Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ... more Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ileten ve içeren bütün çevreleri kapsamaktadır. Medya karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluşturan gençlerin, kitle iletişim araçlarının yapısını ve işleyişini öğrenmeleri, kurgulanmış medya içeriğini bilinçli bir Ģekilde değerlendirmeleri ve eleştirel olarak izlemeleri, yani medya okuryazarı olmaları oldukça önemlidir. Genel olarak literatür tarandığında medya okuryazarlığı ile eleştirel düşünme arasında bir ilişki olduğu belirtilmesine rağmen, ülkemizde bu iki kavram arasındaki ilişkiyi ortaya koyan herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle bu araştırmada medya ve televizyon okuryazarlığı ile eleştirel düşünme eğilimi arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıĢ ve amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiĢ özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada Kökdemir (2003)’in uyarladığı “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği” ve Korkmaz ve YeĢil (2011) tarafından geliĢtirilen “Medya ve Televizyon Okuryazarlık Düzeyi Ölçeği” kullanılmıştır.Verilerin çözümlenmesinde, betimsel ve Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin medya ve televizyon okuryazarlık düzeyi ortalamasının yüksek düzeyde, bağımlılık düzeylerinin düĢük düzeyde, genel eleştirel düşünme eğilimleri puanının ise düşük olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimleri puanları ile okuryazarlık düzeyleri puanları arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Okuryazarlık, Medya ve Televizyon Okuryazarlığı, Düşünme, Eleştirel DüĢünme
Bugün uygulamada olan ilköğretim ve lise programlarında eleştirel düşünmeye özel bir önem verildi... more Bugün uygulamada olan ilköğretim ve lise programlarında eleştirel düşünmeye özel bir önem verildiği dikkat çekmektedir. Bu programlarda eleştirel düşünme becerisi öğrencilere kazandırılması gereken temel beceriler içinde sayılmakla birlikte bilgi toplumunun fertlerinde mutlaka bulunması gereken beceri türlerinden biri olarak değerlendirilmektedir. Bu nedenle, bu çalışmada değişen programların ardından üniversiteden önceki son basamak olan lise düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri incelenmiştir. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve araştırma amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Kökdemir (2003)’in uyarladığı “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği” ve araştırmacılar tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu “kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel yöntem ve Pearson momentler katsayısı tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimleri puanının düşük olduğu, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanları ve akademik başarı puanları arasında ise düşük negatif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Düşünme, Eleştirel düşünme, Ortaöğretim.
Knowledge mounts up, varies and is conveyed through different channels in each passing day. Media... more Knowledge mounts up, varies and is conveyed through different channels in each passing day. Media includes all the circles that contain and convey the knowledge itself. It is crucial for the young that are sensitive and affected easily to learn about the structure and running of the mass media, to evaluate the fictionalized media content consciously and watch critically, in other words, to be media literates. It has been seen that there is a lack of resources since the preparation of the project of applying the Media and Television Literacy lessons in lesson programs by Radio and Television Upper Board (2007) and it has been thought that media and TV literacy is studied through various variables. Relational screening model is applied in this study and put into practice with 402 12th grade high school students that are chosen according to the intentional sampling method, among different school levels from state and private schools. “Media and Television Literacy Level Scale”, developed by Korkmaz and Yeşil (2011), has been used in the research. Descriptive and Pearson’s Product-Moment Correlation Coefficient have been used in the data analysis. At the end of the study; the findings have been as follows; media and TV literacy levels of the students are high, and their addiction level is low, media and TV literacy points of the students do not differ meaningfully according to their gender, school types, parent education levels, general family structure and activities they like to take part in but media and TV literacy level differs according to some individual characteristics, and that there is no meaningful relationship between media and TV literacy points and academic success points of the students. Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ileten ve içeren bütün çevreleri kapsamaktadır. Medya karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluşturan gençlerin, kitle iletişim araçlarının yapısını ve işleyişini öğrenmeleri, kurgulanmış medya içeriğini bilinçli bir şekilde değerlendirmeleri ve eleştirel olarak izlemeleri, yani medya okuryazarı olmaları oldukça önemlidir. Ülkemizde Radyo ve Televizyon Üst Kurulu (2007)’ nun ders programlarında medya okuryazarlığı dersinin okutulması projesini hazırlamasından bu yana kısıtlı kaynakların var olduğu görülmüş ve medya ve TV okuryazarlığının çeşitli değişkenler açısından incelenmesinin önemli olduğu düşünülmüştür. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Korkmaz ve Yeşil (2011) tarafından geliştirilen “Medya ve Televizyon Okuryazarlık Düzeyi Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel istatistiklerin yanı sıra Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık düzeylerinin yüksek, bağımlılık düzeyleri düşük olduğu, öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre medya ve TV okuryazarlık düzeyleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanları ve akademik başarı puanları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Bu çalışmada, öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir ve öğretmenlerin sahip
olması gereken et... more Bu çalışmada, öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir ve öğretmenlerin sahip
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir konularına kuramsal olarak yanıt aranmıştır.
Çalışma, etik alanındaki literatür taramasına dayalı doküman analizi bir çalışma olarak
planlanmıştır. Çalışmada öncelikle etik nedir ve ahlakla ilişkisi nedir? Mesleki etik ve mesleki
etik kodu nedir? Eğitimde ve öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir? Öğretmenlerin sahip
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir? konuları üzerinde durulmuş daha sonra literatür
taraması sonucu ortaya çıkan kuramsal bilgilere paralel olarak sonuç ve önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Etik, etik kod, meslek, öğretmenlik mesleği, öğretmenlik
mesleğinde etik.
Özellikle bilginin hızla katlanarak yayılmasıyla, bilgiyi etkin olarak kullanabilme, bilgiyi ana... more Özellikle bilginin hızla katlanarak yayılmasıyla, bilgiyi etkin olarak kullanabilme, bilgiyi analiz edebilme, farklı yönleri ile ele alıp eleştirel bakabilme ve bilginin iletişimini sağlayan teknolojileri ve ortamları kullanabilme gibi becerilerin ön plana çıktığı görülmektedir. Bilim ve teknolojideki gelişimlerin sürekli ve hızlı olması, bireylerin yeni beceriler kazanması, var olan bilgi ve becerilerini değişen çağa göre güncelleyebilmeleri de yaşam boyu öğrenmeyi gerektirmektedir. Yaşam boyu öğrenenler aktif ve sürekli bilgi kullanabilen ve herhangi bir sorunun çözümünde gereksinim duyduğu bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen, buna yenilerini katabilen kişiler olarak tanımlanmakta ve bu nedenle, bilgiye ulaşma, bilgideki mesajları çözebilme, değerlendirebilme ve iletebilme, bilginin farkında olma gibi becerileri içeren bilgi okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, medya okuryazarlığı gibi becerilerin yaşam boyu öğrenmenin de temel taşı olduğu ifade edilmektedir (Polat ve Odaba, 2008). Medya okuryazarlığı, çeşitli biçimlerdeki medya iletilerine erişimi, çözümlenmelerini, eleştirel olarak değerlendirilmelerini ve üretimlerini kapsamaktadır. Kanada’da 1960’lı yılların sonlarındaki “Ekran Eğitimi” dersleriyle ortaya çıkan medya okuryazarlığı eğitimi çabaları günümüzde çok daha kapsamlı bir yapıya kavuşmuştur. Çocukların ve gençlerin medyanın olası zararlı etkilerinden korunmasına yönelik çalışmalar daha sonraki uygulamalar eleştirel düşünme ve medya iletilerinin üretim becerilerini geliştirme üzerinde yoğunlaşmıştır. Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın Talim ve Terbiye Kurulu ile Radyo Televizyon Üst Kurulu tarafından 2004 yılında yapılan bir anlaşma ile medya okuryazarlığı, 2006–2007 öğretim yılında beş pilot ilköğretim okulunda ders olarak programa alınmıştır. 2007-2008 öğretim yılından itibaren de ülke genelindeki 81 ilde tüm ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfları ders programlarında seçmeli ders olarak yer almaya başlamıştır. Medya okuryazarlığı dersi, iletişime giriş, kitle iletişimi, medya, televizyon, aile, çocuk ve televizyon, radyo, gazete ve dergi, internet konu başlıklarından oluşmuştur.
Günümüzde çocuk ve gençleri medyanın olumsuz etkilerinden korumak ve onları bilinçli medya okuryazar bireyler haline getirmek için medya okuryazarlığı dersinin tüm eğitim kademeleri içinde çok önemli bir yere sahip olduğu ve formal eğitim aracılığıyla yetiştirdiğimiz öğrencilerde kesinlikle kazanılması gereken bir beceri olduğu söylenilebilir. Bu amaçla bu çalışmada, medya okuryazarlığı nedir ve okullarda medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler nasıl yetiştirebiliriz? sorusuna yanıt aranacaktır. Araştırma, medya okuryazarlığı alanındaki yurtiçi ve yurt dışı literatür taramasına dayalı kuramsal bir çalışma olarak planlanmıştır. Çalışmada öncelikle medya okuryazarlığının çağdaş eğitimdeki önemi nedir, günümüzde neden okullarda medya okuryazarlık dersi olmalı? konuları üzerinde durulacak daha sonra okullarda nasıl bilinçli medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler yetiştirebiliriz konusu örneklerle açıklanacaktır. Araştırmanın son aşamasında ise literatür taramasına dayalı olarak ortaya çıkan bilgilere paralel olarak pratik önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Sözcükler: Medya, okuryazarlık, medya okuryazarlığı, , medya eğitimi.
Bu araştırma ile; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin cinsiyet, anne-baba eğitim
düzeyi ve okul türü ... more Bu araştırma ile; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin cinsiyet, anne-baba eğitim
düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre öğrenme stilleri puanları ile çoklu zekâ alanları
puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadıkları; öğrencilerin öğrenme
stilleri puanları, çoklu zekâ alanları puanları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir
ilişki olup olmadığı, çoklu zekâ alanları puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığı araştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez ilçelerinde yer
alan, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet ortaöğretim
kurumları dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Araştırma oranlı küme örnekleme yoluyla
tesadüfi olarak seçilen 254’ü devlet okullarında ve 264’ü özel okullarda okuyan
öğrenciler olmak üzere, 235 erkek, 283 kız ve toplamda 518 öğrenciyle
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın modeli ilişkisel taramadır. Araştırmada üç veri toplama aracı
kullanılmıştır. Bunlar; araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Seber
(2001) tarafından geliştirilen “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme
Envanteri” ve Şimşek (2002) tarafından geliştirilen “BİG 16 Öğrenme Biçemleri
Envanteri” dir.
Verilerin çözümlenmesinde, frekans ve yüzde, t-testi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA), Pearson momentler çarpımı korelasyonu ve aşamalı çoklu doğrusal
regrasyon analizi kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyi
ölçüt alınmıştır. Analizlerin yapılmasında, SPSS 11.5 istatistik paket programından
faydalanılmıştır.
ii
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrencilerin, öncelikle görsel, daha sonra işitsel ve bedensel/kinestetik öğrenme
stillerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca cinsiyet açısından “işitsel öğrenme
stilinde” kızlar lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin
öğrenme stili puanlarının anne-baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı bulunmuştur.
Okul türü açısından ise, “işitsel öğrenme stilinde” devlet okulu öğrencileri lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Çalışmada çoklu zekâ alanları ile ilgili sonuçlara bakıldığında, öğrencilerin en
yüksek ortalamaya “içsel/özedönük” zekâ alanında sahip oldukları;
“mantıksal/matematiksel” zekâ alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları tespit
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin, “sözel/dilsel, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik,
müziksel/ritimsel ve sosyal/kişilerarası” zekâ alanları puanları ile cinsiyet arasında
kızların lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Anne-baba eğitim düzeyi
açısından ise öğrencilerin, çoklu zekâ alanları puanlarından “müziksel/ritimsel ve doğa
zekâ alanı” ile anne eğitim düzeyi arasında; “müziksel/ritimsel zekâ alanı” ile baba
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Okul türü
açısından; hem “sözel/dilsel” hem de “doğa” zekâ alanlarında devlet okulları lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmada öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ile akademik başarı puanları
arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Çoklu zekâ alanları puanları ve
akademik başarı puanları arasında ise; en az iki zekâ tipine birden sahip olan, yani
karma zekâ alanlarına sahip olan öğrencilerin çoklu zekâ puanları ile akademik başarı
puanları arasında düşük pozitif doğrusal bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Son olarak da bu araştırmada, öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve çoklu
zekâ alanı puanları arasında ; “görsel öğrenme stili ile görsel/uzamsal zekâ alanı”,
“bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ alanı”, “işitsel öğrenme
stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Öğrencilerin çoklu zekâ alanı puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığına bakıldığında ise; “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme
stilini %35, bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini
%28 ve sözel/dilsel çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı
ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme, Öğrenme Kuramları, Öğrenme Stilleri, Zekâ, Çoklu
Zekâ Kuramı.
Araştırmadan Elde Edilen Özet Sonuçlar
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
... more Araştırmadan Elde Edilen Özet Sonuçlar
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrenciler öncelikle işitsel (%33,5) sonra sırası ile görsel (%29,3), kinestetik (%18,4), görsel/işitsel (%7,8), işitsel/kinestetik (%6,4) ve görsel/kinestetik (%4,3) öğrenme stillerini tercih etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin cinsiyete, okul türlerine ve aile gelir düzeylerine göre öğrenme stillerinde anlamlı bir farklılaşma olmadığı ve öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında da anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
Öğrencilerin öncelikle sağ (%38) sonra sol beyni (%35) ve sağ sol beyni eşit oranda (%27) tercih etmişlerdir. Cinsiyete ve okul türlerine göre sağ sol beyin baskınlıklarında bazı farklılaşmalar olduğu tespit edilmiştir: Kızların sağ, erkeklerin ise sol beyninin baskın olduğu, okul türlerine göre kız meslek ve spor lisesi öğrencilerin fen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin baskın olduğu, yine kız meslek lisesi öğrencilerinin öğretmen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Dolayısı ile sol beyin baskınlıklarında tam tersi olan; fen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek ve spor lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu ve yine öğretmen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıkları ve aile gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmış, diğer taraftan öğrencilerin sağ beyin baskınlıkları ile akademik başarı arasında düşük negatif, sol beyin baskınlıkları ve akademik başarı arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ sol beyin baskınlıkları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
4.2. Öneriler
1. Öğrenme stilleri direk başarıyı açıklayan özellikler olarak değil, bu özellikler bilinerek düzenlenen uygulamalar sonrasında başarıyı artıran özellikler olarak görülmelidir.
2. Her öğrenci, öğretmen, birey kendisini tanıması ve başarısını artırabilmesi adına kendi öğrenme stillerini bilmeli, güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelidir. Özellikle öğrenmenin en güvenilir kaynakları olarak bilinen okullarda öğretmen öğrencilerinin öğrenme stillerini bilerek derslerini planlamalı ve uygulamalıdır.
3. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin onuncu sınıftan itibaren geleceğe ve yüksek öğrenime yönelik seçtikleri seçmeli derslerinde, öğrencilerin akademik başarı, ilgi ve istekleri, hedefleri ve diğer özelliklerinin yanı sıra öğrenme stillerine ilişkin tüm özellikleri de dikkate alınmalıdır.
36
4.Öğrenme stilleri ile ilgili yapılmış ve yapılmaya devam eden farklı ve çok çeşitli çalışmalar söz konusudur. Ancak bu çeşitlilik arasındaki ilişkilere yönelik çok az bilgi bulunmaktadır. Öğrenme stillerinin kendi aralarındaki ilişkileri ve boyutlarının farklı kademelerde araştırılmasının yanı sıra yine son yıllarda öğrencilerin bireysel potansiyellerine yönelik etki yaratan Çoklu Zekâ Alanları ile olan ilişkileri de araştırılmalıdır.
Bu araştırmanın temel amacı; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile çoklu
zekâ alanl... more Bu araştırmanın temel amacı; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile çoklu zekâ alanları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırma, Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez ilçelerinde 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet okulları dokuzuncu sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 518 öğrenci katılmıştır. Araştırmada üç veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Seber (2001)’in “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme Envanteri” ve Şimşek (2002)’in “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri” dir. Verilerin çözümlenmesinde, t testi analizi, korelasyon ve aşamalı çoklu doğrusal regrasyon analizi kullanılmıştır. Araştırmada; öğrencilerin öğrenme stilleri ve çoklu zekâ alanları arasında “görsel öğrenme stili ile görsel/uzamsal zekâ alanı”, “bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ alanı”, “işitsel öğrenme stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki olduğu saptanmış ve “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme stilini %35, bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini %28 ve sözel/dilsel çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı ortaya çıkmıştır. Anahtar sözcükler: Öğrenme, öğrenme kuramları, öğrenme stilleri, zekâ, çoklu zekâ kuramı. Abstract This study aimed to find the relationship between ninth grade students’ learning styles and study fields in multiple intelligences. The research group consisted of ninth grade students from public and private schools in 2008-2009 academic year in Seyhan and Çukurova districts of Adana. 518 students have participated in the study. A personal information form and the self-assessment inventory by Seber (2001) were used to collect the data. The inventory of learning styles BIG 16 was developed by Şimşek (2002) and t-test analysis, correlation and linear stepwise regression analysis were used in data analysis. It was found that there was a positive linear relationship between the scores of the students in learning styles and in the fields of multiple intelligence; reciprocally visual learning style and visual/spatial intelligence, physical/kinaesthetic learning style and physical/kinaesthetic intelligence, audial learning style and oral/linguistic intelligence. The scores of the students in the field of multiple intelligences illustrate their scores in learning styles and thus the results are as follows; the field of visual/spatial intelligence explains the 35% of visual learning style, the field of physical/kinaesthetic intelligence 28% of physical/kinaesthetic learning style and the field of oral/linguistic intelligence 25% of audial learning style. Key words: Learning, learning theories, learning styles, intelligence, multiple intelligences theory
Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ... more Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ileten ve içeren bütün çevreleri kapsamaktadır. Medya karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluşturan gençlerin, kitle iletişim araçlarının yapısını ve işleyişini öğrenmeleri, kurgulanmış medya içeriğini bilinçli bir Ģekilde değerlendirmeleri ve eleştirel olarak izlemeleri, yani medya okuryazarı olmaları oldukça önemlidir. Genel olarak literatür tarandığında medya okuryazarlığı ile eleştirel düşünme arasında bir ilişki olduğu belirtilmesine rağmen, ülkemizde bu iki kavram arasındaki ilişkiyi ortaya koyan herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle bu araştırmada medya ve televizyon okuryazarlığı ile eleştirel düşünme eğilimi arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıĢ ve amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiĢ özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada Kökdemir (2003)’in uyarladığı “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği” ve Korkmaz ve YeĢil (2011) tarafından geliĢtirilen “Medya ve Televizyon Okuryazarlık Düzeyi Ölçeği” kullanılmıştır.Verilerin çözümlenmesinde, betimsel ve Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin medya ve televizyon okuryazarlık düzeyi ortalamasının yüksek düzeyde, bağımlılık düzeylerinin düĢük düzeyde, genel eleştirel düşünme eğilimleri puanının ise düşük olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimleri puanları ile okuryazarlık düzeyleri puanları arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Okuryazarlık, Medya ve Televizyon Okuryazarlığı, Düşünme, Eleştirel DüĢünme
Bugün uygulamada olan ilköğretim ve lise programlarında eleştirel düşünmeye özel bir önem verildi... more Bugün uygulamada olan ilköğretim ve lise programlarında eleştirel düşünmeye özel bir önem verildiği dikkat çekmektedir. Bu programlarda eleştirel düşünme becerisi öğrencilere kazandırılması gereken temel beceriler içinde sayılmakla birlikte bilgi toplumunun fertlerinde mutlaka bulunması gereken beceri türlerinden biri olarak değerlendirilmektedir. Bu nedenle, bu çalışmada değişen programların ardından üniversiteden önceki son basamak olan lise düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri incelenmiştir. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve araştırma amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Kökdemir (2003)’in uyarladığı “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği” ve araştırmacılar tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu “kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel yöntem ve Pearson momentler katsayısı tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimleri puanının düşük olduğu, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanları ve akademik başarı puanları arasında ise düşük negatif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Düşünme, Eleştirel düşünme, Ortaöğretim.
Knowledge mounts up, varies and is conveyed through different channels in each passing day. Media... more Knowledge mounts up, varies and is conveyed through different channels in each passing day. Media includes all the circles that contain and convey the knowledge itself. It is crucial for the young that are sensitive and affected easily to learn about the structure and running of the mass media, to evaluate the fictionalized media content consciously and watch critically, in other words, to be media literates. It has been seen that there is a lack of resources since the preparation of the project of applying the Media and Television Literacy lessons in lesson programs by Radio and Television Upper Board (2007) and it has been thought that media and TV literacy is studied through various variables. Relational screening model is applied in this study and put into practice with 402 12th grade high school students that are chosen according to the intentional sampling method, among different school levels from state and private schools. “Media and Television Literacy Level Scale”, developed by Korkmaz and Yeşil (2011), has been used in the research. Descriptive and Pearson’s Product-Moment Correlation Coefficient have been used in the data analysis. At the end of the study; the findings have been as follows; media and TV literacy levels of the students are high, and their addiction level is low, media and TV literacy points of the students do not differ meaningfully according to their gender, school types, parent education levels, general family structure and activities they like to take part in but media and TV literacy level differs according to some individual characteristics, and that there is no meaningful relationship between media and TV literacy points and academic success points of the students. Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ileten ve içeren bütün çevreleri kapsamaktadır. Medya karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluşturan gençlerin, kitle iletişim araçlarının yapısını ve işleyişini öğrenmeleri, kurgulanmış medya içeriğini bilinçli bir şekilde değerlendirmeleri ve eleştirel olarak izlemeleri, yani medya okuryazarı olmaları oldukça önemlidir. Ülkemizde Radyo ve Televizyon Üst Kurulu (2007)’ nun ders programlarında medya okuryazarlığı dersinin okutulması projesini hazırlamasından bu yana kısıtlı kaynakların var olduğu görülmüş ve medya ve TV okuryazarlığının çeşitli değişkenler açısından incelenmesinin önemli olduğu düşünülmüştür. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Korkmaz ve Yeşil (2011) tarafından geliştirilen “Medya ve Televizyon Okuryazarlık Düzeyi Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel istatistiklerin yanı sıra Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık düzeylerinin yüksek, bağımlılık düzeyleri düşük olduğu, öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre medya ve TV okuryazarlık düzeyleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanları ve akademik başarı puanları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Bu çalışmada, öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir ve öğretmenlerin sahip
olması gereken et... more Bu çalışmada, öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir ve öğretmenlerin sahip
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir konularına kuramsal olarak yanıt aranmıştır.
Çalışma, etik alanındaki literatür taramasına dayalı doküman analizi bir çalışma olarak
planlanmıştır. Çalışmada öncelikle etik nedir ve ahlakla ilişkisi nedir? Mesleki etik ve mesleki
etik kodu nedir? Eğitimde ve öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir? Öğretmenlerin sahip
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir? konuları üzerinde durulmuş daha sonra literatür
taraması sonucu ortaya çıkan kuramsal bilgilere paralel olarak sonuç ve önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Etik, etik kod, meslek, öğretmenlik mesleği, öğretmenlik
mesleğinde etik.
Özellikle bilginin hızla katlanarak yayılmasıyla, bilgiyi etkin olarak kullanabilme, bilgiyi ana... more Özellikle bilginin hızla katlanarak yayılmasıyla, bilgiyi etkin olarak kullanabilme, bilgiyi analiz edebilme, farklı yönleri ile ele alıp eleştirel bakabilme ve bilginin iletişimini sağlayan teknolojileri ve ortamları kullanabilme gibi becerilerin ön plana çıktığı görülmektedir. Bilim ve teknolojideki gelişimlerin sürekli ve hızlı olması, bireylerin yeni beceriler kazanması, var olan bilgi ve becerilerini değişen çağa göre güncelleyebilmeleri de yaşam boyu öğrenmeyi gerektirmektedir. Yaşam boyu öğrenenler aktif ve sürekli bilgi kullanabilen ve herhangi bir sorunun çözümünde gereksinim duyduğu bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi kendi yapısına uydurabilen, buna yenilerini katabilen kişiler olarak tanımlanmakta ve bu nedenle, bilgiye ulaşma, bilgideki mesajları çözebilme, değerlendirebilme ve iletebilme, bilginin farkında olma gibi becerileri içeren bilgi okuryazarlığı, teknoloji okuryazarlığı, medya okuryazarlığı gibi becerilerin yaşam boyu öğrenmenin de temel taşı olduğu ifade edilmektedir (Polat ve Odaba, 2008). Medya okuryazarlığı, çeşitli biçimlerdeki medya iletilerine erişimi, çözümlenmelerini, eleştirel olarak değerlendirilmelerini ve üretimlerini kapsamaktadır. Kanada’da 1960’lı yılların sonlarındaki “Ekran Eğitimi” dersleriyle ortaya çıkan medya okuryazarlığı eğitimi çabaları günümüzde çok daha kapsamlı bir yapıya kavuşmuştur. Çocukların ve gençlerin medyanın olası zararlı etkilerinden korunmasına yönelik çalışmalar daha sonraki uygulamalar eleştirel düşünme ve medya iletilerinin üretim becerilerini geliştirme üzerinde yoğunlaşmıştır. Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın Talim ve Terbiye Kurulu ile Radyo Televizyon Üst Kurulu tarafından 2004 yılında yapılan bir anlaşma ile medya okuryazarlığı, 2006–2007 öğretim yılında beş pilot ilköğretim okulunda ders olarak programa alınmıştır. 2007-2008 öğretim yılından itibaren de ülke genelindeki 81 ilde tüm ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfları ders programlarında seçmeli ders olarak yer almaya başlamıştır. Medya okuryazarlığı dersi, iletişime giriş, kitle iletişimi, medya, televizyon, aile, çocuk ve televizyon, radyo, gazete ve dergi, internet konu başlıklarından oluşmuştur.
Günümüzde çocuk ve gençleri medyanın olumsuz etkilerinden korumak ve onları bilinçli medya okuryazar bireyler haline getirmek için medya okuryazarlığı dersinin tüm eğitim kademeleri içinde çok önemli bir yere sahip olduğu ve formal eğitim aracılığıyla yetiştirdiğimiz öğrencilerde kesinlikle kazanılması gereken bir beceri olduğu söylenilebilir. Bu amaçla bu çalışmada, medya okuryazarlığı nedir ve okullarda medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler nasıl yetiştirebiliriz? sorusuna yanıt aranacaktır. Araştırma, medya okuryazarlığı alanındaki yurtiçi ve yurt dışı literatür taramasına dayalı kuramsal bir çalışma olarak planlanmıştır. Çalışmada öncelikle medya okuryazarlığının çağdaş eğitimdeki önemi nedir, günümüzde neden okullarda medya okuryazarlık dersi olmalı? konuları üzerinde durulacak daha sonra okullarda nasıl bilinçli medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler yetiştirebiliriz konusu örneklerle açıklanacaktır. Araştırmanın son aşamasında ise literatür taramasına dayalı olarak ortaya çıkan bilgilere paralel olarak pratik önerilerde bulunulacaktır. Anahtar Sözcükler: Medya, okuryazarlık, medya okuryazarlığı, , medya eğitimi.
Bu araştırma ile; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin cinsiyet, anne-baba eğitim
düzeyi ve okul türü ... more Bu araştırma ile; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin cinsiyet, anne-baba eğitim
düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre öğrenme stilleri puanları ile çoklu zekâ alanları
puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadıkları; öğrencilerin öğrenme
stilleri puanları, çoklu zekâ alanları puanları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir
ilişki olup olmadığı, çoklu zekâ alanları puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığı araştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez ilçelerinde yer
alan, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet ortaöğretim
kurumları dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Araştırma oranlı küme örnekleme yoluyla
tesadüfi olarak seçilen 254’ü devlet okullarında ve 264’ü özel okullarda okuyan
öğrenciler olmak üzere, 235 erkek, 283 kız ve toplamda 518 öğrenciyle
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın modeli ilişkisel taramadır. Araştırmada üç veri toplama aracı
kullanılmıştır. Bunlar; araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Seber
(2001) tarafından geliştirilen “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme
Envanteri” ve Şimşek (2002) tarafından geliştirilen “BİG 16 Öğrenme Biçemleri
Envanteri” dir.
Verilerin çözümlenmesinde, frekans ve yüzde, t-testi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA), Pearson momentler çarpımı korelasyonu ve aşamalı çoklu doğrusal
regrasyon analizi kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyi
ölçüt alınmıştır. Analizlerin yapılmasında, SPSS 11.5 istatistik paket programından
faydalanılmıştır.
ii
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrencilerin, öncelikle görsel, daha sonra işitsel ve bedensel/kinestetik öğrenme
stillerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca cinsiyet açısından “işitsel öğrenme
stilinde” kızlar lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin
öğrenme stili puanlarının anne-baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı bulunmuştur.
Okul türü açısından ise, “işitsel öğrenme stilinde” devlet okulu öğrencileri lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Çalışmada çoklu zekâ alanları ile ilgili sonuçlara bakıldığında, öğrencilerin en
yüksek ortalamaya “içsel/özedönük” zekâ alanında sahip oldukları;
“mantıksal/matematiksel” zekâ alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları tespit
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin, “sözel/dilsel, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik,
müziksel/ritimsel ve sosyal/kişilerarası” zekâ alanları puanları ile cinsiyet arasında
kızların lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Anne-baba eğitim düzeyi
açısından ise öğrencilerin, çoklu zekâ alanları puanlarından “müziksel/ritimsel ve doğa
zekâ alanı” ile anne eğitim düzeyi arasında; “müziksel/ritimsel zekâ alanı” ile baba
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Okul türü
açısından; hem “sözel/dilsel” hem de “doğa” zekâ alanlarında devlet okulları lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmada öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ile akademik başarı puanları
arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Çoklu zekâ alanları puanları ve
akademik başarı puanları arasında ise; en az iki zekâ tipine birden sahip olan, yani
karma zekâ alanlarına sahip olan öğrencilerin çoklu zekâ puanları ile akademik başarı
puanları arasında düşük pozitif doğrusal bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Son olarak da bu araştırmada, öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve çoklu
zekâ alanı puanları arasında ; “görsel öğrenme stili ile görsel/uzamsal zekâ alanı”,
“bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ alanı”, “işitsel öğrenme
stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Öğrencilerin çoklu zekâ alanı puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığına bakıldığında ise; “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme
stilini %35, bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini
%28 ve sözel/dilsel çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı
ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme, Öğrenme Kuramları, Öğrenme Stilleri, Zekâ, Çoklu
Zekâ Kuramı.
Araştırmadan Elde Edilen Özet Sonuçlar
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
... more Araştırmadan Elde Edilen Özet Sonuçlar
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrenciler öncelikle işitsel (%33,5) sonra sırası ile görsel (%29,3), kinestetik (%18,4), görsel/işitsel (%7,8), işitsel/kinestetik (%6,4) ve görsel/kinestetik (%4,3) öğrenme stillerini tercih etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin cinsiyete, okul türlerine ve aile gelir düzeylerine göre öğrenme stillerinde anlamlı bir farklılaşma olmadığı ve öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında da anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
Öğrencilerin öncelikle sağ (%38) sonra sol beyni (%35) ve sağ sol beyni eşit oranda (%27) tercih etmişlerdir. Cinsiyete ve okul türlerine göre sağ sol beyin baskınlıklarında bazı farklılaşmalar olduğu tespit edilmiştir: Kızların sağ, erkeklerin ise sol beyninin baskın olduğu, okul türlerine göre kız meslek ve spor lisesi öğrencilerin fen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin baskın olduğu, yine kız meslek lisesi öğrencilerinin öğretmen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Dolayısı ile sol beyin baskınlıklarında tam tersi olan; fen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek ve spor lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu ve yine öğretmen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıkları ve aile gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmış, diğer taraftan öğrencilerin sağ beyin baskınlıkları ile akademik başarı arasında düşük negatif, sol beyin baskınlıkları ve akademik başarı arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ sol beyin baskınlıkları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
4.2. Öneriler
1. Öğrenme stilleri direk başarıyı açıklayan özellikler olarak değil, bu özellikler bilinerek düzenlenen uygulamalar sonrasında başarıyı artıran özellikler olarak görülmelidir.
2. Her öğrenci, öğretmen, birey kendisini tanıması ve başarısını artırabilmesi adına kendi öğrenme stillerini bilmeli, güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelidir. Özellikle öğrenmenin en güvenilir kaynakları olarak bilinen okullarda öğretmen öğrencilerinin öğrenme stillerini bilerek derslerini planlamalı ve uygulamalıdır.
3. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin onuncu sınıftan itibaren geleceğe ve yüksek öğrenime yönelik seçtikleri seçmeli derslerinde, öğrencilerin akademik başarı, ilgi ve istekleri, hedefleri ve diğer özelliklerinin yanı sıra öğrenme stillerine ilişkin tüm özellikleri de dikkate alınmalıdır.
36
4.Öğrenme stilleri ile ilgili yapılmış ve yapılmaya devam eden farklı ve çok çeşitli çalışmalar söz konusudur. Ancak bu çeşitlilik arasındaki ilişkilere yönelik çok az bilgi bulunmaktadır. Öğrenme stillerinin kendi aralarındaki ilişkileri ve boyutlarının farklı kademelerde araştırılmasının yanı sıra yine son yıllarda öğrencilerin bireysel potansiyellerine yönelik etki yaratan Çoklu Zekâ Alanları ile olan ilişkileri de araştırılmalıdır.
Bu araştırmanın temel amacı; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile çoklu
zekâ alanl... more Bu araştırmanın temel amacı; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ile çoklu zekâ alanları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırma, Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez ilçelerinde 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet okulları dokuzuncu sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 518 öğrenci katılmıştır. Araştırmada üç veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Seber (2001)’in “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme Envanteri” ve Şimşek (2002)’in “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri” dir. Verilerin çözümlenmesinde, t testi analizi, korelasyon ve aşamalı çoklu doğrusal regrasyon analizi kullanılmıştır. Araştırmada; öğrencilerin öğrenme stilleri ve çoklu zekâ alanları arasında “görsel öğrenme stili ile görsel/uzamsal zekâ alanı”, “bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ alanı”, “işitsel öğrenme stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki olduğu saptanmış ve “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme stilini %35, bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini %28 ve sözel/dilsel çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı ortaya çıkmıştır. Anahtar sözcükler: Öğrenme, öğrenme kuramları, öğrenme stilleri, zekâ, çoklu zekâ kuramı. Abstract This study aimed to find the relationship between ninth grade students’ learning styles and study fields in multiple intelligences. The research group consisted of ninth grade students from public and private schools in 2008-2009 academic year in Seyhan and Çukurova districts of Adana. 518 students have participated in the study. A personal information form and the self-assessment inventory by Seber (2001) were used to collect the data. The inventory of learning styles BIG 16 was developed by Şimşek (2002) and t-test analysis, correlation and linear stepwise regression analysis were used in data analysis. It was found that there was a positive linear relationship between the scores of the students in learning styles and in the fields of multiple intelligence; reciprocally visual learning style and visual/spatial intelligence, physical/kinaesthetic learning style and physical/kinaesthetic intelligence, audial learning style and oral/linguistic intelligence. The scores of the students in the field of multiple intelligences illustrate their scores in learning styles and thus the results are as follows; the field of visual/spatial intelligence explains the 35% of visual learning style, the field of physical/kinaesthetic intelligence 28% of physical/kinaesthetic learning style and the field of oral/linguistic intelligence 25% of audial learning style. Key words: Learning, learning theories, learning styles, intelligence, multiple intelligences theory
Uploads
Anahtar Kelimeler: Okuryazarlık, Medya ve Televizyon Okuryazarlığı, Düşünme, Eleştirel DüĢünme
Verilerin çözümlenmesinde, betimsel yöntem ve Pearson momentler katsayısı tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimleri puanının düşük olduğu, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanları ve akademik başarı puanları arasında ise düşük negatif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Düşünme, Eleştirel düşünme, Ortaöğretim.
Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ileten ve içeren bütün çevreleri kapsamaktadır. Medya karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluşturan gençlerin, kitle iletişim araçlarının yapısını ve işleyişini öğrenmeleri, kurgulanmış medya içeriğini bilinçli bir şekilde değerlendirmeleri ve eleştirel olarak izlemeleri, yani medya okuryazarı olmaları oldukça önemlidir. Ülkemizde Radyo ve Televizyon Üst Kurulu (2007)’ nun ders programlarında medya okuryazarlığı dersinin okutulması projesini hazırlamasından bu yana kısıtlı kaynakların var olduğu görülmüş ve medya ve TV okuryazarlığının çeşitli değişkenler açısından incelenmesinin önemli olduğu düşünülmüştür. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Korkmaz ve Yeşil (2011) tarafından geliştirilen “Medya ve Televizyon Okuryazarlık Düzeyi Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel istatistiklerin yanı sıra Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık düzeylerinin yüksek, bağımlılık düzeyleri düşük olduğu, öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre medya ve TV okuryazarlık düzeyleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanları ve akademik başarı puanları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir konularına kuramsal olarak yanıt aranmıştır.
Çalışma, etik alanındaki literatür taramasına dayalı doküman analizi bir çalışma olarak
planlanmıştır. Çalışmada öncelikle etik nedir ve ahlakla ilişkisi nedir? Mesleki etik ve mesleki
etik kodu nedir? Eğitimde ve öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir? Öğretmenlerin sahip
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir? konuları üzerinde durulmuş daha sonra literatür
taraması sonucu ortaya çıkan kuramsal bilgilere paralel olarak sonuç ve önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Etik, etik kod, meslek, öğretmenlik mesleği, öğretmenlik
mesleğinde etik.
Medya okuryazarlığı, çeşitli biçimlerdeki medya iletilerine erişimi, çözümlenmelerini, eleştirel olarak değerlendirilmelerini ve üretimlerini kapsamaktadır. Kanada’da 1960’lı yılların sonlarındaki “Ekran Eğitimi” dersleriyle ortaya çıkan medya okuryazarlığı eğitimi çabaları günümüzde çok daha kapsamlı bir yapıya kavuşmuştur. Çocukların ve gençlerin medyanın olası zararlı etkilerinden korunmasına yönelik çalışmalar daha sonraki uygulamalar eleştirel düşünme ve medya iletilerinin üretim becerilerini geliştirme üzerinde yoğunlaşmıştır.
Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın Talim ve Terbiye Kurulu ile Radyo Televizyon Üst Kurulu tarafından 2004 yılında yapılan bir anlaşma ile medya okuryazarlığı, 2006–2007 öğretim yılında beş pilot ilköğretim okulunda ders olarak programa alınmıştır. 2007-2008 öğretim yılından itibaren de ülke genelindeki 81 ilde tüm ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfları ders programlarında seçmeli ders olarak yer almaya başlamıştır. Medya okuryazarlığı dersi, iletişime giriş, kitle iletişimi, medya, televizyon, aile, çocuk ve televizyon, radyo, gazete ve dergi, internet konu başlıklarından oluşmuştur.
Günümüzde çocuk ve gençleri medyanın olumsuz etkilerinden korumak ve onları bilinçli medya okuryazar bireyler haline getirmek için medya okuryazarlığı dersinin tüm eğitim kademeleri içinde çok önemli bir yere sahip olduğu ve formal eğitim aracılığıyla yetiştirdiğimiz öğrencilerde kesinlikle kazanılması gereken bir beceri olduğu söylenilebilir.
Bu amaçla bu çalışmada, medya okuryazarlığı nedir ve okullarda medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler nasıl yetiştirebiliriz? sorusuna yanıt aranacaktır.
Araştırma, medya okuryazarlığı alanındaki yurtiçi ve yurt dışı literatür taramasına dayalı kuramsal bir çalışma olarak planlanmıştır. Çalışmada öncelikle medya okuryazarlığının çağdaş eğitimdeki önemi nedir, günümüzde neden okullarda medya okuryazarlık dersi olmalı? konuları üzerinde durulacak daha sonra okullarda nasıl bilinçli medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler yetiştirebiliriz konusu örneklerle açıklanacaktır. Araştırmanın son aşamasında ise literatür taramasına dayalı olarak ortaya çıkan bilgilere paralel olarak pratik önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Sözcükler: Medya, okuryazarlık, medya okuryazarlığı, , medya eğitimi.
düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre öğrenme stilleri puanları ile çoklu zekâ alanları
puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadıkları; öğrencilerin öğrenme
stilleri puanları, çoklu zekâ alanları puanları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir
ilişki olup olmadığı, çoklu zekâ alanları puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığı araştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez ilçelerinde yer
alan, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet ortaöğretim
kurumları dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Araştırma oranlı küme örnekleme yoluyla
tesadüfi olarak seçilen 254’ü devlet okullarında ve 264’ü özel okullarda okuyan
öğrenciler olmak üzere, 235 erkek, 283 kız ve toplamda 518 öğrenciyle
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın modeli ilişkisel taramadır. Araştırmada üç veri toplama aracı
kullanılmıştır. Bunlar; araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Seber
(2001) tarafından geliştirilen “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme
Envanteri” ve Şimşek (2002) tarafından geliştirilen “BİG 16 Öğrenme Biçemleri
Envanteri” dir.
Verilerin çözümlenmesinde, frekans ve yüzde, t-testi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA), Pearson momentler çarpımı korelasyonu ve aşamalı çoklu doğrusal
regrasyon analizi kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyi
ölçüt alınmıştır. Analizlerin yapılmasında, SPSS 11.5 istatistik paket programından
faydalanılmıştır.
ii
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrencilerin, öncelikle görsel, daha sonra işitsel ve bedensel/kinestetik öğrenme
stillerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca cinsiyet açısından “işitsel öğrenme
stilinde” kızlar lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin
öğrenme stili puanlarının anne-baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı bulunmuştur.
Okul türü açısından ise, “işitsel öğrenme stilinde” devlet okulu öğrencileri lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Çalışmada çoklu zekâ alanları ile ilgili sonuçlara bakıldığında, öğrencilerin en
yüksek ortalamaya “içsel/özedönük” zekâ alanında sahip oldukları;
“mantıksal/matematiksel” zekâ alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları tespit
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin, “sözel/dilsel, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik,
müziksel/ritimsel ve sosyal/kişilerarası” zekâ alanları puanları ile cinsiyet arasında
kızların lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Anne-baba eğitim düzeyi
açısından ise öğrencilerin, çoklu zekâ alanları puanlarından “müziksel/ritimsel ve doğa
zekâ alanı” ile anne eğitim düzeyi arasında; “müziksel/ritimsel zekâ alanı” ile baba
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Okul türü
açısından; hem “sözel/dilsel” hem de “doğa” zekâ alanlarında devlet okulları lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmada öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ile akademik başarı puanları
arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Çoklu zekâ alanları puanları ve
akademik başarı puanları arasında ise; en az iki zekâ tipine birden sahip olan, yani
karma zekâ alanlarına sahip olan öğrencilerin çoklu zekâ puanları ile akademik başarı
puanları arasında düşük pozitif doğrusal bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Son olarak da bu araştırmada, öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve çoklu
zekâ alanı puanları arasında ; “görsel öğrenme stili ile görsel/uzamsal zekâ alanı”,
“bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ alanı”, “işitsel öğrenme
stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Öğrencilerin çoklu zekâ alanı puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığına bakıldığında ise; “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme
stilini %35, bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini
%28 ve sözel/dilsel çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı
ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme, Öğrenme Kuramları, Öğrenme Stilleri, Zekâ, Çoklu
Zekâ Kuramı.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrenciler öncelikle işitsel (%33,5) sonra sırası ile görsel (%29,3), kinestetik (%18,4), görsel/işitsel (%7,8), işitsel/kinestetik (%6,4) ve görsel/kinestetik (%4,3) öğrenme stillerini tercih etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin cinsiyete, okul türlerine ve aile gelir düzeylerine göre öğrenme stillerinde anlamlı bir farklılaşma olmadığı ve öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında da anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
Öğrencilerin öncelikle sağ (%38) sonra sol beyni (%35) ve sağ sol beyni eşit oranda (%27) tercih etmişlerdir. Cinsiyete ve okul türlerine göre sağ sol beyin baskınlıklarında bazı farklılaşmalar olduğu tespit edilmiştir: Kızların sağ, erkeklerin ise sol beyninin baskın olduğu, okul türlerine göre kız meslek ve spor lisesi öğrencilerin fen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin baskın olduğu, yine kız meslek lisesi öğrencilerinin öğretmen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Dolayısı ile sol beyin baskınlıklarında tam tersi olan; fen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek ve spor lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu ve yine öğretmen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıkları ve aile gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmış, diğer taraftan öğrencilerin sağ beyin baskınlıkları ile akademik başarı arasında düşük negatif, sol beyin baskınlıkları ve akademik başarı arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ sol beyin baskınlıkları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
4.2. Öneriler
1. Öğrenme stilleri direk başarıyı açıklayan özellikler olarak değil, bu özellikler bilinerek düzenlenen uygulamalar sonrasında başarıyı artıran özellikler olarak görülmelidir.
2. Her öğrenci, öğretmen, birey kendisini tanıması ve başarısını artırabilmesi adına kendi öğrenme stillerini bilmeli, güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelidir. Özellikle öğrenmenin en güvenilir kaynakları olarak bilinen okullarda öğretmen öğrencilerinin öğrenme stillerini bilerek derslerini planlamalı ve uygulamalıdır.
3. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin onuncu sınıftan itibaren geleceğe ve yüksek öğrenime yönelik seçtikleri seçmeli derslerinde, öğrencilerin akademik başarı, ilgi ve istekleri, hedefleri ve diğer özelliklerinin yanı sıra öğrenme stillerine ilişkin tüm özellikleri de dikkate alınmalıdır.
36
4.Öğrenme stilleri ile ilgili yapılmış ve yapılmaya devam eden farklı ve çok çeşitli çalışmalar söz konusudur. Ancak bu çeşitlilik arasındaki ilişkilere yönelik çok az bilgi bulunmaktadır. Öğrenme stillerinin kendi aralarındaki ilişkileri ve boyutlarının farklı kademelerde araştırılmasının yanı sıra yine son yıllarda öğrencilerin bireysel potansiyellerine yönelik etki yaratan Çoklu Zekâ Alanları ile olan ilişkileri de araştırılmalıdır.
zekâ alanları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırma, Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez
ilçelerinde 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet okulları dokuzuncu
sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 518 öğrenci katılmıştır. Araştırmada üç veri
toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”,
Seber (2001)’in “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme Envanteri” ve Şimşek
(2002)’in “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri” dir. Verilerin çözümlenmesinde, t testi analizi,
korelasyon ve aşamalı çoklu doğrusal regrasyon analizi kullanılmıştır. Araştırmada;
öğrencilerin öğrenme stilleri ve çoklu zekâ alanları arasında “görsel öğrenme stili ile
görsel/uzamsal zekâ alanı”, “bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ
alanı”, “işitsel öğrenme stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki
olduğu saptanmış ve “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme stilini %35,
bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini %28 ve sözel/dilsel
çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar sözcükler: Öğrenme, öğrenme kuramları, öğrenme stilleri, zekâ, çoklu zekâ
kuramı.
Abstract
This study aimed to find the relationship between ninth grade students’ learning styles
and study fields in multiple intelligences. The research group consisted of ninth grade students
from public and private schools in 2008-2009 academic year in Seyhan and Çukurova districts
of Adana. 518 students have participated in the study. A personal information form and the
self-assessment inventory by Seber (2001) were used to collect the data. The inventory of
learning styles BIG 16 was developed by Şimşek (2002) and t-test analysis, correlation and linear
stepwise regression analysis were used in data analysis. It was found that there was a positive
linear relationship between the scores of the students in learning styles and in the fields of
multiple intelligence; reciprocally visual learning style and visual/spatial intelligence,
physical/kinaesthetic learning style and physical/kinaesthetic intelligence, audial learning style
and oral/linguistic intelligence. The scores of the students in the field of multiple intelligences
illustrate their scores in learning styles and thus the results are as follows; the field of
visual/spatial intelligence explains the 35% of visual learning style, the field of
physical/kinaesthetic intelligence 28% of physical/kinaesthetic learning style and the field of
oral/linguistic intelligence 25% of audial learning style.
Key words: Learning, learning theories, learning styles, intelligence, multiple intelligences
theory
Anahtar Kelimeler: Okuryazarlık, Medya ve Televizyon Okuryazarlığı, Düşünme, Eleştirel DüĢünme
Verilerin çözümlenmesinde, betimsel yöntem ve Pearson momentler katsayısı tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin genel eleştirel düşünme eğilimleri puanının düşük olduğu, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre eleştirel düşünme eğilimleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri puanları ve akademik başarı puanları arasında ise düşük negatif bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Düşünme, Eleştirel düşünme, Ortaöğretim.
Bilgi gün geçtikçe çoğalmakta, değişmekte ve pek çok kanaldan aktarılmaktadır. Medya ise bilgiyi ileten ve içeren bütün çevreleri kapsamaktadır. Medya karşısında etkiye en açık, en hassas grubu oluşturan gençlerin, kitle iletişim araçlarının yapısını ve işleyişini öğrenmeleri, kurgulanmış medya içeriğini bilinçli bir şekilde değerlendirmeleri ve eleştirel olarak izlemeleri, yani medya okuryazarı olmaları oldukça önemlidir. Ülkemizde Radyo ve Televizyon Üst Kurulu (2007)’ nun ders programlarında medya okuryazarlığı dersinin okutulması projesini hazırlamasından bu yana kısıtlı kaynakların var olduğu görülmüş ve medya ve TV okuryazarlığının çeşitli değişkenler açısından incelenmesinin önemli olduğu düşünülmüştür. Araştırmada tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmış ve amaçlı örnekleme yöntemiyle seçilmiş özel ve devlet okullarında öğrenim gören farklı okul türlerinden toplamda 402 12. sınıf öğrencisiyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada Korkmaz ve Yeşil (2011) tarafından geliştirilen “Medya ve Televizyon Okuryazarlık Düzeyi Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel istatistiklerin yanı sıra Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Araştırma sonunda; öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık düzeylerinin yüksek, bağımlılık düzeyleri düşük olduğu, öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanlarının cinsiyetlerine, okul türlerine, anne baba eğitim düzeylerine, ailelerinin genel yapısına, katılmaktan hoşlandıkları etkinliklere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı ancak bazı bireysel özelliklerine göre medya ve TV okuryazarlık düzeyleri puanlarının farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin medya ve TV okuryazarlık puanları ve akademik başarı puanları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir konularına kuramsal olarak yanıt aranmıştır.
Çalışma, etik alanındaki literatür taramasına dayalı doküman analizi bir çalışma olarak
planlanmıştır. Çalışmada öncelikle etik nedir ve ahlakla ilişkisi nedir? Mesleki etik ve mesleki
etik kodu nedir? Eğitimde ve öğretmenlik mesleğinde etiğin önemi nedir? Öğretmenlerin sahip
olması gereken etiksel davranışlar nelerdir? konuları üzerinde durulmuş daha sonra literatür
taraması sonucu ortaya çıkan kuramsal bilgilere paralel olarak sonuç ve önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Etik, etik kod, meslek, öğretmenlik mesleği, öğretmenlik
mesleğinde etik.
Medya okuryazarlığı, çeşitli biçimlerdeki medya iletilerine erişimi, çözümlenmelerini, eleştirel olarak değerlendirilmelerini ve üretimlerini kapsamaktadır. Kanada’da 1960’lı yılların sonlarındaki “Ekran Eğitimi” dersleriyle ortaya çıkan medya okuryazarlığı eğitimi çabaları günümüzde çok daha kapsamlı bir yapıya kavuşmuştur. Çocukların ve gençlerin medyanın olası zararlı etkilerinden korunmasına yönelik çalışmalar daha sonraki uygulamalar eleştirel düşünme ve medya iletilerinin üretim becerilerini geliştirme üzerinde yoğunlaşmıştır.
Türkiye’de ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın Talim ve Terbiye Kurulu ile Radyo Televizyon Üst Kurulu tarafından 2004 yılında yapılan bir anlaşma ile medya okuryazarlığı, 2006–2007 öğretim yılında beş pilot ilköğretim okulunda ders olarak programa alınmıştır. 2007-2008 öğretim yılından itibaren de ülke genelindeki 81 ilde tüm ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfları ders programlarında seçmeli ders olarak yer almaya başlamıştır. Medya okuryazarlığı dersi, iletişime giriş, kitle iletişimi, medya, televizyon, aile, çocuk ve televizyon, radyo, gazete ve dergi, internet konu başlıklarından oluşmuştur.
Günümüzde çocuk ve gençleri medyanın olumsuz etkilerinden korumak ve onları bilinçli medya okuryazar bireyler haline getirmek için medya okuryazarlığı dersinin tüm eğitim kademeleri içinde çok önemli bir yere sahip olduğu ve formal eğitim aracılığıyla yetiştirdiğimiz öğrencilerde kesinlikle kazanılması gereken bir beceri olduğu söylenilebilir.
Bu amaçla bu çalışmada, medya okuryazarlığı nedir ve okullarda medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler nasıl yetiştirebiliriz? sorusuna yanıt aranacaktır.
Araştırma, medya okuryazarlığı alanındaki yurtiçi ve yurt dışı literatür taramasına dayalı kuramsal bir çalışma olarak planlanmıştır. Çalışmada öncelikle medya okuryazarlığının çağdaş eğitimdeki önemi nedir, günümüzde neden okullarda medya okuryazarlık dersi olmalı? konuları üzerinde durulacak daha sonra okullarda nasıl bilinçli medya okuryazarlık becerisine sahip öğrenciler yetiştirebiliriz konusu örneklerle açıklanacaktır. Araştırmanın son aşamasında ise literatür taramasına dayalı olarak ortaya çıkan bilgilere paralel olarak pratik önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Sözcükler: Medya, okuryazarlık, medya okuryazarlığı, , medya eğitimi.
düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre öğrenme stilleri puanları ile çoklu zekâ alanları
puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadıkları; öğrencilerin öğrenme
stilleri puanları, çoklu zekâ alanları puanları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir
ilişki olup olmadığı, çoklu zekâ alanları puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığı araştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez ilçelerinde yer
alan, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet ortaöğretim
kurumları dokuzuncu sınıf öğrencileridir. Araştırma oranlı küme örnekleme yoluyla
tesadüfi olarak seçilen 254’ü devlet okullarında ve 264’ü özel okullarda okuyan
öğrenciler olmak üzere, 235 erkek, 283 kız ve toplamda 518 öğrenciyle
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın modeli ilişkisel taramadır. Araştırmada üç veri toplama aracı
kullanılmıştır. Bunlar; araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Seber
(2001) tarafından geliştirilen “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme
Envanteri” ve Şimşek (2002) tarafından geliştirilen “BİG 16 Öğrenme Biçemleri
Envanteri” dir.
Verilerin çözümlenmesinde, frekans ve yüzde, t-testi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA), Pearson momentler çarpımı korelasyonu ve aşamalı çoklu doğrusal
regrasyon analizi kullanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyi
ölçüt alınmıştır. Analizlerin yapılmasında, SPSS 11.5 istatistik paket programından
faydalanılmıştır.
ii
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrencilerin, öncelikle görsel, daha sonra işitsel ve bedensel/kinestetik öğrenme
stillerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Ayrıca cinsiyet açısından “işitsel öğrenme
stilinde” kızlar lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin
öğrenme stili puanlarının anne-baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı bulunmuştur.
Okul türü açısından ise, “işitsel öğrenme stilinde” devlet okulu öğrencileri lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Çalışmada çoklu zekâ alanları ile ilgili sonuçlara bakıldığında, öğrencilerin en
yüksek ortalamaya “içsel/özedönük” zekâ alanında sahip oldukları;
“mantıksal/matematiksel” zekâ alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları tespit
edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin, “sözel/dilsel, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik,
müziksel/ritimsel ve sosyal/kişilerarası” zekâ alanları puanları ile cinsiyet arasında
kızların lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. Anne-baba eğitim düzeyi
açısından ise öğrencilerin, çoklu zekâ alanları puanlarından “müziksel/ritimsel ve doğa
zekâ alanı” ile anne eğitim düzeyi arasında; “müziksel/ritimsel zekâ alanı” ile baba
eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Okul türü
açısından; hem “sözel/dilsel” hem de “doğa” zekâ alanlarında devlet okulları lehine
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmada öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ile akademik başarı puanları
arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Çoklu zekâ alanları puanları ve
akademik başarı puanları arasında ise; en az iki zekâ tipine birden sahip olan, yani
karma zekâ alanlarına sahip olan öğrencilerin çoklu zekâ puanları ile akademik başarı
puanları arasında düşük pozitif doğrusal bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Son olarak da bu araştırmada, öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve çoklu
zekâ alanı puanları arasında ; “görsel öğrenme stili ile görsel/uzamsal zekâ alanı”,
“bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ alanı”, “işitsel öğrenme
stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Öğrencilerin çoklu zekâ alanı puanlarının öğrenme stilleri puanlarını ne kadar
yordadığına bakıldığında ise; “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme
stilini %35, bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini
%28 ve sözel/dilsel çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı
ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme, Öğrenme Kuramları, Öğrenme Stilleri, Zekâ, Çoklu
Zekâ Kuramı.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:
Öğrenciler öncelikle işitsel (%33,5) sonra sırası ile görsel (%29,3), kinestetik (%18,4), görsel/işitsel (%7,8), işitsel/kinestetik (%6,4) ve görsel/kinestetik (%4,3) öğrenme stillerini tercih etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin cinsiyete, okul türlerine ve aile gelir düzeylerine göre öğrenme stillerinde anlamlı bir farklılaşma olmadığı ve öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında da anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
Öğrencilerin öncelikle sağ (%38) sonra sol beyni (%35) ve sağ sol beyni eşit oranda (%27) tercih etmişlerdir. Cinsiyete ve okul türlerine göre sağ sol beyin baskınlıklarında bazı farklılaşmalar olduğu tespit edilmiştir: Kızların sağ, erkeklerin ise sol beyninin baskın olduğu, okul türlerine göre kız meslek ve spor lisesi öğrencilerin fen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin baskın olduğu, yine kız meslek lisesi öğrencilerinin öğretmen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Dolayısı ile sol beyin baskınlıklarında tam tersi olan; fen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek ve spor lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu ve yine öğretmen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız meslek lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıkları ve aile gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmış, diğer taraftan öğrencilerin sağ beyin baskınlıkları ile akademik başarı arasında düşük negatif, sol beyin baskınlıkları ve akademik başarı arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ sol beyin baskınlıkları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.
4.2. Öneriler
1. Öğrenme stilleri direk başarıyı açıklayan özellikler olarak değil, bu özellikler bilinerek düzenlenen uygulamalar sonrasında başarıyı artıran özellikler olarak görülmelidir.
2. Her öğrenci, öğretmen, birey kendisini tanıması ve başarısını artırabilmesi adına kendi öğrenme stillerini bilmeli, güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelidir. Özellikle öğrenmenin en güvenilir kaynakları olarak bilinen okullarda öğretmen öğrencilerinin öğrenme stillerini bilerek derslerini planlamalı ve uygulamalıdır.
3. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin onuncu sınıftan itibaren geleceğe ve yüksek öğrenime yönelik seçtikleri seçmeli derslerinde, öğrencilerin akademik başarı, ilgi ve istekleri, hedefleri ve diğer özelliklerinin yanı sıra öğrenme stillerine ilişkin tüm özellikleri de dikkate alınmalıdır.
36
4.Öğrenme stilleri ile ilgili yapılmış ve yapılmaya devam eden farklı ve çok çeşitli çalışmalar söz konusudur. Ancak bu çeşitlilik arasındaki ilişkilere yönelik çok az bilgi bulunmaktadır. Öğrenme stillerinin kendi aralarındaki ilişkileri ve boyutlarının farklı kademelerde araştırılmasının yanı sıra yine son yıllarda öğrencilerin bireysel potansiyellerine yönelik etki yaratan Çoklu Zekâ Alanları ile olan ilişkileri de araştırılmalıdır.
zekâ alanları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırma, Adana ili Seyhan ve Çukurova merkez
ilçelerinde 2008-2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören, özel ve devlet okulları dokuzuncu
sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 518 öğrenci katılmıştır. Araştırmada üç veri
toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”,
Seber (2001)’in “Çoklu Zekâ Alanlarında Kendini Değerlendirme Envanteri” ve Şimşek
(2002)’in “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri” dir. Verilerin çözümlenmesinde, t testi analizi,
korelasyon ve aşamalı çoklu doğrusal regrasyon analizi kullanılmıştır. Araştırmada;
öğrencilerin öğrenme stilleri ve çoklu zekâ alanları arasında “görsel öğrenme stili ile
görsel/uzamsal zekâ alanı”, “bedensel/kinestetik öğrenme stili ile bedensel/kinestetik zekâ
alanı”, “işitsel öğrenme stili ile sözel/dilsel zekâ alanı” arasında pozitif doğrusal bir ilişki
olduğu saptanmış ve “görsel/uzamsal çoklu zekâ alanının görsel öğrenme stilini %35,
bedensel/kinestetik çoklu zekâ alanının bedensel/kinestetik öğrenme stilini %28 ve sözel/dilsel
çoklu zekâ alanının işitsel/öğrenme stilini %25 oranında” açıkladığı ortaya çıkmıştır.
Anahtar sözcükler: Öğrenme, öğrenme kuramları, öğrenme stilleri, zekâ, çoklu zekâ
kuramı.
Abstract
This study aimed to find the relationship between ninth grade students’ learning styles
and study fields in multiple intelligences. The research group consisted of ninth grade students
from public and private schools in 2008-2009 academic year in Seyhan and Çukurova districts
of Adana. 518 students have participated in the study. A personal information form and the
self-assessment inventory by Seber (2001) were used to collect the data. The inventory of
learning styles BIG 16 was developed by Şimşek (2002) and t-test analysis, correlation and linear
stepwise regression analysis were used in data analysis. It was found that there was a positive
linear relationship between the scores of the students in learning styles and in the fields of
multiple intelligence; reciprocally visual learning style and visual/spatial intelligence,
physical/kinaesthetic learning style and physical/kinaesthetic intelligence, audial learning style
and oral/linguistic intelligence. The scores of the students in the field of multiple intelligences
illustrate their scores in learning styles and thus the results are as follows; the field of
visual/spatial intelligence explains the 35% of visual learning style, the field of
physical/kinaesthetic intelligence 28% of physical/kinaesthetic learning style and the field of
oral/linguistic intelligence 25% of audial learning style.
Key words: Learning, learning theories, learning styles, intelligence, multiple intelligences
theory