Herramientas Metodolgicas

para la

Sistematizacin de Experiencias Transformadoras

 De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 10 Herramientas Metodolgicas para la Sistematizacin de Experiencias Transformadoras Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Regular Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 10 Herramientas Metodolgicas para la Sitematizacin de Experiencias Transformadoras. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin.......................................................................................................... 3 Introduccin.......................................................................................................... Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin..................................................................... Criterios de evaluacin............................................................................................................... Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin.......................................................... Producto de la Unidad de Formacin..................................................................................... Tema 1 Sistematizar Experiencias de Transformacin..................................................... 1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de transformacin del MESCP...... 1.2. Experiencia y transformacin............................................................................................ 1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de la experiencia de las maestras y maestros................................................................................................. 1.4. mbitos de la sistematizacin en el PROFOCOM....................................................... Tema 2 Herramientas y Tcnicas para la Sistematizacin de Experiencias.................... 2.1. El diseo tcnico y operativo de la sistematizacin....................................................... 2.2. Cmo llevar adelante la recuperacin de informacin? El trabajo de campo.......... 2.3. Cmo darle sentido a la informacin obtenida?........................................................... 5 5 6 6 10 11 11 12 15 17 23 23 28 33

Lecturas complementarias.................................................................................... 35 Bibliografa............................................................................................................ 68

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33) As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-

do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin

a formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora de sobremanera las experiencias creativas en la transformacin de las prcticas educativas que permitan concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM est diseado para generar espacios formativos de anlisis, discusin y concrecin que permitan llevar a la prctica el proyecto educativo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento sobre ese proceso, sin separarse de su prctica educativa concreta, ya que es el mbito central para la transformacin de la educacin. Coherentes con este espritu, en la Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo, se ha planteado la postura del Modelo respecto a lo que vamos a entender por produccin de conocimientos, que es la forma en la que el maestro produce conocimiento pertinente para la realidad de su contexto desde su prctica educativa, esto es, que al mismo tiempo que se desarrollan los procesos educativos,y no como algo aadido, se produce conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus prcticas educativas debera concretar. Todas las prcticas educativas de las maestras y los maestros, cuando tienen un sentido de pertinencia, producen conocimiento. La experiencia educativa autntica produce un tipo de conocimiento que puede servir a los dems y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la transformacin de la educacin. Por ello, es fundamental sistematizar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educativa. La presente Gua de Formacin da continuidad a la Unidad de Formacin No. 8, pues plantea criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de sistematizacin, a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar a las maestras y maestros en el desarrollo del mismo.

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Potenciamos la reflexin sobre nuestra prctica educativa, aplicando metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes en la reconstruccin de experiencias trasformadoras, para producir conoci-

mientos que profundicen la implementacin del Modelo, mediante el despliegue de actividades de trabajo comunitario y complementario.

Criterios de evaluacin
SABER: Potenciamos la reflexin sobre nuestra experiencia educativa. Identificar y analizar nuestras prcticas educativas transformadoras. HACER: Aplicando metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes en la reconstruccin de experiencias trasformadoras. Disear los instrumentos necesarios para la elaboracin de la sistematizacin pro puesta. DECIDIR: Para producir conocimientos que profundicen la implementacin del Modelo. Dirigir la prctica educativa desde el trabajo de sistematizacin para la implementacin del Modelo. SER: Mediante el despliegue de actividades de trabajo comunitario y complementario. Realizar la sistematizacin de manera comunitaria y responsable. Distribuir el trabajo de la sistematizacin de manera equitativa.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin

MOMENTO 1: Sesin presencial (8 horas) La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos: Paso 1. Reconstruccin de las experiencias educativas a partir del crculo de la reflexin. Estos crculos tienen la intencin de permitir que aflore la experiencia de cada maestro en la concretizacin e implementacin del modelo educativo en sus prcticas concretas. Es fundamental que este proceso no surja slo individualmente, sino que adems sea estimulado colectivamente. A su vez esta manifestacin de la experiencia individual y colectiva permite una toma de conciencia (individual y colectiva) del movimiento que cada maestro ha vivido con el nuevo Modelo Educativo en relacin a su desempeo profesional cotidiano. Los cambios que ha percibido y/o vivido, los problemas a los que se ha enfrentado, el modo como se ha intentado abordarlos y/o resolverlos, las expectativas que tiene en relacin al modelo, su predisposicin frente a este cambio educativo, etc.

La toma de conciencia en s misma ya nutre al sujeto, mucho ms si esto se realiza colectivamente, siendo ellos mismos los que rescatan la experiencia vivida (en relacin al nuevo modelo) de la que quizs no haban tomado conciencia. Esto podra estimular una cierta colocacin del maestro frente al desafo de transformacin educativa. Asimismo puede potenciar su desenvolvimiento futuro. Esto es, puede potenciarlos individual y colectivamente, donde cada manifestacin de la experiencia y toma de conciencia de cada maestro, nutra a otro maestro. Y a su vez la dinmica de grupo vuelva a alimentar a cada maestro. Se organizarn grupos a partir de los equipos que estn trabajando la sistematizacin para trabajar la reconstruccin de sus experiencias. Se deber elegir una persona que sea el/la coordinador/a del grupo. Esta persona deber moderar la dinmica interna, cuidando que todos manifiesten su narracin y ser responsable de identificar los aspectos comunes que se presenten en los relatos. El grupo desarrollar las siguientes actividades: Presentacin de cada persona de su experiencia en la implementacin del currculo (5-8 minutos) El coordinador y el resto del grupo tomarn nota de las experiencias personales relatadas enfatizando los aspectos comunes. Para ayudar a una mejor comprensin de la experiencia el/la coordinador/a leer las siguientes preguntas para cada presentacin, o al final de todas: Qu mbitos de nuestra prctica educativa han tenido mayores modificaciones en este tiempo de implementacin del Modelo? Cules han sido las dificultades y problemas que hemos tenido en la implementacin del Modelo? Cmo se han abordado esos problemas? Qu tipo de cambios has notado en tu persona, en tus estudiantes y en la comunidad en el tiempo de implementacin del Modelo? Qu experiencia generada dentro de nuestra prctica educativa, en el proceso de implementacin del Modelo, ha sido la ms relevante para nosotros y para la comunidad educativa? La narracin de las experiencias nos permitir partir de lo que efectivamente hemos hecho para seleccionar el mbito que vamos a delimitar para la sistematizacin. Paso 2: Revisin por grupo de los perfiles de sistematizacin El facilitador previamente ha revisado y comentado todos los perfiles. Presenta sus observaciones y comentarios a cada grupo y dialoga con los participantes acerca de cmo se puede ajustar el perfil con respecto a los resultados de la actividad anterior.

Para realizar esta actividad es importante contar con los perfiles de sistematizacin realizados como producto de la UF N 8, los cuales debern contar mnimamente con: La delimitacin de la experiencia. Las preguntas que guiarn el trabajo (preguntas clave). Estos son los elementos bsicos que deben tener cualquier perfil de sistematizacin y con los cuales trabajaremos en la parte de la sesin presencial. Cada grupo compara la experiencia delimitada en su perfil con la experiencia que definieron como ms importante en el desarrollo de la primera. En este proceso, el grupo identifica la coherencia entre su perfil y la experiencia de transformacin de su prctica educativa compartida en la plenaria. Si no hubiera coincidencia, reelaboramos la experiencia delimitada en el perfil en funcin de los elementos discutidos en la actividad anterior. A partir de reafirmar o reelaborar nuestra delimitacin de la experiencia revisamos la pertinencia de nuestras preguntas clave y las modificamos si fuera necesario. En plenaria compartimos los puntos trabajados del perfil, si fuera el caso mostramos las modificaciones que hemos elaborado al documento. El facilitador y los participantes deben aportar con observaciones a los perfiles que se presenten. Paso 3. Con apoyo del Tema 2 de la presente Unidad de Formacin y con la gua del facilitador, diseamos los instrumentos de recoleccin de informacin para la reconstruccin de las experiencias transformadoras. El grupo de discusin. La entrevista en profundidad. Reconstruccin histrica. En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin. Paso 4. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa (90 minutos). Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada una de las unidades de formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacin pueden trabajarse en determinados tiempos de acuerdo a la dinmica de los propios participantes, por ello deben considerarse los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad; la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y reflexivas sobre determinados libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades: ACTIVIDADES PARA LAS SESIONES DE CONSTRUCCIN CRTICA Y CONCRECIN EDUCATIVA
Actividad de formacin comunitaria En los grupos de sistematizacin, diseamos los instrumentos de recoleccin de informacin para la reconstruccin de las experiencias transformadoras. Actividad de autoformacin Actividad de concrecin educativa

Lectura crtica de la gua de produccin de Reconstruccin y proconocimientos. fundizacin de la experiencia en el mLecturas obligatorias. bito donde estamos desarrollando la sisteMarco Ral Meja. Sistematizacin. Una for- matizacin (con la parma de investigar las prcticas y de producir ticipacin de los estusaberes y conocimientos. La Paz: Ministerio diantes). de educacin, 2012. La Sistematizacin de Experiencias. Un mtodo para impulsar procesos emancipadores. Caracas: CEPEP, 2010.

MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas) En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la Unidad de Formacin. Tambin, en este momento la y el facilitador orienta, de la manera ms pertinente, para la mejora de los trabajo realizados por los las y los maestros. Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podran determinar para llevar a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos.

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Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin en un documento de descripcin de la experiencia sistematizada, utilizando la informacin obtenida a travs del uso de tcnicas de registro y recuperacin de la experiencia.

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Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformacin

1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de transformacin del MESCP

Una de las caractersticas centrales de la Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la prctica pedaggica del maestro. Esto no implica entender a la prctica pedaggica como un elemento autnomo e independiente, ya que en el proceso de implementacin del Modelo nuestra prctica pedaggica se desarrolla en funcin de un sentido especfico que lo orienta: la transformacin de la educacin en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productivo. Es de vital importancia entender la relacin entre el proyecto educativo del que somos parte y la prctica pedaggica que estamos produciendo a partir de la orientacin que define el mismo, ya que en esa relacin se encuentra la posibilidad de producir conocimiento. Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso de implementacin del Modelo, con nuestra participacin activa en el PROFOCOM, nos ha permitido: a) ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b) comenzar a producir nuevas prcticas educativas a partir de las exigencias de dicho proyecto; lo que permite generar experiencias inditas de maestras y maestros y los diversos actores de la comunidad educativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en Bolivia desde los referentes propios que plantea el Modelo (el sentido poltico del Modelo, los elementos curriculares y metodolgicos). Entonces, cuando hablamos de Produccin de Conocimientos, la principal preocupacin no es hacer un ejercicio explicativo de algn fenmeno externo a nosotros (que sera la lgica de una investigacin estndar); desde el punto de vista de la Produccin de Conocimientos lo ms importante ser hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se produce en funcin de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: transformar la educacin desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar prcticas pedaggicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido, la Produccin de Conocimientos est concentrada en las mediaciones que producimos

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para hacer posible los procesos de transformacin de nuestra prctica educativa, de nosotros mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de implementacin del Modelo. La muestra concreta del proceso de produccin de conocimientos que quiere impulsar el Modelo est inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFOCOM, donde a partir de las herramientas curriculares y metodolgicas, que maestros y maestras han conocido y puesto en prctica en el proceso de implementacin del Modelo, se ha logrado trascender nuestros lmites (como herederos de prcticas educativas coloniales) y a la vez se ha generado las condiciones necesarias para que podamos realizar prcticas educativas coherentes con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en nuestro Espacio Comunitario de Aprendizaje (aula) y con la participacin de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y comunidad en general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimiento nuevo posibilitando a la vez una nueva realidad educativa. Generar nuevas prcticas a partir de los lineamientos curriculares y metodolgicos del Modelo no se da de manera automtica como una simple aplicacin de una tcnica predefinida; al implementar los elementos nuevos del Modelo en la prctica del maestro, el mismo se enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implementacin de los elementos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme, sino que se presenta bajo formas especficas del contexto y situacin histrica en donde se est implementando el Modelo. El maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prcticas y, por tanto, reconocer que las herramientas pedaggicas y las metodologas no son de aplicacin mecnica, sino que requieren de una apropiacin crtica para su uso, es decir entender que la Produccin de Conocimientos parte de la apropiacin y de una participacin activa del maestro, incluso en la relacin que tiene con los instrumentos metodolgicos del mismo Modelo. A partir de las prcticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los sentidos polticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera cmo se estn concretando los lineamientos y criterios polticos del Modelo, o en otras palabras, la transformacin educativa que estamos produciendo en la implementacin del Modelo se condensa en las experiencias inditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su reflexin nos va a permitir reconocer los lmites y avances del proceso de transformacin que estamos impulsando.

1.2. Experiencia y transformacin

El Modelo Educativo Sociocomunitario productivo pretende transformar la educacin y transformar la realidad boliviana. La sistematizacin de la prctica educativa en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformacin. Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformacin. Ello nos exige aclarar qu estamos entendiendo por experiencia de transformacin. Podemos entender por experiencia la relacin directa del ser humano con los otros, con la realidad y con-

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sigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, nica e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ah donde hay puro clculo y objetivizacin del otro no hay experiencia. La experiencia autntica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: La experiencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jams nos da una solucin (al menos una solucin definitiva) (2002: 76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los lmites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de vida que no es dogmtico, sino abierto al cambio. Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformacin de la educacin como una experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un proceso de dogmatizacin, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la educacin. Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que slo hay discursos y nada concreto. Pero esas crticas no parecen en realidad venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan aprendizajes para continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue igual entonces no hay experiencia. Pues en la autntica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que no conocamos, que desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformacin como experiencia entonces aunque no haya el cambio proyectado exactamente (que siempre adems es un proyecto terico) se da el aprendizaje, la formacin y por lo tanto la transformacin. La transformacin ha sido entendida, convencionalmente, como una accin transformadora realizada por un sujeto. Existe pues un nfasis en la accin del sujeto, de un sujeto activo, que emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilizacin de su contexto, un movimiento visible, a veces herico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resultados. Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los que predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo mas permanente, pero erigiendo nuevos seores. Ante ello se puede tener otra visin de la transformacin? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como ms pertinente una transformacin pausada y silenciosa, en la que se influye conforme van pasando los das, impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo, como ensea la tradicin china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aqu es entender la transformacin como una experiencia. Esto nos lleva a pensar cmo estamos impulsando la transformacin de la educacin, si como un experimento o una accin mecnica o como una experiencia indita. Cmo nos enfrentamos con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial, con la separacin y aislamiento de la escuela? Cmo enfrentamos esto desde las grandes aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? Existe en primer lugar nuestra disposicin para cambiar? Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podramos trans-

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formar slo con dogmatizacin, con repeticin de los discursos o con la aplicacin concreta pero mecnica, sino con un cambio de mentalidad, de hbitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos por ejemplo, cmo podemos transformar la educacin de modo que se pueda constituir personas solidarias y complementarias. No se trata de cumplir burocrticamente con la incorporacin de valores en un objetivo holstico o dedicar un momento de la clase a una recriminacin moral, sino que la gente que formamos sea en su vida cada vez menos egostas y ms solidarias. Es aqu donde debemos plantear una visin distinta de la transformacin, ms all de la ruptura total y herica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales; donde podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse ticamente a la otra persona. Ya es una transformacin, que no puede ser el mismo despus de una autntica experiencia, si hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformacin, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino ms bien una transicin, donde hay continuidad y cambio, pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qu momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Ms bien la experiencia nos ensea que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra accin de transformacin podra estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformacin, como una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero tambin, y esto es fundamental, a aprender que realmente la educacin y la vida pueden ser de otro modo. En este entendido, la experiencia no slo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos tambin vivan la transformacin en sus propias vidas. Y aqu viene la importancia de sistematizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma. La sistematizacin de las experiencias de transformacin educativa slo se puede realizar desde la experiencia de haber realizado en nuestras prcticas cambios en torno a los grandes problemas que aquejan a la educacin boliviana, como su nfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valoracin de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indgenas, su separacin de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede haber narracin ni sistematizacin de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda produccin de conocimiento est atada a la realizacin de una experiencia de transformacin. Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso poltico, es decir que existe un impulso poltico que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La experiencia, permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las condiciones de la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido especfico, definido por la manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias. Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementacin no aparecen con un orden claro, ni son la reproduccin exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el

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modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma especfica y singular que atraviesa varios mbitos de la prctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque no pueden ser racionalizadas en el mismo momento de su realizacin, ya que al momento de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experiencia estn claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementacin de la metodologa del modelo (prctica, teora, valoracin, produccin) nos va a mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos tericos, la experiencia concreta de su implementacin toma rumbos desconocidos e inesperados. Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformacin de nuestra prctica educativa se mueve por una determinada orientacin poltica que impulsa nuestras acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su implementacin, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realizacin, transformamos la realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y prcticas educativas los lineamientos y orientaciones del Modelo, dndole un contenido especfico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando. Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece slo como rememoraciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expresa un sentido especifico de lo vivido (no habra forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentido implcito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido produciendo tienen esta caracterstica, son vivencias que traspasan cualquier mbito de ordenamiento analtico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realizado.En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionndose con ella, entendiendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ngulos y de varias formas, como una fuente de informacin infinita y no como algo que est definido a priori por un marco terico o mbito de interpretacin impuesto. Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que est asumiendo nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonizacin y liberacin de la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformacin que estamos viviendo y que estamos produciendo.

1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de la experiencia de las maestras y maestros

La sistematizacin permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es fundamental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto tiene

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que ver con una visin muy convencional sobre la investigacin que hace creer que slo los especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser humano, incluso algo que todo ser vivo puede producir. Por otro lado, la investigacin dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la educacin, ha generado una investigacin objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un fenmeno de estudio externo acerca del cual se tena que tener neutralidad. Esto implica adems separar tajantemente la investigacin de la realidad de las intenciones polticas y subjetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por un inters cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal pensamiento, cuyos proyectos polticos siempre estaban detrs de su produccin de conocimiento. Por otro lado, la investigacin objetivizadora gener un desprestigio de la experiencia vivida que fue vista como puro subjetivismo del cual no se poda sacar conclusiones vlidas; y valor los experimentos, en los que se poda tener control de las variables observables. Esto es algo fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como aquello que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya no es sostenible, en fsica subatmica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad de relacionarse objetivamente con lo observado, que cualquier observacin ya modifica lo observado. Pero ms all de eso, habra que recuperar el sentido indito de la experiencia. Un experimento es vlido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados; una experiencia es nica e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infinita. Por ello, la sistematizacin tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes problemas de la investigacin tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la prctica y con un sentido poltico de transformacin explcito. Esto significa que al realizar la sistematizacin no se est haciendo una investigacin positivista al estilo de las universidades, donde la realizacin de una tesis es un proceso de alienacin de la prctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un trabajo de produccin de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoracin, de la lectura y de las exigencias de la prctica y la experiencia. Producir teora, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como un trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesudamente poda teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano se dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es terico. Ah lo terico aparece como lo que no tiene sentido prctico. Pero producir teora en realidad es inextricable de la experiencia histrica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento, sino es en un contexto cultural e histrico, a partir de experiencias de vida concretas. Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su prctica educativa como productores de conocimiento. Pero adems entendiendo que no se conoce slo para conocer, sino

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fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematizacin nos permite reflexionar sobre nuestra prctica sin partir de la separacin entre la realidad y nuestra participacin en la produccin de la misma. No se alienta la separacin entre la prctica educativa de las maestras y los maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la sistematizacin se convierte en un elemento que logra visibilizar los lmites y posibilidades del proceso de transformacin de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crtico y transformador.

1.4. mbitos de la sistematizacin en el PROFOCOM

Como orientacin para el desarrollo de la sistematizacin, planteamos algunos temas que pueden ayudarnos a organizar con un determinado sentido (coherente con las acciones que hemos desarrollado en este tiempo) las experiencias que hemos vivido en el proceso de implementacin del Modelo; stos no constituyen temas cerrados y definidos, sino son parte de los nuevos sentidos de la educacin que estamos construyendo en Bolivia y tiene que ver con aquellos mbitos de la educacin que hemos discutido y reflexionado en cada una de las Unidades de Formacin del PROFOCOM, a partir de los cuales hemos podido generar experiencias nuevas en nuestra prctica educativa. En la delimitacin de la experiencia, el tema que ser el organizador de nuestra experiencia, no est aislado de los otros, en su concrecin estn ineludiblemente interrelacionados. De este modo, resulta imposible que una sistematizacin se limite de manera exclusiva a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado tema, ser desde ese tema que se organice y se le d un sentido concreto a la experiencia y desde el mismo se podr articular los diversos elementos que ha sido parte de la experiencia vivida. Por ejemplo, no es posible sistematizar sobre el trabajo de la dimensin del Ser sin relacionar con la metodologa, el uso de materiales, los objetivos holsticos, contenidos, evaluacin, etc. Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como estancos aislados, se desarrollan en la articulacin de todo lo que configura nuestra realidad. Para definir un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentido concreto de la experiencia que hemos vivido. A continuacin presentamos un listado de posibles temas que organicen nuestra experiencia para sistematizar, siendo posible plantear una infinidad de temas al margen de los que sugerimos en los siguientes apartados. Aplicacin del sentido de los campos de saberes y conocimientos en la planificacin y desarrollo curricular Como se ha desarrollado en las unidades de formacin del PROFOCOM, la propuesta de los campos de saberes y conocimientos implica pensar los contenidos de las reas de saberes y

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conocimientos de manera articulada e integrada; esto significa que los contenidos de las reas de un Campo deben estar interrelacionados entre s; vinculados a experiencias, realidades del contexto local, regional y nacional, y permeadas por su significado. En este proceso es importante el sentido del campo; por ejemplo en Vida Tierra Territorio, los contenidos del rea de Ciencias Naturales deben planificarse orientado a la recuperacin del sentido de la vida, la importancia de preservar, proteger y reproducir toda forma de vida, de tal manera que las y los estudiantes y maestras y maestros desarrollemos un pensamiento de respeto, proteccin y conservacin de la vida; de la misma forma se concretan los otros campos. La recuperacin de estas experiencias puede ser motivo de sistematizacin. Metodologa Prctica, Teora, Valoracin y Produccin El planteamiento de la metodologa Prctica, Teora, Valoracin y Produccin es uno de los elementos centrales de la transformacin educativa, lo cual ha sido desarrollado en la Unidad de Formacin N 5 y 4 del PROFOCOM; sta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que predominaba slo lo terico. En este sentido, la experiencia o puesta en prctica de estos momentos metodolgicos constituye tambin una opcin para poder sistematizarlo; es importante considerar que la puesta en prctica de cada uno de estos momentos metodolgicos constituyen una fuente rica de informacin; por ejemplo, cmo se ha trabajado los elementos de la Prctica: partir de la experiencia, partir en contacto con la realidad y partir de la experimentacin. Lo mismo respecto de la Teora, por ejemplo qu actividades se han realizado en el momento terico o de teorizacin, qu caractersticas tuvieron estas actividades, la participacin de las y los estudiantes. Considerando el sentido que tiene este momento metodolgico, cmo las y los estudiantes se han vinculado a la Teora desde la Prctica o cmo han desplegado la abstraccin de la realidad usando conceptos, categoras, opiniones; qu tipo de actividades de la maestra o maestro posibilit un tipo de desenlace de este momento metodolgico, cmo se transform la clase con la aplicacin de estos momentos metodolgicos. Objetivos holsticos (logros y dificultades en su concrecin) La concrecin de los objetivos holsticos es otra experiencia que es posible sistematizar; esta experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de ensear centrado en lo cognitivo o el Saber solamente. De esta experiencia es posible sistematizar por ejemplo, cmo se ha trabajado cada una de las dimensiones, por decir el Ser en qu momento metodolgico se ha enfatizado, qu actividades han favorecido, en las interacciones cmo se ha promovido, qu dificultades se ha tenido, cmo la cultura influye o no, etc., lo mismo se puede sistematizar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos en una sola dimensin es posible obtener bastante informacin al describir su relacin con los espacios, materiales, contenidos, metodologa, evaluacin, etc. Este tema se ha abordado en la Unidad de Formacin N 4 del PROFOCOM.

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Temticas orientadoras Al respecto es posible reflexionar cmo ha permitido o no articular los contenidos de las distintas reas; qu elementos se han considerado para su concrecin, por ejemplo, tipos de interacciones, tipo de materiales, uso de lenguas, organizacin de la clase, uso de espacios, etc. Este tema se ha abordado en la Unidad de Formacin N 3 y otros. Evaluacin del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir La valoracin de cada una de las dimensiones tiene sus particularidades; en la Unidad de Formacin N 4 se ha explicado con claridad las caractersticas de cada una de estas dimensiones; por ejemplo, el Ser y el Decidir no es posible valorar inmediatamente en una clase; son tambin importantes la aplicacin de tipos de instrumentos para valorar estas dimensiones; as es posible sistematizar una serie de situaciones y condiciones que inciden en la valoracin de cada una de las dimensiones. Autoevaluacin de estudiantes (UF. N 6) La autoevaluacin de la y el estudiante constituye algo nuevo, por lo mismo su realizacin es un reto para maestras y maestros y ser interesante producir conocimientos a partir de describir lo vivido en esta experiencia, por ejemplo el tipo de instrucciones brindadas, el nivel de responsabilidad asumido por las y los estudiantes, las estrategias desarrolladas (por ejemplo en primaria y en secundaria), dificultades, logros, etc. Apoyo y acompaamiento de madres y padres de familia a estudiantes con dificultades de aprendizaje (UF. N 6) Este es otro tema importante que involucra a madres y padres de familia. En este proceso es posible sistematizar cmo se ha logrado o no la participacin de madres y padres, qu factores han influido para su realizacin o para su no realizacin, cmo las madres y padres se han involucrado, qu estrategias se han implementado (por ejemplo las actas de compromiso), qu resultados se han alcanzado, etc. Experiencia de la Comisin Tcnica Pedaggica En esta experiencia se puede describir, su constitucin, roles y responsabilidades asumidos, tipos de relaciones con las y los otros actores educativos, dificultades, logros, etc. Apoyo y acompaamiento de maestras y maestros Aunque esta tarea no es nueva, sin embargo, la concrecin de los elementos del modelo educativos como los objetivos holsticos, los campos de saberes y conocimientos etc., introduce tambin al igual que los otros elementos transformaciones a estas prcticas, por eso es necesario

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describir aspectos como el uso de tiempos, espacios, materiales, estrategias, las respuestas de las y los estudiantes, limitaciones o dificultades, logros, etc. Seguimiento y supervisin a la aplicacin de los Instrumentos de evaluacin, seguimiento y comunicacin Probablemente este tema sea ms propicio para que sistematicen las y los directores de unidades educativas, sin embargo, es tambin abordar desde la experiencia de las maestras y maestros que trabajan con estudiantes, aqu es posible advertir tipos de estrategias asumidas, instrumentos utilizados, qu se ha logrado mejorar o no, sus ventajas y desventajas, la receptividad o rechazo por parte de las y los maestros, la percepcin de las madres y padres de familia, de las y los estudiantes, dificultades, etc. Experiencias de adaptaciones curriculares con estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje Aqu podemos indicar los tipos de dificultades que presentan las y los estudiantes, estrategias implementadas en las adaptaciones curriculares por ejemplo en cuanto a los contenidos, actividades, espacios, y otros; incluso ver nuestras propias limitaciones como causa de estas dificultades de aprendizaje, a este respecto casi siempre consideramos que son las y los estudiantes quienes presentan dificultades, en muchos casos estas dificultades pueden deberse al tipo de conocimiento que enseamos, uso de la lengua, la metodologa que desarrollamos, tipo de materiales de apoyo que utilizamos, etc. Produccin y uso de materiales educativos (UF. N 7) En esta Unidad de Formacin se han propuesto tres tipos de materiales, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el uso de los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la prctica con la aplicacin de estos materiales, logros, dificultades, etc. Produccin de conocimientos en los procesos educativos Para este efecto se han propuesto cuatro metodologas, la concrecin de los mismos nos brinda una serie de posibilidades para sistematizar, por ejemplo, cmo se han contextualizacin y resignificado los conocimientos de otras culturas o los denominados cientficos, qu tipo de actividades han permitido hacerlo, qu limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes, en nosotras y nosotros mismos, en qu tipo de conocimientos se han tenido ms posibilidades o dificultades, etc.; de la misma forma, tomando sus caractersticas o particularidades se puede describir de las otras tres metodologas. Recuperacin y desarrollo de saberes y conocimientos locales En el marco del MESCP es fundamental este tema; la desvaloracin de los mismos, es una de las problemticas a la que responde este modelo educativo, por lo que estas experiencias de

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recuperacin de estos saberes y conocimientos es otro tema que puede tomarse como nudo central para sistematizar; en esto pueden describirse los tipos de saberes y conocimientos recuperados, el uso de tcnicas, instrumentos en este proceso, la participacin de estudiantes, padres y madres de familia, etc. Organizacin de la clase (ambiente educativo) La concrecin de los elementos del modelo educativo exigen formas diversas de organizar la clase y no se limitan slo o exclusivamente al aula, en esto ser importante dar cuenta de los tipos de organizacin de la clase asumida, la recepcin de las y los estudiantes, espacios educativos utilizados, sus logros y dificultades, etc. Desarrollo de lenguas (en diferentes contextos lingsticos) El significado de esta propuesta est en que el uso de la lengua originaria fundamentalmente tiene que ver con la Produccin de Conocimientos Propios, no como en el pasado usar la lengua originaria para memorizar conocimientos ajenos, forneos. En este sentido, aqu se puede describir o sistematizar respecto de las actividades o estrategias desarrolladas, las actitudes lingsticas de las y los estudiantes, los logros o dificultades atribuidas al uso de las lenguas originarias principalmente, relacin de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad educativa para determinar cual lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociaciones, consensos, opinin de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc. Elaboracin y desarrollo del Proyecto Socioproductivo Esta propuesta hace que la escuela responda a las necesidades y problemticas del contexto local, por lo tanto, en su concrecin podemos sistematizar respecto del involucramiento de las y los actores locales, estrategias utilizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones desplegadas, las formas de articulacin con el currculo, sus posibilidades y limitaciones, logros y dificultades, etc. Articulacin del Currculo Base y Regionalizado Se ha planteado que esta articulacin se da a travs de sus elementos curriculares, de forma que podemos sistematizar las formas de articulacin desarrolladas, sus ventajas y desventajas, las limitaciones y posibilidades, la percepcin de las madres y padres de familia y de las autoridades locales, el apoyo de autoridades, el trabajo comunitario desplegado en la Unidad educativa, las orientaciones de las Comisin Tcnico Pedaggica y de la o el Director de Unidad Educativa, etc. Como indicamos estos temas son posibilidades de organizar con un determinado sentido nuestra experiencia; en una sistematizacin pueden tomarse en cuenta uno o varios de estos temas, no necesariamente cada uno de ellos deben trabajarse de manera separada.

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Tambin puede sistematizarse un aspecto concreto de uno de estos temas, por ejemplo sistematizacin del desarrollo de la dimensin del Ser Sin embargo, como aclaramos al iniciar este apartado, el tema escogido cobra mayor nfasis en su tratamiento sabiendo que en una experiencia vivida no se da temticamente ni tericamente ni con un orden prefigurado, slo podemos separar analticamente -por temas- nuestra experiencia cuando reflexionamos sobre ella priorizando lo que cobra mayor relevancia.

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Tema 2
Herramientas y Tcnicas para la Sistematizacin de Experiencias

2.1. El diseo tcnico y operativo de la sistematizacin

Cmo empezar a hacer una sistematizacin? El diseo tcnico Antes de empezar una clase, planifica cmo llevarla adelante? Si la respuesta es s, debemos preguntar Qu hara antes de empezar a hacer una sistematizacin? Seguramente tambin respondi planificarla. Esto ocurre siempre que nos encontramos frente a una tarea, parece que forma parte de la naturaleza humana ponernos a pensar cmo realizar algo, antes de propiamente hacerlo. Cuando decimos que estamos diseando una sistematizacin nos referimos a la planificacin o proyeccin del proceso de sistematizacin, la accin de disear es semejante a la de elaborar los planos de una casa. En los planos est manifiesto cmo queremos que sea una casa, los costos, los materiales, la estructura que tendr. Hacer un diseo expresa tambin la intencin de producir algo con determinadas caractersticas, el diseo sirve para precisar lo que queremos producir y cmo lo vamos a hacer. Esta precisin es muy importante porque de lo contrario podemos disipar nuestros esfuerzos o invertir energas de manera desordenada. Entonces la precisin respecto a qu quiero sistematizar es un asunto crucial en el proceso de sistematizacin. Esta precisin es importante porque las experiencias se nos presentan en la vida cotidiana todas juntas y articuladas o yuxtapuestas, se nos presentan de manera compleja, para tratar de encontrar la lgica que ha seguido la experiencia, entonces, es necesario ordenar lo mejor posible los caminos que me permitirn reconstruirla. Para precisar qu se quiere sistematizar, existen varios procesos, todos ellos tienen la finalidad de identificar con la claridad mayor posible qu experiencia se quiere sistematizar. Vamos a recorrer estos procesos explicndolos en detalle. Si le preguntamos Qu ha hecho a lo largo de este tiempo de implementacin del currculo? Qu experiencias podra contarnos? Partir de esta pregunta es importante porque en un primer momento resulta invaluable realizar un Relato sobre la experiencia vivida, sobre la historia reciente de acontecimientos que forman parte de la experiencia que se sistematizarn. En ese sentido, es importante recordar que la experiencia a sistematizar se enmarca en la concrecin del currculo de la Ley Avelino Siani - Elizardo Perez que, en trminos generales ha iniciado el 2011. Se trata de recordar con

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el mayor detalle posible la experiencia que hemos ido desarrollando, las actividades realizadas, los hechos ms importantes, los debates, la elaboracin de planes, los trabajos con otros colegas, los talleres de capacitacin. Se trata de recordar, de empujar a la memoria a hacer presente en el lenguaje lo ocurrido en los hechos hace algn tiempo atrs. Ahora bien, cuando se recuerda, los contenidos del recuerdo se nos aparecen todos juntos, desordenados digamos, y el lenguaje es el instrumento que nos permite ordenarlos, narrarlos es darles una lgica. En la medida en que vamos narrando nuestra experiencia, entonces le vamos dando un orden, este primer ordenamiento puede permitirnos hacer aparecer una serie de asuntos que nos parecen importantes e interesantes. Son estos asuntos (haber hecho de una forma las cosas, por ejemplo, haber elaborado unos materiales, planificado de cierta forma, o evaluado de alguna manera en particular) o los problemas que se tuvo (en la aplicacin del currculo, por ejemplo) y la manera en que los fuimos resolviendo (porque en la prctica hubieron formas de resolver esos problemas sino no se habra concretado el currculo) empiezan a aparecernos como en alto relieve. Esos asuntos, problemas y soluciones empiezan a hacerse notar. Generalmente son esas cosas que notamos, las que llaman nuestra atencin, las que terminan convirtindose en nuestra experiencia delimitada (el qu vamos a sistematizar). Ms adelante se incorporan una serie de instrumentos y tcnicas para sistematizar la experiencia, recomendamos la tcnica denominada Reconstruccin Histrica, para realizar este primer momento rememorativo de lo vivido. Una vez que hemos recorrido la experiencia como un conjunto, empezamos las labores de precisin de la experiencia que sistematizaremos. Esto nos permitir tener un punto de entrada para interpretar las informaciones que vayamos reconstruyendo. Uno de estos procesos de precisin se denomina delimitacin de la experiencia especfica a sistematizar. Podramos empezar diciendo que de las muchas cosas contadas al recurrir a nuestra memoria, se han ido estableciendo algunos mbitos de la experiencia muy interesantes. Entre estas cosas interesantes habra que escoger una, porque sta sera la que sistematicemos (antes se llamaba a esto definir el objeto de investigacin). Para realizar esta tarea de identificar con mayor claridad lo que se pretende sistematizar, puede escoger lo que le pareci ms representativo del trabajo que realiz desde el 2011 (desde que se empez a llevar a la prctica el currculo de la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez), para luego ponerle ciertos lmites que servirn para comprender mejor lo que se pretende sistematizar. En todo caso, se trata de poner ciertos lmites a lo que queremos sistematizar, de lo contrario uno termina queriendo sistematizar toda la realidad. Eso es imposible. Ponerle lmites a la experiencia no significa negar lo que est fuera de ellos, poner lmites es saber con exactitud lo que quiero sistematizar; primero, porque si no estamos seguros de lo que queremos sistematizar podemos perder tiempo y energas en cosas de poco valor y, segundo, porque es importante saber qu quiero sistematizar para provocar un proceso que desencadene los productos deseados. Delimitar la experiencia a ser sistematizada es pues el primer elemento del diseo. Se trata de especificar lo ms concretamente posible qu es lo que se quiere sistematizar. Cuando hablamos de delimitar nuestra experiencia nos referimos a determinar la experien-

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cia, el lugar y el tiempo (el qu, el dnde y el cundo). Se trata de definir claramente qu experiencia es seleccionada para la sistematizacin, podemos hacer esto respondiendo a las preguntas: - Qu aspecto de la experiencia se quiere sistematizar? Uno de nuestros intereses debe ser cmo se construy el currculo de la Ley Avelino Siani desde la prctica concreta de los maestros. De all que ser valioso intentar rescatar cmo se manifest esta concrecin: Se trata de un componente educativo (el currculo, la metodologa) un actor educativo (los padres de familia, los maestros, los estudiantes o participantes) un programa (produccin de materiales)?Si bien se estableci un listado de mbitos, es necesario precisar qu sistematizar en la experiencia vivida del mbito que se haya seleccionado. - Durante qu periodo de tiempo? Sistematizaremos la experiencia desde su inicio o ms bien realizaremos un corte de la experiencia y slo sistematizaremos los ltimos meses? Debemos aclarar desde y hasta cundo sistematizaremos. Debe aclarase que para este trabajo de sistematizacin se ha establecido que la duracin va desde el momento de implementacin del currculo (2011), hasta la culminacin del PROFOCOM (2014). - En qu lugar o lugares se realiza la experiencia? Se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar la experiencia, sea un aula/taller, o una Unidad Educativa un CEA, en una determinada regin o distrito. Debemos delimitar el espacio donde ocurri la experiencia. Otro proceso de precisin de la experiencia que queremos pensar es lo que denominamos elaboracin de preguntas clave. Qu elementos de la experiencia vivida se quieren rescatar a travs de la sistematizacin? Las preguntas clave son los conocimientos que queremos producir con la sistematizacin, el cmulo de preguntas que tenemos para hacerle a la experiencia, estas preguntas son muy importantes porque se convierten en las unidades de anlisis o reflexin del proceso de sistematizacin. Existiran al menos dos tipos de preguntas clave que nos podemos plantear: aquellas que requieren una descripcin de nuestra parte y otras que no slo implican descripcin, sino una interpretacin argumentada. Ambos tipos de preguntas son muy importantes en una sistematizacin, porque llevan tanto a reconstruir cmo ocurri lo que se vivi en la experiencia como tambin por qu ocurri de esa forma y no de otra. Podran ser ejemplos de preguntas descriptivas e interpretativas, las siguientes: Preguntas de tipo descriptivo: Cmo particip la comunidad en la experiencia?

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Qu papel jugaron los maestros? Qu estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa? Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones? Preguntas de tipo interpretativo: Por qu se lograron (o no) los objetivos planteados? Cmo se superaron los obstculos que se presentaron en el proceso? Qu factores motivaron y cules obstaculizaron la participacin de la comunidad? Cmo se puede explicar la reaccin de los maestros? Cambi su actitud? Por qu? La diferencia central en la definicin de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que, las primeras tienen ms que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo que ocurri sin la necesidad de aadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas interpretativas, ponen el acento en estos porqus, en estas causas que produjeron esos hechos descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en tratar de establecer cmo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretativas nos enfocamos en descubrir las causas que operaron para que una situacin haya resultado de esa forma y no de otra. En todo caso se trata de distinciones analticas que enfatizan algo en particular, primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ninguna ms que la otra e igual de interdependientes. Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se definan en el diseo de la sistematizacin estarn ms vinculadas a los objetivos de la experiencia. Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preguntas son connotativas, estn relacionadas con una valoracin especfica y tienden a responder sobre las causas que ocasionaron una situacin, ms que a la descripcin de la misma. Esta descripcin est ms orientada en las preguntas descriptivas, las respuestas a estas preguntas son denotadas, es decir, son sobre cmo ocurri el proceso. Un tercer proceso para precisar ms lo que se quiere sistematizar son los Objetivos, o la Delimitacin de los objetivos tericos y prcticos. Ellos nos permiten clarificar qu se quiere conseguir con el proceso de sistematizacin, tanto en trminos de produccin de conocimiento como en trminos prcticos. La elaboracin de objetivos nos sirve para determinar para qu sistematizar, qu sentido tiene hacerlo, y nos ayuda a construir una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en trminos prcticos como tericos. En tanto objetivos prcticos nos preguntamos: Qu haremos con los productos o resultados de la sistematizacin? La elaboracin de objetivos prcticos est vinculada a pensar qu hacer con

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la sistematizacin una vez hecha y presentada como documento: Para qu nos va a servir ese documento? De alguna manera los objetivos prcticos estn asegurando el retorno a la prctica despus del ascenso a la teora, profundizando el ciclo dialctico de la realidad y el pensamiento. Los objetivos tericos, por otro lado, preguntan sobre:Qu conocimientos queremos conseguir con nuestra sistematizacin? La sistematizacin producir ciertos conocimientos Cules preveo que sean? Diseo operativo Pero adems un diseo sirve para mostrar cmo haremos las cosas. En ese sentido, el diseo tiene una dimensin metodolgica. Este cmo tambin tiene algunos procesos. Repasaremos brevemente estos procesos a continuacin: Primero debemos tener una idea clara de las tareas que componen el proceso de sistematizacin, pero tambin de los recursos, responsables y tiempos que implicarn esas tareas. Denominamos a este proceso Diseo Operativo. El Diseo Operativo es una matriz de planificacin que intersecta las fases de la sistematizacin con tareas, actividades, responsables y cronograma. A continuacin un cuadro de doble entrada que permite planificar el proceso de sistematizacin: Diseo operativo de la sistematizacin
Fase Preparacin y sensibilizacin Elaboracin del diseo tcnico Elaboracin de instrumentos Reconstruccin histrica Anlisis e interpretacin Elaboracin del informe final Difusin y socializacin Actividad Recursos/responsables Cronograma

A cada fase le corresponde una tarea, un tiempo determinado, algunos recursos o materiales necesarios y responsables. En la definicin de actividades y tiempos es importante meditar en el tiempo global que se tiene para sistematizar (se tiene un mes, un semestre, etc.) puesto que

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los tiempos y las actividades estn sujetas a este razonamiento inicial, en todo caso, debemos hacer una dosificacin pertinente. Por otra parte, el proceso de la sistematizacin contempla tambin la elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin, estos sern presentados a continuacin, como parte del trabajo de campo, es decir, la propia recoleccin de informacin.

2.2. Cmo llevar adelante la recuperacin de informacin? El trabajo de campo

Habiendo delimitado el objeto de la sistematizacin, y teniendo las preguntas que guiarn nuestro trabajo, necesitamos ahora disear algunas herramientas para recabar y organizar la informacin. Los instrumentos que se diseen deben basarse en las preguntas clave que nos ayudaron a definir el objeto de nuestra sistematizacin y que, por tanto, guiarn nuestro trabajo sistematizador. Los instrumentos nos servirn para recoger la informacin y las percepciones de personas que participaron de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos algunas tcnicas e instrumentos que permitirn recoger informacin en nuestro proceso de sistematizacin. El trabajo de campo es la puesta en marcha del proceso de recoleccin de informacin. En el caso de la sistematizacin eso significa reconstruir la experiencia vivida. Cuando establecemos la nocin de reconstruccin estamos dando cuenta de una impronta de la produccin de conocimientos, la experiencia es un devenir, un flujo presente en la vida cotidiana, que sucede en instantes efmeros de pronta desaparicin, por eso mientras mejor registro llevemos de las experiencias que hacemos, ms sencilla ser su reconstruccin. Pero esos instantes de los que se compone nuestra vida cotidiana (en este caso la cotidianidad de nuestro trabajo en el aula) suele tambin fijarse en nuestra memoria. Entonces son dos las fuentes para reconstruir nuestra experiencia, los registros que hagamos de ella y la recuperacin de la memoria de la vivencia ocurrida. Hemos ordenado entonces las tcnicas e instrumentos de acuerdo a estas dos grandes fuentes de reconstruccin de la experiencia: Tcnicas e Instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia La entrevista en profundidad Esta tcnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentido junto a nosotros el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Ahora bien, para obtener esta informacin podramos sentarnos a charlar con las personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversacin tendramos mucha informacin, pero estara desordenada y al momento de organizarla no sabramos por dnde comenzar. Por eso consideramos necesario concebir a esta conversacin como una entrevista, la cual debe tener un orden y profundidad que permitan recoger la informacin de manera ordenada recuperndola de la memoria; as estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo impor-

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tante. Una entrevista en profundidad es una conversacin ordenada; en esta conversacin el entrevistador hace preguntas que estn dirigidas a recabar informacin muy importante sobre el objeto que se est sistematizando. La informacin que se recaba constituir, finalmente, la materia prima para los anlisis y las reflexiones que nutrirn el proceso de la sistematizacin. En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entrevistada recuerda lo que ha vivido, pero desde una perspectiva distinta, porque las preguntas a las que responde hacen que, simultneamente, reflexione sobre su experiencia y la valore, reconociendo sus errores, sus virtudes, as como los errores y virtudes de las personas con las que comparti el proceso; tambin se reconocen y valoran los resultados, los logros, las dificultades que se tuvieron y las proyecciones hacia el futuro. En nuestro proceso de sistematizacin no se puede hacer una entrevista en profundidad a cualquier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tiempo; para esto debemos escoger a personas que hayan participado directamente en la experiencia y que, por tanto, puedan ayudarnos a reconstruirla. Tambin debemos recabar las percepciones, crticas, sugerencias y expectativas de estas personas y as tendremos una primera visin comprensiva de la experiencia. A estas personas las denominaremos informantes clave. En experiencias educativas por lo general son informantes clave el director de la escuela, el maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad. En el caso de los estudiantes, los padres de familia y los representantes ser necesario valorar cules tienen una mirada de mayor conocimiento sobre la experiencia que estamos sistematizando. Construyendo nuestra gua de entrevista en profundidad Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos disear una gua de entrevista, es decir, una hoja (o ms) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orienten al entrevistador. A continuacin ofrecemos algunas pistas para disear la gua de entrevista en profundidad. a. Debe contener un acpite en el que se recabe: Datos de la unidad educativa (nombre, rango, distrito, etc.) Fecha y lugar de la entrevista Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.) b. Las preguntas de la gua deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia con los criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematizacin. c. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, preguntas de reconstruccin de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones del entrevistado y, finalmente, a su anlisis. El grupo de discusin El grupo de discusin es una tcnica que nos permite reunir a un grupo de personas que no han participado directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distintas sobre la misma.

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Estas contribuciones enriquecern la comprensin crtica e interpretacin de la experiencia que se est sistematizando. El grupo de discusin nos servir para conocer el significado que tiene para la comunidad educativa el cambio que se est generando en el aula y la escuela del nuevo modelo. Las personas que participen en el grupo de discusin debern ser aquellas que observan desde fuera del aula los procesos educativos que se vienen dando en la experiencia; es decir, personas que comparten con los nios y con los padres de familia actividades y espacios cotidianos, como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las fiestas, las horas cvicas, y otras actividades extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, quines estn en la puerta de la escuela, en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la hora cvica etc.? Cules de estas personas pueden brindarnos informacin importante? Un grupo de discusin est compuesto por esta heterogeneidad de personas (no ms de diez) por grupo, pero tambin podemos hacer varios grupos de discusin con categoras de sujetos distintos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la entrevista en profundidad no podemos desarrollar esta accin sin un orden. Para eso te sugerimos las siguientes etapas y recursos que permitirn recoger informacin a travs de esta actividad de anlisis grupal. Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusin en torno a las preguntas clave que guan nuestra sistematizacin. Entonces: a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas personas segn el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se est sistematizando. Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque del modelo, pero s podemos rescatar su percepcin acerca del cambio de valores en el uso de los baos, las horas cvicas o en la compra de golosinas. b. Debemos designar a un responsable de la actividad ; un compaero o una compaera del equipo sistematizador que coordine la discusin, y otro que tome nota de las percepciones confrontadas que se van generando en la discusin, los aportes para mejorar la experiencia, las crticas, etc. c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo. Para esto te sugerimos utilizar el siguiente diseo metodolgico para la actividad.
Etapa Presentacin Procedimiento Tiempo Materiales Marcadores, papelgrafos, masquin, tiza, colores, etc.

El equipo sistematizador debe presentarse 15 minutos compartiendo con las y los participantes los objetivos de la sistematizacin y la importancia de la informacin que se produzca con la actividad. Luego es importante que los participantes se presenten; para esto puedes utilizar una tcnica de presentacin.

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Sensibilizacin

Problematizacin

Sugerencias y conclusiones

Es necesario motivar a los participantes a que contribuyan con su testimonio y sus reflexiones al proceso. Para esto es muy productivo descodificar una imagen que evoque la experiencia de los participantes del grupo de discusin; puedes utilizar un afiche o una fotografa. Aqu el coordinador del grupo de discusin, deber ir planteando las preguntas seleccionadas, promoviendo la discusin; las ideas centrales de las discusiones debern ser registradas en un papelgrafo. El coordinador deber estimular a que los participantes planteen sus sugerencias y crticas para contribuir al desarrollo de las actividades desarrolladas.

20 minutos

Fotografa, afiches,

40 minutos

Marcadores, papelgrafos, masquin, tiza, colores, etc.

15 minutos

Marcadores, papelgrafos, masquin, tiza, colores, etc.

Reconstruccin histrica La reconstruccin histrica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histri co de la experiencia; por ejemplo: Qu factores impulsaron el principio de la experiencia? En qu pocas o hitos se puede dividir? Qu precisiones de hechos o sujetos puede ha cerse? La reconstruccin histrica tambin nos permite abordar de manera integral el escenario externo de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus relaciones y vnculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional. Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utilizar varios procesos o tcnicas: Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia Realizar entrevistas a los actores Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperacin histrica, utilizando relatos, cuentos, dibujos Mediante concursos, festivales, exposiciones Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la experiencia, la reconstruccin de la experiencia es sobretodo descriptiva y formar parte del captulo descriptivo de la sistematizacin; aunque es claro, que emergern opiniones y formulaciones interpretativas que son importantes de ser anotadas.

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Matriz de reconstruccin histrica Participantes: (Nombres y cargos) Fecha: Duracin:

Componentes Qu queramos antes del momento de iniciar la experiencia. Cmo lo hicimos, qu actividades y procesos concretizaron lo que queramos. Qu momentos importantes tuvo la experiencia (cronologa de los acontecimientos). Descripcin

Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia El diario personal El proceso de sistematizacin requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para anotar todo suceso de la prctica educativa, desde las actividades, contenidos, evaluaciones, hechos significativos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectivas. El diario personal o cuadernos de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno comn o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relacin a la prctica educativa, un aspecto esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en relacin a la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronolgicamente ordenado. Las memorias o relatoras Son textos escrito u orales que registran sistemtica y secuencialmente lo que acontece en un evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una discusin, son de carcter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura. Un aspecto fundamental de la memoria o relatora es su fidelidad con el evento, no puede ser una sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces es imprescindible recurrir a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio y video.

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El archivo Es importante ordenar los productos que se generan durante el desarrollo de la prctica en un archivo que permita clasificar y codificar. La organizacin de un archivo est ligada con lo que se sistematiza y para qu se sistematiza, sirve para precisar la calidad de los documentos, medios y recursos que se producen durante la prctica. El archivo es el espacio donde se construye la secuencia del proceso y un elemento principal de la sistematizacin, con una caracterstica de flexibilidad porque cambia de forma y de contenidos a medida que el proceso avanza. Diario de campo La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en la seleccin y organizacin de la informacin, es la primera interpretacin analtica que se realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal se registra lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relacin lo sistematizado y la prctica educativa. Este diario de campo se constituye en un instrumento de reflexin y produccin durante el proceso, es un trabajo permanente, no es una actividad destinada para el final; inicia y concluye con la ejecucin del proceso. Los documentos escritos secundarios Los documentos se constituyen en elementos imprescindibles que registran materialmente lo sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso queden documentadas, es decir, no se queden slo en la memoria de los protagonistas. A travs de medios y recursos. Por ejemplo, si la orientacin de la sistematizacin est en la evaluacin de los aprendizajes, se buscan evidencias del proceso evaluativo, como pruebas aplicadas, documento de resultados, lista de cotejo y otros. Adems se busca construir el mejor registro posible de ellas. Si la disposicin est en el desarrollo de un campo y rea especfica, se busca la fuente documental pertinente que evidencia significativamente su proceso. Esta fuente documental de la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo, que va a ser pieza fundamental en el proceso.

2.3. Cmo darle sentido a la informacin obtenida?

La recuperacin de la experiencia como descripcin La primera parte de la recuperacin de la experiencia tiene que ver con la descripcin de lo vivido. La descripcin es un proceso de relato, esto significa que aun no hacemos interpretaciones

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profundas al respecto de por qu ocurri lo que ocurri, digamos que en este nivel nos enfocamos en establecer qu ocurri, ms que en establecer sus causas. Si bien toda descripcin se hace desde un punto de vista y, por tanto, sugiere cierta forma de ver las cosas, el proceso descriptivo enfatiza en la narracin de la experiencia. Esta narracin se elabora a partir de ciertos elementos ya identificados en el diseo de la sistematizacin. El elemento que gua esta narracin son las preguntas clave descriptivas, en ellas se establecen ciertos tpicos de la experiencia que nos han parecido valiosos y que a travs de nuestros instrumentos de recuperacin de informacin (entrevistas, diario personal, etc.) se han desarrollado. Una vez que hemos aplicado los instrumentos de recoleccin de datos debemos tratar de no perder informacin valiosa, entonces el proceso de ordenamiento de la informacin es sumamente importante. Haciendo un pequeo resumen, hemos obtenido informacin mediante las tcnicas de recoleccin de informacin y a partir de las fuentes documentales. Utilizamos un proceso de formulacin de preguntas (preguntas clave, gua de preguntas) que fuimos respondiendo a lo largo de nuestro trabajo de campo, esas preguntas fueron semejantes tanto al abordar nuestra bsqueda de respuestas en los documentos escritos, como al entrevistar a nuestros informantes. Ahora bien debemos centralizar esas respuestas para tratar de darle un orden que nos ayude a procesarlas. Para ir componiendo, y por tanto, describiendo la experiencia te proponemos un cuadro matricial que nos permita cruzar las informaciones obtenidas: 1 2
Preguntas descriptivas 1. 2. 3. Documentos1 Establecer a qu documento se refiere. Entrevistas2 Establecer a qu entrevista se refiere. Descripcin Describir (responder a la pregunta descriptiva) tratando de articular varias preguntas de las guas de entrevista y los documentos de registro de la experiencia

En la primera columna se enlistan las preguntas clave que realizamos en la etapa diseo de la sistematizacin. En la segunda columna incorporamos todos los documentos escritos que fuimos elaborando al ir realizando la sistematizacin, en el proceso en el que fue ocurriendo la experiencia. En la tercera columna, incorporamos las referencias recuperadas de la memoria de nuestros informantes clave una vez habiendo terminado (habiendo puesto lmite temporal) la experiencia que hemos estado sistematizando. En la cuarta columna realizamos la descripcin de los hechos o relaciones enmarcadas en la pregunta clave. Seguramente te dars cuenta que no se ha hecho slo una entrevista, se hicieron varias y varias personas respondieron la misma pregunta (de la gua de entrevistas), asimismo, se documentaron varios hechos o acontecimientos de la experiencia (por ejemplo a travs del diario de campo
1. En la columna de documentos estar incorporado lo producido por todas los instrumentos de registro de la experiencia como el Diario de Campo, el Archivo, las Memorias o Relatoras, los documentos escritos secundarios, etc. 2. En la columna de Entrevistas estar incorporado todo lo producido por las tcnicas basadas en la recuperacin de la memoria de informantes que participaron de la experiencia como la entrevista, el grupo de discusin o la reconstruccin histrica.

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o la relatora) que podran ayudar a responder las preguntas descriptivas planteadas, lo importante de la matriz que te presentamos es que se tenga la oportunidad de ir reconstruyendo la experiencia a partir de varias percepciones, lo que enriquece la descripcin, esas percepciones son sumamente importantes y no es necesario optar por alguna de ellas porque pueden ser incluidas todas. Para algunas personas la experiencia sucedi de una manera, para otras la misma experiencia ocurri de forma distinta. Mientras ms enriquecida, con distintos puntos de vista, est una sistematizacin nos dar la posibilidad de reconstruir la experiencia de mejor manera. No se trata, en ese sentido, de ver quin tiene la razn, sino de escuchar la voz de los protagonistas y la forma en que ellos vivieron la experiencia. Luego al ir cruzando los documentos con las entrevistas se ir narrando lo ocurrido, es decir, se estar describiendo la experiencia vivida (esto ocurrir en la columna de la derecha de la matriz), no hay que olvidar que mientras mayores detalles y puntos de vista tenga la descripcin permitir construir anlisis e interpretaciones ms slidas.

Lecturas Complementarias

Jara, Oscar. La Sistematizacin de Experiencias, Prctica y Teora Para Otros Mundos PosiblesCentro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012
Cmo Sistematizar Experiencias? Una propuesta metodolgica Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepcin de Sistematizacin de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente interesa ms a las personas que se aproximan a esta temtica: cmo se puede sistematizar una experiencia? Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectativa de encontrar como respuesta un modelo, una receta, una secuencia de pasos definidos que si seguimos fielmente nos permitirn arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente) no existe. Esperamos que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los captulos anteriores nos hayan permitido descubrir que, si bien la sistematizacin de experiencias es un esfuerzo asequible, no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecnicamente o siguiendo alguna frmula prestablecida, sin preparacin especfica o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercicio apasionante que exige una disposicin creativa para realizarse. Una propuesta general de mtodo en cinco tiempos A continuacin vamos a presentar una propuesta general de mtodo, que esperamos sea suficientemente clara e inspiradora para servir de orientacin efectiva, pero tambin para que

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cada quien se anime a disear su propia propuesta metodolgica especfica, adecuada a sus condiciones, posibilidades, recursos y tambin conforme a las caractersticas que tienen aquellas experiencias que se desea sistematizar. Los desafos metodolgicos -aunque impliquen por supuesto la bsqueda de herramientas tcnicas- deben ser asumidos con base en la definicin de criterios y principios metodolgicos que permitan estructurar toda una estrategia de trabajo: planificar, disear, ejecutar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por resultado una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti. Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodolgico con las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental. Las preguntas metodolgicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que ver con la necesidad de una visin integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formacin. Lo metodolgico tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratgica a todos los elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos especficos que se desenvuelven a lo largo de l y a todos los pasos o acciones que se impulsan. Es decir, estamos hablando de una propuesta metodolgica: una proposicin intencionada del camino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitar orientar activamente el proceso en una determinada direccin, pero que, por otra parte, deber estar abierta a lo que vaya ocurriendo en el trayecto para modificar su curso si es necesario, en la medida en que quienes proponemos el camino somos, a su vez, caminantes. Lo metodolgico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una tcnica, ni a un conjunto agrupado de tcnicas. Significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las personas participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que se van a proponer y realizar, etc. Se convierte as tanto en un ejercicio de planeacin, como de imaginacin creadora. Ello significa que hay que concebir metodolgicamente cada proceso particular con base en algunos criterios de fondo, pero organizados flexiblemente de acuerdo con las circunstancias concretas de cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodologa planteada como un componente esttico pensado desde fuera, sino como la lgica con la que los y las participantes van a orientar la dinmica de este proceso reflexivo y crtico para que cumpla sus propsitos. En el caso de la sistematizacin de experiencias, por razones didcticas, la presentamos como una propuesta en cinco tiempos, lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero adelantamos que no necesariamente siempre habr que seguirlo de esta manera, pues el proce-

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dimiento a utilizar depender de muchos factores concretos de cada proceso. Aadimos en la presentacin algunas explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustracin ms concreta. Los cinco tiempos que todo proceso de sistematizacin debera contener son los siguientes, tomando en cuenta algunas indicaciones centrales: 1) El punto de partida: la experiencia Haber participado en la(s) experiencia(s) Contar con registros de la(s) experiencia(s) 2) Formular un plan de sistematizacin Para qu queremos sistematizar? (definir el objetivo) Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto) Qu aspectos centrales nos interesan ms? (precisar un eje de sistematizacin) Qu fuentes de informacin tenemos y cules necesitamos? Qu procedimiento concreto vamos a seguir y en qu tiempo? 3) La recuperacin del proceso vivido Reconstruir la historia de la experiencia Ordenar y clasificar la informacin 4) Las reflexiones de fondo Procesos de anlisis, sntesis e interrelaciones Interpretacin crtica Identificacin de aprendizajes 5) Los puntos de llegada Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones Veamos ahora, en detalle, cada tiempo: 1) El punto de partida: la experiencia Se trata siempre de partir de la propia experiencia. Este es el punto de partida de todo proceso de sistematizacin, lo que quiere decir que la sistematizacin es un momento segundo: no se puede sistematizar algo que no se ha experimentado previamente. Esto no significa que para sistematizar haya que esperar a que la experiencia concluya. Primero, porque el concepto de concluir una experiencia es muy relativo, ya que podra ser que un proyecto se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inici o impuls, continuar; segundo, porque la sistematizacin debe hacerse para ir alimentando la prctica y no para dar cuenta final de ella.

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Por cierto, cada vez es ms comn encontrarse con organizaciones o instituciones que van sistematizando a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematizar su experiencia. Claro, este apoyo puede tener diferentes caractersticas, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye en el diseo y conduccin metodolgica del proceso de la sistematizacin; o se puede solicitar ayuda externa a otras personas para la bsqueda y ordenamiento de informacin, o para que se proporcione algn insumo de reflexin terica que contribuya a alimentar la interpretacin crtica que la organizacin o equipo va a realizar, etc. Por otra parte, tambin se podra pedir la colaboracin de personas con experiencia en determinado tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se est sistematizando, para que opinen crticamente sobre lo que el grupo ha ido reflexionando o concluyendo. Por supuesto esto tambin es vlido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboracin de productos de comunicacin (un folleto, un programa de radio, un vdeo...) con los resultados que va teniendo la sistematizacin. En definitiva, el criterio principal a utilizar es el de convertir a quienes fueron protagonistas de la experiencia, en protagonistas de la sistematizacin, lo cual puede hacerse dividiendo tareas y responsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeo que dedique tiempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la participacin de un grupo mayor para discutirlos y procesarlos, etc. Por ejemplo, en una experiencia de participacin ciudadana impulsada desde un gobierno municipal, ser importante que participen en su sistematizacin tanto las autoridades, los equipos tcnicos, las y los lderes comunitarios, as como habitantes del municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sistematizacin, puede convocar a la poblacin a discutir sobre la propuesta, los objetivos y procedimientos. O puede hacerlo con los y las lderes, e invitar luego a la poblacin a participar en los debates sobre reflexin crtica y conclusiones. O, por el contrario, si es la organizacin comunitaria quien organiza la sistematizacin, puede formar equipos de trabajo para que sistematicen aspectos particulares en los que esas personas hayan participado ms (salud, educacin, medio ambiente, por ejemplo) y presentar posteriormente al conjunto de la poblacin y a las autoridades los primeros resultados, e invitarles a participar en la reflexin crtica. O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a que cada sector sistematice la experiencia desde su enfoque particular: las autoridades por su parte, los equipos tcnicos por otra parte; los y las lderes y habitantes por el suyo, etc. Luego, sintetizando esos aportes, que promueva una confrontacin de los diferentes resultados a los que lleg la reconstruccin y el anlisis crtico de cada grupo de actores, contribuyendo as a que todos los actores sean protagonistas de un dilogo y debate particular y colectivo sobre los temas de fondo. No existe ningn lmite prestablecido para las formas de participacin que se pueden organizar en la sistematizacin, si se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vivieron la experiencia.

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1.2. Contar con registros de las experiencias Filmaciones en vdeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), grficos, dibujos, mapas, Noticias transmitidas por televisin, Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento Sin algn tipo de registro es prcticamente imposible hacer una buena sistematizacin. A veces pensamos que nuestra memoria podra ser suficiente, pero es una impresin falsa. Nuestra memoria es totalmente selectiva y slo retiene algunos aspectos (los que nos interesaron o impactaron ms). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algn registro o precisarlo, pero nunca ser suficiente para llevar un riguroso proceso de reconstruccin, ordenamiento y clasificacin de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que permita tomar una distancia crtica de ellos. No podemos hacer una sistematizacin de experiencias basndonos nicamente en la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningn tipo de registro documentado, la mejor alternativa consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a las personas que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido tal como lo recuerdan, buscando contrastar las opiniones, confrontar las distintas versiones y crear una memoria colectiva que se convertir en el registro comn de referencia). Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distintos momentos que ocurrieron durante el desarrollo de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron segn consta en esa documentacin (y no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiramos querido que fueran). Por ello, cuanto ms preciso sea el registro y cuanto ms cerca de lo acontecido haya sido tomado, ser ms til. En la prctica, ocurre que los registros que se llevan de forma espontnea como para tomar nota de lo que hacemos no siempre son la fuente ms ordenada y adecuada para lograr una buena sistematizacin crtica y reflexiva (aunque muchas veces son la nica fuente de informacin que tenemos y tendremos que basar la sistematizacin en ellos). Por eso nos parece importante recomendar que no deberamos limitarnos a los registros espontneos, sino buscar, adicionalmente, otras formas ms estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la mejor manera posible el pulso de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo a la utilizacin diaria, semanal o mensual de formatos estructurados en los que estn previstos los elementos que se quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un tiempo, es ms fcil y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en particular. Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sera contar con un sistema de informacin institucional (u organizacional) que contribuya a esta tarea: En la medida en que el monitoreo, la evaluacin y la sistematizacin son actividades tan cercanas y que cumplen con una finalidad similar, la informacin que re-

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quieren tambin se parece. Ello (adems de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promotores) nos lleva a plantear la necesidad de que se disee sistemas de informacin unificados, que abastezcan a las tres actividades (por lo menos). Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la planificacin institucional), ya que el sistema debe ser suficientemente completo, pero, a la vez, sencillo y fcil de alimentar, y estar a disposicin de todos los que requieran la informacin (incluyendo el equipo de promocin) En definitiva, cada equipo, grupo o institucin debera organizar su propio sistema de registros, adecuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la informacin y en los requerimientos para mantenerlo actualizado. No existe la matriz perfecta en s; existe la que mejor se adece a nuestras condiciones. Incluso, debera revisarse de cuando en cuando los instrumentos de registro y cmo estn siendo aprovechados. Decamos alguna vez que si alguna persona descubre, luego de pasado un ao, que estuvo llenando da a da o semana a semana, algn formato de registro que nadie utiliz ni tom en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento no sirve o que se tiene que redefinir cmo, quin y cundo se va a aprovechar dicha informacin. Habiendo ya identificado los elementos centrales de este primer momento, como punto de partida de una sistematizacin de experiencias, avancemos hacia los que siguen. 2) Formular un plan de sistematizacin En este segundo tiempo, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematizacin. Para ello, debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta depender prcticamente todo lo que se vaya a hacer en adelante: la definicin del objetivo de esta sistematizacin; la delimitacin del objeto a sistematizar; la precisin del eje de sistematizacin; la ubicacin de las fuentes de informacin a utilizar y la planificacin del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberan trabajarse lo ms abierta y colectivamente posible al interior del grupo u organizacin que quiere sistematizar, con el fin de construir un consenso bsico respecto al ejercicio que se quiere asumir y su importancia, as como para tomar en cuenta distintos pareceres e inquietudes en el proceso de formulacin de este plan. Todo ello redundar en una mayor participacin consciente y crtica de las personas involucradas, lo que garantizar el buen resultado de esta sistematizacin. Hemos colocado las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habr que seguir siempre esta secuencia, pues muchas veces el tipo de experiencia a sistematizar, los recursos con los que se cuente o las necesidades a atender ya lo habrn definido. Lo que s creemos es que todo plan de sistematizacin debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales -adems- deber haber una total correspondencia, como veremos ms adelante. Vemoslas en detalle: 2.1: Para qu queremos sistematizar? (Definir el objetivo de esta sistematizacin) Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca definir de la manera ms clara y concreta posible el sentido, la utilidad o el resultado que esperamos obtener de esta sistema-

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tizacin. El objetivo de una sistematizacin debe siempre responder a una necesidad y debe perseguir un fin til. Si no tenemos claro el para qu nos va a ser til hacer esta sistematizacin, lo ms probable es que la dejemos de lado a medio camino. Para la definicin de un objetivo de sistematizacin, debemos tener en cuenta: a) La misin y la estrategia de la organizacin, grupo o institucin a la que pertenecemos, de tal manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con el apoyo, el inters y el aval colectivo, el cual ser muchas veces indispensable para poder llevar la sistematizacin a cabo. Adems, al tener en cuenta los propsitos de la organizacin y sus objetivos estratgicos podremos hacer que el ejercicio de sistematizacin contribuya mejor y ms directamente a dichos propsitos y no sea un esfuerzo aislado. b) Los intereses, motivaciones y posibilidades personales del equipo que propone la sistematizacin. Si sta solo responde a un inters organizacional o institucional, es muy probable que el equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo suficiente que se requiere para llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motivacin e inters ser capaz de mantener el esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistematizacin. As, cuando hablamos de definir un objetivo que sea til, estamos pensando en las dos dimensiones: la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motivacin ser indispensable. Incluso es posible que al definir el objetivo de la sistematizacin se abra una discusin sobre la misin y estrategia de la organizacin, en colectivos donde no necesariamente han definido esto de forma explcita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetivo sea congruente con el trabajo que se est llevando a cabo. O tambin, puede hasta ser una ocasin propicia para revisar estas definiciones a la luz de los desafos ms actuales que la propia sistematizacin busca enfrentar. Puede ser de ayuda, para formular el objetivo, el tener en cuenta las utilidades de la sistematizacin indicadas en el captulo tercero y ver a cul campo correspondera ms el resultado que se pretende conseguir: Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas. Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. Para contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o instituciones grandes a partir de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias particulares. Para fortalecer la identidad colectiva de una institucin u organizacin Por ejemplo, una organizacin que realiza un trabajo educativo comunitario y que percibe que hay un cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar til sistematizar su experiencia acumulada para recrear sus programas de accin y construir una propuesta adecuada a los

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nuevos desafos de la situacin, vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de ahora en adelante en nuevas condiciones. Otra organizacin podra encontrar sentido en emprender una sistematizacin del trabajo realizado en varios lugares y momentos distintos, para rescatar sus aprendizajes particulares y encontrar pistas de accin conjunta. Alguna ms podra impulsar sistematizaciones en torno a procesos innovadores de metodologa educativa participativa en contextos escolares y no escolares, y buscar que le sirva para dialogar crticamente con la teora educativa sobre mtodos activos de aprendizaje en contextos formales y no formales. Hemos visto tambin cmo grandes instituciones nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y mltiples lugares, han buscado sistematizar experiencias particulares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes que provengan de los aprendizajes especficos que ha producido la puesta en prctica en terreno de esos lineamientos generales. Tambin es cada vez ms comn encontrarse con redes organizativas que articulan diversos tipos de instancias como entidades estatales, ONGs, grupos locales y asociaciones sectoriales, que quieren sistematizar sus experiencias para identificar elementos claves que estn marcando sus prcticas diferentes, con el fin de producir participativamente debates y reflexiones crticas que contribuyan a reforzar factores de una identidad comn, que respete su diversidad. Dependiendo del objetivo u objetivos definidos, el plan de sistematizacin tomar un determinado rumbo. Sin embargo, an es necesario identificar con claridad otros elementos vinculados ya directamente con la seleccin de la experiencia que nos proponemos sistematizar. Veamos. 2.2. Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) Aqu no se trata tanto de definir, como en el objetivo, sino de delimitar el campo de la experiencia en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematizador. Se trata, entonces, de escoger la o las experiencia concretas a sistematizar, claramente ubicadas en los lmites del espacio y del tiempo (es decir: dnde se realiz y en qu perodo). Por ejemplo: el trabajo de formacin de liderazgos que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rurales de la regin norte del pas o elprograma de educacin popular socioecolgica que impulsamos con 14 organizaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con 8 organizaciones de jvenes de Panam, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012, etc. Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematizar pueden ser muy variados. Seguramente va a depender mucho del objetivo, si es que ste ha sido ya planteado: es decir, se buscar la o las experiencias que tengan las caractersticas o consistencia suficientes para permitirnos lograr dicho objetivo; otras veces, depender del equipo de participantes en la sistematizacin, es decir, aquella o aquellas que tienen una prioridad para las personas que van a sistematizar. En otras oportunidades, tendr prioridad el momento histrico en que se dio determinada experiencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones particulares que nos interesan; en otros, incluso, podr ser importante seleccionar una dimensin de todo el trabajo que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social especfico (con las mujeres, con los y las jvenes), o el trabajo de una lnea de accin particular

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(capacitacin, promocin cultural, introduccin de nuevas tecnologas), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situacin imprevista y que luego gener todo un proceso, etc. En realidad, lo importante es que se seleccione con claridad la experiencia que interesa sistematizar y que se delimite con precisin el lugar en que se llev a cabo y cul es el perodo sobre el que se quiere hacer la sistematizacin. Una recomendacin importante en este momento, es el considerar que no es necesario cubrir toda la experiencia: desde que comenz hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo, que interese sistematizar solo el ltimo ao, o, por el contrario, un perodo anterior, pues ah es donde tuvo significacin determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos meses o puede abarcar ms tiempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos qu experiencia queremos sistematizar? o por qu queremos sistematizar esta experiencia y no otra? sino tambin qu perodo de la experiencia nos interesa sistematizar?. A veces, inclusive, un criterio para la delimitacin es el tiempo disponible con que se cuenta para sistematizar: cuanto ms larga sea la duracin de la experiencia, es casi seguro que llevar ms tiempo sistematizarla. Por otra parte, siempre podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad de la reflexin. Respecto a la delimitacin del espacio, igualmente las posibilidades de delimitacin son tambin mltiples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemplo en quince comunidades campesinas en tres regiones distintas; se podra delimitar a una o dos en cada regin, o se podran seleccionar todas las de una regin solamente, o se tendra que hacer una sistematizacin que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo depender del criterio con el que se haya hecho la delimitacin y de la coherencia que tenga con el objetivo definido. Como sealamos antes, normalmente primero se definir el objetivo y luego se delimitar el objeto, pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya est delimitado (por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematizacin de determinadas experiencias de un proyecto especfico o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o piloto) y, entonces, lo que corresponde hacer es definir con claridad el objetivo que queremos lograr con sistematizarlas. En cualquier caso, tener un objetivo bien definido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, sern claves para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante que nos ayudar fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a continuacin. 2.3. Qu aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan ms? (Precisar un eje de sistematizacin) No es sencillo responder a esta pregunta, pues la nocin de eje de sistematizacin es compleja; sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo un proceso de sistematizacin coherente con la concepcin que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente rica en mltiples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetivo claramente definido y un objeto perfectamente delimitado en lugar y tiempo, aun as ser ne-

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cesario precisar ms el enfoque que se le quiere dar a la sistematizacin, para no dispersarse. se es el papel del eje de sistematizacin: concentrar el foco de atencin en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo conductor, cruzan el trayecto de la experiencia. Un eje de sistematizacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia, pero desde una ptica especfica. Por eso, muchas veces es til formularlo como una relacin entre aspectos centrales. Por ejemplo: factores del trabajo educativo realizado que contribuyeron a una mayor autonoma y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comits comunitarios. O, tambin: condicionantes e implicaciones del trabajo organizativo en la construccin de un liderazgo de las mujeres. Podra ser tambin: tcnicas de rescate de saberes ancestrales que incentivaron la participacin de las comunidades indgenas en los planes de conservacin ambiental. Ma. Mercedes Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una pregunta eje, en la medida que ayuda a orientar el proceso hacia el conocimiento que se busca producir y ponen este ejemplo: Cules fueron los mecanismos que, a travs de las asesoras, favorecieron cambios de actitudes referidos al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?. Un eje de sistematizacin puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una misma experiencia podra ser sistematizada desde diferentes ejes (simultneamente o sucesivamente). Un ejemplo sera que la experiencia de organizacin de un comit de lucha ambiental en un valle de Honduras a lo largo de cinco aos fuera sistematizada primero en torno al eje: factores que posibilitaron la resistencia y la participacin de la ciudadana a lo largo delprocesoy un tiempo despus en torno al eje: elementos que marcaron el proceso de negociacin con el Estado que permitieron incidir en el cambio de la ley de minera. La experiencia habra sido la misma, pero los procesos de sistematizacin se habran concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetivos particulares distintos. Por el contrario (y es ms comn que ocurra) varias experiencias podran ser sistematizadas teniendo como referencia un solo eje. Este sera el caso, por ejemplo, de cinco experiencias distintas de intervencin educativa en Panam, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, que se realizaron con el propsito de aportar a una mejora de la calidad de la educacin formal en estos pases. Tuvieron componentes, actividades y dinmicas diferentes, pero como respondan a una intencionalidad comn, podran sistematizarse en torno al eje: Innovaciones metodolgicas y pedaggicas que hemos realizado y en qu sentido pueden aportar realistamente a crear propuestas alternativas y transformadoras en la educacin formal. El eje de sistematizacin debe ser coherente con el objetivo de la sistematizacin y el objeto a ser sistematizado. El eje tiene un sentido fundamentalmente prctico, debe ser un facilitador del proceso de sistematizacin que evite perderse en la multitud de elementos de la experiencia que, estando presentes, no son tan relevantes para esta sistematizacin que se quiere realizar. Es decir, debe haber una ntima relacin entre: el objetivo que se quiere conseguir con la sistematizacin de esta experiencia que se ha seleccionado como objeto particular a sistematizar, y los aspectos especficos principales que se quieren abordar con mayor nfasis.

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Por ello, en este momento podra ser interesante retomar y revisar el conjunto de las formulaciones de objetivos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la coherencia con la que vamos a acometer este empeo. Esa claridad ser decisiva para no extraviarse en el proceso posterior. 2.4. Qu fuentes de informacin tenemos / necesitamos? Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetivo, objeto y eje de la sistematizacin, es importante proceder a identificar los registros con los que se cuenta, de tal manera que podamos saber si ellos nos permitirn o no acceder a la informacin que har posible que arribemos a los resultados esperados. Es comn encontrarnos con que hay aspectos, temas o perodos en los que no se cuenta con toda la informacin suficiente, por lo que ser necesario construir instrumentos que nos permitan llegar en lo posible a ella. Estas nuevas fuentes de informacin, como sealamos anteriormente, pueden construirse realizando entrevistas con personas protagonistas, recopilacin de testimonios, bsqueda documental (en bibliotecas, centros de documentacin, diarios o revistas). Tambin por medio de talleres de recuperacin histrica, elaboracin colectiva de matrices, grficos, mapas u otras formas que nos permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos. Es importante recalcar aqu la importancia que tiene el eje de sistematizacin en este momento, pues no se trata de comenzar a acumular toda la informacin existente respecto al tema, lugar, o perodo de la experiencia que se quiere sistematizar, sino solamente aquella relevante para los objetivos definidos y que est relacionada con los aspectos que ms interesa. Es decir, si lo que hemos precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedaggicas y metodolgicas realizadas, no interesar recoger ni ordenar la documentacin financiera, las cartas escritas a organismos internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planificacin organizativa y logstica, las fotografas tomadas durante la construccin del local, etc. Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o con la bsqueda de nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que no habamos tomado en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a definir mejor an el objetivo, a delimitar con mayores criterios el objeto y a precisar con ms detalle el eje de sistematizacin. Una vez ms, no existe una ruta lineal y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematizacin de nuestras experiencias, sino muchos posibles senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condiciones de detallar la forma como vamos a abordar este empeo: el procedimiento especfico de cada sistematizacin. 2.5. Qu procedimiento vamos a seguir? Este segundo tiempo concluye con la organizacin de un plan detallado de los pasos concretos que se darn para sistematizar: las distintas etapas o fases; quines sern las personas participantes; cules sern las actividades o tareas a realizar; qu tcnicas se utilizarn; qu se

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espera lograr con cada una de ellas; quines tendrn la responsabilidad de ejecutarlas; en qu plazos deben estar cumplidas las distintas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar, etc. Este plan deber incluir un cronograma, una identificacin de los recursos necesarios y un presupuesto. Ver el documento Gua para formular un plan de sistematizacin que aparece en el captulo stimo como referencia. En este punto, ser muy importante organizar con mucho detalle las distintas actividades en las que podr involucrarse a la mayor cantidad posible de personas que han participado en la experiencia. Esto significa que podra constituirse un equipo central, coordinador del proceso de sistematizacin, que promueva la divisin del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan asumir algunas tareas como el ordenamiento y procesamiento de informacin para la recuperacin histrica e, incluso, adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tienen la misma disponibilidad de tiempo participen en una sesin donde se precise y complemente esa labor, etc. O, por el contrario, se podra trabajar de forma separada distintos aspectos relacionados con el eje, por parte de distintas comisiones o grupos especficos, que luego de un tiempo socializarn, compartirn y profundizarn lo avanzado parcialmente en un plenario ms amplio. En fin, las posibilidades de procedimiento son casi infinitas, por lo que tendremos que ser muy creativos y creativas para hacer las distintas actividades tiles, pertinentes, interesantes y lo ms participativas posibles. Como estamos proponiendo realizar planes de sistematizacin que sean parte integrante de la dinmica de la organizacin, grupo o institucin y no una tarea aislada, extraordinaria, que se hace una vez y para siempre, habr que tomar muy en cuenta los tiempos de los que se disponen y los tiempos que se requieren asignar a la sistematizacin de la experiencia, en relacin con el resto de actividades que se van a realizar en el mismo perodo para no recargar demasiado a las personas del equipo. Incluso es posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan dedicar ms tiempo a impulsar y preparar elementos para la sistematizacin, incorporando sta a la dinmica ya prevista del trabajo colectivo. Por eso tambin debe aprovecharse al mximo la experiencia que ya se tenga en trminos de las tcnicas a utilizar, quines las van a aplicar y cunto tiempo van a dedicar a cada tarea. Si van a aplicarse tcnicas o procedimientos nuevos, prever el tiempo que requiere capacitarse para su correcta utilizacin. En sntesis, crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistematizacin viable, productiva y agradable. Una vez ms, aqu no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie de la letra, sino criterios que deben orientar cada momento de la sistematizacin como ejercicio creador y creativo. El producto de este segundo momento es un plan de sistematizacin. Un plan bien estructurado de acuerdo con las condiciones organizativas y personales de quienes lo impulsan, en el que habr coherencia y correspondencia entre sus distintos elementos: el objetivo preciso que se busca lograr, la delimitacin adecuada del tiempo y espacio de la experiencia, el eje central que articula los aspectos que ms interesan, las fuentes de informacin y la organizacin de actividades, responsables, instrumentos a utilizar, as como los productos que se esperan, acompaado de un cronograma operativo y realista. Dicha coherencia ayudar a que los inevi-

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tables cambios y ajustes que haya que ir haciendo en el camino no signifiquen ningn descalabro respecto al propsito que anim a ese grupo humano a proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes significativos y crticos que contribuirn a fortalecer su sentido transformador. 3) La recuperacin del proceso vivido En este tercer tiempo vamos a entrar de lleno a la sistematizacin propiamente dicha, comenzando por un ejercicio fundamentalmente descriptivo y narrativo. Se trata de realizar una exposicin del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetivarla, mirando sus distintos elementos desde lejos. Es decir, tratando de no realizar an la interpretacin del por qu ocurri cada situacin, sino esforzndonos por expresarla de la forma ms descriptiva posible, utilizando los registros con los que contamos como la fuente principal de informacin. Las tcnicas y procedimientos especficos que se vayan a utilizar, as como el tiempo que se le dedique, pueden ser muy variables. Va a depender, tambin, de la duracin o complejidad de la experiencia que se est sistematizando (el objeto) o del nivel de precisin en que est planteado el eje. Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tiempo de la recuperacin del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas especficas: a) reconstruir la historia de la experiencia, y b) ordenar y clasificar la informacin: 3.1. Reconstruir la historia de la experiencia Se trata aqu de tener una visin detallada y global de los principales acontecimientos que se fueron sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera cronolgica. Una forma til de hacerlo es elaborar una matriz cronolgica123 en la que se vayan colocando en lneas y columnas, por fechas, los distintos elementos que interesa reconstruir histricamente. Tambin se puede hacer una lnea grfica del tiempo, en la que visualmente se puedan ir colocando a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir haciendo un mapa de ruta recorrida con las fotografas que se han recopilado y dibujos. Otra forma es ir elaborando narraciones en forma de historias o testimonios, que, con base en los registros, vayan recreando las distintas situaciones que se produjeron en su momento. Independientemente de la forma en que se haga, la reconstruccin histrica de la experiencia suele ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir apareciendo fueron vividos de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalles que estaban perdidos en la memoria, as como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante una misma circunstancia. Es ste el momento en el que no solo reconstruimos la historia, sino que recreamos conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basndonos en situaciones que ocurrieron objetivamente, pero rescatando todo el valor que tiene nuestra subjetividad. Generamos as un dilogo intersubjetivo que nos permite ahora, tomando distancia, mirar nuestra experiencia desde otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada.

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De ah que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este momento descriptivo y reconstructivo se realice con base principalmente en dicha documentacin y pueda producirse este efecto de distanciamiento, que ser esencial para que podamos hacer una reflexin crtica. Podremos entonces ir identificando acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emociones que se produjeron durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que los registros del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesado. Teniendo este cuidado, surgirn los hallazgos y las evidencias del trayecto recorrido. Es muy comn que, entonces, comencemos a descubrir aspectos, matices, situaciones y acontecimientos que no recordbamos que haban ocurrido o que no lo haban hecho de la manera como aparecen ahora en la reconstruccin. Por otra parte, tendremos tambin que tener cuidado de ir diferenciando los elementos que estamos re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptiva y narrativa, de los comentarios interpretativos que seguramente nos irn surgiendo al calor de dicho ejercicio y que muchas veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicacin de lo sucedido. Es conveniente, por ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones que hacemos ahora al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormente de forma ms rigurosa en el momento de interpretacin crtica. Por supuesto que nunca podremos separar totalmente lo descriptivo de lo interpretativo, pero ser clave tratar de no confundirlos en este momento. En muchas situaciones ser fundamental incorporar, en la reconstruccin de la experiencia particular, datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local, institucional, nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sistematizar, al objetivo y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado til hacer una cronologa paralela: en una columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto. Algunas propuestas de sistematizacin consideran que la reconstruccin histrica debera ser, incluso, un momento anterior a la definicin de los objetivos y objeto. Pensamos que puede ser en casos particulares, pero si no se tienen claro el para qu sistematizar y no se ha delimitado el objeto o no se han precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una reconstruccin histrica excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que pueden no ser relevantes para lo que nos interesa ms. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivos y detallar cronolgicamente todos los aspectos que surgen, ha llevado tanto tiempo, que al final hizo que se abandonara la idea de la sistematizacin debido al agotamiento producido por hacer un trabajo sin rumbo. Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstruccin histrica principalmente de aquellos aspectos que se relacionan con el eje de sistematizacin. As, no ocuparemos en esta fase descriptiva ms tiempo y energa de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreo- mexicano Roberto Antilln, con quien compartimos tantas bsquedas en este campo, nos sugera s hacer, al inicio del proceso, de forma breve y como momento previo a la definicin de objetivo, objeto y eje, un panorama histrico en el que las personas participantes en la sistematizacin hicieran una ubicacin sinptica del conjunto del proceso vivido y sus principales hitos, para

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que con esa visin de conjunto se pudiera calentar el nimo y el inters por sistematizar la experiencia, y posteriormente acometer con ms detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la reconstruccin histrica propiamente dicha. En sntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstruccin histrica, van a depender del tipo de sistematizacin que se est llevando a cabo. Lo ms importante es que nos permita tener una visin general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dado que ser base para una reflexin posterior, no ser necesario realizar ahora una redaccin detallada y minuciosa de la historia de la experiencia, pero s dejar constancia clara de los principales hitos que marcaron el proceso. En este ejercicio irn surgiendo, de forma natural, algunas aproximaciones hacia una primera periodizacin de la experiencia, por lo que el reconocimiento de algunos momentos o acontecimientos particularmente significativos nos llevar a identificar y nombrar etapas. El establecimiento de etapas representar ya un primer abordaje interpretativo, pues nos puede dar pistas interesantes para interrogarnos crticamente sobre el porqu de cada etapa y el porqu del paso de una a otra. 3.2. Ordenar y clasificar la informacin Basndonos en esa visin general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia la organizacin y ubicacin de los distintos aspectos o componentes del proceso. Aqu es donde la precisin del eje de sistematizacin nos va a ser de suma utilidad, pues nos dar la pauta de cules componentes debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno bsico es el tener una gua de ordenamiento de aspectos que permite clasificar (en un cuadro o en un listado) la informacin sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello, habr que crear algunas categoras de clasificacin pertinentes. Por ejemplo, anotar cules han sido a lo largo de la experiencia: a) Los objetivos especficos que se formularon en cada momento b) Las motivaciones que tuvieron las personas participantes c) Las acciones de formacin (o de animacin) realizadas d) Los logros y dificultades que fueron consignados en cada momento e) Las reacciones de las personas participantes El ordenamiento y clasificacin de la informacin deben permitirnos reconstruir en forma precisa los diferentes aspectos particulares presentes en la experiencia, vista ya como proceso. Se deber tomar en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los resultados consignados y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivieron. Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identificar los diferentes aspectos y separarlos entre s; nos permite ver si hay continuidad o discontinuidad a lo interno de cada elemento, lo cual nos ayudar a ir formulando preguntas crticas de interpretacin en relacin con ellos; posibilita ir identificando algunas relaciones transversales en la medida en que hay acontecimientos significativos que suceden al mismo tiempo en distintos aspectos o hay algu-

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nos que causan impacto en otros, etc. El solo ejercicio de clasificar ordenadamente los distintos componentes, generar muchas veces una visualizacin del proceso global que no tenamos cuando vivamos la experiencia. Todo ello es parte de esta objetivacin, esta toma de distancia que pretendemos en este tercer tiempo del proceso de una sistematizacin. 4) Las reflexiones de fondo Una vez realizada la fase principalmente descriptiva y narrativa, podemos, entonces entrar en ste, el tiempo clave y sustantivo de un proceso de sistematizacin: las reflexiones de fondo que nos permiten, a travs de procesos de anlisis y sntesis, construir interpretaciones crticas sobre el proceso vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitir develar, explicitar y formular aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodolgica estn en funcin de ste. Se trata ahora de ir ms al fondo, a las races de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido, ordenado y clasificado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstraccin que nos posibilite descubrir la razn de ser, el sentido de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso, la pregunta clave de esta etapa es: por qu pas lo que pas? (y no pasaron otras cosas). 4.1. Procesos de anlisis y sntesis Para realizar este proceso ser necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distintos componentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analtico: analizar el comportamiento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; continuidades y discontinuidades; secuencias y rupturas; caractersticas asumidas a lo largo del tiempo, etc.). Por ejemplo, podramos analizar los objetivos especficos planteados para cada una de las actividades a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repitieron mecnicamente o no, si se mantuvieron en una lnea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fueron consistentes con el objetivo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O podramos ver la lista y nmero de personas que particip en las distintas actividades y ver si a lo largo del tiempo el nmero se mantuvo o cambi drsticamente, si hubo continuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia de hombres o de mujeres, si participaron quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podramos ver los contenidos trabajados de comienzo a fin y analizar su secuencia, su coherencia y progresin, si hubo modificaciones respecto al plan original, si hubo que repetir algunos para reafirmarlos o hubo que improvisar temas no previstos, etc. Y as, sucesivamente. Haciendo estos ejercicios de anlisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los momentos significativos y las etapas, estaremos dejando hablar a la experiencia y ella misma nos ir generando interrogantes de profundizacin que apunten a comprender el porqu de lo ocurrido en el devenir del proceso. As, al establecer relaciones y descubrir nudos problemticos transversales, podemos ir haciendo distintas sntesis, interrelacionando los distintos

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factores de significacin y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenmenos, las influencias, condicionamientos y determinaciones de los distintos factores sobre el conjunto de la experiencia. Todo esto implica realizar procesos deabstraccinyde conceptualizacin a partir de la experiencia descrita, ordenada y reconstruida, para lo cual utilizaremos, lgicamente, algunas categoras de interpretacinque provengan de nuestro contexto teorico , o que tengamos que buscar en otros aportes conceptuales que estn referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos sistematizando. Por ejemplo, a la hora de reflexionar sobre cmo en la experiencia se expresaron factores que favorecieron la constitucin de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento, tendremos que recurrir a nuestra concepcin de ciudadana, de conciencia, de poder, liderazgo y de empoderamiento con la que estamos impulsado el proceso, pero tambin habr que recurrir a autoras o autores que tengan propuestas tericas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde, Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o CarolineMoser, por citar algunos). 4.2 Interpretacin Crtica Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales que marcaron los distintos componentes del proceso y su interrelacin. Gracias a ello podemos ir vinculando las particularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos interrelacionar los componentes personales con aquellos que son colectivos, ver las interacciones entre los sujetos (sus intenciones, acciones, pensares y sentires) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo sucedido o ir descubriendo el sentido de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto central de todo el proceso de sistematizacin. Decamos antes que la recuperacin del proceso vivido era como un dejar hablar a la experiencia. Ahora en la interpretacin crtica, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interrogantes que nosotros tambin devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta manera se produce un dilogo entre la experiencia y sus protagonistas, que tambin se expresa como dilogo crtico entre sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontacin que se generan los aprendizajes que provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver qu hicimos o cmo lo hicimos, sino de reflexionar en torno a por qu lo hicimos as, qu es lo ms importante que recogemos de lo realizado, en qu sentido esta experiencia nos marc profundamente y por qu, cul es el cambio fundamental que este proceso ha generado, etc. De esta manera, aspiramos a realizar una lectura crtica colectiva de la experiencia, a travs de la cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han incidido en su trayectoria, diferencindolos de los secundarios y accesorios. Se trata tambin de una negociacin cultural y dilogo de saberes entre los distintos protagonistas de la experiencia, que permite reconocer y confrontar los diferentes marcos interpretativos de cada quien, en el esfuerzo por construir nuevos conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la prctica.

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Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o explicitar la lgica de la experiencia y tambin a construir su sentido, su significacin. Por ello, estaremos luego en capacidad de confrontar la interpretacin de nuestra particular experiencia con otras experiencias y con otras formulaciones tericas. Habremos producido, en este ejercicio colectivo, nuevos conocimientos provenientes de la teorizacin sobre nuestras experiencias y desde nuestras experiencias, pero tambin habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas de percepcin que antes no tenamos. Por eso es que la sistematizacin de experiencias puede generar aprendizajes y capacidades transformadoras en las personas que la hacemos. Dentro de los instrumentos que podemos utilizar para ello, quizs uno de los ms adecuados sea el de la formulacin de una gua de preguntas crticas, que interroguen el proceso de la experiencia y permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la sistematizacin de una experiencia de organizacin y participacin ciudadana: Ha habido cambio en los objetivos a lo largo del proceso? Qu tipo de cambios? Por qu se produjeron? Cul es la relacin entre las distintas etapas? Qu factores incidieron en las distintas etapas en la generacin de acciones autnomas por parte de la poblacin? Cules fueron las principales contradicciones que se enfrentaron en el proceso en el mbito organizativo y en el mbito metodolgico? Qu concepcin de educacin / de organizacin / de participacin ciudadana / etc., se expres como predominante? Cmo evolucionaron esas concepciones y a partir de qu? Cmo entender la nocin de ciudadana a partir de lo que estas experiencias nos muestran?... Este tipo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad posible de enfoques interpretativos que se podran llevar a cabo en una sistematizacin de experiencias. El hacerla nos abre nuevos horizontes de accin y de reflexin. Es ms, podemos decir que una vez que transitamos por este camino, normalmente vamos a seguir sintiendo la necesidad de hacerlo siempre, pues ello contribuye a generar una cierta cultura institucional de sistematizacin, un hbito de reflexin crtica permanente del cual es difcil desprenderse. En cuanto a su duracin, este momento (con sus componentes de anlisis, sntesis, ubicacin de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematizacin, tendr una duracin muy variable, dependiendo del objeto y el objetivo planteado (podra durar desde una jornada de un da, hasta servir de tema de reflexin para una serie de sesiones a lo largo de un ao entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefinido, es tener en cuenta los objetivos definidos para esta sistematizacin y no alejarse del eje que hemos colocado como foco central. 5) Los puntos de llegada Llegamos ahora al ltimo tiempo de esta propuesta metodolgica general, el cual nos lleva, nuevamente, al punto de partida, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento, la reconstruccin histrica, el anlisis, sntesis e interpretacin crtica de la experiencia sistematizada.

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Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la transformacin de la prctica. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se realizar casi como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es as. Tiene una enorme importancia el que podamos dedicar un tiempo especfico y una buena dosis de energa a estas tareas, pues de ellas depender que podamos cumplir los objetivos principales de una sistematizacin, que deben ir ms all de los aprendizajes personales de quienes participaron en el proceso y reflejarse tambin en la prctica renovada de la organizacin, que aprovecha dichos aprendizajes para alimentar, enriquecer y potenciar su prctica con sentido transformador. 5.1. Formular conclusiones Toda la reflexin realizada en los momentos anteriores, deber dar por resultado la formulacin -lo ms clara y consistente posible- de conclusiones, tanto tericas como prcticas, as como de los principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretacin crtica. Se trata de expresar en forma concreta: Las afirmaciones resultantes de la sistematizacin que corresponden al objetivo para el cual sta se ha realizado. Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guas de interpretacin crtica, teniendo como referencia el eje de sistematizacin que se precis. Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la prctica futura. Por ello, las conclusiones tericas podrn ser afirmaciones conceptuales surgidas directamente de lo reflexionado a partir y desde la experiencia, que debern relacionarse con las formulaciones acuadas por otros aportes tericos existentes, estableciendo un dilogo de mutuo enriquecimiento. Podrn tambin formular hiptesis o pistas de bsqueda que apunten, desde experiencias concretas a una posible generalizacin de mayores alcances. Por ejemplo: conclusiones respecto a una nueva nocin de construccin de ciudadana desde nuestra experiencia de participacin comunitaria; principales nudos crticos de las metodologas educativas utilizadas en los programas sistematizados; nuevos paradigmas para una tica del cuidado de la vida presentes en las prcticas de diez organizaciones de mujeres. Las conclusiones prcticas sern, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden de la experiencia sistematizada, que debern tomarse en consideracin para mejorar o enriquecer futuras experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no sern, en ese sentido, verdades absolutas, sino pistas de orientacin, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verificar en otros casos, ventanas de inspiracin para otras prcticas... Son los aportes que, desde una experiencia especfica, surgen para el futuro. Por ello, estas conclusiones en realidad no ponen un punto final, sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: orientaciones para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en prcticas ecolgicas alternativas; pautas metodolgicas para incorporar en los futuros programas y proyectos de extensin universitaria desde una ptica de educacin popular.

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Llegados a este punto, podemos afirmar que el equipo que haya hecho todo este proceso habr logrado no slo formular conclusiones, sino que tambin habr logrado construir un mayor nivel de cohesin y de identidad como colectivo, y se encuentra ahora con nuevas capacidades que les colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistematizar su experiencia. Como deca la compaera Elsi Rojas, de Argentina, al concluir un proceso de sistematizacin hace unos aos: ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamos y eso ni nos lo imaginbamos que iba a suceder. Tal vez ste sea el resultado ms profundo y significativo de la sistematizacin de nuestras experiencias, y por ello es que reafirmamos nuestra conviccin de que en este campo puede ser tanto o ms importante el proceso de sistematizacin que sus productos. 5.2. Comunicar los aprendizajes Finalmente, ser indispensable compartir con otras personas estas conclusiones de tal forma que los principales aprendizajes no slo queden en quienes vivimos la experiencia y participamos del proceso de sistematizacin. Valdr la pena dedicar un tiempo importante a esta tarea porque, de otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematizacin se limitara al grupo que la realiz. Por eso, retomando lo dicho en captulos anteriores, afirmamos que la dimensin comunicativa de la sistematizacin de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un elemento secundario o meramente operativo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comunicacin y producir materiales comunicativos, haremos una nueva objetivacin de lo vivido y sistematizado, lo que nos enriquecer an ms en el proceso de pensar y transformar la propia prctica. Todo esto implica, por supuesto, ir ms all de producir un documento final, que es como muchas veces se identifica el resultado de una sistematizacin. Claro que seguramente una forma obligada ser la redaccin de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embargo, en absoluto es la nica manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la importancia de formular toda una estrategia de comunicacin pensada en funcin de compartir de la forma ms adecuada el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia, otras personas u organizaciones con experiencias similares, entidades que trabajan con proyectos en reas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el pas u otros pases, organismos que apoyaron la experiencia, etc. En esta estrategia se tendr que definir qu contenidos se priorizan para compartir en funcin de a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo ms importante no sea el narrar cmo hicimos esta sistematizacin, ni conocer todos los detalles de la reconstruccin histrica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartir la metodologa utilizada en la sistematizacin, o a otros los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habr que pensar, en cada caso, en una forma creativa que d cuenta de la vitalidad de la experiencia y de sus aprendizajes, dependiendo de a quin va dirigida dicha produccin.

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Por ello, recomendaramos elaborar un informe sntesis del proceso de sistematizacin, que sera como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a quines vaya dirigido. El informe sntesis podra tener estos apartados: a) Introduccin y justificacin de las motivaciones e intereses que llevaron a realizar la sistematizacin de la experiencia. b) Losobjetivos,objetoyejepensadosparaestasistematizacin. c) Una sntesis de los elementos centrales de la reconstruccin histrica (breve presentacin de los hitos principales, etapas, momentos significativos). d) Una presentacin de las principales reflexiones interpretativas, conclusiones y recomendaciones. e) Un anexo metodolgico que explique brevemente cmo fue realizada la sistematizacin, tiempo y tcnicas utilizadas, dificultades experimentadas, etc. f) Un anexo con la lista de personas participantes y con el listado de documentacin producida o utilizada. Es posible tambin aadir una carpeta electrnica (en forma de CD, DVD o llave USB) en la que se compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematizacin: planes, comunicaciones, guas de trabajo, documentos de recuperacin histrica, grficos, fotografas, documentos de interpretacin crtica, presentaciones de diapositivas, etc.). Ella servir de soporte documental del informe sntesis y seguramente ser base para la produccin de materiales comunicativos. En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesora a procesos de sistematizacin de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de socializacin de los resultados de las sistematizaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el tipo de documento sntesis a elaborar, normalmente acompaado de una presentacin sntesis de diapositivas, que sirviera de gua y apoyo para las exposiciones en el taller. Pero, adems, tratndose de compartir los aprendizajes con todas las personas involucradas en la experiencia y con otras que tienen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imaginativa o creativa que haga comunicable nuestra sistematizacin: foros de debate, obras de teatro, vdeos, grficos, historietas, radio-dramas, fbulas; cuentos, fichas de reflexin que contengan testimonios y aprendizajes; exposiciones fotogrficas y murales, etc. Recalcamos: este tiempo de nuestra propuesta metodolgica, para nada es un punto final. Es, en cualquier caso, como dira una bella cancin de Efrn Orozco del IMDEC de Mxico: un Punto y seguido... que esta historia no termina, pues llegados aqu, hemos arribado -en una espiral ascendente- a un nuevo punto de partida para enriquecer la prctica y la teora. Este inagotable y apasionante proceso deber habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para continuar -de mejor manera- apostando a la transformacin de nuestra realidad. Veremos, en los prximos captulos, algunos ejemplos concretos de aplicacin de esta propuesta metodolgica y un listado de tcnicas e instrumentos posibles a utilizar, que espera-

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mos les sirva de inspiracin para crear su propio proyecto de sistematizacin de experiencias para apropiarse del futuro. Ha sido en la puesta en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este captulo hemos compartido.

Mejia, Marco Raul.3 Sistematizacin: Una forma de investigar las prcticas y de produccin de saberes y conocimientos. Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial La Paz Bolivia 2012
ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRCTICAS A propsito del saber que se produce y como se produce en la sistematizacin (Fragmento) Alicia observ con mucho inters cmo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en l. Se le ocurri entonces una idea irresistible y, cediendo a la tentacin, se hizo con el extremo del lpiz, que se extenda bastante ms all por encima del hombro del rey y empez a obligarle a escribir lo que ella quera. El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intent luchar con el lpiz durante algn tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado fuerte para l y al final jade: Querida! Me parece que no voy a tener ms remedio que conseguir un lpiz menos grueso, no acabo de arreglrmelas con ste, que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intencin Qu clase de cosas? Interrumpi la reina, examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia haba anotado: el caballo blanco se est deslizando por el hierro de la chimenea, su equilibrio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus sentimientos, dijo la reina.4 El rey y la reina en Alicia a travs del espejo Es largo el camino recorrido por las prcticas y los procesos de sistematizacin que se han desarrollado en Amrica Latina, los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educacin popular construyendo una larga prctica de produccin de saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en las concepciones ms variadas, aunque se parte de acuerdos bsicos, en cuanto buscan todas: una produccin de saber y conocimiento desde las prcticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la transformacin de actores, procesos y sociedad mayor. Partiendo de este gran tronco comn, cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematizacin, se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos
3. Texto elaborado en la primera parte de la asesora a la sistematizacin del proyecto COMBOS, institucin que trabaja con poblacin infantil y juvenil en condiciones de desatencin, as como en el proceso de Expedicin Pedaggica Nacional, y como texto borrador de trabajo para el sptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegra 4. Carrol, Lewis. Alicia a travs del espejo. Madrid. Alianza Editorial Biblioteca juvenil. 1998. Pginas 48-49.

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de ella vienen de corrientes tericas, epistemolgicas y metodolgicas muy variadas. Esto significa que ese terreno de la sistematizacin comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos tericos, en donde entran en juego no slo las concepciones del conocimiento y el saber sino tambin y ante todo, sus entendimientos de la prctica, de la experiencia y, sobre el sentido de ella y la perspectiva poltica en que inscribe su quehacer. Por ello, cuando hablamos de sistematizacin partimos de un tronco comn, pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prcticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripcin y la recoleccin de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condicin de investigacin; pasando por las concepciones hermenuticas y de juegos lingsticos, hasta quienes la consideran una investigacin ms, sin una especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes. Por ello, hablar de sistematizacin en estos tiempos, significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cmo al desarrollar procesos metodolgicos especficos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opcin al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematizacin que se va a realizar y de prctica poltica y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematizacin y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y en ltimas de una forma de organizar la accin humana y las transformaciones derivadas de ella. En el sentido del lpiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual doy inicio al presente texto, quien maneja slo tcnicas de sistematizacin de manera instrumental creyndolas neutras, se encontrar trabajando su sistematizacin y su prctica, con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe, as pareciera que lo que concluye el actor de prctica es su texto. Igualmente muchas sistematizaciones, terminan introduciendo teoras externas a la prctica, que en mucha ocasiones, suplantan al saber y la teora que subyace a ella, y termina evitando que se produzca un real saber de prctica, hay que estar muy alerta, porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia, no dejan que el saber de prctica, emerja con toda su potencia, como saber popular y de resistencia. 1. Sistematizando entre la evaluacin y la investigacin Podra decirme, por favor, qu camino debo tomar desde aqu? Eso depende de a dnde quieras ir, respondi el gato. A decir verdad, no me importa mucho Entonces no importa qu camino tomes siempre y cuando llegues a alguna parte continu Alicia a modo de explicacin. Oh, llegars, puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable, por lo que ensay otra pregunta5
5. Carroll, Lewis. Alicia en el pas de las maravillas. Buenos Aires. Editorial Losada. 2000. Pginas 90- 91.

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Dilogo de Alicia con el Gato Siempre la literatura ha sido ms rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cmo la sistematizacin en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta; para dnde vas? Es decir: para qu sistematizar?, ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la prctica sistematizada. En su Configuracin histrica, el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desarrollar procesos de evaluacin. All tom el camino de las descripciones, las reconstrucciones, la introduccin de anlisis externos que a manera de teora enriquecan la descripcin siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movan las prcticas. Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas, la investigacin trat de darle una mano y fue all cuando se introdujeron elementos de hermenutica, del interaccionismo simblico, de la lingstica para tratar de dar cuenta de esas prcticas que diferentes profesionales en la accin desarrollaban en nuestras realidades. Por ello una entrada a la sistematizacin va a requerir pensar la historia de sta y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus desarrollos lo son tambin de la discusin poltica y epistemolgica sobre la produccin de saber en una realidad como la latinoamericana. La sistematizacin hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio, permitiendo que la prctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiramos hablar hoy que la sistematizacin se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la produccin de saber. En ese sentido no es evaluacin, no es investigacin en el sentido clsico del trmino y abre un espacio especfico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigacin cualitativa dotando con capacidad de saber a esa prctica, y a los actores de ella. Otro elemento importante de la sistematizacin es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la accin. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba ste desde los estrados acadmicos a sujetos del mundo universitario, de las ONGs, o de los agentes externos que hacan su intervencin social. En ese sentido, la sistematizacin otorga un estatus propio a aquellos que realizan la prctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van ms all del sentido comn y logran hacer una elaboracin propia evitando la separacin objeto-sujeto y a travs del camino de subjetivacin- objetivacin convierte a stos actores en productores de saber, retornando la integralidad humana (terico-prctica) a sus vidas. Podemos afirmar que la sistematizacin como sta peculiar forma de investigacin es una creacin latinoamericana de la dcada de los setenta, paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigacin accin participante, la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la comunicacin popular, el teatro del oprimido y la educacin popular de las cuales est muy cerca. En esta perspectiva, muchos de los pensadores de la sistematizacin lo son de estas prcticas en cuanto buscan producir saber de ellas.

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Igualmente, el tipo de saber y proceso metodolgico que se sigue no es estandarizado, sino que est determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de prctica, as como el lugar de prctica que se determina va a ser sistematizado. Por ello la segunda pregunta que se responde es: qu vamos a sistematizar? y tambin cul es el lugar del actor de prctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematizacin establece una distancia con el positivismo (as algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todava estn presas en el positivismo). Igualmente la mayora de corrientes de sistematizacin rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del mtodo cientfico en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento. Se reconoce una cercana de los procesos de sistematizacin con algunos enfoques de la investigacin cualitativa como la Investigacin-Accin Participante y la etnografa. Sin embargo, la sistematizacin radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones, en cuanto la produccin del saber se hace desde la prctica la generacin de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella, que convertidos en sujetos productores de saber van ms all de la antigua condicin de portadores de prcticas y de saberes diseados por otros. En ese sentido, la produccin en la sistematizacin se hace desde el proceso mismo y no sobre l, lo que significa un camino por el cual los sujetos de la accin se empoderan logrando no slo saber sobre su prctica, sino entrando con un saber en las comunidades de accin y pensamiento para disputar la manera como ste se produce, se aprende y se distribuye. Como en el texto de Alicia, hay ms claridades bsicas para iniciar el camino sistematizador: cuando se tiene claro para qu sistematizar? Qu se va a sistematizar? Cul es el lugar de la prctica y desde que concepcin? quin sistematiza? 2. La sistematizacin es produccin de sentidos y enunciados a partir de las prcticas. Replic Alicia, Deseara que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. Una se marea as. Muy bien, contest el gato, y esta vez se esfum muy despacio, comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneci un rato despus de haber desaparecido el resto del cuerpo. Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pens Alicia, pero una sonrisa sin gato es lo ms extrao que vi en mi vida. En las visiones ms primigenias de la sistematizacin se plantea sta como descripcin y en otras visiones como reconstruccin objetiva o histrica de las prcticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronolgica que dice cmo transcurrieron ellas en un perodo de tiempo determinado. Sin embargo, la sistematizacin es fundamentalmente una

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produccin de enunciados y opera como un ejercicio de re-creacin de la realidad ms que de simple reconstruccin o descripcin. Esto significa que la bsqueda de una prctica est ms all de los datos empricos que intentan constituirla y la enunciacin que se pretende hacer, lo es de las lneas de fuerza que han determinado la existencia de esa prctica, por ello no es la elaboracin de un esquema histrico que reconstruye linealmente cmo acontecieron los procesos, en el sentido de Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo retrovisor para ver el pasado. Toda prctica est construida de lneas de fuerza, que no van en una sola direccin, sino que constituyen mltiples direcciones y caminos, que por ese carcter contradictorio y en ocasiones dismil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores. Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematizacin va a ser la posibilidad de visibilizar esas lneas de fuerza que estn presentes en la prctica y su desarrollo, a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreacin de esa realidad. Si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva de ver el gato, por ello, el quienes sistematizan? es tan importante, ya que ellos como actores de prctica, van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar La pregunta fundante de la sistematizacin en la perspectiva de los grupos que venimos de la educacin popular no es el qu voy a sistematizar?, es el para qu voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aqul grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematizacin, van a poder encontrarse las lneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido, ya que ellas van a estar en mltiples lugares, de las formas ms diversas, y a veces en contrava de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las estn viviendo o las han vivido. En esta perspectiva, la sistematizacin rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinmicas que pretenden creer que al final la sistematizacin dar una visin mucho ms elaborada de un proyecto que evolucion. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo nico que busca es explicitar la comprensin de las prcticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado. Por ello la teora es parcial y lo que el actor de prctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pas, sino mediante una recreacin y una enunciacin que construye su vida y se pone en juego a travs de este ejercicio. Por ello podramos afirmar que es una primera escritura desde las mrgenes que ya han sido escritas con los sudores, dolores y alegras del trabajo pero que ahora toma una connotacin propia en la esfera de la produccin del saber y que se hace acumulativa para su propia prctica. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito, que encuentra el formato el cual se sientan ms cmodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.).

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En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afuera-adentro, de lo objetivosubjetivo de muchos procesos de investigacin. Esta comprensin de las prcticas que se hace desde la re-creacin de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan, debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la prctica no slo terica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional, a los procesos valorativos, a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la explicitacin de sus sentidos, y la manera como estn contenidos en dicha prctica. Su punto de partida es la prctica, porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las mltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a travs de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su produccin de saber. Saben que al hacerlo estn construyendo su camino de subjetivacin porque son ellos y ellas los que estn ah, en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta. Por ello la determinacin de esas lneas de fuerza que constituyen la prctica y que va a ser motivo de la sistematizacin, tiene implicaciones metodolgicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematizacin y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia, en su contenido, en el smil de Alicia, es una sonrisa sin gato, es esa forma de aparecer de mltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello. 3. La sistematizacin renuncia a las plataformas o fundamentaciones tericas como su punto de partida. Yo ni s quin soy al menos saba quin era cuando me levant por la maana, pero he cambiado tantas veces desde entonces Qu quieres decir con eso? Pregunt Severa, la oruga. Explcate. Uno de los lugares ms recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teora en la sistematizacin, y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella est en las prcticas, su explicitacin debe ser una consecuencia de la prctica del ejercicio de sistematizacin, y de la prctica misma en su camino de convertirse en experiencia. Es decir, no hace de entrada las afirmaciones tericas ni hipotticas que estn contenidas en el proceso de la prctica misma, ni las fundamentaciones que sta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. El ejercicio de sistematizacin las debe mostrar en su desarrollo, para visibilizar cmo estn presentes en las prcticas que se sistematizan. Es en esa accin de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma. Esta experiencia de produccin de saber desde la prctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado, en el intento de construir procesos diferentes, a la manera como el poder central ordena, es decir se habla como actor desde los bordes y no slo de la manera como vive la verdad paradigmtica en ellos, aun-

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que no la niega. Al decir de Bordieu: Evitan presentar como principio de la prctica de estos agentes la teora que se debe construir para dar razn de ella. Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematizacin, encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido, cuando la prctica ha ido convirtindose en experiencia a travs de la elaboracin, reflexin y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los mltiples procesos como organizacin del mundo, en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer de esa accin una forma efectiva para transformar su mundo y a travs de ella, la sociedad. Desde esta perspectiva la sistematizacin es una construccin y produccin de saber que se teje con la gramtica propia de la prctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorizacin que no est fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitucin activa de su propia organizacin. Sistematizacin es una construccin desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de prctica se convierten en actores de sistematizacin. No es slo dar cuenta de qu se hace, sino tambin de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de prctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematizacin, sin citas, ni referencias bibliogrficas. Por ese motivo metodolgicamente aclarado qu voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrn de orientar en el proceso de elaboracin, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematizacin, y permiten el primer escrito. Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensin centro-borde a travs de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus trminos las prcticas alternativas. Nos encontramos frente a saberes hegemnicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrndolas con sus saberes rompindolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo. Por ello hemos asistido en este ltimo perodo a la normatizacin desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematizacin ms como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales crticos en meros funcionarios y tecncratas de lo social a travs de estos funcionamientos meramente tcnicos de la sistematizacin (aspecto procedimental). El ejercicio de produccin de saber en la sistematizacin construye los contornos y lneas de fuerza, que constituyen la prctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrn organizadas las lneas de fuerza, que en la negociacin cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas.

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Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prcticas. Es ah cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecnico: pasar de la prctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su prctica debe mostrarse aquello que han realizado a travs de una produccin categorial. Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en l y por lo tanto toma su prctica y la lleva ms all de lo que es lcito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acpite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce. El actor reconoce en este acto sistematizador de su prctica la bsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde l, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social tejiendo su prctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a travs del acto de escribir su prctica convertida en experiencia hacindolo texto capaz de producir un saber que tiene caractersticas de hoy en cuanto no est esperando la verdad nica, ni el conocimiento cerrado y all reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construccin, que se est haciendo. Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no slo escrutar el pasado de la prctica, sino la manera como sta est en constitucin permanente. Las preguntas se convertirn en el dispositivo permanente que despus de yo haber aclarado el qu? y el para qu? me mostrarn en el qu? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir tambin est en constitucin. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolucin. 4. La sistematizacin dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la prctica Es un mineral, creo, dijo Alicia. Por supuesto, eso es, contest la duquesa, que pareca dispuesta a aceptar todo lo que Alicia deca. Aqu cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es Cuanto ms haya de lo mo, menos habr de lo tuyo La sistematizacin tiene una forma propia de encontrarse con la prctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigacin, los cuales construyen las categoras y su teora a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematizacin, no estaramos buscando esas formas, que estaran representando lo comn de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta prctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematizacin

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renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prcticas, as lo sean de reflexin o de teoras construidas como consenso. Por eso su lenguaje es polifnico, ya que da cabida a las ms variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la prctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello de: mltiples voces, mltiples formas, mltiples perspectivas. El camino que toma la sistematizacin ac es una negociacin de sentidos una creacin de los actores que se produce desde la prctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde stos quedan en procesos de constitucin, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los mtodos cientficos, adquieren ac una forma singular que habla por s misma, ya que lo que est contando son formas de subjetivacin (el sujeto est en la prctica no la precede) y objetivacin (la crea con su accin) y que en esa prctica especfica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan. Podramos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra ms bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (accin de creacin) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta prctica. El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la prctica especfica ha irrumpido en la vida cotidiana volvindola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la experiencia es una accin de creacin en el orden de la enunciacin, que los actores de la prctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lgica, por ello no toda la prctica est en la sistematizacin, las lneas muestran aquello que debe ir a ella. La polifona no es slo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la prctica y los saberes que estn presentes en ella, de los ms variados tipos: tericos, prcticos y que el ejercicio de sistematizacin busca hacer explcitos convirtindolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematizacin, busca dar cuenta de esa prctica elaborada preguntarse por cmo es realmente la prctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de prctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, as tenga proposiciones en este horizonte. Las preguntas siempre buscan mostrar qu es lo que hay en las prcticas y si en un primer momento las preguntas han sido todava muy en la esfera ms simple de qu?, el cmo?, el por qu?, stas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explcitas las lneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a travs del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge

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como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadstico, lo comn, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una prctica que busca nombrarse de una manera diferente. En esta perspectiva la objetivacin de la prctica no es una representacin de ella, sino una creacin a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la prctica sistematizadora, que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciacin del valor de la prctica ms all de la descripcin. En el sentido de Alicia, cuanto ms haga de lo mo, menos habr de lo tuyo. Es a travs de la prctica que se hace presente la experiencia como produccin, por ello metodolgicamente los ejes de constitucin de la experiencia, se realizan desde los trminos y conflictos que la constituyen, no es una simple descripcin o reconstruccin de la prctica, se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos. 5. En la sistematizacin problematiza la incorporacin del contexto Ojal no me hubiera metido por la madriguera, aunque aunque esta clase de vida es bastante extraa. Me pregunto francamente qu puede haberme pasado, cuando lea cuentos de hadas nunca imagin que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aqu en medio de una de ellas. En algunas concepciones de sistematizacin, la incorporacin del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que est aconteciendo en la prctica sistematizada. Por ello en muchos lugares se le coloca como un captulo inicial, (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teora explica lo que ocurri por una realidad mayor, fruto de la cual se da la respectiva prctica quedando sta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situacin. Hemos aprendido cmo la incorporacin del contexto en la sistematizacin es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de prctica que se enuncia. Por lo tanto, es construccin, no es dato que se agrega ni teora que se superpone, la realidad es parte de la creacin de la experiencia, la cual adquiere sentido y explicacin no como sobredeterminacin, sino como creacin de la misma prctica. Hay all la certeza de que los haceres, los sentidos y dinmicas dan cuenta del contexto en una forma ms precisa, ya que colocan a ste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad bsica desde la cual actan quienes estn en la trama de la sistematizacin. Las diferentes lneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la prctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboracin y que es el principio del camino de la experiencia, siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras, con las cuales se habla y se narra la sistematizacin misma son producciones de esas lneas de fuerza, que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de

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explicar y que nos llevan ms all de buscar la unidad, y por lo tanto es tambin una realidad en construccin. Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematizacin el texto que va emergiendo y que explica esa prctica funcionando en otra lgica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existi previamente y en el cual se dio la prctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformacin que estn presentes en el proceso sistematizador. En contexto se hace visible en las lneas de fuerza que van llenando de contenido la prctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualizacin como produccin de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prctica-experiencia se activa como transformador, de prcticas, teoras, sociedad. La certeza en la manera como se da una retroalimentacin permanente: contexto-texto- recontextualizacin, nos va a dotar, en el anlisis, de otra certeza y es de que poder, saber y subjetivacin no tienen contornos definitivos, estn siempre constituyndose y son parte de la construccin de la realidad de la que se habla como acto de la creacin en la relacin prctica- experiencia. No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la prctica son la prctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a travs de la experiencia, reconociendo y creando un contexto ms amplio, al cual ellos han aportado hacindolo ms complejo, tanto por lo que hicieron, como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por va del saber aquello que estaba en la prctica como potencia, que la experiencia realiza como creacin. En el sentido de la reflexin de Alicia, el contexto no es slo el piso firme y racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas, hechos realidad en la experiencia. 6. Es la sistematizacin la informacin, los datos y las categoras son construidas y generadas por los sujetos. Pero, Ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cmo es el resto de esta casa. Vayamos a ver slo el jardn! esde siempre, la mirada de la investigacin perme los procesos de organizacin de la sistematizacin. En ese sentido, la lgica que separaba el ver como un fenmeno fsico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imgenes en el ojo coordinado por el cerebro. El mirar, que es visto como cultural, ya que est relacionado con nuestra socializacin y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. El observar, que haba sido colocado como base de las ciencias experimentales, detena la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar objetivamente.

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Esta separacin clsica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematizacin y se hace ms claro en los ltimos tiempos cuando se constata cmo ese paradigma de observacin ha sido una mirada que construye un orden social desde una relacin de poder en el conocimiento. Las miradas crticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en el mtodo y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las dems, algunas de las concepciones de sistematizacin cuestionan estas miradas del observar para mostrar cmo lo que se est jugando all es una episteme de subordinacin, construida desde una naturalizacin del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero especfico y a partir de esa mirada producir la regulacin y el control, de saber y del conocimiento en la sociedad moderna. Por ello la sistematizacin afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los proyectos de sistematizacin somos observadores de nosotros mismos (auto-observantes), es decir, somos subjetivacin y objetivacin, por lo tanto somos a la vez sujetos de observacin y de saber. Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro gnero, desde nuestras teoras, desde nuestros territorios, desde nuestras clases sociales, desde nuestros puntos de vista, constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas, construyendo la complejidad, mostrando esa gama de matices, lo que hace que los sujetos no tienen verdades, sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuacin, mediante la cual disputan su perspectiva en l. La afirmacin anterior nos permite afirmar: el dato, la informacin y las categoras en la sistematizacin no son naturales. No estn ah para ser observadas y recogidas objetivamente. Ellas se crean en la negociacin cultural que hacen los diferentes sujetos de la prctica quienes siempre estn en un cruce de lneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos. Por ello en la sistematizacin, el dato, la informacin no se extrae, es un resultante de la bsqueda, por lo tanto all hay una permanente construccin, encuentro y creacin de mundos. Es ah cuando las categoras emergen fruto de ese cruce conflictivo, contradictorio y paradjico de lneas de fuerza. En ese encuentro entre subjetivacin y objetivacin aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo, presente en mi prctica. La sistematizacin en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su prctica como accin humana concreta en una situacin donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce en la accin. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que haba sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo. Estamos ante un acto de individuacin, es decir, un sujeto que se hace en la accin, construyendo su mundo de sentido y significado. En el sentido de Alicia, en el texto con que se introduce este numeral, queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso, que el jardn tiene su madriguera y all, hay otro mundo.

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Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematizacin no est nunca concluido, se va desarrollando en una negociacin cultural permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos de prctica para disputar sentidos, y significados otorgados a la prctica para poder hacer posible la experiencia que no est por fuera de la prctica misma pero si es recreacin y creacin de ella. Es all donde el sentido de la accin produce una nueva regulacin de el qu? y el para qu?, que le exigen construir categoras desde las lneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos, procesos, realizaciones, empoderamientos, crecimientos, conflictos de los participantes. Por ello no hay a quin interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo de produccin permanente y de negociacin de sentido y significado transformadora de individuos, institucin, organizacin y sociedad.

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