Digital Storytelling in Higher Education:

International Perspectives 1st Edition

Grete Jamissen
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/digital-storytelling-in-higher-education-international-pe
rspectives-1st-edition-grete-jamissen/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Critical Storytelling in Uncritical Times

Undergraduates Share Their Stories in Higher Education
1st Edition Nicholas D. Hartlep

https://textbookfull.com/product/critical-storytelling-in-
uncritical-times-undergraduates-share-their-stories-in-higher-
education-1st-edition-nicholas-d-hartlep/

Gendered Success in Higher Education Global

Perspectives 1st Edition Kate White

https://textbookfull.com/product/gendered-success-in-higher-
education-global-perspectives-1st-edition-kate-white/

Digital Technology as Affordance and Barrier in Higher

Education 1st Edition Maura A. Smale

https://textbookfull.com/product/digital-technology-as-
affordance-and-barrier-in-higher-education-1st-edition-maura-a-
smale/

Socially Just Pedagogies, Capabilities and Quality in

Higher Education: Global Perspectives 1st Edition
Melanie Walker

https://textbookfull.com/product/socially-just-pedagogies-
capabilities-and-quality-in-higher-education-global-
perspectives-1st-edition-melanie-walker/
Higher Education in Germany Recent Developments in an
International Perspective 1st Edition Otto Hüther

https://textbookfull.com/product/higher-education-in-germany-
recent-developments-in-an-international-perspective-1st-edition-
otto-huther/

Interactive Storytelling 10th International Conference

on Interactive Digital Storytelling ICIDS 2017 Funchal
Madeira Portugal November 14 17 2017 Proceedings 1st
Edition Nuno Nunes
https://textbookfull.com/product/interactive-storytelling-10th-
international-conference-on-interactive-digital-storytelling-
icids-2017-funchal-madeira-portugal-
november-14-17-2017-proceedings-1st-edition-nuno-nunes/

Engaging Student Voices in Higher Education: Diverse

Perspectives and Expectations in Partnership Simon
Lygo-Baker

https://textbookfull.com/product/engaging-student-voices-in-
higher-education-diverse-perspectives-and-expectations-in-
partnership-simon-lygo-baker/

Sustainability in Higher Education 1st Edition Davim

https://textbookfull.com/product/sustainability-in-higher-
education-1st-edition-davim/

Post critical Perspectives on Higher Education

Reclaiming the Educational in the University Naomi
Hodgson

https://textbookfull.com/product/post-critical-perspectives-on-
higher-education-reclaiming-the-educational-in-the-university-
naomi-hodgson/
DIGITAL STORYTELLING
IN HIGHER EDUCATION
INTERNATIONAL PERSPECTIVES

EDITED BY
GRETE JAMISSEN
PIP HARDY
YNGVE NORDKVELLE
HEATHER PLEASANTS
Digital Education and Learning

Series Editors
Michael Thomas
University of Central Lancashire
Preston, UK

John Palfrey
Phillips Academy
Andover, MA, USA

Mark Warschauer
University of California
Irvine, CA, USA
Much has been written during the first decade of the new millennium
about the potential of digital technologies to produce a transformation of
education. Digital technologies are portrayed as tools that will enhance
learner collaboration and motivation and develop new multimodal literacy
skills. Accompanying this has been the move from understanding liter-
acy on the cognitive level to an appreciation of the sociocultural forces
shaping learner development. Responding to these claims, the Digital
Education and Learning Series explores the pedagogical potential and
realities of digital technologies in a wide range of disciplinary contexts
across the educational spectrum both in and outside of class. Focusing on
local and global perspectives, the series responds to the shifting landscape
of education, the way digital technologies are being used in different edu-
cational and cultural contexts, and examines the differences that lie behind
the generalizations of the digital age. Incorporating cutting edge volumes
with theoretical perspectives and case studies (single authored and edited
collections), the series provides an accessible and valuable resource for
academic researchers, teacher trainers, administrators and students inter-
ested in interdisciplinary studies of education and new and emerging
technologies.

More information about this series at

http://www.springer.com/series/14952
 Grete Jamissen • Pip Hardy • Yngve Nordkvelle • Heather Pleasants
Editors

Digital Storytelling in
Higher Education
International Perspectives
Editors
Grete Jamissen Pip Hardy
Oslo and Akershus University College Pilgrim Projects
of Applied Sciences Cambridge, UK
Oslo, Norway
Heather Pleasants
Yngve Nordkvelle University of Alabama
Inland Norway University of Tuscaloosa, AL, USA
Applied Sciences
Lillehammer, Norway

Digital Education and Learning

ISBN 978-3-319-51057-6    ISBN 978-3-319-51058-3 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-319-51058-3

Library of Congress Control Number: 2017934103

© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2017

This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the
Publisher, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of
translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on
microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval,
electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology now
known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this
publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are
exempt from the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information
in this book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the pub-
lisher nor the authors or the editors give a warranty, express or implied, with respect to the
material contained herein or for any errors or omissions that may have been made. The
publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institu-
tional affiliations.

Cover image © ArtesiaWells / Alamy Stock Photo

Printed on acid-free paper

This Palgrave Macmillan imprint is published by Springer Nature

The registered company is Springer International Publishing AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
 Foreword

Twenty years ago, in the fall of 1996, I made a trip to Europe. To Bristol,
England. To hold what would be the first of many digital storytelling (DS)
workshops in the UK and Europe over the next several years.
Our sponsor in Bristol was Hewlett Packard (HP) Labs, the research
and development wing of the US technology company. They wanted
us working in a partnership between the Watershed, a media arts cen-
tre down on the quay in central Bristol and the University of the West
of England (UWE). A graduate student who also worked at HP Labs,
Clodagh Miskelly, would be part of one of those first workshops, as would
a number of local academics.
It was our first academic partnership in the UK. During the next couple
of years, we came back to UWE. These initial workshops in Europe were
quite important to us; we were not at all sure that the populist ethos of our
work would translate to contemporary Europe, particularly as a new genre
of media communications in an educational context.
I think it would be fair to say that the European academic world
did not quite know what to make of our project. Media arts educa-
tion and media literacy were well-established fields in the UK and the
rest of Europe. And while computer-based media work was still a fresh
idea, there was nothing particularly compelling about our model from a
media arts standpoint. The little pieces made in these short workshops
were not going to be the kind of work that would end up circulating at
local video centres or annual educational video festivals, or appearing
in some corner of local television. Video on the internet was still years

v
vi FOREWORD

from being practical, so what do you do with a media practice that was
not about some form of broadcast?
Nor was it conceivable for people to think of this work as a new type
of multi-modal composition. Despite our insistence that we were re-­
purposing oral tradition and popular literacy for the digital age, a sort of
practicum to Walter Ong’s perspectives on orality, literacy and electronic
media, that it had a potential as a part of all sectors of academic work, our
personal, non-expository approach seemed suspect.
I am sure we felt, even if it was never spoken, the ‘well that’s quite nice,
darling, but really…’ dismissal of our post-modern pals working at their
academic institutions. I remember at one of our early workshops in the
Netherlands, a Dutch colleague commented, ‘this is like Oprah Winfrey!’
That was not good. I assumed our future in Europe was limited, as no one
seemed to understand what we were trying to achieve.
We were very fortunate in 1998 to be invited to make our residence
at the School of Education at the University of California, Berkeley. Dr
Glynda Hull, the College Writing Program, and a group of her gradu-
ate students assisted in a reinterpretation of our practice as a form of
communicative engagement different from the ‘multimedia’ authoring
(Educational Powerpoint and Hypercard stacks on CD ROMS) and con-
cern about hypertext composition; that was how ‘digital’ composition was
being discussed at the time.
Our approach had us taking the tool of digital video editing and, to a
lesser extent, photo manipulation and re-composition in Photoshop, and
inviting a populist voice to emerge from a simple, direct method of telling
a brief, personal story. Hull and others recognized the potential of such
a method to integrate processes of identity construction with the digital
literacy concern, and information technology strategies, of contemporary
curricula.
Other educators around the world began to take note, and we found
ourselves bouncing around Scandinavia, Germany, the Netherlands,
Belgium and, of course, all around the USA presenting the idea to educa-
tional professionals. In 2002, I spoke, as someone introducing an idea, at
the ‘Society for Information Technology in Education’ Conference about
DS. By 2006, there were 33 separate presentations on DS. DS had arrived
on the college campus as a valuable new way to encourage all students to
compose for the screen.
What we have seen as a community over the last two decades is the
expansion of the utility of DS into every corner of higher education. In
 FOREWORD vii

our collaborations in the field, we have assisted campuses in dozens of

different applications including communities of practice using DS across
the curriculum, new forms of expression in writing and visual methods,
reflective observation in service learning and study abroad, negotiating
cultural difference and dialogue, as engagement and distribution of con-
cepts in health and social work, to name a few. But in a broad sense, as
editors and educators in the wider sense, and in our small contribution
to this volume, while the tool, the brand, the genre or the idea of DS
is broadly disseminated, the underlying theoretical work, the underly-
ing value system and foundational perspectives are still very much in
development.
So, all these years later, a cross section of European, African, Asian/
Pacific Island and American academics and practitioners have come
together in Digital Storytelling in Higher Education edited by Grete
Jamissen, Pip Hardy, Yngve Nordkvelle and Heather Pleasants.
The editors are situating DS as a vital tool in the larger humanistic,
value-centred educational project. They suggest that we use the integra-
tive arguments of American educator Ernest Boyer from the late 1980s
and early 1990s about rethinking how we assess scholarship in higher edu-
cation. They use Boyer’s four-pillar perspective on scholarly activity as the
frame for our understanding of DS’s potential in higher education.
I am not a professional academic nor do I pretend to grasp the evolu-
tion of the various ways of defining the purpose of academic institutions
and scholarship as a whole. But when I look at the four pillars, the encour-
agement of original research (discovery), the ability to synthesize knowl-
edge in an interdisciplinary and historical manner (integration), the ability
to take one’s academic effort and extend that work into local community,
or greater society, in a demonstrable way (application), and the ability to
take one’s scholarship and advance how we imagine teaching and learning
occur in a broadly understood, and evaluated, way (teaching), I recognize
how useful this framework is to encompass all the ways our colleagues
around the world want to use this tool in higher education.
In 2016, we are years beyond the conceptualization of DS as a ‘nice’
way to share personal stories. We are beyond the view of this work as
a doorway to media technology literacy and even a perspective that the
work simply posits a mechanism of multi-modal composition. DS, as prac-
ticed by the practitioners and educators included in this volume, is a trans-
formative learning process that has broad implications for all of the four
‘scholarships’ described by Boyer.
viii FOREWORD

As you look across the contributions, you are made aware of the depth
of commitment of the authors to understanding the strengths, limitations
and opportunities of DS as composition, as connection and as building
respectful, healthy educational communities and informed responsible
citizens.
Along with all these contributors, we share a commitment to bring the
whole person into the educational experience. We are not on this planet
as educators to stack the lives of our learners into tiers of success. We are
here to awaken the sense that scholarship and learning should be, in every
sense of the word, a healthy endeavour. It should create whole people,
who can address complicated issues, to make a more whole, safe, sustained
and sustainable world.

Joe Lambert
 Series Foreword

Much has been written during the first decade of the new millennium
about the potential of digital technologies to radically transform educa-
tion and learning. Typically, such calls for change spring from the argu-
ment that traditional education no longer engages learners or teaches
them the skills required for the twenty-first century. Digital technologies
are often described as tools that will enhance collaboration and motivate
learners to re-engage with education and enable them to develop the new
multi-modal literacy skills required for today’s knowledge economy. Using
digital technologies is a creative experience in which learners actively
engage with solving problems in authentic environments that underline
their productive skills rather than merely passively consuming knowledge.
Accompanying this argument has been the move from understanding lit-
eracy on the cognitive level to an appreciation of the socio-cultural forces
shaping learner development and the role communities play in supporting
the acquisition of knowledge.
Emerging from this context, the Digital Education and Learning series
was founded to explore the pedagogical potential and realities of digital
technologies in a wide range of disciplinary contexts across the educational
spectrum around the world. Focusing on local and global perspectives, the
series responds to the shifting demands and expectations of educational
stakeholders, looks at the ways new technologies are actually being used
in different educational and cultural contexts, and examines the oppor-
tunities and challenges that lie behind the myths and rhetoric of digital
age education. The series encourages the development of evidence-based

ix
x SERIES FOREWORD

research that is rooted in an understanding of the history of technology,

as well as open to the potential of new innovation, and adopts critical
perspectives on technological determinism as well as techno-scepticism.
While the potential for changing the way we learn in the digital age
is significant, and new sources of information and forms of interaction
have developed, many educational institutions and learning environ-
ments have changed little from those that existed over 100 years ago.
Whether in the form of smartphones, laptops or tablets, digital technol-
ogies may be increasingly ubiquitous in a person’s social life but mar-
ginal in his or her daily educational experience once the person enters
a classroom. Although many people increasingly invest more and more
time on their favourite social media site, integrating these technolo-
gies into curricula or formal learning environments remains a significant
challenge, if indeed it is a worthwhile aim in the first place. History tells
us that change in educational contexts, if it happens at all in ways that
were intended, is typically more ‘incremental’ and rarely ‘revolution-
ary’. Understanding the development of learning technologies in the
context of a historically informed approach therefore is one of the core
aspects of the series, as is the need to understand the increasing interna-
tionalization of education and the way learning technologies are cultur-
ally mediated. While the digital world appears to be increasingly ‘flat’,
significant challenges continue to exist, and the series will problematize
terms that have sought to erase cultural, pedagogical and theoretical
differences rather than understand them. ‘Digital natives’, ‘digital lit-
eracy’, ‘digital divide’ and ‘digital media’—these and such mantras as
‘twenty-first-century learning’—are phrases that continue to be used
in ways that require further clarification and critical engagement rather
than unquestioning and uncritical acceptance.
The series aims to examine the complex discourse of digital tech-
nologies and to understand the implications for teaching, learning and
professional development. By mixing volumes with theoretical perspec-
tives with case studies detailing actual teaching approaches, whether
on or off campus, in face-to-face, fully online or blended learning con-
texts, the series will examine the emergence of digital technologies
from a range of new international and interdisciplinary perspectives.
Incorporating original and innovative volumes with theoretical per-
spectives and case studies (single-­authored and edited collections), the
series aims to provide an accessible and valuable resource for academic
 SERIES FOREWORD xi

researchers, teacher trainers, administrators, policymakers and learners

interested in cutting-edge research on new and emerging technologies
in education.
Series Editors
Michael Thomas
James P. Gee
John G. Palfrey
 Preface

We, the editors of this book, and probably you, if you are also engaged in
the lofty pursuit of higher education, will be concerned with the kindling
of flames in your students.
It is Pascal who is credited with saying: ‘We tell stories to entertain and
to teach’. We believe that we also tell stories to learn, and we know that
the telling and sharing of stories are among the best ways to kindle that
flame.
We have been inspired by the potential of DS to inspire our students
and teach them how to learn—about the subjects they are studying, how
they are studying them, how to present their learning to others and how to
use new technologies to perform the most ancient of tasks: the expression
and sharing of experience. Our own experiences of creating digital stories
with students are that they learn about all of these things and much more:
they learn about the communities in which they live, study and work; they
learn about their own potential to overcome adversity and sorrow; they
learn to see the future as a bright opportunity to which they belong and
which belongs to them and, above all, they learn about themselves.
This book began as a twinkle in the eye of Grete Jamissen. Grete’s
determination to transform her own university into ‘a digital storytell-
ing university’ extended to her vision of a book about the myriad uses
for DS in higher education. Needless to say, she infected the rest of us
editors with her enthusiasm and commitment to the growing potential
of DS as a valuable tool for teaching and learning and research as well as
for community engagement and the integration of new knowledge across

xiii
xiv PREFACE

disciplines. DS is nothing if not interdisciplinary, spanning the fields of

community theatre, creative writing, photography, film and video editing,
group work, drama and beyond, and fitting comfortably into the more
established disciplines of education, medicine and healthcare, social work,
history, anthropology and many more.
The twinkle in Grete’s eye sparked Yngve Nordkvelle to propose the
use of Ernest Boyer’s model of the four scholarships to provide a frame-
work for this book. It was at this point that the twinkle began to take
form, and in September 2015, at the sixth international DS conference
in Massachusetts, we presented our vision of the book, together with a
model illustrating the impact of DS in each and all of the four scholarships
(Fig. 1).
Colleagues were eager to contribute to the first ever book about DS in
higher education, and so a little over a year later, we are proud to present
what we consider to be an outstanding collection of chapters from around
the world about the impact of DS in higher education.
Before letting readers loose on the rest of this book, however, there are
some important messages to convey and a few points to clarify.
The term ‘digital storytelling’ has become ubiquitous in the twenty-­
first century, where almost everything is digital. It wasn’t always like that.
In mid-1990s’ California, the explosion in digital technologies resulted
in the development of multimedia tools that even ordinary people could

Fig. 1 Digital storytell-

ing and the four scholar-
ships (Hardy, Jamissen,
Nordkvelle and Pleasants
2015 (after Boyer and
Rice))
 PREFACE xv

use. A small group of community theatre types were inspired to combine

traditional storytelling methods with some of these cool, new technolo-
gies to develop a workshop model that would make it possible for anyone
who could use a computer to create a short movie about something that
mattered to them.
And so, the model of DS upon which the chapters in this book are
based is the model developed by Joe Lambert, Dana Atchley and the
Center for Digital Storytelling (now StoryCenter) in that particular hot-
bed of West Coast creativity. It relies on a carefully facilitated workshop
process during which participants share their story ideas, develop a script,
record a voice-over, select images, use video editing software to assemble
all these elements into a short video about something of importance to the
storyteller and then watch the finished stories together. While the chapters
in this book describe many different adaptations for use in a wide variety
of contexts, there are some commonalities, and it will be helpful if you, the
reader, are aware of these.
The Story Circle is at the core of our practice. This safe space offers an
opportunity for storytellers to share their story ideas and receive ­comments,
questions and feedback from the other people in the circle. The Story
Circle is conducted in an air of respectful listening, usually guarded by an
agreement to preserve the confidentiality of the words spoken there. In
our busy world, the Story Circle affords an unusual and welcome forum
to share—and to listen—deeply.
To support the development of digital stories in the StoryCenter tradi-
tion, The Seven Elements of Digital Storytelling, now the Seven Steps of
Digital Storytelling, offer guidance to novice storytellers, steering them
gently through literary theory towards the quest for personal meaning
and the ultimate goal of presenting something that will be, as Pascal might
have said, both entertaining and instructive.
At the heart of every chapter included in this volume is respect for
the potential of every person to create something of lasting value in a
new media format. Many people who participate in these workshops find
the experience transformative, as you will read, while the stories them-
selves can be used to great effect in a wide variety of contexts, as you will
discover.
We are deeply indebted to Joe Lambert, the father of DS. Without his
vision, inspiration and dedication to the notion that every story matters,
there would be no book.
xvi PREFACE

There would also be no book without the wisdom, knowledge, gener-

osity and patience of all the contributors who have so graciously written
the chapters contained herein.
We must also thank our many colleagues and friends in the interna-
tional DS world, with whom we have shared hopes and dreams, suc-
cesses and failures, stories and conversations, aspiration and inspiration
and glasses of wine too numerous to mention during the course of DS
conferences in Portugal, Norway, Greece, Turkey, Spain, Australia, the
UK and the USA.
We, the editors, would also like to express our heartfelt thanks to all
those who have shared their stories with us and, in so doing, opened our
eyes to the educational and transformative potential of DS at individual,
group, organization and societal levels.
We are grateful to our publisher, Palgrave Macmillan, for taking on the
task of publishing our work and to our editor, Laura Aldridge, who has
unfailingly answered even the smallest of queries with speed and good
humour.
We would also like to acknowledge the support we have received from
our families, our partners and our institutions as we have grappled with
the multitude of tasks involved in creating a book such as this one.
We hope that this book will kindle the flames of curiosity and enthusi-
asm and that you will be inspired to learn more about—and experiment
with—DS in your own educational endeavours.

1 November 2016 Pip Hardy

Cambridge, UK
Grete Jamissen
Oslo, Norway
Yngve Nordkvelle
Lillehammer, Norway
Heather Pleasants
Tuscaloosa, USA
 Contents

1 The Long March: The Origins of Voice, Emotion and

Image in Higher Education   1
Yngve Nordkvelle

Part 1 The Scholarship of Teaching and Learning  11

2 Introduction to the Scholarship of Teaching and

Learning  13
Pip Hardy

3 Threshold Concepts in Digital Storytelling: Naming

What We Know About Storywork  19
Brooke Hessler and Joe Lambert

4 Physician, Know Thyself: Using Digital Storytelling

to Promote Reflection in Medical Education  37
Pip Hardy

5 From Dewey to Digital: Design-Based Research for

Deeper Reflection Through Digital Storytelling  55
Bonnie Thompson Long and Tony Hall

xvii
xviii CONTENTS

6 Let’s Get Personal: Digital Stories for Transformational

Learning in Social Work Students  73
Kim M. Anderson

7 Navigating Ethical Boundaries When Adopting Digital

Storytelling in Higher Education  91
Daniela Gachago and Pam Sykes

Part 2 The Scholarship of Discovery 107

8 Introduction to the Scholarship of Discovery 109

Grete Jamissen

9 ‘The Times They Are a Changin’: Digital Storytelling

as a Catalyst for an Ideological Revolution in
Health-Care Research 115
Carol Haigh

10 Building Bridges: Digital Storytelling as a Participatory

Research Approach 131
Inger Kjersti Lindvig

11 Learning to Work Through Narratives: Identity and

Meaning-Making During Digital Storytelling 149
Satu Hakanurmi

12 My Story or Your Story? Producing Professional

Digital Stories on Behalf of Researchers 167
Ragnhild Larsson

13 The Power of the Eye and the Ear: Experiences

from Communicating Research with Digital Storytelling 185
Ida Hydle
 CONTENTS xix

Part 3 The Scholarship of Integration 201

14 Introduction to the Scholarship of Integration 203

Yngve Nordkvelle

15 Digital Storytelling: Learning to Be in Higher Education 207

Sandra P.M. Ribeiro

16 Reflective Information Seeking: Unpacking

Meta-Research Skills Through Digital Storytelling 225
Brian Leaf and Karen R. Diaz

17 “Now I See”: Digital Storytelling for Mediating

Interprofessional Collaboration 243
Grete Jamissen and Mike Moulton

18 Ageing Narratives: Embedding Digital Storytelling

Within the Higher Education Curriculum of Health
and Social Care with Older People 261
Tricia Jenkins

19 The Scholarship of Integration and Digital Storytelling

as “Bildung” in Higher Education 279
Yngve Nordkvelle, Yvonne Fritze, and Geir Haugsbakk

20 Critical Story Sharing: A Dialectic Approach to Identity

Regulation 295
Mari Ann Moss

Part 4 The Scholarship of Engaged Collaboration 315

21 Introduction to the Scholarship of Engaged

Collaboration 317
Heather Pleasants
xx CONTENTS

22 Engaged Scholarship and Engaging Communities:

Navigating Emotion, Affect and Disability Through
Digital Storytelling 321
Elaine Bliss

23 Implicating Practice: Engaged Scholarship Through

Co-creative Media 335
Darcy Alexandra

24 Intergenerational Digital Storytelling: Research and

Applications of Digital Storytelling in Greece 355
Michael Meimaris

25 Faculty Reflections at the Intersection of Digital

Storytelling and Community Engagement 371
Bev Bickel, Bill Shewbridge, Romy Hübler, and Ana Oskoz

Index 391
 Contributors

Darcy Alexandra Darcy Alexandra specializes in documentary storytelling and

the politics of voice and listening. She holds a PhD from the Centre for Transcultural
Research and Media Practice, Dublin Institute of Technology and an MA from the
University of Arizona. Since 2007, she has designed and facilitated participatory
media research that centres co-­ creative audiovisual production as a means of
inquiry and public engagement. She has conducted audiovisual research in the
US-Mexico borderlands, El Salvador, Uruguay, Cuba and Ireland and taught DS
in collaboration with university, non-governmental and governmental agencies
including the Forum on Migration and Communications, the Dublin City Council
and the Swiss Agency for Development and Cooperation. She is a guest lecturer at
the Institute for Social Anthropology, University of Bern.
Kim Anderson Kim Anderson, PhD, is a professor in the School of Social Work
and the Public Affairs Doctoral Program at the University of Central Florida in
Orlando, Florida. For 25 years, she has practised and conducted research in the
trauma field. Her book, Enhancing Resilience in Survivors of Family Violence
(Anderson, 2010), provides empirical findings and conceptual insights for profes-
sionals to assist people affected by violence and oppression to cultivate their
strengths and resilient capacities. Dr Anderson has also created a digital story cur-
riculum for youth and adults impacted by violence and trained helping profession-
als on this innovative narrative method.
Ana Oskoz Ana Oskoz is an associate professor in Modern Languages, Linguistics
and Intercultural Communication and the director of the Humanities Scholars
Program at the University of Maryland, Baltimore County (UMBC). In her
research, Ana Oskoz has examined the use of different social digital tools and
social media platforms whether for developing second language students’ writing

xxi
xxii Contributors

skills, enhancing their digital literacies or developing their intercultural

communication.
Beverly Bickel Beverly Bickel is a clinical associate professor in the Language,
Literacy, and Culture Doctoral Program and affiliate associate professor of Gender
& Women’s Studies at the University of Maryland, Baltimore County (UMBC).
Her interdisciplinary scholarship focuses on the production, exchange, and dis-
semination of transformational knowledge for changing cultural practices in social
justice and participatory democracy efforts on and beyond campus.
Elaine Bliss Elaine Bliss is a senior tutor in Geography at the University of
Waikato, Aotearoa New Zealand. Elaine received her PhD in 2015 from the
University of Waikato for her thesis titled ‘Performative Methodologies:
Geographies of Emotion and Affect in Digital Storytelling Workshops’. Elaine
developed the first interdisciplinary DS paper in a Aotearoa New Zealand University
and has been teaching it since 2013.
Karen Diaz Karen Diaz was a founding member of the Digital Storytelling
Program at Ohio State University (OSU). This programme was a cross-­campus
collaboration that began in 2006 and continues today, even though she is no lon-
ger with the programme. Karen spent 15 years focused on work that advanced the
information literacy of students on the campus through the DS programme, man-
aging an information literacy grant programme, teaching credit courses, designing
learning opportunities and managing the instructional work of the OSU Libraries
Teaching and Learning Department. She is currently the associate dean of Libraries
at West Virginia University.
Yvonne Fritze Yvonne Fritze (born 1962) is an associate professor of education at
Lillehammer University College since 2003 and has recently been vice-rector for
research. Trained as an MA in media studies at Copenhagen University, she holds a
PhD in distance education from the University of Southern Denmark. She has pub-
lished on issues like distance education, use of visual materials in teaching, online
dating as well as e-publishing. She is co-editor on Seminar.net (http://seminar.net),
an international e-journal about media, technology and lifelong learning.
Daniela Gachago Daniela Gachago is a senior lecturer in the Centre for
Innovative Educational Technology at the Cape Peninsula University of
Technology. Her research interests lie in the potential of emerging technologies to
improve teaching and learning in higher education, with a particular focus on
using social media and DS for social change. She completed a PhD at the University
of Cape Town School of Education, where she explored the role of emotions in
transforming students’ engagement across difference and a Master’s in Adult
Education at the University of Botswana.
Carol Haigh Carol Haigh has over 30 years of experience of academia and
healthcare settings within the UK. She has acted as an expert advisor to the Royal
 Contributors  xxiii

College of Nursing and other health related charities, is vice-­chair of a local ethics
committee and maintains strong links with the wider clinical disciplines facilitating
improvements in patient engagement and experience using technology and social
media. She has a special interest in ethics and health technology from a user per-
spective. Contact her on c.haigh@mmu.ac.uk and find her CV here http://mmu.
academia.edu/CarolHaigh or follow her on twitter @loracenna
Satu Hakanurmi Satu Hakanurmi works at the University of Turku, Faculty of
Education, and is associated with The Finnish Society for Research on Adult
Education. Her research interests are in adult education, workplace learning, pro-
fessional development, storytelling and narratives, identity and online learning.
Tony Hall Tony Hall is a lecturer in Educational Technology, School of Education,
National University of Ireland, Galway (NUIG). Tony’s research interests include
educational innovation; narrative theory and technology in education, including
DS; and practitioner methodology through design-based research. At NUIG,
Tony jointly leads—with Drs Michael Hogan, John Breslin and Bonnie Thompson
Long—the EU Horizon 2020 Q-Tales Project to design educational e-books:
http://www.qtales.com/. Tony is also co-principal investigator for the REX
Project to design an online portal to support teacher research: http://www.resear-
chexpertiseexchange.com/. Tony is a fellow of the International Society for
Design and Development in Education: ­http://www.isdde.org.
Pip Hardy Pip Hardy is a director of Pilgrim Projects, UK, an education consul-
tancy specializing in open learning and healthcare quality improvement, and a
co-founder of Patient Voices (www.patientvoices.org.uk). With a BA in English
Literature and an MSc in Lifelong Learning, Pip has a keen interest in how stories
can promote learning, understanding and insight. Her PhD investigates the poten-
tial of DS to transform healthcare and healthcare education.
Geir Haugsbakk Geir Haugsbakk (born 1956) is an associate professor of educa-
tion at Lillehammer University College. He worked in the Centre for Lifelong
Learning for a decade and is now Head of Department of Education. His PhD
from the University of Tromsø was on the politics and rhetoric of implementing
ICT in schools in Norway. His primary interests are in language, media, technol-
ogy and education. He is currently working on a research project focusing on
‘Digital Bildung’. He is also co-editor of seminar.net.
Brooke Hessler Brooke Hessler is a professor of writing and director of Learning
Resources at California College of the Arts. An award-winning teacher of experi-
ential and arts-integrated courses, her digital storywork has included long-term
collaborations with K-12 educators, community arts activists and survivors of nat-
ural disasters and domestic terrorism. Her research centres on the uses of participa-
tory media for critical reflection and embodied learning. She is co-author of A
Guide to Composition Pedagogies (Oxford).
xxiv Contributors

Romy Hübler Romy Hübler coordinates student involvement in Student Life at

UMBC and organizes with faculty, staff and students to integrate civic and com-
munity engagement into all aspects of education at UMBC. Her research explores
engaged pedagogies and scholarship, civic agency and social change.
Ida Hydle Ida Hydle is a Norwegian research professor at NOVA, the Welfare
Research Institute, University College of Applied sciences in Oslo and Akershus
and adjunct professor at the University of Tromsø, Department of Social Work
and Child Protection. She holds PhD degrees in medicine and social anthropol-
ogy. She has experience from practical work as a medical doctor within social
medicine and rehabilitation, geriatrics and mental health work as well as teaching
and training at all academic levels, research planning and implementation within
social medicine, ­mental health work, medical and legal anthropology, visual cul-
tural studies and peace studies, restorative justice and restorative practice
studies.
Grete Jamissen Grete Jamissen is professor of education at Oslo and Akershus
University College and has a previous career in computer industry and Telenor. In
addition to learning with technology, she has published on issues like action
research and learning organizations. She has led the institutional implementation
of DS for learning, communication and collaboration since 2005 and led the orga-
nizing group for the fourth world conference on DS in Lillehammer in 2011. She
has co-authored two Norwegian books on DS (2012, 2015) and contributed in
‘Appraising Digital Storytelling across Educational Contexts’, Publicacions de la
Universitat de València 2014.
Tricia Jenkins Tricia Jenkins is the co-founder and director of DigiTales Ltd, a
research and DS company based in London. She is currently finalizing her PhD at
Middlesex University, in which she studied the benefits of DS with older people
both as a participatory process and, in the potential of the stories themselves, as
rich qualitative data. She has worked extensively across media education, participa-
tory media and the related creative industries.
Joe Lambert Joe Lambert founded the Center for Digital Storytelling (now
StoryCenter) in 1994. He and his colleagues developed a computer training and
arts programme known as The Digital Storytelling Workshop, which became a
broadly adopted model of community-based participatory media and media edu-
cation. Lambert and his staff have travelled the world to spread the practice of DS
to all 50 US states and 48 countries. He is the author of Digital Storytelling:
Capturing Lives, Creating Community (Routledge) and a more recent work Seven
Stages: Story and the Human Experience (Digital Diner Press).
Ragnhild Larsson Ragnhild Larsson is a Swedish, independent journalist, science
communicator and storyteller. She has worked as a journalist for 30 years and
 Contributors  xxv

facilitates workshops in DS. Ragnhild Larsson has also developed a method to cre-
ate digital stories on behalf of researchers and has produced stories for Chalmers
University, Gothenburg University, The Hasselblad Foundation and Swedish
Foundation of Strategic Research, among others. She also writes articles and has
co-authored several books about working life issues. A main theme in all her work
is ­sustainability, whether it is a sustainable working life or environmental and cli-
mate change issues.
Brian Leaf Brian Leaf was recruited into the OSU Digital Storytelling Program
by his then-supervisor Karen Diaz in 2013. After she left, he succeeded her in
coordinating the interdisciplinary programme, discovering his passion for out-
reach and facilitation. During the five years he worked at OSU, Brian was respon-
sible for redesigning credit courses, tackling information literacy issues and
producing instructional media. While involved with the DS programme, he helped
develop new partnerships and classroom opportunities. He has taken the lessons
he learned to his new position as emerging technologies coordinator for the
Regional Medical Library of the National Network of Libraries of Medicine South
Central Region, where he is engaged in outreach and finding solutions for health-
ier communities across the region.
Inger Kjersti Lindvig Inger Kjersti Lindvig is an associate professor in social
pedagogy at the University College of Southeast Norway. Her research interests
span from interdisciplinary and interprofessional education to international, global
and multicultural issues related to health, social and welfare studies. She has broad
experience from teaching, development and innovative work in the health, social
and educational sector, both nationally and internationally. She has done field
work and practical studies in Africa, Asia, South America and Europe. At present,
she participates in the Erasmus+ project: ‘Common Good First. Digital Storytelling
for Social Innovation’: Cooperation for innovation and the exchange of good
practices.
Bonnie Thompson Long Bonnie Thompson Long is an education technologist/
multimedia content developer in the Centre for Adult Learning and Professional
Development, NUIG. Bonnie’s main research interest lies in the use of technology
to enhance the learning experience of pre-­service teachers. Her PhD research, on
which this chapter is based, focused on the use of DS as a method of enhancing
student teachers’ ability to be reflective practitioners. Related interests include
reflective practice, narrative theory in education, DS, multimedia learning theo-
ries, autoethnography in teacher education and pre-service teachers’ use of
technology.
Michael Meimaris Michael Meimaris is the founder of the New Technologies
Laboratory in Communication, Education and Mass Media of the National and
Kapodistrian University of Athens and currently the director of the University
xxvi CONTRIBUTORS

Research Institute of Applied Communication. He has studied mathematics,

statistics and computer-based data analysis. His scientific interests involve the
application of new technologies in communication, education and mass media,
graphics and computer animation, the new technological communication envi-
ronment and its design, DS, intergenerational communication and learning,
digital game-based learning and open and distance education. He is member of
the International Committee and president of the National Committee of the
Möbius Awards, member of the scientific board of the Maison des Sciences de
l’Homme Paris-Nord of France, as well as of C.I.T.I. of Universidade NOVA de
Lisboa (Portugal). He is also the member of the governing board of the
UNESCO Institute for Information Technologies in Education (IITE). He was
awarded Chevalier de l’Ordre des Palmes Académiques of the French
Democracy.
Mari Ann Moss Mari Ann’s current affiliation is as the director of Dreamcatcher
Enterprise Ltd, where she breeds thoroughbred race horses. Her experience in
higher education started in 1996 as manager of Campus Media, providing multi-
media services at the University of Waikato in New Zealand. In 2001, Campus
Media became the Waikato Innovation Centre for eEducation, supporting online
learning. In 2004, they secured venture capital and spun out Ectus Ltd, a com-
mercial company that integrated video conferencing with social media. Ectus won
Computerworld’s Excellence Awards 2005 for Innovative Use of Technology and
in collaboration with the university, won Excellence in the Use of IT in Education—
Tertiary & Commercial. The successful sale of Ectus after 18 months to Tandberg
ASA in Norway was then the most successful exit of a New Zealand Venture
Investment Funded Company. The sale of the company gave Mari Ann an oppor-
tunity to do a PhD in the Waikato Management School, which she completed in
2012.
Mike Moulton Mike Moulton is the head of the Learning Center at the Norwegian
University of Life Sciences. He has worked for many years with faculty develop-
ment and the support and enhancement of learning through the integration of
digital technologies. Particularly, he has worked to establish DS as an alternative to
the traditional term paper in higher education. In addition, Moulton is exploring
the use of DS as a means to improve agricultural extension practices in Malawi.
Yngve Nordkvelle Yngve Nordkvelle (born 1955) is a professor of education at
Lillehammer University College since 1999 and has published on issues like global
and international education, distance education, online dating as well as e-publish-
ing. He has directed the programme for teaching and learning at the college since
2004. He was active in organizing the fourth world conference on DS in
Lillehammer in 2011. He is the chief editor of Seminar.net (http://seminar.net),
an international e-journal about media, technology and lifelong learning.
 CONTRIBUTORS xxvii

Heather Pleasants Heather Pleasants is an associate director of Institutional

Effectiveness at the University of Alabama and the director of a five-year project
focused on using experiential education to support undergraduates’ problem-solv-
ing skills. Her scholarship focuses on issues of voice, leadership, literacy/storytell-
ing, mobility and identity. Dr. Pleasants is the co-editor of the 2014 book,
‘Community-Based Multiliteracies and Digital Media Projects: Questioning
Assumptions, Exploring Realities’ (Peter Lang) and is a graduate of the University
of Michigan-Flint (BS in Psychology) and Michigan State University (PhD in
Educational Psychology, specialization in language, literacy and learning).
Sandra Ribeiro Sandra Ribeiro is a senior lecturer at ISCAP-IPP in the area of
Languages and Cultures. She holds a PhD from the University of Aveiro, Portugal,
in digital storytelling in higher education. Her research interests include DS as a
pedagogical practice to foster student reflection and overall student development;
the integration of technology in education; and language-learning, translation and
interpreting as acts of intercultural communication.
William Shewbridge William Shewbridge is the professor of the Practice in the
Department of Media and Communication Studies at UMBC. He is the founding
director and executive producer of UMBC’s New Media Studio and has been lead-
ing the DS community at UMBC since 2006.
Pam Sykes Pam Sykes is currently a PhD student and fellow in the Centre for
Humanities Research at the University of Western Cape. Her PhD will examine
how the processes of DS, including the multiple mediations of facilitation, script-
ing, picture production, voice recording, digital video editing and group dynam-
ics, shape the crafting of stories recalling migrant labour experiences in a South
African township. Originally trained as a journalist, she holds an MSc in Science
and Technology Studies from the University of Edinburgh and studied facilitation
at StoryCenter. She has worked with universities and NGOs to produce stories on
topics including HIV/Aids, gender-based violence prevention, teacher education
and food security.
 List of Figures

Fig. 4.1 Schema for deconstructing and assessing stories 43

Fig. 5.1 Synthesis of the initial, prototype R-NEST design-based
research model 57
Fig. 5.2 R-NEST design model: criteria and guidelines 68
Fig. 13.1 The finished prison building 187
Fig. 13.2 This photo shows inmates and employees in front of the
new prison building under construction, discussing details
and outlines of the building 196
Fig. 16.1 The metaliteracy model by Jacobs and Mackey 231
Fig. 16.2 Pedagogy and skills of digital storytelling 235
Fig. 19.1 Model of didactical relations 283
Fig. 20.1 Travelling light by Karen Lund. Copyright 2007 by Karen
Lund. Used with permission 303
Fig. 20.2 Postcard to myself by Tania Rossiter. Copyright 2007 by
Tania Rossiter. Used with permission 304
Fig. 20.3 Topping, M., 2011. Co-creating an integrated identity.
[photograph] (Mari Ann Moss’s own private collection) 310
Fig. 23.1 Screen shot from New Ways (2009) written and directed
by Ahmad. In his digital story, Ahmad’s photograph of an
external view of his “accommodation centre” is animated
with a slow pan, and lights that turn on and off as Ahmad
narrates the psychologically stressful living conditions of the
asylum centre where he lived in rural Ireland 342

xxix
xxx List of Figures

Fig. 23.2 Screen shot from Crossing Over, (2009) written and
directed by Evelyn. The image is in conversation with
the following moment in her monologue, “The pressure
in here is so high that everyone seems to be furious about
little things. If you ask me I would say that most of our
ailments are stress related.” 347
Fig. 24.1 Storytelling viewer interface of the Milia platform 358
Fig. 24.2 Storytelling editor interface of the Milia platform 359
Another random document with
no related content on Scribd:
jotakin valoa kohti, ja hän tahtoo elää, kulkea yhä eteenpäin jotakin
tietä, uutta, kutsuvaa valoa kohti, ja pian, pian, nyt heti, paikalla!

— Mitä? Minne? — huudahtaa hän avaten silmänsä ja kavahtaen

istualleen arkulle ikäänkuin täysin toipuneena pyörtymyksestä ja
valoisasti hymyillen. Hänen luonaan seisoo Nikolai Parfenovitš ja
kehoittaa häntä kuulemaan ja allekirjoittamaan pöytäkirjan. Mitja
arvasi nukkuneensa tunnin tai enemmänkin, mutta Nikolai
Parfenovitšia hän ei kuunnellut. Häntä hämmästytti yhtäkkiä se, että
hänen päänsä alle oli ilmestynyt tyyny, jota ei ollut silloin ollut, kun
hän voimattomana vaipui arkulle.

— Kuka on tuonut minulle tyynyn pääni alle? Kuka on ollut niin

hyvä ihminen! — huudahti hän omituisen riemukkaasti ja kiitollisesti
sekä itkuntapaisella äänellä, aivan kuin hänelle olisi tehty tavattoman
suuri hyvätyö. Hyvästä ihmisestä ei myöhemminkään saatu selkoa,
joku todistajista tai mahdollisesti Nikolai Parfenovitšin kirjuri oli
säälistä hommannut hänen päänsä alle tyynyn, mutta hänen koko
sielunsa aivan kuin värähteli kyynelistä. Hän astui pöydän luo ja
ilmoitti allekirjoittavansa kaikki, mitä vain tahdotaan.

— Minä näin kauniin unen, herrat, — lausui hän omituisella

tavalla, ja hänen kasvonsa olivat muuttuneet toisenlaisiksi, ne olivat
kuin riemun kirkastamat.

9.

Mitja vietiin pois

 Kun pöytäkirja oli allekirjoitettu, niin Nikolai Parfenovitš kääntyi
juhlallisesti syytetyn puoleen ja luki hänelle »Päätöksen», jossa
lausuttiin, että sinä ja sinä vuonna sinä ja sinä päivänä siellä ja siellä
sen ja sen kihlakunnan tutkintatuomari, kuulusteltuaan sitä ja sitä
(s.o. Mitjaa) syytettynä siitä ja siitä (kaikki syytökset oli tarkoin
lueteltu) ja ottaen huomioon että syytetty, vaikka ei tunnustanut
itseään syylliseksi rikoksiin joista hän syytettiin, ei ollut esittänyt
mitään puolustuksekseen, kun taas todistajat (ne ja ne) ja
asianhaarat (ne ja ne) täydelleen todistavat häntä vastaan,
nojautuen niihin ja niihin Rikoslain kohtiin j.n.e. on päättänyt:
estääkseen sen ja sen (Mitjan) välttämästä tutkintaa ja tuomiota
sulkea hänet siihen ja siihen vankilaan, josta syytetylle on
ilmoitettava, ja jäljennös tästä päätöksestä toimitettava
prokuraattorinapulaiselle j.n.e., j.n.e. Sanalla sanoen, Mitjalle
ilmoitettiin, että hän tästä hetkestä lähtien oli vanki ja että hänet heti
viedään kaupunkiin, jossa hänet suljetaan sangen epämiellyttävään
paikkaan. Kuunneltuaan tätä tarkkaavasti Mitja vain kohautti
olkapäitään.

— Mitäs, herrat, minä en syytä teitä, minä olen valmis…

Ymmärrän, että teillä ei ole mitään muuta mahdollisuutta.

Nikolai Parfenovitš selitti lempeästi hänelle, että hänet vie heti pois
maalaispoliisikomisarius Mavriki Mavrikijevitš, joka juuri sattuu
olemaan täällä…

— Odottakaa, — keskeytti hänet äkkiä Mitja kääntyen kaikkien

huoneessa olevien puoleen tunteen vallassa, jota hän ei voinut
hillitä, — hyvät herrat, me kaikki olemme julmia, kaikki me olemme
petoja, kaikki me saatamme ihmiset, äidit ja rintalapset, itkemään,
mutta kaikista — olkoon se nyt päätetty — kaikista alhaisin inhoittava
olento olen minä! Olkoon niin! Joka päivä elämässäni minä lyöden
rintaani lupasin parantua, ja joka päivä tein yhä samoja inhoittavia
tekoja. Minä ymmärrän nyt, että sellaiset kuin minä tarvitsevat iskun,
kohtalon iskun, jotta heidät otettaisiin kiinni kuin heittosilmukalla ja
käännettäisiin toisaalle ulkonaisella voimalla. En koskaan, en
koskaan olisi kohonnut omin voimin! Mutta ukkonen on lyönyt. Minä
alistun syytöksen kärsimykseen ja julkiseen häpeääni, tahdon kärsiä
ja puhdistun kärsimyksen kautta! Puhdistunhan kenties vielä, herrat,
vai kuinka? Mutta kuulkaa kuitenkin viimeisen kerran: isäni vereen
olen viaton! En ota rangaistusta siitä, että tapoin hänet, vaan siitä,
että tahdoin tappaa ja kenties todella olisin tappanutkin… Mutta
kuitenkin aion kamppailla teitä vastaan ja ilmoitan tämän teille.
Kamppailen teitä vastaan aivan loppuun asti ja sitten päättäköön
Jumala! Antakaa anteeksi, herrat, älkää olko vihaiset siitä, että minä
kuulusteltaessa huusin teitä vastaan, oi, minä olin silloin vielä niin
tyhmä… Hetken kuluttua minä olen vanki, ja nyt, viimeisen kerran,
Dmitri Karamazov vielä vapaana miehenä ojentaa teille kätensä.
Hyvästellessäni teitä sanon jäähyväiset ihmisille!…

Hänen äänensä alkoi vavista, ja hän ojensi todellakin kätensä,

mutta Nikolai Parfenovitš, joka oli lähimpänä häntä, kätki äkkiä
melkein suonenvedontapaisella liikkeellä kätensä selkänsä taakse.
Mitja huomasi sen silmänräpäyksessä ja vavahti. Hän laski heti alas
ojennetun kätensä.

— Tutkinta ei ole vielä päättynyt, — alkoi Nikolai Parfenovitš

lepertäen puhua hieman hämillään, — me jatkamme vielä
kaupungissa, ja minä omasta puolestani olen tietysti valmis
toivomaan teille kaikkea menestystä… jotta osoittaisitte
syyttömyytenne… Oikeastaan minä olen aina taipuvainen pitämään
teitä, Dmitri Fjodorovitš, niin sanoakseni enemmän onnettomana
kuin syyllisenä ihmisenä… Me kaikki täällä, jos vain rohkenen puhua
kaikkien puolesta, me kaikki olemme valmiit tunnustamaan, että te
olette pohjaltanne kelpo nuori mies, mutta valitettavasti olette
antanut eräille intohimoillenne jossakin määrin liiaksi valtaa…

Nikolai Parfenovitšin pienessä olemuksessa kuvastui puheen

lopulla mitä täydellisintä arvokkuutta. Mitjan mieleen välähti yhtäkkiä,
että nyt samassa tämä »poika» ottaa hänen kätensä kainaloonsa,
vie hänet toiseen nurkkaan ja aloittaa siellä hänen kanssaan
uudelleen heidän kesken jokin aika sitten tapahtuneen
keskustelunsa »tytöistä». Mutta vähänkö välähtää aivan
asiaankuulumattomia ja sopimattomia ajatuksia toisinaan
sellaisenkin rikollisen mieleen, jota viedään kärsimään
kuolemanrangaistusta.

— Herrat, te olette hyviä, te olette humaanisia, — saanko nähdä

häntä, sanoa hänelle jäähyväiset viimeisen kerran? — Mitja.

— Epäilemättä, mutta siihen nähden… sanalla sanoen, nyt ei

enää käy päinsä kahden kesken…

— Sama se, olkaa läsnä!

Tuotiin Grušenjka, mutta jäähyväiset olivat lyhyet, harvasanaiset,

eivätkä tyydyttäneet Nikolai Parfenovitšia. Grušenjka kumarsi syvään
Mitjalle.

— Olen sanonut sinulle olevani omasi ja olen omasi, lähden

kanssasi ainaiseksi, määrättäköönpä sinut minne tahansa. Hyvästi,
itsesi syyttömästi tuhonnut mies!
 Hänen huulensa värähtivät, kyynelet alkoivat virrata hänen
silmistään.

— Anna minulle anteeksi, Gruša, rakkauteni, se, että rakkaudellani

saatoin sinutkin turmioon!

Mitja tahtoi vieläkin sanoa jotakin, mutta katkaisi äkkiä itse

puheensa ja meni ulos. Hänen ympärilleen ilmestyi heti miehiä, jotka
eivät päästäneet häntä näkyvistään. Alhaalla portaitten edessä,
joitten luo hän eilen oli niin komeasti ajanut Andrein kolmivaljakolla,
seisoivat jo valmiina kahdet rattaat. Mavriki Mavrikijevitš, lyhyt ja
tanakka mies, jolla oli pöhöttyneet kasvot, oli jostakin ärtynyt,
jostakin odottamatta esiintyneestä epäjärjestyksestä, oli vihoissaan
ja huusi. Liian ankarasti hän kehoitti Mitjaa nousemaan rattaille.
»Aikaisemmin, kun minä ravintolassa juotin häntä, oli miehellä aivan
toisenlainen naama», ajatteli Mitja rattaille noustessaan. Portaita
alas laskeutui myös Trifon Borisytš. Portille oli kerääntynyt väkeä,
talonpoikia, eukkoja, kyytimiehiä, kaikki suuntasivat katseensa
Mitjaan.

— Jääkää hyvästi, hyvät ihmiset! — huudahti heille äkkiä rattailta

Mitja.

— Hyvästi sinullekin, — kuului pari kolme ääntä.

— Jää hyvästi sinäkin Trifon Borisytš!

Mutta Trifon Borisytš ei edes käännähtänyt, kenties hänellä oli

jotakin tärkeätä tekemistä. Hänkin jostakin syystä huusi ja touhusi.
Selville kävi, että toisilla rattailla, joilla kahden
maalaispoliisinapulaisen oli määrä saattaa Mavriki Mavrikijevitšia, ei
kaikki vielä ollut kunnossa. Mies, joka oli aiottu ajamaan toista
kolmivaljakkoa, veti tiukemmalle viittaansa ja väitti kivenkovaan, että
ei ollut hänen, vaan Akimin asia lähteä kyytiin. Mutta Akim ei ollut
paikalla; juostiin häntä etsimään: mies pysyi väitteessään ja pyysi
odottamaan.

— Tämä täkäläinen väkemmehän, Mavriki Mavrikijevitš, on aivan

vailla häpyä! — huudahteli Trifon Borisytš, — sinulle antoi Akim
toissa päivänä neljännesruplan rahaa, sinä joit sen ja nyt sinä
huudat. Ihmettelen vain teidän hyvyyttänne meidän hävytöntä
rahvastamme kohtaan, Mavriki Mavrikijevitš, sanon vain sen!

— Mitä te oikeastaan teette toisella kolmivaljakolla? — sekaantui

asiaan Mitja. — Mennään yhdellä, Mavriki Mavrikitš, enhän minä tee
kapinaa, en karkaa käsistäsi, mihin sinä tarvitset matkavartiota?

— Suvaitkaa, herra, tietää, miten kanssani on puhuttava, jos ette

vielä ole sitä oppinut; minä en ole teille sinä, suvaitkaa olla
sinuttelematta ja säästäkää myös neuvonne toiseen kertaan… —
tokaisi äkkiä Mavriki Mavrikijevitš Mitjalle tuimasti, aivan kuin olisi
ollut mielissään, kun sai purkaa sydäntään.

Mitja oli vaiti. Hän tuli aivan punaiseksi. Hetkisen kuluttua hänen
äkkiä tuli hyvin vilu. Oli lakannut satamasta, mutta synkkää taivasta
peittivät edelleen pilvet, pureva tuuli puhalsi suoraan vasten kasvoja.
»Onkohan minulla kuumeväristyksiä», ajatteli Mitja kohauttaen
olkapäitään. Viimein kiipesi rattaille myös Mavriki Mavrikijevitš, kävi
istumaan raskaasti, leveästi ja litisti aivan kuin huomaamattaan
Mitjan hyvin ahtaalle. Totta oli, että hän oli pahalla tuulella, eikä
hänelle määrätty tehtävä ensinkään ollut hänelle mieleen.

— Hyvästi, Trifon Borisytš! — huudahti taas Mitja ja tunsi itse, ettei

hän nyt ollut huudahtanut hyväntahtoisuudesta, vaan vihoissaan,
huudahtanut vasten tahtoaan. Mutta Trifon Borisytš seisoi ylpeänä
kädet selän takana ja silmät suunnattuina Mitjaan, katseli ankarasti
ja vihaisesti eikä vastannut mitään Mitjalle.

— Hyvästi, Dmitri Fjodorovitš, hyvästi! — kajahti äkkiä jostakin

ulos rientäneen Kalganovin ääni. Hän juoksi rattaitten luo ja ojensi
Mitjalle kätensä. Hän oli avopäin. Mitja ennätti vielä tarttua hänen
käteensä ja puristaa sitä.

— Hyvästi, kelpo mies, en unhota jalomielisyyttäsi! — huudahti

hän kiihkeästi. Mutta rattaat lähtivät liikkeelle ja heidän kätensä
irtautuivat toisistaan. Aisakello alkoi kilistä — Mitja vietiin pois.

Mutta Kalganov juoksi eteiseen, istuutui nurkkaan, painoi päänsä,

peitti kasvonsa käsiinsä ja alkoi itkeä, istui kauan näin ja itki, — itki
kuin olisi ollut vielä pieni poika eikä jo kahdenkymmenen vuoden
ikäinen nuorukainen. Oi, hän uskoi täydelleen Mitjan viattomaksi!
»Mitä ihmisiä nämä ovat, millaisia ihmisiä he voivat olla tämän
jälkeen!» huudahteli hän katkonaisesti katkeran alakuloisuuden,
miltei epätoivon vallassa. Hän ei tällä hetkellä olisi edes tahtonut
elää maailmassa. »Maksaako se vaivan, maksaako se vaivan!»
huudahteli nuorukainen suruissaan.
NELJÄS OSA

Kymmenes kirja Pojat

1.

Kolja Krasotkin

On marraskuun alku. Meillä oli noin yksitoista astetta pakkasta ja

iljanne. Jäätyneelle maalle satoi yöllä vähän kuivaa lunta, ja »kuiva
ja pureva» tuuli nostaa sen irti ja lakaisee sitä pitkin kaupunkimme
ikäviä katuja ja varsinkin kauppatorilla. Aamu on synkkä, mutta
lumen lentäminen oli lakannut. Lähellä toria, Potnikovien puodin
läheisyydessä, on virkamiehenlesken Krasotkinin pieni, sekä ulkoa
että sisältä hyvin siisti talo. Kuvernementinsihteeri Krasotkin itse oli
jo hyvin kauan sitten, melkein neljätoista vuotta takaperin, kuollut,
mutta hänen leskensä, kolmenkymmenen vuoden ikäinen ja yhä
vielä varsin kaunis rouva, on elossa ja elää siistissä pikku talossaan
»kapitaalillaan». Hän viettää hyvin kunniallista ja hiljaista elämää, on
luonteeltaan hellä, mutta jokseenkin iloinen. Miehensä kuollessa hän
oli noin kahdeksantoistavuotias ja oli elänyt hänen kanssaan
kaikkiaan vain noin vuoden sekä juuri ennättänyt synnyttää hänelle
pojan. Siitä saakka, aivan miehensä kuolemasta asti, hän oli
omistanut elämänsä kokonaan tämän hemmoitellun poikansa Koljan
kasvattamiseen, ja vaikka hän olikin rakastanut tätä rajattomasti
neljäntoista vuoden ajan, niin hän tietysti oli saanut kokea tämän
tähden paljon enemmän kärsimyksiä kuin iloja, sillä hän oli pelännyt
ja vavissut miltei joka päivä, että poika sairastuu, vilustuu, tekee
vaarallisia kujeita, kiipeää tuolille ja putoaa siltä y.m. y.m. Kun Kolja
alkoi käydä koulua ja sitten tuli lukioomme, niin äiti ryhtyi
opiskelemaan yhdessä hänen kanssaan kaikkia kouluaineita
auttaakseen häntä läksyjen luvussa ja kertaillakseen hänen
kanssaan oppimääriä, teki tuttavuutta opettajien ja näitten vaimojen
kanssa, hyvittelipä Koljan tovereitakin, koulupoikia, ja viekasteli
heidän edessään, jotta he jättäisivät Koljan rauhaan, eivät tekisi
hänestä pilaa eivätkä löisi häntä. Hän johti asiat siihen, että pojat
todellakin alkoivat hänen takiansa tehdä pilkkaa Koljasta ja ärsyttää
tätä sillä, että hän oli mammanpoika. Mutta poika osasi pitää
puolensa. Hän oli rohkea pojanviikari, »hirveän väkevä», kuten
hänestä pian alettiin vakuuttaa luokan keskuudessa, oli nokkela,
luonteeltaan jäykkä, mieleltään karski ja yritteliäs. Hän menestyi
luvuissaan hyvin, huhuttiinpa, että hän laskennossa ja yleisessä
historiassa lyö laudalta itse opettajankin, Dardanelovin. Mutta vaikka
poika katselikin kaikkia ylempää ja nosti nenäänsä, niin hän oli hyvä
toveri eikä kerskaillut. Koululaisten kunnioituksen hän otti vastaan
aivan luonnollisesti hänelle tulevana asiana, mutta käyttäytyi
ystävällisesti. Pääasia oli, että hän tiesi määrän, osasi tarpeen
vaatiessa pitää huolta omasta arvostaan, mutta ei suhteissaan
opettajiinsa koskaan mennyt yli erään äärimmäisen ja vaarallisen
rajan, jonka yli meneminen tekee, ettei tekoa voida sietää, vaan se
katsotaan epäjärjestykseksi, kapinoimiseksi ja määräysten
rikkomiseksi. Ja kuitenkin hän oli hyvin, hyvin valmis tekemään
koiruutta jokaisessa sopivassa tilaisuudessa, kujeilemaan niinkuin
kaikkein vallattomimmat eikä niin paljon kujeilemaan kuin keksimään
jotakin rikkiviisasta, ihmeellistä, tekemään aivan erikoista kiusaa,
esiintymään harmittavasti, rehentelemään. Pääasia on, että hän oli
hyvin itserakas. Oman äitinsäkin hän osasi saattaa jonkinmoiseen
alistettuun asemaan ja kohteli häntä melkein hirmuvaltiaan tavoin.
Äiti alistui, oi, oli jo kauan sitten alistunut, eikä millään ehdolla voinut
kestää sitä ainoata ajatusta, että poika »rakastaa vähän» häntä.
Hänestä tuntui alati siltä, että Kolja on häntä kohtaan »tunteeton», ja
tapahtui toisinaan, että hän hysteerisesti itkien alkoi moittia poikaa
kylmyydestä. Poika ei pitänyt tästä, ja kuta enemmän häneltä
vaadittiin sydämellisiä purkauksia, sitä jäykemmäksi hän tuli aivan
kuin tahallaan. Mutta hän ei tehnyt sitä tahallaan, vaan se syntyi
hänessä vasten hänen tahtoaan, — sellainen oli kerta kaikkiaan
hänen luonteensa. Äiti erehtyi: poika rakasti suuresti äitiään, hän ei
vain pitänyt »vasikkamaisista hellyydenosoituksista», kuten hän
sanoi koulupoikakielellään. Isän jälkeen oli jäänyt kaappi, jossa oli
jonkin verran kirjoja; Kolja luki mielellään ja oli jo lukenut itsekseen
muutamia niistä. Äitiä tämä ei huolestuttanut, ja hän vain ihmetteli
toisinaan, kuinka poika, sen sijaan että menisi leikkimään, seisoo
tuntikausia kaapin luona tutkien jotakin kirjaa. Ja sillä tavoin Kolja tuli
lukeneeksi yhtä ja toista, mitä ei vielä hänen iässään olisi pitänyt
antaa hänen luettavakseen. Muuten oli viimeisinä aikoina, vaikka
poika ei rakastanutkaan kujeissaan määrätyn rajan yli menemistä,
alkanut ilmetä temppuja, jotka saivat äidin vakavasti pelästymään, —
ei tosin mitään epäsiveellisiä kujeita, mutta sen sijaan hurjia, huimia.
Juuri tänä kesänä, heinäkuussa, tapahtui kesäloman aikana, että äiti
poikansa kanssa lähti viikon ajaksi vierailemaan toiseen,
seitsemänkymmenen virstan päässä olevaan pitäjään erään
kaukaisen sukulaisensa luo, jonka mies palveli rautatieasemalla
(samalla meidän kaupunkiamme lähinnä olevalla asemalla, josta
Ivan Fjodorovitš Karamazov kuukausi aikaisemmin oli lähtenyt
Moskovaan). Siellä Kolja ensitöikseen tarkasti yksityiskohtaisesti
rautatien, otti selon siellä noudatetusta järjestyksestä, ymmärtäen
voivansa kotiin palattuaan loistaa uusilla tiedoillaan koulutoveriensa
keskuudessa. Mutta siellä sattui juuri tuohon aikaan olemaan
muutamia muitakin poikia, joihin hän tutustui; jotkut näistä asuivat
asemalla, toiset sen läheisyydessä, — nuorta väkeä, kahdentoista ja
viidentoista ikävuoden välillä olevaa, kertyi kaikkiaan kuusi tai
seitsemän henkeä, joista kaksi oli meidän kaupungistamme. Pojat
leikkivät ja telmivät yhdessä, ja niinpä sattui heidän ollessaan
neljättä tai viidettä päivää vierailemassa asemalla, että tyhmän
nuorison kesken lyötiin aivan mahdoton veto kahdesta ruplasta,
nimittäin: Kolja, joka oli miltei nuorin kaikista ja jota vanhemmat
senvuoksi hieman halveksivat, esitti itserakkaudessaan tai
anteeksiantamattomassa uhkarohkeudessaan, että hän käy yöllä,
kun kello yhdentoista juna tulee, makaamaan vatsalleen kiskojen
väliin ja makaa siinä liikkumatta, kunnes juna on täyttä vauhtia
kulkenut hänen ylitseen. Tosin toimitettiin ennakolta tutkimus, josta
selvisi, että tosiaankin oli mahdollista sillä tavoin käydä pitkälleen ja
painautua kiskojen väliin, ja että juna tietysti menee yli litistämättä
radalla makaavaa, mutta sentään, millaista onkaan sellaisessa
paikassa makaaminen! Kolja väitti lujasti, että hän makaa. Aluksi
häntä pilkattiin, sanottiin valehtelijaksi ja kerskujaksi, mutta sitä
enemmän hänet vain saatiin ärtymään. Pääasia oli, että nuo
viidentoistavuotiaat liiaksi nostivat nenäänsä hänen edessään
eivätkä alussa tahtoneet pitää häntä toverinaan, koska hän oli
»pieni», mikä jo oli sietämättömän loukkaavaa. Päätettiin mennä
illalla noin virstan päähän asemalta, että juna lähdettyään asemalta
liikkeelle ennättäisi päästä täyteen vauhtiin. Pojat kokoontuivat. Yö ei
ollut kuutamoinen, se ei ollut ainoastaan pimeä, vaan melkein musta.
Oikeaan aikaan Kolja kävi pitkälleen ratakiskojen väliin. Viisi muuta
poikaa, jotka olivat lyöneet vetoa, odotti ahdistus sydämessä ja
lopulta pelon ja katumuksen vallassa alhaalla ratapenkereen juurella
pensaikossa. Viimein alkoi kaukaa kuulua asemalta lähteneen junan
jyrinää. Pimeästä välähti esille kaksi punaista lyhtyä, lähestyvä hirviö
jyrisi. »Juokse pois, juokse pois kiskoilta!» alkoivat pensaikosta
huutaa Koljalle pelosta puolikuoliaat pojat, mutta oli jo myöhäistä:
juna oli saapunut paikalle ja kiiti ohi. Pojat syöksyivät Koljan luo: hän
makasi liikkumattomana. He alkoivat kiskoa, alkoivat nostaa häntä.
Hän nousi äkkiä pystyyn ja astui ääneti alas ratapenkereeltä. Alas
tultuaan hän selitti maanneensa tahallaan aivan kuin tunnottomana
pelästyttääkseen heitä, mutta tosiasia oli, että hän todellakin oli
pyörtynyt, kuten hän itse paljon myöhemmin tunnusti äidilleen. Tällä
tavoin hän sai ainaiseksi »hurjan» maineen. Hän palasi kotiinsa
asemalle kalpeana kuin palttina. Seuraavana päivänä hän sairastui
lievään hermokuumeeseen, mutta oli mieleltään hirveän iloinen ja
tyytyväinen. Tapahtuma ei tullut heti muitten tietoon, vaan vasta
meidän kaupungissamme, levisi alkeiskouluun ja saapui sen johtajan
korviin. Mutta silloin Koljan äiti riensi rukoilemaan johtajaa poikansa
puolesta ja sai lopuksi aikaan sen, että poikaa puolsi ja hänen
edestään pyysi kunnioitettu ja vaikutusvaltainen opettaja Dardanelov,
ja asia painettiin villaisella aivan kuin sitä ei olisi ollenkaan ollutkaan.
Tämä Dardanelov, joka oli naimaton eikä vielä vanha mies, oli
ihmeesti ja jo monta vuotta ollut rakastunut rouva Krasotkiniin ja oli
jo kerran, vuosi takaperin, mitä kunnioittavimmin ja ollen menehtyä
pelosta ja hienotunteisuudesta rohjennut kosia rouva Krasotkinia;
mutta tämä oli antanut jyrkästi kieltävän vastauksen pitäen
suostumusta uskottomuutena poikaansa kohtaan, vaikka
Dardanelovilla erinäisistä salaperäisistä merkeistä päättäen kenties
olisi ollut jonkin verran oikeutta haaveilla, ettei hän ollut aivan
vastenmielinen ihanalle, mutta liian siveälle ja hellätunteiselle
leskirouvalle. Koljan mieletön vallattomuus nähtävästi mursi jään, ja
Dardaneloville, joka oli poikaa puolustanut, tehtiin viittaus, tosin
sangen varovainen, että hänellä oli toiveita, ja kun Dardanelov
itsekin oli ilmiömäisen puhdas ja hienotunteinen, niin tämäkin aluksi
riitti tekemään hänet ylen onnelliseksi. Pojasta hän piti, vaikka
hänestä olisi ollut alentavaa liehakoida tätä, ja hän esiintyi tunnilla
tätä kohtaan aina ankarasti ja vaativasti. Mutta Kolja itsekin piti häntä
kunnioittavan välimatkan päässä, valmisti erinomaisen hyvin
läksynsä, oli toinen oppilas luokallaan, esiintyi Dardanelovia kohtaan
kuivasti, ja koko luokka uskoi lujasti, että yleisessä historiassa Kolja
on niin vahva, että hän »lyö laudalta» itse Dardanelovin. Kolja oli
todellakin kerran häneltä kysynyt: kuka perusti Troijan? — mihin
Dardanelov oli vastannut puhumalla vain ylimalkaisesti kansoista,
niiden liikehtimisistä ja siirtymisistä, aikakauden kaukaisuudesta,
taruperäisyydestä, mutta siihen, kuka nimenomaan oli perustanut
Troijan, t.s. kutka henkilöt, hän ei ollut osannut vastata, olipa jostakin
syystä pitänyt koko kysymystä joutavana ja epäasiallisena. Pojat
olivat jääneet vakuutetuiksi siitä, että Dardanelov ei tiedä, kuka
perusti Troijan. Mutta Kolja oli lukenut Troijan perustamisesta
Smaragdovin kirjasta, joka oli kirjakaapissa hänen isänsä perujen
joukossa. Loppujen lopuksi alkoi kaikkien poikien mieltä kiinnittää
kysymys, kuka oikeastaan oli Troijan perustanut, mutta Krasotkin ei
ilmaissut salaisuuttaan, ja tietämisen kunnia jäi hänelle
järkähtämättömästi.

Rautatiellä sattuneen tapahtuman jälkeen tapahtui Koljan

suhteissa äitiinsä eräänlainen muutos. Kun Anna Fjodorovna
(Krasotkinin leski) sai kuulla poikansa urotyöstä, oli hän vähältä
menettää järkensä kauhistuksesta. Hän sai niin kauheita hysteerisiä
kohtauksia, jotka väliajoin jatkuivat muutamia päiviä, että Kolja
pelästyi vakavasti ja lupasi hänelle rehellisesti ja kunniasanallaan,
ettei tuonlaatuinen vallattomuus enää koskaan uudistu. Hän vannoi
sen polvistuneena jumalankuvan eteen ja isänsä muiston kautta,
niinkuin rouva Krasotkin itse vaati, jolloin myös »miehekäs» Kolja
itsekin heltyi itkemään »tunteellisesti» kuin kuusivuotias poika, ja äiti
ja poika heittäytyivät koko sen päivän aikana tuon tuostakin toistensa
syliin ja itkivät väristen. Seuraavana päivänä Kolja heräsi yhtä
»tunteettomana» kuin ennenkin, mutta muuttui kuitenkin
vaiteliaammaksi, vaatimattomammaksi, ankarammaksi,
miettivämmäksi. Tosin hän noin puolentoista kuukauden kuluttua
taas oli mukana eräässä kujeessa ja hänen nimensä tuli tunnetuksi
myöskin meidän rauhantuomarillemme, mutta koiruus oli aivan toista
laatua, suorastaan naurettava ja typerä, eikä hän itse, kuten sitten
selvisi, ollut sitä tehnyt, vaan oli ainoastaan sekaantunut siihen.
Mutta tästä sopivassa kohdassa myöhemmin. Äiti oli edelleen pelon
ja vavistuksen vallassa, ja sikäli kuin hänen levottomuutensa kasvoi,
sikäli Dardanelov alkoi toivoa yhä enemmän. On huomattava, että
Kolja ymmärsi ja oli arvannut Dardanelovin mielenlaadun tältä
puolen ja tietysti syvästi halveksi häntä »tunteitten» vuoksi; olipa hän
aikaisemmin ollut niinkin epähieno, että oli lausunut julki tämän
halveksumisensa äidilleen vihjaillen ymmärtävänsä, mihin
Dardanelov pyrki. Mutta rautatiellä sattuneen tapauksen jälkeen hän
muutti tässäkin suhteessa käytöstapansa: hän ei enää tehnyt edes
kaukaisimpiakaan vihjauksia ja alkoi puhua Dardanelovista äidin
läsnäollessa kunnioittavasti, minkä herkkä Anna Fjodorovna heti
ymmärsi tuntien sydämessään rajatonta kiitollisuutta, mutta sen
sijaan Anna Fjodorovna tuli yhtäkkiä punaiseksi kuin ruusu jonkun
syrjäisen vieraankin mainitessa vaikkapa vahingossa pienimmänkin
sanan Dardanelovista Koljan läsnäollessa. Tämmöisinä hetkinä Kolja
joko katseli synkistyneenä ulos ikkunasta tai tarkasteli saappaittensa
kärkiä, taikka hän kutsui luokseen tuimasti »Perezvonin», pörhöisen,
isonlaisen ja syyhyisen koiran, jonka hän oli kuukautta aikaisemmin
jostakin hankkinut, kuljettanut kotiinsa ja pitänyt jostakin syystä
piilossa huoneessa näyttämättä sitä kenellekään tovereistaan. Hän
kohteli sitä kauhean tyrannimaisesti opettaen sille kaikenlaisia
temppuja ja taitoja ja sai lopulta asiat kehittymään niin pitkälle, että
koira-raukka ulvoi ikävästä, kun hän meni kouluun, ja hänen
tullessaan kotiin se vikisi riemastuksesta, hyppeli kuin mieletön, istui
takakäpälillään, kaatui maahan tekeytyen kuolleeksi y.m., sanalla
sanoen, näytti kaikki temput, mitkä sille oli opetettu, ei enää
käskystä, vaan innostuksensa puuskassa ja kiitollisin sydämin.

Unohdinpa mainita, että Kolja Krasotkin oli sama poika, jota

lukijalle jo tuttu pikku poika Iljuša, virasta eronneen alikapteeni
Snegirevin poika, oli iskenyt kynäveitsellä lonkkaan puolustaessaan
isäänsä, jota koululaiset ärsytellen nimittivät »niinihoskaksi».

2.

Lapsiparvi

Tuona kylmänä ja harmaana marraskuun aamuna siis poika Kolja

Krasotkin istui kotonaan. Oli sunnuntai eikä ollut koulua. Mutta kello
oli lyönyt jo yksitoista ja hänen piti välttämättömästi lähteä kotoa
»erään sangen tärkeän asian vuoksi», mutta nytpä hän olikin yksin
koko talossa ja nimenomaan kotimiehenä, sillä oli käynyt niin, että
kaikki talon vanhemmat asukkaat olivat erään erikoisen ja
omalaatuisen asianhaaran vuoksi poistuneet talosta. Leskirouva
Krasotkinin talosta, toiselta puolen hänen oman asuntonsa
ulkoeteistä, oli annettu vuokralle toinen ja talon ainoa vuokrattava
asunto, johon kuului kaksi pientä huonetta, ja sen oli vuokrannut
tohtorinrouva kahden alaikäisen lapsensa kanssa. Tämä
tohtorinrouva oli samanikäinen kuin Anna Fjodorovna ja tämän hyvä
ystävä, itse tohtori taas oli jo vuosi sitten matkustanut jonnekin, ensin
Orenburgiin ja sen jälkeen Taškentiin, eikä hänestä puoleen vuoteen
ollut kuulunut mitään, niin että jos tohtorinrouvalla ei olisi ollut
ystävätärtään, rouva Krasotkinia, mikä ystävyys jonkin verran
lievensi hylätyn murhetta, niin hän kokonaan olisi sulanut surunsa
kyyneliin. Ja pitikin käydä niin, että huipuksi kaikille kohtalon
kolahduksille juuri edellisenä yönä, lauantain ja sunnuntain välillä, oli
Katerina, tohtorinrouvan ainoa palvelijatar, äkkiä ja aivan yllättävästi
emännälleen ilmoittanut aikovansa synnyttää aamuun mennessä
lapsen. Kuinka oli voinut käydä niin, ettei kukaan ollut huomannut
tätä aikaisemmin, se oli kaikista miltei ihme. Hämmästynyt
tohtorinrouva arveli, että oli parasta, niin kauan kuin vielä oli aikaa,
viedä Katerina erääseen tämmöisiä tapauksia varten
kaupungissamme järjestettyyn laitokseen kätilön luo. Koska hän piti
paljon tästä palvelijattarestaan, niin hän heti toteuttikin
suunnitelmansa, vei hänet ja jäi vielä lisäksi sinne hänen luokseen.
Sitten oli aamulla jostakin syystä tarvittu itse rouva Krasotkinin koko
ystävällistä osanottavaisuutta ja apua, hän kun saattoi tässä
tapauksessa kysyä joltakulta jotakin ja esiintyä jossakin suhteessa
suojelijana. Näin olivat molemmat naiset poissa; rouva Krasotkinin
oma palvelija taas, eukko Agafja, oli mennyt torille, ja Koljasta oli
tällä tavoin tullut joksikin aikaa »palleroisten», t.s. yksikseen
jääneitten tohtorinrouvan pojan ja tytön suojelija ja vartija. Koljaa ei
ollenkaan peloittanut olla talon vahtina, ja sitäpaitsi hänen kanssaan
oli Perezvon, joka oli saanut käskyn maata pitkänään eteisessä
penkin alla »liikkumatta» ja joka juuri senvuoksi joka kerta, kun
huoneessa käyskentelevä Kolja astui eteiseen, nytkähdytti päätään
ja iski kaksi kertaa lujasti ja mielistellen hännällään lattiaan,
valitettavasti kuitenkaan saamatta kuulla kutsuvaa vihellystä. Kolja
katsahti uhkaavasti onnettomaan koiraan, ja tämä jähmettyi
uudelleen kuuliaisesti liikkumattomaksi. Ainoa, mikä saattoi ahdistaa
Koljan mieltä, oli »palleroiset». Katerinalle sattuneeseen vahinkoon
hän tietysti suhtautui sangen syvästi halveksien, mutta orvoksi
jääneistä palleroisista hän piti paljon ja oli jo vienyt näille erään
lastenkirjan. Vanhempi, Nastja-tyttö, joka oli jo kahdeksan vuoden
ikäinen, osasi lukea, ja nuorempi palleroinen, seitsemänvuotias
poika Kostja, kuunteli hyvin mielellään, kun Nastja hänelle luki.
Tietysti Krasotkin olisi voinut keksiä heille huvittavampaakin
ajanvietettä, nimittäin asettaa heidät vieretysten seisomaan ja alkaa
leikkiä heidän kanssaan sotamiestä tai olla piilosilla koko talon
alueella. Tätä hän oli jo monesti ennen tehnyt eikä sitä hylkinyt, niin
että kerran koulussakin levisi tieto, että Krasotkin kotonaan leikkii
pienten asukkiensa kanssa hevosta, hyppii ohjaksissa ja vääntää
päätään, mutta Krasotkin vastasi ylpeästi tähän syytökseen
huomauttamalla, että ikätoverien, kolmetoistavuotiaitten kanssa
tosiaankin olisi häpeä leikkiä »meidän aikakaudellamme» hevosta,
mutta että hän tekee tätä »palleroisten» takia, koska pitää näistä,
eikä hän ole velvollinen tekemään kenellekään tiliä tunteistaan. Siksi
»palleroiset» jumaloivatkin häntä. Mutta tällä kertaa ei ollut halua
ottaa esille leikkikaluja. Hänellä oli itsellään suoritettavanaan eräs
sangen tärkeä oma asia, joka näytti melkeinpä salaperäiseltä, mutta
aika kului, eikä Agafjaa, jonka huostaan lapset olisi voinut jättää, yhä
vieläkään kuulunut kotiin torilta. Kolja oli jo muutamia kertoja
kulkenut eteisen läpi, avannut tohtorinrouvan asunnon oven ja
huolestuneena katsellut »palleroisia», jotka hänen käskystään
istuivat kirjan ääressä ja joka kerta hänen avatessaan oven
hymyilivät ääneti hänelle täyttä suuta odottaen, että hän astuu sisälle
ja tekee jotakin mainiota ja hupaista. Mutta Kolja oli henkisen
levottomuuden vallassa eikä astunut sisälle. Viimein kello löi
yksitoista, ja hän päätti lujasti ja lopullisesti, että jos »kirottu» Agafja
ei palaa kymmenen minuutin kuluessa, niin hän poistuu talosta tätä
odottamatta, tietysti otettuaan »palleroisilta» lupauksen, että nämä
eivät hänen poissaollessaan rupea pelkäämään, eivät telmi eivätkä
itke pelosta. Näin ajatellen hän puki ylleen vanulla sisustetun
talvitakkinsa, jossa oli jonkinmoisesta merikarhun nahasta tehty
karvakaulus, ripusti olkansa yli laukun, ja huolimatta äitinsä monista
aikaisemmista pyynnöistä, että hän »tämmöisellä pakkasella» ulos
mennessään panisi jalkaansa kalossit, hän vain halveksien katsahti
niihin kulkiessaan eteisen läpi eikä vetänyt niitä saappaittensa
päälle. Perezvon alkoi nähdessään hänet pukeutuneena ankarasti
lyödä hännällään lattiaan ja hermostuneesti nytkyttää ruumistaan,
vieläpä päästi surkean ulvonnankin, mutta Kolja, nähdessään
koiransa niin touhukkaana, tuli siihen päätökseen, että tämmöinen
on haitallista kurille, ja antoi sen vielä edes lyhyen ajan olla penkin
alla, ennenkuin hän avattuaan jo oven eteiseen äkkiä vihelsi sitä.
Koira hyppäsi ylös kuin mieletön ja syöksyi hyppelemään hänen
edessään innostuksesta. Kolja kulki eteisen läpi ja avasi
»palleroisten» huoneeseen vievän oven. Molemmat istuivat kuten
ennenkin pikku pöydän ääressä, mutta eivät enää lukeneet, vaan
kiistelivät kiivaasti jostakin. Nämä lapset kiistelivät usein keskenään
esiintyvistä elämän asioista, jolloin Nastja vanhempana aina pääsi
voitolle; jos Kostja ei voinut olla yhtä mieltä hänen kanssaan, niin
Kostja melkein aina meni ja vetosi Kolja Krasotkiniin, ja niinkuin tämä
asian ratkaisi, se jäi ehdottomaksi tuomioksi kummallekin
riitapuolelle. Tällä kertaa »palleroisten» kiista oli Krasotkinista
jossakin määrin mielenkiintoinen, ja hän pysähtyi ovelle
kuuntelemaan. Lapset näkivät hänen kuuntelevan ja jatkoivat
riitelyään sitä suuremmalla innolla.
 — En koskaan, en koskaan minä usko, — lepersi Nastja
kiihkeästi, — että kätilöt löytävät pikkulapsia vihannestarhasta
kaalilavojen välistä. Nyt on jo talvi eikä mitään kasvilavoja olekaan,
eikä kätilö ole voinut tuoda Katerinalle tytärtä.

— Hyh! — sanoi Kolja viheltäen itsekseen.

— Se voi olla myös näin: he tuovat niitä jostakin, mutta ainoastaan

niille, jotka menevät naimisiin.

Kostja katseli Nastjaa pitkään, kuunteli syvämietteisenä ja harkitsi

asiaa.

— Nastja, kylläpä sinä olet typerä, — lausui hän viimein lujasti ja

tyynesti, — kuinka Katerinalla voi olla lapsi, kun hän ei ole
naimisissa?

Nastja kiivastui kovin.

— Sinä et ymmärrä mitään, — sanoi hän vihaisesti, — kenties

hänellä on ollut mies, mutta tämä istuu nyt vankilassa, ja Katerina sai
lapsen.

— Onko hänellä mies, joka istuu vankilassa? — tiedusti asiallinen

Kostja arvokkaasti.

— Tai se on tällä tavalla, — riensi keskeyttämään Nastja, joka jo

oli hylännyt ja unohtanut ensimmäisen otaksumansa; — hänellä ei
ole miestä, siinä sinä olet oikeassa, mutta hän tahtoo mennä
naimisiin ja on ruvennut ajattelemaan, miten menisi naimisiin, ajatteli
sitä ajattelemistaan ja teki sitä niin kauan, että sai lapsen, mutta ei
miestä.
 — No, olisikohan se niin? — myönsi jo aivan tappiolle joutunut
Kostja. — Mutta sinä et ole aikaisemmin sanonut tätä, ja kuinka minä
olisin sen tietänyt.

— No, lapsiparvi, — lausui Kolja astuen heidän luokseen

huoneeseen, — huomaan, että te olette vaarallista väkeä!

— Onko Perezvon myös mukananne? — irvisti Kostja ja alkoi

napsutella sormiaan ja kutsua Perezvonia.

— Palleroiset, minä olen vaikeassa asemassa, — alkoi Krasotkin

arvokkaasti, — ja teidän pitää auttaa minua: Agafja on tietysti
katkaissut jalkansa, sillä hän ei ole vieläkään tullut, se on päätetty ja
allekirjoitettu, mutta minun on välttämättömästi poistuttava kotoa.
Päästättekö te minut vai ettekö?

Lapset katsahtivat huolestuneina toisiinsa, heidän irvistävät

kasvonsa alkoivat ilmaista levottomuutta. He eivät muuten vielä
täysin ymmärtäneet, mitä heiltä tahdottiin.

— Ettehän telmi minun poissaollessani? Ette kiipeä kaapin päälle,

ette katkaise jalkaanne? Ette rupea pelosta itkemään yksin
ollessanne?

Lasten kasvoissa kuvastui suuri surumielisyys.

— Siitä hyvästä minä voisin näyttää teille erään kapineen, pienen

vaskisen tykin, jolla voi ampua käyttämällä oikeata ruutia.

Lasten kasvot kirkastuivat silmänräpäyksessä.

— Näyttäkää tykki, — lausui Kostja aivan loistaen.