3 - Vosniadou

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Model based reasoning and the learning of

counter-intuitive science concepts
Stella Vosniadou
To cite this article: Stella Vosniadou (2013) Model based reasoning and the learning
of counter-intuitive science concepts, Infancia y Aprendizaje, 36:1, 5-33, DOI:
10.1174/021037013804826519
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037013804826519
Published online: 23 Jan 2014.
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01. VOSNIADOU:01. VOSNIADOU 13/12/12 11:18 Página 5
Model based reasoning and the learning of

counter-intuitive science concepts
STELLA VOSNIADOU
National and Kapodistrian University of Athens
Abstract
The capacity to create and manipulate models is a fundamental form of human reasoning and plays an important role
in scientific discovery and in the learning of science. In this article I argue that model based reasoning is available even to
very young children who are capable of constructing mental models to represent their everyday physical reality. These mental
representations can act as mediators in the interpretation of counter-intuitive scientific information as well as in the
understanding of cultural artifacts. Model based reasoning can be developed through appropriate instruction in ways that
foster conceptual change processes and the learning of science.
Keywords: Model based reasoning, mental models, cultural artifacts, science learning, scientific discovery.
Razonamiento basado en modelos y el

aprendizaje de conceptos científicos contra
intuitivos
Resumen
La capacidad de crear y manipular modelos es una forma fundamental de razonamiento humano y juega un rol impor-
tante en el avance científico y en el aprendizaje de la ciencia. En este artículo, defiendo que el razonamiento basado en mode-
los está presente incluso en niños muy pequeños, quienes son capaces de construir modelos mentales para representar su reali-
dad del mundo físico. Estas representaciones mentales pueden actuar como mediadoras en la interpretación de información
científica contra intuitiva, así como en la comprensión de artefactos culturales. Es posible favorecer el aprendizaje basado en
modelos mediante una enseñanza que fomente procesos de cambio conceptual y el aprendizaje de la ciencia.
Palabras clave: Razonamiento basado en modelos, modelos mentales, artefactos culturales, aprendizaje de la
ciencia, avance científico. PROSPECTIVAS / PROSPECTIVES
* English version in pages 5-18 (References in pages 32-33)

** Versión en español en páginas 19-31 (Traducción: Alfredo Bautista)
Author’s Address: Stella Vosniadou. National and Kapodistrian University of Athens. Department of Philosophy and
History of Science. University Town, A. Ilisia, Athens 15775, Greece. E-mail: svosniad@phs.uoa.gr
Manuscript received: July 1, 2012. Accepted: September 20, 2012
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), 5-33
6 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 5-33
I have read Rogoff’s (2012) very interesting article in Infancia y Aprendizaje about
learning in everyday settings without being taught. In contrast, most of my research
during the last years has focused on investigating the difficulties students have in
learning counter-intuitive science and math concepts that are not part of everyday
settings but are taught in schools throughout the world.
Our culture has evolved over the years and through numerous scientific revolutions to
create concepts and explanations of phenomena that are rather counter intuitive, such as
the Copernican revolution, Newtonian mechanics, Darwin’s theory of evolution, the
atomic theory of matter, etc. Scientific theories have become part of the cultural
knowledge that the citizens of our societies must have. How is it possible for our situated
minds to overcome the barriers imposed by everyday experience and folk culture and
create such scientific discoveries? And how is it possible for students to undergo the
dramatic conceptual changes involved in learning the counter-intuitive concepts and
explanations of currently accepted science?
In this article I will focus on the role of model based reasoning in cognitive
development and more specifically in the understanding of science concepts. I will argue
that the capacity to create and manipulate models is a basic characteristic of the human
cognitive system and that the use of model based reasoning by children in the process of
understanding cultural tools and artifacts is the foundation on which conceptual change
processes can take place.
Sociocultural approaches have stressed the importance of model-based reasoning in the
context of using specialized symbolic systems and other cultural artifacts and have
analyzed the ways such tools enable scientific and mathematical discourse to develop.
However, this research has often ignored the role of students’ own beliefs and mental
representations in this process. As I have argued extensively elsewhere (Vosniadou, 2003),
sociocultural theory presents a valid methodological critique of cognitivism that needs to
be addressed. Cognitive activity is not only an internal process but a process distributed
between internal, symbolic representations, and the external situational context,
including artifacts and symbolic systems. Indeed, it is well accepted now that cognition
should be seen as embodied, distributed, and inseparable from cultural, social and
historical factors. Contemporary cognitive science is developing contextualized accounts
of human cognition and attempts to find ways to view the relationship between the
external and internal worlds as a coupled cognitive-cultural system (see Nersessian,
2008). Unfortunately, as pointed out by Halldén, Scheja and Haglund (2008), what
constitutes a valid methodological criticism of cognitivism by sociocultural theorists,
PROSPECTIVAS / PROSPECTIVES
namely that it has failed to pay adequate attention to social and contextual factors, has
been turned into an unjustified ontological claim; namely, that mental objects such as
thoughts, ideas, beliefs, etc., do not exist (Roth, 2001; Saljo, 1994; Saljo, Schoultz &
Wyndhamn, 2001).
The problem does not lie, however, in the proposition of cognitive science that
humans are processors of symbolic structures, but in understanding that these cognitive
structures are constructed through participation in socio-cultural activities (see Hatano &
Inagaki, 2003; Hutchins, 1995). In other words, learning is not something that happens
only inside an individual, or only outside the individual, in terms of activity and practices
of participation. Rather, knowledge consists of beliefs and mental representations that can
be constructed and changed through participation with other learners and artifacts in
sociocultural contexts.
Although such processes may be fundamentally social, adequate attention should be
paid to the active role of the individual mind in understanding or constructing new
knowledge. As Hatano (1994) aptly expresses discussing the work of another of his
Japanese colleagues (Kobayashi, 1994), “although understanding is a social process, it
also involves much processing by an active individual mind. Understanding cannot be
Model based reasoning and the learning of counter-intuitive science concepts / S. Vosniadou 7
induced by social consensus alone. Such a system can be built only through an individual
mind’s active attempts to achieve integration and plausibility.” (p. 195)
Model based reasoning

Model based reasoning involves the construction or retrieval of a mental model or the
use of a culturally provided external model and the derivation of inferences through the
manipulation of this model. According to Nersessian (2008) a model is an idealized and
schematic abstraction that represents the physical system to which it refers by “having
surrogate objects and properties, relations, behaviors, or functions of these that are in
correspondence with it” (p. 394). Clement (2008) makes a distinction between
explanatory and non-explanatory models. An explanatory model, according to Clement,
goes beyond what is observed to provide explanations and make predictions about why
the system it represents behaves the way it does. An explanatory model provides a
description of a hidden, non-observable mechanism that explains how the system works
and about the causes behind observable cases. Explanatory models play an important role
in science as they are often used to flesh out the semantics of an axiomatic, syntactic
theory, mainly in physics. An abstract, axiomatized, theory can usually give rise to a class
of models that provide the interpretation of the theory and connect it to the physical
world. Giere (1988), following Hesse (1966), argues that models represent in some way
the behaviour and structure of the physical system that they represent. They are structural
analogs to the physical system. For example, if we can think of the Bohr atom through
the model of a system of billiard balls moving in orbits around one ball, with some balls
jumping into different orbits at different times, then there are various kinds of analogies
that can hold between the model and the real system. According to Morgan and Morrison
(1999), models can be of different kinds. Some may be visualisable, others mathematical.
In all cases, however, models are integral components of theories. They suggest
hypotheses, aid in the construction of theories, and are a source of both explanatory and
predictive power. Nersessian (2008) argues that the creation of analogical, visual and
simulative models is central to the problem solving practices of scientists and has played
an important role in episodes of conceptual change in the history of science. This is the
case because theories in their entirety are too complex to entertain all at one. Model
building activities, however, are more likely to reveal unnoticed limitations or
inconsistencies.
The capacity for mental modeling, Nersessian (2008) argues, is a fundamental form of
human reasoning, likely to have evolved as an efficient means of navigating the
environment, of anticipating situations, and of solving problems in matters of
significance to existence. According to Rumelhart, Hinton, and Williams (1986) it is not
the case that we can only manipulate the physical environment and then process it. In
addition, we can internalize the representations we create and then process these
internalized representations just as if they were external. The ability to form mental
representations of the environment is important because it can help to de-situate
cognitive activity and can lead to generative thinking.
Greeno (1988) points out that the ability to form mental models is a characteristic of
human knowledge that enables generative reasoning about novel situations. A
representation is a model with symbolic objects that “behave similarly to the objects in
the situations that are represented, so that operations on the objects in the model have
effects like those of corresponding operations in the situations. Mental models of this
kind incorporate features of the situation that can go beyond the knowledge that the
individual can state in propositions or other explicit forms, and that the representations
of situations formed as mental models can be constrained by principles that are either
known or considered as hypotheses” (p. 28).
Not only we can form mental models of the physical environment, we can also
objectify these representations further in the creation of symbolic, cultural artifacts that
can then be used as external, prosthetic devices in thinking. As mentioned earlier,
sociocultural approaches to learning emphasize the importance of cultural artifacts and
the role they play as facilitators of thinking. Such approaches do not however explain how
human culture created cultural artifacts in the first place. Model based reasoning is the
key to understanding how humans created the rich technological environments of our
present societies that are mediated by cultural artifacts. Cultural mediating structures
range from symbolic systems like language, mathematics, reading, writing, etc., to
artifacts like pencil and paper, calculators and computers. But even traffic lights,
supermarket layouts or categorization systems can be considered as symbolic structures
that mediate our activities (see Bowker & Starr, 1999).
Individuals can internalize not only their everyday, physical experiences but also the
verbal instructions they receive. As Hutchins (1995) points out, not only we can respond
to verbal instructions but we can also remember the instruction and use them to tell
ourselves what to do, having in this way internalized the instruction. In a similar way we
can internalize a cultural artifact like a globe and use it, in its absence, as a mental model
on the basis of which we can reason. A globe is a different representation of the earth than
that provided by everyday experience. Cultural artifacts like maps and globes can be used
in instrumental ways in enriching or revising representations based on everyday
experience.
Mental models in novices and experts

Studies comparing problem solving in experts and novices show that adults who are
novices in science construct mental models which are very different from those
constructed by experts in the domain. For example, according to Kozma, Russell, Jones,
Marx and Davis (1996), when chemists see an unknown reddish-brown gas, they may see
this object as a model of a “gaseous system” of indeterminate composition, consisting of
one or more substances. They might infer that if the vessel contained more than one
substance, they could be continually reacting at certain rates, determined in part by the
temperature and pressure of the system and in part by properties of the substances. They
could infer that at a stable temperature and pressure, these substances would be at
‘equilibrium’, reacting at equal and opposing rates such that the adjusted ratio of their
partial pressures is a constant. On the contrary, when novice students see the same object,
their representations of the phenomenon may not include the possible existence of more
than one substance. They might think that one property of the solitary substance is that
it turns color when heated. These representations do not usually exhibit the dynamic
characteristics of the chemists’ ‘equilibrium system’.
As domain-specific knowledge grows, one’s representations of key concepts in the
domain become more similar to the scientific models likely to be found in science texts.
According to Larkin (1983), significant changes in representations can be found in expert
versus novices in mechanics. When given problems with ‘blocks’ and ‘pulleys’, she
argues, experts see conceptual entities like ‘forces’. Novices, however, only see the real
objects. They construct mental models that correspond to events or operations in the real
world; they envision ‘pushing’ and ‘pulling’ the carts and blocks (Larkin, 1983; see also
Chi, Feltovitch & Glaser, 1981).
Finally, similar changes happen in the representation of number. Novices in
mathematics see numbers as symbols that refer to discrete, physical entities, such as
counting numbers. Experts on the other hand have formed a different representation of
number as an abstract point on the number line which can take the form of different
specific representations (e.g., integers, fractions, decimals) with the properties of density
and continuity (Merenluoto & Lehtinen, 2002; Merenluoto & Palonen, 2007;
Vamvakoussi & Vosniadou, 2010).
Our studies of children’s reasoning in astronomy provide important information about
model based reasoning in children and show that even young children are capable of
constructing mental models and that such models are creative constructions that
represent children’s interpretation of physical reality or of cultural artifacts.
Mental models as constructive interpretations of physical and cultural

information
When people reason about the physical world they often construct physical
representations in the form of mental models, particularly in situations where the
problem cannot be solved on the basis of previously stored verbal information or can be
easily deduced from it. For example, when we are asked for instructions or when we need
to plan how to drive from position A to position B we create a mental model that allows
us to navigate the environment and plan the best route. Mental models can help people
draw on implicit physical knowledge in order to solve such problems about the physical
world.
In my work I have adopted the construct of the mental model to refer to a
representation that is assumed to be analogous to the state of affairs (perceived or
conceived) that it represents. Mental models are conceptualized as dynamic structures
that are generated from people’s concepts and are constrained by the underlying
conceptual structures within which these concepts are embedded. I assume that when
asked a novel, generative question or presented with a problem about a physical situation,
individuals assess whatever conceptual knowledge they have (in the given context) and
use it to construct a dynamic, situational, mental model that includes the information
necessary to answer the question. For example, it is hypothesized that when asked the
questions “If you were to walk for many days in a straight line where would you end up?”,
“Would you ever reach the end or the edge of the earth?” “Is there an end or an edge to
the earth?” individuals use whatever physical knowledge they have to construct a mental
model of the earth that includes information about its shape. They then use this
information to answer the question.
By examining children’s drawings or play-dough models of the earth in relation to
their verbal responses to questions such as the ones mentioned above, we can obtain
information about the nature of their mental representations and about the consistency
of their use. This is the case because different mental representations are consistent with
different drawings/models and also different kinds of verbal responses. If one constructs
the representation of a spherical earth, then the appropriate verbal response should be that
the earth does not have an end/edge, and that if one were to walk for many days in a
straight line one would eventually return to where one started. The representation of a
flat, rectangular or disc-shaped, earth, on the other hand, is consistent with a verbal
response indicating that the earth has an end/edge.
Our research has shown that the majority of children in our samples (80 to 85%) can
construct and use relatively well defined representations of the earth, of the day/night
cycle, or of the seasons, and use them in a consistent fashion to answer our questions and
create external representations such as drawings and play-dough models
(Samarapungavan, Vosniadou & Brewer, 1998; Vosniadou & Brewer, 1992, 1994).
Children’s models are not always the same as the models expected on the basis of physical
experience and lay culture, or on the basis of currently accepted science. Rather, they are
creative constructions, often demonstrating considerable distortion of counter-intuitive
science concepts.
For example, some elementary school children believe that there are two earths – a flat
one on which people live and a round earth which is a planet up in the sky. Others, like
Venica in the example (Figure 1), believe that the earth is a hollow sphere and that people
live on flat ground inside it.
FIGURE 1
Venica’s mental model of the earth
Venica (3rd grade) (Subject number 33, hollow sphere model)

(Venica drew the picture of the Earth shown in Figure 1)
Interviewer (I): How come here the earth is flat but before you made it round?
Venica (V): Because you are on the ground and you make that picture like a shape and you made
it a square shape and if you’ll look up it’ll look like a rectangle or something like that and if you
go out of earth and go out of earth and go into space you’ll see a circle or round.
I: So what is the real shape of the earth?
V Round.
I: Why does it look flat?
V: Because you are inside the earth.
I: If you walked and walked for many days in a straight line, where would you end up?
V: Somewhere in the desert.
I: What if you kept walking?
V: You can go to states and cities.
I: What if you kept on walking?
V: (No response).
I: Would you ever reach the edge of the earth?
V: No. You would have to be in a spaceship if you’re going to go to the end of the earth.
I: Is there an edge to the earth?
V: No. Only if you go up.
Later:
I: Can people fall off the end/edge of the earth?
V: No.
I: Why wouldn’t they fall off?
V: Because they are inside the earth.
I: What do you mean inside?

V: They don’t fall, they have sidewalks, things down like on the bottom.
I: Is the earth round like a ball or round like a thick pancake?
V: Round like a ball.
I: When you say that they live inside the earth, do you mean they live inside the ball?
V: Inside the ball. In the middle of it.
These results are important not only because they show that even young children are
able to construct mental models. More importantly, they demonstrate that such models
are neither simple copies of external, phenomenal, reality nor a mere internalization of
cultural artifacts. Rather, they are generative hybrids, synthetic conceptions that reveal
constructive processes of assimilation of the counter-intuive scientific information to
what is already known.
As explained in Vosniadou and Brewer (1992, 1994), all the models identified in our
research can be derived from a synthesis of the scientific information that the earth is a
spherical, rotating, astronomical object with an initial, phenomenal, model of a flat,
motionless, supported earth, as a physical object, with the sky and solar objects located
above its top. For example, both the dual earth and the hollow sphere models manage to
reconcile the scientific information that the earth is a rotating and revolving sphere with
children’s initial, phenomenal model of a flat earth. The dual earth model does that by
simply assuming that there are two earths: one is a planet in space and the other is the
‘real’ earth on which people live. The hollow sphere model accepts the scientific
information that the earth is a sphere but distorts it by assuming that the sphere is hollow
and that people live on flat ground inside it.
The formation of synthetic models shows that learning science is not the product of a
sudden restructuring of existing representations but a slow and gradual process of model
revision. A detailed examination of children’s responses to our questions shows that there
is a progression of more and more advanced synthetic models and that the models that
are closer to the scientific concepts increase with age.
Mental models as mediators in the interpretation of cultural artifacts

Mental models are important because they are the point where new information enters
the conceptual system and thus affect the interpretation of new information. In the
examples discussed below (see Figure 2) we can see how children’s mental models of the
earth influence the way they interpret a drawing coming from an outside source in order
to provide an explanation of the day/night cycle. The examples are taken from a study by
Vosniadou and Brewer (1994) in which we presented elementary school children with the
drawing of a spherical earth with a person standing on its left side and asked them to
“make it so it is day for that person” and then “to make it night for that person”.
As can be seen from the examples shown in Figure 2, the children interpreted the
drawing in many different ways. For example, Tamara (Drawing No. 1) thought that the
drawing was wrong because the person was “outside the earth”. When we told her to
show us where the person should be, she drew the person inside the earth at the bottom
and explained the day/night cycle in terms of the sun being covered by clouds. Allison,
on the other hand, accepted our drawing and added the sun to make it day, explaining
FIGURE 2
Examples from children’s mental models of the day/night cycle
Drawing No. 1
Tamara (No. 9, Grade 5)
The sun is occluded by clouds of darkness
Interviewer (I): Now can you make it so it is day for that person?
Tamara (T): He’s outside the earth.
I: Where should he be?
T: In here (see Figure 2, Drawing 1)
I: ... OK now, make it daytime for him
T: The sun is out here, but it looks like it’s in the earth, when it shines ....
I: OK. What happens at night?
T: The clouds covered it up.
I: Tell me once more how it happens.
T: Cause at 12 o’clock it’s dark.
FIGURE 2
(continue)
Drawing No. 3
Allison (No. 52, Grade 1)

The sun moves out into space.
Interviewer (I): Now make it so it is day for that person?
Allison (A): (Child makes Drawing 3 shown in Figure 2) Right here?
I: Whatever you think. Now make it night.
A: It goes in space.
I: Show me. Tell me how it happens.
A: The sun comes back down. It goes into space and when it gets dark the moon comes back out
Drawing No. 5
Timothy (No. 47, Grade 1)

The sun goes down to the other side of the earth (and the moon goes up).
The child makes Drawing 5 shown in Figure 2.
Interviewer (I): Tell me once more how it happens.
Timothy (T): When the moon comes up and the sun goes down.
I: Where was the moon before?
T: Under the earth.
I: Show me. Tell me how it happens.
I: What time was it when goes under the earth?
T: Day
that the sun “goes in space” and “when it gets dark the moon comes back in” (Drawing
No. 3). Timothy also accepted our drawing, but had a very different model of the earth
and of the day/night. He thought of the earth as a sphere in space and conceptualized the
sun as going down to the other side of the earth (Drawing No. 5).
Children’s interpretations of the drawing were consistent with their graphical models
of the earth and their beliefs about where people live on the earth. Only the children that
understood the spherical shape of the earth provided interpretations of the day/night
cycle based on the earth’s axis rotation or revolution around the sun (Vosniadou & Brewer,
1994). It thus appears that, while mental models are constrained by individuals’ existing
beliefs and presuppositions, they also act as strong constraints themselves on the way new
information is interpreted.
Some researchers have challenged the above findings and their interpretation and
argue that Vosniadou and colleagues have paid inadequate attention to sociocultural
influences on the development of children’s understanding of elementary astronomy, and,
particularly, that they have ignored the role of cultural artifacts. In two experiments that
investigated elementary school children’s reasoning about the earth and gravity using
physical artifacts such as a globe and a map, Ivarsson, Gillberg, Arvidsson and Broberg
(2002) and Schoultz, Säljö and Wyndhamn (2001) argued that young children had
sophisticated knowledge of the physical tools provided and could accomplish complex
reasoning about the earth and gravity using them. More specifically, Schoultz et al.
(2001) found that when their participants had access to a globe, they could all identify
the globe as a representation of the earth, they all considered that people could live all
across the earth without falling off, and 77% could refer to gravity as an explanatory
concept. They concluded that the experiments by Vosniadou and colleagues
underestimated children’s knowledge, because they did not use a physical tool, a concrete
artifact. The presence of the globe as a “shared object of attention”, they argued, allows
children “to reflect while talking by using (the physical tool) as a prosthetic device for
thinking” (p. 115).
Indeed, we agree with Schoultz et al. (2001) that the presence of the globe can
facilitate children’s thinking because it can, in fact, be used as a prosthetic device to help
children think, fulfilling in this way its role as a cultural tool. It is not however the only
mode of thinking. As we argue in Vosniadou, Skopeliti and Ikospentaki (2004), there can
be different ‘modes of knowing and different ways of reasoning’ in the process of learning
science, from the simple recognition of the culturally accepted scientific facts, models,
and artifacts, to the generative use of scientific concepts without any prosthetic devices.
The presence of the globe imposes on children the culturally accepted scientific model of
the earth in space, and forces them to reason on the basis of this external representation.
However, we also argue that even when there is an artifact present, the understanding of
this external artifact is not an act of simple and direct cultural transmission, but a
constructive act of interpretation, where the external model can be distorted to fit to what
the individual already knows while at the same time changing existing beliefs and
presuppositions. In other words, we claim that some children will have difficulties
reasoning about elementary astronomy, even in the presence of the cultural artifact.
This claim is supported by the findings of an experiment by Ehrlen (2007) who
interviewed first grade elementary school children in order to understand how they
understood the model of the earth as a globe. She found that some of them could not
understand that the globe represented a model of the earth. One of the children called
the globe “a map” and did not seem to regard the earth as a spherical planet. Another
called the globe “a statue” and did not know whether it looked like the earth, while a
third thought that the countries that appeared on the outside of the globe were in reality
inside the earth. The following is an excerpt from this last interview:
Margaret: 1st grader
• Interviewer (I): Does the globe look like the earth?
• Margaret (M): Yes, but this is inside (points to the surface of the globe)
• I: You are pointing on the outside, on that country there.
• M: It is inside.
• I: Yes?
• M: Yes.
• I: It is inside. And the people then, where are they?
• M: Inside.
The effect of the presentation of a globe on children’s reasoning in elementary

astronomy was also investigated in our lab, in an experiment that tested 44 children from
grades 1 and 3 (Vosniadou, Skopeliti & Ikospentaki, 2005). In individual interviews, the
children were asked to make their own representations of the earth (i.e., drawings and
play-dough models) and to indicate where people live on the earth. Then, the same
children were presented with the globe and were asked questions regarding the shape of
the earth and the areas where people live. The findings showed that the presentation of
the globe increased the overall number of scientifically correct responses given by
children. However, there was also a marked decrease in the internal consistency of
responses, resulting in fragmentation.
One possible explanation for the increase in the number of scientific responses with
the presentation of the globe is that the children adopted the externally provided
representation and reasoned on the basis of it. Indeed the presence of the globe had an
immediate effect on some of the responses of the children, responses that could be read
directly from the model and did not require many inferences to be drawn. Characteristic
is the example of the question ‘Can people live down here at the South Pole?’ In this case
many children bended to look under the globe to see if there was indeed a country there.
Seeing the South Pole, they then answered that yes, people could live ‘down there’. The
increase in the number of Yes responses (16/20 and 18/22 for the 1st and the 3rd grade
respectively) under this condition was noticeable, given the fact that only 5 out of 22 1st
graders, and 6 out of 22 3rd graders of the same sample had given a Yes response to the
same question when their own play-dough models were used.
This change in responses did not however happen in all the questions leading, as was
mentioned earlier, to an increase in the number of internally inconsistent responses. For
example, when asked the question about the end/edge of the earth, most of the children
retained their original response that there is an end/edge to the earth, even though they
had the globe in front of them (65% of the 1st graders and 32% of the 3rd graders). A
possible explanation of this response difference may be that in this second question the
answer cannot be read directly from the artefact. A superficial interpretation of the globe
could possibly justify a reading consistent with the end/edge response (interpreting the
end as the sides or bottom of the globe). In the question regarding the South Pole,
however, the actual presence of some land indicating that the South Pole is located at the
bottom of the globe, together with the previous knowledge of the children that people
can get to the South Pole without falling off, make the conclusion more obvious.
To sum up, while the presence of a cultural artifact can help children better understand
scientific models it does not by itself solve the problem of science teaching. Understanding
a cultural artifact is a constructive act of interpretation influenced by the learners’ prior
beliefs and representations. These prior beliefs and representations can still intrude
influencing the learners’ interpretations of the external model creating distortions and
fragmentation similar in kind to those observed in the absence of such prosthetic devices.
Model based reasoning can promote conceptual change processes

If the mere presentation of a cultural artifact will not do the job, in what way can then
reasoning through mental models lead to conceptual change? If students think in terms
of models, then instruction that is model based, rather than only verbally based, should
have a better chance in producing conceptual change. As we know, one of the problems
of traditional instruction is that it moves students very quickly into memorizing and
applying formal quantitative laws into problem-solving situations without teaching
students the qualitative models that the scientists themselves use to support their
reasoning. On the other hand, when external models and representations are used they
are not always adequately exploited in ways that can foster understanding. Teachers often
merely rely on the visual qualities of a model to clarify aspects of a scientific explanation
that are not apparent when the explanation is given in a linguistic or mathematical way
but do not take into consideration that these visual qualities may not be immediately
apparent to children. Instruction needs to address the gap between learners’
representations of the physical situation and the ones provided by the cultural artifact.
For example, in the case of the earth, it is not adequate to simply show to children the
globe and tell them that this is a model of the earth. The children need an explanation
that will address the gap between their own, internal representation of the earth and the
cultural, external representation. In other words, they need an explanation of how it is
possible for the earth to appear flat to our senses but be in fact spherical, and how it is
possible for people to live on the ‘sides’ and ‘bottom’ of the earth without falling off. This
type of instruction requires that we treat children as intelligent thinking beings with
beliefs and internal representations that may be different from our own and that should
be taken seriously into consideration instead of being dismissed as simplistic or wrong.
Another important source of difficulty in understanding scientific models has to do
with children’s commitment to a naive, realistic, epistemology. In fact, there is a great
deal of research on epistemological development showing that not only elementary school
children but also high school and even college students and pre-service teachers have an
underdeveloped epistemological understanding of science (Grosslight, Unger, Jay &
Smith, 1991; Hoffer & Pintrich, 1997; Smith & Wenk, 2006). They confuse theory with
evidence (Kuhn, Amsel & O’Loughlin, 1988), they do not understand the role of ideas in
guiding the hypothesis-testing process (Carey, Evans, Honda, Unger & Jay, 1989;
Grosslight et al., 1991; Smith, Maclin, Houghton & Hennesey, 2000), they know very
little about the nature of scientific models and their relation to perceptual experience and
specifically to the observed characteristics of objects and events (Lehrer, Carpenter,
Shauble & Putz, 2000), and they do not know how to engage in model-based reasoning
(Duschl, Schweinruber & Shouse, 2007).
Students need systematic instruction that will move them from a perceptually based
epistemology to a model based epistemology. They need to slowly move from a
resemblance based understanding to the understanding of abstract, conceptual models in
science that serve an explanatory function. Wiser and Smith (2008) describe how model
based activities can allow children to develop from a perception based understanding of
matter as something that can be seen, felt, and touched, to visualize decomposing matter
into tiny pieces that continue to exist even if they are not directly observable by the senses
and as a result to a compositional model of matter according to which any piece of matter,
however small, has weight and occupies space.
Model based reasoning can be facilitated if it starts with the externalization of
children’s implicit physical knowledge into an explicitly coded external model. Such an
externalization can help children become consciously aware of their implicit beliefs and
presuppositions and make them available for examination, questioning, revision, and
further theorizing. By creating an external model, implicit physical knowledge becomes
explicit and conceptual and can be subject to hypothesis testing and falsification. In this
respect, the externalized mental model can become an important vehicle for conceptual
change and the generation of new knowledge. According to Nersessian (2008) a
significant method of conceptual innovation and change in science involves iterative
processes of constructing, evaluating and revising models that exemplify features of
phenomena under investigation. These models are not just aids in reasoning but the
means through which one reasons to the new representations.
In the last years a number of innovative curricula and instructional environments are
being designed to improve students’ epistemological sophistication and their abilities to
reason with models (Acher, Arcà, & Sanmartí, 2007; Kyriakopoulou & Vosniadou, 2012;
Lehrer, Shauble, Strom, & Pligge, 2001; Raghavan & Glaser, 1995; Smith, Maclin,
Grosslight, & Davis, 1997; Smith, Snir, Grosslight, 1992). Unfortunately, these
experimental attempts have not yet influenced mainstream education in a significant
way. Traditional science instruction at all levels continues to consider science as an

accumulation of facts and fails to provide students with an understanding of the role of
ideas, models, and hypothesis testing in the scientific discovery. At the same time
students’ abilities to understand models in the form of textbook illustrations and to
reason using these models are grossly overestimated. As Wiser and Smith (2008) argue,
an important limitation of existing science curricula is that they overestimate students’
abilities to understand scientific explanations and procedures being taught verbally,
without having been given the kinds of experiences that would enable them to develop
the necessary framework in which such explanations make sense.
In an experimental project that attempted to use a model based learning environment
for teaching science to 5th & 6th grade students we made systematic use of models,
representational symbols and measurements (Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou &
Papademitriou, 2001). The students were encouraged to take active control of their
learning, express and support their ideas, make predictions and hypotheses and test them
by conducting experiments. They worked in small groups and presented their work to
the classroom for debate. Metaconceptual awareness was promoted by encouraging
students to make their ideas overt, and to test and compare them to those of other
students and to scientific explanations.
For example, in teaching mechanics, the students were encouraged to find ways to
represent forces while they were slowly introduced to the use of a dynamometer to
measure forces. They were also encouraged to construct their own dynamometers using
simple materials in order to acquire a better understanding of the function of the
dynamometer. The purpose of these activities was to provide students with a concrete
instrument with which they could measure and compare abstract forces. The
measurement of forces provides children with a tangible understanding of the scientific
concept of force as the measurable interaction between two objects, rather than as a
property of the object itself (see Figure 3).
FIGURE 3
Measuring forces using a dynamometer
Emphasis was also placed on providing different representational symbols for
expressing force and energy to help them separate these two concepts. To this effect,
students were provided with vectors as symbols for the representation of forces (see Figure
4). Vectors were introduced not only in graphical representations, as they are commonly
used by scientists, but also as three dimensional objects made of cardboard so that they
could be used in the classroom in order to represent forces exerted on real, three
dimensional objects. Given the lack of an accepted representational symbol for energy,
small yellow stickers were used to represent energy units. The stickers were attached on
a piece of cardboard to represent objects’ energy deposits. The students were shown how
to transfer stickers from the energy deposit of the first object to the energy deposit of the
other object in order to represent energy transfer. They were also shown how to use the
vectors described above to represent forces exerted from an object (e.g. a man kicking a
ball) on another object (e.g. the ball). The simultaneous use of two different
representational symbols, one for energy and another for force, maximised the probability
of differentiating the two concepts. Finally a ‘friction model’ was also devised (see
Vosniadou et al., 2001 for more details).
FIGURE 4
Using cardboard vectors to represent forces
Results showed significant difference between the experimental and control groups in
pre-test, post-test comparisons, confirming our hypothesis that the experimental learning
environment would result in cognitive gains for the participating students. Further
interview analyses and analyses of the classroom discourse helped clarify some of the
variables contributing to the observed conceptual changes.
Conclusions
I have argued that model based reasoning plays an important role in scientific
discovery as well as in the learning of science. Even young children are capable of creating
dynamic and situated mental models and of using them to reason with. These models are
often generative hybrids, synthetic conceptions, revealing constructive processes of

assimilation of counter-intuitive scientific information to prior knowledge. This type of
model based reasoning can, nevertheless, be an important vehicle for fostering conceptual
change and the learning of science and should be exploited in instruction. Systematic
model based instruction can slowly move students from perceptually based
representations of the physical world to the construction of abstract, conceptual models
that are consistent with the representations of current, culturally accepted science.
Traducción al español
He leído el muy interesante artículo de Rogoff (2012) publicado en Infancia y Aprendi-
zaje sobre el aprendizaje en contextos cotidianos sin enseñanza deliberada. En contraste, la
mayor parte de mi investigación en los últimos años se ha centrado en investigar las difi-
cultades que los estudiantes tienen para aprender conceptos científicos y matemáticos
contra intuitivos, que no son parte de contextos cotidianos sino que son enseñados en las
escuelas de todo el mundo.
Nuestra cultura ha evolucionado a lo largo de los años a través de numerosas revolucio-
nes científicas para crear conceptos y explicaciones de fenómenos más bien contra intuiti-
vos, tales como la revolución Copernicana, la mecánica Newtoniana, la teoría de la evolu-
ción de Darwin, la teoría atómica de la materia, etcétera. Las teorías científicas han llegado
a ser parte del conocimiento cultural que los ciudadanos de nuestras sociedades deben
tener. ¿Cómo es posible para nuestras mentes situadas superar las barreras impuestas por
la experiencia cotidiana y por la cultura popular y crear tales descubrimientos científicos?
¿Y cómo es posible para los estudiantes realizar los dramáticos cambios conceptuales
implicados en el aprendizaje de esos conceptos contra intuitivos y de las explicaciones de
la ciencia actualmente aceptada?
En este artículo, me centraré en el rol que el razonamiento basado en modelos juega en
el desarrollo cognitivo, y más específicamente en la comprensión de conceptos científicos.
Argumentaré que la capacidad para crear y manipular modelos es una característica básica
del sistema cognitivo humano y que el uso de razonamiento basado en modelos por parte
de los niños, en su proceso de comprensión de las herramientas y artefactos culturales, es la
base sobre la que tienen lugar los procesos de cambio conceptual.
Los enfoques socioculturales han enfatizado la importancia del aprendizaje basado en
modelos en contextos de uso de sistemas simbólicos especializados y de otros artefactos
culturales, y han analizado los modos en que tales herramientas posibilitan el desarrollo de
discursos científicos y matemáticos. Sin embargo, dichos enfoques con frecuencia han
ignorado el rol que las creencias y representaciones mentales de los propios estudiantes
juegan en este proceso. Como he defendido de forma extensa en otras publicaciones (Vos-
niadou, 2003), la teoría sociocultural presenta una crítica metodológica válida del cogni-
tivismo, que necesita ser abordada. La actividad cognitiva no es sólo un proceso interno
sino un proceso distribuido entre lo interno, las representaciones simbólicas, y el contexto
situacional externo, incluyendo los artefactos y sistemas simbólicos. En efecto, hoy día se
acepta que la cognición debe ser concebida como encarnada, distribuida, e inseparable de
los factores culturales, sociales e históricos. La ciencia cognitiva contemporánea está desa-
rrollando explicaciones contextualizadas de la cognición humana, y está intentado encon-

trar modos de analizar la relación entre los mundos externo e interno como un sistema
asociado cognitivo-cultural (véase Nersessian, 2008). Lamentablemente, como indican
Halldén, Scheja y Haglund (2008), lo que constituye una crítica metodológica válida del
cognitivismo por los teóricos socioculturales (es decir, que el cognitivismo no ha prestado
la debida atención a los factores sociales y culturales), se ha convertido en un argumento
ontológico injustificado: a saber, que los objetos mentales como el pensamiento, las ideas,
las creencias, etcétera, no existen (Roth, 2001; Saljo, 1994; Saljo, Schoultz y Wyndhamn,
2001).
El problema no radica, sin embargo, en la propuesta de la ciencia cognitiva de que los
humanos somos procesadores de estructuras simbólicas, sino en considerar que las estruc-
turas cognitivas son construidas mediante nuestra participación en actividades socio-cul-
turales (véase Hatano y Inagaki, 2003; Hutchins, 1995). En otras palabras, el aprendizaje
no es algo que ocurre sólo dentro de un individuo, o solo fuera del individuo, en términos
de su actividad y prácticas de participación. Más bien, el conocimiento está compuesto de
creencias y representaciones mentales que pueden ser construidas y cambiadas mediante la
participación con otros aprendices y artefactos en contextos socio-culturales.
Aunque tales procesos pueden ser fundamentalmente sociales, debemos prestar una
atención adecuada al rol activo que la mente del individuo juega en la comprensión y en la
construcción de nuevo conocimiento. Como expresa acertadamente Hatano (1994), discu-
tiendo el trabajo de uno de sus colegas japoneses (Kobayashi, 1994), “aunque la compren-
sión es un proceso social, también implica mucho procesamiento de la mente activa del
individuo. La comprensión no puede ser inducida únicamente por consenso social. Tal sis-
tema sólo puede ser construido mediante los intentos de la mente activa de un individuo
para alcanzar integración y plausibilidad” (p. 195, nuestra traducción).
Razonamiento basado en modelos

El razonamiento basado en modelos implica la construcción o recuperación de un
modelo mental, o el uso de un modelo externo provisto culturalmente, y la realización de
inferencias mediante la manipulación de dicho modelo. De acuerdo con Nersessian
(2008), un modelo es una abstracción idealizada y esquemática que representa el sistema
físico de referencia “haciendo uso de objetos y propiedades, relaciones, comportamientos,
o funciones de éstos que se encuentran en correspondencia con el modelo (p. 394, nuestra
traducción). Clement (2008) distingue entre modelos explicativos y no explicativos. Un
modelo explicativo, de acuerdo con Clement, va más allá de lo observable para ofrecer
explicaciones y predicciones sobre por qué el sistema representado se comporta del modo
en que lo hace. Un modelo explicativo ofrece una descripción de un mecanismo escondi-
do, no observable, que explica cómo funciona el sistema y las causas que se hayan tras los
casos observados. Los modelos explicativos juegan un rol importante en la ciencia ya que
con frecuencia son usados para dar cuerpo al contenido semántico de teorías axiomáticas y
sintácticas, principalmente en física. Una teoría abstracta y axiomatizada generalmente
puede dar lugar a un tipo de modelos que ofrecen una interpretación de la teoría y la
conectan con el mundo físico. Giere (1988), siguiendo a Hesse (1966), plantea que los
modelos en cierto modo representan el comportamiento y la estructura del sistema físico
representado. Los modelos son análogos estructurales del sistema físico. Por ejemplo, si
pensamos en el átomo de Bohr mediante el modelo de un sistema de bolas de billar
moviéndose en órbitas alrededor de una bola, con algunas bolas saltando a órbitas diferen-
tes en distintos momentos, tendremos entonces varios tipos de analogías entre el modelo y
el sistema físico. De acuerdo con Moran y Morrison (1999), existen diferentes tipos de
modelos. Algunos son visuales, otros matemáticos. En cualquier caso, sin embargo, los
modelos son componentes integrales de las teorías. Los modelos sugieren hipótesis, ayu-
dan a construir teorías, y son fuente de poder explicativo y predictivo. Nersessian (2008)
considera que la creación de modelos analógicos, visuales y simuladores es central en la

práctica de solución de problemas de los científicos, y han jugado un rol importante en los
episodios de cambio conceptual en la historia de la ciencia. Esto sucede porque las teorías
en su integridad son demasiado complejas para contenerse todas en una. Las actividades
de construcción de modelos, sin embargo, son más propensas a revelar limitaciones o
inconsistencias inadvertidas.
La capacidad de crear modelos mentalmente, como argumenta Nersessian (2008), es
una forma fundamental de razonamiento humano. Es probable que esta capacidad haya
evolucionado como un modo eficiente de gobernar el ambiente, de anticipar situaciones y
de resolver problemas sobre el significado de la existencia. De acuerdo con Rumelhart,
Hinton y Williams (1986), no es que primero sólo podamos manipular el ambiente físico y
después procesarlo. Además, podemos internalizar las representaciones que creamos y des-
pués procesar dichas representaciones internalizadas como si fueran representaciones exter-
nas. La capacidad para formar representaciones mentales del ambiente es importante por-
que puede ayudar a des-situar la actividad cognitiva y facilitar el pensamiento productivo.
Greeno (1988) señala que la habilidad de formar modelos mentales es una característi-
ca del conocimiento humano que posibilita el razonamiento generativo en situaciones
novedosas. Una representación es un modelo con objetos simbólicos que “se comportan de
forma similar a los objetos en las situaciones representadas, de manera que las operaciones
sobre los objetos en el modelo tienen efectos como aquellos que corresponden a las opera-
ciones en la situación. Los modelos mentales de este tipo incorporan características de la
situación que pueden ir más allá del conocimiento que el individuo puede expresar propo-
sicionalmente o mediante otras formas explícitas. Además, las representaciones de situa-
ciones formadas como modelos mentales pueden verse restringidas por principios que no
son ni conocidos ni considerados como hipótesis” (p. 28, nuestra traducción).
No sólo podemos formar modelos mentales del ambiente físico, sino que también
podemos externalizar dichas representaciones en la creación de artefactos simbólicos y cul-
turales, que pueden después ser usados como dispositivos o prótesis externas del pensa-
miento. Como mencioné anteriormente, los enfoques socioculturales del aprendizaje enfa-
tizan la importancia de los artefactos culturales y el rol que éstos juegan como facilitadores
del pensamiento. Dichos enfoques, sin embargo, no explican cómo la cultura humana creó
artefactos culturales en primer lugar. El razonamiento basado en modelos es la clave para
comprender cómo los humanos hemos creado los ricos ambientes tecnológicos de nuestras
sociedades actuales, mediadas por artefactos culturales. Las estructuras culturales media-
doras van desde sistemas simbólicos como el lenguaje, las matemáticas, la lectura, la escri-
tura, etcétera, hasta artefactos como el papel y el lápiz, las calculadoras y los ordenadores.
Pero incluso las señales de tráfico, los diseños de los supermercados o los sistemas de cate-
gorización pueden ser considerados como estructuras simbólicas que median nuestras
actividades (véase Bowker y Starr, 1999).
Los individuos pueden no sólo internalizar sus experiencias físicas y cotidianas, sino
también las instrucciones verbales que reciben. Como Hutchins (1995) señala, no sólo
podemos responder a instrucciones verbales sino que también podemos recordar la ins-
trucción y usarla para decirnos a nosotros mismos qué hacer, internalizando de este modo
la instrucción. De modo similar, podemos internalizar un artefacto cultural como un
globo terráqueo y usarlo, en su ausencia, como un modelo mental para basar nuestro razo-
namiento. Un globo terráqueo es una representación de la Tierra diferente de la represen-
tación ofrecida por nuestra experiencia cotidiana. Artefactos culturales como los mapas y
los globos terráqueos pueden ser utilizados de forma instrumental, para enriquecer o revi-
sar las representaciones basadas en nuestra experiencia cotidiana.
Modelos mentales en expertos y novatos

Los estudios que comparan la solución de problemas en expertos y novatos muestran
que los adultos novatos en ciencias construyen modelos mentales muy diferentes de los
que construyen los expertos en el dominio. Por ejemplo, de acuerdo con Kozma, Russell,
Jones, Marx y Davis (1996), cuando los químicos ven un gas desconocido de color marrón
rojizo, tienden a interpretar este objeto como modelo de un “sistema gaseoso” de compo-
sición indeterminada, formado por una o más sustancias. Los químicos inferirían que si el
recipiente contenía más de una sustancia, las sustancias podrían estar continuamente reac-
cionando en ciertas proporciones, determinadas, por una parte, por la temperatura y la
presión del sistema y, por otra, por las propiedades de las propias sustancias. Los químicos
podrían inferir que a temperatura y presión estables, esas sustancias estarían en ‘equili-
brio’, reaccionando en proporciones iguales y opuestas, de modo que la proporción de sus
presiones parciales sea constante. Por el contrario, cuando los novatos observan el mismo
fenómeno, sus representaciones pueden no incluir la posible existencia de más de una sus-
tancia. Los novatos pensarían que cuando se calientan sustancias aisladas, éstas cambian de
color. Estas representaciones generalmente no muestran las características dinámicas de
los ‘sistemas en equilibrio’ referidas por los químicos.
A medida que el conocimiento específico de dominio crece, nuestras representaciones
de conceptos clave en el domino se vuelven más similares a los modelos científicos que
suelen encontrarse en los textos de ciencias. De acuerdo con Larkin (1983), existen cam-
bios significativos en las representaciones de expertos y novatos en Mecánica. Esta autora
plantea que cuando los expertos afrontan problemas de ‘bloques’ y ‘poleas’, éstos interpre-
tan las entidades conceptuales como ‘fuerzas’. Los novatos, sin embargo, sólo ven los obje-
tos reales. Los novatos construyen modelos mentales que se corresponden con los eventos o
las operaciones del mundo real; visualizan las acciones de ‘empujar’ o ‘tirar’ los bloques
(Larkin, 1983; véase también Chi, Feltovitch y Glaser, 1981).
Finalmente, cambios similares ocurren en la representación del número. Los novatos en
matemáticas ven los números como símbolos referidos a entidades físicas discretas, tal
como los números naturales. Por otro lado, los expertos han formado una representación
del número diferente, como un punto abstracto sobre la recta numérica, que puede tomar
diferentes representaciones (por ejemplo, números enteros, fracciones, decimales) con las
propiedades de densidad y continuidad (Merenluoto y Lehtinen, 2002; Merenluoto y
Palonen, 2007; Vamvakoussi y Vosniadou, 2010).
Nuestros estudios sobre el razonamiento de los niños en astronomía ofrecen informa-
ción importante sobre el razonamiento basado en modelos, mostrando que incluso niños
muy pequeños son capaces de construir modelos mentales. Tales modelos son construccio-
nes creativas que representan la interpretación del niño sobre la realidad física o sobre los
artefactos culturales.
Modelos mentales como interpretaciones constructivas de información física y

cultural
Cuando las personas razonan sobre el mundo físico generalmente construyen represen-
taciones externas, sobre todo en situaciones donde el problema no puede ser resuelto
mediante información previamente almacenada, ni deducido a partir de información ver-
bal. Por ejemplo, cuando nos piden direcciones o necesitamos planear cómo ir desde la
posición A hasta la posición B, creamos un modelo mental que nos permita dominar el
ambiente y planificar la mejor ruta. Los modelos mentales pueden ayudar a las personas a
basarse en su conocimiento físico implícito para resolver problemas sobre el mundo físico.
En mi trabajo, he adoptado el constructo de modelo mental para referirme a una repre-
sentación supuestamente análoga al estado del objeto (percibido o concebido) que repre-
senta. Los modelos mentales son conceptualizados como estructuras dinámicas que se
generan a partir de los conceptos de las personas y se encuentran restringidos por las
estructuras conceptuales subyacentes en las que los conceptos se alojan. Considero que
cuando a los individuos se les plantea una pregunta novedosa o generativa, o cuando se les
presenta un problema sobre una situación física, éstos valoran el conocimiento conceptual
que tienen (en el contexto dado) y lo usan para construir un modelo dinámico y situacio-
nal, que incluye la información necesaria para responder a la pregunta o problema. Por
ejemplo, mi hipótesis es que cuando a los individuos se les hacen preguntas como “Si
caminaras en línea recta durante días, ¿dónde terminarías?”, “¿Encontrarías en algún
momento el final o el borde de la Tierra?”, “¿Tiene la Tierra un final o un borde?”, los
individuos usan cualquier tipo de conocimiento físico que tienen para construir un mode-
lo mental de la Tierra, el cual incluye información sobre su forma. Los individuos usan
entonces esta información para responder a la pregunta.
Examinando los dibujos producidos por los niños, o comparando sus modelos de plas-
tilina con sus respuestas verbales a preguntas como las mencionadas arriba, podemos obte-
ner información sobre la naturaleza de sus representaciones mentales y sobre la consisten-
cia en su uso. Esto ocurre porque diferentes representaciones mentales son consistentes
con diferentes dibujos/modelos y también con diferentes tipos de respuestas verbales. Si
uno construye la representación de una Tierra esférica, entonces una respuesta verbal apro-
piada debería ser que la Tierra no tiene fin/borde. Si alguien camina durante días en línea
recta, por tanto, terminaría eventualmente en el mismo lugar donde comenzó. Por otro
lado, la representación de una Tierra plana, rectangular o con forma de disco es consistente
con respuestas verbales que indican que la Tierra tiene fin/borde.
Nuestra investigación ha mostrado que la mayoría de los niños de nuestras muestras
(80% al 85%) puede construir y usar representaciones relativamente bien definidas de la
Tierra, del ciclo día/noche, o de las estaciones, y utilizarlas de forma consistente para res-
ponder a nuestras preguntas y crear representaciones externas como dibujos y modelos de
plastilina (Samarapungavan, Vosniadou y Brewer, 1998; Vosniadou y Brewer, 1992,
1994). Los modelos de los niños no son siempre iguales a los modelos esperables a partir
de su experiencia cotidiana y de la cultura popular, ni similares a los de la ciencia actual-
mente aceptada. Sus modelos son más bien construcciones creativas, que con frecuencia
demuestran una distorsión considerable de conceptos científicos contra intuitivos.
Por ejemplo, algunos niños de escuela primaria creen que hay dos Tierras – la Tierra
plana, donde viven las personas, y la Tierra redonda, que es un planeta suspendido en los
cielos. Otros, como Venica en el ejemplo (Figura 1), creen que la Tierra es una esfera hueca
y que la gente vive sobre una superficie plana dentro de ella.
FIGURA 1
Modelo mental de la Tierra realizado por Venica
Venica (tercer grado). (Participante número 33, modelo de esfera hueca)

(Venica dibujó la figura de la Tierra mostrada en la Figura 1).
Entrevistador (E): ¿Por qué aquí la Tierra es plana pero antes la hiciste redonda?
Venica (V): Porque tú estás sobre la Tierra y tú haces esa foto como una forma y la haces con forma
cuadrada, y si miras hacia arriba parece como un rectángulo o algo así y si te vas fuera de la Tierra y
te vas fuera de la Tierra y vas al espacio, entonces la verás como un círculo o redonda.
E: Entonces, ¿cómo es la verdadera forma de la Tierra?
V: Redonda.
E: ¿Por qué parece plana entonces?
V: Porque tú estás dentro de la Tierra.
E: Si tú caminaras y caminaras por muchos días en línea recta, ¿dónde terminarías?
V: En algún lugar del desierto.
E: ¿Y si continuaras caminando más?
V: Puedes ir a los estados y las ciudades.
E: ¿Y si caminaras más y más todavía?
V: (No responde).
E: ¿Llegarías en algún momento al borde de la Tierra?
V: No. Tendrías que estar en una nave espacial si estás yendo al fin de la Tierra.
E: ¿Tiene un borde la Tierra?
V: No. Sólo si subes hacia arriba.
Después:
E: ¿Puede la gente caerse desde el final/el borde de la Tierra?
V: No.
E: ¿Por qué no se caerían?
V: Porque están dentro de la Tierra.
E: ¿Qué quieres decir con dentro?
V: No se caen, tienen aceras, cosas abajo como en el suelo.
E: ¿La Tierra es redonda como una pelota o redonda como una tarta?
V: Redonda como una pelota.
E: Cuando dices que la gente vive dentro de la Tierra, ¿quieres decir que viven dentro de la pelota?
V: Dentro de la pelota. En medio de la pelota.
Estos resultados son importantes no sólo porque muestran que incluso los niños peque-
ños son capaces de construir modelos mentales. Principalmente, estos resultados demues-
tran que los modelos no son ni simples copias de la realidad fenomenológica externa, ni
una mera internalización de los artefactos culturales. Más bien, los modelos son híbridos
generativos, concepciones sintéticas que revelan procesos constructivos de asimilación de
información científica contra intuitiva respecto a los que los niños ya saben.
Como se explica en Vosniadou y Brewer (1992, 1994), todos los modelos identificados
en nuestras investigaciones derivan de una síntesis de información científica (la Tierra es un
objeto astronómico esférico que rota) con un modelo inicial fenomenológico (la Tierra es un
objeto físico plano, apoyado e inmóvil, con el cielo y otros objetos solares por encima). Por
ejemplo, tanto el modelo dual de Tierra como el modelo de esfera hueca logran reconciliar
la información científica de que la Tierra es una esfera que rota, con el modelo inicial feno-
menológico de los niños de que la Tierra es plana. El modelo dual de la Tierra lo hace sim-
plemente asumiendo que existen dos Tierras: una es un planeta en el espacio y la otra es la
Tierra ‘real’, donde viven las personas. El modelo de esfera hueca acepta la información
científica de que la Tierra es una esfera, pero lo distorsiona asumiendo que la esfera es hueca
y que la gente vive en una superficie plana dentro de ella.
La formación de modelos sintéticos muestra que el aprendizaje de la ciencia no es el pro-
ducto de una reestructuración súbita de representaciones existentes, sino un proceso lento y
gradual de revisión de modelos. Un examen detallado de las respuestas de los niños a nues-
tras preguntas muestra una progresión hacia modelos sintéticos cada vez más avanzados, y
que los modelos más cercanos a los modelos científicos se incrementan con la edad.
Los modelos mentales como mediadores en la interpretación de artefactos

culturales
Los modelos mentales son importantes porque son el punto de encuentro entre la
nueva información y el sistema conceptual, y por tanto afectan la interpretación de dicha
nueva información. En los ejemplos discutidos más abajo (véase Figura 2), podemos ver
cómo los modelos mentales de los niños sobre la Tierra influyen en el modo en que éstos
interpretan dibujos provenientes de fuentes externas, producidos para explicar el ciclo
día/noche. Los ejemplos han sido tomados del estudio de Vosniadou y Brewer (1994),
donde presentamos a niños de escuela primaria el dibujo de una Tierra esférica con una
persona de pie en el lado izquierdo, y les pedimos “haz que sea de día para esa persona” y
luego “haz que sea de noche para esa persona”.
FIGURA 2
Ejemplos de modelos mentales infantiles sobre el ciclo día/noche
Dibujo No. 1
Tamara (Participante número 9, quinto grado)

El sol se oculta tras nubes de oscuridad
Entrevistador (E): ¿Puedes hacer que sea de día para esa persona?
Tamara (T): El está fuera de la Tierra.
FIGURA 2
(continuación)
E: ¿Dónde debería estar entonces?
T: Aquí (ver Figura 2, Dibujo 1)
E: … Vale, entonces, haz que sea de día para él.
T: El sol está aquí, pero parece como que está en la Tierra, cuando brilla…
E: Vale. ¿Qué ocurre por la noche?
T: Las nubes lo ocultan.
E: Dime una vez más como ocurre eso.
T: Porque a las 12 de la noche está oscuro.
Dibujo No. 3
Allison (Participante número 52, primer grado)

El sol se mueve en el espacio
Entrevistador (E): ¿Puedes hacer que sea de día para esa persona?
Allison (A): (La niña hace el Dibujo 3 mostrado en la Figura 2). ¿Aquí?
E: Donde tú pienses. Ahora haz que sea de noche.
A: Se va al espacio.
E: Muéstrame. Dime cómo pasa eso.
A: El sol vuelve a bajar. Va hacia el espacio y, cuando se pone oscuro, la luna vuelve a salir.
Dibujo No. 5
Timothy (Participante número 47, primer grado)
El sol baja por la otra cara de la Tierra (y la luna sube)
El niño hace el Dibujo 5 mostrado en la Figura 2.
Entrevistador (E): Dime una vez más cómo sucede eso.
Timothy (T): Cuando la luna sube, el sol baja.
E: ¿Dónde estaba la luna antes?
T: Bajo la Tierra.
E: Muéstrame. Dime cómo ocurre.
E: ¿Qué hora era cuando la luna está bajo la Tierra?
T: Durante el día.
Como puede observarse en los ejemplos mostrados en la figura 2, los niños interpreta-
ron el dibujo de muchos modos diferentes. Por ejemplo, Tamara (Dibujo No. 1) pensó
que el dibujo era erróneo porque la persona estaba “fuera de la Tierra”. Cuando le pedimos
que nos mostrara dónde debía estar la persona, Tamara dibujó a la persona dentro de la
Tierra, en la parte inferior, y explicó que el ciclo día/noche se debe a que las nubes cubren
el sol. Allison, por otro lado, aceptó nuestro dibujo y añadió el sol para hacer que fuera de
día, explicando que el sol “sale al espacio” y “cuando se pone oscuro, la luna vuelve a salir”
(Dibujo No. 3). Timothy también aceptó nuestro dibujo, pero tenía un modelo muy dife-
rente sobre la Tierra y el ciclo día/noche. Él planteó que la Tierra es una esfera en el espacio
y que el sol baja por la cara opuesta de la Tierra (Dibujo No. 5).
Las interpretaciones que los niños hicieron de los dibujos fueron consistentes con sus
modelos gráficos sobre la Tierra y con sus creencias acerca de dónde vive la gente en ella.
Sólo los niños que comprendían la forma esférica de la Tierra ofrecieron interpretaciones
del ciclo día/noche basadas en su eje de rotación o en su rotación alrededor del sol (Vosnia-
dou y Brewer, 1994). Parece por tanto que, aunque los modelos mentales están restringi-
dos por las creencias y presupuestos existentes en los individuos, también constituyen
importantes mediadores en el modo en que la nueva información es interpretada.
Algunos investigadores han desafiado los hallazgos arriba descritos y su interpretación,
argumentando que Vosniadou y sus colegas no prestaron la debida atención a las influen-
cias socioculturales en el desarrollo de la comprensión de la astronomía elemental por
parte de los niños, y, más particularmente, que ignoraron el rol de los artefactos culturales.
En dos experimentos que investigaban el razonamiento de niños de escuela primaria sobre
la Tierra y la gravedad, utilizando artefactos físicos como un globo terráqueo y un mapa,
Ivarsson, Gillberg, Arvidsson y Broberg (2002) y Schoultz, Säljö y Wyndhamn (2001)
argumentaron que los niños tienen sofisticados conocimientos sobre dichas herramientas
físicas y pueden utilizarlos para realizar razonamientos complejos sobre la Tierra y la gra-
vedad. Más específicamente, Schoultz et al. (2001) encontró que cuando los participantes
tenían acceso a la esfera terráquea, todos ellos podían identificar la esfera como una repre-
sentación de la Tierra, todos ellos expresaban que las personas podrían vivir en cualquier
punto de la Tierra sin caerse, y el 77% podían referirse a la gravedad como concepto expli-
cativo. Los autores concluyeron que los experimentos de Vosniadou y sus colegas subesti-
maban el conocimiento de los niños, ya que no se les permitió utilizar una herramienta
física, un artefacto concreto. La presencia del globo terráqueo como un “objeto comparti-
do de atención”, argumentan los autores, permite a los niños “reflexionar mientras hablan
utilizando (la herramienta física) como un dispositivo de prótesis para el pensamiento” (p.
115, nuestra traducción).

En efecto, estamos de acuerdo con Schoultz et al. (2001) en que la presencia del globo
terráqueo puede facilitar el pensamiento de los niños porque puede, de hecho, ser utiliza-
do como un dispositivo para ayudarles a pensar, cumpliendo de este modo su rol como
herramienta cultural. Como planteamos en Vosniadou, Skopeliti y Ikospentaki (2004),
puede haber diferentes ‘modos de conocimiento y diferentes modos de razonamiento’ en el
proceso de aprendizaje de la ciencia, desde el simple reconocimiento de los hechos, mode-
los y artefactos científicos culturalmente aceptados, hasta el uso generativo de conceptos
científicos sin ningún uso de dispositivos protésicos. La presencia del globo terráqueo
impone sobre los niños el modelo científico culturalmente aceptado de la Tierra en el
espacio, y les fuerza a razonar con base en esta representación externa. Sin embargo, noso-
tros también planteamos que incluso cuando hay un artefacto cultural presente, la com-
prensión de este artefacto externo no es un acto de transmisión cultural simple y directa,
sino un acto constructivo de interpretación, donde el modelo externo puede ser distorsio-
nado para ajustarse a lo que el individuo ya sabe, cambiando sus creencias y presupuestos
existentes. En otras palabras, planteamos que algunos niños tendrán dificultades al razo-
nar sobre astronomía elemental, incluso en presencia del artefacto cultural.
Este planteamiento se sustenta en los hallazgos del experimento de Ehrlen (2007),
quien entrevistó alumnos de primer grado para explorar su comprensión del modelo de la
Tierra como globo terráqueo. La autora encontró que algunos niños no comprendían que
el globo terráqueo representaba un modelo de la Tierra. Uno de los niños llamaba “mapa”
al globo y no parecía considerar que la Tierra era un planeta esférico. Otro niño llamaba
“estatua” al globo y no sabía si se parecía a la Tierra, mientras que un tercer niño pensaba
que los países que aparecían fuera del globo terráqueo estaban en realidad dentro de la Tie-
rra. A continuación presentamos un extracto de esta última entrevista:
Margaret: Alumna de primer grado
• Entrevistador (E): ¿Se parece el globo terráqueo a la Tierra?
• Margaret (M): Sí, pero esto está dentro (señala la superficie de la Tierra)
• E: Estás señalando el exterior, sobre ese país de ahí.
• M: Está dentro.
• E: ¿Sí?
• M: Sí.
• E: Está dentro. ¿Y la gente entonces dónde está?
• M: Dentro.
El efecto de la presentación de un globo terráqueo sobre el razonamiento en astronomía

elemental de los niños fue también investigado en nuestro laboratorio, en un experimento
con 44 niños de primer y tercer grado (Vosniadou, Skopeliti y Ikospentaki, 2005). Duran-
te entrevistas individuales, pedimos a los niños producir sus propias representaciones de la
Tierra (mediante dibujos y modelos de plastilina) e indicarnos dónde vive la gente. Des-
pués, presentamos a los mismos niños el globo terráqueo y les hicimos preguntas respecto
a la forma de la Tierra y las áreas donde vive la gente. Los resultados mostraron que la pre-
sentación del globo incrementó el número de respuestas científicamente correctas. Sin
embargo, también identificamos una notable disminución en la consistencia interna de las
respuestas, que presentaban mayor fragmentación
Una posible explicación del incremento en el número de respuestas científicamente
correctas con la presentación del globo terráqueo es que los niños adoptaron la represen-
tación ofrecida externamente y razonaron con base en ella. En efecto, la presencia del
globo terráqueo tuvo un efecto inmediato sobre algunas de las respuestas de los niños,
respuestas que podían ser leídas directamente desde el modelo y no requerían la realiza-
ción de inferencias. Es característico el ejemplo de la pregunta ‘¿Puede la gente vivir ahí
abajo, en el Polo Sur?’ En este caso, muchos niños se inclinaban a mirar bajo el globo
terráqueo para ver si realmente existía algún país allí. Viendo el Polo Sur respondían
que sí, la gente puede vivir ‘ahí abajo’. El incremento en el número de la respuesta Sí
(16/20 y 18/22 para primer y tercer grado, respectivamente) en esta condición es nota-
ble, dado que sólo 5 de los 22 estudiantes de primer grado y 6 de los de tercer grado en
la misma muestra habían dicho Sí ante la misma pregunta mientras usaban sus propios
modelos de plastilina.
Sin embargo, este cambio en las respuestas no ocurría en todas las preguntas, como se
mencionó anteriormente, ocasionando un incremento en el número de respuestas interna-
mente inconsistentes. Por ejemplo, cuando se preguntaba a los niños sobre el fin/borde de
la Tierra, la mayoría de ellos mantenía su respuesta inicial (i.e., la Tierra tiene fin/borde),
pese a tener el globo terráqueo frente a ellos (65% de los estudiantes de primer grado y
32% de los de tercer grado). Una posible explicación de estas diferencias es que la respues-
ta a esta segunda pregunta no puede ser leída directamente desde el artefacto. Una inter-
pretación superficial del globo terráqueo podría posiblemente justificar una lectura con-
sistente con la respuesta del fin/borde (interpretando el fin como los lados o la parte baja
del globo terráqueo). En la pregunta sobre el Polo Sur, sin embargo, la presencia real de
una porción de Tierra indicando que el Polo Sur se localiza en la parte de abajo del globo,
junto con el anterior conocimiento de los niños de que la gente puede llegar al Polo Sur
sin caerse, hacen esta conclusión más obvia.
En resumen, aunque la presencia de un artefacto cultural puede ayudar a los niños a

comprender mejor los modelos científicos, no soluciona por sí misma el problema de la
enseñanza de la ciencia. Comprender un artefacto cultural es un acto constructivo de
interpretación, influenciado por las creencias y representaciones previas del aprendiz.
Dichas creencias y representaciones pueden intervenir mediando las interpretaciones del
aprendiz respecto del modelo externo, creando distorsiones y una fragmentación similar a
la observada en ausencia de tales dispositivos protésicos.
El razonamiento basado en modelos puede promover procesos de cambio

conceptual
Si la mera presentación de un artefacto cultural no soluciona el problema, ¿enton-
ces de qué modo el razonamiento mediante modelos puede producir el cambio con-
ceptual? Si los estudiantes piensan en términos de modelos, entonces la enseñanza
basada en modelos debería tener más probabilidades de producir cambio conceptual
que la enseñanza exclusivamente verbal. Como es bien sabido, uno de los problemas
de la enseñanza tradicional es que lleva muy rápidamente a los estudiantes a memori-
zar y aplicar leyes formales cuantitativas en situaciones de solución de problemas, sin
enseñarles los modelos cualitativos que los mismos científicos utilizan para apoyar su
razonamiento. Por otro lado, los modelos y representaciones externas no siempre son
usados de maneras que fomenten adecuadamente la comprensión. Con frecuencia, los
profesores sólo se apoyan en las características visuales de los modelos para clarificar
aspectos de las explicaciones científicas que no son evidentes de forma verbal o mate-
mática, pero sin considerar que dichas características visuales pueden no ser inmedia-
tamente obvias para los estudiantes. La enseñanza necesita reducir la distancia entre
las representaciones del aprendiz sobre el mundo físico y las representaciones ofreci-
das por los artefactos culturales. Por ejemplo, en el caso de la tierra, no es adecuado
simplemente mostrar a los niños el globo terráqueo y decirles que es un modelo de la
tierra. Los niños necesitan una explicación que reduzca la distancia entre sus propias
representaciones internas sobre la Tierra y la representación cultural externa. En otras
palabras, necesitan una explicación de cómo es posible que la Tierra parezca plana
ante nuestros sentidos pese a ser en realidad esférica, y de cómo es posible que la
gente viva en los lados y en el sur sin caerse. Este tipo de enseñanza requiere que tra-
temos a los niños como seres inteligentes, como seres con creencias y representaciones
internas que pueden ser diferentes a las nuestras, y que deben ser cuidadosamente
tomadas en consideración en vez de ser tachadas de simplistas o incorrectas.
Otra fuente de dificultad importante en la comprensión de modelos científicos tiene

que ver con la internalización de una epistemología ingenua y realista por parte de los
aprendices. De hecho, una gran cantidad de investigación sobre desarrollo epistemológico
muestra que no sólo los estudiantes de escuela elemental sino también de secundaria,
incluso de niveles universitarios y profesores en formación, tienen una comprensión epis-
temológica poco desarrollada sobre la ciencia (Grosslight, Unger, Jay y Smith, 1991; Hof-
fer y Pintrich, 1997; Smith y Wenk, 2006). Confunden teoría con evidencia (Kuhn,
Amsel y O’Loughlin, 1988), no entienden el rol de las ideas para guiar el proceso de prue-
ba de hipótesis (Carey, Evans, Honda, Unger y Jay, 1989; Grosslight et al., 1991; Smith,
Maclin, Houghton y Hennesey, 2000), saben muy poco acerca de la naturaleza de los
modelos científicos y sobre su relación con la experiencia perceptiva, específicamente
sobre las características de los objetos y eventos observados (Lehrer, Carpenter, Shauble y
Putz, 2000), o cómo razonar con base en modelos (Duschl, Schweinruber y Shouse,
2007).
Los estudiantes necesitan una enseñanza sistemática que les ayude a pasar de una epis-
temología basada en la percepción a una epistemología basada en modelos. Necesitan
pasar lentamente de una comprensión apoyada en similitudes a una comprensión de
modelos conceptuales y abstractos, dotados de potencial explicativo. Wiser y Smith
(2008) describen cómo las actividades basadas en modelos pueden permitir a los niños
avanzar desde una comprensión de la materia fundamentada en la percepción (es decir,
materia como algo que puede ser visto, sentido y tocado), hasta visualizar la descomposi-
ción de la materia en piezas minúsculas, que continúan existiendo incluso sin ser directa-
mente observables por los sentidos y, como resultado, desarrollar un modelo composicio-
nal de la materia, de acuerdo al cual cualquier pieza de materia, sin importar su tamaño,
tiene peso y ocupa espacio.
El razonamiento basado en modelos puede ser facilitado si comienza con la externaliza-
ción del conocimiento físico implícito de los niños en un modelo externo explícitamente
codificado. Tal externalización puede ayudar a los niños a tomar consciencia de sus creen-
cias y presupuestos implícitos y a hacerlos disponibles para ser examinados, cuestionados,
revisados e incluso teorizados. Creando modelos externos, el conocimiento físico implícito
se convierte en conocimiento explícito y conceptual, pudiendo someterse a prueba de
hipótesis y falsación. En este sentido, los modelos mentales externalizados pueden conver-
tirse en un importante vehículo para el cambio conceptual y la generación de nuevo cono-
cimiento. De acuerdo con Nersessian (2008), un método significativo para la innovación y
el cambio conceptual en ciencias implica procesos iterativos de construcción, evaluación y
revisión de modelos que ejemplifican las características de los fenómenos investigados.
Dichos modelos no son sólo ayudas para el razonamiento sino el medio mediante el cual
las personas razonamos sobre nuevas representaciones.
En los últimos años, se han diseñado numerosos currículos y contextos de enseñanza
innovadores para mejorar la sofisticación epistemológica de los estudiantes, así como sus
habilidades para razonar con modelos (Acher, Arcà y Sanmartí, 2007; Kyriakopoulou y
Vosniadou, 2012; Lehrer, Shauble, Strom y Pligge, 2001; Raghavan y Glaser, 1995;
Smith, Maclin, Grosslight y Davis, 1997; Smith, Snir y Grosslight, 1992). Lamentable-
mente, dichas experiencias todavía no han influido en la corriente dominante en educa-
ción, de manera significativa. La enseñanza tradicional de la ciencia en todos los niveles
continúa presentándola como una acumulación de hechos, sin promover la comprensión
de los estudiantes sobre el rol que las ideas, los modelos y las pruebas de hipótesis juegan
en el avance científico. Al mismo tiempo, las habilidades de los estudiantes para compren-
der los modelos presentados en las ilustraciones de los libros de texto y para razonar usan-
do dichos modelos están extremadamente sobreestimadas. Como plantean Wiser y Smith
(2008), una limitación importante de los currículos de ciencia es que sobreestiman las
habilidades de los estudiantes para comprender explicaciones y procedimientos explicados
verbalmente, sin brindarles experiencias con las que desarrollar el necesario marco concep-
tual en que dichas explicaciones cobran sentido.
En un proyecto experimental con estudiantes de ciencia de quinto y sexto grado, trata-
mos de promover contextos de aprendizaje basado en modelos mediante el uso sistemático
de modelos, símbolos representacionales y mediciones (Vosniadou, Ioannides, Dimitrako-
poulou y Papademitriou, 2001). Animamos a los estudiantes a tomar un rol activo en su
aprendizaje, a expresar y justificar sus ideas, a hacer predicciones e hipótesis y a ponerlas a
prueba realizando experimentos. Los estudiantes trabajaron en pequeños grupos y presen-
taron su trabajo ante la clase para debatirlo. Para promover su conciencia metaconceptual,
animamos a los estudiantes a expresar sus ideas abiertamente, examinándolas y comparán-
dolas con las de otros estudiantes y con las explicaciones científicas.
Por ejemplo, al enseñar problemas de Mecánica, pedimos a los estudiantes encontrar
diferentes modos de representar fuerzas, a la vez que les introdujimos lentamente en el uso
del dinamómetro para medir fuerzas. También les animamos a construir sus propios dina-
mómetros utilizando materiales simples, con el objetivo de adquirir una mejor compren-
sión de la función del dinamómetro. El propósito de dichas actividades era ofrecer a los
estudiantes un instrumento concreto con el que medir y comparar fuerzas abstractas. La
medición de fuerzas provee a los estudiantes de una comprensión tangible del concepto
científico de fuerza como la interacción medible entre dos objetos, más que como una pro-
piedad del objeto en sí mismo (Figura 3).
FIGURA 3
Midiendo fuerzas usando un dinamómetro
También pusimos énfasis en ofrecer a los estudiantes diferentes símbolos representa-

cionales para expresar los conceptos de fuerza y energía, y para ayudarles a diferenciar
ambos conceptos. Para ello, les dimos vectores como símbolos para la representación de
fuerzas (véase Figura 4). Los vectores fueron presentados no sólo en representaciones
gráficas, como generalmente los usan los científicos, sino también como objetos tridi-
mensionales de cartón, que pudieran ser usados en la clase para representar fuerzas ejer-
cidas sobre objetos reales y tridimensionales. Dada la falta de un símbolo representacio-

nal aceptado para la energía, utilizamos unas pequeñas pegatinas amarillas para repre-
sentar las unidades de energía. Las pegatinas fueron pegadas sobre una pieza de cartón
para representar la cantidad de energía de los objetos. Se enseñó a los estudiantes cómo
transferir pegatinas desde el depósito de energía del primer objeto al depósito de ener-
gía de otro objeto para representar la transferencia energética. También enseñamos a los
estudiantes a usar los vectores arriba descritos para representar las fuerzas ejercidas
desde un objeto (por ejemplo, un hombre dando una patada a una pelota) hacia otro
objeto (por ejemplo, la pelota). El uso simultáneo de dos diferentes símbolos represen-
tacionales, uno para la energía y otro para la fuerza, maximizó la probabilidad de dife-
renciar los dos conceptos. Finalmente, diseñamos un ‘modelo de fricción’ fue diseñado
(para más detalles, véase Vosniadou et al., 2001).
Los resultados mostraron diferencias significativas entre los grupos control y experi-
mental en las comparaciones pre- y post-test, confirmando nuestra hipótesis de que el
contexto experimental de aprendizaje resultaría en ganancia de conocimiento para los
estudiantes participantes. El análisis de entrevistas y del discurso en clase nos ayudó a cla-
rificar algunas de las variables que contribuyeron a los cambios conceptuales observados.
FIGURA 4
Usando vectores de cartón para representar fuerzas
Conclusiones
En este artículo, he argumentado que el aprendizaje basado en modelos juega un rol
importante en el avance científico, así como en el aprendizaje de la ciencia. Incluso los
niños pequeños son capaces de crear modelos mentales dinámicos y situados, y de utilizar-
los para razonar con ellos. Dichos modelos son con frecuencia híbridos generativos, con-
cepciones sintéticas, revelando procesos constructivos de asimilación de información cien-
tífica contra intuitiva con el conocimiento previo. Este tipo de razonamiento basado en
modelos puede, sin embargo, ser un importante vehículo para fomentar el cambio concep-
tual y el aprendizaje de la ciencia, y debería ser utilizado en la enseñanza. La enseñanza sis-
temáticamente basada en modelos tiene potencial para mover gradualmente a los estu-
diantes desde sus representaciones del mundo físico, basadas en la percepción, hacia la
construcción de modelos conceptuales abstractos, consistentes con las representaciones de
la actual ciencia culturalmente aceptada.
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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Model based reasoning and the learning of

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Model based reasoning and the learning of

Razonamiento basado en modelos y el

* English version in pages 5-18 (References in pages 32-33)

6 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 5-33

Model based reasoning

8 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 5-33

Mental models in novices and experts

Mental models as constructive interpretations of physical and cultural

10 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 5-33

Venica (3rd grade) (Subject number 33, hollow sphere model)

I: What do you mean inside?

Mental models as mediators in the interpretation of cultural artifacts

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Allison (No. 52, Grade 1)

Timothy (No. 47, Grade 1)

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The effect of the presentation of a globe on children’s reasoning in elementary

Model based reasoning can promote conceptual change processes

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way. Traditional science instruction at all levels continues to consider science as an

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often generative hybrids, synthetic conceptions, revealing constructive processes of

rrollando explicaciones contextualizadas de la cognición humana, y está intentado encon-

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Razonamiento basado en modelos

considera que la creación de modelos analógicos, visuales y simuladores es central en la

Modelos mentales en expertos y novatos

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Modelos mentales como interpretaciones constructivas de información física y

Venica (tercer grado). (Participante número 33, modelo de esfera hueca)

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Los modelos mentales como mediadores en la interpretación de artefactos

Tamara (Participante número 9, quinto grado)

Allison (Participante número 52, primer grado)

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115, nuestra traducción).

El efecto de la presentación de un globo terráqueo sobre el razonamiento en astronomía

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En resumen, aunque la presencia de un artefacto cultural puede ayudar a los niños a

El razonamiento basado en modelos puede promover procesos de cambio

Otra fuente de dificultad importante en la comprensión de modelos científicos tiene

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También pusimos énfasis en ofrecer a los estudiantes diferentes símbolos representa-

cidas sobre objetos reales y tridimensionales. Dada la falta de un símbolo representacio-

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