Explorando el spanglish: Abstrusa tesela del mosaico lingüístico estadounidense Luis Javier Pentón Herrera Hispania, Volume 102, Number 4, December 2019, pp. 467-472 (Article) Published by Johns Hopkins University Press For additional information about this article https://muse.jhu.edu/article/743384 Access provided at 14 Dec 2019 15:42 GMT from The American Association of Teachers of Spanish and Portuguese Short-form Article Explorando el spanglish: Abstrusa tesela del mosaico lingüístico estadounidense Luis Javier Pentón Herrera Investigador independiente Resumen: En este ensayo el autor, como maestro de inglés como segunda lengua (ESOL) y de español en una escuela secundaria pública, reflexiona sobre su conflicto al balancear el correcto uso del español y el inglés como entidades autónomas. Paralelamente, el autor comparte desde una perspectiva netamente imparcial el uso del spanglish en su salón de clase. De esta forma, este ensayo se divide en cuatro secciones: una introducción y breve definición del spanglish; el uso del spanglish en las clases de español e inglés; el spanglish y la alfabetización; y reflexiones finales. El propósito de este ensayo es, a modo general, el estimular un diálogo académico imparcial sobre las consideraciones que debemos tener sobre el spanglish dentro de los salones de clase de español y ESOL en los Estados Unidos. Palabras clave: English/inglés, ESOL, K–12, spanglish, Spanish/español, Spanish speakers in the United States/hispanohablantes en Estados Unidos Introducción C omo maestro de inglés como segundo idioma (ESOL) y de español en una escuela secundaria pública, muchas veces utilizo ambos idiomas como apoyo lingüístico para presentar nueva información a mis estudiantes (español en las clases de ESOL y viceversa). Recientemente, mientras enseñaba inglés a estudiantes inmigrantes hispanos que están aprendiendo inglés como segundo (o tercer) idioma, encontramos en la lectura la palabra ‘truck’. Una de mis estudiantes me preguntó el significado de la palabra y, antes de que le pudiera contestar, otro estudiante gritó “¡troca!”. Su respuesta no fue bien recibida por todos y la clase se convirtió en un debate donde algunos afirmaban que la palabra troca era incorrecta, y que la palabra correcta era camión. “¡Vos no estés inventando palabras, maje!”, comentó otro alumno. Sin embargo, hubo otro grupo de estudiantes que defendía la palabra troca confirmando que la habían utilizado muchas veces dentro y fuera de la escuela. “Troca se dice en Estados Unidos”, declaró otro alumno con toda seguridad. Este intercambio que ocurrió en mi salón de ESOL puede parecer poco relevante para la enseñanza del español en las aulas de los Estados Unidos. Sin embargo, debido a que los idiomas son entidades vivas que dependen de sus hablantes para su subsistencia y evolución, este intercambio entre mis alumnos me produjo la siguiente inquietud: tomando en cuenta el desplazamiento paulatino hacia una política panhispánica que reconoce variedades lingüísticas del español alrededor del mundo, ¿qué podemos (y debemos) considerar los maestros de español como una forma de español académica y culta dentro de los Estados Unidos? De esta forma, en este ensayo no exhaustivo intento explorar esta y otras interrogantes relacionadas a la enseñanza del español—y del inglés—a estudiantes hispanohablantes en las escuelas de los Estados Unidos. Inspirado por el llamado de Jennifer Brady (2018), utilizo esta plataforma para compartir mis experiencias como maestro de español e inglés con el propósito de cerrar la brecha entre nuestra clase y el mundo. De forma más específica, en este escrito comparto las realidades lingüísticas de mis clases de ESOL y español donde mis estudiantes hispanohablantes adolescentes parecen tener preferencias por utilizar ambos idiomas de forma flexible (spanglish) en lugar de rígida AATSP Copyright © 2019 Hispania 102.4 (2019): pp. 467–72 Short-form Article 468 (manteniendo la identidad de cada idioma separada). Es importante aclarar que el objetivo de este ensayo no es ni defender ni objetar el uso del spanglish dentro o fuera de los Estados Unidos. Este ensayo tiene como propósito principal estimular un diálogo académico imparcial inspirado por mis propios conflictos explorando la enseñanza del uso correcto del español y el inglés en mis clases. El español y el spanglish En la actualidad el concepto del purismo (ver Ludwig 2000) como norma única en el idioma español ha sido superado—especialmente en la última década—gracias a los avances alcanzados por la Real Academia Española y academias hermanas que conforman la Asociación de Academias de la Lengua Española. De esta forma, modernas interpretaciones de la lengua española abarcan concepciones más comprensivas, las cuales toman en consideración la importancia que tienen los fenómenos culturales, sociales y contextuales en los cambios que se originan dentro del idioma español. Por esto, hay académicos y educadores que afirman que, tomando en cuenta las variedades lingüísticas del español hablado alrededor del mundo, el español estadounidense debería considerarse como otra variedad con perfil propio (Moreno-Fernández 2018) en donde hispanoparlantes residentes en los Estados Unidos utilizan el español asociándolo con la cultura estadounidense y su realidad social inmediata. Sin embargo, es necesario expresar que el debate (y diferencias) entre el llamado español estadounidense y el spanglish (o espanglish) se mantiene vigente (Otheguy y Zentella 2009). De tal forma, se pueden encontrar diferentes opiniones del spanglish dentro de la literatura (ver Betti y Jorques 2015) las cuales varían en definición de acuerdo al contexto en el que se utilice (Sciortino 2018). Por ejemplo, en el ensayo de Torres (2015), se puede apreciar divergentes perspectivas sobre el spanglish y/o el español hablado dentro de los Estados Unidos. A veces el spanglish se entiende como una invasión al español por el inglés (relación desfavorable para el español), otras veces como un período de transición del español hacia al inglés (puente interlingüístico), y en otras ocasiones como una variedad de mezcla bilingüe diversificada visualizada dentro del concepto genérico del idioma español (Moreno-Fernández 2017). Esta diversidad de opiniones teóricas, por más exquisitas e informativas que sean, presentan un problema real para los maestros de español dentro de las escuelas estadounidenses. Reconociendo que los idiomas son entidades dinámicas que se transforman a las necesidades de sus hablantes, y teniendo en consideración que el concepto del purismo todavía está enraizado en la mente de muchos educadores, ¿qué normas debemos usar como referencia nosotros los maestros de a pie enseñando a la nueva generación de hispanohablantes dentro de los Estados Unidos? Por una parte, se pudiera abogar por la inclusión del spanglish como un concepto existente dentro del español estadounidense en donde ambos coexisten de forma armoniosa (Moreno-Fernández 2017) y donde se aprecia la alternancia entre el español y el inglés como forma de comunicación entre personas bilingües. Por otra parte, se pudiera entender el spanglish como la aceptación de anglicismos adaptados al sistema del español, lo cual posiciona a las personas practicantes del mismo como individuos que deforman el idioma. A continuación, me propongo explorar ambas perspectivas desde un punto de vista imparcial y tomando en cuenta mi realidad como maestro de español e inglés en una secundaria dentro de los Estados Unidos donde la gran mayoría del estudiantado es hispanoparlante de procedencia o de herencia. Short-form Article 469 Explorando los dos lados de la moneda El spanglish en la clase de español En el contexto de los Estados Unidos, el idioma español goza de un creciente capital demográfico, pero “es una lengua con escasa legitimidad cultural e intelectual por su vinculación a la inmigración y la pobreza” (Bruzos Moro 2016: 5). Considerando que el inglés es el idioma mayoritario del país, no es inusual escuchar o leer español influenciado por anglicismos—incluso spanglish—en programas de la televisión, de la radio, o hasta en el ámbito académico dentro de los Estados Unidos (Outes Jiménez 2017). Sin embargo, hay filólogos, lingüistas y académicos que consideran estos préstamos lingüísticos del inglés al español como un proceso natural resultante del contacto entre ambos idiomas (ver Koike y Klee 2013; Moreno-Fernández 2018). Como maestro de español con la meta de contribuir a la permanencia de una forma culta y digna del español dentro de la población hispanoparlante en los Estados Unidos, muchas veces siento que permitir préstamos lingüísticos (spanglish) en la clase de español me roba la oportunidad de enseñar términos académicamente elevados a mis estudiantes. Muchas veces me pregunto, ¿si no les puedo enseñar en la clase de español, entonces dónde lo podrán aprender? De igual forma, he podido ver el impacto que puede tener la inclusión del spanglish en mis clases. De acuerdo a Floyd (2004) una perspectiva tradicional y purista no resulta en beneficio para el idioma, “sino que reproduce ideología negativa basado en sistemas jerárquicos de poder” (12). Esta declaración se hace más evidente cuando tomamos en consideración que, al adoptar una práctica que no permite spanglish podemos desvincular y desmotivar nuevas generaciones de hablantes de español en los Estados Unidos. Por ejemplo, según explica Carmen Silva-Corvalán, cuando la primera generación de hispanohablantes (inmigrantes) se burla de la segunda generación (hispanos nacidos en Estados Unidos), la segunda generación deja de hablar español. “Entonces ellos [segunda generación] les hablan en inglés a los recién llegados y se burlan de los recién llegados porque no pueden hablar en inglés” (Moreno-Fernández 2018: 15–16). Este choque cultural lo he experimentado en mi salón en donde muchos hispanohablantes de herencia tienden a abandonar la comunicación en el idioma español y eligen solo hablar en inglés. El spanglish en la clase de inglés Ser maestro de ambos idiomas (inglés y español) me ha dado la oportunidad de apreciar el impacto del spanglish desde ambas perspectivas. En la clase de inglés, el spanglish tiende a ser unidireccional (de español a inglés) y se considera beneficioso ya que los estudiantes— hispanohablantes inmigrantes aprendiendo inglés—empiezan a demostrar destrezas asociadas al aprendizaje del idioma inglés. Como caso ilustrativo comparto este pequeño evento que tuvo lugar en la clase de ESOL en donde estábamos repasando la formación del verbo del presente progresivo. Al principio de la clase pregunté en inglés, “Do you remember the present progressive?”, a lo que un estudiante me respondió, “Teacher, yo no remember”. Por un segundo, la clase se sumergió en total silencio seguido por aplausos, carcajadas, y comentarios de otros compañeros: “¡este se cree gringo!”, comentó un estudiante mientras sonreía. En mi experiencia personal, en la clase de ESOL el spanglish denomina signos de adquisición del idioma inglés. Otras veces, me percato de que el spanglish también indica olvido de términos en el idioma español debido a la práctica continua del mismo término en inglés. Más interesante aún, recientemente me percaté de que los estudiantes consideran positivo el uso del spanglish en la clase de ESOL para substituir o mezclar palabras del español al inglés, pero lo opuesto no se considera aceptable. “Teacher, ¿cómo se dice comida en inglés?” pregunta Juan. Short-form Article 470 “Comidéichon!” gritó Esther, convirtiéndose así la clase en un mar de risas. En este ejemplo, Juan utilizó la terminación “eichon” para hacer referencia a palabras que terminan en “tion” en inglés y se parecen al español, verbigracia: educación = education, corrección = correction, y comunicación = communication. Interesantemente, las risas fueron un indicador que los estudiantes entienden que el hispanizar las palabras de inglés (¿inglañol?) no es aceptado. El spanglish y la alfabetización Durante mi carrera como maestro de escuela secundaria, me he encontrado con varias situaciones educativas que me inquietan cuando pienso en el impacto que estas pudieran tener en la preservación de un español inclusivo, culto, y académico dentro de los Estados Unidos. Sin embargo, existe un tema dentro del contexto del español estadounidense que pienso necesita nuestra atención inmediata; este tema es el impacto del spanglish para la población estudiantil de hispanohablantes inmigrantes con educación interrumpida o limitada. Esta población es poco representada en la literatura actual del español en los Estados Unidos y pienso que merece más de nuestro interés, ya que el número de esta población va en aumento. Aunque no existen estadísticas fidedignas, se sabe que la población estudiantil hispana representa el número más alto de analfabetos en escuelas primarias y secundarias estadounidenses (Custodio y O’Loughlin 2017; Pentón Herrera 2018). Tomando en cuenta que hay estudiantes que llegan a escuelas secundarias sin saber leer ni escribir su nombre en español (Custodio y O’Loughlin 2017; Pentón Herrera 2018; Pentón Herrera y Duany 2016), sería interesante investigar el impacto que tendría la enseñanza del español a esta población aceptando—o descartando—la inclusión del spanglish. Aún más inquietante, reconociendo que la gran mayoría de los programas universitarios dentro de los Estados Unidos no prepara maestros de español capacitados para alfabetizar hispanohablantes, especialmente a nivel secundario (Pentón Herrera 2017; 2018), se tendría que explorar las consecuencias que tendría el enseñar español enfocado en contextos y usos sociales (permitiendo el spanglish) solamente. Reflexiones finales Como maestros y académicos apasionados con la vocación de mantener el estatus del español como un idioma académico, de prestigio, y culto, ¿hasta que punto pudiéramos, o debiéramos, ser flexibles con el spanglish u otras variaciones del español estadounidense? De igual forma, ¿se debiera considerar el spanglish como algo positivo o negativo para la academización del español? Tomando en cuenta que la preservación del español en Estados Unidos depende, en gran mayoría, de inmigrantes hispanohablantes y de los hablantes de herencia ¿cuán atractiva es la perspectiva purista del español para estas poblaciones y sus descendientes? Aún más importante, teniendo en cuenta el aumento de inmigrantes hispanoparlantes que arriban a las escuelas estadounidenses con educación interrumpida o limitada en español (Custodio y O’Loughlin 2017; Pentón Herrera 2018; Pentón Herrera y Duany 2016) ¿cuál es el efecto que pudiera tener una perspectiva espanglizada (spanglish) para este grupo estudiantil y para la preservación y enseñanza de un español culto y académico a sus futuras generaciones en los Estados Unidos? Estas interrogantes son, sin lugar a dudas, importantes e inquietantes para todos aquellos que están interesados en la preservación del español en los Estados Unidos, al igual que para las personas preocupadas porque la calidad del español se mantenga y perdure. Como maestro de ESOL y de español, me preocupa personalmente que mis estudiantes adolescentes inmigrantes hispanos estén tomando la decisión de dejar de hablar español porque no toleran ser corregidos. Esta preocupación se comparte actualmente en academia para los hablantes de segunda y tercera Short-form Article 471 generación, los cuales eligen no hablar español y se convierten en hablantes monolingües de inglés debido a que pueden ser sujeto de burla de parte de otras personas (ver Moreno-Fernández, 2018). De igual forma, me parece interesante la manera unidireccional en la que se practica el uso del spanglish en la clase de idiomas. Por ejemplo, en la clase de español la palabra troca resulta ser aceptable (el español admite nuevos términos inspirados por el inglés), pero en la clase de ESOL, la palabra comidéichon no se considera, ni por un efímero segundo, aceptable. Situaciones como esta me hacen cuestionar cuán flexible debo ser en aceptar préstamos lingüísticos en un idioma y no en el otro. ¿Por qué comidéichon no es aceptable como término spanglish? Si esta actitud de abandonar la práctica del español se sigue acrecentando dentro de la población de hispanohablantes inmigrantes de primera generación—lo cual ya veo en mis salones de clases—entonces debemos preocuparnos por la conservación del idioma español en los Estados Unidos. Como educadores, académicos, y profesionales preocupados por la preservación de la lengua española dentro de los Estados Unidos, pienso que nuestra primera interrogante a discutir debe ser ¿cómo podemos hacer que el idioma español sea más atractivo e inclusivo para toda la población hispanoparlante dentro de los Estados Unidos? Pienso que solo contestando esta pregunta podremos entablar un diálogo sobre la normalización del español estadounidense y lo que este simboliza para todos aquellos pertenecientes a la diáspora hispanoparlante dentro de la nación. Es importante recordar que el spanglish es una abstrusa tesela del mosaico lingüístico estadounidense que necesita ser reconocida, pero es igual de necesario enseñar otras variantes cultas y más difundidas del idioma español. De esta forma, pienso que debemos auscultar la adopción de una solución intermedia donde exista espacio para la práctica de variantes atractivas para nuestros hablantes y sus futuras generaciones dentro del país. OBRAS CITADAS Betti, Silvia, y Daniel Jorques, editores. (2015). Visiones europeas del spanglish. Uno y cero ediciones. Brady, Jennifer. (2018). “We are Stronger Together: Inclusivity and Collaboration in Hispania”. Hispania, vol. 101, núm. 4, pp. 485–86. Bruzos Moro, Alberto. (2016). “El capital cultural del español y su enseñanza como lengua extranjera en Estados Unidos”. Hispania, vol. 99, núm. 1, pp. 5–16. Custodio, Brenda, y Judith B. O’Loughlin. (2017). Students with Interrupted Formal Education: Bridging Where They Are and What They Need. Corwin. Floyd, Simeon. (2004). “Purismo lingüístico y realidad local: ¿Quichua puro o puro quichuañol?” Proceedings of the Conference on Indigenous Languages of Latin America, (CILLA)-I. Aceso de http:// www-ailla.lib.utexas.edu/site/cilla1/Floyd_Quichua_Spanish.pdf Koike, Dale A., y Carol A. Klee. (2013). Lingüística aplicada: Adquisición del español como segunda lengua. 2o ed. John Wiley & Sons. Ludwig, Ralph. (2000). “Desde el contacto hacia el conflicto lingüístico: el purismo en el español. Concepto, desarrollo histórico, y significación actual”. BFUCh, vol. 38, pp. 167–96. Moreno-Fernández, Francisco. (2017). “Español estadounidense: perfiles lingüísticos y sociales”. Glosas, vol. 9, núm. 2, pp. 10–23. ———. (2018). El español estadounidense a debate. Instituto Cervantes at the Faculty of Arts and Sciences of Harvard University. Otheguy, Ricardo, y Ana Celia Zentella. (2009). “Debate sobre el término Spanglish”. Conference on Spanish in the US. Aceso de potowski.org/sites/potowski.org/files/articles/attachments/Transcripcion DebateSpanglish.pdf. Outes Jiménez, Rosario. (2017). “El español escrito en el ámbito educativo de EE.UU.: La acreditación docente en California”. Glosas, vol. 9, núm. 3, pp. 44–57. Pentón Herrera, Luis J. (2017). “La formación docente de maestros de lenguas extranjeras en Estados Unidos: Contextos, desafíos e interrogantes”. Revista del Cisen Tramas/Maepova, vol. 5, núm. 2, pp. 93–105. ———. (2018). “La alfabetización de adolescentes hispanos con educación formal limitada o interrumpida en Estados Unidos: Un exordio”. Glosas, vol. 9, núm. 4, pp. 37–49. Short-form Article 472 Pentón Herrera, Luis J., y Miriam Duany. (2016). “Native Spanish Speakers as Binate Language Learners”. NECTFL Review, vol. 78, pp. 15–30. Sciortino, Cristian. (2018). “Reflexiones sobre el spanglish. Un caso de estudio: el spanglish en clase y la percepción de los estudiantes de la Illinois Mathematics and Science Academy”. Glosas, vol. 9, núm. 4, pp. 50–71. Torres, Antonio. (2015). “Sobre el spanglish en los Estados Unidos: Implicaciones de un caleidoscopio de perspectivas”. Visiones europeas del spanglish, editado por Silvia Betti y Daniel Jorques, Uno y cero ediciones, pp. 96–109.