Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi
Republik Indonesia
Kajian Akademik
Kurikulum
untuk Pemulihan
Pembelajaran
Edisi 1 | Februari 2022
Tim Penyusun
Pengarah
Anindito Aditomo
Kepala Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
Penanggungjawab
Zulfikri
Plt. Kepala Pusat Kurikulum dan Pembelajaran
Penyusun
Yogi Anggraena (Pusat Kurikulum dan Pembelajaran)
Nisa Felicia (Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan)
Dion Eprijum Ginanto (UIN Sulthan Thaha Saifuddin, Jambi)
Indah Pratiwi (Pusat Standar dan Kebijakan Pendidikan)
Bakti Utama (Pusat Standar dan Kebijakan Pendidikan)
Leli Alhapip (Badan Riset dan Inovasi Nasional)
Dewi Widiaswati (Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan)
Penerbit
Pusat Kurikulum dan Pembelajaran
Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi
Edisi 1, Februari 2021
Kata Pengantar
Puji dan syukur kami panjatkan ke hadirat Allah SWT atas terbitnya kajian akademik tentang
kurikulum ini. Kajian ini dilakukan dalam rangka mendukung perumusan kebijakan kurikulum yang
akan diumumkan oleh Mendikbudristek, bapak Nadiem Anwar Makarim. Dalam kebijakan tersebut,
mulai tahun ajaran 2022/2023 satuan pendidikan dapat memilih untuk menerapkan kurikulum baru
yang bernama Kurikulum Merdeka.
Kurikulum Merdeka dirancang sebagai bagian dari upaya Kemendikbudristek untuk mengatasi
krisis belajar yang telah lama kita hadapi, dan menjadi semakin parah karena pandemi. Krisis ini
ditandai oleh rendahnya hasil belajar peserta didik, bahkan dalam hal yang mendasar seperti literasi
membaca. Krisis belajar juga ditandai oleh ketimpangan kualitas belajar yang lebar antar wilayah
dan antar kelompok sosial-ekonomi.
Tentu, pemulihan sistem pendidikan dari krisis belajar tidak bisa diwujudkan melalui perubahan
kurikulum saja. Diperlukan juga berbagai upaya penguatan kapasitas guru dan kepala sekolah,
pendampingan bagi pemerintah daerah, penataan sistem evaluasi, serta infrastruktur dan
pendanaan yang lebih adil. Namun kurikulum juga memiliki peran penting. Kurikulum berpengaruh
besar pada apa yang diajarkan oleh guru, juga pada bagaimana materi tersebut diajarkan. Karena
itu, kurikulum yang dirancang dengan baik akan mendorong dan memudahkan guru untuk mengajar
dengan lebih baik.
Kajian akademik ini menjelaskan latar belakang, landasan empiris, dan kerangka konseptual yang
digunakan dalam merumuskan kebijakan kurikulum dan merancang Kurikulum Merdeka. Kajian
ini juga mencakup strategi implementasi kurikulum baru, sebuah isu yang sangat mempengaruhi
keberhasilan dari setiap kebijakan pendidikan.
Selama dua tahun ke depan, Kurikulum Merdeka akan terus disempurnakan berdasarkan evaluasi
dan umpan balik dari berbagai pihak. Sejalan dengan proses evaluasi tersebut, naskah ini juga akan
mengalami revisi dan pembaruan secara berkala.
Akhir kata, saya mengucapkan selamat dan terima kasih kepada seluruh tim penulis dan peneliti,
beserta plt. Kepala Pusat Kurikulum dan Pembelajaran, yang telah bekerja dengan sepenuh hati
untuk menghasilkan sebuah kajian yang komprehensif. Penghargaan dan terima kasih juga saya
sampaikan untuk Mendikbudristek yang secara visioner memberi arahan dan dukungan bagi
pengembangan kurikulum ini.
Kepala Badan Standar, Kurikulum, dan
Asesmen Pendidikan
Anindito Aditomo, Ph.D.
iii
Daftar Isi
Kata Pengantar .........................................................................................................................
iii
Daftar Isi ......................................................................................................................................
iv
Pendahuluan..............................................................................................................
7
Latar Belakang .....................................................................................................
7
Tujuan ....................................................................................................................
10
Landasan Pengembangan dan Pelaksanaan Kurikulum ...............................
10
Krisis Pembelajaran .............................................................................................
15
Pra pandemi .........................................................................................................
15
Pandemi ................................................................................................................
18
Respon Pemerintah Terhadap Pandemi: Kebijakan Tiga Kurikulum yang
iv
Sudah Diterapkan (Berdasarkan Kepmen Darurat) ................................
19
Hasilnya Kurikulum Darurat itu Baik .................................................................
20
Learning Loss di Berbagai Negara ...................................................................
21
Evaluasi K13 .........................................................................................................
22
Dibutuhkan Kurikulum Alternatif.......................................................................
25
Kesimpulan ..........................................................................................................
26
Rancangan Kurikulum Merdeka................................................................
28
Prinsip Perancangan Kurikulum Merdeka .......................................................
28
Kerangka Kurikulum ............................................................................................
39
Capaian Pembelajaran ........................................................................................
42
Struktur Kurikulum ..............................................................................................
50
Prinsip Pembelajaran dan Asesmen .................................................................
65
Perangkat Ajar .....................................................................................................
68
Kesimpulan ..........................................................................................................
71
Implementasi Kurikulum Merdeka Secara Terbatas................
74
Pendahuluan ........................................................................................................
74
Implementasi Kurikulum Merdeka secara Terbatas Pada Program
Sekolah Penggerak .....................................................................................
75
Implementasi Terbatas Pada Program SMK Pusat Keunggulan ..................
88
Kesimpulan ...........................................................................................................
91
Rancangan Implementasi Kurikulum Merdeka............................
93
Kerangka Teori Implementasi Kurikulum .........................................................
94
Keragaman Konteks Pemulihan Pembelajaran ..............................................
104
Strategi Implementasi Kurikulum Merdeka .....................................................
106
Kesimpulan ..........................................................................................................
120
Daftar Pustaka ...........................................................................................................................
123
v
01 Pendahuluan
A. Latar Belakang
Peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan
menjadi tantangan utama dalam pembangunan
pendidikan di Indonesia. Untuk mengatasi
tantangan ini, sejak 2009 Pemerintah telah
memenuhi kewajiban anggaran pendidikan
sebesar 20% APBN serta terus meningkatkan
anggaran pendidikan dari Rp 332,4 T pada
2013, menjadi Rp 550 T pada 2021 (kemenkeu.
go.id, 2021). Peningkatan anggaran tersebut
telah berkontribusi positif pada perbaikan
tingkat pendidikan dan kesejahteraan guru,
penurunan ukuran kelas (rasio guru-siswa),
serta perbaikan sarana dan prasarana di satuan
pendidikan (Beatty et.al, 2021; Muttaqin, 2018).
Namun demikian, berbagai indikator hasil
belajar siswa belum menampakkan hasil yang
menggembirakan. Sebagaimana akan diulas
lebih detail pada BAB II naskah ini, berbagai
pengukuran hasil belajar siswa menunjukkan
masih relatif rendahnya kualitas hasil belajar
di Indonesia. Pun demikian, tidak terjadi
peningkatan kualitas pembelajaran yang
signifikan dalam beberapa tahun terakhir. Pada
konteks inilah pendidikan di Indonesia tengah
mengalami krisis pembelajaran, yang apabila
tidak segera ditangani akan menguatkan apa
yang disampaikan Pritchett (2012) sebagai
schooling ain’t learning: bersekolah namun
tidak belajar.
Krisis pembelajaran yang telah terjadi sekian
lama tersebut, diperburuk dengan Pandemi
6
Covid-19 yang seketika membawa perubahan
pada wajah pendidikan di Indonesia.
Perubahan yang paling nyata tampak pada
proses pembelajaran yang awalnya bertumpu
pada metode tatap muka beralih menjadi
pembelajaran jarak jauh (PJJ). Intensitas
belajar mengajar juga mengalami penurunan
yang signifikan, baik jumlah hari belajar dalam
seminggu maupun rata-rata jumlah jam belajar
dalam sehari. Selama PJJ, umumnya siswa
belajar 2-4 hari dalam seminggu terutama siswa
pada tingkat SMP, SMA, dan SMK (Puslitjak,
2020). Di DKI Jakarta, rata-rata waktu yang
digunakan untuk pembelajaran jarak jauh
hanya 3.5 jam/ hari, sementara di luar Jawa
lebih pendek lagi yaitu hanya 2,2 jam/ hari
(UNICEF, 2020). Keterbatasan akses internet,
perangkat digital serta kapasitas baik guru,
orang tua,maupun siswa dipandang menjadi
tantangan terbesar dalam menyelenggarakan
PJJ (Afriansyah, 2020; UNICEF, 2020).
Di tengah keterbatasan yang ada,
berbagai strategi dilakukan sekolah untuk
menyelenggarakan PJJ. Pratiwi dan Utama
(2020) mengidentifikasi setidaknya enam
strategi yang dilakukan sekolah. Pertama, di
wilayah dengan akses internet dan perangkat
digital memadai, serta didukung oleh guru
dan siswa yang melek digital pembelajaran
dapat berjalan relatif baik dengan kelas di
ruang maya (interactive virtual classroom) dan
mengoptimalkan aplikasi belajar daring. Kedua,
PENDAHULUAN
di sekolah-sekolah dengan akses internet
dan perangkat digital yang memadai namun
tidak didukung dengan keterampilan digital
guru/siswa, PJJ dilakukan secara terbatas
dimana penugasan dan pembimbingan oleh
guru umumnya dilakukan melalui aplikasi
media sosial WhatsApp. Ketiga, beberapa
sekolah dengan akses internet terbatas
melaksanakan proses belajar dalam kelompokkelompok kecil rumah guru atau siswa.
Keempat, beberapa sekolah yang juga tanpa
jaringan internet memanfaatkan radio lokal/
radio amatir untuk menyebarkan penugasan.
Kelima, terdapat sekolah yang menggunakan
pesan berantai (“mouth to mouth” massage)
untuk menyampaikan tugas ke siswa. Terakhir,
beberapa sekolah bahkan terpaksa harus
meliburkan siswanya.
Studi-studi lebih lanjut memberi perhatian pada
dampak-dampak yang terjadi dalam perubahan
radikal dalam proses pembelajaran selama
pandemi. Temuan studi-studi tersebut antara
lain menunjukkan terjadinya ketertinggalan
pembelajaran (learning loss) yaitu ketika siswa
kehilangan kompetensi yang telah dipelajari
sebelumnya, tidak mampu menuntaskan
pembelajaran di jenjang kelas maupun
mengalami efek majemuk karena tidak
menguasai pembelajaran pada setiap jenjang.
Studi Indrawati, Prihadi dan Siantoro (2020) di
sembilan provinsi di Indonesia menunjukkan
bahwa pada awal PJJ, hanya 68% anak yang
mendapatkan akses pembelajaran dari rumah.
Kondisi ini diperburuk dengan siswa yang
melaksanakan PJJ pun tidak mendapatkan
kualitas pembelajaran yang sama sebagaimana
sebelum pandemi. Banyak siswa hanya
menerima instruksi, umpan balik, dan interaksi
yang terbatas dari guru mereka (Indrawati,
Pihadi, dan Siantoro, 2020). Kondisi ini
berkontribusi pada menurunnya kemampuan
siswa, ketidaktercapaian pembelajaran,
ketimpangan pengetahuan yang semakin
lebar, perkembangan emosi dan kesehatan
psikologis yang terganggu, kerentanan putus
sekolah, serta potensi penurunan pendapatan
siswa di kemudian hari (The SMERU Research
Institute-The RISE Programme in Indonesia,
2020). Temuan serupa juga dihasilkan dari
kajian Puslitjak dan INOVASI yang menunjukkan
bahwa pada kelas awal, hilangnya kemampuan
belajar siswa dalam hal literasi dan numerasi
sebelum dan selama pandemi setara dengan
5-6 bulan setelah 12 bulan belajar dari rumah
(Puslitjak dan INOVASI, 2020). Studi yang sama
juga menunjukkan bahwa ketika siswa tidak
menguasai hal-hal yang seharusnya dipelajari
pada satu tahun akan memiliki efek majemuk
pada apa yang bisa dipelajari siswa pada
jenjang berikutnya (Puslitjak dan INOVASI,
2020).
Dampak lain adalah menguatnya kesenjangan
pembelajaran (learning gap) selama
pembelajaran jarak jauh. Di Indonesia,
kesenjangan pendidikan terjadi jauh sebelum
pandemi (Muttaqin, 2018) dan semakin
menguat ketika pandemi. Indikasi penguatan
kesenjangan pembelajaran sebenarnya
telah tampak dari pola keberagaman proses
pembelajaran selama pandemi. Survei
Kemendikbud (2020) memperlihatkan adanya
kesenjangan dalam penggunaan platform
pembelajaran antara sekolah di daerah
3T dan kawasan non-3T. Hasil serupa juga
ditunjukkan dari studi The SMERU Research
Institute-The RISE Programme in Indonesia
(2020) yang memperlihatkan adanya
kesenjangan penggunaan aplikasi digital dalam
pembelajaran antara daerah perkotaan dan
pedesaan terutama di luar Pulau Jawa.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
7
PENDAHULUAN
Pola keberagaman dalam proses pembelajaran
ini selanjutnya memberi pengaruh pada
semakin melebarnya kesenjangan hasil
pembelajaran siswa selama pandemi. Terkait
hal ini, temuan The SMERU Research Institute
(2020) menunjukkan dua hal. Pertama,
analisis ketimpangan belajar di dalam kelas
menunjukkan bahwa siswa yang memiliki
akses terhadap perangkat digital, memiliki
guru adaptif, pada kondisi sosial ekonomi
lebih tinggi, serta mempunyai orang tua yang
aktif berkomunikasi dengan guru cenderung
memiliki kemampuan di atas rata-rata. Kedua,
ketimpangan hasil belajar antar siswa dalam
satu kelas pun diprediksi akan semakin lebar.
Apabila tidak ada intervensi yang mendorong
guru untuk menyusun pembelajaran yang
memperhatikan keragaman kemampuan
belajar siswa, maka siswa dengan kemampuan
rendah akan semakin tertinggal dari siswa
lainnya. Studi INOVASI dan Puslitjak (2020)
menunjukkan risiko yang lebih besar
dari semakin melebarnya kesenjangan
pembelajaran ini. Menurut studi tersebut,
“pembelajaran selama COVID-19 memiliki
dampak yang lebih besar pada beberapa
kelompok siswa, di mana siswa yang berasal
dari keluarga dengan latar belakang sosial
ekonomi lebih rendah lebih berisiko tidak
terdaftar lagi atau tidak lagi berpartisipasi dalam
proses pembelajaran.
Antisipasi dampak pandemi terhadap
ketertinggalan pembelajaran (learning loss)
dan kesenjangan pembelajaran (learning gap)
sebenarnya telah dilakukan oleh Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud/
saat ini Kemendikbudristek). Pada Agustus
2020, Kemendikbud menerbitkan kurikulum
darurat pada satuan pendidikan dalam kondisi
khusus. Kurikulum darurat (dalam kondisi
khusus) ini pada pada intinya merupakan
penyederhanaan dari kurikulum nasional. Pada
kurikulum darurat dilakukan pengurangan
kompetensi dasar untuk setiap mata pelajaran
sehingga guru dan siswa dapat berfokus
pada kompetensi esensial dan kompetensi
prasyarat untuk kelanjutan pembelajaran
di tingkat selanjutnya. Guru juga didorong
untuk melakukan asesmen diagnostik secara
berkala untuk mendiagnosis kondisi kognitif
(kemampuan dan capaian pembelajaran siswa)
dan kondisi non-kognitif (aspek psikologis dan
kondisi emosional siswa) sebagai dampak dari
PJJ. Dengan asesmen diagnostik ini diharapkan
guru dapat memberikan pembelajaran yang
tepat sesuai kondisi dan kebutuhan siswa
mereka.
Setelah berjalan hampir satu tahun ajaran,
Kemendikbud telah melakukan evaluasi
terhadap pelaksanaan kurikulum darurat. Hasil
evaluasi tersebut secara umum menunjukkan
bahwa siswa pengguna kurikulum darurat
mendapatkan hasil asesmen yang lebih baik
daripada pengguna Kurikulum 2013 secara
penuh, terlepas dari latar belakang sosial
ekonominya. Penggunaan kurikulum darurat
secara signifikan juga mampu mengurangi
indikasi learning-loss selama pandemi baik
untuk capaian literasi maupun numerasi (lihat
gambar 1).
Gambar 1.1. Perbandingan capaian literasi dan numerasi
siswa yang menggunakan kurikulum darurat dan Kurikulum
2013
Sumber: Kemendikbud, 2021
8
PENDAHULUAN
Hasil positif di atas menunjukkan bahwa
intervensi kurikulum darurat memiliki pengaruh
yang signifikan terhadap upaya pemulihan
pembelajaran akibat pandemi COVID-19.
Namun disisi lain, dapat dikatakan bahwa
intervensi ini merupakan kebijakan bumper
untuk menanggulangi potensi learning loss
dan learning gap selama pandemi. Dibutuhkan
pengembangan kurikulum yang secara
komprehensif mampu menghadapi krisis
pembelajaran yang menjadi permasalahan akut
di Indonesia. Pada konteks tersebut, kajian
akademik pemulihan pembelajaran ini disusun
untuk menelaah berbagai alternatif kurikulum
yang dapat digunakan oleh satuan pendidikan
dengan keragaman karakteristiknya untuk
meningkatkan kualitas proses pembelajaran,
mengoptimalkan hasil belajar siswa, serta
mengurangi dampak-dampak negatif pandemi
COVID-19 bagi pendidikan di Indonesia.
B. Tujuan
Uraian di atas meletakkan dasar pemikiran
tentang pentingnya intervensi kurikulum dalam
upaya pemulihan pembelajaran di Indonesia.
Dalam konteks ini, kajian akademik ini
bertujuan untuk:
1.
Membangun argumentasi rasional
intervensi kurikulum dalam upaya
mengatasi krisis pembelajaran di Indonesia
2.
Menyusun alternatif kurikulum yang
berorientasi pada peningkatan
kualitas proses pembelajaran dan
mengoptimalkan hasil belajar namun
tetap mempertimbangkan keragaman
karakteristik satuan pendidikan.
3.
Menyusun strategi pemilihan alternatif
kurikulum bagi satuan pendidikan.
C. Landasan Pengembangan dan Pelaksanaan Kurikulum
Pengembangan Kurikulum dan pelaksanaan kurikulum didasarkan pada butir-butir kebijakan
nasional dalam bidang pendidikan yang terdapat dalam dokumen sebagai berikut:
1. Perubahan Struktur Kurikulum Menurut Jenjang dan Jenis
Pendidikan
Pembukaan UUD RI Tahun 1945 pada alinea
keempat tercantum tujuan nasional bangsa
Indonesia, yaitu memajukan kesejahteraan
umum dan mencerdaskan kehidupan bangsa.
Untuk mewujudkan tujuan tersebut, Pemerintah
mengusahakan dan menyelenggarakan satu
sistem pendidikan nasional, yang meningkatkan
keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia
sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 31
UUD NRI Tahun 1945. Selain itu, Pemerintah
juga memajukan ilmu pengetahuan dan
teknologi dengan menunjang tinggi nilai-nilai
agama dan persatuan bangsa untuk kemajuan
peradaban serta kesejahteraan umat manusia
sebagaimana diamanatkan Pasal 31 ayat (5)
UUD NRI Tahun 1945.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
9
PENDAHULUAN
Dengan berkembangnya ilmu pengetahuan
dan teknologi yang semakin pesat dari tahun
ke tahun, maka Pemerintah harus selalu
mengupdate sistem pendidikan nasional
khususnya melalui penyesuaian kurikulum
sebagai “jantung” pendidikan yang senantiasa
mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan
dan teknologi.
2. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional
Kurikulum adalah seperangkat rencana
dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan
bahan pelajaran serta cara yang digunakan
sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan
pembelajaran untuk mencapai tujuan
pendidikan tertentu sebagaimana termaktub
dalam Ketentuan Umum UU No. 20 Tahun
2003. Pengembangan kurikulum dilakukan
dengan mengacu pada standar nasional
pendidikan sebagaimana diamanatkan dalam
Pasal 35 ayat (2) dan Pasal 36 ayat (1) UU No.
20 Tahun 2003.
Kurikulum pada semua jenjang dan jenis
pendidikan dikembangkan dengan prinsip
diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan,
potensi daerah, dan peserta didik sebagaimana
diamanatkan dalam Pasal 36 ayat (2) UU No.
20 Tahun 2003. Kerangka dasar dan struktur
kurikulum pendidikan dasar dan menengah
ditetapkan oleh Pemerintah dan dikembangkan
sesuai dengan relevansinya oleh setiap
kelompok atau satuan pendidikan dan komite
sekolah/madrasah di bawah koordinasi
dan supervisi dinas pendidikan atau kantor
departemen agama kabupaten/kota untuk
pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan
menengah sebagaimana diamanatkan dalam
Pasal 38 UU No. 20 Tahun 2003.
3. Peraturan Pemerintah No. 57 Tahun 2021 tentang Standar Nasional
Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan PP No. 4 Tahun 2022.
Standar Nasional Pendidikan disempurnakan
secara terencana, terarah, dan berkelanjutan
untuk meningkatkan mutu Pendidikan sesuai
dengan tuntutan perubahan kehidupan lokal,
nasional, dan global sesuai dengan Pasal 3
ayat (3) PP No. 57 Tahun 21. Dengan demikian,
kurikulum yang berlaku dapat disesuaikan
seiring dengan perubahan standar nasional
pendidikan yang merupakan acuan dalam
pengembangan kurikulum. Standar Nasional
Pendidikan yang menjadi acuan dalam
pengembangan meliputi standar kompetensi
lulusan, standar isi, standar proses; dan standar
penilaian Pendidikan.
10
Kurikulum disusun sesuai dengan Jenjang
Pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan
Republik Indonesia dengan memperhatikan
peningkatan iman dan takwa, nilai Pancasila,
peningkatan akhlak mulia, peningkatan
potensi, kecerdasan, dan minat Peserta Didik,
keragaman potensi daerah dan lingkungan,
tuntutan pembangunan daerah dan nasional,
tuntutan dunia kerja, perkembangan ilmu
pengetahuan, teknologi, dan seni; agama;
dinamika perkembangan global; dan persatuan
nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
PENDAHULUAN
Kurikulum pendidikan dasar dan menengah
wajib memuat pendidikan agama, pendidikan
Pancasila, pendidikan kewarganegaraan,
Bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam,
ilmu pengetahuan sosial, seni dan budaya,
pendidikan jasmani dan olahraga, keterampilan/
kejuruan; dan muatan lokal. Muatan pelajaran
dapat dituangkan secara terpisah atau
terintegrasi dalam bentuk mata pelajaran/mata
kuliah. Modul, blok, atau tematik.
4. Rencana Pembangunan Jangka Panjang Nasional 2005-2025
Undang-Undang Nomor 17 Tahun 2007 tentang
Rencana Pembangunan Jangka Panjang
Nasional (RPJPN) 2005-2025 menjadi landasan
bagi perumusan Rencana Pembangunan
Jangka Menengah Nasional (RPJMN) yang
diselenggarakan setiap lima tahun sekali.
RPJMN menjadi pedoman bagi kementerian/
lembaga dalam menyusun Rencana Strategis
kementerian dan lembaga (Renstra-K/L) dan
menjadi bahan pertimbangan bagi pemerintah
daerah dalam menyusun dan menyesuaikan
rencana pembangunan daerahnya masingmasing dalam rangka pencapaian sasaran
pembangunan nasional.
5. Rancangan Pembangunan Jangka Menengah Nasional 2020 – 2025
(Perpres No 18 Tahun 2020)
penilaian pembelajaran di kelas,
serta peningkatan pemanfaatan
hasil penilaian sebagai bagian dalam
perbaikan proses pembelajaran;
Substansi Inti Program Aksi Bidang Pendidikan
RPJMN Tahun 2020 – 2024, diantaranya
a.
Meningkatkan pemerataan layanan
pendidikan berkualitas, melalui
Peningkatan kualitas pengajaran dan
pembelajaran, mencakup:
1)
2)
penerapan kurikulum dengan
memberikan penguatan pengajaran
berfokus pada kemampuan
matematika, literasi dan sains di
semua jenjang;
penguatan pendidikan literasi kelas
awal dan literasi baru (literasi digital,
data, dan sosial) dengan strategi
pengajaran efektif dan tepat;
3)
peningkatan kompetensi dan
profesionalisme pendidik;
4)
penguatan kualitas penilaian hasil
belajar siswa, terutama melalui
penguatan peran pendidik dalam
b.
5)
peningkatan pemanfaatan TIK dalam
pembelajaran, terutama dalam
mensinergikan model pembelajaran
jarak jauh (distance learning), dan
sistem pembelajaran daring (online);
6)
integrasi soft skill (keterampilan nonteknis) dalam pembelajaran,
7)
peningkatan kualitas pendidikan
karakter, agama dan kewargaan;
8)
peningkatan kualitas pendidikan
keagamaan, termasuk kualitas
pendidikan
Meningkatkan produktivitas dan daya
saing, melalui Pendidikan dan pelatihan
vokasi berbasis kerjasama industri,
mencakup:
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
11
PENDAHULUAN
1)
Peningkatan peran dan kerja sama
industri/swasta dalam pendidikan
dan pelatihan vokasi, meliputi
pengembangan sistem insentif/
regulasi untuk mendorong peran
industri/swasta dalam pendidikan
dan pelatihan vokasi; peningkatan
peran daerah dalam koordinasi
intensif dengan industri/swasta
untuk pengembangan pendidikan
dan pelatihan vokasi di wilayahnya;
dan pemetaan kebutuhan keahlian
termasuk penguatan informasi pasar
kerja;
2)
Reformasi penyelenggaraan
pendidikan dan pelatihan vokasi,
meliputi penguatan pembelajaran
inovatif dengan penyelarasan program
studi/bidang keahlian mendukung
pengembangan sektor unggulan
dan kebutuhan industri/swasta;
penyelarasan kurikulum dan pola
pembelajaran sesuai kebutuhan
industri; penguatan pembelajaran
untuk penguasaan karakter kerja,
softskills dan bahasa asing; penguatan
pelaksanaan pendidikan dan pelatihan
vokasi sistem ganda (dual TVET
system) yang menekankan pada
penguasaan keterampilan berbasis
praktik dan magang di industri;
perluasan penerapan teaching factory/
teaching industry berkualitas sebagai
salah satu sistem pembelajaran
standar industri; revitalisasi dan
peningkatan kualitas sarana dan
prasarana pembelajaran dan praktek
kerja pendidikan dan pelatihan
vokasi sesuai standar; peningkatan
kerja sama pemanfaatan fasilitas
praktik kerja di industri, termasuk
unit produksi/ teaching factory/
teaching industry; penguatan pelatihan
kecakapan kerja dan kewirausahaan
di sekolah, madrasah, dan pesantren;
peningkatan fasilitasi dan kualitas
pemagangan; dan penyusunan
strategi penempatan lulusan;
Seluruh substansi inti program aksi bidang
pendidikan itu harus dilakukan dan
diwujudkan oleh Kementerian Pendidikan
dan Kebudayaan melalui Rencana Strategis
Tahun 2020-2024.
6. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun
2020-2024 (Permendikbud No. 22 Tahun 2020)
Arah kebijakan dan strategi pendidikan dan
kebudayaan pada kurun waktu 2020-2024
dalam rangka mendukung pencapaian 9
(sembilan) Agenda Prioritas Pembangunan
(Nawacita Kedua) dan tujuan Kemendikbud
melalui Kebijakan Merdeka Belajar yang
bercita-cita menghadirkan pendidikan
bermutu tinggi bagi semua rakyat Indonesia,
yang dicirikan oleh angka partisipasi yang
tinggi di seluruh jenjang pendidikan, hasil
12
pembelajaran berkualitas, dan mutu pendidikan
yang merata baik secara geografis maupun
status sosial ekonomi. Selain itu, fokus
pembangunan pendidikan dan pemajuan
kebudayaan diarahkan pada pemantapan
budaya dan karakter bangsa melalui perbaikan
pada kebijakan, prosedur, dan pendanaan
pendidikan serta pengembangan kesadaran
akan pentingnya pelestarian nilai-nilai luhur
PENDAHULUAN
budaya bangsa dan penyerapan nilai baru dari
kebudayaan global secara positif dan produktif.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
mendukung Visi dan Misi Presiden untuk
mewujudkan Indonesia Maju yang berdaulat,
mandiri, dan berkepribadian melalui
terciptanya Pelajar Pancasila yang bernalar
kritis, kreatif, mandiri, beriman, bertakwa
kepada Tuhan YME, dan berakhlak mulia,
bergotong royong, dan berkebinekaan global.
Kurikulum yang berlaku di Indonesia sering
dipandang kaku dan terfokus pada konten.
Tidak banyak kesempatan tersedia untuk
betul-betul memahami materi dan berefleksi
terhadap pembelajaran. Isi kurikulum juga
dianggap terlalu teoritis, sulit bagi guru
untuk menerjemahkannya secara praktis dan
operasional dalam materi pembelajaran dan
aktivitas kelas. Salah satu perubahan yang
diusung dalam kebijakan Merdeka Belajar
adalah terjadi pada kategori kurikulum. Dalam
hal pedagogi, Kebijakan Merdeka Belajar
akan meninggalkan pendekatan standarisasi
menuju pendekatan heterogen yang lebih
paripurna memampukan guru dan murid
menjelajahi khasanah pengetahuan yang terus
berkembang.
Murid adalah pemimpin pembelajaran dalam
arti merekalah yang membuat kegiatan
belajar mengajar bermakna, sehingga
pembelajaran akan disesuaikan dengan
tingkatan kemampuan siswa dan didukung
dengan berbagai teknologi yang memberikan
pendekatan personal bagi kemajuan
pembelajaran tiap siswa, tanpa mengabaikan
pentingnya aspek sosialisasi dan bekerja dalam
kelompok untuk memupuk solidaritas sosial
dan keterampilan lunak (soft skills). Dengan
menekankan sentralitas pembelajaran siswa,
kurikulum yang terbentuk oleh Kebijakan
Merdeka Belajar akan berkarakteristik fleksibel,
berdasarkan kompetensi, berfokus pada
pengembangan karakter dan keterampilan
lunak, dan akomodatif terhadap kebutuhan
DU/DI.
Sesuai dengan arah kebijakan dan penugasan
secara khusus, selanjutnya Badan Standar,
Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan
menjabarkan aspek yang berkenaan dengan
pengembangan dan pelaksanaan kurikulum
dengan memperhatikan ketercapaian
kompetensi peserta didik pada satuan
pendidikan dalam kondisi khusus yang
menyebabkan belum mampu mengatasi
ketertinggalan pembelajaran (learning loss)
sehingga kepmendikbud nomor 719 tahun
2020 perlu disempurnakan.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
13
Krisis
02 Pembelajaran
Dunia saat ini tengah berjuang untuk
memulihkan kondisi pembelajaran. Banyak
upaya dan intervensi dikeluarkan oleh masingmasing negara guna mengejar ketertinggalan
akibat penutupan sekolah dan pembelajaran
online. Pemerintah Indonesia juga berupaya
menjalankan beberapa kebijakan untuk
menanggulangi potensi ketertinggalan
pembelajaran (learning loss) dan ketimpangan
pembelajaran (learning gap) selama pandemi.
Ketertinggalan pembelajaran mempunyai
indikasi di antaranya ketika peserta didik
kesulitan untuk memahami kompetensi yang
dipelajari sebelumnya, juga ketika mereka
tidak mampu menuntaskan pembelajaran
di jenjang kelas, atau ketika peserta didik
mempunyai kompleksitas permasalahan
karena tidak mampu menguasai pembelajaran
di setiap jenjang. Adapun ketimpangan
pembelajaran pada era pandemi muncul
dikarenakan peserta didik tidak mempunyai
akses terhadap: (1) perangkat digital; (2) guru
adaptif dan berkemampuan IT yang mencukupi;
(3) kondisi finansial; dan (3) orangtua yang aktif
memberikan dukungan (The SMERU Research
Institute, 2020).
Indonesia bukan hanya berjuang dalam
menghadapi learning loss dan learning gap
akibat pandemi. Sebelum pandemi, Pemerintah
masih juga mendapat tantangan dalam
kaitannya dengan hasil pembelajaran. Oleh
karenanya, Bab ini akan menjelaskan tentangan
krisis pembelajaran yang berkepanjangan dan
diperparah dengan adanya pandemi COVID-19.
Selain itu, bab ini juga membahas beberapa
tantangan dan rancangan implementasi
kurikulum 2013 untuk memulihkan
pembelajaran.
A. Pra pandemi
Dalam konteks global, hasil pembelajaran
tingkat pendidikan dasar dan menengah masih
belum menggembirakan. Hasil yang dicapai
oleh peserta didik Indonesia dalam tes PISA
masih menunjukkan ada banyak ruang untuk
pengembangan. Gambar 2.1 memperlihatkan
tren nilai tes PISA dan peringkat Indonesia dari
tahun 2000 sampai 2018.
Gambar 2.2. Tren Nilai dan Peringkat PISA Indonesia
Sumber: OECD, 2019
14
KRISIS PEMBELAJARAN
Sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 2.1,
Indonesia menduduki peringkat yang rendah
dalam hasil tes PISA tahun 2018. Untuk bidang
matematika, misalnya, Indonesia berperingkat
72 dari 78 negara yang berpartisipasi dalam
PISA. Hasil yang kurang lebih sama ditunjukkan
untuk tes sains dan membaca. Nilai tes PISA
Indonesia juga memperlihatkan tren stagnan.
Tidak ada lonjakan peningkatan nilai selama
periode 18 tahun. Namun demikian, selisih
nilai peserta didik Indonesia dengan rerata
nilai peserta didik negara-negara maju yang
terhimpun dalam OECD menunjukkan tren
pengurangan untuk semua bidang yang
diujikan. Contohnya, selisih nilai matematika
peserta didik Indonesia dengan negara-negara
OECD sebesar 139 poin pada tahun 2000.
Selisih nilai itu berkurang menjadi 115 poin pada
tahun 2018. Harus diakui masih banyak yang
dapat dilakukan untuk meningkatkan peringkat
dan nilai Indonesia.
Berkenaan dengan hasil non-akademik, seperti
pendidikan sikap dan perilaku, data yang
dimiliki Kemendikbudristek juga menunjukkan
perlunya perbaikan. Dalam hal perundungan
(bullying) dan kerangka pikir kemajuan (growth
mindset), Gambar 2.2 menunjukkan hasil survei
terhadap peserta didik Indonesia dibandingkan
dengan rata-rata peserta didik negara-negara
OECD.
Gambar 2.3. Perundungan dan Kerangka Pikir Kemajuan Peserta Didik
Sumber: OECD, 2019
Seperti terlihat pada Gambar 2.2, 41% peserta
didik Indonesia melaporkan mengalami
perundungan beberapa kali dalam satu
bulan. Angka ini lebih tinggi dibandingkan
dengan angka rata-rata negara OECD sebesar
23%. Peserta didik yang sering mengalami
perundungan mencapai nilai membaca 21 poin
lebih rendah. Mereka juga merasa sedih, takut,
dan tidak puas dengan kehidupan mereka.
Peserta didik seperti ini lebih mungkin untuk
absen sekolah.
Gambar 2.2 juga menunjukkan bahwa hanya
29% peserta didik Indonesia tidak menyetujui
pernyataan bahwa “kepandaian tidak dapat
diubah terlalu banyak”, jauh di bawah ratarata negara OECD sebesar 63%. Ini bermakna
peserta didik Indonesia memiliki kerangka pikir
kemajuan rendah, karena mereka tidak melihat
perlunya memajukan diri mereka dalam segi
akademis. Peserta didik yang memiliki kerangka
pikir kemajuan memiliki nilai membaca 32
poin lebih tinggi, tidak takut pada kegagalan,
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
15
KRISIS PEMBELAJARAN
lebih termotivasi dan ambisius, serta lebih
menganggap pendidikan penting.
Dalam konteks nasional, hasil tes Asesmen
Kompetensi Siswa Indonesia (AKSI)
menggambarkan rendahnya kompetensi dasar
dan ketimpangan yang tinggi. Indonesia telah
berhasil meningkatkan secara signifikan akses
(angka partisipasi), terutama pada jenjang
pendidikan dasar. Namun data berbagai
survei nasional dan internasional, serta trend
skor Ujian Nasional mengindikasikan bahwa
dalam 15-20 tahun terakhir, hasil belajar
tidak mengalami peningkatan. Gambar 2.3
menunjukkan persebaran skor AKSI yang
diselenggarakan pada tahun 2019 yang
menunjukkan adanya ketimpangan besar antar
daerah dalam hasil belajar siswa.
Gambar 2.4. Persebaran skor AKSI tahun 2019
Sumber: Kemdikbud 2019
Dalam konteks pendidikan kejuruan, indikator
krisis pembelajaran dapat ditunjukkan dengan
kurangnya keterserapan lulusan SMK di dunia
kerja. Tingkat Pengangguran Terbuka (TPT)
untuk lulusan SMK masih tertinggi dengan
persentase sebesar 8,49% sebagaimana dapat
16
dilihat pada gambar 2.4 yang menunjukkan
hasil yang tidak sesuai dengan tujuan
didirikannya SMK yaitu mengutamakan
penyiapan siswa untuk memasuki lapangan
kerja serta mengembangkan sikap profesional.
KRISIS PEMBELAJARAN
Gambar 2.5. Gambar 2.4 Tingkat Pengangguran Terbuka Menurut Pendidikan
Sumber: BPS 2020
B. Pandemi
Awal tahun 2020, seluruh dunia tidak
terkecuali Indonesia mengalami bencana
dengan kehadiran Pandemi COVID-19. Hal
ini memperparah krisis pembelajaran yang
memang sebelumnya sudah terjadi di Indonesia
sebagaimana dijelaskan pada bagian A.
Selama 2 tahun Pandemi COVID-19, telah
terjadi peningkatan kehilangan pembelajaran
(loss learning) yang signifikan ditinjau dari
pencapaian kompetensi literasi dan numerasi
siswa. Riset menunjukkan sebelum Pandemi
COVID-19, kemajuan belajar selama 1 tahun
(kelas 1 SD) adalah sebesar 129 poin untuk
literasi dan 78 poin untuk numerasi. Sedangkan
saat Pandemi COVID-19, kemajuan belajar
selama kelas 1 berkurang secara signifikan.
Untuk literasi, kehilangan pembelajaran siswa
setara dengan 6 bulan belajar. Sedangkan
untuk numerasi, kehilangan pembelajaran
siswa setara dengan 5 bulan belajar. Gambar
2.5 mendeskripsikan kehilangan pembelajaran
yang terjadi pada 3.391 siswa SD dari 7 Kab/
Kota di 4 provinsi, pada bulan Januari 2020
dan April 2021 sebagai sampel yang diteliti
oleh Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen
Pendidikan (BSKAP) pada tahun 2021.
Gambar 2.6. Indikasi Kehilangan Pembelajaran
Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
17
KRISIS PEMBELAJARAN
C. Respon Pemerintah Terhadap Pandemi: Kebijakan Tiga
Kurikulum yang Sudah Diterapkan (Berdasarkan Kepmen
Darurat)
Pada akhir Agustus dimana Pandemi
COVID-19 sedang berlangsung, Pemerintah
mengeluarkan kebijakan dalam rangka
melakukan mitigasi kehilangan pembelajaran
akibat Pandemi COVID-19 dengan memberikan
pilihan kepada sekolah untuk menggunakan
kurikulum yang disederhanakan (kurikulum
darurat) agar dapat berfokus pada penguatan
karakter dan kompetensi mendasar. Di samping
itu, pemerintah juga menyediakan modul
literasi dan numerasi untuk membantu guru
menerapkan kurikulum. Juga tersedia modul
untuk orang tua yang dapat digunakan di
rumah.
Kebijakan ini dituangkan dalam Keputusan
Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor
719/P/2020 yang intinya memberikan
keleluasaan kepada satuan pendidikan
untuk mengimplementasikan kurikulum 2013
secara penuh, menggunakan kurikulum
darurat yang merupakan penyederhanaan
dari kurikulum 2013 yang dikembangkan oleh
pemerintah, atau satuan pendidikan melakukan
penyederhanaan kurikulum 2013 secara
mandiri.
Berdasarkan survei pembelajaran di masa
pandemi jenjang pendidikan dasar dan
menengah yang dilakukan oleh BSKAP pada
Juli 2021, terdapat 59,2% satuan pendidikan
yang tetap menggunakan kurikulum 2013
secara penuh, 31,5% satuan pendidikan
menggunakan kurikulum darurat, dan 8,9%
satuan pendidikan melakukan penyederhanaan
kurikulum 2013 secara mandiri, serta ada
sekitar 0,4% satuan pendidikan menggunakan
kurikulum lainnya. Gambar 2.6 menunjukkan
persentase satuan pendidikan berdasarkan
kebijakan dari Kepmendikbud Nomor
719/P/2020.
Gambar 2.7. Implementasi Kurikulum di masa Pandemi COVID-19
Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
18
KRISIS PEMBELAJARAN
D. Hasilnya Kurikulum Darurat itu Baik
Berdasarkan implementasi kurikulum di masa
Pandemi COVID-19, diperoleh fakta bahwa
siswa pengguna kurikulum darurat mendapat
capaian belajar yang lebih baik daripada
siswa yang menggunakan Kurikulum 2013
secara penuh, terlepas dari latar belakang
sosio-ekonominya. Survei yang dilakukan
pada 18.370 siswa kelas 1-3 SD di 612 sekolah
di 20 kab/kota dari 8 provinsi selama kurun
waktu bulan April-Mei 2021 menunjukkan
perbedaan hasil belajar yang signifikan antara
Kurikulum 2013 dan kurikulum darurat. Selisih
skor literasi dan numerasinya setara dengan
4 bulan pembelajaran. Pada skor numerasi,
siswa pengguna Kurikulum 2013 memperoleh
skor 482 dibanding siswa pengguna kurikulum
darurat dengan skor 517. Sementara skor literasi
siswa pengguna Kurikulum 2013 memperoleh
skor 532 dibanding siswa pengguna kurikulum
darurat dengan skor 570.
Bila kenaikan hasil belajar itu direfleksikan ke
proyeksi kehilangan pembelajaran numerasi
dan literasi, penggunaan kurikulum darurat
dapat mengurangi dampak pandemi sebesar
73% (literasi) dan 86% (numerasi), sebagaimana
diilustrasikan pada Gambar 2.8.
Gambar 2.9. Proyeksi dampak pandemi pada pengguna
Kurikulum 2013 dan kurikulum darurat
Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
Gambar 2.8. Selisih Skor Literasi dan Numerasi Pengguna
Kurikulum 2013 dan kurikulum darurat
Sumber: Kemdikbud Ristek 2021
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
19
KRISIS PEMBELAJARAN
E. Learning Loss di Berbagai Negara
Fenomena learning loss bukan hanya terjadi
di Indonesia. Hampir seluruh negara di dunia
merasakan penderitaan akibat penutupan
sekolah karena pandemi (Engzell, Frey,
and Verghan, 2021; Jonson et al., 2014).
Untuk mengejar ketertinggalan, tiap-tiap
negara membuat kebijakan untuk merespon
krisis Covid-19. Tentu setiap negara dapat
menyesuaikan kebijakan nya masingmasing. Namun kebijakan yang diambil harus
berdasarkan data dan kebutuhan, karena jika
pemerintah salah mengambil kebijakan maka
malapetaka pendidikan akibat Covid-19 menjadi
ancaman nyata (UNESCO, 2021) .
Dari laporan UNESCO (2021) ada beberapa
kebijakan yang diambil oleh tiap-tiap negara
diantaranya: Di Argentina, Gabon, Angola,
Armenia, Jepang, Canada, dan Portugal
memfokuskan pada pemberian support
kesehatan dan mental pada guru dan peserta
didik. Sementara negara-negara seperti
Tajikistan, Jordan, Rwanda, Italia, Papua New
Guinea, dan Italia lebih menekankan pada
penyesuaian pada kalender sekolah dan
adaptasi kurikulum yang ditujukan untuk
pemulihan pembelajaran pasca pandemi.
Kemudian negara-negara seperti Hungaria,
Belanda, Uni Emirat Arab, Rumania, Palestina,
dan Kamboja lebih memfokuskan pada
kebijakan remedial dan pengajaran (catch-up)
program untuk mengganti proses pembelajaran
yang tidak sempat dilaksanakan selama
pandemi, dengan menambah jam pelajaran
20
(sebelum atau setelah jam normal sekolah).
Lalu negara-negara seperti India, Oman,
Laos, Vietnam, Nicaragua lebih memfokuskan
kebijakan pada pada pengenalan dan
pengefektifan program hybrid learning.
Ada juga negara-negara yang fokus pada
pemenuhan pembelajaran pada peserta didik
yang membutuhkan perhatian lebih seperti di
Afganistan memberikan fokus penanganan
pada peserta didik yang berada di daerah
terpencil, di Bangladesh memberikan program
khusus pada siswa dari keluarga yang kurang
mampu, Nepal pada peserta didik perempuan,
Iran pada peserta didik di daerah pengungsian,
dan Portugal dan China memberikan program
khusus pada sekolah-sekolah yang secara
geografis memerlukan penanganan khusus.
Sementara di Indonesia pemerintah telah
melakukan beberapa kebijakan seperti
penyederhanaan kurikulum, penyempurnaan
kurikulum baru, dan pemberian kebebasan
dan keleluasaan kepada tingkat satuan
pendidikan untuk menggunakan kurikulum
yang dianggap sesuai dengan keperluan
masing-masing tingkat satuan pendidikan.
Pemerintah juga memberikan kebijakan untuk
memberikan pelatihan dan pendampingan
guru/kepala sekolah, dan penyediaan buku
teks pelajaran dan perangkat ajar digital.
Terakhir, pemerintah juga memberikan opsi bagi
satuan pembelajaran untuk menggunakan opsi
kurikulum yang ditawarkan oleh pemerintah
(Paparan Mendikbudristek, 2021).
KRISIS PEMBELAJARAN
F. Evaluasi K13
Dibutuhkan Kurikulum yang Sederhana
Dari hasil evaluasi yang dilaksanakan
Kementerian dan Kebudayaan di beberapa
daerah di tanah air, ditemukan bahwa beban
pelajaran yang harus siswa tanggung terlalu
banyak (Puskurbuk, 2019). Lebih lanjut,
hasil paparan evaluasi pengimplementasian
Kurikulum 2013 menemukan bahwa adanya
kekeliruan pemahaman guru tentang konsep
mastery learning. Kebanyakan guru masih
beranggapan bahwa mastery learning adalah
menuntaskan seluruh materi pembelajaran,
sehingga malah mengesampingkan
pemahaman siswa; sementara yang diharapkan
Kurikulum 2013 adalah ketuntasan pemahaman
siswa (Balitbang Kemdikbud, 2019). Akibatnya,
peserta didik dan orang tua mengeluhkan
beban pelajaran yang begitu berat. Terutama di
saat ujian, siswa SD harus memahami pelajaran
IPS, IPA, Matematika untuk satu ujian saja
(Maharani, 2014). Demikian pula pada peserta
didik PAUD yang meskipun pada K-13 tidak
menjadikan kemampuan baca tulis sebagai
syarat kelulusan, ternyata ketika masuk pada
jenjang SD, siswa secara alamiah harus dapat
membaca karena isi dari materi SD sudah
cukup tinggi.
Bukan hanya itu, beban pelajaran bagi siswa
dapat dilihat secara kasat mata, sebagai contoh
banyaknya buku pelajaran yang harus dibawa
oleh siswa (terutama siswa SD) setiap harinya
(Telaumbanua, 2014). Di SMK beban belajar
siswa bertambah dari 46 jam menjadi 50 jam
belajar dalam seminggu (Djaelani, Pratiknto,
& Setiawan, 2019) sehingga alih-alih satuan
pendidikan fokus pada penyaluran pada dunia
usaha dan industri, SMK malah terjebak pada
pemenuhan kurikulum.
Kurikulum di banyak negara, menurut kajian
Pritchett dan Beatty (2015), dirancang terlalu
ambisius, berorientasi pada standar yang tinggi,
namun tidak cukup memberikan kesempatan
kepada siswa untuk benar-benar memahami
materi yang diajarkan. Pritchett dan Beatty
menggunakan data PISA sebagai landasan
untuk berargumen bahwa tingginya proporsi
siswa Indonesia serta negara berkembang
lainnya yang tidak dapat mencapai standar
minimum menunjukkan bahwa masalah
kurikulum ini bukan masalah yang dihadapi
sebagian kecil siswa, tetapi masalah mayoritas
siswa.
Oleh karena itu, perubahan yang perlu
dilakukan adalah perubahan sistemik, bukan
hanya intervensi di sekolah atau wilayah
tertentu saja. Peserta didik diharapkan untuk
dapat mempelajari materi-materi yang esensial
sehingga dapat mengejar ketertinggalan
akibat penutupan sekolah dan pembelajaran
online. Untuk mengejar learning loss, kualitas
pembelajaran lebih diutamakan ketimbang
kuantitasnya.
Dibutuhkan Kurikulum yang Mudah
diimplementasikan
Kajian Puskurbuk (2019) menemukan
pada umumnya, guru di Indonesia masih
terkonsentrasi pada penyiapan dokumen yang
bersifat administratif. Bahkan, pada penelitian
kualitatif pada satu sekolah di Magelang,
Khurotulaeni (2019) menemukan bahwa
kebanyakan guru tidak termotivasi untuk
membuat RPP, karena bagi mereka aksi di kelas
lebih penting daripada pembuatan naskah
berlembar-lembar yang rumit dan komplek.
Horn dan Banerjee (2009) mengkritisi praktek
guru di negara berkembang yang terkesan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
21
KRISIS PEMBELAJARAN
mengejar pemenuhan kebutuhan administrasi
pengajaran dan mengesampingkan pengajaran
siswa yang sebenarnya membutuhkan
persiapan yang lebih tinggi.
RPP menurut Astuti, Haryanto, dan Prihatni
(2018) adalah rencana kegiatan pembelajaran
untuk satu pertemuan atau lebih yang
dikembangkan dari silabus sebagai panduan
untuk mencapai kompetensi dasar (KD). Lebih
lanjut, Astuti, Haryanto, dan Prihatni (2018)
menekankan bahwa guru harus membuat RPP
secara menarik, inspiratif, dan menyenangkan
sehingga menimbulkan tantangan dan
kreativitas siswa. Namun sayangnya, guru
belum berhasil membuat RPP yang menarik
dan inspiratif seperti yang diharapkan karena
bagian-bagian RPP yang terlalu kompleks,
sehingga menguras tenaga guru untuk hanya
terfokus pada urusan administrasi RPP (Ahmad,
2014, Krissandi & Rusmawan, 2015).
Untuk mengejar ketertinggalan akibat
pandemi, guru dan satuan pendidikan tidak
boleh dibebani dengan administrasi yang
memberatkan. Oleh karena itu, dibutuhkan
upaya agar guru dan satuan pendidikan dapat
lebih leluasa dalam mengajar secara efektif dan
inovatif.
Dibutuhkan Kurikulum 2013 yang
Decentralized dan Fleksibel
Kurikulum diharapkan dapat memberikan
kebebasan bagi sekolah untuk dapat
menyesuaikan tujuan pembelajaran
terhadap kebutuhan di sekitar tempat siswa
belajar (Okoth, 2016 dalam Poedjiastuti, et
al., 2018). Namun, K-13 tidak memberikan
22
keleluasaan sekolah untuk mengadaptasi
pola keberagaman tujuan dan hasil akhir dari
pembelajaran. Hal ini dikarenakan pemerintah
telah memberikan paket komplit silabus yang
telah selesai untuk guru adopsi di sekolah.
Menurut Ornstein dan Hunkins di Poedjiastuti
(2018) salah satu alasan mengapa guru merasa
keberatan dalam menerapkan perubahan
pendekatan, metodologi, dan cara evaluasi
siswa salah satunya dikarenakan guru tidak
merasa memiliki kurikulum tersebut. Kurikulum
2013 tidak memberikan fleksibilitas kepada
guru untuk mengembangkan kreativitas
dan inovasi. Hal ini dikarenakan kurikulum
mewajibkan guru untuk menyusun administrasi
kelengkapan mengajar yang sangat kompleks.
Demikian pula pada kasus guru SMK, adanya
silabus yang terpusat mengurangi kreatifitas
guru untuk memilih pendekatan pembelajaran
yang lebih kreatif, bermakna, dan kontekstual
(Djaelani, Pratikno, & Setiawan, 2019).
Bukan hanya itu, implementasi K-13 yang
memberikan paket komplit dengan silabus
dalam perjalanannya mendapatkan kritik dari
banyak pihak (Sakhiya, 2013 dalam Ahmad,
2014). Hal ini dikarenakan tidak semua sekolah
dapat menerapkan silabus yang sama antara
satu dengan yang lain. Mungkin pada satu
sekolah, dapat menerapkan silabus yang dibuat
oleh pemerintah, namun belum tentu bagi
sekolah lain. Karena konteks sekolah di desa
tidak sama dengan konteks sekolah di kota.
Demikian pula konteks sekolah swasta tidak
akan sama dengan sekolah negeri. Ahmad
(2014) mengibaratkan pembuatan silabus oleh
pemerintah seperti membuat satu pakaian
KRISIS PEMBELAJARAN
dengan satu ukuran yang sama (one size fits
all), tentu tidak akan bisa dipakai oleh semua
orang. Oleh karenanya, penyederhanaan
kurikulum diharapkan memberikan fleksibilitas
kepada sekolah untuk dapat mengembangkan
silabus dari kerangka kurikulum yang telah
ditetapkan. Pemerintah boleh saja untuk
kemudian membuat beberapa contoh silabus
rujukan sebagai bahan referensi guru, namun
bukan untuk sebagai penyeragaman silabus.
Fleksibilitas pembuatan silabus tentunya lebih
memberikan penghormatan kepada guru,
karena selama ini kebijakan silabus terpusat
mendapatkan kritik seolah pemerintah tidak
mempercayai guru dalam pembuatan silabus
(Ahmad, 2014). Dari paparan di atas dalam
mengadaptasi situasi pandemi, K-13 dirasa
kurang mampu memberikan fleksibilitas
kepada guru dan satuan pendidikan untuk
menyesuaikan dengan kondisi pembelajaran
pada dan pasca pandemi.
Kurikulum hendaknya juga dapat
mengakomodasi kompetensi lulusan pada
pendidikan khusus untuk setiap jenjangnya.
Pendidikan untuk Anak Berkebutuhan Khusus
(ABK) tidak dapat disamakan dengan peserta
didik pada umumnya. Mengingat kekhasan
peserta didik yang berkebutuhan khusus,
maka kurikukulum harus dapat secara
fleksibel menyesuaikan dengan tingkat
ketercapaian peserta didik. Dalam artian tingkat
ketercapaian pada peserta didik umum tidak
dapat disamakan dengan tingkat ketercapaian
peserta didik berkebutuhan khusus. Salah satu
contoh misalnya pada standar kelulusan perlu
penambahan frasa disesuaikan dengan tingkat
ketercapaian pada masing-masing peserta
didik.
Salah satu kata kunci pada kurikulum alternatif
nantinya adalah fleksibilitas. Ki Hadjar
Dewantara (1928) menekankan bahwa manusia
merdeka adalah manusia yang hidupnya lahir
atau batin tidak tergantung kepada orang
lain, akan tetapi bersandar atas kekuatan
sendiri. Lebih lanjut, KHD berpendapat bahwa
maksud pengajaran dan pendidikan yang
berguna untuk perikehidupan bersama ialah
memerdekakan manusia sebagai bagian dari
persatuan rakyat (Ki Hadjar Dewantara, 1928).
Dalam pidatonya pada kongres PPPKI
ke-1 di Surabaya pada tanggal 31 Agustus
1928 KHD menegaskan bahwa pengaruh
pengajaran itu umumnya memerdekakan
manusia atas hidupnya secara lahir, dan
memerdekakan hidupnya secara batin.
Tentu dengan memberikan kurikulum
yang dapat disesuaikan dengan kekhasan
tingkat satuan pendidikan dan peserta
didik, akan memberikan kemerdekaan
bagi tiap-tiap satuan pendidikan dengan
segala keragamannya.
Jika diibaratkan dengan filosofi petani dan
pendidik versi Ki Hajar Dewantara (KHD),
tugas seorang guru adalah ibarat menanam
jagung. Jagung hanya akan dapat tumbuh
dengan selalu memperbaiki tingkat kesuburan
tanah, memelihara tanaman, memberi pupuk
dan air, membasmi ulat-ulat atau jamur
yang mengganggu hidup tanaman dan lain
sebagainya (KI Hadjar Dewantara, 2009). Tentu
tingkat pertumbuhan jagung akan berbeda dari
tiap-tiap kekhasan tanah. Karena tanah yang
berada di dataran tinggi akan berbeda dengan
kontur tanah di dataran rendah. Tentu petani
lebih mengetahui bagaimana merawat jagung
yang disesuaikan dengan kondisi kekhasan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
23
KRISIS PEMBELAJARAN
tanah dan lingkungannya. Begitu juga guru
pada tingkat satuan pendidikan, mereka lebih
mengetahui kekhasan peserta didik dan satuan
pendidikannya.
Berkaca pada hasil implementasi kurikulum
pada masa Pandemi COVID-19, maka dapat
disimpulkan bahwa terdapat kelemahan
yang menjadi fokus evaluasi pada Kurikulum
2013, antara lain kompetensi yang ditetapkan
dalam Kurikulum 2013 terlalu luas, sehingga
sulit dipahami dan diimplementasikan oleh
guru. Selain itu, kurikulum yang dirumuskan
secara nasional sulit disesuaikan dengan
situasi dan kebutuhan satuan pendidikan,
daerah, dan peserta didik, karena materi
wajib yang sudah sangat padat dan struktur
yang detail dan mengunci. Sehingga tidak
memberikan keleluasaan kepada guru dan
satuan pendidikan untuk menyesuaikan dengan
kekhasan daerahnya.
terdapat beberapa hambatan lain yang belum
terakomodasi oleh implementasi kurikulum
darurat, antara lain: (1) Pengaturan jam belajar
menggunakan satuan minggu (per minggu)
tidak memberikan keleluasaan kepada satuan
pendidikan untuk mengatur pelaksanaan mata
pelajaran dan menyusun kalender pendidikan;
(2) Pendekatan tematik ( jenjang PAUD dan SD)
dan mata pelajaran ( jenjang SMP, SMA, SMK,
Diktara, dan Diksus) merupakan satu-satunya
pendekatan dalam Kurikulum 2013 tanpa ada
pilihan pendekatan lain; (3) Mata pelajaran
informatika bersifat pilihan, padahal kompetensi
teknologi merupakan salah satu kompetensi
penting yang perlu dimiliki oleh peserta didik
pada abad 21; dan (4) Struktur kurikulum pada
jenjang SMA kurang memberikan keleluasaan
bagi siswa untuk memilih selain peminatan
IPA, IPS, atau Bahasa. Gengsi peminatan juga
dipersepsi hierarkis dan tidak adil bagi yang
berminat IPS dan Bahasa.
Di samping itu, berdasarkan hasil evaluasi yang
telah dilaksanakan terhadap Kurikulum 2013,
G. Dibutuhkan Kurikulum Alternatif
Riset tentang learning loss selama ini dilakukan
terhadap ketertinggalan pembelajaran akibat
liburan panjang musim panas, bencana, atau
iklim yang ekstrem (Engzell, Frey, and Verghan,
2021; Jonson et al., 2014; Jandric & McLaren,
2021). Jonson et al. (2014) memberikan
rekomendasi terhadap upaya pemulihan
pembelajaran akibat learning loss diantaranya
dengan penyesuaian terhadap kurikulum
agar dapat mengembalikan pembelajaran
secara normal. Semantara itu Alvarez (2010)
melakukan kajian terhadap learning loss akibat
bencana Katrina, mengungkapkan pentingnya
24
pembuatan kebijakan agar kurikulum dapat
beradaptasi dan fleksibel dengan mengubah
isi pembelajaran dan waktu pembelajaran.
Sementara itu, O’Conor dan Takashi (2014)
berpendapat bahwa penggunaan kurikulum
yang lebih fleksibel dengan menyesuaikan
dengan kondisi kekinian peserta didik akan
dapat membantu mengejar ketertinggalan.
Berkaca pada riset sebelumnya tentang
learning loss dan kurikulum, Harmey dan
Moss (2021) berpendapat bahwa kurikulum
harus dibuat dengan se-fleksibel mungkin
KRISIS PEMBELAJARAN
sehingga dapat mengakomodir kebutuhan
satuan pendidikan dan peserta didik akibat
penutupan sekolah. Sementara itu, Li et al.,
(2021) melakukan penelitian mixed methods
pada sekolah-sekolah di China terhadap
evaluasi pembelajaran selama Covid-19 dan
memberikan rekomendasi bahwa kurikulum
harus dapat diadaptasi agar tidak terlalu
membebani siswa dengan mengajarkan
komponen utama, sehingga peserta didik dapat
lebih melakukan interaksi yang positif sehingga
pada akhirnya dapat meningkatkan motivasi
belajar. Pada kajian yang lebih luas, Conto
et al (2020) memberikan rekomendasi untuk
memulihkan situasi pembelajaran adalah salah
satunya dengan memprioritaskan pada pondasi
pembelajaran dan meningkatkan sistem
monitoring dan evaluasi. UNESCO (2020)
merekomendasikan beberapa kebijakan untuk
learning loss diantaranya dengan memberikan
pengajaran yang lebih tertarget dan
disesuaikan dengan kebutuhan seperti dengan
memadatkan kurikulum, micro-teaching,
pengajaran yang berbeda/disesuaikan dengan
karakter satuan pendidikan termasuk juga
sistem asesmen.
Terkait kurikulum, pemerintah Indonesia melalui
Kemdikbudristek mengambil langkah dengan
memberikan opsi penggunaan kurikulum:
Kurikulum K-13 secara utuh, Kurikulum
darurat; dan Kurikulum Merdeka (Paparan
Kemdikbudristek, 2021a).
H. Kesimpulan
Penyederhanaan dan penyempurnaan
kurikulum tentunya diperlukan sebagai
akibat dari learning loss dan learning
gap akibat pandemi, sistem pengajaran
yang akan berubah akibat pemberlakuan
pembelajaran online, dan penyesuaian
dengan perkembangan situasi dan kebutuhan
terkini. Penggunaan kurikulum yang lebih
fleksibel dengan menyempurnakan dan
menyesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan
terkini, terbukti efektif dalam mendongkrak
capain pembelajaran peserta didik (Paparan
Kemendibudristek, 2021b).
Tentu dalam pelaksanaannya, implementasi
kurikulum harus diiringi dengan support sistem
untuk mempermudah ketercapainnya. Adanya
pilot project dalam pengimplementasian
kurikulum alternatif pada sekolah-sekolah
penggerak dan SMK pusat keunggulan yang
telah dilakukan oleh pemerintah tentu dapat
menghapus stigma perubahan kurikulum terjadi
secara mendadak. Pemberian kebebasan
kepada satuan pendidikan untuk menerapkan
kurikulum baik itu Kurikulum K-13, Kurikulum
darurat; Kurikulum yang disederhanakan secara
mandiri; dan Kurikulum Merdeka (Paparan
Kemdikbudristek, 2021a), lebih memberi
keleluasaan bagi satuan pendidikan dalam
menentukan kurikulum mana yang lebih sesuai
dengan kondisi dan situasi masing-masing
sekolah. Pemberian pilihan kurikulum dapat
juga memberikan waktu kepada pemerintah
dalam memberikan sosialisasi dan pelatihan
kepada guru, kepala sekolah, dan pengawas
sekolah. Karena dengan pemahaman yang
holistik tentang mengapa kurikulum dapat
selalu disempurnakan untuk menyesuaikan
dengan kondisi dan situasi, akan dapat
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
25
KRISIS PEMBELAJARAN
berpengaruh pula terhadap keberhasilan
ketercapaiannya.
Plate (2012) mengungkapkan kegagalan
suatu pendidikan, salah satunya dipengaruhi
oleh kurikulum yang tidak mampu memenuhi
tuntutan zaman. Oleh karenanya, kurikulum
harus selalu dievaluasi untuk kemudian
disesuaikan dengan perkembangan ilmu
pengetahuan, kemajuan teknologi, dan tuntutan
pasar. Termasuk learning loss akibat Covid-19,
26
kurikulum harus pula disempurnakan untuk
dapat menyesuaikan dengan kondisi sistem
dan cara pembelajaran pasca pandemi.
Oleh karena itu untuk menjawab beberapa
tantangan di atas, diperlukan kurikulum
yang: (1) Sederhana, mudah dipahami dan
diimplementasikan; (2) Fokus pada kompetensi
dan karakter semua peserta didik; (3) Fleksibel;
(4) Selaras; (5) Bergotong royong; dan (6)
Memperhatikan hasil kajian dan umpan balik.
Rancangan
03
Kurikulum Merdeka
Bab ini menjelaskan kerangka berpikir
rancangan Kurikulum Merdeka yang merupakan
salah satu opsi dari empat pilihan kurikulum
yang dapat diadopsi satuan pendidikan
dalam rangka pemulihan pembelajaran. Babbab sebelumnya telah menjelaskan alasan
mengapa Kurikulum Merdeka perlu dirancang,
utamanya karena krisis pembelajaran yang
berkepanjangan dan diperparah dengan
adanya pandemi COVID-19. Bab sebelumnya
juga menjelaskan beberapa tantangan
rancangan dan implementasi Kurikulum 2013
untuk memulihkan pembelajaran. Dalam bab
ini, beberapa komparasi antara rancangan
Kurikulum Merdeka dengan Kurikulum 2013
dilakukan untuk menjelaskan perubahan dan
juga penguatan apa yang telah dimulai dalam
Kurikulum 2013 bahkan kurikulum nasional
sebelumnya.
Bab ini terdiri dari 6 bagian utama. Bagian
pertama menjelaskan prinsip-prinsip
perancangan Kurikulum Merdeka yang perlu
disepakati oleh seluruh pihak yang terlibat
dalam perancangannya. Bagian kedua
menjelaskan kerangka berpikir yang melandasi
perancangan kerangka dasar Kurikulum
Merdeka. Bagian ketiga dan keempat masingmasing tentang landasan berpikir perancangan
Capaian Pembelajaran dan struktur kurikulum.
Bagian kelima menjelaskan tentang prinsip
pembelajaran dan asesmen, dan bagian
keenam tentang perangkat ajar. Bab ini menjadi
landasan rancangan Kurikulum Merdeka yang
kebijakan dan pengaturannya dijelaskan
dalam lampiran Ketetapan Menteri Pendidikan,
Kebudayaan, Riset, dan Teknologi tentang
pemulihan pembelajaran.
A. Prinsip Perancangan Kurikulum Merdeka
Prinsip perancangan (design principles)
kurikulum perlu ditetapkan sebagai pegangan
dalam proses perancangan kurikulum. Prinsip
ini digunakan untuk mengambil keputusan
terkait dua hal, yaitu rancangan/desain
kurikulum yang akan dipilih dan proses kerja
atau metode perancangan kurikulum. Dengan
demikian, baik hasil (rancangan kurikulum)
maupun prosesnya perlu memenuhi prinsipprinsip perancangan Kurikulum Merdeka.
Prinsip-prinsip ini dikembangkan berdasarkan
visi pendidikan Indonesia, teori dan hasil
penelitian terkait perancangan kurikulum, serta
berbagai praktik baik yang diperoleh melalui
kajian literatur dan diskusi terpumpun bersama
pakar kurikulum.
OECD (2020a) melakukan kajian terhadap
proses perubahan rancangan (redesigning)
kurikulum di beberapa negara dan
mensintesiskan prinsip-prinsip perancangan
kurikulum yang dinilai efektif dan mendorong
proses yang sistematis dan akuntabel. OECD
membagi prinsip-prinsip tersebut ke dalam
empat kelompok sesuai ruang lingkup dimana
prinsip-prinsip tersebut perlu diaplikasikan: (1)
terkait dengan perancangan kurikulum atau
27
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
standar capaian dalam setiap disiplin ilmu, ada
tiga prinsip yang perlu diperhatikan yaitu: fokus,
keajegan, dan koherensi; (2) dalam merancang
kurikulum yang berlaku untuk seluruh disiplin
ilmu, prinsip yang perlu dipenuhi adalah
kemampuan untuk transfer kompetensi,
interdisipliner, dan pilihan; (3) dalam merancang
kebijakan kurikulum di level yang lebih makro
prinsip yang dipegang adalah keaslian atau
otentisitas, fleksibilitas, dan keselarasan; dan
(4) terkait dengan proses kerja perancangan
kurikulum, prinsip yang perlu dipegang adalah
pelibatan (engagement), keberdayaan atau
kemerdekaan siswa, dan keberdayaan atau
kemerdekaan guru.
Prinsip-prinsip tersebut merupakan salah satu
rujukan dalam menentukan prinsip-prinsip
yang digunakan sepanjang perancangan
Kurikulum Merdeka. Namun demikian, landasan
utama perancangan Kurikulum Merdeka
adalah filosofi Merdeka Belajar yang juga
melandasi kebijakan-kebijakan pendidikan
lainnya, sebagaimana yang dinyatakan dalam
Rencana Strategis Kementerian pendidikan dan
Kebudayaan Tahun 2020-2024 (Permendikbud
Nomor 22 Tahun 2020). Permendikbud
tersebut mengindikasikan bahwa Merdeka
Belajar mendorong perubahan paradigma,
termasuk paradigma terkait kurikulum dan
pembelajaran.
Perubahan paradigma yang dituju antara lain menguatkan kemerdekaan guru sebagai
pemegang kendali dalam proses pembelajaran, melepaskan kontrol standar-standar yang
terlalu mengikat dan menuntut proses pembelajaran yang homogen di seluruh satuan
pendidikan di Indonesia, dan menguatkan student agency, yaitu hak dan kemampuan peserta
didik untuk menentukan proses pembelajarannya melalui penetapan tujuan belajarnya,
merefleksikan kemampuannya, serta mengambil langkah secara proaktif dan bertanggung
jawab untuk kesuksesan dirinya.
Dalam mendukung upaya ini, “kurikulum yang
terbentuk oleh Kebijakan Merdeka Belajar
akan berkarakteristik fleksibel, berdasarkan
kompetensi, berfokus pada pengembangan
karakter dan keterampilan lunak (soft skills),
dan akomodatif terhadap kebutuhan dunia”
(Permendikbud Nomor 22 Tahun 2020, p.55).
Filosofi Merdeka Belajar yang dicetuskan oleh
Bapak Pendidikan Ki Hajar Dewantara juga
menjadi landasan penting dalam merumuskan
prinsip perancangan kurikulum. Menurut
Dewantara, kemerdekaan merupakan tujuan
pendidikan sekaligus sebagai prinsip yang
melandasi strategi untuk mencapai tujuan
tersebut. Kemerdekaan sebagai tujuan
belajar, menurut Dewantara, dicapai melalui
pengembangan budi pekerti, sebagaimana
yang ditulisnya (2013; p.25):
Budi pekerti, watak atau karakter, itulah bersatunya gerak fikiran, perasaan dan kehendak
atau kemauan, yang lalu menimbulkan tenaga…. Dengan adanya ‘budi pekerti’ itu tiaptiap manusia berdiri sebagai manusia merdeka (berpribadi), yang dapat memerintah atau
menguasai diri sendiri. Inilah manusia yang beradab dan itulah maksud dan tujuan pendidikan
dalam garis besarnya.
28
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Tujuan tersebut memadukan kemampuan
kognitif (pikiran), kecerdasan sosial-emosional
(perasaan), kemauan untuk belajar, bersikap,
dan mengambil tindakan (disposisi atau afektif)
untuk melakukan perubahan. Budi Pekerti
mengarah pada pengembangan kemampuan
untuk menjadi pembelajar sepanjang hayat
(lifelong learning) yang memiliki kemampuan
untuk mengatur diri menentukan arah belajar
mereka. Visi Ki Hajar Dewantara semakin
relevan dan semakin mendesak untuk dicapai
oleh generasi muda Indonesia saat ini. Untuk
menghasilkan kurikulum yang sejalan dengan
Tujuan Pendidikan Nasional dan visi pendidikan
para pendiri bangsa, maka prinsip yang
menjadi pegangan dalam proses perancangan
kurikulum adalah sebagai berikut:
1.
Sederhana, mudah dipahami dan
diimplementasikan
2.
Fokus pada kompetensi dan karakter
semua peserta didik
3.
Fleksibel
4.
Selaras
5.
Bergotong royong
6.
Memperhatikan hasil kajian dan umpan
balik
1. Sederhana, mudah dipahami dan diimplementasikan
Prinsip kerja perancangan kurikulum yang
pertama adalah sederhana. Maksudnya,
rancangan kurikulum perlu mudah dipahami
dan diimplementasikan. Rancangan kurikulum
ataupun inovasi pendidikan lainnya menjadi
lebih sederhana bagi pendidik apabila
perubahannya tidak terlalu jauh daripada yang
sebelumnya. Namun apabila perubahannya
cukup besar, dapat disederhanakan dengan
cara memberikan dukungan implementasi yang
bertahap agar tingkat kesulitannya tidak terlalu
besar untuk pendidik (Fullan, 2007; OECD
2020a).
Berikut adalah poin-poin utama yang
diperhatikan dengan merujuk pada prinsip ini:
Melanjutkan kebijakan dan praktik baik yang
telah diatur sebelumnya. Perubahan sedapat
mungkin hanya ditujukan untuk hal-hal yang
sememangnya dinilai perlu diubah. Artinya,
perubahan tidak dilakukan sekadar untuk
membedakan dari rancangan sebelumnya
(misalnya atas alasan memberikan warna
baru semata). Dengan demikian, beberapa
aspek dalam Kurikulum Merdeka sebenarnya
merupakan kelanjutan saja dari Kurikulum 2013
atau bahkan kurikulum yang sebelumnya.
Sebagai contoh, upaya untuk menguatkan
pengembangan kompetensi dan karakter telah
dimulai bahkan sejak awal tahun 2000an,
dengan adanya Kurikulum Berbasis Kompetensi
(KBK). Tujuan dari Kurikulum Merdeka tidak
berubah, namun strateginya dikuatkan lagi,
diantaranya melalui pengintegrasian model
pembelajaran melalui projek ke dalam struktur
kurikulum. Dengan masuknya pembelajaran
projek dalam struktur kurikulum, kegiatan
yang berorientasi pada kompetensi umum
(general competencies, transversal skills) dan
pengembangan karakter ditempatkan sebagai
bagian dari proses pembelajaran yang wajib
dilakukan seluruh peserta didik.
Kebijakan lain yang telah diinisiasi oleh
kurikulum-kurikulum sebelumnya pun
diteruskan dan dikuatkan dalam Kurikulum
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
29
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Merdeka. Diantaranya adalah penguatan
literasi dasar di PAUD dan SD kelas awal.
Kebijakan ini diteruskan, dan beberapa masalah
pembelajaran literasi dini (early literacy) dicoba
untuk diatasi melalui penguatan kegiatan
bermain-belajar berbasis buku bacaan anak.
Selain itu kebijakan yang dikuatkan terus
adalah penguatan literasi teknologi, literasi
finansial, kesadaran kondisi lingkungan,
penguatan pembelajaran sesuai minat, bakat,
dan aspirasi di jenjang SMA, serta penguatan
pelajaran Bahasa Inggris di jenjang SD.
Dalam kajianya tentang implementasi kurikulum
baru di beberapa negara berkembang di
Asia dan Afrika, Rogan (2003) menyatakan
bahwa inovasi baru yang diperkenalkan
sebaiknya tidak terlalu jauh dari kebijakan
yang ada saat ini, masih berada dalam apa
yang disebut Rogan sebagai “zone of feasible
innovation” atau zona di mana suatu inovasi
masih memungkinkan untuk diterapkan.
Perubahan yang tidak drastis akan membantu
memudahkan proses implementasi atau
proses belajar guru. Prinsip ini juga membantu
perancang untuk mengidentifikasi lebih jeli
tentang apa yang sebenarnya memang perlu
diubah, sebelum menawarkan ide-ide baru
dalam perancangan kurikulum.
Rancangan yang logis dan jelas juga
merupakan hal yang penting untuk memastikan
bahwa rancangan kurikulum cukup sederhana
untuk dipahami dengan mudah terutama
oleh pemangku kepentingan yang utama,
yaitu guru. Fullan (2007) menyatakan bahwa
kejelasan (clarity), kompleksitas (complexity),
dan kepraktisan (practicality) suatu inovasi
merupakan bagian dari faktor yang menentukan
keberhasilan perubahan pendidikan.
Menurutnya, meskipun guru sudah memahami
adanya masalah yang perlu diatasi melalui
30
perubahan kebijakan, kadang penolakan
terhadap kebijakan tersebut terjadi karena
guru tidak memahami arah perubahannya
atau menganggapnya terlalu sulit untuk
diimplementasikan dalam konteks mereka.
Oleh karena itu, konteks dan situasi di mana
kurikulum tersebut akan diimplementasikan
adalah informasi yang sangat berharga bagi
perancang kurikulum.
Beragam dukungan dan bantuan untuk
mengimplementasikan kurikulum perlu
disediakan, terutama ketika perubahan
kurikulum cukup kompleks. Sebagai contoh,
kurikulum operasional yang digunakan
satuan pendidikan dikuatkan kembali dalam
Kurikulum Merdeka. Kurikulum 2006 atau
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
juga menekankan pentingnya pengembangan
kurikulum yang lebih konkrit dan operasional
di setiap satuan pendidikan. Namun demikian,
kebijakan tersebut kemudian digantikan
oleh Kurikulum 2013 berdasarkan evaluasi
bahwa banyak sekolah di Indonesia kesulitan
dalam mengembangkan kurikulum yang
otentik (Kemendikbud, 2019). Hal ini cukup
disayangkan mengingat untuk negara besar
dan beragam seperti Indonesia, kurikulum
operasional yang cenderung seragam untuk
semua satuan pendidikan tidak sesuai. Bahkan
di banyak negara yang lebih kecil seperti
Finlandia dan negara-negara eropa lainnya
pun arah kebijakannya adalah desentralisasi
pengembangan kurikulum (OECD, 2020b;
UNESCO, 2017a).
Oleh karena itu, ketika kurikulum operasional
ini kembali dikuatkan dalam Kurikulum
Merdeka, Pemerintah perlu memberikan
bantuan kepada satuan pendidikan agar
mereka dapat mengembangkannya. Bantuan ini
dapat diberikan dengan memberikan beberapa
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
contoh-contoh produk kurikulum operasional
dan memberikan ruang kepada seluruh sekolah
untuk berbagi contoh kurikulum yang mereka
kembangkan untuk menjadi inspirasi kepada
sekolah lainnya, di samping memberikan
pelatihan dan pendampingan. Langkah ini lebih
jauh daripada sekadar memberikan panduan
atau pedoman yang masih abstrak dan
tidak cukup sederhana untuk dipahami oleh
pendidik.
Dengan demikian, prinsip perubahan yang
sederhana ini bukan berarti kurikulum
yang dirancang harus seminimal mungkin
perbedaannya dengan kurikulum yang lalu.
Apabila hasil kajian menunjukkan bahwa
perubahan besar perlu dilakukan, yang perlu
disiapkan adalah bantuan dan dukungan bagi
pendidik dan satuan pendidikan untuk dapat
mengimplementasikannya dengan lebih mudah
dan efektif.
Prinsip sederhana ini sangat penting dan
melandasi banyak keputusan tentang
rancangan kurikulum. Namun demikian,
perancang kurikulum tidak dapat hanya
berbasis pada prinsip kesederhanaan
perubahan yang cenderung menarik
keputusan ke arah yang lebih konservatif
(mempertahankan cara lama). Pertimbangan
lain yang juga penting diantaranya adalah
kesesuaian rancangan dengan tujuan utama
pembelajaran yaitu untuk mengembangkan
kompetensi dan karakter yang termuat dalam
profil Pelajar Pancasila.
2. Fokus pada kompetensi dan karakter semua peserta didik
Sejalan dengan prinsip sederhana di mana
kebijakan dan praktik baik dilanjutkan,
Kurikulum Merdeka juga melanjutkan citacita kurikulum-kurikulum sebelumnya untuk
berfokus pada pengembangan kompetensi
dan karakter. Istilah “fokus” memiliki makna
memusatkan perhatian pada materi pelajaran
atau konten yang lebih sedikit jumlahnya
agar pembelajaran dapat lebih mendalam
dan lebih berkualitas (OECD, 2020a). Prinsip
ini menjadi penting karena di banyak negara
berkembang masalah pembelajaran umumnya
terjadi karena kurikulum yang terlalu ambisius,
yaitu kurikulum yang padat akan materimateri pelajaran sehingga harus diajarkan
dengan cepat (“too much, too fast”). Kajian
yang dilakukan Pritchett dan Beatty (2015)
menunjukkan bahwa di beberapa negara
berkembang seperti Indonesia, materi pelajaran
yang begitu padat membuat guru terus
bergerak cepat menyelesaikan bab demi bab,
konsep demi konsep, tanpa memperhitungkan
kemampuan siswa memahami konsep yang
telah dipelajarinya. Menurut temuan mereka,
hal ini bukan karena guru tidak menghiraukan
kemampuan anak dalam belajar, tetapi karena
mereka dituntut untuk menuntaskan materi ajar.
Mengurangi materi atau konten kurikulum
merupakan arah reformasi kurikulum di banyak
negara. Faktor pendorongnya sama, yaitu
padatnya kurikulum yang berdampak pada
rendahnya kompetensi dan kesejahteraan
diri (wellbeing) peserta didik (OECD, 2020b).
Alasan utama terjadinya kurikulum yang
semakin lama semakin padat adalah tuntutan
terhadap kurikulum untuk menyesuaikan
dengan perkembangan zaman dan tantangan
yang semakin kompleks. Seringkali isu-isu
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
31
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
kontemporer seperti perkembangan teknologi
digital, pemanasan global dan kerusakan
lingkungan, kekerasan antar kelompok
sosial, dan isu-isu lainnya direspon dengan
cara menambah bab dalam buku teks, target
capaian dalam standar, bahkan menambah
mata pelajaran. Akibatnya kurikulum
semakin padat dan guru justru mengalami
kesulitan untuk menerapkan pembelajaran
yang lebih sesuai untuk menguatkan dan
mengembangkan kompetensi.
Dengan mempelajari masalah kepadatan
kurikulum di berbagai konteks, perancangan
kurikulum dilakukan dengan prinsip fokus pada
kompetensi dan karakter tanpa menambah
beban materi pelajaran ataupun waktu belajar
peserta didik. Strategi yang dipilih adalah
dengan menyesuaikan struktur kurikulum.
Dalam Kurikulum Merdeka, struktur kurikulum
dibagi menjadi dua komponen utama, yaitu
pembelajaran intrakurikuler yang biasanya
berbasis mata pelajaran dan pembelajaran
melalui projek yang ditujukan untuk mencapai
kompetensi umum yang telah dirumuskan
dalam profil pelajar Pancasila. Metode ini juga
sejalan dengan strategi di berbagai negara
yang mengembangkan unit-unit pembelajaran
interdisipliner, merestrukturisasi konten
sehingga beban belajar peserta didik tidak
membesar secara signifikan (OECD, 2020a).
Penjelasan lebih mendalam tentang struktur
kurikulum disampaikan pada bagian lain dalam
Bab ini.
Pembelajaran berpusat pada peserta didik
pada hakikatnya dimulai sejak perancangan
kurikulum, bukan sekadar pedagogi yang
dirancang oleh guru setelah kurikulum
ditetapkan. Menurut Pritchett dan Beatty
(2015), menempatkan peserta didik di pusatnya pembelajaran (center of learning) berarti
32
mengajarkan konsep dan/atau keterampilan
sesuai dengan kemampuan mereka saat itu
alih-alih mengajarkan suatu materi hanya
karena mengikuti urutan yang dianjurkan dalam
buku teks tanpa mempertimbangkan apakah
mayoritas peserta didik sebenarnya siap
untuk mempelajari materi tersebut. Dengan
rancangan kurikulum yang demikian, kurikulum
berpotensi untuk mendorong pembelajaran
yang membangun kemampuan setiap individu
peserta didik untuk memiliki agency atau
kuasa/kendali dalam pembelajarannya, bukan
menjadi “konsumen” informasi. Untuk menjadi
kompeten, peserta didik perlu memiliki
kesempatan untuk belajar mengatur dirinya
dalam proses belajar (Sahlberg, 2000).
Semua peserta didik perlu mencapai
kompetensi minimum, namun kurikulum yang
terlalu padat dan diajarkan dengan terburu-buru
mengakibatkan guru hanya memperhatikan
kemampuan sebagian kecil peserta didiknya
yang lebih berprestasi (Pritchett & Beatty, 2015).
Akibatnya, sebagaimana yang ditunjukkan
dalam penelitian Pritchett dan Beatty di India
tersebut, anak-anak yang mengalami kesulitan
belajar akan semakin tertinggal. Data mereka
menunjukkan bahwa anak-anak yang tertinggal
ini kebanyakan dari keluarga miskin, sehingga
kurikulum yang padat menjadi salah satu faktor
yang menjelaskan kesenjangan kualitas hasil
belajar antar siswa di sekolah yang sama.
Pengurangan kepadatan kurikulum dapat
mengurangi kesenjangan kualitas belajar.
Hal ini ditunjukkan juga dalam kajian yang
dilakukan INOVASI dan Pusat Penelitian
Kebijakan Kemendikbud Ristek (2021) bahwa
Kurikulum 2013 yang dikurangi capaiannya
(Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar),
yang juga dikenal sebagai kurikulum darurat,
membantu siswa SD memitigasi ketertinggalan
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
pembelajaran (learning loss). Efek positif
dari kurikulum darurat ini lebih nyata untuk
anak-anak dari keluarga dengan status sosial
ekonomi yang lebih rendah. Maka dengan
pengurangan konten, setiap peserta didik
memiliki kesempatan lebih besar untuk
mencapai standar kompetensi minimum
sehingga kurikulum pun menjadi lebih
berkeadilan (equitable) untuk seluruh anak
Indonesia.
Penguatan literasi dan numerasi terutama di
jenjang pendidikan dasar menjadi salah satu
perhatian dalam perancangan kurikulum yang
berfokus pada kompetensi. Selaras dengan
konsep literasi dan numerasi yang digunakan
dalam kebijakan Asesmen Kompetensi
Nasional (AKM), literasi didefinisikan sebagai
kemampuan peserta didik dalam memahami,
menggunakan, mengevaluasi, merefleksikan
berbagai jenis teks untuk menyelesaikan
masalah dan mengembangkan kapasitas
individu sebagai warga Indonesia dan warga
dunia agar dapat berkontribusi secara produktif
di masyarakat. Sementara itu numerasi
didefinisikan sebagai kemampuan peserta didik
dalam berpikir menggunakan konsep, prosedur,
fakta, dan alat matematika untuk menyelesaikan
masalah sehari-hari pada berbagai jenis
konteks yang relevan untuk individu sebagai
warga negara Indonesia dan dunia (REF).
Merujuk pada definisi tersebut, literasi dan
numerasi merupakan kemampuan yang
dipelajari dalam berbagai mata pelajaran, tidak
hanya Bahasa Indonesia (untuk literasi) dan
Matematika (untuk numerasi). Lebih dari itu,
literasi juga harus dimulai sejak pendidikan
anak usia dini. Kurikulum Merdeka untuk
PAUD diarahkan untuk menguatkan literasi
dini (early literacy) dan numerasi dini. Kegiatan
bermain-belajar yang dianjurkan dimulai
dengan guru membaca nyaring (read aloud)
buku bacaan anak, kemudian diikuti dengan
berbagai aktivitas yang mengembangkan
kemampuan literasi dasar. Aktivitas ini beragam
sesuai dengan kesiapan guru/pendidik, mulai
dari kegiatan tanya jawab atau diskusi yang
menstimulasi kemampuan bernalar kritis dan
kreatif, sampai kegiatan yang lebih panjang
lainnya seperti bermain peran, membuat
berbagai karya, serta kegiatan bermain belajar
lainnya. Kegiatan seperti ini dapat mendukung
perkembangan anak agar siap bersekolah
(school-ready) dan membangun rasa gemar
membaca dan berliterasi (Trealease, 2019).
3. Fleksibel
Fleksibilitas berkaitan dengan otonomi dan
kemerdekaan guru dan peserta didik dalam
mengendalikan proses pembelajaran. Prinsip
fleksibel ini sesuai dengan amanat dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun 2021
tentang Standar Nasional Pendidikan. Dalam
Pasal 37, dinyatakan bahwa Kemendikbudristek
hanya menetapkan kerangka dasar kurikulum
dan struktur kurikulum, sementara satuan
pendidikan memiliki wewenang untuk
mengembangkan kurikulum.Kurikulum yang
fleksibel akan memberikan keleluasaan
kepada satuan pendidikan dan pendidik
untuk mengadaptasi, menambah kekayaan
materi pelajaran, serta menyelaraskan
kurikulum dengan karakteristik peserta didik,
visi misi satuan pendidikan, serta budaya
dan kearifan lokal. Keleluasaan seperti ini
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
33
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
dibutuhkan agar kurikulum yang dipelajari
peserta didik senantiasa relevan dengan
dinamika lingkungan, isu-isu kontemporer, serta
kebutuhan belajar peserta didik.
Di berbagai negara, fleksibilitas menjadi
arah reformasi kebijakan kurikulum saat
ini. Tujuannya terutama untuk menjadikan
kurikulum lebih relevan dan siap merespon
dinamika lingkungan dan beragam perubahan
serta untuk memberikan ruang untuk
pembelajaran sesuai dengan konteks lokal
dan kebutuhan siswa (OECD, 2020a). Di
beberapa negara, fleksibilitas bahkan menjadi
tujuan utama dilakukannya perubahan
kurikulum. Di Inggris, strategi utama untuk
membuat kurikulum lebih fleksibel adalah
dengan mengubah aturan-aturan yang spesifik
dan mengikat, menjadi panduan-panduan
yang sifatnya hanya menganjurkan, bukan
mewajibkan sekolah atau guru untuk mengikuti
arahan. Dengan demikian, kurikulum yang
sentralistik satu ukuran untuk semua (one-sizefits-all) mulai ditinggalkan (UNESCO, 2017).
Strategi serupa diterapkan dalam perancangan
Kurikulum Merdeka. Petunjuk teknis mulai
digantikan dengan panduan yang lebih fokus
pada prinsip-prinsip implementasi yang
tidak terlalu teknis. Panduan juga dirancang
sedemikian rupa agar tidak mengarahkan guru
untuk mengikuti satu cara yang disampaikan
oleh Pemerintah Pusat. Selain panduan,
beragam contoh-contoh produk berkaitan
dengan pembelajaran juga disediakan. Misalnya
contoh silabus, rencana pembelajaran harian,
projek penguatan profil pelajar Pancasila, dsb.;
dengan tujuan untuk membantu guru dalam
implementasi. Contoh-contoh tersebut tidak
harus diikuti namun dapat digunakan sebagai
inspirasi untuk guru mengembangkan sendiri
sesuai dengan konteks mereka. Contoh-contoh
yang diberikan juga lebih dari satu sehingga
34
tidak memberikan kesan bahwa satuan
pendidikan dan guru di seluruh Indonesia
perlu mengikuti satu contoh tersebut. Dengan
demikian, fleksibilitas kurikulum akan semakin
terlihat jelas bagi satuan pendidikan dan guru.
Disediakannya panduan dan contoh-contoh
tersebut menunjukkan bahwa kurikulum yang
fleksibel bukan berarti membiarkan satuan
pendidikan dan guru untuk mencari jalan
keluar sendiri dalam pengembangan kurikulum
operasional di tingkat satuan pendidikan.
Sebaliknya, paradigmanya berubah dari
pemerintah memberikan arahan atau petunjuk
teknis menjadi pemerintah memberikan
bantuan dan dukungan berupa panduan
dan contoh-contoh. Strategi ini dilakukan
untuk memberikan fleksibilitas namun juga
memberikan bantuan dan dukungan kepada
satuan pendidikan dan guru yang belum cukup
mampu untuk mengembangkan kurikulumnya
sendiri.
Fleksibilitas juga menjadi prinsip dalam
implementasi kurikulum. Menyadari
keberagaman satuan pendidikan di Indonesia,
implementasi kurikulum tidak akan dipaksakan
dan berlaku sama untuk semua sekolah.
Tingkat kesiapan satuan pendidikan untuk
mengimplementasikan kurikulum berbedabeda, dan masing-masing membutuhkan
dukungan termasuk waktu yang berbeda untuk
menyiapkan diri dalam menggunakan kurikulum
ini. Oleh karena itu implementasi dirancang
sebagai suatu tahapan belajar. Pemerintah
merancang tahapan-tahapan implementasi
yang dapat digunakan satuan pendidikan
sebagai acuan bagaimana mereka akan mulai
mengimplementasikan kurikulum secara
bertahap sesuai dengan kapasitas yang mereka
miliki. Penjelasan lebih terperinci tentang
implementasi kurikulum akan disampaikan
dalam Bab 4.
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
4. Selaras
Keselarasan (alignment) berkaitan dengan
tiga hal (OECD, 2020a): 1) keselarasan antara
kurikulum, proses belajar (pedagogi), dan
asesmen; 2) keselarasan antara kurikulum dan
sistem tata kelola dan kompetensi guru; serta
3) keselarasan dengan kebijakan-kebijakan
yang berkaitan dengan pembelajaran individu
sejak usia dini hingga perguruan tinggi. Tiga
hal ini menjadikan rancangan kurikulum perlu
dipandang secara sistemik dan melibatkan
lintas unit dalam sistem birokrasi pemerintah
dalam proses kerjanya.
Indonesia. Hal ini karena literasi tidak sekadar
kemampuan membaca dan menulis apalagi
melek huruf, tetapi sebagai kemampuan
kognitif untuk mengidentifikasi, memahami,
menginterpretasi, mencipta/berkreasi, dan
mengkomunikasikan informasi melalui media
cetak maupun digital di konteks dunia yang
semakin terkoneksi, sehingga informasi
semakin cepat dan mudah diakses (UNESCO,
2017b). Oleh karena, itu semua mata pelajaran
berperan dalam mengembangkan kemampuan
literasi.
Kurikulum merupakan poros dari banyak
kebijakan pendidikan. Oleh karena itu, dalam
merancang suatu perubahan kurikulum,
implikasi terhadap kebijakan-kebijakan
pendidikan lainnya perlu diperhatikan. Sebagai
contoh, perubahan struktur kurikulum di
SMA/MA membutuhkan adanya keselarasan
dengan peraturan tentang beban kerja
guru. Hal ini kemudian berujung pula pada
sistem pendataan dalam Dapodik. Demikian
pula ketika pelajaran Bahasa Inggris mulai
dianjurkan untuk jenjang SD, strategi penyiapan
gurunya membutuhkan perubahan kebijakan
terkait linieritas guru serta kompetensi guru.
Prinsip selaras ini juga mendorong peninjauan
kembali transisi dari PAUD ke jenjang SD.
Salah satu faktor yang mendorong penekanan
kemampuan membaca, menulis, dan berhitung
dengan lancar sebelum anak masuk SD
adalah kurikulum di kelas 1 SD yang padat
dengan bacaan dan instruksi yang menuntut
kemampuan anak membaca dengan lancar.
Sehingga meskipun telah diatur bahwa
kemampuan membaca dengan lancar tidak
boleh menjadi syarat masuk SD, namun
kurikulumnya cenderung menuntut anak
untuk dapat membaca, menulis, dan berhitung
dengan lancar (Andiarti & Felicia, 2019).
Oleh karena itu salah satu yang diupayakan
dalam perancangan kurikulum ini adalah
menyelaraskan kurikulum PAUD dan SD
terutama kelas I dan II.
Contoh lain keselarasan yang dilakukan adalah
komparasi antara Capaian Pembelajaran
dengan kerangka asesmen literasi dan
numerasi dalam Asesmen Nasional. Selaras
dengan kebutuhan untuk menguatkan literasi,
kebijakan Kurikulum Merdeka menekankan
pentingnya pembelajaran berbasis literasi di
seluruh mata pelajaran, tidak hanya Bahasa
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
35
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
5. Bergotong royong
Prinsip bergotong royong ini terutama
terkait dengan proses perancangan dan
pengembangan kurikulum. Perancangan
kurikulum adalah proses yang kompleks,
bukan semata-mata proses ilmiah melainkan
juga politik (Ornstein dan Hunkins, 2018). Oleh
karena itu, perancangan kurikulum tidak saja
berbasis pada data ilmiah tetapi juga perlu
melibatkan berbagai pemangku kepentingan
termasuk guru dan peserta didik. Hal ini penting
dilakukan untuk mendapatkan persetujuan dan
dukungan dari berbagai pihak (OECD, 2020a).
Perancangan Kurikulum Merdeka beserta
perangkat ajarnya dilakukan dengan melibatkan
puluhan institusi termasuk Kementerian Agama,
universitas, sekolah, dan lembaga pendidikan
lainnya. Sejak awal perancangan kurikulum
dilakukan di akhir tahun 2019, beberapa
akademisi LPTK dan universitas dilibatkan
untuk melakukan refleksi terhadap Kurikulum
2013 dan merumuskan ide-ide perubahan
kurikulum agar dapat lebih fleksibel, fokus
pada kompetensi dan karakter, serta sejalan
dengan perubahan dunia yang begitu dinamis.
Selanjutnya, dalam proses perancangan
kurikulum mulai dari kerangka dasar dan
struktur kurikulum, Capaian Pembelajaran,
sampai dengan pengembangan berbagai
perangkat ajar, berbagai pihak dilibatkan. Pakar
yang dilibatkan dalam perancangan kurikulum
ini adalah kombinasi dari akademisi dan praktisi
termasuk guru.
Sepanjang proses perancangan kurikulum yang
telah berlangsung lebih dari 2 tahun, rangkaian
diskusi kelompok terpumpun (DKT atau
focused group discussion atau FGD) dilakukan
beberapa kali dengan pemangku kepentingan
yang berbeda-beda. Tujuan dari serial DKT
ini adalah untuk mendapatkan umpan balik
dan ide-ide baru untuk meningkatkan kualitas
rancangan dan implementasi kurikulum.
Tidak hanya di tingkat pusat, pengembangan
kurikulum operasional di tingkat satuan
pendidikan juga dianjurkan untuk melibatkan
orangtua, peserta didik, dan masyarakat. Selain
itu, pelibatan siswa dan masyarakat juga sangat
dianjurkan dalam pembelajaran berbasis projek
untuk menguatkan profil pelajar Pancasila
yang menjadi bagian dari struktur kurikulum
(dijelaskan lebih terperinci pada bagian terpisah
dalam bab ini).
6. Memperhatikan hasil kajian dan umpan balik
Salah satu komitmen penting dalam
perancangan kurikulum adalah keajegan
serta kesahihan keputusan yang dibuat dalam
berbagai aspek. Ini artinya kurikulum perlu
dirancang dengan berbasis pada data yang
sahih sehingga dapat dipertanggungjawabkan
kualitasnya. Hasil penelitian kontemporer di
berbagai konteks global memberikan inspirasi
36
tentang kebijakan dan praktik yang dapat
diadaptasi untuk konteks Indonesia.
Data atau hasil kajian tidak hanya dibutuhkan
sebagai referensi dalam proses perancangan
kurikulum di awal, namun juga ketika
kurikulum tersebut mulai diimplementasikan
dalam konteks yang lebih riil. Kurikulum ini
diujicobakan secara terbatas dalam Program
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK Pusat
Keunggulan (SMK PK) mulai Tahun Ajaran
2021/2022. Umpan balik tentang rancangan
kurikulum ini diperoleh melalui mekanisme
monitoring dan evaluasi PSP dan SMK PK.
Monitoring dan evaluasi kurikulum pada
Sekolah Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan
dapat dikelompokkan menjadi dua bagian yaitu
evaluasi dokumen kurikulum yang fokus pada
produk kurikulum dan evaluasi implementasi
yang lebih fokus pada bagaimana kurikulum
diterapkan di satuan pendidikan.
Evaluasi dokumen kurikulum berfungsi untuk
memperoleh umpan balik tentang keterbacaan,
kebermanfaatan dan keterpakaian dokumendokumen kurikulum. Evaluasi ini dilaksanakan
melalui telaah dokumen oleh berbagai unsur
seperti guru dan kepala sekolah dari Sekolah
Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan
serta pakar-pakar melalui diskusi kelompok
terpumpun (DKT). Hasil dari evaluasi ini
digunakan untuk pertimbangan pada revisi
dokumen-dokumen terkait, yaitu Capaian
Pembelajaran, buku teks, bahan ajar, contoh
alur tujuan pembelajaran, serta panduanpanduan dan contoh-contoh dokumen lainnya.
Revisi berbasis data ini dilakukan guna
meningkatkan mutu dari Kurikulum Merdeka.
Gambar 3.1 menunjukkan keputusan tentang
perlunya revisi dokumen Kurikulum Merdeka
berdasarkan umpan balik.
Gambar 3.10. Proporsi Dokumen Kurikulum Menurut Kebutuhan Revisi
Sebagaimana diperlihatkan dalam Gambar
3.1, sebagian besar (sekitar 67%) Capaian
Pembelajaran (CP) yang digunakan di PAUD,
SD, SMP, dan SMA, perlu direvisi namun
secara minor. Sementara itu, sekitar 33% -nya
membutuhkan revisi yang lebih substantif.
Rekomendasi dari para pakar dan praktisi (guru
dari sekolah yang mengikuti Program Sekolah
Penggerak) ini dianjurkan setelah dokumen
tersebut mulai diimplementasikan dan
beberapa hal baru ditemui setelah dipraktikkan.
Alih-alih melihat kebutuhan revisi ini sebagai
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
37
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
sesuatu yang negatif, data ini perlu disambut
baik. Tanpa adanya piloting atau uji coba secara
terbatas, bisa jadi dokumen-dokumen yang
sebenarnya masih membutuhkan perbaikan
tersebut terlanjur digunakan di seluruh
Indonesia.
Evaluasi implementasi kurikulum berfungsi
untuk memperoleh informasi tentang
implementasi berbagai intervensi PSP dan
SMK PK serta potensi masalah sebelum
menimbulkan dampak lebih lanjut. Evaluasi
implementasi dilaksanakan melalui wawancara
terstruktur melalui telepon secara rutin dengan
sampel acak guru dan kepala sekolah yang
mewakili populasi Sekolah Penggerak dan
penelitian kualitatif melalui etnografi. Hasil
evaluasi implementasi ini kemudian menjadi
bahan pertimbangan untuk perumusan
kebijakan kedepannya, dan salah satunya
adalah kebijakan terkait Kurikulum Merdeka.
Beberapa umpan balik yang diperoleh tentang
kurikulum antara lain tentang kurikulum
operasional sekolah di mana beberapa
sekolah kebingungan dalam melakukan
analisis karakteristik satuan pendidikan dan
memanfaatkan hasil analisis tersebut sebagai
dasar menyusun organisasi pembelajaran.
Hal ini menjadi masukan penting untuk
peningkatan kualitas panduan perancangan
kurikulum operasional sekolah. Begitu juga
umpan balik terkait pembelajaran sesuai
dengan tahap capaian peserta didik. Beberapa
satuan pendidikan telah mencoba melakukan
asesmen diagnostik namun kebingungan dalam
memanfaatkan hasil asesmen tersebut dalam
menjalankan pembelajaran yang terdiferensiasi.
Selain itu, sebagian besar guru juga masih
menganggap projek penguatan profil pelajar
Pancasila terkait dengan mata pelajaran. Hal
ini perlu ditindaklanjuti dengan penjelasan
yang lebih sederhana dan konsisten untuk
menjelaskan posisi projek penguatan profil
pelajar Pancasila dalam struktur kurikulum dan
bagaimana penilaian hasil belajarnya dilakukan.
Monitoring dan evaluasi kurikulum tidak
terbatas pada tahun pertama saja. Untuk
itu telah disiapkan rencana monitoring dan
evaluasi yang berkelanjutan. Adapun fokus
monitoring dan evaluasi untuk tiap tahun
adalah sebagai berikut: (1) tahun 2021 - 2022,
monitoring dan evaluasi pada kualitas materi
kurikulum, (2) tahun 2022 - 2023, monitoring
pada perubahan perilaku guru dalam
pembelajaran, dan (3) tahun 2023 - 2024,
monitoring pada dampak kurikulum terhadap
hasil belajar siswa. Selanjutnya untuk tahuntahun berikutnya monitoring dilaksanakan
guna memutakhirkan muatan pelajaran.
Hasil monitoring pada tahun 2024 juga
menjadi dasar pertimbangan untuk kebijakan
implementasi kurikulum di Indonesia. Demikian
prinsip-prinsip yang dipegang sepanjang
perancangan kurikulum dan uji coba dilakukan.
B. Kerangka Kurikulum
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun
2021 Tentang Standar Nasional Pendidikan
menyatakan dalam Pasal 36 bahwa kurikulum
terdiri atas kerangka dasar kurikulum dan
38
struktur kurikulum. Kerangka kurikulum
merupakan rancangan landasan utama dalam
pengembangan struktur kurikulum. Dalam
Pasal 38, disebutkan pula bahwa kerangka
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
dasar kurikulum dan struktur kurikulum menjadi
landasan bagi pengembangan kurikulum satuan
pendidikan. Dengan demikian, ada pemisahan
antara: (1) kerangka kurikulum dan (2) kurikulum
yang dikembangkan di satuan pendidikan.
Kurikulum yang kedua ini biasa disebut juga
sebagai kurikulum operasional (Ornstein
& Hunkins, 2018) karena kurikulum yang
dikembangkan oleh satuan pendidikan menjadi
kurikulum yang benar-benar “dioperasikan”
atau digunakan secara konkrit.
Selain prinsip perancangan kurikulum yang
telah dijelaskan pada bagian pertama bab
ini, perancang kurikulum perlu memahami
makna kurikulum dari perspektif yang berbedabeda. Dengan menyadari adanya perbedaan
definisi, perancang kurikulum menjadi lebih
peka dalam menyiapkan berbagai perangkat
yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan
kurikulum itu sendiri, yaitu pembelajaran yang
dapat “mengembangkan kemampuan dan
membentuk watak serta peradaban bangsa
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan
kehidupan bangsa, bertujuan untuk
berkembangnya potensi peserta didik agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa
kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia,
sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan
menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab” (Undang-Undang Nomor
20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan
Nasional Pasal 3).
Untuk sampai pada perubahan proses
pembelajaran di level siswa dan mencapai
tujuan pendidikan nasional tersebut, kerangka
dasar dan struktur kurikulum yang dirancang
di tingkat nasional perlu dikembangkan lagi
di tingkat satuan pendidikan. Pakar kurikulum
(Schmidt et al., 1996 cit. OECD, 2020a; Valverde
et al., 2002) memvisualisasikan keterkaitan
antara kerangka kurikulum yang dikembagkan
untuk level nasional sampai dengan kurikulum
yang benar-benar dipelajari peserta didik
(Gambar 3.2). Visualisasi sederhana ini
menjadi penting dalam memahami pentingnya
keselarasan antara kebijakan kurikulum di
tingkat nasional yang lebih abstrak dengan
pengembangan kurikulum di tingkat satuan
pendidikan, sampai dengan kurikulum yang
benar-benar dipelajari oleh peserta didik, yang
biasanya diketahui melalui asesmen (Valverde
et al., 2002).
Gambar 3.11. Kerangka Kurikulum Nasional - Lokal (Valverde et al., 2002)
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
39
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Sebagaimana diperlihatkan dalam Gambar 3.2.,
terdapat empat tingkatan kurikulum (Valverde
et al., 2002 yang dikembangkan dari Schmidt et
al., 1996). Pertama, kurikulum yang diharapkan
(intended curriculum) yang merupakan
kebijakan pemerintah yang resmi dikeluarkan
dan berkaitan dengan apa yang peserta didik
perlu pelajari serta bagaimana mempelajari
dan membuktikan bahwa mereka telah
mempelajarinya. Dengan demikian, standar dan
panduan/pedoman merupakan bagian dari jenis
kurikulum ini. Kedua adalah kurikulum yang
diimplementasikan (implemented curriculum),
yaitu bagaimana kurikulum yang resmi dari
pemerintah tadi diinterpretasi dan diajarkan
di satuan pendidikan dan kelas. Valverde
menambah satu komponen antara intended
dan implemented curriculum, yaitu potentially
implemented curriculum atau kurikulum yang
berpotensi untuk diimplementasikan. Termasuk
dalam kategori yang ketiga ini adalah buku
teks pelajaran, atau dalam konteks Kurikulum
Merdeka merupakan perangkat ajar. Valverde
et al. (2002) melihat bahwa guru seringkali tidak
merujuk langsung pada dokumen kebijakan
termasuk standar yang dikeluarkan secara
resmi oleh Negara, namun merujuk pada
buku teks yang sampai ke mereka. Keempat,
kurikulum yang dikenal dengan kurikulum
yang dipelajari siswa (attained curriculum
atau achieved curriculum), yang merupakan
kompetensi yang dimiliki siswa setelah mereka
belajar menggunakan kurikulum.
Pakar memisahkan keempat kurikulum tersebut
untuk menganalisis keselarasan antara yang
satu dengan lainnya. Misalnya seberapa besar
distorsi atau penyimpangan antara kurikulum
yang diharapkan dengan kurikulum yang
diajarkan oleh guru di kelas, serta mengapa
penyimpangan itu terjadi. Oleh karena itu
setiap kotak dalam Gambar 3.2 diletakkan
40
tidak lurus dari atas ke bawah serta garis-garis
penghubungnya merupakan garis putus-putus.
Hal ini merupakan simbol bahwa kurikulum
yang dipelajari oleh siswa belum tentu selaras
dengan kurikulum yang diharapkan. Bahkan
kurikulum yang ditulis dalam dokumen
kebijakan belum tentu diterjemahkan dengan
akurat oleh kurikulum-kurikulum di bawahnya.
Bagi perancang kurikulum, memahami konsep
ini adalah langkah awal untuk memastikan
bahwa kurikulum dirancang dengan hatihati, memastikan agar apa yang diharapkan
(intended) benar-benar dapat diterima
(attained/achieved) oleh peserta didik.
Salah satu prinsip utama dalam perancangan
Kurikulum Merdeka adalah kebijakan yang
memberikan fleksibilitas kepada satuan
pendidikan, pendidik, serta peserta didik. Di
berbagai negara, prinsip fleksibilitas kurikulum
dan upaya untuk menyederhanakan serta
mengurangi kepadatan konten dilakukan
dengan pemisahan antara kerangka kurikulum
dengan kurikulum operasional (OECD, 2020b;
UNESCO, 2017a). Kerangka kurikulum yang
ditetapkan oleh Pemerintah pun diupayakan
minimal dan lebih bersifat memandu daripada
mengatur secara ketat (OECD, 2020a). Atas
dasar itu, struktur kurikulum dan prinsip
pembelajaran yang ditetapkan Pemerintah
diatur dengan sangat umum dan abstrak
sehingga satuan pendidikan memiliki banyak
keleluasaan untuk mengembangkannya sesuai
dengan konteks dan kebutuhan belajar peserta
didik.
Gambar 3.3 memperlihatkan bahwa Pemerintah
Pusat menetapkan: (1) profil pelajar Pancasila,
(2) Capaian Pembelajaran, (3) struktur
kurikulum, dan (4) prinsip pembelajaran dan
asesmen sebagai kurikulum yang diharapkan
untuk diimplementasikan di satuan pendidikan
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
dan di kelas. Profil pelajar Pancasila sebagai
sintesis dari tujuan pendidikan nasional,
visi dari pendidikan dan pengembangan
sumberdaya manusia Indonesia yang termuat
dalam Pembukaan Undang-Undang Dasar
1945, Pancasila, serta pandangan para pendiri
bangsa. Sementara ketiga komponen lainnya
merupakan turunan dari kebijakan yang lebih
besar, yaitu Tujuan Pendidikan Nasional yang
telah ditetapkan dalam Undang-Undang Nomor
20 Tahun 2003 dan diterjemahkan sebagai
profil pelajar Pancasila, dan juga turunan dari
Standar Nasional Pendidikan, khususnya
Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi,
Standar Proses, dan Standar Penilaian.
Pemerintah Pusat menetapkan (1) profil pelajar
Pancasila, (2) Capaian Pembelajaran, (3) struktur
kurikulum, dan (4) prinsip pembelajaran dan
asesmen sebagai kurikulum yang diharapkan
untuk diimplementasikan di satuan pendidikan
dan di kelas. Profil pelajar Pancasila sebagai
sintesis dari tujuan pendidikan nasional, visi
dari pendidikan dan pengembangan sumber
daya manusia Indonesia yang termuat dalam
Pembukaan Undang-Undang Dasar 1945,
Pancasila, serta pandangan para pendiri
bangsa. Sementara ketiga komponen lainnya
merupakan turunan dari kebijakan yang lebih
besar, yaitu Tujuan Pendidikan Nasional yang
telah ditetapkan dalam Undang-Undang Nomor
20 Tahun 2003 dan diterjemahkan sebagai
profil pelajar Pancasila, dan juga turunan dari
Standar Nasional Pendidikan, khususnya
Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi,
Standar Proses, dan Standar Penilaian.
Kerangka ini menjadi rujukan dalam
perancangan Kurikulum Merdeka, termasuk
untuk menguatkan keselarasan antara
kerangka dasar kurikulum dengan kurikulum
operasional yang dikembangkan di satuan
pendidikan. Perangkat ajar adalah penghubung
antara keduanya, sebagaimana yang disebut
sebagai kurikulum yang berpotensi untuk
diimplementasikan di satuan pendidikan
(Valverde et al., 2002). Termasuk dalam
perangkat ajar adalah buku teks siswa dan
buku panduan guru, contoh-contoh modul ajar,
contoh-contoh silabus yang menjelaskan alur
tujuan pembelajaran, contoh-contoh panduan
projek penguatan profil pelajar Pancasila,
contoh-contoh kurikulum operasional, contohcontoh asesmen kelas untuk keperluan
diagnostik kesiapan peserta didik, bahkan
contoh-contoh mekanisme pengaturan
pemilihan mata pelajaran untuk kelas XI dan XII.
Penjelasan lebih mendalam tentang perangkat
ajar disampaikan dalam Bagian 5 bab ini.
C. Capaian Pembelajaran
Capaian pembelajaran (CP) adalah kompetensi
minimum yang harus dicapai peserta didik
untuk setiap mata pelajaran. CP dirancang
dengan mengacu pada Standar Kompetensi
Lulusan (SKL) dan Standar Isi, sebagaimana
Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar (KI-KD)
dalam Kurikulum 2013 dirancang. Capaian
Pembelajaran merupakan pembaharuan
dari KI dan KD, yang dirancang untuk terus
menguatkan pembelajaran yang fokus pada
pengembangan kompetensi. Kurikulum 2013
bahkan kurikulum nasional yang terdahulu
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
41
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
sudah ditujukan untuk berbasis kompetensi,
sehingga kurikulum ini meneruskan upaya
tersebut. Dalam CP, strategi yang semakin
dikuatkan untuk mencapai tujuan tersebut
adalah dengan mengurangi cakupan materi
dan perubahan tata cara penyusunan capaian
yang menekankan pada fleksibilitas dalam
pembelajaran.
Pengurangan konten. Konsekuensi dari
pembelajaran yang berorientasi pada
kompetensi adalah perlunya pengurangan
materi pelajaran atau pokok bahasan.
Penelitian yang dilakukan Pritchett dan Beatty
(2015) menunjukkan bahwa di beberapa
negara berkembang termasuk Indonesia,
materi pelajaran yang begitu padat membuat
guru terus bergerak cepat menyelesaikan
bab demi bab, konsep demi konsep, tanpa
memperhitungkan kemampuan siswa untuk
memahami pelajaran tersebut. Menurut
Pritchett dan Beatty, hal ini bukan karena guru
tidak menghiraukan kemampuan anak dalam
belajar. Mengajar dengan terburu-buru dan
tidak menggunakan pendekatan pembelajaran
yang berpusat pada siswa merupakan
keputusan logis karena kebijakan kurikulum
yang berlaku menilai kinerja mereka melalui
ketuntasan mengajarkan materi ajar yang
begitu banyak.
Ketika pelajaran disampaikan dengan terburuburu, peserta didik tidak memiliki cukup waktu
untuk memahami konsep secara mendalam,
yang sebenarnya sangat penting untuk
menguatkan fondasi kompetensi mereka.
Pritchett dan Beatty (2015) menemukan bahwa
peserta didik yang mengalami kesulitan
memahami konsep di kelas-kelas awal di
sekolah dasar juga mengalami kesulitan di
jenjang-jenjang berikutnya. Artinya, padatnya
materi pelajaran membawa dampak yang
42
panjang dan siswa kehilangan kesempatan
untuk mengembangkan kemampuan berpikir
yang lebih tinggi. Beberapa contoh konkrit
penyederhanaan dan penyesuaian kompetensi
dan materi ajar dalam CP adalah pengurangan
beberapa materi dalam CP Biologi SMA (Fase
F) karena terlalu banyak dan terlalu terperinci
untuk jenjang tersebut,dan penambahan
materi dalam CP Kimia SMA (Fase F) tentang
Nanoteknologi dan Radioaktivitas karena
keduanya semakin banyak ditemui saat ini.
Pritchett dan Beatty (2015) serta laporan
yang ditulis OECD (2018) menekankan
bahwa penyederhanaan kurikulum melalui
pengurangan konten atau materi pelajaran
bukan berarti standar capaian yang ditetapkan
menjadi lebih rendah. Sebaliknya, kurikulum
berfokus pada materi pelajaran yang
esensial. Materi esensial ini dipelajari dengan
lebih leluasa, tidak terburu-buru sehingga
siswa dapat belajar secara mendalam,
mengeksplorasi suatu konsep, melihatnya dari
perspektif yang berbeda, melihat keterkaitan
antara suatu konsep dengan konsep yang
lain, mengaplikasikan konsep yang baru
dipelajarinya di situasi yang berbeda dan situasi
nyata, sekaligus merefleksikan pemahamannya
tentang konsep tersebut. Pengalaman belajar
yang demikian, menurut Wiggins dan McTighe
(2005), akan memperkuat pemahaman siswa
akan suatu konsep secara lebih mendalam dan
berkelanjutan.
Pandangan Wiggins dan McTighe (2005)
tersebut dilandasi oleh teori belajar
konstruktivisme. Di berbagai negara, dan tidak
terbatas pada negara maju saja, pendekatan
pembelajaran berbasis teori konstruktivisme
ini semakin dikuatkan. Di India, misalnya,
pembelajaran berbasis konstruktivisme bahkan
menjadi muatan wajib bagi calon guru dalam
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
kurikulum LPTK mereka (UNESCO MGIEP,
2017). Rogan (2003) juga melaporkan bahwa
Afrika Selatan, serta beberapa negara di benua
Afrika lainnya, juga secara eksplisit menyatakan
dalam dokumen kurikulum mereka bahwa teori
konstruktivisme menjadi rujukan utama dalam
kebijakan kurikulum dan pembelajaran.
Pembelajaran secara konstruktif. Teori
konstruktivisme menekankan pentingnya
proses pembelajaran yang menempatkan
siswa sebagai pelaku aktif pembelajaran
(students as agents), bukan sebagai penerima
informasi secara pasif dari guru mereka
(students as recipients). Menurut teori belajar
konstruktivisme (constructivist learning
theory), pengetahuan bukanlah kumpulan
atau seperangkat fakta-fakta, konsep, atau
kaidah untuk diingat. “Memahami” dalam
konstruktivisme adalah proses mengkonstruksi
pengetahuan melalui pengalaman nyata.
Pemahaman tidak bersifat statis, tetapi
berevolusi dan berubah secara konstan
sepanjang siswa mengonstruksikan
pengalaman-pengalaman baru yang
memodifikasi pemahaman sebelumnya.
Pemahaman yang bermakna ini membutuhkan
proses belajar yang berpusat pada siswa
serta waktu yang lebih panjang daripada
pembelajaran yang sekadar “menjejali” siswa
dengan informasi-informasi yang kurang
bermakna karena sekadar untuk diketahui atau
dihafalkan saja. Dengan demikian, sedapat
mungkin CP mengutamakan kompetensi
yang perlu dicapai tanpa mengikat konteks
dan konten pembelajarannya. Berdasarkan
kompetensi tersebut, satuan pendidikan
diharapkan dapat mengembangkan
pembelajaran yang sesuai dengan konteks
sekolah dan relevan dengan perkembangan,
minat, serta budaya peserta didik.
Oleh karena CP dikembangkan berdasarkan
teori konstruktivisme, maka capaiancapaian dalam dokumen CP perlu dipahami
menggunakan kerangka teori yang sama. Istilah
“pemahaman” (understanding) dalam CP perlu
dimaknai sebagaimana teori konstruktivisme
di atas. Pemahaman yang dimaksud dicapai
melalui kemampuan mengaplikasikan dan
menganalisis suatu konsep. Dengan demikian
konsep pemahaman ini berbeda dengan
Taksonomi Bloom yang memandang bahwa
memahami (understanding - level 2) suatu
konsep membutuhkan keterampilan berpikir
yang lebih rendah dibandingkan kemampuan
mengaplikasikan (applying - level 3) dan
menganalisis (analyzing - level 4) konsep
(Anderson, Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S.,
2001).
Perancangan CP ini tidak mengabaikan
Taksonomi Bloom yang semula digunakan
dalam perancangan KI-KD dalam Kurikulum
2013. Sebaliknya, Taksonomi Bloom ini
dianjurkan untuk digunakan ketika guru
merancang pembelajaran harian dan asesmen
kelas sesuai dengan tujuan pengembangan
taksonomi, sebagaimana Anderson dan rekanrekan (2001, p.7):
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
The Taxonomy framework obviously
can’t directly tell teachers what is
worth learning. But by helping teachers
translate standards into a common
language for comparison with what
they personally hope to achieve, and
by presenting the variety of possibilities
for consideration, the Taxonomy may
provide some perspective to guide
curriculum decisions.
Kerangka Taksonomi tidak dapat secara
langsung mengarahkan guru apa yang
43
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
patut dipelajari [peserta didik], namun
dapat membantu guru menerjemahkan
standar ke dalam hal yang ingin dicapai
oleh guru [melalui pengajaran yang
dilakukannya], dan dengan memberikan
beragam hal yang perlu diperhatikan,
Taksonomi [Bloom] dapat memberikan
pandangan yang dapat membimbing
guru dalam pembuatan keputusan
tentang kurikulum.
Anderson dan rekan-rekan (2001) melakukan
revisi terhadap Taksonomi Bloom dan secara
eksplisit menyatakan bahwa taksonomi
tersebut relevan dan membantu untuk
digunakan oleh guru dalam pengembangan
kurikulum di tingkat satuan pendidikan, bukan
di level standar nasional. Taksonomi Bloom
berguna untuk “menerjemahkan standar” ke
dalam istilah dan bahasa yang lebih konkrit
dan operasional untuk digunakan sehari-hari.
Dengan demikian, dalam konteks kurikulum
nasional di Indonesia, Taksonomi Bloom relevan
untuk digunakan guru dalam merancang alur
tujuan pembelajaran dan asesmen kelas.
Penggunaan Fase. Perbedaan lain antara KIKD dalam Kurikulum 2013 dengan CP dalam
Kurikulum Merdeka adalah rentang waktu
yang dialokasikan untuk mencapai kompetensi
yang ditargetkan. Sementara KI-KD ditetapkan
per tahun, CP dirancang berdasarkan fasefase. Satu Fase memiliki rentang waktu yang
berbeda-beda, yaitu: (1) Fase Fondasi yang
dicapai di akhir PAUD, (2) Fase A umumnya
untuk kelas I sampai II SD/sederajat, (3) Fase
B umumnya untuk kelas III sampai IV SD/
sederajat, (4) Fase C umumnya untuk kelas V
sampai VI SD/sederajat, (5) Fase D umumnya
untuk kelas VII sampai IX SMP/sederajat, (6)
Fase E untuk kelas X SMA/sederajat, dan (7)
Fase F untuk kelas XI sampai XII SMA/sederajat.
44
Fase E dan Fase F dipisahkan karena mulai
kelas XI peserta didik akan menentukan mata
pelajaran pilihan sesuai minat dan bakatnya,
sehingga struktur kurikulumnya mulai berbeda
sejak kelas XI.
Dengan menggunakan Fase, suatu target
capaian kompetensi dicapai tidak harus dalam
satu tahun tetapi beberapa tahun, kecuali di
kelas X jenjang SMA/sederajat. Pengecualian
ini dilakukan karena struktur kurikulum di
jenjang SMA/sederajat yang terbagi menjadi
dua, yaitu kelas X di mana siswa mengikuti
seluruh mata pelajaran, dan kelas XI-XII di mana
siswa memilih mata pelajaran sesuai minat,
bakat, dan aspirasi masing-masing. Struktur ini
akan disampaikan lebih mendalam pada bagian
terpisah dalam bab ini.
Rentang waktu yang lebih panjang ditetapkan
agar materi pelajaran tidak terlalu padat dan
peserta didik mempunyai cukup banyak
waktu untuk memperdalam materi dan
mengembangkan kompetensi. Fase-fase ini
diselaraskan dengan teori perkembangan
anak dan remaja dan juga dengan struktur
penjenjangan pendidikan. Penggunaan istilah
“Fase” dilakukan untuk membedakannya
dengan kelas karena peserta didik di satu
kelas yang sama bisa jadi belajar dalam fase
pembelajaran yang berbeda. Ini merupakan
penerapan dari prinsip pembelajaran sesuai
tahap capaian belajar atau yang dikenal juga
dengan istilah teaching at the right level
(mengajar pada tahap capaian yang sesuai).
Sebagai contoh, berdasarkan asesmen kelas
terdapat siswa kelas V SD yang belum siap
mempelajari materi pelajaran Fase C (fase
dengan kompetensi yang ditargetkan untuk
siswa kelas V pada umumnya). Berdasarkan
hasil asesmen tersebut, maka siswa-siswa
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
tersebut mengulang pelajaran di Fase B (fase
untuk kelas III-IV) yang belum mereka kuasai.
Pembelajaran terdiferensiasi sesuai tahap
capaian peserta didik tersebut mengindikasikan
bahwa kebijakan dan praktik tinggal kelas atau
tidak naik kelas diharapkan dapat ditinggalkan.
Kebijakan tinggal kelas secara empiris tidak
meningkatkan prestasi akademik mereka.
Dalam survei PISA 2018, skor capaian kognitif
peserta didik yang pernah tinggal kelas secara
statistik lebih rendah dibandingkan mereka
yang tidak pernah tinggal kelas (OECD, 2021).
Hal ini menunjukkan bahwa mengulang
pelajaran yang sama selama satu tahun tidak
membuat peserta didik memiliki kemampuan
akademik yang setara dengan temantemannya, melainkan tetap lebih rendah. Hal
ini dimungkinkan karena yang dibutuhkan oleh
peserta didik tersebut adalah pendekatan atau
strategi belajar yang berbeda, bantuan belajar
yang lebih intensif, waktu yang sedikit lebih
panjang, namun bukan mengulang seluruh
pelajaran selama setahun.
Perumusan CP. Perubahan lain yang signifikan
dari KI-KD menjadi CP adalah format penulisan
kompetensi yang ingin dicapai serta rentang
waktu yang ditargetkan untuk mempelajarinya.
Dalam KI-KD Kurikulum 2013, kompetensikompetensi yang dituju disampaikan dalam
bentuk kalimat tunggal yang disusun dalam
poin-poin. Selain itu, dalam KI-KD terdapat
pemisahan antara pengetahuan, sikap,
dan keterampilan sebagaimana Taksonomi
Bloom juga memisahkan ketiga domain
tersebut. Meskipun dalam Kurikulum 2013
kompetensi (KI-KD) tersebut sebenarnya saling
berkaitan dan berangkaian. Namun demikian,
ketika KI-KD dituliskan sebagai poin-poin,
keterkaitan antara ruang lingkup kemampuan
satu dengan yang lain tidak terdefinisikan
dengan jelas. Evaluasi Kurikulum 2013 yang
dilakukan oleh Pusat Kurikulum dan Perbukuan
Kemendikbudristek mendapati bahwa sebagian
guru belum melihat adanya rangkaian yang
utuh antara KD-KD dari satu KI yang sama.
Target kompetensi tersebut kemudian
ditargetkan untuk dicapai dalam rentang waktu
satu tahun ajaran.
CP ditulis dalam metode yang berbeda, di mana
pemahaman, sikap atau disposisi terhadap
pembelajaran dan pengembangan karakter,
serta keterampilan yang terobservasi atau
terukur ditulis sebagai suatu rangkaian. Hal
ini merujuk pada makna kompetensi yang
lebih dari sekadar perolehan pengetahuan
dan keterampilan, tetapi juga mengolah dan
menggunakan pengetahuan, keterampilan,
sikap, serta nilai-nilai yang dipelajari untuk
menghadapi situasi atau permasalahan yang
kompleks (OECD 2019; Glaesser, 2018). CP
disampaikan dalam bentuk paragraf/narasi
untuk menggambarkan rangkaian konsep dan
keterampilan kunci yang ditargetkan untuk
diraih oleh peserta didik, yang ditunjukkan
dengan performa yang nyata. Dengan
demikian, CP diharapkan dapat memperlihatkan
rangkaian proses belajar suatu konsep ilmu
pengetahuan, mulai dari memahami suatu
konsep sampai dengan menggunakan konsep
ilmu pengetahuan dan keterampilannya untuk
mencapai tuntutan kognitif yang lebih kompleks
(misalnya mengajukan solusi kreatif, bukan
sekadar menjawab pertanyaan).
Kompetensi juga terbangun atas aspek kognitif
yang berangkaian dengan aspek afektif
atau disposisi tentang ilmu pengetahuan
yang dipelajarinya.. Set atau daftar berisi
pengetahuan yang perlu dipahami, sikap
yang perlu ditunjukkan, atau keterampilan
yang perlu diperlihatkan peserta didik saja,
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
45
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
tanpa ada rangkaian antara ketiga domain
tersebut, belum dapat dimaknai sebagai
pengkonstruksian kompetensi. Untuk
membangun dan mengembangkan kompetensi,
peserta didik perlu mendapatkan kesempatan
untuk mengaplikasikan pengetahuan
dan keterampilannya dalam situasi yang
spesifik dan nyata (Glaesser, 2018). Dengan
menggunakan paragraf, keterkaitan antara
pengetahuan, keterampilan, sikap dan proses
pengembangan kompetensi menjadi lebih jelas
dan utuh sebagai satu rangkaian.
ajarkan kepada siswa dan menjadi aspek yang
diases oleh guru. Apabila ada siswa yang
belum dapat mengikuti pelajaran di suatu
Fase, guru dapat mengecek elemen apa yang
belum dikuasai siswa tersebut dan kemudian
membantunya untuk mengulang pembelajaran
elemen yang sama di fase sebelumnya. Alur
perkembangan Capaian Pembelajaran dimulai
pada Fase A hingga fase tertinggi, yaitu Fase F.
Dalam penulisannya, struktur CP tidak
berdasarkan domain-domain pemahaman,
sikap/disposisi, dan keterampilan, melainkan
berbasis pada kompetensi dan/atau konsep
yang esensial dari setiap mata pelajaran.
Kompetensi dan konsep tersebut disebut
sebagai elemen-elemen yang menjadi ciri khas
setiap mata pelajaran, dan elemen ini kemudian
dinyatakan perkembangannya dari satu fase
ke fase berikutnya. Dengan demikian, setiap
elemen secara konsisten dipelajari oleh peserta
didik mulai dari jenjang SD sampai jenjang SMA
dengan kompleksitas dan kedalaman yang
berbeda, yang artinya kompetensi peserta didik
pun berkembang dari fase ke fase.
Pola perumusan CP ini juga dipengaruhi oleh
beberapa kerangka kurikulum yang digunakan
di berbagai negara dengan pencapaian
pendidikan yang relatif tinggi. Sebagai contoh,
Australia (https://www.australiancurriculum.edu.
au/) menyatakan karakteristik utama dari setiap
mata pelajaran dalam dokumen standarnya
(setara dengan CP), termasuk alasan rasional
mengapa anak-anak perlu mempelajari mata
pelajaran tersebut dan domain atau elemen
utama yang menjadi karakteristik khas mata
pelajaran tersebut disertai perkembangannya
dari satu tahapan atau jenjang ke tahapan
berikutnya. Dengan adanya perkembangan
domain-domain isi dan/atau kompetensi suatu
mata pelajaran, kompetensi utama yang akan
dikembangan melalui mata pelajaran tersebut
menjadi lebih eksplisit.
Sebagai contoh, dalam mata pelajaran Bahasa
Indonesia terdapat 4 elemen utama, yaitu:
1) menyimak, 2) membaca dan memirsa, 3)
berbicara dan merepresentasikan, dan 4)
menulis. Sejak Fase A (kelas I-II SD/sederajat)
hingga Fase F (kelas XI-XII SMA/sederajat),
keempat elemen tersebut dipelajari dengan
tingkat kompleksitas kognitif yang terus
berkembang. Bagi guru dan pengembang
kurikulum, elemen ini dapat menjadi acuan
tentang kompetensi apa saja yang harus ia
Pendekatan yang sama juga digunakan
dalam kurikulum Finlandia (Finnish Board of
Education, 2014), di mana standar yang perlu
dicapai disampaikan secara deskriptif mulai dari
penjelasan tentang fungsi dari mata pelajaran
tersebut, kompetensi utama yang difokuskan,
capaian atau tujuan untuk kompetensi tersebut,
panduan atau rambu-rambu yang perlu
diperhatikan guru atau pengembang silabus
dan kegiatan pembelajaran mata pelajaran
tersebut, dan asesmen yang dianjurkan.
46
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Semua komponen tersebut dijelaskan
untuk setiap tahapan perkembangan (dalam
Kurikulum Merdeka diadaptasi sebagai Fase,
akan dijelaskan kemudian). Sebagai standar
yang berlaku nasional, capaian merupakan
tujuan yang lebih abstrak daripada tujuan
pembelajaran yang dikembangkan guru dalam
silabus apalagi RPP.
Contoh lain adalah standar capaian pendidikan
Matematika yang dikembangkan oleh NCTM
(National Council of Teachers of Mathematics),
yang dianjurkan untuk diterapkan secara
global. Standar yang dirancang NCTM dibangun
dengan asumsi bahwa setiap anak dapat
mencapai kompetensi yang ditetapkan. Oleh
karena itu, standar yang ditetapkan NCTM
merupakan standar minimum yang inklusif.
Paradigma ini juga sejalan dengan prinsip
perancangan Kurikulum Merdeka yang inklusif
dan berkeadilan. Standar yang ditetapkan
NCTM juga distrukturkan berdasarkan domain
konten dan domain kemampuan (performance).
Struktur ini menjadi salah satu rujukan utama
dalam CP Matematika.
Fleksibilitas pembelajaran. Untuk
menguatkan kompetensi, pembelajaran
perlu memberikan kesempatan kepada siswa
untuk menghubungkan konsep atau teori
yang dipelajarinya dengan lingkungan atau
kehidupan sekitar mereka (Glaesser, 2018;
Eggen & Kauchak, 2016). Dengan demikian,
fleksibilitas sangat penting bagi satuan
pendidikan untuk dapat mengembangkan
pembelajaran yang memberikan kesempatan
untuk peserta didik membuat kaitan-kaitan
antara konsep yang dipelajari dengan situasi
setempat, sekaligus menentukan kecepatan
pembelajaran setiap konsep. Fleksibilitas
CP yang memberikan keleluasaan untuk
pembelajaran yang kontekstual ini dicontohkan
dalam pembelajaran Pendidikan Pancasila
dan Kewarganegaraan, di mana topik tentang
Pemilihan Umum dapat dipelajari pada masamasa sekitar Pemilihan Umum di Indonesia atau
daerahnya.
Untuk mengetahui tingkat fleksibilitas Capaian
Pembelajaran (CP), Pusat Kurikulum dan
Pembelajaran Kemendikbudristek bersama
para pakar mata pelajaran Matematika,
Bahasa Indonesia, dan IPA melakukan analisis
perbandingan antara KI-KD dengan elemenelemen dalam CP terkait dengan dua hal,
yaitu kesesuaian antara KI-KD dan CP dengan
tahap perkembangan pembelajaran (apakah
terlalu/kurang mendalam, terlalu sulit/mudah)
dan fleksibilitas untuk dikembangkan sesuai
dengan konteks lokal satuan pendidikan.
Analisis kuantitatif tersebut dilakukan dengan
menghitung proporsi target kompetensi dari
masing-masing kurikulum yang menunjukkan
kesesuaian dengan tahap perkembangan dan
juga aspek fleksibilitasnya.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
47
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Gambar 3.12. Hasil Analisis Perbandingan Antara CP dan KI-KD Terkait Kesesuaian Dengan Tahap Perkembangan dan
Fleksibilitas
Hasil analisis menunjukkan bahwa CP
lebih sesuai dengan tahap perkembangan
peserta didik dan lebih fleksibel daripada
KI-KD. Contohnya, pada mata pelajaran
Matematika elemen-elemen pada CP 50% lebih
sesuai dengan tahap perkembangan siswa
dibandingkan KI-KD dan 42,31% lebih fleksibel
untuk diterjemahkan satuan pendidikan.
Sedangkan untuk mata pelajaran Bahasa
Indonesia, elemen-elemen pada CP 58,33%
lebih sesuai dengan tahap perkembangan
siswa dan 100% lebih fleksibel. Untuk mata
pelajaran IPA, elemen-elemen pada CP 48,91%
lebih sesuai dengan tahap perkembangan
siswa dan 76,57% lebih fleksibel. Analisis
ini menunjukkan bahwa CP memberikan
fleksibilitas yang lebih besar daripada KI-KD.
Peningkatan kualitas CP. Gambar 3.3 juga
memperlihatkan bahwa masih ada beberapa
persen materi dalam CP yang belum sesuai
48
dengan tahap perkembangan peserta didik,
misalnya sekitar 17% capaian dalam mata
pelajaran IPA Kurikulum 2013 dinilai pakar lebih
sesuai dengan tahap perkembangan siswa
dibandingkan dengan capaian dalam Kurikulum
Merdeka. Data ini memberikan informasi
kepada perancang kurikulum tentang perlunya
melakukan penelaahan kembali dan revisi
apabila diperlukan. Sebagaimana disampaikan
dalam bagian Prinsip Perancangan Kurikulum,
umpan balik yang didapatkan selama satu
tahun implementasi secara terbatas dalam
Program Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK
Pusat Keunggulan (SMK PK) digunakan sebagai
pertimbangan untuk merevisi dokumendokumen kurikulum, termasuk CP.
Selain analisis perbandingan antara CP dengan
KI-KD tersebut, umpan balik juga didapat
melalui diskusi kelompok terpumpun bersama
guru PSP yang mulai menerapkan Kurikulum
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Merdeka sejak Tahun Ajaran 2021/2022.
Menurut pandangan para guru, pembelajaran
dengan kurikulum ini memiliki beberapa
kelebihan seperti capaian pembelajaran
relevan dengan konteks zaman dan tingkat
perkembangan berpikir siswa. Capaian
pembelajaran dapat dieksplorasi oleh guru
dengan menyesuaikan kebutuhan siswa,
kearifan lokal serta situasi dan kondisi terkini.
Namun demikian, untuk implementasinya
diperlukan masa adaptasi sebab baik bagi guru
maupun siswa memiliki tingkat kesiapan yang
berbeda-beda. Contohnya, untuk guru yang
sebelumnya melakukan pembelajaran dengan
Kurikulum 2013 dimana kompetensi dicapai
tiap tahun perlu beradaptasi dengan capaian
pembelajaran pada kurikulum prototipe yang
dirancang menjadi tiap fase. Umpan balik ini
menjadi landasan untuk memperbaiki strategi
implementasi kurikulum di satuan pendidikan.
Berdasarkan monitoring awal yang
dilaksanakan pada tahun 2021, telah
dilaksanakan perbaikan mayor pada 33,33%
CP mata pelajaran yang digunakan di PAUD
dan Dikdasmen, serta 11,54% CP untuk mata
pelajaran khusus SMK. Perbaikan mayor
tersebut meliputi perbaikan pada beberapa
aspek seperti kesesuaian CP dengan
tingkat kemampuan berpikir dan tahapan
perkembangan belajar siswa, kesesuaian materi
dan penjabaran capaian pembelajaran pada
tiap fase. Selain itu, dilakukan pula perbaikan
minor yang meliputi perbaikan pada aspek
redaksional seperti penulisan kalimat, pemilihan
kata dan istilah serta tambahan keterangan
untuk bagian tertentu. Pemilihan kata dan istilah
ini penting mengingat suatu kata dan istilah bisa
memiliki makna yang sangat beragam. Dengan
demikian, CP yang diterbitkan pada tahun 2022
merupakan versi revisi berdasarkan umpan
balik yang disampaikan oleh pakar dan juga
guru sebagai pengguna Kurikulum Merdeka.
D. Struktur Kurikulum
Sebagaimana yang dinyatakan dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun 2021
tentang Standar Nasional Pendidikan, struktur
kurikulum merupakan pengorganisasian atas
kompetensi, muatan pembelajaran, dan beban
belajar. Karakteristik utama yang ditekankan
dalam rancangan struktur kurikulum ini adalah
sebagai berikut: (1) adanya perubahan status
mata pelajaran, (2) satuan pendidikan memiliki
wewenang untuk mengembangkan kurikulum
operasional, (3) pembelajaran dibagi menjadi
dua, yaitu intrakurikuler dan kokurikuler
dalam bentuk projek penguatan profil pelajar
Pancasila, dan (4) adanya pilihan yang dapat
ditentukan oleh peserta didik.
1. Perubahan Status Mata Pelajaran
Perubahan status mata pelajaran merupakan
salah satu upaya untuk menguatkan
pengembangan kompetensi yang penting
dimiliki oleh setiap peserta didik di masa kini
dan masa yang akan datang. Seiring dengan
tujuan tersebut, perubahan ini juga dilakukan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
49
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
sebagai upaya meningkatkan keselarasan
pembelajaran antara satu jenjang dan jenjang
berikutnya. Dengan penyesuaian status
mata pelajaran (misalnya dari tidak wajib
menjadi mata pelajaran wajib atau dianjurkan),
perkembangan kompetensi setiap peserta didik
diharapkan dapat lebih optimal. Berikut adalah
beberapa perubahan tersebut:
Bahasa Inggris semakin dianjurkan
untuk mulai diajarkan sejak jenjang SD,
sebagaimana sudah dimulai sejak kurikulumkurikulum sebelumnya. Hal ini didorong
oleh tiga hal: (1) bahasa Inggris sebagai
kebutuhan seluruh anak Indonesia, (2)
keselarasan kurikulum Bahasa Inggris, dan
(3) pemerataan kualitas pembelajaran. Untuk
dapat berkomunikasi lintas budaya dan
antar bangsa serta berperan aktif sebagai
masyarakat dunia, keterampilan Bahasa Inggris
merupakan kebutuhan dasar yang perlu
dimiliki seluruh anak Indonesia. Bahasa Inggris
telah menjadi lingua franca atau basantara,
termasuk untuk masyarakat di Asia Tenggara
yang menggunakan bahasa ibu dan bahasa
resmi yang berbeda-beda (Kickpatrick, 2010).
Sesuai dengan komitmen Pemerintah untuk
mengembangkan setiap dimensi dalam profil
pelajar Pancasila termasuk berkebinekaan
global, maka penguatan pendidikan Bahasa
Inggris merupakan salah satu hal yang
diutamakan dalam Kurikulum Merdeka.
Masalah keselarasan kurikulum Bahasa Inggris
dalam kurikulum nasional juga menjadi salah
satu pertimbangan yang mendorong anjuran
kepada satuan pendidikan dan pemerintah
daerah untuk mengajarkan mata pelajaran ini.
Salah satu temuan evaluasi Kurikulum 2013
yang dilakukan Pusat Kurikulum dan Perbukuan
adalah kerancuan dalam kompetensi yang
harus dicapai siswa jenjang SMP. Tanpa
50
ada pendidikan Bahasa Inggris di jenjang
SD, mereka diharapkan untuk mencapai
kompetensi yang sebenarnya merupakan
kemampuan tahap menengah (intermediate
level). Artinya, tanpa ada pembelajaran di
level dasar (basic level), mereka langsung
diharapkan mencapai level yang cukup
kompleks. Ada dua opsi sebagai solusi dari
masalah gap atau kesenjangan capaian
kompetensi ini. Pertama, mengubah target
capaian mata pelajaran Bahasa Inggris di
jenjang SMP agar lebih sederhana. Opsi
ini mengindikasikan penurunan standar
kompetensi dan justru bertentangan dengan
tujuan utama penguatan pendidikan Bahasa
Inggris. Oleh karena itu, opsi ini tidak dipilih.
Opsi kedua, dan merupakan opsi yang dipilih
sebagai solusi, adalah menyediakan pendidikan
Bahasa Inggris level dasar di jenjang SD.
Mengajarkan Bahasa Inggris sejak dini
dengan kebijakan, perencanaan, dan
penyelenggaraan yang dirancang dengan
hati-hati akan mendorong penguatan fondasi
Bahasa Inggris. Kajian menunjukkan bahwa
manfaat utama mengajarkan Bahasa Inggris di
jenjang SD antara lain adalah, terbangunnya
rasa percaya diri untuk menggunakan Bahasa
Inggris sekaligus membangun kesadaran
global dan kompetensi antarbudaya (Singleton,
D., 2003, Harmer, J., 2012, Moon, J, 2005).
Dengan demikian, mata pelajaran ini tidak
sekadar mengajarkan teknik dan keterampilan
berbahasa Inggris, tetapi juga mengembangkan
wawasan global di mana siswa dapat lebih
mudah memahami perbedaan budaya sehingga
terbangun sikap toleran.
Kemampuan berbahasa Inggris juga berpotensi
untuk menjadi faktor yang berkontribusi
pada kesenjangan kualitas belajar antar
siswa dan antar satuan pendidikan. Saat
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
pembelajaran dari rumah di masa pademi
COVID-19 dilaksanakan, sumber pembelajaran
dalam jaringan sangat dibutuhkan baik oleh
pendidik maupun oleh peserta didik. OECD
(2020c) melakukan pendataan sumbersumber pembelajaran daring dari berbagai
negara dan dikembangkan oleh pemerintah
dan masyarakat, yang dapat diakses secara
terbuka. Namun demikian, mayoritas sumber
belajar yang telah dikurasi kualitasnya
tersebut menggunakan Bahasa Inggris
sebagai bahasa pengantarnya. Sehingga,
ketika guru dan peserta didik kurang memiliki
kemampuan Bahasa Inggris, sumber-sumber
belajar yang sebenarnya berpotensi untuk
memitigasi ketertinggalan pembelajaran
(learning loss) tetap tidak dapat diakses.
Sementara untuk satuan pendidikan yang
telah menyelenggarakan pembelajaran Bahasa
Inggris, sumber-sumber belajar tersebut dapat
diakses dengan lebih leluasa. Oleh karena
itu, menguatkan kemampuan berbahasa
Inggris di mayoritas sekolah dasar di Indonesia
diharapkan dapat memperkecil kesenjangan
kualitas belajar.
Meskipun Bahasa Inggris perlu diajarkan sejak
jenjang SD, namun dalam jangka pendek
mata pelajaran ini belum dapat menjadi mata
pelajaran wajib. Menurut data Dapodik, saat
ini hanya sekitar 4% satuan SD/MI di Indonesia
yang mengajarkan mata pelajaran Bahasa
Inggris. Sebagaimana yang diperlihatkan Tabel
1, di beberapa kabupaten/kota proporsi SD
yang mengajarkan mata pelajaran Bahasa
Inggris cukup tinggi. Di beberapa kabupaten/
kota tersebut, Bahasa Inggris merupakan mata
pelajaran yang diwajibkan sebagai muatan
lokal. Dengan demikian, beberapa pemerintah
daerah sudah melakukan inisiatif untuk
menguatkan Bahasa Inggris di jenjang SD.
Sementara itu, di DKI Jakarta Bahasa Inggris
tidak menjadi satu mata pelajaran tersendiri
melainkan terintegrasi dalam muatan lokal
Pendidikan Lingkungan dan Budaya Jakarta
(PLBJ).
Tabel 3.1. Provinsi dan Kabupaten/Kota Dengan SD/MI Yang Mengajarkan Mata Pelajaran Bahasa Inggris
30 Persen Atau Lebih
No
Provinsi
Kabupaten/Kota
Jlm SD
Jml SD
Bhs. Inggris
%
1
Prov. Bali
Kab. Badung
278
208
75%
2
Prov. Bali
Kota Denpasar
227
150
66%
3
Prov. Jawa Tengah
Kab. Temanggung
434
252
58%
4
Prov. Papua Barat
Kota Sorong
80
32
40%
5
Prov. Jawa Timur
Kab. Tulungagung
631
229
36%
6
Prov. Jawa Tengah
Kab. Magelang
602
199
33%
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
51
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
No
Provinsi
Kabupaten/Kota
Jml SD
Bhs. Inggris
%
7
Prov. Jawa Tengah
Kab. Pati
678
223
33%
8
Prov. Jawa Timur
Kota Batu
79
24
30%
9
Prov. Banten
Kota Tangerang
445
135
30%
10
Prov. Jawa Tengah
Kab. Kudus
422
125
30%
11
Prov. Kalimantan
Timur
Kab. Berau
166
49
30%
Data empiris menunjukkan bahwa proporsi
SD yang sudah mengajarkan mata pelajaran
Bahasa Inggris masih relatif rendah
sehingga, mengubah statusnya menjadi
mata pelajaran wajib merupakan kebijakan
yang terlalu terburu-buru. Oleh karena itu,
Kemendikbudristek mengembangkan peta jalan
pendidikan Bahasa Inggris yang merumuskan
strategi untuk menyiapkan Bahasa Inggris
sebagai mata pelajaran wajib, termasuk
penyiapan tenaga pendidik dan berbagai
pendukung pembelajaran lainnya. Dengan
demikian, dalam jangka waktu menengah, mata
pelajaran ini akan menjadi mata pelajaran wajib
di SD.
Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial (IPAS) di
jenjang SD merupakan mata pelajaran yang
ditujukan untuk membangun kemampuan
literasi sains dasar. Muatan ini merupakan
fondasi untuk menyiapkan peserta didik
mempelajari ilmu pengetahuan alam dan ilmu
pengetahuan sosial yang lebih kompleks di
jenjang SMP. Ketika mempelajari lingkungan
sekitarnya, peserta didik di jenjang SD melihat
fenomena alam dan sosial sebagai suatu
fenomena yang terintegrasi, dan mereka mulai
52
Jlm SD
berlatih membiasakan diri untuk mengamati
atau mengobservasi, mengeksplorasi, dan
melakukan kegiatan yang mendorong
kemampuan inkuiri lainnya yang sangat
penting untuk menjadi fondasi sebelum mereka
mempelajari konsep dan topik yang lebih
spesifik di mata pelajaran IPA dan IPS yang
akan mereka pelajari di jenjang SMP.
Pembelajaran berbasis inkuiri merupakan
pendekatan dimana peserta didik ditantang
untuk mengumpulkan dan menganalisis
informasi, kemudian melakukan review
berdasarkan pengetahuan yang dimiliki,
mencari keterkaitan, mengenali pola dan
secara perlahan membangun pemahaman
akan suatu konsep. Dalam pendekatan ini,
pendidik berperan sebagai fasilitator untuk
membangun pemahaman peserta didik.
Dengan pendekatan inkuiri, peserta didik
secara bertahap dan mandiri membangun
pemahaman dan memperdalam prinsipprinsip yang sedang dipelajari (Murdoch,
2015, Constantinou et al., 2018). Bila merujuk
pada teori perkembangan anak yang dipakai
dalam pengembangan Kurikulum Merdeka,
maka usia SD merupakan masa strategis untuk
mengembangkan kemampuan inkuiri anak.
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Mata pelajaran IPA dan IPS dijadikan satu
menjadi Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial
(IPAS) karena dasar dari kedua mata pelajaran
ini adalah pengembangan keterampilan inkuiri
atau dikenal juga sebagai kemampuan berpikir
ilmiah.
Selain itu, tidak dapat dipungkiri bahwa
berbagai masalah di dunia ini seringkali
tidak dapat dipecahkan hanya dari sudut
pandang satu bidang ilmu tertentu. Untuk
keberlanjutan planet bumi ini, maka masalah
perlu dipecahkan dengan mempertimbangkan
aspek alam, ekonomi, sosial dan kesejahteraan
manusia (Atkisson, 2008). Saat membahas
tentang dampak perilaku manusia terhadap
lingkungan, atau dampak iklim dan peristiwa
geologi terhadap manusia, misalnya. Untuk
membantu anak berpikir secara holistik,
belajar berpikir dari berbagai perspektif dan
mengembangkan kemampuan inkuiri mereka,
serta untuk mengurangi beban jam belajar
peserta didik, maka pelajaran IPA dan IPS pada
Fase B dan dijadikan satu menjadi IPAS.
Mata pelajaran Informatika di jenjang SMP
menjadi wajib yang sebelumnya merupakan
mata pelajaran pilihan dalam Kurikulum 2013.
Pertimbangan utamanya adalah karena literasi
digital yang banyak dipelajari melalui mata
pelajaran Informatika menjadi kebutuhan
penting saat ini. Selain itu, Informatika
mengajarkan keterampilan yang tidak hanya
relevan untuk pengguna komputer dan
teknologi digital, tetapi juga kemampuan
berpikir komputasi (computational thinking)
yang membangun keterampilan menyelesaikan
masalah (problem solving), berpikir logis,
sistematis, mengolah dan menggunakan data,
serta kemampuan berpikir sistem (system
thinking). Mengingat pentingnya kemampuankemampuan tersebut untuk mengembangkan
literasi dan numerasi, maka mata pelajaran
Informatika, yang sebelumnya merupakan mata
pelajaran pilihan dalam Kurikulum 2013, mulai
diwajibkan dalam Kurikulum Merdeka di jenjang
SMP dan SMA Kelas X, dan kemudian menjadi
salah satu mata pelajaran pilihan di kelas XI dan
XII.
Pertimbangan mewajibkan mata pelajaran
Informatika juga didasari oleh data empiris yang
telah diperoleh melalui uji coba implementasi
kurikulum dalam Program Sekolah Penggerak
(PSP). Dari 573 satuan SMP yang mengikuti PSP
untuk kelas VII pada Tahun Ajaran 2021/2022,
sebanyak 542 (sekitar 95%) SMP mengajarkan
mata pelajaran Informatika di sekolah mereka.
Tingginya angka tersebut mengindikasikan
bahwa mewajibkan Informatika di jenjang SMP
adalah kebijakan yang siap diimplementasikan.
Namun demikian, perlu diperhatikan juga 5%
sisanya yang belum siap untuk mengajarkan
Informatika. Masalah yang dihadapi 31 satuan
SMP tersebut adalah tidak ada guru yang siap
untuk mengampu mata pelajaran Informatika.
Menghadapi situasi kurangnya guru
Informatika di jenjang SMP, Pemerintah
menetapkan keputusan bahwa mata pelajaran
Informatika SMP dan SMA Kelas X dapat
diampu oleh guru yang mempunyai kualifikasi
akademik atau sertifikat pendidik bidang
ilmu komputer, informatika, MIPA, atau guru
yang selama ini mengampu Bimbingan TIK
(Kepmendikbudristek Nomor 162 Tahun
2021 tentang Program Sekolah Penggerak).
Keputusan tersebut sesuai dengan prinsip
fleksibilitas, namun tetap memperhatikan
kualitas pembelajaran yang berfokus pada
penguatan kompetensi. Perancangan kurikulum
Informatika SMP dan SMA Kelas X pun dilandasi
dengan kesadaran akan adanya tantangan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
53
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
ketersediaan guru ini. Untuk membantu guru
yang relatif baru mengajar mata pelajaran ini,
pemerintah menyediakan buku panduan guru
dan beragam contoh silabus/alur pembelajaran
serta modul ajar.
Muatan lokal dapat dikembangkan dalam
bentuk yang lebih beragam, tidak harus
menjadi satu mata pelajaran yang berdiri
sendiri. Dalam Kurikulum 2013, muatan lokal
merupakan satu mata pelajaran. Kebijakan
tersebut diubah dalam Kurikulum Merdeka,
di mana muatan lokal dapat diajarkan melalui
tiga cara yang dapat dipilih oleh satuan
pendidikan, yaitu mengintegrasikan muatan
lokal ke dalam mata pelajaran yang sudah
ada, mengintegrasikan muatan lokal ke dalam
projek penguatan profil pelajar Pancasila,
atau mengembangkan mata pelajaran khusus
muatan lokal seperti halnya dalam Kurikulum
2013. PIlihan ini diberikan kepada satuan
pendidikan dan/atau pemerintah daerah agar
mereka dapat mempertimbangkan kebutuhan
peserta didik.
Pembebasan pengaturan muatan lokal ini
sesuai dengan prinsip fleksibel. Menyadari
bahwa setiap daerah dan satuan pendidikan
memiliki visi misi pendidikan yang mungkin
berbeda dengan daerah/satuan pendidikan
lainnya, maka menjadi wewenang daerah untuk
menentukan bagaimana muatan pelajaran
yang berbasis pada konteks lokal tersebut
diorganisir dan diajarkan kepada peserta didik.
Berdasarkan umpan balik yang diperoleh dari
uji coba kurikulum ini di Sekolah Penggerak,
sebagian besar sekolah mengajarkan muatan
lokal sebagai mata pelajaran tersendiri karena
telah diatur oleh Pemerintah Daerah masingmasing, dan sisanya mengintegrasikan muatan
lokal dalam mata pelajaran lain atau dalam
projek penguatan profil pelajar Pancasila.
2. Wewenang satuan pendidikan untuk mengembangkan kurikulum
operasional
Kebijakan ini merefleksikan amanat Peraturan
Pemerintah Nomor 57 Tahun 2021 tentang
Standar Nasional Pendidikan khususnya Pasal
38 yang menyatakan bahwa kerangka dasar
kurikulum dan struktur kurikulum menjadi
landasan bagi pengembangan kurikulum yang
lebih operasional di tingkat satuan pendidikan.
Pemerintah Pusat hanya mengatur muatan
pembelajaran yang wajib diajarkan di satuan
pendidikan beserta beban belajar untuk
masing-masing muatan tersebut dalam satu
tahun ajaran (untuk pendidikan formal) atau satu
fase (untuk pendidikan kesetaraan). Fleksibilitas
54
dalam pembagian wewenang antara
pemerintah pusat dan satuan pendidikan dalam
hal pengembangan kurikulum merupakan
kebijakan yang semakin banyak diterapkan di
berbagai negara, bahkan negara-negara yang
sebenarnya jauh lebih kecil daripada Indonesia
(UNESCO, 2017a).
Berbeda dengan Kurikulum 2013 yang
mengatur jumlah jam pelajaran per minggu,
Kurikulum Merdeka menetapkan target jam
pelajaran yang terakumulasi dalam satu
tahun. Hal ini dilakukan untuk memberikan
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
keleluasaan kepada satuan pendidikan untuk
mengatur jadwal kegiatan pembelajaran
secara lebih fleksibel. Sebagai contoh, saat
ini sebagian sekolah menggunakan sistem
belajar dalam satuan semester, namun ada
yang menggunakan sistem catur wulan dan
blok dengan rentang waktu yang berbeda.
Perbedaan ini sedikit banyak mempengaruhi
jumlah hari belajar per tahun. Pengurangan
atau perubahan jumlah jam belajar juga
terjadi sebagai dampak dari situasi bencana
yang terpaksa harus menghentikan kegiatan
pembelajaran untuk beberapa waktu.
Amanat Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun
2021 yang mengatur pembagian wewenang
tentang kurikulum berimplikasi pada dua
hal. Pertama, satuan pendidikan dan/atau
pemerintah daerah dapat menambahkan
muatan pelajaran sesuai dengan konteks
lokal, visi misi dan karakteristik satuan
pendidikan, dan kebutuhan peserta didik.
Kedua, satuan pendidikan dapat mengatur
pengorganisasian pembelajaran baik berbasis
mata pelajaran, menggunakan unit-unit tematik
atau terintegrasi. Namun demikian, untuk
tiga mata pelajaran yaitu Pendidikan Agama
dan Budi Pekerti, Pendidikan Pancasila dan
Kewarganegaraan, dan Bahasa Indonesia,
satuan pendidikan tidak diperkenankan
untuk meleburnya menjadi unit pelajaran
dengan nama yang berbeda. Kebijakan ini
banyak dilakukan di berbagai negara untuk
menguatkan jati diri bangsa (Porter & Polikoff,
2008).
Kebijakan ini selaras dengan semangat
Merdeka Belajar dan prinsip fleksibilitas
dalam pengembangan kurikulum. Berbeda
dengan Kurikulum 2013 di mana kurikulum
SD menggunakan pendekatan tematik,
satuan pendidikan yang menggunakan
Kurikulum Merdeka memiliki keleluasaan
untuk mengorganisasikan pembelajarannya,
tidak lagi diarahkan untuk menggunakan
pendekatan tematik. Dengan kata lain, satuan
pendidikan SD dapat menstruktur muatan
pelajarannya menggunakan mata pelajaran
ataupun melanjutkan penggunaan pendekatan
tematik namun menyesuaikan dengan Capaian
Pembelajaran.
Kebijakan pengembangan kurikulum
operasional di satuan pendidikan ini
sebenarnya sudah diinisiasi dalam Kurikulum
2006 yang dikenal juga sebagai Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Dengan
demikian kebijakan tentang pengembangan
kurikulum operasional dalam Kurikulum
Merdeka ini merupakan kelanjutan dari
kebijakan yang sudah ada. Besarnya negara
Indonesia dengan beragam konteks budaya
dan lingkungan menjadi salah satu alasan
utama pentingnya kontekstualisasi kurikulum
di tingkat satuan pendidikan. Dalam konteks
yang sangat beragam ini, kurikulum yang
tersentralisasi (centralized curriculum) bukan
saja tidak efektif, tetapi juga secara alami
tidak dapat dilakukan. Satuan pendidikan dan
pendidik akan selalu melakukan penyesuaian
dengan situasi yang dihadapinya. Sehingga
mengontrol penuh proses pembelajaran melalui
kurikulum tersentralistik adalah upaya yang
tidak akan efektif (OECD 2020a; Valverde et
al., 2002) sebagaimana yang dijelaskan pada
bagian Kerangka Kurikulum di awal bab ini.
Evaluasi terhadap implementasi Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) atau
Kurikulum 2006 dan Kurikulum 2013
menunjukkan bahwa pengembangan kurikulum
di satuan pendidikan masih banyak yang
sekadar formalitas untuk memenuhi tuntutan
administrasi yang berujung pada salah satu
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
55
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
kriteria penilaian akreditasi sekolah. Akibatnya,
dokumen kurikulum satuan pendidikan yang
dihasilkan tidak benar-benar digunakan sebagai
referensi perencanaan pembelajaran dan tidak
benar-benar mencerminkan pembelajaran
yang sebenarnya terjadi. Setelah ditelaah lebih
mendalam, nampak bahwa salah satu faktor
penting yang menyebabkan tidak efektifnya
pengembangan kurikulum satuan pendidikan
adalah karena pengembangan kurikulum
satuan pendidikan ini lebih berfokus pada
format dokumen yang harus diisi oleh sekolah,
yang dinilai membebani guru terlalu berat.
Karena fokus pada format dokumen, maka
terjadi penyeragaman dokumen kurikulum
satuan pendidikan. Hal ini bertentangan
dengan prinsip yang paling mendasar dalam
pengembangan kurikulum satuan pendidikan,
yaitu keleluasaan setiap satuan pendidikan
untuk mengembangkan kurikulumnya sesuai
keunikan masing-masing.
Selain itu, melalui diskusi kelompok
terpumpun (DKT), pimpinan sekolah dan
guru menyampaikan bahwa tantangan dalam
pengembangan kurikulum operasional juga
diakibatkan banyaknya aturan-aturan yang
mengikat sehingga sulit untuk mengembangkan
kurikulum yang otentik dan kontekstual
karena aturan tersebut harus dipenuhi. Aturan
tentang jam pelajaran, asesmen dan penilaian
hasil belajar siswa, serta aturan administrasi
lainnya yang diseragamkan membuat satuan
pendidikan memiliki ruang gerak yang sempit
untuk mengembangkan kurikulum.
56
Berdasarkan evaluasi tersebut, kebijakan terkait
kurikulum operasional yang perlu dikuatkan
adalah penyederhanaan dokumen kurikulum
operasional sebagai output dari proses
perancangan dan refleksi pembelajaran di
satuan pendidikan (dan proses ini lebih penting
untuk dilakukan setiap satuan pendidikan
daripada produknya). Dengan kata lain,
dokumen yang perlu dihasilkan dari proses
pengembangan kurikulum satuan pendidikan
tidak menjadi beban kerja yang berlebihan,
sesuai kebutuhan satuan pendidikan sehingga
bermanfaat bagi mereka, dan mencerminkan
proses pembelajaran yang diharapkan atau
sesuai dengan prinsip pembelajaran dan
asesmen.
Selain itu, belajar dari tantangan yang dihadapi
KTSP dan Kurikulum 2013, strategi yang
dilakukan untuk membantu satuan pendidikan
mengembangkan kurikulum operasional
sekolah, pemerintah menyediakan panduan
dan beberapa contoh konkrit dokumen
kurikulum operasional sekolah. Contohcontoh tersebut bervariasi formatnya untuk
menunjukkan bahwa tidak ada tuntutan
penyeragaman dokumen. Penilaian kualitas
kurikulum operasional perlu merujuk pada
kesesuaian antara kurikulum operasional
dengan kriteria yang bersifat prinsip, bukan
teknis. Prinsip yang dimaksud adalah (Gabriel &
Farmer, 2009; Glatthorn et al., 2019): berpusat
pada peserta didik, kontekstual, esensial,
akuntabel (berbasis data dan logis) , dan
melibatkan berbagai pemangku kepentingan.
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
3. Struktur kurikulum dibagi menjadi intrakurikuler dan projek
penguatan profil pelajar Pancasila
Struktur kurikulum dalam Kurikulum Merdeka
dibagi menjadi dua kegiatan utama, yaitu: (1)
kegiatan pembelajaran intrakurikuler yang
merupakan kegiatan rutin dan terjadwal
berdasarkan muatan pelajaran yang terstruktur,
dan (2) kegiatan pembelajaran melalui projek
untuk penguatan profil pelajar Pancasila.
Kebaruan dalam pembagian dua kegiatan ini
merujuk pada prinsip fokus pada kompetensi
dan karakter peserta didik melalui dua hal.
Pertama, untuk menguatkan pendidikan
karakter, pembelajaran yang berorientasi penuh
pada kompetensi fundamental dan karakter
perlu menjadi bagian dari struktur kurikulum
agar mendapatkan perhatian penuh baik dari
pendidik maupun peserta didik (OECD, 2020a).
Kedua, projek penguatan profil pelajar
Pancasila yang memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk mengeksplorasi
isu-isu kontemporer seperti masalah
lingkungan/pemanasan global dan gaya
hidup berkelanjutan, kebinekaan dan
toleransi, kesehatan fisik dan mental
termasuk kesejahteraan diri (wellbeing), dan
sebagainya. Namun demikian, isu-isu ini tidak
diajarkan sebagai mata pelajaran tersendiri
dan menambah beban belajar, melainkan
sebagai unit pembelajaran yang interdisipliner,
tanpa terikat dengan Capaian Pembelajaran
mata pelajaran ataupun materi yang sedang
dipelajari dalam mata pelajaran. Projek ini
pun tidak menambah jam pelajaran. Total jam
pelajaran yang ditempuh siswa sama dengan
Kurikulum 2013. Bedanya, projek dalam
Kurikulum Merdeka mengambil waktu sekitar
20 hingga 30% dari total jam pelajaran per
tahun. Dengan demikian, meskipun kompetensi
dan karakter dikuatkan, muatan pelajaran atau
konten tidak bertambah, sesuai dengan prinsip
perancangan kurikulum.
Projek penguatan profil pelajar Pancasila
tidak menggantikan pendekatan pembelajaran
berbasis projek (project-based learning)
yang sudah diterapkan oleh sebagian guru.
Projek-projek tersebut bisa jadi berbasis
mata pelajaran atau sebagai unit pelajaran
terintegrasi dari dua atau lebih mata pelajaran.
Guru tetap dapat meneruskan pembelajaran
inkuiri yang mendukung penguatan dan
pengembangan kompetensi tersebut. Projek
ini dirancang sebagai upaya untuk menguatkan
pengembangan profil pelajar Pancasila dengan
enam dimensinya: beriman, bertakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa dan berakhlak mulia,
mandiri, berkebinekaan global, bergotong
royong, bernalar kritis, dan kreatif. Khusus
untuk pembelajaran yang ditujukan untuk
penguatan profil pelajar Pancasila ini memang
diarahkan untuk berbentuk projek, tidak kuliah/
ceramah satu arah, dan tidak terjadwal secara
rutin dalam daftar mata pelajaran seperti halnya
mata pelajaran (intrakurikuler).
Pembelajaran berbasis projek memberikan
kesempatan kepada siswa untuk
mengeksplorasi suatu topik, isu, atau masalah
tanpa ada sekat-sekat disiplin ilmu atau batasan
antar mata pelajaran. Hal ini dinilai sangat
sesuai untuk pengembangan kompetensi Abad
21 serta nilai-nilai atau karakter (OECD, 2018)
sesuai dengan apa yang dirumuskan dalam
profil pelajar Pancasila. Ki Hadjar Dewantara
(2013) juga menekankan bahwa mempelajari
pengetahuan saja tidak cukup, peserta didik
perlu menggunakan pengetahuan tersebut
dalam kehidupan nyata, di mana mereka dapat
berinteraksi dengan lingkungan sekitarnya.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
57
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Pendekatan pembelajaran yang mendekatkan
peserta didik dengan dunia nyata tidak hanya
berguna untuk menerapkan ilmu pengetahuan,
tetapi juga menguatkan pemahaman peserta
didik akan ilmu pengetahuan yang telah
dipelajarinya, membangun minat belajar yang
lebih mendalam, serta kepedulian terhadap
lingkungan sekitarnya.
Pencapaian profil pelajar Pancasila tidak cukup
hanya mengandalkan proses belajar-mengajar
dalam program intrakurikuler. Pembelajaran
intrakurikuler yang dilakukan secara rutin
memiliki keterbatasan untuk menerapkan
pembelajaran yang sangat kontekstual,
dan intrakurikuler juga memiliki Capaian
Pembelajaran yang harus dicapai sehingga
tidak dapat fokus sepenuhnya pada nilai-nilai
dalam profil pelajar Pancasila. Sementara itu,
projek dilakukan di luar jadwal pelajaran rutin,
lebih fleksibel dan tidak seformal kegiatan
pembelajaran intrakurikuler, dan tidak harus
berkaitan erat dengan Capaian Pembelajaran
mata pelajaran apapun. Target capaiannya
adalah profil pelajar Pancasila sesuai dengan
tahap perkembangan peserta didik. Situasi
belajar yang seperti ini dinilai efektif untuk
mendorong pengembangan karakter dan
kompetensi yang mendalam (Miller, 2018).
Pemerintah menetapkan tujuh tema untuk
projek dan satuan pendidikan dapat
memilih tema-tema tersebut yang jumlahnya
disesuaikan dengan jenjang pendidikan.
Ketujuh tema tersebut berlaku untuk beberapa
tahun ke depan dan dapat diganti oleh
Pemerintah berdasarkan evaluasi dan relevansi
tema dengan perkembangan zaman. Tujuh
tema yang dapat dipilih tersebut adalah
tema-tema yang berkaitan dengan isu-isu
kontemporer, yaitu: (1) gaya hidup berkelanjutan
yang berkaitan dengan masalah lingkungan dan
pemanasan global; (2) bhineka tunggal ika yang
berkaitan dengan spiritualitas, toleransi dan
58
multikulturalisme masyarakat lokal, Indonesia,
dan dunia; (3) kearifan lokal yang berkaitan
dengan budaya lokal dan perkembangannya;
(4) kewirausahaan yang berkaitan dengan
kemampuan menyelesaikan masalah (problem
solving); (5) bangunlah jiwa dan raganya
berkaitan dengan kesehatan fisik dan mental
(kesejahteraan atau well being); (6) berekayasa
dan berteknologi untuk membangun NKRI; dan
(7) suara demokrasi yang berkaitan dengan
pengembangan kemampuan menjadi warga
negara dan dunia di alam demokrasi.
Pembelajaran berbasis projek biasanya
berlangsung untuk rentang waktu yang
bervariasi, bisa satu minggu namun bisa
juga berlangsung sepanjang satu semester
bergantung pada tujuan, ruang lingkup,
dan kompleksitasnya. Kegiatan ini biasanya
meliputi proses menginvestigasi/meneliti
atau melakukan eksperimen untuk menjawab
pertanyaan yang otentik, menarik, dan
kompleks bagi peserta didik (Murdoch, 2020).
Oleh karena itu, alokasi waktu jam pelajaran
untuk projek penguatan profil pelajar Pancasila
ditetapkan per tahun, agar satuan pendidikan
dapat mengatur alokasi waktu untuk
menyelenggarakan dua projek (SD, SMP) atau
tiga projek dalam setahun (SMA).
Projek penguatan profil pelajar Pancasila
adalah suatu kebaruan yang signifikan dalam
Kurikulum Merdeka sebab sebelumnya
pembelajaran berbasis projek tidak diatur oleh
pemerintah tetapi mengandalkan inisiatif guru
untuk menggunakan pendekatan tersebut.
Perancangan pembelajaran berbasis projek
bukanlah hal yang sederhana dan mudah
dilakukan. Oleh karena itu, pemerintah perlu
membantu satuan pendidikan melalui pelatihan,
pendampingan, penyediaan panduan yang
dapat digunakan guru untuk memfasilitasi
pembelajaran ini, dan juga contoh-contoh
konkrit bagaimana projek dirancang dan dinilai.
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi uji
coba kurikulum di Sekolah Penggerak, contohcontoh projek ini memberikan inspirasi kepada
guru untuk mengembangkan projek sesuai
dengan konteks masing-masing.
Di salah satu SD di Bandung Barat, Provinsi
Jawa Barat, kepala sekolah menyampaikan
bahwa ia mengunduh contoh projek dengan
tema kewirausahaan. Ia kemudian mengajak
para guru dan sekelompok mahasiswa LPTK
setempat untuk memodifikasi contoh tersebut
agar lebih relevan dengan konteks dan
sesuai dengan karakter peserta didik mereka
dengan latar belakang keluarga petani dan
peternak. Hasilnya, siswa di sekolah tersebut
mengeksplorasi produksi susu sapi sesuai
dengan keunggulan daerahnya. Di SMP di
wilayah yang sama, tema yang sama yaitu
kewirausahaan juga digunakan namun dengan
pengembangan yang berbeda. Di SMP ini
projek penguatan profil pelajar Pancasila
dilaksanakan dengan mengintegrasikan
beberapa mata pelajaran dalam pembelajaran
intrakurikuler. Sebagai contoh, kegiatan
membuat teks prosedur (mata pelajaran Bahasa
Indonesia) digabungkan dengan olahraga dan
prakarya digabungkan, dibuat seolah-olah
seperti acara TV Masterchef, sebuah kompetisi
memasak. Teks prosedur merupakan unsur
mata pelajaran Bahasa Indonesia, memasak
olahan merupakan unsur mata pelajaran
Prakarya, untuk unsur mata pelajaran Olahraga
dinilai dari gizinya pada masakannya, dan unsur
mata pelajaran Matematika dinilai dari waktu
yang digunakan dalam memasak.
4. Mata Pelajaran Pilihan
Memberikan pilihan terkait mata pelajaran
kepada satuan pendidikan dan peserta didik
merupakan salah satu strategi yang dianjurkan
untuk menghindari kepadatan kurikulum
dan sejalan dengan prinsip fleksibilitas
(OECD, 2020a). Dalam Kurikulum Merdeka,
memberikan pilihan mata pelajaran juga
mencerminkan semangat Merdeka Belajar yang
memberikan fleksibilitas dan otonomi lebih
besar kepada satuan pendidikan dan peserta
didik. Pilihan ini juga semakin menguatkan
wewenang satuan pendidikan untuk
mengembangkan kurikulum operasional yang
sesuai dengan konteks, karakteristisk, serta
kebutuhan belajar peserta didik.
pembelajar sepanjang hayat (lifelong learner).
Dengan memilih, peserta didik belajar untuk
memegang kendali atas proses belajarnya
secara mandiri, termasuk menentukan tujuan
personal, memotivasi diri untuk belajar,
menyusun strategi, dan berperilaku yang
mengarah pada pencapaian tujuan tersebut.
Woolfolk menekankan bahwa choice, atau
kesempatan untuk menentukan pilihan, adalah
hal yang sangat penting dalam membangun
kemampuan belajar secara mandiri (selfregulated learning). Dengan demikian,
kurikulum perlu memberikan kesempatan untuk
memilih kepada peserta didik sesuai dengan
minat, bakat, dan aspirasi masing-masing.
Dari perspektif teori belajar (Eggen & Kauchak,
2016; Woolfolk, 2017), memberikan pilihan
kepada peserta didik merupakan strategi
untuk membangun kompetensi untuk menjadi
Beberapa mata pelajaran perlu menjadi mata
pelajaran wajib atas pertimbangan perannya
dalam mencapai Tujuan Pendidikan Nasional,
membangun jati diri bangsa, serta perannya
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
59
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
dalam mengembangkan kompetensi yang
fundamental untuk hidup secara produktif
sebagai warga negara (Porter & Polikoff,
2008). Atas pertimbangan tersebut, dalam
Kurikulum Merdeka beberapa mata pelajaran
diwajibkan di seluruh jenjang dan jenis
pendidikan,sementara beberapa mata
pelajaran, terutama di SMA/MA, dapat menjadi
pilihan yang disesuaikan dengan minat, bakat,
serta aspirasi individu.
Pemilihan mata pelajaran di SMA/MA kelas
XI dan XII diatur berdasarkan kelompok
disiplin ilmu. Dalam Kurikulum Merdeka,
siswa SMA/MA menentukan pilihan mata
pelajaran dalam empat kelompok disiplin ilmu:
MIPA, IPS, Bahasa, dan Prakarya & Vokasi.
Kelompok ini meneruskan sistem peminatan
yang telah dilakukan sejak lama dalam sistem
pendidikan Indonesia sebagaimana yang
diperlihatkan dalam Gambar 3.4. Menelusuri
sejarah sistem penjurusan/peminatan di jenjang
SMA sejak setelah kemerdekaan Republik
Indonesia, sistem ini telah diterapkan dengan
menggunakan tipologi yang sama, yaitu disiplin
ilmu yang pada umumnya dibagi menjadi
jurusan/kelompok atau program peminatan:
Bahasa, IPA (atau disebut sebagai Ilmu Pasti
dan Ilmu Alam pada Kurikulum 1950), dan IPS.
Gambar 3.13. Sejarah Peminatan SMA di Indonesia
(Sumber: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi, 2017)
60
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Perubahan kurikulum nasional dari waktu
ke waktu tidak banyak mengubah tipologi
ini meskipun ada pembagian yang lebih
detail, misalnya pada Kurikulum 1984 yang
memisahkan antara penekanan pada mata
pelajaran Fisika (program A1) dan Biologi
(program A2) dari disiplin ilmu pengetahuan
alam. Mekanisme pemilihannya juga sama,
yaitu setiap individu mengikuti satu program.
Setiap program memiliki jalur masing-masing,
dan siswa tidak dapat belajar lintas jalur. Dalam
Kurikulum 2013 siswa boleh mengambil mata
pelajaran lintas minat, namun pada hakikatnya
mereka tetap dikategorikan masuk dalam salah
satu program peminatan. Sebagai contoh, siswa
dari program IPA dapat mengikuti satu mata
pelajaran dari program IPS. Namun demikian
siswa tersebut tetap dianggap sebagai siswa
program IPA.
Indonesia memiliki sejarah panjang
menerapkan sistem jalur (tracking system)
pada jenjang SMA. Setelah siswa berada
di suatu jalur (track) IPA, IPS, atau Bahasa,
maka sulit bagi mereka untuk berpindah jalur.
Akibatnya, program peminatan yang dipilih
peserta didik (atau dipilihkan untuknya) dapat
berdampak panjang hingga program studi
yang dapat mereka akses di perguruan tinggi.
Istilah tracking system merupakan metode
yang digunakan untuk mengelompokkan siswa
menurut kemampuannya, yang biasanya dinilai
melalui laporan hasil belajar, tes, atau bahkan
persepsi dirinya tentang kemampuannya (Arum,
Beattie, & Ford, 2015).
Meskipun program peminatan selama ini
memberikan peluang kepada siswa untuk
menentukan pilihan jalur yang akan mereka
tempuh, namun seringkali proses seleksi
dilakukan oleh sekolah karena peminat suatu
program, biasanya IPA, terlalu banyak. Proses
seleksi inilah kemudian yang secara empiris
menjadikan program peminatan serupa dengan
tracking system. Sistem jalur yang diterapkan di
banyak negara pada jenjang SMA melestarikan
kesenjangan kesempatan pendidikan antar
siswa di sekolah sebab jalur-jalur tersebut pada
kenyataannya tidak bernilai setara (Oakes cit.
Arum et al., 2015). Dalam konteks Indonesia,
jalur atau peminatan IPA cenderung dinilai
lebih baik daripada yang lain, dan hal ini bukan
saja oleh siswa dan orang tua, tetapi juga oleh
perguruan tinggi. Untuk masuk ke perguruan
tinggi, lulusan dari peminatan IPA memiliki lebih
banyak peluang untuk memilih program studi
dan perguruan tinggi yang dituju (misalnya
syarat masuk ke Akademi Militer adalah lulusan
dari program peminatan IPA), diikuti dengan
lulusan dari IPS, kemudian yang paling terbatas
opsinya adalah lulusan dari Bahasa. Hal inilah
yang mendorong kesenjangan kesempatan
pendidikan karena jalur yang dipilih siswa,
ataupun terpaksa ditempuh oleh siswa sebagai
konsekuensi adanya seleksi, mempengaruhi
kesempatan belajar mereka berikutnya.
Sistem jalur (tracking system) juga dikritik
dapat membuat peserta didik merasa
kemampuan akademiknya rendah. Akibatnya,
terbangun pola pikir yang tidak bertumbuh
(fixed mindset), yaitu percaya bahwa dirinya
tidak dapat mencapai prestasi akademik
sebagaimana teman-temannya di program
peminatan yang dianggap lebih baik atau lebih
bergengsi. Mereka yang tidak masuk program
IPA kemudian merasa dirinya tidak berbakat
Matematika, padahal kompetensi tersebut
sebenarnya dapat dibangun (OECD, 2021).
Di sisi lain, peminatan merupakan rancangan
kurikulum yang memberikan fleksibilitas untuk
peserta didik usia remaja yang sudah mulai
mengeksplorasi minat, bakat, dan aspirasi
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
61
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
mereka. Mereka mulai perlu mendalami bidangbidang ilmu yang ingin mereka tekuni. Artinya,
menghilangkan peminatan di jenjang SMA
bukanlah opsi yang sejalan dengan prinsip
rancangan Kurikulum Merdeka yang fleksibel
dan fokus pada kompetensi. Oleh karena itu,
dalam Kurikulum Merdeka peminatan ini tidak
dihapuskan, namun sistemnya yang diubah.
Dalam Kurikulum Merdeka, peminatan dimulai
pada kelas XI, berbeda dengan Kurikulum 2013,
namun serupa dengan beberapa kurikulum
nasional sebelumnya, misalnya Kurikulum
1984, Kurikulum 2004, dan Kurikulum 2006
(lihat Gambar 3.4). Pengelompokan mata
pelajaran berdasarkan disiplin ilmu masih
dilakukan dalam Kurikulum Merdeka, di mana
ada 4 kelompok mata pelajaran pilihan yaitu:
Matematika dan IPA (MIPA), IPS, Bahasa,
dan Vokasi & Prakarya. Bedanya dengan
kurikulum-kurikulum nasional sebelumnya,
dalam Kurikulum Merdeka peminatan tidak
lagi menjadi program yang tersekat-sekat
melainkan pemilihan mata pelajaran sesuai
minat, bakat, dan aspirasi siswa. Siswa memilih
empat mata pelajaran minimal dari dua
kelompok mata pelajaran pilihan. Dengan kata
lain, siswa tidak lagi memilih program melainkan
memilih mata pelajaran, maka tidak ada lagi
track atau jalur di mana siswa dikelompokkan.
Dalam Kurikulum Merdeka, pemilihan mata
pelajaran dari dua atau lebih kelompok
mata pelajaran pilihan akan memberikan
kesempatan kepada seluruh siswa untuk
mengembangkan kompetensi yang dipelajari
dari sekurang-kurangnya dua disiplin ilmu.
Masing-masing disiplin ilmu memiliki ciri khas
yang mengembangkan kompetensi dan
kemampuan berpikir yang berbeda-beda. Hal
ini memberikan kesempatan untuk siswa terus
mengeksplorasi minat, bakat, dan aspirasinya
62
selama di SMA tanpa harus terburu-buru
mengambil keputusan segera sebelum masuk
SMA seperti yang perlu dilakukan dalam
Kurikulum 2013. Memperdalam sekurangkurangnya dua disiplin ilmu, lulusan SMA juga
diharapkan memiliki kompetensi yang lebih
holistik atau menyeluruh.
Kurikulum yang memberikan kesempatan
siswa untuk memilih perlu dirancang dengan
memperhatikan kesiapan satuan pendidikan
serta karakteristik mata pelajaran. Memberikan
pilihan mata pelajaran yang lebih beragam
tentu membutuhkan sumber daya manusia
guru serta infrastruktur yang lebih besar.
Selain itu, sistem pemilihan mata pelajaran
juga perlu dibangun di setiap sekolah dan
guru, terutama guru BK yang diharapkan
memainkan peranan baru dalam memfasilitasi
siswa untuk mata pelajaran ini. Hal ini bukan
perubahan yang sederhana, oleh karena itu
pemerintah memberikan dukungan kepada
satuan pendidikan, salah satunya dengan
memberikan beberapa contoh kebijakan dan
mekanisme pemilihan mata pelajaran yang
dapat diadaptasi dan diadopsi oleh sekolahsekolah, atau menjadi inspirasi bagi mereka
dalam mengembangkan sistem tersebut.
Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa
perubahan struktur kurikulum secara umum
selaras dengan prinsip perancangan kurikulum,
di mana struktur kurikulum melanjutkan upaya
yang telah mulai pada kurikulum-kurikulum
nasional sebelumnya yaitu fokus pada
kompetensi dan karakter, fleksibel, merujuk
pada hasil kajian, dan sedapat mungkin
sederhana agar dapat diimplementasikan
sesuai dengan kesiapan pendidik dan satuan
pendidikan. Sesuai juga dengan prinsip
perancangan kurikulum, apabila perubahan
yang dibutuhkan adalah perubahan yang
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
kompleks, maka opsi yang dipilih bukanlah
menghindarinya, namun memberikan bantuan
kepada pendidik untuk secara bertahap
dapat mengimplementasikannya. Oleh
karena itu, pemerintah perlu bergotong
royong dengan pendidik, satuan pendidikan,
dan masyarakat untuk mengembangkan
contoh-contoh yang memandu pendidik
untuk mengimplementasikan kurikulum ini.
Di antara contoh-contoh yang dibutuhkan
adalah beragam contoh projek penguatan
profil pelajar Pancasila dan mekanisme
pengaturan pemilihan mata pelajaran di SMA
yang merupakan komponen yang baru dalam
struktur Kurikulum Merdeka.
5. Perubahan Struktur Kurikulum Menurut Jenjang dan Jenis
Pendidikan
Empat perubahan utama dalam struktur
kurikulum secara umum telah dijelaskan pada
bagian sebelumnya, yaitu adanya perubahan
status mata pelajaran, penguatan wewenang
satuan pendidikan dan pendidik untuk
mengembangkan kurikulum operasional,
pembagian struktur kurikulum menjadi dua
yaitu intrakurikuler dan projek penguatan
profil pelajar Pancasila, dan adanya mata
pelajaran pilihan. Berikut ini adalah kesimpulan
perubahan struktur kurikulum spesifik untuk
setiap jenjang dan jenis pendidikan:
•
•
•
PAUD: penguatan pembelajaran melalui
kegiatan bermain dan penguatan dasardasar literasi terutama untuk membangun
minat dan kegemaran membaca.
SD: penguatan fondasi literasi dan
numerasi serta kemampuan berpikir secara
inkuiri dengan mengintegrasikan ilmu
pengetahuan alam dan ilmu pengetahuan
sosial menjadi satu mata pelajaran, disebut
IPAS (Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial).
Bahasa Inggris semakin dianjurkan untuk
mulai diajarkan di jenjang SD.
sistem dan komputasional melalui mata
pelajaran Informatika yang diwajibkan.
•
SMA: peminatan tidak berupa program
yang tersekat-sekat atau sistem jalur
(tracking system) melainkan pemilihan
mata pelajaran mulai kelas XI.
•
SMK: struktur kurikulum yang lebih
sederhana dengan dua kelompok mata
pelajaran, yaitu Umum dan Kejuruan.
Praktek kerja lapangan menjadi mata
pelajaran wajib minimal 1 semester. Siswa
dapat memilih mata pelajaran di luar
program keahliannya.
•
SLB: penguatan pembelajaran yang
disesuaikan dengan karakteristik siswa
untuk menguatkan kecakapan hidup dan
kemandirian.
•
PKBM: satuan unit pembelajaran
menggunakan sistem satuan kredit
kompetensi (SKK). Struktur kurikulum
pendidikan kesetaraan terdiri mata
pelajaran kelompok umum dan kelompok
pemberdayaan dan keterampilan berbasis
profil pelajar Pancasila.
SMP: penguatan kompetensi teknologi
digital termasuk kemampuan berpikir
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
63
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
E. Prinsip Pembelajaran dan Asesmen
Prinsip Pembelajaran dan Asesmen adalah
bagian dari kerangka kurikulum yang
utamanya merujuk pada Standar Proses
dan Standar Penilaian dari Standar Nasional
Pendidikan. Prinsip Pembelajaran dan Asesmen
dirumuskan untuk menjadi rujukan bagi
seluruh pemangku kepentingan yang berkaitan
dengan pembelajaran dan asesmen, terutama
guru, pimpinan sekolah, dan termasuk juga
pengembang kurikulum dan perangkat ajar.
Di satuan pendidikan, Prinsip Pembelajaran
dan Asesmen perlu menjadi landasan dalam
merancang kebijakan dan praktik pembelajaran
dan asesmen kelas.
Pemerintah hanya mengatur prinsip dari
pembelajaran dan asesmen. Artinya, tidak ada
arahan yang preskriptif atau aturan yang konkrit
tentang bagaimana guru harus membuat
perencanaan, mengajar, dan melakukan
asesmen. Dengan demikian, pembelajaran dan
asesmen dapat beragam sesuai dengan kondisi
dan konteks pembelajaran di masing-masing
kelas dan satuan pendidikan, namun semuanya
berlandaskan pada prinsip-prinsip yang sama.
Hal ini sejalan dengan semangat Merdeka
Belajar dan prinsip perancangan kurikulum
yang fleksibel dan memberikan otonomi
kepada satuan pendidikan dan guru.
Prinsip Pembelajaran dan Asesmen dirancang
dengan pertimbangan bahwa menentapkan
Capaian Pembelajaran saja tidak cukup untuk
dapat mencapai karakter dan kompetensi
yang perlu dikembangkan dalam setiap
diri pelajar Pancasila. Karakter juga secara
efektif terbangun melalui pengalaman belajar,
interaksi antara guru dan siswa, peraturan dan
pembiasaan (routine) dalam kelas, dan strategi
pengelolaan kelas (classroom management).
Selain itu, apa yang dinilai dari kegiatan
belajar yang siswa alami serta bagaimana hasil
asesmen digunakan untuk kepentingan belajar
mereka pun akan mempengaruhi karakter
siswa, terutama sikap mereka terhadap belajar
dan perkembangan pola pikir bertumbuh
(growth mindset) (OECD 2021a). Oleh karena
itu, aktivitas pembelajaran dan asesmen perlu
dirancang dan dikelola dengan baik, sehingga
pemerintah perlu memberikan panduan yang
tidak bersifat teknis namun berupa prinsipprinsip agar para pendidik dapat memahami
apa yang diharapkan dari pembelajaran dan
asesmen yang mereka rancang dan terapkan.
Pendekatan kebijakan yang mengatur prinsip
pembelajaran dan prinsip asesmen dalam
Kurikulum Merdeka juga digunakan di beberapa
negara, seperti Finlandia yang memuat prinsip
pembelajaran dan prinsip asesmen dalam
dokumen kurikulum mereka (Finnish National
Board of Education, 2014), Selandia Baru
(https://nzcurriculum.tki.org.nz/Principles),
dan salah satu negara bagian di Kanada yaitu
Ontario (Ontario Ministry of Education, 2010).
Dalam dokumen National Core Curriculum for
Basic Education 2014, pemerintah Finlandia
memaparkan secara komprehensif asesmen
yang diharapkan untuk diimplementasikan
di sekolah. Paparan ini tidak menjelaskan
teknik-teknik asesmen yang perlu diikuti guru,
melainkan pemahaman tentang pentingnya
asesmen untuk membangun budaya yang
mendukung pembelajaran. Untuk mencapai
hal tersebut, bab asesmen dalam dokumen
standar Finlandia tersebut menjelaskan
prinsip-prinsip asesmen yang perlu melandasi
kebijakan dan praktik asesmen di sekolah dan
kelas. Demikian pula dalam dokumen kebijakan
64
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
asesmen, evaluasi, dan pelaporan hasil belajar
yang dikeluarkan pemerintah Ontario, Canada.
Pemerintah Ontario menetapkan prinsip-prinsip
asesmen beserta konteks pembelajarannya.
Belajar dari strategi yang dilakukan negara
maju tersebut, Kemendikbudristek menerbitkan
Panduan Pembelajaran dan Asesmen sebagai
pegangan guru untuk mendapatkan gambaran
yang lebih konkrit dan sebagai inspirasi untuk
mengembangkan pembelajaran dan asesmen.
Hal-hal yang disampaikan dalam panduan
tersebut sama sekali tidak mengikat sebagai
aturan, melainkan berupa contoh-contoh yang
dapat diikuti atau dimodifikasi.
Prinsip pembelajaran yang dikembangkan
tidak lepas dari pengaruh pandangan
Pendidikan Ki Hajar Dewantara, terutama
tentang Panca Dharma dan sistem among.
Panca Dharma adalah pandangan bahwa
pendidikan adalah untuk transfer budaya antar
generasi yang memajukan budaya, namun
tetap dengan identitas khas bangsa menuju
ke arah keseluruhan hidup kemanusiaan.
Pendidikan harus memberikan kemerdekaan
pada anak-anak menuju kepada keluhuran
dan kebahagiaan hidup. Sistem among adalah
model pembelajaran yang menerapkan nilainilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso
sung tulodo), membangun kemauan (ing
madyo mangun karso), dan mengembangkan
kreativitas peserta didik dalam proses
pembelajaran (tut wuri handayani) (Dewantara,
2013).
Selaras dengan Capaian Pembelajaran, Prinsip
Pembelajaran dan Asesmen juga dipengaruhi
oleh teori belajar konstruktivisme. Menurut teori
ini, proses belajar adalah proses konstruksi dan
rekonstruksi pemahaman yang berlangsung
terus menerus. Proses pembelajaran ini dikenal
sebagai learning, relearning, dan unlearning.
Proses learning adalah proses belajar suatu hal
yang baru dan relearning adalah penguatan
hal yang telah dipelajarinya. Sementara itu,
unlearning adalah suatu proses belajar hal baru
yang mengoreksi hal yang semula dipahami
atau merombak konstruksi pemahaman
mereka (Eggen dan Kauchak, 2016). Proses
learning, relearning, dan unlearning ini tidak
sebatas proses yang terjadi di ruang kelas;
setiap peserta didik mengkonstruksikan
pemahamannya melalui berbagai proses belajar
baik belajar di ruang kelas, luar kelas, bahkan
juga di luar sekolah, sehingga tahap capaian
pemahaman anak-anak di kelas yang sama bisa
berbeda-beda, meskipun usia mereka relatif
sama. Hal ini melandasi prinsip pembelajaran
yang perlu memperhatikan keberagaman,
bukan saja keragaman antar daerah atau
satuan pendidikan, tetapi juga antar individu
peserta didik.
Oleh karena pemahaman yang telah dimiliki
(existing understanding) setiap individu peserta
didik bisa jadi bervariasi, maka asesmen
formatif menjadi penting karena asesmen
ini, atau dikenal juga sebagai asesmen kelas
(classroom assessment), memberikan informasi
tentang kompetensi atau pemahaman yang
telah dicapai peserta didik. Umpan balik
pembelajaran adalah komponen yang sangat
penting dalam asesmen formatif karena
digunakan oleh pendidik dan peserta didik
dalam menilai diri mereka dan satu sama lain.
Pendidik kemudian dapat memodifikasi rencana
pembelajaran dan aktivitas belajar peserta
didik berdasarkan hasil umpan balik asesmen
formatif tersebut (Lambert dan Lines, 2000).
Singkatnya, umpan balik dari asesmen formatif
digunakan sebagai landasan untuk merancang
pembelajaran termasuk tujuan, materi, dan
aktivitas yang akan dilakukan. Oleh karena itu,
proses pembelajaran dan asesmen formatif
adalah dua hal yang saling berkaitan erat, dan
hal ini dinyatakan dalam Prinsip Pembelajaran
dan Asesmen.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
65
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
1. Pembelajaran sesuai tahap capaian peserta didik
Kurikulum Merdeka menekankan pentingnya
keterkaitan pembelajaran dengan asesmen,
terutama asesmen formatif, sebagai suatu
siklus belajar. Menurut Black dan rekan-rekan
(2002), asesmen formatif adalah segala
bentuk asesmen yang tujuan utamanya adalah
untuk meningkatkan kualitas proses belajar
peserta didik. Tujuan utamanya adalah untuk
pembelajaran, bukan untuk kepentingan
akuntabilitas, sertifikasi, ataupun meranking
capaian peserta didik, guru, dan satuan
pendidikan. Asesmen formatif dengan demikian
ditentukan oleh tujuannya, bukan instrumen
atau mekanismenya. Bentuk atau instrumen dua
atau lebih asesmen bisa serupa, namun apabila
tujuan salah satu asesmen tersebut untuk
menentukan kenaikan kelas, misalnya, maka
asesmen tersebut bukan asesmen formatif,
melainkan asesmen sumatif. Oleh karena itu,
Prinsip Asesmen dalam Kurikulum Merdeka
tidak menekankan pada metode yang konkrit,
melainkan pada tujuan serta fungsi asesmen
sebagai umpan balik untuk meningkatkan
kualitas pembelajaran.
Berdasarkan fungsi asesmen formatif
tersebut, Prinsip Pembelajaran dan Asesmen
menekankan pentingnya pengembangan
strategi pembelajaran sesuai dengan tahap
capaian belajar peserta didik atau yang dikenal
juga dengan istilah teaching at the right level.
Pembelajaran ini dilakukan dengan memberikan
materi pembelajaran yang bervariasi sesuai
dengan pemahaman peserta didik. Tujuan dari
diferensiasi ini adalah agar setiap anak dapat
mencapai kompetensi yang diharapkan dan
dasar dari penentuan materi pembelajaran
tersebut adalah asesmen formatif. Asesmen
formatif juga digunakan secara berkala untuk
memantau perkembangan setiap peserta didik
66
dan menjadi bahan pertimbangan pendidik
dalam menentukan apakah individu-individu
peserta didik tersebut siap untuk mempelajari
materi yang lebih kompleks. Dengan
demikian, pembelajaran yang berorientasi
pada kompetensi membutuhkan asesmen
yang bervariasi dan berkala. Pendekatan
pembelajaran seperti inilah yang sangat
dikuatkan dalam Kurikulum Merdeka.
Terkait Prinsip Pembelajaran dan Asesmen,
teori konstruktivisme juga menekankan
pentingnya keselarasan antara asesmen
dengan tujuan pembelajaran yang ingin
dicapai. Keselarasan atau alignment ini
bermakna bahwa metode pembelajaran
dan asesmen harus diselaraskan dengan
capaian pembelajaran yang diinginkan.
Jika tujuan pembelajaran yang ditetapkan
adalah membentuk peserta didik yang
kreatif, maka metode pembelajaran yang
dirancang harus memfasilitasi munculnya ide
atau gagasan baru, sehingga penilaian yang
dipilih memfasilitasi respon yang bervariasi
dan lebih otentik. Asesmen otentik dinilai
sesuai untuk menilai kompetensi esensial
dan untuk memantau keterampilan berpikir
yang kompleks, di mana materi yang dipelajari
peserta didik dikaitkan dengan konteks riil.
Penilaian otentik dikembangkan berdasarkan
pemahaman bahwa untuk menjadi kompeten,
setiap peserta didik perlu memiliki kecakapan
dalam merespon, memecahkan masalah, dan
mengambil langkah terhadap isu-isu yang nyata
terjadi di dunia. Oleh karena itu, pembelajaran
perlu dirancang sedemikian rupa agar
kompetensi tersebut terbangun melalui tugastugas yang bermakna dan relevan dengan
dunia nyata, dan asesmen perlu dirancang
untuk memantau kemampuan tersebut.
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Penilaian otentik dapat dilakukan melalui
berbagai teknik penilaian seperti penilaian
produk, penilaian projek, penilaian unjuk kerja,
dan penilaian portofolio.
Prinsip pembelajaran dan asesmen yang
dirancang berlaku untuk seluruh jenjang dan
jenis pendidikan, termasuk pendidikan anak
usia dini (PAUD). Dalam salah satu prinsip
pembelajaran dinyatakan bahwa pembelajaran
dirancang dengan mempertimbangkan tahap
perkembangan sehingga pembelajaran menjadi
bermakna dan menyenangkan. Di tingkat PAUD,
hal ini dikaitkan dengan kegiatan bermainbelajar. Menurut Sahlberg dan Doyle (2019),
bermain adalah hal yang esensial bagi anak
untuk mengembangkan diri, karena melalui
bermain mereka belajar tentang diri mereka
sendiri dan dunia sekitar mereka. Berdasarkan
kajian yang dilakukan Sahlberg dan Doyle,
reformasi kurikulum PAUD pada kurun waktu
5 tahun terakhir di beberapa negara seperti
Amerika Serikat mengarah pada penguatan
kegiatan bermain. World Bank (2017) juga
menekankan bahwa perkembangan kognitif
anak usia dini akan lebih optimal apabila
kegiatan mereka dipenuhi dengan eksplorasi,
bermain, dan berinteraksi dengan teman
sebayanya dan juga dengan orang dewasa
yang mengasuh mereka, yaitu orang tua dan
guru.
Kebijakan untuk mengatur prinsip-prinsip
dalam melakukan pembelajaran dan asesmen
tanpa petunjuk atau aturan yang lebih teknis
selaras dengan upaya untuk mendorong
pengembangan kurikulum operasional
di satuan pendidikan. Apabila praktik
pembelajaran dan asesmen terlalu dibatasi oleh
regulasi di tingkat nasional, satuan pendidikan
akan mengalami kesulitan untuk secara kreatif
dan leluasa mengembangkan kurikulum dan
aktivitas pembelajaran yang kontekstual,
bermakna, relevan, dan menyenangkan bagi
peserta didik. Salah satu tantangan dalam
pengembangan pembelajaran yang kontekstual
dalam Kurikulum 2013 adalah karena arahan
tentang pembelajaran dan asesmen yang
cukup terperinci. Sebagai contoh, penilaian
hasil belajar peserta didik dalam Kurikulum
2013 diatur terperinci dan menuntut guru untuk
melakukan penilaian yang begitu banyak,
karena adanya pemisahan antara pengetahuan
dan keterampilan. Selain itu, kriteria kompetensi
minimum (KKM) yang menentukan apakah
seorang peserta didik dianggap layak untuk
melanjutkan pembelajaran pun diatur cukup
ketat, dengan menggunakan skor angka
(rentang 1-100) dan penilaian deskriptif.
Penghitungan skor atau nilai akhir semester
pun diatur oleh pemerintah pusat. Tantangan
yang dialami inilah yang ingin diselesaikan
melalui Kurikulum Merdeka, sesuai dengan
semangat Merdeka Belajar.
F. Perangkat Ajar
Undang-Undang Nomor 3 Tahun 2017 tentang
Sistem Perbukuan mengatur dalam Pasal
65 bahwa buku teks utama yang diterbitkan
oleh Pemerintah Pusat wajib digunakan
satuan pendidikan sesuai dengan kurikulum
yang berlaku dalam pembelajaran. Satuan
pendidikan yang tidak menggunakan buku teks
utama akan dikenai sanksi administratif berupa
peringatan tertulis, penangguhan bantuan
pendidikan, penghentian bantuan pendidikan,
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
67
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
perekomendasian penurunan peringkat dan/
atau pencabutan akreditasi, penghentian
sementara kegiatan penyelenggaraan satuan
pendidikan, atau pembekuan kegiatan
penyelenggaraan satuan pendidikan. Dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 57 Tahun 2019
Pasal 53 kemudian menyatakan bahwa
selain menggunakan buku teks utama yang
disediakan pemerintah, satuan pendidikan
dapat menggunakan buku teks pendamping
dan/atau buku nonteks yang telah disahkan
oleh Pemerintah Pusat.
Kedua peraturan tersebut menunjukkan bahwa
buku teks utama wajib digunakan pendidik.
Namun demikian, proses pembelajaran yang
diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan
dan Kebudayaan Nomor 22 Tahun 2016
tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah, dinyatakan bahwa buku teks
pelajaran digunakan untuk meningkatkan
efisiensi dan efektifitas pembelajaran,
sementara sumber belajar dapat berupa
buku, media cetak dan elektronik, alam
sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan.
Dengan demikian, dua hal dapat disimpulkan
dari peraturan-peraturan tersebut, yaitu: (1)
buku teks utama wajib digunakan, namun
fungsinya dapat sebagai salah satu referensi
pembelajaran bagi pendidik dan peserta
didik; dan (2) buku teks bukanlah satu-satunya
sumber belajar.
Peraturan tersebut menjadi landasan yuridis
untuk perancangan perangkat ajar yang
merupakan salah satu kebaruan dalam
Kurikulum Merdeka. Perangkat ajar merupakan
berbagai sumber dan bahan ajar yang
digunakan oleh guru dan pendidik lainnya
dalam upaya mencapai profil pelajar Pancasila
dan Capaian Pembelajaran. Termasuk dalam
perangkat ajar adalah buku teks pelajaran,
68
modul ajar, video pembelajaran, serta bentuk
lainnya. Tujuannya adalah untuk membantu
pendidik yang membutuhkan referensi atau
inspirasi dalam pengajaran. Oleh karena itu,
selain buku teks utama dan buku panduan guru,
Pemerintah Pusat juga menyediakan contohcontoh modul ajar, contoh-contoh silabus
yang menjelaskan alur tujuan pembelajaran,
contoh-contoh panduan projek penguatan profil
pelajar Pancasila, contoh-contoh kurikulum
operasional, contoh-contoh asesmen kelas
untuk keperluan diagnostik kesiapan peserta
didik, bahkan contoh-contoh mekanisme
pengaturan pemilihan mata pelajaran untuk
kelas XI dan XII.
Ada tiga perangkat ajar yang baru
dikembangkan dalam Kurikulum Merdeka,
yaitu contoh-contoh modul ajar, alur tujuan
pembelajaran, dan projek penguatan profil
pelajar Pancasila. Modul ajar merupakan
pengembangan dari rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP) yang dilengkapi dengan
panduan yang lebih terperinci, termasuk
lembar kegiatan siswa dan asesmen untuk
mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran.
Disebut sebagai modul karena perangkat
ini dapat digunakan secara modular.
Dengan adanya modul ajar ini, guru dapat
menggunakan perangkat yang lebih bervariasi,
tidak hanya buku teks pelajaran yang sama
sepanjang tahun. Modul ajar tidak hanya
dikembangkan oleh Pemerintah namun juga
dapat dikembangkan oleh guru, komunitas
pendidikan, penerbit, serta lembaga, pakar,
ataupun praktisi lainnya di Indonesia. Dengan
menggunakan modul ajar diharapkan proses
belajar menjadi lebih fleksibel karena tidak
tergantung pada konten dalam buku teks,
kecepatan serta strategi pembelajaran juga
dapat sesuai dengan kebutuhan peserta
didik, sehingga diharapkan setiap siswa
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
dapat mencapai kompetensi minimum yang
ditargetkan.
Contoh-contoh alur tujuan pembelajaran (ATP)
atau urutan pembelajaran adalah komponen
untuk menyusun silabus. ATP diharapkan
dapat membantu satuan pendidikan dan
pendidik mengembangkan langkah-langkah
atau alur pembelajaran berdasarkan Capaian
Pembelajaran yang telah ditetapkan.
Sebagaimana yang telah dijelaskan dalam
bagian 3 tentang Capaian Pembelajaran,
kompetensi yang perlu dicapai dalam setiap
mata pelajaran ditetapkan dalam satuan fase.
Setiap fase memiliki rentang waktu yang
berbeda, ada yang dua sampai tiga tahun,
namun ada juga yang satu tahun. Urutan
atau alur pembelajaran kemudian ditetapkan
oleh pendidik sesuai dengan kecepatan
dan kebutuhan belajar peserta didik. Namun
demikian, berdasarkan umpan balik selama
perancangan Kurikulum Merdeka dilakukan
didapat bahwa sebagian guru masih kesulitan
dalam mengembangkan alur pembelajaran
berdasarkan CP tanpa merujuk pada buku
teks yang biasanya sudah memandu mereka
langkah-langkah pembelajaran. Oleh karena itu,
agar guru tidak kembali berpatokan hanya pada
buku teks, pemerintah menyediakan contohcontoh alur tujuan pembelajaran yang dapat
dipilih guru ataupun menjadi referensi untuk
mereka mengembangkan sendiri ATP sesuai
kebutuhan peserta didik.
Contoh-contoh diberikan untuk dapat
digunakan langsung ataupun sebagai referensi
yang menginspirasi satuan pendidikan dan
pendidik dalam mengembangkan modul ajar
mereka sendiri serta perangkat ajar lainnya,
sesuai konteks dan kebutuhan peserta didik.
Dengan kata lain, pendidik memiliki keleluasaan
untuk membuat sendiri dan tidak ada kewajiban
untuk menggunakan contoh-contoh yang
disediakan. Penyediaan contoh-contoh ini
merupakan bagian dari prinsip perancangan
kurikulum yang sederhana dan mudah
diimplementasi. Sebagaimana yang dianjurkan
dalam Standar Proses di mana peserta didik
diharapkan untuk belajar dari beragam sumber,
Pemerintah membantu menyediakan sumbersumber tersebut bagi pendidik yang kesulitan
mengakses ataupun mengembangkan sumber
belajar. Dengan demikian, diharapkan seluruh
peserta didik dapat membangun kebiasaan
dan kemampuan untuk tidak terpaku pada satu
buku teks pelajaran sepanjang tahun.
Perangkat ajar didistribusikan melalui platform
digital yang dikembangkan Kemendikbud
Ristek agar dapat diakses lebih luas dalam
jangka waktu yang cepat. Selain itu, pengguna
perangkat ajar juga akan lebih mudah untuk
memilih perangkat ajar sesuai dengan
kebutuhannya dalam platform tersebut. Namun
demikian, menyadari bahwa akses internet dan
perangkat digital belum merata, perangkat ajar
juga didistribusikan melalui diska lepas (flash
disk) agar dapat diakses offline atau tanpa
jaringan internet dan juga dalam bentuk bahan
cetak yang tidak membutuhkan perangkat
digital.
Strategi pengembangan platform digital
serta beragam perangkat ajar ini sejalan
dengan rekomendasi UNESCO (2020)
tentang pembukaan akses berbagai sumber
atau referensi pembelajaran atau dikenal
sebagai open educational resources
(OER). OER merupakan salah satu upaya
untuk meningkatkan pemerataan kualitas
pembelajaran, yaitu dengan membuka akses
guru untuk mendapatkan berbagai sumber
pembelajaran yang berkualitas. OER juga
menjadi pendorong penggunaan konten
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
69
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
secara inovatif serta pengembangan ilmu
pengetahuan serta strategi pembelajaran
yang efektif (UNESCO & Commonwealth of
Learning, 2019). Platform teknologi digital dapat
meningkatkan akses secara lebih inklusif, lebih
cepat, dan lebih murah (UNESCO, 2020). Dalam
platform ini, guru tidak hanya dapat mengakses
perangkat ajar, namun juga memberikan umpan
balik untuk perangkat ajar yang digunakannya.
Memberikan akses terbuka agar guru dapat
menggunakan berbagai sumber pembelajaran
merupakan bagian dari memberikan
kemerdekaan bagi guru; sebagaimana
yang disampaikan UNESCO (2020) dalam
rekomendasi pada negara-negara terkait OER:
“as part of academic and professional freedom,
teachers should be given the essential role in
the choice and adaptation of teaching material,
the selection of textbooks and the application
of teaching methods.” (sebagai bagian dari
kemerdekaan akademik dan profesional, guru
sepatutnya diberikan peran yang esensial
untuk menentukan dan mengadaptasi materi
pembelajaran, memilih buku teks, dan
mengaplikasikan metode pembelajaran).
Kesempatan untuk membuat pilihan sumber
atau referensi pembelajaran ataupun membuat
sendiri modul ajar adalah bentuk kemerdekaan
untuk guru yang dikuatkan dalam Kurikulum
Merdeka.
Menurut data yang dikumpulkan UNESCO, saat
ini jenis-jenis OER yang tersedia di seluruh
dunia berbentuk buku teks yang dapat diakses
terbuka (open textbooks), materi atau paparan
kuliah, multimedia, audio, ilustrasi, animasi,
tugas-tugas, dan kuis. Materi-materi tersebut
dikelola oleh pemerintah termasuk pengaturan
hak untuk menggunakan dan memodifikasi
perangkat tersebut agar dapat disesuaikan
isi dan tujuan penggunaannya. Hak untuk
menggunakan sesuai dengan kebutuhan dan
tujuan guru (yang bisa jadi berbeda dengan
tujuan dituliskannya materi tersebut oleh
penulisnya) adalah faktor yang sangat penting
dalam OER, yang mendorong terjadinya
pengembangan materi secara terus menerus.
Adaptasi dan modifikasi ini juga dibutuhkan
untuk mendorong penggunaan materi secara
inovatif, yang pada akhirnya mendorong proses
pembelajaran yang juga inovatif.
G. Kesimpulan
Bab 3 menjelaskan kerangka berpikir di
balik rancangan Kurikulum Merdeka. Proses
perancangan yang dilakukan lebih dari 2
tahun ini senantiasa mengacu pada prinsipprinsip rancangan (design principles) yang
disepakati dan dirujuk dari berbagai kajian
dan praktik baik di konteks yang beragam.
Setiap pengambilan keputusan, baik kecil
maupun besar, perancangan kurikulum selalu
merujuk pada enam prinsip, yaitu: (1) sederhana,
mudah dipahami dan diimplementasikan; (2)
fokus pada kompetensi dan karakter semua
70
peserta didik; (3) fleksibel; (4) selaras; (5)
bergotong royong; dan (6) memperhatikan
hasil kajian dan umpan balik. Bagian-bagian
lain dalam bab ini merupakan elaborasi tentang
bagaimana prinsip-prinsip tersebut diterapkan
dalam merancang aspek-aspek kurikulum.
Aspek-aspek utama yang dijelaskan dalam
bab ini adalah kerangka kurikulum, Capaian
Pembelajaran, struktur kurikulum, prinsip
pembelajaran dan asesmen, serta perangkat
ajar.
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
Melanjutkan upaya yang telah diinisiasi
kurikulum-kurikulum nasional sebelumnya,
Kurikulum Merdeka fokus pada kompetensi.
Konsekuensinya, muatan pelajaran perlu
disederhanakan dan dikurangi agar peserta
didik memiliki lebih banyak waktu untuk
mempelajari suatu konsep secara mendalam.
Strategi yang dilakukan adalah dengan
merancang Capaian Pembelajaran (CP) yang
diatur dalam fase-fase dan dirumuskan dalam
bentuk naratif yang merangkaikan kemampuan
pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Dalam
setiap CP juga dirumuskan karakteristik dari
setiap mata pelajaran termasuk domain atau
elemen pembentuk mata pelajaran tersebut
sehingga menjadi lebih terlihat kompetensi
dan/atau konsep utama apa yang dipelajari
peserta didik dan berkembang dari satu fase ke
fase berikutnya.
struktur kurikulum yang diatur oleh pemerintah
tidak hanya tentang pembelajaran intrakurikuler
atau mata pelajaran, tetapi juga pembelajaran
yang dirancang untuk menguatkan kompetensi
dan karakter yang dirumuskan dalam profil
Pelajar Pancasila. Perbedaan utama lainnya ada
pada SMA/MA, di mana program peminatan
digantikan dengan sistem pemilihan mata
pelajaran pada kelas XI dan XII.
Demikian pula dengan struktur kurikulum,
beberapa aspek masih terus melanjutkan
Kurikulum 2013. Jumlah jam pelajaran total per
tahun tidak berubah untuk setiap jenjangnya.
Namun demikian, alokasi jam pelajaran dalam
Kurikulum Merdeka diatur per tahun, tidak
lagi per minggu. Satuan pendidikan memiliki
wewenang untuk mengatur kegiatan belajar
sehari-hari sesuai dengan konteks dan
kebutuhan belajar peserta didik. Beberapa
mata pelajaran pun berubah, misalnya
penggabungan IPA dan IPS di SD, penguatan
mata pelajaran Bahasa Inggris di SD, serta
perubahan status mata pelajaran Informatika
menjadi wajib di SMP.
Perubahan-perubahan yang cukup
mendasar tersebut perlu dijembatani
dengan berbagai panduan dan contoh yang
membantu satuan pendidikan dan pendidik
mengimplementasikannya secara efektif. Atas
dasar prinsip fleksibilitas, Pemerintah tidak
banyak mengatur dalam bentuk petunjuk teknis
atau pedoman-pedoman yang mengikat, tetapi
melalui berbagai contoh yang dapat diadaptasi
oleh satuan pendidikan dan pendidik. Dengan
demikian, tidak hanya buku teks pelajaran dan
panduan yang disediakan oleh pemerintah,
tetapi juga beragam contoh modul ajar,
pengaturan alur pembelajaran (ATP atau alur
tujuan pembelajaran), contoh bagaimana
projek penguatan profil pelajar Pancasila
diterapkan di satuan pendidikan, dan contoh
kurikulum operasional yang dikembangkan
satuan pendidikan. Kesemuanya dapat diakses
melalui platform yang dikembangkan oleh
Kemendikbud Ristek dan diakses oleh seluruh
pendidik. Untuk pendidik yang kesulitan
mengakses secara daring, Pemerintah juga
menyediakan perangkat ajar tersebut dalam
diska lepas (flash disk) dan bahan cetak.
Berbeda dengan Kurikulum 2013, dalam struktur
Kurikulum Merdeka ada dua kegiatan utama
yang wajib dilakukan siswa, yaitu pembelajaran
intrakurikuler dan pembelajaran melalui projek
yang ditujukan untuk menguatkan pencapaian
profil pelajar Pancasila. Dengan demikian
Perancangan Kurikulum Merdeka tidak
berhenti saat kurikulum ini mulai diterapkan
di sekolah-sekolah yang mengikuti Program
Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK Pusat
Keunggulan (SMK PK) sejak Tahun Ajaran
2021/2022 yang lalu. Melalui uji coba pada PSP
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
71
RANCANGAN KURIKULUM MERDEKA
dan SMK PK tersebut, umpan balik diperoleh
dan digunakan sebagai referensi untuk
melakukan reviu terhadap berbagai komponen
kurikulum. Beberapa revisi dilakukan
berdasarkan umpan balik tersebut diantaranya
beberapa penyesuaian terhadap isi Capaian
Pembelajaran dan buku teks serta beberapa
panduan. Monitoring dan evaluasi akan terus
dilakukan untuk memastikan keselarasan
antara kurikulum yang secara resmi dikeluarkan
oleh pemerintah (intended curriculum) dengan
kurikulum yang benar-benar dipelajari oleh
siswa (attained curriculum).
Bab ini hanya membahas tentang rancangan
Kurikulum Merdeka. Keberhasilan kebijakan
kurikulum untuk meningkatkan kualitas
72
hasil belajar tidak hanya bergantung pada
desain kurikulumnya saja tetapi juga sangat
bergantung pada strategi implementasinya.
Untuk memberi dampak pada hasil belajar,
kurikulum harus dapat mempengaruhi perilaku
seluruh aktor terkait dalam sistem pendidikan.
Tidak hanya mengubah perilaku guru dan
orang tua, tetapi juga pimpinan sekolah, serta
pembuat kebijakan di tingkat daerah maupun
nasional yang tidak berinteraksi langsung
dengan peserta didik namun berkontribusi
secara tidak langsung melalui kebijakan yang
mereka hasilkan dan terapkan. Oleh karena
perspektif sistem ini penting untuk digunakan
dalam memastikan efektivitas kurikulum
prototipe, strategi implementasi kurikulum
disampaikan lebih mendalam pada Bab 4.
Implementasi
04 Kurikulum Merdeka
Secara Terbatas
A. Pendahuluan
Kurikulum Merdeka telah diimplementasikan
secara terbatas pada 2.499 satuan pendidikan
peserta Program Sekolah Penggerak dan 901
SMK dari Program SMK Pusat Keunggulan
(SMK PK), 75% diantaranya merupakan
sekolah-sekolah negeri dan sisanya
swasta. Implementasi terbatas ini dilakukan
menyebar pada kualitas sekolah yang
beragam. Dilihat dari kategori sekolahnya,
6% sekolah merupakan tahap I (poor), 50,77%
merupakan sekolah pada tahap II (fair), 25,1%
merupakan tahap sedang (good) dan sisanya
13,1% pada tahap IV atau (excellent)1. Dari
status kewilayahannya, kurikulum Merdeka
dilaksanakan di 111 kab/kota. Pada 111 kab/
kota tersebut tersebar baik dari kawasan
tertinggal, non tertinggal, maupun daerah
khusus (kabupaten dengan desa tertinggal
terbanyak menurut Permendes PDTT No. 18
tahun 2019). Dilihat dari sebarannya 96,1%
merupakan kawasan non tertinggal dan 3,9%
merupakan kawasan tertinggal. Sementara
dilihat dari jenjangnya dapat dilihat tabel di
bawah. Implementasi kurikulum secara terbatas
ini akan diperluas secara bertahap dari tahun
ke tahun.
1
Gambar 4.14. Sebaran Satuan Pendidikan Pelaksana
Program Sekolah Penggerak Berdasarkan Jenjang
(n=2.499)
Sumber: Direktorat Jenderal GTK, Kemendikbud Ristek
Penerapan Kurikulum Merdeka secara terbatas
ditujukan untuk tiga hal. Pertama, sebagai
bagian dari proses penyempurnaan kurikulum
sehingga memiliki dampak paling optimal
dalam mengurangi risiko learning loss dan
meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia
di masa yang akan datang. Kedua, untuk
menghasilkan praktik-praktik baik bagi guru
serta kepala sekolah yang berpengalaman
dalam mengadopsi kurikulum yang kemudian
dapat diimbaskan pada sekolah lainnya. Ketiga,
pendekatan adaptasi kurikulum secara terbatas
dan bertahap juga ditujukan untuk memberikan
ruang kepada daerah untuk mempersiapkan
SDM selama fase adopsi untuk memberikan
Kategorisasi berasal dari proxy awal satuan pendidikan
73
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
penguatan kurikulum yang akan digunakan di
masa yang akan datang.
Dalam Program Sekolah Penggerak (PSP)
dan SMK PK, penguatan SDM di satuan
pendidikan. Sebagaimana pandangan
Boundersa (2016) yang melihat pelatihan
dan pendampingan dianggap metode paling
efektif dalam meningkatkan pengetahuan
dan keterampilan guru pada tingkat satuan
pendidikan, maka kedua upaya tersebut juga
dilakukan pada PSP dan SMK PK. Pelatihan
dan pendampingan dalam konteks PSP dan
SMK PK ditujukan untuk memberikan gagasan
tentang kurikulum alternatif serta melatih
guru mengimplementasikan gagasan tersebut
dalam bentuk latihan dan praktik dengan
metode belajar secara kolaboratif. Fokus
penguatan kompetensi SDM dalam kurikulum
ditekankan pada tiga hal yaitu: a) Pelatihan
dan pendampingan dalam pembelajaran yang
berprinsip pada differentiated learning atau
Teaching at The Right Level (TaRL); b) Pelatihan
dan pendampingan terkait pedagogik dan
penilaian agar guru/pendidik PAUD mampu
menerapkan pembelajaran dengan prinsip
TaRL, dan c) Pelatihan dan pendampingan
dalam mengoptimalkan aplikasi digital untuk
memudahkan SDM satuan pendidikan. Saat
ini, jumlah peserta yang telah dilatih Kurikulum
Merdeka berjumlah 19.086 yang berasal dari
kepala sekolah, guru, dan pengawas sekolah.
Pada SMK PK jumlah kepala sekolah, guru
dan siswa yang sudah dilatih berasal dari
perwakilan setiap satuan pendidikan yang
terpilih untuk menjadi SMK PK. Pada sekolah
non PSP dan SMK PK, Kemendikbud juga telah
menyiapkan penguatan Kapasitas SDM melalui
Program Guru Penggerak.
Uraian ini akan mendeskripsikan implementasi
kurikulum dalam empat aspek, yaitu: a) rencana
pembelajaran, b) Proses belajar dan asesmen,
c) Persepsi, serta d) hambatan dan dukungan.
Rencana pembelajaran adalah sebuah roadmap
bagi guru tentang bagaimana proses belajar
akan dilakukan secara efektif dan menyusun
strategi bagaimana pembelajaran tersebut akan
mendapatkan umpan balik terkait hasil belajar
siswa. Pemahaman ini dianggap penting
agar pendidik mampu berefleksi terhadap
pelaksanaan kurikulum merdeka telah sesuai
dengan karakteristik tingkat satuan pendidikan.
Deskripsi proses dan asesmen belajar akan
melihat praktik yang dilakukan oleh guru dan
kepala sekolah dalam menerapkan kurikulum
Merdeka apakah sudah sesuai dengan harapan
atau justru sebaliknya. Deskripsi perspsi
memberi perhatian pada pandangan kepala
sekolah dan guru dalam mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka. Selanjutnya, uraian tentang
hambatan dan dukungan akan mendeskripsikan
tantangan yang dialami kepala sekolah dan
guru, serta dukungan yang mereka butuhkan
selama proses belajar.
B. Implementasi Kurikulum Merdeka secara Terbatas Pada
Program Sekolah Penggerak
Evaluasi implementasi kurikulum bertujuan
untuk mendapatkan informasi tentang proses
penerapan Kurikulum Merdeka pada tingkat
74
satuan pendidikan yang terpilih dalam
Program Sekolah Penggerak. Informasi
tersebut diperlukan untuk menganalisis
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
apakah satuan pendidikan tertentu sudah
dapat mempraktikkan kurikulum di satuan
pendidikannya. Evaluasi implementasi
kurikulum juga bertujuan untuk mengetahui
bagaimana persepsi kepala sekolah dan guru
terhadap kurikulum yang mereka jalankan
tersebut. Dalam Program Sekolah Penggerak,
evaluasi implementasi kurikulum ini dilakukan
dengan tiga cara yaitu, survei cepat, wawancara
singkat, dan studi etnografi.
1. Metode
Survei dan Wawancara Singkat
Metode evaluasi implementasi melalui survei
(survei populasi) dilakukan di 2.499 satuan
pendidikan. Total responden guru yang mengisi
survei adalah 8.262 responden sementara total
kepala sekolah yang mengisi survei sebanyak
1.713. Berdasarkan karakteristik wilayahnya
tingkat keterisian non-tertinggal adalah 96,2%
dan kawasan tertinggal adalah 3,8% atau
sudah proporsional jika dibandingkan dengan
sebaran populasi pelaksana program Sekolah
Penggerak. Responden berasal dari unsur guru
dan kepala sekolah dilatih selama 74 JP untuk
menggunakan Kurikulum Merdeka dalam
program sekolah penggerak. Sesuai dengan
intervensi programnya, responden berasal dari
guru kelas I, IV, VII, dan X. Program Sekolah
Penggerak memberikan intervensi pada kelaskelas tersebut dengan tujuan agar siswa dapat
diukur dalam kurun waktu tiga tahun masa
studi di sekolah yang sama. Survei dilakukan
secara daring (online) dengan menyebarkan
secara langsung kepada responden di setiap
grup Program Sekolah Penggerak dan melalui
kanal-kanal yang dimiliki oleh direktorat teknis
seperti Direktorat SD, Direktorat SMP, Direktorat
SMA, Direktorat PAUD dan Direktorat PMPK.
Dalam studi ini juga dilakukan triangulasi data
melalui wawancara singkat yang dilakukan
di 10 kabupaten kota yaitu di tiga wilayah
tertinggal yaitu di Kab. Keerom, Kab. Supiori,
dan Kab Sumba Timur, dan tujuh wilayah non
tertinggal yaitu: Kota Metro, Kab Nagan Raya,
Kota Sorong, Kab. Bolaang Mongondow, Kab
Penajam Paser Utara, Kab. Banyu Asin, dan Kab
Deli Serdang.
Etnografi
Studi etnografi dilakukan dalam evaluasi proses
dan konteks perubahan Program Sekolah
Penggerak. Evaluasi ini ditujukan untuk melihat
proses perubahan yang terjadi pada tingkat
satuan pendidikan dalam upaya meningkatkan
mutu pembelajaran sebagai akibat serta
konteks yang melatarbelakangi perubahan
tersebut.
Evaluasi proses dan konteks perubahan
dilakukan pada sepuluh kota/kabupaten
peserta Program Sekolah Penggerak. Pemilihan
lokasi penelitian didasarkan pada beberapa
pertimbangan, antara lain: (1) keterwakilan
daerah tertinggal dan non-tertinggal; (2)
keterwakilan daerah Indonesia barat, tengah,
dan timur; (3) keterwakilan daerah urban dan
rural; serta (4) jumlah dan keragaman jenjang
satuan pendidikan peserta Program Sekolah
Penggerak di kabupaten/kota tersebut. Studi
etnografi ini dilakukan di Kab. Asahan (SMPN 1
Bandar Pasir Mandoge), Kab. Agam (SLB Baso),
Kab. Lampung (TKN 3 Krui dan SDN 19 Krui),
Kota Bandung (SMA IT Miftahul Khoir dan SLBN
Cicendo), Kota Gresik (SD NU Almustaniroh),
Kab. Sintang (SDN 23 Menyumbung), Kota
Ternate (SMP 1 Kota Ternate), Kab Manggarai
Timur (SMPN 4 Poco Ranaka, SMAN 3 Poco
Ranaka), Kota Bitung (PAUD Imanuel Manembonembo), Lombok Timur (SMA 1 Sikur).
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
75
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
2. Temuan Studi
Perencanaan Pembelajaran
Kurikulum Merdeka berupaya memberikan
layanan pendidikan yang berpihak pada siswa.
Untuk itu, dalam setiap aktivitasnya kurikulum
berupaya memberikan ruang kepada guru
untuk berefleksi melalui berbagai hal agar
kurikulum sesuai dengan kebutuhan siswa.
Aktivitas refleksi harus terjadi dalam setiap
tahapan dari mulai perencanaan sampai
dengan asesmen.
Pada tahap persiapan, pembelajaran
dalam kurikulum merdeka dimulai dengan
perencanaan-perencanaan yang dilakukan oleh
satuan pendidikan sebelum menyelenggarakan
pembelajaran. Dalam kurikulum merdeka,
perencanaan pembelajaran dituangkan dalam
empat aspek penting. Pertama pengumpulan
data karakteristik satuan pendidikan yang akan
digunakan dalam penyusunan modul-modul
selanjutnya. Kedua, Kurikulum Operasional
Satuan Pendidikan (KOS). Ketiga, penyusunan
modul ajar (Silabus). Keempat, penyusuan
modul Projek Penguatan Profil Pelajar
Pancasila.
Sebelum merencanakan pembelajaran,
sangat penting bagi kepala sekolah dan
guru, untuk memahami karakteristik satuan
pendidikan sehingga dapat memberikan
layanan pendidikan yang kontekstual, berpihak
kepada siswa, serta memastikan tidak ada
anak yang tertinggal dalam proses belajar.
Untuk itu aktivitas asesmen karakteristik satuan
pendidikan menjadi penting untuk membuka
kesadaran bahwa pada latar belakang siswa
yang berbeda memerlukan layanan yang
berbeda. Dalam studi yang dilakukan oleh
OECD latar belakang siswa memberikan
76
pengaruh yang besar terhadap motivasi belajar
siswa yang pada akhirnya akan berdampak
pada hasil belajar siswa (OECD, 2008). Untuk
itu, memahami karakteristik satuan pendidikan
dari mulai kondisi geografi, budaya, sosial
dan ekonomi menjadi langkah penting dalam
membuka wawasan kepada guru untuk lebih
mengenal siswanya.
Dalam Program Sekolah Penggerak, hampir
seluruh sekolah (94%) baik dari wilayah
tertinggal maupun non-tertinggal sudah
melakukan asesmen karakteristik satuan
pendidikan. Angka ini cukup signifikan
mengingat di Indonesia asesmen diagnostik
belum menjadi acuan sebagian besar guru di
Indonesia dalam menentukan pembelajaran.
(World Bank, 2021).
Gambar 4.15. Persentase Guru di Sekolah Penggerak yang
Melakukan Asesmen Diagnostik Berdasarkan Kategori
Wilayah
Sumber: PSKP, 2021
Dari hasil wawancara yang dilakukan, proses
memahami karakteristik satuan pendidikan
masih dalam proses adaptasi yang memberikan
harapan besar. Dimana, meskipun guru belum
memahami sepenuhnya terkait kurikulum
tetapi mereka sudah mulai menyesuaikan
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
penyelenggaraan pendidikan dari hasil
asesmen karakteristik satuan pendidikan.
Kendala yang dihadapi sekolah ketika
menyusun Kurikulum Operasional Satuan
Pendidikan adalah kami bersama komite
pembelajaran masih belum terlalu
memahami tentang kurikulum operasional
itu sendiri. Akan tetapi tetap berusaha
untuk membuatnya dengan mengikuti
contoh yang ada sambil menyesuaikan
keadaan yang sesuai dengan karakteristik
satuan pendidikan yang kami bina saat ini
(TK Mekar Kuncup Pituala, Kolaka Timur).
Setelah sekolah mengumpulkan asesmen
karakteristik peserta didik, diharapkan satuan
pendidikan juga membuat analisis terkait latar
belakang peserta didik dari berbagai aspek.
Hasil analisis ini diharapkan digunakan dalam
menyusun kurikulum operasional satuan
pendidikan yang kontekstual dan relevan
bagi siswa untuk meningkatkan hasil belajar
siswa yang pada akhirnya akan menghasilkan
profil pelajar pancasila. Untuk itu, langkah
selanjutnya setelah menyusun karakteristik
satuan pendidikan yaitu menyusun Kurikulum
Operasional Satuan Pendidikan (KOS).
Kurikulum Operasional Satuan Pendidikan
(KOS) memuat seluruh perencanaan proses
belajar yang akan diselenggarakan oleh satuan
pendidikan agar satuan pendidikan memiliki
pendoman pembelajaran. Komponen dalam
KOS diharapkan dapat menjadi dokumen acuan
refleksi bagi semua unsur pendidikan di satuan
pendidikan sehingga satuan pendidikan dapat
tetap menyesuaikan dinamika perubahan dan
kebutuhan siswa.
Gambar 4.16. Persentase Satuan Pendidikan yang Telah Menyusun
Kurikulum Operasional Satuan Pendidikan berdasarkan Jenjang (n= 1.594 Kepala Sekolah)
Sumber: PSKP, 2021
Data di atas menunjukan bahwa proses
adaptasi dalam perencanaan kurikulum secara
umum telah dilakukan terutama pada jenjang
SD, SMP dan SMA juga SLB yang sebagian
besar telah menetapkan dokumen KOS pada
dinas pendidikan. Secara nasional, total satuan
pendidikan yang telah menyelesaikan dokumen
baik yang sudah ditetapkan maupun yang
belum ditetapkan mencapai 79,9%. Sementara
yang masih dalam proses penyusunan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
77
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
berjumlah 19,76% dan sisanya sebanyak 0,3%
sama sekali belum menyusun KOS. Dilihat
dari jenjangnya, PAUD merupakan jenjang
terbanyak yang masih melakukan proses
penyusunan. Tingginya satuan pendidikan yang
sudah menyusun dokumen KOS menunjukan
bahwa adaptasi dalam perencanaan
pembelajaran sudah terjadi meskipun belum
sempurna.
Proses penyusunan KOS di tingkat satuan
pendidikan cukup beragam. Meskipun sejumlah
kepala sekolah dan guru telah mendapatkan
pelatihan terkait Kurikulum Merdeka, namun di
sejumlah daerah penyusunan KOS dilakukan
dengan beragam strategi. Di Kabupaten Kolaka,
Sulawesi Tengah penyusunan KOS diawali
dengan bimtek secara virtual yang diinisiasi
oleh P4TK. Bimtek tersebut ditujukan guna
mendapatkan informasi yang lebih detail
sehingga sekolah lebih percaya diri dalam
menyusun kurikulum operasional. Namun
demikian, di sejumlah daerah lain penyusunan
KOS tanpa melibatkan P4TK melainkan melalui
diskusi di lingkup internal yang diinisiasi
langsung oleh kepala sekolah dan guru komite
pembelajaran.
Sekolah kami sudah menyusun kurikulum
operasional yang sudah disahkan dan
ditandatangani oleh kepala Dinas
Pendidikan Kabupaten Takalar. Dalam
penyusunan kurikulum operasional kami
melibatkan semua guru tiap tingkatan
kelas utamanya guru yang yang pernah
mengikuti Diklat komite pembelajaran.
Dalam kurikulum operasional kami
mengambil acuan
78
dari capaian pembelajaran yang telah
ditetapkan oleh kementerian pendidikan,
serta memuat karakteristik siswa yang
ada pada sekolah kami utamanya pada
mata pelajaran muatan lokal. Dalam
penyusunan kurikulum operasional kami
mengadakan rapat dengan guru-guru
di tiap tingkatan kelas dan kami juga
mengundang pengawas pembina, untuk
memberikan saran dan masukan untuk
terhadap kurikulum operasional. Dalam
kurikulum operasional kami memuat
beberapa hal seperti karakteristik siswa,
visi dan misi sekolah beban belajar serta
capaian pembelajaran dan modul ajar
yang sementara di susun oleh guru-guru.
(UPT SDN 221 Inpres Labbumesang,
Sulawesi Selatan)
Selama penyusunan KOS, sekolah mulai
menerapkan prinsip demokrasi deliberatif
yang melibatkan seluruh unsur dari mulai
orang tua, guru, komite sekolah dan dinas
pendidikan (pengawas). Pelibatan seluruh
unsur ini memungkinkan sekolah menyusun
rencana pembelajaran tidak hanya berdasarkan
persepsi atau harapan yang mungkin timbul
dari kepala sekolah atau sebagian guru saja
tetapi memungkinkan pembelajaran yang
mengakomodir seluruh kalangan di satuan
pendidikan. Dari hasil survei yang dilakukan,
99% kepala sekolah terlibat dalam penyusunan
KOS, sebanyak 98% satuan pendidikan
melibatkan guru, dan 91% melibatkan komite
sekolah, sebanyak 86% melibatkan pengawas.
Sementara hanya 57% satuan pendidikan
yang melibatkan orang tua dan 35% satuan
pendidikan yang melibatkan siswa dalam
proses penyusunan KOS.
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
Gambar 4.17. Persentase Guru Cara Menyusun Rencana Pembelajaran (n= 8.262)
Sumber: PSKP, 2021
Persiapan implementasi Kurikulum Merdeka
juga terlihat dari cara guru menyusun modul
ajar. Sebagian besar guru melakukan proses
adaptasi dengan mengadopsi modul dari
Kemendikbudristek kemudian disesuaikan
dengan konteks lokalnya. Hanya sedikit guru
yang mengadopsi keseluruhan contoh modul
ajar untuk diterapkan di sekolah masingmasing. Hal yang menarik adalah sebagian
guru mulai berproses, mencoba mengasah
kreativitas dan nalar kritisnya dengan mencoba
menyusun modul ajar sendiri. Pada jenjang
Dasmen, guru yang menyusun modul ajar
sendiri berada pada kisaran angka 15%
sementara pada PAUD dan SLB lebih tinggi
yaitu 21,99% dan 29,09%. Dari hasil wawancara,
guru-guru PAUD dan SLB melakukan banyak
improvisasi berdasarkan kebutuhan dan
masukan dari orang tua siswa. Hal ini juga
tampak dari hasil survei keterlibatan orang
tua pada jenjang PAUD keterlibatan orang tua
mencapai 77,46% sementara pada jenjang SLB
sebanyak 64,29%.
Studi ini juga menunjukkan bahwa sebagian
besar guru-guru memanfaatkan hasil asesmen
karakteristik siswa sebagai pertimbangan
utama dalam penyusunan modul ajar. Selain hal
tersebut, pertimbangan guru dalam menyusun
pembelajaran dihasilkan dari diskusi dengan
berbagai guru, mempelajari contoh-contoh
yang diberikan dari platform guru berbagi,
dan sedikit diantaranya memperoleh inspirasi
penyusunan modul pembelajaran dari RPP
sebelumnya.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
79
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
Gambar 4.18. Persentase Satuan Pendidikan yang Mengimplementasikan Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila (n= 1.594)
Sumber: PSKP, 2021
Sebagian besar sekolah juga telah mulai
mempersiapkan pelaksanaan Proyek
Penguatan Profil Pelajar Pancasila (P5). Dalam
kurun waktu semester terakhir, sebagian besar
satuan pendidikan sudah memiliki tim projek
pengembangan. Namun demikian, baru sedikit
sekolah yang telah mengembangkan modul
projek. Di SLB misalnya, total sekolah yang
sudah memiliki tim projek sebanyak 84%,
sementara sekolah yang sudah menyusun
projek baru sekitar 54%.
dapat dipahami oleh siswa. Keputusan terkait
pengorganisasian pembelajaran merupakan
hasil strategi guru untuk menerapkan konsep
dalam bidang studi yang akan diajarkan kepada
siswa.
Implementasi Pembelajaran
Salah satu fase penting dalam proses
belajar mengajar adalah pengorganisasian
pembelajaran. Saat ini sekolah memiliki
cara-cara yang beragam dalam
mengimplementasikan pengorganisasian
pembelajaran. Sebagian besar memang masih
melakukan pengorganisasian pembelajaran
berdasarkan mata pelajaran, naum caracara kombinasi dan kolaborasi antar-mata
pelajaran sudah mulai banyak dilakukan.
Pengorganisasian pembelajaran di beberapa
sekolah didasarkan oleh hasil refleksi guru atas
kemampuannya agar materi yang disampaikan
80
Gambar 4.19. Presentase Kepala Sekolah Janjang
Dasmen terkait Pilihan dalam Melakukan Pendekatan
Pengorganisasian Pembelajaran di Sekolah (n=1.594)
Sumber: PSKP, 2021
Dalam menerapkan metode belajar, guru
sudah mulai melakukan metode yang lebih
fleksibel. Cara-cara ini sangat berdampak
pada terciptanya suasana kelas yang
menyenangkan. Menurut hasil studi
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
yang dilakukan oleh Reigeluth dan Merill
(Munawaroh, 2017) cara guru mengajar
sangat mempengaruhi hasil belajar siswa.
Dalam studi tersebut menyebutkan metode
belajar yang menciptakan proses belajar
yang menyenangkan secara tidak langsung
mempengaruhi hasil belajar siswa sehingga
menghasilkan pembelajaran yang lebih
bermakna. Hal ini sejalan dengan studi
etnografi yang dilakukan dalam program
sekolah penggerak:
Sikap siswa dalam pembelajaran
tergantung pada metode yang digunakan
oleh guru. Siswa terlihat bersemangat
ketika pembelajaran menggunakan
proyektor untuk menyajikan materi dan
melakukan pembelajaran di luar kelas
dibanding di dalam kelas (Observasi
Kelas Guru Fitri, 11/09/2021). Ketika
menggunakan metode ceramah,
siswa bagian depan semangat dalam
mendengarkan, namun siswa yang
duduk di bagian belakang terlihat bosan,
bermain dan bersenda gurau (Observasi
Kelas Guru Idris, 19/09/2021). Interaksi
antar sesama siswa dalam pembelajaran
baik, dalam metode kelompok siswa
berdiskusi satu sama lain, namun ada juga
yang memilih mengerjakan tugas secara
individu meskipun sedang bekerja dalam
kelompok. Ketika mengerjakan tugas
yang sifatnya individu untuk mengetahui
pemahaman siswa pada materi tertentu,
maka siswa mengerjakan soal secara
mandiri. Dalam pelaksanaan PSP ini, siswa
terlihat tertarik dengan bahan ajar PSP
yang menampilkan gambar yang menarik.
Cara ini tampak efektif dalam mendorong
antusiasme mereka untuk berpikir kritis
mengenai gambar yang ada di bahan
ajar tersebut (Wawancara Guru Fitri,
20/09/2021). (PSKP, 2021).
Selain melalui metode yang fleksibel suasana
yang menyenangkan juga tampak pada
penerapan kegiatan Projek Penguatan
Profil Pelajar Pancasila (P5). P5 merupakan
aktivitas pembelajaran yang bermakna untuk
mewujudkan enam dimensi profil pelajar
pancasila. Kegiatan ini sudah dilakukan oleh
sebagian besar sekolah. Sekolah biasanya
memilih tema berdasarkan pada keinginan
siswa dan potensi wilayahnya. Misalnya di
PAUD Imanuel Manembo-nembo, P5 dilakukan
dengan cara membuat abon ikan karena kota
Bitung memiliki potensi ikan yang berlimpah.
Hal ini juga menjadikan sekolah lebih mandiri
dalam hal pendanaan (PSKP, 2021). Berbeda
dengan PAUD Imanuel Manembo-nembo,
di SMAN 1 Sikur, P5 memiliki program yang
disebut ‘SI ASIK SMANSIK (Pengolahan
Sampah Holistik SMAN 1 Sikur). Kegiatan ini
dilakukan dengan mengolah sampah organik
menjadi pupuk. Setelah menjadi pupuk,
siswa melakukan proses pemanfaatan pupuk
dengan melakukan penanaman di dalam pot.
Proses pemanfaatan tersebut dilaksanakan
di sebuah tempat khusus bernama ‘Green
House’ yakni tempat pembudidayaan tanaman.
Setelah pemanfaatan, siswa diarahkan untuk
mengemas hasil produk dengan membuat
desain penjualan berbasis komputer. Kegiatan
ini merupakan kolaborasi antara guru IPA, IPS,
IT dan Bahasa Indonesia.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
81
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
Gambar 4.20. Persentase Sekolah Yang Sudah Mengimplementasikan Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila
Berdasarkan Jenjan dan Status Wilayah (n= 1.713)
Sumber: PSKP, 2021
Pembelajaran yang berpihak pada murid
juga ditandai dengan bagaimana guru
menerapkan assessment for learning, yaitu
proses penilaian siswa yang digunakan sebagai
acuan pembelajaran. Sebelum melakukan
pembelajaran, diharapkan guru melakukan
asesmen diagnostik atau pra-penilaian pada
peserta didik. Asesmen diagnostik dapat
membantu guru dalam memahami pengetahuan
dan keterampilan siswa sebelum memulai
pembelajaran. Asesmen diagnostik biasanya
disebut assessment for learning karena tujuan
utama dari asesmen ini akan dijadikan acuan
dan tujuan pembelajaran bagi guru.
Gambar 4.21. Persentase Guru yang Melakukan Asesmen Diagnostik Berdasarkan Jenjang dan Status Wilayah (n=8.262)
Sumber: PSKP, 2021
82
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
Pada sekolah penggerak hampir seluruh guru
sudah menggunakan asesmen diagnostik.
Kondisi ini merata di seluruh jenjang baik di
kawasan tertinggal maupun non tertinggal.
Secara nasional hanya 2,72% guru yang belum
menggunakan asesmen diagnostik untuk
pembelajaran. Pada dekade sebelumnya
asesmen diagnostik tidak terlalu populer
di kalangan guru di Indonesia, padahal hal
ini cukup penting untuk menentukan arah
pembelajaran. Penggunaan asesmen diagnostik
secara masif menunjukan adanya perubahan
ke arah yang lebih positif. Guru akan semakin
memahami kebutuhan belajar siswa.
Dalam studi etnografi, asesmen diagnostik
dilakukan baik dengan cara sederhana
maupun cara-cara yang lebih kompleks. Cara
asesmen diagnostik yang relatif sederhana
dilakukan di SMAN 1 Sikur. Guru bertanya
secara lisan kepada peserta didik, kemudian
guru mengelompokan murid berdasarkan
kemampuan dan cara belajarnya. Dalam
proses belajar guru berkeliling pada setiap
kelompok untuk menyesuaikan. Sementara
cara yang lebih rumit dilakukan oleh SLB
Cicendo. (lihat box). Saat ini satuan pendidikan
baru beradaptasi untuk menerapkan konsep
assessment for learning di semester pertama,
tentu saja hasilnya belum terlihat signifikan.
Namun jika hal ini menjadi budaya baru, di
sejumlah negara assessment for learning
telah teruji membantu siswa - terutama yang
memiliki nilai rendah - untuk meningkatkan
hasil belajarnya secara signifikan (Cambridge
asesmen for education, 2021). Idealnya asemen
formatif dan sumatif juga menjadi bahan refleksi
bagi guru sehingga guru memiliki target dan
penyesuain berbeda tergantung kepada
kebutuhan siswanya. Adaptasi ini tentu tidak
dapat serta merta menjadi kebiasaan baru
tetapi perlu pembiasaan dalam waktu yang
lama agar guru dapat lebih memaknai manfaat
assessment for learning untuk meningkatkan
kualitas proses pembelajaran.
Praktik Baik Asesmen Diagnostik SLBN Cicendo
SLBN Cicendo merupakan sekolah luar biasa yang berada di kota Bandung. Sekolah
berupaya menerapkan prinsip pembelajaran yang berfokus dan berorientasi pada
kebutuhan siswa secara holistik terutama dalam mempersiapkan pembelajaran
yang tepat untuk peserta didik berdasarkan hambatan yang dimiliki. Proses layanan
pendidikan untuk anak di SLB dimulai dari penyelenggaraan asesmen yang
komprehensif dan tidak terdapat di sekolah umum, meliputi asesmen perkembangan
dan asesmen akademik. Asesmen perkembangan mencakup aspek kognitif, motorik,
emosi sosial, komunikasi, serta riwayat ketunaan. Asesmen akademik meliputi
kemampuan dalam beradaptasi dengan materi pembelajaran. Selanjutnya, sekolah
melakukan tes Bera dan audiogram untuk mengetahui ambang batas kemampuan
pendengaran anak kerjasama dengan Bandung Hearing Aid. Selain itu juga tes
psikologi yang dilaksanakan atas kerjasama sekolah dengan Lembaga Psikologi.
Keragaman siswa direspon dengan pelaksanaan asesmen yang komprehensif
agar didapatkan informasi yang utuh, sehingga perancangan pembelajaran sesuai
dengan kebutuhan anak. Berdasarkan hasil asesmen tersebut, maka lahirlah program
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
83
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
pembelajaran individual dimana guru mengembangkan pembelajaran berfokus kepada
kebutuhan, hambatan, potensi, dan kemampuan siswa. Setelah didapatkan informasi
yang lengkap tentang kondisi anak, guru merumuskan program dan aplikasi kurikulum
yang tepat untuk anak dan menempatkan anak sesuai mental age dan kemampuannya.
Dampak positif di lingkungan sekolah juga
turut memberikan persepsi yang positif
pada kurikulum yang digunakan secara
terbatas. Sejumlah guru mengaku bahwa
kurikulum memberikan nuansa baru untuk
meningkatkan kolaborasi antara sesama
guru. Selain itu guru juga merasa bahwa
kurikulum yang dilakukan sangat berpijak
pada peserta didik dan merangsang kreativitas
dan keterampilan bernalar kritis. Dalam studi
etnografi yang dilakukan oleh PSKP (2021),
pelaksanaan kurikulum sekolah penggerak
terutama dalam Projek Pengutaan Profil Pelajar
Pancasila, memberikan nuansa yang lebih
positif. Dalam berbagai mata pelajaran P5
mampu meningkatkan antusiasme guru dan
peserta didik dalam pembelajaran. Selain itu
kegiatan pembelajaran yang dilakukan secara
berkelompok dan tidak hanya di ruang kelas
juga menjadi kebiasaan baru yang semakin
menguat di sekolah (PSKP, 2021).
Gambar 4.22. Persepsi Guru terhadap Program Sekolah Penggerak (n=8.262)
Sumber: PSKP, 2021
Selain berbagai capaian di atas, terdapat
sejumlah hambatan yang masih menjadi
kendala sekolah untuk mengimplementasikan
kurikulum. Pemahaman yang belum utuh
menjadi bottle neck dalam menyelenggarakan
pembelajaran. Meskipun sudah dilatih
sebelumnya guru sering kali bingung apakah
yang telah diterapkan sudah sesuai dengan
harapan kurikulum atau belum. Hal ini tidak
84
heran karena selama lebih dari tujuh dasawarsa
guru tidak diberikan kebebasan dalam
implementasi pembelajaran melainkan menjadi
sangat bergantung kepada aturan-aturan yang
sangat ketat (Pratiwi, Solihin dkk, 2019). Selain
pemahaman yang belum utuh, pembelajaran
dengan Tatap Muka Terbatas (PTMT) menjadi
hambatan khususnya di wilayah non tertinggal.
Guru kesulitan mengimplementasikan
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
pembelajaran bermakna di luar ruang kelas
dengan alokasi waktu yang minim dan tingginya
kekhawatiran akan COVID-19. Sehingga
pembelajaran juga dirasakan guru kurang
optimal. Di sisi lain, pada kawasan tertinggal
kurangnya sarpras masih menjadi kendala.
Dalam hasil wawancara kami, guru kesulitan
dalam menyelesaikan berbagai modul karena
ketiadaan listrik dan internet. Terbatasnya
ruang kelas yang aman juga menjadi kendala
dalam pembelajaran masih dirasakan di wilayah
tertinggal.
Gambar 4.23. Grafik Hambatan Implementasi Kurikulum (n=1.713)
Sumber: PSKP, 2021
Agar pemahaman terhadap kurikulum lebih
utuh, sebagian guru baik di wilayah tertinggal
maupun non-tertinggal mengharapkan
adanya pendampingan yang cukup intensif
dari pelatih ahli. Hal ini cukup penting untuk
memberikan fasilitator pada guru dalam
berbagi pengetahuan dan pengalaman dalam
menyelenggarakan kurikulum yang berpihak
kepada murid. Selain itu perangkat ajar dan
dukungan orang tua juga menjadi salah
satu yang dibutuhkan oleh sekolah untuk
memudahkan mereka mengimplementasikan
pembelajaran.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
85
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
Gambar 4.24. Grafik Dukungan Yang dibutuhkan Satuan Pendidikan (n=1.713)
Sumber: PSKP, 2021
Praktik Adptasi Implementasi Kurikulum Kawasan Tertinggal SMP N 4 Poco Ranaka,
Kab. Manggarai Timur, NTT
SMP N 4 PocoRanaka berada di kawasan tertinggal yang rawan dengan ancaman
bencana longsor. Sekolah ini terletak di Desa Watu Lanur, Kampung Adat Kedel,
Kecamatan Poco Ranaka, Kabupaten Manggarai Timur. Letaknya yang berada di
lereng perbukitan membuat lokasi gedung-gedung di sekolah ini tersebar dan tidak
merata. SMP 4 Poco Ranakan memiliki sejumlah ruang kelas memprihatinkan, seperti
plafon yang bolong serta meja dan kursi yang terbatas. Kondisi perpustakaan sebagai
penunjang pembelajaran ternyata tidak jauh berbeda. Buku tidak tertata rapi karena
keterbatasan rak buku. Selain itu, laboratorium tidak berfungsi karena tidak adanya
perawatan. Instalasi listrik juga baru ada belum lama ini. Sejak sekolah terpilih menjadi
sekolah Penggerak, kepala sekolah merasa bersyukur dan menjadikan cambuk untuk
meningkatkan layanan sekolah. Kepala sekolah merangkul semua guru untuk bisa maju
bersama-sama. Guru-guru juga merespon dengan positif.
Mulanya guru mengeluhkan perubahan menuju Sekolah Penggerak. Mereka tampak
kebingungan dengan implementasi modul ajar dan bagaimana menyiasati program
digitalisasi sekolah. Namun proses adaptasi itu mengalami kemajuan. Sejak menjadi
sekolah penggerak, para guru di SMPN 4 Poco Ranaka menjadi terbiasa hal-hal baru
yang ditawarkan oleh program, pembelajaran yang lebih fleksibel dan media ajar yang
lebih beragam proses kegiatan belajar mengajar dalam kurikulum PSP dianggap lebih
menarik. Metode diskusi dan belajar di luar ruang kelas juga sering menjadi metode
yang digunakan guru. Dalam prosesnya, siswa menjadi lebih antusias dan merasa
86
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
lebih terlatih berpikir kritis dan berani mengemukakan pendapat dalam menanggapi
permasalahan yang dihadirkan oleh guru untuk tugas kelompok.
Hal yang paling menarik dalam kurikulum ini adalah pembelajaran berbasis projek.
Projek Penguatasn Profil Pancasila yang pertama dipilih adalah kunjungan ke rumah
adat Manggarai. Gagasan tersebut muncul karena dorongan sejumlah faktor yang
pertama adalah karena kedekatan masyarakat manggarai dengan tokoh adat setempat
yang kedua adalah dorongan melestarikan budaya setempat pada generasi muda
sehingga menjadi pribadi yang bangga dengan identitas budayanya. Dua faktor
tersebut akhirnya menjadi pertimbangan bersama dalam rapat guru saat menentukan
tema P5. Projek pertama ini dilakukan melalui kolaborasi sejumlah guru PKn, guru
Bahasa Indonesia, guru IPS, dan guru Seni Budaya. Tokoh adat dan masyarakat
menyambut gembira gagasan tersebut, hal ini terlihat dari antusias masyarakat dan
tokoh adat yang menjadi fasilitator untuk mengajarkan adat kepada siswa. Dalam
prosesnya,siswa diminta untuk datang ke rumah adat kemudian tokoh adat akan
menjelaskan terkait benda pusaka ataupun falsafah adat manggarai dan siswa diminta
menuliskan kembali dengan bahasa Indonesia dan guru akan melakukan proses
tanya jawab setelahnya. Selama projek dilakukan. siswa terlihat sangat antusias dalam
belajar. Antusisme ini mendorong satuan untuk terus berkreasi menciptakan projek
yang baru setiap sebulan. Semangat tersebut terlihat dalam diskusi dalam refleksi oleh
guru sepulang sekolah. Dalam salah satu keputusan yang telah diambil, diputuskan
target projek berikutnya yaitu: pada bulan Oktober akan dilakukan Projek Bulan Bahasa
dan untuk bulan November, di bidang kewirausahaan yang bertemakan Bazaar Rakyat.
(Studi Etnografi, PSKP, 2021)
C. Implementasi Terbatas Pada Program SMK Pusat
Keunggulan
Sebagaimana evaluasi implementasi Kurikulum
Merdeka pada PSP, evaluasi implementasi
kurikulum pada program SMK PK bertujuan
untuk mendapatkan informasi tentang proses
penerapan Kurikulum Merdeka di sekolahsekolah yang terpilih dalam program tersebut.
Evaluasi ini akan memotret penerapan
Kurikulum Merdeka di SMK dan persepsi
kepala sekolah terhadap penerapan kurikulum
tersebut. Evaluasi implementasi kurikulum pada
program SMK PK dilakukan melalui dua metode
yaitu metode survei dan wawancara singkat
pada satuan pendidikan terpilih.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
87
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
1. Metode
Studi Implementasi kurikulum di SMK PK
dilakukan oleh Pusat Standar dan Kebijakan
melalui studi wawancara singkat Penelitian
dilakukan di 21 satuan pendidikan pada 3
Provinsi yaitu Provinsi Banten (wilayah Kota
Cilegon, Kab. Serang, dan Kab. Pandeglang),
Provinsi Jawa Barat (Kota Bandung), dan
Provinsi Jawa Tengah (wilayah Kota Tegal, Kab.
Tegal, dan Kab. Brebes). Evaluasi kurikulum ini
dilakukan melalui metode Diskusi Kelompok
Terpumpun (DKT) pada kepala sekolah dan
wakil kepala sekolah bidang kurikulum. Dalam
studi juga dilakukan observasi singkat untuk
melihat keterlaksanaan SMK PK.
Sementara pada metode survei pendalaman
lebih banyak ditekankan kepada persepsi
kepala sekolah terhadap kurikulum SMK PK.
Pertanyaan dikirimkan melalui instrumen yang
disebarkan kepada 901 satuan pendidikan
yang merupakan populasi dari SMK PK. Survei
dilakukan melalui metode online dan disebar
melalui jejaring dinas pendidikan provinsi dan
group SMK- PK. Pengisian survei dilakukan
selama dua bulan yang menjaring data persepsi
terhadap kurikulum merdeka. Responden yang
mengisi survey sebesar 47% atau 421 SMK PK.
Dua langkah di atas menunjukkan bahwa
studi implementasi kurikulum secara
terbatas pada program SMK PK relatif lebih
terbatas dibandingkan studi implementasi
PSP. Dibutuhkan proses studi yang lebih
komprehensif untuk menghasilkan temuan
yang konklusif. Namun, sebagaimana akan
dijelaskan kemudian. hasil wawancara
dan survei yang dilakukan secara umum
menunjukkan satuan pendidikan telah memulai
pelaksanaan Kurikulum Merdeka sangat
beragam. Di beberapa SMK, proses adaptasi
kurikulum berlangsung relatif cepat, sementara
di beberapa SMK yang lain, proses adaptasi
berjalan lebih lambat.
2. Temuan Studi
Proses penyebarluasan gagasan dimulai pada
aktivitas IHT (in house training) yang dilakukan
oleh Komite Pembelajaran di setiap satuan
pendidikan. Karena adaptasi dimulai dari kelas
10 maka komite pembelajaran merupakan
guru pada tingkat kelas yang sama. Komite
Pembelajaran memiliki tugas untuk melakukan
diseminasi pada guru lain yang mengampu
kelas 10. Proses adaptasi dimulai dengan
membuat perangkat pembelajaran yang
sesuai dengan kaidah baru dengan konsep
“Merdeka Belajar” dan “Merdeka Mengajar.
Meskipun kurikulum ini sudah dimulai namun
satuan pendidikan masih membutuhkan proses
88
adaptasi untuk menyempurnakan implementasi
dari gagasan kurikulum merdeka (Joko,
Ulumudin, Setiyawan,dkk, 2021).
Sama seperti pada sekolah penggerak, secara
umum struktur Kurikulum Merdeka terbagi
menjadi dua aspek penting yaitu: (1) kegiatan
intrakurikuler berupa tatap muka dalam kelas;
(2) kegiatan projek penguatan profil pelajar
pancasila (P5). Pada kegiatan intrakurikuler,
pembelajaran di SMK PK menekankan pada
model pembelajaran berbasis projek serta
melakukan kolaborasi antar mata pelajaran
yang menarik dan inovatif. Dalam hal mengukur
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
hasil belajar siswa, SMK PK menggunakan tiga
asesmen yaitu asesmen diagnostik, formatif dan
asesmen sumatif.
Dalam masa adaptasi, sekolah menilai bahwa
Kurikulum Merdeka pada SMK PK merupakan
kurikulum lanjutan yang secara operasional
dikembangkan secara mandiri oleh satuan
pendidikan dengan melakukan berbagai
penyesuaian sesuai dengan konteks satuan
pendidikan dan sumber daya yang tersedia.
Sebagian besar SMK PK telah menggunakan
Kurikulum Merdeka untuk kelas X, sebagian
SMK juga menggunakan dua dokumen yaitu
dokumen Kurikulum Operasional Satuan (KOS)
Pendidikan yang mengacu pada spektrum
keahlian dan struktur kurikulum paradigma baru
bagi peserta didik di kelas X, dan dokumen
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
yang mengacu pada spektrum keahlian dan
struktur kurikulum 2013 revisi Tahun 2018 bagi
peserta didik kelas XI, XII, dan XIII. Pada SMK
PK baik KOS maupun KTSP dikembangkan
dengan memperhatikan masukan sesuai
kompetensi yang diharapkan DU/DI. Saat ini
dokumen KOS telah dijadikan pedoman/ acuan
dalam melaksanakan proses pembelajaran
yang bermuara pada perwujudan pelajar yang
sesuai dengan profil pelajar Pancasila, dan
dikembangkan sesuai kebutuhan dan konteks
sekolah.
Pada sejumlah SMK, Kurikulum Merdeka tidak
hanya diimplementasikan di kelas X tetapi
juga telah diimplementasikan di kelas XI
dan XII dengan mengintegrasikan sejumlah
indikator capaian pembelajaran dan RPP
dengan menyusun berbagai kolaborasi dari
beberapa model pembelajaran. Implementasi
program ini dilakukan satuan pendidikan
untuk meningkatkan kompetensi, karakter, dan
budaya kerja siswa SMK. Kurikulum dan proses
pembelajaran dirancang untuk mendorong
peserta didik agar lebih aktif, disiplin, kreatif,
percaya diri, dan tangguh, serta mandiri sesuai
dengan Profil lulusan SMK yang memiliki
kepribadian sesuai dengan nilai-nilai “Generasi
Yang Berprestasi dan Berakhlak Mulia”.
Dalam SMPK PK, Pelaksanaan Asesmen hasil
belajar siswa ditekankan kepada capaian
keterampilan non-teknis (soft skills), karakter,
dan kesiapan kerja serta keterampilan teknis
(hard skills) yang sesuai dengan kebutuhan
industri. Implementasi Asesmen SMK PK
dilakukan dalam proses pembelajaran pada
kegiatan harian, tengah semester dan akhir
semester. Sama seperti program sekolah
penggerak, asesmen pada SMK PK berfungsi
sebagai asemen for learning. Penilaian hasil
belajar dilakukan lebih komprehensif yaitu
menilai sikap, pengetahuan dan keterampilan.
Dari ketiga penilaian akhirnya digabungkan
untuk memperoleh nilai akhir semester, dimana
pada nilai raport tersebut terdiri dari nilai sikap,
pengetahuan dan keterampilan.
Asesmen hasil belajar diarahkan pada
pencapaian keterampilan softskill dalam bentuk
pengamatan/observasi langsung guru mata
pelajaran saat proses pembelajaran dengan
instrumen observasi dan rubrik penilaian. Nilainilai yang diangkat dalam parameter penilaian
adalah Profil Pelajar Pancasila dan Karakter
Kerja. Untuk asesmen hardskill dilakukan dalam
bentuk unjuk kerja/uji praktik/project melalui
lembar kerja peserta didik atau jobsheet yang
disertai rubrik penilaiannya, mengacu budaya
industri serta aspek teknis berupa hardskill
dengan dilakukannya Uji sertifikasi siswa sesuai
standar DU/DI melalui LSP-P1/LSP-P3 dan
Sertifikasi yang relevan lainnya.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
89
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
Pada asesmen akhir dilakukan bersama-sama
dengan pihak DU/DI sehingga pengguna
lulusan diberi kesempatan untuk menguji
peserta didik, jika ditemukan kompetensi yang
belum memenuhi standar minimal industri maka
peserta didik diberikan kesempatan satu kali
dalam uji kompetensi berikutnya. Sementara
asesmen hasil belajar yang berkaitan dengan
keterampilan non teknis/soft skill dilakukan oleh
guru melalui metode observasi baik selama
pembelajaran di luar proses pembelajaran,
sedangkan asesmen yang berkaitan dengan
keterampilan teknis/hard skill yang diperoleh
melalui aktivitas asesmen formatif dan asesmen
sumatif.
Sebanyak 99% responden menyatakan
setuju bahwa kurikulum merdeka yang
dilaksanakan di sekolah dapat menjawab
kebutuhan masa depan siswa. Sebesar 99%
responden menyatakan setuju bahwa dengan
adanya kurikulum merdeka, guru memiliki
kemerdekaan belajar dalam menentukan materi
ajar sesuai dengan kebutuhan pasar kerja.
Gambar 4.25. Persepsi Guru bahwa Kurikulum Merdeka Menjawab kebutuhan murid (kiri) dan Persepsi Bahwa Kurikulum
Merdeka Guru memiliki Kemerdekaan Mengajar (kanan) n= 421
Sumber: Direktorat SMK
Persepsi positif di atas sejalan dengan semakin
beragamnya metode pembelajaran yang
digunakan di SMK PK. Survei yang dilakukan
oleh Direktorat vokasi menunjukkan 87.35%
SMK PK telah melakukan program magang
kompetensi keahlian bagi siswa, 66% SMK PK
telah melaksanakan program teaching factory
dengan dunia kerja, dan 67,53% SMK PK telah
melakukan project based learning bersama
dunia kerja.
D. Kesimpulan
Kurikulum Merdeka telah diimplementasikan
secara terbatas pada Program Sekolah
Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan.
Implementasi terbatas tersebut telah menyasar
berbagai jenjang, seperti: SLB, PAUD, SD, SMP,
SMA, dan SMK baik swasta maupun negeri. Dari
90
segi kondisi geografi, kurikulum ini juga dapat
diimplementasikan oleh sekolah yang berada
di kawasan tertinggal maupun di perkotaan.
Temuan dari studi menunjukan sejumlah
praktik baik terjadi baik di sekolah dengan
sarana dan prasarana memadai maupun di
IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA SECARA TERBATAS
sekolah yang memiliki sejumlah keterbatasan.
Dalam praktik baik yang dilakukan oleh satuan
pendidikan, Kurikulum Merdeka mendorong
guru untuk senantiasa memberikan strategi
pembelajaran yang berpihak kepada peserta
didik. Pada dasarnya tidak ada kurikulum yang
sesuai dengan kebutuhan semua guru dan
peserta didik di Indonesia. Namun, fleksibilitas
dalam hal mengajar dan mengembangkan
strategi pembelajaran yang terdapat dalam
kurikulum memberikan ruang bagi guru untuk
memberikan pembelajaran yang kontekstual
yang berpihak pada murid. Kurikulum yang
fleksibel dan mengasah kreativitas dapat
meningkatkan hasil belajar siswa. Kedepan
kurikulum ini juga dapat menjawab tantangan
zaman yang terus berkembang karena
guru dapat fleksibel mengubah strategi
pembelajaran sesuai dengan kebutuhan siswa
dan perkembangan zaman.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
91
Rancangan
05 Implementasi
Kurikulum Merdeka
Pada bab ini diuraikan mengenai rekomendasi
untuk mengimplementasikan Kurikulum
Merdeka di satuan pendidikan di Indonesia
dalam rangka pemulihan pembelajaran. Para
pemangku kepentingan terkait perlu memahami
dan menyadari bahwa perubahan kurikulum
merupakan suatu proses besar yang kompleks,
dan memiliki beberapa tantangan dari berbagai
aspek seperti kompetensi guru, situasi dan
konteks lokal, serta pengaruh dari kebijakankebijakan lainnya yang terkait pendidikan.
Proses pemaknaan kebijakan dan kemampuan
adaptasi dari berbagai pemangku kepentingan
terkait menjadi aspek kunci untuk menyiapkan
implementasi Kurikulum Merdeka secara
efektif, yaitu implementasi yang memberikan
dampak positif terhadap hasil belajar
peserta didik. Untuk itu, Kemendikbudristek
memberikan pilihan bagi satuan pendidikan
untuk menggunakan kurikulum yang sesuai
dengan kondisi dan kesiapan masing-masing
satuan pendidikan itu sendiri. Adapun
tiga pilihan kurikulum yang disiapkan oleh
Kemendikbudristek dalam rangka pemulihan
pembelajaran meliputi Kurikulum 2013 (secara
penuh), Kurikulum Darurat (Kurikulum 2013
yang disederhanakan), dan Kurikulum Merdeka.
Bersamaan dengan diluncurkannya kebijakan
pemulihan pembelajaran ini, Kemendikbudristek
juga menyediakan sistem informasi tentang
kurikulum-kurikulum di atas dan sebuah
platform bernama Platform Merdeka Mengajar
sebagai dukungan untuk membantu satuan
pendidikan memahami kebijakan ini.
92
Bab 3 menjelaskan rancangan Kurikulum
Merdeka dan disampaikan bahwa pemerintah
pusat hanya menetapkan kompetensi yang
dituju (Capaian Pembelajaran) dan struktur
dasar kurikulum yang relatif longgar. Dengan
demikian, satuan pendidikan memiliki
keleluasaan untuk mengembangkan kurikulum.
Desain kurikulum yang memberikan fleksibilitas
tersebut juga perlu diikuti dengan implementasi
yang memberikan fleksibilitas kepada satuan
pendidikan. Oleh karena itu itu Bab 5 ini
menjelaskan kerangka berpikir yang melandasi
strategi implementasi Kurikulum Merdeka
untuk memulihkan pembelajaran dengan
struktur sebagai berikut. Bagian A menjelaskan
kerangka teori implementasi yang diadaptasi
dari teori sistem ekologi yang dicetuskan oleh
Bronfenbrenner dan disesuaikan oleh OECD
(2020) untuk menjelaskan faktor-faktor yang
berkaitan dan mempengaruhi implementasi
kurikulum. Model sistem ekologi tersebut
membantu dalam menganalisis tantangan
implementasi kurikulum dari berbagai level
sistem serta dalam mengidentifikasi peran
masing-masing aktor dari level yang berbeda,
yang dapat mendukung proses implementasi
kurikulum.
Dalam Bagian A juga disampaikan teori
proses pemaknaan (sensemaking) kebijakan
pendidikan (Spillane, 2014) yang dipengaruhi
faktor internal individu, faktor situasi dan
konteks lokal, serta faktor dukungan yang
didapat oleh pendidik dan satuan pendidikan
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
untuk mengimplementasikan kurikulum.
Selanjutnya bagian B menjelaskan konteks
pandemi COVID-19 yang menambah
kompleksitas implementasi kurikulum.
Konteks ini penting sekali untuk disadari,
mengingat implementasi Kurikulum Merdeka
dilakukan pada masa yang tidak “normal”.
Setelah itu Bagian C menjelaskan strategi
kunci untuk implementasi Kurikulum Merdeka
berdasarkan kerangka teori dan konteks saat
ini, dan dengan merujuk pula pada prinsipprinsip perancangan kurikulum yang telah
disampaikan pada Bab 3 Kajian Akademik
ini. Ada tiga prinsip yang melandasi strategi
implementasi kurikulum, yaitu: (1) Kurikulum
Merdeka merupakan pilihan, sehingga tidak
ada kewajiban untuk satuan pendidikan
mengimplementasikannya sebagai upaya
pemulihan pembelajaran, (2) Implementasi
kurikulum adalah proses belajar untuk satuan
pendidikan dan pendidik, sehingga perlu
sesuai dengan tahap kesiapan masing-masing
tanpa harus mengimplementasikannya secara
seragam, dan (3) dukungan implementasi
diberikan sesuai kebutuhan satuan pendidikan
dan pendidik. Dalam masa pemulihan
pembelajaran akan dilaksanakan monitoring,
evaluasi dan perbaikan terhadap implementasi
kebijakan terkait beserta komponenkomponennya. Hasil dari proses monitoring
dan evaluasi (monev) kemudian akan menjadi
bahan pertimbangan untuk penetapan
kebijakan pendidikan nasional di masa
mendatang. Namun demikian, monev juga
dilakukan untuk membantu satuan pendidikan
bergerak dari tahap implementasi satu ke tahap
berikutnya, sehingga implementasi benar-benar
menjadi bagian dari perbaikan terus menerus
(continuous improvement).
A. Kerangka Teori Implementasi Kurikulum
Implementasi perubahan kebijakan
pendidikan, termasuk kurikulum, adalah
suatu proses yang kompleks. Perancang
kebijakan perlu memperhatikan kompleksitas
karena keberhasilan suatu kurikulum tidak
hanya ditentukan oleh desain kurikulum
tersebut tetapi juga oleh pengelolaan
perubahan (change management) serta
strategi yang digunakan untuk mendukung
satuan pendidikan dan pendidik
mengimplementasikannya. Menurut Stephen
Ball dan rekan-rekan (2012), perubahanperubahan kebijakan termasuk kurikulum
seringkali tidak menghasilkan perubahan
nyata di ruang-ruang kelas di satuan
pendidikan karena pembuat kebijakan tidak
memperhatikan kompleksitas implementasinya
di tingkat lokal, yaitu di tingkat daerah, satuan
pendidikan, dan di kelas.
Spillane (2004) menggunakan analogi
permainan “pesan berantai” untuk menjelaskan
proses implementasi kebijakan dari pemerintah
pusat hingga ke guru. Pemain di ujung
kiri membisikkan pesan kepada orang di
sebelahnya, dan kemudian orang ke-2 tersebut
melanjutkan ke orang ke-3, dan seterusnya
hingga mencapai orang terakhir. Pemenang dari
permainan beregu ini adalah kelompok yang
dapat menghantarkan pesan dengan deviasi
atau penyimpangan isi yang paling sedikit.
Akan tetapi, dalam implementasi kebijakan di
satuan pendidikan, permainan pesan berantai
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
93
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
ini lebih rumit. Satuan pendidikan dan pendidik
sebagai orang ke-3 dari permainan tadi juga
menerima pesan dari pihak lain, tidak hanya
dari orang pertama (pemerintah pusat). Pesanpesan itu datang dari pemerintah daerah, orang
tua murid, masyarakat, bahkan juga peserta
didik. Mereka menyampaikan harapan, keluhan,
dan pandangan yang mengharapkan satuan
pendidikan untuk menyesuaikan kebijakan
dengan kebutuhan mereka. Inilah salah satu
analogi yang digunakan untuk menjelaskan
kompleksitas implementasi kurikulum.
Menurut pengamatan Stephen Ball dan
rekan-rekan (2012), seringkali masalah
implementasi diselesaikan melalui pembuatan
kebijakan baru tanpa mengubah strategi
implementasinya secara signifikan. Hal ini
dilakukan karena pembuat kebijakan berasumsi
bahwa rancangan kebijakan sedemikian
kuat pengaruhnya untuk mengelola perilaku
guru yang menerapkan kebijakan tersebut,
tanpa peduli bagaimana kebijakan tersebut
diperkenalkan dan dikelola implementasinya.
Kegagalan kebijakan membuat perubahan di
satuan pendidikan dianggap sebagai kegagalan
desain, bukan kegagalan implementasi.
Sementara menurut Taylor (1997 cit. Ball et al.,
2012), respon tersebut juga dilakukan karena
pemerintah merasa bahwa membuat kebijakan
adalah hal yang paling memungkinkan
untuk dilakukan di bawah kendali mereka,
sementara hal-hal yang terjadi di akar rumput
berada di luar kendali mereka. Hal ini lah yang
mendorong apa yang disebut “the more things
change, the more they remain the same”
(semakin banyak perubahan, semakin banyak
yang sama saja) (Wilcox et al., 2017). Karena
perubahan terus dilakukan namun strategi
implementasi yang justru menjadi problemnya
tidak pernah diselesaikan.
94
Dalam kajiannya tentang bagaimana sekolahsekolah di Amerika Serikat merespon reformasi
kebijakan, Anthony Bryk dan rekan-rekan
(2015) menyimpulkan bahwa implementasi
kebijakan dalam konteks yang berbeda akan
selalu menimbulkan reaksi dan respon yang
berbeda. Hal ini terjadi sebagai dampak dari
interaksi antara kebijakan yang datang dari
luar sekolah dengan kebijakan, praktik, tradisi,
dan budaya yang sudah berjalan di sekolah.
Proses adaptasi kebijakan seringkali akan
menimbulkan konflik dan masalah baru di
satuan pendidikan, dan hal ini pada hakikatnya
adalah bagian dari proses belajar (Bryk et al.,
2015). Namun demikian, pemerintah sebaiknya
tidak membiarkan satuan pendidikan sendiri
melewati proses belajar yang penuh dinamika
tersebut. Sebaliknya, dukungan harus terus
diberikan agar proses yang terjadi di satuan
pendidikan tersebut menghasilkan luaran yang
diharapkan, yaitu implementasi kebijakan yang
secara nyata berdampak positif pada kualitas
pembelajaran.
Dinamika dan problem baru yang muncul akibat
diperkenalkan dan diimplementasikannya
kebijakan baru pun berbeda-beda sesuai
konteks satuan pendidikan masing-masing.
Di saat yang sama, dukungan untuk
melancarkan proses implementasi juga
dibutuhkan dari berbagai pihak atau pemangku
kepentingan dalam sistem pendidikan. Untuk
memahami konteks serta dukungan dari
pemangku kepentingan yang dimaksud,
pendekatan sistem ekologi digunakan untuk
memvisualisasikannya. Bagian 1.1 menjelaskan
kerangka teori sistem ekologi di area
implementasi kebijakan.
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
1. Pendekatan Sistem Ekologi
Implementasi kebijakan pendidikan sering
dianggap sebagai suatu proses linear satu arah,
yaitu top-down (pemerintah pusat memberikan
arahan kepada daerah, satuan pendidikan, dan
kemudian kepada pendidik) ataupun bottomup (pendidik melakukan inisiatif perubahan
yang kemudian ditingkatkan skalanya hingga
berujung pada perubahan kebijakan di tingkat
pusat). Pakar (Ball et al., 2012; Bjork, 2016; Bryk
et al., 2015; Viennet & Pont, 2017) mengkritik
pandangan tersebut, dan berpendapat bahwa
implementasi kebijakan adalah interaksi proses
yang kompleks antara kebijakan dari pusat,
respon dari akar rumput (satuan pendidikan),
serta dinamika yang berlangsung sebagai
reaksi dari masyarakat, tokoh politik, dan orang
tua yang diamplifikasi oleh saluran-saluran
media.
Oleh karena implementasi perubahan kurikulum
merupakan proses yang dinamis, non-linear,
dan dipengaruhi oleh banyak pemangku
kepentingan. OECD (2020) mengembangkan
model sistem ekologi untuk memahami
pihak-pihak yang turut berpengaruh dalam
keberhasilan implementasi perubahan
kurikulum serta interaksi antar pemangku
kepentingan di berbagai level. Model ini
diadaptasi dari teori Bronfenbrenner tentang
pengaruh lingkungan sosial yang saling
berkaitan terhadap perkembangan individu.
Model sistem ekologi untuk menjelaskan
implementasi kurikulum digambarkan
sebagaimana diperlihatkan dalam Gambar 5.1
berikut ini.
Gambar 5.26. Pendekatan Sistem Ekologi Untuk
Implementasi Kurikulum (OECD, 2020)
Gambar 5.1 memperlihatkan lapisan-lapisan
sistem yang memberikan pengaruh langsung
maupun tidak langsung terhadap keberhasilan
implementasi kurikulum untuk mencapai tujuan
utamanya, yaitu pengembangan karakter dan
kompetensi peserta didik secara optimal.
Dalam gambar tersebut, peserta didik menjadi
pusat (center) dari kebijakan kurikulum karena
sejatinya seluruh kebijakan pendidikan
mengarah pada keberhasilan peserta didik.
Prinsip berpusat pada peserta didik ini
digunakan baik dalam perancangan desain
kurikulum dan juga implementasinya.
Mikrosistem. Terletak pada lapisan kedua,
mikrosistem adalah hal-hal yang paling
berkaitan langsung dengan pembelajaran
peserta didik. Terkait kurikulum, mikrosistem
adalah interaksi antara peserta didik,
pendidik, dan materi pelajaran. Faktor
individu pendidik, yaitu kompetensinya, nilainilai serta keyakinannya, serta pengalaman
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
95
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
personalnya pun termasuk dalam mikrosistem.
Kapasitas ini akan mempengaruhi bagaimana
pendidik mengimplementasikan kurikulum di
kelasnya. Termasuk juga dalam mikrosistem
adalah praktik yang dilakukan guru serta
proses yang berlangsung dalam kegiatan
belajar intrakurikuler dan projek penguatan
profil pelajar Pancasila. Interaksi antara guru
dengan siswa dan antar siswa di kelas juga
menjadi faktor yang mempengaruhi perubahan
pendekatan pembelajaran ketika kurikulum
baru diimplementasikan. Sebagai contoh, dalam
suasana kelas di mana guru menempatkan diri
sebagai sumber ilmu pengetahuan dan siswa
adalah konsumen ilmu pengetahuan tersebut,
pembelajaran yang mendorong nalar kritis dan
kreatif akan sulit terbangun (Sahlberg, 2020).
Mesosistem. Lapisan pengaruh berikutnya
adalah mesistem, yaitu aspek-aspek kolektif
dalam satuan pendidikan. Mesosistem ini
menjadi perhatian banyak pakar dalam kajian
implementasi kurikulum (misalnya Ball et al.,
2012; Bryk et al., 2015; Wilcox et al,, 2017).
Kesiapan sekolah untuk berinovasi salah
satunya ditentukan oleh kepemimpinan yang
efektif di mana kepala sekolah serta jajarannya
membangun budaya belajar di kalangan
guru-guru dan berbagai strategi digunakan
untuk mentransformasi pembelajaran di kelas.
Kepemimpinan yang menguatkan pembelajaran
di kalangan guru akan menimbulkan rasa
aman untuk mencoba berinovasi dan
mengimplementasikan kurikulum baru (Bryk et
al., 2015; OECD, 2019; Wilcox et al., 2017).
Faktor mesosistem lain yang juga penting
adalah komunikasi dan budaya kerja di satuan
pendidikan. Budaya kerja yang terbuka, saling
percaya, serta kolaborasi antar pendidik
yang kuat, misalnya, dinilai penting dalam
implementasi kurikulum (Bryk et al., 2015;
96
Wilcox et al., 2017). Budaya ini biasanya juga
ditunjukkan dengan kuatnya kolaborasi antar
guru dan kemampuan mereka bekerja sebagai
tim yang juga menjadi faktor pendorong
implementasi kurikulum (Cheung & Wong,
2012; OECD, 2019). Yang juga berdampak
positif pada implementasi inovasi pendidikan
di satuan pendidikan adalah keterbukaan dan
rasa percaya antara pendidik dengan orang tua
(Mapp & Kuttner, 2013).
Eksosistem. Sistem yang lebih luar, yaitu
eksosistem, adalah representasi dari
pemerintah daerah dan pemerintah pusat serta
kebijakan-kebijakan pendidikan yang secara
langsung berpengaruh pada implementasi
kurikulum, dan dalam konteks Indonesia adalah
Standar Nasional Pendidikan (SNP) khususnya
Standar Kompetensi Lulusan, Standar Isi,
Standar Proses, dan Standar Penilaian.
Keempat standar tersebut menjadi rujukan
dalam perancangan kurikulum, sebagaimana
yang dijelaskan dalam Bab 3. Contoh lain
kebijakan yang perlu selaras (aligned) dengan
implementasi kurikulum antara lain adalah
tentang beban kerja guru yang mungkin
berubah sebagai akibat dari perubahan
struktur kurikulum, penggunaan dana bantuan
operasional sekolah (BOS) yang perlu selaras
dengan kegiatan pembelajaran intrakurikuler
dan projek penguatan profil pelajar Pancasila,
termasuk juga penerimaan peserta didik
baru yang perlu berubah sebagai akibat
perubahan struktur kurikulum di SMA/MA.
Apabila kebijakan-kebijakan ini tidak selaras
dengan arah kebijakan Kurikulum Merdeka,
maka implementasi kurikulum juga akan
terhambat atau tidak sesuai dengan tujuan
yang diharapkan.
Termasuk juga dalam eksosistem adalah
peran masyarakat termasuk universitas,
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
organisasi non-profit, industri, serta pihakpihak yang mendampingi pemerintah baik
di tingkat pusat maupun daerah. Mereka
berperan dalam memberikan dukungan melalui
peningkatan kapasitas guru serta dukungan
bentuk lainnya seperti sarana dan prasarana
pembelajaran yang kemudian mempengaruhi
proses pembelajaran dan implementasi
kurikulum di satuan pendidikan. Organisasiorganisasi ini juga ada yang berperan sebagai
perantara (intermediary) antara institusi sekolah
dengan keluarga yang menjadi penting
untuk membangun pemahaman yang sama
antara orang tua dan guru tentang perubahan
kurikulum dan implikasinya terhadap
pembelajaran peserta didik (Lopez et al., 2005).
Makrosistem. Sebagai bagian terluar
dalam sistem berlapis dari model ekologi,
makrosistem adalah ideologi budaya dan sosial
serta keyakinan yang mempengaruhi sistem
pendidikan, proses pembelajaran, dan juga
lingkungan belajar peserta didik. Pandangan
masyarakat tentang peran pendidikan serta
diskursus publik yang dominan tentang
pendidikan yang ideal dapat mempengaruhi
proses pemaknaan kurikulum di satuan
pendidikan. Sebagai contoh, keselarasan antara
paradigma guru, orang tua, dan masyarakat
tentang kemampuan apa yang penting
untuk dikembangkan peserta didik akan
mempengaruhi keberlangsungan kebijakan
kurikulum baru (Bjork, 2016).
Dalam studinya tentang relaksasi kebijakan
kurikulum di Jepang, Bjork (2016) menemukan
bahwa kebijakan yang sebenarnya
ditujukan untuk penguatan kompetensi dan
kesejahteraan (well-being) generasi muda
tidak selaras dengan paradigma pemangku
kepentingan tersebut tentang pendidikan.
Kurikulum tersebut dirancang untuk merelaksasi
muatan dan proses belajar, salah satunya
melalui unit pelajaran yang terintegrasi. Dengan
pengurangan beban belajar harapannya
tingkat kelelahan baik fisik maupun mental
anak-anak muda di Jepang dapat menurun.
Namun demikian perubahan ini tidak selaras
dengan paradigma pemangku kepentingan
yang utama, yaitu orang tua bahkan juga
guru. Bagi guru dan juga orang tua, hal yang
paling utama dalam pendidikan menengah,
terutama jenjang SMA, adalah kompetensi
yang dibutuhkan untuk dapat bersaing masuk
perguruan tinggi yang terbaik. Oleh karena itu,
kebijakan yang meringankan beban belajar
siswa tersebut justru dianggap kontraproduktif.
Ketidakselarasan antara kebijakan kurikulum
dengan paradigma merupakan tantangan
makrosistem dalam perubahan kurikulum.
Kronosistem. Dalam konteks implementasi
kurikulum, kronosistem berkaitan dengan
konteks waktu (OECD, 2019). Waktu
adalah hal yang sangat esensial dalam
melakukan perubahan kurikulum karena
guru membutuhkan waktu untuk memproses
perubahan yang disampaikan pada mereka.
Tanpa adanya waktu yang mencukupi, guruguru merasa frustasi dan menolak perubahan
(Cheung & Wong, 2012; Wilcox et al., 2017).
Untuk membangun rasa percaya diri dan
rasa nyaman untuk mengimplementasikan
perubahan, waktu adalah aset yang perlu
dimanfaatkan secara strategis oleh pembuat
kebijakan (Tikkanen et al., 2017).
Setiap lapis sistem memberikan pengaruh baik
secara langsung maupun tidak langsung serta
berinteraksi satu sama lain dan mempengaruhi
implementasi kurikulum. Waktu juga
mempengaruhi hubungan atau interaksi dalam
sistem dan antara sistem yang makro dengan
yang lebih mikro. Misalnya, implementasi
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
97
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
kurikulum dapat dipengaruhi oleh konteks
pandemi COVID-19 sehingga setelah pandemi
berakhir, moda pembelajaran dan interaksi
antara guru dan siswa berubah. Implementasi
kurikulum juga mungkin berubah. Oleh karena
itu, penting untuk menyertakan konteks waktu
dalam strategi dan analisis implementasi
kurikulum dari waktu ke waktu.
Pendekatan sistem ekologi untuk implementasi
kurikulum (OECD, 2020) berguna untuk
mengidentifikasi masalah implementasi serta
menentukan strategi implementasi yang lebih
komprehensif, tidak hanya menargetkan proses
yang berkaitan langsung dengan pembelajaran
di kelas. Menggunakan perspektif sistem
ekologi ini, perancang kurikulum dapat
memahami faktor-faktor yang mempengaruhi
pemahaman, penerimaan, serta keputusan
pendidik dan juga pimpinan satuan pendidikan
dalam merespon kebijakan baru yang perlu
mereka implementasikan. Proses ini dikenal
sebagai sense-making process atau proses
pemaknaan kebijakan (Spillane, 2004).
2. Proses Pemaknaan Kurikulum
Pakar sepakat bahwa guru adalah pusat
dari implementasi perubahan kurikulum,
sebagaimana siswa adalah pusat dari proses
pembelajaran (Kneen et al., 2021; Spillane et al.,
2002). Ketetapan, peraturan, serta dokumen
kebijakan lainnya yang dikeluarkan oleh
pemerintah akan melewati proses pemaknaan
oleh satuan pendidikan dan pendidik (Ball,
2005). Kompleksitas proses implementasi di
tingkat satuan pendidikan terjadi sejak para
pelaku kebijakan di tingkat lokal (guru, kepala
sekolah, pemerintah daerah) menginterpretasi
atau memaknai kebijakan (Spillane et al., 2002).
Proses pemaknaan (sensemaking) kebijakan
menjadi semakin kompleks dengan adanya
perdebatan, kesepakatan, dan kompromi
antar berbagai pihak baik di dalam satuan
pendidikan maupun antara satuan pendidikan
dengan pemerintah daerah dan/atau pusat
dan juga antara pemerintah dan masyarakat.
Oleh karena itu, satu kebijakan pendidikan
dari pusat sebenarnya tidak pernah tunggal,
melainkan melahirkan kebijakan-kebijakan yang
beragam karena adanya proses interpretasi dan
negosiasi tersebut (Ball, 2005). Satu kebijakan
98
tersebut pun terus berdinamika dari waktu ke
waktu atau yang disebut dengan pengaruh dari
kronosistem dalam pendekatan sistem ekologi
(Gambar 5.1).
Spillane dan rekan-rekan (2002)
mengembangkan kerangka teori untuk
memahami proses pemaknaan (sensemaking)
yang dilakukan oleh para pelaku kebijakan
di tingkat lokal. Menurut mereka, ada tiga
pengaruh terhadap pemaknaan kebijakan,
yaitu: (1) interpretasi yang dilakukan setiap
individu (individual cognition) yang terjadi
ketika individu mempelajari kebijakan
dengan dipengaruhi oleh pengetahuannya,
pengalaman, nilai-nilai, serta keyakinannya
tentang tujuan pendidikan, makna
pembelajaran, serta peran mereka sebagai
pendidik; (2) interpretasi yang dilakukan karena
pengaruh situasi (situated cognition) atau
interaksi individu dengan situasi di sekitarnya,
sesuai dengan konteks tempat ia bekerja;
dan (3) peran representasi pembuat kebijakan
yang membantu dalam proses interpretasi,
memfasilitasi proses pemahaman kebijakan
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
tersebut. Termasuk dalam representasi tersebut
adalah pelatihan dan peran pemerintah daerah
dalam mendampingi proses implementasi
kebijakan. Kerangka Spillane dan rekan-rekan
ini selaras dengan kerangka teori sistem
ekologi (OECD, 2020) yang membagi faktor
pengaruh implementasi kurikulum menjadi
beberapa lapisan (lihat Gambar 5.1).
Kerangka tentang proses pemaknaan kebijakan
oleh guru tersebut setidaknya menunjukkan
dua hal besar. Pertama, guru adalah pihak yang
memiliki kuasa atau kendali (agency). Dengan
kendalinya tersebut, secara aktif mereka
dapat memaknai dan mengambil keputusan
bagaimana kebijakan yang sampai di tangan
mereka akan direspon. Mereka memiliki kuasa
untuk menentukan apakah kebijakan tadi akan
dilaksanakan sesuai dengan arahan pemerintah
sepenuhnya, akan dimodifikasi sesuai dengan
situasi dan konteks yang mereka hadapi, atau
akan didiamkan saja seolah-olah berubah
padahal masih melakukan praktik yang sama
(Kneen et al., 2021; Spillane, 2004; Wilcox et al.,
2017).
Kedua, meskipun proses pemaknaan
kebijakan dilakukan oleh guru di tingkat
satuan pendidikan, proses ini tidak hanya
mengandalkan sumber daya yang ada di satuan
pendidikan (mesosistem), tetapi juga dukungan
pemerintah dan organisasi lainnya (eksosistem)
yang dapat membantu guru memahami
kebijakan kurikulum yang baru tersebut. Pada
sisi sebaliknya, tantangan dan hambatan
implementasi kurikulum juga demikian, dapat
terjadi akibat pengaruh eksosistem dan
makrosistem. Sebagaimana yang dijelaskan
pada bagian sebelumnya, pandangan negatif
masyarakat terhadap perubahan kurikulum,
misalnya, dapat mempengaruhi proses
sensemaking ketika guru dan kepala sekolah
terpengaruh oleh pandangan tersebut
atau khawatir akan kehilangan legitimasi
publik apabila mereka tetap melaksanakan
arahan pemerintah untuk mengimplementasi
kurikulum (Ball et al., 2012). Ketika memaknai
suatu kebijakan, pendidik tidak semata-mata
menggunakan kognisinya atau pemahaman
pribadinya tentang isi kebijakan tersebut.
Mereka juga mempertimbangkan lingkungan
di sekitarnya serta situasi yang kompleks dan
dinamis yang harus mereka hadapi setiap hari
(Lipsky, 1981; Wilcox et al., 2017).
Guru dengan kuasa (agency) yang dimilikinya
menjadikan mereka sebagai birokrat akar
rumput (street-level bureaucrats) (Lipsky, 1980).
Sebagai birokrat akar rumput, guru lah yang
pada akhirnya dapat menilai apakah Capaian
Pembelajaran telah digunakan dan secara
efektif dapat mengembangkan kompetensi
siswa, menentukan apakah projek penguatan
profil pelajar Pancasila perlu diimplementasikan
sebagaimana yang dianjurkan, dan seterusnya.
Keputusan-keputusan yang mereka buat
pada akhirnya menjadi kebijakan yang
diimplementasikan secara nyata, atau yang
disebut Stephen Ball (2005) sebagai kebijakan
yang sebenarnya.
Keputusan-keputusan yang dibuat oleh
birokrat akar rumput tidak selalu sejalan
atau mendukung kebijakan pusat. Namun
demikian, hal ini tidak dapat selalu dianggap
sebagai penolakan atau kesengajaan untuk
menentang dan mengacuhkan arahan. Lipsky
(1980) dan Spillane (2004) menjelaskan
bahwa profesi pelayan publik seperti guru,
perawat, pekerja sosial, polisi, dan pekerjaan
lain yang berinteraksi langsung dengan
masyarakat seringkali tidak dapat memenuhi
ekspektasi pemerintah pusat dalam hal
implementasi kebijakan akibat situasi yang
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
99
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
mereka hadapi. Mereka harus berhadapan
dengan berbagai kejadian yang membutuhkan
kemampuan improvisasi dan kemahiran
untuk dapat memberikan respon cepat,
sementara kebijakan yang diarahkan untuk
mereka patuhi dirancang dengan asumsi
bahwa pekerjaan mereka tersebut stabil dan
monoton. Maka dari itu, keputusan yang dibuat
oleh birokrat akar rumput seringkali berbeda
dengan apa yang diinginkan pemerintah
pusat karena kompleksitas situasi yang
harus dihadapi guru seringkali menuntut
mereka untuk mengabaikan kebijakan,
memodifikasinya, mengubah arahnya, atau
mengimplementasikannya hanya di permukaan
yang kasat mata saja (Spillane et al., 2002)
Perubahan yang terlalu banyak dan
harus dilakukan dalam waktu yang terlalu
cepat menyebabkan guru frustasi dalam
mengimplementasikan suatu kebijakan baru.
Rasa putus asa dan kelelahan yang dirasakan
oleh birokrat akar rumput ini membawa
dampak negatif yang lebih signifikan. Dalam
keadaan terpaksa untuk melakukan perubahan
dan kesulitan untuk mengimplementasikan
kurikulum, satuan pendidikan dan guru dengan
agency yang mereka miliki akan cenderung
mencari jalan yang paling mudah untuk
menerapkan kurikulum. Cara yang mudah
ini biasanya adalah pendekatan yang nyaris
serupa dengan praktik-praktik yang sudah
pernah dilakukan atau status quo (Tyack &
Cuban, 1997; Wilcox et al., 2017), sehingga pada
akhirnya kebijakan baru tidak menghasilkan
perubahan apapun di ruang kelas.
Menyadari agency yang dimiliki para birokrat
akar rumput serta tantangan implementasi
kurikulum di berbagai negara dari waktu
ke waktu, tren strategi implementasi
kebijakan pendidikan saat ini bergerak dari
100
implementasi secara taat (implementation
fidelity) menuju implementasi dengan integritas
(implementation integrity) (OECD, 2020).
Semula satuan pendidikan dan guru diharapkan
untuk mengimplementasikan kebijakan dengan
mematuhi sepenuhnya arahan yang teknis
dan konkret, namun pendekatan itu semakin
ditinggalkan oleh banyak negara. Berdasarkan
berbagai penelitian yang menunjukkan bahwa
pendekatan top-down seperti tidak memberikan
hasil yang diharapkan, maka pendekatan yang
digunakan adalah memberikan keleluasaan
kepada satuan pendidikan dan pendidik untuk
mengadaptasi kebijakan dari pemerintah pusat
sesuai dengan konteks masing-masing dan
tetap selaras (kongruen atau sebangun) dengan
tujuan dan prinsip-prinsip yang ditetapkan (Bryk
et al., 2015; OECD, 2019). Dengan kata lain,
arah kebijakan implementasi kurikulum yang
berkembang saat ini adalah pendekatan yang
memberikan kewenangan atau kendali (agency)
kepada kepala sekolah dan guru di satuan
pendidikan. Langkah ini pula yang menjadi
pilihan strategi untuk implementasi Kurikulum
Merdeka, yaitu memberikan pilihan kepada
satuan pendidikan (dijelaskan lebih mendalam
di bagian 3 Bab 5).
Implikasi dari pemahaman tentang teacher
agency dan proses sensemaking kebijakan
perlu direspon oleh pembuat kebijakan.
Pemerintah pusat perlu memberikan ruang
kepada pendidik dan satuan pendidikan
untuk mengimplementasikan perubahan
kurikulum secara fleksibel (Kneen et al.,
2021) serta memberikan waktu untuk mereka
untuk memaknai kurikulum (Spillane, 2004).
Satuan pendidikan dan guru perlu diberikan
wewenang, tanggung jawab, sekaligus ruang
untuk menyesuaikan implementasi kurikulum
dengan konteks dan situasinya di tingkat lokal.
Konteks yang dimaksud tidak sebatas pada
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
institusi atau sistem pendidikan tetapi juga
faktor budaya secara umum (makrosistem) yang
mempengaruhi cara berpikir dan berperilaku.
Bagian berikutnya akan membahas faktor
budaya tersebut dan dampaknya terhadap
implementasi kebijakan.
3. Keselarasan Kebijakan dan Budaya Institusi Pendidikan
Di atas telah dijelaskan secara ringkas
kompleksitas proses implementasi dari
perspektif psikologi sosial. Terkait dengan
agensi/kendali guru dan proses pemaknaan
kebijakan, perspektif budaya dan sejarah juga
menjadi faktor yang penting dalam strategi
implementasi kurikulum. Berdasarkan sistem
ekologi (Gambar 5.1), konteks juga berkaitan
dengan budaya (makrosistem) dan sejarah
(kronosistem) perkembangan sistem pendidikan
Indonesia yang mempengaruhi dan menambah
kompleksitas proses implementasi kebijakan.
Tantangan implementasi juga dapat disebabkan
oleh sistem yang paling makro yaitu budaya,
nilai, serta keyakinan masyarakat umum tentang
bagaimana pendidikan seharusnya dikelola
(Benavot & Resh, 2003). Budaya di luar institusi
pendidikan juga memiliki pengaruh besar
terhadap implementasi kurikulum (Bjork, 2005).
Penelitian yang dilakukan oleh Bjork (2005)
menunjukkan signifikansi budaya makro
Indonesia terhadap implementasi kebijakan
kurikulum nasional yang saat itu dikenal
sebagai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
beserta muatan lokal yang perlu dikembangkan
di tingkat daerah dan/atau satuan pendidikan.
Bjork melakukan kajian kualitatif yang
mendalam tentang bagaimana daerah dan
satuan pendidikan merespon kebijakan tentang
muatan lokal sebagai bagian dari reformasi
desentralisasi pendidikan di Indonesia.
Desentralisasi pendidikan memberikan ruang
kepada guru dan sekolah untuk mengambil
peran yang lebih besar dalam pengembangan
kurikulum. Pemerintah daerah diharapkan
melibatkan guru dan masyarakat untuk
merancang pembelajaran yang kontekstual
dan relevan dengan kebutuhan peserta didik di
lingkungan setempat. Secara resmi, peraturan
memberikan kewenangan yang besar kepada
guru untuk menjadi perancang kurikulum.
Namun demikian, di tingkat lokal kebijakan
tersebut tidak direspon sesuai harapan
pemerintah pusat.
Menggunakan perspektif budaya dan
sejarah perkembangan sistem pendidikan
Indonesia, Bjork (2005) menjelaskan masalah
ketidaksepadanan antara budaya politik dalam
sistem pendidikan Indonesia dengan kebijakan
desentralisasi yang dikeluarkan pemerintah
pusat. Perencanaan di tingkat lokal satuan
pendidikan yang partisipatif tidak pernah
dibangun dalam sistem pendidikan Indonesia.
Sistem pendidikan relatif tertutup dan guruguru diharapkan untuk mengikuti arahan dari
pusat, sehingga perancangan kurikulum secara
partisipatif dalam era desentralisasi pendidikan
di awal tahun 2000-an adalah sesuatu
yang baru dan asing bagi budaya institusi
pendidikan.
Almond dan Verba (1989) menteorikan
pentingnya kesebangunan (congruency) antara
budaya politik dengan kebijakan. Teori mereka
banyak digunakan dalam kajian kebijakan
publik dan menunjukkan bahwa suatu
kebijakan cenderung tidak akan bertahan lama
dalam tahap implementasi apabila kebijakan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
101
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
tersebut tidak kongruen, sebangun, atau
sepadan dengan budaya politik yang lebih
makro. Kebijakan tersebut akan diperkenalkan,
diimplementasi dalam waktu yang relatif
singkat, dan kemudian guru kembali pada
tradisi lama (Steiner-Khamsi & Stolpe, 2014).
Kajian Bjork (2005) yang dilakukan di Indonesia,
terutama di wilayah dengan mayoritas budaya
masyarakat Jawa, sejalan dengan teori
Almond dan Verba tersebut. Bjork memandang
bahwa kebijakan yang dibuat di pusat kurang
memahami situasi dan konteks budaya di mana
guru bekerja.
Kebijakan tentang muatan lokal yang dirancang
di tingkat pusat mengharapkan agar daerah
(pemerintah daerah dan satuan pendidikan)
mengembangkan kurikulum secara partisipatif
dan autentik sesuai dengan kebutuhan,
minat, dan potensi lokal. Namun demikian,
pada kenyataannya semua sekolah (SMP)
yang diamati Bjork (2005) tidak melakukan
hal tersebut. Yang mereka lakukan adalah
menggunakan materi pelajaran muatan
lokal yang sama dengan Kurikulum 1994,
meskipun kerangka besar kurikulum nasional
telah berganti. Dengan kata lain, tidak ada
perubahan proses pengembangan kurikulum
muatan lokal, bahkan tidak ada perubahan yang
signifikan dari isi atau muatan pelajarannya. Hal
ini memperlihatkan bahwa perubahan kebijakan
tidak menghasilkan perubahan yang nyata di
satuan pendidikan. Menurut Bjork, ekspektasi
pemerintah pusat tidak terwujud di tingkat
lokal dikarenakan konsep otoritas lokal untuk
mengembangkan kurikulum adalah konsep
yang asing dan tidak wajar bagi pendidik dan
tenaga kependidikan di tingkat lokal. Sejarah
panjang sistem pendidikan Indonesia yang
tersentralisasi dengan menekankan pentingnya
kepatuhan (compliance) pada arahan
pimpinan dan aturan dari pemerintah pusat
102
tidak menyiapkan pemerintah daerah, satuan
pendidikan, dan pendidik untuk memegang
kendali dalam kurikulum.
Kesiapan yang dimaksud bukan tentang
kemampuan secara kognitif dan teknis untuk
memegang kendali tetapi kesiapan secara
budaya. Bjork menemukan bahwa bahkan guru
pun tidak berharap mereka memiliki agency
atau kendali untuk menentukan kurikulum.
Mereka tidak antusias untuk berpartisipasi aktif
dalam menentukan apa yang perlu dipelajari
peserta didik mereka. Terlepas apakah guru
memiliki kompetensi untuk mengendalikan
kontrol yang diberikan kepadanya, secara
budaya mereka tidak melihat dirinya sebagai
pihak yang perlu dan pantas berinisiatif untuk
berpartisipasi aktif. Sebagai abdi negara,
mereka siap untuk transmit (menghantarkan,
meneruskan) ilmu pengetahuan dan nilai-nilai
kebangsaan kepada peserta didik, bukan
transform (mengubah) apa yang biasa mereka
lakukan. Kebijakan desentralisasi dan kurikulum
tingkat satuan pendidikan memberikan agency
kepada guru untuk mengambil peran dalam
mengembangkan kurikulum.
Kajian Bjork (2005) di atas menunjukkan
adanya ketidakselarasan antara budaya
masyarakat (makrosistem) dengan kebijakan
kurikulum. Budaya hierarkis yang cenderung
tunduk pada pihak yang dinilai lebih tinggi
posisinya tidak sebangun (kongruen) dengan
kebijakan desentralisasi yang memberikan
otonomi besar kepada satuan pendidikan
untuk merancang kurikulum. Temuan ini
dapat menjadi tantangan untuk menerapkan
Kurikulum Merdeka yang mengedepankan
keleluasaan satuan pendidikan dan guru untuk
mengembangkan dan mengelola kurikulumnya
secara mandiri dan partisipatif. Meskipun
kajian tersebut dilakukan lebih dari lima belas
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
tahun yang lalu, namun perancang strategi
implementasi Kurikulum Merdeka tetap perlu
mempertimbangkan faktor budaya makro ini
sebab perubahan budaya terjadi relatif lambat.
Sejauh ini dapat disimpulkan tiga hal. Pertama,
bagi pendidik dan satuan pendidikan,
implementasi kurikulum adalah suatu
proses belajar, atau disebut sebagai proses
pemaknaan (sensemaking). Kedua, upaya
untuk mengendalikan proses implementasi
sepenuhnya secara top-down bukan saja
sulit dilakukan tetapi akan mengarah pada
kesia-siaan (Ball et al., 2012; Honig, 2006;
Tyack & Cuban, 1997). Pembuat kebijakan
tidak dapat mengabaikan kenyataan bahwa
pada akhirnya gurulah yang memegang
kendali tentang bagaimana kurikulum akan
diimplementasikan. Rancangan implementasi
disusun dengan kesadaran bahwa dokumen
kebijakan yang dikeluarkan pemerintah,
baik dokumen Ketetapan Menteri, panduanpanduan, serta materi-materi pelatihan akan
dipelajari atau melewati proses interpretasi
oleh guru, kepala sekolah, bahkan oleh pihakpihak yang memfasilitasi proses implementasi
misalnya narasumber, pelatih guru, dan
sebagainya. Ketiga, teori sistem ekologi serta
keselarasan antara budaya dan kebijakan
yang telah disampaikan secara ringkas di
atas menjelaskan bahwa konteks sosial dan
budaya penting untuk diperhatikan dalam
merancang strategi implementasi perubahan
kurikulum. Satu konteks lain yang penting
untuk diperhatikan adalah kondisi Indonesia
yang masih dilanda pandemi COVID-19 yang
menyebabkan ketertinggalan pembelajaran dan
memperburuk krisis pendidikan (lihat Bab 2).
B. Keragaman Konteks Pemulihan Pembelajaran
Bagian A Bab 5 menjelaskan tentang
pentingnya memahami konteks dimana
kurikulum diimplementasikan. Bagian ini
akan difokuskan pada konteks makro yang
mendorong adanya kebijakan pemulihan
pembelajaran, yaitu pandemi COVID-19 serta
dampaknya pada pembelajaran. Bab 2 telah
menjelaskan dampak pandemi COVID-19 yang
memperparah krisis pembelajaran di Indonesia.
. Akibatnya, kesiapan satuan pendidikan
untuk mengimplementasikan perubahan pun
berbeda-beda. Pada bagian ini disampaikan
tinjauan pustaka tentang bagaimana COVID
19 memberikan dampak yang berbeda-beda,
sehingga tantangan yang dihadapi satuan
pendidikan dan pendidik dalam mengatasi
ketertinggalan pembelajaran (learning loss) pun
berbeda-beda
Adanya penutupan sekolah pada masa
pandemi COVID-19 membuat permasalahan
pendidikan menjadi semakin kompleks dan
berdampak pada semua jenjang pendidikan
di seluruh dunia. Pada jenjang dasar dan
menengah terjadi kecenderungan bahwa
tidak banyak anak mendapat manfaat
dari pembelajaran secara daring karena
terkendala berbagai macam hal. Sementara
itu pada jenjang yang lebih tinggi meskipun
pembelajaran dapat dilakukan melalui
platform digital dan rekaman video, beberapa
universitas juga menunda pembelajaran karena
kurangnya infrastruktur teknologi informasi bagi
siswa maupun guru (United Nations, 2020).
Pendidikan vokasi pun tidak luput dari berbagai
tantangan seperti rendahnya tingkat digitalisasi
dan kelemahan struktural (disrupsi pada tempat
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
103
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
kerja mempersulit pelaksanaan skema magang,
pembelajaran berbasis kerja dan respon
terhadap kebutuhan pasar). Para peneliti di
Kanada memperkirakan bahwa kesenjangan
keterampilan dapat meningkat lebih dari 30%
sebagai dampak dari pembelajaran di masa
pandemi (Haeck & Lefebvre, 2020). Di sisi lain,
penelitian juga menunjukkan bahwa masa
penutupan sekolah di negara-negara seperti
Amerika Serikat dan Kanada ditambah dengan
masa libur musim panas (masa libur mencapai
2 hingga 3 bulan) telah menyebabkan ratarata ketertinggalan pembelajaran sekitar 10%
dari standar deviasi. Dan dampak negatif
ini semakin besar bagi siswa dengan latar
belakang sosial ekonomi rendah (Hanushek &
Woessman, 2020). Dengan demikian, terdapat
perbedaan dampak pandemi COVID-19
terhadap pembelajaran untuk siswa di jenjang
dan di konteks yang berbeda-beda.
Hanushek dan Woessman (2020) melaporkan
bahwa salah satu bentuk adaptasi yang
dilakukan pada masa pandemi COVID-19
adalah pembelajaran yang lebih personal, dan
hal ini perlu terus diterapkan dalam institusi
pendidikan. Menurut mereka, beberapa negara
telah melaksanakan pendekatan pembelajaran
dengan konsep penguasaan (mastery learning)
ini, yaitu siswa akan mengerjakan modul
pembelajaran tertentu sampai mereka dapat
menunjukkan bahwa mereka telah menguasai
sepenuhnya modul tersebut. Jika mereka telah
menguasai suatu modul maka mereka akan
melanjutkan ke modul lainnya, terlepas dari
apa yang dilakukan siswa lain di kelas mereka.
Sehingga siswa di kelas yang sama dapat
memiliki tujuan pembelajaran yang berbeda.
Contoh adaptasi lainnya di Inggris, untuk tahun
2021 mereka memprioritaskan pengetahuan
inti (baik disiplin maupun substantif) dan literasi,
sehingga pemerintah melakukan pengurangan
104
pada beberapa konten (Department for
Education, 2021). Sedangkan di Indonesia,
keterbatasan selama pandemi mendorong
guru melakukan penyederhanaan aktivitas
belajar (86,4%) dan mengurangi cakupan materi
yang diajarkan (45,1%). Selanjutnya, guru-guru
juga sudah mulai mampu mengintegrasikan
pembelajaran kontekstual dengan mengaitkan
pada materi COVID-19 pada masing-masing
pelajaran (59,2%) (Zamjani et al., 2020).
Di negara Indonesia yang besar ini, COVID-19
memberikan variasi dampak pada wilayah yang
berbeda dan juga pada kelompok SES (status
ekonomi sosial) yang berbeda. Hasil survei
pelaksanaan belajar dari rumah (BDR) yang
dilakukan Kemendikbudristek pada tahun 2020
menunjukkan bahwa secara umum 80,7% guru
melakukan BDR dengan memberikan tugas
berupa soal kepada siswa. Untuk wilayah 3T
praktik tersebut dilakukan oleh hampir semua
guru (90,4%) sedangkan untuk wilayah non 3T
sekitar 76,5% (Zamjani et al., 2020). Kemudian
untuk komunikasi antara guru dan siswa selama
BDR didominasi oleh penggunaan media
sosial yaitu berkisar 92,7% untuk wilayah non
3T dan 72,4% untuk wilayah 3T. Perbedaan
angka yang cukup besar ini disebabkan oleh
rendahnya akses internet dan perangkat digital
yang memadai untuk wilayah yang tertinggal.
Meskipun demikian sebagian guru di wilayah
3T tetap memastikan komunikasi dua arah
contohnya yaitu guru mengunjungi siswanya
satu persatu yang mana praktik ini mencapai
8%. Tidak dapat dimungkiri pelaksanaan
BDR sangat bervariasi akibat kesiapan guru
(kemampuan mengajar, metode pembelajaran),
kesiapan sekolah (dukungan material dan
nonmaterial) serta kesiapan siswa (fasilitas,
dukungan orang tua, lingkungan rumah)
berbeda-beda dan variasinya cukup besar di
negara Indonesia.
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
Temuan dari studi SMERU menunjukkan bahwa
pada masa BDR untuk jenjang sekolah dasar di
pulau Jawa proporsi guru yang tidak melakukan
pengajaran sebesar 30%, sedangkan di luar
pulau Jawa dan wilayah perdesaan proporsinya
mencapai 50% (Alifia et al., 2020). Sehingga
sebagian siswa akhirnya tidak belajar sama
sekali selama BDR dan ada pula yang tetap
belajar namun belum optimal karena kapasitas
orang tua dalam mendampingi BDR pun
berbeda-beda. Akibatnya anak yang tinggal
di wilayah perkotaan dan memiliki orang tua
berpendidikan tinggi umumnya memiliki
pembagian waktu yang lebih seimbang antara
belajar dan bermain. Sebaliknya untuk anak
yang memiliki orang tua berpenghasilan
rendah dan tinggal di wilayah perdesaan
cenderung menghabiskan waktu untuk
bermain dan waktu belajarnya hampir tidak
ada. Oleh karena adanya perbedaan kondisi
tersebut, kesiapan satuan pendidikan untuk
mengimplementasikan suatu kebijakan baru
juga tidak dapat diasumsikan sama. Hal ini
perlu menjadi perhatian dalam perancangan
strategi implementasi Kurikulum Merdeka.
C. Strategi Implementasi Kurikulum Merdeka
Bagian B telah menjelaskan berbagai konsep
kunci serta hasil-hasil kajian yang penting
untuk diperhatikan dalam merancang strategi
implementasi Kurikulum Merdeka. Menurut
kerangka berpikir tersebut, pendidik dan
satuan pendidikan selalu melakukan adaptasi
kebijakan yang sampai pada mereka. Proses
pemaknaan (sensemaking) dan pembuatan
keputusan atau kebijakan yang benar-benar
diterapkan, menurut Ball (2005), akan selalu
dilakukan terlepas dari arahan pemerintah
pusat. Dengan kata lain, didukung ataupun
tidak didukung oleh pemerintah, proses
penyesuaian atau adaptasi kebijakan di level
satuan pendidikan bahkan di kelas akan
tetap ada (Ball et al., 2012; Lipsky, 1980;
Spillane, 2004). Oleh karena itu, agar proses
ini tidak melenceng dari tujuan perubahan
kurikulum, pemerintah perlu merancang
strategi implementasi kurikulum dengan
memperhatikan kompleksitas di tingkat
daerah, satuan pendidikan, dan juga di konteks
pembelajaran yang terganggu dengan adanya
pandemi COVID-19.
Indonesia telah mengalami beberapa kali
pergantian kurikulum nasional. Seperti juga di
banyak negara lainnya, perubahan kurikulum
adalah salah satu strategi utama untuk
merespon isu-isu krisis pembelajaran, terlepas
dari isu spesifik yang dihadapi di masingmasing negara (Bjork, 2016; OECD, 2020).
Perancangan strategi implementasi Kurikulum
Merdeka perlu didasari pada pelajaran dari
implementasi kurikulum yang pernah dilakukan
baik di Indonesia maupun di negara lain.
Selain itu, strategi implementasi Kurikulum
Merdeka juga didasarkan pada prinsip-prinsip
perancangan kurikulum yang telah dijelaskan
dalam Bab 3, yaitu: (1) sederhana, mudah
dipahami dan diimplementasikan; (2) fokus
pada kompetensi dan karakter semua peserta
didik; (3) fleksibel; (4) selaras; (5) bergotong
royong; dan (6) memperhatikan hasil kajian dan
umpan balik.
Berdasarkan prinsip-prinsip perancangan
kurikulum, kerangka teori implementasi
kurikulum, pembelajaran di konteks pandemi
COVID-19, serta berbagai pelajaran dari
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
105
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
implementasi kurikulum yang telah dilakukan
di berbagai konteks, ada tiga prinsip kunci
yang melandasi strategi implementasi
Kurikulum Merdeka dalam rangka pemulihan
pembelajaran. Pertama, Kurikulum Merdeka
adalah pilihan, sehingga satuan pendidikan
dapat mengambil keputusan apakah mereka
akan menerapkannya sebagai upaya
pemulihan pembelajaran atau tidak. Kedua,
implementasi kurikulum adalah proses belajar,
sehingga seperti halnya peserta didik belajar
sesuai dengan tahap capaian kompetensi
mereka, satuan pendidikan dan pendidik juga
mengimplementasikan kurikulum sesuai tahap
kesiapan mereka. Dengan demikian, bentuk
implementasi kurikulum tidak harus seragam
untuk semua satuan pendidikan. Ketiga,
bantuan dan dukungan implementasi kurikulum
dilakukan secara komprehensif, sebagaimana
sistem ekologi yang diadaptasi dari teori
Bronfenbrenner (OECD, 2020) sehingga
intervensi dilakukan untuk mempengaruhi
faktor yang langsung dan yang tidak langsung
berkaitan dengan implementasi kurikulum.
Ada tiga prinsip kunci yang melandasi strategi implementasi Kurikulum Merdeka dalam rangka
pemulihan pembelajaran. Pertama, Kurikulum Merdeka adalah pilihan, … Kedua, implementasi
kurikulum adalah proses belajar, …. Ketiga, bantuan dan dukungan implementasi kurikulum
dilakukan secara komprehensif,...
Perlu disampaikan bahwa kebijakan tentang
pemulihan pembelajaran ini diatur untuk jangka
pendek sekitar dua atau tiga tahun mulai pada
Tahun Ajaran 2022/2023, saat masa pemulihan
pembelajaran berlaku. Ini artinya strategi
implementasi serta status Kurikulum Merdeka
sebagai salah satu pilihan juga berlaku untuk
jangka waktu tersebut. Setelah dua atau tiga
tahun diimplementasi, Kemendikbudristek
rencananya akan menetapkan status Kurikulum
Merdeka karena harapannya pemulihan
pembelajaran akibat pandemi COVID-19
juga sudah berakhir. Dan perubahan ini pun
dapat mempengaruhi strategi implementasi
yang akan diterapkan kemudian. Berikut
ini adalah penjelasan tentang tiga prinsip
kunci yang melandasi strategi implementasi
Kurikulum Merdeka dalam rangka pemulihan
pembelajaran.
1. Kurikulum Merdeka merupakan pilihan
Dalam rangka pemulihan pembelajaran,
Kurikulum Merdeka merupakan salah satu dari
tiga kerangka kurikulum yang dapat dipilih
satuan pendidikan. Ketiga pilihan tersebut
adalah: (1) Kurikulum 2013 dengan Kompetensi
Inti dan Kompetensi Dasar (KI-KD) utuh; (2)
Kurikulum 2013 dengan Kompetensi Inti dan
Kompetensi Dasar (KI-KD) yang disederhanakan
atau yang biasa disebut juga dengan istilah
106
Kurikulum Darurat; dan (3) Kurikulum Merdeka.
Tidak ada satuan pendidikan yang ditunjuk
lalu diwajibkan untuk mengimplementasikan
kurikulum ini, seperti pendekatan yang
biasanya digunakan pada implementasi
kurikulum nasional yang terdahulu. Satuan
pendidikan memiliki kuasa atau agency untuk
mengambil keputusan apakah kurikulum yang
akan diterapkan pada Tahun Ajaran 2022/2023
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
yang akan datang adalah Kurikulum 2013 yang
utuh, yang disederhanakan, atau Kurikulum
Merdeka. Sementara untuk satuan pendidikan
swasta, keputusan ini perlu disetujui oleh pihak
yayasan. Pemerintah daerah (Dinas Pendidikan)
berperan penting dalam mendukung keputusan
yang diambil oleh satuan pendidikan.
Alasan pertama yang mendasari strategi
implementasi ini adalah pandemi COVID-19
yang membawa dampak sangat beragam
terhadap satuan pendidikan dan pendidik,
sebagaimana yang dijelaskan dalam bagian B
Bab 5 ini. Sebagian satuan pendidikan telah
berupaya untuk melakukan inovasi-inovasi
pembelajaran semasa pandemi COVID-19.
Satuan pendidikan yang demikian mungkin
memiliki kesiapan untuk mengimplementasi
perubahan kurikulum. Sementara sebagian
satuan pendidikan lainnya yang mengalami
kesulitan untuk memberikan layanan
pembelajaran kepada peserta didik, mungkin
akan terbebani dengan adanya suatu kebijakan
baru. Bagi mereka, menambah kompleksitas
baru pada kondisi yang sudah menyulitkan
mereka mungkin bukan suatu keputusan yang
logis.
Penelitian menunjukkan bahwa komitmen
guru untuk mengimplementasikan kurikulum
merupakan faktor pendorong implementasi
kurikulum yang efektif. Hal ini ditunjukkan
dalam berbagai penelitian yang dilakukan di
banyak negara (Cheung & Wong, 2012; OECD,
2019) bahwa motivasi intrinsik, antusiasme
untuk melakukan perubahan dan memberikan
layanan pendidikan yang lebih baik kepada
peserta didiknya merupakan faktor yang
berkontribusi pada keberhasilan implementasi
kurikulum. Tekanan dan tuntutan dari
pemerintah untuk mengimplementasikan suatu
kebijakan perlu dibatasi karena hal tersebut
tidak memberikan efek yang mendorong
motivasi intrinsik. Sebaliknya, strategi yang
perlu dilakukan adalah mendukung satuan
pendidikan dan para pendidik untuk mencoba
melakukan suatu perubahan agar dapat
meningkatkan kualitas pembelajaran peserta
didik. Menjelaskan secara logis dan jelas
keterkaitan perubahan dengan kualitas hasil
belajar dinilai lebih efektif dalam mendukung
implementasi suatu kebijakan baru (OECD,
2019; Wilcox et al., 2017).
Memberikan pilihan kepada satuan pendidikan
juga merupakan kebijakan yang sejalan dengan
semangat Merdeka Belajar. Satuan pendidikan
memiliki hak untuk menentukan langkahnya
sesuai dengan kekuatan dan kondisi masingmasing, sebagaimana kemerdekaan dimaknai
oleh Ki Hajar Dewantara (2009). Kekuatan
dan kondisi satuan pendidikan tersebut
menentukan kesiapan satuan pendidikan, dan
kesiapan ini merupakan faktor yang sangat
penting terutama ketika kebijakan baru seperti
kurikulum membutuhkan perubahan besarbesaran terkait berbagai kebijakan di satuan
pendidikan, praktik dan budaya kerja, serta
rutinitas yang sudah menjadi tradisi di satuan
pendidikan. Dan terlebih lagi ketika perubahan
semua itu harus dilakukan sekaligus dan
dilakukan dalam waktu yang singkat (Bryk et al.,
2015; Hargreaves & Shirley, 2009; Knapp et al,
2014). Bagi sebagian pendidik, perubahan masif
seperti ini adalah tekanan sementara bagi yang
lain menjadi tantangan.
Kesiapan satuan pendidikan untuk
mengimplementasikan kurikulum tidak
terbatas pada kemampuan secara kognitif
atau metakognitif saja, yaitu memahami isi
kurikulumnya serta cara menerapkannya.
Kesesuaian antara filosofi kurikulum dengan
paradigma guru tentang perannya sebagai
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
107
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
pendidik serta prinsip-prinsip pembelajaran
yang dipegangnya adalah faktor yang juga
menjadi penentu kesiapan guru untuk
mengimplementasikan kurikulum. Sebagaimana
yang disampaikan pada bagian awal Bab 5 ini,
proses pemaknaan (sensemaking) kebijakan
dipengaruhi oleh paradigma, nilai, serta
keyakinan pendidik sebagai implementor
kebijakan. Ketika perubahan diwajibkan tanpa
menyiapkan pendidik untuk lebih terbuka
mengubah paradigma mereka, salah satu risiko
yang sering terjadi adalah implementasi yang
dangkal (superficial) di mana guru menerapkan
kurikulum baru dengan paradigma lama
(Spillane et al., 2002). Praktik yang “seolaholah berubah” ini terjadi sebagai akibat sistem
akuntabilitas satuan pendidikan dan guru yang
dikaitkan dengan implementasi kurikulum,
misalnya performa satuan pendidikan dinilai
dari kemampuannya mengikuti arahan untuk
mengimplementasikan kurikulum. Oleh karena
itu dalam rangka pemulihan pembelajaran dan
upaya untuk meningkatkan kualitas hasil belajar
peserta didik, tekanan birokrasi seperti ini
tidak dianjurkan dan dihindari dalam kebijakan
implementasi Kurikulum Merdeka.
Berdasarkan kajian kualitatif di sekolahsekolah yang inovatif, Wilcox dan rekan-rekan
(2017) menemui bahwa sekolah-sekolah
yang siap untuk menerapkan transformasi
pembelajaran memiliki karakteristik yang
serupa, yaitu sekolah dengan budaya saling
percaya (trust) yang kuat, komunikasi yang
terbuka, serta pimpinan yang memiliki visi dan
tujuan yang sejalan dengan arah kebijakan.
Dalam sekolah-sekolah yang diobservasi
Wilcox dan rekan-rekan tersebut terdapat iklim
kerja yang kondusif di mana pimpinan dan
guru merasa aman secara psikologis untuk
mengimplementasikan suatu kebijakan baru
(Bryk et al., 2015; Senge et al., 2012; Wilcox
108
et al., 2017). Rasa aman ini dipengaruhi oleh
rendahnya risiko yang dipersepsikan oleh
guru dan kepala sekolah apabila mereka
mencoba untuk melakukan perubahan. Dalam
kondisi pandemi, sebagian pendidik mungkin
merasa terlalu berisiko untuk melakukan suatu
perubahan besar, oleh karena itu mewajibkan
perubahan kurikulum di satuan pendidikan
yang belum siap atau yang tengah menghadapi
tantangan besar di masa pandemi COVID-19
adalah strategi yang tidak sejalan dengan
upaya pemulihan pembelajaran.
Keputusan untuk menetapkan kurikulum yang
akan digunakan satuan pendidikan tidak
dibatasi hanya untuk Tahun Ajaran 2022/2023.
Artinya satuan pendidikan dapat menggunakan
Kurikulum Merdeka pada tahun ajaran
berikutnya. Fleksibilitas ini akan memberikan
kesempatan kepada satuan pendidikan untuk
mempersiapkan diri sebelum berkomitmen
untuk melakukan perubahan besar.
Memberikan waktu kepada satuan pendidikan
dan pendidik untuk menyiapkan diri adalah
hal yang sangat kritikal dalam implementasi
kurikulum (Tikkanen et al., 2017). Memberikan
waktu kepada satuan pendidikan dapat berarti
memberikan kesempatan untuk mereka
observasi terlebih dahulu tentang bagaimana
Kurikulum Merdeka diimplementasikan di
satuan pendidikan lain.
Kurikulum pilihan dan pemerataan pemulihan
pembelajaran
Kebijakan implementasi yang longgar dan
fleksibel ini dapat menimbulkan pertanyaan
terkait kesenjangan kualitas pendidikan.
Apabila Kurikulum Merdeka dinilai dapat
meningkatkan efektivitas pemulihan
pembelajaran, mengapa tidak diwajibkan
untuk seluruh satuan pendidikan? Pertanyaan
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
tersebut muncul dengan dua asumsi yang
melandasinya. Asumsi pertama, satuan
pendidikan yang siap adalah satuan pendidikan
yang sudah maju, berkualitas tinggi, atau
dengan sumber daya yang lebih mumpuni.
Asumsi kedua, mewajibkan implementasi
kurikulum di seluruh satuan pendidikan adalah
strategi pemerataan kualitas pendidikan karena
dengan diwajibkan, maka seluruh jajaran
pemerintah baik di tingkat pusat maupun
daerah akan mengerahkan segala daya dukung
implementasi kebijakan tersebut. Namun kedua
asumsi tersebut tidak cukup kuat.
Penelitian di berbagai konteks menunjukkan
bahwa sarana prasarana atau tingkat
kemewahan satuan pendidikan tidak menjadi
faktor yang kuat dalam menentukan kesiapan
untuk berinovasi dan bertransformasi.
Penelitian Wilcox dan rekan-rekan (2017)
menunjukkan bahwa di sekolah-sekolah yang
memiliki banyak tantangan dari segi input pun
dapat siap berinovasi. Kajian mereka dilakukan
di sekolah-sekolah negeri di Amerika Serikat
dengan mayoritas siswanya dari keluarga
miskin dan imigran, serta memiliki fasilitas
yang terbatas. Di antara sekolah-sekolah
tersebut, Wilcox dan rekan-rekan mendapati
kesamaan karakteristik yang menunjukkan
kesiapan untuk bertransformasi, yaitu kualitas
kepemimpinan satuan pendidikan, komitmen
guru-guru, iklim kerja yang penuh rasa saling
percaya dan kolaboratif, serta relasi antara
sekolah dan orangtua/keluarga siswa dapat
terbangun dengan baik. Hal yang serupa
juga ditunjukkan di berbagai konteks lainnya,
bahwa kemampuan satuan pendidikan untuk
mengimplementasikan kurikulum secara
efektif lebih banyak dipengaruhi oleh kualitas
kepemimpinan dan budaya kolaborasi dan
rasa saling percaya diantara para pendidik dan
pimpinan dan juga kualitas kepemimpinan di
tingkat daerah (OECD, 2019).
Berdasarkan kajian-kajian tersebut, anggapan
bahwa kebebasan satuan pendidikan untuk
memilih apakah akan mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka tidak dapat dianggap
bias terhadap sekolah-sekolah elit atau
sekolah yang berada di kota-kota besar saja.
Lagipula, memberikan kebebasan kepada
satuan pendidikan untuk memilih bukan berarti
pemerintah tidak memberikan dukungan
kepada satuan pendidikan untuk menyiapkan
diri menggunakan Kurikulum Merdeka. Bahkan
satuan pendidikan yang belum memutuskan
untuk menggunakan Kurikulum Merdeka pun
tetap dapat mengakses berbagai sumber dari
pemerintah. Semua pendidik dapat mengakses
informasi dan materi pembelajaran untuk
mempersiapkan diri mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka, tidak terbatas pada
satuan pendidikan yang telah memutuskan
untuk menerapkan kurikulum tersebut saja.
Akses ini merupakan upaya untuk memberikan
kesempatan yang setara kepada semua satuan
pendidikan, pendidik, pemerintah daerah,
serta masyarakat untuk mempersiapkan satuan
pendidikan untuk mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka.
Kedua, berasumsi bahwa mewajibkan semua
sekolah untuk melakukan perubahan bukanlah
strategi yang sesuai untuk meningkatkan
pemerataan kualitas pembelajaran.
Kesenjangan kualitas pendidikan umumnya
terjadi akibat keberagaman input, misalnya
input siswa dengan latar belakang siswa status
ekonomi sosial (SES) yang berbeda, kualitas
dan kompetensi guru yang tidak merata, serta
disparitas ketersediaan dan kualitas sarana
prasarana pendukung pembelajaran. Input yang
bervariasi ini justru membutuhkan intervensi
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
109
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
atau kebijakan yang berbeda-beda (asimetris),
agar dapat menghasilkan output hasil belajar
peserta didik yang relatif setara. Dengan
demikian, memaksa semua satuan pendidikan
untuk melakukan perubahan kurikulum di waktu
yang sama tanpa mempertimbangkan kesiapan
dan tantangan yang berbeda karena input yang
berbeda tadi merupakan strategi kebijakan
yang tidak sesuai dengan prinsip pemerataan
kualitas belajar.
Pemerintah. Tidak ada syarat, keputusan
sepenuhnya di tangan satuan pendidikan dan
yayasan sekolah swasta. Dengan kata lian,
satuan pendidikan manapun yang merasa
siap berhak untuk turut mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka. Dan dari segi waktu,
satuan pendidikan yang merasa siap untuk
melakukan transformasi dapat menerapkannya
pada Tahun Ajaran 2022/2023, sementara yang
lain dapat melakukannya di tahun berikutnya.
Dalam kondisi pandemi COVID-19, satuan
pendidikan yang mengalami hambatan proses
pembelajaran yang lebih besar pada umumnya
adalah satuan pendidikan yang melayani
peserta didik mayoritas dari keluarga miskin.
Berasumsi bahwa mereka sama siapnya untuk
mengubah kurikulum yang digunakan adalah
asumsi yang kurang hati-hati. Oleh karena
itu, mewajibkan mereka untuk menerapkan
Kurikulum Merdeka bisa jadi bukan suatu
kebijakan yang berkeadilan.
Kesiapan satuan pendidikan untuk
mengimplementasikan kurikulum bukan
semata-mata tanggung jawab satuan
pendidikan itu sendiri tetapi juga perlu
didukung pemerintah serta sistem yang lebih
besar, sebagaimana yang dijelaskan dalam
Bagian A tentang sistem ekologi implementasi
kurikulum (OECD, 2020). Dukungan ini tidak
hanya berupa pelatihan untuk pendidik atau
buku teks pelajaran, tetapi juga dukungan
kebijakan implementasi kurikulum serta
kebijakan lain yang terkait dengan proses
implementasi kurikulum. Selain tidak
menuntut satuan pendidikan dan pendidik
untuk melakukan perubahan besar dalam
waktu dekat, satuan pendidikan juga dapat
menyesuaikan tingkat kompleksitas perubahan
kurikulum yang akan mereka lakukan sesuai
dengan kesiapan mereka. Hal ini akan
dijelaskan di Bagian C.2 berikut ini.
Maka jawaban dari pertanyaan “mengapa tidak
diwajibkan?” tadi adalah karena berdasarkan
berbagai penelitian dan praktik implementasi
kurikulum baru di berbagai konteks,
memberikan kuasa atau agency kepada satuan
pendidikan adalah strategi yang dinilai lebih
efektif daripada kebijakan top down yang tidak
peka terhadap kondisi, situasi, serta konteks
di satuan pendidikan (OECD, 2020). Namun
demikian, implementasi ini tidak dibatasi oleh
2. Implementasi kurikulum sebagai proses belajar
a.
Pilihan Implementasi
Setelah satuan pendidikan memutuskan
untuk mulai mengimplementasikan Kurikulum
Merdeka, pilihan berikutnya yang dapat mereka
tentukan adalah bagaimana implementasi
110
Kurikulum Merdeka akan dilakukan. Pilihan
pertama adalah dengan menerapkan beberapa
bagian dan prinsip Kurikulum Merdeka, tanpa
mengganti kurikulum satuan pendidikan yang
sedang digunakan, misalnya menerapkan
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
projek penguatan profil pelajar Pancasila
sebagai ko-kurikuler atau ekstrakurikuler
dengan konsekuensi menambah jam pelajaran,
menerapkan pembelajaran sesuai tahap
capaian siswa atau pembelajaran terdiferensiasi
berdasarkan asesmen formatif diagnostik, dan/
atau menerapkan kegiatan bermain-belajar
berbasis buku bacaan anak di PAUD. Pilihan
kedua adalah dengan menerapkan Kurikulum
Merdeka dengan menggunakan perangkat
ajar yang sudah disediakan oleh Pemerintah
Pusat. Dan pilihan ketiga adalah dengan
menerapkan Kurikulum Merdeka dengan
pengembangan berbagai perangkat ajar oleh
satuan pendidikan.
Tiga pilihan tersebut menunjukkan tingkat
kompleksitas perubahan kurikulum, mulai
dari yang paling menyerupai Kurikulum 2013
atau yang aspek perubahannya paling sedikit
hingga menggunakan Kurikulum Merdeka dan
lebih mandiri dalam mengimplementasikannya
melalui pengembangan berbagai perangkat
ajarnya sendiri.
Tahapan implementasi ini mencerminkan
semangat Merdeka Belajar yang memberikan
kewenangan atau agency kepada satuan
pendidikan untuk mempelajari dan memaknai
secara leluasa saat mengimplementasikan
kurikulum. Strategi ini sesuai dengan prinsip
perancangan kurikulum yang fleksibel dan
sederhana. Model pilihan ini juga menerapkan
prinsip memperhatikan hasil kajian dan umpan
balik karena berpijak pada hasil penelitian
di berbagai konteks dan data empiris yang
diperoleh dari monitoring dan evaluasi
Kurikulum Merdeka yang diujicobakan melalui
Program Sekolah Penggerak (PSP) dan SMK
Pusat Keunggulan (SMKPK). Saat ujicoba
kurikulum ini dikenal sebagai kurikulum
prototipe atau kurikulum untuk pembelajaran
dengan paradigma baru dan digunakan di lebih
dari 3.000 satuan pendidikan termasuk PAUD,
pendidikan dasar dan menengah, serta SMK.
Kemendikbudristek melakukan monitoring
dan evaluasi (monev) pelaksanaan PSP dan
SMKPK, salah satunya melalui kajian etnografi
di sekolah-sekolah pelaksana program
tersebut. Temuan secara umum menunjukkan
bahwa satuan pendidikan telah berupaya
untuk mengimplementasikan kurikulum
meskipun masih terdapat banyak kebingungan
dalam proses tersebut. Sebagai contoh,
semua sekolah telah berupaya membuat
kurikulum operasional sekolah, meskipun
masih terdapat kebingungan dalam melakukan
analisis karakteristik satuan pendidikan dan
memanfaatkan hasil analisis tersebut sebagai
dasar pengorganisasian pembelajaran.
Untuk melaksanakan pembelajaran sesuai
tahap capaian siswa, sekolah telah mencoba
melakukan asesmen diagnostik namun
sebagian masih mengalami kebingungan
memanfaatkan hasil asesmen tersebut untuk
menjalankan pembelajaran terdiferensiasi.
Hampir semua sekolah juga telah menjalankan
projek penguatan profil pelajar Pancasila
meskipun masih merasa belum jelas tentang
posisi projek tersebut dalam struktur kurikulum.
Sebagian besar guru menganggap projek
penguatan profil pelajar Pancasila dikaitkan
dengan muatan pelajaran intrakurikuler, dan
sebagian yang lain mengalami kesulitan dalam
memahami asesmen untuk pembelajaran projek
tersebut. Temuan ini menunjukkan bahwa pada
awal penerapannya, guru membutuhkan waktu
dan dukungan untuk memahami kurikulum dan
melaksanakan hal-hal yang lebih detail agar
kurikulum dapat diimplementasikan secara
utuh. Hasil evaluasi implementasi yang lebih
lengkap dapat dibaca dalam Bab Empat.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
111
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
Spillane (2004) menyatakan bahwa dalam
proses sensemaking (memaknai, memahami)
kebijakan, guru seringkali cenderung
menggunakan cara berpikir (paradigma) yang
lama untuk memahami kebijakan baru. Hal ini
juga ditemui dalam monev etnografi PSP dan
SMKPK. Kurikulum yang sebenarnya dirancang
untuk mengurangi beban administrasi guru
malah dipersepsikan sebaliknya. Fokus
kepala sekolah dan guru untuk menghasilkan
dokumen KOS karena menjadi salah satu
aspek Kurikulum Merdeka, misalnya, seringkali
menghilangkan esensi tentang pentingnya
memahami karakteristik satuan pendidikan
sebagai dasar untuk mengembangkan
kurikulum yang sesuai dengan karakteristik
tersebut. Guru juga ditemui lebih fokus pada
format modul ajar serta wajib atau tidaknya
mereka membuat dokumen tersebut daripada
memaknai fungsi modul ajar untuk membantu
mereka dalam merancang pembelajaran. Selain
itu didapati juga kecemasan guru dan kepala
sekolah tentang benar-salahnya praktik yang
mereka lakukan yang mengindikasikan bahwa
sistem akuntabilitas seringkali dikaitkan dengan
proses implementasi kebijakan.
Temuan-temuan tersebut merupakan umpan
balik yang penting untuk perancangan
strategi implementasi kurikulum. Hasil
monev mengkonfirmasi teori tentang proses
pemaknaan kurikulum yang kompleks,
dipengaruhi oleh kompetensi, paradigma,
budaya kerja, serta birokrasi institusi
pendidikan. Tradisi compliance atau kepatuhan
pada arahan dari atasan sangat mempengaruhi
proses sensemaking yang dilakukan guru
ketika mulai mengimplementasikan kurikulum.
Kecemasan akan semakin banyaknya
beban kerja karena banyak hal yang perlu
dikembangkan di tingkat satuan pendidikan
juga dipengaruhi oleh tuntutan dari pengawas
sekolah yang belum berubah, masih fokus pada
112
ketersediaan dokumen-dokumen administrasi
pembelajaran sebagai bukti kepatuhan guru
dan satuan pendidikan pada peraturan yang
berlaku. Hal ini pun terjadi karena hal yang
sama, pengawas sekolah menerjemahkan
kebijakan kurikulum yang baru menggunakan
paradigma lama.
b. Implementasi sesuai kesiapan
Merujuk kembali pada teori sensemaking
yang disampaikan pada Bagian A, pendidik,
pimpinan, dan juga pemerintah daerah
akan memaknai kurikulum berdasarkan
keyakinan mereka tentang pembelajaran
serta peran pendidik dan peran mereka dalam
mendukung pembelajaran, nilai-nilai, kognisi
dan kompetensi (mikrosistem), situasi dan
konteks satuan pendidikan (mesosistem), dan
konteks yang dipengaruhi juga oleh sistem
budaya secara umum (makrosistem) (OECD,
2020). Oleh karena itu, proses penyesuaian
kebijakan dengan situasi guru pasti akan
selalu terjadi (Ball et al., 2012; Honig, 2006;
Spillane, 2004). Pertanyaannya adalah apakah
proses pembelajaran yang dilakukan satuan
pendidikan dan pendidik ini akan diperhatikan,
difasilitasi oleh pemerintah atau akan diabaikan
saja, dibiarkan menjadi suatu dinamika yang
terjadi di tingkat lokal/daerah?
Berbagai studi secara konsisten
merekomendasikan adanya penyesuaian
strategi implementasi dari pusat dengan
kompleksitas di tingkat lokal (Bryk et al., 2015;
Honig, 2006; Wilcox, 2017). Dalam situasi
yang demikian dan kompleksitas situasi yang
berbeda-beda antara satu sekolah dengan
sekolah lainnya, implementasi yang seragam
(one-size-fits-all atau satu ukuran untuk semua)
bukanlah strategi yang ideal (Bryk et al., 2015).
Kesiapan satuan pendidikan yang beragam
membutuhkan proses implementasi yang
berbeda pula. Membiarkan satuan pendidikan
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
dan pendidik untuk menginterpretasikan
kebijakan tanpa difasilitasi pemerintah bukanlah
strategi yang efektif untuk meningkatkan
kualitas hasil pembelajaran. Oleh karena
itu pemerintah tidak boleh lepas tangan
dan merasa cukup dengan memberikan
sosialisasi dan pelatihan yang top down dan
dengan frekuensi yang sedikit. Maka untuk
implementasi Kurikulum Merdeka, pemerintah
menyediakan tiga pendekatan implementasi
yang dapat dipilih satuan pendidikan. Pilihan
ini diberikan sebagai opsi yang memudahkan
satuan pendidikan dan membuat mereka
merasa lebih aman, minim risiko, untuk
mengimplementasikannya.
Telah disampaikan dalam bab ini sejak awal
bahwa implementasi kurikulum serta proses
pemaknaan kebijakan pada hakikatnya adalah
proses belajar. Namun kali ini yang belajar
bukanlah siswa melainkan satuan pendidikan,
pendidik, dan juga pemerintah daerah. Dan
seperti halnya peserta didik adalah pusat dari
proses belajar di kelas, guru juga perlu menjadi
pusat dari implementasi kurikulum (Drake dan
Sherin, 2006). Prinsip pembelajaran sesuai
dengan tahap capaian peserta didik (teaching
at the right level) juga perlu diberlakukan
dalam proses implementasi yang sesuai
dengan kesiapan satuan pendidikan dan guru
(implementation at the right level). Strategi
implementasi kurikulum yang memperhatikan
kebutuhan guru untuk mempelajari dan
memaknainya tidak saja akan membantu siswa
belajar lebih baik, tetapi juga membantu guru
belajar secara mendalam kebijakan kurikulum
sehingga mereka dapat menerapkannya
dengan lebih baik dan bertahan lama
(sustainable) (Ball & Cohen, 1996; Drake &
Sherin, 2006).
Seperti halnya peserta didik adalah pusat dari proses belajar di kelas, guru juga perlu menjadi
pusat dari implementasi kurikulum…. Prinsip pembelajaran sesuai dengan tahap capaian
peserta didik (teaching at the right level) juga perlu diberlakukan dalam proses implementasi
yang sesuai dengan kesiapan satuan pendidikan dan guru (implementation at the right level).
Dengan menempatkan guru sebagai pusat
implementasi kurikulum, strategi implementasi
suatu kebijakan perlu secara jelas menyatakan
perubahan praktik dan perilaku apa yang
diharapkan dari guru (Fullan, 2007). Hal ini
serupa dengan prinsip pembelajaran di mana
guru menentukan tujuan pembelajaran untuk
peserta didik mereka. Maka untuk mendukung
proses implementasi sesuai dengan kesiapan
satuan pendidikan dan pendidik, perlu dibuat
tahapan-tahapan pembelajaran sebagaimana
guru membuat alur pembelajaran untuk peserta
didik mereka. Tahapan implementasi ini dapat
menjadi rujukan bagi satuan pendidikan dan
guru untuk menentukan target yang mereka
perlu capai ketika baru mulai belajar untuk
mengimplementasikan kurikulum berdasarkan
kesiapan mereka.
Kejelasan (clarity) tentang target-target
perubahan ini akan membantu proses
implementasi kurikulum (Fullan, 2007),
sekaligus menjelaskan perubahan apa
yang dapat didukung oleh pimpinan
satuan pendidikan dan pemerintah daerah.
Kejelasan tentang perubahan perilaku yang
diharapkan dari masing-masing pihak yang
mengimplementasikan kebijakan akan
mendorong proses implementasi yang lebih
efektif (OECD, 2019; Fullan, 2007). Tabel 5.1
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
113
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
menunjukkan contoh tahapan implementasi
yang dapat digunakan oleh satuan pendidikan
dan/atau pemerintah serta organisasi atau
lembaga yang berperan dalam mendukung
implementasi kurikulum di satuan pendidikan
dan daerah. Aspek-aspek pelaksanaan
Kurikulum Merdeka dalam Tabel 5.1 tidak
disampaikan secara lengkap dalam Kajian
Akademik ini, dan disampaikan dalam dokumen
terpisah sebagai panduan untuk satuan
pendidikan dan pendidik.
Tabel 5.2. Implementasi Kurikulum Merdeka Berdasarkan Tahap Kesiapan Satuan Pendidikan dan Pendidik1
Aspek2
Tahap 1
Tahap 2
Tahap 3
Pengembangan
kurikulum
operasional satuan
pendidikan
Membuat
penyesuaian kecil
terhadap contoh
dokumen kurikulum
satuan pendidikan
yang disediakan oleh
Kemdikbud
Mengembangkan
kurikulum satuan
pendidikan
berdasarkan contoh
dokumen kurikulum
satuan pendidikan
yang disediakan oleh
Kemdikbud
Mengembangkan
kurikulum satuan
pendidikan
berdasarkan contoh
dari Kemendikbud
dan berbagai
referensi lain,
termasuk menstruktur
pembelajaran sesuai
visi-misi, kebutuhan
serta minat murid,
konteks sekolah dan
lingkungan
Mengembangkan
kurikulum satuan
pendidikan yang
kontekstual dan
sesuai aspirasi
komunitas
sekolah, termasuk
menstrukturkan
pembelajaran
sesuai visi-misi dan
konteks sekolah,
dengan melibatkan
perwakilan murid,
orang tua, dan
masyarakat
Penggunaan
perangkat ajar
Menggunakan buku
teks sebagai sumber
utama pengajaran
dan perangkat ajar
lainnya sebagai
referensi tambahan
untuk guru
Menggunakan buku
teks sebagai sumber
utama pengajaran
dan perangkat ajar
lainnya sebagai
referensi tambahan
untuk guru dan
siswa
Pembelajaran
di beberapa
mata pelajaran
bervariasi antara
menggunakan
buku teks pelajaran
dan perangkat ajar
lainnya, berdasarkan
keputusan guru
Pembelajaran
bervariasi antara
menggunakan
buku teks pelajaran
dan perangkat
ajar lainnya yang
diperoleh dari
berbagai sumber
yang tervalidasi,
berdasarkan
keputusan guru
Sebagian guru
mulai memodifikasi
perangkat ajar,
agar sesuai dengan
konteks lokal
Sebagian guru
menambah referensi
dari sumber lain
yang tervalidasi,
selain dari
Kemendikbud
Sebagian guru
mampu membuat
perangkat ajarnya
sendiri
Tahap 4
Sebagian besar guru
mampu membuat
perangkat ajarnya
sendiri yang
kontekstual dan
membagikannya
secara daring
dalam aplikasi
Kemendikbud
1
Dikembangkan oleh Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan dan INOVASI dan diserahkan kepada kepada Kemendikbudristek pada tahun 2021 sebagai
rekomendasi implementasi kurikulum dalam Program Sekolah Penggerak dan SMK Pusat Keunggulan
2
Tabel 5.1 tidak memuat seluruh aspek, diperlihatkan sebagai contoh. Dokumen lengkap akan dipublikasikan melalui situs resmi Pusat Kurikulum dan Pembelajaran
Kemendikbudristek
114
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
Aspek2
Projek Profil Pelajar
Pancasila
Tahap 1
Tim guru membuat
penyesuaian
kecil terhadap
modul projek yang
disediakan oleh
Kemdikbud
Tahap 2
Tahap 3
Tahap 4
Tim guru membuat
penyesuaian
terhadap modul
projek yang
disediakan oleh
Kemdikbud sesuai
kesepakatan
tim guru yang
memfasilitasi projek
Tim guru
menggunakan
modul projek yang
disediakan oleh
Kemdikbud sebagai
referensi untuk
mengembangkan
modul yang lebih
kontekstual dan
sesuai dengan
kebutuhan dan minat
siswa
Tim guru
menggunakan
modul projek yang
disediakan oleh
Kemdikbud sebagai
referensi untuk
mengembangkan
modul yang
kontekstual dan
sesuai dengan
kebutuhan dan minat
siswa.
Siswa dan/
atau masyarakat
(misalnya komunitas
atau organisasi
peduli pendidikan)
terlibat dalam
perancangan projek.
Rancangan projek
disebarkan melalui
aplikasi daring
Kemdikbud untuk
guru/sekolah lain.
Pembelajaran sesuai
tahap capaian
belajar peserta didik
Berdasarkan
asesmen diagnostik,
guru mengajar
seluruh siswa di
kelasnya sesuai
dengan fase capaian
belajar mereka
Berdasarkan
asesmen diagnostik,
siswa di angkatan
yang sama dibagi
menjadi dua atau
lebih rombongan
belajar, masingmasing diajarkan
oleh guru mata
pelajaran yang
berbeda. Dengan
demikian, setiap
siswa dapat belajar
sesuai dengan fase
capaian belajarnya
Asumsi: ada kelas
paralel
Berdasarkan
asesmen diagnostik,
siswa di kelas yang
sama dibagi menjadi
dua kelompok
menurut capaian
belajar mereka, dan
keduanya diajarkan
oleh guru yang
sama.
Sekolah
menyelenggarakan
program pelajaran
tambahan untuk
siswa yang belum
siap untuk belajar
sesuai dengan
kelasnya
Berdasarkan
asesmen diagnostik,
siswa di kelas
yang sama dibagi
menjadi dua atau
lebih kelompok
menurut capaian
belajar mereka, dan
keduanya diajarkan
oleh guru yang
sama.
Sekolah
menyelenggarakan
program pelajaran
tambahan untuk
siswa yang belum
siap untuk belajar
sesuai dengan
kelasnya
Dan seterusnya
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
115
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
Tahapan-tahapan implementasi dalam Tabel 5.1
adalah salah satu contoh dukungan implementasi
kurikulum yang “ketat secara tujuan, dan longgar
secara strategi implementasi”, yang semakin
banyak digunakan di berbagai negara (OECD,
2020; Wilcox et al., 2017). Strategi ini dipilih
dengan didasari pada pentingnya memberikan
kendali pada satuan pendidikan dan guru untuk
menyesuaikan dengan konteks dan kesiapan
masing-masing, selama implementasi tersebut
mengarah pada tujuan yang selaras atau
sebangun (kongruen). Artinya, satuan pendidikan
dapat mulai mengimplementasikan pada tahap
yang lebih rendah dibandingkan dengan satuan
pendidikan lain, namun pelaksanaannya tetap
berpegang pada prinsip-prinsip perancangan
kurikulum yang berlandaskan pada filosofi
Merdeka Belajar dan mengarah pada penguatan
kompetensi dan karakter yang telah ditetapkan.
c.
Implementasi melalui pembelajaran
konstruktif
Bab 3 menjelaskan bahwa Kurikulum Merdeka
berupaya untuk menerapkan teori belajar
konstruktivisme. Menurut teori ini, peserta
didik merupakan pelaku aktif pembelajaran
yang mengkonstruksi pengetahuan mereka
melalui interaksi dan pengalaman nyata. Dalam
hal implementasi kurikulum, guru juga perlu
kesempatan untuk belajar menggunakan
pendekatan yang sama, yaitu melalui
pengalaman menggunakan Kurikulum Merdeka.
Mereka juga perlu belajar melalui observasi
dan narasi yang disampaikan oleh sesama
guru yang menerapkan kurikulum di konteks
yang berbeda dan/atau juga dari guru dan
satuan pendidikan yang sudah menerapkannya
lebih dahulu. Dengan demikian, proses belajar
untuk mengimplementasikan kurikulum tidak
hanya melalui sosialisasi dan pelatihan formal
dari pemerintah (top-down) tetapi juga perlu
116
pendekatan yang lebih konstruktif. Hal ini akan
mengubah tradisi implementasi kurikulum yang
biasa diterapkan di Indonesia yang banyak
menggunakan pendekatan arahan dari atas (top
down).
Kajian evaluasi Kurikulum 2013 yang dilakukan
Rusman dan rekan-rekan (2021) menjelaskan
bahwa untuk mendukung implementasi
Kurikulum 13, Kemendikbudristek melakukan
pelatihan, pendampingan, dan monitoring.
Contohnya, untuk pelatihan guru dilaksanakan
melalui mekanisme cascading atau mengalir
dari atas ke bawah, yang terdiri dari tiga
tahap yaitu penyiapan narasumber, pelatihan
instruktur nasional, dan pelatihan kepala
sekolah, pengawas sekolah dan guru sasaran.
Sedangkan untuk pendampingan dilakukan
oleh pendampingan yang dipilih dari guruguru terbaik dan sudah terlatih sebagai guru
pendamping. Model dukungan implementasi
ini masih bernuansa top-down, di mana ada
pihak yang dinilai sebagai “pakar” yang
ahli tentang kurikulum dan pihak guru yang
diposisikan lebih rendah meskipun sebenarnya
mereka yang lebih memahami konteks dan
penentu arah kebijakan yang benar-benar
akan diimplementasikan (Ball et al., 2012;
Lipsky, 1980). Akibat dari proses yang demikian
juga disampaikan dalam laporan Rusman dan
rekan-rekan, bahwa sosialisasi yang dilakukan
Kemendikbudristek dinilai belum relevan
dengan kebutuhan guru, dan belum optimal
terutama untuk pengawas, penilik dan kepala
sekolah. Hal ini yang ditengarai memunculkan
persepsi yang berbeda pada implementasi
Kurikulum 2013 di lapangan, sebab dari hasil
evaluasi kegiatan sosialisasi tersebut belum
berdampak terhadap pemahaman PTK dan
kinerja guru.
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
Evaluasi yang dilakukan Sisdiana dan rekanrekan (2019) tentang implementasi Kurikulum
2013 juga menemukan kelemahan proses
pembelajaran yang top-down. Sisdiana dan
rekan-rekan mendapatkan bahwa pada
umumnya Dinas Pendidikan di daerah
melakukan pendampingan setidaknya satu
kali terhadap kepala sekolah yang ada di
wilayahnya. Namun dari pendampingan ini,
ditemukan bahwa beberapa kepala sekolah
tidak mengetahui secara khusus kebijakan
yang dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan terkait
implementasi Kurikulum 2013. Misalnya di Kota
Sorong, pelatihan Kurikulum 2013 dilakukan
hanya satu kali pada tahun 2017 dan hal
tersebut dinilai kurang memudahkan kepala
sekolah untuk mengimplementasikan Kurikulum
2013. Namun demikian, hal ini tidak ditemui
di daerah yang lain, misalnya di Yogyakarta
di mana forum belajar yang diselenggarakan
pemerintah lebih sering dilakukan. Temuan
tersebut mengindikasikan adanya kesenjangan
dalam proses sensemaking ketika strategi
belajar yang diterapkan mengandalkan proses
belajar formal.
Berdasarkan evaluasi tersebut, dibutuhkan
penguatan strategi yang memberikan
kesempatan satuan pendidikan dan pendidik
untuk belajar mengimplementasikan kurikulum
secara lebih konstruktif. Pendekatan yang
dinilai efektif adalah melalui jejaring (network)
yang memberikan kesempatan kepada satuan
pendidikan dan pendidik untuk belajar dari
satu sama lain. Berdasarkan penelitian mereka,
Daly dan Little (2010) menemukan bahwa relasi
sosial merupakan modal yang penting dalam
implementasi kebijakan pendidikan karena
guru biasanya memilih belajar dari sesama guru
yang mereka percaya dibandingkan belajar dari
pakar yang asing dan yang mereka anggap
tidak memahami kompleksitas pekerjaan
mereka sebagai guru. Melalui jejaring sosial,
menurut Daly dan Little, guru belajar dari
keberhasilan dan juga kegagalan guru lainnya,
bahkan juga “tertular” untuk menerapkan
kebijakan atau bahkan menolaknya. Proses
belajar sesama guru tersebut, menurut Senge
dan rekan-rekan (2012), adalah proses organik
yang dapat menjadikan implementasi kebijakan
lebih berkembang (scale up) dan berkelanjutan
(sustainable).
Saat ini Indonesia telah memiliki forum-forum
guru, asosiasi guru, serta himpunan yang dapat
didukung pemerintah dan juga dimanfaatkan
untuk membantu proses implementasi
kurikulum. Selain itu, jejaring pembelajaran
sesama pendidik juga sangat terbantu
dengan pemanfaatan teknologi digital. Untuk
mendukung proses pembelajaran secara
kolaboratif antar guru seluruh Indonesia,
Kemendikbudristek mengembangkan suatu
platform yang dinamai Merdeka Mengajar.
Dalam platform tersebut para pendidik dapat
belajar dan berbagi praktik pembelajaran yang
mereka lakukan menggunakan Kurikulum
Merdeka serta mendiskusikannya.
Platform Merdeka Mengajar memiliki tiga
fitur utama yaitu belajar, mengajar dan karier
pendidik. Pada fitur Mengajar terdapat produk
perangkat ajar dan asesmen murid. Berbagai
perangkat ajar pada fitur ini dapat digunakan
guru sebagai referensi untuk mengembangkan
praktik mengajar sesuai dengan Kurikulum
Merdeka. Lalu untuk asesmen murid dapat
membantu guru melakukan asesmen diagnostik
literasi dan numerasi dengan cepat sehingga
guru dapat menerapkan pembelajaran
yang sesuai dengan tahap capaian dan
perkembangan peserta didik. Pada fitur Belajar
terdapat materi pelatihan dan beragam video
inspirasi untuk guru dapat mengembangkan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
117
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
diri dan terus belajar. Sementara itu fitur Karier
berisi bukti karya atau portofolio guru yang
mana guru-guru dapat saling berbagi inspirasi
dan berkolaborasi. Platform ini terbuka untuk
pendidik terlepas dari keputusan mereka untuk
menggunakan atau pun tidak menggunakan
Kurikulum Merdeka untuk memulihkan
pembelajaran. Sehingga sebagaimana
yang disampaikan sebelumnya, platform ini
merupakan bentuk dukungan yang inklusif
untuk menyiapkan seluruh pendidik melakukan
transformasi pembelajaran.
Dukungan lain yang diupayakan untuk
mendukung proses implementasi Kurikulum
Merdeka dijelaskan pada bagian 3.3 berikut ini.
3. Dukungan untuk implementasi sesuai kebutuhan
Pemerintah pusat, perguruan tinggi, serta
komunitas dan organisasi pendidikan yang
memberikan layanan peningkatan kapasitas
guru merupakan sistem pendukung yang
sangat penting peranannya dalam membantu
implementasi kurikulum di satuan pendidikan.
Berada di level eksosistem (Gambar 5.1),
pemerintah dan masyarakat dapat memberikan
dukungan kepada satuan pendidikan melalui
berbagai cara, misalnya pelatihan guru yang
sesuai dengan kurikulum, dokumen-dokumen
pendukung proses pembelajaran, dan program
peningkatan kapasitas satuan pendidikan
secara komprehensif. Yang juga sangat
penting untuk dilakukan pemerintah adalah
penyelarasan kebijakan lain yang berkaitan
atau kebijakan yang dapat mempengaruhi
efektivitas implementasi Kurikulum Merdeka
(OECD, 2019).
Implementasi kurikulum di berbagai negara
selalu membutuhkan dukungan besar
dari pemerintah. Dukungan pemerintah
negara-negara di dunia untuk implementasi
kurikulum baru bentuknya beragam, mulai
dari mengembangkan silabus, menyediakan
platform untuk guru-guru dapat berbagi hingga
jaringan nasional untuk diskusi publik antar
praktisi serta sistem data pendidikan yang
118
mutakhir. Misalnya untuk Australia, pemerintah
menyediakan bahan-bahan pendukung
kurikulum sekolah, silabus, dan platform
bernama Scootle yang dibuat sebagai tempat
saling berbagi yang mana guru-guru dapat
mengunggah, melihat dan mengunduh modul
ajar (Drabsch, 2013). Sedangkan di Wales,
ada jaringan nasional untuk melaksanakan
serangkaian diskusi publik yang melibatkan
berbagai praktisi Pendidikan. Hasil serangkaian
diskusi publik ini kemudian digunakan oleh
pemerintah untuk menetapkan strategi
lanjutan dan pelibatan kerja sama mitra (Welsh
Government, 2021). Selanjutnya di Denmark,
terdapat gudang data yang menyediakan
statistik pendidikan untuk memantau kualitas
sekolah dan menerbitkan laporan tertulis setiap
tahunnya. Hasil dari laporan ini digunakan
untuk dialog berkelanjutan antara pemerintah,
pemerintah kota, dan pemangku kepentingan
lain yang terlibat dalam pengembangan sekolah
(Gouedard, 2021).
Serupa dengan dukungan pemerintah di
negara-negara tersebut, Kemendikbudristek
pun memberikan dukungan yang komprehensif
untuk membantu satuan pendidikan dan
pendidik mengimplementasikan Kurikulum
Merdeka. Sebagaimana yang disampaikan
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
dalam bagian sebelumnya, platform Merdeka
Mengajar dibangun untuk membantu pendidik
mengimplementasikan kurikulum. Dukungan
berbagai perangkat ajar juga disediakan untuk
menjadi contoh-contoh penerapan Kurikulum
Merdeka di satuan pendidikan (dijelaskan
dalam Bab 3). Dengan tersedianya beragam
perangkat ajar yang tidak terbatas pada buku
teks pelajaran saja, harapannya pendidik dapat
mengimplementasikan kurikulum dengan lebih
mudah.
Penguatan kompetensi pendidik dan kapasitas
satuan pendidikan untuk mengimplementasikan
Kurikulum Merdeka yang diberikan oleh
Kemendikbud dilakukan melalui (1) pelatihan
oleh dinas pendidikan dan atau universitas,
(2) belajar secara mandiri dan microlearning
melalui berbagai sumber seperti Platform
Merdeka Mengajar, kurikulum.kemdikbud.go.id
dan sumber lain yang relevan, (3) program
pengembangan keprofesian berkelanjutan
oleh pemerintah pusat, (4) memanfaatkan help
desk, dan (5) guru-guru dapat pula melakukan
penelitian tindakan kelas untuk terus berkarya
dan meningkatkan kompetensinya. Dukungan
tersebut disampaikan baik melalui media
berbasis teknologi digital (high tech) dan
juga melalui tatap muka (high touch) yang
disesuaikan dengan situasi dan kebutuhan guru
dan satuan pendidikan.
Penyelarasan kebijakan yang berkaitan
dengan kurikulum yang baru merupakan
langkah implementasi yang sangat penting,
bahkan mungkin merupakan agenda yang
paling utama untuk dilakukan oleh pemerintah
pusat. Dalam studi literatur yang dilakukan
Viennet dan Pont (2017) tentang implementasi
perubahan kurikulum di berbagai negara,
mereka menemukan bahwa salah satu masalah
yang kritikal adalah ketidakselarasan antara
kebijakan kurikulum dengan kebijakan terkait
lainnya. Salah satu contoh yang mereka
kemukakan adalah kebijakan kurikulum yang
tidak selaras dengan kebijakan akuntabilitas
guru, di mana penilaian kinerja guru sama
sekali tidak berkaitan dengan upaya untuk
mengimplementasikan kurikulum. Jerih
payah mereka mereka untuk mempelajari
kurikulum baru dan mengambil risiko
mengimplementasikan kebaruan dalam
kelas tidak diperhitungkan sehingga hal
tersebut menurunkan motivasi guru untuk
mengimplementasikan kurikulum.
Contoh lain yang menunjukkan
ketidakselarasan antara kebijakan kurikulum
dengan kebijakan lain yang berkaitan adalah
apa yang Bjork (2016) temui di Jepang.
Penyederhanaan kurikulum di Jepang tidak
dibarengi dengan perubahan kebijakan
seleksi masuk perguruan tinggi. Sementara
kurikulum di jenjang pendidikan menengah
disederhanakan atau relaksasi, seleksi
masuk perguruan tinggi tetap menerapkan
kompetisi dengan kriteria-kriteria yang sama,
yaitu prestasi akademik. Akibatnya, relaksasi
kurikulum di jenjang pendidikan menengah
malah merugikan siswa terutama mereka yang
mengandalkan pendidikan yang disediakan
atau disubsidi oleh pemerintah. Mereka tidak
cukup kuat bersaing dengan teman-temannya
yang dapat mengakses pendidikan swasta
yang lebih berorientasi pada kesiapan untuk
bersaing masuk perguruan tinggi.
Penelitian Bjork tersebut menjadi pelajaran
penting untuk Indonesia. Perubahan struktur
kurikulum SMA/MA perlu diikuti dengan
penyesuaian kebijakan seleksi masuk
perguruan tinggi. Seleksi masuk Perguruan
Tinggi Negeri adalah salah satu kebijakan yang
mempengaruhi keputusan peserta didik (dan
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
119
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
orang tua mereka) tentang program peminatan
yang dipilih ketika masuk SMA (dengan
struktur Kurikulum 2013). Perguruan Tinggi,
termasuk PTKL (Perguruan Tinggi Kementerian
lain, misalnya Akademi Kepolisian, Sekolah
Tinggi Akuntansi Negara, dsb.) mensyaratkan
pendaftar lulusan SMA dari program peminatan
tertentu, misalnya IPA. Maka ketika program
peminatan tidak ada lagi dalam struktur
Kurikulum Merdeka, peraturan ini perlu diubah.
Demikian juga tes masuk perguruan tinggi,
yang semua tes untuk masuk ke program
studi di bidang ilmu sains dan teknologi
(saintek) menguji materi dari semua mata
pelajaran dalam program IPA di Kurikulum 2013,
peraturan tersebut juga perlu diubah karena
siswa SMA/MA dapat memilih mata pelajaran
dari dua atau lebih kelompok rumpun ilmu.
Merujuk kembali pada sistem ekologi
implementasi kurikulum (OECD, 2020) yang
menjadi kerangka berpikir dalam perancangan
kebijakan implementasi Kurikulum Merdeka
(Gambar 5.1), terdapat kronosistem atau
faktor waktu yang perlu diperhitungkan juga.
Dukungan yang dibutuhkan satuan pendidikan
dan pendidik dapat berubah dari waktu
ke waktu. Ketika mulai diimplementasikan
dalam situasi pandemi COVID-19 dimana
proses pembelajaran masih kombinasi antara
pembelajaran tatap muka dan pembelajaran
jarak jauh, dukungan yang dibutuhkan satuan
pendidikan akan berbeda dengan saat
pembelajaran sudah kembali normal. Demikian
pula setelah diimplementasikan dua tahun,
misalnya, satuan pendidikan mulai dapat
meningkatkan tahap implementasinya (lihat
Tabel 5.1) dan dukungan yang dibutuhkan pun
akan berbeda lagi. Oleh karena itu, Pemerintah
perlu tanggap dengan kebutuhan-kebutuhan
yang berubah seiring waktu.
Monitoring dan evaluasi (monev) perlu menjadi
mekanisme untuk mendapatkan umpan balik
kualitas desain dan implementasi kurikulum.
Namun demikian, informasi yang juga perlu
didapat pemerintah melalui monev adalah
kebutuhan dukungan implementasi dari waktu
ke waktu. Artinya, dalam prinsip implementation
at the right level (implementasi sesuai dengan
kesiapan satuan pendidikan dan pendidik),
posisi monev serupa dengan asesmen formatif.
Asesmen ini tidak digunakan sebagai alat
akuntabilitas apalagi menentukan keputusan
yang berisiko tinggi untuk satuan pendidikan
dan pendidik. Monev perlu dilakukan untuk
menentukan tahap kesiapan satuan pendidikan
dalam mengimplementasikan kurikulum dan
untuk menentukan langkah-langkah yang perlu
dilakukan serta dukungan yang dibutuhkan
agar mereka dapat terus melangkah ke tahap
implementasi berikutnya dan menjadi satuan
pendidikan yang semakin merdeka, berdaya
upaya, dan mampu secara mandiri memberikan
layanan pendidikan terbaik untuk peserta didik
mereka, sebagaimana yang menjadi visi Ki
Hajar Dewantara (2009).
D. Kesimpulan
Perancangan desain kurikulum tidak dapat
dipisahkan dari strategi implementasinya.
Keduanya sama pentingnya, bahkan ringkasan
120
kajian literatur yang dilakukan OECD (2019)
menunjukkan bahwa dari masa ke masa
perubahan desain kurikulum tidak terlalu
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
signifikan meskipun banyak negara mengklaim
bahwa mereka melakukan reformasi kurikulum
untuk mengatasi krisis-krisis yang beragam.
Stephen Ball (2005), pakar kebijakan
pendidikan menjelaskan bahwa perubahan
kurikulum terus dilakukan sebenarnya bukan
karena kurikulum sebelumnya tidak efektif,
namun karena strategi implementasinya kurang
dipersiapkan dengan hati-hati. Pemerintah
pusat, menurut Ball, seringkali cenderung
memilih strategi yang mereka dapat kendalikan,
sehingga terus menerus implementasi
kebijakan pendidikan dilakukan secara topdown. Padahal, tanpa memperhitungkan
kompleksitas di tingkat lokal yaitu di satuan
pendidikan dan daerah, strategi implementasi
akan senantiasa menemui masalah, terlepas
dari seberapa canggih desain isi kurikulumnya.
Oleh karena itu Bab ini menjelaskan kerangka
berpikir implementasi Kurikulum Penggerak
dengan harapan seluruh pemangku
kepentingan terkait dapat memahami landasan
berpikir di balik keputusan dan strategi
yang dilakukan, serta peran-peran yang
dapat mereka mainkan untuk menguatkan
implementasi Kurikulum Merdeka.
Menggunakan kerangka teori sistem ekologi
yang dikembangkan Bronfenbrenner dan
diadaptasi oleh OECD (2020), peran pemangku
kepentingan dari level yang berbeda-beda
menjadi lebih mudah untuk diidentifikasi.
Meskipun implementasi kurikulum terjadi
pada level mikrosistem (implementasi
oleh pendidik di dalam kelas mereka) dan
level mesosistem (implementasi di tingkat
satuan pendidikan), namun masyarakat dan
pemerintah pusat maupun daerah memiliki
peran yang sangat penting untuk mendukung
proses implementasi kurikulum. Implementasi
kurikulum pada hakikatnya adalah proses
belajar dimana pendidik dan pimpinan satuan
pendidikan memaknai kebijakan baru ini,
menginterpretasikannya, serta memutuskan
bagaimana mereka akan benar-benar
menggunakannya. Proses ini tidak terjadi
secara vakum dalam satuan pendidikan,
tetapi faktor-faktor yang ada di eksosistem
(pemerintah, komunitas dan organisasi
pendidikan) dan makrosistem (faktor budaya,
publik atau masyarakat umum, media massa)
juga mempengaruhi proses pemaknaan dan
penerapan kurikulum. Kenyataan ini tidak
dapat dihindari, pertanyaannya adalah apakah
pemerintah akan mengabaikan kompleksitas
proses implementasi kurikulum ini atau
menjadikannya sebagai landasan untuk
merancang strategi implementasi?
Kemendikbudristek memilih yang
kedua, yaitu mengembangkan strategi
implementasi Kurikulum Merdeka dengan
mempertimbangkan kompleksitas konteks
yang sistemik. Dengan menyadari kompleksitas
tersebut, ditambah dengan situasi pandemi
COVID-19 yang belum usai, serta berpegang
pada prinsip-prinsip perancangan kurikulum,
ada tiga hal kunci yang melandasi strategi
implementasi Kurikulum Merdeka, yaitu:
(1) kurikulum merdeka adalah pilihan, (2)
implementasi kurikulum adalah proses belajar,
dan (3) dukungan perlu diberikan kepada
satuan pendidikan dan pendidik sesuai
kebutuhan baik dari segi situasi yang ada
maupun dari segi waktu. Kurikulum merupakan
aspek esensial dalam pembelajaran dan
dapat dilihat sebagai poros bagi kebijakankebijakan pendidikan lainnya. Oleh karena
itu dukungan yang perlu diberikan oleh
pemerintah tidak cukup hanya sebatas
dukungan teknis (misalnya pelatihan pendidik,
sarana prasarana satuan pendidikan), tetapi
juga penyesuaian kebijakan-kebijakan lainnya
yang berkaitan dengan Kurikulum Merdeka.
KAJIAN AKADEMIK KURIKULUM UNTUK PEMULIHAN PEMBELAJARAN
121
RANCANGAN IMPLEMENTASI KURIKULUM MERDEKA
Oleh karenanya monitoring dan evaluasi perlu
dilaksanakan dengan menyeluruh untuk tujuan
memperbaiki kualitas implementasi kebijakan
pemulihan pembelajaran, sekaligus untuk
menyiapkan satuan pendidikan untuk dapat
mengimplementasikan Kurikulum Merdeka ke
tahapan selanjutnya. Monev, dengan demikian,
bukanlah alat akuntabilitas untuk menghakimi
performa satuan pendidikan dan pendidik.
Umpan balik dari pemangku kepentingan
lainnya juga perlu diperhatikan namun esensi
utama dari pemulihan pembelajaran perlu
senantiasa dijadikan pijakan.
Penelitian-penelitian yang dirangkum dalam
bab ini juga secara konsisten menunjukkan
bahwa kesiapan adalah hal yang paling penting
bagi satuan pendidikan untuk berinovasi
dan melakukan perubahan, namun kesiapan
utama dalam menerapkan suatu kebijakan
baru bukanlah pada aspek sarana prasarana
melainkan pada hal-hal lain yang jauh lebih
122
murah, namun membutuhkan upaya dan waktu
untuk menyiapkannya, yaitu kepemimpinan
yang terbuka pada kebaruan, budaya kerja
yang saling percaya, kolaboratif, serta
mendorong guru untuk terus belajar dan berani
mengambil risiko, dan juga hubungan yang
kolaboratif antara pendidik dan orangtua/
keluarga peserta didik. Sehingga pilihan untuk
menggunakan Kurikulum Merdeka sesuai
dengan kesiapan satuan pendidikan bukanlah
kebijakan yang memperbesar kesenjangan
kualitas pendidikan. Sebaliknya, strategi
implementasi sesuai tahap kesiapan satuan
pendidikan (implementation at the right
level) adalah kebijakan yang memperhatikan
situasi, kondisi, dan kebutuhan satuan
pendidikan untuk memulihkan pembelajaran
dan meningkatkan kualitas pembelajaran dan
layanan pendidikan untuk peserta didik.
Daftar Pustaka
Afriansyah. A. (2020). Transformasi
pendidikan dan berbagai problemnya.
https://kependudukan.lipi.go.id/id/
berita/53-mencatatcovid19/838-covid-19transformasi-pendidikan-dan-berbagaiproblemnya
performance and transform the world.
Routledge
Ball, S. J. (2005). Education policy and social
class: The selected works of Stephen J.
Ball. Routledge.
Ahmad, S. (2014) Problematika kurikulum 2013
dan kepemimpinan instruksional kepala
sekolah. Jurnal Pencerahan. Vol. 8. No. 2
Ball, S. Maguire, M. & Braun, A. (2012). How
Schools Do Policy: Policy Enactments
in Secondary Schools. New York, NY:
Routledge.
Alifia, U., Barasa, A. R., Bima, L., Pramana, R.
P., Revina, S., & Tresnatri, F. A. (2020).
Belajar dari rumah: potret ketimpangan
pembelajaran pada masa pandemi
COVID-19. Catatan Penelitian SMERU No.
1/2020
Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the
book: What is—or might be—the role of
curriculum materials in teacher learning
and instructional reform? Educational
Researcher, 25(9), 6–8, 14.
Almond, G.A. & Verba, S. (1989). The civic
culture: Political attitudes and democracy
in five nations. Newbury Park, CA: Sage
Publication.
Balitbang Kemendikbud. (2019). Kajian
implementasi kurikulum 2013. Jakarta:
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
RI
Anderson, Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S.
(2001). A taxonomy for learning, teaching,
and assessing : a revision of Bloom’s
taxonomy of educational objectives.
Longman.
Banerjee, A., Banerji, R., Berry, J., Duflo, E.,
Kannan, H., Mukerji, S., Shotland, M.,
& Walton, M. (2016). Mainstreaming an
effective intervention: Evidence from
randomized evaluations of “Teaching at the
right level” in India. https://www.pratham.
org/wp-content/uploads/2020/02/2016.08_
Mainstreaming-an-Effective-Intervention_
AB-RB-JB-ED-HK-SM-MS-MW.pdf
Andiarti, A. & Felicia, N. (2019). Menyiapkan
anak bersekolah secara holistik: Studi
kasus calistung sebagai kesiapan
bersekolah. Kilas Pendidikan. Jakarta:
PSPK
Arum, R., Beattie, I., & Ford, K. (2015). The
Structure of Schooling. 3rd ed. Thousand
Oaks, CA: SAGE
Beatty, A., Emilie, B., Luhur, B., Menno, P.,
Daniel, S. (2021). Schooling progress,
learning reversal: Indonesia’s learning
profiles between 2000 and 2014.
International Journal of Educational
Development 85 (2021) 102436.
Atkinson, A. (2008). The ISIS agreement: How
sustainability can improve organizational
123
Benavot, A. & Resh, N. (2003). Educational
governance, school autonomy, and
curriculum implementation: A comparative
study of Arab and Jewish schools in Israel.
Journal of Curriculum Studies, 35(2), 171196.
Conto, C.A., Akseer, S., Dreesen, T., Kamei,
A., Mizunoya, S., & Rigole, A. (2020).
Covid-19: Effects of school closures on
foundational skills and promising practices
for monitoring and mitigating learning loss.
UNICEF Office of Research -Innocenti.
Bjork, Christopher. (2016). High-Stake
Schooling: What We Can Learn from
Japan’s Experiences with Testing,
Accountability, and Education Reform.
Chicago, IL: The University of Chicago
Press.
Daly, A. J., & Little, J.W. eds. (2010). Social
Network Theory and Educational Change.
Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Bjork, C. (2005). Indonesian education:
Teachers, schools, and central
bureaucracy. Routledge.
Boundersa, N. (2016). The Importance
of teachers’ training programs and
professional development in the Algerian
educational context: Toward informed
and Effective teaching practices.://www.
researchgate.net/publication/30943008
Bryk, A. S., Gomez, L., Grunow, A. & LeMahieu,
P. (2015). Learning to Improve: How
America’s Schools Can Get Better at
Getting Better. Cambridge, MA: Harvard
Education.
Cambridge Assessment for Education (2021).
Getting started with assessment for
learning. Cambridge Assessment for
Education
Cheung, A.C.K. & Wong, P.M. (2012). Factors
affecting the implementation of curriculum
reform in Hong Kong, China: Key
findings from a large-scale survey study.
International Journal of Educational
Management, 26(1), 39-54.
124
Dewantara, Ki Hadjar. (2009). Menuju Manusia
Merdeka. Yogyakarta: Leutika.
Djaelani, A.R., Pratikno, H.H., & Setiawan,
T. (2019). Implementasi kurikulum dan
permasalahannya (Studi kasus di SMK
Ganesa Kabupaten Demak). IVET
Teacherpreneur. http://e-journal.ikipveteran.ac.id/index.php/pawiyatan
Drabsch, T. (2013). The Australian curriculum.
Briefing Paper No 1/2013
Drake, C. & Sherin, M.G. (2006). Practicing
change: Curriculum adaptation and teacher
narrative in the context of mathematics
education reform. Curriculum Inquiry (36)2.
153-187.
Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M.D. (2021).
Learning loss due to school closures
during the Covid-19 pandemic. PNAS.
Vol. 118 No.17 DOI: https://doi.org/10.1073/
pnas.2022376118
Fullan, Michael. (2007). The New Meaning of
Educational Change. 4e. New York, NY:
Teachers College.
Gabriel, J. G., & Farmer, P. C. (2009). How to
help your school thrive without breaking
the bank. ASCD
Glatthorn, A. A., Boschee, B. F., & Whitehead, B.
M. (2011). Curriculum leadership: Strategies
for development and implementation.
SAGE
Haeck, C., & Lefebvre, P. (2020). Pandemic
school closures may increase inequality in
test scores. Canadian Public Policy, 46(S1),
S82-S87.
Glaesser, Judith. (2018). Competence in
educational theory and practice: a critical
discussion. Oxford Review of Education.
(45)1. 70-85.
Hanushek, E, A., & Woessman, L. (2020).
The economic impacts of learning
losses. Education Working Papers No.
225. OECD Publishing. https://doi.
org/10.1787/21908d74-e
Gouedard, P. (2021). Developing indicators to
support the implementation of education
policies. OECD Education Working Paper
No. 255
Hargreaves, A. P., & Shirley, D. L. (Eds.). (2009).
The fourth way: The inspiring future for
educational change. Corwin Press.
Lipsky, Michael. (1980). Street-Level
Bureaucracy: Dilemmas of The Individual
in Public Services. New York, NY: Russell
Sage Foundation.
Lopez, M.E., Kreider, H., & Coffman, J. (2005).
Intermediary organizations as capacity
builders in family educational involvement.
Urban Education, 40(78). 78-105
Mapp, K., & Kuttner, P. (2013). Partners in
education: A dual capacity-building
framework for family-school partnerships.
SEDL in collaboration with the U.S.
Department of Education. dari http://www2.
ed.gov/documents/family-community/
partners-education.pdf
OECD. (2020a). Curriculum (Re)Design. Paris,
France: OECD.
OECD. (2019). OECD future of education and
skills 2030: Curriculum analysis. Paris,
France: OECD.
Harmey, S., & Moss, G. (2021): Learning
disruption or learning loss: Using
evidence from unplanned closures
to inform returning to school after
COVID-19, Educational Review, DOI:
10.1080/00131911.2021.1966389
Honig, M. (2006). Complexity and policy
implementation. New directions in
education policy implementation:
Confronting complexity, 63, 1-25.
Horn, E., & Banerjee, R. (2009). Understanding
curriculum modifications and embedded
learning opportunities in the context of
supporting all children’s success. Journal of
Language, Speech, and Hearing Services
in Schools, Vol. 40. p 4006-415.
Indrawati, M., Cahyo, P., & Ayu, S. (2020). The
COVID-19 Pandemic impact on children’s
education in disadvantaged and rural area
across Indonesia. International Journal
of Education (IJE) Vol. 8, No 4, Desember
2020.
Jandrić, P., & McLaren,P. (2021). From
learning loss to learning opportunity,
educational philosophy and theory.
Educational Philosophy and Theory. DOI:
10.1080/00131857.2021.2010544
125
Karsidi, R., Humona, R., Budiati, A.C., & Wardojo,
W.W. (2013). Parent involvement on school
committees as social capital to improve
student achievement. Excellence in Higher
Education. Vol. 4(2013), 1-6
Khurotulaeni. (2019). The implementation of
curriculum 2013 revision on lesson plans
made by English teachers of SMAN 2
Magelang in school year 2018/2019.
Journal or Research on Applied Linguistics
Language and Language Teaching. Vol. 2,
No. 1, p. 17-23.
Kementerian Keuangan. (2021). Usaha
meningkatkan kualitas pendidikan melalui
mandatory spending anggaran pendidikan.
https://anggaran.kemenkeu.go.id/in/post/
usaha-meningkatkan-kualitas-pendidikanmelalui-mandatory-spending-anggaranpendidikanKementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
(2020). Analisis survei cepat pembelajaran
dari rumah dalam masa pencegahan
COVID-19.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
(2020, Juni 2). Peraturan menteri
pendidikan dan kebudayaan Republik
Indonesia nomor 22 Tahun 2020 tentang
rencana strategis kementerian pendidikan
dan kebudayaan Tahun 2020-2024.
Knapp, M. S., Copland, M. A., & Talbert, J. E.
(2003). Leading for Learning: Reflective
Tools for School and District Leaders. CTP
Research Report.
Kneen, J., Breeze, T. Thayer, E. John, V., &
Davies-Barnes. (2021). Pioneer teachers:
How far can individual teachers achieve
126
agency within curriculum development?
Journal of Educational Change, 1-22.
Lambert, D. & Lines, D. (2000). Understanding
assessment. London, UK: Routledge
Falmer.
Li ,Y., Zhang, X., Dai, D.Y., & Hu, W. (2021).
Curriculum innovation in times of the
COVID-19 pandemic: The thinking-based
instruction theory and its application.
Front. Psychol. 12:601607.doi: 10.3389/
fpsyg.2021.601607
Lipsky, Michael. (1980). Street-Level
Bureaucracy: Dilemmas of The Individual
in Public Services. New York, NY: Russell
Sage Foundation.
Lopez, M.E., Kreider, H., & Coffman, J. (2005).
Intermediary organizations as capacity
builders in family educational involvement.
Urban Education, 40(1), 78-105.
Maharani, E. (2014). Beban kurikulum 2013
terlalu berat. Republika. Dapat dikases
di: https://www.republika.co.id/berita/
pendidikan/eduaction/14/10/14/ndeg5abeban-kurikulum-2013-terlalu-berat
Ministry of Education of New Zealand (n.d). NZ
Curriculum Online: Principles. Retrieved
January 12, 2021, from https://nzcurriculum.
tki.org.nz/Principles
Miller, A. (2018). Planning for PBL
implementation. Edutopia.
Munawaroh. (2017). The Influence of teaching
methods and learning environment to the
student’s learning achievement of craft and
entrepreneurship subjects at vocational
high school. International Journal of
Environmental & Science Education. Vol.
12, No.4, 665-678
Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. (2018). Curriculum:
Foundations, Principles, and Issues. 7th ed.
Essex, England: Pearson.
Murdoch, K. (1915). The Power of Inquiry
Murdoch, K. (2020). Cycle of inquiry. Retrieved
from https://www.kathmurdoch.com.au/
new-page-2-1
Muttaqin, T. (2018). Determinant of unequal
access to and quality of education
in Indonesia. Jurnal Perencanaan
Pembangunan. https://doi.org/10.36574/
jpp.v2i1.27
OECD. (2008). Assessment for learning
formative assessment. OECD/CERI
International Conference “Learning in the
21st Century: Research, Innovation and
Policy”.
OECD. (2019). OECD Skills Strategy 2019: Skills
to Shape a Better Future.Paris, France:
OECD.
OECD. (2019). OECD Future of Education and
Skills 2030: Curriculum Analysis. Paris,
France: OECD.
OECD. (2020a). Curriculum (Re)Design. OECD.
OECD. (2020b). Curriculum Overload: A Way
Forward. OECD.
OECD. (2020c). Supporting the continuation of
teaching and learning during the COVID-19
Pandemic Annotated resources for online
learning. OECD.
OECD. (2021a). Sky’s the Limit: Growth Mindset,
Students, and Schools in PISA. Paris,
Fance: OECD.
Paparan Kemdikbudristek (2021a). Merdeka
belajar episode kelima belas: Kurikulum
merdeka dan platform merdeka mengajar.
Paparan Kemdikbudristek (2021b). Kebijakan
kurikulum untuk pemulihan pembelajaran
setelah pandemi.
Pratiwi, I., & Bakti, U. (2020). Kesenjangan
kualitas layanan pendidikan di Indonesia
pada masa darurat COVID-19: Telaah
demografi atas implementasi kebijakan
belajar dari rumah. Jurnal Kependudukan
Indonesia, Edisi Khusus Demografi dan
COVID-19, Juli 2020.
Puslitjak. (2020). Risalah kebijakan mengatasi
resiko belajar dari rumah. https://
puslitjakdikbud.kemdikbud.go.id/
front_2021/produk/risalah_kebijakan/
detail/313437/mengatasi-risiko-belajar-darirumah
Puslitjak & INOVASI. (2021). Pemulihan
pembelajaran: Waktunya untuk bertindak
risalah kebijakan.
Poedjiastuti, D., Akhyar. F., Hidayati. D., &
Gasmi.F.N. (2018) Does curriculum
help students to develop their English
competence? A case in Indonesia. Arab
World English Journal, 9 (2). DOI: https://
dx.doi.org/10.24093/awej/vol9no2.12
Porter, A.C., & Polikoff, M.S. (2008). National
Curriculum. 21st Century Education: A
Reference Handbook. Thousand Oaks, CA:
SAGE
127
Pratiwi, Solihin., Rahmah, U. (2019). Regulasi
guru dalam meningkatkan kreativitas
pembelajaran. Pusat Penelitian Kebijakan.
Pritchett, L., & Beatty, A. (2015). Slow down,
you’re going too fast: Matching curricula to
student skill levels. International Journal of
Educational Development, 40, 276–288.
doi: 10.1016/j.ijedudev.2014.11.013
PSKP. (2021). Laporan teknis evaluasi program
sekolah penggerak. Jakarta: PSKP
Puskurbuk (2019) Kajian pengembangan
dan implementasi kurikulum 2013. Tidak
dipublikasikan.
Rogan, J.M. & Grayson, D.J. (2003). Towards a
theory of curriculum implementation with
particular reference to science education in
developing countries. International Journal
of Science Education, (25)10. 1171-1204.
Rusman, Rahmawati, Y., Riyana, C., Utanto,
Y., Dewi, L., Susilana, R., Suprananto,
Patriasih, R., Zaman, B., Djoehaeni, H.,
Nurwataniah, Hadiapurwa, H., Sasmita,
K., Ivansyah, A., Setyarini, S., Muslim, F.,
Mulyati, E. N., Sensus, A., Srihayati, T., …
Wibowo, S. (2021). Laporan hasil evaluasi
kurikulum 2013 (paud, sd, smp, sma, smk,
pendidikan keaksaraan dan kesetaraan,
dan pendidikan khusus). Pusat Kurikulum
dan Perbukuan, Badan Penelitian
dan Pengembangan dan Perbukuan,
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan,
Riset, dan Teknologi
Sahlberg, P. (2020). Will the pandemic change
schools?. Journal of Professional Capital
and Community, 1-7.
128
Sahlberg, P., & Doyle, W. (2019). Let the children
play: How more play will save our schools
and help children thrive. New York, NY:
Oxford University Press.
Senge, P. M., Cambron-McCabe, N., Lucas,
T., Smith, B., & Dutton, J. (2012). Schools
that learn (updated and revised): A fifth
discipline fieldbook for educators, parents,
and everyone who cares about education.
Currency.
Sisdiana, E., Sofyatiningrum, E., Krisna, F.
N., Rakhmah, D. N. (2019). Evaluasi
pelaksanaan pembelajaran kurikulum 2013.
Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan
dan Kebudayaan, Badan Penelitian dan
Pengembangan, Kementerian Pendidikan
dan Kebudayaan
Spillane, James P. (2004). Standards Deviation:
How Schools Misunderstand Education
Policy. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002).
Policy implementation and cognition:
Reframing and refocusing implementation
research. Review of Educational Research,
72(3), 387-431.
Trelease, J. (2019). Jim Trelease’s Read-Aloud
Handbook. 8th ed. New York, NY: Penguin
Books
Teleaumbanua, Tohannes (2014) Analysis
permasalahan implementasi kurikulum
2013. Journal Polingua. Volume 3-No.1.
The SMERU Research Institute. (2020).
Belajar dari rumah: Potret ketimpangan
pembelajaran pada masa pandemi
COVID-19. Catatan Penelitian SMERU No.
1/2020.
educational resources policies. Paris:
UNESCO
The SMERU Research Institute-The RISE
Programme in Indonesia (2020).
Memulihkan penurunan kemampuan
siswa saat sekolah di Indonesia dibuka
kembali. https://rise.smeru.or.id/sites/
default/files/event/Florischa%20Ayu%20
Tresnatri_Memulihkan%20Penurunan%20
Kemampuan%20Siswa%20Saat%20
Sekolah%20di%20Indonesia%20
Dibuka%20Kembali.pdf
UNESCO MGIEP. (2017). Rethinking schooling
for the 21st century: The state of education
for peace, sustainable development and
global citizenship in Asia. New Delhi, India:
The Mahatma Gandhi Institute of Education
for Peace and Sustainable Development.
Tikkanen, L., Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen,
J. (2017). Primary determinants of a largescale curriculum reform: National board
administrators’ perspectives. Journal of
Educational Administration, 55(6), 702-716.
UNESCO. (2017b). Reading the past, writing the
future: Fifty years of promoting literacy.
Paris, France: UNESCO.
Tyack, D. B., & Cuban, L. (1995). Tinkering
toward utopia: A century of public school
reform. Harvard University Press.
UNESCO (2020). COVID-19 response –
remediation: Helping students catch up
on lost learning, with a focus on closing
equity gaps [Spring/Summer 2020: Draft
document as per 2 July 2020]. Paris,
UNESCO. https://en.unesco.org/sites/
default/files/unesco-covid-19-response
toolkitremediation.pdf.
UNESCO (2021). Recovering lost learning: What
can be done quickly and at scale? Paris,
UNESCO.
UNESCO. (2020). Recommendation on open
educational resources (OER). Paris:
UNESCO.
UNESCO & Commonwealth of Learning. (2019).
Guidelines on the development of open
UNESCO. (2017a). Developing and
implementing curriculum frameworks.
Paris, France: UNESCO.
UNICEF. (2021). Menuju respons dan pemulihan
COVID-19 yang berfokus pada Anak:
Seruan aksi. https://www.unicef.org/
indonesia/media/10671/file/Menuju%20
respons%20dan%20pemulihan%20
COVID-19%20yang%20berfokus%20
pada%20anak.pdf
Valverde, G., Bianchi, L.J., Wolfe, R.G., Schmidt,
W.H., & Houang, R.T. (2002). According
to The Book: Using TIMSS to Investigate
the Translation of Policy into Practice
Through the World of Textbooks. Springer
Science+Business Media.
Viennet, R., & Pont, B. (2017). Education policy
implementation: A literature review and
proposed framework. OECD Education
Working Papers (162). Paris, France: OECD.
Welsh Government. (2021). New national
network for curriculum implementation.
Retrieved from https://curriculumforwales.
gov.wales/2021/06/30/new-national-
129
network-for-curriculum-implementationcan-you-support-it/)
Wilcox, K.C., Lawson, H.A., Angelis, J.I., Durand,
F., Gregory, K., Zuckerman, S. & Schiller, K.
(2017). Innovation in Odds-Beating Schools:
Exemplars for Getting Better at Getting
Better. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Woolfolk, Anita. (2017). Educational Psychology.
13th ed. London, UK: Pearson Education
World Bank Group. (2017). World Development
Report 2018: Learning To Realize
Education’s Promise. Washington, DC:
World Bank Publications.
130
World Bank. (2021). Student Learning and
Diagnostic Assessment Tools for Remote
Primary Schools in Indonesia’s Lagging
Districts. Student Learning and Diagnostic
Assessment Tools for Remote Primary
Schools in Indonesia Lagging Districts.
(worldbank.org)
Zamjani, I., Pratiwi, I., Rakhmah, D. N., Azizah,
S. N., Hijriani, I., & Hidayati, S. (2020).
Laporan Survei Pelaksanaan Belajar Dari
Rumah di Masa Pencegahan COVID-19.
Jakarta: Pusat Penelitian Kebijakan, Badan
Penelitian Pengembangan dan Perbukuan,
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan