‫تاثیر بازی ستاره بر درک مطلب کالمی‪ ،‬استدالل ادراکی‪ ،‬حافظه ی‬ ‫فعال‪ ،‬سرعت پردازش دانش آموزان پایه اول ابتدایی‬ ‫دکتر عبداله علی اسمعیلی‬ ‫‪1‬‬ ‫‪The affection of star game on math concept understanding,‬‬ ‫‪concentration, and active memory between first grade students‬‬ ‫چکیده‬ ‫هدف از اجرای تحقیق بررسی تاثیر بازی ستاره بر توجه انتخابی‪ ،‬حافظه ی فعال‪،‬‬ ‫سرعت پردازش و استدالل ادراکی دانش آموزان پسر دبستانی شهرستان بابل بود‪ .‬روش‬ ‫تحقیق بکار رفته از نوع نیمهتجربی شامل دانشآموزان پسر اول ابتدایی بود‪ .‬این‬ ‫دانشآموزان از یکی از مدارس آموزشی شهرستان بابل به صورت نمونه در دسترس‬ ‫انتخاب شدند‪ .‬پس از مطالعه پروندههای تحصیلی این دانشآموزان‪ 24 ،‬دانشآموز پسر‬ ‫اول ابتدایی که وضعیت همگن تری داشتند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه‬ ‫‪ 12‬نفره آزمایش و کنترل تقسیم شدند‪ .‬گروه تجربی در معرض یک دوره برنامه بازی‬ ‫ستاره‪ 11 ،‬جلسه ای قرار گرفتند‪ .‬قبل و بعد از دوره تمرینی میزان توجه و سرعت‬ ‫پردازش افراد گروه نمونه به وسیله مقیاس هوشی وکسلر ‪ 4‬اندازهگیری شد‪ .‬مقایسه‬ ‫دادههای پیش و پسآزمون در هر گروه با تحلیل کواریانس انجام گردید‪ .‬نتایج این‬ ‫تحقیق نشان داد که بازی ستاره با اطمینان ‪ 99‬درصد باعث افزایش معنادار (‪)P=./001‬‬ ‫درک مطلب کالمی‪ ،‬حافظه فعال‪ ،‬استدالل ادراکی و سرعت پردازش در گروه آزمایش‬ ‫نسبت به گروه کنترل شده است‪ .‬این روش قرار است مبنای نظریه ی جدیدی با‬ ‫عنوان فراآموزش در جهان گردد‪ .‬همچنین این سبک سه سطح نخست طبقه بندی‬ ‫اهداف آموزشی بلوم (‪ )1956‬را وارونه ساخته است‪.‬‬ ‫واژههای کلیدی‪ :‬بازی ستاره‪ ،‬توجه انتخابی‪ ،‬حافظه ی فعال‪ ،‬سرعت پردازش‪ ،‬استدالل‬ ‫ادراکی‬ ‫‪1‬‬ ‫استادیار دانشگاه آزاد اسالمی واحد بابل‬ Abstract The aim of this research was study of affection the star game on Active memory, Working Memory Index, Fluid Reasoning Index, and Processing Speed Index, between first grade boys in Babol. Research method was semi-experimental. Students selected from one of school as an available sampling. 24 students whose has more equal condition than others, selected and divided randomly in two equal groups as experimental and control. The experimental group was exposed to a star program schedule of 11 sessions. Variables were tested on samples via Wechsler intelligence scale 4, before and after sessions. Data has analyzed via ANCOVA. Results shown that star game increased Working Memory Index, Fluid Reasoning Index, and Processing Speed Index in 99 percent confidence. This method is going to found a new theory of learning under title “the meta-instruction” around the world, and it also inverts three first Bloom’s Taxonomy of educational objectives. Key words: star game, elective attention, working memory index, processing speed index, fluid reasoning index ‫مقدمه‬ ‫از جمالتی مانند بازی و تخیل در آموزش و پرورش کودکان استفاده های زیاد‬ ‫می شود‪ .‬دانش آموزان با اندکی ناتوانی در حافظه و یادگیری بوسیله بازی‬ ‫های آموزشی می توانند موفق تر عمل کنند‪( 1‬لچ‪ 1‬و ساکشوگ‪.)2004 ،‬‬ ‫بنابراین به نظر می رسد بازی ها عموماً برای یک آموزش توام با تفریح در‬ ‫درون جلسات کالس مفید هستند‪ .‬از اینرو اقدام سازمان های آموزشی در‬ ‫استفاده از بازی های آموزشی در حال افزایش هستند‪( 2‬به نقل از کرک و‬ ‫بلوویکسی‪ .)2004 ،‬در این راستا جنبه شادی آفرین بودن بازی‪ ،‬یعنی احساس‬ ‫خوشحالی فعالیت های معنادار مورد تأکید است (به نقل از کرکلی و کرکلی‪،‬‬ ‫‪ .)2005‬در سال ‪ 1921‬یک ریاضی دان فرانسوی به نام امیل برل برای نخستین‬ ‫بار به مطالعه تعدادی از بازی های رایج در قمارخانه ها پرداخت‪ .‬اگرچه برل‬ ‫نخستین کسی بود که به طور جدی به موضوع بازی پرداخت‪ ،‬اما به دلیل آن‬ ‫که تالشی برای گسترش و توسعه ایده های خود انجام نداد‪ ،‬بسیاری از‬ ‫مورخین ایجاد نظریه بازی را به یوهان ون نیومن ریاضی دان مجار نسبت داده‬ ‫اند‪ .‬در نظریه بازی‪ ،‬بازی به عنوان استراتژی (راهبرد) مطرح است‪ ،‬نه بازی بر‬ ‫اساس شانس‪ .‬هدف نهایی این دانش تشخیص راهبرد بهینه برای بازیکنان‬ ‫است‪ .‬در واقع این نظریه میخواهد بداند کدام انتخاب (استراتژی) برای یک‬ ‫بازیکن خاص بهتر است‪(3‬میرزایی‪.)1394،‬در دنیای کودکان شاید کمتر چیزی‬ ‫به اندازه ی بازی بتواند جذاب باشد‪ .‬بارها این جمالت تکرار شده اند که‬ ‫بازی تفکر کودک‪ ،‬دنیای کودک و تنها وظیفه ی کودک است‪ ،‬کودک از راه‬ ‫بازی بزرگ و اجتماعی می شود‪( 4‬علی اسماعیلی ‪ 1388‬ص ‪ )89‬بازی می‬ ‫تواند نقش تعیین کننده ای در یادگیری کودکان و حتی بزرگساالن داشته باشد‪.‬‬ ‫نظام های پیشرفته ی آموزش و پرورش در جهان همواره در اندیشه افزایش‬ ‫نقش بازی و فعالیت های پرورشی در آموزش هستند‪(5‬علی اسماعیلی و‬ ‫رنجگر‪ .)1387 ،‬پژوهشگران دریافته اند که بازی می تواند مهارت شناختی و‬ ‫اجتماعی را نیرومند سازد‪ ،‬همچنین مطالعات نشان داده اند که بازی به توجه‪،‬‬ ‫حافظه‪ ،‬استدالل منطقی‪ ،‬زبان‪ ،‬تخیل و آفرینندگی کودکان کمک کرده و آن ها‬ ‫را قادر می سازد تا دیدگاه سایرین را نبینند‪( 6‬گنجی‪ .)1389 ،‬پژوهشگران‬ ‫دریافتند که بازی عالوه بر کمک به رشد شناختی‪ ،‬باعث افزایش خودآگاهی‪،‬‬ ‫اعتماد به نفس‪ ،‬خویشتنداری مهارت های حافظه و زبان کودکان می شود‬ ‫‪Lach, and Sakshaug‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(لندرت ترجمه ی داورپناه‪1390 ،‬ص ‪ .)37‬بازی در مشکالت رفتاری‪،‬‬ ‫مشکالت برون ریزی و درونی سازی شده‪ ،‬خود پنداره‪ ،‬خود کارآمدی‪،‬‬ ‫افسردگی و اضطراب تأثیر دارد‪( .‬لندرت‪ ،‬ترجمه ی داور پناه ‪1390‬ص ‪.)39‬‬ ‫بازی زمینه رشد همه جانبه را در کودک فراهم می آورد و از هر نوع و با هر‬ ‫هدفی که باشد رشد جسمی‪ ،‬ذهنی و اجتماعی را برای کودکان فراهم می‬ ‫سازد‪ .‬در این مقاله رشد از برخی جنبه های ذهنی مورد توجه است‪ .‬چنان که‬ ‫مایکل الیس می گوید‪ ،‬بازی برای زیست بشر مهم بوده است‪ ،‬زیرا به عنوان‬ ‫یک مکانیسم سازگاری اولیه عمل می کرده که به انسان اجازه می داده نه تنها‬ ‫بقای خود را حفظ کند بلکه در این سیاره شکوفا شود‪ .‬وی اظهار می دارد که‬ ‫در بازی انسان‪ ،‬انسان تر است‪( 8‬برگن‪ .)2009 1،‬در این زمینه یاوری و‬ ‫همکاران (‪ )1397‬به نقل از مارتین‪ )2003( 2‬اظهار می دارند که سرزندگی‬ ‫تحصیلی با تاب آوری تحصیلی در ارتباط است و دانش آموزان دارای این‬ ‫ویژگی نمرات باالتری را در دروس مدرسه ای کسب می کنند‪ .‬همچنین‬ ‫نویسندگان به سرزندگی دانش آموزان به عنوان عامل حمایتی در آن ها یاد می‬ ‫کنند‪( 9‬یاوری‪ ،‬درتاج‪ ،‬اسدزاده‪ )1397.‬هنگامی که ما در مورد دو فعالیت‬ ‫آموزش و پرورش و بازی فکر می کنیم‪ ،‬اغلب گرایش داریم به این که بین آن‬ ‫ها از جنبه هایی نظیر مقاصد‪ ،‬اهداف‪ ،‬برون داد‪ ،‬و نهایتا فرایندشان تفاوت‬ ‫قائل شویم ‪ .‬اغلب به نظر می رسد که مردم هنگامی که بازی می کنند به نحو‬ ‫اثربخش تری یاد می گیرند‪ .‬اما بسیاری هم با این نظر موافقند که نقطه کانونی‬ ‫بازی از یادگیری متفاوت است‪ .‬یادگیری یک جزء از بازی و بازی جزئی از‬ ‫یادگیری و هر دو باهم یک فرایندند که دانش را می سازند‪ .‬این ها جنبه هایی‬ ‫از معرفت شناسی هستند‪(10‬الکوک‪3‬و هاگرتی ‪)2013‬‬ ‫کورل‪ )2016( 4‬در یک مطالعه ی موردی شواهدی در مورد بازی ارائه می‬ ‫دهد‪ .‬وی اظهار می دارد که در این مطالعه موردی رشد خودگردانی از جنبه‬ ‫های اجتماعی‪ ،‬شناختی و هیجانی با استفاده از بازی در یک برنامه درسی‬ ‫‪Bergen‬‬ ‫‪Martin‬‬ ‫‪Alcock and Haggerty‬‬ ‫‪Corll‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رو ی پنج دانش آموز کالس پیش دبستانی با سنین ‪ 2‬تا ‪ 5‬ساله در آزمایشگاه‬ ‫دانشگاه آزمون شد‪ 5 .‬معلم برای استفاده دقیق از بازی به منظور پشتیبانی از‬ ‫رشد خودگردانی در دانش آموزانشان مورد مصاحبه قرار گرفتند و در نتیجه‬ ‫هریک از کالس ها در طول تمامی ‪ 2‬ساعت کار در طول دو ماه نظارت‬ ‫شدند‪ .‬نتایج نشان دادند که معلمان آموزش دیده به بازی به عنوان نقطه‬ ‫کانونی برنامه ی درسی و به رشد خودگردانی دانش آموزانشان توجه می‬ ‫کردند‪ .‬مشاهدات تعامل مستحکمی را بین برنامه ی درسی‪ ،‬محیط‪ ،‬امور‬ ‫روزمره و رشد خودگردانی روشن ساخت‪(11‬کورل‪)2016 ،‬‬ ‫بازی های گروهی شرایطی شاد را برای یادگیری مشارکتی به وجود می آورند‬ ‫و مشارکت در یادگیری نیز با رویکرد دیگری به بوته ی تحقیق گذاشته شده‬ ‫است‪ .‬در این باره صیادپور و صیادپور(‪ )139612‬به این نتیجه رسیده اند که‬ ‫میزان اضطراب دانش آموزانی که با روش مشارکتی آموزش دیده بودند از‬ ‫گروه گواه کمتر بوده است‪ .‬کولستر (‪ )2004‬شادی آفرین بودن را بازخوردی‬ ‫معرفی کرده که از مغز دریافت می شود‪ .‬ویژگی یک بازی خوب‪ ،‬نه چندان‬ ‫سخت و نه خیلی راحت است‪ .‬زیرا وجود هر یک از آن ها منجر به ناامید‬ ‫شدن فرد از یادگیری یا کسالت باری بازی می شود‪(13.‬کولستر‪ ،2004 1،‬نقل‬ ‫از کشتگر و همکاران) الگوی یادگیری مشارکتی بر رویکرد های شناختی برای‬ ‫یادگیری تاکید می کند‪ .‬جایی که دانش آموزان‪ ،‬خود به طور فعال دانش را‬ ‫کشف می کنند‪ ،‬به بینشی در مورد مسائل دست می یابند‪ ،‬اطالعات را‬ ‫پردازش و سازمان دهی می کنند و یادگیری خود را خود هدایت می نمایند‪،‬‬ ‫بنابراین خوداتکایی دانش آموزان دراین جا معنا پیدا می کند‪(14‬علی اسماعیلی‬ ‫‪ 1389‬ص ‪.)23‬‬ ‫در سال های اخیر پژوهش های زیادی در مورد آموزش ریاضیات در پایه‬ ‫های نخستین مدرسه به انجام رسیده است‪ .‬بازی جایگاه مهمی در آموزش‬ ‫خردساالن داشته و همچنین جایگاه قابل مالحظه ای در زندگی روزمره آن ها‬ ‫به خود اختصاص داده است‪ .‬گاه کودکان مستقیما ریاضیات را بازی می کنند‪.‬‬ ‫این فرایند از رشد ریاضیات آن ها حمایت می کند و الهام بخش آن ها در‬ ‫تفکر منطقی ریاضی است‪(15‬ازدوغان‪ .)2011 2‬آموزش مهارت های تفکر‬ ‫‪Colster‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Izdig‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ریاضی بر افزایش عملکرد ریاضی دانش آموزان ابتدایی تاثیر معناداری دارد‬ ‫‪16‬‬ ‫(رضاپور میرصالح‪ ،‬دالوری‪ ،‬و سلیمانی ‪.)1395‬‬ ‫داکت و پری‪ ) 2010( 1‬در زمینه ی استفاده از بازی و تاثیر آن بر پاسخگویی‬ ‫در زندگی تحصیلی دانش آموزان اظهار می دارند که اگر مربیان‪ ،‬دانش صحیح‬ ‫ریاضیات را مالک تدریس قرار دهند‪ ،‬دسته ای از آموزش ها که شامل بازی و‬ ‫آگاهی از ارتباطات بین اجزا و عناصر آن ها است‪ ،‬تجربیات دوران کودکی را‬ ‫به عنوان پتانسیل باالیی برای تفکرات و اختیارات منطقی و ریاضی کودکان‬ ‫خردسال ایجاد می کند‪ .‬این بدان سبب است که آن چه که از بازی های‬ ‫‪17‬‬ ‫ریاضی به دست می آید‪ ،‬بسیار بیشتر از آموزش های محض ریاضی است‪.‬‬ ‫بازی و یادگیری و یادگیری ریاضی به ویژه برای کودکان پیش از دبستان‪،‬‬ ‫لزوما در تضاد با یکدیگر نیستند‪ .‬بازی می تواند به کودکان خردسال فرصت‬ ‫هایی برای یادگیری و رشد مهارت های اساسی ریاضی را بدهد که با‬ ‫استانداردهایی با ریشه ه ای مشترک برای ریاضیات‪ ،‬به تناسب سن‪ ،‬لذت و‬ ‫فعالیت های جستاری آن ها همگن شده باشد‪(18‬رامانی و ایسون‪.)20152‬‬ ‫وود‪ )2007( 3‬تحقیقی را در زمینه ی بازی و یادگیری ریاضی به انجام می‬ ‫رساند‪ ،‬وی در تحقیق خود اثربخشی رویکردهای پداگوژیکی را با بازی‬ ‫کودکان و بازی های بزرگساالن روشن می سازد‪ .‬به زعم وود‪ ،‬با وجود آن که‬ ‫بازی می تواند مشکالتی را برای معلمان و متخصصان ایجاد کند‪ ،‬اما‬ ‫متخصصان‪ ،‬این رویکردها را به عنوان یک مرجع برای برنامه های درسی با‬ ‫کیفیت باال در نظر می گیرند و بر این اعتقادند که بازی آزاد با توان تاثیر‬ ‫گذاری زیاد ی که دارد قادر است مسائل مربوط به آزادی و انتخاب آزاد را در‬ ‫زمینه های که نگرانی های گسترده ای در مورد حقوق عدالت و عدالت‬ ‫اجتماعی وجود دارد تحت تاثیرر قرار دهد‪(19‬وود‪.)2007 ،‬‬ ‫پژوهش ها همچنین نشان داده اند آموزش تفکر ریاضی مهم تر از تدریس‬ ‫ریاضی است‪ ،‬از جمله رضاپور و همکاران اظهار می دارند که آموزش تفکر‬ ‫ریاضی باعـث تقویـت مفـاهیم پایه ای یادگیری ریاضی شده و در نتیجه‬ ‫افزایش نمرات ریاضی دانش آمـوزان را درپـی داشته است و با توجه به این‬ ‫‪Docket and Perry‬‬ ‫‪Ramani and Eason‬‬ ‫‪Wood‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫یافته از مسﺌولین آموزش و پـرورش انتظـار مـی رود تفکّـر ریاضی را در‬ ‫برنامه درسی ریاضی دانش آموزان‪ ،‬خصوصاً در بدو ورود بـه مدرسـه‪ ،‬بـه‬ ‫عنوان یک ضرورت بگنجانند‪ .‬همچنین از آموزگاران ریاضی انتظار مـی رود‬ ‫فراینـدهای تفکّر ریاضی را در تدریس خود به کار گیرند تا موفقیت بیشتری‬ ‫عایـد فراگیـران شـود‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬برگزاری جلسات برای خانواده ها و‬ ‫آشنا کردن آنـان بـا تفکّـر ریاضـی و نحوه آموزش آن به کودکان می تواند‬ ‫تأثیر بسزایی در پیشرفت فرزندانشان داشته باشـد (رضاپور میرصالح‪ ،‬دالوری‪،‬‬ ‫و سلیمانی ‪.)1395‬‬ ‫بسیاری از پژوهشگران موافق این هستند که مشکالت ریاضی اگرنه همیشه اما‬ ‫اغلب‪ ،‬ارتباط متقابل با مشکالتی در سایر زمینه ها دارد و می تواند مرتبط با‬ ‫مشکالت زبانی‪ ،‬مشکالت تجسم فضایی‪ ،‬و یا مشکل در جنبه هایی از حافظه‬ ‫باشد‪(20‬داکر ‪ 2009‬به نقل از چین‪2004 1،‬؛ داوکر‪ ،2009 2،‬گیفورد‪2005 3،‬؛‬ ‫هانل‪ 2005 4،‬ص ‪ .)7‬سوننشین‪ 5‬و همکاران (‪ )2012‬در مقاله خود با انتقاد از‬ ‫وضعیت ریاضیات دانش آموزان امریکایی نتیجه می گیرند که ایراد نظام‬ ‫آموزش و پرورش امریکا آن است که به فعالیت های ریاضی نمی پردازد‪،‬‬ ‫بلکه در صدد تدریس ریاضیات است و در این راستا اعتقاد والدین نسبت به‬ ‫تدریس و مفاهیم ریاضی را موثر می داند‪ .‬نهایتاً پیشنهاداتی بدین شرح ارائه‬ ‫می دهد‪ :‬همگام سازی اعتقاد والدین در مورد رشد ریاضی‪ ،‬افزایش پیگیری‬ ‫دانش آموزان برای فعالیت های ریاضی‪ ،‬اصالح اعتقاد والدین در مورد رشد‬ ‫ریاضی کودکان در ارتباط با طبیعت‪ ،‬ارتباط میان سن کودکان با الگوهای‬ ‫فعالیت های ریاضی‪ ،‬و باالخره اعتقادات والدین چینی و قفقازی در مورد‬ ‫فعالیت های ریاضی کودکان با امریکایی ها مقایسه می کند‪(21‬سوننشین‪،‬‬ ‫گالیندو‪ 6،‬مزگر‪ 7،‬تامپسون‪ 8،‬هوآنگ‪ 1،‬و لیوایز‪ .)20122،‬در دو تحقیق مجزا‬ ‫‪Chinn‬‬ ‫‪Dowker‬‬ ‫‪Gifford‬‬ ‫‪Hannell‬‬ ‫‪Sonnenschein‬‬ ‫‪Galindo‬‬ ‫‪Metzger‬‬ ‫‪Thampson‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اشاره شده است شواهد نوروسایکولوژیک نشان داده اند انجام خرده ابعاد‬ ‫مختلف دانش ریاضی‪ ،‬به فعال سازی بخش های مختلف مغز کمک می کند‬ ‫‪22‬‬ ‫(کیم ‪3‬و کامرون‪ 2016 4‬به نقل از باترورت‪ 5‬و والش‪2011 6،‬؛ دهاین‪ 7‬و‬ ‫همکاران ‪)2004‬‬ ‫در مورد بازی ستاره تاکنون سه تحقیق منتشر شده است‪ .‬بازی ستاره یکی از‬ ‫بازی های آموزشی است که بر ارتقاء حافظه و تمرکز و پیشرفت تحصیلی‬ ‫دانش آموزان ابتدایی تأثیر بسزایی دارد (جعفری و علی اسماعیلی‪.)1397 ،‬‬ ‫بازی ستاره بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان پسر‬ ‫پایه اول شهر قائن تاثیر دارد (کشتگر و همکاران‪ )1396 .‬و بازی ستاره بر‬ ‫سرعت یادگیری ریاضی در دانش آموزان پایه های اول‪ ،‬دوم‪ ،‬و سوم تاثیر دارد‬ ‫(علی اسماعیلی و رنجگر ‪.)1387‬‬ ‫پژوهش حاضر در صدد یافتن میزان تاثیر بازی ستاره بر چهار کارکرد ذهنی‬ ‫است که این کارکردها از طریق آزمون وکسلر اندازه گیری شده اند‪ .‬عامل‬ ‫سرعت پردازش‪ 8‬شامل جستجوی نماد و رمز گردانی است که بازتابی از‬ ‫سرعت ذهنی و حرکتی آزمودنی به هنگام حل مسائل غیر کالسی است و این‬ ‫گفته بیشتر تایید می شود‪ ،‬اگر شخص در آزمون های غیر کالمی با زمان‬ ‫محدود‪ ،‬مانند الحاق قطعه ها و طراحی مکعب ها نیز هماهنگ با این عامل‬ ‫عملکرد باال یا پایین داشته باشد‪ .‬عامل سرعت پردازش عالوه بر سرعت ذهنی‬ ‫و حرکتی‪ ،‬شاخصی از توانایی شخص برای برنامه ریزی‪ ،‬سازمان دهی‪ ،‬و‬ ‫توسعه ی راهبردهای مناسب نیز هست‪ .‬نمره های پایین در سرعت پردازش‬ ‫همچنین ممکن است بازتابی از ضعف کنترل حرکتی باشد‪ .‬چون سرعت عمل‬ ‫و تمرکز مستلزم نگرش مطلوب نسبت به آزمون است‪ ،‬عملکرد آزمودنی در‬ ‫‪Huang‬‬ ‫‪Lewis‬‬ ‫‪Kim‬‬ ‫‪Cameron‬‬ ‫‪Batrort‬‬ ‫‪Valcsh‬‬ ‫‪Dehine‬‬ ‫‪Processing Speed Index‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫سرعت پردازش ( وهمچنین رهایی از حواسپرتی) ممکن است بر اثر ضعف‬ ‫انگیزش در انجام دادن آزمون کاهش یابد‪(23‬مارنات ‪ 2003‬ترجمه ی شریفی‪،‬‬ ‫‪ 1391‬ص ‪.)320‬‬ ‫درک مطلب کالمی (‪)VCI‬‬ ‫‪1‬‬ ‫برای فهم کالمی از واژگان‪ ،‬فهمیدن‪ ،‬استدالل کلمه‪ ،‬اطالعات‪ ،‬شباهت ها‬ ‫استفاده می شود‪ .‬از طریق نمرات تراز بدست آمده می توان نمرات هوشبهر‬ ‫هفت گانه را بدست آورد‪ .‬هوشبهر کالمی‪ ،‬استدالل ادراکی (‪ ،)DPI‬حافظه‬ ‫فعال‪ 2‬و سرعت پردازش و هوشبهر توانایی عمومی که از جمع نمرات تراز‬ ‫فهم کالمی و استدالل ادراکی بدست می آید و هوشبهر چیرگی شناختی که‬ ‫از جمع نمرات تراز حافظه فعال و سرعت پردازش و هوشبهر کل که از جمع‬ ‫نمرات تراز توانایی عمومی و چیرگی شناختی به دست می آید (کامکاری و‬ ‫همکاران‪ .)1392،‬شاخص درک مطلب کالمی " از بین اطالعاتی که‬ ‫دردسترس دارد می تواند پاسخ سﺌوال های ما را استنباط نماید‪ .‬در واقع در‬ ‫بررسی "درک کالمی "‪ ،‬دانش متبلور و استدالل کالمی سنجیده می شود و‬ ‫فرد باید بداند که اطالعاتی که ذخیره شده اند را چگونه بازیابی نماید‪.‬‬ ‫هوش کالمی توانایی اندیشیدن در قالب کلمـات و اسـتفاده از زبـان بـه‬ ‫صـورت مؤثر است که نمونه های این هوش را سرودن شعر و حساسیت بـه‬ ‫کارکردهـای مختلف زبان می دانند‪ .‬هوش کالمی‪ ،‬بـه معنـای توانـایی بـه‬ ‫کـارگیری درسـت لغات‪ ،‬به صورت شفاهی یا به صورت نوشـتاری اسـت و‬ ‫هـوش کالمـی شـامل توانـایی به کارگیری ماهرانه دستور زبان‪ ،‬آواشناسی‪،‬‬ ‫معناشناسی و جنبه هـای عملـی اسـت‪ ،‬برخـی از ایـن کاربردهـا عبارتند از‬ ‫معانی و بیان‪ ،‬فن یادیاری‪ ،‬توضیحات و فرازبان‪(24‬مجاهدی‪ ،‬اخوان تفتی‪،‬‬ ‫کیامنش‪ ،‬خادمی به نقل از ارمرود‪ ،1995،‬ص‪ ،135‬وولفلک‪،2004،‬‬ ‫ص‪110‬و سانتروک‪2004 ،‬ص ‪)113،‬‬ ‫در تست هوش وکسلر نگارش پنجم ‪ ،‬پنج حوزه توانایی شناختی اصلی‬ ‫(شاخص ها) مورد بررسی قرار می گیرد که به صورت تیتر وار عبارتند از ‪)1‬‬ ‫شاخص درک مطلب کالمی (‪ )2 )VCI‬شاخص بصری ‪ -‬فضایی (‪)3 )VSI‬‬ ‫‪Verbal Comprehension Index‬‬ ‫‪Working Memory Index‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫شاخص استدالل ادراکی(‪ )4 )FRI1‬شاخص حافظه فعال(‪ )5 )WMI2‬شاخص‬ ‫سرعت پردازش(‪ .)PSI3‬قابل ذکر است که این شاخص ها نسبت به نگارش‬ ‫چهارم آن ‪ WISC-I‬تغییریافته اند‪.‬‬ ‫استدالل ادراکی‬ ‫برای استدالل ادراکی از طراحی مکعب ها با امتیاز زمانی‪ ،‬طراحی مکعب ها‬ ‫بدون امتیاز زمانی‪ ،‬استدالل ماتریس‪ ،‬مفاهیم تصاویر‪ ،‬تکمیل تصویر استفاده‬ ‫می شود‪ .‬از طریق نمرات تراز بدست آمده می توان نمرات هوشبهر هفتگانه را‬ ‫بدست آورد‪[ ...‬همچنین] هوشبهر چیرگی شناختی از جمع نمرات تراز حافظه‬ ‫فعال و سرعت پردازش و هوشبهر کل از جمع نمرات تراز توانایی عمومی و‬ ‫چیرگی شناختی بدست می آید‪(25‬کامکاری و همکاران‪.)1392،‬‬ ‫حافظه ی فعال‬ ‫‪4‬‬ ‫شاخص حافظه ی فعال در ‪ WMS-III‬شبیه به شاخصی با همین نام در‬ ‫‪ WAIS-III‬است زیرا وجه اشتراک آن ها زنجیره سازی حرف‪-‬عدد است‬ ‫(مارنات ترجمه شریفی و نیکخو ص ‪ .)412‬در نسخه چهارم مقیاس های‬ ‫هوشی استانفوردـ بینه که قبل از سال ‪ 2000‬منتشر شده بود‪ ،‬یکی از مقیاس‬ ‫های هوشی به نام حافظه کوتاه مدت نامگذاری گردید ولی سنت جایگزینی‬ ‫حافظ ه فعال در نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفوردـ بینه نیز توسعه‬ ‫یافت و در نسحه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه که بعد از سال‬ ‫‪ 2000‬منتشر شده است‪ .‬حافظه فعال به عنوان یکی از مقیاس های هوش‬ ‫شناخته می شود‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬در نسخه سوم مقیاس های هوشی وکسلر‬ ‫کودکان ‪ ،‬عامل حافظه فعال به عنوان یکی از عوامل چهارگانه ی سازه ی‬ ‫‪26‬‬ ‫(دروزدک‪ ،‬هولدنک‪ ،‬رولف هاوس و ویس‪.)20085‬‬ ‫هوش معرفی شده است‬ ‫‪Fluid Reasoning Index‬‬ ‫‪Working Memory Index‬‬ ‫‪Processing Speed Index‬‬ ‫‪Active memory‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1-Drozdick, Holdnack, Rolfhus & Weiss‬‬ ‫پردازش‪ 1‬به استفاده اثربخش از حافظه فعال در وظایف شناختی عالی معطوف‬ ‫است عالوه بر آن‪ ،‬بین مقیاس سرعت پردازش و حافظه فعال در تنظیم و‬ ‫استمرار تکالیف شناختی سطح متوسط و پایین‪ ،‬همپوشی باالیی وجود دارد به‬ ‫بیان دیگر‪ ،‬سرعت پردازش با گنجایش ذهنی‪ 2‬آزمودنی سروکار دارد که در‬ ‫گنجایش ذهنی باید به تأثیرات حافظه فعال توجه نمود‪ .‬گنجایش ذهنی با‬ ‫ظرفیت عدد‪ ،‬ظرفیت حرف و از همه مهم تر‪ ،‬ثبت و دستکاری اطالعات‪،‬‬ ‫مرتبط است‪.‬‬ ‫ضرورت تحقیق بر روی سبک ستاره را می توان در مشکالتی جستجو کرد که‬ ‫پژوهش های متعدد آن ها را تایید کرده اند‪ .‬از جمله این که خشک و بی روح‬ ‫بودن درس هایی مانند ریاضی که موجب کاهش سرزندگی دانش آموزان حتی‬ ‫در سطوح باالتر تحصیل شده است‪ .‬در شرایطی که بازی در کالس های‬ ‫ریاضی مورد استفاده قرار گرفته‪ ،‬ایده ی اساسی این است که کودکان از ‪6‬‬ ‫سالگی به درک استراتژی های معطوف به ریاضی و اهداف نظریه ی بازی‬ ‫دست یابند‪.‬‬ ‫روش تحقیق‬ ‫روش پژوهش از نوع نیمه تجربی‪ ،‬پیش آزمون‪-‬پس آزمون با گروه کنترل می باشد‪.‬‬ ‫جامعه پژوهش را دانش آموزان پسر ابتدایی شهرستان بابل تشکیل دادند‪ .‬به دلیل‬ ‫داوطلبانه بودن شرکت در کالس های ستاره‪ ،‬نمونه گیری به شیوه در دسترس انجام‬ ‫شد که در مرحله نخست ‪ 24‬دانش آموز پسر گمارش و سپس این عده به صورت ساده‬ ‫در دو گروه ‪ 12‬نفره آزمایش و کنترل تعیین شدند‪ .‬الزم به ذکر است که به منظور‬ ‫رعایت اخالق پژوهشی‪ ،‬پس از مشخص شدن نتایج مثبت این بازی برای گروه گواه‬ ‫نیز کالس ها به طور رایگان برگزار گردید‪.‬‬ ‫‪-3-5‬ابزارهای پژوهش‬ ‫بازی ستاره‬ ‫در این پژوهش از ابزاری به نام ستاره استفاده شد که در سازمان مالکیت صنعتی ایران‬ ‫به عنوان ابزار آموزش مفاهیم پایه ی ریاضی به نام نگارنده به ثبت اختراع رسیده و‬ ‫‪processing‬‬ ‫‪Mental Capacity‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫کودکان با استفاده از آن در هنگام بازی بدون آموزش مستقیم مربی به مفاهیم و عملیات‬ ‫پایه ی ریاضی دست می یابند‪.‬‬ ‫آزمون هوش وکسلر نسخه‪:4‬‬ ‫در این پژوهش از نسخه چهارم وکسلر کودکان استفاده شده است که توسط کامکاری‬ ‫هنجاریابی شده است‪.‬‬ ‫در مقیاس هوش وکسلر کودکان ‪ ،4‬چهار نمره شاخص درک مطلب کالمی ‪،VCI‬‬ ‫شاخص استدالل ادراکی‪ ،DPI‬شاخص حافظه فعال ‪ ،WMI‬و شاخص سرعت‬ ‫پردازش ‪ ،PSI‬و هوشبهر کل بدست می آید‪.‬‬ ‫یافته ها‬ ‫نتایج تحلیل کوواریانس نشان دادند که در فاکتور فهم کالمی‪ ،‬با ‪ ، 0.393‬در فاکتور‬ ‫سرعت پردازش با ‪ ،0.244‬در فاکتور حافظه فعال با ‪ ، 0.425‬و در فاکتور استدالل‬ ‫ادراکی‪ 0.658 ،‬تاثیر ایجاد شده است‪ .‬یافته های پژوهش تمامی فرضیه ها را تایید کرد‪.‬‬ ‫بازی ستاره بر فهم کالمی‪ ،‬حافظه فعال‪ ،‬استدالل ادراکی و سرعت پردازش تاثیر دارد‪.‬‬ ‫بر این اساس‪ ،‬تمامی مولفه های مورد تحقیق در پس آزمون نسبت به پیش آزمون‬ ‫وضعیت بهتری داشتند که این تغییر در گروه کنترل تغییر معناداری نداشته و گاه پایین‬ ‫تر هم نشان داده است‪ .‬جدول کواریانس به قرار زیر است‪:‬‬ ‫جدول شماره ی ‪ 1‬نتایج تحلیل کواریانس‬ ‫متغیر‬ ‫درک‬ ‫مطلب‬ ‫کالمی‬ ‫حافظه فعال‬ ‫استدالل‬ ‫مجموع‬ ‫منبع‬ ‫تغییرات‬ ‫مجذورات‬ ‫درجه‬ ‫آزادی‬ ‫میانگین‬ ‫مجذورات‬ ‫‪F‬‬ ‫سطح‬ ‫معناداری‬ ‫مجذور‬ ‫اتا‬ ‫توان‬ ‫آماری‬ ‫پیشآزمون‬ ‫‪41.069‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪41.069‬‬ ‫‪11.007‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.393‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫گروه‬ ‫‪72.189‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪72.189‬‬ ‫‪19.347‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.532‬‬ ‫‪0.985‬‬ ‫خطا‬ ‫‪63.431‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.731‬‬ ‫کل‬ ‫‪2051‬‬ ‫‪12‬‬ ‫پیشآزمون‬ ‫‪37.042‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37.042‬‬ ‫‪12.042‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫گروه‬ ‫‪38.283‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69.251‬‬ ‫‪18.271‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.425‬‬ ‫‪0.847‬‬ ‫خطا‬ ‫‪59.281‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.614‬‬ ‫کل‬ ‫‪2124‬‬ ‫‪12‬‬ ‫پیشآزمون‬ ‫‪43.084‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪43.084‬‬ ‫‪11.156‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪0.374‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫ادراکی‬ ‫سرعت‬ ‫پردازش‬ ‫گروه‬ ‫‪39.142‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69.251‬‬ ‫خطا‬ ‫‪57.417‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.614‬‬ ‫کل‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15.276‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.658‬‬ ‫‪0.927‬‬ ‫پیشآزمون‬ ‫‪5.845‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5.845‬‬ ‫‪5.473‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫گروه‬ ‫‪57.80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪57.80‬‬ ‫‪54.123‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.761‬‬ ‫‪0.985‬‬ ‫خطا‬ ‫‪18.155‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1.068‬‬ ‫کل‬ ‫‪2042‬‬ ‫‪12‬‬ ‫وضعیت دو گروه در پیش آزمون و پس آزمون در نمودار زیر دیده می شود‪.‬‬ ‫بحث و نتیجه گیری‬ ‫نتایج نشان داد که بازی ستاره بر چهار فرایند ذهنی مورد مطالعه شامل درک مطلب‬ ‫کالمی (‪ ،)VCI‬استدالل ادارکی‪ )DPI( ،‬حافظه فعال (‪ ،)WMI‬و سرعت پردازش (‪)PSI‬‬ ‫تاثیر می گذارد‪ .‬تاثیرات مختلف بازی از جنبه های عاطفی‪ ،‬روانی‪ ،‬ذهنی و آموزشی‪ ،‬به‬ ‫اندازه ای در تحقیقات مختلف مورد بررسی و تایید قرار گرفته که تقریبا امری بدیهی به‬ ‫نظر می رسد از جمله تحقیقات ی که در زمینه ی جنبه های مختلف عاطفی انجام شده و‬ ‫همگی تاثیر بازی را مثبت ارزیابی کرده اند می توان به (گنجی‪ ،1389 .‬لندرت‪،1390 ،‬‬ ‫مارتین ‪ ،2003‬یاوری‪ ،‬درتاج‪ ،‬اسدزاده ‪ ،1397‬کورل‪ )2016 ،‬اشاره کرد که پژوهش‬ ‫حاضر با همه آن ها همسوست‪ .‬این تحقیق همچنین از نقطه نظر تاثیرات آموزشی با‬ ‫(صیاد پور و صیاد پور‪ ،1397 ،‬کولستر‪ ،2004 ،‬کشتگر و همکاران‪ )1396 ،‬هم‬ ‫راستاست‪ .‬از جنبه ی رشد ذهنی تحقیق حاضر به نتایجی مشابه با (داکر ‪ ،2009‬چین‪،‬‬ ‫‪2004‬؛ داوکر ‪ ،4009‬گیفورد‪2005 ،‬؛ هانل‪ 2005 ،‬ص ‪ ،)7‬سوننشین‪ ،‬گالیندو‪ ،‬مزگر‪،‬‬ ‫تامپسون‪ ،‬هوآنگ‪ ،‬و لیوایز‪ ،)2012(،‬کیم و کامرون (‪ ،)2016‬باترورت و والش‪)2011( ،‬؛‬ ‫دهاین و همکاران (‪ )2004‬رسیده است‪.‬‬ ‫از نگاه آموزش ریاضـی بـه طـور اخـص پـژوهش حاضـر نتـایج تحقیقـات (رضـاپور‬ ‫میرصــالح‪ ،‬دالوری‪ ،‬و ســلیمانی ‪ ،1395‬ازدوغــان‪ ،2011 ،‬داکــت و پــری ‪ ،2010‬وود‬ ‫‪ )،2007‬را تایید می کند‪.‬‬ ‫و باالخره این تحقیق با دو پژوهشی که از همین محقق به چاپ رسیده است هموست‬ ‫(علی اسماعیلی و رنجگر‪ 1387 ،‬و جعفری و علی اسماعیلی ‪ .)1396‬همچنین نتایج‬ ‫تحقیق حاضر با پژوهشی که کشتگر‪ ،‬مومنی مهمویی‪،‬پاکدامن‪ ،‬غالمی نوقاب (‪ )1394‬بر‬ ‫روی همین ابزار به انجام رساندند همسو است‪ .‬همچنین گفتنی است که یک پایان نامه‬ ‫کارشناسی ارشد در مورد تاثیر بازی ستاره بر تمرکز کودکان دچار طیف اوتیسم در‬ ‫یکی از مراکز نگهداری مبتالیان در تهران و یک پایان نامه کارشناسی ارشد برروی‬ ‫درک ریاضی مربیان این سبک در مقایسه با معلمان مدارس به راهنمایی نگارنده‬ ‫(‪ )1396‬و یک تحقیق مستقل در زمینه کودکان دارای نیازهای ویژه در مدرسه خاطره‬ ‫رامش شهرستان بابل توسط نگارنده در سال ‪ ،)1396‬انجام شده اند که هنوز نتایج آن‬ ‫ها منتشر نشده است‪ .‬یک پایان نامه ی دکترا نیز بر روی بازی ستاره به عنوان مدل‬ ‫یادگیری معکوس در دست اجراست‪.‬‬ ‫با توجه ب ه تعداد تحقیقاتی که تاثیر بازی را بر یادگیری تایید کرده اند مقاله ی حاضر به‬ ‫دنبال تایید تاثیر صرف بازی بر یادگیری نیست‪ ،‬بلکه در صدد پاسخ به این پرسش‬ ‫است که آیا بازی ستاره در زمره ی بازی هایی قرار می گیرد که ابزاری با قدرت آزمون‬ ‫وکسلر بتواند از نتایج آن دفاع کند‪ .‬در این زمینه باید گفت در میان تمامی مقاله های به‬ ‫دست آمده از موتورهای جستجو‪ ،‬موردی یافت نشد که نتایج یک بازی با ابزاری نظیر‬ ‫وکسلر اندازه گیری شده باشد‪ .‬شاید بتوان تحقیق حاضر را از این نظر تحقیقی برجسته‬ ‫خواند و ابزارو سبک آموزشی ستاره را نیز از جهت توان و قابل دفاع بودن یک رویداد‬ ‫خاص تلقی کرد‪.‬‬ ‫اولین تحقیق برروی ابزار ستاره در سال ‪ 1383‬انجام و نسخه ی اول آن در سال ‪1385‬‬ ‫به عنوان اختراع در سازمان مالکیت صنعتی به شماره ‪ 386375‬ثبت شده و در سال‬ ‫‪ 1395‬پس از ده سال تحقیق برای بار دوم با بیش از یکصد تغییر مجددا به شماره‬ ‫‪ 89046‬به ثبت اختراع رسیده است‪ ،‬و نسخه ی سوم آن با افزودن قطعات جدید در‬ ‫دست ثبت اختراع است‪ .‬از این ابزار یک برنامه ی درسی ‪ 5‬ساله در ‪ 14‬دوره پشتیبانی‬ ‫می کند که تحقیق حاضر تنها بر روی دوره سوم این سبک است‪ .‬هدف کلی و آرمانی‬ ‫این سبک‪ ،‬نه آموزش عملیات و مفاهیم ریاضی که تغییر رفتار کودکان براساس فلسفه‬ ‫ی ریاضی مورد نظر است‪ .‬از این جمله می توان به نظم‪ ،‬روابط منسجم اجزا و پدیده‬ ‫ها‪ ،‬روابط مستحکم علی و معلولی و منطق فازی در ریاضی نام برد‪ .‬در بازی ستاره‬ ‫بخش هایی برای درک همه ی این اجزا و رسیدن کودکان به بینش هایی در این زمینه‬ ‫روش هایی پیش بینی شده است‪ .‬بچه ها در این سبک با ابزار ستاره بازی می کنند و‬ ‫آموزش هایی که می بینند کامال غیر مستقیم است‪ .‬هیچ نوشت افزاری نظیر قلم و کاغذ‪،‬‬ ‫تخته ی کالس‪ ،‬و هیچ تکلیفی مثل مشق شب یا تمرین اجباری در این سبک وجود‬ ‫ندارد و هیچ آموزش مستقیمی داده نمی شود‪ .‬به طور معمول بچه ها در دوره های اول‬ ‫و دوم در پایه ی پیش دبستانی با مفهوم عدد آشنا می شوند و بازی هایی با محتواهای‬ ‫عددی از یک سو و با اهداف تقویت قوای ذهنی شامل تمرکز‪ ،‬توجه‪ ،‬حافظه‪ ،‬خالقیت‪،‬‬ ‫کشف روابط بین اعداد‪ ،‬و نظایر این ها از سوی دیگر را انجام می دهند‪ .‬یکی از‬ ‫قطعات این ابزار که در گزارش حاضر از آن اسم برده می شود نخستین طاس ده وجهی‬ ‫جهان است که نام شماران برای آن انتخاب شده است و دیگری چوبک هایی است در‬ ‫سه اندازه ی ‪ 11 ،7‬و ‪ 13‬سانتیمتر و پهنای ‪ 13‬میلیمتر که براساس قانون مثلث های‬ ‫فیثاغو رثی طراحی شده اند تا بتوان تمامی اشکال غیر منحنی هندسی را با آن ها‬ ‫ساخت‪ .‬در این تحقیق به دلیل آن که بچه های پایه ی اول ابتدایی دوره پیش دبستانی‬ ‫ستاره نگذارنده بودند سه جلسه ی فشرده را برای مفاهیم پایه پیشین گذراندند‪ .‬محتوای‬ ‫جلسات این دوره به شرح زیر است‪:‬‬ ‫سه جلسه ی نخست مرور مطالب دوره پیش دبستانی شامل مفهوم عدد‪ ،‬بازی با‬ ‫شماران و شمارش مجموعه اعداد دو شماران برای درک مفهوم عمل جمع‪ ،‬بازی با‬ ‫مفاهیم منها‪.‬‬ ‫جلسه چهارم‪ :‬الگو یابی های ساده یک به یک‪ ،‬دو به دو‪ ،‬دو به یک و ‪ ...‬به منظور درک‬ ‫مفهوم تناظرها‪ ،‬مسابقه بر سر ساختن اعداد یک تا ده با چوبک‪ ،‬ساختن سه گوش‪،‬‬ ‫چهارگوش‪ ،‬پنج گوش با چوبک‬ ‫جلسه پنجم‪ :‬ساخت چوب خط با چوبک ها برای درک دسته بندی اعداد‬ ‫جلسه ششم بازی تقویت حافظه با ‪ 4‬رنگ چوبک‬ ‫جلسه هفتم جمع های اساسی عدد ‪ 5‬از طریق تجسم با چشم بسته و انتقال نقطه ها از‬ ‫یک شماران به شماران دیگر‬ ‫جلسه هشت م بازی تعادلی با قراردادن چوبک ها بر روی زمین و ساختن یک راه باریک‬ ‫و عبور از این راه با چشم بسته‬ ‫جلسه نهم ساخت اشکال هندسی و تشخیص گوشه و لبه‬ ‫جلسه ده م بازی با سکه های پول و شناخت سکه های یک تا ده ریالی (تمام سکه‬ ‫های پول ایران برای ابزار ستاره تولید شده اند)‪ .‬بازی شیر و خط برای هماهنگی چشم‬ ‫و دست و آشنایی با مبانی مفهومی احتمال دو ارزشی‪.‬‬ ‫جلسه یازدهم منها با مبانی کسر بدین صورت که با چوبک های رنگی‪ ،‬با خالقیت‬ ‫خودشان چیزی می سازند و یکی یکی چوبک ها را کم می کنند و باقی مانده را از کل‬ ‫اعالم می دارند‪.‬‬ ‫امروزه وسایل بازی بسیار زیادی اعم از بازی های فیزیکی و یا مجازی با اهداف‬ ‫آموزشی طراحی شده و در دسترس عموم قرار دارند‪ .‬اما مشکل اصلی که ابزار ستاره‬ ‫آن را برطرف کرده این است که اغلب آن ها با اهداف صرف تجاری ساخته شده اند و‬ ‫فاقد زیرساخت های مناسب با رویکردهای فلسفی‪ ،‬جامعه شناختی‪ ،‬روان شناختی و‬ ‫برنامه ریزی درسی هستند‪ .‬ابزار ستاره از جنبه های فلسفی آموزش و پرورش نقاط‬ ‫قوت ‪ 4‬فلسفه ی پراگماتیسم‪ ،‬اگزیستانسیالیسم‪ ،‬ایده آلیسم و رئالیسم‪ ،‬از دیدگاه روان‬ ‫شناسی رویکردهای رشد شناختی پیاژه‪ ،‬اخالقی پیاژه و کهلبرگ‪ ،‬و رشد روانی‬ ‫اجتماعی اریکسون و از جنبه الگوهای تدریس الگوهای استقرایی‪ ،‬دریافت مفهوم‪،‬‬ ‫یادسپاری و بدیعه پردازی را مبنا قرار داده و در بخش های مختلفی که کودکان با این‬ ‫ابزار بازی می کنند‪ ،‬در کنار یادگیری مفاهیم و عملیات ریاضی به این اهداف نیز دست‬ ‫می بایند‪ .‬همچنین از دیدگاه دیگری ابزار ستاره توانسته برای نیازهای ذهنی و هوشی‬ ‫کودکان بازی هایی را در برنامه درسی خود بگنجاند‪ .‬بخشی از این برنامه ها در قسمت‬ ‫توضیح جلسات بازی و کالس ارائه شد و نزدیک به ‪ 500‬بخش دیگر در این مرحله از‬ ‫کار نمی گنجید که در تحقیقات آتی به بحث گذارده خواهد شد‪.‬‬ ‫در پایان ذکر دو نکته به عنوان نوآوری های این سبک‪ ،‬الزم است‪ .‬نخست این که بلوم‬ ‫و همکاران (‪ )1956‬اهداف آموزشی را در شش طبقه دسته بندی کردند که به ترتیب‬ ‫عبارنند از سطوح دانش‪ ،‬درک‪ ،‬کاربست‪ ،‬تحلیل‪ ،‬ترکیب‪ ،‬و ارزشیابی‪ .‬حال آن که با‬ ‫استفاده از اب زار ستاره سه سطح نخست نظریه ی بلوم تغییر کرده است‪ .‬زیرا کودکان در‬ ‫این سبک ابتدا مفاهیم ریاضی را به کار می بندند (سطح سوم)‪ ،‬آن گاه آن را درک می‬ ‫کنند و می توانند در موقعیت های مختلف بازی همان را تکرار کنند (سطح درک) و در‬ ‫نهایت به پرسش معلم در مورد کاری که می کنند پاسخ می دهند (سطح دانش و‬ ‫تعریف موضوع) نگارنده در صدد است در مقاالت بعدی نقد نظریه ی بلوم را با این‬ ‫ابزار ارائه دهد‪.‬‬ ‫نکته ی دوم این که نگارنده ی این مقاله در حال تدوین نظریه ای با عنوان فراآموزش‬ ‫‪1‬‬ ‫است که تا کنون در جهان سابقه ای ندارد‪ .‬در تعریف اولیه می توان فراآموزش را‬ ‫سبکی از آموزش دانست که به جای حرکت از سوی آموزش به سمت یادگیری‪،‬‬ ‫فراگیران از مسیر تقویت توانایی های ذهنی مانند درک روابط‪ ،‬تقویت حافظه‪ ،‬خالقیت‪،‬‬ ‫کشف‪ ،‬تمرکز و مانند این ها به یادگیری دست یابند‪ .‬این مقاله هم از سال ‪ 1396‬در‬ ‫دست تدوین است و اکنون مراحل پایانی خود را سپری می کند‪.‬‬ ‫‪Meta-instruction‬‬ ‫‪1‬‬ ‫منابع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Lach, T., sakshaug, Lynae, S. (2004). The role of playing games in‬‬ ‫‪developing algebraic reasoning, spatial sense, and problem-solving.‬‬ ‫‪Journal of teaching-learning of mathematics 26, 34-42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جعفری‪ ،‬س وعلی اسماعیلی‪ ،‬ع‪ .)1396( .‬تاثیر بازی ستاره بر سرعت یادگیری‬ ‫ریاضی در میان دانش آموزان پیش دبستانی شهرستان بابل‬ ‫‪ 3‬میرزایی‪ ،‬ع‪ .)1394( .‬نظریه بازی و کاربرد های آن‪ .‬مشهد‪ :‬انتشارات دانشگاه فردوسی‬ ‫مشهد‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫علی اسماعیلی‪ ،‬ع‪ .)1388( .‬فعالیت های پرورشی و گروهی در مدارس پایه های‬ ‫نظری و آموزه های کاربردی‪.‬تهران‪ :‬فراشناختی اندیشه‬ ‫‪5‬‬ ‫علی اسماعیلی‪ ،‬ع‪ ،.‬رنجگر‪ ،‬ب‪ .)1387( .‬تاثیر بازی ستاره بر سرعت یادگیری جمع‪،‬‬ ‫منها و ضرب در پایه های اول‪ ،‬دوم و سوم دبستان‪ ،‬مجله ی اندیشه و رفتار‪،)8( ،2 ،‬‬ ‫‪54-45‬‬ ‫‪ 6‬گنجی‪ ،‬حمزه(‪ . )1389‬بهداشت روانی‪ ،‬تهران‪ :‬ارسباران‬ ‫‪7‬‬ ‫لندرت‪ ،‬گ‪ .)1390( .‬ترجمه فروزنده داورپناه بازی درمانی‪ ،‬هنر برقراری ارتباط‪،‬‬ ‫مترجم فروزنده داور پناه‪ ،‬انتشارات رشد‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪Bergen, D. (2009). Play as the Learning Medium Future Scientists,‬‬ ‫‪Mathematicians, and Engineers. American Journal of Play. 6, (1),‬‬ ‫‪413-428‬‬ ‫‪9‬‬ ‫یاوری‪ ،‬ه‪ ،.‬درتاج‪ ،‬ف‪ ،.‬اسد زاده‪ ،‬ح‪ .)1397( .‬بررسی اثر بخشی آموزش امید بر‬ ‫سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه‪ ،‬مجله پژوهش در نظام های آموزشی‬ ‫‪ )35( ،10‬ص ‪34- 21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪Alcock, S., & Haggerty, M. (2013). Recent policy developments‬‬ ‫‪and the"schoolification" of early childhood care and education in Ao‬‬‫‪tearoa New Zealand. Early Childhood Folio, 17(2), 21-26.‬‬ 1 1 Kroll, R, L (2017). Early childhood curriculum development: the role of play in building self-regulatory capacity in young children, Early Child Development and Care , 187,(5-6) 854-868 ‫ تاثیر یادگیری مشارکتی بر اضطراب و انگیزه ی‬.)1396( .‫ م‬،‫صیادپور‬.،‫ ز‬،‫صیادپور‬ 12 ،)39( 11 ،‫ مجله پژوهش در نظام های آموزشی‬.‫پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان‬ 97-112 ‫) دومین‬1394(،.‫ م‬،‫ غالمی نوقاب‬،.‫ م‬،‫ پاکدامن‬،.‫ ح‬،‫ مومنی مهمویی‬،.‫ ز‬،‫کشتگر‬ 13 ‫ مطالعات اجتماعی وفرهنگی‬،‫کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی‬ https://www.civilica.com/Paper-EPSCONF02-EPSCONF02_0601.html ‫ کتاب کوچک انشا خودآموز انشانویسی و روش تدریس‬.)1389( .‫ ع‬،‫علی اسماعیلی‬ 14 ‫ فراشناختی‬:‫ تهران‬،‫انشا برای معلمین سه مقطع با تاکید بر نظریه های یادگیری مشارکتی‬ ‫اندیشه‬ 1 5 Ozdogan, Ece. (2011). Play, mathematics and mathematical play in early childhood education, Procedia social and Behavioral sciences, 15, 3118-3120 ‫ اثر بخشی آموزش تفکر‬.)1395( .،‫ م‬،‫ سلیمانی‬.،‫ م‬،‫ دالوری‬.،‫ ی‬،‫رضا پور میرصالحی‬ 16 ‫ مجله پژوهش در نظام‬،‫ریاضی بر عملکرد ریاضی دانش آموزان پسر پایه دوم ابتدایی‬ 186-163 ،)36( 10 ،‫های آموزشی‬ 1 7 Docket, S., Perry, Robert. (2010), Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, (Vol. 33, pp715718), Charles Sturt University, Australia 1 8 Ramani,B, G., Eason, H, S,. (2015). Learning early math through play and games, Developmental science: 96 (8), 27-32 1 9 Wood, E. (2007). New directions in play: consensus or collision? International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 35 (4), 309-320 2 Dowker,A,. (2009). What works for children with0 mathematics difficulties? The effectiveness of intervention schemes, University of Oxford 2 1 Sonnenschein,S., Galindo, C., Metzger, S., Thampson, J., Huang, H., Lewis, H. (2012). Parents’ beliefs about children’s Math Development and Children’s Participation in Math Activities. Child Development Research 13 (3). 183-190 ‫‪https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15427609.2016.119471‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Kim, H., Cameron, E, C. (2016). Implications of 2Visuospatial Skills‬‬ ‫‪and Executive Functions for Learning Mathematics: Evidence from‬‬ ‫‪Children With Autism and Williams Syndrome, AERA Open, 2 (4), 1‬‬‫‪16‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مارنات‪ )2003( ،‬ترجمه ی شریفی و نیکخو (‪ )1391‬راهنمای سنجش روانی‪ ،‬تهران‪،‬‬ ‫انشارات سخن جلد اول‬ ‫‪24‬‬ ‫مجاهدی‪ ،‬ز‪ ،.‬اخوان تفتی‪ ،‬م‪ ،.‬کیامنش‪ ،‬ع‪ ،.‬خادمی‪ ،‬م‪ .)1393( .‬توان پیشبین ترکیبی‬ ‫هوش های چندگانه وکسلر و هیجانی برای کارکرد آموزشی دانش آموزان دوره‬ ‫متوسطه اول فصلنامه ی پژوهش در نظام های آموزشی‪107-135 )24( 8 ،‬‬ ‫‪25‬‬ ‫کامکاری‪ ،‬ک‪ .‬افروز‪ ،‬غالمعلی‪ .‬شکرزاده‪ ،‬شهره‪ .)1392(.‬راهنمای اجرا ‪ ،‬نمره گذاری‬ ‫و تفسیر مقیاس های هوش وکسلر کودکان‪ -‬نسخه چهارم‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Drozdick, L, W., Holdnack J., Rolfhus E., Weiss,6 L. (2008). WISC‬‬‫‪IV Technical Report #5: WISC-IV and Children’s Memory Scale.‬‬ ‫‪Pearson Education Inc.‬‬