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(Ebook) Connecting Mathematics and Mathematics

Education: Collected Papers on Mathematics
Education as a Design Science by Erich Christian
Wittmann ISBN 9783030615697, 9783030615703,
3030615693, 3030615707
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mathematics-education-collected-papers-on-mathematics-
education-as-a-design-science-22496388

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(Ebook) Biota Grow 2C gather 2C cook by Loucas, Jason; Viles, James ISBN
9781459699816, 9781743365571, 9781925268492, 1459699815, 1743365578, 1925268497

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(Ebook) Matematik 5000+ Kurs 2c Lärobok by Lena Alfredsson, Hans Heikne, Sanna
Bodemyr ISBN 9789127456600, 9127456609

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(Ebook) Russian Mathematics Education: Programs and Practices (Mathematics

Education) by Alexander Karp, Bruce R. Vogeli (editors) ISBN 9789814322706,
9814322709

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practices-mathematics-education-2371460

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(Ebook) SAT II Success MATH 1C and 2C 2002 (Peterson's SAT II Success) by Peterson's
ISBN 9780768906677, 0768906679

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(Ebook) Design Science and Its Importance in the German Mathematics Educational
Discussion by Marcus Nührenbörger, Bettina Rösken-Winter, Chun Ip Fung, Ralph
Schwarzkopf, Erich Christian Wittmann, Kathrin Akinwunmi, Felix Lensing, Florian
Schacht (auth.) ISBN 9783319435411, 9783319435428, 3319435418, 3319435426
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(Ebook) Primary Mathematics 3A by HOERST ISBN 9789810185046, 9810185049

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(Ebook) Connecting Discrete Mathematics and Computer Science by David Liben-Nowell

ISBN 9781009150491, 1009150499

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science-49661192

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(Ebook) International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics :

Visions on and Experiences with Realistic Mathematics Education by Marja van den
Heuvel-Panhuizen ISBN 9783030202224, 9783030202231, 3030202224, 3030202232

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didactics-of-mathematics-visions-on-and-experiences-with-realistic-mathematics-
education-10797156

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(Ebook) Mathematics Education for a New Era: Video Games as a Medium for Learning by
Keith Devlin ISBN 9781568814315, 1568814313

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as-a-medium-for-learning-2247688

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Erich Christian Wittmann

Connecting
Mathematics
and Mathematics
Education
Collected Papers on Mathematics
Education as a Design Science
Connecting Mathematics and Mathematics
Education
Erich Christian Wittmann

Connecting Mathematics
and Mathematics Education
Collected Papers on Mathematics Education
as a Design Science

123
Erich Christian Wittmann
Department of Mathematics
Technical University of Dortmund
Dortmund, Germany

ISBN 978-3-030-61569-7 ISBN 978-3-030-61570-3 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-3-030-61570-3
© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2021. This book is an open access publication.
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The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Foreword

One of us, who had the good fortune of meeting Trevor Fletcher in the symposium
on the centennial of L’Enseignement Mathématique held in Genève in October of
2000, received a piece of excellent advice from this notable mathematics educator,
namely, that a fundamental task of the teacher of mathematics is to let students
experience the intellectual life that the teacher really lives. Fletcher placed this
quote (from E.E. Moise) at the forefront of his paper of 1975 that bears the title “Is
the teacher of mathematics a mathematician or not?” [Schriftenreihe des Instituts
für Didaktik der Mathematik Bielefeld, 6 (1975), 203–218].
Everybody began with a world “without mathematics”, this term to be taken
with a grain of salt because mathematics is everywhere in our world and comes up
frequently and unavoidably in our daily lives, perhaps even without our noticing it.
You can imagine such a world by putting yourself in the shoes of an infant who
knows no “formal mathematics”. Then we gradually move on to another world of
mathematics after knowing some elementary mathematics in forming mathematical
ideas of objects, notions, theories and techniques out of our experience under some
guidance. Then we continue to move on to a world after knowing more “formal
mathematics” in refining those mathematical objects, notions, theories and tech-
niques under further guidance. In learning and doing mathematics (which should go
hand in hand) the learner proceeds through these worlds and will experience what
Fletcher proposed (see Chap. 1 for further elaboration). This is akin to what the
esteemed mathematics educator Hans Freudenthal termed as the process of
“mathematising”.
Freudenthal valued the specificity of subject specific didactics. He believed that
the teaching of mathematics could and should only be studied in the perspective of
mathematics instead of under any kind of theory of general didactics. In his book
Weeding and Sowing: A Preface to a Science of Mathematics Education (1978)
Freudenthal says, “I see more promise in approaching general didactic problems via
the didactics of special teaching areas than in pressing special didactics into the

v
vi Foreword

straitjacket of general didactics. It is a priori improbable that a common pattern

exists for such different instruction activities as arithmetic and gymnastics.” His
words vividly describe the shackles that prevent the teaching of mathematics to
students with intellectual disability in Hong Kong from making substantive
improvement. For decades, institutionalized professional development programmes
for teachers teaching these students focus on psychology and general didactics, with
subject-specific didactics virtually missing, leaving teachers with the formidable
tasks to design effective learning processes that could lead students through small
steps directing towards specific achievement. One of the many shocking phe-
nomena is that many students with moderate intellectual disability do not know
how to count from one to ten, even at the age of sixteen!
One of us started to be involved in providing mathematics-specific professional
development programmes for these teachers six years ago. Core activities include
epistemological analysis of content structure and detailed engineering of instruc-
tional designs. The former rests solely on the nature of mathematics as an academic
discipline, while the latter deals with the design and implementation of learning
environments that tailor for specific student groups. For instance, teachers would
first examine the structure of counting: (1) remembering the sequence of symbols,
(2) remembering the sequence of sounds (pronunciation) for the symbols,
(3) matching the quantities with the symbols, and (4) matching the quantities with
the sounds. Secondly, teachers are introduced to various tactics to allow students
(whose memories are very weak in general) to progressively familiarize and
memorize the symbols one by one through carefully designed counting books or
counting cards that link up, and provide hints to, the triad of quantity, symbol, and
sound. After five years of clinical application, it is now generally observed that
students with moderate intellectual disability could progressively learn how to
count from one to ten.
Regarding teacher education Freudenthal adopted an integrated approach under
which mathematics and its didactics should be handled in an intertwined way. In the
same book Weeding and Sowing: A Preface to a Science of Mathematics Education
he says, “My goal is integrated teacher training, where in particular the subject
matter and the didactical component should penetrate each other [...]” What Erich
Wittmann has done is to make explicit how this is achieved through (i) the design
and execution of substantial learning environments, and (ii) the study of the impacts
they bring about. As said in his paper of 2001 [Developing mathematics education
in a systemic process, Educational Studies in Mathematics, 48(1), 1–20], “[the]
design of substantial learning environments around long-term curricular strands
should be placed at the very centre of mathematics education. Research, develop-
ment and teacher education should be consciously related to them in a systematic
way.”
Foreword vii

The 1960 Nobel Laureate in Physiology or Medicine Peter Medawar says in his
book The Hope of Progress (1972), “A scientist’s present thoughts and actions are
of necessity shaped by what others have done and thought before him; they are the
wave front of a continuous secular process in which The Past does not have a
dignified independent existence of its own. Scientific understanding is the integral
of a curve of learning; science therefore in some sense comprehends its history
within itself.” It reminds us of an intriguing remark, again from Freudenthal in his
book Revisiting Mathematics Education: China Lectures of 1991, that says,
“Children should repeat the learning process of mankind, not as it factually took
place but rather as it would have done if people in the past had known a bit more of
what we know now.”
Ever since the early 1980s one of us has been deeply interested in engaging with
the integration of history of mathematical developments in the teaching and
learning of mathematics. Through such activities one will become aware of the need
in examining a topic from three perspectives: a historical perspective, a mathe-
matical perspective, and a didactical perspective. “Although the three are related,
they are not the same; what happened in history may not be the most suitable way
to go about teaching it, and what is best from a mathematical standpoint may not be
so in the classroom and is almost always not the same as what happened in history.
However, the three perspectives complement and supplement each other.”
[M. K. Siu, Study group in history of mathematics—Some HPM activities in Hong
Kong, Education Sciences, Special Issue, 2014, 56–68.] A teacher of mathematics
would do well to know something about the historical perspective, to have a solid
idea of the mathematical perspective, and to focus on the didactical perspective.
Viewed in this light we note that the history of mathematics means far more than
merely anecdotal embellishment in the design of substantial learning environments.
To be a good teacher what matters most is not just how much more the teacher
has learnt and knows, nor even how much deeper, but of how differently from
various perspectives. In addition, a good teacher should try to carry out what
George Pólya maintains that “first and foremost, it should teach those young people
to THINK” [On learning, teaching, and learning teaching, American Mathematical
Monthly 70 (1963), 605–619], and through exploration and thinking to enable
students become aware that mathematics makes sense and is thus comprehensible.
In this respect the idea of an “elementary mathematics research program of math-
ematics education” proposed by Erich Wittmann is, in his own words, a “truly
interdisciplinary task for which elements of mathematics, its history, its applica-
tions, aspects of epistemology, psychology, pedagogy and the mathematics cur-
riculum have to be merged together” [The mathematical training of teachers from
the point of view of education. Journal für Mathematik-Didaktik, 10, 291–308].
viii Foreword

The papers of Wittmann and his colleagues collected in this volume would, on one
hand, provide a rich and resourceful collection for enriching teachers of mathe-
matics in this endeavor, and on the other hand, inspire mathematics education
researchers who are working towards creating good and great mathematics lessons.

May 2020 Man Keung Siu

Honorary Professor
Department of Mathematics
University of Hong Kong
Hong Kong, Hong Kong
Chun Ip Fung
Principal Consultant (formerly Assistant Professor
Education University of Hong Kong)
Circle and Square Academy
Hong Kong, Hong Kong
Preface

Every sentence, that I write, means always already the

whole, therefore always the same, perspectives of the whole,
as it were, considered from different angles.
Ludwig Wittgenstein

The invitation by the Japanese Academic Society of Mathematics Education to

present my experiences with the design science approach at the annual meeting of
this society in 2017 has inspired me to systematically re-think the gradual devel-
opment of this approach since its inception in the early 1970s.
While working on the written version of this plenary lecture (the last paper of
this volume) it occurred to me that it could make sense to combine my major papers
on this topic in a book. When I mentioned this idea to some colleagues, they
unanimously encouraged me to pursue this and to also include applications of this
approach to the developmental research in the project Mathe 2000.
The papers collected in this volume can be classified into four categories:
1. The papers “Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics Education”
(p. 25), “Mathematics Education as a Design Science” (p. 77), and “Understanding
and Organizing Mathematics Education as a Design Science” (p. 265) deal with the
methodological framework of the approach, and the papers “Developing
Mathematics Education in Systemic Process” (p. 191) and “Collective Teaching
Experiments: Organizing a Systemic Cooperation Between Reflective Researchers
and Reflective Teachers in Mathematics Education” (p. 239) elaborate on the
specific status of mathematics education as a systemic-evolutionary design science.
2. The main method for designing learning environments is described in some
generality in the paper “Structure-genetic didactical analyses—empirical
research ‘of the first kind’” (p. 249). The paper “Designing Teaching: The
Pythagorean Theorem” (p. 95), by far the longest of this volume, demonstrates
this method with one of the central topics of the curriculum. Structure-genetic
didactical analyses are implicit in the many substantial learning environments
that are contained in almost all papers, according to the wisdom expressed in the
Latin phrase verba movent, exempla trahunt.

ix
x Preface

3. The papers “Clinical Interviews ‘Embedded in the Philosophy of Teaching

Units’” (p. 37), “The Mathematical Training of Teachers from the Point of View
of Education” (p. 49), and “The Alpha and Omega of Teacher Education:
Stimulating Mathematical Activities” (p. 209) deal with teacher education. It is
worth pointing out that the challenges in teacher education at our university
have been the major motivation for conceiving mathematics education as a
design science. Over decades the mathematics educators at this university have
seen themselves confronted with large courses of up to 700 student teachers
every term. This has been a real challenge. “Learning environments” have
turned out as a very effective tool for introducing student teachers into ele-
mentary mathematics, into principles of mathematics teaching, and into the
curriculum. On p. 221 an empirical study is mentioned that proves the high
acceptance of this approach by student teachers.
4. Four papers exhibit the use of non-symbolic means of representation as one
crucial element for designing learning environments that are adapted to stu-
dents’ prior knowledge and at the same time are mathematically sound. The
paper “Standard Number Representations in Teaching Arithmetic” (p. 161)
contains a comprehensive toolkit of non-symbolic representations for a central
topic of the curriculum. These representations are so powerful that they are able
to carry operative proofs, as shown in the paper “Operative Proofs in School
Mathematics and Elementary Mathematics” (p. 223). The difficulties student
teachers usually encounter in accepting operative proofs as sound proofs are
discussed in the paper “When is a proof a proof?” (p. 61, written in collaboration
with G. N. Mueller) that looks at proofs also from a general perspective.
Between the two papers published in 2002 and the paper published in 2014 there
is a gap of more than 10 years in which I did not publish any further papers on the
design science approach. There is a good reason for this “silence”: during this
period my colleague Gerhard Mueller and I concentrated on applying the design
science approach to developing the innovative textbook series Das Zahlenbuch (K–
4). We took this step as we wanted to find out if this approach would work also at
the very forefront of the teaching practice. In our textbook work we did not act
merely as editors, as is common in the textbook business, but wrote large parts
of the student books and the workbooks, all teacher’s manuals, and accompanying
materials ourselves, supported by advisory boards of teachers in different parts of
Germany. Our intention was to elaborate our conception down to the most specific
details. Connected to this work was in-service teacher education on a large scale.
One of the mottos of Mathe 2000 is “He who receives criticism should be happy”. It
is attributed to the ancient Chinese philosopher Mong Tze. As we communicated
this motto to teachers they felt free to speak openly and to provide us with ample
and precise feedback from their teaching practice.
As Das Zahlenbuch was adapted to other European countries, our close contacts
with teachers reached beyond the German borders. A translation into English, The
Book of Numbers, is used in the Swiss International Schools. The Appendix of the
Preface xi

present volume contains pages from this textbook that are related to learning
environments described in some papers.
Our experiences in textbook development have convinced us that the design
science approach is effective also at this level. The feedback we received from
teachers was not only a confirmation of the approach as a whole but also deepened,
refined, and extended it.
As an adherent of the genetic principle I do believe that the best way to
understand a concept is to see how it originated from a rough idea and how it has
been increasingly articulated, expanded, differentiated, and coordinated with other
concepts in a continued process. For this reason, I have decided to arrange the
papers in the order in which they were written and published. I am convinced that
this order will not only facilitate the understanding of the approach, but also
stimulate the reader to critically examine this process, to think of variations,
extensions, and alternatives. Moreover, the papers in their natural order represent a
historical progress of one idea in mathematics education over a quite long period of
time. This might be an interesting case study for both experienced mathematics
educators and novices. Comments on the papers are given on pp. 20–24.
The objective of mathematics education as a design science is not to design any
learning environments but rather learning environments that represent mathematical
and educational quality at the same time: “substantial learning environments”, as
they have been specified. For this purpose, mathematics must be seen not as just a
provider of subject matter, but as an educational task (Hans Freudenthal).
Connecting mathematics and mathematics education requires looking at mathe-
matics from the point of education and also looking at mathematics education with
a broad understanding of elementary mathematics. This reciprocal way of thinking,
fully addressed in the paper “The Mathematical Training of Teachers from the Point
of View of Education” (p. 37), is present in all papers. In the introductory Chap. 1
this important point will be discussed extensively.
I am well aware that in my work I have drawn heavily upon what great minds
before have created. For good reasons John Dewey, Johannes Kuehnel, Jean Piaget,
Hans Freudenthal, and Heinrich Winter have been chosen as arch fathers of the
project Mathe 2000. There is perhaps some merit in systematically applying the
design science approach to the developmental research conducted in Mathe 2000
and to teacher education. However, this work has also been greatly influenced by
developments in England in the 1960s, the golden age of English mathematics
education, I would say, at the Freudenthal Institute Utrecht in the 1970s and 1980s,
by Nicolas Rouche’s developmental research at the Centre de Recherche sur
l’Enseignement des Mathématiques (CREM) in Nivelles/Belgium in the 1980s and
1990s, and by developments in Japan in the same period of time.
The reader will meet some basic quotations, particularly those from John
Dewey’s works, in several papers. I do not think this as a disadvantage as these
quotations deserve to be repeated and as they serve as links between the chapters.
In preparing this volume I have greatly appreciated the cooperation with Natalie
Rieborn/Springer Nature, who took care of the editing process, and Barbara
Giese/RWTH Aachen who skillfully converted the text into a nice LateX.
xii Preface

I have profited very much from the continuous professional and personal
exchange with quite a number of fine colleagues, and I would like to single out five
of them. The first is Jerry P. Becker, who I met first at ICME 1 in 1969 and who
since then has kept me informed about international developments. As to ele-
mentary mathematics and the history of mathematics I owe much to my German
colleagues Gerhard N. Müller, co-director of Mathe 2000, Gerd Walther, my first
doctoral student and later Professor at the University of Kiel, and my colleagues
from Hong Kong, Man Keung Siu and Chun Ip Fung, who by the way are all used
to looking beyond their noses.
Last not least, I would like to express my sincere thanks to my Japanese col-
leagues for the fruitful exchange I have had with them over two decades. I feel
solidarity with them in their conscious emphasis on and their commitment (fu-
doshin) to teacher education as I do believe that what ultimately counts in math-
ematics education is the impact on teachers. The design science approach is
subordinated to this end.
I am looking forward to any comments to this volume, and I would be happy to
get into contact with mathematics educators and mathematicians who are thinking
in similar directions.

Erich Christian Wittmann

Department of Mathematics
Technical University of Dortmund
Dortmund, Germany
Contents

1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent

in Mathematics for Teaching Mathematics . . . . . . . . . . . . . . ..... 1
1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization
and Activity” in Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 1
2 The Learning Environment “Calculating with Remainders” . ..... 6
3 Mathematics for Specialists and Mathematics for Teachers . ..... 13
4 From “Instruction and Receptivity” to “Organization
and Activity” in Teacher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 17
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 19
Comments and Some Personal Remarks on the Papers
in Chapters 2–14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2 Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1 Discussion of the Status and Role of Mathematics Education . . . . . 25
2 Problems of Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Some Views on Mathematics Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4 Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1 Some Teaching Units . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.2 Teaching Units in Teacher Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.3 Teaching Units in Didactical Research . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3 Clinical Interviews Embedded in the “Philosophy of Teaching
Units”—A Means of Developing Teachers’ Attitudes
and Skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1 Cooperation Between Theory and Practice Through “Intermediate
Practice” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

xiii
xiv Contents

2 Clinical Interviews as a Special Kind of Intermediate Practice . . . . 42

3 Concluding Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4 The Mathematical Training of Teachers from the Point of View
of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 49
1 The Problem of Integrating Mathematical and Educational aspects
in Mathematics Education and Teacher Training . . . . . . . . . . . . .. 50
2 The Educational Substance of Subject Matter . . . . . . . . . . . . . . .. 52
3 Elementary Mathematics in Teacher Training . . . . . . . . . . . . . . .. 54
4 The Elementary Mathematics Research Program of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 58
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 59
5 When Is a Proof a Proof? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 61
1 Proofs and “Proofs” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 62
2 Formalism as a Fiction: The Indispensability of Intuition
and Social Agreement in Checking Proofs ... . . . . . . . . . . . . . . .. 70
3 The Elementary-Mathematics-Research-Program of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 74
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75
6 Mathematics Education as a ‘Design Science’ . . . . . . . . . . . . . . ... 77
1 The ‘Core’ and the ‘Related Areas’ of Mathematics Education . ... 78
2 A Basic Problem in the Present Development of Mathematics
Education: The Neglect of the Core . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 81
3 Mathematics Education as a Systemic-Evolutionary ‘Design
Science’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4 The Design of Teaching Units and Empirical Research . . . . . . . . . 86
5 And the Future of Mathematics Education? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7 Designing Teaching: The Pythagorean Theorem . . . . . . . . . . . . ... 95
1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 95
2 Thinking About the Pythagorean Theorem within the School
Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3 Understanding the Structure of the Pythagorean Theorem . . . . . . . 100
3.1 Different Proofs of the Pythagorean Theorem . . . . . . . . . . . . 100
3.2 Heuristic Approaches to the Pythagorean Theorem . . . . . . . . 109
3.3 Exploring Students’ Understanding of Area
and Similarity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4 Designing Teaching Units on the Pythagorean Theorem . . . . . . . . 129
4.1 Approaching the Pythagorean Theorem via the Diagonal
of a Rectangle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4.2 Japanese Approach to the Pythagorean Theorem . . . . . . . . . . 136
Contents xv

5 Reflecting on the Units: Some Key Generalizable Concepts . . . . . . 139

5.1 Informal Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
5.2 “Specializing”—A Fundamental Heuristic Strategy . . . . . . . . 145
5.3 The Operative Principle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6 Appendix: Solutions to the Problems in Exploration 3 . . . . . . . . . . 156
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
8 Standard Number Representations in the Teaching
of Arithmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
1 Principles of Learning and Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2 The Epistemological Nature of Number Representations . . . . . . . . 163
2.1 Notes on the History of Number Representations:
From Tools of Teaching to Tools of Learning . . . . . . . . . . . . 164
2.2 Representations in Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3 Selection of Standard Number Representations . . . . . . . . . . . . . . . 170
3.1 Criteria for Selecting and Designing Standard
Representations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3.2 Fundamental Ideas of Arithmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
3.3 Standard Number Representations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4 Some Teaching Units . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
4.1 The Twenty Frame and the Addition Table (Grade 1) . . . . . . 183
4.2 Multiplication Chart (Grade 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.3 An Introduction into the Thousand Book (Grade 3) . . . . . . . . 185
4.4 “Always 22” (Grade 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.5 Place Value Chart (Grade 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9 Developing Mathematics Education in a Systemic Process . . . . . . . 191
1 Bridging the Gap Between Theory and Practice:
The Role of Substantial Learning Environments ... . . . . . . . . . . . . 191
2 (Burst) Dreams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2.1 Descartes’ Dream . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2.2 Hilbert’s Dream . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2.3 Comenius’ Dream . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2.4 The ‘Systemic-Evolutionary” Versus the “Mechanistic-
Technomorph” Approach to the Management
of Complexity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3 Consequences for Mathematics Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4 Substantial Learning Environments for Practising Skills . . . . . . . . . 201
5 Substantial Learning Environments in Teacher Education . . . . . . . 204
5.1 Didactics Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
5.2 Mathematics Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
xvi Contents

6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
10 The Alpha and Omega of Teacher Education: Organizing
Mathematical Activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2 Mathematics in Contexts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3 The Context of Teacher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4 The O-Script/A-Script Method . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
5 Operative Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
6 Experiences with the Course . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
11 Operative Proofs in School Mathematics and Elementary
Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
1 Some Learning Environments with Embedded Operative
Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
1.1 Even and Odd Numbers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
1.2 Multiplicative Arrow Strings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
1.3 Egyptian Fractions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
1.4 Fitting Polygons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
2 The Concept of Operative Proof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3 The Theoretical Background of Operative Proofs . . . . . . . . . . . . . 233
3.1 Mathematics as the Science of Patterns . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
3.2 The Quasi-empirical Nature of Mathematics . . . . . . . . . . . . . 234
3.3 The Operative Principle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
3.4 Practicing Skills in a Productive Way . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4 Concluding Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
12 Collective Teaching Experiments: Organizing a Systemic
Cooperation Between Reflective Researchers and Reflective
Teachers in Mathematics Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
1 Mathematics Education as a “Systemic-Evolutionary” Design
Science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
2 Taking Systemic Complexity Systematically into Account:
Lessons from Other Disciplines ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
3 Empowering Teachers to Cope with Systemic Complexity
as Reflective Practitioners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
4 Collective Teaching Experiments: A Joint Venture of Reflective
Teachers and Reflective Researchers ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5 Closing Remarks: The Role of Mathematics in Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Contents xvii

13 Structure-Genetic Didactical Analyses—Empirical Research

“of the First Kind” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
1 Introduction of the Multiplication Table in Grade 2 . . . . . . . . . . . 250
2 Designing a Substantial Learning Environment for Practicing
Long Addition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
3 Nets of a Cube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
4 Structure-Genetic Didactical Analyses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
14 Understanding and Organizing Mathematics Education
as a Design Science–Origins and New Developments . . . . . . . . . . . 265
1 Origins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
1.1 The Rise of the Sciences of the Artificial . . . . . . . . . . . . . . . 266
1.2 Developments in Management Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
1.3 Prototypes of Design in Mathematics Education . . . . . . . . . . 267
1.4 The Map of Mathematics Education as a Design Science . . . . 268
2 Conceptual Developments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
2.1 The Natural Theory of Teaching: “Well-Understood
Mathematics” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
2.2 Structure-Genetic Didactical Analyses . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
2.3 A Differentiated Conception of Practicing Skills . . . . . . . . . . 273
2.4 Awareness of Systemic Constraints . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
3 Practical Consequences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
3.1 Integrating “Well-Understood Mathematics” . . . . . . . . . . . . . 275
3.2 Designing a Consistent and Coherent Curriculum . . . . . . . . . 277
3.3 Including Operative Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
3.4 Addressing Teachers as “Reflective Practitioners” . . . . . . . . . 283
4 Final Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Appendix: Excerpts from The Book of Numbers (BN) . . . . . . . . . . . . . . . 287

About the Author

Erich Christian Wittmann studied mathematics and

physics at the University of Erlangen from 1959 to
1964 and underwent the practical training for the
teaching profession from 1964 to 1966. After finishing
his studies with the first and second Bavarian State
Examination he joined the Department of Mathematics
at the University of Erlangen as a Research Assistant.
In 1967 he received the Ph.D. with a dissertation in
group theory.
Stimulated and supported by Hans Freudenthal, who
he encountered at a conference in 1966, Erich
Wittmann’s interests turned more and more to mathe-
matics education. After four years in mathematical
research he changed to mathematics education, and in
1970 he was appointed full professor of mathematics
education at the University of Dortmund, a position he
held until his retirement in 2004.
Erich Wittmann has been responsible for teacher
education at all levels, including mathematical courses
and courses in mathematics education. In his book
“Grundfragen des Mathematikunterrichts” [Basic Issues
of Mathematics Teaching] published in 1974 he
described mathematics education as a design science
for the first time. This view has become the foundation
of his work.
In 1987 he founded the project Mathe 2000 at the
University of Dortmund in cooperation with his
colleague Gerhard N. Müller. The main objective of
this project has been to capture the beauty and power of
genuine mathematics in designing learning environ-
ments for all levels, including early mathematics

xix
xx About the Author

education. Mathe 2000 has influenced the development

of mathematics education in Germany and has reached
out into the neighbouring countries. In 2010 the early
math program developed in the project received the
Worlddidac Award.
Erich Ch. Wittmann has also been active in math-
ematics. For example, he published an elementary
solution of Hilbert’s third problem, and a paper on
“Feynman’s lost lecture” about the motion of planets.
Professor Wittmann was a frequent invited speaker
at international conferences, including a keynote
address at ICME 9 in Japan. In 1998 he was awarded
the honorary doctorate by the University of Kiel and in
2013 the Johannes–Kühnel- Prize by the Association
for Fostering the Teaching of Mathematics and Science
(MNU).
Erich Ch. Wittmann is an avid hiker and likes
classical music. He also is an ardent fan of Borussia
Dortmund.
Chapter 1
Unfolding the Educational and Practical
Resources Inherent in Mathematics for
Teaching Mathematics

This: Combining thinking and doing

This: Inducing students to combine thinking and doing
is the source point of any productive education.
Friedrich Froebel 1821

The objective of this introductory chapter is to explain the common rationale

behind the papers of this volume. The structure is as follows.
The first section shows that learning environments are a natural way to address
teachers in their main role, teaching, and that therefore this approach is promising
for improving mathematics teaching in an effective way. The section ends with a
teaching model based on Guy Brousseau’s theory of didactical situations.
The second section illustrates how in a concrete case the general terms in this
teaching model can be brought to life by drawing from processes inherent in math-
ematics.
The general principles behind this special case are explained in the third section.
It will turn out that they arise from a genetic view of mathematics.
The fourth section deals with the consequences for teacher education that result
in demanding special mathematical courses for teachers.

1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization

and Activity” in Teaching

In 1968 the journal Educational Studies in Mathematics (founded by Hans Freuden-

thal) started with the papers presented at a conference on “How to teach mathematics
so as to be useful?” One year later, after two years of teaching at the gymnasium
and four years in mathematical research, the present author moved to mathematics
education and saw himself confronted with huge challenges in teacher education.

© The Author(s) 2021 1

E. C. Wittmann, Connecting Mathematics and Mathematics Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-61570-3_1
2 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

This led him to the following question: “How to teach teachers so as to be useful for
teaching mathematics so as to be useful?”
The main professional task of a teacher is to prepare, conduct, analyze lessons
and mark papers, and the success of teaching crucially depends on getting students
actively involved, not by applying extrinsic means of motivation but by applying
intrinsic ones. So, it seems a logical decision to develop mathematics education in a
way that makes sense at the very front of teaching. This has completely been in line
with the position expressed by Richard Elmore (1997):
“What do I teach on Monday morning?” is the persistent question confronting teachers.
Because they are inclined to ask such questions, teachers are often accused by researchers,
reformers, and policymakers of being narrow and overly practical in their responses to the big
ideas of education reform. Given the state of the current debate on standards-based reform,
though, I think the Monday morning question is exactly the right one, and it should be firmly
placed in the minds of everyone who purports to engage in that reform.
Consider the following practical issues. Most statements of content and performance stan-
dards coming from professionals and policymakers take no account whatsoever of such basic
facts as the amount of time teachers and students have in which to cover content. They are
merely complex wish lists. In order to be useful in answering the Monday morning question,
they have to be drastically pared, simplified, and made operational in the form of lesson
plans, materials, and practical ideas about teaching practice.

Mutatis mutandis this statement also refers to present research in mathematics

education.
For centuries the professional frame of teachers has been described as the “didactic
triad” (Fig. 1) or in a somewhat extended version as the “didactic tetrahedron” (Fig. 2).

Fig. 1 Didactic triad

Fig. 2 Didactic tetrahedron

1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization and Activity” in Teaching 3

Up to the end of the nineteenth century and into the first decades of the twentieth
century the role of the teacher was widely understood as that of an “instructor” or
“deliverer of knowledge”. His or her task was to separate pieces of subject matter,
present it to the students, link it to what they had learned before, embed it into a
system and test if the students could reproduce and apply the new knowledge.
The most elaborate form of this view on teaching and learning are the famous
“formal stages” by Friedrich Herbart that were elaborated for the teaching practice
by his successors. Wilhelm Rein gave them their final form: “Preparation”, “Presen-
tation”, “Association”, “System”, and “Application” (for details see de Garmo 2001,
Chap. V, 130 ff.).
At the beginning of the twentieth century the “progressive education” movement
gave new impetus to voices who had been pleading in favor of a shift for a long
time. In 1916 the German mathematics educator Johannes Kuehnel (1865–1928)
described the new role of teachers and students according to the new vision in his
book “Neubau des Rechenunterrichts” [Re-Installing the Teaching of Arithmetic]
(Kuehnel 1954, 69–70, transl. E.Ch.W.) as follows:
The goal of teaching arithmetic is to provide the students with the foundations for a mathe-
matical penetration of all things and phenomena of nature and human life . . . When therefore
in the enlightened educational view of our time skills appear as certainly indispensable tools
and so as an unquestioned objective of teaching, however, not more than tools, it is the task
of the future to consciously replace the mere concentration on skills by true mathematical
education.
The main question that provides the yardstick and the orientation for the whole book can
be formulated as follows: What is the both scientifically and practically founded teaching
method by which we can further the development of the student in the desired way?
This formulation readily reveals the influence of the new orientation. It is not a method
by which we want to instruct the student in something in a way as easy, as painless or as
pleasurable as possible, be it knowledge or skills. Instructing, presenting, conveying are
notions of the art of teaching of the past and have only little value for the present time; for
the educational view of our time is no longer directed to plain subject matter. Of course,
the student should acquire knowledge and skills also in future – we even hope more than
in the past – however, we do not want to impose them on him, but he should acquire them
himself. In this way also the role of the teacher is changing in every respect. Instead of
delivering subject matter he will have to develop the student’s abilities. This is something
completely different, in particular for teaching arithmetic. For the differently formulated
question for the teaching method will deprive the teacher of two instruments that in the past
seemed indispensable and as marks of the highest art of teaching: presenting and forming.
For compensation the teacher gets two other instruments that at first sight seem insignificant,
that, however, are much more powerful: providing opportunities and stimulating individual
development.
And the student is no longer tuned to passively receiving knowledge, but to actively acquiring
it. What characterizes the teaching method of the future is not instruction and receptivity,
but organization and activity.

In the following decades this view of teaching and learning has gradually spread
in many countries and found substantial support from many sides (see, for example,
ATM 1967, with a wonderful preface by David Wheeler; Freudenthal 19721 ; Becker

1 Interestingly, Hans Freudenthal had studied Kuehnel’s book thoroughly.

4 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

and Shimada 1997, translated from the Japanese original published in 1977; Revuz
1980, with a most remarkable title; Winter 1989).
In the early1980s Heinrich Winter, very much influenced by Hans Freudenthal,
served as an advisor for a committee engaged with developing a syllabus for the
primary school of the state of North Rhine-Westphalia. In the document the role of
the teacher is described in Winter’s unmistakable style as follows (KM 1985, transl.
E.Ch.W.):
For pursuing the mission and the objectives of mathematics teaching a conception is appro-
priate in a particular way in which learning mathematics is considered as a constructive,
inquiry-based process. This means that students should get as many opportunities as possi-
ble for self-reliant learning in all phases of the learning process:

– starting from challenging situations; stimulating the students to observe, to ask questions,
to guess
– displaying a problem or a complex of problems; encouraging students’ own ideas and
providing support
– anchoring new knowledge in prior knowledge in manifold ways; summarizing new knowl-
edge as clearly and concisely as possible, in some cases insisting on memorization; encour-
aging students to practice on their own
– discussing with students about the nature of the new knowledge and about the processes
with which it has been gained (recollection), stimulating students to investigate related
problems by themselves.

The role of the teacher consists of finding and offering challenging problems, providing
students with conceptually rich teaching aids and productive forms of exercises and above
all to establish and maintain a communication that is favorable for the learning processes of
all children.

This syllabus also reflected the so-called “general mathematical objectives” that
Winter had already formulated ten years previously: Mathematizing, Exploring,
Explaining and Communicating (Winter 1975).
Another important innovation brought about by this syllabus is the emphasis on
a balanced orientation to both applications and structure (applied and pure mathe-
matics) that Winter had postulated in a paper on the role of mathematics for general
education, in which he delineated three major objectives of mathematics teaching
(Winter 1995):
(1) to perceive and understand phenomena in the world around us that concern us or
should concern us, in nature, society and culture, and to do this in a way specific
for mathematics,
(2) to get acquainted with mathematical structures, represented in language, sym-
bols, pictures and formulae, and to understand them as mental creations, as a
deductively ordered world of its own,
(3) to acquire problem-solving strategies (heuristic strategies) going beyond math-
ematics by coping with problems.
The design science approach to mathematics education has been born from the
intention to assist teachers in these tasks, that is, to provide them with first-hand
1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization and Activity” in Teaching 5

knowledge for organizing learning processes in the form of elaborated teaching units
(later called substantial learning environments). These units should be explicit about
how
– to introduce students into mathematical activities by which mathematical knowl-
edge can be acquired,
– to accompany them and to provide support during their activities,
– to assist students in reporting about their observations, in formulating the patterns
they have found,
– to assist students in explaining these patterns,
– to fix the knowledge that has been acquired and to summarize it in a pregnant
form.
These professional interventions of teachers reflect the natural flow of any goal-
directed teaching and learning of mathematics. Guy Brousseau has captured them in
five “didactical situations”: instruction, action, formulation, validation, and institu-
tionalization (Brousseau 1997).
Table 1 shows the interplay between the teacher’s interventions and students’
activities whereby italics indicate who is taking the initiative during the situation in
question (Wittmann and Müller 2017, 20).

Table 1 Brousseau’s didactical situations

Instruction Action Formulation Validation Institution-
alization
Teacher Explaining the Observing and Listening, Stimulating Summarizing
objectives and stimulating asking for explanations, the acquired
the students, if further deepening knowledge in
problem(s), necessary, explanations insights a concise form
providing asking for
students with explanations
material
Students Paying Working on Presenting Explaining Listening,
attention, the problems, solutions or solutions and asking for
listening, exchanging patterns that patterns by further
asking for information have been taking up explanations
further with other discovered teacher’s
explanations, students suggestions
“joining in”

This table is extremely useful for organizing teaching and for analyzing and evalu-
ating lessons along the “Organization and Activity” model of learning and teaching—
provided the potential inherent in mathematics is used properly.
The next section illustrates it with an example.
6 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

2 The Learning Environment “Calculating with

Remainders”

The book Notes on Primary Mathematics (ATM 1967) starts with the sketch of a
unit (“An Addition Game”) that is well suited to show how Table 1 can be brought
to mathematical life. In this section this unit will be expanded into a fully-fledged
learning environment. In Germany the natural place of this unit in the curriculum is
the beginning of grade 5. This grade is traditionally devoted to refreshing knowledge
of mental arithmetic, semiformal strategies of calculation, the standard algorithms,
and the arithmetical laws from the first four years of education (that in most German
states form the primary school).
Objectives: Repetition of arithmetic at the primary level in the context of a mathe-
matical structure that goes beyond the familiar number structure and has applications
on the EAN-Number and the ISBN-Number.
Mathematical background: Residue class rings
Teaching materials: Counters, dot arrays, worksheets

1. At the beginning the teacher announces that the following unit is intended to
practice arithmetical skills and to explore new mathematical structures that at
first sight look a bit strange but give the opportunity for creative work.
2. Introduction of the tasks
First the students are asked to solve some division problems (Fig. 3).
Based on the results and explanations of the students the teacher emphasizes that
any number can be written as a multiple of 10 plus a remainder that is just the
Ones digit of the number (Fig. 4)

Fig. 3 Divisions by 10 without remainder

Fig. 4 Divisions by 10 with remainder

2 The Learning Environment “Calculating with Remainders” 7

The students then receive the extended Hundred chart as a worksheet (Fig. 5)
and use it as follows:
Each student chooses two columns of this chart and exerts additions and mul-
tiplications only with the numbers of these two selected columns. The teacher
explains this rule by means of examples (Fig. 6).
3. Student work
While the students are working the teacher checks if the task has been well
understood and provides support where necessary.

Fig. 5 Extended Hundred chart

Fig. 6 Examples of calculations

8 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

4. Report
After the students have collected enough data the teacher directs the attention
to the Ones digits of the results. The students report on their findings. With the
teacher’s support they will formulate a pattern: the Ones digits of the results
depend only on the Ones digits of the summands resp. the factors.
For example, the Ones digits 3 and 7 always yield the Ones digit 0 for addition
and the Ones digit 1 for multiplication.
5. Explanation of the pattern
The explanation follows immediately from the standard algorithms (Fig. 7):

Fig. 7 Schemes of long addition and long multiplication

Both the addition and the multiplication of the Ones digits might lead to a carry.
This carry and the following calculations do not affect the Ones digits. The size
of the numbers does not matter.
6. Summary
The teacher summarizes the findings by telling the students that mathematicians
have found it useful to “forget” the tens, hundreds, thousands, etc. and to calculate
only with the Ones digits by using slightly different signs:

7⊕4=1

In words: the Ones digit 7 additively combined with the Ones digit 4 yields the
Ones digit 1.
In short: 7 plus 4 equals 1. In this case, however, “plus” means the new sign ⊕.

74=8

In words: the Ones digit 7 multiplicatively combined with the Ones digit 4 yields
the Ones digit 8.
In short: “7 times 4 equals 8”. Again “times” here means the new sign .
The students get a worksheet (Fig. 8) in which some results of the addition and
the multiplication table for the Ones have already been entered. The teacher
should take time and slowly explain how the tables have to be read and show
how sums and products of Ones are entered into the table.
Only after a thorough clarification should the individual students fill in the miss-
ing entries themselves. Of course, students are allowed to cooperate, as always,
and to assist each other.
2 The Learning Environment “Calculating with Remainders” 9

Fig. 8 Addition table and multiplication table modulo 10

7. Applications
Certainly, the students will wonder what purpose these tables are useful for and
will be surprised that there is an application in their immediate environment.
Both the European Article Numbers (EAN) and the International Standard Book
Number (ISBN) consist of 13 digits whereby the last digit is a check digit that
is determined in the following way: the first 12 digits are alternately multiplied
by 1 and 3 according to the addition and multiplication table for the Ones, and
then the sum of the products is determined according to the addition table of the
Ones. Finally, the check digit is chosen such that it complements the sum to 0.
Example EAN 978489582586?
First the digits are multiplied alternately with 1 and 3:

91 ⊕ 73 ⊕ 81 ⊕ 43 ⊕ 81 ⊕ 93 ⊕ 51 ⊕ 83 ⊕ 21

⊕ 5  3 ⊕ 8  1 ⊕ 6  3.

From the multiplication table for the Ones we gather the results of the products:

9 ⊕ 1 ⊕ 8 ⊕ 2 ⊕ 8 ⊕ 7 ⊕ 5 ⊕ 4 ⊕ 2 ⊕ 5 ⊕ 8 ⊕ 8.

The addition table for the Ones allows us to calculate this sum step by step:

9 ⊕ 1 = 0, 0 ⊕ 8 = 8, 8 ⊕ 2 = 0, . . .

In shorthand notation:

9⊕1 ⊕8 ⊕2 ⊕8 ⊕7 ⊕5 ⊕4 ⊕2 ⊕5 ⊕8 + 8.
0 8 0 8 5 0 4 6 1 9 7

The check digit must be 3 as 7 ⊕ 3 = 0.

The teacher explains this procedure by means of examples. Then the students join
in to explain the check digits of some other EAN or ISBN Numbers. It is helpful to
hand out a sheet with correct addition and multiplication tables for the Ones.
10 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

At the end of this unit each student should be able to determine the check digit
of the EAN number of an article bought in some shop or check the ISBN number of
some of their books.

Possible continuation of this learning environment

The module 10 can be replaced by any module m (see ATM 1967).
It is standard to write the numbers in schemes with m columns. All numbers
with the same remainder under the division by m then form a column. Within each
column the numbers increase by m. These columns are denoted by the remainders
1, 2, . . . , 0. Figure 9 provides this scheme for the module 5.
First the scheme must be investigated. The students realize that in each column
the numbers increase by 5. If a multiple of 5 is added to a number in some column
the result lies in the same column. The last column contains the multiples of 5.
If counting along this scheme is accompanied by a growing array of dots the
students see that all numbers in a column leave the same remainder when divided by
5 (see the “film” in Fig. 10).
The numbers with the remainder 0 are identified as the multiples of 5 that are
known from the multiplication table. In the Mathe 2000 curriculum the multiples
of any number are calculated by explicitly using the arithmetical laws. In this case
students know already that the sum and the difference of two multiples is again a
multiple and that the multiple of the multiple of a number is a multiple of that number,
too.

Fig. 9 Number table modulo 5

Fig. 10 Iconic representation of the number table modulo 5

Discovering Diverse Content Through
Random Scribd Documents
The Project Gutenberg eBook of Kampf und
Tod Karls des Zwölften: Historische
Erzählungen
This ebook is for the use of anyone anywhere in the United States
and most other parts of the world at no cost and with almost no
restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or re-use it
under the terms of the Project Gutenberg License included with this
ebook or online at www.gutenberg.org. If you are not located in the
United States, you will have to check the laws of the country where
you are located before using this eBook.

Title: Kampf und Tod Karls des Zwölften: Historische Erzählungen

Author: Verner von Heidenstam

Translator: Gustaf Bergman

Release date: February 12, 2021 [eBook #64524]

Language: German

Credits: The Online Distributed Proofreading Team at

https://www.pgdp.net

*** START OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK KAMPF UND TOD

KARLS DES ZWÖLFTEN: HISTORISCHE ERZÄHLUNGEN ***
 Anmerkungen zur Transkription
Das Original ist in Fraktur gesetzt. Im Original gesperrter Text ist so
ausgezeichnet. Im Original in Antiqua gesetzter Text ist so markiert.
Weitere Anmerkungen zur Transkription befinden sich am Ende des Buches.
Langens Mark-Bücher
Band 21
 Langens Mark-Bücher
Eine Sammlung moderner Literatur
Einundzwanzigster Band
Verner von Heidenstam
Kampf und Tod
Karls des Zwölften

Albert Langen, München

 Verner von Heidenstam

Kampf und Tod

Karls des Zwölften
Historische Erzählungen

Albert Langen, München

 Die in diesem Bändchen veröffentlichten
drei Erzählungen stellen Proben dar
aus dem großen Werke:
Verner von Heidenstam

Karl XII. und seine Krieger

Historische Erzählungen
Deutsch von Gustaf Bergman
Zwei einzeln käufliche Bände
Umschlag- und Titelzeichnungen von W. Schulz
Einbandzeichnung von Felger
Preis jedes Bandes geheftet 4 Mark,
gebunden 6 Mark, in Leder 15 Mark

Verlag von Albert Langen in München

Copyright 1917 by Albert Langen, Munich

Alle Rechte, insbesondere das der Übersetzung
vorbehalten

Albert Langen Verner von Heidenstam

 Inhalt
Seite
Das befestigte Haus 7
Der Königsritt 32
Fredrikshall 75
 Das befestigte Haus
Von der Winterkälte überrumpelt, hatten die Schweden in
Gedränge und Wirrwarr hinter den Mauern von Hadjatsch Quartier
genommen. Da fand sich bald kein Haus mehr, das nicht von
Frostkranken und Sterbenden gefüllt war. Das Jammergeschrei hörte
man auf der Straße, und hie und da lagen daneben auf den
Treppenstufen abgeschnittene Finger, Füße und Beine. Die
Fuhrwerke waren ineinander festgefahren und standen vom Stadttor
bis zum Markt so dicht aufeinander gepackt, daß die
bleichgefrorenen Soldaten, die von allen Seiten herbeiströmten,
zwischen den Rädern und Kufen durchkriechen mußten. In ihr
Sattelzeug verstrickt, vom Winde abgewandt und mit
weißgefrorenen Lenden, standen die Pferde seit mehreren Tagen
ohne Futter. Niemand kümmerte sich um sie, und einige von den
Troßkutschern saßen totgefroren, die Hände in die Ärmel gesteckt.
Einige Wagen glichen langen Kasten oder Särgen, und aus der Luke
des flachen Deckels stierten düstere Gesichter hervor, die im
Gebetbuch lasen oder fieberkrank und sehnsuchtsvoll nach den
schützenden Häusern schauten. Tausend Unglückliche riefen halblaut
oder im Stillen Gott um Barmherzigkeit an. An der Innenseite längs
der Stadtmauer standen die Soldaten reihenweise tot, viele mit roten
Kosakenröcken über den zerrissenen, schwedischen Uniformen und
mit Schaffellen um die nackten Füße. Waldtauben und Spatzen, die
so steifgefroren waren, daß man sie mit den Händen fangen konnte,
hatten sich auf die Hüte und Schultern der aufrechtstehenden
Leichen gesetzt und schlugen mit den Flügeln, wenn die
Feldprediger vorbeigingen, um einem Sterbenden das Abendmahl in
Branntwein zu geben. Oben am Markt lag zwischen abgebrannten
Grundstücken ein größeres Haus, aus dem man laute Stimmen
hörte. Ein Soldat gab einem Fähnrich ein Reisigbündel, das in der
Tür stand und als der Soldat die Straße hinunter zurückging, zuckte
er mit den Achseln und sagte dem, der ihn hören wollte:
»Es sind nur die Herren von der Kanzlei, die sich zanken!«
Der Fähnrich an der Tür war soeben mit den Truppen
Lewenhaupts angekommen. Er trug das Reisigbündel ins Zimmer
hinein und warf es auf den Herd. Die Stimmen drinnen verstummten
sogleich, aber sobald er die Tür hinter sich zugemacht hatte,
begannen sie mit erneutem Eifer. Es war Exzellenz Piper selbst, die
mitten im Zimmer stand, mit runzeligem und gefurchtem Gesicht,
mit erhitzten Wangen und zitternden Nasenflügeln.
»Ich sage, daß das Ganze Wahnsinn ist,« brach er los, »Wahnsinn,
Wahnsinn!«
Hermelin mit seiner spitzigen Nase bewegte beständig die Augen
und Hände und lief im Zimmer hin und her, wie eine kleine zahme
Ratte, aber der Feldmarschall Rhensköld, der schön und stattlich am
Herd stand, pfiff und summte vor sich hin. Wenn er nicht gepfiffen
und gesummt hätte, würde das Zanken jetzt zu Ende gewesen sein,
denn alle waren sie für diesmal vollständig einig, aber dieses, daß er
pfiff und summte, statt zu schweigen oder wenigstens zu sprechen,
das war mit der Zeit unerträglich. Lewenhaupt am Fenster schnupfte
und trommelte mit der Schnupftabaksbüchse. Seine pfefferbraunen
Augen schossen aus dem Kopf, und es sah aus, als wäre seine
lächerliche Perücke größer und immer größer geworden. Wenn
Rhensköld nicht fortgefahren hätte, zu pfeifen und zu summen,
würde er sich beherrscht haben, heute wie gestern und alle anderen
Male, aber jetzt stieg ihm der Zorn zu Kopfe, er schlug die
Tabakbüchse zum letzten Male zu und murmelte zwischen den
Zähnen:
»Ich verlange nicht, daß Seine Majestät was von Staatskunst
begreifen soll. Aber kann er Truppen führen? Zeigt er wirkliches
Verständnis bei einer einzigen rencontre oder attaque? Geübte und
alte Krieger, die nie ersetzt werden können, opfert er täglich für eine
eitle bravour. Sollen unsere Leute eine Mauer erstürmen, wird es für
überflüssig gehalten, daß sie sich schützende Reisigbündel oder
Schirme binden, und deshalb werden sie auch armselig massakriert.
Offen gesagt, meine verehrten Herren, einem studiosus upsaliensis
kann ich manchen Bubenstreich verzeihen, aber von einem Feldherrn
in castris fordere ich was anderes. Es wird wahrlich niemand zum
Vorteil gereichen, eine affaire unter dem Kommando eines solchen
Herrn zu führen.«
»Auch inkommodiert Seine Majestät,« antwortete Piper,
»gegenwärtig den Herrn General nicht mit irgendwelchen
schwierigen Befehlen. Im Anfang, ehe der eine sich mehr als der
andere ausgezeichnet hatte, ging alles besser, aber jetzt muß Seine
Majestät herumgehen und vermitteln und versöhnen, mit einem
blödsinnigen Lächeln, das einen zur Raserei bringen kann.«
Er hob die Arme in die Höhe, mit einem Zorn, dem jede Besinnung
und jedes Maß fehlte, ungeachtet dessen, daß er mit Lewenhaupt
ganz einig war. Während er noch redete, wendete er sich um und
ging heftig seines Weges nach den inneren Zimmern. Die Tür schlug
mit einem solchen Knall zu, daß Rhensköld sich noch mehr veranlaßt
fühlte, zu pfeifen und zu summen. Wenn er doch nur etwas hätte
sagen wollen! Aber nein, das tat er nicht. Gyllenkrok, der am Tisch
saß und die Marschroute prüfte, war glühheiß im Gesicht, und ein
kleiner, trockener Herr an seiner Seite flüsterte ihm gereizt ins Ohr:
»Ein Paar Diamantohrringe an die Gräfin von Piper würden
vielleicht Lewenhaupt noch zu neuen Anstellungen verhelfen.«
Falls Rhensköld jetzt aufgehört hätte, zu pfeifen und zu summen,
hätte Lewenhaupt sich noch bemeistern und die Papierrolle, die er
unter dem Rock trug, aufheben und sich ans Tischende setzen
können, aber statt dessen wurde der ehrwürdige und sonst
wortkarge Mann böser und böser. Er wandte sich unschlüssig um
und ging nach dem Ausgang, dort blieb er aber mit einemmal
stehen, richtete sich auf und schlug die Hacken zusammen, als wäre
er ein geringer Gemeiner. Jetzt wurde Rhensköld still. Die Tür ging
auf. Ein eisiger Windzug drang in die Kammer, und der Fähnrich
meldete mit so hoher und gedehnter Stimme wie eine Schildwache,
die ihre Kameraden ins Gewehr ruft:
»Sei–i–ne Majestät!«
Der König war nicht mehr das geblendete und verwunderte,
halberwachsene Kind von ehedem. Nur die knabenähnliche Gestalt
mit den schmalen Schultern war dieselbe. Der Rock war rußig und
schmutzig. Die Falte um die aufgeworfene Oberlippe war tiefer und
ein wenig grinsend geworden. Auf der Nase und der einen Wange
hatte er Frostwunden, und die Augenlider waren gerändert und von
langwieriger Erkältung geschwollen, aber um das zu früh kahl
gewordene Haupt stand das aufgekämmte Haar wie eine zackige
Krone.
Er hielt die Pelzmütze in beiden Händen und suchte seine
Verlegenheit und Scheu hinter einer steifen und kühlen Geziertheit
zu verbergen und verbeugte sich lächelnd vor jedem der
Anwesenden.
Sie verbeugten sich jedesmal noch tiefer, und als er bis mitten ins
Zimmer gekommen war, blieb er stehen und verbeugte sich noch ein
paarmal nach den Seiten, obwohl ein wenig schneller und scheinbar
ganz und gar mit dem beschäftigt, was er sozusagen dachte. Danach
blieb er eine Weile stumm stehen.
Sodann ging er zu Rhensköld vor und nahm ihn mit einer kurzen
Verbeugung an einem der Rockknöpfe:
»Ich möchte bitten,« sagte er, »daß Exzellenz mir zwei bis drei
Mann von den Gemeinen verschafft zur Deckung bei einer kleinen
Exkursion. Ich habe schon zwei Trabanten mit.«
»Aber Majestät! Die Gegend ist von Kosaken überschwemmt. Es
war schon ein Wagstück, vom Quartier Eurer Majestät hierher in die
Stadt zu reiten mit so kleiner Bedeckung.«
»Oh, Lappalien! Lappalien! Exzellenz soll tun was ich gesagt habe.
Jemand von den anwesenden Generalen, der frei ist, kann auch
aufsitzen und einen Mann von den Seinen mitnehmen.«
 Lewenhaupt verbeugte sich.
Der König betrachtete ihn ein wenig zaghaft, ohne zu antworten,
und blieb stehen, nachdem Rhensköld hinausgeeilt war. Niemand
von den anderen im Ring hielt es für gebührlich, das Schweigen zu
brechen oder sich zu bewegen.
Erst nach einer ganz langen Weile verbeugte sich der König wieder
vor jedem einzelnen und ging hinaus ins Freie.
»Na,« fragte Lewenhaupt und klopfte dem Fähnrich mit
wiedergewonnener Natürlichkeit auf die Schulter. »Herr Fähnrich soll
mitkommen! Das ist das erstemal, daß der Fähnrich Aug in Aug mit
Seiner Majestät gestanden hat.«
»Ich hatte ihn mir anders vorgestellt.«
»Er ist immer so. Er ist zu königlich, um zu befehlen.«
Sie folgten dem König, der über Wagen und gestürzte Tiere
kletterte. Seine Bewegungen waren gewandt, aber niemals hastig,
sondern maßvoll und ziemlich langsam, so daß er keinen Augenblick
seine Würde verlor. Als er sich schließlich durch das Gedränge im
Stadttor den Weg gebahnt hatte, stieg er mit seinem Gefolge, das
sich jetzt auf sieben Mann belief, in den Sattel.
Die Pferde glitten auf der Eisstraße aus, und einige stürzten, aber
Lewenhaupts Einwendungen lockten den König nur, die Sporen noch
herzloser zu benutzen. Der Lakai Hultman hatte ihm die ganze Nacht
laut vorgelesen oder Märchen erzählt und ihn schließlich mit der
Wahrsagung zum Lachen gebracht, daß er, wäre er nicht von Gott
zum König erkoren, sein ganzes Leben lang ein menschenscheuer
Stubenhocker geworden wäre, der viel wunderlichere Verse als der
selige Messenius in Disa auf »Bollhuset« ausgedacht hätte, vor allem
aber die gewaltigsten Kampfgesänge. Er versuchte, an Rolf
Götriksson zu denken, der immer selbst zuvorderst vor seinen
Leuten ritt, aber es wollte ihm heute nicht glücken, seine Gedanken
in die Spielstube der Sage einzuschließen. Die Unruhe, die in der
letzten Zeit ihre Krallen in sein Gemüt geschlagen hatte, wollte die
königliche Beute nicht loslassen. Er hatte jetzt eben auf der Kanzlei
die erhitzten Gesichter gesehen. Von den Aufzügen der Kinderjahre
her noch immer in seiner eignen früheren Einbildungswelt gefangen,
war er für die schrillen Notschreie am Wege taub und wurde
mißtrauisch gegen jeden, der ein empfindliches Gehör zeigte. Heute
wie auch sonst merkte er kaum, daß man ihm das ausgeruhteste
Pferd und das frischste Brot angeboten hatte, daß man am Morgen
einen Beutel mit fünfhundert Dukaten in seine Tasche gesteckt hatte
und daß die Reiter beim ersten Tumult einen Ring um ihn schlagen
und sich dem Tod weihen würden, den er herausforderte. Dagegen
merkte er, daß die Soldaten ihn mit einem unheimlichen Schweigen
grüßten, und die Mißgeschicke hatten ihn sogar gegen seine
Nächsten mißtrauisch gemacht. Der vorsichtigste Widerspruch, die
verdeckteste Mißbilligung bemerkte er, ohne sich zu verraten, und
jedes Wort lag da und nagte an seiner Seele. Es deuchte ihn, als ob
er mit jeder Stunde einen Offizier verliere, auf den er früher vertraut
hatte, und sein Herz wurde immer kälter. Sein gekränkter Ehrgeiz
krümmte sich und blutete unter der Last des Mißlingens, und er
atmete leichter, je weiter er das Hauptquartier hinter sich ließ.
Plötzlich blieb Lewenhaupt stehen und drehte um, in der
Hoffnung, auf den König einwirken zu können.
»Mein guter Ajax!« sagte er und streichelte das dampfende Pferd.
»Wohl bist du ein alter Krippenbeißer, aber ich kann dich für nichts
und wieder nichts nicht voranjagen, und selbst fange ich an zu altern
wie du. Aber in Jesu Namen, ihr Kerle! Es folge dem König, wer
kann!«
Als er den ängstlichen Seitenblick des Fähnrichs nach dem König
hin sah, äußerte er mit gedämpfter Stimme:
»Sei ruhig, mein Junge! Seine Majestät braust nie auf, wie wir
anderen. Er ist zu königlich, um schimpfen oder zanken zu können.«
Der König tat, als ob er nichts merke. Wilder und wilder setzte er
über Eis und Schnee den stummen Wettritt ohne Ziel und Sinn fort.
Er hatte jetzt nur vier Begleiter.
 Eine Weile später stürzte das eine Pferd mit gebrochenem
Vorderbein, und der Reiter schoß ihm aus Barmherzigkeit eine Kugel
durchs Ohr, um nachher selbst allein und zu Fuß in der Kälte
ungewissen Schicksalen entgegenzugehen.
Schließlich war der Fähnrich der einzige, der dem König zu folgen
vermochte, und sie waren jetzt zwischen Gebüsch und Jungwald
gekommen, wo sie nur im Schritt vorwärts konnten. Auf dem Hügel
über ihnen lag ein großes und rußiges Haus mit engen Gitterlöchern
und einer Mauer um den Hof.
Im gleichen Augenblick fiel ein Schuß.
»Wie ging das?« fragte der König und sah sich um.
»Der kleine Satan pfiff nicht schlecht, als er mir am Ohr
vorbeiflog, aber er biß nur in die Hutecke,« antwortete der Fähnrich,
ohne die geringste Erfahrung, wie er sich dem König gegenüber
verhalten sollte. Er hatte einen schwachen Smaaländischen Akzent
und lachte vergnügt mit seinem ganzen hellen Gesicht. Vom Glück
berauscht, so unter vier Augen mit dem, der ihm mehr als alle
anderen Sterblichen schien, zusammensein zu dürfen, fuhr er fort.
»Wir werden wohl da hinaufgehen und sie am Bart nehmen?«
Die Antwort gefiel dem König aufs höchste, und mit einem Sprung
stand er auf dem Boden.
»Wir binden die Gäule hier an die Sträucher,« sagte er
ausgelassen und mit starker Farbe auf den Wangen. »Sodann gehen
wir hinauf und stechen jeden nieder, daß es nur so pfeift.«
Sie verließen die keuchenden Pferde und kletterten vorgebeugt
durch das Gebüsch hinauf. Oberhalb der Mauer blickten einige
Kosakenköpfe mit hängendem Haar und gelb und grinsend wie
geköpfte Missetäter herunter.
»Siehe,« flüsterte der König und klatschte in die Hände. »Dort
versuchen sie das morsche Tor zuzuziehen, die Fuchsschwänze!«
 Sein vorhin noch nichtssagender Blick wurde jetzt abwechselnd
unstet, weit und glänzend. Er zog den Haudegen und hob ihn mit
beiden Händen über seinen Kopf.
Gleich einem Gott der Jugend stürmte er durch das halboffene Tor.
Der Fähnrich, der an seiner Seite hieb und stach, war oft nahe
daran, hinter ihm von seiner Waffe getroffen zu werden, und ein
Musketenschuß schwärzte die rechte Schläfe des Königs. Vier Mann
wurden im Torweg niedergehauen, und der fünfte der Schar floh mit
einer Feuerschaufel nach dem Hof hinein, vom König verfolgt.
Dort strich der König auf dem Schnee das Blut vom Degen, legte
zwei Dukaten in die Feuerschaufel des Kosaken und brach in
zunehmender Heiterkeit aus: »Es ist kein Pläsier, sich mit diesen
Tröpfen zu schlagen, die nie zurückhauen, sondern nur laufen.
Komm zurück, wenn du dir einen ordentlichen Degen erstanden
hast!«
Der Kosak, der nichts verstand, stierte die Goldmünzen an, schlich
sich der Mauer entlang nach dem Tor und entfloh. Immer weiter und
weiter draußen auf dem Felde rief er seine umherstreifenden
Kameraden mit einem unheimlichen und klagenden: Ohaho! Ohaho!
zusammen.
Der König sang leise vor sich hin, wie um einen unsichtbaren
Feind zu reizen: »Kosakenmännlein, Kosakenmännlein, sammle
deine Schelme!«
Die Mauern rings um den Hof waren schimmelig und schwarz. Aus
dem Boden hörte man einen endlos gesponnenen Mollton wie von
einer Äolsharfe, und forschend stieß der König die Tür zum
Wohnhaus auf. Das bestand aus einem einzigen, großen und
halbdunklen Zimmer, und vor dem Feuer lag ein Haufen
blutbefleckter Kleider, die die Leichenplünderer von gefallenen
Schweden genommen hatten. Die Tür wurde vom Zug wieder
zugeworfen, und der König ging nach dem Stallgebäude nebenan.
Da gab es keine Tür, und den Laut hörte man immer deutlicher.
Drinnen im Dunkeln lag ein zu Tode gehungertes Pferd, das an eine
der eisernen Ösen in der Wand gebunden war.
Ein erhobener Haudegen würde den König nicht gehindert haben,
aber die ungewisse Dämmerung erregte seine Einbildungskraft, daß
sie ihn auf der Schwelle zum Stehen brachte. Doch ließ er sich nichts
anmerken, sondern rief den Fähnrich. Sie stiegen eine steile Treppe
zu einem Keller hinunter. Dort war ein Brunnen, und an dem Kran
der singenden Winde, die das Wasser heraufholte, kutschierte ein
tauber Kosake mit Peitsche und Zügel, ohne die geringste Ahnung
einer Gefahr, eine menschliche Gestalt in schwedischer
Offiziersuniform.
Als sie die Stricke lösten und an die Stelle des Gefangenen den
Kosaken banden, erkannten sie den Holsteiner Feuerhausen, der als
Major in einem geworbenen Regiment diente, aber von den Kosaken
weggeschnappt und wie ein Vieh vor ihr Wasserwerk gespannt
worden war.
Er kniete und stammelte in gebrochenem Schwedisch:
»Majestät. Ich traue nicht meinen Augen … Meine
reconnaissance …«
Der König fiel ihm heiter ins Wort und wendete sich zum Fähnrich:
»Führe die beiden Pferde hinauf in den Stall! Drei Männer können
nicht behaglich auf zwei Pferden reiten, und deshalb bleiben wir hier,
bis einige Kosaken vorbeikommen, denen wir ein neues Pferd
nehmen können. Der Herr selbst steht Wache am Tor.«
Danach ging der König nach dem Wohnhaus zurück und machte
die Tür hinter sich zu. Die ausgehungerten Pferde, die gierig die
Rinde von den Sträuchern nagten, wurden währenddessen in den
Stall hinaufgeführt, und der Fähnrich begann Posten zu stehen.
Langsam vergingen die Stunden. Als es gegen Abend ging,
vergrößerte sich die Gewalt des Sturmes, und der Schnee irrte im
Sonnenuntergang über die trostlosen Schneesteppen. Leichengelbe
Kosakengesichter spähten über das Gebüsch, und weit draußen im
Sturme tönte das Ohaho! Ohaho! Ohaho! umherstreifender
Plünderer.
Da trat Feuerhausen aus dem Stall, wo er zwischen den Pferden
gesessen hatte, um nicht Frost in die Wunden zu bekommen, die
von den Stricken herrührten, mit denen er gebunden gewesen war.
Er ging an die verschlossene Tür des Wohnhauses.
»Majestät!« stammelte er. »Die Kosaken sammeln sich mehr und
mehr, und die Dunkelheit bricht bald an. Ich und der Fähnrich sitzen
auf einem Pferd. Zögern wir hier, so wird diese Nacht die letzte der
Großmächtigsten Majestät sein, was Gott durch seinen geheimen
Ratschluß verhüten möge.«
Der König antwortete von innen:
»Es muß bei dem bleiben, was wir gesagt haben. Drei Mann reiten
nicht bequem auf zwei Pferden.«
Der Holsteiner schüttelte den Kopf und ging zum Fähnrich
hinunter.
»So ist die Majestät, Ihr verdammte Svenske! Ich habe ihn vom
Stall aus hin und her gehen hören. Krankheit und Gewissensbisse
sind gekommen. Wie ein pater familias steht der moskowitische Zar
unter seinen Untertanen. Einen Zuckerbäckergesellen erhebt er zu
seinem Freund und ein geringes Dienstmädchen auf seinen
glorwürdigen Thron. Détestable sind seine Gebärden, wenn er
pokuliert, und er handhabt das Frauenzimmer à la françois; aber
seine erste und letzte parole lautet immer: ›Auf Rußlands Wohl!‹
König Carolus verläßt seine Länder als rauchende Aschenhaufen und
besitzt keinen Freund, nicht einmal unter seinen Nächsten. König
Carolus ist einsamer als der ärmste Troßkutscher. Hat nicht einmal
den Schoß eines Kameraden, wo er sich ausweinen kann. Unter
Durchlauchten und Mätressen und Perücken kommt er wie ein
Gespenst aus einem tausendjährigen Mausoleum, – und Gespenster
gehen am liebsten ohne Kompagnie. Ist er ein homme d'état? Oh
Gott! Keinen Sinn für das Allgemeine! Ist er Feldherr? Keinen Sinn
für die Massen! Nur Brücken schlagen, Schanzkörbe stellen, in die
Hände klatschen wegen einer eroberten Standarte und zweier
Pauken. Keinen Sinn für Staat und Armee, nur für Menschen!«
»Dafür kann man auch Sinn haben!« antwortete der Fähnrich.
Er ging heftig auf und ab, und die Finger waren schon so steif vor
Kälte, daß er kaum den gezogenen Haudegen halten konnte.
Der Holsteiner zog den zerrissenen Rockkragen um die Backen
und fuhr mit gedämpfter Stimme und eifrigen Gebärden fort:
»König Carolus lacht entzückt, wenn die Brücke bricht und
Menschen und Vieh elendiglich ertrinken. Kein Herz im Busen. Zum
Henker mit ihm! König Carolus ist so ein kleines schwedisches demi-
génie, das in die Welt hinauswandert, nur trommelt und paradiert
und Fiasko macht; und das Parterre pfeift. Uhi!«
»Und gerade deshalb gehen die Schweden in den Tod für ihn,«
antwortete der Fähnrich, »gerade deshalb.«
»Nicht so hitzig, Liebster! Ich lachte ja, daß ich alle Zähne zeigte,
als wir uns zuerst sahen.«
»Ich höre Herrn Major gern sprechen, aber ich friere. Wollen Herr
Major nicht hinaufgehen und an der Tür des Königs horchen?«
Der Holsteiner ging zur Tür hinauf und horchte. Als er zurückkam,
sagte er:
»Er geht nur und geht und seufzt schwer wie ein Mensch in
Seelenangst. So pflegt das jetzt beständig zu sein. Die Majestät
schläft nie mehr des Nachts. Der Komödiant fühlt sich der Rolle nicht
gewachsen, und von den Lebensqualen soll der blessierte Ehrgeiz
die bitterste sein.«
»Dann soll es auch das Letzte sein, was wir belachen. Darf ich den
Herrn Major bitten, meine rechte Hand mit Schnee einzureiben, denn
jetzt schläft sie ein.«
Der Holsteiner tat, was er verlangte, und kehrte zu der Tür des
Königs zurück. Er schlug sich mit beiden Händen vor die Stirn. Der
graue und borstige Schnurrbart stand gerade aus, und er murmelte:
 »Gott! Gott! Bald wird es zur Retraite zu dunkel sein.«
Der Fähnrich rief:
»Lieber Herr, darf ich Sie bitten, mein Gesicht mit Schnee
einzureiben. Die Backen erfrieren. Von den Schmerzen in meinem
Fuß will ich nicht reden. Oh, ich halte es nicht mehr aus.«
Der Holsteiner füllte die Hände mit Schnee.
»Lassen Sie mich Schildwache stehen,« sagte er, »nur eine
Stunde.«
»Nein, nein, der König hat befohlen, daß ich hier am Eingang
stehen soll.«
»Ach, dieser König! Ich kenne ihn. Ich will ihn froh machen,
Philosophie reden, histoires galantes erzählen. Es amüsiert ihn,
immer von Liebhabern zu hören, die abenteuerlich durchs Fenster
steigen! Er sieht oft das Frauenzimmer von der Seite an, wenn es
schön ist. Es ist für seine Imagination da, nur nicht für sein Fleisch,
denn er ist ohne Gefühl. Und er ist schüchtern. Will die Schöne ihn
einmal unter ihren Seidenschuh bekommen, muß sie selbst ihn
attackieren, aber tun, als ob sie flöhe, und alle die anderen müssen
der liaison widerstreben. Seine allergroßmächtigste Frau Großmutter
hat alles dadurch ruiniert, daß sie schrie: ›Mariage, mariage!‹ König
Carolus ist vom Scheitel bis zur Sohle der schwedischen Königin
Kristina ähnlich, obwohl er männlichen Geschlechts ist. Die beiden
hätten miteinander verheiratet und auf denselben Thron gesetzt
werden müssen. Das wäre ein nettes Pärchen gewesen. Oh, pfui,
pfui! Ihr Schweden! Reitet ein Mann seine Pferde tot und läßt zu,
daß Volk und Reich massakriert werden, er ist aber doch von reinem
Herzen und supremus unter allen, sein Blut ist nur zu träge für
Amouren. Oh, laßt mich in Frieden! Ich kenne reinherzige Heroen,
die getreulichst in zwei, drei verschiedene Jungfrauen oder Frauen in
derselben Woche verliebt waren.«
»Ja, wir sind so, wir sind so. Aber um Christi Barmherzigkeit
willen, reibt mir noch einmal meine Hand! Und verzeiht mir mein
Jammern und mein Stöhnen.«
 Dicht innerhalb des Tores, das man nicht verschließen konnte,
lagen die niedergehauenen Kosaken, vom Reif weiß wie Marmor. Der
gelbe Himmel wurde grau, und immer mehrstimmiger und näher
tönten die klagenden Rufe:
»Ohaho! Ohaho! Ohaho!« Jetzt öffnete der König seine Tür und
kam über den Hof herunter. Die Schmerzen im Kopf, an denen er zu
leiden begann, waren durch den Ritt schlimmer geworden und
machten seinen Blick schwer. Das Gesicht trug Spuren von
Seelenkämpfen der Einsamkeit, aber da er sich näherte, nahm der
Mund wieder sein gewöhnliches, verlegenes Lächeln an. An der
Schläfe war er noch rußig von dem Musketenschuß.
»Es wird kühler,« sagte er und zog einen Brotkuchen aus der
Tasche hervor und brach ihn in drei Teile, so daß jeder ein gleich
großes Stück bekam, wie er selbst. Dann zog er seinen Reitermantel
aus und legte ihn selbst um die Schultern des wachthabenden
Fähnrichs.
Über seine eigene Handlung verlegen, faßte er dann den
Holsteiner heftig am Arm und führte ihn über den Hof hinauf,
während sie an dem harten Brot kauten.
Jetzt, wenn je, dachte der Holsteiner, gilt es, mit einem schlauen
Wortspiel die Aufmerksamkeit des Königs zu gewinnen und nachher
vernünftig mit ihm zu reden.
»Bessere Herberge kann man finden,« begann er immerwährend
kauend und beißend. »Du liebe Zeit! Das erinnert mich an eine
galante aventure in der Nähe von Dresden.«
Der König hielt ihn immer noch am Arm, und der Holsteiner senkte
die Stimme. Die Erzählung war witzig und schlüpfrig, und der König
wurde neugierig. Die gröbsten Zweideutigkeiten lockten aber immer
nur sein steifes Lächeln hervor. Er horchte gleich einem
verzweifelten, halb abwesenden Menschen, mit dem Bedürfnis nach
Zerstreuung für den Augenblick.
Erst als der Holsteiner mit listiger Geschicklichkeit das Gespräch
mit einigen Worten auf die augenblickliche Gefahr überzuleiten
begann, wurde der König wiederum ernst.
»Bagatelle, Bagatelle!« antwortete er. »Es ist gar nicht der Rede
wert, wenn wir uns nur gut halten und unsere Reputation bis zum
letzten Mann soutenieren. Kommen die Schelme, so stellen wir uns
alle drei ins Tor und stechen mit dem Degen.«
Der Holsteiner strich sich über die Stirn und brach ab. Er begann
von den funkelnden Sternen zu sprechen. Er stellte einen Satz auf
über das Messen ihrer Entfernung von der Erde. Der König hörte ihm
jetzt mit einer ganz anderen Art von Aufmerksamkeit zu. Er ging auf
die Frage ein, antwortete scharfsinnig, erfinderisch und mit einer
unermüdlichen Lust daran, neue überraschende Sätze nach seinem
Sinn auszudenken. Die eine Behauptung reichte der anderen die
Hand, und bald weilte das Gespräch beim Universum und der
Unsterblichkeit der Seele, um nachher aufs neue zu den Sternen
zurückzukehren. Sie funkelten heller und heller, und der König sagte,
was er von der Sonnenuhr wußte. Er stieß seinen Haudegen mit dem
Griff in den Schnee und stellte die Spitze auf den Polarstern ein, so
daß sie am nächsten Morgen die Zeit ablesen könnten.
»Der Kern des Universums,« sagte er, »muß entweder die Erde
oder der Stern sein, der über dem Lande der Schweden steht. Nichts
darf mehr als das Schwedische gelten.«
Draußen vor der Mauer riefen die Kosaken, aber sobald der
Holsteiner das Gespräch auf ihren drohenden Anschlag lenkte,
wurde der König wortkarg.
»Bei Tagesgrauen ziehen wir uns nach Hadjatsch zurück,« sagte
er. »Wir wollen bis dahin nur ein drittes Pferd fangen, so daß jeder
bequem im eigenen Sattel reiten kann.«
Nachdem er so geredet hatte, ging er in das Wohnhaus zurück.
Der Holsteiner kam mit heftigen Schritten zum Fähnrich herunter,
und gegen die Tür des Königs zeigend, rief er:
»Geben Sie pardon, Fähnrich! Wir Deutschen verschwenden keine
Worte, wenn uns die Striemen von den Stricken schmerzen, aber ich
strecke den Degen und gebe dem Herrn die Viktorie, denn auch ich
kann mein Blut lassen für diesen Mann. Ob ich ihn liebe! Niemand
versteht ihn, der ihn nicht gesehen hat. – Aber Fähnrich, Sie dürfen
nicht länger draußen im Unwetter bleiben.«
Der Fähnrich antwortete:
»Kein Mantel hat mich je herrlicher gewärmt als der, den ich jetzt
trage, und ich werfe all meine Sorgen auf Gott. Aber um Christi
willen, Major, gehen Sie zu der Tür zurück und horchen Sie. Der
König könnte sich ein Leid antun.«
»Die Majestät fällt nicht von der eigenen Klinge, aber sie sehnt
sich nach der eines anderen.«
»Jetzt höre ich seine Schritte bis hier herunter. Sie werden heftiger
und unruhiger. Er ist so einsam. Als ich ihn in Hadjatsch unter den
Generalen sich verbeugen und verbeugen sah, konnte ich nur
denken: wie er doch einsam ist!«
»Kommt der kleine Holsteiner mit dem Leben davon, dann wird er
sich allzeit der Schritte erinnern, die wir heute nacht hörten, und
wird diese Herberge allzeit die Gethsemane-Feste nennen.«
Der Fähnrich nickte Beifall und antwortete:
»Gehen Sie in den Stall hinauf, Herr Major, und suchen Sie eine
Stunde Ruhe und Schutz zwischen den Pferden. Und dort können Sie
durch die Wand den König besser hören und über ihn wachen.«
Danach begann der Fähnrich mit lauter Stimme zu singen:

»Befiehl du deine Wege …«

Der Holsteiner ging über den Hof in den Stall zurück, und mit der
Zunge vor Frost stotternd, stimmte er mit dem anderen ein:

… »Und was dein Herze kränkt

Der allertreusten Pflege
Des, der den Himmel lenkt …«
 »Ohaho, Ohaho!« antworteten die Kosaken im Sturm, und es war
schon späte Nacht.
Der Holsteiner duckte sich zwischen die beiden Pferde hinein und
horchte so lange, bis die Müdigkeit und der Schlaf seinen Kopf
beugten. Erst gegen Morgen wurde er von einem Lärm geweckt. Er
sprang ins Freie hinaus; der König stand schon auf dem Hof und
betrachtete das als Sonnenuhr ausgestellte Schwert.
Am Tor hatten sich die Kosaken versammelt, aber als sie die
unbewegliche Schildwache sahen, schauderten sie abergläubisch
zurück und dachten an die Gerüchte von den Zauberkünsten der
schwedischen Soldaten gegen Hieb und Schuß.
Als der Holsteiner zum Fähnrich herangekommen war, faßte er ihn
fest am Arm.
»Was nun?« fragte er. »Branntwein?«
Im gleichen Augenblick ließ er den Arm fallen.
Der Fähnrich stand zu Tode gefroren da, mit dem Rücken gegen
die Mauer und mit den Händen auf dem Degengriff, in den Mantel
des Königs gehüllt.
»Da wir jetzt nur zwei sind,« sagte der König und zog seine Waffe
aus dem Schnee, »können wir uns auf den Weg machen, jeder auf
seinem eignen Pferd, wie ich es gesagt habe.«
Der Holsteiner stierte ihm mit wiedererwachendem Haß in die
Augen und blieb stehen, als habe er nichts gehört. Schließlich führte
er doch die Pferde hinaus, aber seine Hände zitterten und ballten
sich, so daß er kaum den Sattelgurt festschnallen konnte.
Die Kosaken schwenkten ihre Säbel und Piken, aber die
Schildwache stand auf ihrem Posten.
Da sprang der König ungestüm in den Sattel und setzte das Pferd
in Galopp. Seine Stirn war klar, seine Wangen färbten sich rötlich,
und der Haudegen glänzte wie ein Sonnenstrahl.
 Der Holsteiner blickte ihm nach. Sein bitterer Ausdruck wurde
milder, und er murmelte zwischen den Zähnen, während er selbst in
den Sattel stieg und mit der Hand am Hut an der Schildwache
vorbeijagte:
»Das ist nur die Freude eines Helden daran, den schönen Tod
eines Helden zu sehen. Merci, Kamerad!«
 Der Königsritt
Der Hofkanzler von Müller saß auf einer Fußbank vor seinem
Stubenherd im Hause des schwedischen Königs in Demotica und buk
Pfannkuchen. Er hob den einen vertragenen Rockschoß in die Höhe
gegen das Feuer und besichtigte ihn.
»Zwar hängen die Galonen noch fest an dem Rock,« sagte er zu
Oberst Grothusen, der daneben stand und sich wärmte, »aber
schändlich schwarz sind sie geworden. Und das übrige schwedische
Gefolge fängt an, der Teufel hole sie, gerade wie Zigeunerpack
auszusehen. Ich sage mit Fabrice: Ich kann mich bald nicht mehr
erinnern, wie Geldstücke aussehen, ob sie rund oder viereckig sind.«
»Sie sind so rund, daß sie wie Räder rollen!« antwortete
Grothusen und rieb sich vergnügt die Hände. »Ein König, ein Hof,
eine kleine Armee ohne was anderes als ein wenig
zusammengepumptes Kleingeld in der Tasche … Und das in einem
türkischen Marktfleckchen, Hunderte von Meilen von dem eigenen
Vaterland! Zu welcher Zeit sahest du dergleichen? Gott verzeih' mir,
aber ist das nicht ein so kostbarer Anblick, daß es nichts tut, wenn
es mit dem Zucker auf dem Pfannkuchen zuweilen knapp ist? Von
der Pforte kriegen wir keinen einzigen Beutel mehr. Obwohl ich kaum
Zeit habe, nachts zu schlafen, sondern nur daran arbeite, das
Reisegeld von allen Schacherern der Welt aufzutreiben, so weiß ich
doch kaum, wie wir ehrenhaft von hier wegkommen sollen. Ich habe
Seiner Majestät gesagt, wir müssen die ganze Reihe Gläubiger mit
uns nehmen, als Nachzug bis nach Schweden, und sie in Karlshamn
einquartieren, bis sie bezahlt sind. Denk einmal: das kleine
Karlshamn vollgepfropft von Türken, die in den Straßenecken knien
und Allah anrufen! Jaa, mein Lieber! Wenn wir nur wegkämen! Wir
müssen unter Paukenschlag und Trompeten wegziehen, wie es
Schweden ansteht, verstehst du? Glücklicherweise haben wir den
Staat noch da vom vorigen Sommer, als ich in der Abschiedsaudienz
beim Sultan war. Sie sind sicherlich weder wattiert noch gefüttert,
die Schabracken, aber außen sitzt um so mehr Messingzeug und
Troddeln … Und das ist die Hauptsache … Und selbst sehe ich ja aus
wie eine ganze Exzellenz! Nicht? Spitzenkrause, Schnupflöffel aus
reinstem Dukatengold … Im Schrank einen Ehrenpelz, vom Sultan
geschenkt, ein Paar abgetretene Pantoffeln, eine Nachtmütze und
einen seidenen Schlafrock, den Düben froh sein sollte, in der
Hochmesse tragen zu dürfen. Aber das ist auch so das letzte und
läßt erkennen, was von der ganzen Herrlichkeit übrig bleibt, bis wir
heimkommen!«
Je länger Grothusen sprach, desto munterer wurde er. Schließlich
ging er ans Fenster und riß es sperrangelweit auf.
»Was gibt's?« fragte Müller und zog fröstelnd den Rock
zusammen.
»Es ist ein Haufe Türken, der da steht und wartet, daß man Seine
Majestät ausreiten sehe. Es ist nämlich ein Platzregen, und da
können sie ja begreifen, daß man nicht im Haus bleiben will.«
Grothusen tastete und suchte in seinen Rockschößen, und da er
ein paar große Silbermünzen fand, warf er sie durch das Fenster und
rief:
»So sieht Geld aus! Es leben die Schweden und ihr freigebiger,
großer, mächtiger König!«
»Ist das dein eigenes oder des Königs Geld?«
»Wenn ich's wüßte!«
»Du brauchst ja nur dein eigenes Geld in der linken Rocktasche
und des Königs Geld in der rechten zu tragen.«
»Aber der linke Rockschoß hat das gnädige Zugeständnis, nur in
der Notdurft die Zwangsarbeit von der rechten zu übernehmen. Mein
Lieber, ich lege ehrlich Rechenschaft ab. Jeden Abend rechne ich
nämlich nach, wieviel sich noch im ganzen übrig findet.«
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