Modelos de Atención a la Diversidad en Educación Secundaria Obligatoria: Análisis Comparativo de los Planes de Atención a la Diversidad de las Comunidades Autónomas de Andalucía y de la Región de Murcia

Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Modelos de Atención a la Diversidad en Educación Secundaria Obligatoria: Análisis Comparativo de los Planes de Atención a la Diversidad de las Comunidades Autónomas de Andalucía y de la Región de Murcia. (Models for attention to the Diversity in Secondary Education: A Comparative Analysis of the Plans for attention to the Diversity in the Autonomous Communities of Andalusia and Murcia). Antonio Miguel Rodríguez González Consejería de Educación. Junta de Andalucía Páginas 41-64 ISSN (impreso): 1889-4208 Fecha recepción: 01-07-2013 Fecha aceptación: 01-09-2013 Resumen. En este trabajo, se estudia cómo dos Administraciones Educativas distintas, como son Andalucía y Murcia, abordan la atención a la diversidad en sus centros de Educación Secundaria, y qué medidas y recursos articulan para ello, a través de un análisis comparativo del documento de planificación docente donde se especifican dichas medidas, a nivel de centro: El Plan de Atención a la Diversidad (P.A.D.). A su vez, se analiza la eficacia de dichas medidas a lo largo del tiempo a través de datos estadísticos. Palabras clave: administración educativa, atención a la diversidad, Educación Secundaria Obligatoria, adaptación, medidas específicas. Abstract. In this research, we study how two different education authorities such as Andalusia and Murcia, they organize the attention to the diversity in secondary schools, and what actions and resources that each administration propose, through a comparative analysis of the planning document which specifies intervention measures at the school level: the Attention Plan for Diversity (PAD). Likewise, we analyze the effectiveness of these measures over time through statistical data. Key words: Educational administration, attention to diversity, Compulsory Secondary Education, adaptation, specific measures. 41 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Introducción: El Plan de Atención a la Diversidad (P.A.D.) como respuesta a la Diversidad del Alumnado. A pesar de que uno de cada dos jóvenes en edad de trabajar se encuentra en desempleo, según la Encuesta de Población de Activa de 2012, por niveles de estudio, esta tasa de paro juvenil (entendiendo por jóvenes a los menores de 30 años) fluctúa desde un 27% en el caso de jóvenes con estudios superiores, pasando por un 47% en el caso de jóvenes con la titulación básica de Graduado en Educación Secundaria, hasta un 60% en el caso de los jóvenes que no poseen siquiera el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estos 13 puntos de diferencia, entre poseer o no poseer el título de Graduado en Secundaria, marcan un escalón muy significativo a la hora de lograr la inserción de un joven en el mundo laboral, y evitar así, en gran medida, su posible exclusión social. Entonces, ¿el propio sistema educativo se ha convertido en un elemento generador de exclusiones? En el momento actual, el 30% de los jóvenes entre 15 y 24 años abandona el sistema educativo sin acabar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. (UNESCO, 2012). Pero curiosamente, al mismo tiempo que se denuncia a la escuela como factor de exclusión social, se le reclama continuamente que sea una institución clave para la inclusión, por lo que, en los últimos años, se han planteado múltiples reformas y medidas de atención a la gran diversidad de los intereses y capacidades del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, con el fin de alcanzar el mayor número posible de alumnado que culmine con éxito su etapa de escolarización obligatoria. La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece ya en su preámbulo, al hablar de la Educación Secundaria Obligatoria, que esta etapa “debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica.” Asimismo, en su Capítulo III, sobre la Educación Secundaria Obligatoria, establece como principios generales la educación común y la atención a la diversidad (art. 22.4) y la autonomía de los centros para organizar de forma flexible las enseñanzas. 42 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 A su vez, en sus artículos 121.2 y 121.3, sobre el Proyecto Educativo de Centro, indica que “dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales” y que “corresponde a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos”. Por tanto, este articulado constituye la regulación de los P.A.D., quedando definidos estos como un documento de planificación educativa, que ha de formar parte del Proyecto Educativo de Centro, y en el que se recogerán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que pondrá en práctica cada centro docente. 1.-Método: Análisis comparativo de los Planes de Atención a la Diversidad en las Comunidades Autónomas de Andalucía y de la Región de Murcia y de los resultados obtenidos por ambas con estas medidas. Para poder contrastar las diferencias existentes entre estas dos comunidades autónomas, en cuanto a sus planteamientos de atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria, realizaremos en primer lugar una revisión y síntesis de las medidas específicas que ambas plantean para la atención a cuatro colectivos concretos de alumnado:  El alumnado con Necesidades Educativas Especiales Graves y Permanentes.  El alumnado con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Discapacidad Intelectual Ligera.  El alumnado Inmigrante con Necesidades de Compensación Educativa.  El alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Altas Capacidades Intelectuales. Posteriormente, compararemos los resultados obtenidos con dichas medidas por ambas autonomías, planteando para ello una serie de hipótesis, las cuales serán corroboradas utilizando como base para ello los datos aportados por las Unidades Estadísticas del Ministerio de Educación, de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y de la Región de Murcia, desde el curso 2000/2001, hasta el curso 2011/12. Para ello, efectuaremos un análisis comparativo de la evolución entre estas dos comunidades autónomas, de los siguientes datos: 43 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013      La Tasa de Abandono Educativo Temprano en Andalucía y Murcia, en los años 2005 y 2012. El Porcentaje de Alumnado de Educación Especial matriculado en Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PTVAL), en Programas de Garantía Social Específicos o Programas de Cualificación Profesional Específicos (PGSE+PCPIE), entre los cursos 2000/2001 al 2011/2012. El Porcentaje de Alumnado en Modalidad de Integración en ESO matriculado en Programas de Garantía Social y en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PGS+PCPI), entre los cursos 2000/2001 al 2011/2012. El Porcentaje de Alumnado Inmigrante Matriculado en ESO (IMESO), Bachillerato (IMBA) y Ciclos de Formación Profesional (IMFP), entre los cursos 2000/2001 al 2011/2012. El Porcentaje de Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales Matriculado en ESO (ACESO), Bachillerato (ACBA) y Ciclos de Formación Profesional (ACFP), entre los cursos 2000/2001 al 2011/2012. 2.-Organización y Desarrollo de las Medidas Específicas de Atención a la Diversidad en la Comunidad Autónoma de Andalucía y en la Región de Murcia: Análisis Comparativo. 2.1.-Respuesta educativa al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Graves y Permanentes: Aulas Específicas de Educación Especial de Andalucía y Aulas Abiertas Específicas de la Región de Murcia. Aulas Específicas de Educación Especial de Andalucía. CARACTERÍSTICAS Definición: Las Aulas Específicas son aulas especializadas que constituyen una medida de carácter extraordinario, destinada a determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales graves y permanentes, que precisen de apoyo extenso y generalizado en todas las áreas del currículo Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad física, psíquica o sensorial, graves y permanentes. Adscripción del alumnado:  Cuando este requiera adaptaciones significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que le corresponda por 44 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 su edad, cuando se considere que no sería posible su adaptación e integración social en un centro escolar ordinario.  A través de la realización de una Evaluación Psicopedagógica y un Dictamen de Escolarización. Modalidades: Aula específica en centro ordinario. Pueden ser generales o específicas para alguna discapacidad. Funcionamiento: Las aulas específicas de educación especial en centros ordinarios han de desarrollar, con relación a los alumnos y alumnas allí escolarizados, los mismos objetivos educativos que los centros específicos de educación especial, sin perjuicio de que se procure la mayor integración posible en las actividades complementarias y extraescolares del centro. Las enseñanzas en estas Aulas se dividen en dos períodos: - Período de Formación Básica Obligatoria, con una duración mínima de 10 años, organizado en tres ciclos (6-10 años, 10-13 años y 13-16 años) y en torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo: Conocimiento corporal y construcción de la identidad; Conocimiento y participación en el medio físico y social; y Comunicación y lenguaje. - Período de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PFVAL), con una duración mínima de dos años y máximo de cuatro. Podrán estructurarse en forma de Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.) Específicos o de Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral. El currículo se organizará en ámbitos de experiencia incluyendo, al menos, aquéllos que contribuyen a desarrollar las capacidades de autonomía personal en la vida diaria, la integración social y comunitaria, y la orientación y formación laboral. Recursos humanos:  Maestro/a con la especialidad de educación especial o pedagogía terapéutica.  Maestro/a con la especialidad de audición y lenguaje (de ser necesario).  Monitor/a de educación especial.  Profesor/a técnico de formación profesional o profesionales expertos del área de empleo (para el PFTVAL). Horario: El Horario Lectivo de las Aulas de Educación Especial será de 25 horas semanales. Este horario se desarrollará por la mañana, de lunes a viernes. 45 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Documentos organizativos:  La Programación del Aula Específica.  Las Adaptaciones Curriculares de cada alumno. Grupos de referencia: Su grupo de referencia será el Aula Específica. Aulas Abiertas Específicas de la Región de Murcia. CARACTERÍSTICAS Definición: Las Aulas Abiertas son aulas especializadas, que constituyen una medida de carácter extraordinario, tendente a conseguir los principios de normalización e inclusión, destinada a determinados alumnos y alumnas, con necesidades educativas especiales graves y permanentes, que precisen de apoyo extenso y generalizado en todas las áreas del currículo. Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes derivadas de discapacidad psíquica severa, autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo o pluridiscapacidad. Adscripción del alumnado:  Cuando este requiera una atención individualizada, con adaptaciones significativas del currículo que no puedan ser atendidas en el marco del aula ordinaria con apoyos o cuando se hayan agotado todas las medidas organizativas, metodológicas y curriculares posibles en el aula ordinaria.  A través de la realización de una Evaluación Psicopedagógica contextualizada y de un Dictamen de Escolarización. Modalidades: Aula abierta en centro ordinario. Pueden ser generales o específicas para alguna discapacidad. Funcionamiento: Las enseñanzas de estas Aulas se estructurarán en etapas y ciclos:  Etapa de Educación Infantil: incluye la adaptación de los alumnos y alumnas al contexto escolar, la progresiva adquisición de hábitos de autonomía y el desarrollo de la comunicación, las relaciones sociales y las pautas elementales de convivencia.  Etapa Básica Obligatoria: correspondiente a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria, dividida en 5 ciclos de dos años cada uno.  Etapa Postobligatoria: con Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Programas de Cualificación Profesional Inicial, con una duración entre 2 y 4 años, tienen por finalidad desarrollar y afianzar la madurez personal del 46 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 alumnado y, de ser posible, prepararles para el ejercicio de actividades profesionales. Recursos humanos:  Maestro/a con la especialidad de educación especial o pedagogía terapéutica.  Profesorado de educación física, música y religión/alternativa.  Maestro/a con la especialidad de audición y lenguaje (de ser necesario).  Auxiliar técnico educativo.  Profesor/a técnico de formación profesional o profesionales expertos del área de empleo (para el PFTVAL). Horario: El Horario Lectivo de las Aulas de Educación Especial será de 25 horas semanales, organizándose de acuerdo con el horario general del centro donde se integre. Documentos organizativos:  La Programación Docente del Aula Abierta.  Las Adaptaciones Curriculares de cada alumno. Grupos de referencia: Cada uno de los alumnos y alumnas que formen parte del aula abierta tendrá un grupo de referencia ordinario, según su edad cronológica o nivel de competencia curricular. En dicho grupo, que podrá ser de hasta dos cursos por debajo de su edad, siempre que sea posible, el alumno realizará diferentes actividades, convenientemente planificadas, en la medida que corresponda, según su adaptación curricular. 2.2.-Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Discapacidad Intelectual Ligera: Organización de las Aulas de Apoyo a la Integración en IES de Andalucía y los Programas a Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Asociada a Discapacidad Psíquica en I.E.S. (PRONEEP) de la Región de Murcia. Aulas de Apoyo a la Integración de los I.E.S. de Andalucía. CARACTERÍSTICAS Definición: Las Aulas de Apoyo a la Integración son una modalidad de integración, en la que el alumno/a sale de su grupo de referencia, en períodos variables, para recibir tratamientos especializados, apoyo curricular en las áreas instrumentales o para trabajar los aspectos más específicos de su adaptación curricular. Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a 47 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 sus capacidades personales por discapacidad intelectual. Adscripción del alumnado: Detección por parte del tutor/a y derivación al Departamento de Orientación, entrevista con la familia, Evaluación Psicopedagógica, Dictamen de Escolarización y establecimiento de la Modalidad de Escolarización de Grupo Ordinario con Apoyos en Períodos Variables. Funcionamiento: El alumnado se escolariza en un grupo de referencia donde realiza la mayor parte del horario lectivo en régimen de integración, con las adaptaciones curriculares que resulten necesarias, saliendo al Aula de Apoyo a la Integración en determinados momentos de la jornada para recibir apoyos curriculares, trabajar los aspectos más específicos de sus adaptaciones curriculares o desarrollar programas de intervención especializados (atención, percepción, memoria, razonamiento, etc.). Recursos humanos:  Maestro/a con la especialidad de educación especial o pedagogía terapéutica.  Maestro/a con la especialidad de audición y lenguaje (de ser necesario). Documentos organizativos:  Las Adaptaciones Curriculares del alumnado.  La Programación del Aula de Apoyo a la Integración. Programas a Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Asociados a Discapacidad Psíquica (PRONEEP) en IES de la Región de Murcia. CARACTERÍSTICAS Definición: Es un modelo organizativo flexible, una modalidad de integración escolar adaptada a las necesidades de secundaria. Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, de entre 14 y 18 años, y con un desfase curricular de más de dos ciclos, del que se está seguro de la imposibilidad de conseguir los objetivos generales de la etapa, dadas sus dificultades, y por tanto, de la no obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Adscripción del alumnado: a) El tutor hará la propuesta de inclusión del alumno/a al programa, con el consentimiento de los padres. b) El jefe de Estudios, el Orientador y el Profesor de Apoyo deciden la propuesta de incorporación, según la disponibilidad del Centro. c) Informe favorable del Servicio de Inspección Educativa. d) Autorización definitiva de incorporación por parte de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial y Atención a la Diversidad. 48 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Funcionamiento: El alumno/a está escolarizado en un grupo de referencia, con el que comparte entre 15 y 20 horas semanales, cursando con este las asignaturas de educación física, música, educación plástica, religión/sociedad y cultura y tutoría. El resto de su horario, entre 10 y 15 horas semanales, este alumnado es atendido en un grupo homogéneo, en el que se imparten los siguientes contenidos: ámbito socio-lingüístico, ámbito científico-tecnológico, programas de autonomía y desarrollo personal y habilidades sociales, tutoría específica y algún tipo de optativa de iniciación profesional. Recursos humanos:  Profesor del área correspondiente, dentro del horario en el que el alumno/a permanece integrado en su grupo de referencia.  Maestro/a de Pedagogía Terapéutica, Profesores de Ámbito del Departamento de Orientación y/o profesores de área, para impartir el horario del grupo homogéneo. Documentos organizativos:  Las Adaptaciones Curriculares del Alumnado.  Programación del PRONEEP. 2.3.-Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades de Compensación Educativa. El alumnado Inmigrante: Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de Andalucía y las Aulas de Acogida de la Región de Murcia. Atención educativa al alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma en Andalucía. CARACTERÍSTICAS Definición: Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística son programas de enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular, vinculados a profesorado específico, que permiten la integración del alumnado inmigrante en el centro y su incorporación a los ritmos y actividades de aprendizaje propios del nivel en que se encuentren escolarizados atendiendo a su edad y a su competencia curricular. Destinatarios: Alumnado inmigrante con desconocimiento del español como lengua vehicular escolarizado a partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria. Adscripción del alumnado: El tutor/a, en colaboración con el Departamento de Orientación y el profesorado del Aula de Adaptación Lingüística, realizará una valoración inicial de la competencia curricular y comunicativa de este alumnado. Tras ello, elaborará el informe correspondiente y a partir de estos datos, la 49 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Jefatura de Estudios decidirá sobre la asistencia de este alumnado al programa. Funcionamiento: Prioritariamente, se atenderá al alumnado dentro del aula ordinaria. No obstante, se podrán organizar grupos de apoyo fuera del aula, atendidos por el profesorado de Aula temporal de Adaptación Lingüística. La asistencia a estos grupos ocupará un máximo de 15 horas en Educación Secundaria Obligatoria. El número de horas de asistencia del alumnado irá descendiendo conforma aumente su nivel competencial en la lengua española. El número de alumnos no excederá de 12 y el período ordinario de permanencia en un grupo de apoyo será de un curso escolar. Excepcionalmente, y previa autorización del Servicio de Inspección, podrá permanecer un segundo curso. Recursos humanos:  Profesorado de Aula Temporal de Adaptación Lingüística. Documentos organizativos:  Proyecto de Centro, donde se incluirán los aspectos relacionados sobre su organización y funcionamiento.  Programación de Aula del Aula Temporal de Adaptación Lingüística.  Informe trimestral individualizado, sobre los progresos realizados.  Carpeta de Seguimiento Individual del alumnado. Atención educativa al alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma en la Región de Murcia. CARACTERÍSTICAS Definición: Las Aulas de Acogida son unidades encaminadas a la adquisición de competencias lingüísticas del alumnado extranjero con desconocimiento del español. Destinatarios: Alumnado extranjero con desconocimiento del español escolarizado en los dos últimos ciclos de Educación Primaria o en Educación Secundaria Obligatoria. Adscripción del alumnado: El tutor/a, en colaboración con el Departamento de Orientación y el profesorado del Aula de Acogida, realizará una valoración inicial de la competencia curricular y comunicativa de este alumnado. Tras ello, elaborará el informe correspondiente y a partir de estos datos se determinarán las medidas que se consideren necesarias. Funcionamiento: Las Aulas de Acogida estarán organizadas en grupos reducidos de 10 a 15 alumnos, con tres niveles diferentes, y un máximo de 21 horas semanales. 50 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Este horario se irá reduciendo conforme el alumnado vaya adquiriendo un mayor dominio del lenguaje oral y lectoescritor. La tutoría se realizará de forma compartida, entre el tutor del Aula de Acogida y el del aula de referencia. Recursos humanos:  Profesorado de Apoyo a la Compensación Educativa adscrito al Aula de Acogida.  Profesorado de las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Lengua extranjera. Documentos organizativos:  Informe del Centro, dirigido a la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, donde se incluirán los aspectos relacionados con su organización y funcionamiento, y su Programación Didáctica.  Informe individualizado sobre los progresos realizados.  Adaptaciones Curriculares No Significativas, para cada área/materia. 2.4.-Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Altas Capacidades Intelectuales: Escolarización, Adaptaciones Curriculares de Ampliación o Enriquecimiento y Agrupamientos Flexibles en Andalucía y la Región de Murcia. Atención educativa al alumnado con necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades Intelectuales en Andalucía. CARACTERÍSTICAS Definición: Se entiende que un alumno presenta altas capacidades intelectuales cuando dispone de un nivel elevado de capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales, unido a una alta creatividad, a un rendimiento excepcional en la mayoría de las áreas y asociado a un desarrollo personal y social equilibrado. Detección: A través del siguiente protocolo: 1) Análisis del informe de tránsito del curso pasado. 2) Cumplimentación del Cuestionario de Detección del Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales por el tutor y la familia y entrega al orientador/a para su análisis. 3) Identificación del alumnado con indicios de altas capacidades intelectuales y aplicación de pruebas de screening. 4) Realización de la Evaluación Psicopedagógica al alumnado seleccionado. Escolarización y Flexibilización de la Duración de la Escolaridad Obligatoria: 51 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 La escolarización del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales se realizará siempre en el centro ordinario que le corresponda por zona, y la atención educativa que necesite se llevará a cabo en el aula ordinaria y dentro del horario lectivo. El procedimiento para solicitar la flexibilización del período de escolarización obligatoria consistirá en elevar una solicitud a través del Servicio de Inspección Educativa, a la correspondiente Delegación Provincial de Educación. Esta solicitud incluirá la siguiente documentación: - Informe de evaluación psicopedagógica. - Informe del Equipo Educativo en el que quede reflejado la superación, por parte del alumno o alumna, de los objetivos y contenidos del curso que se pretende adelantar. - Audiencia a los padres o tutores legales manifestando su consentimiento. Adaptaciones Curriculares: Las adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales pueden ser:  De enriquecimiento: supone una ampliación horizontal del currículum, sin avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores.  De ampliación: supone la inclusión de objetivos y contenidos de niveles educativos superiores. Grupos Flexibles: Se plantea la posibilidad de atender al alumno mediante agrupamientos flexibles, apoyo en su grupo ordinario mediante un segundo docente o mediante un modelo de horario semanal flexible, que le permita cursar enseñanzas en un curso superior o participar en actividades de enriquecimiento. Se plantean actividades complementarias, como: - Mentorías universitarias. - Puesta en funcionamiento del Programa de Profundización de Conocimientos “Profundiza”, con el fin de iniciar a este alumnado en la investigación y el conocimiento científico e incentivar su autonomía e iniciativa personal. Recursos humanos: - Orientador del centro y orientador especialista en Altas Capacidades Intelectuales. - Profesorado del centro y Profesorado especializado en Altas Capacidades Intelectuales. Atención al alumnado con necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades Intelectuales en la Región de Murcia. 52 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 CARACTERÍSTICAS Definición: Un alumno posee altas capacidades cuando presenta un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social. Detección: Se realiza de la misma forma que cualquier otra derivación de alumnado sobre el que se tengan sospechas de que presenta necesidades educativas especiales, al Departamento de Orientación, para su evaluación psicopedagógica. Escolarización y Flexibilización de la Duración de la Escolaridad Obligatoria: La escolarización de este alumnado se realizará en centros educativos preferentes que, siendo ordinarios, desarrollen medidas de apoyo ordinario y específico, adecuadas a las capacidades y al desarrollo intelectual del alumnado, así como programas grupales o proyectos de trabajo personalizados que intensifiquen los aprendizajes. El procedimiento para autorizar la flexibilización de la escolaridad obligatoria será el siguiente: En el momento en que se detecten las posibles necesidades específicas del alumno, el director del centro informará a los padres y solicitará, previo consentimiento de estos, la realización de la evaluación psicopedagógica del alumno al departamento de orientación. Si se propusiese la adopción de esta medida, la dirección del centro dirigirá la solicitud a la Dirección General de Enseñanzas Escolares. La Inspección de Educación elaborará un informe sobre la idoneidad de la propuesta. Adaptaciones Curriculares: Se distingue entre medidas ordinarias y específicas: - Ordinarias: Son aquellas que adoptará el equipo docente y se concretarán en estrategias específicas de enseñanza y aprendizaje tales como: contenidos con distinto grado de dificultad, actividades de ampliación y de libre elección, adecuación de recursos y materiales, modelos organizativos flexibles, programas específicos y adaptaciones en los procedimientos de evaluación. - Específicas: Cuando se determine que el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas o materias, o que manifiesta desequilibrios en el ámbito afectivo y/o de inserción social, se adoptará una adaptación curricular específica de ampliación o enriquecimiento en dichas áreas/materias. Grupos Flexibles:  Podrá proponerse el cursar una o varias áreas o materias en el nivel inmediatamente superior mediante fórmulas organizativas flexibles.  Puesta en funcionamiento del Programa de Profundización de Conocimientos “Profundiza”, con el fin de iniciar a este alumnado en 53 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 la investigación y el conocimiento científico e incentivar su autonomía e iniciativa personal.  Talleres extracurriculares para alumnado con altas capacidades.  Grupos de profundización y enriquecimiento que suponen el agrupamiento específico de estos alumnos en determinados momentos del periodo lectivo para realizar ampliaciones o proyectos de trabajo específicos. Recursos humanos: Orientador y Profesorado del Centro. 3.-Resultados: Eficacia de las Medidas y Modelos Organizativos expuestos en los P.A.D. de ambas Comunidades Autónomas. Para analizar la eficacia de estas medidas, partiremos de la formulación de una serie de hipótesis que nos permitan comprobar de la forma más objetiva posible dicha eficacia, comprobando el cumplimiento de las mismas a través de los datos aportados por las Unidades Estadísticas del Ministerio de Educación, de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y del Consejo Escolar de la Región de Murcia, desde el curso 2000/2001. 1º) A Nivel General, para todo el Alumnado de la Etapa: Si los Planes de Atención a la Diversidad de los Institutos de Secundaria de estas dos comunidades autónomas recogen medidas realmente eficaces, la tasa de abandono educativo temprano1 sin Título de la ESO deben haber descendido a lo largo del tiempo. Tabla 1. Tasas de abandono educativo temprano y nivel de formación. Evolución. Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. 1 El hecho de no continuar su formación (aunque sean no reglada) tras la educación obligatoria. 54 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Podemos observar que, aunque el número de alumnos que prosiguen estudios tras la ESO ha aumentado significativamente en ambas comunidades, el porcentaje de alumnos con 18 años que acabaron la escolarización obligatoria sin haber obtenido el Título de ESO apenas ha descendido en estos 7 años 1,4 puntos en Andalucía y tan sólo 0,4 puntos en la Región de Murcia. Por tanto, a nivel general de toda la población que cursa la ESO en estas dos comunidades, las medidas articuladas en los Planes de Atención a la Diversidad han demostrado muy poca eficacia para prevenir y corregir el fracaso escolar, siendo esta aún menor en el caso concreto de la Región de Murcia. 2º) En relación con cada uno de los Colectivos de Alumnado objeto de estudio: Alumnado con Necesidades Educativas Especiales Graves y Permanentes: Si el alumnado que asiste a Aulas Específicas o Aulas Abiertas en centros ordinarios alcanza un desarrollo aceptable de sus capacidades personales, debe haberse incrementado el número de alumnos que hayan podido acceder a un Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral, un Programa de Garantía Social Específico o un PCPI Específico. Tabla 2. Andalucía: Alumnado de Educación Especial matriculado en Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PTVAL), en Programas de Garantía Social Específicos o Programas de Cualificación Profesional Específicos (PGSE+PCPIE). Tantos por Ciento. Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. Tabla 3. Región de Murcia: Alumnado de Educación Especial matriculado en Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PTVAL), en Programas de Garantía Social Específicos o Programas de Cualificación Profesional Específicos (PGSE+PCPIE). Tantos por Ciento. 55 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. Observando estas tablas, se puede comprobar la muy significativa diferencia de eficacia entre los modelos de Educación Especial existentes entre estas dos comunidades, alcanzando la Región de Murcia una media, a lo largo de esta serie histórica, del 24,86% del alumnado de Educación Especial matriculado en Programas de Transición para la Vida Adulta y Laboral y del 19,28% en Programas de Cualificación profesional Inicial Específicos. En cambio, Andalucía apenas si alcanza una media en dicha serie del 13,93%2 del alumnado de Educación Especial matriculado en Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral y de apenas el 7,35% en Programas de Cualificación Profesional Inicial Específicos. Además, resulta llamativo comprobar la mínima implantación que han tenido estas enseñanzas por parte de la Consejería de Educación de Andalucía dentro de la red netamente pública ya que, según los datos de la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, de los 914 alumnos matriculados en PTVAL en el pasado curso 2011/12, apenas 249 eran atendidos en centros públicos, mientras que 665 se encontraban escolarizados en centros concertados; y de los 86 alumnos que cursaban PCPIE, ni uno sólo pertenecía a la red netamente pública, siendo todos atendidos en centros concertados. Alumnado con Discapacidad Intelectual Ligera: Si el alumnado que asiste a las Aulas de Apoyo a la Integración o a los PRONEEP alcanza un desarrollo aceptable de sus capacidades personales, a pesar de no optar al Título de Graduado en Educación Secundaria por la vía ordinaria, podrá haber sido derivado a un Programa de Garantía Social o 2 Para calcular esta media se han desechado los cursos 2000/01 y 2002/03, de los que no existen datos de alumnado matriculado en PTVAL en Andalucía. Si interpretásemos dicha falta de datos como inexistencia de matrículas, la media descendería hasta el 11,61%. 56 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 a un PCPI, por lo que deberá haber aumentado el número de alumnos que acceden a estas enseñanzas. Tabla 4. Andalucía: Alumnado en Modalidad de Integración en ESO matriculado en Programas de Garantía Social y en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PGS+PCPI). Tantos por Ciento. Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. Tabla 5. Murcia: Alumnado en Modalidad de Integración en ESO matriculado en Programas de Garantía Social y en Programas de Cualificación Profesional Inicial (PGS+PCPI). Tantos por Ciento. Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. Tras comparar estos datos, podemos ver como en Andalucía la proporción de alumnado que ha estado matriculado en Programas de Garantía Social o Programas de Cualificación Profesional Inicial, apenas alcanza el 11,47% de media en la serie histórica, mientras que en la Región de Murcia, esta misma proporción alcanza el 17,68% de media, por lo que, una vez más, el modelo implantado en la Región de Murcia, para la atención del alumnado escolarizado en modalidad de Apoyo a Integración, resulta ser significativamente más eficaz. Alumnado Inmigrante con desconocimiento del Idioma: Si el alumnado atendido en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística o en Aulas de Acogida adquiere un conocimiento suficiente del idioma castellano que garantice su incorporación exitosa a su grupo de referencia, debe haber aumentado el alumnado extranjero que obtiene el Título de Graduado en Educación Secundaria y que cursa enseñanzas postobligatorias. 57 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Tabla 6. Andalucía: Alumnado Inmigrante Matriculado en ESO (IMESO), Bachillerato (IMBA) y Ciclos de Formación Profesional (IMFP). Tantos por Ciento. Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. Tabla 7. Murcia: Alumnado Inmigrante Matriculado en ESO (IMESO), Bachillerato (IMBA) y Ciclos de Formación Profesional (IMFP). Totales y Tantos por Ciento. Fuente: Unidad Estadística del Ministerio de Educación. Observando estos datos, podemos comprobar cómo el porcentaje de alumnado inmigrante que cursa estas enseñanzas es significativamente superior en la Región de Murcia que en Andalucía, tanto en ESO, como en Bachillerato y en F.P.  En cuanto al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, en Andalucía se ha pasado del 0,94% de alumnado Inmigrante al 7,15%, lo que representa un aumento del 6,21%, a lo largo de estos 12 años. Durante este mismo período, en la Región de Murcia se pasó del 1,89% al 14,66%, lo que supone un aumento del 12,77%.  En cuanto al alumnado de Bachillerato, en Andalucía se ha pasado del 0,71% de alumnado Inmigrante al 4,33%, lo que representa una aumento del 3,62%. En la Región de Murcia, este alumnado ha aumentado del 0,49% al 8,09%, lo que supone una variación del 7,6%. 58 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013  En cuanto al alumnado de Formación Profesional, la proporción de alumnado Inmigrante ha pasado en Andalucía del 0,64% al 3,88%, lo que supone un aumento del 3,24%. En Murcia, porcentualmente se ha pasado del 0,67% al 7,66%, lo que supone un aumento del 6,99%. Por tanto, el modelo de atención a este alumnado planteado por la Región de Murcia ofrece mejores resultados, y ha favorecido que un porcentaje mayor de alumnos hayan continuado su formación en los niveles postobligatorios. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales: Si los protocolos de detección y atención a este alumnado son eficaces, debe haber aumentado el alumnado con Altas Capacidades Intelectuales detectado y debe haber descendido su porcentaje de fracaso escolar, aumentando el número de matrículas en enseñanzas postobligatorias. Tabla 8: Andalucía. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales Matriculado en ESO (ACESO), Bachillerato (ACBA) y Ciclos de Formación Profesional (ACFP). Tantos por Ciento. Fuente: Unidades Estadísticas del Ministerio de Educación y de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Tabla 9: Murcia. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales Matriculado en ESO (ACESO), Bachillerato (ACBA) y Ciclos de Formación Profesional (ACFP). Tantos por Ciento. 59 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Fuente: Unidades Estadísticas del Ministerio de Educación y Consejería de Educación de la Región de Murcia3. Con respecto a la variación del porcentaje de alumnado con altas capacidades, mientras que Andalucía ha aumentado un 0,14% en estos 12 años, pasando del 0,02% al 0,16% de tasa de población diagnosticada con altas capacidades en ESO, en este mismo período, la Región de Murcia ha pasado del 0,01% al 0,41%, lo que supone un aumento del 0,40%. Esta significativa diferencia de 26 puntos porcentuales llama aún más la atención teniendo en cuenta el hecho de que Andalucía aprobó un plan específico para la detección del alumnado de altas capacidades intelectuales el año 2011, el cual parece no estar logrando los resultados que cabrían esperar. Esta tendencia se repite en Bachillerato, con una tasa de alumnado con altas capacidades que se incorporar a estas enseñanzas tras la ESO, en el curso 2011/12, del doble en la Región de Muria que en Andalucía (0,49% frente a 0,15%). Con ello, se concluye que el modelo de atención planteado por la Región de Murcia para el alumnado con Altas Capacidades Intelectuales resulta ser más inclusivo y significativamente mucho más eficaz que el propuesto por la Junta de Andalucía. 4.-Conclusiones: Condicionantes de la Eficacia de los Modelos de Atención a la Diversidad. Tras los datos expuestos, en lo que respecta a la eficacia de las medidas articuladas por los Planes de Atención a la Diversidad de estas dos comunidades autónomas para los cuatro colectivos de alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo aquí estudiados, podemos afirmar que en todos ellos, el modelo planteado por la Región de Murcia ha demostrado ser significativamente mucho más eficaz. Esta superior eficacia, puede explicarse en base a una serie de premisas:  La existencia de una legislación educativa más precisa, coherente y agrupada en un reducido número de disposiciones dedicadas exclusivamente a la Atención a la Diversidad, lo cual facilita su conocimiento y puesta en práctica por parte de los centros y el profesorado. 3 Agradecer a don Carlos Fulgencio Garrido Gil los datos referentes al curso 2011/12. 60 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013  La apuesta firme por una serie de medidas que enfatizan el desarrollo de las capacidades personales y las competencias básicas en el alumnado con necesidades educativas especiales sobre lo meramente curricular (Aulas Abiertas, PRONEEP).  El realizar la incorporación paulatina y gradual del alumnado extranjero en el grupo de referencia hasta que este cuente con el desempeño idiomático necesario para poder comunicarse y aprehender los contenidos curriculares.  El fomento de la participación voluntaria de los centros en determinados programas, lo que garantiza su buena disposición e implicación en los mismos, como en el caso de los Centros Preferentes de escolarización de alumnado de Altas Capacidades Intelectuales. Con vistas al futuro, una vez lograda la integración de todo el alumnado en el sistema educativo, el nuevo reto que se les plantea a las administraciones educativas es el alcanzar la verdadera inclusión educativa del alumnado, logrando conseguir un equilibrio entre la implantación de medidas específicas verdaderamente eficaces para la atención de los diferentes colectivos de alumnado atendido y el evitar que esas medidas acaben convirtiéndose en medidas segregadoras de ese colectivo concreto. Bibliografía. Páginas web: El Paro en España según estudios y edad (EPA 2012. T2): http://orienta20.blogspot.com.es/2012/07/el-paro-en-espana-segun-nivelde.html Sección de Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/estadisticas Servicio de Estadísticas del Ministerio de Educación: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas.html Centro Regional de Estadística de Murcia: http://www.carm.es/econet/home.html Referencias bibliográficas: 61 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Arjona, Y. (2012). Atención a la diversidad en Educación Secundaria Obligatoria: estudio y propuestas para un cambio metodológico y organizativo inclusivo. Granada: Editorial de la Universidad de Granada. Echeita, G. (2006). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusiones. Madrid: Narcea. García, R. (2004). Medidas Educativas Específicas en Secundaria. Los PRONEEP. Murcia: CARM. Guerra, A. (2007). 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Orden de 24 de mayo de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regulan la autorización y el funcionamiento de las Aulas Abiertas especializadas en centros ordinarios públicos y privados concertados de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. CARM (2011). La Orden de 3 de mayo de 2011, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se regulan la implantación, desarrollo y evaluación de las enseñanzas a impartir en los Centros Públicos y Privados concertados de Educación Especial y Aulas Abiertas Especializadas en Centros Ordinarios de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. CARM (2011). Instrucciones de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa sobre la realización del Plan de Atención a la Diversidad de los centros públicos y centros privados concertados de la Región de Murcia. CEJA (1999). Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. CEJA (2002). Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. CEJA (2002). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. CEJA (2002). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la elaboración del Proyecto Curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de educación especial en los centros ordinarios. CEJA (2002). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral, destinado a los jóvenes con necesidades educativas especiales. CEJA (2003). Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. CEJA (2007). Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. CEJA (2007). Instrucciones de 16 de enero de 2007, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación sobre aplicación del Procedimiento para Flexibilizar la Duración del Período de Escolaridad 63 Revista nacional e internacional de educación inclusiva ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013 Obligatoria, del Alumnado con Necesidades Educativas Asociadas a Condiciones Personales de Sobredotación Intelectual. CEJA (2007). 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MEC (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. -------------------------------------------------------------------------------Sobre los autores: Antonio Miguel Rodríguez González. Correo electrónico: anzony77@hotmail.com Maestro especialista en Educación Especial y Licenciado en Psicopedagogía. Universidad de Granada. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria. Especialidad de Orientación Educativa. Universidad de Murcia. Funcionario de Carrera del Cuerpo de Maestros de la especialidad de Pedagogía Terapéutica. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Prestando servicio en la actualidad como Maestro de Apoyo a la Integración en el I.E.S. “Pablo Ruiz Picasso” de El Ejido (Almería). Dirección postal: C/Princesa 6-4ºB Motril (Granada) C.P. 18600. 64