % 50,0 33,3 16,7 0,0 66,7 16,7 50,0 33,3 33,3 Σύνολο Σύνολο ορθών προτάσεων Ν % Ν 7 38,9 18 10 55,6 18 6 33,3 18 6 33,3 18 9 50,0 18 8 44,4 18 5 27,8 18 9 50,0 18 60 41,7 144 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Πίνακας IV-7. Ατοµικά δεδοµένα της ΟΕ ως προς το σύνδεσµο ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ % 16,7 Ν 2 % 66,7 Ν 2 % 66,7 Σύνολο ορθών Ν % Ν % 3 50,0 8 44,4 33,3 1 33,3 2 66,7 3 50,0 8 ΠΡΙΝ Ν Θανάσης 1 Χριστιάν2 να ∆ηµήτρης 1 Κατερίνα 3 Φωτεινή 2 Αδάµ 3 Μαριτίνα 2 Κατερίνα 2 Στέφανος 2 Στάθης 2 Εφραίµ 3 Βασιλική 4 ∆ήµητρα 1 ΣΥΝ 28 ΑΦΟΥ 16,7 1 50,0 2 33,3 0 50,0 2 33,3 1 33,3 0 33,3 0 33,3 0 50,0 1 66,7 0 16,7 1 35,9 11 ΕΝΩ 33,3 2 66,7 2 0,0 2 66,7 0 33,3 1 0,0 2 0,0 0 0,0 1 33,3 1 0,0 1 33,3 0 28,2 16 ΟΤΑΝ 66,7 3 66,7 5 66,7 4 0,0 3 33,3 5 66,7 3 0,0 4 33,3 2 33,3 4 33,3 4 0,0 3 41,0 46 50,0 7 83,3 12 66,7 8 50,0 8 83,3 9 50,0 7 66,7 6 33,3 5 66,7 9 66,7 9 50,0 5 59,0 101 Σύνολο προτάσεων Ν 18 44,4 18 38,9 66,7 44,4 44,4 50,0 38,9 33,3 27,8 50,0 50,0 27,8 43,2 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 234 Πίνακας IV-8. Ατοµικά δεδοµένα της οµάδας ΕΓ∆ ως προς το σύνδεσµο ΟΜΑ∆Α ΕΓ∆ ΠΡΙΝ Ν Ιφιγένεια 3 Σέργιος 2 ∆ηµήτρης 1 ∆ηµήτρης Κ. 0 Μανόλης 4 Θωµάς 1 Ανδρέας 3 Αλέξανδρος 2 ΣΥΝ 16 ΑΦΟΥ % Ν 50,0 0 33,3 2 16,7 2 0,0 1 66,7 2 16,7 2 50,0 0 33,3 1 33,3 10 % 0,0 66,7 66,7 33,3 66,7 66,7 0,0 33,3 41,7 ΕΝΩ ΟΤΑΝ Ν % Ν 2 66,7 2 0 0,0 6 2 66,7 1 2 66,7 3 0 0,0 3 2 66,7 3 0 0,0 2 3 100,0 3 11 45,8 23 172 % 33,3 100,0 16,7 50,0 50,0 50,0 33,3 50,0 47,9 Σύνολο Σύνολο ορθών προτάσεων Ν % Ν 7 38,9 18 10 55,6 18 6 33,3 18 6 33,3 18 9 50,0 18 8 44,4 18 5 27,8 18 9 50,0 18 60 41,7 144 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές Γ. Έργο κρίσης γραµµατικότητας Πίνακας IV-9. Ατοµικά δεδοµένα της ΟΕ ως προς τον τύπο πρότασης (γραµµατικότητα) Γραµµατικές Ν Θανάσης 13 Χριστιάννα 14 ∆ηµήτρης 15 Κατερίνα 15 Φωτεινή 14 Αδάµ 12 Μαριτίνα 15 Κατερίνα 14 Στέφανος 6 Στάθης 14 Εφραίµ 12 Βασιλική 15 ΣΥΝ 159 % 86,7 93,3 100,0 100,0 93,3 80,0 100,0 93,3 40,0 93,3 80,0 100,0 88,3 ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ Σύνολο Μη γραµµατικές ορθών απαντήσεων Ν % Ν % 11 73,3 24 80,0 11 73,3 25 83,3 5 33,3 20 66,7 14 93,3 29 96,7 9 60,0 23 76,7 5 33,3 17 56,7 8 53,3 23 76,7 12 80,0 26 86,7 12 80,0 18 60,0 12 80,0 26 86,7 12 80,0 24 80,0 9 60,0 24 80,0 120 66,7 279 77,5 Σύνολο προτάσεων 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 360 Πίνακας IV-10. Ατοµικά δεδοµένα της οµάδας ΕΓ∆ ως προς τον τύπο πρότασης (γραµµατικότητα) Γραµµατικές Ιφιγένεια Σέργιος ∆ηµήτρης ∆ηµήτρης Κ. Μανόλης Θωµάς Ανδρέας Αλέξανδρος ΣΥΝ ΟΜΑ∆Α ΕΓ∆ Σύνολο ορθών Μη γραµµατικές απαντήσεων Ν % Ν % 6 40,0 20 66,7 8 53,3 22 73,3 6 40,0 17 56,7 Σύνολο προτάσεων Ν 14 14 11 % 93,3 93,3 73,3 10 66,7 6 40,0 16 53,3 30 10 10 4 13 86 66,7 66,7 26,7 86,7 71,7 4 5 13 13 61 26,7 33,3 86,7 86,7 50,8 14 15 17 26 147 46,7 50,0 56,7 86,7 61,3 30 30 30 30 240 173 30 30 30 Μαστροπαύλου, Κατσικά, Παπαδοπούλου & Τσιµπλή Πίνακας IV-11. Ατοµικά δεδοµένα της ΟΕ ως προς το είδος αντιγραµµατικότητας Απουσία Σ∆ Θανάσης Χριστιάννα ∆ηµήτρης Κατερίνα Φωτεινή Αδάµ Μαριτίνα Κατερίνα Στέφανος Στάθης Εφραίµ Βασιλική ΣΥΝ Ν 5 4 2 5 4 2 4 4 3 5 4 3 45 % 100,0 80,0 40,0 100,0 80,0 40,0 80,0 80,0 60,0 100,0 80,0 60,0 75,0 ΟΜΑ∆Α ΕΛΕΓΧΟΥ Λανθασµένος Λανθασµένη Σύνολο ορΣύνολο Σ∆ όψη θών προτάσεων Ν % Ν % Ν % Ν 4 80,0 2 40,0 24 80,0 15 3 60,0 4 80,0 25 83,3 15 1 20,0 2 40,0 20 66,7 15 4 80,0 5 100,0 29 96,7 15 3 60,0 2 40,0 23 76,7 15 1 20,0 2 40,0 17 56,7 15 1 20,0 3 60,0 23 76,7 15 4 80,0 4 80,0 26 86,7 15 5 100,0 4 80,0 18 60,0 15 4 80,0 3 60,0 26 86,7 15 4 80,0 4 80,0 24 80,0 15 2 40,0 4 80,0 24 80,0 15 36 60,0 39 65,0 279 77,5 180 Πίνακας IV-12. Ατοµικά δεδοµένα της οµάδας ΕΓ∆ ως προς το είδος αντιγραµµατικότητας ΟΜΑ∆Α ΕΓ∆ Απουσία Σ∆ Θανάσης Χριστιάννα ∆ηµήτρης Κατερίνα Φωτεινή Αδάµ Μαριτίνα Κατερίνα ΣΥΝ Ν 2 4 1 2 2 1 4 5 21 % 40,0 80,0 20,0 40,0 40,0 20,0 80,0 100,0 52,5 Λανθασµένος Λανθασµένη Σ∆ όψη Ν 3 2 3 3 1 3 4 3 22 % 60,0 40,0 60,0 60,0 20,0 60,0 80,0 60,0 55,0 Ν 1 2 2 1 1 1 5 5 18 174 % 20,0 40,0 40,0 20,0 20,0 20,0 100,0 100,0 45,0 Σύνολο ορθών Ν 20 22 17 16 14 15 17 26 147 % 66,7 73,3 56,7 53,3 46,7 50,0 56,7 86,7 61,3 Σύνολο προτάσεων Ν 15 15 15 15 15 15 15 15 120 Αναπτυξιακές Γλωσσικές ∆ιαταραχές 175