2. TIỂU HỌC FULL

Session 1:
Handout 1.1: ELT mini–Knowledge Test

------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ĐỖ THỊ NGA
Full name: ………………………………………
School: ………………………………………….
TH&THCS BÌNH THANH
A TEACHING METHODOLOGY PRE-TEST

Time allowance: 45 minutes
ANSWER SHEET
1. 7.
C 12. 19. 26. A 32. T
C
B A
2. 8. A 13. 20. 27. 33. T

A A A
G
3. 9. A 14. 21. 28. 34.

C C A B T
4. 10. 15. B 22. 29. 35. F

A C C
A
5. 11. 16. 23. B 30. 36.

B C A
B T
6. 17. 24. 31. 37.

C A B C T
18. 25. 38.

C A
F
39.
F
40.
T
Part 1: General Teaching Knowledge
Class activities
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Part 2: Teaching English New Textbook Series
For questions 32 - 40, choose F if you think the statement is false, and T if it is true.
Mark your answers on the answer sheet.
32. Expected time for application into practice of the new English T F
curriculum is the school year 2022-2023.
33. As in the new curriculum, students after K12 are supposed to T F

achieve B1 level in English (as their foreign language).
34. The session for language knowledge (vocabulary, T F

pronunciation, grammar) at upper secondary school is coved in
one lesson of 45 minutes officially.
35. K12 teachers are not requested to teach all the tasks written in T F
textbook for each lesson.
36. The session of Project is supposed to be done in the later half T F

in each last lesson of each Unit, together with the session of
Revision.
37. For meaningful contexts, there is always one participant in the T F

dialogues for Getting Started session as a foreigner.
38. Listening scripts are not included in the new textbook series as T F
students should never listen and look at scripts simultaneously.
39. Every unit at the lower secondary level should be conducted in T F

eight lessons.
40. Provincial DOET can choose a different textbook series (from T F

the ones published by Education Publishing House) for their
schools.
------ The End -----
Handout 1.2:
Handout 1.3:
cover). While this suggestion may seem Not only does everyone learn names, but
obvious to some teachers, it is solid advice in incidental learning also takes place (i.e.,
any educational environment. students practice using correct adjective–
noun order, creativity with using adjectives,
One could argue that Principle 1 should begin simple present with be, pronouns,
with learning your students’ names. From demonstrative this and that, and complete
a student’s perspective, there is a power in sentences). This activity builds a positive
the knowledge that the teacher thinks you classroom culture, offers multiple listening
are important enough to remember your opportunities, and promotes confidence
name. Knowing students’ names can be the in using the language, as students start to
beginning of building motivation. Consider get used to talking out loud in front of the
the difference between calling on a student teacher and their peers.You may not think it
by his or her name and simply pointing at him possible, but I have done this with groups of
or her. Students feel good when the teacher over 30 people, and we have never failed—
knows their name and can become more and I know every student’s name by the end
motivated in the classroom when they feel of the first class!
respected and important.
Name Aerobics. Again, students stand in a
How can you quickly learn students’ names? circle and introduce themselves, but this
time, they must perform one action (e.g.,
• Using notecards is one way to learn students’ clapping, hopping, stretching, turning
names, as teachers can review the cards and around) for each syllable in their name.
write identifying information on them (e.g.,
“wears glasses”; “sits near the door”). A second aspect of Principle 1 is the
importance of learning students’ interests,
• Seating charts provide teachers with a way which is information that can be used to
to memorize students’ names by location personalize lessons and inform teaching.
in the classroom. Warm-ups and icebreakers are effective
means of getting to know students, as these
• Name games are a fun and effective way for activities allow teachers to access students’
both students and teachers to learn names. prior knowledge, learning preferences, study
Here are two suggestions: habits, and interests. This information allows
the teacher to adapt, create, and use relevant
Adjective Name Game. Students stand in a materials effectively.
circle and introduce themselves with their
name and an adjective beginning with Remember those notecards we used to help
the same first letter of their first name learn student names? We can also use them
(terrible Trent, musical Maureen, funny here because as we learn more about our
Felipe, etc.). The teacher begins with students, we can add information to their
“My name is [terrible Trent]” (be sure to notecards and even use them, for example,
insert your actual name!) and then asks the when we group students (that is, students
person to his or her right, “What is your can be grouped by similar interests, by varied
name?” That student must reply with his interests, by learning preferences, by career
or her name and an adjective (“My name goals, etc.).
is musical Maureen”)—but must also
restate the first person’s name (“and this Meanwhile, warm-ups in the EFL classroom
is terrible Trent”). The next person adds can prepare students for new or challenging
his or her name and restates the name and language material. Warm-ups should be
adjective of everyone who has gone before fun, interactive, easy to understand, and
(“My name is funny Felipe, this is musical nonthreatening, and they should serve as
Maureen, and that is terrible Trent”). opportunities for successful language usage.
americanenglish.state.gov/english-teaching-forum 2019 EN GLIS H TE AC HI NG FO R UM 45

As an example, let’s look at the “snowball better understand them, learning where they
fight.” Teachers may need to explain the come from, the kinds of knowledge they bring,
notion of a snowball to students who come and the areas that interest them. Teachers might
from a country or region where snow is also find ways to use students as resources
sparse or nonexistent. This explanation can be within the classroom.
done with photos or drawings. When students
have a basic understanding of a snowball fight, Try this: What is one warm-up you could do
the teacher can have them take out a piece of in your next class to learn more about your
paper and a pen and write down three “things” students?
about themselves on the paper. Students might
write their three favorite sports or foods, PRINCIPLE 2: CREATE CONDITIONS FOR
three interesting places they have visited, LANGUAGE LEARNING.
three special abilities they have, or three
interesting things about their family, and so The second principle states that teachers should
on. (Note that this might be an opportunity work to create a positive classroom culture
for the teacher to provide sentence stems to so “students feel comfortable” and that they
promote further language usage.) should “make decisions regarding the physical
environment, the materials, and the social
Keeping their answers hidden from other integration of students to promote language
students, students “make a snowball” with learning” (TESOL 2018, inside front cover).
the piece of paper by crumpling it into a ball
and then count down to the snowball fight. I find one of the best ways for a teacher
Students engage in the snowball fight by to create positive conditions in an EFL
throwing their snowball—their crumpled- environment is to share your own stories.
up piece of paper—and then finding another Teachers are human; we are neither robots nor
snowball and throwing it. When the teacher perfect. Sharing your stories enables students
says “Stop,” students open the snowball they to identify with you, their teacher. Doing so
are holding to read what another student has makes connecting with students easier and can
written (e.g., three favorite sports). make you more likable. Sharing also leads to
the identification of common experiences and
Many options exist here as teachers can have can increase trust and respect; if the teacher
students read out what is written on their models that he or she is not afraid to share,
snowball, have the class guess who wrote it, then students shouldn’t be, either.
or compare answers. As an example of how a
snowball fight can be integrated with course As an example, when I first moved to
content, suppose your next unit will be about Nicaragua and was learning Spanish, the
families. Using a warm-up such as a snowball students enjoyed it when I entertained them
fight (with three sentences written about family with a bit of my growing Spanish skills. I told
members, for example) enables the teacher them about meeting my girlfriend’s parents,
to activate students’ background knowledge, spilling a drink on the table, and then trying to
identify known and needed vocabulary, and impress her parents with my Spanish abilities
assess grammatical competence; meanwhile, by saying, “Lo siento, estoy muy embarazada!”
students have fun as they practice authentic I thought I was saying, “I’m sorry, I’m very
use of the language. In addition, this warm-up embarrassed,” but what I actually said was,
provides the teacher with valuable information “I’m sorry, I’m very pregnant!”
on students’ families.
This example, my story of my own language-
The information teachers can gather via these learning difficulty, served many purposes.
activities can be used to support their teaching, It showed that I’m human, and it created a
making it more personalized and effective. By connection with my students, as they also
getting to know their students, teachers can understand the difficulties and occasionally
46 EN G LI S H T E AC HING FOR UM 2 01 9 americanenglish.state.gov/english-teaching-forum

embarrassing moments in learning a language. classroom culture and proper classroom
This kind of story also serves as a form of management in EFL environments. NVC can
modeling in that it lets students know that be helpful in both of these areas; below are
mistakes are not just okay, but that they can three suggestions for using NVC to improve
be opportunities for deeper understanding of your classroom culture.
language and how the target language works. In
fact, I now purposefully use this story as a way to • Eye contact. We send information with our
introduce cognates into my language teaching. eyes and can use them for praise and/or
disapproval. Eye contact can be used as a
Another means of promoting a positive form of classroom management and is a
classroom culture is to consider the language means of allowing students to feel noticed.
you use as a teacher. Teachers, as models of When students feel noticed, they tend to
English usage for their students, should have a pay attention more, and this feeling can be
clear understanding of how they use language, motivating for many of them.
and that includes modeling positive language. A
good place to begin is reflecting upon how you • Proximity. Proximity in a teaching context
praise, discipline, and encourage your students. refers to how far apart the students are
Do you have students that “cause problems”—or from one another as well as from the
do those students “create challenges”? Do your teacher. If students are not participating,
students make “mistakes”—or do they provide or if they are doing something they
“opportunities for learning”? Is that one student shouldn’t be, try standing next to them.
really “disruptive”—or is he or she “energetic”? This is a simple and often effective means
Is the student who wants to know everything of classroom management. Moving closer
“impatient”—or simply “eager”? Is the student to a student allows the teacher to continue
who takes a long time “slow”—or is that student the lesson without interruption, while
“thorough”? Is the student who is hesitant to giving the student a little extra attention.
answer “afraid”—or is he or she “cautious”? Limiting distractions can promote a
positive classroom culture.
How do you describe your students—in a
negative manner or a positive one? What type • Smiling. I believe that the teacher can dictate
of language do you model for your students? the attitude of the class, and a teacher who
smiles has a positive, uplifting impact upon
One way to promote positive language the classroom. For example, try the goofy
use is to start a compliment circle. Begin but effective technique of smiling until your
by complimenting one student. Have students smile! When you take attendance,
that student say “Thank you” and then as you say a student’s name, look up and
compliment a classmate. Students take turns smile until the student smiles back. It might
giving compliments around the classroom, feel a bit strange, especially at first, but in
promoting positive, authentic interaction. This my experience, it works, and this act of
activity models positive and polite language smiling can create an instant, positive, and
while providing opportunities for listening personal connection. Later on, I have seen
and speaking. The teacher can further promote teachers switch from smiling to using funny
this idea by rewarding student comments and faces, exaggerated frowns, and other facial
questions with praise. In essence, the idea is expressions. This approach serves as another
to offer sincere praise for the language and form of modeling, and the teacher can
behavior you want from your students. further promote the positive atmosphere
simply by greeting students with a big smile.
Another method of promoting a positive
classroom culture is to make effective use When we consider NVC, what we are really
of nonverbal communication (NVC). I have attempting is to stimulate positive emotions
noticed a correlation between a positive in our classroom. Eye contact, proximity,

and smiling are just three types of NVC, so it PRINCIPLE 3: DESIGN HIGH-QUALITY
can be helpful to teach students that emotion LESSONS FOR LANGUAGE DEVELOPMENT.
is exhibited with physical gestures, facial
expressions, and even speech intonation. This principle suggests that teachers “plan
One way to get students to think about their meaningful lessons that promote language
emotions and use of NVC is by using a Bowl learning and help students develop learning
of Emotions activity. strategies and critical thinking skills. These
lessons evolve from the learning objectives”
Bowl of Emotions is best used after the class has (TESOL 2018, inside front cover).
begun studying vocabulary related to feelings and
emotions. Prepare small cards or slips of paper Objectives specify what you want students to
with a different feeling or emotion written on learn and how that learning will be measured.
each (happy, sad, angry, surprised, afraid, bored, Of course, sometimes our objectives are
excited, disgusted, nervous, relaxed, tired, confused, dictated by others (e.g., a ministry, the school
impressed, jealous, etc.) and place them in a bowl, administration, or a language coordinator);
bag, or hat. Students choose an emotion card but however, we should always try to develop
keep the emotion written on it a secret. Students objectives for both content and language.
must decide what the appropriate NVC and The objectives you write should be clear,
intonation associated with the emotion would be. measurable, and attainable.
After teacher modeling and in conjunction with
a prompt such as, “We need to get our things Let’s look at an example. A teacher writes
and move to a different room,” students must an objective: “Students will write paragraphs
individually act out the emotion on their card about what they did on summer vacation.” This
by using NVC and intonations to convey that learning objective describes the content and
emotion to the class.The rest of the class tries a bit about the language students will engage
to guess the emotion, and then the next student with, and it is most likely attainable. However,
“performs,” using the emotion on his or her card it lacks specific description, and the language-
and the same prompt.The activity allows for learning objectives are implied or vague at best.
individual student expression, and I have found it That isn’t to say that this example is a terrible
to be a fun and engaging means of using authentic learning objective, but the teacher could vastly
language while expanding student comprehension improve the objective by making it clearer and
of emotions and feelings as well as the effective measurable. Let’s see how that might look:
use of intonation and NVC. (Tip:To extend this
activity or use it with younger students, try using “Students will write a paragraph using five
emoticons, defined and created by the class, past-tense verbs about what they did on
rather than emotion cards.) summer vacation. The paragraph should
contain at least five complete sentences.”
Again, this principle is really about modeling
the language and behavior you expect from By including content and language-learning
students. Learning a language takes time and objectives, as well as making it specific and
effort, so a positive classroom culture that adding a means to measure student output,
provides opportunities for successful language the teacher has made the objective more
usage enables students to feel comfortable meaningful for students by providing them
and motivated. Understanding the language— with a better understanding of what they
both verbal and nonverbal—we are using should be able to produce and how that can
and modeling its appropriate use provides an be achieved. This revised objective is more
example for students. meaningful and useful for the teacher as well.
(Tip: Be sure to let the students know what
Try this: What story about your own language- their learning objectives are—you might be
learning experience could you share in your surprised how many of your students really
next class to motivate your students? want to know.)

Learning objectives are for many
stakeholders—teachers, students, academic
departments, administrators, and even
parents. The most effective learning objectives
and activities lead to engaging students in
the use and practice of authentic language.
Learning a language is an active and interactive
endeavor. An effective learning environment
is not only positive but also focused. Creating
clear, measurable, and attainable learning
objectives is an essential practice in ensuring
that students are making appropriate gains in
their language learning.
Try this: Look at the learning objectives you As the number of English learners
have for an upcoming class. Can you make around the world continues to
them clearer, more measurable, and more grow, so does the need for quality
attainable in order to better promote student English-language instruction. TESOL
learning and success? Can you let your International Association has defined
students know what those objectives are? a core set of six principles for the
exemplary teaching of English learners.
PRINCIPLE 4: ADAPT LESSON DELIVERY The 6 Principles™ will help you make
AS NEEDED. informed decisions to support English-
language instruction and assessment.
In a sense, this principle is about gathering These foundational principles are a
data. The gathered data can be used to framework for all educators who work
monitor student progress as well as to make with English learners and are applicable
adjustments to lesson planning. The principle across different educational settings.
recommends that teachers “continually assess
as they teach—observing and reflecting on The first book in The 6 Principles series,
learners’ responses to determine whether The 6 Principles for Exemplary Teaching of
students are reaching the learning objectives” English Learners: Grades K–12, features a
(TESOL 2018, inside front cover). detailed explanation of the principles,
practical applications for your classroom,
Monitoring student progress can take place ideas for building a strong community of
in various ways, but a simple method is by practice, and more.
using checks for understanding (CFUs).
CFUs provide students with opportunities to Visit www.the6principles.org to learn
show comprehension and are a replacement more about the principles, access
for the highly ineffective practice of asking resources, and download a free quick
students, “Do you understand?” Naturally, guide.
the class says “Yes,” yet later the teacher finds Future publications in the series are
out that many students, or even all of them, The 6 Principles for Exemplary Teaching
did not understand. CFUs diminish this issue of English Learners: Adult Literacy and
by providing simple and effective means of Workforce Development; The 6 Principles
demonstrating comprehension. for Exemplary Teaching of English Learners:
Academic and Speci c Purposes; and The 6
Two of the simplest CFUs are Thumbs Up Principles Quick Guide for Paraeducators.
and the Five-Finger Technique. Thumbs
Up changes the teacher’s question from
“Do you understand?” to “Thumbs up or

down?” Students use a thumbs-up gesture • Ask probing questions. Teachers can ask
to indicate they understand, turn a thumb questions to elicit more information
sideways to indicate they understand but (e.g., “What else … ?”; “Why do you
have questions, and point a thumb down to think … ?”; “How do you know … ?”;
show that they do not understand at all. The “Can you tell us more about … ?”; “Do
Five-Finger Technique, meanwhile, might you agree? … Why?”). These questions
sound like something from a martial-arts give students additional time and offer a
movie, but it is actually similar to Thumbs Up. bit of repetition while also creating further
Rather than using thumbs, students indicate opportunities for students to critically
comprehension by holding up a number of think and use the language through
fingers. Five fingers mean full comprehension expressing their opinions—another
(like a thumbs up), four fingers mean they feel positive skill worth developing.
pretty confident in their understanding, three
fingers show they understand but still have • Adjust the pace. Teachers can speed up or
questions (like a thumb sideways), two fingers slow down the pace of their speaking,
indicate doubt about their understanding, and based upon data gathered from CFUs.
one finger shows they do not understand (like
a thumb down). • Smile. Don’t forget the power of smiling,
as discussed earlier. A smiling teacher can
CFUs like these are effective because they give decrease anxiety for students, encourage
students a nonthreatening way to show their them to continue their efforts despite
true level of comprehension (no student wants possibly not understanding fully, and
to risk being the only person to say “No” when promote a positive classroom culture.
the teacher asks if everyone understands)
while allowing the teacher to quickly scan the By monitoring and adjusting, teachers can
classroom to gauge comprehension. Using discover when students have misunderstood
CFUs is an effective way to gather data on the lesson or specific concepts, and they can
student progress and comprehension. (See make adjustments to increase the chances
McCaughey 2015 for more practical strategies that learners reach the learning objectives.
to quickly check comprehension.) Whichever CFUs you choose, they allow real-
time evaluation and are invaluable in adjusting
So what should the teacher do with this data? lessons to better meet the needs of students.
Once you gain an enhanced understanding
of student progress and needs, you can Try this: What kind of CFU can you use to
quickly adjust three areas: teacher talk, better meet the needs of your students?
student tasks, and materials used. Here, we
will focus on adjusting teacher talk. There
are adjustments teachers can make if
PRINCIPLE 5: MONITOR AND ASSESS
they identify that students have not fully

STUDENT LANGUAGE DEVELOPMENT.
understood the lesson: This principle is a continuation and expansion

of Principle 4. Because students “learn at
• Adjust wait time. Teachers can lengthen their different rates,” Principle 5 suggests that
wait time in order to allow students time teachers “regularly monitor and assess their
to process information, understand the [students’] language development in order
question or prompt, and so on. to advance their learning efficiently … [and]
gather data to measure student language
• Repeat and rephrase. Teachers can both growth” (TESOL 2018, inside front cover).
repeat and/or rephrase the information
they are giving. Doing this has the added In essence, for the EFL teacher, this principle
benefit of offering a second listening and refers to formative assessment, which is
more time to process information. generally seen as ongoing assessment to

improve teaching and learning (National comprehension, which you can use to inform
Council of Teachers of English 2013). the next lesson or to provide feedback. Exit
Formative assessments are a quick and easy tickets can also document student learning
method for finding out what your students and the effectiveness of the lesson or activity.
understand—and what they don’t—as well as For students, exit tickets serve as a low-
each student’s level of understanding. stress form of assessment because the tickets
provide a safe environment to show students’
One of my favorite forms of this type of level of comprehension. Exit tickets also
assessment is exit tickets, which are small allow students to reflect on the day’s lesson,
pieces of paper—“tickets”—that students which can promote deeper understanding of
hand to the teacher as they exit the classroom. the content and/or skill. (Tip: Exit tickets are
The exit ticket offers many possibilities, but useful whether you have students write their
often has an answer to a question (“What are names on the tickets or not. Have students
three greetings we learned?”) or a response write their names on the tickets when you’d
to something covered in the class (“Draw like to give student-specific feedback; have
your favorite ____.”). The teacher now has students omit their names for low-stress,
data about how well the students understand whole-class assessment.)
the questions or concept. This information
in turn provides the teacher with a deeper Using formative assessments like exit tickets,
understanding of student progress and can be teachers can continue to monitor student
used when planning the next lesson. progress, adjust their lessons, and provide
timely and more effective feedback to assist
Suppose you use exit tickets to find out how learners’ language development.
many of your 30 students understand the
concept of a greeting.You use this prompt: Try this: What type of exit ticket can you use in
“Write three greetings we learned this week.” an upcoming lesson?
You collect students’ exit tickets as they leave
the class and discover that only six students PRINCIPLE 6: ENGAGE AND
have a firm grasp of the concept, 16 get it but COLLABORATE WITHIN A COMMUNITY OF
not perfectly, while eight students have very PRACTICE.
limited understanding.
The final principle involves professional
What you do next depends upon your development and working with others in
particular teaching context. But the notion of mutually beneficial ways. The principle suggests
this principle (and the previous one as well) that teachers “collaborate with others in the
is that monitoring our students’ progress profession to provide the best support for their
informs our instruction by allowing us to learners” and “continue their own professional
make appropriate adjustments to our teaching learning” (TESOL 2018, inside front cover).
as well as provide whole-class or individual
feedback to ensure that students progress Working with others could mean sharing your
as needed. In this case, the tickets show that knowledge—about techniques, activities,
a review of the lesson would benefit many lesson plans, and various successes—with
students. But they also show that some (in this other teachers. It could mean co-planning.
case, six) students might be able to help their Working with others could also involve
classmates increase their understanding. With assistance in teaching, implementing the six
this information, you can develop your ideas principles with the cooperation of school
for how to approach the next class. administration, and even sharing such
principles with parents.
Exit tickets benefit both teachers and
students. For teachers, they provide a quick, Professional development in the EFL
easy, and immediate assessment of students’ world is about growing professionally and

becoming a resource for your students, other In many EFL environments, working with
teachers, and your school. Opportunities colleagues and seeking out professional-
for professional development differ vastly development opportunities may not be
by country and educational context, but if encouraged or readily available. Encouraging
possible where you teach, consider doing any colleagues to work together and promoting
of the following: your own professional development may not
be easy in your situation, but you can lead
• Participating in continuous learning and the way, improve as a teacher, and become
ongoing professional development a more effective resource for your students
and school. Who knows? You may become
○ Workshops hosted by binational the source who inspires other teachers to
centers, embassies, educational collaborate more and develop professionally!
nongovernment organizations,
colleges and universities, and Try this: Start small. How can you collaborate
school systems with other teachers to improve the teaching in
your school?
○ Forums such as English Teaching
Forum for getting and sharing CONCLUSION
ideas for teaching and professional
self-development The “6 Principles” are a solid foundation for
any program, and though they need a bit of
• Attending local and global conferences, localized refinement for the wide diversity of
such as those arranged by TESOL or the EFL contexts, they are an excellent source of
International Association of Teachers of reflection on current teaching practice. I hope
English as a Foreign Language (IATEFL) you will consider finding ways to use these
principles and tips as a guideline to continue
• Participating in online discussions and strengthening your own teaching and to build
webinars a stronger connection with your students and
colleagues.
○ TESOL discussion boards (https://
my.tesol.org/home) REFERENCES
GPS Designed, produced, and printed by Global Publishing Solutions (A/GIS/GPS) © (18-22958-E-1.0)
○ American English Facebook live McCaughey, K. 2015. Practical tips for increasing
listening practice time. English Teaching Forum (53) 1:
events (www.facebook.com/
2–13.
AmericanEnglishforEducators) National Council of Teachers of English. 2013.
Formative assessment that truly informs instruction.
○ American English MOOCs (https:// Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
www.aeeteacher.org/MOOC) www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/
Positions/formative-assessment_single.pdf
One goal should be to enhance your teaching TESOL International Association (TESOL). 2018.
skills, but many teachers discover that by The 6 principles for exemplary teaching of English
actively engaging in professional-development learners: Grades K–12. Alexandria, VA: TESOL
activities, they improve their language skills International Association.
as well. Another goal could be to develop
leadership skills and become a resource at
your school.You can take what you learn This article was written by Trenton Hagar, PhD,
from workshops, webinars, online discussions, a former English Language Fellow in Nicaragua and
and conferences to offer professional- Panama who currently teaches English, linguistics,
development workshops at your school and intercultural communication at Utrecht University
or act as a peer coach to colleagues and and Rotterdam University of Applied Sciences in the
new teachers. Netherlands.

Handout 1.4: Methods and Approaches- Overview
By Yağmur Raman
January 2014
Language Learning and Language Teaching

Until today, various methods and approaches emerged according to the needs of teachers and
learners. These methods and approaches can be categorized under the title of „periods in
language teaching‟ as traditional, alternative, communicative and post-method era.
1.1 Periods in Language Teaching
1.1.1 Traditional Periods

Methods in this period are usually teacher-centered and are based on memorization
(except Direct Method).They also do not give importance to student feelings.
In the past, Latin was the dominant language and „„it became the model for foreign
language study from the seventeenth century to the nineteenth centuries‟‟ (Richards &
Rogers, 2001, p. 3). Latin was used to be taught through translations and grammar teaching
was at the core of the lessons.Drawing its principles from the way Latin was taught,
Grammar-Translation Method is the oldest method known.It became popular between 1840s
and 1940s to teach English (Richards & Rogers, 2001). People thought that learning a
language was beneficial in activating the brain functions and goal of learning was to read and
translate literary works. In this method grammar and translation are seen at the core of the
teaching learning process. Students are presented grammar rules deductively by the teacher
who is the authority and are expected to translate the given texts. Based on this method, „„if
students can translate from one language into another, they are considered successful
language learners‟‟ (Larsen-Freeman, 2008, p. 15). Indeed, students are expected to memorize
the given translations. Focus is on reading and writing. Students first language is used
frequently in the class to clarify the meaning of given instructions, explanations or words.
Putting so much emphasis on the literary language, having no room for student to student
interaction and giving no attention to student needs and little attention to speaking and
listening skills, this method disregards the importance of communication in the target
language.These reasons caused a new method to be presented.Therefore, as a reaction to
GTM, Direct Method (DM) was introduced.
Direct method puts great emphasis on learning a foreign language in a spontaneous

way instead of translating the given passages or memorization. Drawing on its principles from
the first language acquisition of children, in this method speaking is the primary skill to teach.
Contrary to GTM, grammar is taught inductively and the meanings of words are conveyed
through demonstrations and visual aids as well as realia. Hence, no translation is allowed.
Students given real life conditions are encouraged to speak and think in the target language.
This method is more student-centered than GTM, with teacher being like a partner, guiding
and encouraging students in the process of language learning. However, due to the fact that it
overemphasizes speaking and pays less attention on reading, writing and listening, it is not
capable of answering the communicational needs of the learners. Also, teaching everything
through demonstrations or visual aids is not always possible.Additionally,based on my point
of view using realia is something which needs considerable amount of attention on the side of
the teacher.Indeed, teacher should keep learner differences as well as the level and the needs
Methods and Approaches- Overview
By Yağmur Raman
January 2014
in mind.Are all the teachers using direct method are capable of considering such factors?
Apart from these things,it is not possible for every teacher using direct method to cater for
their learner needs since such things is not their priority of this approach.Another method
which also disregards the learner needs and feelings is Audiolingual Method.
Drawing on its principles from Behaviorism, Audiolingual Method also gives
importance to oral skills but on the basis of repetition and drills. Just like behaviorist theory,
audiolingual method promotes habit formation by providing positive reinforcement. This
method was first used by U.S Army during the Second World War in order to train the
personnel in becoming fluent in languages other than English (Richards & Rogers, 2001, p.
50). In this method, grammar is taught inductively and from the drills given students are
expected to figure out the rules. Basing its principles on the natural order of learning a
language, just like DM, speaking is the primary skill to teach. However, speaking is taught
through dialog memorization and drills since habit formation is at the core of this method.The
problem with this method is that it is not that possible to teach „speaking‟ to students by
making them „memorize‟ chunks or using drills.Considering all these things, this method also
lacked the learning of „functions‟ which learners needed in a social context in order to
communicate.
1.1.2 Alternative Period

These are the approaches and methods which were „„either developed outside of
mainstream language teaching or represented an application in language teaching of
educational principles developed elsewhere‟‟ (Richards &Rogers, 2001, p. 71).These
approaches unlike the traditional methods, take student feelings into consideration.
First alternative method is the Silent Way.The Silent Way is a method which was
created by Caleb Gattegno.Drawing its principles from Cognitive Approach (Larsen-Freeman,
2008), it aims to foster learner autonomy by decreasing teacher talking time.Thus, teacher is
silent for most the time and makes use of materials such as „„sound color charts‟‟, „„word
char‟‟, „„rods‟‟, „‟fidel charts‟‟ (Larsen-Freeman, 2008).Additionally, teacher uses „„nonverbal
clues‟‟ and students are expected „„to develop an inner criteria‟‟ (Richards and Rogers, 2010:
p.85). Students are also expected to interact with each other in order to come to
conclusions.Whether or not such silence on the side of the teacher is useful is something to
question since it may not be beneficial for advanced learners.It is also not useful for large
groups since students may not find the chance to interact appropriately, built on each other‟s
utterances and this may result in a chaotic environment in the classroom and cause students to
feel even more stressed when using the language.
Another method which gives importance to student feelings is Desuggestopedia.This

method emphasizes the importance of lowering the psychological barriers students bring into
the classroom.Desuggestopedia is devised by Georgi Lazanov and in this method, a formal
lesson is consisted of three parts; oral review, presentation and discussion, and concert session
(Richards & Rogers, 200, p. 105). Peripheral learning is very important and classroom is
designed accordingly.Teacher makes use of „„fine arts‟‟ (Larsen-Freeman, p.80) and activities
(e.g., role play) and provides suggestions (either direct or indirect) to encourage students in
lowering their barriers (Larsen and Freeman, 2008, p.84-85).According to my point of view,
such strategies are valuable in increasing students‟ creativity as well.Based on my point of
By Yağmur Raman
January 2014
view grammar points need to be taught by taking students‟ attention on the topic instead of
expecting them to learn unconsciously.This may help students to raise their awareness and
become aware of the things they are good or bad at and become more autonomous learners at
the end of the process.
Community Language Learning is developed by Charles Curran and it is based on his
Counseling Learning theory (Richards & Rogers, 2001, p. 90).This approach gives
importance to student autonomy as well as communication.However, in this approach teacher
acts as a counselor in order to build trust between himself and his leaners.Curran‟s 6 elements
as security, aggression, attention, reflection, retention and discrimination are very important in
building the lesson in order to make students feel secure (Larsen-Freeman, 2008).Due to the
fact that the lesson is built on the learners (e.g, their problems in daily life, their experiences
in a particular topic), this approach is more suitable for adult learners.
Total Physical Response (TPR) is developed by James Asher. This method draws its
principles from the way children acquire a language; first by listening and then producing.
Therefore, speaking is delayed and students imitate nonverbally what their teacher says.The
aim of such imitation is to make students enjoy and learn at the same time. The idea of
making students listen and then use the language would make students feel secure and there
can be high levels of participation in the class. Even though imperatives are useful in making
students practice the language, they are not enough to cater for their language needs. Due to
the fact that teacher most of the time uses imperatives to carry out the lesson, syllabus is in a
way restricted and this may impede students‟ language learning process. Additionally, this
approach may not be useful with adult learners since they may find it childish to imitate what
their teacher says and does. Indeed, they also may have different aims in learning English
(e.g, in order to find a better job or study abroad), and this approach would not help them in
achieving their goals.
1.1.3 Communicative Period

It was noticed that what learners needed was what Hymes (as cited in Richards &
Rodgers, 2001) defined as communicative competence and teaching speaking skills, among
all the other skills, has gained more importance in the field of English Language Teaching, in
many countries. Therefore, the approaches in this period give great emphasis on the teaching
of communicative competence.
Communicative Language Teaching (CLT) became the focus of teaching since it
emphasizes the role of communication in the target language. In this approach, „„ language
functions are emphasized over forms‟‟ (Larsen-Freeman, 2008, p.131). Teacher usually
makes use of activities which have the purpose of making students communicate (e.g.,
information gap) and authentic materials in order to foster students language learning.
Activities which are designed should include Morrow‟s three features as; information gap,
choice and feedback (Larsen-Freeman, 2008, p.129).Additionally, in a typical CLT class,
linguistic accuracy as well as the communicative competence are given the same importance.
However CLT too has its own drawbacks such as the fact that „‟CLT is fuzzy‟ in teachers
understanding‟‟ (Richards & Rogers, 2001, p. 154), which means there does not exist a
By Yağmur Raman
January 2014
specific version of CLT for teachers to base their teaching on. In addition, Savignon (2007)
says that there is also this „„disconnection between theory and practices‟‟ and „„confusion
about CLT‟‟ both one the side of teachers and on the side of learners (p. 215). Another
drawback lie behind the factor of context since CLT does not emphasize the importance of it
(Bax, 2003; Ellis, 1996).After Communicative Language Teaching another approach was
introduced.
Content Based Instruction (CBI) „„draws on the principles of Communicative
Language Teaching‟‟ (Richards & Rogers, 2001, p. 204). It emphasizes the importance of
content in teaching a language. Therefore, teacher teaches the subject matter in English and
students are expected to learn the language from the content.Due to this fact, it promotes
„„Every teacher, an English teacher‟‟ slogan. Just because students are learning through the
content, learning becomes meaningful to them.It also provides a natural context to help
students practice the language (Larsen-Freeman, 2008).Also this approach encourages
collaboration and helps to improve student motivation.However, the fact that it does not have
a specific technique just like CLT does not and that „„materials need modification in order to
ensure maximum comprehensibility‟‟ (Richards & Rogers, 2001) may make it hard for the
teachers to implement this approach in their classes.Apart from that, the way the teachers
teach English when they are not English teachers may make one question the effectiveness of
this approach.
Task Based Language Teaching (TBLT), like CBI draws on its principles from CLT.
As it is the case with CLT and CBI, TBLT also emphasizes the importance of communication.
Also just like CBI it gives importance language usage in a natural context (Larsen-Freeman,
2008).However, TBLT promotes learning a language through tasks since „„tasks present
language in the form of a problem-solving negotiation between knowledge that the learners
hold and new knowledge‟‟ (Candlin & Murphy, 1987 as cited in Larsen-Freeman, 2008, p.
144).This approach is useful in terms of receiving direct feedback from the learners regarding
their understanding of the topics. Due to the fact that the nature of the tasks promote language
usage, students become involved and use the language in a meaningful way through
interacting with each other in the aim of solving the tasks.
1.1.1 Post-Method Era

When we look at the history of language teaching, it is noticeable that there had
always been a search for a new method due to the limitations of the previous ones.The aim of
such search was behind the aim of teaching second or foreign language in a more effective
way (Richards & Rogers, 2001). However, Kumaravadivelu (2003) stated that there was not a
need for an alternative method but a need for “an alternative to method” (p. 32). This started a
new era called „post method‟ era. According to Can (2009) post method is „„the construction
of classroom procedures and principles by the teacher himself/herself based on his/her prior
and experiential knowledge and/or certain strategies‟‟ (p. 2). Thus, autonomy on the side of
the learners and the teachers is emphasized (Kumaravadivelu, 2001). The main aim is to help
educators „„recognize their own powers as great sources in creating methods‟‟ (Can, 2009:
p.10). This post-method era presents teachers with frameworks which include „„important
guiding principles on which to base their teaching in order to be aware of their teaching
process and be able to justify it‟‟ (Can, 2009, p. 3). Therefore, post-method is very valuable
By Yağmur Raman
January 2014
contribution to English Language Teaching and probably will be on the spot, even though it is
thought to „„ignore the reality of learning and language learners and the realities of teaching
and language learners‟‟ (Akbari, 2008, p. 642).
References
Akbari, R. (2008). Postmethod discourse and practice. TESOL Quarterly, 42(4), 641-652.
Bax, S. (2003). The end of CLT: A context approach to language teaching. ELT
Journal, 57(3), 278-287.
Can, N. (2009). Post-method pedagogy: Teacher growth behind walls. Proceedings of the
10th METU ELT Convention . Retrieved on January 13, 2013 from:
http://dbe.metu.edu.tr/convention/proceedingsweb/Pedagogy.pdf
Canagarajah, A. S. (2006). TESOL at forty: What are the issues? TESOL

QUARTERLY, 40(1), 9-34.
Chomsky, N. (1955). The logical structure of linguistic theory. New York: Plenum press.
Ellis, G. (1996). How culturally appropriate is the communicative approach?. ELT

journal, 50(3), 213-218.
Kumaravadivelu, B. (2001). Toward a postmethod pedagogy. TESOL QUARTERLY 35(4),

537-560.
Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching. New
Haven, CT: Yale University Press.
Larsen-Freeman, D. (2008). Techniques and principles in language teaching (2nd ed.). Oxford
University Press.
Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of

comprehensible input1. Applied linguistics, 4(2), 126-141.
Richards, J. C., & Rodgers, R. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching.New
York: Cambridge University Pres
Savignon, J. S (2007) Beyond communicative language teaching: What‟s ahead ? . Journal of

Pragmatics 39, 207–220
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York. Macmillan

Session 2:
Handout 2.1: Tài nguyên số
1.1 Trang tải worksheet: ESL worksheet: https://en.islcollective.com/
1.2. Tài liệu luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, từ vựng – ngữ pháp
https://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills
1.3. Videos ngắn luyện kĩ năng nghe nói

- Tiếng Anh Anh: https://www.youtube.com/user/bbclearningenglish
https://www.youtube.com/channel/UCzuOCMm4bYELiv-DZAgfm4g
- Tiếng Anh Mỹ: https://www.youtube.com/user/VOALearningEnglish
https://www.youtube.com/user/StateAmericanEnglish
1.4. Bài giảng kĩ năng nghe-nói, từ vựng-ngữ pháp xây dựng sẵn (có giáo án) theo trình độ và
thời lượng tiết học
1. https://www.esl-lab.com/
2. http://elllo.org/
3. https://spotlightenglish.com/
4. https://www.linguahouse.com/esl-lesson-plans
1.5. Danh mục từ vựng theo trình độ
- Từ vựng trình độ A2
https://www.cambridgeenglish.org/images/506886-a2-key-2020-vocabulary-list.pdf
- Từ vựng trình độ B1
https://www.cambridgeenglish.org/images/84669-pet-vocabulary-list.pdf
1.6. Các trang luyện kĩ năng làm bài thi
- Danh mục ngữ pháp theo trình độ, tóm tắt ngữ pháp theo chủ điểm & bài kiểm tra, bài thi
theo các dạng đề thi đánh giá năng lực phổ biến
https://www.examenglish.com/CEFR/cefr_grammar.htm
- Luyện thi (IELTS): https://ieltsliz.com/ielts-speaking-part-1-topics/
1.7. Các tài nguyên NGHE khác
5. https://www.real-english.com/
6. https://www.eslfast.com/
7. https://englishteststore.net/
8. https://breakingnewsenglish.com/
9. https://www.bbc.co.uk/
10. https://esl.culips.com/
11. https://www.ted.com/#/
12. https://www.examenglish.com/
13. https://www.linguahouse.com/en-GB/esl-lesson-plans
14. http://5minuteenglish.com/
15. https://languagecaster.com/
16. http://eltpodcast.com/
17. https://www.engvid.com/
18. https://learningenglish.voanews.com/
19. https://www.talkenglish.com/listening/listen.aspx
20. https://learningenglishwithmichelle.blogspot.com/
21. https://learnenglish.britishcouncil.org/skills/listening
22. https://www.englishpage.com/listening/
23. https://www.leonardoenglish.com/podcasts
24. https://www.englishclub.com/efl/category/listening-news/
25. https://busyteacher.org/15102-esl-listening-material-7-great-places-to-look-for.html
Handout 2.2: Chuyển văn bản thành âm thanh với http://fromtexttospeech.com/
- Bước 1: Truy cập trang http://fromtexttospeech.com/ ,.

- Bước 2: Nhập nội dung cần chuyển vào khung
- Bước 3: Chọn giọng nói phù hợp trong số các gợi ý, nhấn Creat Audio File. Lưu ý
dùng dấu chấm (.), phẩy (,) giữa các câu để phần âm thanh có ngắt nghỉ tương ứng.
- Bước 4: Bấm Download audio files để tải về
* Giới thiệu thêm: https://notevibes.com/ cũng có thể giúp chuyển từ văn bản thành âm thanh
với nhiều tính năng ưu việt, tuy nhiên bản miễn phí chỉ giới hạn với 5,000 kí tự.
Handout 2.3: Chuyển file pdf sang Microsoft Word với ABBYY
- Bước 1: Tải phần mềm ABBYY FineReader và tiến hành cài đặt theo hướng dẫn. (Bộ cài
ABBYY FineReader có thể tìm thấy trên Google hoặc truy cập địa chỉ https://goo.gl/dDqNtQ)
- Bước 2: Khởi động phần mềm để sử dụng. Tại cửa sổ chính, chọn công cụ File (PDF/Image)
to Microsoft Word.
- Bước 3: Chọn file PDF cần chuyển đổi, chọn All để chuyển đổi toàn bộ tệp dữ liệu sang
word hoặc chọn Pages và nhập số trang muốn chuyển, nhấn Open.
- Bước 4: Quá trình chuyển đổi tập tin diễn ra như hình.
- Kết quả chuyển đổi tệp dữ liệu

- Bước 5: Chọn thư mục lưu tập tin Word xuống máy tính, nhấn Save để lưu.
- Lưu ý:
+) Nếu muốn chuyển đổi nhiều tệp dữ liệu trên cùng một file word, quay lại màn hình
chính của ABBYY FineReader, nhấn Open, chọn file cần chuyển đổi, chờ phần mềm thực hiện
quá trình chuyển đổi, sau đó bấm Send (all to Microsoft Word) và chọn địa chỉ để lưu tập tin.
+) Nếu muốn chuyển đổi một tệp dữ liệu mới, chọn New Task và thao tác lại các bước
như đã hướng dẫn.
Session 3:
Handout 3.1: Quay video bài giảng và thiết kế trò chơi với PowerPoint
1. QUAY VIDEO BÀI GIẢNG VỚI MICROSOFT POWERPOINT
- Bước 1: Mở bài tệp trình chiếu PowperPoint (PPT) bài giảng, vào theo slide show, chọn
record slide show, chọn tiếp Record from Current slide để bắt đầu ghi từ slide đang hiển thị
hoặc Record from Beginning để ghi từ slide đầu tiên.
- Bước 2: Màn hình hiện ra tính năng quay, làm theo hướng dẫn
Nhấn
Nhấn replay để xem clear để
Nhấn record lại đoạn vừa quay xóa đoạn
để quay đã quay
trên slide
hoặc trên
toàn bộ
Nhấn stop để
file trình
dừng quay
chiếu
Kéo các
cạnh để
điều chỉnh
kích cỡ
hình ảnh
giáo viên
Sử dụng bút để ghi chú trong Nhấn biểu tượng camera để

quá trình dạy quay hình ảnh giáo viên
- Bước 3: Xuất file video định dạng MP4
+ Sau khi dừng quay, trở lại màn hình trình chiếu, chọn thẻ File, nhấn Save as
+ Nhấn Save as, chọn định dạng MPEG-4 Video và chọn thư mục để lưu. Nếu slide có lỗi chính
tả (không ảnh hướng đến nội dung đã quay), bạn chỉ cần sửa lỗi trên slide và xuất lại file thành
video mà không cần phải quay lại video bài giảng.
2. THIẾT KẾ TRÒ CHƠI VỚI MICROSOFT POWERPOINT
Với lệnh Trigger, thầy cô có thể dễ dàng tạo các trò trơi (jigsaw, ô chữ…) trên powperpoint.
Trước khi tạo trò chơi, có thể tạo file trình chiếu với tất cả những nội dung cần có gồm giao
diện trò chơi, các slides gợi ý, đáp án, điểm thưởng, ô may mắn (nếu có)…
Dưới đây là hướng dẫn chi tiết tạo trò chơi đoán từ vựng về con vật thông qua hình ảnh với
lệnh trigger.
- Bước 1: Vào thẻ Insert => chọn shapes => chọn hình theo sở thích, ví dụ hình lục lăng
- Bước 2: Nhập thứ tự câu hỏi vào các hình đã tạo, chỉnh màu sắc theo sở thích, thêm hình ảnh
chủ đề và sắp xếp bố cục trên slide. Lưu ý: Cần có nút “End Game” liên kết nút này tới slide
nội dung khác trong tiết học khi kết thúc trò chơi.
- Bước 3: Nhập nội dung các slide khác (câu hỏi, gợi ý trả lời, đáp án). Ví dụ trong trò chơi nhìn
hình đoán từ vựng chỉ con vật, cần thêm hình ảnh các con vật và đáp án vào slide. Lưu ý: 1)
trên các slide cần thêm nút ví dụ mũi tên để liên kết tới slide đầu của trò chơi (là các ô số đã tạo
ở bước 2) và End game để liên kết tới nội dung tiếp theo của tiết học, nhờ đó dễ dàng quay về
slide ban đầu khi học sinh hoàn thành việc trả lời câu hỏi hoặc đi tới nội dung mới của bài học
khi muốn kết thúc trò chơi. 2) Cần tạo hiệu ứng để phần gợi ý (ví dụ hình ảnh con vật) hiển thị
trước, đáp án hiển thị sau.
- Bước 4: Tạo liên kết từ một ô chữ/ một hình trên slide đầu tới slide có chứa hình ảnh/ gợi ý trả lời. Ví
dụ liên kết ô số 10 vào hình ảnh chú vẹt: Chuột phải vào ô chữ số 10, chọn Hyperlink => place in this
document => chọn slide mà ô số 10 liên kết tới (ví dụ slide 13) => chọn ok.
- Bước 5: Làm tương tự để thiết lập các liên kết (Hyperlink) vào những ô số khác, mũi tên Go back, nút
End game trên slide đầu và trên các slides chứa nội dung.
- Bước 6: Quay trở về slide có chứa các ô số, để thiết lập hiệu ứng biến mất cho các ô số này. Việc này
giúp giáo viên dễ dàng kiểm soát số câu trò chơi do khi chơi, giáo viên click vào ô số nào thì ô số đó sẽ
biến mất và trên màn hình chỉ còn lại những câu chưa chơi.
Cách thiết lập:
+ Vào Animation => Add animation => Exit => chọn 1 trong số các hiệu ứng trong mục Exit
+ Vào Animation pane => Nhìn ô chỉ dấu tên của ô số 10 đã được highlight bên góc phải => tên của ô
số 10 trong Animation pane là Hexagon 18
+ Quay lên góc trên bên phải màn hình=> chọn trigger => chọn tên tương ứng với hình chứa ô số 10 là
Hexagon 18
- Bước 7: Tổ chức trò chơi
+ Khi học sinh chọn số 10, giáo viên nhấn vào ô số 10 => màn hình sẽ hiện thị ô có chứa gợi ý là hình
chú vẹt như thiết lập liên kết Hyperlink trước đó.
+ Học sinh trả lời câu hỏi dựa trên hình ảnh => giáo viên nhấp chuột để hiển thị đáp án như cài đặt
hiệu ứng trước đó
Nhấn back để quay về

trang ô số
Nhấn End game để liên

kết tới trang nội dung
khác của bài học nếu đây
là câu hỏi cuối cùng trong
trò chơi
+ Khi quay trở lại trang ô số thì ô số 10 (đã chơi) biến mất.
=> Giáo viên có thể sử dụng lệnh Trigger để tạo thêm nhiều trò chơi các theo cách tương tự.
3. MỘT SỐ MẸO KHÁC TRONG POWPERPOINT

1. Cách tạo trò chơi đoán hình trên PowerPoint
Link: https://bom.to/uT5kP2
2. Cách chèn đồng hồ vào PowerPoint
Link: https://bom.to/tQ6Aud
3 Cách tạo tiếng vỗ tay trong PowerPoint
Link: https://bom.to/mdZtYx
4. 10 mẫu PowerPoint tuyệt vời làm bài thuyết trình "tỏa sáng"
Link: https://bom.to/2PmPMl
5. Cách chèn lịch vào PowerPoint
Link: https://bom.to/ogEhRJ
6. Tải mẫu powerpoint miễn phí
Link: https://www.presentationmagazine.com/
Handout 3.2: Thiết kế bài kiểm tra trực tuyến với Google form
- Bước 1: Vào google drive chọn Mới, truy cập phần Ứng dụng khác => Google biểu mẫu =>
Biểu mẫu trống
+ Màn hình hiện ra biểu mẫu như sau

Settings
(Cài đặt)
- Bước 2: Tạo bài kiểm tra
+ Để thuận tiện cho các thao tác sau, giáo viên nên cài đặt chế độ bài kiểm tra trước khi đi vào
tạo câu hỏi bằng cách:
- Vào Settings, cài đặt giới hạn 1 câu trả lời.
- Vào thẻ bài kiểm tra và đặt làm bài kiểm tra, bấm Lưu.
- Quay lại màn hình chính để bắt đầu thiết lập câu hỏi.
Tạo câu hỏi

Đặt tiêu đề bài kiểm tra
Nhập câu hỏi từ

biểu mẫu có sẵn
Định dạng font chữ
Thêm hình ảnh
Thêm link video
Tạo 1 phần mới nếu

Nhấn vào đây để Nhấn vào đây để
bài kiểm tra có nhiều
thiết lập câu trả lời dạng bài tập khác
tạo câu hỏi mới có Chọn bắt buộc
đúng và giá trị điểm cùng mọi định dạng
nhau. (Ví dụ 1 phần
để học sinh
về Thông tin cá
như câu vừa tạo không được bỏ
nhân, 1 phần là Part
qua câu hỏi
1, 1 phần là Part 2
+ Để tạo câu hỏi không phải dạng trắc nghiệm, nhấn vào mũi tên bên cạnh ô “Trắc nghiệm”
để chọn định dạng câu hỏi khác.
- Bước 3: Gửi bài kiểm tra cho học sinh
+ Tại màn hình chính, chọn Send (Gửi) ở góc trên bên phải, nhấn vào mũi tên hình ghim nằm
ngang, chọn Rút ngắn URL để rút gọn địa chỉ liên kết, nhấn Sao chép và gửi liên kết này cho
học sinh.
Địa chỉ rút gọn Chọn Send

(gửi) tại đây
Sao chép link
+ Nếu muốn cài đặt thời gian cho bài kiểm tra, nhấn hình mũi tên góc trên bên phải màn hình,
chọn Add on “Timify.me” và cài đặt giới hạn thời gian theo hướng dẫn
Cài đặt thời gian
Handout 3.3: Tạo và quản lý lớp học trên Google classroom
Lưu ý: Một số mẹo khi dùng Google classroom
+ Giáo viên và học sinh nên sử dụng chung miền của email (ví dụ: đều dùng gmail) để tránh
một số vấn đề phát sinh do hệ thống email không tương thích.
+ Google classroom có thể chấm và nhập điểm tự động từ công cụ Quizizz khi giáo viên giao
bài tập trên Quizizz lên Google classroom.
1. Hướng dẫn tạo lớp học dành cho giáo viên
- Bước 1: Truy cập: https://classroom.google.com/ đăng nhập tài khoản google hoặc tạo tài
khoản bằng email
- Bước 2: Tạo lớp học
+ Nhấn dấu (+), chọn “Tạo lớp học”
+ Tích ô “Tôi đã đọc”… và chọn Tiếp tục

+ Nhập các thông tin của lớp và chọn Tạo để hoàn thành
+ Hình ảnh lớp học đã được tạo với thông tin Mã lớp và các thẻ Luồng, Bài tập trên lớp, Mọi
người, và Số điểm. Trong đó: “Luồng”: hiện thị mọi thông báo, bài tập mà giáo viên đăng lên
lớp; “Bài tập trên lớp” là thẻ để giáo viên tạo và giao bài tập, “Mọi người” để kiểm soát học
sinh tham gia lớp học và “Số điểm” là tổng hợp điểm của học sinh trên hệ thống.
- Bước 3: Mời học sinh vào lớp bằng cách copy mã lớp học và gửi cho học sinh
Copy mã lớp tại

đây hoặc nhấn vào
hình vuông bên
cạnh để phóng to
- Bước 4: Đăng thông báo và giao bài tập
+ Để đăng thông báo, vào thẻ luồng và nhập nội dung thông báo, nhấn Thêm để đính kèm tài
liệu, nhấn Đăng để nội dung thông báo hiển thị ngay trên luồng hoặc chọn mũi tên bên cạnh,
nhấn Lên lịch biểu và chọn ngày hiển thị thông báo
+ Để tạo bài tập hoặc bài kiểm tra, vào thẻ Bài tập trên lớp, chọn Tạo
+ Nhập nội dung và cài đặt các thông tin cho bài tập, bài kiểm tra, nhấn Giao bài. Sau khi nhấn
Giao bài, thông báo về bài tập của giáo viên sẽ được đăng trên Luồng để học sinh dễ dàng nhìn
thấy.
2. Hướng dẫn tham gia lớp học dành cho học sinh
- Bước 1: Truy cập: https://classroom.google.com/ đăng nhập tài khoản google hoặc tạo tài
khoản bằng email
- Bước 2: Tham gia lớp học

+ Nhấn dấu (+), chọn “Tham gia lớp học”, nhập mã lớp học mà giáo viên đã cung cấp
+ Xem thông báo của lớp và thông tin bài tập trên Luồng, nhấn vào bài tập để xem và làm bài
- Bước 3: Làm và nộp bài tập, bài kiểm tra

+ Sau khi làm xong bài, nhấn vào phần “Thêm hoặc Tạo” để tải file bài tập đã làm lên hệ thống
+ Gửi tin nhắn cho giáo viên bằng cách gõ tin nhắn vào phần “Nhận xét riêng tư” và nhấn vào
mũi tên bên cạnh để gửi.
+ Nhấp Nộp.
Handout 3.4: Dạy học trực tuyến với Zoom
(1) Cài đặt và đăng nhập
Tải phần mềm và cài đặt
Link tải cho PC: https://zoom.us/client/latest/ZoomInstaller.exe
Link tải cho IOS: https://itunes.apple.com/us/app/id546505307
Link tải cho Android: https://play.google.com/store/apps/details?id=us.zoom.videomeetings
Đăng nhập
Sau khi cài đặt, mở phần mềm Zoom trên máy tính, bấm Sign In.
Bấm chọn đăng nhập bằng tài khoản gmail hoặc tạo tài khoản khác bằng cách chọn Sign Up
Free và làm theo yêu cầu
Bấm chọn “Open Zoom”
Giao diện phần mềm trên PC sau khi đăng nhập thành công
(2) Tổ chức buổi học trực tuyến
- Cách 1: Học trực tuyến ngay tại thời điểm tạo: Chọn New Meeing, Bấm chọn mũi tên chỉ
xuống bên cạnh, tích chọn “Start with video” hoặc “Use My Personal Meeting ID”
Bấm chọn “Join with Computer Audio”
Trong trường hợp lỗi không nghe thấy tiếng: bấm chọn “Test Speaker and Microphone” và
làm theo hướng dẫn
Bấm vào biểu tượng ở góc trên bên phải cửa sổ Zoom để hiển thị thông tin cuộc gọi
video và gửi Meeting ID và Password cho sinh viên qua zalo/facebook/email…
- Cách 2: Thiết lập lịch trước cho lớp học trực tuyến
Mở phần mềm zoom, chọn Schedule
Cài đặt các thông tin trong phần Setting và chọn Schedule để lên lịch
Tên lớp học hoặc nội dung buổi học

Thời gian
Thời lượng
Múi giờ
Mật khẩu tham gia Tạo mã chung cho

tất cả các buổi học
Cho phép học sinh vào

trước giáo viên
Chọn …. , nhấn “Copy invitation” và gửi thông tin này cho học sinh. Khi tới giờ học, nhấn
Start. Muốn sửa đổi thông tin buổi học thì nhấn vào Edit.
(3) Hướng dẫn học sinh tham gia cuộc họp

bằng Học sinh tham gia cuộc họp cách chọn Join, nhập mã cuộc họp mà giáo viên đã gửi
(thường là dãy số có 9-10 chữ số), chọn JOIN.
Mã cuộc họp
Nhập tên
Nhập mật khẩu giáo viên đã cung cấp, chọn Join Meeting để đăng nhập.
(4) Các tính năng của Zoom
Một số tính năng chính theo thứ tự lần lượt từ trái qua
- Mute: Tắt tiếng
- Start Video: Bật video để người tham gia thấy mình
- Participants: Kiểm soát người tham gia
- Chat: Hộp thoại để gửi tin nhắn
- Share Screen: Chia sẻ màn hình với người tham gia.
- Record: Ghi hình buổi học
- Breakout Rooms: Chia lớp thành các nhóm nhỏ để thảo luận
- End: Kết thúc buổi học
Session 4:
Handout 4.1: Tạo bài học từ vựng trên Quizlet
- Bước 1: truy cập: https://quizlet.com/vi và đăng ký tài khoản giáo viên. Đăng nhập để sử
dụng phần mềm.
- Bước 2: Tạo bài học mới
(1) Chọn “Tạo’:
(2) Khi hệ thống hiện ra cửa sổ tạo bài học, tiến hành đặt tên cho bài học
(3) Nhập từ cần học vào ô Thuật ngữ và nội dung vào ô Định nghĩa. Lưu ý chọn ngôn
ngữ phù hợp. Có thể thêm hình ảnh bằng cách bấm vào biểu tượng hình ảnh.
(4) Chọn “Thêm thẻ” nếu muốn thêm từ. Sau khi nhập hết các thuật ngữ, nhấn “Tạo”
để hoàn thành.
- Bước 3: Chia sẻ với học sinh
+) Khi hoàn thành phần một bài học, hệ thống sẽ tự động hiện địa chỉ bài học, giáo
viên copy địa chỉ này và chia sẻ với học sinh. Với cách này, học sinh không cần có tài khoản
trên Quizlet cũng có thể tham gia học tập.
+) Để kiểm soát tốt hơn quá trình học tập của học sinh, giáo viên cũng có thể tạo một
lớp học, lưu bài học vào lớp, gửi địa chỉ tham gia lớp học và mời học sinh đăng nhập để học.
Với cách này, giáo viên có thể kiểm tra được tiến độ học tập của từng học sinh. Học sinh cần
tạo tài khoản trên Quizlet để có thể tham gia lớp học.
- Bước 1: Tạo lớp học

- Bước 2: Đặt tên cho lớp
- Bước 3: Thêm học phần và bài học
- Bước 4: Chia sẻ liên kết tham gia lớp học. Lưu ý: Học sinh cần tạo tài khoản
trên Quizlet để có thể tham gia lớp học.
Handout 4.2: Tạo bài học dạng trò chơi trên Quizizz
- Bước 1: Đăng kí
Truy cập trang https://quizizz.com/, chọn Sign Up để tạo mới 1 tài khoản.
Tại đây thầy cô điền email cá nhân hoặc có thể sử dụng Gmail để đăng ký.
Tiếp đến thầy cô chọn As a Teacher trong màn hình I’m using Quizizz…
- Bước 2: Tạo bài học/ bài kiểm tra với Quizizz
Xem Video hướng dẫn tại địa chỉ https://www.youtube.com/watch?v=EgK-zSCT2c0
Hoặc thực hiện theo hướng dẫn sau đây
(1) Để tạo 1 bài kiểm tra thì thầy cô bấm vào Create a new quiz tại trang chủ
(2) Nhập tên bài kiểm tra –> chọn môn học cần kiểm tra. → Next
(3) Tại đây thầy cô sẽ có 2 lựa chọn: Write your own (Tạo mới một bài kiểm tra) và
Teleport from the Quizizz Library (Nhập câu hỏi từ các đề kiểm tra có sẵn) → chọn Write
your own để tạo mới.
(4) Lựa chọn loại câu hỏi cần sử dụng.
▪ Multiple choice: Câu hỏi trắc nghiệm
▪ Checkbox: dạng trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời.
▪ Fill – in – the – Blank: Điền vào chỗ trống
▪ Poll: Dạng survey thu thập thông tin, ý kiến học sinh.
▪ Open- Ended: Dạng câu hỏi mở.
Thầy cô chọn 1 dạng câu hỏi phù hợp, giả sử ở đây chọn Multiple choice (khi soạn
câu hỏi vẫn có thể chọn lại)
(5) Tạo câu hỏi và các phương án trả lời, như hướng dẫn trong hình.
Chọn đáp án đúng
Thêm phương án trả lời
Thiết lập thời gian trả lời
▪ Bấm Option để thay đổi loại câu hỏi

▪ Bấm f(x) để chèn công thức toán học cho câu hỏi hoặc đáp án
▪ Bấm Add image để thêm ảnh vào câu hỏi hoặc đáp án
▪ Bấm vào nút chọn đáp án đúng.

▪ Bấm Add answer option: để thêm một phương án trả lời.
▪ Bấm Time allotted to solve this question để thiết lập

thời gian trả lời cho câu hỏi (thấp nhất là 5 giây và cao nhất là 15 phút)
▪ Bấm SAVE để lưu câu hỏi và lặp lại các bước để tạo các câu hỏi mới.
▪ Thêm câu hỏi ở dạng khác: chọn loại câu hỏi phù hợp được gợi ý như hình
và tiếp tục các thao tác tương tự.
- Bước 3. Cài đặt bài kiểm tra.
Sau khi hoàn thành các câu hỏi cho bài kiểm tra thầy cô có thể cài đặt một số thông tin thêm
cho bài kiểm tra của mình.
▪ Add a title Image: Thêm ảnh cho tiêu đề của bài kiểm tra
▪ Select language: Chọn ngôn ngữ cho bài kiểm tra
▪ Select grades: Chọn đối tượng học sinh từ lớp mấy đến lớp mấy.
▪ Who can see this quiz: Thiết lập cho phép hoặc không cho phép người khác nhìn thấy
bài kiểm tra.
- Bước 4. Mời học sinh tham gia bài kiểm tra.
Để mời học sinh tham sử dụng Quizizz và gia bài kiểm tra thầy cô có thể bấm chọn Play live
(Chơi trực tiếp) hoặc Assign HW (Giao bài tập) hoặc Practice (luyện tập)
➢ Khi chọn Play Live:
Thầy cô tiếp tục chọn 1 trong 3 hình thức chơi
▪ Teams: Đội nhóm (thường tổ chức trên lớp)
▪ Classic: Kiểu truyền thống mỗi người chơi trên 1 thiết bị (rất phù hợp với dạy online
hiện nay)
▪ Test: Thực hiện bài kiểm tra một cách nghiêm túc, yêu cầu đăng nhập để làm bài.
Thầy cô hãy chọn hình thức tổ chức phù hợp với lớp học của mình.
Giả sử ở đây chúng ta chọn Classic –> Host game
Khi đó thầy cô có 2 cách để mời học sinh tham gia.

1. Yêu cầu học sinh truy cập địa chỉ www.joinmyquiz.com, nhập mã code và tên để vào
game
2. Bấm chọn or share via… để chia sẻ đường link với học sinh.
Sau đó thầy cô bấm Start để học sinh bắt đầu chơi.

➢ Khi chọn Assign HW
Thiết lập thời hạn hoàn thành bài kiểm tra cho học sinh. Thời gian mặc định là 01 ngày. Nhấn
Assign to a class để giao bài trên Google classroom hoặc….
…. Bấm Continue/ Host Game, chia sẻ link và mã bài kiểm tra cho học sinh
Handout 4.3: Tạo bài học dạng trò chơi trên Kahoot
- Bước 1: Truy cập trang https://create.kahoot.it/login, chọn SIGN UP và cung cấp các thông
tin cần thiết, sau đó tạo tài khoản bằng email hoặc đăng nhập tài khoản Google.
- Bước 2: Tạo bài học/ bài kiểm tra dạng trò chơi trắc nghiệm với Kahoot
Xem Video hướng dẫn tại địa chỉ https://www.youtube.com/watch?v=_oLB-B2DH8Y
hoặc thao tác theo hướng dẫn dưới đây
(1) Sau khi đăng nhập, màn hình chính sẽ hiện ra. Chọn Create để tạo một bài tập/ bài kiểm tra.
(2) Nhập câu hỏi và các phương án trả lời, tích để chọn phương án đúng, thêm ảnh minh họa,
cài đặt thời gian trả lời như hình dưới đây.
Cài đặt thời gian

Thêm hình minh họa
Thiết lập câu trả lời
(3) Nhấn Add question để thêm câu hỏi. Chọn loại câu hỏi phù hợp theo gợi ý và tiếp tục nhập
nội dung. Nhấn DONE ở góc trên bên phải màn hình khi hoàn thành.
(4) Bổ sung thông tin về bài tập/ bài kiểm tra (Tiêu đề: Title), chọn Continue để hoàn thành.
(5) Chọn Play it, cung cấp mã trò chơi và đường dẫn để học sinh tham gia trò chơi
* Lưu ý: Ở phiên bản mới, Kahoot cho chọn chế độ Teach (chơi trực tiếp) hoặc Assign (để giao
bài về nhà giống như Quizizz)
(6) Khi chọn Teach hoặc Play it, màn hình sau đó sẽ hiện chế độ chơi. Thông thường
ta chọn Classic (Mỗi học sinh chơi trên một thiết bị).
(7) Website sẽ chuyển hướng đến trang chờ người chơi. Đợi số người chơi đủ,
nhấn START để bắt đầu.
- Bước 3: Hướng dẫn học sinh tham gia trò chơi bằng cách truy cập https://kahoot.it/, nhập
mã số phòng chơi (như hướng dẫn trên màn hình của giáo viên), nhập tên người chơi (nick
name) cho mình rồi nhấn Ok,GO!
Session 5:
Handout 5.1: TẠO WORKSHEETS VỚI TOOLS FOR EDUCATORS
Tools for educators là website giúp giáo viên thuận tiện trong việc tạo ra các worksheets để
phục vụ hoạt động dạy học như ô chữ, board games, bingo, xúc xắc, trò chơi chính tả… . Tools
for educators có phần hướng dẫn cách thực hiện các trò chơi để người dùng dễ hình dung cách
áp dụng. Công cụ này đặc biệt hữu ích với các thầy cô giảng dạy học sinh nhỏ tuổi.
Cách sử dụng:
- Bước 1: Truy cập trang https://www.toolsforeducators.com/
- Bước 2: Lựa chọn loại worksheet muốn tạo
Chọn loại worksheet

muốn tạo tại đây…
…hoặc tại đây.
- Ví dụ:
(1) Tạo trò chơi Board game:
- Vào Board games và chọn tạo Board games với chủ đề Hobbies. Chọn loại board
games chỉ với hình ảnh, hoặc chữ hay cả hình ảnh và chữ.
(Nếu giáo viên tự tạo board game với chủ đề không có sẵn trên hệ thống thì chỉ tạo được board
games với chữ bằng cách chọn Game with text only)
- Chọn hình ảnh đưa vào
- Nhập một số nội dung khác để tạo sự bất ngời trong board game (ví dụ: mất lượt,
quay lại…) => chọn Make it.
- Hệ thống hiển thị worksheet đã được tạo => chọn Print để in.
(2) Tạo trò chơi Crossword
- Vào phần Crossword, nhập các từ muốn đưa vào ô chữ (answer) và câu gợi ý (hint)
tương ứng => bấm Get Crossword
- Sản phẩm của hệ thống gồm ô chữ và phần đáp án như hình => chọn Print
(3) Tạo trò chơi Wordsearch
- Vào phần Wordsearch, nhập các từ muốn đưa vào ô chữ để tìm vào khung chữ nhật
thứ nhất, mỗi từ nhập trên 1 dòng. Nếu muốn đưa ra gợi ý thì nhập thêm gợi ý vào khung chữ
nhật thứ 2 => bấm Make it
Nhập từ
Nhập gợi ý
- Sản phẩm của hệ thống

(4) Một số sản phẩm khác
- Tạo trò chơi Bingo
- Tạo xúc xắc
- Tạo worksheet kiểm tra chính tả, từ vựng…

- Tạo trò chơi domino
- Tạo writing worsheet
* Lưu ý: Tools for educators có thể tạo các worksheets với gợi ý là hình ảnh nhưng chỉ với
các chủ đề có sẵn trong hệ thống.
Handout 5.2: KHAI THÁC TRANG WWW.SACHMEM.VN
Sách mềm là phiên bản sách giáo khoa trực tuyến được NXB Giáo dục xây dựng nhằm
cung cấp công cụ hỗ trợ cho giáo viên trong quá trình giảng dạy. Sách mềm có thể sử dụng với
nhiều mục đích khác nhau như thay thế việc soạn bài giảng powperpoint, sử dụng file,
tapescript, đáp án có sẵn trên phần mềm hoặc khai thác các tài nguyên có trên trang (bài kiểm
tra, đề thi, giáo án mẫu…). Từ năm 2018, sách mềm cho phép giáo viên tải về 2 unit của mỗi
sách/ tuần để có thể sử dụng mà không cần kết nối internet.
Cách sử dụng:
=> Truy cập trang www.sachmem.vn, đăng nhập tài khoản giáo viên. Nếu chưa có, giáo viên
có thể tiến hành đăng kí trên trang chủ sách mềm. => Chọn Bộ SGK tiếng Anh.
=> Sau khi đăng nhập, giáo viên sẽ thấy các tài nguyên trên trang. => click vào bộ SGK thầy
cô muốn sử dụng
=> Màn hình xuất hiện giao diện chứa các nội tương ứng với SGK => làm theo hướng dẫn để
tải bài giảng và dùng offline. Ngoài ra giáo viên có thể sử dụng một số tài liệu khác (bộ thẻ từ
- flashcards, phân phối chương trình…) để sử dụng.
Nhấn vào đây để tải bài giảng về Nhấn vào đây để tải giáo án mẫu
Lưu ý: Mỗi bài được tải về có thể sử dụng trong 2 tuần, mỗi tuần giáo viên có thể tải 2 bài/cuốn
sách.
Muốn tải bài mới giáo viên nhấn vào nút hình chữ X màu xanh để xóa bài đó đi và tải bài mới.
* Sử dụng sách mềm để giảng dạy
=> Truy cập nội dung bài học

=> Sử dụng các công cụ hỗ trợ:
- Dùng để phóng to thu nhỏ cỡ chữ trên màn hình
- Dùng để ẩn chữ/ ẩn ảnh trên màn hình
- Dùng để chạy file nghe
- Chỉ con trỏ chuột vào từng câu trong bài hội thoại để nghe tệp anh thanh của các câu riêng
lẻ.
- Sử dụng các ứng dụng bài tập được thiết kế trong sách, ví dụ dạng bài kéo thả (hình dưới)
- Dùng để hiển thị đáp án cả bài (chùm khóa) hoặc 1 câu (1 chiếc)
- Chức năng ghi âm (micro), nhận diện âm, phát lại phần ghi âm (mũi tên). Nhấn dấu (+) để
thêm học sinh
- Phụ đề trong bài hát, bài vè (chants) của sách tiếng Anh tiểu học
- Chức năng tra từ điển: Dánh dấu (bôi đen) từ, nhấn chuột vào chữ S để tra nghĩa của từ và
nghe hướng dẫn phát âm.
=> Các tài nguyên khác: Vào trang chủ của sách mềm tại www.sachmem.vn => vào Tài liệu
để lấy tài liệu
Các tài nguyên trong phần tài liệu
=> Vào Đề kiểm tra để lấy các bài kiểm tra mẫu được soạn sẵn
=> Lựa chọn khối lớp muốn tải bài kiểm tra và tìm loại bài kiểm tra phù hợp.
Nhấn vào đây để

thay đổi câu hỏi
=> Các tài nguyên khác: Từ trang chủ => Vào Thư viện => Phiên bản giáo viên
=> Chọn học liệu theo lớp và truy cập kho học liệu để tham khảo các tài liệu có sẵn theo khối
lớp.
Handout 5.3: TỰ ĐỘNG THÊM PHỤ ĐỀ TIẾNG ANH VÀO TỆP ÂM THANH
Bước 1: Truy cập trang https://www.headliner.app/, tạo tài khoản và đăng nhập.
Bước 2: Tại cửa sổ chính, chọ Auditogram Wizard.
Bước 3: Tại phần Audio Transcription, chọn ngôn ngữ phù hợp với ngôn ngữ trong tệp âm
thanh. Chọn Choose a file để tải tệp âm thanh lên headliner bấm Next.
Tải tệp âm thanh lên hệ thống
Chọn ngôn ngữ
Bước 4: Điều chỉnh độ dài file âm thanh cần sử dụng, chọn kích thước video hiển thị (aspect
ratio), bấm Next.
Điều chỉnh độ dài file âm

thanh cần sử dụng
Chọn kích thước video
hiển thị
Bước 5: Điều chỉnh định dạng hiển thị video (hình dạng sóng âm, thay ảnh nền…), bấm
Create project => Chờ hệ thống upload tệp âm thanh.
Thay ảnh nền
Điều chỉnh định

dạng sóng âm
Bước 6: Tại cửa sổ chính, điều chỉnh định dạng phụ đề, phông nền video theo sở thích. Lưu ý,
nếu phụ đề do máy nhận diện tự động bị lỗi, người dùng có thể sửa bằng cách nhấn vào phần
transcript đó bên tay trái màn hình và sửa lại cho đúng. Khi đã hoàn thành, bấm Export để xuất
file.
Điều chỉnh định dạng

hiển thị transcripts
Xuất file
Transscripts
Xem video
Thêm tên video
Bước 7: Lựa chọn chất lượng file âm thanh, bấm Export my video. Chờ hệ thống hoàn thành
việc xuất file và bấm Download để tải về máy.
Tải về
Chất lượng file
Session 6:
Handout 6.2
• FORMAL
– You may now do the exercise.
– You are not to read it.
– Do you mind not looking at the key?.
– May I suggest you not answer for Lan?.
• INFORMAL/NEUTRAL
– Do the exercise.
– Do not read it.
– Do not look at the key.
– Do not answer for Lan.
• THREATENING, URGENT, ETC
– Discuss with your friend!
– Do exercise 5!
– Rewrite the introduction!
– Read the questions again!
– Don’t look at the notes!
– Don’t help Lan!
– Speak louder!
• POLITE, GENTLE, NOT THREATENING ETC
– Don’t you want to discuss with your friend?
– Let’s do exercise 5, shall we?
– I’m afraid you have to rewrite the introduction.
– I suggest you read the questions again.
– It might not be a good idea to look at the notes.
– I’d rather you didn’t help Lan
– You’d better not help Lan
– Speak louder if you could
• EMPHATIC
• Use shorter instructions
• Use words of emphasis
E.g. Study the question first. --> Just study the question first.
E.g. Don’t discuss the answers. --> If only you would stop discussing the
answers.
E.g. Start writing. --> Start writing right now!
Handout 6.3
Practice 1
How do you improve these instructions?
Practice 2
Handout 2. Make these wordy instructions shorter and more comprehensible
1. Now, I would like you to get out a piece of
paper and put it in your desk
2. Once the paper is on your desk, could you
please write down five questions using the
present continuous tense?
3. Now that you have written five questions. I
would like you to fold the paper in half
4. Now when I turn on the music, please pass the
paper to the person on your left, and I would like
you to continue passing your paper until the
music stops.
5. It’s the unit on, er, travel, somewhere – it’s
near the middle, page 35 and 36, can you find
that? Have you got it? No, not that one, the next
unit, and take a look at the introduction, read it
through quickly and jot down your answers to
the questions at the top of the page over there,
above the illustration.
6. If I were to ask you for your opinion on
smoking, what do you think you might say to me
in your reply?
7. Would you like to tell everyone the answer
you were thinking of again because I don’t think
they heard it when you spoke so quietly, and I’m
sure we’d all be interested in hearing it if you
could, please?
8. Well, that wasn’t really what I was hoping
you’d say when I asked that question. I was
actually looking for the name of the verb tense,
not an example sentence, but what you gave me
was fine, only does anyone I wonder have the
answer I’m looking for.
Practice 3: Give a series of instructions for the following stages of a lesson
1. You will return the students’ tests. They would go through their answers with their
neighbor and try to correct their mistakes together. They have got 15 minutes.
2. The students should copy down the words of a song in their notebooks. They
should ask if they don’t understand any words. They have got no more than 5
minutes.
3. The students should read through the dialogue on page 19 and then together with
a partner, underline any verbs that are in the past tense. They have got 10 minutes.
4. The students should work in pairs and take it in turns to ask each other the
questions at the bottom of page 36. Give them about 5 minutes.
5. The students should work in groups of three or four. They must write a short
conversation for the rest of the students. Stop at ten past ten.
6. The students have 10 minutes to do questions 1-7. They can refer to page 125 in
their textbook for ideas.
Session 7
Handout 7.1
II. Giving useful feedback on students’ processes and performances
Lead in
Read and say which teacher(s) you would agree with and why.
I never let my students make mistakes. If they say

anything wrong, I stop them and make them say it
correctly. I don’t want them to learn bad English form
Teacher A: each other
I correct students sometimes, but not all the

time. If we’re practicing one particular language
point, then I insist that they say it correctly. But if
we’re doing a freer activity then I try not to
Teacher B: correct too much. If I do correct students, I try to
do it in an encouraging way.
I try to correct errors as little as possible. I want my

students to express themselves in English without
worrying too much about making mistakes. Sometimes
I notice points that everyone gets wrong, and deal with
them later – but I never interrupt students to correct
them.
Teacher C:
Traditional attitudes to mistakes and correction

In the past, a lot of teachers all over the world thought that it was a bad thing if a
student made a mistake. To them, it showed that the student was being stupid, or lazy,
and in some cases, deliberately rude to the teacher for not paying attention or for not
learning the lesson carefully enough. Instead of correcting the student the teacher
would say “Sit down” in a disciplinary way or walk away from the student who had
made a mistake as if he/she had done something wrong or impolite. If the teacher did
correct the student, it would be by giving him/her the correct model and getting
him/her to repeat it. For this traditional teacher, a perfect lesson would be a lesson
where no mistakes were made by the students.
The Communicative Approach to mistakes and correction
In the Communicative Approach, mistakes are seen as positive steps towards learning.
If students make mistakes, it shows they are trying to formulate sentences and
responses for themselves – not simply copying the teacher’s model. They are taking
the model, adapting it to make it into something they really want to say, and trying it
out on the teacher and their friends. They are learning by doing, and because this is a
process, students will not come up with a perfect “product” – a sentence with no
mistakes – the first time. For Communicative Approach teachers, no mistakes in a
lesson means no real learning has taken place. Correction is seen as a technique to get
students to refine what they want to say. Correction is an integral part of the lesson.
The teacher’s attitude towards correction is positive and correction techniques are
used to encourage students, not to put them down or make them feel stupid. For these
teachers, a perfect lesson is a lesson full of students’ mistakes and students correcting
themselves and each other.
Self and peer correction
Real learning takes place when students are given the opportunity to internalize
language and retain it in long-term memory. Often, simple repetition does not help this
process. It is, therefore, better for the teacher to elicit the correction form the
students, not just tell the students the correct answer and get them to repeat it. If the
teacher elicits corrections from the students, the students must think, discover their
mistake, choose an alternative word or words and try to say it again on their own.
Students remember the correction for longer because their teacher has given them
independence, encouragement and made them learn actively instead of getting them
to repeat everything without thinking, like a parrot. Besides, in many cases, students’
mistakes result from a mismatch between knowledge and performance – that means
they would not make such mistakes if they have enough time to stop then think before
they speak. If students cannot give the answer, call out for other students to supply
their answer. Students are happy to help each other and this sort of peer correction
encourages students to be independent of the teacher and learn from each other
instead. In this way, not one student but the whole class can learn from the mistakes.
Correction techniques
Brainstorm the following questions:
a. What are the differences between correcting spoken errors and written
works?
b. Think of times when you make mistakes/errors, both spoken and written.
What did your teacher do? How did you feel about it?
There is no single best technique for correcting errors. What all teachers should bear
in mind is that they need to be flexible. Besides, they need to be aware of the effect
correction has on each individual learner and the whole class as well. The teacher
should want to use correction as a guide for students to monitor their language, not
discourage their efforts to practice the language.
1. Correcting During Oral Work
When giving feedback on students’ oral work, teacher should:
- focus on what they have got right, not what they have got wrong.
- praise students for correct answers or even for partially correct answers. In this way,
they would feel they are making progress.
- avoid humiliating students or making them feel that making mistakes is bad.
- give students chance to correct themselves by pointing out what is not good enough.
If they cannot, quickly correct the errors. If too much time is spent over correction, it
gives them too much importance and holds up the lesson.
Below are some of the common techniques for correcting spoken errors.
a. Finger Correction
Use each finger of your left hand to represent the word. Holding your palm towards
you, your little finger represents the first word of the sentence. Point to the “words”
with your right hand. Move from right to left (backwards) so that the students “read”
it the other way round, from left to right. Finger correction is often used for the
following mistakes:
a. missing contraction
e.g. “she’s sleeping”
Show the first word (e.g. “she”) with one finger and the word it is contracted to (e.g.
”is”) with the next finger.
Squeeze the two fingers together to show the contraction (e.g. “she’s”) and then add
a third finger for “sleeping”.
b. missing word
e.g. “what time … Hoang get up?” Point to the finger which represents the missing
word in the sentence.
Ask “what’s this?” elicit “does”
c. too many words
e.g. “I’m agree with you”
Point to the finger which represents the unnecessary word in the sentence, then pull
the finger down to show “take the word away”
b. Question Mark
Use a question mark, in your voice and/or in your face.
e.g. S: I go yesterday
T: [T turns face to the side a bit and frowns] go?
S: Oh. Yes. I went yesterday.
c. Alternatives
Give the students an alternative: tell them the correct answer and the wrong answer,
put a question mark into your voice and get them to choose the right sentence.
e.g. S: He go to the market.
T: He go or he goes?
S: He goes.
T: Say it again.
S: He goes to the market.
d. Blackboard Prompt
Use the model sentences written on the board during the presentation stage to
remind (“prompt”) the students of the form, word order, contraction, etc.
NB. Not enough teachers point at the board to elicit correction – it is a very easy way
to do correction – do not forget about it!
e.g. S: I’ve been here since two years
T: [points at the word “for” on the board]
S: Oh! Sorry! I’ve been here for two years.
e. Student-to-Student Correction
Try some of the above techniques first but if they do not work, use other students in
the class who can answer correctly to help the student who has made the mistake.
Point at a more proficient student and then point at the student who needs help and
say, “Help her” or “help him”.
e.g. S1: you turn left
T: [use finger correction to elicit “can”]
S1: You turn left
T: [points to S2 and then to S1] Help him.
S2: You can turn left S1: You can turn left
f. Modeling (Teacher-to-Student)/ Back chaining
Try any of the above techniques first, but if you have no success, repeat a good model
for the student to copy. Use this technique for pronunciation mistakes and students
having problems because the sentence is too long. Use back chaining, linking and other
pronunciation techniques like showing the student the shape of your mouth.
E.g. S: I li’ noodles
T: I li’?
S: [silence]
T: Who can help her?
Ss: [silence]
T: OK. Listen to me. I’d like some noodles please.
S: I li’ some noodles.
T: Please. Repeat.
S: Please
T: - noodles please
S: - noodles please
T: - some noodles please
S: - some noodles please
T: - like some noodles please
S: - like some noodles please
T: - I’d like some noodles please
S: - I’d like some noodles please.
g. Delayed correction
During pair work and group work, go around, from group to group, with a notebook
and pencil. Listen to the group for a while and then write down one or two BIG mistakes
that they are making, if any. At the end of the lesson, or at the start of the next lesson,
write the mistakes on the board or read them out to the class. Get the students to
correct the mistakes.
2. Correcting Written Work
Correcting written works is very time-consuming for the teacher. Controlled writing
tasks would cause little problem as they are easy to be corrected in class, but free
writing tasks would take a great deal of time to read and give feedback on. In this case,
the teacher might want to correct only some typical works in class and let students try
self-correction or peer correction at home. But in doing so, the teacher needs to make
sure students are provided with clear and helpful assessment criteria and that they are
guided how to do the feedback work.
The basic procedure for correcting a simple written work in class could be as follows:
(i) The teacher writes the correct answers on the board, or gets students to go the
board and write them. If spelling is not important, he or she can go through the
answers orally;
(ii) as the teacher gives the answers, students correct their own work and the teacher
moves around the class to check that they are doing this properly; or students can
exchange notebooks and correct each other’s work.
(iii) when the teacher notices errors made by a number of students, he or she can
draw attention to these for the benefit of the whole class.
For free writing tasks, Doff (1988) suggests some points to consider:
- Too many corrections would probably discourage students as it seems they write
nothing correct. Therefore, the teacher could correct only errors that seem most
important or only errors of certain kind (e.g. items that were taught recently or just
problems with verbs)
- The teacher could reduce the amount of underlining and write correction in the
margin; this would make the page look less heavily corrected.
- The teacher could simply indicate where the student has made important errors,
and ask her to try to correct them herself. This could encourage the student to look at
her writing again and think about possible corrections.
Handout 7.2
Practice 1: Read and say if you agree with the suggestions in the table. Why or Why
not?
When? What? Why? How?
Set the scene Pre- Do not correct Ideas and Ignore mistakes
teach vocabulary anything Elicit the understanding are
general idea and important her, not
leave it at that accuracy
Presentation There is little to correct because the teacher is talking most of
the time.
Drill: Teacher – Correct all the The aim of the drill Immediate
Whole Class mistakes: usually is to get students to correction to
form and memorize the control accuracy.
pronunciation. target language
through correct
models.
Practice and Correct mainly The aim of this Delay correction to
production: Pair mistakes of stage is to get help uninterrupted
work and group meaning and use students to fluency.
work communicate a
clear, meaningful
message.
Practice 2: Here is part of a letter you read for students in an earlier lesson:
Dear Marco,
I was very glad to get your letter and hear about what all the thing you are doing.
Thank you for sending the stamps. They are very beautiful and I have added them
to my collection.
I am sending you a few photographs of my family. The tall girl with the dark …
Carlos
Now you are asking questions to review the main words and structures.
Question: What does Carlos do? What would you do if:
Classroom situations Suggest some correction techniques
and demonstrate them
1. A student answers: He collects
the stamps
2. A student answers: He collects
3. A student cannot answer at all
4. One of the weakest student answers: He
collecting stamps
5. One of the best student answers: He
collecting stamps
6. A student answer: He writes a letter
Session 8:
Handout 8.1
MANAGING PHYSICAL ENVIRONMENT
LIGHTS & TEMPERATURE
• It’s warm in here.
– It is too hot/cold in here.
– It’s very warm/stuffy in this classroom, isn’t it?
• Open a window, please.
– Please close the window.
– Could you open the door?
– Let’s have/keep the door open.
• Can you see the board?
– It the sun shining on the board?
– Is the sunlight reflecting on the board?
• Let’s open the curtains.
– Shall we draw the curtains?
– Should we pull the blinds down/up?
• Can you turn on the lights?
– It is too dark/bright in here.
– Shall we switch off/on the lights?
TABLES AND DESKS
• Please put your bags under your desk.
– Don’t leave your bag in the aisle.
– Move your bag so that no one will trip over it.
• Please move the desk out of the way.
– Let’s put this chair to that side.
– Tuck your chair under the table.
SPACE
• Let’s make some space.
– We need a large space in the middle/center of the classroom.
– Let’s make a big space (at the front/back of the classroom).
• Have enough space (around you).
– Let’s spread out.
– Stand/sit well apart from each other.
• Make some room for Kim.
– Please leave enough space for me to get through.
Can you make enough room for someone else to sit here
FURNITURE
• We need to move the desks.
– We need to move the chairs around.
– We have to rearrange the desks today.
– Let’s move your chairs to the back/front.
• Can you help me move this desk?
– I need help with this desk.
– Could you give me a hand with the desk.
– Can you help Lan to move the desk?
• Let’s put the furniture back.
– Move your seats back to where they were/they came from.
– Put everything back where it belongs.
– Return your seat to its original position.
MOVEMENTS
• Sit down, please.
– Take your seat(s).
– Please be seated.
• Stand up.
– Please stand in the corner.
– Come and stand by the board.
– Stand facing the whole class.
• Come here.
– Come and sit here/near the front.
– Come to the back of the class.
– Come (and sit) closer to the board.
• Go back to your seat.
– Return to your seat, please.
– Swap places with Ha.
HANDS
• Hands up, please.
– Put your hand(s) up.
– Please raise your hand.
– Raise your hand if you know the answer.
– I want to see different hands up please.
– Don’t be shy! Raise your hand if you know the answer!
• Is your hand up?
– Put your hand(s) up higher.
– I can’t see your hand up/raised.
• Hands down please, thank you.
– OK, you can put your hands down now.
USING CLASSROOM RESOURCES

TECHNOLOGY and VISUALS
• Let's start with a PowerPoint presentation.
• Watch the video carefully.
• Look at the/this PowerPoint slide(s) poster/picture/photo.
• This is a photograph of a famous person/event.
• Here is a picture/a diagram/a chart/a table.
• This is a summary of the main points/an interesting quote/ a paragraph about
the life of Uncle Ho.
• Take a minute to study the picture/PPT slide first.
• Can you read silently the paragraph (on the slide)?
• Describe who/what you can see in the picture.
• What do you think of the picture?
• What does the picture remind you of?
THE BOARD
• Please look at the board.
– Answer/Read the questions on the board/screen.
– Follow the instructions/guidelines on the board.
– Do/Finish/Complete the exercises (written) on the board.
– Copy (down) the words from the board
• Come and write the answer on the board.
– Come (out) to the board, please.
– Please add some more ideas to the outline on the board.
– Use a red marker to highlight the words.
– Look at the map and point to/out London.
• Step aside so that everyone can see your answers.
– Move to one side so we can all see the board.
– You’re standing in the way.
– You’re blocking everybody’s view.
BOOKS AND HANDOUTS
• Pass these handouts around.
– Take one and pass the rest on.
– Get a copy and pass them on please.
– Pass them on so that everyone has a copy.
• Has everybody got a copy?
– Have you all got a copy of the exercise?
– Who hasn’t got a copy?
• Take out your books, please.
– Could you get out your notebooks?
– Books out, please!
• Open your books at page 49
– Open your books, please.
– You’ll find the text on page 71.
– Turn to/Look at page 5.
– Look at exercise 5 on page 46.
Take/Have a look at the dialogue on page 12.
• Have you found the text?
– Show Nam the text.
– Help Thu find the text.
• We’re on page 12.
– Page 12, everybody.
– We’re on line 24.
– Not line 6. The one after/before.
– A few lines further down/up.
– The first/next/last three lines.
• Have a look at paragraph 3, line 2.
– The paragraph beginning/starting/ending (with) “at the beginning”.
– The third word from the end of line 6.
• Close your books.
– (All) books closed, please.
• Put your books away now.
– Put your books in your desk.
• Hand your work in as you leave.
– Leave/Put your homework/worksheets/essays on my desk when you
finish/before you leave.
– Have you all handed in your tests?
Handout 8.2
Practice 1
• Look at these situations (a-i).
• What will you say, as a teacher, in each situation?
• Make a video of your response for each situation.
• Note that there can be many answers for each situation.
Practice 2: How do you confirm and encourage your students?
1. If a student answers a question correctly, what do you say?
2. And if the answer is wrong, what do you say?
3. How many different ways can you think of for saying Good?
4. How would you encourage a student not to give up on a difficult task?
5. What do you say if you’re not sure whether a student’s answer is correct?
6. What signs and gestures could you develop to encourage students and to signal
that their answers are correct?
Practice 3: What do you say in each of these situations? Remember to be motivating
and encouraging.
A. It is the last lesson before Tet holiday. At the beginning of the lesson you
apologize – you’re coughing and your head is aching (1). One of the students sneezes
(2). Hopefully the annual flu epidemic hasn’t started (3). At the start of the lesson,
you hear that the class has a football match against 9A the next day. You wish them
luck (4). You also remember that Mai has her 16th birthday today (5).
B. Your plan is to begin with a short video about winter sports (6). As you’re moving
the TV, you accidentally tread on Minh’s foot (7). Now you just have to check that the
screen is visible round the class (8) and that even the students at the back can follow
the sound (9). Three students near the window can’t see because of the sun. You
solve this problem (10).
Practice 4: Fill in the gaps with suitable words
1. Nam, help me to ………. these handouts around. Or just get a ………. and pass
them ………. please.
2. ………. everyone got a copy? Good.
Now ………. to page 3 and have a ………. at the text there.
3. Can you find the name of the main character? It is in the paragraph
starting ………. “In 1994”. The name is ………. line 4. No sorry, not line 4, but the
one ………. - Line 5.
Session 9
Handout 9.1:
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

CHƯƠNG TRÌNH MÔN TIẾNG ANH
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT
ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
Hà Nội, 2018
MỤC LỤC
Trang
I. ĐẶC ĐIỂM MÔN HỌC ................................................................................................................................................. 3
II. QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH .......................................................................................................... 4
III. MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH .................................................................................................................................. 5
1. Mục tiêu chung ......................................................................................................................................................... 5
2. Mục tiêu cụ thể ......................................................................................................................................................... 6
IV. YÊU CẦU CẦN ĐẠT ................................................................................................................................................. 8
1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung ................................................................................................... 8
2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù ........................................................................................................................ 8
V. NỘI DUNG GIÁO DỤC ............................................................................................................................................... 9
1. Nội dung khái quát ................................................................................................................................................... 9
2. Nội dung cụ thể ........................................................................................................................................................ 26
VI. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ..................................................................................................................................... 48
VII. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC .......................................................................................................................... 50
VIII. GIẢI THÍCH VÀ HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH ....................................................................... 51
4

I. ĐẶC ĐIỂM MÔN HỌC
Tiếng Anh là môn học bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông từ lớp 3 đến lớp 12. Là một trong những môn học công
cụ ở trường phổ thông, môn Tiếng Anh không chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà còn
góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung, để sống và làm việc hiệu quả hơn, để học tập tốt các môn học khác cũng
như để học suốt đời.
Môn Tiếng Anh cung cấp cho học sinh một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa
học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hoá, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức công
dân toàn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân. Thông qua việc học Tiếng Anh và tìm hiểu các nền văn
hóa khác nhau, học sinh có thể hiểu rõ hơn, thêm yêu ngôn ngữ và nền văn hóa của dân tộc mình.
Với tư cách là môn học bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Tiếng Anh còn liên quan trực tiếp và có tác động
qua lại với nhiều môn học/nội dung giáo dục khác như Ngữ văn/Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội, Lịch sử và Địa lí, Nghệ thuật, Giáo
dục thể chất, Tin học, Hoạt động trải nghiệm. Tiếng Anh còn là công cụ để dạy và học các môn học khác, đặc biệt là môn Toán và
các môn khoa học tự nhiên.
Mục tiêu cơ bản của Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh là giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao
tiếp thông qua rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Các kỹ năng giao
tiếp và kiến thức ngôn ngữ được xây dựng trên cơ sở các đơn vị năng lực giao tiếp cụ thể, trong các chủ điểm và chủ đề phù hợp
với nhu cầu và khả năng của học sinh phổ thông nhằm giúp các em đạt được các yêu cầu quy định trong Khung năng lực ngoại
ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (ban hành theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo), cụ thể là học sinh kết thúc cấp tiểu học đạt Bậc 1, học sinh kết thúc cấp trung học cơ sở đạt Bậc 2, học sinh kết
thúc cấp trung học phổ thông đạt Bậc 3.
Nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh thể hiện những định hướng cơ bản được nêu trong Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cụ thể là:
5

Ở cấp tiểu học (lớp 3-5), việc dạy học Tiếng Anh giúp học sinh bước đầu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua
bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, chú trọng nhiều hơn đến hai kỹ năng nghe và nói.
Ở cấp trung học cơ sở, việc dạy học Tiếng Anh tiếp tục giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, đồng thời
phát triển năng lực tư duy và nâng cao sự hiểu biết của học sinh về văn hoá, xã hội của các quốc gia trên thế giới cũng như hiểu
biết sâu hơn về văn hoá, xã hội của dân tộc mình.
Ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học Tiếng Anh giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh dựa trên nền
tảng chương trình Tiếng Anh các cấp tiểu học và trung học cơ sở, trang bị cho học sinh kỹ năng học tập suốt đời để không ngừng
học tập và phát triển năng lực làm việc trong tương lai.
II. QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

1. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh tuân thủ các quy định được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, gồm các định hướng chung về quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục và
các định hướng về nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, đánh giá kết quả học tập và điều kiện thực hiện chương trình.
2. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được xây dựng theo quan điểm lấy năng lực giao tiếp là mục tiêu của quá
trình dạy học; kiến thức ngôn ngữ là phương tiện để hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp thông qua nghe, nói, đọc, viết.
Ở cấp tiểu học (lớp 3-5), cần ưu tiên phát triển hai kỹ năng nghe và nói. Ở cấp trung học cơ sở, các kỹ năng giao tiếp nghe và nói
vẫn được tiếp tục phát triển và thông qua luyện tập kết hợp các kỹ năng để tiến tới phát triển đồng đều cả bốn kỹ năng nghe, nói,
đọc, viết ở cấp trung học phổ thông.
3. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được thiết kế trên cơ sở hệ thống chủ điểm, chủ đề có liên quan chặt chẽ
với nhau, có ý nghĩa và phù hợp với môi trường học tập, sinh hoạt của học sinh, phù hợp với việc phát triển năng lực giao tiếp theo
yêu cầu cần đạt quy định cho mỗi cấp học. Hệ thống chủ điểm, chủ đề phản ánh văn hoá cần mang tính dân tộc và quốc tế; nội
dung dạy học cần được lựa chọn và có thể lặp lại, mở rộng qua các năm học theo hướng đồng tâm xoắn ốc nhằm củng cố và phát
6

triển năng lực giao tiếp của học sinh. Thông qua việc triển khai hệ thống chủ điểm và chủ đề trong Chương trình, học sinh có thể
được trang bị thêm nội dung của các môn học khác ở mức độ phù hợp và khả thi.
4. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh đảm bảo lấy hoạt động học của học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy
học. Năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh của học sinh được phát triển thông qua hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn quá trình dạy học, khuyến khích học sinh tham gia hoạt động luyện tập ngôn ngữ ở mức tối
đa và từng bước nâng cao khả năng tự học.
5. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh đảm bảo tính liên thông và tiếp nối của việc dạy học Tiếng Anh giữa các
cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tính liên thông và tiếp nối được thể hiện ở chỗ sau mỗi cấp học, học sinh đạt
một bậc trình độ theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.
6. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo và tính mở nhằm đáp ứng nhu cầu và phù
hợp với điều kiện dạy học Tiếng Anh đa dạng ở các địa phương.
III. MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH

1. Mục tiêu chung
1.1. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh giúp học sinh có một công cụ giao tiếp mới, hình thành và phát triển cho
học sinh năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh thông qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Kết thúc chương trình giáo dục phổ thông,
học sinh có khả năng giao tiếp đạt trình độ Bậc 3 của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam, tạo nền tảng cho học
sinh sử dụng tiếng Anh trong học tập, hình thành thói quen học tập suốt đời để trở thành những công dân toàn cầu trong thời kỳ hội
nhập.
1.2. Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh giúp học sinh có hiểu biết khái quát về đất nước, con người và nền văn
hoá của một số quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; có thái độ và tình cảm tốt đẹp đối với đất nước, con
người, nền văn hoá và ngôn ngữ của các quốc gia đó. Ngoài ra, Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh còn góp phần
7

hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với người lao động: ý thức và trách nhiệm lao
động, định hướng và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích, khả năng thích ứng trong bối cảnh cách mạng công
nghiệp mới.
2. Mục tiêu các cấp học
2.1. Mục tiêu cấp tiểu học
Sau khi hoàn thành chương trình môn Tiếng Anh cấp tiểu học, học sinh có thể:
- Giao tiếp đơn giản bằng tiếng Anh thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, trong đó nhấn mạnh hai kỹ năng nghe và nói.
- Có kiến thức cơ bản và tối thiểu về tiếng Anh bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; thông qua tiếng Anh có những hiểu biết
ban đầu về đất nước, con người và nền văn hoá của các quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới.
- Có thái độ tích cực đối với việc học tiếng Anh; biết tự hào, yêu quý và trân trọng nền văn hoá và ngôn ngữ của dân tộc mình.
- Hình thành cách học tiếng Anh hiệu quả, tạo cơ sở cho việc học các ngoại ngữ khác trong tương lai.
2.2. Mục tiêu cấp trung học cơ sở
Sau khi hoàn thành chương trình môn Tiếng Anh cấp trung học cơ sở, học sinh có thể:
- Sử dụng tiếng Anh như một công cụ giao tiếp thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp
cơ bản và trực tiếp trong những tình huống gần gũi và thường nhật.
- Có kiến thức cơ bản về tiếng Anh, bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; thông qua tiếng Anh, có những hiểu biết khái quát
về đất nước, con người, nền văn hoá của các quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới, đồng thời có hiểu biết
và tự hào về những giá trị của nền văn hoá dân tộc mình.
- Có thái độ tích cực đối với môn học và việc học tiếng Anh, bước đầu biết sử dụng tiếng Anh để tìm hiểu các môn học khác
trong chương trình giáo dục phổ thông.
- Hình thành và áp dụng các phương pháp và chiến lược học tập khác nhau để phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh
8

trong và ngoài lớp học, quản lý thời gian học tập và hình thành thói quen tự học.
2.3. Mục tiêu cấp trung học phổ thông
Sau khi hoàn thành chương trình môn Tiếng Anh cấp trung học phổ thông, học sinh có thể:
- Sử dụng tiếng Anh như một công cụ giao tiếp thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp
cơ bản và thiết thực về những chủ đề quen thuộc liên quan đến nhà trường, hoạt động vui chơi, giải trí, nghề nghiệp, ...
- Tiếp tục hình thành và phát triển kiến thức cơ bản về tiếng Anh, bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; thông qua tiếng Anh
có những hiểu biết sâu rộng hơn về đất nước, con người, nền văn hoá của các nước nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế
giới, hiểu và tôn trọng sự đa dạng của các nền văn hoá, đồng thời bước đầu phản ánh được giá trị nền văn hoá Việt Nam bằng tiếng
Anh.
- Sử dụng tiếng Anh để nâng cao chất lượng học tập các môn học khác trong chương trình giáo dục phổ thông.
- Sử dụng tiếng Anh để theo đuổi mục tiêu học tập cao hơn hoặc có thể làm việc ngay sau khi học xong cấp trung học phổ
thông.
- Áp dụng các phương pháp học tập khác nhau để quản lý thời gian học tập, ứng dụng công nghệ thông tin trong việc học và tự
học, củng cố phương pháp tự học, tự đánh giá và chịu trách nhiệm về kết quả học tập, hình thành thói quen học tập suốt đời.
IV. YÊU CẦU CẦN ĐẠT

1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung
Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái,
chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và các năng lực chung (tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo).
2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù
2.1. Cấp tiểu học
9

- Sau khi học xong môn Tiếng Anh cấp tiểu học, học sinh có thể đạt được trình độ tiếng Anh Bậc 1 của Khung năng lực ngoại
ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Cụ thể là: “Có thể hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng
nhu cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống,
người thân/bạn bè, … Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”.
- Thông qua môn Tiếng Anh, học sinh có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn hoá của một số nước nói
tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; có thái độ tích cực đối với việc học tiếng Anh; biết tự hào, yêu quý và trân trọng
ngôn ngữ và nền văn hoá của dân tộc mình; phát triển các phẩm chất như yêu thương, tôn trọng bản thân, bạn bè, gia đình, môi
trường, chăm chỉ và trung thực.
2.2. Cấp trung học cơ sở
- Sau khi học xong môn Tiếng Anh cấp trung học cơ sở, học sinh có thể đạt được trình độ tiếng Anh Bậc 2 của Khung năng lực
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Cụ thể là: “Có thể hiểu được các câu và cấu trúc được sử dụng thường xuyên liên quan đến
nhu cầu giao tiếp cơ bản (như các thông tin về gia đình, bản thân, đi mua hàng, hỏi đường, việc làm,…). Có thể trao đổi thông tin
về những chủ đề đơn giản, quen thuộc hằng ngày. Có thể mô tả đơn giản về bản thân, môi trường xung quanh và những vấn đề
thuộc nhu cầu thiết yếu”.
- Thông qua môn Tiếng Anh, học sinh có những hiểu biết khái quát về đất nước, con người, nền văn hoá của các nước nói tiếng
Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; có thái độ tích cực đối với môn học và việc học Tiếng Anh; đồng thời có hiểu biết và
tự hào về những giá trị của nền văn hoá dân tộc mình; phát triển các phẩm chất như nhân ái, yêu thương gia đình, tự hào về quê
hương, bảo vệ môi trường, có ý thức tự rèn luyện học tập, có trách nhiệm với bản thân và gia đình.
2.3. Cấp trung học phổ thông
- Sau khi học xong môn Tiếng Anh cấp trung học phổ thông, học sinh có thể đạt được trình độ tiếng Anh Bậc 3 của Khung năng
lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Cụ thể là: “Có thể hiểu được các ý chính của một đoạn văn hay bài phát biểu chuẩn mực, rõ
ràng về các chủ đề quen thuộc trong công việc, trường học, giải trí, ... Có thể xử lý hầu hết các tình huống xảy ra ở những nơi ngôn
10

ngữ đó được sử dụng. Có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô tả được
những kinh nghiệm, sự kiện, ước mơ, hy vọng, hoài bão và có thể trình bày ngắn gọn các lý do, giải thích ý kiến và kế hoạch của
mình”.
- Thông qua môn Tiếng Anh, học sinh có những hiểu biết sâu rộng hơn về đất nước, con người, nền văn hoá của các nước nói
tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; hiểu và tôn trọng sự đa dạng của các nền văn hoá, đồng thời bước đầu phản ánh
được giá trị nền văn hoá của Việt Nam bằng tiếng Anh; phát triển các phẩm chất yêu đất nước, con người, trung thực, nhân ái và
có trách nhiệm với môi trường, cộng đồng.
V. NỘI DUNG GIÁO DỤC

1. Nội dung khái quát
Nội dung dạy học trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được thiết kế theo kết cấu đa thành phần, bao gồm:
(i) hệ thống các chủ điểm (khái quát), các chủ đề (cụ thể); (ii) các năng lực giao tiếp liên quan đến các chủ điểm, chủ đề; (iii) danh
mục kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Nội dung văn hoá được dạy học lồng ghép, tích hợp trong hệ thống các chủ
điểm, chủ đề.
1.1. Hệ thống chủ điểm, chủ đề
1.1.1. Hệ thống chủ điểm
Nội dung Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được xây dựng trên cơ sở các chủ điểm phù hợp với mỗi cấp học.
Các chủ điểm liên quan chặt chẽ với nhau và được thiết kế lặp lại có mở rộng qua các năm học ở mỗi cấp học, theo hướng đồng
tâm xoắn ốc nhằm củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Tên gọi của các chủ điểm có thể được thay đổi theo cấp
học nhằm đáp ứng nhu cầu, mối quan tâm, hứng thú của học sinh cũng như yêu cầu hình thành và phát triển các phẩm chất, năng
lực cần thiết cho người học.
Các chủ điểm gợi ý trong dạy học môn Tiếng Anh ở các cấp học là:
11

- Cấp tiểu học: Em và những người bạn của em, Em và trường học của em, Em và gia đình em, Em và thế giới quanh em.
- Cấp trung học cơ sở: Cộng đồng của chúng ta, Di sản của chúng ta, Thế giới của chúng ta, Tầm nhìn tương lai.
- Cấp trung học phổ thông: Cuộc sống của chúng ta, Xã hội của chúng ta, Môi trường của chúng ta, Tương lai của chúng ta.
1.1.2. Hệ thống chủ đề
Hệ thống chủ đề được xây dựng trên cơ sở các chủ điểm. Mỗi chủ điểm bao gồm nhiều chủ đề để có thể bao phủ 1155 tiết học.
Các chủ điểm và chủ đề có mối liên quan chặt chẽ với nhau, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và môi trường sinh hoạt, học tập của
học sinh. Các chủ đề được lựa chọn theo hướng mở, phù hợp với các giá trị văn hoá, xã hội của Việt Nam, đảm bảo tính hội nhập
quốc tế và phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực giao tiếp quy định cho mỗi cấp học. Người biên soạn tài liệu dạy học và giáo
viên có thể điều chỉnh, bổ sung các chủ đề sao cho phù hợp với chủ điểm, đáp ứng nhu cầu, sở thích và khả năng học tập của học
sinh để đạt được các mục tiêu đề ra trong Chương trình. Dưới đây là ví dụ minh hoạ mang tính gợi ý cho các chủ đề theo chủ điểm
ở ba cấp học.
Cấp tiểu học
Chủ điểm Chủ đề
Em và những người bạn của em - Bản thân
- Những người bạn của em
- Những việc có thể làm
- Hoạt động hằng ngày
- Hoạt động tương lai
- Thói quen, sở thích
…
12

Em và trường học của em - Trường học của em
- Lớp học của em
- Đồ dùng, phương tiện học tập
- Thời khoá biểu và các môn học ở trường
- Hoạt động học tập ở trường
- Hoạt động ngoại khoá ở trường
…
Em và gia đình em - Ngôi nhà của em
- Phòng và đồ vật trong nhà
- Thành viên trong gia đình
- Ngoại hình, nghề nghiệp của các thành viên trong gia đình
- Hoạt động của các thành viên trong gia đình
…
Em và thế giới quanh em - Đồ chơi của em
- Động vật
- Màu sắc yêu thích
- Quần áo
- Chỉ đường và biển chỉ dẫn
- Mùa và thời tiết
- Phương tiện giao thông
…
13

Cấp trung học cơ sở
Cộng đồng của chúng ta - Ngôi trường của tôi
- Sở thích
- Những người bạn của tôi
- Tuổi thiếu niên
- Hoạt động trong thời gian rảnh rỗi
- Môi trường địa phương
- Dịch vụ cộng đồng
…
Di sản của chúng ta - Kỳ quan và địa danh nổi tiếng
- Lễ hội
- Phong tục và tập quán
- Thức ăn và đồ uống
- Âm nhạc và mỹ thuật
…
Thế giới của chúng ta - Các thành phố trên thế giới
- Văn hoá của các quốc gia trên thế giới
- Lễ hội
- Giao thông
- Các môn thể thao và trò chơi
- Du lịch
14

- Giải trí
…
Tầm nhìn tương lai - Cuộc sống tương lai
- Ngôi nhà mơ ước
- Nghề nghiệp tương lai
- Thế giới xanh
- Bảo vệ môi trường
- Truyền thông trong tương lai
- Giải trí trong tương lai
…
Cấp trung học phổ thông

Cuộc sống của chúng ta - Cuộc sống gia đình
- Khoảng cách thế hệ
- Giải trí
- Lối sống lành mạnh
- Cuộc sống tự lập
- Câu chuyện cuộc sống
- Tốt nghiệp và chọn nghề
…
Xã hội của chúng ta - Các vấn đề xã hội
15

- Giáo dục
- Phục vụ cộng đồng
- Phương tiện truyền thông đại chúng
- Bản sắc văn hoá
- Việt Nam và các tổ chức quốc tế
…
Môi trường của chúng ta - Bảo tồn di sản
- Biến đổi khí hậu
- Bảo tồn môi trường tự nhiên
- Con người và môi trường
- Môi trường xanh
- Du lịch sinh thái
…
Tương lai của chúng ta - Giáo dục trong tương lai
- Học tập suốt đời
- Trí tuệ nhân tạo
- Tương lai của các thành phố
- Sức khoẻ và tuổi thọ
- Thế giới công việc
………..
1.2. Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp là khả năng sử dụng kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) để tham gia vào các hoạt động giao
16

tiếp (nghe, nói, đọc, viết) trong những tình huống hay ngữ cảnh có nghĩa với các đối tượng giao tiếp khác nhau nhằm đáp ứng các
nhu cầu giao tiếp của bản thân hay yêu cầu giao tiếp của xã hội. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh, năng lực
giao tiếp được thể hiện thông qua các chức năng và nhiệm vụ giao tiếp dưới dạng nghe, nói, đọc, viết. Các năng lực giao tiếp được
lựa chọn theo hướng mở, có liên hệ chặt chẽ với các chủ điểm, chủ đề. Dưới đây là danh mục gợi ý các năng lực giao tiếp cho từng
cấp học:
1.2.1. Cấp tiểu học
Chủ điểm Năng lực giao tiếp
Em và những người bạn của em - Chào hỏi và tạm biệt
- Cảm ơn
- Xin lỗi
- Đánh vần
- Giới thiệu (về mình, về người khác)
- Hỏi và xác định các bộ phận cơ thể
- Hỏi và trả lời về ngày tháng
- Hỏi và trả lời về bạn bè
- Hỏi và trả lời về khả năng, ước mơ, sở thích
- Hỏi và trả lời về địa điểm
- Hỏi và trả lời về nghề nghiệp
- Mô tả các khả năng đơn giản của bản thân
- Miêu tả địa điểm
- Nêu tên quốc gia và quốc tịch
17

- Hỏi và trả lời về kế hoạch tương lai
…
Em và trường học của em - Hỏi và trả lời về trường học (địa điểm, tên trường, đồ dùng học tập, môn học, …)
- Mô tả đơn giản về vị trí, số lượng, tính chất, đặc điểm của sự vật và người
- Hỏi và định danh các vật cụ thể, đơn giản
- Hỏi và trả lời về các hoạt động học tập và giải trí ở trường
- Hỏi và trả lời về một người/vật/sự kiện yêu thích
- Hỏi và trả lời về mức độ thường xuyên
- Thực hiện và hồi đáp các xin phép và đề xuất đơn giản
- Diễn đạt và hồi đáp các mệnh lệnh phổ biến trong lớp học
- Hỏi và trả lời ai đang làm gì
...
Em và gia đình em - Giới thiệu các thành viên trong gia đình (tên, tuổi, nghề nghiệp, nơi làm việc, …)
- Xác định địa chỉ nhà và vị trí các đồ vật trong nhà
- Hỏi và trả lời về nhà cửa, đồ dùng, tiện ích trong gia đình
- Hỏi và trả lời về các hoạt động của các thành viên trong gia đình
- Hỏi và trả lời về vị trí và số lượng
- Miêu tả công việc thường ngày
- Hỏi và trả lời về sở thích ăn, uống
- Đưa ra lời khuyên về các vấn đề sức khoẻ thông thường
- Diễn đạt sự sở hữu
18

- Hỏi và trả lời về thời gian
…
Em và thế giới quanh em - Hỏi và trả lời về đồ chơi, thú cưng, động vật trong sở thú
- Hỏi và trả lời về quần áo (số lượng, màu sắc, giá cả, …)
- Hỏi và trả lời về các phương tiện giao thông
- Hỏi và trả lời về khoảng cách
- Đưa ra chỉ dẫn
- Hỏi và trả lời về mùa và thời tiết
- Hỏi và trả lời về vị trí của sự vật/hiện tượng/người
- Hỏi và đưa ra ý kiến về một địa điểm
- Diễn đạt các so sánh hơn, kém đơn giản
- Hỏi và diễn đạt lý do đơn giản
- Thực hiện các gợi ý đơn giản và phản hồi gợi ý
…
1.2.2. Cấp trung học cơ sở
Cộng đồng của chúng ta - Miêu tả hoạt động yêu thích ở trường
- Miêu tả một người cụ thể (ngoại hình, tính cách, …)
- Miêu tả trải nghiệm đơn giản
- Hỏi và miêu tả những địa danh nổi tiếng
19

- Nói về các hoạt động trong thời gian rảnh rỗi
- Nói về các loại dịch vụ cộng đồng
- Viết các văn bản đơn giản (lời nhắn, ghi chép, thiệp mời, …)
…
Di sản của chúng ta - Diễn đạt sự đồng ý/không đồng ý và giải thích lý do
- Đưa ra lời khuyên đơn giản
- Miêu tả và so sánh một kỳ quan, thảo luận cách thức bảo vệ, bảo tồn các kỳ quan
- Miêu tả gia đình truyền thống
- Miêu tả các lễ hội
- Miêu tả thức ăn và đồ uống của một địa phương
- Thảo luận về phong tục và truyền thống gia đình
…
Thế giới của chúng ta - Nói về các lợi ích của việc sử dụng tiếng Anh
- Giới thiệu con người và địa điểm du lịch ở các quốc gia trên thế giới
- Hỏi và trả lời về những người nổi tiếng
- Miêu tả lịch trình của một chuyến du lịch
- Nói về các vấn đề về môi trường và cách thức bảo vệ môi trường
- Nói về các thắng cảnh trên thế giới
- Nói về các hình thức giải trí phổ biến
- Thảo luận đặc điểm của phong cách sống lành mạnh
- Hỏi và chỉ đường
20

- Thảo luận về các phương tiện giao thông
- Viết bưu thiếp đơn giản
…
Tầm nhìn tương lai - Dự đoán về cuộc sống tương lai
- Diễn đạt sự quan tâm và đưa ra lời khuyên
- Miêu tả nghề nghiệp trong tương lai
- Diễn đạt ý kiến về các vấn đề có thể xảy ra trong tương lai
- Trình bày cách thức bảo vệ môi trường và xây dựng một thế giới tốt đẹp
- Nói về truyền thông và các hình thức giải trí trong tương lai
- Viết về một ngôi nhà, công việc, cuộc sống mơ ước
…
1.2.3. Cấp trung học phổ thông
Cuộc sống của chúng ta - Nói về cuộc sống gia đình
- Trao đổi ý kiến về công việc nhà và vai trò của các thành viên trong gia đình
- Viết về việc làm/việc nhà trong gia đình
- Thảo luận về chế độ ăn uống lành mạnh
- Thảo luận về các loại hình giải trí ưa thích
- Hỏi và đưa ra lời khuyên về nghề nghiệp
- Viết/điền các biểu mẫu đơn giản (biểu mẫu đăng kí khoá học, mẫu đơn xin việc làm,
…)
21

…
Xã hội của chúng ta - Hiểu và diễn đạt ý kiến về các hoạt động cộng đồng
- Diễn đạt quan điểm về các vấn đề xã hội, giáo dục đơn giản
- Nói về sự lựa chọn phong cách sống và ảnh hưởng của nó tới sức khoẻ
- Đọc hiểu một bài viết về bình đẳng giới
- Chia sẻ ý kiến về những nghề nghiệp khác nhau
- Nói về các hoạt động tình nguyện
- Hỏi và trả lời các thông tin cơ bản về đất nước, con người, văn hoá của một đất nước
...
Môi trường của chúng ta - Nói về các cách thức đơn giản để bảo tồn di sản
- Viết giới thiệu để quảng bá du lịch sinh thái
- Nói về sự ảnh hưởng đến môi trường từ các hoạt động của con người
- Đọc hiểu được một văn bản về các mối đe doạ đối với môi trường tự nhiên
- Viết về các vấn đề môi trường và đưa ra giải pháp để bảo vệ môi trường tự nhiên
- Đề xuất các địa điểm du lịch sinh thái yêu thích
- Viết một đoạn văn đơn giản về một địa danh nổi tiếng
- Nói về cách sống thân thiện với môi trường
...
Tương lai của chúng ta - Nói về công nghệ và cuộc sống
- Viết về cách thức sử dụng mạng Internet
22

- Diễn đạt các dự đoán về những thành phố trong tương lai
- Nói về các lời khuyên chăm sóc sức khoẻ
- Đọc hiểu một bài báo về các yếu tố làm tăng tuổi thọ
- Đọc hiểu một bài viết về các cơ hội học đại học
- Nói về công việc trong tương lai
...
1.3. Kiến thức ngôn ngữ
Kiến thức ngôn ngữ trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Kiến thức
ngôn ngữ có vai trò như một phương tiện giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua bốn kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết. Hệ thống kiến thức ngôn ngữ dạy học trong Chương trình bao gồm:
1.3.1. Cấp tiểu học
Ngữ âm Nội dung dạy học ngữ âm ở cấp tiểu học được thể hiện trong hai lĩnh vực: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Ngôn ngữ nói: các nguyên âm, phụ âm và một số tổ hợp phụ âm; trọng âm từ, trọng âm câu và ngữ điệu cơ
bản.
- Ngôn ngữ viết: mối quan hệ tương ứng giữa âm thanh và chữ viết để đánh vần, đọc và viết đúng những từ, ngữ
đã học.
Từ vựng Nội dung dạy học từ vựng ở cấp tiểu học là những từ thông dụng, đơn giản, cụ thể ở Bậc 1 trong tiếng Anh
phục vụ cho các tình huống giao tiếp trong phạm vi hệ thống chủ điểm và chủ đề của Chương trình. Số lượng
từ vựng được quy định ở cấp tiểu học khoảng 600 - 700 từ.
23

Ngữ pháp Nội dung dạy học ngữ pháp ở cấp tiểu học bao gồm các cấu trúc phục vụ phát triển năng lực giao tiếp ở Bậc 1
như câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, thì hiện tại đơn, thì hiện tại
tiếp diễn, thì quá khứ đơn, thì tương lai đơn, động từ tình thái, danh từ số ít, danh từ số nhiều, đại từ nhân xưng,
đại từ chỉ định, đại từ nghi vấn, tính từ sở hữu, đại từ sở hữu, trạng từ, số đếm, số thứ tự, giới từ thông dụng,
liên từ thông dụng, mạo từ…
1.3.2. Cấp trung học cơ sở
Ngữ âm Nội dung dạy học ngữ âm ở cấp trung học cơ sở bao gồm: các nguyên âm đơn, nguyên âm đôi, bán nguyên âm,
phụ âm, tổ hợp phụ âm; trọng âm từ, trọng âm câu, nhịp điệu và ngữ điệu câu cơ bản.
Từ vựng Nội dung dạy học từ vựng ở cấp trung học cơ sở bao gồm những từ thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh
vực ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết liên quan đến các chủ điểm và chủ đề trong Chương trình. Số lượng từ vựng
được quy định ở cấp trung học cơ sở khoảng 800 - 1000 từ ở Bậc 2 (không bao gồm các từ đã học ở tiểu học).
Ngữ pháp Nội dung dạy học ngữ pháp ở cấp trung học cơ sở tiếp tục củng cố và mở rộng các nội dung đã học ở cấp tiểu
học và bao gồm các cấu trúc phục vụ phát triển năng lực giao tiếp ở Bậc 2 như câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh
lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép đơn giản, câu điều kiện (loại 1), mệnh đề
quan hệ, thì hiện tại đơn, thì hiện tại tiếp diễn, thì quá khứ đơn, thì quá khứ tiếp diễn, thì tương lai đơn, thì
tương lai gần, động từ tình thái, động từ nguyên thể, danh động từ, tính động từ, danh từ đếm được, danh từ
không đếm được, sở hữu cách của danh từ, số thứ tự, so sánh tính từ, đại từ chỉ định, đại từ nghi vấn, đại từ
quan hệ, đại từ phản thân, đại từ sở hữu, giới từ, trạng từ, liên từ, mạo từ xác định, mạo từ không xác định…
1.3.3. Cấp trung học phổ thông
Ngữ âm Nội dung dạy học ngữ âm ở cấp trung học phổ thông bao gồm: các nguyên âm đôi, phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng
âm từ, dạng phát âm mạnh và dạng phát âm yếu, tỉnh lược âm, đồng hoá âm, nối âm, trọng âm câu, nhịp điệu, ngữ
điệu.
24

Từ vựng Nội dung dạy học từ vựng ở cấp trung học phổ thông bao gồm những từ thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh
vực ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết liên quan đến các chủ điểm và chủ đề trong Chương trình. Số lượng từ vựng
được quy định ở cấp trung học phổ thông khoảng 600 - 800 từ ở Bậc 3 (không bao gồm các từ đã học ở các cấp
tiểu học và trung học cơ sở). Sau khi học xong chương trình phổ thông, số lượng từ vựng học sinh cần nắm được
khoảng 2500 từ.
Ngữ pháp Nội dung dạy học ngữ pháp ở cấp trung học phổ thông tiếp tục củng cố và mở rộng các nội dung đã học ở cấp
tiểu học và cấp trung học cơ sở, bao gồm các cấu trúc phục vụ phát triển năng lực giao tiếp ở Bậc 3 như mệnh
đề quan hệ, câu điều kiện (loại 2 và loại 3), câu chủ động, câu bị động, câu trực tiếp, câu gián tiếp, câu ghép,
câu phức, thì hiện tại đơn, thì hiện tại tiếp diễn, thì hiện tại hoàn thành, thì quá khứ đơn, thì quá khứ tiếp diễn,
thì quá khứ hoàn thành, thì tương lai đơn, thì tương lai tiếp diễn, thì tương lai gần, liên từ, động từ tình thái,
ngữ động từ, thể bị động…
2. Nội dung cụ thể

Lớp 3
Chủ điểm Chủ đề Kỹ năng ngôn ngữ Kiến thức ngôn ngữ
- Em và - Bản thân Nghe Ngữ âm
những - Những người bạn của - Nghe hiểu các từ và cụm từ quen thuộc, đơn Nguyên âm đơn, nguyên âm đôi,
người bạn em giản. phụ âm, tổ hợp phụ âm
của em - Sở thích - Nghe hiểu và làm theo những chỉ dẫn rất đơn Từ vựng
- Em và - Trường học của em giản trong lớp học. Các từ liên quan đến chủ điểm,
trường học - Lớp học của em - Nghe và trả lời các câu hỏi rất đơn giản về chủ đề của lớp 3
của em các chủ đề quen thuộc được nói chậm và rõ
25

- Em và gia - Đồ dùng học tập ràng. Ngữ pháp
đình em - Ngôi nhà của em - Nghe hiểu các đoạn hội thoại ngắn, rất đơn Thì hiện tại đơn
- Em và thế - Phòng và đồ vật trong giản khoảng 20 - 30 từ về các chủ đề quen Thì hiện tại tiếp diễn
giới quanh nhà thuộc được nói chậm và rõ ràng. Câu đơn
em - Thành viên trong gia Nói Đại từ chỉ định:
đình - Nói các từ và cụm từ quen thuộc, đơn giản. this/that/these/those
- Đồ chơi của em - Hỏi và trả lời các câu hỏi rất đơn giản về bản There is/There are
- Màu sắc yêu thích thân và những người khác. Câu hỏi có từ để hỏi: what, where,
- Các con vật nuôi - Hỏi và trả lời các câu hỏi thường dùng trong who, how, how old…
… lớp học. Câu hỏi nghi vấn (Yes/No
- Nói về một số chủ đề quen thuộc, sử dụng question)
các từ và cụm từ rất đơn giản (có sự trợ giúp). Câu mệnh lệnh: Stand up, please.
Đọc Don’t talk, please,…
- Đọc đúng chữ cái trong bảng chữ cái, chữ Động từ tình thái: may, can
cái trong từ. Đại từ nhân xưng: I, you, he, she,
- Đọc hiểu nghĩa các từ và cụm từ quen thuộc, it, we, they
rất đơn giản. Tính từ sở hữu: my, your, his, her,
- Đọc hiểu các câu ngắn, rất đơn giản. its, our, their
- Đọc hiểu các văn bản ngắn, rất đơn giản Danh từ (số ít, số nhiều): pen(s),
khoảng 30 - 40 từ về các chủ đề trong nội book(s), chair(s), ...
dung Chương trình.
26

Viết Tính từ miêu tả: big, small, new, old,
- Viết các từ, cụm từ rất đơn giản. …
- Điền thông tin cá nhân vào các mẫu rất đơn Từ chỉ số lượng: a lot, many,
giản (tên, địa chỉ…). some, ...
- Viết các văn bản ngắn khoảng 10 - 20 từ (có Liên từ: and
gợi ý) trong phạm vi các chủ đề trong Chương Mạo từ: a/an, the
trình. Giới từ (chỉ địa điểm): in, at, on, ...
…
Lớp 4
- Em và - Bản thân và bạn bè Nghe Ngữ âm
những - Những việc có thể làm - Nghe hiểu và làm theo những chỉ dẫn đơn Nguyên âm đơn, phụ âm, tổ hợp
người bạn - Hoạt động hằng ngày giản trong lớp học. phụ âm, trọng âm từ
của em - Thói quen, sở thích - Nghe hiểu và làm theo những chỉ dẫn đơn Từ vựng
- Em và - Hoạt động học tập ở giản được truyền đạt chậm và rõ ràng. Các từ liên quan đến chủ điểm,
trường học trường - Nghe và trả lời các câu hỏi rất đơn giản về chủ đề của lớp 4
của em
- Hoạt động ngoại khoá ở các chủ đề quen thuộc. Ngữ pháp
- Em và gia trường - Nghe hiểu các đoạn hội thoại ngắn, rất đơn Thì hiện tại đơn (củng cố và mở
đình em giản khoảng 35 - 40 từ về các chủ đề quen rộng)
- Em và thế thuộc.
27

giới quanh - Ngoại hình, nghề Nói Thì hiện tại tiếp diễn (củng cố và
em nghiệp của các thành viên - Nói các cụm từ và các câu đơn giản. mở rộng)
trong gia đình - Nói các chỉ dẫn và đề nghị ngắn gọn, đơn Thì quá khứ đơn
- Hoạt động của các thành giản. Câu đơn
viên trong gia đình - Hỏi và trả lời các câu hỏi đơn giản về chủ Câu hỏi có từ để hỏi
- Động vật đề trong nội dung Chương trình. Câu hỏi nghi vấn (Yes/No
- Chỉ đường và biển chỉ - Nói về một số chủ đề quen thuộc, sử dụng question)
dẫn các từ và cụm từ đơn giản (có sự trợ giúp). Động từ tình thái: can, would
- Thời tiết Đọc Đại từ chỉ định (củng cố và mở
… - Đọc các câu ngắn và đơn giản. rộng)
- Đọc hiểu các câu ngắn, đơn giản về chủ đề Liên từ: and, but, or, because
quen thuộc. Giới từ: with, near, behind, next
- Đọc hiểu các đoạn văn bản ngắn, đơn giản to, opposite, by,…
khoảng 45 - 55 từ về các chủ đề trong Chương …
trình.
Viết
- Viết các câu trả lời rất đơn giản.
- Điền thông tin vào các mẫu đơn giản (thời
khoá biểu, thiếp sinh nhật, nhãn vở, …).
- Viết các văn bản ngắn, rất đơn giản khoảng
20 - 30 từ (có gợi ý) về các chủ đề quen thuộc.
28

Lớp 5
- Em và - Bản thân và bạn bè Nghe Ngữ âm
những - Nơi em sinh sống - Nghe và nhận biết trọng âm từ. Trọng âm từ, nhịp điệu và ngữ
người bạn - Sở thích, ước mơ - Nghe hiểu và làm theo những chỉ dẫn đơn điệu
của em - Môn học và hoạt động giản. Từ vựng
- Em và yêu thích ở trường - Nghe và trả lời các câu hỏi đơn giản về các Các từ liên quan đến chủ điểm,
trường học - Nghề nghiệp chủ đề trong Chương trình. chủ đề của lớp 5
của em - Kỳ nghỉ, lễ hội - Nghe hiểu các đoạn hội thoại, độc thoại Ngữ pháp:
- Em và gia - Các món ăn và đồ uống ngắn, cấu trúc đơn giản khoảng 45 - 60 từ về Thì quá khứ đơn (củng cố và mở
đình em - Mùa và thời tiết các chủ đề trong Chương trình. rộng)
- Em và thế - Sức khoẻ và các bệnh - Nghe hiểu nội dung chính các câu chuyện Thì tương lai đơn
giới quanh thường gặp ngắn rất đơn giản về các chủ đề quen thuộc Câu hỏi có từ để hỏi
em - Phương tiện giao thông (có sự trợ giúp). Câu hỏi nghi vấn (Yes/No
- Danh lam thắng cảnh Nói question) (củng cố và mở rộng)
… - Nói các câu chỉ dẫn và đề nghị; khởi đầu và trả Động từ tình thái: should, could,
lời những câu lệnh đơn giản trong và ngoài lớp would
học. Tính từ chỉ tính chất đơn giản
- Hỏi và trả lời những câu hỏi đơn giản về Trạng từ (chỉ cách thức hành
những chủ đề quen thuộc như bản thân, gia động): fast, hard, well, ...; Trạng
đình, trường học, … hoặc liên quan đến nhu từ (chỉ tần suất): always, usually,
cầu giao tiếp tối thiểu hằng ngày. often, never,...
29

- Nói về một số chủ đề trong Chương trình Giới từ: by, on, ...
(có sự trợ giúp). …
- Trả lời các câu hỏi trực tiếp trong những
phỏng vấn đơn giản với tốc độ nói chậm và rõ
ràng về những chủ đề quen thuộc.
Đọc
- Đọc những đoạn văn bản ngắn, đơn giản đã
được chuẩn bị trước về những chủ đề quen
thuộc như bạn bè, gia đình, nhà trường, …
- Đọc hiểu các đoạn văn bản ngắn, đơn giản
khoảng 60 - 80 từ về các chủ đề quen thuộc.
- Ðọc hiểu các thông điệp ngắn, đơn giản trên
bưu thiếp; các chỉ dẫn ngắn, đơn giản.
Viết
- Viết các cụm từ, câu đơn giản về các chủ đề
quen thuộc như bản thân, gia đình, trường
học, bạn bè, …
- Viết các đoạn văn bản ngắn, đơn giản
khoảng 30 - 40 từ (có gợi ý) về các chủ đề
quen thuộc.
- Viết hoặc điền thông tin vào biểu bảng đơn
giản, tin nhắn, …
30

Lớp 6
- Cộng - Ngôi trường của tôi Nghe Ngữ âm
đồng của - Nơi tôi sinh sống - Nghe và nhận biết âm, trọng âm, ngữ điệu và Nguyên âm đơn, nguyên âm đôi,
chúng ta - Những người bạn của nhịp điệu trong các câu ngắn và đơn giản khác phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm
- Di sản tôi nhau. từ, trọng âm câu, nhịp điệu và ngữ
của chúng - Môi trường địa - Nghe hiểu các chỉ dẫn ngắn, đơn giản sử dụng điệu
ta phương trong các hoạt động học tập trong lớp học. Từ vựng
- Thế giới - Dịch vụ cộng đồng - Nghe hiểu nội dung chính, nội dung tương Các từ liên quan đến chủ điểm,
của chúng - Những kỳ quan trong đối chi tiết các đoạn hội thoại, độc thoại đơn chủ đề của lớp 6
ta nước giản khoảng 80 - 100 từ về các chủ đề trong Ngữ pháp
- Tầm nhìn - Lễ hội Chương trình; nghe hiểu được nội dung chính Thì hiện tại đơn (củng cố và mở
tương lai - Vô tuyến truyền hình các câu chuyện đơn giản về các chủ đề quen rộng)
- Các thành phố trên thế thuộc. Thì hiện tại tiếp diễn (củng cố và
giới Nói mở rộng)
- Nhà ở trong tương lai - Phát âm các âm, trọng âm, ngữ điệu và nhịp Thì tương lai đơn (củng cố và mở
… điệu trong các câu ngắn và đơn giản khác nhau. rộng)
- Nói các chỉ dẫn ngắn, đơn giản sử dụng trong Thì quá khứ đơn (củng cố và mở
lớp học; những câu đơn giản, liền ý về các chủ rộng)
đề quen thuộc (có gợi ý). Câu đơn
- Hỏi và trả lời ngắn gọn về các chủ đề trong Câu ghép
Chương trình như nhà trường, bạn bè, lễ hội,
31

danh lam thắng cảnh, … Động từ tình thái:
- Trình bày có chuẩn bị trước và có gợi ý các should/shouldn’t, might
dự án về các chủ đề trong Chương trình. Câu hỏi có từ để hỏi
Đọc Câu hỏi nghi vấn (Yes/No
- Đọc hiểu nội dung chính, nội dung tương đối question)
chi tiết các đoạn hội thoại, độc thoại đơn giản Câu mệnh lệnh: khẳng định/phủ
về các chủ đề trong Chương trình. định
- Đọc hiểu nội dung chính các thư cá nhân, Danh từ: đếm được/không đếm
thông báo, đoạn văn ngắn, đơn giản khoảng được
100 - 120 từ thuộc phạm vi các chủ đề quen Tính từ
thuộc (có thể có một số từ, cấu trúc mới). Tính từ so sánh tương đối và tuyệt
Viết đối
- Viết (có hướng dẫn) một đoạn văn ngắn, đơn Sở hữu cách
giản khoảng 40 - 60 từ về các chủ đề trong Đại từ sở hữu: mine, yours, …
Chương trình. Lượng từ không xác định: some,
- Viết thư, bưu thiếp, tin nhắn hoặc ghi chép cá any, …
nhân ngắn, đơn giản liên quan đến nhu cầu Giới từ chỉ vị trí, thời gian, …
giao tiếp hằng ngày trong phạm vi các chủ đề Trạng từ chỉ tần suất
trong Chương trình. Liên từ: because, ...
Mạo từ: a/an, the
Câu điều kiện (loại 1)
…
32

Lớp 7
- Cộng - Sở thích Nghe Ngữ âm
đồng của - Những vấn đề về sức - Nghe và nhận biết âm, trọng âm, ngữ điệu và Nguyên âm đơn, nguyên âm đôi,
chúng ta khoẻ nhịp điệu trong các câu đơn giản. phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm
- Di sản - Dịch vụ cộng đồng - Nghe hiểu các chỉ dẫn ngắn, đơn giản sử dụng từ, trọng âm câu, nhịp điệu và ngữ
của chúng - Âm nhạc và nghệ thuật trong các hoạt động học tập trong và ngoài lớp điệu
ta - Thức ăn và đồ uống học. Từ vựng
- Thế giới - Giáo dục - Nghe hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết các Các từ liên quan đến chủ điểm,
của chúng - Các quốc gia nói tiếng đoạn hội thoại, độc thoại đơn giản khoảng 120 - chủ đề của lớp 7
ta Anh 140 từ về các chủ đề trong Chương trình. Ngữ pháp
- Tầm nhìn - Lễ hội trên thế giới Nói Thì hiện tại đơn (củng cố và mở
tương lai - Giao thông trong tương - Phát âm các âm, trọng âm, ngữ điệu và nhịp rộng)
lai điệu trong các câu đơn giản khác nhau. Thì hiện tại tiếp diễn (củng cố và
- Các nguồn năng lượng - Nói các chỉ dẫn ngắn sử dụng trong các hoạt mở rộng)
… động trong và ngoài lớp học. Thì quá khứ đơn (củng cố và mở
- Trao đổi các thông tin cơ bản về các chủ đề rộng)
quen thuộc. Thì tương lai đơn (củng cố và mở
- Trình bày có chuẩn bị trước và có gợi ý các rộng)
dự án về các chủ đề trong Chương trình. Câu đơn
Đọc
33

- Đọc hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết các Động từ tình thái: should/ should
đoạn hội thoại, độc thoại đơn giản khoảng 120 - not, …
150 từ về các chủ đề trong Chương trình. Câu hỏi nghi vấn (Yes/No
- Đọc hiểu nội dung chính các mẩu tin, thực question)
đơn, quảng cáo… ngắn, đơn giản thuộc phạm Cách so sánh: like, (not) as ... as,
vi chủ đề quen thuộc (có thể có một số từ, cấu different from, …
trúc mới). Đại từ sở hữu: mine, yours, his, …
Viết Lượng từ không xác định: some,
- Viết một đoạn văn ngắn, đơn giản, có gợi ý lots of, a lot of, …
khoảng 60 - 80 từ để mô tả các sự kiện, hoạt Giới từ chỉ vị trí, thời gian: in, on,
động cá nhân liên quan đến các chủ đề trong at…
Chương trình. Từ nối: although, however, ...
- Viết thư, bưu thiếp, tin nhắn hoặc ghi chép cá Mạo từ: a/an, the, zero article
nhân ngắn, đơn giản liên quan đến nhu cầu
….
giao tiếp hằng ngày trong phạm vi các chủ đề
trong Chương trình.
Lớp 8
- Cộng - Tuổi thiếu niên Nghe Ngữ âm
đồng của - Hoạt động trong thời - Nghe và nhận biết âm, trọng âm, ngữ điệu
34

chúng ta gian rảnh rỗi và nhịp điệu trong các câu ghép cơ bản. Nguyên âm đơn, nguyên âm đôi,
- Di sản - Cuộc sống ở nông thôn - Nghe hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm
của chúng - Phong tục và tập quán các đoạn hội thoại, độc thoại đơn giản khoảng từ, trọng âm câu, nhịp điệu và ngữ
ta - Các dân tộc ở Việt 140 - 160 từ về các chủ đề trong Chương điệu
- Thế giới Nam trình. Từ vựng
của chúng - Thảm hoạ thiên nhiên - Nghe hiểu nội dung chính các thông báo đơn Các từ liên quan đến chủ điểm,
ta - Bảo vệ môi trường giản, được nói rõ ràng liên quan đến các chủ chủ đề của lớp 8
- Tầm nhìn - Khoa học và công nghệ đề trong Chương trình. Ngữ pháp
tương lai - Cuộc sống trên các Nói Thì tương lai đơn (củng cố và mở
hành tinh khác - Phát âm các âm, trọng âm, ngữ điệu và nhịp rộng)
… điệu trong các câu ghép cơ bản. Thì quá khứ tiếp diễn
- Nói các chỉ dẫn đơn giản sử dụng trong giao Thì hiện tại đơn với nghĩa tương
tiếp hằng ngày liên quan đến các chủ điểm đã lai
học. Động từ (chỉ sự thích) + danh
- Tham gia các hội thoại ngắn, đơn giản về động từ (V-ing)
các chủ điểm quen thuộc. Động từ (chỉ sự thích) + động từ
- Trình bày ngắn gọn, có chuẩn bị trước các nguyên thể có to
dự án về các chủ điểm quen thuộc. Câu hỏi có từ để hỏi, câu hỏi nghi
Đọc vấn (Yes/No question)
- Đọc hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết các Các loại câu: câu đơn/câu nối/câu
đoạn hội thoại, độc thoại đơn giản khoảng 150 - phức
180 từ về các chủ đề quen thuộc.
35

- Đọc hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết Câu điều kiện loại 1 (củng cố và
các chỉ dẫn, thông báo, biển báo... ngắn, đơn mở rộng)
giản về các chủ đề quen thuộc trong cuộc sống Câu tường thuật: câu kể, câu hỏi
hằng ngày. Trạng từ chỉ tần suất
- Đọc hiểu và đoán được nghĩa của từ mới dựa Trạng từ so sánh
vào ngữ cảnh. Giới từ chỉ vị trí, thời gian
Viết Danh từ đếm được/không đếm
- Viết (có hướng dẫn) một đoạn văn ngắn, đơn được
giản về các chủ đề quen thuộc trong cuộc sống Đại từ sở hữu
hằng ngày.
Mạo từ: a/an, the, zero article
- Viết các hướng dẫn, chỉ dẫn, thông báo, …
...
ngắn, đơn giản khoảng 80 - 100 từ liên quan
đến các chủ đề quen thuộc.
Lớp 9
- Cộng - Môi trường sống Nghe Ngữ âm
đồng của - Cuộc sống đô thị - Nghe hiểu các cụm từ, chỉ dẫn và cách diễn Nguyên âm đơn, nguyên âm đôi,
chúng ta - Việt Nam - xưa và nay đạt đơn giản liên quan tới nhu cầu giao tiếp phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm
- Di sản - Cuộc sống trong quá hằng ngày. từ, trọng âm câu, nhịp điệu và ngữ
của chúng khứ - Nghe hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết điệu
36

ta - Sống lành mạnh các đoạn hội thoại, độc thoại đơn giản Từ vựng
- Thế giới - Kỳ quan thiên nhiên khoảng 160 - 180 từ về các chủ đề trong Các từ liên quan đến chủ điểm,
của chúng - Du lịch Chương trình. chủ đề của lớp 9
ta - Nghề nghiệp tương lai - Nghe hiểu và xác định được những ý chính Ngữ pháp
- Tầm nhìn - Tiếng Anh trên thế giới trong các giao dịch quen thuộc hằng ngày, các Thì quá khứ tiếp diễn (củng cố và
tương lai thông báo, bản tin, ... ngắn, rõ ràng và đơn mở rộng)
…
giản. Thì quá khứ đơn với wish
Nói Động từ tình thái với if
- Phát âm rõ ràng, tương đối chính xác âm, Động từ tình thái
trọng âm, ngữ điệu, nhịp điệu các cụm từ và
Cụm động từ
câu.
Cấu trúc Suggest + danh động từ
- Tham gia các hội thoại ngắn, đơn giản về
(V-ing)
những vấn đề quen thuộc liên quan đến công
Danh động từ (V-ing) đi sau một
việc và cuộc sống hằng ngày.
số động từ: like, dislike, love, enjoy,
- Trình bày ngắn gọn, có chuẩn bị trước các
hate, ...
dự án về các chủ đề quen thuộc; nêu lý do và
Động từ nguyên thể (verb + to
giải thích ngắn gọn về quan điểm cá nhân.
infinitive)
- Trao đổi ý kiến, thông tin về những chủ đề
Từ để hỏi trước động từ nguyên thể
quen thuộc bằng các diễn ngôn đơn giản.
có to
Ðọc
Câu tường thuật
- Ðọc hiểu các văn bản khoảng 180 - 200 từ
về các chủ đề quen thuộc và cụ thể, có thể sử
37

dụng những từ thường gặp trong đời sống Mệnh đề phụ chỉ nguyên nhân, kết
hằng ngày. quả, nhượng bộ
- Ðọc hiểu và xác định thông tin cụ thể trong Đại từ quan hệ
các văn bản liên quan đến các chủ đề về đời Mệnh đề quan hệ (mệnh đề xác
sống hằng ngày như quảng cáo, biển báo, định và không xác định)
thông báo,... các bài báo ngắn mô tả sự kiện. Tính từ so sánh
- Đọc hiểu và đoán nghĩa của từ mới dựa vào …
văn cảnh và suy luận, nhận biết tổ chức của
đoạn văn ngắn, đơn giản.
Viết
- Viết (có hướng dẫn) một đoạn văn ngắn
khoảng 100 - 120 từ về gia đình; viết thư cá
nhân, tin nhắn ngắn, đơn giản liên quan các
vấn đề thuộc lĩnh vực quan tâm.
- Viết tóm tắt thông tin, viết những đoạn văn
theo lối đơn giản, sử dụng cách hành văn và
trình tự như trong văn bản gốc.
Lớp 10
- Cuộc - Cuộc sống gia đình Nghe Ngữ âm
38

sống của - Giải trí - Nghe hiểu nội dung các cuộc hội thoại hằng Phụ âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm
chúng ta - Phục vụ cộng đồng ngày được nói rõ ràng. từ, trọng âm câu, nhịp điệu và ngữ
- Xã hội - Các phát minh làm thay - Nghe hiểu ý chính các đoạn hội thoại, độc điệu
của chúng đổi thế giới thoại khoảng 180 - 200 từ về những chủ đề Từ vựng
ta - Bình đẳng giới quen thuộc. Các từ liên quan đến chủ điểm, chủ
- Môi - Bảo tồn môi trường tự - Nghe hiểu những thông tin, chỉ dẫn thông đề của lớp 10
trường của nhiên thường. Ngữ pháp
chúng ta - Du lịch sinh thái Nói Thì hiện tại hoàn thành
- Tương lai - Con người và môi - Phát âm rõ ràng, tương đối chính xác các tổ Thì hiện tại đơn và hiện tại tiếp diễn
của chúng trường hợp phụ âm, ngữ điệu, nhịp điệu trong câu. (củng cố và mở rộng)
ta - Bắt đầu, duy trì và kết thúc các cuộc hội Thì tương lai đơn và thì tương lai
- Các phương thức học
tập mới thoại trực tiếp, đơn giản. với be going to (củng cố và mở
- Việt Nam và các tổ - Đồng ý, phản đối một cách lịch sự; đưa ra rộng)
chức quốc tế lời khuyên. Thì quá khứ đơn và quá khứ tiếp
… - Trình bày các dự án một cách cơ bản, có diễn với when và while
chuẩn bị trước về các chủ đề trong Chương Động từ nguyên thể có to và không
trình. có to
Đọc Danh động từ và động từ nguyên
- Đọc hiểu những ý chính của văn bản thể (dùng để mô tả)
khoảng 220 - 250 từ về các chủ đề mang tính Câu bị động, câu bị động với động
thời sự và quen thuộc. từ tình thái
- Đọc hiểu những thông tin quan trọng trong
39

các tờ thông tin, quảng cáo thường nhật. Câu ghép
- Đọc hiểu những thông điệp đơn giản và các Mệnh đề quan hệ: xác định và
thông tin truyền thông về các chủ đề phổ không xác định
biến. Câu điều kiện loại 1 (củng cố và mở
Viết rộng)
- Viết đoạn văn liền mạch, đơn giản khoảng Câu điều kiện loại 2
120 - 150 từ về các chủ điểm mà cá nhân Câu tường thuật
quan tâm và bày tỏ quan điểm, ý kiến cá Tính từ so sánh hơn và so sánh hơn
nhân. nhất
- Viết các thông điệp cá nhân cho bạn bè Tính từ chỉ thái độ
hoặc người thân, đề nghị cung cấp thông tin Mạo từ
và tường thuật các sự kiện liên quan.
….
Lớp 11
- Cuộc - Lối sống lành mạnh Nghe Ngữ âm
sống của - Khoảng cách thế hệ - Nghe hiểu những ý chính của các đoạn hội Dạng phát âm mạnh và yếu của từ,
chúng ta - Cuộc sống tự lập thoại, độc thoại khoảng 200 - 230 từ về những các dạng viết/phát âm tắt, nối âm
- Xã hội - Các vấn đề xã hội chủ đề mà cá nhân quan tâm trong phạm vi giữa phụ âm và nguyên âm, trọng
của chúng - Việt Nam và ASEAN Chương trình. âm câu và nhịp điệu, nuốt âm
ta - Nghe hiểu những ý chính trong các cuộc
40

- Môi - Sự nóng lên toàn cầu thảo luận, với điều kiện nội dung thảo luận Ngữ điệu lên và xuống, câu hỏi
trường của - Bảo tồn di sản thế giới được trình bày rõ ràng. nghi vấn (Yes/No question) và câu
chúng ta - Hệ sinh thái - Nghe bản tường thuật ngắn và đưa ra các giả hỏi có từ để hỏi, câu hỏi thay thế,
- Tương lai - Giáo dục trong tương thuyết về những điều sẽ xảy ra tiếp theo. câu hỏi đuôi, câu hỏi thể hiện câu
của chúng lai Nói mời, câu gợi ý, …
ta - Sức khoẻ và tuổi thọ - Phát âm rõ ràng, tương đối chính xác trọng Từ vựng
- Tương lai của các thành âm, nối âm, ngữ điệu, nhịp điệu các câu khác Các từ liên quan đến chủ điểm, chủ
phố nhau. đề của lớp 11
… - Bắt đầu, duy trì và kết thúc một cuộc hội Ngữ pháp
thoại; thảo luận về các chủ đề trong Chương Thì quá khứ đơn và hiện tại hoàn
trình. thành
- Đưa ra những chỉ dẫn chi tiết. Động từ tình thái: must vs. have
- Trình bày các dự án một cách cơ bản, có to…
chuẩn bị trước về các chủ đề trong Chương Động từ nối (be, seem, …)
trình. Động từ trạng thái dùng ở thì tiếp diễn
Đọc Danh động từ (dùng như chủ ngữ,
- Đọc hiểu các ý chính, nội dung chi tiết của như tân ngữ, …)
văn bản khoảng 250 - 280 từ về các chủ đề Phân từ và mệnh đề với động từ
mang tính thời sự và quen thuộc. nguyên thể có to
- Đọc hiểu các ý chính, nội dung chi tiết các Danh động từ hoàn thành và phân
bản tin, bài báo,… về các chủ đề hoặc sự kiện từ hoàn thành
mang tính thời sự và hiểu toàn bộ ý nghĩa của
41

văn bản. Từ nối
- Đọc lướt các văn bản ngắn để tìm kiếm các Cấu tạo từ (danh từ ghép)
sự kiện và thông tin cần thiết. Câu chẻ: It is/was ... that + mệnh
Viết đề
- Viết văn bản (có mở đầu, thân bài, kết luận) ….
khoảng 150 - 180 từ về các chủ đề quen thuộc.
- Viết thư cá nhân yêu cầu cung cấp thông tin
hoàn chỉnh và chi tiết về sản phẩm hoặc dịch
vụ.
- Viết để truyền tải những thông tin, sự kiện
ngắn gọn, đơn giản tới bạn bè và người thân.
Lớp 12
- Cuộc - Tốt nghiệp và chọn Nghe Ngữ âm
sống của nghề - Nghe hiểu và xác định nội dung chính, nội Nguyên âm đôi
chúng ta - Câu chuyện cuộc sống dung chi tiết trong các đoạn hội thoại, độc Các từ có trọng âm (trường hợp đặc
- Xã hội - Đô thị hoá thoại khoảng 230 - 250 từ về những chủ đề biệt) – Các từ không mang trọng âm
của chúng - Phương tiện truyền thường gặp trong cuộc sống, công việc, học Trọng âm câu, sự đồng hoá, nối
ta thông đại chúng tập,… trong phạm vi Chương trình. nguyên âm với nguyên âm
- Môi - Nghe hiểu các hướng dẫn đơn giản như công
42

trường của - Đa dạng văn hoá thức nấu ăn, cách sử dụng các đồ dùng thông Ngữ điệu câu hỏi (củng cố và mở
chúng ta - Môi trường xanh dụng… rộng)
- Tương lai - Thế giới công việc - Nghe hiểu và đoán nghĩa (thông qua biểu Từ đồng âm
của chúng - Trí tuệ nhân tạo hiện thái độ, tình cảm của của người nói) Từ vựng
ta - Học tập suốt đời trong các độc thoại, hội thoại quen thuộc của Các từ liên quan đến chủ điểm, chủ
cuộc sống hằng ngày. đề của lớp 12
…
- Nghe hiểu những ý chính trong các chương Ngữ pháp
trình điểm tin, phát thanh, phỏng vấn,… về Thì hiện tại hoàn thành (củng cố và
các đề tài quen thuộc được diễn đạt rõ ràng, mở rộng)
bằng ngôn ngữ đơn giản, kèm hình ảnh minh
Thì quá khứ đơn và quá khứ tiếp
hoạ.
diễn
Nói
Các loại câu: câu đơn, câu ghép,
- Phát âm rõ ràng, tương đối chính xác các từ câu phức (củng cố và mở rộng)
có hoặc không có trọng âm, trọng âm câu,
Mạo từ (củng cố và mở rộng)
đồng hoá âm, nối âm.
Câu tường thuật: tường thuật câu
- Nói và tương tác với người đồng thoại về
mệnh lệnh, đề nghị, mời, câu
các chủ đề quen thuộc, thể hiện quan điểm cá
khuyên nhủ và câu hướng dẫn
nhân và trao đổi thông tin về các chủ đề quy
Mệnh đề quan hệ với which đề cập
định trong Chương trình.
tới cả mệnh đề
- Mô tả bằng các diễn ngôn đơn giản về các
Giới từ sau một số động từ
chủ đề quen thuộc, kể lại một câu chuyện
ngắn có nội dung gần gũi với các chủ đề đã
43

học. Ngữ động từ (gồm động từ, trạng từ
- Trình bày các dự án một cách cơ bản, có và giới từ)
chuẩn bị trước về các chủ đề được quy định Mẫu câu so sánh kép dùng để diễn
trong Chương trình. tả những điều đang thay đổi
Đọc Câu chỉ nguyên nhân: chủ động và
- Đọc hiểu các ý chính, nội dung chi tiết của bị động
văn bản khoảng 280 - 300 từ về các chủ đề Mệnh đề trạng ngữ chỉ điều kiện, so
mang tính thời sự và quen thuộc. sánh
- Ðọc hiểu mạch lập luận của văn bản, xác Mệnh đề trạng ngữ chỉ cách thức,
định được các kết luận chính trong các văn kết quả
bản có sử dụng ngôn ngữ rõ ràng. …
- Đọc hiểu để tìm và tóm tắt các văn bản ngắn
sử dụng hằng ngày như thư từ, tờ thông tin
đơn giản, sử dụng các từ và cấu trúc từ văn
bản gốc.
Viết
- Viết bài có tính liên kết, mạch lạc khoảng
180 - 200 từ; viết được các báo cáo ngắn, theo
gợi ý, cung cấp những thông tin thực tế và nêu
lý do cho những kiến nghị đưa ra trong báo
cáo; tập hợp thông tin ngắn từ một vài nguồn
và tóm tắt lại thông tin.
44

- Hoàn thành (viết/điền) các biểu mẫu hành
chính phổ biến như sơ yếu lý lịch, đơn xin
việc…
- Viết bài mô tả biểu đồ, biểu bảng đơn giản.
VI. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

Phương pháp giáo dục chủ đạo trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp.
Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp cho phép sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau, nhấn mạnh vào việc hình thành và
phát triển năng lực giao tiếp của học sinh, vào khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua
các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp có những điểm tương đồng với đường hướng lấy người học
làm trung tâm trong giáo dục học. Hai đường hướng chủ đạo này quy định lại vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy -
học.
1. Vai trò giáo viên
Trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, giáo viên đảm nhiệm nhiều vai trò, trong đó bốn vai trò sau đây được cho là nổi
bật: (i) người dạy học và nhà giáo dục, (ii) người cố vấn; (iii) người tham gia vào quá trình học tập; (iv) người học và người nghiên
cứu.
Với vai trò là người dạy học và nhà giáo dục, giáo viên giúp học sinh học kiến thức và phát triển kĩ năng giao tiếp bằng tiếng
Anh, giáo dục các em trở thành những công dân tốt, có trách nhiệm.Với vai trò là người cố vấn, giáo viên là người tạo điều kiện
cho quá trình giao tiếp giữa học sinh với nhau trong lớp học, giữa học sinh với sách giáo khoa và với các nguồn học liệu khác. Là
cố vấn cho quá trình học tập, giáo viên sẽ giúp cho chính mình hiểu được những gì học sinh cần trong quá trình học tập, những gì
là sở thích của các em, và những gì các em có thể tự làm được để chuyển giao một số nhiệm vụ cho các em tự quản; khuyến khích
học sinh thể hiện rõ những ý định của mình để qua đó phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo của các em trong học tập; hướng
45

sự tham gia tích cực của học sinh vào những mục tiêu thực tế nhất trong khi học tiếng Anh để đạt hiệu quả cao trong học tập.
Trong vai trò là người tham gia vào quá trình học tập, giáo viên hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học
tập ở trên lớp của các nhóm học sinh. Với tư cách vừa là người cố vấn vừa là người cùng tham gia vào quá trình học tập, giáo viên
còn đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa, đó là nguồn tham khảo cho học sinh, hướng dẫn, giải đáp thắc mắc, giúp học sinh
tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập, trong thực hành giao tiếp ở trong và ngoài lớp học.
Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, giáo viên, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học để
hiểu và chia sẻ những khó khăn cũng như những trách nhiệm học tập với học sinh. Có thực hiện được vai trò là người học thì giáo
viên mới có thể phát huy được vai trò tích cực của học sinh, mới có thể lựa chọn được những phương pháp và thủ thuật dạy học
phù hợp. Với tư cách là người nghiên cứu, giáo viên có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản chất
của quá trình dạy - học ngoại ngữ, bản chất của giao tiếp trong lớp học, những yếu tố ngôn ngữ, tâm lý và xã hội ảnh hưởng đến
quá trình học một ngoại ngữ. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, giáo viên sẽ ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân
(liên chủ thể) - một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy
có vai trò tạo điều kiện và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy - học.
Những vai trò đã nêu trên đòi hỏi giáo viên có trách nhiệm (i) xây dựng ý thức học tập cho học sinh, (ii) giúp học sinh ý thức
được trách nhiệm của mình với tư cách là những người học và về mục đích học tập của mình, (iii) giúp học sinh lựa chọn các
phương pháp học tập phù hợp, (iv) giúp học sinh có quan niệm toàn diện về thế nào là biết một ngoại ngữ. Khía cạnh thứ nhất liên
quan đến việc xây dựng động cơ học ngoại ngữ đúng đắn cho học sinh, những cố gắng mà các em sẵn sàng bỏ ra để học tập, thái độ
của các em đối với tiếng Anh. Khía cạnh thứ hai bao gồm việc giúp học sinh phát triển sự hiểu biết của mình về việc học tiếng Anh
nhằm những mục đích gì, trên cơ sở đó đề ra những mục tiêu phù hợp trong từng giai đoạn học tập. Khía cạnh thứ ba liên quan đến
việc giúp học sinh xây dựng phong cách hay phương pháp học đúng đắn, có các chiến lược học tập phù hợp để đạt kết quả học tập
cao nhất và các hoạt động khác nhau có thể thúc đẩy quá trình học tập trên lớp cũng như ở ngoài lớp. Khía cạnh thứ tư yêu cầu giáo
viên, thông qua giảng dạy, giúp học sinh hiểu được khái niệm “thế nào là biết một ngoại ngữ”; nghĩa là ngôn ngữ được cấu tạo và sử
dụng như thế nào trong các tình huống giao tiếp.
46

2. Vai trò học sinh
Trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, học sinh phải được tạo điều kiện tối đa để thực sự trở thành (i) người đàm phán
tích cực và có hiệu quả với chính mình trong quá trình học tập, (ii) người đàm phán tích cực và có hiệu quả với các thành viên trong
nhóm và trong lớp học, (iii) người tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học.
Người học ngoại ngữ trong thời đại công nghiệp 4.0 không chỉ là người thu nhận kiến thức từ người dạy và từ sách vở, mà quan
trọng hơn, còn phải là người biết cách học như thế nào. Học sinh có những nhu cầu và mục đích học tiếng Anh rất khác nhau. Trong
quá trình học tập, các em thường xuyên điều chỉnh kế hoạch của mình cho phù hợp với những mục tiêu của môn học. Kiến thức
thường xuyên được định nghĩa lại khi học sinh học được nhiều hơn, và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, các
em có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó có thể không còn phù hợp và có thể bị thay thế bằng các chiến lược học tập
mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm phán với chính mình trong quá trình học tập.
Học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân mà nó xảy ra trong một môi trường văn hoá xã hội nhất định, trong đó sự tương
tác giữa những học sinh với nhau có vai trò quan trọng trong việc thu nhận kiến thức và phát triển các kỹ năng giao tiếp tiếng Anh.
Thực tế này đòi hỏi học sinh trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp phải đảm nhiệm vai trò của người cùng đàm phán với các
thành viên trong nhóm và trong lớp học.
Vì dạy - học là một hoạt động không thể tách rời nhau, cho nên học sinh trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp còn phải đảm
nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa, đó là người tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học. Trong vai trò này, học sinh hoạt
động như là người đàm phán với giáo viên, cung cấp cho giáo viên những thông tin về bản thân mình như trình độ, khó khăn, thuận
lợi, nhu cầu, mong muốn của cá nhân về môn học và những thông tin phản hồi về những nội dung trong sách giáo khoa và phương
pháp dạy học của giáo viên,… để giáo viên hiểu được mình và có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật dạy học phù
hợp.
47

VII. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC
Kiểm tra, đánh giá là yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học nhằm cung cấp thông tin phản hồi về năng lực giao tiếp bằng
tiếng Anh mà học sinh đạt được trong quá trình cũng như tại thời điểm kết thúc một giai đoạn học tập. Điều này góp phần khuyến
khích và định hướng học sinh trong quá trình học tập, giúp giáo viên và nhà trường đánh giá kết quả học tập của học sinh, qua đó
điều chỉnh việc dạy học môn học một cách hiệu quả ở các cấp học.
Việc đánh giá hoạt động học tập của học sinh phải bám sát mục tiêu và nội dung dạy học của Chương trình, dựa trên yêu cầu
cần đạt đối với các kỹ năng giao tiếp ở từng cấp lớp, hướng tới việc giúp học sinh đạt được các bậc quy định về năng lực giao tiếp
khi kết thúc các cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.
Hoạt động kiểm tra, đánh giá cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá
thường xuyên được thực hiện liên tục thông qua các hoạt động dạy học trên lớp. Trong quá trình dạy học, cần chú ý ưu tiên đánh
giá thường xuyên nhằm giúp học sinh và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện những mục tiêu đã đề ra trong Chương trình. Việc
đánh giá định kỳ được thực hiện vào các thời điểm ấn định trong năm học để đánh giá mức độ đạt so với yêu cầu cần đạt đã được
quy định cho mỗi cấp lớp. Việc đánh giá cuối cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông phải dựa vào yêu cầu về năng
lực ngoại ngữ theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, cụ thể là Bậc 1 đối với cấp tiểu học, Bậc 2 đối với cấp
trung học cơ sở và Bậc 3 đối với cấp trung học phổ thông.
Việc đánh giá được tiến hành thông qua các hình thức khác nhau như định lượng, định tính và kết hợp giữa định lượng và định
tính trong cả quá trình học tập, kết hợp đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau của học sinh và tự đánh giá của học sinh. Các loại
hình kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với phương pháp dạy học được áp dụng trong lớp học, bao gồm kiểm tra nói (hội thoại, độc
thoại) và kiểm tra viết dưới dạng tích hợp các kỹ năng và kiến thức ngôn ngữ, kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự
luận và các hình thức đánh giá khác.
48

VIII. GIẢI THÍCH VÀ HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH
1. Phân bổ thời lượng dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được dạy từ lớp 3 đến lớp 12 và tuân thủ các quy định trong Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo về thời lượng dạy học môn học, cụ thể như sau:
Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông
Tổng số
(4 tiết/tuần) (3 tiết/tuần) (3 tiết/tuần)
Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9 Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12
140 tiết 140 tiết 140 tiết 105 tiết 105 tiết 105 tiết 105 tiết 105 tiết 105 tiết 105 tiết
420 tiết 420 tiết 315 tiết 1155 tiết
2. Điều kiện thực hiện Chương trình
Để việc thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh đạt hiệu quả, cần bảo đảm các điều kiện cơ bản sau:
2.1. Giáo viên
- Đảm bảo đủ số lượng giáo viên để thực hiện đủ số tiết học theo kế hoạch dạy học ở trường phổ thông. Giáo viên phải đạt
chuẩn năng lực tiếng Anh và năng lực sư phạm phù hợp với cấp học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Giáo viên phải được tập huấn đầy đủ để triển khai Chương trình này. Đối với giáo viên đã đạt chuẩn nghiệp vụ, công tác bồi
dưỡng giáo viên cần được tổ chức thường xuyên để thực hiện đúng mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học do Chương trình
quy định. Giáo viên cần được tập huấn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sử dụng các trang thiết bị hiện đại trong dạy học.
- Giáo viên cần được bồi dưỡng năng lực đánh giá sách giáo khoa, tài liệu dạy học nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra quy định cho
mỗi cấp học.
- Các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh cần tham khảo Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh để đảm
bảo chương trình đào tạo, bồi dưỡng sát với yêu cầu thực tế.
49

- Cần tạo điều kiện bồi dưỡng cho giáo viên về năng lực thiết kế các hoạt động đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ
phù hợp, hỗ trợ học sinh phát triển năng lực giao tiếp theo các cấp độ của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.
2.2. Cơ sở vật chất
- Đảm bảo các điều kiện tối thiểu về sách giáo khoa, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Những trường có điều kiện cần nối mạng Internet, trang bị máy tính, màn hình và đầu chiếu, phần mềm dạy học tiếng Anh;
khuyến khích sử dụng thiết bị công nghệ thông tin hỗ trợ việc dạy học tiếng Anh.
- Số lượng học sinh cho một lớp học không vượt quá quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Định hướng phát triển một số năng lực chung
3.1. Phương pháp học tập
Có phương pháp học tập tốt sẽ giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh một cách hiệu quả. Học sinh cần hình
thành một số phương pháp học tập cơ bản như: cách xác định mục tiêu và kế hoạch học tập, cách luyện tập các kỹ năng giao tiếp
và học kiến thức ngôn ngữ, cách sử dụng tài liệu học tập và học liệu điện tử, cách thức tham gia tích cực và chủ động vào các hoạt
động học tập tương tác, tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động, kế hoạch học tập của bản thân.
Học sinh lựa chọn các phương pháp học tập phù hợp với năng lực, đặc điểm và điều kiện học tập của cá nhân. Các phương
pháp học tập phù hợp giúp học sinh học tập tích cực và có hiệu quả, trở thành những người học có khả năng tự học một cách độc
lập trong tương lai.
3.2. Thói quen học tập suốt đời
Thế giới đang trong quá trình toàn cầu hoá mạnh mẽ. Toàn cầu hoá vừa tạo ra những cơ hội, vừa đặt ra những thách thức đối
với mỗi quốc gia, mỗi cá nhân. Để có thể cạnh tranh trên phạm vi toàn cầu, học sinh cần liên tục phát triển năng lực cập nhật kiến
thức và kỹ năng của mình. Việc học tập không dừng lại khi học sinh tốt nghiệp phổ thông mà vẫn tiếp tục ngay cả khi các em không
theo đuổi con đường học hành. Do đó, Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh cần tạo lập cho học sinh những phương
pháp học tập phù hợp, từng bước định hướng và hình thành cho học sinh thói quen học tập suốt đời.
50

Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh giúp học sinh phát triển các kỹ năng và năng lực cần thiết để trở thành người
học độc lập, tận dụng các cơ hội từ giáo dục chính quy và không chính quy để đáp ứng nhu cầu học tập cá nhân. Cùng với việc giúp
học sinh hình thành và phát triển năng lực tự đánh giá những kiến thức và kỹ năng của bản thân để định hướng phát triển trong tương
lai, Chương trình cần trang bị cho học sinh nền tảng vững chắc để hình thành và phát triển các kỹ năng học tập độc lập, học tập suốt
đời, qua đó định hướng nghề nghiệp trong tương lai để các em có thể đóng góp vào sự phát triển của đất nước trong suốt cuộc đời
của mình.

51

Session 10
Handout 10.1
Quick Quiz
A. One million brain neurons
B. Ten thousand brain neurons
C. One hundred billion neurons
2. How fast does a child’s brain grow in the early years ? By age three, a child’s brain
A. Has tripled in weight
B. Has doubled in weight
C. Is the same weight as at birth
3. Which of the following statements is accurate ?
A. After birth, the brain does not change
B. The experiences which we have in our lives help to shape the brain
C. The brain is already fully developed at birth
4. Which of the following statements is accurate ?
A. You can continue to learn new things/new skills at any age
B. The brain is like a sponge
C. Your genes are your destiny

Handout 10.2 Brain Research and Learning
Experiences shape the brain
• We have a great deal of control over the way our brains grow.
• Our experiences can literally shape the way the brain develops.
Learning involves feelings
• Experiences which involve strong feelings, whether positive or negative are
more likely to be remembered. This can act as a motivator or barrier to future
learning.
Remembering is multi sensory
• If children use many different senses and many different ways of learning
something, the more likely they are to remember it later. It gives them many
different ways of recalling.
Making sense is essential for learning
• Children are more likely to learn from experiences which make sense to them
and they find relevant and interesting. This enables the brain to create strong
networks.

Handout 10.3
Conditions to Support Effective FL/SL Learning
Creating Conditions which support language learning
 create a real need and desire to use English;
 provide sufficient time for English;
 provide exposure to varied and meaningful input with a focus on
communication;
 provide opportunities for children to experiment with new language;
 provide plenty of opportunities to practice and use the language in different
contexts;
 create a friendly atmosphere in which they can take risks and enjoy their
learning;
 provide feedback on learning;
 help children notice the underlying pattern in language.

J. Moon (2000). Children Learning English. Macmillan, page 10.

Creating the right environment for learning to take place
 Create everyday, real situations within the classroom in which one of the only
new aspects of the interaction is the foreign language
 Have a continued exchange of meaning in our activities in the classroom
through real interaction and communicative activities.
 Use topics that are related to everyday situations and routines which are
relevant to our learners.
 Support and extend children’s learning as ‘caretakers’ (adult helpers)
 Encourage the learner to be a thinker and problem solver and to respond to
and develop through challenge.
 Create a stress free, interesting and supportive environment for our learners
 Recycle input in a variety of different contexts which will create a highly
meaningful and purposeful learning environment

(adapted from A. Hughes 2001 The teaching of language to young learners:
Linking understanding and principles with practice In Raya, M.J, Faber, P et al
(Eds) Effective Foreign Language Teaching at the primary level. Frankfurt am
Main. Peter Lang, Page 21)

Handout 10.4
1. Why do you take this course?
………………………………………………………………………………………………………………
2. What do you expect from this course?
………………………………………………………………………………………………………………
3. What activities do you like doing (discussion, presentation, writing reflections)?
………………………………………………………………………………………………………………
4. What are your strengths and weaknesses in learning English?
………………………………………………………………………………………………………………
5. What are your problems/worries in taking this course?
………………………………………………………………………………………………………………

Handout 10.5
Children Adults

No real reason for learning the language/may Have specific reasons for learning the language
be unaware they are learning a language or can create their own

Not yet aware of need to motivate Awareness of own motivation & need to
themselves motivate themselves

Goals may be immediate/short term. Awareness of larger goal of language learning &
can sustain motivation/effort
Easily distracted/limited concentration span
Able to focus for long periods
Relations with Teacher & taking part in
interesting activities motivate child to engage Able to manage own behaviour/feelings & keep
with L2 initially trying despite boredom/ frustration

Pay attention to both the message/ meanings
Still learning how to control their own being conveyed as well as the words/forms used
behaviour /feelings. Less able to control
feelings of boredom /lack of interest Use their analytical ability so able to pay
attention to words/forms when needed
Tendency to go for the meaning in any
situation‐pay less attention to the words Can learn both through experience & analysis.
Many adults prefer analytical ways of working.
Not yet able to be analytical about language

Are more reliant on experiential ways of
learning up to age approx 9/10 yrs

Handout 10.6
MIs Good at Skills included

Verbal/Linguistic Being sensitive to words Listening, speaking,
intelligence and sounds and the use storytelling, analysing
of language language usage…..
Logical/mathematical Seeing number patterns Problem solving,
intelligence and following an classification and
argument categorising information,
performing complex
mathematical calculations,
working with geometric
shapes
Spatial/Visual Understanding the visual Reading, writing,
intelligence world and responding understanding charts and
well to it graphs, sketching, painting,
deigning practical objects
Bodily‐kinesthetic Controlling the body and Dancing, sports, using body
intelligence handling the objects language, crafts, acting,
miming, expressing
emotions through the body
Musical intelligence Hearing and making Singing, playing musical
sounds and rhythm in instruments, composing
music music, remembering
melodies, understanding
the structure and rhythm
of music
Interpersonal intelligence Being sensitive to feeling Seeing things from other
of others and responding perspectives, listening,
well communicating both
verbally and non‐verbally
Intrapersonal intelligence Understanding our own Recognizing their strengths
feelings and controlling and weaknesses, reflecting
our own behaviour and analyzing themselves,
understanding their roles in
relationship with others.

Sessions 11&12
Handout 11.1 (cut‐up cards)
Lesson plan
components
class profile Who are we planning the lesson for?
timetable fit How is the lesson connected to the last lesson and/or the
next one?
main aims What do we want learners to learn or to be able to do by the
end of the lesson?
subsidiary aims What else do learners need to be able to do during the lesson
to enable them to achieve the main aim?
Stage aims What is the purpose of each stage of the lesson?
Personal aims What aspect of our old teaching do you want to develop or
improve?
Assumptions What do we think learners already know or can already do
related to the aims?
Anticipated What may learners find difficult during the lesson? What they
problems may not be used to doing? What may they not feel confident
about?
Possible solutions What action will we take to deal with the anticipated
problems?
Teaching aids, What should we remember to take to the lesson?
materials,
equipment
procedures What are the tasks and activities for each stage?
timing What length of time do we need for each stage?
interaction In which way will learners work at different stages, i.e.
patterns individually, in pairs, in groups, as a whole class?
Source: Cambridge ESOL (2011). The TKT course. Cambridge University Press

Handout 11.2 Sample lesson plan

Source: Cambridge ESOL (2011). The TKT course. Cambridge University Press

Handout 11.3
Some parts of this extract from a lesson plan are missing. Put the notes A‐E in the
correct places in the plan.

Handout 11.4

Handout 11.5
PRINCIPLES OF LESSON PLANNING
• Aims/ Objectives: Realistic and achievable by the end of the lesson
• Variety: various activities and materials
• Flexibility: T can change different teaching methods and techniques.
• Learnability: contains in task should be within the students’ proficiency.
• Linkage: linking teaching steps
I. Aims and objectives
• What do you want your student to do by the end of the lesson?
• Specific and achievable objectives
• Realistic and relevant objectives, Suitable to learners and learning conditions
• The aims of the activity should match and help to achieve the lesson aims.
II. Variety
• different types of activities (e.g. accuracy / fluency —focused) and interactions
(CW, GW, PW, IW)
• different techniques and tasks for different types of learners and different
materials used
• different skills
• Are the activities interesting and motivating?
III. Flexibility
• Is the time for each activity appropriate? if not, how can the teacher solve the
problem?
• Are there stirring and settling activities to help the teacher sold the classroom
management problems?
• Are there extra/backup activity to solve the anticipated/ unexpected
problems?
• Can teachers change the method of teaching?
IV. Learnability and linkage
• Learnability
- Can the student do the activities or are they too difficult for the students?

- Are the activities challenges enough for the students?
- Is there enough learner talk?
• Linkage:
‐ Are the activities sequenced logically enough (from easy to difficulty, control to
freer practice, etc)?
‐ If not, what order should they be? Can you rearrange them?
Principles of sequencing activities
1. From receptive to productive
2. From my controlled/ more supported to freer/ not supported
3. From easy to more difficult/ challenging
4. From impersonal to personal
5. From concrete to more abstract
6. Activity dependency: the connection between activities. They must support
one another.
7. Use a settling activity if the students appear very active; and a stirring one if
they look tired or bored.

Handout 11.6
Give your comments on the plan. Does it follow the principles of a lesson plan?

Handout 11.7 Key concepts
A main aim describes the most important thing we want the learners to achieve in a
lesson or sequence of lessons. For example, we may want learners to understand and
practise using new language; to reinforce or consolidate (i.e. to make stronger) the
use of language they already know by giving them further practice; or to revise
language they have recently learnt. If the main aim is to teach new language, the
lesson plan should also include an example of the target language we are planning to
teach.
Subsidiary aims show the language or skills learners must be able to use well in order
to achieve the main aim of the lesson. In the example above, the main aim is to practise
making polite requests; the subsidiary aims describe the language and skill that
learners will need to make these requests. Subsidiary aims usually contain language
that is already known to the learners. Stating both main and subsidiary aims is a good
way of making sure that our lesson plan focuses on what we want our learners to learn,
or to be able to do. It enables us to see how the lesson should develop, from one stage
(or part) to the next, building up our learners' knowledge or skills in the best possible
order.
In addition to the main and subsidiary aims, a lesson plan will also include a number
of stage aims, describing the particular purpose of each stage (or short section) of the
lesson. Look at the examples of stage aims in this extract from a lesson plan.

By identifying a separate aim for each stage of the lesson we can be sure that there is

a clear purpose for each activity that we plan, which contributes to the main aim of
the whole lesson. Individual stage aims also help us to check that the activities in the
lesson are relevant to our main aim and that they are arranged in the best possible
sequence. Looking through a sequence of stage aims is a very good way to
understand the learning progression of a lesson.
Identifying and selecting main and subsidiary aims are the first steps in planning
a lesson. Once we have decided on these aims, we can design or select the most
appropriate stage aims and activities, put them in the best order and choose the
most suitable teaching aids and materials. After the lesson, we can look back at this
part of the plan to see whether we have achieved our aims, i.e. whether we have
succeeded in teaching what we planned to teach. This also helps us to select the most
appropriate aims for future lessons.
In addition to learning aims, we may also want to think about our personal aims
as teachers. Personal aims show what we would like to improve or focus on in our
teaching. Like those given in the first table above, these might be about improving
the way we handle materials and teaching aids (things we can use to support our
teaching in the classroom) or particular teaching techniques, or they might be about
our relationship with the learners. Here are some more examples:
- to make more use of the phonemic chart (a poster with phonemic symbols)
- to get learners to work with different partners
- to get quieter learners to answer questions.
Aims are not the same as procedures. Aims describe what the learners will learn or
what they will be able to do with the language, while procedures — for example,
listening to a recording and answering questions — are what the teacher and learner
do at each stage of the lesson.
Our main aims should not be too general. Aims such as 'to teach the past simple'
or 'to develop learners' reading skills' do not say enough about the purpose of
the lesson. More specific (or exact) aims might be 'to introduce and practise the
past simple for talking about personal experiences' or 'to give learners practice in
predicting content, scanning for specific information and deducing meaning

from context'.
Another way of looking at main aims is to think about the lesson from the learners'
point of view. Instead of using infinitives to describe what the teacher plans to
do (e.g. 'to introduce ...', 'to practise ...'), many teachers prefer to describe the
learners' objectives, or learning outcomes (e.g. 'By the end of the lesson, learners
will be able to use polite requests to ask for information').
Once we have identified the most appropriate main aim for a particular lesson,
it should be easier to make decisions about everything else, e.g. the selection of
materials and activities, the organisation of the classroom, procedure, timing of
different stages, the stage aims.
Learners of all ages find it helpful to know why they are doing things. It is often
a good idea to announce our main aims (or to write them up on the board) at the
beginning of the lesson, and/or to repeat them at the end.
Sometimes there may be good reasons for not announcing a lesson's main aims
immediately. For example, you may want the learners to discover something about
the language during the lesson, or to identify a need for new language, without
knowing the aim of the lesson in advance. In a lesson like this, it will be important
to announce or elicit the aim at the end of the lesson, so that you can be sure the
learners know what they have done, and why.

Handout 11.8
The procedures in the table show a sequence of activities for a lesson with the main
aim of developing students' confidence and skills in reading authentic texts. The stage
aims for the lesson (A‐H) are in the wrong order. Put them in the right order so they
match the procedures.

Handout 11.9
Verbs you should use when writing objectives:

Bloom’s level Common verbs Examples
Creating Design, build, invent, create, By the end of this lesson, the

compose, generate, modify, students will be able to choose
develop, plan student‐centered activities to
match their objectives when
nnn’writing a lesson plan.
Evaluating Choose, support, determine, By the end of this lesson, the

defend, judge, assess, evaluate students will be able to choose
student‐centered activities to
match their objectives when
writing a lesson plan.
Analyzing Differentiate, categorize, analyze, By the end of this lesson, the

compare, contrast, discuss, students will be able to compare
criticize, simplify and contrast the 5 teaching
approaches presented in this
course.
Applying Predict, apply, solve, illustrate, By the end of this lesson, the

use, demonstrate, model, students will be able to
perform demonstrate one reflective
teaching strategy.
Understanding Describe, explain, paraphrase, By the end of this lesson, the

summarize, discuss, classify, give students will be able to describe
example of 3‐4 student‐centered teaching
strategies.
Remembering List, state, outline, define, name, By the end of this lesson, the

match, identify, label, recognize students will be able to define
reflective teaching.

Handout 11.10
a.

b. Rewrite the following objectives to make them more realistic and achievable.
UNIT 7 – THAT’S MY SCHOOL – Lesson 1 (TA3)
Objectives
By the end of the lesson, pupils will be able to:
+ use the words and phrases related to the topic My school, talk about school
facilities, using That's the…….
+ improve listening, reading and speaking skills.

Session 13
Handout 13.1
Sources: British Council training materials (2009)
Read the following passages and match the headings in the title boxes marked from A
to G.
1. GROUPING STUDENTS IN PAIRS/GROUPS
2. USING REWARD SYSTEMS
3. GIVING INSTRUCTIONS
4. LEARNING TO ACCEPT A CERTAIN LEVEL OF POSSITIVE NOISE
5. USING STIRRING AND SETTLING ACTIVITIES
6. GIVING INSTRUCTIONS
7. ESTABLISHING RULES AND ROUTINES
8. GETTING STUDENTS’ ATTENTION
A
It is a good idea to introduce some basic rules, e.g. raising hands when you want to
answer the teacher’s questions, listening carefully to him/her when your classmate
is answering a question, being kind. When introducing rules, ask the students to
suggest some rules, too.

B
Here are a few suggestions for giving instructions:
1. First of all, get your students' attention before you start giving out the
instructions.
2. Plan what you are going to say.
3. Give short instructions.
4. Make sure your instructions are in a logical order, using such signposts as
first, second, next…….
5. Always demonstrate what the students should be doing.
6. Check that students understanding before starting.
Short instructions together with gestures are more efficient. For the routine of
conversational lines, they could be “make 2 lines, stand opposite your friend”, “This
line (pointing toward student line) will be Lan, this line will be Nam)...

C

With young learners you may need to establish a signal for getting their attention.
This may be when you say FREEZE! RIGHT! or clap, or use a musical instrument, or
knock on the desk, and so on. You may feel like trying these strategies:
Name the children still talking; Mai and My, stop talking please and keep eye
contact. As soon as the children become quiet, give a short verbal instruction, such
as Let’s begin.
Start a routine. It may be a good idea if you use the sounds of a bell, or a small
drum as start/ stop signals, for instance, “short ring – start” “long ring – stop and
listen”. Singing a song or saying a chant together with some gestures are also some
wonderful ideas.
Keep eye contact with talkative children for a while to show them their behaviour

is being monitored.

D
It is important that you have to vary the activities to get the children engaged in
learning and also to maintain discipline. By using different types of activities with
different levels of difficulty, teachers can maintain students’ interest and
involvement.
We not only need stirring activities, which involve physical movement and of course
raise the level of noise and excitement, but also settling ones, writing tasks for
instance which calm them down. Also, this combination satisfies a range of different
types of intelligence that students might naturally possess.

E
Most language teachers find some noise acceptable, though you might get some
complaints from other teachers who are teaching next door. This does not mean the
teacher should take no action. If the noise level rises too much, the teacher should
pick out the noisiest group, name some children in the group and gesture them to
quieten down. Don’t try to shout louder than your students to make them less noisy.
Remember that the noisier the teacher is, the noisier the children will become.
Sometimes the noise exceeds the limit, because the tasks are not clear, or too easy
or too difficult. If so, you may have to re‐think the activity.

F
Properly setting up pair/ group work is another key area of effective classroom
management as it gives the students more opportunities to practise and learn from
each other. It’s a good idea to experiment with mixing up strong and weak students
whilst also giving time for stronger students to work together so that they have to
work to their full potential.
There are several ways of organising groups to work together. The easiest is to ask
pupils who sit next to each other to work in pairs of small groups. Other ways of
organising students into groups include giving each child a number from 1 – 5 and
then asking them to work with other students with the same number.

G
A reward is something that you receive because you have done something well.
Examples of rewards include – praise, good comments, stickers, sweets, small
articles such as erasers, rulers, notebooks and so on, which can create extrinsic
motivation, and thus are important in reinforcing expected learning behaviours.
Some of the kinds of student behaviour you might want to encourage and praise
include:
- Sharing with others or helping a classmate, working well together
- Observing classroom rules, putting classroom materials away, completing
homework on time
- Trying something difficult for the first time, achieving something difficult.

Handout 13.2
TECHNIQUES FOR GROUPING
1. Using cards:
Procedure:
Cards: word T prepares sets of different cards: an 'A' set, a 'B' set, a 'C' & a 'D' set, etc.
Making up pairs:
Step 1: T gives different pupils different cards, either A or B.
Step 2: T asks the pupils to stand up. go round and find their partners who are
holding a different card (Pair AB) or the same card (Pair AA. BB)
Making up groups: (for example: groups of 3 pupils)
The steps are similar to the one of pairing Ps. but now. Ts uses 3 cards to make
groups of 3 pupils (ABC or AAA/ BBB/ CCC groups) or more cards to make bigger
groups (ABCD)
2. Numbering/ Using numbers
‐ T asks the whole class to count off (e.g. from 1‐5) and remember their numbers
‐ T asks the pupils with the same number to take turns to raise their hands, move and
sit together for group work.
3. Categorising
Teachers can use a variety of pupil characteristics for grouping purposes: color of hair
or clothing, month of birth, number of brothers or sisters, zodiac sign, etc.
E.g. Find and work with someone who has the same colour socks or tights as yours
4. Jigsaw pictures/ dialogues

Handout 13.3

Key:

Handout 13.4
Fill in each blank with a suitable word given. The first has been done as an example.
attention activities combine energise settling
calm meaningless calmer stirring vary

Principle for using stirring and settling activities
• An effective way to maintain attention in class is to _______ stirring activities with
settling activities.
• Stirring activities _________ students and create a lot of ____________.
• Settling activities _________ the children down.
• Start a lesson with a __________ activity if children appear very active; and a
_______one if they look tired, bored.
• Try to _________ activities throughout the lesson. Make sure lively, stirring
activities return to something __________
• Avoid activities which are too emotional and _________, e.g. too much copying or
repeating

Handout 13.5
Categorize the following activities in the right column. Remember some of them
can go into both columns
o Games o Categorising/ordering
o Miming/Drama activities
o Chanting o Dictation
o Stories, etc. o Reading
o Races o Singing
o Stories o Role play
o Videos/DVDs o Gallery walks
o Wordsearch exercises o Doing worksheet
o Competitions exercises
o Speaking in groups o Drawing
o Copying from the board o Brainstorming
(eg. new vocabulary) o Eliciting
o Writing tasks o TPR activities
o Colouring
Stirring Settling

Session 14
Handout 14.1
Look at the following statements. Do you think they are true or false?

Statements True False
1. Children do not like speaking English in class
2. Speaking activities can only be done in small classes
3. Speaking activities are difficult to set up and manage
4. Listening and repeating the target language before a speaking
activity helps children speak English during the activity
5. Speaking activities need to have repetition

Handout 14.2
A Checklist for Child‐Friendly Activities
• Does it create a need or desire to use English?
• Is the language used for fun, interactive, imaginative purposes?
• Is the context clear and child‐friendly?
• Does it engage the learners in the activity?
• Is the main focus on meaning rather than grammar?
• Are there ready‐made phrases or language chunks to pick up?
• Is the language natural & child‐friendly?
• Does it provide opportunities for children to use patterns/chunks to stimulate
creativity?
• Is each speaker’s exchange short and simple?
• Does it stimulate different senses?

Handout 14.3
OBSERVATION SHEET
Answer the following questions
1. What language structure and skills does each activity focus on?
2. What is the purpose of each activity?
Questions Warm‐up Look, listen& Point and say Let’s talk (Dice
repeat (Matching + game)
Mining + TPR)
1. Did children have a real
purpose in using the
language?
2. Did children focus on
language form or content of
what they were saying?
3. Did children have choice
of what to say?
3. Did teacher provide
children with language
cues?
If yes, how much?
4. Did teacher correct
children’s mistake?
5. Did teacher control the
activity a lot ?

Handout 14.4
Guidelines for designing practice activities of a dialogue
Fill in the missing information. Choose from the box below
motivation variety interaction context sequencing

from listening to saying, from easy to difficult, from whole class
____________ to individual

different types of activities to recycle the language pattern/
____________ lexical set

pair, groups to maximize children’s participation

personalized, meaningful practice activities to inspire learners

meaningful context so that learners have a desire to practise
____________ the language pattern/ lexical set

Handout 14.5
Benefits of English language speaking activities and how to make them effective for
young learners.
Fill in the gaps by choosing the appropriate word from the box.
Young learners are usually less __________, and if engaged in an interesting and
_________ activity, will often __________enthusiastically. Teachers need to apply
ground rules to ensure that the activity is ________, relevant to the children, and will
build the children’s confidence in spoken ___________.
In order to be effective, speaking activities need to have three essential elements.
These are structure, repetition, and __________. The activity should also try to draw
on the children’s background __________ and experience. Speaking activities are a
great classroom exercise.
They are fun for the children, provide English language learning, and can help to
__________ confidence too.
communicate build knowledge communication
productive motivating self‐conscious purpose

Session 15
Handout 15.1
Vocabulary presentation techniques
1. Using relia
Steps
- pick up the objects for the whole class to look, touch or smell these
objects and
- read the words aloud
- drill each word with the whole class and some individual students
PROS
Make learning experience more memorable
Reduce teacher’s time for explaining
Learning becomes more effective
CONS
The choice of realia is limited (cannot be used often)
2. Total Physical Response (TPR)
Explain new words through miming/ actions
Save time to explain the meaning
Be most effective with action verbs
Steps
- Teachers do each action and says the word for the students to watch and
listen.
- Teachers do the action, say the word and students imitate the actions.
- Teacher say the word, students do the action.
- Teacher say the word, students say the word and do the action.
- Students say and do the action
PROS
‐ captures students’ attention; the meaning of the words is clear
- is suitable with the learning style of a lot of primary school students
- teachers do not need long explanation.

- this doesn’t require much preparation from the teachers.
CONS
- class can be noisy
- some teachers who are not good actors may not be confident to do the
actions in front of the students.
3. Using flashcards
- show the flashcards for the whole class to see
- say the words three times
- ask students to repeat the words
- show the pictures, says the words and students read the words three times
- flash the cards at higher speed and students say the words more quickly.
PROS
‐ captures students’ attention
‐ the flashcards can be recycled.
CONS
‐ requires much of teacher’s preparation at the beginning.

Handout 15.2
Vocabulary practice techniques
1. Using TPR
- Give students the opportunities to practice the words through actions or
mining
- Students can reinforce the words’ meanings clearly
- Teacher does not have to use too much explanation
Steps to carry out TPR
1. teacher revises the words that he/she has taught the student
2. Teacher says the words and students do the actions
3. Teacher asks each student to say the word and do the action appropriately at
the same time
4. Teacher calls one student to stand in front of the class, shows him or her the
cards with the action; he/ she has to act out the action in the card and the rest
of the class can guess what the action is by saying the word.
Pros Cons
1. Fun so it captures students’ attention 1. the class can be noisy
2. The meaning of the words is clear 2. Some students who are not good at
3. suitable with the learning style of a lot acting find it embarrassing to stand in
of primary school students front of a class to act.
4. Teachers do not need long
explanation in English or in Vietnamese
5. This activity doesn't require much
preparation from the teachers.
2. Snatching pictures
- used to help students practice new vocabulary item
- help pupils identify the words and their meanings
Steps
 divide students into groups of 5 or 6 and give each group a set of flash cards and a
set of word cards

 ask students to match the pictures with the words
 say one word at a time and students will point to the pictures
 says one word at a time and students will snatch the picture illustrating the word
 reward pupils in the group with the most pictures
PROS
catches pupils’ attention because it is competitive
CONS
the class might go noisy and be difficult to control if there are too many groups.
3. Back to board
• used at the practice step
• understand the words through actions and explanations
• encourages students use English to explain the words
Steps
• divide students into two groups and ask each group choose a name
• all one member of each group to go to the board facing other pupils and with
his/her back to the board so he/she cannot see the board
• Ts write a word or show a flashcard on the board
• Other pupils of the group have to use actions or English to explain the word so
their friends can guess the word
• The student who can guess the word faster with correct pronunciation will get
one point
• praise the winner team which receives more points.
PROS
1. It is fun.
2. It catches the attention of the students.
3. Students can reinforce the new words and practice speaking skill.
4. Teacher can engage all members of the class
5. It doesn't require much preparation
CONS
1. The class might go noisy and be difficult to control.

Handout 15.3
Techniques to produce vocabulary
1. Make sentences with new words
Teachers can ask their students to make sentences using different color words to
describe their belongings
My bag is orange and white.
My shirt is red, green and yellow.
PROS CONS
1. Easy to carry out 1. It may easily become boring.
2. Requires not much preparation 2. it is not very meaningful.

2. Roll, Say and Keep

1. Teacher prepares several Roll, Say and Keep worksheets and some dices.
2. Teacher can divide the class into two.
3. T appoints the best student to be in charge of a half. The teacher is in charge of the
other half.
4. Teacher divides students in groups of two or three and gives each group a
worksheet.
5. T writes at least 10 words on the boat.
blue ‐ yellow ‐ red ‐ white ‐ pink
apple ‐ grape ‐ watermelon – pear ‐ mango hello
6. Teacher asks students to choose 6 out of these words to write on the sheet (each
word in a square).
7. Teacher gives the dice to the first group and asks a member of that group to roll
the dice.

8. If the dice lands on #1, the student in that group has to make a sentence with the
word in square 1.
9. Teacher (leader) then decides if the sentence is acceptable or not.
10. If the sentence is acceptable, the group can cross the square, and the turn is for
the next group.
11. If the dice lands on the number they have crossed before, the turn is to the next
group.
12. The first group to cross all the squares on its sheet will be the winner.
13. The other groups can continue the game until all the groups crossed all the six
squares on the sheet.
PROS CONS
1. All students can participate. 1. It may take a long time if the class is
2. Students can make sentences with too big.
the words they have just learned. 2. Teacher should assign a certain
3. The activity is also fun. amount of time for this activity to be
effective

3. Geography of the house
Preparation:
T needs to print out several pairs of pictures of house plans A and B, each pair of
picture for one pair of students.

1. Teacher divides the students into pairs.
2. Give one student in each pair the house plan A and the other the house plan B.
Students do not show their house plans to each other.
3. The students study their house plans carefully.
4. Students take turns to tell each other about the position of the rooms in their
house plan.
5. Students write the missing rooms in their house plans.
6. Students write down the names of all the rooms in their house plans.
7. Students show each other the pictures to compare.
8. Students can colour the rooms in the house as they wish.

3. Make my day
 Preparation
‐ Teacher prints out a set of time cards and a set of action cards for each
group.
1. Teacher divides the students into groups of three or four, sitting face one another.
2. teacher gives each group a set of all the action cards and a set of time cards.
3. Teacher gives each student 5 time cards.
4. Teacher puts the action cards in a pile facing down in the middle of the table for
each group.
5. One player should pick up an action card and make a sentence about it, using one
of the time cards in her hand.
6. If the sentence is acceptable, students discard the pair of cards (time an action).
7. If he or she hasn’t got appropriate time card, he or she must replace the action
card at the bottom of the pile.
8. If one player can discard all of his/ her cards first, he or she will be the winner.

Handout 15.4
Six principles for teaching vocabulary to young learners
Linse (2005, pp. 123‐127) identifies six principles for teaching vocabulary.
1. Emphasize both direct and indirect teaching.
Direct teaching, as the term suggests, means providing explicit definitions and
examples of word meanings. Indirect teaching refers to guided discovery activities to
help learners figure out the meaning of the words themselves.
2. Teach vocabulary words before a new activity.
According to Linse, there are two benefits to pre‐teaching vocabulary before
getting students to complete an activity. Firstly, it aids comprehension of the activity
or reading task, and secondly, it makes it more likely that students will actually acquire
the word. In reading lessons with older learners, you may consciously decide not to
pre‐teach key vocabulary, either because you want learners to figure out the meaning
from context, or because you want to train learners that it isn't necessary to
understand every word for reading to be successful. However, for younger learners
pre‐teaching is an important principle.
3. Teach to use context clues appropriately.
This principle relates to the previous point. Using context to figure out meaning is
an important strategy, and one that is used by independent learners. If you want to
encourage independent learning, this is an important principle to incorporate into
your teaching.
4. Present multiple exposures to new vocabulary items.
Learners at any age don't learn things perfectly one at a time. They learn multiple
things imperfectly. Therefore, they need extensive recycling. This is true of
vocabulary, as it is of other skills and systems.
5. Give opportunities for deep processing of vocabulary items.
Deep processing means working with information at a high cognitive and/or personal
level. Part of deep processing is having students establish connections between new
words and their prior knowledge.

Simply memorizing lists of words and their meanings is not adequate for students to
integrate the vocabulary words into their personal vocabularies. In other words, if the
learners can make connections between what they already know and what they have
to learn, or if there is some sort of personal or emotional connection, then deep
learning is likely to occur. I had a dramatic example of this when I was starting out to
learn Chinese. I was having a huge struggle to master basic vocabulary, needing dozens
of repetitions to internalize words. One evening, I was caught in a heavy rainstorm with
a Chinese‐speaking friend, who called out in consternation, Lok Yu! (meaning rain).
(We'd been caught out without an umbrella or waterproof jackets.) I learned the word
for rain instantly, and never needed another repetition.
6. Have students keep vocabulary notebooks.
Getting learners to keep their own personalized notebooks is an excellent way of
personalizing the learning process. It also facilitates the development of learner
independence. Each learner builds up vocabulary lists that are important to them, and,
while there are obviously some words that the entire class will share, there will also be
words that will remain unique to individuals. While learners can build up their lists
alphabetically, I prefer them, to create lists that are thematically related: for example,
listing color words or words for family members together. If the learners are computer
literate, they can develop their vocabulary lists electronically, and then cross‐classify
them, recording them alphabetically as well as thematically. For young learners,
though, the physical effort of forming letters and words aids retention. This is
particularly true of learners who have a kinesthetic learning style.

Session 16
Handout 16.1
Given words:
authentic text visuals
pair real life
accuracy
1. Relate the language and the task to ____________ to make it more meaningful.
2. Use _____________ in the classroom.
3. Allow students to concentrate on fluency rather than ___________ by letting
them speak freely without correction.
4. Use _________ to stimulate interest in the reading text.
5. Use _________ work or group work

Handout 16.2
Stages of a reading lesson1

FOCUS ON THE TOPIC

Activity or discussion to focus on the topic of the lesson.



PRE-TEACH SELECTED VOCABULARY

Present words (as few as possible, and max c. 8) which students need to complete the tasks
and/or understand the main ideas of the text.


SET GIST TASK

Set a task that concerns the main idea of the entire text, or ask students to read to see if
their earlier predictions regarding content were correct.
Set a time limit.



TEXT

Students read while the teacher monitors (to check the task is being carried out correctly,
and to judge student performance of the task).


FEEDBACK

Students check answers in pairs or groups, and then as a class.



SET TASKS FOR DETAILED READING

Give students a task focussing on detailed information before they read again. Ideally this
involves processing the text, for example combining information from two parts of the text to
arrive at a conclusion, or inferencing.


TEXT

Students read while the teacher monitors (as above).



FEEDBACK

Students check answers in pairs or groups, and then as a class.

Teacher & students clarify any problems in the text

1 Source: www.teachingenglish.org.uk

Handout 16.3
Stages of a writing lesson2

Generating ideas

Using learners' own ideas can make the writing more memorable and meaningful.



Focusing ideas

It involves thinking about which of the many ideas generated are the most
important or relevant, and perhaps taking a particular point of view.



Focus on a model text

Through the model, students are given the tools to express ideas in the most
appropriate way. It also helps raise learners' awareness of the conventions of typical
texts of different genres in English.



Organizing ideas

Students organize their own ideas in a similar way.



Writing

Students may write one or more drafts (depending on the time allowed).



Peer evaluation

Peer evaluation of writing helps learners to become aware of an audience other then
the teacher.



Reviewing
When writing a final draft, students should be encouraged to check the details of
grammar and spelling, which may have taken a back seat to ideas and organization in
the previous stages

Handout 16.4
SOME TECHNIQUES TO MOTIVATE PUPILS
1. Pre‐teach key language points
Aims: This activity can be used to
- equip pupils with important language to understand the text.
- lead and motivate pupils to learn about the focused topic.
- guide pupils to pronounce the words correctly, so they can read the whole text
accurately.
Procedure:
‐ Step 1: Have pupils settle down for the lesson
‐ Step 2: Show pupils key language points of the text together with hints for the
meaning and form
‐ Step 3: Elicit what they know and guess
‐ Step 4: Confirm correct guesses and correct wrong ones
‐ Step 5: Link to the reading text
This is only a general procedure; there could be variations of the activity.
Pros:
‐ Pupils become more confident and motivated to read the text.
Cons:
‐ Some younger pupils may find it difficult to remember all words at first. Reassure
them that they do not need to remember everything immediately because they have
other tasks which facilitate their understanding and memorizing words.

2. Use visual clues
- equip pupils with some background knowledge and vocabulary to understand
the text.
- lead and motivate pupils to learn about the focused topic.
Procedure:

‐ Step 2: Show pupils some visual clues about the text content (e.g. pictures
illustrating events in a story, flashcards, etc)
‐ Step 3: Elicit their guess of the text content (e.g. arranging pictures in the order of
events; categorizing flashcards by the information type, etc), depending on the text
genre
‐ Step 4: Link to the reading text (e.g. asking them to read to confirm their guess)
Pros:
‐ Pupils become more confident and motivated to read the text.
‐ Pupils improve their imagination and creativity.
Cons:
‐ Some pupils may not understand the visual clues, so they are unable to predict the
text content. Asking them to work in groups can help crowd‐sourcing, or utilizing all
members’ ideas.
3. Hold competitions
‐ motivate pupils to participate in learning activities.
‐ identify pupils’ ongoing improvement.
Procedure:
* Reading
‐ Step 2: Ask them to work in groups and do the reading task
‐ Step 3: Collect their answers in various ways (e.g. collecting all answers and
marking; conducting a class check in which groups take turn to read their answer for
each individual question)
‐ Step 4: Award the prize to winning teams‐
*Writing
‐ Step 2: Ask them to do the writing task
‐ Step 3: Ask them to stick their individual products on the wall

‐ Step 4: Ask all class members to go around and put their given star on the writing
they like best
‐ Step 5: Award prizes to writers with the most stars
Pros:
‐ Pupils become more motivated in their learning.
‐ Low‐level students can work with better ones and learn from them.
Cons:
‐ Some low‐level pupils may feel discouraged or shy. Giving positive feedback and
encouragement can help.

Handout 16.5
Decide whether each statement below is TRUE or FALSE:
1. Teaching reading and writing must follow a fixed procedure.
2. Pre‐teaching vocabulary may lead and motivate pupils about the focused
topic.
3. Brainstorming activities require pupils to recall what they know about the
topic.
4. Visual aids are always costly and they require a lot of preparation.
5. Various techniques can be used to facilitate pupils’ reading comprehension
and writing skills.
6. Primary school pupils must get at least A2 in Reading – Writing upon
completing primary school.
7. Pupils should never be given writing samples.
8. Pupils can be grouped in different ways for different activities.

Session 17
Handout 17.1
Principles of effective phonics teaching
1. Phonics knowledge and skills are critical to becoming literate
- Letters & letter combinations of letters make up particular sounds and words.
- Knowing letter‐sound correspondences => recognizing and producing known
words and of figuring out new ones when reading and writing.
2. Phonics needs to be explicitly taught!
- Letter‐sound correspondences are arbitrary => needs explicit teaching
- Phonics teaching in short, regular, fast‐paced teaching sessions
- Teachers’ clear and consistent enunciation of the sounds they are teaching.
- Teachers’ continual refining their ability to enunciate the phonemes in words
=> Teachers’ modeling the pronunciation of letters and blending
3. Phonics needs to be taught in an integrated literacy program.
- Phonemic awareness and phonics teaching need to be integrated.
- For example, put together sounds /k/ /i/ /ck/ to make the word kick.
- Phonics needs to be integrated into other parts of a literacy session and into
learning in other learning areas.
4. Phonics needs to be taught to a level of automaticity.
- Phonics should be taught and practised to a level where decoding become
habitual and
- In this way, students will readily recognise and produce familiar words
accurately and effortlessly and be more likely to effectively identify and
produce words that are new to them.
- Developing automatic word recognition will support and enhance
comprehension.
5. Phonics teaching is enhanced by an emphasis on multi‐sensory activities
- High quality phonics teaching involves the use of auditory, visual and
kinesthetic activities that acknowledge students’ different learning styles and
encourages them to activate as many of their senses as possible.
Activities:

‐ students moving their bodies to make letter shapes,
‐ manipulating magnetic letters to make words,
‐ tracing letters and words with fingers in the air or with sticks in sand,
‐ tapping out phonemes,
‐ writing letters with crayons, pencils, chalk, whiteboard markers or
‐ using a computer or interactive Whiteboard to create and manipulate words and
texts.
6. Phonics teaching needs to be supported and reinforced using quality texts.
- Students need frequent opportunities to practice and apply their developing
knowledge. The use of decodable texts is sometimes advocated to reinforce
phonics learning.
- Authentic, well‐structured, interesting texts of the type currently used in early
years’ classrooms are preferable as: many books written for young children
have a high degree of repetition anyway, above and beyond high frequency
words.
- Furthermore, the vast choice of available books will potentially contribute to
them developing and extending their vocabularies and general knowledge.
(Solity & Vousden, cited in Rose. 2006)
7. Phonics teaching is enhanced by the use of technology.
 ICT in general and Interactive whiteboards in particular, have the potential to
impact on and provide benefits for phonics teaching and learning.
 Interactive Whiteboards extend a teacher’s repertoire of skills by enabling
them to:
‐ Link to prior phonics learning by revisiting saved work and building on it in
subsequent lessons
‐ Manipulating letter combinations during phonics teaching sessions
 Make modeled and guided phonics teaching more interactive, interesting and
engaging.

Handout 17.2
Sequence of teaching consonants: put the steps into the correct order
Steps Order
 Learning the letter sounds: pupils are taught the main letter
sounds.
 Revising/ introducing the letters: pupils are revised/ introduced
to the letters using different multi‐sensory methods or via the
alphabet.
 Practicing the sounds in words: Pupils are taught how to blend
the sounds together to read words.
 Identifying the sounds in sentences: Pupils listen to sentences
that contain the sounds.

Handout 17.3
Steps Activities What T & Ss do
Objectives:
 To recognize letters C, D and sounds /k, d/
 To say the sounds in words and sentences
1 Revise the letters  T elicits the letters asking the pupils to recite the
and introduce the alphabet.
sounds  T introduces letter C by air‐writing the letter for
Ps to guess and elicits the sounds.
 T gets the pupils to practice the sounds
 T repeats the letter/sound D
2 Activate  T asks Ps to find out words that start with letter
schemata C (gives e.g. cat)
 T asks Ps to practice cat /k/ and mime the word.
 T elicits for more words, mimes and practices
the sounds.
 T writes on the board words with C and then
with D
 T asks Ps to mime the words on the board.
3 Phonic clap T models with one P: Say the [letter], clap + [sound],
hifi + mime, [word] [D, /d/, dog].
Ps work in pairs to practice: letters, sounds and words.
4 Back writing and T models with one P: writing on the back and ask the P
guessing to guess the letters/sounds.
Ps take turn to write the letters on the back of their
partner and guess the sound.
5 Listen and repeat T plays the CD, the pupils listen and repeat the
sentences.

Handout 17.4
1. Sound fight
Aims:
• To enable pupils to recognise and reinforce minimal pairs through actions
• To enable pupils to improve listening skills
Preparation:
• Minimal pair list: flog, frog, clam, cram, crows, close, grass, glass, class, race,
lace, lap, rap
Procedure
‐ Have Ps work as a whole class, standing up.
‐ Instruct Ps (For example: sound pairs: ‘r’ and ‘l’)
Raise your left hand when you hear a word with the ‘r’ sound.
Raise your right hand when you hear a word with the ‘l’ sound.”
‐ Demonstrate for the Ps:
+ Raise right hand: ‘flog”
+ Raise left hand: “ frog”
‐ T reads out the targeted minimal pairs.
‐ Ps listen and raise their right/left hands accordingly.
Pros:
‐ Pupils can identify the minimal pairs and
remember them quickly.
‐ Pupils like to listen and do something with
their hands.
Cons:
‐ The class might go noisy and be difficult
to control
2. Slap the sounds
Aims:
‐ To enable pupils to recognise long or short sounds (eg. school or cook) in words and
sentences
‐ To enable pupils to improve listening skills
Preparation:
‐ Cards with either long or short sounds written on them for each pupil.

Procedure
- Put Ps into pairs
- Give each P a card showing either long or short sounds (oo).
- Elicit more words containing (oo) from the Ps as a whole class.
- T says a word/ sentence containing the word, ss slap at the cards at their
desks.
‐ Other options:
+ Option 1: T says one word. Ps listen and raise the long/short card accordingly.
+ Option 2: T asks the Ps to place both cards in front. T says a word, Ss listen and slap
the correct cards according to the long/short sounds.

Handout 17.5
Choose the correct option
1. What is the definition for phonics according to the lesson?
A. Phonics is the relationship between the letters of alphabet and the sounds
they make.
B. Phonics is the link between what we say, what we read and what we think.
C. Both A and B
2. How many letters of alphabet are there in English?
A. 26
B. 25
C. 27
3. How many sounds are made from all the English letters of alphabet?
A. 45
B. 42
C. 44
D. 47
4. How many vowels are there in English sounds?
A. 13
B. 15
C. 12

Put the words into the correct boxes
Basically, there are (1) …………… main (2) …………… in teaching phonics. The first step is
(3) …………… the letters. In this step, pupils are revised/introduced to the letters using
different (4) …………… methods or via the alphabet. Second, pupils Learn the (5)
…………… sounds. In this step, pupils are taught the (6) …………… of the letters of
alphabet. In the third step, pupils can (7) …………… the sounds in words: Pupils are
taught how to (8) …………… the sounds together to read (9) ……………. Finally, pupils are
helped to (10) …………… the sounds in sentences: Pupils listen to sentences that (11)
…………… the sounds.
four multi‐sensory sounds blend identify
steps revising letter practice words contain

Handout 17.6
Suggested Websites for Pronunciation Practice
1.This website by British Council provides the phonemic chart. Teachers can help your
students hear the sounds of English by clicking on the symbols in the chart and by
clicking on the top right hand corner of each symbol to hear sample words including
the sounds.
https://www.teachingenglish.org.uk/article/phonemic‐chart
2. This website by Oxford University Press offers an English Sounds Pronunciation
Chart based on an original idea and design by Paul Seligson and Carmen Dolz. The
animated images of the words and sounds are engaging for young learners.
https://elt.oup.com/student/englishfile/intermediate/c_pronunciation/?cc=us&selLa
nguage=en
3. A similar website for pronunciation practice with animated images:
http://www.shiporsheep.com/page1.html
4. This website by Cambridge offers very child‐friendly animated cartoons for kids to
have deeper impression of the sounds.
http://www.cambridge.org/elt/resources/skills/interactive/pron_animations/index.h
tm
5. This is a game‐based practice of pronunciation which is fascinating for visual and
kinesthetic young learners.
http://cambridgeenglishonline.com/Phonetics_Focus/
6. This BBC website offers a guide to phonemic symbols and also videos to show how
to pronounce each of the sounds. There are also activities to practise identifying the
difference between certain sounds which may sound similar. There are also interactive
and downloadable exercises to help teachers and students build your understanding
of these areas.
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/pron/
7. Practice English pronunciation through IPA phonetics, free ESL Pronunciation
Quizzes, Video Lessons and Intonation Exercises.
http://www.englishmedialab.com/pronunciation.html

8. In an attempt to take some of the pain out of learning the kind of clear English
pronunciation that prevents communication problems, the website designer has here
devised a set of memorable sentences as practice drills. The full range of English sounds
is gone through systematically and spoon‐fed in a form overseas students will want to
repeat to themselves and then to the world. They might think it's just a form of
entertainment, but before they know it they'll be speaking like a native!
http://www.davidappleyard.com/english/pronunciation.htm
Happy teaching and learning!

Extra resource
Ten Simple Phonics Activities Requiring Little Preparation
Matthew Wilson
educationaladvisor [at] gmail.com
Sendai Board of Education, (Sendai, Japan)
Getting students to discover and practice the connections between letters and the
sounds they represent should be an important part of any English class routine. The
following activities can be adjusted to meet different levels and adapted to fit into any
timeframe. Please note that not every activity you do in class has to be extremely
challenging. Simple ideas that everybody is able to accomplish can work wonders with
student confidence which, in turn, can increase motivation.
The following are ten activities that can assist you in practicing phonics at any point in
your lesson:
At first, the teacher writes some letters on the board. The teacher reads out a word,
one at a time, and asks the students to try and spell each word using only the letters
on the board. It is always a good idea to stop after the first word in order to write the
correct spelling on the board. This can then be used as a reference point for the
students for successive words. After reading out five to ten words, go through the
spellings of each word. Also, limit the number of vowel sounds you practice as the
variety of sounds they represent can be really challenging for students, especially
beginners.
Write a number of words on the board. If necessary, go over the pronunciation of each
word. Then read through a list of the same words at a good speed leaving out only one
of the words. The students should be listening to you read the list of words while
following along on the board. After you are finished, they tell you which word (words)
you didn’t read out. This activity can be targeted for a higher level by adjusting the
vocabulary used, the speed you read, the number of words you leave off, or by doing
additional tasks (e.g., like telling you which word you read wasn’t on the board).
This is based on the popular game Battleship. The teacher would draw a grid on the
board with initial sounds written across the top, and medial and final sounds written

together down the left side of the grid. You would let the students know that you have
chosen a few squares as ‘special squares’ that they should seek out. They find these
squares by volunteering to say a whole word made up of a letter at the top and the
side of the grid. The intersection of this row and column highlights a particular square.
The object is for the students to find all your designated special locations.
Write a good number of sounds on the board, e.g., pha, ma, la, ga. The students would
choose a designated number of sounds you wrote and write them on an available space
for writing. You would then play this like bingo and read out the sounds one by one.
The students can get bingo when they have three of their sounds chosen or all of their
sounds chosen. It is a good idea to go over all of the sounds written on the board
beforehand to help ease comprehension.
All the students stand up. To begin, show a word or a picture. The first student to raise
their hand gets called upon and if they can correctly say the first (or last) sound of that
word they can sit down and choose if the people in their row, horizontally or vertically,
can also sit down. Gradually, there are fewer and fewer students standing. When you
no longer have rows to choose from, only individual students would sit. Words and
images could also be written/drawn on the blackboard if the teacher had no time to
prepare cards.
Draw or show an image on the blackboard. Beside the image, write all but one of the
sounds. For example, there is a picture of a dog on the board, you write ‘og’ beside it
and the students have to provide you with the missing sound, not the letter. This can
be made into a group contest or a simple whole‐class exercise where you would give
the class time to think of the answer and get everyone to say the answer at the same
time.
Good to practice sound distinction. Have two words on the board representing the two
different sounds you would like to practice, e.g., MEN, MAN. You would then show the
students pictures and get them to put those words under the appropriate column. For
example, you show a picture of a pen, the students should write ‘pen’ under the MEN
column. (If you are dealing with beginners, they could just mark their choice with an
‘X’ under the column instead of asking them to write out the words. You would,

however, have to give numbers before every word to help everybody keep track of
choices.)
Students copy down the chart you provided on the board which is divided into three
sections. You can label the three sections, ‘beginning’, ‘middle’ and ‘end’ in English or
the native language of your students. You would focus on a specific sound and read
out words containing that sound. The students would have to decide if that sound was
found in the beginning, middle or end of the word by writing the sound in that
appropriate column. This is a good listening activity with some implications for positive
phonics reinforcement.
The students pass around a hat and a ball. When the music stops, the student with the
hat must take out a piece of paper with a letter or letters written on it then read out
its sound, not the letter name. The student with the ball must guess the letter(s). In
lieu of music, the teacher can simply have his back turned and call out “stop”.
Students have a pen and an eraser in front of them. You have two sounds you would
like to practice, e.g., ‘f’ and ‘v’ sounds, and designate one sound for the pen and one
sound for the eraser. When you say a word beginning with one of those sounds, the
students should pick up the appropriate object (for upper levels, the sound can be in
any part of the word not just the beginning). If you say a word not incorporating one
of the sounds, the students should make a big X with their arms. This can evolve into a
pair contest with one pen and one eraser for every two students. The students would
aim to be the quickest to pick up the object after you read out a word.
Matching sounds to letters and letters to sounds can be quite a tricky and daunting
task when students are learning English. Activities such as these are simple to initiate,
easily adaptable, and are good ways to practice and enforce English phonics.

The Internet TESL Journal, Vol. XIV, No. 4, April 2008
http://iteslj.org/
Retrieved from: http://iteslj.org/Techniques/Wilson‐PhonicsActivities.html

Session 18
Handout 18.1
Steps to teach songs and chants
1. T reviews the main vocabulary and structure in the song / chant.
2. T sings the whole song/chant once to allow pupils to become familiar with the
song/chant.
3. T sings the song/ reads the chant line by line. Pupils repeat. Also clap hands for
the chant.
4. Ps read the words of the song! chant with the music on to learn it. Ps sing/chant
along in chorus several times.
5. Ps sing/ chant in groups. Each group may sing/ chant different lines. Then pupils
sing in pairs or individually.
6. If there is time left, T may help Ps do other activities (e.g. role‐play) or create
new songs

Handout 18.2
How to create songs

1. Creating songs by changing some words of the songs
E.g. Using the rhythm of the following song,

we can create a new song that fits another lesson

The new song now will be:
This is the way I keep my book,
My notebook, my notebook.
This is the way I keep my book,
So neatly in the schoolbag.
T guides pupils to create their own new words/ structures. E.g:
This is the way we keep our pens,
Our pencils, our pencils.
This is the way we keep our pens,
So neatly in the pencil case.
2. Creating songs by writing the whole new songs
E.g: Using the rhythm of the Vietnamse nursery song “Be be bang bong”, we can
create the new lyrics as followed:

Nam likes reading.
Mai likes swimming.
Tonny likes dancing.
Linda likes cycling.
Peter and Phong are watching TV.
Tom and Hoa like collecting nice stamps,
and playing chess.
Handout 18.3
\
Steps to create a song
Step 1: Select a topic, usu. the one in the lesson or unit we are teaching
(e.g. health)
Step 2: Write down useful words related to the topic you have chosen
(toothache, backache... )
Step 3: Choose the structures / patterns in the lesson (What's the
matter with you? I have...)
Step 4: Use the words & the structures in the new song
Step 5: Pick up a familiar tune for the new song
An example:
The original song in the textbook sounds unfamiliar to the students and is difficult to
teach. The teachers now can choose to create a new song that can serve the lesson’s
purpose and be less challenging to sing for both the students and the teacher.

Handout 18.4

Handout 18.5

Handout 18.6

Handout 18.7
Task 1. Rearrange the following steps of creating chants and songs in the right
order:
Choose the structures / patterns in the units of the same topic.
Make the questions and answers with the words you have written.
Write down useful words associated with the topic you have chosen. You
do not need more than about 10 words.
Select a topic. It can be Names, Days of week, The weather …Your choice
depends on the needs of your pupils.
Pick up a familiar tune. Put the words and structures you have chosen
into the tune to make a new version of the song relating to the topic you
choose.

Task 2
Decide whether each statement below is TRUE or FALSE:
1. Not all pupils can sing, so teachers should not teach songs instead of
reading/listening.
2. Songs are sticky because they stay with the children long after they leave class.
3. Songs help pupils practise and/or produce the language they have learnt.
4. Children like singing, and songs make learning fun.
5. If teachers do not have the CD or DVD for the song/ chant, and they do not
know the music/ rhyme, they cannot teach that song/ chant.
6. Teaching songs and chants in a language lesson at primary schools is not
practical and effective as it takes a lot of time .

Session 19
Handout 19.1
Techniques for Testing Speaking Skills
1. Identifying objects or people
Procedures
Step 1: T prepares a set of flash cards of vocabulary items
Step 2: T may either
(1) pick up the card and ask the pupil to describe it
(2) Tell the pupil to point at the card and place it as T’s instructions
Step 3: T asks the Ps to self‐ evaluate their performance.
T gives them mark and oral feedback.
2. Describing pictures
 Test students’ ability to describe a picture with a certain number of details
 Develop language skill at sentence level
 Develop keen observation
Advantages Disadvantages
• Suitable for elementary level Selection of suitable pictures can be
• Easily engage pupils time consuming and challenges
• Closely related to the in‐class
activities
Procedures
Step 1: T prepares a set of features closely related to the learnt or the course
objectives.
Step 2: You may need to teach them how to describe a picture in class before the test
Step 3: You can ask them either (1) to describe the picture or (2) compare it with a
similar one with some missing details
Step : Listen to description carefully and take notes
Step 5: Ask them to self‐evaluate their performance. Give them marks and oral
feedbacks

3. Reading out loud
• Test students’ pronunciation, intonation, stress patterns
• Encourage them to practice their oral skills at home
• Raise their interest in extensive reading
• Prepare them for the interactional skills
 Easy to conduct o Cannot be used to test
 Doable to almost all students real communicative
 Suitable for elementary level to test pronunciation competence
Procedures
• Step 1: Prepared a small monologue/dialogue (a description, part of a story, or a
conversation
• Step 2: You may read for them or let them watch a video as a model.
• Step 3: Require the student to read aloud individually or in pair.
• Step 4: Listen to them carefully, notes down their strong points and weak points.
• Step 5: Give them marks and oral feedback
3. Interview
Can be used to:
• Test the students interaction with the teacher or the interviewer
• Assess the ability to understand questions and provide suitable responses
• Assess their mannerism and confidence to converse with a senior
+ ‐
 Test interactional skills o Can be challenging to shy students
 The interviewer can monitor the talk (They need more care and support to
and provide necessary prompts to keep confidence: the teacher may
keep the conversation going guide them to keep a deep breath, Sit
 The students may feel more straight and keep smile)
confident And they can converse o The student can hardly practice
with a senior questioning skills

Procedures
• Step 1: Prepare a list of questions that have been taught throughout the
lesson/ semester/ academic year.
• Step 2: Arranged the questions according to topics from easy/familiar to more
difficult/ less familiar
• Step 3: Train the students about the interview process
• Step 4: Conduct the interview as a review activity or an achievement test
4. Role play
• The most challenging to conduct but the most effective to develop students’
interactive ability
• Can be used to test:
 Students’ interaction with their peers in communicative situations
 Assess the ability to make questions and provide suitable responses
 Assess their mannerism and confidence to converse with their peers
 test interactional skills in specific o Challenging to shy students as they may
situations need more care and support to feel
 Students can converse meaningfully confident
and naturally with their peers, which o The performance of one student may
makes them more confident and be affected by that or their peers.
comfortable.
Procedures
• Step 1: prepare a set of role cards with clear guidance about the situations and
the language functions to be tested.
• Step 2: Arrange the role cards according to situations from easy/ familiar to
more difficult/ less familiar.
• Step 3: Teach the student about the role play.
• Step 4: Conduct the role play test as a review activity or as an achievement
test.

Handout 19.2
Techniques for Testing Written Skills
Testing Listening
‐ Listen and tick A, B or C / tick the picture/ tick right or wrong/ tick the correct
answer
- Listen and number - Listen and see the difference
- Listen and guess/ predict - Listen and do (follow the
- Listen and match instruction)
- Listen and label - Listen and draw/ color
- Listen and repeat - Listen an answer the
- questions, etc..

Testing reading
* Aims:
• This test aims at measuring students ability to
- Comprehend the main ideas of simple text related to the learnt points
- Identify specific information in simple texts
*Common techniques?
- Read and tick A, B or C/ or True or False
- Read and number
- Read and reorder the sentences/ reorder the pictures
- Read and write T/F or A/B/C, …….
- Read and complete/ fill in the gap
- Match the descriptions with the words
- Read and circle/ choose, etc.

Testing writing
* Aims:
- This test aims at measuring students ability to
- Write short sentences and simple paragraphs about the learned topics
- Fill in simple forms about personal information postcards or schedules
Techniques
- Write correct words with pictorial hints
- Order the words to make a complete sentence
- Write the sentences (in a story) in the correct order
- Write a letter/ an invitation/ a text message/ a postcard, etc

Handout 19.3
CRITERIA OF A GOOD TEST FOR YOUNG LEARNERS
• Test what you teach, i.e. test tasks should mirror the kind of activities used in child‐
friendly classrooms
• Not quote the book; i.e. not copy exactly items from the textbook.
• Focus on both oral and written skills
• Focus on discourse levels
• Have enough items
• Look familiar to students
• Range from easy to difficult
• Have clear instructions
Some guidelines for designing YL tests
 Is the child given an opportunity to show what he /she is capable of?
 Does each test item have a clear focus?
 Does the test provide children with meaningful reasons for doing the test
tasks/items?
 Does each test item provide clear contexts for the language skills or language
items being tested?
 Are the test items graded?
 Does the test item help children to see what is required in order to do the
task?
 Does the test provide interesting/ varied tasks, similar to the kind of learning
activity children are familiar with from their classrooms?
 Does the test sample children’s language ability adequately, using a range of
topics, tasks and types of language?
 Does the child gain some benefit or interest from taking the test?

Handout 19.4
PRINCIPLES FOR WRITING MULTIPLE CHOICE TEST ITEMS
References
[1] Madsen, H. S. (1983). Techniques in Testing. Oxford University Press.
[2] Brown, D. J (1996). Testing in Language Programs. Longman.
Summary
 Tips for developing STEMS
1. Write items precisely, clearly, and as simply as possible. Don’t be too wordy.
E.g., A number of books have been published about the University of Waterloo. These
books fall into various genres such as photographic histories, biographies of
prominent people involved with the University, and accounts of the history of
individual departments. Among them was a book whose author is known as "Simon
the Troll". What is the title of this book?
A. Dreaming in Technicolor
B. Water Under the Bridge
C. Of Mud and Dreams
D. Images of Waterloo
Most of the stem is not necessary to answer the question. A better question would
be:
What is the title of the book about Waterloo written by “Simon the Troll”?
A. Dreaming in Technicolor
B. Water Under the Bridge
C. Of Mud and Dreams
D. Images of Waterloo
2. Avoid double negatives
Don’t use combinations of these words in the same question:
Avoid the use of negatives (not, no, nor, the ‐un prefix, etc) – or highlight them if you
do – because they can be easily overlooked when reading
E.g., The University of Waterloo does NOT have a building of this name?
A. B.C. Matthews Hall
B. Carl A. Pollock Hall

C. I.L. Neilson Hall
D. Douglas Wright Engineering Building
3. Don’t include irrelevant information
Be aware of cultural or language biases e.g. avoid colloquial phrases or terms that
could be difficult for someone to understand where English is their second language
E.g., Typically how old are keiki when they start elementary school?
a) 3 years old b) 4 years old c) 5 years old d)
years old
‘Keiki’ is a Hawaiian term for children – literal translation meaning ‘little one’. Not all
students, especially if from out‐of‐state or international, may know this term.
Typically how old are children when they start elementary school?
a) 3 years old b) 4 years old c) 5 years old d) 6
years old
4. Ensure consistent grammar from the stem to all response options
Albert Einstein was a:
a) Anthropologist b) Astronomer c) Chemist d) Mathematician
Who was Albert Einstein?
a) An anthropologist b) An astronomer c) A chemist d) A
mathematician
5. Others
‐ Avoid absolute terms, such as always, never, all, or none
‐ Avoid imprecise terms, such as seldom, rarely, occasionally, sometimes, few, or
many
‐ Avoid cues, such as may, could, or can
 Tips for developing RESPONSE OPTIONS
1. Keep a similar length for all response options. Common mistake to write the
correct option with more elaboration or detail
The most general cause of low individual incomes in the United States is:
A. lack of valuable productive services to sell.
B. unwillingness to work.
C. automation.

D. inflation.

What is the most general cause of low individual incomes in the United States?
A. A lack of valuable productive services to sell.
B. The population’s overall unwillingness to work.
C. The nation’s increased reliance on automation.
D. An increasing national level of inflation.
2. Ensure response options are mutually exclusive
The daily minimum required amount of milk that a 10‐year‐old child should drink is
A. 1‐2 glasses.
B. 2‐3 glasses.
C. 3‐4 glasses.
D. at least 4 glasses.
Desirable:
What is the daily minimum required amount of milk a 10‐year‐old child should drink?
A. 1 glass. B. 2 glasses. C. 3 glasses. D. 4 glasses.
3. Reduce reading load by moving words into the stem where possible.
E.g., Sociobiology can be defined as:
a) the scientific study of humans and their environment
b) the scientific study of animal societies and communication.
c) the scientific study of etc…..
Sociobiology can be defined as the scientific study of:
a) humans and their environment
b) animal societies and communication
c) etc…..
4. Make sure there is only one correct or best response, or make clear that you are
looking for the best answer
5. Keep correct answers in random positions
6. Keep the number of options consistent.

7. Place the response options in a logical sequence (E.g. alphabetical, numerical
etc.)

PRACTICE
Read the principles by Madsen (1983) and Brown (1996) and identify the errors in
the following test items.
There is an identifiable fault in each of the following items. Describe what is wrong
with each item, and then decide whether you can re‐write it in such a way as to make
it an acceptable item, or whether you would reject it.
1. In the story, the merchant was unhappy because it ………………..
A. rained.
B. was windy.
C. was dark.
D. was windy and rainy and he had forgotten his overcoat.
2. What happened in the period 1980 ‐ 1985?
A. The birth rate rose. B. The birth rate fell.
C. The birth rate remained unchanged. D. The death rate fell.
3. They said they
A. had gone. B. have went. C. had go. D. had went.
4. Pasta is a popular kind of food in …………
A. Britain. B. France. C. Poland. D. Germany.
5. Martha arrived late for her interview because
A. she overslept that morning. B. her train arrived late.
C. of the train drivers' strike. D. she missed her train.
6. Why did Mr Young go to the bank?
A. to get a new cheque book B. to buy a sandwich
C. to ask for some advice D. to pay in a cheque
7. Which magazine should you buy if your hobby is gardening?
A. Beautiful Homes B. At Home With The Stars

C. Home and Family D. Homes and Gardens
8. She had to help the ……………old man up the stairs.
A. weak B. slowly C. try D. wisdom
9. She needs to get up earlier so she’s buying an ……………. clock.
A. time B. alarm C. watch D. wisdom
10. They needed lots of training to operate such …………equipment.
A. easy B. sophisticated C. blue D. wise
11. She sent the …………….yesterday.
A. letter B. gift C. friend D. book
12. She wrote a …………………..yesterday.
A. letter B. gift C. friend D. book
13. He plans to purchase some candy for his mother.
The underlined word in the above sentence can be best replaced by…
A. make B. buy C. sell D. steal
14. That boy is very unusual; he’s a genius.
A. can see the future B. had received much money
C. has unusual mental, inventive, and creative ability
D. has a terrible illness.
15. Do you need some …………..to write on?
A. paper B. pen C. table D. material
16. The mouse ………………. quickly away.
A. very B. little C. baby D. ran
17. I think he’ll be here in an …………..
A. hour B. soon C. weekend D. day after tomorrow
18. They …………. me to get up right away.
A. asked B. needed C. told D. wanted
19. What would be the most convenient time to come?
A. easy to do or a comfortable plan for someone B. happy or
beautiful

C. close to now D. first in the day
20. He sat down by the comely girl.
A. intelligent B. small C. ugly D. pretty
21. She is a person of good judgment and courage.
A. since B. cents C. scents D. sense
22. If I had a new fur coat, ………………….
A. I showed it to everyone B. I’d show it to everyone.
C. I’ve shown it to everyone. D. I’ll show it to everyone.
23. They just bought ……………….furniture.
A. a few B. several C. some D. with
24. “Eva nearly won that race.”
“Yes,………………”
A. she ran well, did she? B. she ran well, wasn’t she?
C. she ran well, was she? D. she ran well, didn’t she?

Handout 19.5
A. Which language skills are normally tested in written form?
B. Testing oral ability:
The module has presented …………………… techniques to test oral ability.
The task of identifying objects/people tests pupils’ understanding and …………………….
The teacher should teach the pupils to ……………………. in class to prepare the pupils
for the describing pictures technique.
The reading out loud technique can be conducted individually or …………………….
One advantage of interview technique or role play in testing oral ability is
testing …………………….
Describing pictures Following instructions Interactional skills
five in pairs

Handout 19.6
Choose ONE of the following tasks to do.
TASK 1:
Write a test for the third, fourth, or fifth graders.
Before you write, decide the number of tasks and fill in the table below. You do not
have to follow exactly the number of each task, but remember the task purposes, i.e.
the knowledge and skills you want to test, AND keep the balance between the task
types and skills.
TASK 2: Use the following picture to conduct a speaking test (final test for the
4th grade). Use the table below as a guide:

Task 3: Use the following picture to conduct a speaking test (mid term test for the
3rd grade)
Source: Family and Friends 3 Testing and Evaluation Book, Unit 5, Test 1, p. 14

Suggested activity: Ask and answer about the animals or describe the animals in the
picture using present continuous, for example: The monkeys are climbing the trees.
Task 4: Use the following picture to conduct a reading and writing test (mid term
test for the fifth grade)
Source: Family and Friends 5, Unit 1, Lesson 7, p 14

Suggested activity:
Reading: Ask and answer questions about the poem and the people and the kite, for
example: What is it about? Who wrote it? Who made the kite? etc. using the past
tense.
Writing: Write a poem with rhythm (counting syllables and stresses)

Session 20
Handout 20.1
The roles of textbooks in a language program
Textbooks are a key component in most language programs. In some situations, they serve as
the basis for much of the language input learners receive and the language practice that occurs
in the classroom. They may provide the basis for the content of the lessons, the balance of
skills taught, and the kinds of language practice the students take part in. In other situations,
the textbook may serve primarily to supplement the teacher’s instruction. For learners, the
textbook may provide the major source of contact they have with the language apart from
input provided by the teacher. In case of inexperience teachers textbooks may also serve as a
form of teacher training – they provide ideas on how to plan and teach lessons as well as
formats that teachers can use. Much of the language teaching that occurs throughout the
world today could not take place without the extensive use of commercial textbooks. Learning
how to use and adapt textbooks is hence an important part of a teacher’s professional
knowledge.
The use of commercial textbooks in teaching has both advantages and disadvantages,
depending on how they are used and the contexts for their use. Among the principal
advantages are:
1.They provide structure and syllabus for a program: Without textbooks a program may have
no central core and learners may not receive a syllabus that has been systematically planned
and developed.
2.They help standardize instruction: The use of a textbook in a program can ensure that
students indifferent classes receive similar content and therefore can be tested in the same
way.
3.They maintain quality: If a well‐developed textbook is used, students are exposed to
materials that have been tried and tested, that are based on sound learning principles, and
that are paced appropriately.
4.They provide a variety of learning resources: Textbooks are often accompanied by
workbooks, CDs and cassettes, videos, CD ROMs, and comprehensive teaching guides,
providing a rich and varied resource for teachers and learners.
5.They are efficient: They save teachers’ time, enabling teachers to devote time to teaching
rather than material’s production.

6.They can provide effective language models and input: Textbooks can provide support for
teachers whose first language is not English and who may not be able to generate accurate
language input on their own.
7.They can train teachers: If teachers have limited teaching experience, a textbook together
with the teacher’s manual can serve as a medium of initial teacher training.
8. They are visually appealing: Commercial textbooks usually have high standards of design
and production and hence are appealing to teachers and learners.
However, there are also potential negative effects. For example:
1. They may contain inauthentic language: Textbooks sometimes present inauthentic
language since texts, dialogues, and other aspects of content tend to be specially written to
incorporate teaching points and are often not representative of real language use.
2. They may distort content: Textbooks often present an idealized view of the world or fail to
represent real issues. In order to make textbooks acceptable in many different contexts
controversial topics are avoided and instead an idealized white middle class view of the world
is portrayed as the norm.
3. They may not reflect students’ needs: Since textbooks are often written for global markets,
they often do not reflect the interests and needs of students and hence may require
adaptation.
4. They can deskill teachers: If teachers use textbooks as the primary source of their teaching,
leaving the textbook and teachers’ manual to make the major instructional decisions for them
the teachers’ role can become reduced to that of a technician whose primary function is to
present materials prepared by others.
5. They are expensive: Commercial textbooks may represent a financial burden for students
in many parts of the world.
In sum, both the benefits and limitations of the use of textbooks need to be considered, and
if the textbooks that are being used in a program are judged to have some negative
consequences, remedial action should be taken, e.g. by adapting or supplementing books or
by providing appropriate guidance and support for teachers in how to use them appropriately.
Richards, J. (2005). The role of textbooks in a Language Program. Retrieved 31 Dec
2005 from the WWW at http://www.professorjackrichards.com/

Handout 20.2
Characteristics of a good activity
The good activity
 gives pupils meaningful reasons for doing it.
 gives pupils interesting things to do.
 allows Ps to express themselves in a creative way.
 has eye‐catching materials.

Handout 20.3
Read the text and do the task that follows.
Some ways to adapt your textbook so your students aren't bored to death
Many school districts and/or schools have adopted textbooks of varying quality as part
of the curriculum for ELLs (English language learners.)
Unfortunately, teachers may only be given the textbook without any professional
development or additional curriculum resources. It can be challenging, especially for
newer teachers, to figure out how to use the textbook to meet the needs of students
who may be culturally and linguistically diverse and at different levels of English
proficiency. It can also be difficult if the textbook is outdated or not well‐designed for
in terms of instructional practice.
Textbooks do have some advantages. They can:
‐ provide a guide for effective language teaching,
‐ contain helpful models,
‐ save teachers time,
‐ be usually standardised.
However, textbooks can also present a danger when they are viewed (by teachers,
administrators, or districts) as the “only” curriculum or the one that must be followed
precisely. It is also highly problematic if they are used as a substitute for instruction.
In our experience, textbooks can be practical tools when used as a resource, not as a
curriculum.
The suggestions in this post can be used to make textbook activities more engaging
and effective for students, whether teachers are using textbooks occasionally or on a
daily basis.
For even more ideas, explore The Best Resources For Adapting Your Textbook So It
Doesn’t Bore Students To Death.
Many textbooks for ELLs, especially for Beginners, are organized thematically. Teachers
can build upon these themes and incorporate any of the following suggestions to
increase student engagement, critical thinking skills, and language learning.

1) Turn textbook passages into sequencing activities or gap‐fills for students to
complete or have students create them.
2) Transfer information from the text to tables, or charts, etc. for students to read.
(Sometimes teachers can ask students to do this themselves. Then have students
convert again the information from these tables into text (sentences, paragraphs, or
an essay).
3) Supplement the activities in the text by adding engaging texts on the same theme.
These could include written texts, photos, video clips, etc.
4) Turn a textbook chapter or a set of questions at the end of a chapter into a Jigsaw
activity where students work in small groups. Each jigsaw group could read one section
of a chapter or answer a few of the questions and work to prepare a short presentation
for the class on their assigned part.
5) Use graphic organizers to assist students in comprehending the textbook and
organizing new information (e.g. KWL Charts: K ‐ What I know, W‐ What I want to know,
L‐ What I learnt. You can add 1 column to the chart: H – How can we learn more.)
6) Convert textbook passages into read aloud or think aloud with follow‐up speaking
or writing prompts using reading comprehension strategies.
7) Take dialogues contained in the textbook and personalize them based on student
interests and experiences. Have students work in pairs to use a textbook dialogue as a
model to write and perform their own dialogue.
8) Select pictures from the textbook to use for speaking lessons (talk about the
pictures)
9) Choose a picture from the textbook for students to use with a partner for Picture
Dictation. One partner can describe the picture while the other partner draws on a
piece of paper or mini‐whiteboard. The roles can then be reversed using a different
picture from the textbook.
10) Have students do a project, where they choose a topic in the textbook that they
want to learn more about. Students can then research the topic and create a new page
for the textbook containing this information along with any visuals (pictures, graphs,
maps, etc).

Final words:
As we stated earlier, a textbook cannot act as a substitute for good teaching. It can be
a practical resource that provides a thematic framework, model texts, and a base of
activities that teachers can modify to meet the needs and interests of their students.
Questions:
1. What are the advantages and disadvantages of using textbooks that the author
mentioned in the reading? Can you add any ideas?
2. How many ways to adapt a textbook did the author suggest in the reading?
What are they?
Which ones can you apply into your teaching to be suitable for the level of your
pupils? Give examples.

[1] by Pham Thi Thanh Thuy, FELTE, ULIS, VNU Hanoi.

Handout 20.4
ADAPTING THE NEW TEXTBOOKS TO DIFFERENT LEARNERS AND LEARNING
ENVIRONMENTS

Quick‐Reference Checklist for a Unit in a primary English Textbook: TALFSS
• Is there a Topic or theme for the unit?
• What Activities (Repeat, Listen and Number,..) are provided to help children learn
the content ?
• What are the Language (Grammar, Vocab, Pronunciation, Concepts) and skills
(Reading, Writing, ..) Focus of the unit ?
• Are Situations (picture, characters, ) provided to enable children to make sense of
the activities ?
• How are the sections of the unit or lesson Sequenced /linked together?
List of Adapting Techniques towards a child‐friendly activity
• Games
• Information gap
• Storytelling
• Songs / Chants / Poems / rhymes
• Role play / Drama
• Survey / Questionnaire
• TPR (Total Physical Response)
• Drawing
• Colouring
• Listen‐ draw / Imagine‐draw‐describe

Handout 20.5
Match the activities in the left column with their descriptions in the right column
1. Pupils take part in interesting activities designed by the teacher and try their best to
be the winner by completing the task accurately as quick as possible.
A. Role‐play D. Story telling
B. Information gap E. Games
C. Questionnaire/ survey
2. Pupils pretend they are in various social contexts and have a variety of social roles.
The teacher gives information to the pupils such as who they are and what they think
or feel.
B. Information gap E. Games
3. In this activity, pupils are supposed to be working in pairs. One pupil will have the
information that other partner does not have and the partners will share their
information. Information gap activities serve many purposes such as solving a problem
or collecting information
B. Information gap E. Game
4. Pupils can briefly summarize a tale, a story that they heard from somebody
beforehand, or they may summarize what they have just read or listened in their class.
Pupils conduct interviews with their friends to complete a number of questions that
are given by the teacher. It is important for the pupils to note down their friends’
answers as a source of reference later.
A. Role‐play
B. Information gap
D. Story telling
E. Games

Session 21
Handout 21.1
Task: Read carefully the career stages[1] in the British Council’s Continuing
Professional Development Framework.
Which stage are you at now? Which one do you want to develop?
You are a trainee teacher of English taking initial
training or you are not qualified as an English teacher
1. Starting
but working as one.
Novice
Learning the principles
teachers
You are a qualified teacher of English in your first two

2. Newly years of practice, who is putting initial training into
qualified practice.
Putting the principle into practices
You are a practising qualified teacher of English with
more than two years of experience, and still want to
3. Developing
consolidate your essential skills.
Teachers with Building confidence and skills
experience You are an experienced qualified teacher of English
with strong all‐round knowledge and competence as a
4. Proficient
teacher.
Demonstrating confidence, experience and reflection
You are a highly experienced qualified teacher, who
comfortably takes on leading roles, such as mentoring,
5. Advanced
Teachers and may be planning to develop more specialist skills.
progressing Exemplifying good practices
into more You are a practising specialist, such as a teacher trainer,
advanced materials writer, syllabus & curriculum developer, head
roles 6. Specialist of department/manager, testing expert, adviser on ELT
issues (primary, secondary, vocational etc.), researcher
Leading and advising
[1] http://www.teachingenglish.org.uk/continuing‐professional‐development/
Handout 21.2
FRAMEWORK
ETCF Teacher Strengths & Needs Assessment

Please read through the guidelines below and rate yourself as follows:
Rating 1. I am not very confident in this area and
need to learn more
Rating 2. I am somewhat confident, but would like to learn more
Rating 3. I am very confident
DOMAIN 1 KNOWLEDGE OF LANGUAGE, LANGUAGE LEARNING &

LANGUAGE CONTENT AND CURRICULUM
Competency 1.1a Teacher’s Language Proficiency
I can use English at the level required for my teaching (B2 or C1) 1 2 3
I can find opportunities to strengthen my English proficiency 1 2 3
Competency 1.1b Working Knowledge of Common European Framework (CEF)
I understand the CEF / KNLNN proficiency descriptors at the levels that apply to my 1 2 3
students
I can apply that understanding to my teaching practice 1 2 3
Competency 1.2 Language as a System
I understand English sounds, word parts, word meanings, and word order 1 2 3
I can teach these things at the primary or secondary level 1 2 3
Competency 1.3 Understanding How Languages are Learned

I know how languages are learned 1 2 3
I can apply this knowledge to my own language learning 1 2 3
I can apply this knowledge to my teaching 1 2 3
Competency 1.4 Cultures of English-speaking Countries

I know about English-speaking cultures 1 2 3
I can include this cultural knowledge in my teaching 1 2 3
I can use this cultural knowledge to build understanding and empathy 1 2 3
Competency 1.5 Academic Content in English

I can use English literature to teach language and content 1 2 3
I can use cultural texts (websites, songs, TV etc) to teach language and content 1 2 3
I can use English academic texts to teach language and content 1 2 3
Competency 1.6 Language curriculum
I understand the English curriculum I’m required to use 1 2 3

I can use textbooks and required curriculum objectives when planning lessons 1 2 3
POINTS FOR DOMAIN 1 / 51

DOMAIN 2 KNOWLEDGE OF LANGUAGE TEACHING
Competency 2.1 Language Teaching Methodology
I know many strategies and techniques to integrate the 4 skills 1 2 3
I can use many strategies and techniques to integrate 4 skills 1 2 3

I can use this methodology to integrate the 4 skills for authentic communication 1 2 3
I can use this methodology to integrate 4 skills to teach different kinds of learners
1 2 3
Competency 2.2 Lesson Planning
I understand what kinds of lessons, assignments and activities teach content, 1 2 3

integrate skills, and help students learn English
I can plan effective lessons and design assignments and activities to teach content, 1 2 3
integrate skills and help students learn English
Competency 2.3 Conducting a Lesson
I know how to create a supportive, meaningful learning environment 1 2 3
I can use the lesson plan to teach students, and give them meaningful opportunities 1 2 3
to communicate
I can manage classroom activities to teach students, and give them meaningful
opportunities to communicate 1 2 3
Competency 2.4 Assessment of Language Learning
I know about formative (ongoing) and summative (progress) assessment tools and 1 2 3
techniques
I can design and use age-appropriate assessment tools to guide my teaching and 1 2 3
measure student progress
Competency 2.5 Resources
I can use and adapt textbooks effectively for my teaching 1 2 3
I can find and adapt materials and resources that are suitable for students’ age and 1 2 3
English level
Competency 2.6 Technology for Language Teaching
I have basic computer skills and can use basic computer programs 1 2 3
I can use technology for language teaching and learning 1 2 3

DOMAIN 3 KNOWLEDGE OF LANGUAGE LEARNERS
Competency 3.1 Understand Learners’ Development to Motivate Them.
I understand learners’ intellectual and emotional development 1 2 3
I know about different learning styles 1 2 3

I can develop lessons that motivate different kinds of learners 1 2 3
Competency 3.2 Recognize Learner Language to inform instruction
I know about different stages of language development 1 2 3
I can adapt my teaching and give feedback on students’ errors in ways that are 1 2 3
suitable to their language level
Competency 3.3 Reflecting on Learners’ Values and Prior Learning
I can reflect on my cultural values and learning experiences and how these affect my 1 2 3
learning and teaching
I can reflect on my students’ cultural values and prior learning experiences and how 1 2 3
they affect students’ learning and behavior
Competency 3.4 Developing learners’ creativity and critical thinking
I can practice creativity and critical thinking in their my learning and teaching 1 2 3
I can help my students develop creativity and critical thinking appropriate for their age 1 2 3
DOMAIN 4 PROFESSIONAL ATTITUDES & VALUES IN LANGUAGE TEACHING
Competency 4.1 Demonstrating Professionalism in Language Teaching
I value and can promote the importance of learning English 1 2 3
I can teach and behave professionally 1 2 3
Competency 4.2 Practicing Cooperation, Collaboration, & Teamwork in Language Teaching
I can collaborate with others in teams to accomplish tasks 1 2 3
I can teach students cooperation and collaboration skills 1 2 3
Competency 4.3 Professional Development and Life-long Learning
I can learn new information about language teaching and research on my own 1 2 3
I can develop teaching skills on my own 1 2 3

Competency 4.4 Contributing to the Language Teaching Profession
I can find ongoing professional development opportunities 1 2 3
I can contribute to the exchange of ideas in my teaching community to benefit other 1 2 3

teachers
POINTS DOMAIN 4 / 24
DOMAIN 5 PRACTICE & CONTEXT OF LANGUAGE TEACHING
Competency 5.1 Connecting Learning Beyond the Language Classroom
I can continue to learn about current topics that are important for English teaching 1 2 3
I can connect my students’ English learning to other students, classes, school, and
topics 1 2 3
Competency 5.2 Reflecting on Language Learning and Teaching
I can practice ongoing reflection to think about my own language learning 1 2 3
I can practice ongoing reflection to find answers to my teaching questions 1 2 3

I can use my reflections to guide my learning and teaching 1 2 3
SUMMARY TOTALS
DOMAIN 1
DOMAIN 2
DOMAIN 3
DOMAIN 4
DOMAIN 5
TOTAL POINTS
Domain of greatest strength?

Domain of greatest need?
Recommendations:

Handout 21.3

Five circles of teacher development: No. 1
The first circle, the inner circle, involves 'you', the teacher, working alone.
Example:
‐ reading about new teaching ideas,
‐ reflecting on a class you have taught,
‐ writing a journal,
‐ keeping a professional development portfolio,
‐ action research, etc.
Five circles of teacher development: No.2
The second circle is 'you and your students'.
Example:
‐ getting feedback from students about your teaching;
‐ or trying out new techniques of teaching,
‐ teaching something new,
‐ using new material with them, etc.
The third circle is 'you and your colleagues'.
Example:
‐ peer observation,

‐ team teaching and staffroom support,
‐ mentoring, etc.
The fourth circle, 'you and your school'
Example:
‐ teachers' meetings,
‐ carrying out projects,
‐ interaction with management and other members of the staff, etc.
Five circles of teacher development: No. 5
The fifth circle is 'you and your profession'
Example:
‐ being a member of an online teachers' group
‐ attending courses provided in the region to develop their teaching
knowledge and skills.
‐ completing an online or offline course to get a certificate
‐ attending and presenting at conferences
‐ writing for publication
‐ doing action research, etc.

Sessions 22 ‐ 25
Handout 22.1

Source: TKT Handbook for teacher

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ... CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
... ngày …tháng năm
PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY

Họ và tên người dự giờ:................................................……....................................................................
Họ và tên giáo viên dạy:……..…………………………………...................................................................
Môn:………...........Tiết (TKB):……Tiết (PPCT):.........Lớp:……....Trường:.........................................
Bài:………..............................……………………………...................................................................……...
NỘI TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM TỐI ĐA ĐIỂM GIỜ DẠY
DUNG
Chính xác, đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng. Vận
Nội dung 1 dụng kiến thức liên môn phù hợp với bài học. 3,0
kiến
thức Đảm bảo tính hệ thống, làm rõ các nội dung trọng tâm, liên hệ thực
(6 điểm) 2 tế (nếu có), có tính giáo dục (tư tưởng, tình cảm, thái độ...). 3,0

Sử dụng hợp lý, hiệu quả các phương pháp dạy học phù hợp với đặc
3 trưng bộ môn, kiểu bài lên lớp. 2,0
Có phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập sinh
4 động, hấp dẫn học sinh; khuyến khích học sinh hoạt động tích cực. 1,5
Tổ chức
Sử dụng hợp lý, hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học;
hoạt
5 Ngôn ngữ phù hợp, rõ ràng, mạch lạc; trình bày bảng khoa học. 1,5
động cho
học sinh
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của
(8 điểm)
6 học sinh và có các biện pháp hỗ trợ hiệu quả. 1,5
Khả năng phân tích, tổng hợp, nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động
7 học tập của học sinh. 1,5
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả
Hoạt 8 học sinh trong lớp. 2,0
động
của học Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc
9 2,0
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập;

(6 điểm) Mức độ tích cực của học sinh tham gia trình bày, trao đổi, thảo luận
về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm
vụ học tập của học sinh.
10 2,0
Tổng điểm: 20,0
Xếp loại: Chữ ký của người dự giờ

Lưu ý:
- Loại giỏi: Tổng điểm từ 17 trở lên và không có tiêu chí nào dưới 2/3 điểm tối đa;
- Loại khá: Tổng điểm từ 14 trở lên và không có tiêu chí nào dưới 1/2 điểm tối đa;
- Loại trung bình: Tổng điểm từ 10 trở lên và không có tiêu chí nào bị điểm không;

2. TIỂU HỌC FULL

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2. TIỂU HỌC FULL

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2. TIỂU HỌC FULL

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Session 1:

Handout 1.1: ELT mini–Knowledge Test

A TEACHING METHODOLOGY PRE-TEST

2. 8. A 13. 20. 27. 33. T

3. 9. A 14. 21. 28. 34.

4. 10. 15. B 22. 29. 35. F

5. 11. 16. 23. B 30. 36.

6. 17. 24. 31. 37.

18. 25. 38.

33. As in the new curriculum, students after K12 are supposed to T F

34. The session for language knowledge (vocabulary, T F

36. The session of Project is supposed to be done in the later half T F

37. For meaningful contexts, there is always one participant in the T F

39. Every unit at the lower secondary level should be conducted in T F

40. Provincial DOET can choose a different textbook series (from T F

americanenglish.state.gov/english-teaching-forum 2019 EN GLIS H TE AC HI NG FO R UM 45

46 EN G LI S H T E AC HING FOR UM 2 01 9 americanenglish.state.gov/english-teaching-forum

americanenglish.state.gov/english-teaching-forum 2019 EN GLIS H TE AC HI NG FO R UM 47

48 EN G LI S H T E AC HING FOR UM 2 01 9 americanenglish.state.gov/english-teaching-forum

americanenglish.state.gov/english-teaching-forum 2019 EN GLIS H TE AC HI NG FO R UM 49

they identify that students have not fully

understood the lesson: This principle is a continuation and expansion

50 EN G LI S H T E AC HING FOR UM 2 01 9 americanenglish.state.gov/english-teaching-forum

americanenglish.state.gov/english-teaching-forum 2019 EN GLIS H TE AC HI NG FO R UM 51

52 EN G LI S H T E AC HING FOR UM 2 01 9 americanenglish.state.gov/english-teaching-forum

Language Learning and Language Teaching

1.1 Periods in Language Teaching

1.1.1 Traditional Periods

Direct method puts great emphasis on learning a foreign language in a spontaneous

1.1.2 Alternative Period

Another method which gives importance to student feelings is Desuggestopedia.This

1.1.3 Communicative Period

1.1.1 Post-Method Era

Canagarajah, A. S. (2006). TESOL at forty: What are the issues? TESOL

Ellis, G. (1996). How culturally appropriate is the communicative approach?. ELT

Kumaravadivelu, B. (2001). Toward a postmethod pedagogy. TESOL QUARTERLY 35(4),

Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching. New

Haven, CT: Yale University Press.

Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of

Savignon, J. S (2007) Beyond communicative language teaching: What‟s ahead ? . Journal of

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York. Macmillan

1.3. Videos ngắn luyện kĩ năng nghe nói

- Bước 1: Truy cập trang http://fromtexttospeech.com/ ,.

- Bước 4: Bấm Download audio files để tải về

- Kết quả chuyển đổi tệp dữ liệu

Sử dụng bút để ghi chú trong Nhấn biểu tượng camera để

- Bước 7: Tổ chức trò chơi

Nhấn back để quay về

Nhấn End game để liên

3. MỘT SỐ MẸO KHÁC TRONG POWPERPOINT

+ Màn hình hiện ra biểu mẫu như sau

- Bước 2: Tạo bài kiểm tra

- Vào Settings, cài đặt giới hạn 1 câu trả lời.

Tạo câu hỏi

Nhập câu hỏi từ

Định dạng font chữ

Thêm hình ảnh

Thêm link video

Tạo 1 phần mới nếu

- Bước 3: Gửi bài kiểm tra cho học sinh