Temario Psicología Del Desarrollo

BEATRIZ VAQUERO JIMNEZ | 2011/2012
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CAPITULO 1: EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO
1.- INTRODUCCIN:

La Psicologa del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el comportamiento social, afectivo
y cognitivo a lo largo d todo el ciclo vital. Hay que tener en cuenta la evolucin propia de la disciplina, con
una variable clave, la edad, se comparar lo que se hace o no sobre los mas distintos parmetros en funcin
de la edad.
En los comienzos solos se preocupaba del desarrollo humano en la infancia y adolescencia, con el tiempo se
ha considerado el desarrollo humano a lo largo de toda la existencia. La Psicologa Evolutiva est influida por
la revolucin cognitiva en la psicologa general de los aos sesenta, centrada en el Procesamiento de la
Informacin, sumndose adems las neurociencias, nuevas tcnicas y procedimientos para el estudio de la
actividad cerebral.
Inciden otras disciplinas como la biologa, la antropologa, la sociologa es un cruce de caminos que todava
est lejos de alcanzar la madurez requerida a causa de los dualismos, posicionamientos contrarios que se
oponen entre s de forma irreductible y que imposibilitan la sntesis y la integracin tericas necesarias para
una explicacin comprensiva, hacen referencia a las posiciones contrarias sobre factores que intervienen en
el desarrollo y los mecanismos responsables del mismo:
NATURALEZA DEL
CAMBIO
CUALITATIVO: Emergencia de nuevas
estructuras y conductas a partir de
las previas
CUANTITATIVO: Es producto de la
acumulacin de conocimientos y
experiencias sin que haya emergencia de
nuevas estructuras y conductas
FACTORES QUE
DETERMINAN EL
DESARROLLO
HERENCIA: dotacin gentica AMBIENTE: interacciones y experiencias
del individuo con el entorno natural y
social
EL DESARROLLO ES
UN PROCESO
INDIVIDUAL: cambios son producto
de la maduracin y el aprendizaje
individual
SOCIAL: interacciones y experiencias del
individuo con el entorno natural y social
COMO AFECTA EL
CAMBIO
ESPECFICOS: afectan de manera
independiente a estructuras aisladas
o a mdulos especficos
GLOBALES: afectan de forma conjunta y
global a un conjunto de estructuras que
determinan los comportamientos en
determinados periodos.
RELACION ENTRE
DESARROLLO Y
APRENDIZAJE
DEL DESARROLLO AL APRENDIZAJE:
es necesario un nivel de desarrollo
previo para que puedan realizar
ciertos aprendizajes
DEL APRENDIZAJE AL DESARROLLO: las
nuevas experiencias de aprendizaje
pueden potenciar el desarrollo.

2.- PRESUPUESTOS TERICOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO: El
estudio del desarrollo humano ha girado en torno a tres modos distintos de explicar su evolucin desde el
nacimiento a lo largo de la vida.
EL RACIONALISMO: el mundo para el beb es confuso y cambiante, que va desapareciendo a lo largo
del desarrollo a partir del conocimiento de la percepcin y de la accin, el problema que se plantea es que
no se puede llegar a conocer un mundo tan complejo y cambiante a partir de las impresiones que llegan a
nuestros sentidos, necesitamos de cierto tipo de conocimiento desde el nacimiento para poder organizar
esas impresiones. Prima lo INNATO, tanto general como particular, el conocimiento no se desarrolla ni se
construye, est presente desde el momento del nacimiento. Afirmar que el conocimiento se tiene no implica
que se sea consciente del conocimiento, estara implcito y solo se hace explicito a travs de la aplicacin de

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reglas de deduccin lgica, la aplicacin de estos esquemas de razonamiento hace posible que ese
conocimiento innato se desvele.
No se niega una influencia del medio social y natural, ni de la experiencia, se les considera como
desencadenantes de lo innato. La posicin racionalista se manifiesta como innatismo o maduracionismo, su
formulacin ms usual es la consideracin del desarrollo como un progresivo desenvolvimiento de
estructuras tanto fsicas como psicolgicas determinadas genticamente. Las capacidades innatas antes de
ser actualizadas deben madurar como consecuencia de la programacin gentica, proceso en el que el
medio natural y social y la experiencia solo tienen un papel pasivo.
ASOCIACIONISMO: Al contrario que el racionalismo, todo conocimiento puede derivarse a partir de
la experiencia sensorial. El conocimiento no es innato, lo que s es innato es la capacidad para razonar
inductivamente permitiendo abstraer leyes generales a partir de la experiencia, es posible gracias a las leyes
de la asociacin, que permiten crear y asociar conceptos en la mente a partir de la observacin de como
ocurren los acontecimientos en el medio natural y social. Prima lo adquirido, el medio ambiente tanto
natural como social, el contexto en el que el desarrollo tiene lugar y las influencias que recibimos, dar lugar
al empirismo que postula que todo conocimiento procede de la experiencia.
CONSTRUCTIVISMO: Intento de sntesis entre el racionalismo y el empirismo, origen en la filosofa
de Kant. El conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (emprico) y las categoras
sintticas o conceptos innatos (racional), las categoras innatas permiten interpretar la informacin que
entra a travs de nuestros sentidos, estas categoras no son conocimiento en s mismo, sino conceptos
bsicos que ayudan a dar sentido a la experiencia exterior, son leyes de pensamiento universales,
intersubjetivas y necesarias que proporcionan un conocimiento coherente a partir de la experiencia. El
resultado de la interaccin entre la experiencia sensorial y las leyes de pensamiento son esquemas que
reflejan nuestro conocimiento del mundo pero que no son una mera copia del mismo.
3.- LOS PRESUPUESTOS SE EXPRESAN EN TEORAS:
PRESUPOSICIONES: Ideas o conceptos bsicos que estn en la base de las distintas teoras que tratan
de explicar el desarrollo humano.
TEORAS: modelos de cmo funciona una parte de la naturaleza a lo largo de todo su ciclo vital. Una
Teora del Desarrollo, tiene que determinar los factores que influyen en el mismo y los mecanismos de
cambio o evolucin con dos finalidades principales: describir y predecir el desarrollo.
PROCESO
IDEAL:

1) Observacin de los hechos
2) Formulacin de un teora que trata de explicar los hechos.
3) Derivacin de predicciones en forma de hiptesis que deben ser contrastables
4) Realizacin de un experimento que permita contrastar las hiptesis
5) Obtencin de unos resultados
6) Interpretacin de los resultados
7) Refinamiento de la teora.

4.- GRANDES TEORAS DEL DESARROLLO HUMANO:
TEORA PIAGETIANA:
La ms completa, comprensiva y detallada del pensamiento humano, ha recibido numerosas crticas, aunque
es el marco conceptual que ms influencia ha tenido en la Psicologa del Desarrollo, y es la teora de
referencia sirviendo como marco de comparacin al resto de perspectivas tericas.

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Se articula en torno a la preocupacin epistemolgica sobre el origen y naturaleza del conocimiento y como
se construye y progresa a lo largo del desarrollo ontogentico.
Se centra en explicar cmo se puede progresar de un estado de menor conocimiento a otro superior, como
desde los reflejos ms simples se puede llegar al pensamiento lgico-formal, nivel ms alto del pensamiento.
Pregunta fundamental: Como las personas desde su nacimiento construyen su conocimiento del mundo, que
les ayudar a adaptarse a una realidad compleja y cambiante.
Piaget es bilogo, toma como referencia el marco de la Biologa, partiendo de que existe una conexin
natural entre la Biologa (desarrollo de los seres vivos), la psicologa (desarrollo de la inteligencia) y la
Epistemologa (origen del conocimiento), por ello afirma que el desarrollo psicolgico que se inicia al nacer y
concluye en la adolescencia es comparable al crecimiento orgnico, por tanto las reglas que regulan el
pensamiento no son diferentes a las que regulan el mundo natural, el pensamiento adulto no surge de la
nada se construye a partir de la integracin del pensamiento infantil.
Piaget, caracteriza su obra como una teora del desarrollo cognitivo no puede entenderse sin analizar los
presupuestos biolgicos ni la finalidad epistemolgica, explicar el origen y desarrollo del conocimiento, para
explicar el desarrollo propone la epistemologa gentica, el estudio del origen del conocimiento desde el
nacimiento hasta la adolescencia.
EL DESARROLLO COMO PREOCUPACIN EPISTEMOLGICA: El desarrollo de la inteligencia est ligado al
desarrollo del conocimiento, como el sujeto desde el momento del nacimiento toma conciencia de forma
progresiva de los objetos fsicos y sociales que le rodean, hasta formar estructuras lgicas de conocimiento.
En el momento del nacimiento no existe diferenciacin entre el sujeto y el objeto, no se distingue entre el yo
y el mundo, el lmite entre el mundo externo e interno no est establecido, poco a poco se diferencia lo que
conforma el mundo externo de su propia persona, supone ir construyendo invariantes cognitivos
(cualidades de los objetos que nos hacen que se puedan reconocer como tales) mediante la accin del sujeto
sobre los objetos, la principio la interaccin es directa (chupan, tocan, tiran .. ) a medida que se avanza en el
desarrollo la interaccin es ms compleja, no se basa en la accin directa, sino en la interaccin sin que
estn presentes, a partir de la representacin mental que se ha construido de los objetos.
Esta interaccin entre el nio y el medio, se lleva a cabo mediante dos procesos complementarios:
ASIMILACIN: El nio interacta con los objetos que le rodea pero el resultado depende de los
esquemas previos del nio, de lo que ya conoce, el nio interacta con el medio repitiendo los esquemas
que ya posee, es una interaccin dirigida por el sujeto mediante la que incorpora objetos a sus propios
esquemas.
ACOMODACIN: El medio acta sobre el organismo, al incorporar nuevos objetos a sus esquemas
las nuevas propiedades provocan cambios en los esquemas que ya tienen, por tanto tiene que modificar este
esquema previo para amoldarlo a las nuevas situaciones.
La Asimilacin y la Acomodacin, son procesos complementarios, la adaptacin del organismo al medio a
partir de la construccin de estructuras o esquemas mentales progresivamente ms complejos. Esta
adaptacin consiste en el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin.
El desarrollo de la inteligencia es para Piaget un proceso de construccin del conocimiento donde ste est
continuamente crendose y transformndose, en dos direcciones complementarias:
Hacia el exterior: desde el individuo hacia el medio, proceso de acomodacin, modificacin de los esquemas
del sujeto a las condiciones externas.
Hacia el interior: desde el medio hacia el sujeto mediante el proceso de asimilacin, incorporacin de
informacin nueva.

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La evolucin humana est dirigida por las necesidades internas de equilibrio entre los procesos de
asimilacin y acomodacin, en el plano psicolgico el logro del equilibrio supone el paso por estructuras de
conocimiento sucesivas denominadas estadios de control.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO: Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el nio
progresa desde unos esquemas simples (reflejos) que le permiten las primeras adaptaciones simples hacia
esquemas de conocimiento formales que le permiten interactuar con la realidad y razonar. Piaget distingue
tres periodos:
PERIODOS DEL DESARROLLO
SESORIOMOTOR: Desde el nacimiento hasta los 2 aos.
Cuando el nio nace dispone de reflejos simples, producto de la herencia gentica, no
son pasivos muestran desde el comienzo una gran actividad, primero a travs del
ejercicio de los reflejos y despus se van integrando los reflejos en esquemas ms
generales.
Las acciones del sujeto sobre los objetos son manipulaciones directas, basadas en las
sensaciones corporales, no interviene ni el lenguaje ni la representacin.
OPERACIONES
CONCRETAS
Periodo preoperatorio (de los 2 a los 6-7 aos) a partir de los 2 aos, la accin se
modifica de forma sustancial, con la aparicin de la funcin simblica, que le capacita
para representarse objetos y acontecimientos, les permite la adquisicin del lenguaje,
pudiendo reconstruir sus acciones pasadas como un relato y anticipara las futuras
mediante la representacin mental. Tambin posibilita la interaccin social, el
pensamiento a travs de la interiorizacin de la palabra y la interiorizacin de la accin.
El incipiente pensamiento es preconceptual, est basado en casos individuales.
Desde los 4 a los 7 aos el pensamiento preconceptual evoluciona hacia el
razonamiento intuitivo permitiendo construir leyes fsicas intuitivas de como son los
objetos del mundo y de sus relaciones, solo est centrado en los rasgos perceptivos
ms salientes, con una sola dimensin de los objetos.
A partir de los 6-7 aos, puede realizar mentalmente las transformaciones de los
objetos y toma conciencia de las coordinaciones entre magnitud y grosor, a estas
acciones mentales, capacidad de realizar transformaciones sobre los objetos de forma
virtual Piaget denomina operaciones mentales.
Periodo de las operaciones concretas de los 6-7 a los 11 aos, las operaciones
concretas permiten clasificar los objetos en funcin de determinadas propiedades, este
pensamiento tiene todava limitaciones, son capaces de razonar aplicando las
operaciones concretas siempre que puedan manipular objetos, a partir de enunciados
verbales se muestran incapaces. Estas operaciones estn todava ligadas a la accin y a
contenidos concretos no son abstractos.
OPERACIONES
FORMALES
A partir de los 11-12 aos, se produce una transformacin del pensamiento permite
razonar de modo hipottico-deductivo, de forma abstracta sobre situaciones que no
tienen una conexin directa con la realidad, en este periodo se alcanza la plenitud del
pensamiento.

Los estadios por los que los nios pasan siguen un orden secuencial y fijo, de carcter universal, pueden
existir ligeras variaciones en cuanto a la edad, los estadios estn integrados jerrquicamente, la aparicin de
nuevos estadios incluyen las estructuras precedentes.
Cada estadio est caracterizado por una estructura de conjunto, que determina lo que los nios pueden
hacer o no en esa etapa, la transicin se produce como consecuencia de la aparicin de conflictos en las
estructuras cognitivas.

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LOS FACTORES DEL DESARRROLLO: EL DESARROLLO COMO AUTOREGULACIN DE ESTRUCTURAS:
LA MADURACN
BIOLGICA
Sucesin constante de los estadios que sigue un orden fijo para todos los individuos.
Piaget parte de un planteamiento epigentico, considera que entre las posibilidades
que ofrece la base gentica y su materializacin hay un espacio muy amplio para la
influencia de otros factores como la prctica la experiencia o la interaccin social.
La Lgica no es innata para Piaget, la lgica proposicional caracterstica de las
operaciones formales no es una consecuencia de la lgica de las neuronas, sino el
resultado de una secuencia de construcciones sucesivas que no estn preformadas
en la estructura nerviosa hereditaria, la estructura gentica posibilita que se puedan
construir.
LA EXPERIENCIA Influye en el desarrollo cognitivo, a partir del contacto del sujeto con el mundo
externo, se puede tomar de diversas formas:
Practica o ejercicio, supone la consolidacin de algunos esquemas por
medio de la repeticin.
Experiencia fsica, manipulacin de objetos y como consecuencia la
obtencin de informacin a travs de un proceso de abstraccin.
Experiencia lgico-matemtica, importante papel en niveles de desarrollo
cognitivo, en el que el sujeto se enfrenta a problemas que requieren razonar
deductivamente.
MEDIO SOCIAL Las etapas que pasa el nio, pueden acelerarse o retardarse con respecto a la edad
media en funcin del medio cultural y educativo en el que se desenvuelven. El orden
de aparicin de los estadios es invariable.
El medio social, al igual que el fsico, solo influyen en el desarrollo cognitivo del
sujeto.
LA
AUTOREGUALCIN
O EQUILIBRACIN
Factor fundamental, mediante el proceso de autorregulacin de las estructuras se
produce un equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin que
conllevan a la adaptacin del organismo al medio.
La adaptacin cognitiva consiste en el equilibrio entre asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es necesaria porque garantiza la continuidad de las estructuras,
aunque no es suficiente para que se produzca un cambio cognitivo, si slo se
produjera asimilacin no habra cambio de estructuras y tampoco habra progreso
cognitivo. Para que haya cambio cognitivo es necesario que haya acomodacin, que
se produzca la necesaria reestructuracin de los esquemas del individuo a la
informacin del medio
La tendencia inicial es hacia la estabilidad y no hacia el cambio, aunque el organismo
es capaz de realizar diferentes acomodaciones. En la interaccin con el entorno se
producen ciertos desequilibrios, que el organismo puede dar respuesta con sus
esquemas previos, que tendr que reajustar hacindoles consistentes con las nuevas
experiencias posibilitando nuevas asimilacin y un nuevo equilibrio.

El desarrollo sera el progreso hacia formas de equilibrio ms estables, una sucesin de estados no-estables,
hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable caracterstico del periodo de las operaciones formales.
Este proceso permite la constitucin de estructuras, siendo un continuo de regulaciones que posibilitan la
formacin de estructuras de conocimiento progresivamente ms complejas.
La relacin entre aprendizaje y desarrollo, lo que el nio puede aprender en un determinado momento del
desarrollo depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentre, el aprendizaje va a remolque
del desarrollo, por ello una buena prctica educativa deber adecuar sus actividades al nivel de desarrollo de
los aprendices.

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Brainerd concreta tres tipos de prescripciones educativas:
1) No se debe tratar de ensear a los alumnos contenidos que estn por encima de su nivel de
desarrollo.
2) Los profesores no deben tratar de acelerar el nivel de desarrollo, sino centrarse en la consecucin
del dominio de actividades o tareas adecuadas al nivel del desarrollo que se encuentra el alumno.
3) La secuenciacin de la enseanza de conceptos nuevos en la escuela debera de seguir el mismo
orden en que los conceptos aparecen de forma natural durante el curso del desarrollo.
Es importante la accin en el aprendizaje en las primeras etapas del desarrollo porque los nios necesitan
manipular directamente los objetos para extraer sus propiedades, solo cuando lleguen a las operaciones
formales pueden razonar sobre formulaciones lingsticas, por ello hay que potenciar la enseanza a partir
de la accin, aprendizaje por descubrimiento, segn Brainerd:
1) Los materiales que se usen en la enseanza deben ser concretos y fciles de usar.
2) Los profesores deben potenciar actividades basadas en pequeas experimentaciones ms que en la
explicacin verbal.
En relacin con el papel de la interaccin social, puede potenciar el aprendizaje al permitir que el nio
confronte sus propios puntos de vista con los de los dems, a esto se le ha llamado conflicto socio-cognitivo,
este conflicto influye en el aprendizaje creando contradicciones o desequilibrios que puede dar lugar a la
reestructuracin de los mismos y al progreso cognitivo. El conflicto cognitivo o socio-cognitivo sera el
mecanismo a partir del cual la interaccin social influye en el desarrollo cognitivo y como consecuencia en el
aprendizaje.
TEORA VYGOTSKI: LA GNESIS SOCIAL DE LA CONCIENCIA. Vigotski fue un intelectual ruso con una vida
corta con una larga proyeccin y una enorme influencia, no lleg a desarrollar en profundidad su teora, pero
dej unas intuiciones sobre el desarrollo cognitivo, despus desarrolladas por sus colaboradores. Gran parte
de su obra fue recopilada tras su muerte por sus seguidores, y su difusin tuvo lugar aos ms tarde, debido
a la influencia de factores socio-histricos de distinta naturaleza, referidos a la situacin mundial como a la
historia de la Psicologa.
Parte de una orientacin profundamente dialctica en su consideracin del desarrollo. Su teora se articula
en torno a la preocupacin bsica del origen social de la conciencia:


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LA GENESIS
SOCIAL DE LOS
PROCESOS
PSICOLGICOS
SUPERIORES
Vygostki sostiene que el crecimiento intelectual de los nios en el seno de una civilizacin
implica una fusin de los procesos sociales y de los madurativos. Ambos coinciden y se
confunden a lo largo del desarrollo formando una unidad con una relacin de mutua
independencia.
Diferencia dos lneas de desarrollo, la lnea natural asociada a las funciones psicolgicas (ver, or,
asociar estmulos) y la lnea social o cultural, vinculada a funciones psicolgicas superiores
(atender voluntariamente, razonar, formar conceptos) propios de la especie humana. Segn
esto el desarrollo ontogentico es visto por Vygostki como un conjunto de cambios cualitativos
responsables de la transicin de formas elementales de pensamiento hacia las funciones
psicolgicas superiores.
El curso natural del desarrollo est sujeto al control de estimular el entono, origen individual
que no tiene conciencia de s mismo, esta lnea opera de manera independiente en la 1 infancia
para pronto integrarse en la lnea cultural.
La lnea cultural tiene lugar a travs de la interaccin social, los seres humanos evolucionan para
adaptarse al mundo a travs de la cooperacin social, los bebs interactan con otras personas
a travs de formas culturales distintas propias del entorno social, adquieren herramientas o
signos que les permite adaptarse mejor al mundo social, la lnea cultural tiene un origen social.
Los procesos psicolgicos superiores tiene 1 un origen interpsicolgico social o externo para
despus a travs de un proceso de internalizacin convertirse en intrapsicolgicos (individuales)
o internos.
Ley gentica general del desarrollo cultural o ley de la doble formacin, los procesos
psicolgicos no son una simple copia interna de los procesos sociales, sino que estos procesos
han de recrearse, reconstruirse de nuevo en el plan intrapsicolgico a travs del proceso de
internalizacin.
LA
INTERNALIZACIN
COMO GNESIS DE
LA
REPRESENTACIN
Y DE LA
CONCIENCIA
Proceso por el cual ciertos aspectos de la estructura de la actividad externa pasan a ser
ejecutados en un plano interno, no se trata de una copia o simple trasferencia, el proceso de
internalizacin transforma la propia naturaleza de la actividad cambiando su estructura y sus
funciones. La internalizacin es la base del salto cualitativo de la psicologa animal a la humana.
El nio a lo largo de su desarrollo aplica a su propia persona las mismas formas de
comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a el. Asimila las formas sociales
de conducta y las trasfiere a s mismo.
La internalizacin es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a travs de los otros,
extendindose al desarrollo de la personalidad, como al de las funciones psicolgicas superiores.
Al principio las funciones superiores del pensamiento se manifiestan socialmente, en forma de
discusiones durante la interaccin social que, cuando se internalizan se convierten en reflexin.
El proceso de nternalizacin es de naturaleza dinmica y dialctica: cualquier cambio a nivel
interpsicolgico (social) se reconstruye en el plano intrapsicolgico (individual) y a la inversa.
Plantea una relacin entre ambos planos: Los procesos psicolgicos internos son creados
merced a la exposicin del nio a formas culturales maduras de comportamiento a las que se
tiene acceso a travs de los instrumentos de mediacin.
MEDIACIN
SEMITICA
Todas las acciones que realizan los seres humanos, tanto fsicas, psicolgicas o sociales, estn
mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o herramientas, que pueden ser: materiales
o tcnicas, que se utilizan para realizar acciones sobre el mundo fsico, sobre los objetos, o
psicolgicas, son signos y smbolos que se utilizan como medios para influir psicolgicamente
bien en la propia conducta o en la de los dems.
Lo que afirma Vygostki es que al igual que la actividad natural est mediada por herramientas, la
social est mediada por convenciones sociales sobre las pautas de interaccin, que pueden
utilizarse para regular la propia conducta y la de los dems y es lo que caracteriza a la lnea
cultural del desarrollo.
Entre las herramientas psicolgicas destaca el lenguaje, los sistemas apara contar, las
estrategias mnemotcnicas, el dibujo o las representaciones grficas.
Vygotski considera que las herramientas psicolgicas no son slo medios auxiliares para realizar
ciertas funciones psicolgicas, sino que tienen la propiedad de modificar el funcionamiento
mental al provocar en l cambios cualitativos, ste es el eje central de su marco de anlisis del
desarrollo cognitivo, el conjunto de transformaciones que se producen como resultado de los
cambios en los instrumentos de mediacin utilizados.

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EL PAPEL DEL LENGUAJE: En el 1 ao de vida el habla tiene una funcin de descarga emocional, tambin de
contacto social, las primeras reacciones a la voz humana, la sonrisa social, los gestos, el balbuceo y la
emisin de los primeros gestos comunicativos son formas de comunicacin prelingstica que tienen como
principal finalidad el contacto social. Con el desarrollo, aparecen nuevas funciones del habla: la
comunicativa: constituye el instrumento bsico de la interaccin social, y la intelectual sirve como medio de
regulacin del pensamiento.
HABLA EXTERNA: origen est en la interaccin social
HABLA INTERNA: permite a los seres humanos planificar y regular su actividad.
HABLA EGOCNTRICA: la transicin entre el habla externa e interna que aparece a los 3 aos, suele
acompaar a la realizacin de una tarea por parte de los nios. A los 3 aos, el lenguaje social del
nio se divide en el habla egocntrica y la comunicativa, son formas sociales, con el habla
egocntrica tiende a trasferir a sus procesos interiores los patrones de comportamiento
anteriormente sociales, (conversar con uno mismo, como lo ha hecho con otros). El lenguaje
egocntrico conduce a su habla interiorizada que sirve tanto al pensamiento privado como al
simblico, es un eslabn en la transicin desde el lenguaje externo al lenguaje interiorizado.
El descubrimiento de que el sentido de la palabra sufre cierta evolucin tiene un carcter cualitativo y
conduce a nuevas formas psicolgicas de conducta humana, fue uno de los ms importantes
descubrimientos de Vygotski.
La palabra es la unidad de significacin de la conciencia, donde se encuentra la unidad entre el pensamiento
y el lenguaje, el pensamiento verbal.
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje reflejan los cambios que se producen en el desarrollo, ambas
capacidades no guardan la misma relacin a lo largo del desarrollo. El pensamiento del nio empieza a
desarrollarse con anterioridad al lenguaje, en el 1 aos se desarrolla de manera independiente,
denominado forma natural del pensamiento, que compartimos con algunos primates, los bebs al final del
1 aos son capaces de utilizar ciertos medios para conseguir fines aunque sus capacidades linguisticas sean
limitadas.
Alrededor de los 2 aos, el pensamiento y el lenguaje confluyen, el nio se da cuenta de que cada cosa tiene
su nombre y comienza a preguntar y a interesarse por el nombre de las cosas, tambin observ que los nios
enfrentados ante la solucin de un problema empezaban a emitir palabras y frases dirigidas a ellos mismos
(habla egocntrica) que les facilitaba la resolucin del problema, ests emisiones ern ms frecuentes
cuando aumentaba la dificultad de la tarea. Esto fue interpretado por Vygotski como una evidencia a favor
del cambio de funcin del lenguaje, pasando a tener una funcin de planificacin y regulacin de la accin,
del pensamiento, est funcin comienza a los 2 aos y se consolida a los 4, en este momento el lenguaje y el
pensamiento se funden a travs de la interiorizacin del habla egocntrica y dan lugar al pensamiento
verbal, por ello las relaciones de pensamiento y habla sn dinmicas y dialcticas, el lenguaje se convierte en
su herramienta fundamental.
FUNCIONES DEL LENGUAJE: Comunicativa y social que permite la interaccin con los dems. Durante la
transicin al plano intrapsicolgico a travs del habla egocntrica, tiene una funcin no comunicativa,
est relacionada con el pensamiento y la regulacin de la accin. Se acaba confundiendo con el
pensamiento convirtindose en un instrumento de autorregulacin, a travs del habla interna y en una
forma de dar significado a la propia conciencia.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZPD): Distinguimos 2 niveles evolutivos:
NIVEL EVOLUTIVO REAL: nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio que le permiten
resolver ciertos problemas de forma independiente, cuando establecemos la edad mental de un
nio utilizando test tratamos el nivel evolutivo real.

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ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZPD): distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o la colaboracin de un compaero ms capaz. Esta zona define aquellas funciones que todava no
han madurado y se hallan en proceso de maduracin en un maana prximo alcanzarn su madurez.
Nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando
lo que ya ha sido completado evolutivamente y lo que est en curso de maduracin.
El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una
clarificacin de sus dos niveles: nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prxima.
La zona de desarrollo potencial refleja la concepcin del desarrollo de Vygotski como un proceso de
internalizacin de los instrumentos de mediacin semitica que estn activos en las situaciones de
interaccin entre las personas.
LA INTERSUBJETIVIDAD: En una situacin de interaccin ls interlocutores pueden diferir en su definicin de
la misma, en su representacin de los objetos o acontecimientos que forman parte de ella. LA discrepancia
es una de las caractersticas de la interaccin nio-adulto en la zona de desarrollo prximo, cuando un nio
hace una tarea bajo la tutela de un adulto, ambos tienen la misma situacin objetiva pero parten de
representaciones diferentes de la tarea. En esta situacin la cuestin es cmo se puede establecer entre
ellos una comunicacin efectiva que permita al adulto actuar en la ZDP del nio. Para resolver este problema
suponemos que ambos parten de cierta representacin compartida denominada intersubjetividad.
Este constructo ha sido investigado y ampliado por seguidores de Vygotski, destacando los trabajos de
Romenveit, que seala que la intersubjetividad solo es posible cuando los participantes en la interaccin son
capaces de trascender sus propios mundos privados para crear mundos compartidos, esto puede hacerse a
travs de los actos de comunicacin en los que se crean representaciones compartidas sujetas a una
constante modificacin por los propios actos del habla.
LA EXPLICACION DEL CAMBIO: El gran salto que se produce en el desarrollo para Vygotski es el que tiene
lugar como resultado de la aparicin de los instrumentos semiticos de mediacin que motivan la
desaparicin de la lnea natural del desarrollo para dar lugar al desarrollo social, estos instrumentos no
conllevan cambios, sino reestructuraciones funcionales de las ya existentes. Los cambios afectan a la
organizacin misma de la conciencia a sus relaciones interfuncionales, a la regulacin del comportamiento
que pasa de una regulacin interpsicolgica, externa o social a una intrapsicolgica, interna y por tanto
individual.
La teora de Vygotski no se limita a la explicacin del cambio ontogentico (desarrollo del individua desde el
nacimiento hasta la muerte) la extiende al plano filogentico ( el desarrollo de la especie humana), socio-
histrico ( la historia de una determinada sociedad) y microgentico ( el desarrollo que se produce en un
corto periodo de tiempo de un proceso psicolgico determinado).
En los diferentes planos operan distintas fuerzas del desarrollo y distintos principios explicativos, en el
dominio filogentico, el mecanismo responsable del cambio sera la seleccin natural, la evolucin es una
condicin necesaria para que se produzcan los cambios orgnicos en el cerebro que definen a nuestra
especie, es necesaria adems la confluencia de fenmenos socioculturales como el trabajo y la
comunicacin.
Los principios explicativos del dominio sociohistrico son los instrumentos de mediacin (herramientas y
signos) a travs de los cuales se transmite la cultura, la descontextualizacin de estos es lo que permite la
evolucin o cambio cultural, proceso que Vygotski vincula a la evolucin cognitiva de los procesos
psicolgicos superiores desde las formas rudimentarias o elementales a formas ms avanzadas.
En el dominio ontogentico, el cambio implica la operacin simultnea o interaccin de ms de una fuerza
de desarrollo: los factores biolgicos y los culturales, ambos indisociables actan como unidad. La

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explicacin de los cambios en el dominio ontogentico no puede reproducirse a un conjunto de principios, el
reto es dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las distintas fuerzas del desarrollo y sus
correspondientes principios explicativos. Este autor sostiene que la aparicin de un determinado proceso
psicolgico lleva consigo la entrada en juego de nuevas fuerzas de desarrollo y nuevos principios explicativos
producto de la reorganizacin.
Vygotski rechaza las teoras del desarrollo que proponen un nico conjunto de principios explicativos, el
cambio cognitivo est asociado a la aparicin de nuevas formas de mediacin que proporcionan a los nios
un creciente dominio de los mecanismos y medios de pensamiento.
IMPLICACIONES EDDUCATIVAS DE LA TEORA VYGOTSKIANA: punto de vista terico menos consistente y
articulada que la piagetiana, sus aplicaciones al mbito educativo han siso ms importantes y significativas.
Para Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente, alejndose de posiciones racionalistas,
procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje, como de posiciones asociacionistas que
suponen que el aprendizaje es desarrollo tambin de posiciones ms constructivistas como la piagetiana que
trata de supeditar el aprendizaje al nivel de desarrollo de los nios.
La posicin de Vygotski anula las posiciones anteriores entre aprendizaje y desarrollo, procesos
interdependientes, el aprendizaje es condicin indispensable para que se produzca desarrollo, el concepto
fundamental para esta relacin es el ZDP.
La conceptualizacin de la ZDP permite tanto bucear en el proceso de formacin o gnesis de las funciones
psicolgicas superiores como la profundizacin en las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ZDP
define el margen en el que el aprendizaje puede actuar dentro de los lmites impuestos por el desarrollo real
y el futuro. El desarrollo y el aprendizaje son procesos que coexisten y se entrecruzan en una compleja
interrelacin de la que no pueden ser aislados completamente. LA instruccin en le plano interpsicolgico
puede estructurarse de tal forma que se maximice el funcionamiento intrapsicolgico, el desarrollo y en ese
sentido afirma que la verdadera enseanza es la que se adelanta al nivel del desarrollo.
Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar cuando el nio est en interaccin con los adultos o con un semejante ms competente,
una vez internalizado estos procesos se convierten en logros evolutivos independientes del nio. El
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
especficamente humano de las funciones psicolgicas.
El rasgo esencial de la teora de Vygotski es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a remolque con el de aprendizaje. Para establecer
adecuadamente el nivel de desarrollo de un nio, no basta con analizar el desarrollo actual en un aspecto
concreto, hay que determinar su desarrollo potencial, analizar lo que es capaz de hacer por s mismo y lo que
sera capaz en apoyo de un adulto o compaero. Para Vygotski la enseanza buena es la que se adelanta al
nivel de desarrollo de los nios, siendo capaz de promoverlo.
ANDAMIAJE: proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas que proporciona al nio ajustndolas a la
habilidad creciente del nio, dndole muchas ayudas al principio cuando es menos hbil, y hacindolas
desaparecer a medida que el nio adquiere ms competencia.
Otra de las aplicacines de la teora vyagotskiana a la educacin es el estudio de la influencia de las
instituciones culturales en el desarrollo, destacar trabajos de Luria y Kirguisia sobre la incidencia de los
procesos de alfabetizacin en el desarrollo de los individuos o los de Scribner y Cole sobre la influencia de la
escolarizacin en los cambios cognitivos. Esta perspectiva parte de cierto relativismo cultural, considerando
que el desarrollo es un proceso que consiste en la apropiacin de los instrumentos de pensamiento,
sistemas de valores, costumbre, ideologas, medios simblicos de representacin que proporcionan cada
cultura. Se entiende la educacin como el conjunto de procesos de socializacin y el principal vehculo de
adquisicin de las pautas culturales.

11
COMPARACIN
ENTRE LAS
TEORAS
PIAGET VYGOTSKI
ORIENTACIN
EPISTEMOLGICA
Constructivista

Constructivista

TIPO DE
CONSTRUCCIN
El desarrollo supone la construccin
individual de las estructuras psicolgicas
que permiten al individuo adaptarse al
medio. Se trata de estructuras
universales que son relativamente
independiente del medio en el que se
desarrolla el individuo

Cultural y social. El desarrollo se produce
como consecuencia de la interaccin del
individuo con su medio social y cultural.

DIRECCIN DEL
DESARROLLO
De dentro a fuera. El individuo se
desarrolla al principio centrado sobre s
mismo (egocentrismo) para ir
progresivamente descentrndose y
socializando su pensamiento.
De fuera a dentro. Los procesos
psicolgicos superiores surgen en sus
inicios en el plano social, para
posteriormente interiorizarse y pasar al
plano individual

RELACIN ENTRE
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO
El aprendizaje va a remolque del
desarrollo. Todo lo que se puede
aprender depende del nivel de desarrollo
del individuo

El aprendizaje tira del desarrollo. El
desarrollo es el aprendizaje mediado
socialmente. Importancia de la zona de
desarrollo prximo.

PAPEL DEL
LENGUAJE

El lenguaje es una facultad o proceso
psicolgico ms que evoluciona como
una manifestacin de la funcin
simblica.
El desarrollo intelectual es independiente
del desarrollo lingstico.

El lenguaje tiene un papel fundamental ya
que interviene en la regulacin de las
interacciones sociales (gnesis de los
procesos psicolgicos superiores) y se
convierte en el medio de autorregulacin
del pensamiento.
Durante el primer ao de la vida del nio,
el pensamiento se desarrolla de forma
independiente del lenguaje (lnea natural
del desarrollo).Sin embargo, alrededor de
los dos ao, pensamiento y lenguaje
confluyen hasta que el lenguaje se
convierte en el medio de regulacin del
pensamiento.

DETERMINANTES
DEL CAMBIO
Maduracin biolgica, experiencia (fsica
y lgico-matemtica) medio social y,
sobre todo, autorregulacin o
equilibracin entre los procesos de
acomodacin y asimilacin.

Compleja interaccin de los factores
madurativos y los aprendizajes social y
culturalmente mediados


12
EL DESARROLLO HUMANO EN SU CONJUNTO: A la psicolgica del desarrollo no le interesa lo que un nio,
joven, adolescente, adulto o anciano hagan en un determinado momento sino lo que potencialmente
pueden ser capaces de hacer, Piaget contribuy a la consolidacin de esta disciplina porque super a la
psicologa de los test donde prima la puntuacin, Vygotski acu el trmino de ZDP para referirse a esa
franja vital que media entre nuestras potencialidades, lo que seramos capaces de hacer si nos quitan los
obstculos y nos encauzan debidamente y lo que hacemos por s solos.
La Psicologa del desarrollo tiene dos vertientes, el estudio de los que nos hace semejantes, lo comn a
todos, lo ms abstracto o general y las diferencias individuales, las caractersticas propias de cada persona.
Un fenmeno que se da en el complejo proceso de desarrollo de las ms variados capacidades es el de los
desfases son de dos tipos:
DESFASES HORIZONTALES: hecho de que una determinada capacidad caracterstica de un
determinado nivel de desarrollo no se despliega por igual cuando se aplica a distintos contenidos.
DESFASE VERTICAL: hecho de que siempre la accin precede a la conciencia, actualizamos
capacidades mucho antes de que seamos capaces de explicar a otros como lo hemos hecho, la toma
de conciencia es la coronacin de todo proceso de adquisicin, formacin o de construccin de un
determinado esquema, nocin concepto o estrategia.
Una caracterizacin del desarrollo humano desde el punto de vista psicolgico no estara completa sin una
referencia a los trastornos del desarrollo, ya que hay personas que no logran un desarrollo pleno, los
problemas de estas ponen ms de relieve la complejidad del proceso mediante el cual una persona nace, se
desarrolla y muere.


13
CAPITULO 2: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEB
1.- EL RECIEN NACIDO:

Periodo normal de nacimiento: entre la semana 38 y 40 - alcanzado el grado de madurez necesaria, provoca
su nacimiento liberando una hormona en la sangre de su madre y desencadenando el parto.
El nacimiento es ms estresante para el bebe, porque soporta niveles altos de adrenalina, adems se ve
sometido a variaciones fsicas en el entorno pasa de un medio oscuro, lquido con temperatura constante y
sonidos amortiguados a otro luminoso, con aire, ms fro y ruidoso, adems a partir de este momento
deber demandar alimentos y respirar por s solo.
El beb expulsar el lquido amnitico que inunda sus pulmones, el primer llanto quiere decir que el aire a
entrado en sus pulmones y se ha expulsado por la nariz y la boca.
Al cortar el cordn umbilical el sistema circulatorio funcionar por s solo, provocando un aumento de la
presin sangunea que se regular das ms tarde.
La temperatura exterior disminuye en 10 grados a la del tero por ello tendrn que mantener su
temperatura de forma autnoma, supone un desgaste de energa adicional.
1.1.- ESTADOS Y RITMOS: Llega al mundo muy despierto, las 2 o 3 hrs siguientes est muy atento a
lo que ocurre a su alrededor.
6 ESTADOS RECIEN NACIDO: sueo tranquilo o profundo, sueo ligero o activo, somnolencia, alerta inactiva,
alerta activa y llanto.
RITMO: no coincide con el adulto se va sincronizando, en el inicio el ciclo de sueo tranquilo y activo se
repite cada 50 o 60 min y los de vigila cada 3 o 5 hrs, entre los 3 y 4 meses el sueo nocturno y vigilia diurna
se establece con claridad duerme la misma cantidad de horas pero lo hace de forma seguida durante la
noche. Los estados de sueo van cambiando si comparamos las ondas cerebrales.
SUEO ACTIVO REM se producen movimientos de cuerpo irregulares y movimientos de los ojos, la
respiracin es irregular, en los adultos soamos.
SUEO TRANQUILO NO REM representa el 80% del sueo total en el adulto, la actividad es ms baja sin
producirse movimientos oculares.
El tiempo de uno u otro se modifica con la edad un feto de 25 semanas solo tiene fases de sueo activo, el
recin nacido tiene mitad y mitad, a los 3 meses el sueo tranquilo dobla al activo, se produce una
disminucin progresiva del sueo activo.
El predominio del sueo activo en fases tempranas da a pensar de la funcin en el desarrollo cerebral,
durante el sueo activo se realizan conexiones neuronales. Esta actividad puede suplir la escasa estimulacin
externa que recibe los primeros momentos de vida manteniendo el sist. Nervioso en activo. Podemos pensar
que los bebes que tienen periodos de vigilia ms largos y reciben mayor estimulacin externa tienen
periodos de sueo activo ms cortos. (Vasta, Haith y Miller 1996).
1.2.- SISTEMAS PARA RECIBIR INFORMACIN: LOS SENTIDOS: Algunos ya funcionan en la vida
intrauterina, el odo, tacto, olfato y gusto reciben estmulos antes del nacimiento y constituyen un modo de
interactuar con el medio.
EL ODO: Igual de desarrollado que en adultos, en poco tiempo podrn diferenciar su lengua materna frente
a otros idiomas, temprana capacidad para registrar el ritmo, la entonacin y el flujo de palabras. Prefiere las
voces antes que cualquier otro sonido.

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LA VISTA: Es el menos desarrollado, puesto que el medio lquido y el poco espacio en el tero no le permita
practicar. Su visin es muy borrosa y ve doble durante algn tiempo, adems no puede enfocar los objetos
que se encuentren a ms de 20 cm. Los msculos de los ojos trabajaran de forma acelerada y a las 3
semanas son los ms activos. La capacidad de enfocar a distancias tan cortas le permite observar el rostro
humano y lo prefieren antes que cualquier otro estimulo visual.
Por otro lado aprecia los contrastes marcados y siente atraccin por los objetos que se mueven, esta
preferencia es un elemento de seguridad frente a algunos peligros y ayuda a desarrollar las reas visuales del
cerebro.
Como conclusin el principal sistema sensorial por el que el ser humano recibe informacin tarda en
ajustarse, el bebe cuenta con sistemas que le permiten recibir informacin del mundo, es bsico para el
desarrollo del cerebro.
1.3.- SISTEMAS PARA ACTUAR EN EL MUNDO:
LOS REFLEJOS: Respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estmulos, dan informacin
sobre el estado del sistema nervioso del beb. Algunos son fundamentales como el de succin y el
respiratorio. Se pueden clasificar en 3 grupos:
PERMANECEN TODA LA VIDA:
Respiratorio.
Parpadeo: al fijar una luz sobre los ojos, cierre de los ojos.
Pataleo: al golpe debajo de la rodilla se extiende la pierna hacia delante.
DESAPARECEN AL POCO DE NACER Y DESPUES SE APRENDERAN AOS MS TARDE:
Bsqueda: al contacto con la mejilla, movimiento de cabeza para situar en la boca el objeto estmulo e inicio
de movimiento de succin. Desaparece 3-4 meses.
Presin: Contacto con la palma de la mano, cierre de la mano con presin del objeto. Desaparece 3-4 meses.
En un principio se manifiesta como respuesta refleja, se convertir en conducta voluntaria y adaptada a las
caractersticas del objeto que quiere agarrar.
Presin de plantar: Contacto en la base de los dedos del pie, flexin de los dedos con presin del objeto.
Desaparece 8-12 meses
Marcha: sostenido verticalmente con los pies en una superficie dura, inicia movimientos de marcha.
Desaparece 2-3 meses.
Ascensin: sostenido verticalmente hacia un obstculo levanta el pie como para salvarlo. Desaparece 2-3
meses.
Reptacin: Apoyado sobre el vientre, inicia movimientos coordinados de brazos y piernas para reptar.
Desaparece a los 4 meses
Natacin: Sostenido horizontalmente sobre el estmago en el agua movimientos de brazos y pies.
Desaparece hacia los 4 meses.
Babinski: Presin suave sobre la planta del pie del taln hacia los dedos, extensin de los dedos del pie en
forma de abanico, seguida de flexin de los dedos. Desaparece 12 meses.

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Cervical: Tendido boca abajo se gira la cabeza a un lado, extensin de brazo y pierna de ese lado y flexin de
los otros dos, aparece en el tero y desaparece 3-4 meses.
Moro: Sonido intenso, apertura y cierre de brazos y piernas con cierre de manos en la lnea media del
cuerpo. Desaparece a los 6 meses.
ACCIN VOLUNTARIA:
Succin: al introducir un objeto en la boca, ejerce movimientos de succin rtmicos, accin voluntaria a los 4-
6 meses. Es el reflejo ms importante ya que le permitir alimentarse, adems es un mecanismo a travs del
cual podr explorar objetos. Se trata de la 1 accin compleja.
Estos reflejos transformados en acciones voluntarias y adaptadas permiten comenzar a explorar el mundo y
a partir de ellas se construyen los esquemas de pensamientos, que darn lugar a las modalidades de
razonamiento ms complejas que muestra el ser humano.
1.4.- SISTEMAS PARA TRANSMITIR INFORMACIN:
EL LLANTO: Potente arma, provoca en la madre un aumento del ritmo cardiaco y de la segregacin de leche.
Constituye un mecanismo de aprendizaje, con el consigue que el adulto le acerque al mundo cuando el beb
no puede desplazarse por si mismo. En un principio es muy bsico, los bebs con alteraciones emiten
diferentes tipos de llanto:
Bebes con problemas cerebrales, desnutridos y prematuros, llanto de frecuencia ms alta y con ritmos
anormales.
Bebs con Sndrome de Down, llantos atpicos.
Bebs con sndrome del grito del gato, su llanto recuerda a los gatos.
Por esto el llanto es un indicador del funcionamiento del sistema nervioso central.
Con el tiempo adquiere significado: llanto de hambre, de dolor, de reclamo de contacto humano, de miedo o
de enfado. Varan en intensidad ritmo de sollozos y manera de comenzar.
LA SONRISA: en un principio es un gesto involuntario, refleja bienestar, hacia los 2 meses aparece la sonrisa
social ante la presencia de personas, lo aprenden al asociar con una respuesta externa positiva, aprenden
que cuanto + sonre + refuerzo recibe. A partir de los 3 o 4 meses empiezan a rer, interactan socialmente,
inicio de la vida emocional.
1.5.- EL CEREBRO DEL RECIEN NACIDO:
Desorganizado, al nacer dispone de clulas nerviosas que faltan por establecerse, esto es una ventaja porque
permite un desarrollo flexible menos sujeto a la determinacin gentica y ms abierto a la experiencia (es
sta la que conforman las conexiones). La configuracin de cada cerebro es UNICA.
Se forma en la vida intrauterina, la mayor parte de las neuronas se forman entre la 12 y 28 semanas de
gestacin, en un principio es una produccin excesiva, despus se ajustar. Se producen cerca del centro del
cerebro y emigran al encfalo que finaliza a los 7 meses de gestacin, donde empiezan a formar conexiones.
SINAPSIS: Proceso de establecimiento de conexiones con otras neuronas, comienza en la etapa prenatal y se
prolonga durante aos, se producen ms de las que se mantienen en la vida adulta. En la vida prenatal est
generada de forma intrnseca y espontnea, en la vida postnatal se realiza por la informacin recibida
mediante los sentidos.

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A los 2 meses de vida alcanza su mayor nivel de actividad, durante los 12 meses crece ms rpido que
cualquier rgano y alcanza los del tamao de un adulto. Entre el nacimiento y la vida adulta se habr
cuadriplicado.
El desarrollo no es uniforme, acelerones del desarrollo, momentos que se observa cambios conductuales y
cognitivos, marcan etapas: 3 y los 10 meses, hacia el ao y medio, entre los 2 y los 4, entre los 6 y 8, entre los
10 y 12, entre los 14 y 16, muchos coinciden con los cambios de periodo que observo Piaget, relacin entre
maduracin neurolgica y cambio conductual.
PROCESO DE MIELINIZACIN: mielina sustancia que recubre una parte de las neuronas facilitando la
conduccin del impulso elctrico, contribuye al aumente del volumen del cerebro, mientras madura produce
mielina, vara en funcin de las reas cerebrales, las que controlan los mov. Motores producen mielina hasta
los 4 aos, las que regulan la conciencia y la atencin hasta la pubertad.
Perdida de sinapsis, se producen sb todo hacia la pubertad, comienza en las reas sensoriales. El cortex
visual se iguala al adulto a los 11 aos, el cortex frontal planificacin de acciones hacia los 16. La experiencia
hace que se conserven o no algunas sinapsis.
2.- LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DEL BEB:
A finales del siglo XIX se crea que el recin acido perciba el entorno como un caos, no era capaz de imponer
una estructura a los estmulos y perciba fragmentos visuales, sonoros, olfativos, gustativos o tctiles
desordenado.
A partir de 1960 esta concepcin cambi, aunque la investigacin de las capacidades de los bebs ha creado
mucha polmica, algunos piensan que los bebs vienen dotados de representaciones mentales, otros
defienden que esas capacidades iniciales son predisposiciones y que es a travs de la interaccin con el
entorno como se adquiere el conocimiento del mundo.
COMO ESTUDIAR LAS COMPETENCIAS DE LOS BEBS:
MEDIDAS PSICOFISIOLGICAS: tienen en cuenta aspectos del sistema nervioso central y autnomo, mide
como va madurando los sistemas sensoriales, la actividad elctrica del cerebro, que seales emiten algunos
rganos cuando se presentan ciertos estmulos.
MEDIDAS CONDUCTUALES: existen tres tcnicas:
Preferencia: Al presentar dos estmulos de forma simultnea registrar el tiempo de fijacin ante cada uno, si
mira ms tiempo a uno quiere decir que percibe las diferencias y prefiere uno de ellos.
Habituacin: presentar un estimulo hasta que el beb se acostumbra a el y a continuacin presentar otro
para ver si recupera la atencin y lo diferencia del anterior, ejemplo enseamos una pantalla roja, la miran
un tiempo y cuando ya lo ha explorado deja de mirarla porque se ha habituado a ella, presentamos una de
color naranja, si el beb recupera la atencin y mira podemos suponer que discrimina entre el rojo y el
naranja, si no la mira no se d cuenta de la diferencia del color los ve iguales.
Condicionamiento: refuerza algunos movimientos voluntarios del beb, como mirar, chupar, girar la cabeza
por ejemplo puede aprender que si gira la cabeza al escuchar un sonido aparece una imagen, cuando lo ha
comprendido le cambiaremos el sonido para ver si lo discrimina.
Estas tcnicas han dado interesantes datos sobre las capacidades y la percepcin del beb, aunque se
enfrentan a los problemas, la utilizacin de diversas tcnicas han dado lugar a resultados diferentes, los
resultados sobre la permanencia del objeto varan segn la tcnica, las conductas y las medidas necesitan ser
interpretadas, por ello el mismo resultado puede tomarse como evidencia de diferentes procesos, as pues
los bebs que miran ms tiempo a un objeto lo interpretan como signo de inteligencia, para otros todo lo

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contrario porque los ms inteligentes necesitan menos tiempo para extraer la informacin, el que miren ms
tiempo a un objeto se interpreta como signo de menor inteligencia.
2.1.- LA PERCEPCIN VISUAL:
PROCESOS VISUALES BSICOS:
ACOMODACIN VISUAL: la capacidad de enfocar, son capaces de enfocar desde los primeros das de vida, al
principio solo a determinadas distancias, los recin nacidos objetos a menos de 20 cm, a los 4 meses es igual
que el de adulto.
AGUDEZA VISUAL: capacidad para percibir detalles, los recin nacidos perciben pocos detalles, hay un rpido
incremento y a los 6 meses tienen un nivel similar al del adulto.
SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: se ha establecido mediante una presentacin de barras negras al principio
muy finas y progresivamente ms gruesas, que los bebs miran cuando el contraste les permite visualizarlas,
cuando son finas los bebs de un mes no las perciben. En el primer mes su visin es parecida a la visin
nocturna adulta solo ven objetos grandes y con mucho contraste, a los 6 meses el nivel es comparable al
adulto aunque todava inferior.
PERCEPCIN DE LA PROFUNDIDAD: Nuestro sistema visual dispone de indicios para percibir la profundidad,
Hay indicios que se pueden captar con un ojo, monoculares, con los dos, binoculares o con el movimiento,
cinticos. La sensibilidad a los indicios monoculares y binoculares aparece entre los 5 y 7 meses, el estudio
ms importante fue el del abismo visual (se cre una mesa de cristal, una mitad con cuadros negros y
blancos y la otra al descubierto permita ver en el suelo la misma superficie), para estudiar si los bebs
perciben la profundidad y cmo reaccionan, se deja al beb en la parte de cuadros y la madre en el otro
extremo lo llamaba para que atravesara la parte de cristal, los que percibieran la profundidad no cruzaran.
Segn esto los bebs de 6 meses que gatean reaccionaron con miedo y evitaron cruzar, se evalu a bebs
entre 2 y 5 meses por el ritmo cardiaco, con los resultados de que los bebs perciben la profundidad desde
los primeros meses pero no sienten miedo hasta que no son capaces de moverse por s mismos.
PERCEPCIN DE LA FORMA; prefieren mirar moderadamente complejos a otros ms simples, inspeccionan
de manera particular, en el 1 mes miran los contornos y a los 2 o 3 meses ms el interior. Prefieren el rostro
humano a cualquier otro estmulo, se ha estudiado la presentacin de caras normales a caras desordenadas
y dibujos geomtricos organizados como caras, los bebs preferan los rostros normales, despus los
geomtricos y por ltimo las descolocadas. Se puede interpretar como una prueba de la existencia de un
esquema innato sobre el rostro, el beb no tendra que aprender cmo son las caras humanas, aunque no
est tan claro que sea innato, ya que a los 2 meses han mirado muchos estmulos y han podido aprender a
preferir el rostro, por el movimiento de los ojos, la boca. Puede ser una preadaptacin a las 1 relaciones
sociales.
PERCEPCIN DE LOS OBJETOS: Kellman y Spelke habituaron a los bebs de 4 meses a mirar una barra
inclinada, despus le mostraron una barra partida y otra completa, miraron ms tiempo la barra partida
interpretado como un indicio de que perciben los objetos como unidades, la miran porque han comprendido
que sus partes estn unidas y se trata de un solo objeto, la barra partida es un estmulo novedoso que atrae
su atencin. El movimiento de los objetos es lo que favorece la percepcin de objetos como unidades.
PERCEPCIN DEL COLOR: desde el 1 o 2 mes los bebs perciben y discriminan los colores, disponen de las
clulas encargadas de la percepcin del color, se ha observado que las primeras semanas prefieren mirar los
colores bsicos (verde, azl o rojo) frente a otros como negro o amarillo.
2.2.- LA PERCEPCIN AUDITIVA: Sistema auditivo comienza a funcionar en el periodo de gestacin,
el feto en el tero percibe y reacciona a los ruidos internos de la madre, el corazn, la voz aunque el medio
lquido atena los sonidos.

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Reconoce y prefiriere determinados sonidos, como la voz humana o la msica, su experiencia intrauterina
hace que prefiera la voz materna cosa que no ha pasado con la paterna.
Distinguen entre diferentes sonidos del habla, estudios de Eimas manifiestan que los bebs de un mes
diferencian entre el sonido /p/ y /b/, aunque son muy parecidos se diferencian en el tiempo que tarda en
expulsarse el aire. Otros estudios indican que distinguen los sonidos aunque no estn en su lengua materna,
esta capacidad de discriminacin fonolgica se mantiene unos meses y despus se pierde para economizar
espacio en el cerebro.
Desde una perspectiva terica, los bebs vienen dotados de mecanismos especficos para procesar y
aprender el lenguaje, por ello prefiere la voz humana, discrimina los sonidos desde muy temprano, aunque
otros estudios lo cuestionan ya que se ha encontrado en otros mamferos la percepcin de los sonidos del
habla.
Desde el 3 mes de vida intrauterina, discriminan entre tonos agudos y graves (mejor), a los 6 meses
prefieren y discriminan mejor los agudos. Parecen sensibles a las melodas, y reconocen leves modificaciones
en el tono, la tonalidad y las melodas son importantes para la adquisicin del lenguaje.
Estudios indican que la percepcin de las escalas y estilos musicales ser mejor discriminado cuando la
msica sea de su ambiente acostumbrado, un hind percibir menos detalles de msica occidental, cuando
se habitan a una pieza musical pueden reconocerlas 3 semanas ms tarde, a los 6 meses no reconocern la
pieza si se interpreta con otro timbre. Los modos de cantar de los padres son diferentes, ellas ms a
menudo, melodas simples, ellos ms complejas no orientadas al beb e inventadas. Aunque ambos
aumentan su expresividad. El tono y la meloda son elementos importantes en la adquisicin del lenguaje
aunque tambin en la comunicacin afectiva y el establecimiento del apego.
Cmo sabemos que los fetos oyen? Mediante el estudio del ritmo cardiaco, cuando le habla su madre,
observamos una deceleracin del ritmo al comienzo de la emisin verbal, demostrando que los fetos
atienden a los sonidos de la voz de la madre y a estmulos musicales.
Prefieren la voz de su madre? Bebs de 72 hrs se les presentan muestras de habla de sus madres y de otras,
se registra la tasa de succin, succionan ms cuando escuchan a la madre.
2.3.- EL OLFATO, EL GUSTO Y EL TACTO: Estas capacidades tienen menos atencin ya que estn ms
claras, en el periodo de gestacin pueden detectar olores y sabores, funcionan de forma similar a los
adultos.
OLFATO: Los recin nacidos observan giros de cabeza o muecas ante olores desagradables, y expresiones
positivas a olores agradables. Tambin a travs de estudios se ha observado que reconocen olores conocidos
como el de la madre. El sistema olfativo funciona desde muy temprano.
GUSTO: Con los sabores, se les ha hecho probar dulce, amargo, salado y cido, realizan muecas faciales
diferentes al probar los sabores, con las dulces chupan con ms intensidad y se claman si lloran, con la cida
y la amarga lo encuentra desagradable, y no detecta la salada hasta los 4 meses.
TACTO: Perciben sensaciones tctiles y de dolor, como las reacciones ante los pinchazos, este sentido est
en funcionamiento desde el inicio de la vida.
2.4.- LA PERCEPCIN INTERMODAL: la capacidad para relacionar modalidades sensoriales permite
dotar al entorno de estabilidad y unidad independientemente de las distintas facetas de los estmulos que
nos presentas las diversas modalidades sensoriales.
Estudios sobre la conexin entre vista y tacto, con un experimento con chupetes unos lisos y otros con
protuberancias una vez explorados se les enseaban, los bebs miraban mas el chupete que haban
explorado.

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Estudio sobre la conexin entre vista y odo, los bebs localizan los sonidos mirando en la direccin que se
producen, a partir de los 4 meses se vuelve ms eficaz donde prefieren mirar la imagen de una persona con
movimientos faciales que coinciden con el sonido que a una con movimientos desajustados.
Imitacin de gestos, necesita la conexin de la visin con la propiocepcin, estudios demuestran que con 2
semanas son capaces de imitar gestos faciales, esto poda ser prueba de una capacidad representacional
innata que permita la integracin de estas dos modalidades, en contra de la teora de Piaget que di ce que la
capacidad para manejar y producir representaciones aparece bastante ms tarde en el desarrollo (ao y
medio)
Los bebs desde muy temprano relacionan informacin sensorial de diversas modalidades no la integran
para identificar objetos. Con 2 limitaciones, la maduracin de los sistemas perifrico y central y el ejercicio
de ambos mediante la interaccin con el entorno.
La transferencia de informacin no es bidireccional durante el primer ao, pueden reconocer un objeto que
han visto pero no lo reconocen mediante el tacto, a los 5 meses lo reconoce mediante el tacto, aunque no
desde la vista un objeto inspeccionado con el tacto.
La unidad de los sentidos no es innata ni aprendida, por una parte el beb establece relaciones entre
eventos procedentes de diversas modalidades sensoriales desde muy temprano pero por otra necesita de la
maduracin del sistema y la interaccin con el entorno para que esa interaccin sea completa y eficaz para
todas las modalidades y en todas las direcciones.
3.- EXPLICACIN PIAGETIANA DEL PERIODO SENSORIOMOTOR:
Teora Piaget sobre el desarrollo cognitivo durante los 2 primeros aos de vida, periodo sensoriomotor, viaje
evolutivo que conduce al beb desde la actividad refleja, hasta la conducta intencional ms temprana y a la
capacidad simblica.
Conductas fijas en el recin nacido, no dependen de la experiencia reflejos del recin nacido, el de presin,
el de marcha, el de succin, estas conductas se van modificando y adaptndose.
Reflejo de succin, es bsico, lo hacen nada ms nacer, el pecho, el bibern, aprenden a mamar, y asimilan
el pecho/bibern a su esquema innato de succin, perfeccionndolo, se adapta a las condiciones externas
del mundo.
Reflejo de presin, el agarre evoluciona hasta la conducta intencional de coger un objeto, para ello ha de
asimilar los objetos a su alcance y adaptar su conducta refleja a las caractersticas de cada uno.
REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS: (RC1) repeticin de acciones sobre el propio cuerpo que
conducen a un resultado interesante, chupar el dedo pulgar una y otra vez.
REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS: acciones orientadas al exterior, a los objetos externos, que
producen resultados interesantes o atractivos para el beb, golpear un mueco colgado para que se mueva.
INTENCIONALIDAD O CONDUCTA INTENCIONAL: Bsqueda deliberada de una meta a travs de
comportamientos subordinados a ella, es caracterstica de la conducta inteligente, un bebe que no gatea ve
un juguete que no alcanza y tira de la alfombra para cogerlo.
REACCIN CIRCULAR TERCIARIA: Bsqueda de un efecto interesante para el sujeto mediante la
variacin y experimentacin de distintas acciones que conduzcan a tal efecto. Dejar caer un objeto para ver
como suena.
SMBOLOS: estmulo o cdigo que representan otra cosa, tiene dos planos significante o forma y
significado o realidad.

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ESTADIO 1 EL EJERCICIO DE LOS REFLEJOS (0-1 MES APROX): el beb practica el conjunto de reflejos con el
que viene equipado, le sirve como arranque de su desarrollo psicolgico. Los reflejos presentan pequeas
adaptaciones, combinando asimilacin y acomodacin, se modifican constituyndose en conductas alejadas
de lo biolgico-hereditario acercndose a las conductas adquiridas.
ESTADIO 2 LAS PRIMERAS ADAPTACIONES ADQUIRIDAS Y LAS REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS (1-4
MESES APROX): aparecen las 1 conductas adquiridas (RC1), que se logran mediante la repeticin de
acciones sobre el propio cuerpo, acciones en las que se ven implicados los mecanismos de asimilacin.
ESTADIO 3 REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS Y PROCEDIMIENTOS DESTINADOS A PROLONGAR
ESPECTCULOS INTERESANTES (4-8 MESES APROX): las reacciones circulares secundarias implican ya
objetos externos al cuerpo, el beb se interesa por los efectos que provocan sus acciones tirar, empujar,
golpear, agitar, aunque la capacidad intencional no esta presente las actividades no son consecuencias
planificadas o buscadas sino de descubrimientos azarosos que se repiten por el placer.
ESTADIO 4 LA COORDINACIN DE LOS ESQUEMAS SECUNDARIOS Y SU APLICACIN A NUEVAS
SITUACIONES (8-12 MESES APROX): se observan conductas claramente intencionales, aunque se logra a
partir de que el beb coordina dos esquemas distintos y uno de ellos se subordina al otro. Estas conductas ya
intencionales coinciden con el desarrollo de los indicios de anticipacin por parte del nio, el anticipa que su
madre va a salir cuando se pone el abrigo, aunque siempre en acciones rutinarias que no implican capacidad
representacional.
ESTADIO 5 LA REACCIN CIRCULAR TERCIARIA Y EL DESCUBRIMIENTO DE LOS NUEVOS MEDIOS
MEDIANTE LA EXPERIMENTACIN ACTIVA (12-18 MESES APROX): Las reacciones circulares dan lugar a una
experimentacin, no es por el placer del resultado, va ms all y vara, cambia ligeramente sus modos de
accin observando las consecuencias que provocan. Con las Reacciones circulares Terciarias provoca
situaciones nuevas acomodndose a los distintos objetos y luego las repite (Asimilacin) le lleva a descubrir
nuevos medios para conseguir los fines que se propone. La experimentacin tiene lugar en el plano
sensoriomotriz no en el representacional.
ESTADIO 6 LA INVENCIN DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE COMBINACIONES MENTALES (18-24 MESES
APROX): Transito del periodo sensoriomotor al de operaciones concretas, inicio de la capacidad simblica
constituye un hito importante en el desarrollo de la inteligencia, supone un cambio cualitativo en el mismo,
se materializa en el paso de la inteligencia sesoriomotriz a la inteligencia operatoria, primero a las
operaciones concretas y luego a las formales, planifica la accin antes de llevarla a cabo.
Las conductas del estadio 6 no operan mediante tanteo en el plano de la accin sino mediante invencin, la
bsqueda de la solucin est controlada por el nio a priori mediante combinaciones mentales, el nio
prev, anticipa sus maniobras para conseguir lo que quiere. La capacidad de anticipacin es un logro de vital
importancia en el desarrollo intelectual del nio, marca el fin de la inteligencia sesoriomotriz, propia de los
primeros meses de vida.


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CAPTULO 3: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE.
1.- COMUNICACIN Y LENGUAJE: No sinnimos
1.1.- DEFINICIN:
COMUNICACIN: Todo proceso de transmisin de informacin de un emisor a un receptor a travs de
sistemas de seales - olfativas, visuales .. - y de signos muy distintos, desarrollados especficamente para
comunicarse - vocalizaciones, palabras, gestos.
LENGUAJE: Capacidad de comunicacin o transmisin de informacin mediante signos arbitrarios, sonidos
verbales o gestos manuales, que tiene una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo
unas reglas determinadas. Es especficamente humano, se materializa en el conocimiento y el uso de
diversas lenguas construidas a lo largo de la historia.
HABLA: Solo hace referencia a la lengua oral, frente a la escrita o signada.
1.2.- COMPONENTES DEL LENGUAJE: sistema complejo, integrado por distintos componentes o
subsistemas, su dominio implica habilidades muy diferentes.
AUDICIN: Comienza con proceso acstico con la llegada de la onda sonora, se convierte en un proceso
mecnico cuando se transforma en movimiento de los huesecillos en el odo medio, transmuta en proceso
hidrulico, cuyo medio acuoso lo cambia en ola, por fin llega a la etapa ms compleja, en forma de impulso
nervioso, electroqumico a su paso desde el rgano Corti por el nervio auditivo hasta la corteza cerebral.
Adems de los sistemas auditivo y nervioso, es necesario tener un conjunto de sistemas de conocimiento: 1)
Sonidos lingsticos - componente fonolgico, 2) El vocabulario de la lengua - componente lxico, 3) Las
reglas de combinacin de las palabras para formar frases - componente gramatical, 4) Uso de las palabras y
expresiones en funcin del contexto - componente pragmtico.
Si lo que quieres es producir, adems aadir la capacidad para articular, para realizar los movimientos de los
rganos articulatorios necesarios para pronunciar las palabras.
2.- DESARROLLO TEMPRANO DE LA COMUNICACIN: DEL NACIMIENTO HASTA LOS 18 MESES.
2.1.- COMUNICACIN CON INTENCIONALIDAD: REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES.
Los bebs se pueden comunicar, pero no de forma lingstica, hasta el ao no empiezan a emitir sus
primeras palabras.
Realizan conductas como llorar, expresar con el rostro emociones y emitir sonidos vocales desde que nacen
con un VALOR COMUNICATIVO, son conductas innatas no se aprenden, es un legado biolgico para expresar
los estados emocionales bsicos.
PROBLEMA DE LA INTENCIONALIDAD: Recin nacidos emiten conductas expresivas que son sobre
interpretadas por los adultos puesto que no son dirigidas a comunicar. Se considera una conducta
verdaderamente comunicativa cuando es intencionadamente comunicativa, cuando el nio manifiesta que
tiene intencin o propsito de comunicarse.
Ejemplo: Un nio de 4 o 5 meses llora insistentemente, su madre le saca de la cuna y cesa de llorar, no se puede ver
la intencin clara de comunicacin ya que puede haber sentido incomodidad y deja de llorar cuando cambia la
situacin o simplemente asociar el llanto con la llegada de la madre.
COMUNICARSE: requiere la utilizacin de una accin para transmitir informacin de forma intencionada
acerca de algo, esto plantea que la conducta comunicativa lo es porque tambin es intencional.

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INTENCIONADAS: Actividades con propsitos, muevo la mano con la intencin de
llamar la atencin. INTENCIN --- FINALIDAD.
INTENCIONALES: Acerca de algo, actividades mentales que tienen contenido,
pienso sobre algo, adivino algo, creo algo. Se realizan mediante signos (semiticas).
Una conducta comunicativa tiene el carcter de smbolo o signo para otra persona, en el caso de las palabras
el valor es semitico, un gesto con la mano tambin es un signo comunicativo.
La comunicacin intencional aparece entre los 8 y 10 meses coincidiendo con el momento evolutivo en el
que los nios son capaces de coordinar los esquemas de accin dirigidos a los objetos con los esquemas
dirigidos a personas para resolver un problema.
COMUNICACIN: Conducta intencionada que requiere la utilizacin y coordinacin de esquemas que se
usan como medios para conseguir una meta. Tipo de accin entre dos o ms organismos, tambin nos
podemos comunicar con uno mismo.
Ejemplo: Nio seala un juguete con el dedo (Smbolo) para que su padre se lo acerque, consigue el juguete
(Fn).
Nadel y Camaioni (1993) se alinean con un modelo funcional-interactivo, planteando la comunicacin como
proceso inserto en un contexto de interacciones sociales, ms que la mera transmisin de informacin de un
emisor a un receptor.
Los procesos comunicativos no existen slo como procesos mentales, no son slo un proceso que se
encuentra en la mente del emisor que planifica el mensaje, es ms dinmico. El desarrollo de la
comunicacin constituye un proceso evolutivo que requiere la participacin de habilidades cognitivas y
sociales, algunas constituyen predisposiciones innatas de tipo perceptivo. Estas contribuyen a que los bebs,
desde su nacimiento, interacten con otros.
Preferencias de los bebs, orientacin a la voz humana, identificacin tempransima de la voz de la madre,
preferencia por los rostros humanos frente a otros estmulos, emparejamiento de rostro-voz, miran ms a
caras parlantes que silenciosas.
IMITACIN TEMPRANA: Herramienta muy til para la interaccin comunicativa, es como decir soy capaz de
estar en lo mismo que tu, requisito fundamental de toda accin comunicativa. Las imitaciones tempranas
son ms fciles de elicitar (producir estimulo-respuesta) en situaciones tempranas y ms difciles de
provocar en situaciones en las que se presentan los estmulos experimentales sin ms, apoyando la relacin
imitacin - comunicacin.
Trevarthen (1982), los nios nacen con una motivacin y sociabilidad, que denomina capacidades de
intersubjetividad primaria. Por ello buscan contacto social para compartir afecto y atencin, su capacidad
de comunicarse se desarrolla con el tiempo en cuanto a su complejidad e intencionalidad pero ellos pueden
expresar intenciones. Los motivos seran la necesidad de buscar compaa y enrolarse en intercambios
afectivo-comunicativo, no para conseguir confort o alivio.
Intersubjetividad secundaria: de los 9 -10 meses, ser capaz de integrar dos maneras de actuar: la
interaccin social dirigida a personas y la accin dirigida a objetos.
2.2.- PAPEL DEL ADULTO: SOBREINTERPRETACIN DE LAS ACTIVIDADES DEL NIO COMO
CONDUCTAS COMUNICATIVAS.
Los adultos interpretan miradas, sonido, sonrisa, gesto y le dan un valor intencionado y comunicativo a algo
que tan solo son conductas expresivo-emotivas. Aunque ser el andamiaje para que el beb realice actos
intencionados.
ACCIONES
COMUNICATIVAS

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Rivire (1986) Estrategia de crianza de los padres les convierte en psiclogos naturales, asignan intenciones,
predicen conductas, reconstruyen empticamente el mundo experiencial de sus bebs y cooperan con ellos de
forma peculiar. No dan el mismo significado a todas las conductas.
Vigotski, sobre el desarrollo comunicativo, los nios llegan a tener intenciones comunicativas porque los
adultos las atribuyen antes de que las tengan realmente.
Modos especiales de interaccin bebe-adulto:
Sobreinterpretacin de las miradas, sonrisas y vocalizaciones, ante la mirada inferimos que quiere o
busca algo o quiere que miremos donde el mira, interpretamos las sonrisas aunque de momento no tienen
carcter social. Con ello ensean al beb que temas se pueden compartir y como expresarlo.
Protoconversaciones: Interacciones verbales que los adultos establecen con los bebs, con un
formato de conversacin, les ayuda a construir y mantener una estructura de alternancia de turnos, la
madre sustituye las carencias comunicativas del beb respondindose a s misma o aceptando cualquier
conducta del beb, no se intercambia informacin sino afectos, ms adelante las conductas son
vocalizaciones y gestos interpretados comunicativamente.
En la alimentacin, la madre y el beb establecen las pautas de interaccin, el nio come con pausas que la
madre aprovecha para hablarle y estimularle para que inicie otro turno, constituyendo un dilogo o
conversacin corporal que favorecen al desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. (Kaye, 1982)
El papel del adulto al comienzo es muy activo, lleva el peso de la interaccin, no es slo activante, segn el
marco explicativo funcional-interactivo o socioconstructivista este tipo de actuacin ayuda al desarrollo de
intenciones comunicativas en el nio, propicia la formacin o construccin de intenciones comunicativas en
el propio nio.
2.3.- PRINCIPALES HITOS EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO DURANTE EL PIRMER AO Y MEDIO.
Reddy (1999) divide en 5 fases el periodo de la comunicacin prelingstica:
FASE NEONATAL Y COMUNICACIN DE AFECTOS (2-3 MESES): Los bebs estn dotados de programa de
sintonizacin y armonizacin de la propia conducta respecto a los otros, estos al intersectar con los
mecanismos de sintenizacin de la madre permiten dar lugar y mantener una relacin que optimiza el
desarrollo y que asegura las condiciones para la construccin mutua y progresiva de la relacin
comunicativo-afectiva entre el beb y los otros.
Hasta las 4-6 semanas son poco activos en sus interacciones con adultos, en torno a 2 meses se configuran
conductas que lo hacen ms activo, como la sonrisa social, la utilizacin de movimientos, vocalizaciones,
miradas de modo ms coordinado.
Sonrisa Social, pasa de ser la mueca que superficialmente parece una sonrisa a una configuracin facial
claramente indicativa de placer o bienestar, producido ante otras personas en un contexto de interaccin
social.
Los intercambios que se producen entre el beb y los otros son de tipo afectivo-expresivo, ante el adulto ya
sonre, vocaliza, se mueve, iniciando de este modo ciclos interactivos en los que se cambian afectos, pero no
informacin. Las protoconversaciones son formatos tpicos para estos intercambios.
Formato de interaccin, un formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes
actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro
dependen de una anterior respuesta del otro.

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Los juegos circulares cara a cara seran producto de la asimilacin recproca de los esquemas de dos o ms
personas.
LA MITAD DEL PRIMER AO: CONDUCTAS ANTICIPATRIAS: De los 6-7 meses dirigen ms su atencin a los
objetos y eventos del ambiente, no slo l descubre los objetos, el adulto se los va introduciendo se los
muestra los utiliza hacindoselos atractivos. El inters es reforzado por la mejora de sus destrezas
sensoriomotoras..
La experiencia con el mundo fsico y social permite que el nio pueda ya ir anticipando las situaciones en las
que ha participado repetidas veces.
La creciente participacin de los bebs en juegos interactivos le permite poder iniciar este tipo de rutinas.
Ejemplo, tras jugar a chocar la cabeza con el adulto, buscar activamente que el adulto repita un ciclo ms,
en este caso la conducta es anticipatoria, no intencional.
Solo ser capaz de utilizar esquemas anticipatorios en interacciones ya iniciadas por el adulto, no es capaz de
provocar por si mismo mediante conductas comunicativas.
La creacin de rutinas interactivas es importante para regularle y para permitirle que vaya extrayendo
constancias y regularidades que van a ser de vital importancia desde el punto de vista cognitivo y sobre todo
social, base del proceso de comunicacin.
DE 8 A 12 MESES: EL INICIO DE LA CONDUCTA INTENCIONAL: Situaciones de atencin conjunta, atender a
un mismo objeto a la vez buscar y provocar estas situaciones es un requisito de la comunicacin.
A partir de los 8-11 meses realizan acciones que manifiestan su deseo de compartir la atencin con el adulto,
como dar objetos, seguir con la mirada, realizar acciones provocativas o prohibidas, para asegurarse que el
adulto le atender.
Bsqueda de referencia social, el nio mira la expresin del adulto, buscando informacin en ella.
Esquema tridico nico, se produce un hito en el desarrollo comunicativo al final del 1 ao, va a ser capaz
de coordinar los esquemas de accin con objetos y los esquemas de interaccin con personas.
Conducta protoimperativas, gestos mediante el nio utiliza al adulto para conseguir algo, objetos, acciones,
ayuda, las realizan usando medios no lingsticos.
Conducta protodeclarativa, gestos que utiliza el nio para compartir la atencin del adulto respecto a un
objeto o evento al que seala.
Conducta de sealar, puede ser utilizada como un protoimperativo, sealo una galleta para que me la des, o
portodeclarativo, seala un coche para que su madre lo vea.
DE 12 A 18 MESES: GESTOS COMUNICATIVOS Y VOCALIZACIONES: El inicio de las conductas de sealar se
observa a partir de los 9 meses, no lo exhiben pasados los 12, los protoimperativos (acto instrumental)
anteceden a los protodeclarativos, que son ms compleja.
Como ejemplo que es un acto instrumental observamos que se produce en nios autistas sealan o
conducen la mano hacia el objeto pero no parece que lo hagan para compartir su inters por el objeto.
Las actividades de interaccin y accin conjunta que se observan y evolucionan a lo largo del primer ao,
preparan el terreno para el establecimiento de los significados compartidos, las primeras protopalabras
emergen en el contexto de las actividades comunicativas, stas conviven con gestos simblicos o
representacionales, movimientos del cuerpo, las manos que representan o se asocian con significados
determinados, (El gesto de adis con la mano)

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3.- DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE DEL NACIMIENTO HASTA LOS 3 AOS: Su inters por
comunicarse constituye el motor para el desarrollo del lenguaje al igual que la participacin activa.
Adquirir el lenguaje implica ir ms all de dichas habilidades comunicativas, es aprender muchas cosas
diferentes aunque relacionadas: los sonidos que la forman, como se agrupan los sonidos en palabras, que
significan las palabras, que tipos hay, como se combinan para hacer frases y expresar ideas.
Un beb no comprende el lenguaje ni produce nada que se le parezca su nica actividad vocal es el llanto y
algunos sonidos vegetativos, comienzan sus primeras palabras alrededor del ao.
3.1.- ATENCIN TEMPRANA AL LENGUAJE: Esta actividad, silenciosa, constituye la base sobre la que
se asienta todo el aprendizaje lingstico posterior.
Atencin activa, fetos de 6 o 7 meses el nio responde a los sonidos que le llegan del exterior, si detecta el
sonido de la voz comienza a almacenar esta informacin y crear representaciones de dicho estmulo, los
fetos oyen similar a lo que podemos or sumergidos en una piscina, oyen los sonidos fisiolgicos de la madre
como el bombeo del corazn. En condiciones intrauterinas se pierde toda la informacin fontica del
lenguaje y se mantiene la entonacin y el ritmo.
3.2.- LA PERCEPCIN INICIAL DEL HABLA: los bebs menores de 6 meses pueden distinguir la lengua
materna de otras.
Como discriminan los bebs las lenguas, mtodo de la habituacin - deshabituacin como medida la tasa de
succin no nutritiva, procedimiento se le pone al bebe unas grabaciones de su lengua materna para que se
habite, despus se le presenta otra, al escucharlas los nios aumentan la tasa de succin
significativamente, como conclusin, los bebs de 4 das discriminan una lengua de otra aunque prefieren la
materna.
Naci, Bertoncini y Mehler (1998) comprobaron que bebes recin nacidos a dems de diferenciar su lengua
materna podran diferenciar dos lenguas no maternas.
No discriminan los detalles fonticos, sino la informacin suprasegmental o prosdica (entonacin, ritmo ..),
conclusin a travs de experimentos utilizando tcnicas de filtrado de las muestras del habla.
El origen de la habilidad de discriminacin se puede suponer que est en la experiencia intrauterina del beb
que constituye una primera base de conocimiento, suficiente para que se inicie el proceso de discriminacin
prosdica temprana.
El beb no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos, ni de las palabras, pero si puede comenzar a
percibir la entonacin y el ritmo, cada lengua tienen entonaciones y ritmos diferentes, el beb a partir del 7
mes puede aprender cmo suena su lengua materna y al nacer reconocer como familiar la voz y la lengua
de la madre, preferir estos sonidos a otros y se dar cuenta que suena diferente a otras.
Evolucin de las habilidades de percepcin del habla:
6-7 meses edad gestacional, respuesta ante la voz humana a travs de la deceleracin del ritmo
cardiaco.
Nacimiento a 6 meses, discriminacin entre la lengua materna y una segunda, discriminacin entre
dos lenguas no maternas.
De los 6 a los 12, si est expuesto a una sola lengua comienza a perder la habilidad de discriminacin
entre lenguas no familiares.

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Los bebs alrededor de los 5 o 6 meses perciben el sistema voclico, no diferencian contrastes de sonidos
que no pertenezcan a su lengua, en torno a los 12 mese han descubierto muchas de las caractersticas
fonotcticas, reglas sobre que sonidos se combinan con que otros en cada lengua.
A los 12 meses comienzan los procesos de segmentacin y extraccin de las primeras palabras, primer lxico
infantil.
El conjunto de preferencias que muestran los bebs hacia la voz humana y los sonidos de las lenguas le
sirven para orientar su atencin a los mismo, constituyen sesgos atencionales que contribuyen a iniciar el
proceso de adquisicin del habla y el lenguaje, cuyo origen est en la experiencia intrauterina.
Jusczyk (1997), proceso de aprendizaje innatamente guiado, la adquisicin del lenguaje como proceso
complejo parte de las preferencias innatas que hemos sealado, el conocimiento sobre la vertiente
perceptiva del lenguaje de las lenguas concretas, se construye en interaccin con la experiencia lingstica,
este proceso de arranque de forma temprana, implementando de manera innata un conjunto de
preferencias que aseguren la atencin y anlisis de la informacin relevante para adquirir el lenguaje.
3.3.- HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS: La actividad de anlisis perceptivo que llevan a cabo los
bebs el primer ao de vida tiene repercusiones de cara a identificar las palabras, no es tarea fcil, la
identificacin de los lmites de las palabras (donde empieza y acaba) constituye el problema de la
segmentacin del habla.
Es difcil segmentar en unidades con sentido las emisiones lingsticas ya que estas constituyen secuencias
de sonidos casi continuas, que no aparecen separadas por pausas que indiquen donde empieza y dnde
termina.
Las investigaciones indican que los bebs usan un conjunto de claves informativas o indicios que les ayudan
a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos, utilizan informacin perceptiva,
primero prosdica y luego fontica como base para apoyarse en este proceso.
Segn Kelly y Martin (1994) los bebs tienen una sensibilidad muy fina hacia los patrones probabilsticos del
ambiente, son capaces de darse cuenta de que estmulos tienen ms probabilidad de aparecer juntos y por
tanto extraen regularidades del ambiente lingstico, esta sensibilidad se aprovechan de las regularidades
estadsticas de su lengua para predecir donde empieza y termina una palabra, utilizando esta informacin
fonolgica es difcil.
Las primeras palabras de los nios son de uso muy frecuente que aparecen reiteradamente en el lenguaje
que se les dirige, en contextos cotidianos y significativos para estos, y muchas de forma aislada que facilita
su segmentacin y almacenamiento.
Las primeras palabras las dirn de los 12-15 meses, durante el primer ao emiten diversos tipos de
vocalizaciones y alrededor de los 6-8 comienzan a balbucear que evoluciona hasta la transicin de las
primeras palabras.
Precedentes evolutivos de las primeras palabras, desde la produccin de sonidos hasta las primeras
palabras.
0-6 semanas - vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos, llanto
6-16 semanas - sonidos de arrullos y risas
16-30 semanas - juego voclico, ruidos consonnticos, ajo ago
6-10 meses - balbuceo reduplicado o cannico tata mama

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10-14 meses - balbuceo no reduplicado o variado y jerga o balbuceo modulado
14-18 meses - Jerga, protopalabras (Trancisin a la palabra)
18-20 meses - primer vocabulario infantil.
Balbuceo, no es hablar pero es muy til, repetir una slaba una y otra vez tiene tres funciones: experimentar
con los sonidos que se pueden hacer, practicar movimientos relacionados con el habla, darse cuenta de la
relacin entre los movimientos que se hacen (articulacin) y los sonidos a los que dan lugar (audicin).
En torno al ao producen sus primeros gestos comunicativos, primero el balbuceo y los gestos permanecen
independientes ms adelante se unirn, las emisiones orales son claramente comunicativas.
De los 14-18 meses (varia de uno a otro) se produce la transicin a las primeras palabras con dos novedades:
los gestos referenciales o simblicos (El nio se sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea para que
te sientes) las protopalabras, expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y no son
imitaciones.
Las primeras palabras tienen una estructura muy simple CVCV, ligadas a situaciones y contextos muy
concretos, se refiere a personas y objetos cotidianos e incluyen expresiones frecuentes que les sirve para
pedir cosas, para preguntar, antes de hablar entiende mucho lenguaje, la comprensin se adelanta a la
expresin.
Segn inventarios de MacArthur los nios de 10 meses comprenden una media de 39 palabras, producen
una media de 1 palabra, los de 14 meses comprenden 121 y producen 11, a medida que aumenta la edad el
desequilibrio entre comprensin y produccin se hace mayor.
Aprender una palabra implica muchos procesos distintos y supones anlisis sobre el lenguaje nada
desdeables, despus de la produccin de las primeras palabras, ir incorporando nuevas a su vocabulario, a
partir de los 2 aos crece rpida y expotencialmente, este componente permanece abierto durante todo el
desarrollo podemos aprender palabras durante toda la vida.
3.4.- EL INICIO DEL DESARROLLO GRAMATICAL: aprender vocabulario y usar el lenguaje son
habilidades bsicas, pero deber aprender a hablar de forma ms compleja. Aprender a usar los elementos
gramaticales, dominar las reglas de combinacin entre unos componentes y otros.
Es un proceso muy costoso y que exige una prctica muy intensiva para obtener resultados positivos, a los 4
aos el nio ya ha adquirido las bases fundamentales de la gramtica de su lengua, aun es necesario adquirir
la sintaxis ms compleja y las habilidades ligadas a la narracin y a otros tipos de discurso.
El aprendizaje de los aspectos gramaticales es una parte del desarrollo lingstico difcil de estudiar, la
adquisicin de la morfosintaxis es un aprendizaje importante y complejo. Segn Braine hay 2 fases: Fase de 1
palabra o periodo holofrstico, Fase de 2 palabras o habla telegrfica.
La combinacin de las palabras (2 aos) constituye el hito que marcaba el comienzo del desarrollo
gramatical.
4.- CONTINUIDAD ENTRE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA Y EL LENGUAJE:
Las relaciones entre las habilidades comunicativas y el lenguaje son evidentes, el lenguaje es un modo nuevo
de comunicacin para el nio que ampla las posibilidades del sistema basado en gestos miradas.
Los investigadores no estn de acuerdo, los que sostienen la idea de la continuidad entre ambos consideran
que desde el punto de vista funcional y formal las actividades prelingsticas constituyen un antecedente

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necesario para adquirir el lenguaje. Otros dan esta relacin como funcional tanto los dispositivos
prelingsticos como el lenguaje sirven para comunicarse aunque el lenguaje requiera procesos especficos.
Parece haber un consenso en que tipo de actividades favorecen el desarrollo de la comunicacin el
lenguaje, todas son extensiones de los que se denomina modelo natural de adquisicin, estrategias que los
adultos usamos para interactuar con los nios.
Modelo natural de Adquisicin: base de los programas de estimulacin del lenguaje.
Situaciones tpicas de interaccin adulto - nio: Situaciones cotidianas, situaciones de accin y atencin
conjunta donde ambos se influyen mutuamente, situaciones de comunicacin motivadoras se ajusta a los
intereses y experiencias de los nios.
Habla dirigida a los nios: entonacin agradable captando su atencin con un tono ms elevado, habla ms
lenta y pronunciacin ms clara, pautas ms frecuentes, habla simplificada desde el punto de vista sintctico
y semntico lxico, apoyo gestual y prosdico, carcter alegre, uso de exclamaciones, risas, predominio de
un estilo de apoyo frente a uno correctivo, los errores del nio tienden a ignorarse (sordera del error) y se
refuerzan los esfuerzos comunicativos.


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CAPTULO 4: DESARROLLO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL.
INTRODUCCIN:
Condicin social, hecho fundamental e inherente en nuestra especie.
Vigotsky, seala que al final de la cadena evolutiva encontramos un ejemplar que nace altamente indefenso
y cuyos sentidos distan mucho de estar maduros y operantes. La riqueza de nuestra especie no reside en las
capacidades individuales sino en la facultad de cooperar y trabajar en grupo.
La inmadurez del neonato y la necesidad de transmitir una cultura -- Infancia prolongada, donde la
supervivencia del beb depende de las atenciones y cuidados de sus progenitores, los bebs responden a las
emociones de los adultos y exhiben otras reconocibles por stos. La afinidad emocional unida a dispositivos
tempranos y a la propia sensibilidad de los cuidadores, hace que se establezca un vnculo afectivo APEGO.
La funcin esencial es procurar la supervivencia y cuidados del beb, cuando el vnculo est establecido se
manifiesta en conductas orientadas a mantener la cercana y el contacto con las figuras de apego en especial
en situaciones amenazantes.
1.- APROXIMACIN HISTRICA AL ESTUDIO DEL APEGO: A mediados del pasado siglo se podan distinguir 4
posiciones tericas sobre los motivos de la estrecha relacin entre el lactante y la madre.
La teora conductista de la reduccin del impulso, es la que mayor inters ha despertado, por la que el
afecto surge por la asociacin entre la madre y la reduccin de necesidades primarias como el hambre, con
ello convertira al adulto en un estmulo placentero y agradable, el apego sera fruto de una asociacin
aprendida.
Segn Spitz 1946, bastan 6 meses de buena relacin con la madre para que su separacin repercuta
negativamente en el nio sumindolo en una depresin anacltica, los nios criados en instituciones tenan
la carencia total de afecto, padecan el sndrome del hospitalismo, los describi como nios postrados en la
cama, inexpresivos y pasivos.
Estos estudios demuestran que unos cuidados bsicos para que el nio no muera de inanicin no garantizan
un vnculo afectivo, ni un desarrollo adecuado.
1.1. LA INVESTIGACIN CON ANIMALES Y LA DEPRIVACIN AFECTIVA:
Segn Konraz Lorenz, la conducta social es tan beneficiosa para la supervivencia que aunque haya aspectos
aprendidos siempre hay algunos innatos. Descubri que cras de pollos y patos siguen a sus madres desde el
nacimiento, troquelado social, garantizando que estn protegidas, por ello siguen el primer objeto que ven.
A diferencia de los aprendizajes por asociacin, el troquelado tiene caractersticas especiales, hay un periodo
crtico donde el seguimiento es fcil de establecer, en el ni siquiera el castigo les inhibe de seguirla, es
importante estar cerca de un adulto. Pasado el periodo crtico (24 hrs despus) difcilmente desarrollan
conductas de seguimiento.
Las conductas de filiacin estudiadas en primates por los Harlow investigaban la capacidad de aprendizaje en
los monos, y accidentalmente les llev a instruir a las cras en ausencia de las madres, la separacin tuvo
consecuencias fatales para los primeros que mostraron episodios de terror y conductas autocentradas o
depresivas.
Experimento (los Harlow): Aislaron a las cras en jaulas con dos tipos de madres sustitutas, de alambre y de
felpa diseadas para sostener un bibern, todas las cras preferan a la madre de felpa cuando tenan miedo,
en busca de afecto y proteccin y no de comida.

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Al nacer las cras muestran su orientacin social con conductas como el abrazo, la elevacin de la cabeza o la
presin refleja de manos y pies, las madres ofrecen a sus cras proteccin y cuidados, cuando se muestran
independientes les retiran su ayuda para que se relacionen con otros ms jvenes.
La investigacin de los comportamientos sociales en los monos ha estado ligada a la utilizacin de una
variante experimental que trata de explorar las desventajas de la deprivacin afectiva, un ao de total
aislamiento tiene consecuencias irreversibles, ya que en el futuro se mostraran miedosos o indiferentes a las
relaciones sociales, aislamientos menos prolongados pueden potenciar conductas agresivas en la adultez a
monos o con las cras. Aunque cuando los periodos de aislamiento son ms cortos las posibilidades de un
comportamiento social adecuado aumentan significativamente.
Estos hallazgos demuestran que hay pautas de filiacin en distintas especies y que las experiencias
tempranas tienen una importancia crucial para el futuro de las cras.
2.- FORMACIN DEL APEGO: John Bowlby, teora sobre el apego.
Tras la 2 Guerra Mundial, le encargaron trabajar con nios afectados por problemas emocionales, con
malos o inexistentes vnculos familiares. Trato con delincuentes jvenes y el 40% tenan historias de
cuidados maternos negligentes. Como mdico trato a nios hospitalizados que no podan ver a sus padres,
ellos ya tenan un vnculo de apego con uno de ellos, pasaban hasta por 4 fases y podan culminar en una
desvinculacin emocional: 1 Fase de Protesta - 2 Inapetencia o Indefensin - 3 Desapego.
En 1951 Bowlby realiza un informe para la Organizacin Mundial de la Salud, y rene sus observaciones,
poniendo especial atencin en la necesidad de que el nio pequeo pueda tener una relacin ntima y
continuada con la madre. Explicacin de corte etolgico , sosteniendo que el vnculo afectivo responde a un
hecho primario que tiene una importante funcin adaptativa, descarta que el vnculo derive de asociaciones
previas porque la necesidad de afecto es tan primaria como el hambre.
En 1969 reformula su primera versin sosteniendo que las conductas de apego no son resultado de una
pauta biolgica e instintiva, el vnculo surge desde la activacin inicial de diversos sistemas conductuales
muy bsicos, orientacin a los rostros y preferencia a la voz humana, que se desarrollan en el 1 ao, dando
como resultado en el 2 las conductas prototpicas de apego (bsqueda de la madre en situaciones de
riesgo), habra una sensibilidad biolgica hacia el otro que, ms tarde y ante su respuesta positiva, permite
que se fijen unos parmetros de accin que son los que entendemos como conductas de apego. Se trata de
un sistema que se retroalimenta y que reacciona o se autoregula en funcin de cules sean las circunstancias
a las que se enfrenta.
2.1.- LA ORIENTACIN SOCIAL Y EMOCIONAL DEL BEB EN EL MOMENTO DEL NACIMIENTO.
La orientacin interpersonal del beb es crucial en la construccin de un puente comunicativo y afectivo con
el adulto. El beb dispone de ciertas inclinaciones biolgicas que aseguran su condicin social, con slo
minutos de vida los bebs imitan movimientos labiales de los adultos, desde muy temprano prefieren mirar
los rostros humanos, se orientan y calman con nuestras voces.
Se suma otros mecanismos orientados tambin a la interaccin social como el llanto, la sonrisa refleja o las
pausas en la succin, solo tienen sentido si hay otros que los interpreta. La facultad expresiva del beb es un
elemento clave para la creacin de un marco comunicativo y afectivo con el adulto.
2.1.1.- LAS PRIMERAS EXPRESIONES EMOCIONALES DEL BEBE: En el libro La expresin de las emociones en
los animales y en el hombre de Darwin (1872) plante que la expresin de sentimientos bsicos como la ira,
la alegra, el miedo, el enfado o la sorpresa mantiene un vnculo biolgico con dichos estados emocionales,
esta unin se forma a lo largo de la evolucin y explicara porque culturas muy diferentes interpretan dichas
expresiones de forma similar.

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Estudios modernos corroboran las semejanzas detectadas por Darwin, como el estudio de Ekman y Friesen
en adultos que consistan en escuchar diversas historias con una importante carga emocional, tras ello
seleccionar de unas fotografas de personas de distinta raza, la que ms se adecuase a la historia, hubo un
gran acierto.
Las ideas de Darwin concuerdan con la expresividad observada en los bebs, experimentan emociones
bsicas como la ira, el asco, el miedo, la alegra, la tristeza o la sorpresa que expresan de un modo similar a
los adultos, tambin reaccionan de forma adecuada a tales expresiones emocionales.
LA PRODUCCION DE EMOCIONES EN EL BEB: desde temprano es posible identificar en el beb
expresiones faciales similares a las de los adultos, expresan inters mirando fijamente, a nivel muscular
pueden realizar todos los movimientos faciales para expresar emociones aunque no son suficiente para
exteriorizar una expresin (Sonrisa), por ello aparecern de forma progresiva.
Modelo Evolutivo de Lewis (2000), En el nacimiento muestra una vida emocional bipolar, denota su angustia
a travs del llanto y la irritabilidad y su placer con muestras de satisfaccin y atencin. Tercer mes, despliega
emociones ms discriminadas y de carcter ms social.
Sonrisa: brota como respuesta a estmulos dejando de ser una mueca.
Tristeza: la separacin de la madre le provoca tristeza que expresa con malestar.
Llanto: puede empezar a ser una forma de llamar la atencin.
Clera y Enfado: en el 3 mes vemos los 1 sntomas de indignacin, emergen entre el 4 y 6 mes.
Expresin de Sorpresa: no suele aparecer antes de los 6 meses.
Expresin de Miedo: propia de los 7 meses, surge tras confirmar que un evento discrepa
significativamente de todos los conocidos.
Hacia el 8 o 9 mes ternemos un repertorio de expresiones emocionales, hacia los 18 meses emergen nuevas
relacionada con la autoconciencia, a esta edad se miran al espejo y se fortalece su sentido de identidad,
como nica y distinta de los otros, incitando a nuevas emociones como la vergenza, la envidia o la empata,
especficamente humanas y se distinguen porque no siempre responden a una expresin facial.
LA COMPRENSIN DE EMOCIONES EN EL BEB: Los datos sobre comprensin emocional refuerzan la
posicin innatista de Darwin. Estudios prueban que el tiempo de fijacin visual de los bebs aumenta tras
presentarle una expresin emocional nueva, distinguen los rasgos de las diferentes expresiones
emocionales, aunque no se asegura que conozcan el significado.
En el estudio de Haviland y Lelwica (1987) con nios de 10 semanas, las madres adoptaron la expresin de
alegra, tristeza y enfado, los nios respondieron ante la alegra alegres, ante la tristeza succionaban o
movan los labios y ante el enfado se enfadaban o quedaban inmviles.
CONCLUSIN: Ms all de las diferencias culturales hay un conjunto de expresiones bsicas que se reflejan
en el rostro y que son compartidas por todos, cuando los bebs observan estas emociones reaccionan de
forma congruente y responden con acciones que no son una mera copia del adulto. Ni la produccin, ni la
comprensin iniciales de expresiones emocionales bsicas parecen depender del aprendizaje.
3.- DESARROLLO DEL APEGO: El modelo de Bowlby tiene 4 fases, en ellas el vnculo afectivo se desarrolla
parejo a la comprensin que el nio va teniendo de s mismo y del otro, aunque es difcil precisar cuando
est apegado a los adultos, segn Bowlby sucede en la 3 o 4 fase el primer ao y el segundo ao de vida
El apego no se establece con una nica persona, al final del primer ao podr sentirse apegado a diferentes
personas, los vnculos se suelen organizar en una jerarqua de apegos y responden a un estilo de apego,
tendencia a comportarse de un modo determinado que sobresale por encima de adaptaciones particulares.
En los aos 50 la figura principal del apego era la madre biolgica, actualmente se admite a cualquiera que
atienda a un beb de forma prolongada.

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FASES EN EL DESARROLLO AFECTIVO DEL VNCULO AFECTIVO SEGN BOWLBY:
FASE 1: ORIENTACIN Y SEALES SIN DISCRIMINACIN DE FIGURA (NACIMIENTOS HASTA 8/12 SEMANAS)
preferencia por estmulos sociales, reacciona a voces familiares aunque no hay evidencia de reconocerlas, el
ajuste social se favorece por el llanto, la imitacin que incrementan el tiempo del nio en compaa,
sistemas de relacin bsicos y su evolucin depender del adulto.
FASE 2: ORIENTACIN Y SEALES DIRIGIDAS HACIA 1 O MAS FIGURAS DISCRIMINANDAS (ENTRE LOS 2-6
MESES) La sensibilidad del adulto favorece las 1 seales verdaderamente sociales como sonrer o imitar, el
beb comienza a manifestar preferencia por algunas personas, aunque se deja cuidar por desconocidos.
FASE 3: MANTENIMIENTO DE LA PROXIMIDAD A UNA FIGURA POR MEDIO DE LA LOCOMOCIN Y LAS
SEALES (ENTRE LOS 6/7 MESES A LOS 24) fase de apego propia, la bsqueda de la madre se hace patente,
el seguimiento, el saludo a su vuelta y la utilizacin como base segura a la exploracin. Selecciona unas
pocas personas como figuras de apego, rechazando a los extraos, es difcil separar al beb de sus figuras de
crianza (crisis de separacin).
FASE 4: FORMACIN DE UNA ASOCIACIN CON ADAPTACIN AL OBJETIVO (DESDE LOS 24) se relaja la
tendencia a seguir a la madre gracias a las posibilidades lingsticas y a la concepcin de la madre como un
objeto persistente en el tiempo, puede saber los motivos para ausentarse al tiempo que imaginarla y
representarla en su mente.
Aunque la posibilidad de crear vnculos permanece toda la vida, el primero es precedente para el resto, las
investigaciones se centran en su influencia en futuras relaciones.
4.- TIPOS DE APEGO: Estas relaciones se definen por confianza, intimidad y duracin en el tiempo, en el 1
vnculo se aprecian diferencias en cuanto al grado de confianza que el nio deposita en sus figuras
Ainsworth estudi las relaciones tempranas en distintas culturas, como resultado en todas las culturas los
nios muestran un tipo de apego aunque hay diferencias en el carcter que adopta. Disea un
procedimiento de observacin conocido como situacin extraa permitiendo estudiar las reacciones de los
nios ante situaciones amenazantes, jugando con dos motivos la bsqueda de proteccin y la necesidad de
explorar el mundo.
Situacin extraa: consta de 8 episodios de 3 min madre e hijo son observados en diferentes situaciones,
comienza con la entrada de madre e hijo en una sala de juegos, all se suceden episodios como dejarle solo o
en compaa de un extrao. Conclusiones:
Apego seguro: disfruta de los juguetes en presencia de la madre pero detiene la explotacin cuando ella
abandona la sala, estos se alegran de la proximidad de la madre, recuperan la tranquilidad y continan la
exploracin, indica que es percibida como una base segura desde la que explorar el mundo.
Apego inseguro: actuaciones diferentes que revelan inseguridad en el vnculo afectivo, distinguimos 2 tipos:
Apego evasivo o evitante: no parece causarles ansiedad la salida de la madre y tampoco saludarla
cuando vuelve, su reaccin no es muy distinta a la que muestran ante el extrao, slo muestra signos
de ansiedad cuando estn solos.
Apego resistente, exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en compaa de la madre, su abandono
es contestado con gritos y protestas y cuando vuelve se muestra enfadado, revela cierta
ambivalencia entre una tendencia a buscar proximidad y otra opuesta a rechazarla.
Apego desorganizado o desorientado: conducta difcil de describir, comportamiento inestable y
contradictorio y no parece que respondan a ninguna organizacin lgica, es un patrn frecuente en nios

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que han sufrido maltratos, se cree que el temor y la falta de coherencia que expresan los nios responde a
las reacciones imprevisibles y atemorizantes del adulto.
De todos los apegos el tipo seguro es el que expresa un equilibrio ptimo entre la exploracin del entorno y
la bsqueda de seguridad, refleja mejor la confianza del nio en el adulto y el que presenta mayores
probabilidades de asociarse con una adecuada competencia social en el futuro.
El significado de los distintos tipos de apego est en continua investigacin, Chisholm puntualiza que podran
interpretarse como respuestas adaptativas, podra estar justificado mantenerse cerca del adulto o alejarse
de l, segn en qu situaciones el apego resistente podra ser el ms adaptativo.
Igual hay discrepancias en la interpretacin del comportamiento resistente, podra reflejar cierta costumbre
con las situaciones de encuentro y desencuentro y no necesariamente una falta de confianza. Se ha
cuestionado la impasibilidad en este tipo destacando que su elevacin cardiaca a la marcha de la madre es la
misma que en nios con apego seguro.
Los tipos de apego guardan relacin con las distintas culturas donde se cran, los bebs de culturas
tradicionales como la asitica suelen tener apego seguro, en algunas occidentales se promueve el apego
evitante fomentando la independencia.
5.- FACTORES QUE AFECTAN A LA FORMACIN DEL VNCULO DEL APEGO: Los rasgos del beb influyen en
su crianza, los bebs apticos o excitables pueden tener ms posibilidades que el adulto les ignore, pero el
papel ms decisivo lo tienen los adultos.
Segn Bowlby aunque madre e hijo aportan en la relacin variables biolgicas y temperamentales, solo la
madre incorpora elementos de su historia previa, valores culturales y sus expectativas de crianza, por ello su
comportamiento es ms impredecible.
Destacar el estudio de David y Appel, donde los nios responden a las iniciativas de la madre, ellas
responden o no a las provocaciones de estos. Los autores coinciden en que son las relaciones marcadas por
la sensibilidad del adulto las que conducen a un vnculo de apego firme, tambin se refiere a la habilidad del
adulto para responder de forma contingente y adecuada a las seales y demandas del beb, esta es la mejor
frmula para que perciba un ambiente seguro y acogedor.
La respuesta sensible que la madre ofrece de un modo continuo en el primer ao es predictiva de la
seguridad de apego, la actitud de la madre distante y la conducta de rechazo predicen una conducta
evitativa. Parece que existe la evidencia que los nios ambivalentes tienen madres inconstantes que
desalientan su autonoma y la independencia.
6.- ELEMENTOS DEL VNCULO DEL APEGO: El vnculo afectivo tiene un carcter emocional que despierta
sentimientos de confianza o desconfianza, estima o desestima en funcin de cmo hayamos percibido la
relacin con las figuras del apego.
Modelo interno de trabajo: construccin de un modelo interno que representa la relacin vinculante y que
recoge el grado de confianza y disponibilidad que el beb ha percibido en los otros.
Una caracterstica de los modelos mentales es su capacidad para generar expectativas sobre el futuro y
filtrar e integrar informacin nueva. Estos ayudan a los nios a dotar de significado la realidad, un modelo de
apego seguro har creer al nio que la persona amada estar accesible y su ayuda ser incondicional, en
cambio un nio puede creer que no merece ser amado y no tener expectativas de ayudas ajenas. Los nios
maltratados tienen modelos mentales errneos que le hacen culparse de los castigos o conflictos parentales.
Los modelos internos son dinmicos y estn en continuo crecimiento en funcin de las relaciones afectivas,
permite flexibilidad.

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La representacin original de la relacin vinculante puede actuar de base para futuras interpretaciones. Los
modelos mentales actan de manera inconsciente, por ello las interpretaciones pueden estar sesgadas,
tendiendo a perdurar un modelo de relacin del que el sujeto no es consciente.
El trabajo con nios maltratados indica que las nuevas experiencias de familia, como la adopcin no
sustituyen de manera inmediata a las pasadas, el modelo generado sobre el rechazo o el abuso est
presente en el nio quien desafa a su nueva familia a fin de confirmar el modelo de relacin que le resulta
familiar.
7.- ESTABILIDAD DEL VNCULO DEL APEGO: Hay numerosas evidencias sobre la estabilidad del apego en el 2
ao, en poblaciones normales el apego seguro tiende en mayor medida a la estabilidad que el apego
inseguro.
El 1 apego suscita un modelo interno capaz de condicionar a las restantes situaciones, es difcil escapar a un
modo particular de entender las relaciones y que busca eternamente su propia perpetuacin.
Se considera el apego flexible y adaptativo capaz de acomodarse a las diferentes situaciones. Los modelos
internos de relacin son mltiples y revisados continuamente debido a la necesidad de adaptacin de una
realidad cambiante.
El 72% de los adultos mantiene el estilo de apego que construy en la infancia, frente al 28% que lo modifica
en funcin de los cambios significativos de su vida, esta continuidad puede atribuirse a la naturaleza del
vnculo y al ambiente.
Soufre ha defendido el modelo de continuidad, los nios con apegos inseguros tienden a generar hostilidad
en los dems, incitan a otras a reaccionar con agresividad confirmando el modelo original del nio. Los nios
de apego seguro suelen escoger compaeros a los que confirman sus expectaticas de apoyo mutuo.
Macroestudio longitundinal de Mineapolis (Soufre y Egeland), los pequeos que manifiestan un apego
seguro a los 12-18 mese eran aos ms tarde ms empticos, socialmente competentes y con ms amigos
que los calificados como inseguros, estas diferencias seguan estando en la preadolescencia.
Los indicios de continuidad en los modos de relacin son muchos, llegndose a dar correlaciones entre el
apego en los primeros aos y el estilo de apego en las relaciones amorosas, los de apego evitante eran de
contacto fro, los ambivalentes seran emocionalmente inestables, aunque los tipos de apego cambian en
funcin de experiencias significativas.
Lamb, cualquier cambio que afecte de forma severa y constante a las formas de relacin podra dar lugar a
cambios en el apego de los hijos.
Thompson, confirma que en las clases sociales ms bajas hay mayor posibilidad de un apego seguro mude a
inseguro por los riesgos sociales a los que se enfrentan.
Destacar las evidencias sobre cambios en el tipo de apego tras acontecimientos que afectan a las
condiciones del cuidado de los nios como el divorcio, cambio de residencia, la llegada de un nuevo
hermano.
En el mbito de parejas parece que si sta ofrece unas condiciones de confianza estables un estilo de
relacin inseguro mude en otro basado en la autoestima y la confianza. Aunque el apego tiende a ser estable
pero es susceptible de cambiar si las condiciones lo demandan.
Las experiencias de flexibilidad no deben servir para rebajar la importancia crucial de las vivencias
tempranas, los modelos afectivos se desarrollan y ser posible crear nuevos modos de relacin en el futuro
aunque es importante el 1 vnculo afectivo.

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CAPTULO 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO.
1.-EL NIO PEQUEO EN LA TEORA DE PIAGET: toda forma de inteligencia surge desde las acciones
prcticas del beb, quien es capaz de gestionar su adaptacin al entorno ayudado de dos mecanismos
fundamentales: la acomodacin y la asimilacin.
FUNCIN SIMBLICA: caracteriza a nios de 2 a 6 aos, proviene de la accin imitativa, con el nacimiento de
imgenes, no solo la capacidad para negociar con los aspectos recibidos sino con los imaginados, hace
posible nuevos comportamientos como el juego de ficcin, la imitacin diferida, el dibujo o el lenguaje, que
marcan un modo distinto de entender y relacionarse con la realidad. El nio entiende que un objeto existe
aunque no lo perciba ni vea (nocin de permanencia del objeto) o que es posible utilizar un objeto real con
las propiedades de otro que solo existe en su mente (un platano es un telfono juego de ficcin) jugar con
los significados alterando las propiedades de lo real. El dibujo es otro ejemplo del simbolismo.
Piaget destaca que el nio que acaba de acceder a la funcin simblica est aprisionado en una reflexin en
el yo, donde los puntos de vista de los otros no se entienden, donde es difcil separar lo objetivo de lo
subjetivo, y donde domina el principio del placer sobre el de realidad.
Este periodo est dividido por Piaget en:
La etapa preconceptual ( 2-4 aos) : creciente empleo de los signos aunque est lejos de operar de modo
lgico, el nio est muy centrado en su punto de vista y demuestra una tendencia a deformar la realidad,
prueba de ello son sus explicaciones de la realidad que apenas denotan distincin entre lo fsico, lo mental o
lo social.
La etapa intuitiva o transicional ( inicia a los 5): comienza a entender otros puntos de vista aunque no
completamente, adquiere una mejor comprensin de las leyes que rigen en los diferentes dominios de la
realidad, entender que las leyes fsicas son diferentes de las morales, o que no es posible atribuir conciencia
o intenciones a objetos inanimados, pero no ser capaz de realizar operaciones mentales bsicas, aunque
hay un avance importante hacia el siguiente periodo.
1.1. LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO:
Piaget defiende que el nio NO es un adulto en pequeo, de los 2 6 aos no busca la verdad sino el placer
una explicacin que le satisfaga de manera inmediata, est caracterstica se agrava por la seguridad que el
nio tiene en sus juicios.
La experiencia no desengaa a los nios, compensan con la imaginacin las contradicciones o lagunas en que
incurren sus explicaciones, una realidad que desafe continuamente sus explicaciones potenciara su
imaginacin hasta el delirio.
Segn Piaget, es una necesidad social lo que impulsa al nio a verificar su pensamiento, el deseo de
compartir con argumento es lo que le genera la duda y la necesidad de comprobacin.
Piaget defini el razonamiento lgico como una discusin con nosotros mismos que reproduce
interiormente los aspectos de una discusin real.
EGOCENTRISMO: El nio tiene importantes dificultades para ponerse en el punto de vista del otro por lo que
comprender a un interlocutor o transmitir una idea de forma adecuada se convierte casi imposibles. Seguir
manifestndose hasta el final de la primera infancia, prueba de ello es la dificultad de los menores de 7 aos
a establecer una comunicacin en la que se expliquen y entiendan las opiniones de todos los interlocutores.
La fuerte tendencia del nio a asimilar la realidad al propio punto de vista era una caracterstica tan
sobresaliente que explica los dems rasgos de la inteligencia infantil desde los 2 a los 6 aos.

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NOCIONES RELATIVAS: los nios de esta etapa tienen dificultad para entender conceptos que requieren
considerar dos puntos de vista alternativos, ejemplo el nio puede decirnos cuantos hermanos tiene pero no
cuantos tienen sus hermanos.
PENSAMIENTO INFANTIL CENTRADO: difcilmente puede considerar varios aspectos de forma simultnea, le
cuesta entender que los abuelos son adems hermanos o padres de otros. Estas dificultades se ponen de
manifiesto en las tareas piagetanes de la conservacin, su principal dificultad reside en distinguir un cambio
aparente de uno estructural, si mostramos dos vasos con la misma cantidad de lquido y pasamos uno a otro
ms estrecho el nio creer que ha cambiado la cantidad guiado por la apariencia de los elementos que
compara, esta tarea se conoce como la conservacin del lquido y la diseo Piaget para investigar la
capacidad lgica de los nios, antes de los 6 aos suelen centrar su atencin en el nivel de lquido sin
observar la forma de los recipientes (centracin), aun as se revela la irreversibilidad de su pensamiento es
incapaz de invertir un proceso de tal forma que el nivel vuelve a ser el mismo.
Las dificultades lgicas del pensamiento se refleja tambin en las explicaciones infantiles, denotan una
yuxtaposicin de argumentos, visible en el lenguaje con el abuso de la conjuncin y, este rasgo tambin
est presente en el dibujo, mientras los nios no conozcan la relacin correcta entre diversos aspectos de la
realidad el dibujo sera inconexo.
PENSAMIENTO SINCRTICO: inclinado a concebir la realidad de forma excesivamente interconectada y
global, este rasgo hace que explique unos acontecimientos en funcin de otros que simplemente co-ocurren,
por ejemplo el sol no se cae porque es amarillo y caliente, sus explicaciones remiten a caracteres del
fenmeno la razn de ser de otros.
La yuxtaposicin no es incompatible con el sincretismo en ambos la clave est en la ausencia de una
comprensin profunda y lgica de la realidad, el sincretismo era un producto ms del egocentrismo
intelectual, sosteniendo que la tendencia egocntrica del nio le conduce a percibir la realidad de esta
peculiar forma en la que todo est indefectiblemente conectado.
PENSAMIENTO FIGURATIVO: las insuficiencias lgica, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la
realidad, sta caracterstica es el origen de mltiples confusiones as como de representaciones de la
realidad cualitativamente distintas a las del adulto, preguntados si se puede tocar el pensamiento los nios
menores de 7 aos contestaban atribuyendo a lo interno las mismas propiedades visibles y tangibles de los
fenmenos externos, no tenan problemas en ubicar el pensamiento en la boca otorgndolo identidad
material a fenmenos que no la tienen.
REALISMO: falta de distincin entre los significantes y los significados, muchos creen que el nombre de las
cosa provienen de las cosas mismas, actan como si el nombre de las cosas fuera un atributo de las mismas.
ANIMISMO: atribuir a la realidad inanimada propiedades biolgico-psiocolgicas como intenciones,
conciencia, sensaciones y sentimientos, tienden a humanizar todo aquello que tiene movimiento.
ARTIFICIALISMO: inclinacin a concebir los hechos de la naturaleza como productos de la accin humana.
Slo el conflicto con los puntos de vista ajenos liberar al nio de su egocentrismo. De 3 a 5 aos periodo
preconceptual - las manifestaciones egocntricas se sitan entre el 54% y 60%, disminuye entre los 5 y 7
periodo intuitivo el habla era entre el 44% y el 47%.
HABLA EGOCENTRICA: soliloquios o monlogos colectivos, los nios hablan en voz alta pero sin prestarse
atencin ni atenderse entre s, su egocentrismo les lleva a sentirse comprendidos por los dems casi de
forma automtica por lo que prescinden de todo esfuerzo por hacerse entender. Le oculta la necesidad de
entender y hacerse entender, generando la ilusin comunicativa de ser automticamente comprendido, en
el plano real el nio est fuertemente aislado de los otros y muy lejos an de un genuino intercambio de
opiniones.

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Las conversaciones donde por primera vez se escuchan y entienden los puntos de vista de los otros no
aparecen antes de los 7 8 aos, tambin alcanzarn la propiedad de la reversibilidad y la descentracin,
ser cuando superen muchos de los rasgos que han impregnado el pensamiento infantil.
1.2.- LIMITACIONES DE LA TEORIA DE PIAGET: La obra de Piaget continua siendo de referencia para
estudiar el desarrollo intelectual, pese a algunos desaciertos en sus planteamientos, su legado es de
incalculable valor. Encontramos algunas limitaciones:
Descuido por el contexto y el contenido de las tareas: es indiscutible que se debe aprender a adoptar
las perspectivas ajenas, pero no es cierto que el nio de 2 a 6 aos sea tan egocntrico como lo
dibuja Piaget. Margaret Donaldson mostr que implicados en un juego, esconder a un nio de un
polica, los nios eran ms propensos a adoptar las perspectivas visuales de la otra persona, al igual
que en tareas cotidianas, muestran una mejor comprensin de la relacin entre el todo y las partes.
Lo que verdaderamente no entienden los nios son los problemas de perspectiva o de inclusin de
clases planteados en trminos muy abstractos o muy descontextualizados, el rendimiento mejora
cuando acercamos la representacin del problema a la representacin infantil de la realidad.
Es cierta la tendencia del nio pequeo a deformar la realidad a su antojo, juego de ficcin, destacar
que no todo en el nio es asimilacin, tambin intenta adaptarse a los puntos de vista de los otros, y
es ms consciente de sus propios procesos mentales de lo que supiese Piaget.
En conclusin, muchas de las tareas de Piaget marcan los lmites de lo que el nio puede hacer desde el
punto de vista lgico, la inteligencia infantil cambia cuando las tareas se formulan en trminos realmente
relevantes para el nio o con elementos familiares. Al hacerlo su egocentrismo y sus insuficiencias lgicas
resultan atenuados.
2.- EL NIO PEQUEO EN LA TEORA DE VYGOTSKI:
Contrapunto al retrato Piagnetiano, en esta teora la infancia no puede definirse por el egocentrismo, ningn
ser inmaduro y encerrado en s mismo sobrevivira. Por ello el nio debe guiarse por el principio de realidad
y no por el del placer, debe adaptarse a las demandas reales y adecuarse a las normas que imperan en su
comunidad, tiene que actuar como ser social. El ejemplo ms claro aparece en la interpretacin de Vygostski
del habla egocntrica:
Piaget, es un tipo de lenguaje que no sirve a la comunicacin porque no se adecua al punto de vista del
interlocutor y solo habla de s mismo, el lenguaje es un digno ms del egocentrismo infantil y su disminucin
contribuira a reafirmar su inoperancia.
Vygotsky, interpret este fenmeno desde la posicin opuesta, defendiendo que el habla egocntrica no es
un sntoma de la falta de socializacin de la mente infantil, atribuyndole una importante funcin
intelectual. Parte de la idea de que el lenguaje es un instrumento social, que surge porque hay otro con el
que compartir y cooperar, la funcin primera del habla es la comunicacin y no tendra sentido que el nio
adquiera el lenguaje para usarlo con fines de ensoamiento o egocntricos. A lo largo del desarrollo los
adultos controlan la accin mediante instrucciones verbales, esta iniciativa les permite que sea el propio
nio quien se enve a s mismo mensajes similares para regular su accin, por ello los nios narran sus
acciones jugando solitariamente o haciendo tareas escolares, no buscan que se les entienda o conteste, es
un lenguaje a s mismo para tomar mayor conciencia de las propias acciones.
Piaget acert al diferenciar este lenguaje del que sirve para comunicarse, Vygotsky demostr que entre este
habla y la accin hay una relacin ms profunda que el mero acompaamiento, dificultando las actividades
cotidianas de los nios para con ello aumentar su lenguaje egocntrico, puesto que formaba parte del
esfuerzo del nio por darse cuenta de la dificultad, hallar una salida y planear la prxima accin.
En realidad todas las personas hablan consigo mismas la diferencia es que lo hacen a travs de su conciencia,
el lenguaje egocntrico en sus inicios es audible, a medida que se adapta su funcin reguladora va

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transformando su forma para adecuarse a la comunicacin con uno mismo, se abrevia y cada vez es menos
audible. La interiorizacin del lenguaje provoca la impresin errnea de una extincin, no desaparece sino
que subsiste en una forma nueva, el lenguaje interno, es decir la autorregulacin verbal contina en el plano
interno (similitud del habla egocntrica y el lenguaje interno de los adultos).
Trabajos de Vygotski, observ que al realizar una actividad los escolares no mostraban habla egocntrica,
actuaban directamente sin mediacin aparente del habla, cuando se les preguntaba por lo que haban
pensado daban explicaciones muy parecidas a lo expresado en el habla audible por los preescolares, para
Vygotski la autorregulacin verbal se efectuaba en los mayores en un plano interno no audible.
El hecho establecido por Piaget de la desaparicin del lenguaje egocntrico en la edad escolar permite
suponer que no conduce a la desaparicin del lenguaje sino a su transformacin en el lenguaje interno a su
interiorizacin.
Estudios nuevos encuentran que el habla egocntrica alcanza su mximo a los 4 aos, en el que inicia la
transformacin a ms abreviadas hasta ser interiorizada a los 6 aos, aunque no significa no volver a hablar
en alto, ya que puede ser audible si la tarea que queremos controlar requiere toda nuestra atencin.
Vygotski sita el origen de la conciencia en la vida social, mientras Piaget describa al nio como un ser
egocntrico, que avanza hacia la comprensin de otros puntos de vista, para Vygotski el pensamiento
individual estaba por surgir y la apropiacin progresiva del lenguaje para fines privados era una clara
demostracin de esta idea. Por ello estamos en una etapa importante para el desarrollo del autocontrol y la
construccin de una conciencia verbal.
No prohibir a los nios hablar en alto ya que mientras lo hacen estn controlando su propio aprendizaje, por
ello los nios con dficit de atencin retrasan la internalizacin del habla egocntrica posiblemente a sus
dificultades para controlar su atencin. Por el contrario la interiorizacin temprana puede ser signo de
madurez.
3.- LA TEORA DE LA MENTE: La adquisicin de la teora de la mente ha recibido grandes aportaciones de la
psicologa y de disciplinas afines como la etologa comparada o la filosofa de la mente.
En nuestras relaciones interpersonales atribuimos todo un mundo interno de deseos, creencias, recuerdos,
conocimiento, intenciones estados mentales que empleamos para explicar, anticipar y entender el
comportamientos propio y ajeno.
TEORA DE LA MENTE: capacidad de atribuir estados mentales a los dems y a uno mismo, esta
capacidad de ver al otro y a uno mismo como seres que tenemos mente constituye una herramienta para la
relacin interpersonal, permitiendo dar sentido al comportamiento humano, el cual no lo interpretamos de
forma natural, aludiendo a causas de tipo fisiolgico o puramente conductuales, sino en trminos de estados
mentales que median entre las situaciones y nuestras acciones. Su origen de estudio est en la conducta
animal acuada por Premack y Woodruf, segn los cuales un individuo tendra una teora de la mente si
atribuye estados mentales a otros y a s mismo.
3.1.- ATRIBUCIN DE CREENCIAS FALSAS: En el mbito de la psicologa evolutiva, Wimmer y Perner
llevan un trabajo especficamente dirigido a poner a prueba cuando los nios han adquirido una teora de la
mente, diseando una prueba que ofreciera datos objetivos de que los nios desarrollan un razonamiento
mentalista.
PRUEBA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO INESPERADO: esta versin de Baron-Cohen, Leslie y Frith respeta
la estructura bsica de la prueba versionada para evaluar a personas con autismo, conocida como la tarea de
<<Sally, Ann y la canica>> o tarea clsica. SE cuanta y se escenifica una historia que discurre en 4 episodios,
intervienen 2 personajes, se narra presentndolos, Sally que tiene una cesta y una canica y Ann que tiene un
bolsito sin canica (Episodio 1 situacin inicial), Sally sale a dar un paseo (Episodio 2 desaparicin de la escena

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del personaje protagonista), Ann coge la canica de la cesta y la guarda al bolso (Episodio 3 cambio de
localizacin del objeto) finaliza cuando Sally regresa (Episodio 4 reaparicin del protagonista) se realizan las
siguientes preguntas, Dnde va a buscar la canica? Pregunta de prediccin de la conducta de Sally, Dnde
estaba al principio la canica? Pregunta de memoria, Dnde est ahora? Pregunta de realidad que asegura
que el nio a tenido en cuenta el cambio de localizacin. Esta teora tambin se la conoce como capacidades
de inferencia mentalista, porque para predecir una conducta es necesario haber inferido previamente a
partir del acceso de la informacin que ha tenido el personaje, su creencia.
Prueba ms simple, un personaje guarda un objeto en uno de los dos contenedores y se le pregunta dnde
va a ir a buscarlo, nos quedaramos sin las caractersticas que hizo de las situaciones de creencia falsa buen
indicador de que el nio al resolverla tendra en cuenta el estado mental del personaje, si el nio predice la
conducta del personaje basado en su propio estado mental sobre la canica o en la localizacin real de la
canica, le lleva a predecir que ira al lugar contrario que lo hara el personaje, porque tiene una creencia
sobre su localizacin falsa.
Capacidad de metarrepresentacin, va ms all de la de formar representaciones mentales sobre las
situaciones, implica representarse representaciones mentales sobre las situaciones.
Las pruebas de creencia falsa se han convertido en procedimientos de evaluacin y se han diseado otros
donde los nios sufren el engao en su propia piel y tienen que tenerlo en cuenta Autoatribucin de
creencia falsa y hereroatribucin de creencia falsa.
La edad de 4-5 aos es la edad crtica para la resolucin de situaciones mentalistas en las que estn
implicados estados mentales de creencias falsas, constituye un avance en el desarrollo de las habilidades
mentales. A partir de los 6-7 aos son capaces de solucionar pruebas que requieren cierta comprensin del
carcter recursivo de los estados mentales, entender que el referente de nuestros estados mentales no slo
representan situaciones o hechos de la realidad tambin pueden ser sobre otros estados mentales, su
estructura de tarea de creencia falsa de segundo orden de intencionalidad es: El personaje A se le atribuye
un estado mental, tiene una creencia falsa sobre la creencia de un segundo B, tiene sobre un estado X.
La creencia falsa de A es provocada porque no tiene la misma informacin que dispone B. En el episodio de
la canica si Sally escondido hubiera visto a Ann cambiar de lugar la canica, al preguntar a Ann donde buscar
Sally la canica tendr una creencia falsa sobre la localizacin de Sally de la canica ya que no sabe que Sally le
ha visto cambiarla de lugar.
3.2.- HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA COMPRENSIN DE CREENCIAS FALSAS:
Anterior a los 4-5 aos permanecen ajenos al mundo mental de las personas, y el papel que desempean los
estados en la conducta.
Estudio clsico a nios de 3 aos, plantean situaciones de dos personajes que quieren un objeto, mientras
uno los pensaba o soaba (mundo de lo mental) el otro lo consegua (mundo fsico) se les formulan las
preguntas para explorar si distinguan algunas caractersticas propias de los objetos, eran capaces de
apreciar que el personaje que tiene el objeto lo poda usar comer pero no el que lo recordaba, mostrando
una comprensin de que los fenmenos fsicos ofrecen una evidencia sensorio-comportamental de su
existencia son perceptibles.
En ciertas situaciones simples los nios de 3 aos parecen entender los deseos como elementos que dirigen
la accin y que los otros pueden tener deseos diferentes a los propios, dirn que un personaje sigue
buscando algo si no lo encuentra, mientras que si lo encuentra deja de buscarlo.
Son capaces de relacionar la satisfaccin/insatisfaccin de los deseos con emociones simples de alegra o
tristeza. Progreso en la comprensin de que algo que en un determinado momento es deseado puede dejar
de serlo en otro, o de que las personas podemos tener deseos diferentes sobre un mismo aspecto de la
realidad.

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CAPTULO 6: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.
1.-EL DESARROLLO DE LA FORMA DE LENGUAJE DURANTE LA PRIMERA INFANCIA:
De los 3-6 aos hay un importante periodo de desarrollo en el lenguaje, desde el punto de vista formal hay
avances que hacen que el lenguaje de los nios se haga ms comprensible y complejo.
Las habilidades fonolgicas crecen aunque persisten las dificultades de pronunciacin. El lenguaje infantil
evoluciona a la produccin de oraciones complejas hilvanando unas con otras permitiendo construir
narraciones.
1.1.- DESARROLLO FONOLGICO: COMO SE VA COMPLETANDO LA ADQUISICIN DEL SISTEMA DE
FONEMAS.
Los menores de 4 o 5 tienen dificultades para reproducir las sutiles variaciones de sonidos que demanda la
produccin del lenguaje oral, con formas de pronunciacin inmaduras producto de los procesos fonolgicos.
PROCESOS FONOLGICOS: Estrategias de simplificacin que permiten a los nios menores de 4 aos
comunicarse y hacerse entender, an cuando no son capaces de reproducir todos los sonidos de una lengua.
Existen 3 procesos:
Reduccin y simplificacin de la estructura silbica: Simplificar slabas, reduciendo su nmero o
convirtindola en bsica CV.
Procesos de asimilacin: resultado de la influencia de un sonido sobre otro dentro de la misma
palabra (liblo en vez de libro).
Procesos sustitutorios: Sustituyen un fonema por otro sin hacer referencia a los sonidos prximos
(zapatilla en vez de zapatilla)
Las lenguas se diferencian ya en el nivel fonolgico, el orden de adquisicin de los fonemas vara. En la
lengua espaola podemos destacar:
A los 3 aos De 4 5 aos A los 6 aos
(90%) correctamente
/m/ /n/ // /p/ /t/ /k/ /b/ /l/
adems del sonido de /j/ y /g/ como
en jota o gesto
(90%) pronuncia /f/ (80%)
pronuncia /s/ (70%) el sonido de la
/z/ Articula bien la /g/ en gato
Pronuncian correctamente cualquier
sonido de la lengua
Pronuncian bien diptongos
decrecientes /ai/ /ei/ dificultades los
crecientes /ue/ /ie/ logo en vez de
luego.
Dificultades en palabras muy largas
Problemas con los grupos CL y CR Pronuncian bien la CH Mejora de la pronunciacin en sonidos
/ch/ /s/ /z/ /l/ y r fuerte
Problemas con la d entre vocales Producen la d entre vocales
Los fonemas correspondientes a la z
y c

No pronuncian correctamente la r
fuerte.

No se alcanza al 90% los que
pronuncian bien los grupos
consonnticos ni la r doble.


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A partir de los 6 a 7 aos estabilizan su pronunciacin y las habilidades fonolgicas adquiridas favorecidas
por el desarrollo de la lectura. La mejora facilita el desarrollo del vocabulario, impulsado por el crecimiento
fonolgico.
1.2.- DESARROLLO DEL VOCABULARIO Y DESARROLLO GRAMATICAL:
En la primera infancia la adquisicin del vocabulario sigue la tendencia de crecimiento acelerado. El
desarrollo cognitivo, sus habilidades de interaccin social y su participacin en contextos extra-familiares
favorecen el aprendizaje de nuevas palaras.
El proceso del desarrollo lxico en la 1 infancia es un crecimiento cuantitativo, continua creciendo ms all
de la infancia, la entrada en la escuela y la lectura favorecen los procesos de aprendizaje del lxico, los libros
nos proporcionan muchas ms palabras que las que usamos en el habla diaria.
Tambin se desarrolla cualitativamente, por la organizacin de vocabulario y las relaciones de unas palabras
con otras, por ejemplo con 24 meses aprendes coche, con 5 aprendes vehculo y tambin las relaciones que
se establecen entre ambas para usarlas adecuadamente.
Los cambios en relacin al desarrollo lxico suponen, la construccin de los distintos campos semnticos que
forman el vocabulario de una lengua, los procesos cuantitativos y cualitativos implican el aprendizaje de ms
elementos por cada nivel de organizacin y el establecimiento de relaciones entre ellas.
Aprender palabras no implica establecer relaciones entre la forma fonolgica (como suena) y el referente o
significado, se relaciona tambin con el aprendizaje gramatical. Conocer una palabra supone tambin saber
a qu categora gramatical pertenece, este es un requisito bsico para construir frases gramaticalmente
correctas.
Los procesos de aprendizaje de las categoras gramaticales son complejos y constituyen una de las tareas
ms importantes del aprendizaje durante los primeros aos de vida, su inicio es temprano aunque su
extensin ocupa hasta la adolescencia.
De los 3 a los 6 aos se encuentran en un aprendizaje gramatical, a los 4 tienen ya adquirida una primera
gramtica bsica.
Si lo comparamos con el lenguaje tpico en los inicios apreciamos los cambios: ausencia de organizacin
gramatical, juntan palabras, se pasa de un lenguaje integrado por oraciones simples (3 aos) a emisiones
sintcticas complejas (5 aos).
Entre las dificultades que plantea el proceso de adquisicin gramatical se encuentran los errores
morfolgicos, yo sabe, falla la concordancia de sujeto y verbo, porque el nio no ha detectado ni
almacenado el morfema verbal de persona.
Error de sobregeneracin: extensin de una regla gramatical ms all de lo permitido por la lengua, aplicarla
a palabras que tiene una excepcin, en verbos yo no sabo, en nombres una fantasma. Este tipo de error
demuestra que el nio ya conoce las reglas gramaticales.
Entre los 4 5 aos, es frecuente que en narraciones interrumpan sus oraciones, repitan lo dicho o cambien
de una estructura a otra, es indicativo de las dificultades que suponen construir correctamente una
narracin.
2.- EL DESARROLLO PRAGAMATICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAN:
ACTO DE HABLA INDIRECTO: emisiones lingsticas en las que no hay una correspondencia entre el
significado literal y el pretendido por el hablante, como las peticiones corteses y las quejas formuladas con
preguntas.

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Tipos de informacin a tener en cuenta para comprender este tipo de emisiones comunes; 1/ informacin
estrictamente lingstica relativa a las palabras que forman la emisin, los morfemas y la estructura
gramatical que se ha utilizado, 2/ informacin sobre el contexto en el que se emite la frase, 3/ informacin
sobre el interlocutor y 4/ informacin sobre los usos del lenguaje concretamente sobre que tipo de frmulas
se utilizan para pedir de forma corts en una lengua.
Investigaciones sobre el desarrollo de las habilidades pragmticas muestran un componente ligado a las
habilidades de interaccin social y constituirn las habilidades mentalistas o teora de la mente. A travs del
uso del lenguaje se desarrollan ciertos modelos pragmticos sobre el lenguaje y descubren las mltiples
funciones y usos a que pueden servir, estos modelos son variados y van enriqueciendo y transformando a
medida que el nio se desarrolla y crece en su experiencia lingstica y conversacional.
Los nios amplan los recursos para iniciar y mantener conversaciones, hacer peticiones y solicitudes, o
expresar su rechazo por algo.
NARRACIN: tipo de discurso o texto que se caracteriza por la representacin o comentario de
acontecimientos que se desarrollan en el tiempo.
Complejidad para narrar, como interfaz de los distintos niveles del lenguaje: ms formales (lxico y
gramatical) y los ms ligados a la funcin y la interaccin (semntico y pragmtico), desde el punto de vista
lingstico, la complejidad ligada a narrar se relaciona con la necesidad de conectar unas oraciones con otras,
evitar la redundancia, establecer relaciones entre la informacin dada y la que se va introduciendo como
nueva, todas estas operaciones requiere un dominio complejo de la forma del lenguaje para expresar
correctamente los significados que el hablante intenta transmitir y hacerlo de forma ordenada y
comprensible.
Para muchos autores la narracin constituye un gnero privilegiado de discurso por: permite integrar
experiencias presentes, pasadas y futuras, permite comunicar historias representacionalmente complejas y
permite transmitir la escala de valores dominante en el grupo sociocultural.
NARRATIVA: Su medio es el lenguaje, es algo comn a todos, cuando aprendemos a hablar sentimos avidez
por los relatos, la magia nos transporta del infierno a la realidad inofensivamente. Aunque nos hacemos
mayores esperamos ansiosos que nos cuenten historias.
Los nios oyen narraciones desde su nacimiento, el relato constituye un rasgo caracterstico de la vida social
en todas las culturas, los nios:
Escuchan relatos infantiles que los adultos les presentan con acompaamiento grfico.
Escuchan las historias personales que los adultos se cuentan entre s.
Escuchan las historias protagonizadas por ellos.
Elaboran cooperativamente narraciones de los hechos en los qu ha participado.
Cuentan en casa y en la escuela lo que han hecho, pasado o lo que quieren hacer.
Algunos datos longitudinales revelan que antes de los 2 aos, los nios usan un modo de voz especial
cuando actan como narradores. A los 3, al contar experiencias de las que no han sido testigos deben
seleccionar hechos supuestamente de inters para el grupo, esto es un ejercicio de atribucin mentalista y
nos remite a las habilidades de teora de la mente.
Antes de los 3 4 aos, los relatos pueden ser simples, pero irn incorporando dispositivos gramaticales
especficos que son esenciales para garantizar la narratividad y coherencia lgico-temporal del discurso.
Aprenden a utilizar marcas morfolgicas de tiempo y verbales, adverbios temporales, conjunciones y
pronombres personales para expresar la referencia a los personajes, se ha considerado que el aprendizaje de
gramtica de discursos es posterior al oracional, es ms lgico suponer que ambos se adquieren y operan en
la etapa infantil como dos sistemas de conocimiento plenamente interdependientes.

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La actividad de contar historias a los otros y la elaboracin cooperativa de historias entre nios y adultos,
constituye el factor crtico que hace posible a partir de los 3 aos, la construccin de recuerdos personales y
la memoria autobiogrfica, Bruner plantea que la habilidad para construir y entender narraciones es capital
para construir nuestra vida y su lugar en el mundo, plantea la idea de la conexin entre la actividad narrativa
de los seres humanos y su importancia en la construccin de la identidad personal. La narracin sera un
modo de pensamiento y un vehculo para la creacin de significados propios compartidos socialmente.
Objetivo de la educacin, crear una sensibilidad narrativa y fomentarla a lo largo del desarrollo.
3.- LAS RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA:
La relacin entre pensamiento y lenguaje es un tema antiguo que ha preocupado histricamente a
psiclogos y filsofos, porque las capacidades para representarse y manipular simblicamente la realidad y
para comunicarse con los otros constituyen las seas de identidad del ser humano.
Piaget descubri que todos los nios a partir de los 3 aos hablaban en voz alta para ellos mismos mientras
jugaban o realizaban alguna actividad, este lenguaje no social lo llam habla egocntrica, siendo una
manifestacin del pensamiento egocntrico del nio de preescolar, es coherente segn el modelo de
desarrollo de la inteligencia de Piaget en el que el lenguaje es una manifestacin ms de la capacidad
simblica subordinada a dicho desarrollo. Conceba el lenguaje como producto del pensamiento.
Aos ms tarde en 1934, Vygotski critico y reinterpreto el fenmeno del habla egocntrica, para l la
utilizacin del lenguaje como acompaamiento de la accin, no era un indicador del pensamiento
egocntrico, sino un hito decisivo en el desarrollo del nio, revelando la emergencia de una nueva funcin
del lenguaje: funcin de regulacin de las propias acciones. El desarrollo del lenguaje est ligado sobre todo
al desarrollo de la comunicacin.
Segn Vygotski a los 3 aos necesita aadir una funcin ms adquirida en el plano interpersonal a las
funciones comunicativas y representacionales del lenguaje, esa funcin est ligada a la direccin y regulacin
de la propia accin, mediante el habla autodirigida y centrada en la accin, se convierten en emisores y
receptores de sus propias emisiones lingsticas, usndolo para acompaar a la accin y al pensamiento, a
medida que avanza el desarrollo, el habla egocntrica se interioriza convirtindose en pensamiento verbal,
un tipo de lenguaje interior.
La funcin reguladora del lenguaje como forma de pensamiento surge en un contexto interpersonal
(conversacin con los dems) y se traslada al plano intrapersonal (1 habla egocntrica y despus en
lenguaje interiorizado)
Las capacidades de los nios de pensar verbalmente, planificar acciones tiene una importancia trascendental
en el desarrollo psicolgico y evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital.
Los adultos tambin utilizamos este habla interior e incluso hablamos en voz alta, sin embargo autores ms
recientes han puesto de manifiesto antes de la edad sealada por Piaget y Vygotski en los soliloquios que
algunos nios producen antes de dormir, el anlisis en nios de 2-3 aos ha confirmado que sirven para
rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas que han sido narradas previamente por los padres,
constituyendo un entrenamiento en la construccin de las habilidades narrativas.
4.- COMO SE EXPLICA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE: MODELOS LINGSTICOS INNATISTAS Y
EXPLICACIONES CONSTRUCTIVISTAS.
El desarrollo del lenguaje es un proceso evolutivo central en la relacin al desarrollo humano, es la funcin
bsica de la comunicacin, medio fundamental para la representacin del conocimiento y para la regulacin
de la propia conducta.

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Adquisicin del lenguaje, dos respuestas que dejan entrever dos modos distintos de concebir como se
organiza y constituye la mente humana.
Tipo innatista, Noam Chomsky realiz una crtica demoledora a Skinner, un conductivista que
conceba el lenguaje como conducta verbal que poda aprenderse del mismo modo que otras por medio del
reforzamiento. Chomsky situ el lenguaje en el plano cognitivo y plante que el rasgo fundamental de la
actividad lingstica era su creatividad, en el sentido que el lenguaje constituye un tipo de conocimiento que
permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas relativamente pequeas.
Centra su caracterizacin al conocimiento gramatical, que es el ms difcil de explicar y comprender. La
solucin para explicar la adquisicin del conocimiento gramatical es suponer que tiene que haber un
conocimiento innato, una facultad para el lenguaje que vendra de algn modo inscrito en el bagaje
gentico, lo denomin gramtica universal, donde incluira un conjunto de principios abstractos relacionados
con el funcionamiento del lenguaje que seran comunes a todas las lenguas, cuando los nios se enfrentan a
la experiencia lingstica sabran como organizar la informacin y no dependeran nicamente del
aprendizaje para extraer el conocimiento gramatical, sera la llave que les permitira aprender la gramtica.
Algunos autores usan frases como El instinto del lenguaje o nacer sabiendo. Ha experimentado varios
cambios aunque se mantiene los postulados principales la idea de que la facultad del lenguaje constituye
una capacidad innata e independiente de la inteligencia general.
Propuestas constructivistas actuales Karmiloff-Smith, britnica formada en Ginebra junto a Piaget,
adopta una postura crtica a la piagetana sobre el papel del lenguaje en el desarrollo del nio, para Piaget la
adquisicin del lenguaje requiere los mismos mecanismos generales de aprendizaje que utilizan los nios
para aprender sobre cualquier cosa, Karmiloff se opuso pero tampoco estaba de acuerdo con la teora de
tipo innatista, proponiendo un modelo de desarrollo que trata de superar la anttesis entre racionalismo -
innatismo y constructivismo general. La oposicin de la existencia de un conocimiento innato sobre el
lenguaje cuestiona tambin la idea de que haya mecanismos de procesamiento especficamente destinados
al aprendizaje del lenguaje, la solucin sera asumir que el conocimiento del lenguaje es el producto
complejo de la interaccin entre unas predisposiciones iniciales y la propia experiencia con la lengua desde
su nacimiento en cualquier lugar del mundo. La naturaleza garantiza que el beb atienda desde temprano a
las seales lingsticas, constituyendo el 1 escalon del proceso de aprendizaje, si se garantiza la atencin, la
informacin lingstica se comenzar a procesar, a analizar, a almacenar y progresivamente se constituir en
un dominio de conocimiento especfico. Esa especificidad de dominio ser fruto de un proceso de
aprendizaje desde el feto a la adolescencia y no algo dado. Para todos la idea de la gramtica universal de
Chomsky est muy desencaminada, si la especie humana tiene algn don relacionado con el lenguaje, este
no consiste en dicha gramtica en s sino en la capacidad para adquirirla.
5.- APRENDER EL LENGUAJE EN CONTEXTOS BILINGES:
La adquisicin y el desarrollo del lenguaje bilinge presentan unas particularidades y mltiples variaciones
de unos individuos a otros.
BILINGE: Individuo que posee dos sistemas lingsticos y que es capaz de utilizarlos en cualquier
circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes, segn Sigun es una definicin de bilingismo ideal.
Podramos decir que la caracterstica tpica del bilinge es que ha interiorizado la segunda lengua y es capaz
de pensar en una u otra segn las circunstancias.
El nio que desde su nacimiento est expuesto a dos lenguas distintas, tiene una doble tarea aprender dos
sistemas de sonidos diferentes, dos vocabularios distintos, dos conjuntos de reglas gramaticales y dos
formas de usar el lenguaje.
Fases del desarrollo lingstico bilinge:
PROCESOS FONOLGICOS: Distinguen y discriminan ambas desde pequeos.

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PROCESOS LXICOS: Al principio solo tiene un sistema de vocabulario, conoce palabras de los dos idiomas
que est expuesto tiende a evitar equivalentes de traduccin, en una segunda etapa el nio empieza a
construir un sistema de equivalentes para palabras que ya lleva usando un tiempo en cada lengua. Se
observa mezclas de los dos idiomas, es porque las palabras no se adquieren al mismo tiempo en los dos
idiomas.
PROCESOS GRAMATICALES: Si la exposicin y la prctica en las dos lenguas son equilibradas siguen un curso
de aprendizaje gramatical semejante a los nios monolinges. Se van dando cuenta de que algunas reglas
morfolgicas o sintcticas pertenecen exclusivas a una lengua u otra y deben permanecer separadas.
Estos procesos son generales, la caracterstica del bilingismo es su variabilidad, aprender dos a la vez -
bilingismo simultneo, aprenderlas de forma sucesiva - bilingismo sucesivo.
5.1.- IMPORTANCIA DE LOS PERIODOS CRTICOS
PERIODO CRTICO: periodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos para
la adquisicin de una determinada habilidad estn activos, abarca desde el nacimiento hasta los 12 aos,
hasta los 3-4 aos se considera que est en condiciones buenas para la adquisicin del lenguaje, de los 3-4 a
la adolescencia las posibilidades siguen siendo favorables, despus parece que el cerebro est menos
preparado. Se acepta de modo general:
Los nios adquieren el lenguaje de una forma ms fcil y eficaz que el adulto.
Los primeros aos son apropiados por razones biolgicas (funcionamiento cerebral), ambientales
(interaccin comunicativa propias de esta etapa), razones cognitivas y perceptivas.
Se suele hablan de un PERIODO SENSIBLE, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en
la relacin a las posibilidades del aprendizaje.
5.2.- VENTAJAS DEL BILINGUISMO:
Ser bilinge conlleva las siguientes ventajas:
1) Adquisicin de una lengua ms de lo comn en la poblacin general.
2) Los nios bilinges son ms conscientes de las propiedades de la lengua y reflexionan sobre el
lenguaje como sistema de smbolos, favorecen y preparan para el aprendizaje de la lector-
escritura.
3) Estn ms sensibilizados y motivados hacia su diversidad lingsticas y cultural, aade un
componente de flexibilidad a su desarrollo intelectual.
Es positivo el bilingismo cuando:
1) Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el
contacto e interaccin adecuados con cada una.
2) En el caso de los que aprenden la segunda lengua en el cole, necesitan un buen desarrollo de la
primera.
3) Antecedentes familiares favorables favorecen una buena implantacin del bilingismo
4) Buen prestigio social de las dos lenguas.
5) Actitudes y expectativas positivas de padres, profesores en relacin al desarrollo del nio.
A la convivencia entre dos lenguas en relacin de desigualdad se le denomina disglosia, a las situaciones de
inadaptacin tanto a la cultura de origen como a la nueva anoma.
Para evitar que se desarrolle un bilingismo incompleto y o una falta de identificacin con la cultura familiar,
se propone las siguientes medidas:

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Proporcionar una escolarizacin que contine el desarrollo de su lengua materna y contribuya a
valorar su propia cultura.
Para ser verdaderamente bilinge se ha de poder hablar, comprender, leer y escribir en las dos
lenguas. En lenguas minoritarias no siempre se alcanzan meta, es frecuente encontrar adolescentes
analfabetos es su lengua materna, esta situacin contribuye a desvalorizar la lengua propia.
Hay varias razones para perder el bilingismo:
1) Los padres deben saber que no se llega a ser bilinge porque se hable una lengua en casa y otra en
el colegio y en la calle.
2) Si los padres se sienten avergonzados de su origen cultural, no motivaran al nio para que desarrolle
las habilidades linguisticas en casa.
3) Otras veces, los padres aprenden tan pronto la lengua mayoritaria y creen que es mejor hablar con
esta a sus hijos.
4) La lengua se aprende con la comunicacin, los padres deben pasar tiempo con sus hijos, deben usar
y hacer usar su lengua al nio en contextos comunicativos reales.
5) No es fcil mantener una lengua minoritaria. Los padres como los nios han de poner mucho de su
parte.


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CAPTULO 7: EL MUNDO SOCIAL DE 3 A 6 AOS.
1.- EL DESARROLLO DEL YO:
Entre los 15 y los 18 meses los bebs dan seales de que se reconocen cuando se ven frente a un espejo. Las
conductas que aparecen constituyen la primera manifestacin clara de reconocimiento de uno mismo. A
partir de esa edad el nio se reconoce como un ser independiente y diferenciado del resto, la aparicin del
lenguaje de autorreferencia indica que, desde un punto de vista cognitivo, el nio consigue diferenciarse del
resto. Estas habilidades revelan cmo la conciencia de uno mismo se va adquiriendo de forma lenta y
progresiva.
Entre los 3 y 6 aos ofrecen muestras de la conciencia de s mismos a travs del lenguaje. Realizan
afirmaciones que reflejan lo que les caracteriza y lo que no forma parte de su yo. Si son un nio o una nia
cuantos aos tienen o a qu grupo pertenecen como beb o nia mayor.
Igualmente hablar de s mismos en funcin de los objetos materiales que poseen, este mueco es mo.
Esta identificacin de uno mismo va a completarse a lo largo del desarrollo con aspectos ms complejos.
Los nios entre 3 - 6 aos tienen cierta comprensin de los rasgos ms sobresalientes, de los estados
emocionales y de la relacin causal entre los acontecimientos y las emociones que provocan. La
comprensin de las emociones es todava limitada, aunque el nio comprende cmo se provocan y que
consecuencias tienen algunos estados emocionales como la alegra o la tristeza. En este periodo no entiende
la variabilidad de las aptitudes ni las conductas, aunque s puede atribuir tendencias psicolgicas generales,
como excluir a un igual del juego puede explicar en funcin del rasgo o por una prediccin del nio (es una
mandona o siempre pega).
A travs de la interaccin con los dems, tanto nios como adultos, el nio progresa en la definicin de s
mismo. Esta interaccin pone de relieve los diferentes intereses, las distintas estrategias y las diversas
predisposiciones y tendr no slo que tomar conciencia de dichas diferencias sino lograr conciliarlas para
conseguir una interaccin armnica. Logran una importante mejora en sus habilidades sociales.
A los 6 aos no insistirn para conseguir algo, usaran estrategias de negociacin a travs de las cuales harn
concesiones y demandas para alcanzar su objetivo. En esta etapa inician la formacin de amistades,
constituye un elemento clave en la definicin de uno mismo. A travs de las relaciones el nio coordina las
interacciones creando un vnculo emocional favoreciendo la consideracin de los intereses emociones e
intenciones del otro.
Los nios ponen en marcha recursos ms sofisticados y se muestran ms conciliadores cuando interactan
con un amigo que cuando lo hacen con un conocido o hermano.
Un elemento nuclear es la AUTOESTIMA, suelen tener una valoracin positiva de s mismos. Los padres son
los principales artfices en esta etapa, ofreciendo juicios positivos sobre las capacidades de sus hijos, dando
lugar a un concepto positivo y de buena valoracin, creyndose capaces de llevar a cabo cualquier accin.
Los adultos crean en los nios la idea de que tienen grandes capacidades, adems la conciencia, la reflexin
y la autocrtica sobre las propias capacidades es prcticamente inexistente. Cuando los nios juzgan su
capacidad se creen ms habilidosos de lo realmente.
Algunos autores piensan que esta falta de conocimiento sobre los propios procesos y capacidades puede
tener una influencia negativa, aunque es ms lgico pensar que esta visin tan positiva constituye una
proteccin contra los ataques de autoestima y una ventaja motivacional que predispone de manera positiva
el aprendizaje.

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La crtica de los padres cuando no se acta de forma correcta y el inicio de los juicios de los iguales, limitan
esta valoracin positiva de si mismo. La valoracin de los iguales cobra importancia, alcanzando el punto
mximo en la adolescencia, la de los padres va disminuyendo.
Entre los 3 - 6 aos la valoracin constituye un elemento fundamental sobre el que se asienta la autoestima
de los nios que emplean los valores de los adultos para evaluar el xito o fracaso de sus propias conductas,
cuando no consiguen realizar una tarea o provocan un desastre rompiendo o tirando algo, los nios
reaccionan con vergenza o sentimiento de culpa, en este periodo los iguales realizan su primera aparicin
constituyen un referente a considerar.
A partir de la escolarizacin comenzarn a tener en cuenta los juicios de sus compaeros, que puede ser la
primera fuente de valoracin negativa. Adems la adaptacin de los dems comienza a ser importante
obligando a adaptarse a las normas que impone el grupo.
Segn Erikson, el nio se encuentra en este momento en la etapa de iniciativa frente a culpabilidad, tiene
que logra conciliar su motivacin para realizar tareas y conseguir nuevos logros (iniciativa) con las normas
que le imponen los adultos y los iguales para ser aceptado y valorado (culpabilidad). La gua principal para el
progreso es la iniciativa y la independencia del nio que le llevan a la exploracin y el intento de nuevos
objetivos. La imposicin e integracin de estas normas dar lugar a todo un sistema de pensamiento moral.
2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO:
A los 2 aos adquieren una gran cantidad de trminos lingsticos referidos a sus estados emocionales,
identifican y etiquetan algunas emociones (alegra, miedo, tristeza, enfado) y hablan de emociones pasadas
o futuras.
A partir de los 3 o 4 aos, el conocimiento de las emociones es ms complejo, se identifican las emociones
complejas, como la culpa, la vergenza, el orgullo o la timidez, y se hacen distinciones ms sutiles entre los
estados emocionales. Empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de
dichos estados. Comprenden que a travs de la ficcin se pueden provocar emociones (perseguido por una
bruja sentir miedo aunque sea fingido.). A los 4 aos comienza a entender que la memoria y los recuerdos
intervienen en los sentimientos.
Entre los 4 y los 5, entienden que las emociones de otros pueden ser causadas por su comportamiento,
tienen intenciones, creencias y deseos propios y actan de acuerdo con ellos. Entendern que si alguien
consigue algo que desea estar contento y viceversa. Comprenden la diferencia entre las emociones reales y
emociones aparentes y la utilidad de fingir emociones en ciertas situaciones. Comprenden que distintas
personas pueden sentir diversas emociones ante el mismo acontecimiento en funcin de cuestiones
internas.
A los 6 aos entienden como el conocimiento influye en los estados emocionales, entre los 5 y 6 se producen
avances en el control y la expresin de las emociones, aprenden que para conseguir determinados objetivos
deben controlar las emociones, como el enfado o la rabieta que son respuestas emocionales bruscas que
irn desapareciendo con la edad. Los adultos ofrecen pautas alternativas para que los nios consigan sus
objetivos mediante la espera o la negociacin. Cuando se juega con otros nios la frustracin, el enfado y las
conductas agresivas se van controlando y deja paso a estrategias mas adaptativas y que producen mejores
resultados.
A pesar de estas pautas generales, sealar que en este mbito existen grandes diferencias individuales,
incluso desde los 2 aos, hay nios que verbalizan una gran cantidad de emociones y otros nada. Existen dos
posturas para identificar estas diferencias, los modelos centrados en la
Afectividad: que defienden que una experiencia emocional y afectiva ajustada es la base para desarrollar
una buena comprensin y regulacin emocional. La experiencia emocional temprana se centra en el

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establecimiento del vnculo afectivo, considerando que un apego seguro durante los primeros meses y aos
es indicador de una adecuada experiencia emocional, estos nios aprenden que sus necesidades
emocionales estn cubiertas y que cuenta con unos padres atentos a sus demandas. Esta seguridad
emocional les ayuda a desarrollar una comprensin y regulacin emocional efectiva. Los estudios
demuestran que los nios con apego seguro resuelven mejor las tareas en las que hay que comprender y
solucionar conflictos emocionales.
Cognitivas: defienden que el desarrollo de las capacidades cognitivas y la prctica a travs de la interaccin
social son los elementos que explican cmo se adquiere una buena comprensin y regulacin emocional. Las
interacciones familiares desempean un papel fundamental porque el nio socializa su mundo emocional,
los nios cuyas familias hablan a menudo sobre estados emocionales, sus causas y consecuencias, la relacin
con los estados mentales, comprenden y regulan mejor las emociones. Las habilidades lingsticas son un
buen indicador del desarrollo cognitivo, tambin se relacionan con la comprensin emocional y las
habilidades mentalistas de los nios. Los nios con un nivel verbal ms elevado resuelven mejor las tareas de
teora de la mente y comprenden mejor las emociones.
Todava no est claro cul de las dos explica mejor la comprensin emocional, el mundo emocional es
complejo y sus mecanismos y sutilezas se van aprendiendo poco a poco, son enormes las repercusiones que
tienen las habilidades emocionales en el ajuste social de los nios, aunque antes no se desarroll en la
escuela, actualmente se reconoce el papel que desempean por ello se estn desarrollando programas de
intervencin centrados en las competencias emocionales con el objetivo de promover la inteligencia
emocional.
TRABAJAR LA COMPETENCIA EMOCIONAL: se puede mejorar las habilidades emocionales de los nios, con
el objetivo de que los nios sean conscientes de sus emociones y las de los dems y aprenda a manejarlas
adecuadamente en sus interacciones sociales. Se suele trabajar:
APRENDER VOCABULARIO EMOCIONAL identificando diferentes estados emocionales.
APRENDER A RECONOCER LAS EMOCIONES EN UNO MISMO: a travs de situaciones reales, juegos.
APRENDER ASPECTOS BASICOS: las emociones cambian, puedes sentir de forma distinta a los
dems, puedes tener ms de una emocin hacia algo, todas las emociones son vlidas.
APRENDER A IDENTIFICAR EL ENFADO Y MANEJARLO: puede impedir la solucin de un problema,
aprender a reconocerlo, tcnicas para calmarse, buscar formas adecuadas de expresarlo, buscar soluciones
alternativas y evaluarlas (solucin justa, segura, nos hace sentir bien)
QUE HACER EN SITUACIONES DE CONFLICTO: aprender respuestas alternativas cuando nos pegan o
molestan, aprender a expresar de forma adecuada cuando algo molesta, aprende a ignorar conductas
negativas de los dems.
3.- LAS RELACIONES CON LOS DEMS:
3.1.- LA FAMILIA:
El contexto familiar es el ms importante para este periodo, la familia es un sistema complejo en el que
todos los miembros interactan entre s, se influyen y evolucionan, es un sistema en constante cambio,
todos sus miembros se desarrollan adaptndose en funcin de las necesidades y cambios que van
aconteciendo, cualquier cambio o novedad les afectar a todos y a sus relaciones.
La familia humana es un tipo de agrupacin que cumple diversas funciones, asegurar la supervivencia de las
cras a travs del cuidado a los ms jvenes, facilitar un contexto afectivo y emocional adecuado para el
desarrollo e instruir acerca de las normas y pautas de conducta ajustadas al contexto sociocultural alque los
hijos se enfrentan.

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Estas funciones estn relacionadas entre s, tienen como eje comn el vnculo afectivo entre padres e hijos
desde el inicio de la vida. Por la capacidad innata de crear lazos afectivos los adultos cuidan y protegen a los
jvenes, estos vnculos se modifican con el tiempo pero permanecen toda la vida. Las familias disfuncionales
(maltratos o negligentes) dejan graves secuelas en el desarrollo afectivo emocional limitando sus
posibilidades de adaptacin.
La familia supone el primer contexto de socializacin, es donde aprenden a interactuar con los dems, los
padres ponen lmites en la conducta del nio, y pautan sus interacciones desde los primeros meses, les
proporcionan las herramientas y normas para que los nios acten de acuerdo con el contexto social en el
que viven.
ESTILOS EDUCATIVOS: estn muy relacionados con las estrategias de actuacin de los nios y con su ajuste
social en otros ambientes. En general los padres suelen guiarse por pautas educativas especficas, que se
aplicaran de forma constante aunque pueden variar de un hijo a otro, estas pautas dependen de
experiencias educativas de los padres, su carcter, las expectativas sobre los hijos y las ideas implcitas de
los padres a cerca del desarrollo y la educacin. Tambin influyen aspectos externos como la clase social y el
entorno cultural.
Existen dos grandes dimensiones que diferencian las interacciones de nios de 3 a 6 aos y sus padres:
CONTROL (rigidez a la hora de imponer y hacer cumplir las normas) y AFECTO (funcin del grado de
implicacin emocional apoyo y sensibilidad ante las necesidades de los hijos.) Segn la combinacin de
ambas podemos diferenciar 4 estilos educativos:
ESTILO DEMOCRTICO: niveles altos en control y afecto, proporcionan un entorno afectivo y
comunicativo adecuado, carioso, entorno de alta expresividad emocional y estn pendiente de sus hijos,
pero a su vez mantienen delimitadas las normas y reglas. En caso de conflicto intentan que los nios
cumplan las normas a travs del dilogo, el razonamiento y el compromiso mutuo evitando el castigo fsico y
la imposicin. Son comprometidos con la educacin de sus hijos pero fomentan y valoran la autonoma y la
capacidad crtica antes que la obediencia inmediata. Los nios poseen buena valoracin de s mismos, son
independientes, curiosos, y obtienen buenos resultados en el colegio. Es el mejor estilo para el desarrollo
sano de los nios, proporciona un adecuado clima afectivo e impone normas a su conducta manteniendo un
nivel de exigencia en sus logros.
ESTILO AUTORITARIO: niveles altos de control y manifiestan poco afecto, son excesivamente
exigentes y severos ante el cumplimiento de normas, que son incuestionables. Se utiliza el castigo. No
establecen buenas vas de comunicacin, mantienen una relacin distante y no crean un clima afectivo
adecuado. Los nios no suelen reaccionar bien, pueden tener problemas de conducta, agresin, hostilidad y
frustracin, pueden ser inmaduros, inseguros y dependientes as como desarrollar un menor nivel de
capacidad crtica.
ESTILO PERMISIVO: el nivel de control es bajo y el nivel de afecto es alto. Los padres no tienen
inters en imponer normas de conducta, consideran que deben progresar por sus propios medios, el nivel de
exigencia es bajo y los nios toman decisiones que no les competen y que superan su capacidad de
previsin. Dado que el nivel de afecto es alto establecen una relacin cariosa, con buenas vas de
comunicacin y les ofrecen apoyo emocional. Los nios tienden a ser impulsivos e inmaduros.
ESTILO INDIFERENTE: bajos niveles de control y de afecto, es el ms daino para los nios. Los
padres no proporcionan a sus hijos apoyo emocional, no crean un entorno afectivo adecuado y tampoco
establecen normas de conducta, son padres poco comprometidos con la educacin. Los nios no disfrutan
de buenos vnculos afectivos, ni tienen una rica estimulacin cognitiva. No suelen presentar un desarrollo
ajustado, con dificultades para establecer interacciones satisfactorias, inmaduros, inestables, desobedientes
y exigentes, adems con dificultades para controlarse y cumplir normas.

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Existen muchas variables que inciden en el estilo educativo de los padres, caractersticas de los mismos
como personalidad, educacin o ideas. Muchos reproducen las pautas que ellos recibieron, que puede ser
inconscientemente e irreflexiva, manifiesta hasta qu punto la aplicacin de un estilo educativo est
condicionado por numerosas variables internas. Otras como la personalidad de los hijos.
El estilo educativo suele ser consistente, se adapta a los diferentes hijos en funcin de sus rasgos de
personalidad, genero, orden de nacimiento. Los ajustes de los estilos educativos unido a las diferencias de
personalidad explican las diferencias de personalidad entre hermanos.
El entorno cultural y econmico tambin influye, familias con pocos recursos que soportan problemas
sociales graves como pobreza o desempleo no podrn invertir el esfuerzo que requiere el estilo democrtico
y recurrirn a la imposicin de normas y castigo.
3.2.- LOS AMIGOS:
Entre los 3 y los 6 aos se enfrentan a las relaciones con los amigos, hasta este momento no han creado
vnculos de amistad. Entre los 2 y 3 pueden establecer interacciones clidas con algunos compaeros, no
disponen de las habilidades cognitivas ni sociales necesarias para poder establecer verdaderas amistades. A
partir de los 3 aos y con el comienzo de la escolarizacin entraran en la complejidad de la socializacin y la
amistad.
Los estudios clsicos sobre las relaciones infantiles, sealan que las amistades de esta etapa son relaciones
ocasionales, inestables, poco profundas, dirigidas por los adultos y gobernadas por el egocentrismo. Los
nios comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante complejas que les permite relacionarse con
los iguales estableciendo lazos ms profundos, como preferir jugar con unos nios determinados con los que
despliegan habilidades que no utilizan en otros contextos. Dos elementos que permiten el inicio de estas
relaciones:
USO DE ESTRATEGIAS: la negociacin o la cooperacin que posibilitan la interaccin con los dems,
viene determinado por la adquisicin de nuevas habilidades socio cognitivas relacionadas con la adopcin
del punto de vista del otro, descendiendo el egocentrismo y con la capacidad para tener en cuenta los
pensamientos de los dems, pueden establecer intercambios ms complejos, negociar o sentir empata.
EL JUEGO DE FICCIN: principal ocupacin del nio, es un espacio ideal para la aparicin de
relaciones ntimas. Cuando las relaciones que se crean a travs del juego de ficcin son satisfactorias,
aparecen los vnculos afectivos que dan lugar a la amistad.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA ELECCIN DE LAS AMISTADES: No se hacen amigos de cualquiera, existen
varios elementos que lo facilitan o impiden: GENERO (principal factor se relacionan con los de su mismo
gnero.), EDAD (suelen relacionarse con los de su misma edad que disfrutan de las mismas actividades e
intereses) y GRUPO TNICO (importante factor, en los 40 los estudios demostraron que desde los 4 aos, los
nios manifiestan pautas claras de preferencia y rechazo a sus compaeros en funcin del color de piel)
Entre los 3 y 4 aos descubren un universo ldico que pueden compartir con los dems, en este momento
los iguales son los mejores compaeros de juego y los adultos quedan relegados. La clave est en el juego de
ficcin, cuando el nio empieza a disfrutar de todas las ventajas, con el adulto est demasiado pegado a la
realidad y no le sigue en la imaginacin de mundos fantsticos. Se inventan situaciones, adoptan papeles o
se reproducen escenarios, se convierte en el espacio perfecto para compartir e intimar con los nios, con
estos intercambios se hacen amigos, construyen relaciones ntimas y comparten intereses.
A partir de los 5 aos, adems de compartir el juego intercambian pensamientos y sentimientos, se observa
un incremento en la frecuencia de las conversaciones sobre pensamientos, recuerdos, sentimientos y
creencias, dndose ms con los amigos que con la familia. Los nios manejan las estrategias de cooperacin,
capaces de provocar enfados en los dems, por ello no se comportan igual con amigos que con hermanos o

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adultos. Las relaciones entre amigos promueven la utilizacin de estrategias orientadas hacia la armona en
la relacin.
AJUSTE EN LAS RELACIONES SOCIALES: NIOS QUERIDOS Y RECHAZADOS: (4 y 5 aos)
NIOS QUERIDOS: son hbiles al introducirse en un grupo, no son intrusivos, no agreden y persisten
incluso cuando no son acogidos, son expresivos, alegres y proponen actividades que resultan atractivas a los
dems. En conflictos se muestran atentos a las opiniones y emociones de los dems, se comunican con
facilidad, saben escuchar, negocian y proponen soluciones razonadas y justas. Cualidades que se desea en un
amigo.
NIOS RECHAZADOS: no disponen de habilidades para introducirse en grupos, se presenta a los
dems de forma agresiva e instructiva, suelen estar por encima del nivel medio de agresividad, presentan
conductas antisociales, proponen actividades poco adecuadas, pocas habilidades de negociacin y encontrar
soluciones, les cuesta entender el punto de vista del otro, sus emociones, deseos e intenciones.
Estudios han mostrado que los nios ms competentes en el plano social obtienen puntuaciones ms altas
en pruebas de teora de la mente, entienden y diferencian mejor las intenciones, los deseos, las creencias y
los pensamientos propios y ajenos. Se manifiesta que tener una buena teora de la mente y poseer una
buena comprensin emocional son claves para el xito social.
El tipo de apego influye en la competencia social, nios con apego seguro tendrn mas posibilidades de ser
socialmente competentes, populares y establecer relaciones satisfactorias con los dems. Otro elemento es
el estilo educativo, los nios con un estilo democrtico son populares, y mejor valorados en el colegio, ya
que desarrollan una buena autoestima. Los padres proporcionan apoyo afectivo y ofrecen un contexto con
una alta expresividad emocional, formndolos en la comprensin y el adecuado manejo de las emociones
propias y ajenas. A partir de estas formas de socializacin, los hijos usaran las mismas estrategias ante una
situacin difcil con los compaeros.
COMPETENCIA SOCIAL: EMPATA, CONDUCTA PROSOCIAL Y ALTRUSMO.
EMPATA (experiencia de los sentimientos ajenos en un mismo) los nios con facilidad para ponerse en el
punto de vista del otro y sienten de forma intensa las emociones de los dems tienden a ayudar, aunque
sentir empata no garantiza ayudar, existen otros elementos:
SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD: se sienten responsables de la persona que se encuentra mal.
SENSACIN DE COMPETENCIA; poseer las estrategias necesarias para prestar una ayuda eficaz.
ESTADO DE NIMO: los nios que se sienten competentes, estn contentos y ayudan a menudo.
COSTE DE LA AYUDA: se comportan de forma altruista cuando el coste es pequeo o moderado.
Para promover el altruismo y la conducta prosocial debemos: Razonar con ellos cuando surgen problemas, si
se les explica las consecuencias de sus conductas en los dems aprenden a adoptar otra perspectiva y a
sentirse responsable frente a los otros. Disponer de modelos de adultos que ayudan, si expresan su
preocupacin por los dems, los nios aprenden a ser empticos, si se comportan de forma altruista los
nios aprenden a ayudar. Cuando los adultos premian y alaban las conductas altruistas, les hace sentirse
competentes y refuerzan su autoestima.
4.- EL JUEGO:
Entre los 3 y 6 aos, pasan todo el tiempo jugando, el principal es el juego simblico o de ficcin (actuar
como si un comportamiento fuera otro) entre los 15 y 18 empiezan a usar smbolos de forma ldica, utilizan
objetos como si fueran otros, es la forma temprana del juego simblico.

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En un primer momento realiza acciones cotidianas conocidas sobre s mismo, a los 3 ya realiza un juego
simblico pero no son capaces de coordinarse, de modo que juegan solos, este tipo lo denomino Piaget
como en paralelo, reflejo del egocentrismo intelectual de la poca, cada nio centrado en su propia
actividad.
A los 4 aos, el juego de ficcin se organiza con varios jugadores, con temas ms complejos e interesantes,
adquiere un matiz y se puede denominar sociodramtico, se caracteriza porque los jugadores encadenan sus
acciones considerando conductas simblicas de los dems, realizan diferentes situacin, actan como si
fueran otras personas, adoptan otras personalidades, puntos de vista, otros paisajes emocionales y exploran
elementos y variables de la vida real.
Mediante este juego comprenden, aprenden y ensayan los papeles sociales sin estar expuestos a peligros ni
a las consecuencias de las acciones. Emplean reglas para establecer una colaboracin y coordinar sus
acciones, antes de empezar decidirn el tema, el papel que desempea cada uno y como transcurrir.
Pueden reflejar la realidad a travs del juego, los acuerdos suelen ser flexibles y los participantes
modificarlos transgredirlos e improvisar.
Un aspecto que condiciona como organizar el juego es el gnero, que a esta edad marca diferencias, aunque
es flexible existe convenciones sociales que no suelen saltarse, ser raro que un nio realice las conductas
asociadas a las mujeres.
En estos aos juegan separados muestran estilos de interaccin diferentes y prefieren como compaeros de
juego a los del mismo sexo.
A travs del juego de ficcin exploran aspectos de la realidad que les preocupa o atemorizan como la
oscuridad la muerte y practican cuestiones relacionadas con el conocimiento psicolgico que van
adquiriendo. Con estas ficciones, atribuyen emociones a otros, controlan las propias y logran convencerse a
s mismo adoptando la perspectiva que suelen tomar los adultos ante estas cuestiones.
Otro juego tpico es castigar a un mueco, exploran a travs de ello los sentimientos de culpa cuando no
hacen lo que se espera de ellos y adoptan el punto de vista del adulto que implica normas e impone
sanciones. Con estos juegos exploran sus temores, emociones y creencias y practican situaciones sociales
adoptando perspectivas diferentes a la propia.
El juego de ficcin se va haciendo ms complejo, primero los objetos son importantes pero cada vez van
empleando ms el lenguaje para crear escenarios y sustituir objetos, con 5 y 6 aos representan papeles y
construyen escenarios complejos y poco conocidos (jugar a astronautas).
Esta descontextualizacin es posible por las estructuras cognitivas que se van adquiriendo y el desarrollo del
lenguaje, la prctica del juego de ficcin favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales como el
lenguaje, la teora de la mente, la memoria y el razonamiento. La intervencin de los adultos en el juego
puede favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas y sociales en el nio.
DISTINCIN INFANTIL ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIN:
De los 3 a los 6 pasan parte inmersos en un mundo que las reglas y las leyes de lo real se desafan
continuamente, juegan a ser personajes fantsticos y traspasar paredes, volar. Los nios separan el mundo
real del ficticio y no intentan aplicar las reglas que funcionan en uno para conseguir metas en el otro.
Aunque todos han tenido miedo a los monstruos, han credo en la existencia de los Reyes Magos, han
pensado que las hadas pueden conceder deseos, por ello nos podemos plantear si existen fronteras claras
entre ficcin y realidad.
Estudios nos indican que en la mayor parte de las situaciones distinguen entre realidad y ficcin pero
existen algunos elementos de confusin, los adultos proponemos explicaciones mgicas cuando

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consideramos que vale la pena que crean algo ficticio (Reyes Magos) pero lo desmontamos cuando no
consideramos que convenga (brujas y monstruos). Cuando el nio inventa su contexto ficticio es raro
encontrar confusin, se muestra lcido en su distincin, en los clasos extremos los nios crean personajes
imaginados con los que mantienen una amistad, pero tienen claro que su naturaleza es ficticia.
Los adultos podemos inducir a error e impulsar al nio a investigar la existencia real de los seres
ficticios cuando el contexto es propicio, con el tiempo los nios terminan de convencerse de la irrealidad de
la ficcin, los adultos empiezan a desmontar las creencias mgicas y a sustituirlas por otras explicaciones.
La ficcin sigue manifestndose durante la vida adulta provocando intensas reacciones emocionales
y el pensamiento mgico inunda el razonamiento adulto con creencias y supersticiones ficticias.
Sealar que muchos nios prefieren jugar con otros para compartir y crear estos espacios ldicos, pero no
ocupa todo su tiempo, suelen disfrutar del juego simblico compartido pero tambin buscan el juego en
solitario, no es motivo de preocupacin, aunque hay pautas solitarias que pueden indicar ausencia de
habilidades sociales, como deambular de una actividad a otra sin detenerse a realizar ninguna, los nios que
observan jugar a otro y no participan pueden necesitar un entrenamiento que les proporcione estrategias
para introducirse en un grupo.
JUEGO POR PIAGET JUEGO POR VYGOTSKI
El juego es un reflejo de sus estructuras
cognitivas, cuando es capaz de utilizar smbolos
puede realizar juego simblico o de ficcin.
El juego simblico es la realizacin inmediata a
travs de la imaginacin de deseos irrealizables.
Funcin: consolidar las estructuras intelectuales
que se van adquiriendo, proyeccin de cuestiones
internas y una forma de explorar la realidad.
El juego no es una actividad intelectual
En el juego predomina la asimilacin El juego simblico es en la primera infancia la
fuente principal de desarrollo, crea zonas de
desarrollo prximo que fomenta su desarrollo
Una crtica a la visin de Piaget es la escasa
importancia que concede a la interaccin entre
iguales.
El juego simblico surge de las ideas y no de los
objetos, una caracterstica es la separacin de la
percepcin directa.

5.- LA IDENTIDAD DE GNERO:
El gnero organiza nuestra sociedad, las ideas y convenciones sociales ligadas al sexo biolgico. Para los
adultos las actitudes y estereotipos asociados al gnero estn tan interiorizados que muchas veces se
adoptan y se transmiten de forma automtica.
Las ideas de los que deben hacer, roles de gnero, o lo cmo debe de ser, estereotipos de gnero, se
aprenden desde muy temprano, el nio va interiorizando estos estereotipos y roles e identificndose con su
grupo, a los 2 aos ya reconocen a los hombres y las mujeres, y saben si ellos son nias o nios, prefiriendo
jugar con juguetes asociados a su grupo, ms tarde preferirn como compaeros a los de su mismo sexo,
desde los comienzos del juego simblico, los roles estn tipificados, las nias hacen de mamas y los nios de
papas.
Identidad de Gnero: conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados al grupo de referencia con
los que uno se reconoce. Entre los 3 y 6 aos aprenden ms cosas acerca del gnero, culminando con la
adopcin de una identidad de gnero.
De los 3 a los 6 aos, se enfrentan con la etapa flica, apareciendo el complejo de Edipo, segn Freud, al
principio de la vida estn unidos de forma simbitica a la madre, hasta los 2 aos, creen que la madre es

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exclusivamente suya, apareciendo un rival, el padre. As comienza una relacin triangular donde siente
agresividad por su padre y a la vez teme ser castigado por l, miedo a la castracin, es un miedo a que les
destruya puesto que le ven poderoso, en su fantasa siente que entra en rivalidad con un gigante.
No obstante el padre es una figura esencial, necesita solucionar este conflicto, internalizando la prohibicin
de la madre e identificndose con el padre, si el mismo se prohbe a la madre el conflicto desaparece, al
internalizar la prohibicin de la madre se produce la identificacin con uno de los progenitores, en las nias
mas fuerte con la madre y en los nios con el padre, adquiriendo su identidad sexual e identificndose con
las personas de su mismo sexo.
Las teoras del aprendizaje, mantienen que los nios aprenden a comportarse como varones o mujeres en
funcin de lo que los adultos les ensea, les transmiten permanentemente estereotipos y valores ligados al
gnero que los nios interiorizan, los padres refuerzan y premian las conductas acordes con el estereotipo
del gnero mientras critican o castigan las que no se ajusta con lo que se espera de un nio o nia, no se
comportan igual.
Son igual de cariosos y fomentan la independencia de hijos/as, hay diferencias de trato ligadas al gnero,
los juegos que se fomentan en nios son distintos, al igual que las tareas de casa. Parece que los padres
tienden ms que los padres a tratar a sus hijos/as en funcin de los estereotipos, sern ms crticos si un hijo
juega de forma femenina, aunque fomentarn la sensibilidad femenina. Las madres tratan a sus hijos en
funcin de sus caractersticas y necesidades personales, no criticaran el llanto en el nio, si responde a una
falta de seguridad.
El juego y la organizacin se realizan en funcin del sexo, prefieren jugar con los de su mismo sexo,
aprendiendo entre sus iguales, consolidando semejanzas y enfatizando las diferencias con el otro. Esto
ayuda a la construccin de la propia identidad y a reforzar el sentimiento de pertenencia a un grupo,
interiorizando lo propio de cada grupo, los nios aprenden las conductas que se consideran inadecuadas por
el grupo y sus consecuencias, marginando y criticando a los que no responden a los estereotipos de gnero,
especialmente a los nios con conductas asociadas de las nias.
Los modelos cognitivos se centran en como entienden los nios la diferencias entre hombres y mujeres para
constituir su identidad de gnero.
Constancia de gnero: Comprensin del sexo como un rasgo permanente, adquirido hacia los 5 aos, a
partir de esta comprensin los nios empiezan a interesarse por los rasgos caractersticos de cada gnero y a
adaptar su conducta en funcin de los roles propios de su grupo, algunos estudios muestran que antes de
comprender la constancia de gnero, se comportan de acuerdo a los roles de su gnero y conocen muchos
de los estereotipos que regulan la conducta de hombre y mujer.
Esquema de gnero: unidad explicativa principal de la adquisicin de la identidad de gnero, conjunto de
conocimientos que se van adquiriendo en relacin con el gnero, incluyendo estereotipos y roles que darn
lugar a la identidad de gnero, stos ayudan tanto a comportarse de forma adecuada como a predecir la
conducta de los dems.
A los 2 aos diferencian por el aspecto fsico a hombres y mujeres, a los 3 o 4 integran en su esquema que
las mujeres cuidan bebs y los hombres arreglan cosas, estas representaciones guan su conducta a la vez
que se van formando una idea sobre s mismos como nios o nias. Los esquemas de gnero se adquieren
muy pronto porque la sociedad establece distinciones significativas, que los nios perciben y emplean toda
la vida. En la edad adulta los esquemas de gnero tambin dirigirn las conductas, expectativas, atribuciones
y valoraciones que se hagan sobre lo que es propio de mujeres y hombres.


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6.- EL PENSAMIENTO MORAL:
A partir de los 2 aos, ya saben que ciertas conductas son reprochadas por los adultos, a partir de las
valoraciones y normas impuestas por los adultos van desarrollando un pensamiento o criterio moral,
aprendiendo lo que est bien y lo que est mal. No entienden el sentido de las normas pero por la presin
de los adultos las acatan sin negociar o cuestionarlas.
Piaget estudio en profundidad como entienden los nios los aspectos morales relacionados con la justicia, el
robo o la mentira, planteando unas historias y preguntando a los nios. Calific la moral del nio como una
moral hetermana, de obediencia a la autoridad que tiene poder para sancionar y premiar. La orientacin
moral del nio se har mas autnoma, gracias a la reciprocidad y la cooperacin que se establece con otros
nios, la moral hetermana se mantiene toda la vida.
Piaget no concibi la moral hetermana y la autnoma como dos etapas que se suceden en el desarrollo
sino como dos orientaciones que se pueden coexistir.
6.1.- LA INTENCIONALIDAD Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA:
El principal elemento que se tiene en cuenta al juzgar una conducta como adecuada o inapropiada es la
intencin con la que se realiza, se juzgar como menos grave que si lo hace de forma intencionada. Piaget se
interes en la concepcin infantil de la intencionalidad, les preguntaba sobre historias para que
reflexionaran sobre las actuaciones.
Los pequeos emitan juicios sin considerar la intencin, solo las consecuencias RESPONSABILIDAD
OBJETIVA. A partir de los 7 u 8 aos, ya consideraban la intencin como elemento importante a la hora de
valorar una accin RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.
6.2.- LA MENTIRA:
Piaget, peda a los nios que definieran que es una mentira, los ms pequeos entendan que era un engao
pero le aadan otros significados, hasta los 6 aos no la consideraban por una parte igual que los adultos
aunque tambin lo asociaban con palabrotas o exageraciones.
Para los nios pequeos la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intencin ni la
consecuencia del engao sino con su credibilidad.
6.3.- LA JUSTICIA INMANENTE Y RETRIBUTIVA:
Piaget, estudi la concepcin de los nios de la justicia, explor si crean en una justicia inmanente, los
culpables tarde o temprano eran castigados. Para estudiarlo narro la historia:
dos nios que robaban manzanas, lleg un guarda y escaparon corriendo, cogen a uno, el otro cruza
el ro y se cae al agua. Si no hubiera robado y hubiera pasado por el puente se habra cado?
Los nios de 6 aos, pensaban que si no hubiera robado las manzanas no hubiera cado al puente relacion
casual. Los de 9, manifiestan que no haba una relacin directa entre robo y cada. Piaget, encontr que a los
pequeos les parece justo castigar al culpable con el mismo dao que caus, creen en la justicia retributiva.


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CAPTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-AFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AOS.
1.- DESARROLLO COGNITIVO:
1.1.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO: LA LLEGADA DE LA LGICA OPERACIONAL.
Segn Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una transicin hacia el pensamiento operacional, las
operaciones son la esencia de la inteligencia y del pensamiento, hacia donde se debe dirigir el desarrollo.
Aunque la construccin de este pensamiento operatorio no es independiente de las adquisiciones realizadas
en las etapas anteriores, tampoco es una continuacin de las acciones sensoriomotoras, segn Piaget
necesita reconstruirse sobre un plano nuevo, descentrarse de la accin directa con los objetos, usando la
capacidad de representacin (funcin simblica).
Las operaciones suponen un hito en el desarrollo cognitivo, cuando las alcanzan su forma de razonar sobre la
realidad se asemeja a un adulto, comienza alrededor de los 7 aos y culmina a los 11 con el pensamiento
formal.
Piaget dise ingeniosas tareas que se peda a los nios, utilizando el mtodo clnico, la respuesta y el
proceso de razonamiento, destacando la tarea de conservacin, correspondencia, clasificacin o inclusin
jerrquica de clases y seriacin.
DESARROLLO DE LA NOCIN DE CONSERVACIN: Piaget, considera que la adquisicin de la nocin de
conservacin es el logro ms importante de la etapa de las operaciones concretas.
Realizar delante de los nios una transformacin, traspasar un lquido desde un recipiente largo ha
otro ancho, y se pregunta si la cantidad a variado.
Los nios han alcanzado la conservacin cuando afirman que la cantidad no ha variado, con esta
tarea se comprueba que los nios son capaces de darse cuenta de que la cantidad no vara cuando se
transforma en los objetos sin quitar ni aadir nada.
La adquisicin de la nocin de conservacin es el indicador que el nio ha pasado del periodo
preoperatorio al periodo de las operaciones concretas, su comprensin requiere que tome conciencia que
las relaciones cuantitativas permanecen constantes pese a que pueda haber deformaciones perceptivas
irrelevantes de uno de los objetos. Para ello es preciso que el nio se represente la posibilidad de hacer una
accin en sentido inverso.
Cuando son capaces de representar una transformacin y su inverso, se dice que han adquirido la
reversibilidad de las operaciones, se encuentran en el periodo operacional. La adquisicin pasa por 3 fases:
Estadio I Los nios no conservan, se dejan guiar por la informacin perceptiva, hay ms cantidad
despus de la transformacin.
Estadio II reacciones intermedias, unas veces conservan y otras no.
Estadio III Conservacin, predicen la conservacin antes de la realizacin de la tarea y no cambian de
opinin despus, se corresponde con el estadio de las operaciones concretas.

Todos los nios pasan por idnticas fases, lo hacen a edades distintas, la conservacin de la cantidad
es la primera que se adquiere a los 7-8 aos. A los 8 son capaces de darse cuenta de que el nmero de
elementos no vara aunque si la longitud de la fila en la que estn dispuestos, pero presentan dificultades
con la tarea de conservacin del peso o la del volumen. Hasta los 9-10 aos no admiten que el peso se
conserva, y hasta los 11-12 no reconocen la conservacin del volumen.

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DESFASES HORIZONTALES: falta de sincrona en la adquisicin de la nocin de conservacin para distintos
contenidos, los nios no aplican los esquemas que poseen, independientemente del contenido, pueden
aplicar el esquema a la cantidad pero no al peso y al volumen. Piaget piensa que hay creencias implcitas que
impiden o dificultan la aplicacin, aunque se tenga.
Los desfases manifiestan la influencia del contenido sobre la realizacin de la tarea, poniendo de
manifiesto la falta de independencia entre la estructura lgica y el contenido sobre el que se aplica, esta
independencia solo se adquirir con el pensamiento lgico formal, tambin manifiestan la dependencia de
unas conservaciones con otras, la conservacin de la sustancia parece un requisito para la conservacin del
peso.
DESARROLLO DE LA CALSIFICACIN, LA SERIACIN Y LA NOCIN DEL NMERO:
CLASIFICACIN: clasificar objetos, es agruparlos en funcin de algn criterio o semejanza, cada elemento se
identifica por lo que tiene en comn como miembro de una clase. Una clase tiene dos propiedades:
INTENSIN conjunto de caractersticas que la definen, y EXTENSIN conjunto total de objetos que poseen
esas cualidades. Estas propiedades deben coordinarse y corresponderse estrictamente.
Piaget estudi las tareas de clasificacin con dos tipos: Clasificacin libre (Se da a un nio un conjunto de
objetos y se le pide que ponga juntas las semejantes) e Inclusin jerrquica de clases (Se pregunta por la
relacin entre la subclase y la clase)
Colecciones
figrales
De 2 y medio a 5 aos, al principio agrupan objetos guiados por criterios perceptivos de
semejanza ms que por criterios de clases.
Colecciones
no figrales
De 5 y medio a 7-8 aos, agrupan los objetos en funcin de la semejanza de los atributos
asignando todos los objetos a cada grupo estableciendo subclases en cada uno, solo pueden
comparar entre subconjuntos no entre conjuntos
Inclusin
jerrquica
de clases
Realizan clasificaciones jerrquicas combinando sin dificultad los procedimientos ascendentes y
descendentes, son capaces de realizar la comparacin implicada en la inclusin, el conjunto con
el subconjunto.

LA SERIACIN: Agrupar y ordenar objetos en funcin de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus
caractersticas. En las tareas de seriacin pasan por 3 estadios:
Estadio
preoperatorio
Solo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos.
Transicin a
las
operaciones
concretas
A veces realizan las seriaciones y otras no, actuando por ensayo y error, fracasan en las que
tienen que ordenar ms de 10 elementos y en la seriacin mltiple, donde ordenan los
elementos segn dos dimensiones, cuando se les pide que intercalen nuevos tienen que
empezar de nuevo y tienen dificultades para realizar inferencias transitivas.
Operaciones
concretas
Son capaces de realizar las series ms rpido que en el estadio II, pueden realizar seriaciones
mltiples e inferencias transitivas, pueden realizar de forma mental la seriacin e intercalar
elementos nuevos, en series mltiples establecen correspondencias entre los elementos de
cada serie.

LA CONSTRUCCIN DEL NMERO: aprenden que los objetos pueden ser contados y la cantidad de objetos y
las relaciones ordinales de los mismos ayudan a comprender y estructurar la realidad. Se estudiaron distintos
aspectos de la nocin de nmero como:

59
Establecer la equivalencia cardinal entre dos conjuntos de elementos, para ello usaron tareas de
conservacin, en las que preguntaban por la igualdad en la cantidad de elementos de dos filas en las que se
variaba la disposicin de sus elementos, los nios pasan por los mismos estadios.
Como se comprende el sistema de los nmeros y su relacin con operaciones lgico-matemticas,
Piaget dice que clases, series y nmeros son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrnica e
interdependiente. La capacidad para tratar objetos de forma equivalente posibilita desarrollar la nocin del
nmero cardinal y le permite contar ignorando las diferencias.
Los nmeros tambin guardan relaciones de inclusin de clases y tienen un valor ordinal, estando ms
relacionado con la seriacin, siendo a la vez elementos de clase y de serie, para comprender la nocin de
nmero es necesario que sea capaz de realizar operaciones reversibles de clase y de relaciones.
La nocin de nmero implica: 1) tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser
contadas, 2) conservar la estructura de inclusin y 3) tener en cuenta el orden serial de las unidades para
poder distinguirlas entre s.
DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES: las operaciones lgico numricas tienen que ver
con conjuntos de objetos, sin tener en cuenta las relaciones espacio-temporales, se realizan entre objetos
sin considerar el intraobjeto. Cuando tienen que razonar a partir de relaciones parte o todo o parte-parte
con respecto a un mismo objeto tienen que tener en cuenta las relaciones espacio-temporal, es necesario
aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos de agrupamientos pero en una escala inferior o
infralgica.
OPERACIONES INFRALGICAS: permiten el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos, con
independencia de sus dimensiones y la conceptualizacin de cada objeto como un todo, estas operaciones
se constituyen a las mismas edades y de forma paralela a las operaciones lgicas anteriores.
NOCIONES ESPACIALES: se centra en tres aspectos:
Relaciones
topolgicas
Proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos, permiten distinguir de una figura abierta
a cerrada. 1 que aparecen a los 7 aos. Sirven de base para la construccin de las dems.
Relaciones
proyectivas
Ordenacin de objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos, entre los 9
10 aos.
Relaciones
euclidianas
Distancia de los objetos y sus medidas, incluyendo las longitudes, superficies y volmenes, entre
los 9 10 aos.

NOCIONES TEMPORALES: comprenderlas implica comprender la sucesin temporal, la inclusin de
intervalos de tiempos menores en intervalos de tiempos mayores. Las investigaciones por Piaget muestran
que los nios pequeos tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesin de hechos, no
comprenden que dos duraciones sean diferentes pese a la simultaneidad del comienzo o finalizacin y
carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duracin de los intervalos
temporales.
A partir de los 7-8 aos son capaces de reunir objetos para realizar con ellos operaciones lgico-
matemticas, permitindoles de forma paralela que construyan las nociones de espacio y tiempo. A los 8
coordinan las relaciones de orden temporal, con las duraciones, facilitando la nocin del tiempo. Las
espaciales empiezan a estructurarse sus relaciones cualitativas: distancia, conservacin de las longitudes,
superficies, elaboracin de un sistema de coordenadas y perspectivas.
No todas las nociones aparecen al mismo tiempo, primero se construyen de forma simultnea las
operaciones lgicas de la inclusin jerrquica de clases y de seriacin.

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TRANSFORMACIONES QUE SE ADQUIEREN DURANTE LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS:
TRANSITIVIDAD: Cuando es capaz de darse cuenta que las comparaciones sucesivas A<B y B<C se
coordinan en A<C.
REVERSIBILIDAD Los esquemas de accin se vuelven reversibles, se dan cuenta que la accin se puede
compensar con la contraria
ASOCIATIVIDAD El mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes.
IDENTIDAD Si se repite una accin no agrega nada a s misma y cada repeticin tiene un efecto
acumulativo.
TAUTOLOGA La realizacin de una operacin y su inversa es la operacin idntica, agrupar y luego
separar es como no hacer nada.

Estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentracin del pensamiento, dejando de
tener en cuenta slo su propio punto de vista para coordinarlo con otros diferentes y pasan de considerar
una nica dimensin del objeto para razonar a partir de las sucesivas transformaciones del mismo.
Con las operaciones mentales no necesita manipular los objetos, para comprobar la transformacin, puede
anticiparla mentalmente y a la inversa, puede reconstruir el estado inicial, es capaz porque se ha alcanzado
la reversibilidad del pensamiento.
Este pensamiento permite una mejora al resolver los problemas, no slo se centran en el objeto y sus
propiedades. Sino en las relaciones lgico-matemticas y espacio-temporales, permitindoles concienciarse
que aunque se transformen, algunas propiedades se conservan y pueden establecer correspondencia entre
los objetos.
Su capacidad de razonar todava est limitada: pueden razonar sobre la realidad que perciben o manipulan,
pero incapaces de razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas, es un tipo
de razonamiento que opera sobre lo concreto, muy ligado a la accin. OPERACIONES CONCRETAS.
ESTUDIOS DE REPLICACIN SOBRE LAS OPERACIONES CONCRETAS:
La conceptualizacin de la teora de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento en la etapa de 6-11 aos, ha
tenido un gran impacto en el desarrollo cognitivo, realizando muchos estudios de replicacin con el objetivo
de comprobar la realidad psicolgica, del tipo de operaciones propuestas por Piaget.
Estos confirman los supuestos fundamentales de la teora de Piaget, citan resultados tendentes a replicar
especialmente las tareas de conservacin y sus desfases horizontales con muestras de nios ingleses,
americanos y canadienses. Estos estudios corroboran las hiptesis con algunas desviaciones, demostrando
que los nios pequeos tienen ms capacidades de lo que Piaget supona, apoyndose en:
Distincin entre
competencia y
actuacin
Piaget basa su teora en como los nios resuelven determinadas tareas y a partir de
ello deduce la presencia de ciertas competencias. La crtica, se centra en las
competencias generales sin detenerse en otros factores, que influyen en la resolucin
de la tarea, como la falta de comprensin o familiaridad. Cuando se simplifican la
ejecucin mejora.
Falta de habilidades
comunicativas
La capacidad lingstica va aumentando con la edad, es posible que sepan resolver la
tarea pero no sepan justificarla verbalmente.
Tareas muy difciles
para la edad
Piaget usa tareas difciles para evaluar el desarrollo cognitivo, otros estudios muestran
que la simplificacin de la tarea mejora el rendimiento de nios y nias.


61
1.2.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIN Y DE LA MEMORIA:
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: entra al sistema cognitivo, es codificada y manipulada, es decir
interpretada y modificada en funcin de otra informacin que ya contiene el sistema previamente y retenida
o almacenada de forma simblica. El resultado es una respuesta que es el producto de la recuperacin de la
informacin. Se parte de la analoga mente-ordenador, por la cual los investigadores pueden detallar los
pasos usados por los nios para realizar determinados problemas.
Modelo multialmacen de Atkinson y Shiffrin con el que la informacin entra a travs de nuestros sentidos y
es procesada en tres grandes almacenes:
Almacn
sensorial
Se registra la informacin visual o auditiva, permanece un periodo de tiempo muy limitado,
despus o pasa a la MCP o se pierde.
Memoria a corto
plazo (MCP)
La informacin se codifica y se transforma, se opera aplicando procesos de control, con una
capacidad limitada y una duracin breve, la informacin sobre la que no se aplica ninguna
estrategia de codificacin se pierde.
Memoria a largo
plazo (MLP)
La informacin codificada adecuadamente en la MCP pasa a la MLP donde se guarda de
forma permanente

Estos almacenes seran innatos, y por tanto universales, los almacenes de memoria son estructuras poco
flexibles donde la cantidad de informacin que puede ser procesada es limitada y el tiempo tambin. Las
estrategias no son innatas, pueden aprenderse. La aplicacin de diferentes estrategias aumenta la eficacia
con la que esta se procesa, las probabilidades de que se registre en la MLP para su posterior uso.
Se ha cuestionado estos almacenes, afirmando que la retencin depende ms de la profundidad con que es
procesada que los lmites estructurales de los diferentes almacenes. La informacin que se analiza
superficialmente se olvidara pronto y aquella que se procesa y se codifica en trminos ms profundos
durara ms tiempo. Las dificultades al intentar procesar mucha informacin vendrn determinadas no por la
capacidad de los almacenes, sino por nuestra capacidad de atencin.
Se ha sustituido el trmino MCP por Memoria de Trabajo o operativa, para referirse al espacio de
procesamiento, el conjunto de recursos atencionales de los que dispone nuestro sistema cognitivo para
procesar la informacin. Estos son de naturaleza limitada, la naturaleza con la que se aplica es flexible, de
manera que a medida que se automatiza la ejecucin de una tarea se liberan recursos atencionales que
quedan disponibles para realizar otras.
Algunos tericos neopiagetanos han retomado estas ideas para explicar el desarrollo cognitivo. Pascual-
Leone propone que ser una evolucin de un construto similar al de memoria operativa denominado
espacio mental o espacio M, que aumenta con la edad y sera el responsable de los cambios que se producen
de unos estadios a otros.
Case propone un modelo que postula una capacidad total de procesamiento que incluye dos componentes
el almacenamiento y el procesamiento, lo que cambia con la edad no es la capacidad total de procesamiento
sino la eficacia con la que se realizan las operaciones o procesos de control. El incremento del espacio
mental, no se debe solo a factores madurativos, tambin a la prctica, que a medida que los procesos se
automatizan requieren menos capacidad de atencin y se dejan libres ms recursos cognitivos, aumentando
la MCP.
Haldford, propone un modelo centrado en el incremento de la capacidad de lo que denomina memoria
primaria o memoria activa, refirindose al sistema que almacena la informacin actualmente procesada.

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Lo que tienen en comn todas es que lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento y la
memoria operativa.
DESARROLLO DE LA ATENCIN: la atencin que se presta a determinada informacin hace que esta se
mantenga o se pierda, es un proceso fundamental, de ella depende la informacin que se va a considerar
para la realizacin de cualquier tipo de tarea cognitiva.
Los procesos de atencin en los nios, en general presentan dificultades para centrarse, en la informacin
relevante e ignorar la irrelevante, les cuesta mantener la atencin en periodos prolongados de tiempo, a
medida que aumenta la edad, los proceso de atencin son ms controlados y planificados.
Hasta los 7 aos, observamos que no puede prestar una atencin sostenida a determinados estmulos, mas
de 7 minutos, el mantenimiento de la atencin durante periodos ms largos, es un requisito imprescindible
para que atiendan selectivamente los aspectos relevantes e ignorar los irrelevantes. El estudio de la atencin
se ha llevado a cabo introduciendo en las tareas algn estimulo irrelevante y midiendo el tiempo que tardan
en realizarla, con ello se ha comprobado que la capacidad para mantener la atencin en los aspectos
relevantes mejora hacia los 6-8 aos, aunque siguen distrayndose con la informacin irrelevante, hasta la
adolescencia.
A partir de los 9 aumenta la capacidad de planificacin para cambiar el foco de atencin de un aspecto de la
tarea a otro, as como distribuir la atencin en funcin de las demandas de la tarea, es a partir de los 12 aos
cuando la capacidad atencional mejora significativamente.
FUNCIN EJECUTIVA Y LA MEMORIA OPERATIVA: espacio de trabajo donde mantiene la informacin
temporalmente al tiempo que se procesa para ser usada en diferentes tareas cognitivas como razonar,
comprender, resolver problemas. La informacin puede ser nueva o que se recupera de la MLP.
ESTRUCTURA DE LA MEMORIA OPERATIVA
Ejecutivo central: Dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar el
funcionamiento de los distintos subsistemas con tres funciones bsicas: cambio
atencional o capacidad para ejecutar la tarea, actualizacin y monitorizacin de
informacin en la memoria y capacidad para inhibir deliberadamente las respuestas
automticas o predominantes cuando es necesario.
Agenda visoespacial Especializada en la produccin y manejo de imgenes mentales
Bucle fonolgico Procesa y retiene la informacin oral durante 1 o 2 segundos.
Reten episdico Almacn temporal de la informacin procedente de una variedad de fuentes tanto
de los subcomponentes de la MO como la MLP

Las funciones del ejecutivo central, han sido conceptualizadas en la funcin ejecutiva, asociado con el
funcionamiento del lbulo frontal, responsable de la planificacin y el control de la actividad cognitiva y del
razonamiento abstracto.
FUNCIN EJECUTIVA: incluye habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la accin, el
pensamiento y las emociones como la autorregulacin, el control de la inhibicin, la planificacin
estratgica, la flexibilidad cognitiva y el control de impulsos. Es la capacidad implicada en la planificacin de
los pasos para resolver problemas, bien cognitivo o emocionales, implicando la orquestacin de diferentes
sub-funciones: 1) representarse el problema, 2) tener un plan para resolverlo, 3) llevar a cabo el plan, 4)
evaluar la solucin. Cuando sta funcin est alterada manifiestan problemas de impulsividad y falta de
atencin.

63
Componentes esenciales de la funcin ejecutiva: capacidad para cambiar de un aspecto de la tarea a otro
(flexibilidad cognitiva) y capacidad para inhibir tanto las conductas o respuestas prepotentes o la
informacin que es irrelevante para la solucin de problemas.
El desarrollo de la funcin ejecutiva, los primeros signos de control del pensamiento, la accin y de la
emocin aparecen en el 1 ao, aunque son limitados, mejora a lo largo de la infancia. Brocki y Bohlin
hicieron un estudio evolutivo en nios de 6 a 13 aos encontrando 3 dimensiones de la funcin evolutiva:
1) Desinhibicin, relacionada con problemas de inhibicin de respuestas. Alcanza su madurez a los
10 aos.
2) Velocidad / Activacin, refleja un dficit en la autorregulacin de la activacin, atencin y
motivacin para hacer frente a demandas de la tarea. Primera que alcanza la madurez, a los 8
aos.
3) Memoria operativa / Fluidez, ndice de funcionamiento cognitivo eficaz que se manifiesta en la
capacidad para realizar dos tareas simultneamente, la capacidad para inhibir informacin
irrelevante o la fluidez semntica y fontica. Primera aceleracin evolutiva a los 10 pero se
consolida en la adolescencia.
Otros estudios sealan 3 estadios de maduracin de la funcin ejecutiva: temprana infancia (6-8), infancia
media (9-12) y adolescencia. Sus dficits pueden ser la base de trastornos del desarrollo como el autismo o
el dficit de atencin e hiperactividad.
2.- DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL:
2.1.- ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL: El desarrollo emocional tiene que ver con la
adquisicin de lo que se denomina competencia emocional compuesta por 8 tipos de habilidades, todas
relacionadas con la demostracin de auto-eficacia en situaciones sociales en las que se elicitan emociones:
1) TOMA DE CONCIENCIA DE LAS EMOCIONES PROPIAS: A partir de los 2-3 aos, pueden hablar de sus
emociones como los dems, pero en contextos familiares, no haciendo alusin a las causas de las
emociones, excepto emociones asociadas al dolor fsico. A los 5-6 aos, empiezan a relacionar sus
emociones con la consecucin o no de una meta. A partir de los 10 aos, comprenden que se puede tener
emociones simultneas de signo contrario sobre diferentes aspectos de una misma situacin. Hasta que no
llegan a la adolescencia no integran completamente emociones con valencias opuestas con respecto al
mismo aspecto, cuando llegan a la preadolescencia son capaces de revelar sus emociones a otros como una
manifestacin de autoafirmacin. La toma de conciencia de las emociones es importante para interpretar las
de los dems para establecer relaciones con los iguales, facilitando la resolucin de problemas, tambin es
importante el conocimiento de sus reacciones emocionales para la formacin de la identidad.
2) CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR Y COMPRENDER LAS EMOCIONES DE LOS DEMAS: No se desarrolla
independiente de otras, es paralela a la toma de conciencia de las propias emociones y a la capacidad para
empatizar con otros, a medida que se avanza, realizan inferencias ms precisas sobre los sentimientos,
tomando como referencia sus expresiones faciales. Desde los 7 aos hasta la adolescencia van aprendiendo
a combinar la expresin facial con indicios situacionales y se dan cuenta de que a veces otros pueden
manifestar una mezcla de emociones. Los nios mayores son capaces de interpretar las emociones de los
dems teniendo en cuenta adems de la informacin presente, lo que ha pasado o lo que pueden estar
anticipando sobre el futuro.
3) CAPACIDAD PARA EXPRESAR VERBALMENTE LAS EMOCIONES DE FORMA APROPIADA A LOS USOS DE LA
CULTURA EN LA QUE VIVE: tienen que desarrollar cierta competencia lingstica relacionada con el
conocimiento del lxico emocional, aprenden a poner nombre a las emociones, a identificarlas y a
describirlas a partir de conversaciones con adultos, la lexicalizacin de la vida mental les ayuda en su
comprensin psicolgica. El desarrollo de la competencia lingstica es un factor clave para que se puedan
compartir experiencias emocionales con adultos. Durante la infancia, la comunicacin de las emociones se

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realiza con la madre, cuando empieza la escolaridad y comienzan las relaciones de amistad los nios se
muestran ms propenso a revelar sus sentimientos de vulnerabilidad a sus amigos.
4) CAPACIDAD PARA EMPATIZAR CON LAS EXPERIENCIAS EMOCIONALES DE LOS DEMS: La empata es una
respuesta emocional que nos permite conectar con los dems. En nios y adultos implica la capacidad para
ponerse en el lugar del otro y ser capaz de experimentar de forma vicaria como se siente la persona que est
viviendo emocionalmente una situacin. Tiene su origen en las interacciones de atencin conjunta,
referencia social e intersubjetividad que tiene la madre y nio y parece relacionada con el estilo de crianza
de los padres, los empticos sus nios se enfadan menos y muestran mayor empata, los menos empticos
los nios se enfadan ms y son menos empticos. Los padres con un estilo expresivo negativo limitan la
capacidad de los nios para regular su respuesta emptica cuando observan una situacin angustiosa el nio
tiende a angustiarse no a mostrar lstima, los padres que expresan emociones positivas y tienen una
comunicacin clida con sus hijos, son ms empticos y experimentan menos situaciones angustiosas, en la
adolescencia la capacidad emptica de los padres no se relacionar con la empata de los hijos.
5) TOMA DE CONCIENCIA DE QUE UN ESTADO EMOCIONAL INTERNO NO TIENE PORQUE
CORRESPONDERSE CON UNA MANIFESTACIN EMOCIONAL EXTERNA: disociar la expresin emocional del
estado emocional tiene ventajas adaptativas con respecto a las situaciones con los dems, permite evitar
situaciones negativas, protege la autoestima, ayuda a tener mejores relaciones sociales, ejerce de influencia
sobre los otros y obtener apoyo de los dems y permite el ajuste progresivo a las normas y a las
convenciones sociales.
6) CAPACIDAD PARA ENFRENTARSE DE FORMA ADAPTATIVA A LAS EMOCIONES NEGATIVAS Y A LAS
CIRCUSTANCIAS ESTRESANTES: El desarrollo de esta capacidad implica que el nio tiene que regular su
activacin emocional, controlar la intensidad y duracin de sus emociones, expresarlas adecuadamente y
regular la experiencia cognitiva de las mismas, despus desarrollar estrategias de afrontamiento que le
permita hacer frente a las emociones negativas, implicando la toma de conciencia de que uno tiene cierto
control de la situacin. Destacar: distraccin, contrarrestar la emocin con un cambio de actividad, la
reinterpretacin de las emociones, considerar el problema desde perspectivas distintas, o la bsqueda de
apoyo social. Saarni ha analizado el desarrollo de estas estrategias en dos dimensiones:
Solitario social: algunos nios usan estrategias individuales para aliviar la tensin como el ejercicio, la
mayora buscan el apoyo de los dems en ayuda o consuelo, de 6 a 7 aos en sus padres y ms mayores en
amigos.
Interna Externa: cuando es ms mayor, los progresos que logra a nivel cognitivo y metacognitivo le
capacitan para la auto-reflexin, permitiendo desarrollar estrategias cognitivas tiles para enfrentarse a
situaciones aversivas. Aprenden a usar la distraccin, a pensar optimista y a cambiar de perspectiva, siendo
capaces de imaginar cmo resolverlo.
7) TOMA DE CONCIENCAIA DE LA FORMA EN QUE SE COMUNICAN LAS EMOCIONES: toma de conciencia de
que la comunicacin de emociones depende del tipo de relacin que se mantenga con el interlocutor. Es
frecuente que un nio se muestre vulnerable frente a sus amigos y no frente a sus compaeros, o con sus
madres frente a sus padres, la comunicacin emocional est afectada por el grado de confianza que exista
entre interlocutores.
8) CAPACIDAD PARA LA AUTO-EFICIENCIA EMOCIONAL: aceptacin de la propia experiencia emocional en
todos sus trminos, positivos o negativos, convencionales o no, con ello evitar sentirse agobiado por
emociones negativas. El logro de la auto-eficacia est relacionado con el desarrollo de la autoestima y es
dependiente del desarrollo cognitivo no se alcanza hasta la adolescencia.
En el anlisis de Saarni se relacionan explcitamente el desarrollo de la competencia emocional con pautas
de actuacin social, partiendo de que las emociones son en principio sociales, pero tambin son una

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experiencia interna, estos autores se preguntan cuando ocurre el proceso de interiorizacin de las
emociones y si se produce de forma paralela al proceso de interiorizacin del lenguaje.
Estudios de Holdodynski y Freidlmeier apuntan a la posibilidad de que el proceso de interiorizacin de la
regulacin emocional se produzca de los 6 a los 10 aos.
2.2.- EL MUNDO DE LAS RELACIONES: Los nios se desarrollan en un entorno de relaciones sociales
que tienen su efecto determinante en su conformacin como persona tanto a nivel cognitivo como social. LA
importancia de la interaccin social subrayada por la teora de Vygotski tiene un papel fundamental a la
relacin con los dems en la formacin de funciones cognitivas superiores y tambin considerada por Piaget
como factor del desarrollo. La influencia de la interaccin con los dems tiene influencia en el desarrollo
emocional, moral y social.
A partir de la interaccin con los dems se construyen teoras intuitivas, sobre s mismos y sobre los
dems, articulan la formacin del auto-concepto y de la personalidad, regular el comportamiento social y
moral. Estas teoras van siendo ms elaboradas a medida que aumentan las capacidades inductivas de los
nios, no podran construirse sin los adultos y la colaboracin de los iguales. Se desarrollan a partir de las
interacciones con los adultos, estas teoras no estticas se actualizan y toman cuerpo en el conjunto de
interacciones sociales que los nios mantienen con nios y compaeros.
LA INFLUENCIA DEL APEGO EN EL DESARROLLO PSICOLGICO POSTERIOR: El Apego es un aspecto
fundamental que articula la relacin del nio con sus padres, su construccin se hace durante los primeros
aos de vida. Tomando como referencias el modelo de Bowlby a partir de las experiencias tempranas de
cuidado, los nios construyen representaciones (modelos internos de trabajo) sobre accesibilidad y
responsabilidad de sus cuidadores y sobre el merecimiento de los cuidados, estas representaciones le
guiarn a la percepcin de uno mismo, a la eleccin de futuras relaciones y a la conducta con los dems.
Los nios con modelos de trabajo seguro, buscan y esperan apoyo, establecen relaciones positivas y se
comportan de forma confiada y abierta, los nios con modelo de trabajo inseguro anticipan menos apoyo,
desconfan de que sean aceptados y se ven a s mismos como no merecedores de apoyo. Los modelos de
trabajo internos actan como filtros inconscientes a partir de los cuales se construye la comprensin de uno
mismo de las relaciones y otras experiencias sociales, proporcionan reglas de decisin implcitas que sirven
para mantener las expectativas intuitivas sobre los otros y sobre uno mismo.
Tompson, los modelos de trabajo interno son multifacticos, y en su elaboracin interviene 4 tipos de
representaciones: 1) expectativas sociales sobre las caractersticas de los cuidadores, en el primer ao, 2) la
representacin de los acontecimientos y experiencias relacionados con ellos, tercer ao. 3) recuerdos
autobiogrficos de acontecimientos especiales que se incluyen en narraciones, 4) adquisicin de la teora de
la mente de 3 a 4 aos. La integracin de estos factores permite la comprensin del mundo social, de uno
mismo y la interpretacin de las relaciones sociales.
Los modelos internos no son estticos, sino que surgen y van actualizndose a lo largo de los aos. Los
cambios ms llamativos segn Tompson coincidirn con los periodos de desarrollo en los que se producen
los cambios ms importantes: transicin al pensamiento simblico, final del periodo sensoriomotor y la
emergencia del pensamiento abstracto en la adolescencia.
La influencia de los modelos internos en el desarrollo psicosocial depende de la seguridad de las
representaciones que se estn elaborando en ese momento, los aspectos de los modelos de trabajo no
tienen distinto curso evolutivo ni diferentes periodos de influencia crtica. LA influencia puede ser mayor en
los periodos en los que los factores estn desarrollndose de forma ms significativa.
Investigadores abogan por la continuidad del vnculo del apego a lo largo de la vida y su influencia en el
desarrollo psicosocial, centrando el estudio en la influencia del vnculo del apego temprano en el desarrollo
psicolgico posterior, la influencia de los vnculos de apego se ha estudiado en relacin con una variedad de

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comportamientos y formas de relacionarse en la infancia, adolescencia y edad adulta, entre las conductas se
encuentra la relacin padres-hijos, relacin con iguales, amistad, noviazgo o el desarrollo de la personalidad.
Otros investigadores critican la influencia determinista de los primeros apegos sobre el desarrollo posterior
insistiendo que otros factores lo matizan.
APEGO Y RELACIONES SOCIALES: una manifestacin ms directa del apego seguro se encuentra en
las relaciones padres-hijos, la construccin de un apego seguro en el primer ao es la base para una buena
interaccin con los padres. Hasta los dos aos los nios seguros tienen mejores relaciones con sus madres,
que les dan una ayuda y apoyo ms sensible, aunque este primer ao n es concluyente va menguando con el
tiempo, por ello la continuidad no solo depende del primer ao, tambin de otras variables que afectan a la
vida familiar. En las relaciones de amistad, los nios con apego seguro se socializan mejor, son ms
populares y ms aceptados durante el periodo preescolar, a ms largo plazo tampoco es concluyente. Estos
factores son: la continuidad en la calidad de los cuidados paternos, el tipo y calidad de las relaciones con
iguales o la exposicin a factores sociales estresantes.
APEGO Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD: el apego seguro e inseguro puede moldear aspectos
en el desarrollo de la personalidad como la sociabilidad, la predisposicin emocional, la autoestima, la
confianza, la curiosidad o la independencia. Sroufe hizo un estudio longitudinal con familias con pocos
recursos, concluyendo que el establecimiento del apego seguro en el primer ao es un facto que instaura
una buena relacin entre padres e hijos prediciendo una buena socializacin en las primeras etapas, pero no
predice un buen desarrollo psicosocial a largo plazo ya que necesita de la concurrencia de otros factores, a
medida que se progresa en el desarrollo aparecen otros factores que influyen en la armona de la relacin
padres-hijos, en la competencia social o en el desarrollo de la personalidad, no tenindose en cuenta en los
estudios de la influencia del apego, ya que se necesitan estudios en los que se analiza la influencia de otros
factores que pueden estar determinando la calidad de las relaciones sociales o el desarrollo de la
personalidad. Los factores a destacar que median la relacin entre el apego seguro y la competencia social
son: las representaciones mentales de las intenciones de los dems, las inferencias emocionales, los
procesos discursivos entre padres e hijos que moldean la comprensin de las emociones y la transmisin de
expectativas, las prcticas de crianza de los nios y las historia de las relaciones. LA relacin entre el
establecimiento de apego seguro durante el primer ao y el desarrollo psicosocial posterior no es una
relacin directa, est mediada por la interiorizacin que hace el propio nio de las pautas de relacin y de
interaccin social por las que pasa. Por tanto la construccin del apego es importante en los 2 primeros aos
no acabando ah sino que se continua formando a lo largo del desarrollo a partir de pautas de interaccin
con las distintas figuras sociales, padres, amigos, profes, estas pautas son fundamentales para un adecuado
desarrollo psicosocial.
LAS RELACIONES CON LOS IGUALES: De 6-7 aos, aumentan las interacciones sociales, en cantidad por el
entorno escolar donde interaccionan con otros adultos y con ms nios, y en calidad porque se relacionan
de forma ms intensa y prolongada con su iguales apareciendo nuevos contextos de interaccin el hogar
cede importancia a la escuela, el telfono, internet o la TV se convierten en medios y entornos asociados a
distintos tipos de interaccin entre iguales.
DE LA RELACIN CON LOS PADRES A LA RELACIN CON LOS IGUALES: En los primeros aos, la
familia es el escenario fundamental de relacin, la figura de referencia son los padres. De los 6 a los 12 cobra
importancia la interaccin en otros contextos, la escuela, internet y otros espacios que favorecen la actividad
ldica con otras figuras sociales, los iguales. En esta etapa disminuyen las agresiones fsicas aumentando las
verbales, aumenta el juego de reglas, al principio consideran que el juego de reglas todos deben cumplirlas
aunque a partir de los 8 aos ellos mismos ponen las reglas. Aumenta el juego violento en nios y en nias el
cotilleo, esta prctica se considera como una manifestacin de la preocupacin fundamental de los nios: la
aceptacin social, donde el cotilleo puede servir para reafirmar el sentimiento de pertenencia a un grupo y
revela el conjunto de actitudes, creencias y comportamientos que son importantes para la inclusin o
exclusin en el grupo. Los compaeros y amigos a travs de la amistad se convierten en el principal marco de

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referencia y de apoyo emocional, se ha encontrado una correlacin entre las relaciones con los iguales en la
infancia y el ajuste psicolgico posterior, cuando las relaciones son positivas, auguran un mejor ajuste
futuro, afianzando la sensacin de pertenencia al grupo y potencian las actitudes y las creencias positivas, la
conducta pro-social y de ayuda, tambin facilitan el aprendizaje de colaboracin. Entre las consecuencias
negativas, el entrenamiento desviado (chicos y chicas se refuerzan entre s comportamientos agresivos t
conducta antisocial), la co-rumiacin (de pensamientos y sentimientos negativos, observada entre amigas
intimas especialmente en la adolescencia), el acoso (agresiones verbales y fsicas de forma reiterada y
consciente) y la victimizacin (asociada a la agresividad y al rechazo social, el nio agresivo es victimizado
porque su conducta resulta irritante).
LA AMISTAD: A partir de los 7 aos, elaboran el concepto de amistad basado en la continuidad de las
relaciones con los dems, de 7-8 es instrumental basado en los costes y beneficios de la interaccin con los
dems, es amigo del que vive ms cerca, o de los que tienen juguetes ms bonitos. A los 10 11 aos,
cambia hacia el reconocimiento de la importancia de compartir valores y de sentirse comprendido
apareciendo asociados sentimientos de lealtad, cercana, confianza mutua o intimidad emocional, se van
desarrollando con la edad es ms frecuente en chicas. Cambian los patrones de comportamiento y la
implicacin para los amigos, en la infancia media las amistades son estables y recprocas, incluyendo diadas
en las que se muestran conductas pro-sociales y altruistas y estn asociadas a interacciones positivas. La
interaccin con los amigos muestra una reciprocidad ms efectiva, mayor intensidad y comprensin
emocional que en la interaccin con otros compaeros, la amistad proporciona un contexto positivo para la
expresin y regulacin emocional aumentando en la adolescencia. La disolucin de las amistades puede
tener serias implicaciones en el ajuste de los nios, siendo especialmente doloroso en la pre-adolescencia
con casos de episodios depresivos, aumento de la sensacin de soledad y el riesgo a ser victimizado por los
dems. En las relaciones de amistad, chicos y chicas elijen a los que son similares, en edad, sexo y
comportamiento, aunque en sus relaciones chicos y chicas muestran patrones diferentes, las chicas con
relaciones de mayor intimidad, autoconfianza, validacin y proteccin o cuidado, con relaciones ms
inestables, los nios centrados en actividades fsicas no quieren el intercambio de informacin personal,
aunque cuando el mejor amigo de un chico es una chica el grado de intimidad es mayor.
2.3.- EL DESARROLLO MORAL: se consideraba como el producto del ejercicio del control social sobre
los deseos del individuo, la ansiedad y culpa eran motivos bsicos para acatar las normas sociales a costa de
inhibir sus necesidades.
Piaget, trata de analizar cmo se construyen las nociones morales a lo largo del desarrollo a partir de las
interacciones sociales, proponiendo que el desarrollo moral progresa desde concepciones de la moralidad
basadas en la obediencia y el acatamiento de las normas sociales a una moralidad ms autnoma guiada por
el respeto, la independencia de los adultos y la participacin de las personas en la elaboracin de las normas.
Para Piaget el respeto es la base fundamental del desarrollo moral que evoluciona desde el respeto
unilateral a la norma a la consideracin del respeto mutuo.
A partir de esta propuesta piagetiana, Kohlberg formula el desarrollo moral partiendo de dos supuestos: las
ideas morales no se construyen mediante la imposicin de las normas por parte de los adultos, no siendo el
resultado del conflicto entre las necesidades de los nios y los requerimientos de la sociedad y los conceptos
morales no se adquieren slo para evitar emociones negativas (Culpa o ansiedad). Los nios tratan de
comprender el mundo social y elaboran conceptos morales como justicia, igualdad, bienestar o derechos
actuando como pequeos filsofos morales. Kohlberg sostiene que la nociones morales se construyen en
sentido positivo, los nios integrados en un contexto social interactan con adultos e iguales y a partir de
estas interacciones desarrollan emociones hacia los otros y comportamientos de ayuda y respeto, siendo
claves para la construccin de conceptos morales. Se construye a partir de las interacciones sociales, cuando
los nios son capaces de tener en cuenta la perspectiva de otros.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg presentaba a nios y adolescentes dilemas morales y les peda
que emitieran un juicio, a partir de estos juicios establece 6 estadios de desarrollo moral en tres niveles:

68
NIVELES DE DESARROLLO MORAL
PRECONVENCIONAL
(Estadio I II)
Los nios dan respuestas basadas en la obediencia y en la evitacin del castigo.
CONVENCIONAL
(Estadio III-IV)
Comienza a los 10 aos a la adolescencia tarda, dan respuestas basadas en las
obligaciones asociadas a los roles socialmente establecidos, concepciones
estereotipadas de lo que es ser una buena persona.
POSTCONVENCIONAL
(Estadio V-VI)
Las respuestas de los adultos estn basadas en acuerdos contractuales,
procedimientos acordados para resolver conflictos, respeto mutuo y diferenciacin
entre justicia y derechos. Los juicios no estn basados en las normas sino en la
bsqueda del bien comn, en justicia y equidad.

Estos estadios seran formas universales de juicio moral comn a los individuos. Se ha observado que existen
bastantes similitudes entre distintas culturas en relacin con los 3 o 4 primeros estadios, sin embargo hay
diferencias culturales en relacin con el nivel post-convencional, encontrando pocas personas que hayan
llegado al ltimo estadio.
Los dilemas de Kohlberg son muy complejos y multifacticos, para Turiel, puede ser la razn por la que los
nios ms pequeos parecen centrados en la obediencia a la autoridad, cuando se simplifican las
situaciones los nios ms pequeos si hacen juicios morales sobre aspectos como la justicia distributiva o
acciones positivas, en situaciones que no estn obligados por ninguna norma moral.
Los juicios morales en la justicia distributiva se distribuyen en 4 niveles, en el 1 se centra en sus propios
deseos e intereses (4 aos) en el resto a parecen nociones de igualdad (6-7 aos) merito y reciprocidad (10-
11 aos) y benevolencia que implica tener en cuenta los deseos de los dems.
La conducta pro-social, los nios progresan desde juicios fundamentados en un orientacin basada en sus
propios intereses, hacia nociones que tienen en cuenta a los dems, se identifican 5 niveles en el desarrollo
de la conducta: orientacin hedonista, orientacin basada en las relaciones con los dems, juicios basados
en las necesidades de los dems, orientacin emptica caracterizada por los juicios auto-reflexivos, e
internalizacin del afecto basado en el respeto mutuo y en la internalizacin de las normas, leyes,
obligaciones y responsabilidades, as como en formas de razonamiento abstracto sobre la sociedad y la
justicia, se progresa desde los niveles inferiores a los superiores, pero puede haber circunstancias que
produzcan regresiones en la forma de razonar, como el razonamiento hedonista disminuye en la
adolescencia media, en la adolescencia tarda junto con formas de razonamiento ms empticas pueden
coexistir razonamientos hedonistas en situaciones que los costes de ayuda sean muy grandes.
En el desarrollo de las nociones de justicia distributiva como en las asociadas al comportamiento pro-social,
la evolucin por la que pasan no son estadios, estn ligadas a la experiencia social, por lo que pueden
observarse diferencias individuales o secuencias no lineales. Los juicios morales son el producto de la
interaccin entre la forma de razonar y las influencias contextuales, lo que s es general es su desarrollo,
asociado a la capacidad para cambiar la perspectiva y pasar de estar centrados en uno mismo a adoptar la
perspectiva de otros, este cambio de perspectiva est ligado a los cambios que se producen a nivel cognitivo.
En el desarrollo moral no slo intervienen factores cognitivos, tambin est influido por el concepto del yo y
la construccin de la identidad as como por factores emocionales. La adquisicin de las nociones morales,
implica la combinacin tanto de las orientaciones cooperativas como de posicin a las normas sociales,
algunos estudios encuentran comportamientos de no aceptacin ciega de la autoridad en nios pequeos
que se manifiestan en la no aceptacin de las normas cuando son contrarias a sus propios juicios morales
Esto implica que los nios a edades ms tempranas pueden hacer juicios morales basndose en su propio
concepto de justicia.


69
CAPTULO 9: EL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA Y LA PRIMERA JUVENTUD.
INTRODUCCIN: La adolescencia es la poca que transcurre entre la infancia y la edad adulta.
Pubertad: es el comienzo de la adolescencia, donde se empiezan a dar cambios fsicos modificando el cuerpo
y preparndolo para la reproduccin, alcanzando la madurez sexual y la capacidad de reproducirse. El
comienzo vara entre los 8 y 14 aos y generalmente comienza antes en las chicas, la nutricin, los factores
genticos, el medio social y familiar son factores que pueden retrasar o acelerar la aparicin de la pubertad.
Finaliza cuando se asumen tareas y responsabilidades de la edad adulta (trabajo, independencia).
Estos cambios cognitivos y sociales marcan el inicio de una etapa compleja, la maduracin sexual, la
importancia de la imagen corporal, las relaciones con padres y amigos y la nueva forma de pensar son rasgos
especficos de la adolescencia.
1.- EL PENSAMIENTO FORMAL: tipo de pensamiento que aparece en la adolescencia y se
extiende en la edad adulta.
Tarea: Cogemos un pndulo formado por una cuerda y un peso atado al final, y
tenemos que establecer que factores influyen en la velocidad de un pndulo, que
hace que oscile ms rpido. Explicar que pruebas tendra que realizar para llegar a
determinar los factores que influyen en la velocidad del pndulo.
Para resolverlo son necesarias unas habilidades cognitivas propias del pensamiento formal: formular
hiptesis, comprobarlas, establecer todas las combinaciones de variables, probarlas de manera sistemtica y
disociar variables para ir modificando cada una mientras se mantienen constantes todas las dems. Estas y
otras tareas que requieren un pensamiento semejante al cientfico, fueron presentadas a nios y
adolescentes y a travs de sus respuestas Inhelder y Piaget describieron las caractersticas del pensamiento
formal. Los adolescentes podrn establecer todas las combinaciones de variables aislando factores, los nios
pequeos no suelen ser sistemticos mezclando las diferentes variables de cada ensayo.
OPERACIONES FORMALES: Se adquieren segn Piaget en la adolescencia temprana (11-12 aos),
pensamiento que usa como base las operaciones concretas, permitiendo enfocar los problemas y razonar de
otra manera. Constituyen para Piaget el ltimo periodo de desarrollo, la forma de pensamiento ms
compleja que se puede alcanzar a lo largo de la vida, ms all no existen operaciones lgicas ms sofisticadas
y el desarrollo cognitivo a llegado a su fin. A partir de aqu en la edad adulta se puede acumular
conocimientos pero la manera de pensar ya no cambiar. Su adquisicin la divide Piaget en 2 etapas: Etapa
Emergente hacia los 11-12 aos y Etapa Consolidacin hacia los 14-15 aos. La diferencia fundamental es
que en la primera los adolescentes solo manejan ciertas operaciones formales y las emplean en algunas
ocasiones y en la segundo se adquieren ms operaciones y se utilizan en ms situaciones. Para Piaget este
periodo es universal y posee una estructura de conjunto de forma que las operaciones se aplican a todas las
tareas.
Un cambio importante de este pensamiento es la capacidad de pensar en abstracto, los sujetos no razonan
acerca de objetos o situaciones concretas, pueden despegarse de la realidad y pensar en abstracto, es un
gran logro del pensamiento humano posibilitando una serie de cambios a la hora de plantearse y resolver
problemas.
Capacidad para formular hiptesis, en las operaciones concretas los nios slo pueden pensar sobre cosas
con las que se tienen una experiencia directa, cuando deben razonar a partir de una hiptesis que
contradicen su experiencia tienen dificultades porque no pueden poner a prueba su veracidad de
proposiciones abstractas. A partir de la adolescencia se conciben alternativas posibles que no se dan de
forma concreta y se pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada, esta capacidad para plantear
hiptesis ponerlas a prueba e interpretar los resultados lo convierte en un razonamiento hipottico
deductivo.

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Estas nuevas habilidades encuentran la base en la capacidad para concebir lo posible, el adolescente
concibe lo que podra ser adems de lo que es, lo real se transforma en una opcin ms, se trata como un
subconjunto de lo posible. El pensamiento adolescente no parte de lo real y concreto, sino de lo posible y lo
ideal. Esta transformacin es la ms importante posibilitando el pensamiento abstracto, el planteamiento de
hiptesis y el razonamiento hipottico deductivo.
La Combinatoria: Instrumento lgico que permite combinar todos los elementos y organizarlos para manejar
mentalmente lo posible. En la solucin de un problema es necesario hacer todas las posibles soluciones y
reflexionar acerca de la ms probable o ponerlas todas a prueba para determinar la verdadera. La capacidad
de generar todas las combinaciones implica la capacidad de poder disociar factores, el establecimiento de
combinaciones requiere que se aslen unos elementos de otros para determinar cul es su papel en el
resultado.
Lgica Proposicional: El razonamiento de lo posible implica que sea verbal porque el vehculo que usamos
para referirnos a cosas hipotticas es el lenguaje, los adolescentes utilizan una lgica proposicional, una
lgica verbal que permite afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar su correspondencia con
la realidad, el pensamiento formal parte de los enunciados verbales utilizando conectivas lgicas cuya verdad
o falsedad depende de su tabla de la verdad.
Estas propiedades constituyen caractersticas fundamentales del pensamiento formal, aunque existe una
estructura de conjunto que Piaget describi en trminos lgico-matemticos, compuesta por:
Retculo de las 16 combinaciones de la lgica proposicional, 16 combinaciones lgicas que se
pueden establecer entre dos proposiciones cualesquiera, estas combinaciones implican el uso de conectivas
lgicas como la conjuncin, la negacin, la exclusin. La utilizacin de estas operaciones lgicas entre dos
proposiciones da lugar a la tabla de la verdad permitiendo establecer la verdad o falsedad del enunciado sin
pensar en su correspondencia con la realidad, el conjunto de las 16 combinaciones conforman una estructura
que denomin retculo.
El grupo INCR, es una estructura de conjunto resultante de los dos grandes sistemas de reversibilidad
que permiten solucionar las tareas de conservacin: la reversibilidad por inversin y la reversibilidad por
reciprocidad. Tambin es llamado grupo de Klein, permite que el sujeto pueda realizar cuatro operaciones
sobre las 16 combinaciones proposicionales, estas son: Identidad, Negacin, Reciprocidad y Correlacin.
Esquemas operatorios formales, son herramientas cognitivas que se emplean en la resolucin de los
problemas formales y posibilitan la organizacin de la informacin, la prediccin de los resultados y la
seleccin de la respuesta adecuada, Inhelder y Piaget describieron 8 esquemas operatorios a travs de
diferentes tareas, estudiaron como eran usados por los adolescentes. Principales diferencias:
PENSAMIENTO CONCRETO PENSAMIENTO FORMAL
Resuelve problemas al azar Resuelve problemas planteando hiptesis
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
Actuacin sobre los objetos Razonamiento verbal
Combina elementos comparando combinaciones
anteriores
Combina elementos de forma sistemtica
Multiplicacin de ensayos Aislamiento de factores
Lgica de clases Lgica proposicional
Razonamiento emprico-deductivo Razonamiento hipottico-deductivo


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2.- CRTICAS A LA VISIN DE PIAGET:
Se critic la idea de que todos los sujetos alcanzan este nivel de desarrollo cognitivo, otros estudios han
hallado que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de pensamiento formal a tareas que
incitaban este tipo de operaciones.
La edad de adquisicin no es tan temprana como Piaget supuso, muchos adolescentes y adultos solo
resolvan ciertas tareas formales cuando estaban familiarizados con ellos. Esto pone en duda la existencia de
la estructura de conjunto postulada por Inhelder y Piaget. Tambin se dudo que el pensamiento formal fuera
el final del desarrollo cognitivo planteando otras formas de pensamiento complejas y tardas.
Piaget plante que el pensamiento formal era universal, llegada a una edad seran capaces de razonar
usando las operaciones formales, estudios posteriores mostraron que la utilizacin del pensamiento formal
es escasa. Los estudios de Dulit con personas de varias edades pusieron de manifiesto que las operaciones
formales no son universales, que la edad de adquisicin es ms tarda y que la educacin formal es un
elemento decisivo en su adquisicin.
El desarrollo pleno del pensamiento formal depende de la educacin formal, el pensamiento formal no surge
espontneamente, necesita un entrenamiento. Se ha encontrado que personas de niveles sociales ms
elevados resuelven mejor las tareas de pensamiento formal, la cultura y el nivel socioeconmico influyen de
forma relevante en la utilizacin de las operaciones formales.
El estudio de Douglas y Wong consisti en presentar tareas que requeran pensamiento formal a
adolescentes de 13 a 15 aos de dos nacionalidades chinos y estadounidenses, los resultaros dieron el mejor
rendimiento a los estadounidenses de 15 aos y el peor a los chinos de 13, entre ellos las chicas alcanzaron
los peores resultados diferencia que no se encuentra en los estadounidenses. Esta diferencia tiene que ver
con la cultura en china de esa poca, se restringa la posibilidad de la mujer a experimentar limitando su
capacidad para alcanzar las operaciones formales. Conclusin: En la adquisicin del pensamiento formal hay
una gran influencia de la cultura y la educacin.
El pensamiento formal no se aplica de forma general y consistente ante cualquier tarea, existen ciertas
variables como el contenido y la familiaridad con la tarea o el nivel educativo y cultural.
Algunos autores concluyen diciendo que hay un pensamiento postformal, hay formas de pensamiento ms
sofisticadas que las planteadas por Piaget, por tanto el pensamiento formal no es el ltimo estadio del
desarrollo cognitivo. El pensamiento relativista y el dialctico implican unas operaciones mentales que no se
dan en las operaciones formales.
PIAGET EN 1970 REFORMUL SU TEORA
EDAD DE ADQUISICIN: Afirm que todos los sujetos normales alcanzan las relaciones formales
entre los 15 y 20 aos.
UNIVERSALIDAD DEL
PENSAMIENTO FORMAL:
Admiti que este pensamiento se adquiere siempre que el medio social y la
experiencia proporcionen las herramientas cognitivas y la incitacin
intelectual necesaria.
LA INFLUENCIA DE LA
FAMILIARIDAD Y EL
CONTENIDO:
Reconoci que las operaciones forales se pueden alcanzar en terrenos
diferentes en funcin de las aptitudes y la especializacin profesional.


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3.-CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONALES ADOLESCENTES:
CAMBIOS DE LA ADOLESCENCIA
FSICOS: Condicionan y modifican las relaciones con los iguales y repercuten en la imagen que se
construyen de s mismos.

PSICOLGICOS: Aparecen nuevas operaciones lgicas y formas de pensamiento, como la capacidad del
pensamiento abstracto (desplegarse de la realidad y pensar en lo posible, lo que podra
ser o en cmo podran ser las cosas) Constituyendo la base intelectual un rasgo tpico de
la adolescencia: el idealismo.

Idealismo: El adolescente se vuelve idealista porque puede concebir las cosas como podran ser o como le
gustara que fuesen y comparar su visin con la real.
Los conflictos de esta etapa entre padres y adolescentes tienen que ver con la capacidad para imaginar cmo
le gustaran que fuesen sus padres, comienzan a adoptar posiciones polticas, sociales que son clasificadas de
idealistas por parte de los adultos. La base es concebir otro mundo posible, y la comparacin con la realidad
hace que idealice e incluso se rebele contra lo establecido.
Por otro lado experimenta unos sentimientos extraos, se siente incomprendido por el adulto, solo, y muy
observado y juzgado por los dems, ests sensaciones tienen que ver con una rasgo propio del pensamiento
adolescente Egocentrismo, aunque no es la misma que la del nio de preescolar, es egocntrico porque se
considera ms esencial y central en la vida social de lo que es realmente. Se puede definir como la falta de
diferenciacin entre lo universal y lo nico y la consideracin de uno mismo como central en la vida pblica,
tener la sensacin de ser permanentemente observado y juzgado por los dems, se considera un ser
excepcional nico irrepetible y con un destino especial, se siente incomprendido.
Cree que es el centro de atencin y que existe una audiencia imaginaria ante la que hay que actuar, est
muy preocupado por lo que los dems piensan y se sienten continuamente observados creyendo que su
apariencia es lo que ms interesa a los dems, muestran gran inters por los juicios de los otros, son capaces
de separar su pensamiento de lo ajeno, pero creer que son el centro de atencin supone atribuir a los dems
una preocupacin que es slo propia.
Fbula personal: Idea o la sensacin de que son seres nicos, excepcionales e irrepetibles. No diferencian
entre lo que es nuevo para ellos y lo que es nuevo para la humanidad, esta sensacin de ser nico provoca
que se consideren socialmente mucho ms importantes y centrales de lo que realmente es.
El egocentrismo adolescente explica las sensaciones de soledad e incomprensin propia de la adolescencia,
tambin que se perciba mucho ms importante de lo que es y se sienta permanentemente observado y
juzgado por los dems, por ello tienen acentuado el sentido del ridculo. El adulto no suele considerarse tan
relevante y pierde la presin de sentirse tan observado.
Fbula de la invencibilidad: Otro elemento que preocupa a los padres es el riesgo que corren al realizar
ciertas conductas, no toman precauciones en situaciones peligrosas, como relaciones sexuales, consumo de
drogas no es porque desconozcan los riesgos, es porque estn convencidos de que ellos no pueden ser
vctimas, tienen la sensacin de estar protegidos de todo peligro. Esta forma de pensar tiene que ver con el
egocentrismo y la fbula personal, concepto de s mismo como seres nicos, excepcionales e irrepetibles. Los
padres perciben esta forma de pensar y pueden advertrselo aunque el egocentrismo cognitivo es un rasgo
propio del pensamiento humano.


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CAPTULO 10: EL DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL DEL ADOLESCENTE
1.- MODELO DE CAMBIO INDIVIDUAL: LA TEORA DE ERIKSON
TEORA DE ERIK ERIKSON: Hace referencia al ciclo vital completo, aunque la ms importante es su
formulacin de la etapa adolescente. El YO debe evolucionar a lo largo del ciclo vital asegurando un
comportamiento eficaz de la persona, siendo en todo momento la sociedad quien gua las elecciones que va
efectuando el individuo. La sociedad provoca crisis y paralelamente establece medios para superarlas.
Erikson propone el desarrollo en 8 etapas, cada una supone el afrontamiento de una crisis, si la crisis es
resuelta el YO fortalecido incorporar una nueva cualidad, si la crisis no es superada irn quedando restos en
la personalidad que dificultaran la superacin de nuevas crisis. En cada etapa se establecen dos opuestos: LA
CUALIDAD A ALCANZAR Y SU CONTRARIA.
ETAPA CUALIDAD DESARROLLADA
CONFIANZA FRENTE A DESCONFIANZA BSICA (0-1 AO) Confianza en los dems
AUTONOMA FRENTE A VERGENZA Y DUDA (2-3 ANOS) Voluntad, libertad dentro de los lmites impuestos
por la sociedad
INICIATIVA FRENTE A CULPA (3-6 AOS) Propsito, permite perseguir objetivos
significativos
DILIGENCIA FRENTE A INFERIORIDAD (6/7-12 AOS) Competencia, capacidad para utilizar las
herramientas culturales
IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIN DE ROLES (ADOLESCENCIA) Fidelidad, Lealtad
INTIMIDAD FRENTE A AISLAMIENTO (ADULTO JOVEN) Capacidad de amar
GENERATIVIDAD FRENTE A ESTANCAMIENTO (ADULTO MEDIO) Productividad, Cuidado
INTEGRIDAD DEL YO FRENTE A DESESPERANZA (ADULTO VIEJO) Sabidura

1.1.- LOS ESTATUS DE IDENTIDAD: J. MARCIA: Sugiri 4 estatus de identidad que surgen de la
combinacin de dos dimensiones: haber o no atravesado por una crisis de identidad y haber adoptado
compromisos vocacionales, ideolgicos, o personales.
ESTATUS IDENTIDAD DIFUSA: Al principio de la adolescencia, no ha adoptado compromisos ni est
explorando alternativas que se le plantea.
ESTATUS MORATORIA: El adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones o alternativas sin llegar a
tomar decisiones, estn en plena crisis de identidad.
IDENTIDAD DEL LOGRO: tras el proceso de bsqueda y prueba se compromete con alternativas que le
resulten mejores.
IDENTIDAD HIPOTECADA: alguien que no pueda pasar la etapa de crisis o moratoria y adopte compromisos
personales sugeridos por adultos.
2.- AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA:
AUTOCONCEPTO: la identidad es un fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, el autoconcepto
es la construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo, dependiendo de los cambios cognitivos. En
la adolescencia el autoconcepto de la niez va a sufrir cambios.
1 ETAPA: A nivel estructural, la capacidad de abstraccin permitir relacionar algunas caractersticas
vinculadas entre s, este primer momento le permite detectar incoherencias entre sus diferentes facetas
evitndole el sufrimiento emocional que supondra detectarlas.
2 ETAPA: Las abstracciones elaboradas en la primera fase se relacionan entre s, cada vez se relaciona mas y
le van a demandar un comportamiento y unos valores que facilitarn la diversificacin del autoconcepto.

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3 ETAPA: El pensamiento formal ya est asentado, permitiendo relacionar abstracciones entre s y
jerarquizarlas, se puede lograr un autoconcepto mltiple, diversificado e integrado.
El aspecto fsico va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto, sern una de las
preocupaciones de los adolescentes influyndoles en la autoestima.
AUTOESTIMA: Componente valorativo del autoconcepto y uno de los predictores de bienestar
personal entre adolescentes y adultos. Se diversificar al tiempo que el autoconcepto, aadiendo
componentes como la autoestima fsica, relacional o afectivo-sexual. En funcin de las experiencias y
competencias tendrn mayor o menor valoracin en cada uno de los componentes. Sigue existiendo una
AUTOESTIMA GLOBAL influida por los diferentes componentes en funcin de la importancia que tenga para
la persona.
En diferencias de gnero, los chicos suelen tener mejores niveles de autoestima global que las chicas, si
miramos los diferentes componentes de la autoestima, los chicos tienen mejor en reas como matemticas,
deportes o apariencia fsica y las chicas en reas verbales y relaciones interpersonales. Aunque para ambos
la apariencia fsica es un tema central en la consecucin del nivel de autoestima, importancia del fsico, hace
que los niveles de autoestima global sean menores en las chicas.
Hay autores que apuntan como causas de la baja autoestima global de las chicas, a familias que aceptan
mejor la autonoma en los chicos o profesores que atribuyen la disminucin del rendimiento acadmico a los
chicos por falta de motivacin y a las chicas por falta de capacidad.
La autoestima suele decrecer al comienzo de la adolescencia, ya que ambos se enfrentan a los mayores
cambios: fsicos, hormonales, sociales, emocionales y escolares. Posteriormente se va adaptando a la nueva
posicin social y se van abordando las relaciones interpersonales de forma ms madura, la autoestima sube.
Los factores que afectan la autoestima, un contexto familiar afectuoso y cohesionado, estilo educativo
democrtico o relacin de apego seguro, las relaciones de comunicacin y confianza con el grupo de iguales
favorecen la autoestima positiva.
3.- RELACIONES FAMILIARES:
La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, es un entorno bsico para superar las
tareas de desarrollo caractersticas de la adolescencia como la formacin de la identidad, la adquisicin de
autonoma o el ajuste psicosocial del adolescente.
LOS CONFLICTOS FAMILIARES:
En la adolescencia se estn sufriendo grandes cambios cognitivos y fsicos, las capacidades cognitivas
permiten cuestionar y rebatir con argumentos las normas familiares, permiten desidealizar a los padres que
consideraban como omnipotentes y sabios y se convierten en individuos con sus deseos, necesidades y
errores.
Los cambios fsicos hacen que se les exija un comportamiento ms maduro, los cambios hormonales
supondrn algunas alteraciones bruscas de humor, un aumento del deseo sexual y de la posibilidad de
aliviarlo, que provocar en los padres un intento de controlar y restringir el ocio y las amistades
especialmente en las chicas.
El resto de miembros de la familia experimenta cambios que pueden sumarse a los de la adolescencia del
hijo, crisis de mitad de la vida. En los primeros momentos de la adolescencia pueden surgir conflictos
familiares, hijos que demandan su autonoma, cuestionan sus normas, con cambios de humor y padres que
se resisten a estos cambios, a pesar de esto los adolescentes consideran su familia como fundamental, a
pesar de los problemas se consideran queridos en sus casas. Estos conflictos tienen que ver con aspectos de

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la vida cotidiana, como hora de llegar a casa, vestimenta o tareas del hogar. Al tomar decisiones de futuro o
discusiones de poltica acuden a la opinin de sus mayores.
Estas discusiones se producen al inicio de la adolescencia, perciben menos cercana, compaa e intimidad
de los padres que los preadolescentes, tambin los padres sienten que sus hijos rompen ms sus
expectativas en la adolescencia que en la preadolescencia. Estas discusiones disminuyen a medida que
avanza la adolescencia, encontrando un equilibrio ms igualitario y menos jerrquico.
CONTINUIDAD ENTRE LAS RELACIONES FAMILIARES EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA:
El tipo de apego establecido en la niez tiende a ser estable, aquellos con un vinculo seguro a priori tienden
a mantenerlo, aunque la forma de expresin varia mostrando su cario preocupndose, cuidndoles o
bromeando en la adolescencia la familia continua ejerciendo la funcin de base segura para explorar
diferentes campos.
El chico con apego seguro tendr ms confianza para explorar en las relaciones con los iguales, la pareja e
incluso en reas diferentes, formando un modelo mental que son dignos de ser queridos y saben que cuando
necesiten a sus padres estarn ah IDEA DE CONTINUIDAD, estas familias se ajustan a la transicin del
adolescente, el afecto explicito disminuye y aparecen algunos conflictos, solo el 5% de los adolescentes que
tienen en la infancia relaciones positivas se convierten en adolescentes conflictivos, por ello las familias
deben comenzar a establecer un clima de confianza en la niez.
4.- RELACIONES CON LOS IGUALES:
En la adolescencia cobra especial importancia el grupo de amigos o iguales, con el que se pasa ms tiempo,
se experimentan nuevas alternativas y se comparten aquellas cuestiones que los adolescentes consideran
inapropiadas o incomprensibles para el mundo adulto. Para muchos autores en la preadolescencia y en la
adolescencia es donde surge la verdadera amistad, diferente al simple compaerismo.
CARACTERISTICAS DE LA AMISTAD ADOLESCENTE
Pasa de estar centrada al juego a estar centrada en la conversacin.
Los amigos salen de los confines del recreo y la clase, surgen iniciticas de conversar sobre inquietudes,
aumentan las llamadas de tlf y se hacen muchos planes para pasar juntos el tiempo.
Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploracin y apoyo emocional, requiere aprender
a pensar sobre ellos mismos, a autorrevelarse o a compartir con el amigo las cosas ms intimas.
Necesitas ms de los amigos para satisfacer ciertas necesidades, se requiere que sea capaz de resolver los
conflictos con el amigo y que se reduzca la tensin sin perder la intimidad de la relacin.

AMISTAD NTIMA EN LA ADOLESCENCIA:
AUTORREVELACIN: El adolescente confa espontneamente al amigo aquellas cuestiones que realmente le
preocupan, sus sentimientos y deseos ms profundos y el compaero responde positivamente a estas
revelaciones comprendindolo y apoyndole.
Algunas posturas consideran normativo el distanciamiento familiar y el acercamiento a los iguales, aunque la
separacin familiar es solo en apariencia, son los hijos de familias con apego seguro los que mejor relacin
establecen con sus iguales, porque han aprendido los patrones conductuales, habilidades relacionales y
sociales para establecer un clima de cercana en la relacin.
En la adolescencia tener amigos cercanos es una necesidad, al comparar adolescentes y preadolescentes,
encontramos que el desarrollar amistades intimas y recprocas se relacionan con el bienestar emocional y la
competencia relacional, cuando son adolescentes. Los adolescentes con buenos amigos tienen un mejor
ajuste emocional, la ausencia de amigos deriva en soledad malestar psicosocial y alienacin.

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Chicos y chicas cubren las necesidades de forma diferente, ellas charlan con las amigas de sus cuestiones
personales, basando la amistad en la autorrevelacin y la intimidad, ellos prefieren hacer cosas juntos,
compartir actividades, esta diferencia viene ya desde pequeos. Los chicos aprenden a negociar, cooperar y
competir con el grupo las chicas a comunicarse, escuchar y buscar continuidad en la relacin.
LA AMISTAD Y OTRAS RELACIONES CERCANAS: El contexto de amistad bebe del contexto familiar, pero
tambin se influyen mutuamente. Los aprendizajes que se dan en la relacin de amistad afectaran luego a la
relacin de pareja. Las relaciones de amistad son simtricas, entre iguales, horizontales, frente a las
relaciones con los adultos en la familia que son verticales o asimtricas. Con el amigo se aprende a resolver
problemas en un contexto de cercana y cario, a no tener miedo a la intimidad relacional a confiar en la otra
persona, aprendizajes necesarios para la relacin de pareja.
Desde la teora del apego se estudia como se trasvasa la relacin de apego de los padres a los iguales y de
estos a la pareja, en funcin de los cuatro componentes bsicos del vnculo del apego: ansiedad ante la
separacin, base segura que permite la exploracin, bsqueda de proximidad y refugio emocional. En la
preadolescencia se comienza a compartir entre padres y amigos el deseo de proximidad, en la adolescencia
se prefiere la proximidad de los amigos, aproximadamente a los 14 aos, utilizan a los amigos como refugio
emocional ante aquellas cuestiones que preocupan al adolescente.
Al final de la adolescencia con la adultez emergente los cuatro componentes del apego se traspasan a la
relacin de pareja, aunque los padres no dejan de ser la base segura ante la que explorar el mundo y sin que
los adolescentes hayan dejado de sentir ansiedad ante el miedo de una separacin de los padres no
voluntaria.
INFLUENCIA DE LOS AMIGOS:
Cuando en la adolescencia se habla de la influencia de los amigos, suele hacerse desde el punto de vista
negativo, se consideran que presionan a quien hasta entonces ha sido un nio modelo para convertirse en
un adolescente conflictivo. Los estudios que lo han analizado no apoyan esta idea intuitiva aunque tampoco
lo desmienten
HOMOFILIA CONDUCTUAL: El hecho de que los adolescentes que forman parte del mismo grupo de amigos
tengan similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones, ha motivado que se considere que el
grupo de amigos presiona al adolescente a realizar las conductas tpicas del grupo, sin embargo se acercan
para entablar amistad a aquellos que ms se parecen a ellos, compartiendo aficiones, ideas, gustos o
intereses, fenmeno conocido como seleccin activa, escogen a los que se asemejan a ellos. Cuando por
alguna causa el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo, no encuentra parecidos o las semejanzas
han desaparecido deja de ir con esas personas deseleccin.
Una vez que se forma parte de dicho grupo unos y otros acaban socializndose recprocamente, formndose
unas normas de grupo, un estilo comn de pandilla y cada vez se parecern ms unos a otros. La
sobreestimacin de semejanzas indica que el adolescente tiende a pensar que sus amigos se parecen a ellos
ms de lo que realmente lo hace. Cuando un adolescente consume drogas y dice que sus amigos consumen
ms que l, la interpretacin fcil sera concluir que el grupo le ha presionado, la investigacin muestra que
el adolescente seleccion a un grupo de amigos, que se parecen a l y si consumen es porque l tampoco
considera que sea un error consumir, si se sintiera incomodo lo ms probable es que lo dejara (deseleccin)
Las conductas de riesgos se realizan en presencia de los amigos, el grupo ms que presionar al adolescente
ejerce de facilitador ofreciendo un entorno de ocio sin presencia de los adultos que permite la realizacin de
estas conductas.


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RELACIONES DE PAREJA Y SEXUALES: De las relaciones con los iguales hay que destacar las que se
establecen con La pareja, poco se conoce porque desde la mirada adulta se consideran espordicas y poco
importantes, a pesar de que es una de las principales preocupaciones de chicos y chicas adolescentes, que
pasan horas hablando y sufren desmesuradamente cuando una relacin se rompe.
LAS RELACIONES DE PAREJA: las relaciones con los amigos y con la pareja tienen mucho que ver al ser las
dos horizontales, al inicio de la adolescencia se relacionan en pequeos grupos unisexuales, generalmente
son los mismos amigos de la infancia y se juntan los grupos para hacerlos heterosexuales, quedan los fines
de semana o en excursiones. Se forma la pandilla mixta, incluye hasta 25 miembros de ambos sexos.
En un primer momento los chicos y chicas con mayor estatus son los que se emparejan y ms adelante el
resto, sern rollitos de 3 y 8 meses de duracin, son mas una forma social que un contexto real en el que
compartir intimidad, aunque son precursores de las posteriores relaciones de pareja estable, no hay
expectativa de mantener relaciones sexuales, sino un apoyo maduracional y afectivo a mayor duracin
mayor probabilidad de que aparezcan relaciones sexuales.
La relacin de amistad tiene otros vnculos con la pareja, segn la teora del apego la relacin de pareja
estar influida por el modelo representacional formado en la relacin con la principal figura de apego, es en
la relacin familiar donde se aprende la cercana emocional. Autores apuntan a la idea de que la relacin
romntica se parece ms a la relacin con el amigo ntimo y prepara para relaciones intensas y cargadas
emocionalmente. La calidad en la relacin de amistad predice mejor las caractersticas de la relacin de
pareja durante la adolescencia que el tipo de relacin familiar.
El inicio de las relaciones de pareja en esta etapa tiene su vertiente negativa, en las chicas provoca fuertes
sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga que sufre porque su lugar privilegiado lo ocupa ahora
otra persona, en la ruptura de la relacin puede conllevar sentimientos de tristeza y desolacin.
FASES EN LA FORMACIN DE LAS RELACIONES DE PAREJA BROWN (1999)
INICIACIN Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual aparece una nueva dimensin en las
interacciones con el otro sexo, esta fase no se centra en la relacin de pareja sino en uno
mismo, el objetivo es incluir en el autoconcepto del adolescente la probabilidad de ser
pareja y tener confianza en la capacidad de uno para relacionarse con una pareja potencial.
Son superficiales y cortas.
ESTATUS Una vez conseguida la confianza en la habilidad para interactuar con la pareja se pasa de
centrarse a uno mismo a la relacin con los otros. Las relaciones estarn socialmente
pautadas, es una forma de conseguir popularidad en el grupo.
AFECTIVIDAD El objetivo cambia, se pasa de querer tener una relacin a dar importancia a la relacin en
s, se ha ganado confianza en su habilidad y su orientacin sexual. Las relaciones son ms
reconfortantes sexual y emocionalmente, se convierte en una fuente de satisfaccin y de
preocupaciones.
VNCULO La relacin es ya madura, se superponen los afectos a la pasin y el compromiso, esto
ocurre al final de la adolescencia o en la adultez temprana.

LAS RELACIONES SEXUALES: Tener una relacin de pareja durante ms de 18 meses es un factor de riesgo
para mantener relaciones sexuales, para la sociedad espaola no es positivo tener relaciones sexuales
durante la adolescencia, se debe intentar retrasar lo mximo posible. Rebatiendo la idea de que la
abstinencia promueve salud, ya que la salud mental ser pobre cuando el adolescente haya tenido un pobre
ajuste escolar, vnculos familiares negativos o realicen conductas de riesgos, hayan o no mantenido
relaciones sexuales.
Las primeras relaciones sexuales, son comportamientos masturbatorios, ms frecuentes en chicos, aparecen
antes de la pubertad, fantasas sexuales que son inespecficas y posteriormente ms definidas, teniendo las

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funciones de: activar el placer, sustituto de las necesidades sexuales no atendidas y sirven para que el
adolescente conozca sus preferencias sexuales. En algn momento tendrn una relacin que les permitir
explorar sus cuerpos, besarse, explorar los genitales y posteriormente aparecern las relaciones sexuales
completas, aunque no es normativa.
La doble moral consideraba el sexo prematrimonial permitido en los chicos y prohibido en las chicas parece
estar desapareciendo, aunque continan las diferencias. Para ellos el sexo es un objetivo en s mismo, las
chicas entienden el sexo vinculado a las relaciones afectivas como una parte mas de ellas. Por ello los chicos
en su primera relacin sexual completa estarn mas preocupados de que el aparato en s funcione y ellas en
compartir un momento de intimidad con la pareja.
Ellos comienzan antes a tener impulsos e intereses sexuales, teniendo una activacin sexual con mayor
frecuencia y ms intensa, produciendo ms distracciones, todava se sigue debatiendo si estas diferencias
son debidas a la biologa o ellas reprimen su deseo para ajustarse a las normas sociales.
Algunos estudios muestran que los que comienzan a tener antes relaciones sexuales son los chicos y chicas
de familias no convencionales, probablemente porque tienen un modelo en el que los progenitores buscan
pareja. Tambien quienes sus padres no controlan o los que les controlan en exceso, los que maduran antes y
los que tienen menores aspiraciones acadmicas.
MOTIVOS QUE LLEVAN A MANTENER RELACIONES SEXUALES
NECESIDAD DE SATISFACER EL DESEO
SEXUAL
En muchos casos se resuelve a travs de conductas
masturbatorias.
CURIOSIDAD Aumenta debido a la influencia de los medios de comunicacin.
LOGRO DE ESTATUS SOCIAL Entre compaeros, o de un estatus adulto, en las chicas se
lograra mas a travs de una relacin afectiva.
TENER UNA RELACION DE PAREJA Propicia la activacin del deseo y promueve la aparicin de
relaciones sexuales.
USO SEXO COMO MECANISMO DE
REGULACIN EMOCIONAL
Ayuda a afrontar emociones negativas o sucesos estresantes,
este es el caso menos frecuente, pero al que se debe prestar
ms atencin ya que estos chicos tienen un mayor nmero de
parejas y pueden tener relaciones sexuales de riesgo.


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CAPTULO 11: EL DESARROLLO DURANTE LA EDAD ADULTA Y LA VEJEZ
1.- LAS TAREAS DE LA VIDA ADULTA:
Al finalizar la adolescencia se detiene la construccin de nuevas estructuras cognitivas, alcanzada la madurez
los cambios son mas de tipo funcional que estructural, lo que acontece es un proceso de optimizacin del
funcionamiento de las estructuras construidas.
Para Piaget, un terico genial es un investigador que ha sido capaz de conservar el espritu inventivo de los
nios al margen de la vida escolar. Para el hay dos tipos de adultos: el que llega ya no inventa nada, se
consolida en un estadio ltimo aunque no en el mismo sentido que los estadios precedentes puesto que ya
no hay creatividad; y el adulto creativo en todos los dominios cuyas construcciones, desde la perspectiva del
desarrollo pueden ser consideradas como una autntica continuacin de las precedentes.
Piaget destaca respecto a la vida intelectual adulta dos grandes asuntos: primero la construccin de nuevas
estructuras en el campo del pensamiento cientfico y segundo la escala de valores ligados a la facultad de la
voluntad que est vinculada al terreno energtico. La voluntad interviene en caso de conflicto entre dos
opciones (se pone en juego el mantenimiento de una escala de valores), si el valor inferior es inicialmente
ms fuerte y trata de imponerse al superior que es ms dbil, el acto de voluntad consiste en revertir la
situacin con el fin de que se imponga el valor superior. El hombre de voluntad fuerte tiene una capacidad
de mantener una escala de valores previamente construida superando los conflictos que la ponen en
cuestin. No se trata de operaciones cognitivas, el hombre dbil puede ser el ms lcido en sus defectos que
el hombre fuerte en sus victorias.
El punto de vista de Jung en la vida adulta tiene lugar un proceso de individuacin, por el que nos
convertimos en seres humanos todo lo completos que es posible, desarrollamos nuestros potenciales, la
autorrealizacin de lo que llevamos dentro, porque el desarrollo nunca se detiene.
CRISIS DE MITAD DE VIDA: Es una enfermedad creativa, nos recreamos, nacemos de nuevo, momento de
afliccin y de autocuracin, tenemos que reconocer nuestras sombras y es doloroso. En la primera parte de
la vida lo evitamos mediante los mecanismos de defensa del yo, negando su existencia y proyectndola en
otros. La asimilacin de las sombras es un paso hacia la individuacin. Si en el varn predomina el animus, en
la mujer el anima, son contrarios que se complementan, en la crisis de mitad de vida el varn debe aceptar
su componente de anima y la mujer el suyo de animus.
2.- LOS AVANCES COGNITIVOS DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ:
Aumentan los conocimientos de carcter declarativo de todo tipo, haciendo que el razonamiento se vea
beneficiado, mejora el conocimiento procedimental, al aumentar el lxico (conocimiento declarativo) se
mejora el razonamiento verbal (conocimiento procedimental). Se desarrollan las capacidades de deduccin
y de induccin.
Se desarrolla la abduccin, forma de llegar a algn descubrimiento, el modo de llegar a la formulacin de
hiptesis explicativas, la inferencia abductiva es de menor certeza que la inductiva o la deductiva y debe
combinarse con las otras, es necesaria si la informacin es incompleta.
Se incorporan nuevas estrategias intelectuales que hacen que se resuelvan mejor las tareas que se
presentan, al mejorar los mtodos de estudio mejora la comprensin de los fenmenos naturales y
culturales, como la comprensin lectora que se da en la vida universitaria, donde los alumnos muestran una
mayor comprensin de los conceptos ms abstractos.
Se automatizan los procedimientos ya consolidados, los recursos cognitivos se pueden emplear en la
resolucin de problemas nuevos, el clculo aritmtico mejora con la prctica, esto hace que los recursos se
puedan usar para enfrentarnos a nuevos problemas.

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Se busca la integracin de previos procedimientos en nuevos procedimientos ms generales. Aunque se
puede perder velocidad de procesamiento o cantidad de nmero de elementos que pueden ser
considerados a la vez, se compensa con la mejora de las estrategias de afrontamiento. Se puede perder
capacidad cuantitativa pero se gana en la cualitativa.
3.- AVANCES EN EL CAMPO DE LA VIDA PERSONAL:
El desarrollo del razonamiento moral, el individuo a la vez que construye principios ticos de validez
universal, aprende a relativizar otros que no tienen esa validez.
La inteligencia emocional o social, el individuo como fruto de sus experiencias sociales aprende a diferenciar
y a conciliar sistemas afectivos distintos pero complementarios.
El relato autobiogrfico, narracin que nos hacemos a nosotros mismos de nuestra propia vida,
aprendiendo a interpretar los hechos de su vida de un modo nuevo a medida que sta avanza, las
capacidades reflexivas sobre vivencias se hacen ms profundas y amplias.
La sabidura, habilidad para enfrentarse a los aspectos cotidianos de la existencia cotidiana de un modo
adaptativo y positivo, sufre un proceso de desarrollo considerable.
4.- DESARROLLO EPISTEMOLGICO DURANTE LA VIDA ADULTA: Estos aspectos, cognicin, afecto,
personalidad pueden conducir a las personas a reformular los marcos conceptuales sobre las que se asienta
su concepcin general del mundo.
El marco epistemolgico con sus dimensiones (realidad, verdad, azar, cambio, conocimiento, idea de
principio) durante la vida adulta cambia sus concepciones generales, pasando de se unidimensionales a
pluridimensionales.
Hay autores que sostienen que se elaboran operaciones mentales que no son formales, sino relativistas o
dialcticas, supondra que la personas pasaran de una posicin epistemolgica racionalista en el sentido
clsico a otra racionalista de corte relativista o dialctica.
RELATIVISTA: nos referimos a un relativismo simple o trivial que se contradice as mismo, el relativista no
debera formular su doctrina de modo que ella misma se demuestre que es falsa, debe evitar las
formulaciones simples que se refutan ellas solas. En todo es subjetivo ella misma quiere ser subjetiva u
objetiva, pero no puede ser objetiva porque sera falsa, y no puede ser subjetiva porque no descalificara
ninguna afirmacin objetiva, el propio juicio de la relatividad no puede aplicarse al propio juicio de la
relatividad. El relativista acepta que el conocimiento progresa pero comprende que ste puede verse
superado en una fase posterior del desarrollo cientfico.
Otros autores proponen que se desarrollan las operaciones dialcticas, operaciones que se centran en el
aspecto cambiante y fluido de la realidad, en su movimiento constante. La idea presocrtica de que no
podemos baarnos dos veces en el mismo ro. En la lgica dialctica se acepta la contradiccin, toda tesis
produce su anttesis que lleva a la sntesis final.
MODOS DE PENSAR EL MUNDO ESENCIALMENTE DISTINTOS ENTRE S Y DIFICILMENTE CONCILIABLES
FORMISMO Se clasifican los objetos en categoras discretas bien delimitadas, fundamentales nociones de
similitud y prototipo (Platn, Aristteles)
MECANISMO Se centra en las conexiones entre las partes de un conjunto, hay un conjunto especfico y
discreto de relaciones causales para cada fenmeno (Galileo, Descartes)
ORGANICISMO Las partes de un organismo se influyen mutuamente, son conceptos propios la sntesis e
integracin. (Schelling y Hegel)
CONTEXTUALISMO Se centra en lo subjetivo y en el momento histrico con el fin de situar cada fenmeno en su
contexto, el significado no tiene vida aparte del contexto y del observador, los significados son
mltiples y relativos.

81
El formismo y el mecanismo son analticos mientras que el organicismo y el contextualismo son sintticos.
Ejemplo: Miguel de 4 aos, en el supermercado pide unas golosinas, la madre le dice
que no porque cuando lleguen a casa va a cenar. Miguel empieza a llorar
organizando un buen nmero.
Como explicaramos esta conducta desde cada perspectiva:
FORMISMO: Es un nio difcil, muy caprichoso y con ataques de clera cuando no
consiguen lo que quieren.
MECANICISMO: Piensa que as puede conseguir la golosina, aprenden de la experiencia,
lo ha hecho en otras ocasiones y ha aprendido que si grita conseguir la golosina.
ORGANICISMO: Est en esa etapa, intentando ser independiente, a esta edad estn
interesados en definir su independencia y es una etapa del desarrollo que hay que pasar.
CONTEXTUALISMO: Depende probablemente este hambriento, al final de la tarde estn
hambrientos las circunstancias tienen mucho que ver en estas cosas.
Las personas tendemos a preferir un enfoque sobre los dems de forma consistente,
interpretamos un gran variedad de fenmenos siguiendo una de estas metforas generales,
estas preferencias pueden influir a la eleccin de una carrera, en la estabilidad de las relaciones
de amistad y en el xito tanto en terapias de grupo como individuales. Tanto los padres como
los profesionales tienden a interpretar la conducta siguiendo uno de estos cuatro enfoques
filosficos.
5.- LOS HECHOS Y LAS TEORAS:
Ejemplo, los nios hacia los 5 aos, tienen dificultades en aceptar que una bola de plastilina que
cambia de forma conserva la misma cantidad de sustancia. Ante un cambio de forma creen que
modifica la cantidad, esto es un hecho objetivo que les ocurre a todos los nios con
independencia de sexo, cultura, nivel econmico Este hecho admite diversas explicaciones
segn el enfoque terico que se tenga sobre el desarrollo intelectual humano. Tambin es un
hecho que los nios a partir de los 7-8 aos admiten sin dificultad que el cambio de forma no
vara la cantidad.
El hecho no se contesta, la explicacin vara segn quien la emita, aunque este hecho no era
conocido hasta que Inhelder y Piaget lo pusieran de manifiesto, podramos decir que este hecho
ha sido desvelado por la teora del desarrollo de Piaget.
Las personas de tendencias empricas creen que primero van los hechos y luego las teoras, las
de tendencia racionalista tienden a creer que primero son las teoras y luego los hechos.
6.- EL AMBITO DE LA FAMILIA:
Las personas vienen al mundo en el seno de una familia, no todos el mundo la forma, bien
porque eligen permanecer junto a los padres toda su vida o prefieren emanciparse pero
tambin vivir solos. Otros optan por una vida comunitaria en el seno de alguna institucin
religiosa.
Los que constituyan una familia lo harn de manera tradicional y tendrn problemas derivados
de este tipo de convivencia, la maternidad, el cuidado de los hijos, su educacin, la violencia
domestica, escolar, la drogadiccin el fracaso escolar, embarazos no deseados, el cuidado de
personas mayores, el divorcio.

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7.- VARONES Y MUJERES EN LA VIDA FAMILIAR:
En la vida adulta hay tres vectores fundamentales: la vida familiar, la profesional y la social y
poltica.
Carol Gilligan sostuvo que la aproximacin de la mujer en el campo del desarrollo moral es
distinta del enfoque general que le dan los varones, tanto unos como otras llegan a niveles
postconvencionales de razonamiento moral, las mujeres lo hacen en el marco del cuidado y la
atencin, la comunin, la intimidad y el primado de los afectos, los varones lo hacen en la lnea
de los derechos, la justicia y los principios universales y abstractos.
El desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboracin de la importancia de la intimidad,
de las relaciones interpersonales y el cuidado de los otros. En los varones la concepcin de
moralidad como imparcialidad se integra y se desarrolla junto a la fidelidad a los derechos y las
reglas generales. Son dos visiones de la moralidad complementarias, pero no idnticas, una es
una jerarqua y otra se despliega en forma de red.
El yo masculino se define por medio de la separacin, el femenino por la conexin. El conflicto
entre el yo y los otros constituye el problema moral central para las mujeres y eso plantea un
dilema cuya resolucin exige una reconciliacin entre la femineidad y la adultez.
El desarrollo de las mujeres delinea el camino no slo hacia una vida menos violenta sino
tambin hacia una madurez lograda por medio de la interdependencia y el cuidado a los otros.
Este distinto modo de concebir las relaciones personales entre hombres y mujeres puede
provocar conflictos de difcil solucin si no se toma conciencia del distinto modo en el que unos
y otros se implican en las relaciones ntimas.
8.- LA VIOLENCIA EN LA FAMILIA:
La violencia domstica, preocupa cada vez ms a las sociedades abiertas. Tener en cuenta que
estar expuesto a la violencia entre los miembros de la pareja eleva el riesgo de padecer
problemas en la infancia. Millones de nios viven en hogares con algn tipo de violencia, el
alcance y las consecuencias de este fenmeno son desconocidos sino se pone remedio las cosas
en el futuro sern peores.
La violencia en la pareja es muy compleja, parece ser que comienza con agresiones verbales, hay
tres dimensiones que influyen en el desarrollo de la violencia: el control sobre el otro, celos y el
abuso verbal. La reduccin de las agresiones verbales podra redundar en una disminucin de las
fsicas.
La agresin fsica se considera el extremo final y ms negativo de un continua que arranca con la
agresin psicolgica, que suministra el contexto previo donde tendr lugar la agresin fsica.
Frye y Karney realizaron un estudio longitudinal en parejas recin casadas a lo largo de 3 aos,
para estudiar el fenmeno de conducta agresiva, que tipo de personas desarrollarn conductas
agresivas y en que circunstancias ser ms probable. Encontraron que quien recurre a la
agresividad fsica ha recurrido previamente a la psicolgica, los altos niveles de estrs estn
relacionados con la propensin a la agresividad en la pareja, las circunstancias negativas
externas pueden hacer ms difcil un trato afectuoso.
Conclusin: mejorar las condiciones y las circunstancias (exteriores) de la vida de la pareja har
que las conductas agresivas entre los cnyuges se reduzcan o desaparezcan.


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9.- MATRIMONIO, CONFLICTO Y SEPARACIN:
Un estudio ha tratado de examinar las relaciones entre las tres variantes: satisfaccin sexual,
calidad de la relacin matrimonial y estabilidad matrimonial. Los resultados muestran que
niveles altos de satisfaccin sexual en un determinado ao predicen un aumento de la calidad
matrimonial en aos posteriores, igualmente niveles altos de satisfaccin sexual en un
determinado momento conllevan a una disminucin de la inestabilidad matrimonial en un
momento temporal posterior.
La satisfaccin sexual sirve como recompensa o refuerzo a una relacin y hace una contribucin
importante a la relacin en trminos generales. Aquellos que se sientes satisfechos con su vida
sexual tienden a sentirse felices y contentos en su vida matrimonial, reduciendo la inestabilidad
matrimonial. Los efectos del sexo son esenciales para varones y mujeres, aunque haya
diferencias en el significado que unos y otros dan a la vida sexual.
Otro estudio saca las conclusiones afirmando que las variables hostilidad y neuroticismo influyen
en la estabilidad del matrimonio, pueden contribuir al deterioro temprano del funcionamiento
matrimonial.
Sanford investiga el tipo de comunicacin entre marido y mujer en los conflictos, las mujeres
aplican un pensamiento ms complejo a la propia relacin, estn ms atentas a los detalles que
tienen lugar en la interaccin, el tipo de conducta comunicativa que se da en la pareja al abordar
el conflicto est relacionado con las expectativas que se tienen sobre la capacidad de
compresin del otro y con las atribuciones que se hacen sobre la conducta de la pareja.
Entendemos por ajuste emocional al modo en el que cada miembro de la pareja responde,
escucha y conecta con el otro, la transicin de las parejas hacia la paternidad afecta su ajuste
emocional por lo que supone un reto para ellas, consideran que las representaciones que los
cnyuges hacen del matrimonio de sus padres pueden influir en ese ajuste emocional.
Quienes recuerdan relaciones negativas de sus padres estn dispuestos o son ms capaces de
anticipar dificultades, por lo que estn ms motivados para hacer esfuerzos con el fin de
mantener el ajuste emocional con su pareja, estn en disposicin de romper el ciclo negativo y
transformarlo en positivo.
El estrs influye en la comunicacin, satisfaccin y desarrollo de las relaciones matrimoniales,
los sometidos a un estrs crnico tienen probabilidades de acabar en divorcio. Comprender
como se relaciona el estrs, el afrontamiento de los problemas y a relacin de pareja es
importante puesto que un matrimonio de calidad est poderosamente asociado con la
satisfaccin vital, la salud fsica y con la resistencia a la depresin. El deterioro matrimonial
puede afectar al sistema inmunolgico y a la salud. Cuanto ms positivo es el apoyo y la ayuda
que la pareja se presta entre s, mayor es la satisfaccin que experimenta la vida matrimonial.
El divorcio es un grave contratiempo en la vida personal de los que la padecen, hay que tener en
cuenta: la edad, si hay hijos, la edad que tienen, el motivo de la separacin o la situacin
econmica. Hay que tener en cuenta cmo afecta el divorcio de los padres a los hijos, aquellos
hijos de padres divorciados tienen un riesgo ms alto de resultar afectados negativamente en su
desarrollo que los nios cuyos padres no se divorcian. No afecta el divorcio a los hijos de la
misma forma en la infancia que en la adolescencia, la pericia y habilidad de los padres para
gestionar esta situacin podr atemperar el impacto negativo.
El caso de hijos de madres adolescentes, cuyo padres no vive con ellos, un estudio realizado ha
constatado que el contacto hijo-padre mejora el rendimiento acadmico, y el desarrollo
socioemocional del nio. Los nios con un mayor contacto con su padre tienen menos

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problemas de conducta y unos niveles de comprensin lectora superiores. Importancia del
padre a la hora de contribuir a evitar riesgos en la vida de los nios, incluso si el padre vive en el
mismo techo.
10.- EL ADULTO EN EL MUNDO ACTUAL:
Sennett, cree que vivimos en un mundo de gran inestabilidad y fragmentariedad, hombres y
mujeres hacen frente a tres desafos: 1) instituciones: si las instituciones sociales ya no
proporcionan un marco a largo plazo, el individuo se ve obligado a improvisar el curso de su vida
o hacerlo sin una firme conciencia de s mismo. 2 ) talento, como desarrollar nuevas habilidades,
como explorar capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad social
cambian. 3) Renuncia, como desprenderse del pasado, la sociedad actual nos trata como
consumidores, siempre vido de cosas nuevas, deja de lado los bienes viejos.
Se plantea la contradiccin por una parte necesitamos un relato de vida que sirva como sostn a
nuestra existencia, adems estamos orgullosos de tener habilidades para hacer cosas y
valoramos las experiencia por los que hemos pasado. Por tanto el ideal social actual que
fomentan las nuevas instituciones, es perjudicial para muchos individuos que viven en ellas. LA
mayor parte de la realidad social es ilegible para la gente que trata de darle sentido. LA sociedad
ofrece una cosa pero las personas desean otra.
Los elementos ms dbiles de la sociedad son las personas mayores, los desempleados, los
estudiantes y los enfermos. Los miembros ms vulnerables son los que quieren trabajar pero
carecen de especializacin, los problemas laborales pueden producir alcoholismo, divorcio, mala
salud
Necesidad del ser humano de dar sentido a lo que hace, se consigue formulando un relato viral
en el cual el individuo sea importante. El momento presente exige una fuerte tolerancia a la
ambigedad. Tambin la necesidad de tener iniciativa en circunstancias poco definidas. Sistema
que genera estrs, ansiedad y angustia.
La economa moderna genera desigualdades, aparece el fantasma de la inutilidad, emergiendo
el problema de la gestin del envejecimiento.
La edad mental se ha superficializado y estrechado, la referencia social, el razonamiento sensato
y la comprensin emocional, han quedado excluidos junto con la creencia y la verdad.


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CAPTULO 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DE LA VIDA
INTRODUCCIN:
RIESGO EVOLUTIVO: Conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales cuya aparicin conlleva una alta
probabilidad de que se produzcan conductas desadaptativas en distintos periodos del desarrollo. Desde el
punto de vista social el concepto de riesgo hace referencia a acontecimientos de la vida que pueden ser
estresantes, como transiciones a otras etapas evolutivas o acontecimientos crticos. A nivel psicolgico el
concepto riesgo se usa para designar a personas con recursos limitados tanto de salud como socioculturales
o personales, tambin se extiende a nios que no desarrollan las estrategias de afrontamiento adecuadas
ante los acontecimientos estresantes de la vida. El concepto riesgo evolutivo no se aplica a nios con una
discapacidad primaria o por dficits sensoriales (ceguera)
Se suele partir de estudios longitudinales de carcter retrospectivo, aquellos que parten de un
comportamiento desviado y buscan los antecedentes en causas biolgicas, psicolgicas o sociales. Otra
forma de investigar estos aspectos es realizando estudios longitudinales prospectivos, hacer un seguimiento
de las distintas trayectorias evolutivas de grupos de nios distintos. Estos estudios han mostrado que los
problemas pueden estar causados por mltiples factores individuales y contextuales que pueden interactuar
entre s, y que los mismos factores no afectan por igual a todos los individuos.
RESILIENCIA o VULNERABILIDAD: capacidad de algunas personas de tolerar situaciones que son a menudo
dainas y de adaptarse hasta el punto de salir fortalecidos.
1.- PROBLEMAS DEL DESARROLLO PROVOCADOS POR CAUSAS SENSORIALES:
LA CEGUERA: En un experimento de Tomasell, se observ que los nios antes de hablar siguen la direccin
de los ojos de otra persona pero no la direccin de su cabeza, cuando el adulto miraba al techo con sus ojos
los nios lo hacan y cuando cerraban los ojos y ascendan la cabeza no le seguan, los chimpancs muestran
la pauta contraria. Los humanos somos sensibles a la direccin de los ojos en una forma que nuestros
parientes no lo son, podemos advertir que una predisposicin orgnica puede comportar una diferencia
cualitativa entre especies cercanas des de el punto de vista biolgico.
Los ciegos viven en el tiempo, sus impresiones son secuenciales, los que vemos vivimos en el espacio, la idea
de espacio es extraa para ellos el reconocimiento de las formas es muy difcil, sobre todo entender que un
mismo objeto tiene apariencias distintas desde los mismo punto de vista, esto lo aprendemos de nios sin
esfuerzo.
Los nios ciegos tienen especiales limitaciones para la comprensin del espacio, que se traducen en retrasos
en su capacidad para alcanzar objetos y para desplazarse de forma independiente, algunos tambin tienen
problemas para la interaccin social temprana, porque carecen de situaciones de atencin conjunta visual.
Les resulta complicado entender las emociones porque no perciben las expresiones faciales.
Para paliar estos dficits padres y educadores deben aprender a buscar nuevas formas de interaccin con
ellos que les proporcionen las claves adecuadas y estimulaciones sensoriales sustitutivas de la visin. Es
fundamental el desarrollo de la funcin tctil para localizar e identificar objetos, tambin puede usarse los
movimientos de las manos como un nuevo sistema de seales de la informacin emocional. En la
transmisin de las emociones es importante que los padres la comuniquen de forma explcita a los nios
para facilitar su comprensin y con ello la interaccin social.
En el desarrollo del lenguaje de los nios ciegos, apenas se ha observado diferencias en las primeras etapas
de adquisicin, las diferencias que aparecen tienen que ver con factores relacionados con las experiencia, ya
que tienen problemas con los trminos que denotan propiedades perceptivas de los objetos como el color y
tienen dificultades para comprender trminos que implican abstraer caractersticas que pueden servir para

86
agrupar objetos como cuadrados, los padres de nios ciegos se dirigen a ellos con un lenguaje ms directivo
y menos elaborado con ello pueden afectar al desarrollo socio-cognitivo posterior.
LA SORDERA: Los estmulos auditivos son esenciales para producir el lenguaje, por ello los nios sordos
sufren un desfase en el lenguaje y en otros aspectos cognitivos. Al nacer los nios oyentes miran en
direccin del sonido, hay una conexin entre visin y sonido, todas las modalidades sensoriales estn
vinculadas. El sonido ayuda a la visin y viceversa, esto hace que el procesamiento de todo tipo de
informacin sea ms profundo, por ello la ausencia de estimulacin auditiva, produce una serie de efectos
en la conducta la cognicin, el aprendizaje y el desarrollo social. Aunque el efecto de la sordera sobre el
desarrollo posterior depender de la severidad de la misma, de si es congnita o adquirida, de la edad que se
detecte o de si es unilateral o bilateral.
Los implantes cocleares, muestran que la restauracin de la informacin auditiva conlleva un enorme
beneficio para los nios sordos en el desarrollo del lenguaje.
Peterson y Siegal analizaron el efecto que tiene sobre el desarrollo cognitivo el acceso al lenguaje,
comparando la actuacin de grupos de nios sordos de 5 y 12 aos en la tarea de la falsa creencia, un grupo
proviene de hogares donde se practica el lenguaje de signos y el otro de familia de oyentes que han
aprendido el lenguaje de signos ms tarde. Todos tenan que enfrentarse a predecir la conducta de una
persona que tiene una falsa creencia sobre la apariencia el contenido o la localizacin de un objeto. Los
nios que poseen el lenguaje de signos desde el comienzo actuaron de manera similar a los oyentes, los
otros de una manera inferior.
La mayora de los nios sordos que acceden al lenguaje de signos tardamente tienen dificultades con la
tarea de la falsa creencia en edades donde los nios sordos con lenguaje de signos desde el comienzo y los
oyentes no las tienen.
2.- TRASTORNOS EN EL DESARROLLO PROVOCADOS POR CAUSAS NEUROBIOLGICAS.
AUTISMO: es un trastorno ms frecuente en nios que en nias, su diagnostico se hace a travs de la
observacin de retraso o anomalas en la conducta social, lingstica y de las pautas de conducta
estereotipada o repetitiva. Los sntomas varan algunas dan un nivel intelectual alto y otras sufren un retraso
mental. Es un trastorno complejo, una incapacidad para atribuir estados mentales a los otros. Algunos
autores o explican como un dficit especfico en Teora de la Mente o una incapacidad emocional para la
intersubjetividad primaria. Esta incapacidad altera todo el desarrollo impidiendo ponerse en la perspectiva
de los otros y empatizar con los dems al ser incapaz de comprender sus emociones. Se muestran hacia los
dems como ensimismados, como si estuvieran en un mundo diferente.
Podra tener un origen gentico y no hay un tratamiento mdico, la deteccin temprana y la educacin de
los nios en entornos muy estructurados ha mostrado efectos beneficiosos.
SINDROME DE DOWN: produce una desaceleracin de todos los aspectos del crecimiento incluyendo el
desarrollo del sistema nervioso, tiene un efecto en el desarrollo intelectual. El recin nacido suele ser
pequeo, apacible y flcido, debido a una disminucin del tono muscular. El sistema nervioso central no est
maduro y puede que se haya desarrollado slo hasta el nivel de un feto normal de 6 meses, su cerebro es
pequeo y la mielinizacin incompleta, con una inteligencia por debajo de la media, aunque existen
variaciones. Presentan problemas en el desarrollo cognitivo, en reas del lenguaje, muestran capacidades
por encima de la media en relacin con las habilidades visomotrices, la capacidad para coordinar la
informacin visual con la actividad manual. Est asociado con una alteracin gentica, la trisoma 21 (nacen
con 3 cromosomas 21 en lugar de 2), en otros casos este sndrome se debe a una translocacin cromosmica
que no est asociada con la edad de la madre.

87
El diagnstico se hace en el momento de nacimiento, por las caractersticas del rostro son prototpicas y en
la forma de las manos. Incrementa el riesgo de padecer otros problemas de salud, como cardiacos,
respiratorios, riesgo de infecciones y es 4 veces ms probable que desarrollen Alzheimer.
Conlleva alteraciones en el desarrollo perceptivo y motor, pasan por las mismas etapas de desarrollo que el
resto de nios pero de manera ms lenta debido a la hipotona muscular que enlentece el desarrollo motor
inicial, presentan alteraciones en las conductas de agarre de los objetos y dificultad para planificar los
movimientos.
Tambin retrasos en el desarrollo cognitivo y lingstico, no tienen problemas especialmente reseables en
el periodo sensoriomotor ni en el juego simblico, si en la adquisicin de los componentes sintcticos del
lenguaje, muchos intentan comunicarse a travs de signos. Estas dificultades con el lenguaje se manifiestan
en otras reas de funcionamiento cognitivo, en aquellas que requiere cierto procesamiento de la
informacin lingstica (recordar lo que le han dicho). Actualmente se piensa que el retraso en los
componentes cognitivo-lingstico es reflejo de dficits intelectuales de carcter general.
EL SNDROME DE WILLIAMS: es un desorden gentico muy raro, provoca deformacin facial, desordenes
renales y cardiacos, anormalidades seas y musculares y un desarrollo retrasado. Cociente intelectual (CI)
bajo, habilidades espaciales y numricas deterioradas, retrasos en la resolucin de problemas y en la
planificacin, dificultades en el componente semntico del lenguaje, problemas en el desarrollo de las
habilidades sociales. Estos problemas pueden estar relacionados con: personas aquejadas por estos dficits
psicolgicos poseen un volumen cerebral reducido, con asimetras cerebrales y unas pautas anormales en la
actividad de los lbulos cerebrales. En el desarrollo del lenguaje se produce un desvo acusado del desarrollo
considerado normal.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH): desorden que se caracteriza por
impulsividad, hiperactividad y distraccin. Se manifiesta con problemas de conducta, segn Zelado el hecho
que estos nios tengan problemas a la hora de planificar acciones con respecto al futuro puede deberse a un
problema de fondo asociado con un desorden de la funcin ejecutiva. Esta funcin tiene dos aspectos: uno
activo y otro inhibitorio, para hacer lo correcto debemos inhibir (suprimir) lo incorrecto. El aspecto daado
sera la capacidad para inhibir informacin o conductas que nos son relevantes o adecuadas en una
situacin. Tambin tienen problemas para esperar o para no interrumpir a otros. Estos problemas pueden
conducir a desarrollar una conducta desafiante, negativa, desobediente y hostil a las figuras de autoridad.
Para diagnosticarlo se utiliza la constelacin de tres sntomas: falta de atencin, hiperactividad e
impulsividad.
Tienen dificultades de lectura y escritura, problemas de interaccin social, ansiedad o depresin, se estima
que la mitad de los casos tienen una etiologa de origen gentico, pero existen factores de riesgo que
pueden conllevar dao cerebral.
La deteccin temprana es muy importante, necesitan una atencin educativa individualizada muy
estructurada y con recompensa a muy corto plazo. El pronstico a largo plazo, se estima que entre un 40 y
70% desarrollan conductas antisociales, tiene problemas con las drogas o con el alcohol durante la
adolescencia o presentan desordenes de personalidad. Aunque si son tratados y estimulados el pronstico a
largo plazo es mucho mejor.
3.- DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA INFANCIA:
PROBLEMAS ASOCIADOS A DFICITS EMOCIONALES DURANTE LA INFANCIA: LA DEPRESIN ANACLTICA:
en la primera infancia es difcil detectar problemas emocionales de los nios, el diagnostico depende de una
serie de sntomas que para ser evaluados requieren una competencia lingstica. Hay algunos autores que
piensan que puede observarse algunos sntomas que se asemejan a los manifestados por los adultos
depresivos.

88
Depresin anacltica, termino creado por Ren Spitz para designar al conjunto de trastornos observados en
los nios que recuerdan clnicamente a los de la depresin en el adulto y que sobrevienen de modo
progresivo en el nios privado de su madre despus de haber tenido una relacin normal con ella en los 6
meses primeros de vida. Cuadro clnico:
PRIMER MES Los nios se vuelven llorones, exigentes y se aferran al observador que entra en contacto
con ellos.
SEGUNDO MES Rechazo del contacto, posicin patognomnica (permanecen acostados boca abajo)
Insomnio, prdida de peso, tendencia a contraer enfermedades intercurrentes, retardo
motor, rigidez de la expresin facial.
DESPUES DEL
TERCER MES
Se ha establecido la rigidez en el rostro, cesa el llanto que se sustituye por raros gemidos,
se acenta el retardo y aparece un aletargamiento.

Si antes de que haya transcurrido un periodo crtico, se sita del final del tercer mes y el final del 5 mes, la
madre vuelve con su hijo o se consigue encontrar un sustituto materno el trastorno desaparece con rapidez.
PROBLEMAS EN LA RELACIN CON LOS IGUALES: RECHAZO SOCIAL Y MALTRATO ESCOLAR: En la edad
escolar toman conciencia de sus rasgos personales y son capaces de compararse con los dems,
comparacin social, tendencia del individua a evaluar sus propias capacidades con las de otras personas,
particularmente con los iguales.
El rechazo provoca mucho dolor y sufrimiento, algunos nios no les importa si otros les rechazan, pero lo
general es que provoque pena, desconsuelo o desazn. Hay nios que son rechazados debido a su conducta
agresiva o pendenciera, otros por su aspecto o su actitud tmida o retrada.
Cuando se produce un intento reiterado y sistemtico de causar dao a una persona ms dbil, mediante
ataques fsicos o verbales, estamos ante un fenmeno de gravedad extrema, denominada intimidacin,
acoso o maltrato. El acoso es ms grave al final de la infancia y en la adolescencia aunque sus races estn en
la niez.
Ante la agresin los nios reaccionan de distinta forma: huida (ignorancia, evitacin), enfrentamiento
(mediante represalias o con calma) o autoagresin (autoinculpacin), a veces la vctima se torna en agresor.
Hay agresores de varios tipos: sdicos, provocadores, chulos o dspotas, tienen un grupo de admiradores
cobardes ante los que se exhiben.
Para impedir que se produzca el maltrato hay que identificar a los agresores, intervenir de forma temprana y
profilctica, prevenir y atajar el fenmeno del maltrato entre iguales antes de que se convierta en patologa
social y evaluar si el programa de prevencin o de compensacin ha tenido xito o no lo ha tenido.
PROBLEMAS EN LA FAMILIA: MALTRATO INFANTIL: Estas situaciones revelan una gravsima disfuncin en
las relaciones familiares y en consecuencia puede tener fuertes consecuencias en el desarrollo de la
competencia del nio, socio-cognitiva, emocional y comportamental.
El maltrato puede ser temprano o tardo, iniciarse en los primeros aos, en la edad escolar o en la
adolescencia. Los resultados del estudio de Sroufe, sugieren que cuanto ms temprano es el abuso ms
graves y persistentes son las consecuencias. Hay que considerar si se trata de un maltrato episdico o de uno
persistente.
Segn Cerezo, las consecuencias de un maltrato representan un fenmeno de gran complejidad, porque no
todas las vctimas generan los mismos problemas, que pueden agravarse o remitir con el tiempo o incluso
aparecer ms tarde, tambin existen nios maltratados que despus no desarrollan problemas
psicopatolgicos a lo largo de la adolescencia ni de la edad adulta y estn bien adaptados a su entorno.

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CONSECUENCIAS FSICAS Y PSICOLGICAS DEL MALTRATO INFANTIL
EDAD
MALTRATO
CONSECUENCIAS
Maltrato
fsico y
psicolgico
en los 5
primeros
aos de vida
Maltrato fsico: Hematoma subdural, lesiones cerebrales, alteraciones en el desarrollo sin
causa orgnica, situndose por debajo del perceptil en peso y estatura, cuando pasan por
lugares donde les cuidad se recuperan visiblemente.
Abandono y abuso emocional: Manos y pies fros, piel moteada de manchas, es atribuido a
la sobreactividad del sistema nervioso producido por el miedo, apego inseguro de tipo
desorganizado, el miedo que sienten les crea un conflicto entre la necesidad de buscar
proximidad y el rechazo de buscar a su madre, alteraciones en la comunicacin, retardo en
el desarrollo sintctico en el uso de vocabulario y en la funcin comunicativa del lenguaje,
problemas en el desarrollo emocional del yo y en la autoestima, incompetencia social en su
interaccin con iguales que se manifiesta con conductas agresivas.
Abuso sexual: Ansiedad, pesadillas, conducta sexualizada, estrs postraumtico.
Abuso fsico
y emocional
de los 6 a los
12 aos.
Abuso fsico y emocional: sintomatologa depresiva, autoconcepto negativo, inseguridad,
problemas de conducta, agresividad verbal y fsica, hostilidad, oposicin, robos, mentiras,
absentismo escolar, conducta desadaptativa y socialmente incompetente en relacin con los
iguales manifestando dificultades y distorsiones en la percepcin de la conducta y de los
sentimientos de los dems se muestran menos empticos porque tienen dificultades para
comprender los sentimientos, son vctimas de rechazo social.
Abuso sexual: Miedo, agresin, retraimiento, conducta sexualizada, regresiva y antisocial,
pesadillas, problemas escolares e inmadurez.

Mara ngeles Cerezo, resume su investigacin sobre el maltrato infantil:
No todos los nios maltratados desarrollan problemas: Cuando se analizan en trminos grupales, se
coincide en que presentan un desarrollo psicolgico mermado, pero si se analiza de forma individual, hay
una minora que pese a sufrir abuso muestran un apego seguro con sus madres, son aceptados e incluso
populares. En estudios longitudinales se registran casos de nios que no desarrollan algunos o ninguno de
los sntomas, podemos explicarlo de 2 modos: 1) porque los instrumentos para estudiar las consecuencias
del abuso nos son sensibles, 2) los problemas emergern ms tarde, 3) porque el nio es resiliente y capaz
de cumplir las tareas evolutivas satisfactoriamente an en condiciones adversas, 4) el abuso por sus
caractersticas produjo menos dao.
No todos los nios maltratados desarrollan los mismos problemas: No hay patrn cognitivo ni conducta
caracterstico de nios maltratados, en el caso de abuso sexual, la conducta ms estudiada es la conducta
sexualizada que se manifiesta en un 28%, la conducta agresiva 43%
No hay un patrn diferencial de sntomas o problemas, ni cuantitativo ni cualitativo que distinga nios
maltratados de la poblacin de nios clnicos: es debido a que en esa poblacin de nios clnicos puede
haber nios maltratados, a pesar de esta posibilidad las semejanzas suelen ser muy altas, los sntomas del
maltrato pueden variar, en funcin del tiempo de sntoma, del gnero de la vctima y de la edad.

PROBLEMAS EN LA FAMILIA: EL DIVORCIO DE LOS PADRES: Ha crecido de manera espectacular, los estudios
revelan que es un problema social que tiene gran importancia por las consecuencias psicolgicas para los
hijos como para la pareja que se divorcia.
Segn Amato, los estudios realizados en los aos 90, muestran que los nios de padres divorciados son
proclives a tener una variedad de problemas en la edad adulta, como angustia psicolgica, escaso logro
econmico, perspectivas pesimistas sobre sus propias relaciones de pareja o lazos dbiles con sus padres. La

90
crtica a estos estudios destaca problemas en la seleccin de la muestra, ya que solo se realizaron con nios
que recibieron tratamiento psicolgico, por ello no est representada toda la poblacin.
La investigacin realizada sobre las consecuencias psicolgicas del divorcio en los nios ha estado muy
sesgada por la concepcin social del divorcio, los estudios usaban unos mtodos orientados a encontrar ms
consecuencias negativas, cuando el divorcio se ha hecho ms frecuente y aceptado socialmente, las
consecuencias negativas encontradas han sido ms dbiles.
Estudios recientes muestran que las consecuencias negativas son ms matizadas, en el estudio longitudinal
de Hetherington y Kelly se integran los resultados de los estudios a lo largo de 30 aos, revelando que las
consecuencias negativas se observan en un 20-25% de los nios, la mayora tienen un desarrollo normativo
igual que el de hijos de familias no separadas. Estos estudios estn confirmados por el mateanlisis de
Amato y Keith que revisaron 92 investigaciones, observando que el divorcio de los padres es una experiencia
que marca la vida de los nios, pero no es un condena, al compararlos con hijos de familias intactas las
diferencias son menores.
Los estudios realizados en nuestro pas por Pons-Salvador y del Barrio, no encontraron diferencias
significativas en los niveles de ansiedad y depresin, Morgado y Gonzlez, tampoco lo encontraron en
competencia escolar, cognitiva y social, problemas de comportamiento y autoestima.
El divorcio tiene consecuencias negativas para los nios, dejan de convivir con los padres, pueden tener un
cambio de residencia y de relaciones, asociado a un descenso de las condiciones econmicas y a veces estn
sometidos a situaciones de gran estrs emocional. Aunque los nios van adaptndose a la nueva situacin de
forma que la influencia negativa va matizndose con el paso de los aos.
Hay que tener en cuenta que en los estudios se comparan medidas grupales, puede ser importante analizar
trayectorias individuales.
Factores de riesgo asociados al divorcio de los padres, que pueden contribuir a la aparicin de dificultades en
los nios:
PERDIDA PARENTAL La prdida de contacto continuado con el progenitor que no se encargue de la
custodia, conlleva a falta de acceso a recursos econmicos y emocionales
importantes adems de un menor conocimiento de ese progenitor
PERDIDA ECONMICA Disminucin del estatus econmico de la familia.
MAYOR ESTRS
EMOCIONAL
Asociado en ocasiones a cambios en la vida del nio, como cambio de residencia
que lleva asociado un cambio en las relaciones respecto a los amigos u otras
figuras de referencia, cuando estos cambios estn relacionados con un divorcio
aumenta el estrs de los nios.
DIFICULTADES DE
AJUSTE DE LOS PADRES
En ocasiones los padres viven la situacin de forma poco adaptativa y son
vctimas tambin de desajustes emocionales.
FALTA DE
COMPETENCIA
PARENTAL
Los estilos de crianza de los padres tienen consecuencias en el desarrollo
psicolgico posterior, el desarrollo de los nios de padres divorciados depender
de la capacidad de los padres para ayudarlos a lo largo del desarrollo
EXPOSICIN DEL
CONFLICTO DE LOS
PADRES
La exposicin de los nios a conflictos de convivencia o de interaccin de los
padres puede ser especialmente comn en las familias inmersas en un proceso
de divorcio, el grado en el que los nios estn expuestos a estos conflictos es
determinante para su bienestar psicolgico.

El factor de riesgo ms importante es que los padres hagan participes a sus hijos de sus conflictos y se vean
presionados a tomar partido por alguno de sus padres, preocupan las alteraciones psicolgicas que se
reflejan en los nios a consecuencia del sndrome de alienacin parental, a consecuencia de la campaa de

91
difamacin de uno de los padres a otro, este sntoma suele estar asociado a las disputas por la custodia, las
consecuencias psicolgicas son similares a las manifestadas en un maltrato emocional, destacando:
trastornos de ansiedad relacionados con las visitas, trastornos relacionados con el sueo o la alimentacin,
conductas agresivas, dependencia emocional, conductas de evitacin, dificultad para la comprensin y
expresin de emociones y victimismo.
4.- DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA: Periodo crtico, porque deben enfrentarse a
unos retos que le ayudaran a construir su identidad como personas y seguir una trayectoria de vida. Es una
etapa de desafos y riesgos, hay un aumento del conflicto familiar, de la inestabilidad emocional y de los
comportamientos de riesgos. Estos cambios pueden ser consecuencia de los cambios fsicos, psicolgicos y
sociales a los que se enfrentan.
DEPRESIN Y SUICIDIO EN LA ADOLESCENCIA: A partir de la pubertad aumentan los trastornos depresivos,
que siguen creciendo en la edad adulta hasta los 50-55 aos, asocian sentimientos de tristeza, irritabilidad,
cambios de apetito, alteraciones del sueo, baja de autoestima y pensamientos o actos suicidas.
Con la adolescencia aumenta la tasa de suicidios, cuando se estudia los autores consideran el suicidio como
un espectro que abarca tanto pensamientos como las conductas suicidas sin resultado de muerte y los
suicidios consumados.
La tasa de suicidios es ms elevada en los varones, aunque el nmero de tentativas es ms alta en mujeres,
la prevalencia de pensamientos o deseos suicidas en la adolescencia se situa entre el 20 y el 30 %, la mayor
prevalencia de suicidos se produce en la edad adulta. La alarma surge porque el suicidio es la 2 causa de
muerte en la adolescencia y porque refleja el fracaso de la sociedad para educar a los hijos.
FACTORES DE RIESGO DEL SUICIDIO
FACTORES
FAMILIARES
Ausencia de calidez familiar, falta de comunicacin o conflictos familiares. Puede conllevar
que el adolescente perciba falta de afecto y de apoyo, tambin hay cierta asociacin con la
prdida de un progenitor, el abuso sexual y con los malos tratos en la familia, no se ha
encontrado relacin con el divorcio. El factor de riesgo no es la estructura familiar sino la
calidad de las relaciones familiares.
DEPRESIN Principal factor, no est claro hasta qu punto incide en la tasa de suicidio o su influencia
est mediada por la interaccin con otros factores. Est muy asociado con las ideaciones
adolescentes sobre el suicidio porque se acompaa de pensamientos pesimistas y
negativos sobre uno mismo, sobre los dems y sobre el futuro. Estas ideas impiden que
pueda desarrollar las estrategias necesarias para enfrentarse a los problemas.
PROBLEMAS
DE
CONDUCTA
Estudios de conducta suicida muestra correlaciones entre el abuso de sustancias,
conductas antisociales e intentos de suicidio. Muchos que intentan o consuman el suicidio
han tenido antecedentes de problemas legales o consumo de drogas o alcohol. Algunos
autores relacionan los intentos de suicidio con la conducta agresiva y el bajo control de los
impulsos.

Apter encontr 2 tipos de comportamientos suicidas: A) INTERNALIZADO, predominan los sentimientos
depresivos, jvenes con depresin severa o anorexia nerviosa, B) EXTERNALIZADO, dominado por la
agresividad y los sentimientos de ira, cuando los dos se asocian aumenta el riesgo de que el suicidio sea
consumado. Segn Oliva, lo que hace que los jvenes consideren el suicidio como una va de escape es la
acumulacin de factores estresantes.
Los nios y adolescentes que presentan conducta suicida se caracterizan por un escaso cuidad parental y por
circunstancias familiares adversas, presentan ms frecuentemente trastorno depresivo, abuso de alcohol o
drogas y exhiben conductas antisociales.

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COMPORTAMIENTO ANTIOCIAL: Conjunto de conductas que infringen la ley o las normas sociales, algunos
autores indican que los comportamientos antisociales en la edad adulta, pueden ser predichos a partir de
indicadores antisociales que ya aparecen en la infancia y en la adolescencia.
FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL
FACTORES
INDIVIDUALES
Alta impulsividad, bajo control, problemas de atencin, baja inteligencia, bajo rendimiento
escolar, bajas habilidades sociales, estilo agresivo de resolucin de conflictos.
FACTORES
FAMILIARES
Desestructuracin familiar, conflictos entre los padres, violencia domstica, estilos de
crianza coercitivos, punitivos o negligentes, falta de afecto por parte de los padres, pautas
de disciplina inconsciente, falta de supervisin, abuso infantil
FACTORES
SOCIALES
Exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin, pobreza o contexto
socioeconmico bajo, grupo de amigos.

La impulsividad es un patrn de conducta individual que mejor predice el comportamiento antisocial, se ha
encontrado que impulsividad, problemas de atencin y bajo autocontrol correlacionan positivamente con la
realizacin de actos violentos en nios de 10 a 13 aos.
Los estilos de crianza de los padres, por un lado los negativos (autoritarios, coercitivos y punitivos) donde los
castigos son frecuentes, inconsistentes y poco razonados, los padres muestran un modelo agresivo de
resolucin de conflictos que los nios aprenden y usan. Por otro lado los estilos negligentes o permisivos,
con una ausencia de control parental de comportamiento.
En cuanto a los factores sociales, destacar la exposicin continuada a actos violentos en la TV distorsiona la
percepcin de la realidad y banalizan las conductas violentas provocando la insensibilizacin hacia la
violencia y sus consecuencias.
Segn Oliva, el comportamiento antisocial es un fenmeno heterogneo con manifestaciones muy diversas y
con factores de riesgos distintos asociados a cada una de ellas, propone diferenciar entre una actividad
delictiva limitada a la adolescencia y otra que se iniciara antes, sera ms persistente y casi exclusivamente
masculina. En la delincuencia limitada a la adolescencia tiene mayor impacto los factores sociales.
CONSUMO DE DROGAS: Comportamiento que ms alarma social crea en la adolescencia ya que es aqu
cuando se inicia el consumo, que si evolucionan a un consumo habitual y abusivo puede acabar en
desajustes personales, familiares y sociales. Se suelen iniciar en el consumo de alcohol y tabaco, drogas ms
consumidas, seguido del cannabis y con una tasa ms baja de la cocana y drogas de diseo.
FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS AL CONSUMO DE DROGAS
BIOLGICOS Predisposicin gentica
FACTORES
INDIVIDUALES
Impulsividad y alteraciones en la funcin ejecutiva, dificultades de aprendizaje, tendencias
depresivas, inseguridad, sensacin de fracaso, baja autoestima, atraccin por las
situaciones de riesgo y por las actividades que suponen incumplir las normas
(proporcionan una imagen positiva de s mismo como valiente o atrevida) Actitudes
favorables al consumo de drogas, sobrevalorando los efectos positivos de estas.
FACTORES
FAMILIARES
Comportamientos y actitudes familiares favorables ante el uso de drogas, consumo de
drogas en la familia, estilos de crianza de los padres negligentes o permisivos con baja
supervisin y ausencia de normas, relaciones familiares desestructuradas o con pocos
vnculos, expectativas familiares muy elevadas, estrs familiar.
FACTORES
SOCIALES
Disponibilidad, acceso fcil a las drogas, contacto con grupos de iguales consumidores de
drogas vindose presionado por el grupo a consumirlas para no sentirse rechazado.


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5.- DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA VIDA ADULTA Y EN LA VEJEZ:
VIOLENCIA EN LA FAMILIA: Considerada por la OMS como un problema de salud global que afecta a toda la
familia, hay diversos tipos de violencia familiar, nos centramos en la violencia de pareja de forma
intencionada para causar daos o la muerte del cnyuge. La violencia domestica tiene caractersticas que la
hacen peculiar:
1) No se denuncia y cuando se hace es porque afecta a otros miembros de la familia, la vctima
suele perdonar al agresor antes de que se lleve a cabo el proceso penal.
2) Comportamiento continuado en el tiempo, no espordico.
3) Puede ser aprendida de forma vicaria por los hijos, a partir de la observacin continuada de esos
comportamientos en la familia.
El perfil de las vctimas es el de mujeres alrededor de 40 aos, de nivel socio/econmico bajo, con una
historia continuada de malos tratos, la tardanza de la denuncia se puede explicar por diversas causas:
FACTORES QUE HACEN QUE NO SE DENUNCIE LA VIOLENCIA DE GNERO
SOCIALES En nuestro pas se ha tolerado la violencia en la familia por considerarlo como algo interno
en la pareja, y las mujeres tienen miedo de la opinin de los dems o de no recibir apoyo.
ECONMICOS Dependencia econmica del marido.
PSICOLGICOS Creencias ingenuas de que la violencia puede parar por s sola, baja autoestima, miedo al
maltratador, vergenza, resistencia a reconocer el fracaso de la relacin o dependencia
emocional con respecto a sus parejas
CULTURALES Creencias sobre el papel de la mujer en la familia o la proteccin de los hijos.

Las consecuencias psicolgicas del maltrato para la vctima son devastadoras, el cuadro cnico ms frecuente
es un alto estrs postraumtico, que se da ms frecuente en mujeres que han sido forzadas sexualmente por
sus parejas y que el maltrato ha sido reciente. Por otro lado los cuadros de malestar emocional, ocurre en
mujeres que han sufrido la violencia ms aos, que fueron maltratadas en la infancia y que no han
denunciado. Este perfil psicopatolgico puede explicar porque no se denuncia la situacin y siguen viviendo
con el agresor.
En cuanto al maltratador, analizando su perfil psicolgico encontramos los siguientes rasgos:
1) Hayan sido testigos o vctimas de maltrato subrayando la posibilidad de que la violencia sea
aprendida vicariamente.
2) Se comportan diferente en la vida pblica que en privado, en situaciones sociales son personas
con cualidades positivas, aparecen como tmidas alegres sumisas o simpticas.
3) No reconocen el problema como propio y atribuyen su comportamiento a que son provocados
por sus mujeres o otros problemas externos.
4) Tienen definiciones rgidas de lo masculino y femenino, actitud machista, sexista y necesidad de
sentirse superior a sus mujeres, compensando as sus sentimientos de debilidad e inferioridad.
5) Minimizan, justifican o niegan sus actos.
6) Baja autoestima unida a sentimientos de inseguridad.
Cuando se ha investigado, se han encontrado dos tipos de agresores:
AGRESOR PSICPATA: ms violento, se muestra muy sociable ante los dems, es difcil de
identificar, miente de forma compulsiva y tiene gran capacidad para fascinar y manipular a los dems, utiliza
a las mujeres, no tiene capacidad para enamorarse. El matrimonio es una forma de conseguir poder social y
econmico y son capaces de cometer actos de violencia extrema para conseguir lo que se proponen.

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AGRESOR DEPENDIENTE: depende emocionalmente de la mujer, baja autoestima se muestra
impotente para hacer frente a la vida. Muestra celos irracionales y abusa de la bebida. Al depender
emocionalmente de las mujeres, cuando estas deciden separarse reaccionan de forma violenta, es usual que
nieguen la dependencia emocional y necesitan sentir que tienen el control sobre sus mujeres,
avergonzndolas y humillndolas.
Fernandez-Montalvo y Echebura encontraron que el 74% de los maltratadores tenan conductas violentas
solo en el hogar y estas conductas estaban desencadenadas por frustraciones cotidianas, el abuso de alcohol
y los celos patolgicos. El 26 % mostraba conductas violentas tanto dentro como fuera, haban sufrido
maltrato fsico en la infancia y consideraban que la violencia es una forma adecuada de solucionar los
problemas. Tras un maltratador se oculta un hombre machista o emocionalmente inestable. Tambin
alguien enganchado al alcohol o que sufre una enfermedad mental. La mayora de los que cometen los
delitos ms graves tienen uno o varios trastornos de personalidad y muchos tendencias psicpatas.
CRISIS EN LA EDAD ADULTA: En esta edad las personas sienten cierta ambivalencia aunque puede
representar una etapa de madurez personal, cognitiva y creativa, se es consciente de la mortalidad y
perciben este periodo como una etapa donde se toma conciencia de las oportunidades perdidas y en la que
la esperanza se pierde. La edad adulta es un periodo de transicin a la vejez con consecuencias negativas y
positivas. La mayora de las personas han formado una familia y han logrado una estabilidad en el trabajo,
pero se tiene una conciencia de que el tiempo se acaba y empiezan a pensar que se han estancado personal
y profesionalmente y en las oportunidades que han dejado pasar. Comienza a partir de los 40 aos,
preguntndose por el sentido de la vida ante cada acontecimiento vital importante y cuestionan su vida en
aspectos personales como profesionales. Si el resultado es positivo la auto-reflexin contribuye a que se
sientan satisfechos, sino aparecen sentimientos de frustracin que pueden desembocar en crisis personales.
CRISIS DE IDENTIDAD: A lo largo de la vida adulta la persona elabora una idea de s misma, no puede saber
quin es sino conoce sus circunstancias, el medio en el que se desenvuelve, la conocemos a travs de la
educacin.
La identidad es algo dinmico y fruto de la interaccin de muchos aspectos, no es una cosa que se tiene de
una vez se va forjando y no se termina de modelar del todo. Se pasa por varias etapas, a los 4 aos
comienza, a los 12 se intensifica, creando la primera idea que tenemos de nosotros mismos, se elabora una
nueva que a los 26 se logra una idea global de uno mismo pero no definitiva, luego puede haber ms crisis.
Cuando se logra una primera idea global estable de unos mismo es posible acometer la tarea vital, la
vocacin. Descubrir quin es uno est ntimamente relacionado con la definicin de un programa vital que
voy a hacer en la vida Es primordial ser fiel a este programa, porque nos dar fuerza y serenidad para
afrontar las dificultades de todo tipo.
Conocernos nos hace ms libres, uno de los miedos ms paralizantes es el miedo a la libertad, ya que
conlleva responsabilidad hacia uno mismo, hacia la naturaleza y hacia nuestros semejantes. Es difcil
conocerse hay muchos obstculos, unos provienen de uno mismo y otros del medio, conocerlos es
imprescindible para superarlos.
El primero es que no somos trasparentes para nosotros mismos, los motivos profundos de nuestra conducta
permanecen velados para nosotros mismos, el inconsciente es una fuerza que dirige nuestras acciones. Exige
un esfuerzo de superioridad para no engaarnos, slo se puede conocer el inconsciente de un modo parcial
e indirecto, por un proceso de deduccin a travs de los sntomas, hay un inconsciente positivo que nos
inspira lazos de afecto cuidado y comunin y uno negativo retrayndonos sobre nuestro propio yo, distancia
aislamiento y alejamiento de los otros.
Hay diferencias entre como soy realmente y como creo que soy, para saberlo hay espejos psicolgicos
exteriores, que son los otros, que a veces nos devuelven una imagen feliz de nosotros y otras nos la
devuelven fea, no siempre aciertan. Hay diferencias entre como soy, como dicen los dems que soy y como

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creemos ser. Debemos hacer caso slo de aquellos que se sienten responsables de nosotros y nos quieren,
no de quien nos insulta o envidia. Esto es aplicable a nosotros, no debemos enviar imgenes falsas de los
otros sino las ms certeras que podamos. Hay un espejo interior que somos nosotros, que nos dice como nos
gustara ser no como somos, es el Yo ideal, este espejo tiene un problema no nos previene contra la vanidad
ni con los sentimientos de inferioridad, hay un espejo ms interior que nos dice como deberamos ser que
compara la bondad de nuestras acciones con la bondad ideal, el problema es que es muy exigente. Hay que
aprender a dialogar con l para que no nos tiranice, no debemos romperlo porque caeramos en el defecto
de la falta de escrpulos y el egosmo.
Todos los seres humanos poseemos una identidad compuesta: como somos realmente, como creemos ser,
como nos ven los dems, como nos gustara ser, como deberamos se. Por ello la dificultad de elaborar una
identidad propia fija, irrompible y slida. Hay que aadir como les gustara a los dems que furamos, el yo
social ideal y como deberamos ser segn la sociedad el yo social moral.
Principales ayudas: la inteligencia que se expresa a travs de la capacidad de hacer y de hacernos preguntas,
la amistad con otros que les pasa lo mismo y con quien compartir experiencias, la gua sabia de los que nos
preceden con sus consejos, la voluntad para no abandonar la tarea a la mitad y el amor que es la energa que
potencia nuestras facultades. Hay distintas formas de desarrollar la capacidad de examinarse, los diarios, las
cartas, las lecturas de otros diarios. El hombre desarrollado es una mezcla entre lector y escritor.
La amistad es un bien precioso que nos permite abrir nuestra intimidad a otros y abrirnos a la de otros,
compartir experiencias, disfrutar de ella, aprender de las cosas buenas de los otros, ofrecer las propias
salir de la caja de nuestro yo. Uno no puede orientarse solo en la vida, necesita consejos, figuras de
referencia, es necesario ser receptivo no para repetir o copiar sino para forjarse una personalidad original
propia que vaya ms all de los modelos precedentes. La voluntad hay que alimentarla, desarrollarla,
fortalecerla y tonificarla. Hay que fijarse un rumbo y no cejar hasta alcanzarlo.
Es importante hacerse preguntas sobre uno mismo, preguntar por el sentido de la visa, es difcil huir de esas
preguntas, se hacen a nuestro pesar, cada uno ha de encontrar una respuesta aunque sea la negacin del
sentido, es preferible llegar a esa conclusin que negarse a plantearse la pregunta. Nunca alcanzaremos una
identidad definida, siempre estaremos en camino, no encontraremos el sentido completo y final de la vida.
SEPARACIN Y DIVORCIO: ms que una crisis puede considerarse como un proceso que se inicia mientras la
pareja vive junta, y termina despus del proceso legal. Los cnyuges pueden vivir una gran angustia en
diferentes momentos del proceso. Al principio el proceso lleva consigo sentimientos de extraamiento de
uno de los cnyuges que suele aparecer tras largos periodos de crecente insatisfaccin porque no
encuentran el apoyo mutuo, la recompensa o la relacin que esperaban de sus parejas. En este periodo los
cnyuges que se sienten as dedican tiempo a renegociar la relacin buscan consejo o ignoran el problema.
El proceso supone una cantidad de acontecimientos estresantes que se prolongarn en las siguientes fases y
aumentan el riesgo de que el el divorcio tengan consecuencias negativas. La persona que quiere el divorcio
suele tener ms angustia en la fase previa, pero cuando llega puede sentir alivio, por el contrario la angustia
del cnyuge que no desea el divorcio se incremente tras la separacin legal.
En general el divorcio tiene consecuencias negativas desde el punto de vista psicolgico para los adultos,
pero la severidad y duracin vara mucho y depende de la concurrencia de los otros factores mediadores,
como tener la responsabilidad nica en el cuidado de los hijos, prdida de contacto con sus hijos,
continuidad de conflictos con la ex pareja preocupacin por las pensiones compensatorias o los regmenes
de visita, perdida econmica, cambios que afectan a las relaciones sociales, destacar la prdida del apoyo
emocional y el aumento del sentimiento de soledad.
La perdida emocional depende de la capacidad de la persona para reconstruir sus relaciones sociales tras el
divorcio, tambin depende de cmo se considere el divorcio, para algunas personas es una tragedia y para
otras una oportunidad de crecimiento personal, una forma de escapar de una situacin no gratificante.

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El estudio de las consecuencias psicolgicas del divorcio, ha sido llevado desde dos marcos tericos:
PERSPECTIVA DEL ESTRS-AJUSTE: el divorcio es un proceso que comienza cuando la pareja vive
junta y conlleva una cantidad de acontecimientos estresantes cuyas consecuencias negativas dependern e
la confluencia de otros factores moderadores y de la forma de afrontar la situacin que tenga la persona.
Dos modelos: modelo de crisis, supone que el divorcio implica una situacin estresante a la que la mayora
de los individuos se ajustan con el tiempo, y el modelo de tensin crnica que supone que el divorcio implica
presiones y tensiones constantes que se prolongan a lo largo de toda la vida y aunque los niveles de angustia
pueden disminuir con el tiempo el nivel de bienestar que pueden llegar a tener no es el mismo que el que
tenan antes de divorciarse.
PERSPECTIVA DE LA SELECCIN: Los problemas de ajuste psicolgico no son la consecuencia de este
sino de desajustes psicolgicos previos de alguno de los miembros de la pareja o de los dos, incluyen rasgos
de personalidad antisocial, depresin o trayectoria de problemas psicolgicos.
La diferencia fundamental es que la 1 considera que la disolucin del matrimonio conlleva problemas de
ajuste psicolgico, la de seleccin considera que son los problemas de ajuste psicolgico previos al
matrimonio los que causan la disolucin.
La mayora de los estudios han documentado consecuencias negativas, pero como reconoce Amato, estn
sesgados en la bsqueda de problemas. No todos los individuos viven el divorcio de la misma forma, nos
podemos preguntar qu factores hacen que unas personas sean ms vulnerables que otras. La investigacin
subraya que un buen ajuste post-divorcio est relacionado con mayores niveles educativos, de empleo y con
redes sociales extensas. Es beneficioso encontrar apoyo en una nueva pareja. Existen factores cognitivos que
pronostican un peor ajuste al divorcio, en ellos se citan las creencias morales y religiosas, hacen que quien lo
sufre se sienta frustrado o culpable. El ajuste posterior depende de quin haya iniciado el proceso, los que
toman la iniciativa suele sufrir menos consecuencias negativas, se muestran ms satisfechas las personas
que se encontraban angustiadas en el matrimonio.
CONSECUENCIAS PSICOLGICAS DEL DIVORCIO
NEGATIVAS POSITIVAS
Menor sensacin de bienestar, menor felicidad,
angustia psicolgica, pobre auto concepto,
depresin, aislamiento social, vida sexual poco
satisfactoria.
Altos niveles de autonoma, crecimiento personal,
mejora la vida social. Feliz tras el divorcio, mas auto-
confianza, mayor sensacin de control sobre sus vidas.
Mas habilidades sociales, mayor predisposicin a
sincerarse con los dems.

MENOPAUSIA Y CLIMATERIO: El envejecimiento va asociado a un proceso de deterioro fsico, en las
capacidades sensitivas, en las habilidades motoras, en el tiempo de reaccin en la perdida de elasticidad de
la piel y los msculos, aumento de la grasa subcutnea y disminucin de la circulacin sangunea. En la mujer
el cambio interno ms importante es la menopausia, tiene consecuencias fsicas y psicolgicas, la
menopausia forma parte del climaterio que es el conjunto general de sntomas fsicos y psicolgicos que
acompaan a los cambios en la capacidad de reproduccin en la edad madura.
Las consecuencias fsicas de la menopausia es el cese de la ovulacin y la menstruacin, con la prdida de la
capacidad reproductiva, suele aparecer entre los 48 y 51 aos, acompaado de sntomas como sofocos,
sudores nocturnos, cefaleas, dolores articulares, palpitaciones en los cambios psicolgicos destacar la
ansiedad, aumento de estrs, cambios de humor, depresin, irritabilidad, cansancio, insomnio, dificultad
para concentrarse, ataques de pnico aunque la funcin sexual permanece los cambios hormonales
pueden causar alteraciones en el inters sexual. Estos cambios psicolgicos no les afecta a todas las mujeres,
la gran mayora no lo presentan y aceptan el periodo como una etapa ms de la vida.

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La magnitud de los efectos negativos depende de la personalidad y del estilo de vida, si sus relaciones
sexuales eran satisfactorias antes lo vivir como un suceso positivo, si relaciona la perdida de fertilidad con
la perdida de feminidad y tiene miedo a perder su vida en pareja o envejecer posiblemente presentar
alteraciones emocionales.
Rodrguez-Snchez destaca algunos factores de riesgo asociados a la aparicin de desajustes psicolgicos
como la relacin con su pareja, el cuidado de personas mayores o la relacin con los hijos.
La menopausia coincide con la independencia de los hijos, pudiendo suponer en muchas mujeres la prdida
de protagonismo familiar y social y puede aparecer el sndrome de nido vaco, adems en esta etapa es
frecuente que tengan que cuidar de los padres, afectndolas con un fuerte estrs emocional y una amenaza
de perdida. Los problemas psicolgicos asociados a la menopausia no son derivados de los cambios
biolgicos, se deben a factores sociales, si esta etapa se afronta de forma positiva no tiene porque aparecer
problemas.
En los varones el cambio no es tan abrupto es ms gradual, se produce un descenso de la testosterona, los
testculos siguen produciendo espermatozoides, comienza a partir de los 50 aos y depende como lo viva
puede afectarle negativamente a nivel emocional si lo toma como una prdida de masculinidad, puede
producir cambios en el inters y actividad sexual, adems un deterioro en la autoconfianza y la autoestima.
TRASTORNOS NEUROBIOLGICOS: LAS DEMENCIAS: es un sndrome orgnico y etiologa mltiple que
puede ser reversible o irreversible, y da lugar a dficits cognitivos, motores y sociales, adems de cambios en
la personalidad. Se asocia al envejecimiento, aunque no son sinnimos, a medida que aumenta la edad,
aumenta el riesgo de la demencia.
La demencia ms comn es el Alzheimer, es neurodegenerativa, de origen orgnico asociada con la edad,
tiene un inicio lento y gradual, aunque es una enfermedad progresiva e irreversible, caracterizada por las
perdidas constantes de algunas funciones cognitivas y cambios afectivos. Su progreso vara de unas personas
a otras, puede aparecer desde los 40 a los 90 aos, si aparece de forma temprana (antes de los65) tiene un
cuso evolutivo rpido y muy deteriorante, cuando aparece ms tardo se desarrolla de forma ms lenta.
El sntoma inicial es el deterioro progresivo de la memoria, asociado a alteraciones cognitivas en otras reas,
muestran dificultades para encontrar palabras, usan circunloquios y frases automticas, muestran
dificultades en el clculo y la resolucin de problemas, dficits en la capacidad visual, desorientacin
temporal y espacial, como consecuencia se producen cambios de personalidad, alteraciones
comportamentales como agitacin, alucinaciones, irritabilidad, depresin o ansiedad.
Las consecuencias para las personas que lo sufren son devastadoras, pero tenemos que reconocer tres
vctimas: la que sufre, los cuidadores y la familia. Los efectos sobre los cuidadores dependen de su
personalidad, pudiendo desarrollar el sndrome del cuidador, cuidar a una persona altamente dependiente
con deterioro cognitivo muy acusado puede tener consecuencias psicolgicas negativas, los cuidadores
pueden verse afectados por sentimientos de frustracin, ansiedad, estrs y depresin, desarrollan una gran
dependencia hacia el enfermo y en ocasiones les abruma los sentimientos de culpa. Si el enfermo es cuidado
por familiares toda la dinmica familiar se ve alterada.

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BEATRIZ VAQUERO JIMNEZ | 2011/2012

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