Experiências em Ensino de Ciências V.12, No.4
O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
The teaching of sciences by investigation in the process of literacy of students from early years of
elementary school
Maria Regina da Costa Sperandio [reginacosta@sercomtel.com.br]
Renata Aparecida Rossieri [rossieri@hotmail.com]
Zenaide de Fátima Dante Correia Rocha [zenaiderocha@utfpr.edu.br]
Alcides Goya [alcidesgoya@hotmail.com]
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Londrina
Avenida dos Pioneiros, 3131. CEP: 86036-370. Londrina – Paraná – Brasil.
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar resultados da aplicação de uma proposta de trabalho,
utilizando o componente curricular de Ciências, a alunos de 1º ano do Ensino Fundamental, por meio
de uma estratégia de trabalho investigativo para que tenham a oportunidade de desenvolverem
diferentes conhecimentos e habilidades que contribuam com o processo de alfabetização e letramento.
Para o desenvolvimento deste estudo, buscamos os pressupostos da pesquisa bibliográfica, de campo,
descritiva e analítica. Por meio da análise das etapas da Sequência de Ensino Investigativo, proposta
por Carvalho (2013) e da ação pedagógica ocorrida em sala de aula com a integração de diferentes
linguagens, pretendemos, a partir da proposição de um problema, descrever o caminho percorrido
para resolvê-lo durante o trabalho investigativo, encontrar indicadores nos relatos e na produção
escrita dos alunos em busca de contribuições para o processo de alfabetização e letramento nos anos
inicias do Ensino Fundamental. Os resultados mostraram que no trabalho realizado com os alunos
que as etapas do trabalho investigativo com o Ensino de Ciências podem proporcionar espaços
significativos para o processo de alfabetização e letramento. Tal fato evidenciou-se nas produções
dos alunos, principalmente na etapa da sistematização do conhecimento, com o relato oral, o registro
individual, como também na etapa da contextualização social do conhecimento com outro registro
dos alunos e finalmente na etapa da avaliação com o mapa conceitual. Esses momentos permitiram
uma avaliação para verificar como é a participação e produção dos alunos a partir da proposição de
um problema, bem como, todo o caminho percorrido para resolvê-lo durante a Sequência de Ensino
Investigativo. Ao analisarmos os dados coletados, verificamos que nas ações investigativas
desenvolvidas é possível integrar conhecimentos dos diferentes componentes curriculares e colaborar
com o processo de alfabetização e letramento para alunos do 1º ano do Ensino Fundamental.
Palavras-Chave: Ensino de Ciências; Ensino por Investigação; Alfabetização; Letramento.
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Abstract
This paper presents results obtained from a proposal of work, using the curricular component of
Sciences, applied to students of the 1st year of Elementary School, through an investigative work
strategy – which provides the opportunity to develop different knowledge, and skills that contribute
to the process of literacy. For the development of this study, we sought the presuppositions of
bibliographical, field, descriptive and analytical research. By analyzing the stages of the investigative
teaching sequence, as proposed by Carvalho (2013), and the pedagogical action taken in class along
with the integration of different languages, we intended, from the proposition of a problem, to
describe the pathway that leads to a solution during the investigative work. In addition, we intended
to find indicators in the reports and written production of the students in search for contributions to
the process of literacy in the early years of Elementary School. The results showed that the stages of
the investigative work with Science teaching could provide significant spaces for the process of
literacy. This fact was evidenced in the students' productions, mainly in the knowledge
systematization stage with the oral report and the individual register, as well as in the stage of social
contextualization of knowledge with another register of students and, finally, in the evaluation stage
with the conceptual map. These moments allowed an evaluation to verify how is the participation and
production of the students from the proposition of a problem, as well as all the way covered to solve
it during the Sequence of Investigative Teaching. When analyzing the collected data, we verified that
by using the investigative actions developed, it is possible to integrate knowledge of different
curricular components and to collaborate with the process of literacy for students of the 1st year of
Elementary School.
Keywords: Sciences teaching, investigative teaching, literacy.
INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências é um espaço importante para o aprendizado da criança no ambiente
escolar e, nos seus primeiros anos da Educação Básica, poder conhecer e compreender os fenômenos
naturais despertam o seu interesse e a sua curiosidade para o mundo. Na escola, esse ensino tem por
finalidade, além de possibilitar aos alunos o acesso ao saber científico, também prepara-os para que
possam posicionar-se criticamente em diferentes contextos. Para Viechenski, Lorenzetti e Carletto
(2012), o conhecimento científico envolve muitos aspectos da vida do indivíduo e que,
independentemente de sua formação e profissão, convivem diariamente com este conhecimento e
assim necessitam de maior e melhor entendimento da ciência, de suas aplicações e implicações.
As ideias iniciais dos alunos sobre as Ciências influenciam sua capacidade de compreender
conceitos mais complexos que virão posteriormente. O conhecimento científico ensinado desde a
mais tenra idade contribui para formação integral desse sujeito social. Portanto, precisamos cada vez
mais promover um ambiente estimulante de educação científica e tecnológica desde os primeiros anos
do Ensino Fundamental. Tal fato permite a reflexão sobre quais estratégias de ensino de Ciências
podem contribuir para o processo de alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Ao analisarmos os referenciais teóricos do Ensino de Ciências, interessava-nos verificar
propostas de trabalho que proporcionassem momentos diferenciados com alunos do Ensino
Fundamental, que desenvolvessem o interesse, a curiosidade pelo conhecimento de Ciências, e que
ainda auxiliassem no processo de alfabetização e letramento. Uma das propostas identificada no
sentido de desenvolver a curiosidade partindo de problemas com levantamento de hipóteses e
apoiando-se em conhecimentos de Ciências foi a de Sequências de Ensino Investigativo (SEI),
apresentada por Carvalho (2013).
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Assim, o objetivo deste estudo é apresentar resultados da aplicação de uma proposta de
trabalho, com o componente curricular de Ciências, a alunos de 1º ano do Ensino Fundamental, por
meio de uma estratégia de trabalho investigativo na qual os alunos elaborem problemas ou a partir de
problemas propostos pelo professor, formulem hipóteses, argumentem sobre conceitos científicos,
desenhem e elaborem textos sobre o que investigaram. E assim, tenham a oportunidade de
desenvolverem diferentes conhecimentos e habilidades que contribua com o processo de
alfabetização e letramento.
O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO, A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
Durante a formação integral do indivíduo, a escola oferece, dentro de cada componente
curricular, uma gama de conhecimentos que se complementam. Dentre esses componentes está o
ensino de Ciências, que proporciona ao aluno entender o mundo em que vive, abrindo espaço para
diferentes abordagens no estudo dos fenômenos da natureza. De acordo com Rosa (2001), o ensino
de Ciências acontece preferencialmente integrado às demais áreas do conhecimento, proporcionando,
por meio dos conhecimentos das teorias, das metodologias e dos instrumentos da área, riqueza de
possibilidades de exploração do mundo realizada pelas crianças. Ainda para a autora, ao planejar
qualquer atividade envolvendo conhecimentos da área de Ciências, é fundamental criar oportunidades
para que as crianças interajam com o meio onde vivem, com diferentes materiais e expressem suas
concepções, representações e hipóteses explicativas.
No trabalho com o ensino de Ciências é possível executar diferentes modalidades didáticas
que não pressuponham materiais caros e sofisticados, e que sejam realizadas em locais que
ultrapassam os muros da escola. Essas atividades permitirão que seus participantes analisem situações
da vida atual intrinsecamente dependentes da ciência e tecnologia. O investimento no
aprofundamento dos temas em estudo e na participação dos estudantes continua sendo uma aspiração
que pode ajudar a preparar os alunos para conviverem plenamente com as mudanças científicas e
tecnológicas do século XXI (KRASILCHIK, 2009).
Para Carvalho (2009), as atividades de ensino precisam criar espaço para que os alunos
aprendam a argumentar cientificamente, aprendam a ler e a fazer as respectivas traduções entre as
linguagens utilizadas nas Ciências, como a falada, a gráfica e a matemática, e aprendam a escrever e
a ler textos científicos. Para isso, é fundamental, além do aluno ter contato com a Língua Portuguesa,
proporcionar momentos para realizar um trabalho integrado com os demais componentes curriculares,
durante o processo de alfabetização e letramento.
Um dos desafios da educação é assegurar aos alunos a apropriação do sistema alfabético e
ortográfico, como também condições do uso da língua nas vivências sociais de leitura e escrita.
Assim, Soares (2004) apresenta a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização,
entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico e
a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento, entendido este, no
que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de
leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas.
Se o letramento apresentado por Soares (2004) é o uso da leitura e da escrita em práticas sociais,
o que seria o letramento em Ciências? Para Lorenzetti e Delizoicov (2001), a categoria letramento
em Ciências refere-se à forma como as pessoas utilizarão os conhecimentos científicos, seja no seu
trabalho ou na sua vida pessoal e social, a fim de auxiliar na tomada de decisões frente a um mundo
em constante mudança. Pensando nisso, o conhecimento científico deve estar inserido no contexto
escolar oferecendo suporte necessário para a conquista da formação de um cidadão participativo,
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criativo, ativo e crítico, que saiba fazer escolhas melhores para as diferentes situações do seu dia a
dia.
Assim, na busca de contribuir com o processo de alfabetização e letramento na formação de
alunos do 1º ano, encontramos nas Sequências de Ensino Investigativo (CARVALHO, 2013),
estratégias de trabalhos que pudessem proporcionar momentos de ensino e aprendizagem de Ciências
por investigação no contexto do Ensino Fundamental. Para Rodrigues e Borges (2008), muitas das
qualidades do ensino por investigação são derivadas de abordagens psicológicas sobre a eficiência
desse ensino, especialmente como uma forma de aprender conceitos e princípios da ciência.
Em relação ao ensino por investigação, de acordo com Zômpero e Laburú (2011), atualmente,
a investigação é utilizada no desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, na realização de
procedimentos como elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da
capacidade de argumentação. Esse ensino, conforme afirmam Munford e Lima (2007), seria uma das
estratégias em que o professor poderia escolher ao buscar diversificar sua prática de forma inovadora.
De acordo com Carvalho (2013), a partir do ensino de Ciências por investigação, o que se
pretende é criar um ambiente investigativo nas escolas de tal forma que possamos ensinar, isto é,
conduzir e mediar os alunos no processo simplificado do trabalho científico para que possam
gradualmente ir desenvolvendo sua cultura científica, adquirindo aula a aula, a linguagem científica.
Ainda para a autora, as Sequências de Ensino Investigativo (SEI) são aulas que possuem sequências
de atividades planejadas, abrangendo um tópico do programa escolar que criam condições para os
alunos apresentarem seus conhecimentos prévios para iniciar os novos, terem ideias próprias e
possam discuti-las com seus colegas e com o professor partindo do conhecimento cotidiano para o
conhecimento científico e com isso adquiram condições de entenderem conhecimentos já
estruturados por gerações anteriores.
Assim, mesmo todo o nosso trabalho sendo pautado na sequência investigativa proposta pela
autora, o documento americano Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for
Teaching and Learning (NRC, 2000), possibilita algumas reflexões sobre o ensino por investigação
e contribui com a elucidação desse estudo. Este documento apresenta que na sala de aula uma
pergunta robusta e frutífera suficiente para conduzir uma investigação gera no aluno uma necessidade
de saber, estimulando perguntas adicionais de como e por que um fenômeno ocorre. Munford e Lima
(2007) afirmam que é necessário promover um ensino por investigação mais interativo, dialógico e
com atividades que levem os alunos a conhecerem as explicações científicas.
Para Piferrer (2004), a criança, por meio de seu contato com os elementos do ambiente,
defronta-se com situações problemáticas e tenta encontrar solução e ao interagir com os elementos
do ambiente, capta e incorpora noções relacionadas às qualidades físicas destes, suas propriedades,
suas características morfológicas e funcionais, as relações que ocorrem entre eles e os associa as
experiências passadas e presentes, adquirindo um significado especial para ela.
Assim, para que uma atividade possa ser considerada de investigação, a ação do aluno não deve
se limitar apenas ao trabalho de observação e manipulação de materiais, ela precisa também ter
características de um trabalho científico, isto é, conduzir o aluno a refletir, discutir, explicar e relatar,
isso dará ao seu trabalho as características de uma investigação científica (AZEVEDO, 2004).
Durante ação investigativa, a todo o momento, os alunos interagem uns com os outros,
aprendem a ouvir, expõem suas ideias e deixam-se mediar pelo professor que tem uma
intencionalidade, mas é preciso considerar as possibilidades dos alunos. Para Carvalho (2009) no
trabalho investigativo, o desenvolvimento de atitudes científicas é proposto e sistematizado e é nos
diálogos que se estabelecem, que existe a possibilidade de ampliação do vocabulário dos alunos e,
com a mediação da professora, melhora na argumentação de suas ideias e consequentemente vai
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ocorrendo uma real comunicação entre eles, é o início do aprender a falar ciência, isto é, usar os
conceitos aprendidos no decorrer do ensino por investigação.
O estudo dos animais e sua relação com o ambiente, por exemplo, desperta o interesse dos
alunos, sendo importante resgatar para eles a importância das mais variadas espécies de animais que
existem no planeta, como também, a relação de interdependência. Ao conhecermos a respeito dos
seres vivos, tanto do espaço urbano como em outros, mais responsáveis serão nossas ações para
conservação do ambiente.
O trabalho investigativo, dessa forma, no sentido de proporcionar espaços para o aluno expor
suas ideias, investigar, apresentar suas pesquisas realizadas, explicar um conceito aprendido,
contribui para sua capacidade de enriquecimento e compreensão do conhecimento adquirido e assim,
aplicá-lo nos diferentes contextos do seu cotidiano.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste estudo, buscamos os pressupostos da pesquisa bibliográfica, de
campo, descritiva e analítica. A pesquisa bibliográfica, de acordo com Gil (1999), é desenvolvida a
partir da busca de resultados em livros, artigos científicos, entre outros, para resolver o problema
proposto. Em nossa pesquisa foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o ensino de Ciências
por investigação com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Esse trabalho se caracteriza como pesquisa de campo, devido ao fato dos dados serem
coletados durante a ação pedagógica com os alunos de uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental,
por meio de observação participante, entrevista e busca de documentos que serão analisados,
respeitando a forma em que foram apresentados e registrados (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
A pesquisa é analítica porque os dados coletados no decorrer da aplicação de atividades
envolvendo o ensino de Ciências por investigação durante o processo de alfabetização e letramento
com os alunos do 1º ano, foram analisados a partir das etapas da Sequências de Ensino Investigativo
(SEI). Os instrumentos para coletas foram os áudios e as produções escritas nas diferentes atividades
aplicadas. O trabalho de pesquisa foi realizado com uma turma de 13 alunos do 1º ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública de educação integral, da cidade de Cornélio Procópio - PR.
A seleção dessa escola deu-se ao fato de uma das pesquisadoras ser do quadro efetivo dos
professores e desenvolver o seu trabalho nas oficinas pedagógicas. Essa escola conta com Ensino
Fundamental do 1º ao 5º ano é de educação integral, com jornada ampliada para 9 horas diárias, sendo
4 horas no horário inverso a escolarização com oferta de diferentes oficinas, dentre elas a de iniciação
científica. Esta oficina é um espaço importante para a formação dos conceitos científicos, bem como
um auxílio significativo na sistematização do componente curricular de Ciências. A turma do 1º ano
foi selecionada pelo fato do processo de alfabetização estar no início e encontrarmos alunos nos mais
variados níveis de escrita e ao realizar o trabalho com o ensino de Ciências por investigação é possível
oferecer um diferencial no processo de alfabetização e letramento desses alunos.
A proposta de ensino de Ciências por investigação, de Carvalho (2013), apresenta etapas que
possibilitam realizar um trabalho integrado de Ciências com os demais componentes curriculares
durante a alfabetização de crianças. Os momentos de exposições orais, leitura e escrita de textos e
registro individual do aluno no trabalho investigativo, podem ser considerados para que ocorra a
integração com a Língua Portuguesa, como também, abre espaço para que se estabeleça a relação
com outros componentes curriculares.
Durante as aulas nas oficinas, os alunos vivenciaram situações variadas de atividades
investigativas, com a proposição do problema pela professora, elaboração de hipóteses explicativas,
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sistematização, entre outras, em que buscamos contextualizar e integrar com as outras áreas do
conhecimento. Essa integração ocorreu em diversos momentos, por exemplo, com o componente
curricular Língua Portuguesa os conceitos de relato de experiência, relação fala e escrita, tentativa de
escrita, ampliação de vocabulário e inserção de literatura foram vivenciados durante a leitura do livro
“Um bichinho só pra mim - Sônia Barros”, como também, na aula de campo, nas atividades propostas
na sala de aula durante a identificação dos animais e na montagem do mapa conceitual. Portanto,
esses momentos permearam toda a sequência investigativa.
O trabalho envolveu os conteúdos de Ciências sobre o estudo dos animais e sua relação com
o ambiente e suas características gerais, com intuito, também de proporcionar a reflexão de questões
críticas para a formação socioambiental dos alunos. Isso ocorreu devido ao fato de realizar um
trabalho com os alunos sobre o conhecimento dos diferentes animais que podem ser encontrados no
ambiente escolar, bem como suas relações de interdependência. Os alunos aprenderam sobre os
cuidados que necessitam tomar em relação aos animais que são nocivos à saúde humana, como o
Aedes aegypti, promovendo a sensibilização das crianças e consequentemente de suas famílias pela
propagação do conhecimento adquirido.
Portanto, foram utilizados diferentes procedimentos e instrumentos de coleta de dados para
verificação do conhecimento prévio dos alunos, aplicação de atividades com o intuito de proporcionar
momentos para o relato oral com a gravação das suas falas, o registro individual, em que coletamos
os dados por meio do desenho ou escrita dos alunos, conforme descrito no Quadro 1.
As etapas e ações realizadas durante as aulas foram adaptadas da proposta de Sequências de
Ensino Investigativo (SEI), apresentada por Carvalho (2013):
Quadro 1 – Etapas e ações realizadas durante as aulas
Etapas
Identificar os
conhecimentos
prévios
dos
alunos
para
iniciar
os
novos
Proposição
problema
levantamento
hipóteses.
Resolução
problema
Ações realizadas durante as aulas
Para iniciar esse trabalho e proporcionar um momento de interação com
assunto proposto, realizamos a leitura de um livro de literatura infantil “Um
bichinho só pra mim - Sônia Barros”. A partir da leitura e discussões
desenvolvemos a atividade dos pares, em que um grupo de alunos recebiam
cartões com figuras e nomes de diferentes animais e outro grupo recebia a
letra inicial do nome do animal, e assim cada aluno tinha que encontrar o seu
par. Quando as duplas estavam formadas o professor propôs que
conversassem sobre o que conheciam do animal e, posteriormente no grande
grupo deveriam expor suas ideias iniciais. Dessas discussões e ideias
seguimos para outras ações.
O professor, ao propor o problema, introduziu o assunto desejado e ofereceu
do condições para que os alunos pensassem e levantassem hipóteses. O
e problema, foi: “Quais os animais vivem e visitam a escola?”. Nesse momento
das os alunos levantaram hipóteses.
do Os alunos realizaram a aula de campo para identificar os animais que vivem
e visitam a escola.
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Sistematização
coletiva
conhecimento
Sistematização
individual
conhecimento
Logo após a aula de campo, os alunos refletiram e discutiram sobre os animais
que encontraram na área da escola. Posteriormente, ocorreu a sistematização
coletiva do conhecimento, o professor organizou a turma em um grande
do grupo, em círculo, nesse momento o professor buscou a participação dos
alunos na apresentação do trabalho investigativo que realizaram durante a
aula de campo, solicitou que eles relatassem como foi essa aula e quais
animais encontraram no ambiente escolar.
Foi realizado o registro individual por meio de desenho e escrita sobre o que
aprenderam na aula. Para isso foi elaborado uma ficha de identificação do
animal encontrado no ambiente escolar, na qual eles deveriam escolher um
dos animais, desenhá-lo e completar as informações do tipo, que grupo
pertence, como é sua locomoção, do que se alimentam e qual seu habitat. Por
do serem alunos do 1º ano e por estarem em diferentes níveis de alfabetização,
constatado por meio da escrita dos alunos e classificados de acordo com
Ferreiro (2001), foi necessário um diálogo para compreender o significado
atribuído ao registro que realizaram, seguido de uma legenda do professor.
Essa etapa ocorreu logo após a discussão do problema. O professor realizou
o seguinte questionamento: Será que vocês encontraram animais que são
Contextualização
nocivos (prejudiciais) às pessoas que frequentam a escola? Será que na escola
social
do
vocês encontraram locais e recipientes onde o mosquito (Aedes aegypti) que
conhecimento
transmite a dengue pode se reproduzir? Se encontrassem iriam tomar as
devidas providências.
Avaliação
Durante o registro individual, os alunos elaboraram a ficha de identificação
dos animais e montaram um mural fixado no corredor da escola, para que
outras turmas tomassem conhecimento do trabalho investigativo realizado.
Elaboração de um cartaz coletivo onde informaram se na escola havia animais
nocivos, bem como locais e recipientes onde o mosquito Aedes aegypti, que
transmite a dengue pode se reproduzir. Todos os momentos vivenciados nas
etapas anteriores, seja na elaboração das hipóteses, na resolução do problema
com realização da aula de campo, nas falas dos alunos durante a
sistematização do conhecimento no grande grupo e no registro individual,
permitiu ao professor realizar uma avaliação formativa, para verificar se os
alunos estão ou não aprendendo. Na etapa da formulação do mapa conceitual,
a professora leu um texto contendo conceitos de seres vivos, animais e
diferentes habitats dos animais. Com esses conceitos os alunos montaram seus
mapas conceituais e por meio de um trabalho individualizado a professora
anotou as informações contidas no trabalho.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta seção, serão apresentados os resultados da análise das seguintes etapas: identificação
dos conhecimentos prévios; proposição do problema e levantamento das hipóteses; resolução do
problema; sistematização coletiva do conhecimento; sistematização individual do conhecimento;
contextualização social do conhecimento; avaliação com as respectivas falas e produções dos alunos
que ilustram os itens analisados. Procuramos identificar, por meio dos dados coletados nos relatos
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orais e registros escritos dos alunos, durante as etapas do trabalho investigativo, as ações pedagógicas
que contribuem para a aquisição e apropriação do sistema da escrita.
Etapa para identificar os conhecimentos prévios dos alunos
Para iniciar esse trabalho e proporcionar um momento de interação com assunto proposto,
realizamos a leitura de um livro de literatura infantil “Um bichinho só pra mim - Sônia Barros”. A
capa do livro expõe uma variedade de animais. Os alunos foram indagados sobre quais animais
estavam expostos na imagem, com isso a professora introduziu o tema e fez uso de uma obra literária.
Professora: - “Quais animais vocês identificam na imagem?”
Alunos coletivamente - “Cobra, Tartaruga, passarinho, peixe, cachorro, borboleta”.
A2 – “Caracol, professora. Tem Caracol.”
Professora - “O que será que está escrito na camiseta do menino?”
A3 - “Eu amo você”.
Professora - “Mas será que é eu amo você?”
Alunos coletivamente – “Não. Eu amo bichinhos.”
Professora - “Quem aqui tem bichinho de estimação?”
A3 – “2 cachorros.”
A1 - “Eu não tenho. Minha vó não gosta”. (Expressão de tristeza por não ter animais de estimação)
A2 – “Eu tenho um cachorro.”
A4 – “Dois gatos e um cachorro.”
A5 – “Uma galinha [...] e quando nasceu um pintinho o gato comeu.”
Quando o aluno fala ele organiza as ideias e consegue apropriar-se de novos conceitos. A fala
explanatória, sem influências de certo e errado, que se deu pela discussão da leitura do livro permitiu
aos alunos a interação com o conceito de seres vivos e animais, e isso é um auxílio no processo de
alfabetização e letramento, pois o entendimento de conceitos tão amplos expandem os horizontes dos
alunos e seu conhecimento de mundo.
A partir dessa leitura e das discussões geradas desenvolvemos a atividade dos pares, em que
um grupo de alunos recebeu cartões com figuras e nomes de diferentes animais e outro grupo a letra
inicial do nome do animal, e assim cada aluno encontrou o seu par. Os alunos conheciam o alfabeto
e conseguiram relacionar os animais com suas respectivas letras iniciais. Após formar os pares, a
professora reforçou oralmente o nome dos animais e suas iniciais. Com os grupos formados a
professora propôs que conversassem sobre o que conheciam do animal.
Na segunda aula, as ideias discutidas aos pares foram expostas a toda sala. Conforme se
observa:
A2 - “Eu tenho um mosquito da dengue e uma girafa.”
Professora: - “Mas será que é um mosquito da dengue? E uma girafa?”
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Alunos coletivamente: - “Não ...”
Professora: - “Então o que é?”
Alunos coletivamente: - “Uma libélula e uma zebra.”
A2: - “A libélula vive na árvores, cheira flores e tem as cores azul claro, verde, amarelo, cinzinha e
marrom. A zebra vive no mato, tem as cores cinza, branco e preto, come mato.”
A4: - “Meus animais são o gato e não sei qual é esse.”
Professora: - “Alguém conhece esse animal?”
Alunos coletivamente: - “É um rinoceronte.”
A4: - “O gato vive nas casas, come ração, e podem ser branco, amarelo, preto, azul. O rinoceronte
é cinza e vive na floresta.”
Professora: - “Qual animal você tem A3?”
A3: - “Leão e aranha.”
Professora: - “Como é o leão?”
A3: - “Ele é amarelo, ele tem pelo assim oh, em volta da cabeça.”
Professora: - “Como chama esse pelo em volta da cabeça do leão?”
Alunos coletivamente: - “Juba.”
A3: - “Ele tem um dente afiado. Ele come passarinho, pombinha, tem três pernas. Não tem quatro
pernas. É o rei da floresta. A aranha oito pernas, ela come mosquito e ela tem uma teia e um negócio
na bundinha que sai a teia.”
Durante a realização do trabalho inicial da Sequência de Ensino investigativo, verificamos
uma participação efetiva dos alunos. Nos referidos relatos observamos que estes ficaram interessados
no assunto e identificamos nas suas falas o que afirma Carvalho (2013), em que, esta etapa cria
oportunidades para que o professor, a partir das ideias dos alunos, possa propor um problema. Além
disso, com a caracterização dos animais, o aluno pode, por meio da mediação da professora,
compreender e ampliar os conceitos de seres vivos, animais, habitat, formas de alimentação, e
juntamente com esses conceitos, ampliar o seu repertório para futuras produções escritas, o que
fornece significativas contribuições para o processo de alfabetização e letramento. A alfabetização
por desenvolver a fala e permitir por meio das demais atividades a aquisição da escrita e leitura; o
letramento, devido à aquisição do conhecimento científico e o desenvolvimento da criticidade em
usar tais conhecimentos em situações da vida pessoal e social e conforme afirma Soares (2004)
envolve práticas sociais de leitura e de escrita.
Etapa da proposição do problema e levantamento das hipóteses
Terminada a etapa de discussão sobre as características dos animais para identificação dos
conhecimentos prévios dos alunos, a professora iniciou a etapa da proposição do problema e
levantamento das hipóteses que foi: “Quais os animais vivem e visitam a escola?”. Várias ideias
foram apresentadas, como:
A1: - “Aqui tem mosquito!”
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A3: - “Ontem a cozinheira viu um sapo no corredor.”
A4: - “Sempre meu cachorro visita a escola, porque ele vem com minha mãe me buscar.”
Nesta etapa, conforme apresenta Carvalho (2013), o professor ao propor o problema dentro
do contexto escolar, introduz os alunos no tópico desejado e oferece condições que pensem e
trabalhem com as variáveis relevantes do fato científico central do conteúdo programático, que no
caso, é o estudo dos animais, suas características e relação com o ambiente.
Etapa de resolução do problema
Os alunos, juntamente com a professora, realizaram uma aula de campo na escola e em seu
entorno. Vários animais foram identificados: joaninha, maria-fedida, mosquito da dengue, formiga,
sapo, cachorro, pombinha, urubu, abelha, gato, minhoca, borboleta, entre outros. A relação dos alunos
e professores fora do ambiente da sala de aula pode criar um companheirismo vindo de uma
experiência comum e uma convivência muito agradável e produtiva (KRASILCHIK, 2004).
A aula de campo em diferentes ambientes, seja no pátio, na horta ou no jardim da escola, como
também em seus arredores, pode se tornar um espaço possível para estabelecer relação com o trabalho
pedagógico que ocorre em sala de aula. Estabelecer essa relação entre a aula de campo e o que é
trabalhado em sala de aula, é por nós entendida, como sendo o trabalho integrado com as diferentes
linguagens. Mello (2005), afirma que é necessário a criança expressar-se por meio de muitas
linguagens possíveis na escola, e estas não podem estar separadas, conviver com a escrita e leitura,
por meio de muitas experiências significativas como no caso a aula de campo com um problema para
resolver, comentar essas experiências e registrá-las por meio de desenho, pintura etc., faz com que a
leitura e a escrita possam se constituir o próximo passo que a criança vai querer dar em seu processo
de apropriar-se do mundo.
Etapa da sistematização coletiva do conhecimento
Nessa etapa, os alunos refletiram sobre o problema proposto pela professora e coletivamente
apresentaram os animais observados na aula de campo.
A2: - “Os mosquito da dengue mora na escola, e tem alguns que mora no vizinho.”
A1: - “O sapo não mora na escola, ele visita a gente e as meninas tem medo, ...”
A4: - “O passarinho visita nossa escola, mas ele nem fica, passa voando.”
O trabalho com a oralidade, durante o relato sobre quais animais encontraram no ambiente
escolar, é um momento importante para proporcionar a aprendizagem de novas palavras que poderão
fazer parte do vocabulário dos alunos, o que irá oferecer repertório para o registro escrito do aluno,
abrindo espaço para a aprendizagem da língua escrita e o consequente desenvolvimento de
habilidades e uso da leitura e de escrita.
Na fala dos alunos percebemos a preocupação de apresentar o animal, como também se ele
vive ou visita a escola. O fato dos alunos apresentarem o que observaram durante a aula de campo
por meio do diálogo, conforme observado nas falas dos alunos, identificamos o que Carvalho (2013)
aborda sobre a sistematização coletiva do conhecimento, pois ao ouvir o outro, ao responder à
professora, eles relembram o que fizeram e tomam consciência da ação realizada. Isso conduzirá à
formulação da conclusão e contribuirá para o registro escrito.
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Etapa da sistematização individual do conhecimento
Figura 1 - Registro do aluno. Fonte: Os autores.
Na figura 1, há a ficha de identificação do animal encontrado no ambiente escolar com o
registro individual do aluno, desenho e escrita sobre o que aprenderam na aula. O aluno escolheu um
dos animais, no caso a abelha, desenhou e escreveu as características do animal pesquisado.
A etapa da sistematização do conhecimento possibilita a organização de ideias e fatos que
acontecem no decorrer do processo de investigação. Durante o registro individual, quando o professor
solicita que organizem a ficha de identificação conforme figura 1, verificamos o que nos apresenta
Sperandio e Rocha (2016), isto é, quando os alunos têm a oportunidade de desenhar e escrever sobre
o que foi investigado e sobre conhecimentos de Ciências que foram apreendidos, são proporcionados
espaços favoráveis que contribuem para enriquecer e valorizar as diferentes linguagens que aparecem
no contexto da sala de aula durante um trabalho investigativo. Identificamos no registro do aluno
essas diferentes linguagens: artística, no desenho; científica ao utilizar conhecimentos das
características da abelha; escrita no registro de palavras para identificar o nome do animal e suas
características.
Etapa da contextualização social do conhecimento:
Nesta etapa, o professor realiza atividades para proporcionar momentos de contextualização
social do conhecimento.
Professor: - “Será que vocês encontraram animais que são nocivos (prejudiciais) as pessoas que
frequentam a escola? “
A5: - “Escorpião.”
A2: - “Lagartixa.”
Professora: - “Mas tem algum que a gente achou aqui na escola e transmite alguma doença pra
gente? Esse bichinho o ovinho dele vive na água, a larvinha dele também e quando ele fica adulto
ele voa e pica a gente.”
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A2: - “Mosquito da dengue.”
A3: - “Chikungunya.”
Professora: - “Onde nos vimos que tinha uma vasilhinha de água com larvinhas dentro?”
A3:- “No mato perto da escola.”
Professora: - “Então o que podemos fazer para evitar que o mosquito da dengue nasça e transmita a
doença?”
Figura 2: Registro do aluno. Fonte: Os autores.
Carvalho (2013) afirma que durante esta etapa da SEI, a questão apresentada pelo professor
pode ser elementar, mas leva o aluno, na sua imaginação, da sala de aula à sua realidade. Por meio da
produção escrita e do relato oral, percebemos que a professora introduziu os alunos nos diferentes
modos de comunicação e os envolveu no trabalho com diferentes linguagens: oral, escrita, artística,
científica, entre outras, dentro do contexto vivenciado em cada etapa da Sequência de Ensino
Investigativo. Assim, evidenciando o que afirma Soares (2004), sobre a importância de que a
alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, se
desenvolva num contexto de letramento. Este, de acordo com a autora, entendido como a participação
em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso
da leitura e da escrita nas práticas sociais.
Nesta etapa, identificamos o que se refere a letramento em Ciências, isto é, utilizar e relacionar
conhecimentos adquiridos na escola com os diferentes contextos da sua vida pessoal e social, por
exemplo, no registro do aluno, figura 2, no qual expos os cuidados que devemos ter para evitar
possíveis criadouros do mosquito. O conhecimento científico adquirido deverá ajudar o aluno a
relacionar com os cuidados que precisará ter na sua casa como em outros locais que frequenta.
Avaliação
Nesta etapa do trabalho investigativo, de acordo com Carvalho (2013), é importante planejar
uma avaliação pensada como formativa, para que os alunos e professor verifiquem se estão ou não
aprendendo, a autora ainda afirma que, esse instrumento precisa ter as mesmas características do
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ensino proposto na Sequência de Ensino Investigativo, cujos objetivos concentram-se, no
aprendizado de conceitos e noções científicas, como também, no aprendizado de ações, atitudes e
valores próprios da cultura científica.
Após os diferentes momentos da sistematização e da contextualização social do
conhecimento, que culminaram em relatos orais, registros individuais, entre outros, que possibilitou
uma avaliação formativa pautada nos objetivos da sequência investigativa, foi solicitado, nesta etapa,
que os alunos realizassem um mapa conceitual.
Na elaboração do mapa conceitual, a criança partiu da orientação da professora, que leu um
texto que continha os conceitos de seres vivos, animais e seus diferentes habitats. Conforme a leitura
do texto acontecia, as crianças preenchiam os espaços preestabelecidos no mapa conceitual com
desenhos relacionados aos conceitos. No primeiro espaço, de acordo com a sequência do texto os
alunos deveriam fazer uma ilustração sobre todos fatores bióticos e abióticos de um ecossistema, em
seguida o texto trazia conceitos sobre animais, e os alunos foram orientados a desenhar somente os
animais que faziam parte do ecossistema desenhado no primeiro quadro do mapa conceitual. Por
último, o texto trazia os diferentes habitats desses animais, levando os alunos ao preenchimento dos
últimos espaços, expondo em qual habitat aqueles animais escolhidos para o segundo espaço
ocupavam na natureza. Logo após a montagem dos desenhos, num momento individualizado, a
professora orientou a posição dos conectores. A cada aluno foi explicado novamente os conceitos e a
partir dessa explicação individual e com o auxílio da professora os conectores foram colocados e por
meio da escrita da professora anotações ditas oralmente pelos alunos foram acrescentadas ao mapa
conceitual. Com essa etapa, pode-se perceber a interiorização do conhecimento científico, pois todos
os alunos conseguiram preencher o mapa conceitual e verbalizar os conceitos, quando indagados pela
professora para a inserção dos conectores.
Para Moreira (2013), o mapa conceitual é um bom recurso para realizar uma avaliação
qualitativa. Proporcionar esses momentos para os alunos do 1º ano que estão no processo de
alfabetização é primordial.
Figura 3: Registro do aluno. Fonte: Os autores.
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Figura 4: Registro do aluno. Fonte: Os autores.
Figura 5: Registro do aluno. Fonte: Os autores.
De acordo com Moreira e Buchweitz (1993), o mapa conceitual é um diagrama hierárquico
indicando os conceitos e as relações entre eles, pode ser referente aos conceitos de um assunto
específico de uma disciplina, de um livro, da estrutura cognitiva de um indivíduo sobre um dado
assunto ou de outra fonte ou área do conhecimento, isto é, a sua existência é derivada da estrutura
conceitual de uma fonte de conhecimento.
Para Novak e Gowin (1984) os mapas conceituais servem para deixar claro, tanto para os
professores como aos alunos, o pequeno número de ideias em que eles devem direcionar para uma
tarefa de aprendizagem específica. O mapa conceitual, pode ser utilizado, como material didático que
facilita ao aluno identificar o assunto que deve ser focado, ao elaborar um esquema hierárquico e
realizar a interligação de conceitos. Para os autores, depois de terminada uma atividade pedagógica
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que envolve um determinado assunto, os mapas conceituais podem mostrar um resumo esquemático
do que foi aprendido.
O trabalho com o mapa conceitual e todo o processo anterior de relato oral e produção escrita
pode ser usado como referencial diagnóstico para os futuros trabalhos que o professor irá realizar com
os alunos a partir da identificação dos conhecimentos que foram apreendidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Promover a aproximação de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental com o
conhecimento científico por meio do ensino de Ciências por investigação é um espaço que tem que
ser conquistado cada vez mais na escola, mesmo sabendo que esse conhecimento passa por
transformações e adquire características próprias ao levar em consideração o contexto da sala de aula,
isso sem perder o sentido dos conceitos ensinados.
Ao analisar os diferentes momentos do ensino de Ciências por investigação e a ação dos alunos
e da professora percebemos que este ensino proporciona um rico espaço de contato do aluno com
diferentes linguagens, oral, escrita, científica, lúdica. Conforme afirma, Mello (2005), o
conhecimento será apropriado se o aluno puder interpretá-lo e expressá-lo na forma de uma
linguagem, que pode ser a fala, um texto escrito, um desenho, um jogo, uma maquete, que torne
objetiva sua compreensão. Ainda para a autora, é um processo de diálogo que se se estabelece entre
o aluno e a cultura, mediado pela professora e pelos outros alunos e isso implica dar voz ao aluno e
permitir sua participação na vida escolar, num processo que é feito com ele e não para ele e por ele.
Os momentos de discussão em grupo na elaboração de hipóteses a partir da proposição do
problema, o trabalho com a oralidade na elaboração da conclusão após a realização das atividades
investigativas, os diferentes registros realizados pelos alunos, permitiram uma avaliação para verificar
como é a participação e produção dos alunos a partir da proposição de um problema, bem como, todo
o caminho percorrido para resolvê-lo durante a sequência de ensino investigativo. Percebemos o
quanto as discussões abertas, o trabalho em grupo na aula de campo, o diálogo explicativo dos
desenhos pôde contribuir para o registro escrito do aluno. Durante os relatos orais e o levantamento
de hipóteses, verificamos um importante momento para conduzir o aluno no desenvolvimento de
atitudes científicas, como o levantamento de dados, por exemplo, quantos e quais animais foram
encontrados no ambiente escolar.
Identificamos com esta pesquisa que o trabalho com ensino de Ciências por investigação foi
adequado, houve envolvimento dos alunos durante a proposta. Esta pesquisa demonstrou ser
produtiva no sentido de contribuir com ações pedagógicas que podem ser implementadas no contexto
da sala de aula para integrar conhecimentos dos diferentes componentes curriculares e colaborar com
o processo de alfabetização e letramento para alunos do 1º ano do Ensino Fundamental.
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