CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA DOCENTES GRADUADOS NÃO LICENCIADOS
DOS INSTITUTOS FEDERAIS
M. V. C. DINIZ E B. J. DE O. PEREIRA
CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA DOCENTES GRADUADOS
NÃO LICENCIADOS DOS INSTITUTOS FEDERAIS
Marcelo Vera Cruz Diniz1
Bráulio José de Oliveira Pereira2
RESUMO: Tratamos aqui de uma pesquisa em andamento sobre os cursos de
formação pedagógica para os docentes graduados não licenciados dos institutos
federais (IF). É uma pesquisa que está sendo delineada dentro de uma abordagem
qualitativa com o uso do estudo do caso como método, utilizando-se de análise
documental dos projetos pedagógicos de seis cursos de licenciatura ofertados nos
IF. Esta pesquisa tem por objetivo analisar as propostas de licenciatura
direcionadas à formação dos profissionais do magistério da educação profissional,
especificamente no que diz respeito à concepção pedagógica de ensino integrado
presente em seus textos. Tal estudo justifica-se pela intenção em descrever o
cenário de formação proposto pelos IF aos seus professores não licenciados. Os
resultados preliminares apontam que os projetos negligenciam temas como
trabalho como princípio educativo, interdisciplinaridade, contextualização e
transformação da realidade social, considerados elementos orientadores em
práticas pedagógico-curriculares integradoras.
Palavras-chave: Formação docente. Educação profissional. Currículo integrado.
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Doutor em Modelagem Computacional pela Faculdade de Tecnologia SENAI/CIMATEC (2017). Mestre
em Bioinformática pela Universidade Estadual de Feira de Santana (2010) e Graduado em Ciências da
Computação pela Faculdade Ruy Barbosa (2006). Atualmente é Professor Efetivo do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, lotado no Campus Salvador. Docente do Programa de PósGraduação em Educação Profissional e Tecnológica - ProfEPT (Mestrado), atua no curso de Pósgraduação em Educação Profissional, Científica e Tecnológica - EPCT (Especialização), no curso de Pósgraduação em Desenvolvimento de Aplicações e Games para Dispositivos móveis - EDSGDM
(Especialização), no curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas - ADS (Graduação), no curso de
Tecnologia em Jogos Digitais do Campus Lauro de Freitas (Graduação), nos cursos técnicos de nível
médio. E-mail: marcelodiniz@ifba.edu.br
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Mestre em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) pelo Instituto Federal da Bahia. Possui
graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB/2009), especialização em
Gestão Estratégica em Educação a Distância pelo Centro Universitário do Serviço Nacional do Comércio
(SENAC) e especialização em Gestão, Supervisão e Orientação Educacional pela Universidade Cândido
Mendes. Atualmente é Técnico em Assuntos Educacionais, regime estatutário, da Universidade
Federal do Oeste da Bahia. E-mail: braulio.bj@hotmail.com
Argumentos Pró-Educação, Pouso Alegre, v. 5, p. 1-28, 2020
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DOS INSTITUTOS FEDERAIS
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PEDAGOGICAL TRAINING COURSES FOR UNDERTAKED GRADUATES OF FEDERAL
INSTITUTES
ABSTRACT: This is an ongoing research on pedagogical training courses for
unlicensed graduates of federal institutes (IF). It is a research that is being
delineated within a qualitative approach with the use of case study as a method,
using documentary analysis of the pedagogical projects of six undergraduate FI
courses. This research aims to analyze the proposals of undergraduate degree
directed to the formation of the professionals of the professional education
teachers regarding the pedagogical conception of integrated teaching present in
their texts. Such study is justified by the intention to describe the formation
scenario proposed by the FI to their unlicensed teachers. The preliminary results
indicate that the projects neglect themes such as work as an educational principle,
interdisciplinarity, contextualization and transformation of social reality,
considered guiding elements in integrative pedagogical-curricular practices.
Keywords: Teacher training. Professional education. Integrated curriculum.
CURSOS DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA GRADUADOS NO LICENCIADOS
DE LOS INSTITUTOS FEDERALES
RESUMEN: Esta es una investigación en curso sobre cursos de capacitación
pedagógica para graduados sin licencia de institutos federales (IF). Es una
investigación que se está delineando dentro de un enfoque cualitativo con el uso
del estudio de casos como método, utilizando el análisis documental de los
proyectos pedagógicos de seis cursos de pregrado de FI. Esta investigación tiene
como objetivo analizar las propuestas de licenciatura dirigidas a la formación de
los profesionales del profesorado de educación profesional en relación con la
concepción pedagógica de la enseñanza integrada presente en sus textos. Tal
estudio se justifica por la intención de describir el escenario de formación
propuesto por la FI a sus maestros sin licencia. Los resultados preliminares indican
que los proyectos descuidan temas como el trabajo como principio educativo, la
interdisciplinariedad, la contextualización y la transformación de la realidad social,
considerados elementos orientadores en las prácticas pedagógicas-curriculares
integradoras.
Palabras clave: Formación docente. Educación profesional. Currículo integrado.
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Introdução
Com a ampliação da oferta da educação profissional no Brasil, principalmente
após a homologação da lei que criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008) houve, na mesma
proporção, o crescimento dos debates em relação à formação docente para atuar na
Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Contudo, segundo Carvalho e Souza (2014),
mesmo com o aumento das discussões sobre este tema, poucas são as posições
conclusivas, sobretudo no que diz respeito aos modelos de formação docente e quais
os saberes necessários para ministrar aulas neste campo educacional.
Acontece que, muitas vezes, ao falarmos sobre formação de professores,
concentramos nossas ideias e pensamentos apenas no que se refere aos
conhecimentos técnico-pedagógicos vinculados aos processos educativos e
metodológicos das áreas propedêuticas (linguagens, história, geografia, matemática,
física, química e biologia), em detrimento de temas das áreas específicas do ensino
técnico. Não analisamos as concepções e os fundamentos teórico-metodológicos
próprios da EPT, sua organicidade e, muito menos, suas estratégias didáticas.
Isto se dá, segundo Machado (2008), por falta de políticas públicas voltadas para
educação profissional, ainda resquício do escamoteio histórico desta área em relação
a outros níveis ou modalidades de oferta de ensino, o que gera, como uma de suas
consequências, a escassez de profissionais da educação capacitados para atuar na
educação profissional. Somamos a isto a pouca efetividade de marcos regulatórios que
não se concretizam em ações governamentais voltadas à formação docente para o
ensino técnico. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) e o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2014) tratam, de forma direta ou indireta, de
direcionamentos para formação de professores do ensino básico ou estabelecem
normas e políticas que devem ser feitas para garantir a formação mínima dos
profissionais do magistério, porém sem resultados consistentes. Basta vermos, por
exemplo, a Tabela 1 abaixo, na qual se demonstra o número de professores da EPT que
no ano de 2017 ainda não eram licenciados.
Neste cenário, a maior parte dos docentes não licenciados é composta por
professores das áreas técnicas, geralmente bacharéis e tecnólogos, que não são
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alcançados por políticas de formação pedagógica ou, em outros casos, por estigma à
profissão docente, não consideram relevante a licenciatura para atuar nesta área.
Tabela 1 – Formação acadêmica dos docentes na EPT no Brasil
Nível de escolaridade e formação acadêmica dos
docentes da ETP no Brasil
Fundamental
Ensino Médio
Graduados com licenciatura
Graduados sem licenciatura
TOTAL
Número de
docentes
132
9787
75.691
41.445
127.055
Porcentagem
0,1%
7,7%
59,5%
32,7%
100%
Fonte: Adaptado da Sinopse Estatística da Educação Básica 2017 (INEP, 2018)
Como pode-se notar na Tabela 1, os dados expostos mostram que a educação
profissional no Brasil contava, naquele ano, com um quadro de 32,7% dos profissionais
do magistério sem a formação pedagógica necessária para atuar na educação
profissional técnica de nível médio, isto não incluindo os docentes sem graduação.
Como contraponto e tentativa de se alinhar às exigências legais, os Institutos
Federais (IF) propõem cursos de formação pedagógica direcionados aos professores
graduados sem licenciatura, com o objetivo de sanar as deficiências pedagógicas deste
público. Assim, são planejados cursos de formação pedagógica para professores
graduados não licenciados com tempo reduzido, nos quais se delineiam perfis
docentes de forma geral, em graduações emergenciais ou especiais para EPT.
Com isso, ao abordamos sobre formação dos profissionais do magistério, não
menosprezando as exigências legais, planos nacionais ou políticas públicas de oferta
de cursos de licenciatura especiais, precisamos nos questionar também sobre a
qualidade de sua profissionalização. Oliveira e Nogueira (2016) argumentam que uma
educação de qualidade social está intimamente ligada à formação do profissional do
magistério, não o limitando ao mestre que trabalha como os processos de ensino dos
conteúdos para o estudante aprender, mas o elevando a sujeito histórico e que
compreende o processo formativo nas relações entre trabalho e educação, sempre
numa perspectiva emancipadora.
Segundo Moura (2008, p.30), no processo educativo próprio da EPT, “o
professor deve assumir outra atitude, forjada a partir de outro tipo de formação, que
deve ser crítica, reflexiva e orientada à responsabilidade social”. Nestes termos, sua
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formação deve se alinhar a uma perspectiva de educação profissional que trabalhe
com a formação integral do ser humano, não o reduzindo aos interesses de mercado,
sendo esta a perspectiva de formação docente para EPT.
Ademais, a nossa proposta é apontar como estes cursos tratam a formação dos
professores no que diz respeito ao alinhamento da concepção de ensino integrado,
entendido aqui não só como uma das modalidades de oferta da EPT (união do ensino
médio com o ensino profissionalizante), mas também como uma perspectiva de ensino
consonante com a educação politécnica, tendo como referência os aportes teóricometodológicos sob os quais foram concebidos a educação de cunho progressista ou
omnilateral (educação marxista), bem como sua organização curricular, perfil do
egresso proposto e prática profissional docente por ela preconizada.
Dito isso, cabe-nos aqui alguns questionamentos: julgando que há
especificidades no trato com a EPT, a exemplo do ensino integrado ofertado pelos IF,
sob qual concepção pedagógica são estruturados cursos de formação para professores
graduados não licenciados ofertados pelos institutos? Eles preparam os professores
para atuarem numa perspectiva crítica e voltada para a formação politécnica, visando
à formação integral dos estudantes?
Nosso trabalho, portanto, objetiva analisar os projetos dos cursos de formação
pedagógica dos IF oferecidos aos docentes graduados não licenciados, no que diz
respeito à concepção pedagógica de ensino integrado de cunho politécnico/
omnilateral direcionada à formação dos profissionais do magistério para atuarem na
educação técnica e tecnológica.
Com isso, além dessas palavras introdutórias, nosso trabalho foi estruturado da
seguinte forma: inicialmente traçamos alguns aspectos históricos e políticos da
formação docente na EPT no Brasil; posteriormente trataremos o currículo integrado
e seus princípios orientadores; também delineamos os procedimentos e métodos que
serão utilizados na pesquisa, os resultados e discussão dos dados obtidos; por fim,
tecemos algumas considerações dos resultados, ainda parciais, que encontramos.
Aspectos históricos e políticos da formação docente para EPT no Brasil
Se fizermos uma análise do percurso histórico da educação profissional no
Brasil, vamos perceber que até o século XIX não existia, no ensino formal ou algo
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próximo a ele, organizações ou sistemas voltados para educação profissional, a
exemplo dos IF. Naquele período, o que prevalecia era a oferta da educação
propedêutica para a elite, renegando aos escravos e aos pobres o acesso à instrução.
Só com a chegada da Família Real, em 1809, é que foi criado o Colégio das Fábricas,
primeira instituição de ensino técnico do país, marcando o início da educação
profissional no Brasil (MOURA, 2008).
Entretanto, o cunho assistencialista era a primeira e principal característica das
instituições de ensino profissionalizante. Seu público era composto de crianças
carentes, chamadas de desafortunadas (MOURA, 2008). Deriva disso, juntamente com
o trabalho manual (aquele que era feito somente por escravos), o preconceito que
reverbera atualmente em torno da educação profissional, tangenciando-a em um
status inferiorizado no ensino formal.
Este cenário, contudo, só se modifica com a abertura da Escola de Aprendizes e
Artífices, no governo de Nilo Peçanha em 1909, que iniciou uma política governamental
voltada para educação profissional, mesmo que esta política ainda fosse de cunho
assistencialista (RODRIGUES; SOUZA, 2017). Com a criação desta nova escola, houve a
necessidade de professores para atuarem no ensino técnico, demandando, por
consequência, formação destes profissionais neste campo. Tal fato, anos depois, seria
um dos motivos para a criação da Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz em
1917, entrando em funcionamento 2 anos depois.
A Escola Wenceslau Braz, inicialmente, apenas atendia alunos do sexo
masculino, fato que só posteriormente, em 1921, começa a admitir matrículas
femininas, voltadas para formação de professoras na área de Prendas e Economia
Doméstica, cursos que predominavam na escola desde então. No Governo Vargas,
entretanto, esses cursos femininos foram o motivo do fechamento da escola,
argumentando-se que a instituição não cumpria o objetivo principal para o qual fora
criada: formação de mestres para as oficinas. Posteriormente, foi criada a Escola
Técnica Nacional, que tinha como objetivo formar artífices, mestre e técnicos por conta
do grande crescimento industrial da época, como determinava a Lei Orgânica do Ensino
Industrial de 1942, conhecida também como Reforma Capanema.
Entre outras coisas, segundo Rodrigues e Souza (2017), esta reforma, instituía o
ensino pedagógico para o magistério, com abrangência dos cursos de Didática e
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Administração do Ensino Industrial. Santos (2016), porém, constata que a Lei Orgânica
do Ensino Industrial de 1942, que pretendia uma formação voltada para as
competências pedagógicas para os professores do ensino técnico era apenas um
instrumento legal, já que não houve ações efetivas daquilo que a nova norma colocava.
Além disso, outro fato relevante para formação de docentes para educação
profissional foi o acordo de cooperação educacional entre estadunidenses e
brasileiros, celebrado em 1946, denominado de Comissão Brasileiro-Americana de
Educação Industrial (CBAI). Este acordo, em 1947, promovia, entre outras atividades,
o primeiro curso de aperfeiçoamento de professores e técnicos do ensino industrial. O
acordo foi prorrogado por repetidas vezes, modificando, inclusive, as intervenções da
comissão voltadas incialmente para os aspectos mais burocráticos e administrativos
que passaram para uma atuação de caráter mais técnico-pedagógico, culminando,
inclusive, na criação do Centro de Pesquisa e Treinamento de Professores. O centro,
segundo Rodrigues e Souza (2017, p.627) “ofereceria cursos de aperfeiçoamento para
docentes de diferentes especialidades e oriundo de diversas localidades do país”.
No ano de 1960, já sob a égide da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 4.024/61, foram criados regulamentos para atuação docente no país.
Esta Lei, segundo Santos (2016), estabelecia que a formação dos professores para o
ensino médio deveria ser feita em faculdades e as do ensino médio técnico em cursos
especiais para o magistério no ensino profissionalizante. A Lei nº 4.024/61 confirmava,
assim, o que já era recorrente na educação brasileira historicamente: a dualidade na
oferta de ensino, caracterizada pela separação entre a educação profissional e
propedêutica, repetindo-se a mesma lógica na formação dos profissionais do
magistério. Vejamos o que dizem Rodrigues e Souza (2017, p. 627).
Dois aspectos são merecedores de destaque com relação a esse artigo da LDB
de 1961. O primeiro, diz respeito à dualidade na formação de professores,
haja vista que esta estabelece locais de formação diferentes para professores
de um mesmo nível de ensino. Dessa forma, pela via legal, separavam-se os
espaços destinados à formação de professores. Na forma da Lei, o Ensino
Médio propedêutico e o Ensino Técnico são tratados de forma distinta e
independentes, como se não fossem ambos pertencentes ao mesmo nível. O
segundo destaque que damos àquele artigo diz respeito à adjetivação dada
a esses cursos: eram qualificados como “especiais”. O adjetivo “especial”,
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empregado pela LDB, denuncia a condição de transitoriedade das propostas
de formação de professores para a Educação Profissional.
Posteriormente, esta perspectiva colocada pela Lei nº 4.024/61 deu subsídios
para publicação do Decreto-Lei nº 616/69, que criou o Centro Nacional de
Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional. O centro durou até 1987,
com o objetivo de formar, preparar, e aperfeiçoar os profissionais do magistério.
Logo após o Decreto nº 616/69, criou-se em 1970 a Portaria Ministerial 339/70
os cursos emergenciais, denominados “Esquemas I e II” (RODRIGUES; SOUZA, 2017, p.
629), sendo que o primeiro voltava-se para a formação de professores portadores de
diploma de nível superior, o segundo, por sua vez, era voltado para diplomados em
nível técnico.
De acordo com Santos (2016), os Esquemas I e II já eram um ensaio político e
regulamentar que preparava o terreno para a Lei nº 5.692/71 e, com ela, a
obrigatoriedade de que o ensino médio profissionalizante fosse ofertado em todas as
escolas do Brasil, fato que demandaria professores para atuar no ensino técnico. Este
era o objetivo da Portaria Ministerial 339/70.
Com a Lei nº 9.394/96 não houve avanços significativos quanto à formação do
magistério para a EPT, pois não regulamentou temas relacionados à preparação dos
docentes do ensino técnico, fato que só se consolidaria com a Resolução CNE/CP nº
01, de 18 de Fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002) e, posteriormente, com Resolução
CNE/CP nº 02, de 01 de julho de 2015 (BRASIL, 2015) que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação
continuada dos profissionais do magistério no Brasil.
Outro fato importante que comprova a indiferença das políticas públicas e
normativas relacionadas à formação docente para EPT foi o Decreto nº 2.208, de 17 de
abril de 1997, já revogado, que não só modificava a oferta do ensino profissional no
Brasil, mas também condicionava a formação de professores para a EPT à experiência
em serviço nas áreas em que ele era formado, negligenciando qualquer tipo de preparo
teórico-pedagógico ou conhecimento educacional para tal. Segundo o Art. 9º desse
Decreto:
As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por
professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em
função de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o
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magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de
licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica (BRASIL,
1997, s.p.).
Este Decreto foi revogado no Governo Lula, substituído pelo Decreto nº 5154/04
e, posteriormente, com a promulgação da Lei nº 11.195/05 que expandiu a Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica e, em 2015, com vigência das novas
diretrizes de formação docente e do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014).
Embora tenham ocorrido mudanças em marcos regulatórios e políticas nacionais de
educação formal, não houve mudanças consistentes no desenvolvimento da formação
docente para EPT, persistindo formações diferenciadas, aligeiradas e de má qualidade
para este âmbito educacional.
O currículo integrado e seus princípios orientadores
O currículo integrado é uma forma de organização pedagógica e institucional
que combina ou estabelece interrelações entre prática e teoria (ARAÚJO; FRIGOTTO,
2015; RAMOS, 2005). Entretanto, para além desta concepção, uma proposta curricular
integradora deve incluir outras características, tais como: questões culturais, o
cotidiano de um determinado contexto histórico e social, as interações entre as
diversas áreas e saberes e do próprio trabalho e sua relação com educação, para que
se possa entender e agir sobre a realidade social dos sujeitos envolvidos nos processos
educativos.
O que nos permite entender o currículo integrado, no que diz respeito aos seus
fundamentos, está na Teoria de Gramsci (1982), especificamente no texto que discute
a organização escolar e da cultura, no qual ele retrata não só como era a escola italiana
na época em que viveu, mas também propõe um modelo de organização escolar e
sistema educativo formal que atualmente é base para a educação integrada.
Observamos, com isso, nas narrativas de Gramsci (1982, p.117) que,
geralmente, as atividades mais complexas da civilização moderna e as “ciências
mesclaram-se de tal modo à vida que toda atividade prática tende a criar uma escola
para os próprios dirigentes e especialistas.” Este fato fez surgir, segundo o autor, um
sistema diferenciado de escolas particulares e com diferentes níveis ou ramos
profissionais, caracterizadas por sua desorganização e sem princípios claros ou
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precisos, o que resultou, por um lado, na divisão fundamental entre escola clássica
(ensino propedêutico) para os intelectuais e classe dominante e, por outro, em escolas
profissionais para os estratos sociais marginalizados.
Santomé (1998, p.10), quando trata das origens desta proposta teóricometodológica educacional integradora, relata que este movimento pedagógico nasce
de reivindicações “progressistas de grupos ideológicos e políticos que lutavam por uma
maior democratização da sociedade”. Vinculados ao sindicalismo, estes grupos, eram
contra as políticas trabalhistas e os novos ajustamentos provocados pelos princípios
tayloristas e da administração científica, cujos modelos educacionais sofriam influência
não só nos sistemas, mas também nas pedagogias didáticas.
Segundo Santomé (1998), todas as alterações que ocorreram no funcionamento
do sistema de produção não só dispôs a um maior acúmulo de capitais e dos meios de
produção, mas também diminuía o custo da mão-de-obra. A resultante desta nova
modelagem econômica acentuou-se na estratificação social laborativa, pois, uma vez
que o trabalhador não compreendia, em sua totalidade, os processos de produção de
qualquer mercadoria ou produto, consequentemente não o permitia usufruir daquilo
que ele próprio produzia, como acontecia no trabalho artesanal.
E mais: todos esses processos de desqualificação e fragmentação de atividades
ocorridas dentro das fábricas e de sua distribuição acabaram por refletir nos sistemas
educacionais (SANTOMÉ, 1998). Resumidamente, o que ocorria era uma espécie de
atomização dos conhecimentos escolares em disciplinas fechadas semelhantes aos
modelos produtivos, nos quais os trabalhadores só tinham acesso a uma parte da
produção em diferentes setores. Privados dos conhecimentos necessários à vida
moderna e, consequentemente, do trabalho, não tinham poder de escolha em nenhum
dos casos.
Ramos (2009) também coloca que a proposta de currículo integrado define
as finalidades da educação escolar ligada à formação humana, desta vez em um viés
politécnico e omnilateral. Segundo a autora, “as aprendizagens escolares devem
possibilitar à classe trabalhadora a compreensão da realidade para além de sua
aparência e, deste modo, o desenvolvimento de condições para transformá-la em
benefício de suas necessidades de classe” (RAMOS, 2009, p.115).
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A proposta, assim, interrelaciona-se às características como formação geral,
formação técnica e formação política, tendo o trabalho como princípio educativo,
considerando-o como “eixo epistemológico e ético-político de organização curricular”
(RAMOS, 2009, p. 115). Somam-se ao trabalho, mais dois outros eixos que devem ser
considerados no currículo integrado, a saber: a ciência e a cultura.
Primeiramente, o trabalho, para Ramos (2009), é entendido como ação
especificamente humana no qual os indivíduos produzem sua vida, denominado de
sentido ontológico. A ciência, por sua vez, representa os conhecimentos produzidos e
legitimados socialmente no decorrer da história. Já a cultura, em síntese, diz respeito
às diferentes formas de criação da sociedade.
Sinteticamente, as perspectivas elencadas Gramisc (1982), Santomé (1998) e
Ramos (2009), mesmo que não constituídas por ideologias ou conceitos simétricos em
sua totalidade, são guiados para associar os conhecimentos escolares que, no presente
momento, encontram-se quebrados em áreas do saber estanques, sem comunicação
qualquer com o contexto de vida dos estudantes e o desenvolvimento da autonomia
do sujeito em sua realidade.
Assim, a forma de ensino integrado que por hora aqui definimos é totalmente
oposta às concepções reducionista de ensino e aprendizagem que beneficiam algumas
atividades humanas em detrimento de outras, reservando geralmente aos estudantes
da classe trabalhadora somente a aprendizagem de capacidades e habilidades
instrumentais, colocando-os de lado suas capacidades criativas e sua autonomia
política.
A ideia de integração não caracteriza, por si, uma pedagogia que visa à
transformação, já que várias são as pedagogias que propõem integrar
trabalho e educação. A Pedagogia das Competências, por exemplo, tomou
essa integração como uma de suas principais promessas, mas fazia isso presa
à realidade dada, ou seja, o seu conteúdo pragmático lhe impunha pensar
essa integração visando ao ajustamento da formação humana às demandas
específicas e pontuais do mercado de trabalho, diferente da integração
proposta pelo projeto hoje identificado como Ensino Médio Integrado, que
compreende essa integração sendo amalgamada pela ideia de
transformação da realidade social (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, 77-76).
Dito isto e como forma de contrapor às concepções pedagógicas utilitaristas e
pragmáticas, a partir da perspectiva de Saviani (2007) e Araújo e Frigotto (2015),
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podemos definir quatro princípios orientadores que servem como ponto de partida ou
norte em prática pedagógicas integradoras, a saber: trabalho como princípio
educativo, a interdisciplinaridade, a contextualização e o compromisso com a
transformação social.
Em relação ao trabalho como princípio educativo refere-se, obviamente à
relação entre estes dois elementos: trabalho e educação. Assim, podemos afirmar que
é o caráter formativo do trabalho como ação humanizadora que desenvolve as
potencialidades humanas. Ciavatta, por exemplo (2008, p. 408), coloca que o campo
específico de discurso desta narrativa é o “materialismo histórico em que se parte do
trabalho como produtor dos meios de vida, tanto nos aspectos materiais como
culturais [...]”. A provisão da existência humana, neste sentido, é feita através do agir
do ser humano sobre a natureza e nesta ação ele se educa e educa o seu próximo.
O fato de buscar a produção e a reprodução de sua vida societal por meio do
trabalho e luta por sua existência, o ser social cria e renova as próprias
condições de sua reprodução. O trabalho é, portanto, resultado de um por
teleológico que (previamente) o ser social tem ideado em sua consciência,
fenômeno este que não está em sua essência presente no ser biológico dos
animais (ANTUNES, 1999, p. 137, grifo do autor).
O ser humano, como ser criativo e de ideias, maneja os recursos naturais e
molda as relações sociais ao seu bel-prazer, com o objetivo de prover a sua vida sem
depender das vicissitudes que estes dois elementos podem trazer. A teleologia, ou
seja, os objetivos, dizem respeito à capacidade humana de dominar esses meios, bem
como o manejo em aprender e perpetuar os saberes adquiridos.
O outro princípio refere-se à interdisciplinaridade. Sua necessidade não só está
âmbito da pesquisa (como muitos pensam), mas também nos contextos pedagógicos,
por conta de ser condição humana caracterizada pelo aspecto social. É nas relações de
produção humana, que o conhecimento, saberes e conteúdos culturais diversos e
complexos da humanidade são construídos (FRIGOTTO, 2005).
Ademais, a interdisciplinaridade está em voga por conta da carência de
utilização de múltiplos saberes ou também pela excessiva compartimentalização do
conhecimento disciplinar, produto de uma tendência de fragmentação das disciplinas
que se especializavam progressivamente (até dentro de seus próprios contextos) para
resolver problemas com maior rapidez.
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O forte peso da cultura do positivismo, com sua ênfase na precisão e a
imposição de determinadas metodologias de pesquisa e, portanto, das
formas de legitimação do conhecimento favoreceram a caminhada em
direções disciplinares mais reducionistas; ganhava-se nos níveis de precisão
nos quais se trabalhava, mas em geral perdia-se nas questões relativas à sua
relevância (SANTOMÉ, 1998, p.62).
Além disso, no que diz respeito aos aspectos pedagógicos e, especificamente,
nas questões relacionadas ao ensino integrador, a interdisciplinaridade, segundo
Santomé (1998), pode estruturar conceitos, contextos históricos e procedimentos,
estabelecendo, pelo menos inicialmente, unidades mais genéricas e estruturas
conceituais e metodológicas compartilhadas. Os sujeitos da aprendizagem, com esta
nova forma de pensar os processos pedagógicos, estariam assim mais capacitados a
enfrentar problemas que transcendem as disciplinas tanto no que diz respeito ao seu
conteúdo como a seu método.
Quanto à importância da contextualização, podemos confirmá-la nos
documentos oficiais que regulam a educação, tais como a Lei nº 9.394/96 ao expor
deve haver íntima relação entre a vida e ao trabalho, ou também quando esta
normativa reverbera nas próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, no item que trata sobre a contextualização no ensino, por exemplo, no art. 7º,
no parágrafo 2º, referente à organização curricular:
O currículo deve contemplar tratamento metodológico que evidencie a
contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas
de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos,
contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo
do trabalho e à prática social e possibilitando o aproveitamento de estudos
e o reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais
e do trabalho (BRASIL, 2018, p.4).
Segundo Araújo e Frigotto (2015), a contextualização deve ser encarada como
uma articulação dos conteúdos utilizados nos processos pedagógicos com o cotidiano
dos estudantes, dando, por sua vez, maior ênfase aos projetos políticos dos
trabalhadores e das organizações populares quando esta está dentro do âmbito do
ensino integrado.
Assim, negligencia-se nas práticas educativas escolares o cenário cotidiano
como ponto de partida nos processos pedagógicos, privando a realidade do estudante
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e tornando-a estranha a ele. Este, por exemplo, era o cenário de propostas
pedagógicas de linhas tradicionais que tinham por base o ensino do conteúdo sem
conexão, aproximação com a vida em suas mais variadas dimensões. É, como dia Freire
(2005) um proposta de educação bancária, na qual o aluno é apenas receptor passivo
de conteúdo
Já em relação ao último princípio, a transformação da realidade social, este
relaciona-se à perspectiva de atuação dos docentes no sentido de formar pessoas que
visem à mudança de sua realidade social. É nesta última vertente, a do meio social a
ser modificado, que, nas relações estabelecidas pela sociedade (educação) lançam os
seres humanos a atuarem conscientemente sobre o mundo, de forma que eles possam
alterá-lo conforme sua necessidade. Nesta perspectiva, a concepção de educação
politécnica e do ensino integrado, revela que:
[...] os pressupostos para uma emancipação humana estão presentes
ontologicamente. O ser humano passa a transformar a natureza de acordo
com as suas necessidades, subjugando o mundo ao seu redor de acordo com
sua vontade, dentro de suas capacidades históricas, desenvolvimento da
humanidade, percebido pelo decorrer da história, amplia as possibilidades
concretas da escolha do ser humano, o que significa a expansão de sua
liberdade. Analisando a atua sociedade capitalista, a humanidade tem a
possibilidade de produzir os bem necessários à sua sobrevivência com maior
facilidade relativa e ainda produzir riquezas culturais que demarcam a
infinidade do desenvolvimento humano (LIMA, 2016, p. 349. grifo nosso).
Assim, é nesta proposta que se delineiam as bases do ensino integrado, pois a
formação humana para esta concepção de educação busca no agir integralizador os
aspectos teóricos e metodológicos de sua pedagogia. O currículo integrado, assim, tem
o objetivo de promover a compreensão global do conhecimento, tendo a
interdisciplinaridade como pressuposto e mecanismo de aprendizagem, a negação
sumária da fragmentação curricular, usando da contextualização, como também da
mudança de realidade, para o bem da coletividade.
Procedimentos e métodos
Este trabalho é fruto de uma pesquisa ainda em andamento e, como abordagem
metodológica, utilizamos a pesquisa de cunho qualitativo, lançando mão do estudo de
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caso como método, por entendermos que este “é caracterizado pelo estudo exaustivo
de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e
detalhado” (GIL, 2014, p.57-58).
O estudo de caso, segundo Gil (2014, p. 57-58), “é caracterizado pelo estudo
exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento
amplo e detalhado.” Este método é utilizado para a pesquisa de situações da vida real,
nas quais não há um limite claro entre temas ou temáticas, no qual se descreve o
contexto em que será feita a investigação, explicando as variáveis que um determinado
fenômeno causa. Para Yin (2005, p. 32) o estudo de caso consiste em “uma
investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu
contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto
não estão claramente definidos.”
O corpus da pesquisa é constituído por projetos de curso de formação
pedagógica para docentes graduados não licenciados ofertados por Institutos Federais,
sendo um Projeto do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) de 2016; e outros
projetos, todos do ano de 2018, um do Instituto Federal da Bahia (IFBA), um do
Instituto Federal Farroupilha (IFFAR); um do Instituto Federal de São Paulo (IFSP ); um
do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS); e um projeto ofertado em rede para
diversos IF do Brasil, doravante denominado por Projeto Rede (REDE).
A escolha desses projetos se deu a partir de projetos de cursos de formação
pedagógica na forma de graduação em licenciatura em EPT ou licenciaturas voltadas
para atuação docente no ensino médio técnico que estavam cadastrados nos Sistema
E-MEC, referente ao mês de fevereiro de 2019, data de acesso ao referido portal do
Ministério da Educação. Dos projetos cadastrados no sistema do Ministério da
Educação, somente aqueles que foram propostos ou reformulados de acordo os
parâmetros da Resolução CNE/CP nº 02, de 2015, fizeram parte da pesquisa.
Com o auxílio da revisão bibliográfica, fizemos o tratamento dos dados por meio
da análise de conteúdo. Assim, de acordo com os princípios orientadores do ensino
integrado, propostos por Araújo e Frigotto (2015) e do trabalho como categoria
ontológica (RAMOS, 2009), temos as seguintes categorias de análise: o trabalho como
princípio educativo, a interdisciplinaridade, a contextualização e a transformação da
realidade social.
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Por fim, neste arranjo metodológico, analisaremos itens considerados
importantes em um projeto pedagógico de curso, aos quais denominados de blocos de
análise, uma vez que neles estão contidos nos eixos filosófico-pedagógicos e perfis dos
egressos, a demarcação dos objetivos a serem alcançados, as características dos
profissionais a serem formados e como atuarão nos espaços escolares a partir da
formação pretendida. Assim, descrevemos se os projetos referenciam ou fazem
alusões dentro de seus textos à temas considerados como princípios orientadores do
ensino integrado.
Resultados e discussão
Nos projetos de curso analisados, descrevemos como cada um dos elementoschave, que pontam como princípios do ensino integrado são referenciados nos textos
dos projetos de acordo com as categorias elencadas. Notamos, com isso,
preliminarmente, a partir das análises feitas por categoria e bloco de análise, que há
uma diversidade e uma inconstância na descrição destes princípios, quando vistos cada
uma das propostas pedagógicas separadamente.
Para isso, então, resumimos, na Tabela 1, por bloco de análise, as indicações de
referências por categoria analisada dos princípios elencados, de modo que possamos
transcrever os dados e visualizá-los melhor, desenhando um panorama do resultado
preliminar de nossa pesquisa. Pelo quadro que produzimos a partir dos resultados
encontrados nas análises, percebemos que as citações e referências feitas em cada
bloco analisado variam conforme são dispostas as categorias elencadas. Destacamos,
por exemplo, que os projetos, em sua totalidade, não abordam os princípios
orientadores do ensino integrado para a implementação de um curso de formação
docente que terá como público alunos desta modalidade de oferta de educação
técnica.
Ao verificarmos o tema trabalho como princípio educativo, percebemos que em
nenhum dos projetos ele aparece em todos os blocos analisados. Como exemplo,
podemos destacar o projeto do IFBA que não faz, de forma direta, nenhuma referência
a este tema. Além disso, quando há citações que dizem respeito a ele, estas não
continuam em outros blocos, denotando que os proponentes do projeto não deram
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relevância a esta temática. Isto torna-se preocupante, pois, segundo Ramos (2005, p.
114) entender
[...] a concepção de homem como ser histórico-social que age sobre a
natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ação, produz
conhecimentos como síntese da transformação da natureza humana. Assim,
a história da humanidade é a história da produção da existência humana, e a
história do conhecimento é a história do processo de apropriação social dos
potenciais da natureza para o próprio homem, mediada pelo trabalho. Por
isso o trabalho é mediação ontológica e histórica na produção de
conhecimento.
Com isso, inferimos que a falta de alusões sobre este tema nos diversos itens
das propostas, compromete a formação de professores que atuam na educação
profissional, principalmente na postura e compreensão desses profissionais naquilo
que se refere ao trabalho na formação integrada, ofertada atualmente nos IF.
Instituto
Federal da Bahia
Fundamentos
teóricometodológicos
Instituto
Federal do Rio
Grande do Norte
x
x
x
x
Instituto
Federal Farroupilha
Instituto
Federal de São
Paulo
x
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x
Transformação da realidade
social
Contextualização
Instituto
Interdisciplinaridade
Bloco
Trabalho como princípio
educativo
Tabela 1 – Princípios do ensino integrado citados por categoria e blocos de análise.
x
x
x
x
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Instituto
Federal do Rio
Grande do Sul
x
Projeto
Rede
Instituto
Federal da Bahia
Instituto
Federal do Rio
Grande do Norte
Instituto
Federal Farroupilha
Objetivos
x
x
x
x
x
x
Instituto
Federal de São
Paulo
Instituto
Federal do Rio
Grande do Sul
Projeto
Rede
Instituto
Federal da Bahia
Instituto
Federal do Rio
Grande do Norte
Matriz
curricular e ementário
Instituto
Federal Farroupilha
Instituto
Federal de São
Paulo
Instituto
Federal do Rio
x
x
x
x
x
x
x
x
x
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x
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Grande do Sul
Projeto
Rede
x
Instituto
Federal da Bahia
Prática
profissional docente
x
x
Instituto
Federal do Rio
Grande do Norte
Instituto
Federal Farroupilha
x
x
x
x
x
x
Instituto
Federal de São
Paulo
Instituto
Federal do Rio
Grande do Sul
Projeto
Rede
Fonte: Elaborado pelos autores
x
No que se refere à categoria interdisciplinaridade, identificamos claramente que
nenhum dos objetivos elencados nos projetos são voltados para a formação de
profissionais do ensino que trabalhem com proposta pedagógica interdisciplinar,
mesmo este sendo o grupo mais citado. Tal postura é comprovada por Santomé (1998)
quando diz que os cursos de licenciatura ainda são estruturados na perspectiva lineardisciplinar, reverberando nos processos educativos escolares e na sala de aula.
Ramos (2005) também fala que a interdisciplinaridade no ensino nasce a partir
da necessidade de superação da infertilidade de posturas mais globais do
conhecimento, acarretando excessiva compartimentação e falta de comunicação dos
diversos campos científicos e, consequentemente, dos saberes escolares. De forma
contrária, a integração destes saberes traria a unidade necessária entre as ciências e
as disciplinas, atualmente refugiadas em seus próprios isolamentos, e promoveria o
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ensino integrador, fato este inexistente ou incipiente nos projetos, conforme quadro
analisado.
Prosseguindo para a próxima categoria, a contextualização, a descontinuidade
da abordagem desse item nos blocos de análise persiste. Quando esta é visualizada em
uma parte dos textos, em outras, porém, percebemos a falta de alusões, sobretudo
nos ementários, nos quais apenas dois institutos o referenciam. Este bloco de análise
é extremamente importante, pois as ementas são as referências iniciais do
planejamento de aulas dos docentes. O que está contido nelas é o que deve ser
ensinado ou apresentado aos futuros professores.
O cotidiano, neste sentido, é o ponto de partida da atuação docente, quando se
quer ensinar um determinado conteúdo. A teoria se junta a ele como complemento
das abstrações teóricas dos saberes científicos. Ao trazemos a realidade do estudante
para a sala de aula que trabalha com o currículo integrado, a meta é criar uma “íntima
articulação dos conteúdos formativos com a realidade social e com os projetos
políticos dos trabalhadores e de suas organizações sociais” (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015,
p.69). Daí sua importância que, como visto, não se apresenta efetivamente nos
projetos de cursos para docentes graduados não licenciados nos IF.
No que diz respeito à categoria transformação da realidade social, constatamos
que as alusões feitas a elas nas propostas são limitadas e compõem o grupo com menor
número de referências feitas. Os projetos do IFBA (2018) e IFRN (2016), por exemplo,
não citam esta temática em nenhum dos blocos. Além disso, no bloco matriz curricular
e ementário, só o projeto do IFSP (2018) cita a transformação social em uma das
ementas, o que indica mais uma vez a falta de preocupação por parte dos proponentes
dos PPC quanto a este tema. Freire diz que o ser humano consciente e crítico de sua
realidade, deve reconhecer sua história e suas potenciais mudanças.
Acontece, porém, que toda a compreensão de algo corresponde, cedo ou
tarde, uma ação. Captado um desafio, compreendido, admitidas as hipóteses
de resposta, o homem age. A natureza da ação corresponde à natureza da
compreensão. Se a compreensão é crítica, ou preponderantemente crítica, a
ação também o será. Se é mágica a compreensão, mágica será a ação
(FREIRE, 1997, p. 106).
Além disso, quando observamos o bloco prática profissional docente, ali
também não há nenhuma citação sobre esta questão. Nenhuma das propostas traz em
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seu texto, neste item especificamente, referências sobre uma atuação docente nos IF
que tenha como foco a transformação social da comunidade do estudante.
Considerações finais
Temos, por fim, que a formação de professores para EPT no Brasil segue
atualmente perpetuando as diferenças históricas entre ensino propedêutico e
profissionalizante, na medida em que negligencia uma formação docente qualificada
para sua atuação na educação profissional e no ensino integrado. Em sua maioria, ao
invés de cursos regulares de licenciatura, opta-se por cursos especiais ou emergenciais,
na tentativa de cumprir as metas feitas pelo Plano Nacional de Educação para
formação docente (OLIVEIRA; NOGUEIRA, 2016).
Acontece que a formação para docentes na Educação Profissional requer
planejamentos e ações diferenciadas em virtude das especificidades da formação
técnica, a exemplo da oferta, sobretudo nos IF, do ensino integrado que aqui neste
trabalho consideramos não só como modalidade de ensino, mas também como
concepção educacional alinhada à educação politécnica (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015).
Porém, lidar com o ensino integrado, sobretudo na perspectiva aqui proposta, requer
um docente alinhado a esta vertente de ensino já a partir de sua formação inicial, fato
este que não tem ocorrido, como indicam nossas análises ainda preliminares.
Conforme discutimos, nos projetos analisados, os princípios elencados como
necessários para uma formação docente que tenha como pressuposto o ensino
integrado, não se aproximam, nas propostas pedagógicas daqueles cursos, dessa
concepção educacional. Isto se verifica quando constatamos, separadamente, que,
embora haja alusões em todo o escopo dos textos dos projetos aos princípios do ensino
integrado nos blocos de análise que retornam a esta concepção educacional, no seu
conjunto, as propostas não fazem estas referências, fato que pode inviabilizar, pelo
menos nos projetos, a formação inicial dos docentes para atuarem com processos
pedagógicos integradores e com o ensino integrado, uma vez que não se trabalha
efetivamente com este tema em sua formação inicial nos cursos.
Destacamos, assim, a existência barreiras, já na formação inicial de professores
da EPT, para implementação do ensino integrado, mesmo este sendo uma realidade
nos IF que ofertam essa modalidade de ensino na educação profissional. O ensino
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médio deve se desenvolver sobre uma base unitária para todos, sendo condição
necessária para fazer a travessia para uma nova realidade. Se o ensino integrado,
portanto, significa uma nova postura educacional que objetiva eliminar a dualidade
educacional presente hoje no Brasil entre ensino técnico e propedêudico, a formação
dos professores torna-se um fator-chave para sua realização.
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CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA DOCENTES GRADUADOS NÃO LICENCIADOS
DOS INSTITUTOS FEDERAIS
M. V. C. DINIZ E B. J. DE O. PEREIRA
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre, RS: Bookman,
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Enviado em: 24/05/2019
Aprovado em: 21/01/2020
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