Cano-Vindel, A. (1989). Cognición, emoción y personalidad: un estudio centrado en la ansiedad. / Cognition, emotion and personality: a study focused in anxiety. Madrid: Universidad Complutense. Tesis Doctoral. Capítulo 3: La integración de cognición y emoción. Páginas 222-292. COGNICION y EMOCION Antonio Cano Vindel 1. ACTIVIDAD COGNITIVA Y EMOCION 1.1. Teorías cognitivas: cualidad e intensidad emocional 1.2. Cognición y emoción: )sistemas independientes? 1.3. Algunas implicaciones de la posible independencia entre cognición y emoción 1.4. La representación de la emoción 1.5. Actividad cognitiva y aprendizaje emocional 1.6. Actividad cognitiva en las alteraciones emocionales 2. EMOCION Y ACTIVIDAD COGNITIVA 2.1. El papel de la memoria en la representación de la emoción 2.2. Estado de ánimo y memoria 2.3. Alteraciones cognitivas en los estados emocionales Fernández-Abascal, E. G., & Cano-Vindel, A. (1995). Actividad cognitiva. / Cognitive activity. In E. G. Fernández-Abascal (Ed.), Manual de Motivación y Emoción (pp. 113-160). Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Cognición y Emoción 2 COGNICION Y EMOCION Cognición y emoción son dos términos que han empezado a aparecer juntos hace relativamente poco tiempo. Si hacemos una breve historia, a grandes rasgos, podemos decir que en los años 60 surgen los que se suelen considerar como los primeros modelos cognitivos de la emoción (Schachter y Singer, 1962), en los que se empieza a suponer que hace falta cierta actividad cognitiva (procesos de atribución, por ejemplo) para que que se desarrolle una reacción emocional. Durante esta década comienza a desarrollarse el enfoque cognitivo de la psicología como un nuevo paradigma. Así, puede verse como los nuevos manuales de psicología estudian los viejos procesos psicológicos desde la nueva perspectiva cognitiva y se estudian, por supuesto, nuevos procesos cognitivos. Sin embargo, aunque en este momento están surgiendo modelos cognitivos de la emoción, los grandes manuales de psicología cognitiva de esta década ignoran la emoción, como ha destacado Zajonc (1980). Hasta la década de los 70 los psicólogos cognitivos no comienzan a tratar la emoción (Lazarus y Averill, 1972; Mandler, 1975). En los primeros años de la década de los 80 se desarrolla la polémica sobre si la valoración cognitiva de la situación determina el surgimiento de una emoción, o si por el contrario la emoción es previa a la cognición (Zajonc, 1980; Lazarus, 1981). En la segunda parte de la década de los 80 surge el interés por el estudio de las relaciones entre cognición y emoción, desatando un buen número de publicaciones (surgiendo, por ejemplo, una nueva revista que se titula así Cognition & Emotion). En la literatura más reciente cognición y emoción son dos términos que aparecen juntos con bastante frecuencia. Está de moda, por así decir, estudiar las relaciones entre cognición y emoción; a nivel de procesos, o a nivel de estructuras, contenidos y representaciones; en los adultos, o en niños; en la normalidad, o en la psicopatología; en definitiva, en una gran variedad de contextos, infinidad de artículos, capítulos o libros enteros llevan en su título estos dos términos u otros similares. Cognición y Emoción 3 Las relaciones entre cognición y emoción se han estudiado fundamentalmente desde dos perspectivas diferentes: 1. Desde la primera, en el contexto de las teorías cognitivas de la emoción. En los modelos cognitivos sobre la emoción se destaca que la emoción surge fundamentalmente como consecuencia de cierta actividad cognitiva. En estos modelos el término cognición (esta actividad cognitiva) hace referencia a varios significados: (1) por un lado, a los procesos cognitivos de valoración, atribución, etiquetado, interpretación, etc., que el sujeto realiza sobre la situación, para dar un significado a la misma; (2) por otro lado, a los contenidos cognitivos y sus representaciones en proposiciones, imágenes, esquemas, etc.; (3) por otro, a las creencias, expectativas, valores, objetivos, etc., del individuo (disposiciones individuales que pueden influir en el procesamiento cognitivo); (4) finalmente, también se habla de cogniciones calientes, que vendrían a ser los afectos, los sentimientos subjetivos, etc. (contenidos subjetivos emocionales). A veces hay una gran confusión en torno a estos diferentes significados. Así, por ejemplo, cuando se habla de sistema cognitivo de respuestas emocionales se mezclan tanto los contenidos cognitivos fríos (información no emocional), como los afectos y sentimientos subjetivos asociados. Tampoco los modelos cognitivos de la emoción suelen diferenciar los procesos cognitivos, que postulan como origen de una reacción emocional, frente a las respuestas, o contenidos cognitivos emocionales. 2. En cambio, desde otra perspectiva, en el contexto de los estudios sobre la influencia de la emoción en los procesos cognitivos, el término cognición hace Cognición y Emoción 4 referencia a memoria, juicios, razonamiento, toma de decisiones, etc (la actividad cognitiva superior). En estos estudios se investiga cómo la emoción puede afectar a estos procesos cognitivos. Además, hay que señalar que en dichos estudios se utilizan indiscriminadamente los términos "emoción", "afectos", "sentimientos", "estado de ánimo", "activación", etc., al estudiar su influencia sobre la cognición. Pensamos, por lo tanto, que el problema del estudio de las relaciones entre cognición y emoción es necesario enfocarlo en esta doble perspectiva: (1) el estudio de la actividad cognitiva que está en la base de la conducta emocional; y (2) el estudio de la influencia de las emociones sobre la actividad cognitiva superior. Se trata de dos campos de investigación bien diferenciados, hasta el punto de que quien ha estudiado el problema de las relaciones entre cognición y emoción desde una de las dos perspectivas, ha ignorado por lo general la otra. Sin embargo, separar cognición y emoción es extraordinariamente complejo y no sólo por cuestiones terminológicas o conceptuales, fruto de la existencia de distintos términos, conceptos, y hasta subparadigmas cognitivos (Mayor, 1980), que se están aplicando ahora al estudio de la emoción, sino sobre todo por dos problemas adicionales. El primero es que las personas no experimentamos estos dos fenómenos (actividad cognitiva y emoción) de forma diferenciada; el segundo es que no disponemos de métodos de investigación lo suficientemente sofisticados como para encontrar datos concluyentes. Pero, en cualquier caso, además, los problemas conceptuales dificultan una mayor integración de los conocimientos que poco a poco vamos adquiriendo. En el siguiente apartado estudiaremos la actividad cognitiva que provoca una reacción emotiva, un estado emocional. Posteriormente, trataremos las influencias que los estados emocionales tienen sobre la actividad cognitiva. En ambos casos intentaremos integrar diferentes aportaciones teóricas y empíricas recientes, a base de resaltar los puntos comunes, o de acuerdo. Cognición y Emoción 5 1. ACTIVIDAD COGNITIVA Y EMOCION Si revisamos las teorías cognitivas sobre la emoción de Schachter, Mandler, Lazarus, Weiner, etc. (Cano Vindel, 1989), podemos ver en todas ellas que al menos uno de los requisitos, generalmente el más importante, para que surja una emoción es cierto tipo de actividad cognitiva. Esto es lo que tienen de común entre sí todas las teorías cognitivas de la emoción. Sin embargo, difieren en muchas otras cosas: (1) difieren al definir qué procesos cognitivos concretos conducen a una reacción emocional; y (2) difieren al establecer qué parámetros de la emoción están determinados por la actividad cognitiva y cuáles no. Puesto que pretendemos analizar qué factores cognitivos están implicados en una reacción emocional, e incluso qué factores cognitivos determinan qué parámetros de una emoción, resulta imprescindible comenzar haciendo algunas precisiones conceptuales acerca de la emoción. En la literatura sobre la emoción encontramos con alguna frecuencia los términos "cualidad emocional" e "intensidad emocional". Se trata de dos términos que intentan definir de manera general las características de una emoción. Son, por lo tanto, dos parámetros generales con los que se intenta definir una reacción emocional. La cualidad emocional se refiere al "tipo de emoción" y está relacionada con la experiencia emocional, con la situación que la provoca, y con el significado que el sujeto otorga a dicha situación; por lo tanto, la cualidad emocional define si se trata de una emoción agradable o desagradable, si nos atrae o no, si podemos controlarla o no, y el significado que dicha emoción tiene para nosotros. En cambio, la intensidad emocional se refiere al grado de activación fisiológica que acompaña a la reacción emocional, o al grado de expresión que alcanza dicha respuesta emocional, o a la fuerza con que experimentamos dicha emoción. Por lo tanto, la cualidad emocional se refiere al tipo concreto de emoción que se experimenta. A veces, se identifica con la situación: si la situación es triste, por ejemplo, el tipo de emoción que surgirá en dicha situación es la "tristeza". Pero esto plantea algunos problemas, por ejemplo, en algunos experimentos, al estudiar el tipo o cualidad Cognición y Emoción 6 de emoción, se supone que la cualidad emocional es el tipo de situación planteada a los sujetos por el experimentador. Es decir, se identifica tipo de situación y tipo de emoción, sin llegar siquiera a medir si los sujetos realmente experimentan la emoción que suponemos induce la situación. Esto es, cuando menos, "arriesgado", ya que sabemos que existen grandes diferencias individuales en la inducción de estados emocionales subjetivos. Nuestra experiencia nos dice que sólo uno de cada dos sujetos llega a sentirse triste (informa de sentimientos de tristeza) cuando intentamos inducir en él un estado de ánimo triste, pidiéndole que vea una selección de escenas tristes de una película. Si intentamos inducir alegría, los resultados empeorarán probablemente, y sólo uno de cada tres sujetos sentirá alegría, producida por el mismo método, aunque lógicamente con otro tipo de película. Por lo tanto, la cualidad emocional habrá que evaluarla principalmente a nivel subjetivo. También se podrían usar datos del nivel expresivo-motor. Evidentemente, los datos sobre la expresión facial, por ejemplo, manifiestan muchas veces de forma clara el tipo de emoción que estamos analizando. El reconocimiento de emociones a través de la expresión facial es una campo de estudio bastante desarrollado. Sin embargo, para muchos autores este tipo de datos no sería imprescindible para determinar la cualidad emocional. También, en general, se piensa que los datos fisiológicos no serán muy útiles para determinar la cualidad emocional. Recuérdese la polémica sobre si es posible diferenciar, o no, el tipo de emoción que experimenta en un momento un individuo, en base a datos de registro fisiológico (los autores que defienden la teoría de la activación general están en contra, mientras que los psicofisiólogos tienden a confiar más en la posibilidad de esta diferenciación fisiológica de las emociones). Al estudiar la diferenciación emocional en base a datos de autoinforme, SchmidtAtzert (1985) revisó un buen número de estudios sobre los diferentes tipos de experiencia emocional existentes. En dichos estudios se buscaban las dimensiones o factores que explicaban la mayor parte de la varianza de los datos (dimensiones que permitan clasificar los tipos de experiencia emocional). Este autor encontró que algunas dimensiones se repiten de unos estudios a otros, siendo la principal el "placerdisplacer". Es decir, una de las cosas que tienen en común las diferentes experiencias Cognición y Emoción 7 emocionales es que todas ellas pueden ser clasificadas según el grado de placer/desagrado que provocan. La segunda dimensión encontrada, que permite clasificar los diferentes tipos de emociones experimentadas, es la de activaciónrelajación. Una tercera dimensión, no siempre confirmada en todos los estudios revisados, es el grado de control de la experiencia (controladas versus no controladas). En base a estos datos pensamos que la dimensión básica subyacente en la cualidad emocional es la de placer-displacer, puesto que activación-relajación, la otra dimensión básica de los estados emocionales subjetivos comúnmente aceptada, estaría quizá más relacionada con intensidad que con cualidad. Es decir, las distintas emociones que experimentamos son esencialmente positivas o negativas (placenteras o displacenteras). Como decíamos, al comienzo de este apartado, los modelos cognitivos de la emoción no se ponen de acuerdo a la hora de determinar si los procesos cognitivos que postulan son necesarios y suficientes para provocar una reacción emocional completa. Así, unos modelos defienden que la actividad cognitiva es necesaria, pero no es suficiente para que se dé una emoción; mientras que otros defienden que dicha actividad es no sólo necesaria, sino también suficiente para determinar todos los parámetros de una reacción emocional. Según algunos modelos cognitivos de la emoción, los procesos cognitivos de interpretación de la situación determinan la cualidad de la emoción, pero no su intensidad; tal es el caso de los primeros modelos cognitivos, como la de Schachter y Singer (1962). En cambio, las teorías de la valoración, por ejemplo, sostienen que los procesos cognitivos de valoración de la situación, y de evaluación de las capacidades de afrontamiento, determinan no solo la cualidad, sino también la intensidad emocional (Lazarus y Folkman, 1986). Tampoco hay acuerdo con respecto a qué actividad cognitiva (Mayor, 1985) está implicada en el surgimiento de un estado emocional. Las distintas teorías o modelos cognitivos de la emoción proponen que para que surja una reacción emocional es necesaria la existencia de diferentes procesos o subprocesos cognitivos. En las páginas siguientes analizaremos esta actividad cognitiva, no sólo en la reacción Cognición y Emoción 8 emocional normal, sino también en los desajustes emocionales y en el condicionamiento emocional (adquisición). Pero debemos advertir que vamos a tratar de clarificar e integrar aportaciones muy diversas en un campo que todavía está en plena efervescencia, en continuo cambio, por lo que resulta muy difícil y arriesgado. Sin embargo, pensamos que esta integración es necesaria, ya que estamos estudiando el mismo fenómeno desde concepciones y metodologías diferentes. Vamos ya a analizar el tipo de actividad cognitiva que está implicado en el surgimiento de una reacción emocional. Para ello, vamos a revisar qué actividad cognitiva propone cada uno de los principales modelos cognitivos de la emoción. 1.1. Teorías cognitivas: cualidad e intensidad emocional Por lo general, las teorías o modelos cognitivos de la emoción consideran que una reacción emocional es un proceso complejo en el que están implicados diferentes elementos: (1) situación, estímulo, o información, potencialmente emotivos (en función de las consecuencias que puedan generar al individuo, tal y como las interpreta él mismo); (2) sistema cognitivo-subjetivo del individuo, el cual realiza una doble función: a) a nivel cognitivo: procesa la información, situación, o estímulo; b) a nivel subjetivo: experimenta sensaciones, sentimientos, afectos: - agradables o desagradables, - más o menos intensos, - más o menos controlables (3) sistema fisiológico, en el que se desarrollan toda una serie de reacciones bioquímicas y neurofisiológicas, que se traducen en una serie de variaciones (aumentos o disminuciones) de la tasa de respuesta, en un conjunto de Cognición y Emoción 9 respuestas que pueden ser evaluadas mediante registro fisiológico. Estas variaciones pueden ser perceptibles o no para el individuo; sin embargo, aquellas que percibe (feedback autonómico y motor), juegan un papel importante en la experiencia subjetiva emocional. (4) sistema expresivo-motor, que constituye el conjunto de respuestas (principalmente de carácter motor) que emite el individuo durante este proceso (expresión facial, postura, gesto, voz, etc.), y pueden ser observadas por cualquier agente externo, filmadas en video, o evaluadas mediante observación. Las distintas teorías o modelos cognitivos sobre la emoción intentan explicar las relaciones que existen entre estos elementos, resaltando especialmente que, para que se llegue a producir una reacción emocional, es cuando menos necesario que el sujeto lleve a cabo una cierta actividad cognitiva de elaboración de la situación. La situación (potencialmente emotiva) parece ser necesaria para el surgimiento de una reacción emocional. Ahora bien, una misma situación puede generar o no una emoción en distintas personas (o para la misma persona, en distintos momentos); por lo tanto, se considera que no es la situación, sino la interpretación que de la situación hace el individuo, lo que hace surgir la emoción. En este sentido los procesos cognitivos serían las transformaciones que median entre la situación y la respuesta emocional. Se habla de situaciones potencialmente emotivas, pero se conoce poco de los rasgos distintivos de una situación potencialmente emotiva, frente a las situaciones que no lo son. Además, cuando se lleva a cabo este estudio casi siempre se hace atendiendo a los aspectos subjetivos de la situación; principalmente, cómo valora o codifica la situación el individuo. Es decir, al estudiar las características de la situación potencialmente emotiva, los modelos cognitivos de la emoción hablan de un proceso de interacción entre situación e individuo, de carácter cognitivo, cuyo resultado desemboca en el inicio de una reacción emocional. Vamos a ver qué tipo de proceso cognitivo Cognición y Emoción 10 proponen los principales modelos cognitivos de la emoción. No podemos hacer aquí una descripción detallada de los componentes de cada modelo y su funcionamiento. El lector tendrá que disculparnos la brevedad y, con ello, quizás a veces la falta de claridad o concisión. Para un estudio más detallado, remitimos a las obras originales de los autores, que aquí citamos. Un resumen más amplio de estos modelos puede consultarse en Cano Vindel (1989). Modelo de Frijda Para Frijda (1986), la situación es aquello que ocurre desde el punto de vista del individuo. Cada experiencia emocional deriva de una estructura situacional distinta. Según este modelo, existen tres tipos de componentes en la estructura situacional: 1. Los componentes esenciales, que determinan la situación emocional; como son: la relevancia y la claridad. 2. Los componentes de contenido, que determinan la cualidad de la emoción; como son: la controlabilidad, el grado de incertidumbre y la valencia (positiva vs. negativa). 3. Los componentes de objeto; como "los referidos a uno mismo versus los referidos a los demás". Los principales inputs (entradas) en los procesos emocionales son los eventos estimulares (incluyendo los pensamientos) y los intereses personales. Los eventos estimulares se refieren tanto a cosas que nos hacen felices, como a situaciones predominantes. Los intereses son disposiciones individuales que el sujeto pone en la transacción (interacción). La valencia de la estructura del significado situacional se refiere al valor hedónico (placentero o displacentero) que posee la situación para el individuo. El modelo de procesamiento de la situación que propone Frijda (1986, 1988) Cognición y Emoción 11 sería el que exponemos a continuación, de forma esquemática: 1. El individuo analiza el input o entrada en términos de tipos de eventos conocidos y de las implicaciones, con respecto a las causas o las consecuencias. 2. Posteriormente, se valora su relevancia para uno o más de los intereses del sujeto (evaluación de relevancia o evaluación primaria). Si el input es relevante, el resultado puede ser: placer, dolor, admiración o deseo. 3. La evaluación del contexto, también llamada valoración secundaria, diagnostica las posibilidades o imposibilidad de afrontamiento. Esta salida o resultado supone la delimitación de la estructura del significado situacional. 4. A continuación se determina la urgencia, dificultad o seriedad que presenta la situación, sobre la base de toda la información previa. 5. Preparación para la acción y, después, el proceso continuaría hacia los output (salidas) fisiológico y de conducta abierta. Como puede verse se trata de un proceso que puede representarse en forma de diagrama de flujo. Este tipo de modelos, al igual que el de Scherer, que luego veremos, proponen varias funciones evaluativas, incluyendo la valoración de consecuencias para el individuo (valoración primaria) y la valoración de las capacidades propias de afrontamiento (valoración secundaria). En definitiva, podría decirse de ellos que toman estos elementos del modelo de valoración de Lazarus, para después ampliarlos y complementarlos. Nótese como en este proceso han de tenerse en cuenta factores tanto situacionales como personales, en recíproca interacción; así mismo, se incluyen factores transitorios o temporales que pueden afectar al proceso. Frijda (1986) ha elaborado un cuadro resumen en el que presenta un patrón de Cognición y Emoción 12 actividad cognitiva, característico para cada tipo de emoción. No conocemos datos que apoyen esa clasificación de tipos de actividad cognitiva relacionada con tipos de emoción. Trabajos empíricos de este tipo, al parecer con buenos resultados, han sido llevados a cabo por Smith y Ellsworth (1985, 1987, 1988), encontrando patrones diferentes de actividad cognitiva (diferentes tipos de valoración primaria y secundaria) para cada tipo de emoción. Modelo de Schachter Para Schachter, determinadas situaciones poseerían algunas claves relevantes para la emoción. Así por ejemplo, en su famoso experimento (Schachter y Singer, 1962), en el que se inducen dos emociones distintas (euforia e ira), manipulando la situación, el estado de activación del sujeto (mediante una inyección) y la información que posee dicho sujeto (sobre los efectos de la inyección), una de las claves que debía poseer la situación para inducir ira o enfado era el insulto personal, en forma de cuestiones introducidas en un cuestionario (")cuántos amantes tiene tu madre?"). Pero estas claves por sí solas (el insulto) no podrían generar una reacción emocional, sino que se precisa, además, que el organismo esté fisiológicamente activado y que el sujeto atribuya (la causa de) su estado de activación a la situación (Schachter y Singer, 1962). Los procesos cognitivos (interpretación cognitiva) que postula Schachter son: (1) la atribución del estado de activación a las claves ambientales emocionalmente relevantes; y (2) el etiquetado final de su estado emocional, una vez que se percibe la activación fisiológica como causada por la situación. Estos procesos cognitivos determinarían la cualidad emocional; mientras que la intensidad dependería del grado de activación fisiológica que el sujeto presenta en dicha situación (producida en el experimento por la inyección de adrenalina). Sin embargo, los datos no siempre apoyan este modelo (Schmidt-Atzert, 1985; Cano Vindel, 1989); encontrándose, por ejemplo, que la intensidad de la activación Cognición y Emoción 13 fisiológica, inducida artificialmente, puede ser más influyente que las claves ambientales en la determinación de la cualidad emocional, contrariamente a lo que postula el modelo. Así, la percepción de una alta activación no esperada suele generar ansiedad, independientemente de las claves situacionales (Maslach, 1979a). En varios experimentos se ha comprobado que, aunque estas claves fueran inductoras de emociones positivas, la percepción de alta activación generaba sentimientos negativos, relacionados con el estado de alta activación fisiológica propio de la ansiedad. Es decir, cuando el sujeto siente una fuerte activación fisiológica, experimenta ansiedad (una emoción negativa o desagradable), aunque se encuentre en una situación experimental con la que se intenta generar una emoción positiva (placentera). Por lo tanto, la percepción de actividad autonómica puede jugar algún papel en la determinación de la cualidad emocional. Recuérdese que los estudios de Valins (1966, 1970, 1974) sobre feedback autonómico falso muestran que éste puede determinar algunas preferencias, al menos en el laboratorio. Véase Schmidt-Atzert (1985) para una revisión de estos estudios. La percepción del feedback autonómico no parece ser tan difusa como sostienen Mandler (1975) o Thayer (1967, 1970), aunque quizás tampoco sea específica para cada tipo de emoción, pero sí ayudaría a determinar tanto la cualidad como la intensidad emocional, en base a diferencias de intensidad en las respuestas simpáticas y parasimpáticas (Arnold, 1960, 1970), como parecen demostrar algunos estudios de Shields (Shields y Stern, 1979; Shields, 1984a, 1984b) sobre percepción autonómica. Sin embargo, parecen existir grandes diferencias individuales en la percepción del feedback autonómico, presentando los individuos patrones característicos de percepción autonómica (Borkovec, 1976). Los cambios fisiológicos pueden desempeñar un papel más importante que el que le otorga Schachter. Pero queda una pregunta por resolver, a la que no parece contestar este modelo: )qué produce la activación fisiológica en la vida cotidiana, donde las personas se enfadan sólo por un insulto, aunque no se les inyecte adrenalina, para aumentar su activación fisiológica? Cognición y Emoción 14 Modelo de Mandler Según este modelo, para que se produzca una experiencia emocional serían necesarios dos procesos concatenados (similares a los del modelo anterior): (1) una actividad cognitiva, de carácter evaluativo, sobre el significado de la situación; y (2) percepción de activación fisiológica (simpática). El "análisis del significado" de la situación que defiende Mandler (1975, 1984), sería el único responsable de la cualidad emocional. Esta actividad cognitiva, o proceso de análisis, además de ser responsable de la cualidad emocional, podría desencadenar activación autonómica; sin embargo, es la interrupción de planes de conducta y de acción la fuente más importante de activación fisiológica. Si las cogniciones evaluativas proporcionan la cualidad de una experiencia emocional, la actividad visceral proporciona su intensidad. Las discrepancias y las interrupciones son una de las fuentes principales de activación autonómica (simpática) y, por lo tanto, juegan un papel importante en la determinación de la intensidad emocional. Sin embargo, las discrepancias (perceptuales o cognitivas) son sólo una condición suficiente, pero no no necesaria, para que se produzca activación simpática. Otras fuentes de activación simpática (como bloqueos, frustraciones, novedades, etc.) pueden jugar un papel importante en la experiencia emocional. Las discrepancias y las interrupciones dependen en gran medida de la organización de las representaciones mentales del pensamiento y de la acción. Desde el punto de vista de la teoría de los esquemas, estas discrepancias ocurrirían cuando las expectativas generadas por algún esquema (que determina el pensamiento o la acción) son violadas. En cambio, los esquemas cognitivos evaluativos juegan un papel fundamental en la determinación de la cualidad de la experiencia emocional (Mandler, 1990). Uno de los inputs que es analizado en este "análisis del significado" es la conducta propia, en el sentido de si es, por ejemplo, controlable (lo que generaría, según Mandler, emociones positivas) o incontrolable (que generaría emociones negativas). De acuerdo con este modelo, la experiencia emocional se construye desde Cognición y Emoción 15 los valores, tanto positivos como negativos (el análisis de la situación supone una valoración, lo que implica el manejo de valores), y a partir de las cogniciones que genera la interrupción de planes y acciones. Mandler ha ido construyendo su modelo (y modificándolo) a lo largo de más de 25 años. Pero parece claro que la actividad cognitiva desempeñada en este "análisis del significado" no sólo determina la cualidad emocional, sino también la activación autonómica y, por lo tanto, de alguna forma, la intensidad de la experiencia emocional. Sobre este punto Mandler ha venido defendiendo que existen grandes diferencias individuales en percepción autonómica, medida ésta por el A.P.Q. (Cuestionario de Percepción Autonómica -Mandler, Mandler y Uviller, 1958), y ha encontrado bajas correlaciones entre esta percepción (autoinforme) y la manifestación fisiológica registrada (registro fisiológico). Mandler defiende que la activación fisiológica es de carácter general (no específica). Por lo tanto, la actividad cognitiva guardaría alguna relación con la activación (general) fisiológica. En cierta forma, la teoría de la interpretación de Mandler se aproxima a la teoría de la valoración de Lazarus, que también considera que la actividad cognitiva determina tanto la cualidad, o tipo de emoción, como la intensidad de la misma. Si bien, Lazarus (como veremos más adelante) defiende que esta actividad cognitiva desarrollaría una activación fisiológica específica (no general). Recientemente, Mandler (1990) ha señalado que algunos datos sugieren ciertas modificaciones acerca de sus ideas sobre qué factores determinan la intensidad emocional: "la intensidad subjetiva parece depender, en alguna forma interactiva, tanto de la respuesta autonómica a la discrepancia como de la evaluación de la importancia de la discrepancia. En otras palabras, el arousal autonómico es una condición necesaria pero no suficiente para determinar la intensidad de una experiencia emocional" (p. 28). Por lo tanto, la intensidad de la experiencia emocional depende no sólo de la activación autonómica en sí, sino también de un factor cognitivo evaluativo sobre la importancia que alcanza la percepción de dicha activación. Cognición y Emoción 16 La experiencia emocional es por definición un estado consciente, un estado de conciencia, y, como tal, supone un gasto de atención, que puede llegar a ser importante y, por lo tanto, afectar seriamente a otros procesos que requieren alto grado de atención. La experiencia emocional puede inhibir la completa utilización del aparato cognitivo, el pensamiento puede llegar a estar muy simplificado y estereotipado, la capacidad de solución de problemas muy afectada, etc. Sin embargo, los efectos de las emociones sobre el aparato cognitivo no tiene por qué ser sólo negativos. A veces, producen un efecto beneficioso y adaptativo consiguiendo, por ejemplo, que nos centremos en los aspectos más importantes de la situación, como en algunas situaciones estresantes. Modelo de Weiner Para Weiner (1988), según el tipo de atribución de causalidad que el sujeto realice sobre los resultados de una acción, se generará un tipo de emoción u otro. Ante los resultados de una acción cualquiera, los individuos tienden a hacer atribuciones de causalidad (tienden a suponer que conocen las causas que han provocado tal resultado. Aunque tal conocimiento no sea cierto, cumple la función de guiar su conducta futura (motivación) con la misma fuerza que si realmente lo fuera. Las personas realizan muchas atribuciones causales, muchas veces sin darse cuenta. Esta variedad de atribuciones puede clasificarse, encontrándose una estructura estable de clasificación. Las dimensiones más estables son: (1) lugar de congrol (atribuciones internas versus atribuciones externas); (2) estabilidad (estables-inestables); y (3) controlabilidad (controlables-incontrolables). Weiner ha adaptado su modelo atribucional de la motivación al estudio de las emociones, concluyendo que el tipo de emoción (cualidad emocional) se puede interpretar como consecuencia postcognitiva del tipo de atribución que se ha llevado a cabo. Cognición y Emoción 17 Las atribuciones de causalidad internas están relacionadas con la autoestima. Las atribuciones de causalidad controlables están relacionadas con emociones importantes para la defensa del orden social (ira, compasión, gratitud y culpabilidad). A los resultados positivos suelen acompañarles atribuciones que generan emociones positivas; mientras que los resultados negativos están asociados a emociones negativas. Modelo de Lazarus Las teorías de la valoración cognitiva sostienen que tanto la cualidad como la intensidad emocional están determinadas por procesos cognitivos de valoración y reevaluación. Vamos a recordar en qué consisten estos procesos, de la mano de Lazarus (Lazarus y Folkman, 1986). La valoración primaria se lleva a cabo sobre la situación y está guiada por las consecuencias (positivas o negativas) que dicha situación puede plantear al individuo con respecto a su bienestar. En la construcción de la situación juegan un papel importante los valores, las creencias, los objetivos y los compromisos. La valoración primaria puede dar como resultado que la situación sea: irrelevante (no se genera emoción), benigno-positiva (se generan emociones positivas) o estresante (emociones negativas). Las valoraciones estresantes pueden suponer: amenaza, daño o pérdida y desafío. La valoración secundaria comprende la evaluación de lo que puede y debe hacerse ante la situación. Incluye la evaluación de la posible eficacia de las estrategias de afrontamiento, la evaluación de la posibilidad de que una determinada estrategia se pueda aplicar de forma eficaz, así como la evaluación de las consecuencias de la aplicación de ésta. Las valoraciones primaria y secundaria interaccionan entre sí, determinando la cualidad e intensidad de la emoción. Cognición y Emoción 18 Las reevaluaciones pueden surgir por nuevos datos de la situación, las reacciones personales o por motivos de defensa psicológica. Son de la misma naturaleza que las valoraciones, a las que modifican. Así pues, la valoración cognitiva es una interpretación subjetiva en la que intervienen factores personales y situacionales. Los factores personales más importantes son las creencias y los compromisos. Los compromisos representan aquello que es importante para el individuo. Las creencias pueden ser de dos tipos: existenciales (generales) o sobre el control personal (general o situacional). Los factores situacionales que más influyen sobre la valoración cognitiva son: la predictibilidad, la novedad y la incertidumbre. Los factores situacionales temporales más influyentes son: la duración, la inminencia y la incertidumbre temporal. Los factores personales y situacionales funcionan siempre de forma interdependiente, pudiéndose considerar antecedentes de la evaluación. Afrontamiento es un proceso específico para cada situación que comprende "aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como abrumadoras o desbordantes de los recursos del individuo" (Lazarus y Folkman, 1986). Es decir, el afrontamiento es un esfuerzo por manejar una situación. Puede ir dirigido al problema, o dirigido a reducir la emoción. El primero (afrontamiento dirigido al problema) intenta alterar o modificar el problema y puede centrarse en la situación (intentando modificar las presiones ambientales, los obstáculos, los procedimientos, etc.) o en el propio individuo también (reevaluaciones encargadas de producir cambios motivacionales y cognitivos). El segundo tipo de afrontamiento intenta reducir la emoción a través de una serie de procesos cognitivos, tales como: las estrategias de evitación, la minimización, el distanciamiento, la atención selectiva, las comparaciones positivas y la extracción de valores positivos de acontecimientos negativos. Otros intentan aumentar la intensidad emocional para que luego caiga. Otras formas de afrontamiento reducen el significado Cognición y Emoción 19 emocional de la situación sin cambiarla objetivamente (equivalen a una reevaluación). Así pues, Lazarus concibe al hombre como un ser que evalúa constantemente su medio ambiente desde una perspectiva hedónica. Los factores personales influyen en la valoración de la situación, que da significado a la misma y hace que el individuo se comporte de forma activa y selectiva en dicha situación. La actividad cognitiva no se puede separar de la emoción. Es una condición necesaria y suficiente para que se dé la emoción, determinando su cualidad e intensidad. A su vez, la emoción influye sobre la actividad cognitiva; es decir, no hay una relación unidireccional, sino una transacción múltiple. La teoría de Lazarus es tal vez la teoría de la emoción más conocida. A su vez, Lazarus ha sido el psicólogo cognitivo que ha capitaneado la defensa de una concepción cognitiva de la emoción en la polémica con Zajonc y con la teoría del feedback facial. Modelo de Scherer Scherer diferencia cinco componentes en la emoción, considerando distintos el procesamiento cognitivo de estímulos, por un lado, y el estado afectivo subjetivo, por otro. Estos dos componentes emocionales estarían regulados por sistemas diferentes. El procesamiento cognitivo por el sistema de información y el estado afectivo subjetivo por el sistema de registro. A su vez, cumplirían funciones diferentes: el primero realizaría la evaluación del ambiente; el segundo llevaría a cabo la reflexión y el registro. El procesamiento cognitivo, realizado por el sistema de información, evalúa el estímulo a través de una serie de "controles de la evaluación del estímulo", que analizan las distintas facetas de dicho estímulo, en las que están implicadas distintas variables. El resultado de esta evaluación determina la cualidad e intensidad emocional. Cognición y Emoción 20 Esta es quizás la única teoría que diferencia explícitamente en sus postulados entre procesamiento cognitivo y estado afectivo, en lugar de considerar un solo componente cognitivo general; pero ha sido criticada por ser muy genérica e imprecisa, de ser una teoría general de la conducta excesivamente pretenciosa y vaga (véase el número especial de Cahiers de Psychologie Cognitive de 1984, monográfico sobre este modelo). Modelo de Lang En los modelos proposicionales de la representación emocional (Lang, 1977, 1979), tanto las características que definen la cualidad de la emoción como las que definen la intensidad, se representan en forma de una red asociativa compleja de proposiciones o significados en la memoria a largo plazo (Bower, 1981). Cada tipo de emoción constituye un prototipo o esquema y se representa como una red, formada por la asociación de tres tipos de proposiciones: de estímulo (relativas a la situación), de respuesta (sobre la reacción del individuo) y de contenido (sobre el significado de la situación para el individuo). El modelo predice que aquellas descripciones de entrada que contengan proposiciones de respuesta fisiológica generarán una mayor reactividad fisiológica que las que solo integran proposiciones de estímulo (Cano Vindel y Aguirregabiria Rubio, 1989). La red de información emocional es una especie de prototipo o esquema, que es procesado como una unidad cuando un número crítico de proposiciones son accedidas o activadas. Una red entera puede ser activada por unas pocas proposiciones; aunque es probable que no todas sean igualmente importantes para acceder a un programa emocional. Se alcanza o accede a un prototipo de emoción cuando el sujeto atiende a la información que es igual a las proposiciones que están en la red. No es necesario que el estímulo sea real, ya que la información en el prototipo es conceptual. Así, la información degradada (película en vez de situación in vivo) del estímulo también Cognición y Emoción 21 puede acceder al prototipo y generar la emoción, aunque será de menor intensidad. Si el estímulo de entrada está degradado, se conseguirá un mejor acceso al prototipo procesando conjuntamente distintas proposiciones del mismo (por ejemplo, uniendo información de respuesta a la información de significado). El prototipo de respuesta emocional puede activarse mediante descripciones verbales; ahora bien, existen diferencias individuales. La imagen emocional puede ser controlada y/o modificada mediante la manipulación de las variables de entrada (manipulando el tipo de proposiciones) o por reforzamiento diferencial de las variables de salida (entrenamiento de sujetos). El mismo modelo puede explicar, tanto las relaciones entre estado de ánimo (o estado emocional) y memoria, como los procesos informacionales que dan lugar a una reacción emocional. Véamoslo brevemente: 1. Por un lado, se considera que la información emocional (una situación, o una imagen emocional, por ejemplo) es codificada en forma de proposición. La información puede recoger tanto aspectos subjetivos, como fisiológicos o expresivos. Las proposiciones se almacenan en la memoria en forma de red. 2. Por otro lado, los estados de ánimo son considerados como experiencia emocional, o bien como un sentimiento más prolongado, pero menos intenso (con una menor implicación de los cambios somáticos) que la emoción. Dado su carácter vivencial, las dimensiones básicas que mejor podrían explicar los diferentes estados de ánimo serían: su valencia (placer-displacer), su intensidad (alta activación vs. baja activación) y, en menor medida, el grado de control (control vs. no control). Estos estados de ánimo, de carácter bipolar, se representarían en la memoria, en una red de significados con distintos elementos. Según Bower (1981), cada tipo de estado de ánimo (alegría, tristeza, miedo, etc.) tendría un nudo específico en la memoria, el cual reúne diferentes aspectos de la emoción (reacciones autonómicas, conductas expresivas, experiencia emocional, descripción de situaciones que la evocan, valoración de estas situaciones, etc.). La intensidad emocional puede ser representada Cognición y Emoción 22 como el grado en que una unidad emocional ha sido activada. La cantidad de activación emocional afecta a los contenidos de la conciencia, puesto que solamente aquellas ideas que reciben activación llegarán a ser conscientes. Las relaciones entre el estado de ánimo y los contenidos de la memoria quedan así explicados en base a conectores asociativos. Ahora bien, la relación podría estar mediada por la actividad fisiológica (como propone Lang, 1985), las respuestas motoras (como propone Zajonc, 1984), o podrían ser de carácter semántico (Bower, 1981). Otros modelos de procesamiento emocional Algunos modelos de procesamiento de la emoción intentan unificar los puntos de vista de las teorías del aprendizaje con un enfoque cognitivo procesual y representacional, que explicaría tanto las reacciones emocionales como su psicopatología (Rachman, 1980; Foa y Kozak, 1986). Así, para Rachman (1980), toda una serie de signos y síntomas de diferentes patologías son índices de un procesamiento emocional inadecuado, sobre el que han podido influir factores tanto personales como situacionales. El modelo de Foa y Kozak (1986), similar al de Lang, describe cómo las imágenes emocionales pueden ser procesadas de forma natural o modificadas en la clínica. La reacción emocional exigiría la activación de la estructura correspondiente en la memoria; a su vez, la modificación de una reacción emocional supone la integración de nueva información en dicha estructura, lo que requiere su previa activación. El concepto de procesamiento emocional vendría a cubrir todos los procesos cognitivos que median entre el estímulo y la respuesta emocional, descritos de una forma ordenada y, a veces, jerárquica (Leventhal, 1982). Algunos de estos modelos (como el de Scherer, o el de Johnson-Laird; véase Oatley, 1987) están tan sistematizados que se han formalizado en lenguajes computacionales, lo que permite estudiarlos mediante simulación en ordenador. En general, en todos ellos la memoria, Cognición y Emoción 23 como estructura cognitiva, juega un papel importante en la adquisición, mantenimiento y modificación de reacciones emocionales, tanto ajustadas como desadaptadas. Desde los diferentes modelos cognitivos de la emoción que acabamos de ver se asume que, en algún caso, como en el de los juicios valorativos, preferencias, etc. (Zajonc, 1980), este procesamiento puede ser tan rápido y automático que hay que hablar de procesamiento o cogniciones preconscientes (Dixon, 1981; Marcel, 1983), en lugar de suponer, como hace Zajonc, que no hay actividad cognitiva previa a la respuesta emocional. Estas respuestas afectivas iniciales asociadas a cogniciones preconscientes serían amplificadas o reducidas posteriormente mediante procesos de valoración conscientes (Lazarus, 1984), los cuales determinarían la cualidad e intensidad del estado emocional. 1.2. Cognición y emoción: )sistemas independientes? Zajonc (1980) defiende que el afecto y la cognición son sistemas separados y parcialmente independientes. Aunque suelen funcionar conjuntamente, el afecto no necesita de una cognición previa y, por tanto, el afecto puede preceder a la cognición en una cadena conductual. En apoyo de su tesis recoge una serie de trabajos experimentales sobre formación de impresiones, preferencias, actitudes, toma de decisiones, etc., ninguno de los cuales por sí solo sería concluyente, pero que en su opinión, tomados en conjunto sugieren una clara posibilidad de primacía e independencia de los afectos y emociones. De los trabajos que revisa concluye que las reacciones afectivas son primarias, básicas, inescapables, irrevocables, implican al yo, son difíciles de verbalizar, sin embargo son fáciles de comunicar y conocer, no necesitan depender de la cognición, no tienen por qué estar asociadas a contenidos de conciencia claros, ontogenéticamente se desarrollan antes que las cogniciones frías y probablemente se procesan por el hemisferio cerebral derecho. Cognición y Emoción 24 Este artículo levantó una gran polémica, ya que iba en contra de los supuestos más importantes de la psicología cognitiva sobre la emoción. Polémica que se ha centrado fundamentalmente en las réplicas y contrarréplicas surgidas entre Zajonc y Lazarus. Así, por ejemplo, sólo en la misma revista (American Psychologist) han aparecido varios artículos de estos autores discutiendo sobre este tema. Para Lazarus (1982), el error de Zajonc se basa en admitir los supuestos del modelo de procesamiento cognitivo, en la analogía mente-ordenador. Según el modelo del procesamiento de la información, critica Lazarus, se parte de inputs ambientales carentes de significado. Sí se acepta que el significado es el producto final de un procesamiento cognitivo secuencial, puesto que el surgimiento de las emociones puede ser casi instantáneo (en esto sí están de acuerdo Lazarus y Zajonc), sólo cabe concluir que las emociones y el pensamiento son sistemas separados. Sin embargo, la emoción y la información (cognición) están fusionadas en el proceso intermedio; la emoción no es sólo un output final. Es un error conceptual separar la emoción y la cognición. Aunque en teoría son separables, van casi siempre unidas. Lazarus concibe al hombre como un ser orientado al significado y creador de significado, que continuamente evalúa su ambiente desde una perspectiva hedónica y que puede reaccionar emocionalmente, en función de tales procesos de evaluación-reacción-reevaluación. El significado (en el sentido de significación para el bienestar) es siempre un componente esencial de las reacciones del individuo. El hombre selecciona y moldea la experiencia activamente. Los factores personales (creencias, expectativas, motivos, etc.) influyen en los procesos de evaluación de significado desde el principio de cualquier transacción. Ante cualquier situación se dan dos procesos de evaluación, primaria y secundaria. El pensamiento y el afecto son simultáneos. La evaluación es condición necesaria y suficiente de la emoción. Si bien, es cierto que en algunos casos la emoción es casi instantánea y el sujeto no es consciente de los procesos de evaluación que ha realizado para reaccionar de una determinada forma. El prerrequisito de la evaluación no implica que tengamos una información completa; por el contrario, muchas veces reaccionamos a una información incompleta. Este significado puede ser vago, pero necesitamos tenerlo en cuenta. La Cognición y Emoción 25 evaluación no es un proceso deliberado, racional o consciente, puede constituir una forma de percepción evaluativa primitiva (percepciones "globales" o "esféricas") La contrarréplica de Zajonc (1984) critica duramente la posición de Lazarus. Viene a decir que, para Lazarus, la emoción requiere de cognición previa, por la propia definición de emoción que hace Lazarus. La cognición es por definición un prerrequisito para que se dé el arousal afectivo. Si la evaluación cognitiva de una excitación emocional dada no puede identificarse, entonces, de acuerdo con la definición, se supone que se ha llevado a cabo, aunque sea de forma inconsciente. "Por lo tanto, la propuesta de Lazarus no puede ser falseada" (Zajonc, 1984; p. 260, en la edición de Scherer y Ekman, 1984). Esta es la principal crítica de Zajonc a Lazarus. Por el contrario, Zajonc señala que muchos fenómenos emocionales pueden ser explicados y han sido explicados sin recurrir a procesos cognitivos de ningún tipo. Entendiendo por cognición "alguna forma de transformación de un input sensorial presente o pasado". Para apoyar su propuesta, presenta una serie de datos, algunos ya expuestos en su artículo de 1980, que en su opinión apoyan la teoría de la primacía de los afectos: 1. Las reacciones afectivas muestran una primacía filogenética y ontogenética. Esta es la conclusión que Zajonc extrae de la revisión de Izard (1984), sobre la primacía ontogenética de la emoción. 2. Pueden identificarse estructuras neuroanatómicas separadas para el afecto y la cognición. a) Las reacciones emocionales están probablemente bajo el control del hemisferio cerebral derecho, mientras que los procesos cognitivos se desarrollan predominantemente en el hemisferio izquierdo. b) Los aspectos emocionales del habla están aparentemente controlados por el hemisferio derecho, mientras que los aspectos léxicos y Cognición y Emoción 26 semánticos lo están por el izquierdo. c) Se ha demostrado la existencia de una vía directa desde la retina al hipotálamo en un gran número de especies. 3. La valoración (appraisal) y el afecto a menudo no correlacionan. a) En los estudios sobre formación de impresiones, los juicios afectivos sobre personas hipotéticas están caracterizados por el efecto de primacía, mientras que el recuerdo y reconocimiento de los adjetivos con los cuales se hacen estos juicios afectivos es más probable que muestren el efecto de recencia. b) Los pesos asociados con los adjetivos de rasgo que contribuyen a la formación de los juicios de preferencia sobre individuos hipotéticos no correlacionan con el recuerdo de estos adjetivos. c) El espacio multidimensional para preferencias de objetos no puede ser descompuesto a partir de las dimensiones descriptivas de esos objetos. Las dimensiones generadas por los juicios de similaridad de un conjunto de objetos son independientes de las dimensiones generadas por las comparaciones de preferencias entre estos objetos. Dicho de otra forma, los juicios de preferencia de objetos son independientes de los juicios psicofísicos hechos por los mismos sujetos sobre los mismos estímulos. d) Si la evaluación cognitiva es un determinante necesario del afecto, entonces cambiando la evaluación resultaría un cambio en el afecto. Esto no es lo más frecuente; la persuasión es uno de los métodos más débiles para el cambio de actitudes. 4. Se pueden establecer nuevas reacciones afectivas sin una aparente participación de la evaluación. Cognición y Emoción 27 a) Se puede establecer aversión al gusto aún cuando la posible asociación entre comida (E.C.) y la náusea demorada (E.I.) está borrada por anestesia. b) El propio Lazarus (Lazarus y McCleary, 1951) encontró que los sujetos eran capaces, sin conciencia, de hacer discriminaciones autonómicas (G.S.R.) entre sílabas sin sentido. Aquí no cabe la explicación de Lazarus sobre alguna forma de evaluación previa a la excitación emocional. c) Se pueden establecer preferencias por estímulos (tonos, polígonos) mediante exposiciones repetidas, desfiguradas para impedir el reconocimiento (Kunst-Wilson y Zajonc, 1980). Es decir, para que se dé el efecto de las exposiciones repetidas (aumento de preferencia) no es preciso que se dé ni el reconocimiento objetivo, ni la impresión subjetiva de reconocimiento. Mandler y Shebo (1983) no pudieron confirmar estos resultados, pero sí otros autores. d) En tests ciegos, los fumadores son incapaces de identificar la marca de los cigarrillos que fuman habitualmente, pero cuando se les pregunta qué cigarrillos de los probados les parecen los mejores, sin saberlo señalan a los de su propia marca. 5) Hay estados afectivos que pueden ser inducidos por drogas, hormonas o estimulación eléctrica del cerebro. Aún cuando el sujeto no sea consciente de esta inducción. Termina Zajonc su contrarréplica señalando que si la cognición no es una condición necesaria para la emoción, deben existir instancias para las que las reacciones afectivas son primarias en el curso de la conducta. Lo que no quiere decir que la cognición no pueda inducir cambios en el estado emocional de un individuo. Cognición y Emoción 28 Pero la actividad cognitiva es solo una forma de inducción de tales cambios, no la única. Si este artículo de Zajonc (1984) se titulaba "On the Primacy of Affect" ("Sobre la Primacía del Afecto"), el siguiente de Lazarus se tituló "On the Primacy of Cognition" ("Sobre la Primacía de la Cognición"). En él, Lazarus intenta dar contestación a las críticas de Zajonc, delimitando los conceptos de emoción y de evaluación cognitiva. Además, revisa la evidencia empírica aportada por Zajonc. Lazarus señala que la experiencia emocional no puede ser entendida sólo en términos de lo que ocurre dentro de la persona o en su cerebro, sino que se desarrolla a partir de la continua evaluación de las transacciones con el medio. La actividad cognitiva es una precondición necesaria de la emoción, porque para experimentar una emoción, las personas deben comprender, tanto en forma de una percepción evaluativa primitiva, como de un proceso simbólico altamente diferenciado, que su bienestar está implicado en la transacción. Si el significado de una transacción es crucial para la experiencia emocional, entonces una serie de fenómenos puramente psicofisiológicos no entrarían dentro de la categoría de las emociones. Tal es el caso de las preferencias, estudiadas por Zajonc. Las preferencias pueden implicar emociones, pero caen en un terreno ambiguo que no está claro que corresponda al de las emociones. Pueden expresar solamente una elección intelectual o pueden ser la expresión de una respuesta emocional, en la que se pueden identificar sus tres componentes necesarios: cognitivo, fisiológico y conductual. El hombre puede responder neuronalmente a ciertos inputs sensoriales puros, tales como sabores, olores y agresiones, pero estas respuestas no deben considerarse emociones, que es lo que hace Zajonc. Lazarus también señala que en el estado actual de conocimientos, ni Zajonc puede demostrar que no se da una percepción evaluativa, por simple que sea, previa a la emoción, ni él, por su parte, puede probar que siempre que tiene lugar una emoción, ésta va precedida por un proceso cognitivo. Cognición y Emoción 29 Las dificultades metodológicas que existen en el campo filogenético y ontogenético, según Lazarus, hacen difícil establecer una evidencia clara a favor de la primacía de los afectos; los conocimientos actuales sobre las bases neuroanatómicas de la emoción, no permitirían una elección entre los puntos de vista de Zajonc y los suyos propios. La interpretación de Zajonc sobre los resultados experimentales que revisa es, en muchos casos, muy forzada para Lazarus, quien además, aporta otros datos procedentes de sus propias investigaciones que sugieren interpretaciones contrarías. Por último, Lazarus hace una reflexión sobre las bases filosóficas que subyacen a sus concepciones y a las de Zajonc. Según este análisis, Zajonc podría ser considerado como neopositivista, mientras que Lazarus se define como partidario del constructivismo (Averill, 1980, 1988; Harre, 1987). Ambos difieren en el papel asignado a las teorías a la hora de dar forma a las observaciones e interpretaciones de la naturaleza. Zajonc piensa que, aunque el problema todavía no puede ser resuelto, la evidencia experimental hace más plausible su hipótesis que la de Lazarus; mientras que Lazarus sería más partidario de la postura de la "indeterminación". Postura que defiende una mayor dedicación a la tarea de clarificar las ambigüedades teóricas, en lugar de buscar un experimento crucial que aporte una ventaja decisiva a uno de los dos análisis; ya que en base a los datos existentes, no se puede tomar una decisión definitiva (Galdón, 1985). En ésta, como en otras polémicas, se atiende más a las formulaciones extremas del contrario, para ridiculizarlas, que a la posible luz que puedan arrojar algunas de sus observaciones o resultados. Uno a veces tiene la impresión de que ambos autores están estudiando fenómenos diferentes; otras veces, que manejan conceptos distintos, como en el caso de la propia definición de emoción, que para Lazarus requiere que se den los tres componentes, cognitivo, fisiológico y motor, mientras que para Zajonc sólo sería necesaria la manifestación fisiológica; por último, otras veces parece que las teorías de ambos no difieren tanto como ellos quieren significar. Cognición y Emoción 30 Las coincidencias de ambas teorías no son tema de la polémica, pero no son pocas. Ambos autores están de acuerdo en admitir la influencia recíproca existente entre los fenómenos emocionales y los procesos cognitivos. Zajonc admite que una de las formas de generar un estado emocional es a través de la cognición. A su vez, Lazarus también mantiene que la emoción ejerce una gran influencia sobre el modo de pensar e interpretar las situaciones y sobre otros procesos cognitivos. La diferencia mayor quizás reside en el énfasis que ambos ponen en aspectos distintos de la emoción. En los procesos cognitivos, Lazarus; en la actividad fisiológica y motora, Zajonc. Ambos intentan convencer de que el componente de la emoción al que ellos dan más importancia es el que tiene la primacía en la génesis de la emoción. Además, el propio Zajonc reconoce (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982, p. 214) que la independencia entre sistemas es sólo una forma de conceptualización con el fin de interpretar algunos fenómenos que se dan en algunas circunstancias. Pero es muy difícil llegar a una solución. En primer lugar, como decíamos, ambos parten de conceptos de emoción que no son exactamente iguales. Zajonc se mueve dentro de la teoría del feedback facial de la emoción; mientras que Lazarus defiende un modelo puramente cognitivo. En segundo lugar, mientras que los experimentos de Zajonc prestan un apoyo indirecto a sus tesis, al estudiar fenómenos emocionales menores (las emociones estéticas de James), Lazarus no siempre define claramente sus conceptos, ni tampoco los ha operativizado todos. Las preferencias inmediatas tienen un carácter afectivo para Zajonc, pero para Lazarus y otros psicólogos cognitivos (Mandler, 1982; Watts, 1983) son juicios cognitivos de valor que pueden ser inconscientes. Esta es probablemente la diferencia más importante entre ambas posiciones en la interpretación de los datos. 1.3 Algunas implicaciones de la posible independencia entre cognición y emoción Rachman (1981) ha analizado las implicaciones de la teoría de Zajonc (1980), Cognición y Emoción 31 sobre la independencia de cognición y emoción, en el ámbito clínico. Resumimos a continuación sus reflexiones más importantes: 1. Los cambios terapéuticos cognitivos no implicarán mejoras fisiológicas; ni a la inversa. La relativa independencia de los dos sistemas explicaría la irracionalidad del miedo y de otras formas de conducta anormal, así como el fenómeno de la desincronía de sistemas en los tratamientos de reducción de ansiedad (Rachman y Hodgson, 1974). Los fenómenos afectivos podrían estar más relacionados con las imágenes (Paivio, 1978) que con otras formas de procesamiento, como las proposiciones (modelos de Lang o Bower). 2. La relativa independencia de cognición y emoción explicaría la resistencia de las reacciones afectivas a los argumentos racionales. El terapeuta debería intentar facilitar la interdependencia. 3. La teoría de Zajonc ayudaría a explicar el fenómeno conocido como paradoja terapéutica (Bandura, 1977): por un lado, las explicaciones de los procesos de cambio son cada vez más cognitivas; por otro lado, son los tratamientos basados en la ejecución los que proporcionan mejores resultados. Según la teoría de Zajonc, dada la independencia cognitivo-emocional, las reacciones afectivas podrían ser más fácilmente modificables por la ejecución conductual-motora que por el sistema cognitivo. 4. Podría explicar la perplejidad que nos producen las fluctuaciones y cambios, impredictibles e inexplicables, de nuestro estado de ánimo sin motivo racional aparente. Fenómeno muy frecuente en algunos pacientes. 5. Podría ayudar a explicar la falsa atribución que hacen algunos pacientes, tales como los paranoicos, de intensas reacciones emocionales a estímulos externos. Dicha atribución suele ser irracional, rígida e irrevocable. 6. Asimismo, explicaría el escaso desarrollo alcanzado por las terapias racionales. Cognición y Emoción 32 7. En cuanto a los miedos preparados (Seligman, 1971): parece que la propuesta de Seligman sobre miedos preparados para ser aprendidos, miedos no cognitivos, resistentes a la extinción, selectivos, etc., guarda bastante parecido con la idea de reacción emocional de Zajonc (precognitiva, irrevocable, instantánea, automática, etc.). 8. Atribución e indefensión aprendida: aunque la indefensión aprendida se considera un fenómeno postcognitivo, existe algún punto de encuentro entre esta teoría y la de Zajonc. Watts (1983) también analiza las implicaciones de la teoría de Zajonc (1980) y el artículo de Rachman (1981), con especial referencia a las técnicas de tratamiento cognitivo. Además, argumenta en contra de Zajonc que algunos procesos cognitivos pueden ser preconscientes. Postura también defendida por Mandler (1982), como se recordará, y por muchos otros psicólogos cognitivos (Haynes y Wilson, 1979; Dixon, 1981; Brewin, 1988). Por ello, según Watts (1983), las ausencias de conocimiento, revisadas por Zajonc, sobre algunos procesos cognitivos asociados con reacciones afectivas, no pueden usarse como prueba para la ausencia de cualquier procesamiento cognitivo en las reacciones afectivas. Como puede verse la polémica entre Zajonc y Lazarus no ha resultado del todo estéril y cada uno de ellos intenta afinar cada vez más sus postulados teóricos, así como la contrastación empírica de los mismos. 1.4. La representación de la emoción En otros trabajos, Zajonc (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982; Zajonc y Markus, 1984; Zajonc, 1984a) ha continuado en la misma línea de buscar resultados experimentales que apoyen su hipótesis de la primacía del afecto e independencia relativa de afecto y cognición. Así mismo, ha intentado formular de forma más precisa sus postulados teóricos y ha realizado una serie de experimentos con el fin de poner a Cognición y Emoción 33 prueba dichos postulados. En estos trabajos, Zajonc se ha interesado principalmente por el problema de la representación de las emociones, apostando por la representación directa de los componentes motores o expresivos de la emoción, no mediada por la representación de los componentes cognitivos, concediendo una importancia primordial a aquélla. Para Zajonc, el arousal o actividad autonómica y visceral, así como la expresión o manifestación motora de la emoción, son dos formas de descarga que constituyen lo que él llama la representación hard (fuerte, rígida), siguiendo con la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la actividad humana; mientras que el tercer componente de la emoción, la experiencia emocional, forma las bases de la representación soft (suave, flexible). La representación soft requiere la mediación del sistema cognitivo. Por lo tanto, las representaciones soft de las emociones son similares a algunas otras estructuras asociativas abstractas. Tienen la forma proposicional (Pylyshyn, 1981, 1988) o analógica (Kosslyn, 1981), pero en el caso del afecto, derivan de una transformación del input sensorial o cenestésico. La experiencia de la emoción es simplemente la cognición de tenerla. En el caso más extremo, solo el arousal es una consecuencia necesaria de la generación de emoción. Ni la experiencia, ni la expresión, necesitan ser parte de los procesos de la emoción. La expresión puede ser voluntariamente suprimida o simulada aún por los peores actores. Y con respecto a la experiencia, las cogniciones que comprende son algunas veces inaccesibles a la conciencia, como en la culpa reprimida, por ejemplo. Desde este modelo de representación de las emociones, la representación soft no puede ejercer una influencia directa sobre la representación hard, pero si a la inversa. Cognición y Emoción 34 Actualmente, critica Zajonc, cuando se estudia la influencia del afecto sobre la cognición (Bower, 1981; Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978), en realidad no se estudian las influencias de la emoción sobre la cognición, sino solamente la influencia de uno de los componentes de la emoción (el subjetivo) sobre la cognición. )Cómo ejerce su influencia el miedo, por ejemplo, sobre la cognición, desde esta perspectiva? Zajonc responde. Este estado emocional tiene como consecuencias la estimulación propioceptiva y cenestésica. Esta estimulación, aunque interna, es percibida por el individuo de la misma forma que es percibido un estímulo externo. Las representaciones soft (estructuras asociativas) que derivan del feedback propioceptivo y cenestésico pueden así interactuar con las estructuras asociativas que representan el estímulo expuesto, implicando procesos tales como la activación desarrollada. Así, el problema queda reducido a la influencia de una estructura asociativa sobre otra. Si consideramos que la cognición comprende tanto representaciones soft como representaciones hard, habrá que estudiar también la influencia de las representaciones hard sobre la cognición. Lo que hace, por ejemplo, Bower (1981), con su modelo de redes proposicionales, cuando estudia la influencia del estado de ánimo sobre la memoria, es reducir el estudio emoción-cognición a un nivel puramente cognitivo, pues incluso cuando genera estados de ánimo lo hace mediante hipnosis. Zajonc y Markus (1984) llevan a cabo un experimento para estudiar la influencia de la representación motora o expresiva de la emoción sobre la cognición. Presentan a sus sujetos 78 fotografías de caras. Vuelven a presentar otra vez estas 78 fotografías mezcladas con otras 78 no presentadas anteriormente. Introducen tres condiciones experimentales, para otros tantos grupos. En la primera, se pide a los sujetos que reproduzcan una serie de gestos, expresivos del estado emocional que representan las caras que están viendo, en la fase de estudio de las fotografías. En la segunda, se pide que verbalicen tales expresiones del estado emocional que reflejan las caras. Un tercer grupo debe masticar chicle mientras estudia las caras. Si se cumplen sus hipótesis, se Cognición y Emoción 35 espera que el grupo 1 sea el que reconoce más caras en la fase de prueba, seguido del grupo 2 y, por último, el grupo 3. Esta hipótesis se basa en la teoría sobre la representación de los componentes motores o expresivos de la emoción, que supone que se trata de una representación directa de las respuestas motoras, sin que esta representación sea una representación de tipo cognitivo, consecuencia del feedback motor. Esta teoría predice que las respuestas motoras del sujeto que imita mientras observa las caras, beneficiará el reconocimiento de dichas caras; en tanto que, las respuestas motoras producidas al masticar chicle interferirán en el reconocimiento de las caras. Por último, también cabría predecir que, puesto que la representación hard de las respuestas motoras de las caras de la fotografía es más directa que la representación soft de los enunciados que describen dichas respuestas motoras, entonces el grupo que reproduce las respuestas motoras de la expresión facial recordará mejor las caras que el grupo que verbaliza dichas expresiones. Los resultados confirmaron las predicciones. El grupo 1 recordó un 73% de las caras estudiadas, el grupo 2 reconoció un 64% y, por último, el grupo 3, tan sólo efectuó un 59% de reconocimientos . Actualmente, Zajonc sigue trabajando en esta línea, utilizando como medida de cambio de los patrones motores la electromiografía (E.M.G.). Para Zajonc, una de las ventajas directas de estudiar el papel de las representaciones motoras es que éstas son más directamente accesibles, medibles y manipulables que las representaciones mentales. En los estudios sobre subcepción y defensa perceptual (McGinnies, 1949), también Zajonc (Zajonc, 1962; Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982) cree encontrar apoyo a su tesis de la primacía del afecto sobre la cognición y apoyo para su modelo de representación de la emoción. Así, estudiando la respuesta galvánica de la piel (G.S.R.) a estímulos tabúes y no tabúes, con un tiempo de exposición creciente, encuentra que las respuestas fisiológicas varían con los estímulos aún antes de que el sujeto haya reconocido la palabra. Lo que es interpretado por Zajonc como que el sistema afectivo dispone de representaciones fisiológicas y motoras, independientes de las Cognición y Emoción 36 representaciones cognitivas. 1.5. Actividad cognitiva y aprendizaje emocional Si, por un lado, los procesos cognitivos pueden generar emociones, y, por otro lado, se pueden condicionar algunas reacciones emocionales en determinadas circunstancias, )cuáles son las relaciones entre cognición y condicionamiento en relación a la génesis, desarrollo, mantenimiento y extinción de respuestas emocionales? )Qué papel juega la actividad cognitiva en el aprendizaje emocional humano, en los adultos? Huertas (1985) en una revisión de estudios de laboratorio sobre el condicionamiento clásico de respuestas autonómicas, en humanos adultos, ha encontrado que: "a) la conciencia de la contingencia EC-EI parece ser una condición necesaria, aunque no suficiente, para que el condicionamiento se produzca; b) una vez que el condicionamiento se ha producido, parece que, en ocasiones, puede ejecutarse la RC ante la presencia del EC sin que haya expectativa consciente del EI y que ECs no conscientes pueden provocar RC, y c) la conciencia de ausencia de contingencia EC-EI no parece ser una condición suficiente para que la RC se extinga" (Huertas, 1985, p. 473). El tema de la irracionalidad de los miedos fóbicos ha sido estudiado en el laboratorio, en el contexto del aprendizaje de estímulos relevantes de miedo o estímulos preparados, como disociación entre las expectativas del sujeto sobre la no aparición del EI en presencia del EC (ensayo de extinción) y la emisión de RC de miedo. Es decir, al sujeto se le informa, en la fase de extinción, que el EC (un estímulo relevante de miedo o estímulo potencialmente fóbico) no va a ir seguido del EI. Si el sujeto deja de emitir la RC en presencia del EC relevante, la extinción se habría producido de forma cognitiva; mientras que si no se produce extinción (es decir, se da una disociación entre expectativas y respuesta de miedo, a pesar de ser consciente de que el EC no predice daño alguno), nos encontraríamos con que los estímulos Cognición y Emoción 37 potencialmente fóbicos presentan una resistencia a la extinción un tanto irracional. Huertas (1986) ha revisado este problema y concluye que no hay evidencia clara de que durante la extinción se produzca una disociación entre las expectativas y las respuestas. Si bien en la mayoría de los estudios se daba la disociación entre expectativas y respuesta, en otros se apunta que dicha disociación podría ser de carácter cognitivo (no se daba una extinción cognitiva de la expectativa del EI). En la misma revisión (Huertas, 1986) se concluye que tanto el condicionamiento mediante instrucciones como el aprendizaje por observación permiten el aprendizaje simbólico de respuestas resistentes de miedo a los estímulos relevantes de miedo; procedimientos que resultan igual de eficaces que el aprendizaje por experiencia directa. En pacientes fóbicos, se ha propuesto (Rachman, 1977, 1978a, 1978b) que los miedos aprendidos por experiencia directa podrían ser más reactivos fisiológicos que reactivos cognitivos; mientras que los fóbicos que no recuerdan experiencia directa con el estímulo temido (se supone que habrían tenido un aprendizaje vicario y/o por transmisión de información), presentarían una mayor reactividad cognitiva que fisiológica. Los resultados muestran algún apoyo a esta hipótesis (Ost y Hugdahl, 1981) y algunos datos más recientes la rechazan (Di Nardo, Guzy y Pak, 1988). Parece que no todas las fobias se comportan de la misma forma, aunque con la metodología utilizada (autoinformes retrospectivos) resulta difícil sacar una conclusión definitiva (para una revisión de esta hipótesis, véase Miguel Tobal y Cano Vindel, 1990). La idea que subyace a esta hipótesis es que el condicionamiento por experiencia directa no es de tipo cognitivo, sino puramente asociativo y fisiológico (servirá para condicionar respuestas autonómicas), presentando además otra característica, y es que con él se condicionan respuestas involuntarias sobre las que el individuo apenas tiene control; mientras que el aprendizaje vicario y la transmisión de información tendrían un carácter cognitivo y servirían para aprender fundamentalmente respuestas cognitivas o motoras, voluntarias. Sin embargo, algunos datos no apoyan esta idea: (1) como acabamos de ver, el Cognición y Emoción 38 condicionamiento clásico requiere conocimiento consciente de la contingencia; (2) además, mediante condicionamiento operante, aprendizaje vicario y transmisión de información se pueden aprender también respuestas fisiológicas; (3) mediante biofeedback u otras técnicas de autoregulación de tipo cognitivo el individuo consigue cierto grado de control sobre sus respuestas autonómicas involuntarias; y (4) por último, según las teorías cognitivas de la emoción, la actividad cognitiva puede generar, por sí sola, reacciones emocionales, que incluyen tanto respuestas cognitivas como fisiológicas o motoras. Existen algunas diferencias entre los experimentos de laboratorio y las observaciones clínicas sobre experiencias de condicionamiento informadas por los pacientes. La diferencia más importante es que en la vida real las reacciones condicionadas son mucho más fuertes que las generadas en el laboratorio. Probablemente porque los EIs de la vida real son más intensos y/o porque se dan más emparejamientos entre EC-EI. Por otro lado, la resistencia a la extinción es más intensa que lo que hemos visto en el laboratorio y las instrucciones no tienen apenas efecto sobre la respuesta, contrariamente a lo que sucede a veces en los experimentos. Estas diferencias entre datos clínicos y de laboratorio han sido explicadas de dos formas alternativas (Brewin, 1988), pero en ambas parecen estar en juego las relaciones entre cognición y aprendizaje emocional. La primera es la aportada por Martin y Levey (1985) en su artículo titulado "Condicionamiento, Evaluaciones y Cogniciones: Un Eje de Integración". Estos autores proponen la existencia de dos leyes separadas de aprendizaje: la "Regla de la Secuencia" y la "Regla de la Consecuencia". La segunda explicaría las asociaciones entre estímulos simples y aislados con consecuencias inmediatas y significativas, de tipo apetitivo o defensivo, para el individuo. Este tipo de aprendizaje sería de tipo evaluativo, pues nos indicaría lo que es beneficioso y perjudicial, y se supone que no está mediado por representaciones internas cognitivas, ni precisa conciencia de contingencia. En cambio, la Regla de la Secuencia explicaría el aprendizaje de series de eventos similares, el cual crearía una especie de resumen cognitivo sobre el orden Cognición y Emoción 39 de ocurrencia de tales acontecimientos. Este resumen puede ser cambiado fácilmente mediante nueva información y puede observarse que la puesta en marcha de una secuencia esperada de eventos produce respuesta de orientación. La otra explicación de las diferencias entre clínica y laboratorio se basa en una ley simple del aprendizaje, pero propone que es el tipo de asociación entre EC, EI y RI lo que resulta crucial. Se trata de los modelos que interpretan el Condicionamiento Clásico en términos informacionales (Davey, Mackintosh, etc.; véanse Davey, 1987, 1989; Brewin, 1988). De acuerdo con este punto de vista, el EC estaría asociado con el aspecto más saliente de la situación, que puede ser un evento interno (RI) o externo (EI). La respuesta, por lo tanto, dependería de la información que es relevante para la asociación particular formada. En el laboratorio, en el cual las RIs son débiles, e incluso imperceptibles para algunos individuos, se forman principalmente asociaciones tipo E-E (EC con EI). En la clínica, en cambio, donde se tratan reacciones emocionales intensas, en las que una fuerte RI quedó asociada con el EC, el tipo de aprendizaje es E-R. En este tipo de aprendizaje la sola presentación del EC provoca RCs completas e intensas, por lo que este tipo de aprendizaje se ve poco afectado por nuevas informaciones relativas a la contingencia EC-EI; así, la extinción, por ejemplo, será mucho más difícil. Por lo tanto, parece que los esquemas tradicionales sobre aprendizaje se han roto, o cuando menos han de ser revisados, en términos más cognitivos, para el caso de humanos adultos (aunque también se han propuesto modelos más cognitivos sobre la interpretación del condicionamiento clásico en animales y niños preverbales), y especialmente en el caso del aprendizaje de respuestas emocionales. Como ya hemos señalado, parece que hay cierta evidencia a favor de que las respuestas condicionadas adquiridas previamente pueden ser ejecutadas en ausencia del conocimiento consciente de contingencia o expectativa del EI, con la sola presencia del EC. E incluso ECs no conscientes pueden elicitar la RC, en determinados casos (Huertas, 1986, 1989; Davey, 1987; Dawson y Schell, 1987; Brewin, 1988). Estas observaciones coinciden con muchas experiencias clínicas en las que el paciente no relaciona sus reacciones de ansiedad con situaciones o estímulos concretos. Cognición y Emoción 40 Fenómeno este que jugó un importante papel en la formulación de las teorías psicoanalíticas y que también tiene un cierto peso en los modelos cognitivo-conductuales de los trastornos emocionales (Rachman, 1980; Marks, 1987; Brewin, 1988). El papel de la conciencia en la psicología cognitiva está cada vez más reconocido (Mayor, 1985). Los procesos cognitivos son intrínsecamente activos, de manera que, aunque puede existir procesamiento preconsciente (Dixon, 1981), se requiere conciencia en la iniciación, control e interpretación del procesamiento de la información. Ciertamente, la actividad consciente está relacionada inversamente con el establecimiento y puesta en marcha de hábitos, de manera que la ejecución de tareas motoras bien aprendidas exigen poca atención consciente (Davidson, Schwartz y Shapiro, 1986). El control voluntario de respuestas emocionales probablemente está relacionado con el grado de información con que dichas respuestas retroalimentan a la conciencia. La conciencia de la contingencia EC-EI parece ser una condición necesaria para que se produzca condicionamiento de respuestas autonómicas; una vez que se ha producido, la ejecución podría hacerse de forma inconsciente, o involuntaria, e incluso irracional, ya que la conciencia de no contingencia no extingue la respuesta (Huertas, 1985). Parece, por lo tanto, que el aprendizaje emocional ha de ser estudiado en relación a la actividad cognitiva y que las relaciones entre cognición y aprendizaje emocional no son estables, sino cambiantes. Las reacciones emocionales, tanto si se conceptualizan en términos de aprendizaje como de procesamiento de información, podrían ser de dos tipos: 1. En el primer caso, reacciones emocionales: (1) con escasa conciencia o control entre las relaciones estímulo-respuesta (una vez que se ha producido el aprendizaje); (2) o caracterizadas por procesamiento inconsciente, cuyo resultado no puede ser interpretado racionalmente por el individuo; (3) en cualquier caso, con fuertes reacciones fisiológicas; (4) a veces, claramente asociado con un suceso traumático. Cognición y Emoción 41 2. En el segundo caso, reacciones emocionales: (1) más puramente cognitivas, tanto en su génesis como en su manifestación; (2) es decir, reacciones emocionales menos intensas, con un predominio eferente cognitivo versus fisiológico; (3) tal vez, producidas por varias asociaciones del tipo EC-EI no traumáticas, o por aprendizaje vicario, transmisión de información; (4) o simplemente, fruto de un procesamiento más controlado y consciente, cuyo resultado puede ser interpretado racionalmente por el individuo. Ni siquiera el primer tipo de conducta emocional podría ser explicado sólo por condicionamiento clásico, sin recurrir a una serie de interpretaciones cognitivas, tales como probabilidad de la recompensa o el castigo, predictibilidad, disponibilidad de respuestas efectivas de evitación, etc., que explicarían distintos fenómenos, tanto en sujetos humanos como en animales (Mineka, 1985; Davey, 1987, 1989). El segundo tipo de conducta emocional se puede entender mejor desde distintos modelos cognitivos que hacen distinto hincapié en conceptos tales como creencias conscientes, atribuciones, expectativas, control percibido, valoración, etc. (Brewin, 1988). No hay una evidencia clara sobre estos dos tipos de reacciones y menos aún sobre sus posibles etiologías, formas de mantenimiento y mecanismos de extinción. Es probable que en cada reacción jueguen distinto papel los distintos tipos de aprendizaje y procesos cognitivos, pero que todos ellos estén implicados en todo momento, lo que dificultaría enormemente su estudio. Quizás por ello cada modelo puede explicar unos fenómenos, pero fracasa con otros; al mismo tiempo, esta mezcla de diferentes formas de aprendizaje podría explicar el efecto de sumación de los beneficios terapéuticos al aplicar distintos tipos de tratamientos, o la existencia de reacciones afectivas no clasificables en ninguno de los dos tipos delimitados, tales como las preferencias (Zajonc, 1980). Pero en cualquier caso, parece que está muy clara la importancia de factores cognitivos o informacionales en el aprendizaje, desarrollo, mantenimiento y extinción de la conducta emocional, y en esa línea se están empezando a obtener algunos resultados. Cognición y Emoción 42 1.6. Actividad cognitiva en las alteraciones emocionales En este apartado nos vamos a limitar a apuntar brevemente algunas ideas sobre las aportaciones que el estudio de las relaciones entre cognición y emoción puede tener sobre la conceptualización de los trastornos emocionales, así como sobre los fundamentos teóricos de su tratamiento. Siguiendo un criterio operativo, frecuentemente adoptado en la modificación de conducta, podemos entender por trastornos emocionales aquellos déficits o excesos en la frecuencia y/o intensidad de conductas emocionales consideradas como normalmente adaptativas tanto para el individuo como para su entorno. Si adoptamos esta definición operativa de trastorno emocional como conducta emocional problema, se entiende el trastorno emocional como una disfunción (Levi, 1975a) de la conducta emocional normal. Así, el miedo, por ejemplo, entendido como síndrome o conjunto de respuestas subjetivas, fisiológicas y motoras, puede ser en un momento dado muy adaptativo y cumplir una función para la supervivencia; mientras que en otro momento, puede perder su funcionalidad y transformarse en un trastorno emocional de carácter fóbico, que según la D.S.M.III-R (A.P.A., 1987/1988) podría ser clasificado en: agorafobia, fobia social, trastornos de pánico o fobia simple. Desde esta perspectiva, los trastornos emocionales que más se han estudiado, como hemos venido señalando hasta aquí, son aquellos en los que están implicados el miedo o la ansiedad; es decir, aquellos en los que aparecen el distress o malestar subjetivo, una alta activación fisiológica del S.N.A. y conducta motora de evitación o agitación, como notas distintivas de las manifestaciones conductuales a través de los tres sistemas de respuesta emocional. El estado de ánimo más frecuentemente alterado es la depresión, que recibe también una gran atención en los estudios de investigación. Los problemas de ansiedad y depresión son los casos más frecuentes en la consulta del psicólogo. Aunque desde los enfoques mas conductistas de la modificación de conducta y del análisis funcional de la conducta se intenta evitar el uso de categorías diagnósticas Cognición y Emoción 43 en el sentido que las utiliza el modelo médico, lo cierto es que se utilizan etiquetas o categorías de problemas de conducta. Estas categorías, aunque sólo se usen como taxonomías presentan los problemas típicos de toda clasificación: dependen del criterio, no hay un criterio comúnmente aceptado, se producen solapamientos de clases, etc. La definición operativa de trastorno emocional que aquí proponemos es un tanto vaga y no va a resolver estos problemas; sin embargo, pensamos que, desde esta definición, categorías tales como: fobias (agorafobia, fobia social, trastornos de pánico, fobia a... -fobia simple), miedos (miedo a...), ansiedad (ansiedad social, ansiedad de hablar en público, ansiedad de evaluación, ansiedad de prueba, ansiedad generalizada, etc.), neurosis, etc., pueden ser estudiadas unitariamente, al menos a nivel teórico, como conductas emocionales problema. De hecho así viene sucediendo en realidad, pues tanto los modelos teóricos (Eysenck y Martin, 1987) como las técnicas de evaluación (Hersen y Bellack, 1988) y tratamiento (Last y Hersen, 1988) de todas estas categorías de trastornos son en gran medida intercambiables, en la práctica del psicólogo clínico. La D.S.M.-III-R (A.P.A., 1987/1988) clasifica los trastornos de ansiedad (Last y Hersen, 1988) en diferentes categorías tales como: fobia simple, fobia social, trastornos de pánico con y sin agorafobia, trastornos de ansiedad generalizada, trastornos obsesivo-compulsivos, trastornos de estrés post-traumático, otros trastornos afectivos, etc. Además, los síntomas de ansiedad pueden estar asociados a otros síndromes funcionales (depresión, algunas intoxicaciones o síndromes de dependencia, algunas psicosis, somatizaciones, hipocondríasis, trastornos de personalidad, etc.) u orgánicos (trastornos neurológicos, respiratorios, metabólicos y endocrinológicos, así como cardiovasculares, gastrointestinales, etc.), de manera que una serie de reglas jerárquicas han de determinar la o las categorías diagnosticas que se asignen a un paciente. Hoy en día los psicólogos usan frecuentemente este criterio de clasificación psiquiátrico, especialmente cuando estudian grupos, y/o en la psicología de la salud. Desde el conductismo ya vimos que los trastornos emocionales que se estudiaron fueron fundamentalmente las fobias, como miedos aprendidos. Primero, desde un enfoque asociacionista estímulo-respuesta (E-R) y más tarde desde posiciones mediacionales; en las que las variables cognitivas han ido ganando peso en la explicación del condicionamiento de respuestas emocionales. Cognición y Emoción 44 En revistas de psicología clínica de orientación cognitiva, como "Cognitive Therapy and Research", pueden verse cientos de artículos en los que se ha encontrado relación entre cierto tipo de creencias, autoinstrucciones, etc. y estados afectivos intensos o conducta emocional desadaptada. Desde una perspectiva cognitivo-conductual se supone que tanto en la conducta emocional normal como en los trastornos emocionales juegan un papel importante los significados privados de las personas. Estos significados de los individuos se estudian a través de sus informes verbales conscientes. Sus pensamientos automáticos, sentimientos, deseos, etc., se usan en la clínica para conocer y modificar sus emociones y conductas (Emery y Tracy, 1987). Las teorías cognitivas de los trastornos comportamentales (Meichenbaum, 1972, 1987; Meichenbaum y Jaremko, 1983/1987; Meichenbaum y Turk, 1987; Mahoney y Freeman, 1988; Beck, 1974,1976; etc.), inicialmente se centraron más en los contenidos cognitivos que en las estructuras y los procesos, como variables determinantes del comportamiento trastornado; mientras que las teorías cognitivas de la emoción estudiaban más los aspectos procesuales y representacionales de la información emocional. Pero hoy en día, los modelos clínicos proponen más procesos cognitivos. La idea del hombre como ser activo que procesa información (expectativas, hipótesis, teorías, etc.) y construye progresivamente conocimiento, ha ido cobrando fuerza tanto en las teorías cognitivas de la emoción como en las teorías cognitivas de los trastornos de conducta. Según algunos modelos, cada individuo desarrolla una teoría personal implícita sobre la realidad, que incluye tanto una teoría sobre uno mismo como una teoría sobre el mundo (Epstein, 1979, 1985; Guidano y Liotti, 1983). Así, la conducta emocional desadaptada y las técnicas de modificación de tales conductas pueden ser explicadas en términos de procesamiento de información (Rachman, 1980; Turk y Salovey, 1985a, 1985b) o de constructos cognitivos (Epstein, 1983b; Emery y Tracy, 1987; Segal, 1988). Este modelo de hombre activo, frente a una concepción asociacionista más Cognición y Emoción 45 pasiva de los modelos tradicionales del aprendizaje y la modificación de conducta, tiene indudables ventajas en la clínica, de manera que los trastornos emocionales se explican cada vez más en base a teorías cognitivas, mientras que la eficacia de las técnicas cognitivas no corre tan aprisa o no supera a las técnicas puramente comportamentales (la paradoja de la que hablaba Bandura, 1977; véase también Rachman, 1981). Aunque sobre este punto hay que señalar que los psicólogos del aprendizaje acusan a las técnicas cognitivas de que su eficacia se podría explicar en términos no cognitivos o desde muy diversos modelos cognitivos (Delprato y McGlynn, 1984); y, a su vez, los psicólogos cognitivos explican la mayor eficacia de las técnicas comportamentales por la inclusión no explícita de elementos cognitivos (Bayés, 1985; Brewin, 1988). Pero, es evidente la mutua interdependencia entre procesos cognitivos y el ensayo conductual (Tomporowski y Ellis, 1986) y parece más razonable la idea de una eficacia múltiple, pero diferencial, de los tratamientos en función de sus contenidos (cognitivos vs. conductuales) sobre los tres sistemas de respuesta. La síntesis cognitivo-emocional que presentamos en este capítulo, y que lleva ya años realizándose, quiere servir también de base para conceptualizar los trastornos emocionales, así como los fundamentos teóricos de las técnicas de tratamiento (Opazo, 1984; Brewin, 1988). Las bases teóricas de los tratamientos cognitivo-conductuales (Reiss y Bootzin, 1985; Ingram, 1986; Eysenck y Martín, 1987) han sido relativamente poco estudiadas, especialmente las bases teóricas cognitivas. Existen una gran variedad de enfoques cognitivos (Mayor, 1980). Prácticamente todos ellos pueden entenderse como relevantes para la psicología clínica. El número de teorías cognitivas de la emoción es ya considerable y crece cada día. Una serie de autores desde la modificación de conducta (Ellis, Beck, Mahoney, Meichenbaum, etc.) han construido modelos generales o específicos que afirman que algunas cogniciones pueden actuar como factores precipitantes o factores de vulnerabilidad en los trastornos psicológicos o comportamentales y proponen técnicas concretas para modificar dichas cogniciones con el fin de reducir o eliminar los citados trastornos. Estas teorías defienden distintos procesos cognitivos, postulan esquemas diversos y están interesados en contenidos Cognición y Emoción 46 cognitivos diferentes; así mismo, tampoco coinciden en el tipo de relación que proponen entre los procesos mentales, las emociones y la conducta. Por todo ello, las bases teóricas de las terapias cognitivas están un tanto dispersas, pero se encuentran en un proceso de crecimiento. Aunque todas las teorías cognitivas resaltan la importancia de la intervención de procesos mentales no hay un "enfoque cognitivo" (Brewin, 1988). Lo cognitivo en psicología clínica presenta así una gran variedad de significados. En los dos apartados anteriores hemos visto que los modelos cognitivos de la emoción presentan también esta dispersión y que los modelos cognitivos del condicionamiento emocional son por el momento más descriptivos que predictivos, sin embargo pensamos que tanto unos como otros podrían servir para buscar unas raíces teóricas más profundas o mejor consolidadas a las técnicas cognitivo- conductuales de modificación de trastornos emocionales, así como para desarrollar más dichas técnicas. Un ejemplo de ello lo vemos en la teoría del procesamiento bio-informacional de la emoción (Lang, 1977, 1979, 1979a, 1979b). El enfoque de Lang (1968) de los tres sistemas de respuesta emocional, tuvo la virtud de ser muy pragmático y, aunque escasamente teórico, ha contribuido notablemente a orientar la investigación y la teoría de los últimos veinte años. Su, más reciente, modelo representacional de la emoción en la memoria en base a redes de proposiciones inter-relacionadas, presenta una serie de ventajas, tales como: es un modelo operativo que está siendo contrastado, es compatible con otros modelos diferentes sobre la emoción (Leventhal, 1982) y similar a los modelos que estudian la influencia de la emoción en los procesos cognitivos (Bower, 1981) y, finalmente, tiene implicaciones para la práctica clínica sobre el tratamiento de trastornos emocionales, que están siendo desarrolladas (véase el capítulo de Greenberg y Safran en la compilación de Eysenck y Martín). Los modelos de procesamiento de la emoción que defienden representaciones en forma de esquemas (Leventhal, 1982) o redes de significado (Lang, 1979; Bower, 1981) son también compatibles con los modelos que defienden una interacción de elementos cognitivos y condicionamiento emocional (Davey, 1987, 1989; Eysenck y Martin, 1987). En todos ellos se hace un cierto hincapié en contenidos y procesos de la Cognición y Emoción 47 memoria. Junto a esta cierta integración teórica que podría estar produciéndose, existen una serie de fenómenos en torno al ámbito clínico que están cobrando cierta relevancia y que podrían ser cruciales en el futuro para sopesar el poder explicativo de cada modelo teórico. Estos modelos podrían explicarlos. Vamos a verlos brevemente. Primero, la cuestión sobre la existencia de procesos cognitivos pre-conscientes, que ya se había planteado en otras áreas (Nisbet y Wilson, 1977; Shiffrin y Schneider, 1977; Dixon, 1982; Marcel, 1983), ha llegado a la emoción en forma de polémica (Zajonc, 1980, 1984, 1984a; Lazarus, 1981, 1982, 1984). Fenómeno éste que puede ser importante para clarificar el tema de la independencia o interacción entre cognición y emoción (Lazarus, 1984; Zajonc, 1984) y que "está en el corazón mismo de la teoría y la práctica en la psicología clínica" (Brewin, 1988, p. 13). Recordemos la dicotomización que hicimos en el apartado anterior sobre dos tipos de aprendizaje; podrían estar relacionados con procesamiento consciente vs. pre-consciente. Recordemos también que estos dos diferentes aprendizajes o formas de procesamiento podrían estar relacionados (en una especie de interacción de congruencia) con diferentes tipos de reactividad individual (Ost y Hugdahl, 1981), así como con diferentes técnicas de tratamiento (Wolpe, 1981; Ost, 1985) y que los individuos con diferente reactividad podrían responder de forma diferente (distinta eficacia) a distintos tipos de tratamiento (Michelson, 1986). Segundo, la conexión entre memoria y psicopatología es evidente en los trastornos emocionales producidos por estrés post-traumático. Se ha descrito caso, tanto desde el psicoanálisis como desde la modificación de conducta (Marks, 1987), en los que la ruptura de la represión, o el recuerdo del suceso emocional olvidado, o la activación de determinados elementos de la red proposicional, jugó un papel fundamental en el proceso terapéutico. Hay cierta evidencia de que los contenidos preconscientes podrían estar relacionados con mayor activación fisiológica que los conscientes. Por ejemplo, en la percepción subliminal (Dixon, 1981). Recuérdese que los individuos represores (Asendorpf y Scherer, 1981), individuos que intentan no Cognición y Emoción 48 experimentar o concienciar determinados afectos negativos o displacenteros, tales como la ansiedad, probablemente muestran un mayor grado de fraccionamiento y desincronía, no sólo entre respuestas subjetivas y fisiológicas, sino también entre distintas respuestas fisiológicas, lo que predice un peor resultado en el tratamiento (Rachman y Hodgson, 1974). Recuérdese también que Rachman (1981) ha reflexionado sobre la posibilidad de una independencia entre cognición y emoción propuesta por Zajonc (1980), encontrando que dicha independencia podría explicar algunos fenómenos difícilmente explicables desde las teorías cognitivas de la emoción que suceden en la clínica (desincronía, resistencia a la extinción mediante argumentos racionales, atribuciones irracionales, etc.), fenómenos que estarían relacionados directamente con trastorno emocional. Tercero, para que funcionen ciertas técnicas de tratamiento, como la desensibización sistemática es necesario que el paciente pueda reaccionar fisiológicamente a la imaginación de los sucesos emocionales. Es como si se necesitara cierto grado de catarsis (Guinagh, 1987) más cambios cognitivos. Como se recordará algunos pacientes, como los agorafóbicos (Zander y McNally, 1988), no son capaces de activarse al imaginar sus estímulos fóbicos. Del modelo de Lang se deriva un entrenamiento en imaginación que eleva la intensidad de la respuesta fisiológica, con lo que mejora la eficacia del tratamiento. Por lo tanto, la activación de la red proposicional podría ser un requisito para que se produzca activación fisiológica y consecuentemente para que se modifique el trastorno. Cuarto, la simple exposición al estímulo emocional, o la relajación emparejada con dicho estímulo, a veces no son suficientes para que se produzca la modificación de la respuesta emocional (Borkovec, 1976, 1979). Los datos más bien sugieren que además se requiere cierta actividad cognitiva; por ejemplo, que no haya respuesta de evitación cognitiva (Borkovec, 1976), o que la nueva información sea procesada y se incorpore a la red, produciendo en ella una reestructuración de las relaciones entre los elementos. Estos modelos a los que nos venimos refiriendo podrían explicar estos Cognición y Emoción 49 fenómenos relevantes para la psicopatología y la modificación de conductas emocionales. Por lo tanto, un modelo de procesamiento de la información emocional (Lang, 1979), basado en procesos atencionales (Ohman, 1987), que asuma procesos de almacenamiento, activación y recuperación de dicha información (o estímulos, en el contexto del aprendizaje), que hipotetice un cierto grado de relación (mayor o menor según determinadas circunstancias) entre los distintos tipos de información almacenada (de estimulo, de respuesta -subjetiva, fisiológica y motora- y de contenido), podría ser de gran utilidad para explicar muchos fenómenos emocionales, incluyendo fraccionamiento, desincronía, reacciones entre adquisición y reactividad, relaciones entre adquisición y tratamiento, relaciones entre reactividad y tratamiento, interdependencia de los tres sistemas, etc. Cognición y Emoción 50 2. EMOCION Y ACTIVIDAD COGNITIVA En este apartado se revisan los trabajos acerca del efecto de la emoción y los afectos sobre la cognición. Desde esta perspectiva, las variables emotivas se han conceptualizado como activación, estados emocionales y estado de ánimo, fundamentalmente. Estos términos ya fueron definidos en el primer capítulo. Activación o arousal se refiere al nivel general de energía del organismo, manifestado por el grado de actividad de los sistemas fisiológicos y evaluado por alguna respuesta fisiológica. Cuando se habla de activación, a secas, se suele hacer referencia a activación general, con lo que supuestamente cualquier respuesta fisiológica es interpretada como índice de activación general. Puesto que en realidad las correlaciones entre distintas respuestas fisiológicas son en general bajas y a veces nulas e incluso negativas (Lacey, 1967), no debería hablarse de activación general al manejar un único índice. Uno de los que más se ha estudiado es la conductancia (Ferrándiz, 1982). Cuando se habla de estados emocionales se hace referencia al síndrome de respuestas a partir del cual se define el constructo de emoción, en un momento dado. Es decir, al patrón de respuestas emocionales de un individuo en un momento dado. Por lo tanto, los estados emocionales difieren unos de otros tanto en intensidad como en cualidad. Sin embargo, la mayor parte de los estudios sobre influencia de los estados emocionales en variables cognitivas se han centrado en el estado de ansiedad. Finalmente, cuando se habla de la influencia del estado de ánimo sobre los procesos cognitivos, se hace referencia al nivel experiencial del estado emocional, o bien a un determinado timo de sentimiento o afecto caracterizado por una mayor duración y menor intensidad que la emoción, y con una menor activación de los Cognición y Emoción 51 sistemas fisiológicos. En cuanto a las variables cognitivas que se han estudiado, sin duda la número uno ha sido la memoria. También se han estudiado: los juicios, las tomas de decisión, la resolución de problemas, el nivel de procesamiento, el esfuerzo cognitivo, el rendimiento cognitivo, etc. Véase Isen (1984). De todo este vasto campo no nos es posible dar cuenta aquí, pero tampoco todos los estudios han sido relevantes para la comprensión del tema que nos ocupa en este capítulo, por lo que nos limitaremos a dos puntos. Primero, a dibujar las líneas maestras de cuales son las principales alteraciones cognitivas en los estados emocionales. Segundo, a resumir brevemente el campo más en boga, que es también el que más repercusión ha tenido en el estudio de las relaciones entre "emoción y cognición", y que es el de "estado de ánimo y memoria". 2.1. Alteraciones cognitivas en los estados emocionales Tanto la escuela de Iowa (Spencer, Taylor) como la de Yale (Sarason) han estudiado la influencia de la ansiedad sobre el rendimiento. véanse los dos capítulos sobre "ansiedad y rendimiento" y los otros dos sobre "ansiedad y procesos cognitivos" de la obra de Bermúdez (1985), en los que se resumen estas dos líneas de investigación, así como otros trabajos. La primera escuela con su teoría del impulso, al medir este por la Escala de Ansiedad Manifiesta (Taylor, 1953), ha trabajado más bien con diferencias individuales en el rasgo de ansiedad, o impulso, que con estados de ansiedad, habiendo prestado poca atención a la situación. Tampoco se centran en el estudio de variables cognitivas que afecten al rendimiento, simplemente hablan de varias alternativas de respuesta (antes de ejecutarse), potencial excitatorio de la respuesta, respuestas correctas, etc.; aunque esto podría ser interpretado en términos de solución de problemas, en algún caso, siguiendo a Hull (véase Berlyne, 1964). Buscan leyes similares a la de Yerkes y Cognición y Emoción 52 Dodson (1908), trabajando con dos hipótesis: a) la ansiedad facilita el rendimiento en tareas fáciles; y b) la ansiedad deteriora el rendimiento en tareas difíciles. Se considera que una tarea es difícil cuando existen varias alternativas de respuesta con un potencial excitatorio similar. La evidencia experimental ha confirmado aspectos importantes de este modelo, pero ha prestado poco atención al estudio del efecto estresante de la situación y su interacción con variables cognitivas. La segunda escuela (Yale) se acerca más al estudio de la ansiedad como estado emocional, al medirla como un rasgo específico, o ansiedad en un determinado tipo de situación: la ansiedad en la situación de prueba o test anxiety. Explican el deterioro del rendimiento como la interferencia entre las respuestas cognitivas de ansiedad (preocupación y sentimientos negativos, a los que se presta atención, restando así recursos cognitivos) y las respuestas que deberían realizar para la resolución de la tarea (Sarason, 1957, 1978, 1985; Sarason y cols. 1960). Los trabajos más específicos sobre ansiedad y procesos cognitivos de la memoria Bermúdez (1985) los clasifica en dos capítulos: en el primero analiza la incidencia de la ansiedad sobre los primeros estadios del procesamiento de la información (atención y retención durante breve período de tiempo); en el segundo revisa las relaciones entre ansiedad y profundidad y calidad del procesamiento. sobre el primero Bermúdez concluye: "la ansiedad deteriora el rendimiento porque hace disminuir la capacidad de procesamiento, al tener que ocupar el individuo ansioso parte de los recursos en el procesamiento de las cogniciones irrelevantes para la tarea, asociadas a la ansiedad" (Bermúdez, 1985, p. 276). En el segundo capítulo, encuentra que "la evidencia disponible... no parece apoyar la pretendida relación entre ansiedad y nivel de procesamiento; es confusa y, tal vez, insuficiente, por lo que respecta a las relaciones entre ansiedad e intervalo de retención; mientras que presta un mayor apoyo a la hipótesis que relaciona el nivel de ansiedad con la calidad del procesamiento de la información" (Bermúdez, 1985, p. 293). Aunque lo que más se ha estudiado es el efecto de la ansiedad sobre la memoria y sus procesos, también se han realizado otros trabajos acerca de la incidencia de este y otros estados emocionales sobre otros procesos cognitivos, tales Cognición y Emoción 53 como el pensamiento (London y Nisbett, 1974; O'Neal, 1974; Glass y Arnkoff, 1983), la categorización (Isen y Daubman, 1984), la evaluación de estímulos (Isen y Shalker, 1982), los juicios (Clark, 1982; Clark, Milberg y Erber, 1984), la toma de decisiones (Isen, Means, Patrik y Nowicki, 1982; Grossberg y Gutonki, 1987), etc. Además, Isen y sus colaboradores han estudiado también la influencia de los afectos y estados emocionales positivos sobre procesos cognitivos (Isen y Means, 1983; Isen, Johnson, Mertz y Robinson, 1985; Isen, Daubman y Gorgoglione, 1986; Isen, Daubman y Nowicki, 1987). 2.2. Estado de ánimo y memoria Por "estado de ánimo" suele entenderse o bien el aspecto experiencial de la emoción, o bien un sentimiento más prolongado, pero menos intenso (con una menor implicación de los cambios somáticos), que en el caso de la emoción. Dado su carácter vivencial, las dimensiones básicas (Watson y Tellegen, 1985) que mejor podrían explicar los diferentes estados de ánimo serían: su valencia (placer-displacer), su intensidad (alta activación vs. baja activación) y, en menor medida, el grado de control (control vs. no control). Así, en los estudios que aquí se revisan se observar, que se suelen investigar dos pares de estados de ánimo, opuestos en alguna de las dimensiones citadas (fundamentalmente las dos primeras); los que más se han estudiado son los de alegría-tristeza y depresión-exaltación . En este apartado revisaremos brevemente las relaciones entre estado de ánimo y memoria, a través de los experimentos realizados, fundamentalmente por dos equipos de investigación, uno dirigido por Bower y el otro por Isen. Pero primero veamos cuales son los métodos habituales en la inducción de estados de ánimo en el laboratorio. Martin (1985) ha resumido los métodos hasta ahora más utilizados para inducir depresión. La primera técnica fue introducida por Velten (1968), siendo una de los más utilizadas (Clark había recogido ya más de 30 estudios en 1983). Consiste en la lectura de unas tarjetas que contienen frases d el tipo "me siento solo y deprimido", o "las cosas me van muy mal últimamente"; las instrucciones piden al sujeto que se centre en Cognición y Emoción 54 los pensamientos y estados somáticos característicos que se describen. Schare y Lisman (1984) han propuesto algunas variaciones sobre este método. La segunda ha sido bastante utilizada en Oxford (Clark, Broadbent, Teasdale, etc.) y consiste en la utilización de música sugestiva. La tercera ha sido frecuentemente utilizada en la universidad de Stanford (California) por Bower y sus colaboradores, es la sugestión hipnótica. Sujetos en un profundo trance hipnótico recuerdan hechos emocionalmente relevantes de su vida y aumentan su intensidad hasta que su estado de ánimo llega a ser casi insoportable. La cuarta técnica, con distintas versiones, se basa en el recuerdo de acontecimientos, o hechos autobiográficos en los que el sujeto sintió profundamente el estado de ánimo que se quiere generar; a veces, se ha pedido también que relate dichos sucesos, o que generen imágenes, tanto pasadas como hipotéticas. En la quinta técnica se induce estado de ánimo programando un video-juego con unos determinados resultados prefijados para el individuo en cuanto a su nivel de ejecución (Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978). La sexta consiste en inducir estados de ánimo mediante la manipulación de la expresión facial (Laird, Wagener, Halal y Szegda, 1982). La séptima y última técnica descrita por Martín (1985) consiste en presentar a los sujetos una historia, ya sea de forma verbal (directamente o en grabación) o mediante películas de video. Las historias se seleccionan por su alto contenido emotivo. Véase también el trabajo de Isen y Gorgoglione (1983) en el que se resumen algunos efectos específicos de cuatro procedimientos de inducción de estado de ánimo. Actualmente estamos trabajando en una investigación sobre estado de ánimo y memoria. La técnica utilizada es la presentación de trozos de películas, que previamente han sido seleccionados y montados en una secuencia de unos 16 minutos (tristes o alegres). Hemos observado que existen grandes diferencias individuales en el nivel de estado de ánimo autoinformado, ante las mismas películas. Tan sólo el 50% aproximadamente ve alterado su estado de ánimo de forma significativa. Sin embargo, en este tipo de estudios no siempre se evalúa si se ha inducido o no el estado de ánimo, ni en que medida, aun cuando existen técnicas de autoinforme (Mackay, 1980) para evaluar dichos estados. En alguna ocasión se ha utilizado la observación de la expresión facial (Duncan y cols. 1985). Cognición y Emoción 55 El estudio de estos métodos de inducción de estado de ánimo plantea el problema inverso al que se estudia en este apartado: cómo los procesos cognitivos generan estados de ánimo. Por lo tanto, el estudio de las diferencias entre métodos debería aportar información sobre este problema (Mayer, 1986). Los estados de ánimo pueden afectar a distintas variables cognitivas, por ejemplo los juicios (Bower, 1981; Bower y Cohen, 1982; Mayer, 1986; Vázquez, 1987). La hipótesis más estudiada es la del "juicio sesgado por el estado de ánimo", según la cual los estados de ánimo negativos producirán juicios negativos, pesimistas; mientras que los estados de ánimo positivos generarán juicios optimistas, positivos. Pero su explicación se basa en la hipótesis de la influencia del estado de ánimo sobre la memoria denominada "efecto del estado de ánimo congruente", que veremos después. Sin duda el proceso cognitivo sobre el que más se ha estudiado la influencia del estado de ánimo es la memoria. Entre las varias formas que esta influencia puede adoptar, destacan dos: la congruencia de estado de ánimo y el aprendizaje o la recuperación dependiente del estado. El efecto de la congruencia del estado de ánimo depende de la similaridad entre el estado de ánimo y la valencia del material que está siendo aprendido o recuperado. Por lo tanto, se pueden considerar dos hipótesis diferentes: una para el aprendizaje y otra para la recuperación. Se aprende más material con un determinado contenido afectivo (valencia del material) cuando el individuo se encuentra en un estado de ánimo congruente (mismo tipo) con la valencia del material. Se recupera más material de valencia congruente con el estado de ánimo que material de valencia no congruente con el estado de ánimo (en el momento de la recuperación). El efecto de recuerdo dependiente del estado se produce independientemente de la valencia del material y se refiere a la congruencia de dos estados de ánimo, el del momento del aprendizaje y el de la Cognición y Emoción 56 fase de recuperación. Viene a decir que se recuerda (y reconoce) más material cuando ambos estados de ánimo son iguales que cuando son diferentes u opuestos. A estas dos hipótesis se puede añadir otra más simple que es la del "aprendizaje diferencial", que dice que las personas aprenden más material en un estado de ánimo positivo. Así, la depresión inhibiría el aprendizaje por perdida de motivación o por la incontrolabilidad de pensamientos negativos que interferirían en la conciencia y restarían atención a los procesos de aprendizaje. Pero nótese que esta hipótesis es similar a la ya estudiada sobre el efecto de la ansiedad en la memoria. La diferencia teórica entre ambas hipótesis estaría en que en un caso el estado afectivo se conceptualiza como estado emocional y en el otro como estado de ánimo (menos intenso y más prolongado que aquel). Sobre esta última hipótesis "se ha encontrado que los sujetos a los que se induce tristeza aprenden menos que los sujetos a los que se ha inducido alegría" (Mayer, 1986, p. 298). Sin embargo, algunos estudios que utilizaban hipnosis y estado de ánimo natural (no inducido) no han obtenido resultados significativos (Hasher, Rose, Zacks, Sanft y Doren, 1985). Sobre la hipótesis del aprendizaje congruente con el estado de ánimo (los individuos cuando están felices aprenden mejor el material placentero y los individuos que están tristes el material displacentero) se han encontrado resultados positivos usando distintos métodos de inducción de estado de ánimo; sin embargo, para un mismo método no siempre se ha cumplido la hipótesis. Parece cumplirse mejor en población clínica que en la normal y no parece cumplirse con estados de ánimo naturales (Hasher, Zacks, Rose y Doren, 1985). Este último resultado ha dado lugar a una polémica (Hasher, Rose, Zacks, Sanft y Doren, 1985; Mayer y Bower,1985; Ellis, 1985; Isen, 1985; Hasher, Zacks, Rose y Doren, 1985) al sugerirse en el primer estudio que este efecto podría deberse exclusivamente a la demanda (Alexander y Guenter, 1986) ejercida sobre los sujetos. En las replicas se insiste (Ellis, 1985; Mayer y Bower, 1985) en que el efecto de la congruencia sí que se cumple, pero sólo con estados de ánimo intensos. Cognición y Emoción 57 Para probar la hipótesis de la recuperación congruente con el estado de ánimo (si un individuo bajo estado de ánimo neutral aprende material placentero y displacentero, recuperará más material del primer tipo cuando este alegre y más del segundo cuando este triste) se suelen utilizar dos tipos de estudios: sobre la memoria semántica y sobre la memoria episódica. En el primero, se examina la recuperación de léxico y conocimiento general bajo condiciones de tristeza y alegría, con tareas de asociación libre. Se comprueba la congruencia entre la valencia del material asociado y el tipo de estado de ánimo. Los resultados son negativos (Mayer, 1986). En el segundo, se estudia la memoria episódica en estados de ánimo tristes o alegres, después de un aprendizaje en estado de ánimo neutral de material placentero (valencia positiva) y displacentero (valencia negativa). Isen, Shalker, Clark y Karp (1978) encontraron resultados positivos, pero no se han confirmado en otros estudios. La hipótesis de la recuperación dependiente del estado de ánimo viene a significar que si en la fase de recuperación se está bajo el mismo estado de ánimo que en la fase de aprendizaje, dicho estado podría actuar como una clave facilitadora de la recuperación de ese material. Si, por el contrario, ambos estados de ánimo son opuestos, la recuperación sería menor (se vería dificultada por la misma clave). Sobre esta hipótesis, los resultados iniciales positivos no han podido ser confirmados, ni el mismo ni en diferentes laboratorios; aunque nuevos diseños (Mayer, 1986) han obtenido alguna confirmación. La valencia del material es siempre positiva o negativa y los estímulos que se han utilizado son palabras o caras con significado emocional (Gage y Safer, 1985). A veces se ha utilizado el diferencial semántico para clasificar los estímulos en dos polos (Carreiras y Valle-Inclán, 1982; Valle-Inclán, Carreiras y Blanco, 1984). Por lo tanto, los resultados son positivos para la hipótesis del aprendizaje congruente, dudosos para la del aprendizaje diferencial y la de la recuperación dependiente del estado de ánimo y negativos para la hipótesis de la recuperación congruente. Véanse las revisiones de Mayer (1986) y Blaney (1986). Cognición y Emoción 58 También se han estudiado otras hipótesis que no podemos recoger aquí sobre estado de ánimo y otros procesos. Véanse Bower y Cohen (1982) y Gilligan y Bower (1984). Un aspecto que ha sido menos estudiado desde esta perspectiva es el de la influencia emocional sobre el olvido o amnesia (Levinger y Clark, 1969; Parkin, Lewinson y Folkard, 1982). Puesto que los estados de ánimo son considerados bipolares y se representan en una red de significados con distintos elementos, esta bipolarización afectaría a dichos elementos y por lo tanto al significado de las palabras (Boggiano y Hertel, 1983), las cuales a su vez pueden activar el estado de ánimo. En el apartado anterior estudiamos la influencia de los estados emocionales sobre los procesos cognitivos. Vimos que lo que más se había estudiado es la influencia del estado de ansiedad sobre la memoria. En este apartado hemos visto que el estado de ánimo que más se ha estudiado en relación a la memoria es la depresión. Recientemente (Foa, McNally y Murdock, 1989) se ha estudiado la influencia de la ansiedad (que los autores entienden como estado de ánimo) sobre la memoria, poniendo a prueba las hipótesis de "la dependencia del estado de ánimo" y de "la congruencia del estado de ánimo" (para aprendizaje y para recuperación). Es de gran interés, porque la ansiedad (al hablar en público), es más un estado emocional (por su mayor intensidad y menor duración que la alegría o la tristeza, por ejemplo) que de ánimo) pero se estudian las hipótesis típicas de estado de ánimo y memoria. Los resultados no apoyaron ninguna de las tres hipótesis. Aunque ninguna de las diferencias fueron significativas, se observó una tendencia de los datos hacia la dependencia del estado de ánimo y, curiosamente, a la "incongruencia" (en la hipótesis de aprendizaje y en la de recuerdo) con el estado de ánimo. Es decir, a mayor nivel de ansiedad autoinformada se observa una tendencia no significativa a recordar menos palabras relacionadas con ansiedad. Esta tendencia se hace significativa cuando se reanalizan los datos midiendo la ansiedad por el registro de la tasa cardíaca. Estos datos hacen pensar a los autores que la ansiedad inhibe el recuerdo de palabras ansiosas porque los sujetos intentan controlar su nivel de ansiedad, evitando las Cognición y Emoción 59 palabras ansiosas (podría suceder así, o tal vez, estos resultados se deban a que los sujetos con ansiedad recuerdan menos palabras, ansiosas o no, como vimos en el apartado anterior, porque reducen su atención a la tarea y prestan más atención a sus preocupaciones; pero no se informa del número de palabras total recordado en cada condición). También se sugiere que la relación entre el estado de ánimo y la memoria no sería de tipo semántico, sino que estaría mediada por las respuestas fisiológicas de ansiedad, como ya sugirió Lang (1985). otra sugerencia es que en los individuos que muestren sincronía o concordancia entre medidas de autoinforme y fisiológicas se encontrará mayores relaciones entre estado de ánimo y memoria, porque la sincronía indicaría una mayor activación de la red proposicional que la desincronía. Por último, informan que los datos de otro estudio indican que en pacientes con trastornos de pánico no se observa esta defensa o evitación de las palabras ansiosas, lo que explican como fracaso de los pacientes (quienes muestran una activación fisiológica crónica y además desincronía) en la evitación de esta información. Zajonc (1984) en cambio, como se recordará, defiende que son las respuestas motoras las que modulan esta relación entre estado de ánimo y memoria. Como ya se ha señalado la perspectiva teórica que domina este campo es la teoría de la red proposicional y el tipo de relación sería semántica (Bower, 1981; Blaney, 1986). "El enfoque de la red semántica supone que cada emoción distinta tal como alegría, depresión, o miedo tiene un nudo o unidad especifico en la memoria el cual aúna diferentes aspectos de la emoción que están ligados a él por conectores asociativos" (Bower, 1981, p. 135). Los elementos que convergen en el nodo emocional son: sus reacciones autonómicas asociadas, conductas expresivas, descripciones de situaciones típicas que la evocan, la valoración de estas situaciones, las etiquetas verbales comúnmente asignadas a esta emoción, etc., los cuales se almacenan en forma de proposiciones. Algunas de estas asociaciones son innatas, mientras que otras son aprendidas. Los nodos emocionales pueden ser activados por muchos estímulos (significados simbólicos verbales o fisiológicos) y su excitación se transmite por la red, a Cognición y Emoción 60 través de los elementos de las estructuras de la memoria a los que está conectado, produciéndose activación autonómica y conducta expresiva. "La intensidad emocional puede ser representada como el grado en que una unidad emocional ha sido activada... La cantidad de activación emocional afecta a los contenidos de la conciencia puesto que la teoría supone que solamente aquellas ideas que reciben activación... llegarán a ser conscientes" (Gilligan y Bower, 1984, p. 565). El modelo no sólo explica los efectos del estado de ánimo sobre los procesos cognitivos de la memoria, sino también sobre los procesos implicados en "...el aprendizaje, la asociación libre, la interpretación, el juicio y la predicción" (Gilligan y Bower, 1984, p. 576). No vamos a insistir sobre esta teoría puesto que ya ha sido expuesta la de Lang (1979) y son similares. Aunque Lang (1985) parece defender un tipo de relación mediado por la actividad fisiológica. Sólo nos queda resaltar que las hipótesis estudiadas (y algunas otras de menor importancia que no hemos recogido) derivan de esta teoría y tienen importantes implicaciones (Bower y Cohen, 1982; Gilligan y Bower, 1984) para el estudio de la interacción entre emoción y cognición, en el doble sentido que le hemos dado en este capítulo. Pero no queremos terminar sin recordar la posición que sobre este punto mantienen las teorías no cognitivas de la emoción (Izard, 1984; Zajonc y Markus, 1984). Como es sabido, Izard (1984) defiende una teoría en la que el feedback facial juega un importante papel en la generación de la experiencia emocional, y que tanto en los estudios sobre la expresión como los que estudian la experiencia emocional se pueden diferenciar emociones básicas y patrones diferentes de emociones particulares. Además, a nivel representacional podría distinguirse entre una representación en imágenes, esquemas, o símbolos de los contenidos cognitivos de la conciencia, fruto de la información sensorial transformada y, por otro lado, una representación mental o afectiva de la emoción, fruto de la activación directa del sentimiento por el impulso sensorial. Ambos, los sentimientos y los pensamientos sobre los sentimientos, pueden existir en la conciencia simultáneamente, con niveles de consciencia variables. "A lo Cognición y Emoción 61 largo del desarrollo, sentimientos particulares y patrones de sentimientos llegan a asociarse con clases particulares de imágenes, símbolos y acciones, dando como resultado el desarrollo de estructuras y redes cognitivo-afectivas. En tales redes, los sentimientos emocionales constituyen las principales fuerzas organizativas y motivacionales, que influyen sobre lo que nosotros percibimos (Izard y cols., 1965), en lo que recordamos (Bower, 1981; Laird y cols. 1982) y en lo que pensamos y hacemos" (Izard, 1984, p. 33). "Varios experimentos han mostrado que procesos cognitivos (instrucciones verbales, imaginación, hipnosis) pueden inducir emoción, la cual a su vez influye significativamente sobre la emoción de forma específica. En el experimento de Laird y cols. (1982), la inducción de una expresión emocional específica llevó a la experiencia emocional correspondiente la cual produjo efectos específicos sobre el aprendizaje y la memoria" (Izard, 1984, p. 34). 2.3. El papel de la memoria en la representación de la emoción Como se recordará, Zajonc (Zajonc y Markus, 1984) mantiene una posición similar a la de Izard. En la representación del afecto, diferencia una representación fuerte (hard), en la que estarían la expresión motora y la activación fisiológica, de una representación suave (soft), en la que se encontraría la experiencia subjetiva. Hasta ahora, cuando se estudia la influencia del afecto sobre la memoria (Bower, 1981; Isen y cols., 1978) se estudia la influencia de la representación soft sobre la representación cognitiva, por lo que "... el problema se reduce a la influencia de una estructura asociativa sobre otra" (Zajonc y Markus, 1984, p. 80). En los estudios sobre la memoria, salvo alguna excepción como la de Lang, se estudia el recuerdo de estímulos y no el de respuestas. El feedback kinestésico, provocado por el estímulo, enriquece la representación del estímulo y adquiere así valor mnésico. Estas respuestas motoras son capaces, por lo tanto, de proporcionar una representación más clara y más estable. Zajonc les llama las representaciones motoras de la cognición y resalta que aunque han sido poco estudiadas podría pensarse que son de una importancia considerable. Así, los procesos motores ejercen una influencia significativa sobre la memoria, como Cognición y Emoción 62 se vio al analizar el experimento de reconocimiento de caras (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982). Los procesos mentales suelen ir acompañados de actividad muscular observable o no, pero registrable electromiográficamente (Schwartz y cols. 1978). La inducción de respuestas motoras asociadas con emociones generan cambios cognitivos (Laird y cols., 1982). En definitiva, Zajonc no niega la existencia de representaciones soft, pero resalta la importancia de las hard, que han sido olvidadas. "Es más probable que existan una multitud de formas representacionales, parcialmente independientes y parcialmente redundantes, ninguna de las cuales sea absolutamente necesaria y cada una de las cuales sea suficiente para algunos tipos de procesos cognitivos" (Zajonc y Markus, 1984, p. 97). Por lo tanto, la representación del afecto y la cognición se ha estudiado de diferentes formas. Izard (1971, 1984) propone representaciones centrales diferenciadas de ambos, pero estrechamente relacionadas. Zajonc (Zajonc y Markus, 1984) destaca una representación hard, de tipo motor, sobre una representación soft o cognitiva. Lang (1977, 1979) y Bower (1981) defienden modelos de redes proposicionales de estímulo y de respuesta. Leventhal (1980) habla de representaciones proposicionales en esquemas innatos, adquiridos y transformados. Parece que se podría concluir que en todos los casos la memoria juega un papel importante en las relaciones entre emoción y cognición. Aunque habría diferencias entre los modelos sobre qué tipo de claves son las que unen unos elementos con otros. Vamos a concluir este capítulo viendo estas diferencias en cinco autores diferentes que han dedicado alguna atención a este tema (Bower, Lang, Izard, Zajonc y Leventhal). 1. Quienes parten de los estudios sobre la memoria (modelos cognitivos) defienden una relación semántica entre estado de ánimo y memoria. Este es el caso de Bower (1981). 2. Lang (1979), que parte de los estudios de psicofisiología, defiende que las proposiciones de respuesta, especialmente las fisiológicas, son las claves más Cognición y Emoción 63 importantes en la interacción entre emoción y cognición. 3. Izard (1971, 1984) sostiene que la emoción, con su múltiple expresión, y la cognición son sistemas separados pero inter-relacionados; y que esta interacción se da a distintos niveles (véase Izard, 1984): neurofisiológico (sistema límbico), expresivo conductual (feedback facial) y experiencial (afecto y cognición). Vamos a deternos un momento a revisar brevemente estas interacciones. A nivel neurofisiológico, las emociones pueden considerarse un sistema separado. Ciertas estructuras cerebrales, circuitos neurales y neurotransmisores están relativamente especializados en la expresión emocional, experiencia emocional, etc. El sistema límbico es conocido como el cerebro emocional; sin embargo, una estructura límbica, el hipocampo, está fuertemente relacionada con el procesamiento de información y la memoria. Esto sugiere la existencia de una estructura cerebral especialmente adaptada para mediar las interacciones entre emoción y cognición. Izard hipotetiza que el hipocampo está encargado de la emoción de interés, que juega un papel importante en su teoría. En efecto, la emoción de interés constituye la base motivacional de la atención selectiva, un proceso que es básico para el aprendizaje y la memoria. Asimismo, se da interacción entre emoción y cognición en el nivel expresivo. El comportamiento expresivo-conductual de las emociones es una función directa de los procesos sensoriales que no requieren mediación cognitiva. Al igual que los genes contienen información que para ser procesada no se requiere cognición, los patrones hereditarios de expresión emocional (facial) contienen información afectiva que no requiere cognición para ser procesada. Aunque la expresión emocional en la infancia es reflexiva-automática, la musculatura de la cara está inervada por el sistema nervioso somático, lo que implica Cognición y Emoción 64 control voluntario en los adultos. Por lo tanto, en el nivel expresivo, también se da la interacción entre emoción y cognición. Esta interacción implica la posibilidad de inducir cambios en un sistema a partir de la manipulación del otro: A) La posibilidad de generar o regular emociones subjetivas a través de la expresión facial de las mismas. B) La posibilidad de reducir la intensidad o duración de la expresión innata de una emoción genuina mediante procesos cognitivos y, desde aquí, regular los componentes neurofisiológicos y experienciales-subjetivos de la emoción. Finalmente, también se da interacción entre emoción y cognición en el nivel experiencial. En efecto, la emoción influye en procesos cognitivos básicos, puesto que determina el contenido de la percepción, como en el caso de la percepción selectiva (Izard, Nagler, Randall y Fox, 1965) e influye sobre el aprendizaje y el recuerdo (Bower, 1981; Laird, Wagener, Halal y Szegda, 1982; Gilligan y Bower, 1984). Aunque la emoción y la cognición son en sentido amplio interdependientes, otros datos sugieren también que los procesos emocionales y los procesos cognitivos poseen un grado significativo de independencia. Por lo tanto, hay una ventaja heurística en el mantenimiento de una distinción entre emoción tal y como la sentimos o experimentamos en la conciencia y los procesos cognitivos que la acompañan en la conciencia, los cuales no sentimos. Así pues, la emoción en el nivel consciente es una clase especial de conocimiento que genera claves motivacionales para la cognición y la conducta y supone una especie de puente con el mundo social y físico. Cognición y Emoción 65 4. Zajonc (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982; Zajonc y Markus, 1984) defiende que la representación hard, especialmente las respuestas motoras, son las que más importancia tienen en la relación entre emoción y cognición; aunque existen otras formas de representación. 5. Finalmente, Leventhal (1979, 1982) defiende un modelo experiencial perceptual-motor que funciona a distintos niveles, jerárquicamente organizados, en el que la experiencia momento-a-momento de la emoción relaciona claves perceptuales, estados internos y acciones potenciales, de una forma compleja, mostrando una desincronización entre la actividad expresiva espontánea y la voluntaria o intencional. "Todos los niveles de cognición pueden estar asociados con la emoción, pero son los códigos perceptuales los que están más fuertemente ligados a la experiencia afectiva. (...) Esto no implica que los distintos tipos de cognición estén siempre ligados a la emoción. El sistema de procesamiento total es paralelo, y, hay estructuras cognición-emoción (las cuales incluyen procesamiento sensorio-motor, esquemático y conceptual) para procesar diferentes emociones, y para procesar experiencias no emocionales" (Leventhal, 1984b, p. 281-283). El caso es que algo sabemos sobre las relaciones entre cognición y emoción. Sabemos, a partir del lenguaje, por ejemplo, generar distintas emociones en otros, o inducirles estados de ánimo que puedan interferir en su rendimiento, tenemos ciertos conocimientos empáticos de las emociones de los demás (Hoffman, 1984), sabemos modificar conductas emocionales, etc.; pero quizás tenemos demasiadas teorías y modelos que pueden explicar datos parciales. Tal vez porque "cognición" y "emoción" son constructos demasiado amplios como para poder encontrar relaciones generales y universales entre ellos. Pero es un tema que ha cobrado tanto interés, que los conocimientos probablemente se incrementarán a un ritmo bastante rápido. Cognición y Emoción 66 REFERENCIAS ALEXANDER, L. y GUENTER, R.K. (1986): The effect of mood and demand on memory. British Journal of Psychology, 77, 343- 350. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1987): Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders. D.S.M.-III R. 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