Estudios de
lingüística inglesa aplicada
INCIDENCIA DE LOS FACTORES AFECTIVOS EN LA ELECCIÓN
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y USO DE UNA L2.
Francisco J. Lorenzo
Universidad Pablo de Olavide
Affective factors have more often than not been given passing attention when
describing the process of second language acquisition. This paper points out
that however relevant cognition can be, learners also experience an
affective involvement when learning a language. Empirical research has
repeatedly turned its attention to affect to account for variation in second
language learning but this connection takes place in a theoretical vacuum.
This paper aims at presenting a framework that links affect to one of the
most undisputed cognitive mechanisms in second language acquisition, that
of strategies. Once this framework has been dealt with, this paper
emphasizes the central role that affect should have in second language
research.
Palabras clave: factores afectivos, motivación en L2, estrategias de
aprendizaje, cognición.
1. Introducción
Tradicionalmente, desde los estudios sobre adquisición de L2, los factores
motivacionales han sido relegados a un segundo plano entendiendo que su
incidencia en el aprendizaje resultaba insignificante o que eran difícilmente
mesurables. De esta forma se daba la paradoja de que estudios que partían de
presupuestos cognitivos para explicar la variación en el grado de adquisición
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en determinadas parcelas de competencia lingüística de L2, asumían a
posteriori que existía un número de variables que se circunscribían al terreno
afectivo que parecían ser determinantes. Así, Sasaki (1993) sólo consigue
explicar la varianza en el grado de competencia general en L2 en un 42% por
medio de un factor general cognitivo al que denomina siguiendo las siglas
inglesas de conocimiento de segundas lenguas (G-SLP), mientras que
identifica la varianza restante como producto de elementos de otra índole,
por tanto, dependiente de factores- dada su no equivalencia en téminos
cognitivos- que caerían en las esfera de lo que podrían denominarse
afectivos o motivacionales. De la misma forma, Hermann (citado en Larsen
Freeman y Long 1991: 172) cuantifica el impacto motivacional en la
adquisición entre un 25% y un 50%. Si la competencia en L2 se desglosa en
niveles más concretos los resultados apuntan en la misma dirección;
Kleinmann (1977) atribuye a factores motivacionales el proceso de
reestructuracion de formas sintácticas, generalmente reconocido como un
proceso vital para el desarrollo de la interlengua. Por su parte, Moyer (1999)
justifica el 53% de la varianza de la competencia fonológica atendiendo a
factores motivacionales.
Es necesario enfatizar que estos estudios no parten de una
concepción suficientemente fundamentada del constructo motivación, de
hecho la motivación no daba lugar a la formulación de hipótesis en los
respectivos estudios, sino como producto de la observación de las diferencias
en las conductas entre distintos individuos durante la realización de los
experimentos. En estas circunstancias es fácil imaginar que hasta fechas muy
recientes el elemento afectivo haya sido una nebulosa para los especialistas
en adquisición de lenguas. Ellis (1985: 119) apunta que "precisely how
motivation affects learning is not clear". Reber (1989: 224) lo denomina
"confounding factor".
La eclosión de estudios sobre motivación es, por tanto, bastante
reciente. Schumann (1994, 1998) ha impulsado la investigación sobre la
conexión entre factores emocionales y cognitivos, identificándolos como
factores que operan al unísono en la actividad cerebral en el tránsito del
procesamiento de la información de una L2. Por su parte, Dornyei y Otto
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(1998) han elaborado un marco teórico sobre la motivación hacia L2
partiendo de la psicología motivacional que engloba elementos que hasta
ahora habían aparecido de forma aislada en la literatura sobre adquisición de
lengua como la ansiedad (Krashen,1985; Horwitz y Young 1991) o la
autoestima (Clement, Dornyei y Noels, 1994). La aplicación de estos
elementos al aula de idiomas ha venido de la mano de Arnold (1999), que
sugiere aplicaciones metodológicas y modelos de intervención pedagógica
para el incremento de los niveles motivacionales y la adecuación afectiva
que en última instancia permita el incremento en el aprendizaje.
Aún así, la relación motivación-cognición aplicada al campo de la
adquisición de L2 se encuentra en un estado poco avanzado en el que quedan
por explorar factores y circunstancias que den la auténtica dimensión de la
incuestionable naturaleza intrincada de ambos campos. A este efecto, el
presente trabajo intentará:
a) Identificar las lagunas que presentan las teorías hasta ahora
existentes sobre la motivación hacia L2 que la hacen depender casi en
exclusiva de factores psicosociales como integratividad e instrumentalidad
(Gardner 1985, 1987, Gardner et al. 1997) y que hacen del modelo un
instrumento poco claro para su estudio como lengua extranjera en contextos
formales de aprendizaje.
b) Crear un marco teórico que, partiendo de una conceptualización y
descripción de los principales factores motivacionales para el aprendizaje de
L2 en situación formal de aprendizaje, explique, a través de una relación de
causalidad, el comportamiento cognitivo de los aprendices. En este punto, y
dada la limitada extensión del trabajo, se obviarán elementos cognitivos y
conductuales que presentan una clara vinculación con aspectos
motivacionales (capacidad funcional de memoria, velocidad de
procesamiento, cantidad de generación de input, dirección conductual, entre
otros) para centrarnos en las estrategias de aprendizaje y uso de L2 como
epítome de los mecanismos cognitivos. De hecho los escasos estudios que
revisan el binomio motivación-cognición (Oxford y Nyikos 1989: 295);
(Noels y McIntyre 1996: 383) , se han centrado en el uso de estrategias,
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avanzando una relación muy significativa entre niveles de motivación y
mayor conocimiento y uso de las mismas, especialmente de las estrategias
cognitivas y metacognitivas.
2. Descripción del modelo
Como ha quedado dicho, resulta necesario explorar la relación entre los
perfiles motivacionales de los alumnos por un lado y, por otro, la elección o
uso de estrategias de aprendizaje mediante la creación de un modelo o marco
teórico. Este marco distingue tres niveles motivacionales y supera las
deficiencias de la estrecha conceptualizción de la motivación hacia L2 como
dependiente de los elementos psicosociales. Cada uno de los niveles del
marco incluye una conceptualización de la motivación hacia L2, una
tipología de la motivación acorde con la conceptualización anterior y el tipo
de estrategias que favorece. A la vez, el marco trazado pretende ampliar la
capacidad explicativa de la motivación como desencadenante de la
adquisición a contextos formales de aprendizaje de una L2
NIVEL
MOTIVACIÓN
GLOBAL
MOTIVACIÓN
SITUACIONAL
MOTIVACIÓN
ACTIVIDAD
DESCRIPCIÓN
Deseo de asimilación e
integración en la cultura
L2
Esfuerzo por profundizar y
manipular la red asociativa
en
el
proceso
de
adquisición de L2
Grado
de
activación
estimular
ante
las
actividades de aprendizaje
y uso de L2
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TIPOLOGÍA ESTRATEGIAS
Integrativa
Estrategias
Instrumental
sociales
Intrínseca
Estrategias
metacognitivas
Extrínseca
Centrada
mensaje.
en
Centrada
forma
en
el
Estrategias
la
cognitivas
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Motivación global: En contextos de aprendizaje de idiomas como segunda
lengua, la tipología de los alumnos respecto a su motivación (motivación
integrativa o instrumental) supone niveles distintos variables de integración
en la comunidad lingüística de la lengua meta. Desde esta perspectiva, la
motivación hacia el aprendizaje de la L2 viene dada por el mayor o menor
deseo del sujeto de identificarse con la comunidad lingüística de la L2 .
Efectivamente, la distancia social (Svanes, 1989) en función del binomio
integrativo-instrumental predice los niveles de adquisición debido al
contacto del individuo con la lengua a través del aumento y mejor uso de
estrategias sociales. Este hecho supondría, utilizando el catálogo de
estrategias de Oxford (1990), un aumento en la búsqueda de ocasiones para
la práctica de L2, petición de ayuda a interlocutores competentes,
demostración de interés en la cultura L2, solicitud a los interlocutores que
acomoden su nivel de L2 al propio, solicitud de corrección. Resulta, por
tanto, evidente que la adopción de actitudes integrativas dada las estrategias
que relacionan con los alumnos en los que domina este perfil, se correlaciona
con distintos aspectos de aumento de competencia general de L2. Gardner et
al. (1997) demuestran la correlación entre los niveles de motivación según el
AMTB - test de elicitación de actitudes y motivación donde el elemento
integrativo tiene un peso determinante- y medidas de aptitud y adquisición
según el MLAT (Carroll,1958), siendo este último el instrumento más
habitual de medición de la aptitud hacia la L2, que incluye factores como
capacidad memorística, capacidad de selección y sensibilidad fonética,
capacidad de aprendizaje inductivo, entre otros.
Al margen de esta evidente relación, la conceptualización de la
motivación hacia L2 por medio de factores psicosociales adolece de dos
limitaciones que hacen de esta visión una mera descripción parcial dentro de
la complejidad motivacional. Por un lado, las consecuencias cognitivas del
motivo integrativo (integrative motive) no han sido objeto de estudio
perdiéndose así un eslabón fundamental entre motivación y adquisición. Por
otro, la aplicación del análisis psicosocial a una situación de aprendizaje de
L2 en contextos formales resulta impracticable. El binomio integrativoinstrumental no revela la naturaleza de la motivación en esta situación, tal y
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como han demostrado la totalidad de estudios ya sea en nuestro contexto
(Cenoz y Valencia, 1993; Madrid, 1992; Castro Calvín, 1991) o en otras
latitudes (Crookes y Schmidt, 1991; Dornyei 1990, 1994; Belmechri y
Hummel 1998). La conclusión unánime resulta ser que en las situaciones de
aprendizaje de L2 como lengua extranjera, los motivos integrativos e
instrumentales no son excluyentes sino que en la adopción de un
comportamiento motivado pueden pesar factores pertenecientes a ambos
polos. De la misma forma, poco nos dice el incremento de estrategias
sociales al aplicarlo a situaciones monolingües y no naturalistas ya que como
demuestran Chamot et al. (1988) las estrategias sociales apenas tienen lugar
en el aula.
En consecuencia, los objetivos o motivos de los alumnos respecto al
aprendizaje de lenguas en un contexto formal han de superar el discurso de
carácter social para nutrirse de la argumentación psicopedagógica que dará
las claves de las actitudes de los alumnos y proveerán relaciones
incontestables respecto al comportamiento cognitivo. En este sentido cabe
incluir dos niveles claramente definidos: motivación situacional y
motivación ante la actividad.
Motivación situacional: El perfil motivacional situacional de los
alumnos opera en función de los elementos propios del contexto aula y es en
gran medida fruto de la naturaleza de la instrucción. Este perfil es
relativamente estable. Deci et al. (1981) apuntan que durante las primeras
semanas de clase los alumnos variaban en sus niveles de motivación y a
partir de la quinta, los niveles se estabilizaban para cada uno de los sujetos,
lo que sugiere el desarrollo de una motivación situacional circunscrita a los
límites del aula relativamente independiente del tipo de actividades y del
nivel superior global. Aunque en el terreno de enseñanza y adquisición de
idiomas no se ha establecido frecuentemente la relación entre los aspectos
afectivos y los metodológicos, Kuhlemeier et al (1996) han encontrado un
aumento de motivación y el desarrollo de actitudes más positivas al
aprendizaje de la L2 (alemán) si las líneas metodológicas de la asignatura
seguían un enfoque comunicativo, entendido éste como un concepto
globalizador que regula todos los elementos de la práctica dentro del aula
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frente a un enfoque centrado en la gramática que hacía deteriorar las
actitudes en principio positivas hacia la L2.
Al igual que la distinción integrativa-instrumental vertebraba la
orientación motivacional de los alumnos en el nivel global, la psicología
motivacional ha brindado un binomio que ofrece las bases para entender la
conexión entre los factores afectivos y el comportamiento cognitivo de los
alumnos en el entorno aula: la distinción motivación intrínseca y extrínseca
(Nicholls, 1984; Ryan y Deci, 1989; Butler y Neuman, 1995; Corno &
Rohrkemper, 1985). La motivación intrínseca tiene como respuesta cognitiva
un esfuerzo por profundizar y manipular la red asociativa de cualquier área
de conocimiento específica, para monitorizarla y mejorar la profundidad del
proceso cognitivo. Supone por tanto un comportamiento cognitivo estable
denominado enfoque profundo (deep approach) (Entwistle, 1988) o
aprendizaje autorregulado (Self-regulated Learning) (Corno y Rohrkemper,
1985). La motivación extrínseca por su parte se caracteriza por un enfoque
estratégico (strategic approach), una aproximación al aprendizaje dispersa,
errática y oportunista, fundamentada en factores externos como presión
evaluatoria o paterna.
La relación entre la adopción de una de las dos orientaciones
motivacionales y las estrategias metacognitivas de aprendizaje de lenguas
son evidentes. Estudios como Victori (1996) demuestran que las
disfunciones en el uso de estrategias metacognitivas para el aprendizaje de
L2 definidas por Ellis como "attempt to regulate language learning by
means of planning, monitoring and evaluating" (1994: 535) parten de una
inadecuación motivacional. Ehrman y Oxford (1995) aluden a que el
verdadero problema que distinguen alumnos exitosos de no exitosos no es el
conocimiento de estrategias de aprendizaje de una L2 sino que no existe en
el caso de los últimos un patrón organizativo consistente en el uso y
despliegue de las mismas, un patrón que viene influido por elementos
motivacionales.
El aprendizaje autorregulado (SRL) íntimamente conectado a niveles
altos de motivación situacional, tiene a su vez efectos duraderos en el uso y
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despliegue de la atención. Hidi (1994) refiere un proceso de atención
selectiva sujetos a los niveles de motivación situacional por el que dos focos
distintos de atención (A1 y A2) pueden ser activados con la consiguiente
energización de los mecanismos cognitivos y en última instancia un probado
aumento de los niveles de comprensión lectora en L1. Esta descripción de la
modulación de la atención muestra evidentes paralelismos con la
conceptualización que O´Malley & Chamot (1985) realizan respecto a la
atención hacia el input en una L2: atención dirigida, esto es, decidir dirigir la
atención a los situaciones de aprendizaje de L2 y atención selectiva: decidir
atender a aspectos específicos del input. Sin embargo, tal como se formula
por estos autores, ambos tipos de atención aparecen descritos de forma
independiente de los niveles o perfiles motivacionales, lo que abunda en la
tradicional desconexión que en el campo de adquisición de L2 ha existido
entre los factores afectivos y cognitivos.
Las relaciones que pueden establecerse entre SRL como plasmación
de la motivación situacional y el desarrollo de estrategias metacognitivas han
sido demostradas en otras materias y supone un sobrentendido en la
psicología motivacional. A este respecto, Pintrich y Groot (1990), Weinstein
y Mayer (1986) y Schifiele (1991) han descrito diferencias significativas en
el uso de estrategias metacognitivas, dependientes de factores volitivos o
motivacionales. Tal como aparecen enunciadas, la extrapolación al campo de
la adquisición de la L2 parece evidente:
-estrategias organizativas: operaciones que jerarquizan y ordenan los
contenidos por asimilar.
-estrategias de integración: intento de relacionar nuevos contenidos
con el conocimiento previo.
-estrategia de examen: autoexamen para comprobar el grado de
asimilación del material que se ha estado estudiando.
-estrategias de monitorización de la comprensión: determinar qué
conceptos no se entienden bien.
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-estrategia de planificación: organización del material que se va a
estudiar, previa al comienzo del propio proceso de aprendizaje.
Las conexiones definitivas entre perfiles motivacionales y
mecanismos cognitivos han de descender a un tercer estrato que culminará la
argumentación representada en el cuadro anteriormente expuesto.
Motivación ante la actividad: Frente al carácter estable que domina
la respuesta motivacional de los alumnos en el contexto clase, se ha
identificado la naturaleza y tipología de la tarea o actividad (task) como
elemento capaz de alterar las bases motivacionales con las que los
aprendices se involucran en el contacto con la lengua. Dornyei y Malderez
(1999) han demostrado la existencia de dos motivaciones independientes,
una invariable y dependiente de los rasgos metodológicos, otra mutable y
sensible a los rasgos del task.
Si desde el prisma psicosocial la motivación viene definida por el
grado de integración en la cultura L2 y desde el psicopedagógico por la
adopción de un aproximación profunda (deep approach), la definición de la
motivación ante la tarea depende de factores neuropsicológicos, en concreto
del grado de activación estimular (stimulus appraisal). Schumann (1994,
1998) explica en los siguientes términos el modo en el que las estructuras
cerebrales permiten que los factores afectivos determinen los cognitivos:
In the temporal lobe there is a part of the limbic system called the
amygdala, which assesses the emotional significance and motivational
relevance of stimuli; this appraisal then influences attention and memory
(Schumann, 1994: 233).
Obviamente, los estímulos dependerán de la naturaleza de la
actividad o tarea, en concreto, siguiendo la argumentación del autor, en
función del grado de novedad, familiaridad e interés, entre otros indicadores
motivacionales. De nuevo, la división que la literatura establece para
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distinguir el grado y tipo de motivación hacia las actividades, coincide con
un uso significativamente distinto de estrategias, en este caso, cognitivas en
el uso de L2 ante distintas actividades. En este sentido, Lorenzo (1997)
demuestra que al margen de estilos cognitivos u otros factores intervinientes,
el grado de motivación ante las actividades centrada en el mensaje (AM) se
correlaciona con una respuesta motivacional distinta frente a actividades
centrada en la forma (AF). Mientras que al primer tipo se asocian
indicadores como interés, satisfacción y utilidad intrínseca, ante las
actividades centradas en la forma predominan utilidad por razones
evaluatorias y dificultad percibida. Por otro lado, la distinción AM / AF ha
sido una disyunción habitual en el estudio de adquisición de lenguas, véase
Doughty (1993), Nobuyoshi & Ellis (1993). Bialystok (1981) ha hecho
expresa esta distinción respecto al uso de estrategias cognitivas apuntando
un diferente uso de éstas en función de que la tarea sea de naturaleza
comunicativa -por tanto más cercano a la transmisión de información y en
última instancia vinculado a la atención en el mensaje-, o si la tarea supone
la práctica de estructuras, llevando por tanto la atención de los alumnos a los
rasgos formales de la lengua. Aunque de nuevo la práctica ausencia de
estudios que correlacionan motivación-cognición en L2 no permite aportar
datos concluyentes, es necesario establecer argumentalmente desde el marco
teórico que se propone en este estudio las posibles interrelaciones entre la
percepción emocional de la tarea y el mayor despliegue de estrategias
cognitivas entendido como mecanismos mentales que se ponen en
funcionamiento en el procesamiento de la L2. En este sentido, de nuevo la
psicología motivacional (Ames, 1992; Pintrich, 1989) aportan correlaciones
extrapolables al campo de adquisición de L2 de forma que los índices
motivacionales se corresponden con un mayor o menor uso de estrategias
cognitivas, destacando entre estas las siguientes:
-estrategias de ensayo: repetición de un contenido para memorizarlo.
-estrategias de elaboración: operaciones como resumir, parafrasear y
facilitar la comprensión.
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-estrategias de pensamiento crítico: interpretación del contenido
como paso previo para la revisión crítica de éstos.
3. Conclusión
Con el marco propuesto se ha pretendido aumentar la capacidad explicativa
de los elementos afectivos en la adquisición de una L2 en distintas
situaciones de aprendizaje y establecer una conexión entre los salientes
motivacionales -integratividad, autorregulación del aprendizaje y activación
estimular- y el incremento en el uso y mejor conocimiento de la estrategias
sociales, metacognitivas y cognitivas. La argumentación teórica deberá
ponerse a prueba
a través de la investigación empírica y las extrapolaciones al campo
cognitivo habrán de incluir nuevos elementos al margen de las estrategias de
adquisición y uso. De esta forma, el artículo pretende dar un paso en la aún
por descifrar interrelación de factores afectivos y cognitivos en la
adquisición de una L2.
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